eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 50/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2021-0019
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2021
502 Gnutzmann Küster Schramm

Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme

2021
Elke Zapf
Karin Vogt
50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 E LKE Z APF , K ARIN V OGT * Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme Abstract. The importance of the French language is particularly noticeable in French-German border regions such as Baden-Elsass. However, increased linguistic needs and close economic, social and cultural ties do not automatically result in an increased demand for vocational French language instruction. The aim of this article is to present an overview of vocational French teaching as a neglected part of foreign language education using the example of Baden-Württemberg. In this context, student numbers, curricular tendencies as well as various initiatives for vocationally oriented French teaching and learning are discussed as well as the suitability of different models of professional competence for foreign language teachers at vocational schools. Subsequently, potential for the development of vocational French teaching will be identified. 1. Einleitung Die Ziele von Französischunterricht beinhalten neben der Vermittlung von zielsprachlichen Kompetenzen die Entfaltung der Persönlichkeit, die Unterstützung zur Teilhabe an der (multilingualen) Gesellschaft sowie die Vorbereitung auf eine sich dynamisch ändernde Arbeitswelt. Der Stellenwert der Vorbereitung auf die Berufswelt ist bei beruflichem Französischunterricht entsprechend hoch, auch weil Frankreich mit Deutschland auf das Engste verflochten und ein wichtiger Handelspartner ist. Die Bedeutung von (beruflichem) Französisch etwa in der Grenzregion Saar-Lor-Lux oder Elsass-Baden auf der Grundlage des regionalen Sprachbedarfs (vgl. F UNK 2020) findet jedoch keine Berücksichtigung im beruflichen Französischunterricht. Besonders in der Grenzregion sollte in einer entsprechenden Qualifizierung von Lehrenden und Lernenden dem beruflichen Französisch Rechnung getragen werden. Umso erstaunlicher ist es, dass ein „leises Sterben“ dieser Fremdsprachen auf beiden Seiten des Rheins kaum bemerkt und von vielen Entscheidungsträgern hingenommen wird * Korrespondenzadressen: Dr. Elke Z APF , Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung, Regionalstelle Karlsruhe, Benzstraße 1, 76185 K ARLSRUHE . E-Mail: elke.zapf@zsl-rska.de Arbeitsbereiche: u.a. berufliches Französisch, Interkulturelle Kompetenz, Lehrkräftefortbildung. Prof. Dr. Karin V OGT , Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Fremdsprachen, Abteilung Englisch, Keplerstraße 87, 69120 H EIDELBERG . E-Mail: vogt@ph-heidelberg.de Arbeitsbereiche: u.a. berufsorientierter Fremdsprachenunterricht, Assessment, interkulturelles Lernen. 70 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 (vgl. allgemein zur Situation der zweiten und dritten Fremdsprache C ASPARI 2020). Die Erwartung, dass Integrationsprozesse in Grenzregionen dazu führen, dass Lernende die entsprechende Sprache motivierter lernen, ist laut F UNK (2020) nicht automatisch berechtigt. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, zum beruflichen Französischunterricht als vernachlässigtem Teil der Fremdsprachendidaktik eine Bestandsaufnahme am Beispiel von Baden-Württemberg (BW) als Grenzregion vorzulegen und für Fremdsprachenlehrkräfte an beruflichen Schulen ein Modell von professioneller Kompetenz als Adaptation vorzuschlagen, das den Anforderungen eines Französischunterrichts an berufsbildenden Schulen gerecht wird. Es werden anschließend Entwicklungspotenziale sowie Forschungsdesiderata aufgezeigt. 2. Die Bedeutung des beruflichen Französisch Der am 22. Januar 2019 in Aachen unterzeichnete Deutsch-Französische Vertrag ergänzt den Elysée-Vertrag von 1963 und hebt die besondere Bedeutung der deutschfranzösischen Verflechtungen auf politischer, wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und kultureller Ebene hervor. Beide Verträge bekräftigen als Herzstück des europäischen Verständigungsprozesses den politischen Willen, die jeweilige Partnersprache, die Anzahl der Schüler/ innen sowie die Schaffung von deutsch-französischen Exzellenzinstrumenten für Ausbildung, Berufsbildung und Forschung zu fördern (vgl. B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND / F RANZÖSISCHE R EPUBLIK 2019, Kap. 3, Art. 10). Stand 1963 die deutsch-französische Versöhnung im Zentrum, liegt der Schwerpunkt im Vertrag von 2019 darauf, dass sich beide Länder auf der Basis ihrer Freundschaft gemeinsam den aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen stellen und somit Frankreich und