DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Teaching Examples Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren Hochschuldidaktische Weiterbildung als Qualitätssteigerung für die fachliche Lehre Florian Oepping (Universität Osnabrück) Tanja Scherer (Universität Osnabrück) 1 Einleitung Die Idee, Tutorinnen/ Tutoren in einem Blockkurs didaktisch zu schulen und so auf ihre Tätigkeiten vorzubereiten, ist nicht neu. An zahlreichen Universitäten haben sich Programme zur hochschuldidaktischen Qualifizierung etabliert. Möglich war dies vor allem durch den seit 2012 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Qualitätspakt Lehre (QPL). In diesem Zusammenhang erhielt das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen einen enormen Aufschwung. 1 Das seit 2010 bestehende Schulungsprogramm der Universität Osnabrück wurde vom Netzwerk akkreditiert. Dieses vereint hochschuldidaktische Expertise mit spezifischem Fachwissen: Während die Tutorinnen-/ Tutorenschulungen in den Fachbereichen und Instituten von Mitarbeitenden und erfahrenen Tutorinnen/ Tutoren durchgeführt werden, somit individuelle Besonderheiten und Rahmenbedingungen Berücksichtigung finden können, obliegt die hochschuldidaktische Fortbildung der Schulungsleiterinnen und -leiter den Expertinnen/ Experten aus der ‚Koordinationsstelle Professionalisierungsbereich‘ (KoPro). 2 1 Weitere Informationen sind der Webseite www.qualitaetspakt-lehre.de zu entnehmen. Siehe auch Kenner, Weiterentwicklung, 1, und Kröpke, Leitfaden, 7. 2 Die KoPro bietet damit die Möglichkeit zur hochschuldidaktischen Qualifizierung. Die fachliche Spezifikation muss dann durch die Schulungsleiterinnen/ Schulungsleiter erfolgen (vgl. Kenner, Weiterentwicklung, 2). Eine Verschränkung von Hochschul- und Fachdidaktik kann aber auch anders erfolgen, wie das ‚Modell Benediktbeuren‘ veranschaulicht Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 109 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Das von den Schulungsleiterinnen/ -leitern gelernte didaktische Fachwissen können sie dann als sogenannte Multiplikatorinnen/ Multiplikatoren an die Tutorinnen/ Tutoren weitergeben. Das folgende Lehr-/ Lernbeispiel profitierte ebenfalls von dieser universitären Weiterbildung. In dem Multiplikatorinnen-/ Multiplikatoren-Programm wurden wesentliche Elemente der Tutorinnen-/ Tutorenschulung besprochen, ausprobiert und eingeübt. Vieles konnte davon einfach adaptiert werden, Beispiele wurden allerdings meist fachspezifisch abgeändert. 2 Didaktische Herausforderungen und Ziele Tutorien werden zu zahlreichen Veranstaltungen angeboten. Mit dieser Vielfalt geht gleichzeitig eine Heterogenität 3 einher, die ein gesondert zugeschnittenes Schulungsangebot erfordert. In der Theologie werden insbesondere Fachtutorien angeboten, die Vorlesungen oder Proseminare begleiten. Das folgende Lehr-/ Lernbeispiel ist vorwiegend für diese Tutorien konzipiert. Eine fachspezifische Homogenität anzunehmen, wäre nun aber unangebracht. Die Fachtutorien in der Theologie unterscheiden sich sowohl innerhalb des Fächerkanons als auch im Blick auf die verschiedenen Hochschulstandorte. Die Rahmenbedingungen können dabei differieren. 4 Jede Dozentin/ jeder Dozent hat zudem verschiedene Erwartungen und Ansprüche an die Tutorin/ den Tutor. Diese sollten auch der Schulungsleiterin/ dem Schulungsleiter bekannt sein, damit die Studierenden bestmöglich auf ihre Aufgaben und Pflichten vorbereitet werden können. 5 Dies erfordert allerdings eine gute Vernetzung innerhalb der Fakultät oder des Institutes bzw. eine entsprechende Bedarfsanalyse. Als weitere Herausforderung kommt die unterschiedliche Erfahrung der Tutorinnen/ Tutoren auf dem Gebiet der Didaktik hinzu. In der Regel werden Studierende aufgrund ihrer fachlichen Leistung bzw. ihres Wissens als Tutorin/ (vgl. Wildt, Theologie, 27-56). Siehe für ein abweichendes Konzept ebenfalls Baumeister u.-a., Akzeptanz, 210 f. sowie Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4. 3 Einen Überblick über die verschiedenen Arten von Tutorien gibt Kröpke, Tutor*innen, 1, und Kröpke, Leitfaden, 21f. Die Vielfalt der Tutorien lässt sich aber auf zwei Kategorien aufteilen: Tutorienprogramme der Studieneingangsphase und Fachtutorien (vgl. Kröpke, Leitfaden, 21f.). 4 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 212. 5 Sicherlich ist es sinnvoll, Aufgaben und Pflichten bereits deutlich im Bewerbungsgespräch abzuklären (vgl. Kröpke, Tutor*innen, 5), einige konkrete Punkte bleiben für die Studierenden aber meist unklar, wie z. B. das Rollenbild. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 110 Florian Oepping / Tanja Scherer Tutor ausgewählt. 6 Ziel der Tutorinnen-/ Tutorenschulung ist es, didaktische Grundkenntnisse zu vermitteln und praktisch einzuüben. 7 Mit diesem methodischen Wissen sollen die Tutorinnen/ Tutoren dazu befähigt werden, einen studierendenzentrierten Unterricht abzuhalten. Die Tutorinnen-/ Tutorenschulung verfolgt damit das übergeordnete Ziel, die Qualität der Lehre zu verbessern. 3 Einbettung in den Lehrplan Die Schulung ist als Blockveranstaltung konzipiert und sollte dementsprechend nur bedingt Überschneidungen zu anderen Lehrveranstaltungen aufweisen. Allerdings stellt sich die Frage, wann die Tutorinnen-/ Tutorenschulung terminiert werden sollte. Dafür bieten sich zwei Zeiträume an: Einerseits kann die Tutorinnen-/ Tutorenschulung vor Start der Vorlesungszeit, in den vorlesungsfreien Semesterferien, angesetzt werden. Dieser Zeitpunkt hat den großen Vorteil, dass die Studierenden geschult in die Lehrveranstaltungszeit und damit an ihre Aufgaben als Tutorin/ Tutor gehen. Als Nachteil muss dabei jedoch angeführt werden, dass sie noch wenig konkrete Vorstellungen zu ihrem Tutorium haben. Andererseits kann die Schulung in die erste Hälfte der Vorlesungszeit gelegt werden. In diesem Fall haben die Tutorinnen/ Tutoren bereits eine relativ klare Vorstellung ihrer Arbeit. Der Nachteil daran ist jedoch, dass sie den Anfang ihres Tutoriums vollständig eigenständig bestreiten müssen, was auch zu einer Überforderung führen kann. Des Weiteren ergeben sich ggf. Überschneidungen mit anderen Lehrveranstaltungen, sofern die Schulung nicht auf das Wochenende gelegt wird. Beide Termine haben Vor- und Nachteile. Eine Terminfestlegung kann daher nur individuell erfolgen. Dies eröffnet die Chance, Wünsche und Bedürfnisse der Teilnehmenden stärker einzubeziehen. In diesem Zusammenhang sind weitere Terminoptionen ebenfalls denkbar, wie z. B. ein Tag am Anfang und ein Tag am Ende des Semesters. Die im Folgenden dargestellte Tutorinnen-/ Tutorenschulung wurde als Blockkurs vor Beginn der Lehrveranstaltungszeit durchgeführt. Hinzu kam ein Reflexionstreffen gegen Ende der Lehrveranstaltungszeit. 