ISBN 978-3-8233-8593-6 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 26 RFU 26 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 26 Esta obra consta de estudios contrastivos sobre el par de lenguas español-alemán, que se plantean desde una perspectiva eminentemente aplicada a la didáctica de las lenguas extranjeras y su traducción. Reúne análisis empíricos de fenómenos particulares de la fonética, la prosodia, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática, que ponen al descubierto semejanzas y diferencias entre ambos sistemas lingüísticos de gran relevancia en los procesos de adquisición y enseñanza. En el volumen se despliegan distintas propuestas metodológicas, como el empleo de corpus paralelos o de programas de traducción automática, y se discute críticamente su potencial y limitaciones en la aplicación a la enseñanza de idiomas extranjeros. Robles / Siebold (eds.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Ferran Robles / Kathrin Siebold (eds.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Berlin) und Andrea Rössler (Hannover) Band 26 Ferran Robles / Kathrin Siebold (eds.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395935 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-8593-6 (Print) ISBN 978-3-8233-9593-5 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0471-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 9 17 37 53 65 85 119 135 Contenidos Ferran Robles & Kathrin Siebold Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios fonéticos Mario Ruiz Moreno Fonética castellana y alemana en contraste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Macià Riutort Riutort Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache. Die deutsche Orthoepie als utopische Wunschaussprache . Estudios gramaticales Bettina Kaminski Deutsche Modalverben und ihre Entsprechungen im Spanischen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Amador García-Tercero Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera. El uso de las adposiciones entlang y a lo largo de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Laura Nadal Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache. Eine empirische Untersuchung über die schriftliche Mediation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios léxico-semánticos Laura Arenas Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales con estudiantes españoles de DaF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sara Barroso Tapia Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española. El dominio-origen de la PUERTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 177 201 225 247 263 285 Estudios de traducción Guiomar Topf Monge Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen . . . . . . . . . . Ferran Robles & María Carbonell-Saiz Los equivalentes de traducción de also. Valores discursivos en la conversación coloquial y correspondencias en español . . . . . . . . . . . . . . . . . Pau Bertomeu Pi Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . María Pilar Castillo Bernal Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal en la herramienta Patent Translate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios de lingüística de corpus María Mar Soliño Pazó El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera. Descubrir PaGeS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk TACCO Multimodal. Transcripción Asistida y Codificación de Corpus Orales Multimodales para vídeos de YouTube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos de las autoras y los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Contenidos Presentación Ferran Robles & Kathrin Siebold Resulta difícil determinar en qué momento se inició la atracción de los autores germanohablantes por la realidad lingüística, cultural e histórica de la Hispania plurilingüe. Sabemos que, al menos, desde la Baja Edad Media ha existido un flujo constante de personas, productos e ideas entre el centro y el suroeste de Europa, que ni la distancia geográfica ni las circunstancias políticas han podido impedir. En el ámbito académico, los contactos también han sido permanentes y han afectado a los campos del saber más variados y, entre ellos, la lingüística. Alemania es, sin duda, la nación que más contribuyó al nacimiento y el desarrollo de los estudios filológicos del español, el portugués y el catalán desde los primeros trabajos de Friedrich Diez (1794-1876) hasta bien entrado el siglo XX. Por todo ello, constituye una anomalía difícil de entender que, durante mucho tiempo, hispanistas y germanistas desarrollaran sus trabajos en paralelo y sin crear espacios de discusión sobre intereses comunes ni de carácter interdisciplinar. Ciertamente, los estudios contrastivos del alemán y las lenguas iberorrománicas cuentan ya con una tradición consolidada. Es necesario remon‐ tarse un par de siglos para encontrar sus orígenes, precisamente, en las primeras reflexiones sobre los idiomas peninsulares de los gramáticos alemanes del siglo XIX. No obstante, aquellos intentos incipientes no lograron afianzarse hasta mucho tiempo después y acumulan sus resultados más notables en pocas décadas. Para hablar propiamente de lingüística contrastiva del español y el alemán, hay que esperar a los años 1980, en que hacen sus contribuciones más destacadas autores como Gerd Wotjak, Alberto Gil, Nelson Cartagena y Hans-Martin Gauger. Desde entonces, la