Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen Ein Modell für interreligiöses Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Alfred Garcia Sobreira-Majer, Yeliz Luczensky, Pavel Mikluscak, Vehid Podojak, Armin Wunderli (Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems) 1 Der Erwerb von interreligiösen Kompetenzen ist für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer unerlässlich, damit sie diversitätssensibel mit Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen religiösen Herkünften umgehen können. Ein Team von Lehrenden der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems (KPH) hat dafür ein Modell entwickelt, in dessen Mittelpunkt der Ansatz des interreligiösen Begegnungslernens steht. Es umfasst Phasen der biographischen Selbstreflexion, der direkten Begegnung von religiösen (katholisch, evangelisch, orthodox, freikirchlich, islamisch, alevitisch) und nichtreligiösen Studierenden, Vorträge von Experten und Expertinnnen nichtchristlicher Religionen und eine Phase des Interviews mit Angehörigen aus anderen Konfessionen und Religionen. Der Beitrag stellt den Theorierahmen, die Durchführung und eine erste Auswertung des Modells dar. Eine Untersuchung über den Wertewandel in Österreich zwischen den Jahren 1990 und 2018 zeigt, dass zwar die Gruppe der Konfessionslosen wächst, die Religiosität innerhalb der Konfessionen jedoch insgesamt nicht abnimmt. 2 Gemäß einer Forschungsarbeit aus Vorarlberg sind muslimische Jugendliche oft sehr religiös. 3 Ähnliches konstatiert eine Studie aus der Schweiz in Bezug auf die Freikirchen. 4 Diese Phänomene spiegeln sich in den Klassenzimmern: Religiöse und nichtreligiöse Kinder treffen aufeinander; Angehörige verschiedener Konfessionen und Religionen leben hier zusammen. Für die Lehrkraft bedeutet dies, dass sie selbst einen Zugang zum Phänomen Religion haben muss, um die familiären Prägungen, Wertorientierungen und allfällige Konflikte zu verstehen, die daraus entstehen können. Aus diesem Grund hat der Gesetzgeber in Österreich ent- 1 Die Autoren und die Autorin kommen aus folgenden Konfessionen bzw. Religionen: römisch-katholisch (Pavel Mikluscak), evangelisch (Alfred Garcia Sobriera-Majer), freikirchlich (Armin Wunderli), islamisch (Vehid Podojak), alevitisch (Yeliz Luczensky). 2 Aichholzer u. a., Quo vadis, Österreich? , 101-106. 3 Böheim-Galehr/ Kohler-Spiegel, Lebenswelten, 283. 4 Stolz u. a., Phänomen Freikirchen, 18. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 40 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli schieden, dass der Erwerb von interreligiösen Kompetenzen Teil der Curricula an Pädagogischen Hochschulen sein soll. 5 Allerdings wird in den Gesetzestexten nicht weiter ausgeführt, was unter interreligiösen Kompetenzen zu verstehen ist und wie solche erworben werden sollen. So überrascht es nicht, dass diese Vorgaben in unterschiedlichem Ausmaß und auf unterschiedliche Weise an den Pädagogischen Hochschulen umgesetzt werden. 6 Kritische Stimmen wiesen darauf hin, dass die Umsetzung - mit wenigen Ausnahmen - insgesamt mangelhaft sei. 7 Eine dieser Ausnahmen ist die Praxis an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems (KPH). In diesem Beitrag wird ein Modell des interreligiösen Lernens vorgestellt, das für die Ausbildung von Lehramtsstudierenden an der KPH entwickelt wurde. 1 Interreligiosität an der KPH Die Struktur der KPH begünstigt den Erwerb von interreligiösen Kompetenzen. Sie ist im Zuge der Entwicklung der österreichischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Richtung Pädagogische Hochschulen im Jahr 2007 als eine von christlichen Kirchen getragene Hochschule gegründet worden, deren Aufgabe die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern ist. Die ökumenisch ausgerichtete Hochschule wurde von ihren Trägern Schritt für Schritt zu einem ‚Haus der Religionen‘ weiterentwickelt, indem Kooperationen mit den Freikirchen in Österreich, der Islamischen Glaubensgemeinschaft, der Alevitischen Glaubensgemeinschaft in Österreich, der Israelitischen Kultusgemeinde und der Österreichischen Buddhistischen Religionsgesellschaft eingegangen wurden. Sie vereint jetzt - und das ist einzigartig in Europa - alle diese Konfessionen und Religionen unter einem Dach, sodass nun jede von ihnen dort ihre zukünftigen Religionslehrkräfte ausbilden kann. Die Religionsinstitute sind dem Vizerektorat für Religiöse Bildung und Interreligiösen Dialog sowohl als eigenständige Institute als auch als Religionen-Team zugeordnet und stehen somit unter einer gemeinsamen Verantwortung. Lehrende dieser Religionsgemeinschaften arbeiten in den Lehrveranstaltungen, in denen es um den Erwerb interreligiöser Kompetenzen geht, phasenweise zusammen. Auf diese Weise lernen die Studierenden nicht nur die einzelnen Religionen aus erster Hand kennen, sondern sie üben gemeinsam mit den Lehren- 5 Schnider, Interreligiöse Kompetenzen. 6 Schlager-Weidinger/ Lehmann, Ebenen. 7 Vgl. z. B. die kritische Stellungnahme von Seiten der Evangelischen Kirche in: Schiefermair, ‚Jedem Abschied wohnt ein Zauber inne …? ‘. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 41 den Formen des interreligiösen Dialogs ein. Die interreligiöse Kooperation gibt es an der KPH auf allen Ebenen: in der Ausbildung, Fort- und Weiterbildung, im Spezialforschungsbereich ‚Interreligiosität‘, in der Fachgruppe Religionspädagogik/ Interreligiosität, im Kompetenzzentrum für interkulturelles, interreligiöses und interkonfessionelles Lernen, im Projekt Interreligious literacy - gender - diversity und in der Hochschulpastoral. Das Netzwerk Interreligiosität vernetzt und koordiniert diese zahlreichen Einrichtungen und Initiativen. 8 Als konkretes Beispiel für interreligiöse Kooperation an der KPH wird in den folgenden Kapiteln ein Modell aus der Ausbildung der Primarstufenlehrer/ -lehrerinnen dargestellt. 2 Das Modell und seine Vorgeschichte Dieses Modell wurde von einem Team von Lehrenden der Religionspädagogik entwickelt. Dabei steht der Ansatz eines Lernens durch Begegnung, das in verschiedenen Formen realisiert wird, im Mittelpunkt. Das Modell wird exemplarisch in zwei Lehrveranstaltungen der Religionspädagogik umgesetzt, die beide im dritten Semester stattfinden: Grundlagen pluralitätsfähiger Religionspädagogik und Religiöse Diversität und interreligiöses Lernen . 9 Sie werden teilweise nach Konfessionen bzw. Religionen getrennt, teilweise in konfessionell-kooperativen bzw. religionskooperativen Phasen unterrichtet. In den letzten drei Studienjahren waren daran katholische, evangelische, orthodoxe, freikirchliche, islamische und alevitische Gruppen und deren Lehrende beteiligt, wobei die katholische Gruppe zahlenmäßig immer die größte Gruppe war. Mit dem Interreligiösen Begegnungslernen wird ein Ansatz weitergeführt, der an der KPH Wien/ Krems seit über zehn Jahren erprobt und auch beforscht wurde. 10 Er hat sich zuerst in der Religionslehrer- und -lehrerinnenbildung in den Jahren 2007-2017 bewährt. In Zusammenarbeit mit dem privaten Studiengang für das Lehramt für islamische Religion an Pflichtschulen (IRPA) fanden Begegnungstreffen zwischen christlichen (katholischen, evangelischen und orthodoxen) Studierenden der KPH und muslimischen Studierenden der IRPA statt, die in die Module zum interreligiösen Lernen in beiden Institutionen integriert waren. Ziel war, die Studierenden zu befähigen, in ihrem zukünftigen Berufsfeld als Religionslehrkräfte interreligiöse Lernprozesse zu initiieren und 8 KPH Wien/ Krems, Netzwerk Interreligiosität. 9 Vgl. KPH Wien/ Krems, Curriculum Bachelorstudium, 124f.184f. 10 Garcia Sobreira-Majer u. a., Interreligiöses Lernen in Begegnung; Abuzahra/ Garcia Sobreira-Majer, „Man kommt seiner eigenen Religion näher, man lernt die anderen zu verstehen und zu tolerieren“. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) zu begleiten. Ein evaluatives Forschungsprojekt zu diesen Begegnungen konnte einen Zuwachs an interreligiöser Kompetenz in den Dimensionen Interesse an der anderen Religion , Wissen über andere Religionen , Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Toleranz feststellen. Kurz zusammengefasst zeigten sich bei den Studierenden folgende Ergebnisse: • differenziertes Wissen über die andere und auch über die eigene Religion; • gestiegenes Interesse an der anderen Religion infolge des erworbenen Wissens; • Perspektivenwechsel bzw. Perspektivenübernahme bezüglich der anderen Religion; • Abbau von negativen Vorurteilen und ein Zuwachs an Toleranz und Respekt; • Wertschätzung der Atmosphäre der Offenheit und des gegenseitigen Respekts bei den Begegnungstreffen; sie hätte authentisches Reden erst möglich gemacht. 