© 2015 Narr Francke Attempto Verlag 44 (2015) • Heft 1 D AGMAR K NORR , K ARL -H EINZ P OGNER * Vom Schreiben zum „Texten“ Akademische Textproduktion unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit Abstract. Academic Writing has achieved a prominent position on political, educational, and scientific agendas. In the context of multilingualism, Academic Writing places high demands on the learners, because it does not only serve the production of text and knowledge, but it also should develop the acquisition of discursive and multilingual competences in academic Discourse Communities and facilitate the peripheral participation in the academic Communities of Practice. Our contribution aims at investigating how learners in Higher Education can acquire the discourse of scientific communities and - at the same time - a target language (L2, L3, Lx). In this context, multilingual competences not only constrain, but also enable academic text and knowledge production. Furthermore, multilingual competences can facilitate linguistic, procedural, and contextual awareness. Our concept of the ‘Discourse and Action Space’ bridges the widely employed didactic approaches of ‘manuals’ and ‘learning from the Master’, in order to support the simultaneous development of multilingual and academic skills. 1. Die doppelte Fremdsprache Akademische Textproduktion an Hochschulen nimmt auf europäischer und internationaler Ebene - nicht zuletzt wegen des Bologna-Prozesses und der Mehrsprachigkeitsdiskussion (H UFEISEN / N EUNER 2003; K NORR / V ERHEIN -J ARREN 2012) - auf der politischen, didaktischen und wissenschaftlichen Tagesordnung mittlerweile einen beachtlichen Platz ein (T HAISS 2010) - auch im Bereich der Zweit- oder Fremdsprachen (B AZERMAN et al. 2010). Im Rahmen der Mehrsprachigkeit stellt sie hohe Anforderungen an die Lernenden, da sie als epistemisches Schreiben (B EREITER 1980; M OLITOR 1984) nicht nur der Textproduktion, sondern auch der Produktion von Wissen und Einsicht dient. Sie erfordert ferner den Erwerb diskursiver und mehrsprachiger Kompetenz * Korrespondenzadressen: Dr. Dagmar K NORR , Universität Hamburg, Universitätskolleg/ Fakultät für Erziehungswissenschaft, Von-Melle-Park 8, 20146 H AMBURG . E-Mail: dagmar.knorr@uni-hamburg.de Arbeitsbereiche: Akademische Schreibdidaktik, Schreiben unter Bedingungen von Mehrsprachigkeit, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Karl-Heinz P OGNER , Associate Prof. Ph.D., Copenhagen Business School, Dept. of Intercultural Communication and Management, Porcelænshaven 18 A, DK-2000 F REDERIKSBERG . E-Mail: kp.ikl@cbs.dk Arbeitsbereiche: Organizational communication, LivingCityLab, text production. Vom Schreiben zum „Texten“ 111 44 (2015) • Heft 1 im Diskurs- und Handlungsraum ‚Wissenschaft‘, um die (periphere) Teilnahme und Mitgliedschaft in akademischen Gemeinschaften zu ermöglichen (P OGNER 2012). Unser Beitrag untersucht deshalb, wie Lernende im Lehr-/ Lern-Kontext der Hochschule gleichzeitig zwei neue Sprachen und Diskursordnungen erwerben können: die der spezifischen wissenschaftlichen Diskurs- und Fachgemeinschaft/ en und die einer Zielsprache (Lx), die die Lernenden auch in der Domäne der akademischen Textproduktion lernen sollen. In unserem Beitrag betrachten wir ‚Akademisches Schreiben‘ gemäß dem europäischen Verständnis als Vorform des ‚Wissenschaftlichen Schreibens‘ (vgl. C ASTELLÓ / M ONTSERRAT 2012; R USSELL / C ORTES 2012; S CHINDLER 2014: 97f.) und zugleich als eine Lernform (P OHL / S TEINHOFF 2010). Textproduktion von Studierenden bekommt damit primär den Zweck, wissenschaftliche Arbeitstechniken und Methoden einzuüben. Mehrsprachige Kompetenzen beeinflussen die akademische Text- und Wissensproduktion: Sie können beschränkend, aber auch fördernd