DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 D ANIELA C ASPARI * Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? Überlegungen zu den französischen Wettbewerben Prix des lycéens und Francomics Abstract. Although student competitions play an important role in school life, they are hardly discussed in the field of foreign language didactics (referring to the German context). This article presents the two largest competitions for French language teaching, Prix des lycéens and Francomics, and explores their potential for engaging with literary texts in a school context. What seems particularly successful about the competitions is that they take students seriously as readers and challenge them to engage creatively with the works they read. This is especially meaningful since French language teaching in schools has been facing many challenges. The competitions seek to redress such difficulties by providing a selection of current French books for adolescent readers, by offering additional teaching material and other services, and ultimately enriching and supplementing French lessons. 1. Schülerwettbewerbe: Schulische Relevanz und fachdidaktische Leerstelle Schülerwettbewerbe haben eine lange Tradition und eine weite Verbreitung. Schaut man auf die Homepages von Schulen, so gewinnt man den Eindruck, dass ihnen ein hoher Stellenwert in der Selbstdarstellung nach außen und innen zukommt. Neben internen Wettbewerben wie den Bundesjugendspielen werden vor allem die Gewinner von regionalen oder bundesweiten Wettbewerben, oft zusammen mit den Klassen- oder Fachlehrer*innen abgebildet, nicht selten mit Verweis auf Erfolge in früheren Jahren. Das Angebot auch an europäischen und internationalen Wettbewerben, an denen sich einzelne Schüler*innen oder ganze Lerngruppen beteiligen können, ist im Laufe der Jahre kontinuierlich gewachsen. P ETERSEN (2019: Folie 12) schätzt deutschland- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Daniela Caspari, Freie Universität Berlin, Habelschwerdter Allee 45, 14195 B ERLIN . E-Mail: caspari@zedat.fu-berlin.de Arbeitsbereiche: Kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht, Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrer*innen, Literaturdidaktik. Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 75 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 weit die Zahl auf über 400 Wettbewerbsangebote, „davon 150-200 ernsthafte Schülerwettbewerbe“, von denen ein großer Teil im MINT-Bereich angesiedelt sei. Schülerwettbewerben kommen vielfältige Funktionen zu. Grundsätzlich unterschieden wird zwischen Spitzen- und Breitenförderung. Die zur Spitzenförderung zählenden Wettbewerbe wie „Jugend forscht“, „Jugend musiziert“ oder der „Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten“ richten sich explizit an besonders begabte und leistungsbereite Schüler*innen; die Sieger*innen erhalten außer dem Preis oftmals die Gelegenheit zur Teilnahme an besonderen Veranstaltungen oder einem speziellen Förderprogramm. Viele Wettbewerbe zielen dagegen auf Breitenförderung, d.h. sie möchten Schüler*innen motivieren und für ein Fach bzw. seine Inhalte interessieren, ihnen Gelegenheit zur Darstellung und Verbesserung ihres Wissens, ihrer fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie ihrer persönlichen und sozialen Kompetenzen geben (vgl. auch C ASPARI 2014). P ETERS (2019: Folie 11) hält Wettbewerbe daher für einen „wichtige[n] Baustein schulergänzender Angebote“. S CHRÖDER / H ERTEL (2009) führen diese Funktion auch für den Fremdsprachenunterricht an; ihrer Meinung nach bedürfe „das schulische Fremdsprachenlernen stützender Maßnahmen, die Anstrengungsorientierung und fremdsprachliche Leistung honorieren und diese Leistung auch öffentlich präsentieren“ (ebd.: 494). Im Bereich der Schulfremdsprachen ist der bekannteste und renommierteste Wettbewerb der Bundeswettbewerb Fremdsprachen. Er wurde 1979 gegründet und versteht sich mit seinen Gruppen- und Einzelwettbewerben sowohl als Instrument der Breitenals auch der Begabtenförderung. 1 Darüber hinaus gibt es eine Reihe von Wettbewerben für die verschiedenen Fremdsprachen, meiner Beobachtung nach besonders viele für das Französische (vgl. C ASPARI 2014). Alle diese Wettbewerbe können den Fremdsprachenunterricht durch innovative Themen, Aufgaben und Formate nicht nur ergänzen, sondern ebenfalls dazu beitragen, didaktisch-methodische Impulse in den Unterricht einzubringen. Außerdem tragen sie dazu bei, innerhalb und außerhalb der Schule die Sichtbarkeit und das Prestige der jeweiligen Sprache bzw. - je nach Wettbewerb - der Mehrsprachigkeit zu unterstützen (vgl. C ASPARI 2014; S CHRÖDER / H ERTEL 2009: 497). Angesichts des reichen Angebots und der hohen Bedeutung, die außerschulischen Lernorten für die Fremdsprachen zuerkannt wird (vgl. die Beiträge in B URWITZ - M ELZER / K ÖNIGS / R IEMER 2015) überrascht, dass Schülerwettbewerbe in der Fremdsprachendidaktik so gut wie keine Aufmerksamkeit erfahren: In den drei wichtigsten Handbüchern (H ALLET / K ÖNIGS 2019; B URWITZ -M ELZER et al. 2016; S URKAMP 2017) findet man weder einen eigenen Eintrag noch das Stichwort im Index, lediglich in der 2009 letztmalig von J UNG aktualisierten „Praktischen Handreichung“, die sich - wie der Titel spezifiziert - dezidiert an Lehrer*innen richtet, findet sich dazu ein Artikel (S CHRÖDER / H ERTEL 2009). Eine Anfrage an das Informationszentrum Fremdsprachenforschung (ifs) im Juli 2021 unterstützt den Eindruck, dass Fremdsprachenwett- 1 Vgl. https: / / www.bundeswettbewerb-fremdsprachen.de/ (15.01.2022); Informationen zur Entwicklung dieses Wettbewerbs in S CHRÖDER / H ERTEL 2009. 