eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 51/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.24053/FLuL-2022-0003
2022
511 Gnutzmann Küster Schramm

Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht der Sekundarstufe I

2022
Elisabeth Lehrner-Te Lindert
51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 E LISABETH L EHRNER - TE L INDERT * Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht der Sekundarstufe I Abstract. On the basis of the data collected and analyzed in my dissertation, this article discusses what added value literary texts could have for reading comprehension in German as a foreign language teaching at secondary level I. It displays the effect of an intensive literature-based foreign language teaching on reading comprehension. We investigated whether students’ reading skills improve when the regular German curriculum is partially replaced by an intensive literature programme. For two years, six schools participated in the study, resulting in a total of 12 classes. Each school had an experimental group and a control group. In the experimental groups, approximately 30 lessons were replaced by an intensive literature programme, while the control groups followed the regular curriculum. At the beginning and at the end of the school year, all pupils took reading comprehension tests. The results show that in both cohorts, pupils in all experimental groups are more proficient in reading than those in the regular curriculum. 1. Lesen als Schlüsselkompetenz Dass Lesen eine sehr wichtige Schlüsselkompetenz ist und dass man Lesen lernt, indem man viel liest (vgl. M OL / B US 2011), wird niemand anzweifeln: Es ist ein komplexer Prozess, bei dem viele Fähigkeiten und Kenntnisse interagieren und der von vielen Text- und Situationsvariablen, wie Interesse, Vorwissen und Sprachkenntnisse der Lesenden, Textsorte und Schwierigkeitsgrad des Textes, abhängig ist (vgl. z.B. E HLERS 1998; L UTJEHARMS 2010). Viele Jugendliche im Alter von 12 bis 16 Jahren beschäftigen sich wenig mit dem Lesen von (längeren) Texten in ihrer Freizeit. Literarische Texte können nur schwer mit anderen narrativen Medien wie Filmen und Serien konkurrieren. Die Folge davon ist, dass nicht nur die Lesefähigkeit vieler Lernender stagniert, sondern auch, dass sich ihre Sprachkenntnisse und ihr Wortschatz schlechter entwickeln. Die Zeit, die Lernende mit dem Lesen von Texten (sowohl literarischer Texte als auch Sachtexte) verbringen, ist jedoch ein wichtiger Faktor für die Entwicklung ihrer Lesefähigkeit (vgl. z.B. M C G EOWN et al. 2015). * Korrespondenzadresse: Dr. Elisabeth L EHRNER - TE L INDERT , Hogeschool Windesheim, Postbus 10090, 8000 GB Z WOLLE . E-Mail: em.lehrner@windesheim.nl Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktik der Sekundarstufe I (DaF), fremdsprachlicher Literatur- und Leseunterricht. 24 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 Eine niederländische Meta-Analyse von V AN S TEENSEL et al. (2017) zeigt, dass die Anregung und intensive Förderung der Lesemotivation positive Effekte auf die Lesekompetenz haben können. Die regelmäßige Rezeption von herausfordernder Lektüre führt außerdem zu besseren Lesetestresultaten (vgl. M UCHERAH / Y ODER 2008). Ein wichtiger Teil der Wortschatzentwicklung von Lernenden hängt auch von den Texten ab, die sie lesen (vgl. S WANBORN / DE G LOPPER 1999). Fremdsprachliches Lesen unterscheidet sich nicht grundsätzlich von erstsprachlichem. Typisch ist jedoch eine verminderte Leseflüssigkeit, die insbesondere durch eingeschränkte Wortschatzkenntnisse und geringeres Hintergrundwissen verursacht wird (vgl. z.B. E HLERS 2006). Aufgrund der in der Fremdsprache häufig viel geringeren Lesekompetenz (vgl. z.B. E HLERS 1998) muss eventuell eine gewisse Schwellenkompetenz in der Fremdsprache überschritten werden, bevor der Transferprozess gelingen kann (vgl. z.B. G RABE 2009). Literarische Texte werden häufig im modernen Fremdsprachenunterricht eingesetzt, um die Lernenden für die Sprache zu begeistern, sie zu motivieren. Wie Studien gezeigt haben, kann die Beschäftigung mit Literatur zur sprachlichen Kompetenzentwicklung, Persönlichkeitsbildung, Förderung von Empathie und Entwicklung von individuellen reflexiven Lernprozessen und Wertvorstellungen und zur Förderung des (inter)kulturellen Lernens beitragen (vgl. u.a. B IEBRICHER 2008; B URWITZ -M ELZER 2003; G ARDEMANN 2021; K IMES -L INK 2013: K REFT 2020; S TEININGER 2014). Nicht nur in der erstsprachlichen, sondern auch in der fremdsprachlichen Literatur- und Fachdidaktik wird das Potenzial literarischer Texte oftmals hervorgehoben und gefordert, das literarische Lernen verstärkt ins Zentrum des Sprachenunterrichts zu rücken (vgl. z.B. S URKAMP 2014). Die Schule ist oft der einzige Ort, an dem die Jugendlichen mit literarischen Texten in einer Fremdsprache in Kontakt kommen. Dem Fremdsprachenunterricht kommt somit eine wichtige Aufgabe zu. Trotz des hier dargestellten Potenzials, das literarische Texte bieten, werden sie in der Sekundarstufe I an niederländischen Schulen nur wenig in den DaF-Unterricht eingebunden (vgl. L EHRNER - TE L INDERT / VAN DER K NAAP / D E G RAAFF 2018). 