DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lernen wie im Spiel Überlegungen zur digitalen Gamification in der Hochschuldidaktik: ein Erfahrungsbericht Simone Paganini (RWTH Aachen) Serious Games sind zu einem der meist diskutierten Themen im Zusammenhang mit innovativen digitalisierten Ansätzen in der Hochschulehre geworden. Am LuF Biblische Theologie der RWTH Aachen wurden in den vergangenen 8 Jahren drei aus Drittmitteln finanzierte Projekte zur Entwicklung von Serious Games begonnen. Anhand der vorgestellten Projekte lässt sich der Weg zu einer möglichen Entwicklung in der Hochschuldidaktik von den ersten Versuchen mit wenigen spielerischen Elementen bis hin zur Implementierung graphischer Elemente nachvollziehen. Der Fokus des Aufsatzes liegt auf der Beschreibung einer konkreten Erfahrung. Es wird dennoch der Versuch unternommen, Grundlegendes auszuarbeiten und zu systematisieren. So kann man die Vorzüge von Serious Games benennen und gleichzeitig die Schwierigkeiten in ihrer Implementierung und Anwendung deutlich machen. 1 Einleitung Die Suche nach immer neuen innovativen Ansätzen für die Hochschullehre lässt seit einigen Jahren verstärkt Serious Games in den Fokus rücken. 1 In der Tat ist die Vorstellung von Studierenden, die mit ihren digitalen Endgeräten spielerisch nicht nur die wesentlichen Inhalte erlernen, sondern sogar Spaß daran haben und sich nicht durch dicke Bücher und trockene Vorlesungsinhalte plagen, faszinierend und verführerisch zugleich. Höhere Effektivität, Produktivität und Zufriedenheit in der Wissensaufnahme scheinen plötzlich für alle - und zwar spielerisch - möglich. Die Vorstellung 1 In der Folge werden kaum Überlegungen auf einer reflexiven Metaebene angeführt. Die Literatur zur Thematik Serious Games ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. In Strahringer/ Leyh, Gamification, sind mehrere sehr gute Aufsätze gesammelt, die auf unterschiedliche Weise die Ergebnisse der gegenwärtigen Forschung zusammenfassen. Insbesondere sei auf die folgenden Beiträge hingewiesen, auf die ich mich in meinem Aufsatz beziehen werde: Schmidt, Vorgehensmodell; Morschheuser, Gamifizierung; Jacob, Learning; Fischer, Gamifizierung; Eckardt, GamEducation; Eckardt, Lernerfolg. Lernen wie im Spiel Learning while playing 10.2357/ VvAa-2019-004 Lernen wie im Spiel - Learning while playing 65 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 von glücklichen und begeisterten Studierenden, die sich auch mit oftmals als langweilig und uninteressant empfundenen Inhalten auseinandersetzen und diese willentlich erlernen, scheint allgegenwärtig: Zielgerichtete Diskussionen entwickeln sich und führen geradezu zwangsläufig zum hochgepriesenen forschenden Lernen . Dozierende sind motivierter denn je, denn Serious Games machen schließlich nicht nur Studentinnen und Studenten Spaß, sondern sind auch für die Lehrenden eine sehr abwechslungsreiche Innovation. 2 Für einen Theologen grenzt eine solche Vorstellung an eschatologische Visionen, in denen die Studierenden von den Dozierenden genau dort abgeholt werden, wo sie sich befinden; wo das Miteinander von Inhalten und deren Vermittlung stimmig ist, wo die Hauptziele einer Vorlesung spielerisch erreicht werden und wo eine ganze Palette von Soft Skills - von Feedback geben bis hin zu self assessment - fruchtbringend eingeübt werden kann. Den Einsatz von Serious Games in der Hochschullehre stellt man sich häufig von außen folgendermaßen vor: „Die Studierenden ahnen noch nicht, in welche abenteuerlichen, wundersamen, lehrreichen und auch mörderischen Welten sie geführt werden.“ So lautete der Auftakt eines Aufsatzes über mein letztes Serious Game . 3 Die Realität der Serious Game -Entwicklerinnen und -Entwickler sowie Anwenderinnen und Anwender gestaltet sich allerdings - wie in diesem Beitrag gezeigt wird - meist gänzlich anders. Die folgenden Seiten verstehen sich zunächst als Erfahrungsbericht. Der Anspruch ist dennoch, aus den konkreten Überlegungen grundlegende Aspekte im Zusammenhang mit dem Serious Game -Ansatz herauszufiltern, sie zu analysieren und systematisch darzulegen. Im Folgenden soll vor allem drei Aspekten Beachtung geschenkt werden. In einem ersten Schritt geht es darum, die Grundmotivation für die Entwicklung eines Serious Games zu schildern. Der zweite Schritt beschreibt die konkreten Versuche Serious Games im Kontext des Institutes für Theologie an der RWTH Aachen zu implementieren. Schließlich setzt sich ein dritter Schritt in Form eines Ausblicks mit einer ersten Evaluierung der verschiedenen Serious Games -Projekte auseinander, die an der RWTH Aachen im Bereich der Ausbildung von Theologinnen und Theologen und von Studierenden des Bachelorstudienganges Gesellschaftswissenschaften derzeit laufen. Natürlich war die Begeisterung groß, als ich den ersten Versuch unternahm, ein Serious Game für Universitätsstudierende zu entwickeln. Als Universitätslehrer wollte ich zunächst Vorlesungen, Übungen und Seminare spannender 2 Für einen historischen Überblick der Serious Game- Entwicklung siehe Egenfeldt-Nielsen, Serious Games-Bewegung. 3 Knoke, Controller. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 66 Simone Paganini gestalten, wollte nicht nur Studierende für mein Fach begeistern, sondern auch selbst mehr Freude und Spaß am Lehren haben. An dieser Stelle ist es sehr wichtig, den vielleicht wichtigsten Aspekt einzuführen. Dieser gilt nicht nur fürs Serious Gaming , sondern grundsätzlich für jeden Versuch, innovative Lehrmethoden in die Hochschuldidaktik einzuführen: die persönliche Motivation. 4 In beinahe allen Evaluierungen, die ich in den vergangenen acht Jahren durchführen ließ, wurde vielfach betont, dass sich die Begeisterung des Dozenten positiv auf die Aufnahme des Serious Games auswirke und dazu beitrage, die Akzeptanz des Spiels zu erhöhen. Hierin liegt möglicherweise ein Ansatz, welcher nicht nur für didaktische Innovationen eine Rolle spielt: die Begeisterung für ihr Fach, die Dozentinnen und Dozenten vermitteln können. Diese bedeutet in meinen Augen in der Regel mehr als didaktische Fähigkeiten. Bei den Studierenden wurde die Idee eines Serious Games grundsätzlich mit einer positiven Erwartungshaltung aufgenommen. In mehreren Workshops mit Fachkolleginnen und Fachkollegen sowie Kolleginnen und Kollegen anderer Disziplinen waren nicht nur Neugierde und Interesse zu spüren, sondern vielmehr Skepsis und Ablehnung gegenüber einer Innovation, die als unpassend für die Lehre auf Hochschulniveau empfunden wurde. Anstatt in Fachjournals zu publizieren oder an Fachtagungen teilzunehmen, hat mein Einsatz in Zusammenhang mit der Entwicklung von Serious Games dazu geführt, dass meine Publikationstätigkeit zunächst reduziert werden musste und in der Folge andere Aspekte in den Fokus gerieten. Die Teilnahme an Fachtagungen wurde dann ziemlich schnell durch die Teilnahme an Digitalisierungsmessen oder Workshops zur Didaktik der Hochschullehre ersetzt. Die Wertschätzung innerhalb meines Institutes, meiner Fachgruppe und Forschungsgemeinschaft für diese Umstellung meiner Prioritäten wurde nicht unbedingt größer. Eine Entwicklung wie jene, die ich durchlief, ist tatsächlich nicht zwingend. Sie spiegelt allerdings in meinen Augen eine ganz entscheidende Problematik in der Hochschulpolitik wider. Auf der einen Seite steht die relativ kleine Gruppe der exzellenten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die viele Drittmittel mit innovativer und erfolgreicher Forschung einwerben. Auf der anderen Seite befindet sich die mittlerweile nicht mehr so kleine Gruppe der ebenso exzellenten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich auf innovative Lehre spezialisieren und einen gewissen Erfolg - finanziell gemessen trotzdem verschwindend gering gegenüber den Kolleginnen und Kollegen der 4 Dieser Aspekt ist in meinen Augen entscheidend. Im vorliegenden Aufsatz wird er im nachfolgenden Paragraphen behandelt. Davor werden einige andere Beobachtungen vor allem zur Rolle der Adressaten angeführt. Lernen wie im Spiel - Learning while playing 67 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 ersten Gruppe - mit ihren Projektanträgen haben. Dazwischen steht die große Mehrheit von Hochschuldozierenden, die weder Drittmittel einwerben, noch Mut und/ oder Lust haben, ihre Lehransätze zu hinterfragen. Dies ist die größte Gruppe, die traditionelle Face-to-Face-Lehrveranstaltungen anbietet, Seminare, in denen die Studierenden 45-minütige Referate halten müssen und eine relativ kurze Publikationsliste aufweisen. Diese letzte Gruppe steht jeder Innovation grundsätzlich negativ gegenüber. 