lingüística contrastiva se ha ido convirtiendo cada vez más en un lugar de confluencia y espacio de colaboración natural de los romanistas alemanes y los germanistas sureuropeos. De las primeras tentativas, centradas en el contraste de sistemas, se ha evolucionado hacia una considerable diversificación de temáticas y propuestas metodológicas, que hoy nos permiten dar cuenta de aportaciones relevantes a prácticamente todas las disciplinas lingüísticas. Sería imposible enumerar aquí a todos los que, en mayor o menor medida, han contribuido al crecimiento y a la consolidación de los estudios contrastivos germano-españoles. Sin embargo, es necesario recordar en estas páginas, cuanto menos, la labor de algunos profesionales vinculados a universidades españolas que han dedicado una parte importante de su producción científica a este fin. Sus trabajos son hoy punto de referencia ineludible en la investigación contrastiva sobre fonética (María Jesús Gil Valdés, Javier Orduña Pizarro, Macià Riutort Riutort), morfosintaxis (Andreu Castell Vicente, Carmen Gierden Vega, Raúl Sánchez Prieto, Oliver Strunk), lexicología ( Juan Cuartero Otal, Irene Doval Reixa, Héctor Hernández Arocha, Elia Hernández Socas), lexicografía (Carmen Balbuena Torezano, María José Domínguez Vázquez, Meike Meliss), fraseología (Berit Balzer, Jenny Brumme, Juan Pablo Larreta Zulategui, Carmen Mellado Blanco), paremiología (María Jesús Barsanti Vigo, María Teresa Zurdo), lingüística del texto (Silvia Abad Serna, Mireia Calvet Creizet, Ferran Robles Sabater, Karin Vilar Sánchez), pragmática (Pau Bertomeu Pi, Josefa Contreras Fernández, Marta Fernández-Villanueva Jané, Javier Martos Ramos, Kathrin Siebold), lenguajes de especialidad (María Egido Vicente, Ana Medina Reguera, Encarnación Tabares Plasencia), etc. En la misma línea, el presente volumen quiere ser una aportación más al de‐ sarrollo de los estudios de lingüística contrastiva del alemán y el español. Reúne trabajos representativos de las principales líneas de investigación actuales y se ha estructurado en cinco bloques temáticos: fonética, morfosintaxis, lexicología y fraseología, traducción y lingüística de corpus. Abre la primera sección el capítulo “Fonética castellana y alemana en contraste” de Mario Ruiz Moreno. Tras realizar una revisión crítica de los trabajos previos de orientación acústica y articulatoria, el autor presenta un análisis detallado de los sistemas fonéticos alemán y español, en el que señala las principales semejanzas de los sonidos vocálicos de ambas lenguas, así como la variación y diferencias de realización de las consonantes oclusivas, fricativas y róticas. A continuación, Macià Riutort Riutort reflexiona sobre la enseñanza de la pronunciación del alemán para hispanohablantes en “Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache. Die deutsche Orthoepie als utopische Wunschaussprache”. El autor cuestiona la idoneidad de los modelos de instrucción basados en teorías puramente ortoépicas, cuyos inconvenientes y limitaciones ha puesto al descubierto la práctica docente desde hace tiempo. Por ello, plantea su trabajo como una invitación a analizar 10 Ferran Robles & Kathrin Siebold críticamente este modelo utópico ideal y discutir unas nuevas bases, más realistas y aproximadas al uso natural de la lengua, para el aprendizaje de la pronunciación. La segunda sección está dedicada a los estudios gramaticales. Se inicia con el trabajo de Bettina Kaminsky “Deutsche Modalverben und ihre Entspre‐ chungen im Spanischen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen”. Mediante un corpus de mensajes de WhatsApp de elaboración propia, se examina el uso de los verbos modales por parte de estudiantes alemanes y españoles en el marco de un tándem lingüístico. Los datos obtenidos muestran fuertes contrastes entre los hablantes de ambas lenguas por lo que respecta al empleo estructural de estas unidades y a su valor pragmático dentro de la conversación. Amador García-Tercero indaga sobre la descripción de eventos de movi‐ miento en alemán y español en “Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera. El uso de las adposiciones entlang y a lo largo de”. Para ello, analiza los datos obtenidos de un experimento con 36 hablantes alemanes, españoles y españoles aprendices de alemán. Tras mostrar la relación de estas unidades con los distintos estilos retóricos de ambas lenguas, trata de determinar la medida y el modo en que el estilo del español influye en la adquisición del estilo del alemán. En el marco de la gramática del texto, Laura Nadal reflexiona sobre la enseñanza de la discursividad en “Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache. Eine empirische Untersuchung über die schriftliche Mediation”. Mediante una experiencia práctica, realizada con 39 alumnos hispanohablantes de alemán, la autora analiza el uso de los conectores en distintas tareas de mediación interlingüística. Los datos obtenidos muestran la preferencia de los informantes por determinados tipos de conectores y el papel de estos como elementos generadores de inferencias y facilitadores de operaciones metadiscursivas rela‐ cionadas con la estructuración y la coherencia textual. La tercera sección reúne estudios lexicológicos y fraseológicos. Laura Arenas examina el valor didáctico de los estereotipos nacionales en la ense‐ ñanza de lenguas extranjeras en “Construcción de una lista de adjetivos