Let’s (Not) Address the Monster Zum Thema der Depression im Englischunterricht - Eine curriculare Perspektive Daniel Becker Over the past two decades, the phenomenon of depression has been rapidly spreading among adolescents. With this in mind, it has become necessary in public discourse to discuss ways to help teenagers deal with this mental illness in a reflected and informed manner. In this context, schools play a most important role: as, for instance, pointed out in the Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule (KMK 2012), every school subject has the responsibility to integrate topics such as depression into their curricular framework, thus helping pupils develop competences in dealing with depression-related thoughts and behaviours in their everyday environment. In this setting, the present paper will take an exemplary look at the subject of English. More specifically, the paper will examine in how far the current curricular guidelines of English have accommodated the topic of teenage depression and have thus followed the recommendation of the KMK. This question will be answered by conceptually analysing the current national educational guidelines (Bildungsstandards). It will be argued that the contemporary curricular framework of English paints a rather ambivalent picture when it comes to addressing the topic of depression. 1. Einleitung Monsters don’t live under our beds. They scream inside of our heads. Die Monster, auf die sich die jugendliche Sprecherin in Katie Q. McKees Gedicht „The Monster” (2017) bezieht, sind nicht die fiktiven Gestalten, denen Heranwachsende regelmäßig in Filmen, Videospielen oder Romanen AAA - Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik Band 46 (2021) · Heft 2 Gunter Narr Verlag Tübingen DOI 10.2357/ AAA-2021-0012 Daniel Becker 140 begegnen. So wird die Sprecherin in diesen Zeilen nicht von Schreckgespenstern, Zombies oder Vampiren heimgesucht, die bedrohlich in dunklen Ecken oder unter Betten lauern. Stattdessen kämpft sie mit einem verinnerlichten Monster unter ihrer Haut („the monster that’s under my skin”; Zeile 42), das in Form von negativen Gedanken und Selbstzweifeln ihren Verstand kontrolliert („this darkness beneath consumes my mind”; Zeile 15) und so die Sprecherin zunehmend in ein schwarzes Loch („black hole”; Zeile 8) der Trauer und Hoffnungslosigkeit hinabzieht, in dem jeglicher Lebenswille zu ertrinken droht; denn, im Angesicht dieses Monsters, „you don’t need water to be drowned” (Zeile 14). Auch wenn die Sprecherin das innere Monster nicht beim Namen nennt, so geht doch aus ihren Beschreibungen deutlich hervor, dass es sich bei diesem Ungeheuer um eine Personifizierung der psychischen Krankheit Depression handelt. „The Monster” gewährt demnach besonders eindrückliche Einblicke in die Gefühlswelt einer jungen Person, die unter einem andauernden Zustand der emotionalen Niedergeschlagenheit leidet (vgl. Rey & Hazell 2009: 4) und nähert sich damit auf kreative Weise einem Sachverhalt an, der sich in den vergangenen zwei bis drei Jahrzehnten verstärkt in jugendlichen Lebenswelten verankert hat: Gegenwärtige medizinische Studien konstatieren, „dass depressive Symptome und Störungen im Kindes- und vor allem im Jugendalter ein recht verbreitetes Phänomen darstellen” (Groen & Petermann 2011: 5). Depressionen in der Jugend sind längst kein Einzelfall mehr, sondern gelten mittlerweile als die am häufigsten auftretende psychische Erkrankung bei 12bis 17-Jährigen, mit einem „erheblichen Einfluss auf Gesellschaft und Gesundheitswesen” (Bramesfeld & Stoppe 2006: 1). Depressive Störungen bei Heranwachsenden müssen somit heute als „ernstzunehmendes Gesundheitsproblem” (Groen & Petermann 2011: 14) wahrgenommen werden, zumal sie bei (pubertierenden) Jugendlichen zu erheblichen und lebenslangen Einschränkungen des Selbstwertgefühls sowie der sozialen und beruflichen Handlungsfähigkeit führen können (vgl. Essau 2007: 88). Diese zunehmende Verbreitung von Depressionen unter Jugendlichen führt unweigerlich zur Frage, welchen Beitrag verschiedene gesellschaftliche Instanzen leisten können (und müssen), um diesem wütenden Monster produktiv entgegenzutreten. In diesem Kontext steht vor allem die Institution Schule vor der Verantwortung der gesundheitlichen Aufklärung, spielt sie doch eine maßgebliche Rolle in der jugendlichen Sozialisation und Lebensgestaltung: Wenn an Schulen von einem Bildungsverständnis ausgegangen wird, das über eine reine Wissensvermittlung hinausgeht und das sich auf die Persönlichkeitsbildung junger Menschen konzentriert und den Schülern bei der Entwicklung eines konsistenten Selbstkonzepts und der Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion unterstützend begleitet, dann schafft dieses Verständnis die Basis dafür, dass die Auseinandersetzung mit Aspekten bzw. Wirkmechanismen, die junge Zum Thema der Depression im Englischunterricht 141 Menschen in ihrem Entwicklungsprozess behindern und sich langfristig auf ihr Leben auswirken, nicht aus den Bildungs- und Erziehungsaufgaben aller Fächer - und damit jedes Einzelfaches - ausgeklammert werden kann. (Trumm 2014: 142) Schule, so argumentiert auch die KMK Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule (2012), muss den veränderten Krankheitsbildern vieler Jugendlicher aktiv begegnen und kann sich so auch vor dem Phänomen der Depression nicht verschließen. In diesem Sinne ist Schule verpflichtet, auf die „Verschiebung […] von somatischen zu psychischen Störungen” (KMK 2012a: 2) zu reagieren: Jedes Einzelfach hat die Aufgabe, prävalente Themen wie die Jugenddepression in die eigenen curricularen Rahmenvorgaben zu integrieren, um so einen fachspezifischen Beitrag zur Förderung gesundheitlicher „Alltagskompetenzen” (ebd.: 2) im Umgang mit diesem Phänomen zu leisten. Der vorliegende Beitrag möchte vor diesem Hintergrund einen beispielhaften Blick auf den schulischen Englischunterricht werfen. Genauer soll es um die bisher in der fachdidaktischen Diskussion nur wenig beachtete Frage gehen, ob und inwiefern die derzeit geltenden curricularen Richtlinien dieses Hauptfaches das Thema Depression aufgreifen und somit der Forderung der KMK nachkommen. Wird dieses Thema bereits als Teil der offiziellen Zielsetzungen beachtet und damit von Englischlehrkräften im Kontext ihres Unterrichtsgeschehens eingefordert, oder wird das Phänomen Depression vernachlässigt und bleibt für die curriculare Konzeption des Englischunterrichtes irrelevant? Diese Fragen sind besonders wichtig, gehen sie doch mit der Annahme einher, dass Englischlehrkräfte nur dann systematisch einen fachspezifischen und kompetenzorientierten Beitrag zur Ergründung der Depression leisten können, wenn dieses Phänomen auch auf der strukturellen Rahmen-Ebene des Englischunterrichtes ernst genommen wird. Der vorliegende Beitrag erörtert somit grundlegend, inwiefern der Englischunterricht curricular ‚bereit’ für das Thema Depression ist, und liefert eine wichtige Basis für weitere fachdidaktische Auseinandersetzungen mit der Depression im Englischunterricht. Zur Beantwortung dieser grundlegenden Fragen wird im Folgenden eine theoretisch-konzeptionelle Analyse der bundesweit geltenden Bildungsstandards für die erste bzw. fortgesetzte Fremdsprache vorgestellt, welche sowohl die konzeptionellen Freiräume als auch Beschränkungen der Englisch-Richtlinien im Hinblick auf das Thema Depression erörtern soll. Hierbei steht das Argument im Vordergrund, dass die Rahmenvorgaben bisher ein eher ambivalentes und teils widersprüchliches Bild im Umgang mit Depressionen zeichnen: Während die Standards auf der einen Seite durchaus Möglichkeiten bieten, das Thema Depression kompetenzorientiert im eigenen fachlich-curricularen Diskurs zu integrieren, weisen diese andererseits gleichzeitig auch Tendenzen auf, die einer zielkonformen Begegnung mit diesem Thema im Englischunterricht zuwiderlaufen; diese Tendenzen werden insbesondere in Daniel Becker 142 Hinblick auf das zentrale Leitbild der interkulturell verorteten und im globalen Wettbewerb handlungsfähigen Bürger*innen sichtbar. Der Beitrag geht hierbei wie folgt vor: In einem ersten Schritt soll das Phänomen der Jugenddepression näher definiert werden. In einem zweiten Schritt soll anhand einer Besprechung bisheriger Ansätze diskutiert werden, welche Kompetenzen Jugendliche genau im Unterricht erlernen sollten, um dieser Krankheit im Alltag produktiv begegnen zu können. In einem dritten Schritt wird schließlich analysiert, inwiefern die fremdsprachlichen Bildungsstandards eine Förderung solcher Kompetenzen antizipieren und welche curricularen Möglichkeiten und Hindernisse damit einhergehen. 2. Depression im Jugendalter: Definition und Epidemiologie Gefühle der Traurigkeit und Niedergeschlagenheit gehören zur emotionalen Ausstattung eines jeden Menschen. Sobald sich diese Gefühle jedoch über mehrere Wochen oder gar Monate verfestigen und dabei eine Intensität erreichen, die das eigene alltägliche Denken und Handeln erschweren oder gar zum Erliegen bringen, spricht man in der Regel von einer Depression (vgl. Jans, Warnke & Remschmidt 2013: 12). Dieser belastende Zustand zeichnet sich durch das Zusammenspiel verschiedener Symptome auf unterschiedlichen Ebenen der eigenen Persönlichkeit aus: So weisen etwa Bramesfeld und Stoppe darauf hin, dass „[a]uch wenn depressive Erkrankungen in erster Linie als Erkrankungen des Gefühlslebens beschrieben werden, [so] gehen sie auch mit erheblichen Störungen im Denken und im körperlichen Bereich einher” (2006: 5). In ähnlicher Weise definiert Essau (2007: 19) den Zustand der Depression anhand vier interagierender Merkmalsebenen: Betroffene weisen neben den bereits erwähnten Gefühlen der Traurigkeit oder der Leere auf emotionaler Ebene auch Merkmale auf der Ebene der Kognition (z.B. Konzentrationsschwierigkeiten, Interessensverlust, geringes Selbstwertgefühl), des Verhaltens (z.B. sozialer Rückzug, Selbstverletzungen) und des Körpers (z.B. Müdigkeit, Schlafstörungen, Unruhe) auf. Die Depression ist demnach als äußerst komplexe und multidimensionale psychische Erkrankung zu verstehen. Als solche kann sie, je nach Individuum, in verschiedenen Formen und Schweregraden in Erscheinung treten, ist aber in jedem Fall mit einer Beeinträchtigung verschiedener Lebensbereiche verbunden (vgl. Rey & Hazell 2009: 4). Wie bereits in der Einleitung angedeutet, tritt diese komplexe Symptomatik in den letzten Jahren zunehmend bei Kindern und Jugendlichen auf. So vermerkt etwa die Stiftung Deutsche Depressionshilfe (2020), dass mittlerweile bis zu 10% aller Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren unter einer Depression leiden, während die Bremer Jugendstudie sogar von 17,9 % spricht (vgl. Essau, Conradt & Petermann 2000). Diese Zahlen jedoch beziehen sich ‚nur’ auf die klinisch diagnostizierten Fälle der Depression. Zum Thema der Depression im Englischunterricht 143 Folgt man zudem einigen an Schulen durchgeführten sub-klinischen Studien - d.h. Studien, die neben den strengen medizinischen Kriterien des Diagnosesystems DSM-III/ IV zusätzlich auch Aspekte der subjektiven Selbstbeurteilung einbeziehen, - so zeichnet sich ein noch wesentlich höherer Anteil tatsächlich Betroffener ab: [O]hne unbedingt die Diagnose einer depressiven Störung [nach DSM-III/ IV] zu erfüllen, [berichten] nahezu 42% der zwölfbis 17-jährigen Jugendlichen, sich schon einmal über mindestens zwei Wochen fast täglich traurig, niedergeschlagen oder deprimiert gefühlt zu haben. Jeweils knapp ein Viertel (24.5% bzw. 23.3%) fühlten sich schon einmal über mindestens zwei Wochen ständig müde, abgespannt und erschöpft oder hatten die Freude und das Interesse an fast allen Dingen verloren. 11.6% der befragten Schülerinnen und Schüler fühlten sich in den letzten zwei Jahren überwiegend bzw. über die Hälfte der Tage traurig, niedergeschlagen, interessenlos oder deprimiert. (Groen & Petermann 2011: 33) Neben den klinisch diagnostizierten Fällen jugendlicher Depression ist demnach auch eine gewisse ‚Dunkelziffer’ der Ausbreitung zu erwarten, und die Zahlen legen die Vermutung nahe, dass in den letzten Jahren ungefähr jede/ r zweite bis vierte Jugendliche, aus verschiedensten Gründen, 1 bereits Erfahrungen mit Depression bzw. zumindest mit anhaltenden depressiven Symptomen gemacht haben könnte. 3. Alltagskompetenzen im Umgang mit Depression: Bisherige Ansätze Im Angesicht dieser Zahlen werden dringend effektive Unterstützungsmaßnahmen erforderlich, die Jugendlichen dabei helfen, mit negativen Gedanken und depressiven Verhaltensweisen informiert und reflektiert im Alltag umzugehen. Die schulische Bildungslandschaft hat diese Notwendigkeit ebenfalls erkannt und tritt der „neue[n] Morbidität” (Schlack 2004: 292) psychischer Erkrankungen seit einigen Jahren mit dem Ziel der Förderung gesundheitsbezogener Kompetenzen entgegen. So argumentiert etwa der 1 In der Depressionsforschung geht man derzeit von einem multifaktoriellen Erklärungsmodell aus, in dem ein Zusammenspiel genetischer, hormoneller, emotionaler und sozialer Faktoren als Entstehungsursachen für Depressionen angenommen werden. Gesondert werden auch gesellschaftliche Veränderungen der letzten Jahre (z.B. „veränderte Familienstrukturen” oder ein „zunehmende[r] Pluralismus von Wertevorstellungen und Lebensentwürfen”; Groen & Petermann 2011: 37) für ein verstärktes Auftreten depressiver Symptome verantwortlich gemacht. Zudem wird die Phase der Pubertät allgemein als für Depressionen besonders anfälliger Lebensabschnitt diskutiert. Eine genauere Beschäftigung mit den verschiedenen Ursachen findet sich bei Abel & Hautzinger (2013). Daniel Becker 144 Referenzrahmen schulischer Gesundheitsförderung, dass Schüler*innen „Bewältigungs- und Gestaltungskompetenz[en]” (Bundesministerium für Gesundheit 2008: 25) im Umgang mit