5 Die inhaltliche Ausrichtung der ersten beiden Gruppen ist zwar relativ unterschiedlich, wenngleich es Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gibt, die in beiden Feldern aktiv sind. Dennoch sind beide gewissermaßen ‚Opfer‘ einer Hochschulpolitik, die den Erfolg in Forschung und Lehre stets in Form finanzieller Zuwendungen (Drittmittel) misst. Um diese zwei Beobachtungen auf meine persönliche Erfahrung zu reduzieren, kann man meinen Weg der konzeptionellen Entwicklung von innovativen, digitalisierten Lehrkonzepten und insbesondere von Serious Games folgendermaßen zusammenfassen: Obwohl ich schon lange auf der Suche nach neuen didaktischen Zugängen für meine Studierenden und auch meine Motivation sehr groß war, hätte ich wahrscheinlich nie angefangen, mich für Digitalisierung in der Hochschullehre und insbesondere für Serious Games zu interessieren, wenn nicht seitens der RWTH Aachen und später des Landes NRW gezielte Förderlinien für die Implementierung von Digitalisierungsmaßnahmen angeboten worden wären. 2 Grundmotivationen für den Ansatz eines Serious Games Die Theorien über Lehr- und Lernkonzepte, die sich mit gamifizierten und digitalen Lernumgebungen auseinandersetzen, sind vor allem im schulischen Bereich nichts Neues. Auch im Kontext universitärer Lehre, vor allem im natur- und humanwissenschaftlichen Bereich lassen sich zahlreiche Beispiele von Gamification finden. 6 Spielbasierte virtuelle Lernumgebungen sind dabei ausgesprochen beliebte Hintergründe für Serious Games . 5 Eine weitere Gruppe darf an dieser Stelle natürlich nicht vergessen werden. In dieser sind zumeist jüngere Kolleginnen und Kollegen zu zählen. Diese stellen zwar keine Didaktik-Projektanträge (sie sind nämlich meistens mit den eigenen Qualifikationsarbeiten beschäftigt), stufen aber dennoch eine innovative Entwicklung der Lehre als wichtig ein. Im Zusammenhang mit der Modellierung und Implementierung von Serious Games spielen sie aber leider keine große Rolle, denn sie haben meistens nicht die notwendigen finanziellen Mittel zur Verfügung. Sie können dennoch in der Zukunft ein wichtiger Motor didaktischer innonativer Entwicklungen werden. 6 Deterding u. a., Gamification. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Das Prinzip ist ganz einfach und ziemlich unproblematisch zu realisieren: Lernaufgaben werden mit einfachen Mechanismen aus dem Gamebereich kombiniert, um die Attraktivität der Lernumgebung zu steigern. Ein einfaches Beispiel sind inhaltliche Quests oder getarnte e-Tests, die in einer fiktiven Umgebung eingebunden werden, um die Lernerfolge der Studierenden zu überprüfen. Ein einfaches Punktesystem erlaubt die Vergleichbarkeit mit anderen Spielerinnen und Spieler und gibt unmittelbare Auskunft über das eigene Level. Solche Ansätze findet man relativ häufig bereits in der Schule, zum Beispiel, wenn Phantasiewesen am Bildschirm erscheinen und dabei englische Vokabel abfragen. Der vielleicht wichtigste Grund für die Entwicklung eines Serious Game ist somit bereits genannt: Es geht darum, die Lernumgebung für die Studierenden attraktiver zu gestalten. Dieses Ziel wird nicht durch didaktische Skills der Dozierenden, sondern durch die Einführung einer spielerischen digitalen Lernumgebung erreicht. Es geht im Prinzip darum, die Lernumgebung so zu verfremden, dass bei den Lernenden der Eindruck entsteht, dass es nicht um Lernen, sondern um Spielen (oder zumindest um Lernpausen) geht. Eine weitere Motivation steht im Zusammenhang mit der angestrebten Attraktivität einer Lehrveranstaltung: Ein gut gelungenes Spiel macht Spaß, will wiederholt werden und steigert das Interesse am Inhalt. Der Lehralltag zeigt: Alle drei Aspekte stehen selten in Verbindung mit einer Vorlesung. Ein Serious Game will dieser Tatsache entgegenwirken. Der dritte wichtige Vorteil liegt in der Abwechslung, die durch die Variation zwischen traditioneller Vermittlung von Lerninhalten und innovativem Serious Game entsteht. Dieser letztgenannte Aspekt ist ausgesprochen wichtig. Egal wie gut ein Serious Game gelungen ist, so bleibt ein Game doch immer ein Spiel und kann nur bedingt dazu verwendet werden, Fachinhalte zu vermitteln. Nichtsdestotrotz entsteht durch die einfache Anwendung von Serious Games eine Abkoppelung vom normalen Lern- und Lehralltag. Dies führt dazu, dass unterschiedliche Stimulierungen der Studierenden zu einer verbesserten Aufmerksamkeit und in der Folge zu mehr Lernbereitschaft führen. Im vorliegenden Aufsatz liegt der Fokus dennoch nicht auf der Darstellung einer Theorie des Gamings im Hochschulbetrieb, sondern vielmehr auf der Präsentation einer konkreten Erfahrung. 7 In diesem Sinne ist eine vierte und letzte Motivation anzuführen, die für viele Dozierende, die sich mit Serious Games 7 Zur Einführung in die Theorie ist der etwa ältere, aber immer noch wegweisende Aufsatz von Kerres, Bormann und Vervenne zu empfehlen. Die Überlegungen der drei Wissenschaftler stammen aus einer Zeit, in der Digitalisierung noch keine Modeerscheinung war und beziehen sich zunächst auf analoge Serious Games . Sie gelten dennoch auch für die digitale Variante. Vgl. Kerres u. a., Games. 68 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 69 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 beschäftigen, entscheidend ist, wenngleich auch schwer definierbar: Es geht für die Lehrenden sehr wohl auch um Anerkennung bzw. um die grundsätzliche Möglichkeit, Anerkennung zu erhalten. Viele Studierende sind zwar von einem Serious Game begeistert, diese Begeisterung lässt sich jedoch selten messen. Für die meisten Kolleginnen und Kollegen gilt zudem das Argument, dass richtige Wissenschaft anders betrieben wird. Sie lässt sich in ‚Publikationen in peer-reviewed Fachzeitschriften‘ messen und noch deutlicher in ‚erworbenen Drittmitteln‘. In einem System, welches auf diese Weise funktioniert, ist die Entwicklung eines Serious Games meist die Folge eines genehmigten Projektantrags, in dem die Antragstellerinnen und Antragsteller eine Förderung erhalten. Ohne diese Anerkennung würde wahrscheinlich niemand auf innovative Lehrkonzepte setzen, denn Idealismus hat in Hochschulbereich selten Platz. Natürlich ist dieser Aspekt wenig ‚romantisch‘. Er zeigt jedoch, wie die Politik mit relativ einfachen Mitteln (Geld) die Entwicklung und die Innovation in der Hochschuldidaktik beeinflussen kann. 3 Serious Games am Institut für Theologie an der RWTH Aachen Das Land NRW legte in Kooperation mit dem Stifterverband 2015 den Grundstein für eine ganze Reihe von didaktischen Maßnahmen, indem es fünf Jahre lang eine Förderlinie für Digitalisierungsprojekte an Hochschulen mit relativ hohen Summen förderte. In der ersten Ausschreibung war die Obergrenze für die Anträge mit 60.000 € beziffert. Die Antragsrichtlinien waren relativ vage. Im Prinzip waren Projektanträge aus gänzlich unterschiedlichen Richtungen möglich. Dass dabei die Anzahl der Projekte aus der Geisteswissenschaft in der ersten Runde relativ gering ausfiel, war zunächst recht überraschend. In der Tat schienen Natur- und Humanwissenschaften deutlich stärker in Prozessen der digitalen didaktischen Vermittlung engagiert zu sein als die Geisteswissenschaften. Die weiteren Vergaberunden der Förderung des Stifterverbandes, die in den folgenden Jahren ausgeschrieben wurden, offenbarten ein etwas anderes Bild. Naturwissenschaften und Medizin blieben zwar die stärkeren Fächer, der Anteil von Projekten aus den Geisteswissenschaften (mit der Musikwissenschaft) nahm dennoch ein wenig zu. Es war nicht so, dass Geisteswissenschaftlerinnen und Geisteswissenschaftler keine guten Projektideen hatten oder gar didaktisch hinterherhinkten. Sie waren schlicht und einfach schlechter vorbereitet als ihre naturwissenschaftlichen Kolleginnen und Kollegen, die möglicherweise den Trend zu Digitalisierung früher erkannt und daher auch weniger Berührungsängste mit dem Thema hatten. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Mit meinem Projekt für das Serious Game ‚Die Löwen von Judas‘, welches später in ‚Quest for Qumran‘ umbenannt wurde, wurde bei der ersten Förderrunde ein einziges Serious Game vom Stifterverband ausgezeichnet. Dies hatte grundsätzlich zwei Gründe. Auf der einen Seite hatte es kaum Bewerbungen von Serious Games gegeben, auf der anderen Seite stimmte bei den wenigen Bewerbungen der Hintergrund nicht. Ganz anders als sonstige Digitalisierungsmaßnahmen in der Lehre, lässt sich ein Serious Game nicht ohne technisches und informatisches Know-how improvisieren. Der Aufwand ist deutlich größer als beispielsweise bei Inverted Classroom -Elementen oder bei der Visualisierung von Vorlesungen, um nur zwei sehr beliebte Modelle der digitalen Lehre zu nennen. Das Projekt ‚Die Löwen von Judas‘ hatte zunächst Erfolg, da in den Jahren zuvor zwei weitere Serious Game -Modelle entwickelt worden waren, die, vor allem beim ersten Versuch, auch eine gewisse Phase der Evaluierung durchlaufen hatten. ‚Die Löwen von Judas‘ konnte auf die vorhergehende Erfahrung aufbauen und möglicherweise aus diesem Grunde die Expertenjury und die Gutachterinnen und Gutachter überzeugen. Der Entwicklung des ausgezeichneten Spiels ging jedoch einige Arbeit voraus. So war ‚Induriel‘ das erste Serious Game , das am Institut für Theologie der RWTH Aachen entwickelt wurde. Die Idee wurde mit relativ geringem Aufwand realisiert. Die im Hintergrund laufende Geschichte war ganz neu, während der ursprüngliche Quellcode als open source zur Verfügung stand und daher nicht neu geschrieben werden musste. Das Spiel war als Fantasy-Textadventure (mit Elfen, Orks und weiteren Fantasy-Figuren) angelegt. Ein fixes System von Fragen schaltete bei einer korrekten Antwort zunächst skills wie Farben, Bekleidung, Waffen usw. für den eigenen Avatar frei und ein einfaches Punktesystem leitete zu weiteren Kapiteln des Abenteuers, mit weiteren Fragen, weiter. 8 Die spielerische Komponente von ‚Induriel‘ beschränkte sich einerseits auf die Fantasy-Umgebung für die auf Wissen basierten Fragestellungen und andererseits auf die Vergabe von Punkten, welche erlaubten, ein Ranking zwischen den Studierenden herzustellen. Die ‚Bespielbarkeit‘ von ‚Induriel‘ war daher stark eingeschränkt. Grundsätzlich war es möglich, die Antworten auf die Fragen hinzuzufügen, ohne die spielerische Umgebung zu nutzen. In der Tat beendeten nicht wenige Studierende das Spiel erfolgreich, ohne die Spielumgebung betreten zu haben, nur indem sie die richtigen - oder falschen - Antworten einfügten. 8 Zu diesem ersten Versuch, Serious Games innerhalb eines curricularen Systems an einer Hochschule einzuführen, gibt es bereits eine Studie, die sich sowohl mit den Inhalten als auch mit der Implementierung und Evaluierung des Spiels beschäftigt. Siehe Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 70 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 71 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Um dieses Problem zu lösen, wurde drei Jahre später ein zweites Textadventure entwickelt: ‚Biblicus‘. Inhaltlich ging es hier nicht um eine Fantasy-Story mit Orks und Elfen, sondern um eine Zeitreise in das Jerusalem des 1. Jh. v. Chr. Das Textadventure wurde durch eine ‚Command-Line‘ gesteuert, die verschiedene Optionen ermöglichte. Die fiktive Figur konnte sich in verschiedenen Räumen bewegen, Objekte fangen und sammeln, sowie sich immer neue Fähigkeiten aneignen, die im Laufe des Spiels nützlich waren. Die einfache Struktur des Spiels erlaubte grundsätzlich immer nur eine richtige spielerische Lösung. Solange diese nicht erreicht oder erraten wurde, musste sich die fiktive Figur des Spielers immer im Kreis drehen. Dies führte relativ schnell zu Frustration und zum Abbruch des Spiels. Inhaltlich war das Spiel allerdings so organisiert, dass die fachlichen Kenntnisse, die notwendig waren, um die verschiedenen Quests zu bestehen, nur bedingt vorhanden sein mussten. In der Probeversion mussten die Spieler 60 % der Fragen richtig beantworten, um in die nächste Quest weiter zu gehen. Es war allerdings durchaus möglich 100 % zu erreichen, sodass auch in diesem Fall ein Ranking der Spielerinnen und Spieler möglich war. Wenn jedoch nicht mindestens 60 % erreicht wurde, blieben die Spieler in einer Quest stecken, ohne die Möglichkeit, herauszukommen. Dies war keine ideale Situation. Nicht nur die Überprüfung des Fachwissens führte zu Problemen, sondern auch die Spielumgebung, die nicht von Beginn an intuitive Lösungen anbot und schnell in Sackgassen führte, aus denen ein Herauskommen kaum mehr möglich war. Das Hauptproblem bei ‚Biblicus‘ bestand dennoch vor allem darin, dass die ‚Command-Line‘ nur wenige Befehle erlaubte. Die in der Theorie unendliche Bewegungs- und Aktionsmöglichkeit der Spielerinnen und Spieler waren somit de facto ausgesprochen beschränkt. Dadurch, dass es sich um ein Textadventure handelte, war das Spiel fast exklusiv als ‚Leseübung‘ definiert. Im Endeffekt entwickelten sich bereits während der Probephase so viele Probleme, dass das Spiel bis heute noch in keiner Lehrveranstaltung zur Anwendung kam. Die Fehler und die Probleme, die bei der Entwicklung von ‚Biblicus‘ auftraten, waren dennoch von großer Bedeutung für die Entwicklung der Idee von ‚Die Löwen von Judas‘. Die Lernziele blieben gleich - es ging auch in diesem Fall um die grundsätzliche Vermittlung von der historischen und literarischen Situation in der Zeit als die Texte des Neuen Testamentes entstanden - die Art und Weise, wie man diese vermitteln wollte, änderten sich dennoch. In dieser dritten - und bis heute letzten - Entwicklungsstufe fokussierte man sich zunächst darauf, graphische Elemente ins Serious Game einzufügen und in der Folge die Konzentration auf die korrekte Beantwortung von Fragen aufzu- DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) heben. 9 Die graphischen Elemente stellten eine wahre Herausforderung für die Programmierer dar, denn jede Figur, aber auch die Hintergründe und sonstige Details im Spiel mussten digital gänzlich neu gestaltet werden. Das führte dazu, dass die Spielumgebung sehr karg bleiben musste, denn der Aufwand für die Herstellung von Hintergründen wurde schnell zu groß. Für die Silhouette des Jerusalemer Tempels waren zum Beispiel fast 80 Stunden Arbeit notwendig. Für herumstreunende Hühner in einem judäischen Dorf war die Programmierarbeit zwar nicht so aufwändig, die knapp werdenden Mittel ließen im Laufe der Implementierung der Spielidee allerdings immer weniger Details zu. Das Spiel hat nichtsdestoweniger eine ansprechende Grafik, wenngleich es natürlich Verbesserungsmöglichkeiten gibt. Die Gestaltung der spielerischen Komponente des Serious Games bereitete ebenfalls mehr Probleme als ursprünglich gedacht. Die Spielerinnen und Spieler bewegen sich in einer fiktiven Welt des 1. Jh. n Chr. und können per Mausklick mit vom Computer gesteuerten Gestalten interagieren. Durch diese Interaktion werden die fachlichen Inhalte vermittelt bzw. überprüft. Dies geschieht vor allem durch den gezielten Aufbau von Dialogen, die im Spiel als Multiple Choice-Fragen dargestellt werden und durch die Wahl einer bestimmten Direktion oder eines Raumes innerhalb der fiktiven Umgebung, wohin sich die fiktive Figur bewegen soll. Die Interaktion und die räumliche Spielentwicklung sind dennoch nicht völlig frei. Der Weg durch die vier Kapitel des Spieles ist zwar nicht zwangsläufig vorgegeben - die Spielerinnen und Spieler dürfen in einer beliebigen Reihenfolge mit den anderen Figuren Kontakt aufnehmen, mit ihnen interagieren und können grundsätzlich auch mehrfach den gleichen Raum betreten - ein Weiterkommen ist allerdings nur möglich, wenn mit allen Figuren interagiert und alle Räume zumindest einmal besucht wurden. Nur so konnte man garantieren, dass alle Spielenden auch alle Informationen bekommen, die notwendig sind, die jeweiligen Quests positiv zu bestehen. Zwischen ‚Induriel‘ und ‚Quest for Qumran‘ ist etwas ganz Entscheidendes auf der Ebene der Universitätsverwaltung passiert. Vor allem die Studentenvertretung hatte sich eingesetzt, innovative und digitalisierte Lernformen in die Prüfungsordnungen zu verankern. In dem Moment, in dem ein Serious Game als Möglichkeit eingesetzt wird, eine Note oder eine Teilnote zu bestimmen, musste man gleiche Bedingungen für alle Userinnen und User garantieren. Im Fall von ‚Quest for Qumran‘ ging es ganz konkret darum, dass alle Studierenden 9 Das Bemühen, grafische Elemente hinzuzufügen, hatte vor allem das Ziel, das digitale Spiel als solches erkennbar zu machen. Figuren mit der Tastatur auf dem Bildschirm zu bewegen, bringt für die Spielerinnen und Spieler eine klare optische Verbesserung und lässt das Endprodukt eindeutig als ‚Videogame‘ erkennen. 