wirken. Letzteres geschieht immer dann, wenn sie über den fachlichen Wissenserwerb hinaus in Reflexionsprozessen Sprach-, Prozess- und Situationsbzw. Kontextbewusstsein entwickeln. Deshalb versuchen wir im Folgenden, mit dem Konzept des Diskurs- und Handlungsraums der akademischen/ wissenschaftlichen Diskursgemeinschaften eine Brücke zu schlagen zwischen den weit verbreiteten didaktischen Lösungswegen von „Gebrauchsanweisung“ und „Meisterlehre“ (K ALUZA 2009), um so den Ausbau sowohl der mehrsprachigen als auch der akademischen Kompetenzen der Lernenden zu unterstützen (C UMMINS 2000; 2006). 2. Auf dem Weg zu einer prozess- und kontextorientierten Schreibdidaktik Im anglo-amerikanischen Raum gibt es eine lange Tradition der Vermittlung textsortenspezifischer Schreibtechniken im Academic Writing (vgl. H YLAND 2007; O RTEN 2010; T ANG 2012). In anderen Ländern wurden das wissenschaftliche Schreiben und die akademische Textproduktion an Hochschulen erst in den 1980er Jahren allmählich zu Forschungsgegenständen (vgl. R UHMANN 2014). Wissenschaftliches Schreiben zu lehren oder zu lernen, wurde lange Zeit als überflüssig erachtet, da man davon ausging, dass sich die notwendige Schreibfähigkeit und -fertigkeit „im Rahmen der gymnasialen Schulausbildung sozusagen nebenher einstellt“ (E HLICH / S TEETS 2003: 1). 2.1 Modellierung des kognitiven Schreibprozesses H AYES / F LOWER s (1980) einflussreiches Writing Model unterscheidet drei Phasen des Schreibprozesses: Planen (Planning), Formulieren (Translating), Überarbeiten (Revising). B EREITER / S CARDAMLIA (1987) fügen diesem kognitiven Problemlösungsmodell eine zeitliche Dimension hinzu, nämlich die der Entwicklung von Wissensreproduktion (Knowledge-Telling) zu Wissenstransformation (Knowledge-Transforming). 112 Dagmar Knorr, Karl-Heinz Pogner 44 (2015) • Heft 1 Sie zeigen auf, welche enorme kognitive Leistung Schreibende vollbringen, wenn sie sich vom assoziativen Schreiben hin zu mehr leserorientiertem Schreiben bewegen und zwischen einem inhaltlichen und einem sprachlichen Problemraum unterscheiden lernen. Die kognitive Schreibprozessforschung hat zu folgenden Erkenntnissen in Forschung und Didaktik geführt (vgl. P OGNER 1999): Der Schreibprozess besteht aus verschiedenen Teilprozessen, Prozesse verlaufen beim Schreiben rekursiv, die Schreibenden springen von Teilprozess zu Teilprozess gemäß ihren (Schreib-)Zielen. Der Produktionsprozess ist hierarchisch organisiert und hat eine Problemlösestruktur. Schreiber erzeugen ein hierarchisches Netzwerk von Zielen und Plänen, die ihrerseits dem Schreibprozess als Richtschnur dienen. Besondere Aufmerksamkeit wird dem Einfluss des Langzeit- und des Arbeitsgedächtnisses in der Sprachproduktion eingeräumt, da diese als zentrale Einheiten für Formulierungsprozesse angesehen werden (vgl. H AYES 2012). Bei diesen Problemlösungs- und Formulierungsprozessen setzen auch die Forschungen zum Einfluss der Mehrsprachigkeit an. 2.2 Von der Kognition zum Text und zum Kontext Die Frage, wie Texte von Schreibern produziert werden, hat sich mittlerweile zu der Frage erweitert, wie Wissen, Sinn und Bedeutung von Schreibern und Lesern zusammen konstituiert werden. Wissenschaftliches und akademisches Schreiben wird als epistemisches Schreiben (vgl. B EREITER 1980; M OLITOR 1984) betrachtet, das nicht nur der Kommunikation, sondern auch dem Denken und Lernen dient. Text- und Wissensproduktion gehören im wissenschaftlichen-akademischen Diskurs zusammen wie zwei verschiedenen Seiten der gleichen Medaille. Die zunehmende Betonung des Kontextes und der sozialen Dimension bei der Erforschung der Textproduktion hat zur Erweiterung des individuell-kognitiven Paradigmas zu einem sozial-interaktiven Ansatz geführt. Kognition wird hier zu situierter Kognition, die