2. Der Literaturunterricht der Sekundarstufe I aus der Sicht niederländischer Lehrkräfte Literarische Texte haben im niederländischen Fremdsprachenunterricht eine untergeordnete Bedeutung, weil sich der Unterricht vornehmlich auf die sprachliche Kompetenzförderung konzentriert. Die Ausrichtung des Rahmenplanes ist sehr pragmatisch orientiert und lässt den Lehrkräften sehr viel Freiheit. Die Entwicklung der literarischen Kompetenz ist im Kerncurriculum der Fremdsprachen der Sekundarstufe I nicht verortet. Da das Lehrwerk einen wichtigen Stellenwert einnimmt und sowohl als Stütze für die Unterrichtsplanung als auch als Richtschnur für das Schulcurriculum dient (vgl. N EUNER 2003: 400), werden literarische Texte meistens eingesetzt, „wenn noch Zeit übrig ist“, als „Projekt“. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 25 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 Somit hängt es stark von den Lehrkräften ab, ob und wann Literatur im DaF- Unterricht eingesetzt wird. Jede Interaktion im Klassenzimmer über Literatur wird von den Überzeugungen und Einstellungen der Lehrkräfte beeinflusst. Dies spiegelt sich in den Resultaten meiner Fragebogenerhebung unter niederländischen Lehrkräften wider, in der untersucht wurde, welche Lernziele Lehrkräfte mit der Nutzung von Literatur im DaF-Unterricht der Sekundarstufe I verfolgen, wie häufig sie literarische Texte einsetzen und welche Verbesserungswünsche sie hinsichtlich der Unterrichtspraxis nennen. Mithilfe einer schriftlichen, anonymen, digitalen Fragebogenuntersuchung unter DaF-Lehrkräften (n = 219) wurde 2015 eine Inventarisierung des heutigen niederländischen DaF-Unterrichts hinsichtlich Verwendung von literarischen Texten vorgenommen (vgl. L EHRNER - TE L INDERT 2020; L EHRNER - TE L INDERT / VAN DER K NAAP / DE G RAAFF 2018). 2.1 Lernziele im DaF Literaturunterricht Aus den Ergebnissen dieser Fragebogenuntersuchung geht hervor, dass die (inter)kulturelle und die sprachliche Entwicklung der Lernenden für die Lehrkräfte Priorität haben. Werden literarische Texte eingesetzt, dann werden sie vorwiegend für das Training des Leseverstehens und zur Förderung von Leselust herangezogen. Die Förderung der rezeptiven Fertigkeiten wird von den Lehrkräften im Vergleich mit der Entwicklung der produktiven Sprachfertigkeiten als bedeutsamer gewertet. Die Lehrkräfte sehen in der Förderung der (inter)kulturellen Kompetenz durch literarische Texte einen wichtigen Aspekt des Fremdsprachenunterrichts. Letztere werden laut Angaben der Lehrkräfte genutzt, um Einblicke in die deutschsprachige Alltagskultur, die Traditionen und Sichtweisen, kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu gewinnen. Die individuelle Entwicklung, die Förderung von Empathie und der Erwerb von Kenntnissen über erzähltechnische Elemente werden von vielen Lehrkräften als nicht relevant erachtet. 2.2 Literarische Textsorten Bei den im DaF-Unterricht der Sekundarstufe I genutzten Textsorten werden vorwiegend Songtexte, Kurzgeschichten und Jugendbücher präferiert. Diese Textsorten werden durchschnittlich häufiger im Unterricht eingesetzt als Märchen, Comics und Gedichte. Trotz der genannten Relevanz der rezeptiven sprachlichen Entwicklung lesen mehr als zwei Drittel der Befragten keine Ganzschrift mit Lernenden des ersten Lernjahres. Hauptargumente von Lehrkräften gegen den Einsatz von Literatur in der Sekundarstufe I sind die Schwierigkeit einer angemessenen Textauswahl, die geringe Auswahl an geeigneten Texten sowie die Befürchtung, dass Lernende aufgrund ihrer sprachlichen Entwicklung im Anfangsunterricht überfordert sein könnten, weshalb literarische Texte erst genutzt werden könnten, wenn bei den Lernenden eine ausreichende fremdsprachliche Basis vorhanden sei. Im zweiten Lernjahr behandelt die 26 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 Hälfte der Befragten ein Jugendbuch im Unterricht. Bei diesen Ergebnissen fällt die große Spannbreite in der Anzahl der gelesenen Ganzschriften sowohl im ersten als auch im zweiten Lernjahr von 0 bis 11 Büchern pro Schuljahr auf. Aus der stark variierenden Anzahl gelesener Bücher lässt sich schlussfolgern, dass die Anforderungen je nach Schule oder Lehrkraft sehr unterschiedlich sind. Diese große Diskrepanz ist auf die fehlenden Bildungsvorgaben für die Sekundarstufe I hinsichtlich Literatur in den Niederlanden zurückzuführen. 2.3 Zufriedenheit und Wünsche der niederländischen DaF-Lehrkräfte Aus der Analyse der Fragebogenuntersuchung geht hervor, dass Lehrkräfte hinsichtlich der Nutzung von literarischen Texten in ihrer eigenen Unterrichtspraxis eher unzufrieden als zufrieden sind. Am unzufriedensten sind sie mit der Anzahl der im Unterricht behandelten Texte und mit der Unterrichtszeit, die für Literatur verwendet wird. Am zufriedensten sind sie mit der Variation der Textsorten. Wird genauer analysiert, auf welche Aspekte sich die Unzufriedenheit bezieht, dann werden vorrangig • das fehlende geeignete Material, • die fehlende Zeit im Unterricht, • das hohe Pensum an Grammatik, Wortschatz und Fertigkeitstraining, • die Verpflichtung zum Durcharbeiten des Lehrbuchs • und die mangelnde Verfügbarkeit von Materialien