Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Tutorien in der Bibelwissenschaft Aktueller Einsatz und Perspektiven Theresa Rahel Ziegler (Bergische Universität Wuppertal) Grundlage dieses Beitrags ist eine Umfrage über den Einsatz von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Ziel der Umfrage ist es, die zugrundeliegenden didaktischen Konzepte nachzuzeichnen. Die Studie zeigt, dass Tutorien vielerorts von den Fachwissenschaften her konzipiert sind, ohne die hochschuldidaktischen Potentiale in vollem Umfang zu nutzen. Grundlegende Einsichten in die Planung von Tutorieneinheiten und ein mögliches Zusammenspiel von Lehrveranstaltung und Tutorium am Beispiel des exegetischen Proseminars schließen den Beitrag. 1 Einführung Seit 2012 werden Tutorien an den deutschen Universitäten vermehrt eingesetzt, u.-a. um das wissenschaftliche Personal zu entlasten. Nahezu jeder Fachbereich samt seiner Teildisziplinen weist eigene Tutorien vor. 1 In den letzten Jahrzehnten haben sich ihre Verwendung und ihre Aufgaben stark verändert und damit auch ihre Möglichkeiten und didaktischen Leitlinien. Tutorien treten in verschiedenen Formen, unter verschiedenen Bezeichnungen, in unterschiedlichen Ausprägungen auf. Aus dieser Vielfalt an Tutorien lassen sich zwei grundlegende Formen bestimmen: Orientierungstutorien 2 und Fachtutorien. Orientierungstutorien dienen als Einführung von Studienanfängern in Strukturen und Abläufe der Hochschule sowie in den Aufbau der jeweiligen Studiengänge. Fachtutorien betreuen Studierende im weiteren Studienverlauf semesterbegleitend fachlich. 3 Aufgrund dessen werden die Fachtutorien oft zur Ergänzung von Lehrveranstaltungen eingesetzt. 4 Ihre Ziele sind zum einen die Unterstützung und Vertiefung des fachlichen Lernens, zum anderen die Prüfungsvorbereitung. Dies wird durch Vertiefung und praktisches Üben des Lern- 1 S. die Zusammenstellung bei Zitzelsberger u.-a. (Hg.), Fachtutor*innen. 2 Weiter differenziert von Kröpke, Tutor*innen, 1. 3 Vgl. Kröpke, Tutoren, 22. 4 Vgl. Knauf, Tutorenhandbuch, 1. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 56 Theresa Rahel Ziegler stoffes der Lehrveranstaltung erreicht. 5 Damit nehmen Tutoren eine wichtige Funktion in der Hochschuldidaktik ein. 6 Einerseits werden die Lehrenden durch die Verwendung von Fachtutorien entlastet, andererseits gestalten die Tutoreninnen und Tutoren „die Qualität der Lehre maßgeblich mit und müssen zielgerichtet auf ihre Tätigkeit vorbereitet werden“. 7 Im Weiteren gibt dieser Artikel einen Einblick in die aktuellen Einsatzformen von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Grundlage ist eine Umfrage unter in den Bibelwissenschaften Lehrenden zum Einsatz von Tutorien. Die Auswertung dieser Umfrage wird zeigen, dass der Einsatz von Tutorien in den exegetischen Fächern häufig in Anpassung an traditionelle Lehrformate erfolgt. Methodische Varianzen könnten in Kombination mit Lehrveranstaltungen, an die die Tutorien angegliedert sind, auf verschiedenen Ebenen zu einer Verbesserung der Lernprozesse führen. Perspektiven für bibelwissenschaftliche Tutorien werden im dritten Abschnitt aufgezeigt und ein exegetisches Tutorium exemplarisch vorgestellt. 2 Gegenwärtiger Einsatz von Tutorien in der Bibelwissenschaft Die Umfrage zur Gestaltung von Tutorien erfolgte in Form eines qualitativen online-Surveys, für das LimeSurvey verwendet wurde. 8 Die Umfrage wurde für die Nutzer wie folgt beschrieben: „Diese Umfrage ist Teil einer qualitativen Studie zum Einsatz von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Gegenstand der Studie ist es, didaktische Konzepte, die den Tutorien zugrunde liegen, zu erheben, um sie dem Fachpublikum zugänglich zu machen.“ Das Survey ist in drei Gruppen gegliedert. Fragengruppe 1 beschäftigt sich mit der Organisation von Tutorien, Fragengruppe 2 mit der Schulung der Tutorinnen und Tutoren, Fragengruppe 3 mit der Durchführung der Tutorien. In Fragengruppe 1 werden folgende Fragen gestellt: • Setzen Sie in Ihrem Institut/ Seminar/ an Ihrem Lehrstuhl Tutorien ein? • Ist der im Tutorium vermittelte Stoff prüfungsrelevant? • Ist die Teilnahme am Tutorium verpflichtend, obligatorisch oder freiwillig? • Welche Ziele verfolgen Sie mit dem Einsatz des Tutoriums/ der Tutorien? 5 Vgl. Kröpke, Tutoren, 18.23. 6 Vgl. Kröpke, Tutoren, 18. 7 Kröpke, Tutoren, 19. 8 Die Umfrage wurde über den Verteiler der Konferenz der Institute für Ev. Theologie (KIET) sowie über die European Association of Biblical Studies (EABS) ausgeschrieben. Tutorien in der Bibelwissenschaft 57 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 • Ist das Tutorium/ sind die Tutorien an eine Lehrveranstaltung/ an Lehrveranstaltungen angebunden? Wenn ja, an welche Lehrveranstaltung? Fragengruppe 2 sieht folgende Fragen vor: • Welche Formen der Begleitung von Tutorinnen und Tutoren nutzen Sie? • Wie bilden Sie Tutorinnen und Tutoren für den Einsatz an Ihrem Institut/ Seminar/ Lehrstuhl aus? Fragengruppe 3 umfasst schließlich fünf weitere Fragen: • Stellen Sie bitte den exemplarischen Aufbau einer Sitzung dar. • Stellen Sie bitte eine Semesterplanung für ein Tutorium dar. • Wie wird Ihr Tutorium/ werden Ihre Tutorien evaluiert? • Wenn das Tutorium/ die Tutorien an Lehrveranstaltungen angebunden sind, wie gestalten Sie die Zusammenarbeit zwischen den beiden Veranstaltungstypen? • Wie groß sind die Lerngruppe/ n in Ihrem Tutorium/ Ihren Tutorien? Die Auswertung der Umfrage führt zu eher ernüchternden Ergebnissen. Obwohl Fachtutorien mittlerweile allgemein einen festen Bestandteil universitärer Lehre bilden, scheint dies nicht der Fall für die Bibelwissenschaften zu sein. Nur 15-% der Befragten gaben an, Tutorien in ihren Lehreinheiten einzusetzen. Dies mag damit zusammenhängen, dass die Teilnahme an den Tutorien meist freiwillig ist - nur eine Befragte bzw. ein Befragter gab an, ein verpflichtendes Tutorium einzusetzen - und Tutorien deshalb in der didaktischen Planung eher eine ergänzende Funktion besitzen. Dies spiegelt sich auch in der Größe der Lerngruppen in Tutorien wider. Lediglich das angezeigte Pflichttutorium konnte eine größere