als abhängig von soziokulturellen Faktoren und Interaktionen inner- und außerhalb des Lehr-/ Lernkontextes gesehen wird (vgl. N YSTRAND 1989). Das, was Schreibende während des Schreibprozesses tun, lässt sich weder von den Bedingungen trennen, unter denen sie schreiben, noch von ihren Motivationen und Intentionen. Schreiben wird damit primär zu einer Form des sozialen Handelns (vgl. P OGNER 1999). Zwei Grundpositionen lassen sich unterscheiden: (1) entweder determinieren soziale Gemeinschaften und ihre Normen die Texte der schreibenden Individuen oder Textproduktion konstruiert bzw. verändert soziale Realität und Gemeinschaften. (2) Es besteht eine wechselseitige Beziehung zwischen Textproduktion und sozialem Kontext sowie zwischen individuellen Schreibern und Schreibbzw. Diskurs- und Praxisgemeinschaften mit ihren Form- und Sprachsystemen (vgl. P OGNER 2003). Textproduktion als Teil der Wissensproduktion im wissenschaftlichen Handlungs- und Diskursraum verlangt deshalb neben sprachlichen auch strategische und sozialkognitive Kompetenzen sowie Textkompetenz. Diskursgemeinschaften spielen dabei eine wichtige Rolle, da sie festlegen, was die Leser vom jeweiligen Text inhaltlich, Vom Schreiben zum „Texten“ 113 44 (2015) • Heft 1 sprachlich und formal erwarten. Forschungsbzw. Fachgemeinschaften werden durch die Diskurse konstituiert (vgl. B AZERMAN 1988; S WALES 1990). Im Folgenden werden wir daher die Bedingungen einer Textproduktion im Handlungs- und Diskursraum ‚Wissenschaft‘ näher erläutern und anschließend auf die Besonderheiten der Lx-Textproduktion eingehen. 2.3 Textproduktion im Handlungs- und Diskursraum ,Wissenschaft‘ Das Produzieren von Texten im Handlungs- und Diskursraum ‚Wissenschaft‘ unterliegt spezifischen Bedingungen (vgl. E HLICH / S TEETS 2003), da dieser Raum zum einen kulturellen, sprachlichen und fachspezifischen Einflüssen unterliegt (constrained), zum anderen selbst weitere Beschränkungen generiert (constraining) (vgl. Y ERRICK / G IL - BERT 2011; J AKOBS 1999). Hinzu kommt, dass jede Universität ihre eigene Tradition hat, die sich auf die Art der Wissensvermittlung und -darstellung niederschlägt (vgl. K RUSE / C HITEZ 2012). Im Unterricht werden die Herausforderungen mehrsprachiger Studierender jedoch oft auf Sprachprobleme in der Zielsprache, d.h. die sprachliche Dimension der Schreibkompetenz reduziert (vgl. K NORR / N EUMANN 2014). Hier können schreibdidaktisch geschulte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gegensteuern und unterstützend eingreifen (vgl. K NORR et al. 2014), um mit den Studierenden zusammen herauszufinden, welche Dimensionen der Schreibkompetenz eigentlich Schwierigkeiten bereiten. B ECKER -M ROTZEK / S CHINDLER (2007) unterscheiden zwischen einer Anforderungs- und einer Wissensdimension der Schreibkompetenz. Anforderungen umfassen Lexik, Syntax, Textmuster, Leserorientierung, Orthographie und Medium. Wissen wird unterschieden in deklaratives (Wissen) und prozedurales Wissen (Können) sowie Problemlösungs- und metakognitives Wissen (Meta-Wissen). Schwierigkeiten in den Bereichen Lexik, Syntax und Orthographie sind in der Regel schnell identifiziert. Die Erarbeitung des sprachlichen Wissens kann teilweise z.B. auf (Fach-)Spracheninstitute verlagert werden. Prozedurales und metakognitives Wissen über ihre Schwierigkeiten kann Schreibenden helfen, Medien im Sinne von Werkzeugen (z.B. Nachschlagewerke) zu benutzen, um diese Schwierigkeiten zu überwinden. Handelt es sich hingegen um Kompetenzerweiterungen in den Bereichen Textmuster und Leserorientierung, sind komplexe Wissensbestände aufzubauen, die erst in Anfängen von sprachdidaktischen Lehrmaterialien abgedeckt werden (bspw. in F AN - DRYCH 2012). Wiederkehrende sprachliche und textuelle Muster können genutzt