Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht Eva Ebel (Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich) 1 Rahmenbedingungen In der Volksschule der deutschsprachigen Schweiz, die zwei Jahre obligatorischen Kindergarten, eine sechsjährige Primarstufe und drei Jahre Unterricht auf Sekundarstufe I umfasst, wird derzeit als Rahmenlehrplan der sogenannte Lehrplan 21 1 , implementiert. In diesem ist der Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG) als Teilbereich des sachkundlichen Integrationsfaches Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) definiert. Im Kanton Zürich wird als Sonderfall das religionskundlich und ethisch ausgerichtete und für alle Schülerinnen und Schüler obligatorische Fach Religionen, Kulturen, Ethik (RKE) im Umfang einer Wochenlektion als eigenes Fach neben dem Fach Natur, Mensch, Gemeinschaft unterrichtet. 2 Die Lehrerinnen und Lehrer, die in der Schweiz im Kindergarten und in der Primarstufe unterrichten, erwerben in einem dreijährigen Studium einen Bachelor of Preprimary and Primary Education (Kindergarten und 1. bis 3. Klasse) oder einen Bachelor of Primary Education (1. bis 6. Klasse) an einer Pädagogischen Hochschule. Sie erhalten damit die Lehrbefugnis für zehn bzw. sieben Fächer und sind deshalb ihrem Selbstverständnis nach im besten Sinne Generalistinnen und Generalisten, also vorrangig Pädagoginnen und Pädagogen und keine Fachlehrerinnen und Fachlehrer, also auch keine ‚Religionslehrerinnen‘ und ‚Religionslehrer‘. Innerhalb ihrer Ausbildung absolvieren sie am Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich drei bzw. vier Module in den Bereichen Religion und Ethik , von denen das erste eine biographische und fachliche Annäherung an religiöse und ethische Fragen darstellt und die folgenden zwei bzw. drei der Fachdidaktik gewidmet sind. 3 Im ersten fachdidaktischen 1 Auf www.lehrplan.ch sind sowohl die Vorlage der Deutschschweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK) als auch die kantonalen Umsetzungen einsehbar. Der Name Lehrplan 21 bezieht sich auf die 21 beteiligten deutsch- und gemischtsprachigen Kantone. 2 Zu den Umsetzungen in den verschiedenen Kantonen vgl. Kuno Schmid: Die Umsetzung des Fachbereichs ERG in den 21 Kantonen. Eine aktualisierte Übersicht per Oktober 2018 findet sich bei erg.ch, Materialien. 3 Für einen Einblick in die gesamte Ausbildung in den Fächern Natur, Mensch, Gesellschaft und Religionen, Kulturen, Ethik vgl. Gross/ Ebel, Ausbildung. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 108 Eva Ebel Modul, aus dem die folgenden Unterrichtsbeobachtungen stammen, erwerben die Studierenden Grundwissen über die großen Religionen und Kompetenzen für den Unterricht über Religionen. Eine Religionszugehörigkeit der angehenden Lehrerinnen und Lehrer wird nicht vorausgesetzt. Der Umgang mit der eigenen Haltung zur Religion insgesamt und zu einzelnen Religionen ist im Sinne einer Rollenklärung ein wichtiges Element der Ausbildung. 4 2 Didaktische Herausforderungen und Ziele Ausgehend von den beschriebenen Rahmenbedingungen (Ausbildung auf Bachelorstufe, keine Fachstudierenden, wenig Vorwissen, Integrationsfach) ergeben sich die folgenden übergreifenden Ziele für die Ausbildung: • Die Studierenden entwickeln ein Interesse an den Fachinhalten und eine Aufmerksamkeit für religiöse und ethische Fragen in der Lebenswelt. • Die Studierenden üben eine mehrperspektivische Wahrnehmung der Welt und kennen Möglichkeiten für fächerverbindenden Unterricht in Bezug auf religiöse und ethische Fragen. • Die Studierenden sind sich ihrer eigenen Haltungen und Positionen bewusst, gehen sensibel und behutsam damit um und kennen die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in einem religionskundlichen obligatorischen Schulfach. • Die Dozierenden finden ein angemessenes Gleichgewicht zwischen fachlichem Anspruch und der Ermutigung der Studierenden, auch ihnen persönlich fremde Themen zu unterrichten. Aus exegetischer Sicht ist besonders bedeutsam, welche Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler der Lehrplan hinsichtlich des Umgangs mit religiösen Texten einfordert. Die diesbezügliche in Kindergarten und Primarstufe schrittweise zu erarbeitende Kompetenz lautet: • „Die Schülerinnen und Schüler können Inhalt, Sprachform und Gebrauch religiöser Texte erläutern“ (NMG 12.2). Als Kompetenzstufen werden dabei beschrieben: • „Die Schülerinnen und Schüler können bekannte Geschichten aus der Bibel und aus verschiedenen Religionen nacherzählen“ (NMG 12.2a). • „Die Schülerinnen und Schüler können zum Leben bedeutender Gestalten aus verschiedenen Religionen Geschichten erzählen“ (NMG 12.2b). 