© 2012 Narr Francke Attempto Verlag 41 (2012) • Heft 1 A NDREAS G RÜNEWALD * Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben Abstract. This article aims at showing ways of promoting intercultural competence in foreign language teaching. Three sub-tasks which can be seen as part of more complex tasks or as additions to text books promoting intercultural competence are presented and discussed. The tasks focus on critical incidents (task A) and mediation as an intercultural challenge (task B). The tasks are primarily intended for Spanish but are also partly suitable for French foreign language classrooms. To start with, the conditions for teaching foreign languages in school regarding the promotion of intercultural competence are described and the current state of the scientific discussion is briefly presented. Thus, the sub-tasks are theoretically based as well as directly relevant for foreign language teaching. 1. Einleitung Ziel dieses Beitrages ist es, Möglichkeiten der Förderung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen. Zu diesem Zweck sollen beispielhaft zwei Teilaufgaben entwickelt und vorgestellt werden. Jede einzelne dieser Teilaufgaben kann als Bestandteil einer komplexen Lernaufgabe aufgefasst werden, sie könnten aber auch im Rahmen der Lehrbucharbeit als zusätzliches Lernmaterial zur Förderung der interkulturellen Kompetenz eingesetzt werden. Die Aufgaben haben die Arbeit mit Critical Incidents (Aufgabe A) und die Sprachmittlung als interkulturelle Herausforderung (Aufgabe B) zum Thema. Sie wurden für den Spanisch- und teilweise auch für den Französischunterricht entwickelt. Zunächst aber sollen die Bedingungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts hinsichtlich der Förderung der interkulturellen Kompetenz beschrieben und der Stand der fachdidaktischen Diskussion kurz dargestellt werden. Auf diese Weise können die Teilaufgaben gleichermaßen theoretisch fundiert und praxisorientiert entwickelt werden . * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Andreas G RÜNEWALD , Universität Bremen, Fachbereich 10, Postfach 330440, 28334 B REMEN . E-Mail: gruenewald@uni-bremen.de Arbeitsbereiche: Didaktik der romanischen Sprachen. Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 55 41 (2012) • Heft 1 2. Interkulturelle Kompetenz: schulischer, bildungspolitischer und fachdidaktischer Diskurs 2.1 Unterrichtspraxis Wie sieht der aktuelle Fremdsprachenunterricht in Bezug auf Fragen interkulturellen Lernens in der Praxis aus? Es ist nicht leicht, hierüber gesicherte Erkenntnisse zu erlangen. Zu breit ist das Feld möglicher Untersuchungen, vor allem aber sind die Prozesse so komplex und so sehr im kognitiv-affektiven Bereich der Lerner verortet, dass sie umfassend und objektiv kaum bis gar nicht zu erfassen sind (vgl. D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2010: 224 f). Die Förderung interkultureller Kompetenz ist zwar seit Längerem ein zentraler Aspekt des Fremdsprachenunterrichts, das wird u.a. durch die verbindliche Einführung der Bildungsstandards 2004 deutlich. Während interkulturelle Kompetenz durch curriculare Vorgaben höchste Priorität erhält und fachdidaktisch kontrovers diskutiert wird, herrscht unterrichtspraktisch Unsicherheit, die dazu führt, dass interkulturelle Kompetenz häufig auf die Vermittlung von Landeskunde reduziert wird (vgl. Analyse aktueller Lehrwerke in G RÜNEWALD 2011). Ohne alters- und sprachniveauspezifische Modellierung des Kompetenzbereichs und ohne explizite Verknüpfung mit sprachlichkommunikativen Kompetenzen fällt es Lehrkräften offensichtlich schwer, die Schülerinnen und Schüler zu interkulturell kompetenten Sprechern auszubilden. Die Überwindung der Diskrepanz zwischen intellektuellen Fähigkeiten einerseits und eingeschränkten fremdsprachlichen Kompetenzen andererseits stellt eine weitere zentrale Herausforderung für den Fremdsprachenunterricht dar. Bei komplexen interkulturellen Lernzielen wird dies besonders offensichtlich. Insbesondere die Reflexion über kulturelle Diversität oder die eigene kulturelle Identität scheitert häufig daran, dass in der Praxis der Großteil der Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I über sehr eingeschränkte sprachliche Möglichkeiten verfügt. Die für den Fremdsprachenunterricht der 2. oder 3. Fremdsprache formulierten interkulturellen Lernziele wären im muttersprachlichen Unterricht sicher ohne Probleme umsetzbar, im Fremdsprachenunterricht hingegen kaum (vgl. W ESSELHÖFT 2010: 74). Gerade im Hinblick auf die Versprachlichung von Reflexionsprozessen zeigt sich oft, dass Schülerinnen und Schüler sich fremdsprachlich nicht ihrem kognitiven Niveau entsprechend ausdrücken können. Daher sind durchaus Aufgabenformate denkbar, bei denen es den Schülerinnen und Schülern frei gestellt ist, bei Reflexionsprozessen auf ihre Erstsprache zurück zu greifen. Schließlich ist festzuhalten, dass die in den curricularen Vorgaben gesetzten Ziele im Bereich der interkulturellen Kompetenz unter Umständen nicht zielgruppenadäquat sind. E BERHARDT (2008: 293) stellt im Rahmen seiner Untersuchung fest, „dass die interkulturellen Teilkompetenzen in den Bildungsstandards sehr ambitioniert konzipiert sind und höchstwahrscheinlich unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten außerhalb eines von Zehntklässlern erreichbaren Niveaus liegen“. 