werden, um eigene Sprachkompetenz aufzubauen. Werden diese Muster rezeptiv als solche erkannt, können sie nach und nach in die Sprachproduktion übernommen und zu Routinen werden. Für wissenschaftliche Textproduktionen hat F EILKE (2012) solche Routinen auf verschiedenen Textebenen nachgewiesen. Schreiberfahrung und somit Textproduktionskompetenz drückt sich demnach auch darin aus, wie routiniert der Schreibende ist - unabhängig, ob es sich hierbei um muttersprachliche oder mehrsprachliche Schreibende handelt. Für mehrsprachliche (Lx-)Schreibende ist die Hürde allerdings umso höher, desto geringer ihr Wissen in den Bereichen Lexik und Syntax 114 Dagmar Knorr, Karl-Heinz Pogner 44 (2015) • Heft 1 ist. Die Verfügbarkeit von sprachlichem Wissen verändert sich in diesem Fall dann von einer Ressource hin zu einer Beschränkung (vgl. K RUSE / J AKOBS 1999: 22). Die wissenschaftliche Textproduktion bringt weitere Herausforderungen mit sich, die durch die Art der Aufgabe und des verfügbaren Wissens entstehen. Die Produktion wissenschaftlicher Texte als Form wissenschaftlicher Wissenstransformation oder gar -produktion bildet einen Diskurs (vgl. A UER / B AßLER 2007). In ihm erfolgt die Textvernetzung (Intertextualität) über die Sprachhandlungen Zitieren, Paraphrasieren und Verweisen (vgl. J AKOBS 1999). Die Art und Weise, wie die Vernetzung sprachlich realisiert wird, ist fachspezifisch geprägt. Im Bereich der Leserorientierung spielen Diskursregeln eine große Bedeutung. Wenn sich Studierende Wissen über ein Gegenstandsgebiet aneignen, erwerben sie nicht nur inhaltliches Wissen, sondern sie lernen auch einen Diskurs mit den beteiligten Autoren, Positionen und inhärenten Diskursregeln kennen. Sie werden in einen Diskurs und eine Diskursgemeinschaft hinein sozialisiert (vgl. P OGNER 2012). Die Aneignung von Diskursregeln erfolgt mehr oder weniger explizit: Oft erfahren die Studierenden zwar, welchen Zitationskonvention sie folgen sollen und wie ein Literaturverzeichnis auszusehen hat. Welche Funktionen diese Konventionen im Diskurs haben, bleibt aber in der Regel im Dunkeln. Aus schreibdidaktischer Perspektive sind jedoch Fragen nach der Funktion von Zitationen und Verweisen und den sprachlichen Realisierungsmitteln relevant. Durch den Rückgriff auf die akademische Diskursgemeinschaft mit deren Ziel, das Wissen auf einem bestimmten Fachgebiet zu erweitern, kann ein Verständnis für den Zweck der sprachlichen Handlung des Zitierens aufgebaut werden (vgl. hierzu P OGNER 1999: 283-288). In einem Forschungsüberblick z.B. ist es für den Forschenden wichtig, verschiedene Positionen aufzuzeigen, um den eigenen Beitrag zu positionieren, um eine eigene ,Stimme‘ im Diskurs und einen Raum für die eigne Forschung aufbauen zu können (vgl. Swales 1990). Welche sprachlichen Mittel zur Wiedergabe von Positionen aus der Forschungsliteratur geeignet sind, listen u.a. G RAEFEN / M OLL (2011) für das Deutsche auf; für das Englische findet sich Vergleichbares unter http: / / www. phrasebank.manchester.ac.uk/ (vgl. auch http: / / www.mumis-unicomm.de/ ; K NAPP / T IM - MERMANN 2012). In authentischer Textproduktion werden jedoch schnell die Grenzen solcher Listen deutlich, da der Gebrauch von Modalpartikeln, syntaktischen Einbettungen oder der Darstellung eines komplexeren Diskurses die Bedeutung der aufgeführten Formulierungen verändert. Besonders die Wiedergabe eines wissenschaftlichen Diskurses stellt für Studierende mit wenig wissenschaftlicher Textproduktionserfahrung eine Herausforderung dar, da hier Lese- und Verstehensprozesse die Basis für wissenschaftssprachlich adäquate Textproduktionsprozesse bilden (vgl. Pohl 2010). Leseprozesse, besonders das text mining (G REENE 1992), gelten daher als notwendige Voraussetzung für erfolgreiche