6 Siehe Kröpke, Tutor*innen, 3. 7 Dieses Ziel ist in gewisser Weise auch eine Motivation für die Tutorinnen/ Tutoren, die Schulung zu besuchen. Persönliche Weiterbildung wird oftmals als Anreiz angegeben. Verstärkt wird dieser zusätzlich, sofern die Schulung in ein Zertifikatsprogramm eingebunden ist. Siehe für weitere Anreize Kröpke, Tutor*innen, 7. Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 111 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 4 Darstellung des Beispiels 4.1 Grundlegende Vorbemerkungen Zu Beginn dieser Darstellung sollte nochmals betont werden, dass es sich bei diesem Konzept lediglich um ein Lehr-/ Lernbeispiel handelt. Es soll eine Starthilfe für die Ausarbeitung eines eigenen Konzeptes darstellen. Eine schlichte Übernahme ist nicht unbedingt ratsam, da so Spezifika und Bedürfnisse des eigenen Hochschulstandorts nicht berücksichtigt werden können. Gleichzeitig sollte jedoch auch Wert auf gewisse Standards gelegt werden, um eine qualitativ hochwertige Ausbildung der Tutorinnen/ Tutoren zu gewährleisten. Das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen hat sich auf gemeinsame inhaltliche Standards in der Tutorinnen-/ Tutorenausbildung 8 verständigt: 1. Rolle und Selbstverständnis 2. Didaktische und fachdidaktische Grundlagen 3. Methodische/ didaktische Planung und Gestaltung 4. Visualisierung und Präsentation 5. Umgang mit Gruppen 6. Umgang mit schwierigen Lehr-/ Lernsituationen Auch wenn individuelle Anpassungen bei der Ausarbeitung eines eigenen Konzepts erfolgen können, sollten diese Hauptthemen ausreichend Berücksichtigung finden. Ihre Vermittlung garantiert eine solide Ausbildung der Tutorinnen/ Tutoren. Bei der Erarbeitung des eigenen Konzepts sollte zudem auf einen abwechslungsreichen Methodeneinsatz geachtet werden. Dieser ist generell zu empfehlen. Da es sich bei der Schulung jedoch um eine Blockveranstaltung handelt, ist auf die Methodenvielfalt besonderen Wert zu legen. Die Motivation der Teilnehmenden droht ansonsten zu verschwinden und der Lerneffekt ist durch eine interaktive Erarbeitung höher als durch die reine Darbietung der Inhalte. Durch die Methodenvielfalt können die Inhalte zusätzlich methodisch kongruent präsentiert werden. 9 8 Die Standards regeln über die inhaltlichen Aspekte hinaus insbesondere die Voraussetzung für die Zertifizierung der Tutorinnen-/ Tutorenschulung. Eine teilnehmenden- und prozessorientierte Anpassung dieser inhaltlichen Standards kann vorgenommen werden. Vgl. das Grundsatzpapier Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen, abrufbar unter https: / / bit.ly/ 2Wk9lqN. 9 Auf diesen Punkt wird in den Standards ebenfalls viel Wert gelegt (vgl. Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen). Es ist die Aufgabe der Schulungsleitung, dass die Methoden kongruent zu den Inhalten und Lernzielen ge- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Die Verschränkung von Inhalten und Methodik sowie die Methodenvielfalt sind wichtige Punkte für das Konzept, da dieses eine Reflexion der Schulung selbst vorsieht. An geeigneten Stellen werden immer wieder Einheiten, sogenannte Hot Spots, eingeschoben, in denen die bisherigen Inhalte und Methoden der Schulung selbst auf einer Metaebene reflektiert werden. 10 Im Kontext der Hot Spots kann auch ein Methodenspeicher angelegt werden, der den Studierenden für ihre zukünftige Tätigkeit als Inspiration dienen kann. 4.2 Die Schulung Ein vollständiges didaktisches Planungsraster bietet sich an dieser Stelle nicht an. Wesentliche Punkte aus diesem, wie die Lernziele der einzelnen Blöcke sowie die wesentlichen Methoden, sollen hier aber präsentiert werden. Gerade in Bezug auf Letzteres lassen sich individuelle Veränderungen vornehmen. 11 Begrüßung: Ziel der Begrüßung ist es, dass die Teilnehmenden Vertrauen aufbauen, um sich auf die Schulung und ihre Inhalte einlassen zu können. Dies ist erfolgsversprechender, wenn die Teilnehmenden ihre Erwartungen und Wünsche ebenfalls im Programm eingebunden wissen. Zudem wird eine Struktur vorgegeben, sodass die Teilnehmenden wissen, was sie erwartet und welche Inhalte und Methoden auf sie zukommen. • Begrüßung, Selbstvorstellung und Vorstellung der Teilnehmenden. • Bildassoziation mit auf dem Boden liegenden Bildkarten 12 : Was kommt Ihnen in den Sinn, wenn Sie an Ihr Tutorium denken? • Abfrage von Erwartungen und Wünschen: Die Teilnehmenden können diese auf Karten schreiben, welche anschließend auf einer Metaplanwand sortiert und gesammelt werden. • Vorstellung der Lernziele und des Tagesablaufs: Dabei sollten insbesondere die Wünsche und Erwartungen der Teilnehmenden erneut aufgegriffen und eingebettet werden. wählt werden. Soll ein Inhalt im eigenen Tutorium umgesetzt werden, empfiehlt sich die praktische Erprobung in der Schulung. 10 Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4f. 11 Als Inspiration sei hier auf das Buch Tutoren erfolgreich im Einsatz von Heike Kröpke verwiesen. Sie bietet zahlreiche Methodentipps für Trainerinnen/ Trainer von Tutorinnen/ Tutoren an (vgl. Kröpke, Leitfaden). Ebenfalls empfohlen sei aber auch das Tutorenhandbuch: Einführung in die Tutorienarbeit von Helen Knauf und Tutorien erfolgreich gestalten von Antosch-Bardohn u.-a. (Hg.). 