Frankfurter Studien zur Iberoromania und Frankophonie Jürgen Erfurt / Marie Leroy / Mona Stierwald (Hrsg./ dir.) Mehrsprachigkeit und Transkulturalität in frankophonen Räumen/ Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones Frankfurter Studien zur Iberoromania und Frankophonie · 10 FFrraannkkffuurrtteerr SSttuuddiieenn zzuurr IIbbeerroorroommaanniiaa uunndd FFrraannkkoopphhoonniiee Herausgegeben von Roland Spiller Editorial Board: Matei Chihaia (Wuppertal) Verena Dolle (Giessen) Leila Gómez (Boulder, Colorado) Annick Louis (Paris) Wolfram Nitsch (Köln) Marta Segarra (Barcelona) Ana María Zubieta (Buenos Aires) Jürgen Erfurt/ Marie Leroy/ Mona Stierwald (Hrsg./ dir.) Mehrsprachigkeit und Transkultu‐ ralität in frankophonen Räumen: Modelle, Prozesse und Praktiken Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones : des modèles théoriques à la négo‐ ciation des pratiques Gedruckt mit freundlicher Unterstützung des ProPostDoc-Programms des Forschungs‐ zentrum Historische Geisteswissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt am Main. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395812 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. 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Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 1868-1174 ISBN 978-3-8233-8581-3 (Print) ISBN 978-3-8233-9581-2 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0457-9 (ePub) Umschlagabbildung: © AdobeStock (ID 260263352), Nikola Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio‐ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® Georges Lüdi, Wegbereiter der Forschung über Mehrsprachigkeit, gewidmet, der uns am 25. Juli 2022 verlassen hat. Dédié à Georges Lüdi, précurseur de la recherche sur le plurilinguisme, qui nous a quittés le 25 juillet 2022. 9 11 15 41 75 93 117 135 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduction Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme : ouverture d’une discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Part I Jürgen Erfurt Comment aborder les concepts de plurilinguisme et de francophonie dans une perspective transculturelle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Falk Seiler Soziolinguistische Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reseda Streb Woraus besteht Sprachwissen? Zur Komplexität des mehrsprachigen Repertoires - von der Empirie zur Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sara Demuth/ Fabienne Leconte Conceptualiser en Français langue seconde : pour une pédagogie transculturelle de la philosophie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Part II Anna-Christine Weirich L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 183 201 225 251 263 283 299 309 318 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE . . . . . . Georges Lüdi † Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Part III Gabriele Budach Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ : La complexité sociale vue à travers les recherches sur la littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Delphine Leroy et Marie Leroy Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle : En-je(ux) d’une non-transmission linguistique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Georg Kremnitz Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität: das Beispiel Jorge Semprún . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Larisa Schippel Exil als transkultureller Chronotopos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Part IV Matthias Middell Language Policy and Global History . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christine Hélot Épilogue. Plurilinguisme, migration et transculturalité dans l’espace francophone. Retour sur un itinéraire de recherche transfrontalier . . . . . . Les auteures et les auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt Vorwort Vom 27. bis 29. Februar 2020 fand an der Goethe-Universität Frankfurt am Main das internationale Kolloquium „Mehrsprachigkeit und Transkulturalität in frankophonen Räumen: Modelle, Prozesse und Praktiken / Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones : des modèles théoriques à la négo‐ ciation des pratiques » statt. Organisiert von der Forschungsgruppe « Migration und Mehrsprachigkeit » um Jürgen Erfurt und finanziell unterstützt von der Deutsch-Französischen Hochschule und der Goethe-Universität Frankfurt am Main, stellte dieses Kolloquium das letzte in einer langen Reihe von Konferenzen dar, die seit 2006 mehrere Forschungsgruppen auf dem Feld der Mehrsprachig‐ keit zusammenführte. Waren es zunächst Forschungsgruppen der Universitäten Strasbourg und Frankfurt am Main, erweiterte sich der Kreis bald um jene an den Universitäten Luxemburg, Malta und Sevilla. Leitgedanke dieser Treffen war, für die DoktorandInnen und Postdocs dieser Forschungsgruppen und ihrer Gäste einen Rahmen des intensiven Austauschs über die eigenen Forschungs‐ erfahrungen zu schaffen. Das besondere Augenmerk dieser Zusammenarbeit galt der Diskussion von Fragen der Methodologie, der Empirie und der Konzepte zur Erforschung von Mehrsprachigkeit. Die Beiträge im vorliegenden Band entstanden im Anschluss an die Tagung in Frankfurt am Main, die unmittelbar vor dem ersten coronabedingten Lockdown zu Ende ging. In ihrer Summe sind diese Beiträge somit über die fachliche Diskussion hinaus auch ein Zeugnis des wissenschaftlichen Arbeitens unter Pandemiebedingungen. Den Beiträgen selbst - lege artis verfasst - sind die besonderen Umstände ihrer Enstehungszeit nicht anzumerken. Wissenschaft‐ liches Schreiben scheint für die Probleme der alltäglichen Organisation des Lebens und des Schutzes der Gesundheit wenig durchlässig zu sein. Lediglich der Zeitplan der Publikation sowie die Arbeitsweise der HerausgeberInnen des Bandes gerieten spürbar in Bedrängnis, was den Enstehungsprozess dieses Buchs verlängerte - und ihm zugleich zu Gute kam. Allen AutorInnen sei von Herzem für ihre Geduld und insbesondere für ihre Bereitschaft, am eigenen Beitrag zu feilen, gedankt. Alle Beiträge wurden von Mitgliedern des Wissenschaftlichen Beirats evaluiert. Unser Dank für dieses Engagement richtet sich an Klaus Bochmann (Halle/ S.), Manuela Böhm (Karls‐ ruhe), Gabriele Budach (Luxembourg), Antoinette Camillieri-Grima (Malta), Véronique Castellotti (Tours), Daniel Coste (Paris), Régine Delamotte (Rouen), Astrid Erll (Frankfurt/ M.), Christine Hélot (Strasbourg), Adelheid Hu (Luxem‐ bourg), Georg Kremnitz (Wien), Fabienne Leconte (Rouen), Ulrich Mehlem (Frankfurt/ M.), Juan Jiménez Salcedo (Mons), Normand Labrie (Toronto), Mat‐ thias Middell (Leipzig), Danièle Moore (Vancouver), Ingrid de Saint-Georges (Luxembourg), Falk Seiler (Gießen), Frank Schulze-Engler (Frankfurt/ M.), Ro‐ land Spiller (Frankfurt/ M.) und Anna Weirich (Frankfurt/ M.). Unser Dank richtet sich zugleich an jene Institutionen, welche das interna‐ tionale Kolloquium gefördert und die Publikation der Beiträge finanziell un‐ terstützt haben: die Deutsch-Französische Hochschule, die Goethe-Universität Frankfurt am Main und das ProPostDoc-Förderprogramm des Forschungszen‐ trums Historische Geisteswissenschaften der Goethe-Universität. Danken möchten wir Prof. Dr. Roland Spiller für die Aufnahme des Bandes in die von herausgegebene Reihe sowie Kathrin Heyng vom Verlag Narr Francke Attempto für die sorgsame Betreuung des Manuskripts bis zur Herstellung des Buchs. Berlin/ Frankfurt am Main, Mai 2022 10 Vorwort Avant-propos Du 27 au 29 février 2020 s’est tenu à la Goethe-Universität Frankfurt am Main le colloque international « Mehrsprachigkeit und Transkulturalität in frankophonen Räumen : Modelle, Prozesse und Praktiken / Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones : des modèles théoriques à la négociation des pratiques ». Organisé par le groupe de recherche « Migration et plurilinguisme » autour de Jürgen Erfurt et soutenu financièrement par l’Université franco-allemande et l’Université Goethe de Francfort-sur-le-Main, ce colloque a été le dernier d’une longue série de conférences qui ont réuni depuis 2006 les membres de plusieurs groupes de recherche dans le domaine du plurilinguisme. S’il s’agissait au départ des groupes de recherche des universités de Strasbourg et de Francfort-sur-le-Main, le cercle s’est rapidement élargi à ceux des universités de Luxembourg, de Malte et de Séville. L’idée directrice de ces rencontres était de créer un cadre favorisant les échanges sur les propres expériences de recherche entre les doctorant·e·s, les post-doctorant·e·s et les chercheur·e·s invité·e·s. Une attention particulière était donnée aux discussions portant sur les questions de méthodologie, d’empirie et de concepts relatifs à l’étude du plurilinguisme. Les articles du présent ouvrage ont été rédigés à la suite du colloque interna‐ tional de Francfort, qui s’est achevé juste avant le premier lockdown lié à la pandémie de COVID-19. Au-delà de la discussion académique, ces contributions constituent donc, dans leur ensemble, un témoignage du travail scientifique dans des conditions pandémiques. Les contributions elles-mêmes - rédigées selon les règles de l’art - ne laissent pas transparaître leurs circonstances particulières de rédaction. L’écriture scientifique semble peu perméable aux problèmes d’organisation de la vie quotidienne et aux préoccupations sanitaires. Par contre, le calendrier de publication et le travail collectif des éditeurs du volume ont été sensiblement affecté par l’avènement du virus, ce qui a prolongé le processus d’élaboration de ce livre - tout en le favorisant. Tous les auteur·e·s sont chaleureusement remercié·e·s pour leur patience et surtout pour leur volonté de peaufiner leur propre contribution. Tous les textes ont été évalués par des membres du comité scientifique. Nos remerciements pour cet engagement s’adressent à Klaus Bochmann (Halle/ Saale), Manuela Böhm (Karlsruhe), Gabriele Budach (Luxembourg), Antoinette Camillieri-Grima (Malte), Véronique Castellotti (Tours), Daniel Coste (Paris), Régine Delamotte (Rouen), Astrid Erll (Frankfurt/ M. ), Christine Hélot (Strasbourg), Adelheid Hu (Luxembourg), Georg Kremnitz (Vienne), Fabienne Leconte (Rouen), Ul‐ rich Mehlem (Frankfurt/ M.), Juan Jiménez Salcedo (Mons), Normand Labrie (Toronto), Matthias Middell (Leipzig), Danièle Moore (Vancouver), Ingrid de Saint-Georges (Luxembourg), Falk Seiler (Gießen), Frank Schulze-Engler (Frankfurt/ M.), Roland Spiller (Frankfurt/ M.) et Anna Weirich (Frankfurt/ M.). Nos remerciements s’adressent également aux institutions qui ont encouragé le colloque international et soutenu financièrement la publication de ce volume : l’Université franco-allemande, l’Université Goethe de Francfort-sur-le-Main et le programme de soutien ProPostDoc du Centre de recherche en sciences humaines historiques de l’Université Goethe ; à Roland Spiller pour l’acceptation du volume dans la série qu’il édite ainsi qu’à Kathrin Heyng des éditions Narr Francke Attempto pour le suivi minutieux du manuscrit jusqu’à la production du livre. Berlin/ Francfort-sur-le-Main, mai 2022 Jürgen Erfurt Marie Leroy Mona Stierwald 12 Avant-propos Introduction De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme : ouverture d’une discussion Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald 1 Quelles postures de recherche ? Dans les 14 contributions de ce volume, 17 auteur·e·s se penchent aussi bien sur leurs questionnements et leurs expériences de recherche que sur leurs domaines de recherche, leurs approches méthodologiques et leurs concepts ainsi que, de manière plus ou moins explicite, sur leur propre positionnement dans le paysage scientifique et leur relation avec les participants à leur projet de recherche. Leurs positionnements relèvent donc des aspects éthiques, méthodologiques ou épistémologiques de la recherche et mettent en œuvre des postures autoréfle‐ xives ou biographiques, ainsi que des réflexions sur l’évolution de leurs propres perspectives. Tou·te·s les auteur·e·s vivent et travaillent dans plusieurs langues et sont plurilingues. Dans leur vie professionnelle comme dans leur vie privée, ils/ elles évoluent constamment ou fréquemment dans des espaces et des constellations culturelles différentes et hétérogènes. La plupart de ces auteur·e·s a fait l’expé‐ rience de la migration et/ ou a vécu - au moins temporairement - dans d’autres pays et dans d’autres contextes linguistiques et culturels. Leurs intérêts de recherche portent d’une manière ou d’une autre sur les relations entre langue, migration et plurilinguisme. Plusieurs d’entre eux/ elles s’intéressent également aux relations postcoloniales, et dans tous les cas, aux répertoires langagiers des individus, à l’apprentissage et à la pratique des langues, ainsi qu’aux dimensions individuelles et sociales de l’acculturation linguistique, de la participation, de l’intégration ou de l’exclusion. Par leurs recherches, ils/ elles produisent et reproduisent des connaissances et transfèrent ces savoirs dans d’autres espaces culturels ; ils/ elles les traduisent dans des discours académiques et dans des publications scientifiques. Ils/ Elles sont tou·te·s associé·e·s à des réseaux professionnels, scientifiques et privés différents, la plupart du temps au-delà des frontières disciplinaires, nationales et sociales. Ils/ elles appartiennent à différentes générations : des professeur·e·s émérites, auteur·e·s de travaux pionniers en linguistique, qui sont les profes‐ seur·e·s des plus jeunes auteur·e·s de ce livre ; des professeur·e·s en activité, parfois accompagné·e·s de leurs doctorant·e·s ou collaborateurs/ collaboratrices ; et des jeunes chercheur·e·s. Tou·te·s illustrent, chacun·e à leur manière, dans leurs travaux et dans la façon dont ils/ elles mènent et présentent leurs projets, des changements fondamentaux dans la pratique de la recherche et de la communication scientifique. De même que cette énumération met en lumière les points communs entre les auteur·e·s de ce volume, il y aurait encore beaucoup plus à dire sur chacun·e d’entre eux/ elles, notamment pour montrer les différences de personnalité de ces chercheur·e·s. En somme, on obtient une vision de la manière dont des chercheur·e·s se meuvent dans, entre ou à travers les cultures, non seulement dans un champ de recherche particulier, mais aussi dans leur vie, de manière à la fois évidente et quotidienne. Et plus généralement s’y reflètent non seulement comment le champ scientifique est traversé par les questions inhérentes aux mobilités, aux migrations, aux différences culturelles, aux transferts de connais‐ sances, aux interconnexions et échanges, à la gestion des crises et des conflits, et à la réflexion sur les expériences d’inégalités, de ruptures et de distorsions sociales, mais aussi comment les acteurs de ce champ scientifique vivent ces questions et s’y confrontent. Nous nous heurtons ici à un décalage étonnant : si les auteur·e·s réuni·e·s ici traversent la vie en étant plurilingues, si la plupart d’entre eux/ elles font des recherches sur la langue, les langues et le plurilinguisme et s’ils/ elles vivent tou·te·s dans des conditions culturelles qui sont, comme nous le disons aujourd’hui, transculturelles, le thème de la transculturalité, qui a en fait une longue histoire (cf. Erfurt 2021, 105-126, 242-249), n’est apparu que récemment dans l’agenda de la recherche en linguistique. Ce concept ou cette vision du changement culturel n’est pas nécessairement à l’ordre du jour de leurs propres recherches, alors que leurs travaux peuvent contribuer à sa compréhension. Une chose paraît cependant bien établie, à savoir que le plurilinguisme constitue manifestement une passerelle pour l’étude de la transculturalité. La transculturalité, quant à elle, dépend en grande partie des processus d’échange entre les protagonistes et de l’interdépendance de leurs actions, lesquels ne sont possibles que par le biais du langage. Ces processus entraînent le change‐ ment - également - des langues, des pratiques linguistiques et des rapports linguistiques. Si l’on considère le lien entre langue(s) et culture(s), qui s’articule de multiples façons, il apparaît clairement que les processus et perspectives transculturels modifient également le regard porté sur le langage, dans le sens où l’attention se porte de plus en plus sur les « locuteurs/ locutrices en 16 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald 1 Quant à la dimension historique de cette notion, voir Erfurt/ Gessinger 2022. mouvement » 1 , c’est-à-dire sur les sujets mobiles interagissant linguistiquement dans des espaces marqués par le pluri-/ multilinguisme, ce qui sera abordé plus loin. La contribution avec laquelle nous souhaitons ouvrir ce volume se penchera sur les notions centrales de francophonie (section 2.1) et de plurilinguisme (section 2.2), en tentant de clarifier la relation que ces deux concepts peuvent instaurer avec la transculturalité dans le contexte des études rassemblées ici. Par ailleurs, il conviendra de se demander dans quelle mesure les aspects liés à la francophonie et au plurilinguisme nourrissent la recherche sur la transcul‐ turalité. Et inversement : de quelle manière la recherche sur la transculturalité accentue-t-elle les points de vue sur le langage, les pratiques linguistiques et les rapports linguistiques ? Ces deux dernières perspectives font l’objet de la section 3. 2 Pour une analyse des concepts pivots 2.1 La francophonie Neuf des douze contributions du volume traitent de façon plus ou moins détaillée du français et de la francophonie, ainsi, dans l’ordre de la table des matières, les contributions de Erfurt, Demuth/ Leconte, Weirich, Akinci/ Addisu, Lüdi, Budach, Leroy/ Leroy, Kremnitz et Middell. Le français est présent dans le répertoire langagier de tou·te·s les auteur·e s du volume. Pour la plupart, il s’agit de leur langue de travail ou de l’une de leurs langues de travail et de recherche. La majorité évolue professionnellement et/ ou personnellement dans de communautés francophones qui, en règle générale, sont elles-mêmes composées d’individus plurilingues, en France comme au Luxembourg, dans les provinces canadiennes de Colombie-Britannique et au Québec, en Suisse, au Togo et dans d’autres pays. D’un point de vue thématique, les contributions peuvent être organisées selon trois axes, mentionnés ci-après de a) à c). a) Francophonie et mobilité Dans la plupart des chapitres de ce volume qui abordent les questions relevant de la francophonie, la mobilité sociale des individus est mise en avant, que ce soit dans le cadre de la migration ou dans le contexte des biographies migratoires, comme dans celui de Leroy/ Leroy ou dans celui de Kremnitz sur l’auteur exilé en France J. Semprún. Il peut également s’agir 17 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme 2 Voir la revue L’Année francophone internationale, édition 1994, p. 6 « Au lecteur »: « la ‘francophonie’, avec un petit f, désigne généralement l’ensemble des peuples ou des groupes de locuteurs qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française […], la « Francophonie », avec un grand F, désigne plutôt l’ensemble des gouvernements, des pays ou des instances officielles qui ont en commun l’usage du français dans leurs travaux ou leurs échanges ». de la mobilité éducative et ascendante des enfants scolarisés en français, qui doivent reconfigurer leur répertoire langagier, comme le montrent Akinci/ Addisu dans leur contribution sur les programmes scolaires bilingues à San Francisco, Erfurt sur l’immersion dans une école francophone à Vancouver, Demuth/ Leconte sur l’enseignement du français dans une école au Togo et enfin Budach sur l’alphabétisation des adultes en Ontario. Enfin, il est aussi question de la mobilité dans les espaces urbains et, plus particulièrement, des normes d’interaction entre les passagers dans le métro de Montréal, que Weirich présente dans le cadre de son analyse des petites annonces publiées dans le journal gratuit et largement lu par les passagers Métro. b) Francophonie et répertoire langagier L’étude du concept de répertoire langagier est également devenue une préoccupation centrale dans la recherche sur la francophonie. Plusieurs contributions s’intéressent au développement du répertoire langagier dans le contexte de l’apprentissage scolaire, en mettant l’accent sur l’apprentis‐ sage du français écrit ou du registre formel de la langue, comme dans les contributions d’Erfurt, de Demuth/ Leconte, d’Akinci/ Addisu et de Budach. Dans leurs contributions, Leroy/ Leroy et Kremnitz choisissent d’éclairer une autre facette du répertoire langagier par leurs réflexions biographiques sur les circonstances de l’appropriation du français dans le contexte de la migration. Mais dans tous les cas où le répertoire langagier est examiné dans ses multiples dimensions, les auteur·e·s se réfèrent au répertoire d’individus. Nous reviendrons sur ce point plus loin. c) La francophonie comme espace de plurilinguisme et d’hétérogénéité culturelle Lorsque, dans les années 1990, la distinction entre francophonie - avec un f minuscule - et Francophonie - avec un F majuscule - est apparue dans le sillage de l’accélération de la mondialisation 2 , il s’agissait notamment de donner un nom à des dynamiques différentes : d’une part, la coopération et la pratique linguistique et culturelle et, d’autre part, la politisation et l’institutionnalisation de la francophonie, principalement poussées par la France. Les deux évolutions avaient alors en commun le regard porté sur le français en tant que médium unificateur et homogénéisant, qu’il s’agissait de défendre, notamment face au monde anglophone. Cette dynamique 18 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald politique a culminé en 1997 avec la création de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) et son positionnement en tant qu’acteur mondial. Ces deux dynamiques ne jouent qu’un rôle marginal en tant que telles, voire inexistant, dans les contributions du présent volume. La tendance générale est de mettre l’accent sur le plurilinguisme dans les espaces francophones et sur la compréhension de l’hétérogénéité culturelle, à l’instar des idéologies de l’homogénéité et du monolinguisme en français. En tant que spécialiste de l’Histoire globale et culturelle, Middell voit dans le basculement d’espaces unilingues et construits de manière homogène - comme la francophonie se concevait elle-même dans le passé en s’appuyant sur le modèle de l’État-nation - vers le plurilinguisme et l’hétérogénéité, un indicateur des processus de respatialisation et de réaménagement des espaces dans des conditions globales. La perspective à vol d’oiseau de l’Histoire globale, à partir de laquelle Middell (dans ce volume) étudie les processus de spatialisation et de po‐ litique linguistique, trouve son pendant dans une « perspective de grenouille », pour rester dans la même image, c’est-à-dire dans des études à orientation ethnographique portant sur le français dans le contexte du plurilinguisme et de l’hétérogénéité culturelle. Plusieurs études de cas illustrent ces recherches conçues dans une optique ethnographique et sociolinguistique : Les recherches de Budach dans les centres d’alphabétisation en Ontario, les recherches d’Erfurt, Akinci/ Addisu et Demuth/ Leconte dans les écoles francophones d’Amérique du Nord et d’Afrique, ou encore les débats sur la transmission des langues dans l’espace familial, traités par Leroy/ Leroy. Quelles conclusions peut-on tirer à ce niveau ? La francophonie est moins considérée par les auteur·e·s comme un objet d’étude que comme une sorte de cadre ou de champ dans lequel la pratique du plurilinguisme ainsi que les phénomènes de transculturalité sont étudiés et discutés. L’accent se déplace ainsi du monolinguisme, auquel la francophonie a longtemps été associée, vers le plurilinguisme des ou dans les communautés, ce qui ne constitue pas en soi une nouveauté dans la recherche sur la francophonie. En effet, depuis le début et le milieu de la première décennie des années 2000, la Francophonie est réguliè‐ rement abordée comme une zone de contact entre différentes cultures et comme un espace de plurilinguisme (entre autres Erfurt/ Heller/ Labrie 2001, Erfurt 2005, Klinkenberg 2001, Ngalasso 2012, Provenzano 2011), même si certains acteurs continuent de considérer le français comme dominant et légitime en tant que langue véhiculaire, langue d’État ou langue officielle, et agissent par conséquent en mode monolingue. 19 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme Ce qui est innovant, même si ce n’est pas totalement inédit, c’est que le présent ouvrage se focalise résolument sur les individus. Ce sont des individus qui apprennent, parlent, écrivent, lisent, se souviennent ou coopèrent, et qui nouent des relations sociales de diverses natures avec d’autres, sans que l’individu ne devienne invisible ou anonyme dans la communauté. Toutefois, l’étude de Demuth/ Leconte sur la francophonie et la pratique du FLS (Français Langue Seconde) dans une école du Sud Togo montre qu’ici, contrairement à la vision européenne ou nord-américaine de l’individu et de l’individualisation des sociétés, la cohésion sociale y est très forte, la communauté et la cohésion des groupes occupent une place importante dans la vie sociale locale, en partie liée au fait que peu de personnes migrent. Les pratiques culturelles traditionnelles comme les rites voudou y sont très vivaces et il existe une forte hiérarchisation diglossique et postcoloniale entre le français d’une part et les langues africaines de l’autre. En se polarisant sur les individus et leurs répertoires langagiers, la discussion sur la variation linguistique et sur les variétés du français, qui étaient jusqu’à présent l’un des thèmes principaux de la recherche linguistique sur la franco‐ phonie (cf. entre autres Reutner 2017, Robillard/ Beniamino 1993, 1996), passe au second plan, tandis que l’approche d’une linguistique de « locuteurs/ locutrices en mouvement » est manifestement partagée par nombre d’auteur·e·s du volume et ce, même si cela n’est pas formulé explicitement ou de manière programmatique chez tou·te·s. 2.2 Le plurilinguisme Le plurilinguisme est le thème que tou·te·s les auteur·e·s abordent de manière plus ou moins explicite. Et même lorsque le plurilinguisme n’est pas un sujet de premier plan, comme dans la contribution de Weirich, il est implicitement inscrit dans les formes et les normes des interactions verbales et non verbales, ici plus particulièrement des personnes dans le métro de Montréal et lors de la lecture et la rédaction de petites annonces. On peut interpréter une telle évolution comme l’indice d’un changement fondamental dans la recherche, à savoir que le plurilinguisme - et non plus le monolinguisme - doit être considéré comme un cas normal de communication. La lecture des contributions donne ainsi une image à multiples facettes des perspectives actuelles de la recherche sur le plurilinguisme. Ces études témoignent en même temps de l’évolution de la pratique de la recherche en sociolinguistique, de ses concepts et de ses méthodes. Parmi les thèmes centraux, citons les points a) à e) ci-dessous. 20 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald a) Le multi-/ plurilinguisme dans le contexte de la mobilité et de la migration La migration apparaît comme un cas aussi répandu que spécifique de la mobilité (voir Ploog et al. 2020) tout comme les contacts linguistiques, les efforts d’acculturation des migrant·e·s ou les processus de développement linguistique qui en résultent. Elle constitue toujours le déclencheur, voire le moteur, de pratiques plurilingues et de restructuration des répertoires langagiers des individus. Les contributions d’Akinci/ Addisu, Erfurt, Kremnitz, Leroy/ Leroy et Schippel, ainsi qu’indirectement celles de Budach, Lüdi, Seiler et Weirich, traitent du plurilinguisme dans le contexte de la mobilité et de la migration. Dans ces contributions, on voit poindre différents scénarios aussi bien en ce qui concerne la formation du plurilinguisme que de la mobilité et migration avec leurs effets sur l’apprentissage et les pratiques des acteurs/ actrices linguistiques. En ce qui concerne ces dernières, il s’agit de la problématique de la fuite, de l’expulsion et de l’exil, telle qu’elle est présentée dans la contribution de Kremnitz sur l’écrivain Jorge Semprún et dans l’étude de sociologie de la translation de Schippel sur les traducteurs en exil. La migra‐ tion par mariage respectivement le mariage dans un contexte de migration et les questions de (non-)transmission familiale des langues d’origine sont discutées dans la contribution de Leroy/ Leroy. Il en va autrement pour les scénarios de migration et les processus de développement linguistique dans les contributions d’Akinci/ Addisu et d’Erfurt, dans lesquelles la migration des parents constitue le point de départ de l’apprentissage institutionnel et plurilingue des enfants. Dans l’ensemble, les cas traités par Budach, Lüdi, Seiler et Weirich, dans lesquels le plurilinguisme doit être pris en compte dans le contexte de la mobilité et de la migration sont complexes, même s’il ne s’agit pas d’un thème explicitement formulé. Nous y reviendrons plus en détail ci-dessous. b) Le plurilinguisme et le traitement biographique des expériences linguistiques et sociales Si, depuis le début des années 1950, la recherche sur le plurilinguisme s’est nettement renforcée sur le plan scientifique, sous l’impulsion décisive du travail d’Uriel Weinreich sur les contacts linguistiques (1953) dans le canton suisse des Grisons et sur les expériences migratoires de sa famille en tant que réfugiés fuyant les persécutions nazies, nombre de connaissances importantes sur ce thème résultent également des réflexions personnelles livrées par des chercheur·e·s sur leur propre plurilinguisme (cf. Braun 1937, Lowie 1945, Elwert 1960, voir aussi Kremnitz 2015, 12). L’école de Chicago en sociologie parlait déjà vers 1920 de la méthode biographique. Mais il a 21 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme 3 “the totality of linguistic resources (i.e. including both invariant forms and variables) available to members of particular communities”, Gumperz 1972, 20-21. fallu attendre la fin du 20e siècle pour que cet instrument épistémologique soit également reconnu en linguistique - au-delà des études individuelles autocentrées comme celles mentionnées ou encore les études linguistiquesbiographiques hétérocentrées de Werlen en 1986. Favorisée par l’essor de l’histoire orale (oral history), la recherche en biographie langagière rencontre un écho plus large au tournant du millénaire (entre autres Fix et al. 2000, Franceschini 2001, Franceschini/ Miecznikowski 2004, Meng 2001, Treichel 2004). Depuis lors, le concept de biographie langagière fait également partie de l’inventaire méthodologique du portfolio des langues du Conseil de l’Europe (cf. Little/ Goullier/ Hughes 2011). Cependant, l’in‐ térêt principal des études présentées dans ce volume ne se concentre pas sur l’auto-observation et l’auto-évaluation orientées vers les compétences dans l’apprentissage linguistique, comme le veut l’idée du portfolio des langues, mais - pour reprendre le concept de ‘vécu linguistique’ de Busch (2013, 17ss. ; 2017) - sur les tensions, les conflits et les ruptures liés au plurilinguisme individuel et social, qui se sont inscrits dans les biographies linguistiques des personnes interrogées - et de leurs proches - au fil de leurs expériences avec les langues. L’un des concepts clés de la recherche actuelle sur le plurilinguisme est celui de répertoire langagier de l’individu (entre autres Lüdi 2006, Blom‐ maert/ Backus 2013, Weirich 2018). Les répertoires langagiers sont bien plus complexes que ne le laissent supposer les classifications binaires établies de manière discursive dans l’ancienne recherche sur le plurilinguisme, à savoir langue première et langue seconde, langue maternelle et langue étrangère, langue d’origine et langue cible, langue majoritaire et langue minoritaire, pour ne citer que ces dernières, et échappent aux modes d’évaluation statiques. Dans la recherche sociolinguistique, sur fond de processus de mondialisation, de mobilité et de migration croissantes et d’utilisation des technologies de communication numériques dans de nombreux domaines de la vie, la notion de répertoire a considérablement évolué par rapport à sa première utilisation au début des années 1960, lorsqu’elle désignait l’ensemble des ressources linguistiques dont disposent les membres d’une communauté. 3 On peut être d’accord avec Androutsopoulos (2017, 57) lorsqu’il constate qu’au cours des dernières années, une compréhension du répertoire langagier s’est développée, qui met l’accent sur l’individua‐ lité linguistique, les processus informels d’apprentissage linguistique et 22 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald l’évolution des répertoires et qui est « étroitement liée au lien subjectif entre langue et identité » (ibid., notre traduction). La reconstruction de la biographie langagière de l’écrivain Jorge Semprún, que Kremnitz nous propose dans ce volume, reprend précisément cette relation entre le réper‐ toire langagier et sa transformation en lien avec le vécu dans le camp de concentration et en exil. Une attention particulière est portée à la dimension scripturale des processus d’appropriation linguistique de Semprún et à sa confrontation avec la signification émotionnelle et symbolique de son écriture dans l’une ou l’autre langue - voire dans les deux langues à la fois, lorsque, comme dans le roman « L’Algarabie » , il imite le parler des protagonistes, des migrants espagnols en France. Bien moins étudié que les processus de développement linguistique dans le contexte du plurilinguisme, le cas inverse, appelé attrition linguistique (entre autres Köpke et al. 2007, Schmid 2011), a pour objet les problèmes d’« oubli » de formes linguistiques ou de ruptures dans la transmission des langues (familiales). La migration et/ ou les traumatismes linguistiques sont considérés comme les principales causes de ce phénomène. Ce sont là des cas tout sauf rares de restructuration des répertoires langagiers. Dans leur contribution, Leroy/ Leroy se penchent sur un tel cas de non-transmission de la langue de la mère au sein de la famille. En tant que sœurs, elles réfléchissent dans leur texte rédigé de manière dialogique sur leurs propres expériences, mais aussi sur les expériences si différentes en ce qui concerne la pratique de la langue au sein de la famille et en particulier en ce qui concerne la langue de la mère qui a migré de Castille et Léon vers la France. Cela révèle combien les liens émotionnels qui relient les membres des générations des grands-parents, des parents et des enfants dans le réseau de relations familiales ont une influence sur l’acceptation et l’emploi des langues comme ressources pour la propre socialisation linguistique. Dans la contribution de Budach, issue de sa conférence plénière, les diffé‐ rents aspects des débats sociolinguistiques actuels ainsi que les questions fondamentales relatives à l’éthique de la recherche confluent de manière tout à fait exemplaire. Cette contribution propose également une forte dimension biographique, biographie de recherche du côté de l’auteure sur ses terrains au Canada, en Allemagne et au Luxembourg, et biographie linguistique du côté des participant·e·s à des projets de recherche sur leurs pratiques de l’écriture. c) Plurilinguisme et savoirs Les savoirs (all. Wissen, angl. knowledge) sont généralement considérées comme le concept phare de la linguistique cognitive, qui s’intéresse aux 23 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme 4 „[d]ieses Wissen […] nicht notwendig explizit, vielfach wohl gar nicht explizit zu machen ist“, voir Kremnitz 1990, 55. processus cognitifs de la parole, de l’écriture, de la lecture, de l’écoute et de la gestuelle. Dans ces domaines, les savoirs linguistiques sont considérées comme une condition préalable à l’explication du comportement linguis‐ tique. En sociolinguistique, l’étude des savoirs linguistiques n’a longtemps eu qu’une importance secondaire. Les savoirs linguistiques ont été intégrés dans des concepts clés de la sociolinguistique tels que la norme, les repré‐ sentations linguistiques et autres, sans qu’on y accorde une importance particulière. Pour ne nommer que deux exemples. Dans sa théorie du langage, Schlieben-Lange (1975, 193) parle de connaissance linguistique (all. « sprachliches Wissen »), en s’appuyant sur Leibniz et Coseriu, comme d’un « savoir clairement confus ». Kremnitz (1990, 55) considère, quant à lui, la connaissance linguistique dans le contexte de la conscience linguistique, de l’évaluation de la langue et de l’idéologie linguistique, et part du principe que « [c]e savoir […] n’est pas nécessairement explicite, dans de nombreux cas il ne peut même pas être rendu explicite » (notre traduction) 4 . Dans la mesure où, depuis les années 1980/ 90, le plurilinguisme est passé de plus en plus de la marge au centre de l’intérêt de la recherche sociolin‐ guistique, les notions de savoir et de connaissance gagnent également en importance pour la sociolinguistique et la linguistique orientée vers l’an‐ thropologie culturelle. Il n’est pas rare que les découvertes du primatologue et anthropologue Michael Tomasello sur le développement culturel de la pensée et du langage et une conception du langage basée sur l’usage (“usage based”) (Tomasello 1999, 2003) servent de modèle à cet égard. La cognition, la connaissance, le savoir, le langage et les usages linguistiques ne sont plus considérés séparément et de manière isolée dans différentes disciplines, mais dans leurs interrelations. Androutsopoulos (2017, 2018) reconnaît ainsi dans la recherche sociolinguistique sur le plurilinguisme des années 2010 un changement de paradigme dans lequel ‘languaging’ (entre autres Jørgensen 2008) et aussi ‘polylanguaging’ et ‘translanguaging’ (entre autres García 2009, Otheguy et al. 2015) deviennent des concepts clés. Languaging implique de considérer le langage en tant que ressource continuel‐ lement développée et en cours d’élaboration pour la création de sens interac‐ tionnel. Ce n’est qu’à travers la faculté langagière que la cognition individuelle et le monde social sont construits de manière discursive. Le languaging devient ainsi le concept central d’une recherche sur le plurilinguisme qui ne part pas de langues isolées, mais qui conçoit la compétence langagière comme une pratique 24 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald 5 „Languaging konnotiert einen Blick auf Sprache als fortwährend entwickelte, per‐ manent in der Entstehung begriffene Ressource der interaktionalen Sinnbildung. Erst durch Sprachlichkeit werden individuelle Kognition wie soziale Welt diskursiv konstruiert. Damit wird Languaging zum zentralen Begriff einer Mehrsprachigkeitsfor‐ schung, die nicht von Einzelsprachen ausgeht, sondern Sprachlichkeit als Praktik zwi‐ schen und über Einzelsprachen bzw. einzelnen Registern begreift“ (Androutsopoulos 2018, 199-200). 6 „Man kann nur wissen, was man auch sagen kann, auch und gerade, wenn die geeignete Sprache erst gefunden bzw. geschaffen werden muss“. 7 Terme allemand qui est moins spécifique que le terme français d’’orientation’: L’orien‐ tation sociolinguistique, dans le sens de Seiler, n’est pas entendue comme l’orientation de la recherche sociolinguistique, mais comme l’orientation de locuteurs dans des conditions sociolinguistiques dans lesquelles ils ne réussissent pas (encore) bien à se situer. Ce sont les processus cognitif et communicatif de la recherche par des locuteurs d’options de comportement langagier qui leur permettent de faire valoir et de développer leurs ressources langagières et de faire face à - ou de se débrouiller dans - des situations sociolinguistiques vécues comme insécurisantes (note personnelle de l’auteur). entre et sur des langues isolées ou des registres individuels. (Androutsopoulos 2018, 199-200, notre traduction) 5 Certains des travaux présentés dans ce volume s’inscrivent aussi dans ce changement de paradigme. A partir du matériel empirique de son étude à long terme (cf. Streb 2016) sur l’immersion réciproque dans une classe d’école primaire germano-italienne, Streb déduit des types de savoirs qu’elle désigne comme ‘Konstruktionswissen’ (savoirs de construction), ‘Orthographiewissen’ (savoirs orthographiques) et ‘Anwendungswissen’ (savoirs d’application) et qui comprennent à leur tour des composantes spécifiques à une langue et d’autres qui la dépassent (‘sprachspezifisch’ et ‘sprachübergreifend’). Demuth/ Leconte, quant à elles, se penchent sur l’enseignement de la philosophie en langue française dans une école du Togo et examinent les modalités selon lesquelles le savoir philosophique formulé en français peut être mis à la disposition des locuteurs/ locutrices de l’éwé par le biais d’une traduction d’« adaptations culturelles ». Le problème didactique qui en découle est bien connu et Lüdi (dans ce volume) résume dans le dernier paragraphe de son chapitre : « On ne peut savoir que ce que l’on peut dire, même et surtout si la langue appropriée doit d’abord être trouvée ou créée » 6 (notre traduction). Sans se référer à un cas empirique concret, mais plutôt au fonctionnement de la langue et à la communication en plusieurs langues dans des contextes transculturels, Seiler (dans ce volume) discute de la problématique de l’’Orientierung’ 7 et du savoir dit d’orientation des acteurs linguistiques, qui 25 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme n’ont pas encore été étudiés en profondeur dans le domaine de la socio‐ linguistique. Cependant, plus les rapports linguistiques se complexifient, plus les besoins d’orientation et les risques de désorientation augmentent. Les références à ces trois contributions suffiront à montrer l’étendue des connaissances linguistiques qui font l’objet d’études sur le plurilinguisme et sa conceptualisation. D’autres contributions, comme celles d’Akinci/ Addisu, Budach, Erfurt et Lüdi, traitent également des relations entre le plurilinguisme et les connaissances linguistiques. d) Monolinguisme vs. plurilinguisme en tant qu’idéologies fondant les ordres sociaux et les évolutions globales Alors que depuis le 19e siècle, l’idée même d’État-nation était étroitement liée à la conception d’un monolinguisme de ses citoyens et de l’homogénéité linguistique des institutions de la société, sans pour autant correspondre à aucun moment aux rapports linguistiques réels, l’idéologie du monolin‐ guisme a subi une pression massive dans la seconde moitié du 20e siècle. Dans de nombreux pays, les minorités autochtones, et dans certains cas, comme en Haïti, la majorité absolue des créolophones, ont demandé la reconnaissance de leurs langues et l’ouverture des régimes linguistiques existants. Dans d’autres cas, ce sont les communautés d’immigrés qui ont fait pression pour la reconnaissance et la promotion de leurs langues et de leurs cultures. Depuis les années 1960, un nombre non négligeable d’États ont répondu aux conflits culturels par des concepts de biculturalisme et de bilinguisme - en Belgique ou au Canada, mais aussi au niveau régional en Italie, en Espagne, en Grande-Bretagne et dans de nombreux autres pays - et, plus tard, de multiculturalisme et d’interculturalité. En tant que concepts de gestion des conflits culturels, ils mettent l’accent sur la reconnaissance du bilinguisme ou du multilinguisme sociétal afin de désamorcer certains conflits entre les groupes sociaux et les communautés ethniques. Pour les puissances coloniales comme la Grande-Bretagne, la France, l’Espagne et le Portugal, la politique linguistique est restée un instrument central pour assurer leur hégémonie culturelle, comme en témoignent les idéologies monolingues du Commonwealth, de la Francophonie, de l’Hispanidad et de la Lusofonia, et ce, même après la décolonisation. Pour l’historien Matthias Middell (dans ce volume), ces constellations sont le point de référence pour attirer l’attention sur les dynamiques historiques globales de la déterritorialisation et de la reterritorialisation et pour les questionner, en particulier au prisme de la francophonie, dans leur relation avec les politiques linguistiques liées au monolinguisme et au multilinguisme. 26 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald La contribution de Lüdi qui, en partant de la controverse concernant l’anglais comme - seule - langue des connaissances, plaide pour une science plurilingue et se lit comme un pendant linguistique à la position de l’historien Middell. Les deux contributions discutent du passage de l’idéologie du monolinguisme à l’idéologie du plurilinguisme, mais dans des sphères et des contextes fonctionnels différents. Les deux contributions situent historiquement la tension entre monolinguisme et plurilinguisme, ce qui, dans le cas de l’étude de Lüdi, est également lié à la référence aux mélanges des langues dans le processus de construction des connaissances. Pourtant, les relations entre les idéologies du monolinguisme et du pluri‐ linguisme ne se présentent pas comme un processus de remplacement de la première par la seconde, mais elles sont bien plus complexes, comme le montrent les études empiriques présentées dans ce volume. L’étude de Weirich sur la communication dans le métro de Montréal met le doigt sur la tension entre le monolinguisme en français au Québec, motivé par la politique linguistique, qui constitue une sorte de surface empiriquement perceptible des interactions, et le plurilinguisme sousjacent des passagers du métro, insaisissable ou difficile à saisir. Dans l’étude de Demuth/ Leconte, il s’agit d’une relation hiérarchique dans laquelle la langue de l’ancienne puissance coloniale continue à faire office de langue de prestige social et coexiste dans le répertoire des élèves avec une ou plusieurs langues africaines. Dans la contribution de Budach, où les pratiques, les discours et les recherches sur la littéracie occupent l’axe central, la problématique des idéologies du monolinguisme et du plurilinguisme sont abordées dans une réflexion sur l’éthique de la recherche. L’auteure y interroge d’une part les politiques (linguistiques) néolibérales et leurs con‐ séquences sur le système éducatif et confronte, d’autre part, les présupposés épistémologiques des approches occidentales de la recherche sur la litté‐ racie à leurs effets sur le processus de recherche, ici plus particulièrement sur l’ethnographie collaborative. L’exposé des différentes études de cas menées tout au long de la carrière de l’auteure se révèle particulièrement réflexif, car il tient non seulement compte des positionnements changeants des chercheur·e·s et des participant·e·s à la recherche, mais aussi de la critique de la pratique de recherche et de sa conceptualisation. e) Monolinguisme vs. plurilinguisme dans les dispositifs d’apprentissage bilingue La constellation des idéologies du monolinguisme et du plurilinguisme que nous venons de décrire permet de dégager une filiation directe avec les dispositifs d’apprentissage bilingue. Le fait que le plurilinguisme soit au‐ jourd’hui une évidence sociale implique de penser l’éducation linguistique 27 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme 8 Sur la politique linguistique et les dispositifs d’apprentissage bilingue en France, en Allemagne et dans d’autres pays, voir Budach et al. 2008, Coste et al. 2013, Hélot et al. 2008, Hélot/ Erfurt 2016. de manière ouverte et inclusive par rapport à la diversité sociale. Au même titre que la famille, l’école est une institution centrale dans ce contexte. Le fait que l’école reproduise les rapports de force, les conceptions et les valeurs qui dominent dans les sociétés respectives, ou dans certaines parties de celles-ci, est un lieu commun qui se traduit concrètement par la sélection, la hiérarchisation ou le rejet des langues à enseigner et à tolérer à l’école, ainsi que par leur didactique. Nous ne nous attarderons pas sur cet aspect. 8 Comme nous l’avons mentionné plus haut en rapport avec le concept de ‘languaging’, un changement significatif se profile dans la recherche actuelle sur le plurilinguisme ainsi que dans la recherche sur l’apprentis‐ sage plurilingue. Ce changement part du constat que le plurilinguisme n’est pas compris de manière adéquate si les langues sont considérées individuellement et isolément les unes des autres et que le plurilinguisme est donc conçu comme un monolinguisme multiple. Il convient également de rappeler qu’une telle modélisation ne doit pas être considérée comme un simple problème théorique. Dans leur article, Akinci/ Addisu en soulignent les conséquences lorsqu’ils constatent que l’idéologie du monolinguisme à l’école a un « effet dévastateur sur la construction identitaire des élèves ». Comment se manifeste ce glissement qui, au niveau conceptuel, peut être décrit comme le passage d’une recherche sur le bilinguisme centrée sur les compétences à une recherche sur le plurilinguisme axée sur les ressources ? Les études sur l’apprentissage bilingue dans les dispositifs d’immersion aux États-Unis, au Canada et en Allemagne fournissent des éléments de réponse à cette question. On peut ainsi voir ce que signifie cette nouvelle mise en perspective. Dans leur contribution, Akinci/ Addisu mettent l’accent sur le concept de translanguaging et sur les « pratiques translinguistiques » et montrent quelles pratiques linguistiques leur sont associées à l’école. Streb met l’accent sur les différents types de savoirs, notamment celui spécifique à une langue et celui dépassant une seule langue d’une part, et les connaissances d’application, de construction et d’orthographe d’autre part. Enfin, la contribution d’Erfurt ouvre la discussion sur les ressources linguistiques mobilisées lors de l’apprentissage à l’école pour développer le répertoire langagier. 28 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald 9 „von außen an die SprecherInnen herangetragene Erwartungen über die „typische“ spra‐ chliche Performanz bestimmter ethnischer Gruppen“ (Androutsopoulos 2018, 213). Pour conclure cette section, il convient de mettre en évidence les trois points suivants, à titre de conclusion intermédiaire. • Les aspects mentionnés sous a) à e) peuvent être élargis à d’autres aspects du plurilinguisme, mais ceux-ci sont moins traités dans le présent ouvrage, comme par exemple les processus de mélange linguistique et les formes et structures linguistiques émergentes, tels qu’ils sont évoqués dans les contributions de Lüdi et Erfurt. Ou encore les différentes facettes du transfert et de la traduction, qui sont discutées dans les contributions de Schippel et Demuth/ Leconte. • Dans la majorité des contributions, la description se focalise sur ‘l’individu’ et ‘l’individualité’. Cela ne constitue en aucun cas un abandon de la dimension sociale fondamentale du langage. Cette approche doit plutôt être comprise comme un correctif par rapport aux approches linguistiques qui, pour ainsi dire, classifient et homogénéisent les langues en tant que systèmes séparés les uns des autres à partir d’une perspective globale, et qui formulent des « attentes extérieures aux locuteurs concernant la performance linguistique ‘typique’ de certains groupes ethniques » 9 (Androutsopoulos 2018, 213, notre traduction). En tant qu’individus, les personnes qui apprennent, parlent, écri‐ vent etc. sont mobiles. Elles se déplacent dans l’espace et le temps, au sein des ordres sociaux, à travers ceux-ci et au-delà de leurs frontières. Ce mouvement se manifeste souvent sous forme de migration, qui constitue le déclencheur ou le cadre de l’apprentissage linguistique et de la restructuration des répertoires langagiers. La prise en compte des individus agissant linguistiquement est donc l’expression de la mise en perspective centrée sur les acteurs et les répertoires dans la sociolinguistique actuelle, qui met l’accent sur d’autres aspects que la recherche sur le bilinguisme centrée sur les compétences des années 1990 et 2000. • Le lien entre francophonie et plurilinguisme s’avère aujourd’hui indiscutable : la francophonie n’est plus - comme ce fut longtemps le cas lorsqu’elle était considérée comme une figure de pensée idéologique et un concept de politique linguistique dans le contexte des nationalismes linguistiques en France (cf. Mende 2020), mais partiellement aussi au Québec, en Belgique ou en Suisse - uniquement étudiée dans la perspective du monolinguisme, mais le plurilin‐ guisme est devenu tout simplement constitutif de la francophonie. Cela ne signifie pas pour autant que des hypothèses sur la répartition fonctionnelle des langues et leur valeurs sociales ou individuelles dans les espaces de la 29 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme francophonie ne soient déjà formulées. Si les travaux de Demuth/ Leconte sur le Togo, d’Akinci/ Addisu sur l’immersion à San Francisco et d’Erfurt sur l’immersion à Vancouver semblent indiquer que l’apprentissage du français est un signe de mobilité individuelle ascendante, souvent aussi de formation d’une élite, la situation du français en tant que langue des minorités renvoie d’autre part à des aspects de marginalisation sociale et à la restriction de l’accessibilité et de la portée des ressources linguistiques, comme le montre l’une des études de cas de l’article de Budach. 3 Linguistique du transculturel Dans cette dernière section, nous nous pencherons sur deux questions, comme nous l’avons annoncé plus haut : Dans quelle mesure les aspects issus des domaines de la francophonie et du plurilinguisme nourrissent-ils la recherche sur la transculturalité ? Et aussi à l’inverse : de quelle manière la recherche sur la transculturalité accentue-t-elle les manières de considérer la langue, la pratique linguistique et les rapports linguistiques ? La plupart des auteur·e·s des contributions réunies dans ce volume se positionnent, à travers leurs investigations, à la fois sur le savoir-faire de la recherche sur la francophonie et le plurilinguisme et - même si ce n’est pas toujours explicite - sur la pertinence des approches transculturelles pour leur propre objet de recherche. Dans l’ordre de la table des matières, il s’agit des contributions d’Erfurt, Seiler, Demuth/ Leconte, Weirich, Lüdi, Leroy/ Leroy et Schippel. La contribution d’Akinci/ Addisu porte sur les aspects du translanguaging et donc sur une approche proprement linguistique des processus transculturels. Quant à l’article de Budach, qui ne fait pas explicitement référence à la transculturalité, il soulève à notre avis des questions centrales sur la transculturalité et l’étude des processus transculturels. Si l’article d’Erfurt esquisse les grandes lignes d’une théorie de la transcul‐ turalité et montre en même temps, à l’aide de données issues de la recherche empirique, ce que signifie considérer la langue et le plurilinguisme dans une perspective transculturelle, nous ne nous y attarderons pas ici. Il convient plutôt d’introduire ce volume en reprenant les expériences de recherche liées aux différentes contributions et en les organisant selon les aspects suivants : a) La transculturalité comme impératif éthique de la recherche et comme expérience biographique (linguistique) ; b) la transculturalité comme transgression et réorganisation des codes cultu‐ rels, des normes et des pratiques linguistiques. 30 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald Comme nous l’avons déjà mentionné dans la première section, le plurilinguisme constitue à nos yeux une ouverture vers l’étude de la transculturalité. De son côté, la francophonie, qui renvoie presque toujours à des constellations plurilingues, se prête à la compréhension du nexus entre langue et culture. Si, au début de cette contribution, nous avons attiré l’attention sur les auteur·e·s et leurs expériences de recherche sur les problèmes du plurilinguisme et/ ou de la francophonie, il s’agit ici de s’y rattacher afin de formuler plus précisément l’aspect mentionné sous a). Les 17 spécialistes dont il est question dans la section 1 ne sont certainement pas représentatifs des scientifiques en général, ni d’aucun autre groupe, ni des normes qui peuvent être appliquées aux personnes dans les ordres sociaux. Ce n’est pas de cela dont il s’agit. Ce dont il est question, ce sont des dynamiques de mobilité, de migration, de contact, d’interdépendance et d’échange qui sont perceptibles dans les biographies de ces chercheur·e·s, et certainement bien audelà de ce cercle de personnes. Et plus encore, elles révèlent les tensions, les conflits et les ruptures à différents niveaux entre l’individu et les sociétés, ainsi qu’avec leurs institutions. En se focalisant sur des aspects plus personnels et en faisant le lien avec les explications données dans l’introduction, il est possible de montrer comment les scientifiques évoluent dans, entre ou à travers les cultures, non seulement dans un certain champ de recherche, mais aussi dans leur vie, pour ainsi dire naturellement et quotidiennement. Et plus généralement, comment la mobilité, la migration, le contact, la différence culturelle et le transfert de connaissances, comment l’interdépendance et l’échange, comment la gestion des crises et des conflits, comment la réflexion sur les expériences de l’inégalité, de la différence et de l’émergence transforment non seulement le champ scientifique, mais aussi la manière dont les protagonistes de ce champ le vivent et s’y confrontent. Cela signifie que la transculturalité en tant que processus désigne quelque chose de quotidien ou de désormais quotidien dans la diversité des expériences de vie qu’il s’agit d’explorer. Dans la mesure où la transculturalité dépend dans une large mesure des processus d’interaction entre les acteurs et de leur entrelacement lié au langage, il est évident que la linguistique doit également s’en occuper. En effet, ce sont ces processus qui entraînent le changement des langues, des pratiques linguis‐ tiques et des rapports linguistiques. Si l’on considère le lien entre langue(s) et culture(s), il apparaît clairement que les processus et perspectives transculturels modifient également le regard porté sur la langue, dans le sens où l’attention se déplace de plus en plus des langues en tant que systèmes isolés vers les « locuteurs/ locutrices en mouvement », c’est-à-dire vers les sujets mobiles interagissant linguistiquement dans des espaces marqués par le multilinguisme. 31 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme Gabriele Budach témoigne de manière éclatante de ce que cela signifie pour la recherche en linguistique en s’appuyant sur sa propre biographie de recherche. Dans sa contribution, consacrée à l’éthique de la recherche, elle souligne la nécessité d’un changement permanent de perspective dans le domaine de la recherche linguistique et anthropologique entendue comme confrontation d’expériences de vie, et en déduit l’exigence d’une autoréflexion sur ses propres conceptions et sur les méthodes et catégorisations utilisées. Delphine et Marie Leroy, quant à elles, s’interrogent mutuellement sur ce que les ruptures migratoires dans les pratiques linguistiques au sein de la famille signifient pour leurs propres biographies ainsi que pour leur compréhension de l’éthique de la recherche. Le fait que la question de l’Orientierung se pose toujours dans de telles situations est l’occasion pour Seiler d’appeler la sociolinguistique à se pencher sur le concept d’orientation (voir la note de bas de page 7), qui est certes reconnu jusqu’à présent comme un concept clé des sciences culturelles et sociales, mais qui est largement ignoré des normes linguistiques et du marché linguistique dans un contexte transculturel. Cette exigence se pose inévitablement au vu des expériences montrant que les dynamiques transculturelles « exigent l’adaptation flexible [des acteurs] et présentent un potentiel de désorientation linguistique plus ou moins élevé » (Seiler, dans le présent volume). En ce qui concerne l’aspect mentionné au point b) - la transculturalité en tant que transgression et réorganisation des codes culturels, des normes et des pratiques linguistiques - les différentes contributions en offrent une riche illustration. Pour ne citer que quelques exemples : Lüdi, dans son plaidoyer pour une science plurilingue, fait référence à des formes d’interaction plurilingues, ici à l’aide d’une lettre entre deux scientifiques suisses, qui indique un large éventail de formes linguistiques mixtes et de processus de mélange, malgré l’idéologie du monolinguisme déjà marquée à l’époque, c’est-à-dire vers le milieu du 18e siècle. Akinci/ Addisu se penchent, comme nous l’avons déjà mentionné, sur les processus de translanguaging dans un programme scolaire bilingue à San Francisco. La transgression et la réorganisation des codes culturels, des normes et des pratiques linguistiques sont particulièrement manifestes dans la contribution de Weirich, de sorte que nous souhaitons reprendre certains passages des conclusions de sa contribution. Weirich s’intéresse aux normes de comportement, aux normes linguistiques et aux normes d’écriture - et à leur transgression - dans des espaces de transculturalité vécus. L’accent est mis sur le comportement des passagers du métro de Montréal ainsi que sur les textes publiés dans la rubrique « Métro 32 Jürgen Erfurt/ Christine Hélot/ Marie Leroy/ Mona Stierwald flirt » du journal gratuit Métro diffusé dans les stations de métro. Weirich décrit comme suit la manière dont la transculturalité vécue peut être comprise : Comme les cultures et les phénomènes culturels s’entrecroisent, s’influencent et deviennent inséparables dans des phénomènes dits transculturels, les genres textuels sont les produits de ces échanges entre plusieurs systèmes culturels avec leurs normes implicites. Ainsi, les annonces Métro Flirt sont devenues un genre reconnaissable et imitable, influencé par plusieurs normes et pratiques langagières et culturelles : celle de la culture du métro (Montréalais), des politiques linguistiques québécoises, des pratiques métrolangagières montréalaises, des pratiques culturelles de drague, de flirt et de harcèlement, la culture de la presse écrite et du numérique, et finalement par les modes de socialisation, les littératies et les multiples et hybrides influences culturelles des auteur·e·s mobil·e·s, qui se meuvent dans une métropole à travers des environnements polycentriques et une multitude de groupes. Les annonces témoignent d’une double transgression culturelle : d’un côté, a lieu une transgression de la culture de l’écrit, en employant des formes non standards qui mène à une visibilisation d’une culture d’écriture populaire. […] Si le transculturalisme est avant tout une posture, les auteur·e·s des Métro Flirt semblent la pratiquer avec modération - étant donné le but pragmatique des messages, de retrouver des personnes et d’inciter leur intérêt d’échanger, la justification des transgressions des normes de la culture du métro semblent être prioritaire, ainsi que la rédaction des messages en français. La politique linguistique québécoise officielle du monolinguisme en français domine les choix langagiers des auteur·e·s. Cependant, un métissage de registres et de médias transculturalise l’espace d’écriture Métro Flirt, où les auteur·e·s pratiquent l’hétérographie et des registres familiers, et rendent ainsi visible des voix qui ne sont d’habitude pas lisibles dans la presse écrite. D’autre part on peut observer une transgression des codes de la culture du métro montréalais en ce qui concerne les normes d’interaction. La description des rencontres dans le métro dans les annonces Métro Flirt contient des indices sur la culture du métro montréalais, la culture des rencontres amoureuses et la culture de l’écrit. Les messages Métro Flirt contiennent des indices qui renvoient aux multiples identités culturelles des passagers qui se rencontrent dans le métro et partagent un même espace, souvent sans entrer en interaction. Toutes ces identités, habitudes et pratiques diverses participent à la culture du métro. Mais plus que cela, cette culture est marquée par la norme d’absence d’interaction et à cause de cela une relative invisibilisation des pratiques culturelles (y inclus langagières) de ces passager·e·s. 33 De la francophonie à la transculturalité en passant par le plurilinguisme Peut-être que ces actes témoignent à leur manière de la façon dont les pratiques culturelles, plurilingues émergentes inhérentes à une approche transculturelle des phénomènes sociaux, qui sont au cœur de la plupart des travaux déteignent sur les pratiques même de recherche, sur leurs écritures, réflexivités et la néces‐ sité de trans-former, voire trans-gresser pour s’approcher en profondeur des phénomènes linguistiques et culturels à l’œuvre à l’heure d’une mondialisation mise à l’épreuve par de nombreux conflits et de la francophonie mise en question par les travaux sur le néoet postcolonialisme ? 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It is interesting to note that the language biographies of the children and her families are shaped by their migration experiences. While the school is committed to the monolingual model for education, it is open to the cultural and linguistic diversity that characterizes life in Vancouver. This case study focuses on both plurilingualism and pluriliteracy in children. It draws attention to linguistic and cultural dynamics that are framed in a discussion using the concept of transculturality. In order to define the concept of transculturality, the first step is to consider it in relation to the concepts such as biculturality, multiculturality and interculturality. Inequality, difference, and emergence are discussed as key concepts in the theory of transculturality. Finally, language and plurilingualism are also looked at from a transcultural perspective. Résumé Basé sur une étude de cas dans une école primaire francophone de la métropole de Vancouver, dans l’Ouest du Canada, cet article aborde d’abord l’apprentissage langagier des enfants plurilingues. Dans cette école, les enfants apprennent non pas dans la langue socialement dominante qu’est l’anglais, mais en français, langue minoritaire de portée sociale limitée. Il est également intéressant de noter que les biographies langagières des enfants sont façonnées par les expériences de la migration. De son côté, l’école, même si elle est attachée au modèle du monolinguisme, s’ouvre à la diversité culturelle et linguistique qui définit la vie dans la ville. Cette étude de cas, qui se concentre à 1 Je remercie Christine Hélot (Strasbourg) et Marie Leroy (Frankfurt am Main) ainsi que les évaluateurs/ -trices anonymes de leur lecture et des commentaires par rapport à une version antérieure de cette contribution. la fois sur le plurilinguisme et la plurilittératie chez les enfants, attire l’attention sur les dynamiques linguistiques et culturelles qui seront davantage encadrées dans une discussion sur le concept de transculturalité. D’un point de vue con‐ ceptuel, la première étape consiste à considérer la transculturalité par rapport aux concepts de biculturalisme, de multiculturalisme et d’interculturalité, afin de définir plus précisément le concept de transculturalité. Les inégalités, la différence et l’émergence sont discutées en tant que concepts clés d’une théorie de la transculturalité. Enfin, la langue et le plurilinguisme seront placés dans une perspective transculturelle. Introduction 1 L’intitulé de cette contribution et de ce volume met en avant trois concepts : plurilinguisme francophonie et transculturalité. Depuis de nombreuses années déjà, les concepts de plurilinguisme et de francophonie sont l’objet d’une large discussion au sein de la recherche internationale. En tant que directeur/ -trices de publication de ce volume, nous avons cependant pris le parti d’élargir notre approche en introduisant un troisième concept, concept très présent dans différents laboratoires de recherche et dans un cours de master à l’Université Goethe de Francfort : il s’agit du concept de transculturalité qui, jusqu’à présent est encore peu présent au sein du champ de la linguistique. Nous proposons de développer notre réflexion sur les diverses approches qui s’inspirent de ce concept et nous nous demanderons quelles formes, structures et processus de pratique langagière, quelles représentations de la langue peuvent être étudiés grâce à ce concept. À l’inverse, nous nous demanderons également comment nous pouvons, à la lumière de nos savoirs philologiques, contribuer à faire avancer nos réflexions sur le concept de transculturalité. Enfin, nous ne pouvons ignorer qu’une discussion sur la transculturalité, d’un point de vue linguistique, devrait soulever la question de la théorie linguistique, à savoir les rapports entre langue et culture, ou encore de la culturalité de la langue. Ma contribution est organisée en trois parties. Dans un premier temps, je me réfèrerai à une étude ethnographique portant sur l’apprentissage des langues menée dans une école francophone de la ville de Vancouver, à l’Ouest du Canada (voir les parties 1 et 2). Cette étude de cas met en lumière certains aspects de la francophonie au Canada et plus particulièrement la minorité francophone de la province de la Colombie-Britannique. L’école est un acteur central de la 42 Jürgen Erfurt reproduction culturelle de cette minorité. La recherche empirique dans une des écoles francophones de Vancouver montre que les élèves apprenant dans cette école sont plurilingues. Il existe donc un lien biographique étroit entre le français comme langue scolaire en milieu minoritaire, le plurilinguisme individuel des élèves et la migration et la mobilité de leurs familles. Deux questions se posent donc : que signifient le plurilinguisme et les expériences migratoires pour l’ap‐ prentissage dans une école francophone monolingue ? Et vice versa : que signifie la pratique langagière à l’école pour l’élaboration du répertoire linguistique des élèves dans son ensemble et pour l’utilisation de leurs ressources culturelles ? La discussion de ces questions attire l’attention sur le fait que l’apprentissage et la pratique langagière à l’école n’ont pas lieu dans des espaces ethniquement fermés, linguistiquement homogènes et territorialement délimités, mais sont façonnés par des interconnexions (transfrontalières) qui résultent essentiellement du contact, de la migration et de la mobilité, et dans ce contexte, des processus transculturels sont en cours. Dans un second temps, je discute, dans la partie 3, le concept de transculturalité, inventé en 1940 par l’anthropologue cubain Fernando Ortiz. Dans cette troisième partie, l’objectif est d’approfondir le concept de transculturalité pour la recherche en sciences sociale d’aujourd’hui dans les conditions de la mondialisation et d’introduire les notions-clés de l’étude de la transculturalité : inégalité, différence et émergence. Pour finir, dans la dernière partie, il s’agira de repenser, dans une perspective des sciences du langage, la langue et le plurilinguisme dans une perspective transculturelle. 1 Apprendre dans une école francophone en milieu minoritaire à Vancouver : une approche ethnographique Un jour de juin 2019, alors que j’entre dans le spacieux foyer de l’école de langue française de North Vancouver où je mène mon travail de terrain sur l’apprentissage des langues - comme je l’avais déjà fait en 2012 - je découvre un grand tipi. Devant lui sont assis deux personnes, une femme d’âge moyen et un homme d’à peu près le même âge, qui, remarquant mon intérêt, se présente comme membre d’un peuple « indien des Prairies » de la province de la Saskatchewan, mais qui vit à Vancouver depuis quelques années. Je me présente moi aussi et lui parle brièvement de mon projet de recherche. Un peu plus tard, nous nous retrouvons au même endroit. Je continue mon chemin vers la salle de classe de la troisième année (8-9 ans). Les enfants sont prêts pour leur leçon 43 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 2 Pour garder leur anonymat, les noms de personnes ayant participé à cette recherche ont été modifiés. de l’après-midi. Monsieur Hervé 2 , le maitre de la classe, commence le cours par une phase de relaxation dans la salle obscure « pour reposer le cerveau », comme il dit. Il frappe un gong et les enfants sont invités à se concentrer sur les réverbérations. Pendant quelques minutes, c’est le silence. Seuls deux garçons chuchotent brièvement quelque chose entre eux, puis à nouveau c’est le silence. Pour mettre en place l’ambiance de la leçon, Monsieur Hervé parle de l’espéranto et de son inventeur Ludwik Zamenhof. Il demande à deux élèves de chercher sur leur tablette les entrées de Wikipédia sur Zamenhof dans différentes langues. Ces derniers remarquent alors que les entrées sur Zamenhof diffèrent beaucoup d’une langue à l’autre. Pendant ce temps, Monsieur Hervé distribue un texte sur l’espéranto aux enfants, qui le lisent à haute voix à tour de rôle. Ensuite, ils répondent par écrit à trois questions portant sur ce texte. Une secrétaire d’école entre dans la classe et les informe que c’est au tour de la 3e année de visiter le tipi et que les enfants auront l’occasion de s’informer sur le mode de vie des peuples autochthones du Canada. Disciplinée et silencieuse, la classe entre dans le foyer et est accueillie en anglais à l’extérieur du tipi par l’homme dont il a été question plus haut, qui se présente maintenant comme Tony. Son peuple - et les « Indiens des Prairies » de la Saskatchewan en général - vivait dans des tipis, tandis que les peuples des Salishs et les autres « peuples indiens côtiers » de la Colombie- Britannique habitaient des « maisons longues ». Il invite la classe à entrer dans le tipi à la manière de son peuple, c’est-à-dire à marcher en cercle dans le sens des aiguilles d’une montre dans le tipi, puis à prendre place sur les peaux. Tony nous accueille à nouveau dans le tipi, avec un chant rituel sur lequel, explique-t-il, il bat le tambour à main en rythme avec les battements de son cœur. Un autre homme plus âgé nous rejoint et nous explique la construction du tipi, comment il résiste aux intempéries, aux tremblements de terre, à la tempête et au feu. Il nous apprend que la circulation de l’air du bas vers le haut empêche la propagation des germes et assure ainsi un air sain dans le tipi, contrairement à une pièce cubique. Ensuite, les enfants posent beaucoup de questions, également en anglais, et les deux hommes y répondent de manière vivante. Un seul garçon reste silencieux, le petit Guillaume, qui a déménagé de France à Vancouver avec ses parents deux mois plus tôt et qui est loin de parler couramment l’anglais. Après une heure, nous retournons dans la salle de classe. Dès que les enfants entrent dans la salle, ils parlent français. Aussi - pour autant que je puisse suivre - entre eux. Monsieur Hervé reprend le fil de la leçon jusqu’à ce que sonne la cloche à 15h. 44 Jürgen Erfurt 3 Cf. https : / / www.csf.bc.ca/ csf/ historique/ . Dernière vérification des liens internet le 11 octobre 2021. 4 Quant à la francophonie canadienne et aux communautés francophones au Canada ainsi qu’aux liens entre le Canada francophone et la francophonie internationale, voir Erfurt 2010, 2018a, 2018b. Le fait qu’il existe des écoles de langue française et un système scolaire public de langue française à Vancouver et dans la province canadienne de la Colombie- Britannique nécessite quelques explications. La petite minorité de francophones de la province de Colombie-Britannique compte environ 70.600 personnes, ce qui représente environ 1,6 % de la population totale. Près de 30.000 francophones vivent à Vancouver, le centre urbain et cosmopolite de la province. L’établissement d’un système scolaire public de langue française résulte du droit linguistique canadien. Le français est l’une des deux langues officielles de la fédération canadienne depuis 1969. C’est pourquoi, selon le principe de la dualité linguistique/ linguistic duality et des dispositions de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, la langue officielle en situation minoritaire - l’anglais dans la province francophone du Québec et le français dans les provinces anglophones - est promue par l’État. En Colombie-Britannique, le Conseil scolaire francophone est responsable du secteur scolaire public et compte en 2020 45 écoles dont le programme va de la première à la douzième année. 3 L’école dans laquelle je mène mes recherches est présentée sur la page d’accueil du Conseil scolaire comme étant « École francophone - Immersion en français », une école de langue française et une école d’immersion en français. Il s’agit en fait de deux concepts différents qui ont longtemps été âprement disputés dans le milieu des minorités francophones. Les « écoles francophones » étaient conçues comme des espaces monolingues en français où les enfants issus des communautés francophones seraient scolarisés dans « leur » langue. 4 Tout au long du XXe siècle, la création et le maintien de ces écoles ont fait figure d’exigence centrale de la politique linguistique pour les francophones du Canada, et elle fut considérée à maintes reprises comme une preuve du sérieux avec lequel les gouvernements fédéraux et provençaux prennent la Loi sur les langues officielles du Canada ainsi que l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés de 1982. L’article 23 de la Charte donne le droit aux minorités de langues officielles à l’éducation pour leurs enfants, dans leur langue maternelle, et ce là où le nombre le justifie. Les écoles d’immersion en français par contre, désormais beaucoup plus nombreuses, se définissent également comme francophones en termes de langue d’enseignement, mais pour les élèves qui les fréquentent, le français n’est pas la première langue. Dans la plupart des cas, les enfants issus de familles anglophones ou de familles immigrées ayant une autre première langue 45 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 5 Mes propres recherches s’enchainaient aux recherches de l’équipe de Danièle Moore, voir entre autres Moore/ Sabatier 2010, Litalien et al. 2012. 6 Les deux exemples qui suivent sont commentés de façon plus détaillée dans Erfurt 2021, 265-281. fréquentent ces écoles, ce qui nécessite des approches didactiques linguistiques différentes de celles des écoles de langue française de la minorité francophone. En outre, l’anglais, langue socialement dominante, reste prédominant dans ces écoles. Les parents des enfants de familles francophones qui ont été inscrits dans le modèle d’immersion en raison de l’absence d’une école francophone dans leur lieu de résidence se plaignent souvent de l’insuffisance de la pratique du français dans ces écoles, ainsi que de l’assimilation linguistique progressive de leurs enfants en raison de la prédominance de l’anglais. Par contre, l’école à North Vancouver se définit de façon pragmatique au-delà d’une appartenance stricte à un des modèles susmentionnés. Sur sa page d’accueil, elle déclare sa mission consistante en « promouvoir l’appartenance à la diversité francophone […] C’est en invitant chacun à s’engager, à collaborer, à innover que nous développons la fierté de notre langue et notre culture francophone, le souci du bonheur d’autrui, la valorisation la diversité culturelle, une attitude d’ouverture face à la diversité, le respect des uns envers les autres ». 2 Les données Comme pour la première collecte de données dans cette école 5 en 2012, lors de cette deuxième collecte de données en 2019, j’ai demandé aux élèves de faire un dessin pour représenter les langues qu’ils ont apprises et celles qui sont importantes pour eux. La deuxième partie de la tâche consistait à écrire un texte d’explication de leur dessin. Dans ce qui suit, j’aimerais présenter chacune de ces représentations comme exemple pour discuter des problèmes d’apprentissage dans une langue minoritaire ainsi que de la gestion du multilinguisme à l’école. 6 Presque tous les enfants de la troisième année en 2012 parlent des langues premières autres que le français et tous grandissent de façon plurilingue. Parmi eux se trouve Jiu, une fille née en Corée de Sud. Au lieu d’un cerveau ou d’un visage, comme la plupart des enfants l’ont dessiné pour localiser leurs langues, elle choisit de représenter une éponge. Elle utilise le mot <sponche> pour l’anglais sponge/ fr. éponge (voir ligne 1). Dans cette éponge, elle donne une place aux langues française, anglaise, coréenne, grecque et arabe, bien qu’il ne soit pas clair quel rapport personnel elle entretient avec les deux dernières langues mentionnées. Dans cette éponge, elle dessine des flèches menant à l’anglais, au français et au grec, « pour montrer quelle langue se parle le plus ». En même temps, elle catégorise ses langues 46 Jürgen Erfurt selon leur « simplicité ». Elle considère que l’anglais et le français sont simples, tandis que le coréen est « dur, c’est vraiment dur », par contre le grec « n’est pas si dur ». À gauche de l’image de l’éponge, elle dessine un cœur pour exprimer son attachement émotionnel au coréen comme langue de son pays d’origine. Fig. 1 : Autoreprésentation des langues de Jiu Sous forme translittérée, les différentes séquences de texte se lisent comme suit : Haut/ Milieu 1. J’ai dessiner la forme d’un sponche. 2. J’ai fait 5 lange. Un Français, Anglais, Ko- 3. rein, Grec et l’arabe. 47 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 7 ‚Celui-là’ Bas/ gauche 4. Je parle le français 5. parce que mon père 6. savait le français. Bas/ droit 7. Les flèches sont pour montrer quel 8. langue se parle le plus. Le te dis que 9. c’ette langue est facile. Se luilà 7 que se 10. n’est pas si dur. Le c’est dur et 11. c’est vraiment dur. Gauche 12. le korein c’est le plus important 13. car je suis née on corée Concernant l’élaboration du répertoire linguistique de Jiu, les lignes 7 à 11 sont particulièrement révélatrices, car à travers elles, Jiu donne à la fois des informations sur la fréquence d’usage de ces langues dans son milieu quotidien et catégorise les langues selon le degré de difficulté de leur apprentissage. Elle utilise l’écriture ainsi que - en dessin comme en texte - trois formes graphiques, qu’elle explique dans les lignes 8 à 10, sans toutefois les expliciter par des noms correspondants, comme cela est nécessaire à un stade plus avancé de l’élaboration du registre formel. Ce qui frappe ici, ce sont les structures déictiques avec lesquelles elle crée une cohérence textuelle et la façon dont elle verbalise ‘l’autre imaginaire’. A la ligne 8, elle met l’article défini <Le> + graphique comme thème et <te dis que> comme transition vers le rhème, conçue comme un dialogue. Elle contraste cette structure à la ligne 9, où elle écrit <Se luilà> (pour celui-là) + graphique, afin de séparer les deux formes qui symbolisent les différents niveaux de difficulté des langues. Elle poursuit ensuite avec l’article défini + graphique pour expliquer la signification de la troisième forme graphique qui représente le coréen. Elle renforce la signification rhétoriquement en répétant la déclaration de la ligne 11, en lui donnant encore plus d’importance par <vraiment>. De même, le marqueur d’intensification adjectival/ adverbial <si> à la ligne 10 indique également une certaine virtuosité de Jiu dans l’expression de la dynamique communicative. Le deuxième exemple attire l’attention sur un phénomène encore peu étudié, celui de la plurilittératie. Comme dans l’étude précédente en 2012, tous les 48 Jürgen Erfurt enfants de cette classe de troisième année en 2019 grandissent en parlant plusieurs langues. L’un d’entre eux, Radu, sera présenté ici plus en détail. Radu nous apprend que son répertoire langagier se compose de F - français, E - espagnol, R - roumain et A - anglais, qu’il a des amis anglophones, qu’il suit des cours d’espagnol une fois par semaine, qu’il parle français à l’école et roumain avec ses parents. Et enfin, il fait également référence à l’italien, ici à la ligne 6 et à la ligne 11, qu’il place au bas de la hiérarchie de ses langues, « car je le parle presque pas ». Il décrit le roumain - dans une logique de fréquence d’utilisation de la langue - comme sa langue préférée parce qu’il la parle beaucoup. Le français, qu’il aime aussi, est pour lui sa deuxième langue, qu’il parle un peu moins souvent. Bien qu’il ait des amis anglophones, il admet à la ligne 5 qu’il n’aime pas l’anglais - « je déteste l’anglez » - et affirme qu’il ne le parle que très peu. Fig 2 : Autoreprésentation des langues de Radu F - Français E - Espagnol R - Roumain A - Anglais Translittération (I) 1 amis angles 1 class despaniole a la semaine 2 Je parle à l’école franciait 3 mes parents parle avec moi le roumain 49 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle Fig. 3 : Texte de Radu en français et en roumain Translittération (II) 1 Le mardi 25 juin 2019 2 J’aime le Roumin beaucoup car je le parle beaucoup. J’aime le 3 françait un peut moins que le roumin mes c’est ma desieme langue 4 prèferai. et l’espaňiol un peut moin que le françait car je le 5 parle moin. Je détest l’anglez car je le parle très peut .j’aime pas le 6 litalin car je le parle presque pas 7 Ămi place Romăneştele pentrucă el vorbesc totimpul. Ămi place 8 francesa pentrucă o vorbesc mult la şcoală. Ăm place spaniola 9 unpic mai puţin decăt francesa pentrucă o vorbesc mai puţin 10 Nu ămi place engleza pentrucă no vorbesc atăta. 