76 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 bewerbe so gut wie nicht thematisiert werden: Zwischen 2000 und 2020 sind lediglich 21 Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum erschienen, die über Fremdsprachenwettbewerbe und die Teilnahme an ihnen berichten bzw. Bezug darauf nehmen - für alle Sprachen, Schulformen und Preise zusammen. Dazu kommen fünf Beiträge, in denen vorgestellt wird, wie ein Wettbewerbsformat in Eigenregie auf Klassen-, Schul- oder lokaler Ebene umgesetzt wurde. In diesem Beitrag stelle ich am Beispiel zweier langjähriger Wettbewerbe für den schulischen Französischunterricht ihr Potenzial für den Umgang mit aktuellen literarischen Texten und - darüber hinaus - für das Fach Französisch dar. Dafür stelle ich die Wettbewerbe für die Sekundarstufe I und II vor und analysiere anhand der Formate, veröffentlichter Wettbewerbsbeiträge und zweier Forschungsbeiträge die Ergebnisse. Es zeigt sich, dass es durch die Wettbewerbe gelingt, Schüler*innen zum Lesen zu motivieren, sie als echte Leser*innen agieren zu lassen und zentrale Ziele des schulischen Literaturunterrichts zu erreichen; gleichzeitig stellen sie eine Bereicherung für den schulischen Unterricht dar. Warum trotz dieser positiven Effekte nicht mehr Lerngruppen an diesen Wettbewerben teilnehmen, diskutiere ich am Ende des Artikels. 2. Die Wettbewerbe Prix des lyçéens und Francomics Bei meiner Vorstellung beginne ich mit dem älteren Prix des lyçéens, weil sich der jüngere Francomics an diesem Format orientiert. Außerdem wird durch die Gegenüberstellung mit dem auf Lerngruppen in der Sekundarstufe I (Sek. I) zielenden Francomics deutlich, an welchen Stellen das Wettbewerbsformat für die jüngere Zielgruppe verändert wurde. 2.1 Der Prix des lyçéens Dieser „Preis der deutschen Gymnasiasten“ 2 wird seit dem Schuljahr 2004/ 2005 von den französischen Kulturinstituten (Institut Français) in Zusammenarbeit mit dem Ernst-Klett-Verlag und der Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer (VdF) vergeben. 3 Das Format dieses Wettbewerbs ist an den seit 1988 in Frankreich vergebenen Prix Goncourt des lyçéens angelehnt. Es richtet sich an Lerngruppen mit dem Niveau B2, die von Oktober bis Februar eine Auswahl aktueller französischsprachiger Jugendromane im Original lesen (die Zahl wurde von zunächst sechs Büchern auf 2 Die Informationen sind der offiziellen Webseite des Institut Français (https: / / www.institutfrancais. de/ deutschland/ bildung/ lehrprojekte/ prix-des-lyceens-allemands, 01.8.2021), dem Wikipedia-Eintrag (01. 08.2021) und der Webseite des Klett-Verlags (https: / / www.france-blog.info/ category/ prix-des-lyceens, 01. 08.2021) entnommen. 3 Von 2008-2015 gab es in Österreich einen analogen Wettbewerb, der 2016 durch den Prix de la critique littéraire des lycéens autrichiens abgelöst wurde (https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Prix_des_lyc% C3%A9ens_autrichiens, 10.08.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 77 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 inzwischen drei reduziert). Zur Unterstützung der Lesephase, die möglichst in Einzelarbeit stattfinden soll, stehen den Schüler*innen dossiers pédagogiques mit Hintergrundinformationen, sprachlichen Hilfen und Leseverstehensaufgaben zur Verfügung. Außerdem werden direkte Begegnungen mit den Autor*innen organisiert, in der Pandemiezeit per Videokonferenz. Die beteiligten Lehrer*innen können zusätzlich Fortbildungen besuchen, seit neuestem können sie sich auch über eine Videoplattform austauschen. Am Ende der Lesephase wählt jede Lerngruppe bzw. Schule das von ihr favorisierte Buch und entsendet eine Vertreterin für die Landesjury, auf der sich die Vertreter*innen der verschiedenen Schulen jeweils im Frühjahr in Form einer literarischen Debatte auf einen Roman einigen. Die Landesjury wählt Vertreter*innen für die abschließende bundesweite Jury. Sie tagt während der Leipziger Buchmesse. Dort wird der Preis anschließend in einer offiziellen Zeremonie verliehen; alle Diskussionen, Buchvorstellungen und Würdigungen finden in französischer Sprache statt. 4 Seit 2018/ 19 erstreckt sich der Wettbewerb über zwei Jahre: Unabhängig von einer Teilnahme am 1. Jahr können Lerngruppen ab dem Niveau B1 im 2. Jahr eine kreative Aufgabe (Video) zu dem Gewinnerroman erstellen, der zu dem Zeitpunkt in einer ungekürzten und annotierten Version vorliegt. Die von den Schüler*innen erstellten Videos werden prämiiert. Der Wettbewerb erfreut sich in Deutschland mit 3.500 bis 4.000 Teilnehmer*innen pro Jahr konstant hoher Beliebtheit. 5 2.2 Francomics Dieser Wettbewerb wird vom Deutsch-französischen Institut Erlangen, den französischen Kulturinstituten und dem Cornelsen-Verlag veranstaltet. 6 Unterstützt wird er von der VdF, dem Deutsch-französischen Jugendwerk und zwei Sponsoren. Bislang wurde er viermal ausgerichtet: 2009/ 10 als Pilotprojekt in Bayern und Berlin, 2010/ 11 in acht Bundesländern, 2016/ 17 und 2019/ 20 bundesweit. Im Sommer 2021 begann der 5. Durchgang, erstmals unter Beteiligung Österreichs. Der Wettbewerb richtet sich an Schüler*innen der Sek. I ab dem 2. Lernjahr Französisch. Sie erhalten eine Auswahl an aktuellen französischsprachigen Comics, aus denen sie ihren Lieblingscomic auswählen. 7 Die Anzahl der zu lesenden Comics und die Wettbewerbsbedingungen haben sich im Laufe der Jahre verändert. Beim Pilot- 4 Die abschließende Jurysitzung fand im Jahr 2021 wegen der Pandemiesituation digital statt; die Aufzeichnung steht als Youtube-Video zur Verfügung (https: / / www.youtube.com/ watch? v=y6-kKqq5Gg0, 01.08.2021). 5 Einen guten Einblick in den Wettbewerb ermöglicht die Internetseite des Ernst-Klett-Verlages - https: / / www.france-blog.info/ category/ prix-des-lyceens (01.08.2021). 