12 Statt vorgefertigten Bildkarten lassen sich auch Postkarten verwenden. Bei der Auswahl der Postkarten sollte darauf geachtet werden, dass diese assoziativ und für unterschiedliche Situationen, Einstellungen bzw. Gefühle geeignet sind. 112 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 113 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Die Rolle der Tutorin/ des Tutors: Der Rollenwechsel bereitet vielen Studierenden am Anfang ihrer Tätigkeit als Tutorin/ Tutor große Schwierigkeiten. Dies liegt vor allem daran, dass sie sich diesen nicht bewusstmachen. Aus diesem Grund ist die Reflexion des Rollenbildes ein zentrales Lernziel. • Die Kopfstandmethode erleichtert den Einstieg in die Rollenreflexion, da in ihr umgekehrt gefragt wird: Was muss eine Tutorin/ ein Tutor alles falsch machen, damit das Tutorium zum schlimmsten Tutorium wird? Die Überlegungen können auf einer Flipchart gesammelt werden. • Die Rollenvielfalt lässt sich am besten anhand von berühmten Persönlichkeiten (wie z. B. Günther Jauch, Heidi Klum, Ernie & Bert, Joachim Löw, Peter Zwegat und Katharina Saalfrank) veranschaulichen, welche in der Öffentlichkeit ebenfalls eine bestimmte Rolle einnehmen. Unter ihre Bilder können die Teilnehmenden Unterschiede und Gemeinsamkeiten schreiben. • Die Ergebnisse der beiden Teile sollten gesammelt und gemeinsam reflektiert werden. In diesem Gespräch sollte die Schulungsleitung die zukünftigen Tutorinnen/ Tutoren des Weiteren mit den verschiedenen Erwartungen (Selbsterwartung, Erwartung der Professorinnen/ Professoren und der Studierenden) vertraut machen und diese ggf. relativieren. Veranstaltungsstruktur und Gruppenphasen: Jede Veranstaltung folgt letztlich einer gewissen Struktur. Das Wissen um diese Phasen kann dabei behilflich sein, Übergänge gezielter zu gestalten und Prozesse innerhalb der Gruppe nachvollziehen zu können. • Input zu den verschiedenen Phasen eines Tutoriums (Einführungs-, Durchführungs- und Verabschiedungsphase). 13 • Für jede Phase lässt sich ein typisches Verhalten bzw. eine Einstellung benennen. Beispiele können auf Karten geschrieben und nach einer Diskussion der richtigen Phase zugeordnet werden. Zudem kann darüber nachgedacht werden, welches Verhalten in den einzelnen Phasen lernförderlich wäre. • Abschließend sollte auf die Gruppenphasen eingegangen werden. Hierzu bietet sich die ‚Teamuhr‘ nach Tuckman an, wonach eine Gruppe einen Prozess aus 5 Phasen durchläuft, die jeweils neue Aufgaben an die Gruppenleitung implizieren. Diese kann sowohl für die einzelne Sitzung als auch das gesamte Tutorium angewendet werden. Die Phasen heißen Forming (Kennenlernen), Storming (Konflikte aushalten), Norming (Teil der Gruppe sein, Inhalte bearbeiten), Performing (Leistungsfähigkeit und Feedbackbereitschaft) und Adjourning (Auflösung). So braucht die Gruppe zunächst möglichst viel An- 13 Vgl. Kröpke, Leitfaden, 45f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) leitung und Orientierung, später Input, konkrete Aufgaben und Übungen und sollten am Ende vor allem bei der Ergebnissicherung und dem Transfer unterstützt werden. 14 Präsentation und Visualisierung: Präsentieren und Visualisieren sind Kompetenzen, die eine Vermittlung des Lernstoffes erleichtern können. Bereits die Realisierung von lernhinderlichem Verhalten oder Angewohnheiten kann hilfreich sein. Diese Lerneinheit bietet die Möglichkeit für die Studierenden, an sich persönlich zu arbeiten. Ganz wesentlich ist daher die Beachtung gewisser Feedbackregeln, um eine konstruktive und wertschätzende Atmosphäre zu schaffen. • Um einen grundlegenden Input zur Rhetorik, wie z. B. die Wirkfaktoren nonverbal, verbal und paraverbal, kommt man wahrscheinlich nicht herum. Im Wesentlichen sollen die Studierenden hierbei allerdings praktische Übungen durchführen. Sprechübungen, Modellage der idealen Vortragshaltung an einer ‚Lebenden Puppe‘ sowie spontane Kurzvorträge stellen einige Beispiele dar. 15 • Die Teilnehmenden müssen mit den verschiedenen Medien vertraut gemacht werden, die sie in ihrem Tutorium verwenden können. Darauf aufbauend bietet sich eine Einführung in die Visualisierung 16 an sowie eine gut lesbare Schrift. Beides gilt es einzuüben. Feedback: Am Ende des ersten Tages ist eine Feedbackrunde durchzuführen. Dafür gibt es verschiedene Methoden, die je nach Bedarf ausgewählt werden können. 17 Begrüßung am 2. Schulungstag: Der Einstieg in den zweiten Schulungstag eröffnet die Möglichkeit, eine Stimmungsabfrage bei den Teilnehmenden durchzuführen. • Nach der Begrüßung bietet es sich an, mit einem ‚Kugellager‘ (Innenkreis- Aussenkreis) fortzufahren. Anhand von Leitfragen tauschen sich die einander gegenübersitzenden Studierenden aus. Dies Methode eignet sich insbesondere dafür, noch einmal Revue passieren zu lassen, was am vorherigen Tag schon behandelt worden ist. • In der Eröffnungsphase muss zudem der Tagesplan für den zweiten Kurstag vorgestellt werden. Sinnvoll ist es außerdem, darauf einzugehen, wo die Wünsche und Erwartungen der Teilnehmenden noch vorkommen werden. 14 Siehe z. B. das revidierte Modell von Tuckman (vgl. Tuckman/ Jensen, Stages, 419-426). 15 Siehe auch Kröpke, Leitfaden, 105-120. 16 Behilflich sind dabei im Wesentlichen die bikablo von Martin Haussmann u. a. (Hg.). 17 Vgl. Kröpke, Leitfaden, 71f. 114 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 115 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Motivation und Aktivierung von Studierenden: Die Lern- und Arbeitsbereitschaft nimmt mehr und mehr ab. Ziel der Didaktik ist es daher auch, den Unterricht so zu gestalten, dass er für die Studierenden aktivierend und motivierend wirkt. • Ein Brainstorming über Motivationsgründe stellt einen guten Einstieg in die Thematik dar: Dabei sollte grundlegend zwischen intrinsischen und extrinsischen Gründen unterschieden werden. 18 Didaktische Grundlagen: Den Teilnehmenden soll eine studierendenbezogene Didaktik vermittelt werden, da sich diese als am lernförderlichsten für die Studierenden erwiesen hat. Die Lerneinheit knüpft somit an die vorherige Einheit zur Motivation und Aktivierung von Studierenden an. • Grundlegende Ausführungen zur Didaktik sind sicherlich ebenfalls hilfreich. Letztlich sollte hier aber der Fokus auf das Prinzip der minimalen Hilfe gelegt werden. 19 Die Tutorinnen/ Tutoren lernen dabei, sich zurückzuhalten und Anregungen zum selbstständigen Lernen und Arbeiten zu geben. • Wichtig ist eine Einübung dieses Konzepts. Weshalb sich kleine Rollenspiele anbieten, in denen die Studierenden auf alltägliche Situationen insbesondere Fragestellungen im Sinne des Prinzips reagieren müssen. • Sofern nicht bereits verschiedene Methoden während der Hot Spots gesammelt worden sind, wäre dies der Ort, einen Methodenspeicher anzulegen. Dieser lässt sich für verschiedene Kategorien erstellen, wie z. B. Gruppeneinteilungen, Kennenlernen, Warm-up-Spiele oder Feedback. Umgang mit schwierigen Teilnehmenden: Schwierige Situationen gehören zum Lehren dazu. Der angemessene Umgang mit ihnen kann jedoch trainiert werden. Gerade für neue Tutorinnen/ Tutoren kann dies eine große Hilfestellung sein, da sie sich so besser auf ihre Tutorien vorbereitet fühlen. • Auch hier erscheint ein Input, durchaus in Textform, 20 als geeigneter Einstieg in die Thematik. Die verschiedenen störenden Verhaltensmuster sollten dabei herausgearbeitet werden. • Daran anschließend kann ein Rollenspiel durchgeführt werden. 