Deutschland fest in Europa verankert für die Zukunft gut aufstellen. Hierfür wurden bspw. ein Bürgerfonds sowie ein Zukunftswerk eingerichtet; ebenso sollen beide Volkswirtschaften derart verknüpft werden, damit ein gemeinsamer Wirtschaftsraum entsteht. Die (berufliche) Bedeutung der französischen Sprache ist vielen Nicht-Romanist/ innen, Eltern, Lehrkräften sowie Entscheidungsträgern nicht mehr bewusst. Französisch ist Arbeits- und offizielle Sprache zahlreicher internationaler Organisationen (vgl. M INISTÈRE DE L 'E UROPE ET DES A FFAIRES ÉTRANGÈRES 2019). Nach einer Projektion der internationalen Organisation der Frankophonie (Organisation internationale de la Francophonie) wird es im Jahr 2050 weltweit 700 Millionen Menschen geben, die Französisch (auch als Fremd- und Zweitsprache) sprechen (vgl. S CHMIDT / G IRARDEAU 2014). Die wirtschaftlichen deutsch-französischen Verflechtungen sind bedeutend (vgl. ebd.). So ist Frankreich beim Export innerhalb Europas Deutschlands wichtigster Handelspartner, beim Import der zweitwichtigste (vgl. S TATISTISCHES B UNDESAMT 2019). Global betrachtet steht Frankreich beim Export mit 106,8 Milliarden Euro Handelsvolumen nach den USA an zweiter Stelle, beim Import (66,1 Milliarden Euro) für Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 71 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 Deutschland an vierter Stelle nach China, den Niederlanden und den USA. Laut C ONNEXION E MPLOI 2020 wurden „[i]m Jahr 2019 [...] insgesamt 5 337 Filialen in Deutschland registriert, welche von französischen Unternehmen oder Institutionen gesteuert werden.“ Umgekehrt gilt: „Le tissu économique français compte 2.500 entreprises contrôlées par des investisseurs allemands, employant plus de 320.000 personnes en France“ (AHK 2020: 8). Insgesamt haben Fremdsprachenkenntnisse für das Arbeitsleben im Zuge der Internationalisierung und Globalisierung eine große Bedeutung. Im deutschsprachigen Kontext liegen nur wenige aktuelle Studien zum Fremdsprachenbedarf in Unternehmen vor (s. jedoch den Beitrag von C AI in diesem Heft). Seit Ende der 90er Jahre ist die Anzahl der Erwerbstätigen, die Fachkenntnisse im Bereich Fremdsprachen an ihrem Arbeitsplatz verwenden, kontinuierlich gestiegen. In der repräsentativen Befragung von Arbeitnehmenden geben lediglich 34,6% an, dass keine Fremdsprachenkenntnisse an ihrem Arbeitsplatz erforderlich sind (H ALL 2021). Zwar differenziert H ALL (2021) nicht nach Einzelsprachen, aber nach unterschiedlichen Berufen und Anforderungsniveaus. Je höher das Anforderungsniveau des Arbeitsplatzes, desto größer ist der Bedarf an Fremdsprachen und das erforderliche Fremdsprachenniveau am Arbeitsplatz (ebd). R OTHE / P RAKOPCHYK (2019: 41) zufolge benötigen 80 Prozent der Fachkräfte wenigstens grundlegende Fremdsprachenkenntnisse, wobei der Schwerpunkt analog zu früheren Bedarfserhebungen (z.B. S CHÖPPER -G RABE / W EIß 1998) auf dem Englischen liegt (R OTHE / P RAKOPCHYK 2019: 15). Auf berufliche Französischkenntnisse bezogen sind kaum empirische Daten verfügbar, um verlässliche Aussagen bezüglich des Fremdsprachenbedarfs von Unternehmen treffen zu können, die sich dann ggf. in der Kursplanung widerspiegeln könnten. 1 Eine weitere Überlegung zu berufsbezogener Fremdsprachendidaktik und berufsbezogenem Fremdsprachenunterricht ist die Frage nach dem Bedarf und der Vermittlung interkultureller Kompetenz (B ERTELSMANN S TIFTUNG 2006). Selbst wenn in deutsch-französischen Geschäftsbeziehungen inzwischen auch häufig auf Englisch verhandelt wird (vgl. R ÖMER et al. 2004), begegnen sich doch Menschen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund, was das Erkennen, die Reflexion und das sukzessive Beherrschen von Kommunikationsprozessen erfordert, die die Menschen befähigt, kritische Situationen gelungen zu gestalten (vgl. Z APF 2014). Dem Centre national britannique des langues (S CHMIDT 2014) zufolge verlieren 11% der kleinen und mittleren europäischen Unternehmen Aufträge wegen nicht ausreichender Fremdsprachenkenntnisse und 18% dieser Unternehmen gehen Aufträge verloren wegen mangelnder interkultureller Kompetenz. Noch immer „muss bei der Frage nach interkultureller Kompetenz im beruflichen Schulwesen auf andere Disziplinen rekurriert werden“ (Z APF 2009: 65). In Verbindung mit der fehlenden empirischen Basis zu beruflichem Französischunterricht und einer kaum existierenden beruflichen Fremd- 1 Vgl. jedoch R ÖMER et al. (2004) zum Fremdsprachenbedarf in Großunternehmen in Deutschland und Frankreich, die die Dominanz des Englischen bestätigen. 