11 3 Interreligiöses Begegnungslernen als Mittelpunkt des Modells Der Theorierahmen für die Begegnungstreffen ist ein Konzept von interreligiösem Lernen, für das die Begegnung mit Angehörigen der anderen Religion unerlässlich ist. Der katholische Religionspädagoge Stephan Leimgruber hat sogar nur dieses als interreligiöses Lernen „im engeren Sinn“ 12 bezeichnet. Die Form des Lernens in direkter Begegnung zwischen den Angehörigen verschiedener Religionen ist für ihn der Dialog, „in dem sich beide Gesprächspartner gegenseitig zu respektieren und zu verstehen versuchen“ 13 . Als Vorzug von interreligiösem Begegnungslernen gilt, dass hier Angehörige einer Religion authentisch über ihren Glauben und ihre religiöse Praxis sprechen. 14 Dadurch werde Religion als „gelebte Religion“ sichtbar und aus einer Teilnehmer- und Teilnehmerinnenperspektive dargestellt, mit der sich die Lernenden auseinandersetzen könnten. Da Religion - nach Mirjam Schambeck - eine „existentielle Dimension“ 15 hat, sind für den Kompetenzerwerb „authentische Sprechsituationen“ 16 notwendig, in denen Personen nicht aus der Distanz, sondern aus eigener Erfahrung über das erzählen, was sie in ihrer Religion bewegt. 11 Garcia Sobreira-Majer u. a., Interreligiöses Lernen in Begegnung, 179-182. 12 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 13 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 14 Vgl. Rickers, Interreligiöses Lernen, 875. 15 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 16 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 42 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 43 „Authentizität“, wie sie hier angesprochen wird, meint sowohl Objektals auch Subjektauthentizität. 17 Objektauthentizität bezeichnet im Sinne von ‚Echtheit und Unverfälschtheit‘, dass die Religion sachgemäß und entsprechend ihrem Selbstverständnis dargestellt wird. Subjektauthentizität verweist „hingegen auf eine Lebensweise, in der individuelle oder kollektive Subjekte ihre ‚wirkliche‘, ‚wahre‘ Natur faktisch ausleben“ 18 , d. h. selbstbestimmt und frei von Zwängen leben können. Religion tritt folglich dort authentisch zutage, wo sie unverzerrt (‚objektauthentisch‘) dargestellt wird bzw. wo die Aussagen darüber aus eigener Erfahrung und Überzeugung (‚subjektauthentisch‘) erfolgen. 19 Das erste lässt sich überprüfen, wobei die Verifikation von den Kriterien für eine ‚unverzerrte Darstellung‘ abhängig sein wird. Das zweite entzieht sich einer Überprüfung, auch wenn in der Begegnung Authentizität subjektiv erfahren wird. Es ist daher sinnvoll, den Begriff des Authentischen differenziert zu verwenden. 20 Dem Konzept liegt ein pragmatischer Begriff von Begegnung zugrunde, wie ihn Rickers formuliert und von den „hehren Ansprüchen klassischer Begegnungsphilosophie“ 21 auf das Niveau der konkreten sozialen Realität heruntergebracht hat. Die Begegnungen im pädagogischen Kontext sind inszenierte Begegnungen. Sie sind Lernarrangements, die didaktisch und methodisch geplant und nicht zufällig sind. Sie zeichnen sich durch folgende Aspekte aus: • Die Begegnung ist auf das Gegenüber von Personen (nicht von Objekten) bezogen, die als gleichberechtigte Partner und Partnerinnen in einen Dialog miteinander eintreten. 22 • Ihr Ziel ist die Anbahnung eines besseren Verstehens von Menschen unterschiedlicher sozialer, kultureller oder religiöser Herkunft. 23 • Die Begegnung ist nicht nur zeitlich, sondern auch inhaltlich begrenzt, sie hat den Fokus auf bestimmte Fragestellungen. Sie macht neugierig und Lust auf Mehr. 24 17 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256f. 18 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256. 19 So lässt sich die Unterscheidung von Bauer etwas weiter fassen: Im Falle der Objektauthentizität entspricht die Darstellung der Sache, im Falle der Subjektauthentizität dem eigenen Selbst. Dies kann in einem Akt oder Prozess der Selbstverwirklichung geschehen oder ganz alltäglich in Handlungen oder Aussagen, die dem Selbst, d. h. seinen Überzeugungen und Erfahrungen entsprechen. 20 Der Frage nach ‚authentischen Interaktionen‘ widmet sich derzeit das Forschungsprojekt Interreligiöses Begegnungslernen an Schulen - eine Evaluationsforschung unter der Leitung von Alfred Garcia Sobreira-Majer und Karsten Lehmann. 21 Boehme/ Krobath, Begegnungslernen, 188. 22 Rickers, Begegnung, 114. 23 Vgl. Rickers, Begegnung, 115. 24 Vgl. Rickers, Begegnung, 115f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 44 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Didaktisch inszenierte Begegnungen haben ihre Stärke darin, dass die Teilnehmer/ Teilnehmerinnen ihre Inhalte und Einstellungen (wie z. B. religiöse Orientierung) aus einer Ich-Perspektive vertreten können und darin auch ihr Engagement und ihre Solidarität spüren lassen. 25 Katja Boehme unterscheidet verschiedene Formen der interreligiösen Begegnung zwischen Personen. Eine spezifische Form sind „didaktisch angeleitete teilnehmerorientierte Begegnungen unter den Teilnehmenden unterschiedlicher weltanschaulicher und/ oder religiöser Bekenntnisse“ 26 . Für das von ihr entwickelte - und vielfach an Schulen und Hochschulen erprobte - Konzept des fächerkooperierenden interreligiösen Begegnungslernens gilt folgende Definition: „Begegnungslernen bezeichnet […] • den didaktisch angeleiteten und begleiteten • themenzentrierten Austausch zwischen möglichst statusähnlichen Teilnehmern • in einem inhaltlich, zeitlich und räumlich begrenzten Rahmen (safe space), • der mehrperspektivische Reflexionsprozesse unter Berücksichtigung einer Konflikthermeneutik vorsieht, • die zur Anbahnung von inhaltlichen und prozessbezogenen Kompetenzen führen“ 27 . Darüber hinaus umfasse Interreligiöses Begegnungslernen • „den themenzentrierten Austausch unter religiös und säkular sozialisierten, möglichst statusähnlichen Teilnehmern • über ein religiös konnotiertes Thema aus der eigenen theologischen oder philosophisch-ethischen Fachperspektive • zur Anbahnung von inhaltlichen und prozessbezogenen interreligiösen Kompetenzen“ 28 . Mit einigen Modifikationen erfasst diese Definition auch jenes an der KPH Wien/ Krems entwickelte Modell, insbesondere in der zweiten Phase (siehe unten). ‚Begegnung‘ ist aber - nach Rickers - trotz seiner pragmatischen Funktion und seiner Operationalisierung in Konzepten des Begegnungslernens immer auch „ein Hoffnungsbegriff“, weil er von der Hoffnung und dem „Wunsch nach Verständigung“ 29 getragen ist. So sinnvoll ein pragmatischer Begegnungsbegriff 25 Vgl. Rickers, Begegnung, 116. 26 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 27 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 28 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 5. 29 Rickers, Begegnung, 116. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 45 auch sein mag, er reicht nicht aus, um das Besondere am Begegnungslernen zu erfassen. Zum einen sind Begegnungen bewusst gestaltete Lernarrangements, zum andern kann (und sollte) es gerade in ihnen oder durch sie zu „geglückter Begegnung“ 30 kommen, die wechselseitiges Verstehen und wertschätzendes Anerkennen möglich macht. Dies ist freilich nicht machbar, sondern unverfügbar. Kritische Stimmen gegen das Konzept des Begegnungslernens beziehen sich - mit Blick auf die Schule (und wohl auch Hochschule) - auf die fragliche Authentizität von Schüler-/ Schülerinnen-Aussagen, auf ihre Vereinnahmung als Experten/ Expertinnen ihrer Religion, auf die Asymmetrie von kleinen und großen Religionsgruppen und auf den Umstand, dass interreligiöse Begegnungen auch scheitern könnten. 31 Sie benennen zu Recht Probleme, die zu berücksichtigen sind, die aber durch entsprechende Vorbereitung und Strukturierung der Begegnungen konstruktiv bearbeitet werden können. 32 Interreligiöses Begegnungslernen will keinesfalls andere Formen des interreligiösen Lernens diskreditieren, auch nicht informierendes religionskundliches Lernen, weil es nicht zielführend ist, verschiedene (religions-)pädagogische Zugänge gegeneinander auszuspielen. Aus diesem Grund spricht einiges dafür, die Unterscheidung zwischen interreligiösem Lernen im weiteren und im engeren Sinn aufzugeben, weil sie genau dazu verführt. 33 Es geht vielmehr darum, die didaktischen Stärken und Grenzen jedes Zugangs auszuloten und sie dementsprechend einzusetzen. 34 4 Interreligiöses Begegnungslernen - die einzelnen Phasen des Modells an der KPH 4.1 Erste Phase: „Religion in meinem Leben“ - eine Selbstreflexion In der ersten Phase haben die Studierenden des dritten Semesters die Aufgabe, anhand von Leitfragen die eigene, lebensgeschichtlich gewordene Einstellung zu ihrer Bezugsreligion und zu anderen Religionen schriftlich zu reflektieren. 30 Schober, Was ist Begegnungslernen? Eine Annäherung, 42. 31 Vgl. Langenhorst, Trialogische Religionspädagogik; Zimmermann, Interreligiöses Lernen narrativ; Gärtner, Interreligiöses Begegnungslernen. 32 Vgl. zur Diskussion: Boehme u. a., Trialog, 4-7; Garcia Sobreira-Majer, Forschungsergebnisse, 317-321. 