DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 K ATRIN H OFMANN * Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche über DaF-Unterricht: Eine Interviewstudie zu Paar- und Gruppeninteraktionen Abstract. Video recordings and discussions amongst colleagues are particularly suitable for teachers to reflect on their teaching experiences: Video recordings allow for repeated viewings with a specific focus, and the professional exchange amongst colleagues may encourage the co-construction of knowledge. So far, however, there is little documented experience on how such conversations about teaching can be beneficially structured and moderated. The following article addresses these questions. Based on retrospective interviews on the individual experience of both local and international discussions within the Erasmus+ project LEELU, it asks for suggestions that can be made for the design of pair and group interactions by focusing on the aspects of collegiality, experiential knowledge and analytical-critical argumentation. 1. Einleitung Für die lehrpersonenseitige Reflexion von Unterrichtserfahrungen bieten sich Videoaufnahmen und kollegiale Gespräche in besonderer Weise an: Die Videoaufnahmen erlauben ein wiederholtes Betrachten mit spezifischem Fokus und der kollegiale Austausch kann die Ko-Konstruktion von Wissen begünstigen. Bisher liegen jedoch wenige dokumentierte Erfahrungen dazu vor, wie solche Gespräche über Unterricht gewinnbringend gestaltet und moderiert werden können. Diesen offenen Fragen widmet sich der vorliegende Beitrag, der anhand von retrospektiven Interviews zum individuellen Erleben der lokalen und internationalen Gespräche im Rahmen des Erasmus+-Projekts Lehrkompetenzentwicklung für extensiven Leseunterricht (L EELU ) fragt, welche Vorschläge sich mit Fokus auf die Aspekte Kollegialität, Erfahrungsbasiertheit und analytisch-kritische Auseinandersetzung für die Gestaltung von Paar- und Gruppeninteraktionen aussprechen lassen. * Korrespondenzadresse: Katrin H OFMANN , MA, King’s College London, Department of German, 22 Kingsway, WC2B 6NR L ONDON , Vereinigtes Königreich E-Mail: hofmann.katrin@web.de Arbeitsbereiche: Digitalisierung im/ von DaF-Unterricht, Lehrkompetenzentwicklung N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 107 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Ausgangspunkt für die Analysen und Überlegungen bildet hierfür die Konzeption des internationalen Erasmus+-Projekts LEELU, das im Zeitraum 2016-2019 in Zusammenarbeit von vier europäischen Standorten (Budapest, Palermo, Utrecht, Wien) durchgeführt wurde. Neben einer angestrebten Steigerung der Lese- und Fremdsprachenkompetenz von SchülerInnen, die nicht Gegenstand dieses Beitrags ist, stand im Projekt maßgeblich die Erforschung eines praxistauglichen Modells für länderübergreifende, videobasierte Kooperationen zwischen erfahrenen und angehenden Lehrenden im Fokus, mit dem gleichzeitig die Arbeit in digitalen Netzwerken gefördert wird (vgl. A BITZSCH et al. 2019: 3). Mit diesem LehrerInnenbildungsmodell beschäftigt sich das erste Kapitel und erläutert dessen theoretische wie praktische Grundlagen, die ursprünglichen Zielvorstellungen ebenso wie den projektimmanenten Moderationsleitfaden. Nach einer Darstellung des Untersuchungsdesigns (s. Kapitel 3) werden im Weiteren mit Hilfe von Interviews mit drei Teilnehmenden - zwei erfahrenen Lehrpersonen und einer Novizin - die ursprünglichen Zielvorstellungen mit deren Erfahrungen abgeglichen, um Aufschluss über die emische Perspektive der Beteiligten zu erhalten (s. Kapitel 4). Dieses Vorgehen mündet in einer kritischen Betrachtung der ursprünglichen Zielvorstellungen sowie Fragen und Vorschlägen zu strukturellen Gelingensbedingungen für eine zukünftige Gestaltung videogestützter Zusammenarbeit von Lehrpersonen (s. Kapitel 5). 2. Ausgangslage - das LehrerInnenbildungsmodell An der im Rahmen des Projekts LEELU durchgeführten Bildungsmaßnahme nahmen insgesamt 18 DaF-Lehrende aus Italien, Ungarn und den Niederlanden teil, wovon jeder Standort drei Paare bestehend aus je einer angehenden und erfahrenen Lehrperson in das Projekt entsandte. 1 Von September 2017 bis April 2018 führten sie nicht nur ein Programm zum extensiven Lesen an ihren Schulen durch und videographierten dieses, sondern kooperierten kontinuierlich auf unterschiedlichen Ebenen durch kollegiale Reflexionsgespräche (  Abb. 1, S. 108). Eingerahmt wurde die praktische Durchführung durch zwei Präsenztreffen in Wien (Juli 2017) und Budapest (April 2018). Die Grundidee des eingesetzten Vorgehens lässt sich dabei wie folgt zusammenfassen: Im Mittelpunkt des Projekts steht das Erfahrungslernen von Lehrpersonen, die in Tandems aus Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrpersonen gemeinsam ein extensives Leseprogramm in Deutsch als Fremdsprache in Klasse 10 implementieren und daraus videografisch dokumentierte Ausschnitte für die Reflexion im Kollegenkreis auswählen. Diese eigens erstellten und ausgewählten Videoausschnitte stellen sie auf lokaler Ebene sowie auch - mittels der digitalen Plattform Edubreak Campus - auf internationaler Ebene zur professionell moderierten Diskussion in Kleingruppen vor (A BITZSCH et al. 2019: 3). 1 Die Teilnahme am Projekt basierte auf Freiwilligkeit und einem Interesse an neuen Unterrichtsmethoden. 