genannt. Dass die produktiven Fertigkeiten bei der Nutzung von literarischen Texten keinen hohen Stellenwert einnehmen, zeigt sich auch in der Unterrichtspraxis der Lehrkräfte: Es werden wenig handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben im Unterricht eingesetzt. Neben dem Faktor „Unterrichtszeit“ spielt der Zeitfaktor „Vorbereitung der Unterrichtsstunden“ eine große Rolle. Lehrkräfte geben an, dass die Didaktisierung des Materials ein hoher Arbeitsaufwand sei und eine Belastung darstelle. Für lehrbuchunabhängiges Material bleibt laut Aussagen vieler Unterrichtender wenig Zeit und Raum. Die Ergebnisse der Umfrage zeigen, dass viele Befragte sich mehr fachdidaktische Hilfestellungen bei der Behandlung literarischer Texte wünschen. Es fehlen didaktische und methodische Konzeptionen für die Lektüre von literarischen Texten, die bereits in der Sekundarstufe I genutzt werden können. Die Befragten vermissen zudem oftmals ein grundlegendes fachdidaktisches Literaturwissen, das sie in die Lage versetzt, die Didaktik und Methodik von Literaturvermittlung schülerorientiert in ihrem Unterricht einzusetzen. Die Bereitstellung von Unterrichtsmaterial und eine aktuelle Bücherliste könnten aus Sicht der Befragten zu einer Verbesserung des Literaturunterrichts beitragen. Des Weiteren geben Lehrkräfte an, dass ein größeres Angebot an literarischen Texten in den Lehrwerken wünschenswert sei. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 27 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 3. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz Nach der Erhebung der Einstellungen der DaF-Lehrpersonen lag der Hauptfokus meiner Dissertation auf der Erprobung, ob sich die Lesefähigkeit von DaF-Lernenden im zweiten Lernjahr verbessern könne, wenn der reguläre Lehrplan teilweise durch ein intensives Literaturprogramm ersetzt wird. In der durchgeführten Unterrichtsreihe wurde der Versuch unternommen, Literaturunterricht mit schülerorientierter Methodik zu gestalten, wobei eine Verzahnung von literarischem Lernen mit der Entwicklung der Sprachkompetenz angestrebt wurde. An insgesamt zwölf Schulen wurde durch das Treatment der Einsatz von literarischen Texten implementiert, um einer längerfristigen Einbeziehung in das Schulcurriculum den Weg zu bereiten, Fachkolleg*innen den Stellenwert von literarischen Texten näherzubringen und eine nachhaltige Veränderung in Gang zu bringen. Bei der Zusammenstellung des Textmaterials war die Prämisse leitend, dass Lesemotivation entwickelt werden kann und die für das Lesen, Hören und Sehen von literarischen Texten erforderlichen Methoden und Strategien erlernbar sind (vgl. D IEHR / S URKAMP 2015: 22). Ob die Lernenden durch den intensiven Literaturunterricht ihre Lesefähigkeit weiterentwickelt haben, wurde durch die Abnahme von Lesetests mit Prä-Post-Design untersucht. Die Unterrichtsreihe konzentrierte sich auf das ästhetisch-responsive Lesen, die Testung der Lesefähigkeit auf das informationsentnehmende Lesen. In der Testung wurden Variablen wie kognitive Fähigkeiten, Sprachkenntnisse, spezifisches Vorwissen im Hinblick auf literarische Texte der Schüler*innen nicht berücksichtigt. 3.1 Untersuchungsdesign und Untersuchungsfragen Ziel der Untersuchung war es, empirisch festzustellen, ob sich das Leseverstehen von vierzehnbis fünfzehnjährigen Lernenden, die sich im zweiten Lernjahr Deutsch befanden, durch das Lesen von literarischen Texten vergleichbar oder besser entwickelt als durch die Arbeit mit Sachtexten. Es wurde untersucht, ob und ggf. inwiefern sich die Unterschiede zwischen den Prä- und Post-Lesetestleistungen der Lernenden auf das Treatment zurückführen lassen. Gemessen wurde ein Effekt des Treatments (unabhängige Variable) auf die Entwicklung der Lesefähigkeit mittels eines Lesetests (abhängige Variable). Durch die Wahl eines quasi-experimentellen Prä-Post-Designs wurden reguläre Schulklassen als Untersuchungsgruppen beobachtet; dies erhöhte die externe Validität dieser Studie. Um die interne Validität zu erhöhen, wurde mit Experimental- und Kontrollgruppen gearbeitet, da sich Lernende laut D ARSOW / F ELBRICH (2014: 231f.) innerhalb eines Schuljahres durch einen sprachlichen Reifungsprozess verbessern. Erst durch den Vergleich der beiden Gruppen kann der Anteil des Lernzuwachses abgeschätzt werden. Die Lesetestabnahme fand in allen teilnehmenden Projektklassen (Experimental- und Kontrollgruppe) zu Beginn (im September) und am Ende des Schuljahres (im Juni) statt. Die folgenden Forschungsfragen und Hypothesen wurden formuliert: 28 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 • Wie entwickelt sich die Lesefähigkeit der Lernenden im DaF-Unterricht bei einem intensiven Literaturprogramm im Vergleich zu einem regulären Unterrichtsprogramm? Erwartet wurde, dass sich Unterschiede hinsichtlich der Entwicklung zeigen und dass ein Einsatz von literarischen Texten die Lesefähigkeit von Lernenden im Vergleich zum Regelunterricht verbessert, bei dem vorwiegend Sachtexte und informationsentnehmendes Lesen einen hohen Stellenwert einnehmen. • Welche Unterschiede zwischen Lernenden des Schultyps HAVO und VWO lassen sich beobachten? Die