33 Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, 19 f., hat die Unterscheidung zwischen „im weiteren bzw. engeren Sinn“ daran festgemacht, ob interreligiöses Lernen ungeplant oder in einem intentional gesteuerten, pädagogischen Prozess stattfindet. 34 Mendl, Der fremde Andere, 117. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 46 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Es geht also darum, ein „Bewusstwerden des Eigenen“ 35 zu fördern. Da manche Studierende konfessionslos sind, wird in die Leitfragen der Begriff der Weltanschauung integriert. Die Fragen beziehen sich zum einen auf die eigene Biografie und fragen nach der Rolle von Religion in der Kindheit und nach möglichen Veränderungen im Jugendalter. Andererseits geht es um gegenwärtige positive und auch kritische Einstellungen zu Religion und was diese geprägt hat. Es wird nach der Bedeutung von Religion bzw. Weltanschauung oder von Werten für den Alltag gefragt und nach der Einstellung zu Andersgläubigen. Eine Frage bezieht sich auf das religiöse Selbstverständnis der Studierenden, was es für sie bedeute, „evangelisch/ katholisch/ orthodox/ freikirchlich/ muslimisch/ alevitisch oder nichtreligiös zu sein“ und ob dabei Personen, Orte oder Bücher eine Rolle spielen würden. Wie zu erwarten war, ergaben die Selbstflexionen der Studierenden ein buntes Bild an „religiös-weltanschaulichen Porträts“ 36 , die den Signaturen von Religion in der Moderne wie Individualisierung, Pluralisierung und Säkularisierung entsprachen. Auffällig war, dass mehrere Studierende angaben, sie hätten noch nie so bewusst über ihre Einstellung zu Religion reflektiert, geschweige denn mit jemandem darüber geredet. Auf die Frage nach der Einstellung gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen vertraten alle eine offene, tolerante und in keinem Fall abwertende Haltung. 37 4.2 Zweite Phase: Begegnungstreffen der Studierenden Nachdem die Studierenden zu Beginn des Semesters jeweils nach Konfessionen bzw. Religionen getrennt unterrichtet wurden, widmen sie sich nun dem interreligiösen Lernen in der Begegnung. Dazu setzen sie sich in gemischt-religiösen Gesprächsgruppen mit einer Fragestellung auseinander, die sie zum Gespräch über Religion aus ihrer jeweiligen Perspektive anregen soll: „Was ist Ihnen in Ihrer Religion/ Konfession bzw. Weltanschauung besonders wichtig? “ Diese Frage nimmt die Inhalte aus der Selbstreflexion der ersten Phase auf. Sie ist einfach formuliert, sodass zur Vorbereitung eine kurze Nachdenkpause ausreicht. Zudem ist sie so gestaltet, dass sowohl die ‚objektive‘ Seite der eigenen Religion bzw. Weltanschauung als auch die ‚subjektive‘ Seite, der persönliche Zugang, angesprochen werden. Sie soll subjektauthentisches Reden über das Thema ermöglichen und die Studierenden zu einer Stellungnahme zu Religion bewegen, die sich nicht im Allgemeinen verliert. Die Arbeit in der Gruppe beginnt daher 35 Vgl. Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 225. 36 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 249. 37 Vgl. die Differenzierung von schwacher und starker Toleranz bei Mendl, Der fremde Andere, 106f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 47 mit einer persönlichen Nachdenkphase mit Hilfe einiger schriftlicher Notizen, und geht dann zu einem Austausch über die jeweiligen Zugänge, Einstellungen und Wertungen weiter. Zum Abschluss vergleichen die Studierenden ihre Antworten und suchen nach dem Gemeinsamen und Unterschiedlichen in ihren Antworten und Zugängen und stellen die Ergebnisse im Plenum vor. Dort werden auch offene Fragen von den Lehrenden geklärt. 4.3 Dritte Phase: Begegnung mit einem Experten aus dem Judentum Da es an der KPH Wien/ Krems bisher keine jüdischen Studierenden gab, musste auf die in der zweiten Phase gegebene Dimension der Augenhöhe unter ‚statusähnlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern‘ verzichtet werden und es wurde für die Begegnung mit dem Judentum ein jüdischer Hochschullehrer eingeladen. Er verstand es, in seinem Vortrag die inhaltliche Ebene mit dem von ihm gelebten Judentum zu verbinden und dadurch einen lebendigen Eindruck in jüdisches Leben, Denken und Glauben zu geben. In den Rückmeldungen unterstrichen die Studierenden, dass sie wohl bisher „ein gewisses Grundwissen aus Serien, Filmen und Büchern“ gehabt, aber durch den Vortrag zum Beispiel gelernt hätten, „dass das Judentum viel mehr als eine Religion“ sei, nämlich auch „Ethnie, Kultur und Nation“. Das regte zum Nachdenken an und löste viele Fragen aus. Auch hier war das Besondere, dass im Vortrag nicht religionskundlich über das Judentum gesprochen, sondern jüdische Existenz in ihrem Selbstverständnis auf eine Weise präsentiert wurde, wie sie ein noch so gelehrter nicht-jüdischer Referent nicht hätte bieten können. 4.4 Vierte Phase: Religionen und Weltanschauungen im Interview In der vierten Phase des Modells haben die Studierenden die Aufgabe, eine Person einer anderen Konfession, Religion oder Weltanschauung zu interviewen und den Inhalt des Interviews später im Seminar zu präsentieren. Diese Aufgabenstellung ist von der Ausstellung „Religramme“ und dem davon angeregten religionspädagogischen Projekt Gesichter der Religionen von Hans Mendl inspiriert: • Die Ausstellung Religramme - Gesichter der Religionen der evangelisch-lutherischen Kirche Hannover (eröffnet im Mai 2017) hatte sich zur Aufgabe gemacht, die religiöse und kulturelle Vielfalt Niedersachsens für alle sicht-, hör- und erfahrbar zu machen. Sie bestand aus Porträts von 20 Frauen und Männern aus unterschiedlichen Religionsgemeinschaften, die sowohl auf Schautafeln in einer Ausstellung als auch auf Instagram zu sehen waren. Diese Personen erzählten, wer sie waren, woher sie kamen, wie es ihnen in DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 48 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Niedersachsen ging, und berichteten von ihren Religionen. Mit ihrem Gesicht repräsentierten sie ihren Glauben und ihre Religion. Ziel der Ausstellung war es, die religiöse und kulturelle Vielfalt deutlich zu machen, Vorurteile abzubauen und die Toleranz sowie das Miteinander zu stärken. • Angeregt durch die Religramme entwickelte der katholische Religionspädagoge Hans Mendl an der Universität Passau das Seminar Gesichter der Religionen mit der Intention, Studierende auf den Umgang mit religiöser Heterogenität vorzubereiten. 38 Sie sollten Menschen, die einer anderen Religion oder Konfession als der eigenen angehören, interviewen und die Antworten auf einer Schautafel präsentieren. Die Interviewfragen basierten auf zentralen Dimensionen von Religion wie z. B. Lehre, Orte, Symbole, Gebete und Riten, Alltag und Emotionen. 39 Bevor die Studierenden die Interviewpartner/ -partnerinnen befragten, erprobten sie die Fragen an sich selbst. Auf die Befragung der Menschen aus einer anderen Religion bereiteten sich die Studierenden so vor, dass sie sachliche Informationen zur Religion der zu interviewenden Person sammelten und dieser der Gruppe präsentierten. 40 Die Schautafeln wurden veröffentlichten und zeigten Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Bedeutung von Religion. 41 Erklärtes Ziel von Mendl war es, die Studierenden für die Wahrnehmung von Differenzen zu schulen und zur Einsicht zu bewegen, dass wirkliche, ‚starke‘ Toleranz erst dann besteht, wenn andere trotz aller wahrgenommenen Differenzen anerkannt werden. 42 Die Aufgabenstellung für die Studierenden an der KPH lautet: „Wählen Sie eine Konfession/ Religion, die nicht die Ihre ist. Erarbeiten Sie sich Grundwissen zu dieser Religion. Suchen Sie eine Person dieser Konfession/ Religion - wenn möglich Studierende der KPH Wien/ Krems - und interviewen Sie diese zu Ihrer Konfession/ Religion nach einem Interviewleitfaden. Sie können auch eine Person wählen, die sich als nichtreligiös versteht. Fassen Sie das Interview schriftlich zusammen. Erarbeiten Sie aus den Ergebnissen eine kurze Präsentation, mit der Sie diese Person, ihre Aussagen und ihre Einstellungen zur Religion präsentieren.“ Die Arbeitsauftrag nimmt wichtige Aspekte aus den beiden genannten Projekten auf, erfolgt aber unter anderen Bedingungen und setzt eigene Akzente. 38 Mendl, Gesichter der Religionen, 321. 39 Porzelt, Grundlegung religiösen Lernens, 45-107. 40 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 41 Mendl, Gesichter der Religionen, 322. 