Textproduktionen im Handlungs- und Diskursraum ‚Wissenschaft‘ (vgl. J AKOBS 1999). Während des Formulierens etwa werden oftmals Fachtexte konsultiert, um Wissen zu re-aktualisieren (vgl. J AKOBS 1997: 83f.). Der Schreibfluss wird durch Suchprozesse nach Informationen in Fachtexten (vgl. K NORR 1998) gestört, was direkten Einfluss auf Vom Schreiben zum „Texten“ 115 44 (2015) • Heft 1 die Textqualität nimmt (vgl. B REUER 2014). Dies gilt besonders beim Schreiben in L2/ Lx (vgl. C HENOWETH / H AYES 2001); denn hier werden nicht nur Fachinformationen gesucht, sondern auch die ‚richtigen Wörter‘. G RIESHAMMER (2011: 34) beschreibt den L2-Schreibprozess daher als störungsanfälliger als einen L1-Schreibprozess. Fehlende Informationen bringen schreibende Experten in der Regel nicht dazu, ihren Schreibfluss zu unterbrechen. Sie arbeiten eher mit Hinweisen an sich selbst, um diese Information zu einem späteren Zeitpunkt zu prüfen und in den Text einzubauen (vgl. P OGNER 1999: 269f.). Personen mit weniger Schreiberfahrung neigen eher dazu, ihr Schreiben zu unterbrechen. Ist der Formulierungsprozess erst einmal unterbrochen, besteht - aus schreibdidaktischer Sicht - die Gefahr, dass er nicht fortgesetzt wird. In schreibdidaktischen Ratgebern sind daher stets Tipps zum Ausschalten ablenkender Faktoren enthalten, die zu Übersprunghandlungen führen könnten (so bspw. in E SSEL - BORN -K RUMBIEGEL 2004: 212). 2.4 Diskursgemeinschaften und Textsorten (text genres) Diskursgemeinschaften sind Gruppen mit gemeinsamen Regeln für die Sprache und deren Gebrauch, deren Mitglieder sich vor allem durch ihren gemeinsamen Diskurs verbunden fühlen. Mitglieder von Diskursgemeinschaften haben gemeinsame Annahmen darüber, welche Objekte als untersuchungs- und diskussionswert gelten, mit welchen Methoden man diese Objekte untersucht, was Validität und Beweiskraft hat und welche formalen Konventionen (u.a. Textsortenkonventionen) es einzuhalten gilt (vgl. P OGNER 1999: 44-62). Die Diskursgemeinschaft legt auch die Art und Weise fest, in der ihre Mitglieder Probleme definieren, Ziele setzen und Kriterien aufstellen. Innerhalb dieses Rahmens aber operieren die Schreiber relativ frei aufgrund ihrer eigenen Ziele, Strategien und Kriterien, um relevante Probleme zu entdecken, um Optionen abzuwägen und zwischen (sprachlichen) Alternativen auszuwählen. Diskursgemeinschaften legen fest, was die Leser vom jeweiligen Text inhaltlich und formal erwarten. Forschungsbzw. Fachgemeinschaften werden durch Texte, Textsorten, Intertextualität (vgl. P ORTER 1986) und Interdiskursivität (vgl. O RTEN 2010) konstituiert: Der Diskurs, der die Gemeinschaft verbindet, findet in Textsorten wie Forschungsartikeln, Konferenzvorträgen, aber auch in Projektanträgen, Rezensionen, bei Debatten, Kontroversen, in Blogs oder populärwissenschaftlichen Artikeln der Mitglieder statt (vgl. B RUCE 2008; S ACHTLEBER 1993).Wissenschaftliche Textsorten ‚gehören‘ wissenschaftlichen Diskursgemeinschaften (vgl. S WALES 1990) und spiegeln die Präferenzen, Werte und Normen der wissenschaftlichen Gemeinschaft wider. Sie konstituieren quasi die Diskursgemeinschaften und dienen Lesern gleichzeitig als Orientierungshilfe. Die Enkulturation oder Sozialisierung in die Diskursgemeinschaft hinein umfasst auch das Lernen von Textsortenkonventionen. Zugehörigkeit zu einer Diskursgemeinschaft wird durch Diskurswissen und -können demonstriert. Textsorten - im Sinne des englischen textlinguistischen Begriffs genres - sind Klassen von Schreibereignissen (oder allgemeiner von kommunikativen Ereignissen), die den gleichen kommunikativen Zielen einer Schreibgemeinschaft dienen; sie werden 116 Dagmar Knorr, Karl-Heinz Pogner 44 (2015) • Heft 1 dadurch bestimmt, was wie in einer Schreibgemeinschaft geäußert werden kann (Inhalt, Stil, Struktur etc.) (vgl. S WALES 1990: 45-58). Sie helfen, typisierte Handlungen innerhalb typisierter rhetorischer Situationen zu konstruieren (vgl. B AZERMAN 1988: 319). Der Begriff Textsorte bezieht sich damit auf standardisierte (rhetorische) Handlungen, die wiederum auf wiederkehrenden Situationen beruhen (vgl. G RAEFEN 1997 zu Textsorte vs. Textart). Die Aneignung dieser Handlungen kann nur durch wiederholtes Tun selbst erworben werden. Hierbei können Entlastung oder scaffolding (vgl. G IBBONS 2002; H AMMOND / G IBBONS 2005; K NIFFKA 2010) und Beratung (vgl. K NORR 2014) sowie die Reflexion (Meta-Wissen) über den wissenschaftlichen Diskurs- und Handlungsraum der betreffenden wissenschaftlichen Diskursgemeinschaft (vgl. P OGNER 1999: 280- 288) mithelfen, dass die Studierenden ihre „Zone der nächsten Entwicklung“ (V YGOTSKI [1934] 2001) und das Potential ihrer Mehrsprachigkeit optimal ausnutzen können. Im Folgenden werden wir die Voraussetzungen und Mittel einer Schreibdidaktik unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit näher untersuchen, um eine Didaktik zum Erlernen/ Erwerben zu entwickeln, die wissenschaftliche Forschung als eine ‚weitere Fremdsprache ansieht‘, die es zu lernen/ erwerben gilt, um an der wissenschaftlichen ‚Konversation‘ teilnehmen zu können (B ASBØLL 2012: 444). 3. Erlernen einer doppelten Fremdsprache: Mehrsprachiges akademisches Schreiben Die Produktion eines fremdsprachigen wissenschaftlichen Textes verlangt den Schreibenden viel ab: Sie müssen einen Text verfassen, der sowohl den diskurs- und textsortenspezifischen Konventionen als auch den zielsprachlichen Anforderungen genügt. Dies ist bereits für kompetente Schreiber der Zielsprache eine Herausforderung, die nur durch intensive Beschäftigung mit den Konventionen zum Erfolg führt. Obwohl es mittlerweile Handbücher und Anthologien zum zweit- und fremdsprachlichen Schreiben und zum wissenschaftlichen/ akademischen Schreiben (vgl. B JÖRK et al. 2003; C ASTELLÓ / D ANAHUE 2011) und die Fachzeitschrift Journal of Second Language Writing mittlerweile im 23. Jahrgang gibt, lässt sich aber noch immer keine in sich geschlossene, allseits akzeptierte Theorie des (akademischen)Schreibens unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit (Lx) ausmachen. Aus der empirischen L2-Schreibforschung lassen sich jedoch einige Tendenzen ableiten: L1-und L2-Schreibprozesse sind im Großen und Ganzen ähnlich aufgebaut. Unterschiede bestehen jedoch in der Häufigkeit und Art der Ausführung der einzelnen Teilprozesse, vor allem der Planungs- und Formulierungsprozesse. Bei den Planungsprozessen kann zwischen Strategien zur Bewältigung einer akademischen Textproduktionsaufgabe im Allgemeinen und der konkreten Textplanung im Besonderen unterschieden werden. Allgemeine Textproduktionsstrategien beziehen sich auf den Grad der Geübtheit im Umgang mit Fachliteratur, wozu Recherche- und Leseprozesse, aber Vom Schreiben zum „Texten“ 117 44 (2015) • Heft 1 auch Routinen zum Zitieren, Verweisen und Paraphrasieren zählen. Zusammen mit Kenntnissen des Diskurses und der Textsorte, die als akademische ‚Literalität/ en‘ („literacies“ (L ILLIS / S COTT 2007)) verstanden werden kann, ist davon auszugehen, dass diese allgemeinen Strategien auch für fremdsprachliches Schreiben genutzt werden können (vgl. K NORR et al. 2015). Um in Formulierungsprozessen alle verfügbaren Sprachen für kognitive Entlastung und Transferprozesse nutzen zu können, sollten die Schreibenden ermutigt werden, verschiedene Strategien auszuprobieren, um die vorhandenen Ressourcen individuell bestmöglich zu nutzen (vgl. L ANGE 2012). Daher beinhalten Langes Strategien verschiedene Formen der Sprachmischung sowie Übersetzungsverfahren. Hierbei könnte die Förderung der