4 Vgl. dazu Ebel, Rolle. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht 109 • „Die Schülerinnen und Schüler können erläutern, wie religiöse Texte und Schriften traditionell verwendet werden“ (NMG 12.2c). • „Die Schülerinnen und Schüler können in Texten verschiedener Religionen religiöse Vorstellungen erkennen (z. B. Jenseitsvorstellungen, Gebote, Wunder, Gestalten)“ (NMG 12.2d). • „Die Schülerinnen und Schüler können religiöse Sprachformen erkennen und von geschichtlichen Darstellungen und naturwissenschaftlichen Erkenntnissen unterscheiden“ (NMG 12.2e). Damit die angehenden Lehrpersonen diese Kompetenzen mit ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern erarbeiten können, ist es erfahrungsgemäß entscheidend, dass sie selbst im Rahmen ihrer Ausbildung Kompetenzen im Umgang mit religiösen Texten erwerben. Um die Funktion religiöser Texte erschließen und das, was sie sagen wollen und gerade auch nicht sagen wollen, unterscheiden zu können, ist der kompetente Umgang mit den Gattungen religiöser Texte eine Schlüsselkompetenz. Da für den Bereich Religion nur ein fachdidaktisches Modul zur Verfügung steht und darin Judentum, Christentum, Islam, Hinduismus und Buddhismus bearbeitet werden müssen, scheint auf den ersten Blick ein intensives Eintauchen in diesen Teilaspekt nahezu unmöglich zu sein. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass gerade die multireligiöse Anlage des Faches die Herausbildung dieser Kompetenz fördert und zudem zahlreichen Studierenden einen neuen Zugang zum Thema ‚Religion‘ ermöglicht. 3 Einbettung in die Lehrveranstaltung Im Rahmen der inhaltlichen Erarbeitung der fünf Religionen Judentum, Christentum, Islam, Hinduismus und Buddhismus begegnen die Studierenden verschiedenen Gattungen religiöser Texte wie Berufungserzählungen, Geburtserzählungen, Wundergeschichten und Schöpfungsmythen. Der Vergleich solcher Texte aus verschiedenen Religionen zeigt ihnen in aller Deutlichkeit, dass nicht in einer Religion oder in Bezug auf eine religiöse Gestalt eine Gattung exklusiv verwendet wird, sondern Erzählformen über die Grenzen der Religionen und Kulturen hinweg in Gebrauch sind. Angesichts der Ähnlichkeiten der Texte und der wiederkehrenden Motive stehen die Studierenden auch ohne ausführliche exegetische Ausbildung unweigerlich vor verschiedensten Fragen: Sind die Texte wörtlich zu verstehen und ist es also immer wieder an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten zu ähnlichen Ereignissen gekommen? Oder zeigen die Texte vielmehr ähnliche Strategien, religiöse Erfahrungen und Überzeugungen ins Bild zu setzen, und geben folglich Anlass, nach der dahinterstehenden Motivation und Intention zu fragen? Welche eigene Haltung zum DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Verhältnis der Religionen ergibt sich aus den unverkennbaren Ähnlichkeiten zwischen den Erzählungen? Immer wieder gilt es, im Sinne eines respektvollen Umgangs mit Vielfalt nicht eine Auslegung der Texte absolut zu setzen, sondern mit den Studierenden verschiedene Auslegungsmöglichkeiten durchzuspielen und dabei vor allem zwischen einem wörtlichen und einem symbolischen Textverständnis zu unterscheiden. Die angehenden Lehrpersonen entwickeln so ein basales exegetisches Werkzeug und werden auf die Auslegungsvielfalt vorbereitet, die ihnen im Schulalltag in den Haltungen von Schülerinnen, Schülern, Eltern sowie Kolleginnen und Kollegen begegnen wird. Im besten Fall wird im Sinne des dialogischen Fachprofils nicht darüber gestritten, welche Religion die ‚Wahrheit‘ besitzt, sondern in den Ähnlichkeiten der Texte ein Hinweis auf vielen Menschen gemeinsame religiöse Bedürfnisse und Fragen sowie auf ihre religions- und kulturübergreifende Erzählfreude gesehen. Für die persönliche Entwicklung der Studierenden ist besonders bedeutsam, dass viele von ihnen im Rahmen dieses