72 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 73 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 grundsätzlich die gleiche Möglichkeit haben mussten, das Spiel korrekt und positiv zu beenden. Die einzige Lösung, die sich für dieses Problem wirklich anbot, war es, den Weg durch das Spiel auf der Ebene der Spielstruktur so zu gestalten, dass alle Userinnen und User verpflichtend jedes Feature und jede Information bekommen mussten. Ein Spiel, in dem alle zwangsläufig gewinnen, egal ob sie den besten Weg wählen oder eben nicht, ist allerdings früher oder später zum Scheitern verurteilt, denn es fehlt der Anreiz, besser zu werden, und der wichtige Aspekt des Wettkampfes gegen den Computer oder gegen andere Spielende verschwindet. Um auch dieser Problematik entgegenzubeugen, wurde im Spiel auf zwei Ebenen gearbeitet. Zunächst wurde die Programmierung so gestaltet, dass der nunmehr vorgegebene Weg, nachdem jede Spielerin und jeder Spieler alle Schritte notwendigerweise machen musste, geöffnet wurde. Für die Spielenden ist nicht von Beginn an klar, dass alle Schritte im Laufe der Spielentwicklung gegangen werden müssen. Somit entsteht zumindest für die ersten Spieleinheiten der Eindruck, alle Möglichkeiten zu haben. Dann wurden im Spielverlauf zahlreiche Hilfsfunktionen, die zumeist mit kurzen Lernvideos verknüpft sind, eingefügt. Somit wird auf dieser Ebene eine klare Differenzierung im Spielverhalten erzielt, je nachdem wieviel und wie oft die Hilfe angefragt wird. Der Hilfsfunktion in Form von Kurzvideos stellt eine sehr wichtige Lehraufgabe dar. Die Videos, viel mehr als das Spiel an sich, vermitteln Fachinhalte. Diese kommen im Spiel zur Anwendung, wenn es darum geht, die einzelnen Kapitel zu bestehen. Eine letzte Beobachtung soll in Zusammenhang mit der Anwendung von Serious Games in der Lehre noch angeführt werden. In der Auswertung geht es nämlich nicht nur darum, die positive oder negative Evaluierung der User - also der Studierenden - wahrzunehmen, sondern (und vor allem) auch zu kontrollieren, ob sich der Einsatz von Serious Games für die Verbesserung der studentischen Leistung gelohnt hat. Also: Erzielen Studierende, die das Serious Game gespielt haben, bessere Ergebnisse als ihre Mitstudierenden, die nicht gespielt haben? In meiner bisherigen Erfahrung habe ich diese Komponente weitgehend ausgeklammert, indem die im Spiel erreichten Ergebnisse lediglich als Verbesserung der Klausurbzw. Seminararbeits-Leistung herangezogen wurden. Negative Spielergebnisse wurden nicht protokolliert und führten zu keinem Nachteil für die Studierenden. Eine vollständige Aufbereitung der Ergebnisse steht bei meinen Projekten noch aus. Einige Studierende, die das Spiel durchspielten, berichteten allerdings davon, dass ihnen die Abschlussklausur leicht vorgekommen sei. Da aber das Spiel nur eine von mehreren Maßnahmen war - es wurden DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) auch Tutorien und unterschiedliche Inverted Classroom -Übungen angeboten - ist eine ausschließlich auf das Spiel bezogene Evaluierung nur schwer möglich. 4 Serious Games: einige abschließende Bemerkungen Gamification zählt zu den vielversprechenden Ansätzen angewandter Spielformen in der Hochschullehre. Als Ziel wird nicht nur die erfolgreiche Übertragung positiver Eigenschaften digitaler Spiele wie Motivation und Engagement auf einen anderen Nutzungskontext verstanden, sondern grundsätzlich auch das Erreichen besserer Lernleistungen, 10 die sich schließlich auch in besseren Ergebnissen in Abschlussarbeiten oder Prüfungen wiederspiegeln sollen. Die geschilderte Entwicklung von ‚Induriel‘ zu ‚Quest for Qumran‘ bezeugt zunächst die Bedeutung praktischen Experimentierens für die Entwicklung von innovativen Lehrangeboten. Die Anwendung von Digitalisierung im Lehrbetrieb und insbesondere von Serious Games ist allerdings immer noch Neuland im Kontext der Hochschuldidaktik. Kleinere Netzwerke entstehen zwar vor allem dank des starken Einsatzes hochschulpolitischer Maßnahmen in Form von Drittmittelprogrammen für digitalisierte Lehre, aber der Weg ist noch lang und kompliziert. Im Bereich der Serious Game -Entwicklung ist außerdem zu evaluieren, ob ein solcher Weg überhaupt gegangen werden muss. Im Folgenden sollen einige Aspekte systematisch dargelegt werden, die bei der Anwendung von Serious Games in der Lehre eine wichtige Rolle spielen. Zum Schluss verweise ich auf einige meines Erachtens gravierende Probleme, die auf eine grundsätzliche Unvereinbarkeit von ‚Game‘ und universitärer Lehre hinweisen, was allerdings nicht unbedingt den ‚Todesstoß‘ für den Einsatz von Serious Games im Lehralltag bedeuten soll. Serious Games zu entwickeln ist definitiv keine ‚Beschäftigungstherapie‘ für Dozierende, die ihre Lehrveranstaltung attraktiver und spannender gestalten wollen. Es geht natürlich um das Experimentieren mit neuen Methoden, um die Wissensvermittlung sinnvoller zu gestalten, aber vor allem, um bessere Erfolge in der Aneignung von Wissen zu garantieren. Dafür ist der Einsatz von Serious Games wichtig, vor allem, um das Lernverhalten zu beeinflussen. Der Traum von den Studierenden, die sich durch das ganze Semester hindurch voller Freude und Spaß mit den Lerninhalten beschäftigen, kann sehr wohl mit der gezielten Anwendung von Gaming-Einheiten Wirklichkeit werden. 10 Lernleistungen sind natürlich kein direktes Ergebnis der Gestaltung des Spiels. Sie stehen dennoch im Zusammenhang mit der durch das Spiel erreichten höheren Motivation, die im besten Fall zu intensiverem Lernen führt. 74 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 75 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Die Einführung und Nutzung von Gamification -Elementen stellt dennoch eine sehr große Herausforderung dar und erfordert ein systematisches und umsichtiges Vorgehen. Vor allem die Gefahr, dass die Game-Situation zu einer zusätzlichen Verpflichtung und demzufolge zu einer ungewünschten weiteren Belastung anwachsen kann, ist vielleicht das Hauptproblem in der Anwendung. Es ist daher von imenser Bedeutung, dass Dozierende und Studierende konkrete Ziele definieren und diese Ziele womöglich auch rechtlich, in Form von Prüfungsordnungen oder Modulbeschreibungen, abgesichert werden. Dieser Aspekt ist alles andere als sekundär, will man die Akzeptanz und die Nutzungsbereitschaft der Studierenden dauerhaft sicherstellen. Nicht zu unterschätzen ist in der Folge die Frage der technischen Integration. Diese betrifft nicht nur die Studierenden als ‚Enduser‘ des Games, sondern auch die Vereinbarkeit von Ideen und möglicher technischer Umsetzung. Nicht alles, was man gerne innerhalb des Games haben möchte, ist auch programmierbar bzw. finanzierbar. Gamification kann schließlich positive Effekte in verschiedenen Bereichen entfalten: Studierende beteiligen sich aktiver an die Lehre, die Dozierenden können lästige Vermittlung von fachlichen Inhalten ans Spiel delegieren, die Akzeptanz für Standardmodelle in der Lehre wird deutlich gesteigert. Um einen Mehrwert durch Gamification zu erzielen, ist es essenziell, die Präferenzen der Studierenden vorab zu kennen und sie auch in der Planungsphase einzubinden. Gerade Genderunterschiede sollten berücksichtigt werden. Abseits von Klischees lässt sich durchaus konstatieren, dass Frauen weniger gerne bzw. weniger intensiv digitale Spiele bedienen als Männer. Das kann im Laufe eines Semesters zu Problemen führen, denn die Ergebnisse von Studentinnen können schlechter ausfallen, nicht weil diese schlechter als die männlichen Kollegen spielen, sondern weil sie schlicht und einfach weniger gerne digitale Spiele spielen. Es ist notwendig die spielerischen Ansätze in Form von (digitalem) Feedback laufend im Blick zu behalten. Gaming in der Lehre, spielerische Vermittlung von Fachinhalten, leichterer Zugang zu den digital natives , eine konstante und durch das Semester durchgehende Beschäftigung mit den Lerninhalten in Form eines Games sind sehr spannende Ziele, die man mit der Anwendung von Serious Games erreichen kann. Nichtsdestoweniger muss man sich fragen - und nicht wenige Evaluierungsergebnisse meiner Lehrveranstaltungen, in denen Serious Games zur Anwendung kamen, zeigen es ziemlich deutlich: Wo und wann hört ein Spiel auf ein Spiel zu sein? Wenn Studierende verpflichtet werden, ein Spiel als veranstaltungsbezogene Aufgabe zu spielen, wenn Studierende verpflichtet werden, eine gewisse Anzahl von Punkten in einem Spiel zu erreichen, um einen Vorteil in einer Klausur zu erhalten, wenn Studierende verpflichtet werden, während DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) eines Spiels ein Lehrvideo anzuschauen, um im Spiel voranzukommen, sind wohl Grenzen erreicht, die mit einer Spielsituation nicht mehr viel zu tun haben. Das digitale Game oder das, was eine Dozentin oder ein Dozent als Game definiert, wird zweifelsohne zweckentfremdet und verliert somit an Spannung und im Enddefekt seine spielerische Dimension. Nach einer mittlerweile fast zehnjährigen Beschäftigung mit Serious Games kann ich dennoch immer wieder feststellen, dass innerhalb eines Semesters ein Serious Game dazu verwendet werden kann, die Lehrsituation aufzulockern und die Lernumgebung für die Studierenden abwechslungsreicher zu gestalten. Hochschullehre in Form von Vorlesungen oder Seminaren mit Übungen ist immer noch sehr starr organisiert. Die Welt der digital natives ist hingegen viel lockerer. Der Überfluss an Angeboten macht es den jungen Studierenden möglich, aus einer extrem breiten