108 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Abb. 1: Durchführung des Lese-Unterricht in Projekt L EELU (adaptiert aus D AWIDOWICZ et al. 2019: 25) Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 109 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Das Projekt basiert auf den Prinzipien der kollegialen und ko-konstruktiven Kooperation (2.1), Erfahrungsbasiertheit und Reflexivität (2.2) sowie Videobasiertheit (2.3). Diese lassen sich durch den aktuellen Forschungsstand begründen und betrachten die Lehrenden „nicht als EmpfängerInnen maßgeschneiderter Informationen im Sinne von Rezepten und Materialpaketen [...], sondern als reflektierende PraktikerInnen, die in der kollegialen Kooperation ihr professionelles Handlungswissen erkunden, überdenken und weiterentwickeln“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 8). Reflexionsgespräche fanden hierbei auf drei unterschiedlichen Ebenen statt: im Tandem zwischen erfahrener und angehender Lehrperson vor Ort, schulübergreifend zwischen den je sechs AkteurInnen auf Länderebene sowie länderübergreifend zwischen sechs ausgewählten AkteurInnen der drei Standorte (jeweils per Videokonferenz über die Plattform edubreak®). Die Gespräche auf Basis selbst gewählter Unterrichtsvideosequenzen wurden mittels eines Leitfadens moderiert (2.4) und hatten eine vertiefende Auseinandersetzung mit und Analyse von Ereignissen und Handlungen im Unterricht zum Ziel (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 30-31). 2.1 Prinzip der kollegialen und ko-konstruktiven Kooperation Die Zusammenarbeit von NovizInnen mit erfahrenen Lehrpersonen enthält aufgrund unterschiedlicher Ausgangspositionen, -perspektiven und Erfahrungswerten besonderes Potenzial für den kollegialen Austausch (vgl. W IPPERFÜRTH 2015) und für eine Ko-Konstruktion von Wissen - worunter, unter Bezugnahme auf den Referenzrahmen European Profile for Teacher Education (K ELLY et al. 2004), eine Professionalisierung als ganzheitliche Bildung verstanden wird, die nicht nur Fachwissen, sondern auch Können und Einstellungen umfasst. 2 Zudem erscheinen die „unterschiedlichen Ausbildungstraditionen, Erfahrungsstadien und auch kulturellen Deutungsmuster“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 12) der KollegInnen an den verschiedenen Standorten im Austausch auf den genannten drei Ebenen als vielversprechende Grundlage zum Aufbau neuen Erfahrungswissens (vgl. K OENIG et al. 2014: 78), stellen jedoch gleichermaßen in internationalen Kontexten vor Herausforderungen (vgl. L EGUTKE 1995: 18). Als Gelingensbedingung solcher Gespräche gilt deshalb das Einhergehen von Kollegialität und Kooperation (vgl. B AUM / I DEL / U LLRICH 2012: 14; H ÜRTGEN 2013: 237). 2.2 Prinzip der Erfahrungsbasiertheit und Reflexivität Professionalisierung wird durch eine reflektierte und reflexive Praxis gefördert, weshalb die Verknüpfung von Input und Reflexion besonders bedeutsam ist (vgl. z.B. A BENDROTH -T IMMER / F REVEL 2013; M OHR / S CHART 2016) und mit dem Begriff der 2 Vgl. K UNTER et al. (2011), die „Professionswissen, professionelle Überzeugungen, motivationale Merkmale und selbst-regulative Fähigkeiten als zentrale Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Aufgaben“ (ebd.: 345) sehen und unter Professionswissen eine Vielzahl unterschiedlicher Bereiche fassen. 110 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Erfahrungsbasiertheit (F ARRELL 2015) einhergeht. Internetbasiertes Blended Learning in der LehrerInnenbildung gewinnt hierfür an Bedeutung, da es den Zugang erleichtert und somit der zunehmenden länderübergreifenden Vernetzung in die Hände spielt (vgl. P EHERSTOFER 2007: 174). Grundsätzlich fördert die Versprachlichung von Lehrendenwissen in Gesprächen die Bewusstmachung eigener und fremder Handlungsmuster (vgl. W IPPERFÜRTH 2016: 128) und regt so die Weiterentwicklung eigenen Unterrichtshandelns an. Im Rahmen des Projekts LEELU bildet das PES/ VRIAS-Modell (B IRNBAUM / K UPKE / S CHRAMM 2016), das die Phasen Problemorientierung, Erfahrung, Simulation/ Videofallarbeit, Reflexion, Input, Anwendung und Sicherung umfasst, die theoretische Basis des reflexiven Vorgehens. Die angestoßenen Reflexionsprozesse führen, ähnlich dem fünfschrittigen Modell von J ANSSEN und H OEKS (2010), zu Handlungsanweisungen und Erprobungen. 2.3 Prinzip der Videobasiertheit Aufgrund ihrer Dokumentationsdichte bieten sich Videoaufnahmen des Unterrichts für das gemeinschaftliche Lernen besonders als Impulse für eine tiefergehende Reflexion und Analyse an - eine Erkenntnis, die sich anhand unterschiedlicher Studien aus dem Bereich der LehrerInnenbildung bestätigt (vgl. z.B. W IPPERFÜRTH 2015; K RAMMER et al. 2012). Gespräche über den eigenen videographierten Unterricht weisen eine tiefgehende Auseinandersetzung seitens der Lehrpersonen auf (vgl. H AMEL / V IAU -G UAYS 2019; D OBIE / A NDERSON 2015; A RYA / C HRIST / C HIU 2014), wobei die Gesprächsführung als besondere Herausforderung angeführt wird (vgl. J ANSSEN / H OEKS 2010: 50) - insbesondere das Anbringen von und der Umgang mit Kritik sowie die Formulierung anregender Nachfragen. Diesen Herausforderungen wurde im LEELU-Projekt versucht mit Hilfe eines Moderationsleitfadens entgegenzutreten (s. Kapitel 2.4). Wichtig bei einer Überprüfung dieser theoretischen Basis sind außerdem die in Anlehnung an das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) (N EWBY et al. 2007) angeführten Zielkompetenzen für die Professionalisierung von Lehrkräften, insbesondere jene in Bezug auf die kollegiale Kooperation im Kontext der Unterrichtsbeobachtung (vgl. ebd.: 39). 