21 Es ist entscheidend, dass die Teilnehmenden zuvor bereits überlegt haben, wie sich die 18 Eine Orientierung bietet Deci/ Ryan, Selbstbestimmungstheorie, 223-238. 19 Das bereits von Hans Aebli sowie Friedrich Zech vertretene Prinzip wird in jüngster Zeit insbesondere von Thomas Trebing in die Tutorienarbeit eingebracht (vgl. Trebing, Tutorien, 101-113, oder Trebing, Prinzip, 73-84). 20 Siehe z. B. Wörner, Lehren, 43-111. Die einzelnen Kapitel eignen sich auch als Textgrundlage. 21 Bei einem Rollenspiel sollte man sich überlegen, worum es geht, wer wen spielt, und wie ausgewertet wird. Als Setting eigenen sich alltägliche Situationen. Es ist zudem ratsam, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) verschiedenen Rollen in einer Lernsituation verhalten würden und wie man als Tutorin/ Tutor auf sie angemessen reagieren kann. Planung einer Sitzung: Diese Einheit bildet den Schluss, da in ihr die Teilnehmenden das bisher gelernte Wissen praktisch umsetzen müssen. • Anhand eines didaktischen Planungsrasters (Zeit, Thema, Methode, Lernziele, Ablauf, Anleitung sowie Material und Sonstiges) sollen die Studierenden eine Stunde ihres Tutoriums planen. Ihre Überlegungen stellen sie anschließend in der Kleingruppe oder im Plenum vor und es kann darüber diskutiert werden. Insbesondere sollte kritisch auf die zeitliche Umsetzbarkeit und die Methodenvielfalt geschaut werden: Lassen sich die Vorschläge in 90 Minuten durchführen? Gibt es ausreichend Methodenwechsel? Abschlussrunde: Am Ende der Schulung steht eine Abschlussrunde mit einer erneuten Feedbackrunde. Hier wäre es auch ratsam, die Studierenden zudem eine Evaluation ausfüllen zu lassen. Die hier präsentierten Themen und Methoden bieten eine ideale Ausgangsbasis für die Konzeption einer eigenen Tutorinnen-/ Tutorenschulung. Selbstverständlich müssen für diese Anpassungen vorgenommen und ein didaktisches Planungsraster entworfen werden. Besonders wichtig sind die oben vorgestellten Hot Spots, in denen Lernblöcke reflektiert werden sollen. Bei der Planung sollte zudem Zeit für Pausen sowie einige Warm-Up-Spiele eingeplant werden. Letztere stärken die Gruppe und können das Mittagstief überbrücken bzw. spontan bei einem Motivationsmangel eingesetzt werden. Zudem können sie ebenfalls im Tutorium eingesetzt werden. 4.3 Das Nachbereitungstreffen Im Zusammenhang der Schulung sollte außerdem im Verlauf des Semesters ein Nachbereitungstreffen angeboten werden, auf dem die Tutorinnen/ Tutoren aktuelle Probleme und Schwierigkeiten einbringen können. Andere Themen bzw. Vertiefungen sind aber auch möglich. Zu diesem Treffen können ebenfalls die Tutorinnen/ Tutoren eingeladen werden, die schon länger als solche arbeiten und bereits geschult wurden. 22 die Studierenden zu fragen, ob sie mit der ihnen zugelosten Rolle etwas anfangen und diese darstellen können. 22 Das Kennenlernen von neu geschulten und erfahrenen Tutorinnen/ Tutoren kann nicht nur für einen punktuellen Erfahrungsaustausch sorgen, sondern ebenfalls den Start für kontinuierliche Gespräche markieren. Für weitere Anregungen siehe Zellner u.- a., Formate, 1-13. Ansonsten würde sich ebenfalls ein begleitendes Coaching (siehe Kröpke, Tutor*innen, 9) empfehlen. 116 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 117 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Die Gestaltung dieses Treffens kann sehr unterschiedlich erfolgen. 23 Der Fokus sollte auf einer gemeinsamen Reflexion bisheriger Erfahrungen liegen. Sofern jedoch eine Problembesprechung vorgenommen wird, bietet sich ein fester Rahmen dafür an. 24 Dieser sorgt für die bestmögliche Hilfestellung bei Problemen und Schwierigkeiten. 5 Reflexion des Lehrbeispiels anhand einer Evaluation Eingangs wurde bereits festgehalten, dass Tutorinnen-/ Tutorenschulungen an vielen Standorten durchgeführt werden. Daher können in die Reflexion nicht nur die persönliche Erfahrung sowie das Feedback der Studierenden einfließen, sondern darüber hinaus zahlreiche Feststellungen und Auswertungen, die anderswo gemacht wurden. 25 Die persönlichen Rückmeldungen sollen hier nun allerdings den Anfang machen. Die Studierenden, die an der Tutorinnen-/ Tutorenschulung teilgenommen haben, fühlten sich gut auf ihre bevorstehende Aufgabe vorbereitet. In ihrem Feedback erwähnten sie besonders positiv die Methodenvielfalt sowie den Medieneinsatz. Beides sahen sie als Inspiration für ihre eigenen Tutorien an. 26 Es lässt sich insgesamt feststellen, dass geschulte Tutorinnen/ Tutoren ihre Tutorien stärker durchdenken. 27 Als weiterer positiver Faktor kann die Gruppengröße angeführt werden. In der Theologie ist die Anzahl der eingesetzten Tutorinnen/ Tutoren meist überschaubar. Dementsprechend kann in der Tutorinnen-/ Tutorenschulung auch mit einer kleinen Gruppe gearbeitet werden. Dies hat den Vorteil, dass auf individuelle Wünsche und Bedürfnisse eingegangen werden kann. Die zukünftigen Tutorinnen/ Tutoren erleben so eine sehr lernförderliche Schulung. Auf großes Interesse traf bei den Studierenden die Möglichkeit der weitergehenden Qualifikation: An der Universität Osnabrück ist die Tutorinnen-/ Tutorenschulung in ein Zertifikatsprogramm integriert, sodass die Teilnehmenden, sofern sie dieses Programm an die Schulung anschließen, besonders ausgezeichnet werden. 28 23 Siehe z. B. Zellner u.-a., Formate, 1-13. 24 Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Gesprächsmethode von Brunner, Intervision, 156f. 25 Rohde und Stahlberg problematisieren, dass Auswertungen in den meisten Fällen lediglich die Zufriedenheit im Blick haben, aber nicht die Transferleistung überprüfen (vgl. Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 2). 26 Siehe zudem Rohde, Beitrag, 6. 27 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 211. 28 Das Zertifikat ist ein besonderer Anreiz, da dieses auch als Qualifikation für die weitere Berufslaufbahn angesehen wird. Für weitere Vorteile und Auswirkungen siehe Rohde, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Des Weiteren kann im Allgemeinen eine Qualitätssteigerung der Lehre beobachtet werden. 