Teilnehmergruppe ausweisen, während die Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den freiwilligen Tutorien nicht nur niedriger ist, sondern auch von Semester zu Semester stark variiert (zwischen 5 und 20 Studierende). Ob die Schwankungen der Teilnehmendenanzahl mit der Anbindung der Tutorien an Lehrveranstaltungen oder ihrer Prüfungsrelevanz zusammenhängt, wurde nicht erfragt, scheint jedoch ausschlaggebend zu sein. Es ist zumindest auffällig, dass eine größere Teilnehmendenanzahl bei prüfungsrelevanten Tutorien verzeichnet wird. Von den Befragten gaben weniger als die Hälfte an, dass weder der in den Tutorien vermittelte Stoff prüfungsrelevant ist, noch dass die Tutorien an Lehrveranstaltungen angebunden sind. In dem Fall einer Anbindung an Lehrveranstaltungen handelt es sich hauptsächlich um Einführungsveranstaltungen (sowohl Vorlesungen als auch Seminare). Nur 9-% der Befragten geben an, dass die Tutorien über die Basismodule hinaus in Aufbaumodulen (in Vorlesungen, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Seminaren und Proseminaren) eingesetzt werden. Wenn Tutorien an Lehrveranstaltungen angekoppelt sind, wird die Zusammenarbeit zwischen diesen beiden Veranstaltungstypen, sofern es eine solche gibt, unterschiedlich gestaltet. Entweder besteht die Zusammenarbeit aus (wöchentlichen) Gesprächen zwischen der Lehrperson und den Tutorinnen/ Tutoren oder es werden Fragen aus den Tutorien in den Lehrveranstaltungen aufgegriffen. Die explizite Hervorhebung von thematischen Anknüpfungspunkten und das Bearbeiten von übergreifenden Aufgaben bzw. Übungen ist eher der Ausnahmefall. Der zweite Teil der Umfrage wendet sich der Begleitung der Tutorinnen und Tutoren zu. Eine Ausbildung bzw. zertifizierte Qualifizierung von Tutorinnen und Tutoren ist an Universitäten (noch) kein allgemeiner Standard. Immerhin geben 25-% der Befragten an, dass die Tutorinnen/ Tutoren an ihren Lehrstühlen ausbzw. fortgebildet werden. Von diesen nehmen dann auch die meisten an einer fächerübergreifenden Tutorinnen-/ Tutorenschulung teil. An diesen Universitäten scheint es die Notwendigkeit einer qualifizierten Aus- und Fortbildung von Tutorinnen und Tutoren zu geben. Die Fragen zur Durchführung von Tutorien wurden nur von wenigen Befragten (12-%) umfänglich beantwortet, so dass sich hier nur individuelle Herangehensweisen nachzeichnen lassen. Dabei zeichnen sich zwei Ansätze zur Gestaltung der Veranstaltungen ab. Entweder helfen Tutorinnen und Tutoren dazu, Verständnisfragen aus vorhergehenden Sitzungen der fachwissenschaftlichen Veranstaltung zu erörtern oder das Tutorium dient dazu, Fragen zu sammeln, die dann in der Lehrveranstaltung (meist Vorlesung) beantwortet werden. Auf diese Weise wird eine Verbindung von Kleingruppenarbeit und Plenum gesucht. Inhaltlich beschränken sich Tutorien meist auf bibelkundliche oder historische Daten, die miteinander vernetzt werden. Als Vermittlungsformen werden in Tutorien zumeist interaktive gewählt, die Arbeits- und Praxisphasen für die Studierenden vorsehen. Allerdings erfolgt die Praxis meist losgelöst von der Lehrveranstaltung, an die das Tutorium gebunden ist. Eine bewusste Verbindung von Theorie und Praxis durch zwei sich ergänzende Lehrformate gibt keine/ r der Befragten an. Eine Evaluation der Tutorien wird insgesamt eher selten durchgeführt (12-%). Die Evaluationen erfolgen nur selten standardisiert. Betrachtet man diese Ergebnisse im Hinblick auf die zuvor beschriebene Funktion, die Tutorien im Vermittlungsprozess an Universitäten einnehmen sollen, wird deutlich, dass das Potential, das Tutorien in den Bibelwissenschaften besitzen, noch nicht vollumfänglich ausgeschöpft ist und demzufolge fortentwickelt werden kann. Dieses ist sowohl im Bereich der didaktischen Grundlegung der Tutorien als auch bei der Anbindung von Tutorien an Lehrveranstaltungen möglich. Ziele des Einsatzes von Tutorien könnten es u.- a. sein, die wissen- 58 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 59 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 schaftliche Selbstständigkeit der Studierenden zu fördern und eine fachliche Begleitung bei der Prüfungsvorbereitung zu bieten. 9 3 Didaktische Grundlagen Die Umfrage zeigt, dass Tutorien häufig auf Lehrveranstaltungen reagieren, ihnen damit aber keine eigenen Lernziele zufallen. Wie bei anderen Lehrveranstaltungstypen sollten vor Beginn eines Tutoriums jedoch Lernziele sowohl für die gesamte Veranstaltung als auch für die einzelnen Sitzungen festgesetzt werden. Dies gilt auch für die niederschwelligen Angebote, die stärker auf Bedürfnisse von Studierenden reagieren. Lernziele sind nötig, um die einzelnen Sitzungen zu strukturieren, 10 da vorab festgelegt wird, was gelernt werden soll. 11 Damit das Tutorium einen roten Faden und einen großen Lerneffekt besitzt, sollten die Lernziele hierarchisch nach Niveaustufen (Leitziel, Grobziel, Feinziel) angeordnet werden. 12 Wird z. B. in einer Lehreinheit ein Tutorium zu einem exegetischen Seminar angeboten, so könnte ein mögliches Leitziel wie folgt formuliert werden: „In diesem Semester sollen die Studierenden eine Exegese anhand von historisch-kritischen Methoden verfassen.“ In einem nächsten Schritt ist ein solches Leitziel in mehrere Grobziele zu gliedern. Dabei stellt das Grobziel das übergeordnete Ziel einer einzelnen Sitzung dar. Dieses besteht wiederum aus verschiedenen Feinzielen, welche möglichst konkret formuliert werden sollten, damit sie als Überprüfung abgefragt werden können. 13 Das Formulieren von klaren und präzisen Lernzielen ist der erste Schritt zu einem durchdachten und gut konzipierten Tutorium. In einem nächsten Schritt sollten dann die Feinziele handlungsorientiert formuliert werden. Dies kann nach Taxonomiemodellen (z. B. nach Bloom 14 ) erfolgen. Bloom unterteilt Lernziele in affektive, handlungsorientierte und kognitive Dimensionen. Dabei beschreibt die letztgenannte Dimension, „wie tief ein Lerninhalt gewusst oder gekonnt wird“ 15 . Obwohl alle drei Dimensionen gleichzeitig während des Lernens adressiert werden, ist primär die kognitive Dimension für die Formulierung und Überprüfung der Feinziele in den Tutorien nützlich. 