50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 K ARIN V OGT , H ERMANN F UNK * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 1. Charakteristika berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts Der Bereich des berufsbezogenen bzw. berufsorientierten Fremdsprachenlernens ist ein Praxisfeld der Fremdsprachendidaktik, das nach wie vor seltener als andere im Fokus der fremdsprachendidaktischen Diskussion steht. Sprachlernmotivation auch am Arbeitsplatz, situative Flexibilität, Verbindlichkeit der Kommunikate, d.h. kommunikative Präzision in der schriftlichen und mündlichen Interaktion und Kompetenz im Umgang mit digitalen Werkzeugen stellen beispielsweise besondere Herausforderungen an das sprachliche Handeln in beruflichen Domänen und unterscheiden dieses Feld, das i.d.R. früher auf ökonomische, gesellschaftliche, sprachen- und migrationspolitische sowie auch medientechnische Veränderungen reagiert, in Bezug auf die Lernorte, die Lernenden und ihre Motivationen deutlich von anderen Praxisfeldern fremdsprachlichen Lernens und Handelns. In den grundlegenden didaktischen Konzepten kann dabei unterschieden werden zwischen einem berufsvorbereitenden (preexperience) und einem berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht (post-experience, S TREVENS 1977). In der Berufsvorbereitung kann zwar von einer allgemeinen berufsorientierten Lernmotivation ausgegangen werden, aber i.d.R. nicht von Berufserfahrung und Fachkenntnissen. Allgemeines Lernziel ist hier die Vorbereitung auf die fremdsprachlichen Anforderungen beruflicher Sprachverwendung ohne Berufsspezifik. In diesem Sinne bereitet Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung häufig auch auf berufliche Sprachverwendung vor. Berufsbegleitender Fremdsprachenunterricht kann dagegen von mehr oder weniger beruflicher Erfahrung ausgehen und hat i.d.R. Lernziele, die mit der Bewältigung bekannter zukünftiger (Auslandsentsendung) oder konkreter aktueller fremdsprachlicher Anforderungen eines bestimmten Berufs bzw. einer konkreten beruflichen Situation zu tun haben. Das * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Karin V OGT , Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Fremdsprachen, Abteilung Englisch, Keplerstraße 87, 69120 H EIDELBERG E-Mail: vogt@ph-heidelberg.de Arbeitsbereiche: u.a. berufsorientierter Fremdsprachenunterricht, Assessment, interkulturelles Lernen Prof. Dr. Hermann F UNK , Friedrich-Schiller-Universität, Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und Materialentwicklung, Leutragraben 1, 07743 J ENA E-Mail: hermann.funk@uni-jena.de Arbeitsbereiche: Allgemeine Fremdsprachendidaktik & Methodik, Lehrwerkforschung und Materialentwicklung, berufsorientiertes Fremdsprachenlernen Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen und -lehren 6 Karin Vogt, Hermann Funk DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 50 (2021) • Heft 2 Fremdsprachenlernen in der beruflichen Bildung, begleitend oder integral, ist weder dem einen noch dem anderen Feld vollständig zuzuordnen und kann von allgemeiner beruflicher Motivation bei geringer Expertise ausgehen (vgl. Z APF 2009). International und im deutschsprachigen Raum dominiert hier die Fremdsprache Englisch, abgesehen von grenznahen Schulen, in denen die Nachbarsprachen (Französisch und vereinzelt Polnisch und Tschechisch) im Hinblick auf die berufliche Mobilität unterrichtet werden. Obwohl gerade letzterem Aspekt insbesondere in den EUREGIOS wie Oberrhein, Saar-Lor-Lux und Maas-Rhein besondere Bedeutung zukommt und eine Vielzahl lokaler grenzüberschreitender Initiativen zu verzeichnen ist, fehlen übergreifende didaktisch-methodische Konzepte. Für das berufsvorbereitende Sprachenlernen für Migrantinnen und Migranten in Deutschland hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) nach § 45a des Aufenthaltsgesetzes die Berufssprachkurse eingerichtet, die sich an die Integrationskurse ab dem Niveau B1 anschließen und auf eine Berufsausbildung bzw. allgemein auf berufliche Sprachanforderungen vorbereiten sollen. In diesem Kontext wurden auch die Qualifikationsanforderungen für Lehrkräfte in der berufsorientierten Sprachvermittlung und für den sprachsensiblen Fachunterricht