dem „neue[n] Thema” (ebd.: 25) der depressiven Erkrankung entwickeln müssen, und auch die bereits erwähnte KMK Empfehlung (2012) spricht von der Notwendigkeit, Schüler*innen die Möglichkeit zu bieten, „Kompetenzen zu gesunden Lebensweisen und zu einer gesundheitsfördernden Gestaltung ihrer Umwelt zu erwerben” (KMK 2012a: 3). Die Ausbildung dieser Kompetenzen muss sich dabei an „aktuelle gesundheitliche Belastungen, [wie] z.B. Beeinträchtigungen der psychischen Gesundheit” (ebd.: 3) anpassen und umfasst demnach notwendigerweise auch die Entwicklung von depressionsbezogenen Kompetenzen. Doch worin genau bestehen nun diese Kompetenzen? Mit anderen Worten: Was genau sollen Schüler*innen in der Schule über und im Umgang mit Depression im Alltag erlernen, um als kompetent zu gelten? Im Folgenden sollen kurz einige dieser zu erlernenden Aspekte erläutert werden. Auch wenn bisher noch kein umfassendes Konzept zur Beschreibung depressionsbezogener Schüler*innen-Kompetenzen vorliegt, so lassen bereits existierende Ansätze zum Umgang mit Depression in der Schule erkennen, dass sich diese Alltagskompetenzen grundsätzlich in drei interagierende Kompetenzbereiche aufgliedern lassen. Demnach beruht ein kompetenter Umgang mit depressiven Störungen zunächst auf einem fundierten Wissen über Depression. In diesem Sinne z.B. entwickelt die Schulinitiative Mindmatters: Mit psychischer Gesundheit gute Schule entwickeln gezielt Unterrichtsmaterial, „das Wissen über psychische Krankheiten vermittelt” und so Schüler*innen eine Grundlage bietet, „[p]sychische Störungen in der Schule verstehen [zu] lernen” (Mindmatters, Modul: Wie geht’s 2020). Im gleichen Kontext sieht der bereits erwähnte Referenzrahmen Wissen sogar als „die Basis einer jeden Gesundheitskompetenz” (Bundesministerium für Gesundheit 2008: 25) an. Im Rahmen depressionsbezogener Kompetenzen müssen Jugendliche somit unbedingt Kenntnisse darüber erwerben, anhand welcher Merkmale eine Depression spezifisch in Erscheinung treten kann, „welche möglichen Ursachen” (ebd.: 118) eine depressive Störung auslösen und wie und wo Hilfsangebote für Betroffene gefunden werden können. Dieses Wissen ist umso wichtiger, wenn man bedenkt, dass in Deutschland, trotz der hohen Ausbreitungsrate unter Jugendlichen, immer noch „große Irrtümer bezüglich der Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten von Depression” (Stiftung Deutsche Depressionshilfe 2017: Abs. 1) vorherrschen 2 . Nur ein fundierter Kenntnisstand kann Jugendlichen dabei helfen, diese existierenden Irrtümer kritisch zu hinterfragen, die Dringlichkeit des Phänomens zu erkennen und depressive Verhaltensweisen bei sich selbst oder im Umfeld gewissenhaft zu reflektieren. 2 So gehen viele Menschen z.B. weiterhin von der Annahme aus, dass depressive Zustände verschwinden, sobald man sich nur zusammenreißt (19 %) oder in den Urlaub fährt (78 %; vgl. ebd.: Abs. 3). Zum Thema der Depression im Englischunterricht 145 Neben diesem notwendigen Wissen umfassen depressionsbezogene Kompetenzen auch spezifische persönliche Einstellungen gegenüber der Krankheit Depression. Dieser zweite Aspekt wird beispielhaft in den neuen Bildungsplänen Baden-Württemberg (2016) angedeutet: So wird hier u.a. das fächerübergreifende Bildungsziel formuliert, Schüler*innen zu einem respektvollen Umgang mit Menschen verschiedener „psychischer, geistiger und physischer Disposition” (ebd.: Abs. 1) zu verhelfen. In Bezug auf depressionsbezogene Kompetenzen bedeutet dies, dass Schüler*innen in der Schule, als „Ort von Toleranz und Weltoffenheit” (ebd.: Abs. 3), auch erlernen müssen, die ‚psychische Disposition’ der Depression aus der Perspektive der Vielfalt zu betrachten. Demnach erschließt sich ein kompetenter Umgang mit Depression nicht nur im Wissen über die Krankheit, sondern auch in der persönlichen Überzeugung, dass depressionsbedingte Lebensentwürfe als gleichwertige Daseinsformen innerhalb einer Kultur der „Pluralisierung von Lebensentwürfen” (ebd.: Abs. 1) zu begreifen sind. Schüler*innen müssen lernen, depressiven Mitmenschen offen und wertschätzend zu begegnen, indem sie sich „in diese hineinversetzen und sich mit diesen auseinandersetzen” (ebd.: Abs. 3). Dies erlaubt ihnen, bestehende Stigmatisierungen, Vorurteile und Ängste gegenüber der Depression abzubauen, um so einen gesellschaftlichen Diskurs zu fördern, in dem es möglich ist, „sich frei und ohne Angst vor Diskriminierung zu artikulieren” (ebd.: Abs. 3). Ein kompetenter Umgang mit Depression, so suggeriert der Bildungsplan, beruht somit grundlegend auf Werten der „Solidarität”, der „Inklusion” und der „Antidiskriminierung” (ebd.: Abs. 5), die Jugendliche auf emotionaler und normativer Ebene verstehen lassen, dass das Phänomen der Depression nur mit persönlicher Offenheit und gegenseitiger Achtsamkeit produktiv thematisiert werden kann. Zu guter Letzt ist der Kompetenzbereich der konkreten Handlungsstrategien und Fertigkeiten zu nennen. Wie der bayerische Lehrplan für Gymnasien im Bereich ‚Gesundheitsförderung’ deutlich macht, gehört zu jeder gesundheitsbezogenen Kompetenz „die Kenntnis von Bewältigungsstrategien in Belastungssituationen” (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2020: Abs. 2). Die in Nordrhein-Westfalen entwickelte Matrix emotionaler und sozialer Kompetenzen (MesK) definiert diese allgemeinen Bewältigungsstrategien spezifischer für den Bereich psychischer und emotionaler Belastungen: Im Rahmen eines fünf-stufigen Selbstkompetenzkonzeptes (vgl. QUA-LiS 2020) wird hier darauf hingewiesen, dass ein kompetenter Umgang mit eigenen emotionalen Belastungen mit der Fertigkeit beginnt, „komplexe Gefühle (wie Wut, Angst, Trauer) in vertrautem und geschütztem Rahmen” identifizieren und benennen zu können (Stufe 1+2; ebd.). Daran schließen sich Strategien an, die es Schüler*innen erlauben, „Zusammenhänge zwischen Gefühlen und eigenen Verhaltensweisen” zu erkennen (Stufe 3; ebd.), eigene emotionale „Regulationsprozesse zu initiieren” (Stufe 4; ebd.) und schließlich belastenden Situationen aktiv mit „[s]ituationsangemesse[n] Reaktionen” entgegenzutreten (Stufe 5; ebd.). Diese Daniel Becker 146 emotionsbezogenen Strategien lassen sich auch auf den Umgang mit Depression übertragen: Kompetente Jugendliche kennen demnach strategische Verfahren, die ihnen erlauben, einerseits depressive Gefühlslagen und depressionsfördernde Verhaltensweisen zu identifizieren und zu benennen und andererseits depressive Emotionen zu regulieren und entsprechende Handlungen zur Entlastung depressiver Phasen zu initiieren. Zu letzterem Bereich, so impliziert die Jugend-Initiative FIDEO (Fighting Depression Online) des Diskussionsforums Depression e.V. (2020), gehört etwa die Fähigkeit, gezielt positive Alltagshandlungen einzusetzen, um akuten depressiven Phasen abmildernd entgegenzuwirken. Auf Grundlage der bisherigen Ausführungen lassen sich depressionsbezogene Kompetenzen wie folgt zusammenfassen: Depressionsbezogene Kompetenzen Wissen Persönliche Einstellungen Strategien und Fertigkeiten Merkmale der Depression kennen Ursachen der Depression kennen Kenntnisse über gängige Irrtümer Kenntnisse über Hilfsangebote Offenheit gegenüber Betroffenen Abbau von Ängsten/ Stigmatisierungen Psychische Disposition als Vielfalt Depressive Stimmungen reflektieren und verbalisieren Verhaltensweisen regulieren Gegenmaßnahmen initiieren Abb. 1: Übersicht der drei Bereiche depressionsbezogener Kompetenzen Wie auch bei anderen Gesundheitskompetenzen muss die Förderung dieser drei Kompetenzbereiche als eine Gemeinschaftsaufgabe aller schulischer Fächer angesehen werden, in dessen Rahmen jedes Einzelfach einen spezifischen Beitrag leisten sollte - so auch der Englischunterricht. 