Vielfalt die Elemente und die Inhalte, die ihnen sinnvoll erscheinen, auszuwählen und zu nutzen. Diese werden häufig gewechselt, mehr oder weniger aktiv hinterfragt, ausgewählt, genutzt, aber auch verworfen und, wenn digital, sogar deinstalliert. Die wesentliche Erkenntnis für die Hochschuldidaktik besteht meines Erachtens nicht so sehr in der Form - wir, Dozentinnen und Dozenten, sollten die Didaktik digitalisieren - sondern vor allem in dem Erkennen dieses neuen Habitus der Studierenden: Sie verlangen nach einem differenzierten (Lehr-)Angebot. So gesehen kann ein Serious Game nicht die ultimative Lösung sein, sondern es bietet einen Ansatz, der im Zusammenspiel mit vielen anderen zum Erfolg führen kann. Inverted Classrooms, e-learning-Komponenten, Problem-Based-Learning-Seminare usw. neben traditionellen - von vielen nach wie vor geschätzten - face-to-face Vorlesungen und inhaltsbasierten Seminaren erlauben es, das methodische Angebot in der Lehre deutlich zu erweitern und somit immer mehr Studierende auf unterschiedliche Weise zu erreichen, was letztendlich wiederum zu besseren Lernleistungen führen kann. 76 Simone Paganini Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Learning while playing My experience with digital gamification in tertiary didactics translated by David O‘Neill Serious Games have become one of the most discussed topics related to innovative digitized approaches to academic teaching. RWTH Aachen’s LuF Biblical Theology has undertaken three third-party funded projects on the development of Serious Games over the last eight years. Discussing the aforementioned projects, this essay shows the journey towards a possible change in tertiary didactics ranging from first efforts with a small number of playful elements all the way to the implementation of graphically designed environments. This article focuses on a specific experience but all the same tries to elaborate and systematize the basics. In doing so, both the advantages of Serious Games as well potential difficulties with implementation and application are discussed. 1 Introduction The search for ever new innovative didactical approaches has been focusing more and more on Serious Games for several years. 1 The picture of students on their electronic devices not only learning important contents but also having fun doing it without agonizing over big books and barren lectures is indeed both fascinating and compelling at the same time. Enhanced productivity and satisfaction in the matter of knowledge absorption all of a sudden seem possible - playfully. The notion of happy and enthusiastic students dealing with and deliberately learning contents often perceived as boring and unappealing seems to be omnipresent: Target-oriented discussions evolve and downright necessarily lead to the highly praised explorative learning . 1 In the following, not many considerations are made on a reflective meta level. It is, by now, not easy anymore to keep track of literature on the topic Serious Game . In Strahringer/ Leyh, Gamification, lots of of good articles are collected that summarize the results of contemporary research in different ways. I am pointing to the ones that I, in this paper, have considered most: Schmidt, Vorgehensmodell; Morschheuser, Gamifizierung; Jacob, Learning; Fischer, Gamifizierung; Eckardt, GamEducation; Eckardt, Lernerfolg. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lecturers are more motivated than ever, as Serious Games are not only fun for students but also a very welcome change for them. 2 For a theologian, this image seems almost like an eschatological vision in which students are picked up exactly where they are; where the relation between contents and their impartation is coherent, where the main goals of a lecture are achieved at play and where a huge amount of soft skills - reaching from giving feedback to self-assessment - is practiced fruitfully. This is how the implementation of Serious Games in tertiary didactics is frequently perceived from the outside: “The students do not suspect it yet, but they are being guided into worlds of an adventurous, wondrous, educational, but also murderous nature.” It is the introduction to an essay on my last Serious Game . 3 The reality of both developers and users, however - as arguend in this article -, proves utterly different in many cases. The following pages can, first of all, be considered as an experience report. Still, the aspiration is to filter, analyze and systematically expose basic aspects of the Serious Game approach out of the specific considerations. In what follows, the focus should lie on three aspects especially. The first step is about depicting the base motivation for the development of Serious Games . The second describes the concrete attempts to implement Serious Games in the context of RWTH Aachen’s theological institute. Finally, a third step, in the form of a lookout, faces up to a first evaluation of the various Serious Game projects running in the training of theologists and students of the Bachelor degree course Social Sciences at the RWTH at the moment. The excitement was large, of course, when I started my first attempt to develop a Serious Game for university students. As a lecturer I originally wanted to make lectures, tutorials and seminars more exciting, not only to enthuse students with my subject but also to be able to have more fun teaching myself. This is the right point to introduce the aspect that might be the most important one. It is not only valid for Serious Gaming but also generally for every attempt to implement innovative teaching methods into tertiary didactics: personal motivation. 4 The consensus of the majority of evaluations I arranged over the past eight years was that the lecturer’s enthusiasm had a great positive impact on the reception of Serious Games and contributed to a rise in their acceptance. Herein could lie an approach that might play an important role not only for didactical innovations: the lecturer’s conveyed enthusiasm for his or her subject. This enthusiasm is, in my opinion, more important than pedagogical skills. 2 See for a historical overview: Egenfeldt-Nielsen, Serious Games-Bewegung. 3 Knocke, Controller. 4 This aspect is crucial in my eyes. This essay deals with it in the following paragraph. Before that, some other observations are made, especially on the role of the addressees. 78 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 79 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 The students mostly perceived the idea Serious Game positively. In many workshops, however, with colleagues from other disciplines, the idea did not only raise curiosity and interest but rather skepticism and rejection towards an innovation regarded inappropriate for teaching on tertiary level. Engaging in the development of Serious Games instead of publishing in scientific journals or participating in academic conferences led to a reduction of my publication activity and a shift of priorities. Conference participation was quickly replaced by participation in digitalization tradefairs or tertiary-didactical workshops. My institute’s and specialist group resp. community’s appreciation for this shift of priorities did not necessarily grow. A development such as the one I passed through is not obligatory. In my opinion, however, it resembles quite a decisive difficulty in university policy. On the one side, there is the relatively small group of excellent scientists raising a high amount of third-party funding through innovative and successful research. On the other side there is the growing group of excellent scientists who specialize on innovative teaching and are quite successful with their project applications - from a financial point of view still much less than the first group. In between, there is the great majority of lecturers who neither raise third-party funding nor have the courage to question their teaching methods. This is the largest group, and it offers face-to-face lessons, seminars in which students hold 45-minute presentations for which a small list of publications is sufficient. The last group is generally very down on any kind of innovation. 