2.4 Moderationsleitfaden zur Gesprächsgestaltung Der online einsehbare Moderationsleitfaden (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 30-36) enthält sowohl auf inhaltlicher als auch interaktionaler Ebene Hinweise zur Anleitung der Gespräche über Unterrichtsvideos. Die Ziele Analyse von Unterricht und Ko-Konstruktion von Wissen stehen dabei im Fokus. Ersteres soll unter anderem erreicht werden, indem die Lehrpersonen „nicht nur [...] auf ihre eigenen Handlungen und Kompetenzen fokussieren und diese beurteilen [...], sondern Wirkungszusammenhänge [...] zu verstehen versuchen“ (ebd.: 30). Durch explizites Begründen und Erklären von Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 111 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Überlegungen durch die Lehrkräfte soll so die Metaebene der Prozesse erschlossen werden. Bei der Ko-Konstruktion von Wissen soll die (Um-)Strukturierung von individuellem Wissen angeregt werden, sodass dieses von anderen aufgegriffen und thematisiert werden kann. Auch hier geht es darum, auf eine Metaebene zu verweisen, um „eine schnelle Distanzierung von den Überlegungen von KollegInnen z.B. aufgrund von institutionellen Unterschieden zu vermeiden“ (ebd.: 31) und die Entwicklung von Handlungsalternativen und Theoriebildung anzuleiten. Die Moderation unterstützt dabei in verschiedenen Rollen den Gesprächsverlauf. Sie trägt zum einen die organisatorische Verantwortung durch eine „Fixierung von Besprechungsthemen und [dem] Zeitmanagement“ (ebd.: 34), informiert gegebenenfalls über die theoretischen Prinzipien, ohne ansonsten inhaltlich durch eigene Ideen und Überlegungen in den Gesprächsverlauf einzugreifen (vgl. ebd.: 35), und unterstützt notfalls bei der Unterrichtsanalyse und Ko-Konstruktion, sofern diese Ziele im Gespräch nicht erreicht werden (vgl. ebd.). 3. Untersuchungsdesign 3.1 Forschungsfragen und Design In Hinsicht auf das theoretische Fundament des LEELU-LehrerInnenbildungsmodells wurde in dieser Interviewstudie gefragt, inwieweit sich die Zielvorstellungen und Annahmen der Projektkonzeption mit individuellen Erfahrungen von teilnehmenden Lehrpersonen decken, d.h.: - Wie haben Teilnehmende die Gespräche auf den drei Ebenen (schulintern, lokal, international) subjektiv erlebt? - Inwieweit wurden Unterschiede zwischen den Ebenen wahrgenommen? - Inwieweit waren die Gespräche auf Basis der Unterrichtsvideos für die Teilnehmenden gewinnbringend und führten zu einer tiefergehenden Auseinandersetzung wie in der Theorie verortet? - Welche Hinweise auf strukturelle oder inhaltliche Herausforderungen des Modells und etwaige Verbesserungsvorschläge gibt es? - Wie wurde die Gesprächsführung/ Moderation wahrgenommen? Zur Beantwortung dieser Fragen wurden im Juli 2018 retrospektive Daten basierend auf einem Interviewleitfaden erhoben. Der Abschluss der praktischen Projektphase lag zu diesem Zeitpunkt etwa drei Monate zurück, abschließende Dokumentationen und Auswertungen dauerten jedoch noch an. Die Teilnahme an der Interviewstudie beruhte auf Freiwilligkeit und umfasste so drei Teilnehmerinnen unterschiedlicher Tandemkonstellationen - eine erfahrene Lehrerin aus Ungarn (im Weiteren E01), eine aus den Niederlanden (E02) sowie eine Novizin aus Ungarn (N01). Die Interviews wurden auf Deutsch durchgeführt. Die Interviewdauer betrug jeweils circa 60 Minuten, sodass sich ein Gesamtkorpus von 188 Minuten ergab. Durchgeführt und aufge- 112 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 zeichnet wurden die Einzelinterviews per Videochat über die projektimmanente Lernplattform edubreak®, anschließend transkribiert und mit Hilfe hermeneutischer Verfahren (s. Kapitel 3.2) analysiert. 3.2 Interviewleitfaden, Transkriptions- und Auswertungsverfahren Der zugrundeliegende Interviewleitfaden orientierte sich an den in Kapitel 2 ausgeführten Prinzipien und erfragte zum einen die diskursive Beschaffenheit des videobasierten Austauschs (s. Kapitel 4.1) hinsichtlich Kollegialität, Erfahrungsbasiertheit und analytisch-kritische Auseinandersetzung. Zum anderen wurden Gelingensbedingungen videobasierter Gespräche und deren Moderation (vgl. Kapitel 4.2) untersucht. Die erhobenen Daten wurden anschließend in Anlehnung an D RESING und P EHL (2015) mithilfe der Software f5 transkribiert, grammatikalisch minimal geglättet und in Bezug auf personen- und standortbezogene Daten anonymisiert. 3 Da es sich um eine explorative Studie handelte, die mithilfe problemzentrierter Interviews (vgl. W ITZEL 1985) Hypothesen generieren sollte und mit einer nur kleinen Stichprobe (3 von 18 Teilnehmenden) arbeitete, wurde bei der Datenanalyse auf das Feinanalyseverfahren der objektiven Hermeneutik (vgl. O EVERMANN et al. 1983) zurückgegriffen. Hierbei wurden die wahrscheinlichsten objektiven Bedeutungsmöglichkeiten der getätigten Aussagen rekonstruiert und anschließend durch eine Verallgemeinerung Muster gebildet (vgl. L AMNEK 2010: 483-497). Wenngleich diese Daten aufgrund ihrer Beschaffenheit und Menge keine Gesamtinterpretation des Projektes zulassen, vermögen sie es doch, Fragen für zukünftige Forschungen zu generieren und Vorschläge zu formulieren. 