Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Zum hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre Eine religionswissenschaftliche Betrachtung Sabrina Weiß (orcid: https: / / orcid.org/ 0000-0002-9733-7704) Aus religionswissenschaftlicher Sicht wird die Frage gestellt, inwiefern religiös-weltanschauliche Vielfalt als soziale und kommunikative Tatsache an den Hochschulen eine Herausforderung für die Lehre darstellt. Ausgehend von der Beobachtung, dass der Umgang mit der Heterogenität von Studierenden und religiös-weltanschaulichen Positionierungen im Kontext der Lehre noch eine hochschuldidaktische Leerstelle zu sein scheint und je nach Fachdisziplin dem Phänomen unterschiedlich Aufmerksamkeit beigemessen wird, möchte der Beitrag zu einer hochschuldidaktischen Reflexion des Umgangs mit religiös-weltanschaulicher Vielfalt in Lehr-/ Lern-Situationen anregen. Ausgehend von konkreten Beispielen religionswissenschaftlicher Lehr-/ Lern-Situationen und verschiedener Umgangsweisen, werden abschließend Reflexionsfragen für eine disziplinenübergreifende hochschuldidaktische Diskussion formuliert. Religiöse und weltanschauliche Diversität als hochschuldidaktische Herausforderung? Die Organisation des alltäglichen Miteinanders unter den Bedingungen von religiöser Diversität und kultureller Pluralität im Kontext öffentlicher Hochschulbildung ist seit einigen Jahren ein wiederkehrendes und streitbares Thema. Längst werden Hochschulen „mit der postsäkular erneuerten Achtsamkeit auf Diversität auch als Orte religiöser Vielfalt wahrgenommen“ 1 . Der Diskurs ist nicht rein theoretischer Natur, sondern fordert die Institution Hochschule heraus, Stellung zu beziehen und - wenn nötig - regulierend einzugreifen. Als ein Beispiel sei auf den 2017 an der Hamburger Universität veröffentlichten „Verhaltenskodex Religionsausübung“ 2 verwiesen, der im Kern benennt, dass alle Universitätsangehörigen dazu verpflichtet sind, die Religionsfreiheit aller Mitglieder zu respektieren. Zugleich sei klar, „dass die Ausübung religiöser Freiheit dort ende, wo der wissenschaftliche Auftrag der Universität beeinträchtigt oder 1 Krobath, Religiöse Vielfalt, 287. 2 Zum Verhaltenskodex Religionsausübung an der Universität Hamburg vom 10.10.2017 siehe www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 10 Sabrina Weiß gefährdet werde.“ 3 Weiter heißt es in der Meldung von Felix Grigat, dem Chefredakteur von Forschung & Lehre, dass es ausgeschlossen sei, wissenschaftliche Methoden, Inhalte oder Personen aus religiösen Gründen abzulehnen und Forschung und Lehre dürften nicht durch religiöses Handeln beeinträchtigt werden. 4 In einem Kommentar derselben Ausgabe lobt Grigat den aufklärerischen Geist der Universität Hamburg und die wohltuenden Worte „in einer religiös polarisierten Welt“, wenn „Respekt, Rücksichtnahme und Toleranz“ zur Sprache kämen. 5 Er schließt mit dem Hinweis, dass es lohnenswert wäre, einen Diskurs um das „spannungsgeladene Verhältnis von Religion und Wissenschaft“ zu führen. Dass es sich dabei um einen der ältesten Diskurse im Kontext der Wissenschaftsgeschichte handelt, der bis heute nicht als abgeschlossen bezeichnet werden kann, sei hier nur eine Nebenbemerkung. 6 Vor dem Hintergrund einer zunehmenden religiösen und weltanschaulichen Diversität, Individualisierungsprozessen und Säkularisierung werden jedoch zunehmend Fragen in Bezug auf den Umgang mit dieser Vielfalt im Kontext wissensvermittelnder Institutionen gestellt, die in Forschungsprojekte um Herausforderungen und Chancen zur Diversität an Hochschulen Eingang finden. 7 Zugleich artikulieren religiöse Akteure im Hochschulkontext ihr Interesse, eine „positive Religionsfreiheit an den Hochschulen“ zu fördern. 8 Der Verhaltenskodex Religionsausübung, der ein säkularistisches Narrativ 9 betont, thematisiert angesichts der „Pluralität religiöser und nicht-religiöser Lebensweisen“ 10 , hingegen eins nicht: 3 Grigat, Verhaltenskodex. 4 Grigat, Verhaltenskodex. 5 Grigat, Lob. 6 Vgl. Kehrer, Atheismus. 7 Das Forschungsprojekt Umgang mit religiöser Diversität an deutschen Hochschulen des Forschungsschwerpunkts Interkultur am Kulturwissenschaftlichen Institut Essen (KWI), gefördert von der Stiftung Mercator, widmet sich dem Faktor Religion als einem Diversitätsmerkmal und hat eine Befragung unter muslimischen Hochschulgruppen durchgeführt. 8 Beispielhaft sei auf eine Meldung des Bistum Limburg hingewiesen, welches auf ein Positionspapier religiöser Dachorganisationen im Hochschulkontext hinweist, die sich für eine interreligiöse Sensibilisierung der Studierenden und Dozierenden aussprechen. Bistum Limburg: Studenten sollen kulturelle und religiöse Sensibilität lernen. Religionsgemeinschaften wollen Hochschulleben mitgestalten. https: / / bistumlimburg.de/ beitrag/ studenten-sollen-kulturelle-und-religioese-sensibilitaet-lernen/ . Published: 07.11.2019, last access: 22.02.2021. 9 Eine ausführliche Diskussion zum Verhältnis von Hochschulen zu Prozessen der Säkularisierung, Individualisierung und religiösen und kulturellen Pluralisierung im von Migration geprägten Deutschland und ihren Auswirkungen auf den akademischen Betrieb wäre ein interessanter Diskussionspunkt, der im Rahmen dieses Beitrags nicht vertieft werden kann. 10 Verhaltenskodex Religionsausübung: www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. Last access: 22.02.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 11 den hochschuldidaktischen Umgang mit dieser Diversität in der Hochschullehre. Am ehesten scheint dieser Aspekt noch im ersten Absatz auf, wenn es heißt: „Die Universität ist eine Einrichtung der Forschung, Lehre und Bildung. Sie ist eine säkulare, auf Pluralität in weltanschaulichen Fragen verpflichtete Institution, die den Methoden und Standards wissenschaftlicher Forschung und Lehre verpflichtet ist. Die Freiheit in Forschung und Lehre beinhaltet auch die Freiheit von wissenschaftsfremden Einflüssen auf ihre Methoden, sachlichen Standards und Personalentscheidungen. Auch die Präsentation religiöser Inhalte muss daher wissenschaftliche Standards erfüllen. Die Ablehnung wissenschaftlicher Inhalte, Methoden und Personen aus rein religiösen bzw. konfessionellen Gründen genügt diesen Anforderungen nicht und ist im Zweifelsfalle als eine Form religiös motivierter Diskriminierung anzusehen. Dies gilt auch in der Lehre als einer Form des wissenschaftlichen Austausches, nicht aber des religiösen Bekenntnisses.“ 11 Dieser problemzentrierte erste Absatz markiert die potentielle Konfliktträchtigkeit, die dem Aufeinandertreffen von religiösen/ weltanschaulichen Positionierungen innerhalb der Sphäre der Wissenschaft seitens der Autoren beigemessen wird, und nimmt Grenzziehungen und eine Hierarchisierung zwischen den Systemen ‚Religion‘ und ‚Wissenschaft‘ vor. Der letzte Satz verdeutlicht, dass die Lehre allein dann die Kriterien eines wissenschaftlichen Austausches erfüllt, wenn auf religiöse Bekenntnisse verzichtet wird. Was kann dieser Satz für das didaktische Handeln von Hochschullehrenden unter den Bedingungen von religiöser Diversität in konkreten Lehr-/ Lern-Situationen bedeuten? 12 Die schlichte Antwort könnte sein: Sofern religiöse Kommunikation (z. B. in Form eines religiösen oder weltanschaulichen Bekenntnisses, Arguments oder einer Forderung) in der Lehre zum Ausdruck gebracht werden sollte - von Lehrenden oder Studierenden gleichermaßen -, müsste sie als unwissenschaftlich zurückgewiesen werden. Vor allem müsste dies dann erfolgen, wenn wissenschaftliche Methoden oder Erkenntnisse abgelehnt werden, religiöse Kommunikation nicht zur wissenschaftlichen Erkenntnisbildung beiträgt, durch die religiöse Kommunikation soziale Konflikte provoziert werden oder der Hochschulbetrieb in 11 Verhaltenskodex Religionsausübung: www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. Last access: 22.02.2021. 12 In diesem Beitrag werden solche Lehr-/ Lern-Situationen behandelt, die nicht dezidiert interreligiöses Lernen und die Förderung interreligiöser und interkultureller Kompetenz als Lernziel zum Gegenstand haben, wie es z. B. für die universitäre Religionslehrerinnen- und -lehrerausbildung der Fall ist und in den theologischen Fachdidaktiken und der schulischen Religionspädagogik ausgearbeitet worden ist (vgl. Bloch, interreligiöses Lernen; Benner u. a., Religiöse Kompetenz; Bernlochner, Interkulturell-interreligiöse Kompetenz; Kaspari, Das Eigene; Leimgruber/ Ziebertz, Interreligiöses Lernen; Schambeck, Interreligiöse Kompetenz). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 12 Sabrina Weiß seinen Abläufen gestört wird. Nun könnte dieser einleitende Beitrag mit dem Einwand ein jähes Ende finden, dass religiöse Kommunikation unter den Bedingungen von religiöser Diversität in der Hochschullehre leicht durch Dozierende und Studierende zu erkennen sei und, wenn nötig, mit Hinweis z. B. auf mangelnde Tragfähigkeit für ein wissenschaftliches Argument zurückgewiesen werden könne, und es somit zum Thema nichts weiter zu sagen gäbe. Da aber die Identifikation dessen, was religiöse und weltanschauliche Kommunikation kennzeichnet und wie sie Gesellschaften strukturiert, selbst Gegenstand anhaltender wissenschaftlicher Debatten ist, ist fraglich, ob die Unterscheidung zwischen wissenschaftlicher und religiöser/ weltanschaulicher Kommunikation überhaupt so einfach in Lehr-/ Lern-Situationen gelingen, bzw. wie dies didaktisch gerahmt werden kann. Zum Kenntnisstand über religiöses und weltanschauliches Wissen von Dozierenden und Studierenden liegen bislang keine tragfähigen Daten vor. Wie religiöse Diversität und Pluralitätskompetenz in der Lehre behandelt wird, scheint bislang vor allem Gegenstand der Religionspädagogik bzw. Lehramtsausbildung zu sein, und wird selten in hochschuldidaktischen Konzepten behandelt. Aus religionswissenschaftlich-fachdidaktischer Sicht lassen sich jedoch konkrete Fragen formulieren, die - so die Annahme - die didaktische Reflexion auch jenseits geistes- und sozialwissenschaftlicher Fachdisziplinen im Hinblick auf religiöse und weltanschauliche Diversität an der Hochschule bereichern könnten. Wie gelingt der Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Hochschullehre? Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst ein Blick auf den bisherigen Umgang mit diesem Thema in der Hochschuldidaktik geworfen, um anschließend anhand von exemplarischen Beispielen die Reflexion religionswissenschaftlich Lehrender zu dieser Frage zu veranschaulichen und den Umgang explizit zu machen. Im Fazit wird ein Ausblick auf die Notwendigkeit einer diversitätssensiblen Hochschuldidaktik aufmerksam gemacht und in Anlehnung an die vorgestellten Beispiele erste Reflexionsfragen formuliert, die in hochschuldidaktische Fortbildungen transferiert werden könnten. 1 Religiöse und weltanschauliche Diversität als Leerstelle in der Hochschuldidaktik? Religiöse und weltanschauliche Diversität gilt als Grundzustand der heutigen Gesellschaft und spiegelt sich somit auch in an den Hochschulen wider. In statistischen Zahlen lässt sie sich nicht ausdrücken, jedoch anhand vielfältiger Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 13 sozialer Vergemeinschaftungsformen ablesen. 13 Die Präsenz religiöser Vielfalt beschränkt sich dabei nicht allein auf theologische Institute (oder kirchliche Hochschulen), zu denen auch Islamische Zentren und Jüdische Institute zählen, sondern reicht von studentischen religiösen Hochschulgruppen (z. B. dem Rat muslimischer Studierender [RAMSA e. V.], Bundesverband Jüdischer Studierender in Deutschland [BJSD] oder christlichen Studentenverbindungen), der Einrichtung von Gebetsräumen bzw. Räumen der Stille, Hochschulseelsorge und bis hin zu vielfältigen Speiseangeboten in den Mensen. Dazu kommen jedes Jahr internationale Studierende und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus der ganzen Welt an deutsche Universitäten, durch die der akademische und soziale Austausch bereichert wird. Der Religionswissenschaftler Rötting macht zugleich auf die gewachsene Unsicherheit im Umgang mit religiöser Diversität an Hochschulen aufmerksam und verweist auf die „große Skepsis gegenüber muslimischen Studierendengruppen“ 14 und ihre Neugründungen, vor allem seit 9/ 11. Dieser Ausdruck von religiöser Diversität an den Hochschulen ist unterschiedlich sichtbar; was hingegen weitestgehend unsichtbar bleibt, ist die Auseinandersetzung mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation, die sich in der Lehre zeigen kann. Nimmt man eine der zahlreichen hochschuldidaktischen Publikationen der vergangenen Jahre zum Themenfeld ‚Diversität in der Hochschullehre‘ zur Hand, so wird nicht nur beim Blick in die Inhaltsverzeichnisse schnell deutlich, dass Religion, Kultur und Weltanschauung oftmals nicht mehr als Merkmale sind, wenn es um die Beschreibung der Diversität von Studierenden und Angestellten an deutschen Hochschulen geht. 15 Unter Diversität (oder auch: diversity ) wird allgemein gesprochen ‚Vielfalt‘ oder ‚Verschiedenheit‘ gemeint. Im Hochschulkontext wird Diversität entlang von Kategorien und merkmalsorientierten Beschreibungen organisiert (z. B. personenbezogene Merkmale wie Geschlecht, Religion, Herkunft, oder hochschulrelevante Merkmale wie Habitus, Fachrichtung, Milieuzugehörigkeit, Studienabschlussziel), die sich an wissenschaftlichen Modellen oder auch den geltenden Richtlinien gegen Diskriminierung (z. B. Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz) orientieren. 16 Zugleich wird auf die Problematik hingewiesen, die die Fokussierung auf Kategorien wie 13 Bislang liegen keine repräsentativen Zahlen zur Religiosität von Studierenden in Deutschland vor. Daher behelfen sich Forscherinnen und Forscher mit Schätzungen und gehen beispielsweise von 127.000 bis 143.000 muslimischen Studierenden von circa 2.760.000 Studierenden insgesamt in Deutschland (Stand 2017) aus (vgl. KWI, Muslime, 4). 14 Rötting, Postsäkulare Universität, 86. Siehe auch Rötting, Studierende; Rötting, Politik. 15 Vgl. Feuser u. a., Diversität; Auferkorte-Michaelis/ Linde, Diversität lernen; Kergel/ Heidkamp, Praxishandbuch; Darowska, Diversity; Aichinger u. a., Chancen. 16 Dahmen u. a., Diversity-Kompetenz, 343-344. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 14 Sabrina Weiß Essentialisierung und Reifizierungen zur Folge haben könnte, die sich in Homogenisierung von Studierendengruppen widerspiegeln könnte. 17 Im Hinblick auf die Kategorien Religion und Weltanschauung problematisieren beispielsweise die Pädagoginnen Darowska und Poblete, die mit einem emanzipatorischen Ansatz diversitätssensible Lehre reflektieren, die Ungleichbehandlung zwischen christlichen und anders religiösen Studierenden. Dazu zählt z. B. die Ermöglichung der Ausübung religiöser Praxen, religionssensible Essensangebote in den Mensen oder die Beachtung von religiösen Feiertagen bei der Prüfungsplanung, damit Studierende mit denjenigen Studierenden, „die auf diese Rechte in einer anderen Form seit jeher zurückgreifen (z. B. in Form von christlichen Feiertagen), gleichgestellt werden“ 18 . Im Gegensatz zum eingangs angeführten Verhaltenskodex der Universität Hamburg heben sie stärker auf die Gleichstellung von kulturellen und religiösen Interessenlagen ab, um diese mit der „Verleihung von Rechten“ und dem „Einsatz von Ressourcen“ von Fremdzuschreibungen und Ausgrenzungen zu befreien. 19 Die notwendige Grenzziehung zwischen religiöser/ weltanschaulicher und wissenschaftlicher Kommunikation in der Lehre wird von ihnen nicht thematisiert, so wie auch der Umgang mit dieser Diversität in der Hochschullehre und als Faktor in Modellen der Hochschuldidaktik keine Rolle zu spielen scheint. 20 Ein Vorschlag, der den Umgang mit Diversität im Allgemeinen in der Hochschullehre reflektiert, besagt, dass Lehrende vielmehr Diversität als didaktischen Ausgangspunkt nehmen und „hinterfragen [sollten], wie beispielsweise Fachinhalte, Methoden, Kommunikationsprozesse oder Prüfungssituationen so gestaltet werden können, dass über die Reflexion von Diversitäten der Studierenden Ausschlüsse vermieden und Potenziale gefördert werden können“ 21 . Diese Position steht für eine heterogenitätssensible Ausrichtung einer sich politisch verstehenden Hochschuldidaktik, die Diversität und Heterogenität als Wert an sich versteht und somit implizit auch einen religionssensiblen Ansatz verfolgt, der sich im Hamburger Modell nicht widerspiegelt. Die Überlegungen des Religionspädagogen Reis, der sich in Lehre und Forschung mit den didaktischen 17 Dahmen u. a., Diversity-Kompetenz, 344. 18 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 19 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 20 Ausgenommen sind Evangelische und Katholische Hochschulen und die Fachdidaktiken der Theologie (vgl. Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität). Die in den theologischen Fachdidaktiken entwickelten Modelle scheinen allerdings bislang wenig von der Hochschuldidaktik rezipiert zu werden. 21 Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität, 345. Siehe auch Wildt, Umgang, sowie den Themenfolm „Diversität in der Hochschullehre“ des Projekts erfolgreiches Lehren und Lernen der CAU Kiel. www.youtube.com/ watch? v=w9qVCc-G29g&; ab_channel=ProjekterfolgreichesLehrenundLernenderCAU. Published: 11.06.2019, last access: 10.02.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 15 Herausforderungen in (religiösen) Lernprozessen in Schule und Hochschule beschäftigt, macht jedoch darauf aufmerksam, dass sich eine „wertbezogene Hochschuldidaktik“ 22 in einem Spannungsverhältnis zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung bewegt. In Hinblick auf die Lehre interessiert er sich insbesondere für Faktoren, die sich auf das Lernverhalten auswirken und differenziert zwischen lernverhindernden, lerneinschränkenden, lernsensiblen und lernfärbenden Faktoren. Religiöse Vorstellungen ordnet er den lernsensiblen Faktoren zu, die das Lernen indirekt beeinflussen können, weil „sie auf das Dasein in der Welt und damit auch [auf] das Studium wirken“ 23 . Auf diese Faktoren lediglich mit Achtsamkeit und fachlichen Anpassungen zu reagieren, greife aus seiner Sicht zu kurz, da die Studierenden gefordert seien, einen wissenschaftlich fundierten Fachhabitus einzuüben. In Hinblick auf die Heterogenität der Studierenden sei bislang eine „Verstärkung der Anpassungserwartungen“ 24 seitens der Lehrenden zu beobachten, woraus ein Habituskonflikt erwachsen kann. Als vielversprechend erachtet er gute Lehre, die auf eine reziproke Praxis setzt, in der sich Studierende auf die Erwartungen einstellen, sich jedoch zugleich mit ihren transformativen Potenzialen einbringen können. „Diese Praxis lebt davon, dass die Studierenden zu Bewertungen kommen, die sich aus alltagsweltlichen Mustern lösen, die das fachliche Lernen blockieren“, so Reis, was übertragen auf den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation in der Lehrsituation bedeuten muss, Studierende darin zu unterstützen, sich ihrer heterogenen „Vorbewertungssysteme“ 25 (Werte, Einstellungen und Überzeugungen) bewusst zu werden, und dass professionsbezogene Habituserwartungen seitens der Lehrenden transparent gemacht werden müssen. Bislang mangelt es noch an Beiträgen, die das konkrete didaktische Handeln im Umgang mit - in diesem Fall - religiöser und weltanschaulicher Diversität, die kommunikativ in der Lehre zum Ausdruck gebracht wird, explizit macht und die Erkenntnisse verstärkt in die allgemeine hochschuldidaktische Debatte hineintragen. 26 Daher werden im folgenden Abschnitt Reflexionen von Dozierenden der Religionswissenschaft verschiedener deutschsprachiger Standorte im Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation von Studie- 22 Reis, Studentische Diversität. 23 Reis, Studentische Diversität, 22. 24 Reis, Studentische Diversität, 32-34. 25 Reis, Studentische Diversität, 22. 26 Zu Bedingungen der religionswissenschaftlichen Lehre mit einer heterogenen Studierendenschaft siehe Thurfjell, Religionswissenschaft. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 16 Sabrina Weiß renden aufgezeigt. 