56 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 2.2 Bildungspolitische und curriculare Entwicklungen Der Begriff der interkulturellen kommunikativen Kompetenz hat eine lange Vorgeschichte: Von der Realienkunde über Kulturkunde, Volkstumskunde, Landeskunde, Fremdverstehen schließlich zur interkulturellen bzw. transkulturellen Kompetenz (eine ausführliche Darstellung bei D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2010). Diese Entwicklung ist auch eine Entwicklung weg vom bloßen Faktenwissen über „die andere Kultur“ hin zu einer erweiterten Kommunikations- und Verstehensbereitschaft im interkulturellen Kontext (vgl. V ERNAL S CHMIDT 2011). Sprache und Kultur werden als voneinander untrennbar verstanden, so dass in der Konsequenz die interkulturelle kommunikative Kompetenz das übergreifende Kompetenzziel des Fremdsprachenunterrichts wird (vgl. H ALLET 2010: 155). Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (E UROPARAT 2001, Kap. 5) wird von vier Dimensionen fremdsprachlichen Handelns ausgegangen: einer persönlichkeitsbezogenen, einer kognitiven, einer verhaltensorientierten und einer auf die Lernfähigkeit bezogenen Dimension. Diese als savoirs gekennzeichneten Dimensionen finden sich bereits im Modell zur interkulturellen Kompetenz von B YRAM (1997) (siehe nachfolgender Abschnitt). Die im GeR genannten Fertigkeiten (E UROPA - RAT , 2001: 106) zur interkulturellen Kompetenz finden sich in den 2004 durch die KMK eingeführten Bildungsstandards wieder. Die Einführung der Bildungsstandards mit der einhergehenden Aufwertung der interkulturellen Kompetenz und die nachfolgende Kompetenzorientierung erfordern eine explizite und systematische Förderung dieses Kompetenzbereichs. Die Bildungsstandards unterscheiden dabei drei Bereiche, die grosso modo drei unterschiedlichen Aspekten zugeordnet werden können (vgl. für das Folgende G RÜNE - WALD / K ÜSTER / L ÜNING 2010): 1. Thematisches soziokulturelles Orientierungswissen für fremdsprachliches kommunikatives Handeln (kognitiver Aspekt: Ausrichtung auf Zielkultur/ en), 2. Fähigkeiten im Umgang mit kultureller Differenz, insbesondere: Erkennen von Stereotypen, von eigen- und fremdkulturellen Eigenarten, Fähigkeiten zum Perspektivwechsel (kognitiv-attitudinaler Aspekt: Ausrichtung auf Kulturkontrastivität), 3. Strategien und Fertigkeiten zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen (handlungsbezogener Aspekt: Ausrichtung auf Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen). Allerdings ist schon jetzt darauf hinzuweisen, dass interkulturelle Kompetenz komplexer und mehrdimensionaler ist, als dies in den Modellierungen der Bildungsstandards erscheint. Sie umfasst zwar im Wesentlichen Wissens-, Einstellungs- und Verhaltensdimensionen, diese sind jedoch in jeweils unterschiedlichem Maße von affektiven Komponenten wie vor allem der Empathiefähigkeit mitbestimmt. Auf der Ebene der Bewältigungsstrategien ist wiederum zwischen inter- und intrapersonalen Strategien zu unterscheiden, wobei letztere in den zweiten o.g. Bereich hineinreichen. Ferner ist in Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 57 41 (2012) • Heft 1 Bezug auf das sozio-kulturelle Orientierungswissen nicht nur Kulturspezifisches, sondern auch Kulturübergreifendes von Belang. Erstens gilt es, Schülerinnen und Schülern Einblicke in die Besonderheiten fremder Kulturräume und somit Orientierungswissen zu vermitteln, was - abhängig von Alter und Lernstand - nicht ohne Reduktionen und Simplifizierungen möglich ist. Zweitens soll deutlich werden, dass eine schematische Kontrastierung des „Eigenen“ und des „Fremden“ den stets komplexen Phänomenen von Kulturmischung nicht gerecht wird. Dadurch wird drittens ein Lernziel darin bestehen, kulturelle Praxen differenzierend zu betrachten, die unscharfen, einander überlappenden Grenzen kultureller Verortungen zu erkennen und das Wissen um sie in die jeweilige individuelle Weltsicht zu integrieren. 2.3 Fachdidaktischer Diskurs Seit Mitte der 1990er Jahre werden kulturwissenschaftliche Ansätze wie Cultural Studies, Postcolonial Studies oder Gender Studies als wichtige Bezugswissenschaften für die Fremdsprachendidaktik diskutiert, so dass inzwischen einige kulturwissenschaftliche Theorie- und Forschungsansätze innerhalb der Fremdsprachenforschung entstanden sind (vgl. K RAMER 1997; H ALLET 2002; A LTMAYER 2004). Allen Ansätzen ist gemein, dass sie versuchen, von dem in den Fremdsprachendidaktiken weiterhin stark verbreiteten essentialistischen Kulturbegriff, der zumeist auf Sprachnationen bezogen ist und Kultur als eine homogene und abgeschlossene Größe versteht, Abstand zu nehmen und ihn durch ein „weitaus differenzierteres und realistischeres Konzept zu ersetzen“ (A LTMAYER 2009: 123). In den 1990er Jahren rückten interkulturelle Aspekte fremdsprachlicher