11 ştiu un pic de litatiana. Le texte est révélateur à plusieurs égards. Radu écrit la première partie (lignes 1-6) en français et la deuxième partie (lignes 7-11), de manière tout aussi 50 Jürgen Erfurt élaborée, en roumain. L’apprentissage des systèmes d’écriture des deux langues est bien avancé. Le texte met en évidence trois domaines problématiques : a) l’analyse grammati‐ cale des structures homophoniques, en particulier la graphie des consonnes muettes en position finale des mots, b) la graphie des signes diacritiques et c) les phénomènes de transfert des connaissances orthographiques d’une langue à l’autre. Pour les enfants de cette année, l’analyse grammaticale des structures homo‐ phoniques pose des problèmes récurrents. Aux lignes II/ 3 et 4, il écrit <un peut>, <très peut> au lieu de ‚un/ très peu’, suivant l’orthographe de la 3e personne du singulier du verbe pouvoir‚ il/ elle peut’. Plus loin, il écrit, à la ligne I/ 2, <franciait> et à la ligne II/ 3, 4 <françait> au lieu de ‘français’. Dans <moin> aux lignes II/ 4, 5, cependant, le s muet à la fin du mot est absent. En revanche, à la ligne II/ 3, il utilise la forme correcte, ce qui peut être interprété comme une indication de la cohérence de l’orthographe qui n’est pas encore développée. Nous voyons également ce problème d’incohérence dans l’orthographe alternée de la nasale finale dans <roumain> (ligne I/ 3) et <roumin> (ligne II/ , 3). Le deuxième problème pour un enfant de cet âge est l’écriture des accents et des apostrophes. Mais guère pour lui, et ce, tant en français qu’en roumain, pour les graphèmes avec signes diacritiques tels que ă, ş et ţ. La seule chose que l’on remarque est qu’il généralise la brève (semi-cerc en roumain) ă et ne fait pas la distinction entre l’accent circonflexe â (et î) et la brève à ă. L’incohérence est plus grande en français qu’en roumain. Les graphies correctes des accents en <très> et <détest> à la ligne II/ 5 alternent avec les orthographes incorrectes de <desieme> (deuxième) et <prèferai> (préférée) (lignes II/ 3, 4). Par rapport au troisième aspect, le transfert de savoir orthographique, il convient de noter la graphie du mot français <espaňol> à la ligne 4, où il utilise la graphie espagnole avec le tilde <ñ> au lieu de <gn> pour la transcription du son [ŋ]. Dans le texte français également, la graphie du mot <anglez> (ligne 5) ressort, où il fait évidemment un transfert de l’orthographe roumaine <englez(ă)> à l’écriture du français. Avec la terminologie actuelle de la recherche sur le plurilinguisme, ces graphies peuvent être interprétées comme un transfert de connaissances orthographiques ou même comme une pratique translangue dans le contexte de l’écrit. Une forme singulière dans le texte roumain, qui ne sera également que brièvement commentée ici, c’est la graphie en <el> à la ligne II/ 7. Il ne s’agit pas du pronom personnel de la 3e personne du singulier, mais de la forme grammaticalement correcte du pronom accusatif îl (fem. o, cf. lignes II/ 8, 9, 10), sans toutefois avoir déjà fait la différenciation correspondante entre <el> et <îl> au niveau graphématique. 51 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle Il en résulte un premier résumé. Comme nous l’avons vu à travers les dessins et les textes des enfants, ils possèdent un large répertoire langagier. Leurs répertoires peuvent être présentés de la façon suivante. Jiu Radu Langue(s) première(s)/ langue(s) familial(es) Coréen (français, an‐ glais ? ) Roumain Langues secondes à l’oral (autoévaluation) Français, anglais, grec, arabe Français, espagnol, anglais, italien Langue(s) scolaire(s) Français Français, espagnol langue étrangère, anglais, lors de la visite du tipi par exemple Langues de l’environne‐ ment à Vancouver Anglais, multilingue Anglais, multilingue Élaboration linguistique de l’écrit en français Avancée Avancée Élaboration linguistique de l’écrit en d’autres langues Pas d’information Roumain - avancée, espagnol - rudimentaire Références émotionnelles Coréen Roumain et français; refus de l’anglais Formes d’hybridation et de transfert des connais‐ sances linguistiques Anglais-français au ni‐ veau lexical : <sponche>, morphologique : <on corée> Roumain-français-espagnol : sur le plan graphématique : <espaňiol> ; sur le plan morphologique : <anglez> . Anglais-espagnol, françaisroumain : <1 class despaniole> Variation linguistique Dans le texte roumain : utilisation de l’adverbe româ‐ neşte en tant que nom déter‐ miné <Romăneştele> (‘le rou‐ main’) ce qui connote une pratique enfantine ou parfois populaire. Tableau 1 : Présentation synoptique du répertoire langagier des enfants 52 Jürgen Erfurt Partant de cette systématisation du répertoire langagier des deux enfants, l’étape suivante de l’analyse consiste à s’interroger sur le cadrage institutionnel de l’apprentissage langagier et sur la dynamique de l’élaboration linguistique de leur répertoire. Dans les conditions données à Vancouver du français comme langue de la minorité officiellement reconnue, qui dispose de son propre système scolaire public, l’école fonctionne sous la forme d’un modèle hybride dans la mesure où il s’agit, d’une part, d’une école pour les enfants des membres de la minorité francophone. Anne, une camarade de classe de Jiu, représente ce cas. Ses parents francophones ont émigré du Québec vers l’Ouest canadien, et ils ont ici la possibilité de placer leur enfant dans une école de langue française fonctionnant sur le principe du monolinguisme institutionnel, ce qui signifie pour eux, comme pour Anne, que la langue première et familiale est aussi la langue dans laquelle l’enfant apprend à lire et à écrire, et que toutes les possibilités de développer le registre formel en français lui sont offertes. Dans l’ensemble, le nombre de personnes qui se considèrent comme faisant partie de la minorité francophone est relativement faible dans le Grand Vancouver, de sorte que le maintien des écoles de langue française ne peut être considéré comme acquis si un niveau seuil quantitatif n’est pas atteint. À moins que les écoles ne s’ouvrent à d’autres parents non francophones désireux d’exposer leur enfant à « un bain linguistique en français », comme le modèle d’immersion - « immersion en français » ou « french immersion », comme il est communément appelé. Avec Jiu et Radu, nous voyons deux enfants dont les parents ont choisi de bénéficier de ce modèle de promotion du bilinguisme d’État, largement utilisé au Canada. Le français, en tant que langue de la minorité numériquement la plus importante au Canada - mais pas dans la province de la Colombie- Britannique, où d’autres langues minoritaires comptent beaucoup plus de locuteurs - bénéficie d’un soutien par le biais du modèle d’immersion. En effet, les enfants issus de familles dont l’anglais est la langue majoritaire ou qui parlent d’autres langues ont également la possibilité de développer le français comme (une) deuxième langue de manière intensive. Ce type d’école a été introduit au début des années 1960 pour les enfants de la minorité anglophone (socialement dominante) de Montréal, avant d’être établi comme un modèle reconnu à travers le Canada (voir Lambert/ Tucker 1972, Rebuffot/ Lyster 1996, Cummins 2014). Dans le cas de l’école primaire de Vancouver fréquentée par Jiu et Radu, le modèle d’immersion en français est ouvert à des enfants aux ressources linguistiques très hétérogènes, sans recours à la langue socialement dominante, l’anglais. 53 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 8 Pour plus de détails par rapport à la tension entre plurilinguisme et plurilittératie, voir Erfurt 2017. Les images et les textes des enfants fournissent quelques indices sur la manière dont les enfants plurilingues acquièrent des connaissances en langue écrite, ici spécifiquement en français, et sur les façons dont d’autres langues sont présentes dans ce processus. Les enfants représentent graphiquement leurs langues comme faisant partie de leur personnalité, et en même temps ils réfléchissent aux relations entre les langues, à la facilité ou à la difficulté qu’ils ont eue à apprendre ces langues, ainsi qu’aux circonstances et aux motifs qui les ont poussés à les apprendre. Cela reflète les connaissances méta-linguistiques, les aspects de la conscience linguistique et les attitudes linguistiques. Bien que l’école soit attachée au modèle monolingue, le plurilinguisme des enfants n’est pas exclu de la pratique pédagogique, mais il est utilisé pour des comparaisons linguistiques et culturelles et pour le développement des connaissances linguis‐ tiques. Dans ce contexte, on peut noter la recherche Internet susmentionnée sur Ludwik Zamenhof en plusieurs langues. En même temps, les textes fournissent des informations sur la manière dont sont développées les formes grammaticales du français, qui doivent être apprises pour écrire des textes afin qu’ils puissent être lus par d’autres personnes. Il s’agit donc d’élaborer le registre formel et d’apprendre ses structures avec les moyens créatifs de la pratique culturelle écrite. Le fait qu’il s’agisse d’un processus d’apprentissage - parfois très long - qui implique un degré croissant de déliaison/ déconnexion de la situation concrète des formes linguistiques est visible dans le texte de Jiu (cf. lignes 7-11). Elle adopte les éléments graphiques liés à la situation, tels que les demi-cercles et les triangles, dans sa description, sans les « traduire » et les adapter aux exigences de la langue écrite. 8 Les textes de Radu fournissent des indices sur la plurilittératie ainsi que sur les processus de mélange ou d’hybridation des langues et le transfert des connaissances linguistiques. Comme on peut s’y attendre, il écrit la première partie des textes en français, la langue de l’école, qui est une deuxième langue pour lui. Le fait qu’il puisse également écrire dans sa première langue, le roumain, ne va pas de soi. En termes purement quantitatifs, la majorité des personnes plurilingues n’utilisent pas leur première langue ou leur langue maternelle pour écrire, mais une deuxième langue. Très souvent, comme dans une grande partie de l’Afrique, dans certaines régions d’Asie et d’Océanie, en Amérique du Nord et du Sud, ce sont les langues des anciennes puissances coloniales. Ou bien ce sont les langues des pays de destination de la migration, dans lesquelles les enfants apprennent à lire et à écrire, alors que dans leur 54 Jürgen Erfurt langue familiale, le registre de la langue écrite ne leur est pas ou difficilement accessible. Radu écrit dans les deux langues de manière adaptée à son âge, avec les incohérences que l’on retrouve chez bien d’autres enfants. On ignore comment et dans quelles circonstances il a appris à écrire en roumain. Le répertoire langagier de Radu comprend l’espagnol, l’anglais et l’italien, en plus du français et du roumain. Quant à l’espagnol, il mentionne des cours à l’école ; pour l’apprentissage de l’italien, il n’y a pas de trace. Il est possible que ces con‐ naissances résultent d’expériences d’intercompréhension entre des locuteurs roumains et italiens, dans le contexte de son exposition et de celle de sa famille à plusieurs langues. L’anglais qu’il apprécie si peu et qu’il parlerait peu lui-même, s’étend pourtant directement dans sa pratique d’écriture - au moins de manière minimale lorsqu’il écrit <1 class despaniole>. D’autres preuves du transfert de connaissances linguistiques d’une langue à l’autre proviennent de la graphie du mot <l’espaňiol> dans la partie française de son texte, où il emprunte à l’orthographe espagnole avec le tilde <ñ> pour écrire le son [ŋ], représenté en français par le graphème <gn>, ou lorsque, toujours dans la partie française de son texte, il écrit <l’anglez>, à la suite du roumain englez, -ă. Ces formes, ainsi que dans le texte de Jiu le substantif <sponche> au lieu du français éponge, prononcé [epɔ̃ʒ], peuvent certainement aussi être comprises comme un mélange de langues. Même si elle n’apparaît pas dans les exemples présentés, une autre dimension de l’élargissement de leur répertoire langagier doit également être considérée pour les enfants de cette école. En effet, l’école dans laquelle ils apprennent à lire et à écrire en français fonctionne comme une école monolingue dans un milieu francophone minoritaire, dans lequel l’élaboration linguistique dans la langue socialement dominante qu’est l’anglais est supprimée dès les premières années de scolarité. Il est donc de la responsabilité des parents, qui appartiennent pour la plupart à la classe moyenne ou qui représente la mobilité sociale ascendante, de permettre à leurs enfants d’accéder à la culture écrite en langue anglaise et éventuellement aux autres langues de leur milieu de vie, lesquelles requièrent la mise en oeuvre d’autres modalités d’apprentissage. L’analyse des formes linguistiques concrètes et des structures du répertoire langagier s’inscrit dans des contextes plus complexes tels que la langue et la mobilité des acteurs, puisqu’ils sont au cœur des processus de migration. En même temps, l’analyse doit tenir compte de la perspective du conflit qui peut être vécu encore et encore non seulement par les communautés du milieu minoritaire, mais aussi par les individus. En bref, d’un point de vue analytique, il s’agit de la perspective micro et macro des processus transculturels. 55 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 9 Voir entre autres Benessaieh 2010, Caccia et al. 2010, Erfurt 2005, 2016, 2021, Gippert el al. 2008, Gugenberger/ Sartingen 2011, Langenohl et al. 2015, Moser 2010, Netzwerk Transkulturelle Verflechtungen 2016, Schulze-Engler/ Helff 2011. 10 Voir Ortiz [1940] 1987. 11 Voir Kubik 1981 a, b, Pratt 1992, Rama 1982, Schöfthaler 1984, Welsch 1992. 3 Vers une théorie de la transculturalité Il existe plusieurs façons d’aborder le sens, l’objet et la fonction du concept de transculturalité. On pourrait se demander pourquoi, surtout dans les années qui ont suivi le tournant du millénaire, 9 on parle de plus en plus de transculturalité et ce qui distingue les conditions culturelles de cette période de celles, par exemple, des années 1940 10 , lorsque le concept a été mis en discussion pour la première fois, ou de la seconde moitié du 20 e siècle. 11 On pourrait également établir un lien entre la transculturalité et le concept plus communément utilisé de transnationalité, qui est devenu prédominant dans les débats sur les frontières et les façons de considérer la ‘nation’ en historiographie, en sociologie, en économie, en philosophie et dans d’autres disciplines. Une autre piste encore pourrait partir de la compréhension de la culture et des cultures et être liée à la question de savoir comment les phénomènes de migration et de mobilité, les nouveaux médias et les technologies de la communication, ou encore l’interconnexion croissante des sociétés et des économies au sein de cellesci, modifient la compréhension de la culture. Enfin, et encore différemment, on peut se demander en quoi la transculturalité fait partie de la série des concepts comme la biculturalité, la multiculturalité et l’interculturalité ? Mais la transculturalité ne diffère-t-elle pas de ces trois concepts, qui ont en commun d’être des concepts de gestion des conflits culturels ? Leur fonction centrale est de désamorcer les conflits entre les communautés culturelles et d’initier des processus de négociation des différences culturelles (voir Erfurt 2021, 58-79). C’est cette dernière voie que je voudrais explorer. 3.1 Bi-, Multiet Interculturalité comme concepts de gestion des conflits Depuis les années 1960, de nombreux États-nations ont mis en place des stratégies de gestion des conflits pour négocier la différence culturelle. Ces stratégies vont dans le sens de la reconnaissance de la diversité culturelle. La Belgique peut être citée en exemple. Les conflits entre les membres de la culture minoritaire flamande et les membres de la culture dominante francophone ou wallonne, qui n’avaient cessé d’éclater depuis la seconde moitié du XIXe siècle, ont été désamorcés en 1962 par l’introduction du principe territorial et la division du pays le long d’une frontière linguistique en une partie monolingue flamande 56 Jürgen Erfurt 12 Voir entre autres Bouchard 2012, Labelle et al. 2013. ou néerlandophone au nord et une partie wallonne ou francophone au sud. La capitale majoritairement francophone, Bruxelles, s’est vue accorder un statut spécial comme une sorte d’îlot bilingue dans la Flandre néerlandophone. Le Canada et en particulier le Québec nous fournissent un autre exemple. Au cours du mouvement d’émancipation de la population francophone margi‐ nalisée - également appelé « Révolution tranquille » - la Commission royale d’enquête sur le biculturalisme et le bilinguisme (1963-1969) a recommandé de reconnaitre les préoccupations des Canadiens francophones en déclarant leur langue comme deuxième langue officielle de la Fédération canadienne. Depuis lors, c’est-à-dire depuis 1969, le Canada est officiellement bilingue. Ainsi, la Belgique et le Canada ont mené une politique de biculturalisme et de bilinguisme. Peu de temps après, la politique fédérale canadienne a fait un pas de plus, en ce sens qu’à partir de 1971, avec l’introduction de la politique du multiculturalisme, l’importance croissante de l’immigration et en même temps les conflits de légitimité toujours virulents autour des cultures immigrées ont été pris en compte. Le concept d’interculturalité peut également être placé sur l’axe de la gestion des conflits et de la négociation de la différence culturelle dans l’État-nation. Alors que le discours du multiculturalisme sert l’image d’une mosaïque dans laquelle une multitude de groupes se côtoient, l’interculturalité propage l’image de l’échange mutuel, de l’interaction et du dialogue dans le respect de valeurs communes. Le Canada peut également être cité en exemple, car le nationalisme fédéral anglophone continue aujourd’hui d’épouser le multiculturalisme de ma‐ nière cohérente, tandis que les acteurs du nationalisme québécois francophone posent le primat du principe d’interculturalité. La position québécoise - ou plutôt les positions québécoises 12 - de l’interculturalisme et de l’interculturalité nous sensibilisent également à la dynamique des processus de majorisation et de minorisation quant à la protection des minorités et à la promotion linguistique dans le domaine des langues officielles et des langues d’origine. Rappelons en effet qu’au Québec, les francophones sont majoritaires alors qu’au Canada ils sont une minorité linguistique. Enfin, la discussion attire l’attention sur une distinction à établir entre les différents niveaux d’action : le multi-/ inter‐ culturalisme en tant que concepts macrosociaux et de façonnage sociétal de l’État ou des agences étatiques ; la multi-/ interculturalité, d’autre part, en tant que concepts microsociaux de la gestion de la diversité culturelle dans la vie quotidienne, ses normes et ses formes, y compris les formes idiosyncratiques. 57 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle Le Canada et le Québec ont donc emprunté une voie différente de celle, par exemple, de la France et de l’Allemagne, qui toutes deux, bien que de manière différente, s’appuient fortement sur l’assimilation, l’homogénéisation et l’hégémonie culturelle des groupes dominants. Cette affirmation peut sembler paradoxale au vu des pratiques culturelles au niveau local ou communal en Allemagne comme en France, au vu des expériences quotidiennes de mise en réseau et de mixité ainsi que des nombreux débats universitaires sur l’intercul‐ turalité, la pédagogie interculturelle et la communication interculturelle. Si l’interculturalité met l’accent sur l’interaction entre les cultures - et non, comme dans le cas de la multiculturalité, sur leur coexistence - avec une reconnaissance simultanée de la différence culturelle, les cultures sont toujours représentées comme largement homogènes en elles-mêmes : les Alle‐ mands d’une part, les étrangers ou les migrants d’autre part. L’interculturalité suppose également que les membres des deux cultures soient dans une relation symétrique et qu’ils partagent le même degré de curiosité, d’ouverture et de tolérance. Des conceptions plus récentes de l’interculturalité, par exemple, dans la pédagogie interculturelle et la communication interculturelle (cf. Demorgon 2014, Gogolin/ Krüger-Potratz 2010, Mecheril 2014, entre autres) considèrent cette position de manière critique. Elles diffèrent donc des positions plus anciennes en ce qu’elles a) ont en vue les relations de pouvoir, b) ne conçoivent pas les cultures comme homogènes, monolithiques et non ethnocentriques, mais supposent plutôt l’hétérogénéité et c) comprennent la culture dans ses processus de constitution, de négociation et de transformation. De ce qui a été dit jusqu’à présent, il devrait être clair que les concepts et les stratégies de gestion des conflits culturels tels que le biculturalisme, le multiculturalisme et l’interculturalisme ont des approches différentes et réagissent, de façon différente, à des défis divers. Le multiculturalisme, qui en Allemagne a été déclaré mort par les cercles conservateurs, est loué au Canada par des cercles tout aussi conservateurs comme une démarche très constructive dans la lutte contre les discriminations culturelle et raciale et dans le sens de la reconnaissance culturelle et de l’autodétermination, comme si cela n’était pas également un domaine sérieux de perception sociale et d’action politique en Allemagne. Et au Canada, en revanche, pour des raisons tout aussi compréhensibles, ce multiculturalisme est considéré comme un concept lié au nationalisme anglophone et au néolibéralisme, contre lequel le nationalisme québécois francophone oppose son concept d’interculturalité. Dans des situations de conflit, telles que celles que le capitalisme tardif met à l’ordre du jour, tous ces concepts serviront à aborder la gestion des conflits, au mieux à court ou moyen terme, de sorte que tôt ou tard, nous nous tournerons 58 Jürgen Erfurt 13 Pour plus de détails par rapport à ces concepts clés, voir Erfurt 2021, 80-97. également vers d’autres concepts. Reste à savoir si un tel concept sera appelé « hyperculture(alité) », comme il est parfois déjà en discussion (cf. Han 2005, Griese 2006). Cette contribution s’intéresse à la notion de transculturalité. En tant que con‐ cept, la transculturalité est liée aux autres concepts culturels que nous venons de mentionner ; en même temps, elle s’en distingue de manière catégorique. Tous ces concepts sont liés les uns aux autres par une caractéristique commune, à savoir qu’ils font tous référence aux inégalités et à la différence. De façon catégorique, ils sont différents dans la mesure où - du moins jusqu’à présent - la transculturalité, premièrement, n’est pas un concept d’action politique et de gestion des conflits culturels entre groupes ou communautés, mais un concept de description scientifique et de connaissance des processus sociaux et culturels. Il est par conséquent engagé dans une logique différente de celle d’un concept d’action politique. Deuxièmement, en termes temporels et de représentation, il s’agit avant tout d’un regard rétrospectif et reconstructif sur les formes et les pratiques de mise en scène des interconnexions et entrecroisements culturels. Troisièmement, les processus et les structures associés doivent être décrits et expliqués non seulement - comme dans le cas du biculturalisme, du multiculturalisme et de l’interculturalisme - sur la base de la théorie de la différence, mais aussi sur la base de la théorie de l’émergence. 3.2 Inégalité, différence et émergence comme concepts clés de la transculturalité 13 Inégalité Pour toute forme de gestion des conflits, et donc aussi, comme nous l’avons vu ci-dessus, pour les stratégies de biculturalisme, de multiculturalisme et d’interculturalisme, la gestion des inégalités et des différences est essentielle. La gestion des conflits nécessite des processus de négociation. Dans ces processus, la reconnaissance de l’inégalité et de la différence est une étape importante. Qu’elles soient reconnues ou non, l’inégalité et la différence sont des problèmes cardinaux des sociétés humaines et des causes de multiples conflits sociaux. Alors que la différenciation sociale résulte à la fois de la division sociétale du travail et de nombreux autres aspects de la constitution individuelle et sociétale, « l’inégalité concerne les différences de rang ou de statut qui sont fondées sur la propriété privée, le pouvoir et les relations de domination » (voir Butterwegge 2020, 12 ; ma traduction). 59 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle En prenant ces considérations comme point de départ, la question se pose de savoir comment l’inégalité est liée à la compréhension de la culture et, plus largement, à celle de la transculturalité. L’inégalité ne s’étend nullement aux seules inégalités socio-économiques, mais aussi aux inégalités les plus étroitement constitutives du culturel, dont l’inégalité en matière d’éducation et l’inégalité linguistique sont des formes. L’inégalité linguistique, comme toute forme d’inégalité, est le résultat du pouvoir exercé pour traiter les gens de manière hiérarchique, les diviser en catégories et leur attribuer des valeurs en tant qu’individus et membres de ces catégories (cf. Blommaert 2010, 154). Les acteurs de ce pouvoir, les puissants ou ceux qui sont habilités par eux, ne sont pas seulement ceux qui ont le pouvoir de donner des ordres et des instructions ou qui sont spécifiquement légitimés pour ce rôle en tant que porte-parole de et pour des groupes. Dans le cas de l’inégalité linguistique, les acteurs ne sont pas juste quelques-uns, mais curieusement ils sont nombreux et peuvent être potentiellement tous ceux qui appartiennent à une communauté linguistique. Ils exercent un pouvoir symbolique linguistique, tant sur les membres de cette communauté eux-mêmes que sur les autres personnes avec lesquelles ils partagent un espace de communication, mais qui parlent d’autres langues. Les cas typiques de cette dernière consistent en l’inégalité de traitement linguistique des minorités - en tant que minorités autochtones, migrantes ou fondées sur le genre - par les membres de la société majoritaire ou par les appareils du pouvoir. Différence La gestion des conflits nécessite des processus de négociation. Ici, la reconnais‐ sance de la différence est une étape importante, qui exige à son tour que la différence soit introduite dans le monde en premier lieu et que les acteurs impliqués en soient conscients. Prendre conscience de la différence signifie percevoir la frontière ou les limites qui séparent les différents côtés, partis, intérêts etc. les uns des autres. Cependant, et il convient ici de se référer à nouveau au sociologue Pierre Bourdieu, la conscience de la différence et de la frontière est souvent contra‐ riée par ce phénomène qu’il appelle « le pouvoir de violence symbolique » (Bourdieu/ Passeron 1970). La « violence symbolique » désigne la violence implicite, non immédiatement visible, et en ce sens également la violence socialement acceptée par laquelle la vision dominante du monde social est légitimée. Bourdieu/ Passeron ne considèrent pas la violence symbolique comme un calcul rationnel. Elle fonctionne plutôt par une sorte de complicité des dominés qui, pour penser les relations de domination, n’ont à leur disposition 60 Jürgen Erfurt 14 Voir, entre autres, la section « Histoires de la différence » concernant le concept de race (dans Hall 2017) ou la section « Nations et diasporas » sur la différence dans le contexte de la nation. que les catégories de pensée des dirigeants et les ont intériorisées. Ce n’est pas sans raison que Bourdieu/ Passeron ont développé le concept de violence symbolique dans le contexte d’une théorie du système éducatif. Car ils veulent montrer comment le principe de la violence symbolique se déploie dans une institution sociale légitime - cela vaut aussi bien pour le système éducatif que pour la télévision, le cinéma, les journaux etc. - et s’ancre dans l’habitus des acteurs. Comme on le sait, ce sont les théoriciens et théoriciennes de la recherche sur le postcolonialisme et des études féministes et de genre qui, avec leurs concepts et leurs interprétations de la différence, sont parvenu·e·s à une compréhension plus précise des processus et des interactions sociales. Ils/ elles montrent comment les logiques binaires - le propre contre l’étranger, l’intérieur contre l’extérieur, le global contre le local, l’homme contre la femme, l’identité contre l’altérité etc. - peuvent être brisées et remplacées par un regard plus différencié. Les études sur le postcolonialisme mettent clairement l’accent sur le lien entre culture et différence. Ainsi, les concepts clés de la pensée de Homi Bhabha (1994) sont l’hybridité, le troisième espace et la différence culturelle, tandis que pour Stuart Hall, « The Fateful Triangle » (2017) (‘le triangle fatal’) constitué des concepts de race, d’ethnicité et de nation est la surface de projection le long de laquelle il développe ses considérations sur la théorie de la différence. 14 L’objectif ici n’est pas de passer en revue en détail les conceptions de la théorie de la différence des deux théoriciens du multiculturalisme et de l’interculturalisme. Pour une meilleure compréhension, il est plutôt important de se concentrer sur les pierres angulaires qui, avec les termes qui forment « le triangle fatal », marquent à peu près le lieu et la dynamique de ces discussions. Le point de référence est la discussion sur le colonialisme et son héritage, c’est-à-dire les différences, les catégories et les frontières établies par ce système de pouvoir et inscrites dans les sociétés et dans le comportement des gens sur une longue période. Pour en savoir plus, il suffit de lire les ouvrages du maitre à penser martiniquais de la décolonisation, le psychiatre et écrivain Frantz Fanon, Peau noire, masques blancs (1952) et Les damnés de la terre (1961), et du sociologue et écrivain franco-tunisien Albert Memmi, Le colonisateur et le colonisé. Deux portraits (1957). Pour Stuart Hall aussi, Frantz Fanon est une référence centrale. Pour Pierre Bourdieu, en revanche, qui a lui-même eu sous les yeux, par expérience, les mécanismes et les effets du colonialisme français en Algérie 61 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle à la fin des années 1950 et au début des années 1960, il s’agit, dans un sens plus général, des relations de pouvoir dans la société entre les dominants et puissants, ceux qui disposent d’un capital économique et/ ou symbolique élevé, et les autres, les dominés, les marginaux ou les opprimés, qui n’ont pas ce capital ou qui tendent à en avoir de moins en moins. Depuis les années 2000, c’est le cas pour des parties considérables des classes moyennes traditionnelles dans les États-nations européens (cf. Mau 2017). Dans la mesure où, dans le capitalisme tardif, les manifestations non cul‐ turelles sont également soumises à des processus de culturalisation et de marchandisation (commodification) et où la complexité des relations culturelles s’accroît en conséquence, la ‘différence’ seule ne suffit plus, car il s’agit également de pouvoir décrire et expliquer les ‘effets systémiques involontaires’ susmentionnés, les effets secondaires, le nouveau involontaire et imprévisible en tant qu’élément ‘émergent’. Ainsi, pour comprendre la transculturalité, une autre théorie est nécessaire en plus de la théorie de la différence, qui sera présentée ici comme la théorie de l’émergence telle qu’elle s’applique à la transculturalité. Émergence Les domaines de recherche sur l’émergence que l’on peut considérer comme classiques sont les sciences naturelles. Dans les sciences naturelles, l’émergence désigne les propriétés d’un système que ses parties individuelles ou ses agents ne possèdent pas et qui n’apparaissent que par l’interaction des parties. En d’autres termes, l’interconnexion des différentes parties façonne essentiellement le système global au sens de la devise « le tout est plus ou différent de la somme de ses parties ». L’intelligence en essaim est souvent mentionnée comme un exemple spectaculaire d’émergence, en même temps qu’un exemple d’autoorganisation d’agents. Sans aucun contrôle central, les interactions locales entre les agents conduisent à un comportement global complexe. Cela peut être illustré de manière impressionnante par des essaims d’oiseaux et de poissons et des colonies de fourmis. Au 20 e siècle, le concept d’émergence est entré dans la philosophie et les sciences sociales (voir Schwarz 2016) pour analyser les systèmes institutionnels complexes. Le sociologue français Émile Durkheim est considéré comme un pionnier à cet égard. L’émergence attire l’attention dans les sciences sociales sur divers types de processus qui produisent des effets émergents, compris comme l’apparition inattendue de la nouveauté. Que signifie cette approche de l’émergence pour la description et l’explication des pratiques et processus culturels, y compris ceux de la transculturalité ? En 62 Jürgen Erfurt principe, on peut supposer que la culture et les cultures se déploient dans des espaces sociaux et que l’émergence culturelle se réfère toujours aux conditions sociales et qu’elle est co-déterminée par celles-ci. Par exemple, Sawyer 2011 montre comment, dans le théâtre d’improvisation qu’il observe, les acteur·e·s qui y participent interagissent et comment leurs actions et options d’action sont à comprendre dans ce cadre. La tâche de la théorie consiste ici à expliquer les structures et à rendre les processus visibles. Si la théorie de la différence se réfère à la description et à l’explication des structures et des processus de pouvoir et d’hégémonie et des ordres qu’ils produisent, la théorie de l’émergence se réfère à la description et à l’explication des structures et des processus d’ordres spontanés, c’est-à-dire des ordres qui émergent sans être prémédités ou planifiés. Ces ordres consistent en des actions et leurs résultats qui, par exemple en tant qu’effets secondaires d’autres actions, sont involontaires et imprévisibles et doivent donc être considérés comme non téléologiques. Dans ce sens, l’émergence signifie que quelque chose de nouveau se forme - quelque chose émerge - , qui, dans son intersubjectivité, n’est pas réductible aux intentions des acteurs. Ainsi, si les stratégies de gestion des conflits dans le cadre de la biculturalité, de la multiculturalité et de l’interculturalité, qui sont liées aux processus et aux structures de pouvoir et d’hégémonie, peuvent être largement expliquées en termes de théorie de la différence, la transculturalité exige une explication théorique de l’émergence. L’écrivain et philosophe Édouard Glissant (v. Glissant 1996) poursuit lui aussi une idée qui est dans un certain sens comparable à celle-ci. Il parle de « pensée archipélagique ». Il entend par là un nouveau type de pensée, plus intuitive, plus vulnérable, plus menacée, mais plus en phase avec le monde du chaos et son imprévisibilité. Cette réflexion peut s’appuyer sur les connaissances des sciences humaines et sociales, mais elle renvoie aussi à une vision du monde poétique et imaginaire. Il appelle cette pensée « archipélagique » parce qu’elle n’est pas systématique, mais inductive, et qu’elle explore l’imprévisible du monde dans son ensemble. 3.3 La transculturalité en tant que concept de description scientifique À partir de la distinction faite ci-dessus entre la transculturalité d’une part et les concepts de gestion des conflits culturels d’autre part, il convient de noter que la transculturalité en tant que concept de description scientifique vise à comprendre les dynamiques culturelles dans le présent et le passé. L’objet de la recherche sur la transculturalité est constitué par les processus et les structures d’échange culturel, de négociation et d’interconnexion qui peuvent (vraisemblablement) être retracés tout au long de l’histoire de l’humanité et 63 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 15 Les critères suivants du concept de transculturalité sont développés de façon plus détaillée dans Erfurt 2021, 97-104. qui - de manière de plus en plus systématique ces dernières années - sont mis au jour, pièce par pièce, de manière rétrospective et reconstructive, par les sciences historiques telles que l’anthropologie, l’archéologie, l’ethnologie, les études historiques des migrations, les études religieuses, la linguistique et les études littéraires, la traductologie et autres. 15 a) Pour leur part, les recherches sur la transculturalité dans les études philo‐ logiques et culturelles partent du principe que les communautés et les individus avec leurs langues, leurs littératures, leurs médias et autres manifestations culturelles ne se constituent pas et ne se déplacent pas dans des espaces ethniquement fermés, linguistiquement homogènes et territorialement délimités, mais qu’ils sont imbriqués/ interconnectés avec d’autres communautés et individus au-delà des frontières et que leurs contacts résultent essentiellement de la migration et de la mobilité des acteurs. b) La transculturalité suppose que les cultures se rencontrent dans leur diversité et que le contact entre elles dépend de la négociation. Cela dé‐ clenche divers processus de mélange, d’érosion des frontières, de mémoire transculturelle, d’appropriation et de conflit, de transfert et de médiation, qui sont à leur tour intégrés dans des processus de pouvoir, d’hégémonie et de marchandisation. c) La transculturalité suppose en outre que les cultures ne se rencontrent pas en bloc, mais que ce sont des individus et des groupes avec leurs normes, valeurs, points de vue, langues, religions etc. qui entrent en contact. Cela nécessite un changement de perspective : des cultures des communautés aux individus et à leurs pratiques culturelles. Ce changement de perspective implique également de passer de l’homogénéité supposée des communautés à la distinction, la différence et l’hétérogénéité au sein des individus et des groupes et entre eux. d) Si l’objet de la transculturalité est l’étude des processus et des structures d’échange, de négociation et d’interconnexion culturels, et que l’accent est mis sur les processus de distinction, de différence et d’hétérogénéité au sein des individus et des groupes et entre eux, il faut alors également supposer que dans ces interconnexions et interactions émergent toujours des formes et des pratiques culturelles imprévisibles, inattendues, involontaires et nouvelles. En termes théoriques, cela signifie que la transculturalité doit être modélisée non seulement en termes de théorie de la différence (comme 64 Jürgen Erfurt dans le cas de la bi-, multiet interculturalité), mais aussi en termes de théorie de l’émergence. e) En termes d’histoire conceptuelle, le concept de transculturalité remonte aux études de l’anthropologue cubain Fernando Ortiz (1940) - il parle de « transculturación » - terme qu’il a introduit pour décrire les processus de changement des cultures et des relations culturelles, par opposition au terme ‘acculturation’, qui prédominait dans l’anthropologie américaine de l’époque. Si, à la suite d’Ortiz, la ‘transculturation’ représente le processus de changement, la ‘transculturalité’ désigne l’aspect structurel de ce pro‐ cessus. Dans la recherche actuelle, les éléments de cette structure, comprise comme ouverte, s’étendent aux concepts tels que l’hybridité, la diaspora et « la lecture diasporique » (Stuart Hall), la mémoire transculturelle, les écritures migrantes ou les littératures sans domicile fixe, la biographie lan‐ gagière, la génération, le concept de ‘translatio’ (traduction, interprétation, transfert, etc.), le cosmopolitisme et autres. f) La prévalence croissante du concept de transculturalité est directement liée à l’augmentation rapide de la diversité des formes de socialisation de l’individu à l’ère de la mondialisation, d’Internet et des technologies de l’information d’une part, et des régimes de culturalisation du capitalisme tardif d’autre part. Dans ce contexte, la transculturalité est synonyme de profils de mobilité individuels et de formes individuelles d’expression et d’appropriation des pratiques culturelles. Pour dire les choses simplement : chaque individu a une/ sa culture qui peut être en soi plurielle. De ce dernier aspect de la définition de la transculturalité, on peut enfin déduire la question de savoir si la transculturalité peut être classée dans les conditions de la mondialisation, mondialisation comprise comme un processus s’étendant sur plusieurs siècles (cf. Osterhammel/ Peterson 2003), reliant la période des débuts de l’ère moderne aux premières décennies du XXIe siècle. Si la mondialisation ne doit pas être comprise comme englobant aussi la formation des grands empires depuis l’Antiquité, dans lesquels il y avait certainement aussi de multiples processus transculturels, il faut cependant inclure les phases de mondialisation accélérée (cf. Ette 2012, 8-26) qui ont commencé au début de la période moderne. Leur première phase commence avec l’expansion coloniale des puissances européennes, initialement portée par l’Espagne et le Portugal. La deuxième phase d’accélération résulte de l’ascension de la France et de la Grande-Bretagne aux 18 e et 19 e siècles en tant qu’acteurs coloniaux et en même temps en tant que rivaux permanents dans la lutte pour les sphères d’influence et de domination, liée aux nouveaux systèmes commerciaux et aux voyages de 65 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle découverte et d’exploration. La révolution industrielle a émané de l’Angleterre, la révolution politique de la France avec ses prétentions à l’universalité. À la fin du 19 e siècle et dans les premières décennies du 20 e siècle, dans la troisième phase de mondialisation accélérée, les États-Unis deviennent à leur tour un acteur mondial et font partie des luttes de répartition coloniales et néocoloniales. Les deux guerres mondiales déclenchent d’immenses poussées de modernisation technologique. De nouveaux moyens de communication, beaucoup plus rapides, se répandent. La quatrième et actuelle phase de mondialisation accélérée com‐ mence dans les deux dernières décennies du 20 e siècle, après la fin de la guerre froide, sous l’impulsion technologique de la numérisation et d’Internet, avec l’avènement de la Chine comme nouvelle puissance, avec une communication en temps réel autour du globe et avec ce que la géographie humaine appelle la « compression spatio-temporelle ». Dans cette dernière phase, la réflexion sur les processus transculturels gagne clairement en attrait dans de nombreuses disciplines universitaires, car il devient évident que des phénomènes mondiaux tels que la migration et la mobilité croissantes, le changement structurel des économies, des marchés et des relations internationales, ainsi que les possibilités de l’Internet et de la numérisation, modifient radicalement les relations sociales et les conditions culturelles. Et le fait que ces changements ont à leur tour une longue histoire explique que les historiens se concentrent en particulier sur la reconstruction des processus d’interconnexion et d’échange. 4 Langue et plurilinguisme dans une perspective transculturelle L’exemple de l’école francophone de Vancouver attire l’attention sur une situation répandue dans les sociétés de migration. Le multilinguisme dans ces sociétés s’oppose aux institutions éducatives monolingues. Leur tâche, du moins en règle générale, est de permettre aux enfants d’accéder à la langue des affaires du pays et à son registre formel. La particularité du cas présenté ici est toutefois que la langue de l’école n’est pas la langue socialement dominante, mais une langue minoritaire dont la fonctionnalité en dehors de l’école est fortement limitée. La politique linguistique de l’école tire sa légitimité de la règlementation fédérale visant à protéger la minorité francophone, pour laquelle le fait de pouvoir vivre, apprendre et travailler dans sa langue est une question qui nécessite une scolarité appropriée. Implicite dans le cadre de l’apprentissage dans cette école est donc l’engagement individuel des parents à préparer la voie pour que leurs enfants apprennent la langue écrite de l’anglais en dehors du 66 Jürgen Erfurt programme scolaire et, le cas échéant, à trouver les moyens et le temps pour que leurs enfants apprennent également le registre formel des langues d’origine. Comme nous l’avons vu dans les dessins et les textes des enfants, ceux-ci disposent d’un large répertoire langagier. Le français domine en tant que langue scolaire, les autres langues sont présentes sous la forme de phénomènes de contact de langues et d’éléments narratifs dans les biographies linguistiques. Pour chaque enfant, la plurilittératie reste implicite dans le cadre économique et organisationnel de la fréquentation de cette école ; dans ces conditions, le modèle de la langue minoritaire représente une sorte d’incitation à une formation plus large et au transfert de connaissances linguistiques pour élargir le registre formel dans d’autres langues. Cependant, savoir si cela réussit, et comment, ne peut pas être déduit à partir de ce genre de recherche, les cas singuliers et les hypothèses de plausibilité sur l’expansion linguistique mis à part. L’étude de cas explore certains aspects du positionnement individuel vis-à-vis du plurilinguisme et se concentre sur les pratiques d’écriture. Dans ce contexte, la migration des familles vers Vancouver représente le moment central de la (re)structuration des répertoires. On peut cependant se demander si ce choix d’une école francophone ne repose que sur des critères linguistiques mais aussi sur des critères sociaux. L’étude de cas illustre la manière dont les dynamiques transculturelles doivent être comprises dans le domaine de la langue - et, inversement, comment la recherche empirique et l’analyse linguistique peuvent contribuer à façonner le concept de transculturalité. Rappelons que la section 3.3 a déterminé la transculturalité dans le contexte de la recherche philologique culturelle. Au point a), il est indiqué que les communautés ainsi que les individus avec leurs langues, leurs littératures, leurs médias et autres manifestations culturelles ne se constituent pas dans des espaces ethniquement fermés, linguistiquement homogènes et territorialement délimités, mais à travers des interconnexions (transfrontalières) qui résultent essentiellement du contact, de la migration et de la mobilité ; au point b), il est signalé que les cultures se rencontrent dans leur diversité et que leur contact dépend de la négociation, mettant ainsi en mouvement de multiples processus de mélange, de médiation et de traduction, d’érosion des frontières, de mémoire, de réévaluation et de dynamisation, qui sont à leur tour impliqués dans des processus de pouvoir, d’hégémonie et d’exploitation ; et au point c) qu’un changement de perspective a lieu : des cultures des communautés aux individus et à leurs pratiques culturelles. 67 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle 16 Bien d’autres exemples se trouvent dans Erfurt 2021 (chapitres 4 et 5), Erfurt/ Wei‐ rich/ Caporal 2018 ou dans Weirich 2018. Pour les aspects de la transculturalité mentionnés aux points a) à c), l’étude de cas à Vancouver offre déjà des résultats pertinents. 16 La migration, la mobilité et les contacts, mais aussi souvent l’expérience de ruptures sociales et biogra‐ phiques, en constituent le cadre. Comme phénomènes, rappelons-le, même si l’école et la classe sont définies comme des espaces monolingues en français et que les enfants ont pratiquement intériorisé ce monolinguisme comme option d’action et d’apprentissage linguistique, l’ouverture au plurilinguisme est toujours présente. Nous l’avons vu lorsque les enfants sont revenus en classe après leur visite au tipi et que les conversations ont immédiatement repris en français, alors que les enfants avaient auparavant posé leurs questions en anglais dans le tipi. Ce type de « régime frontalier » est lié à la séparation des langues et au mode monolingue dans le contexte du multilinguisme individuel et sociétal. C’est ce que l’école reconnait et utilise également pour permettre aux élèves de transférer les connaissances linguistiques et disciplinaires d’une langue à l’autre. D’un point de vue linguistique, des pratiques culturelles entrent en jeu ici, qui renvoient à autre chose qu’à l’homogénéité, par exemple lorsque les enfants apprennent à rechercher l’entrée sur Ludwik Zamenhof dans Wikipédia dans différentes langues et qu’ils se rendent compte que l’étendue de leur répertoire linguistique est capable de rendre accessible des connaissances différentes selon la langue. Le transfert de connaissances linguistiques au cours de la pratique plurilitté‐ racique est également transculturel lorsque Radu utilise les connaissances qu’il a acquises en espagnol pour résoudre un problème d’écriture, en l’occurrence du son français [ŋ] par le biais d’un graphème de l’espagnol. Sur le plan formel, nous avons affaire à une forme hybride, c’est-à-dire à un mélange linguistique de l’espagnol et du français. Les formes hybrides sont généralement moins fréquentes à l’écrit qu’à l’oral. Cependant, l’observation participante du comportement interactionnel des enfants révèle que les mélanges linguistiques, y compris l’alternance codique, et l’accès synchrone aux différentes langues de leur répertoire sont fondamentalement le cas normal dans le comportement interactionnel spontané. La séparation des langues, quant à elle, fait référence à une règle institutionnelle que les enfants ont intériorisée. Le contact culturel et la négociation de la différence constituent un modèle d’action quotidien pour les enfants comme pour l’école, qui résulte inévitable‐ ment de la situation du modèle linguistique minoritaire dans une société anglodominante et qui soulève sans cesse des questions sur la légitimité linguistique, 68 Jürgen Erfurt 17 Voir le rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR)/ The Truth and Reconciliation Commission (TRC) : https: / / nctr.ca/ records/ reports/ . mais aussi - au sein de l’institution - sur le respect et l’application des normes de communication. Un autre aspect relatif aux processus de négociation résulte de la migration : presque tous les enfants vivent dans des familles ayant connu la migration, où les langues familiales sont différentes de la langue de l’école et souvent de la langue de la société majoritaire. Pour les enfants, l’apprentissage à l’école se fait principalement dans une deuxième ou troisième langue. Les idées d’une didactique de la langue maternelle sont ici tout aussi inappropriées que celles de l’homogénéité linguistique. D’autre part, il est important de ne pas exclure ou dévaloriser la multitude des autres langues pratiquées par les enfants dans le contexte scolaire, mais de les garder à disposition pour les processus d’élaboration linguistique des enfants et le transfert des connaissances linguistiques. Ainsi, la demande du maitre de rechercher la biographie de Ludwik Zamenhof sur les pages de Wikipédia dans d’autres langues que le français n’est pas seulement un stimulus pour le développement de la langue écrite dans plusieurs langues, mais aussi une expérience de constructions culturelles différentes. Le fait que les familles ont une responsabilité importante à cet égard a déjà été expliqué dans l’analyse du texte de Radu. De manière tout à fait explicite, les processus de pouvoir et d’hégémonie apparaissent dans l’étude de cas lorsque les enfants dans le tipi sont confrontés à la musique, à la langue, au mode de vie, à la forme d’établissement de l’un des peuples autochtones du Canada. Confronté dans le sens où dans toutes les écoles de la Colombie-Britannique, depuis la publication du rapport sur « les pensionnats indiens » 17 fin 2015, le « génocide culturel » et les crimes de l’État et de l’Église contre les peuples autochtones sont un sujet majeur. Des critiques sévères ont été formulées à plusieurs reprises à l’encontre de l’ignorance généralisée de la société majoritaire à l’égard des peuples autochtones. L’école montre maintenant comment elle contrecarre cette ignorance et s’ouvre à la création d’espaces d’expérience concrets pour les élèves. Pour le troisième aspect, le changement de perspective des cultures des communautés vers les individus et leurs pratiques culturelles, l’approche mé‐ thodologique de la recherche en tant que telle fournit des informations. En se concentrant sur les biographies langagières et les expériences linguistiques des enfants, ainsi que sur leur appropriation individuelle des langues dans le contexte de la famille, du groupe de pairs, de l’institution scolaire, etc., la diversité et la variété de leurs ressources linguistiques apparaissent au 69 Plurilinguisme et francophonie dans une perspective transculturelle grand jour. Celles-ci sont ancrées dans les biographies migratoires de leurs parents, dans les constellations linguistiques et glottopolitiques de la minorité francophone dans la province anglophone de la Colombie-Britannique, et dans les conditions urbaines de la métropole de Vancouver, qui se caractérisent par la migration, le multilinguisme et une grande diversité culturelle. De la récapitulation de certains des résultats analytiques de cette étude de cas sur l’apprentissage des langues et le plurilinguisme, il résulte maintenant que l’importance de l’élaboration linguistique et de la restructuration des répertoires langagiers en tant que concepts linguistiques supplémentaires dans l’étude de la transculturalité devrait être soulignée une fois de plus. Les concepts d’élaboration linguistique et de restructuration des répertoires langagiers sont liés aux aspects d) à f) de la transculturalité. L’étude de cas présentée ici n’offre que des indices relativement vagues et certainement peu spectaculaires de l’émergence de nouvelles formes et structures linguistiques, pour lesquelles une approche théorique de l’émergence devient nécessaire audelà d’une explication théorique de la différence. L’indice le plus proche de l’émergence dans cette étude de cas serait l’écriture du son [ŋ] par Radu; sinon, l’émergence est inscrite dans la situation générale de gestion de la diversité culturelle, d’apprentissage et d’expérimentation. Même si l’étude de cas vise à décrire les processus d’élaboration et de res‐ tructuration, la situation de la recherche ne dépeint de facto que des instantanés qui permettent d’accéder au structurel, mais n’ont qu’une prise limitée sur le processuel - par exemple, en reconstruisant les antécédents, en combinant avec d’autres ensembles de données, en comparant différents instantanés. Des études à long terme seraient la méthode de choix, mais cela nécessite des capacités de recherche qui ne sont généralement disponibles que de manière sélective. L’un des rares projets de ce type est l’étude de Streb (2016), qui a minutieusement étudié, sur une période de quatre ans, l’apprentissage bilingue et les pratiques langagières d’élèves italiens et allemands du primaire dans le cadre d’un projet scolaire d’immersion réciproque (two-way immersion) en allemand et en italien à Francfort-sur-le-Main. Le dernier aspect de la transculturalité, c’est-à-dire les profils de mobilité individuelle et les formes individuelles d’expression et d’appropriation des pratiques culturelles, touche à l’intérêt central de la recherche sur le multi-/ plu‐ rilinguisme, tel qu’abordé par les concepts d’élaboration linguistique et de répertoire langagier. L’étude de cas illustre les dimensions transculturelles de l’expression et de l’appropriation linguistiques individuelles en particulier et du plurilinguisme en général. Pour finir je citerai Daniel Coste qui, sur le concept de transculturalité, écrit : 70 Jürgen Erfurt L’avantage de ce concept est que - surtout mis en cohérence avec le concept de mobilité - il pointe les passages et les transitions et vaut, au niveau micro, pour les parcours individuels, mais aussi, au niveau macro, pour les transferts tels que ceux qui, d’un sens ou de l’autre, marquent la mondialisation. (Coste 2019, 242) Bibliographie Benessaieh, Afef (dir.), 2010, Amériques transculturelles - Transcultural Americas, Ottawa, Les Presses de l’Université d’Ottawa Bhabha, Homi K., 1994, The location of culture, London, Routledge Blommaert, Jan, 2010, The sociolinguistics of globalization, Cambridge, UK/ New York, Cambridge University Press Bouchard, Gérard, 2012, L’interculturalisme : un point de vue québécois, Montréal, Boréal Bourdieu, Pierre/ Passeron, Jean-Claude, 1970, La reproduction. 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Eine ethnographisch-linguistische Langzeituntersuchung in einer deutsch-italienischen Grundschulklasse, Frankfurt am Main, Peter Lang Weirich, Anna-Christine, 2018, Sprachliche Verhältnisse und Restrukturierung sprachlicher Repertoires in der Republik Moldova, Berlin, Peter Lang Welsch, Wolfgang, 1992, „Transkulturalität - Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen“, in Information Philosophie 2 (1992), 5-20 74 Jürgen Erfurt Soziolinguistische Orientierung Falk Seiler Abstract In this paper, the key concept of orientation in cultural and social studies is taken up and examined for its applicability in sociolinguistics. After a brief look at its use in various disciplines and in linguistics, orientation issues are addressed in those areas of sociolinguistics where they have traditionally a place. This concerns research on norms and studies of the linguistic market. Using the distinction between instrumental knowledge (Verfügungswissen) and orientation knowledge (Orientierungswissen) pro‐ posed by Jürgen Mittelstraß, we ask how the orientation of speakers in transcultural sociolinguistic relations can be captured in terms of norm theory and linguistic market theory. Resümee Im vorliegenden Beitrag wird das kultur- und gesellschaftswissenschaft‐ liche Schlüsselkonzept der Orientierung aufgegriffen und auf seine An‐ wendbarkeit in der Soziolinguistik hin geprüft. Nach einem kurzen Blick auf seine Verwendung in verschiedenen Disziplinen und in der Linguistik werden Orientierungsfragen in denjenigen Bereichen der Soziolinguistik thematisiert, in denen sie traditionell einen Platz haben. Dies betrifft die Normenforschung und die Studien zum sprachlichen Markt. Unter Verwendung der von Jürgen Mittelstraß vorgeschlagenen Unterscheidung zwischen Verfügungswissen und Orientierungswissen wird gefragt, wie sich die Orientierung von Sprecherinnen und Sprechern in transkultu‐ rellen soziolinguistischen Verhältnissen normentheoretisch und sprach‐ markttheoretisch erfassen lässt. 1 Orientierung: Einleitende Bemerkungen Die Auffassung, dass Kulturen - auch - Orientierungssysteme sind, dürfte über die Grenzen verschiedener konkurrierender Kulturbegriffe hinweg auf 1 Siehe https: / / www.dwds.de/ wb/ Strategie. Zustimmung stoßen. Insofern liegt es nahe, in „Orientierung“ ein für die Kulturwissenschaften wichtiges Schlüsselkonzept zu sehen. In einer kultur‐ wissenschaftlich interessierten Sprachwissenschaft nimmt die Kategorie der Orientierung jedoch keine nennenswerte Position ein, auch wenn sie implizit durchaus eine Rolle spielt. Könnte es sein, dass der Umstand, dass Sprache der kognitiven und kommunikativen Orientierung dient, in einem solchen Maße selbstverständlich ist, dass er theoretisch leicht übergangen werden kann? Der Beschäftigung mit einer durch viele Unsicherheiten gekennzeichneten Suche von Sprecher*innen nach sprachlicher Orientierung steht in der sozial- und kulturwissenschaftlich informierten Linguistik die Rede von „sprachlich-kom‐ munikativen Strategien“ gegenüber. Wenn man von der militärischen Herkunft der Strategiemetapher oder ihrem Gebrauch im Wirtschaftsleben absieht und sich eher an die alltagssprachliche Fassung von „Strategie“ hält, wird man darunter ein reflektiertes, geplantes und zielorientiertes Verhalten verstehen, damit dieses Wort überhaupt etwas bedeutet und nicht einfach als Synonym zur Bezeichnung von sprachlichem Handeln fungiert. In der fachsprachlichen Bedeutung der Spieltheorie versteht man unter „Strategie“ einen „Plan des Ver‐ haltens […], der für die jeweilige Situation eine den Spielregeln entsprechende Entscheidung über die zu wählende Variante ermöglicht“. 1 Was aber, wenn die Akteur*innen die Spielregeln (noch) gar nicht kennen? In solchen Situationen kann die manchmal durchaus etwas schlagwortartige Rede von „sprachlichkommunikativen Strategien“ ein wenig den Umstand verdecken, dass es auch kommunikative Situationen gibt, in denen Sprecherinnen und Sprecher in gewisser Weise orientierungslos sind. Solche Situationen dürften in Kontexten, die man transkulturell nennen kann, sehr viel häufiger anzutreffen sein als unter den Bedingungen des klassischen État-Nation, dessen sprachliche Verhältnisse durch die Übersichtlichkeit einer einzigen legitimen Nationalsprache oder auch einer klassischen Diglossie mit relativ festen Zuweisungen in der Sprachwahl geprägt waren. Aus diesem Grund halte ich es für sinnvoll, Fragen der Orientie‐ rung in transkulturellen Kontexten unter ihrem soziolinguistischen Aspekt zu thematisieren. Solche Fragen werden in der Literatur in der Regel eher implizit behandelt, aber nicht ausdrücklich als Fragen der Orientierung thematisiert. Vor diesem Hintergrund ist es im Folgenden ein Anliegen, durchaus bekannte Phänomene im Lichte der Schlüsselkategorie der Orientierung neu zu perspek‐ tivieren. Ich werde zunächst einige Elemente des Orientierungsbegriffs in den Sozial‐ wissenschaften und der Linguistik zusammentragen, bevor ich mich Fragen 76 Falk Seiler 2 Vgl. https: / / www.dwds.de/ wb/ Orientierung. 3 Vgl. https: / / grandrobert.lerobert.com/ . 4 Vgl. auch die Aufsätze in Bertino et al. (2016). der Orientierung in transkulturellen Kontexten widme. Hierbei werde ich mich auf die von Jürgen Mittelstraß vorgeschlagene Unterscheidung zwischen Verfügungswissen und Orientierungswissen beziehen. Daraufhin werde ich die Orientierung in soziolinguistischen Verhältnissen am Beispiel der orientie‐ renden Funktion von Normen thematisieren und weiterhin die Frage stellen, ob es angebracht ist, soziolinguistische Orientierung als Orientierung auf dem sprachlichen Markt zu konzeptualisieren. 2 Vorstellungen von Orientierung in Philosophie, Gesellschaftswissenschaften und Linguistik Ein erster Schritt in unserer Annäherung an das Phänomen der Orientierung ist ein Blick auf die einschlägigen Wörterbücher, die das Wortfeld „Orientie‐ rung / (sich) orientieren“ umreißen, das sich aus einem ganzen Geflecht von Teilbedeutungen zusammensetzt. Unter diesen bildet eine räumliche Bedeutung den Kern, der sich auf die Bestimmung oder Ausrichtung einer Lage bezieht und in der verbalen reflexiven Form „sich zurechtfinden, sich einen Überblick ver‐ schaffen“ bedeutet. Über diese räumliche Seite von Orientierung hinaus bezieht sich die kognitive „Orientierung über etwas“ auf das Unterrichtetsein bzw. die Informiertheit. 2 Der Grand Robert  3 bestimmt als orientation die „[d]étermination de l’endroit où l’on se trouve“ sowie die „Physiol. Capacité de tout individu de se situer dans le temps et dans l’espace“. In der Philosophie bezeichnet „Orien‐ tierung“ die „Unterscheidung von Richtungen, die den Wahrnehmungs- und Anschauungsraum, mathematische und physikalische Räume unterschiedlich charakterisieren“ (Mainzer 1996, 1094), wobei „in der praktischen Philosophie […] als praktische Orientierungen gelegentlich zusammenfassend begründete Systeme von Zielen und Handlungsregeln bezeichnet“ werden (a. a. O.). Wäh‐ rend hier der mit dem Begriff der Orientierung angesprochene Zusammenhang zwischen Situationswahrnehmung und Handlungsbezug enzyklopädisch kon‐ densiert wird, erfährt das Konzept in der Philosophie der Orientierung von Werner Stegmaier 4 eine facettenreiche Analyse. Für Stegmaier ist „Orientie‐ rung“ ein Grundbegriff, insofern „Orientierung allem Erkennen und Handeln vorausgeht“ (Stegmaier 2008, 23). Sie ist „wie Ernährung und Atmung ein elementares, unabweisbares, nicht suspendierbares Lebensbedürfnis“ (a. a. O., 2); sie ist bestimmt als „Leistung, sich in einer Situation zurechtzufinden, 77 Soziolinguistische Orientierung 5 Nur beispielhaft sei auf die Einschätzung von Messing/ Werani (2009, 6) verwiesen: „Dabei bildet ein Subjekt jene spezifische Art heraus, sozio-kulturelle Angebote wahrzunehmen, die hier als Orientierung bezeichnet wird. Verhältnisse werden von ihm dahingehend geprüft, ob sie (aktuell) der Erweiterung der Handlungsfähigkeit dienen oder ob sie ein Hindernis darstellen, danach werden sie (zunächst) emotional bewertet und gelernt. […] Damit ist ein Subjekt in einer Situation dann orientiert und damit handlungsfähig, wenn es die gegenständlichen und personellen Angebote zur Sicherung oder Erweiterung seiner Verfügung über seine Lebensbedingungen erkennen und nutzen kann.“ um Handlungsmöglichkeiten auszumachen, durch die sich die Situation beherr‐ schen lässt“ (a. a. O.). Dass sich Orientierungsdiskurse über die Philosophie hinaus in allen Wissen‐ schaften vom Menschen und der Gesellschaft finden, nimmt nicht wunder; eher verwunderlich ist der Umstand, dass sie keine theoretisch prominentere Rolle spielen. Dieser Beitrag ist nicht der Ort für eine ordnende Bestandsaufnahme dieser Diskurse; es mögen an dieser Stelle nur einige kursorische Hinweise genügen, um den Ansatz einer Beschäftigung mit Orientierung zu würdigen, auf dessen transdisziplinäre Relevanz hier nur hingewiesen werden kann. Wissenschaftliche Orientierungsdiskurse sind in der Regel auf zwei Ebenen angesiedelt: Auf der einen Seite geht es um die fachliche Verortung und eine (eventuell reklamierte) Orientierungsfunktion der eigenen Disziplin. Auf der anderen Seite beziehen sich diese Diskurse auf die Orientierungspraktiken handelnder Subjekte. In diesem Beitrag interessieren uns letztere. In den Kognitionswissenschaften und der Psychologie 5 werden Fragen der Orientierung vorrangig unter dem Aspekt als Orientierung im Denken behan‐ delt, während die Soziologie im Anschluss an Max Weber das „Handeln im Sinn sinnhaft verständlicher Orientierung des eignen Verhaltens“ versteht (vgl. Schulz-Schaeffer 2014, 106). Bei der Orientierung des Verhaltens z. B. an Normen, Werten und Zwecken kommt dem Habitus als Scharnier zwischen den Handelnden und den sozialen Strukturen, in denen sie sich bewegen, eine wichtige orientierende Funktion zu: Durch ihren jeweiligen Habitus werden die Handelnden mit einem praktischen Sinn, einem Gefühl für die Spiele, an denen sie als soziale Akteure beteiligt sind, ausgestattet. Der Sinn für das Spiel ist ein Sich-Auskennen, ein Gefühl für den eigenen Platz, ein savoir-faire, und als solcher zugleich ein Sinn für die Möglichkeiten wie für die Grenzen des Spieles und seiner jeweiligen Spieler. Dieser Orientierungssinn ermöglicht den Akteuren die praktische Vorwegnahme wahrscheinlicher Handlungs‐ verläufe und sorgt für die unbewusste Anpassung an das objektiv Mögliche […]. (Celikates 2014, 218) 78 Falk Seiler 6 Eine umfassende Synopse literaturwissenschaftlicher Ansätze findet sich bei Dünne/ Mahler 2015. Eine besondere Rolle spielt die fiktionale Literatur für die Repräsentation von Phä‐ nomenen der Orientierung in Raum und Interaktion, nicht zuletzt über ästhetische Verfahren der Verfremdung, die die Grenze zwischen Orientierung, Desorientie‐ rung und Reorientierung bearbeiten. Anz weist darauf hin, dass topologische und topografische Orientierungsmuster 6 so stark in der Wahrnehmung verankert sind und für die wahrnehmenden Subjekte eine so große Bedeutung haben, „dass sie ständig auch metaphorisch auf die Strukturierung nicht räumlicher Sachverhalte übertragen werden. Das gilt für „reale“ Welten wie für Textwelten, für literarische wie für wissenschaftliche Texte“ (Anz 2013, 116). Orientierung auf der Ebene der literarischen Kommunikation wird in der Narratologie thematisiert, wie z. B. die folgende Definition von Orientierung festhält: Orientierung: die Ausrichtung des Erzählers am unterstellten Adressaten (oder fik‐ tiven Leser): Die Orientierung bezieht sich auf die beim Adressaten vermuteten Kodes und Normen, die sprachlicher, epistemischer, ethischer und sozialer Art sein können. (Schmid 2013, 174) Der Umstand, dass der Sprache eine zentrale orientierende Funktion zukommt, wird über die Disziplinengrenzen gesehen, wenn auch in unterschiedlichem Maße herausgearbeitet. Die im engeren Sinne linguistische Beschäftigung damit wäre eine gesonderte ausführlichere Darstellung wert. Zu nennen ist hier insbesondere Karl Bühler, auf dessen explizite Entwicklung eines Orientierungs- Konzepts der Sprache Stegmaier hinweist. Er arbeitet einige Kerngedanken Bühlers heraus, der die Sprache als „Organon“ der Orientierung verstand, das Zeichen als „Orientierungsgerät des Gemeinschaftslebens“ und das Sprechen als Orientierungsgeschehen begriff (Stegmaier 2008, 132). Ein gewisses Echo finden diese Auffassungen in der Deixisforschung und in der linguistischen Interak‐ tionsforschung, in der Orientierungsrahmen und -muster analysiert werden, nach denen Wahrnehmungen (auch in geteilten Wahrnehmungsräumen) und Handlungen miteinander verbunden und koordiniert werden. Die sprachliche Konditionierung räumlicher Orientierung steht auch hier im Mittelpunkt von Orientierungsdiskursen, die in der modernen Forschung immer häufiger auch die „Koorientierung zwischen Sprecher und Hörer“ in einem Zeigfeld als einem Raum untersucht, der kognitiv ist, aktuelle und aktualisierbare geteilte Bestände umfasst und „nicht bloß das Wahrnehmungsfeld im engen Sinne. Insbesondere 79 Soziolinguistische Orientierung 7 Vgl. dazu auch Knobloch (1980) und die überaus instruktiven Analysen von De Stefani, der Verkaufshandlungen in einem Supermarkt untersucht und sich besonders dafür interessiert, wie diese Handlungen mit räumlicher Orientierung verbunden sind, wie Gesten über ihren deiktischen Charakter hinaus die Interaktion in ihrer Räumlichkeit strukturieren und welche Rolle materielle Objekte in den verschiedenen Phasen der multimodal prozessierten (Re-)Orientierung spielen (vgl. De Stefani 2011, 161 f. und 175-185). 8 Z.B. die Wirtschafts-, Sozial- und Kulturgeographie: Schlottmann/ Wintzer 2019, Glasze/ Mattissek 2009 und Klüter 1987. 9 Für eine Bestandsaufnahme aus kulturwissenschaftlicher Sicht vgl. das entsprechende Kapitel in Bachmann-Medick 2016. 10 Siehe dazu Erfurt (2021). Ihm zufolge liegt der „spezifische Akzent von Transkulturalität auf dem Wandel des Kulturellen, auf den aus der Interaktion resultierenden Verände‐ umfasst er auch den bereits durch das (bisherige) Sprechen lokal aktivierten Orientierungsraum und die in ihm aktivierbaren Bezüge“ (Knobloch 2020, 280). 7 Auf einem Makroniveau beschäftigen sich vor allem jene Disziplinen mit Orientierungsfragen, die von Haus aus mit Fragen des Raums befasst sind 8 oder aber jene Entwicklung durchmachen, die als spatial turn bezeichnet worden ist. 9 Orientierung ist eine derjenigen Praktiken, die den sozialen Raum als erlebten und gestalteten Raum konstituieren und zugänglich machen. Diese Erkenntnis hat auch in verschiedene linguistische Teildisziplinen Eingang gefunden, ohne dass in der Regel Orientierung explizit als solche hervorgehoben würde. Er‐ wähnt seien z. B. die perzeptive Dialektologie und Varietätenlinguistik (vgl. z. B. Krefeld/ Pustka 2010), die urbane Soziolinguistik oder die Linguistic-Landscape- Forschung (vgl. z. B. Bulot 2011). Diese Ansätze unterscheiden sich u. a. darin voneinander, ob sie Sprachen als topographische Objekte (vgl. z. B. Tacke 2015, 204 f.) oder als raumbezogene Praktiken verstehen und damit eine deut‐ liche Hinwendung zu den sprechenden Subjekten vornehmen. Nicht in allen diesen Ansätzen sind Fragen der Orientierung Ansatzpunkt der Beschäftigung. Diese werden aber besonders virulent, wenn man die sprachlich-diskursive Gestaltung mehrsprachiger transkultureller mehrsprachiger transkultureller Kontexte in den Blick nimmt. Hier ist es angezeigt, Orientierung als einen Schlüssel zum Verständnis stärker zu thematisieren, als das bisher geschieht. Das gilt um so mehr, als der oben erwähnte spatial turn durchaus nicht in allen seinen Ausprägungen auch eine Überwindung von Einsprachigkeitsannahmen bedeutet. 3 Orientierung in transkulturellen Kontexten Es sei vorausgeschickt, dass die folgenden Bemerkungen ohne eine ausführliche Diskussion des Transkulturalitäts-Konzepts auskommen werden (müssen). 10 80 Falk Seiler rungen und Brüchen, auf den Dynamiken der Auf-, Ab- und Umwertung, wie sich sich im Zusammenhang mit […] Mobilität und Migration, Kontakt, Vernetzung und Verflechtung, Distinktion, Differenz und Heterogenität usw. manifestieren (a. a. O., 26). 11 Zur begriffsgeschichtlichen Einordnung von Welschs Transkulturalitätskonzept vgl. Erfurt 2021, 118-121. Es geht im Folgenden lediglich darum, den Orientierungsdiskurs auf die sozi‐ olinguistische Transkulturalitätsforschung zu beziehen, wofür ich zunächst einige Bemerkungen von Welsch zum Anlass nehme. Es fällt auf, dass Welsch den Begriff der Transkulturalität nicht nur zur Diagnose neuer Verhältnisse einsetzt, die mit dem traditionellen Konzept der Einzelkultur (mit Charakteris‐ tika der sozialen Homogenisierung, ethnischen Fundierung und interkulturellen Abgrenzung (vgl. Welsch 1997, 68) nicht abzubilden sind. 11 Ihm zufolge gilt es darüber hinaus, unseren inneren Kompaß umzustellen: von der Konzentration auf die Polarität von Eigenem und Fremdem […] hin zu einer Aufmerksamkeit auf das möglicherweise Gemeinsame und Verbindende, wo immer wir Fremdem begegnen. (Welsch 2010, 75) Die Hinwendung zur Transkulturalität gleicht aus dieser Perspektive der Neu‐ justierung eines inneren Kompasses und legt damit auch einen orientierenden Wert in diesem Konzept an. So ist ein Doppelcharakter von Transkulturalität - als gesellschaftsdiagnostisches Konzept und als regulative Idee - der Transkul‐ turalitätsforschung von vornherein eingeschrieben. Ich halte es für sinnvoll, diesen Doppelcharakter auch in seiner soziolinguistischen Fassung im Blick zu behalten. Ein weiterer Vorteil des Konzepts liegt nach Welsch darin, eine Aufmerksam‐ keit nicht nur für die makrosoziologischen kulturellen Großkonstellationen, sondern auch für das Individuum zu befördern. Für ihn ist „die Entdeckung und Akzeptation der transkulturellen Binnenverfassung der Individuen eine Bedin‐ gung, um mit gesellschaftlicher Transkulturalität zurechtzukommen“ (Welsch 1997, 76). Dass sich dies im einzelnen nicht unproblematisch darstellt, lässt sich unschwer erahnen. An dieser Stelle kann sich der Ansatz des Philosophen und Wissenschaftstheoretikers Jürgen Mittelstraß als aufschlussreich erweisen, der auf mögliche Probleme im Orientierungsprozess hinweist und den Blick auf Orientierungsdefizite lenkt, die vor allem in einer technisierten Welt auftreten können: Probleme, die wir als Orientierungsprobleme bezeichnen, treten dort auf, wo unser Tun und Denken nicht mehr auf fraglose Traditionsbildungen bezogen ist und dieje‐ nigen Instanzen, die Traditionen stabilisierend oder Traditionen umarbeitend tätig 81 Soziolinguistische Orientierung sind […], die Ausarbeitung begründeter Systeme von Zwecken und Handlungsregeln nicht mehr leisten. (Mittelstraß 1980, 150) Auch wenn Mittelstraß hier keine Theorisierung von Transkulturalität im Sinn hat, verweist seine Bemerkung zum Verlust der Bindungskraft feststehender Traditionen auf einen Orientierungsverlust, der nicht nur im Prozess der Modernisierung stattfand, sondern auch in transkulturellen Kontexten - z. B. der Migration - zu verzeichnen ist. Dabei können auch solche gesellschaftlichen Akteure mit Orientierungsdefiziten zu kämpfen haben, die über das Funktio‐ nieren der Verhältnisse durchaus gut Bescheid wissen, denn Orientierung ist allemal etwas Konkretes, nichts Abstraktes, etwas, das man kann, das man tut, nicht etwas, das man weiß […] Nicht der, der viel weiß, ist der, der Orientierungsfragen beantwortet, sondern der, der lebensformbezogen für sich schon die geheimnisvolle Grenze zwischen Wissen und Können überschritten hat. (Mittelstraß 1989, 22) Auf diesen Punkt zielt die von Mittelstraß eingeführte Unterscheidung zwischen zwei Wissensformen: einem Wissen, das die Verfügungsgewalt des Menschen über seine Welt vergrößert, und einem Wissen, das diesem verfügbaren Wissen geeignete, gemeint ist immer: begründete, Orientierungen verschafft. Verfügungswissen ist ein positives Wissen, ein Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel, Orientierungswissen ist ein regulatives Wissen, ein Wissen um Ziele und Maximen. […] In der Tat löst ein Wissen nach Art des Verfügungswissens vielfältige Probleme, aber nicht alle Probleme. Es beantwortet Fragen nach dem, was wir tun können, aber nicht Fragen nach dem, was wir tun sollen. Also muß zum positiven Wissen ein handlungsorientierendes Wissen, eben ein Orientierungswissen hinzutreten, das diese Aufgabe übernimmt. Ohne die Wahrnehmung dieser Aufgabe entstehen Orientierungsdefizite, wird das Können, das sich im Verfügungswissen zur Geltung bringt, orientierungslos. (a. a. O., 19) In transkulturellen Verhältnissen tritt der Unterschied zwischen Verfügungs‐ wissen und Orientierungswissen besonders deutlich zutage, insofern hier unklar sein kann, was die jeweils global dominierenden oder situativ zu aktivierenden Referenzen sind, an denen sich die Handelnden orientieren. Hier ist Orientie‐ rung nicht an Uniformität gebunden; gleichwohl wird die Suche nach Kohärenz nicht obsolet. Hier ist ein Konzept vonnöten, dass die Pluralität von (kulturellen) Orientierungen in ihrem konfliktträchtigen Wechselspiel berücksichtigt. Die Unterscheidung zwischen Verfügungswissen und Orientierungswissen ist nicht zuletzt geeignet, den Ressourcendiskurs auf seine Tragfähigkeit zu prüfen, der in einer von Bourdieu inspirierten Soziolinguistik eine wichtige 82 Falk Seiler Rolle spielt, um die sprachliche Handlungsmacht (Verfügungswissen) der Han‐ delnden zu erfassen, der aber Schwächen bei der Erfassung der soziolinguisti‐ schen Orientierung hat, wann auf welche Ressource zuzugreifen ist. 3.1 Orientierung in soziolinguistischen Verhältnissen Ein zentraler Gegenstand der Soziolinguistik liegt in der sprachlich-diskur‐ siven Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse, wobei entweder Formen der Anpassung an ungleiche und konfliktuelle sprachliche Verhältnissen im Vordergrund stehen oder Formen der Überwindung solcher Verhältnisse. Beide Strategien erfordern Orientierung in realen Kommunikationsprozessen. Das solche Kommunikationsprozesse extrem komplex und schwer zu überschauen sind, ist bekannt: [E]n réalité notre communication est toujours fragmentaire ; on peut essayer de la rendre plus complète, mais finalement elle reste fuyante […] De même la démarcation n’est jamais totale, on l’oublie souvent - on comprend toujours quelque chose, même si c’est de travers. Le fait que nous ne soyons jamais sûrs du degré de compréhension réellement obtenu […] rend la réception et l’interprétation des signes linguistiques toujours un peu incertaines […]. (Kremnitz 2013, 27 f.) In transkulturellen Konstellationen wird diese Erkenntnis in ganz besonderer Weise evident, weshalb sich neuere Ansätze zur sprachlichen und kulturellen Pluralität und Diversität des fragmentarischen und auch flüchtigen Charakters der Kommunikation annehmen, diesen auch stärker theoretisch fokussieren und auf beständige Restukturierungen von Repertoires und Rekontextualisierungen von Bedeutung hinweisen (vgl. Erfurt 2016). Dass dabei auch sprachtheoretische Grundlagen ständig neu geprüft werden müssen, liegt in der Natur der Sache. So möchte ich im Folgenden danach fragen, inwiefern in der Soziolinguistik übliche Ansätze Raum geben könnten, um Phänomene der soziolinguistischen Orientierung im Sinne eines besseren Verständnisses von Transkulturalität und Mehrsprachigkeit zu behandeln. 3.2 Normen Es ist vor allem der Bereich der sprachlich-kommunikativen Normen, in dessen Rahmen Fragen der Orientierung in der Linguistik traditionell behan‐ delt werden. Hierbei funktioniert das Sprachbewusstsein als Steuerungsin‐ stanz, über die Wissensbestände und Bewertungen im sprachlichen Verhalten wirksam werden: „Es wird individuell erworben, ist jedoch kollektiven Inhalts und auf soziale Integration hin angelegt. Als individuelle kognitive Kontroll‐ 83 Soziolinguistische Orientierung 12 Für eine ausführliche Diskussion vgl. Seiler (2012, 77-173). 13 Vgl. Gloy (1997) zu einigen Mythen der Normenforschung: „Normen sind Handlungs‐ anweisungen; Normen sind die kausale Ursache für Handlungen (letztere sind so, wie sie sind, beschaffen, weil es entsprechende Normen gibt); Normen sind der Ermöglichungsgrund für Verständigung usw.“ (Gloy 1997, 36). 14 Vgl. auch Park/ Wee (2012, 28) zur indexalischen Verbindung von Varietäten und Praktiken mit powerful speakers. instanz gewährleistet es die Orientierung eigener Sprachproduktion an kollek‐ tiven Normen“ (Cichon 1998, 37). Die Schwierigkeiten, den Normbegriff konsequent aus einer Perspektive der Mehrsprachigkeit zu entwickeln, bleiben indes enorm, auch wenn die Vorstellung einer - letztlich als homogen imaginierten - Sprachgemeinschaft mit einheitlichen Normen in der Linguistik als weithin überwunden gelten kann. 12 Sprachtheoretische Probleme bereitet aber nach wie vor der Umstand, dass die „gleichförmige Auffassung, Anerkennung und Befolgung bestimmter Normen durch die Akteure [,] eher die Ausnahme als der Normalfall und damit auch keine unabdingbare Voraussetzung für eine kommunikativ erzeugte Sozi‐ alintegration“ ist (Weiß 1993, 227). In Situationen hoher sprachlicher Diversität ist das Gewicht „vorgängiger“ geteilter Sprachnormen geringer, weil Normen hier weniger an Traditionen gebunden sind als in interaktiven Aushandlungs‐ prozessen pragmatisiert werden. Hier sind Normen und Sprachhandlungen jedenfalls nicht so eng miteinander verbunden, wie es ein normentheoretischer Kausalismus nahelegt, sondern häufig in gewisser Weise voneinander entkop‐ pelt. 13 Eine solche Entkopplung tritt z. B. dann auf, wenn die Schule mehrspra‐ chigen Schülerinnen und Schülern in Form des Bon usage zwar Verfügungswissen über das Französische vermittelt, aber kein Orientierungswissen darüber, wie es angemessen - zumal unter mehrsprachigen Verhältnissen - angewandt werden soll. Die gerade im frankophonen Raum blühenden Forschungen zur sprachli‐ chen Unsicherheit zeigen sehr eindrücklich, dass sprachliche Unsicherheit auch eine Form von Orientierungsunsicherheit sein kann. Versuche, sprachliches Verstehen im kommunikativen Vollzug zu erfassen, liegen z. B. in den Ansätzen vor, den Spracherwerb konsequent als Beobach‐ tungslernen zu verstehen, vor allem aber auch in den Ansätzen, Sprache stärker in ihrer Eigenschaft als „indexalisches Erinnerungsmittel“ (Feilke 2014, 87) aufzuwerten, wie es sowohl in der Interaktionslinguistik als auch in der Soziolinguistik geschieht. 14 Das kann dazu beitragen, die Spannung zwischen so etwas wie „denotativer Transparenz“ auf der einen Seite und der von Kremnitz (s. o.) angesprochenen Fragmentarität der Kommunikation zu bewältigen. Auf diesen Hintergrund lässt sich auch das Verständnis von opacité bei Édouard 84 Falk Seiler 15 Siehe z. B. Bourdieu (1982), aber auch andere Autoren, die - teils vor Bourdieu - mit diesem Konzept gearbeitet haben: vor allem Rossi-Landi (1968) und Calvet (1987). 16 Bourdieu, Pierre (1998): Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt: Suhrkamp, zit. in Diaz-Bone (2010, 61). Glissant beziehen, mit dem die ethische Absicherung kommunikativer Situa‐ tionen angesprochen wird, in denen sich die Akteure wechselseitig nicht - wie im Sinne eines kolonialen, besitzergreifenden Blickes - nach dem Maß ihrer eigenen normativen Transparenzideale reduzieren. Das Konzept zielt auf transkulturelle Situationen, in denen die Akteure sich einander ein Recht auf opacité zugestehen, ohne damit das Gelingen von Kommunikation zu gefährden (Seiler 2000, 328 f.). Orientierung wird in solchen Szenarien nicht mehr durch Normen gesichert, die von allen geteilt werden, sondern im Zuge einer errance, die ihrerseits nicht als orientierungsloses Umherirren zu verstehen ist. Errance im Sinne Glissants bezeichnet eine Daseinsweise des Menschen und stellt einen Gegenentwurf zur nationalsymbolischen Überhöhung einer einsprachigen ra‐ cine unique dar (vgl. Glissant 1990, 27). Sie etabliert eine Relation, wobei le dit de la Relation est multilingue. Par-delà les impositions des puissances écono‐ miques et des pressions culturelles, il s’oppose en droit au totalitarisme des visées monolingues. (a. a. O., 31) 3.3 Sprachlicher Markt Eine weitere Möglichkeit, Orientierung soziolinguistisch zu fassen, eröffnet sich mit dem von Bourdieu her gedachten Konzept des sprachlichen Marktes. 