27 Dabei wird es weniger darum gehen, konkrete hochschuldidaktische Konzepte anhand der Aussagen zu identifizieren, als vielmehr verschiedene Rahmenbedingungen und Umgangsformen zu illustrieren. 1.1 Didaktisches Handeln explizieren: Beispiele aus der religionswissenschaftlichen Lehre zum Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation in der Lehrsituation Um über Lehr-/ Lern-Situationen unter den Bedingungen von religiöser und weltanschaulicher Diversität in Lehrveranstaltungen ins Gespräch zu kommen, fragte die Autorin Kolleginnen und Kollegen an, die im deutschsprachigen Raum in der religionswissenschaftlichen Lehre tätig sind. In Form einer Stichprobe, die nicht repräsentativ ist und nur ein Schlaglicht auf den hochschuldidaktischmethodischen Umgang mit solchen Lehr-/ Lern-Situationen werfen kann, haben die folgenden Beispiele einen illustrativen Charakter. Sie sollen einerseits zum Nachdenken über das professionelle Rollenverständnis von Dozierenden anregen, andererseits verweisen sie auf verschiedene didaktische, strukturelle und disziplinäre Bedingungen in der religionswissenschaftlichen Lehre. Die Anfrage beinhaltete, Lehr-/ Lern-Situationen zu schildern, die als interreligiöse Kommunikation in Lehrveranstaltung gelesen werden können. Zusätzlich wurde darum gebeten, den hochschuldidaktischen Umgang damit zu reflektieren. Die insgesamt acht Rückmeldungen reichten von knappen Aussagen, dass solche Situationen noch nie in ihren Lehrveranstaltungen vorgekommen seien, bis hin zu Beschreibungen des Interreligiösen Lernens als integraler Bestandteil des Unterrichts. 28 Für das Nicht-Auftreten werden im Wesentlichen zwei Begründungen angeführt: 1. Die Religiosität der Studierenden wird in der Lehrsituation weder von Dozierenden noch durch Studierende selbst zur Sprache gebracht. Studierende scheinen aus Sicht der Dozierenden keinen Anlass zu sehen, religionswissenschaftliche Lehrinhalte aus einer religiösen Binnensicht zu bewerten. Ein Professor der Religionsgeschichte erklärte diesen Umstand wie folgt: „Das liegt wahrscheinlich daran, dass ich zumeist historische Seminare […] anbiete, wo in der Regel wenig persönliche Bezüge entstehen. Ich könnte mir aber vorstellen, dass das bei uns in der Religionspädagogik/ -didaktik völlig 27 Die Autorin ist den Dozierenden der Religionswissenschaft zu Dank verpflichtet, die sich bereit erklärt haben, für den Beitrag Einblick in ihre Lehre und ihr Selbstverständnis als Lehrende zu geben. 28 Eine Anfrage blieb mit der Begründung unbeantwortet, dass aus Gründen der Vetraulichkeitsregel, die für laufende Kurse und Supervisionen gelte, keine Rückmeldung möglich sei. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 17 anders ist, denn wir haben ja insgesamt eine sehr heterogene Studierendenschaft, von bekennenden Atheist*innen hin zu gläubigen Muslimen, Landerskirchler*innen und Evangelikalen.“ 29 Als Begründung wurde weiterhin angeführt, dass sich solche Situationen wohl eher in gegenwartsbezogenen und solchen Lehrveranstaltungen ergeben können, die z. B. den Interreligiösen Dialog oder interreligiöse Begegnungen in der Religionsgeschichte zum Gegenstand haben; also dann, wenn es Studierenden leichter fiele, Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswelt herzustellen. Eine religionswissenschaftliche Dozentin in der Schweiz weist hingegen auf einen weiteren wichtigen Aspekt hin. Persönliche Religiositätsäußerungen in Lehr-/ Lern-Situationen sind stark abhängig von gesellschaftlichen und religionspolitischen Rahmenbedingungen und treten aus ihrer Sicht in der Schweiz selten auf, „weil Religion in der Schweiz ganz stark Privatsache ist. Man spricht darüber so wenig (bzw. nur in der Familie, Religionsgemeinschaft etc.) wie über die eigene Sexualität. Und unsere Schule ist säkular; die Religionsgemeinschaften haben in keiner Art eine Beteiligung“ 30 . 2. Der Austausch über die eigene Religiosität (oder Nicht-Religiosität), Weltanschauungen oder interreligiöse Dialogsituationen seitens der Studierenden, wird durch Dozierende per se als unwissenschaftlich bzw. als nicht religionswissenschaftlich adäquate Diskussionsform angeführt. Begründet wird dies mit dem Argument, dass Studierende im Idealfall direkt zu Beginn ihres Studiums verdeutlicht werden müsse, worin der Unterschied zwischen Religionswissenschaft und Theologie, zwischen emischen und etischen Begriffen, zwischen subjektiven und objektiven Sichtweisen - um nur einige Punkte zu nennen - erläutert werden müsse, und dass z. B. der Interreligiöse Dialog vielmehr Gegenstand religionswissenschaftlicher Forschung sei. Lernziel für die Studierenden sei die religionsgeschichtliche und/ oder systematische Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand, aber nicht das Einüben der eigenen weltanschaulichen Position in einer Dialogsituation. Der didaktische Umgang wurde nicht explizit reflektiert, sondern vielmehr mit Verweis auf die Einübung (religions-)wissenschaftlichen Arbeitens verwiesen. Mit diesem Verweis scheint der Einbezug der „Heterogenität der studentischen Vorbewertungsstysteme“ 31 nur implizit mitgedacht zu werden. Im Fokus steht, die Bedeutung der Einübung eines religionswissenschaftlichen Fachhabitus als primäres Lernziel zu verdeutlichen. Studierende sollen durch das Studium der Religionswissenschaft und durch die Fähigkeit zum kritischen Denken auto- 29 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 22.10.2020. 30 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 05.11.2020. 31 Reis, Studentische Vielfalt, 22. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 18 Sabrina Weiß matisch eine religionswissenschaftliche Fachidentität ausbilden, mit dem sich das Auftreten religiöser Sprechakte erübrige. Diese beiden Positionen zum Umgang mit (inter-)religiöser Kommunikation in der Lehre spiegelt das Erkenntnisinteresse und die Zielsetzung religionswissenschaftlicher Lehre wider, wie sie die Religionswissenschaftlerin Annette Wilke in ihrer zur Theologie abgrenzenden Einführung zur Religionswissenschaft beschreibt: „Weder ist somit die Reflexion des eigenen Glaubens in Auseinandersetzung mit anderen Weltanschauungen das Ziel, wie etwas in der Fundamentaltheologie, noch ist eine Normensetzung und -begründung das Ziel, wie etwa in einer theologischen Ethik. Es geht vielmehr darum, die Wert- und Handlungsrationalität und Vielfalt möglicher Weltbilder und Sinnoptionen zu erfassen, und die untersuchten Religionskulturen in ihrem eigenen Kontext darzustellen und zu analysieren.“ 32 In Folge des cultural turn , der religionswissenschaftliche Forschung und Lehre vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen, semiotischen und diskursiven Religionsverständnisses operieren lässt, sind Studierende gefordert, religiöse Kommunikation und Handlungen einer „strengen Kontextualisierung“ zu unterziehen, dies zu erproben und somit eine „religionswissenschaftliche Profilbildung und Fachidentität auszubilden“ 33 . Diejenigen Rückmeldungen, die Erfahrungen mit religiöser Kommunikation in ihren Lehrveranstaltungen gemacht haben, lassen sich in zwei verschiedene Umgangsweisen unterteilen. Das erste Beispiel ist eines von Dreien, welche eine Dozierende anführt, die zum Islam lehrt und forscht. Sie beschreibt Formen religiöser Kommunikation, die sie zulässt und klärend eingreift, um Zusammenhänge, Begriffe oder Perspektiven zu klären. Das folgende Beispiel ist eine Situationsbeschreibung aus einem Seminar zur islamischen Geschichte. 1.2 Reaktives didaktisches Handeln unter den Bedingungen religiöser Diversität „Der erste Fall […] war eine intrareligiöse Diskussion zwischen einer sunnitischen Muslima und einem Studenten, der wohl einer anderen Konfession angehört. Ich habe vermutet, er gehört der Ahmadiyya an. Im Seminar hatten wir uns mit Islam in der Moderne […] beschäftigt. In dieser Zeit entstanden sehr viele Reformbewegungen, dazu wird auch die Ahmadiyya gezählt. Es hat sich spontan eine Diskussion zwischen den beiden entwickelt, die so in Richtung ‚richtiger Glaube‘ ging. Es wurde mit Begriffen wie ‚Sekte‘ hantiert. Die Diskussion war soweit gesittet und verlief recht friedlich, aber man merkte, dass 32 Wilke, Einführung, 293. 33 Wilke, Einführung, 294. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 19 beide Seiten eher aus einer emischen Perspektive argumentiert haben. Es ging darum, was ist ‚Islam‘? Ich musste irgendwann eingreifen und eben die Diskussion auf einer religionswissenschaftlichen Ebene heben und sie daran erinnern, dass man mit bestimmten Begriffen wie ‚Sekte‘ kritisch umgehen muss. Aber es war auch eine gute Möglichkeit, die Unterscheidung zwischen der emischen und der etischen Perspektive in der Auseinandersetzung mit Religion(en) zu verdeutlichen.“ 34 Wie das Fallbeispiel zeigt, beobachtet die Dozierende eine Diskussion zu religiösen Wahrheitsfragen unter Studierenden, deren religiöses Selbstverständnis sie nur teilweise kennt. Die Art und Weise der Diskussion verweist auf einen für die Religionswissenschaft typische „student learning bottleneck“ 35 , nämlich der Unterscheidung zwischen emischer und etischer Perspektive, was die Dozierende aufgreift und als Illustration für eine Erläuterung nutzt. Zudem wird deutlich, dass Begriffsarbeit (‚Sekte‘) und die Genese solcher Begriffe der fachlichen Kontextualisierung bedürfen. Die Situationsbeschreibung verdeutlicht, dass die Diskussion Raum für weitere Lehreinheiten bietet, an die die Dozierende anknüpfen kann. Nicht nur in diesem Beispiel beschreibt sie, dass die Diskussion als „gesittet“, „recht friedlich“ und „konfliktlos“ ablief. Dies lässt darauf schließen, dass ähnliche Diskussionen aus eigener Erfahrung entweder emotionaler geführt worden sind oder sie die Erwartungshaltung hatte, dass sie emotionaler geführt werden können, was sie in ihrer Rolle als Moderatorin der Diskussion intensiver gefordert hätte. Zusammenfassend kann ihr didaktisches Handeln als moderierend und erläuternde Reaktion auf inter- und intrareligiöse Kommunikation beschrieben werden. Hier wäre interessant zu verfolgen, inwiefern die Studierenden diese Szenarien einordnen und für ihren Lernfortschritt bewerten, z. B. in Lehrevaluationen. Das zweite Beispiel thematisiert den Umgang mit Emotionen und individuellen Erfahrungen unter den Bedingungen einer heterogenen Studierendenschaft und bringt das Rollenverständnis des Dozierenden zum Ausdruck, welcher zwischen der Rolle des Moderators und des Diskursbeteiligten wechselt. 