5 The contentual orientation of the first two groups is relatively miscellaneous, even though there are also scientists who are active in both fields. Still, both are to some extent ‘victims’ of a university policy that keeps measuring successes in research and teaching on the basis of financial support (third-party funding). In order to break these observations down to my own personal experience, my way towards conceptional development of innovative digitalized learning concepts and especially Serious Games can be summarized in the following way: Although I have been in search of new didactical approaches for my students and although my motivation has always been high, I probably would not have started to be interested in digitalization within academic teaching and Serious 5 Another group must of course not be forgotten at this point. In this group, there are mostly younger colleagues to be counted. Although they do not submit any didactic project proposals (they are usually occupied with their own qualification works), they still consider an innovative development of teaching to be important. In connection with the modelling and implementation of Serious Game , however, they unfortunately do not play a major role, as they usually do not have the necessary financial means at their disposal. Nevertheless, in the future they can become an important engine of innovative didactic developments. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Games if the RWTH Aachen and later also the federal state NRW had not started to support and promote the implementation of digitalization measures. 2 Base motivations for the development of the Serious Game approach Theories on teaching and learning concepts dealing with gamified and digital learning environments are nothing new, especially in secondary education. In the context of university teaching, especially in natural and social sciences, there are also a number of gamification examples to be found. 6 Playful virtual learning environments are extraordinarily popular backgrounds of Serious Games . The principle is easy and not problematic to realize: Exercises are combined with basic meachanisms from the gaming section to raise the surroundings’ attractivity. A simple example are content quests or camouflaged e-tests, which are integrated in a fictitious environment to check the learning success of the study participants. A simple points system allows a comparison to other players and provides immediate information about your own level. The reason that is perhaps the most important one for the development of a Serious Game is therefore already at hand: The main intention is to design students’ learning environments more attractively. This goal cannot be reached through lecturers’ didactical skills but rather through the implementation of a playful digital learning environment. In principle, the aim is to alienate the learning environment in such a way that learners get the impression that it is not about learning, but about playing (or at least about taking a break from learning). Another motivation relates closely to the intended attractivity of a lesson: A successful game is fun, wants to be repeated and raises the content-related interest. Everyday teaching shows: All these three aspects rarely stand in a close relation to a lecture. A Serious Game aims to counteract this fact. The third important advantage lies in the variation that emerges from the alternation between traditional impartation and innovative Serious Game . This aspect is extraordinarily important. No matter how well-made a Serious Game is, a game always stays a game and can only to a limited extent be used to impart scientific contents. Nevertheless, the simple use of Serious Game separates it from the normal learning and teaching routine. This leads to the fact that different stimulations of the students lead to an improved attention and consequently to more willingness to learn. 6 Deterding u. a., Gamification. 80 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 81 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 In the essay at hand, the focus yet does not lie on the depiction of a theory of gaming in everyday university life but rather on the presentation of a specific experience. 7 In this sense, a fourth and final motivation has to be mentioned, and it is the one that is often decisive but difficult to define for lecturers dealing with Serious Games : It is also about acknowledgement for the teachers, or rather the fundamental opportunity to gain acknowledgement. Many students are enthused by a Serious Game , but this enthusiasm cannot sufficiently be measured. For a majority of colleagues, it is furthermore obvious that real science looks different. It is measured my means of “publications in peer-reviewed scientific journals” and, even more distinctly, ‘acquired third-party funding’. In a system working in this manner, the implementation of a Serious Game is mostly the result of an approved project application in which the applicant obtains funding. Without this acknowledgement, no-one would probably bank on innovative teaching concepts as idealism does not often find a place in academia. This aspect is, of course, sparsely ‘romantic’. Still, it shows how politics can impact the development and innovation of tertiary didactis through a relatively basic vehicle (money). 3 Serious Games at RWTH Aachen’s institute of theology By having generously supported a fund for digitalization projects in universities over a span of five years, the federal state NRW in cooperation with the Stifterverband laid the foundation for a series of didactical measures in 2015. In the announcement, the upper limit for proposals was said to be € 60,000. The proposal guidelines were relatively vague. In principle, proposals from completely different areas and directions were possible. It was, then, quite surprising at first that the number of projects from the humanities was rather low. Natural and social sciences indeed seemed to be much more engaged in processes of digital didactical impartation than the humanities. The next allocation rounds of the Stifterverband funding that were announced in the following years revealed a slightly different image. Natural sciences and medicine stayed the stronger subjects, but the share of humanitarian subjects (including musicology) grew a little. It was not the case that humanists did not have as good project ideas or trailed behind didactically. They were just slightly less prepared than their science-oriented colleagues who possibly realized the 7 Regarding this topic, I would strongly recommend the slightly older but still pathbreaking article by Kerres, Bormann and Vervenne. The three scientists’ reflections date back to a time in which digitalization was nowhere near a fad and focus on analogue Serious Games. They are also valid for the digital option, see Kerres, Games. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) trend towards digitalization earlier and therefore did not have fears of contact with it. My Serious Game project ‘Die Löwen von Judas’, later renamed ‘Quest for Qumran’ was the only Serious Game to receive a reward in the first allocation round. This fundamentally had two reasons. On the one hand, there were hardly any applications of Serious Games , on the other hand the other ones’ backgrounds were incorrect. In contrast to other didactical digitalization measures, a Serious Game cannot be improvised without knowledge concerning technics and informatics. The effort is significantly higher than the one needed for Inverted-Classroom elements or the visualization of lectures, just to name two very popular models of digital teaching. The project ‘Die Löwen von Judas’ was initially successful as two other Serious Game models, from which especially the first one had the chance to be evaluated, had already been developed in the years before. ‘Die Löwen von Judas’ was able to build upon previous experiences and therefore convinced the expert jury and the referees. The development of the priced game was accompanied by a lot of work, though. Eventually, ‘Induriel’ was the first Serious Game developed at the Institute of Theology in Aachen. The idea was realized without any great effort. The story running in the background was completely new, while the original source code was openly available and therefore did not have to be rewritten. The game was designed as a fantasy text adventure (with elves, orcs and more fantasy figures). In the case of a right answer, a fixed question system unlocked skills such as colors, clothings, weapons and so on for the player’s own avatar and an easy scoring system forwarded the player to further chapters of the adventure - with more quesitons waiting. 