festgelegt und diesbezüglich verpflichtende Fortbildungsangebote konzipiert. In Bezug auf die Pflegeberufe wird von den meisten Bundesländern das Niveau B2 als berufsqualifizierende Eingangsvoraussetzung festgelegt. Für dieses Berufsfeld, in dem in Deutschland bereits 2018 mehr als 134.000 Personen mit Migrationshintergrund arbeiteten, ist derzeit der stärkste Anstieg an berufsorientierter Sprachvermittlung zu verzeichnen (s. Beitrag von F UNK / K UHN in diesem Heft). Das deutsche Beispiel verdeutlicht zum einen die starke Abhängigkeit des Bedarfs und der Konzepte berufsorientierter Sprachvermittlung von gesellschaftlichen Entwicklungen. Eine zentrale Rolle spielen dabei die internationale dynamische Entwicklung der Migration sowie der beruflichen Mobilität in einer zunehmend mehrsprachigen Berufswelt in einer globalisierten Wirtschaft. Internationale Unternehmen sind in sprachgrenzenüberschreitenden Wirtschaftsräumen mit entsprechend mehrsprachigen Belegschaften tätig. 2. Entwicklungsphasen des Handlungsfelds Der skizzierte Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und berufssprachlichen Entwicklungen lässt sich chronologisch in drei Phasen unterteilen - ohne dass diese zeitlich klar abgrenzbar wären. Sie sind eher als Kontinuum zu verstehen, das auch in aktuellen Kurskonzeptionen und Unterrichtsmaterialien zu finden ist. In einem wirtschaftlichen Umfeld, das von Nationalökonomien und dem Export/ Import-Paradigma dominiert wurde, war der Sprachunterricht i.d.R. an den sprachlichen Formen (fachsprachlich-frequente Formen und Fachwortschatz) orientiert. Die Kommunikation in Schriftform war in Unterrichtskonzepten und Texten dominant. Varianten der sog. Handelskorrespondenz (Angebot => Bestellung => Rechnung…) mit ihren zahlreichen formalisierten Wendungen und Konventionen bildeten das Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 Marktgeschehen ab und waren primärer Unterrichtsgegenstand. In Fachsprachenkursen war das Ziel die grundlegende Vermittlung des Fachwortschatzes unabhängig von Verwendungskontexten als Voraussetzung beruflicher Qualifikation. Mehr als in Westdeutschland hatte sich in der DDR bereits seit den 70er Jahren vor allem in Leipzig (H OFFMANN 1987) und in Karl-Marx-Stadt (W EBER 1985) eine differenzierte fachsprachliche Forschung etabliert, die auch fremdsprachenmethodische Fragen einbezog, insbesondere die mündliche Sprachverwendung und die „Aufgabenbezogenheit“ (F ISCHER 1989: 3) des Fremdsprachenunterrichts in Bezug auf die „realen Aufgaben“ (ebd.) der Kommunikation im Ingenieurstudium in den Sprachen Russisch und Deutsch. Einsetzend mit Beginn der 90er Jahre, einer dynamischen Entwicklung des europäischen Binnenmarktes und der Entwicklung neuer medialer Kommunikationswege (Internet) stieg der Bedarf an direkter fremdsprachlicher Kommunikation im Beruf. Analog zur Entwicklung in der allgemeinen Fremdsprachendidaktik fanden pragmatische Lernziele vor allem im Bereich der mündlichen Kompetenz verstärkt Eingang in die berufliche Sprachvermittlung, während der Bedarf an formalisierter schriftlicher Kommunikation zurückging und durch konzeptuelle Mündlichkeit (E-Mail) abgelöst wurde. Ausdruck der Veränderung war für Deutsch als Fremdsprache das vom G OETHE -I NSTITUT entwickelte Zertifikat Deutsch für den Beruf (1995) mit einer Mischung aus fachsprachen-grammatischer Orientierung und sprachpragmatischen Lernzielen. Das Konzept geht von einer vertikalen (Fremdsprachenbedarf auf allen Unternehmensebenen im Gegensatz zum Konzept des/ der „Fremdsprachenkorrespondent/ in“), horizontalen (mehr fremdsprachliche Kontakte und situative Anforderungen im betrieblichen Alltag) und einer qualitativen (mehr Mündlichkeit und interkulturelle Kompetenzanforderungen) Erweiterung des Anforderungsprofils als Grundlage der Lernzielgestaltung aus. Business English und Wirtschaftsdeutsch-Kurse jener Zeit waren z.T. Ausdruck dieser Veränderung der Anforderungsprofile, basierten aber ebenso oft noch auf formal-sprachlichen Vermittlungskonzepten. Business English war ein Wachstumsmarkt mit entsprechender Nachfrage nach Kursen, Tests etc. Ausgehend von der Test-Tradition des englischsprachigen Raums fand gleichzeitig auch eine quantitative