para el análisis de estereotipos nacionales con estudiantes españoles de DaF”. Para ello, reúne un repertorio propio de adjetivos con los que identifica las percepciones predominantes entre los alumnos españoles de DaF sobre la población alemana y sobre sí mismos. Los resultados generados por una experiencia práctica con 30 estudiantes muestran la importancia de conocer y examinar críticamente estos estereotipos y explicar cómo el aprendizaje de idiomas extranjeros incide en su desarrollo y transmisión. Presentación 11 Sara Barroso Tapia lleva a cabo un estudio semasiológico de los fraseolo‐ gismos construidos sobre los lexemas puerta y Tür en “Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española. El dominio-origen de la PUERTA”. Su recorrido por las secciones de política, economía, deportes y sociedad y cultura de periódicos de tirada nacional revela un número nada despreciable de estas unidades y pone al descubierto las principales metáforas cognitivas a las que se asocian. Además, arroja luz sobre sus semejanzas y diferencias en cuanto a frecuencia y modo de empleo en el lenguaje periodístico español y alemán. La cuarta sección está dedicada a los estudios de traducción y reúne apor‐ taciones de orientación muy diversa. La primera es obra de Guiomar Topf Monge y lleva por título “Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen”. Mediante el análisis de un corpus paralelo de traducciones de los textos de Annemarie Schwarzenbach, la autora desarrolla una taxonomía propia de los equivalentes de man en español. En total, identifica seis tipos básicos de equivalentes, que responden a distintas condiciones de empleo y se distribuyen de manera desigual en el corpus reunido. Ferran Robles y María Carbonell-Saiz examinan las funciones del mar‐ cador conversacional also y su traslación al español en “Los equivalentes de traducción de also. Valores discursivos en la conversación coloquial y corres‐ pondencias en español”. Para ello, parten de un modelo de segmentación del diálogo, que genera un sistema de unidades y posiciones discursivas para el análisis de los marcadores. Los resultados obtenidos muestran que also facilita operaciones metadiscursivas vinculadas a distintos niveles de la construcción textual, lo que propicia la elección de ciertos equivalentes de traducción en contextos dialógicos concretos. La traducción de las partículas conversacionales en diálogos ficticios es también el punto de partida de Pau Bertomeu Pi. En “Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán”, el autor examina las funciones metadiscursivas ligadas al valor digresor de por cierto y su posición en las secuencias textuales en las que se inserta. La consideración simultánea de ambos criterios le permite establecer las principales tendencias en la elección de los equivalentes de traducción presentes en los textos del corpus paralelo PaGeS. A un ámbito muy distinto, el de la traducción automática, pertenece la aportación de María Pilar Castillo Bernal, que lleva por título “Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal en la herramienta Patent Translate”. En ella, se analizan los errores traducción identificados en un corpus de documentos de patentes traducidos con la ayuda de Patent Translate, de la Oficina Europea de Patentes. Mediante un recorrido diacrónico por las 12 Ferran Robles & Kathrin Siebold prestaciones de esta herramienta, la autora explica en qué medida la traducción automática neuronal y el entrenamiento específico de motores han significado un avance en la calidad del producto final. La quinta sección se centra en la lingüística de corpus aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. En el primer capítulo, María Mar Soliño Pazó expone las características básicas de PaGeS, el corpus paralelo de referencia en los estudios sobre la lengua escrita en alemán-español, y desarrolla una propuesta metodológica para su aplicación a la instrucción del alumnado universitario en el manejo de corpus lingüísticos. La autora plantea diversas actividades destinadas a promover el conocimiento de la gramática lingüística y didáctica a través de la práctica reflexiva, e incide en las ventajas e inconvenientes del uso de PaGeS en la enseñanza de los niveles B2 y C1, como muestra de la potencialidad y los límites de estas herramientas en pleno desarrollo. Cierra este volumen el trabajo de Marta Fernández-Villanueva y Oliver Strunk, que lleva por título “TACCO Multimodal: la adaptación de VARCOM-Concord para la Transcripción Asistida y Codificación de Corpus Orales Multimodales procedentes de vídeos de YouTube”. Tras reflexionar sobre los retos que afronta el análisis multimodal de textos audiovisuales en cuanto a creación, mantenimiento y accesibilidad de los corpus, los autores presentan TACCOM, una herramienta de concordancias en línea que facilita la creación de pequeños corpus multimodales y la transcripción, alineación y análisis de datos audiovisuales a partir de grabaciones disponibles en redes de acceso abierto. Presentación 13 Estudios fonéticos Fonética castellana y alemana en contraste Mario Ruiz Moreno En este trabajo se contrastan detalladamente la fonética del castellano peninsular y del alemán de Alemania haciendo una revisión actualizada de los trabajos más importantes en fonética acústica y articulatoria en ambas lenguas. En primer lugar, se presenta una discusión del número de sonidos