16 Bei der Planung eines Tutoriums sollte die Frage anhand der Bloom’schen Taxono- 9 Vgl. Kröpke, Tutoren, 17. 10 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 63-65. 11 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 43. 12 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 66. 13 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 67. 14 Vgl. Bloom, Taxonomie. 15 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. 16 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) mie beantwortet werden, „welche konkreten Inhalte die Studierenden am Ende des Tutoriums auf welcher Stufe wissen und können sollen“ 17 . Idealerweise sollten alle sechs Taxonomiestufen „berücksichtigt und nach ihrer Relevanz geprüft werden“ 18 , damit die Lernziele ausgewählt und eingeordnet werden können. 19 Bei Tutorien, die an Lehrveranstaltungen angebunden sind, können von Stufe zu Stufe angestrebten Kompetenzüberschritte auch im Wechsel zwischen den beiden Lehrformaten erzielt werden. Werden durch Taxonomiestufen zunächst Grobziele festgelegt, können Feinziele S.M.A.R.T. 20 formuliert werden, damit diese erreicht werden und das zu behandelnde Thema von den Studierenden nachhaltig erlernt wird. Das Akronym S.M.A.R.T. steht für folgende Kriterien, die bei der Formulierung der Feinziele berücksichtigt werden sollten: spezifisch, messbar, akzeptiert, realistisch und terminiert. Erst nach der Formulierung von Lernzielen auf allen drei Ebenen kann der konkrete Ablauf einer Tutoriumssitzung geplant werden. Dazu sollten zunächst die zu vermittelnden Inhalte des gesamten Semesters anhand der Feinziele angeordnet werden. Wenn nach der Definition der Feinziele ein roter Faden zu erkennen ist, können die einzelnen Sitzungen konzipiert werden. Hierzu kann das +AVIVA+-Schema zugrunde gelegt werden. Das ‚+‘ beim Akronym steht für das Gestalten einer positiven Lernatmosphäre, welche den Rahmen einer jeden Sitzung darstellt. Die Buchstaben stehen für fünf Phasen in der Lehrveranstaltung: ausrichten, Vorwissen aktivieren, informieren, verarbeiten und auswerten. Die erste Phase ‚Ausrichten‘ kann als eine Art Einleitung gesehen werden, in der der Fokus „weg von den einzelnen subjektiven Aufmerksamkeiten hin zu [dem] Thema“ 21 gelenkt wird. In der zweiten Phase wird das Vorwissen der Studierenden aktiviert. In dem Fall, dass das Tutorium an eine Lehrveranstaltung angebunden ist, betrifft das im Tutorium zu aktivierende Vorwissen die in der Lehrveranstaltung vermittelten Themen. In der dritten Phase ‚Informieren‘ werden „die Lerninhalte, die von Studierenden gelernt werden sollen, präsentiert“. 22 In dieser Phase sollte anders, als in anderen Lehrveranstaltungstypen, Frontalunterricht vermieden werden, da zum einen die Aufmerksamkeit der Lernenden nach den ersten zehn Minuten kontinuierlich sinkt, zum anderen Vermittlungshierarchien Tutorien als niederschwellige Lehrangebote konterkarieren. Stattdessen kann die ‚Informieren‘-Phase mit der vierten Phase ‚Ver- 17 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. 18 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 44. 19 Vgl. Seehagen/ Wagner, Lehre, 45. 20 Siehe hierzu Doran, S.M.A.R.T., 35f. 21 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 78. 22 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 81. 60 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 61 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 arbeiten‘ kombiniert werden, in der das Wissen aus der vorhergehenden Phase verarbeitet wird. Hier ist ein Übergang in eine eigenständige exegetische Praxis möglich. In welcher Form das Wissen verarbeitet werden soll, wurde bereits zu Beginn bei der Formulierung der Feinziele nach der Bloom’schen Taxonomie festgelegt. Durch einen wiederholten Wechsel zwischen der dritten und vierten Phase kann das Schema beliebig fortgeführt werden. Die letzte Phase ‚Auswerten‘ schließt die an die ‚Verarbeiten‘-Phase an und diese ab. In dieser Lernphase wird überprüft, ob die Feinziele der Sitzung erreicht wurden. 23 Den letzten Schritt bei der Konzipierung einer Tutoriums-Sitzung stellt das Erstellen eines Ablaufplans für jede einzelne Sitzung dar. 24 Damit wird sichergestellt, dass alle relevanten Inhalte vermittelt werden und nicht aufgrund eines nicht hinreichenden Zeitmanagements während der Sitzung gekürzt werden müssen. Der bei der Planung einer jeden Sitzung entstehende Ablaufplan dient als konkrete Anleitung, an der sich die Tutorin/ der Tutor bei der Umsetzung der Planung orientieren kann. 25 4 Perspektiven für Tutorienangebote am Beispiel der exegetischen Methodenvermittlung Die Umfrage zeigt, dass Tutorien in den Bibelwissenschaften in verschiedenen Phasen des Studiums angeboten werden und dementsprechend unterschiedliche Lernziele ansteuern. Zudem gibt es verschiedene Formen, in denen ein Tutoring möglich ist. Neben der Kleingruppenarbeit, in dem begleitend zu anderen Lehrveranstaltungen vor allem die wissenschaftliche Praxis der Studierenden im Fokus steht, kann Peer-Tutoring als Beratungsform genutzt werden, um individuelle Problemstellungen zu bearbeiten. Für den Einsatz von Tutorien und der entsprechenden Planung der Veranstaltungsformate ist zwischen drei Problemfeldern (Stufen) zu differenzieren, die derzeit die Vermittlung fachwissenschaftlicher Gehalte maßgeblich erschweren und die in einem Tutorienangebot bearbeitet werden können. Als erstes Problemfeld erweisen sich ein sehr heterogenes Literalitätsniveau sowie heterogene fachliche Vorkenntnisse, die dazu führen, dass ein gleichmäßiger Lernerfolg in größeren Lerngruppen kaum erreicht werden kann (Stufe I). Das zweite zu bearbeitende Problemfeld stellt ein sehr heterogenes Analyse- und Selbstregulationsniveau dar, das vor allem durch fehlende oder ungeeignete Lern- und Arbeitsstrategien sichtbar wird (Stufe II). Ist das Niveau eher niedrig, zeigen sich 23 Zu +AVIVA+ vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 70-86. 24 Zu den Bestandteilen eines Ablaufplans vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 88. 25 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 88. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) wesentliche Mängel metakognitiver Kompetenzen, an denen Studierende im Laufe ihres Studiums scheitern können. Schließlich erweist sich die Vermittlung akademischer Grundlagen als Kernaufgabe von Tutorienarbeit, in der zwischen wissenschaftlicher Propädeutik und konkreter Umsetzung bei fachwissenschaftlichen Lern- und Forschungsprozessen eine bedarfsorientierte Vermittlung einsetzen sollte (Stufe III). Probleme auf diesen drei Stufen treten zu Studienbeginn und im Verlauf des Studiums in unterschiedlichem Maße an unterschiedlichen Stellen auf, kulminieren aber vor allem bei der Abfassung von Hausarbeiten. Erste Erfahrungen mit diesem Prüfungsformat sammeln Studierende meist bei der Abfassung exegetischer Proseminararbeiten. So soll im Folgenden ein Einsatz von Tutorien zur Begleitung des Proseminars und der dieses abschließenden Hausarbeit dargestellt werden. In einer exegetischen Hausarbeit sollen Studierende „eine eigenständige Analyse eines […] Textes vornehmen“. 26 Diese Prüfungsform lässt auf der einen Seite die nötigen Kompetenzen bzw. das Leitziel erahnen, die die Studierenden erlernen sollen. Nach der Bloom’schen Taxonomiestufung ist eine Analyse das Ziel. Die Studierenden sollen „im Rahmen einer Textanalyse eine eigenständige wissenschaftliche Fragestellung formulieren und diese mit Hilfe der Methoden historisch-kritischer Exegese beantworten“. 27 Dazu sind im Lernprozess die ersten drei Stufen ‚Wissen‘, ‚Verstehen‘ und ‚Anwenden‘ zu adressieren. Die jeweiligen Grob- und Feinziele werden in die jeweiligen Taxonomiestufen eingeordnet. Die erste Taxonomiestufe ‚Wissen‘ umfasst in diesem Beispiel einerseits wissenschaftliche Schreibkenntnisse und andererseits Fachwissen, welches u.- a. historisch-kritische Methoden umfasst. 28 Das Vermitteln dieses Wissens ist Gegenstand der Lehrveranstaltung. Die darauffolgenden Taxonomiestufen ‚Verstehen‘ und ‚Anwendung‘ fallen weitgehend zusammen, da ein wirkliches Verständnis historisch-kritischer Methoden sich erst durch eine vertiefte Anwendung ergibt. Auf der Stufe ‚Verstehen‘ wird zunächst das Wissen historisch-kritischer Methodik wiederholt. Die Tutorinnen/ Tutoren können durch das Aktivieren des Vorwissens einen Einblick gewinnen, wie die in der Lehrveranstaltung vermittelten Methoden und Perspektiven von den Studierenden verstanden wurden, um gegebenenfalls erläuternd oder korrigierend eingreifen zu können. Dies ist in einer Tutoriengruppe oder im Einzelgespräch besser als im Rahmen einer Lehrveranstaltung mit 20 Studierenden oder mehr möglich. Von der Wieder- 26 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 27 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 28 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 62 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 63 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 holung der Methodik ausgehend, können in einer Praxisphase das „Zusammenspiel von mehreren Methoden, die zielgerichtet zur Beantwortung einer Frage eingesetzt werden“ 29 . Die Stufe ‚Verstehen‘ wird zusammen mit einer ‚Anwendung‘ adressiert. Eine solche Übungsphase findet im exegetischen Proseminar oft keinen Platz. 30 In der Praxisphase geht es dann darum, durch die Kombination unterschiedlicher Methoden und Perspektiven eine Lösung für die gestellte Aufgabe zu erarbeiten. 31 Eine derartige Transferleistung kann Studierende dazu führen, das eigene Methodenverständnis zu hinterfragen, um in der Auseinandersetzung über die Problemlösung zu einem vertieften Verständnis zu gelangen. Durch eine schriftliche Beantwortung der Aufgabenstellungen können zudem basale Literalität und wissenschaftliche Propädeutik thematisiert werden. An dieser Stelle bieten sich innerhalb eines Tutoriums Anknüpfungspunkte zu weiteren Angeboten der Universität (z. B. Angebote zur Verbesserung basaler Kenntnisse 32 ). Tutorienarbeit kann also auch zu einer stärkeren Vernetzung der Fachwissenschaften mit den Hilfsangeboten der jeweiligen Universität führen. Mit der begleiteten Schreibphase und einer zunehmenden Komplexität der Fragestellungen wird der Kompetenzüberschritt auf die vierte Taxonomiestufe ‚Analyse‘ vorbereitet. Dieser Überschritt kann dann im Rahmen der Lehrveranstaltung erfolgen. Die das Proseminar abschließende Hausarbeit wird in Form von individuellen Beratungsgesprächen durch die Tutorinnen/ Tutoren begleitet. Dies bietet sich dahingehend an, als dass die Tutorinnen und Tutoren durch die Übungstexte und deren Nachbereitung bereits Einblick in die Kompetenzen der einzelnen Studierenden im Bereich basaler Literalität, Metakognition und wissenschaftlicher Propädeutik erlangen konnten. Diese grobe Einordnung veranschaulicht, welchen Effekt der Einsatz eines ein Proseminar begleitenden Tutoriums haben kann. Im Wechsel zwischen Lehrveranstaltung und Tutorium kann die angestrebte Taxonomiestufe ‚Analyse‘ erreicht werden. Dozierenden steht beim Einsatz mehr Zeit innerhalb der Lehrveranstaltung zur Verfügung, Methoden z. B. auch in ihrer theologiegeschichtlichen Dimension zu vermitteln und damit ein vertieftes Verständnis für die mit ihnen verbundenen Fragestellungen hervorzurufen. Die Tutoreninnen und Tutoren können sich dann auf die Anwendung und die Verknüpfung des Gelernten mit grundlegenden, vor-akademischen Kompetenzen konzentrieren. 29 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 30 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 31 Vgl. Finnern/ Rüggemeier, Methoden, 308: „Die richtige Auswahl der Methoden ist eine wichtige Methodenkompetenz! “ 32 So bietet zum Beispiel der Schreibwerkstatt wort.ort der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften der Bergischen Universität Wuppertal verschiedene Kurse zur Verbesserung basaler Literalität an. Vgl. https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Eine solche Zusammenarbeit von Dozierenden und Tutorinnen/ Tutoren kann nur gelingen, wenn die Zielsetzungen für die jeweiligen Lehreinheiten definiert sind und alle Akteurinnen und Akteure sich rollenkonform verhalten. Zudem bedarf es eines regen Austausches, um individuelle Probleme zu erkennen und gemeinsam bearbeiten zu können. Dazu gehört auch, dass die Leit-, Grob- und Feinziele abgesprochen werden, da eine Festlegung der Lernziele der Tutorien von den Lernzielen der Veranstaltung abhängig ist. Aus studentischer Perspektive ist anzumerken, dass in einem solchen Wechselspiel zwischen Vermittlung und Praxis es Studierenden ermöglicht wird, sich erfolgreich und nachhaltig Wissen anzueignen. 