15 Sprachliches Verhalten wird dabei als der Umgang mit sprachlichen Ressourcen verstanden, denen auf dem Markt Werte zugeschrieben werden. Über den Habitus wird zwischen strukturellen Marktpositionen und individuellen Posi‐ tionierungen vermittelt. Soziolinguistische Orientierung kann in diesem theo‐ retischen Rahmen als Orientierung auf dem sprachlichen Markt konzipiert werden. Wie aber funktioniert Orientierung auf dem sprachlichen Markt genau? Park/ Wee (2012, 33) haben hervorgehoben, dass der sprachliche Markt bei Bour‐ dieu von der Linguistik oft eher als strukturelles Ordnungsmodell verstanden wird denn als Praxismodell: Die Felder der kulturellen Produktion halten für alle, die sich in ihnen engagieren, einen Raum des Möglichen bereit, der ihrer Suche eine Orientierung gibt, indem er das Universum der Probleme, Bezüge, geistigen Fixpunkte […] kurz das ganze Koordinatensystem absteckt, das man im Kopf - was nicht heißt im Bewußtsein - haben muß, um mithalten zu können. (Bourdieu 1998: 55) 16 85 Soziolinguistische Orientierung 17 Zu Einsichten der Marktsoziologie, die für die Erforschung von sprachlicher Unsicher‐ heit erhellend sind, siehe Seiler (2020). Ein solches Wissen über das „ganze Koordinatensystem“ bleibt bei Bourdieu aber im wesentlichen Verfügungswissen im Sinne von Mittelstraß, denn wie dieses Wissen konkrete Handlungen orientiert, bleibt offen. Um nun das Funktionieren von Orientierung auf dem sprachlichen Markt in den Blick zu bekommen, gilt es, von der grundlegenden Unsicherheit auszu‐ gehen, in der Marktakteure handeln und die jegliches Orientierungshandeln prägt. Stegmaier (2008) schreibt dazu: Es ist die Grundbedingung jeder Orientierung, unter Ungewissheit zu operieren. Man verlässt sich in der Orientierung auf Anhaltspunkte, rechnet mit den Risiken ihrer Un‐ gewissheit und bleibt weiter auf sie aufmerksam. Auch dort, wo man Anhaltspunkte prüft und sich ihrer vergewissert, kann man nie gewiss sein, ob man auch unter veränderten Umständen noch an ihnen festhalten kann. (a. a. O., 14) Aus diesem Grund „wird die Orientierung zum grundlegenden Bedürfnis un‐ seres Alltagslebens und unseres Denkens“ (Poljakova 2016, 127). In der Markt‐ soziologie ist (mit besonderem Blick auf Finanzmärkte) auf das Unvermögen des für einen Markt grundlegenden Preismechanismus hingewiesen worden, ökonomisches Handeln zu orientieren. Das gilt dahingehend, dass Preise an Finanzmärkten, für sich allein genommen, überhaupt keine ökonomisch sinnhafte Handlungsorientierung erlauben. […] Ein Preis informiert über vergangene Kauf- und Verkaufakte, aber er gibt keine Anhaltspunkte für die Erwartungen der An‐ deren und damit für ihr zukünftiges Tauschhandeln. […] Die Orientierungsinsuffizienz von Preisen wird durch eine diskursive Öffentlichkeit aufgewogen. Dieselbe Abstraktheit von Preisen, die Preisbildung auf Märkten erst ermöglicht, erzeugt ein durch den Preismechanismus selbst nicht erreichbares funktionales Außen, in das öffentliche Kommunikation über Preise einrückt. (Langenohl 2015, 292-294) An dieser Stelle geht es mir weniger um die Tatsache, dass der Markt überhaupt diskursiv konstituiert wird, sondern eher darum, dass es auf dem Markt Orien‐ tierungsdefizite gibt, die zur ihrer Kompensation des Diskurses bedürfen. Der Diskurs selbst und keine vorgängigen Preisbildungsmechanismen also, ermög‐ lichen erst die Orientierung. Trotz aller Unterschiede zwischen den in diesem Beispiel angesprochenen Finanzmärkten und sprachlichen Märkten lässt sich sagen, dass auch die Kenntnis der „sprachlichen Preisbildungsregeln“ (Preise hier verstanden als die Bedeutungen sprachlicher Einheiten) nicht automatisch zu einer klaren Orientierung im konkreten sprachlichen Verhalten führt. 17 86 Falk Seiler 18 Vgl. Petrovic (2005, 405) zur Militarisierung der US-Sprachpolitik. Sprachliche Unsicherheiten und Orientierungsschwierigkeiten gibt es auch und gerade in diglossischen Sprachverhältnissen mit ihren „klaren“ Sprachverwen‐ dungsregeln. Um wieviel mehr gilt das für sprachlich heterogene Kontexte unter spätkapitalistischen Verhältnissen, zumal wenn sie durch Prozesse der sprachlichen Kommodifizierung mit strukturiert werden. Ich plädiere deshalb dafür, sehr genau hinzuschauen, welche Orientierungspraktiken die Spreche‐ rinnen und Sprecher auf dem sprachlichen Markt wirklich entwickeln, mit welchen Orientierungsinsuffizienzen sie dabei konfrontiert sind und wie sie diese diskursiv kompensieren. Zielführend scheint hier eine Konzentration erstens auf die Verschränkung von Diskursen […] mit Machttechniken, welche Wahrheit - im Sinne eines geltenden Wissens über die Wirklichkeit - hervorbringen und zweitens auf die Einbettung und Orientierung sinnlich-materialer Praktiken (Umgang mit den „Dingen“, soziale Beziehungen, (Selbst-)Erfahrung, Konstitution von Subjektivität) in diesen Wissensordnungen. (Diaz-Bone/ Hartz 2017, 15) Eine solche Perspektive ist offen für die Erfassung von Orientierung unter den Bedingungen mehrsprachiger Kommunikation, die durch die Berücksichtung z. B. von Gesten und materiellen Objekten als Orientierungsanker auch deren multimodale Aspekte einbeziehen kann. Eine Grenze des Zugangs zu soziolin‐ guistischer Orientierung über den sprachlichen Markt ist aber unübersehbar, wenn man das oben Gesagte berücksichtigt: Ein marktbezogener Ansatz wird nämlich sprachlich-kommunikative Akte primär als Mechanismen verstehen, über die auf sprachliche Ressourcen zugegriffen wird. Das Wissen um sprach‐ liche Ressourcen und um ihre Bewertung lässt sich als Verfügungswissen im Sinne von Mittelstraß verstehen. Eine Orientierung lässt sich aus diesem Wissen allein jedoch nicht ableiten, was sich schon daran zeigt, dass ein Ansatz, der Sprache als Ressource behandelt, in transkulturellen Kontexten, aber auch darüber hinaus, sehr unterschiedliche Schlussfolgerungen bezüglich des sprach‐ politisch Gewünschten zulässt. Er kann in einem emanzipatorischen Sinne eingesetzt werden, indem ungleiche Zugriffsmöglichkeiten auf sprachliche Ressourcen kenntlich gemacht werden und auf die Ermöglichung des Zugangs durch bisher sprachlich marginalisierte oder ausgeschlossene Gruppen hinge‐ wirkt wird. Auf der anderen Seite kann die Beförderung sprachlicher Diversität auch in neoliberale Projekte eingebunden werden, indem die Vorstellung von Sprache als Ressource z. B. als Argument des Marketings eingesetzt oder als Wettbewerbsvorteil in hegemonialen (bis hin zu militärischen 18 ) Strategien nutzbar gemacht wird. Aus diesem Grund hält Petrovic fest, dass „[t]he resource 87 Soziolinguistische Orientierung 19 Diese Einschätzung wird von Delanoy (2020, 24) unter Bezugnahme auf Welschs neueres Werk (2017) relativiert, in dem er die Ambivalenz von Transkulturalität und Globalisierung stärker berücksichtigt sieht. Kraidy wertet weitere Literatur aus, der gemäß „hybridity is not only natural and inevitable, but also supremely desirable for both the market and consumers“ (Kraidy 2005, 95), und nennt diesen Typ von Hybridität corporate transculturalism, welcher „emphasizes cultural fluidity as a tool to make corporations more profitable, consumers more satisfied, and the world generally a better, more connected, and more vibrant place“ (a. a. O.). orientation appeals to neoliberal economic forces to promote cultural pluralism and prop up language diversity“ (Petrovic 2005, 400). In eine ähnliche Richtung zielt Delanoys Kritik an Welschs Vorstellung von Transkulturalität, die davon getragen sei „dass Globalisierung gleichsam von selbst kulturellen Fortschritt ermöglicht“ (Delanoy 2014, 25), weshalb bei ihm dominierende Systeme im Grunde schalten und walten wie sie wollen, wobei sich selbst der Schaden, den sie anrichten, als evolutionär notwendiger Verlust recht‐ fertigen lässt. So verstanden nützt Welschs Transkulturalitätsbegriff am ehesten der kapitalistischen Ökonomie als treibender Kraft gegenwärtiger Globalisierung. (a. a. O.) 19 Angesichts solcher Überlegungen lädt eine erhöhte Aufmerksamkeit für sozio‐ linguistische Orientierung dazu ein, den Komplex von sprachlichem Markt-, Ressourcen- und Kommodifizierungsdiskurs in einem weiteren Licht zu be‐ trachten. 4 Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag hatte zum Ziel, mit Orientierung ein kulturelles Schlüs‐ selphänomen in den Blick zu nehmen, das in der Soziolinguistik bisher kaum explizit als solches thematisiert wird, auch wenn es in der Linguistik und den Gesellschaftswissenschaften durchaus elaborierte Orientierungsdiskurse gibt. Auf Seiten der Soziolinguistik hat sich gezeigt, dass solche Diskurse besonders in der Normentheorie und in der Theorie des sprachlichen Marktes eine Rolle spielen, weshalb gerade auf diesen beiden Gebieten eine Prüfung sprachthe‐ oretischer Vorannahmen angezeigt ist. Auf dem Gebiet der Normentheorie sind dies besonders die bereits viel diskutierten Schwierigkeiten, der Pluralität von Normen theoretisch gerecht zu werden. Auf dem Gebiet des sprachlichen Marktes stellt sich eine Auffassung von Sprache als Ressource als problematisch heraus. Die Rede von soziolinguistischer Orientierung kritisiert auf der einen Seite einen normativen Kausalismus, der von Normen als präetablierten Kate‐ gorien ausgeht, und auf der anderen Seite die Vorstellung, es sei ausreichend, die 88 Falk Seiler „Gesetze“ des sprachlichen Marktes zu kennen, um sich in realen sprachlichen Praktiken zu orientieren. Die von Mittelstraß übernommene Unterscheidung von Verfügungswissen und Orientierungswissen erweist sich hierbei als klä‐ rend für eine Soziolinguistik, die sich mit dem Funktionieren von Sprache und mehrsprachiger Kommunikation in transkulturellen Zusammenhängen beschäftigt. Mit einer Einstellung der Perspektive auf Orientierungsprozesse lässt es sich vermeiden, einseitig die Ausstattung der Akteur*innen mit sprach‐ lichen Ressourcen bzw. den sprachlichen Markt als Ort der Zuweisung von Ressourcen zu betrachten. Sie ermöglicht es, individuelle und gesellschaftliche Kommunikation als Formen einer mise en relation zu verstehen, wie es Glissant als Theoretiker der Créolisation - eines der Transkulturalität eng verwandten Konzepts - vorgeschlagen hat. Man kann nicht genug darauf hinweisen, dass der konzeptuelle Rahmen von „Orientierung“ für die Soziolinguistik hier noch recht grob umrissen ist. Fragen der Operationalisierung in der soziolinguistischen Analyse sind damit überhaupt noch nicht angesprochen. Ich sehe einen möglichen Weg, dieses Konzept in der Analyse sprachbiographischer Interviews fruchtbar zu machen, in denen die Sprecherinnen und Sprecher Zeugnis von ihren sprachlichen Lebensverläufen ablegen und dabei Einblicke in ihr Orientierungsverhalten erlauben. Aufgabe einer transkulturellen Soziolinguistik wäre es aus einer solchen Perspektive, nicht nur sprachliche Marktanalysen zu betreiben, son‐ dern den sprachlichen Orientierungsbedarf von Akteur*innen zu ermitteln, die sich in Situationen bewegen, die für sie trotz u. U. guter Kenntnisse der soziolinguistischen Verhältnisse nicht vollständig zu überblicken sind, die flexible Anpassungen erfordern und ein mehr oder weniger hohes sprachliches Desorientierungspotential aufweisen. Bibliographie Anz, Thomas, 2013, „Textwelten“, in Thomas Anz (Hrsg.), Handbuch Literaturwissen‐ schaft. Band 1: Gegenstände und Grundbegriffe, Stuttgart/ Weimar, Metzler, 111-130 Bachmann-Medick, Doris, 2016, Cultural Turns. 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The article starts with a description of the research field and of the collected data and gives a short insight into the theoretical premises that make up Streb’s (2016) model of language knowledge. This model is the result of a 4-year longitudinal research in a bilingual class; it differentiates between certain types of language knowledge, such as construction knowledge, orthographical knowledge and register knowledge. This model will be discussed and developed further on the basis of findings from the perspec‐ tive of construction grammar and semantical frame theories. The leading question is here, which kind of language knowledge may be seen as language specific and which is overall language knowledge. Resümee Im Rahmen der Frage, welchen Platz die Mehrsprachigkeit in der Sprach‐ wissenschaft/ Sprachtheorie einnimmt, diskutiert der vorliegende Beitrag die Zusammensetzung mehrsprachiger Repertoires und zeigt anhand empirischer Beispiele, welche Sprachwissensarten existieren, wie sich diese aus mehreren Sprachen/ Varietäten speisen können und was zu sprachübergreifendem Sprachwissen gezählt werden kann. Zu Beginn des Beitrags werden kurz das Forschungsfeld und die Art der Datenerhebung vorgestellt. Weiterhin wird auf theoretische Prämissen eingegangen, die das Sprachwissenmodell von Streb (2016) geprägt haben. 1 Cummins hat im Rahmen seiner Forschung in Two-way Immersion-Programmen die Interdependenzhypothese (Cummins 1979, 233) aufgestellt, die davon ausgeht, dass die Sprachkompetenzen einer L1 einen Einfluss auf den Erwerb einer L2 haben. Als wichtigen Faktor für den Schulerfolg zweisprachiger Kinder begreift er hierbei den Unterschied zwischen den schulisch-akademischen sprachlichen Fähigkeiten (CALP - Cognitive-Aca‐ demic Language Proficiency) und den für die Alltagssprache notwendigen kommunikativen Fertigkeiten (BICS - Basic Interpersonal Communicative Skills) (Cummins 1991). 2 Zur gendergerechten Sprachnutzung verwende ich den Doppelpunkt, da dieser von Vorle‐ seprogrammen als kurze Pause umgesetzt wird. 3 Siehe die Untersuchung zum Team-Teaching in der Weiterführung des Projekts auf dem Gymnasium von Kunkel 2013. 4 Die individuelle Datenerhebung umfasst pro Schuljahr und pro Schüler: in drei Interviews, die jeweils auf unterschiedliche Arten von Sprachwissen abzielten. In den Interviews Dieses Sprachwissenmodell ist das Ergebnis einer Longitudinalstudie in einer bilingualen Klasse, anhand derer verschiedene Sprachwissenstypen (Form-Inhalts-Paar; einfaches/ komplexes Konstruktionswissen; Orthogra‐ phiewissen; Registerwissen) ausdifferenziert werden konnten. Das Modell wird nun auf theoretischer Ebene, sowohl unter weiterer Einbindung konstruktionsgrammatischer Erkenntnisse als auch unter Einbezug einer frame-semantischen Perspektive, weitergeführt. Die Leitfrage dabei ist, welches Sprachwissen als sprachspezifisch und welches als sprachüber‐ greifend betrachtet werden kann und was überhaupt den Unterschied zwischen Einbzw. Mehrsprachigkeit bei Sprachwissen ausmacht. 1 Forschungsfeld und theoretische Prämissen Das Forschungsfeld war eine deutsch-italienisch bilinguale Grundschulklasse in Frankfurt am Main, die nach dem Modell der Two-way Immersion (Cummins 2009) 1 unterrichtet und über den gesamten Grundschulzeitraum von vier Jahren (2008 bis 2012) wissenschaftlich begleitet wurde. Die ca. 28 Schüler: innen 2 lernten ab dem ersten Schultag zu 50 Prozent ihrer Zeit in Anwesenheit zweier Lehrkräfte und wurden gleichzeitig auf Italienisch und Deutsch alphabetisiert. Die Klasse war aus zwei unterschiedlichen Schüler: innengruppen zusammengesetzt, zum einen Schüler: innen mit (sehr unterschiedlich verteilten) Italienischkenntnissen und zum anderen Schüler: innen ohne Italienischkenntnisse. Die Lehrer: innen unterrichteten zu 50 Prozent im Team-Teaching  3 (Kostelnik 1992; Carruyo 2017), folgten dem Prinzip Une personne - une langue (Ronjat [1913], 2013), erlaubten aber gezielt auch Translanguaging (García 2009), und auch im weiteren Schulkontext wurde versucht, den Status beider Projektsprachen möglichst gleichwertig zu halten. Anhand von wöchentlicher teilnehmender Beobachtung in der Klasse sowie regelmäßiger individueller Interviews mit den Schüler: innen 4 wurden unter‐ 94 Reseda Streb wurden sowohl die Kenntnisse zum bilingualen Orthographiewissen, zu metasprachlichem Wissen als auch zu registerunterscheidendem Sprachwissen gemacht. Durch die jährlichen individuellen Sprachstandserhebungen konnten demnach individuelle Lernprozesse und unterschiedliche Ausbaustrategien bei den Schüler: innen beobachtet werden (Streb 2016). 5 Trabant (2001) erörtert das Konzept des Sprachwissens in seinem Beitrag aus histori‐ scher Perspektive und fasst dabei auch den Ansatz von Coseriu zusammen. Der Autor diskutiert auf kritische Weise die Frage, welches Wissen für die heutige Wissensgesell‐ schaft ökonomisch relevant ist und unterscheidet zwischen Sprach-Wissen und Sprach- Können (ebd. 58). Mein Verständnis von Sprachwissen ist auf das mehrsprachige Re‐ pertoire und dessen Ausbau ausgerichtet, und die Sprachwissenstypen, die im Weiteren detaillierter beschrieben werden, sind aus der ethnographischen Datenerhebung und deren Analyse hervorgegangen. 6 « Le répertoire se présente donc comme un ensemble de ressources langagières, qui se manifestent chez le monolingue dans des registres différents tandis que, chez le bilingue, certains éléments de son répertoire appartiennent à une langue A et dʼautres à la langue B. Ce répertoire est organisé non pas par l’addition mais par la combinaison des différentes langues (ou variétés de langues) possibles. » (Hélot 2007, 8) 7 “the ʻlanguageʼ we know is never finished, so to speak, and learning language as a linguistic and a sociolinguistic system is not a cumulative process; it is rather a process of growth, of sequential learning of certain registers, styles, genres and linguistic varieties while shedding or altering previously existing ones.“ (Blommaert/ Backus 2013, 15) 8 „In diesem Sinne fasse ich literate Strukturen als Sprachausbau: als Optimierung der Ressourcen, die mit der Sprache (zunächst in einer oralen Praxis mit dem Erwerb orater Strukturen) angeeignet wurden.“ (Maas 2008, 333) schiedliche Sprachwissenstypen 5 herausgearbeitet und schließlich in einem Sprachwissenmodell (Streb 2016) zusammengefasst. Das Thema Mehrsprachigkeit wird im vorliegenden Beitrag aus soziolinguisti‐ scher Perspektive behandelt, welche Sprache als soziales Phänomen auffasst. Der TWI-Schulkontext legt außerdem Wert darauf, den Begriff der Partnersprachen zu verwenden, um sowohl das Machtgefälle zwischen Mehrheits- und Minderheiten‐ sprache zu entkräften als auch die Einseitigkeit von Mutterbzw. Fremdsprache aufzuheben. Zudem liegt der Fokus der Diskussion nicht auf dem System Sprache, sondern auf der Perspektive der einzelnen Sprecher: innen und ihrer Repertoires. Die Zusammensetzung eines Repertoires speist sich aus unterschiedlichen Sprachen/ Varietäten und Registern, je nachdem welche Funktion diese im Alltag von Spre‐ cher: innen einnehmen (Hélot 2007) 6 und restrukturiert sich gemäß den sprachlichen Notwendigkeiten (Blommaert/ Backus 2011) 7 . Der Begriff des Sprachausbaus wurde in der vorliegenden Arbeit durch Maas geprägt, der den Ausbau orater Stukturen um literate Strukturen als „Optimierung der Ressourcen“ 8 (Maas 2008) versteht. Diese Perspektive erweitere ich auf alle Typen sprachlichen Wissens im Repertoire, da dieses immer auf Basis des vorher existierenden Sprachwissens und unter Anpassung bzw. Veränderung der bereits existierenden Elemente stattfindet. Der Repertoire-Ausbau kann mithilfe der konstruktionsgrammatischen Vorstellung der 95 Woraus besteht Sprachwissen? 9 „die Struktur einer Sprache[kann] erschöpfend in Form von sprachlichen Zeichen be‐ schrieben werden […], also von Form-Bedeutungspaaren, die als ‚Konstruktionen‘ be‐ zeichnet werden. Daraus folgt, dass Lexikon und Grammatik ein Kontinuum darstellen“. (Fischer/ Stefanowitsch 2007, 4) 10 „Der Umstand, dass Konstruktionen Träger von ganz unterschiedlichen konventionalisierten semantischen und pragmatischen Informationen sein können, stützt insgesamt die kon‐ struktionsgrammatische Arbeitshypothese, Konstruktionen als allgemeines Format für sprachliches Wissen anzunehmen.“ (Ziem/ Lasch 2013, 26) 11 Walter (2007) schlägt in ihrem Beitrag zu Lesekompetenzen in der L1 sowie L2 den Begriff des Zugriffs (access) anstelle von Übertragung (transfer) vor. Aus kognitionslinguistischer Perspektive gelingt es ihr nachzuweisen, dass die Kompetenz Textverständnis sprachüber‐ greifend ist, aber abhängig von den Sprachkenntnissen der Leseprozess und entsprechend das Textverständnis erschwert werden kann, wenn das Arbeitsgedächtnis durch einen erhöhten Aufwand bei der phonologischen Dekodierung in Anspruch genommen wird. Diese These lässt sich in meinem Modell mit dem sprachübergreifenden Anwendungswissen und dem sprachspezifischen Konstruktionswissen vergleichen. Zusammensetzung von Sprache in Form von „Konstruktionen“ (Fischer/ Stefano‐ witsch 2007 9 ; Ziem/ Lasch 2013 10 ) betrachtet werden. Höder (2019, 33) formuliert dabei eine gezielt mehrsprachige Vorstellung von Konstruktionen: So können mehrsprachige Äußerungen vor dem Hintergrund eines inhärent mehr‐ sprachigen Sprachwissens analysiert werden, in dem Abstraktions- und Generalisie‐ rungsprozesse über vermeintliche Sprachgrenzen hinweg wirksam sind, ohne dass dafür spezifisch mehrsprachige Mechanismen postuliert werden müssen. Dabei ist es wichtig, auch die Komplexität der Konstruktion selbst zu analysieren. Aus der empirisch basierten Argumentation wurde deutlich, dass neben dem kulturell abhängigen Inhalt und einer lautlich basierten Form weitere Sprachwis‐ senstypen notwendig sind. Hierzu gehört Orthographiewissen, um die Lautform zu verschriftlichen. Weiterhin unabdinglich ist das Registerwissen, um den Einsatz der Konstruktion kontextadequat vornehmen zu können. Unter Einbezug des mehrsprachigen Ausbaus ließ sich außerdem feststellen, dass diese Formen von Sprachwissen unabhängig voneinander und in unterschiedlicher Reihenfolge pro Sprache/ Varietät/ Sprachwissenselement gelernt werden können, je nach Notwen‐ digkeit dieser Elemente im Kommunikationsalltag der Lernenden. Ebenso ließ sich anhand der Daten nachweisen, dass das Sprachwissen zu einer Konstruktion sowohl sprachübergreifend als auch sprachspezifisch sein kann und damit nur bestimmte Elemente des Sprachwissens für zwei oder mehr Sprachen nutzbar sind bzw. Gültigkeit haben. 11 Zu dieser Zweiteilung sprachlichen Wissens im Kontext mehrsprachiger Repertoires kommt auch Höder (2019, 33), der im Rahmen der Diasystematischen Konstruktionsgrammatik sprachspezifische Konstruktionen Idio‐ konstruktionen und sprachunspezifische Konstruktionen Diakonstruktionen nennt. 96 Reseda Streb Die Ausdifferenzierung der Konstruktionscharakteristika auf Basis der Daten mehrsprachiger Lernender gibt, wie oben kurz angedeutet, einen Einblick in die Typen von Sprachwissen, die zum Beispiel als Analyseinstrument für die Untersuchung von (mehrsprachigem) Sprachausbau dienen können. Auf Reper‐ toire-Ebene ist es möglich, anhand der Sprachwissenstypen und der Differen‐ zierung zwischen sprachübergreifendem und sprachspezifischem Wissen auch soziolinguistische sowie kognitive Forschungsfragen mithilfe des vorliegenden Modells zu untersuchen und zu belegen. Es folgen nun die Vorstellung des Ausgangsmodells sowie die jeweiligen Erweiterungsvorschläge. 2 Das Ausgangsmodell nach Streb (2016) und dessen Überarbeitung (2021) Abbildung 1: Ausgangsmodell (2016) 97 Woraus besteht Sprachwissen? konkret sprachübergreifend konkret sprachspezifisch abstrakt sprachübergreifend abstrakt sprachspezifisch Anwendungswissen Orthographiewissen Konstruktionswissen Form- Inhalts- Paar konkret sprachübergreifend konkret sprachspezifisch abstrakt sprachübergreifend abstrakt sprachspezifisch konkret sprachübergreifend konkret sprachspezifisch abstrakt sprachübergreifend abstrakt sprachspezifisch Abbildung 2: Sprachwissenstypen und -arten (2021) Das Ausgangsmodell des Sprachwissenmodells ist als Ergebnis aus der eth‐ nographisch-linguistischen Studie von Streb (2016) hervorgegangen. Das Zen‐ trum bildet das Form-Inhalts-Paar (FIP, siehe auch Form-Bedeutungspaar bzw. Konstruktion bei Fischer/ Stefanowitsch 2007), das - hier am Beispiel Kuh - den Kern des Sprachwissenmodells bildet. Dieser Kern kann im Falle eines zweisprachigen Repertoires aus einer Bedeutung (hier durch die Abbildung der Kuh repräsentiert) und zwei Sprachformen (jeweils die Lautform der Entsprechungen für Kuh auf Deutsch und Italienisch) bestehen. Es handelt sich hier um eine Vereinfachung: Sowohl die Inhaltsseite, hier die Kuh, könnte je nach kulturellem Kontext variieren (schwarz-weiß, braun, etc.), als auch auf Formseite bereits im einsprachigen Alltag je nach Anwendungskontext und Markierung verschiedene Bezeichnungen haben (wie zum Beispiel bei Polizist und Bulle). Auch die Verwendung eines Verbs oder einer anderen Wortart bzw. einer mehrgliedrigen Konstruktion könnte den Kern des Modells bilden, was aber zur Verdeutlichung der Grundstruktur nur immer wieder angedeutet werden kann. Ebenso ist es notwendig zu kommentieren, dass je nach Ausbau des Repertoires im Lernprozess auch Formen bzw. Inhalte erst einmal unabhängig voneinander existieren können; auch hierauf wird später noch einmal detaillierter eingegangen. Bereits die Komplexität des Form- 98 Reseda Streb Inhalts-Paares macht es deutlich, dass jedes Element des Modells einzeln und in Verbindung mit den anderen Elementen erklärt werden muss. Bei der Beobachtung des Wissens- und Sprachausbaus der Schüler: innen im Unterricht wurde schnell deutlich, dass zusätzlich zum Form-Inhalts-Paar Sprachwissensformen existieren, die von den Sprecher: innen in unterschiedli‐ cher Reihenfolge und Vollständigkeit ausgebaut werden können, aber nicht müssen. Je nach Notwendigkeit für den Sprachgebrauch der Sprecher: innen kann dieses Sprachwissen sich auf folgende Wissenstypen konzentrieren, die weiter unten jeweils einzeln vorgestellt werden: Form-Inhalts-Paar/ Konstruk‐ tionswissen (2.1), Orthographiewissen (2.2) und Anwendungswissen (vormals Registerwissen; 2.3). Diese Sprachwissenstypen können miteinander verknüpft sein, ebenso aber auch zeitweise oder langfristig ohne die anderen Sprachwis‐ senstypen im Repertoire der Sprecher: in aufgenommen werden. Außerdem können sich diese Sprachwissenstypen gegenseitig beeinflussen, bzw. die ein‐ zelnen Sprachwissensknotenpunkte sind auch innerhalb ihrer Kategorie mit weiteren Knotenpunkten in einem Wissensnetz verknüpft (2.4), was auch bei der nun folgenden Diskussion der Sprachwissenstypen berücksichtigt wird. 2.1 Das Form-Inhalts-Paar (FIP)/ Konstruktionswissen Die Konstruktionsgrammatik geht davon aus, dass Form und Inhalt nicht getrennt voneinander zu behandeln sind, dass die Sprecher: innen immer Form an Inhalt binden und umgekehrt, wie bereits das Zitat zu Fischer/ Stefanowitsch (2007) weiter oben gezeigt hat. Im bilingualen Schulkontext bedeutet das, dass die Schüler: innen häufig für einen Inhalt zwei Formen erlernen, wie am bereits gezeigten Modell zur Kuh, welche auf Italienisch als mucca bezeichnet wird, deutlich wird. Auf der hier vorliegenden Beschreibungsebene handelt es sich bisher ausschließlich um zwei Lautformen, auf die Schriftform wird separat im Orthographiewissen eingegangen. Das Erlernen eines Form-Inhalts-Paares, also „nicht kompositionelle[r] Form- Bedeutungspaare verschiedenen Abstraktionsgrads“ (Ziem/ Lasch 2013, 1), kann auf verschiedene Weise vor sich gehen; die Lerner: innen können einen Begriff vollständig neu erlernen, also Inhalt und Form, oder, wie es häufiger in mehrsprachigen Situationen ist, zu einem bekannten Form-Inhalts-Paar eine weitere Form hinzulernen, die aus einem anderen Sprachsystem kommt. Wasserscheidt unterscheidet beim mehrsprachigen Lernprozess zwischen zwei Typen des Sprachkontakts, Imitation und Analogie. Die Imitationen verweisen auf die symbolähnliche semantische Struktur von Konstruktionen und führen zum Nachbau einer Konstruktion auf der Grundlage ihrer semantischen Struktur und der Auswahl von teilweise Äquivalenten zu deren Komponenten (…). Analogien beruhen 99 Woraus besteht Sprachwissen? 12 Transkriptionsregeln (adaptiert) nach GAT 2 (Selting et al. 2009), mit der Anpassung zur leichteren Lesbarkeit, indem Beiträge in deutscher Sprache durch Kursivsetzung von den italienischen Beiträgen unterschieden werden. dagegen auf dem Verweis auf die symbolische Verknüpfung zwischen Form und Bedeutung und dem Wissen, dass diese in der Quellsprache komplex (meist polysem) sind. (Wasserscheidt 2019, 59 f) Zur Veranschaulichung folgt nun aus den empirischen Daten des bilingualen Klassenkontexts (Streb 2016) die Wiedergabe eines Ausbauevents (Weirich, 2013), bei dem die Annäherung auf der Bedeutungsebene vollzogen wurde, was bei der Begrifflichkeit von Wasserscheidt der Analogie entspricht. Das Beispiel kommt von der Schülerin Alma, die zwar Verwandte in Italien besitzt, aber eher selten Kontakt zu ihnen hat, und deren Italienischkenntnisse relativ wenig ausgebaut sind; zum Aufnahmezeitpunkt war sie in der zweiten Klasse. Sie hatte einen Text in italienischer Sprache vorgelegt bekommen und wurde gebeten, dessen Inhalt auf Deutsch wiederzugeben. Anschließend wurde sie gezielt um die Übersetzung einzelner Abschnitte gebeten, so auch von „canta una canzone“, was auf Deutsch „(er/ sie/ es) singt ein Lied“ bedeutet. Bei der Übersetzung sagt sie „sie tanzt auch; also sie tut singen oder tanzen; “  12 (Streb 2016, vol. II, 448). Dieses Beispiel zeigt, wie Alma sich durch die Strategie der semantischen Offenheit und schließlich Eingrenzung an ein zweisprachiges FIP annähert. In Schritt 2 (roter Pfeil) ordnet sie dem italienischen FIP [‘kanta] also zwei FIPs im Deutschen zu, singen oder tanzen. Hierbei sind zwei Aspekte von Almas Strategie zu kommentieren. Sie scheint sich zu einem italienischen FIP zwei deutsche Entsprechungen gemerkt zu haben. Wie sie zu diesen gekommen ist, wird nicht deutlich, möglich wäre aber, dass sie sich entweder bei der ersten Begegnung mit dem italienischen FIP nicht sicher war, um welche der beiden Entsprechungen es sich handelt. Genauso kann es sein, dass sie mit dem italienischen FIP eher einen Gesamtkontext konnotiert, der sowohl singen als auch tanzen miteinschließt. Indem Alma beide von ihr möglich gehaltenen Entsprechungen kommuni‐ ziert, gibt sie ihrem Gegenüber die Möglichkeit, das zutreffende FIP bestätigend zu nennen/ zu wiederholen, wodurch Alma das bisher dreifach besetzte FIP auf ein zweifach besetztes (grüner Pfeil) reduzieren kann. 100 Reseda Streb Basis-FIP [‘ziŋən] Basis-FIP [‘kanta] [‘ziŋən] [‘tantsən] Basis-FIP [‘kanta] [‘ziŋən] Basis-FIP [‘kanta] Basis-FIP [‘tantsən] Abbildung 3: Semantische Annäherung auf Bedeutungsebene Es stellt sich nun die Frage, was das mehrsprachige Wissen in diesem Fall ausmacht, wenn auch innerhalb eines Sprachsystems eine Inhaltsform zwei oder mehr Lautformen ermöglicht, wie im Fall von Synonymen. Auch der umgekehrte Fall, dass einer Lautform verschiedene Inhalte zugeordnet werden müssen, wie zum Beispiel dem Wort Schule, das polysem ist und bei dem es sich um die Institution, ein Gebäude oder eine theoretische Ausrichtung halten kann, verstärkt den Klärungsbedarf bzgl. der Besonderheit mehrsprachigen Sprachwissens. Es stellt sich also heraus, dass bereits auf Ebene des FIP so‐ wohl die Formals auch die Lautseite in vier verschiedenen mehrsprachigen Kombinationen vorkommen kann. Eine mögliche Kombinationsform ist mit sprachübergreifendem Inhalt, aber spezifischer Lautform (Kombination 1: Inhalt A +≈ B, Lautform A, Lautform B) it. mucca und dt. Kuh. Hiervon unterscheiden sich die sogenannten falschen Freunde, bei denen es zwar eine sprachübergrei‐ fende Lautform gibt, aber der Inhalt sprachspezifisch ist und sich unterscheidet (Kombination 2: Lautform A +≈ B, Inhalt A, Inhalt B), so etwa bei it. regalo (dt. Geschenk) und dt. Regal. Eine weitere Möglichkeit der Kombinationsformen von mehrsprachigen FIPs ist die, dass sowohl Inhalt als auch Lautform überwiegend sprachübergreifend sind (Kombination 3: Lautform A +≈ B, Inhalt A +≈ B), wie bei it. Pizza und dt. Pizza. Als letzte Kombination von mehrsprachigem Wissen bleibt der Fall, bei dem sowohl Inhalt als auch Form sprachspezifisch sind und keine Entsprechung in der anderen Sprache haben (Kombination 4: Lautform A, Inhalt A; Lautform B, Inhalt B), wie bei it. merenda (dt. etwa Snack) und dt. Handkäse. Die vier genannten Kombinationsmöglichkeiten sind, unabhängig davon, ob sie sprachübergreifend oder sprachspezifisch sind, als mehrsprachige Konstruktionen Teil des mehrsprachigen Wissens. Ebenso bilden die Schüler: innen in der Sprachpraxis Konstruktionen, die auf der Formsowie Inhaltsebene aus beiden Sprachen zusammengesetzt sind 101 Woraus besteht Sprachwissen? (Kombination 5: Lautform AB; Inhaltsform AB). Für das hier behandelte fiktive Beispiel der Kuh ist keine solche Hybridform der vorliegenden Untersuchung vorzuweisen, aber für ein anderes Form-Inhalts-Paar: Der Schüler Valerio verwendet die Konstruktion „unbravo“ in seiner Aussage „ma che unbravo“ (im Sinne von: nicht gut). In Anlehnung an die von der Lehrkraft bzgl. eines anderen Kindes gemachte Aussage „ma che bravo“ (dt. etwa wie toll) stellt Valerio dem italienischen Adjektiv bravo das deutsche Präfix unvoran. Die Frage ist, inwiefern sich eine solche Mischform im Repertoire verfestigt (entrenchment) oder als kreative Spontanbildung in der Kommunikationssituation entsteht, ohne einen festen Platz im Repertoire zu finden. Das mehrsprachige Wissen auf Ebene des Form-Inhalts-Paares besteht also auch aus Kombinationen von Sprachstrukturen aus unterschiedlichen Sprachsystemen sowohl auf der Formals auch auf der Inhaltsebene. Höder (2019, 44) bezeichnet Formen wie „unbravo“ mit dem Begriff interlinguale Akkomodation: einer punktuellen Anpassung einzelner Elemente in einer produzierten Sprache an ein anderes Sprachsystem. So eine Anpassung setzt jedoch unbestritten ein zumindest rudimentäres Sprachwissen in der jeweils anderen Sprache voraus, das dann an einzelnen Stellen produktiv genutzt wird - also eine Form von mehrsprachigem Sprachwissen. Weiterhin auf der Ebene der Konstruktion erlernt das Kind im bilingualen Unterricht aber nicht nur die Zuordnung von Inhalt und Form. Die Schüler: innen - oder Lerner: innen im Allgemeinen - lernen auch abstraktes Konstruktionswissen, zum Beispiel, indem sie grammatische Kategorien zu unterscheiden lernen oder Wiederholungen der Endung bei Verbformen entdecken, die sie schließlich auch auf ihnen bisher unbekannte Wortstämme anwenden können. Ebenso kann eine Konstruktion aber auch aus mehreren Elementen bestehen, deren Konkordanz zum Beispiel berücksichtigt werden muss; die Lerner: innen müssen wissen, ob die beiden Wörter überhaupt miteinander kombinierbar sind und erkennen, dass die Kombination von Elementen im Vergleich zur Summe eine ganz eigene Bedeutung haben kann. Dies wird durch das Beispiel blöde Kuh verdeutlicht, welches weiterhin in Anlehnung an das Form-Inhalts-Paar Kuh im Deutschen eine eigenständige Konstruktion bildet. Hier müssen die Lerner: innen wissen, dass alte, dicke oder langsame Kuh sich eher aus zwei Konstruktionen zusammensetzt im Unterschied zum Ausdruck blöde Kuh, das nicht nur auf Konstruktionsebene eine eigene Bedeutungseinheit bildet, sondern sich zudem eher auf Menschen bezieht. Auch Ziem (2014, 19) bestätigt die Komplexität der Wissenselemente bezüglich der von Sprecher: innen erlernbaren Konstruktionen, nämlich, „dass Konstruktionen sprachliches Wissen auf verschiedenen Ebenen der syntagmati‐ 102 Reseda Streb schen Organisation strukturieren. Abgedeckt sind damit Morpheme ebenso wie komplexe idiomatische Ausdrücke und Argumentstrukturen.“ Die Lerner: innen können durchaus einen Ausdruck in seiner Gesamtheit kennen, ohne die einzelnen Elemente für sich erlernt zu haben, wie später am Beispiel des Orthographiewissens gezeigt wird. Hier kann erneut die Frage aufkommen, was nun die Mehrsprachigkeit im Kontext des Sprachwissens ausmacht: Handelt es sich um die im Vergleich zur sogenannten Einsprachigkeit erhöhte Anzahl von Form- Inhalts-Paaren und deren (wie oben beschrieben) aus beiden Sprachen zusammen‐ gesetzten Kombinationsmöglichkeiten? Oder ist es die Erkenntnis, dass Konjugati‐ onsformen, feste Ausdrücke oder syntagmatische Regeln sich zwischen Sprachen, ja eigentlich auch zwischen regionalen Varietäten, unterscheiden können? Die Frame-Semantik ist ein Ansatz, welcher diesbezüglich die aus der vorlie‐ genden Longitudinalstudie stammenden Beobachtungen zum Sprachwissenmo‐ dell unterstützt: Fillmore entwickelte aus der verbdominierten Valenzstruktur, die er einen „Satzrahmen“ nannte, über mehrere Schritte hinweg den „seman‐ tischen Rahmen“ (Frame) (Busse 2009, 82). Diesen Frame bezeichnet Busse als „Wissensrahmen“, der, wie im folgenden Zitat deutlich wird, auch aus verschiedenen Elementen bestehen kann: Nach gängiger Auffassung der Frame-Theorie sind Wissensrahmen Strukturen des verstehensrelevanten Wissens, die einige zentrale Elemente enthalten, die aber offen sein können für unterschiedliche Ausfüllungen bestimmter anderer, typischerweise zum Rahmen gehöriger Elemente. Man spricht diesbezüglich von Leerstellen (slots), die mit unterschiedlichen Füllungen (fillers) ausgefüllt werden können (z. B. Fillmore 1977). (Busse 2009, 84) Um die Verknüpfung noch etwas deutlicher zu machen: Das sprachübergreifende Form-Inhalts-Paar Kuh/ mucca kann diverse Anschlussstellen aufweisen, die je nach Sprache unterschiedlich sein können und zum Teil separat gelernt werden müssen. Die wiederholte und vergleichende Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Strukturen aus zwei oder mehr Sprachen führt zum Beispiel im Fall von Verben zu einer höheren Sprachbewusstheit bzgl. der Argumentstruktur als abstrakter Form, wie Ziem/ Lasch (2013, 40) bei der Diskussion von Goldbergs Arbeit festhalten („dass Argumentstrukturen selbst Bedeutung(en) tragen“), so dass die Sprecher: innen die abstrakte Form auch von einer Sprache auf andere übertragen können. Auch Höder (2019, 34) geht auf die Verbindung des sprachspezifischen und sprachüber‐ greifenden Sprachwissens und dessen gegenseitige Beeinflussung ein: Eines der zentralen Argumente der Annahme einer Interdependenz von Dia- und Idiokonstruktionen im Sprachwissen Mehrsprachiger ist, dass andernfalls ein (nicht nur formal, sondern auch kognitiv) unökonomisches Maß an Redundanz unvermeid‐ 103 Woraus besteht Sprachwissen? lich wäre, weil auch identische Formen und Bedeutungen für jede Sprache einzeln gespeichert und verarbeitet werden müssten. 2.2 Orthographiewissen In diesem Abschnitt werden zwei Aspekte beschrieben: Einmal die Existenz und Komplexität des Orthographiewissens selbst und zum anderen der Einfluss, den die Wissenstypen aufeinander haben können, wie zum Beispiel das Orthogra‐ phiewissen auf die Segmentierung der Konstruktion. Die diesem Artikel zugrunde liegenden empirischen Daten kommen aus dem Grundschulkontext und wurden von der bilingualen Alphabetisierung bis hin zum Ausbau literater Strukturen gesammelt. Das Lernen des Alphabets scheint aus der Perspektive der Schüler: innen nur der Ausbau der Laut-Form um eine entspre‐ chende Schrift-Form zu sein. Diese vereinfachte Vorstellung, dass ein Buchstabe immer einem Laut entspricht, muss aber durch eine Phonem-Graphem-Relation ersetzt werden, in der auch Bi- oder Trigraphen einen Laut repräsentieren können, und diese Phonem-Graphem-Relationen müssen beim Vergleich zweier Sprachen nicht deckungsgleich sein. Als Beispiel lässt sich anführen, dass der Schüler Valerio in der vierten Klasse noch unsicher ist, ob fatto (Partizip von it. fare, dt. machen) mit <f> oder mit <v> geschrieben wird, oder er lässt das <h> am Verbanfang von it. avere (dt. haben) weg, welches tatsächlich auch nicht gesprochen, sondern eher zur visuellen Unterscheidung des Verbs von anderen sprachlichen Elementen wie gleichlautenden Präpositionen etc. vorangestellt wird. Abbildung 4: Die Verbindung von Orthographie- und Konstruktionswissen Die Beobachtung hier geht aber noch weiter. Anhand von Valerios Schreibung lässt sich erkennen, wie er die Konstruktion selbst wahrnimmt. Das Schreibbei‐ 104 Reseda Streb spiel des Schülers aus der 2. Klasse zeigt, dass Valerio „Aifato“ als eine Einheit versteht. Das einfache Konstruktionswissen bzgl. der passato prossimo-Form von fare: konjugiertes Verb + Partizip ist dem Schüler noch nicht geläufig. Zwar variiert er die avere-Formen („Ai“ und „a/ o“), dennoch nimmt er diese als ein mit dem Partizip verbundenes FIP wahr, was durch das Fehlen des Spatiums deutlich wird. Gleichzeitig ist nicht eindeutig zu sagen, ob er sich bezüglich der Konjugationsformen von avere darüber im Klaren ist, dass er diese an Person und Numerus anzupassen hat, da er für zwei Formen in der 3.P.Sg. jeweils zwei unterschiedliche Formen verwendet („la galina Aifato male“, „(a/ o)fato una Kosa rota“). Im Deutschen müsste ihm die Zusammensetzung dieser Vergangenheits‐ form bereits lange bekannt sein, sodass er durchaus bereits eine zumindest abstrakt sprachübergreifende Vorlage hat. Valerio hat zudem aber auch Großeltern aus Süditalien, wo im regionalsprachlichen Gebrauch das passato remoto, eine aus einer einzigen Form bestehenden Vergangenheitsform verwendet wird - was ihn möglicherweise auch beeinflussen könnte, die eigentlich aus zwei Teilen zusammengesetzte Vergangenheitsform als ein einziges Verb zu verstehen. Durch das Auftauchen eines solchen Schreibbeispiels ist es der Italienischleh‐ rerin möglich, die Zusammensetzung dieser Zeitform aufzugreifen und die es ausmachenden Elemente zu thematisieren. Hiermit wird das Konstruktions‐ wissen des Schülers beeinflusst; das Orthographiewissen ist in diesem Fall also auch grammatisches Wissen. In Klasse 4 wird anhand des Orthographiewissens deutlich, dass Valerio sein Konstruktionswissen bezüglich dieser Vergangenheitsform ausgebaut hat. Er schreibt nun nicht nur das Hilfsverb getrennt vom Partizip, sondern verwendet auch eine an die 3.P.Pl. angepasste Form des Hilfsverbs. Das Beispiel von Valerios Sprachausbauprozess bestätigt auch Tomasellos konstruktionsgrammatisches Ver‐ ständnis vom Sprachenlernen als „Isolieren und Extrahieren der kleinsten Elemente einer Sprache“ (Tomasello 2003, 174). Gleichzeitig wird deutlich, dass sich dieser Ausbauprozess auf Ebene der Konstruktion nur durch die Analyse des schriftlichen Mediums vornehmen lässt, da in der gesprochenen Sprache die Segmentierung und Interpretation den Hörer: innen überlassen wird. 2.3 Anwendungswissen (vormals Registerwissen) Als letzte im Modell separat aufgeführte Wissenskategorie ist das Anwendungs‐ wissen (bei Streb 2016: Registerwissen) zu nennen. Ziemlich früh, auch in einspra‐ chigen Kontexten, müssen Sprecher: innen lernen, dass nicht jedes Wort in jeder Situation als adäquat empfunden werden kann. Im schulischen Kontext und in der weiteren Berufslaufbahn wird schließlich das individuelle Repertoire ausgebaut, je nach Berufswahl eine andere Fachsprache und andere Kommunikationsregeln. 105 Woraus besteht Sprachwissen? Befinden sich die Sprecher: innen zusätzlich in einem mehrsprachigen Kontext oder leben in wechselnden sprachlichen Umfeldern, so erkennen sie, dass nicht nur das fachsprachliche Wissen zwei- oder mehrfach erlernt werden muss, sondern dass sich dieses auch nach anderen Regeln verhalten kann, wenn es zum Beispiel um das Schreiben von Texten in verschiedenen Sprachen geht. Auch auf Kommunika‐ tionssituationen selbst bezogen, müssen sich die Sprecher: innen im mehrsprachigen Kontext darauf vorbereiten, dass je nach Konventionen die Kommunikationsbzw. Verhaltensregeln differieren können, so dass man auf komplett unterschiedliche Szenarien eingestellt und vorbereitet sein muss. Im Grundschulkontext, aus dem die empirischen Daten für den vorliegenden Beitrag stammen, ist dieses Anwendungswissen auch beobachtbar. Das folgende Beispiel ist aus dem Mathematikunterricht und bezieht sich auf das italienische Wort problema, das polysem ist und im Deutschen je nach Kontext mit Problem oder auch mit Sachaufgabe übersetzt werden kann. Eine der in den individuellen Sprachstandserhebungen vorkommende Aufgabe war, den italienischen Satz „per matematica Rosi fa un problema“ (auf dt. Für Mathematik macht Rosi eine Sachaufgabe) ins Deutsche zu übersetzen. Michele, von dem das erste Beispiel stammt, ist ein Jahr vor Einschulung nach Deutschland gekommen und spricht mit seinen Eltern ausschließlich Italienisch. Auf die Rückfrage, wie sich problema im Beispielsatz ins Deutsche übersetzen lässt, antwortet er: „ich kann mich nicht so gut dran erinnern“ (Streb 2016, vol. II, 459), entweder, weil er nur eine Entsprechung für das italienische problema im Deutschen kennt, oder weil er sich möglicherweise bzgl. der hier erfragten Form Sachaufgabe unsicher ist. Abbildung 5: Anwendungswissen Zara ist eine Schülerin, die hauptsächlich über ihre Oma mütterlicherseits Kontakt mit dem Italienischen hat. Ihr ist zum Zeitpunkt der Aufgabe bewusst, 106 Reseda Streb dass das italienische problema im Kontext des Mathematikunterrichts mit der deutschen Form Sachaufgabe bedient werden muss und antwortet bei der Übersetzung des gleichen Satzabschnittes: „mathe hat sie sachaufgabe“ (Streb 2016, vol. II, 442). Aus mehrsprachiger Perspektive sind die Schüler: innen in der Situation, dass sie sich zu einer italienischen Form zwei Verwendungskontexte merken müssen, die im Deutschen durch zwei getrennte Form-Inhalts-Paare ausgedrückt werden. Diese Argumentation wird auch vom Ansatz der Frame- Semantik gestützt, der eine starke oder eigentlich nicht trennbare Vorstellung der Verbindung von Sprach- und Weltwissen hat. Der Frame-Semantik liegt folgendes Kommunikationsmodell zugrunde: Sprachliche Zeichen setzen in Kommunikationszusammenhängen Anhalts- und Markierungs‐ punkte, die es ermöglichen, den Bedeutungsinhalt inferentiell (schlussfolgernd), d. h., im impliziten Rückgriff auf Weltwissen, zu konstruieren. (…) Sprachliche Ausdrücke fungieren so gesehen eher als Anspielungen auf vorausgesetztes Wissen als Trans‐ portbehälter für Wissen. Fillmore fasst dies in den prägnanten Leitspruch: ‘Wörter evozieren Frames’. (Busse 2009, 83 f) So bezieht sich das Sprachwissen häufig auf vorher gemachte kommunikative Erfahrungen; ebenso beinhaltet das Sprachwissen meist nicht nur den Inhalt des einen Form-Inhalts-Paares, sondern es spielt auf weiteres, vorausgesetztes Wissen an, wie die inhaltliche Erweiterung des italienischen Begriffs problema vom allgemeineren Verständnis der deutschen Entsprechung Problem um den im Mathematikunterricht verwendeten deutschen Fachterminus Sachaufgabe. Wichtig für das vorliegende Modell ist die Umbenennung und Erweiterung der Kategorie Registerwissen in Anwendungswissen, die das Registerwissen selbst miteinschließt. Die Frame-Semantik stützt diese Erweiterung insofern, indem sie den Begriff der Szene definiert als „nicht nur visuelle Szenen, sondern auch typische zwischenmenschliche Situationen und Erfahrungen, Standardszena‐ rien“ (Busse 2009, 86). Diese Standardszenarien dienen den Sprecher: innen als wichtige Orientierungsmöglichkeit in Kommunikationssituationen, womit zum Beispiel typische Begrüßungsformen gemeint sein können, oder aber auch Regeln dafür, wie ein Text geschrieben wird: „So gehört zum verste‐ hensrelevanten sprachlichen Wissen der Sprachbenutzer: innen zweifelsohne Textsorten-Wissen.“ (Ziem/ Lasch 2013, 14). 2.4 Die Verknüpfung der Sprachwissenstypen im Wissensnetz über Knotenpunkte Bisher wurde das Sprachwissenmodell möglichst vereinfacht und auf die un‐ terschiedlichen Wissenstypen und ihre Verknüpfungen zwischen den Sprach‐ 107 Woraus besteht Sprachwissen? 13 „Grammatische Strukturen (…) als ein taxonomisches Netzwerk von Konstruktionen [modelliert]“ (Ziem/ Lasch 2013, 95). wissenstypen selbst vorgestellt. Ebenso wichtig ist es aber darauf einzugehen, dass es eine Verknüpfung des Sprachwissens innerhalb der gleichen Kategorie über sogenannte Wissensnetze gibt. Das „Konstruktikon“ (Ziem/ Lasch 2013) 13 der Konstruktionsgrammatik oder die Perspektive der Frame-Semantik, in der „Frames (…) Wissen als zusammenhängendes epistemisches Strukturgefüge [modellieren]“ (Busse 2009, 87), können diesbezüglich als Wissensnetz für die Konstruktionen herangezogen werden. Ebenso sind aber auch das Ortho‐ graphie- und das Anwendungswissen in eigenen Wissensnetzen organisiert. Innerhalb des Netzes kann jede einzelne Realisierung von Sprachwissen als Knotenpunkt verstanden werden, der je nach Verfestigung mit vielen weiteren oder wenigen anderen Knotenpunkten verknüpft ist. Im Folgenden wird jeweils pro Sprachwissenstyp ein Beispiel für die Kno‐ tenpunkte und deren Verknüpfungen im jeweiligen Wissensnetz gegeben. Beim bisher verwendeten Konstruktions-Beispiel „[ku: , ‘muc: a]“ liegt die Ver‐ knüpfung auf semantischer Ebene zu anderen semantisch ähnlich zusammen‐ gesetzten Konstruktionen nahe, wie zum Beispiel im Rahmen der Charakte‐ ristika Geschlecht, der „Ochse“, bei einem Jungtier das „Kälbchen“ oder aber die Verknüpfung zur Kategorie Säugetier. Dieses Netz ist häufig bei den im Repertoire vorkommenden Sprachen/ Varietäten nicht identisch ausgebaut, und oft zeigt sich bereits bei der Verschiebung einzelner semantischer Merkmale, wie bei Ochse (als kastrierter Bulle) zu Bulle (was informell/ diffamierend auch für Polizist stehen kann), dass die Verwendung jedes Knotenpunkts pro Ele‐ ment/ Sprache spezifisch ausgebaut werden muss. Genauso kann auch das Orthographiewissen zu einer Phonem-Graphem-Verbin‐ dung den Knotenpunkt bilden, hier am Beispiel des Lautes [u: ]. Bereits einsprachig kann das Orthographiewissen hier folgender Schlüsse bedürfen: [u: ] in Kuh schreibt sich <uh> und spricht sich lang, aber [u] in kurz spricht sich kürzer, und obwohl das aus dem Englischen stammende aber schon in die deutsche Sprache aufgenommene cool gar kein <u> hat, wird es auch [u: ] gesprochen. Zum Vokal muss die Sprecher: in eigentlich die weitere Umgebung des Buchstabens kennen, um die Regelhaftigkeiten erkennen und auch als solche festhalten zu können. Kommt nun noch eine weitere Sprache wie im beobachteten Projekt hinzu, kann es bei gleichem Alphabet zu vielen weiteren Graphemen kommen, die in das Wissensnetz eingefügt werden müssen. Der Laut [k] kann hier als Beispiel für das Sprachenpaar Deutsch-Italienisch dienen. Im Deutschen findet sich für einen Großteil der Schreibungen des Lautes der Buchstabe <k>, wie bei Kuh. 108 Reseda Streb Regional gesehen, kann auch das Graphem <ch> als [k] ausgesprochen werden, wie bei Chemie [ke’mi: ] oder auch <c> bei Fremdwörtern wie cool. So ergibt sich ein Orthographiewissen-Netz, das all diese Elemente miteinander verknüpft. Beim Orthographiewissen für das Italienische bedarf die Wissensverknüp‐ fung noch einer Erweiterung. [k] muss im Italienischen im Zusammenhang mit dem darauffolgenden Konsonanten betrachtet werden. Vor [-a, -o, -u] schreibt sich [k] in Form von <c>, als <ca, co, cu>; bei den Folgevokalen [-e, -i] muss jedoch ein <h> eingeschoben werden, also <che, chi>; um die Palatalisierung des <c> zu [ʧ] zu vermeiden. Beim Vergleich der Sprachwissensarten kann die Sprecher: in auch Parallelen erkennen, wie [ke] in dt. Chemie oder it. che. Das hier gewählte Beispiel bezieht sich auf ein besonders komplexes Phonem-Graphem-Verhältnis, bei dem eher auf die Unterschiede des Orthographiewissens zwischen den Sprachen aufmerksam gemacht wird. Genauso kann aber auch ein einfaches Beispiel die vielen Ähnlichkeiten aufzeigen und für beide/ mehrere Sprachen gelten, wie zum Beispiel der Laut [l]. Sowohl im Italienischen als auch im Deutschen kann der Laut [l] am Silbenanfang, als auch am Silbenende vorkommen. Das Wissensnetz um den Knotenpunkt Laut [l] zeigt deutlich, dass hier das Orthographiewissen nicht unbedingt nach Sprachen getrennt werden kann. Das Sprachwissen im mehrsprachigen Repertoire muss nicht explizit auf eine Sprache zurückgeführt, sondern als sprachübergreifendes Wissen definiert werden. Auch das Anwendungswissen (vormals „Registerwissen“) ist über diverse Kno‐ tenpunkte in einem Sprachwissensnetz organisiert: Ausdrücke der Kategorien formell/ informell, markiert/ unmarkiert oder themenspezifische Verknüpfung, wie zum Beispiel Ausdrücke/ Redemittel für den Kontext „Begrüßung“. Je nach Kon‐ text müssen nicht nur die Bezeichnungen für beide Sprachen gelernt werden, sondern es können neben unterschiedlichen Umgangsformen auch unterschiedliche Kommunikationsbzw. Handlungsschemata ausgebaut werden, was die Frame- Semantik unter „Wissensrahmen“ (Busse 2009: 87) zusammenfasst. Diese Wissens‐ rahmen/ Frames können für den auf den ersten Blick gleich erscheinenden Kontext „Begrüßung“ durchaus - sowohl sprachlich als auch auf Handlungsebene - den Sprecher: innen sehr unterschiedliche Muster abverlangen, zum Beispiel, ob man sich bei der Begrüßung die Hand oder Küsse gibt. Aus dem Beispiel des Anwendungswissens wird deutlich, wie wichtig der Kontext und das bestehende Weltwissen für die Kommunikationssituation sind und entsprechend den Ausbau als auch die Nutzung des Sprachwissens beein‐ flussen können. Zum anderen findet der Repertoire-Ausbau immer aufgrund der Lebensbedingungen und sprachlichen Notwendigkeiten statt, welche bei Spre‐ cher: innen häufig nicht so vorkommen, dass alle Kontexte bzw. formellen/ infor‐ 109 Woraus besteht Sprachwissen? mellen Sprachsituationen in beiden/ allen Sprachen gebraucht werden, sondern sich auf Domänen (privat-öffentlich, aber auch anders) aufteilen lassen. So können das Orthographie- und das Anwendungswissen in einer Sprache weiter ausgebaut sein, dafür aber das informelle Sprachwissen in einer anderen. Alle Wissensknotenpunkte können durch ihre Verknüpfungen mit weiteren Knotenpunkten derselben Kategorie praktisch kaum als isoliertes Wissen betrachtet werden, es sei denn, es handelt sich um Lerner: innen, die noch sehr deutlich am Anfang des Sprachausbaus dieser Kategorie oder dieses Fachgebiets stehen. Auch auf Ebene des Wissensnetzes stellt sich das oben nach Sprachwissens‐ typen strukturierte Sprachwissensmodell als Zusammenschluss und Erweite‐ rung der Konstruktionsgrammatik und der Frame-Semantik dar, da es zusätzlich zur mehrsprachigen Perspektive alle Arten von Sprachwissen miteinschließt, indem es die Ebene der Konstruktionen um das Orthographie- und das Anwen‐ dungswissen ergänzt. 3 Fazit Abschließend sollen nun noch die im vorliegenden Beitrag dargestellten Er‐ kenntnisse bzgl. der eingangs gestellten Fragen, welches Sprachwissen als sprachspezifisch und welches als sprachübergreifend betrachtet werden kann und was überhaupt den Unterschied zwischen Einbzw. Mehrsprachigkeit bei Sprachwissen ausmacht, zusammengefasst werden. Busch (2012, 7) streitet die Existenz von Einsprachigkeit überhaupt ab und argumentiert folgendermaßen: Mit dem Satz »Niemand ist einsprachig« meine ich genau das: eine Erfahrung, die jede_r kennt, jene des Dazu-Gehörens oder eben nicht Dazu-Gehörens aufgrund unterschiedlicher Arten des Sprechens. Einsprachig wäre demnach nur, wer diese Erfahrung nie gemacht hat, wer sich im Sprechen nie als »anders« erlebt hat. Auch Erfurt/ De Knop (2019) diskutieren die Frage, was unter Mehrsprachigkeit zu verstehen sein soll, wobei sie die Notwendigkeit sehen, dass erst einmal das Konzept Sprache bzgl. des Begriffs Mehrsprachigkeit festgelegt werden muss: Ob zum Beispiel der Wechsel zwischen einer dialektalen Varietät und einer standard‐ sprachlichen Varietät als Mehrsprachigkeit anzusehen ist, oder ob das Erlernen von Sprachen, die in Schulen als Fremdsprachen angeboten werden, als Anhaltspunkt für Mehrsprachigkeit gelten soll. Aus einer sprachtheoretischen Perspektive betrachtet, die einerseits die sprachliche Variation und andererseits die gerade erwähnten Fakten ernst nimmt, wäre jede Person als mehrsprachig zu betrachten, die sich multilektal durchs Leben bewegt. (Erfurt/ De Knop 2019, 15) 110 Reseda Streb Im vorliegenden Artikel lag der Fokus auf den im Repertoire vorkommenden Typen von Sprachwissen, die sich in Konstruktions-, Orthographie- und Anwendungswissen unterteilen ließen. Ebenso wurde deutlich, dass diese drei Sprachwissenstypen jeweils auch nach Sprachwissensarten unterschieden werden können, nämlich ob sie sprachspezifisch oder sprachübergreifend sind. Diese Aufteilung ist allerdings noch nicht genug, denn bei der genaueren Be‐ trachtung muss bei dem sprachübergreifenden und sprachspezifischen Wissen außerdem jeweils zwischen abstraktem und konkretem Sprachwissen unter‐ schieden werden. Als Umkehrung der oben (Abb. 2) gemachten Darstellung der Sprachwissenstypen werden die Beispiele aus den vorherigen Kapiteln noch einmal aufgenommen und nun den vier eben genannten Sprachwissensarten (konkret sprachübergreifend, konkret sprachspezifisch, abstrakt sprachüber‐ greifend und abstrakt sprachspezifisch) zugeordnet: konkret sprachübergreifend A B konkret sprachspezifisch A/ B abstrakt sprachübergreifend N Form- Inhalts- Paar abstrakt sprachspezifisch A/ B FIP A B: A+B: Problem = problema A≠B: Sachaufgabe = problema +≠ Orthographie A B: A+B: [l] = <l> A≠B: [k] = <ca, che> vs. <ka> +≈ Anwendung A B: A+B: Problem = problema A≠B: Sachaufgabe ≠ problema +≠ FIP A: Handkäse FIP B: merenda Orthographie A: [y] = <ü> Orthographie B: [ʎ] = <gli> Anwendung A/ B: A: blöde Kuh = informell B: problema (polysem) +≠ FIP A/ B: Wortarten, Verbendungen, Anschlussstellen Anwendung A/ B: A/ B: Konstruktionen können markiert bzw. auf bestimmte Kontexte begrenzt sein Orthographie A: [i: ] = <ie>, <ieh> Orthographie B: [k] = <c> vor [-a, o, -u], aber <ch> vor [-e, -i] FIP N: Unterschied zwischen Wortarten, Verbendungen Anwendung N: Struktur Geschichtenschreiben Orthographie N: Phonem- Graphem-Relation können gleich/ unterschiedlich sein Abbildung 6: Mehrsprachiges Wissen dargestellt nach Sprachwissensarten Es wird also deutlich, dass das Sprachwissen bzgl. einer Konstruktion sowohl auf der Formals auch auf der Inhalts-Ebene mehrsprachig sein kann. Das Konstruktionswissen nützt den Sprecher: innen, strukturelle Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede im Vergleich zu anderen Form-Inhalts-Paaren zu erkennen, sei 111 Woraus besteht Sprachwissen? es als isoliertes Wissen oder als Beobachtung von wiederauftauchenden Struk‐ tureigenschaften, wie zum Beispiel Konjugationsformen. Gerade auf dieser Ebene können mehrsprachige Sprecher: innen durch den vermehrten Vergleich der Sprachstrukturen zwischen den verschiedenen Sprachen/ Varietäten einen abstrakteren Blick auf Sprachstrukturen gewinnen und von diesem für den Sprachausbau profitieren. Und gerade hier entstehen häufig sprachliche Misch‐ formen, indem Elemente aus unterschiedlichen Sprachen leichter miteinander kombiniert werden können, wie die besonders gefragte Kreativität auf der Ebene des Konstruktions-Wissens bei „unbravo“. Für Höder macht genau diese interlinguale Produktion die Mehrsprachigkeit aus: Zusammenspiel von produktiven Diamit gefüllten Idiokonstruktionen ist an sich nichts Besonderes, solange es nur auf die Produktion frequenter Elemente hinausläuft (…). Auffällig ist diese interlinguale Produktivität jedoch dann, wenn sie zur Bildung innovativer Komposita führt. (Höder 2019, 42). Da das Konstruktionswissen sich vollständig auf mündliche Sprachkenntnisse stützen kann, ohne dass der/ die Sprecher: in jemals Zugang zu schriftsprach‐ lichem Wissen und Schriftlichkeit braucht/ hat, muss das Orthographiewissen als eigene Wissenskategorie betrachtet werden. Im mehrsprachigen Kontext wird auch auf der Ebene des Orthographiewissens schnell ersichtlich, dass im Kontakt mit mehr als einer Schriftnorm auch mehr als ein Konventionssystem gelernt werden muss, dessen Ähnlichkeiten und Unterschiede den eigenen Schreibprozess beschleunigen oder verlangsamen können, aber auf jeden Fall den kontrastiven Blick auf Schriftsprache ermöglichen. Es ist wichtig, auch den dritten Sprachwissenstyp hier erneut zu nennen: Das Anwendungswissen ist ausschlaggebend für den adäquaten Einsatz der Konstruktionen, sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Medium und kann, wie aus den Beispielen in Abb. 6 hervorgeht, sowohl konkret/ abstrakt sprachspezifisch als auch konkret/ abstrakt sprachübergreifend sein. Auch auf dieser Ebene kann Sprachgebrauch zwischen unterschiedlichen Sprachkonven‐ tionen, Fachkontexten oder kulturellen Kontexten differieren, so dass die mehrsprachigen Sprecher: innen sich dessen bewusst sein müssen, um sich daran anpassen zu können. Die Erkenntnisse des vorliegenden Beitrags bzgl. der Komplexität von Sprachwissen wurden auf Basis empirischer Daten erstellt, die durch Lehr- und Lernbeobachtungen im bilingualen Schulkontext erhoben wurden und können sowohl für einsprachige als auch mehrsprachige Lernkontexte nutzbar gemacht werden. Empfohlen wird, im Sprachausbau alle hier genannten Wissenstypen und Wissensarten nicht nur implizit durch die Sprachpraxis 112 Reseda Streb auszubauen, sondern explizit zu thematisieren und zu berücksichtigen. Ebenso wurde deutlich, wenn Sprache als soziales Phänomen verstanden und gesehen wird, dass der Sprachausbau ein sehr individueller Prozess ist und demnach auch die Zusammensetzung des sprachlichen Repertoires aus unterschiedlichen Sprachen/ Varietäten bei jedem Sprecher/ jeder Sprecherin und somit auch die Mehrsprachigkeit einzigartig ist. 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In Sub-Saharan Africa, these categories formulated in French and then imported into new linguistic and cultural crucibles, correlated with the implicit educational requirement to reflect upon them an Occidental way, could trigger cognitive blockages inhibiting philosophy learning and explain the failure, as UNESCO noted, of the educational systems inherited from the former French colonial power. If any imported concept becomes thinkable only when reformulated and can only be transmitted by making a pact with alterity, serving an authentic appropriation of philosophicallyoriented French may imply, in a diglossic context, making the most of students’ and teachers’ plurilingualism. In the light of the meaning of the term in the French-speaking literature, can we nevertheless consider the transcultural paradigm heuristic for grasping such school situations? Our discussion will take public high schools in South of Togo as an example of an implementation ground of a teaching-learning approach of philoso‐ phical conceptualisation operations in French as second language (FSL): a new methodology, based on the specialised translation of philosophical concepts from the French language to the Ewe language. Résumé Le fait que les notions philosophiques occidentales se soient répandues dans les espaces francophones, voire que subsiste la croyance magique à leur universalité, ne comporte pas l’effet mécanique d’une signification homogène. En Afrique subsaharienne, ces catégories formulées en français puis importées dans des creusets linguistiques et culturels nouveaux, corrélées à l’exigence scolaire implicite de les penser en Occidental, pourraient être à l’origine de blocages inhibant l’apprentissage du philo‐ sopher et expliquer l’échec constaté par l’UNESCO, dans ce domaine, des systèmes éducatifs hérités de l’ancienne puissance coloniale française. Si tout concept importé ne devient pensable que reformulé et ne peut se transmettre qu’en pactisant avec l’altérité, servir une appropriation authentique du français à visée philosophique en contexte diglossique implique la mise à profit d’un plurilinguisme en partage. À l’aune des acceptions du terme dans la littérature scientifique francophone, peut-on pour autant considérer le paradigme transculturel comme heuristique pour penser de telles situations de scolarisation ? Notre discussion prendra pour cadre les lycées du Sud-Togo, terrain-exemple d’une démarche d’enseigne‐ ment-apprentissage des opérations de conceptualisation philosophique en Français langue seconde (FLS) : une méthodologie nouvelle, prenant appui sur la traduction spécialisée du français à l’éwé. Introduction Les situations de scolarisation en Afrique francophone mettent en relation des systèmes de références culturelles différents : locaux et issus des anciennes puissances coloniales, avec différentes formes de syncrétismes (Leconte 2011, Maurer 2013). Après les indépendances, les traits les plus saillants des systèmes éducatifs en Afrique noire francophone, calqués sur la métropole, ont été main‐ tenus malgré leur origine exogène. De plus, bien que peu parlées dans les classes dans l’enseignement secondaire et encore moins écrites, les langues africaines parlées dès que l’on quitte le cours sont présentes dans les répertoires des élèves et sont à la base des conceptualisations des élèves, en tant que premières langues acquises dans lesquelles la fonction langagière ontogénétique s’est organisée. Ces conceptualisations sont sous-jacentes et rarement explicitées (Onguene Essono 2013). Les recherches sur ce sujet ont surtout été menées pour les premiers niveaux éducatifs (Maurer 2013), les langues africaines étant utilisées dans une optique de substitution (Halaoui 2009). Le Togo est un petit pays du Golfe de Guinée, qui a la particularité d’avoir été une colonie allemande jusqu’à la fin de la première guerre mondiale avant de passer dans l’escarcelle de la France. Or, on sait que les puissances coloniales ont eu des glottopolitiques différentes quant au rôle des langues africaines dans l’enseignement et leur mise à l’écrit (Brann 1984). Les « Afro-Saxons » (Allemands, Anglais) ont fait une plus grande place aux langues africaines que les « Afro-Romans» (Espagnols, Français, Portugais), qui ont largement ignoré 118 Sara Demuth/ Fabienne Leconte 1 Le colonisateur belge a adopté la position des « afro-saxons » au Burundi, au Rwanda et au Congo (actuel République Démocratique du Congo) bien que la langue dominante choisie fut le français. les langues locales dans l’éducation. 1 Ainsi, l’éwé, langue majoritaire dans le Sud Togo, a été écrit et décrit, et bénéficie d’une forme littéraire. L’autre particularité du contexte togolais est l’importance du Vodun, à la fois philosophie et religion cautionnant le primat du groupe sur l’individu. La recherche menée par S. Demuth portant sur la conceptualisation bilingue français-éwé dans les classes de philosophie du Sud-Togo permet d’aborder les questions de plurilinguisme et de trans-, interet pluriculturalisme en francophonie pour un niveau scolaire et dans un contexte rarement investigué. Nous faisons le choix de ne pas figer le préfixe qui accompagnera le terme de culture et ses dérivés à ce niveau de la réflexion. En effet, le préfixe trans associé à culture et ses dérivés est peu présent dans la littérature scientifique francophone européenne ou africaine, à l’exception notoire de la contribution de J. Erfurt (2016). Il semble que le terme soit davantage répandu dans la littérature scientifique de langue anglaise (Blommaert/ Backus 2013) dans les domaines de la sociolinguistique et de la didactique des langues. Dans un cadre trans-culturel comme celui d’un colloque en Allemagne portant sur les francophonies et présentant une réflexion portant sur la traduction de concepts en Afrique de l’Ouest, il nous a semblé opératoire de mener le débat sur les acceptions du concept de transculturalité en fonction des aires géographiques et linguistiques, fussent-elles (non) francophones. Nous aborderons donc dans un premier temps les acceptions de « transculturel/ -alité/ -alisme… » dans la littérature didactique et sociolinguistique francophone, avant de présenter quelques traits saillants de l’étude sur la conceptualisation français-éwé. 1 Transculturel / transculturalité dans la littérature scientifique francophone : des occurrences spécifiques Lorsque l’on tape « transculturel » sur un moteur de recherche français, on voit apparaître la lexie « psychiatrie transculturelle » ou « clinique transculturelle ». C’est au reste l’utilisation la plus ancienne du terme. Elle renvoie aux travaux de T. Nathan, lui-même disciple de G. Devereux, fondateur de l’ethnopsychiatrie. A partir de 1979, T. Nathan a fondé une consultation d’ethnopsychiatrie (ou psychiatrie transculturelle) à l’hôpital Avicenne de Bobigny. Celle-ci existe encore aujourd’hui dans un service dirigé par M.-R. Moro. Cette consultation a d’abord été destinée à des réfugiés puis à des mineurs immigrés et à des enfants 119 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? adoptés. Une des particularités de ces consultations est la possibilité de prendre en compte la langue maternelle par l’intermédiaire d’un traducteur. On note aussi l’existence d’un Diplôme Universitaire (DU) de Psychiatrie et compétences transculturelles coordonné par M.-R. Moro dans les locaux de l’Hôpital Cochin à Paris. Il existe également un DU en Pratiques de médiation et de traduction en situations transculturelles à l’Université de Paris pour former à la « médiation interculturelle ». Ici les termes interculturel et transculturel sont utilisés l’un pour l’autre. Dans tous les cas, la dimension de mobilité est très présente dans la psychiatrie transculturelle, tant dans l’histoire de ses concepteurs (Devereux, Nathan, Moro) que pour les patients concernés par l’approche. Il en est de même pour les pratiques de médiation et d’interprétation / traduction, avant tout destinée aux migrants (De Goia/ Marcon 2019). Par ailleurs, un rapide coup d’œil aux revues de sociolinguistique et de didactique des langues parues entre 2010 et 2020 en France ou en Suisse montre une absence de la notion de transculturalité dans les titres de revues et d’articles. Ainsi, nous n’avons trouvé aucune occurrence dans les titres et articles des références suivantes : Cahiers internationaux de sociolinguistique, Etudes de linguistique appliquée, Educations et sociétés plurilingues, Le Français dans le monde - recherches et applications, Glottopol, Langage et société, LIDIL - Linguistique et Didactique des Langues, RDLC - Revue de Didactique des Langues et des Cultures. Est-ce à dire que les aspects culturels ne seraient pas traités ? Une lecture du contenu laisse penser l’inverse mais les préfixes inter, popularisé dès les années 80 par les travaux de M. Abdallah-Preitceille et pluri, popularisé par les travaux de D. Coste, D. Moore et G. Zarate à la fin des années quatrevingts dix, sont davantage usités. Ces travaux s’inscrivent à l’articulation de la sociolinguistique et de la didactique des langues (Coste/ Moore/ Zarate 1997) ainsi qu’en philosophie et sciences de l’éducation (Abdallah-Preitceille 1983). Il faut remonter à 2008 et à la parution d’un numéro de la revue Etudes de Linguistique Appliquée (ELA) coordonné par Chantal Forestal pour découvrir le terme transculturel dans le titre de la revue (Vers une approche transculturelle en didactique des langues-cultures), comme dans celui de certains articles. Pour autant, le sens donné par Forestal (2008) est différent de celui développé dans l’appel à communication de ce colloque. Le contexte sous-jacent étant celui de la scolarisation en France l’autrice, dans l’article ouvrant la revue, livre une première acception : « le transculturel peut signifier la traversée d’une culture à l’autre ». Dans la suite de l’article, elle précise son propos par les points de départ et d’arrivée envisagés : rural vers urbain, ouvrier vers bourgeois, sud vers nord, antique vers moderne (2008, 394). Elle poursuit en donnant une autre acception de trans, non plus « traversée » mais « au-delà » (2008, 396). Elle y 120 Sara Demuth/ Fabienne Leconte 2 Trans est ici associé à la transcendance dans une société laïque : « tension vers un au-delà des appartenances et des héritages culturels successifs, quels que soient les représentations identitaire » (Forestal 2008, 397) faisant qu’ « il devient urgent [selon Forestal] de revenir à la laïcité à la française » (2008, 398). défend des « valeurs universelles » : « liberté, égalité, fraternité, laïcité » (2008, 395), qu’elle oppose à une pensée différentialiste ou communautariste. 2 Cette notion est en outre opposée à celle d’interculturel : il ne s’agirait pas de dialogue entre des cultures différentes, mais de passage d’une culture traditionnelle (celle des nouveaux arrivants) à une culture nouvelle (la culture française ici). Cette conception n’a pas été reprise : « l’au-delà » de la société laïque n’a pas fait recette en didactique des langues. La seule mention de cette « approche transculturelle » relevée se trouve sous la plume de Marc Debono (2011), qui critique le point de vue de Forestal comme étant ethnocentré et propose une herméneutique interculturelle pour aborder (entre autres) la notion de Droits de l’homme en classe de français juridique. Enfin nous retenons, pour l’étude du concept de transculturalité, les propos de Jürgen Erfurt (2016) et sa présentation Comment aborder les concepts de plurilin‐ guisme et de francophonie dans une perspective transculturelle ? au colloque qui nous a réunis en 2020, dont nous mentionnerons quelques points que nous pen‐ sons saillants. Le concept de transculturalité doit permettre de décrire différents aspects de l’hétérogénéité, de la pluralité et du changement culturels, que ce soit par la transition d’une culture à une autre, comme le montre l’exemple de Cuba (Erfurt 2016, 595), par la traversée d’une seule culture et de son dépassement (2016, 596) ou pour décrire des modèles d’interconnexions et de dépendances, d’identités patchwork (2016, 596). Dans les situations présentées, la population « autochtone » peut être minoritaire ou décimée, comme dans les situations américaines (Canada, Cuba). Le concept permet aussi de penser le changement culturel dans des situations de migrations ou de mobilités superdiverses dans les pays occidentaux, plus particulièrement dans les métropoles : La transculturalité en tant que concept « réagit » à la diversité croissante des formes de socialisation à l’ère des technologies informatiques et de l’Internet, d’une part, et aux régimes de culturalisation du capitalisme tardif (Reckwitz), d’autre part, qui se reflè‐ tent dans les profils de mobilité individuelle et les formes individuelles d’expression et d’appropriation des pratiques culturelles. Pour le dire de façon pointue : Chaque individu a une.sa culture. (Erfurt 2020, diapo 17) Mettons dès lors cette idée de transformation culturelle d’une société, d’une part, et celle d’individualisation culturelle dans une société superdiverse, d’autre part, en regard de la situation de l’enseignement de la philosophie au Togo. 121 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? 3 Par ce néologisme, nous exprimons l’idée que cette langue dans la langue qu’est le français à visée philosophique fonde un espace dans les espaces francophones : un espace principalement académique (scolaire, universitaire) et littéraire, mais vaste et important puisqu’il concerne l’ensemble des personnes et des institutions qui utilisent le français pour philosopher, apprendre à philosopher, passer des épreuves d’examen en philosophie, selon des modalités généralement déterminées par les pouvoirs en place. L’apprentissage de la philosophie en français s’inscrit donc dans un espace particulier pour ce qui est du rapport à la norme exogène, à la rationalité, à l’histoire des idées philosophiques. Normes prescriptives et rationalité philosophique se sont construites historiquement en rupture et dans une position de supériorité par rapport aux pratiques et savoirs populaires en France et dans les colonies. 4 Au sein desquels il est courant de traiter de problèmes tels que « le travail doit-il s’opposer au loisir ? », « peut-on distinguer travail et loisir ? », ou encore « le travail peut-il être loisir ? », par exemple. 5 L’éwé s’écrit en alphabet latin, auquel s’intègre certaines lettres de l’Alphabet Phoné‐ tique International. 2 La classe de Philosophie en Français Langue Seconde (FLS) : des notions importées en contexte post-colonial Le cadre de la classe de Philosophie en FLS peut sembler très spécifique pour penser le paradigme transculturel, mais la francosophie  3 , de fait, s’avère par nature un observatoire privilégié des problématiques liées aux rencontres interculturelles. Par exemple, imaginons que nous abordions avec les lycéens éwé d’un village agraire du Sud-Togo la notion philosophique de Travail par opposition à celle de Loisir, distinction aussi nette dans nos sociétés industrielles occidentales qu’elle est un point de départ de réflexion classique dans les cours de philosophie français 4 : la co-construction du discours philosophique risquera au mieux l’indigence, au pire le malentendu, si n’est pas pris en compte le fait que dans la société éwé, l’individu est avant tout un moi social, et que dans la langue éwé, le terme le plus proche de celui de loisir, fefe, désigne les jeux d’enfants imitant le travail des adultes, puis ne s’emploie plus s’agissant des adultes, dont les diverses activités rassemblées sous le terme dɔ 5 s’interpénètrent au profit de la cohésion du groupe. Cet exemple rappelle que tout concept présente, sans pour autant que cela préjuge de sa généralité, une historicité, et que la réalité qu’il recouvre fait unité avec les représentations que s’en font les hommes, ce qui spécifie les cultures. De même, les catégories philosophiques formulées en français, importées dans des creusets linguistiques et culturels nouveaux, quand bien même subsisterait la croyance magique à leur universalité intrinsèque, ne se caractérisent pas nécessairement par des significations homogènes au sein des espaces francophones. Aussi, si nous considérons que nous philosophons en 122 Sara Demuth/ Fabienne Leconte 6 Nous souhaitons ainsi rappeler, dans la lignée d’E. Kant et de M. Tozzi, que le professeur et les élèves ne doivent pas enseigner/ apprendre des pensées, mais à penser et donc que la philosophie comme discipline scolaire est étrangère à une simple restitution de connaissances. Cette expression permet également de présenter la réflexion philo‐ sophique comme un processus, dès lors décomposable en activités engendrées par les compétences correspondantes. langues, alors en situation de contact de langues peut surgir la nécessité, ainsi qu’y invite Barbara Cassin de « comprendre comment les différentes langues produisent des mondes différents, faire communiquer ces mondes et inquiéter les langues l’une par l’autre (…) le monde commun [devenant] un principe régulateur, une visée, non un point de départ » (2013, disponible en ligne). Au sein de ces espaces francosophes, ce sont les systèmes éducatifs d’Afrique sub-saharienne d’expression française qui nous semblent mériter une attention prioritaire : l’enseignement-apprentissage du philosopher 6 y relève d’une ur‐ gence didactique si l’on en croit les derniers constats dressés par l’UNESCO (2007, 2009). Ainsi, dans la plupart des anciennes colonies françaises, les lycéens rencontrent des difficultés en philosophie à la source d’un faible niveau de performance ne pouvant qu’aggraver l’impopularité d’une discipline chargée pourtant d’un fort enjeu social, puisqu’elle est - indépendamment d’une valeur émancipatrice toujours philosophiquement discutable qui peut lui être prêtée - généralement déterminante dans l’obtention du baccalauréat, Sésame de l’en‐ seignement supérieur. Indépendamment des aléas économiques ou politiques susceptible d’impacter l’organisation scolaire et éducative dans ces pays, où les priorités vont généralement à l’éducation de base, il est commun de voir incriminée, dans les discours des communautés éducatives locales, une maîtrise insuffisante de la langue française. 3 Méthodologie de la recherche et premiers résultats De notre côté, nous avons mené en 2018 deux enquêtes dans des lycées ruraux et urbains du Sud-Togo, terrain-exemple d’élaboration de notre méthodologie, auprès de plus de 350 élèves et acteurs de l’enseignement public. La première enquête, sociolinguistique, a permis de recueillir des données grâce à l’observa‐ tions de cours de philosophie, d’entretiens semi-directifs et de questionnaires auprès d’adultes de la communauté éducative et de 328 élèves de classe de Terminale. Elle s’est placée sous le signe d’une comparaison entre la capitale (région académique Lomé-Golfe) et la province (région Maritime). Elle a permis d’étudier, outre le répertoire langagier, les comportements et les représentations d’une classe d’âge, les perceptions quant aux compétences en philosophie, ainsi 123 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? que les degrés de motivation scolaire, d’insécurité linguistique et d’effets de choc culturel à l’œuvre en classe de philosophie. Ces données ont été entrées dans une base de données relationnelles créée sur mesure pour pouvoir, au moyen de requêtes SQL, mettre en relations les données, d’intérêt tant quantitatif que qualitatif, de l’intégralité des enquêtes menées sur le terrain togolais. La seconde enquête visait à tester les compétences en français à usage philosophique. Plus précisément, elle s’est donnée pour objectif d’estimer, chez les lycéens togolais, le degré de conscience d’un usage spécialisé du lexique en philosophie, mais aussi de prendre la mesure de l’étendue de ce lexique en réception - qu’il s’agisse de lexies isolées ou de lexies prises en contexte - , ainsi que d’analyser le niveau de structuration de ce lexique sur le plan des relations syntagmatiques et paradigmatiques, notamment en termes de reformulation. Enfin, pour juger d’une acquisition-utilisation active et dynamique des relations lexicales et de paraphrase, il s’agissait d’étudier la plasticité dans l’usage des concepts et d’évaluer leur caractère opératoire en production. A l’aune de ces enquêtes, nous soupçonnons plutôt que, dans les systèmes scolaires directement hérités de l’ancienne puissance coloniale, seraient à l’œuvre des conflits sociocognitifs inhibant spécifiquement l’enseignementapprentissage du philosopher en FLS. Nous avons identifié trois facteurs possibles à ces blocages socio-cognitifs. Premièrement, l’enseignement-apprentissage du philosopher serait impacté par des effets de choc culturel entre les influences extra-scolaires des élèves et des programmes européano-centrés. De fait, la philosophie occidentale a des racines à la fois urbaines, européennes et judéo-chrétiennes, tandis que le monde de l’élève togolais est principalement rural, ancré dans les coutumes ancestrales de son groupe et imprégné de croyances animistes. Ces contradictions peuvent indisposer l’élève au point de lui faire craindre d’y perdre son identité, ce qui concerne 38 % des 328 lycéens enquêtés. Par ailleurs, les contenus déconnectés du réel immédiat manquent d’autant plus de sens que la nature épistémique même de la philosophie tire sa vitalité du fait de se mesurer aux problèmes concrets de la vie des personnes et des sociétés. En second lieu, un hiatus semble à l’œuvre, en matière de buts et de stratégies d’apprentissage, entre les habitudes d’apprentissages endoculturelles des élèves et ce que l’école exige en classe de philosophie. En effet, même si la culture scolaire togolaise s’avère globalement une synthèse bi-culturelle du système importé et de références comme de pratiques locales, l’exigence d’une mise en œuvre de la rationalité à l’occidentale qui structure l’enseignement de la philosophie togolais exige esprit critique et raisonnement personnel, clarté et univocité de l’expression. Elle est axée sur la « résolution de problème », tandis 124 Sara Demuth/ Fabienne Leconte que l’éducation endoculturelle des Ewé, par exemple, vise surtout l’intégration dans la communauté par imitation et conservation, survalorise les facultés de mémorisation et considère l’ambivalence et la multiplicité comme les outils rhétoriques de la sagesse traditionnelle. En dernier lieu, nous estimons que le contexte sociolinguistique de scolarisa‐ tion diglossique ne peut qu’en soi renforcer le sentiment, chez les élèves, d’une irréductible étrangeté du philosopher, incompatible avec son appropriation. En effet, au Togo, les lycéens sont plurilingues et évoluent en contexte de diglossie de type « coloniale » (Chaudenson 1984) français/ langues africaines. Cette diglossie hiérarchisée et de complémentarité se trouve par ailleurs « enchâssée » (Calvet 1987) puisque parmi les langues endogènes, deux ont le statut de langue nationale (l’éwé et le kabiyè), lesquelles dominent les autres. L’exclusion des langues endogènes en classe de Terminale, d’autant plus radicale que le français est langue d’examen, accroît le sentiment d’insécurité linguistique des apprenants, auquel serait corrélé un sentiment d’insécurité philosophique, lié aux représentations que le français suscite. De fait, 91 % des élèves enquêtés s’estiment en difficulté en philosophie, et 79 % considèrent qu’il est impossible de philosopher en langue première étant donné, outre son insuffisance supposée, le fait que la philosophie serait une discipline « franco-française » voire intrinsèquement coloniale. Ce diagnostic appelle une piste d’action possible : celle d’une transposition didactique des programmes nationaux de philosophie en actes concrets d’ensei‐ gnement adaptés aux apprenants, via une prise en charge pédagogique assumée des dimensions linguistique et culturelle de l’enseignement-apprentissage du philosopher. Nous avançons ici trois hypothèses. Tout d’abord, parmi les acquisitions nécessaires à l’exercice de la réflexion philosophique en FLS, c’est celle d’une compétence lexicale spécifique qui doit être considérée comme prio‐ ritaire. En effet, dans la réflexion philosophique, on distingue trois opérations majeures : conceptualisation, problématisation, argumentation (Tozzi 2012), et c’est de la première dont dépendent les deux autres. Puisqu’on ne peut pas penser sans modèles abstraits, une opération réussie de conceptualisation implique de comprendre et d’utiliser les mots dont on a besoin pour philosopher, en sachant bien que les termes philosophiques n’ont pas vocation au statique mais à une certaine élasticité : ces savoirs conceptuels, loin de constituer une somme d’étiquettes à mémoriser, doivent se structurer et se construire en réseaux complexes pour pouvoir être opérationnels dans les productions. Or, les modes d’acquisition du lexique chez les élèves relevant du FLS, plus lents et complexes que chez les locuteurs natifs, ne peuvent être laissés au hasard du bain linguistique : que ce soit en matière de lexique commun, pour 125 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? 