Moduls erstmals in ihrer (religiösen) Biographie einem nicht wörtlichen Textverständnis begegnen. Obwohl also im Sinne des Profils des Faches Religionen, Kulturen, Ethik eine religionskundliche Ausbildung intendiert ist, geschieht dennoch eine persönliche Reflexion und sogar Veränderung der eigenen Haltung. Ein differenzierter Umgang mit religiösen Texten verschiedener Religionen, der einen Schwerpunkt auf die Merkmale und Funktionen einzelner Gattungen setzt, stellt ein oft noch aus Kindertagen stammendes eher naives und deshalb für die Studierenden aktuell meist nicht mehr tragfähiges Textverständnis infrage (‚Ich glaube nicht an Adam und Eva‘). Zugleich eröffnet er ihnen einen altersgerechten Umgang mit religiösen Texten und darauf aufbauend zuweilen einen neuen eigenen Zugang zum Thema ‚Religion‘. 4 Fazit Die beschriebenen Unterrichtserfahrungen aus der Ausbildung für das religionskundlich ausgerichtete Zürcher Schulfach Religionen, Kulturen, Ethik zeigen, dass es auch in Studiengängen mit einem geringen Anteil an fachwissenschaftlichen Modulen und mit in Bezug auf ihre persönliche Religiosität sehr heterogene Studierenden gelingen kann, Kompetenzen in grundlegenden exegetischen Arbeitsformen zu erarbeiten. Die auf den ersten Blick eher hinderliche Herausforderung, fünf große Religionen in kürzester Zeit zu erarbeiten, erweist sich dabei als Hilfe, den Blick für religiöse Erzählformen zu schärfen und ein vertieftes Verständnis für die Form und Funktion einzelner Textgattungen zu erlangen. Für die Studierenden ist die Weitung des Blicks auf verschiedene Religionen 110 Eva Ebel Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht 111 entweder eine Entlastung von bisher erlebter Engführung vor allem auf das Christentum oder eine Infragestellung bisher als selbstverständlich angesehener Exklusivität und Wahrheit - in jedem Fall aber eine Herausforderung, die gewohnte Denkmuster aufbricht, zu selbständigem Weiterdenken anregt und zu einem dialogisch orientierten Unterricht über Religionen ermutigt. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes translated by David O’Neill 1 Framework Conditions In the primary schools of German-speaking Switzerland, which comprises two years of compulsory kindergarten, six years of primary school and three years of lower secondary school, the so-called Lehrplan 21 1 is currently being implemented as a framework curriculum. In this curriculum, the subject area Ethics, Religions, Community (ERG) is defined as a sub-area of the integration subject Nature, Man, Society (NMG). In the Canton of Zurich, the subject Religions, Cultures, Ethics (RKE), which has a religious and ethical focus and is compulsory for all pupils, is taught as a separate subject alongside the subject “Nature, Man, Community” for one lesson per week as a special case. 2 Teachers who work in the kindergarten and primary level in Switzerland acquire a Bachelor of Preprimary and Primary Education (kindergarten and 1st to 3rd grade) or a Bachelor of Primary Education (1st to 6th grade) at a university of teacher education in a three-year course of study. They are thus authorised to teach ten or seven subjects respectively and are therefore, according to their self-conception, generalists in the best sense of the word, i. e. primarily educators and not subject teachers, i. e. also not “teachers of religion”. Within their training, they complete three or four modules in the areas of “religion” and “ethics” at the Institute Unterstrass at the Zurich University of Teacher Education, of which the first is a biographical and subject-related approach to religious and ethical questions and the following two or three are dedicated to subject didactics. 3 In the first subject didactics module, from which the following lesson observations originate, students acquire basic knowledge about the major religi- 1 At www.lehrplan.ch, both the draft of the Conference of the Directors of Education of the German-speaking part of Switzerland (D-EDK) and the cantonal implementations can be viewed. The name Lehrplan 21 refers to the 21 participating Germanand mixed-language cantons. 2 For the implementation in the different cantons, see Kuno Schmid: Die Umsetzung des Fachbereichs ERG in den 21 Kantonen. An updated overview as of October 2018 can be found at erg.ch, Materialien. 