6 Die folgenden Informationen sind, soweit nicht anders vermerkt, der offiziellen Internetseite http: / / francomics.de/ , der Seite des Institut Français https: / / www.institutfrancais.de/ deutschland/ bildung/ lehrprojekte/ francomics entnommen (10.08.2021). 7 Angelehnt an den Namen des Wettbewerbs verwende ich in diesem Beitrag die Bezeichnung Comic, obwohl im französischsprachigen Raum zumeist von bande dessinée (B.D., bédé) gesprochen wird. 78 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 projekt 2009/ 10 waren pro Lerngruppe fünf Comics zu lesen, aus denen ein gemeinsamer Favorit zu wählen und die Wahl in einem gemeinsamen Brief zu begründen war. Viele Klassen wichen von der Briefform ab und reichten eine kreative Arbeit, oft in Form eines selbst gezeichneten Comics, ein oder kombinierten den Brief mit einem kreativen Produkt (vgl. Morys 2014, 2018). Ab dem 2. Durchgang standen jeweils drei aktuelle Comics zur Auswahl. Der Durchgang 2010/ 11 ähnelte dem des Prix des lyçéens: Am Ende fand eine Jurysitzung in Berlin statt, auf der der Siegercomic gekürt wurde. Der Preis wurde dann beim Internationalen Comic-Salon in Erlangen an den Preisträger übergeben, zusätzlich gab es Workshops für die Jurymitglieder. Seit dem 4. Durchgang hat der jetzt alle zwei Jahre stattfindende Wettbewerb die heutige Form: Die Schüler*innen einer Lerngruppe wählen in kleinen Gruppen jeweils ihren Favoriten. Sie begründen ihre Wahl in einem max. zweiminütigen selbst erstellten Video in französischer Sprache, das „als eine Art bande-annonce [Buchtrailer] zum Lesen anregen soll“ 8 . Sie laden die Videos selbstständig in einen Youtube- Bereich des Institut Français hoch, wobei jedes Video als eine Stimme für die Wahl des Siegercomics zählt. Zusätzlich wählt eine unabhängige Jury das jeweils beste Schüler-Video zu den drei vorgeschlagenen Comics aus. Diese Preisträger*innen wurden 2017 auf die Frankfurter Buchmesse eingeladen, wo sie den Autor des Siegercomics trafen, ihm den Preis überreichten und an einem Workshop teilnehmen durften. Die Siegerehrung des 4. Durchgangs fand pandemiebedingt nicht während des Internationalen Comicsalons in Erlangen, sondern digital statt. Dafür wurden während dieses Durchgangs erstmals (digitale) Begegnungen mit den Zeichner*innen der Wettbewerbs-Comics organisiert. 9 Zur Unterstützung des Leseprozesses stehen für die Schüler*innen auf der Internetseite fiches de lecture bereit, die Lehrer*innen können an einem vorbereitenden Online-Seminar zu den ausgewählten Comics 10 bzw. zum Wettbewerb 11 teilnehmen. Die Comics selbst können in der culturethèque digital gelesen werden, zusätzlich können gedruckte Exemplare im Deutsch-Französischen Institut Erlangen bestellt werden. Zur Teilnehmerzahl am Wettbewerb Francomics: Laut Angaben auf der Homepage haben am Pilot-Durchgang 3.400 Schüler*innen aus zwei Bundesländern teilgenommen, am zweiten Durchgang 3.700 Schüler*innen aus acht Bundesländern, am 3. Durchgang 181 Gruppen (es ist unklar, ob damit die Kleingruppen gemeint sind, die Videos hochgeladen haben, oder die angemeldeten Lerngruppen) und im Durchgang 2019/ 20 1.535 Schüler*innen aus 117 Klassen aus 91 Schulen. 8 https: / / francomics.de/ allgemeines/ (10.08.2021). 9 Vgl. https: / / francomics.de/ 2020/ 11/ 13/ francomics-iv-rencontres-avec-les-auteurs/ (10.08.2021). 10 https: / / francomics.de/ materiel-didactique/ (10.08.2021). 11 https: / / www.youtube.com/ watch? v=ri6C3iC-0rQ (10.8.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 79 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 3. Der Beitrag der beiden Wettbewerbe für den Umgang mit literarischen Texten im schulischen Fremdsprachenunterricht Beide Wettbewerbe, die sich offenbar gegenseitig beeinflusst haben, haben sich zunehmend von ihrem Ursprung, dem französischen Prix Goncourt des lyçéens, entfernt. Dafür wurden sie hinsichtlich der Anzahl der zu lesenden Bücher und der Art des Umgangs mit ihnen stärker an die Möglichkeiten und Traditionen des deutschen Schulsystems angepasst. Französisch wird in Deutschland in der Regel als 2. Fremdsprache, d.h. ab Klasse 6 oder 7 angeboten, die Gesamtstundentafel bis zum Ende von Klasse 10 ist im Vergleich zur 1. Fremdsprache deutlich reduziert, in Berlin und Brandenburg umfasst sie z.B. nur die Hälfte der für die 1. Fremdsprache vorgesehenen Stunden. Der Unterricht in der Sek. I ist in der Regel stark am Lehrwerk orientiert, nur wenige Lehrkräfte nutzen regelmäßig alternative Ressourcen oder eine der - gerade für Französisch - zahlreichen außerunterrichtlichen Möglichkeiten (vgl. C ASPARI 2015). 12 Die Zahl der Kurse in der gymnasialen Oberstufe nimmt seit Jahren ab (vgl. C ASPARI 2021). Da es für die 2. Fremdsprache am Ende der Sek. I keine verbindliche Abschlussprüfung gibt, ist unklar, ob die Mehrheit der Schüler*innen am Ende von Klasse 10 tatsächlich das Niveau B1 erreicht. In dieser Situation dürfen alternative Lernangebote sprachlich nicht zu anspruchsvoll und sie müssen im zeitlichen Umfang begrenzt sein. Dem trägt die Reduzierung der Wettbewerbstitel Rechnung. Im Wettbewerb Francomics wurden die Bedingungen darüber hinaus so geändert, dass nicht mehr alle Schüler*innen einer Lerngruppe alle Bücher lesen müssen: Seit dem 3. Durchgang können sie sich in kleinen Gruppen direkt mit jeweils nur einem Comic beschäftigen. Bemerkenswert finde ich, dass die Teilnehmer*innen des 1. Durchgangs von Francomics von sich aus nicht oder nur teilweise den Wettbewerbsbedingungen gefolgt sind: Anstatt eine Begründung für die Auswahl ihres Favoriten zu geben, also eine Art Rezension zu verfassen, ließen sich die meisten Lerngruppen vom Comicformat inspirieren