42 Vgl. zur Unterscheidung von schwacher und starker Toleranz: Mendl, Der fremde Andere, 106f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 49 Die Teilnehmenden sind Lehramtsstudierende der Primarstufenausbildung, also zukünftige Volksschullehrer/ -lehrerinnen. Von ihnen werden nur wenige einen Schwerpunkt Religion wählen und in Zukunft Religion unterrichten. Ihr Verhältnis zu Religion unterscheidet sich daher zum Großteil deutlich von dem der katholischen Religion-Studierenden an der Universität Passau. Es war daher naheliegend, den Kreis der zu interviewenden Personen auch auf Personen einer nichtreligiösen Weltanschauung auszuweiten und damit dem Umstand Rechnung zu tragen, dass Religion im Zeichen der Moderne von religiöser Pluralität und Säkularität geprägt ist. Ohne sie lässt sich das religiöse Spektrum nicht umfassend darstellen. So können auch Argumente einer atheistischen Religionskritik zu Wort kommen und damit die Diskussion anregen. Anders als im Seminar in Passau ist nicht die Präsentation auf Schautafeln das Ziel, sondern im Sinne einer stärkeren Prozessorientierung das Interview mit den religiösen oder nichtreligiösen Personen. Das soll auch der Titel Religionen und Weltanschauungen im Interview deutlich machen. Es ist als eine didaktisch inszenierte Begegnung zu verstehen, die - vor allem wenn Studierende als Interviewpartner/ -partnerinnen zur Verfügung stehen - auch auf Augenhöhe geschieht. Wie im Projekt Gesichter der Religionen haben die Studierenden den Interviewleitfaden in der ersten Phase unter dem Titel Religion in meinem Leben schon auf sich selbst angewendet. Er ist im KPH-Modell stark biographisch ausgerichtet, damit Religion in ihrer Verwobenheit in die eigene Lebensgeschichte reflektiert werden kann. Als Vorbereitung für das Interview erarbeiten sich die Studierenden Grundwissen über die jeweilige Religion oder Weltanschauung. Sie suchen - entweder in Einzelarbeit oder zu zweit - eine Person aus, die sie interviewen wollen. Dafür kommen in erster Linie Studienkollegen und -kolleginnen, aber auch andere Personen aus dem Umkreis der Studierenden in Frage. Dabei erwies sich die Entdeckerfreude der Studierenden als produktiv. Eine von ihnen wollte schon lange einmal die Kirche kennenlernen, an der sie immer vorbeiging. Es war eine Freikirche und das Gespräch mit einem Gemeindemitglied für sie eine neue Entdeckung. Eine andere wählte die jüdische Nachbarsfamilie im Haus, zu der sie bislang keinen Kontakt hatte. Bei der Darstellung der interviewten Personen wurden nur Alter und Geschlecht genannt. Auf ein Foto wurde auf ihren Wunsch verzichtet. Unter dem Schutz der Anonymität fiel es leichter, sich auf ein Interview einzulassen und ein offenes Gespräch zu führen. Das Ergebnis der Interviews konnten die Studierenden in einer selbst gewählten Form darstellen. So entstanden unterschiedliche Präsentationen: Wand-Plakate, PowerPoint-Präsentationen, Videos etc. Unmittelbar nach der Präsentation wurden die Studierenden angesprochen, welche Reaktionen das Interview bei DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 50 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli ihnen ausgelöst hatte. Spannend waren auch die Fragen, ob die Studierenden, die der präsentierten Religion angehörten, sich in der Präsentation wiedergefunden oder was sie anders dargestellt hätten. 4.5 Fünfte Phase: Abschlussreflexionen Die letzte Phase in diesem Modell ist eine abschließende schriftliche Reflexion des interreligiösen Projekts. Dabei bezogen sich die meisten Rückmeldungen auf die Begegnungstreffen, die als besonders interessant erlebt wurden, aber auch durch die Interviews hatten die Studierenden nach ihrer Wahrnehmung einiges Neues gelernt: • Atmosphäre: In ihren Reflexionen 43 hoben die Studierenden hervor, dass das „offene Format“ es ermöglicht habe, „in einer angenehmen Atmosphäre einen offenen Dialog“ zu führen, in dem jede Person „Fragen über eine andere Religion stellen konnte, ohne Angst zu haben, dass diese falsch aufgefasst werden könnten“. Diese Sorge sei oft eine Hürde, die man sich nicht zu übersteigen traue. Das Gruppengespräch wurde als ein „safe space“ erlebt. Diese „Offenheit und Akzeptanz gegenüber anderen Religionen und Konfessionen“ hatten die Studierenden nicht erwartet, sie war für eine Teilnehmerin „faszinierend“, eine andere machte sie „glücklich“. Das war möglich, obwohl viele Studierende einander vorher nicht gekannt hatten, weil sie verschiedenen Seminargruppen angehörten. Die gute Atmosphäre wirkte sich positiv auf das aus, was Studierende als ihren „Lerngewinn“ bezeichneten: • Zuwachs an religionskundlichem Wissen: Als Lerngewinn sahen die Studierenden unter anderem ihren Zuwachs an Wissen, z. B. über den Sikhismus, über die serbisch-orthodoxe Slava („Fest des Hauspatrons“) oder über konfessionelle Unterschiede innerhalb des Christentums. Sie lernten in der Begegnung mit muslimischen Studienkollegen und -kolleginnen, dass man eine Religion, wie z. B. den Islam, differenzierter sehen müsse, weil er ganz unterschiedlich ausgelegt und gelebt werden könne, wie sich aus einem Gespräch über die Arten der Kleidung und der jeweiligen Gebetspraxis ergab. • Wahrnehmung von Differenzen: Im schriftlichen Feedback wurde die Lebhaftigkeit der Diskussion spürbar, weil hier grundlegend unterschiedliche Werteinstellungen aufeinandertrafen und sich die Gesprächtsteilnehmer/ -teilnehmerinnen im Sinne einer Differenzhermeneutik 44 mit Erfahrungen 43 Sie wurden auf einer Lernplattform abgelegt und liegen den Verfasserinnen und Verfassern vor. Zitate, Formulierungen daraus sind im Folgenden mit „…“ gekennzeichnet. Es liegt auf der Hand, dass diese Rückmeldungen ein ausführlicheres evaluatives Forschungsprojekt nicht ersetzen können. Ein solches steht noch aus. 44 Vgl. Mendl, Der fremde Andere. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 51 von Fremdheit auseinandersetzen mussten, die sie selbst „überrascht“ haben. Gerade die Unterschiede und „kontroversen Meinungen“ erwiesen sich als anregend und produktiv, weil die Studierenden sich mit anderen Perspektiven konfrontiert sahen. Der Aussage der einen, dass für sie „die Religion des [meines] Partners keine große Rolle spiele, sofern er nicht radikal sei“, stieß auf die Haltung von zwei Studierenden einer anderen Konfession, „dass es für ihre Familie und somit auch für sie nicht in Ordnung wäre, wenn der Partner/ die Partnerin andersgläubig sei. Sie würden die Beziehung beenden, wenn die Eltern dies für richtig hielten“. • Abbau von Vorurteilen, gesteigerter Respekt vor Andersdenkenden: Die Studierenden stellten fest, dass Missverständnisse und Vorurteile ausgeräumt werden konnten. Als Beispiel führten sie die Frage nach der Beziehung von Mann und Frau nach islamischem Verständnis an. Eine Studierende berichtete, wie sie im Gespräch erfuhr, „dass die Frau dem Mann vor Gott im Koran gleichgestellt“ sei und dass diese „abwertende“ Haltung gegenüber den Frauen eine „Kultur-Angelegenheit“ sei. Ein Student warnte ganz generell vor vorschnellem Urteilen: „Sein eigenes Bild sollte man sich dann erst machen, wenn ein konkreter Zugang und eine Erfahrung besteht.“ Vielfach sprachen die Studierenden von einem gesteigerten Respekt gegenüber Andersgläubigen bzw. Andersdenkenden. • Feststellung von Gemeinsamkeiten: Interessant waren auch die Gemeinsamkeiten, die die Studierenden zwischen ihren verschiedenen Zugängen feststellten: Da war zum einen die „offene“ Gottesfrage, verbunden mit der Frage nach der Theodizee. Einer Gruppe war aufgefallen, „dass viele StudentInnen [in der Gesprächsgruppe] an eine höhere Macht glauben, diese aber nicht genau einordnen können“. Denn die große Frage, die sich gestellt habe, sei: „Warum gibt es trotz allem so viel Schlechtes auf der Welt (hungernde Kinder, Klimawandel, Mord etc.).“ Ebenso hielten die Studierenden fest, dass sie „alle, selbst ohne Bekenntnis, an eine Gerechtigkeit glaubten. Für die einen war diese eine irdische und für die anderen eine überirdische Kraft.“ • Die Sichtweise der Konfessionslosen: Die Teilnahme von konfessionslosen Studierenden brachte eine interessante Dynamik ins Gespräch, weil sie danach befragt wurden, wie sie denn Feste wie Weihnachten und Ostern feiern würden. Eine von ihnen beschreibt ihre Erfahrung: „Für mich war es ein wenig einschüchternd, so viele Fragen zu bekommen. Ich spürte ein wenig Verwunderung von den Menschen, als ich erwähnte, dass Ostern und Weihnachten ein Fest in unserer Familie ist, wie für jede andere Familie, die dieses Fest feiert. Bei uns hat es jedoch andere Hintergründe.“ • Neid, Neugier, Kritik: Interessant waren die Ergebnisse aus dem mündlichen Nachgespräch in einer katholischen Gruppe. Dort hatten die Studierenden die DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 52 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli methodische Anregung, ein Wort zu wählen, mit dem sie ihre Erfahrung mit der Begegnung zusammenfassend charakterisieren könnten. So entstanden drei Wortgruppierungen: Neid, Neugier, Kritik. Unter dem von vielen gewählten Stichwort „Neid“ äußerten die Studierenden ihre Bewunderung gegenüber andersgläubigen, überwiegend orthodoxen und muslimischen, Studienkollegen/ -kolleginnen: Diese hätten durch ihren „festen“ Glauben einen Halt, eine existentielle Verankerung im Leben, die man selber gerne haben möchte. Unter „Neugier“ wurde das religionswissenschaftliche Interesse subsumiert, im Gespräch über eine andere Religion und ihre Traditionen Neues erfahren zu können. Zu „Kritik“ fanden sich einige wenige Äußerungen - überwiegend in Richtung katholische Kirche und Islam -, die sich auf Bevormundung seitens der religiösen Autoritäten und auf den Missbrauch der Religion für politische Zwecke bezogen. 