3 For an insight into the entire training in the subjects Nature, Man, Society and Religions, Cultures, Ethics see Gross/ Ebel, Ausbildung. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes 113 ons and competences for teaching about religions. A religious affiliation of the prospective teachers is not assumed. Dealing with one’s own attitude towards religion as a whole and towards individual religions is an important element of the training in the sense of role clarification. 4 2 Didactic Challenges and Aims Based on the described framework conditions (education at Bachelor level, no subject students, little prior knowledge, integration subject), the following overarching goals for the education arise: • The students develop an interest in the subject content and an attention to religious and ethical questions. • The students practise a multi-perspective perception of the world and know possibilities for interdisciplinary teaching with regard to religious and ethical questions. • The students are aware of their own attitudes and positions, deal with them sensitively and cautiously and know the role of teachers in a compulsory subject of religious studies. • The lecturers find an appropriate balance between professional demands and encouraging the students to also teach topics that are personally foreign to them. From an exegetical point of view, it is particularly significant which competencies the curriculum demands of the students with regard to dealing with religious texts. The competence to be gradually developed in kindergarten and primary school in this regard is: • “Pupils can explain the content, language form and use of religious texts” (NMG 12.2). The competence levels described are: • “Pupils can retell well-known stories from the Bible and from different religions” (NMG 12.2a). • “Pupils can tell stories about the lives of important figures from different religions” (NMG 12.2b). • “Pupils can explain how religious texts and scriptures are traditionally used” (NMG 12.2c). 4 See Ebel, Rolle. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 114 Eva Ebel • “Pupils can identify religious ideas in texts of different religions (e. g. ideas about the afterlife, commandments, miracles, figures)” (NMG 12.2d). • “Pupils can recognise religious forms of language and distinguish them from historical representations and scientific findings” (NMG 12.2e). For the prospective teachers to be able to develop these competencies with their future pupils, experience has shown that it is crucial that they themselves acquire competencies in dealing with religious texts as part of their training. In order to understand the function of religious texts and to be able to distinguish between what they want to say and what they do not want to say, the competent handling of the genres of religious texts is a key competence. Since only one subject didactic module is available for the area of “religion” and Judaism, Christianity, Islam, Hinduism and Buddhism have to be dealt with inside of it, an intensive immersion in this partial aspect seems almost impossible at first glance. On closer inspection, however, it becomes apparent that it is precisely the multi-religious nature of the subject that promotes the development of this competence and also enables numerous students to gain new access to the subject of “religion”. 3 Integration into the Course As part of the content development of the five religions Judaism, Christianity, Islam, Hinduism and Buddhism, the students encounter various genres of religious texts such as vocation narratives, birth narratives, miracle stories and creation myths. The comparison of such texts from different religions shows them in all clarity that one genre is not used exclusively in one religion or in relation to one religious figure, but that narrative forms are in use across the borders of religions and cultures. In view of the similarities of the texts and the recurring motifs, students are inevitably confronted with a wide variety of questions, even without extensive exegetical training: Are the texts to be understood literally, and thus did similar events occur again and again in different