und gestalteten ihre Antwort ganz, teilweise oder zusätzlich als Comic (vgl. die abgedruckten Beispiele in M ORYS 2014 und 2018: 250-260). Dies mag außer der gestalterischen Kraft der Vorlagen auch der schulischen Tradition des Umgangs mit literarischen Texten geschuldet sein, die seit den 1990er Jahren vielfältige kreative Umgangsformen entwickelt hat. Dass das einzureichende Produkt seit der 3. Runde, also bereits seit 2016/ 17, ein kurzes Video ist, könnte verschiedene Gründe haben: Zum einen erhielten zumindest bis zur Pandemie Schüler*innen im Fremdsprachenunterricht eher selten die Gelegenheit, im schulischen Kontext Videos zu drehen; es wurde daher als attraktiv wahrgenommen. Zum anderen kommen Videos - wie Comics - mit ihrem reduzierten sprachlichen Anteil den weniger weit entwickelten fremdsprachigen Kompetenzen der 12 Diese Behauptung fußt auf langjährigen Beobachtungen von mir, meinen Student*innen und Kolleg*innen. Unser Eindruck ist, dass die Orientierung am Lehrwerk im letzten Jahrzehnt eher noch zuals abgenommen hat. 80 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 Schüler*innen entgegen. Und nicht zuletzt erlaubt die Möglichkeit, dass eine Lerngruppe mehrere Beiträge einreicht, dass sich tatsächlich alle Schüler*innen der Lerngruppe beteiligen können und je nach Interesse und Können unterschiedliche Produkte erstellen. Der Prix des lyçéens hat sein Ursprungs-Format lediglich erweitert. Nach wie vor besteht - jetzt im ersten Wettbewerbsjahr - die Möglichkeit, am anspruchsvollen Format der Lektüre dreier Bücher und der Vorbereitung einer literarischen Debatte teilzunehmen. Zusätzlich zu diesem eher akademischen Format besteht inzwischen - jeweils im 2. Jahr - die Möglichkeit für Lerngruppen ab Niveau B1, zu dem didaktisch bearbeiteten Siegerroman analog zum Format von Francomics ein Video zu drehen. Damit richtet sich der Prix des lyçéens inzwischen an starke Lerngruppen in der Sek. II und an Lerngruppen am Ende der Sek. I bzw. an schwächere Lerngruppen in der gymnasialen Oberstufe, insb. in der Übergangsphase. Aufgrund dieser Erweiterung vereinigt der Wettbewerb nun die Merkmale von Spitzen- und Breitenförderung. Während in der Werbung für den Preis und in den Reaktionen von Seiten der Organisator*innen vor allem die sprachlichen Leistungen und der Werbeeffekt für das Französische herausgestellt werden (vgl. z.B. die Interviewäußerungen im Blog der Klett- Akademie), untersuche ich im Folgenden, welchen Beitrag die beiden Wettbewerbe für den Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht leisten können. 3.1 Der Prix des lyçéens 3.1.1 Schüler*innen als Leser*innen Obwohl das Format des Prix des lyçéens seit seiner ersten Auslobung im Wesentlichen gleichgeblieben ist, heben die Ausrichter im Laufe der Zeit unterschiedliche Ziele hervor. Zu Beginn wurden als Ziele die „Förderung interkultureller Kompetenz, die Auseinandersetzung mit exemplarischen Werken der französischsprachigen Jugendliteratur, das Formulieren von Kriterien zur Auswahl des bevorzugte Buches, das Debattieren in der Fremdsprache, das Arbeiten als Jury und das Üben öffentlichkeitswirksamer Arbeit“ ausgewiesen (T OMETTEN 2005: 42). 13 Heute dagegen wirbt das Institut Français auf seiner Startseite direkt im ersten Absatz damit, dass der Wettbewerb es Schüler*innen ermögliche, „frankophone Schriftsteller: innen kennenzulernen, sich mit diesen auf Französisch über ihre Eindrücke zu unterhalten und sich für ihren Lieblingsroman stark zu machen“. 14 Selbstverständlich ist es für das Erreichen der aktuellen Ziele weiterhin notwendig, dass sich die Schüler*innen zuvor mit den Werken auseinandersetzen, Kriterien formulieren und das Debattieren üben, und genau das wird vom Wettbewerb ja weiterhin 13 B OBERG (2007: 21) weist darauf hin, dass es zum Zeitpunkt der Implementierung noch keinesfalls selbstverständlich war, im Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe Jugendliteratur zu lesen, so dass dem Wettbewerb hier eine Vorreiterrolle zukam. 14 https: / / www.institutfrancais.de/ deutschland/ bildung/ lehrprojekte/ prix-des-lyceens-allemands (10.08.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 81 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 durch die dossiers pédagogiques unterstützt. Als entscheidend dargestellt werden heutzutage jedoch die direkte Begegnung mit den Autor*innen und die Herausforderung, sich für das persönlich bevorzugte Buch stark zu machen - beides Ziele, die im schulischen Unterricht sonst entweder nicht möglich sind oder nur eine untergeordnete Rolle spielen. Über den Abwechslungseffekt im Vergleich zur schulischen Beschäftigung mit literarischen Texten hinaus dürfte der Wettbewerb daher in mehrfacher Hinsicht für Schüler*innen attraktiv sein: Angesprochen werden der kommunikative Aspekt „sich unterhalten“, der soziale Aspekt, „sich für die eigene Meinung einzusetzen“ und die Aussicht, auf „Augenhöhe“ gehört zu werden. In der Darstellung der Veranstalter*innen verschiebt sich somit der Fokus des Wettbewerbs: Wichtiger als das Ziel, sich an der Wahl des Gewinnerromans zu beteiligen, wird die Möglichkeit dargestellt, am Prozess im Vorfeld der Wahl teilhaben zu können; herausgestellt wird hierbei die Möglichkeit, sich als Person einbringen und etwas Besonderes erleben zu können. Mir erscheint die neue Akzentsetzung durch die Veranstalter*innen angesichts der aktuellen Situation des Französischunterrichts sehr gelungen. Wie oben bereits erwähnt, sinkt die Zahl der Schüler*innen kontinuierlich, die sich in der gymnasialen Oberstufe für die Fortführung des Faches Französisch entscheiden. Viele der Gründe, insbesondere die weiter gewachsene Bedeutung des Englischen (vgl. C