Entscheidung für eine Schulform wird an vielen niederländischen Schulen am Ende der Grundschulzeit mit 12 Jahren getroffen. Die Lernenden mit den besten kognitiven Leistungen werden der Schulform Gymnasium (VWO) zugeteilt. Das etwas niedrigere Niveau ist HAVO (das Niveau liegt zwischen dem deutschen Realschul- und Hauptschulniveau) und zum Schluss das VMBO-Niveau (Hauptschule). Es wird erwartet, dass die VWO-Lernenden bessere Leseresultate als die HAVO-Lernenden erzielen. Der Lehrplan (die Kernziele) ist in beiden Gruppen derselbe; die Bildungskultur kann sich jedoch je nach den Interessen der Lernenden unterscheiden. • Welche geschlechtsspezifischen Unterschiede lassen sich beobachten? Die niederländischen Ergebnisse der PISA-Erhebungen 2009 und 2015 zeigen, dass Mädchen auf allen Ebenen bessere Leseleistungen erzielen als Jungen (vgl. z.B. F ESKENS / K UHLEMEIER / L IMPENS 2015). Jungen sind häufiger die schlechteren Leser, wie eine Analyse der PISA-Daten von 2000 bis 2015 von eineinhalb Millionen 15-Jährigen aus 37 Ländern zeigt (vgl. V AN H EK / B UCHMANN / K RAAYKAMP 2019). Aufgrund verschiedener Lesestudien wurde erwartet, dass die Leseleistungen der Mädchen im Fach Deutsch besser oder gleich gut sind wie die der Jungen. 3.2 Stichprobe In zwei Kohorten (Schuljahr 2016/ 2017 und 2017/ 2018) nahmen zwölf weiterführende Schulen mit insgesamt 24 Klassen an dem Projekt teil. Pro Zyklus waren sechs Schulen mit zwölf Klassen am Experiment beteiligt, jeweils drei Schulen mit drei HAVO-Klassen und drei Schulen mit drei VWO-Klassen, insgesamt ungefähr 600 Lernende in zwei Kohorten (300 Lernende der Experimentalgruppen und 300 Lernende der Kontrollgruppen). Die Auswahl der Schulen und Klassen erfolgte aufgrund der Teilnahmebereitschaft der Lehrkräfte. An jeder Schule gab es eine Experimental- und eine Kontrollgruppe, die von zwei unterschiedlichen Lehrkräften unterrichtet wurden. Die Zugehörigkeit der Lernenden zur Experimental- oder Kontrollgruppe war demzufolge im Voraus festgelegt. Die Stichprobe bestand aus regulären und nichtrandomisierten Schulklassen. Es wurde darauf abgezielt, die Entwicklung der Lernenden in ihrem Schulkontext im Klassenverband zu beobachten. Die Zielgruppe dieses Experiments Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 29 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 sind demnach Lernende, die Teil einer Schulklasse sind und dieselbe Lehrkraft haben und daher einander ähnlicher sind als Lernende aus unterschiedlichen Klassen. Zum Zeitpunkt der Erprobung befanden sich die Lernenden in der dritten Klasse (neunte Klasse in Deutschland). Die Lernenden waren vierzehn bis fünfzehn Jahre alt, hatten annähernd die gleiche Schullaufbahn durchlaufen und neben der Fremdsprache Deutsch noch Englisch und Französisch als Pflichtfächer. Die teilnehmenden Klassen erhielten durchschnittlich drei Unterrichtsstunden Deutsch pro Woche und befanden sich im zweiten Lernjahr Deutsch. Kohorte 1 (Schuljahr 2015/ 2016): Insgesamt partizipierten im ersten Zyklus zwölf Klassen (sechs Klassen Experimentalgruppe, sechs Klassen Kontrollgruppe) am Experiment. Den Prätest absolvierten 304 Lernende, den Posttest füllten 274 Lernende aus, was einen Ausfall von ungefähr zehn Prozent bedeutet, der vor allem bei der Kontrollgruppe zu verzeichnen war. Gründe hierfür waren Schul-, Klassen- und Schultypwechsel sowie längere krankheitsbedingte Abwesenheit von Lernenden. Das Verhältnis von Jungen und Mädchen war ausgewogen: Beim Prätest gab es 157 Jungen und 147 Mädchen, am Posttest nahmen 138 Jungen und 136 Mädchen teil. Kohorte 2 (Schuljahr 2016/ 2017): Im zweiten Zyklus nahmen erneut zwölf Klassen mit diesmal insgesamt 303 Lernenden am Prätest teil. An dem Posttest beteiligten sich insgesamt 287 Lernende. In dieser Kohorte war die Anzahl der Mädchen beim Prätest etwas höher als die der Jungen (Mädchen, n = 159, Jungen, n = 144), beim Posttest war die Verteilung der Mädchen, n = 150, die der Jungen, n = 137. 3.3 Intervention Das Literaturprojekt bestand aus ca. 30 Unterrichtseinheiten, die über das gesamte Schuljahr verteilt waren. Im Durchschnitt beschäftigten sich die Lernenden eine Stunde pro Woche mit literarischen Texten, in denen die rezeptiven und produktiven Fähigkeiten durch verschiedene Arbeitsmethoden trainiert wurden. Die konkrete Ausgestaltung des Programms an den Schulen hing von den schulinternen Lehrplänen ab. Bei der Literaturarbeit wurde sich bei den Unterrichtsentwürfen auf ein dreischrittiges Phasenmodell gestützt, das eine pre-reading-, eine reading- und eine post-reading- Phase umfasst (vgl. z.B. D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2015: 187). Die Unterrichtsmaterialien wurden in Zusammenarbeit mit den teilnehmenden Lehrkräften der Kohorte 1 entwickelt. Bei der Auswahl wurde darauf geachtet, Genres einzusetzen, die den Lehrkräften vertraut waren, um die Durchführbarkeit des Projekts nicht zu gefährden. Zudem sollte die gewählte Lektüre das Interesse der Lernenden und auch der Lehrkräfte wecken. Die Abstimmung auf die jeweilige Lerngruppe hinsichtlich Unterrichtsform, sowie ein Wechsel zwischen offenen und gelenkten Unterrichtsformen waren hierbei