34 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin am 27.10.2020. 35 Middendorf/ Shopkow, Bottlenecks, Overcoming. Die Autorinnen machen mit ihrem Decoding the Disciplines Ansatz darauf aufmerksam, dass sich Lehrende über sogenannte „student learning bottlenecks“ für ihre spezifische Fachdisziplin bewusst werden müssen, um Studierenden im Lernprozess zu unterstützen. Dazu haben sie ein Modell entwickelt, welches hier abgerufen werden kann: URL: http: / / decodingthedisciplines.org/ . Last access: 20.02.2021. Ein wesentliches Moment des Ansatzes ist es, Studierenden zu veranschaulichen, wie Lehrende selbst Lernen bzw. Herausforderungen begegnen und dieses wissenschaftliche Denken und Handeln explizit machen. Am Beispiel der geschichtswissenschaftlichen Lehre zeigen sie auf, wie dies umgesetzt werden kann (vgl. Middendorf u. a., Making). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 20 Sabrina Weiß 1.3 Kontrolliertes Zulassen religiöser Kommunikation Der Dozent unterrichtet in erster Linie Lehrveranstaltungen zum Islam, die sich nicht nur an Religionswissenschaftlerinnen und Religionswissenschaftler, sondern auch an Lehramtsstudierende richten und auch von Theologiestudierenden besucht werden. Seine Rolle als Dozierender sieht er in einer wertfreien und nicht-emotional geprägten Wissensvermittlung und betont seine religionswissenschaftliche Profession. Ihm ist es jedoch wichtig, dass Studierende auch emotionale Reaktionen auf Lehrinhalte zulassen können und Raum haben, eigene Urteile oder Erfahrungen zu teilen, die er dann moderierend begleitet (z. B. zu Themen wie ritueller Mädchenbeschneidung oder islamistischem Extremismus). Die Artikulation subjektiver Erfahrungen lässt er bewusst zu und nennt dafür ein Beispiel: „Das geht am Besten bei Themen, die Alltagsreligiosität betreffen, denke ich. Im Rahmen eines Seminars zu Übergangsritualen im Islam hatten wir beispielsweise eine Muslimin, die ausgiebig von ihrer Hochzeit erzählen konnte, was für alle von Gewinn war. Ein junger Mann mit christlichem Selbstverständnis gab uns sogar einen freiwilligen Input (mit Bildershow) zu einem Fastenbrechenessen, zu dem er eingeladen worden war.“ 36 Der Austausch über eigene Erfahrungen ist dabei nicht nur den Studierenden vorbehalten, sondern der Dozent bringt seinen religiösen Zugang bewusst in manchen Lehr-/ Lern-Situationen ein. Er begründet dies wie folgt: „Ich lasse den persönlich-religiösen Zugang also bei aller religionswissenschaftlichen Betonung kontrolliert zu, weil ich denke, dass es anschaulicher macht, was bestimmte Aspekte konkret bedeuten und erfahrungsbezogenes Wissen so stärker mit dem Fachwissen verknüpft werden kann. Außerdem stelle ich mir dann immer vor, dass ja genau dieser Spagat das ist, was z. B. die Religions- und Werte- und Normen-Lehrer*innen später mit in die Schule nehmen.“ 37 Das Beispiel illustriert, wie die Heterogenität der studentischen Vorbewertungssysteme durch den Dozierenden aktiv in Lehr-/ Lern-Situationen einbezogen wird und dabei anhand eigener Vorerfahrungen seinen persönlichen und wissenschaftlichen Umgang damit zur Erläuterung explizit macht. Dabei meint Heterogenität hier nicht nur religiöse, weltanschauliche und kulturelle Diversität, sondern auch Studierende, die unterschiedliche Ziele (Abschlüsse und Berufe) mit ihrem Studium verfolgen. Der Dozierende legt als Maßstab für sein didaktisches Handeln Wertfreiheit, Sachlichkeit und Freiraum zur persönlichen Entwicklung an und vertritt die Position, dass eine Verschränkung von Erfahrungs- und Fachwissen v. a. die Lehramtsstudierenden in ihrer Employability stärken kann. 36 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 21.10.2020. 37 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 21.10.2020. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 21 Die Rückmeldung eines Hochschuldozenten zur religionswissenschaftlichen Gegenwartsforschung zeigt, dass die didaktische Rahmung religiöser Kommunikation einen aufmerksamen Umgang erfordere, weil gewährt bleiben müsse, dass Studierende persönliche Erfahrungen/ Meinungen von wissenschaftlichen Argumenten/ Fakten unterscheiden lernen und Zuschreibungen aufgrund von Persönlichkeitsmerkmalen nicht zu Pauschalisierungen führen dürfen. Beispielhaft führt er zu weltanschaulichen Positionierungen Körper- und Ernährungspraxen der Studierenden an (z. B. die Behauptung, Vegetarier seien die ethisch und moralisch besseren Menschen) und ein Beispiel, in dem eine Studentin zur Expertin für ihre Religion gemacht wird und nicht intendierte Lernprozesse auf Seiten der Studierenden (z. B. ‚der‘ Islam zeichnet sich durch die Merkmale einer bestimmten Tradition aus) aufgelöst werden mussten. 38 Solche Situationen erfordern die Fähigkeit zur Moderation und Aufmerksamkeit, beispielsweise interreligiöse Dialogsituationen unter Studierenden nicht unkommentiert stehen zu lassen, sondern sie an fachliche Debatten und Grundprinzipien wissenschaftlichen Arbeitens und Kommunizierens zurückzubinden. Sollte die Vermittlung religionswissenschaftlicher Gegenstände und die Einübung eines religionswissenschaftlichen Habitus jedoch nicht gelingen, weil z. B. die studentischen Vorbewertungssysteme weiterhin deutlich und kontinuierlich kommuniziert werden, ist eine Beratung erforderlich, die die Frage der Passung ‚Fach-Lehrperson‘ zu klären versucht, wie die Dozentin aus der Schweiz für die Lehramtsausbildung bekräftigt. Sie sagt: „Es gab auch schon Studierende, denen ich empfohlen habe, doch lieber Theologie zu studieren, was sie dann auch gemacht haben und dort viel glücklicher waren. Oder Studierenden, denen ich empfohlen habe, ein anderes Fach […] zu nehmen und dann lieber nebenher konfessionellen Unterricht zu erteilen.“ 39 Im Wesentlichen zeigen die beiden Fallbeispiele einen graduellen Unterschied im Umgang mit religiöser Kommunikation, die in Lehr-/ Lern-Situationen auftreten können. Dieser ist einerseits gekennzeichnet durch ein reaktives didaktisches Handeln, welches situativ auf die Situation angepasst ist. Religiöse Kommunikation, sofern sie andere Personen nicht in ihren Persönlichkeitsrechten verletzt, wird toleriert und zum Anlass genommen, auf religionswissenschaftliche Arbeits- und Denkweisen einzugehen, so dass die Studierenden mit ihrem heterogenen Vorbewertungssystemen dazu angeleitet werden, sich einen wissenschaftlichen Habitus anzueignen. Andererseits formulieren Dozierende ein kontrolliertes Zulassen religiöser Kommunikation in der Lehr-/ Lern-Situation als angemessen. 38 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin vom 22.10.2020. 39 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin vom 05.11.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 22 Sabrina Weiß 2 Fazit Die Fähigkeit, mit „menschlicher Vielfalt erfolgreich umzugehen, stellt in gesellschaftlicher, politischer und sozialer Hinsicht eine besonders wichtige Schlüsselkompetenz dar“ 40 . Diese gewinnt nicht nur vor dem Hintergrund einer pluralen Gesellschaft an Bedeutung, sondern ist konkret für die Hochschulen als Orte, in denen sich Vielfalt längst nicht nur an den Zahlen von internationalen Studierenden/ Forscherinnen und Forschern sowie Studierenden mit (familiärer) Migrationsgeschichte bemessen sollte, eine Notwendigkeit für gemeinsame Lernprozesse, die Ausschlüsse zu vermeiden gedenkt. Sieht man einmal von Fachdisziplinen wie den Theologien, der Religionswissenschaft, Religionssoziologie, Islamwissenschaft, Ethnologie, Kulturwissenschaft und Regionalstudien (wie z. B. der Afrikanistik, Indologie) ab, die sich konkret oder peripher mit dem Phänomen ‚Religion(en)‘ beschäftigen und die sich oftmals selbst religiöse und kulturelle Diversitätskompetenz attestieren und diese auch als Lernziel für die Studierenden (insbesondere Lehramtsstudierende) artikulieren, stünde eine diversitätsorientierte (konkret: religions- und weltanschauungssensible) interessierte Hochschuldidaktik vor der Herausforderung, Dozierende zur Reflexion anzuregen und zugleich die Unabhängigkeit der Lehre im Spannungsverhältnis zu gesellschaftspolitischen Anforderungen zu wahren. Ein wesentlicher Aspekt bei der Unterstützung von Reflexionsprozessen scheint zu sein, die Themen Professionalisierung und Habitusentwicklung, individuelle Passung, studentische Vorbewertungssysteme und die Reflexion über den eigenen womöglich religiösen oder weltanschaulichen Standpunkt nicht erst aufzugreifen, wenn sie von den Studierenden angesprochen werden, sondern explizit im Curriculum zu implementieren. Dem sollte jedoch ein Reflexionsprozess über die Heterogenität studentischer Vorbewertungssysteme im Fach vorgeschaltet sein, was beispielsweise über den Decoding the Disciplines- Ansatzes von Middendorf und Shopkow umgesetzt werden könnte, der sowohl bei der Reflexion von Dozierenden über ihre Fachdisziplin und Lehre ansetzt und zugleich typische und fachspezifische Lernhindernisse bei Studierenden zu eruieren versucht. 40 Pietzonka, Vielfalt, 147. Er macht zugleich darauf aufmerksam, dass Diversity-Kompetenz einen normativen Charakter hat und es nicht Aufgabe der Hochschule sein kann, diese als Learning Outcome hochschulischer Lehrveranstaltungen eigens auszuweisen (Pietzonka, Vielfalt, 157). Daran zeigt sich das Spannungsverhältnis zwischen „hochschulischer Unabhängigkeit und gesellschaftspolitischem Auftrag“ (Pietzonka, Vielfalt, 156), in dem sich folglich auch Dozierende im Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität bewegen. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 23 Anstoß für einen solchen Reflexionsprozess könnten folgende Fragen geben: • Woran erkenne ich als Lehrperson, dass ich es in einer Lehr-/ Lern-Situation mit religiöser oder weltanschaulicher Kommunikation (z. B. in Form eines interreligiösen Austausches) zu tun habe? • Wie entwickele ich als Lehrperson einen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation/ Diversität und auf welche Art und Weise wird der wissenschaftliche Standpunkt dazu artikuliert? • Wie sollte mit Zuschreibungen umgegangen werden, die bestimmte Personen/ Gruppen mit religiösen oder weltanschaulichen Merkmalen adressieren? • Steht die religiöse oder weltanschauliche Kommunikation in einem Zusammenhang mit den Lehrinhalten bzw. konkreten Ereignissen an der Hochschule? • Welche Art der Moderation/ Begleitung ist ggf. zielführend? • Wie kann die Lehrperson sowohl fachlich-didaktisch als auch sozial mit solchen Situationen umgehen? • Welche Lernziele lassen sich ggf. mit diesen Situationen verknüpfen? • Wie organisiere ich ggf. Prüfungen vor dem Hintergrund religiöser und weltanschaulicher Diversität? Die oben genannten Fallbeispiele aus der religionswissenschaftlichen Lehre zeigen verschiedene Umgangsformen mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation, die in Lehr-/ Lern-Situationen auftreten können. Es hat sich gezeigt, dass der Umgang stark vom fachwissenschaftlichen Habitus des Dozierenden, der inhaltlichen Rahmung der Lehrveranstaltungen und dem gesellschaftlichen und religionspolitischen Kontext, in dem sich die universitäre Lehre vollzieht, abhängt. Die im Fazit formulierten Reflexionsfragen können als Anregung dienen, Dozierende in einem Reflexionsprozess den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Hochschullehre zu reflektieren und darüber eine Debatte anzustoßen, wie Diversität nicht problemzentriert betrachtet, sondern wie damit im Sinne des wissenschaftlichen Austausches mit Studierenden produktiv umgegangen werden kann. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education A Religious-Scientific Observation translated by David O ’ Neill 1 Religious and Ideological Diversity as a Challenge for Higher Education Didactics? The organisation of everyday interaction under the conditions of religious diversity and cultural plurality in the context of public higher education has been a recurring and contentious topic for some years. Universities have long been “perceived as places of religious diversity with the post-secular renewed attentiveness to diversity” 1 . The discourse is not purely theoretical but challenges the institution of higher education to take a stand and - if necessary - to intervene in a regulatory way. One example is the “Code of Conduct for the Practice of Religion” 2 published in 2017 at the University of Hamburg, which essentially states that all university members are obliged to respect the religious freedom of all members. At the same time, it is clear “that the exercise of religious freedom ends where the academic mission of the university is impaired or endangered” 3 . The report by Felix Grigat, editor-in-chief of Forschung & Lehre, goes on to say that it is out of the question to reject scientific methods, content or persons on religious grounds and that research and teaching must not be impaired by religious activity. 4 In a commentary in the same issue, Grigat praises the enlightened spirit of the University of Hamburg and the soothing words “in a religiously polarised world” when “respect, consideration and tolerance” come up. 5 He concludes by saying that it would be worthwhile to have a discourse around the “tense relationship between religion and science”. The fact that this is one of the 1 Krobath, Religiöse Vielfalt, 287. 2 For the Code of Conduct on the Practice of Religion at the University of Hamburg dated 10.10.2017, see https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html 3 Grigat, Verhaltenskodex. 4 Grigat, Verhaltenskodex. 5 Grigat, Lob. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 25 oldest discourses in the context of the history of science - and one that cannot be described as concluded to this day - is merely a side note here. 6 Against the backdrop of increasing religious and ideological diversity, individualisation processes and secularisation, however, questions are increasingly being asked about how to deal with this diversity in the context of knowledge-providing institutions, and these questions are finding their way into research projects on the challenges and opportunities of diversity at universities. 7 At the same time, religious actors in the higher education context are articulating their interest in promoting “positive religious freedom at universities” 8 . In view of the “plurality of religious and non-religious ways of life” 9 , however, the code of conduct on religious practice, which emphasises a secularist narrative, 10 does not address one thing: how to deal with this diversity in higher education teaching. This aspect appears best of all in the first paragraph: “The university is an institution of research, teaching and education. It is a secular institution committed to plurality in ideological matters and to the methods and standards of scientific research and teaching. Freedom in research and teaching also includes freedom from non-scientific influences on its methods, factual standards and personnel decisions. The presentation of religious content must therefore also meet scientific standards. The rejection of scientific content, methods and persons on purely religious or confessional grounds does not meet these requirements and, in case of doubt, is to be regarded as a form of religiously motivated discrimination. This also applies to teaching as a form of scientific exchange, but not to religious confession.” 11 6 Cf. Kehrer, Atheismus. 7 The research project “Dealing with Religious Diversity at German Universities” of the research focus “Interculture” at the Institute for Advanced Study in the Humanities (KWI) Essen, funded by the Mercator Foundation, is dedicated to the factor religion as a diversity feature and has conducted a survey among Muslim university groups. 8 By way of example, we would like to refer to an announcement by the Diocese of Limburg, which refers to a position paper by religious umbrella organisations in the university context that advocate interreligious sensitisation of students and lecturers. Diocese of Limburg: Students should learn cultural and religious sensitivity. Religious communities want to help shape university life. https: / / bistumlimburg.de/ beitrag/ studenten-sollen-kulturelle-und-religioese-sensibilitaet-lernen/ . Published: 07.11.2019, last access: 22.02.2021. 9 A detailed discussion on the relationship of higher education institutions to processes of secularisation, individualisation and religious and cultural pluralisation in a Germany shaped by migration and their impact on academic operations would be an interesting point of discussion that cannot be explored in depth within the framework of this article. 10 Code of Conduct Religious Practice: https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html 11 Code of Conduct Religious Practice: https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 26 Sabrina Weiß This problem-centred first paragraph marks the potential for conflict that is attributed by the authors to the clash of religious and ideological positionings within the sphere of science and academia and establishes boundaries and a hierarchy between the systems of “religion” and “science”. The last sentence makes it clear that teaching only fulfils the criteria of a scientific exchange if religious confessions are relinquished. What can this sentence mean for the didactic action of university teachers under the conditions of religious diversity in concrete teaching-learning situations? 12 The simple answer could be: if religious communication (e.g., in the form of a religious or ideological confession, argument or demand) were to be expressed in teaching - by teachers or students alike - it would have to be rejected as unscientific. Especially if scientific methods or findings are rejected, if religious communication does not contribute to scientific knowledge, if religious communication provokes social conflicts or disrupts the processes of higher education. Now, this introductory contribution could come to an abrupt end with the objection that religious communication under the conditions of religious diversity in university teaching is easy to recognise by lecturers and students and, if necessary, can be rejected with reference to, for example, a lack of viability for a scientific argument, and that there is thus nothing more to be said on the subject. However, since the identification of what characterises religious and ideological communication and how it structures societies is itself the subject of ongoing scientific debates, it is questionable whether the distinction between scientific and religious and ideological communication can succeed so easily in teaching-learning situations at all, or how this can be didactically framed. So far, there is no reliable data on the level of knowledge of religious and ideological knowledge of lecturers and students. How religious diversity and plurality competence is dealt with in teaching seems to be mainly a subject of religious education or teacher training, and is rarely dealt with in higher education didactic concepts. From the perspective of didactics of religious studies, however, concrete questions can be formulated which - so the assumption - could enrich didactic reflection beyond the disciplines of humanities and social sciences with regard to religious and ideological diversity at the university. How can religious and ideological diversity be successfully dealt with in university teaching? In order 12 This article deals with those teaching-learning situations that do not have decidedly interreligious learning and the promotion of interreligious and intercultural competence as a learning goal, as is the case, for example, in religious education teacher training and has been elaborated in theological subject didactics and school religious education (cf. Bloch, Interreligiöses Lernen; Benner/ Schieder/ Schluß/ Willems, Religiöse Kompetenz; Bernlochner, Interkulturell-interreligiöse Kompetenz; Kaspari, Das Eigene; Leimgruber/ Ziebertz, Interreligiöses Lernen; Schambeck, Interreligiöse Kompetenz). Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 27 to answer this question, we will first take a look at how this topic has been dealt with in higher education didactics so far, and then use examples to illustrate the reflections of religion teachers on this question and make the way it is dealt with explicit. In the conclusion, attention is drawn to the need for diversity-sensitive higher education didactics and, based on the examples presented, initial reflection questions are formulated that could be transferred to further training in higher education didactics. 2 Religious and Ideological Diversity as a Blank Space in Higher Education Didactics? Religious and ideological diversity is considered a basic condition of today’s society and is thus also reflected at universities. It cannot be expressed in statistical figures, but it can be read off from diverse social forms of community. 13 The presence of religious diversity is not limited to theological institutes (or ecclesiastical universities), which also include Islamic centres and Jewish institutes, but ranges from student religious university groups (e.g. the Council of Muslim Students [RAMSA e. V.], the Federal Association of Jewish Students in Germany [BJSD] or Christian student fraternities), the establishment of prayer rooms or rooms of silence and university chaplaincy all the way to diverse dining options in the refectories. In addition, international students and academics from all over the world come to German universities every year, which enriches academic and social exchange. At the same time, Rötting, a scholar of religious studies, draws attention to the increased uncertainty in dealing with religious diversity at universities and refers to the “great scepticism towards Muslim student groups” 14 and their new foundings, especially since 9/ 11. This expression of religious diversity at universities is visible in different ways, but what remains largely invisible is the confrontation with religious and ideological communication that can show itself in teaching. If one picks up one of the numerous publications on the subject of diversity in higher education teaching in recent years, it quickly becomes clear, and not only when looking at the tables of contents, that religion, culture and ideology are often no more than characteristics when it comes to describing the diver- 13 So far, there are no representative figures on the religiosity of students in Germany. Therefore, researchers make do with estimates and assume, for example, 127,000 to 143,000 Muslim students out of a total of approximately 2,760,000 students in Germany (as of 2017) (cf. KWI, Muslime, 4). 14 Rötting, Postsäkulare Universität, 86. See also Rötting, Studierende; Rötting, Politik. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 28 Sabrina Weiß sity of students and employees at German universities. 15 Diversity is generally understood to mean “variety” or “difference”. In the higher education context, diversity is organised along categories and characteristic-oriented descriptions (e. g., personal characteristics such as gender, religion, origin, or characteristics relevant to higher education such as habitus, subject area, milieu affiliation, degree objective), which are oriented towards scientific models or also the applicable guidelines against discrimination (e. g., General Equal Treatment Act). 16 At the same time, reference is made to the problems that focusing on categories such as essentialisation and reification could result in, which could be reflected in homogenisation of student groups. 17 With regard to the categories of religion and worldview, for example, the educators Darowska and Poblete, who reflect diversity-sensitive teaching with an emancipatory approach, problematise the unequal treatment between Christian students and those of other religions. This includes, for example, enabling the practice of religious practices, religion-sensitive meal offers in people or observance of religious holidays in exam planning, so that students are put on an equal footing with those students “who have always had recourse to these rights in another form (e.g., in the form of Christian holidays)” 18 . In contrast to the University of Hamburg’s Code of Conduct cited at the beginning, they emphasise more strongly the equality of cultural and religious interests in order to free them from foreign attributions and exclusions through the “conferral of rights” and the “use of resources” 19 . The necessary demarcation between religious/ ideological and academic communication in teaching is not addressed by them, just as dealing with this diversity it being a factor in university didactics models does not seem to play a role. 20 A proposal reflecting on the handling of diversity in general in university teaching states that teachers should rather take diversity as a didactic starting point and “question how, for example, subject content, methods, communication processes or examination situations can be designed in such a way that exclusions can be avoided and potentials promoted through the reflection of students’ 15 See Feuser/ Méndez-Sahlender/ Stroh, Diversity; Auferkorte-Michaelis/ Linde, Learning Diversity; Kergel/ Heidkamp, Praxishandbuch, 2019; Darowska, Diversity; Aichinger/ Linde/ Auferkorte-Michaelis, Opportunities. 16 Dahmen/ Karaaslan/ Aye, Diversity-Kompetenz, 343-344. 17 Dahmen/ Karaaslan/ Aye, Diversity-Kompetenz, 344. 18 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 19 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 20 Exceptions are Protestant and Catholic universities and the didactics of theology (cf. Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität). However, the models developed in the theological didactics seem to have been little taken up by university didactics. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 29 diversities” 21 . This position stands for a heterogeneity-sensitive orientation of a university didactics that understands itself politically, which regards diversity and heterogeneity as a value in itself and thus implicitly also pursues a religionsensitive approach, which is not reflected in the Hamburg model. However, the reflections of Reis, a religious educator who deals with the didactic challenges in (religious) learning processes in schools and universities, draw attention to the fact that “value-based didactics of higher education” is in a state of tension between student diversity and subject homogenisation. 22 With regard to teaching, he is particularly interested in factors that affect learning behaviour and differentiates between factors that hinder learning, those that restrict learning, those that are sensitive to learning and those that enhance learning. He assigns religious beliefs to the learning-sensitive factors that can indirectly influence learning because “they have an effect on being in the world and thus on studying” 23 . In his view, merely reacting to these factors with attentiveness and subject-specific adaptations falls short, as students are required to practise a scientifically sound subject habitus. With regard to the heterogeneity of the students, an “increase in adaptation expectations” on the part of the teachers can be observed, which can lead to a habitus conflict. 24 What he considers promising is teaching that relies on a reciprocal practice in which students adjust to the expectations, but at the same time can contribute with their transformative potentials. According to Reis, “this practice thrives on the fact that students arrive at evaluations that break free from the patterns of everyday life that block professional learning”, which, transferred to dealing with religious and ideological communication in the teaching situation, must mean supporting students in becoming aware of their heterogeneous “pre-assessment systems” 25 (values, attitudes and convictions) and that profession-related habitus expectations on the part of teachers must be made transparent. So far, there is still a lack of contributions that make explicit the concrete didactic action in dealing with - in this case - religious and ideological diversity, which is expressed communicatively in teaching, and that increasingly bring the findings into the general debate on higher education didactics. 26 Therefore, 21 Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität, 345. See also Wildt, Umgang, and “Diversity in University Teaching” of the CAU’s Successful Teaching and Learning Project. www.youtube.com/ watch? v=w9qVCc-G29g&; ab_channel=ProjekterfolgreichesLehrenundLernenderCAU. Published: 11.06.2019, last access: 10.02.2021. 22 Reis, studentische Diversität. 23 Reis, studentische Diversität, 22. 24 Reis, studentische Diversität, 32-34. 25 Reis, studentische Diversität, 22. 26 On conditions of teaching religious studies with a heterogeneous student body see Thurfjell, Religionswissenschaft. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 30 Sabrina Weiß in the following section, reflections of religion lecturers from different Germanspeaking locations are shown in relation to dealing with students’ religious and ideological communication. 