5 Fazit Insgesamt ergeben die Rückmeldungen, dass die Gespräche in interreligiöser Begegnung als äußerst positiv und horizonterweiternd bewertet wurden. Sie hätten zum vertieften Nachdenken sowohl über die eigene Religion als auch über die der anderen geführt. Das hängt im Wesentlichen damit zusammen, dass in der Begegnung Religion nicht nur als Wissensbestand, sondern auch als Lebenspraxis der Teilnehmer/ Teilnehmerinnen erfahrbar wurde. Sie sprachen über ihre Einstellungen zu Religion aus eigener Erfahrung bzw. Überzeugung, d. h. in subjektiver Authentizität. 45 Im Hin und Her von informativen Phasen und Begegnungsphasen werden nach dem vorgestellten Modell Aspekte vermittelt, die Studierende Stück für Stück zu einem Gesamtbild der jeweiligen Religion zusammenfügen können, das sich aus erworbenem Wissen und eigenen Erfahrungen und Begegnungen speist. 45 Vgl. Bauer, Religionsunterricht für alle, 256 f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter A Model for Interreligious Learning in Teacher Education translated by David O’Neill The acquisition of interreligious competencies is essential for future teachers so that they can deal with pupils from different religious backgrounds in a diversity-sensitive way. A team of teachers at the Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems (KPH) has developed a model for this, centred on the approach of interreligious encounter learning. It includes phases of biographical self-reflection, direct encounters between religious (Catholic, Protestant, Orthodox, Free Church, Islamic, Alevi) and non-religious students, lectures by experts from non-Christian religions and a phase of interviews with members of other denominations and religions. The article presents the theoretical framework, the implementation and a first evaluation of the model. A study on the change in values in Austria between 1990 and 2018 shows that while the group of non-denominational people is growing, religiosity within denominations is not decreasing overall. 1 According to a research study from Vorarlberg, Muslim youth are often very religious. 2 A study from Switzerland states something similar with regard to the free churches. 3 These phenomena are mirrored in the classrooms: Religious and non-religious children meet; members of different denominations and religions coexist and interact. For teachers, this means that they themselves must have access to the phenomenon of religion in order to understand the family imprints, value orientations and possible conflicts that can arise from this. For this reason, the legislator in Austria has decided that the acquisition of interreligious competencies should be part of the curricula at teacher training colleges. 4 However, the legal texts do not further specify what is meant by interreligious competencies and how they are to be acquired. It is therefore not surprising that these requirements are implemented to varying degrees and in different ways at the teacher training colleges. 5 Critical voices pointed out that the implementation 1 Aichholzer et al, Quo vadis, Österreich? , 101-106. 2 Böheim-Galehr/ Kohler-Spiegel, Lebenswelten, 283. 3 Stolz et al., Phänomen Freikirchen, 18. 4 Schnider, Interreligiöse Kompetenzen. 5 Schlager-Weidinger/ Lehmann, Ebenen. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 54 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli - with a few exceptions - is deficient overall. 6 One of these exceptions is the practice at the Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems (KPH). This paper presents a model of inter-religious learning developed for the training of teachers at KPH. 1 Interreligiosity at KPH The structure of KPH favours the acquisition of interreligious competences. In the course of the development of Austrian teacher education towards teacher training colleges, it was founded in 2007 as a college supported by Christian churches, whose task is to form teachers and provide further training. The ecumenically oriented university was developed step by step by its sponsors into a ‘House of Religions ’ by entering into cooperations with the Austrian Free Churches, the Islamic Religious Community, the Alevi Religious Community in Austria, the Jewish Religious Community and the Austrian Buddhist Religious Society. It now unites - and this is unique in Europe - all these denominations and religions under one umbrella, so that each of them can now train their future religious education teachers there. The religious institutes are assigned to the Vice-Rectorate for Religious Education and Interreligious Dialogue both as independent institutes and as a religious team, meaning they act under a common responsibility. Teachers from these religious communities work together in phases in the courses that deal with the acquisition of interreligious competences. In this way, students not only learn about the individual religions first-hand, but they also practise forms of interreligious dialogue together with the teachers. Interreligious cooperation exists at all levels at the KPH: in teacher training and further education, in the special research area ‘Interreligiosity ’ , in the specialist group for religious education/ interreligiosity, in the competence centre for intercultural, interreligious and interconfessional learning, in the project Interreligious literacy - gender - diversity and in university pastoral care. The Network Interreligiosity links and coordinates these numerous institutions and initiatives. 7 As a concrete example of interreligious cooperation at the KPH, a model from the training of primary school teachers is presented in the following chapters. 6 Cf. e. g. the critical statement by the Protestant Church in: Schiefermair, ‘Jedem Abschied wohnt ein Zauber inne …? ’. 7 KPH Wien/ Krems, Netzwerk Interreligiosität. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 55 2 The Model and its Background This model was developed by a team of religion teachers. It focuses on the approach of learning by encounter, which is realised in various forms. The model is exemplarily implemented in two courses of religious education, both of which take place in the third semester: Fundamentals of Plurality-Enabled Religious Education and Religious Diversity and Interreligious Learning . 8 Partly, they are separated according to their respective denominations or religions, partly, they are taught in denominational-cooperative or religious-cooperative phases. In the last three academic years, Catholic, Protestant, Orthodox, Free Church, Islamic and Alevi groups and their teachers were involved, whereby the Catholic group was always the largest group numerically. With Interreligious Encounter Learning, an approach is being continued that has been tested and also researched at the KPH Vienna/ Krems for over ten years. 9 It first proved its worth in religion teacher training in the years 2007-2017. In cooperation with the private study programme for teaching Islamic religion at compulsory schools (IRPA), encounter meetings were held between Christian (Catholic, Protestant and Orthodox) students from KPH and Muslim students from IRPA, which were integrated into the modules on interreligious learning in both institutions. The aim was to enable the students to initiate and accompany interreligious learning processes in their future professional field as teachers. An evaluative research project on these encounters was able to determine an increase in interreligious competence in the dimensions of interest in the other religion, knowledge about other religions, ability to adopt perspectives and tolerance. Briefly summarised, the students showed the following results: • differentiated knowledge about the other religion and also about their own one; • increased interest in the other religion as a result of the knowledge acquired; • change of perspective or adoption of perspective with regard to the other religion; • reduction of prejudices and an increase in tolerance and respect; • appreciation of the atmosphere of openness and mutual respect at the encounter meetings; it had made authentic conversation possible in the first place. 10 8 Cf. KPH Wien/ Krems, Curriculum Bachelorstudium, 124f.184f. 9 Garcia Sobreira-Majer et al., Interreligiöses Lernen in Begegnung; Abuzahra/ Garcia Sobreira-Majer, „You come closer to your own religion, you learn to understand and tolerate the others.