4. Die fremdsprachlichen Bildungsstandards und das Thema der Depression: Eine theoretisch-konzeptionelle Analyse Grundsätzlich bietet der gegenwärtige Englischunterricht sowohl aus literatur-/ kulturdidaktischer als auch aus sprachdidaktischer Sicht das Potenzial, sich auf vielseitige Weise mit dem Thema Depression auseinanderzusetzen. So lässt sich einerseits etwa in den vergangenen Jahren in vielen englischsprachigen jugendkulturellen literarischen Texten ein wesentlich Zum Thema der Depression im Englischunterricht 147 offenerer Umgang mit psychischen Erkrankungen im Jugendalter verzeichnen (siehe z.B. Jay Ashers Thirteen Reasons Why (2011), John Greens Looking for Alaska (2006)). Als Literaturunterricht verstanden, kann der Englischunterricht Schüler*innen durch eine gezielte Behandlung dieser Texte Einblicke in fremde Gefühlswelten und deren Bewältigungsstrategien ermöglichen. Andererseits bietet insbesondere die Behandlung dieses schwierigen Themas in einer Fremdsprache die Möglichkeit, eine reflektierte Auseinandersetzung mit der Jugenddepression anzuleiten: Wie neuere Studien (vgl. Keysar et al. 2012) zeigen, begegnen Lernende einer Fremdsprache, als bewusst erlernter (und nicht unbewusst erworbener) Sprache, eher aus einer kognitiv-intellektuellen Perspektive und weisen somit ein weniger emotional behaftetes Verhältnis zu dieser Sprache auf. Dies bietet einen entscheidenden Vorteil für die unterrichtliche Behandlung des Themas Depression: Die Verwendung der englischen Sprache bringt eine notwendige emotionale ‚Distanz’ für Schüler*innen mit sich, die es ihnen erlaubt, auch emotional stark besetzte Themen aus einer eher geschützten und reflektierten Position heraus zu diskutieren. Wie die folgenden Ausführungen zeigen sollen, wird dieses grundlegende Potenzial jedoch in den derzeit geltenden Bildungsstandards nur bedingt aufgegriffen, und somit wird auch die Förderung depressionsbezogener Kompetenzen nur bedingt als Gegenstand des Englischunterrichts eingefordert. So zeichnen sich die verbindlichen Zielsetzungen des Faches bisher durch einen eher ambivalenten Umgang mit dem Thema Depression aus, indem sie dieses auf einer Position zwischen fachlich-curricularen Akzeptanz und Ablehnung verorten. Diese ambivalente Position soll im Folgenden anhand einer theoretisch-konzeptionellen Analyse der Bildungsstandards für die erste bzw. fortgeführte Fremdsprache näher erläutert werden. 4.1 Tendenzen der Akzeptanz Aus dem Blickwinkel der Akzeptanz betrachtet, muss zunächst erwähnt werden, dass die derzeit geltenden Richtlinien durchaus das Thema Depression zumindest stückweise integrieren. Denn auch wenn die Bildungsstandards für die erste bzw. fortgeführte Fremdsprache 3 die psychische Erkrankung nicht explizit ansprechen, so beinhalten diese Dokumente dennoch einzelne Passagen und Formulierungen, die zumindest indirekt Anknüpfungspunkte für eine kompetenzorientierte Einbindung des Themas in die curricularen Rahmenvorgaben bieten. Bei all dem vordergründigen ‚Schweigen’ über das Thema gewähren die Bildungsstandards so z.B. Gestaltungsspielräume, die einen Beitrag des 3 Diese umfassen die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (2004; danach: BHS), die Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss (2003; danach: BMS) und die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife (2012; danach: BAH) Daniel Becker 148 Englischunterrichts zum Kompetenzbereich des Wissens über Depression erkennen lassen. Wenn etwa die BMS davon sprechen, dass Schüler*innen die „Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens” (KMK 2003: 16) begreifen müssen, dann lässt sich unter diesem übergeordneten Ziel des kulturellen Lernens auch die wichtige Aufgabe subsumieren, Schüler*innen zu einem Wissen über die Kulturabhängigkeit des Denkens über Depression zu verhelfen. Diese Lesart wird insbesondere durch die Tatsache untermauert, dass die BMS einfordern, im Rahmen kultureller „Begegnungssituationen” auch den „Umgang mit Missverständnissen, mit schwierigen Themen und Konfliktsituationen” (ebd.: 11) zu schulen. Das Phänomen der Depression beinhaltet zweifelsohne ein deutliches Konfliktpotenzial, wenn man bedenkt, dass das Thema in verschiedenen kulturellen Konstellationen unterschiedlich offen bzw. tabuisierend behandelt wird. Depressive Erkrankungen können somit gut als thematischer Bestandteil kultureller Lernprozesse im Englischunterricht verhandelt werden, indem Schüler*innen verschiedene kulturspezifische Aspekte des Umgangs mit Depression kennen lernen, „die sich aus verschiedenen kulturellen Hintergründen ergeben” (ebd.: 10). Mit seinem spezifischen Fokus auf kulturelle Praktiken kann der Englischunterricht demnach potenziell Schüler*innen darin unterstützen, den eigenen Kenntnisstand über Depression um eine kulturelle Dimension zu erweitern: Schüler*innen lernen nicht nur die Krankheit selbst kennen (siehe Punkt 3), sondern werden auch dazu ermutigt, dieses Wissen aus einem kultur- und kontextsensiblen Blickwinkel zu reflektieren. Sie lernen somit, das eigene Wissen über den Umgang mit Depression mit der „Analyse fremdkultureller Perspektiven” (ebd.: 16) auf dieses Phänomen zu vereinen, um so rückwirkend die jugendrelevante Krankheit in der eigenen Lebenswelt noch detaillierter betrachten zu können. Neben diesem wissensbezogenen Potenzial bieten die Bildungsstandards zudem curriculare Freiräume, die den Englischunterricht für eine fachspezifische Förderung persönlicher Einstellungen gegenüber der Depression öffnen. Diese Freiräume werden vor allem im Bereich der interkulturellen Kompetenzen sichtbar. So heißt es z.B. in den BHS, dass Schüler*innen lernen sollen, „kulturelle Vielfalt ohne Angst und Vorbehalte” (KMK 2004: 15) zu akzeptieren, indem sie dazu befähigt werden, „ungewohnte Erfahrungen auszuhalten [und] sich auf fremde Situationen einzustellen” (ebd.: 15). Sofern man unter dem Begriff der ‚Vielfalt’ auch die Vielfalt psychischer Dispositionen versteht (vgl. Bildungspläne Baden-Württemberg 2016), ergibt sich im Rahmen dieser Zielsetzung die Möglichkeit, im Englischunterricht auch