29 Tutorinnen/ Tutoren werden dazu angeleitet, ihre eigene Lehre, aber auch Lehre allgemein, zu reflektieren. Eine schlichte Übernahme von bekannten Rollenmodellen wird dadurch eingeschränkt. 30 Sofern ein guter Austausch zwischen Dozierenden sowie Tutorinnen/ Tutoren besteht, lässt sich dieser zudem nutzen, um Feedback für die primäre Lehrveranstaltung einzuholen. Die Tutorinnen/ Tutoren erhalten meist viel unmittelbarer ein Gefühl für die Stimmung der Studierenden: Konnten Lerninhalte vermittelt werden? Haben neue Lehrkonzepte funktioniert? 31 Dieses Feedback kann äußerst nützlich bei der Modifikation der Lehrveranstaltung sein. Damit stellt sich die Tutorinnen-/ Tutorenschulung als große Chance für die fachliche Lehre dar, da sie eine Qualitätssteigerung auf allen Ebenen bedeuten kann. Beitrag, 3ff. 29 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 10 und Rohde, Beitrag, 6f. 30 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 209, und Rohde, Beitrag, 5. 31 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 209, und Rohde, Beitrag, 5. 118 Florian Oepping / Tanja Scherer Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 The Training of Tutors Increasing the Quality of Academic Teaching through Didactical Upskilling translated by David O'Neill 1 Introduction The idea of training tutors didactically in a block course to prepare them for their activities is not new. Programmes for didactic qualification have been established at numerous universities. This has been made possible above all by the Qualitätspakt Lehre (QPL), which has been funded by the Federal Ministry of Education and Research since 2012. In this context, the Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen received an enormous boost. 1 The training programme of the Osnabrueck University, which has been in existence since 2010, has been accredited by the network. It combines didactic expertise with specific specialist knowledge: While the tutor training courses in the departments and institutes are conducted by staff members and experienced tutors, so that individual particularities and general conditions can be taken into account, the further training of the instructors is the responsibility of the experts from the “Koordinationsstelle Professionalisierungsbereich” (KoPro). 2 The didactic expertise learned by the trainers can then be passed on to the tutors as so-called multipliers. The following teaching/ learning example also benefited from this university training. In the multiplier programme, essential elements of the tutor training were discussed, tried out and practised. Much of this could be easily adapted, but examples were mostly modified to suit specific subjects. 1 Further information can be found on the website www.qualitaetspakt-lehre.de. See also Kenner, Weiterentwicklung, 1, and Kröpke, Leitfaden, 7. 2 KoPro thus offers the possibility of qualification in the didactics of higher education. The technical specifications must then be made by the trainers (cf. Kenner, Weiterentwicklung, 2). However, an intertwining of university and subject didactics can also take place differently, as the “Benediktbeuren Model” illustrates (cf. Wildt, Theologie, 27-56). For a different concept see also Baumeister et al., Akzeptanz, 210f. as well as Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 2 Didactic Challenges and Goals Tutorials are offered for numerous events. At the same time, this diversity is accompanied by a heterogeneity 3 that requires a separately tailored training program. In theology, especially specialised tutorials are offered that accompany lectures or introduction courses. The following teaching/ learning example is primarily designed for these tutorials. However, it would be inappropriate to assume a subject-specific homogeneity. The subject tutorials in theology differ both within the subject canon and with regard to the different university locations. The framework conditions can differ. 4 Each lecturer also has different expectations and demands on the tutor. These should also be known to the tutor so that the students can be prepared for their tasks and duties in the best possible way. 5 However, this requires good networking within the faculty or institute or a corresponding needs analysis. Another challenge is the different experience of the tutors in the field of didactics. As a rule, students are selected as tutors on the basis of their academic performance or their knowledge. 6 The aim of tutorship training is to impart basic didactic knowledge and to rehearse it in practice. 7 With this methodological knowledge, the tutors should be enabled to give student-centred lessons. Tutor training thus pursues the overarching goal of improving the quality of teaching. 3 Embedding into the Curriculum The course is designed as a block course and should therefore only have limited overlaps with other ones. However, the question arises when the tutor training should be scheduled. Two time periods are suitable for this: On the one hand, the tutor training can be scheduled before the start of the lecture period, during the semester breaks. This time has the great advantage that the students are 3 An overview of the different types of tutorials is given by Kröpke, Tutor*innen, 1, and Kröpke, Leitfaden, 21f. However, the variety of tutorials can be divided into two categories: Tutorial programmes of the introductory phase and subject tutorials (cf. Kröpke, Leitfaden, 21f.). 4 See Baumeister et al., Akzeptanz, 212. 5 Of course it is useful to clarify tasks and duties clearly in the job interview (see Kröpke, Tutor*innen, 5), but some concrete points usually remain unclear to the students, such as the role model. 6 See Kröpke, Tutor*innen, 3. 7 This goal is in some way also a motivation for the tutors to attend the training. Personal development is often given as an incentive. This is reinforced if the training is integrated into a certificate programme. For further incentives see Kröpke, Tutor*innen, 7. 