places and at different times? Or do the texts rather show similar strategies to put religious experiences and convictions into the picture and thus give reason to ask about the motivation and intention behind them? What is one’s own attitude to the relationship between the religions that results from the unmistakable similarities between the narratives? Again and again, in the sense of respectful handling of diversity, it is important not to set one interpretation of the texts as absolute, but to play through different possibilities of interpretation with the students and, above all, to distinguish between a literal and a symbolic understanding of the text. The prospective teachers thus develop a basic exegetical tool and Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 are prepared for the diversity of interpretation that they will encounter in the attitudes of students, parents and colleagues in everyday school life. In the best case, in the sense of the dialogical subject profile, there is no argument about which religion has the “truth”, but the similarities of the text rather indicate the religious needs and questions common to many people as well as the joy of narration across religions and cultures. It is particularly significant for the students’ personal development that many of them encounter a non-literal understanding of the text for the first time in their (religious) biography in the context of this module. Although, in the sense of the profile of the subject Religions, Cultures, Ethics , an education in religious studies is intended, a personal reflection and even a change in one’s own attitude nevertheless takes place. A differentiated approach to religious texts of different religions, which focuses on the characteristics and functions of individual genres, questions a rather naïve understanding of the text that often dates back to childhood and is therefore no longer viable for the students (“I don’t believe in Adam and Eve”). At the same time, it opens up to them an age-appropriate approach to religious texts and, building on this, sometimes a new approach of their own to the topic of “religion”. 4 Conclusion The described teaching experiences from the training for the Zurich school subject Religions, Cultures, Ethics , which is oriented towards religious studies, show that it is possible to develop competences in basic exegetical forms of work even in study programmes with a low proportion of subject-specific modules and with students who are very heterogeneous in terms of their personal religiosity. The challenge of working on five major religions in the shortest possible time, which at first glance appears to be a hindrance, proves to be helpful in sharpening the view of religious narrative forms and gaining a deeper understanding of the form and function of individual text genres. For the students, the broadening of their view of different religions is either a relief from the narrow focus they have experienced so far, especially on Christianity, or a questioning of exclusivity and truth that have been taken for granted so far - but in any case it is a challenge that breaks open habitual patterns of thought, stimulates independent further thinking and encourages dialogue-oriented teaching about religions. Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes 115 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 116 Eva Ebel Keywords: Genre, religious studies in school, attitude of the teacher, role awareness Bibliography Ebel, Eva: Rolle und Professionsverständnis der Lehrperson, in: Bietenhard, Sophia u. a. (Hg.): Ethik, Religionen, Gemeinschaft. Ein Studienbuch, Bern 2015, 156-163. Gross, Bettina/ Ebel, Eva: Die Ausbildung der Kindergarten-/ Unterstufen- und Primarlehrpersonen in den Fächern NMG und RKE am Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich, in: Petra Breitenmoser u. a. (Hg.): Natur, MensCH, GesellsCHaft (NMG). Standortbestimmung zu den sachunterrichtsdidaktischen Studiengängen der Schweiz, Baltmannsweiler 2020, 163-178. Schmid, Kuno: erg.ch: Materialien zum Fach Ethik, Religionen, Gemeinschaft, 2018. www.ethik-religionen-gemeinschaft.ch/ schmid-umsetzung-erg-21-kantone. Last access: 19.05.2021. www.lehrplan.ch. Last access 19.05.2021.