und qualitative Ausweitung und Professionalisierung der Testentwicklung in allen Fremdsprachen statt (ALTE 1998). In den letzten 20 Jahren hat die dynamische Entwicklung der globalisierten und regional komplementären Produktion (Beteiligung internationaler Produktionsstätten eines einzelnen Unternehmens an einem Produkt) in Verbindung mit einer sich verstärkenden Migration und den erweiterten Potenzialen der medial-gestützten Kommunikation und digital basierter Wertschöpfung die berufliche Kommunikation grundlegend verändert und die berufsorientierte Fremdsprachendidaktik jeweils vor neue Herausforderungen gestellt. Auf der Grundlage des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) entstand zuerst 2001 (DIHK 2018) mit Arbeitsplatz Europa eine nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen profilierte Beschreibung beruflicher Fremdsprachenanforderungen am Arbeitsplatz. Die dynamische Entwicklung digital basierter Arbeitsabläufe und Kommunikationsprozesse förderte vor allem 8 Karin Vogt, Hermann Funk DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 50 (2021) • Heft 2 im berufsbegleitenden Fremdsprachenunterricht den Einsatz digital gestützter bzw. digital basierter Trainingsverfahren. Spezialisierte Sprachanforderungen machten zudem die systematische empirische Ermittlung individueller Sprachbedarfe und die Entwicklung entsprechend profilierter Trainingskonzepte und -materialien erforderlich, die aufgabenorientiert (task-based) und multimedial strukturiert und von qualitätssichernden formativen und summativen Evaluationen und von individualisierten Instruktions-Settings wie Sprachcoaching und Einzelunterricht begleitet waren. Die Interdependenz beruflicher und sprachlicher Kompetenz, ihre dynamische und bidirektionale Beziehung stellen besonders in den Handlungsfeldern der Berufsvorbereitung und der Berufsausbildung eine Herausforderung für Lehrkräfte dar, während in berufsbegleitenden Settings knappe Zeitvorgaben und spezifische Lernbedarfe die Handlungsoptionen für Lehrkräfte und Sprachtrainerinnen und -trainer bestimmen und zur Entwicklung neuer Formen praxisbegleitender sprachlicher Instruktion (oneto-one settings, Sprachcoaching) geführt haben. Die neuen Herausforderungen und Kompetenzprofile für Lehrkräfte im berufsorientierten Sprachtraining wurden nicht zufällig allerdings weitgehend folgenlos zuerst von der ERFA-Wirtschaft-Sprache 2013 zusammengestellt. Mit der gesetzlichen Festschreibung von Sprachkompetenzen für Zuwanderung, Aufenthalt und Beruf wurden in den letzten 10 Jahren auch die beruflichen Sprachanforderungen in vielen Ländern formalisiert, ohne dass dies allerdings flächendeckend in den Ausbildungscurricula für Sprachlehrkräfte ihren Niederschlag gefunden hätte Vielmehr übernehmen etwa Sprachkompetenzniveaus auf der Grundlage des GeR vielerorts eine politisch gesetzte Gatekeeper-Funktion, die wissenschaftlicher Grundlagen entbehrt und zu kritisieren ist. Der dynamischen Entwicklung des Handlungsfeldes steht seine relative Unzugänglichkeit als Forschungsfeld gegenüber. Empirische Projekte zur Erforschung von Sprachbedarfen und beruflicher Kommunikation am Arbeitsplatz werden von Firmen nur selten und unter erheblichen Auflagen ermöglicht (s. C AI in diesem Heft). Eine weitere Herausforderung besteht in einer gegenläufigen Entwicklung: Während in der betrieblichen Praxis kommunikative Kompetenz immer mehr zum Teil der internen Wertschöpfungskette geworden ist, wurde Sprachtraining gleichzeitig flächendeckend in jenen sprachindustriellen Komplex überregional und weltweit agierender Fremdsprachen-Dienstleister ausgelagert, die unabhängige Forschung eher als potenzielle Bedrohung ihres Geschäftsmodells und ihrer Unique Selling Points erachten. Ziel des Themenheftes ist es, den derzeitigen Stand der Forschung im deutschsprachigen Raum in unterschiedlichen Fremdsprachendidaktiken und Praxisfeldern darzustellen. Zu den Herausforderungen im Einzelnen: 3. Terminologische Herausforderungen: Zur Abgrenzung von Fach- und Bildungssprache, Berufs- und Fachsprachen Besonders im Bereich Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache ist der Begriff der Bildungssprache als spezieller Ausschnitt der Sprachfähigkeit