72 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 sprachendidaktik deutet dies auf eine Lücke in der Forschung (vgl. L ÜSEBRINK 2005: 67) und in der schulischen Praxis. In Ermangelung einer berufsbezogenen Fremdsprachendidaktik (vgl. schon S CHÖPPER -G RAB / W EIß 1998: 272) bieten vor allem die allgemeine Fremdsprachendidaktik und die Berufsbildungsforschung inhaltliche Bezugspunkte. Speziell in den Grenzregionen entsteht aufgrund der engen Verflechtungen auf regionaler Ebene ein Bedarf an berufsorientierter Fremdsprachenkompetenz in Französisch sowie an interkultureller Kompetenz. Bezogen auf die Grenzregion von BW spielen die deutsch-französischen Beziehungen in wirtschaftlicher Hinsicht eine besondere Rolle. Täglich pendeln ca. 46.000 Personen aus dem Elsass ins Badische zur Arbeit; aus dem Badischen ins Elsass sind es ca. 2000 Personen (vgl. L INK 2019). Die besondere Verbundenheit von BW mit Frankreich findet ihren Niederschlag in der Partnerschafts-Konzeption Baden-Württemberg und Frankreich (hernach Partnerschafts-Konzeption), die neben anderen Maßnahmen für das Französischlernen und die berufliche Bildung nach Auskunft des Staatsministeriums Maßnahmen speziell für berufliche Schulen vorsieht. Hierzu zählen die Konzeption und Umsetzung einer altersgerechten Image-Kampagne (2020/ 21), die das Interesse von Schüler/ innen am Erlernen der französischen Sprache wecken, sie auf entsprechende Angebote hinweisen und ihnen und ihren Eltern bei der Entscheidungsfindung zur Fremdsprachenwahl unterstützen soll. Weiterhin wird der Austausch von Schüler/ innen des beruflichen Schulwesens aufgrund des Deutsch-Französischen Abkommens vom 05. Februar 1980 befördert. Mittel- und langfristig soll die grenzüberschreitende berufliche Bildung und Weiterentwicklung des Modellprojekts „Azubi-BacPro“ weiter gefördert werden mit dem Ziel, verstärkt gemeinsamen integrativen Unterricht und einen zeitlich umfassenderen Austausch inkl. Betriebspraktika und interkultureller Qualifizierung anzubieten (s. Abschnitt 3.2). Durch die seitens der Landesregierung vorangetriebene Partnerschafts-Konzeption mit einem Schwerpunkt auf dem beruflichen Französisch sind Entwicklungschancen für den beruflichen Französischunterricht gegeben. 3. Französischunterricht an beruflichen Schulen 3.1 Überblick am Beispiel von Baden-Württemberg Die institutionalisierte (berufliche) Bildung an staatlichen beruflichen Schulen ist gekennzeichnet durch unterschiedliche Bezeichnungen der vielfältigen Bildungsgänge. Berufliche Schulen bieten eine Fülle von Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten und sind keineswegs gleichzusetzen mit der (Teilzeit)Berufsschule als einem wichtigen, aber nicht alleinigem Teil (P AHL 2012). Neben vollzeitschulischer Berufsvorbereitung, Berufsgrund- und -ausbildung bietet das berufliche Schulwesen zahlreiche qualifizierende allgemeinbildende Schulabschlüsse vom Hauptschulabschluss über das Abitur (vgl. M INISTERIUM FÜR K ULTUS , J UGEND UND S PORT BW 2018) bis Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 73 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 hin zu Master-Abschlüssen (Bachelor / Master Professional; vgl. B UNDESMINISTE - RIUM FÜR B ILDUNG UND F ORSCHUNG 2020) an. Mehr als die Hälfte der Hochschulzugangsberechtigungen wird an beruflichen Schulen erworben (S TATISTISCHES L ANDESAMT BW 2020). In Baden-Württemberg wird Französischunterricht im beruflichen Schulwesen in zahlreichen Bildungsgängen erteilt, an Berufsschulen (als schulischem Teil der dualen Ausbildung) als Wahlpflichtfach mit max. zwei Wochenstunden, an beruflichen Gymnasien als zweite Fremdsprache, fortgeführte Fremdsprache (mit Zielniveau B2) oder neu einsetzende Fremdsprache (Zielniveau B1), an Berufsoberschulen, die als vollzeitschulischer Bildungsgang zur Hochschulreife mit Französisch als zweiter oder dritter Fremdsprache führt, und am kaufmännischen Berufskolleg etwa, das Bildungsgänge für Lernende mit abgeschlossener Berufsausbildung anbietet, als zweite Fremdsprache alternativ zu Spanisch. Grundsätzlich gibt es ein breites Spektrum an Angeboten für Französischunterricht im beruflichen Schulwesen in BW. Die Schüler/ innenzahlen sprechen jedoch eine andere Sprache. Während im Schuljahr 2015/ 2016 in BW 424.404 Schüler/ innen die unterschiedlichen Bildungsgänge der beruflichen Schule besuchten 2 , war es bezogen auf das Schuljahr 2018/ 2019 mit 11.500 Schüler/ innen nur ein Bruchteil der Schüler/ innen, die Französisch an beruflichen Schulen lernten. Verglichen mit 2013/ 2014 (18.500 Lernende) sind die Zahlen sogar um 38% rückläufig. Der dramatische Rückgang der Schüler/ innenzahlen ist erkennbar im Vergleich zu den Zahlen für Spanisch am beruflichen Gymnasium: Im Schuljahr 2018/ 2019 lernten in der Eingangsklasse 11 in BW nur ca. 3.400 Schüler/ innen Französisch im Vergleich zu ca. 10.100 Spanischlernenden (ebd.). Die Zahlen machen die besorgniserregende Entwicklung des beruflichen Französischunterrichts deutlich, wobei sie nicht nur auf BW bezogen ist. Diese Entwicklung steht diametral entgegengesetzt zu der Vielzahl der politischen und wirtschaftlichen Verflechtungen mit Frankreich. 