Kommunikation in den Fokus des fachdidaktischen Diskurses (vgl. H U 2010: 75). Die aus dem Ansatz der „Didaktik des Fremdverstehens“ (B REDELLA / C HRIST 1995) intendierten interkulturellen Verstehensprozesse oder die Ausbildung des „intercultural speaker“ (vgl. K RAMSCH 1998) waren konstituierende Bestandteile der kommunikativen interkulturellen Kompetenz. Das explizit für den Fremdsprachenunterricht konzeptionierte Modell interkultureller Kompetenz von Michael B YRAM (1997) ist bis heute sehr praxistauglich und soll daher kurz dargestellt werden. Byram geht davon aus, dass der Erwerb interkultureller kommunikativer Kompetenz mehr erfordert als den Erwerb von Kommunikationsfähigkeit in der fremden Sprache. Konstituierend ist der Erwerb bestimmter Betrachtungsweisen, Haltungen, kultureller Kenntnisse und interkultureller Umgangsformen. Folgerichtig unterscheidet er 5 Teilkompetenzen, die sogenannten savoirs. Kulturspezifisches Wissen über die eigene und über andere Kulturen sowie kulturallgemeines Wissen über persönliche und gesellschaftliche Interaktionsprozesse bilden die erste Teilkompetenz „savoir“ (kognitive Dimension). Unter der Teilkompetenz „savoir être“ (persönlichkeitsbezogene Dimension) werden Einstellungen wie Offenheit und Neugier subsumiert, und die Teilkompetenz „savoir comprendre“ oder „savoir apprendre“ (auf die Lernfähigkeit bezogene Dimension) bezeichnet die Fähigkeit, sich in andere kultu- 58 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 relle Zusammenhänge hineinzuversetzen und neue Kenntnisse darüber zu erwerben. Die Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen („savoir faire“ - verhaltensorientierte Dimension) und der kritische Umgang mit kulturellen Praxen und kulturellen Produkten („savoir s’engager“ - handlungsbezogene Dimension). Auch wenn in ihm ebenfalls die affektive Dimension kulturbezogener Einstellungen nicht in vollem Umfang berücksichtigt ist, verdeutlicht das Modell interkultureller Kommunikativer Kompetenz von Michael B YRAM (1997) die Vielschichtigkeit des Konstrukts sehr viel besser als die Dreigliederung, welche die Bildungsstandards vornehmen (siehe oben). In diesem Modell werden also unterschiedliche Teilkompetenzen aufgeschlüsselt, die sich grob zusammengefasst in eine kognitive, affektive und konative Dimension unterteilen lassen (vgl. E BERHARDT 2008); eine vertikale Stufung - etwa gemäß der Niveaustufen im GeR - wird nicht vorgenommen. Zugegebenermaßen sind diese Bereiche nicht immer trennscharf, und Teilziele wie „Bereitschaft, sich auf fremde Situationen einzustellen und sich in Situationen des Alltagslebens angemessen zu verhalten“ lassen sich unter bestimmten Gesichtspunkten sowohl der Dimension des „savoir être“ als auch jener des „savoir faire“ zuordnen. Die bei B YRAM (1997) und in den Bildungsstandards (KMK 2003) ausbleibende Stufung interkultureller Kompetenz findet man dagegen im so genannten Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität von Milton J. B ENNETT (1986), welches auch als Grundlage für die Erhebung der interkulturellen Kompetenz im Rahmen der DESI- Studie (2008) verwendet wurde (vgl. hierzu B ENNETT 1986, E BERHARDT 2008: 278 ff, H U 2008: 297 ff). Auch Arnd W ITTE unternimmt den Versuch interkulturelle Kompetenz so zu modellieren, dass eine unterrichtstaugliche Progression nachvollziehbar wird. W ITTE (2009: 49 ff) thematisiert in seinem Stufenmodell zur interkulturellen Progression die enge Verzahnung der Identitätsentwicklung mit den sprachlich-konzeptuellen Kategorien, die dem Subjekt bei seinen Lernprozessen zur Verfügung stehen. W ITTE überführt seine Überlegungen in neun Stufen einer zyklischen (inter) kulturellen Progression zur Entwicklung interkultureller Kompetenz als Bestandteil des Fremdsprachenlernens. Es gibt allerdings kaum Studien, die systematisch den Erwerb oder das Training entlang einer angenommenen Entwicklungsfolge mit dem Ziel untersuchen, die Konstruktvalidität von Stufen interkultureller Kompetenz zu prüfen. Es ist gut nachvollziehbar, dass kulturbezogenes Wissen gegebenenfalls isoliert und ohne Zusammenhang mit Fertigkeiten oder Einstellungen überprüft werden kann, zum Beispiel unter Einsatz von Multiple-Choice-Tests. Es fehlen jedoch Verfahren, die auch Einstellungen und Fertigkeiten messen können. Ein erster Versuch wurde im Rahmen der DESI-Studie auf der Grundlage des Stufenmodells von B ENNETT unternommen (vgl. auch H ESSE 2009). 3. Konstruktion kompetenzfördernder Lernaufgaben Die im Folgenden zu entwickelnden Teilaufgaben verfolgen das Ziel, Teilkompetenzen (in Anlehnung an die 5 savoirs) der interkulturellen Kompetenz zu fördern bzw. anzu- Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 59 41 (2012) • Heft 1 bahnen. Sie können als Teil einer komplexen Kompetenzaufgabe eingesetzt werden. H ALLET (2011: 143 ff) stellt ein umfassendes Modell zur Konstruktion von komplexen Kompetenzaufgaben vor. Eine echte Kompetenzaufgabe müsse die Komplexität des Bündels aus Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen und Einstellungen abbilden (ebd.: 146). Da im Folgenden lediglich Teilaufgaben entwickelt werden, wird das Modell wie folgt adaptiert: 1. Kompetenzziele: Die Ziele, die mit der Bearbeitung der Kompetenzaufgabe intendiert sind, werden so konkret wie möglich definiert. 