8 The playful element of ‘Induriel’ was restricted on the one hand to the fantasy environment for knowledge-based questions and on the other hand to the awarding of points creating a ranking between the students. The ‘playability’ of ‘Induriel’ was therefore strongly constrained. In principle, it was possible to add the right answers to the quesions without using the playful environment. In fact, not a small number of students finished the game successfully without having entered the game world at all, just by inserting the right - or wrong - answers. In order to solve this problem, another text adventure was launched three years later: ‘Biblicus’. The content was far away from fantasy stories about orcs 8 There is already a study on this first attempt to introduce Serious Games into a curricular tertiary system. It deals with the contents as well as the implementation and evaluation of the game. See Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 82 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 83 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 and elves but rather featured a time travel to 1 st century BC Jerusalem. The text adventure was steered by a command line allowing various options. The fictional figure was able to move around several rooms, catch and collect items, and acquire useful abilities. The simple structure of the game only allowed one correct playful solution. As long as it was not reached or guessed, the fictional figure had to go around in circles. This relatively quickly led to frustration and a termination of the game. Contentwise, however, the game was organized in a way that the knowledge necessary to achieve quests did not always have to be present in order to give the right answers. In the beta version, the player had to get 60 % of the questions right to be allowed to proceed to the next quest. It was also possible to reach 100 %, though, which opened the possibility to create a ranking between the players. Given the case that 60 % were not reached, the players got - so to speak - imprisoned in a quest, with no opportunity to get out. This was not an ideal situation. Not only did the examination of thematical knowledge lead to problems, but also the game environment that from the start on failed to provide intuitive solutions and steered the player into dead ends, which to get out of was close to impossible. The main problem of ‘Biblicus’ was that the ‘command line’ allowed only a small number of commands. The player’s opportunity to limitlessly act and move around in the game was, therefore, only given theoretically but in fact quite constrictive. Due to the fact that it was namely a text adventure, the game was designed almost exclusively as a ‘reading exercise’. Eventually, the beta phase already disclosed so many problems that the game has never been implemented into any lecture at all. The errors and problems having emerged in the development of ‘Biblicus’ have nevertheless been highly worthy for the idea development of ‘Die Löwen von Judas’. The learning goals remained the same - in this case it was also a matter of the fundamental mediation of the historical and literary situation at the time when the texts of the New Testament were written - but their way of being imparted changed. In this third - and still most recent - development stage, the focus was initially on inserting graphical elements into the Serious Game and repealing the focus on the concentration on answering every question correctly. 9 The graphical elements proved to be a real challenge for the developers since every figure, every background and all futher details, had to be entirely redesigned. This 9 The effort to add graphic elements was primarily aimed at making the digital game recognizable as such. Moving figures with the keyboard on the screen brings a clear optical improvement for the players and allows the end product to be clearly identified as a ‘video game’. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) led to the game environment being left really bleak as the creative effort soon would have grown too big. Almost 80 working hours were, for example, needed for the Jerusalem temple’s silhouette. The programming effort for chickens strolling around in Judahite villages was not as complex, however the shrinking resources only allowed for a small number of details while implementing the game idea. Still, the game scores with appealing graphics - although the room for improvement is big. The design of the Serious Game ’s playful component also came with more problems than expected. The players move around in a fictional 1st century BC world and are able to interact with computerized entities by mouse click. Subject-specific contents are imparted resp. examined by this form of interaction. This primarily happens through directed dialogues depicted as multiple choice questions in the game and, by choosing specific routes within the environment, deciding where the fictional figure heads to. The interaction and the spatial progress of the game are not completely open, though. The journey through the game’s four chapters is not obligatorily predefined - meaning that the players are allowed to make contact with other figures and interact with them in alternate order and can also enter the same room multiple times - but real progress is only possible if the player interacts with every figure and enters every room at least once. Only thus could be guaranteed that all players have received all the information necessary to successfully finish the respective quests. Between ‘Induriel’ and ‘Quest for Qumran’, something very decisive happened - also on university administration level. The students’ council, above all, made an effort to also implement innovative and digital forms of learning in the exam regulations. From the moment on in which a Serious Game becomes a decisive grading element, equal conditions for every user had to be ensured. In the case of ‘Quest for Qumran’, all students had to have the same opportunity to finish the game positively and correctly. The only solution this problem offered was to structurally design the journey through the game in a way that made every user - obligatorily - receive every feature and every piece of information. A game in which every participant instantly wins, no matter if they use the best way or not, is yet doomed to failure sooner or later as the incentive to become better and the important fight against the computer or other users are lacking. In order to live up to this difficulty, the game was worked on on two levels. Firstly, the program was redesigned in a way that opened the predefined path with all the necessary steps that had to be taken by the user. It does not immediately become clear to the user that all the steps have to be taken at some 84 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 85 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 stage of the game. At least valid for the initial steps, this generates a feeling of freedom to choose. Then, help functions in the form of short learning videos were included. This way, a clear differenciation can be made in terms of the in-game behavior, depending on how much and how often help was needed. The helpdesk in the form of short videos is also quite an important exercise. The videos, much more than the game itself, impart important contents. These are applied in the game when it comes to finishing the specific chapters. A final observation has to be mentioned in relation to the application of Serious Games in academic teaching. The evaluation is not only about recognizing the users’ - students - positive or negative experiences but rather (and majorly) controlling whether the application of Serious Games was actually worth it regarding the final evaluation of the student’s efforts. Therefore: Do students who have finished the Serious Game achieve better results than their fellows who have not? In my experience, I widely ignored this component and applied the game only as a way to improve exam/ paper results through good scores. Negative scores were not logged and did not contribute to any student’s disadvantage. A full reflection on my projects’ results is still to be made, even though it was planned in the project applications. Some students who have completed the game report, however, that the final exam seemed easy to them. But since the game was only one of the various measures - there were also tutorials and a number of different Inverted Classroom exercises - an evaluation completely dependent on the game is difficult to carry out. 4 Serious Games: some conclusive remarks Gamification counts as one of the most promising approaches in applied games sciences concerning tertiary didactics. Not only the successful transfer of the positive features of digital games - such as motivation and engagement - to a different context of use but also the attainment of a better learning performance that should be mirrored in better exam or paper results are regarded as aims. 10 The depicted progression from ‘Induriel’ to ‘Quest for Qumran’ testifies the meaning of practical experiments for the development of innovative teaching offers. The application of digitalization and more specifically Serious Games in teaching operations is yet still uncharted territory in the context of tertiary didactics. Smaller networks still emerge thanks to the prominent employment 10 Learning achievements are of course not a direct result of the design of the game. They are still related to the higher motivation achieved by the game, which in the best case leads to more intensive learning. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) of political strategies for higher education in the form of third-party funded digitalized teaching programs, but the road is long and difficult. In the realm of Serious Games development, it has to be evaluated as well whether this road actually has to be taken. In the following, some aspects playing prominent roles in the didactical application of Serious Games are to be systematically exposed. Eventually, I am going to point to some - in my discretion - serious problems that suggest a basal incompatibility between ‘game’ and academic teaching but do not necessarily represent the deathblow for the application of Serious Games in the daily teaching routine. Serious Games are not only being developed as any kind of ‘occupational therapy’ for frustrated teaching staff who desire to make their lectures more appealing and exciting. Experimenting with new knowledge impartation methods to give it more sense is of course also an aim, but the main goal is to attain a more successful knowledge reception. The implementation of Serious Games is especially important in order to influence students’ learning behavior. Their dream to playfully and joyfully deal with relevant lecture contents throughout the semester can indeed come true through a targeted application of gaming units. The implementation of gamification elements is still a challenging endeavor and requires a careful and systematic approach. The risk that the game situation becomes an additional obligation and therefore an undesired burden might be the main problem of the implementation. It is therefore immensely important for lecturers and students to define specific targets and that these targets are - maybe in the form of exam regulations or module descriptions - legally safeguarded. This aspect is anything but subsidiary if the aim is to durably ensure that students accept and deliberately use what is offered. Following this, the question of technical integration is not to be underestimated. This does not only affect students as the game’s ‘final users’ but also the compatibility of the idea and its technical realization. Not everything that was intended to find its way into the game was actually realizable resp. financeable. Gamification can, after all, unfurl positive effects in various domains: Students are more actively involved in teaching processes, lecturers can devolve the bothersome impartation of technical contents unto the game, the acceptance of standard teaching models is significantly heightened. In order to obtain added value through gamification , knowledge on the students’ preferences and an inclusion of it into the planning phase are of an essential nature. Gender differences should particularly be mentioned here. Far from clichés, it can thoroughly be stated that women use the games less willingly resp. less intensively than men. This can lead to problems over the course of a 86 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 87 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 semester, because through this, the results of female students can be worse; not because they play worse than their male colleagues, but simply because they often do not like to play digital games. Gaming in tertiary education, playful impartation of scientific contents, easier access to the digital natives and a steady and continuous preoccupation with lecture contents in the form of a game are exciting targets that can be achieved through the implementation of a Serious Game . Still, one has to wonder where and when a game stops being a game - also shown quite obviously by a high number of evaluation results of my own lectures in which Serious Games played a role. When students are obliged to play a lecture-related game, when students are obliged to reach a certain number of points in a game in order to have an advantage in the exam, when students are obliged to watch an informational video in order to proceed in the game, a situation is reached that does not have much in common with a game. The digital game - or what a lecturer defines as one - is undoubtedly alienated and loses its excitement and eventually the playful dimension. After having dealt with Serious Games for almost ten years I still very often realize that a Serious Game can, during the semester, leaven the teaching situation and diversify the students’ learning environment. Academic teaching in the form of lectures or seminars with tutorials is still organized very sternly. The world of digital natives , on the other side, is much more nonchalant. The abundance of offers gives young students the opportunity to choose from a great variety and make use of the aspects - also in the form of apps resp. skills to gather information - and elements - in the form of contents - that they regard as useful. These are often varied, more or less actively questioned, chosen, used but also discarded and - if digitized - uninstalled. In my opinion, the essential insight for university didactics is not so much in the form - we, lecturers, should digitize didactics - but above all in the recognition of this new habitus of students: They demand a differentiated (teaching) offer. In this sense, a Serious Game cannot be the ultimate solution but offers an approach that can lead to success combined with many others. Inverted classrooms, Digital learning components, problem-based learning seminars et cetera besides traditional - by many still worshipped - face-to-face lectures and content-based seminars allow the extension of the methodological offer and reach students in many different ways, which in the end may lead to a better learning efficiency. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Keywords Gamification; playful learning; computer games; Digital learning, innovative teaching; university didactic innovations Bibliography Deterding, Sebastian u. a.: Gamification, Using Game Design elements in Non-Gaming Contexts, in: Proceeding of the 2011 Annual Conference Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (CHIEA 11), Vancouver 2011, 2425-2428. Egenfeldt-Nielsen, Simon: Die ersten zehn Jahre der Serious Games-Bewegung. Zehn Lektionen, in: Freyermuth, Gundolf S. u. a. (Hg.): Serious Games, Exergames, Exerlearning. Zur Transmedialisierung und Gamification des Wissenstransfers, Bielefeld 2014, 145-164. DOI: 10.14361/ transcript. 9783839421666.145. Eckardt, Linda: GamEducation - Spielelemente in der Universitätslehre, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 127-138. Eckardt, Linda: Führen Serious Games zu Lernerfolg? - Ein Vergleich zum Frontalunterricht, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 139-150. Fischer, Helge: Die Gamifizierung der Hochschullehre - Potenziale und Herausforderungen, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 113-125. Giercke-Ungermann, Annett: Lernen in Gamifizierten Lernumgebungen: eine etwas andere Veranstaltung zur „Einführung in die Biblische Theologie“, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra (Hg.), Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 69-90. Jacob, Axel: Game-Based Learning, Serious Games, Business Games und Gamification - Lernförderliche Anwendungsszenarien, gewonnene Erkenntnisse und Handlungsempfehlungen, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 97-112. Kerres, Michael u. a.: Didaktische Konzeption von Serious Games: Zur Verknüpfung von Spiel und Lernangeboten, Medien-Pädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 9 (2009), 1-16. DOI: https: / / doi.org/ 10.21240/ mpaed/ 00/ 2009.08.25.X. Knoke, Mareike: Mit dem Controller in die Antike, DUZ 1 (2019), 58f. Morschheuser, Benedikt: Gamifizierung mit BPMN, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 31-42. 88 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 89 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Schmidt, Ralf: Ein Vorgehensmodell für angewandte Spielformen, in: Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016, 15-29. Strahringer, Susanne/ Leyh, Christian (Hg.): Gamification und Serious Game: Grundlagen, Vorgehen und Anwendungen, Wiesbaden 2016.