in Kontexten formaler Bildung im Rahmen eines Anspruchs an durchgängige Sprachbildung Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 (allgemein z.B. B ECKER -M ROTZEK / J UNG 2013) auch für den beruflichen Bereich dort relevant, wo es um berufliche Qualifikationsstufen und Weiterbildung geht. Es bedarf einer Abgrenzung des Bildungssprachenbegriffs (L ANGE 2020) zu dem der Fachsprache und der beruflichen Sprachverwendung (T SCHIRNER et al. 2016). Hier sind derzeit unterschiedliche definitorische Zugänge zu beobachten. Sie reichen von einer Infragestellung des Begriffs der Bildungssprache, die nicht als linguistisch beschreibbare Sondersprache, sondern eher als Sprachausbau, d. h. Erwerbskontinuum gesehen werden sollte (O HM 2017), bis zu seiner umfassenden Verwendung als Merkmal sprachlicher Spezifik (K NIFFKA / R OELCKE 2016). L ANGE (2020) sieht die Bildungssprache als Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen in Bildungskontexten, was berufliche Kontexte einbezieht, mit dem Ziel des erfolgreichen Lernens in Bildungsinstitutionen und der gesellschaftlichen Teilhabe, die auch die Arbeitswelt mit einbezieht. Definitorische Abgrenzungen und Überschneidungen von Bildungssprache zu anderen Sprachkonzepten wie z.B. Fachsprache sieht sie nicht als widersprüchlich, sondern aus ihrer jeweiligen Perspektive entstehend. Das berufs- und studienvorbereitende immersive schulische Konzept eines sprachlich und fachlich integrierten Lernens (CLIL) ist seit ca. 20 Jahren weltweit Grundlage zahlreicher schulischer Entwicklungsmodelle, wird aber in seinen Umsetzungsmöglichkeiten praktisch begrenzt u.a. durch defizitäre Voraussetzungen in der entsprechenden Ausbildung der Lehrkräfte (T HOMSON / M C K INLEY 2018). Eine kritische Sicht auf die Ergebnisse von CLIL vertritt L ONG unter Verweis auf drei Studien (L ONG 2019: 30f.). International spielt Englisch als Zweit- (v. a. USA) bzw. Fremdsprache im beruflichen Bereich mit weitem Abstand die größte Rolle, insbesondere English for Specific Purposes (ESP). H UTCHINSON und W ATERS (1987) betonen die Zugehörigkeit von ESP zu English as a Foreign Language und legen folgende immer noch viel zitierte Definition vor (1987: 19): ESP is not a particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material. ESP, then, is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner’s reason for learning. Dabei konstatieren H YLAND und W ONG (2019) eine internationale Entwicklung insbesondere von ESP von einer Randerscheinung in der Englischdidaktik hin zum dominanten Mainstream. Berufliches Fremdsprachenlernen (Vocationally Oriented Language Learning) bzw. im Falle von Englischunterricht English for Occupational Purposes ist nur ein Bereich des Gebietes, das sich ESP (English for Specific Purposes) nennt und wiederum Teil des allgemeineren Gebiets LSP (Language for Specific Purposes) ist. Vocationally oriented bzw. berufsorientiert bezieht sich dabei verstärkt auf die Gesamtheit beruflicher Sprachverwendung, im Unterschied zu den Begriffen specific purpose und Fachsprache, die nur einen kleinen Teil der beruflichen Kommunikation abdecken - insbesondere in der mündlichen Kommunikation. Annäherungen an eine Begriffsbestimmung von ESP lassen sich durch Charakteristika (vgl. S TREVENS 1998, zitiert nach D UDLEY -E VANS / S T . J OHN 1998: 3), Schlüsselkriterien (vgl. R OBINSON 1991) und Klassifikationen insbesondere durch Abgren- 10 Karin Vogt, Hermann Funk DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 50 (2021) • Heft 2 zung von anderen Gebieten (vgl. H UTCHINSON / W ATERS 1987; D UDLEY -E VANS / S T . J OHN 1998) vornehmen. H UTCHINSON und W ATERS (1987) treffen generell die Unterscheidung zwischen zwei Haupttypen von ESP, nämlich English for Academic Purposes und English for Occupational Purposes, wobei diese Unterscheidung nicht trennscharf ist. ESP wird jeweils weiterhin differenziert durch die allgemeine Richtung der Spezialisierung der Lerner, z.B. English for Social Sciences (ESS). Bedingt durch gestiegene Mobilität sowie die Gewinnorientierung englischsprachiger Universitäten, die eine Vielzahl von internationalen Studierenden mit einem Bedarf an akademischen Englischkenntnissen haben, hat der Bereich des English for Academic Purposes (EAP) in den letzten Dekaden international erheblich an Bedeutung gewonnen (z.B. H YLAND 2014; H YLAND / S HAW 2016). Damit eng verbunden ist der Status von Englisch als Lingua Franca (ELF), definiert von M AURANEN (2019: 10) als „[...] a complex, second-order contact language [...] [that] involves contact between speakers of mutually comprehensible varieties.