2. Thema, Inhalte: Nicht das übergreifende Rahmenthema, wohl aber die Inhalte und Themen, die mit der Teilaufgabe verbunden sind, können jeweils genannt werden. 3. Input: Es können nur jene Texte, Bilder, Materialienbenannt werden, die für die Teilaufgabe vorgesehen sind. Die thematische Kohärenz mit den Materialien einer möglichen umfassenderen Lerneinheit ist hier nicht darstellbar. 4. Sprachliche Mittel: An dieser Stelle sollen benötigte lexikalische Elemente und sprachliche Strukturen benannt werden. Wichtig ist jedoch, dass bei den folgenden Aufgaben nicht der Erwerb neuer sprachlicher Strukturen im Vordergrund steht. 5. Aufgabeninstruktion: Hier wird eine mögliche Aufgabenstellung zur Teilaufgabe formuliert. Die Aufgaben verstehen sich als Teil komplexer Kompetenzaufgaben, die das Potenzial haben, Kompetenzen über einen längeren Zeitraum zu entwickeln und darüber hinaus den Spanischbzw. Französischunterricht attraktiv zu gestalten (für eine ausführliche Darstellung der Einbettung von Kompetenzaufgaben in den Unterricht und für Kriterienkataloge zur Evaluation von Lernaufgaben vgl. H ALLET 2011 und B ECHTEL 2011). 4. Aufgabenbeispiele 4.1 Critical Incidents zur Förderung der interkulturellen Kompetenz 1 Der Begriff Critical Incident (CI) beschreibt Situationen, die entweder als problematisch oder aber als besonders gelungen hinsichtlich des Ziels, ein praktisches Problem zu lösen, angesehen werden. Damit können CIs einen Beitrag zur Entwicklung und Förderung von Kompetenzen leisten (vgl. G ÖBEL 2003). In Deutschland wurden CIs mit der Zielsetzung der Förderung der interkulturellen Kompetenz insbesondere zur Vorbereitung von Auslandsaufenthalten z.B. im Bereich der Wirtschaftskommunikation eingesetzt. So können CIs kulturelle Missverständnisse beschreiben und einen Anlass dafür darstellen, Reflexionen über kulturell geladene Situationen anzuregen. 1 Die Materialien und Aufgabenbeispiele finden sich ungekürzt unter: www.andreasgruenewald.de/ flul2012 . 60 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 Im Projekt MuMiS (Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kommunikation im Studium) wurden CIs gesammelt und didaktisch aufbereitet, die im Rahmen von internationalen Studierendenaustauschen entstanden. Der folgende CI beschreibt die Situation einer spanischen Studierenden in Deutschland und ist der oben genannten Datenbank entnommen (D45 Alba, vgl. S CHUMANN 2011): Die spanische Studentin Alba verbringt ein Auslandssemester in Deutschland, um dort einen Teil ihres Studiums zu absolvieren. Sie wohnt in Deutschland zum ersten Mal in ihrem Leben fern von der Familie in einem Studentenwohnheim und wundert sich darüber, wie viele deutsche Studenten nicht mehr bei ihren Eltern wohnen, obwohl diese ganz in der Nähe der Universität bzw. der Universitätsstadt leben. Die meisten ihrer deutschen Kommilitonen leben entweder in einer Wohngemeinschaft oder haben eine kleine Wohnung für sich allein. In Spanien wäre so etwas nicht denkbar. 1. Warum wundert sich die Spanierin, dass deutsche Studierende nicht mehr bei den Eltern wohnen? 2. Wie lässt sich die Tatsache erklären, dass viele deutsche Jugendliche mit Beginn ihres Studiums von zu Hause ausziehen? Hier wird die eigentliche Funktion von CIs deutlich: Eine kulturell nicht eindeutig interpretierbare Situation soll aufgeklärt werden. Gegenseitiges Verständnis beruht auf dem Wissen darüber, warum andere kulturelle Praxen existieren und wie diese funktionieren. Für den oben genannten Fall würde im Zuge einer Recherche festgestellt werden, dass die meisten Studierenden in Spanien noch bei den Eltern wohnen, da sie sich keine eigene Wohnung leisten können und finanziell noch von ihren Eltern abhängig sind. Die Finanzierung des kostenpflichtigen Studiums in Spanien und weniger Studentenjobs führen dazu, dass spanische Studierende relativ wenig Geld für ihre Lebenshaltungskosten während des Studiums zur Verfügung haben. Hinzu kommt, dass spanische Studenten meist die nächstgelegene Universität wählen, „um während des Studiums bei ihrer Familie bleiben zu können, denn die Familie hat in der spanischen Gesellschaft einen sehr hohen Stellenwert, und jeder ist bemüht, sich nicht allzu weit von ihr zu entfernen“ (ebd.). Um die Situation aufzulösen, ist auch ein Blick auf die eigene kulturelle Praxis notwendig. Hier könnte man argumentieren, dass für deutsche Studierende die Studienzeit eine Phase der Loslösung vom Elternhaus darstellt. Eine eigene Wohnung zu haben oder in einer Wohngemeinschaft zu leben, gehört zum Selbstverständnis der meisten Studierenden (vgl. ebd.). In Deutschland existieren darüber hinaus staatliche Unterstützungen, wie z.B. BAföG, die oft eine Grundsicherung stellen. Dennoch werden sehr viele Studenten auch in Deutschland finanziell von den Eltern unterstützt und sind daher ebenfalls in gewisser Weise von ihnen abhängig. In der Regel unterstützen die Eltern aber das Ausziehen der jungen Studierenden aus dem Elternhaus, sehen dies als einen wichtigen Schritt ins Erwachsenenleben an und sind bereit, die Selbstständigkeit ihrer Kinder zu fördern. Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 61 41 (2012) • Heft 1 Diese Einschätzung wird durch einige Zahlen der E UROPÄISCHEN K OMMISSION (2008) gestützt, denen zufolge 54% der Frauen und 71% der Männer zwischen 18 und 24 in Deutschland bei ihren Eltern leben, in Frankreich sind es 55% (F) und 70% (M), in Spanien 81% (F) und 90% (M) (vgl. E UROPÄISCHE K OMMISSION 2008: 22). Vor dem Hintergrund der aktuellen Finanzkrise in Spanien mit der einhergehenden hohen Jugendarbeitslosigkeit wird sich dieser Trend voraussichtlich noch verstärken. Daher eignet sich dieser CI eher für den Spanischunterricht und wird im Folgenden entsprechend weiterentwickelt. Anlässe für CIs sowohl für den Französischals auch für den Spanischunterricht (spanischsprachige Länder) gibt es in großer Zahl. Die Schwierigkeit besteht darin, für die Schülerinnen und Schüler relevante Situationen zu schildern. In Adelante Band 1, einem Spanischlehrwerk für die spätbeginnende Fremdsprache, wird beispielsweise die Konfusion des deutschen Praktikanten Tim zum Anlass für kulturkontrastierende Reflexionen genommen; Tim sucht eine Wohnung und findet den angegebenen Namen nicht auf dem Klingelschild, er weiß nicht, dass in Spanien, wie oft auch in Frankreich, bei Mehrfamilienhäusern die Lage der Wohnung und nicht der Familienname angegeben ist. Tim zieht also in eine Wohngemeinschaft und möchte dort seinen Einstand feiern (Adelante 2010: 64 f). Hier entwickelt sich nun folgender CI: Tim möchte gerne zu Hause feiern, die spanischen Mitbewohner gehen aber zunächst selbstverständlich davon aus, dass die Feier in einer nahegelegenen Bar stattfindet. Zwar wird diese Situation zum Anlass genommen, Gebräuche und Konventionen in Spanien und im deutschsprachigen Raum bewusst zu machen, eine weitergehende Reflexion findet jedoch nicht statt. Auch wird das Problem im Verlauf der Lektion nicht weiter verfolgt. Für die vorliegende Aufgabe wird der CI daher weiterentwickelt und vor allem mit anschließenden Reflexionsaufgaben versehen ( Tabelle: Teilaufgabe A). Kompetenzziele • Sensibilisierung für die Relativität eigener Denk- und Lebensweisen (savoir être) • Sozio-kulturelles Orientierungswissen (savoir) • Förderung von Offenheit und Neugier gegenüber kultureller Praxen (savoir être) • Bereitschaft, sich auf fremde Situationen einzustellen und sich in Situationen des Alltagslebens angemessen zu verhalten (savoir comprendre, savoir faire) • Hineinversetzen in Befindlichkeiten und Denkweisen der anderskulturellen Partner (savoir comprendre, savoir faire) • Wahrnehmung kultureller Differenzen, Missverständnisse und Konfliktsituationen (savoir) • Kontextadäquate Verständigung und gemeinsames Handeln (savoir comprendre, savoir faire) Thema, Inhalte Ben verbringt nach seinem Schulabschluss eine Zeit in Spanien, um ein Praktikum bei einer deutschen Firma zu machen. Er zieht in eine Wohngemeinschaft von spanischen Studierenden ein. 62 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 Thema, Inhalte Gerne möchte er seinen Einzug feiern und die Gelegenheit nutzen, einige andere Praktikanten und Freunde der Mitbewohner zu einer kleinen Feier einzuladen. Als er die Idee mit seinen Mitbewohnern bespricht, sind diese zunächst begeistert, wollen aber nicht, dass die Feier in der Wohnung stattfindet sondern schlagen vor, in einer nahegelegenen Bar zu feiern. Input Critical Incident, Feste feiern in Spanien. Materialien zum Download Sprachliche Mittel • Eine Diskussion führen • Argumente austauschen • Lexik im Bereich Feste feiern, einladen, widersprechen Aufgabeninstruktion Lee atentamente la situación descrita abajo. Contesta las siguientes preguntas: ¿En qué consiste el problema? ¿Cómo podría argumentar Ben? ¿Qué argumentos podrían tener Laura, Marta, Hugo y Daniel? ¿Cómo lo ves tú? ¿Dónde sueles hacer fiesta cuando invitas a tus amigos? ¿Puedes imaginarte por qué en España se prefiere hacer fiesta en un bar y no en casa? ¿Cuál es tu opinión acerca de la declaración que en Alemania se prefiere hacer fiesta con los amigos en casa, no en un bar? Teilaufgabe A - Spanisch: Arbeit mit einem Critical Incident Diese Aufgabe könnte z.B. weitergeführt werden, indem die Schülerinnen und Schüler den Dialog fortführen, sich zusätzliche Argumente ausdenken und schließlich eine Lösung entwerfen, in der die unterschiedlichen kulturellen Praxen Berücksichtigung finden. Es wäre ebenfalls denkbar, die Situation dahingehend weiterzuentwickeln, dass man z.B. nach Musik für die Party recherchiert, die derzeit in Spanien in den Charts steht und diese mit den Musikcharts in Deutschland vergleicht. Die Reflexion darüber, warum diese unterschiedlichen kulturellen Praxen bestehen, führt dazu, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrer eigenen kulturellen Praxis auseinandersetzen und Mutmaßungen darüber anstellen, warum ihre Altersgenossen