64 Theresa Rahel Ziegler Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Tutorial in Biblical Studies Current application and perspectives translated by David O'Neill The basis of this contribution is a survey on the use of tutorials in Biblical studies. The goal of the survey is to trace the underlying didactic concepts. The study shows that tutorials are in many places conceived from the perspective of the scientific discipline without making full use of the university’s didactic potential. Fundamental insights into the planning of tutorial units and a possible interplay of course and tutorial using the example of the exegetical introductution class close the article. 1 Introduction Since 2012, tutorials — among other things — have been increasingly used at German universities in order to relieve the burden on academic staff. Almost every faculty and its sub-disciplines have their own tutorials. 1 Over the past decades, their use and tasks have changed considerably, and with them their possibilities and didactic guidelines. Tutorials appear in different forms, under different names, in different specifications. From this variety of tutorials, two basic forms can be identified: orientation tutorials 2 and subject tutorials. Orientation tutorials serve as an introduction for first-year students to the structures and procedures of the university, as well as to the structure of the respective degree programmes. Specialist tutorials provide students with professional support during the rest of the semester. 3 For this reason, subject tutorials are often used to supplement courses. 4 Their goals are on the one hand to support and deepen subject-specific learning and on the other to prepare for exams. This is achieved by consolidating and practicing the subject matter of the course. 5 Thus tutors play an important role in academic didactics. 6 1 See the compilation by Zitzelsberger et al. (ed.), Fachtutor*innen. 2 Further differentiated in Kröpke, Tutor*innen, 1. 3 See Kröpke, Tutoren, 22. 4 See Knauf, Tutorenhandbuch, 1. 5 See Kröpke, Tutoren, 18.23. 6 See Kröpke, Tutoren, 18. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) On the one hand, the teachers are relieved by the use of subject tutorials, on the other, the tutors “play a decisive role in shaping the quality of teaching and must be prepared for their work in a targeted manner”. 7 In addition, this article gives an insight into the current forms of use of tutorials in Biblical studies. It is based on a survey among teachers of Biblical studies on the use of tutorials. The evaluation of this survey will show that the use of tutorials in the exegetical subjects is often adapted to traditional teaching formats. Methodological variances could, in combination with courses to which the tutorials are attached, lead to an improvement in learning processes at various levels. Perspectives for Biblical studies tutorials are shown in the third section, with an exegetical tutorial presented as an example. 2 Contemporary Implementation of Tutorials in Biblical Sciences “This survey is part of a qualitative study on the use of tutorials in Bible studies. The purpose of the study is to collect didactic concepts underlying the tutorials in order to make them accessible to the professional audience.” The survey is divided into three groups. Question group 1 deals with the organisation of tutorials, question group 2 with the training of the tutors, question group 3 with the implementation of the tutorials. 8 In question group 1 the following questions are asked: • Do you use tutorials in your institute/ seminar/ at your chair? • Is the material taught in the tutorial relevant for the examination? • Is the participation in the tutorial obligatory, compulsory or voluntary? • What are your goals in using the tutorials? • Is the tutorial/ are the tutorials linked to a course/ courses? If so, to which one/ s? Question group 2 includes the following questions: • What forms of tutorial support do you use? • How do you train tutors for use at your institute/ seminar/ department? Finally, question group 3 comprises five further questions: • Please describe the exemplary structure of a session. 7 Kröpke, Tutoren, 19. 8 The survey was advertised via the mailing list of the Konferenz der Institute für Ev. Theologie (KIET) and the European Association of Biblical Studies (EABS). 66 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 67 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 • Please present a semester plan for a tutorial. • How will your tutorial/ tutorials be evaluated? • If the tutorial/ tutorials are linked to courses, how do you arrange the cooperation between the two types of courses? • How large are the learning group(s) in your tutorial(s)? The evaluation of the survey leads to rather sobering results. Although subject tutorials are now generally an integral part of university teaching, this does not seem to be the case for Biblical studies. Only 15-% of the respondents stated that they use tutorials in their teaching units. This may be related to the fact that participation in tutorials is mostly voluntary — only one respondent indicated that he or she uses a compulsory tutorial — and that tutorials therefore tend to have a supplementary function in didactic planning. This is also reflected in the size of the learning groups in tutorials. Only the indicated compulsory tutorials were able to show a larger group of participants, while the number of participants in voluntary tutorials is not only lower, but also varies greatly from semester to semester (between 5 and 20 students). Whether the fluctuations in the number of participants are related to the