7 Nous renvoyons aux travaux initiés par Achille Mbembé et Felwine Sarr dans les Ateliers de la Pensée qui réunissent régulièrement à Dakar intellectuels, écrivains, universitaires africains et de la diaspora. ce qui est des termes techniques du lexique spécialisé ou d’un lexique général d’orientation philosophique dont la difficulté est qu’il ne se différencie qu’en faible part du lexique commun, mettre en place des opportunités d’apprentissage dédiées s’avère nécessaire. De plus, construire les acquisitions nécessaires à des opérations de conceptuali‐ sation philosophique en FLS implique une prise de conscience chez l’élève et le professeur de la féconde pluralité de sens qu’offre l’expérience plurilingue, via la mise en dialogue du français et de la langue première. Nous supposons en effet que faire appréhender la façon dont la langue première manipule les concepts permet d’éclairer leur compréhension en français et d’affiner leurs usages, mais aussi que la posture critique sur les catégories, la réflexion différenciée et la comparaison sémantique nourrissent la réflexion philosophique elle-même. 7 Le travail de Sara Demuth s’inscrit dans un contexte plus large en Afrique de l’Ouest où la traduction est conceptualisée, entre autres, comme outil pour sortir de la confrontation avec l’occident dans une perspective décoloniale (Diagne/ Amselle 2018). Enfin, favoriser les processus cognitifs engagés dans l’apprentissage du philosopher en FLS requiert en arrière-plan des efforts de fond pour faire évoluer les représentations ainsi qu’une mise en confiance quant à la philosophie pour motiver les élèves, donner du sens aux apprentissages, lutter contre un senti‐ ment d’insécurité multiforme - la condition première étant que l’institution autorise à accorder un usage philosophique aux langues africaines. Ainsi, en matière de pratiques pédagogiques, il s’agit de reconnaître à l’enseignant togolais un rôle de passeur culturel devant viser des apprentissages de contenus comme de langue, via une démarche planifiée et des pratiques d’étayage précises : se montrer ouvert aux langues endogènes et favoriser les échanges en classe ne peut suffire à bâtir dans les esprits le statut philosophique d’une langue africaine et à favoriser des acquisitions-utilisations dynamiques et actives des relations lexicales et de paraphrase en français et en éwé. 4 Pour une appropriation authentique du français à visée philosophique en contexte diglossique, quelle méthodologie ? En conséquence, nous avons envisagé, pour les lycées du Sud-Togo, un proto‐ type de manuel scolaire de philosophie, outil hybride qui sera, à l’heure où nous écrivons, prochainement testé dans des classes-pilotes, et fondé sur l’éwé comme langue d’expérimentation. Ce choix de l’éwé se justifie par le fait que 126 Sara Demuth/ Fabienne Leconte 8 D’après une enquête menée par Sara Demuth dans les régions académiques Lomé-Golfe et Maritime auprès de 328 élèves de classe de Terminale. De fait, sur six millions d’habitants au Togo, le nombre de locuteurs natifs dépassait le million en 2012, or non seulement ils se répartissent au Sud mais le plurilinguisme des populations nonewé est globalement favorable à l’éwé véhiculaire, ainsi que l’ont montré Gblem- Poidi/ Kantchoa 2012. 9 Précisons que nous ne parlons pas ici de « philosophie éwé » à l’évocation de la richesse conceptuelle des proverbes convoqués, mais de « pensée traditionnelle », veillant à distinguer la philosophie en elle-même de toute sédimentation folklorique. le Sud-Togo se caractérise par une certaine homogénéité linguistique en faveur de l’ewé : les lycéens concernés sont locuteurs natifs à 70 %. 8 Par ailleurs, dans sa forme officielle, l’éwé est une des langues africaines les mieux documentées : standardisée à l’écrit dès la fin du 19 e s., elle jouit d’une longue tradition littéraire ainsi que du prestige de son statut de langue nationale, ce qui légitime tant matériellement que symboliquement une telle démarche. Dans cet outil nous proposons, outre des exercices ciblés sur le lexique philoso‐ phique et des activités invitant à l’interrogation comparative, des textes majeurs de philosophes européens étudiés au regard de proverbes traditionnels éwé, traduits et commentés. L’objectif est alors de connecter le texte philosophique occidental à un trait culturel majeur de l’oralité africaine. En effet, mettre en dialogue deux formes d’expression de la pensée qu’à première vue tout oppose (l’une, orale, symbolique, imagée, soumise à interprétation ; l’autre, écrite, fondée sur l’argumentation, abstraite, répondant à des critères de clarté et de précision discursive), nous semble un outil puissant pour faire résonner certains concepts 9 . En effet, contrairement à la terminologie technique et scientifique au sein de laquelle les termes sont élaborés et normés au sein d’une communauté de spécialistes, les termes philosophiques sont souvent associés de façon intime à des individus, ce qui nécessite de les prendre « en situation » (tout comme les proverbes africains). Par exemple, prenons le concept de personne telle qu’utilisé par Emmanuel Kant dans cette maxime de son impératif catégorique dans les Fondements de la Métaphysique des Mœurs (1785) : « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen ». Pour transmettre sa charge conceptuelle, le proverbe ewé Ame manyanu nyɔ wu glikpo gbagba qui peut se traduire par « un idiot vaut mieux qu’une ruine » (Glitho/ Govor/ Hasle 2017), une fois interprété, est particulièrement riche de sens, puisqu’il fait comprendre ce qui constitue une personne : une fin en soi, un être unique et irremplaçable, ayant donc droit au respect absolu : Pour comprendre ce proverbe, il faudrait imaginer la situation suivante : vous arrivez quelque part où vous allez désormais vivre. Vous constatez, en ce lieu, que vous êtes 127 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? 10 Nous attendons avec impatience la parution aux éditions Riveneuve de l’ouvrage du philosophe Souleymane Bachir Diagne « L’hospitalité dans la traduction ». le seul être humain au milieu des constructions aux murs lézardés et croulants d’une vieille cité. Après avoir passé des heures, voire des jours, vous rencontrez un homme qui, à vos yeux, n’est qu’un sot ou un idiot. Lui préféreriez-vous le monde sans vie et lugubre qui vous entoure ? C’est à cette réflexion que le proverbe nous invite. N’est-il pas vrai que l’homme a besoin de l’homme et que les différences entre tous les humains s’harmonisent ? Personne n’est inutile sur cette terre. Chaque personne joue un rôle qu’il ne faut pas sous-estimer. Il ne faut pas réduire un être humain à un objet ou lui préférer un objet, parce que certaines aptitudes lui manqueraient. L’idiot est avant tout un homme. Il ne doit pas être chosifié à cause de ses défauts ou manquements. Le respect de la dignité de l’homme doit être au cœur des préoccupations de toute communauté qui se veut humaine. (Glitho/ Govor/ Hasle 2017, 8-9) Enfin, l’outil envisagé propose des arborescences lexicales bilingues fran‐ çais-éwé des termes philosophiques associés aux notions au programme, ainsi que, le cas échéant, leurs synonymes, antonymes et hyperonymes. Nous quali‐ fions ces traductions d’ « adaptations culturelles » à l’éwé, car il s’agit d’un travail de pensée lié à la traduction qui vise à affronter et exploiter la pluralité au lieu de viser obligatoirement l’unité : dans le sillage de B. Cassin et de son Vocabulaire Européen des Philosophies (2004), nous partons du principe de la non-superposabilité des langues et des réseaux, dans l’objectif de rendre manifestes le sens et l’intérêt des différences, et de contribuer à redessiner les frontières du référentiel intellectuel de départ. Il est nécessaire également de composer avec le fait que la traductologie en Afrique, pour l’Afrique, s’avère pour l’heure très pauvre en ressources. 10 L’approche de Diki-Kidiri (2008) dénommée « terminologie culturelle », cependant, a pour préoccupation de développer les langues africaines à partir de leurs ressources de connaissances et d’expériences, pour les doter d’une perception à elles des nouveaux concepts qu’elles voudront dénommer : cette démarche présente une source d’inspiration certaine, placée sous le contrôle de personnes-ressources à la fois philosophes et éwéphones, mais aussi des spécialistes de l’Académie Ewé de Lomé. Ainsi, pour adapter les « termes-concepts » philosophiques du français à l’ewé, plusieurs cas de figure se présentent. Tout d’abord, il arrive que certains termes existant déjà en éwé soient directement opératoires, et puissent être repris tels quels pour mettre en lumière similitudes ou différences de représenta‐ tions culturelles. Ainsi, vérité se dit en éwé nyàtèfé, dont les morphèmes, d’après le dictionnaire français-éwé de Rongier (1995), se traduisent littéralement par parole.endroit : le terme dénote à lui seul une définition de la vérité comme 128 Sara Demuth/ Fabienne Leconte adéquation entre le discours et un état du monde. De même, deux mots existent pour dire justice en ewé, qui permettent de travailler d’emblée les nuances entre justice morale et justice légale, tandis que le concept de nature (xéxéàmè, qui signifie littéralement le monde à l’intérieur de, invite à convoquer la cosmologie traditionnelle pour confronter l’implication philosophique de cette vision à celle d’une nature souvent envisagée en Occident, au contraire, comme un extérieur. En revanche d’autres termes ne sont pas opératoires dans un usage philoso‐ phique de par la confusion qu’ils instaurent avec le langage courant. Ainsi, si l’on se penche sur le concept de nécessité, utilisée en français philosophique comme l’antonyme de liberté ou de contingence, nous ne ferons pas appel à son équivalent en sens courant, vévié, dont les morphèmes signifient être/ important, et qui créerait une déperdition de sens. De même, se pose le cas des homonymes en langage courant, particulièrement problématiques en philosophie : nyàtèfé, par exemple, s’emploie à la fois pour vérité et pour réalité, ce qui suppose d’effectuer un choix à l’aune d’une glose morphématique pertinente, puis de créer - et même faire créer par les apprenants, une traduction n’étant jamais close - un néologisme pour introduire cette distinction conceptuelle en éwé. Enfin, il faut bien faire un sort aux termes sans équivalent en éwé : ici sont concernés les termes techniques proprement dits (Dasein, transcendental, contrat social, etc.), ainsi que le lexique général d’orientation philosophique n’existant pas dans la langue-cible (le concept d’artiste entre dans cette catégorie par exemple, en ce que seul existe le terme artisan, en éwé). Ici, considérant que c’est la capacité à paraphraser qui fait davantage la compétence lexicale que la connaissance brute du mot juste, si l’on peut toujours profiter du formidable potentiel de création lexicale que représente l’éwé en tant que langue agglutinante en matière de composition de mots par juxtaposition, nous estimons que chercher, à l’occidentale, une lexie isolée équivalente, serait contreproductif : la paraphrase explicative nous semble moins restrictive, et mieux se rapprocher de l’impératif de clarté qui prévaut dans la philosophie occidentale. Conclusion Nous nous sommes demandé si le paradigme transculturel était heuristique pour penser l’urgence didactique que représente l’enseignement-apprentissage du philosopher au sein des systèmes scolaires africains issus de l’ancienne puis‐ sance coloniale française, tant en considérant certains invariants impactant ces systèmes que le cadre particulier des lycées publics du Sud-Togo, notre terrainexemple. A cette occasion, nous avons dessiné les leviers sociolinguistiques à l’œuvre dans ce contexte diglossique complexe comme leurs conséquences, ainsi 129 Conceptualiser en FLS : Pour une approche transculturelle de la philosophie? que les modalités possibles d’une démarche didactique et pédagogique dédiée au cours de philosophie en FLS. Les pistes d’application de cette méthodologie nouvelle - proposées par ailleurs au titre d’invitation à en faire l’expérience, à se les réapproprier pour mieux les adapter et les dépasser - nous semblent devoir se fonder résolument sur un plurilinguisme en partage chez élèves et professeurs. Ce plurilinguisme, associé au dialogue entre tradition textuelle occidentale et sagesse africaine orale, représenterait un tremplin à la réflexion philosophique en classe : une matière première conceptuelle densifiée par un appui conscient et explicite sur les langues en présence et la comparaison sémantico-culturelle, ne peut qu’enrichir les opérations de problématisation et d’argumentation. Pour autant, si les démarches de conceptualisation bilingue français-langues africaines peuvent vouloir se donner pour horizon idéal et guide de leurs exigences théoriques celui d’une trans-(s)cription culturelle propre à faire résonner « l’universel riche de tout le particulier » (A. Césaire), il semble que les situations de scolarisation en Afrique subsaharienne d’expression française ne sauraient se penser par-delà le pluriculturel et l’interculturel. En effet, nous avons ouvert cet article par une discussion sur les différentes acceptions de « transculturel » dans la littérature scientifique francophone. Nous avons d’abord retenu le sème de trans-formation culturelle, à la fois individuel et collectif. La démarche proposée ici est inverse de celle de Chantal Forestal (2008) qui invite à délaisser les cultures traditionnelles pour aller vers la culture dominante en France. La référence de Jürgen Erfurt (2016) à l’individualisation croissante des références culturelles des individus dans des sociétés occidentales superdiverses, où se côtoient des personnes originaires de tous les continents ne nous semble pas convenir à notre objet. Les contacts culturels sont liés, dans ces acceptions, à des mutations démographiques et technologiques. Or la situation du Sud-Togo, par exemple, en est éloignée. En premier lieu, les migrations sont faibles, ce qui concourt à maintenir la cohésion des groupes qui n’ont pas eu à subir de déplacements de population dûs à la (post)colonisation. La conséquence la plus importante d’un point de vue démographique de la colonisation dans la région reste la terrible saignée du commerce transatlantique. En outre, nous avons souligné l’importance du groupe et du collectif dans la vie sociale locale, bien loin de l’individualisme européen ou nord-américain. De ce fait, la transformation culturelle est toute relative : il suffit de se rendre au marché aux fétiches de la capitale, Lomé, pour se rendre compte de la vitalité des rites Vodun. Une conception « superdiverse » des réalités culturelles au Sud-Togo ferait par ailleurs perdre de vue la nature fondamentalement diglossique et post-coloniale des relations entre le français et les langues africaines comme des conceptualisations dans ces langues. Enfin, les polarités « endogène » et 130 Sara Demuth/ Fabienne Leconte « exogène » en Afrique francophone sont inverses de celles des métropoles occidentales, lesquelles sont au fondement d’une bonne part de la réflexion sur le concept de transculturalité. Ainsi, une extension des usages du concept de transculturalité à toute situation de contacts culturels, dans des situations de mobilité ou non, mettant en contact des groupes ou des individus, des situations post-coloniales ou d’autres, risquerait d’affaiblir sa pertinence. 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Pour une approche culturelle de la terminologie, Paris, Karthala Erfurt, Jürgen, 2016, « Le concept de transculturalité : un atout pour le débat sur l’éducation plurilingue ? », dans Hélot, Christine/ Erfurt, Jürgen, dirs., L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles, pratiques, Limoges, Lambert- Lucas, 592-609 Erfurt, Jürgen, 2020, « Comment aborder les concepts de plurilinguisme et de fran‐ cophonie dans une perspective transculturelle », communication au colloque Pluri‐ linguisme et transculturalité en espaces francophones : des modèles théoriques à la négociation des pratiques, Internationales Kolloquium, 27-29 Februar 2020, Goethe- Universität, Frankfurt/ M. 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L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 1 Anna-Christine Weirich Abstract You do not speak to strangers - that’s one of the most important implicit rules of behaviour while using the Montreal metro. Passengers use stra‐ tegies of articifial isolation to succeed in ignoring their co-passangers even during the rush hour, for example with the help of newspapers as « objects of distraction ». The rubrique « Métro Flirt » displays personal ads in the francophone newspaper Métro. Hereby it creates a writing space that allows to circumvent the rule of non-communication posterior to an encounter. We analyse processes of transculturation, identify recurrent practices, shared ideas and forms of communication on the basis of lived experience at the example of the written description of encounters on the metro. The corpus consists of 190 personal ads from September, October and November 2019. References to implicit norms of interaction in the Montreal metro are analysed which is understood as urban, francophone and transcultural mobile place. Résumé Dans le métro de Montréal, ne pas adresser la parole aux inconnu·e·s est une règle de comportement implicite centrale qui régit les interactions. Pour réussir dans cet enjeu sous des conditions de promiscuité, les usager·e·s mobilisent des stratégies d’isolation artificielle, par exemple à l’aide d’un « objet de distraction » comme un journal. La rubrique d’an‐ nonces Métro Flirt dans le journal francophone Métro crée un espace qui permet de contourner postérieurement cette règle de non-communication. Nous regarderons la description des rencontres entre passager·e·s dans les annonces Métro Flirt dans l’idée d’analyser les processus de transcultura‐ tion, en identifiant des pratiques récurrentes, des idées partagées et des formes de communication et ceci à partir de la complexité des expériences concrètes. Sur la base d’un corpus de 190 annonces qui sont parues en ligne et dans le journal entre septembre et novembre 2019, le présent texte analyse comment les auteur·e·s font référence aux normes implicites par rapport aux interactions dans le métro de Montréal, un « lieu mobile », urbain, francophone et transculturel. Introduction « Ignorez-vous les uns les autres ! » C’est la règle de comportement la plus importante dans le métro de Montréal, selon le sociologue Vincent Paris (cité dans Marchal 2013), qui laisse son empreinte sur la culture du métro montréalais. Bien que, pendant l’heure de pointe, une foule d’individus se rencontrent dans le métro, il est très rare que des conversations verbales aient lieu. C’est une des raisons pour lesquelles le métro de Montréal apparaît comme espace avant tout francophone, malgré le plurilinguisme de ses passager·e·s (Weirich 2021) : les communiqués automatiques et l’affichage se présentent exclusivement en français, en conformité avec la politique linguistique québécoise selon laquelle le français est la seule langue officielle. La rubrique d’annonces Métro Flirt dans le journal gratuit Métro crée un espace qui permet de contourner postérieurement cette règle de non-communi‐ cation, grâce à l’invitation « Quelqu’un a attiré votre regard ? Vous désirez le ou la revoir ? Écrivez-lui et consultez les messages sur journalmetro-com/ métroflirt. » Cet ‘espace d’écriture‘ ne donne pas seulement lieu à des transgressions des normes de la communication propres à la culture de métro montréalais, mais aussi à la transgression des normes par rapport à la langue standard et le langage de la presse écrite (Weirich 2021). Culture, comme ‘experience lived, experience interpreted, experience defi‐ ned’ est la formation d’une façon de vivre, selon Stuart Hall (2016; voir aussi Maas 1982). L’analyse de la culture et de phénomènes de transculturation doit donc s’intéresser à l’identification de pratiques récurrentes, des idées partagées et des formes de communication et ceci à partir de la complexité des expériences concrètes. C’est dans cette perspective que nous approchons la communication dans le métro de Montréal, en analysant les descriptions de rencontres entre passager·e·s dans les annonces de Métro Flirt. A partir d’un corpus de 190 annonces parues en ligne et dans le journal entre septembre et novembre 2019, le présent texte analyse comment les auteur·e·s font référence aux normes implicites par rapport aux interactions dans le métro de Montréal, un « lieu mobile » ( Joseph 1998), urbain, francophone et transculturel. 136 Anna-Christine Weirich 2 « estie » (l’hostie) est une expression vulgaire provenant du champ lexical religieux (catholique), comme une grande partie des gros mots utilisés en français québécois. 1 Le métro, « le miroir grossissant » Elle marche trop lentement pour que ça ne soit pas profondément irritant. Tous tentent de la dépasser, de la contourner. Certains pensent estie 2 de madame Chinese pas capable de faire comme tout le monde et de se mettre sur le côté pour laisser passer les gens, vous avez vu ça, ça parle pas français, mais ça prend toute la place. Elle bloque la circulation. (Michaud-Lapointe 2014, Ligne Orange: Beaubien, 21) Le voyage dans le métro est une activité éminemment sociale (Augé [1986] 2013; Boucher 2015), où les occasions de rencontre avec autrui sont fréquentes et les séquences d’actions automatisées et coordonnées et, où les pratiques qui ignorent ces normes sont peu tolérées. Ainsi, le métro du Caire, opérationnel depuis 1996, était « une innovation technique et, selon ses promoteurs et ses gestionnaires, un dispositif massif devant assurer efficacement des flux en disciplinant ses usagers » (Depaule/ Tastevin 2006, 23, je souligne), devenu ainsi « une oasis miraculeuse d’ordre, de propreté et de relatif silence dans le grand désordre du Caire » (ibid. 28). Le mépris pour celles et ceux qui ne respectent pas les règles implicites s’articule autour des idéologies de rejet internalisées, en prenant des formes sexistes et/ ou racistes, comme mis en scènes par Michaud- Lapointe dans son récit « Beaubien ». Pour les habitués, cette activité repose sur des savoir-faire normalisés et des compétences sociales qui s’appuient sur un bagage défini à travers les expériences de transport qui impliquent certaines formes de coordination entre les voyageurs, des mouvements chorégraphiés et une aisance pour la réussite, sans encombre, de mouvements ordonnés de la foule. (Boucher 2015, viii) On attribue à l’ethnologue Marc Augé (2013, 28) l’affirmation que le métro « joue le rôle de miroir grossissant ». Plusieurs facteurs contribuent à la production d’une culture du métro et différent·e·s acteur·e·s (re)produisent les normes sociales à propos du comportement dans le métro ou les mettent en question par leur comportement. À la différence de l’usager·e occasionnel ou du touriste, les habitué·e·s « qui se sont fait au système existant et ont appris à s’y conformer » (Augé 2013, 77), maîtrisent « les règles explicites et implicites inhérentes au bon fonctionnement des voyages dans le métro » (Boucher 2015, 42). Mais dans le métro, les « régulier·e·s » qui prennent le métro chaque jour à la même heure, y rencontrent celles et ceux qui font les trois-huit et dont l’agenda varie, et les passager·e·s occasionnel·le·s. 137 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit C’est dans ce jeu d’exemples et de contre-exemples qu’on décèle ce que les ethnologues Depaule et Tastevin (2006, 25) nomment « le mode d’emploi du métro, indicateur des convenances et des usages en vigueur ». Le métro et le comportement de ses passager·e·s informent aussi sur les normes sociales, sur la culture d’une société (d’une métropole). Par la fréquentation quotidienne des transports, les passager·e·s ne cessent de frôler l’histoire des autres sans jamais la rencontrer, d’habitude (Augé 2013, 19-20). Transgressée ou non, la loi du métro inscrit le parcours individuel dans le confort de la morale collective, et c’est en cela qu’elle est exemplaire de ce que l’on pourrait appeler le paradoxe rituel : elle est toujours vécue individuellement, subjectivement ; seuls les parcours singuliers lui donnent une réalité, et pourtant elle est éminemment sociale, la même pour tous, conférant à chacun ce minimum d’identité collective par quoi se définit une communauté. (Augé 2013, 54) Le métro comme lieu de rencontre urbain n’a pas seulement inspiré les sociolo‐ gues, mais aussi la création littéraire et cinématique (pour Montréal Michaud- Lapointe 2014 ; Fournier/ Sauren 2002 ; voir Mathis-Moser 2007 pour un aperçu scientifique) où un motif récurrent est le croisement de différentes vies et biographies sans qu’elles n’entrent en contact. Quelquefois, c’est un évènement imprévu ou même une catastrophe qui brise cette isolation. « L’expérience métro » serait ainsi un symbole de la vie, du voyage, du passage, de la solitude ou les relations d’amour s’aboutissent et les « sourires forcés » cachent le véritable état d’esprit des passager·e·s et soulignent l’étrangeté de l’autre et de soi-même (Mathis-Moser 2007, 81). 1.1 La culture de métro et la transgression de ses normes En somme la culture, me semble-t-il, est aussi, sinon surtout, une manière et un art de vivre, de travailler et de se réjouir, d’accoucher et d’élever des enfants, de cuisiner et de faire son lit, de construire une maison, de marquer par des rites, eux-mêmes expressions de croyances, les principaux évènements de l’existence, individuelle et collective. (Memmi 1993, 39) Elle est, dans cette perspective, aussi une manière de se déplacer en métro, une manière d’articuler l’intérêt romantique ou érotique, et une manière d’écrire des annonces de contact. Ces manières de faire sont aussi des formes de négociation des sens et des significations et des normes (Erfurt 2005, 16). Des cultures sont aussi des « discourse systems made up of ideologies, norms of communication, ways of conducting social relationships and practices of 138 Anna-Christine Weirich socialization which people participate in rather than ‘belong to’ or ‘live inside of ’. » (Hafner/ Jones 2012, 116) Les normes et pratiques qui constituent une culture du transport public sont situées à différentes échelles : il y a des pratiques universelles qui se ressemblent partout où des personnes prennent le métro, mais il y en a d’autres qui sont spécifiques à certaines villes, régions, pays, la culture de métro étant marquée par les pratiques culturelles de la ville, de la province où elle circule, mais aussi par les pratiques culturelles de ses passager·e·s qui sont hétérogènes et multiples, surtout dans les grandes métropoles comme Montréal. Elle entre en contact et parfois en contradiction avec d’autres pratiques culturelles qui ont leurs propres règles, comme celle d’initier le contact avec une personne inconnue ou la façon d’écrire certains types de textes. Ainsi l’écriture des messages Métro Flirt devient une pratique culturelle, elle-même transculturelle parce que relevant d’un genre émergent, influencé par une multiplicité de normes qui guident leur rédaction et l’absence d’une unique norme concrète, créant un espace d’écriture hybride et ouvert aux pratiques linguistiques hétérogènes. On attribue le terme ‘transculturalisme’ (ou plutôt ‘transculturación’) à l’intellectuel Fernando Ortiz ([1940] 2002), qui le définit comme la synthèse d’une déculturalisation du passé et un métissage du présent. L’invention d’une nouvelle culture commune se base alors sur la rencontre et le métissage de différents peuples et cultures. Selon Lamberto Tassinari (directeur du journal transculturel montréalais, Vice Versa), qui s’intéressa comme Ortiz aux questions d’identité, le transculturalisme est une nouvelle forme de l’humanisme qui se base sur l’idée d’abandonner les identités traditionnelles et de surpasser les limites des vieux héritages culturels. Le nouvel humanisme se base sur une reconnaissance de l’autre, sur un métissage des cultures et s’oppose à une culture singulière et traditionnelle de l’état-nation en promouvant une citoyenneté cosmopolite (voir Erfurt 2021, 114-117). Dans ce sens, le transculturalisme est une posture et une activité. Elle présuppose un certain volontarisme de la part des acteur·e·s. Mais le transculturalisme comme prisme de l’analyse est aussi une façon de regarder des changements culturels qui prennent leur origine dans l’interaction et les dynamiques de la (dé-/ re-)valorisation dans des contextes marqués par la mobilité, le contact et l’hétérogénéité, et cela partout où les individus entrent en contact (Erfurt 2021, 97). Le transculturalisme comme théorie de l’échange linguistique favorise la recherche sur les pratiques hétérogènes et hybrides, mais elle doit être consciente de leur marginalisation par rapport aux formes ayant du pouvoir (Lewis 1998). Ainsi, la recherche sur les pratiques translangagières (« the act performed by bilinguals of accessing different linguistic features 139 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit or various modes of what are described as autonomous languages, in order to maximize communicative potential », García 2009, 140) s’intéresse à ce qui se situe entre les langues socialement construites. Dans le même sens, le « Métrolinguisme » (Otsuji/ Pennycook 2010) n’est pas la linguistique du métro (qui reste à être inventée), mais l’interdépendance entre les affordances de la métropole moderne et les ressources langagières issues des trajectoires de vie personnelle. Ce sont les zones de contact et les marges plutôt que les pratiques institutionnalisées qui intéressent les chercheur·e·s sur le transculturalisme, parce que c’est là qu’il y a de l’espace pour le changement (Erfurt 2005, 27). La façon de vivre (Hall 2016) dans le métro évolue entre les deux pôles 'collectivité' versus 'solitude' (Augé [1986] 2013). « Tout ce qu’il faut savoir pour être membre », telle est la définition de la culture que retient Ward Goodenough (1957, 168). Pour être « membre », il faut être en mesure d’adopter des comportements attendus des membres qui partagent cette même culture, notamment par la maîtrise minimale des règles explicites et implicites, les savoir-faire et les savoir-être qui sont latents et manifestes. Maxime Boucher, qui s’intéresse dans sa thèse de doctorat à l’effet des transformations du point de vue technique (ergonomique, visuel, sonore) et technologique (un métro modernisé et plus efficace) au social et relationnel, observe : Bien que les usagers utilisent le métro pour leurs trajets quotidiens, courts ou longs, une chose est certaine, c’est qu’ils y passent un temps considérable, qui pour certains, équivaut à près de 10 heures par semaine. Pas assez pour que ces lieux soient dotés d’équipements dignes des trains les plus célèbres pour leur agrément, mais suffisamment pour admettre tout de suite que le métro n’est pas qu’un simple mode de transport collectif, mais aussi un milieu de vie pour les Montréalais, qui entre dans la composition de leur univers quotidien. Cette conception tente donc de dépasser une approche fonctionnaliste du métro en proposant une dimension sociale où les usagers sont placés au centre de la réflexion. (Boucher 2015, 35) La culture du métro des villes se construit à travers les pratiques et expériences dans une « parenthèse poreuse » (Depaule/ Tastevin 2006, 29), parce que les passager·e·s y transfèrent les usages et codes de la sphère domestique (habitation et le voisinage) pendant que « le métro met matériellement en relation à travers l’espace de l’agglomération différents lieux et moments, caractérisés par leur hétérotopie » (ibid.). 140 Anna-Christine Weirich 1.2 L’interaction dans le métro de Montréal Des centaines de personnes étaient sorties à Berri-Uqam, d’autres centaines étaient rentrées et ces deux-là en faisaient partie. Je sentais que les gens étaient fatigués de leur journée, qu’ils n’avaient aucune envie de subir la présence du couple. J’imaginais qu’ils se disaient intérieurement : ‘ Crisse, avoir su, je serais pas monté dans ce wagonlà.’ Ça me fascinait quand même de constater à quel point ces deux personnes, juste un peu amochées par la vie, parvenaient à en rendre cinquante autres mal à l’aise. (Anne Michaud-Lapointe, Ligne Orange : Berri-UQAM, 38) Le sociologue Maxime Boucher souligne la signifiance d’un ordre interactionnel en œuvre dans le métro, où le travail de figuration (face work) dans le sens de Goffman (1967) serait une préoccupation principale des acteurs et une condition de l’interaction : L’échange est en outre le lieu des réparations, c’est-à-dire l’activité rituelle qui se manifeste par des justifications, des excuses ou des prières et par laquelle une personne entreprend de modifier la signification attribuable à un acte pour en atténuer le caractère virtuellement ou réellement offensant. Pour cette raison, l’échange appelle au travail de figuration (face work). (Boucher 2015, 723) De même, les espaces techniques, et plus précisément des espaces d’écriture numérique comme Métro Flirt, font l’objet d’une élaboration sociale et [sont] transformé[s] en un espace vécu. […] Dans cette perspective, les actes de réparation ont lieu quand il y a une infraction aux règles sociales du contexte ou une situation de crise, et ils visent le rétablissement de l’ordre et de la « normalité. » (Beaudouin/ Velkovska 1999, 128) Ainsi, les pratiques d’excuse et de justification, sont révélatrices d’un système de règles d’usage sous-jacent dans l’interaction dans le métro et dans le médium Métro Flirt. Le sociologue montréalais Vincent Paris décrit l’interaction dans le métro montréalais comme un double enjeu de sauver sa propre face en respectant les règles de la culture du métro, tout en se protégeant contre les potentielles transgressions de ces règles par d’autres passager·e·s : Dans le métro, côté interactions, c’est la guerre de tous contre tous […] Chacun doit déployer des stratégies afin de faire bonne impression (aider une femme enceinte), sauver la face (se relever rapidement), garder sauve celle de l’autre (ne pas rire si l’autre glisse) et enfin, se protéger des intrusions d’autrui (avec un livre ou un iPod). (cité par Marchal 2013) 141 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 3 Comme Métro, je n’apporte pas de corrections aux messages afin de conserver l’au‐ thenticité. Dans le métro, s’ignorer les uns les autres, n’est pas avant tout signe de non-communication, mais connaissance et application d’une règle implicite du transport en commun : Entrer en conversation avec quelqu’un sans raison créerait de la méfiance et un risque de rejet, lance le sociologue. Alors, les usagers se disent : “Je t’ignore volontairement et je sais que tu le sais, mais c’est très bien ainsi.’’ (Ibid.) Pour réussir dans ce double enjeu sous des conditions de promiscuité, les usagers mobilisent des stratégies d’isolation artificielle, par exemple à l’aide d’un « objet de distraction » (voir section 2.3) comme un journal ou des écouteurs (Gerbet 2013 ; Paris 2009). Sauf en cas d’évènement inattendu, comme une panne, les usagers vont rarement se parler ou même se regarder. Dans le cas contraire, ça dure en moyenne trois secondes, selon les observations du sociologue (Gerbet 2013). Message 161 de notre corpus (« Une pause sous le fleuve ») fait référence à un tel évènement inattendu qui a rompu l’ignorance réciproque : Ligne jaune, ce vendredi aux alentours de 20h30 entre la station Longueuil et Jean Drapeau. Les lumières du wagon se sont fermées, les questions ont commencées à se poser. À celle au cheveux blonds dont j’ai eu la chance de croiser le regard, je voulais juste que t’as un sacré beau sourire et que j’aurais bien aimé te parler. Au plaisir peut-être ? un punk un peu gêné, 18 novembre 2019 (MF161) 3 À cela s’ajoute l’aspect de la proximité : les passager·e·s des transports communs de Montréal ont un seuil de tolérance beaucoup moins élevé que les habitant·e·s d’autres métropoles et cela indépendamment des mesures de distanciation sociale prises dans la cadre de la pandémie en 2019. À Montréal, le seuil de remplissage à partir duquel les passager·e·s arrêtent d’entrer dans un wagon (nombre de personnes debout divisés par superficie du plancher), se situe à 3,66 personnes par mètre carré ce qui est deux fois moins qu’à Sao Paulo, par exemple (Marchal 2013). Vincent Paris affirme que les usagers sont, de façon générale, polis et courtois et qu’il y a énormément de civisme dans le métro de Montréal (Marshal 2013). L’autre versant de cette tendance est l’attente que tout le monde fasse preuve de ce même « civisme ». Le métro est un lieu où la pression de se conformer aux règles de comportement sous-jacentes est forte, ce qui se reflète dans la mise en 142 Anna-Christine Weirich 4 Comme la campagne „Comportements préhistoriques en train de dispari‐ tion“, http: / / www.stm.info/ fr/ infos/ conseils/ comportements-adopter-en-transport-coll ectif/ mieux-voyager-ensemble [dernier accès 27.11.2020]. Il n’est pas sans ironie, que certaines campagnes de conscientisation provoquent elles-mêmes le mécontentement des habitué·e·s, comme c’était le cas en octobre 2018, quand les annonces vocales étaient jugées trop intrusives (Vézina 2018). 5 Plusieurs projets du gouvernement sous Valérie Plante ciblent une extension du réseau, notamment une ligne rose qui relierait Montréal Nord avec le centre et Lachine. place de plusieurs campagnes de conscientisation par la Société de transport de Montréal (STM) 4 . Parmi les règles les plus citées, on trouve l’abandon des déchets (notamment des journaux gratuits), le blocage des portes ou rester « obstinément proches des portes sans se ranger vers le fond. La page Facebook qui a été créée pour dénoncer ce phénomène compte près de 400 amis. Son nom : Tasse-toi ! Dégage les portes du métro ! » (Marshal 2013). Pour ses usagers, la fréquentation du métro de Montréal constitue un temps de la vie quotidienne qui les met en relation avec d’autres environnements, tels que le logement, le lieu de travail, le quartier résidentiel etc. Ainsi, pour la plupart, le voyage ne commence ni ne se termine avec la séquence des stations parcourues dans le métro, mais, le plus souvent, emprunte aussi un autobus, un microbus, un taxi et toujours, la marche à pied (Boucher 2015, 39 ; Depaule/ Tastervin 2006, 28). Le Métro est un composant éminemment urbain et il est un lieu de rencontre pour des habitant·e·s et visiteur·e·s de Montréal avec différents arrière-plans culturels et sociaux. Cependant, considérer le métro comme représentatif de la diversité des habitant·e·s de Montréal serait trompeur parce que ces derniers n’utilisent pas le métro dans la même mesure, et n’y ont d’ailleurs pas le même accès. Inauguré en octobre 1966, l’histoire du métro de Montréal et de ses interac‐ tions est relativement jeune. Jusqu’à aujourd’hui, il n’y a que quatre lignes (dont une, la ligne jaune, compte seulement trois arrêts) et la majorité des quartiers de la ville ne sont pas directement raccordés au métro. 5 Les statistiques comptent environ 250 milllions de déplacements par année et près de 1 million de déplacements par jour (Clairoux 2016, 121). Les artefacts culturels produits dans le métro ou à propos du métro ne représentent pas ces réalités de façon entière. La rareté des échanges verbaux contribue à l’impression que la communication dans le métro est dominée par des instances de signalisation officielle comme des annonces automatisées, des affichages et panonceaux (Mathis-Moser 2007, 72-73). De même, l’analyse des annonces Métro Flirt a montré qu’elles sont presque exclusivement rédigées en 143 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 6 https: / / journalmetro.com/ a-propos-de-metro/ 7 Le quotidien Métro avait signé le 1er février 2016 un contrat d’exclusivité de cinq ans avec la STM, ce qui forçait son compétiteur 24 Heures à être distribué à l’extérieur des murs du réseau. Début 2020, Métro a demandé à la Société de transport de Montréal (STM) de résilier son contrat de distribution exclusive un an avant son échéance (Papineau 2020). français, malgré le fait que l’espace Métro Flirt ne privilégie pas explicitement un choix de langue et que les passager·e·s sont plurilingues (Weirich 2021). Le Québec contemporain se présente comme un espace francophone, où le français est privilégié en tant que seule langue officielle. Montréal ne fait pas exception, mais en tant que deuxième ville canadienne par rapport au nombre d’habitants, sa population est hétérogène et compte beaucoup de personnes plurilingues (Lamarre 2013) qui sont aussi des passagers du métro. Ces répertoires plurilingues sont mobilisés surtout dans le contexte informel, mais il est rare qu’on puisse les lire. Le choix de langue dans les messages Métro Flirt est fort probablement influencé par une normativité implicite produite par la politique linguistique officielle et les idéologies linguistiques en circulation, mais aussi par le fait que le journal Métro est rédigé en mode unilingue français, ce qui crée des attentes parmi ses lecteurs et lectrices. Ainsi, par rapport au design de l’audience, une forme de français est un choix stratégiquement intelligent pour être compris par les lecteurs d’un journal francophone. 1.3 Les journaux gratuits comme « objets de distraction » Fondé en Suède en 1995 et lancé à Montréal en mars 2001, Métro est un journal distribué gratuitement (et jusqu’à la fin de 2019 exclusivement) dans des stations de métro, non seulement à Montréal, mais, selon les informations sur le site du journal 6 , dans plus de 120 villes en Europe, Amérique (du Nord et du Sud) et en Asie. Cela ferait de lui le plus grand journal international avec 17 millions de lectrices/ lecteurs par jour et le journal le plus lu sur l’île de Montréal avec plus d’un million de lecteurs/ lectrices. Les rédactions sont cependant locales - le journal métro de Montréal est, par exemple, complètement différent de celui à Toronto. Depuis 2010, Métro doit faire face à la concurrence d’un deuxième journal gratuit, distribué (entre autre) dans les stations de métro : le journal 24 h. 7 Dans une perspective sociologique, les journaux dans le métro ont aussi la fonction d’« objet de distraction » : Si l’activité principale consiste à l’observation mutuelle, il n’en demeure pas moins que les usagers se munissent d’objets de distraction tels que les journaux, les livres, 144 Anna-Christine Weirich 8 http: / / www.stm.info/ fr/ infos/ conseils/ comportements-adopter-en-transport-collectif/ mieux-voyager-ensemble [dernier accès 27.11.2020]. les téléphones cellulaires ou autres appareils électroniques etc. Bien que ces objets fassent partie de la vie quotidienne et que leur utilisation n’est pas limitée à l’espace des voitures de métro et des quais, leur concentration y est remarquable. Beaucoup d’usagers ont les yeux rivés sur leur écran de téléphone ou les pages d’un livre durant toute la durée de leur trajet. Ils prêtent attention à leur environnement pour s’orienter, se trouver un endroit à l’intérieur des voitures pour se « stationner » ou pour prendre appui, sinon pour suivre le défilement des stations. On peut dès lors dire que ces objets font office d’écran ou dit dans un langage goffmanien, de pare-engagement. L’utilisation de ces objets constitue toutefois une difficulté supplémentaire pour les questions d’ordre public : elles amoindrissent les possibilités d’observation mutuelle et d’arrangements de visibilité parce que les voyageurs occupent leur attention et leur regard à l’aide de ces objets. (Boucher 2015, 117-118) Les journaux gratuits font d’ailleurs l’objet de l’intolérance envers les compor‐ tements considérés comme [des] incivilités qui ont trait d’une dévalorisation de l’espace public […] les journaux qui sont distribués dans le métro de Montréal sont la source de mécontentement de la part des usagers. D’ailleurs, ceux-ci s’interrogent à l’effet qu’ils ne comprennent pas comment les individus sont capables de jeter leurs détritus sur le sol. (Boucher 2015, 116) La campagne de conscientisation de la STM « comportements préhistoriques en train de disparaître » fait un clin d’œil à Métro Flirt pour inciter les passager·e·s à ne pas abandonner leur journal : « Récupérez votre journal, même si vous n’avez pas trouvé la flamme dans les petites annonces » (règle 11 de 16, « Ramassez votre journal »). 8 Le reportage comparatif d’O’Sullivan (2014) fait ressortir que l’attitude envers les journaux varie entre différentes cultures de métro, mais elle laisse rarement indifférent : « In London, dumped newspapers on trains are a form of courtesy. In Vienna, they are treated like something dead that the cat’s dragged in ». Pour l’ethnologue, ces objets de distraction permettent d’imaginer quelques choses des préoccupations de chaque lecteur, selon qu’il le voit absorbé par les faits divers, les nouvelles sportives ou les péripéties politiques dont il a eu lui-même quelque écho en écoutant la radio le matin ou en lisant le même journal. (Augé 2013, 59-60) 145 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit Plusieurs annonces de notre corpus font référence aux objets de distraction, notamment en décrivant la personne adressée ou soi-même : (MF22) « Tu portais un jeans bleue et tu écoutais de la musique » (MF12) « Dans un wagon de la ligne orange, j’étais debout absorbée à noter sur mon téléphone un plan d’action pour la soirée, et j’ai remarqué vers ma droite que tu me regardais. » (MF72) « Je me suis embarqué à Berri Uqam ce jeudi 10, vers 20H40 et tu étais assise en face de moi avec ton cel. » (MF181) « Africaine aux airpods le 23 nov Salut juste un Cc. Tu as pris le métro sur la ligne orange aux alentours de 20h20 et tu es venue t’asseoir près de moi. Laisse moi un texto si tu te reconnais. On est descendus à Berri uqam. Ton voisin aux airpods, 25 novembre 2019 » Si, selon les sociologues, les objets de distraction servent à empêcher des intrusions d’autrui, les auteur·e·s des annonces respectent cette règle pendant leur voyage en métro, ayant renoncé à adresser la parole à la personne observée. En revanche on peut constater que l’observation même d’une personne qui essaie de s’isoler dans le métro transgresse la règle de s’ignorer. Le regard (non désiré) peut rester sur l’autre sans être aperçu, notamment parce qu’il/ elle essaye de ne pas percevoir ce qu’il se passe autour. L’entrée en contact par l’intermédiaire d’une annonce est moins intrusive. Cependant, pour l’auteur.e, il reste un risque que la personne à qui l’on s’adresse lise le message et le considère comme une transgression des règles d’interaction dans le métro. Mais, dans ce cas, l’auteur.e de l’annonce n’est pas immédiatement confronté à la réaction. 2 La rubrique Métro Flirt Même si l’on peut soupçonner que la lecture occasionnelle de la version papier est la plus importante forme d’accès, Métro est un média multiplateforme qui est consultable aussi sur le site web journalmetro.com, y inclus en version mobile. Habituellement, le journal est composé de 14 à 20 pages. Les articles sont rédigés dans un langage compréhensible mais très sérieux quant au contenu. En jugeant sur base des sujets traités, la rédaction semble être assez engagée et s’intéresse aux sujets liés au genre, au sexisme, à la diversité et au racisme, et la violence policière, par exemple. 146 Anna-Christine Weirich 9 Les pages du journal sont presque quadratiques (environ 28 cm x 28 cm). Le petit texte qui présente la rubrique, souligné en mauve, a les dimensions 7,3cm x 2,7cm. La taille de l’espace entier varie en fonction du nombre des messages publiés et de leur longueur, le maximum que j’ai vu étant 7,3cm x 14,7cm. 10 Cette consigne se retrouve au-dessus du formulaire en ligne ou les messages sont soumis, les autres deux étant : « Pour améliorer vos chances, soyez clair et précis ! Ces messages sont publics, attention aux coordonnées que vous y laissez ! » https: / / journal metro.com/ metro-flirt-envoyez-votre-message/ 11 L’emploi de la notion d’authenticité et son sens dans ce contexte mériteraient une discussion plus ample qui ne peut pas avoir lieu ici. Dans le contexte d’interculturalisme, elle renvoie aux questions de légitimité (Androutsopoulos 2016, 13), mais aussi du « othering » dans le sens où parler d’authenticité des textes des personnes racisées/ eth‐ nicisées peut relever d’une façon biaisée ce que « une voix authentique » peut (ne pas) être (hooks [1989] 2015, 11). La rubrique Métro Flirt se trouve en bas de la page « petites annonces » 9 à la fin du journal. Tandis que la rubrique figure dans chaque journal, elle ne contient pas chaque jour des annonces. Le nombre de messages publiés par jour varie (entre 0 et 5, pendant la période d’observation, de septembre à novembre 2019). Le but déclaré de la rubrique est de retrouver par son biais des personnes qu’on a croisé dans le métro et que l’on aimerait revoir : « Quelqu’un a attiré votre regard ? Vous désirez le ou la revoir ? Écrivez-lui et consultez les messages sur journalmetro-com/ métro-flirt. Surveillez cet espace, on parle peut-être de vous. » Cette invitation est suivie par une note sur la politique de rédaction : « Métro n’apporte pas de corrections aux messages afin de conserver l’authenticité. » 10 Du fait de cette politique de non-correction, des textes écrits avec des ortho‐ graphes et syntaxes non standards ainsi que des registres informels sont publiés dans le journal. Il semble que cet avertissement ait deux fonctions : d’un côté, il permet de prévenir les auteur·e·s qu’ils/ elles ne peuvent pas compter sur une relecture de la part de la rédaction du journal (mais doivent s’assurer eux/ ellesmêmes de déposer le message dans une forme appropriée au contexte) ; mais d’un autre côté il a aussi la fonction d’avertir les lecteurs/ lectrices du journal qui pourraient se heurter à la lecture des orthographes non standards dans le journal, et ainsi déclarer la non-responsabilité pour d’éventuelles « fautes ». 11 Il est difficile d’estimer l’échelle de réception de la rubrique Métro Flirt. Alice Michaud-Lapointe (2014, 71) consacre le récit « Lionel Groulx » dans son volume « Titre de transport » aux annonces Métro Flirt fictives comme elle laisse entendre par l’intermédiaire du commentaire « Ben si t’es dèjà en couple, quessé tu fais à checker des Métro Flirt ? » En 2017, une pièce de théâtre de Cynthia Trudel avec une lectrice de Métro Flirt comme caractère principal était mis en scène Métro flirt - Frencher sur la ligne verte. Les quelques 147 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 12 https: / / journalmetro.com/ metro-flirt/ 13 La date distribuée automatiquement à chaque message marque cette mise en ligne (pas la soumission du message). En septembre les messages étaient mis en ligne 4 fois (à chaque fois entre 5 et 22 messages), en octobre 8 fois (entre 3 et 11 messages) et en novembre 14 fois (entre 1 et 12 messages). exemples retrouvés dans d’autres médias confirment que les textes qui ne se conforment pas au standard sont toujours évalués par rapport à la norme légitime (Weirich 2021). Ainsi, les répertoires plurilingues et pratiques de littératie numérique et leurs auteur·e·s sont indexé·e·s comme « déviant·e·s » ou « incompétent·e·s » (Sabaté i Dalmau 2012, 331). Ces commentaires méprisants impliquent aussi une certaine vision de la culture écrite comme haute culture et une dévaluation de la culture populaire, observée depuis longtemps dans les études culturelles (Hall/ Whannel 1964 zit. nach Winter 2011, 472; Maas 1982). Ces remarques ignorent, mais ne peuvent pas empêcher la variation langagieres « hétéroglosse » (Bakhtin 1981, 667-668) : une force centrifuge qui tire vers un point unifié et la force centripète opposée qui tire vers variations dans toutes les directions, aussi bien dans l’ensemble des interactions qu’à l’intérieur d’un même texte. On peut tout à fait prendre le métro de Montréal sans lire le journal Métro et encore moins la rubrique Métro Flirt. Ce sont alors des lecteurs/ lectrices (plus ou moins) habituel.le.s de la rubrique qui y soumettent des annonces et qui espèrent que la personne concernée le sera aussi. Mais sur la base des textes récoltés, nous apprenons relativement peu d’éléments sur leurs auteur·e·s, ce qui distingue les annonces Métro Flirt d’autres types d’annonces personnelles qui ne servent pas à retrouver une personne concrète, mais à trouver des candidat·e·s pour des rencontres (voir par exemple van Campernolle 2008). La soumission d’un message se fait sur le site du journal métro, où la rubrique Métro Flirt figure sur l’un des sept onglets proposés, situé au milieu. En cliquant sur l’onglet, les messages sont affichés du plus récent au plus ancien. 12 Le formulaire pour la soumission est très simple et consiste en trois espaces vides : « titre », « auteur » et « message ». Vraisemblablement, il n’y a pas de restriction de nombre de signes que les messages peuvent contenir lors de la soumission et lors de la publication sur le site, mais les messages (trop) longs n’apparaissent pas dans le journal imprimé - sinon je n’ai pas pu observer de critères de sélection entre apparition en ligne et impression et je n’ai aucune information sur le nombre de messages soumis par rapport aux messages publiés. Les messages apparaissent en ligne après modération 13 et ils y sont archivés, ainsi que cet « espace public de discussion par écrit doté de mémoire, 148 Anna-Christine Weirich puisque tous les messages sont lisibles par tous » (Beaudouin/ Velkovska 1999, 125), théoriquement pendant une durée indéterminée. 3 Description écrite des rencontres dans le métro À bien regarder le plan du métro, je me rends compte qu’il y a des tas d’endroits de cette ville que je connais pas. De la Savane, par exemple. C’est quoi, ça ? Ça débarque ou ? Sur la Métropolitaine ? Pis LaSalle, pourquoi est-ce qu’ils ont appelé comme ça si la station est même pas située réellement à LaSalle ? Honnêtement, je crois que si je me trouvais au bord d’une falaise et qu’un sociopathe me pointait un gun sur la tempe en criant: ‚Dis-moi ce qui se trouve autour du métro Langelier ou je t’explose la face‘, ça annoncerait la fin imminente de ma vie. Je suis jamais allé à Cadillac, Monk ou De la Concorde. L’extrême Nord, l’extrême Est, l’extrême Ouest, ça m’est totalement inconnu. Je suis un gars du centre, un gars du milieu. (Michaud-Lapointe 2014, Ligne orange : Place d’Armes, 49) Dans les échanges sur Internet, la perception mutuelle est réduite à l’écriture électronique et les interlocuteurs/ interlocutrices rendent ainsi explicites des éléments appartenant à la zone de l’implicite dans la sociabilité face à face. De ce point de vue, leur étude peut révéler certains mécanismes de mise en forme des relations sociales en général (Beaudouin/ Velkovska 1999, 175). Hafner/ Jones (2012) regardent les dynamiques de l’interaction dans des espaces en ligne comme « culture in online affinity spaces » et « cultures-of-use ». Métro Flirt est aussi un espace de communication, d’écriture en ligne, mais pas seulement - il s’agit aussi d’une rubrique dans la presse écrite. Avant tout, elle est transmédiale parce qu’elle prend son sens, pour la plus grande partie des annonces, dans des rencontres physiques antérieures et postérieures. Van Compernolle (2008) a analysé les normes discursives et pragmatiques dans un corpus d’annonces en ligne de personnes au Québec où l’autopromotion était le type d’information le plus récurrent. Règle générale dans les Métro Flirt, la description des personnes à qui l’on s’adresse prend plus de place que l’autodescription. Les occurrences se réfèrent avant tout à l’apparence physique, le plus souvent aux vêtements et accessoires, suivie par les cheveux. Ces descriptions servent avant tout à se faire identifier par la personne recherchée, mais aussi à s’auto-recommander ou expliquer le comportement pendant la rencontre (« Je ne suis pas quelque à qui un moment d’hésitation comme arrive souvent », MF58). Souvent, les prénoms ou pseudonymes laissent supposer une origine ou une identité de genre (Weirich 2021). La description de la rencontre sert, à premier égard, à l’identification de la personne recherchée. Au deuxième plan, elle fait aussi 149 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 14 Il s’agit de : (52) un guichet, (2, 645) dans le bus, (55) une manifestation, (40) un gym, (10, 30, 34, 95, 89) un magasin de la chaîne dollarama ou super c, (33, 82) une rencontre dans la rue, (8, 16) un festival, (170, 136) dans un restaurant ou café, (185) pendant le travail ou (98) un mariage. 15 En 2011, Berri/ UQAM était de loin la station la plus fréquentée avec 13.131 841 (et 12 110 105 en 2017) passager·e·s, Côte-Vertu venait au 7ème rang avec 7 648 466, voir STM (2017: 27) et https: / / journalmetro.com/ dossiers/ la-liste-du-lundi/ 120111/ palmares -des-stations-de-metro-les-plus-et-les-moins-frequentees/ des réparations sous forme d’explications et de justifications, tout en faisant allusion aux règles de comportement implicites. Dans notre corpus de 190 annonces, j’ai distribué 117 fois le code « description de la situation du rencontre », reparti sur environ 75 messages. Tous ne se réfèrent pas à des rencontres dans une station ou une voiture du métro 14 , ce qui veut dire que Métro Flirt à un rayon de réception plus large que les passager·e·s de métro. Les stations mentionnées comme point de rencontre le plus souvent sont aussi parmi les plus fréquentés (Berri/ UQAM, Côte Vertu, Joliette, Saint Laurent et Jean Talon) 15 , dont deux sont aussi des carrefours ou plusieurs lignes de métro se croisent. La répartition de tous les lieux mentionnés sur le plan de Montréal fait ressortir une concentration visible à l’est de la ville, traditionnellement plutôt francophone. Comment les auteur·e·s des « métro flirt » décrivent les rencontres et les interactions dans le métro qui les ont incités à chercher un.e autre passagère par moyen d’une annonce ? Le scénario le plus fréquent est celui où l’auteur.e a aperçu une interaction non-verbale qui a laissé croire (ou espérer) à un intérêt réciproque, sans que les interactant·e·s soient entré·e·s en contact verbal. Dans d’autres cas, quelqu’un.e a provoqué un intérêt (« attiré votre regard » comme le dit la rubrique Métro Flirt) sans être entré.e en contact (non-verbal ou verbal) avec l’auteur·e. 3.1 Les habituel.le.s vs. les occasionnel.le.s Dans certains cas, l’auteur.e et la personne à qui l’on s’adresse utilisent les mêmes moyens de transport (métro, train, bus) chaque jour, sont donc des « habitué·e·s », et l’intérêt d’un.e des deux personne a pu se développer pendant une période plus étendue. L’auteur (anonyme) du message 76 de notre corpus adresse la parole à une co-passagère habituelle sur la ligne orange du métro qui a attiré son attention depuis une période non spécifiée. Les deux passager·e·s ne prennent pas seulement le même métro chaque jour, mais portent les mêmes vêtements. 150 Anna-Christine Weirich 16 La chanson, sortie en avril 2019, est devenue encore plus populaire grâce à l’affaire du coton ouaté dans l’assemblée nationale du Québec, le 7 novembre 2019, quand le fait que Catherine Dorion, députée du parti Québec Solidaire portait un sweats‐ hirt rouge dans l’assemblée, suffisait pour provoquer un scandal. Voir par exemple: „Décorum et Catherine Dorion : le président de l’Assemblée nationale s’en lave les mains“, 13 novembre 2019, dhttps: / / ici.radio-canada.ca/ nouvelle/ 1387873/ catherinedorion-coton-ouate-decorum-assemblee-nationale [dernier accès: 03 décembre 2020] Petit chaperon rouge À toi ma chère qui prend le métro Côte-vertu à tous les jours de la semaine à 7h30 sans faute. Tu t’assis toujours dans le dernier wagon du métro et porte un Coton ouaté rouge (T’es-tu ben dans ton coton ouaté ? ). Chaque matin tu fermes les yeux pour te reposer et c’est à ce moment que je ne peux m’empêcher de regarder ta beauté. J’espère qu’un jour je pourrai briser la glace. De l’homme au manteau avec des tâches de peintures or L’homme aux manteau d’or, 17 octobre 2019 (MF76) La question totale avec la particule d’interrogation « tu » spécifique du français québécois « T’es-tu ben dans ton coton ouaté ? » est une référence culturelle à la chanson populaire de l’équipe québécoise « Blue Jeans Blue ». 16 Quoiqu’il ne l’écrive pas explicitement, nous apprenons à partir de sa remarque qu’il espère briser un jour le silence (dont la personne concernée ne se rend pas compte), qu’il n’y a eu aucune interaction verbale jusqu’au moment du message. Il ne nomme aucune intention spécifique, mais il semble que le message est censé faciliter ce pas de lui adresser la parole un jour. L’auteure de l’annonce 62 (« Intriguant bel homme ») fait allusion à un intérêt réciproque quand elle évoque la possibilité que l’homme recherché pourrait entrer en contact avec elle de sa propre initiative (ce qui pourrait être l’effet espéré de ce message) : À tous les jours, dans le train de 6h06, en provenance du train de Roussillon, tu débarques à la station Berri-Uquam. Droit comme un soldat, je sens par contre une sensibilité, tu m’intrigues. J’aimerais bien qu’un de nous deux laisse sa gêne de côté et ouvre une petite porte pour se connaître davantage. Au plaisir, Giny Sunshine ! Brunette St-Constant, 7 octobre 2019 (MF62) L’auteur du court message 77 « Belle anana » donne à son message la forme d’un compliment, sans expliciter d’autre intention de son message : À toi belle anana que je croise à la station de métro saint-henri quasi tous les jours ! Ce mardi vers 14h55 tu étais rayonnante dans ton manteau de cuire noir ! À bientôt twichy like janie, 17 octobre 2019 (MF77) 151 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit L’auteur (au prénom masculin) de l’annonce 99 de notre corpus « Ma vitamine B12 » s’était contenté de la présence quotidienne de la personne recherchée dans une ligne d’autobus, mais craint la fin de ces rencontres. À toi qui descend de l’autobus 80, au coin des Pins et Parc, ton sourire rayonnant me donne une dose de vitamine B12 quotidienne. T’ayant entendue parler de ta retraite prochaine, je crains le jour de ton départ. Ta présence est aussi douce que du coton ouaté. [nom masculin] de l’autobus 80, 24 octobre 2019 (Metro Flirt 99) Ce message fait référence à un phénomène qui concerne uniquement les passager·e·s habituel·le·s qui craignent la perte d’une certaine routine qui leur est chère. Par contre, il n’est pas forcément question d’une intensification de ce rapport, mais du maintien de la course habituelle des choses. Cependant, le message en soi change la nature du rapport parce qu’à travers lui, l’auteur entre en contact verbal avec la personne concernée. L’auteur du message 187 « Bel homme a la barbe blanche » fait allusion à une interaction non-verbale qui s’est produite entre lui et un autre passager habituel de la ligne orange du métro : Salut ! a toi que je vois depuis un bon moment dans le métro a St-Henri sur la ligne Orange. Des que j’embarque vers 6: 45 du mat tu es la! ! ! tu es tellement beau ! que j’ose te regardé discretement. Nous, nous sommes regardés, a quelques reprises depuis 2 semaines, mais aucun de nous a fait les premiers pas. Vendredi dernier il y a eu un regard intense ou tu m’as fait un clin d’oeil en sortant du Métro Bonnaventure, que j’ai pu te faire un petit sourire maladroit. Si tu savais…….. J’ai hate de te revoir car depuis le début de cette semaine le 25 novembre je ne t’ai revu Vais-je te revoir ? Du p’tit blond au Metro St Henri P’tit blond moqueur, 28 novembre 2019 (MF187) L’auteure de l’annonce 176 (« Station Berry-UQAM 2019/ 11/ 22 ») tient à spécifier qu’elle n’utilise pas le métro normalement, ce qui sert également comme introduction à ce message, mais est aussi une sorte d’aveu de ne pas appartenir à la communauté des passager·e·s habituels du métro et leur culture : Je ne suis pas une habituée du métro, mais ce matin plutôt que de braver la route avec cette température misérable j’ai décidé de tenter l’expérience et je t’ai vu entrer à la 152 Anna-Christine Weirich station Berry. Quel bel homme ! Lunette, cheveux rasé, jeans olive. Lorsque j’ai quittée à la station bonaventure nous avons échangés quelques regards. Si tu te reconnais et que ceci est réciproque contacte moi ici. Station Bonaventure, 22 novembre 2019 (MF176) Comme plusieurs messages, elle décrit avoir observé un échange de regards qu’elle interprète comme un signe d’intérêt. 3.2 Justification du contact par message Plusieurs annonces expliquent pourquoi l’auteur.e n’a pas adressé directement la parole à l’autre dans la situation décrite. Ceci témoigne d’un conflit de normes, qui est le résultat de plusieurs systèmes culturels - la culture du métro, où domine, comme décrit plus haut, la norme de ne pas adresser la parole aux autres passager·e·s, en restant discret et silencieux. De l’autre côté les normes liées au genre, au flirting et à (l’anti-)sexisme. Les rapports de genre à Montréal sont tels que la pratique de la « drague » dans des espaces publiques est relativement tabouisée (ce qui n’empêche pas que cela ait encore trop souvent lieu, voir par exemple Lenton et al. 1999; Blais/ Dupuis-Déri 2015). Cette culture de non-acceptance du harcèlement peut entrer en conflit avec l’attente d’articuler l’intérêt pour une personne. Le cas contraire est perçu comme de la timidité, de la peur et de la faiblesse - comme quelque chose qui a besoin de justification pour éviter de perdre la face. Dans cette constellation, où l’enjeu est aussi de se présenter comme attractif par l’intermédiaire du message, le souci d’apparaître comme harceleur.e peut être mobilisé comme justification légitime pour un comportement, qui était peut-être en réalité plutôt le résultat d’une timidité. Et finalement la participation à la culture du online dating tout court peut susciter du scepticisme bien qu’il soit de plus en plus répandu. Finalement, Métro Flirt, par son format même, va à l’encontre des normes de rencontres amoureuses, parce que la norme prescriptive y semble être d’adresser la parole personnellement et en face à face s’il y a en cas d’intérêt pour une personne. Cela se reflète dans la mobilisation des justifications de la part des auteur·e·s. L’auteur de l’annonce 58 (« à la Belle pair de lunettes et écouteurs Audio Technica : Métro De Berri à Mont Royal ») expriment la crainte de voir son comportement interprété comme du harcèlement au cas où il se serait approché directement de la femme en question. Il met ce tabou en rapport avec un changement culturel. 153 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit Je trouve ça troublant de ne pas avoir eu le courage de venir vous dire bonjours, mais adresser les gens publique ne ce fait plus malheuresement par peur d’être jugé comme un achalandeur. Alors je prend ma chance, et j’espère que tu reconnaitra ou un collègue ou amie peut-être. L’auteur de l’annonce 133, vraisemblablement masculin, anonyme « africain » admet ne pas avoir eu le courage d’adresser la parole à la personne recherchée, malgré un échange de regards. Il justifie cela avec la présence d’autres gens qui auraient pu interpréter la scène comme de l’« intimidation ». Il ne craint alors pas que la personne adressée puisse mal prendre la prise de parole, mais les normes sociales qui auraient pu faire que d’autres passager·e·s interprètent cela comme du harcèlement. Belle femme africaine qui a débarqué au métro Parc Bonjour, Jeune femme africaine avec de très belles tresses à l’Afrique de l’ouest comme moi ,on s’est rencontre vers 14h00 et tu avais débarqué au Metro Parc tu avais les mains dans les poches avec un beau regard qui m’attirait bcp . Quand nos regards se sont croises , j’ai pas eu le courage de te parler car il y avait du monde de peur de voir cela comme une intimidation ,on avait aussi pris le Metro ensemble à Jean Talon ,Si tu me reconnais fais moi signe . Africain, 5 novembre 2019 (MF133) Dans l’annonce 28 (« CHERCHE FILLE AUX YEUX BLEUS - LA RONDE »), l’auteur semble trouver opportun d’expliquer le choix du moyen Métro Flirt, en expliquant qu’il avait auparavant essayé d’autres moyens pour retrouver la personne croisée d’abord sur l’Ile Saint Hélène (ou la station Jean-Drapeau se situe) : Yeux bleus, n’importe quel jour d’août, je pense que le 15 ou le 16, nous nous retrouvons autour du parc La Ronde dans l’autobus 767 à station Jean-Drapeau, vous étiez avec votre amie. J’ai pensé comme vous êtes jolie. Le destin nous a mis dans les mêmes wagons sur la ligne jaune et vert. Avant de vous descendre à la station St Laurent, nous échangeons des regards, mais une personne est venue devant nous et nous avons perdu le contact. J’ai vu que tu étais sur la plate-forme me regardant, je voulais descendre pour vous parler, mais je n’ai pas eu le courage. Je pense à tes yeux bleus tous les jours. Je suis allé plusieurs fois à la station St Laurent et j’ai collé des affiches pour vous, mais rien jusqu’à présent. [prénom masculin], 20 septembre 2019 (MF28) 154 Anna-Christine Weirich Lui aussi semble vouloir justifier le manque de courage en mentionnant une autre personne qui a bloqué la vue entre lui et la personne recherchée. L’auteure du message 149 « 11 du 11 au métro Laurier… à 19h25 » commence son texte avec l’affirmation que c’est la première fois qu’elle fait connaissance avec quelqu’un dans le métro : Premièrement, c’est la première fois de ma vie que je fais ce genre de truc… J’étais dans le métro avec un ami, il est descendu à Laurier et toi aussi. Je n’ai jamais autant voulu faire ou dire quelque chose, mais je suis restée figée. […] (MF149) D’autres excuses font également référence aux circonstances inopportunes. (MF22) « Je voulais vous parler, mais il y avait de l espace entre nous » (MF12) « Ton regard m’a touchée, mais comme j’étais sur le point de débarquer à Sauvé je n’ai pas eu le temps de te parler. » 3.3 Interactions verbales Plusieurs messages font allusion à des échanges verbaux, qui étaient cependant de nature pratique ou accidentelle et ne donnaient pas lieu à l’expression d’un intérêt d’un des deux interactant·e·s de faire plus ample connaissance. Le cas des message 161 « Une pause sous le fleuve » (voir section 2.2) et 97 « homme chatain aux yeux bleus rencontrant une femme brune au métro berriuquam durant la panne 23 octobre » renvoient aux événements inattendus qui provoquent des interactions autrement rares (Gerbet 2013). Jeune homme chatain avec les yeux bleus nous avons attendu ensemble à la station berri-uquam aujourd’hui durant la panne, tu es descendu à la station jarry et tu m’as souhaité une bonne journée. Ton cell était déchargé. Je t’ai demandé si tu voulais de la gomme pendant le trajet du métro et ça puait durant le trajet à cause du caoutchou des pneus de métro. J’ai apprécié le peu de temps qu’on a discuté si tu veux qu’on apprenne à se connaître écrit-moi sur facebook mon nom c’est [nom de famille, prénom] et je t’écrirai. À+ femme brune mystérieuse, 24 octobre 2019 (MF97) Une personne qui avait expliqué le chemin à l’auteur du message 5 (« douce poésie ») a inspiré l’intérêt de ce dernier : Bonjours ici [prénom] derrière sa plûme et son crayon. Suite au direction que vous m’avez donné pour me rendre chez Renaud Bray, je vous ai écrit un poème. Tu avais le journal métro en main, et j’ai décidé de me prendre en main. ( procédés poétiques consistant à faire rimé main avec main) 155 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit 17 La réponse était la suivante: „C’est moi la jolie rousse qui t’a offert un mouchoir improvisé. Quel beau moment ce fut. J’en suis encore toute chose. Tu te mouches vraiment bien. J’aimerais te revoir d’ailleurs… concernant ma facture, j’en aurais besoin, les bobettes que j’ai acheté sont top petites. Est-ce que tu l’as encore avec toi ? “ (MF157) Mon coeur fais Boom. Boom Boom. Boom. Boom Boom tel non pas un concert de « La chicane », mais bien le seul hit de Mes Aïeux. Un jour j’espère te dire c’est mot si précieux, je m’agenouillerai et je te dirai; Marie mai. Fin de l’act 1. En espérant que tu te reconnaîtra et t’attacheras à c’est mot doux. Signé [prénom] [prénom], 9 septembre 2019 (MF161) C’est aussi le type de rencontre qui inspire des messages « mock » (ironiques, qui se moquent du genre Metro Flirt), comme c’est probablement le cas du message 120 (« À toi, jolie rousse qui m’a offert ta facture… ») : C’était samedi passé à la station Crémazie vers 16h… Je me suis mis à éternuer, j’en avais plein, mais j’avais pas de kleenex. C’est là que tu t’es rapprochée de moi et tu as fouillé dans tes poches pour trouver un mouchoir, mais tu ne trouvais rien. C’est alors que tu as pris dans ton sac d’épicerie une longue facture de Walmart que tu m’as tendu en guise de kleenex. Depuis, j’ai acheté une boîte juste pour toi. [Prénom], 4 novembre 2019 (MF120) 17 Selon Beaudouin/ Velkovska (1999, 140) les « surenchères humoristiques » contribuent à la constitution d’un espace de communication sur Internet, réservé aux habitués et faisant appel, à une connaissance fine des règles de ce type d’activité dans l’espace, ainsi qu’au savoir partagé du groupe concernant les dis‐ cussions passées et les lieux communs. Elles incorporent des propos antérieurs, les acceptant ou rejetant (Bakhtin 1981, 667-668). La fréquence relativement haute de messages caricaturaux y inclut des constructions récurrentes comme « si tu te reconnais, fais moi signe » donne des indices que Métro Flirt a donné naissance à un genre reconnaissable (comme expression matérielle d’une forme culturelle, Maas 1982, 126; Weirich 2021). À la différence de la tendance générale dans la rubrique Métro Flirt, ces messages parodiques sont rédigés avec l’orthographie standard (et la cible de l’ironie ne sont pas les formes linguistiques, mais le métro comme lieu de rencontre), d’où le soupçon d’un certain classisme de ce genre d’humour. Sur le champs des forces centrifugues et centripètes de l’hétéroglossie, ces messages tirent vers un point unifié (Bakhtin 1981, 667-668). 156 Anna-Christine Weirich Conclusions La ou les culture(s) et les langues ne sont pas identiques (Erfurt 2021, 214), mais entretiennent des rapports étroits. Les symboles (comme les formes linguistiques), les formes et les styles de communication et d’interaction sont des phénomènes culturels. Et partout où l’on peut parler de culture(s), propres à certains espaces ou groupes, des formes et des normes de communication propres à ces cultures émergent et des genres textuels (oraux ou écrits) recon‐ naissables sont associés à ces cultures (Blommaert/ Backus 2013, 14). Comme les cultures et les phénomènes culturels s’entrecroisent, s’influencent et deviennent inséparables dans des phénomènes dits transculturels, les genres textuels sont les produits de ces échanges entre plusieurs systèmes culturels avec leurs normes implicites. Ainsi, les annonces Métro Flirt sont devenues un genre reconnaissable et imitable, influencé par plusieurs normes et pratiques langagières et culturelles : celle de la culture du métro (Montréalais), des politi‐ ques linguistiques québécoises, des pratiques métrolangagières montréalaises, des pratiques culturelles de drague, de flirt et de harcèlement, la culture de la presse écrite et du numérique, et finalement par les modes de socialisation, les littératies et les influences culturelles multiples et hybrides des auteur·e·s, qui se meuvent dans une métropole à travers des environnements polycentriques et une multitude de groupes (Blommaert/ Backus 2013, 14). Les annonces témoignent d’une double transgression culturelle : d’un côté, on assiste à une transgression de la culture de l’écrit, en employant des formes non standards qui mène à une visibilisation d’une culture d’écriture populaire. Il ne s’agit pas des efforts délibérés d’une élite culturelle pour créer des formes d’expression hybrides pour valoriser des pratiques linguistiques translangagières contre le monolinguisme et une culture opprimante (Budach 2005, 41; Sarkar 2006). Si le transculturalisme est avant tout une posture, les auteur·e·s des Métro Flirt semblent la pratiquer avec modération - étant donné le but pragmatique des messages, de retrouver des personnes et d’inciter leur intérêt d’échanger, la justification des transgressions des normes de la culture du métro semblent être prioritaire, ainsi que la rédaction des messages en français. La politique linguistique québécoise officielle du monolinguisme en français domine les choix langagiers des auteur·e·s. Cependant, un métissage de registres et de médias transculturalise l’espace d’écriture Métro Flirt, où les auteur·e·s pratiquent l’hétérographie et des registres familiers, rendant ainsi visible des voix qui ne sont d’habitude pas lisibles dans la presse écrite (Weirich 2021). La gamme d’hétéroglossie (Bakhtin 1981) est cependant définie par les normes du français québécois familier : les (quelques) formes de translanguaging reflètent 157 L’interaction dans le métro montréalais mise à l’écrit un registre familier (surtout des jeunes) et non les transgressions individuelles de ces derniers. On retrouve ici les deux forces simultanées à l’œuvre dans la variation langagière décrites par Bakhtin : une force centrifuge qui tire vers un point unifié et la force centripète opposée qui tire vers variations dans toutes les directions (Bakhtin 1981, 667-668), aussi bien dans l’ensemble des interactions qu’à l’intérieur d’un même texte. L’hétéroglossie du langage incorpore en tout texte des propos antérieurs, les acceptant ou rejetant. D’un autre côté, on peut observer une transgression des codes de la culture du métro montréalais en ce qui concerne les normes d’interaction. La description des rencontres dans le métro dans les annonces Métro Flirt contient des indices sur la culture du métro montréalais, la culture des rencontres amoureuses et la culture de l’écrit. Les messages Métro Flirt contiennent des indices qui renvoient aux multiples identités culturelles des passager·e·s qui se rencontrent dans le métro et partagent un même espace, souvent sans entrer en interaction. Toutes ces identités, habitudes et pratiques diverses participent à la culture du métro. Mais plus que cela, cette culture est marquée par la norme d’absence d’interac‐ tion et, de ce fait, par une relative invisibilisation des pratiques culturelles (y inclus langagières) de ces passager·e·s. La perspective Goffmanienne et la mise en rapport des études sociologiques des interactions dans le métro avec les descriptions des rencontres dans le métro dans les annonces Métro Flirt ont fait ressortir la place importante des réparations dans les annonces. Les auteur·e·s mobilisent des justifications, des excuses en tant que réparations jugées nécessaires suite aux transgressions des normes (implicites). Ces réparations n’effacent pas les traces des infractions qui ont eu lieu, quelle que soit leur justification : ainsi, les annonces Métro Flirt jouent leur (petit) rôle dans les dynamiques transculturelles et peuvent contribuer à leur changement, soit à une plus grande présence et meilleure acceptation des formes hétérographes dans l’écrit, soit comme « brise de glace » et pour l’émergence de rencontres dans le transport public (n’allant pas dans le sens d’une détabouisation des pratiques harcèlements dans les transports publics). En tout cas, les espaces d’écriture comme outils culturels peuvent servir à contourner les barrières de la communication de face à face. Littérature Androutsopoulos, Jannis, 2016, „Digitale Medien. Ressourcen und Räume für interkultu‐ relle Praktiken“, Net.Workx, 74, https: / / www.mediensprache.net/ de/ networx/ networ x-74.aspx Augé, Marc, 2013 [1986], Un ethnologue dans le métro, Paris, Pluriel 158 Anna-Christine Weirich Bakhtin, Mikhail Mikhailovich, 1981, “Discourse in the Novel (1934-35)”, in Michael Holquist (ed.), The Dialogic Imagination. Four Essays by M.M.Bakhtin. Austin, Univer‐ sity of Texas Press, 259-422 Beaudouin, Valérie/ Velkovska, Julia, 1999, « Constitution d'un espace de communication sur Internet (forums, pages personnelles, courrier électronique…) », Réseaux, 97, 17, 122-171 Blais, Mélissa/ Dupuis-Déri, Francis (éds.), 2015, Le mouvement masculiniste au Québec. 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Their practices are divided between a mainly Anglophone pole (with parents) and a mainly Francophone pole (with teachers), on a continuum that varies according to the individual. They are part of different contextual logics depending on the campuses they attend, but their experience leads them all to consider the notions of Francophonie and Bilingualism as complementary, including in the classroom. They build a multilingual environment common to AEFE, but contextualized according to the campuses, which influences both their learning strategies and their perceptions of otherness. Résumé A partir d’un questionnaire sociolinguistique et didactique auquel 373 élèves de 9 à 11 ans ont répondu à l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger (AEFE), nous identifions plusieurs facteurs sociolinguistiques influençant l’émergence de passages translingues chez les élèves, y compris dans la classe (projet « École, Parole de l’élève et Plurilinguisme : Recherche Collaborative au lycée français de San Francisco », AEFE/ USA, 2018/ 2022). Ces élèves sont le plus souvent américains et tous suivent un cursus bilingue, tout en utilisant principalement le français comme langue de 1 « École, Parole de l’élève et Plurilinguisme : Recherche Collaborative au lycée français de San Francisco (AEFE/ USA) » (2018/ 2022, désormais E2PRC_Francisco) https: / / dylis .univ-rouen.fr/ content/ projet-e2prc. scolarisation pour suivre des enseignements validés par l’éducation natio‐ nale française. Leurs pratiques se déclinent entre un pôle principalement anglophone (avec les parents) et un pôle principalement francophone (avec l’enseignant), sur un continuum qui varie selon les individus. Ils s’inscrivent dans des logiques contextuelles différentes selon les campus qu’ils fréquentent, mais leur expérience les amène tous à considérer les notions de francophonie et de bilinguisme en complémentarité, y compris dans la classe. Ils construisent un environnement plurilingue commun à l’AEFE, mais contextualisé selon les sites, ce qui influe à la fois sur leurs stratégies d’apprentissage et sur leurs perceptions de l’altérité. Introduction Dans cet article, nous voudrions rendre compte des pratiques plurilingues d’élèves scolarisés dans deux établissements scolaires de l’Agence pour l’En‐ seignement Français à l’Etranger (désormais AEFE) en Californie, dans la région de San Francisco (USA), et sur trois campus différents. Notre propos est sociolinguistique et a une finalité didactique car l’appropriation se tisse dans la gestion des écarts entre plusieurs situations interactionnelles. Ces élèves témoignent en effet de leur expérience langagière en termes de passages entre les situations qui sont les leurs, y compris dans la classe de français. Notre réflexion s’appuie sur l’analyse des pratiques déclarées à partir d’une enquête par questionnaire réalisée auprès de 373 élèves âgés de 9 à 11 ans, scolarisés dans des classes allant du CE2 à la 6 ème . Le corpus a été collecté dans le cadre d’un projet de recherche-formation collaborative mené au lycée français de San Francisco. 1 A partir du questionnaire sociolinguistique et didactique auquel les élèves ont répondu au début du projet, nous identifierons plusieurs facteurs sociolinguistiques influençant l’émergence de ces passages translingues chez les élèves, y compris dans la classe. Les élèves dont une grande majorité est américaine suivent un cursus bilingue, tout en utilisant principalement le français comme langue de scolarisation pour suivre des enseignements validés par l’éducation nationale française. Leurs pratiques se déclinent entre un pôle principalement anglophone (avec les parents) et un pôle essentiellement francophone (avec l’enseignant), sur un continuum qui varie selon les individus. Nous montrerons ici que ces pratiques s’inscrivent aussi dans des logiques contextuelles différentes selon les campus qu’ils fréquentent, 164 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu mais surtout que leur expérience de socialisation dans un établissement de l’AEFE les amène à considérer les notions de francophonie et de bilinguisme en complémentarité, ce qui sert leurs apprentissages. Ils développent ainsi des pratiques plurilingues qui ne sont ni tout à fait celles de l’école française ni tout à fait celles de leurs familles. Par ces processus de passage et les pratiques translingues qui les caractérisent, ils construisent un environnement plurilingue commun à l’AEFE, mais contextualisé selon les sites, et qui influent sur leurs stratégies d’apprentissage. Après avoir situé la notion de pratiques translingues dans les champs de la sociolinguistique scolaire et de la didactique des langues, nous présenterons le contexte de la recherche, puis les conditions de recueil des données quantitatives et textuelles sur lesquelles nous nous appuyons. Dans nos analyses, nous contrasterons les réponses des élèves sur trois campus répartis dans deux écoles, à partir de trois axes : 1) les profils langagiers des familles en lien avec leur expérience de mobilité ; 2) les pratiques déclarées des élèves ; 3) leurs représentations du bilinguisme et de la francophonie. 