“ 10 Garcia Sobreira-Majer et al., Interreligiöses Lernen in Begegnung, 179-182. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 3 Interreligious Encounter Learning as the Centre of the Model The theoretical framework for the encounter meetings is a concept of interreligious learning for which meeting members of the other religion is essential. The Catholic religious educator Stephan Leimgruber has even described only this as interreligious learning “in the narrow sense” 11 . For him, the form of learning in direct encounter between members of different religions is dialogue, “in which both interlocutors try to respect and understand each other” 12 . The advantage of interreligious learning through encounter is that members of a religion speak authentically about their beliefs and religious practices. 13 In this way, religion becomes visible as a “lived religion” and is presented from a participant ’ s perspective with which the learners can come to terms. Since religion - according to Mirjam Schambeck - has an “existential dimension” 14 , “authentic speaking situations” 15 are necessary for the acquisition of competence, in which people do not distantly talk about what affects them in their religion, but from their own experience. “Authenticity”, as it is addressed here, means both object and subject authenticity. 16 Object authenticity, in the sense of ‘genuineness and unadulteratedness ’ , means that the religion is presented appropriately and according to its self-understanding. Subject authenticity, on the other hand, “refers to a way of life in which individual or collective subjects can live out their ‘real ’ , ‘true ’ nature in a factual way” 17 , i. e. they can live in a self-determined way, free from constraints. Religion therefore appears authentic where it is presented undistorted (‘objectauthentic ’ ) or where the statements about it are made from one ’ s own experience and conviction (‘subject-authentic ’ ). 18 The first can be verified, whereby the verification will depend on the criteria for an ‘undistorted representation ’ . The second eludes verification, even if authenticity is subjectively experienced 11 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 12 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 13 Cf. Rickers, Interreligiöses Lernen, 875. 14 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 15 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 16 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256f. 17 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256. 18 In this way, Bauer’s distinction can be understood somewhat more broadly: In the case of object authenticity, the representation corresponds to the thing; in the case of subject authenticity, it corresponds to one’s self. This can happen in an act or process of self-realisation or quite everyday in actions or statements that correspond to the self, i. e. one’s beliefs and experiences. 56 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 57 in the encounter. It therefore makes sense to use the concept of the authentic in a differentiated way. 19 According to Rickers, the concept is based on a pragmatic notion of encounter. He brought it down from the “lofty claims of classical encounter philosophy” 20 to the level of concrete social reality. The encounters in the pedagogical context are staged, they are learning arrangements that are didactically and methodically planned and not random. They are characterised by the following aspects: • The encounter is related to the counterpart of persons (not objects) who enter a dialogue with each other as equal partners. 21 • Its aim is to initiate a better understanding between people of different social, cultural or religious backgrounds. 22 • The encounter is not only limited in time but also in content; it focuses on specific questions. It arouses curiosity and makes people want more. 23 Didactically staged encounters have their strength in the fact that the participants can represent their contents and attitudes (such as religious orientation) from a first-person perspective and in this way also make their commitment and solidarity felt. 24 Katja Boehme distinguishes between different forms of interreligious encounters. One specific form is “didactically guided participant-oriented encounters among participants of different ideological and/ or religious confessions” 25 . The following definition applies to the concept of interreligious encounter learning, which she has developed - and which has been tested many times in schools and universities: “Encounter learning describes […] • the didactically guided and accompanied • exchange between participants who are as similar in status as possible • in a framework that is limited in terms of content, time and space (safe space), • which provides for multi-perspective reflection processes taking into account a conflict hermeneutics, 19 The research project Interreligious Encounter Learning in Schools - an Evaluation Research led by Alfred Garcia Sobreira-Majer and Karsten Lehmann is currently dedicated to the question of ‘authentic interactions’. 20 Boehme/ Krobath, Begegnungslernen, 188. 21 Rickers, Begegnung, 114. 22 Cf. Rickers, Begegnung, 115. 23 Cf. Rickers, Begegnung, 115f. 24 Cf. Rickers, Begegnung, 116. 25 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 58 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli • which lead to the development of content-related and process-related competences” 26 . Furthermore, interreligious encounter learning includes • “the topic-centred exchange among religiously and secularly socialised participants of similar status, if possible • on a religiously connoted topic from one ’ s own theological or philosophicalethical subject perspective • to initiate content-related and process-related interreligious competences” 27 . With some modifications, this definition also covers the model developed at the KPH Vienna/ Krems, especially in the second phase (see below). However, ‘encounter ’ is - according to Rickers - despite its pragmatic function and its operationalisation in concepts of encounter learning always also “a concept of hope”, because it is borne by hope and the “desire for understanding”. 28 As meaningful as a pragmatic concept of encounter may be, it is not sufficient to grasp what is special about encounter learning. On the one hand, encounters are consciously designed learning arrangements; on the other hand, it is precisely in them or through them that “successful encounters” 29 can (and should) occur, which make mutual understanding and appreciative recognition possible. Admittedly, this is not feasible, but unavailable. Critical voices against the concept of encounter learning refer - with a view to schools (and probably also universities) - to the questionable authenticity of pupils ’ statements, to their appropriation as experts of their religion, to the asymmetry of small and large religious groups and to the fact that interreligious encounters could also fail. 30 They rightly point out problems that have to be taken into account, but which can be dealt with constructively through appropriate preparation and structuring of the encounters. 31 Interreligious encounter learning does not want to discredit other forms of interreligious learning, not even informative religious studies learning, because it is not helpful to play off different (religious) pedagogical approaches against each other. For this reason, there is a case for abandoning the distinction between interreligious learning in the broader and narrower sense, because this is 26 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 27 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 5. 28 Rickers, Begegnung, 116. 29 Schober, Was ist Begegnungslernen? Eine Annäherung, 42. 30 Cf. Langenhorst, Trialogische Religionspädagogik; Zimmermann, Interreligiöses Lernen narrativ; Gärtner, Interreligiöses Begegnungslernen. 31 Cf. for discussion: Boehme et al, Trialog, 4-7; Garcia Sobreira-Majer, Forschungsergebnisse, 317-321. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 59 precisely what it tempts us to do. 32 Rather, it is a matter of sounding out the didactic strengths and limitations of each approach and using them accordingly. 