DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 C HRISTOPH O LIVER M AYER * Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I: Simon Boulerices Le dernier qui sort éteint la lumière Abstract. Given the limited language competences of young L3-learners, the range of possible literature in French classes is very limited. The article presents the example of the young French Canadian writer Simon Boulerice and his novel Le dernier qui sort éteint la lumière in order to show how young learners could read and discuss selected parts of this novel in class. By focussing on transcultural aspects of the Quebec area, a task-based learning approach allows secondary pupils at B1-level to read the text, to learn about the intersectional complexity of life and, hopefully, this motivates them to continue reading. 1. Einleitung Kanada war 2020 als Gastland der Frankfurter Buchmesse vorgesehen und zu diesem Anlass war es das Anliegen der deutschen Botschaft Kanadas in Berlin, die Verbreitung frankophoner kanadischer Jugendliteratur in Deutschland zu fördern. Neben aktuellen Übersetzungen sollten gezielte Handreichungen für den Einsatz im schulischen Französischunterricht angeboten werden, die in Kooperation mit der Fachdidaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin entstehen sollten. Wie so vieles im Jahr 2020 fiel allerdings auch die Buchmesse der Corona-Pandemie zum Opfer und die vorgesehenen universitären Lehrveranstaltungen mussten ad hoc in Online-Kurse umgewandelt werden. Nichtsdestotrotz wurde im Rahmen der Beschäftigung mit sechs Texten der aktuellen kanadischen Jugendliteratur (Simon B OULERICE : Le dernier qui sort éteint la lumière; Iris M.: L’horloge: 44; Samuel C HAMPAGNE : Antonin; Susin N IELSEN : Sans domicile fixe; François G RAVEL : Neuro; Stéphanie P ERRON : Corde raide) ein Jugendroman entdeckt, der die literaturdidaktischen Voraussetzungen für den Einsatz im Französischunterricht der Sekundarstufe (Zweite Fremdsprache / Klasse 10) erfüllt und durch * Korrespondenzadresse: PD Dr. Christoph Oliver M AYER , Institut für Romanistik, Technische Universität Dresden, 01062 D RESDEN . E-Mail: christoph.mayer@tu-dresden.de Arbeitsbereiche: Literaturdidaktik, Interkulturelles Lernen, Literatursoziologie. Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 11 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 didaktische Unterfütterung insbesondere für das interbzw. transkulturelle Lernen eingesetzt werden kann. Le dernier qui sort éteint la lumière (B OULERICE 2019) beschreibt die Geschichte einer Regenbogenfamilie aus dem frankokanadischen Montréal und eignet sich besonders gut, um motivierende Themen aus der Welt der Jugendlichen zu thematisieren: die Suche nach der eigenen Identität, das Verhältnis zwischen Eltern und pubertierenden Kindern, die erste Liebe. In einem den deutschen Leserinnen und Lesern eher fremden Kontext, dem kulturellen Mosaik Québecs, zeigt sich ein relativ lockeres und wenig problembehaftetes Verständnis von Individualität und Transkulturalität, von Offenheit und Diversität und damit eine Facette der Frankophonie, die sich zwischen der uns vertrauteren US-amerikanischen Jugendkultur und einer gesellschaftlichen Liberalität europäischer Prägung ansiedelt. Zudem ist der Roman durch die Wahl unterschiedlicher Erzählperspektiven (Ich-Erzählungen des 13jährigen Arnold, Briefe der beiden Väter Julien (genannt Papou) und Édouard (Poupa), Dialoge mit der Zwillingsschwester Alia, mit Freunden und mit der leiblichen Mutter sowie E-Mails) und verschiedener Fokalisierungen (Sicht der Jugendlichen, Sicht der Eltern) erzähltechnisch vielschichtig und innovativ. Und überdies offeriert er durch die Sprechweise des jugendlichen Protagonisten die Varietät eines zeitgenössischen Französisch, welches Schülerinnen und Schüler nicht von vornherein überfordert. Sie können durch Anglizismen, Verweise auf die von ihnen geteilte Jugendkultur und viele Emotionen dem Text inhaltlich weitgehend folgen. Anhand dieses Beispiels wird im Folgenden gezeigt, dass eine literarische Ganzschrift in der Sekundarstufe 1 basierend auf ausgewählten Ausschnitten mittels unterschiedlicher Hilfestellungen erschlossen werden kann (Kapitel 1) und wie der hier vorgestellte literarische Text (Kapitel 2) in das interkulturelle Lernen eingebettet wird (Kapitel 3). Abschließend wird hierzu ein Materialbeispiel, das im Rahmen der obengenannten Lehrveranstaltung angefertigt wurde (Kapitel 4), präsentiert und diskutiert, bevor mit einem Ausblick der Beitrag geschlossen wird (Kapitel 5). 