ausschlaggebend. Da sowohl die sprachlichen als auch literarischen Vorkenntnisse der Lernenden heterogen waren, wurde auf eine Streuung der Textsorten und Themen (die tendenziell sowohl Mädchen als Jungen 30 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 ansprechen) gesetzt, um den unterschiedlichen literarischen Niveaus der Lernenden entgegenzukommen (vgl. VAN DER K NAAP 2014). Das Projekt wurde ein Schuljahr lang im regulären Unterricht durchgeführt. Die Lehrkräfte erhielten im Vorfeld keine zusätzliche vorbereitende Schulung. Die Unterrichtsmaterialien (Klassensätze der Jugendbücher) wurden kostenlos zur Verfügung gestellt und die Lehrkräfte konnten die Materialien nach dem Projekt behalten. Die Lehrkräfte der Experimentalgruppe entschieden selbst, welche Teile des regulären Lehrplans sie durch das Projektmaterial ersetzten. In vielen Fällen wurden Lesetexte aus dem Lehrwerk und zusätzliche Aufgaben weggelassen, zum Beispiel Computeraufgaben zum Vokabel- und Grammatiktraining. Das Curriculum der Kontrollgruppen blieb unverändert. Im durchgeführten Projekt wurde das intensive Lesen favorisiert. Zu allen literarischen Texten gab es gezielte Fragen und Aufgaben. Die Aufgaben wurden von den Lernenden vorwiegend auf Deutsch erarbeitet; einzelne Aufgaben konnten allerdings auch in der Schulsprache bearbeitet werden, wenn es sich um Aufgabenstellungen handelte, bei denen zu erwarten war, dass bei einem Großteil der Lernenden die fremdsprachliche Kommunikationskompetenz dafür noch nicht ausreichte. Insbesondere der Kombination aus Lesen und Schreiben wurde im Treatment viel Beachtung geschenkt. Die Lernenden produzierten im Laufe des Schuljahres einige eigene kreative Texte. Bei den Aufgabenformen wurde den Interessen und Vorlieben von Lernenden durch zum Teil frei wählbare Aufgaben Rechnung zu tragen versucht. Wahlmöglichkeiten gab es vor allem bei den kreativen Aufgaben. Die Lernenden konnten oftmals zwischen einer Sprech- und einer Schreibaufgabe und/ oder zwischen verschiedenen Textgenres wählen: Bei der kreativen Aufgabe zum Märchen beispielsweise konnten die Lernenden selbst entscheiden, ob sie ein Märchen in einen Comic, ein Poster oder ein Filmfragment umwandeln bzw. ob sie ein eigenes oder ein modernes Märchen verfassen wollten. So sollten mehrere Lernwege zur Bedeutungserschließung eröffnet werden. Die Vermittlung von Grammatikregeln und -aufgaben, die Focus on form-Phasen, wurden bewusst dem Regelunterricht überlassen. Wortschatz und Redemittel hingegen wurden in den einzelnen Phasen der Unterrichtseinheiten als relevante Unterstützung für die Sprachproduktion aktiviert. In Tabelle 1 (  S. 31) ist das Unterrichtsprogramm des Schultyps HAVO dargestellt. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 31 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 September - Januar Buch 1: Timo darf nicht sterben Song: Bakkushan: Du siehst gut aus Song: Cassandra Steen: Gebt alles! Märchen: Die Bremer Stadtmusikanten 4 UE 3 UE 5 UE Kurzgeschichte: Es war einmal eine Insel Kurzgeschichte: Kurzkrimi Gedichte 1 UE 2 UE 3 UE Februar - April Buch 2: Das Wunder von Bern + Film 8 UE April - Juni Buch 3: Geil, das peinliche Foto stellen wir online! 3 UE Song: Tim Bendzko: Nur noch kurz die Welt retten 1 UE Tab 1: Unterrichtsprogramm (ca. 30 Unterrichtseinheiten) für das Niveau HAVO Während des ersten Jahres der Studie und danach wurde die Unterrichtsreihe mit den teilnehmenden Lehrkräften aus Kohorte 1 evaluiert. Da die Lehrkräfte von Kohorte 1 gut mit dem Material arbeiten konnten, wurde das Material nur leicht verändert und konnte in Kohorte 2 angepasst eingesetzt werden. 3.4 Durchführung des Lesetests In den Experimentalgruppen setzten sich die Lernenden intensiv mit literarischen Texten auseinander. Ein wichtiges Auswahlkriterium für den Lesetest war daher die Unabhängigkeit vom Vorwissen über Textsorten. Die Wahl fiel auf den B1-Test des Goethe-Instituts (Zertifikat B1). Bei diesen Tests handelt es sich um standardisierte Papier-Bleistift-Tests im Multiple-Choice-Format. Sowohl der Präals auch der Posttest bestand aus dem kompletten Satz der Leseaufgaben zu Zertifikat B1 (30 Fragen). Die Lehrkräfte führten die Tests in zwei regulären Unterrichtsstunden durch. Für den Prätest wurde die Jugendversion des B1-Tests verwendet. Für den Posttest wurde der Prätest nicht wiederverwendet, um zu verhindern, dass die Lernenden die Texte und Aufgabenstellungen wiedererkennen konnten. Da das Goethe-Institut jedoch nur eine B1-Jugendversion zur Verfügung stellen konnte, wurde für den Posttest die Version für Erwachsene (ab 16 Jahren) verwendet, die das gleiche Format wie die Jugendversion hat; die Themen sind jedoch teilweise anders und mehr auf die Zielgruppen abgestimmt. Der Lesetest wurde sowohl bei den HAVOals auch VWO-Gruppen durchgeführt und der Test wurde in Kohorte 1 und in Kohorte 2 unverändert eingesetzt. Die Lernenden absolvierten den Test ohne Vorbereitung und Wörterbücher. Eine frühere Item-Response-Analyse (vgl. L EHRNER - TE L INDERT 2020) zeigte, dass die Werte im Prä- und Posttest auf derselben Skala ausgedrückt werden können und dass beide Tests gleich schwierig sind. Die Unterschiede zwischen dem Prätest und dem Post- Test können also im Sinne eines Fortschritts in der Lesekompetenz interpretiert werden. Die Testergebnisse differenzierten gut (Cronbachs Alpha = 0,70). 