3.2 Curriculare Tendenzen und Programme zur Förderung des beruflichen Französisch in BW Die exemplarische Analyse der Bildungspläne für Französisch für die Berufsschule, das berufliche Gymnasium und das Berufskolleg Fremdsprachen in BW ergibt, dass die Arbeitswelt zumindest im fortgeschrittenen Französischunterricht berücksichtigt wird. In der kaufmännischen Berufsschule sollen sich die Lerninhalte an fremdsprachlich relevanten Situationen der Arbeitswelt der Auszubildenden richten (M INISTE - RIUM FÜR J UGEND , K ULTUS UND S PORT BW 2000). Jedoch sind die Bildungspläne in der Berufsschule mehr als zwanzig Jahre alt (M INISTERIUM FÜR J UGEND , K ULTUS UND S PORT BW 1996, 2000) und können weder aktuelle fremdsprachendidaktische Diskurse berücksichtigen noch relevante Entwicklungen in Wirtschaft und Technik auf- 2 Laut S TATISTISCHES L ANDESAMT BW (2017) fielen hiervon 16% auf berufliche Gymnasien. Den weitaus größeren Anteil nehmen berufliche Schulen ein; D ESTATIS (2020) weist für das Schuljahr 2019/ 20 in BW die Zahl von 392.843 Schüler/ innen aus. 74 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 greifen. Zudem spielt der Bereich der interkulturellen Kompetenz keine Rolle. Die Möglichkeit für Lernende der Berufsschule, eine zusätzliche Prüfung für das berufsbezogene KMK-Zertifikat abzulegen (Ó D ÚILL 2007), ist positiv festzuhalten. In den Bildungsplänen der beruflichen Gymnasien ab Klasse 8 in BW ab Schuljahr 2021/ 2022 sind für die Fachrichtung Wirtschaft die Themenbereiche Arbeitswelt und interkulturelle Kompetenz explizit erwähnt und ausdifferenziert, so z.B. kommunikative Bewältigung von Situationen im Beruf, Schul- und Ausbildungssysteme in Deutschland und Frankreich im Vergleich (M INISTERIUM FÜR K ULTUS , J UGEND UND S PORT BW 2021). Für die Oberstufe (12./ 13. Klasse) werden in der Fachrichtung Wirtschaft volks- und betriebswirtschaftliche Zusammenhänge wie die Bedeutung des Tourismus für die französische Wirtschaft aufgeführt oder Strukturen von Unternehmen in Frankreich. Interkulturelle Kompetenz ist als Ziel vorgesehen mit einer Progression von soziokulturellem Orientierungswissen bis zu komplexen Lernzielen die Lösung von interkulturellen Konflikten betreffend, aber nicht explizit für berufliche Settings. Der Bildungsplan Französisch für das Berufskolleg Fremdsprachen (M INISTERIUM FÜR J UGEND , K ULTUS UND S PORT BW 2009) deckt berufsbezogene Bereiche wie Handelskorrespondenz sowie interkulturelle Kompetenz ab. Die Lernenden legen den schriftlichen Teil des berufsbezogenen KMK-Zertifikates auf B1-Niveau ab. Innovativ ist in diesem Bildungsgang der Schulversuch „Internationale Wirtschaftskompetenz“, in dessen Rahmen Lernende das Fach „Interkulturelle Kompetenz“ belegen, Wirtschaftsenglisch sowie (Wirtschafts-)Französisch lernen und mittels einer Prüfung sowohl die Fachhochschulreife erlangen als auch den Abschluss des/ der Wirtschaftsassistenten/ -in erwerben. 3 Bundesweit als Novum, werden (seit 2018/ 2019) berufliche, fremdsprachliche und interkulturelle Anteile in dem Bildungsgang integriert. Neben beruflich orientierten Inhalten des Französischunterrichts an beruflichen Schulen in BW existiert eine Reihe von Programmen, die das berufsorientierte Fremdsprachenlernen befördern sollen. Das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) bietet für das berufliche Schulwesen aufgelegte Programme an mit mehr als 10.000 Teilnehmenden an berufsbezogenen Austauschen in verschiedenen Ausprägungen (OFAJ/ DFJW 2018: 3), als bi- oder trilaterale Austausche zwischen Einrichtungen der beruflichen Bildung, Drittortbegegnungen mit beruflichem Projekt oder als Einzelmaßnahmen zur Aneignung von (berufsbezogenen) sprachlichen Kompetenzen und Berufserfahrung. Pro-Tandem als ehemaliges Deutsch-Französisches Sekretariat hat mittels eines Angebotes an Gruppen- und Individualaustauschen für unterschiedliche Zielgruppen (Jugendliche, Lehrkräfte, Ausbilder/ innen) der beruflichen Bildung das Ziel, die Mobilität in der beruflichen Bildung zwischen Deutschland und Frankreich zu fördern (P RO T ANDEM o.J.). 3 Interkulturelle Kompetenz wird in dieser Schulart nicht in der Fremdsprache unterrichtet. Die berufsbezogenen Beispiele beziehen sich jedoch vornehmlich auf das Land, mit dem die jeweilige Schule ein Partnerschaftsprogramm unterhält. Insgesamt deckt der Bildungsplan eine grundlegende interkulturelle Qualifizierung sowie eine länderbezogene interkulturelle Qualifizierung ab. Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 75 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 Außer dem DELF/ DALF-Zertifikat (berufsorientierte Form als DELFpro für A1 - B2, vgl. I NSTITUT FRANÇAIS 2021) hat sich in Deutschland das KMK-Fremdsprachenzertifikat zur Bescheinigung berufsbezogener Fremdsprachenkenntnisse für verschiedene berufliche Bereiche etabliert. Das KMK-Zertifikat wird in BW auch in Französisch für die Sprachniveaus A2 und B1 angeboten. Der Name Azubi-BacPro setzt sich aus den Wörtern Azubi für „Auszubildende“ und „Baccalauréat Professionel“ (berufliches Abitur), zusammen. In dem seit 2014 in BW und den Akademien Elsass, Dijon und Lyon durchgeführten Modellprojekt erhalten Jugendliche neben der Ausbildung die Möglichkeit, ein in beiden Ländern anerkanntes Zertifikat zu erwerben. In BW besteht zudem die Möglichkeit, dass auch Schüler/ innen des Berufskollegs Fremdsprachen mit der Zweitsprache Französisch daran teilnehmen. In dieser Zusatzqualifikation werden für internationale Bildung relevante Kompetenzen gezielt und gemeinsam vermittelt (vgl. W ILKENS 2019): Fachkompetenz, Berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz, Interkulturelle Kompetenz und Berufserfahrung im Rahmen eines Praktikums im jeweiligen Partnerland. In BW können die Fremdsprachenkompetenzen über die KMK-Prüfung zertifiziert werden. Für Interkulturelle Kompetenz hat ein deutsch-französisches Fachteam einen Bildungsplan entwickelt und führt in gemeinsamen Fortbildungen mit französischen und deutschen Lehrkräften entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen durch 4 mit dem Ziel der Etablierung grenzüberschreitender Maßnahmen gegen die Jugendarbeitslosigkeit und für die Ausbildung von Fachkräften. Das Ziel, Azubi-BacPro im Rahmen der Partnerschafts-Konzeption weiterzuentwickeln (Näheres bei P LUMECOQ 2020), verdeutlicht den Stellenwert des Modellprojektes. Das Euregio-Zertifikat (E UREGIO -Z ERTIFIKAT 2021) bietet Auszubildenden die Möglichkeit, im Rahmen eines vierwöchigen Praktikums berufliche Erfahrungen in einem Partnerland in der Grenzregion des Oberrheins zu sammeln. Neben den offiziellen Programmen und Zertifizierungsmöglichkeiten gibt es zahlreiche Einzelinitiativen von Schulen, Lehrkräften, Schüler/ innen sowie Schulleitungen, z.B. Lehrkräfte, die an der Partnerschule wechselseitig Fach- oder Sprachunterricht übernehmen, Schülerpraktika in Eigeninitiative oder gemeinsame Projekte in der Beruflichen Bildung von Schulen in BW und der Nachbarregion. Trotz dieser Initiativen verringert sich die Attraktivität von Französisch als Fremdsprache im beruflichen Schulwesen, was sich in zurückgehenden Zahlen der Französischlernenden ausdrückt. Die Gründe dafür sind komplex, die Konsequenzen jedoch offensichtlich. Sinkende Schüler/ innenzahlen resultieren in der Notwendigkeit, Kurse jahrgangs- oder schulübergreifend zusammenzulegen, was u.U. eine noch größere Heterogenität der Kurse bedingt und mit größerem organisatorischem Aufwand einhergeht. Wenn aber bspw. Nullanfänger/ innen mit Lernenden, die bereits vier Jahre Französischunterricht absolviert haben, gemeinsam unterrichtet werden, ist der Auf- 4 Dieser Bildungsplan wurde als Grundlage genommen, überarbeitet und wird seit dem Schuljahr 2018/ 19 im Berufskolleg Fremdsprachen eingesetzt und in einer mehrmoduligen Qualifizierungsreihe für Lehrkräfte im Rahmen von Fortbildungen multipliziert. 76 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 bau von notwendigen Kompetenzniveaus erschwert, was das Fach in Bezug auf den Lernertrag verglichen mit anderen Fächern unattraktiver macht und sprachliche Anschlüsse auf hohem Niveau erschweren könnte. Sinkende Lernendenzahlen in Französisch bedeuten einen reduzierten Bedarf an Französischlehrkräften, was sich in der Bereitschaft niederschlagen könnte, Französischlehrkraft an beruflichen Schulen zu werden. Sichtbar ist diese Entwicklung bereits jetzt an den Zahlen der Lehramtsanwärter/ innen Französisch für das berufliche Schulwesen z.B. im Regierungspräsidium Stuttgart, die sich seit fünf Jahren im unteren einstelligen Bereich (1-3) bewegen. In zwei Jahrgängen gab es gar keine Lehramtsanwärter/ innen für Französisch an berufsbildenden Schulen (Andrea K NUPFER , Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte Berufliche Schulen, persönliche Kommunikation). In plötzlich entstehenden Bedarfen wird häufig auf Lehrkräfte für das allgemeinbildende Schulwesen rekurriert, die die Komplexität der beruflichen Schulen sowie die Erfordernisse der beruflichen Arbeitswelt erst kennenlernen müssen. Dabei stellt das Kompetenzprofil von beruflichen Fremdsprachenlehrkräften besondere Anforderungen an die Aus- und Weiterbildung dieser Zielgruppe, wie im folgenden Abschnitt dargelegt ist. 4. Französischlehrkräfte im beruflichen Bereich - eine Annäherung an ein Kompetenzprofil Die professionelle Kompetenz von