4. Auswertung in Bezug auf die individuellen Perspektiven der befragten Lehrpersonen 4.1 Diskursive Beschaffenheit des videobasierten Austauschs Vor Durchführung der Interviewstudie wurden im Rahmen der LEELU- Weiterbildungsmaßnahme im April 2018 in Budapest siebzehn der achtzehn ProjektteilnehmerInnen danach befragt, wie sie ihre Erfahrungen mit der LehrerInnenbildungsmaßnahme auf Basis der drei Gesprächskonstellationen bewerten würden (s. Abb. 2). Das Ergebnis zeigt, trotz kleinerer Abweichungen, eine Favorisierung der Tandemgespräche vor lokalen und internationalen Gesprächen: 3 Im Auswertungskapitel werden diese Daten durch [LAND], [NAME], [ALTER] und [NATIONA- LITÄT] ersetzt sowie Aussagen für die bessere Lesbarkeit nach der Chronologie des jeweiligen Interviews durchnummeriert. Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 113 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Abb. 2: Bewertung der Gesprächskonstellationen durch LEELU-Lehrpersonen (adaptiert nach D AWIDOWICZ et al. 2019: 40) Mit Blick auf die Projektkonzeption, die einen besonderen Mehrwert bei den lokalen und internationalen Gesprächen, die virtuell durchgeführt wurden, ansiedelte, scheint dieses Ergebnis zunächst überraschend. Die drei nach Projektabschluss Befragten bestätigten jedoch dieses Ergebnis und führten als Gründe die Unmittelbarkeit der persönlichen Gespräche, die zeitliche Nähe dieser zu den Geschehnissen im Unterricht sowie ein vermeintlich besseres Problemverständnis durch mehr geteiltes Kontextwissen an (vgl. E01, 01). Die Wertigkeit der lokalen und internationalen Gespräche wurde dabei vor allem in der Perspektivenvielfalt und dem Potential zur eigenen Professionalisierung gesehen: bei den lokalen Gesprächen, da es Gemeinsamkeiten gab, die Problembereiche an den Schulen ähnlich waren (vgl. E01, 02) und man Instrumente und Erfahrungen austauschen konnte (vgl. E02, 02); bei den internationalen Konstellationen gerade wegen der wahrgenommenen Unterschiede und damit verbundenen Reflexion: Warum läuft es immer so gut bei den [NATIONALITÄT]? Was können wir davon lernen? Was machen wir anders? [...] [S]ie denken, dass es gut läuft, [...] würde ich dann auch in [LAND] sagen: „Ja, das läuft gut“, oder würde ich dann sagen „Nö, so möchte ich das besser nicht machen, denn wir arbeiten anders.“ Was ist dann das Andere? (E02, 01). Dieses Andere wurde von allen drei Befragten jedoch nicht als direkt fruchtbar für die eigenen, länder- und schulspezifischen Problemstellungen aufgenommen, sondern vielmehr als Anregung zur Reflexion eigener Deutungsmuster und zur Erweiterung 114 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 des gemeinsamen Erfahrungswissens. Die angesprochenen Problematiken lassen sich vor allem darauf zurückführen, dass bestimmte Herausforderungen durch mangelnde Kenntnisse der örtlichen Gegebenheiten und des Schulsystems nicht nachvollzogen werden konnten, beziehungsweise auf den eigenen Kontext nicht übertragbar schienen. So berichtete E01 von Unterschieden beim Sprachniveau der SchülerInnen, bei der Sozialisierung und bei den Einstellungen zum Unterricht und zur Sprache, aber auch zur Lehrperson, die oft zu keinen gemeinsamen Schnittpunkten führten (vgl. ebd. 07). Zwar konnte über Probleme und Schwierigkeiten gesprochen werden, diese stießen jedoch teilweise auf Unverständnis, „weil so etwas in [LAND] gar nicht in Frage kam“ (N01, 02). Die Heterogenität hinsichtlich der Ausgangslagen der Schulen an den unterschiedlichen Standorten, die in der Konzeption bewusst gewählt zu einer Perspektivenvielfalt beitragen sollte, wurde demnach als Herausforderung wahrgenommen und wirkte sich ebenfalls auf die Bereiche der Kollegialität und der analytisch-kritischen Auseinandersetzung mit den gezeigten Videosequenzen aus, wie im Folgenden thematisiert werden soll. 4.1.1 Aspekt der Kollegialität Für die gelingende internationale Zusammenarbeit werden nicht nur seitens der Forschung (z.B. VAN E S / T UNNEY / G OLDSMITH / S EAGO 2015), sondern auch von den drei TeilnehmerInnen die Faktoren Kollegialität und Atmosphäre hervorgehoben: „Ich wusste ja, mit wem ich spreche“ (N01, 04). Da diese Faktoren eng miteinander verwoben sind, wurde vor allem der Vorbereitungswoche in Wien eine wichtige Rolle zugesprochen (vgl. E02, 04; N01, 03), die ein persönliches Zusammentreffen aller AkteurInnen - sowohl mit anderen Lehrenden als auch Forschenden - ermöglichte. Die anschließenden virtuellen Gespräche erfolgten mit Personen, von denen man in etwa wusste, „wie sie ticken“ (N01,05). E02 begründete die Relevanz der Kollegialität zusätzlich mit dem Ziel der LehrerInnenbildungsmaßnahme - dem Lernen von- und miteinander, das ihrer Meinung nach eng mit Vertrauen und Intimität verbunden ist: Um zu lernen muss man - jedenfalls, wenn man erwachsen ist und andere Sachen lernen will als Fakten - [...] einander vertrauen. [...] Man kann das nur zulassen, diese Intimität, wenn man den anderen vertraut. [...] Atmosphäre, Kollegialität, Vertrauen ist eben auch eine Disziplin, [...] [n]icht zu schnell zu sagen: „Oh, die redet immer so dumm“ oder „Die redet immer so lange“ (E02, 03). Die Atmosphäre in den jeweiligen Gesprächen wurde von allen Befragten als locker und offen beschrieben, was einen kollegialen und respektvollen Umgang förderte. Kollegialität äußerte sich nach E01 dann vor allem darin, [...] dass wir über Themen, die uns alle [...] angehen, [...] reden können […] und ich kann [...] frei meine Meinung äußern. Es ist erlaubt, Fehler zu machen. Es ist erlaubt irgendwie übermüdet auszusehen. Ja, es ist erlaubt, manchmal auch die Meinung [...] während des Gesprächs zu ändern. Also eben diese Freiheit, die durch gemeinsame Arbeit entsteht (E01, 03). Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 115 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 Gleichzeitig wurden auch die Anwesenheit und die Mitgestaltung der Gespräche durch alle als wesentliche Teilaspekte der Kollegialität angeführt, da sie mitunter Indikatoren dafür waren, welchen Stellenwert das Projekt bei einzelnen Personen einnahm (vgl. N01, 09). Die Mitgestaltung bestimmte sich dabei nach Einschätzungen der Befragten vor allem durch deren Persönlichkeiten, sodass unterschiedliche Rollen im Gespräch wahrgenommen wurden. Interessant ist hierbei, dass die Interviewten eine Kategorisierung der Standorte nach Rollenfunktionen in den internationalen Gesprächen vornahmen, sodass ein Standort augenscheinlich mehr dazu neigte, (neue) Themen anzusprechen oder Nachfragen zu stellen, ein anderer Standort eher reagierte und weniger aktiv Themen einbrachte, während der dritte Standort als zurückhaltend und beobachtend wahrgenommen wurde (vgl. N01, 11). Letzteres Verhalten wurde differenziert von der Frage nach sprachlichen Problemen begleitet: [W]enn man sich nicht in der Muttersprache bewegt, dann drückt man sich doch anders aus. [...] [M]an hat ja manchmal so eine Idee, so ein Gefühl und das bringt man nicht 100 prozentig so zum Ausdruck, wie man das auch gerne machen könnte (E01, 04). Ich hatte den Eindruck, dass die [NATIONALITÄT] sich [...] irgendwie nicht so mutig äußern. Ob das an der Sprache lag oder ob das wirklich daran lag, dass sie auch andere Erlebnisse hatten und, dass sie das auch schwer nachvollziehen konnten, worüber wir dann gesprochen haben - es kann ja auch daran liegen (E01, 06). Diese Aussagen legen die Vermutung nahe, dass die in Präsenz stattgefundenen Tandemgespräche, im Gegensatz zu den in deutscher Sprache geführten lokalen und internationalen Online-Gesprächen, eventuell auch deshalb als positiver eingeschätzt wurden, da hier neben Deutsch auf die gemeinsame Erstsprache zurückgegriffen werden konnte. Die fremdsprachlichen Kompetenzen einzelner TeilnehmerInnen könnten damit durchaus Einfluss auf den Grad der Beteiligung in den anderen Gesprächskonstellationen gehabt haben. Eine andere Wahrnehmung herrschte in Bezug auf hierarchische Beziehungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen, die auf Tandemebene nicht vorhanden zu sein schienen - so geäußert von allen drei Befragten -, sich auf lokaler und internationaler Ebene dann aber im Ausmaß der Beteiligung äußerten (vgl. N01, 10). Letzteres begründeten die beiden erfahrenen Lehrpersonen mit der Persönlichkeit der Beteiligten (vgl. E02, 08), die angehende Lehrperson jedoch mit mangelndem Selbstbewusstsein oder der Unsicherheit, sich als jüngere, unerfahrene Person zu bestimmten Sachverhalten äußern zu dürfen (vgl. N01, 13). Interessant ist hierbei das Nicht- Wahrnehmen einer hierarchischen Diskrepanz durch die erfahrenen LehrerInnen, welches sich auch in der Aussage von E02 widerspiegelt: [I]ch muss dann jetzt auch gerade daran denken, wie die Novizen in Budapest [letztes Präsenztreffen des Projekts] im letzten Gespräch gesagt haben, dass die es manchmal schwierig fanden, die Arbeit von der Lehrerin zu kommentieren. Das finde ich wirklich schade, wenn das echt so ist. Und [...] ich verstehe das. Aber ich finde, dass man als Lehrer dann Novizen helfen muss (E02, 06). 116 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 Hinsichtlich der Erfahrungen der einzelnen Beteiligten wird deutlich, dass das persönliche Kennenlernen der Beteiligten und die gegenseitige Wertschätzung auf professioneller Ebene die Grundpfeiler einer kollegialen Atmosphäre bilden. Hinweise auf Problembereiche lassen sich trotz offener Atmosphäre in den Bereichen der Hierarchisierung auf lokaler sowie internationaler Ebene zwischen NovizInnen und erfahrenen Lehrpersonen ausmachen und bei der Wahrnehmung von Verhaltens- und Kommunikationsmustern anderer Standorte. 4.1.2 Aspekt der Erfahrungsbasiertheit Als Basis für den Erfahrungsaustausch wurden diskussionswürdige Videosequenzen des Unterrichtsgeschehens ausgewählt, auf der Lernplattform edubreak® hochgeladen, eigene Annotationen ohne Vorgaben seitens des Projektteams hinzugefügt, diese von KollegInnen kommentiert und anschließend im Rahmen der lokalen und internationalen Gespräche diskutiert. Wie wird dieses Vorgehen zur Erweiterung des Erfahrungswissens bewertet? Wie bereits in Kapitel 4.1.1 erwähnt, scheinen die Spezifika der Standorte einen großen Einfluss zu haben. Immer wieder betonten die Befragten, dass die standortspezifischen Bedingungen unterschiedliche Erfahrungen mit sich brachten, Einblicke in die Verhältnisse und schulsystematischen Strukturen vor Ort gaben und personenspezifische Handlungsmuster aufzeigten, dabei aber nicht zwingend auf den eigenen Kontext übertragbar schienen (vgl. N01, 15). Den Videosequenzen wurde deshalb