“ Für den Bereich ELF hat sich für die berufliche bzw. wirtschaftliche Domäne mittlerweile der Begriff BELF (Business English as a Lingua Franca, z.B. K ANKAARANTA / P LANKEN 2010) durchgesetzt. Die französische Terminologie unterscheidet den allgemeinsprachlichen Bereich FLE (français langue étrangère) vom berufssprachlichen FLP (français langue professionelle) bzw. der fachbezogenen Sprachverwendung FOS (français sur objectifs spécifiques) (vgl. C RIP 2018; L ATOUR 2012; M OURLHON -D ALLIES 2009). Im deutschsprachigen Bereich ist eine Klassifikation von F UNK (2010) abhängig von der beruflichen Erfahrung in berufsvorbereitenden, berufsbegleitenden und berufsqualifizierenden Fremdsprachenunterricht gängig, da sie Ziele, Motivationen und Methoden der jeweiligen Unterrichtskonzeption determiniert. Als am allgemeinsten bzgl. der beruflichen Hintergrunderfahrung kann die Definition von berufsorientiertem Fremdsprachenunterricht von V OGT (2011: 153) gelten: ein eigenständiger, thematisch und pragmatisch zweckorientierter und nicht per definitionem berufsspezifischer Sprachunterricht charakterisiert werden, den Lernende mit dem vorwiegenden Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache erlernen, der jedoch auf Grund der Unteilbarkeit von fremdsprachlicher Kompetenz auch auf nicht-berufliche Handlungszusammenhänge vorbereitet. 4. Forschungspraktische Herausforderungen: Fremdsprachliche Bedarfsanalysen für den innerbetrieblichen bzw. unternehmensbezogenen Fremdsprachenunterricht Die Beforschung von Bedarfen an fremdsprachlicher Kommunikation in beruflichen Kontexten i.S.v. sprachlichen Handlungsfeldern einerseits und der berufsspezifischen Lernziele im Fremdsprachenunterricht andererseits ist seit längerer Zeit ein Schwerpunktthema im Bereich des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens (vgl. C AI 2017; L ONG 2005; Überblick in V OGT 2011). In der Lernzielplanung sind Bedarfe und Anforderungen der Unternehmen der Hauptfaktor, (s. z.B. S CHÖPPER -G RABE / W EIß 1998). Bedürfnisse von Kursteilnehmenden und Fremdsprachenlehrkräften treten Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 dagegen in den Hintergrund, haben aber ebenfalls Einfluss auf die Kursplanung (vgl. H UHTA et al. 2013). Neben Bedarfsanalysen, für die in Deutschland häufig quantitative (z.B. R ÖMER et al. 2004) oder Mixed Methods Zugänge (V OGT 2011) typisch sind, sind besonders im internationalen Bereich qualitative Studien mit einem Schwerpunkt auf der Diskursanalyse von schriftlichen Dokumenten (z.B. Korpora) und Fallstudien verbreitet (Überblick in G OLLIN -K IES 2014). Auch ethnografische Ansätze sind vorzufinden, im deutschen Kontext z.B. bereits 1984 vorgelegt von S CHRÖDER , der in einem Pharmaunternehmen Arbeitsplatzanalysen auf der Grundlage teilnehmender Beobachtung vornahm. Die Möglichkeiten, die sich der Forschung durch die digitale Transformation (Big Data etc.) und öffentlich verfügbare Daten etwa in sozialen Netzwerken bieten (z.B. die Nutzung von Scrapern zu fremdsprachlichen Anforderungen in Stellenanzeigen oder Unternehmenskommunikation), werden unseres Wissens im deutschsprachigen Raum (noch) nicht genutzt. Die Erprobung und praktische Verfügbarkeit von bewährten Instrumenten der Bedarfsermittlung stößt auf das Praxisproblem der betrieblichen Datensicherheit und erfordert Flexibilität und Kreativität von Forscherinnen und Forschern, da die konkreten Forschungsermöglichung vor allem wegen zunehmend strenger Compliance- Regeln erschwert werden (s. den Beitrag von C AI in diesem Heft). Zu beobachten ist in der Folge eine Diskrepanz zwischen den spezifischen Bedarfen der Unternehmen bzw. Organisationen und den (zu allgemeinen) zur Verfügung stehenden Materialien (vgl. L OCKWOOD 2019), was auf die fehlende Passung von Materialien und tatsächlichen Bedarfen hinweist. Externe Lernangebote sind i.d.R. wenig zielführend in Bezug auf spezifische Sprachbedarfe in Unternehmen. Der Nutzung netzgestützter Lernsysteme und Apps auf innerbetrieblichen Lernplattformen sind aus Gründen des betrieblichen Datenschutzes enge Grenzen gesetzt. Die Teilnahme am Forschungsdiskurs auf der Grundlage empirischer Daten wird damit verhindert, mit einem negativen Einfluss auf Forschungsermöglichung und Theoriebildung. 