Fremdsprachenlehrkräften ist zentral, insbesondere im beruflichen Bereich, in dem das Spannungsfeld von sprachlicher und beruflicher Kompetenz prägend ist. Die Lehrenden werden als Spezialist/ innen für fremdsprachliche Kompetenzentwicklung (s. auch den Beitrag von P RUSSE / R OSENBERGER in diesem Heft) wahrgenommen, jedoch stellt die Vermittlung von fachsprachlichen bzw. berufsorientierten Elementen in berufsbezogenem Fremdsprachenunterricht weitergehende Anforderungen an sie. Eine Lehrkraft braucht zugleich Fach- und Sprachkenntnisse (D LASKA / K REKELER 2009: 121), nicht immer jedoch fühlen sich Lehrkräfte, die etwa mit der Fakultas für die allgemeinbildende Schule in beruflichen Schulen unterrichten, für den Fachfremdsprachenunterricht ausreichend kompetent und lehnen diesen daher ab, während er bei Lernenden, die sich auf eine Berufstätigkeit in der Fremdsprache vorbereiten, auf eine hohe Akzeptanz stößt (ebd.). Professionelle Kompetenz ist prinzipiell erlernbar und mit der Frage nach professioneller Identität von Französischlehrkräften in der beruflichen Schule verbunden. Im weiteren Verlauf sollen Modelle zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften analysiert werden in Hinblick auf Fremdsprachenlehrkräfte im beruflichen Schulwesen. In dem aktuell in der Lehrerbildungsforschung etablierten Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften wirken die Bereiche Professionswissen, Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten zusammen (COACTIV-Modell nach B AUMERT / K UNTER 2006, zu fachspezifischem Professionswissen vgl. K RAUSS et al. 2017). Das Modell professioneller Handlungskompetenz integriert, angelehnt an S HULMANS (1986) PCK-Modell, das Professionswissen mit Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 77 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 den Bereichen Fachwissen i.S.v. fachlichem Hintergrundwissen auf hohem Niveau (vgl. B AUMERT / K UNTER 2006), fachdidaktisches Wissen als „Wissen darüber, wie fachliche Inhalte im Unterricht vermittelt werden können“ (K UNTER / P OHLMANN 2015: 265) sowie pädagogisches Wissen über die Schaffung und Optimierung von Lehr-Lern-Situationen auf der Basis von entwicklungspsychologischem und pädagogisch-psychologischem Grundwissen (vgl. ebd.). Hinzu kommen Überzeugungen als individuelle, auch wertende Annahmen von Lehrkräften bezogen auf die Mikro-, Meso- und Makroebene. Der multidimensionale Kernaspekt der Motivation (ebd.) umfasst stabile, für Lehrkräfte handlungsleitende Motive. Professionelle Selbstregulation als dritter Bereich ist die Fähigkeit zum angemessenen Umgang mit herausfordernden Situationen mit dem Ziel einer dauerhaften beruflichen Leistungsfähigkeit. Trotz der Relevanz der überfachlichen Komponenten auch für Fremdsprachenlehrkräfte ist der Bereich des Fachwissens als Teil des Professionswissens differenzierter zu sehen. Der Bereich der Fachkompetenz müsste wegen der Doppelfunktion von Fremdsprache als Medium und Gegenstand des Unterrichts das fachliche Hintergrundwissen in (fremd)sprachliches Wissen bzw. Kompetenzen sowie fremdsprachenbezogene fachliche Inhalte differenziert werden, auch interkulturelle Kompetenz ist hier notwendig als fachliches Wissen (vgl. Z APF 2009, 2014). Für Fremdsprachenlehrkräfte im beruflichen Bereich kommen bei den sprachlichen Kompetenzen die fachsprachlichen bzw. berufsbezogenen Fremdsprachenkompetenzen hinzu, und in die fachlichen Inhalte müssen auch berufsfachliche Inhalte je nach beruflicher Fachrichtung integriert werden. Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass es zahlreiche Überschneidungen in diesem Modell gibt, und dass die Komponenten nicht trennscharf genug sind. Besonders die im beruflichen Bereich relevante Notwendigkeit der ständigen Professionalisierung wegen der dynamischen Veränderungen in der jeweiligen beruflichen Fachrichtung ist in dem Modell von B AUMERT und K UNTER (2006) nicht abgebildet. Das von B LEICHENBACHER et al. (2019) in einem ECML-Projekt ausgearbeitete Kompetenzmodell (  Abb. 1, S. 78) für unterschiedliche Kontexte von Fremdsprachenlernen und -lehren entspricht in größerem Maße den Anforderungen an Fremdsprachenlehrkräfte im beruflichen Schulwesen. Basierend auf aktuellen fremdsprachendidaktischen Konzepten wie der Handlungs- und Aufgabenorientierung, die auch kompatibel sind mit den Ansätzen der Berufsbildung, wurden existierende Kompetenzraster auch speziell für Fremdsprachenlehrkräfte identifiziert und kategorisiert, aus denen sich acht Bereiche ergeben: 78 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 Abb. 1: Kompetenzmodell nach B LEICHENBACHER et al. (2019: 10) Das Kompetenzmodell besteht aus zwei übergeordneten Bereichen, professionelle Werte und Prinzipien (1) sowie Möglichkeiten der