mehrheitlich eine Illustrationsfunktion des Unterrichts am Standort zugesprochen, sodass Probleme auf keine standortübergreifende Metaebene gehoben, sondern standortspezifisch - teilweise durch erklärende Zusatzdokumente (vgl. E02, 09) - erläutert wurden. Während die Annotationen der Videosequenzen durch die ErstellerInnen zur eigenen Reflexion und zielgerichteten Sichtung durch die anderen beitrugen (vgl. E01, 09), schien in der Kommentierung der Ausschnitte durch die KollegInnen kein besonderer Wert erkennbar, „weil sie nicht so tiefgreifend waren“ (ebd.) und die Kommentare in den Gesprächen kaum eine Rolle spielten (vgl. E02, 10). Eine Reflexion mit Hilfe einer Kommentierung der eigenen Videos durch andere TeilnehmerInnen scheint demnach wenig zielführend. Diese konnte im Gespräch initiiert durch Fragen, wie und warum etwas gemacht wurde (vgl. E01, 10), leichter und effektiver angestoßen werden. An dieser Stelle stellt sich die grundsätzliche Frage, inwieweit die gewählten Videosequenzen zum Erfahrungsaustausch beitrugen, beziehungsweise was einer tiefergreifenden Reflexion entgegengewirkt hat. 4.1.3 Aspekt der analytisch-kritischen Auseinandersetzung Mit Blick auf den Aspekt der Videobasiertheit und die sich daraus ergebenden Chancen einer intensiven analytisch-kritischen Auseinandersetzung mit eigenem und fremdem Unterrichtsgeschehen wurde gefragt, inwiefern eine Analyse der Videosequen- Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 117 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 zen stattfand und konstruktive Kritik geäußert wurde. Interessant ist hierbei, dass nach Einschätzung der Befragten kaum Videosequenzen analysiert wurden. Laut N01 lag das unter anderem daran, dass Annotationen und Kommentare fokussiert wurden, die dann zumeist von der Videosequenz selbst wegführten; dass keine Analyse der eigentlichen Videosequenz auf Basis mehrerer Aspekte stattfand; dass die Zeit mit 20 Minuten pro Videosequenz zu knapp bemessen war und dass teilweise der Mut fehlte, Aspekte anzusprechen, die von der jeweils Unterrichtenden nicht zur Diskussion gestellt waren (vgl. N01, 14). Zeit ist hierbei das Element, das von allen Beteiligten mehrheitlich genannt wurde. Eine Betrachtung und Analyse von drei Videosequenzen in 60 Minuten führte demnach zu Zeitdruck und zu einer Reduktion des Videos auf seine illustrative Funktion (vgl. E02, 11): Also man zeigt ein Video, worin [...] man zeigt, wie man einen Schüler berät. [...] Aber dann geht es darum zu erklären, was da deiner Meinung nach schief oder gut gelaufen ist. Und gerade diese Meinung ist wichtig [...]. Denn in dieser Meinung [...] ist Vorkenntnis, Vorurteil, solches verborgen und das muss man explizieren. Dann hat man einen Ansatz zur Professionalisierung. Aber dann ist dieses Video [...] überhaupt nicht mehr interessant. Dann geht es darum, welche Idee hast du selber bei deinem Video und welche Urteile schwingen darin mit und wann gelten die, wann gelten die nicht? Denn universal werden die nicht gelten wahrscheinlich (E02, 12). Eine detaillierte Analyse, die ein Explizit-Machen des Gesehenen vorausgesetzt und die zugrundeliegenden Handlungs- und Denkmuster verdeutlicht hätte, wurde nicht angestoßen. Stattdessen wurde anhand der Videos „über“ etwas gesprochen (vgl. E02, 13), zum Beispiel über das Thema Beratung allgemein. Eine vertiefte Analyse von Unterricht, wie im Konzept angedacht, fand demnach nicht statt. Unter Berücksichtigung dessen ist es kaum verwunderlich, dass konstruktive Kritik, die den Prozess einer Veränderung hätte anstoßen können, kaum wahrgenommen und ihr Fehlen auch bemängelt wurde (vgl. N01, 12). Wie bereits in Kapitel 4.1.1 angeführt, scheinen die hierarchischen Beziehungen zumindest einen Hemmfaktor beim Äußern von Kritik seitens der NovizInnen darzustellen. Erstaunlich jedoch ist, dass das gute kollegiale Verhältnis zwischen allen als Grund geäußert wurde: „Wir hatten ein ganz tolles kollegiales Verhältnis und das hat […] richtig konkrete, scharfe Kritik [...] verhindert“ (E01, 11). Kann Kollegialität demnach konkrete Kritik verhindern? Hinzu kam das Selbstverständnis: „[I]ch kann das nicht als Kritik formulieren, weil ich die Situation vor Ort doch nicht kenne“ (E01, 11). Ähnliches galt für die Kritik am Verhalten von NovizInnen, da hier angenommen wurde, dass man dadurch indirekt die am Tandem beteiligte, erfahrene Lehrperson kritisiere (vgl. E01, 12). Erstaunlich ist dies deshalb, da das gemeinsame Einführungsseminar und Kennenlernen in Wien explizit die Rolle von Kritik „sowie auch deren kulturspezifische und individuelle Ausprägung im Team“ (D AWIDOWICZ et al. 2019: 37) thematisierte, um auf kollegiale Weise konstruktive, analytisch-kritische Rückmeldungen geben zu können. 