2. Das Ganze in Ausschnitten: Französische Jugendliteratur in der Sekundarstufe 1 Eine grundlegende Vermittlungspraxis epischer Dramen besteht darin, das Ganze in Ausschnitten zu präsentieren, um insbesondere eine lebensweltliche Rezeption zu fördern (vgl. K LOTZ 1999). Da spätestens mit Bertolt Brecht sich ein solches Verfahren unbestritten etabliert hat, verwundert es doch sehr, warum literarische Texte grundsätzlich nicht episodal erschlossen werden sollten. Die Forderung, narrative Ganzschriften im Unterricht grundsätzlich so zu behandeln wie eine außerschulische identifikatorische Lektüre, ignoriert, dass es neben der dramatischen Zuschauerhaltung auch theatralische und epische Erschließungszugänge gibt (vgl. M ATZAT 1982) und diese gerade auf gesteuerte Romanlektüren anwendbar sind. Zudem würde mit einer einseitig dramatischen Lesart zu einem wortwörtlichen Verstehen aller inhaltlichen 12 Christoph Oliver Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 Details und einem genauen Erfassen aller sprachlichen Spezifika aufgefordert. Das Ergebnis wären naive und keine autonomen Leserinnen und Leser, die zudem im Fremdsprachenunterricht jedes unbekannte Wort nachschlagen. 1 Weder das Erfassen von Textinhalten noch die Herausbildung von ästhetischer Urteilsfähigkeit und erst recht nicht eine critical literacy können, so die hier vertretene Grundthese, durch das traditionelle chronologische gemeinsame Lesen von Ganzschriften im Unterricht besser gefördert werden. Gerade in der zweiten oder dritten Schulfremdsprache muss Literaturunterricht nicht (mehr) an die Gattungsspezifik des Romans heranführen oder basale textanalytische Fragestellungen in den Vordergrund rücken; das strukturelle Kennenlernen von Ganzschriften spielt daher nicht mehr die zentrale Rolle. Aus dem erstsprachlichen Deutsch-Unterricht wissen Schülerinnen und Schüler um Gestaltungsprinzipien narrativer Texte und kennen die Grundstrukturen von Geschichten, während sie das Lesen in der Fremdsprache vor ganz neue Herausforderungen stellt, - und das vor allem, da sie nur über einen begrenzten Wortschatz verfügen und mit fremdkulturellen literarischen Welten konfrontiert werden. Ein durch Ausschnitte hergestellter überschaubarer Leseumfang, der, lernaufgabenorientiert aufbereitet, Neugierde und Leselust weckt, sollte daher einen zentralen Stellenwert im entdeckenden literarischen Lernen bekommen (vgl. auch W ELLER 1999: 49). Genauso kennen Schülerinnen und Schüler, wenn nicht aus eigener Lektüre, so aus dem Konsum anderer Medien (Film, TV, Social Media) sehr wohl die erwartbaren Inhalte und Vermittlungsformen von Jugendliteratur. Eventuell können weitere Lernhilfen durch Übersetzungen oder mediale Aufbereitungen bei der Erschließung dienlich sein. Diese Erkenntnis ist keineswegs neu, wie das folgende längere Zitat unterstreicht, das für ein transmediales Lesen) plädiert: Mit der Frage […] verbunden ist auch jene danach, inwieweit längere Texte als Ganzschrift oder nur teilweise in Auszügen gelesen werden sollen. In gewisser Weise ist es eine didaktische Adaption, wenn zum Beispiel ein Roman zum Teil als Text gelesen wird, andere Kapitel in einer verfilmten Fassung rezipiert werden und wieder andere eventuell im Klassenverbund arbeitsteilig erarbeitet werden, sodass bestimmte Lernende Experten für die Inhalte bestimmter Kapitel und/ oder Figuren werden. Das Zusammenspiel von Originaltext und medialen Adaptionen wird für viele junge Lernende ohnehin eine Spiegelung ihres Mediennutzungsverhaltens sein und aus deren Perspektive nicht einmal besonders erwähnenswert. Die didaktisch interessanten Fragen sind dann, an welchen Stellen man welche Repräsentationsformen der Geschichte in den Unterricht einbaut, wann arbeitsteilig gelesen