vocálicos (con y sin estatus fonémico) en ambas lenguas (sin contar los diptongos) y se discute la evidencia acústica existente acerca de qué vocales alemanas se parecen más a las castellanas. En segundo lugar, se discuten las diferencias en aspiración, vibración y tensión entre las oclusivas castellanas y alemanas, poniendo énfasis en aspectos poco tratados en la literatura (y más recurrentes de lo que tradicionalmente se reconoce) como por ejemplo la presencia de vibración en posición inicial absoluta en alemán, la sonorización de / p t k/ en posición intervocálica en castellano, o el uso de alófonos aproximantes para / b d g/ en alemán en posición intervocálica átona. Seguidamente, se discuten las diferencias entre las fricativas de ambas lenguas, entre las que destacan las diferencias de articulación / s/ , la sonorización que las fricativas intervocálicas pueden tener en castellano, y el contraste que tiene el fonema / x/ en castellano (dos alófonos) y en alemán (tres alófonos), la realización castellana de este fonema en la que se mezcla fricción y vibración, y una discusión sobre los símbolos de transcripción fonética para el sonido palatal aproximante en ambas lenguas. Por último, las róticas castellanas se caracterizan por presentar un tap alveolar y un trill postalveolar (ambos con gran variabilidad fonética), mientras que el alemán solo cuenta con un fonema rótico cuya característica más llamativa es que tiene un alófono vocálico. 1 Introducción Este trabajo tiene como objetivo contrastar la fonética castellana con la alemana. Para ello se ofrecerá una revisión bibliográfica actualizada sobre las vocales (§ 2.1), las oclusivas (§ 2.2), las fricativas (§ 2.3) y las róticas (§ 2.4), cubriendo así más del 75-% de los segmentos en cada lengua. 2 Análisis contrastivo de la fonética castellana y alemana - 2.1 Vocales Como es bien sabido, el sistema vocálico alemán es mucho más complejo que el castellano, que se limita a cinco fonemas vocálicos y ningún alófono (al menos ninguno que se presente de manera consistente e inequívoca, como se verá más adelante), salvo en algunas variedades como el andaluz oriental. Por el contrario, en alemán pueden aparecer hasta 27 sonidos vocálicos (sin contar los diptongos), si bien no todos ellos cuentan con estatus fonémico. Tres de esos sonidos son vocales nasales que solo aparecen en préstamos (galicismos, en su mayoría), y varios de los restantes sonidos no aparecen en el habla de todos los hablantes como se indica en Ruiz Moreno (2020: 14). Aunque no hay unanimidad total sobre el número exacto de fonemas en alemán, generalmente se asume que hay 15 fonemas en el norte del país y 16 en el resto. Esos 16 sonidos con estatus fonémico se componen por seis pares de vocales tensas y laxas que contrastan tanto en cantidad como en calidad, siendo las laxas más cortas: / iː/ vs. / ɪ/ ; / yː/ vs. / ʏ/ ; / uː/ vs. / ʊ/ ; / eː/ vs. / ɛ/ ; / øː/ vs. / œ/ ; y / oː/ vs. / ɔ/ . Conviene señalar también que de esos seis pares de vocales, dos están formados por vocales posteriores y cuatro por vocales anteriores. Esa concentración de vocales en la parte anterior del tracto vocal hace que algunas vocales se distingan únicamente por el rasgo de [± labialización], como / iː/ vs. / yː/ ; / ɪ/ vs. / ʏ/ ; / eː/ vs. / øː/ ; y / ɛ/ vs. / œ/ . Hay un séptimo par de vocales que genera cierta controversia: / aː/ vs. / a/ . Kohler (1995: 170) defiende que estos sonidos se oponen únicamente por su duración, mientras que Pätzold & Simpson (1997) defienden que también hay una ligera diferencia en su calidad vocálica. Además, se ha señalado la existencia de variación diatópica para este par de vocales; en concreto, Russ (2010: 42 y 50) afirma que / aː/ y / a/ son más redondeadas y retraídas en el sur. En términos similares se expresa C. Hall (2003: 86). Además de estas catorce vocales mencionadas, [ɛː] también puede aparecer en posición tónica. Esta vocal merece mención aparte por varios motivos; en primer lugar, porque todas las vocales largas alemanas son también tensas, mientras que esta es larga pero laxa; en segundo lugar, porque no tiene ningún opuesto del que se distinga por estos dos rasgos a la vez como el resto de vocales descritas; además, este sonido ha sido sustituido en el norte por [eː]. Por último, a estos 15 fonemas (14 en el norte, pues allí aparece [eː] en lugar de [ɛː]) que 18 Mario Ruiz Moreno aparecen en posición tónica, hay que sumar uno más que siempre aparece en posición átona: [ə]. Hay también otra vocal átona para la que habría algún argumento importante para otorgarle un estatus fonémico: [ɐ]. Como apunta Russ (2010: 93), existen pares mínimos entre estas dos vocales átonas: bitte [ə] vs. bitter [ɐ], pero tales pares mínimos son marginales, y, además, existen motivos fonológicos para clasificar [ɐ] como un alófono vocálico del fonema rótico del alemán. Así, en Tier [tʰiːɐ] aparece esta vocal casi abierta y central, pero al derivar la palabra al plural [tʰiːʁə] se observa que subyace un fonema rótico (T.A. Hall 2000: 70). Además de las 17 vocales hasta ahora descritas, hay siete sonidos vocálicos más sin estatus fonémico que unidos a los tres sonidos nasales cuya extensión es marginal en alemán forman los 27 sonidos vocálicos (sin contar diptongos) que se mencionaban al inicio de esta sección. Tales sonidos son: [i e a o ø u y]. C. Hall (2003: 76) los considera como sonidos cortos y tensos