118 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 4.2 Strukturelle Gelingensbedingungen An den in Kapitel 4.1 aufgezeigten Aspekten zeigt sich die direkte Verwobenheit der Bereiche Kollegialität und Erfahrungsaustausch mit Analyse und Kritik. Es lässt sich festhalten, dass Kollegialität das leitende Element für einen gelingenden Erfahrungsaustausch darstellt, jedoch unter Umständen einer tiefergreifenden Analyse und konstruktiven Kritik entgegenstehen kann. Die Existenz hierarchischer Strukturen und deren Auswirkungen auf das Kommunikationsverhalten der Beteiligten sollte deshalb in weiterführenden Untersuchungen analysiert und in Vorbereitungsseminaren thematisiert werden. Festzuhalten ist, dass das Schaffen einer kollegialen und freundlichen Atmosphäre maßgeblich durch ein persönliches Kennenlernen aller Beteiligten befördert wird und den hier betrachteten online-basierten Gesprächskonferenzen aus Sicht der hier befragten TeilnehmerInnen zuträglich war (vgl. E02, 04; N01, 03). In Hinblick auf den Aspekt der Videobasiertheit muss gefragt werden, welche Funktion die Videos in Zukunft einnehmen sollen - Gesprächsanlass oder Gesprächsbasis? - und wie der Faktor Zeit hierbei Berücksichtigung findet. Weiterhin zeigt sich, dass eine Reflexion auf Basis von Videokommentierung zeit- und ressourcenaufwendig und somit weniger geeignet scheint, wenn Nachfragen im direkten Gespräch diese zielführender gestalten können. Die Vorschläge reichen hier von einem totalen Verzicht auf Videosequenzen und der reinen Fokussierung auf die Frage „Wie läuft es? “ (vgl. E02, 14) in einem sehr offenen Gesprächsrahmen bis hin zu einer zielgerichteten Videoauswahl nach vorgegebenen Themen- oder Problembereichen (z.B. Lesemotivation, Beratungstätigkeiten etc.), die einer Positionierung bedürfen und daraufhin eine Diskussion anregen (vgl. E01, 13; N01, 16). Ein zentrales Moment stellt die Moderation der Gespräche dar, die von den wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen auf Basis des Leitfadens durchgeführt wurde. Während die Moderation in Tandemgesprächen mehr eine protokollierende Funktion einnahm, steuerte sie auf lokaler und internationaler Ebene den Gesprächsablauf und behielt sowohl Ziel als auch Zeit im Auge: [DIE MODERATORINNEN] hatten irgendwie jedes Mal das Gespür, dass jetzt ein neues Thema angesprochen werden soll, dass jetzt die Diskussion nicht weitergeht, sondern [...] sich im Kreis bewegt. Und dann haben sie auch zugegriffen. Und das fand ich schon mal toll. Also so eine gute Moderatorin soll ja richtig gründlich zuhören und auch die Situation heraushören, wenn es jetzt weiterlaufen soll (E01, 05). Diese Kontrollfunktion gab den Beteiligten die Möglichkeit sich auf das Inhaltliche und die Diskussion selbst zu konzentrieren (vgl. N01, 08), sodass die Lenkung teilweise erst viel später als solche wahrgenommen wurde (vgl. E01, 08; E02, 07), oder „eigentlich kaum Erinnerung an die Moderation“ (E02, 05) bestand. Hilfreich war zudem eine kurze Zusammenfassung und -führung des bereits Gesagten - eine mitunter schwierige Aufgabe, die jedoch das Ziel der Gespräche wieder in den Fokus rückte (vgl. N01, 17). Die Befragung ergab außerdem, dass die Moderation eine wichtige Rolle in Bezug auf die Gestaltung der Atmosphäre und Beteiligung einnahm. Hervorgehoben wurde Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 119 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 unter anderem, dass eine persönliche, informelle Einleitung einen sanften Einstieg in das Gespräch schuf (vgl. N01, 06) und die Beteiligung und Meinungsvielfalt durch das Ansprechen einzelner Standorte angeregt wurde (vgl. N01, 07). Zusammenfassend äußern die Befragten folgende fünf Punkte, die ihrer Meinung nach zu einer idealen Moderation gehören und ein Gelingen der Gespräche positiv beeinflussen: (1) ein freundlicher Einstieg und Abschluss, (2) Kontrolle von Zeit und Ziel sowie Einschreiten bei Abweichungen, (3) zu Äußerungen aller Beteiligten ermutigen, aber nicht drängen, (4) Schaffen einer Atmosphäre, die fehlertolerant ist sowie (5) Zusammenfassungen des Gesagten zur Verständnissicherung. Diese Punkte decken sich damit in weiten Teilen mit dem LEELU-Moderationsleitfaden und Hinweisen bei K ÜHN und K OSCHEL (2018: 37-39). 5. Fazit und Ausblick Mit Blick auf die subjektiven Erfahrungen der hier Befragten lassen sich folgende sechs weiterführende Fragen zu Paar- und Gruppeninteraktionen videobasierter Gespräche in internationalen Kontexten generieren und mit Vorschlägen zu strukturellen Gelingensbedingungen in Verbindung bringen: (1) Schlagen sich hierarchische Beziehungen zwischen erfahrenen und angehenden Lehrpersonen deutlicher in internationalen Gesprächskonstellationen nieder? Während die schulinternen Gespräche (zwischen zwei Personen) und die auf lokaler Ebene (zwischen sechs Personen) mehrheitlich als gewinnbringende Diskussionen auf Augenhöhe wahrgenommen werden, scheinen internationale Konstellationen (zwischen sechs Personen) hierarchiebehafteter. Es sind deshalb Methoden zu erdenken, die diese Hierarchisierung gemeinsam mit den Teilnehmenden thematisieren und problematisieren, damit die Potenziale internationaler Zusammenarbeit, wie zum Beispiel erfahrungsbasierte oder standortspezifische Perspektivenvielfalt, zum Tragen kommen können. Individuelle Deutungsmuster müssen hierbei ebenso Berücksichtigung finden wie das Thema konstruktive, konkrete Kritik. Zudem erscheint es hilfreich, in spezifischeren Untersuchungen zu erheben, wie sich eine Hierarchisierung auf das Verhalten gegenüber Anderen und die eigene Rollenwahrnehmung auswirkt und ob es gegebenenfalls direkte Verbindungen zu den in Frage (2) angesprochenen Faktoren gibt. (2) Inwieweit bestimmen individuelle Persönlichkeiten, Sprachkompetenzen und Kommunikationsmuster an den Standorten den Grad und die Art der Beteiligung? Es gilt, den Einfluss dieser Aspekte auf die kollegialen