professionellen Weiterentwicklung, wobei letzteres keinen Kompetenzbereich im engeren Sinne darstellt, sprachlich-kommunikative Kompetenzen (2) sowie IT-Kompetenzen (3) werden vielmehr als transversale Kompetenzen aufgefasst. Zu den sprachlich-kommunikativen Kompetenzen werden neben rein zielsprachlichen Kompetenzen auch Aspekte der Mehrsprachigkeit wie Interkomprehension, Mediation etc. subsumiert. Die verbleibenden vier Kompetenzbereiche sind Metalinguistische, metadiskursive und metakulturelle Kompetenzen (4), Lehrkompetenzen (5), Kompetenzen zur Kooperation (6) und Kompetenzen für Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften (7). Die „Meta“kompetenzen beziehen sich auf bewusstseinsbezogene Aspekte von Sprache(n), Sprachgebrauch und Kultur und sind relevant für alle Lehrkräfte, für Fremdsprachenlehrkräfte jedoch sind sie Teil ihrer fachlichen Kernkompetenzen (vgl. B LEICHENBACHER et al. 2019: 15). Die bewusstseinsbezogenen Kompetenzen stellen eine wesentliche spezifisch fremdsprachendidaktische Komponente dar, die effektiv die besonderen Voraussetzungen für Fremdsprachenlehrkräfte abbilden. Lehrkompetenzen kommen einerseits S HULMANS (1986) pädagogischem Wissen nahe und sind andererseits fremdsprachendidaktisch fokussiert. Die formative und summative Beurteilung von fremdsprachlicher Leistung nimmt einen großen Raum ein, was auf die Kongruenz von Lernen, Lehren und Beurteilen hinweist. Die Kompetenzen zur Kooperation mit allen am Lehr-/ Lernprozess Beteiligten verdeutlichen die wichtige Rolle von Teamarbeit mit anderen Lehrkräften, in multibzw. interprofessionellen Teams sowie der Zusammenarbeit mit Eltern und Bildungsbehörden, im beruflichen Bereich auch Unternehmen. Ein adäquates Modell von professioneller Kompetenz von Fremdsprachenlehr- Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 79 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 kräften für berufliche Schulen integriert Anforderungen auf der allgemeinsprachlichen und der fachsprachlich-berufsbezogenen Ebene, denn allgemeine kommunikative Kompetenzen werden vervollständigt von sprachlichen Kompetenzen in beruflichen Situationen, die mehr oder weniger fachsprachliche Kompetenzen erfordern. Der berufliche Französischunterricht kann ein „Lernort sein, in dem spezifische soziokulturelle und damit interkulturelle Kompetenz auf [die] frankophone[n] Kultur[en] bezogen vermittelt werden kann“ (Z APF 2014: 169f.), zeigt die Wichtigkeit interkultureller Kompetenz, abgebildet im Modell von B LEICHENBACHER et al. (2019). Durch die sich im beruflichen Bereich schnell ändernden Fachinhalte ergeben sich dynamische Fortbildungsbedarfe, was im Modell in den Möglichkeiten zur professionellen Weiterbildung (8) berücksichtigt ist. Insbesondere für fremdsprachliche Lehrkräfte an beruflichen Schulen ist eine ausgeprägte Professionskompetenz wichtig, u.a. damit eine positive Prägung ihrer beruflichen Identität erfolgen kann und sich diese Lehrkräfte als kompetent erleben können. Im folgenden Abschnitt werden Entwicklungspotenziale sowie Forschungsdesiderata für den beruflichen Französischunterricht dargelegt. 5. Entwicklungspotenziale und Forschungsdesiderata: Ausblick Ausgehend vom Beispiel BWs wurde die Situation des Französischunterrichts an beruflichen Schulen dargelegt, die trotz vielfältiger Initiativen, um dessen Attraktivität zu steigern, als prekär bezeichnet werden muss. Die Bedeutung des Französischen ist trotz der Dominanz des Englischen durch die vielfältigen Verflechtungen zwischen Deutschland und Frankreich unumstritten, insbesondere in Grenzregionen. Um den besonderen Anforderungen des beruflichen Französischunterrichts mit dem Ziel der Ausbildung von allgemeinsprachlichen und berufssprachlichen Kompetenzen auf einem berufsfachlichen Hintergrund sowie interkultureller Kompetenzen gerecht zu werden, braucht es u.a. ein entsprechendes Anforderungsprofil der Fremdsprachenlehrkräfte an beruflichen Schulen. Die Komponenten der fachsprachlich-berufsbezogenen Sprachkompetenzen, des berufsfachlichen Hintergrundwissens und der auf berufliche Settings bezogenen interkulturellen Kompetenz treten zu den Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften im allgemeinbildenden Französischunterricht hinzu und sind im Kompetenzmodell von B LEICHENBACHER et al. (2019) dargestellt. Zwischen dem (idealisierenden) Kompetenzmodell, den beruflichen Anforderungen und der Realität gibt es aktuell jedoch eine Diskrepanz, die es zu beheben gilt, die jedoch auch zu verminderten beruflichen Erfahrungen führt. So führt die Abschaffung des verpflichtenden Berufspraktikums im Vorbereitungsdienst in BW und die weniger nachgefragte Möglichkeit der Betriebspraktika für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in den Sommerferien zu einem