que pueden ser variantes contextuales de los fonemas vocálicos tensos. Según su visión, estas vocales largas tienen una variante contextual para cuando aparecen en posición átona, lo cual sucede fundamentalmente en palabras de origen extranjero y cuando nos encontramos algunos sufijos derivacionales. Por ejemplo, en la palabra Kritik, según esta interpretación, encontraríamos dos alófonos del mismo fonema; en el primer caso la vocal sería cerrada y corta [i] mientras que en el segundo sería cerrada y larga [iː]. Sin embargo, Russ (2010: 93) afirma que algunos hablantes utilizan las vocales abiertas en posición átona, es decir, [ɪ ɛ a ɔ œ ʊ ʏ]. Por tanto, para estos hablantes hablaríamos únicamente de 17 sonidos vocálicos orales más tres nasales, en lugar de los 24 orales y los tres nasales que tendrían quienes pronuncian estas palabras extranjeras como un alófono corto de las vocales tensas y largas. No se puede cerrar esta discusión del inventario vocálico en alemán sin hacer mención a la discusión en torno a cuál es el principal rasgo distintivo para los pares de vocales que se oponen tanto en cantidad como en calidad vocálica. C. Hall (2003: 77) defiende que la tensión es más importante, ya que la cantidad vocálica es dependiente del contexto fonético. Esto se traduce en que dependiendo de la posición entonativa en que aparezca la vocal y de las consonantes por las que va acompañado, una vocal fonológicamente corta puede tener una duración mayor que una vocal fonológicamente larga que aparezca en un contexto entonativo que propicie su acortamiento. A pesar de la lógica del argumento, se podría contraargumentar que en estonio hay pares de vocales que se contrastan únicamente por su cantidad (Asu & Teras 2009). En castellano, como se mencionó al inicio de esta sección, tan solo hay cinco fonemas vocálicos; no hay vocales que solo aparezcan en posición átona, ni Fonética castellana y alemana en contraste 19 vocales largas ni pares de vocales que únicamente se opongan por el rasgo de labialización. En el pasado ha habido cierta discusión sobre si existen alófonos vocálicos que aparezcan de manera regular en ciertos contextos fonéticos como apuntó Navarro Tomás ( 25 1991: 46-62), pero dado que las investigaciones acústicas modernas no han ratificado dicha afirmación (cf. Martínez Celdrán 1984: 288-301; Quilis 1999: 145; Monroy-Casas 2004: 71-76; Martínez Celdrán & Fernández Planas 2013: 183-188), no se discutirá aquí tal aspecto en más detalle. Lo característico de las vocales castellanas respecto de las alemanas es la amplitud de sus rangos de dispersión, es decir, la falta de precisión articulatoria que permite el sistema fonológico español a la hora de producir sus vocales, ya que, al haber un número reducido de ellas, el riesgo de colapso fonológico es mucho menor que en alemán. La manera de cuantificar el espacio del tracto vocálico que ocupan las vocales es medir sus dos primeros formantes (F1 y F2). Dado que nos resulta imposible articular con precisión milimétrica en qué lugar situamos la lengua a la hora de producir una vocal, no solo hay que calcular la frecuencia media en la que aparecen F1 y F2, sino también sus rangos de dispersión; es decir, hasta qué punto se puede desviar la lengua en una dirección u otra para que una realización concreta siga considerándose como una realización válida de un determinado fonema. El F1 nos sirve para estudiar la posición de la lengua en el eje vertical; cuanto más bajo sea F1 más elevada será la posición de la lengua (Martínez Celdrán 2003: 78). Por su parte, F2 nos vale para saber la posición de la lengua en el eje horizontal; las vocales posteriores tienen un F2 mayor que las anteriores. Otros autores como Ladefoged & Johnson (2015: 197) sostienen que en realidad el “degree of backness is best related to the difference between the first and the second formant frequencies. The closer they are together, the more ‘back’ a vowel sounds”. Finalmente cabe señalar que las vocales redondeadas presentan un F3 (y también un F1 y F2) más bajo que sus correspondientes no redondeadas (Ladefoged 2005: 46). Como es lógico, en los sistemas fonológicos como el alemán que cuentan con muchas vocales, los rasgos de dispersión son menores, pues, por ejemplo, si alguien que intente producir una / oː/ baja demasiado la lengua, acabará entrando en el espacio de / ɔ/ . Por el contrario, la vocal castellana / o/ , aunque se pronuncie más o menos abierta siempre es percibida como / o/ , tan solo es suficiente que no sea tan alta como confundirse con / u/ ni tan baja como para confundirse con / a/ (esta última además es central). Esto se puede apreciar de manera gráfica en la Figura 1. 