werden kann und wann eine Umwandlung eines Romanteils in eine Inszenierung sinnvoll ist. (O’S ULLIVAN / R ÖSLER 2019: 314) 1 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von G IER (2000: 35) zur fremdsprachlichen Lektüre von Studierenden: „Studienanfänger werden häufig bemüht sein, ihre Sprachkenntnisse zu erweitern, deshalb jedes unbekannte Wort nachschlagen und vielleicht sogar in ein Vokabelheft eintragen. Dieses Verfahren ist naturgemäß sehr langwierig; nicht nur das Vergnügen am Text kommt dabei zu kurz, es besteht auch die Gefahr, daß über dem Bemühen, einzelne Wörter und syntaktische Strukturen zu verstehen, der Sinnzusammenhang in den Hintergrund tritt.“ Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 13 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 Zentrale Inhalte können vorentlastet werden, wobei es weniger ratsam ist, einen ganzen Roman unter einem einzigen Fokus zu betrachten. Vielmehr gilt es, Interdependenzen im Sinne einer gesellschaftlichen Intersektionalität und Transkulturalität aufzuzeigen (vgl. L UTZ / W ENNING 2001). Ein Lernen mit und ein Lesen von Ausschnitten verstehen sich also dergestalt nicht als Zeichen einer Komplexitätsreduktion, ganz im Gegenteil entfaltet sich dadurch ein Panorama an Themen. So schlicht die Szenerie des hier betrachteten Romans Le dernier qui sort éteint la lumière auch wirken mag, so komplex ist bei näherer Hinsicht die Thematik des Werkes, welches die (bisher nur spärliche) Sekundärliteratur oftmals auf die Frage nach der genetischen Herkunft reduziert hat. 2 Einwände im Hinblick auf das ästhetische Lernen, das sehr stark von einer dichten Lektüre und einer Auseinandersetzung mit der sprachlichen Gestaltung profitiert, wären berechtigt, wenn es hier allein um die Würdigung als literarisches Werk ginge. So wie aber immer noch Lektüreanreize durch Klappentexte, Zusammenfassung oder das Durchblättern und Reinlesen in den Text, etwa in einer Buchhandlung, gesetzt werden, können Ausschnitte genauso Eindrücke verschaffen und Vorerwartungen wecken, die bei der konkreten Lektüre dann sich verfestigen oder revidiert werden. Ohnehin kann Unterricht nur die individuelle und extensive Lektüre mit ihren ureigenen Rhythmen und Lesemodi anregen, wofür gut gewählte Ausschnitte dienlich sein dürften. Ein solch selektives Lernen ist als ein probates Mittel und Anreiz für ein individuelles Eintauchen in die Ganzschrift bereits beschrieben worden (vgl. H ALLET 2010: 8). Die Auswahlkriterien für geeignete Textausschnitte sollten sich daher an den Zielsetzungen des Unterrichts orientieren und können mit konkreten Lernaufgaben kombiniert werden. Um den Originaltext allerdings nicht zu entstellen, eignen sich für ein solches Vorgehen insbesondere Texte, die bereits selbst in übersichtliche Kapitel aufgeteilt sind und eine solche Rezeption begünstigen. Unter diese Kategorie fallen neben Briefromanen verschiedene serielle Erzählformen sowie auch Comics, Graphic Novels und andere multimediale Literaturformen, die sich verschiedener Vermittlungskanäle bedienen. 3. Episodales Lesen von Simon Boulerice: Le dernier qui sort éteint la lumière Im Falle von Le dernier qui sort éteint la lumière, dessen Haupttext 180 Seiten umfasst, arbeitet bereits die Makrostruktur einer solchen episodalen Lektüre zu: Wir 2 Vgl. G AGNON 2017: „Avec cette œuvre qui s’inscrit totalement dans ce qu’on peut appeler le genre Boulerice, avec ces références à la culture pop, ici par le biais des téléréalités, l’humour particulier, la langue très québécoise employée, Simon Boulerice aborde un thème important: les liens génétiques. Il le fait ici par le biais d’une famille homoparentale, mais la même question se pose dans les familles recomposées ou pour les enfants adoptés. Qu’est-ce qui fait qu’on est l’enfant de quelqu’un? Est-ce que les gènes sont tout? “ 14 Christoph Oliver Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 erleben dreizehn Tage im Leben der Zwillinge, die wie eine Art Tagebuch als Kapitelüberschriften dienen, von „Lundi 1 er mai“ bis „Samedi 13 mai“. Jedes einzelne dieser Kapitel weist darüber hinaus aber nicht nur einen narrativen Fließtext