einen toleranten und wertschätzenden Umgang mit Depression zu verhandeln. Wie die zahlreichen existierenden Irrtümer über das Phänomen andeuten, stellt die Begegnung mit Depression für viele Menschen ebenfalls immer noch eine ‚fremde Situation’ dar, die mit einigen „ungewohnte[n] Erfahrungen” einhergeht. In Anbetracht der weitläu- Zum Thema der Depression im Englischunterricht 149 figen Ausbreitung depressiver Störungen unter Jugendlichen wird es insbesondere für Schüler*innen immer wichtiger, genau diese Erfahrungen „auszuhalten”, um möglicherweise Betroffenen im eigenen sozialen Umwelt offen begegnen zu können. Durch seinen Fokus auf den produktiven Umgang mit Fremdheit (vgl. Bredella et al. 2000) bietet der Englischunterricht eine ideale Grundlage, Jugendliche in diesem Unterfangen zu unterstützen. So ist z.B. die in den BMS formulierte Erwartung, dass Schüler*innen „das Fremde nicht als etwas wahrnehmen, das Angst macht” (KMK 2003: 16), auch für den kompetenten Umgang mit Depression relevant: Anstatt sich aufgrund von Ängsten und Vorurteilen von Betroffenen abzuwenden, müssen Jugendliche lernen, eben diese Ängste abzubauen, indem sie, in den Worten der BHS, „neugierig auf Fremdes” sind (KMK 2004: 15) und so eine offene Haltung entwickeln. Im Rahmen der Thematisierung von kultureller Verschiedenheit erlauben die Bildungsstandards demnach durchaus die Möglichkeit, sich dem Komplex der depressionsbezogenen Kompetenzen auch aus einer affektiven Perspektive zu nähern. Schließlich umfassen die curricularen Richtlinien einzelne Anknüpfungspunkte zur Förderung von Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit Depression. Wie unter Punkt 3 beschrieben, stellt die Fähigkeit, komplexe Gefühle zu versprachlichen (vgl. MesK Stufe 1+2), eine zentrale Voraussetzung für die alltägliche Bewältigung auftretender depressiver Stimmungen dar. Als Sprachenunterricht verstanden, ist der Englischunterricht geradezu prädestiniert, Schüler*innen bei der Ausbildung dieser Fähigkeit zu unterstützen, wie die Bildungsstandards im Kontext der funktionalen kommunikativen Kompetenzen erkennen lassen. Diesbezüglich weisen z.B. die BMS im Bereich ‚Sprechen’ darauf hin, dass Schüler*innen auf dem Sprachniveau B1 in der Lage sein sollen, „Gefühle wie Überraschung, Freude, Trauer, Interesse und Gleichgültigkeit aus[zu]drücken und auf entsprechende Gefühlsäußerungen [zu] reagieren” (KMK 2003: 13). Wie der Bereich „Trauer” bereits andeutet, sollte der Englischunterricht im Rahmen der Förderung einer sprachlich-emotionalen Ausdrucksfähigkeit auch die Beschreibung negativer Gefühlslagen umfassen und bietet somit eine gute Grundlage, sich im Laufe des Sprachlernprozesses u.a. der Verbalisierung von komplexeren Emotionen wie der Niedergeschlagenheit oder der inneren Leere anzunähern. Der Englischunterricht kann einen Beitrag dazu leisten, sukzessive sprachliche Fertigkeiten zu entwickeln, die sich im fortgeschrittenen Stadium zu der Fähigkeit verdichten, „Sachverhalte bezogen auf ein breites Spektrum von Vorgängen des Alltags sowie Themen fachlichen und persönlichen Interesses strukturiert dar[zu]stellen” (ebd.: 17). Zu letzterem kann potenziell auch das Thema der Depression zählen, in dessen Kontext Schüler*innen z.B. erlernen können, die für depressive Störungen typische Vielschichtigkeit emotionaler, sozialer und physischer Merkmale (siehe Punkt 2) sprachlich strukturiert zu beschreiben, um so eigene Erfahrungen mit Depression (bei sich oder Mitmenschen) angemessen mitteilen und einen Dialog starten zu können. Daniel Becker 150 Die Tatsache, dass diese Mitteilungsfertigkeiten in der englischen Sprache erworben werden, spielt hierbei eine wichtige Rolle: Der Englischunterricht kann Schüler*innen dabei helfen, nicht nur an muttersprachlich verhandelten Austauschprozessen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene teilzunehmen, sondern auch, im Sinne einer fremdsprachlichen Diskursfähigkeit (vgl. Hallet 2012), internationale und globale Diskurse zu diesem Thema mitzubestimmen. Dies erlaubt ihnen letztendlich, im Rahmen einer zunehmend vernetzten Welt, eigene Erfahrungen mit einer Vielzahl von betroffenen und nicht-betroffenen Akteuren zu teilen und Handlungsoptionen auch über den eigenen nationalen Tellerrand hinaus zu diskutieren. 4.2 Tendenzen der Ablehnung Aus dem Blickwinkel der Ablehnung betrachtet, muss erwähnt werden, dass die Bildungsstandards, neben all den suggerierten Freiräumen, gleichermaßen auch Tendenzen beinhalten, die eine Förderung depressionsbezogener Kompetenzen, insbesondere in den Bereichen Fertigkeiten und persönliche Einstellungen, geradezu aus dem Englischunterricht ausschließen. Diese Tendenzen werden im Leitbild der Sprachenlerner*innen als interkulturell verorteten und im globalen Wettbewerb handlungsfähigen Bürger*innen sichtbar, wie im Folgenden aufgezeigt werden soll. Zu Beginn kann argumentiert werden, dass das in den Bildungsstandards formulierte Idealbild der Sprachenlerner*innen als „mündigen Bürgern” (KMK 2004: 6) sich nur bedingt mit einer Förderung von Strategien und Fertigkeiten vereinbaren lässt, die Jugendlichen einen Blick ‚nach innen’ erlauben, um eigene Gefühlslagen ergründen und beschreiben zu können. Genauer wird die Ausbildung solcher für depressionsbezogene Kompetenzen grundlegenden Introspektionsfertigkeiten auf zwei Ebenen des Leitbildes erschwert. Zunächst wird auf der Ebene des kulturellen Handelns ersichtlich, dass eine Innensicht auf die individuelle Persönlichkeit nur wenig im Paradigma der interkulturellen Sprecher*innen beachtet und somit geradezu aus den zentralen Zielsetzungen des Englischunterrichtes ausgegrenzt wird. Dieser Sachverhalt wird z.B. in der folgenden Zielformulierung aus den BMS angedeutet: Mit der Fähigkeit, eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen anderer Kulturen tolerant und kritisch zu vergleichen, und mit der Bereitschaft, Interesse und Verständnis für Denk- und Lebensweisen, Werte und Normen und die Lebensbedingungen der Menschen eines anderen Kulturkreises aufzubringen, erleben die Schülerinnen und Schüler einen Zuwachs an Erfahrung und Stärkung der eigenen Identität. (KMK 2003: 6) Zum Thema der Depression im Englischunterricht 151 Gemäß dem interkulturellen Lernparadigma wird die eigene Identitätsformation maßgeblich durch Hinwendung zu einem kulturell Anderen bestimmt, welcher mit seinen jeweiligen kulturellen „Normen” und „Lebensbedingungen” Rückschlüsse auf die „Wertvorstellungen” im eigenen Kulturkreis erlaubt. Die „Stärkung der eigenen Identität” vollzieht sich somit primär im Prozess des „Erkennen[s] von eigen- und fremdkulturellen Eigenarten” (ebd.: 12). Diese stark binäre Sichtweise auf Identität als Aushandlungsprozess zwischen verschiedenen Kulturen weist jedoch einen deutlichen ‚blinden Fleck’ auf: Ausgehend von einem in der fachdidaktischen Diskussion häufig kritisierten Verständnis von „in sich