20 Mario Ruiz Moreno Figura 1. Rango de dispersión de las vocales castellanas / e/ y / o/ en relación con las vocales medias alemanas Tradicionalmente se asume que las vocales castellanas se parecen más en su calidad vocálica a las largas alemanas que a las cortas. No obstante, Ruiz Moreno (2020: 26-27) calculó la media de F1 y F2 de las vocales castellanas y alemanas a partir de una revisión bibliográfica con numerosos estudios tanto para el cas‐ tellano como para el alemán. Sorprendentemente, en dichas medias las vocales castellanas estaban acústicamente más cerca de las vocales abiertas; además tenían unos rangos de dispersión que a menudo ocupaban (casi) completamente el rango de las dos vocales alemanas comparables. Al ser unas medias realizadas con medias de muchos estudios, no se normalizaron las vocales ni se controlaron los contextos fonéticos en que aparecían dichas vocales, lo cual sin duda no es la manera ideal de realizar tal comparación. Ya en los propios datos de Ruiz Moreno (2020: 103-119), en los cuales tampoco se controló que las vocales castellanas y alemanas apareciesen en contextos fonéticos idénticos, también se observa que las vocales castellanas tienen más similitudes acústicas con las vocales abiertas alemanas que con las cerradas. Queda por tanto pendiente para futuras investigaciones realizar mediciones acústicas de las vocales castellanas y alemanas en contextos fonéticos y entonativos totalmente equiparables para terminar de confirmar o desmentir la intuición de la mayoría de fonetistas de ambos idiomas, quienes defienden que las vocales castellanas generalmente tienen una calidad vocálica más parecida a la de las cerradas alemanas que a la de las abiertas. - 2.2 Oclusivas Una simple transcripción fonológica puede dar la impresión de que las oclusivas castellanas y alemanas son equivalentes; sin embargo, mucho antes de que la Fonética castellana y alemana en contraste 21 fonética naciera como ciencia, ya aparecen testimonios que dejan patente una clara conciencia de las diferencias en las pronunciaciones de estos fonemas entre estas dos lenguas. En su Gramática de la lengua alemana dividida en tres partes, Antonio de Villa (1792) indica que las “letras” b, p, d, t, g y k se pronuncian igual en ambas lenguas, pero en su página 23 añade: […] pero el acento varonil de los alemanes, y la modulación vigorosa con que pronuncian su idioma es tal que parecería a los principios haber yo faltado en este punto, respecto de que la pronunciación que explico, nada tiene de conforme en muchas partes, con el sonido y articulaciones de la voz de aquellos nacionales. Explícome por ejemplos: he dicho en su lugar, que la b se ha de pronunciar en la composición como en español; pero cuando se oye hablar a los alemanes, suena tan fuerte como la p. También se oye a los alemanes pronunciar la d tan dura como la t, la g como la k, y así otras. (de Villa 1792: 23; ortografía modernizada) La cita de De Villa es muy ilustrativa, por un lado, se ve en la necesidad de decir que / b d g/ alemanas suenan tan fuertes como / p t k/ en castellano, por otro, en su misma obra, como indicación general, había dicho que / b d g/ se pronuncian igual en ambas lenguas. Esta clarísima contradicción de De Villa se entiende mejor cuando, a la luz de los conocimientos fonéticos actuales, vemos que hay un cierto solapamiento articulatorio y perceptivo entre las oclusivas de ambos idiomas. En otras palabras, en cierto sentido De Villa tenía razón y estaba equivocado al mismo tiempo tanto al afirmar que / b d g/ alemanas se pronuncian como / p t k/ castellanas como al afirmar que lo hacen como / b d g/ castellanas. Para poder abordar las diferencias y similitudes entre estos sonidos en ambos idiomas es necesario introducir los conceptos con los que se describen las oclusivas de cualquier idioma: sonoridad, aspiración y tensión. Antes de analizar el rol de estos tres rasgos en alemán y castellano, es importante adelantar que la diferenciación fonológica de / b d g/ respecto de / p t k/ en ambas lenguas se lleva a cabo mediante una combinación de dos de estos rasgos distintivos. Mientras que en alemán el rasgo más importante es el de [± aspiración], seguido por el de [± tensión], en castellano la [± sonoridad] es el rasgo principal, pero la [± tensión] también es importante. Además, hay diferencias importantes según la posición que ocupan los segmentos, pero antes de entrar a analizar eso en detalle, se describirán brevemente los términos fonéticos aquí utilizados. La [± sonoridad] es un rasgo que perceptivamente es binario, es decir, los hablantes perciben los sonidos como sonoros o sordos. No obstante, la realidad acústica es un poco más compleja, ya que los segmentos pueden aparecer parcialmente sonorizados o desonorizados. Como es bien sabido, que un sonido sea sonoro quiere decir que presenta vibración de las cuerdas vocales, mientras 22 Mario Ruiz Moreno que estas no vibran en la producción de los sonidos sordos. Algunos autores como Beckman et al. (2013) distinguen entre sonoridad activa y pasiva, siendo esta última la que aparece como consecuencia de que el segmento se encuentre en un contexto sonoro. Es decir, no se trataría de una sonoridad producida a propósito, sino que simplemente se deja continuar la sonoridad proveniente del sonido anterior y/ o se adelanta la sonoridad del sonido posterior (véase Ruiz Moreno 2020: 28-29, para una discusión más detallada de las diferencias acústicas entre los sonidos sonoros y sordos, y entre la sonoridad activa y pasiva). La [± aspiración] es otro rasgo que en alemán también es percibido binaria‐ mente, es decir, hay oclusivas fonológicamente aspiradas y no aspiradas. No obstante, la realidad acústica es más compleja y el grado de aspiración puede variar, dentro de unos márgenes, considerablemente. Para producir sonidos aspirados hay que estirar la glotis (Kim 1970) y mantener las cuerdas vocales más separadas de lo normal (Ladefoged & Maddieseon 1996: 70). Estos autores definen la aspiración como “a period after the release of a stricture and before the start of regular voicing (or the start of another segment, or