1 Etudier la variation en termes de passages plutôt qu’en termes de langues : approche contextualisée 1.1 Du parler bilingue aux pratiques translingues Il y a trente ans, Bernard Py estimait que l’Europe privilégiait une idéologie fondée sur un unilinguisme de prestige qui invisibilise la variation, mais aussi le parler bilingue. Il associait, d’une part, l’idéologie unilingue et le monolinguisme et, d’autre part, l’idéologie plurilingue et le parler bilingue : Sur le « marché des représentations langagières », on trouve dans les pays franco‐ phones européens une idéologie dominante centrée sur des valeurs unilingues. Elle considère que le bilinguisme ne peut que porter atteinte à l’intégrité de la langue maternelle et à l’identité culturelle du locuteur. Par opposition, l’idéologie bilingue légitime les spécificités du parler bilingue, et renonce notamment à condamner les marques transcodiques. (Py 2004, 130) Depuis, les phénomènes d’alternance et de crossing ont été particulièrement étudiés pour décrire des situations scolaires exolingues, hétéroglottes, multi‐ culturelles, en lien avec les idéologies langagières et scolaires (Moore 2006, Rampton 2006, Cummins 2014). Ces travaux montrent que les apprenants plu‐ rilingues usent de répertoires langagiers dans lesquels l’ensemble des ressources langagières sont susceptibles d’être convoquées pour agir. Les « variétés » et les « langues » se mêlent dans les interactions exolingues, sans qu’on puisse 165 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 2 Translanguaging is using one’s idiolect, that is one’s linguistic repertoire, without regard for socially and politically defined language names and labels. From the Translanguaging perspective then, we think beyond the boundaries of named languages and language varieties including the geography-, social class-, age-, or gender-based varieties (Li Wei 2018, 19). 3 Translanguaging, but more generally that the-more-the-better approaches to multilin‐ gualism seem increasingly over-simplistic and inadequate for the complex linguistic realities of the 21st century. While there has been significant progress in many parts of the world where multilingualism, in the sense of having different languages coexisting alongside each other, is beginning to be acceptable, what remains hugely problematic is the mixing of languages. The myth of a pure form of a language is so deep-rooted that there are many people who, while accepting the existence of different languages, cannot accept the ‘contamination’ of their language by others (Li Wei 2018, 14). vraiment les distinguer. Les différences se situent moins dans les formes langa‐ gières produites que dans leur interprétation sociale. Les locuteurs peuvent aussi traverser les frontières linguistiques sans tenir compte des normes dominantes. Ainsi, les pratiques des élèves, ne sont pas de « simples » reflets des idéologies, mais elles sont susceptibles de les transformer, y compris à l’école. Ces constats ont ouvert, par exemple, à de récentes propositions pour une théorisation des pratiques langagières en classe multilingue, qui redéfinit les contours de la notion de variation : le courant du translanguaging s’intéresse à la variation en tant que processus de passage, que ces processus soient étudiés au sein même des interactions ou dans le passage fait entre plusieurs situations interactionnelles (Vogel/ García 2017, Li Wei 2018) : Le Translanguaging désigne le fait d’utiliser un idiolecte en tant que répertoire unique, non référé aux langues et à leurs désignations comme constructions culturelles et poli‐ tique. Ainsi, par la perspective du courant du Translanguaging, notre problématisation dépasse les frontières posées par les désignations des langues et de leurs variétés, y compris les variétés afférant à des catégories fondées sur l’espace géographique, la classe sociale, l’âge ou le genre. (notre traduction de Li Wei 2018, 19) 2 Le concept de translanguaging s’intéresse non pas aux dispositifs, ni aux langues (qui, dans ce paradigme, s’apparentent à des construits socioculturels), mais aux pratiques sociolangagières dans des contextes plurilingues et aux idéologies qui président aux jugements épilinguistiques monolingues et mononormatifs (Li Wei 2018, 14) 3 . Prendre pour objet le langage en action plutôt que les savoirs sur les langues, fait émerger la diversité et la dynamique des pratiques langagières des élèves dans l’enseignement et l’apprentissage. En se constituant comme une linguistique appliquée, ce courant souligne surtout que les pratiques des locuteurs se transforment et qu’il s’agit non seulement d’en prendre acte mais 166 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu de soutenir les transformations à laquelle l’école du XXIème siècle est appelée par les mutations sociétales : Ces formes de communication ne sont pas seulement des pratiques servant à étayer l’apprentissage, elles font aussi partie des régimes discursifs avec lesquels les élèves du XXIe siècle doivent se familiariser dans des contextes mondialisés (interactions avec des personnes d’autres cultures, communication via Internet, etc.). (Nussbaum 2014, §25) En mobilisant la notion de passage (trans-), nous cherchons les traces d’une entre-langue qui serait un lieu de créativité, et de reconnaissance de l’altérité radicale qui constitue toute interaction : « L’entre, n’a rien en propre, ne possède pas de statut, par conséquent passe inaperçu. En même temps, l’entre est par où tout « passe », « se passe », peut se déployer » ( Jullien 2012, 51). Nous étudions la variation du point de vue d’un locuteur/ élève qui fait à la fois acte communicatif et acte d’identité, et qui peut faire varier son répertoire en fonction de la diversité des situations. Nous utiliserons donc ici l’expression « pratiques translingues » pour sa portée heuristique, en tant qu’hyperonyme d’interactions exolingues qui témoignent d’une régulation des écarts plutôt que des frontières, dans des lieux marqués par la mobilité. Pour nous, ce choix permet, d’une part, de décrire de façon située des pratiques avec un regard sociolinguistique et, d’autre part, d’en tirer des perspectives didactiques utiles aux praticiens, ce qui nécessite de commencer par une contextualisation précise des situations étudiées. Sara Vogel et Ofelia García (2017, 9) relèvent que certains chercheurs adoptent une définition stricte du translanguaging : ce sont des pratiques dont le cher‐ cheur peut conclure qu’elles ne prennent pas appui sur les frontières de langues. D’autres chercheurs choisissent une définition plus large en considérant toute interaction exolingue comme un lieu de translanguaging. C’est la définition la plus large que nous adoptons pour rendre compte des pratiques déclarées des élèves car la notion de « langue » demeure pertinente dans les discours épilinguistiques de nombreux locuteurs (en particulier monolingues), elle a un poids idéologique considérable à l’école. En effet, les interlocuteurs peuvent tout autant se reconnaitre dans des dynamiques interactionnelles (la relation à l’autre, le passage) que dans des identités linguistiques (la reconnaissance du soi, la langue), y compris à l’école. Toute conversation est donc susceptible d’être translingue, la variation sociolinguistique étant définitoire de l’interaction. Cette tension entre « langues » et « processus » s’exprime par le biais d’idéo‐ logies langagières actualisées dans les pratiques des élèves, et des enseignants. 167 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 4 Le premier séminaire interne portant sur la didactique du français « langue de scolari‐ sation » en contexte plurilingue a eu lieu en 2006. Depuis, des brochures présentant la politique des langues à l’AEFE sont régulièrement publiées. L’objectif demeure de proposer un enseignement qui allie le français, la langue du pays hôte et au moins une langue internationale, ce que l’AEFE désigne aujourd’hui comme une « éducation plurilingue » (voir par exemple la dernière brochure, publiées en 2019). 5 Pour ce qui concerne le projet collaboratif proprement dit, nous renvoyons à deux publications portant d’une part sur la démarche de recherche-formation (Miguel Addisu/ Beaumont 2020), et d’autre part sur le développement professionnel des 12 praticiens engagés dans la recherche (Troncy 2021). 1.2 Deux écoles de l’AEFE en Californie : un contexte anglophone, trois campus distincts 1.2.1 Deux écoles aux profils proches et à la réputation d’excellence Depuis une vingtaine d’années, l’AEFE porte une attention particulière au plurilinguisme de ses élèves, en essayant de développer une didactique des langues spécifique au réseau (Miguel Addisu 2015, Duverger 2016). 4 Mais les contextes sont extrêmement variés, et la collaboration avec des chercheurs est apparue dans le réseau AEFE Amérique du nord comme une piste intéressante pour mieux connaitre les pratiques langagières des élèves de l’AEFE et en tenir compte de façon constructive dans les classes. Cette enquête sociolinguistique a été menée dans le cadre d’un projet de recherche collaborative né d’une demande de l’inspectrice de la zone AEFE Amérique du nord, qui souhaitait que les chercheurs soutiennent les enseignants dans une réflexion sur la didactique de l’oral en classe de français. Dans les classes du réseau AEFE Amérique du nord, la plupart des élèves sont anglophones au quotidien. Un projet collaboratif de recherche-formation a été initié au lycée français de San Francisco (SF1). Une seconde école AEFE d’une petite ville californienne a été associée à la démarche (SF2). Ces deux écoles sont contrastées sur le plan socioéconomique. 5 Les deux écoles appartiennent au réseau AEFE d’Amérique du nord, et proposent un enseignement en français, complété par un enseignement en anglais. Les curricula de la classe de français suivent les programmes français. Dans toutes les classes enquêtées les élèves ont au moins un enseignant français, détaché de l’Education Nationale. Cependant, les publics scolaires diffèrent : la première école (SF1) est conventionnée avec l’AEFE, elle se situe à San Francisco, elle est privée, et les frais de scolarité sont très élevés. Elle se déploie sur trois campus différents, dans des classes de la maternelle à la terminale. Les classes de CE2 à CM2 (lieu de notre recherche) se trouvent sur deux campus différents. Un campus se trouve en centre-ville dans le quartier d’Ashbury, une zone proche des quartiers des affaires (désormais SF1_A) ; l’autre campus est plus petit, il est 168 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu 6 Les charter schools sont des établissements scolaires gérés par les familles et les enseignants, mais subventionnées par l’Etat. La scolarité est donc gratuite. L’objectif des charter schools est d’offrir une alternative entre des écoles privées très couteuses et des écoles publiques sectorisées. Les familles candidatent donc pour y inscrire leur enfant. situé à Sausalito, une petite ville de la banlieue résidentielle, au bord de l’estuaire (désormais SF1_S). La seconde école se situe à Santa Rosa, une petite ville au nord de San Francisco, tous les élèves se regroupent sur un seul campus (désormais SF2). SF2 est une « charter school » 6 , établissement partenaire de l’AEFE. C’est la seule école américaine du district à proposer un cursus francophone parmi les trois écoles, ce cursus s’arrêtant en sixième car ensuite les élèves suivent un parcours commun aux trois écoles américaines du district. Comme le tableau ci-dessous le montre, les élèves de Santa Rosa (SF2) apprennent en français et en anglais les savoirs scolaires, et les quotités horaires varient selon le niveau d’enseignement. Ils poursuivront ensuite leurs études dans un collège américain. A San Francisco (SF1_A et SF1_S), le cursus est aussi bilingue mais la langue de scolarisation est très majoritairement le français à tous les niveaux. La moyenne globale est très similaire dans les deux établissements. San Francisco (SF1) Santa Rosa (SF2) Maternelle 77 85 CP/ CE1 77 84 CM1 74 77 CM2 74 67 6 ème hors enquête 50 Moyenne 76 76 Tableau 1 : Proportion des heures d’enseignement hebdomadaire en français dans le curriculum scolaire des élèves dans les écoles AEFE à San Francisco et à Santa Rosa (durée globale équivalente, en %) Ces deux écoles séduisent de nombreuses familles car elles ont une réputation d’excellence dans chacune des villes où elles sont implantées, à l’échelle de l’AEFE ou à l’échelle locale. Comme le montrent les résultats des élèves aux évaluations standardisées en 2019 (graphique 1), SF1 a des résultats supérieurs à la moyenne AEFE, et SF2 a des résultats inférieurs à la moyenne AEFE mais très supérieurs aux autres écoles du district) : 169 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 7 Les entretiens sociodidactiques portaient sur les mêmes thématiques ; ils ne seront pas exploités dans le cadre de ce chapitre. 0 20 40 60 80 100 San Francisco Santa Rosa MOY ZONE AEFE Evaluations de français en CE1 (source: AEFE, 2019 ) Comprendre à l'oral en français (%) Lire et comprendre un texte en français (%) 0 20 40 60 80 école 1 (CC) école 2 (SRE) SF2 MOY ZONE DISTRICT Evaluations en anglais et mathématiques (source: district de Santa Rosa, CA, 2019) Performances en anglais de scolarisation Performances en mathématiques Graphique 1 : Résultats des élèves aux évaluations standardisées 1.2.2 Présentation du questionnaire sociolinguistique Nous nous concentrerons sur les pratiques langagières des élèves à partir de ce qu’ils ont déclaré dans un questionnaire sociolinguistique rempli en classe au début du projet (octobre 2018, mode papier/ crayon ; 40 mn de passation). Les questionnaires ont été remplis en classe par 373 élèves de 9 à 11 ans, c’est-à-dire la quasi-totalité des élèves des niveaux concernés, les résultats sont donc significatifs de tendances sur chaque site. Ces données visaient à identifier le répertoire langagier des élèves sur un continuum marqué par trois types de situations interactionnelles différents : en famille, dans la classe, et entre pairs, de façon à problématiser la part du parler bilingue dans ces pratiques, et le cas échéant, son usage à des fins d’apprentissage. Les questions abordaient quatre thématiques principales : 1) la biographie langagière des élèves et le parcours de mobilité des familles, 2) les langues pratiquées au quotidien, 3) les situations interactionnelles vécues, 4) les apprentissages scolaires en langue de scolarisation. Les tendances globales identifiées ont été ensuite approfondies lors d’entretiens semi-directifs menés avec 28 élèves à la suite d’observations de classe in situ 7 . 170 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu Ville San Francisco Santa Rosa Campus Centre-ville SF1_A Banlieue résiden‐ tielle SF1_S SF2 Nb. classes Nb. Elèves Nb. classes Nb. Elèves Nb. classse Nb. Elève CE2 (8/ 9 ans) 3/ 3 53 2/ 2 21 3/ 3 50 CM1 (9/ 10 ans) 2/ 2 31 1/ 2 15 3/ 3 43 CM2 (10/ 11ans) 2/ 2 34 2/ 2 34 3/ 3 60 6 ème (11/ 12 ans) - - - - 2/ 2 32 Total élèves ayant répondu au question‐ naire 118 70 185 Tableau 2 : Nombre d’élève ayant participé à l’enquête selon les villes, campus et niveau scolaire Les résultats que nous souhaitons présenter ici nous permettront de montrer dans un premier temps que les profils sociolinguistiques des familles diffèrent selon les trois sites, et pas seulement selon les écoles. Nous verrons ensuite ce qu’il en est des pratiques des élèves eux-mêmes. 2 Pratiques, représentations et familles d’élèves plurilingues : une identité altéritaire en émergence Les profils langagiers des familles ont de nombreux points communs sur les trois sites, mais la proportion des familles dont un des parents au moins est né en France varie, ce qui influe sur les pratiques familiales. Pourtant, les élèves développent des pratiques plurilingues diversifiées, qui ont toutes en commun de contribuer à une identité d’acteurs plurilingues qui n’est ni tout à fait dépendante de l’école ni tout à fait dépendante des familles. 2.1 Les familles : mobilités et langues déclarées On peut faire l’hypothèse d’un lien fort entre langues et cultures, en particulier lorsqu’il s’agit de familles ayant une expérience de mobilité internationale (migration, expatriation). Nous considérons ce lien comme un indicateur de transculturalité susceptible d’influer sur les interactions entre élèves (Erfurt 171 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 8 Outre le français et l’anglais, sont évoquées par 13 % des élèves une trentaine de langues familiales (diversité équivalente sur chaque campus). Par ordre alphabétique : allemand, arabe, chinois, coréen, créole haïtien, danois, espagnol, farci, gaélique, grec, hébreu, indonésien, iranien, italien, japonais, flamand, Langue des Signes Française, 2016). Nous l’aborderons dans un premier temps à partir des données concernant les lieux de naissance des parents et des enfants, puis à partir de celles concernant les langues familiales déclarées. Sur ces trois campus les enfants nés en Amérique du nord sont très largement majoritaires (70 %) mais la proportion d’enfants nés en France varie selon les campus, même si elle reste globalement faible : un quart d’entre eux à SF1_S (25 %) mais seulement 15 % à SF1_A et moins encore à SF2 (5 %). Par ailleurs, les familles dont un parent au moins est né en France sont majoritaires à SF1, quel que soit le site (57 % en SF1_A et 51 % en SF1_S) mais ils sont très minoritaires en SF2 (7 %). L’expérience de mobilité internationale des enfants est plus diversifiée en SF1 (16 %, tous campus confondus) qu’en SF2 (6 %). Les familles du campus de SF2 se distinguent donc par leur sédentarité. Sans surprise, sur les trois sites, la majorité des enfants déclare parler anglais en famille à SF1 (58 %), et plus encore en SF2 (83 %). Cependant, même si la majorité des familles sont monolingues quels que soient les sites (le plus souvent en anglais), les familles qui font le choix du plurilinguisme sont nombreuses, même si le taux varie selon les sites : SF1_A (35 %), SF1_S (20 %) ; SF2 (15 %). Il s’agit le plus souvent de familles dont l’enfant est né dans un pays anglophone. Les enfants dont les parents sont nés en France déclarent généralement parler exclusivement en français avec leurs parents, quels que soient les sites. Dans le centre-ville de San Francisco (SF1_A), les profils familiaux sont plus diversifiés et les pratiques familiales plurilingues plus fréquentes qu’ailleurs, l’usage de plusieurs langues au quotidien est donc un choix stratégique des parents. Le campus résidentiel (SF1_S) se distingue pour sa part par le fait que malgré une mobilité France/ USA marquée, les familles plurilingues sont moins nombreuses. Les familles des enfants scolarisés dans l’école publique (SF2) sont très majoritairement anglophones, sédentaires, et peu plurilingues. Ces tendances ne doivent cependant pas masquer la grande diversité des configurations familiales : quels que soient les sites, nous avons recensé une dizaine de configurations plurilingues différentes dans les familles, avec une grande diversité de langues mentionnées, ce qui rend illisible toute représenta‐ tion graphique. Nous avons donc choisi de ne présenter ici que les critères qui diffèrent sur chaque site, sans oublier que quels que soient les sites, la majorité des familles sont anglophones et monolingues, très peu de familles n’utilisent ni l’anglais ni le français. 8 Dans le tableau suivant, nous avons crédité d’un indice 172 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu lituanien norvégien, ourdou (Inde, Pakistan), philippin, portugais, roumain, russe, suédois, swahili, tagalog (Philippines), tahitien, turc, vietnamien. chaque situation, selon que les familles sont très nombreuses (indice 3), ou très peu nombreuses (indice -3). Campus SF1_A SF1_S SF2 Les langues fa‐ miliales Familles anglophones + 3 Familles francophones -2 -1s -3 Les mobilités Mobilités France/ USA (enfants) + 2 + 3 -2 Mobilités internationales (parents) +3 +2 -2 Les usages plu‐ rilingues Familles monolingues très nombreuses +2 +3 +3 Familles plurilingues peu nombreuses -1 -2 -2 Activités périscolaires plurilingues +1 -1 -2 Tableau 3 : Eléments de comparaison identifiés entre les trois sites Les enfants quant à eux, déclarent des pratiques plurilingues marquées, certes, par ce qu’ils vivent en famille, mais aussi par leur expérience scolaire propre : ils ont une expérience plurilingue importante, qui nait au croisement des usages familiaux et des usages scolaires. 2.2 Les élèves : un plurilinguisme stratégique pour apprendre A la maison, quels que soient les sites et les configurations familiales, les élèves déclarent majoritairement utiliser plusieurs langues pour lire et écrire sans leurs parents, et le français en particulier (SF1 : 93 % ; SF2 : 79 %). Ils se déclarent majoritairement à la fois bilingues (graphiques 2 et 4) et francophones (graphiques 3 et 4). Comme le montre le graphique 2, ils déclarent aimer parler en plusieurs langues dans la classe, mais aussi réfléchir en plusieurs langues. Cet usage est attesté dans tous les sites, et davantage dans la classe que dans la cour. Ainsi, les usages plurilingues sont pour tous une ressource pour apprendre, alors même que les pratiques de leurs enseignants divergent, voire s’opposent sur ce point (Miguel Addisu/ Beaumont 2020, Troncy 2021). 173 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 54 46 32 58 49 57 29 77 54 28 16 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Dans la classe: j'aime parler en plusieurs langues Dans la classe: j'aime réfléchir en plusieurs langues Dans la cour: j'aime utiliser plusieurs langues avec mes amis En général: je me considère bilingue SF1_A SF1_S SF2 Graphique 2 : Usage des langues et représentation du bilinguisme par les élèves En effet, les pratiques des élèves diffèrent lorsqu’il s’agit de jouer dans la cour : en SF2 on préfère jouer en anglais et sur le mode monolingue. Les élèves préfèrent aussi réfléchir plutôt en anglais, même s’ils apprécient de parler en plusieurs langues dans la classe. Bien que les élèves soient immergés dans un curriculum français, l’usage du français « monolingue » reste minoritaire sur les trois sites, et plus particuliè‐ rement en SF2. Sur les trois sites, le sentiment d’être bilingue est plus souvent déclaré que le sentiment d’être francophone, alors qu’ils pratiquent tous le français au quotidien à l’école. 31 31 20 48 37 36 19 59 25 13 2 59 0 10 20 30 40 50 60 70 Dans la classe: j'aime parler en français uniquement Dans la classe: j'aime réfléchir uniquement en français Dans la cour: j'aime utiliser uniquement le français uniquement Je me considère francophone SF1_A SF1_S SF2 Graphique 3 : Usage du français et représentation de la Francophonie par les élèves 174 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu Pourtant des écarts importants existent entre les trois campus : le gout pour l’alternance et/ ou l’usage du français est corrélé de façon différente selon les sites au fait de se sentir bilingue/ francophone. En effet, malgré le fait que SF2 regroupe une très forte majorité de familles anglophones monolingues, les élèves se déclarent majoritairement bilingues et francophones, à égalité avec le site SF1_S, sur lequel se trouvent de nombreux élèves de familles francophones monolingues. Par ailleurs, bien que les pratiques entre les deux campus de San Francisco soient très proches, il est remarquable que les élèves de SF1_A soient à la fois les plus ouverts à la mobilité internatio‐ nale de par les profils familiaux et les plus en insécurité lorsqu’il s’agit de se déclarer « francophone » ou « bilingue ». 48 59 59 58 77 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 SF1_A SF1_S SF2 Je me sens francophone Je me sens bilingue Graphique 4 : Réponses des élèves à « Je me sens francophone, je me sens bilingue » L’existence de pratiques plurilingues propres aux élèves, et qui se déclinent sur un continuum entre les situations familiales et les situations scolaires est particulièrement visible lorsqu’ils évoquent les langues qu’ils mobilisent pour faire différentes actions individuelles, hors de la classe. Nous présentons ici quatre situations familiales qui nous paraissent exemplaires de la diversité des configurations langagières qu’ils vivent au quotidien, en les organisant selon leur lien avec les situations scolaires : 1) regarder un film à la maison, 2) jouer à la maison, 3) lire à la maison, 4) écrire à la maison. 175 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 regarder des film jouer lire écrire regarder des film jouer lire écrire regarder des film jouer lire écrire SF1_A SF1_S SF2 anglais anglais/ français français Graphique 5 : Usage des langues selon les situations interactionnelles (% de répondants) Nous avons tenu à présenter ce graphique malgré sa complexité parce qu’il confirme le fait que les élèves développent tous des pratiques qui se situent sur un continuum entre l’anglais (langue de l’environnement sociolinguistique) et le français (langue de l’école) : quels que soient les sites et les profils des enfants, plus les activités sont éloignées de l’école (regarder des films, jouer) et plus l’anglais est utilisé, plus les activités sont proches des activités scolaires (lire, écrire) et plus le français est mobilisé. C’est dans le passage entre ces différentes situations quotidiennes que nous pouvons identifier des pratiques translingues, parfois plurilingues, et parfois monolingues. Ce graphique visualise aussi les différences entre les trois sites, déjà relevées plus haut : SF2 montre un usage massif de l’anglais, alors que les élèves de SF1_S sont les seuls à utiliser massivement le français pour jouer. Les élèves de SF1_A ont quant à eux des pratiques plurilingues dans tous les domaines, l’anglais et le français sont inversement mobilisés selon les activités, ce sont sans doute eux qui dissocient le plus le français de l’école, et l’anglais de l’environnement social. 2.3 Les représentations associées au fait d’être francophone ou bilingue L’analyse des réponses rédigées des élèves pour définir ce qu’est être franco‐ phone et bilingue confirme à la fois l’existence d’une identité d’élève plurilingue, et des différences selon les sites, comme le montre le graphique 6 ci-dessous. Quels que soient les sites, nous n’avons pas trouvé de différences entre ceux qui se déclarent ou non francophones/ bilingues, et tous associent prioritaire‐ ment ces notions à l’idée d’un usage, d’une utilisation globale, tant pour le fait 176 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu d’être francophone que le fait d’être bilingue. On peut aussi souligner que la notion d’identité est associée presque uniquement au terme francophone quels que soient les sites. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 SF1_A: être francophone c'est… (40% R) SF1_A: être bilingue c'est… (41% R) SF1_S: être francophone c'est… (61% R) SF1_S: être bilingue c'est… (80% R) SF2: être francophone c'est… (60% R) SF2: être bilingue c'est… (67% R) réponses mentionnant l'identité réponses mentionnant l'usage réponses mentionnant la maitrise Graphique 6 : Réponses à la question : « Etre francophone, être bilingue, c’est… » (pourcentage des réponses parmi les répondants à la question) On relève cependant que la notion de « maitrise » (maitrise du français, maitrise de plusieurs langues) est plus fréquemment mobilisée en SF1 qu’en SF2, et plus encore en SF1_A, ce qui va dans le sens de ce qui a été identifié plus haut pour ce qui concerne les pratiques déclarées. Autrement dit, tous les élèves de l’enquête ont une représentation du plurilinguisme, fondée sur l’usage ; seul le français est associé à une question d’identité. Mais sur le site de SF1_A la notion de « maitrise » est beaucoup plus prégnante qu’à SF1_S, et surtout qu’à SF2. Les entretiens avec les enseignants confirment cette différence et l’écart semble lié à des politiques éducatives différentes selon les campus : prestige de la maitrise beaucoup plus importante parmi les enseignants de SF1_A que parmi les enseignants de SF1_S. Prestige de la diversité langagière beaucoup plus importante parmi les enseignants de SF2 (Troncy 2021). 2.4 Discussion On peut interpréter ces pratiques d’élèves plurilingues comme un effort pour trouver l’équilibre entre les pôles « unilinguisme vs plurilinguisme » et « fran‐ çais vs autres langues » de façon à apprendre au mieux possible en s’appuyant sur la diversité des situations interactionnelles. Lorsqu’ils sont accompagnés dans cet effort, ils apprennent et nous enseignent une altérité renouvelée. Si dans ce projet nous avons pu montrer par ailleurs qu’il reste malaisé pour nombre de praticiens français d’adopter une posture plurilingue dans les cours 177 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 9 “As a pedagogical practice, translanguaging leverages the fluid languaging of learners in ways that deepen their engagement and comprehension of complex content and texts. In addition, translanguaging pedagogy develops both of the named languages that are the object of bilingual instruction precisely because it considers them in a horizontal continua as part of the learners’ linguistic repertoire, rather than as separate compartments in a hierarchical relationship” (Vogel/ García 2017, 2). (Miguel Addisu/ Beaumont 2020, Troncy 2021), les élèves nous montrent ici qu’ils développent des pratiques langagières prenant appui sur la diversité des situations interactionnelles quotidiennes, en classe, en famille, entre pairs. Nous voudrions donc souligner que ce sont les élèves qui paraissent les premiers acteurs du plurilinguisme à l’AEFE, et que cela a un poids sociodidactique important. Cela est bien le cas de tous les élèves de notre corpus, quels que soient les sites. Cependant, même si les dynamiques demeurent semblables, des différences existent aussi selon les sites, elles se construisent en lien avec plusieurs facteurs sociolinguistiques tels que la mobilité des familles, leurs liens avec la France, leur ouverture à la diversité langagière. En cherchant à se conformer aux attentes de l’école tout en développant des bricolages individuels sur la « brèche de l’entre-langue » ( Jullien 2012, 63), ces élèves se positionnent et montrent que l’hétérogénéité langagière est structurante dans leur quotidien, ce qui suggère qu’il est possible d’envisager une sociodidactique capable de problématiser l’écart et le malentendu comme lieu potentiel d’appropriation plutôt que comme preuve d’incommunicabilité. Les chercheurs du translanguaging qui s’intéressent à la didactique font des propositions en vue de développer les apprentissages des élèves plurilingues dans la langue de scolarisation avec une double orientation : traiter toutes les langues de la classe à égalité et les mobiliser comme ressources, s’appuyer sur cette flexibilité pour apprendre chacune des langues du curriculum : En tant que pratique pédagogique, le translanguaging valorise la fluidité langagière des apprenants en vue de favoriser leur engagement et leur compréhension de discours et contenus complexes. Par ailleurs, la pédagogie du translanguaging développe chacune des langues qui font l’objet du curriculum bilingue précisément parce qu’elles constituent le répertoire linguistique des apprenants sur un continuum horizontal, plutôt que comme deux langues différenciées et entretenant des relations de hiérarchisation. (notre traduction de Vogel/ García 2017, 2)  9 Ces chercheurs s’appuient sur les constats sociolinguistiques déjà faits par d’autres : imposer une pensée unilingue (quelles que soient les langues) renforce les inégalités en fragilisant les locuteurs plurilingues puisque ces derniers ne peuvent utiliser qu’une part minime de leur répertoire verbal pour apprendre. 178 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu Dans les écoles bilingues ayant adopté cette démarche, les pratiques pédago‐ giques légitimant les pratiques translingues semblent effectivement favoriser le développement de compétences cognitives, discursives, esthétiques, métalin‐ guistiques bien plus facilement que dans la seule langue de scolarisation. Inhiber ou minorer ces pratiques peut générer, à terme, des difficultés d’apprentissage dans tous les domaines, voire une perte de repères identitaires (Cummins 2014, Vogel/ García 2017). Conclusion Cette étude a montré que sur ces trois campus de l’AEFE aux États-Unis, les familles sont majoritairement anglophones, et majoritairement monolingues. Les élèves de l’AEFE ont des usages plurilingues plus fréquents que leurs parents, ils les valorisent comme tels, et déclarent souvent les mobiliser pour réfléchir et parler dans la classe. Même lorsque les familles sont monolingues anglophones, la plupart des élèves déclare utiliser à la fois le français et l’anglais dans des activités personnelles, à la maison, entre amis ou dans des activités périscolaires. Le plurilinguisme des élèves n’est pas celui des parents, ni celui des enseignants. Il est aussi largement francophone. Le fait de se sentir « plurilingue » est partagé par une majorité des élèves, davantage que le fait de se sentir « francophone », mais les déclarations varient selon les sites et la plupart des élèves se sentent à la fois bilingues et francophones, ils se réfèrent majoritairement à l’usage des langues qu’ils font au quotidien, plutôt qu’à leur statut. C’est la raison pour laquelle nous parlons de pratiques translingues, qui mobilisent un répertoire langagier pluriel, et qui soutiennent les processus de passages que chaque enfant doit réaliser entre la classe, la famille. Ces passages s’actualisent dans les pratiques sociolangagières et culturelles, dont participe la culture scolaire. Entre un bilinguisme d’élite mythifié (qui s’enorgueillit de compétences unilingues doubles) et un bilinguisme ordinaire (qui s’appuie sur un répertoire plurilingue et des pratiques translingues), ces résultats suggèrent qu’il est utile de considérer sous des angles différents les couples unilinguisme / monolinguisme et translinguistique / plurilinguisme pour envisager les idéologies langagières. Ces constats sociolinguistiques ont des incidences didactiques, qui peuvent différer selon l’interprétation que l’on fait de la diversité grandissante des pratiques et de leur valeur dans les différents contextes : ce bilinguisme flexible est à situer dans des dynamiques sociolinguistiques plus larges, ce qui suscite de nombreux débats dans la communauté scientifique, en particulier pour ce qui concerne l’impact des pratiques translingues sur les dynamiques de pouvoir déjà en place : 179 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE Quel que soit l’accroissement des hybridités qui émergent dans les centres urbains européens, l’institutionnalisation des frontières et des normes linguistiques continue à décider du sort économique, social et personnel de bien des individus. (Canut/ Guel‐ louz 2018, 14) L’idéologie scolaire de la « maitrise de la langue » tout comme celle afférant au plurilinguisme un prestige idéal, cristallisent des frontières au risque de masquer des problématiques didactiques déjà documentées ailleurs mais qu’il importe, encore et toujours, de transposer dans les classes. Les tensions didac‐ tiques se conjuguent avec des facteurs politiques que la sociolinguistique peut problématiser mais avec laquelle la didactique doit composer. Dans l’entredeux, l’école doit faire le choix éthique d’une altérité qui sert une éducation inclusive et équitable : « je deviens plus et mieux moi-même au contact des autres et je prends mieux conscience tout à la fois de ma spécificité et de ma pluralité » (Ricœur 1990, 30). Plusieurs pistes sont déjà ouvertes par les élèves à cet effet parce qu’ils s’approprient le français aussi ailleurs qu’à l’école et développent un répertoire pluriel. Par le passé, l’école française avait pris une option radicale : ne pas permettre que d’autres langues que le français n’entrent à l’école et l’AEFE se débat depuis longtemps avec ce dilemme (Miguel Addisu 2015, Duverger 2016). La violence de ce choix d’une posture idéologique unilingue a depuis été largement dénoncée pour son effet dévastateur sur la construction identitaire des élèves. Elle est de fait aujourd’hui contraire à la politique des langues des établissements scolaires de l’AEFE, qui prête une attention grandissante à ces questions, comme en témoigne par l’exemple le projet de recherche collaborative E2PRC_Francisco grâce auquel ces données ont pu être recueillies. Références AEFE, 2019, Les parcours Langues dans le réseau AEFE, AEFE Canut, Cécile/ GuellouZ, Mariem, 2018, « Introduction. Langage et migration : état des lieux », Langage et société, 165(3), 9-30 Cummins, Jim, 2014, « L’éducation bilingue : qu’avons-nous appris de cinquante ans de recherche ? », in Isabelle Nocus, Jacques Vernaudon/ Mirose Paia (éds.), L’école plurilingue en Outre-mer Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 41-64 Duverger, Jean, 2016, « Les écoles françaises à l’étranger : quelle conceptualisation du bi-/ plurilinguisme ? », in Christine Hélot/ Jürgen Erfurt (éds.), L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert-Lucas, 416-432 180 Mehmet-Ali Akinci/ Véronique Miguel Addisu Erfurt, Jürgen, 2016, « Le concept de la transculturalité : un atout pour le débat sur l’éducation plurilingue ? », in Christine Hélot/ Jürgen Erfurt éds., L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert Lucas, 592-609 Jullien, François, 2012, L’écart et l’entre. Leçon inaugurale de la Chaire sur l’altérité, Paris, Galilée Li Wei, 2018, “Translanguaging as a Practical Theory of Language”, Applied Linguistics, 39(1), 9-30 Miguel Addisu, Véronique, 2015, « Le FLS dans les lycées français de l’étranger : la voie de l’institution française et les voix des élèves plurilingues », Carnets d’Atelier de Sociolinguistique, 10, 117-137 Miguel Addisu, Véronique/ Beaumont, Sophie, 2020, « Dynamique d’apprenance dans une recherche collaborative portant sur la didactique de l’oral en contexte plurilingue : regards croisés », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 17-2 | 2020, mis en ligne le 27 avril 2020 ; DOI : https: / / doi.org/ 10.4000/ rdlc.7371 Moore, Danièle, 2006, Plurilinguismes et école, Paris, Didier Nussbaum, Luci, 2014, « Le parler plurilingue comme ressource d’apprentissage », Tréma [En ligne], 42, 1-10 Py, Bernard, 2004, « Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rôle de L1 dans l’acquisi‐ tion de L2 », in Laurent Gajo/ Marinette Matthey/ Danièle Moore/ Cecilia Serra, éds., Un parcours au contact des langues, textes de Bernard Py commentés, Paris, Didier, 127-138 Rampton, Ben, 2006, Crossing: Language and Ethnicity Among Adolescents, London, Routledge Ricoeur, Paul, 1990, Soi-même comme un autre. L’Ordre Philosophique, Paris, Éditions du Seuil Troncy, Christel, 2021, « Les enseignants, la norme scolaire et la pluralité langagière dans deux écoles immersives à programme français en Californie. Dynamiques des attitudes et des pratiques lors d’une recherche collaborative », Glottopol, 35, 144-171 Vogel, Sarah/ García, Ofelia, 2017, “Translanguaging”, in George W. Noblit, ed., Oxford Research Encyclopedia of Education, Oxford, Oxford University Press, 1-21 181 Pratiques translingues d’élèves francophones plurilingues à l’AEFE 1 Ich danke Anne-Christine Weirich für ihre konstruktiven Kommentare zu einer ersten Fassung dieses Texts. Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt 1 Georges Lüdi † Abstract Today, English is the most common language used in academic publications and teaching. The diversity of perspectives and the creativity may suffer from this. However, thanks to Open Access publishing, other academic languages are increasingly covering regional and local needs. In addition, instances of hybrid language use or plurilingual speech (translanguaging) are also striking within mixed groups at academic events and in research institutions. This includes many cases of English as a lingua franca. Crosslanguage communication strategies in multilingual research networks continue influencing - as they did in the past, e.g. at the time of the Enlightenment - the processes of knowledge construction and communi‐ cation, and thus make a decisive contribution to scientific progress. Indeed, different languages and cultures cannot be perceived only as codes and instruments, rather they are processes that play a formative role in all the stages of research work. Resümee Englisch ist heute die häufigste Sprache der wissenschaftlichen Publika‐ tionen und der akademischen Lehre. Darunter leiden nicht zuletzt die Vielfalt der Perspektiven und die Kreativität. Andere Wissenschaftsspra‐ chen decken aber dank Open Access zunehmend regionale und lokale Bedürfnisse ab. Dazu kommen an akademischen Veranstaltungen und in Forschungseinrichtungen innerhalb gemischter Gruppen auch Instanzen hybriden Sprachgebrauchs bzw. mehrsprachiger Rede (‘translanguaging’), worunter auch viele Fälle von Englisch als lingua franca zu zählen sind. Sprachübergreifende Kommunikationsstrategien in mehrsprachigen For‐ 2 „The evolution of non‐English papers in Science Citation Index Expanded (1900-2015). Four periods: 1900-1944, 1945-1968, 1969-1977, and 1978-2015. Only document‐type articles and reviews are included. Non‐English papers also include papers published in both English and another non‐English language. Percent of non‐English papers = vo‐ lume of non‐English papers in a specific year/ total volume of papers in this year × 100. The data were accessed from the University of Manchester Library on 20 August 2016“ (Liu 2017). schungsnetzwerken befruchten heute - wie schon in der Vergangenheit, z. Bsp. in der Zeit der Aufklärung - die Prozesse der Wissenskonstruktion und Vermittlung und tragen entscheidend zum wissenschaftlichen Fort‐ schritt bei. In der Tat fungieren unterschiedliche Sprachen und Kulturen nicht einfach als Kodierungsinstrumente, sondern spielen in allen Phasen der Forschung eine prägende Rolle. 1 Englisch als universelle Wissenschaftssprache? Gemäss einer weit verbreiteten Vorstellung hat Englisch andere Sprachen wie Griechisch, Arabisch oder Latein und später auch Französisch als universelle Wissenschaftssprache, d.h. als „Sprache der Lehre an den Hochschulen, der Kommunikation zwischen Forschern auf Kongressen und im wissenschaftlichen Alltag sowie [als häufigste] Sprache der Publikationen“ abgelöst (DAAD 2010). Statistiken untermauern diese Hypothese. Laut dem Science Citation Index Expanded ist der prozentuale Anteil der erfassten englischen Publikationen in den letzten Jahrzehnten ständig gewachsen (Tabelle nach Bordons/ Gómez 2004): Tabelle 1: Anteil der Publikationen nach Sprache Entsprechend hat das Volumen nicht englischsprachiger Publikationen zwi‐ schen 1900 und 2015 deutlich abgenommen (Liu 2017) 2 . 184 Georges Lüdi Ähnliches gilt für die akademische Lehre in Englisch (meist eine Fremd‐ sprache für Dozierende ebenso wie für Studierende), deren Zahl sich an den europäischen Hochschulen in den letzten Jahren vervielfacht hat: The number of courses taught in English at European universities has tripled in the last five years, with the Netherlands leading the field. In a study of 27 European countries where English is not the first language, the Brussels-based think tank the Academic Cooperation Association identified around 2.400 programmes, mainly at masters level. Leading subjects are engineering studies, followed by business and management. (Spencer 2008) Diese Zunahme geht gemäss einer Studie des Institute of International Education (Brenn-White/ Faethe 2013) ungebremst weiter: As of June 2013, according to StudyPortals.eu, the total number of English-taught programs in Europe was 6.407, representing a 38 percent increase since 2011. This number can be broken down into courses taught entirely in English and partially in English, with the largest growth occurring in the former category. The number of master’s programs taught entirely in English rose from 3.701 at the end of 2011 to 5.258 in June 2013, an increase of 42 percent occurring in the remarkably short span of one and a half years. Programs taught partially in English increased from 963 to 1.149 over the same period, a 19 percent increase. Nun ist dies nicht einfach eine statistische Tatsache, sondern ein „soziales Feld“ im Sinne von Bourdieu (1987). Die Dominanz von Englisch in der Wis‐ senschaft ist Teil der Doxa, d. h. einer Menge von kollektiven Vorstellungen und Glaubensinhalten, welche die akademische Gemeinschaft strukturieren und gleichzeitig von ihr determiniert werden; d. h. einer Menge von als selbstverständlich angesehenen Regeln, Funktionsmechanismen und Formen des Wissens und Handelns innerhalb des sozialen Feldes. Sie sind das Resultat komplexer diskursiver Praktiken, welche aus „im Werden begriffenen oder bereits bestehenden Macht-, Herrschafts- und Gewaltstrukturen ökonomischer, politischer oder auch kultureller Art“ resultieren (Zuckermann 1999, 23). Die Gründe zugunsten des Englischen sind bekannt. So argumentiert Kekulé 2010 unter anderem, die Forschung werde durch schnellen, präzisen Austausch mit einheitlichen Definitionen in aller Welt beschleunigt, Wissenschaftler aus Schwellenländern erhielten so die Chance, am globalen Diskurs teilzunehmen, Englisch sei für alle die gemeinsame Arbeitssprache für Forschungsaufenthalte im Ausland, und überhaupt existierten viele neue Fachbegriffe nur auf Eng‐ lisch. Auch als Sprache des internationalen Handels wird Englisch als lingua franca immer dominanter. Viele multinationale Unternehmen haben es zu 185 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt 3 „The evolution of non-English papers in Arts and Humanities Citation Index (1975- 2015). Only document-type articles and reviews are included. Non-English papers also include papers published in both English and another non-English language. Percent of non-English papers = volume of non-English papers in a specific year/ total volume of papers in this year ×100. The data were accessed from the University of Manchester Library on 20 August 2016“ (Liu 2017). ihrer Unternehmenssprache („corporate language“) erklärt; und im politischen Bereich wird postuliert, dem Demokratiemangel in Europa müsste mit der Schaffung einer zusammenhängenden Kommunikationsgemeinschaft mit Eng‐ lisch begegnet werden (Wright 2011). 2 Unterschiede zwischen den Fachgebieten Nun sind freilich nicht alle Fachgebiete gleichermaßen von diesem Trend zum Englischen betroffen. Sehr unterschiedlich sind zunächst die Anteile an englischsprachigen Masterprogrammen: Tabelle 2: Englisch-sprachige Masterprogramme in Europa nach Fachgebieten (Brenn- White/ Faethe 2013) Aber auch bei den Publikationen gibt es deutliche Unterschiede. Namentlich im Arts and Humanities Citation Index (1975-2015) bleibt der Anteil anderer Sprachen relativ hoch: 3 186 Georges Lüdi Tabelle 3: Entwicklung nicht englisch-sprachiger Publikationen gemäss des Arts and Humanities Citation Index (1975-2015) (Liu 2017) Der Markt der wissenschaftlichen Publikationen wird offensichtlich von einer Reihe grosser Verlagshäuser dominiert, die ein wirtschaftliches Interesse an einer einheitlichen Wissenschaftssprache haben. Diesem Druck versuchen nationale und internationale Forschungsnetzwerke auszuweichen. „National and transnational scientific communities, therefore, seem to be adapting to the global context, bypassing constraints (including English as a single language) by developing the strategy of building alternative dynamics“ (Chardenet/ Fer‐ reira-Meyers 2020, 247), namentlich mithilfe von Open-Access-Strategien. Di‐ gitale Technologien ermöglichen darüber hinaus den Aufbau von Plattformen (HAL, Research Gate, Academia.edu oder Mysciencework, etc.), welche die Verbreitung von wissenschaftlichen Resultaten in eigener Verantwortung er‐ leichtern. Gemäss Schätzungen werden zum Beispiel heute zwei Drittel der von französischen Forschern veröffentlichten Zeitschriftenartikel im Open Access- Format verteilt, in offenen Archiven hinterlegt oder online auf Plattformen oder Journalen veröffentlicht (Chardenet/ Ferreira-Meyers 2020, 247). Die Wahl der Publikationsssprache ist bei diesem Muster trotz der Dominanz des Englischen im Internet viel weniger klar vorgegeben, bietet minorisierten Sprachen neue Chancen (Weirich, persönlicher Kommentar) und trägt regionalen und lokalen Leserschaften Rechnung. 187 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt 4 Gemeint ist „an ethos that reveals evidence of permissive cultures and practices of international activities that lack the recognition of cultural and linguistic diversity and the multilingual performance of different actors. Constitutive of this ethos is therefore the multilingual competence“ (Conceiçao 2020, 233). 3 Selbstverständlichkeiten in Frage stellen Neben der wirtschaftlichen Logik beruht die English-only-Strategie im Wesent‐ lichen auf der Prämisse, dass es nur eine wissenschaftliche Wahrheit gibt, dass der wissenschaftliche Diskurs unabhängig von der Sprache ist, in welcher er stattfindet, dass die Existenz einer dominanten Sprache schon immer Garantin wissenschaftlichen Fortschritts war und sich die Forschergemeinschaft nur schon deshalb dieser Sprache bediente und bedient. Dem widerspricht die Erfahrung. Forschungsaktivitäten dürfen nicht nur aus einer globalen Perspektive betrachtet werden, sondern finden häufig in lokalen und regionalen Gemeinschaften statt und/ oder richten sich an diese. Sie verwenden daher andere Sprachen als Englisch für die Kommunikation (Chardenet/ Ferreira-Meyers 2020, Melo-Pfeiffer 2020). Sprachenwahl kann Partizipation oder im Gegenteil Ausgrenzung bedeuten, da nicht alle Akteure die gleichen sprachlichen Ressourcen teilen. Dies führt zu unterschiedlichen Teilnahmemöglichkeiten, ungleichen qualitativen Erfolgen und einer weit ver‐ breiteten sprachlichen Unsicherheit bei Anderssprachigen, die auf Englisch veröffentlichen möchten oder müssen. Conceiç-o (2020) fordert daher ein „mehrsprachiges Ethos“ in der Sprachpolitik von Hochschuleinrichtungen. 4 Weirich (pers. Kommentar) nennt z. Bsp. einen kostenlosen Korrekturservice für Englisch für den wissenschaftlichen Nachwuchs. Wissen ist nicht unabhängig von Sprache; unterschiedliche Sprachen struk‐ turieren die Herstellung, Verbreitung und Weitergabe von Wissen in unter‐ schiedlicher Art und Weise. Sprachen sind „un élément structurant le savoir lui-même et non un simple véhicule du savoir“ (Liddicoat/ Zarate 2009, 14). Chardenet/ Ferreira-Meyers (2020, 250 f.) haben also zweifelsohne Recht, wenn sie meinen : Knowledge production, dissemination and teaching need discursive resources from all available languages. (…) The real processes of knowledge production are thus entangled and demonstrate articulations of enunciation regimes (description, argu‐ mentation, explanation) and languages in which objects of scientific discourse are being built in a plurilingual way within interlocution spaces. Mit guten Gründen kritisiert Hamel (2007, 66), die Beschränkung auf Englisch als Sprache der Lehre und der wissenschaftlichen Publikation impliziere „the 188 Georges Lüdi imposition of a specific Anglo-Saxon scientific discourse and related cultural models, research paradigms and selection of topic“. Dies führt zur Forderung, in Lehre und Forschung mehr als eine Sprache, verschiedene kulturelle Erkennt‐ nistheorien (auch feministische Epistemologie) sowie unterschiedliche Werte und Stile der akademischen Kultur zuzulassen bzw. auszunutzen (Pinto/ Araújo e Sá 2020). Die Transkulturalität der wissenschaftlichen Forschung in der République des lettres des 18. Jahrhunderts ist ein leuchtendes Beispiel dafür. 4 Plädoyer für eine mehrsprachige Wissenschaft Was bedeutet dies für den Sprachgebrauch? Zunächst - aber nicht nur -, dass in der akademischen Welt viele Sprachen verwendet werden sollten. Aber welche und in welcher Form? Hartnäckige Vorstellungen beinhalten, dass klares Denken nur auf der Grundlage gepflegter Sprache möglich sei. Diese Ideologie verbreitete sich namentlich im Frankreich des 18. Jahrhunderts in der Nachfolge von Denis Diderot („Lettre sur les sourds et muets, à l´usage de ceux qui entendent et qui parlent“, 1751) und Antoine de Rivarol („De l’universalité de la langue française“, Paris 1784). Berühmt ist Rivarols Lobrede auf das Französische bzw. auf dessen ‚admirable clarté‘, base éternelle de notre langue: ce qui n’est pas clair n’est pas français“. Im Bereich des Deutschen wäre hier eine Reihe von Bemühungen um die Lenkung und Kultur des Hochdeutschen zu nennen, die an Gottfried Wilhelm Leibniz „Ermahnung an die Teutschen, ihren Verstand und Sprache besser zu üben“ (1682/ 83) anschließen. Dabei geht es nicht um die betroffenen Sprachen in all ihren Varietäten, sondern um deren kultivierte Form, den „bon usage“. Nur dieser garantiert die Präzision der Gedanken. Diese „endoxa“ wird auch heute noch geteilt, auch von jenen, welche die grundsätz‐ liche Mehrsprachigkeit des Wissenschaftsdiskurses begrüßen. Zugrunde liegt die Idee der multiplen Einsprachigkeit in mehreren Nationalsprachen, d. h. eine additive oder separative Definition der Mehrsprachigkeit. Dazu werden wissenschaftliche Erkenntnisse jeweils in andere Sprachen übersetzt, seit der Mitte des 20. Jh. häufig ins Englische oder aus dem Englischen. Jegliche hybride oder gemischte Form der Sprachverwendung gilt dabei als verpönt. Eine radikal andere Sicht vertreten heute die Verfechter der integrativen Mehrsprachigkeitstheorie. Sie verstehen unter einem mehrsprachigen Reper‐ toire bzw. einer ‚Multikompetenz‘ („the knowledge of more than one language in one person’s mind“, Cook 2008, 11) nicht mehr eine Kombination von meh‐ reren isolierten Systemen, sondern ein übergeordnetes Ganzes, ein integriertes System. Dabei werden „Sprachen“ nicht mehr als kontextfreie, zeitlose und idealisierte Entitäten aufgefasst. Ausgehend von der Vorstellung, dass sowohl 189 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt das menschliche Handeln wie auch die Kognition kontextuell und interaktiv sind, liegt heute der Akzent nicht mehr auf dem Sprachsystem, sondern auf dem Sprachgebrauch. Sprachstrukturen werden als zeitgebunden und „emergent“ aufgefasst (Hopper 1998). Oder, wie Dewaele (2001, 79) meint: „la grammaire est considérée comme un épiphénomène, un ‚faire‘, de nature émergente“. Aus einer Spracherwerbsperspektive vertritt Larsen-Freeman (2006) die Hypothese, dass die Lernenden sich in der Interaktion allmählich eine Menge von verbalen und non-verbalen Ressourcen konstruieren, oft mit Elementen aus verschiedensten Sprachen und Registern, welche mit den Interaktionspartnern zusammen mobi‐ lisiert werden, um lokale Antworten auf praktische Kommunikationsprobleme zu finden (Lüdi/ Py 2009). Allmählich hat sich eine uralte Skepsis gegenüber individueller Mehrspra‐ chigkeit - namentlich wenn es nicht um Bildungssprachen geht - ins Gegenteil verkehrt. So wurde ein Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und Krea‐ tivität bestätigt: Mehrsprachigkeit erweitert den Zugang zu Informationen, bietet alternative Möglichkeiten zur Organisation von Gedanken sowie neue Möglichkeiten, die umgebende Welt wahrzunehmen. Darüber hinaus erhöht der Erwerb jeder neuen Sprache das Potenzial für kreatives Denken (Compendium 2009). Die Erklärung dieser Vorteile hängt direkt mit der Integration mehrerer Sprachen in den Repertoires mehrsprachiger Menschen zusammen. Aufgrund derer Fähigkeit, mehrere aktive Sprachsysteme oder sogar konzeptuelle Räume zu verwalten, ist es wahrscheinlicher, dass kreative Analogien zwischen diesen Räumen auftreten, da relevante, aber unerwartete Assoziationen ausgewählt und irrelevante Informationen ausgeblendet werden (Furlong 2009, 351). Dies gilt auch für Minderheitssprachen und die Sprachen der Migration. Die Soziolinguistik hat ihrerseits erkannt, dass sprachliche Räume „durch bedeutende sprachliche und kulturelle Vielfalt gekennzeichnet sind (…)“, wobei „der Parameter der Hybridisierung oder Mischung als Motor [von] aufkom‐ menden Innovationen betont wird (…)“ (Blanchet 2010/ 2011, unsere Überset‐ zung aus dem Englischen). In der Tat beobachtet man im akademischen Kontext und an verschiedenen Arbeitsplätzen eine breite Palette von sprachübergreif‐ enden Kommunikationsstrategien, um eine globale Diskursgemeinschaft aufzu‐ bauen, ohne in die Falle einer einsprachigen Ideologie zu geraten. Wir stellen einerseits verschiedene Formen des mehrsprachigen Sprechens oder des „translanguaging“ fest (García/ Wei 2014). Andererseits ist auch die Verwendung von Englisch als lingua franca häufig gemischt. Es geht nicht um eine eigene Varietät des Englischen (manchmal International English ge‐ nannt), sondern handelt sich in den meisten Fällen um verschiedene Formen hybriden Sprechens, bei welchen Ressourcen unterschiedlicher Herkunft ver‐ 190 Georges Lüdi mengt werden (Hülmbauer/ Seidlhofer 2013). Das Missverständnis resultiert zweifellos aus einer hastigen Übertragung einsprachiger Ideologien auf die Verkehrssprache in der modernen internationalen Gemeinschaft, also gerade nicht um deren „bon usage“. Es ist hier nicht der Ort, um mehrsprachige Interaktionsformen im Detail zu analysieren. Dies wurde vom dylan-Team schon anderweitig gemacht (Berthoud et al. 2013, Lüdi et al. 2016, Yanaprasart/ Lüdi 2017, Berthoud/ Gajo 2020). Ein einziges Beispiel soll zur Illustration des Gesagten genügen. Es geht um einen Brief des berühmten Basler Naturwissenschaftlers Daniel Bernoulli an seinen Schweizer Kollegen Leonhard Euler vom 7. Juli 1745. Beide sind deutschspra‐ chig, gehören aber jener Generation an, für die Latein die privilegierte Wis‐ senschaftssprache war; sie bedienen sich auch regelmässig des Französischen. Dabei wird nicht die eine oder die andere Sprache gewählt; die Grenze zwischen den drei Sprachen verläuft innerhalb des Textes : Der H. Maupertuis (…) hat ein generos gemüh und noble absichten. Dieses Zeügnus muß ich ihm geben, wan schon unser freündschaff zimlich erkaltet wo nicht gar verloschen ist. Er hat auch eine sonderbahre hochachtung für außnehmende merites, worzu ich vielleicht etwas bejgetragen, dan er nimt sich nicht die müh durch sich selbst dergleichen sachen zu untersuchen, welches die ursach ist, daß er auch wohl eine sonderbahre estime fü gantz unwürdig leü fast. (…) unterdeßen hat mich dieses bewogen mir obbemeldete wercke [sc. von D’Alambert] anzuschaffen, und hab mit verwunderung gesehen, daß außert einigen wenigen sachen in seiner Hydrodynamica nichts als eine impertinente suffisance hervorleücht; seine criteria sind bisweilen recht puerilisch und zeigen nicht nur, daß er kein sonderbahrer man ist, sondern so gar daß er es niemahls werden wird, indeme seine praesumtion viel zu gros umb von anderen leüte, und seine eigene einsichten viel zu gering umb von sich selbsten etwas sonderliches zu lehrnen. Bej der reactione aquae ex vase erumpentis refutiert er mich auch; de motu aquarum per plura foramina transfluentium refutiert er mich wieder und meint velocitas seje eadem, ac si per simplex foramen efflueret und an vielen anderen orten refutiert er mich, aber zugleich, welches mich frewet, die berühmtest männer macht er sich kein bedencken als des petits garçons zu critisieren; wan er meine raisonnemens nicht verstanden oder nicht hat untersuchen wollen, so hätten doch meine experimenta ihne ein wenig zuruck halten sollen. Den situm aequilibrii corporum humido insidentium hat er auch falsch determiniert etc. (…) Man solte doch darauff bedacht sejn zum behuff der wahren wißenschafften dergleichen junge lappi von ihren alzufreÿen critiques abzuhalten oder zum wenigsten zu verhinderen daß sie keine impression machen. Sonsten hat der H. D’Alembert mit obligeanten termes mich refutiert, so daß ich nicht anderst kan, als wegen meinem personal sehr wohl mit ihme zu frieden zu sejn. 191 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt Das Mischen von Elementen aus verschiedenen Sprachen oder Registern wurde jahrzehntelang als Mangel an Kompetenz angesehen, nicht nur in der öffentli‐ chen Meinung, sondern auch von Wissenschaftlern. Man ging sogar davon aus, dass Kinder, welche gleichzeitig zwei oder mehr Sprachen ausgesetzt waren, mit geringerer Wahrscheinlichkeit je eine „muttersprachliche Kompetenz“ erlangen könnten, sei es in der Erstsprache oder in einer anderen Sprache (Bloomfield 1927). Einige Theoretiker prägten Begriffe wie „doppelte Halbsprachigkeit“ (Ringbom 1962) oder „begrenzte Zweisprachigkeit“ (Cummins 1994). Entspre‐ chend verbreitet war - und ist - die stereotype Vorstellung, Mischphänomene würden Personen mit sehr asymmetrischen Kompetenzen bzw. Lernende in der Eingangsphase ihres Zweit-/ Fremdspracherwerbs charakterisieren, die aus der Not heraus auf andere Sprachen als die erwünschte zugriffen, namentlich in der mündlichen Kommunikation. Schriftlichkeit weckt gar noch höhere Einsprachigkeitserwartungen. Bei Bernoulli ist dies selbstredend nicht der Fall. In Momenten, in welchen neue wissenschaftliche Kenntnisse entstehen und in der sozialen Interaktion mit relevanten Anderen kommuniziert werden, werden aber die Grenzen der Leistungsfähigkeit der zur Verfügung stehenden Sprachen sichtbar. Die Codeswitchings ins Latein - die natürlich der bisherigen Forschung nicht verborgen geblieben sind (z. Bsp. Fellmann et al. 2016, 4, Lemmermeyer/ Mattmüller 2015, 83-85) - entsprechen einerseits vielleicht Zitaten, kompensieren aber haupt‐ sächlich auch einen diskursiven Ausdrucksnotstand im Deutschen (das Or‐ thonym fehlt noch). Auffallend sind auch die vielen lexikalischen Einsprengsel aus dem Französischen, meist mit französischer Morphologie (des petits garçons, raisonnemens, critiques), manchmal mit deutscher Syntax (Voranstellung des Adjektivs in impertinente suffisance), oder auch eingedeutscht (puerilisch, oblige‐ anten, refutiert). Diese Lehnwörter wurden freilich kaum aus terminologischen Gründen gewählt, sondern eher aus modischen, um das soziale Prestige des Schreibenden zu erhöhen. Gemäss der Einleitung der Herausgeber sei das inhomogene Gemisch von Deutsch (des 18. Jahrhunderts), Latein und „hie und da gewürzt mit alemannischen und spezifisch baslerischen Dialektausdrücken“ (IV A 1, 4) für die Briefwechsel der beiden Mathematiker typisch. Im zitierten Textausschnitt markiert etwa der Ausdruck „lappi“ (d. h. Depp) Bernoullis regionale Zugehörigkeit. Bernoulli ist sich dieser Mischsprache im Übrigen durchaus bewusst. Er hat die Einsprachigkeitsideologie seiner Zeitgenossen durchaus verinnerlicht. So entschuldigt er sich bei Euler am 6. Juni 1729: „Weil ich aus Dero ersterem gesehen, daß Sie sonderlich rein teütsch zu schreiben sich beflißen, als zweiffle ich nicht, ich werde Dero keüsche ohren sehr mit meinen undermengten 192 Georges Lüdi frantzösischen und lateinischen wörteren verletzet haben, weswegen sehr umb verzeihung bitte. Ade nocheinmahl“ (Fellmann et al. 2016, 97). 5 Bilanz Wie dies vorher und nachher der Fall war, wurden wissenschaftliche Erkennt‐ nisse in der Zeit der Aufklärung in Kooperation bzw. in der Interaktion mit Fachkollegen erarbeitet. Aktiv konstruierte kommunikative Netzwerke spielen dabei eine entscheidende Rolle. Erstens werden viele Aufsätze an Akademiesit‐ zungen vorgestellt und diskutiert, zweitens zirkulieren die Publikationen rasch unter den weiteren Mitgliedern der „Gelehrtenrepublik“. Drittens und besonders verbreiten und konfrontieren sich die neuen Ideen im Rahmen multilateraler Briefwechsel selbst über große Distanzen. Die „relevanten Anderen“ der For‐ scher bilden die Knoten in einem europaweit geknüpften Netzwerk, dessen Umfang die lokalen Kontakte in Basel, Berlin, Paris, Sankt Petersburg usw. bei weitem übertrifft. Wie dies Beaurepaire (2002, 27) formuliert: „l’échange épistolaire contribue à nourrir le rêve d’une correspondance universelle et libre, harmonieuse et immédiate, qui sous-tend l’ensemble du projet des Lumières“. Im Sinne der Ethnographie der Kommunikation von Gumperz sind die „typical instances of key situations or speech events“ (Gumperz 1982, 8) in diesem Wis‐ senskonstruktionsproess die Briefwechsel mit den regelmässigen Briefpartnern. Wir gehen von der Hypothese aus, dass diese Prozesse praktische und - zeitlich, räumlich und sozial - situierte Handlungen darstellen, die maßgeb‐ lich von der für die Formulierung verwendeten Sprache abhängig sind. Man kann nur wissen, was man auch sagen kann, auch und gerade, wenn die geeignete Sprache erst gefunden bzw. geschaffen werden muss. Das Wissen der Menschheit stellt die Integration einer Vielzahl an Puzzlesteinen dar, die zu verschiedenen Zeiten in unterschiedlichen Sprachen erstmals kodiert und anschließend immer wieder übersetzt wurden, auch wenn die Spuren ihrer Herkunft nie ganz verblassen. Der Entwicklungsweg von Spanisch, Französisch und Deutsch als Wissenschaftsprachen läuft nachweislich über eine Phase des Rückgriffs auf andere Sprachen von Seiten mehrsprachiger Forscher. Dass im 18. Jahrhundert wichtige Fortschritte in den Bereichen der Mathe‐ matik, Physik, Ingenieurwissenschaften usw. erzielt wurden - und dass dies im Austausch zwischen Forschern verschiedener Herkunft und Sprachen stattfand - ist m. a. W. kein Zufall. Es ist bedeutsam, dass die Lebenswege der untersuchten Basler Mathematiker in vielfältiger Art grenzüberschreitend und nicht an eine bestimmte „nationale“ Kultur gebunden waren. Die Hypothese ist erlaubt, dass etwa Bernoullis hybride Sprache ein Stück weit von seiner transkulturellen Lebenswelt geprägt ist. 193 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt Parallelbeispiele mehrsprachiger Gruppen von Wissenschaftlern verschie‐ dener Herkunft sind zum Beispiel aus dem Spanien des 13. Jahrhunderts am Hofe Alfons des Weisen bekannt (Lüdi 2017). Aber auch heute noch lässt sich erahnen, wie fruchtbar und kreativitätsfördernd die Arbeit in sprachlich und kulturell gemischten Teams in Forschungslaboratorien ist (Berthoud et al. 2013, Lüdi et al. 2016, Berthoud/ Gajo 2020). Nicht nur haben alle maßgebenden europäischen Sprachen am Projekt der Aufklärung mitgewirkt; sie wurden, wie wir gesehen haben (vgl. auch unsere Beobachtungen zum Briefwechsel Albrecht von Hallers in Lüdi 2005), oft auch in unterschiedlichen Formen von ‚mehrsprachiger Rede‘ miteinander verwoben. Dies ist heute - auch im Lichte der Dominanz des Englischen - nicht anders. „In this context, languages and cultures cannot be perceived only as codes and instruments, rather they are processes that influence all the stages of research work (…), acting as research ‚reconfiguration agents‘ (…)“ (Pinto/ Araujo e Sá 2020, 277). Dies bedeutet auch, dass die Übertragung von „Wissensgegen‐ ständen“ (wie Konzepten oder logischem Denken) von einer Sprache in eine andere zwar durchaus neue Erkenntnisse bringen kann, aber gleichzeitig nicht erfolgen kann, ohne in gewissem Maße Bedeutungen, Absichten, rhetorische Strategien oder Stilwerte zu opfern. Die Sprachpolitik der Bildungssysteme und insbesondere der Hochschulein‐ richtungen muss deshalb ein Gleichgewicht zwischen der komplexen Dynamik der Vielfalt der Kommunikationskontexte und einer Tendenz zur Standardisie‐ rung in der lingua franca suchen. Oder, wie es Chardenet (2020, 253) formuliert: Linguistic plurality can be seen as a cultural capital in knowledge production and circulation in the form of linguistic capital carried by each university, most often without their even being aware of this wealth or, if they are aware, not knowing how to use it to their benefit. Bibliographie Araújo e Sá, Maria Helena/ Pinto, Susana, 2020, “Introduction: Language Management, Ideologies and Practices in Scientific Research”, European Journal of Higher Education, 10, nr. 3, 223-230 Beaurepaire, Pierre-Yves (éd.), 2002, La plume et la toile. Pouvoirs et réseaux de correspon‐ dance dans l’Europe des Lumières. Arras, Artois Presses Université Berthoud, Anne-Claude/ Grin, François/ Lüdi, Georges (eds.), 2013, Exploring the Dyna‐ mics of Multilingualism. The DYLAN project. Amsterdam, John Benjamins Berthoud, Anne-Claude/ Gajo, Laurent, 2020, The Multilingual Challenge for the Con‐ struction and Transmission of Scientific Knowledge. 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Berlin, Philo Verlagsgesellschaft 197 Kontroverse Darstellungen mehrsprachiger Praktiken in der akademischen Welt Part III Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ : La complexité sociale vue à travers les recherches sur la littératie Gabriele Budach Abstract The text adds to current research on social complexity, by adopting a perspective informed by research on literacy. In four episodes, the author traces her own journey as an ethnographer and researcher in several fields related to multilingual education. Staged as an epistemological journey, the text takes us back to fields in Canada, Germany and Luxembourg, from the 1990s to the present. It aims at linking discourses, practices and research on literacies and seeks to shed light on how these literacies provide access to social complexity and the ways in which it is perceived, experienced and actively constructed by social actors in the field. On the one hand, the text interrogates the effects of neoliberal policies on education and the consequences these create for imagining complex societies. On the other hand, the text confronts us with the epistemological presuppositions inherent to Western conceptual approaches and invites us to reflect critically on the ethical dimension of our research and the effects of collaborative ethnography. Resümee Der Text leistet einen Beitrag zur Betrachtung sozialer Komplexität aus dem Blickwinkel von Forschungen zur Literalität. In vier Episoden zeichnet die Autorin ihren eigenen Weg als Ethnographin auf dem Gebiet mehr‐ sprachiger Bildung nach. Angelegt als epistemologischer Pfad, führt uns der Text auf Forschungsterrain in Kanada, Deutschland und Luxemburg, in den 1990er Jahren bis in unsere Tage. Er stellt Zusammenhänge her zwischen Praktiken, Diskursen und Forschungen zur Literalität, und setzt diese in Beziehung zur Art und Weise, wie soziale Akteure und akademisch Forschende im Feld damit soziale Komplexität assoziieren, interpretieren und aktiv in Handlungen konstruieren. Zum einen hinterfragt der Text kritisch neoliberale Politik und ihre Konsequenzen auf das Bildungssystem und die Vorstellung komplexer Gesellschaften. Zum anderen konfrontiert er uns mit epistemologischen Annahmen westlicher Forschungsansätze zur Literalität und lädt ein zur kritischen Reflexion von Fragen der Forschungsethik und den Implikationen kollaborativer Ethnographie. 1 Zur Einleitung In diesem Text unternehme ich den Versuch, Phänomene von Literalität/ Schrift‐ kulturalität vor dem Hintergrund des Bildes vom Garten zu denken und damit einer ungewohnten, kritischen Durchleuchtung zu unterziehen. Der Metaphorik vom Garten und vom Gärtnern folgend, werden zwei Arten von Gärten im Bild kontrastiert, die neben einem bestimmten Verständnis von Literalität/ Schriftkulturalität auch eine Sicht auf Gesellschaft und ihre internen Zusammenhänge evozieren sollen, erzeugt und geformt durch das Wirken von Literalität. Da ist auf der einen Seite der ‘Garten der Ordnung’ (jardin ordonné), in dem Wachsen und Gedeihen definierten Regeln unterliegen und der Prozess and sein Ergebnis erkennbare, messbare Produkte erzeugen sollen. Auf der anderen Seite steht der ‘Garten der Verschlingung’ (jardin de l’emmêlement), eine Metapher für ‘Unordnung’, oder besser die Unübersichtlichkeit und Un‐ durchdringlichkeit komplexer gesellschaftlicher Prozesse und von Gesellschaft selbst, in der sich Zusammenhänge von Ursache und Wirkung, von Planung und Resultat als nur undeutlich ablesbar, nicht eindeutig nachvollziehbar, wenig vor‐ hersehbar, und mitunter gänzlich intransparent erweisen. Beide Vorstellungen von Garten und Gärtnern werden in diesem Text als widerstreitende Prinzipien verstanden, die sich gegenüberstehen, aneinander reiben, und unterschiedliche Konsequenzen für alle am Garten und Gärtnern Beteiligten hervorbringen. Das Bild vom Garten und Gärtnern ist hierbei angelehnt an reale gesellschaftliche Diskurse und an Forschungsansätze, deren Blickrichtungen und Epistemologien denen der nachgestalteten Metaphern des Gartens ähnlich oder vergleichbar sind. In dieser besonderen Gegenüberstellung versucht der Text, Spannungs‐ verhältnisse, Verflechtungen, Widersprüche und gesellschaftliche Komplexität sichtbar zu machen, wie sie ähnlich auch die gegenwärtigen, derzeit beobacht‐ baren gesellschaftlichen Verhältnisse, Diskurse und Praktiken prägen. Der Rückgriff auf die Metapher des Gartens und Gärtnerns - eine zugege‐ benermaßen etwas ungewöhnliche Übung in diesem thematischen Zusammen‐ hang - soll dabei die Möglichkeit bieten, unterschiedliche konzeptuelle Zugänge zu Literalität neu ins Bild zu setzen und schärfer zu kontrastieren. Mögen die angedeuteten Parallelen mitunter auch etwas holzschnittartig und eher assoziativ als pointiert analytisch wirken, so sind diese ‘Verkürzungen’ und 202 Gabriele Budach ihre Wirkung durchaus kalkuliert. Die so erzeugte Parallelität ist daher eher als eine Art ‘Sehübung’ gedacht, welche bekannte Zusammenhänge in eine neue Perspektive setzen soll. Über dies erscheint mir eine solche Übung geeignet, eine sehr persönliche Reflexion zu begleiten, die ich im Kommenden entfalten will und die meine eigene, mittlerweile mehr als 20-jährige Forschungserfahrung im großräumig gefassten Umfeld der Literalität betrifft. Vor diesem Hintergrund dienen der Garten und das Gärtnern als Schauplatz, auf dem sich akademi‐ sche Einsichten, aber auch Irrungen, Wendungen und Neufokussierungen der Phänomene von Literalität und ihrer Konzeptualisierung (für mich) ‘ereignet’ haben. Diese sollen hier als eine Art ‘epistemologischer Pfad’ nachvollzogen und diskutiert werden, in der Hoffnung, dass sich daraus auch ein gewisser Mehrwert für die geschätzte Leserschaft ergebe. Sowohl ‘Literalität’ - ein im Deutschen noch immer recht neuer Begriff - als auch die Phänomene, die er bezeichnet, sind vielschichtig, komplex und bisweilen opak. Abgeleitet vom englischen ‘literacy’ hat der Begriff erst seit den späten 1980 Jahren in die deutsche und französische Wissenschaftssprache Eingang gefunden (Barton/ Hamilton, 2010) und bezeichnet je nach epistemo‐ logischer Positionierung sehr unterschiedliches. Er referiert auf: (1) Kulturtech‐ niken im Zusammenhang mit Sprach- und Schreibhandlungen und die Akteure solcher Handlungen zu bestimmten historischen Epochen (Havelock, 1989); (2) die Wirkung von Schriftlichkeit als Auslöser oder Triebkraft gesellschaftli‐ cher Entwicklung oder Umgestaltung (Goody, 1977), oder (3) die Zusammen‐ hänge von Schriftlichkeit, Schriftsprache und Kognition etwa mit Blick auf das (Schriftsprache erlernende) Individuum (Vygotsky, 1980) und vor dem Hintergrund gesellschaftlicher normativer Denkmuster und Wertmaßstäbe, die solches Lernen bewerten und einordnen (Bhola, 1990). Das gesamte Feld von Forschungen zur ‘Literacy/ littératie/ Literalität’ zu umreißen würde den Rahmen sprengen, weshalb ich mich hier auf zwei wesentliche und außerordentlich wirkmächtige Denkansätze beschränken möchte, die darüber hinaus auch meine eigene Forschungsarbeit und intellektuelle Auseinandersetzung geprägt haben. Da ist auf der einen Seite die Sichtweise der ‘littératie fonctionnelle’ (functional literacy) (Verhoeven, 1994), und auf der anderen die der ‘littératie comme pratique sociale’ (literacy as social practice) (Barton/ Hamilton, 2010), die hier mit Blick auf ihre Logik, ihre Möglichkeiten, Limitierungen und als (Aus-)Wege des Weiterdenkens in den Blick genommen werden sollen. 203 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ 2 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ : Quatre tentatives d’appréhender la complexité sociale à travers les recherches sur la littératie Le sujet de cette contribution est au cœur de la thématique de la conférence à l’origine de cette publication. Il touche à la question de la complexité sociale que je propose de scruter à travers le prisme de phénomènes de la littératie. Le choix du sujet est loin d’être aléatoire ; l’oralité et la scripturalité étant au cœur des préoccupations et intérêts de recherche que Jürgen Erfurt et moi partageons, depuis le début de ma carrière. C’était sur des terrains variés - certains distincts, certains partagés, européens ou nord-américains - que nous nous sommes penchés sur des phénomènes de littératie. Investis sur le terrain textuel ou ethnographique, notre attention était attirée par des populations et individus, tels que par exemple l’extraordinaire Jacques-Louis Ménétra, compagnon vitrier en France du 18 ème siècle (Erfurt, 1993), ou encore des jeunes d’origine africaine ou haïtienne, nouvellement arrivés au Canada et à la recherche d’orientation dans un centre d’alphabétisation pour adultes (Erfurt, 2004). C’était les productions, les pratiques et les trajectoires de ces acteurs que nous avons repérées comme objet de réflexion pour comprendre des liens plus complexes à l’identité, aux relations sociales et à leurs mécanismes de (re-)production. Ces recherches ont mis en lumière le pourquoi du maintien du ‘statut quo’, ou bien les conditions de transformation et de restructuration profonde. Ils étaient signes de la complexité sociale et des tentatives de gérer cette diversité, articulés souvent sous forme de tensions, conflits d’intérêts et, parfois, frictions vraiment palpables. Il semble qu’aujourd’hui, plus urgemment que jamais, se pose la question : Comment vivre ensemble dans une société multilingue et socialementsociale‐ ment complexe où coexistent une multitude de langes, de pratiques et normes culturelles, et des manières de penser et de s’identifier aussi variées ? Com‐ ment aborder et rendre transparente cette complexité sociale ? Comment éclairer les différentes formes et mesures de reconnaissance et valorisation associées à certaines pratiques sociales et culturelles, et comment comprendre les conséquences sociales que ces manières de juger créent pour différents acteurs, notamment dans les contextes éducatifs ? Si nous reconnaissons que cette problématique requiert un effort collectif et l’écoute de plusieurs voix, il s’impose la mise en œuvre d’un dialogue participatif et démocratique qui permettra d’ouvrir des perspectives nouvelles, en dépassant les limites de ce que nous savons déjà ou avons l’habitude de voir. 204 Gabriele Budach J’aimerais suggérer qu’un regard sur la ‘littératie’ peut nourrir notre réflexion à cet égard. Tout d’abord, le terme ‘littératie’ est déjà complexe et sa signification controversée. Le mot en français, emprunté à l’anglais dans les années 1980, peut désigner différentes choses : Selon la définition de l’OECD, il décrit une habilité ou aptitude fonctionnelle englobant les connaissances et les apprentissages fon‐ damentaux qui permettent de préparer un élève/ une personne à être autonome pour évoluer dans une société de culture écrite (OECD, 2000). Défini ainsi, le terme épouse donc une vision fonctionnelle des objectifs d’un apprentissage, qui s’appliquerait à toute société de culture écrite. Une telle perspective postule donc une valeur universelle de l’écriture qui s’étend au-delà d’un contexte concret, et indépendamment de ses caractéristiques spécifiques. Une autre définition du terme a été proposée par les New Literacy Studies (Barton, 2017). Ce courant a émergé en Angleterre dans les années 1990 et se comprenait comme une critique de la perspective fonctionnelle. En contraste à la vision fonctionnelle, les New Literacy Studies conçoivent la littératie comme une pratique sociale, ancrée dans un contexte historique et sociolinguistique bien particulier (Barton/ Hamilton, 2010). La littératie fait donc partie d’un ensemble de pratiques sociales culturellement significatives, pour l’individu et/ ou la collectivité. Etant donné la complexité des langues et des pratiques de littératie dans les sociétés de nos jours, l’étude de ses pratiques donnerait donc aussi accès au tissu complexe des relations sociales, de leur changement, et de leurs configurations en mouvance constante. Si on voulait représenter ces deux définitions sous l’angle de la métaphore d’un jardin, on obtiendrait deux visions assez différentes : (1) il y aurait une - l’équivalent de l’approche fonctionnelle - dans laquelle règne l’ordre, un agencement organisé et reproductible, et qui correspond à un éventail de connaissances et habiletés bien identifiables et contrôlées. (2) Il y aurait une deuxième, dans laquelle des configurations s’entremêlent, le contrôle est moindre et la reproductibilité est beaucoup moins prévisible au fur et à mesure que les conditions de reproduction changent et, parfois, échappent à notre contrôle ou compréhension. Pensant au jardin, je me suis inspirée à la métaphore des auteurs (Lanks‐ hear/ Knobel, 2006) qui comparent la multilittératie - pratiques à genres variés, analogues et digitales - à un ‘bloom space’ - un ‘espace de floraison’ ou les utilisateurs de culture écrite à nos jours, jeunes et adultes, peuvent éprouver un sens d’épanouissement. Pour rester dans l’image, cet espace de floraison peut être arrangé de différentes manières, (1) comme un espace préparé, pré-imaginé, préconstruit, déjà démarqué, avec des parterres géométriques, bien séparés l’un de l’autre, réglés et coupés sur mesure, remplis de plantes et de fleurs, 205 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ produisant des ornements unicolores, fondés sur une sélection de sèmes, et séparant les différentes espèces et couleurs - un jardin dans lequel régit le principe de l’ordre. (2) Une deuxième vision de jardin faisant émerger une image bien différente peut être dépeinte. Celle-ci fait penser à un jardin ‘en évolution’ dont l’image ponctuelle renvoie à un processus en formation, qui est exempte du contrôle strict d’une main cultivatrice, permettant l’enchevêtrement des espèces et l’émergence de nouvelles configurations, non-prévues ou pré-imaginées, inattendues, surprenantes; certaines harmonieuses à l’œil de l’observateur et d’autres époustouflantes dans leur nouveauté et différence, nécessitant, parfois, un temps d’adaptation ou de la modification d’un arrangement présent, car souvent dépassant le cadre établi du parterre ou l’ordre planifié de sa végétation. L’ordre et emmêlement sont des images correspondant à deux pôles conceptuels opposés qui font écho avec différents idéaux du ‘jardin’ et du ‘jardinage’ à différents moments dans l’histoire horticulture européenne (Steenbergen et al., 2003). Pour cette raison, leur exploration me paraît intéressante dans ce contexte-ci. Dans ce qui suit, je vous propose quatre épisodes, émergées de mes propres recherches. Chacune illustre un aspect particulier des tensions qui peuvent surgir quand les principes de l’ordre et de l’emmêlement se rencontrent, ou encore, se voient confrontés à leurs propres limites de validité. Même si ces quatre épisodes proviennent de contextes différents, j’entreprends de montrer comment elles sont toutefois liées, posant des questions sur la littératie et sa mise en pratique, et ayant un impact sur la complexité sociale. A travers ces quatre ‘moments de littératie’ qui parcourent en quelque sorte mon propre cheminement épistémologique, je souhaite engager une discussion sur notre manière de penser et de réaliser nos recherches avec en ligne de mire plus particulièrement les conséquences que notre engagement peut susciter pour l’autre, notamment les personnes avec qui nous collaborons. 2.1 Poser le cadre : Querelle autour d’une définition Avec la première épisode, je vous invite à me suivre au Canada francophone à la fin des années 1990. A l’époque, je faisais mes premiers pas en tant que chercheure en doctorat, encadrée d’une équipe merveilleuse accompagnant mon apprentissage sur un terrain inconnu. Suite à ma formation ‘en espace de livres’, dans les salles de classes de mon Alma Mater, à Leipzig, ou en bibliothèque du Centre d’études québécoises dirigé par Klaus Bochmann, cette nouvelle étape de découverte in situ me mettait en contact avec un monde entièrement nouveau. Parmi les organismes francophones en milieu minoritaire en Ontario, les centres 206 Gabriele Budach 1 Nous rappelons que les francophones représentent une minorité sociolinguistique et culturelle, de 5 % de la population (à l’époque), entourée d’une société à majorité anglophone. d’alphabétisation pour adultes ont attiré mon attention dès les premiers contacts au point, d’en faire mon terrain de recherche de doctorat. (1) Épisode : « J’arrive sur mon futur terrain de recherche. J’ai une des premières conversations avec la directrice du centre d’alphabétisation pour adultes au nord de l’Ontario, située dans une communauté au bord du Lac Huron. Je la rencontre dans son espace de travail. Elle se penche sur son bureau et me montre un classeur avec des documents. Elle l’ouvre, laisse glisser les pages dans sa main et dit d’un air sérieux et préoccupé : « ils vont tous nous noyer avec toute cette paperasse. » Je comprends encore peu du contexte de cette remarque, mais un sentiment vague s’installe en moi. Je perçois un profond sens de ‘crise’ et d’insécurité, émanant de ces quelques propos de la directrice. » C’est ce ‘sentiment de crise’ qui me reste, même aujourd’hui, comme une des premières impressions de mon terrain. Et, c’était cette première impression - encore vague et embrouillée - qui allait porter ma curiosité et orienter ma recherche dans les mois et années à venir. Petit à petit, j’arrivais à discerner un système de mesures politiques et de conditions structurelles qui allaient or‐ chestrer un changement profond au sein du milieu communautaire francophone en Ontario. Quelque temps plus tard, lors d’un entretien avec un représentant du minis‐ tère de l’éducation, j’obtiens une réponse plus éclairante à mon questionnement. Fonctionnaire dans l’administration publique, il prit le temps de m’expliquer en grand détail ce qu’il appelait la ‘réforme des programmes’ du gouvernement ontarien. Cette réforme, comme je devais l’apprendre plus tard, ne concernait pas seulement le domaine de l’alphabétisation pour adultes, mais toutes les structures du secteur communautaire francophone, qui à l’époque dépendaient entièrement du financement étatique. 