ASPARI 2021), können von den Fachlehrer*innen nicht beeinflusst werden. Daher ist es umso wichtiger, das Fach, das ja nicht nur als schwierig gilt, sondern vor allem durch die im Vergleich zum Englischen ungünstigeren Lernbedingungen für Schüler*innen schwieriger und anstrengender ist (vgl. ebd.), attraktiv zu machen. Ein wichtiger Pluspunkt ist, dass das Fach den Schüler*innen Möglichkeiten eröffnen kann, die ohne die Kenntnis der französischen Sprache nicht oder zumindest nicht auf gleiche Weise zugänglich sind. Dazu gehören ganz generell die oben erwähnten vielfältigen Angebote an außerschulischen Lernmöglichkeiten. Im Fall des Prix des lyçéens besteht die einmalige Möglichkeit, mit einem bzw. einer echten Schriftsteller*in in Kontakt zu treten und von ihm bzw. ihr mit seiner persönlichen Meinung ernst genommen zu werden. Die Schüler*innen erleben sich hierbei nicht in der Schülerrolle, sondern als echte Leser*innen, deren persönliche Meinung über das Buch wirklich interessiert. Als zentrales Argument für die Behandlung von Literatur gilt seit den 1990er Jahren, dass dadurch im Unterricht authentische Kommunikationsanlässe geschaffen werden - der Wettbewerb ermöglicht sie darüber hinaus im außerschulischen Leben, er schafft sozusagen echt authentische Kommunikationsanlässe. Auch im Auswahlprozess für das Siegerbuch werden die Schüler*innen als Leser*innen ernst genommen: Auf allen Ebenen - Lerngruppe, Landesjury und Bundesjury - zählt jede einzelne Stimme. Durch den Wettbewerb verändert sich aber nicht nur die Rolle der Leser*innen, sondern auch die Rolle des Unterrichts: Die individuelle oder schulische Auseinandersetzung mit den literarischen Werken stellt nicht das Ziel, sondern die notwendige Vorbereitung auf den kommunikativen Ernstfall und für eine informierte Wahl dar. Kurz gesagt: Das Lesen, Verstehen und Interpretieren ist die Voraussetzung für die Teilhabe am literarischen Prozess - und 82 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 nicht wie es sonst von den Schüler*innen zumeist empfunden werden dürfte, unterrichtlicher Selbstzweck oder Teil der Klausurvorbereitung. 3.1.2 Das Format Wettbewerb als Mittel der literarischen Leseförderung T OMETTEN (2005) und B OBERG (2007) berichten, dass der damals neue Wettbewerb von Lehrer*innen und Schüler*innen als Erfolg gewertet wurde: „[Ich] kann nur jeden ermuntern, sich für dieses Projekt zu erwärmen“ (T OMETTEN 2005: 42), „[e]indeutiges Ergebnis der Untersuchung ist es, dass die Vorgehensweise des Projektes Prix des lyçéens besonders geeignet ist, den Schwierigkeiten, die sich beim Einsatz von Jugendbüchern ergeben können, erfolgreich zu begegnen“ (B OBERG 2007: 21). B OBERG , die 2005 in 17 der im ersten Durchgang teilnehmenden 20 Berliner Schulen insg. 212 Schüler*innen und ihre Lehrer*innen befragte, fand heraus, dass „über die Hälfte der Schüler alle sechs Bücher vollständig gelesen hat“ (ebd.: 22), d.h. insg. 823 Seiten französischsprachige Literatur. Der eine Grund für dieses beachtliche Ergebnis liege in der gelungenen Auswahl der Bücher. Positiv angemerkt wurde von den Schüler*innen die Unterschiedlichkeit der Bücher, die Tatsache, dass sie von noch lebenden Autor*innen geschrieben wurden, ihre Aktualität, die Reichhaltigkeit der Themen und der Aspekt Spannung. Jedes Buch habe seine Anhänger gefunden, nicht nur das Buch, das letztlich Preisträger wurde (vgl. ebd.: 22f.). Außerdem habe der Wettbewerbscharakter dazu geführt, dass sich „innerhalb der Projektphase eine Dynamik entwickelt habe, durch die die Schüler sich gegenseitig zum Lesen angespornt hätten“ (ebd.: 22): Ein Grund dafür sei die Tatsache gewesen, originale, d.h. nicht didaktisierte Bücher zu lesen, ein anderer der durch die Organisation hervorgerufene Zeitdruck, und insgesamt habe der Wettbewerbscharakter eine hohe Motivation geweckt, tatsächlich bis zum Schluss am Projekt teilzunehmen (vgl. ebd.: 25). Alle Lehrer*innen berichteten von einem hohen Kompetenzzuwachs im Bereich der kursorischen Lektüre, im Verstehen und im selbstständigen Umgang mit authentischen Texten (vgl. ebd.: 25). „Entscheidender noch für den Erfolg des Wettbewerbs scheint jedoch die Rolle der Schüler als Jurymitglied gewesen zu sein“ (ebd.: 25). B OBERG bestätigt mit ihrer Untersuchung die von mir oben geäußerte Vermutung, dass die Rolle als Juror*in dazu geführt habe, dass sich die Schüler*innen als Leser*innen ernst genommen gefühlt hätten. Mehr noch, ihnen sei die Verantwortung, ein gerechtes Urteil zu fällen, sehr bewusst gewesen (vgl. ebd.: 23). Die 2021 wegen der Pandemie digital durchgeführte Sitzung der Bundesjury 15 bestätigt nicht nur die große Ernsthaftigkeit, mit der die Schüler*innen sich über die Bücher äußern, sondern zeugt ebenfalls von gründlicher Beschäftigung mit den Wettbewerbsromanen und ausgeprägter literarischer Kompetenz. Den Vertreter*innen der Bundesländer wurden während der Sitzung ausschließlich Fragen im schulischen Anforderungsbereich 3 gestellt, u.a. welcher Roman am besten die Fragen aufwerfe, 15 https: / / www.youtube.com/ watch? v=y6-kKqq5Gg0 (10.08.