reduzierten Kontakt mit der Berufswelt. Mangelnde Berufserfahrung von Lehrkräften könnte wiederum darin resultieren, dass das Anforderungsprofil für Französischlehrkräfte an berufsbildenden Schulen nicht ausreichend erfüllt werden kann. Auch auf die erforderliche Vielfalt und das fachlich 80 Elke Zapf, Karin Vogt DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 50 (2021) • Heft 2 anspruchsvolle Niveau von Fort- und Weiterbildungen der Lehrkräfte kann dies Auswirkungen haben. Daraus ergibt sich u.U. ein Legitimationsproblem des beruflichen Französischunterrichts, denn das besondere Profil dieser Form von Fremdsprachenunterricht wird schlicht übersehen und führt evtl. zu mangelnder Attraktivität bei den Lernenden. Dabei gibt es zahlreiche Anknüpfungspunkte für eine geschärfte Profilierung. Die Schülerschaft an berufsbildenden Schulen ist durch die zahlreihen unterschiedlichen Bildungsgänge divers, was positiv nutzbar ist als Ressource für die Vielfalt im Berufsleben, auf das die berufsbildenden Schulen vorbereiten sollen. Die im Abschnitt 2 aufgeführten Programme und Initiativen stehen für unterschiedliche Bildungsgänge und Zielgruppen zur Verfügung, müssen aber an Bekanntheit gewinnen und breit nutzbar sein, mit dem Ziel der Attraktivitätssteigerung des beruflichen Französischunterrichts z.B. durch eine Austauschkomponente mit Unternehmen. Die didaktisch-methodischen Zugänge betreffend ist die berufliche Anwendungsorientierung (vgl. V OGT 2011) maßgeblich, auch schon für berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterricht. Zielsprachliche Situationen im beruflichen Fremdsprachenunterricht sind eng mit der beruflichen Praxis verknüpft und bieten ein großes Potenzial für authentisches berufliches Fremdsprachenlernen. Wenn sie eingebettet sind in aufgabenorientierte Zugänge, sind selbst komplexe Kompetenzaufgaben möglich durch multimodale Hilfen und die situative Einbettung der Sprache in den konkreten beruflichen Kontext, der lernfördernd wirkt. Auch das seit langem in der beruflichen Bildung angewandte Prinzip der Handlungsorientierung steht in Einklang mit dem Prinzip der Handlungsorientierung des Europarats (E UROPARAT 2020), ebenso wie dem Mehrsprachigkeitsansatz. Interkomprehensionsdidaktische Zugänge werden bereits in der Praxis des beruflichen Französischunterrichts eingesetzt mit dem Ziel, die sprachlichen Ressourcen der Lernenden, inkl. Herkunftssprachen, als Potenzial für das Französischlernen einzusetzen, was eine große Chance für das berufliche Fremdsprachenlernen darstellt, aber noch systematischer zum Einsatz kommen sollte. Lehrkräfte müssen in diesen didaktisch-methodischen wie anderen Bereichen die Möglichkeit erhalten, sich in vielfältiger Form zu professionalisieren, von informellem Lernen über soziale Netzwerke oder MOOCs bis hin zur Möglichkeit des Absolvierens von Praktika (außerhalb der Ferienzeiten). Auf die zu erreichenden Kompetenzniveaus bezogen ist eine realistische Sicht der erzielbaren Sprachniveaus wichtig und eine Möglichkeit zur Ausbildung von fremdsprachlichen Kompetenzprofilen, bei deren Ausbildung aber das Kommunizieren auf der Beziehungsebene im Vordergrund steht (wenn auch „nur“ auf Niveau A2 oder B1), das maßgeblich ist für eine spätere Geschäftsbeziehung, auch unter Berücksichtigung der interpersonalen und interkulturellen Aspekte. Auf pragmatischer Ebene bedeutet das ein Zulassen von kleinen Gruppengrößen, ein Zusammenlegen von Kursen zur Ermöglichung von kontinuierlicher Kompetenzentwicklung etwa auf der Kursstufe, um dem politischen Willen zu Mehrsprachigkeit Taten folgen zu lassen. Die Forschungslage im Bereich des beruflichen Französischunterrichts kann als desolat bezeichnet werden. Es gibt nur wenige Erkenntnisse zum Fremdsprachen- Französischunterricht an beruflichen Schulen - eine Bestandsaufnahme 81 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0019 unterricht oder zu dessen Akteur/ innen im beruflichen Schulwesen. Das ist teilweise begründet in der universitären Stellenstruktur der französischen Fachdidaktik, rührt aber auch von einer mangelnden Bearbeitung von „praktisch“ orientierten Themen der beruflichen Fremdsprachendidaktik. Es wäre sicher lohnenswert, mehr Berührungspunkte von Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen und der Fremdsprachenforschung zu identifizieren und ihnen empirisch nachzugehen, damit entscheidende Parameter von beruflichem Französischlehren und -lernen besser verstanden und analysiert werden können, um die Attraktivität dieses wichtigen Bereichs von Fremdsprachenunterricht zu steigern. Literatur AHK (= LA C HAMBRE DE C OMMERCE ET D 'I NDUSTRIE FRANCO - ALLEMANDE ) / E RNST & Y OUNG (2020): Les entreprises allemandes en France. 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