32 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 3.5 Ergebnisse der Studie Für die inferenzstatistische Berechnung wurde eine Multi-Level-Modellierung benutzt. Dieses Modell stellt ein statistisches Verfahren dar, das eingesetzt wird, wenn die Daten hierarchisch angeordnet sind (genestete Daten) und Gruppen zugeordnet werden können (vgl. Q UENÉ / VAN DEN B ERGH 2004). Es wurden zur Abschätzung des Treatmenteffekts insgesamt sieben Modelle überprüft, die sich jeweils durch die Einfügung eines Parameters unterscheiden. Die Anpassung dieser Modelle wurde mit einem Likelihood-Quotienten-Test verglichen. Bei diesem Test werden auf der Grundlage des Maximum-Likelihood Schätzverfahrens jeweils zwei Modelle miteinander verglichen, um zu ermitteln, welches die bessere Anpassung an die Stichprobendaten aufweist. Im ersten Modell (dem Nullmodell) wurde unter Berücksichtigung der hierarchischen Struktur der Daten der Gesamtmittelwert, die Differenz innerhalb der Lernenden, zwischen den Lernenden innerhalb und zwischen den Klassen geschätzt. Anschließend wurden zu diesem Nullmodell systematisch Parameter hinzugefügt, die die Unterschiede in der Lesefähigkeit erklären könnten. Im zweiten Modell wurde der Haupteffekt Messzeitpunkt hinzugefügt, um zu untersuchen, ob sich der durchschnittliche Lesewert zu den beiden Messzeitpunkten unterscheidet. Im dritten und vierten Modell wurden die Haupteffekte Schultyp und Geschlecht hinzugefügt. Es wurde untersucht, ob ein Unterschied zwischen den Durchschnittswerten von HAVO- oder VWO-Lernenden bzw. Jungen oder Mädchen nachgewiesen werden konnte. Im fünften Modell wurden der Haupteffekt Kondition (Experimental- und Kontrollgruppe) und der Interaktionseffekt zwischen Messzeitpunkt (Prä- und Posttest) und Kondition (Experimental- und Kontrollgruppe) hinzugefügt. Die beiden Folgemodelle (Modelle 6 und 7) untersuchten, ob ein Unterschied im Effekt der Intervention zwischen den beiden Schultypen (HAVO oder VWO) nachgewiesen werden konnte und ob der Unterschied im Effekt der Intervention zwischen Jungen und Mädchen signifikant war. Die Ergebnisse von Kohorte 1 und 2 werden getrennt dargestellt, da die Lehrkräfte des ersten Zyklus an der Erstellung des Unterrichtsmaterials mitgearbeitet hatten und die Lehrkräfte der zweiten Kohorte nach der Evaluation und Optimierung des Treatmentmaterials eine überwiegend ausführende Rolle innehatten. Sowohl in der ersten als auch in der zweiten Kohorte war eine ausreichende Anzahl von Lernenden beteiligt, wodurch zwei separate Kohortenanalysen durchgeführt werden konnten. Darüber hinaus ist es wichtig, dass Effekte wiederholt nachgewiesen werden können. Durch die Replikation der Studie wurde versucht, die externe Validität der Studie zu erhöhen. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 33 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 Kohorte 1 Kohorte 2 Modell Vergleich der Modelle -2loglikelihood χ 2 df p -2loglikelihood χ 2 df p 1 Nullmodell 3203,9 3264,96 2+ Messzeitpunkt (Prä- und Posttest) 1 vs 2 3115,1 88, 8 3 <0,001 3222,53 42,43 3 < 0,001 3+ Schultyp 2 vs 3 3110,1 4,9 1 0,027 3212,89 9,64 1 0,002 4+ Geschlecht 3 vs 4 3105,4 4,7 1 0,029 3209,72 3,17 1 0,075 5+ Kondition * Messzeitpunkt 4 vs 5 3099,4 6,0 2 0,049 3192,86 16,86 2 < 0,001 6+ Schultyp * Kondition * Messzeitpunkt 5 vs 6 3092,7 6,7 3 0,084 3187,25 5,61 3 0,132 7+ Geschlecht * Kondition * Messzeitpunkt 6 vs 7 3090,8 1,9 3 0,596 3186,99 0,26 3 0,967 Tab. 2: Die sieben Modelle und ihre Passung von Kohorte 1 und 2 Wie die Analyse zeigt (s. Tab. 2), können Unterschiede zwischen den Ergebnissen des Prä- und Posttests beobachtet werden. Der Mittelwert des Prä-Tests ist nicht derselbe wie der des Post-Tests (Kohorte 1: χ2 (3) = 88,8; p < 0,001) (Kohorte 2: χ2 (3) = 42,43; p < 0,001). Darüber hinaus konnte ein Effekt des Schultyps (HAVO/ VWO) (Kohorte 1: χ2 (1) = 4,9; p = 0,027) (Kohorte 2: χ2 (1) = 9,64; p = 0,002) nachgewiesen werden. Außerdem gab es einen signifikanten Unterschied zwischen den Ergebniswerten von Jungen und Mädchen in Kohorte 1 (χ2 (1) = 4,7; p = 0,029); das Lesetestergebnis der Mädchen ist höher als das der Jungen. In Kohorte 2 ist kein signifikanter Unterschied zwischen den Lesetestresultaten von Jungen und Mädchen zu beobachten (χ2 (1) = 3,17; p = 0,075). Die Interaktion zwischen Kondition und Messzeitpunkt war ebenfalls signifikant (Kohorte 1: χ2 (2) = 6,0; p = 0,049) (Kohorte 2: χ2 (2) = 16,86; p < 0,001). Die Betrachtung der Durchschnittswerte pro Kondition zu beiden Zeitpunkten zeigte, dass die Lernenden der Experimentalgruppe größere Fortschritte machten als die der Kontrollgruppe. Die nächsten beiden Modelle untersuchten, ob sich dieser positive Effekt des Literaturunterrichts zwischen den Schultypen (HAVO oder VWO) oder zwischen Jungen und Mädchen unterscheidet. Beide Effekte erwiesen sich jedoch als nicht signifikant. Die Intervention erwies sich als erfolgreich: sowohl für HAVO und VWO- Schüler*innen, als auch für Mädchen und