connection of tutorials to courses or their relevance to examinations was not asked, but it seems to be the decisive factor. It is at least noticeable that a larger number of participants is recorded for tutorials relevant to examinations. Less than half of the interviewees stated that neither the material taught in the tutorials is relevant to the examination nor are the tutorials linked to courses. If tutorials are linked to courses, they are mainly introductory courses (both lectures and seminars). Only 9-% of the respondents state that the tutorials are used in addition to the basic classes in advanced modules (in lectures, seminars and preseminars). If tutorials are coupled to courses, the cooperation between these two types of courses, if there is one, is structured differently. Either the cooperation consists of (weekly) discussions between the teacher and the tutors or questions from the tutorials are taken up in the courses. The explicit highlighting of thematic points of contact and the processing of overlapping tasks or exercises is rather the exception. The second part of the survey is devoted to the tutors’ support. A training or certified qualification of tutors is not (yet) a general standard at universities. At least 25-% of the respondents state that tutors are trained or further educated at their chairs. Most of these then also take part in an interdisciplinary tutor training course. At these universities there seems to be a need for qualified initial and further training of tutors. Only a few respondents (12-%) gave comprehensive answers to the questions on the implementation of tutorials, so that only individual approaches can be DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) traced here. Two approaches to the design of the courses can be identified. Either tutors help to discuss comprehension questions from previous sessions of the scientific course, or the tutorial serves to collect questions which are then answered in the course (mostly lecture). In this way, a connection between small group work and plenary sessions is sought. In terms of content, tutorials are usually limited to Biblical or historical data that are linked together. The forms of teaching in tutorials are mostly interactive, which provides work and practice phases for the students. However, the practice is usually detached from the course to which the tutorial is bound. None of the interviewees indicated a conscious combination of theory and practice through two complementary teaching formats. An evaluation of the tutorials is rarely carried out (12- %). Evaluations are rarely standardised. If we look at these results with regard to the previously described function that tutorials are to take on in the process of teaching at universities, it becomes clear that the potential that tutorials have in the Biblical studies cannot yet be fully exploited and consequently further developed. This is possible both in the area of the didactic foundation of tutorials and in the connection of tutorials to courses. The goals of the use of tutorials could be, among other things, to promote the academic independence of the students and to offer professional support in the preparation of examinations. 9 3 Didactical Basics The survey shows that tutors often react to courses, but that they do not have their own learning objectives. However, as with other types of courses, learning objectives should be set for the entire course as well as for the individual sessions before starting a tutorial. This also applies to low-threshold courses, which react more strongly to the needs of students. Learning objectives are necessary to structure the individual sessions, 10 as it is determined in advance what is to be learned. 11 To ensure that the tutorial has a common thread and a great learning effect, the learning goals should be arranged hierarchically and level-wise (main goal, rough goal, fine goal). 12 If, for example, a tutorial for an exegetical seminar is offered in a teaching unit, a possible guiding goal could be formulated as follows: “In this semester, students should write an exegesis using historical-critical methods.” The next step is to divide such a key objective 9 See Kröpke, Tutoren, 17. 10 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 63-65. 11 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 43. 12 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 66. 68 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 69 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 into several broad objectives. The broad objective is the overall goal of a single session. This in turn consists of various detailed objectives, which should be formulated as concretely as possible so that they can be queried as a review. 13 Formulating clear and precise learning objectives is the first step towards a well thought-out and well designed tutorial. In a next step the detailed objectives should be formulated in an action-oriented way. This can be done according to taxonomy models (e. g. Bloom 14 ). Bloom divides learning objectives into affective, action-oriented and cognitive dimensions. The latter dimension describes “how deeply a learning content is known or mastered” 15 . Although all three dimensions are addressed simultaneously during the learning process, the cognitive dimension is primarily useful for formulating and checking the fine goals in the tutorials. 16 When planning a tutorial, the question should be answered on the basis of Bloom’s taxonomy, “what concrete content the students should know and be able to do at which level at the end of the tutorial” 17 . Ideally, all six taxonomy levels should be “considered and checked for their relevance” 18 so that the learning objectives can be selected and classified. 