27 The aim is not so much to identify specific didactic concepts on the basis of the statements, but rather to illustrate different framework conditions and ways of dealing with them. 3 Explicating Didactic Action: Examples from Religious Studies Teaching on Dealing with Religious and Ideological Communication in the Teaching Situation In order to discuss teaching-learning situations under the conditions of religious and ideological diversity in classes, the author surveyed colleagues who are active in teaching religious studies in German-speaking countries. In the form of a random sample, which is not representative and can only shed light on how such teaching-learning situations are dealt with in terms of university didactics and methodology, the following examples are illustrative in nature. On the one hand, they are intended to stimulate reflection on the professional understanding of the role of lecturers; on the other hand, they point to various didactic, structural and disciplinary conditions in religious studies teaching. The request included describing teaching-learning situations that can be read as interreligious communication in classes. In addition, they were asked to reflect on the way they deal with this in their university didactics. The total of eight responses ranged from brief statements that such situations had never occurred in their classes to descriptions of interreligious learning as an integral part of teaching. 28 Two main reasons were given for the non-occurrence: 1. Students’ religiosity is not brought up in the teaching situation either by lecturers or by students themselves. From the lecturers’ point of view, students do not seem to see any reason to evaluate religious studies teaching content from a religious internal perspective. A professor of history of religions explained this circumstance as follows: “This is probably because I mostly offer historical seminars […], where there are usually few personal references. However, I could imagine that this is completely different in religious education/ didactics because we have a very heterogeneous student body, from professing atheists to devout Muslims, national church members and evan- 27 The author is indebted to the lecturers of religious studies who agreed to provide insight into their teaching and their self-understanding as teachers for this article. 28 One request remained unanswered on the grounds that no feedback was possible for reasons of confidentiality rule, which applied to ongoing courses and supervision. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 31 gelicals. 29 Another reason given was that such situations are more likely to arise in courses related to the present and those that deal, for example, with interreligious dialogue or interreligious encounters in the history of religion, i. e., when it is easier for students to make reference to their own realities. A lecturer in religious studies in Switzerland, on the other hand, points out another important aspect. Personal expressions of religiosity in teachinglearning situations are strongly dependent on social and religious-political framework conditions and, in her view, rarely occur in Switzerland, ”because religion is very much a private matter in Switzerland. People talk about it as little (or only in the family, religious community, etc.) as they do about their own sexuality. And our school is secular; the religious communities are not involved in any way” 30 . 2. The exchange about one’s own religiosity (or non-religiosity), world views or interreligious dialogue situations on the part of the students is cited by lecturers per se as unscientific or as a form of discussion that is not adequate for religious studies. This is justified with the argument that students should ideally be made aware right at the beginning of their studies of the difference between scientific studies of religions and theology, between emic and etic terms, between subjective and objective views - to name just a few points - and that interreligious dialogue, for example, is rather the subject of research in scientific studies of religions. The learning goal for the students was the religious-historical and/ or systematic examination of this subject, but not the practice of one’s own ideological position in a dialogue situation. The didactic approach was not explicitly reflected, but rather referring to the practice of (religious) scientific work. With this reference, the inclusion of the “heterogeneity of student pre-assessment systems” seems to be only implicitly considered. 31 The focus is on clarifying the importance of practising a scientific habitus in religious studies as a primary learning goal. Through the study of religion and the ability to think critically, students are supposed to automatically form a religious-scientific subject identity, which would make the occurrence of religious speech acts superfluous. These two positions on dealing with (inter)religious communication in teaching reflect the cognitive interest and objective of religious studies teaching, as described by the religious studies scholar Annette Wilke in her introduction to religious studies, which differentiates it from theology: “Neither is the reflection of one’s own faith in confrontation with other worldviews the goal, as in some- 29 E-mail correspondence with the author from Oct 22, 2020. 30 E-mail correspondence with the author from Nov 5, 2020. 31 Reis, Studentische Vielfalt, 22. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 32 Sabrina Weiß thing like fundamental theology, nor is a setting and justification of norms the goal, as in theological ethics, for example. Rather, the aim is to grasp the rationality of value and action and the diversity of possible world views and options for meaning, and to present and analyse the religious cultures studied in their own context.” 32 As a result of the “cultural turn”, which makes religious studies research and teaching operate against the background of a constructivist, semiotic and discursive understanding of religion, students are required to subject religious communication and actions to a “rigorous contextualisation”, to try this out and thus to “form a religious studies profile and subject identity” 33 . The feedback from those who have had experiences with religious communication in their courses can be divided into two different ways of dealing with it. The first example is one of three given by a lecturer who teaches and researches Islam. She describes forms of religious communication that she allows and intervenes to clarify contexts, terms or perspectives. The following example is a situation description from a seminar on Islamic history: 3.1 Reactive Didactic Action under the Conditions of Religious Diversity “The first case […] was an intra-religious discussion between a Sunni Muslim woman and a student who probably belongs to another denomination. I assumed he belonged to the Ahmadiyya. In the seminar we had dealt with Islam in the modern age […]. During that time, many reform movements emerged, including the Ahmadiyya. A discussion spontaneously developed between the two, which went in the direction of ‘correct faith’. Terms like ‘sect’ were used. The discussion was quite civilised and peaceful, but it was clear that both sides were arguing from an emic perspective. It was about what is ‘Islam’? At some point I had to intervene and raise the discussion to a level of religious studies and remind them that one has to deal critically with certain terms like ‘sect’. But it was also a good way to clarify the distinction between the emic and etic perspectives in the discussion of religion(s).” 34 As the case study shows, the lecturer observes a discussion on religious truth issues among students whose religious self-understanding she only partially knows. The manner of the discussion points to a typical “student learning bottleneck” 35 in religious studies, namely the distinction between emic and etic 32 Wilke, Einführung, 293. 33 Wilke, Einführung, 294. 34 E-mail correspondence with the author from 27.10.2020. 35 Middendorf/ Shopkow, Bottlenecks, Overcoming. With their Decoding the Disciplines approach, the authors draw attention to the fact that teachers need to become aware of so-called “student learning bottlenecks” for their specific discipline in order to support students in the learning process. They have developed a model for this purpose, which Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 33 perspectives, which the lecturer picks up on and uses as an illustration for an explanation. In addition, it becomes clear that conceptual work (‘sect’) and the genesis of such terms require professional contextualisation. The situation description means that the discussion offers room for further teaching units that the lecturer can link to. Not only in this example, she describes the discussion as “civilised”, “quite peaceful” and “without conflict”. This suggests that similar discussions from her own experience have either been conducted more emotionally or she had the expectation that they could be conducted more emotionally, which would have required her to be more intense in her role as moderator of the discussion. In summary, her didactic action can be described as a moderating and explanatory reaction to interand intra-religious communication. Here it would be interesting to follow to what extent the students classify these scenarios and evaluate them for their learning progress, e. g., in teaching evaluations. The second example deals with the handling of emotions and individual experiences under the conditions of a heterogeneous student body and expresses the understanding of the role of the lecturer, who switches between moderator and discourse participant: 3.2 Controlled Allowing of Religious Communication The lecturer primarily teaches courses on Islam, which are not only aimed at religion students, but also at those in teacher training and are also attended by theology students. He sees his role as a lecturer in a value-free and non-emotional transfer of knowledge and emphasises his religious studies profession. However, it is important to him that students can also allow emotional reactions to teaching content and have space to share their own judgements or experiences, which he then moderates (e.g., on topics such as ritual circumcision of girls or Islamist extremism). He consciously allows the articulation of subjective experiences and gives an example: “I think this works best with topics that concern everyday religiosity. In a seminar on rites of passage in Islam, for example, we had a Muslim woman who could talk extensively about her wedding, which was beneficial for everyone. A young man with a Christian self-image even gave us voluntary input (with a picture show) on a fast-breaking meal to which he had been invited.” 