Übersetzungskompetenz die Qualität der Textproduktion in L2 und Lx steigern (vgl. G ÖPFERICH 2013). Es geht also darum, einerseits die kognitive Doppelbelastung der Schreibenden (das gleichzeitige Erwerben einer neuen Sprache und der Sprache einer oder mehrerer wissenschaftlicher Diskursgemeinschaft) zu reduzieren und andererseits den Schreibenden die Möglichkeit zu geben, fremdsprachliche Schreibkompetenz aufzubauen. Hierbei ist für beide entscheidend, dass dem Schreiben ein fester Platz in der Ausbildung eingeräumt wird. Wir plädieren deshalb für einen Mix aus Lehrveranstaltungen mit Anleitungen zum Schreiben und einer individuellen Betreuung der Studierenden in Schreibzentren, um bestmögliche Voraussetzungen für den Erwerb akademischer Schreibkompetenzen in L1, L2 und Lx zu bieten. 4. Vom Schreiben zum „Texten“ - Folgerungen Um einen Text zu produzieren, der den fachlichen und sprachlichen Anforderungen der Diskursgemeinschaft genügt, sind komplexe Handlungen und Fertigkeiten erforderlich, die gleichzeitig ausgeführt werden müssen. H AYES / F LOWER (1980) verwenden hierfür das Bild des Jonglierens mit Einschränkungen (juggling constraints). Experten sind diejenigen, denen es gelingt, eine Vielzahl an „Bällen“ in der Luft zu halten. Bleibt man in diesem Bild, ist es unmittelbar einleuchtend, dass der Versuch, ohne Übung mit 6 oder 8 Bällen zu jonglieren, zum Scheitern verurteilt ist. Die Komplexitätsreduktion und Entlastung im Sinne des scaffolding unterstützen den Prozess, ausreichend Fingerfertigkeit zu erwerben, um nach und nach die Komplexität zu steigern. Für die wissenschaftliche Textproduktion gilt Ähnliches: Wenn Studierende ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Textproduktion in Teilhandlungen zerlegbar ist, und sie die Möglichkeit bekommen, diese Teilhandlungen im Studium zu üben und dabei die Komplexität zu steigern, sollten sie, am Ende ihres Studiums so viel Schreiberfahrung gesammelt haben, dass ihre Abschlussarbeit den Anforderungen an einen wissenschaftlichen Text genügt. Lehrende können den Lernprozess unterstützen, indem sie regelmäßig Schreibaufgaben in die Lehre integrieren und diese in der Komplexität angemessen steigern. Die Schreibaufgaben sollten sich dabei an den sprachlichen Voraussetzungen der Studierenden sowie den Anforderungen an wissenschaftliche Texte und den Erwartungen 118 Dagmar Knorr, Karl-Heinz Pogner 44 (2015) • Heft 1 der Diskursgemeinschaft orientieren und gleichzeitig Raum für die Entwicklung von Schreibfähigkeit geben. Besonders Lx-Schreibende benötigen Aufmerksamkeit für ihre komplexe Situation beim Erwerb wissenschaftlicher Textkompetenz (vgl. D IRIM 2013; H ÄGI / K NAPPIK 2012). Hierbei ist es besonders wichtig, mehrsprachigen Studierenden und ihren mehrsprachlichen Kompetenzen Wertschätzung entgegen zu bringen. Sprachliche Heterogenität in Lerngruppen fordert von Lehrenden viel - nicht zuletzt die Diskussion darüber, welche Normen und Qualitätskriterien an Texte von Studierenden gelegt werden können und sollten. Für Studierende ist es aber bereits hilfreich, wenn Lehrende ihre Erwartungen an Textprodukte offen legen. Diese Erwartungen sollten sich jedoch nicht auf die Benennung formaler Kriterien beschränken, sondern auch die in unserem Beitrag genannten sprachlichen, kommunikativen und strukturellen Anforderungen an die akademische Textproduktion und Wissensproduktion und ihrer Textsorten umfassen. Studierende, besonders solche, die nicht in ihrer L1 akademische Texte produzieren, wünschen sich nicht nur Rückmeldung auf die Inhalte ihrer Texte, sondern auch auf ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit (vgl. N EUMANN 2013: 67). Eine auf die Bedürfnisse mehrsprachiger Studierender ausgerichtete Schreibdidaktik sollte diesem Wunsch nachkommen. Die