19 In the case of tutorials that are linked to courses, the competence transgressions aimed at from level to level can also be achieved by alternating between the two teaching formats. If rough goals are initially defined by taxonomy levels, fine goals can be formulated in a S.M.A.R.T. 20 way in order to have them achieved and the topic to be dealt with is learned by the students in a sustainable way. The acronym S.M.A.R.T. stands for the following criteria that should be taken into account when formulating fine goals: specific, measurable, accepted, realistic and terminated. Only after learning objectives have been formulated at all three levels can the concrete course of a tutorial session be planned. For this purpose, the contents to be taught for the entire semester should first be arranged according to the detailed objectives. Once the definition of the detailed objectives is complete, the individual sessions can be designed. The +AVIVA+ scheme should then be used as a basis for this. The “+” in the acronym stands for the creation of a positive learning atmosphere, which is the framework of each session. The letters stand 13 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 67. 14 See Bloom, Taxonomie. 15 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 16 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 17 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 18 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 44. 19 See Seehagen/ Wagner, Lehre, 45. 20 See Doran, S.M.A.R.T., 35f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) for five phases in the course: aligning, activating previous knowledge, informing, processing and evaluating (with the acronym according to German terms “ausrichten, Vorwissen aktivieren, informieren, verarbeiten and auswerten”). The first phase “aligning” can be seen as a kind of introduction in which the focus is directed “away from the individual subjective attention to [the] topic” 21 . In the second phase, the students’ previous knowledge is activated. In the case that the tutorial is linked to a course, the prior knowledge to be activated in the tutorial concerns the topics taught in the course. In the third phase “informing”, “the learning contents that are to be learned by students are presented” 22 . In this phase, in contrast to other types of courses, frontal teaching should be avoided, since on the one hand the attention of the students decreases continuously after the first ten minutes, and on the other hand teaching hierarchies counteract tutorials as low-threshold courses. Instead, the “informing” phase can be combined with the fourth phase “processing”, in which the knowledge from the previous phase is processed. Here a transition to an independent exegetical practice is possible. The form in which the knowledge is to be processed was already determined at the beginning when the detailed objectives were formulated according to Bloom’s taxonomy. By repeatedly switching between the third and fourth phase, the schema can be continued as desired. The last phase “evaluating” follows and complements the “processing” phase. In this learning phase it is checked whether the detailed objectives of the session have been achieved. 23 The final step in the design of a tutorial session is to create a schedule for each session. 24 This is particularly important to ensure that all relevant content is delivered and does not have to be cut back due to insufficient time management during the session. Consequently, the flow chart serves as a concrete guide. 25 4 Perspectives for tutorial offers using the example of exegetical methods The survey shows that tutorials in Biblical studies are offered in different study phases and accordingly address different learning goals. There are also different forms in which tutoring is possible. In addition to small group work, in which, in addition to other courses, the focus is above all on the academic practice of 21 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 78. 22 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 81. 23 On +AVIVA+ see Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 70-86. 24 On the components of a schedule see Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 88. 25 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 88. 70 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 71 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 the students, peer tutoring can be used as a form of counselling to work on individual problems. For the use of tutorials and the corresponding planning of the course formats, a differentiation must be made between three problem areas (levels), which currently make it considerably more difficult to convey subject-related scientific content and which can be dealt with in a tutorial offer. The first problem area is a very heterogeneous level of literacy as well as heterogeneous subject-specific previous knowledge, which means that a uniform learning success in larger learning groups can hardly be achieved (level I). The second problem area to be dealt with is a very heterogeneous level of analysis and self-regulation, which becomes visible above all through missing or unsuitable learning and working strategies (level II). If the level is rather low, substantial deficiencies of metacognitive competencies become apparent, due to which students may fail in the course of their studies. Finally, the teaching of academic basics proves to be a core task of tutorial work, in which a demand-oriented teaching should start between scientific propaedeutics and concrete implementation in subject-specific learning and research processes (level III). Problems on these three levels occur to varying degrees at different points at the beginning and during the course of the programme, but culminate above all in the writing of term papers. Students usually gain their first experience with this examination format when writing exegetical seminar papers. In the following, the use of tutorials to accompany the introduction course and the term paper that concludes the course will be described. In an exegetical term paper students are supposed to “carry out an independent analysis of a [ ] text” 26 . On the one hand, this form of examination gives an idea of the necessary competences or the main goal that the students should learn. According to Bloom’s taxonomy grading, the goal is an analysis. Students should “formulate an independent scientific question within the framework of a text analysis and answer it with the help of the methods of historical-critical exegesis” 27 . For this purpose, the first three levels “knowledge”, “understanding” and “application” are to be addressed in the learning process. The respective rough and fine goals are classified into the respective taxonomy levels. In this example, the first taxonomy level “knowledge” comprises on the one hand scientific writing skills and on the other hand scholarly knowledge, which includes historical-critical methods. 