5. Fremdsprachenmethodische Herausforderungen: Informelles berufsorientiertes Fremdsprachenlernen und Digitalisierung Informelles Lernen bezeichnet das Lernen außerhalb von formalen Kontexten u.a. bei der Arbeit und ist ein wichtiger Bereich in der Erwachsenenbildung. Dabei ist informelles Fremdsprachenlernen etwa am Arbeitsplatz ein wenig beforschtes Gebiet. Der Adult Education Survey charakterisiert informelles Lernen als intentional, aber nicht in einem institutionalisierten Kontext stattfindend. Der Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2020 weist eine Teilnehmerquote von 45% bei der Altersgruppe der 25bis 64jährigen aus, mit steigender Tendenz (BIBB 2020). Informelles Fremdsprachenlernen für den Beruf wird insbesondere durch die erweiterten Möglichkeiten einer Digitalisierung befördert, die in beruflichen Kontexten gleichzeitig Ziel und Mittel ist. In keiner Domäne sprachlicher Kommunikation wurden digitale Lernformate so früh und konsequent eingesetzt, ohne dass allerdings publizierte Begleitforschung zu tatsächlichen Lernerfolgen vorläge, die aus wenigen Praxisbereichen eher skeptisch 12 Karin Vogt, Hermann Funk DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 50 (2021) • Heft 2 eingeschätzt werden müssen. Andererseits ändern digitale Technologien und global agierende Teams gleichzeitig die Art und Weise von Kommunikation am Arbeitsplatz (Videokonferenzen etc.) und damit die Inhalte von berufsbezogenem Fremdsprachenlernen und -lehren. Als ein Beispiel seien customer service chats als Service von Unternehmen für Kundenbetreuung genannt, die als neue Textsorte und Kommunikationsform am Arbeitsplatz kaum beforscht sind und bisher entsprechend wenig Eingang in den Fremdsprachenunterricht gefunden haben (z.B. L OCKWOOD 2017). 6. Herausforderung: Der sprachindustrielle Komplex als Deprofessionalisierung von Fremdsprachentraining Während zunehmend betriebsinterne und extern/ kundenorientierte Kommunikation als integraler Bestandteil der Wertschöpfungskette eines Unternehmens anerkannt wird und zunehmend Mehrsprachigkeit sowohl an Einzelstandorten bzw. bei regionalkomplementären firmeninternen und externen Zulieferern der Regelfall ist, hat das firmeninterne Sprachtraining parallel dazu eher mit sinkender Akzeptanz zu kämpfen. Eine Strategie, die bereits in der ELAN-Studie (C I LT 2006: 56) konstatiert worden war, ist verstärkt beobachtbar: Auch international agierende Mittelständler stellen zur Deckung des Sprachbedarfs eher native speakers ein, bzw. erwarten, dass Fremdsprachenkenntnisse beim Personal vorhanden sind. Insbesondere die innerbetriebliche fremdsprachliche Weiterbildung steht zudem unter einem enormen Kostendruck, der sich in den letzten zwanzig Jahren in Kürzungen, Schließungen und Zusammenführungen der Sprachabteilungen und Weiterbildungsbereiche in Unternehmen widerspiegelt. Innerbetriebliches Fremdsprachentraining wird vorgeblich aus Kostengründen vielerorts outgesourct und an lokale Sprachenschulen und/ oder digitale international agierende Sprachdienstleister und Kursanbieter ausgelagert. Über Auftragsvergaben entscheidet in der Regel die zuständige Abteilung Einkauf, deren primäres Kriterium der Preis ist. Damit findet ein sich auf mehreren Ebenen gleichzeitig verstärkender Prozess der Deprofessionalisierung statt: Firmeninterne Expertise ist immer weniger vorhanden, in der Personalabteilung kann die Anbieterqualität mangels Expertise nicht mehr eingeschätzt werden, und extern eingesetzte Lehrkräfte verfügen selten über Kenntnisse aktueller betrieblicher Kommunikationsanforderungen. Ergebniskontrollen fehlen weitgehend, Inhouse-Lösungen zu Trainingskonzepten werden damit praktisch ausgeschlossen. In einigen Fällen (CONTI, Hannover) wurden ganze Sprachabteilungen