1 Ronald - représentant du gouvernement et lui-même s’identifiant comme francophone « de souche » - terme désignant à l’époque des franco-canadiens sans biographie de migration - m’a expliqué alors : ‘l’alphabétisation c’est … moi j’ai tendance à voir les choses de façon très simple … j’aime réduire … je vois ça comme un processus d’apprentissage de la langue / d’ap‐ prendre à lire et à écrire […] le nouveau gouvernement nous a souligné / aussi avec un changement de gestion dans la section ici / on s’est aperçu qu’on avait pas encore défini ce que c’est un service d’alphabétisation / on avait pas clairement défini qui 207 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ était la clientèle / on avait pas établi des normes / … on avait des normes de qualité mais on avait pas encore établi des normes pour pouvoir s’assurer la redevabilité des programmes’ ‘un centre d’alphabétisation il faut que ça devienne un organisme efficace comme un … commerce / il faut que ça soit facile / il faut que ça soit axé sur des résultats […] on a identifié un système de financement cohérent / ça fonctionne surtout sur l’heure de contact / ce système nous permet aussi d’accélérer le processus de changement’ ‘il n’est plus question maintenant de dire ah on est les pauvres francophones on est assimilé on est défavorisé c’est ceci c’est cela / on ne peut plus se permettre de se trouver des excuses’ En lisant ces propos, nous assistons au mariage de deux visions : (1) celle de la littératie fonctionnelle (functional literacy) (Verhoeven, 1994) avec un mandat clair de l’alphabétisation en termes de programmes à offrir, clientèle à desservir et compétences à développer, et (2) celle d’une politique à caractère néolibéral envisageant un centre communautaire d’alphabétisation pour adultes comme une entreprise et lieu d’investissement rentable qui doit être géré de manière efficace et transparente. L’investissement est calculé en unités homogènes, les ‘heures de contact’ qui deviennent la nouvelle ‘mesure’ (d’effort et de succès) dans l’interaction avec les apprenants et formateurs, produisant un travail administratif supplémentaire considérable … lié à l’époque à beaucoup de paperasse. Ma rencontre au bureau de la directrice toujours à l’esprit, j’ai donc appelé le processus et sa justification le discours d’alphabétisation bureaucratique (Budach, 2003). Ce discours était accompagné d’une redéfinition du mandat de l’alphabétisation aux adultes, misant alors sur l’alphabétisation de base et le développement de compétences considérées clées pour accéder au marché du travail. En même temps, ceci mettait fin à toute une série de programmes, intitulés de ‘l‘alphabétisation culturelle’, offerts jusqu’alors à des francophones déjà alphabétisés en anglais, à qui une scolarisation non-payante en français n’était pas accessible, mais qui, à l’âge adulte, tenaient à améliorer leur français écrit pour des raisons professionnelles ou familiales. Un autre groupe touché par ce nouveau mandat restreint était celui des apprenants francophones venus de pays africains sub-sahariens. Ils avaient certains besoins en formation de base telle que définie par le ministère, mais ils étaient surtout désireux d’apprendre à manier les ordinateurs et à perfectionner des habiletés manuelles (p. ex. en couture), des activités également en dehors du mandat de la ‘réforme des programmes’. Deux grands changements ont été provoqués par cette politique. En ce qui concerne la minorité francophone, qui commençait à engendrer une dévalorisation des droits collectifs au bénéfice d’une revalorisation des droits 208 Gabriele Budach 2 Pendant que les francophones en tant que groupe avaient bénéficié de certains privi‐ lèges dans le passé, ce statut était alors remis en cause. 3 Neoliberalism is understood variously as a bundle of (favored) policies, as a tendential process of institutional transformation, as an emergent form of subjectivity, as a reflection of realigned hegemonic interests, or as some combination of the latter. Some scholars see these trends as signaling an incipient form of regulatory convergence or hegemony; others continue to call attention to significant flux and diversity, even if they cannot yet determine a singular countercurrent. The boldest formulations position neoliberalism as a ‘master concept’, or as a byword for an ideologically drenched form of globalization. Those more skeptical of such totalizing visions prefer to portray neoliberalism as a hybrid form of governmentality, or as a context-dependent regulatory practice. Perhaps not surprisingly, faced with these conflicting thematic evocations and methodological tendencies, others have concluded that ‘neoliberalism’ has become a chaotic conception rather than a rationally defined abstraction, and have thus opted to avoid using it altogether. (Brenner et al., 2010, 183) […] despite these varying perspectives [neoliberalism] remains a useful term to describe the current phase of capitalism and is best understood as a ‘variegated’ phenomenon which is ‘simultaneously patterned, interconnected, locally specific, contested and unstable’ (Brenner et al., 2010, 184). individuels. 2 Plus globalement, l’orientation néolibérale, à l’époque, menait à la vision d’une société à complexité réduite, tendant à simplifier (et dépolitiser) les rapports sociaux historiques entre majorité et minorité(s) aux Canada, et à fermer les yeux sur des transformations démographiques plus récentes dont les conséquences n’étaient pas vraiment prises en compte dans les nouvelles politiques, en alphabétisation comme dans d’autres domaines. Plus de vingt ans après, nous constatons que la politique d’esprit néolibéral en éducation s’est étendue massivement à travers le globe. Il est vrai que les formes de cette politique et leurs justificatifs se sont diversifiés. Pourtant, même s’ils font référence à la mondialisation comme phénomène incontournable engen‐ drant de l’ambiguïté et des conséquences incertaines pour les acteurs impliqués, ils maintiennent l’idée de la nécessité de restructuration institutionnelle en vue d’une plus grande efficacité (Brenner/ Peck/ Theodore, 2010) 3 , souvent avec des conséquences manifestement négatives sur les individus, apprenants, ensei‐ gnants et la société dans un sens plus large (Davies/ Bansel, 2007; Holborow, 2007; Flubacher/ Del Percio, 2017; Savage, 2017; Gray, O’Regan/ Wallace, 2018; Black, 2018; Hamilton/ Tett, 2021). Pour revenir à notre métaphore du jardin : Ce qui semble caractériser cette première épisode, c’est l’établissement d’un nouvel ordre, basé sur la réduction de complexité et la variété d’espèces, vers une homogénéisation de plus en plus grande, en vue de construire un système ‘planifié’, prévisible, pré-imaginé dans lequel à chaque acteur revient une place bien claire et préconçue. Le jardinier ‘en chef ’ est un administrateur, qui surveille, supervise, compte et mesure les élèves 209 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ ou apprenants, comme des plantes alignées, dont la croissance est contrôlée, et la ‘performance’ jugée selon une grille préétablie qui laisse peu d’espace pour la digression, la divergence ou la déviance par rapport au dessin préconçu. C’est ce plan et la mise en œuvre d’une pratique bureaucratique qui deviennent le moteur et l’outil d’une homogénéisation accélérée, dont le jardiner - effet bizarre ou cynique - lui-même, n’est parfois pas entièrement conscient. 2.2 A l’intérieur du cadre : Vers l’exploration et l’apprentissage fluide La deuxième épisode nous ramène en Europe, au début des années 2000. Le terrain d’étude est un projet d’alphabétisation bilingue, dans une école primaire, dans la ville de Francfort que j’ai pu suivre pendant six ans. Allons toute de suite in medias res de ce cadre bien particulier : il y a deux langues d’instruction - l’allemand et l’italien -, deux enseignantes, une allemande, une italienne, socialisées dans différents systèmes étatiques nationaux, et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se fait dans les deux langues en même temps. Ceci offre un espace aux enfants - germano-, italophones et plurilingues - de mettre en jeu leurs ressources linguistiques personnelles, en allemand et en italien, de faire des choix et d’expérimenter dans un cadre plus souple et plus flexible que le système monolingue le permettrait. (2) Vignette : « je suis assise à côté de Lina, jeune fille de parents italophones. Je sais que, avant d’être acceptée au projet bilingue, elle avait reçu la recommandation pour l’éducation spécialisée. Ceci aurait voulu dire fréquenter une école à part, avec des chances de réussite scolaire nettement diminuées. Elle est en train de répéter pour un test de vocabulaire le lendemain dont un des mots sur la liste à préparer est ‘Weihnachten’ - ‘noël’ en allemand. Elle m’explique que la combinaison de lettres ‘ei‘ telle que dans ‘Weihnachten’ se prononce [ei] - réalisé comme diphtongue - en allemand, tandis qu’en italien on prononce [e-i] - les deux sons séparés - comme dans le mot [lei] (elle, en italien). Elle est toute fière de pouvoir m’expliquer cette comparaison, et je suis très étonnée de ce signe de ‘language awareness’ qu’elle me démontre, sachant que d’habitude, elle a beaucoup de difficultés d’apprentissage. Je le note dans mon cahier d’observation … comme une lueur, un beau moment de réussite. … Toutefois, elle ne réussira pas pour le test le lendemain. … Pourtant, je suis fière d’elle, de sa découverte et de son enthousiasme avec lequel elle me partage sa trouvaille. » Lina utilise l’espace de production linguistique en écriture à sa manière, multimodale et en s’appuyant sur les deux langues, l’allemand et l’italien, qu’elle parle à la maison, avec ses parents. 210 Gabriele Budach Image 1 : exemples d’exploration d’écriture bilingue de Lina Collectés durant la première année de sa scolarité, ces quatre tableaux montrent le suivant : au début Lina se sert surtout du dessin comme moyen d’expression (image en haut à gauche), et elle fait des tâches (en allemand) en respectant les consignes proposées (image en haut à droite). Lorsque l’année progresse, elle développe son registre écrit, tout en se repérant en italien comme langue de référence (image en bas à gauche). Vers la fin de la première année scolaire elle préfère l’italien, sa langue première, pour sa production écrite libre (image en bas à droite). Cette production - entièrement en italien - n’aurait pas eu de place (légitime) dans un programme uniquement monolingue, mais semble stimuler l’écriture dont l’apprentissage représente un grand défi pour Lina. Il faut dire que la réussite scolaire de Lina, si évaluée en termes de chiffres et notes, reste toutefois limitée. Pourtant, elle est profondément heureuse de pouvoir s’exprimer et d’apprendre en italien, et elle réussit à être acceptée à la ‘Gesamtschule’ après quatre ans de primaire - échappant à l’éducation spéciale - ce qui est, pour elle, un succès énorme. Me référant à la métaphore du jardin, je me représente le chemin de Lina ainsi : un peu comme un terrain de jeu, un ruban qui s’enroule et se déroule, permettant d’intégrer différentes productions, tentatives et explorations, en langues et formes multiples - laissant de l’espace pour des dynamiques émergentes et des productions spontanées - cadrées par le curriculum, mais pas préconstruit par celui-ci, dans les détails. 211 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ Image 2 : l’apprentissage exploratif de Lina Différents concepts ont été développés afin de décrire la façon dont l’apprentis‐ sage multilingue, sa formation, sa variabilité et sa complexité se modèlent. Des notions comme ‘continuum’ (Hornberger, 1989, 2016), ou répertoire (Rhymes, 2010) ont été proposées pour capter l’exploration d’un éventail des ressources linguistiques (et sémiotiques) complexes à la disposition des apprenants et leur développement envers un répertoire intégré, interconnecté (Streb, 2016). Le terme de ‘translanguaging’ (García/ Le Wei, 2014, Hornberger/ Link, 2012) a été suggéré pour désigner une approche pédagogique alternative qui prend en compte le répertoire complexe multilingue des apprenants et qui encourage des pratiques multilingues en salle de classe afin de permettre aux apprenants de puiser dans l’éventail complet de leurs ressources sémiotiques. Le point sensible et problème irrésolu reste pourtant l’évaluation adéquate de telles pratiques ou productions (Menken, 2008; Canagarajah, 2011). Nous manquons toujours d’outils (et parfois de volonté) permettant de valoriser des pratiques non-standardisées et non-légitimées par une norme écrite (prestigieuse). De la même manière, il paraît toujours difficile d’imaginer un apprentissage dont la trajectoire se soustrait à notre pré-dessin et à valoriser des productions éclectiques, tirées du flot d’exploration (voir image 2), fruit de recompositions, spontanées ou réfléchies, mais divergentes des normes existantes et appréciées. 2.3 Remettre en cause le cadre : S’interroger sur les présupposés épistémologiques La troisième épisode nous amène au Canada vers la fin des années 2000. J’étais invitée à participer à un projet qui se donnait comme objectif de mieux 212 Gabriele Budach comprendre les pratiques de littératie des Inuits en milieu urbain. J’allais collaborer avec une collègue canadienne qui avait passé trois ans dans une communauté Inuit dans l’Arctique au Québec. Elle avait étudié sur place les pratiques sociolinguistiques et multilingues au sein de la communauté, incluant les quatre langues, Inuktitut, Cree, français et anglais. L’intérêt était alors de comprendre les pratiques langagières (orales et écrites) en milieu urbain, en dehors de l’Arctique, et suite à la migration au sud suscitant, telle était notre hypothèse, un certain processus de transformation. Mon rôle dans le projet était d’apporter une expertise dans le domaine de la littératie. Je venais de sortir du projet bilingue dont l’épisode précédente a proposé un très bref aperçu, et j’étais enthousiaste de retourner au Canada et de travailler avec un groupe de personnes que je ne connaissais que de loin. La première rencontre fut décisive : (3) Vignette : « Nous sommes assises en cercle avec une quinzaine de personnes, majoritairement des femmes Inuit. La soirée se tient au centre d’enfants, le Ottawa Inuit Children Centre, à Ottawa. Ma collègue Donna et moi, nous commençons par nous présenter, moi européenne et allemande, elle, canadienne, née au Saskatchewan. Elle partage quelques mémoires de son expérience de vie et de travail chez les Inuits dans le grand nord. Deux personnes qu’elle avait connues là-bas sont dans la salle, entre temps déménagées dans le sud. Ensuite, nous présentons le projet. Nous essayons de mettre en mots ce qui nous intéresse : comment nos hôtes se servent de leurs langues dans un environnement nouveau, celui de la ville, comment ils communiquent, restent en contact avec leurs familles dans le nord, par quel moyen etc. Nous invitons nos hôtes à suivre notre exemple, à se présenter et à partager ce qu’ils désirent partager avec nous, sur les questions qui nous intéressent. Nous nous attendons à un échange tournant autour des pratiques linguistiques et scripturales. … Mais tout autre chose arrive. Deux femmes, à l’époque dans la soixantaine, nous racontent l’une après l’autre le moment où elles ont été introduites à l’écriture. Ces moments témoignent du premier contact avec les blancs, venus pour coloniser le territoire et la communauté Inuit. C’est vers la fin de son récit qu’une femme originaire du Labrador se dirige vers moi et me demande, en me regardant dans les yeux, pourquoi ‘nous les blancs’ lui auraient voulu enlever sa langue, sa culture, et le droit à une identité Inuit ? Elle pause … un grand silence s’installe dans la salle. Comme c’était moi à qui elle avait dirigé son regard, c’était à moi de répondre. Etant mal préparée à une telle question, je me sentais complètement désemparée. Est-ce que j’étais impliquée dans son histoire ? Responsable de ce qui lui était arrivé … parce que j’étais … moi aussi … blanche ? Comment devais-je répondre ? Qu’est-ce qu’elle attendait de moi ? Une explication ? Un signe de sympathie, de compassion ? Devaisje m’excuser pour l’acte commis par les blancs ? Je sentais la lourdeur … de sa blessure 213 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ 4 https: / / indigenousfoundations.arts.ubc.ca/ the_residential_school_system/ et de l’accusation qui pesaient dans l’air. Bien sûr, j’avais lu sur le residential schooling  4 (Hansen, Gamez et Manuel, 2020) et j’avais réfléchi à des conséquences possibles pour les personnes … mais jamais avec elles, étant confrontées avec leurs souffrances, directement. Ce soir, la dame de Labrador m’avait fait comprendre que je faisais partie de cette histoire … en tant qu’allemande, chercheure, personne cherchant à établir un contact et une relation … je faisais part du partage de l’expérience, de la forte violence physique et symbolique, infligée par les blancs au moment de la colonisation. … une prise de conscience inattendue, et bouleversante dans son intensité … du moment. … Pour moi, ce soir-là, le projet semblait terminé … avant même d’avoir commencé. Par la suite, nous avons réussi à construire une collaboration, pour moi, merveilleuse, en étant à l’écoute l’une de l’autre, et en prenant le temps de discuter et d’échanger sur nos parcours, expériences et idées pour l’éducation. Je me souviens qu’on riait beaucoup. Suite à ces échanges, nous avions mis sur pied un groupe de travail avec quatre femmes Inuits, dont le but était de réfléchir à des activités éducatives, jugées appropriées et importantes par nos collabora‐ trices Inuits, pour leurs enfants, petits-enfants et pour elles-mêmes, dans un contexte post-colonial (Viruru, 2003). A mon souvenir, le terme ‘littératie’ ne figurait jamais ou que très rarement dans nos échanges. L’expérience de cette collaboration était fortement formatrice pour moi. Je peux dire qu’elle a remis en question mon propre cadre épistémologique, même si cette prise de conscience se fût lentement et en plusieurs étapes. J’en parlerai ici de deux de ces étapes : La première était une prise de conscience du pouvoir que nous exerçons sur les gens dont nous sollicitons la collaboration, en posant le cadre, nos questions, nos préconçus et nos interprétations. Ce premier soir-là, nos collaboratrices avaient résisté à notre injonction, et ceci fut une leçon importante. Il faut souligner tout de même que certaines de nos interlocutrices étaient hautement lettrées. La femme qui m’avait interrogé le premier soir m’a écrit plus tard une longue histoire pour enfants, en anglais. Une autre des femmes était interprète pour le gouvernement fédéral avant de prendre sa retraite. Il importe donc de dire que l’acte de leur contestation et le refus d’accepter notre cadre imposé étaient indépendant de leur propre répertoire et compétences en langues et en écriture. Par contre, ce qui était en jeu était le rapport que nous allions construire - ou pas - et qui serait susceptible ou non de porter un projet en partenariat, bâti sur le respect et la confiance envers l’autre. La deuxième étape de ma prise de conscience fut également transformatrice mais à un autre niveau. Elle s’est produite dans le cadre du travail de collabora‐ tion avec les femmes Inuits, et elle m’a permis de développer une autre vision 214 Gabriele Budach de l’éducation. Un membre de notre groupe de travail avait suggéré une activité que nous avons appelé ‘antique modern road show’. L’idée était empruntée à un programme à la télé où des personnes peuvent amener des objets pour les faire évaluer par un expert d’art. Selon l’idée des femmes de notre groupe, l’intérêt de l’activité n’était pas d’apporter des choses de valeur matérielle, mais plutôt de partager des objets significatifs personnels qui permettraient d’entrer en échange, de se connaître mieux et de se reconnecter en tant que communauté en situation de déplacement et de migration. Image 3 : Les 12 ulu de Sue Lors d’une soirée organisée à cette fin, Sue originaire de Yellowknife avait apporté sa collection d’ulu (couteaux pour femmes Inuit, voire image 3) servant à préparer la nourriture dans l’Arctique. Fière de son recueil d’objets, elle présente ses douze ulu et explique qu’ils représentent cinq générations de femmes de sa famille. Les objets ont été passés d’une main à l’autre, touchés, sentis, quant à leur matériel, forme et odeur. L’exploration a donné lieu à des échanges longs et détaillés sur des pratiques culturelles Inuits (les manières d’aiguiser un couteau, les critères pour trouver de bonnes pierres), générant des moments importants pour le groupe de se connaître, de connecter et de se reconstituer en tant que communauté en contexte urbain (Budach/ Patrick/ Mackay, 2015). C’est à travers cet échange que les trajectoires de vie des participantes ont été mises en mots et en lien. En même temps, l’échange autour des ulu et leur manipulation avait valorisé la place importante d’objets dans la cosmologie des Inuits. Selon celle-ci, le ‘nuna’ - the land constitué de terre, de l’eau, de pleines de glace, d’animaux et d’ancêtres - est formé d’éléments humains ainsi 215 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ 5 Pour les conceptions de littératie et culture Inuit voir p.ex. : Balanoff/ Chambers, 2005 ; Patrick/ Tomiak, 2008 ; Tulloch et al., 2009. 6 Voir par exemple. Fox/ Alldred, 2016, pour une introduction à ce courant d’idées. que non-humains. Ceux-ci sont en interaction et créent un tissu de relations fondées sur des rapports de connivence et d’interdépendance. 5 On peut dire que l’interaction autour des ulu, lors de notre soirée, a réifié ce réseau de connectivité stipulant un sens de communauté très fort pour les Inuits. Il s’avère important de dire que dans leur vision cosmologique la relationalité prime sur la rationalité. Cette accentuation du ‘relationnel’ sur le rationnel peut avoir des conséquences majeures pour le domaine de l’éducation. Par exemple, dans un contexte éducatif Inuit, la présence d’un objet peut être indispensable pour l’apprentissage réifiant les relations cosmologiques (Budach/ Patrick, 2012). Au contraire d’un contexte éducatif occidental, dans lequel un recours à des objets matériels tend à être considéré comme temporaire, s’appuyant sur une logique qui vise d’abord le développement cognitif de l’apprenant. Selon une telle logique, le retirement graduel et - enfin - l’absence d’un support matériel serait lu comme un signe de progrès cognitif et l’avancement de la pensée abstraite, chez l’apprenant. (Piaget, 1964) L’apprenant n’a donc plus besoin de l’objet pour résoudre la tâche. La mise en valeur de la relationalité (au profit de la rationalité) qui sous-tend la vision cosmologique Inuit résonne également avec des idées philosophiques occidentales développées par exemple dans les travaux de (1) Gilles Deleuze et Félix Guattari (1987), (2) Bruno Latour (2005), la physicienne Karen Barad (2007), la politologue Jane Bennett (2010) ou la sociologue féministe Rosi Braidotti (2013). Ces chercheurs postulent ‘le retour à la matérialité’ - en anglais ‘the material turn’ - un ensemble d’idées qui suscite un intérêt croissant dans les sciences humaines et de l’éducation. 6 La cosmologie Inuit et les idées du New Materialism partagent plusieurs présupposés. La stricte séparation entre ce qui est humain/ animé et ce qui ne l’est pas est remise en question ou porte moins de signification. Le non-humain et l’inanimé peuvent, tous les deux, avoir un impact sur le social. La distinction nette entre les entités humaines et non-humaines se brouille, là où les éléments interagissent, exerçant une influence l’un sur l’autre. Latour (2005) parle par exemple de ‘l’agencivité’ comme une qualité, qui peut être partagée entre acteurs humains et non-humains interagissant dans une situation concrète. Pour les Inuits, cette compréhension fait partie de leur socialisation traditionnelle et de leur vision cosmologique. Par contre, pour les Européens, élevés dans la tradition des philosophes des lumières, une telle vision peut sembler étrange ou lointaine. Dans notre tradition, les liens de communication entre humain et non-humains ont été coupés. L’homme était mis en avant comme distinct et supérieur, dans 216 Gabriele Budach son emprise sur ce qui est social et culturel. D’après ce que j’ai pu comprendre de nos échanges, pour les Inuits, cette séparation entre le monde physique - la nature - et le monde social - la culture - n’est pas significative. Au contraire, ce qui ressortait fortement dans nos réflexions sur une éducation culturellement sensible, c’était l’importance des liens entre le monde physique et le monde social. Pour revenir à l’image du jardin, j’imagine cette partie de ma trajectoire et la collaboration avec les femmes Inuits en tant que ‘chemin épistémologique à fragments’. Un chemin qui a été fragmenté et ensuite réassemblé à travers nos discussions et interactions. D’une part, cette collaboration a mis en avant la relation complexe des Inuits par rapport à l’écrit qui leur a rappelé l’héritage douloureux du colonialisme et le rôle relativement insignifiant pour la culture Inuit. Pour moi, cette expérience a déstabilisé certains présupposés, sur le rôle de l’écrit et le postulat de son importance universelle, établis depuis l’âge des lumières. D’autre part, cette collaboration a rendu visible la valeur de la culture matérielle pour les processus en éducation, souvent sous-valorisée dans l’éducation occidentale. Enfin, cette trajectoire a remis en lumière l’importance de la dimension éthique de la recherche. Toute collaboration de recherche, de type ethnographique en particulier, relève de la fragmentation, des phénomènes de contemporanéité et de discontinuité, des vécus, des connaissances et valeurs que nous partageons - chercheurs et collaborateurs - et des expériences qui nous séparent. La ‘rupture’ - telle que je l’ai vécue dans le projet avec la communauté Inuit - était importante pour moi - et peut être aussi pour d’autres - à deux niveaux. Premièrement, elle m’a enseigné à respecter et à être sensible aux besoins de mes collaborateurs ce qui inclut le droit de refuser nos cadres épistémologiques. Deuxièmement, elle m’a obligé à m’engager dans des échanges difficiles, mais finalement très bénéfiques. Ces échanges m’ont fait comprendre et revisiter mes propres positionnements, théoriques et épistémologiques, et ils m’ont fait découvrir de nouveaux liens, mettant en perspective et en mots les rapports entre ‘relationalité’ et ‘rationalité’, une relation qui m’avait intéressée depuis longtemps, mais que je n’arrivais pas à articuler si clairement avant cette collaboration. 2.4 Refaire le cadre : Envers l’exploration ‘d’espaces de floraison’ au pluriel A ce moment de l’argumentation, il paraît légitime de demander : Qu’est-ce que cela peut nous apporter, à nous, vivant dans l’ouest, socialisée dans une tradition de pensée occidentale et plongée dans une société hautement écrite ? Je travaille présentement dans un contexte luxembourgeois où j’enseigne aux étudiants 217 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ venant d’une vingtaine de pays. Le programme d’enseignement est trilingue en anglais, en français, et en allemand, et la majeure partie des étudiants ont des répertoires linguistiques beaucoup plus riches et diversifiés. Pourtant, prendre la parole pour certains est difficile. Toutes celles et ceux qui ne se sentent pas en possession de la norme et légitimes de s’exprimer verbalement, finissent souvent par se taire. Pour elles / eux, le poids de la norme linguistique et la peur d’être jugés pèsent beaucoup. Et si on essayait de travailler avec des objets pour se décentrer du langage et de son cadre normatif ? En dernière épisode, j’aimerais partager avec vous un travail que j’ai dé‐ veloppé avec deux réalisatrices basées à Londres, Bo Chapman et Zoe Flynn, à qui je dois l’idée du départ. Il s’agit d’une approche qui contribue au champ florissant du digital storytelling (Tendero, 2006 ; Schmoelz, 2018 ; Robin, 2008, 2016 ; Robin/ McNeil, 2019 ; Lambert/ Hessler, 2018 ; Wu/ Chen, 2020) et qui combine, dans notre cas l’exploration de matérialité et la co-création entre humains, objets et appareil technique. Tous ces éléments sont joints dans un ‘agencement’ comme diraient Deleuze/ Guattari (1987), formant une configuration d’entités en interaction pour, dans notre cas concret, travailler à la production d’un court film d’animation (Budach et al., 2020). Créer une animation, dans notre cas, implique une ou plusieurs personnes, l’objet à animer et une tablette avec l’application Stop Motion Studio installée. L’objet est bougé en petit mouvement. Après chaque mouvement une photo est prise, ce qui produit petit à petit une longue série d’images, qui à la fin, est jouée en tant que film. D’habitude 24 photos sont nécessaires pour créer une seconde de film. C’est donc un procédé assez pénible qui requiert de la patience, mais qui crée aussi un sens d’intensité et d’immersion profond. L’animation d’objets est un terrain riche à défricher pour des fins d’apprentissage de langue, de communication, de collaboration. L’humain profite du contact manuel avec l’objet et la technologie. Ceci prépare à un nouveau rapport à la ‘communication’ qui s’installe entre les différents éléments, humains et nonhumains. (Budach et al., à paraître) Pour illustrer les bénéfices de cette approche, quelques commentaires d’étu‐ diants ont été choisis, récoltés suite à un cours à l’Université du Luxembourg en 2020. Ces propos peuvent fournir des éléments de réponses à la question : Que nous apporte ce ‘détour ou retour vers le matériel’ ? Qu’est-ce que nous pouvons apprendre de l’interaction avec un objet ? Qu’est-ce qu’il peut nous faire comprendre ? Donnons la parole aux étudiants : (1) « L’animation pour moi est un outil superbe pour créer une idée complexe à partir de pratiquement rien, une pomme, un stylo ou un morceau de papier. » (Xenia) 218 Gabriele Budach 7 (pour voir le film veuillez cliquer sur : https: / / vimeo.com/ 335567239 (mot de passe : affect3). (2) « Ce qui me fascine le plus c’est que les objets de tous les jours quittent leur forme et existence habituelle pour devenir vivant. Ce qui émerge est une magie époustouflante. » (Angélique) (3) « Lorsque nous nous mettions à choisir les objets et à préparer la scène, le projet commençait à prendre sa propre forme. » (Miriam) (4) « Nous avons laissé les idées flotter et permettaient aux matériaux de nous guider. » (Liene) (5) « L’animation peut être utilisée en tant que Ice breaker quand des personnes inconnues doivent travailler ensemble et plonger dans un thème critique ou délicat/ sensitif. » (Xenia) (6) « Le cours m’a transformé en apprenante active, artiste, évaluatrice, écoutante, et penseuse à la fois. » (Liene) (7) « Des idées abstraites peuvent être apprises à travers des choses maté‐ rielles, même à l’âge adulte. » (Olga) (8) « De montrer des difficultés d’une manière humoristique - que les gens peuvent les voir d’une perspective différente - peut aider à changer des idées stéréotypées dans nos têtes. » (Maria) Pour finir, je vous invite à regarder un film qui a été créé par Gohar Sharoyan, étudiante au Master à l’université du Luxembourg lors d’une école d’été en 2017, dédié à l’exploration de nos identités complexes dans la ‘zone de contact’ Pratt (1991). Le film de Gohar tourne autour du mot gazar qui veut dire carotte en arménien. Il met en scène le surprenant, le bizarre et les transformations inattendues qui peuvent se produire lorsque les humains interagissent avec les objets. (Budach/ Sharoyan, 2020) 7 3 En guise de conclusion Pour finir, revenons une dernière fois à notre métaphore du jardin. Pour capter ce qui a été dit dans cette dernière épisode je suggère l’image de ce que j’appellerais un ‘jardin à objets étranges’. C’est lors du processus de création d’une animation que nous frottons cette étrangeté qui peut rendre possible une autre manière d’aller ‘à la rencontre avec l’autre’ (Beacco, 2018). C’est cette rencontre explorée à travers l’animation qui prépare pour une nouvelle forme de ‘relationalité’, incitant de nouvelles façons de voir et d’approcher la différence. En tant que lieu d’ambivalence, elle sert à nous déstabiliser, mais non pas pour rajouter à 219 Entre ‘l’ordre’ et ‘l’emmêlement’ la précarité de notre existence et des conditions de vie de nos jours, mais pour nous permettre de sortir des cadres de discours normatifs qui nous contraignent et nous empêchent de nous épanouir. Cette rencontre nous amène à découvrir des ressources auparavant inconnues, et trop souvent rendues invisibles ou insignifiantes par des paramètres dominant l’action pédagogique. Cette image d’un jardin à objet étranges ajouterait une composante nouvelle à l’image du ‘jardin de l’ordre’, ainsi qu’à celle du ‘jardin d’emmêlement’. Elle jetterait la base de ce j’appellerais un ‘jardin de l’émerveillement’ qui nous servirait à la fois comme outil heuristique et vision de terrain propice à imaginer de futures recherches ethnographiques collaboratives (Budach, 2019). Références Balanoff, Helen/ Chambers, Cynthia, 2005, « Do my literacies count as literacy? ». 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Coming from a transcultural family, the project of (non)transmission of a language, whether explicit or not, is part of both an intimate and a social history. What has this particular relationship to languages produced for each of us? What meaning do we give today to research choices that question them? We will try to answer these questions by showing how these silences and absences have structured our paths of identification and our own ways of appropriation. Résumé A partir de nos expériences à la fois communes en tant que sœurs mais singulières dans nos cheminements personnels, nous tentons d’élucider la part biographique qui nous meut dans nos parcours de recherches vis-à-vis des langues. Issues d’une famille transculturelle, le projet de (non)transmission d’une langue qu’il soit explicite ou pas, s’inscrit à la fois dans une histoire intime, et dans une histoire sociale. Qu’a produit ce rapport aux langues particulier pour chacune de nous ? Quel sens donnonsnous aujourd’hui à des choix de recherche qui les questionnent ? Nous tenterons de répondre à ces questions en montrant comment ces silences et ces absences ont structuré en creux nos parcours d’identification et nos propres voies d’appropriation. 1 Un grand merci à notre père ainsi qu’à Valérie Fialais pour leurs relectures attentives. Introduction Dans le mouvement des histoires de vie, il n’est plus étonnant de voir se tisser biographisation familiale et objet de recherche pour le/ la chercheur·e concerné·e. Ainsi, Muriel Molinié (2015) a analysé son parcours de didacticienne en prenant appui sur son contexte enfantin plurilingue. Pour la personne dont c’est l’histoire, cette réflexivité est une chance à saisir pour mieux appréhender les assignations parfois muettes dont son parcours a été jalonné et ainsi de mieux s’en défaire ou alors d’y prendre appui pour les transformer. Ce qui peut donc sembler anodin vu de l’extérieur, revêt une tout autre dimension pour le sujet qui en prend conscience - ou qui assiste à son dévoilement - car une bonne part d’inconscient jalonne ce qui peut nous paraître de prime abord comme des choix raisonnables ou objectivés. C’est l’un de ces éléments dévoilés soudain à l’une d’entre nous qui a déclenché l’idée d’en faire une communication. Comment avec la même histoire familiale (nous sommes sœurs) certains aspects demeurent opaques à une partie de la fratrie, comment elle s’en saisit malgré tout au-delà de ce qui est dit et plus largement comment une même histoire familiale influe sur différentes facettes de la recherche ? C’est aussi la question de la place dans la fratrie comme facteur d’influence sur les rôles que chacune a endossés - ou pas - vis-à-vis de cette histoire qui sera évoquée. Cette discussion sororale a ainsi été initiée à l’occasion du colloque de Francfort où notre communication portait sur une thématique commune qu’est la non-transmission en contextes transculturels. Ce qui a émergé de cette communication est la mise en évidence de nos ramifications familiales, intimes avec nos sujets de recherches aux thématiques proches mais avec nos entrées singulières. 1 Avec, pour Delphine une focale sur les histoires de vies et le rôle de l’histoire incorporée et, pour Marie, une recherche portant sur la non-transmission des langues en contextes plurilingues. Nous partageons toutes les deux des questionnements théoriques et métho‐ dologiques sur les appropriations langagières ce qui n’est certainement pas un hasard au regard de notre histoire familiale. En effet, une autre dimension plus intime est liée à nos questionnements théoriques : la question de la transmission ou non de la langue espagnole par notre mère. Nous la mentionnons car les 226 Delphine Leroy et Marie Leroy 2 Notre grand-mère paternelle devait parler le « marchois » (un parler du Croissant), cf. Monnet-Quelet (2011) et, plus récemment Guérin (2020) qui enquête sur les parlers et les associations de promotion des parlers du Croissant. Quant à notre mère, en plus du castillan, elle était familière d’El rebollar (ou El Rebollal), variété locale du léonais. histoires et expériences de vie des chercheur·e·s participent de nos démarches qui se veulent réflexives, impliquées et trans-formatives. En nous livrant au dévoilement de ramifications personnelles avec nos sujets de recherches (qui se révèlent parfois aussi à nous-même par l’écriture), s’esquisse une mise en résonnances de nos façons de comprendre et de mobiliser des concepts de « transculturalité » et de « transmission ». 1 La transculturalité comme une évidence : pratique des récits d’exils Dans notre histoire familiale, les récits d’exodes ruraux et linguistiques étaient quotidiens. Aussi bien du côté maternel - l’arrivée seule à quinze ans en France de notre mère sans connaître un mot de cette langue s’est soldée par une première nuit passée au commissariat - que de notre grand-mère paternelle, qui avait une passion pour le récit de ses aventures de jeune paysanne creusoise désargentée issue d’une famille nombreuse, gardienne de vaches puis placée comme bonne à tout faire et « montant » à Paris sans le sou. Les histoires cocasses, d’autres temps, d’autres espaces faisaient donc partie intégrante de notre imaginaire familial et du récit des univers sociaux et linguistiques 2 qui s’entrechoquaient. Il y avait assurément une mise en valeur épique à surmonter la difficulté ini‐ tiale que représentait la confrontation à d’autres usages, d’autres pratiques pour ces deux femmes n’en maîtrisant pas les codes. Une situation initiale toujours bucolique, légèrement archaïque et résolument très modeste (voire pauvre) dont le dénouement était bouleversé par une quête de meilleures conditions de vie qui nécessitait maints apprentissages, pas toujours aisés. La situation finale était remarquable, puisque l’une comme l’autre surmontait toutes les difficultés du chemin et parvenait à nous en relater les détails croustillants. Pour nous, enfants-auditeurs captivés, cela pouvait s’apparenter à des rites de passages, propres à ceux qui accompagnent la transformation de l’enfance à l’adulte. Un jour, nous aussi aurions à vivre des aventures passionnantes. Ces apprentissages transculturels étaient pour nous une évidence, puisque nous naviguions depuis toujours dans ces récits. Ils étaient à la fois linguistiques, géographiques (monde rural et urbain), nationaux (avec des facteurs de domi‐ nation nord-sud) mais aussi de classes sociales. L’un de nos ouvrages partagé 227 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 3 Experice : Centre de recherche interuniversitaire Expérience, ressources culturelles et Education. https: / / experice.univ-paris13.fr/ presentation/ themes-recherche/ 4 Dès 1940, Fernando Ortiz conceptualise cette notion dans son ouvrage sur La Contro‐ verse cubaine sur le tabac et le sucre. C’est en cherchant à définir « l’identité cubaine » représentée à la fois par l’ancestrale feuille de tabac et la canne à sucre importée par les colons, qu’il démontre la complexité des rapports d’agrégations, de destructions successives, tels l’esclavage ou la destruction massive de cultures vernaculaires, de transformations, véhiculées au sein de ces produits symboliques et représentatifs de son île. (Marie me l’a offert et je ne cesse de m’y référer) est d’ailleurs celui de Didier Eribon Retour à Reims, dans lequel il évoque les tensions qui l’ont tiraillé entre les pratiques sociales et culturelles de sa famille et celles auxquelles il a accédé. Pour autant, ses recherches (sur les gays, les minorités) n’ont eu cesse de puiser dans cette histoire conflictuelle. Annie Ernaux évoque elle aussi de la honte de classe de manière remarquable avec cette dualité et la souffrance liée au sentiment de n’en être plus complètement, mais de s’apercevoir du jugement et du regard méprisant porté sur certains usages de sa famille, tel le voyage. Ce sentiment est renforcé par l’« admiration profonde pour ceux et celles qui n’ont pas peur d’aller partout. » (Ernaux, 1997, 43). Ces regards ont été intériorisés avec tous les efforts qui étaient effectués de la part de nos parents pour ne pas commettre de faute de goût dans ce nouveau monde. L’aînée n’a eu de cesse de se revendiquer de la lignée de celles qui « ne vont pas à l’école, font le ménage et sont malgré tout très bien, très intelligentes ». Le travail de thèse sur des femmes peu ou non lettrées doit beaucoup à cette filiation brandie comme une volonté de reconnaissance et d’équivalence des intelligences (Rancière, 2004). Il n’est certainement pas anodin de s’apercevoir qu’aujourd’hui Delphine est engagée dans une thématique de recherche propre à son laboratoire 3 qui s’intitule « apprendre en transculturalités » et qui évoque non seulement la migration mais également le statut, la circulation et la reconnaissance des savoirs et des connaissances et que Marie mobilise cette notion pour sonder les dimensions culturelles attachées aux langues. Le terme de transculturation linguistique apparaît dans des travaux récents (Rubio, 2015) qui font directement référence à l’anthropologue cubain Fernando Ortiz 4 . Cette notion a été reprise et revisitée dans des acceptions très diverses et Jean Lamore, craignant l’effacement de son initiateur, tente de promouvoir la définition donnée par Ortiz : 228 Delphine Leroy et Marie Leroy 5 Daniel Coste confronte ici les notions d’interculturalité et de transculturalité. En fait, le sens exact et créateur de la transculturation selon son « inventeur », F. Ortiz, est clair et doit être réhabilité : la transculturation est un ensemble de transmutations constantes ; elle est créatrice et jamais achevée ; elle est irréversible. Elle est toujours un processus dans lequel on donne quelque chose en échange de ce que l’on reçoit : les deux parties de l’équation s’en trouvent modifiées. Il en émerge une réalité nouvelle, qui n’est pas une mosaïque de caractères, mais un phénomène nouveau, original et indépendant. (Lamore, 1992, 48) Cette manière dynamique d’entrevoir la transculturation paraît tout à fait en écho avec les consultations transculturelles d’ethnopsychiatrie. En effet, la réflexion et le dispositif particulier sur le soin des enfants de migrants ou nés de parents migrants, tels que le propose Marie-Rose Moro, repose sur la passerelle que l’équipe réalise autour de la famille entre ses pratiques d’ici et de là-bas. La langue intervient de manière nodale puisque le/ la traducteur/ -trice fait figure de composante essentielle à ce dispositif. Comme la langue, la place du récit y est cruciale. Les récits initiatiques familiaux ont joué un rôle évident dans les « péré-mi‐ grations » de la cadette à Séville, à Bolzano puis à Francfort. Initialement happée par une quête de filiation et d’identité espagnole (aussitôt rabrouée par l’expérience Erasmus), ses expériences altéritaires sont mobilisées dans ses recherches sur les représentations du plurilinguisme (Weirich et Leroy 2014) et désormais sur les non-transmissions des langues en familles plurilingues. Daniel Coste souligne justement combien le concept de transculturalité permet de prendre en compte les asymétries : la transculturalité suppose plutôt 5 , non seulement une transition (étymologiquement, un passage au-delà), mais un décalage un écart, une dissymétrie : ça passe dans un sens et pas (ou moins) dans l’autre (…). (Coste, 2019, 241) Ces écarts sont perceptibles dans nos appropriations diverses et nos parcours de recherches. 2 Nos « en-vies » de recherches Delphine, l’aînée : L’ouvrage (Leroy D 2017) issu de ma thèse a été finalisé dans le village où notre mère est née et sa mère avant elle. Il comporte - contrairement à la version académique - l’autobiographie inédite d’une exilée espagnole en Bourgogne (Gille 2017). La couverture reproduit un cliché effectué cet été-là avec la sur- 229 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 6 Dans Iglesias Ovejero (2016), c’est le district de Ciudad Rodrigo et d’une partie de la Sierra de Francia qui est étudié, ce qui représente en tout entre soixante et soixante-dix localités. 7 Ángel Iglesias Ovejero, maître de Conférences honoraire de l’université de Tours, a réalisé une historiographie importante du lieu à l’époque de son enfance avec La represión franquista en el sudoeste de Salamanca (1936-1948). 8 Leroy, Delphine, à paraître. impression d’un courrier de feu notre grand-mère. J’effectue alors, dans l’aprèscoup, un lien direct entre mes recherches (rapport à l’écrit de femmes migrantes hispanophones à partir de récits de vie et d’autobiographies) et notre histoire familiale dans un lieu évocateur. J’achève cette recherche par la mise en lumière de l’implication familiale qui la traverse. Dans le même moment, cette histoire lacunaire se fissure et se reconfigure à la lecture d’une historiographie régionale 6 sur la répression franquiste, produite par Ángel Iglesias Ovejero, enseignant chercheur en France, qui est également issu de ce village. 7 Il s’effectue comme un aller-retour réflexif entre des questionnements per‐ sonnels, existentiels et ce qui me semble de prime abord éloigné de ces enjeux (ma thèse). Alors que depuis l’adolescence, je n’ai cessé de questionner le silence pesant autour de ces questions voilà qu’une petite partie du voile se libère, remobilisant toute ma curiosité autour de cette thématique. Cet acharnement est solitaire - notre mère réprouvait ouvertement ces questions - et les quelques réponses reçues de la part de notre grand-mère - étonnée mais jamais froissée que j’ose l’interroger - l’ont été dans des moments où nous étions sans témoins. Je suis d’ailleurs, la seule de la fratrie (peut-être en qualité d’aînée ? ) à endosser cette quête des enfants issus des migrationsmigrations, que Boris Cyrulnik dépeint ainsi : Et les petits enfants, à l’aise dans cette culture où eux seront assimilés, qui ne sera donc plus nouvelle, reprocheront à leurs parents de les avoir privés d’une partie de leur histoire. Alors, pour redevenir entiers, ils partiront à la recherche de leurs origines et dépoussièreront des conflits vieux de plusieurs siècles. (Cyrulnik, 2003, 8-9) Un appel à communication viendra deux années plus tard, donner un cadre légitime à mon (en)quête, que j’effectue sur place. 8 Je questionne d’emblée le rôle des migrations dans ce passé, qui est aussi celui du silence et de la peur et m’aperçois de l’articulation complexe qui relie les mobilités, les générations et le dévoilement d’une histoire qui n’osait pas s’exposer à elle-même sur son propre territoire. Ce sont parfois les enfants, 230 Delphine Leroy et Marie Leroy 9 Leroy, Delphine (2014). 10 Delphine est l’aînée, ensuite vient notre frère (19 mois les séparent), puis Marie la cadette arrive 10 ans après la plus âgée. élevés à l’étranger, qui ont pu poser les mots sur ce que leurs parents avaient supporté. En effet, les descendant·e·s de migrant·e·s portent et transportent - parfois de manière inconsciente - ce que Marie-Rose Moro (également native de cette région) dénomme transculturalité à l’instar de l’ethnopsychiatrie. Le déplacement géographique amène très souvent un déplacement de prati‐ ques et de croyances sur une norme qui devient soudain mouvante. Il y a une nécessité de composition, voire de recomposition, parfois radicale des usages et de leurs significations. Pour les familles migrantes, l’enjeu mémoriel accom‐ pagne celui de la transmission et les pratiques linguistiques les nourrissent. Un débat virulent, à la suite d’une présentation de mes recherches 9 sur la relation aux langues d’une femme migrante avec ses enfants, avait opposé des personnes anciennement migrantes, qui avaient fait des choix diamétralement opposés quant à la transmission à leurs enfants. Derrière cette âpre discussion, des enjeux de mémoire, de sens, de projet et projection de vie se croisaient avec la déclaration appuyée d’avoir voulu faire au mieux. Cette tension entre des personnes du public a eu un effet miroir sur notre propre éducation et des valeurs qui semblaient la guider en apparence (insertion sociale, réussite scolaire des enfants). Cette éducation n’a d’ailleurs pas pris la même forme pour les deux aîné·e·s 10 et pour la cadette : sans que notre mère nous parle espagnol, nous cohabitions avec cette langue depuis l’enfance par la présence ponctuelle mais rituelle et saisonnière (été et hiver) de notre grand-mère espagnole à la maison (elle ne parlait pas un mot de français). A l’adolescence, nous avons séparément l’un·e comme l’autre, séjourné chez elle plusieurs étés. Marie, plus jeune, a beaucoup moins bénéficié de cette familiarité linguistique. Marie, la cadette : Cette pluralité de quêtes endossées au sein d’une même fratrie m’interroge beaucoup car elle met en relief combien les dynamiques de transmissions sont à aborder de manière multidirectionnelle et différenciée pour chaque personne. Il ne s’agit pas de considérer ce qui est « transmis » ou pas, mais il me semble beaucoup plus fertile de questionner ce qui fait sens pour chacun·e. Je n’ai pour ma part jamais eu les moyens langagiers d’interroger notre grand-mère sur aucune question, et c'est sans doute de ce « manque » initial que ma quête d’appropriation de la langue espagnole est née. Mon en-vie, comme le dit joliment Delphine, de sonder les transmissions langagières ne m’est pas immédiatement apparue comme une résonance de 231 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 11 Cette séparation sur une base linguistique est, pour nombre de germanophones, le gage d’une préservation de la langue allemande répondant aux traumatismes de l’italianisation de la Province dans la période fasciste. 12 Dans ma thèse (Leroy, M. 2019) j’emploie surtout le binôme « allochtones » / « au‐ tochtones » en me référant aux régimes de légitimité dans l’espace social, mais cette désignation qui comprend aussi bien des italophones originaires d’autres régions d’Italie que les germanophones venu·e·s d’Allemagne et d’Autriche n’est pas pertinente ici pour les spécificités concernant des locuteurs/ locutrices allophones. 13 Majoritairement originaires d’Albanie, du Maroc, du Pakistan et de Roumanie, le Sud- Tyrol constituait pour ces personnes une seconde ou troisième étape après leur arrivée en Italie. problématiques personnelles bien que ces connexions puissent aujourd’hui sembler flagrantes. La part d’intime ne cesse effectivement de se révéler à moi en écrivant ces lignes. Il est vrai que ma réflexion initiale portait sur l’impact de l’histoire et des versions de l’Histoire dans les dynamiques d’appropriations linguistiques et s’appuyait sur des constats effectués dans le cadre de ma recherche doctorale. Dans cette recherche, menée dans la région italienne du Sud-Tyrol, j’interro‐ geais les représentations du plurilinguisme de jeunes adolescents de la ville de Bolzano ; ville se présentant comme contexte officiellement multilingue dans lequel le fossé ethnolinguistique entre italophones et germanophones est entretenu par la séparation des écoles. 11 Jusqu’à récemment, ces dynamiques se passaient en « vase clos » entre italophones et germanophones, mais la fin des années 1990 est marquée par l’arrivée de migrantes allophones 12 sans toutefois que les lignes identitaires et les représentations en ce qui concerne les appropriations langagières s’en trouvent vraiment affectées (Leroy, M., 2019). Jusqu’à une période récente, les personnes allophones faisaient majoritairement le choix de scolariser leurs enfants dans les écoles italophones car le Sud-Tyrol constituait pour elles une deuxième, voire une troisième étape après avoir vécu dans d’autres régions plus méridionales de l’Italie où elles avaient appris l’italien. 13 C’est un développement nouveau dans le champ éducatif qui a attiré mon attention : depuis peu, de plus en plus d’allophones et d’italophones inscrivent leurs enfants dans des jardins d’enfants et des écoles germanophones, poussant les germanophones à inscrire leurs enfants dans des établissements scuole dell’infanzia (écoles maternelles) italophones. Cette tendance au potentiel séditieux pour le système éducatif cloisonné du Sud-Tyrol m’a particulièrement interpellée car elle faisait écho aux expériences et réflexions de proches et de connaissances, jeunes parents au Sud-Tyrol, à Paris et Francfort, mais aussi à ma propre situation de jeune mère francophone 232 Delphine Leroy et Marie Leroy 14 Il s’agit aussi pour moi d’enrichir le lien avec ces ailleurs intimes et de ne pas en être totalement et définitivement « partie ». vivant en Allemagne. Les questions de gestion du plurilinguisme en famille et les différentes prises en compte du plurilinguisme des enfants dans les jardins d’enfants figuraient comme des dénominateurs communs à mes ports d’attaches. Je mobilise ainsi cette expérience transnationale 14 à Paris, Bolzano et Francfort pour sonder les non-transmissions des langues dans des familles plurilingues et transculturelles en pointant les rapports entre sphères familiales et pré-scolaires. La question de la transmission du français à mes deux fils ne s’est jamais posée autrement que comme une évidence. Mais cette évidence n’en était pas une pour tou.te.s. Je me souviens notamment de la remarque étonnée d’une autre jeune mère de famille turcophone rencontrée lorsque mon premier fils était bébé : « Pourquoi parler français ou turc à son enfant si l’on vit en Allemagne ? » Cette question résonnait pour moi douloureusement avec la non-transmission de l’espagnol par ma mère. Bien que cela ne soit pas le sujet auquel j’ai choisi de consacrer ma recherche, cette confrontation reste vive. Le passage par l’écrit même accompagné ici par Delphine génère de nombreux remous. Je me retrouve dans les propos de Nabil Wakim qui décrit dans son ouvrage L’Arabe pour tous. Pourquoi ma langue est taboue en France ? combien le sentiment de honte perdure au fil du temps. On se demande souvent ce qu’on veut transmettre à ses enfants, ce qu’on leur transmet finalement. Mes parents ne m’ont pas vraiment transmis l’arabe. Ma grand-mère m’a transmis la honte de ne pas le parler. C’est déjà quelque chose, non ? (Wakim, 2020, 21) Ce journaliste au Monde dépeint très pertinemment les spécificités du statut de la langue arabe en France mais aussi ce que ces non-transmissions langagières charrient dans leur sillon pour les histoires de vie et qu’elles débordent la seule question du choix linguistique : En ne nous parlant pas l’arabe, en nous élevant en français, il ne s’est pas uniquement conformé au mythe du creuset français de l’intégration par la langue. Il a aussi construit autre chose, libéré de sa propre histoire, de sa propre famille. En nous aimant et en nous élevant en français, il a pris ses distances, non pas seulement avec la langue arabe, mais avec un mode de vie dont il voulait se libérer. (Wakim, 2020, 35) La question de la honte et du silence résonne avec force avec notre histoire familiale : lorsque, plus grand·e·s, nous demandions à notre mère pourquoi 233 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 15 Il semble pourtant que cette remarque et ce moment „clé“ -dont je me souviens parfai‐ tementne soit apparu qu’après mon entrée à l’école maternelle et une socialisation scolaire qui écartait le plurilinguisme comme structurant pour les enfants. (Delphine). 16 Thamin se réfère ici aux travaux de Deprez, 1994, Leconte, 2005 et Perregaux, 2008. elle ne nous avait pas appris sa langue, non sans reproche, la réponse passait invariablement par un autre reproche : « Vous n’avez jamais voulu, dès que vous avez pu parler 15 , vous m’avez dit, « arrête de nous parler espagnol, ici on est en France, on parle français » ». Cela était bien vrai, certes, comme beaucoup de jeunes enfants qui grandissent dans des familles plurilingues et pluriculturelles, nous percevions les déséquilibres des statuts attachés aux langues. Mais ce n’était qu’une partie d’une réalité plus complexe que nous n’appren‐ drons que beaucoup plus tard, il y a quelques années. Cette accusation - lourde à porter pour celle qui était en fait visée par ce « vous » (Delphine puisque l’aînée) - renvoie aux travaux sur les relations intergénérationnelles qui ont mis en avant la place « privilégiée » des aîné·e·s quant aux transmissions des langues d’origine par rapport à leurs cadets (Thamin, 2007, 227) 16 , à savoir le poids des responsabilités et des attentes attachées à cette (trans) mission. [Marie] Pendant ces derniers mois marqués par la pandémie, l’impossibilité de mener mes entretiens de visu m’a engagée à repasser par la porte de l’intime pour fouiller dans le sac de mes propres rapports aux transmissions et ainsi à resserrer la problématique sur ce qui, finalement me meut et m’émeut : les non-transmissions. Dans ces exercices d’écriture introspective, parfois à vif, les questions liées bien sûr aux filiations mais aussi beaucoup à la fratrie sont apparues centrales. Pourquoi l’espagnol avait été transmis à mes aînés et pas à moi ? Spolsky décrit la famille comme étant le lieu de maintien d’une langue, car « c’est la politique linguistique au niveau de la famille qui détermine finalement le maintien ou la perte d’une langue » (Spolsky, 2004, cité dans Haque, 2019, 10). Les politiques linguistiques familiales sont effectivement le lieu d’enjeux de « patrimonialisation » (ou ici de « matrimonialisation ») des langues dans le cas de langues minoritaires ou encore d’assignation identitaire sur la question des origines dans les cas des langues dites des « migrations ». Les questions des transmissions transgénérationnelles et des projections dans l’avenir qui s’y jouent engagent effectivement à prendre en compte les relations aux temps, aux trans-formations, au rôle de la mémoire et de l’oubli, mais comme le note très justement Léglise : « La notion même de transmission verticale est remise en cause et (…) les travaux montrent des pratiques inter ou intra-générationnelles plus complexes et très importantes dans le maintien des langues familiales » (2019, 163). 234 Delphine Leroy et Marie Leroy Ces divers constats invitent ainsi à porter une attention particulière aux pro‐ cessus diachroniques et aux appropriations diverses par les enfants (Unterreiner 2014), mais aussi à spécifier ce à quoi le terme « famille » renvoie. L’ensemble des représentations des chercheur·e·s liées aux propres expériences structurent le champ d’étude comme l’illustrent les récents travaux menés par Isabelle Léglise (2019) sur les rôles des (re)présentations graphiques dans la compréhension des phénomènes de transmissions langagières en familles. Mais rares sont les écrits académiques qui posent ces jalons comme tels ou qui discutent des délimitations de cette notion qui diffère culturellement. Ces distorsions invisibilisées laissent entendre un sens commun partagé, or nos expériences se singularisent même au sein d’une même fratrie. L’ambition est ici, me semble-t-il, de mettre sous tension des enjeux et des objets qui font sens pour le/ la chercheur.e quand ils entrent en résonance avec des éléments biographiques. Je me suis ainsi demandée pourquoi en tant qu’historienne de formation, mon histoire « espagnole » m’apparaissait moins porteuse d’enjeux identitaires, alors que les rapports aux langues, et plus spécifiquement à la langue de notre mère, étaient cruciaux pour moi. Il y a pour ma part une interrogation forte sur nos écarts (dans le sens de Jullien 2016), dont ce dialogue parviendra peut-être, à élucider d’autres dimensions encore invisibles. 3 L’effet miroir : s’identifier par les autres Ce que W. E. B. Du Bois appelle la « double conscience » (Bessone, in Du Bois 2007 : VIII), c’est-à-dire la construction de sa propre subjectivité dans le regard des autres ; notamment avec une différence visible à l’œil nu (la couleur de peau), s’effectue de manière moins rapide et permanente lorsque l’écart n’est pas perceptible immédiatement, mais résulte du même procédé relationnel. [Delphine] Se construire une identité « issue des migrations » ne s’est pas fait immédiatement de l’intérieur. C’est une assignation extérieure de camarades de classe qui a été assez marquante pour pouvoir être datée précisément (je me souviens très bien du moment : un interclasse de midi dans l’entresol d’un escalier où nous avions coutume d’aller bavarder et fumer en cachette), où le fait objectif d’avoir une mère espagnole, faisait de moi une enfant issue des migrations, ce dont je ne m’étais jamais ni aperçue, ni revendiquée, alors que déjà à l’époque je revendiquais beaucoup. L’assignation n’était ni négative ni positive, elle souhaitait juste donner un éclairage à un point de vue que je défendais alors. Le rapport à l’histoire du pays se construit donc dans cette proximité ou cette reconnaissance d’être liée de très près à un collectif territorial. Dans mon cas cela s’est effectué dans une dualité très forte : une affirmation 235 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle politique (à l’aube adolescente où les premiers émois s’élaborent) et un rejet d’une histoire familiale qui ne me paraissait pas en adéquation avec un passé héroïque ou engagé (la migration de ma mère n’avait même pas le bon ton d’être en lien avec les républicain·e·s espagnol·e·s). Bref, si j’étais issue des migrations, je l’étais sans panache ni brio. En revanche, dès que cette posture a été admise - j’ai même été jusqu’à demander la nationalité espagnole en fin de thèse - il a fallu aller déterrer ce qui se taisait dans cette histoire-là. C’est à l’issue de ce premier acte d’assignation ou de révélation - mais le terme paraît trop fort - à quinze ans, que j’ai pris des cours d’espagnol (grand débutant en seconde) et n’ai eu cesse de questionner ma grand-mère sur des sujets liés au franquisme et au positionnement familial dans ce contexte - notamment du grand-père décédé dans la petite enfance maternelle. J’ai donc « appris » l’histoire d’Espagne en France dans un cours de langue et l’ai confronté en Espagne dans un espace familial. Cependant, j’ai mis beaucoup de temps à relier histoire familiale et recherche académique. 4 Sillages autobiographiques et plurilingues dans nos recherches [Delphine] La langue, qui est devenue un élément transversal de mon travail n’était a priori, pas un choix relevant du biographique, au moins consciemment. L’espagnol est intervenu tardivement dans mon projet de thèse. Auparavant, si je m’étais toujours intéressée à des personnes migrantes, je ne les avais approchées ni par la langue ni par la nationalité (mais dans leur rapport à l’écrit). C’est donc presque une « incidence », si ce choix méthodologique (compréhension et interprétation de discours dans un français mélangé à d’autres langues, à d’autres sonorités qui m’étaient parfois difficile à clairement identifier, ignorante des langues empruntées) m’est apparu au cours d’une discussion avec une autre étudiante - également issue des migrations - et qui avait fait le choix de la langue comme facteur de sélection des personnes à interviewer. [Marie] C’est intéressant car je n’ai pas souvenir d’avoir jamais relié histoire familiale et recherche académique avant notre intervention commune de février 2020 alors que le lien entre le parcours familial et ton sujet de thèse, Delphine, me semblait évident. Je n’ai pour ma part pas creusé du côté de l’histoire « héritée » mais j’ai bien mobilisé des éléments biographiques pour ma recherche doctorale, plutôt afin d’expliciter mes interprétations et de mes propres représentations. [Delphine] Pourtant tu t’es appuyée en permanence sur les apprentissages linguistiques que tu étais en train de réaliser (italien, allemand) ou de côtoyer 236 Delphine Leroy et Marie Leroy (langues régionales) pour en faire un sujet et objet d’étude. J’ai toujours pensé que ce goût pour le déplacement et les langues, tu l’avais puisé dans l’apprentissage presque initiatique de l’espagnol, en contexte lors de ton année d’Erasmus à Séville. Je ne peux m’empêcher de croiser cette quête des langues et de mobilité, qui maintenant te distingue, avec une volonté de rattraper un manque ou un dû. Au final tu es la plus mobile et la plus plurilingue de la famille et en as fait un terrain d’expérimentations. Je lis le biographique au creux de tes recherches sans qu’il soit explicite, pour autant je m’étonne que tu ne l’endosses pas. Est-ce que je sur-interprète tes travaux, traque ton expérience personnelle au fil de tes questionnements, m’illusionne sur la part biographique de ton travail ? 5 Quand nos recherches révèlent le biographique qu’elles contiennent à notre insu On ne décide pas seulement les sujets sur lesquels on travaille, ou qu’on souhaite exposer, en fonction de critères intellectuels. Aux raisons scientifiques s’ajoutent souvent des raisons personnelles. Car nous sommes tous des héritiers. Nous héritons d’un monde social et d’un récit familial. La seule différence est peut-être entre ceux qui reconnaissent cet héritage et ceux qui l’oublient, ou le nient. (Fassin, 2020, emplacement 529) Ainsi Didier Fassin se souvient de son grand-père italien franchissant les Alpes au moment où il va lui-même enquêter sur ce chemin migratoire. Delphine : C’est plutôt au cours de mes recherches que la biographie familiale vient me rattraper et donner un sens nouveau à mes quêtes. On pourrait même dire que la recherche pousse à travailler cette partie incorporée, à défricher ce qui serait peut-être demeuré comme flottant. L’attraction pour certains sujets ou approches ne résulte pas uniquement d’un choix posé et distancié, nos imaginaires et affects se saisissent souvent de nos projets initiaux. Il me semble qu’il convient alors de travailler sa propre subjectivité afin de ne pas l’emmêler inconsciemment à l’enquête. L’enquête, pour ne pas être pure fiction, doit selon moi mettre à jour la manière de la mener et le point de vue, duquel elle observe la situation. Ce point de vue est situé dans un moment et un espace, c’est par exemple le cas lors d’une lecture cadeau, Pas pleurer de Lydie Salvayre, qui m’est offert en 2014, juste après ma soutenance tant il fait écho à mon travail de recherche. Cette coïncidence temporelle appelle d’autres congruences, qui ne se rédui‐ sent pas au fait de rapporter des récits de vie de femmes migrantes hispano‐ 237 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 17 Les mots directement issus de l’espagnol ont été mis en italiques pour une plus rapide compréhension du propos, ce qui n’est pas le cas dans le texte initial et ne rend pas compte des tournures de phrases, qui sont des emprunts et des mélanges à la syntaxe castillane. phones. C’est notamment le refus de traduire, de lisser, de gommer, de réagencer et finalement de déranger, de déloger les mots des femmes que j’ai interrogées. Comme si en délogeant leurs mots, je les délogeais, elles, avec leur façon si particulière d’habiter les langues. Derrière se profile aussi l’idée que derrière les mots et les manières de dire il existe des savoirs expérientiels, dont il n’y a pas à avoir honte et à se cacher, où que l’on soit, d’où que l’on parle, mais bien à exposer dans toute leur dignité et leur superbe. Au cours de ma thèse j’ai entendu, transcris et tenu à reporter par écrit ce mélange de langues qui était le propre de l’oral que nous avons partagé avec mes interlocutrices. Le lisser « en bon français » au moment de la rédaction finale m’est apparu impossible, comme le fruit d’une trahison insupportable. J’ai dû batailler, argumenter, écrire des articles, pour que ce parti pris soit soutenable et soutenu et ne soit finalement pas considéré comme « impropre à la recherche » ou plutôt « impropre à l’écriture de la recherche ». Alors quel plaisir, quel ravissement lorsque je lis quelques jours plus tard dans le dernier prix Goncourt : Elle entend pour la première fois de sa vie, des langues étrangères, c’est un plaisir de l’âme. […] Et dans ce jaleo  17 ce brouhaha, quel mot formidable ma chérie ! dans ce brouhaha des discussions, des éclats de rire, de Me cago en Dios lancés à tout propos et du tintín des verres entrechoqués, une voix tout à coup s’élève, une voix grave et légèrement palpitante. (Salvayre, 2014, 115) La langue des mères, le fragnol hors des âges et des conventions, mélange bigarré de langues, ni tout à fait français, ni complètement espagnol, une langue traverse, créole, métisse, comme le sont toutes les langues de la rencontre est admis par l’Académie ! Véritable ode à l’impureté (Emcke, 2017), elle transgresse les règles, détonne, dissone, mais ne cesse de raconter, préciser par décalages et proximités linguis‐ tiques. Celle dont on se moque, dont on a honte, qui rassure et accompagne les familiers, tout à la fois. C’est la langue forte et joviale, celle qui affirme sa place, toute sa place. La place de ceux et celles qui apprennent « sur le tas », qui mélangent, confondent, aménagent et inventent une autre forme de parler, en dehors des cadres doctement établis de la syntaxe et de la linguistique. C’est la langue qui fait corps, celle qui fait violence, qui renvoie au passé et au milieu, à l’école 238 Delphine Leroy et Marie Leroy sans école. C’est une langue qui se crée au moment où elle s’énonce, émerge des interstices. C’est la langue de la mère qui parle à la fille et qui raconte, se raconte. Dans cet extrait, elle relate une visite auprès d’un couple qui cherche à engager une nouvelle bonne, « la précédente ayant été chassée au motif qu’elle sentait l’oignon » accompagnée de sa propre mère, à qui la sentence du couple est adressée comme un compliment : « elle a l’air bien modeste » […] : Alors quand on se retrouve en la rue, je me mets à griter (moi : à crier), à crier. Elle a l’air bien modeste, tu comprends ce que ça veut dire ? Plus doucement pour l’amour du ciel, implore ma mère qui est une femme très éclipsée. Ça veut dire je bouillais ma chérie, je bouillais, ça veut dire je serai une bonne bien bête et bien obédissante ! ça veut dire que j’accepterai tous les ordres de doña Sol sans protester et que je laverai son caca sans protester ! ça veut dire que je présenterai toutes les garanties d’une perfecte idiote, que je ne rechisterai jamais contre rien, que je ne causerai aucune moleste d’aucune sorte ! (Salvayre, 2014, 13) C’est la langue de la confiance, de la confidence, celle que les femmes interrogées me font. Mônica par exemple lorsqu’elle évoque certaines de ses soirées dédiées à la réalisation d’ouvrages en laine s’exprime ainsi : « Il me fait penser el tricot », « Mi maman c’est pareil. Yo me pareció beaucoup a mi maman. Mi maman c’est pareil. Elle tricote beaucoup, elle fait la couture. » (Leroy D., 2017, 181-182). Le fragnol est une identité partagée, une bannière qui énonce « je suis fragnophone ». Pour Phyllis Dalley, de l’Université d’Ottawa qui a beaucoup travaillé sur le bilinguisme franco-anglais et le franglais dans le cadre scolaire, « le tissage des langues est une pratique commune à toutes les communautés bilingues du monde, ce tissage est un signe d’appartenance au groupe. » (Dalley, 2018) C’est la connivence d’un collectif qui traduit, par une pratique linguistique partagée, ses appartenances complexes. Très souvent, le bilinguisme est abordé de manière séparée, chaque langue devant être isolée, autonome et étanche. On évoque même le terme de puristes, concernant des usages linguistiques, qualifiés de supérieurs, représentés par une forme de beauté de la langue. La domination des usages linguistiques et des langues opère sur leurs locutrices et locuteurs les mêmes procédés de qualification/ déqualification. Tout mélange est réprimé, conduisant souvent à une représentation négative de sa pratique langagière lorsqu’on y a recours. Elle évoque et provoque l’insécurité linguistique qui plonge alors certaines personnes dans le silence de peur d’être dans la faute, l’erreur. 239 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle La moquerie, parfois même pour les adultes, lors d’échanges sociaux divers, fait partie des expériences les plus cuisantes de l’échec à être intelligible, comme soudain échec à paraître intelligent·e. La honte qui s’abat sur celle ou celui qui peine à se faire comprendre et que le locuteur puriste raille ou méprise en articulant ou en parlant beaucoup plus fort par exemple, ou en manquant volontairement d’attention bienveillante. Cette honte est amplifiée par le manque, le mal d’école, de celles et ceux qui n’ont pas su ou pas pu accéder à la langue standardisée des classes dominantes et qui parviennent au-delà des langues à se reconnaître. Un souvenir me revient à l’esprit : ce sont les échanges entre nos deux grandsmères : l’une Française ne parlant aucun mot d’espagnol, l’autre Espagnole ne parlant aucun mot de français. Aucune des deux n’avait prolongé très longtemps la fréquentation de l’école et chacune avait à sa façon expérimenté l’exode rural des milieux très modestes. Ces éléments semblent aujourd’hui expliquer une connivence réciproque qui se situait au-delà des mots. Après de longs moments de silence, silence partagé, étiré et léger sur le canapé du salon familial, leurs salutations au moment de se quitter étaient d’un volume sonore impressionnant, phrases courtes, gestes amples, hurlant riant, se saluant, accolades embrassades et concluant par un « finalement on se comprend très bien » « si, si nos enteramos muy bien » qui avait la saveur déroutante d’une scène ubuesque et poétique. Ainsi, la langue standard, statutaire, celle de l’école et des documents officiels est celle requise au moins pour l’écriture. C’est en tout cas ce que préconise Phyllis Dalley (2018) pour les enfants en situation de plurilinguisme : l’entrela‐ cement des langues comme vecteur d’apprentissage scolaire et le standard du pays comme langue écrite de performance formelle. Cette norme incorporée, de l’écriture en langue « standardisée » sera celle d’Isabel Gille, cette femme migrante, comme la maman de Lydie Salvayre, enfant fuyant la guerre d’Espagne, réfugiée en France et travailleuse agricole. Mariée à un Français, une fois ses deux fils élevés et partis du foyer familial, elle s’inscrit dans un cours d’alphabétisation à plus de cinquante-cinq ans et prend simultanément la plume pour s’écrire. Même son français standard, qu’elle veut lisser, épurer de tout accent, s’imprègne de l’époque, de son milieu, transpire du charme d’une oralité déjà désuète pour nous, quelques années plus tard. Elle n’a pas résisté non plus à insérer des termes espagnols au début de son récit : Vers 1925, ma famille vivait dans le sud de l’Espagne, à Cañete de las Torres, village de quinze-cents habitants proche de Cordoue. […] Nous cultivions du blé, de l’avoine, de l’orge, des pastèques, des melons, du maïs, qui, semé entre les pieds de melons sert d’abord de nourriture aux cigarras (cigales) et aux cigarrones (sauterelles). […]. Notre matériel était rudimentaire : une charrue, une herse, des pioches, quelques outils à 240 Delphine Leroy et Marie Leroy 18 Au contraire de notre grand-mère paternelle, qui était à la fois une lectrice assidue mais en très grande difficulté quand il lui fallait écrire un mot. 19 Carracedo Almudena/ Bahar Robert (2018). main, et pour le battage des céréales un trillo. C’était un plateau en bois muni d’un siège monté sur des axes garnis de disques dentés en acier. (Gille, 2017, 188) A travers la volonté, l’affirmation de la transcription et de l’écriture enchevêtrée, il y a cette lutte pour la reconnaissance (Honneth), des langues insoumises des « sans voix » que Lydie Salvayre semble promouvoir à la « dignité littéraire ». Cette langue des mères serait alors dans sa poésie et ses truculentes trouvailles une langue mère, la mono-langue de l’autre (Derrida), celle qui ne cesse de se réinventer chaque jour. Ce fragnol, lorsque je l’entends, évoque pour moi quelque chose de réconfor‐ tant et de tendre, une forme de truculence, la joie de la liberté des mots, mon plaisir vif à découvrir de l’espagnol dans des tournures qui pourtant paraissent françaises et l’inverse. Pourtant le fragnol n’a jamais été et ne sera définitivement pas la langue de notre mère. Effectivement, le fragnol n’a jamais eu de place à la maison. Les quelques « écarts » de notre mère se comptent sur les doigts d’une main (inversion des mots « dessus et dessous », « cocodrile » à la place de crocodile, la numération en espagnol pour les opérations de calculs) et donnaient lieu à des moqueries. Rires bienveillants mais qui tout de même devaient alimenter son inconfort linguistique, elle qui ne s’autorisait pas le luxe de « transgresser ». Elle a bien incorporé les nouveaux codes monolingues et certainement conservé un sentiment d’insécurité linguistique à l’écrit, même s’il n’a jamais été explicité 18 . Aucun souvenir ne nous revient d’une aide de sa part pour nos devoirs incompris. Dans les premières années de scolarité, ce sont nos grands-parents paternels qui avaient la seule compétence d’être français, nés en France pour nous accompagner dans les premiers pas vers la lecture (pour les aîné·e·s). C’est avec nos parents, à Paris, que je vois Le silence des autres  19 , qui retrace les effets du silence sous la dictature et l’oppression sociale qui s’en est suivie. En effet, deux ans après la mort de Franco, la loi d’amnistie générale de 1977 a libéré les prisonniers politiques encore incarcérés mais a surtout interdit le jugement des crimes franquistes. Les exactions commises sous la dictature et jusque dans les années 1980 (disparitions, exécutions sommaires, vols de bébés, torture) sont impunies, passées sous silence, alors que connues de la population. Le silence était la loi de ce pays et perdure au-delà des ans. 241 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle Ce film vient en écho à une enquête que j’ai effectuée quelques temps avant. Je suis donc pleinement émue et investie dans ce discours. A l’issue de la projection notre mère m’annonce, en passant, en murmurant, que pendant des années, elle ne savait plus parler espagnol, qu’elle ne pouvait plus parler. Je demeure stupéfaite, interdite, le silence s’est aussi emparé de moi avec cette révélation et cette question : comment peut-on oublier sa langue ? Une autre sidération me transporte : comment ai-je pu l’ignorer toutes ces années ? Moi dont l’accent en espagnol (jugé portugais) était source de franches moqueries. Ma sœur - à qui je téléphone le soir en rentrant - n’est pas dans le même aveuglement que moi… [Marie] Cette révélation - l’oubli de la langue maternelle - a certainement un lien avec la visite des parents à Francfort il y a quelques années (où je résidais alors depuis peu). Je les retrouve à la sortie d’un séminaire de Jürgen Erfurt qui portait sur l’attrition. Ma mère me fait alors la même déclaration et ajoute s’être réappropriée l’espagnol beaucoup plus tard à l’université, difficilement mais un espagnol littéral, savant, « plein d’accents ». Cet aveu résonne pour moi aussi avec force. Bien des choses semblent alors faire sens, ou du moins, trouver un complément d’explication à l’unique réponse qui nous était alors apportée : notre culpabilité dans le refus de parler espagnol. Des années auparavant, lors d’une autre visite de mes parents lorsque j’effectuais un échange Erasmus à Séville, j’étais stupéfaite que ma mère se présente à plusieurs reprises comme néerlandaise lorsqu’un.e inconnu.e voulant la complimenter pour son « bon espagnol » (sous-entendu « pour une étrangère ») on lui demandait d’où elle venait. Elle répondait alors à mon interrogation par un rieur « pourquoi pas ? ». Avec l’aveu de l’oubli de sa langue, je commençais un peu à cerner la profondeur et l’ampleur des ramifications de ce secret. 6 La Révélation. L’attrition Inconscience des réparations : deux de ses enfants (ses deux filles) cherchent autour des langues, des écritures migrantes, du plurilinguisme. Delphine : Notre mère avait perdu sa langue maternelle. Attrition, nouveau mot pour moi. La langue de notre mère avait disparu en elle, elle l’avait ravalée voulant taire, enfouir, ensevelir, cacher tout ce qui pouvait surgir du bout des lèvres, réprimer le moindre petit accent subsistant. C’est l’étrangeté que l’on camoufle, 242 Delphine Leroy et Marie Leroy 20 L’attrition : http: / / www.cnrtl.fr/ definition/ attrition 21 https: / / fr-academic.com/ dic.nsf/ frwiki/ 152818. Pour un article plus approfondi voir Barbara Köpke et Monika S. Schmid (2011) l’étrangère que l’on réprime tout au fond de soi. Migrante à quinze ans, seule en France, effectivement aujourd’hui elle ne porte pas d’accent reconnaissable. I- Médecine : Usure par frottement II− Au fig.− THÉOL., CATH. Contrition imparfaite fondée sur la seule crainte des châtiments éternels. 2. Nous pouvons nous éclairer ici par l’exemple de l’église catholique, qui établit deux degrés dans le remords justifiant. L’un, qu’elle appelle la contrition, est le regret d’avoir péché, fondé sur la douleur d’avoir offensé Dieu ; l’autre qu’elle appelle attrition, est le regret d’avoir péché, fondé sur la crainte des peines de l’enfer. J. Simon, Le Devoir, 1854, p. 378. 20 En linguistique, l’attrition des langues est définie comme la perte non pathologique d’une partie ou la totalité d’une langue chez un bilingue. L’attrition est un phénomène indépendant du changement linguistique ou de la mort des langues - ces phénomènes surviennent dans des communautés bilingues à travers plusieurs générations. L’at‐ trition, par contre, renvoie à la perte d’une langue chez l’individu et s’observe par conséquent au niveau d’une seule génération. 