auf, den zumeist der Ich-Erzähler Arnold im Sinne seines persönlichen Tagebuchs beginnt. Da der Roman so angelegt ist, dass die Zwillinge Alia und Arnold an ihrem 13. Geburtstag die Wahrheit über ihren genetischen Vater erfahren sollen und dafür in kurzen Briefen bereits vorab über die Hintergründe der Familiengeschichte informiert werden, sind diese Briefe der Väter in die Kapitel integriert. Hinzu kommen vielfältige Erzählperspektiven, die sich besonderer mimetischer wie graphischer Mittel bedienen. Der erste Brief, verfasst von Papou Julien, wird sozusagen handschriftlich abgedruckt. Ebenfalls im ersten ‚Kapitel‘ sehen wir in der Handschrift des erzählenden Arnold Notizen, die der Junge anlegt, um abzuwägen, welcher Vater eher der biologische sein könnte. Abb. 1: Notizen von Arnold (B OULERICE 2019: 20) Allein auf den ersten zwölf Seiten haben wir es also mit zwei Erzählerstimmen (Arnold, Julien) zu tun. Es herrscht ein personales Erzählen vor, das sprachlich im eher kolloquialen Erzählstil eines 12-jährigen gehalten ist. Thematisch geht es zunächst um die expositorische Vorstellung der besonderen Familienkonstellation. Dann tritt, deutlich markiert mit dem Wechsel des Tempus: „La semaine passée, Alia m’a fait réaliser“ (B OULERICE 2019: 14), die Frage nach deren Genese in den Vordergrund. Im zweiten Kapitel ist die Ich-Erzählung Arnolds durchmischt mit Dialogszenen, durch die wir die Freunde und die Schwester, ihre Hobbies und ihre Umgangsformen besser kennenlernen. Der zweite Brief liegt dieses Mal in getippter Form vor und wird, Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 15 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 abgesetzt durch eine andere Schriftart, wiedergegeben und im Gespräch mit Alia kommentiert. Abb. 2: Übergang vom Fließtext zum Brief (B OULERICE 2019: 36) Kapitel 3 rückt analog dazu die Sicht Alias in den Vordergrund. Der getippte Brief stammt dieses Mal von Poupa Édouard, der deutlich routinierter und entsprechend den Briefkonventionen schreibt. Im vierten Kapitel ist Arnold gleichsam der auktoriale Erzähler; Juliens Brief enthält eine sehr umfangreiche dialogische Szene. Danach wird das Zusammensein mit Arnolds Schwarm Cassandre ebenso wie der Besuch der leiblichen Mutter, Marraine Sandrine, hauptsächlich in Dialogen geschildert. Im Kapitel 5 wird zunächst der Freundeskreis beobachtet und der Brief Édouards schließt mit seinen Dialogen ebenso an das vorherige Kapitel an. Das sechste Kapitel hingegen bringt Abwechslung, steht der Brief doch am Anfang und es wird suggeriert, dass wir Arnolds Leseprozess folgen, zumal die Folgeereignisse im Präsens erzählt werden. Am siebten Tag begegnet uns eine Analyse aus der Sicht Arnolds, bevor wir einen recht langen Brief Papous mit hohen Dialoganteilen lesen. Im achten Kapitel werden wir sozusagen live in den Schulunterricht hineinversetzt, der Brief wird abrupt eingeflochten und erst im Nachhinein situiert, während ein Telefongespräch mit der Mutter wörtlich wiedergegeben wird. Das folgende Kapitel schildert uns die Geschehnisse aus der Wir-Perspektive der Geschwister und wir folgen der Lektüre des Briefes durch Alia. Kapitel 10 weist drei Zeitschienen auf: die Lektüre des Briefes, ein Gespräch der Geschwister und das abendliche Telefonat mit Cassandre. Am elften Tag fällt der sehr elaborierte Stil auf, mit dem Arnold seine Erzählungen schmückt. Das darauffolgende Kapitel ist wie ein Erlebnisbericht im Präsens konzipiert und enthüllt, dass Poupa der „vrai vrai papa“ (B OULERICE , 177) ist. Der letzte Tag, der Geburtstag, der auf Samstag, den 13. Mai fällt, wird in einem kolloquialen Stil erzählt und integriert 16 Christoph Oliver Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 den letzten Brief von Édouard, bevor abschließend die Perspektive des Ich-Erzählers erweitert und die gemeinsame Sichtweise der ganzen Familie eingenommen wird. Im Projekt war als Erschließungshilfe die Nutzung der deutschen Übersetzung ursprünglich vorgesehen, die anlässlich der Buchmesse hätte erscheinen sollen. Der Corona-Pandemie geschuldet, wurde stattdessen die gleichsam szenische Lektüre eines Textausschnitts durch den Autor und ein Interview mit Simon B OULERICE zur Texterschließung diskutiert. 