33 4 Interreligious Encounter Learning - The Individual Phases of the KPH Model 4.1 First Phase: “Religion in my life” - A Self-Reflection In the first phase, third semester students are to reflect their own attitudes to their reference religion and to other religions, which have become part of their life history, by writing down guiding questions. The aim is thus to promote a “becoming aware of one ’ s own” 34 . Since some students are non-denominational, the concept of worldview is integrated into the guiding questions. On the one hand, the questions refer to one ’ s own biography and ask about the role of religion in childhood and possible changes in adolescence. On the other hand, it is about current positive and also critical attitudes towards religion and what has shaped them. Questions are asked about the significance of religion, worldview or life values and about attitudes towards people of other faiths. One question refers to the students ’ religious self-image, what it means to them “to be Protestant/ Catholic/ Orthodox/ Free Church/ Muslim/ Alevi or non-religious” and whether people, places or books play a role in this. As was to be expected, the students ’ self-reflections produced a colourful picture of “religious-ideological portraits” 35 that corresponded to the signatures of religion in modernity such as individualisation, pluralisation and secularisation. It was striking that several students stated that they had never reflected so consciously on their attitude to religion, let alone talked about it with anyone. When asked about their attitude towards other religions and world views, all of them had an open, tolerant and in no way derogatory attitude. 36 32 Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, 19 f., has made the distinction between “in the broader or narrower sense” based on whether interreligious learning takes place unplanned or in an intentionally controlled, pedagogical process. 33 Mendl, Der fremde Andere, 117. 34 Cf. Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 225. 35 Cf. Kunstmann, Religionspädagogik, 249. 36 Cf. on the distinction between weak and strong tolerance in Mendl, Der fremde Andere, 106f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 60 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli 4.2 Second Phase: Student Encounters After the students were taught separately according to denominations or religions at the beginning of the semester, they now devote themselves to interreligious learning in the encounter. To this end, they engage in mixed-religious discussion groups with a question that is intended to stimulate them to talk about religion from their respective perspectives: “What is particularly important to you in your religion/ denomination or worldview? ” This question takes up the content of the self-reflection phase. It is formulated simply so that a short pause for reflection is sufficient for preparation. Moreover, it is designed in such a way that both the ‘objective ’ side of one ’ s own religion or worldview and the ‘subjective ’ side, the personal approach, are addressed. It should enable subjectauthentic talking about the topic and encourage the students to take a stand on religion that does not get lost in generalities. The work in the group therefore begins with a personal reflection phase with the help of some written notes, and then moves on to an exchange about the respective approaches, attitudes and evaluations. Finally, the students compare their answers and look for similarities and differences in their answers and approaches and present the results in plenary. There, open questions are also answered by the teachers. 4.3 Third Phase: Meeting a Judaism Expert Since there had not been any Jewish students at the KPH Vienna/ Krems so far, the dimension of eye level among ‘similar-status participants ’ given in the second phase had to be spared and a Jewish university lecturer was invited for the encounter with Judaism. In his lecture, he was able to connect the content level with the Judaism he lived and thus give a lively impression of Jewish life, thinking and faith. In their feedback, the students emphasised that they previously had “a certain basic knowledge from series, films and books”, but had learned through the lecture, for example, “that Judaism is much more than a religion”, namely also “ethnicity, culture and nation”. This was thought-provoking and triggered many questions. Here, too, what was special was that the lecture did not talk about Judaism in terms of religious studies, but presented Jewish existence in its self-understanding in a way that a non-Jewish speaker, no matter how learned, could not have offered. 4.4 Fourth Phase: Interviewing Religions and Worldviews In the fourth phase of the model, students have the task of interviewing a person of another denomination, religion or worldview and afterwards presenting the Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 61 outcomes in the seminar. This task is inspired by the exhibition “Religramme” and the religious education project Faces of Religions by Hans Mendl: • The exhibition Religramme - Faces of the Religions of the Evangelical Lutheran Church in Hanover (opened in May 2017) set itself the task of making the religious and cultural diversity of Lower Saxony visible, audible and tangible for everyone. It consisted of portraits of 20 women and men from different religious communities, both on display boards in an exhibition and on Instagram. These people told who they were, where they came from, how they were doing in Lower Saxony, and talked about their religions. With their faces, they represented their faith and religion. The aim of the exhibition was to make religious and cultural diversity clear, to break down prejudices and to strengthen tolerance and togetherness. • Inspired by the Religramme , the Catholic religious educator Hans Mendl developed the seminar Faces of Religions at the University of Passau with the intention of preparing students to deal with religious heterogeneity. 37 They were to interview people who belong to a religion or denomination other than their own and present the answers on a display board. The interview questions were based on central dimensions of religion such as doctrine, places, symbols, prayers and rites, everyday life and emotions. 38 Before the students interviewed the interviewees, they tested the questions on each other. The students prepared themselves for the interview with people from another religion by collecting factual information about the respective religion and presenting it to the group. 39 The published charts showed the differences and similarities in the life-historical and life-world meaning of religion. 40 Mendl ’ s stated goal was to train the students to perceive differences and to make them realise that real, ‘strong ’ tolerance only exists when others are recognised despite all perceived differences. 41 The assignment for the students at KPH is: “Choose a denomination/ religion that is not yours. Acquire basic knowledge about this religion. Find a person of this denomination/ religion - if possible students of KPH Vienna/ Krems - and interview them about your denomination/ religion according to an interview guideline. You can also choose a person who sees him/ herself as non-religious. Summarise the interview in writing. From the results, develop a short presen- 37 Mendl, Gesichter der Religionen, 321. 38 Porzelt, Grundlegung religiösen Lernens, 45-107. 39 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 40 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 41 Cf. on the distinction between weak and strong tolerance: Mendl, Der fremde Andere, 106f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 62 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli tation that you use to present this person, their statements and their attitudes towards religion.” The work assignment takes up important aspects from the two projects mentioned, but is carried out under different conditions and sets its own accents. The participants are students in teacher training, i. e. future primary school teachers. Only a few of them will choose a major in religion and teach religion in the future. Their relationship to religion therefore differs significantly from that of the Catholic religion students at the University of Passau. It was therefore obvious to expand the group of people to be interviewed to include people of a non-religious worldview, thus taking into account the fact that religion in the sign of modernity is characterised by religious plurality and secularity. Without it, the religious spectrum cannot be comprehensively represented. Thus, arguments of an atheistic critique of religion can also have their say and thus stimulate the discussion. In contrast to the seminar in Passau, the aim in the sense of a stronger process orientation is not a display board presentation, but rather the interview with the religious or non-religious persons. The title Interviewing Religions and Worldviews is also intended to clarify this. It is to be understood as a didactically staged encounter, which - especially when students are available as interview partners - also takes place