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 83 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 die sich Jugendliche stellten, oder an welchen Roman sie sich in 10 Jahren vermutlich erinnern würden. Die Antworten waren durchweg detailliert, sie wurden umfassend mit Verweis auf Inhalte oder Erzählweise begründet, wogen oft unterschiedliche Meinungen ab und eröffneten teilweise unerwartete Perspektiven. Die Juror*innen nahmen trotz der Videokonferenz-Situation oft aufeinander Bezug und debattierten, wie auch die Moderatorin heraushob, mit „courtoisie“ und „passion“. Ich schließe mich dem anschließenden Urteil des Vorsitzenden der VdF, Rolf Beck, an, dass es sich um eine inhaltlich und sprachlich „beeindruckende Diskussion“ handelt. Selbst wenn die Debatte der Bundesjury vermutlich ein besonders hohes Niveau widerspiegelt, weil es sich um ausgewählte Teilnehmer*innen handelt, bei denen sich zudem vermutlich ein Übungseffekt der vorhergehenden Jurysitzungen auf Ebene der Lerngruppe und des Bundeslandes eingestellt hatte, ist sie ein Beleg dafür, was Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation französischsprachiger literarischer Werke zu leisten imstande sind - und dass das Wettbewerbsformat sie dabei offensichtlich zielgerichtet unterstützt. 3.2 Francomics „Der Wettbewerb Francomics soll ein Anlass sein, sich mit Ihrer Klasse auf Entdeckungsreise in die Welt der französischsprachigen Comics zu begeben. Mit Francomics erhalten Jugendliche aller Schularten einen Einblick in die frankophone Comic- Kultur“, so bewirbt der den Wettbewerb unterstützende Cornelsen-Verlag Francomics (Pressemeldung vom 26.09.2015). 16 „Francomics kann Französischlehrkräften ein willkommener Anlass sein, Lesekompetenz, Textverständnis, Mündlichkeit und Medienkompetenz ab dem 2. Lernjahr in einem motivierenden und klassenumspannenden Projekt zu trainieren“, wird in der Pressemeldung anschließend die Redaktionsleiterin für Französisch zitiert (ebd., Hervorhebung durch die Autorin). 3.2.1 Entdeckungsreise in die Welt der französischsprachigen Comics Die Comics für die vier Wettbewerbe stellen inhaltlich, ästhetisch und sprachlich in der Tat eine breite Auswahl aus dem reichen und vielfältigen aktuellen Angebot der französischsprachigen Comicproduktion für Kinder und Jugendliche dar. Sie reicht von humorvollen Comics, in denen Tiere die Protagonisten sind (Dipoula, Le grand méchant renard) über Abenteuergeschichten (Sagarmatha) und Detektivgeschichten (Clues) bis zu Dystopien (The End). Es werden Comics vorgestellt, die mit nur wenigen Wörtern auskommen und vor allem durch die Bilder sprechen (Le goût du chlore, L’écorce des choses), aber auch solche, die komplexe Bild-Text-Bezüge aufweisen (Mélodie du crépuscule, Zep). Zudem stammen die Verfasser*innen aus verschiedenen Ländern der Frankophonie, neben Frankreich aus der Schweiz (ZEP, M ARA ), aus 16 https: / / bildungsklick.de/ schule/ detail/ comics-im-franzoesischunterricht-cornelsen-unterstuetztschulwettbewerb-francomics (10.08.2021). 84 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 Belgien (Z ABUS , Z IDROU , W EBER ) und Gabun (P AHÉ ), ein Zeichner stammt aus Italien (C AMPI ), ein anderer aus Spanien (L AFEBRE ). Obwohl Comics in Frankreich schon seit langem als 9 ème art (9. Kunst) gelten und sich ihr Ansehen als literarische Gattung für Erwachsene wie für Kinder und Jugendliche dort nicht zuletzt in eigenen Comicmessen und Preisen niederschlägt, sind sie bis auf wenige Klassiker (Astérix, Tintin, Les Schtroumpfs, Lucky Luke) in Deutschland viel weniger bekannt als z.B. französische Erzählliteratur. Dabei werden Comics in der Französischdidaktik bereits seit den 1970er Jahren thematisiert (vgl. den Abriss in M ORYS 2018: 41-48) und für die unterschiedlichsten Zielsetzungen empfohlen (vgl. ebd.: 113-154). Sie sind auch in Lehrwerken „konsequent vertreten“ (ebd.: 170), in solchen für die Sek. I seien authentische Comics bis auf eine Ausnahme allerdings eher unterrepräsentiert. Die didaktische Gestaltung in den Lehrwerken für die Sek. I lege jedoch nahe, dass Comics „prinzipiell als ein Medium unter anderen betrachtet werden. Eine Auseinandersetzung mit BD-spezifischen Charakteristika wird - abgesehen von einzelnen Aufgaben zur Bildbeschreibung - durch die Aufgabenstellung nicht angeregt“ (ebd.: 170). Außerdem können in Lehrwerken selbstverständlich immer nur Ausschnitte abgedruckt werden. Der Wettbewerb stellt für Schüler*innen der Sek. I somit eine einzigartige Möglichkeit dar, Comics als eigenständige literarische Gattung kennenzulernen. 3.2.2 Comics als authentische Ganzschrift Comics gehören zu den ganz wenigen literarischen Texten, die auch in nicht-didaktisierter Form bereits für den Einsatz auf dem sprachlichen Niveau A2/ B1 in Frage kommen. Damit stellen sie gleichzeitig eine der wenigen Möglichkeiten für Sprachlerner*innen dar, sich trotz ihrer geringen sprachlichen Kompetenzen mit ihrem Alter gemäßen anspruchsvolleren Themen auseinandersetzen. Der hohe Bildanteil ermöglicht zudem, dass sie bereits in der Sek. I als Ganzschrift bewältigt werden können, und er regt dazu an, die ästhetische Gestaltung sowohl als Verständnishilfe zu nutzen als auch gezielt zu betrachten. Da diese Vorteile zwar für die Gattung im Allgemeinen, jedoch längst nicht auf jeden Jugend-Comic zutreffen, bedeutet die durch die Veranstalter*innen von Francomics getroffene Auswahl eine wertvolle Hilfestellung für Lehrende. 3.2.3 Bandes-annonces als Wettbewerbsprodukt In den beiden letzten Runden des Wettbewerbs sollten die Teilnehmer*innen Videos zu ihrem Comic-Favoriten erstellen. Vorgegeben waren bandes annonces (Buchtrailer) von max. zwei Minuten in französischer Sprache, die von den Schüler*innen selbst konzipiert und umgesetzt werden mussten. 17 Buchtrailer sind eine vergleichsweise neue Form der Werbung für Bücher, die Bezeichnung ist dem Kinotrailer ent- 17 Vgl. https: / / francomics.de/ allgemeines/ (15.08.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 85 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 lehnt. Sie werden von Autor*innen oder Verlagen in Auftrag gegeben, das gestalterische Spektrum reicht „von abgefilmten Buchcovern, mitgeschnittenen Autorenlesungen, Schrift- und Bildanimationen bis hin zu Buchtrailern, die mit realen Schauspielern arbeiten“, bislang habe sich „noch keine eigene Buchtrailer-Ästhetik durchgesetzt“. 