eine Party eher in die Kneipe verlegen würden. Mögliche Aspekte sind: • In Spanien beginnt man erst sehr spät zu feiern. Am Wochenende erst ab Mitternacht und dann nicht selten bis 5, 6 oder 7 Uhr morgens. Man stelle sich das in einer Mietwohnung mit Nachbarn vor. • Freundschaftliche Beziehungen sind in Spanien tendenziell eher außerhalb des eigenen Wohnraumes angesiedelt. Den Bekanntenkreis trifft man eher auf der Straße oder in der Bar. • Das Feiern in der Bar hat praktische Vorteile wie z.B. ein großes typisches Angebot an Tapas, verschiedene Getränke, abwechslungsreiche Musik und ist nicht mit Vorbereitungs- oder Aufräumarbeiten verbunden. • Das Leben findet in Spanien generell vermehrt außerhalb der eigenen vier Wände statt, was mit dem wärmeren Klima zu tun haben könnte. Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 63 41 (2012) • Heft 1 • Die Spanier gehen im Allgemeinen viel häufiger außerhalb, z.B. in einer bodega essen und treffen sich dort, um mit Freunden oder einfach in Gesellschaft etwas zu trinken. Das Essen ist für die meisten erschwinglich, es gibt sehr gute Angebote z.B. den Mittagstisch oder das abendliche menú . Letztlich geht es darum, Verständnis und Verstehen anhand dieser (typischen) Situationen zu entwickeln, um einerseits für etwaige vergleichbare Kommunikationssituationen gerüstet zu sein, andererseits aber auch grundsätzliche Offenheit für kulturelle Differenzen anzubahnen und die Auseinandersetzung mit der eigenen kulturellen Praxis zu initiieren. 4.2 Sprachmittlung als interkulturelle Herausforderung H ALLET (2008: 2) bezeichnet die Sprachmittlung als Normalfall in der Alltagskommunikation innerhalb mehrsprachiger Gesellschaften, die Sprachmittlung sei daher eine der Säulen einer Mehrsprachigkeitsdidaktik. Mit der Einführung der Bildungsstandards 2004 wurde die Sprachmittlung als eine weitere Fertigkeit neben den klassischen vier Fertigkeiten etabliert. Idealerweise versteht der Sprachmittler einen Input in einem situativen Kontext, reduziert ihn inhaltlich und vor allem sprachlich, vereinfacht und übermittelt ihn sinngemäß. Ich verstehe im Folgenden unter Sprachmittlung die Übertragung von Kommunikationsinhalten und -funktionen aus einer Sprache in die andere (in beide Richtungen). Zwei Spezifika von Sprachmittlung sind hier hervorzuheben: Zum einen die Konstellation, dass der Sprachmittler zwischen Gesprächspartnern, die über keine gemeinsame Sprache verfügen und somit nicht direkt miteinander kommunizieren können, eine indirekte Verständigung herstellt. Zum anderen ist hier die Verwendung des Wortes ‚Übertragung‘ im Gegensatz zu ‚Übersetzung‘ von entscheidender Bedeutung. Der GeR hat 2001 auf die Notwendigkeit der Sprachmittlung im mehrsprachigen Alltag hingewiesen. Der Ausrichtung des GeR (pragmatischer Sprachbegriff, Primat des Kommunikationszweckes, alltagsweltlicher Kontext) nach, kann hiermit also nicht die genaue schriftliche oder mündliche Übersetzung eines Ausgangstextes in die Zielsprache verstanden werden (vgl. ebd.: 4). Wortgetreues Übersetzen oder Dolmetschen entsprechen nicht den kommunikativen Anforderungen im Alltag, „die auf Sicherung der Kommunikation, auf die Herstellung oder Aufrechterhaltung der Handlungsfähigkeit der Beteiligten oder auf die effiziente Bewältigung von Situationen gerichtet sind“ (ebd.). Im Rahmen einer Sprachmittlungsaufgabe müssen Schülerinnen und Schüler Folgendes leisten (vgl. K IEWEG 2008): • Der Sinn des Originals muss wiedergegeben werden, hierzu muss das Wesentliche vom Unwesentlichen unter Zuhilfenahme von fachlichem und allgemeinem Weltwissen wiedergegeben werden. • Inhaltlich komplexe Aussagen müssen weitgehend verständlich weitergegeben werden, auch hier ist keine Übersetzung gefragt, sondern im Sinne inhaltlicher 64 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 Sprachmittlung die sinngemäße Übertragung. Auf formale Genauigkeit kommt es eher nicht an. • Sprachmittlung verlangt die Fähigkeit, sich an unterschiedliche Diskurstypen anpassen zu können. • Der Sprachmittler muss unter Zuhilfenahme des sprachlichen und situativen Kontextes sprachmitteln, auch wenn er selbst den Input nicht vollständig versteht. Er muss immer den Adressaten im Blick haben und kann bei Bedarf persönliche Zusätze oder kontextrelevante Erklärungen hinzufügen. • Sprachmittlung verlangt vom Sprachmittler die Nutzung seiner interkulturellen Kompetenz, die Aktivierung seines sozio-kulturellen Orientierungswissens, da häufig auch interkulturell differente Konzepte, Verhaltensweisen und Erwartungshaltungen vermittelt werden müssen. Die besondere Rolle von Sprachmittlungsaufgaben für die Anbahnung der interkulturellen Kompetenz, aber auch die Notwendigkeit des Rückgriffs auf dieselbe bei der Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben, wird in neueren Beiträgen immer wieder plausibel begründet (u.a. H ALLET 2008, K IEWEG 2008, R ÖSSLER 2008, 2009, C ASPARI / S CHINSCHKE 2009, 2010). Dabei werden im Wesentlichen folgende Aspekte herangezogen: • Sprachmittlungsaufgaben bieten die Gelegenheit, mehrsprachige Kommunikationssituationen