at eye level. As in the Faces of Religions project, the students have already applied the interview guide to each other in the first phase under the title Religion in my life . It is strongly biographical in the KPH model so that religion can be reflected in its interwovenness in one ’ s own life story. In preparation for the interview, the students acquire basic knowledge about the respective religion or worldview. They select - either individually or in pairs - a person whom they want to interview. First and foremost, fellow students are considered, but also other people from the students ’ circle. The students ’ joy of discovery proved to be productive. One of them had long wanted to get to know the church she always passed by. It was a Free Church and the conversation with a parishioner was a new discovery for her. Another student chose the Jewish family in the house next door with whom she had had no contact so far. In the presentation of the interviewed persons, only age and gender were mentioned. A photo was omitted at their request. Under the protection of anonymity, it was easier to get involved in an interview and to have an open conversation. The students were able to present the results of the interviews in a form of their own choice. This resulted in different presentations: Wall posters, Power- Point presentations, videos, et cetera. Immediately after the presentation, the students were asked what reactions the interview had triggered in them. It was Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 63 also exciting to ask whether the students who belonged to the religion presented had seen themselves reflected in the presentation or what they would have presented differently. 4.5 Fifth Phase: Final Reflections The last phase in this model is a final written reflection on the interreligious project. Most of the feedback was related to the encounter meetings, which were experienced as particularly interesting, but the students also perceived that they had learned something new through the interviews: • Atmosphere: In their reflections, 42 the students emphasised that the “open format” had made it possible to have “an open dialogue in a pleasant atmosphere” in which each person could “ask questions about another religion without fear that they might be misconstrued”. This worry was often a hurdle that people were afraid to cross. The group discussion was experienced as a “safe space”. This “openness and acceptance towards other religions and denominations” was not expected by the students, it was “fascinating” for one participant, another felt “happy”. This was possible even though many students had not known each other before because they belonged to different seminar groups. The good atmosphere had a positive effect on what students described as their “learning gain”: • Growth in knowledge of religious studies: Among other things, the students saw their increase in knowledge as a learning gain, e. g. about Sikhism, about the Serbian Orthodox Slava (“Feast of the House Patron”) or about denominational differences within Christianity. In their encounters with Muslim fellow students, they learned that one has to take a more differentiated view of a religion, such as Islam, because it can be interpreted and lived in very different ways, as emerged from a conversation about the types of clothing and the respective prayer practices. • Perception of differences: In the written feedback, the liveliness of the discussion was noticeable because fundamentally different value attitudes clashed here and the participants in the discussion had to deal with experiences of foreignness in the sense of a hermeneutics of difference 43 that “surprised” them themselves. It was precisely the differences and “controversial opinions” that proved to be stimulating and productive because the students were 42 They were stored on a learning platform and are available to the authors. Quotations and formulations from them are marked with “…” in the following. It is obvious that this feedback cannot replace a more detailed evaluative research project. Such a project is still pending. 43 Cf. Mendl, Der fremde Andere. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 64 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli confronted with other perspectives. The statement of one that for her “the religion of [my] partner does not play a big role, as long as he is not radical” was met with the attitude of two students of a different denomination “that it would not be okay for their family and thus also for them if the partner was of a different belief. They would end the relationship if the parents thought it was right”. • Reduction of prejudice, increased respect for dissenters: The students found that misunderstandings and prejudices could be dispelled. As an example, they cited the question of the relationship between man and woman according to Islamic understanding. One student reported how she learned in conversation “that women are equal to men before God in the Koran” and that this “derogatory” attitude towards women is a “cultural matter”. One student warned in general against rash judgements: “One should only form one ’ s own picture when there is concrete access and experience.” In many cases, students spoke of an increased respect for those of different beliefs or who think differently. • Finding common ground: It was also interesting to note the commonalities that students identified between their different approaches: On the one hand, there was the “open” question of God, connected with the question of theodicy. One group had noticed “that many students [in the discussion group] believe in a higher power, but can ’ t place it precisely”. Because the big question that had come up was, “Why is there still so much bad in the world (starving children, climate change, murder, etc.)? ” Likewise, the students noted that they “all believed, even without confession, in a justice. For some this was an earthly force and for others a supernatural force.” • The non-denominational perspective: The participation of non-denominational students brought an interesting dynamic to the conversation because they were asked about how they would celebrate festivals such as Christmas and Easter. One of them describes her experience: “For me it was a bit intimidating to get so many questions. I felt a bit of astonishment from people when I mentioned that Easter and Christmas is a celebration in our family, like for any other family that celebrates them. However, for us it has a different background.” • Envy, curiosity, criticism: The results from the oral follow-up discussion in a Catholic group were interesting. There, the students had the methodological suggestion to choose a word by which they could summarise their experience of the encounter. Thus three word groupings emerged: Envy, Curiosity, Criticism. Under the keyword “envy”, chosen by many, the students expressed their admiration for fellow students of other denominations, mainly Orthodox and Muslim: Through their “firm” belief they had a support, an existential Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 65 anchoring in life, which one would like to have oneself. “Curiosity” subsumed being interested in learning something new about another religion and its traditions in conversation. “Criticism” included a few statements - mainly in the direction of the Catholic Church and Islam - which referred to paternalism on the part of religious authorities and the misuse of religion for political purposes. 5 Conclusion Overall, the feedback shows that the discussions in interreligious encounters were evaluated as extremely positive and horizon-expanding. They had led to deeper reflection both on one ’ s own religion and on that of others. This is mainly due to the fact that in the encounter, religion was not only experienced as a body of knowledge, but also as a life practice of the participants. They spoke about their attitudes to religion from their own experience or conviction, i. e. in subjective authenticity. 44 In the back and forth of informative phases and encounter phases, aspects are conveyed according to the model presented, which students can put together piece by piece to form an overall picture of the respective religion, which is fed by acquired knowledge and their own experiences and encounters. Key words Learning in teacher education, interreligious competencies, interreligious learning, interreligious encounter learning, non-denominational people Bibliography Abuzahra, Amani/ Alfred Garcia Sobreira-Majer: „Man kommt seiner eigenen Religion näher, man lernt die anderen zu verstehen und zu tolerieren.“ Interreligiöses Begegnungslernen in der ReligionslehrerInnen-Ausbildung. 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