3 Darüber hinaus wurde auf klassische Vokabelhilfen zurückgegriffen, die je nach Vorwissensstand variabel dem Sprachniveau angepasst werden konnten. Hierbei war es wichtig, Schülerinnen und Schüler nicht einfach mit der deutschen Übersetzung der Einzelvokabeln zu konfrontieren. Stattdessen wurde die Eigensemantisierung angeregt; es wurde mit interlingualen Transferbasen gearbeitet und eine Erschließung von Vokabular über vorhandene Englisch-Kenntnisse angeregt; Paraphrasen, Kontextualisierungen und Illustrationen kamen auch zum Zuge. 3. Interkulturelles Lernen am Beispiel Le dernier qui sort éteint la lumière Als „roman d’aujourd’hui pour jeunes d’aujourd’hui“ (C AUSSE 2005 bzw. T OPF 2009) bietet Le dernier qui sort éteint la lumière die Gelegenheit zur Erweiterung des individuellen Erfahrungshorizonts durch die Präsentation von alternativen Lebensentwürfen und Lebensumgebungen. Die Zielsetzung der Kombination aus literarischem und interkulturellem Lernen besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für Diversität und Transkulturalität entwickeln. Das kanadische „mosaïque culturelle“ (G AGNON 2011, H OERDER 2018) ist deutschen Schülerinnen und Schülern weniger geläufig, könnte aber anlässlich der Lektüre zumindest in Ansätzen diskutiert werden. Das Konzept liefert eine Erklärung bzw. erleichtert die Einordnung der Toleranz für verschiedene Lebensmodelle in Québec. Es kann dazu dienen, das Wissen jenseits der im Text genannten Formen des Zusammenlebens zu erweitern und den dahinterstehenden Ansatz von Transkulturalität kennenzulernen (W ELSCH 1999) bzw. transkulturelle Bildung anzuregen (K EPSER 2015). Le dernier qui sort éteint la lumière präsentiert uns die Lebenswelt von Jugendlichen im zeitgenössischen Montréal. Dass es sich um das frankophone Kanada handelt, fällt sprachlich (Québecois, Anglizismen) wie inhaltlich (nordamerikanische Jugendkultur) durchaus auf. Einige der Vorlieben und Aktivitäten der Jugendlichen lassen sich auf nordamerikanische Gepflogenheiten zurückführen: die Vorliebe für Superhelden-Comics und Reality-TV, die Begeisterung für Arnold Schwarzenegger, der Besuch einer Synchronschwimm-Veranstaltung, die Frühstücksflocken, die populärkulturellen Referenzen (von Columbo bis Whitney Houston). Das Französisch der 3 Zu verweisen wäre hierbei auf verschiedene youtube-Videos und ein Interview anlässlich des Canada- Day Germany 2020, https: / / canadaday-germany.de/ (20.03.2021). Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 17 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 Protagonisten ist mit Anglizismen („cute“, „alien“, „deal“, „burnout“, „wise“, „lift“, „timing“) durchsetzt. Hinzu kommen spezifische Umstände wie der, dass es in Québec bereits vor 15 Jahren für zwei Männer rechtlich möglich wurde, zu heiraten und gemeinsam Kinder zu adoptieren. Das Thema Familienkonstellation steht eindeutig im Mittelpunkt, wird aber durchaus erfrischend unaufgeregt behandelt. So erscheint Arnold seine eigene Familie im Vergleich mit anderen durchaus vorteilhaft: Si je bénéficie de deux papas depuis plus de 12 ans, mon ami, lui, n’a ni père ni oncle ni grand-père. Avec en plus ma sœur jumelle, Marraine Sandrine, mes grands-parents, mes tantes et mes oncles à profusion, sans compter mes huit mille cousines, on peut dire que je suis un privilégié (B OULERICE 2019: 78). Das Thema einer unorthodoxen Großfamilie schließt an Erfahrungswelten von Schülerinnen und Schülern an. Dass es in dieser Familie zwei Väter gibt, mag vielleicht den einen oder anderen noch erstaunen, wird aber eben nicht als etwas Schwieriges, Problematisches oder gar Anstößiges thematisiert (vgl. M AYER 2015: 214). Und dieses Verständnis von Selbstverständlichkeit im Umgang mit der Andersartigkeit legt sich der Protagonist im Laufe seiner Aufzeichnungen ebenfalls zu. Anfangs vergleicht er sich mit seinem Freund Yannick und bemerkt, dass jede Familie Alltagskonflikte zu bewältigen hat. Quand je compare mes parents à ceux de Yannick (la mère de Max étant célibataire), je vois bien qu’ils ne sont pas si différents. Il y a