21 L’attrition des langues serait alors un moyen de défense par crainte de repré‐ sailles des locuteurs plus expérimentés, ou auxquels on voue une forme de déférence. L’attrition est un phénomène relativement fréquent qui est en lien direct avec l’incertitude linguistique. La soif du parler correct dans un nouvel espace linguistique, où le locuteur est isolé, peut produire cet effet. Pour Phyllis Dalley (2018), l’incertitude linguistique existe pour tou·te·s et particulièrement dans des territoires bilingues comme au Canada. Ce phé‐ nomène se produit lorsqu’une personne ayant appris le français en langue étrangère est gênée de son accent ou que des francophones n’osent pas, dans un milieu plus anglophone, parler dans leur langue maternelle. Elle explique ce cycle par la honte qui coupe la parole à trop de jeunes hommes et femmes. L’hermétisme des langues serait alors non seulement ce qui clive et sépare, mais surtout ce qui renvoie à la crainte, l’incertitude et la menace. Peut-être même une oppression de la norme. Il n’est plus étonnant que je préfère la douceur du bigarré et du mélange. Les inventions qui libèrent et viennent « effracter » la langue. D’autre part, il est certain que cette peur et cette honte du « mal parler » nous ont été transmises et ont irradié les espaces d’apprentissages formels que 243 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle 22 Dominique Chancé est critique littéraire d’Œdipe.org, site qui décerne un prix littéraire tous les ans. sont l’école, notamment. Ces allers-retours entre une institution qui souligne l’importance de la correction d’une langue scolaire pour la réussite de ses élèves et la crainte maternelle de ne pas la maîtriser complètement, a probablement dû orienter nos apprentissages et nos envies dans ce domaine (même celles de transgressions). Ce sentiment de peur est relayé et amplifié par les injonctions à « l’intégra‐ tion », dont la langue est l’un des premiers enjeux pour les migrant·e·s et a certainement paralysé notre mère. Une alternative résiderait dans un regard transnational qui, selon Léglise (2019, 160) permet de « renverser la vision assimilatrice considérant les familles migrantes venues s’installer dans un pays d’accueil ». La reconnaissance de langues imbriquées, entremêlées, comme ayant une légitimité littéraire renforce une dimension transculturelle valorisée et donc valorisante. Dominique Chancé 22 explique à propos de Pas pleurer : C’est finalement dans la langue et son originalité, ses barbarismes assumés que mère et fille, complices en créativité et en drôlerie, savent ne pas « rester à leur place », conquérir des espaces de transgression et de jeu, transformer la littérature en y inscrivant l’histoire et la langue de sujets minoritaires, femmes, immigrées espagnoles, pauvres, qui ont su faire leur chemin et imprimer dans la langue et la culture françaises, leur singularité. Il n’est pas question de faire une ode particulière au fragnol comme s’il était un et indivisible, maintenant qu’il a inscrit ses lettres de noblesse dans la littérature française. Bien évidemment il ne cesse de varier selon les régions, les époques et les locuteurs, son parler se transforme comme toutes les langues (le fragnol de Palaiseau n’est pas celui de Bordeaux). Il n’est heureusement pas la seule forme et chance de métissage, mais il porte indéniablement en lui les marques d’une transculturalité visible, audible… et pourquoi pas gustative ? Nabil Wakim élucide ainsi son impossibilité de retrouver sa langue et sa problématique de transmission : Je me sens pris en étau entre ma propre angoisse identitaire et l’injonction à faire entrer ma fille plus encore dans le rang de l’assimilation. (…) Et puis je repense au zaatar. Le zaatar, c’est un mélange de thym, de sumac et de sésame qui est un genre d’épice nationale libanaise. […] Zaatar, c’est un mot arabe que ma fille emploie quotidiennement, parce qu’elle adore en mettre dans son yaourt. Si je ne la retenais pas, elle en mettrait sur le pot-au-feu ou les quenelles au brochet. Je n’arrive pas à lui 244 Delphine Leroy et Marie Leroy transmettre la langue, pour l’instant, mais elle, elle a compris comment on fait pour être français et arabe en même temps : on mélange. (Wakim, 2020, 188) Réappropriations Accorder une place de choix à ce qui est tu, oublié, invisibilisé permet peut-être d’opérer un pas de côté pour considérer d’autres sens, d’autres sensibilités et d’autres façons d’être au monde. La transculturalité, peu assumée, presque hybride, dans laquelle nous avons baigné, nous a peut-être conduites à aller au revers des évidences. Pour ma part, [Marie], m’autoriser à circonscrire mon objet de recherche aux non-transmissions langagières, correspond à un cheminement intime d’auteurisation (D. Leroy 2017), d’autorisation à « mélanger » des expériences de vie, les miennes aux autres pour approcher et tenter d’accéder à une compréhension d’une altérité (Ricœur, 1990, 346). C’est assumer aussi ma part d’implication dans mon sujet de recherche. De mon côté, [Delphine], il y a presque un aveuglement premier à ignorer le rapport entre les objets de recherche qui m’animent et un questionnement têtu, issu de l’enfance, à recomposer, retisser des épisodes lacunaires, complexes et douloureux de femmes dépréciées, de savoirs méprisés, hybrides, de personnes méconnues. Il me faut en permanence travailler pour remarquer l’évidence bio‐ graphique de mes implications, que je masque souvent par des perspectives phi‐ losophiques ou de manière plus sophistiquée d’une approche épistémologique. C’est en réalité l’expérience quotidienne de l’évidente intelligence de personnes qui n’avaient pas été ou très peu à l’école, qui a fondé le positionnement que je retrouve dans la pensée de Rancière (2004), ma joie de la transgression des pratiques dominantes avec le tout Monde métissé et poétique de Glissant. C’est le goût enfantin pour les histoires racontées et ce qu’elles révèlent de tumultes, de découvertes qui a certainement orienté mes choix méthodologiques. Pour autant nous ne sommes pas réduites au produit de notre histoire familiale. Nous parvenons par des chemins différents de la recherche (et peut-être parallèles) construits dans une sororité profonde à dire le trauma ressenti et transmis et nous tentons certainement à notre manière de le réparer, à le dépasser : C’est peut-être là la vérité profonde de l’anamnesis grecque : chercher c’est espérer retrouver. Et retrouver, c’est reconnaître ce qu’on a une fois - antérieurement - appris. (Ricœur, 2000, 563) Avec Marie, nous observons combien nous avons éprouvé et réapproprié différemment la communauté familiale. L’étau, le silence - j’effectue un lien 245 Histoires de mémoires et d’oublis en famille transculturelle direct entre l’attrition maternelle et le silence de répression franquiste - j’ai eu le besoin de les questionner, de les mettre à jour sans bien savoir ce qu’ils contenaient, afin peut-être de m’émanciper d’une histoire dans laquelle je ne voulais pas être assignée. « L’Université ne doit jamais poursuivre qu’un seul véritable objectif - permettre non pas de gagner son pain, mais de connaitre la fin et le sens de cette vie que nourrit le pain. » (Du Bois, 2007, 84), cette phrase que Du Bois relie à son histoire académique, de formation personnelle et de projet universitaire pourrait être la nôtre. Chacune de nous, de sa place, avec ses propres ressources, a retissé dans l’histoire familiale pour s’inventer ses chemins singuliers de recherches. Au fil de nos croisements et détours, nous expérimentons aussi la joie de nous retrouver pour leur donner sens, les réapproprier, et ainsi nous ré-inventer. Références Carracedo, Almudena/ Bahar, Robert (réal.), 2018, Le silence des autres [Film], Almodovar & herm (prod.) Chancé, Dominique, 2014, « Lydie Salvayre, Pas pleurer, éditions du Seuil, 2014, Prix Goncourt. », in œdipe.org, Le portail de la Psychanalyse francophone, https: / / www. oedipe.org/ spectacle/ litterature/ paspleurer Coste, Daniel, 2019, « Note sur le concept de transculturalité », in Gabriele Budach et alii (eds.), Grenzgänge en zones de contact, Paris, L’Harmattan, 235-244 Coste, Daniel, 2019, « Note sur le concept de transculturalité », in Gabriele Budach et alii (eds.), Grenzgänge en zones de contact, Paris, L’Harmattan, 235-244 Cyrulnik, Boris 2003, Le Murmure des fantômes, Paris, Odile Jacob Dalley, Phyllis, 2018, « Insécurité linguistique : nos jeunes ne sont pas malades ! 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Abstract My text wants to follow the stages of the evolution of the linguistic cons‐ ciousness of the writer Jorge Semprún. As a child he imagines for himself a future literary life in Castilian, but the difficulties of life are the essential reason that he writes mainly in French. When he has later on the possibility to publish also in Castilian, after the time of the dictatorship, he does, searching for a certain time to become a bilingual writer. The salient point of these efforts to combine the two languages is without doubt the novel L’Algarabie of 1981. In the context of this book, he tries to define his situation: he understands that he will not be able to return to Spain and to continue where he had left the country in 1936. So, he accepts more and more his literary bilingualism - publishing in fact mainly in French - and arrives finally at the formula that his cultural country is not the language but the faculty to communicate (das Sprachvermögen), a unit much more general. Résumé Mon texte tente de suivre les étapes de l’évolution de la conscience des langues de l’écrivain Jorge Semprún. Enfant, il s’imagine une vie littéraire en castillan, mais les vicissitudes de la vie l’amènent à écrire d’abord surtout en français. Quand il lui est possible de publier également en 1 Ich stütze mich dabei auf eigene Vorarbeiten, nämlich: Kremnitz 1993 und 2015, 236-245. Ich versuche hier, ein wenig über das dort Gesagte hinauszugehen. castillan, à partir de la fin de la dictature, il le fait, cherchant pendant un certain temps à devenir écrivain en deux langues. Le moment culminant de ces tentatives de fusion est sans doute le roman L’Algarabie de 1981. Avec ce livre, Semprún tente de redéfinir sa situation : il comprend qu’il ne pourra pas rentrer en Espagne pour continuer là où il a quitté le pays en 1936. Par conséquent, il assume de plus en plus son bilinguisme littéraire - tout en publiant surtout en français - pour finalement arriver à la formule que sa patrie n’est pas la langue mais la capacité expressive (das Sprachvermögen), donc une entité bien plus abstraite. Einleitung Bei den Diskussionen um Transkulturalität spielt gewöhnlich die Mehrspra‐ chigkeit in der Literatur nur eine relativ bescheidene Rolle. Das ist auf der einen Seite verwunderlich, lässt sich doch gerade anhand ihrer zeigen, wie unterschiedliche Sprachen verschiedene kulturelle Inhalte vehikulieren und Verbindungen, Übergänge herstellen können, auf der anderen weniger, denn die Diskussionen über Transkulturalität werden gewöhnlich auf relativ niedrigen Ebenen der Sprachbeherrschung geführt, bei denen literarisches Schreiben als randständiges Elitenproblem erscheint. Dabei ist evident, dass in jeder sprachlichen Äußerung alle sprachlichen Erfahrungen des kommunizierenden Subjekts virtuell präsent sind und aktualisiert werden können; wir damit von einer Omnipräsenz des (abstrakten) Sprachvermögens ausgehen können. Jede/ r von uns, der/ die sich in mehreren Sprachen bewegt, hat diese Erfahrung wohl schon selbst gemacht. Die Verwendung verschiedener Sprachen schafft also nicht nur Unterschiede, sondern führt auch zusammen. Allerdings dürfte es sich dabei meist um einen langdauernden Prozess handeln, um eine Entwicklung, die sich in Etappen abspielt. Ich möchte solche Entwicklungen exemplarisch anhand einiger Äußerungen des Schriftstellers Jorge Semprún y Maura zeigen, die im Laufe vieler Jahrzehnte vor allem in Interviews gefallen sind. Darin wird deutlich, wie die Positionen Semprúns sich aufgrund seiner Erfahrungen entwickeln. Zunächst möchte ich ihn kurz vorstellen, denn sein Name scheint mir heute vor allem den Jüngeren nicht mehr so unmittelbar zugänglich. Danach möchte ich anhand einer Reihe von Äußerungen aus fast fünfzig Jahren die Entwicklung seines Kultur- und Sprachverständnisses skizzieren, um abschließend eine knappe Synthese zu versuchen. 1 252 Georg Kremnitz 2 Das ist die spanische Form seines Namens. Über lange Zeit, als er nur in Frankreich pu‐ blizieren konnte und noch darüber hinaus, wurde er dort Jorge Semprun (ohne Akzent) geschrieben. Diese Schreibweise wurde auch im deutschen Sprachraum übernommen. Erst nach 2000 (etwa ab 2003) setzt sich in Frankreich die Schreibweise Semprún durch, die heute auch im deutschen Sprachraum vorherrscht. In diesem Text wird durchgängig, außer in Zitaten, die Graphie Semprún verwendet. 3 Den genauesten Überblick über sein Leben findet man in dem Band Semprún 2012. Jean-Louis Panné hat darin, ohne Nennung seines Namens, die wichtigen Daten zusammengestellt: „Jorge Semprún, vie et œuvre, 1923-2011“, 13-83. Die Biographie von Fox 2016 lässt einige Fragen offen, die teilweise ergänzt werden durch das Buch von Augstein 2008. In beiden Büchern finden sich zahlreiche weitere bibliographische Angaben. 1 Zur Biographie Semprúns Jorge Semprún y Maura 2 wird am 10. Dezember 1923 in Madrid in eine liberal-konservative Familie hineingeboren. 3 Sein Großvater ist der mehrfache Ministerpräsident Antonio Maura y Montomer (1853-1925), sein Vater, José María Semprún y Gurrea (1893-1966), ist zu Zeiten der Republik Zivilgouver‐ neur verschiedener Provinzen und dann (letzter) diplomatischer Vertreter der Spanischen Republik in Den Haag. Die Mutter, Susana Maura Gamazo, stirbt bereits 1932; Semprún wächst vor allem in der Betreuung von Kinderfrauen auf. Deutlich später heiratet der Vater erneut, aber es gibt zu dieser zweiten Frau wohl keine große Nähe. Nach Ausbruch des Bürgerkrieges flieht die Familie von Lekeitio im heutigen Euskadi per Boot nach Bayonne und geht von dort weiter in die Niederlande auf den diplomatischen Posten. Nach dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen lässt sie sich Anfang 1939 in Frankreich nieder. Jorge, der neben dem Spanischen bereits das Deutsche gut beherrscht und auch etwas Niederländisch kann, lernt rasch das gesprochene Französisch (er hatte Lesekenntnisse), studiert nach dem Baccalauréat an der Sorbonne und engagiert sich sehr jung in der Résistance. Er ist damals bereits Kommunist, wird im Oktober 1943 gefasst und kommt im Januar 1944 in das KZ Buchenwald, das er nicht zuletzt aufgrund des Schutzes durch die Partei überlebt. Am 11. April 1945 wird das Lager befreit. Fortan arbeitet Semprún für die UNESCO, vor allem jedoch für die Spanische KP im Exil. Seit 1952 ist er ausschließlich für die KP tätig, ab 1953 arbeitet er bis Anfang 1963 zum großen Teil in Spanien in der Illegalität. Während eines Aufenthalts in Madrid 1962, als er sich vor der franquistischen Polizei verstecken muss, schreibt er « d’une seule traite », wie er verschiedentlich sagt, und auf Französisch sein erstes Buch Le grand voyage (1963), das die Reise nach Buchenwald beschreibt. Aufgrund von zunehmenden politischen Divergenzen mit der Partei werden Semprún und 253 Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität 4 Roig 1973, 32-35, hier 32. 5 Löffler 1992, 64-66, hier 66. Kurze Zeit nach diesem Interview schreibt er in L’écriture ou la vie (1994) : « Tout au long de l’été du retour, de l’automne, jusqu’au jour d’hiver ensoleillé, dans le Tessin, où j’ai décidé d’abandonner le livre que j’essayais d’écrire, les deux choses dont j’avais pensé qu’elles me rattacheraient à la vie - l’écriture, le plaisir - m’en ont au contraire éloigné, m’ont sans cesse, jour après jour, renvoyé dans la mémoire de la mort, refoulé dans l’asphyxie de cette mémoire. » (119-120, vgl. auch 169). Fernando Claudín (1915-1990) zunächst aus dem Politbüro und Anfang 1965 aus dem Zentralkomitee und aus der Partei ausgeschlossen. Zu diesem Zeitpunkt hatte seine zweite Karriere, die als Schriftsteller, bereits begonnen: die Veröffentlichung auf Französisch des Grand Voyage Mai/ Juni 1963 wird als literarisches Ereignis gefeiert. Er erhält mehrere Preise, vor allem den damals sehr geschätzten europäischen Formentor-Preis. Die spanische Ausgabe kann allerdings nicht erscheinen: die franquistische Diktatur verbietet sie. In Wirklichkeit hatte sich Semprún seit seiner Jugend als Schriftsteller gesehen, allerdings ursprünglich natürlich in spanischer Sprache. Bereits in einem frühen Interview weist er darauf hin: No decidí en un momento concreto ser escritor. Desde niño lo tenía decidido. Había escrito cantidad de poemas a los diecisiete, dieciocho, diecinueve años. 4 Es bedarf allerdings eines langen Vorlaufes, und verschiedener Brüche in seinem Leben, bis er dieses Vorhaben umsetzen kann. Ein erster Versuch, den Aufenthalt im KZ kurz nach der Befreiung literarisch aufzuarbeiten, endet mit einem physischen und psychischen Zusammenbruch (L’évanouissement, 1967). In einem Gespräch mit Sigrid Löffler erinnert er daran: Sofort, als ich 1945 aus Buchenwald zurückkam, begann ich darüber zu schreiben. Es sollte kein einfacher Zeugenbericht sein, sondern eine wahre Fiktion in literarischer Form. […] Für mich war das Schreiben über Buchenwald eine Rückkehr in den Tod. Ich quälte mich mit dem Schreiben von Juni bis in den Winter 1945. Im Januar 1946 sah ich ein, dass es unmöglich war. Ich musste mir Zeit geben, musste warten und vergessen können und dann erst die Erinnerungen wieder hervorholen. Um zu überleben, habe ich Buchenwald jahrzehntelang vollkommen verdrängt. […] Aber ich konnte in der Zwischenzeit auch über nichts anderes schreiben. 5 Immer wieder kommt er in weiteren Werken auf die Erfahrung des Lagers zurück; er nähert sich immer stärker dieser gefährlichen Realität an und reduziert dabei allmählich den Anteil der Fiktion und vergrößert den der gelebten Erfahrung. Noch 1994 betitelt er eines seiner autobiographischen Werke L’écriture ou la vie, um anzudeuten, wie gefährlich es - vor allem in den 254 Georg Kremnitz 6 Ramón Mercader del Rio (1913-1978) ist der Name des Mörders von Leo Trotzkij, der 1960 nach 20 Jahren aus der Haft in Mexiko entlassen wird. Der Held des Romans ist allerdings ein anderer, der ebenfalls als Agent des NKWD arbeitet und dann geopfert wird. Es handelt sich also um ein sehr komplexes Spiel auf mehreren Ebenen, in dem auch auf Semprúns eigenes Leben im Untergrund indirekt verwiesen wird. 7 Federico Sánchez war sein wichtigster Deckname im Untergrund. 8 Die beiden Fassungen sind fast textgleich, rufen aber bei den Lesern etwas unterschied‐ liche Eindrücke hervor, vgl. Tanzmeister 1996. ersten Jahren - war, sich der Vergangenheit zuzuwenden. Vielleicht wendet er sich aus diesem Grund nach dem zweiten autobiographischen Werk von 1967 (in dem, wie im ersten, noch manches verfremdet ist) stärker fiktiven Werken zu, die sich allerdings alle in der Zeitgeschichte abspielen, wie etwa 1966 La Guerre est finie (wenn hier auch die autobiographischen Elemente unverkennbar sind) und 1969 La deuxième mort de Ramón Mercader  6 . Hinzu kommen etliche bedeutende Filmdrehbücher. Erst der Tod Francos im November 1975 und die allmähliche Neuorientierung Spaniens öffnet ihm auch die Tore zu spanischen Verlagen. 1977 erscheint Autobiografía de Federico Sánchez  7 , seine Abrechnung mit der spanischen KP; dadurch wird er auch zum Schriftsteller spanischer Sprache. In Wirklichkeit war er das immer gewesen, denn in der Zeit des Franquismus arbeitete er an zahlreichen spanischen Exilveröffentlichungen mit. Der vielleicht interessanteste Versuch, die beiden Sprachen zu verbinden, findet sich in dem Roman L’Algarabie (1981), wo eine relativ wilde Fiktion sich letztlich beider Sprachen bemächtigt und sie malträtiert. In diesem Werk versucht er bisweilen, die Grenzen zwischen den beiden Sprachen aufzuheben. Das weitere Werk entsteht vor allem auf Französisch, nur der autobiographische Band Federico Sánchez vous salue bien bzw. Federico Sánchez se despide de Ustedes (1993), der seine Zeit als spanischer Kulturminister (1988-1991) behandelt, er‐ scheint fast gleichzeitig in beiden Sprachen 8 . Erst 2003 erscheint der seit langem angekündigte Roman auf Spanisch Veinte años y un día, mit dem Semprún sich nochmals mit Erfolg als Schriftsteller in spanischer Sprache beweist. Er stirbt am 7. Juni 2011 in Paris. 2 Zur Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen und seines Selbstverständnisses In seiner Kindheit sind, wie er selbst verschiedentlich berichtet, zwei Sprachen präsent, das Kastilische und das Deutsche der Kindermädchen; er wächst mithin mehrsprachig auf. In den Jahren in Den Haag kommt das Niederländische bis zu einem gewissen Grade hinzu (ich habe keine Information darüber gefunden, wie gut er die Sprache schließlich beherrscht), während er bei der Ankunft in 255 Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität 9 Kohut 1983, 157-192, hier 172. 10 Vor allem 61, 79. 11 Braucourt 1974, 4. Ganz stimmt das nicht, wie bereits gesagt: er hat Jugendgedichte auf Kastilisch geschrieben, später auch Loblieder auf Stalin und Dolores Ibárruri, von denen allerdings kaum etwas veröffentlicht wurde (Autobiografía, 16). Auch in Adieu, vive clarté … (1998) erwähnt er seine Jugendgedichte. Frankreich 1939 das Französische fast nur lesen kann: „[…] j’ai lu le français très jeune, avant même d’imaginer que j’aurais à partir en exil et à écrire en français un jour.“ 9 Als er in Paris ankommt, bemerkt er rasch die wenig freundliche Hal‐ tung der Franzosen gegenüber Ausländern, insbesondere Rotspaniern, wie man damals sagt, und beschließt, sein gesprochenes Französisch so zu verbessern, dass man ihn nicht mehr als Ausländer identifizieren kann. Er verweist darauf in dem Band Adieu, vive clarté … (1998) 10 . Das gelingt ihm offensichtlich rasch. Er wird dann auch, wenn auch erst relativ spät, die Bedeutung des Französischen für die Bildung seiner Persönlichkeit betonen: C’est dans le travail de réminiscence, de reconstruction de ces quelques mois de 1939, en découvrant que l’appropriation de la langue française a joué un rôle déterminant dans la constitution de ma personnalité, que je comprends pourquoi j’ai écrit ce premier livre en français. (Adieu, vive clarté …, 122) Schon viel früher betont er, dass er sich nicht von der Existenz im Exil völlig vereinnahmen lassen wollte: Pero al mismo tiempo he procurado no dejarme asimilar. Yo siempre me he mantenido al margen, detrás o por debajo, de esa integración cultural. […] Un rechazo constante y deliberado de una integración total. (Roig, 1973, 33) Auf der anderen Seite adoptiert er das Französische ohne Zögern als Literatur‐ sprache, wie er wenig später sagt: Bien qu’ayant toujours gardé ma nationalité espagnole, et étant toujours resté en contact avec l’Espagne, je n’ai jamais écrit qu’en français, et ce d’emblée, sans hésitation, dès ce Grand voyage pourtant écrit à Madrid alors que je ne parlais que l’espagnol … Pourtant, je ne cesse de me dire qu’il faudra un jour que j’écrive en espagnol, n’ayant jamais admis définitivement de n’être pas un écrivain de langue espagnole. Parce qu’au fond je n’oublie jamais que je suis un étranger en France […]. 11 Diese innere Spaltung geht sehr weit. Nach der Veröffentlichung der Autobio‐ grafía (1977) sagt er in einem Interview: […] el problema de la identidad es uno de mis más graves problemas desde siempre, no sé realmente quién soy. El hecho de haber salido muy joven al extranjero, de haber 256 Georg Kremnitz 12 Montero 1977, 4-9, hier 6. 13 Cortanze 1981, 14-19, hier 16. 14 Boncenne1986, 104-114, hier 107. Ob das absolut stimmt, sei dahingestellt. 15 Auf Arabisch bedeutet ‚gharb‘ ‚Westen, Sonnenuntergang‘; die Wurzel ist etwa in ‚Maghreb‘ enthalten. tenido muy joven la necesidad o la posibilidad o el placer de trabajar clandestinamente en la Resistencia francesa, de haber vivido siempre con otras identidades, me ha marcado mucho. Le diría que casi, casi estoy a gusto con esa pérdida de identidad. 12 Zwar bringt die Autobiografía einen gewissen sprachlichen Ausgleich, doch wird nun das Gefühl der Zerrissenheit stärker. Hinzu kommt, dass das Buch vor allem als politisches, viel weniger als literarisches Werk gelesen wird, wie es sich der Autor gewünscht hätte (vgl. Cortanze 1981, 15). Er möchte weniger als politischer Polemiker, stärker als Schriftsteller wahrgenommen werden. Das hält den Wunsch, (auch) auf Spanisch zu schreiben, lebendig. Immer wieder bringt Semprún ihn in Interviews zum Ausdruck. Fast wäre er mit der Algarabie (1981) in Erfüllung gegangen, wie Semprún 1981 in einem Gespräch mit Gérard de Cortanze berichtet: Ce livre-là, finalement très ancien, que je traîne depuis 10 ans sous divers formes, brouillons et étapes dans ma tête et sur ma table, écrit alternativement en espagnol et en français a, pendant des mois, cherché sa langue. Et puis un jour, il est devenu un livre en français. 13 Allerdings handelt es sich um ein sehr spezielles Französisch, wie er im Verlauf desselben Interviews deutlich macht: Les personnages principaux […] sont des Espagnols qui vivent en France. Des pages entières y fleurent le sabir ! Ce que je voulais, c’était réfléchir sur ce langage, sur cette utilisation bizarre du langage qu’ont les Espagnols immigrés qui finissent par parler très mal l’espagnol et à ne jamais réussir à parler correctement le français. (ibid., 16) 1986 wird er in einem Gespräch mit Pierre Boncenne präzisieren: […] avec L’Algarabie, le ‚charabia‘ est dû au fait que le livre fut d’abord écrit en espagnol, puis s’est transformé en français. 14 Schon der Titel L’Algarabie verweist auf die Sprachmischung, denn das Wort bedeutet in seiner kastilischen Form ‚Kauderwelsch, unverständliches Gerede‘ und bedeutete ursprünglich ‚Arabisch‘ 15 . Man kann diesen Roman als einen entscheidenden Moment der Veränderung im Leben Semprúns verstehen: er 257 Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität 16 Bis nach dem Tod Francos hofft er auf eine Rückkehr nach Spanien, wie er 1981 in dem Gespräch mit Cortanze sagt: « Ce n’est que dans les trois années qui ont suivi la mort de Franco que j’ai compris que je me trompais, que je ne reviendrais jamais. Je pouvais à la limite faire un effort pour m‘accepter comme apatride intellectuel qui écrit dans les deux langues et tenter d’assumer - au risque de perdre beaucoup de temps - le bilinguisme. » (Cortanze 1981, 17). Ein knapper und klarer Überblick über den Inhalt des Buchs findet sich in Schoeller 2006, 120-131. 17 Vgl. Kremnitz 1993, 208. nimmt Abschied von einer Vergangenheit, die nun definitiv zu Ende ist 16 . Dazu gehört eine grundlegende Neuinterpretation seiner sprachlichen und kulturellen Situation, die vielleicht im wörtlichen Sinne durch eine Periode der algarabía hindurchgeht. Insofern kann man die Algarabie wohl auch als entscheidenden Wendepunkt in seinem Selbstverständnis sehen, der (behutsam) zu einem erneuerten sprachlichen Bewusstsein führt. 1986 erscheint sein Roman La montagne blanche, der sich in vielerlei Hinsicht von den vorangegangenen unterscheidet: der Aufbau ist ruhiger, vor allem die Sprache ist gezügelt, für Semprún ungewohnt knappe Sätze und der weitgehende Verzicht auf Wortspiele kennzeichnen ihn 17 . Im Anschluss an dieses Werk erwähnt der Autor in dem bereits erwähnten Gespräch mit Pierre Boncenne erneut seine sprachliche Situation und zeigt dabei eine etwas neue Facette: J’ai accepté définitivement cette situation à la fois très plaisante et très difficile : le bilinguisme. Il est aussi agréable qu’inquiétant de passer, de se couler dans des formes d’expression différentes. Lorsqu’il m’arrive de relire les carnets de travail que je tiens pendant que j’écris quelque chose, je m’aperçois que dans une même note, presque dans la même phrase, je peux passer de l’espagnol au français. Cette espèce de schizophrénie du langage, je l’ai acceptée. […] Maintenant, après La montagne blanche, que j’ai essayé de rédiger de façon très française, c’est-à-dire sans être corrompu par le baroquisme hispanique, j’ai décidé, par compensation, d’écrire mon prochain roman en espagnol. (ibid., 17) Dieser nächste Roman wird noch einige Zeit auf sich warten lassen. Möglicher‐ weise hat die Übernahme des Kulturministeriums in Spanien in den Jahren 1988-91 dabei eine Rolle gespielt, die - auch für Semprún - recht überraschend gekommen sein soll. Inzwischen verharrt er in seiner sprachlichen Zwischen‐ stellung, wie er noch im Januar 1994 in einem Gespräch mit Gérard de Cortanze formuliert: Je sais que ma double identité linguistique est une chose à laquelle je tiens beaucoup. Je ne veux pas abandonner l’usage littéraire des deux langues. J’essaie, coûte que 258 Georg Kremnitz 18 Cortanze 1994, 96-102, hier 99. 19 Semprun 2003a, 57-74, hier 62. coûte, de maintenir cette singularité. Je ne veux pas être un Espagnol qui finit par ne plus écrire qu’en français […]. 18 Etwas später im selben Jahr insistiert er auf seiner Entscheidung für das Französische, das er als zweite Muttersprache (hier in einem ganz traditionellen Sinne gemeint) bezeichnet: Autant que l’espagnol, en effet, le français était ma langue maternelle. Elle l’était devenue, du moins. […] […] pour ma part, j’avais choisi le français, langue de l’exil, comme une autre langue maternelle, originaire. Je m’étais choisi de nouvelles origines. J’avais fait de l’exil une patrie. En somme, je n’avais plus vraiment de langue maternelle. Ou alors en avais-je deux, ce qui est une situation délicate […] (L’écriture ou la vie, 283/ 284) Man wird sich fragen müssen, ob diese Wahl nicht bis zu einem gewissen Grad auch eine nachträgliche Rationalisierung einer einstmals pragmatisch getroffenen Entscheidung ist. Auf jeden Fall verankert sich der Gedanke der gleichwertigen Kopräsenz beider Sprachen in seinem Universum immer mehr. Er wird ihn gegen Ende des Jahres 1994 präzisieren und zugleich nuancieren, auf Deutsch und im Rahmen seiner Dankrede anlässlich der Verleihung des Friedenspreises des deutschen Buchhandels: Im Gegensatz zu Thomas Mann habe ich mich nie aus meiner spanischen Staatsbür‐ gerschaft exiliert, wohl aber aus meiner Muttersprache. Eine Zeitlang dachte ich, dass ich ein neues Vaterland gefunden hätte, nachdem ich mir die französische Sprache zu eigen gemacht hatte, in der ich den Großteil meiner Bücher geschrieben habe. Vom Standpunkt der Literatursprache aus gesehen, bin ich also entweder vaterlandslos - da ich ein leidenschaftlicher Zweisprachler bin oder weil ich an unheilbarer sprachlicher Schizophrenie leide [wie man will] -, oder aber ich habe zwei Vaterländer, was unmöglich ist, wenn man den Gedanken des Vaterlands ernst nimmt […]. 19 Er fährt dann fort: Letztendlich ist mein Vaterland nicht die Sprache, weder die spanische noch die französische: Mein Vaterland ist das Sprachvermögen. Das heißt, ein Raum sozialer 259 Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität 20 Ibid., 62/ 63. In dem Abdruck der Frankfurter Rundschau vom 10. Oktober 1994, S. 8, der die gehaltene Rede wohl unmittelbarer widergibt, lautet der letzte Satz: „Das heißt, ein Raum sozialer Kommunikation und linguistischer Möglichkeiten; es gibt die Chance, das Universum darzustellen, es auch zu ändern, wenngleich dies nur ganz wenig oder am Rande geschehen kann, eben durch dieses Sprachvermögen.“ Die eckigen Klammern im vorigen Zitat stammen ebenfalls von dort. Kommunikation und linguistischer Möglichkeiten, in dem die Chance besteht, das Universum darzustellen und es vielleicht ein wenig oder am Rande zu verändern. 20 3 Schlussbemerkungen Der Weg Semprúns zu dieser letzten Abstraktion ist lang und nicht ohne Kurven gewesen. Die nachträgliche Veränderung des sprachlichen Horizonts auf hohem Niveau - also dort, wo die Mehrsprachigkeit nicht von Kindheit an herrscht und wo es sich um Fähigkeiten handelt, die über die bloße Alltagskommunikation hinausgehen - wird sich wohl immer als Prozess abspielen, bei dem viele Variable eine Rolle spielen. Infolgedessen ist es nicht erstaunlich, dass die Betroffenen an verschiedenen Stationen ihrer Existenz mitunter recht unter‐ schiedliche Zustandsbeschreibungen geben, zumal die jeweiligen Biographien auch nach dem Beginn der zweisprachigen Existenz noch unterschiedliche Wen‐ dungen nehmen können. Es geht neben der Aneignung einer (oder mehrerer) anderer Kulturen auch darum, wie damit im weiteren Verlauf umgegangen wird. Es kann zu einer nahezu unkritischen Anbetung kommen, wie das bei vielen Mehrsprachigen der Fall ist, die aus einer weniger prestigereichen Gesellschaft in eine als höher angesehene versetzt werden - das lässt sich etwa an manchem rumänischen Einwanderer nach Frankreich beobachten - (ich erwähne jetzt nicht das umgekehrte Extrem, den Rückzug auf die „Ursprungssprache“ und die völlige Abgrenzung zur umgebenden Kultur; das kommt natürlich auch vor) es kann aber auch zu einem Blick kommen, der die innere Vertrautheit mit einer kritischen Distanz verbindet, die erst wirklich interessante Analysen erwarten lassen. Diese kritische und zugleich empathische Haltung erlaubt letztlich die schärfsten Beobachtungen - nicht immer verschafft sie dem Beobachter das ei‐ gentlich verdiente Ansehen. Jorge Semprún hat schon früh diese Haltung seinen beiden hauptsächlichen Sprachen und Kulturen entgegengebracht, er hat seine sprachlichen Möglichkeiten zur Aneignung und Verarbeitung einer zweiten Kultur genützt, die ihn zu einem unvergleichlichen Brückenbauer gemacht haben. Es wäre sinnvoll, ähnliche Biographien und Prozesse unter denselben Gesichtspunkten zu betrachten, um daraus allgemeinere Erkenntnisse ziehen zu können. Letztlich jedoch verweist sein Bekenntnis zum Sprachvermögen von 260 Georg Kremnitz 21 Aus der inzwischen großen Menge der weiterführenden Literatur soll ergänzend auf den schon älteren Aufsatz von Klinkert 2001 verwiesen werden. 1994 auf eine weitaus tiefere und abstraktere Ebene, nämlich auf eine vor jeder Einzelsprache liegende Ausdrucksfähigkeit. 21 Bibliographie Primärliteratur Semprun, Jorge, 1963, Le grand voyage, Paris, Gallimard Semprun, Jorge, 1966, La guerre est finie, Paris, Gallimard Semprun, Jorge, 1967, L’évanouissement, Paris, Gallimard Semprun, Jorge, 1969, La deuxième mort de Ramón Mercader, Paris, Gallimard Semprún, Jorge, 1977, Autobiografía de Federico Sánchez, Barcelona, Planeta Semprun, Jorge, 1981, L’Algarabie, Paris, Fayard Semprun, Jorge, 1986, La montagne blanche, Paris, Gallimard Semprun, Jorge, 1993, Federico Sanchez vous salue bien, Paris, Grasset Semprún, Jorge, 1993, Federico Sánchez se despide de Ustedes, Barcelona, Tusquets Semprun, Jorge, 1994, L’écriture ou la vie, Paris, Gallimard Semprun, Jorge, 1998, Adieu, vive clarté … Paris, Gallimard Semprún, Jorge, 2003, Veinte años y un día, Barcelona, Tusquets Semprún, Jorge, 2003a, „Demokratisierung ist die Wurzel des Friedens - nicht umge‐ kehrt“, in id., Blick auf Deutschland, Frankfurt/ Main, Suhrkamp, 57-74 Semprún, Jorge, 2012, Le fer rouge de la mémoire, Paris, Gallimard Sekundärliteratur Augstein, Franziska, 2008, Von Treue und Verrat. Jorge Semprún und sein Jahrhundert, München, Beck Boncenne, Pierre, 1986, « Jorge Semprun », in Lire (Paris), no. 126, mars 1986, 104-114 Braucourt, Guy, 1974, « Le temps et la mémoire. Entretien avec Jorge Semprun », in Les Nouvelles Littéraires (Paris), no. 2422, 4 Cortanze, Gérard de, 1981, « Jorge Semprun : itinéraire d’un intellectuel apatride », in Magazine littéraire (Paris), no. 170, 14-19 Cortanze, Gérard de, 1994, « Jorge Semprun. ‘Je n’ai été le ministre de personne », in Magazine littéraire, no. 317, janvier 1994, 96-102 Fox, Soledad, 2016, Jorge Semprún. L’écriture et la vie, Paris, Flammarion Klinkert, Thomas, 2001, « Quand la ‚neige d’antan‘ efface la ‚langue originaire‘. A propos du bilinguisme de Jorge Semprun », in Creliana (Mulhouse), hors série, no. 1, 128-137 261 Literarische Mehrsprachigkeit als Ausdruck von sich ausbildender Transkulturalität Kohut, Karl, 1983, „Jorge Semprun (*1923, Madrid)“, in: Idem, Escribir en Paris. Entrevistas, Frankfurt/ Main, Vervuert, 157-192 Kremnitz, Georg, 1993, „Ein Autor zwischen zwei Sprachen: Jorge Semprún“, in Loewe, Siegfried/ Martino, Alberto/ Noe, Alfred (Hg.), Literatur ohne Grenzen. Festschrift für Erika Kanduth, Frankfurt am Main/ Berlin, Lang, 201-212 Kremnitz, Georg, 2015, Mehrsprachigkeit in der Literatur. Ein kommunikationssoziologi‐ scher Überblick, Wien, Praesens Löffler, Sigrid, 1992, „‚Die Grundidee des Marxismus ist falsch‘. Der spanische Schrift‐ steller und Politiker Jorge Semprún über den langen Abschied vom Kommunismus, über Buchenwald und die Tücken der Erinnerung“, in Profil (Wien), 27.1.1992, 64-66 Montero, Rosa, 1977, “Jorge Semprún, ‘No sé realmente quién soy’”, in El País semanal (Madrid), no. 29, 4-9 Roig, Montserrat, 1973, “Jorge Semprún, en un vaivén”, in Triunfo (Madrid), no. 570, 32-35 Schoeller, Winfrid F., 2006, Jorge Semprún. Der Roman der Erinnerung, München, Ed. Text + Kritik Tanzmeister, Robert, 1996, „Sprachliches Relativitätsprinzip und literarische ‚Selbstüber‐ setzung‘ am Beispiel von Jorge Semprúns Federico Sanchez vous salue bien und Federico Sánchez se despide de Ustedes“, in Quo vadis, Romania? (Wien), no. 7, 67-100 262 Georg Kremnitz Exil als transkultureller Chronotopos Larisa Schippel Abstract This article provides a brief insight into the research project Exile: Trans (Vienna-Mainz/ Germersheim-Lausanne), in the context of which the lives of translators who had been expelled from the German Reich or Austria went into exile, or of people who became translators in or after exile. Selected examples - Kurt Grelling, Marie Neurath, Rahel Hirsch, Hilde Geiringer, Lucy von Jacobi - show that the concept of a transcultural chronotopos is suitable for describing exile. Résumé Cet article donne un bref aperçu du projet de recherche Exil: Trans (Vienne- Mainz/ Germersheim-Lausanne), dans le cadre duquel ont été étudiées les vies de traducteurs qui ont été expulsés du Reich allemand ou de l’Autriche, ou de personnes qui sont devenues traducteurs pendant ou après l’exil. Des exemples choisis - Kurt Grelling, Marie Neurath, Rahel Hirsch, Hilde Geiringer, Lucy von Jacobi - montrent que le concept de chronotopos transculturel est adapté à la description de l’exil. 1 Von der Bilingualität des Übersetzens zur Transkulturalität Übersetzen wird in der Regel als zweiseitiges Geschäft betrachtet. Ein (prä-) existenter Text wird aus einem anderen Raum in die Zielsprache übersetzt und macht damit etwas Fremdes wahrnehmbar. Diese Bilateralität von Sprachen und Kulturen bedient das Paradigma vom Eigenen vs. Fremden und bringt die Bilder vom Brückenbau, vom Über-Setzen, von den „Fährendiensten“ des Über‐ setzers (Friedhelm Ratjen) und viele andere hervor. In der Modellierung dieser Vorgänge, wie sie von der Übersetzungswissenschaft unternommen wurde, heißen die Kategorien Ausgangstext und Zieltext. Und sie kann sich dabei auf die Dichotomien der translatorischen Theorien des 18. und 19. Jahrhunderts stützen, die da heißen: „Appropriation“ vs. „Assimilation“, „Auslöschung“ oder 1 Siehe dazu auch die wichtige Interpretation des Schleiermacherschen Texts in Pym 1997. „Sichtbarmachung“ des Fremden, oder mit Schleiermacher: den Text zum Leser oder den Leser zum Text zu bewegen (Schleiermacher [1838] 2018, 207-245) 1 . Immer bleibt es beim Paradigma des Ego und des Alter. Üblicherweise setzt diese übersetzungswissenschaftliche Betrachtung mit dem Ausgangstext ein, bewegt sich zwischen Ausgangstext und Zieltext. Die transferorientierten Betrachtungen beginnen hingegen bei der Selektion des zu transferierenden Artefakts, und auch der zu übersetzende Text wird natürlich selegiert, also mit der Frage, wie ein Text zum Ausgangstext wird. Wer wählt wann warum und zu welchem Zweck einen Text aus, um ihn zu übersetzen oder übersetzen zu lassen. In dem Augenblick, wo derartige Fragen nach der Selektion gestellt werden, kommen Interessen ins Spiel, Fragen der Selektionsmacht, des Machtgefüges für das translatorische Handeln, und die Translationswis‐ senschaft beginnt translationssoziologische und translationspolitische Fragen zu stellen - in Geschichte oder Gegenwart. Von hier aus ist es dann nur noch ein Schritt, die Frage nach den Akteuren auch auf die Übersetzerinnen und Übersetzer auszudehnen. Wer sind jene - mittlerweile zwar namentlich genannten aber zumeist immer noch - ziemlich unbekannten Personen? Denn nach der Etappe der Selektion folgt die Etappe der Transformation durch Übersetzerinnen und Übersetzer. Aus der Asymmetrie der Sprachen und Kul‐ turen sowie der der Machtstrukturen ergibt sich zwingend die Notwendigkeit der Transformation. Und schließlich lassen sich vergleichbare Fragen an den Prozess der Rezeption stellen, aber viel schwerer beantworten! Die kulturelle Einbettung erfolgte üblicherweise in einem Rahmen der Inter‐ kulturalität. Übersetzen als interkulturelles Handeln - mit Beiträgen dieser Art lassen sich Bibliotheken füllen. Es bleibt bei der Logik des Eigenen und des Fremden. Auch das Konzept der Hybridität - ganz abgesehen davon, dass Hybrid keine besonders aussagekräftige Kategorie ist - bleibt in dieser Logik, denn was zwischen den Räumen des Eigenen und des Fremden entsteht, ist wohl eine Art Mischung, doch bleiben die Räume selbst in dieser Vorstellung relativ intakt. Aber ist das tatsächlich eine angemessene Beschreibung von translatorischen Prozessen oder gehört sie nicht einfach in ein nationales Denken, in dem die Prozesse des Übersetzens als inter-nationales Handeln interpretiert werden? Reale Übersetzungsvorgänge scheinen ja anders zu verlaufen. Nur ein kleines Gegenwartsbeispiel: 264 Larisa Schippel 2 Der Anlass für das Nachdenken über die Schicksale von Übersetzerinnen und Überset‐ zern im Exil war die Lange Nacht der Wissenschaften der Berliner akademischen Ein‐ richtungen - 2008 war zugleich der 75. Jahrestag der Bücherverbrennung auf dem Ber‐ liner Opernplatz. Aus der Erkenntnis, dass dort nicht nur die Bücher deutschsprachiger Autorinnen und Autoren verbrannt worden waren, veranstalteten meine Studierenden und ich eine Lesung aus „verbrannten Übersetzungen“, dabei wurden die Namen der Übersetzerinnen und Übersetzer genannt und mit einer weißen Rose vor dem Denkmal der verbrannten Bücher geehrt. Aus der Beschäftigung mit diesen Übersetzerinnen und Übersetzern und den geringen Informationen zu ihnen entstand die Idee, ihren weiteren Lebens- und Arbeitsverlauf zu untersuchen, was nun - mehr als zehn Jahre später - im Rahmen eines sog. D-A-Ch-Projekts von den drei Wissenschaftsfördereinrichtungen FWF, DFG und SNF gefördert wird: Das Forschungsprojekt Exil: Trans (https: / / exiltra ns.univie.ac.at/ ) untersucht also die Lebenswege von exilierten Übersetzerinnen und Übersetzern, was wiederum bedeutet, dass man sie erst einmal finden muss! Dabei geht es der Wiener Gruppe nicht so sehr um die Übersetzer und Übersetzerinnen von schöner Literatur, sondern von Wissenschaft, denn die Forschungen der Wiener Arbeitsgruppe Translationsgeschichte bewegen sich im Feld des Wissens- und Wissenschaftstransfers, Exkurs über Tiago Rodrigues und die Transkulturalität Ein portugiesischer Theaterregisseur inszeniert ein Stück auf Englisch, das sich inhaltlich um Shakespeares Sonett Nr. 30 rankt, führt es in Wien auf und bezieht 10 Menschen aus dem österreichischen Publikum ein, die das Sonett auf Deutsch auf der Bühne auswendig lernen. Das Ganze wird Deutsch-Englisch gedolmetscht und bekommt deutschsprachige Übertitel, die von Anne Kasten in Berlin für das Hebbeltheater erstellt wurden. Die Suche nach weiteren Aufführungen von By heart von und mit Tiago Rodrigues lässt einen schnell fündig werden - natürlich in Portugal, dann in Italien, in den Niederlanden, in Belgien, in Australien, in Kanada … die Reihe ließe sich fortsetzen - dort wird also Shakespeare auf Portugiesisch, Italienisch, Niederländisch, Französisch etc. gebraucht, und für die Übertitel gilt dasselbe. Die Ankündigung der Aufführung greift auf George Steiner zurück und zitiert ihn: „Once 10 people know a poem by heart, there’s nothing the KGB, the CIA or the Gestapo can do about it. It will survive“ (Schippel 2020). Das heißt, einerseits sind die realen Inszenierungs- und Aufführungs-Praxen transkultureller Natur - denken wir auch an Publikationsstrategien interna‐ tional agierender Verlage, etwa die Übersetzung von Michèle Obamas Autobio‐ graphie, die zeitgleich in viele Sprachen erfolgt, damit die Buchpremieren an den verschiedensten Orten der Welt zeitgleich stattfinden können. Und sie verlangen andererseits geradezu nach einem transkulturellen Forschungsdesign: Dass ein solches Herangehen auch für vergangene translatorische Ereignisse sinnvoll ist, möchte ich am Thema des Übersetzens im Exil darstellen. 2 265 Exil als transkultureller Chronotopos während die Mainz/ Germersheimer Forschungsgruppe und die Gruppe am Centre de traduction littéraire de Lausanne eher im literarischen Bereich unterwegs sind. 3 Vgl. hierzu etwa die Übersetzungstätigkeit von Peter de Mendelssohn in Lakner 2020. Zum Zusammenhang von politisch-weltanschaulicher Überzeugung und translatori‐ schem Handeln bei Hermynia zur Mühlen und dem Malik-Verlag, vgl. Richter 2016. 2 Translation und Exil - Translation im Exil Translationshistorischer Ausgangspunkt für die hier vorgelegten Überlegungen ist die Beobachtung, dass die Verhältnisse in Extremsituationen aufschlussreich sein können für das „Normale“. Wenn Übersetzerinnen und Übersetzer aus politischen oder rassistischen Gründen ins Exil getrieben werden, welche Folgen entstehen daraus für das Übersetzen und für die Übersetzer? Wechseln sie die Übersetzungsrichtung? Für welche Verlage können sie noch arbeiten? Kommen neue Sprachen hinzu? Am Beginn der Untersuchung standen die verbrannten Bücher - für Deutschland - und die auf den sog. Sperrlisten in Österreich erfassten Bücher, die die Grundlage für die Aussonderung der Bücher aus dem Leihbetrieb waren. Die sich daraus ableitende Frage war die nach dem Schicksal der Übersetzerinnen und Übersetzer der verbrannten / verbotenen / ausgeson‐ derten Bücher. Nun gibt es sicher keine direkte Beziehung zwischen der Tat‐ sache, dass ein Buch aus dem Verkehr gezogen oder gar öffentlich-symbolisch verbrannt wird und seiner Übersetzerin. Es ist aber andererseits auch kein reiner Zufall, wie sich an vielen Übersetzungen zeigen lässt. 3 Ausgehend von der oben genannten Frage, wer denn einen Text aus dem Universum der Texte zum Ausgangstext macht, wer ihn also selegiert und damit seine Übersetzung in Gang setzt, wird es für die Zeit 1933-1945 wohl nur unter glücklichen Umständen gelingen, diesen Prozess der Selektion etwa in Verlags‐ archiven zu rekonstruieren. Aber Zusammenhänge lassen sich mancherorts durchaus erkennen. Während in Deutschland Scheiterhaufen für Bücher errichtet, Schandpfähle aufgestellt und patriotische Reden geschwungen wurden, gestaltete sich die Entwicklung in Wien etwas anders: Hier liegt die Zäsur im Jahre 1934, nach der Niederschlagung des Schutzbundaufstandes und der Etablierung des „Stän‐ destaates“ unter Dollfuß und Schuschnigg. Die autoritäre Regierung ging daran - aus eben denselben „pädagogischen“ Erwägungen wie Bäumler in Berlin - die Büchereien zu säubern. Alfred Pfoser spricht von der „Demolierung der Arbeiterbüchereien“ (1980, 207): Die Gemeindeverwaltung, die Arbeiterkammer, die katholische „Volkslesehalle“ und das Unterrichtsministerium - jeder versuchte sich einen Einfluß auf die Arbeiterbü‐ 266 Larisa Schippel chereien zu sichern und diese erstklassige und politisch wichtige Volksbildungsinsti‐ tution für seine Zwecke einzuspannen. (Pfoser 1980, 212) In dieser Situation entstehen höchst unterschiedliche Listen zur Aussonderung von AutorInnen und Büchern. Josef Leb, der die strikte katholische Linie verfolgt und sich auf den päpstli‐ chen Index als Grundlage bezieht, will aussondern: Honoré de Balzac, Max Brod, Denis Diderot, Alfred Döblin, Alexandre Dumas, Gustave Flaubert, Erich Kästner, Franz Kafka, Heinrich und Klaus Mann, Joseph Roth, Guy de Maupassant, Gustav Meyrink, Blaise Pascal, Jean-Jacques Rousseau, Arthur Schnitzler, George Bernard Shaw, Eugène Sue, Jakob Wassermann, Frank Wedekind, Stefan und Arnold Zweig und Émile Zola. Von insgesamt 23 Autoren also 11 fremdsprachige Autoren. Der Volksbücherei-Ausschuss schlägt seinerseits zur Aussonderung vor: Ernst Toller, Egon Erwin Kisch, Theodore Dreiser, Alexander Roda Roda, Upton Sinclair, Luitpold Stern, Ilja Ehrenburg, Robert Neumann, Wilhelm Busch (Die fromme Helene), Ernst Glaeser, Jack London, Friedrich Wolf und B. Traven. Fritz Brügel, der sozialistische Lyriker und ehemalige Leiter der sozialwissen‐ schaftlichen Studienbibliothek der Arbeiterkammer Wien, beklagte: Hitler hat am 10. Mai 1933 der Welt und seinen Anhängern das Schauspiel der Bü‐ cherverbrennungen geboten; Dollfuß hat aus der Ablehnung, die diese Barbarei fand, gelernt, er läßt die Bücher still und ohne Aufsehen beiseiteschaffen. Das christliche Regime tut im Namen des Christentums dasselbe wie das hakenkreuzlerische im Namen des Rassenwahns. (Pfoser 1980, 216) Im April 1936 ist der Verein der Arbeiterbüchereien finanziell „ausgehungert“ und die Bibliotheken werden dem „Wiener Volksbildungswerk“ unterstellt, dessen Leiter Prof. Günter Buxbaum die sog. Sperrlisten 1 - 7 vorlegt, für die es dann wiederum einige Korrekturen gibt. Es geht dabei um rund 1500 Buchtitel. Die Bücher werden „eingesammelt“, die Bestände gingen 1937 ins Depot der Österreichischen Nationalbibliothek und wurden dort aufbewahrt - wie es heißt. „Nicht wenige“, meint Pfoser, „stampfte man ein“. Ab dem 1. Juli 1936 übernahm die Führung dieser Aktionen der Verein „Neues Leben“, eine nach dem Vorbild der deutschen „Kraft durch Freude“ bzw. der italienischen „Dopo lavoro“ angelegte Organisation, und die Aussonderungsak‐ tionen orientierten sich zunehmend an Deutschland. Insofern relativiert sich die bekannte Salzburger Bücherverbrennung, sie dürfte wohl eher die abschlie‐ 267 Exil als transkultureller Chronotopos ßende Inszenierung eines Vorgangs sein, der 1938 bei Anschluss weitgehend vollendet war. 3 Das empirische Material Betrachtet man nun alle diese Listen der deutschen Bibliothekare Hermann, Wieser und Engelhard wie auch die österreichischen Sperrlisten, wird überaus deutlich, dass aus unterschiedlichen Blickwinkeln - katholisch oder rassistisch, antikommunistisch/ antisozialistisch - eine große Zahl fremdsprachiger Titel, d. h. ihre Übersetzungen, verbrannt, ertränkt, ausgesondert und eingestampft oder wie auch immer der Nutzung entzogen wurde. Entgegen dem alltägli‐ chen Eindruck, dass nach dem Willen der „Reiniger“ von Bibliotheken vor allem deutschsprachige Autoren dem Verdikt anheimgefallen seien, lässt sich unschwer nachvollziehen, dass viele ausländische Autoren auf die Listen zur Verbrennung bzw. Aussortierung gesetzt wurden, und diese Autoren eben in Übersetzung. Auf der Suche nach den Lebenswegen der Übersetzer dieser vernichteten Bücher stößt man auch auf mehrere Titel von Bertrand Russel in deutschen Übersetzungen auf österreichischen Sperrlisten. Dabei erscheinen als Bücher, die dem Leihverkehr entzogen werden sollen: • Einführung in die mathematische Philosophie (Introduction to Mathematical Philosophy. London: George Allen & Unwin, 1919), übersetzt von Emil Julius Gumbel. München, Drei Masken Verlag, 1923 • China und das Problem des Fernen Ostens (The Problem of China. London: George Allen & Unwin, 1922), übersetzt von Margarete Hethey. München, Drei Masken Verlag, 1925 • Ehe und Moral (Marriage and Morals. London: George Allen & Unwin, 1922), übersetzt von Magda Kahn. München, Drei Masken Verlag, 1930 • Die Kultur des Industrialismus und ihre Zukunft. (The Prospects of Industrial Civilization, in collaboration with Dora Russell. London: George Allen & Unwin), übersetzt von Cl. Margolin. München, Drei Masken Verlag, 1928. Fünf Titel sind von Kurt Grelling übersetzt: • Die Analyse des Geistes (The Analysis of Mind. London: George Allen & Unwin), übersetzt von Kurt Grelling. Leipzig, F. Meiner, 1927 • Das ABC der Relativitätstheorie. (The ABC of Relativity. London: Kegan Paul, Trench, Trubner, 1925), übersetzt von Kurt Grelling. München, Drei Masken Verlag, 1927 • Philosophie der Materie (Analysis of matter. London: Kegan Paul, Trench, Trubner, 1927), übersetzt von Kurt Grelling. Leipzig, B. G. Teubner, 1929 268 Larisa Schippel • Mensch und Welt: Grundriss der Philosophie (An Outline of philosophy. London: George Allen & Unwin, 1927), übersetzt von Kurt Grelling. Mün‐ chen, Drei Masken Verlag, 1930 • Warum ich kein Christ bin (Why I am not a Christian. London: Watts, 1927), übersetzt und mit einem Vorwort von Kurt Grelling: Wer ist Bertrand Russel. Dresden, Nestler (Kreis der Freunde des monast. Christentums), 1932. Die Selektion der Titel für die Übersetzung liegt hier ganz offensichtlich in der wissenschaftlichen Nähe begründet. Bertrand Russel stand dem Wiener Kreis nahe und war mit Ludwig Wittgenstein befreundet. Anknüpfungspunkte zwischen dem Wiener Kreis und der englischen Philosophie waren in weit größerem Maß gegeben als zur amerikanischen. Denn die analyti‐ sche Philosophie von Russel und Moore und ihren Nachfolgern beherrschte die philosophische Szene seit der Überwindung des englischen Neuhegelianismus weit unangefochtener als der Pragmatismus die amerikanische Landschaft. Außerdem lag nicht nur eine gewisse Artverwandtschaft und enge Bekanntschaft der Positivisten mit der analytischen Philosophie (vor allem Russels) schon weit vor der Emigration vor, sondern die gemeinsame Fortentwicklung einer von beiden Seiten geteilten Programmatik. (Dahms 2004, 106) Kurt Grelling (1886-1942), der offenbar wichtigste Russel-Übersetzer, stammte aus Berlin und arbeitete zunächst an der Universität Göttingen. Im Jahr 1905 begann Grellings Zusammenarbeit mit dem Philosophen Leonard Nelson (1882-1927). Gemeinsam versuchten sie, Bertrand Russels Paradox zu lösen, das nach seiner Publikation im Jahr 1903 die Fundamente der Mathematik erschüttert hatte. Ihr 1908 veröffentlichter Artikel enthielt neue, von Grelling entdeckte Paradoxa - eines davon wurde später nach Grelling benannt. Grel‐ ling wurde 1910 an der Universität Göttingen in Mathematik promoviert. Seine Dissertation behandelte die Axiome der Arithmetik unter besonderer Berücksichtigung der Mengenlehre. Eine Berufung an eine Universität gelang ihm nicht, er arbeitete an Berliner Gymnasien und unterrichtete Mathematik, Philosophie und Physik. Sein besonderes Engagement gehörte aber der Berliner Gesellschaft für Empirische Philosophie (Luchins/ Luchins 2000, 228-281). Grelling war Teil der Berliner Gruppe um Hans Reichenbach, also der Part‐ nergruppe des Wiener Kreises. Einstein hatte sich persönlich dafür eingesetzt, dass Hans Reichenbach 1926 einen Lehrstuhl an der naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Berlin angeboten bekam, wo er bis zu seiner Flucht 1933 als Professor für Philosophie der Physik unterrichtete (Laitko 1998, 151). Mit seiner Ankunft in Berlin entstand die sogenannte Berliner Gruppe rund um Reichenbachs Kolloquium. 269 Exil als transkultureller Chronotopos Die Berliner Gruppe um Hans Reichenbach, Kurt Lewin, Walter Dubislav, Alexander Herzberg, Kurt Grelling und Carl Gustav Hempel verstand sich als gleichberechtigter Partner der Kollegen des „Wiener Kreises“ und schlug durchaus einen eigenständigen Weg zu „einer an der exakten Wissenschaft geschulten Philosophie“ (Reichenbach) ein. Reichenbach hat daher auch ausdrücklich die Eigenständigkeit der Berliner Gruppe innerhalb des logischen Empirismus verteidigt. (Hoffmann 1994, 26) Dabei kämpfte er nicht einfach für Gleichberechtigung mit dem Wiener Kreis. Reichenbach beanspruchte sogar die Priorität der Initiative. Im öffentlichen und geistigen Leben der deutschen Hauptstadt spielte sie eine bedeutende Rolle, bevor ihre Mitglieder durch den Nationalsozialismus ins Exil gezwungen wurden. In der einschlägigen Literatur werden die Bedeutung und die Einheitlichkeit der Gruppe als - neben dem Wiener Kreis - zweitem Entstehungsort exakter Philosophie gezeigt (vgl. Poser/ Dirks 2015, Milkov 2008, 55-63). Nachdem wichtige Mitglieder der Gesellschaft, darunter Reichenbach selbst, ab 1933 emigrierten, versuchte Kurt Grelling, die Gesellschaft weiter am Leben zu erhalten. Als er - spät genug - begreift, dass sein Leben in Deutschland gefährdet ist, kommt er 1938 von einem Aufenthalt in Belgien nicht zurück. Nach der deutschen Besetzung Belgiens wird er als unliebsamer Ausländer in diverse Lager im sog. „unbesetzten Frankreich“ abgeschoben. Während er in Gurs interniert ist, bemühen sich Oppenheim und Hempel um seine Einreise in die USA, indem sie ihm eine Berufung an die New School for Social Research in New York zu sichern versuchten. Doch die amerikanischen Behörden zögern mit der Visa-Erteilung. Ihn erreicht zwar noch die Nachricht von seiner Berufung an die New School, doch inzwischen müssen sie - er und seine Frau Greta - bereits auf den Transport nach Auschwitz sein, wo sie am 18. September 1942 ankommen und den Angaben in Yad Vashem zufolge sofort ermordet werden. In Gurs begegnete er Jean Améry, der in seinen Reflexionen über das Schicksal eines Intellektuellen im KZ folgende Szene beschreibt: Die Baracke des Lagers Gurs, in dem zwei Männer über Philosophie diskutierten, war ungeheizt. Die Wörter, ohnedies Lautzeichen ohne besondere Blutwärme, gefroren ihnen auf den Lippen. Dennoch schlief die Diskussion nicht ein; sie drehte sich um die gemeinsame Niederschrift eines Werkes über die neopositivistische Philosophie. Der Professor hatte eine Berufung an eine Hochschule in New York und wünschte, dortselbst als Antrittsgeschenk ein abgerundetes, schmales, möglichst leichtfaßliches Buch zu präsentieren. Er hatte seine Materie im kleinen Finger, da fehlte es an nichts. Doch er schrieb, und wußte das, einen zähledernen Stil. Also tat er sich zusammen mit dem jüngeren Freund, dem die Satzgebilde sich leichter fügten. Kein Grund übrigens, 270 Larisa Schippel den Namen des Professors nicht zu nennen: er hieß Georg (sic! ) Grelling, gehörte der zweiten bis dritten Besetzung der neopositivistischen Philosophen an, wird heute nur noch selten zitiert. Er kam, wie man’s nennt, nicht zum Zuge, wurde vielmehr getrieben in einen Zug, der ihn nach Auschwitz fuhr. Laval hatte die Weichen gestellt. Dem Logiker und Mathematiker wurde die Logik der Geschichte beigebracht, von der er vordem nichts hatte wissen wollen. Ein später Gruß denn, hinweg über unsere Mißgeschicke, Freund Grelling! (Améry 2002, 239-240) Im Rahmen des Forschungsprojekts Exil: Trans unternehmen wir den fortge‐ setzten Versuch, der sich in die translationssoziologische Forschung einschreibt, Übersetzerinnen und Übersetzer biografiefähig zu machen. Dementsprechend unterschiedlich und meist mit hohem Recherche-Aufwand ist die Suche nach verwendungsfähigen Daten zu den Personen. Wenn es in der Biografiefor‐ schung heißt, etwa bei Alois Hahn, dass im Unterschied zum Lebenslauf die Biografie einerseits selegiert, zum anderen eine eigene Logik entfaltet und zu einem Bild fügt (Hahn 1988, 94), dann werden hier Übersetzerbiografien gestaltet, hinter denen sich sehr unterschiedliche Lebensläufe verbergen. Was sie verbindet ist die Tatsache, dass es Menschen waren, die ins Exil gezwungen wurden, und dass sie davor, währenddessen oder danach übersetzt haben. In seltenen Fällen taten sie es in allen drei Phasen. Das entsprechende Datenmate‐ rial zu finden gestaltet sich besonders schwierig bei professionellen Übersetzern, jenen also, die beruflich kaum etwas anderes tun als zu übersetzen. Ihre Namen finden sich in der Regel in guten Bibliothekskatalogen, ihre Lebensläufe schon seltener, Material für angemessene Biografien ist häufig schwer zu finden. Das heißt aber auch - und wir haben darüber lange gestritten - wir machen aus Individuen Übersetzerinnen und Übersetzer, und das unabhängig von ihrer Selbstbezeichnung, ja Selbstwahrnehmung. „Die selektive Vergegenwärtigung stiftet Zusammenhänge, die es so vorher gar nicht geben konnte.“ Es laufen also hier Prozesse der Sinnstiftung ab. Wenn im Projekt Exil: Trans ÜbersetzerInnen im Exil untersucht werden, liegt dem ein Exilbegriff zugrunde, der von Enderle-Ristori übernommen ist und zwei Bestimmungsstücke umfasst: Es ist immer eine Veränderung in Raum und Zeit, die • sich unfreiwillig und unter Druck vollzieht, • als provisorisch vorgesehen ist (Enderle-Ristori 2012, 10). Exil ist also Abfahrt mit dem Wunsch nach Rückkehr und unterscheidet sich damit von anderen Formen der Migration. Ich würde allerdings gern hinzufügen, dass das Exil durchaus auch aus einem Aufenthalt im Ausland und 271 Exil als transkultureller Chronotopos der verlorenen Möglichkeit der Rückkehr entstehen kann, wie es sich im Fall von Kurt Grelling darstellt. Dieser als provisorisch gedachte Zustand wird für den hier besprochenen Fall von Kurt Grelling auch von der Einschätzung bestätigt, die Hans-Joachim Dahms in seiner Arbeit über die Emigration des Wiener Kreises gibt: Die Emigration der logischen Positivisten nahm einen ziemlich unterschiedlichen Verlauf. Während die Mitglieder des Wiener Kreises meist sofort die „Endstationen“ ihrer Auswanderung ansteuerten (mit wenigen Ausnahmen USA), verlief die Emi‐ gration der Mitglieder der mit ihnen kooperierenden Berliner Gruppe um Grelling, Hempel, von Mises und Reichenbach zum beträchtlichen Teil über Zwischenstationen, wie die Türkei, Belgien, Niederlande. Vermutlich erklärt sich dieser Unterschied […] aus dem Umstand, dass die Entlassungen in Berlin und die anschließende Emigration vergleichsweise einige Jahre früher lagen. Wie wir von anderen Emigranten wissen, wollten die Betroffenen offenbar noch nicht den Schritt über den Atlantik tun, der ihnen als zu endgültig erschien, und stattdessen in Reichweite ihres Heimatlandes zunächst noch die weitere Entwicklung abwarten. (Dahms 2004, 91) Das bestätigt die Auffassung (s. o.), wonach das Exil zunächst als ein provisori‐ scher Aufenthalt mit Rückkehroption betrachtet wird. Das kann sich allerdings im Laufe der Zeit ändern und hängt ganz maßgeblich davon ab, welche Bleibe‐ optionen der jeweilige Exilort bietet. Ob eine Rückkehr als möglich und wün‐ schenswert erscheint, hängt aber auch von der Haltung der Herkunftsländer nach dem Krieg und dem Ende der NS-Herrschaft gegenüber ihren Emigranten ab. Robert Neumann, der 1947 die britische Staatsbürgerschaft erhalten hatte, beantragte im März 1966 in einem Brief an die zuständige Wiener Behörde die Wiedererlangung der österreichischen Staatsbürgerschaft, die er mit dem „Anschluss“ 1938 verloren hatte. Als er dann aber nur die amtlichen Antrags‐ formulare erhält, ist er tief enttäuscht. Er schreibt an den österreichischen Generalkonsul in Lugano, über den die Korrespondenz abgewickelt wurde: Bitte betrachten Sie meinen Wunsch als nicht ausgesprochen. Der Grund: […] Ich hatte mir vorgestellt, daß meiner alten Heimat und im besondern meiner Geburtsstadt Wien eine wenigstens symbolische Heimkehr (nur um eine solche hätte es sich gehandelt) eines ihrer in der Welt nicht ganz erfolglos gebliebenen Söhne ebenso willkommen wäre, wie mir selbst; au pair sozusagen, ohne Gesuche, Gebühren, Fragebogen. (Stocker 2016, 178, darin: Brief von Robert Neumann an Carlo Werner, 21.12.1966) Während Kurt Grelling vor dem Exil als Übersetzer tätig war, werden andere im Exil zu Übersetzern wie Rahel Hirsch, Preußens erste Medizinprofessorin, die 1913 den Titel verliehen bekam (ohne Bezüge! ), ihren Lebensunterhalt verdiente 272 Larisa Schippel 4 Die Vertreibung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern ist in vielen Dis‐ ziplinen wissenschaftshistorisch aufgearbeitet worden: Utz Maas (Sprachforscher), Claus-Dieter Crohn (Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler), Breuning/ Walther sie sich in der privaten Praxis und ermöglichte sich quasi selbst die Forschung an der Charité. 1938 muss sie fliehen, gelangt im Oktober 1938 nach London, wo ihre Schwester lebt: Um in England als Ärztin arbeiten zu können, hätte sie die Examina wiederholen müssen. Dazu fühlte sie sich mit ihren 68 Jahren nicht mehr imstande. Sie fand aber eine Anstellung in einer Klinik als Laborassistentin und konnte damit zunächst ihren Lebensunterhalt bestreiten. Später arbeitete sie als Übersetzerin für die „Women’s Voluntary Association“. (Ben Zav 2005, 50) Zur Übersetzerin geworden, aber als Wissenschaftlerin erst sehr lange nach ihrem Tod angemessen gewürdigt, steht in der Berliner Charité nunmehr ein Denkmal für sie, eine Straße am Berliner Hauptbahnhof trägt ihren Namen, der von ihr entdeckte Hirsch-Effekt wurde als solcher anerkannt, und sie fand Aufnahme in die „Galerie berühmter jüdischer Wissenschaftler“ in Jerusalem (Ben Zav 2005, 56). Für andere wiederum bedeutete das Exil die Unterbrechung ihrer translatori‐ schen Tätigkeit, wie etwa für Jakob Hegner, den bekannten Wiener Verleger und Übersetzer von Paul Claudel, Georges Bernanos, Francis Jammes u. a. Im Exil konnte er zwar verlegerisch tätig werden, seine übersetzerische Tätigkeit nahm er erst nach der Rückkehr nach Wien mit neuem Schwung wieder auf - anders als er selbst vermutet hatte: „In London hatte ich gar keinen Ehrgeiz mehr. Es schien alles aussichtslos. Ich sagte mir, meine Zukunft liege hinter mir, und wenn Hitler besiegt sei, könnte ich mich zufriedengeben. Hitler wurde besiegt, aber mit mir ging es anders“, so berichtete er bei der Verleihung des Johann- Heinrich-Voss-Preises 1961 (Steinhuber 2020, 200). Das Exil hatte ihm aber statt neuer Übersetzungen die Bekanntschaft mit dem katholischen Schriftsteller Bruce Marshall gebracht, an dessen Übersetzung er sich nach dem Exil machte und die er im neuen eigenen Jakob-Hegner-Verlag publizierte, denn das Exil hatte ihn um eine neue Übersetzungssprache bereichert, das Englische. 4 Das translatorische Exil Natürlich ist es eines der Anliegen der Forschungsgruppe, dem historischen Einzelschicksal gerecht zu werden. In den Untersuchungen zur Wissenschaftler- Emigration 4 wird ja nach der rein biografischen Erfassung seit längerer Zeit 273 Exil als transkultureller Chronotopos (Rechtswissenschaftler), Wolfradt (Psychologe), Trendelburg (Pharmakologe), Wend‐ land (Kunsthistoriker), um nur einige zu nennen. der Versuch einer ganzheitlichen Sicht unternommen. Ilja Srubar etwa nimmt eine solche Typisierung von Emigrationsverläufen unter vier Aspekten vor: Altersstruktur, Zeitpunkt des Emigrationseinstiegs, professionelle Integration; 2. soziale Netzwerke (internationale Reputation, persönliche Bekanntschaft mit ausländischen Kollegen, persönliche Bekanntschaft mit renommierten Mitemi‐ granten, bekannte Publikationen), 3. weiterer Emigrationsverlauf (Akademisie‐ rung, De-Akademisierung, gleichbleibende Karrieren, Karriereunterbrechung) und 4. Remigration (Srubar 1991, 165-182). Hier soll ein anderer Versuch der Verallgemeinerung gewagt werden, und zwar unter dem Stichwort des Chronotopos. Damit übertrage ich das Bachtin‐ sche Konzept aus der Analyse literarischer Texte quasi auf die Metaebene, um zu prüfen, ob er sich auch hier zur Strukturbildung eignet. Dabei wird unterstellt, dass es zwischen literarischen, also fiktionalen Chronotopoï und dem realen Leben Beziehungen gibt, die zwar mehrfach vermittelt und gebrochen, aber doch herstellbar sind. „Der Chronotopos bestimmt die künstlerische Einheit des literarischen Werkes in dessen Verhältnis zur realen Wirklichkeit“, heißt es bei Bachtin (2008, 446). Bachtin nennt in den Schlussbemerkungen zu seinem großen Romanbuch „chronotopische Werte“ (ebd., 180), also einzelne Chrono‐ topoï. Als solche nennt er zunächst den Weg und die Begegnung. Sie eignen sich sehr gut zur Bestimmung des Exils. Aus der Ermittlung der Exilwege lassen sich Aussagen über Absichten, Pläne (realisierte und nicht-realisierte), Hoffnungen (erfüllte oder unerfüllte), Stationen, die Optionen eröffnen, und solche, die sie eher verhindern, ableiten. Für Kurt Grelling lässt sich also festhalten, dass die Rückkehrabsicht ihn nur bis Belgien emigrieren lässt. Ähnliches lässt sich auch für Marie Reidemeister-Neurath feststellen, die als Assistentin Otto Neuraths (Wiener Kreis) mit ihm und weiteren Mitarbeitern seines Österreichischen Gesellschafts- und Wirtschaftsmuseums nach Den Haag emigriert, wo sie sich und eine International Foundation for Visual Education zunächst etablieren können. Mit der Stadt Den Haag war Otto Neurath schon von Österreich aus wiederholt in Verbindung getreten. Sein Gesellschafts- und Wirtschaftsmuseum hatte Tafeln für eine Ausstellung im Haager Friedenspalast gestaltet, durch die das Ehepaar Anneke und Peter de Kanter auf die Wiener bildstatistische Methode aufmerksam geworden war. Die beiden beauftragten ihn daraufhin im Jahre 1932 mit einer bildstatistischen Serie, die in dem von ihnen geleiteten Friedenshaus (Vriedenshuis) gezeigt wurde. (Sander 2014, 237 f.) 274 Larisa Schippel Erst der deutsche Überfall auf die Niederlande im Mai 1940 und die anschlie‐ ßende Besatzung treiben sie erneut in die Flucht und nun nach Großbritannien, wo sie sich nach einer Internierung als feindliche Ausländer in Oxford einrichten können. Marie Neurath (die beiden haben 1941 geheiratet) ist Partnerin an dem in Oxford neugegründeten Isotype-Institut, wird es nach Neuraths Tod leiten und sich mit der Herausgabe und Übersetzung seines Werks befassen. Eine langjährige Freundschaft verbindet sie mit der Dresdner Übersetzerin Eva Schumann, die sich in einem umfangreichen Briefwechsel materialisiert, ihr schreibt sie von ihrem Anliegen, das Institut weiterzuführen. In einem dieser Briefe erklärt Marie Neurath ihre Arbeit im Zusammenhang mit den Herausgaben, offenbar übernimmt sie zunehmend auch die Übersetzungen selbst. Auch die Mathematikerin Hilde Geiringer (Geiringer-Gleichung), die erste habilitierte Frau Deutschlands, geht zunächst ins Exil nach Belgien, nachdem sie ihre Stelle in Berlin verliert, weil ja bekanntlich das deutsche Berufsbeamtentum wiederhergestellt werden muss. Sie folgt Richard von Mises, der einen Ruf nach Istanbul erhält, wo sie als außerordentliche Professorin tätig ist. Entsprechend den im Arbeitsvertrag festgeschriebenen Bedingungen darf sie zunächst noch auf Französisch lehren, nach drei Jahren muss der Übergang zum Türkischen erfolgen, was sie auch umsetzt, d. h. sie hat in Istanbul Türkisch gelernt, im Unterschied zu anderen - etwa Hans Reichenbach -, der in Istanbul mit Blick auf die angestrebte Berufung in die USA lieber Englisch lernt. Ihr Mann Richard von Mises erhält einen Ruf in die USA, sie folgt ihm, findet lange Zeit keine angemessene akademische Beschäftigung, ist neben ihrer Lehrertätigkeit wissenschaftlich tätig. Nach dem Tod ihres Mannes befasst sie sich neben ihrer eigenen wissenschaftlichen Arbeit und Lehrtätigkeit mit der Herausgabe seines Nachlasses. Entlang dieser Wege und Stationen finden die Begegnungen statt und bilden sich im besten Fall Netzwerke der Unterstützung, Kooperation und Zusammen‐ arbeit aus. Fachliche Konstellationen erweitern und „transkulturalisieren“ sich mit Kollegen, die ebenfalls ins Exil mussten, mit Kollegen vor Ort, die teilweise auch aus anderen als aus dem Exilland stammen. Werke, die ursprünglich auf Deutsch publiziert waren oder im Exil übersetzt oder bereits in der Sprache des Exillandes veröffentlicht wurden, gelangen in den weiteren Wissenschafts‐ kreislauf, wenn man etwa sieht, dass von Mises Les illusions du protectionisme et de l’autarcie von Romain M. Godet aus dem Englischen übersetzt wird, 275 Exil als transkultureller Chronotopos 5 In The world crisis, London; New York, Longmans, Green & Co. 1938. ursprünglich war es erschienen unter dem Titel The disintegration of the international division of labour  5 . Daran lässt sich auch der dritte chronotopische Wert binden - das, was bei Bachtin und damit in der Literatur das Schloss heißt. Nennen wir es das Domizil? Typisch für den Chronotopos des Exils ist der ständige Wechsel des Domizils, die Illegalität des Domizils, des Unterschlupfs, die Prekarität des Domizils, seine Bedrohung - wenn man nicht Thomas Mann heißt oder Lion Feuchtwanger, dessen Frau Martha immer wieder für dessen Existenz sorgt. Das vierte Bestim‐ mungsstück bei Bachtin ist die Schwelle, das meint die Krise, den Wendepunkt des Lebens. Für Lucy von Jacobi, die gebürtige Wienerin, die bereits der Wiener Vorkriegsantisemitismus nach Berlin und München getrieben hatte, führt die Flucht ab Juli 1933 von Berlin nach Spindlermühle, über Prag zunächst nach Fiesole bei Florenz, später nach Ascona und schließlich bleibt sie in Cureglia bei Lugano. Auf diesen Wegen bleiben Dinge an verschiedenen Stationen zurück, so dass die Kunsthistorikerin Irene Below in einem Antiquariat in Florenz auf die Hinterlassenschaft, die Lucy von Jacobi bei ihrer Flucht aus Italien aufgeben musste, stößt. Aufgeben musste sie auch eine Vielzahl ihrer vor dem Exil ausgeübten Tätigkeiten als Schauspielerin, Dramaturgin, Redakteurin. Das Exil ist eine zunehmende Verengung ihrer Optionen, bis unter den Bedingungen des illegalen Status das Übersetzen unter Pseudonym bleibt. Etwa vierzig Titel übersetzt sie in den fünf Schweizer Jahren (Schippel 2016, 19-34). Ihre Bibliothek war auf den verschiedenen Stationen der Flucht wohl „hängen“ geblieben, aber wie übersetzt man in der Illegalität ohne Bücher, wer führt die Verhandlungen mit den diversen Verlagen, an welche Adresse gehen die vermutlich ohnehin schmalen Honorare. Viele Fragen lassen sich (noch) nicht beantworten. Für Kurt Grelling ist die Schwelle die Abschiebung nach Gurs, an der die eigene Handlungsfähigkeit endet, das Ausgeliefertsein beginnt, die Wege und Begegnungen nicht mehr wählbar sind (wie es Améry ausdrückt: von Laval vorgegeben werden) und tödlich endet. Für Marie Neurath gibt es gar mehrere Schwellen - die Hoffnung, in Den Haag neu beginnen zu können, die abenteuer‐ liche Flucht von Scheveningen nach Dover in einem gewiss nicht seetauglichen und überfüllten Boot, die Rettung durch ein Marineschiff, der Neuanfang in Oxford und London, der erneute Start in ein Leben ohne ihren Mann und mit der Verantwortung für das Institut. Wenn die dargestellte und die darstellende Welt auch niemals miteinander ver‐ schmelzen können und die prinzipielle Grenze zwischen ihnen auch niemals aufge‐ 276 Larisa Schippel hoben werden kann, so sind doch beide unlöslich miteinander verbunden und stehen in ständiger Wechselwirkung. (Bachtin 2008, 459) Die Übertragung des Bachtinschen Chronotopos aus der Literatur, für die er entwickelt wurde, in die Rekonstruktion der Welt des translatorischen Exils, folgt der Hoffnung, ein Muster zu entwickeln, mit Hilfe dessen sich die transla‐ torischen Wege der Übersetzer und der dazu Gewordenen, ihre Begegnungen entlang dieser Wege, die Stationen und Krisen und mitunter tödlichen Brüche einfassen lassen, um damit ein Bild zu skizzieren, ohne den einzelnen Menschen über Gebühr im „Typ“ untergehen zu lassen. Entlang der Wege stoßen die (mitgebrachten) Denkweisen, Ansichten, Hal‐ tungen, kulturellen Gewohnheiten und Verhaltensweisen aufeinander, werden in der Konfrontation mit ihrem Gegenüber vielleicht erst bewusst und fordern zum Überprüfen heraus, das in einer Annäherung, Übernahme, Assimilation oder auch bewussten Erhaltung bestehen kann - viele Formen sind hier beob‐ achtbar. Dabei geht es um weit mehr als nur den oft erwähnten Sprachwechsel, wie er von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erwartet wird, wenn sie im wissenschaftlichen Feld ihres Exilraums ankommen wollen. Die Begeg‐ nungen mit dem Neuen provozieren aber auch den Abgleich mit dem gesamten geretteten „Gepäck“ des Denkens, Fühlens, Handelns und erzeugen Neues. Das ist selten die reine Anpassung, es verändert wohl auch die Aufnahmekultur. Es geht viel mehr, wie ich (demnächst) an der Kunstgeschichte nachweisen kann, um einen Diskurswandel, um ein kulturelles interdiskursives Übersetzen, das aber sprachlich auch erst einmal gestaltet sein will. Es entsteht in England eine neue Art, Kunstgeschichte zu betreiben, die sich aus der von Emigranten der einstigen Hamburger Warburg-Bibliothek, den Kunsthistorikern der Wiener Schule und der britischen Tradition des Connoissership (Burke 2017, 158) in einer Verschmelzung und Neugestaltung entwickelt. Die reale Transkulturalisierung im Exil verlangt nach angemessenen Be‐ schreibungs- und Analyseinstrumenten, die eben in transkultureller Perspektive einsetzbar sind. Dabei kann der Blick auf die historische Transkulturalität, wie hier auf das Exil, zeigen, dass sich Transkulturalität eben nicht auf die Gegenwart beschränkt, sondern dass die Tradition nationaler Betrachtungen den Blick verstellt für reale Transkulturalität in der Geschichte. Es ist also Zeit für einen „Beleuchtungswechsel“. Robert Pfaller (Wofür es sich zu leben lohnt) nimmt das Marxsche Bild vom Beleuchtungswechsel zur Beschreibung einer Ent-Sublimierung der Kultur in Anspruch, wenn er schreibt: „So wie im Theater, wenn dieselben, bereits vertrauten Dinge auf der Bühne stehen, aber in einem ganz anderen Licht plötzlich fremd oder bedrohlich wirken, war es mit 277 Exil als transkultureller Chronotopos einem Mal auch in der Kultur“ (Pfaller 2012, 15). Ein Wechsel zu transkultureller Beleuchtung hingegen sollte uns - da bin ich sicher - Erhellendes bringen. Literatur Améry, Jean, 2002, Jean Améry. Werke. Bd. 2: Jenseits von Schuld und Sühne. Unmeisterliche Wanderjahre. Örtlichkeiten, hrsg. von Gerhard Scheit, Stuttgart, Klett-Cotta Bachtin, Mihail M., 2008, Chronotopos, Frankfurt am Main, Suhrkamp Ben Zav, Hedvah, 2005, Rahel Hirsch - Preußens erste Medizinprofessorin, Berlin, Hentrich & Hentrich Brief von Robert Neumann an Carlo Werner, 21.12.1966, 2013, in Stadler, Franz (Hrsg.), Robert Neumann: Mit eigener Feder. Aufsätze. Briefe, Nachlassmaterialien, Innsbruck, Studien Verlag, 802 Burke, Peter, 2017, Exiles and Expatriates in the History of Knowledge 1500-2000, Waltham, Mass., Brandeis University Press Dahms, Hans-Joachim, 2004², „Die Emigration des Wiener Kreises“, in Stadler, Franz (Hrsg.), Vertriebene Vernunft I. Emigration und Exil österreichischer Wissenschaft 1930-1940, Münster, Lit, 66-122 Enderle-Ristori, Michaela, 2012, « L’exil, cet espace de la traduction », in Enderle-Ristori, Michaela (éd.), Traduire l’exil. / Das Exil übersetzen. Textes, identités et histoire dans l’espace franco-allemand (1933-1945), Tours, Presses Universitaires François-Rabelais, 9-19 Hoffmann, Dieter, 1994, „Zur Geschichte der Berliner ‚Gesellschaft für empirische / wissenschaftliche Philosophie’“, in Danneberg, Lutz/ Kamlah, Andreas/ Schäfer, Lothar (Hrsg.), Hans Reichenbach und die Berliner Gruppe, Braunschweig/ Wiesbaden, Vieweg + Teubner, 21-31 Laitko, Hubert, 1998, Hans Reichenbach, Philosophie im Umkreis der Physik. Wissenschaft in Berlin um 1930, Berlin, Akademie-Verlag Lakner, Antonina, 2020, Peter de Mendelssohn - Translation, Identität und Exil, Berlin, Frank & Timme Luchins, Abraham S./ Luchins, Edith H., 2000, “Kurt Grelling: Steadfast Scholar in a Time of Madness”, Gestalt Theory, 22, nr. 4, 228-281 Milkov, Nikolay, 2008, „Die Berliner Gruppe und der Wiener Kreis: Gemeinsamkeiten und Unterschiede“, in Fürst, Martina/ Gombocz, Wolfgang Leopold/ Hiebaum, Christian (Hrsg.), Analysen, Argumente, Ansätze. Beiträge Zum 8. Internationalen Kongress der Österreichischen Gesellschaft für Philosophie in Graz, Frankfurt a. M., Ontos, 55-63 Pfaller, Robert, 2012, Wofür es sich zu leben lohnt. Elemente materialistischer Philosophie. Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Pfoser, Alfred, 1980, Literatur und Austromarxismus, Wien, Löcker 278 Larisa Schippel Poser, Hans/ Dirks, Ulrich, 2015, Hans Reichenbach, Philosophie im Umkreis der Physik, Berlin/ Boston, De Gruyter Pym, Anthony, 1997, Pour une éthique du traducteur, Arras, Artois Presses Université; Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa Richter, Julia, 2016, „’I have a plan! ’ Übersetzungsmotivation und ihre Bedeutung für die Translationsgeschichte“, in Richter, Julia/ Cornelia Zwischenberger/ Stefanie Kremmel/ Karl-Heinz Spitzl (Hrsg.), (Neu-)Kompositionen. Aspekte transkultureller Translationswissenschaft. Liber amicorum für Larisa Schippel, Berlin, Frank & Timme, 239-258 Sander, Günther, 2014, Otto Neurath. 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Sächsische Landes- und Universitätsbibliothek, Nachlass Eva und Wolfgang Schumann. 279 Exil als transkultureller Chronotopos Part IV Language Policy and Global History Matthias Middell Abstract Global history has for some time already been concerned with the com‐ plicated dialectic of deand reterritorialization, which points to the fact that globalization is by no means a complete dissolution of boundaries through transregional interconnections, but that the cross-border flows of people, goods, capital and cultural patterns and habits have always challenged attempts to control these flows. Such efforts at control have sometimes followed old patterns, but have usually involved innovations in political culture and institutions. One of the most striking and longlasting is undoubtedly that of the nationalization of societies and the emergence of nation-states. Since the French revolution, this is famously linked to linguistic-political efforts to create loyalty to the foundations of the republic and opportunities for participation for every citizen through monolingualism. However, this was already combined at the time of the revolution with continued imperial and colonial encroachment on farflung territories, and this political model, which can be called nationstate cum empire, continued and provided the framework for a renewed colonial project in the course of the 19th century. Even after wide-spread decolonization in the second half of the 20th century, the traces of this language policy can still be observed - they now even fed a revision of the relationship between metropolis and former colonies, which sought its foundation in an asserted cultural conformity, as the example of la Francophonie, among others, shows. The article traces a change in language policy from monoto multilingualism, which is an important facet of numerous, but by no means already all globalization projects. Resümee Die Globalgeschichte beschäftigt sich schon seit einiger Zeit mit der komplizierten Dialektik von De- und Reterritorialisierung, die darauf hinweist, dass Globalisierung keineswegs eine vollständige Entgrenzung 1 Bochmann, Klaus et al. (1993): Sprachpolitik in der Romania. Zur Geschichte sprachpo‐ litischen Denkens und Handelns von der Französischen Revolution bis zur Gegenwart, Berlin / New York, de Gruyter. durch transregionale Verflechtungen darstellt, sondern die grenzübers‐ chreitenden Flüsse von Menschen, Waren, Kapital und kulturellen Mustern und Gewohnheiten immer wieder Versuche der Kontrolle über diese Flüsse herausgefordert haben. Solche Kontrollbemühungen folgten zuweilen alten Mustern, aber meist waren sie mit Innovationen der politischen Kultur und Institutionen verbunden. Eine der auffälligsten und langle‐ bigsten ist zweifellos die der Nationalisierung von Gesellschaften und der Herausbildung von Nationalstaaten. Diese verbindet sich bekanntermaßen seit der Französischen Revolution mit sprachpolitischen Bemühungen, durch Monolinguismus Loyalität zu den Grundlagen der Republik und Partizipationsmöglichkeiten für jeden Bürger zu schaffen. Dies verband sich allerdings bereits zur Zeit der Revolution mit einem fortgesetzten imperialen und kolonialen Ausgriff auf weit entfernte Gebiete, und dieses politische Modell, das man Nationalstaat mit imperialem Ergänzungsraum nennen kann, setzte sich fort und bot den Rahmen für ein im Laufe des 19. Jahrhunderts erneuertes koloniales Projekt. Auch nach der Deko‐ lonisierung in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts lassen sich die Spuren dieser Sprachpolitik weiter beobachten - sie speisten nun sogar eine Neuverräumlichung der Beziehung zwischen Metropole und früheren Kolonien, die ihr Fundament in einer behaupteten kulturellen Überein‐ stimmung suchte, wie unter anderem das Beispiel der Frankophonie zeigt. Der Beitrag zeichnet einen Wandel der Sprachpolitik vom Monozum Multilinguismus nach, der eine wichtige Facette zahlreicher, aber keineswegs bereits aller Globalisierungsprojekte ist. Introduction Over the past 30 years, Jürgen Erfurt has invited me many times to investigate transdisciplinary topics, together with their often slippery elements, especially with regard to what is called the Francophone world. On the one hand, I am very grateful for the challenge connected with this invitation, which first originated in the working group concerned with language policy, centering around Klaus Bochmann and Jürgen Erfurt, that started in the 1980s in Leipzig. 1 On the other hand, I am in great awe of the specialized knowledge and sophisticated research methods linguists have developed. In addition to benefitting from this knowledge, learning about the complex issue of the Francophone world (la 284 Matthias Middell 2 Middell, Matthias, 2019a, „Abenteuerlust und Entdeckerfreude. Das Experiment der ‚Grenzgänge‘ 1994-2011“, in Budach, Gabriele/ Fialais, Valérie/ Ibarrondo, Lu‐ dovic/ Klemmer, Ulrike/ Leichsering, Tatjana/ Leroy, Marie/ Stierwald, Mona/ Streb, Reseda/ Weirich, Anna (Hrsg.), Grenzgänge en zones de contact, Paris, L’Harmattan, 33-40. Francophonie) during, for instance, the long debates we had in the editorial meetings of Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik was always a great pleasure (s. Middell 2019a). 2 Unfortunately, the discussions over the years, as serious as they have been, have not to a great extent changed my modest status as an amateur in all aspects of linguistics. With the following remarks, I try to repay a little bit of the debt that has amassed from the many lessons I have learned from linguists. These thoughts come from a historian’s point of view on how this knowledge may fit narratives and explanations developed in other disciplinary contexts than the philological one. Jürgen Erfurt (cf. in this volume) relates the development of languages to theories of transcultural entanglements and to the very concept of transculturality, which acts as a bridge to cultural studies and cultural history in general. Transcultural encounters and connections also figure prominently in the relatively new field of global history and invite a cross-disciplinary reflection. Let me depart here and offer a short description of what happened to history since the turn from the Cold War world to the post-1989 world and then continue with some reflections about spatiality in order to finally apply these rather theoretical considerations briefly to the study of the Francophone world. 1 Global History History writing has changed quite a lot over the past three decades. Originally, the assumption mainly emanating from economic and social sciences - but quickly gaining public recognition - that the world has entered a completely new phase and that globalization is turning almost everything upside down has shocked those historians who normally know only two definite statements. The first is that almost all things started earlier than many assume and second is that things are more complex than others may think due to historical contingency. That being said, globalization came as quite a challenge: the claim of some‐ thing so completely new was so powerful that for a moment the experts on historical continuities took up a defensive stance. The 1990s were characterized by a kind of globalization ideology that insisted either on the complete newness of an entangled world or on the exceptionality of the late 19 th and early 285 Language Policy and Global History 3 For a more detailed description of these traditions, see Inglebert, Hervé, 2014, Le monde, l’histoire. Essai sur les histoires universelles, Paris, Presses Universitaires de France and our own account in Middell, Matthias/ Roura, Lluis (eds.), 2013, Transnational Challenges to National History Writing, New York, Basingstoke. 4 Bentley, Jerry H., 2006, “Myths, Wagers, and Some Moral Implications of World History”, Journal of World History 16, nr. 1, 51-82. 5 Sachsenmaier, Dominic, 2011, Global perspectives on global history. Theories and ap‐ proaches in a connected world, New York, Cambridge University Press; Middell, Matthias (ed.), 2019b, The Practice of Global History. European Perspectives, London, Bloomsbury. 6 Beckert, Sven/ Sachsenmaier, Dominic (eds.), 2018, Global History, Globally. Research and Practice around the World, London, Bloomsbury. 