120 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 121 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 trained for the lecture period and therefore also for their tasks as tutors. However, it must be mentioned as a disadvantage that they still have few concrete ideas about their tutorial. On the other hand, the training can be placed in the first half of the lecture period. In this case the tutors already have a relatively clear idea of their work. The disadvantage of this, however, is that they have to start their tutorial completely on their own, which can also lead to excessive demands. In addition, there may be overlaps with other courses if the training is not scheduled for the weekend. Both dates have advantages and disadvantages. A date can therefore only be fixed individually. This opens up the opportunity to take the wishes and needs of the participants into account to a greater extent. In this context, other appointment options are also conceivable, such as a day at the beginning and a day at the end of the semester. The tutor training described below was conducted as a block course before the start of the semester. A reflection meeting was held towards the end of the semester. 4 Illustration of the Example 4.1 Basic Preliminary Remarks At the beginning of this presentation, it should be emphasized again that this concept is only a teaching/ learning example. It is intended as a starting point for the development of your own concept. It is not necessarily advisable to simply adopt it, as this would not allow the specifics and needs of your own university location to be taken into account. At the same time, however, emphasis should be placed on certain standards in order to ensure that tutors receive high-quality training. The Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen has agreed on common standards for the training of tutors 8 : 1. Role and self-image 2. Didactic and subject didactic basics 3. Methodical/ didactical planning and design 4. Visualization and presentation 5. Dealing with groups 6. Dealing with difficult teaching/ learning situations 8 The standards regulate more than just the content aspects, in particular the prerequisites for the certification of the tutor training. These content standards can be adapted to suit the needs of participants and processes. Cf. the policy paper Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen, available at https: / / bit. ly/ 2Wk9lqN. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Although individual adaptations can be made when developing an individual concept, these main issues should be given sufficient consideration. Their placement guarantees a solid training of the tutors. When developing their own concept, they should also ensure that they use a variety of methods. This is generally recommended. However, since the training is a block event, special attention should be paid to the variety of methods. Otherwise the motivation of the participants is in danger of disappearing and the learning effect is higher through interactive development than through the pure presentation of the contents. Due to the variety of methods, the contents can be presented in a methodically congruent way. 9 The intertwining of content and methodology as well as the variety of methods are important points for the concept, as it provides for a reflection of the training itself. At suitable points, units, so-called hot spots, are inserted again and again, in which the previous contents and methods of the training itself are reflected on a meta-level. 10 In the context of the hot spots, a method memory can also be created, which can serve as inspiration for the students regarding their future activities. 4.2 The Training Course A complete didactic planning grid is not appropriate at this point. However, essential points from this, such as the learning objectives of the individual blocks and the essential methods, are to be presented here. Especially with regard to the latter, individual changes can be made. 11 Welcoming: The aim of the welcome is to build trust and confidence among the participants in order to be able to get involved in the training and its contents. This is more promising if the participants know that their expectations and wishes are also integrated into the programme. In addition, a structure is provided so that the participants know what to expect and what content and methods they will encounter. • Welcoming, self-introduction and introduction of the participants. 9 The standards also place great emphasis on this point (see Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen). It is the task of the training management to ensure that the methods are chosen congruent to the contents and learning objectives. If a content is to be implemented in your own tutorial, it is advisable to test it in practice during the training. 10 Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4f. 11 As inspiration, we would like to refer to the book Tutoren erfolgreich im Einsatz by Heike Kröpke. She offers numerous methodological tips for trainers of tutors (see Kröpke, Leitfaden). Also recommended, however, is the Tutorenhandbuch: Einführung in die Tutorienarbeit by Helen Knauf and Tutorien erfolgreich gestalten by Antosch-Bardohn et al. (eds.). 122 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 123 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 • Picture association with picture cards lying on the floor 12 : What comes to your mind when you think of your tutorial? • Query of expectations and wishes: The participants can write these on cards, which are then sorted and collected on a pin board. • Presentation of the learning objectives and the daily routine: In particular the wishes and expectations of the participants should be taken up and embedded again. The role of the tutor: The change of role causes many students great difficulties at the beginning of their work as a tutor. This is mainly because they are not aware of it. For this reason, reflecting on the role model is a central learning objective. • The headstand method makes it easier to get into role reflection, since it asks the opposite question: What must a tutor do wrong so that the tutorial becomes the worst tutorial? The considerations can be collected on a flipchart. • The variety of roles can best be illustrated by famous personalities (such as Günther Jauch, Heidi Klum, Ernie & Bert, Joachim Löw, Peter Zwegat and Katharina Saalfrank), who also play a certain role in public life. The participants can write differences and similarities under their pictures. • The results of the two parts should be collected and reflected upon together: In this discussion, the training management should also familiarise the future tutors with the different expectations (self-expectation, expectations of the professors and students) and, if necessary, put them into perspective. Event structure and group phases: Every event ultimately follows a certain structure. Knowledge of these phases can help design transitions in a more targeted manner and understand processes within the group. • Input to the different phases of a tutorial (introduction, implementation and adoption phase). 