aussi dans leur couple des périodes d’amour entrecoupées de disputes banales. Des chicanes pour des niaiseries. J’ai déjà surpris la mère de Yannick engueuler son mari parce qu’il ne baissait toujours pas le siège de toilette après avoir fait pipi. C’est la même chose pour presque tous les couples de parents que je connais. Mes papas n’échappent pas aux trivialités du quotidien des couples hétérosexuels. La seule différence: ce sont deux hommes (B OULERICE 2019: 100). Ähnlich entdramatisierend geht B OULERICE mit typischen Problemen der Pubertät um: Jeder einzelne der Freunde von Arnold hat seine eigenen kleinen Schwierigkeiten, der eine fühlt sich zu schwach, der andere zu klein, der dritte ist zu schüchtern. Eine Diskussion über diese Eigenarten der fiktiven Charaktere erlaubt es, Empathie und Akzeptanz bzw. einen Umgang mit eigenen Unzulänglichkeiten und etwaigen Hänseleien zu entwickeln. Eine Idealvorstellung für ein solches Miteinander liegt im kanadischen Transkulturalitätsmodell. Das friedfertige Miteinander von Herkunftskulturen kann für Schülerinnen und Schüler als ein Ideal von Individualität und Pflege der als eigene verstandene Kultur vor dem Hintergrund eines gemeinsamen auf Toleranz basierenden Zusammenlebens vereinfacht werden. Die Uridee, formuliert 1971 vom Premierminister Pierre E. Trudeau - „Nous croyons que le pluralisme culturel est l’essence même de l’identité canadienne. Chaque groupe ethnique a le droit de conserver et de faire épanouir sa propre culture et ses propres valeurs dans le contexte canadien […] Une politique de multiculturalisme doit s’appliquer à tous les Canadiens sans distinction.“ (C HAMBRE DE C OMMUNES 1971) -, ließe sich als Grundlage dafür auch im 18 Christoph Oliver Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 Unterricht besprechen, ohne auf die Erweiterungen und Nuancierungen des Konzepts im Gefolge der 1980er Jahre bis heute unbedingt eingehen zu müssen. Dieses multiperspektivische Leitbild wird im Roman durchaus mit all seinen Schwächen dominanzkritisch gezeichnet. Keineswegs wird verschwiegen, dass die Väter im Québec der 1980er Jahre noch flächendeckend Homophobie erleiden mussten. Auch Arnold fürchtet einen Mitschüler, der ihn wegen seiner homosexuellen Eltern schikaniert. Insbesondere aber die Szene im vorletzten Kapitel, als die Familie für das Minigolf-Spiel einen Familienpass lösen möchte, der ihnen von der Verkäuferin verwehrt wird, zeigt in der Reaktion Alias einen selbstbewussten positiven Umgang als Rollenmodell: — Pardon? Ce sont nos deux vrais papas, et on est leurs deux vrais enfants. J’ai peut-être pas encore 13 ans, mais il me semble que ça prend pas la tête à Papineau pour voir qu’on est une vraie de vraie famille, madame la fausse blonde! (B OULERICE 2019: 184) Damit verfällt der Roman nicht dem Fehler, Harmonie um jeden Preis erzeugen zu müssen, was als kontraproduktiv insbesondere für ästhetische Bildung beschrieben worden ist (K ÜSTER 2015: 25). Und trotzdem bietet er gleichzeitig eine dekonstruierende Entdramatisierung an, die als empowerment für Vielfalt jenseits des Mainstreams verstanden werden kann (F AULSTICH -W IELAND 2004: 7). 5. Lernaufgabenorientiertes Arbeiten mit einem literarischen Textausschnitt Wird der literarische Text in eine Lernaufgabe eingebettet, muss dafür Sorge getragen werden, dass hier nicht bloß zu instrumentellem Lesen angeleitet wird, sondern diskursive Erkenntnisse und ästhetische Erfahrungen möglich werden. Zu den Lernzielen sollte im vorliegenden Beispiel der Rückbezug auf sich selbst treten (vgl. H ALLET 2010: 3). Schülerinnen und Schüler sollten sich in die Thematik hineindenken und sich insbesondere fragen, ob die geschilderten Lebensumstände im Roman tatsächlich Problemcharakter tragen. Als Textausschnitt wurde zum einen eine Passage rund um den oben zitierten Vergleich Arnolds mit den auf den ersten Blick so normalen Familien seiner Mitschüler gewählt (B OULERICE 2019: 98-100, Kapitel „Dimanche, 7 mai“, von „Nos papas“ bis „Vraiment? “). Zunächst werden einige Skurrilitäten der eigenen Väter berichtet - mit der Quintessenz „Voilà toute la dynamique parentale des Morin-Aubert“ (B OULERICE 2019: 99). Daraufhin wird die noch offenbleibende Frage durchgespielt, ob die eigene Familie auch bezüglich ihrer Genese im wichtigsten Punkt mit anderen gleichsam mithalten kann: Waren die beiden Zwillinge auch Wunschkinder? („Nos papas passent leur temps à nous rabâcher les oreilles avec ça. « Vous avez tant été désirés ! » Vraiment ? “; B OULERICE 2019: 101). Diese Unsicherheit von pubertierenden Jugendlichen wird in der Lernaufgabe, die der Lektüre des Textausschnittes vorangestellt ist, direkt aufgegriffen. Sie ist als tâche finale folgendermaßen formuliert: Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 19 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 Vous allez donner des conseils sur la plateforme « Tel-jeunes ». Il faudra répondre aux questions de jeunes qui cherchent des solutions à leurs problèmes. Pour réaliser cette tâche, vous devrez lire un extrait d’un roman québécois, vous travaillerez sur le texte, vous réfléchirez aux questions de la vie familiale et vous devrez connaitre la situation au Québec que vous comparerez avec la nôtre en Allemagne. (Arbeitsblatt 1) 4 In der Lernaufgabe sind alle drei wesentlichen Elemente integriert: die Schülerinnen und Schüler sollen anhand eines Textausschnitts („extrait“), den sie sich durch Textarbeit und mit Hilfe eines Glossars und Vokabelhilfen, alternativ auch durch die gleichsam szenische Lesung des Texts durch den Autor selbst (vgl. Fußnote 3) erschließen sollen, über Familienkonstellationen („questions de la vie familiale“) und die spezifische Situation in Québec („la situation au Québec“) nachdenken und letztlich durch die Aufgabenstellung, Ratschläge auf einer real existierenden kanadischen Online-Plattform (Tel-jeunes), in der Jugendliche ihren Altersgenossen zur Seite stehen, im Hinblick auf die geschilderte Unsicherheit geben. Es wird also suggeriert, dass Arnold den vorliegenden Textausschnitt als Blogeintrag im Beratungsportal geschrieben hat und jetzt ein Feedback von anderen Jugendlichen erhalten möchte, womit die Aktivierung des Leseprozesses abgebildet wird. Das Anliegen, durch interkulturelle Literaturarbeit Haltungen und Empathieäußerungen anzuregen, wird somit aufgegriffen und in eine authentische Situation umgewandelt. Die Schülerinnen und Schüler wissen aber immer um die Fiktivität, da ihnen die Quelle des Romans mitgeteilt wird bzw. sie diese Lernaufgabe innerhalb einer ausführlicheren Unterrichtssequenz zu Le dernier qui sort éteint la lumière durchlaufen. Eine zweite Lernaufgabe bezieht sich auf die Passage, in der Arnold von seiner Schwärmerei für Cassandre berichtet und eingesteht, dass er in verschiedenen Situationen dazu tendiert, nicht die Wahrheit zu sagen. Dabei wird ein harmloses Beispiel geschildert, bei dem Arnold fälschlicherweise behauptet, die italienische Hauptstadt zu kennen und seinen Fehler - er tippt auf Venedig - nicht eingestehen mag. Daran schließt sich aber dann sein Unbehagen an, Cassandre von seinen beiden Vätern zu erzählen, was dazu führt, dass er lieber einen der beiden als seinen Onkel ausgibt. Die dafür gewählte Lernaufgabe - „Vous allez réfléchir dans quelle situation il est acceptable de mentir“ (Arbeitsblatt 2) 5 - wurde explizit offen formuliert und aufgrund der Gewissensentscheidung nicht auf ein bestimmtes Produkt hin formuliert. Nach der Lektüre des Textes (B OULERICE 2019: 43-46, Kapitel „Mercredi, 3 mai“ von „Le seul avantage“ bis „Il l’est! “) und der sprachlichen wie inhaltlichen Arbeit mit dem Ausschnitt wird im vorletzten Schritt folgende Aufgabe bearbeitet: „‚Ange et démon‘: Est-ce qu’Arnold devrait raconter à Cassandre qu’il a deux pères? Trouvez des arguments pour et contre. Jouez ange et démon qui veulent convaincre Arnold“ (ebd.). 4 Das hier zitierte Arbeitsblatt wurde auf einer Fortbildung der kanadischen Botschaft in Deutschland vorgestellt (M AYER 30.11.2020). 5 M AYER , Christoph Oliver / H AIN , Franziska / L ORENZ , Virginie / P OLJAKOFF , Stefanie / T ICHAUER , Jana (2021): Arbeitsblatt 2 zu Simon Boulerice Le dernier qui sort éteint la lumière. Publikation der Kanadischen Botschaft in Deutschland, Manuskriptfassung Stand 1.5.2021. 