18 Im Unterricht spielen sie noch keine große Rolle, ich habe lediglich einen Hinweis für den Deutschunterricht gefunden, das Erstellen von Buchtrailern zur Leseförderung und zur Abiturvorbereitung einzusetzen (vgl. Ideenpool Lesen o.J.). Bei Francomics fungiert das Video neben der Stimmabgabe als eigener Wettbewerbsbeitrag, für dessen Bewertung die Kriterien „Sprache, Argumentation und Kreativität“ zählen. 19 Technisch ist zudem eine „ausreichende Qualität“ hinsichtlich der Lautstärke und der Klarheit des Bildes verlangt (vgl. ebd.). Auf der Internetseite zum Wettbewerb sind insg. sieben Videos eingestellt, drei zum 3. Durchgang, vier zum 4. Durchgang, in dem der 1. Preis doppelt vergeben wurde. 20 Die Siegervideos stammen von Lerngruppen aus der 8.-10. Klasse. Die Schüler*innen haben das offene Format Buchtrailer ganz unterschiedlich umgesetzt: Vier der Videos sind eine Art verfilmte Rezension, d.h. sie geben die Handlung wieder und nennen die besonderen Qualitäten des Comic (Videos zu Macaroni, Le grand méchant renard, L’écorce des choses und Jamais). Die filmische Umsetzung ist dabei unterschiedlich: Für Macaroni wählten die Schüler*innen als Format einen Fernsehbeitrag mit einer Moderatorin und drei Expert*innen für den Inhalt, die grafische Darstellung und die Bewertung. Das Video zu Le grand méchant renard ist ähnlich wie ein animierter Zeichentrickfilm gestaltet: Auf einer Schultafel werden die im Off gesprochenen Hinweise zu den Punkten 1-5 (Zielgruppe, Inhalt und Figuren, Zeichnungen, Humor und Moral) jeweils mit aus dem Buch ausgeschnittenen Figurinen illustriert. Für Jamais lesen die Schülerinnen aus dem Off einen empfehlenden Brief an eine Freundin, wobei die angesprochenen Aspekte jeweils durch ausgeschnittene Panels aus dem Comic illustriert werden. Aufwändiger gestaltet ist das Video zu L’écorce des choses. Hier werden die einleitenden und abschließenden aus dem Off gesprochenen Sätze passend zum Inhalt des Comics von einem Mädchen in Gebärdensprache übersetzt. Dazwischen wird die Geschichte ebenfalls aus dem Off nacherzählt und dabei von Schüler*innen an unterschiedlichen Drehorten unter Nutzung theaterpädagogischer Mittel pantomimisch gespielt. Die drei anderen Videos orientieren sich in der Machart an professionellen Filmtrailern: Das Video zu Clues besteht aus mehreren kurzen, actionreich nachgespielten Szenen aus dem Comic, dazwischen werden Schlagzeilen eingeblendet; die beiden Videos zu The End sind aus mehreren nachgespielten Szenen aus dem Comic zusammengestellt; das Berliner Video lässt zusätzlich noch zwei Schüler in der Rolle von kommentierenden Comic-Spezialisten agieren. In diesen drei Videos spielt die Musik eine dominante Rolle: Im Video zu Clues ist Filmmusik aus „Fluch der Karibik“ 18 https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Buchtrailer (12.04.2022). 19 https: / / francomics.de/ allgemines/ (15.08.2021). 20 https: / / francomics.de/ vergangene-editionen/ (12.08.2021). 86 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 unterlegt, im Berliner Video zu The End Mozarts Requiem und im bayrischen Video der im Comic angesprochene Song „The End“ der Band The Doors in einer Cover- Version. Die beiden Videos zu The End greifen mit ihrer monochromen Farbgebung die farbliche Gestaltung des Comics auf. Während die Ersteller*innen dieser drei Videos offenbar viel Wert auf die filmische Umsetzung sowie eine ansprechende, die Atmosphäre des Comics nachempfindende Gestaltung gelegt haben, zeichnen sich die ersten vier Videos durch ihre klare Struktur und überzeugende Argumentation aus. In allen Videos wird deutlich, dass die Schüler*innen die oben genannten Ziele Lesekompetenz, Textverständnis, Mündlichkeit und Medienkompetenz in beeindruckender Weise erreicht haben, zusätzlich auch Aspekte der in der Sek. I von den Bildungsstandards bislang nicht vorgesehenen literarisch-ästhetischen Kompetenz. Somit scheint die bande annonce ein flexibles und zugleich aussagekräftiges Format zu sein, um die persönliche Auseinandersetzung mit einem Comic anzuregen und zu gestalten. Dass Schüler*innen in der Auseinandersetzung mit dem Genre Comic offenbar von sich aus den Wunsch verspüren, gestalterisch tätig zu werden, wurde bereits im ersten Durchgang deutlich. Auch die damals eingereichten Produkte verdeutlichten, dass die Schüler*innen „ihre eigene Form der ästhetischen Auseinandersetzung mit den BD [Comics] entwickelt haben“ (M ORYS 2014: 11). Daher bleibt abzuwarten, wie gut sich das Medium Video eignet, um ihre Auseinandersetzung mit narrativen Texten wiederzugeben, so wie es im jeweils zweiten Jahr des Prix des lyçéens geplant ist. Für die Produkte gibt es kaum Vorgaben: „Das kreative Projekt wird im Rahmen des Unterrichts umgesetzt - in Gruppen oder individuell -, wobei die Schüler: innen sich frei nach dem [Sieger-]Roman von Wilfried N’Sondé inspirieren [lasssen], indem sie Elemente wie Ton, Monolog, Charaktere, Themen etc. aufgreifen. Der Fantasie sind dabei keinerlei Grenzen gesetzt! “. 21 Als Belohnung winken der Siegergruppe eine Begegnung mit dem Autor und 15 Bücher für die Klassenbibliothek, für die Zweit- und Drittplatzierten sind ebenfalls Buchpreise vorgesehen, zusätzlich haben die Teilnehmer*innen die Möglichkeit, ihre Stimme für den Publikumspreis (ein Abonnement für die Culturethèque) abzugeben. 