als Betriebseinheiten outgesourct und konnten sich anschließend beim Einkauf um Kursvergaben in Konkurrenzverfahren mit industriellen international agierenden Kurs- und App-Anbietern bewerben. Diese lassen ihrerseits i.d.R. nur eigene Auftragsforschung zu. Hoher Marketingeinsatz generiert hier digitalen traffic und damit Umsatz. Subjektive Lernerfolge, deren Belege und Kontrollen spielen dabei keine Rolle. Das von der ERFA-Wirtschaft-Sprache (ERFA 2013) entwickelte differenzierte Kompetenzprofil für Trainerinnen und Trainer als zielführende und von der Unternehmenspraxis her definierte Grundlage läuft somit an dieser Stelle ins Leere. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 13 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 7. Herausforderungen: Ausbildungs- und Sprachbedarf von Lehrenden und Lernenden Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht richtet sich überwiegend an erwachsene Lernende und folgt damit andragogischen Prinzipien. Erwachsene Lernende unterscheiden sich in Hinblick auf ihre Lebens- und Berufserfahrung und ihre Lernbiografie von jugendlichen Lernenden einer Fremdsprache. Sie haben nicht selten Migrationshintergrund und interkulturelle Alltagserfahrungen. Sie haben erste Arbeitserfahrungen gemacht mit positiven oder negativen Auswirkungen auf Sprachlernmotivationen, Lernverhalten und -erwartungen. Lehrende im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht müssen daher über besondere fremdsprachliche und lehrbezogene fremdsprachendidaktische Kompetenzen verfügen. Hinzu treten, anders als bei allgemeinbildenden Fremdsprachenlehrkräften, noch zumindest grundlegende berufsbezogene Kenntnisse, bzw. Interessen, bzw. zumindest die Fähigkeit und Bereitschaft, sich zügig in berufsbezogene Inhalte einzuarbeiten (s. den Beitrag von Z APF / V OGT in diesem Heft). Damit verschiebt sich auch u.U. der Begriff von Expertise im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht, da die Lehrkraft zwar Expert/ in für die Sprachvermittlung ist, typischerweise aber keine oder wenig Expertise oder Erfahrung im konkreten Berufsfeld hat. Dieses Spannungsfeld, das besonders im berufsbegleitenden und innerbetrieblichen Sprachunterricht, weniger in der Berufsschule entsteht, hat Auswirkungen auf die Beziehungen im Unterricht, da Lernende als inhaltliche Expert/ innen fungieren und Lehrkräfte von ihnen lernen können. Hier gewinnt der Aushandlungsprozess, der Negotiating Syllabus (B REEN / L ITTLEJOHN 2000) in Bezug auf Lernziele und -prozesse an Bedeutung. Auch die Selbstwahrnehmung der Lehrkraft bezüglich ihrer eigenen Qualifikation weicht ggf. ab von der einer Fremdsprachenlehrkraft im allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht. Die Gegenstände berufsorientierten bzw. berufsspezifischen Fremdsprachenunterrichts (i.S.v. „Was ist technisches Deutsch / Englisch / Französisch? “) variieren in der Wahrnehmung der fremdsprachlichen Lehrpersonen ebenso wie der Stellenwert einzelner Komponenten sprachlichen Lernens, etwa die Zunahme der Entwicklung des Lexikons gegenüber grammatischer Kompetenz, d.h. formaler Korrektheit. Auf diese erweiterten Anforderungen des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts sind Fremdsprachenlehrkräfte in ihrer Ausbildung weltweit kaum systematisch vorbereitet. Weder sind Fremdsprachen in der Berufsschule ein großes Thema, noch Berufsschulen für zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte. In der fremdsprachendidaktischen Lehre und Forschung wird diesem Feld kaum Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. M ALTRITZ 2016). In den beruflichen Schulen wird in der Folge selten berufliche Sprachhandlungskompetenz ausgebildet. Daran hat auch der verstärkte Bedarf an Englisch- und Deutschals-Zweitsprache Kenntnissen in allen Berufen letztlich nichts geändert. 