20 Christoph Oliver Mayer DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 51 • Heft 1 Das visuell in Erinnerung gerufene, aus Comics den Schülerinnen und Schülern wahrscheinlich vertraute Bild von Engel und Teufel als Verkörperung von Gut und Böse oder Moral und ‚innerem Schweinehund‘ bereitet in einem Rollenspiel die Suche nach Argumenten vor, die zunächst im Sinne einer Mindmap als Einzelvokabeln dann in einem letzten Schritt in die Form einer Erörterung mit einer persönlichen Stellungnahme gekleidet werden sollen. Dabei soll die Erörterung als ein Genre, das im Deutschunterricht praktiziert wird, dazu beitragen, den Fremdsprachenunterricht nicht unterkomplex zu gestalten. Als Scaffolding werden Wendungen zum Ausdruck persönlicher Meinungen sowie die Formulierung von Bedingungssätzen an die Hand gegeben, die überdies in dem entsprechenden Textauszug auch auftauchen. 6. Ausblick Beide Lernaufgaben sollten anhand eines Textbeispiels nicht einfach nur eine Lektüre der Ganzschrift rahmen. Angedacht war dabei, eine individuelle Beschäftigung mit dem Roman anzuregen (vgl. Kap. 1) und ein transkulturelles Lernen auch anhand von Textausschnitten zu ermöglichen (vgl. Kap. 3). Dabei wurde die Arbeit am Text im ersten Beispiel von der Absicht der Entdramatisierung getragen, sodass scheinbare Probleme dekonstruiert werden und das Augenmerk auf die ästhetische Gestaltung des Textes gelenkt wird. Im zweiten Beispiel sollte auch eine Auseinandersetzung mit der Beschreibung der Freundin erfolgen - „Cassandre, c‘est une fille qui sourit beaucoup. Elle a des fossettes, deux de chaque bord, et je trouve que ça lui donne un petit quelque chose.“ (B OULERICE 2019: 43). Schülerinnen und Schüler sollten diese Formulierungen bewerten und sozusagen den Grad der Verliebtheit daraus folgern. Sie wurden also aufgefordert, der Intensität der Affekte und der Emotionalität nachzuspüren, indem sie Zuordnungen wie „c’est charmant“, „c’est gentil“, „c’est génial“, „c’est sympa“ bzw. Emoticons als Antwort im Sinne eines Chats auswählen sollten (vgl. M AYER u.a. 2021 / Arbeitsblatt 2). Schülerinnen und Schüler, die mit der Textarbeit konfrontiert werden, sollten also nicht einfach nur ‚Appetit‘ bekommen weiterzulesen. Die Lernaufgaben sollten den Weg leiten für eine eigenständige Lektüre des Textes, die ein besonderes Augenmerk auf den Umgang mit vermeintlichen Problemen und auf die ästhetische Gestaltung des Romans legt. Dass ausgewählte Passagen des Textes zudem vom Autor selbst, aber auch von Schauspielern eingesprochen wurden und im World Wide Web auf frei zugänglichen Kanälen zur Verfügung stehen, ist ein weiteres hilfreiches Moment und lässt den Text auch mehrkanalig und transmedial rezipieren. Um Rückmeldungen einzuholen war eine Fortbildungsveranstaltung für Lehrinnen und Lehrer des Französischen sowie der Einsatz des Materials im Rahmen des Praxissemesters; durchgeführt werden konnten ein Beitrag zum Canada Day 2020 und ein Webinar in Zusammenarbeit mit der kanadischen Botschaft in Berlin und in (virtueller) Anwesenheit des Autors im April 2021. Die Kommentare zum Material, die im Zuge der Corona-Beschränkungen bisher spärlicher als geplant waren, deuten Frankophone Jugendliteratur im Französischunterricht der Sekundarstufe I 21 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0002 zumindest darauf hin, dass der gewählte Roman von Studierenden und Lehrenden sehr gut bis enthusiastisch angenommen wird. Der in Kanada selbst nicht nur im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur bereits etablierte Autor ist für uns sicherlich eine Entdeckung, von der wir noch viel hören werden. Literatur A LTER , Grit (2016): „Transkulturelle Kompetenzen durch transkulturelle Literatur - Implikationen für den Fremdsprachenunterricht“. In: R ÜCKL , Michaela (Hrsg.): Sprachen und Kulturen: Vermitteln und Vernetzen. Beiträge zu Mehrsprachigkeit und Inter-/ Transkulturalität im Unterricht, in Lehrwerken und in der Lehrer/ innen/ bildung. Münster/ New York: Waxmann, 50-61. B AUSCH , Petra (2008): „Interkulturelle Kompetenzen mit Jugendliteratur fördern“. 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