Jungen. Tabelle 3 (  S. 34) zeigt einen Überblick über die Durchschnittswerte pro Schultyp und Kondition der Kohorte 1 und 34 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 Abbildung 1 zeigt die Durchschnittswerte pro Kondition pro Messzeitpunkt der Kohorte 1. Die Experimentalgruppe schnitt im Durchschnitt beim Posttest besser ab als die Kontrollgruppe. (Es scheint so, als ob gerade Mädchen des Schultyps HAVO in der Kontrollgruppe relativ große Fortschritte gemacht haben. Die Tests zeigten jedoch, dass dieser Effekt nicht signifikant ist; s. den Interaktionseffekt von Geschlecht * Kondition * Messzeitpunkt in Tab. 2,  S. 33). Prätest Posttest Experimentalgruppe Kontrollgruppe Experimentalgruppe Kontrollgruppe M SD M SD M SD M SD HAVO M 17,1 3,7 14,7 4,8 17,8 3,8 16,5 4,1 HAVO J 15,2 3,8 15,4 3,6 17,6 3,6 16,2 4,2 VWO M 18,6 3,6 20,3 3,4 21,3 3,6 19,9 4,2 VWO J 18,5 4,0 18,9 3,9 19,3 4,7 20,2 4,5 Cronbachs-Alpha = ,70 (Prä- und Posttest); M = Mittelwert; SD = Standardabweichung Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen für den Prä- und Posttest - nach Schultyp und Kondition und nach Kondition J (Jungen) und M (Mädchen) Abb 1: Mittelwerte Prä- und Posttest von Kohorte 1 für Experimentalgruppe (E) und Kontrollgruppe (C) 1 1 In Abbildung 1 werden die Mittelwerte des Prä- und Posttests per Kondition von Kohorte 1 wiedergegeben. Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 35 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 Abbildung 1 zeigt, dass die Experimentalgruppe durchschnittlich höhere Leistungszuwächse als die Kontrollgruppe aufweist. Die Unterschiede zwischen HAVO und VWO sowie zwischen Jungen und Mädchen wurden aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht aufgenommen. Die Wahrscheinlichkeitsintervalle zeigen deutliche Unterschiede in den Lesetestergebnissen der Kohorte 2 beim Posttest. Wie in Tabelle 4 und Abbildung 2 dargestellt, schneiden die Lernenden der Experimentalgruppe besser ab als die Lernenden der Kontrollgruppe (Kohorte 2). Prätest Posttest Experimentalgruppe Kontrollgruppe Experimentalgruppe Kontrollgruppe M SD M SD M SD M SD HAVO M 15,3 2,9 14,9 3,6 16,4 4,4 14,6 4,0 HAVO J 14,8 3,3 14,4 2,8 16,0 4,7 14,1 3,3 VWO M 19,7 2,6 19,3 3,4 20,9 3,7 20,4 3,9 VWO J 19,2 3,3 18,8 2,3 20,4 4,2 18,5 4,1 Cronbachs-Alpha = 0,72 Prätest und Posttest = 0,82, M = Mittelwert / SD = Standardabweichung Tab. 4: Mittelwerte und Standardabweichungen für den Prä- und Posttest - nach Schultyp und Kondition und nach Kondition J (Jungen) und M (Mädchen) Abb. 2: Mittelwerte Prä- und Posttest von Kohorte 2 für Experimentalgruppe (E) und Kontrollgruppe (C) 2 2 In Abbildung 2 werden die Mittelwerte des Prä- und Posttests per Kondition von Kohorte 2 wiedergegeben. 36 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 Wie aus Abbildung 2 ersichtlich ist, erzielen die Lernenden der Experimentalgruppe bessere Lesetestresultate als die Lernenden der Kontrollgruppe. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Mädchen im Durchschnitt eine höhere Punktzahl erreichen als Jungen (Kohorte 1: 0,85; se = 0,38) (Kohorte 2: 0,55; se = 0,18). Dies gilt für beide Schultypen; der Durchschnittswert der HAVO-Lernenden ist niedriger als der der VWO-Lernenden (Kohorte 1: 3,28; se = 1,22) (Kohorte 2: 4,54; se = 0,98). Auch die Korrelation zwischen den modellbasierten Schätzungen und den beobachteten Daten erweist sich als hoch (Kohorte 1: r2 = 0,79; Kohorte 2: r2 = 0,64), so dass der Schluss gezogen werden kann, dass das Multi-Level-Modell eine gute Beschreibung der Beobachtungen liefert. Um die praktische Bedeutung der Effekte zu beurteilen, wurden Effektgrößen für die Effekte berechnet, die statistisch signifikant waren. Hierfür wurde Cohen’s d benutzt. Der Effekt variiert nicht zwischen den beiden Schultypen und auch nicht zwischen den Geschlechtern. Daher reicht eine Effektgröße aus: Cohen’s d ist 0,26 (für Kohorte 1) und 0,18 (für Kohorte 2) für alle Klassen. Dies sind natürlich kleine Effekte, aber sie können über Lernende und Lehrkräfte hinweg verallgemeinert werden. Für Kohorte 2 entspricht die Effektgröße (0,18) 15% erklärter Varianz, was darauf hinweist, dass es sich um einen relevanten Effekt handelt. 3.6 Diskussion der Ergebnisse Die Resultate zeigen, dass in beiden Zyklen bei den Experimentalgruppen ein höherer Leistungszuwachs in Bezug auf das Leseverstehen feststellbar ist als bei den Kontrollgruppen. Es scheint, dass sich die Lesefähigkeit der Lernenden in allen Experimentalgruppen stärker verbessert hat als in den Kontrollgruppen, und zwar in beiden Kohorten. In der zweiten Kohorte wurde gezeigt, dass der gefundene Effekt repliziert werden konnte. Ein Vergleich der beiden Kohorten zeigt, dass die Endergebnisse sowohl in den Experimentalgruppen als auch in den Kontrollgruppen in Kohorte 2 im Durchschnitt besser sind als in Kohorte 1. Auffällig ist jedoch, dass die durchschnittlichen Prätest- Ergebnisse in Kohorte 2 bereits höher sind als in Kohorte 1. Aufgrund der Erfahrungen im ersten Zyklus wurden die Unterrichtsmaterialien leicht angepasst. Im zweiten Zyklus wurden die Lehrkräfte intensiver unterstützt und es fanden häufigere Evaluierungssitzungen