the completion of an utterance)”. Para cuantificar su duración se recurre a una medición llamada Voice Onset Time (VOT), que también permite cuantificar la duración de la vibración en el caso de los sonidos sonoros. Se expresa en milisegundos, y como su nombre indica, se fija en el momento en que empieza la vibración de las cuerdas vocales. Si esta aparece antes de la oclusión, el VOT tendrá un valor negativo (sonidos sonoros; [b d g]); si lo hace poco después de que el aire retenido durante la oclusión se libere, tendrá un valor ligeramente positivo (sonidos sordos; [b̥ d̥ ɡ̊] y [p t k]); y si lo hace considerablemente después de la expulsión del aire tendrá un valor claramente positivo (sonidos aspirados; [pʰ tʰ kʰ]). Finalmente, la tensión es un rasgo que no siempre recibe la atención debida, y que, al igual que los anteriores, es percibido binariamente; es decir, una consonante puede ser fortis o lenis. Uno de los motivos por los que no recibe suficiente atención es que rarísima vez es el único rasgo distintivo (en alamánico, sin embargo, lo es, cf. Kraehenmann 2001; Fleischer & Schmid 2006; y, especialmente, Fulop 1994). Por tanto, dado que este rasgo suele ser secundario y aparecer junto con otro rasgo distintivo (ya sea la aspiración, como en alemán, o la vibración, como en castellano), es complicado discernir si una diferencia fonética entre dos sonidos fonológicamente opuestos en estas lenguas se debe a los cambios en tensión o más bien a la combinación del rasgo de [± tensión] más el de [± sonoridad] o [± aspiración]. En cualquier caso, se ha observado que los sonidos fortes presentan una oclusión mayor que los lenes (Fischer-Jørgensen 1976; Martínez Celdrán 1991; Jessen 1998: 307; Zampini & Green 2001; Melo et Fonética castellana y alemana en contraste 23 al. 2014; pero véase también Kuzla & Ernestus 2011), y su correlato acústico es el ratio que hay entre la duración de la oclusión y de la vocal posterior. Por último, hay que recordar que la vibración, la aspiración y la tensión, no solo afectan al segmento oclusivo en cuestión, sino que también alteran la calidad de las vocales adyacentes. Jessen (2012: 255) afirma que las vocales que aparecen tras una consonante aspiradas se producen con breathy voice. Asimismo, tanto la vocal anterior a las oclusivas fortes (Piroth & Janker 2004), como la posterior (House & Fairbanks 1953; Allen & Miller 1999; Kuzla & Ernestus 2011; Melo et al. 2014) son normalmente más cortas que la misma vocal seguida o precedida de una lenis. Finalmente, las vocales que siguen a las oclusivas sordas presentan un F0 mayor (House & Fairbanks 1953; Kohler 1982; Jessen 1998: 310). En otras palabras, si una persona se desvía de alguna manera en la producción de la oclusiva, irremediablemente también lo hará ligeramente en la manera en que pronuncie las vocales adyacentes. 2.2.1 Las oclusivas en posición inicial absoluta Cuando las oclusivas castellanas aparecen en posición inicial absoluta, / p t k/ son articuladas como oclusivas sordas, fortes y no aspiradas, mientras que / b d g/ como oclusivas sonoras, lenes y no aspiradas. Por su parte, el alemán distingue estas dos series mediante los rasgos de aspiración y tensión, mientras que la sonoridad simplemente puede aparecer ocasionalmente como refuerzo, como se verá más adelante. [b d g] sonora lenis [b̥ d̥ g̊] no aspirada lenis [p t k] sorda fortis [pʰ tʰ kʰ] aspirada fortis Figura 2. Oclusivas castellanas (gris oscuro) y alemanas (gris claro); adaptada de Ruiz Moreno (2020: 41) Como se puede ver en la Figura 2, hay cierto solapamiento entre las consonantes oclusivas de ambos idiomas. Como advertía De Villa (1792), para quien tiene el castellano como lengua materna, a menudo da la sensación de que / b d g/ en alemán suenan en posición absoluta como / p t k/ en castellano. Sin embargo, esta percepción no ocurre sistemáticamente, lo cual es explicable por dos motivos. 24 Mario Ruiz Moreno Por un lado, que en alemán se articulen los fonemas / b d g/ como sordos no quiere decir que se articulen exactamente como los sonidos castellanos [p t k] (recordemos, sordos y fortes), sino que la articulación es, como se aprecia en la Figura 2, [b̥ d̥ g̊] (es decir, sordos y lenes]. Por tanto, los sonidos se parecen en lo más importante para el oído castellano, tanto [b̥ d̥ g̊] como [p t k] son sonidos sordos, pero eso no los hace idénticos, pues los alemanes son lenes mientras que los castellanos fortes. Desde una perspectiva alemana, los sonidos son muy parecidos también, pues ninguno de esos sonidos es aspirado, pero, de nuevo, no se trata de sonidos idénticos, porque se distinguen por el rasgo secundario de la tensión. Por otra parte, las propias expectativas de los hablantes entran en juego, y el hecho de que los sonidos alemanes [b̥ d̥ g̊] se escriban con las grafías <b d g>, mientras que los sonidos castellanos [p t k] con las grafías <p t k> ciertamente también ayuda a explicar por qué no siempre se perciben los sonidos [b̥ d̥ g̊] como [p t k]. Por último, para hacer las cosas todavía un poco más complicadas, contraria‐ mente a lo que se asume en los manuales de fonética y fonología alemana, las investigaciones acústicas muestran que / b d g/ son pronunciadas con sonoridad con más frecuencia de la tradicionalmente asumida. En Ruiz Moreno (2020: 34-35) se desgranan los resultados de varias investigaciones acústicas y queda patente que algunos hablantes nativos de alemán sonorizan / b d g/ en posición inicial absoluta, ya sea consistente u ocasionalmente. No obstante, no por ello dejan de implementar los rasgos de aspiración y tensión de manera canónica; es decir, que en estos casos se produce un reforzamiento del contraste fonológico entre / p t k/ y / b d g/ . Queda pendiente para futuras investigaciones, sin embargo, estudiar si los hablantes nativos son capaces de percibir ese refuerzo fonológico y si lo atribuyen, por ejemplo, a un tipo de pronunciación especial (formal, esmerada, etc.) y hasta qué punto aparece en el habla normal no producida en condiciones de laboratorio. 