4. Wettbewerbe - ein geeignetes Mittel für den schulischen Literaturunterricht? Prix des lyçéens und Francomics erfüllen vollumfänglich die Funktion von Schülerwettbewerben (s. Abschnitt 1): Sie stellen eine sinnvolle Ergänzung schulischer Angebote dar, indem sie für Schüler*innen ein attraktives Angebot bereithalten, sich auch über den Unterricht hinaus mit der französischen Sprache zu beschäftigen und sie in authentischen Situationen anzuwenden. Die dabei erbrachten Leistungen wer- 21 https: / / www.institutfrancais.de/ frankfurt-am-main/ bildung/ lehrprojekte/ prix-des-lyceens-allemands (15.08.2021). Literaturwettbewerbe - ein sinnvoller Beitrag für den fremdsprachlichen Literaturunterricht? 87 51 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 den honoriert und öffentlich sichtbar gemacht. Die Wettbewerbe stellen auch insofern eine Ergänzung des Schulunterrichts dar, als Schüler*innen erleben können, dass literarische Texte und der Austausch über sie über ihre sonstige Funktion als schulischer Lern- und Prüfungsgegenstand hinaus relevant sind, und es Spaß machen und bereichernd sein kann, sich mit ihnen zu beschäftigen. Gleichzeitig werden die beiden Wettbewerbe der Funktion gerecht, eine Bereicherung des schulischen Unterrichts zu leisten. Sie stellen eine - offensichtlich gelungene - Auswahl aktueller französischer Originalliteratur bereit, sie liefern didaktisches Material, das die Lektüre und die Auseinandersetzung mit diesen Texten unterstützt, und sie erweitern die sonst üblichen didaktischen Möglichkeiten durch die Gelegenheit zur direkten Begegnung mit den Autor*innen. Die Wettbewerbe bedeuten somit ebenfalls eine praktische Unterstützung für die Lehrpersonen und sie geben durch die Fortbildungsveranstaltungen, Online-Angebote und die Gelegenheit zum Austausch mit Kolleg*innen ein Angebot zur persönlichen Fortbildung. Darüber hinaus stellen die Wettbewerbe eine Herausforderung für die schulische Beschäftigung mit literarischen Texten dar. Offensichtlich gelingt es durch das Wettbewerbsformat Schüler*innen tatsächlich zur Lektüre ganzer Texte im Original zu motivieren, was laut Aussage zahlreicher Lehrer*innen im herkömmlichen Unterricht schwierig bis unmöglich zu sein scheint. Außerdem gelingt - wie die Analyse der Ergebnisse belegt - eine ernsthafte und fundierte individuelle Auseinandersetzung mit den vorgegebenen Texten. Die von B OBERG (2007: 25) und M ORYS (2018: 173-222) befragten Lehrpersonen berichten von zahlreichen weiteren positiven Effekten. Es scheint, dass durch das Wettbewerbsformat und die Ausdrucksmöglichkeiten, die das Produkt Videotrailer bereits Schüler*innen der Sek. I eröffnet, schulische Zielsetzungen erreicht werden können, die im herkömmlichen Unterricht nicht oder zumindest nicht in gleicher Weise erreicht werden können. Damit stellt sich abschießend die Frage, warum nicht mehr Lehrer*innen mit ihren Klassen an diesen Wettbewerben teilnehmen. Der wichtigste Grund dürfte der mit der Teilnahme an einem Wettbewerb erhöhte Zeit- und Arbeitsaufwand für Lehrer*innen und Schüler*innen sein. Außerdem sind damit terminliche Setzungen verbunden, die sich nicht immer einfach in die vorgegebenen schulischen Abläufe integrieren lassen. Nicht zuletzt verlangt die Teilnahme an einem Wettbewerb die Abkehr vom Gewohnten: Der vertraute, vergleichsweise berechenbare und dadurch in gewisser Weise bequeme Unterricht muss von Lehrer*innen und Schüler*innen verlassen werden, sie müssen sich auf Unbekanntes einlassen und die vielfältigen Herausforderungen gemeinsam bewältigen. Damit dies gelingt, stellen beide Wettbewerbe erprobtes Unterstützungsmaterial bereit. Und dass es sich nicht nur angesichts der Situation des Französischen als Schulfach, sondern auch angesichts der großen Heterogenität der Schüler*innen lohnt, sich auf diese Herausforderungen einzulassen, davon zeugen das positive Echo der Teilnehmer*innen und die Wettbewerbsergebnisse, die nicht nur auf den offiziellen Internetseiten der Veranstalter*innen, sondern auch auf zahlreichen Schulhomepages zu finden sind. Somit stimme ich der Forderung P ETERS (2019: 11) zu: „Schülerwettbewerbe gehören in den pädagogischen Werkzeugkasten jeder 88 Daniela Caspari DOI 10.24053/ FLuL-2022-0006 51 • Heft 1 Lehrkraft! “ Und ich möchte ergänzen, dass es sich ebenfalls lohnt, sie weiter didaktisch zu erforschen. Wettbewerbstitel B IDAULT , Cécile (2017): L’écorce des choses. Paris: Warum. DE P INS , Arthur (2010): La marche du crabe. Toulon Soleil. D ILLIES , Renaud / B OUCHARD , Christophe (2006): Mélodie au crépuscule. Genève: Paquet. D UHAMEL , Bruno (2018): Jamais. Charnay-lès-Mâcon: Bamboo. C AMPI , Thomas / Z ABUS , Vincent (2016): Macaroni. Marcinelle, Paris: Dupuis. L AFEBRE , Jordi / Z IDROU (2010): Lydie. Bruxelles: Dargaud. L EROY , Violaine (2008): La rue des autres. Montréal, Canada: La Pastèque. M ARA (2008): Clues. Paris: Akiléos. M ARDON , Grégory (2006): Leçon de choses. Paris: Dupuis. R ENNER , Benjamin (2015): Le grand méchant renard. Paris: Delcourt. S TI / P AHÉ (2008): Dipoula. Genève: Paquet. V IVÈS , Bastien (2008): Le goût du chlore. Bruxelles, Paris: KSTR. W EBER , Patrick / P ENNELLE , Renaud (2008): Sagarmatha. Paris: EP Éditions. ZEP (2018): The End. Paris: Rue de Sèvres. Literatur B OBERG , Britta (2007): „Selbst Jurymitglied sein - Ergebnisse einer Umfrage zum Prix des lycéens allemands“. In: Französisch heute 38.1, 20-27. B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank / R IEMER , Claudia (Hrsg.) (2015): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Arbeitspapiere der 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B URWITZ -M ELZER , Eva / M EHLHORN , Grit / R IEMER , Claudia / B AUSCH , Richard / K RUMM , Hans- Jürgen (Hrsg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Francke. C ASPARI , Daniela (2014): „Fremdsprachenwettbewerbe“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht Basisheft 11.5, 16. 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