statt. Ob die zusätzliche Förderung einen Effekt auf die Lehrkräfte und damit einen positiven Effekt auf die Leistungen der Lernenden der Experimentalgruppen in den Posttests hatte, lässt sich anhand der Leseergebnisse nicht feststellen. Die Ergebnisse zeigen überdies, dass Lernende, die beim Prätest gute Leistungen erbringen, auch gute Posttestresultate erzielen. Darüber hinaus hat das Treatment sowohl für leistungsstarke als auch leistungsschwache Lernende einen Effekt. Die Resultate lassen jedoch nicht den Schluss zu, dass die Ergebnisse durch das Lesen von literarischen Texten bewirkt wurden oder ob es an einer Reihe von Faktoren gelegen hat (beispielsweise die Integration der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten bei den handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben). Faktoren, die ebenso zu dem Schulische Vermittlung fremdsprachlicher Lesekompetenz im DaF-Unterricht 37 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 positiven Effekt beigetragen haben könnten, sind der Enthusiasmus und die Motivation sowohl der Lehrkräfte als auch der Lernenden, was durch die Textauswahl, die unterschiedlichen Aufgabenformate, den Einsatz von kreativen Aufgabenstellungen und das Wissen, dass sie an einem Forschungsprojekt mitgewirkt haben, bedingt sein dürfte. Ein wichtiger Faktor für eine verbesserte Lesefähigkeit könnte auch der Wortschatzerwerb sein. Im literaturbasierten Unterricht werden die Lernenden ermutigt, den aus den Lesetexten erworbenen Wortschatz bei verschiedenen Aufgabenstellungen anzuwenden. Dies deckt sich mit den Ergebnissen der fremdsprachlichen Leseforschung, dass Wortschatzwissen mit der Lesefähigkeit zusammenhängt (vgl. J EON / Y AMASHITA 2014). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die intensive Beschäftigung mit literarischen Texten die Entwicklung der fremdsprachlichen Lesekompetenz fördern kann. Ohne ein zuvor erfolgtes gezieltes Training konnte die Lesefähigkeit der Lernenden im authentischen Schulkontext und in regulären Klassen durch das Lesen von literarischen Texten verbessert werden. Dies deutet darauf hin, dass Literatur bereits in den ersten Lehrjahren des regulären Fremdsprachenunterrichts genutzt werden kann. Literarische Texte helfen den Lernenden, ihre Lesefähigkeit auszubauen und verschiedene Textsorten kennen zu lernen (vgl. L EHRNER - TE L INDERT 2020). 4. Fazit und Ausblick Ein vordringliches Ziel dieses Projektes war es, Lernenden und Lehrkräften durch ein gemeinschaftliches Literaturprojekt einige Möglichkeiten des Umgangs mit literarischen Texten aufzuzeigen. Wenn literarische Texte eine angemessene Beachtung im Fremdsprachenunterricht finden und die methodischen Zugangsmöglichkeiten ausgeschöpft werden, profitieren die Lernenden nicht nur sprachlich, sondern auch in ihrer literarischen Entwicklung, wie die Lernenden in der Evaluationsbefragung bestätigten. Aus meiner Studie lässt sich vorsichtig ableiten, dass sich der intensive Einsatz von literarischen Texten für die Entwicklung der fremdsprachlichen Lesefähigkeit lohnt. Aber nicht nur die Leseleistungen der Lernenden verbesserten sich; die am Projekt teilnehmenden Lernenden gaben in Evaluationen an, dass sie die Arbeit mit literarischen Texten als motivierend empfanden. Sie fanden den Unterricht abwechslungsreicher, interessanter und lehrreicher als den Regelunterricht. Und sie gaben an, dass sie ihre sprachlichen Kompetenzen verbessert, die deutschsprachige Kultur und verschiedene literarische Textsorten kennen gelernt hatten (vgl. L EHRNER - TE L INDERT 2020). Der Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren, wobei auch auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden Bezug genommen wird, erfordert vielfältige Kompetenzen der Lehrkräfte. Lehrkräften fehlt, wie sie in den Evaluationen in meiner Studie angegeben haben, oft dieses „Handwerkszeug“. Die Lehrkräfte wünschten sich mehr Hilfestellungen bei der methodisch-didaktischen Vorbereitung 38 Elisabeth Lehrner-te Lindert DOI 10.24053/ FLuL-2022-0003 51 • Heft 1 der Arbeit mit literarischen Texten im Studium. Eine stärkere Verzahnung von Fach- und Sprachunterricht im Bereich der Lehrkräfteausbildung als bisher wäre empfehlenswert (vgl. S CHÄDLICH 2008), sodass die Studierenden bereits im Studium mehr Primärtexte kennen lernen und einen besseren Überblick über aktuelle literarische Texte bekommen (vgl. S TEININGER 2014). Viele junge Menschen lesen nicht gut und nicht nur das: Es macht ihnen auch keinen Spaß. Die Implementierung von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I erscheint daher wichtiger denn je. Es bleibt zu hoffen, dass der Einsatz von literarischen Texten in nationalen Lehrplänen, Lehrwerken und Klassenzimmern in den kommenden Jahren verstärkt Eingang findet. Literatur Primärliteratur B USCHENDORFF , Florian (2010): Geil, das peinliche Foto stellen wir online! Mülheim: Verlag an der Ruhr. D ÖBERT , Marion (2014): Das Wunder von Bern. Kurzfassung in Einfacher Sprache. Nach dem Film von Sönke Wortmann. Münster: Verlag Spaß am Lesen. H ABERSACK , Charlotte (2009): Timo darf nicht sterben. München: Hueber. 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