36 In this context, the sharing of one’s own experiences is not can be accessed here: http: / / decodingthedisciplines.org/ . Last access: 27.02.2021. An essential moment of the approach is to illustrate to students how teachers themselves learn or face challenges and make this scientific thinking and action explicit. Using the example of teaching history, they show how this can be done (cf. Middendorf/ Pace/ Shopkow/ Diaz, Making). 36 E-mail correspondence with the author from 21.10.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 34 Sabrina Weiß only reserved for the students, but the lecturer consciously brings his religious approach into some teaching-learning situations. He justifies this as follows: “So I allow the personal-religious approach in a controlled way, despite all the emphasis on religious studies, because I think it makes it more vivid what certain aspects mean in concrete terms and experiential knowledge can thus be linked more strongly with subject knowledge. Moreover, I always imagine that this balancing act is exactly what teachers of religion and values and norms, for example, take back to school later on.” 37 The example illustrates how the heterogeneity of the students’ pre-assessment systems is actively included by the lecturer in teaching-learning situations and, in doing so, makes his personal and academic handling of it explicit for explanation on the basis of his own previous experiences. Here, heterogeneity does not only mean religious, ideological and cultural diversity, but also students who pursue different goals (degrees and professions) with their studies. The lecturer uses freedom from values, objectivity and freedom for personal development as standards for his didactic actions and takes the position that an interweaving of experiential and subject knowledge can strengthen the employability of student teachers in particular. The feedback from a university lecturer on contemporary research in religious studies shows that the didactic framing of religious communication requires careful handling because it must be ensured that students learn to distinguish personal experiences/ opinions from scientific arguments/ facts and that attributions based on personality traits must not lead to generalisations. As an example of ideological positioning, he cites students’ physical and nutritional practices (e. g. the assertion that vegetarians are ethically and morally better people) and an example in which a student was made an expert on her religion and unintended learning processes on the part of the students (e. g. “Islam” is characterised by the features of a certain tradition) had to be resolved. 38 Such situations require the ability to moderate and pay attention, for example, not to let interreligious dialogue situations among students stand uncommented, but to tie them back to professional debates and basic principles of academic work and communication. If, however, the teaching of religious studies subjects and the practice of a religious studies habitus do not succeed because, for example, the student preassessment systems continue to be communicated clearly and continuously, counselling is necessary to try to clarify the question of the “subject-teacher” fit, as the lecturer from Switzerland for teacher training affirms. She says: “There 37 E-mail correspondence with the author from 21.10.2020. 38 E-mail correspondence with the author from 22.10.2020. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 35 have also been students whom I recommended to study theology instead - which they then did, increased happiness being the result. Or students whom I recommended to take another subject […] and then teach denominational classes on the side.” 39 Essentially, the two case studies show a gradual difference in dealing with religious communication that can occur in teaching-learning situations. On the one hand, this is characterised by reactive didactic action, which is adapted to the situation. Religious communication, as long as it does not violate other people’s personal rights, is tolerated and taken as an opportunity to address ways of working and thinking in religious studies, so that students with their heterogeneous pre-assessment systems are guided to acquire a scientific habitus. On the other hand, lecturers consider a controlled allowance of religious communication in the teaching-learning situation as appropriate. 4 Conclusion The ability to “successfully deal with human diversity is a particularly important key competence in social, political and societal terms” 40 . This is not only gaining importance with regard to a plural society, but is concretely a necessity for common learning processes, which intend to avoid exclusion, for universities as places where diversity should long since not only be measured by the numbers of international students/ researchers and students with (family) migration histories. Apart from disciplines such as theology, religious studies, sociology of religion, Islamic studies, ethnology, cultural studies and regional studies (e. g. African studies, Indology), which deal concretely or peripherally with the phenomenon of “religion(s)” and which often attest themselves religious and cultural diversity competence and also articulate this as a learning goal for students (especially student teachers), a diversity-oriented (concretely: religionand worldviewsensitive) interested university didactics would be faced with the challenge of encouraging lecturers to reflect and at the same time preserve the independence of teaching in tension with socio-political demands. 39 E-mail correspondence with the author from 11.11.2020. 40 Pietzonka, Vielfalt, 147. At the same time, he points out that diversity competence has a normative character and that it cannot be the task of the university to specifically identify it as a learning outcome of university courses (Pietzonka, Vielfalt, 157). This shows the tension between “university independence and socio-political mandate” (Pietzonka, Vielfalt, 156), in which lecturers consequently also find themselves in dealing with religious and ideological diversity. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 36 Sabrina Weiß An essential aspect in supporting reflection processes seems to be to not only take up the topics of professionalisation and habitus development, individual fit, student pre-assessment systems and reflection on one’s own possibly religious or ideological standpoint when they are addressed by the students, but to implement them explicitly in the curriculum. However, this should be preceded by a process of reflection on the heterogeneity of student pre-assessment systems in the subject, which could be implemented, for example, via the Decoding the Disciplines approach by Middendorf and Shopkow, which both starts with lecturers’ reflection on their subject discipline and teaching and at the same time attempts to elicit typical and subject-specific obstacles to learning among students. The following questions could provide impetus for such a reflection process: • How do I as a teacher recognise that I am dealing with religious or ideological communication (e. g., in the form of an interreligious exchange) in a teachinglearning situation? • How do I as a teacher develop a way of dealing with religious and ideological communication/ diversity and in what way is the academic point of view articulated? • How should attributions addressing specific individuals/ groups with religious or ideological characteristics be dealt with? • Is the religious or ideological communication related to the teaching content or concrete events at the university? • What kind of moderation/ accompaniment, if any, is appropriate? • How can the teacher deal with such situations both professionally and socially? • What learning goals can be linked to these situations? • How can I organise examinations against the background of religious and ideological diversity? The above-mentioned case studies from religious studies teaching show different ways of dealing with religious and ideological communication that can occur in teaching-learning situations. It has been shown that the way in which this is dealt with depends strongly on the academic habitus of the lecturer, the content of the course and the social and religious-political context in which the university teaching takes place. The questions formulated in the conclusion can serve as a stimulus for lecturers to reflect on how to deal with religious and ideological diversity in university teaching and to initiate a debate on how diversity can be dealt with productively in terms of academic exchange with students rather than being viewed in a problem-centred way. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 37 Keywords Religious diversity, interreligious dialogue, freedom of religion Bibliography Aichinger, Regina u. a. (Hg.): Diversität an Hochschulen. Chancen und Herausforderungen auf dem Weg zu exzellenten und inklusiven Hochschulen, Norderstedt 2020. Auferkorte-Michaelis, Nicole/ Linde, Frank (Hg.): Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch, Opladen u. a. 2018. Baur, Katja/ Oesselmann, Dirk (Hg.): Religiöse Diversität und Pluralitätskompetenz. Eine Herausforderung für das Lernen, Lehren und Forschen an Hochschulen und Bildungseinrichtungen, Berlin 2017. Bernlochner, Max: Interkulturell-interreligiöse Kompetenz. Positionen und Perspektiven interreligiösen Lernens im Blick auf den Islam (Beiträge zur komparativen Theologie 13), Paderborn 2013. Bloch, Alina: Interreligiöses Lernen in der universitären Religionslehrerausbildung. 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