14 Karin Vogt, Hermann Funk DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 50 (2021) • Heft 2 8. Herausforderungen: Berufliche Mehrsprachigkeit und Globalisierung Kennzeichnend für die Sprache beruflichen Handelns ist eine vielschichtige Mehrsprachigkeit und kulturelle Diversität in Gesellschaft und Unternehmen migrationsgeprägter Industriestaaten, sowohl in der Folge als auch als Teil von Entwicklungen in exportorientierten Ökonomien: Sowohl die Binnenkommunikation in migrationsgeprägten Belegschaften als auch die Kundenkommunikation und das Marketing sind funktional mehrsprachig mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen: offizielle und gesprochene Konzernsprachen (i.d.R. Englisch), die (Fach-)Sprache der Produktion, Umgebungs- und Standortsprache und die Sprache(n) der Kundenkommunikation differieren in der Regel und erfordern diverse und mehrsprachige Kompetenzen sowie unterschiedliche Lern-Settings. Wer dieser vielschichtigen Bedarfslage mit einer Englisch-als-Lingua-Franca-Strategie begegnen will, wie jene großen Unternehmen, die Englisch einfach zur Konzernsprache erklären, verkennt die Vielschichtigkeit mehrsprachiger Settings, Kompetenzen und interkultureller Erfahrungen. 9. Zu den Beiträgen des vorliegenden Bandes Die Beiträge des vorliegenden Bandes beziehen sich auf unterschiedliche Forschungs- und Praxisaspekte eines äußerst vielfältigen Arbeitsfeldes der Fremdsprachendidaktik und -methodik ohne den Anspruch, dieses Arbeitsfeld umfassend zu beschreiben: den Fremdsprachenbedarf in der Industrie (C AI ), die Messung berufssprachlicher Kompetenzen (B ÄRENFÄNGER ), grundsätzliche Fragen sprachlicher Handlungskompetenz im Beruf (D AASE ), eine Analyse konkreter Sprachpraxis im Berufsfeld Pflegeberufe (F UNK / K UHN ), den Französischunterricht an beruflichen Schulen (Z APF / V OGT ) und den Englischunterricht an Berufsfachschulen (P RUSSE / R OSENBERGER ). Mehrere Beiträge nehmen dabei kritisch Bezug auf die Vorgaben des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (B ÄRENFÄNGER , D AASE , F UNK / K UHN ) sowie auf Ausbildungsdesiderata (Z APF / V OGT , D AASE , F UNK / K UHN ). O LAF B ÄRENFÄNGERS Beitrag zeigt am Beispiel einer empirischen Studie des Schweizerischen Bundesamt für Migration zur Erhebung sprachlicher Bedarfe von Migrant/ innen, welche Bedeutung der Sprachdiagnostik in einer mehrsprachigen Berufswelt als Grundlage der Curriculumentwicklung zukommt. Gegenstand des Beitrags von M ICHAEL P RUSSE und L UKAS R OSENBERGER ist eine Erhebung an acht Schweizer Berufsfachschulen in den Berufsfeldern Technik und Wirtschaft, in der auf der Grundlage von Leitfrageninterviews, Befragungen von Schulleitungen und einer Erhebung der Kompetenzen von ca. 1000 Lernenden ein Zustandsbericht eines Faches im Spannungsfeld zwischen Allgemein- und Fachsprache gezeichnet wird. H ERMANN F UNK und C HRISTINA K UHN stellen Ergebnisse eines Forschungsprojektes zur Beschreibung der Sprachhandlungspraxis im Berufsfeld der Pflegeberufe vor und setzen sich in diesem Rahmen kritisch mit den Vorgaben des Europäischen Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 15 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0015 Referenzrahmens bzw. von Profile Deutsch für Berufssprachkurse für Migrantinnen und Migranten auseinander. E LKE Z APF und K ARIN V OGT beschreiben exemplarisch am Beispiel des Landes Baden-Württemberg und einer Grenzregion zu Frankreich vor allem die Defizite einer Ausbildungssituation und eine schulische Praxis, in der ein abgestimmtes länder- und sprachenübergreifendes Konzept der Kompetenzentwicklung fehlt. A NDREA D AASE weist auf den Widerspruch zwischen den Erfordernissen subjektiver Kompetenzentwicklung und berufssprachlicher Vorgaben sowie auf die Unzulänglichkeit eines an formaler Korrektheit orientierten Konzeptes angesichts einer komplexen beruflichen Sprachhandlungspraxis hin. Sie zeigt, dass eine Orientierung an neueren Trainingsformen wie Sprachcoaching und Sprachmentoring diesen Zielkonflikt auflösen kann. H ONG C AI kategorisiert Verfahren der Bedarfsanalyse und ihre Entwicklung im Verlauf der Methodenentwicklung. Vor diesem Hintergrund macht sie auf die engen Grenzen der Verfahren von Bedarfsanalysen im Kontext von Unternehmen aufmerksam, die zwar Bedarf an empirisch begründetem zielgenauen Sprachtraining haben, aber kaum eine systematische Datenerhebung zulassen. Literatur ALTE M EMBERS (Hrsg.) (1998): The Multilingual Glossary of Language Testing Terms. Cambridge: Cambridge University Press (Studies in Language Testing 6). 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