13 • For each phase a typical behaviour or setting can be named. Examples can be written on cards and assigned to the correct phase after discussion. In addition, it is possible to think about which behaviour would be conducive to learning in the individual phases. • Finally, the group phases should be discussed. For this purpose, the “team clock” according to Tuckman can be used, according to which a group goes through a process consisting of 5 phases, each of which implies new tasks for the group management. This can be used for the individual session as well 12 Postcards can also be used instead of ready-made picture cards. When choosing postcards, you should make sure that they are associative and suitable for different situations, attitudes or feelings. 13 See Kröpke, Leitfaden, 45f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) as for the whole tutorial. The phases are called Forming, Storming, Norming, Performing and Adjourning. Thus, the group first needs as much guidance and orientation as possible and later input, concrete tasks and exercises. At the end, the group should be supported especially in securing results and transfer. 14 Presentation and visualisation: Presentation and visualisation are competences that can facilitate the teaching of the learning material. The realisation of behaviour or habits that hinder learning can already be helpful. This learning unit offers the opportunity for students to work on themselves personally. It is therefore essential to observe certain feedback rules in order to create a constructive and appreciative atmosphere. • There is probably no way around a basic input to rhetoric, such as the nonverbal, verbal and paraverbal impact factors. Essentially, however, the students should carry out practical exercises. Some examples are speech exercises, modelling of the ideal lecture posture on a “living doll” and spontaneous short lectures. 15 • Participants need to be familiarized with the different media they can use in their tutorial. Based on this, an introduction to visualisation 16 and a well readable script is recommended. Both must be practiced. Feedback: At the end of the first day, a feedback session must be held. There are different methods for this, which can be selected according to your needs. 17 Welcoming on the 2nd day of training: The start of the second day of training opens up the possibility of carrying out a mood survey among the participants. • After the greeting it is advisable to continue with a “ball bearing” (inner circle-- outer circle). By means of guiding questions, the students sitting opposite each other exchange information. This method is particularly suitable for reviewing what was covered the previous day. • During the opening phase, the daily schedule for the second day of the course must also be presented. It also makes sense to consider where the wishes and expectations of the participants will still occur. 14 See, for example, the revised model by Tuckman (see Tuckman/ Jensen, Stages, 419-426). 15 See also Kröpke, Leitfaden, 105-120. 16 The bikablo by Martin Haussmann et al. (eds.) are the main helpers here. 17 See Kröpke, Leitfaden, 71f. 124 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 125 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Motivation and activation of students: The willingness to learn and work decreases more and more. The aim of didactics is therefore also to design the lessons in such a way that they have an activating and motivating effect on the students. • A brainstorming on motivational reasons is a good introduction to the topic: A basic distinction should be made between intrinsic and extrinsic reasons. 18 Didactical basics: The participants should be taught student-related didactics, as this has proven to be most conducive to students’ learning. The course unit thus follows on from the previous unit on student motivation and activation. • Basic explanations on didactics are certainly also helpful. Ultimately, however, the focus here should be on the principle of minimal help. 19 The tutors learn to exercise restraint and give suggestions for independent learning and working. • It is important to practise this concept, which is why small role-plays are suitable, in which the students have to react to everyday situations, especially questions in the sense of the principle. • Unless different methods have already been collected during the hot spots, this would be the place to create a method memory. This can be created for different categories, such as grouping, getting to know each other, warm-up games or feedback. Dealing with difficult participants: Difficult situations are part of teaching. However, the appropriate way of dealing with them can be trained. Especially for new tutors this can be a great help as they feel better prepared for their tutorials. • Here, too, input, certainly in text form, 20 appears to be a suitable introduction to the topic. The various disturbing behaviour patterns should be worked out. • This can be followed by a role play game. 21 It is crucial that the participants have already thought about how the different roles would behave in a learning situation and how the tutor can react to them appropriately. 18 Guidance is provided by Deci/ Ryan, Selbstbestimmungstheorie, 223-238. 19 The principle already advocated by Hans Aebli and Friedrich Zech has recently been introduced into tutorial work, especially by Thomas Trebing (see Trebing, Tutorien, 101- 113, or Trebing, Prinzip, 73-84). 20 See e. g. Wörner, Lehren, 43-111. The individual chapters are also suitable as a textual basis. 