Gespräche und deren Ergebnisse zu bedenken - nicht nur bezüglich der Beteiligung einzelner Personen, sondern auch im Hinblick auf die Atmosphäre, die Kollegialität und Kooperation, die anscheinend maßgeblich beeinflusst werden. Bei der Gestaltung ist darauf aufbauend zu überlegen, ob bestimmte Gruppenkonstellationen und auch -größen positive Effekte erzielen, Aushandlungsprozesse und damit Gruppenautonomie begünstigen (vgl. F EICK 120 Katrin Hofmann DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 50 (2021) • Heft 1 2016) und so gleichermaßen der Hierarchisierung von Teilnehmenden entgegenwirken könnten. (3) Wie kann Kollegialität konkrete Kritik befördern? Überlegt werden sollte, auf welche Art das Thema Kritik mit TeilnehmerInnen problematisiert wird und ob herkömmliche Methoden, wie die ausführliche Thematisierung konstruktiver Kritikäußerung unter KollegInnen, in bisheriger Form ausreichend und zielführend sind. Denkbar wäre eine konkrete Einbindung des Begriffs Kollegialität und dessen individuellen Verständnisses in solche Sitzungen, um so den Wert von Kritik für die Kooperation und persönliche Professionalisierung weiter hervorzuheben und gegebenenfalls anhand konkreter Beispiele unmittelbar erlebbar zu machen. (4) Welche Rolle spielt der Faktor Zeit sowohl in Hinblick auf die Zielsetzung der einzelnen Gespräche als auch die Ziele der Professionalisierung? Gerade bei Projekten auf freiwilliger Basis ist der zeitliche Aufwand für alle Beteiligten ein entscheidendes Element. Je nach Gruppenkonstellation und Zielsetzung der videobasierten Gespräche unter KollegInnen sollte deshalb vorab überlegt werden, inwieweit die Gespräche gesteuert werden sollten oder müssen, damit tatsächlich ein vertiefendes Lernen stattfinden kann 4 und die Gespräche nicht an der Oberfläche bleiben. Der Grad der Steuerung umfasst dabei unter anderem Überlegungen zur a) Teamgröße, b) Teamkonstellation (vgl. sowohl Frage (1) und (2)), c) Gesamtanzahl der Gespräche, d) Länge der jeweiligen Gespräche, e) Themenaufteilung und -fokus (eng oder weit) sowie f) Zielsetzung der Einbindung von Videosequenzen (s. auch Frage (5)). Einschätzungen hierzu aus den durchgeführten Interviews decken sich mit bislang unveröffentlichten Auswertungen der Videokonferenztranskripte, bei denen in zahlreichen Beiträgen Zeitdruck thematisiert wird. (5) Wie können Videosequenzen besser zu einer vertiefenden Analyse beitragen? In direktem Zusammenhang mit Frage (4) lässt sich festhalten, dass eine Arbeit mit Videosequenzen und eine analytisch-kritische Auseinandersetzung mit diesen in der Regel viel Zeit erfordert. Eine noch spezifischere Festlegung auf kleinere Themenschwerpunkte könnte hier helfen, eine gezieltere Auswahl und Analyse anzuregen. Von den Projekterfahrungen ausgehend wären dies beispielsweise Themen wie die Rolle der Lehrperson als „Lesende“ oder „Beratende“, die Leseraumgestaltung, die Einbettung des Leseunterrichts in den Gesamtunterricht, Kooperationstechniken der Lesenden etc. Auf diese Weise könnte die Anzahl der vorab zu betrachtenden Videosequenzen eingeschränkt und antizipatorisch auf Problembereiche hin kategorisiert werden. Nicht zuletzt muss, wie in Kapitel 4.2 diskutiert, über die Funktion der Videoausschnitte entschieden werden - Gesprächsanlass oder Gesprächsinhalt. 4 Ergebnisse der Begleitstudien und ein Abgleich mit Gesprächsprotokollen stehen zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Beitrags noch aus. Strukturelle Gelingensbedingungen videogestützter Lehrpersonengespräche 121 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0007 (6) Wie sieht eine erfolgreiche Moderation aus? Hierzu sind die in Kapitel 4.2 genannten fünf Punkte einer gelingenden Moderation heranzuziehen und in weiteren Untersuchungen näher zu erforschen. Offen bleibt, ob bestimmte Paar- und Gruppeninteraktionen überhaupt einer Moderation bedürfen und wie das Führen auf eine Metaebene - weg vom Spezifischen hin zu allgemeinen Schlussfolgerungen durch die TeilnehmerInnen -, wie im Moderationsleitfaden des Projekts angedacht (vgl. D AWIDOWICZ et al. 2019: 35-36), noch besser gelingen kann. Es bleibt festzuhalten: Damit kollegiale Gespräche über Unterricht auf Basis von Videosequenzen tatsächlich zur Ko-Konstruktion (neuen) Wissens beitragen können, bedarf es eines fundierten Verständnisses von Paar- und Gruppeninteraktionen in internationalen Kontexten und deren innerer wie äußerer Einflussfaktoren. Die Gestaltung solcher Gespräche muss die enge Verwobenheit von Kollegialität, Kooperation und Kritik sowie Zeit, Zielsetzung und Tiefe der Auseinandersetzung anerkennen, weiter beforschen und berücksichtigen. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / F REVEL , Claudia (2013): „Analyse handlungsleitender Kognitionen anhand videogestützter Reflexionsprozesse angehender Spanischlehrender in verschiedenen berufsbiographischen Kontexten“. In: R IEGEL , Ulrich / M ACHA , Klaas (Hrsg.): Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken. Münster: Waxmann, 133-149. A BITZSCH , Doris / VAN DER K NAAP , Ewout / A BBATE , Roberta / D AWIDOWICZ , Marta / F ELD - K NAPP , Ilona / H OFMANN , Katrin / H OFFMANN , Sabine / P ERGE , Gabriella / S CHRAMM , Karen (2019): „Freies Lesen im LEELU-LehrerInnenbildungsprojekt. 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