homogener, deutlich voneinander abgrenzbarer Kulturen” (Fäcke 2006: 13), betrachtet das interkulturelle Lernen das Individuum fast ausschließlich im Rahmen einer (national-)kollektiv geteilten kulturellen Identität, während komplexere private und idiosynkratrische Aspekte der Identitätsbildung auf Ebenen fernab der öffentlich kulturellen Sphäre missachtet werden. So vernachlässigt das interkulturelle Leitbild etwa die bereits in Meads klassischer Identitätstheorie (vgl. Parkovnick 2015) diskutierte Erkenntnis, dass das Konstrukt der Identität neben dem nach außen gerichteten Anteil einer sozialen Identität (Me) immer auch einen nach innen gerichteten Anteil einer persönlichen Identität (I) beinhaltet; oder wie Delanoy schreibt: „[D]er einzelne Mensch [ist] aufgrund seiner einzigartigen Biographie mehr […] als ein Repräsentant von Kultur(en)” (2014: 23). In diesem Sinne, wie auch Jackson im Kontext ihres Civic Education Ansatzes (2019) andeutet, fehlt dem interkulturellen Lernparadigma die Einsicht, dass Identität nicht nur eine Frage kultureller Werte ist, sondern sich durch komplexe Zugehörigkeiten (allegiances) einer Person zu einer Vielzahl von konzentrischen Kreisen des persönlichen Handelns gestaltet. Der elementarste Kreis der Identitätsbildung stellt dabei das ‚Self’ dar, womit eine intime Perspektive auf die eigenen Persönlichkeitsmerkmale - sprich: eine Innenansicht auf das eigene Selbst - gemeint ist. Von diesem inneren Kreis weitet sich das persönliche Handeln und Identitätsverständnis schließlich über familiäre und Peer-Gruppenbezogene Situationen bis zu über das nationalkulturelle Grenzen hinausreichende Agieren in globalen Kontexten sukzessive aus. Laut Jackson setzt eine erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe ein klares Verständnis jedes einzelnen dieser Kreise voraus: „living together well in concentric circles relates to understanding what is in each of the circles” (Jackson 2019: 4; original Hervorhebung). Doch genau diese holistische Betrachtung der Identität wird im Kontext der interkulturellen Sprecher*innen nicht vorgenommen: Durch den Fokus auf nationale Zielkulturen ist das interkulturelle Leitbild lediglich im konzentrischen Kreis der Nation und ihrer nationalkulturellen Werte verhaftet und setzt somit, gemäß Jacksons Modell, auf einer Ebene der persönlichen Identitätsstiftung an, die die fundamentale Zugehörigkeit des Self zu seinen intimeren Handlungsräumen außer Acht lässt. Ein Englischunterricht, der diesen Ziel- Daniel Becker 152 setzungen interkulturellen Lernens folgt, ersetzt somit die für den kompetenten Umgang mit Depression notwendige Introspektion der eigenen emotionalen Verortung mit einer Extrospektion der persönlichen Verortung in einem kulturellen Kollektiv und bietet daher curricular wenig Anreiz zur Förderung von Strategien und Fertigkeiten der Selbstreflektion. Diese fehlende Innensicht auf das eigene Selbst wird, zweitens, auch auf der Ebene der sprachlichen Handlungen deutlich, die ideale Sprachenlerner*innen im Rahmen „Europa[s] als Kultur- und Wirtschaftsraum” (KMK 2012: 11) vollführen sollten. Denn obwohl die Bildungsstandards an einer Stelle den Ausdruck von Gefühlen als Lernziel andeuten (siehe 4.1) und damit einen potenziellen Freiraum für die Förderung depressionsbezogener Introspektionsfertigkeiten im Englischunterricht eröffnen, so wird dieses Potential in der Gesamtschau der geforderten sprachbezogenen Kompetenzen geradezu marginalisiert. Gemäß den curricularen Vorgaben nämlich wird Sprache im Englischunterricht insgesamt weniger als Medium einer individuellen Selbstreflektion gesehen als vielmehr - im Sinne einer Berufsorientierung und „funktionalen Ausrichtung” der Standards (De Florio- Hansen 2008: 60) - in die Funktion eines pragmatischen ‚Werkzeuges’ für ein effizientes Handeln und Problemlösen in verschiedenen kommunikativen Szenarien gestellt. In diesem Sinne erlernen Schüler*innen die englische Sprache mit dem Ziel, z.B. „Kontakte her[zu]stellen und [zu] beenden”, „Sachtexte [zu] lesen und nach Sachinteresse aus[zu]werten”, „Ergebnisse der eigenen Arbeit [zu] präsentieren” oder „sich auf eine angebotene Stelle [zu] bewerben” (KMK 2003: 9), während Ziele der Selbstreflektion nicht explizit genannt werden. Dieser Trend eines rein funktionalen Sprachgebrauchs setzt sich auch im weiteren Verlauf der Standards fort, etwa wenn im Bereich Sprechen der BHS das noch in den BMS formulierte Ziel des Sprechens über Gefühle zu einem „sagen, was sie gern haben und was nicht” (KMK 2004: 12) verkürzt wird, während die übrigen Lernziele lediglich funktional-pragmatische Sprachakte wie „Verabredungen treffen” oder „in einem Interview einfache Fragen beantworten” (ebd.: 12) fordern. Die Bildungsstandards verschreiben sich somit, wie bereits im kulturellen Bereich, auch im Bereich sprachlichen Handelns einer exklusiven Vorstellung der Sprachenlerner*innen, die in ihrer Betrachtung rein pragmatischer Sprachfunktionen nur wenig Raum für eine reflexive Instrumentalisierung der englischen Sprache lässt; oder wie Grimm, Meyer und Volkmann zusammenfassen: Durch ihren vordergründigen Fokus auf einer messbaren, funktional-sprachlichen Wettbewerbsfähigkeit fehlt es den Bildungsstandards an Bildung, im Sinne einer klassischen Perspektive auf Aspekte der individuellen Persönlichkeitswerdung (vgl. 2015: 13). All diese bisher genannten curricularen Beschränkungen weisen schließlich auf ein noch fundamentaleres Problem des Englischunterrichts bezüglich der Ausbildung einer wertschätzenden Einstellung gegenüber depressiven Menschen hin. Dieses Problem wird in der bereits erwähnten cur- Zum Thema der Depression im Englischunterricht 153 ricularen Wettbewerbsorientierung des Leitbildes deutlich. In der fremdsprachendidaktischen Forschung wird seit einigen Jahren auf die mit der Einführung der Bildungsstandards verstärkt auftretende Ökonomisierung des Sprachenunterrichts hingewiesen (vgl. Barkowski 2005). So wird argumentiert, dass sich der Fremdsprachenunterricht der letzten beiden Jahrzehnte, vor dem Hintergrund einer zunehmend wirtschaftlich vernetzten Welt, einem dominanten Diskurs der „wettbewerbsmäßigen Marktrationalität” verschrieben hat (Breidbach 2008: 122). Demnach wird das fremdsprachliche Lehren und Lernen von den Leitsätzen der Leistungs- und Konkurrenzfähigkeit sowie der Effizienz gerahmt, wie Block mit Hilfe des Begriffes ‚McCommunication’ beschreibt: McCommunication may be understood as the framing of communication as a rational activity devoted to the transfer of information between and among individuals in an efficient, calculable, predictable and controllable manner via the use of language. (2002: 118) Diese dem Fremdsprachenunterricht curricular zugrundeliegende ökonomisierte Auffassung von Sprache und Kommunikation geht unmittelbar mit einem spezifischen Leitbild der Sprachenlerner*innen einher: Wie etwa Heinemann (2008) aufzeigt, entwerfen die Bildungsstandards ein Bild von Schüler*innen als „Ich-AGs”, die darauf getrimmt werden, „die Ausbildung der eigenen Arbeitskraft” und somit das eigene „Human-Kapital” (Heinemann 2008: 52) stetig zu steigern. Die den Bildungsstandards immanente Idealvorstellung umfasst somit nicht nur die Idee der interkulturellen Sprecher*innen, sondern auch das Credo eines Individuums, das rationale Prinzipien einer globalen Marktwirtschaft auch im eigenen lokalen Lebensbereich adaptiert und sich so im (internationalen) Wettbewerb als handlungs- und konkurrenzfähig erweist. Genau dieses ökonomische Credo des Leitbildes jedoch stellt den Englischunterricht vor eine maßgebliche Hürde, wenn es um die Ausbildung persönlicher Einstellungen gegenüber der Depression geht. So stellt sich in der Gesamtschau der Bildungsstandards die ernstzunehmende Frage, inwiefern Schüler*innen, die von einem allumfassenden Diskurs der Effizienz und Handlungsfähigkeit geprägt werden, tatsächlich Menschen als gleichwertig betrachten können, die sich krankheitsbedingt gerade durch eine weitgehende Ineffizienz und Handlungsunfähigkeit auszeichnen. Diesbezüglich kann genauer argumentiert werden, dass der den Bildungsstandards inhärente Leistungsgedanke das Bekenntnis der curricularen Vorgaben zu Werten der Offenheit und Vielfalt (siehe 4.1) ins Wanken bringt, indem er verdeutlicht, dass im Angesicht eines dominanten Diskurses der „Marktrationalität” nicht unbedingt alle Formen der Vielfalt gleich offen behandelt werden. Viel eher, wie Barkowski (2005) andeutet, geht mit der Standardisierung der fremdsprachlichen Bildung gemäß dem Effizienz- Daniel Becker 154 Prinzip ein Selektionsprozess einher, in dessen Rahmen Elemente und Identitäten ausgegrenzt werden, die sich nicht mit dem wettbewerbsorientierten Leitbild vereinbaren lassen oder dieses sogar gefährden. Vor diesem Hintergrund kann die Tatsache, dass das Thema Depression (und psychische Krankheiten allgemein) in keiner Weise explizit in den Bildungsstandards erwähnt wird, entsprechend als ein Akt der Exklusion und der Tabuisierung gedeutet werden: Das ‚Nicht Gesagte’ wird hier zum ‚Nicht Gewollten’, da ein Leitbild, das gesellschaftliche Teilhabe zu erheblichen Stücken mit dem Credo des beruflichen und interkulturellen Funktionierens korreliert, kaum dazu in der Lage ist, eine tatsächliche Offenheit gegenüber Menschen aufzubringen, die aufgrund ihrer Erkrankung den Werten und Identitäten eines Rationalitätsdiskurses diametral entgegenstehen. Die Thematisierung der Depression widerspricht somit in Teilen den Zielsetzungen und Leitgedanken des Englischunterrichts. Während die Bildungsstandards also einerseits auf der Ebene einzelner Zielsetzungen kulturellen Lernens Möglichkeiten bieten, eine Förderung depressionsbezogener Einstellungen aufzunehmen (siehe 4.1), marginalisieren sie diese Offenheit andrerseits geradezu auf einer strukturell-diskursiven Ebene, auf der eine tatsächliche und tiefgreifende Wertschätzung depressiver Menschen kaum über ein Lippenbekenntnis zur Akzeptanz von Vielfalt hinaus gefördert werden kann. 5. Fazit und Ausblick Laut KMK sollten derzeit prävalente Themen wie die Jugenddepression in allen Schulfächern Beachtung finden. Dies geschieht, indem die jeweiligen Fächer diese Themen in die eigenen curricularen Rahmenvorgaben integrieren. Der vorliegende Beitrag stellte einen ersten Versuch dar zu ergründen, inwiefern die curriculare Konzeption des schulischen Englischunterrichts dieser Forderung nachgekommen ist. In diesem Sinne richtete der Beitrag den Blick auf die grundlegendste Ebene des unterrichtlichen Geschehens: die offiziellen und verbindlichen Zielvorgaben. Auf Grundlage einer Analyse der Bildungsstandards für die erste bzw. fortgeführte Fremdsprache wurde dabei argumentiert, dass das Thema Depression in den Rahmenvorgaben des Faches Englisch eine eher ambivalente Stellung einnimmt. So konnte gezeigt werden, dass der Englischunterricht curricular einerseits Möglichkeiten bietet, einen Beitrag zu allen Bereichen depressionsbezogener Kompetenzen (d.h. Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten) zu leisten, und andererseits gleichermaßen auch Tendenzen aufweist, die insbesondere in den Bereichen Fertigkeiten und persönliche Einstellungen ein Hindernis der Kompetenzförderung darstellen. Diese Tendenzen der Akzeptanz und Ablehnung stehen dabei teilweise in einem widersprüchlichen Verhältnis zueinander, wie etwa anhand von Aspekten der Selbstreflektion und der offenen Haltung gegenüber depressiven Menschen gezeigt wurde. Zum Thema der Depression im Englischunterricht 155 Insgesamt betrachtet muss so konstatiert werden, dass sich der Englischunterricht, wie auch andere Schulfächer, bei all den Potenzialen auch seinen eigenen Beschränkungen bezüglich einer gesundheitlichen Bildung stellen muss, um einen noch produktiveren Beitrag zur Bekämpfung des sich ständig wandelnden Monsters der Depression zu leisten und so dessen ‚laute Schreie’ in den Köpfen vieler Jugendlicher zumindest etwas erträglicher zu gestalten. Denn eines steht fest: Soll das Thema Depression zu einem ernstzunehmenden Bestandteil des Englischunterrichts werden, so muss es auch auf der grundlegenden curricularen Ebene Eingang finden. Der Englischunterricht liefert deutliche Potenziale zur Ergründung der Depression (siehe Sektion 4). Diese können jedoch nur eingefordert werden, wenn von curricularer Seite auch eine entsprechende Beschäftigung mit dem Thema angedacht ist. Zu guter Letzt zeigt die hier vorgenommene Analyse auf, dass das übergreifende Thema der Depression nicht alleine von einem Einzelfach bewältigt werden kann. Viel eher, wie auch die KMK vorschlägt, stellt dieses eine fächerübergreifende Aufgabe dar, in der sich fachspezifische Zielsetzungen mit allgemeinen Bildungszielen vereinen müssen. Der schulische Englischunterricht ist kein ‚Allheilmittel’ wenn es um Depression geht, und kann auch in seinem fachspezifischen Rahmen nicht alle allgemeinen Ziele einer depressionsbezogenen Kompetenzförderung erfüllen. Im Verbund mit anderen Fächern jedoch kann er wertvolle Perspektiven beisteuern, die andere Fächer weniger beachten (z.B. die kulturelle und literarische Verortung der Depression), während andere Fächer wiederum Defizite des Englischunterrichts ausgleichen können (z.B. die Gefahr einer oberflächlichen Behandlung der Materie aufgrund begrenzter fremdsprachlicher Fähigkeiten oder der starke Fokus auf Nationalkulturen). Referenzen Abel, Ulrike & Martin Hautzinger (2013). Kognitive Verhaltenstherapie bei Depressionen im Kindes- und Jugendalter. Heidelberg: Springer. Asher, Jay (2011). Thirteen Reasons Why. London: Penguin. Barkowski, Hans (2005). „Standardisierung - Evaluation - Selektion: Meilensteine einer ökonomisch motivierten Ausbildungsoffensive und ihre Umsetzung im Bereich schulorientierter Reformierungspläne”. In: Karl-Richard Bausch, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs & Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.). Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Tübingen: Narr. 17-25. Block, David (2002). „‚McCommunication’: A Problem in the Frame for SLA. Globalization and Language Teaching”. In: David Block & Deborah Cameron (Hrsg.). Globalization and Language Teaching. London: Routledge. 117-133. Bramesfeld, Anke & Gabriele Stoppe (2006). „Einführung”. In: Gabriele Stoppe, Anke Bramesfeld & Friedrich Wilhelm Schwarz (Hrsg.). Volkskrankheit Depression? : Bestandsaufnahme und Perspektiven. Heidelberg: Springer. 1-12. Daniel Becker 156 Bredella, Lothar, Franz-Joseph Meissner, Ansgar Nünning & Dietmar Rösler (Hrsg.) (2000). Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduiertenkolleg ‚Didaktik des Fremdverstehens’. Tübingen: Narr. Breidbach, Stephan (2008). „Fremdsprachliche Kompetenzen jenseits der Standardisierbarkeit”. In: Heinz-Helmut Lüger & Andrea Rössler (Hrsg.). Wozu Bildugsstandards? Landau: VEP. 117-134. Bundesministerium für Gesundheit (2008). Referenzrahmen schulischer Gesundheitsförderung: Gesundheitsqualität im Kontext der Schulqualität. [online] https: / / ww w.bzga.de/ fileadmin/ user_upload/ PDF/ themenschwerpunkte/ schule/ referenzrahmen_april_08--f0880f33590587cccd9388a8d44e663b.pdf [25. April 2020]. De Florio-Hansen, Inez (2008). „Wer hat Angst vor Bildungsstandards? Überlegungen zur Kompetenz-, Aufgaben- und Inhaltsorientierung im Fremdsprachenunterricht”. In: Heinz-Helmut Lüger & Andrea Rössler (Hrsg.). Wozu Bildugsstandards? Landau: VEP. 59-86. Delanoy, Werner (2014). „Transkulturalität als begriffliche und konzeptuelle Herausforderung an die Fremdsprachendidaktik”. In: Frauke Matz, Michael Rogge & Philipp Siepmann (Hrsg.). Transkulturelles Lernen im Fremdsprachen-unterricht: Theorie und Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang. 19-36. Diskussionsforum Depression e.V. (2020). „FIDEO: Fighting Depression Online”. [online] https: / / www.fideo.de/ [2. Mai 2020] Essau, Cecilia A., Judith Conradt & Franz Petermann (2000). „Häufigkeit und Komorbidität Somatoformer Störungen bei Jugendlichen: Ergebnisse der Bremer Jugendstudie”. Zeitschrift für klinische Psychologie und Psychotherapie: Forschung und Praxis 29 (2). 97-108. Essau, Cecilia A. (2007). Depression bei Kindern und Jugendlichen. Basel: UTB. Fäcke, Christiane (2006). Transkulturalität und fremdsprachliche Literatur. Eine empirische Studie zu mentalen Prozessen von primär mono- oder bikulturell sozialisierten Jugendlichen. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Green, John (2006). Looking for Alaska. London: Penguin. Grimm, Nancy, Michael Meyer & Laurenz Volkmann (2015). Teaching English. Tübingen: Narr. Groen, Gunter & Franz Petermann (2011). Depressive Kinder und Jugendliche. 2. Auflage. Göttingen: Hogrefe. Hallet, Wolfgang (2012). „Die komplexe Kompetenzaufgabe: Fremdsprachige Diskursfähigkeit als kulturelle Teilhabe und Unterrichtspraxis”. In: Wolfgang Hallet & Ulrich Krämer (Hrsg.). Kompetenzaufgaben im Englischunterricht: Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Seelze: Kallmeyer, 8-19. Heinemann, Karl-Heinz (2008). „Verhindern PISA und Bologna Bildung? ” Pädagogik 4. 52-55. Jackson, Liz (2019). Questioning Allegiance: Resituating Civic Education. New York: Routledge. Jans, Thomas, Andreas Warnke & Helmut Remschmidt (2013). Kognitive Verhaltenstherapie bei depressiven Kindern und Jugendlichen. Übersetzung und Überarbeitung nach Richard C. Harrington. Göttingen: Hogrefe. Keysar, Boaz, Sayuri L. Hayakawa & Sun Gyu An (2012). „The Foreign-Language Effect: Thinking in a Foreign Tongue Reduces Decision Biases”. Psychological Science 23 (6). 661-668. Kultusministerkonferenz (2003). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. [online] https: / / www.km k.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2003/ 2003_12_04- BS-erste-Fremdsprache.pdf [25. April 2020] Zum Thema der Depression im Englischunterricht 157 Kultusministerkonferenz (2004). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss. [online] https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/ 2004_10_15-Bildungsstandards-ersteFS-Haupt.pdf [25. April 2020] Kultusministerkonferenz (2012a). Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule. [online] https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_11_15-Gesundheitsempfehlung.pdf [25. April 2020] Kultusministerkonferenz (2012b). Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. [online] https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschlesse/ 2012/ 2012 _10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf [2. Mai 2020] McKee, Katie Q. (2017). The Monster. [online] https: / / www.familyfriendpoems. com/ poem/ the-monster-14 [25. April 2020] Mindmatters: Mit psychischer Gesundheit gute Schule entwickeln (2020). [online] https: / / www.mindmatters-schule.de/ module.html [30. April 2020]. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016). Bildungspläne 2016: Leitperspektiven und Leitfaden Demokratiebildung. [online] www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ LP/ BTV [28. April 2020]. Parkovnick, Sam (2015). „George Herbert Mead’s Social Psychology”. The American Sociologist 46 (2). 294-299. Qualitäts- und Unterstützungsagentur - Landesinstitut für Schule (2020). Matrix emotionaler und sozialer Kompetenzen (MesK). [online] www.schulentwicklung. nrw.de/ q/ inklusive-schulische-bildung/ lern-und-entwicklungsplanung/ intensivpaedagogische-unterstuetzung/ matrix-emotionaler-und-sozialer-kompetenzen/ matrix-mobil-barrierefrei/ matrix-mobil-barrierefrei.html [28. April 2020]. Rey, Joseph M. & Philip L. Hazell (2009). „Depression in Children and Adolescents”. In: Joseph M. Rey & Boris Birmaher (Hrsg.).Treating Child and Adolescent Depression. Baltimore: Williams & Wilkins. 3-16. Schlack, Hans G. (2004). „Neue Morbidität im Kindesalter - Aufgaben für die Sozialpädiatrie”. Kinderärztliche Praxis 75. 292-300. Trumm, Tanja (2014). Dem Schweigen Worte geben: Wege der Annäherung an Tabu und Tabuisierung im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2020). Schulart- und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele sowie Alltagskompetenz und Lebensökonomie: Gesundheitsförderung. [online] https: / / www.lehrplanplus.bayern.de/ uebergreifende-ziele/ gymnasium [2. Mai 2020] Stiftung Deutsche Depressionshilfe (2017). Deutschlandbarometer Depression 2017. [online] https: / / www.deutsche-depressionshilfe.de/ forschungszentrum/ deutsc hland-barometer-depression/ 2017 [26. April 2020] Stiftung Deutsche Depressionshilfe (2020). Depression im Kindes- und Jugendalter. [online] https: / / www.deutsche-depressionshilfe.de/ depression-infos-und-hilfe / depression-in-verschiedenen-facetten/ depression-im-kindes-und-jugendalter [26. April 2020] Daniel Becker English Department WWU Münster