21 In a role play game, you should consider what it is all about, who plays whom, and how it is evaluated. Everyday situations are suitable as a setting. It is also advisable to ask the students whether they know what the role assigned to them means and whether they are able to present it. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Planning of a session: This unit is the final part of the course, as the participants have to put into practice what they have learned so far. • Based on a didactic planning grid (time, topic, method, learning objectives, procedure, instructions as well as material and miscellaneous), students ought to plan one hour of their tutorial. They then present their ideas in small groups or in plenary sessions and can discuss them. In particular, a critical look should be taken at the time of implementation and the variety of methods: Can the proposals be implemented in 90 minutes? Are there sufficient changes of methods? Final round: At the end of the training, there is a final round with another round of feedback. Here it would also be advisable to have the students fill out an evaluation. The topics and methods presented here offer an ideal starting point for the conception of your own tutor training. Of course, adjustments have to be made and a didactic planning grid has to be designed. Especially important are the hot spots presented above, in which learning blocks should be reflected. When planning, time for breaks as well as some warm-up games should also be included. The latter strengthen the group and can bridge the midday slump or be used spontaneously in case of a lack of motivation. They can also be used in the tutorial. 4.3 The Wrap-Up Meeting In the context of the training course, a follow-up meeting should also be offered during the semester, where the tutors can bring in current problems and difficulties. Other topics or specializations are also possible. Tutors who have been working as such for a longer time and have already been trained can also be invited to this meeting. 22 This meeting can be organised in very different ways. 23 The focus should be on a joint reflection of previous experiences. If, however, a discussion of problems is held, a fixed framework for this is offered. 24 This provides the best possible support in the event of problems and difficulties. 22 Getting to know newly trained and experienced tutors can not only ensure a selective exchange of experience, but also mark the start of continuous discussions. For further suggestions, see Zellner et al., Formate, 1-13; otherwise, accompanying coaching (see Kröpke, Tutor*innen, 9) is also recommended. 23 See e. g. Zellner et al., Formate, 1-13. 24 At this point I would like to refer to the discussion method of Brunner, Intervision, 156f. 126 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 127 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 5 Reflection on the Teaching Example based on an Evaluation It was already noted at the outset that tutor training courses are held at many locations. For this reason, not only the personal experience and feedback of the students can be included in the reflection, but also numerous findings and evaluations that have been made elsewhere. 25 The personal feedback, however, should now be the first step. The students who took part in the tutor training felt well prepared for their upcoming task. In their feedback they mentioned the variety of methods and the use of media in a particularly positive way. They saw both as an inspiration for their own tutorials. 26 Overall, it can be said that trained tutors think through their tutorials more thoroughly. 27 Another positive factor is the group size. In theology, the number of tutors is usually manageable. Accordingly, it is also possible to work with a small group in tutor training. This has the advantage that individual wishes and needs can be taken into account. The future tutors thus experience a training that is very conducive to learning. The opportunity to gain further qualification was met with great interest by the students: At the Osnabrueck University, tutor training is integrated into a certificate program, so that the participants, if they follow this program after the training, receive special recognition. 28 Furthermore, an increase in the quality of teaching can generally be observed. 29 Tutors are instructed to reflect on their own teaching, but also on teaching in general. A simple adoption of known role models is thereby restricted. 30 If there is a good exchange between lecturers and tutors, this can also be used to obtain feedback for the primary course. The tutors usually get a much more immediate feeling for the mood of the students: Was it possible to convey learning content? Have new teaching concepts worked? 31 This feedback can be extremely useful when modifying the course. Tutor training thus presents itself as a great opportunity for specialist teaching, as it can signify an increase in quality at all levels. 25 Rohde and Stahlberg raise the problem that in most cases evaluations only focus on satisfaction, but do not examine transfer performance (see Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 2). 26 See also Rohde, Beitrag, 6. 27 See Baumeister et al., Akzeptanz, 211. 28 The certificate is a special incentive, as it is also regarded as a qualification for further professional careers. For further advantages and effects see Rohde, Beitrag, 3ff. 29 See Kröpke, Tutor*innen, 10, and Rohde, Beitrag, 6f. 30 See Baumeister et al., Akzeptanz, 209, and Rohde, Beitrag, 5. 31 See Baumeister et al., Akzeptanz, 209, and Rohde, Beitrag, 5. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Keywords Course desgin, Curriculum, Reflection, Teaching example Bibliography Baumeister, Nathalie u.-a.: Akzeptanz hochschuldidaktischer Weiterbildungsprogramme in verschiedenen Fachdisziplinen am Beispiel eines Tutorinnen- und Tutorenprogramms, ZFHE 6/ 3 (2011), 208-217. Brunner, Heinz: Intervision als Instrument der Professionalisierung und der Qualitätssicherung, in: Thomann, Geri u.-a. (Hg.), Zwischen Beraten und Dozieren. Praxis, Reflexion und Anregungen für die Hochschullehre (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung 2), Bern 2011, 145-159. Deci, Edward L./ Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, Zeitschrift für Pädagogik 39/ 2 (1993), 223-238. 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