im Fremdsprachenunterricht zu simulieren und stellen damit für die Schüler einen realitätsnahen Kontext dar. • Die Lerner müssen mit der eigenen sprachlichen Begrenztheit umgehen und einen Sprachstil mithilfe der eigenen sprachlichen Möglichkeiten vereinfachen, ohne sich dadurch demotivieren zu lassen. • Für erfolgreiches Sprachmitteln benötigen die Schüler fremdsprachliches Wissen und Können, allgemeines Weltwissen, sozio-kulturelles Orientierungswissen über die eigene und über die Kultur(en) der Zielsprache. • Die Sprachmittler befinden sich in der Regel in einer Situation, in der Offenheit und Neugier gefragt ist, daher können letztlich Berührungsängste und Vorurteile abgebaut werden. • Die Sprachmittlungssituation erfordert einen Perspektivwechsel. Denn der Sprachmittler erlebt „die Rolle des Muttersprachlers und des Fremdsprachlers“ (H ALLET 1995: 292) in einer Person. • Der Sprachmittler muss über ein gut entwickeltes interkulturelles Problembewusstsein verfügen (soziale Gewohnheiten, kulturelle Praxen, kulturell geladene Lexik, soziokulturelles Orientierungswissen), welches er bei Bedarf dem Adressaten zusätzlich vermitteln muss. Kulturspezifische Begriffe müssen unter Rückgriff auf Strategien umschrieben oder erklärt werden. • In der mündlichen Sprachmittlung tritt hinzu, dass Schüler über relevante Kommunikations- und Reparaturstrategien zur Klärung von Critical Incidents verfügen müssen. Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 65 41 (2012) • Heft 1 Als Einstieg für die nachfolgend dargestellte mündliche Sprachmittlungsaufgabe bietet sich für den Spanischunterricht an, mit dem Ausschnitt einer auf Deutsch übersetzten Speisekarte von den Kanarischen Inseln zu arbeiten. Dabei geht es insbesondere darum, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass Sprachmittlung nichts mit Übersetzung im eigentlichen Sinne zu tun hat. Abb. 1: Ausschnitt aus einer kanarischen Speisekarte (auf Deutsch übersetzt) Für die Erstellung der - kaum zu verstehenden - Speisekarte wurde offensichtlich entweder mit einem automatischen Übersetzungsprogramm oder sehr unbeholfen mit dem zweisprachigen Wörterbuch gearbeitet. Die Entschlüsselung von vermeintlich deutschen Bezeichnungen wie „1/ 2 Huhn mit Päpsten Briet und Salat“ oder „Gebratener Hamburger, Päpste und Spiegeleier“ kann für Schülerinnen und Schüler sehr erhellend und zugleich unterhaltsam sein. Ihnen wird anschaulich vor Augen geführt, dass Wortzu-Wort-Übersetzungen häufig zu unverständlichen Aussagen führen und die Arbeit mit dem Wörterbuch kein Garant für gelungene Übersetzungen oder Sprachmittlung darstellt. Im angesprochenen Beispiel könnte man durch eine Rückführung und unter Zuhilfenahme sozio-kulturellen Orientierungswissens darauf kommen, dass auf den Kanarischen Inseln für Bratkartoffeln = patatas fritas auch papas fritas verwendet wird. Im Wörterbuch findet man unter „papa“ zwar auch Kartoffel als Variante, der Ersteintrag bezieht sich jedoch auf das Oberhaupt der katholischen Kirche, den Papst. Zwar wird „fritas“ auf „fritar“ (braten) zurückgeführt, dann aber falsch ins Deutsche als 66 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 Imperfektform übertragen. Daraus entstehen dann die „Päpste Briet“. Diese „Detektivarbeit“ lässt sich auch erfolgreich mit den anderen Gerichten vollziehen. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler nicht über das notwendige Vorwissen verfügen, ist die Beschäftigung mit diesem Speisekartenauszug aus den oben genannten Gründen eine wertvolle Vorarbeit. Die eigentliche Teilaufgabe zur Sprachmittlung ist in eine ähnliche kommunikative Situation eingebettet und lässt sich sowohl für den Französischals auch für den Spanischunterricht einsetzen. Kompetenzziele • Sensibilisierung für die Relativität eigener Denk- und Lebensweisen (savoir être) • Erweiterung des sozio-kulturellen Orientierungswissens (savoir) • Förderung von Offenheit und Neugier gegenüber kultureller Praxen (savoir être) • Hineinversetzen in Befindlichkeiten und Denkweisen der fremdkulturellen Partner (savoir faire, savoir comprendre) • Wahrnehmung kultureller Differenzen, kontextadäquate Verständigung (savoir, savoir comprendre) • Training der Sprachmittlungsfertigkeit (savoir faire, savoir comprendre) • Aufbau eines interkulturell bedeutsamen Wortschatzes (savoir, savoir faire) Thema, Inhalte Mündliche Sprachmittlungsaufgabe zum Bereich Essen, Trinken, Speisekarte Input Deutschsprachige Speisekarte mit kulturell spezifischen Speisen und Getränken Sprachliche Mittel • Wortschatz zu Speisen und Getränken • Worterklärungen und Beschreibungen bzw. Umschreibungen • Vokabular zur Verstehensabsicherung Aufgabeninstruktion Du machst mit deinem französischen / spanischen Austauschschüler einen Ausflug in die Stadt. Ihr habt Hunger und Durst und setzt euch in ein kleines und einfaches Restaurant. Dein Austauschschüler versteht die Speisekarte nicht und fragt dich, was es zu essen und zu trinken gibt. Erkläre ihm die Angebote auf der Speisekarte. Anschließend: War die Sprachmittlung eher schwierig oder einfach? Was