28 The teaching of this knowledge is the subject of the course. The following taxonomy levels “understanding” and “applica- 26 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 27 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 28 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) tion” coincide to a large extent, since a real understanding of historical-critical methods can only be achieved through a deeper application. At the level of “understanding”, the knowledge of historical-critical methodology is repeated. By activating previous knowledge, the tutors can gain an insight into how the methods and perspectives taught in the course were understood by the students in order to be able to intervene in an explanatory or corrective manner if necessary. This is better possible in a small group or in one-to-one discussions than in a course with 20 students or more. Starting from the repetition of the methodology, the “interplay of several methods that are purposefully used to answer a question” 29 , “understanding” and “application” can be tested in a practical phase. This kind of exegetical work often has no place in the exegetical introduction course. 30 In the practical phase it is then a matter of finding a solution for the task at hand by combining different methods and perspectives. 31 Such a transfer performance can lead students into questioning their own understanding of methods in order to achieve a deeper understanding in the discussion about the problem solution. By answering the tasks in writing, basal literature and scientific propaedeutics can also be addressed. At this point, a tutorial can be used as a starting point for further courses offered by the university, such as courses to improve basic knowledge. 32 Tutorial work can thus also lead to a stronger networking of the subject areas with the help offers of the respective university. With the accompanied writing phase and an increasing complexity of the questions, the competence transition is prepared for the fourth taxonomy level “analysis”. This step can then be done in the classroom. The term paper concluding the introduction course will be accompanied by the tutors in the form of individual counselling sessions. This is useful because the tutors have already been able to gain insight into the competencies of the individual students in the areas of basal literature, metacognition and scientific propaedeutics through the exercise texts and their follow-up. This rough classification illustrates what effect the use of a tutorial accompanying an introduction course can have. The desired taxonomy level “analysis” can be reached by alternating between the course and the tutorial. Lecturers have more time in the course to teach methods also in the dimension of theo- 29 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 30 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 31 See Finnern/ Rüggemeier, Methoden, 308: “The right choice of methods is an important methodological competence! ” 32 For example, the Schreibwerkstatt wort.ort of the Faculty of Humanities and Cultural Studies at the University of Wuppertal offers various courses to improve basal literature. See https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. 72 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 73 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 logical history and thus to create a deeper understanding of the questions connected to them. Tutors can then concentrate on the application and linking of what they have learned with basic, pre-academic skills. Such cooperation between lecturers and tutors can only be successful if the objectives for the respective teaching units are defined and all actors act in accordance with their roles. In addition, a lively exchange of ideas is needed in order to identify individual problems and work on them together. This also means that the main, rough and fine goals must be agreed upon, since the learning objectives of the tutorials depend on the learning objectives of the course. From a student perspective, it should be noted that such an interplay between teaching and practice enables students to acquire knowledge successfully and sustainably. Keywords Didactic concepts, Empirical study, Introduction course, Taxonomy Literatur Antosch-Bardohn, Jana u.-a.: Tutorien erfolgreich gestalten. Ein Handbuch für die Praxis, Paderborn 2016. Bloom, Benjamin (Hg.): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim 1972. Doran, George T.: There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives, AMA Forum 70 (1981), 35f. Finnern, Sönke/ Rüggemeier, Jan: Methoden der neutestamentlichen Exegese. Ein Lehr- und Arbeitsbuch (utb 4212), Tübingen 2016. Knauf, Helen: Tutorenhandbuch. Einführung in die Tutorenarbeit, Bielefeld 2 2005. Kröpke, Heike: Tutoren erfolgreich im Einsatz. Ein praxisorientierter Leitfaden für Tutoren und Tutorentrainer, Opladen 2015. Kröpke, Heike: Tutor*innen an Hochschulen - rekrutieren, einstellen, motivieren, führen und begleiten, #VERNETZT - Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 02/ 2017, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 38MlY0T. Last access: 10.03.2020. Seehagen-Marx, Heike/ Wagner, Thomas: Lehre digital planen. Zum Entwurf eines exegetischen Seminars, VvAa 2/ 4 (2019), 40-51. Zitzelsberger, Olga u.-a. (Hg.), Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive (Blickpunkt Hochschuldidaktik 135), Bielefeld 2019. https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. Last access: 28.04.2020.