Reflexion über die eigene Kompetenzentwicklung der Studierenden kann durch verschiedene Instrumente unterstützt werden: Portfolio-Arbeit und das Einbinden authentischer Schreibaufgaben in die Lehre (vgl. B RÄUER / S CHINDLER 2011), das Einüben von Teilhandlungen wissenschaftlicher Textproduktion, wie sie bspw. im Kontroversenreferat (vgl. S TEINHOFF 2008) oder mithilfe digitaler Medien im „Kontroversenlabor“ (vgl. L EHNEN / S CHÜLER / S TEINSEIFER 2014) stattfinden kann. Die Einbindung in einen authentischen wissenschaftlichen Diskurs einer scientific community ermöglicht es, die Mechanismen und Anforderungen des wissenschaftlichen Gemeinschaft zu erfahren und Text- und Wissensproduktion als soziale Interaktion und Konstruktion zu erleben (vgl. B RÄUER / S CHINDLER 2011), selbst dann, wenn Studierende nur „peripher“ am Diskurs und der Praxis der Wissensproduktion der scientific community teilnehmen (vgl. L AVE / W ENGER 1991; Y ERRICK / G ILBERT 2011.) Eine Schreibdidaktik, die sich an den Bedürfnissen einer zunehmend sprachlich heterogenen Studierendenschaft orientiert, steht vielfältigen Anforderungen gegenüber, bietet aber auch viele Möglichkeiten an: • Am Beginn steht eine Wertschätzung der individuellen sprachlichen Voraussetzungen, da Sprache die Ressource ist, aus der Wissen, Texte und Diskurse geschöpft werden. • Akademische Textproduktion findet unter spezifischen Rahmenbedingungen statt, die Studierende beim Eintritt in den Diskurs- und Handlungsraum ‚Wissenschaft‘ nicht kennen. Diese aufzuzeigen, ist daher notwendig. • Es findet nämlich eine Weiterentwicklung der Literalisierung statt, die an vorhandene Literalisierungserfahrungen anknüpft. Hier kann sich das Potenzial der Mehrsprachigkeit entfalten: Mehrsprachige Personen bringen im Allgemeinen der akademischen Literalisierung eine hohe Sensibilität für sprachliche Anforde- Vom Schreiben zum „Texten“ 119 44 (2015) • Heft 1 rungen entgegen. Lehrende könnten diese Kompetenzen nutzen, um gezielt, evtl. auch kontrastiv, die Spezifika alltäglicher Wissenschafts-, Fach- und Bildungssprache zu thematisieren. • Auf diese Weise können - für alle Lernenden gewinnbringend - die sprachlichen Anforderungen des Handlungsraums ‚Wissenschaft‘ erarbeitet und erfahren werden. Dies sollte an die jeweiligen Fachinhalte gebunden sein, da auf diese Weise sprachliches Handeln Funktion und Bedeutung bekommt. • Der Lerneffekt für Studierende liegt dann auf der Hand: Sie erarbeiten sich Fachinhalte, sie schulen ihr Sprachbewusstsein und erwerben zudem sprachliche Kompetenz in den Sprachen, mit denen sie arbeiten. • Die Lektüre von Fachtexten in anderen Sprachen als in den Prüfungssprachen Deutsch und Englisch würde es den Studierenden zudem ermöglichen, ihre akademische Literalisierung in anderen Sprachen voranzutreiben. Auf diese Weise kann eine Lehr-/ Lern-Situation entstehen, bei der gewinnbringend für alle Beteiligten kollaborativ am Ausbau fachlicher und sprachlicher Kompetenzen gearbeitet werden und gleichzeitig für L2- und Lx-Studierende die Herausforderung der doppelten Fremdsprache gemeistert werden kann. Literatur A UER , Peter / B AßLER , Harald (2007): Reden und Schreiben in der Wissenschaft. Frankfurt/ M.: Campus. B ASBØLL , Thomas (2012): „The supplementary clerk: Social epistemology as a vocation“. In: Social Epistemology: A Journal of Knowledge, Culture and Policy 26.3/ 4, 435-451. B AZERMAN , Charles (1988): Shaping Written Language. The Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Madison WI: University Press. B AZERMAN , Charles et al. (eds.) (2010): Traditions of Writing Research. New York, London: Routledge. B ECKER -M ROTZEK , Michael / S CHINDLER , Kirsten (2007): „Schreibkompetenzen modellieren“. 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