fiel dir besonders schwer, was besonders leicht? Gab es Speisen oder Getränke, die du überhaupt nicht erklären konntest? Woran könnte das gelegen haben? Teilaufgabe B - Französisch und Spanisch - Sprachmittlung Austauschfahrten nach Frankreich oder Spanien sind in aller Regel reziprok, und die Schülerinnen und Schüler empfangen ihre Gastschüler in Deutschland. Häufig kommt Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 67 41 (2012) • Heft 1 es bei freien Aktivitäten zu der Situation, dass man unterwegs kurz in ein Lokal einkehrt oder etwas an einem Imbiss zu sich nimmt. Die Abbildung 2 zeigt eine vermeintlich einfache Speisekarte, die sich für die Sprachmittlung allerdings als äußerst komplex entpuppt. Abb. 2: Speisekarte 68 Andreas Grünewald 41 (2012) • Heft 1 Für die meisten der dort aufgeführten Speisen und Getränke gibt es keine adäquate Übertragungsmöglichkeit. 2 Was entspricht etwa einem Bauernfrühstück oder einem KiBa (Kirsch-Bananensaft) in Frankreich oder Spanien? Die Schülerinnen und Schüler werden also mit der Situation konfrontiert, sprachlich und kulturell spezifische Getränke und Speisen auf möglichst einfache Art und Weise dem französischen oder spanischen Austauschschüler zu vermitteln. Sie werden für kulturelle Eigenarten des eigenen Kulturraumes sensibilisiert und versuchen, sich in die Perspektive des Gastschülers und dessen kulturelle Eigenarten hineinzuversetzen. Sie müssen produktiv mit der eigenen sprachlichen Begrenztheit umgehen und auch entscheiden, welche der aufgeführten Speisen sie überhaupt mitteln können. Auf jeden Fall werden die Lerner feststellen, dass manche Speisen sich aufgrund kultureller Spezifika allerhöchstens beschreibend erklären lassen, jedoch nicht erfolgreich übersetzt werden können (z.B. Bauernfrühstück oder Jägerschnitzel). Der für Sprachmittlungsaufgaben entscheidende Aspekt der Interaktion lässt sich im Klassenraum nur begrenzt simulieren, da die Schülerinnen und Schüler in der Regel über ein konsensuelles sozio-kulturelles Orientierungswissen verfügen, was die Rolle des „Sprachmittlers“ sehr vereinfacht. Als Vorbereitung für den „Ernstfall“ ist es dennoch sinnvoll, diese Aufgabe in Partnerarbeit durchzuführen. 5. Fazit Die in diesem Beitrag nur sehr knapp skizzierten Ansätze zur Entwicklung, Dimensionierung bzw. Modellierung interkultureller Kompetenz sind wichtige Schritte, um den Bereich sprachlich-kulturellen Lernens konkreter und damit auch in der Unterrichtspraxis anwendbar zu machen. Insbesondere die konkreten Teilaufgaben A und B verdeutlichen, dass die Förderung beziehungsweise die Anbahnung der interkulturellen Kompetenz nicht nur ein wichtiges, sondern auch ein durchaus umsetzbares Ziel für den Fremdsprachenunterricht darstellt. Auf der Ebene konkreter Praxisbeispiele konnte die Funktion von Critical Incidents zur Förderung der interkulturellen Kompetenz aufgezeigt werden. Der Sprachmittlung wird seit 2004 durch die Ausweisung als kommunikative Fertigkeit im Kompetenzraster der KMK vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt. Die besondere Bedeutung der Sprachmittlung für die Anbahnung interkultureller Kompetenz konnte exemplarisch dargestellt werden. Dabei ist die wechselhafte Beziehung noch einmal herauszustellen: Eine Sprachmittlungsaufgabe erfordert einerseits interkulturelle Kompetenz, andererseits dient sie auch dazu, diese auszubauen. Schließlich stellt sich die Frage nach der Evaluation beziehungsweise der Messbarkeit von interkultureller Kompetenz. Erste Ansätze wurden oben geschildert (B ENNETT 1986, DESI-K ONSORTIUM 2008, H ESSE 2009, W ITTE 2009). Es bleibt allerdings offen, 2 Da sich die Bezeichnungen für einige Speisen und Getränke nur recht schwer in eine andere Sprache [oder: ins Spanische und Französische] übertragen lassen, stehen Lösungsansätze zu einer möglichen Sprachmittlung als Download bereit (siehe Fußnote 1, S. 59). Förderung interkultureller Kompetenz durch Lernaufgaben 69 41 (2012) • Heft 1 ob der Bereich des interkulturellen Lernens, der auf Einstellungen, Sichtweisen, Empathiefähigkeit und dergleichen abzielt, überhaupt einer psychometrischen Messung zugänglich ist. Dies setzte voraus, dass jede Teilkompetenz in trennscharfe Feinziele aufgegliedert werden könnte. B YRAM (1997: 105) unternimmt schon früh einen derartigen Versuch, stellt diese Vorgehensweise aber selbst in Frage, da er die Atomisierung der eigentlich eng miteinander verzahnten Teilkompetenzen als ein Problem sieht. Er schlägt daher als eine mögliche Lösung das Portfolio als Evaluationsinstrument für die interkulturelle Kompetenz vor. Der Lernende wird durch eine Reihe von Fragen angeregt, eine interkulturelle Erfahrung detailliert zu beschreiben und dann in kognitiver, affektiver und kritischer Weise zu analysieren (vgl. H U 2008: 303). Derzeit sehe ich die interkulturelle Kompetenz als ein zu erreichendes pädagogisches Ziel an, dessen Messung nur in Teilbereichen möglich sein wird. Literatur A DELANTE (2010): Lehrwerk für den Spanischunterricht. Band 1. Klett: Stuttgart. 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