20 th centuries as a first wave of globalization that has only continued up until the immediate present. Fukuyama’s liberal democratic “end of history”, which repeated Hegel’s claim of a world finding itself, connected Western, or American, triumphalism at the end of the Cold War competition with the open future of a never-ending globalization with implied trickle-down effects from efficiency gains to welfare for everybody in the world. Disillusionment surfaced only a few years later when it became more and more apparent that globalization has led to fragmented development, increasing inequalities, and rising conflict. Certainly, there is a long tradition of world history writing, 3 but to connect this to the emerging globalization debate took historians almost a decade. Slowly it became clear that the talk about globalization was as ideological as former narratives of world history (criticised as “grands récits” or master narratives by the constructivist school following Francois Lyotard and others). Global history as the format developed by historians to contribute to the study of global processes and to remain at the same time critical towards the ideology of globalization worked best in North America, where, on the one hand, the need for orientational knowledge about the emerging new world order was particularly pressing and, on the other hand, strong (political) infighting between nationally and worldly focused historians had already been underway for a while. 4 While the Clinton administration supported the latter, the former gained a prominent position again under the Bush Jr. administration. Nevertheless, universal history transformed into global history, with many world regions following the American example 5 and introducing courses on global history. However, many scholars and in particular those in sub-Saharan Africa and in Latin America remained rather sceptical towards this transforma‐ tion. 6 Due to these circumstances as well as to the powerful Anglophone publishers, foundations, and academic institutions, global history - more than any other sub-discipline of historiography - speaks English nowadays. This not only 286 Matthias Middell 7 Middell, Matthias, 2019c, “The Cambridge World History as a Result of the Generational Effort to Renew World History Writing”, Comparativ. Zeitschrift für Globalgeschichte und vergleichende Gesellschaftsforschung 29, nr. 6, 9-25. 8 Cambridge World History, Cambridge 2015, vol. 1, XIX. 9 Büschges, Christian/ Scheuzger, Stephan (eds.), 2019, Global History and Area Histories (=Comparativ 29,2), Leipzig, Leipziger Universitätsverlag. 10 Laqua, Daniel, 2011, “Transnational Intellectual Cooperation, the League of Nations, and the Problem of Order”, Journal of Global History 6, nr. 2, 223-247. results from the preference given to one language by scholars from all over the world but also reflects the dominance of academia from Anglophone countries in authoritative works and studies, as can be seen with the recently published Cambridge World History, with more than 70 per cent of the contributing authors coming from the USA or the UK. 7 The general editor of the multivolume Cambridge World History, Merry E. Wiesner-Hanks, summarized the situation: “contemporary world and global history is overwhelmingly Anglophone and, given the scholarly diaspora, disproportionally institutionally situated in the United States and the United Kingdom.” 8 This apparent monolingualism of global history is in a very pragmatic sense an answer to the fast-increasing mobility of scholars from all over the world who join forces to advance the study of connections and make comparisons across the borders of continents, civilizations, and language families. The main argument is that although no one is able to read all the languages of the world, world or global history intends to understand processes involving exactly that whole world. Transcultural perspectives lead ironically to monolingualism. This monolingualism is also a banal reaction to the monolingualism of many (but by far not all) scholars from the UK and its former settler colonies - countries where the teaching of foreign languages is often outsourced to prominent national schools like the School of Oriental and African Studies in London. But global history has a contradictory relationship with area studies and postcolonialism. On the one hand, there is a broad consensus among global historians that the era of Eurocentrism is (or should be) over and that subalterns have to be heard together with other non-Western actors in world affairs. On the other hand, many global historians have a background in area studies and a strong feeling that understanding culture(s) and mastering the respective language(s) are unconditional prerequisites for writing good history with a global perspective. 9 But the relationship of global history to language policy is not limited to their own research practice, which seems to privilege the idea of globalization as a primarily homogenizing process. It is especially in global intellectual history 10 that language policy has become a topic with a particular focus on the search 287 Language Policy and Global History 11 Pernau, Margrit, 2018, “Einführung: Neue Wege der Begriffsgeschichte”, Geschichte und Gesellschaft 44, 5-28 12 Huber, Valeska, 2014, “Eine Sprache für alle: Basic English und die Grenzen der Globalgeschichte”, in Barth, Boris/ Gänger, Stefanie/ Petersson, Niels P. (eds.), Global‐ geschichten. Bestandsaufnahme und Perspektiven, Frankfurt a. M., Campus, 175-204, 178. 13 Lommers, Suzanne, 2013, Europe - On Air. Interwar Projects for Radio Broadcasting, Amsterdam, Amsterdam University Press. 14 Steinbach, Almut, 2009, Sprachpolitik im Britischen Empire. Herrschaftssprache und Integration in Ceylon und den Föderierten Malaiischen Staaten, München, De Gruyter. for a world language or a better approach to problems of translation, 11 which in turn would facilitate internationalist cooperation. As is well known, Esperanto, proposed by the Polish doctor Ludwik Lejzer Zamenhof in 1887, raised such hopes, but what is much less known is the fact that Esperanto was part of a very broad movement, ranging from the revitali‐ zation of Latin to the creation of Occidental-Interlingue (1922) or Novial (1928). In 1924, the International Auxiliary Language Association was founded in New York with the aim to support “World Unity through World Understanding”. 12 The idea of one language for a globalizing world was supported by new technologies advancing transnational and even transregional communication like the radio. 13 At the same time, countries such as the Soviet Union, China, or Turkey made efforts to educate their illiterate masses by “modernizing” language and policies in this regard with a series of interventions: reducing the number of languages in use as well as simplifying grammar and semantics in order to ease the spread of languages beyond geographical and social borders. On such example is BASIC English (BASIC being the acronym for British, American, Scientific, International, Commercial). This simplified form was developed by Charles Kay Ogden and Ivor Armstrong Richards at the University of Cambridge and foresaw a reduction of spoken and written English to 850 words (only 18 verbs included) and 7 easy-to-learn rules of grammar (Huber 2014, 181). What is interesting here is not so much the idea itself - similar to other failed experiments - but the enormous apparatus of the British Empire to propagate the new variant of English, especially in India. 14 Alternatives discussed at that time were to settle on pidgin English, to accept the emergence of regional variants of English, or to move radically to artificial languages invented from scratch. What seemed not to be a real alternative was the learning of various languages and the insistence on multilingualism beyond the narrow limits of academic milieus and diplomats. This perspective obviously has to do with the dominant idea of monolin‐ gualism (promoted by schools, judicial systems, and the military) as a central 288 Matthias Middell 15 Maier, Charles S., 2016, Once within Borders. Territories of Power, Wealth, and Belonging since 1500, Cambridge, MA, The Belknap Press. 16 For a more extensive development of the individual arguments and observations, see Marung, Steffi/ Middell, Matthias, 2019, The Respatialization of the World as one of the Driving Dialectics under the Global Condition, in Marung, Steffi/ Middell, Matthias (eds.), Spatial Formats under the Global Condition, Berlin, De Gruyter, 1-15. element of territorialization. 15 Such territorialization started long time ago but during times of imperial statehood was never completed due to the fact that empires were based upon diversity and inequality. Neither coherent administra‐ tion nor fully developed infrastructure or equal rights for all citizens / subjects as the major features of complete territorialization were yet realized (or even at the horizon of expectations) before the late 18 th century. This often led to turbulence between, on the one hand, attempts to introduce territorialization and undertake first steps in this direction and, on the other hand, the ideal of a completely territorialized territory never realized - neither before nor with the French Revolution or with nation-state-building processes in the two centuries after 1789. This is not to say that the French Revolution was not a great leap forward in this respect. And we also know what a powerful tool monolingualism became for nation-building, not only especially in France but also in many other states. However, global history over the past years has started to relativize and historicize well-established narratives from empire to nation that were mainly based upon the investigation of metropolitan situations and that have largely ignored the continued imperial situations in the Global South. 2 Spatiality The so-called spatial turn has kindled interest in processes in space-making, and one of the effects of ongoing research inspired by this epistemological innovation is the growing awareness of the many spatial formats found in the world - a new term to distinguish between scales and forms of territories as well as non-territorial forms of spaces. History has never been dominated by only one spatial format, even not by the nation-state in the early 20 th century. In a couple of necessarily brief statements, we can summarize the complex research achievements made thus far in unpacking this spatiality. 16 Spatial orders are composed of different spatial formats - both orders and formats are unstable, being in more or less permanent historical reconfiguration. Processes of respatialization have no end goal, but rather express an ongoing adaptation of the global condition together with the dialectics of borders, which become 289 Language Policy and Global History 17 Amelina, Anna/ Nergiz, Devrimsel D./ Faist, Thomas/ Glick Schiller, Nina (ed.), 2012, Beyond Methodological Nationalism. Research Methodologies for Cross-Border Studies, New York, Routledge. 18 Hartog, François, 2003, Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Paris, Seuil. 19 Koselleck, Reinhart, 2000, „Raum und Geschichte“, in ibid. (Hrsg.), Zeitschichten. Studien zur Historik, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 78-96. 20 Maruschke, Megan/ Middell, Matthias (eds.), 2019, The French Revolution as a Moment of Respatialization, Berlin, Boston, De Gruyter. porous and get newly drawn according to the need for control over mobilities of people, goods, capital, cultural patterns, and, what we have been most recently reminded of, viruses. The proliferation of spatial semantics is an indicator for periods of an intensifying respatialization of the world. Above all, however, it rather indicates a growing uncertainty about emerging (or remodeled) spatial formats and not so much an already achieved consensus concerning the new spatial order. Academic disciplines or their dominant paradigms often favor one spatial format over others - these disciplinary perspectives are characterized by a certain myopia regarding processes of respatialization. Perhaps the most prominent example is the now increasingly attacked methodological nationalism. 17 Accord‐ ingly, the respatialization of the world goes hand in hand with reconfigurations of knowledge orders, as discussed in research on new regimes of historicity 18 and spatiality. 19 This new vantage point, based on a respatialization perspective, offers us opportunities for a couple of necessary revisions to the still dominating inter‐ pretation of historical developments. The French Revolution, often described as the moment when the principle of nation and nation-state came to the fore, appears in this perspective rather as the historical situation that gave birth to a new spatial format not yet addressed to a great extent in research, which we would call nation-state cum empire. 20 With such a label, we mean a hybrid that is characterized by both a strong nationalization in the metropolis (continuing the trends of territorialization started earlier under the absolutist monarchy and the rule of regional parlements) and the non-integration of the vast (and despite the losses in the Caribbean, renewed) empire into these trends. It was only for a very brief moment that abolition was consequently introduced in Saint Domingue (but not to many other French possessions), leading to the acceptance of the former slaves as citizens of the French republic, as stated in the famous decree of the Jacobin Convention of 1794. In the end, the colonies did not become equal “partners” of the French nation but remained imperial “subordinates”, being subject to a long history of failed attempts by the French authorities to offer 290 Matthias Middell 21 The most famous and influential account of this process, which turned out to be by no means a linear one: Weber, Eugen, 1976, Peasants into Frenchmen. The modernization of rural France: 1870 - 1914, Stanford, CA, Standford University Press. 22 Chaudenson, Robert, 1991, La francophonie. Représentations, réalités, perspectives, Aixen-Provence/ Paris, Institut d’études créoles et francophones; Chaudenson, Robert/ Re‐ nard, Raymond (éds.), 1999, Langues et développement, Paris, L’Harmattan. partial assimilation or integration (of elites above all but also of soldiers when needed) without ceding formal decolonization. This invites us to also rewrite the history of monolingualism, which has been told primarily through the metropolitan viewpoint. When the sole focus is shifted away from the Hexagone, an outcome of the revolutionary era, we see a global space that includes shrinking parts of the Americas, a dramatically changing situation in South and Southeast Asia, expansion into Africa, as well as various connections and entanglements with different parts of Europe. This space never was, and still is not, a homogeneous political entity, not to speak of equal rights for the people living in this large and discontinuous space. But what holds this space together is a specific (although historically changing) globalization project, first of all, run by French and French-speaking elites and at the same time coproduced by many other actors as well. It is evident that such a space never constituting a single territory but remaining characterized by the discontinuities due to its imperial and colonial origins never reached the level of monolingualism the French school system and military - aiming to produce homogenous identification with the republic and the nation - had forcefully imposed on the regions in the south and the west of France during the late 19 th and the 20 th centuries. 21 Fantasies about millions and millions of French speakers across the planet have hidden the fact that even in, for example, those African countries where French is the (or one of the) official language(s) in politics, administration, and education, only a small proportion of the population follows societal and political discourses in French. It is only recently that the number of French speakers according to research on la Francophonie come closer to reality, with sociolinguistic surveys providing insights into the realities of multilingual societies of the Global South. 22 When leaving the confines of methodological nationalism, global history comes closer to a more nuanced picture that puts the dominant norms and narratives of modern history into question. Among them is the idea that monolingualism is the quasi-natural consequence of territorialization and nation-building everywhere in the world. Instead, we understand that the sophistication of the nation-state in some parts of the world during the 19 th century - with its many institutions and the introduction of citizenship as well 291 Language Policy and Global History 23 Paul, Axel T./ Leanza, Matthias (eds.), 2020, Comparing Colonialism. Beyond European Exceptionalism, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag. 24 Riesz, János, 1998, Französisch in Afrika - Herrschaft durch Sprache. Europäischafrikanische Literaturbeziehungen II, Frankfurt a. M., IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation. 25 Erfurt, Jürgen, 2005, Frankophonie. Sprache, Diskurs, Politik, Tübingen, UTB. 26 Glasze, Georg, 2009, Politische Räume. Die diskursive Konstitution eines 'geokulturellen Raums' - die Frankophonie, Bielefeld, transcript. as related material and symbolic qualifications of a certain part of the population - is only one trend combined with others, namely ongoing colonization and empire-building. For many people throughout the world, such trends influenced the realities of life much more than nation-building. Globalization projects brought these trends into a certain relationship, specific from case to case. 23 And these projects contain specific language policies, with some projects placing significant importance on language while in other cases language is less crucial. This allows us now to have a fresh look at la la Francophonie. 3 Application to the Many Dimensions of la Francophonie Using the term Francophonie (or Francophonia) already poses a problem since the term, although known to almost all speakers of French, is not very common in English. In Germany, Romance scholars (among others, prominently János Ries 24 and Jürgen Erfurt 25 ) but also human geographers (such as Georg Glasze 26 ) have transferred the term into the German academic context, but only insiders know that you can apply for research funding regarding la Francophonie via the organization of French-speaking universities. It is almost self-evident, one could say ironic, that it is not at all clear what la Francophonie actually means. Jürgen Erfurt subtitled his book in 2005 with “Language-Discourse-Politics”, and Georg Glasze, a representative of new cultural geography, speaks of the discursive constitution of a geo-cultural space. Obviously produced (as all social spaces are) and somehow disturbing a traditional understanding of space, or better territory, la Francophonie is anything but a coherent landmass governed by one authority. On the contrary, it is a historical product not only of colonialism and settlement, but also of France’s ambition to remain la puissance écoutée even after decolonization and after the decline of its powerful position during two world wars and the respective occupation and indebtedness. As a consequence, la Francophonie has changed its spatial outlook several times, in particular at the end of the 1960s and after 1989. In the former period, it was built upon the legacy of a colonial empire that dates back to the two (quite distinct) periods of French 292 Matthias Middell overseas expansion: the first in the 17 th and 18 th centuries to the Americas, with some remaining locations in what is now Canada, and the second stretching over parts of Asia as well as of Northern, Western, and Central Africa, where French colonization began in the late 19 th century after the loss of most of its American possessions between 1803 and 1812. Obviously, Bulgaria does not fit into this historical geography; however, it has become part of a second round of enlargement of la Francophonie when old alliances were dismantled at the end of Cold War and new forms of international belonging were being searched for. With Bulgaria, which serves here only as an example, becoming a member state of la Francophonie, the age-old white lie of the organization became completely obvious: la Francophonie is not defined by one shared language and culture. Only a minority of people being citizens of the states belonging to the Francophone organization speak French as a first or second language, or even at all. Sociolinguistic studies, particularly concerning Africa, have destroyed the myth of hundreds of millions of French speakers populating l’espace franco‐ phone. Quite oppositely, the linguistic reality on the ground is characterized by a mix of sometimes hundreds of local languages, while the former colonial language serves as an official medium used by the political class, by media, and by the upper ranks of public service. A similar development had already been observed for the Caribbean in the late 18 th and 19 th centuries, where African slaves of very different regional origins were prevented from continuing to use their native languages and therefore developed something that became known as creole. In the first 30 or 40 years after its foundation, the Organisation Internationale de la Francophonie had hidden this complex reality by holding summits in French, by running a diversified administration communicating only in French, by distributing video material for educational purposes in French, by funding universities on all continents that offer courses in French, and by financing its own TV5, exclusively broadcasting in French - to mention only a few of the many activities. In the literature produced by political scientists, this looks like a giant transnational organization. The regular meetings of members of the Parliamentary Assembly (since 1967) and the meetings of mayors since the 1990s give this organization democratic legitimacy while the general secretariat and the Agence (intergouvernemental) de la Francophonie are reminiscent of some old colonial structures based on direct rule. It is a very strange and unique political body. But when confronting these political structures with the sociolinguistic realities described above, one gets even more the impression that this Franco‐ 293 Language Policy and Global History 27 Söderbaum, Fredrik/ M. Shaw, Timothy (eds.), 2005, Theories of New Regionalism. A Pal‐ grave Macmillan Reader, Basingstoke, Hampshire, Palgrave Macmillan UK; Söderbaum, Fredrik, 2016, Rethinking Regionalism, London, Red Globe Press; Börzel, Tanja A./ Risse, Thomas (eds.), 2016, The Oxford Handbook of Comparative Regionalism, Oxford, Oxford University Press. 28 Sayle, Timothy A., 2019, Enduring Alliance. A History of NATO and the Postwar Global Order, Ithaca NY, Cornell University Press. 29 Böhm, Enrico, 2013, Die Sicherheit des Westens. Entstehung und Funktion der G7-Gipfel (1975 - 1981), München, Oldenbourg Wissenschaftsverlag. 30 Weiss, Thomas G., 2013, « Histoire globale et organisations internationales », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique nr. 121, 107-126; Koch, Martin, 2017, Internationale Organisationen in der Weltgesellschaft, Frankfurt, Campus. phonie is a paradoxical product of recent global trends. It does not fit the criteria for determining continued empires; it does not fit the definition of new regionalisms 27 (for example, the African Union or Mercosur). But it does not stand alone - the Commonwealth, La Hispanidad, and the Community of Portuguese-Speaking Countries invite comparison as well as the geopolitical attempts of Russia to create its own close neighborhood or Erdogan’s dreams of a large Turkic-speaking region from Istanbul to Central Asia. Obviously la Francophonie is part of a larger trend to complement Cold War-born alliances: 1. It is interesting that all these examples cross the boundaries of what is called the Global North and South, or the former First and Third World. There is obviously a need for such vertical cooperation that intersects the horizontal (club) organization of world order - for example, in the North Atlantic Treaty Organization 28 or the G7. 29 Such efforts in this direction are suggested by the BRIC (Brazil, Russia, India, and China), coined by Goldman Sachs chief economist Jim O’Neill in 2001, or the formation of the G20 as a consequence of the financial crisis in 2007-2010. 30 2. Cultural imaginations (often continuing historical ones dating back to colonial times) matter even against sociolinguistic realities, but only under the condition that they are handled flexibly enough not to reveal what they claim to be true is false. By giving up on the dream of a billion French speakers in the world, France, Quebec, and Senegal were able to hold an organization together that pretends to be based on a common language but is in fact not. 3. Economy matters too. La Francophonie is obviously part of a series of coalitions between rich and poor societies, organizing joint efforts to reduce poverty, to confront global challenges, or - to call it in other words and from a different perspective - to develop new features that bring to mind neocolonialism. When the US ceased its short engagement in 294 Matthias Middell 31 Pesnot, Patrick, 2010, Les dessous de la Françafrique. Les dossiers secrets de Monsieur X, Paris, Nouveau Monde. 32 Schlichte, Klaus, 1998, „La Francafrique: Postkolonialer Habitus und Klientelismus in der französischen Afrikapolitik“, Zeitschrift für Internationale Beziehungen 5, nr. 2, 309-343. 33 Newcombe, Hanna/ Ross, Michael/ Newcombe, Alan G., 1970, “United Nations Voting Patterns”, International Organization 24, 100-121; Vincent, Jack E., 1971, “Predicting Voting Patterns in the General Assembly”, American Political Science Review 65, nr. 2, 471-498. 34 Armitage, David/ Subrahmanyam, Sanjay (eds.), 2010, The Age of Revolutions in Global Context, c. 1760-1840, Houndmills, Basingstoke, Hampshire, New York, Palgrave; Maruschke, Megan/ Middell, Matthias (eds.), 2019, The French Revolution as a Moment of Respatialization, Berlin, Boston, De Gruyter. 35 Burbank, Jane/ Cooper, Frederick, 2010, Empires in World History. Power and the Politics of Difference, Princeton, N.J, Princeton University Press. Africa in the late Clinton years, it was like a self-evident consequence that France, with its cellule africaine in the Élysée palace 31 and some wellknown businessmen, celebrated a revival of its supposed influence, which has lasted until today, as we can see from Mali and Niger through the whole Sahel zone down to Cameroon. 32 4. The dream of a large voting bloc in the United Nations that supports initiatives emanating from the medium-sized powers like France or even Belgium - support that is connected to the subsidies given to the poor partners of La Francophonie - has not really materialized. A study of the voting behavior of member states has revealed a rather diverse picture re‐ garding the founding moment of the Francophone community. 33 However, the imagination is still at work that this may be or become a reality. What all this indicates is that we are witnessing a fundamental respatialization of our world, similar perhaps to previous moments such as during the famous age of revolutions, lasting from 1776 to 1826 (only to indicate how long such processes can last). 34 Nation-states have undoubtedly lost their ability to steer, which was granted to them at times of methodological nationalism and which went hand in hand with the funding of intellectuals by exactly these same nation-states. Empires have dramatically transformed and are no longer the same as they were in the 18 th century or in the 1930s. 35 But neither national nor imperial statehood has been replaced by a simplistic version of so-called global governance. At the beginning of this century, the most ambitious UN reform, attempted under Secretary-General Kofi Annan, failed, with regionalisms seeming to be one important pillar of the new world order 295 Language Policy and Global History 36 Miller, Nicola, 2020, Republics of Knowledge. Nations of the Future in Latin America, Princeton, NJ, Princeton University Press, 121-141. 37 See footnote 21. but not powerful enough to balance the many conflicts and inequalities or to overcome the fragmentation the world is facing. Transregional configurations such as la Francophonie have developed from purely neocolonial and culturally legitimated constellations into a genuine organization of interest that crosses continents / world regions as well as the hierarchical levels of wealth and power. This has gone hand in hand with an interesting learning process concerning language policy. The original idea was to repeat the monolingualism nation-states in Europe and particularly France had developed since the late 18 th century and particularly during the second half of the 19 th century. This had been accepted even in places such as Latin America, where people were rather sceptical towards the myth of a common origin expressed in etymology and linguistic homogeneity, as Nicola Miller recently pointed out. 36 Transforming peasants into Frenchmen, as Eugen Weber titled his famous book 37 , worked for France, but such a process represented by la Francophonie remained for the world a pure fiction. But this fiction was not only repeated in school manuals but also became brutal practice and fiercely argued for with ideological zeal. The belief that the world would be better if French was spoken everywhere has, of course, not disappeared, but it has been slowly retreating within la Francophonie since the early 2000s. It is now recognized that it is not to the profit of pupils to learn math in French when having never spoken French at home before. More flexible rules of multilingualism at school have developed under the pressure of professional arguments from research on education, echoing the call for more regional autonomy and cultural diversity in, for example, many African countries. Belgium, Switzerland, and Canada have profited from this shift and sell their multilingualism as the model that should be followed. African economic, intellectual, and political elites are slowly leaving behind the sociolinguistic remains of a long normativity of monolingualism, which had made them particularly keen supporters of a Francophone world. Compared to the situation 30 or 50 years ago, the pride of these elites, who are increasingly involved in a transnational communication practice with a growing number and diversity of actors, has undoubtedly grown enormously in their acquired multilingual skills. While in formers times it was necessary to plan and pursue social upward mobility and career development within one language, presently the opposite seems to be true: chances are growing where 296 Matthias Middell one is prepared for more options, knowing and building up a reputation not only within one linguistic realm but in as many as possible. Neither has the old world order of nations and cultures completely dissolved nor has the dream of a cosmopolitan world of transculturality come to pass. As pointed out in the beginning: things are more complex than initially thought. But we can understand that complexity when seeing it as being caused by dialectics of deand reterritoralization at work. The debate around monoand multilingualism therefore serves as one of many indicators for the ongoing processes of respatialization in this world under the global condition. 297 Language Policy and Global History 1 CREDIF - Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français, organisme français public de recherche scientifique (1959-1996). Épilogue Plurilinguisme, migration et transculturalité dans l’espace francophone. Retour sur un itinéraire de recherche transfrontalier Christine Hélot C’est ce que je fais qui m’apprend ce que je cherche (Pierre Soulages) Pourquoi un épilogue à ce volume qui contient une longue introduction théorique suivie de douze chapitres chacun explorant selon de passionnantes problématiques la notion de transculturalité en lien avec celles de plurilinguisme et de francophonie ? Parce qu’il importe d’une part de revenir sur la genèse d’une collaboration scientifique transfrontalière qui dura huit années et dont le présent volume est la dernière production et, d’autre part, parce qu’il n’est pas anodin que l’ouvrage aborde une notion encore peu explorée dans le domaine des sciences du langage, du moins en France. De plus, suite à la lecture de l’ouvrage, il est évident que le niveau de réflexion à l’œuvre dans les différents chapitres tant du point de vue épistémologique, qu’éthique, méthodologique et théorique n’est pas seulement le fruit de ce dernier colloque, mais le résultat d’une longue collaboration franco-allemande entre deux chercheurs, Jürgen Erfurt de l’Université Goethe de Francfort-sur-le-Main et moi-même de l’Université de Strasbourg. Si chacun de nous deux a reçu une formation scientifique acquise dans des domaines différents, chez Jürgen Erfurt la linguistique théorique et comparée développée à l’Université de Leipzig en Allemagne et en ce qui me concerne la didactique des langues étrangères acquise auprès des chercheurs du CREDIF 1 en France, nous avons tous les deux quitté les espaces géographiques de nos études universitaires pour rencontrer ailleurs une nouvelle discipline en 2 Christine Hélot (Université de Strasbourg) et Jürgen Erfurt (Goethe Universität Frank‐ furt) tiennent à remercier très sincèrement la Deutsch Französische Hochschule/ Uni‐ versité Franco-Allemande pour son soutien financier durant ces huit années. cours d’élaboration, la sociolinguistique, en Ontario et au Québec pour Jürgen et en Irlande pour moi-même. Cette traversée de frontières géographiques et disciplinaires allait nous mener chacun, une fois de retour dans nos pays d’origine respectifs, sur le chemin de recherches abordant les contacts de langues et de cultures dans des espaces francophones, le bilinguisme individuel et sociétal, l’éducation bilingue et plurilingue, les politiques linguistiques et les questions de minoration des langues. Un colloque organisé par Jürgen Erfurt le 19 mai 2006, avec pour titre « Zweisprachig Lehren und Lernen: Ein Modell für die Zukunft », fut l’occasion de notre première rencontre et d’une collaboration scientifique future qui, très vite, allait traverser d’autres frontières et s’ouvrir aux travaux de chercheurs de l’Université du Luxembourg, de l’Université Pablo de Olavide à Séville, en Espagne et de l’Université de Malte, sans oublier plusieurs chercheurs de deux universités françaises, celle de Tours et celle de Rouen. Le présent volume illustre d’ailleurs cette diversité de provenance des auteurs et autrices dont les recherches ne portent cependant pas nécessairement sur leur espace de référence professionnel, bien au contraire même, puisque comme expliqué dans l’introduction tous les auteurs et autrices sont des personnes plurilingues qui en travaillant sur les enjeux liés à l’apprentissage des langues en contexte migratoire ou de minoration ont eux et elles aussi expérimenté des mobilités tant géographiques que culturelles, linguistiques et disciplinaires. Si, comme l’écrit Coste (2019, 231), « la transculturalité a à voir avec le transfrontalier » il n’est pas surprenant que le dernier colloque de cette longue collaboration ait porté sur le concept de transculturalité dans sa relation au plurilinguisme, tous/ toutes les chercheur·e·s y ayant participé ont en effet vécu ces expériences multiples de passage de frontières à la fois dans leur travail de recherche, d’enseignement et de formation d’enseignants. Cet ouvrage fait suite à un colloque organisé à Francfort en février 2020 et intitulé « Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones : des modèles théoriques à la négociation des pratiques ». Ce colloque fut le dernier d’un programme de recherche financé de 2012 à 2020 par l’Université Franco- Allemande/ Deutsch-Französische Hochschule (https: / / www.dfh-ufa.org/ fr/ ) et dont les problématiques portaient sur l’hétérogénéité linguistique et culturelle en contextes familial, éducatif, migratoire, de travail, virtuel etc., au sein de l’espace européen et/ ou francophone pour la plupart des jeunes et des chercheur expérimentés. La très grande richesse de cette collaboration européenne 2 mérite 300 Christine Hélot 3 De même que pour les publications, le plurilinguisme fut fortement encouragé lors des présentations orales des jeunes chercheurs à qui il était demandé de présenter leurs travaux dans au moins deux langues. d’être soulignée : elle a donné lieu à la réalisation d’une dizaine de thèses de doctorat dont la plupart dirigées, en cotutelle ou en codirection, à la publication de dix ouvrages collectifs (dont le présent recueil) rassemblant toujours à la fois des travaux de chercheur·e·s expérimentés et de jeunes chercheur·e·s, et à l’organisation de neuf journées d’étude dans les cinq universités mentionnées ci-dessus. 3 Ces journées furent organisées principalement par les jeunes chercheurs de chaque université puisque l’un des objectifs du projet élaboré à l’origine par Jürgen Erfurt et moi-même était de créer un réseau de jeunes chercheurs européens travaillant sur des problématiques abordant des points théoriques communs tout en questionnant leurs approches méthodologiques et leurs postures épistémologiques. Il s’agissait donc en premier lieu de former de jeunes chercheur·e·s dans le champ de recherche du plurilinguisme puis de pérenniser leurs qualifications, et enfin de leur ouvrir des espaces de publication reconnus scientifiquement. Il nous importait également de développer ce domaine de recherche au sein des sciences du langage grâce à des approches innovantes basées sur un dialogue entre traditions scientifiques différentes et sur des recherches menées sur des terrains très variés et impliquant un très grand nombre de langues de divers statuts. Cette longue coopération transfrontalière a donné lieu à de nombreuses confrontations et à de très riches échanges autour des méthodes de recherche, des concepts utilisés, de la terminologie spécifique à chaque langue et chaque histoire disciplinaire, à des débats animés autour des formulations des problématiques de recherche ainsi que les stratégies mises en œuvre dans la conduite de recherches dans ce champ bien spécifique de l’étude des plurilinguismes et des contextes d’hétérogénéité linguistique et culturelle. On peut voir au fil des premières journées d’étude organisées à Francfort en 2012, puis au Luxembourg en 2013, à Strasbourg en 2014 et de nouveau à Francfort en 2015, que le champ d’études au cœur de cette collaboration portait d’abord sur l’éducation plurilingue en Europe d’un point de vue sociolinguistique pour ensuite s’élargir au domaine des politiques linguistiques européennes dans un contexte de mobilité et de migration croissant, et surtout pour aborder de front à deux reprises des questions méthodologiques permettant de mieux outiller les jeunes chercheur·e·s pour leur travail de thèse. Les quatre séminaires ou colloques suivants se devaient d’envisager ces recherches non seulement d’un point de vue social et éducatif, mais aussi politique, afin de mieux analyser le rôle du choix des terrains et des acteurs au sein de contextes nouveaux tels que celui de Malte et de l’Andalousie. Comme 301 Épilogue il est mentionné dans l’introduction, en dépit de nombreux débats sur le lien entre diversité linguistique et culturelle, la notion d’interculturalité fut peu abordée dans les thèses réalisées dans le cadre de cette collaboration, alors que cette notion était très largement explorée dans les travaux de didactique des langues et de formation des enseignants tant en France, qu’en Allemagne, au Luxembourg, en Espagne et à Malte, ainsi que dans les rapports, projets et documents de politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (voir Coste et Cavalli, 2015). Un cheminement réflexif nouveau : de la notion d’interculturalité à celle de transculturalité Si la notion d’interculturalité est largement convoquée dans les recherches en didactique des langues et en socio-didactique depuis de nombreuses années (Cuq et al., 2003 ; Camilleri, 1990 ; Clanet, 1993 ; Abdallah-Pretceille, 1999, 2003 ; Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 ; Zarate, 1994 ; Byram, 1997, 2003 ; Collès, 2003 ; Auger, 2007 ; Blanchet, 2007; etc.), celle de transculturalité est relativement récente dans le domaine des sciences du langage et en particulier dans les contextes francophones et germanophones (Erfurt, 2016). Comme l’ex‐ pliquent Blanchet et Coste (2010) la notion d’interculturalité (ou interculturel) qui émergea du champ de l’anthropologie et de la socio-psychologie connut un grand succès dans le domaine de la didactique des langues et de celui de l’insertion sociale, car elle répondait à une préoccupation sociale. Mais au fil de son utilisation dans le champ éducatif et de la reconfiguration de ses significations par divers acteurs sa portée s’est réduite, ses usages se sont affaiblis, et une acception ‘angélique’ s’est développée (voir aussi Dervin, 2012 qui parle d’impostures interculturelles). Ainsi, comme l’écrivent Blanchet et Coste, J. Demorgon (2005,197), un des fondateurs de la notion tenait déjà des positions critiques sur l’interculturel : L’affichage d’une critique de l’interculturel nous a paru nécessaire pour marquer un point de non-retour. Il fallait absolument quitter cette exclusivité accordée à l’interculturel de ‘bonne volonté’. Il fallait sortir de cette essentialisation des cultures, bien visible dans l’expression tellement idéalisante de dialogue des cultures (…) Le véritable objet n'est pas tant l’interculturel que l’interculturation. (…) Tout cela conduit à rétablir clairement ‘les humains entre eux’ comme producteurs de leurs stratégies et de leurs cultures. Seule l’interculturation permet cette perspective de synthèse, en englobant ses acteurs, ses objectifs, ses processus, ses résultats. Plutôt qu’interculturation, Erfurt (2016, 592) choisit le terme de transculturalité pour son chapitre dans notre ouvrage collectif L’éducation bilingue en France, 302 Christine Hélot 4 Transculturation est le terme élaboré par l’anthropologue cubain Fernando Ortiz Fernandez. politiques linguistiques, modèles et pratiques (Hélot/ Erfurt, 2016), seul chapitre d’ailleurs abordant de front les questions culturelles. Il y explique que ce concept est largement utilisé dans les champs de l’anthropologie, de la philosophie et de la littérature et regrette qu’il soit si peu convoqué par les sciences du langage et la didactique des langues - et du plurilinguisme - dans le contexte de mondialisation et de superdiversité du 21 ème siècle. En effet, les travaux menés dans les disciplines mentionnées ci-dessus et convoquant le concept de transculturalité ont montré combien de nos jours les différentes cultures sont interconnectées, interdépendantes, leurs frontières sont floues et ne se recoupent pas entre elles. Les individus, quant à eux, ont des appartenances plurielles, des identités culturelles hybrides complexes qui se reconfigurent au fil du temps et des mobilités choisies ou imposées tout comme leur répertoire plurilingue. Il y a donc une différence fondamentale entre les concepts d’inter‐ culturalité et de transculturalité dans la façon dont les différentes cultures sont envisagées, autonomes dans la vision interculturelle alors que la perspective transculturelle remet en question cette autonomie et considère le contact de cultures en termes d’interdépendance, de flux, de passages, de transferts, de relations de transmission, de domination ou encore d’appropriation. Comme l’écrit Coste (2019, 231) : Alors que l’interculturalité tend à poser une sorte de juxtaposition paritaire, un face à face qui tient du partage plus que du passage (pensons aux notions de « dialogue interculturel », de « rencontre interculturelle »), la transculturalité suppose plutôt, non seulement une transition (étymologiquement, un « passage au-delà »), mais un décalage, un écart, une dissymétrie : ça passe dans un sens et pas (ou moins) dans l’autre ; ou bien : ce qui passe dans un sens n’est pas de même nature que ce qui passe dans l’autre. Dans cette vision, les situations coloniales, les relations migratoires, mais aussi l’éducation et la formation peuvent être interprétées − certes non exclusivement, mais aussi - sous l’angle de la transculturalité ou plus exactement d’une transculturation 4 reposant sur un écart et une relation asymétrique. Il était donc grand temps, au vu des nombreux travaux de thèse de nos étudiants portant sur des situations migratoires, des relations de pouvoir inégales des langues en contexte éducatif, dont certains dans des espaces postcoloniaux, de proposer une réflexion collective sur le concept de transculturalité dans son rapport aux phénomènes de plurilinguisme et pluriculturalité. Jürgen Erfurt 303 Épilogue 5 En attestent les divers projets, tels que « Africa’s Asian Options (AFRASO) », « LEVEL- Lehrerbildung vernetzt entwickeln », « Frankfurt Memory Studies Platform », ou encore le master plurilingue « Moving Cultures - Transcultural Encounters / Cultures en mouve‐ ment - rencontres transculturelles / Culturas en movimiento - encuentros transculturales (MCTE) », fortement orienté vers la recherche, et mobilisant l’implication de diverses disciplines, dont en particulier celle des départements d’études romanes et d’études anglaises et américaines. (2016, 592) avait d’ailleurs abordé ce concept dans notre ouvrage collectif sur l’éducation bilingue en France (Hélot/ Erfurt, 2016), puis l’avait inclus dans ses enseignements de master à l’Université Goethe de Francfort 5 . Dans son chapitre, il insiste sur la productivité de ce concept et explique pourquoi il ne peut qu’enrichir les débats scientifiques autour de l’éducation plurilingue et en élargir les objectifs. Il montre comment dans les situations de migration et de transformations culturelles, et dans un contexte éducatif où les chercheurs s’accordent à considérer toutes les classes comme multilingues, le concept de transculturalité ne peut que questionner les sciences du langage et plus spécifiquement les problématiques relatives à une éducation plurilingue et pluriculturelle. Il insiste surtout sur la façon dont le concept de transcultura‐ lité permet de repenser les objectifs d’une éducation langagière plurielle en mettant en avant un nouvel objectif, celui de la transformation sociale. En d’autres termes, tant les recherches portant sur l’enseignement bilingue et plurilingue que les pratiques pédagogiques s’y référant viseraient avant tout la transformation des expériences d’apprentissage des élèves et leur émancipation, en particulier dans le cas des locuteurs de langues minorées et minorisées. Le concept de transculturalité permet également de renouveler les questionne‐ ments sur les relations entre langues, cultures (au pluriel) et expériences de mobilité, de dépassement de frontières. Se pose ainsi la question de la mise en écho de concepts clés issus de l’analyse des aspects culturels rencontrés en situation d’apprentissage/ enseignement avec les concepts de plurilinguisme et de transculturalité et comment ceux-ci peuvent être opérationnalisés dans des recherches qualitatives. On comprend ainsi pourquoi et comment la perspective transculturelle fut mise à l’œuvre lors du dernier colloque de cette aventure de recherche transna‐ tionale pour penser à la fois de nouvelles situations de scolarisation, de nouvelles approches d’enseignement plurilingue dans l’espace de la francophonie, et l’émergence de nouvelles questions de recherche en contextes migratoires de plus en plus complexes. Au sein de ces nouvelles problématiques, et grâce à ces nouvelles recherches, le concept de francophonie comme espace de pratiques pluriculturelles et d’expériences transculturelles a été choisi comme postulat de 304 Christine Hélot départ, afin de remettre en cause l’hégémonie du français dans les répertoires langagiers d’acteurs plurilingues en contextes transculturels et de pouvoir aborder sous un nouveau regard méthodologique et théorique la relation entre les pratiques plurilingues d’une part et les processus transculturels d’autre part. Ainsi, chacun des chapitres de ce volume illustre autant la place grandissante dans le paysage actuel des Sciences du langage des travaux de recherche sur le plurilinguisme que la façon dont les recherches sur la francophonie et le plurilinguisme peuvent aussi donner une impulsion au développement et à l’ancrage du concept de transculturalité en linguistique. Avec en trame les processus de migration, de mobilité ou encore de globalisation, les recherches ayant pour objet d’étude l’individu, sa biographie, ses réseaux, la construction des processus d’échanges et de négociations, la diversification des pratiques culturelles et la diversité croissante des formes de socialisation, les processus de mixité ou encore l’existence de formes hybrides, ont trouvé une nouvelle résonance dont on peut voir l’illustration dans les différents chapitres du présent volume. Et cette perspective transculturelle invite naturellement à interroger le potentiel que porte le concept de ‘transculturalité’ pour les recherches tant en linguistique, qu’en didactique des langues, sur le plurilinguisme, les pédagogies bi/ plurilingues ou encore les études interactionnelles. Enfin, il n’aura pas échappé aux lecteurs et lectrices que trois langues, le français, l’allemand et l’anglais se partagent l’espace de rédaction des chapitres du volume. Ce choix est délibéré et confirme un engagement fort de notre large équipe de chercheurs pour des publications multilingues puisque nous travaillons sur les pratiques plurilingues de nos participants de recherche, et sur les enjeux actuels du multilinguisme et des phénomènes migratoires en contexte francophone (ou ailleurs). Tous comme nous avons formé nos jeunes chercheur·e·s à toujours présenter leurs travaux de recherche dans plusieurs langues, nous tenons encore et toujours à revendiquer notre identité de chercheur·e·s européens ET plurilingues à la différence de la majorité des chercheur·e·s du monde anglophone. Ce choix de trois langues de rédaction n’est d’ailleurs pas sans poser de problèmes, entre autres des problèmes de traduction des termes conceptuels que nous utilisons. Or ces termes ont été développés au sein de traditions de recherche dont la diversité nourrit justement une réflexion théorique enrichie par la confrontation de l’élaboration du sens que nous met‐ tons sur les phénomènes que nous observons et les choix terminologiques qui en découlent. On est ici de nouveau au cœur d’une perspective transculturelle de nos objets de recherche, perspective qui n’est jamais figée parce qu’en tant que chercheurs plurilingues nous avons toujours eu à cœur de questionner les frontières linguistiques, culturelles et théoriques des problématiques de 305 Épilogue recherche qui nous passionnent. Et nous espérons que ce dernier colloque, fruit d’une collaboration transfrontalière qui commença en 2006, et le présent volume comprenant les communications présentées, ouvriront de nouveaux chemins de traverse, de transformation, et de collaborations futures aux jeunes chercheurs de notre projet désormais en poste dans diverses universités européennes. Car il s’agit bien dans cet ouvrage, à partir du concept de transculturalité élucidé selon différentes disciplines scientifiques par chaque auteur, de repenser la notion de plurilinguisme au-delà des frontières traditionnelles de la didactique et de la pédagogie, et de mieux appréhender la multitude de langues en présence, la mobilité des pratiques linguistiques, ainsi que les flux de normes culturelles et de manières de penser, qui caractérisent nos sociétés multilingues et multiculturelles aujourd’hui. Références Abdallah-Pretceille, 1999, L’éducation interculturelle, Paris, PUF Abdallah-Pretceille, Martine, 2003, Former et éduquer en contexte hétérogène. Pour un humanisme du divers, Paris, Anthropos-Economica Abdallah-Pretceille, Martine/ Porcher, Louis, 1996, Éducation et communication intercul‐ turelle, Paris, PUF Auger, Nathalie, 2007, Constructions de l’interculturel dans les manuels de langue, Fernel‐ mont, Éditions Modulaires, Européennes Blanchet, Philippe, 2007, « L’approche interculturelle comme principe didactique et péda‐ gogique structurant dans l’enseignement/ apprentissage de la pluralité linguistique », dans Maria Diaz, Olga/ Blanchet, Philippe, (dir.), Pluralité linguistique et approches interculturelles, revue Synergies Chili n°3, GERFLINT/ Institut Franco-Chilien, p. 21-27 (http: / / cla.univ-fcomte.fr/ gerflint/ chili3/ chili3.html) Blanchet, Philippe/ Coste, Daniel (dir.), 2010, « Sur quelques parcours de la notion d’interculturalité. Analyses et propositions dans le cadre d’une didactique de la pluralité linguistique et culturelle », dans Blanchet, Philippe/ Coste, Daniel (dir.) Regards critiques sur la notiond’« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle, Paris, L’Harmattan, pp 7-27 Byram, Michael, 1997, Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multiingual Matters Camilleri, Carmel, 1985, Anthropologie culturelle et éducation, Lausanne, UNESCO/ Dela‐ chaux et Nestlé Camilleri, Carmel/ Cohen-Emerique, Margalit, 1989, Le choc des cultures, Paris, L’Har‐ mattan Camilleri, Carmel, 1990, Stratégies identitaires, Paris, PUF 306 Christine Hélot Carlo, Maddalena de, 1998, L’Interculturel, Paris, Clé-international Clanet, Claude, 1993, L’interculturel en éducation et en sciences humaines, Toulouse, Université Toulouse-Mirail Collès, Luc, 2003, « Didactique de l’interculturel », dans Gilles Ferréol et Guy Jucquois (dir.), Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Paris, A. Colin, 175-180 Coste, Daniel/ Cavalli, Marisa, 2015, Education, mobilité, altérité. Les fonctions de média‐ tion de l’école, Strasbourg, Conseil de l’Europe, https: / / www.coe.int/ t/ dg4/ Linguistic/ Source/ LE_texts_Source/ LE%202015/ Educa‐ tion-Mobility-Otherness_FR.pdf Coste, Daniel/ Moore, Danièle/ Zarate, Geneviève, 1997/ 2009, Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : études préparatoires. Version révisée, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg, www.coe.int/ lang/ fr Coste, Daniel, 2019, « Notes sur le concept de transculturalité », dans Gabriele Budach et alii (eds.) Grenzgänge en zones de contact, Paris, L’Harmattan, 235-244 Cuq, Jean-Pierre, 2003, « Interculturel », dans Cuq, Jean-Pierre (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, ASDIFLE/ Clé international, 136-138 Demorgon, Jacques, 1996, Complexité des cultures et de l’interculturel, Paris, Anthropos Demorgon, Jacques, 2005, Critique de l’interculturel, Paris, Anthropos Dervin, Fred, 2012, Impostures interculturelles, Paris, L’Harmattan Erfurt, Jürgen, 2016, « Le concept de transculturalité : un atout pour le débat sur l’édu‐ cation plurilingue ? », dans Hélot, Christine/ Erfurt, Jürgen (dir.), 2016, L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert Lucas, 592-609 Ferréol, Gilles/ Jucquois, Guy, (dir.), 2003, Dictionnaire de l’altérité et des relations inter‐ culturelles, Paris, A. Colin Hélot, Christine/ Erfurt, Jürgen (dir.), 2016, L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert Lucas Zarate, Geneviève, 1994, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, coll. CREDIF 307 Épilogue Les auteures et les auteurs Mehmet-Ali AKINCI, Prof. Dr., est professeur des universités en Sciences du langage à l’Université de Rouen Normandie, directeur du laboratoire Dyna‐ mique du Langage In Situ (DYLIS). Ses travaux concernent l’acquisition et le développement du langage chez les enfants bilingues dans une perspective psy‐ cholinguistique développementale et des contacts de langues dans les contextes d’immigration dans une perspective sociolinguistique. Entre 2010 et 2013, il a été responsable d’un projet de recherche franco-allemand (ANR-DFG) intitulé MULTILIT « Développement des compétences orales et écrites en L1, L2 et L3 des enfants et adolescents plurilingues issus de la communauté turque en France et Allemagne », en collaboration avec Christoph Schroeder, Université de Potsdam. Publications récentes : Montanari, Elke/ Akıncı, M. & Abel, R., 2019, « Balance and dominance in the vocabulary of German-Turkish primary schoolchildren ». European Journal of Applied Linguistics, 7(1), pp. 113-144 Akıncı, Mehmet-Ali, 2017, « Emergent bilingualism of French-Turkish bilingual children in France ». In C. Yıldız, N. Topaj, R. Thomas & I. Gülzow, (eds.), The Future of Multilingualism in the German Education System: Russian and Turkish in Focus, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, pp. 99-127. Adresse postale : mehmet-ali.akinci@univ-rouen.fr. Gabriele BUDACH, Prof. Dr., est professeure de sociolinguistique/ Educational Linguistics à l’Université du Luxembourg et directrice d’études du master « Learning and Communication in Multilingual and Multicultural Contexts ». Ses recherches portent sur la pédagogie plurilingue et multimodale et l’ethno‐ graphie collaborative. Publications récentes : Budach, Gabriele/ Gohar Sharoyan, 2020, “Exploring ‘vibrant matter’ in animation making, Language and Intercultural Communication”, [Special Issue on: Vibrant Identities: vitalism, post-humanism and materiality, Guest edited by Cristina Ros i Sole, Jane Fenoulhet and Gerdi Quist], DOI: 10.1080/ 14708477.2020.1784912 Budach, Gabriele, 2019, “Collaborative Ethnography”, in: Karen Tusting, (ed.) The Rout‐ ledge Handbook on Linguistic Ethnography, New York, Routledge, 198-212 Budach, Gabriele/ Cathy Kell/ Donna Patrick, 2015, Special Issue of Social Semiotics. “Objects and language in trans-contextual communication”, Social Semiotics 25(4). Adresse postale : gabriele.budach@uni.lu. Sara DEMUTH est doctorante en Sciences du Langage à l’université de Rouen au sein de l’unité de Recherche Dylis (Dynamique du Langage In Situ), sous la direction de Fabienne Leconte. Professeur de philosophie, elle enseigne au lycée français de Conakry (Guinée) pour le réseau des établissements de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger (AEFE). Expatriée en Afrique subsa‐ harienne depuis 2010, ses recherches sont au carrefour des domaines suivants : la sociolinguistique, la didactique des langues et des cultures en contextes plurilingues et post-coloniaux, l’éducation comparée et les systèmes éducatifs africains, la lexicologie et la traductologie (traduction de la philosophie, traduc‐ tion en langues africaines). Elle collabore avec la revue internationale Journal of Didactics of Philosophy, consacrée à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la philosophie. Publication récente : Demuth, Sara, 2020, “Comoros Islands : Philosophy Teaching in Secondary Educa‐ tion”, Journals of Didactics of Philosophy, volume 4, n°2, 2020, file: / / / C: / Users/ C23/ Ap pData/ Local/ Temp/ JDPh_2020_Volume_4_Number_2-1.pdf. Adresse postale : sara.demuth@aefe.fr. Jürgen ERFURT, Prof. Dr., est professeur émérite de linguistique romane à l’Université Goethe de Francfort-sur-le-Main. Ses domaines de recherche sont la sociolinguistique, en particulier la sociolinguistique des langues romanes, la transculturalité, le plurilinguisme et la plurilittéracie, la politique linguistique, l’histoire des langues romanes ainsi que les études canadiennes. Il dirige la collection « Langue, multilinguisme et changement social » chez Peter Lang et est co-éditeur de la revue de linguistique théorique et appliquée « OBST- Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie ». Publications récentes : Erfurt, Jürgen, 2021, Transkulturalität - Prozesse und Perspektiven. Tübingen, Narr Francke Attempto/ utb 310 Les auteures et les auteurs Erfurt, Jürgen/ Anna Weirich/ Eloise Caporal-Ebersold, (dir.), 2018, Éducation plurilingue et pratiques langagières, Berlin, Peter Lang Hélot, Christine, & Jürgen Erfurt, (dir.), 2016, L’éducation bilingue en France : Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert-Lucas. Adresse postale : erfurt@em.uni-frankfurt.de. Christine HELOT, Prof. Dr., est professeure émérite d’anglais à l’Université de Strasbourg et membre du laboratoire de recherche LiLPA - Linguistique, Langues, Parole. Ses domaines de recherche sont les sciences du langage et en particulier les politiques linguistiques éducatives en France et en Europe, l’édu‐ cation bilingue et plurilingue, la didactique du plurilinguisme et la littérature de jeunesse multilingue. Publications récentes : Latisha, Mary/ Christine Hélot, 2022, “Multilingual Education in formal Schooling. Conceptual Shifts in Theory, Policy and Practice”, in A. Stavans/ U. Jessner, (eds.), The Cambridge Handbook of Child and Childhood Multilingualism. Cambridge, Cambridge University Press, 2022, 82-109 Hélot, Christine, 2021, “Pushing Back Monoglossic Ideologies of Language: Towards Transformative and Inclusive Pedagogies for 21st Century Multilingual Classrooms”, in Latisha, Mary/ Ann-Birte Krüger/ Andrea Young, (eds.), Migration, Multilingualism and Integration: Critical Perspectives on Inclusion. Bristol, Multilingual Matters, 3-15 Salcedo, Juan Jimenez/ Christine Hélot/ Antoinette Camillieri, (eds.), 2020, Small is Multilingual. Language and Identity in Micro-territories, Berlin, Peter Lang. Adresse postale : christine.helot@gmail.com. Georg KREMNITZ, Prof. Dr., est professeur émérite de philologie romane à l’Université de Vienne. De 1993 à 2005, président de l’Association internationale d’études occitanes, de 2005 à 2007, président de l’Association allemande des ro‐ manistes (Deutscher Romanistenverband). Membre correspondant de l’Institut d’Estudis Catalans et de la Sächsische Akademie der Wissenschaften à Leipzig. Domaines de recherche : Sociologie de la communication, surtout en ce qui concerne les langues romanes, sociolinguistique et politique linguistique des langues minoritaires, plurilinguisme social, plurilinguisme dans la littérature, histoire des langues romanes et de la linguistique. 311 Les auteures et les auteurs Publications récentes : Kremnitz, Georg, 2021, Meinungslenkung: Zensur und Propaganda, Wien, Praesens Kremnitz, Georg, 2 2019, Geschichte der romanischen Sprachwissenschaft, Wien, Praesens Kremnitz, Georg, 2018, Katalanische und okzitanische Renaissance (von 1800 bis heute), Berlin, De Gruyter. Adresse postale : Georg.Kremnitz@univie.ac.at. Fabienne LECONTE, Prof. Dr., est professeure des universités en sciences du langage à l’Université de Rouen et membre de l’unité de Recherche Dylis (Dynamiques du langage in situ). Elle est directrice de la publication de la revue de sociolinguistique francophone Glottopol. Ces recherches portent sur la sociolinguistique et la didactique du français en contextes plurilingues, notamment migratoires et africains. Elle est l’autrice de nombreux articles et dirige et a dirigé plusieurs thèses portant sur des questions sociolinguistiques et/ ou didactiques en contextes migratoires et/ ou africains. Publications récentes : Lebreton, Emilie/ Fabienne Leconte/ Coraline Pradeau, (dir.), 2022, Glottopolitiques en‐ gagées et solidaires : contextes, idéologies, histoire. Glottopol. Revue de sociolinguis‐ tique en ligne, nr. 36 Leconte, Fabienne, (dir.), 2016, Adultes migrants, langues, insertions sociales. Dynamiques d’apprentissage et de formation. Paris, Riveneuve éditions. Adresse postale : fabienne.leconte@univ-rouen.fr. Delphine LEROY, Dr., est anthropologue maîtresse de Conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris 8 Vincennes-Saint- Denis. Elle est affiliée à l’Institut Convergences Migrations et fait partie du laboratoire Experice (Experiences ressources culturelles Éducation). Ses recherches se situent dans le champ des éducations critiques et de l’anthropologie de l’écriture avec une attention aux rapports de sexe. Elles portent sur les apprentissages en transcul‐ turalité et les manières dont les personnes deviennent autrices - s’auteurisentdans contexte de mobilité. Publications récentes : Leroy, Delphine, 2022, « Transformations intimes et écritures de soi : auteurisations de femmes migrantes en France ». In Nouvelles pratiques sociales. L’approche biogra‐ phique et l’approche narrative dans l’intervention : convergences et spécificités (VOL. 32, N O 2). Université du Québec. 312 Les auteures et les auteurs ENTRELACS, (coord.), 2022, Migrations, une chance pour le système de santé ? Réhuma‐ niser le soin, Éditions Doin, Collection La personne en médecine, Paris. Leroy, Delphine, (coord.), 2019, Écritures et/ en migrations, Expériences, tensions transfor‐ mations, Éditions Petra, Paris. Adresse postale : delphine.leroy 05@univ-paris8.fr. Marie LEROY, Dr., est enseignante-chercheure post-doc au sein de l’Institut de langues et littérature romanes de l’Université Goethe de Francfort-sur-le- Main et coordinatrice du centre de compétence sur le plurilinguisme au sein de l’association des familles binationales (Verband binationalen Familien und Part‐ nerschaften). Ses travaux en sociolinguistique et didactique du plurilinguisme portent principalement sur les politiques linguistiques familiales et sur les représentations des langues et du plurilinguisme. Récentes publications : Leroy Marie, 2020, « Un projet créatif pour approcher les imaginaires de jeunes sudtyroliens », in Education et Sociétés Plurilingues, n°49, pp.51-64 Leroy, Marie, 2019, Des images aux imaginaires du plurilinguisme : Représentations des langues de jeunes à Bozen/ Bolzano, L’Harmattan, Collection Espaces discursifs, Paris. Adresse postale : leroy@em.uni-frankfurt.de. Georges LÜDI, Prof. Dr., fut professeur émérite de linguistique française à l’Université de Bâle. Il est auteur de nombreuses publications portant sur les processus de migration, le pluri-/ multilinguisme, l’apprentissage et l’enseigne‐ ment des langues, la communication dans le contexte du travail, la politique linguistique et éducative et les langues dans les sciences. Il a dirigé plusieurs projets sur l’apprentissage des langues secondes ainsi que sur les pratiques langagières en Suisse. En 1998, il a dirigé le groupe d’experts pour un concept global de langues pour l’école obligatoire de la Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique. Il a été nommé docteur honoris causa par l’Université de Neuchâtel et officier de l’Ordre national du mérite par le gouvernement français. Publications récentes: Lüdi, Georges, 2019, Plurilingual speech as legitimate and efficient communication strategy. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3(1), 36-48. ht tps: / / doi.org/ 10.1080/ 13670050.2019.1600471 313 Les auteures et les auteurs Lüdi, Georges/ Höchle Meier, Katharina/ Yanaprasart, Patchareerat, 2016, Managing plurilingual and intercultural practices in the workplace. The case of multilingual Switzerland. Amsterdam: John Benjamins Lüdi, Georges/ Py, Bernard, [1986] 2013, Etre bilingue [Being bilingual]. 4th edition including a new Preface. Berne, Francfort and New York: Lang. Adresse postale: georges.luedi@unibas.ch. Matthias MIDDELL, Prof. Dr., est professeur d’histoire culturelle et directeur du Research Centre Global Dynamics ainsi que vice-président de l’Université de Leipzig. Ses intérêts de recherche portent sur l’histoire culturelle moderne, la recherche comparative sur les révolutions et l’étude des processus de spatiali‐ sation dans les conditions de la mondialisation. Publications récentes : Middell, Matthias, 2021, Verräumlichungsprozesse unter Globalisierungsbedingungen I, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag Middell, Matthias, (dir.), 2019, Routledge Handbook of Transregional Studies, Abingdon, Routledge Middell, Matthias, 2019, The Practice of Global History. European Perspectives, London, Bloomsbury. Adresse postale : middell@uni-leipzig.de. Véronique MIGUEL ADDISU, Prof. Dr., est professeure des université au laboratoire Dynamique du Langage In Situ (DYLIS) à l’Université de Rouen Normandie. Ses travaux se situent entre sociolinguistique et didactique, et visent à contribuer à une meilleure connaissance des pratiques langagières des locuteurs plurilingues en situation de contact de langues. A l’école, elle cherche à comprendre comment les élèves plurilingues s’approprient la langue de scolarisation en situation éducative immersive, en France et à l’étranger. Publications récentes : Miguel Addisu, V., 2022, « Des recherches collaboratives de type herméneutique en didactique du français : conditions de possibilité et transformations des acteurs à travers trois études de cas », dans B. Kervyn/ M. Lebrun/ V. Marmy/ C. Scheepers (coords.) Questionner l’articulation entre théories et pratiques en didactique du français, Presses Universitaires de Namur Penloup, M.-C./ Miguel Addisu, V./ Kervyn, B., (dirs.), 2022, « Elèves plurilingues en classe ordinaire : questions et outils pour la didactique du français », revue Repères n°65. 314 Les auteures et les auteurs Delabarre, E./ Miguel Addisu, V., 2022, « Interactions orales plurilingues dans la classe de français : étayages et représentations enseignantes à l’AEFE », Mé‐ langes CRAPEL n°43/ 1. Adresse postale : veronique.migueladdisu@univ-rouen.fr. Larisa SCHIPPEL, Prof. Dr., est professeure émérite de communication transculturelle à l’Université de Vienne. Ses domaines de recherche sont la traductologie, l’histoire de la traduction et l’histoire culturelle. Elle est membre de l‘équipe de direction du projet de recherche « Exil: Trans. Vie et travail des traducteurs persécutés », coéditrice de la revue « Chronotopos » et de la collection « Transculturalité. Translation. Transfer » aux éditions berlinoises Frank & Timme. Publications récentes : Schippel, Larisa, 2021, „Translatorische Optionen des Exils im Vereinigten Königreich“, in Tashinskiy, A./ Boguna, J./ Rozmyslowicz, T. (eds.), Translation und Exil (1933-1945), Berlin, Frank & Timme, 243-262 Schippel, Larisa, 2021, Transkulturalität im Exil - Transkulturalität des Exils, in Richter, J. (ed.), Translation und „drittes Reich“ II: Translationsgeschichte als methodologische Herausforderung, Berlin, Frank & Timme, 349-365 Schippel, Larisa, 2019, „Übersetzungsgeschichte und Wissensproduktion räumlich er‐ zählen“, in Budach, G./ Fialais, V./ Ibarrondo, L. et al. (eds.), Grenzgänge en zones de contact, Paris, L’Harmattan, 203-214. Adresse postale : larisa.schippel@univie.ac.at Falk SEILER, Prof. Dr., est professeur de linguistique romane à l’Institut de romanistique de l’Université Justus Liebig de Giessen. Ses recherches portent principalement sur le plurilinguisme social et individuel, la recherche sur la biographie langagière et les aspects sociolinguistiques de la communication numérique. Publications récentes : Seiler, Falk, 2021, „Das Konzept des digitalen Habitus aus soziolinguistischer Sicht“. In Langenohl, Andreas/ Katrin Lehnen/ Nicole Zillien (Hg.), Digitaler Habitus. Zur Veränderung literaler Praktiken und Bildungskonzepte. Frankfurt/ New York Campus Verlag, 219-242. 315 Les auteures et les auteurs Seiler, Falk, 2020, „Sprachliche Unsicherheit und Entfremdung“. In: Hennecke, Inga/ Varga, Eva (Hg.), Sprachliche Unsicherheit in der Romania. Frankfurt/ M.: Peter Lang, 27-46. Adresse postale : falk.seiler@romanistik.uni-giessen.de. Mona STIERWALD, Dr., assistante de recherche dans le département des langues romanes et de sociologie des médias à l’Université de Mannheim. Elle a écrit sa thèse de doctorat sur les formes d’interaction plurilingues dans l’écri‐ ture collaborative aux universités de Francfort-sur-le-Main et du Luxembourg (promotion en cotutelle). Ses intérêts de recherche portent, entre autres, sur les processus d’écriture académique plurilingue dans des cadres individuels et collaboratifs, les dynamiques d’intercompréhension et de transfert ainsi que les formes de contact linguistique et culturel dans le cadre de la migration. Publications récentes : Stierwald, Mona (à paraître 2022), „On role plurality and collaboration”. Dans Ibarrondo, Ludovic/ Erfurt, Jürgen (éds.), Hétérogénéité linguistique : questions de méthodologie, outils d’analyses et contextualisation. Linguistic heterogeneity: questions of methodology, analysis tools and contextualization. Berlin, Peter Lang Stierwald, Mona (à paraître 2022), « De la transcription à l’analyse des processus d’écri‐ ture interactive et plurilingue ». Dans Ibarrondo, Ludovic/ Erfurt, Jürgen (éds.) Hété‐ rogénéité linguistique : questions de méthodologie, outils d’analyses et contextualisation. Linguistic heterogeneity: questions of methodology, analysis tools and contextualization. Berlin: Peter Lang Stierwald, Mona (2022) : Mehrsprachige Répertoires in kollaborativen Schreibinteraktionen. Thèse de doctorat. Universitätsbibliothek Johann Christian Senckenberg, URL : OPUS 4 | Mehrsprachige Repertoires in kollaborativen Schreibinteraktionen (uni-frankfurt. de) Adresse postale : stierwald@phil.uni-mannheim.de. Reseda STREB, Dr., est lectrice de l’Office allemand d’échanges universitaires (DAAD) à l’Universidade Federal do Ceará (UFC) à Fortaleza au Brésil, où elle enseigne dans le cadre de la formation des professeurs d’allemand et dirige une société culturelle du Goethe Institut à la Casa de Cultura Alem-/ UFC. Dans le cadre de son projet post-doctoral à l’Universidade Federal Fluminense (UFF) dans l’État de Rio de Janeiro, elle mène des recherches sur le thème de « L’enseignement et l’apprentissage plurilingues dans le contexte migratoire des immigrés d'origine allemande au Brésil » dans lequel la formation des 316 Les auteures et les auteurs enseignants et le développement de matériel didactique multilingue sont au cœur de ses intérêts de recherche. Publications récentes : Streb, Reseda, 2022, „Negotiation of Language Boundaries and Belonging in a Twoway Immersion Class”. In: Jungbluth, Konstanze/ Savedra, Mônica/ Vallentin, Rita (dir.): Language - Belonging - Politics. Impacts for a Future of Complex Diver‐ sities. Border Studies. Cultures, Spaces, Orders (Band 6) Baden-Baden: Nomos, p. 181-210. Savedra, Mônica/ Streb, Reseda (2020): “A pluricentric perspective of German minority varieties in Africa, Americas, Australia, and Oceania”. In Pragmatics Reviews, v. 8, 1-30. DOI: http: / / web.fu-berlin.de/ phin/ pragrev/ pragrev2020.8.1/ pragrev2020.8.1.htm. Adresse postale : Reseda.Streb@gmail.com. Anna-Christine WEIRICH, Dr., était collaboratrice scientifique à l’Institut des langues et littératures romanes de l’Université Goethe de Francfort-sur-le- Main entre 2010 et 2021. Depuis 2020 elle est conseillère roumanophone pour les questions de droit du travail et de droit social auprès de l’Association européenne pour les travailleurs migrants (EMWU). Ses recherches portent notamment sur le plurilinguisme et la migration, les inégalités sociolinguistiques et l’alphabé‐ tisation numérique. Publications récentes : Weirich, Anna-Christine, 2021, “Access and reach of linguistic repertoires in periods of change: a theoretical approach to sociolinguistic inequalities”, International Journal of the Sociology of Language, https: / / doi.org/ 10.1515/ ijsl-2020-0047 Weirich, Anna-Christine, 2021, “Sociolinguistic Relations and Return Migration: Italian in the Republic of Moldova”. In Sorescu-Marinković, Annemarie/ Mihai Dragnea/ Thede Kahl/ Blagovest Njagulov/ Donald L. Dyer/ Angelo Costanzo, (dir.), Language and the Politics of Identity. The Romance-Speaking Balkans. Leiden, Brill, 76-114. Weirich, Anna-Christine, 2018, Sprachliche Verhältnisse und Restrukturierung sprachlicher Repertoires in der Republik Moldova. Berlin, Peter Lang. Adresse postale : a.weirich@em.uni-frankfurt.de 317 Les auteures et les auteurs Register AEFE (Agence pour l’enseignement français à l’étranger) 163 ff., 168 f., 178 ff. Afrique 19, 54, 117 ff., 123, 126, 128, 130 f., 154, 310 Akademische Welt 121, 183, 189 Allemagne 23, 28, 58, 119, 233, 299, 302, 309 Anglais 47, 49, 118 Angleterre 66, 205 annonces personnelles 148 apprentissage des langues 42 f., 70, 300 attrition 23, 242 f., 246 autobiographie 229, 265 autochthone 44 biculturalité 56, 63 bilinguisme 26, 28 f., 53, 57, 164 f., 174, 179, 239, 258, 300 bilinguisme littéraire 252 biographie 17, 22 f., 31 f., 41, 65, 67, 69 f., 138, 170, 207, 237, 253, 305, 315 Californie 164, 168 Canada 23, 26, 28, 41 f., 44 f., 53, 57 f., 69, 121, 201, 204, 206, 209, 212 f., 243, 293, 296 Chine 66 Colombie-Britannique 17, 42, 44 f., 53, 69 f. complexité sociale 201, 204 conceptualisation 26 f., 117 ff., 125 f., 130 conflit 16, 22, 26, 31, 34, 55-60, 63 f., 124, 153, 204, 230 connaissance 15 f., 21, 24, 27 f., 31, 54 f., 68, 128, 142, 205, 217, 228 contact 21, 31, 43, 64, 67 f., 123, 130, 139, 146, 150-153, 206, 208, 213, 256, 300, 303 contexte post-colonial 122, 214 contextualisation 167 coopération 18, 301 culture scolaire 124, 179 Daten 96 f., 100, 104, 106, 112, 253, 271 didactique 25, 28, 46, 69, 119 f., 123, 125, 129, 165, 168, 178, 180, 299, 302 f., 305 f. différence 16, 31, 42 f., 56-64, 68, 70, 128, 206, 219 distinction 64 diversité linguistique et culturelle 302 données 30, 46, 70, 123, 165, 170, 172, 180 dynamiques linguistiques 42 école primaire 25, 41, 53, 210 écriture 23 f., 34, 48, 51, 65, 139 écriture numérique 141 éducation bilingue 300, 304 éducation plurilingue 301, 304 élaboration 53, 55, 69 f. émergence 31, 42 f., 59, 62 f., 65, 70 empirie 11 empirique 25, 27, 30, 43, 67 Englisch 183-190, 194, 265, 273, 275 entretien semi-directif 123, 170 érosion des frontières 64, 67 espace de communication 60, 149, 156 espace familial 19, 236 espace francophone 19, 117, 122, 144, 293, 299 f. espace social 63, 232 Espagne 26, 65, 236, 240, 252, 256, 300, 302 États-Unis 28, 66, 179 ethnographie (approche) 193 ethnographie collaborative 27 éwé 25, 118 f., 122, 125-129 fragnol 239, 241, 244 Frame-Semantik 103 français écrit 18, 208 Français Langue Seconde (FLS) 20, 117 f., 122, 124 ff., 130 francophonie 17-20, 26, 29, 31, 45, 119, 150, 165, 206, 284, 291-296, 304 Francophonie 136, 144 fratrie 226, 230 f., 234 f. génération 15, 23, 65, 215, 230, 243 global history 283, 285 ff., 289, 291 globalization 283, 285 ff., 291 f. glottopolitique 70, 118 Handeln 76 ff., 86, 185, 190, 264, 277 Handlung 79, 86, 193, 201, 203 hégémonie 26, 58, 63 f., 67, 69, 305 hétérogénéité 18 f., 58, 64, 178, 300 f. histoire familiale 226 f., 230, 233, 236, 245 f. histoire globale 19 histoires de vie 226, 233 history 285 f., 289 homogénéité 19, 26, 64, 69, 127 hybridation 54 hybridité 61, 65, 180 immersion 18, 30, 46, 53, 218 immersion en français 45, 53 immersion réciproque 25, 70 implication 245 individu 20, 22, 29, 31, 65, 77, 119, 121 f., 205, 243, 305 individual 163 inégalité 31, 43, 59 f. interactions 20, 27, 61 f., 64, 135 f., 141, 143, 148, 150, 155, 158, 165 ff., 171, 217 interconnexion 56, 62 ff., 66 interculturalité 26, 42, 56 f., 302 f. interculturel 120 f., 130, 302 f. Konstruktionsgrammatik 96, 99, 108, 110 langues africaines 20, 27, 118, 125-128, 130 légitimité 57, 66, 68, 244 lingua franca 183, 185, 190, 194 littératie 148, 203, 205 f., 208, 213 littérature 64 f., 67, 118 f., 130, 244, 303, 311 marché 66 marché linguistique 32 médiation 64, 67, 120 Mehrsprachigkeit 83 f., 87, 89, 93 ff., 103, 110, 112 f., 189 f., 251 f., 260 mélange 29, 32, 54, 64, 67 f., 238 f., 243, 245 mélange de langues 55, 238 mémoire 64 f., 67, 148, 231, 234 Methode 274 méthodologie 11, 118, 123, 126, 130 métro 18, 20, 27, 32 f., 135-158 migrant 244 migrant·e·s 231 migrantes 244 migration 17, 21, 23, 31, 121, 130, 207, 215, 228, 230, 234 ff., 299, 304 f. Migration 81 f., 213, 271 minorité francophone 42, 46, 53, 66, 70, 208 mobilité 16 ff., 21 f., 30 f., 43, 55 f., 64-68, 70 f., 120 f., 131, 139, 165, 167, 170 ff., 175, 178, 230, 237, 300 f., 303-306 mobility 287, 296 mondialisation 18, 22, 34, 43, 65 f., 71, 209, 303 monolinguisme 19 f., 26-29, 32 f., 41, 53, 68, 157, 165, 179 Montréal 135 f., 138 f., 141-145, 148, 150, 153 multiculturalité 56, 58, 63 non-transmission 23, 226, 229, 233 f., 245 319 Register Norm, norme 24, 33, 77 ff., 83 ff., 139, 148, 153, 158, 212, 218, 231, 240, 243 Organisation internationale de la Francophonie (OIF) 19, 293 Orientierung 25, 32, 75-79, 82-88 Orientierungsdiskurs 78, 81 Orientierungswissen 77, 82, 84, 89 plurilingualisme 41, 93 plurilingues 234, 236 plurilinguisme 16, 20-24, 26-29, 31, 137, 139 f., 144, 148, 157, 204, 229, 232 f., 240 plurilittératie 42, 48, 54, 67 politique linguistique 19, 26 f., 29, 33, 45, 66, 136, 144, 157, 234 politiques linguistiques familiales 234, 313 politiques néolibérales 27 positionnement 15, 19, 27, 67, 217, 236, 245 posture 15, 33, 126, 139, 157, 177, 180, 236, 301 pouvoir 58-64, 67, 69, 139, 179, 214, 303 pratique(s) langagière(s) 43, 239 pratiques translingues 165, 167, 176, 179 presse écrite 33, 136, 149, 157 processus cognitif 24, 126 proverbes africains 127 purilinguisme 148, 157 Québec 17, 27, 29, 45, 53, 57 f., 144, 149, 213, 300 registre 18, 25, 33, 48, 53 ff., 66 f., 147, 157 f., 211 relationalité 216 f., 219 réparations 141, 150, 158, 242 répertoire 17 f., 22, 27 f., 43, 48 f., 52 f., 55, 67 f., 70, 123, 166 f., 170, 178 ff., 212, 214, 303 représentation 24, 46, 59, 122 f., 125 f., 165, 171 f., 176 f., 229, 232, 235 f., 239 représentations culturelles 128 représentations des langues 42, 313 ressource 22 f., 25, 28, 30, 43, 53, 95, 128, 140, 165, 173, 178, 210, 212, 220, 246 Ressource 25, 82, 85, 87 ff., 95, 188, 190 restructuration 21, 23, 29, 70, 204, 209 savoir 15, 24 f., 28, 42, 51, 125, 156, 166, 169, 188, 228, 238, 245 sémantique 126 Soziolinguistik 75, 80, 82 ff., 88 f., 190 space 135, 205, 289, 291 f. Sprachausbau 95, 97, 99, 110, 112 sprachlicher Markt 85 Sprachwissen 93 f., 96 f., 99, 102 f., 107, 109-112 Togo 17 f., 20, 25, 30, 117 ff., 121 ff., 125 f., 129 f. traduction 25, 29, 65, 67, 118 ff., 126, 128 f., 305 transculturalisme 33, 139 f., 157 transculturalité 16, 30 f., 43, 56, 59 f., 62- 65, 67 f., 70, 119, 136 f., 139 f., 147, 157, 231, 245 transculturalités 228 transculturation 228 f. transculturel 16, 25, 30 ff., 34, 41 ff., 55, 64-68, 70, 117-122, 129 f., 136, 139, 158, 225 ff., 229, 233, 244, 263, 303 ff. transfert 16, 29, 31, 51, 54 f., 64 f., 67 ff., 71, 303, 316 transformation/ Transformation 23, 58, 121, 130, 140, 167, 204, 209, 213, 219, 227, 264, 286, 304, 306 Transkulturalität 80-83, 88 f., 189, 251 f., 263, 265, 277 transkulturell 76, 83, 85, 87, 89 translanguaging 28, 30, 32, 94, 157, 163, 166 f., 178, 190, 212 translation/ Translation 21, 266, 288 travail de figuration (face work) 141 Two-way Immersion 70, 94, 317 320 Register Übersetzen 263-266, 276 f. Vancouver 18, 30, 41-46, 53, 66 ff., 70 variation 20, 148, 158, 165 ff. variété 20, 69 Wissen 23, 82, 86 f., 97, 100 ff., 105-112, 188, 193 321 Register Frankfurter Studien zur Iberoromania und Frankophonie herausgegeben von Roland Spiller Bisher sind erschienen: 1 Yvette Sánchez, Roland Spiller (Hrsg.) Poéticas del fracaso 2009, 272 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6464-1 3 Andrea Gremels, Roland Spiller (Hrsg.) Cuba: La revolución revis(it)ada 2010, 282 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6617-1 4 Dr. Anne Brüske, Herle-Christin Jessen (Hrsg.) Dialogues transculturels dans les Amériques/ Diálogos transculturales en las Américas Nouvelles littératures romanes à Montréal et à New York/ Nuevas literaturas románicas en Montreal y Nueva York 2013, 248 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6780-2 5 Andrea Gremels Kubanische Gegenwartsliteratur in Paris zwischen Exil und Transkulturalität 2013, 348 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6846-5 6 Delphine Leroy, Marie Leroy (Hrsg.) Histoires d‘écrits, histoires d‘exils Perspectives croisées sur les Écritures en migration(s) 2014, 257 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6917-2 7 Miguel Alvarado Borgoño Analogías estéticas y comprensión transcultural latinoamericana El vuelo de la Calandria 2015, 229 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-6930-1 8 Mirjam Leuzinger (Hrsg.) Jorge Semprún Frontières / Fronteras 2018, 186 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8179-2 9 Matei Chihaia (Hrsg.) La violencia como marco interpretativo de la investigación literaria Una mirada pluridisciplinar a la narrativa hispanoamericana contemporánea 2019, 303 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8284-3 10 Jürgen Erfurt, Marie Leroy, Mona Stierwald (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und Transkulturalität in frankophonen Räumen: Modelle, Prozesse und Praktiken Plurilinguisme et transculturalité dans les espaces francophones : des modèles théoriques à la négociation des pratiques 2022, 321 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8581-3 Frankfurter Studien zur Iberoromania und Frankophonie Frankfurter Studien zur Iberoromania und Frankophonie ISBN 978-3-8233-8581-3 Hervorgegangen aus einer internationalen Tagung Ende Februar 2020 in Frankfurt am Main, ist es das Anliegen dieses Bandes, die Mehrsprachigkeit als prominenten Türöffner für die Erforschung von Transkulturalität zu verstehen. Transkulturalität ihrerseits ist im hohen Maße auf die mit Sprache verbundenen Prozesse des Austauschs von Akteuren und der Verflechtung ihres Handelns angewiesen, wofür die Räume der Frankophonie anschauliches Datenmaterial bieten. Issu d’un colloque international qui s’est tenu fin février 2020 à Francfort-sur-le-Main, ce volume a pour ambition de considérer le plurilinguisme comme une porte d’entrée privilégiée pour l’étude de la transculturalité. La transculturalité dépend, quant à elle, en grande partie des processus d’échange entre les acteurs/ actrices et de l’interdépendance de leurs actions qui sont liées aux langues, aussi les espaces de la francophonie offrent-ils un éventail d’études de cas de premier plan pour penser ces dynamiques.