2.2.2 Las oclusivas en posición intervocálica En el caso del alemán es pertinente hacer una subdistinción entre las oclusivas que aparecen en posición intervocálica: las que aparecen al inicio de una palabra pero no obstante son intervocálicas porque la palabra anterior acaba en vocal, y las oclusivas rodeadas por dos vocales en el interior de una palabra. A pesar de que en ambos casos se trate de oclusivas intervocálicas, lo cierto es que las oclusivas intervocálicas alemanas que aparecen en el interior de una palabra tienden a presentar mucha menos aspiración en el caso de / p t k/ y mucha más vibración en el caso de / b d g/ que cuando se trata de oclusivas intervocálicas que aparecen al inicio de una palabra. Según aparece citado en Fonética castellana y alemana en contraste 25 Jessen (2004), Fischer-Jørgensen (1976: 158) apunta que / b d g/ intervocálicas al inicio de palabra aparecen “normally partly voiced, but there is a large variation between subjects and also in the recordings of the same subject and the same word”. Esa gran variación entre participantes se observa en el estudio de Chionidou & Nicolaidis (2015), en el que tan solo un 24 % de las oclusivas / b d g/ aparecen sonorizadas en esta posición. Por otra parte, Andreeva & Wolska (2011) cuantificaron el grado de sonorización en esta posición para [b d g] y afirman que suele ser casi completa (Fischer-Jørgensen describía estos sonidos como normalmente parcialmente sonorizados; en sus datos podía oscilar entre un 14 % y un 75 %). Finalmente, en Beckman et al. (2013) hay diferencias enormes entre los distintos hablantes (entre un 20-% y un 80-% de sonorización. Ya en posición intervocálica en el interior de palabra, la aspiración de / p t k/ es mucho menor que en otras posiciones, por eso se suele decir que la sonoridad es el rasgo distintivo en este contexto (C. Hall 2003: 27). Sin embargo, Jessen (1998: 57-58 y 67) también hace hincapié en el rol de la aspiración en esta posición. Por otra parte, (Fischer-Jørgensen 1976: 159; Jessen & Ringen 2002) describen una sonoridad pasiva para esta posición en alemán. Es decir, describen una sonoridad en la que la amplitud de la onda de las vibraciones va decreciendo a lo largo del segmento; además, para muchos hablantes incluso el grado de sonoridad en esta posición es menor al 50 % (Künzel 1977). Jessen & Ringen (2002) afirman que / b d g/ suelen ser sonoros en esta posición, pero no siempre, debido a la naturaleza pasiva de esta sonorización; por tanto, para ellos lo más importante es si la glotis está estirada (para que se produzca la aspiración) y la duración de la oclusión, que, como vimos, está relacionado con la tensión ( Jessen 1998: 92). Otro aspecto interesante de la fonética alemana y que prácticamente siempre pasa desapercibido es la existencia de sonidos aproximantes para los fonemas / b d g/ en posición intervocálica. Si bien estos sonidos no aparecen en posición tónica, son mucho más frecuentes de lo que se asume tradicionalmente en posición átona. La mayoría de manuales ignoran este hecho, pero Kohler (1995: 209) afirma que estos sonidos aproximantes son especialmente comunes en formas como el verbo auxiliar haben y en general en posición átona. Según mi conocimiento, la única investigación acústica con datos al respecto es la mía propia (Ruiz Moreno 2020: 125-126), en la cual un grupo de ocho jóvenes mujeres con estudios universitarios del norte de Alemania pronunciaban un 29 % de sus realizaciones de / b d g/ intervocálicas en posición átona como aproximantes. Dado que se trata de un estudio de laboratorio, es de suponer que en condiciones normales de habla espontánea la frecuencia sea considerablemente mayor. Por su parte, los fonemas castellanos / b d g/ y / p t k/ presentan un contraste aún mayor que en alemán en esta posición, ya que se distinguen por su modo 26 Mario Ruiz Moreno de articulación. Mientras que / p t k/ se articulan como oclusivas, / b d g/ lo hacen como aproximantes, es decir: [β̞ ð̞ ɣ ̞ ]. Estos sonidos fueron inicialmente descritos como fricativos (Navarro Tomás 1991: 19; Quilis 2012: 13), pero desde la aparición de la categoría de aproximante, han sido reinterpretados como tales (Martínez Celdrán 1991; Hualde 2005: 141). A pesar de ello, es frecuente aún ver los símbolos [β ð ɣ] de los sonidos fricativos en las descripciones fonéticas del castellano; dicha tradición no será respetada aquí porque hace mucho tiempo que dejó de haber problemas tipográficos que justificasen el uso de un símbolo designado para otro sonido y supone claramente una mala aplicación de los símbolos del Alfabeto Fonético Internacional. Los sonidos aproximantes se caracterizan por presentar cierto grado de cons‐ tricción, pero a diferencia de los sonidos fricativos no producen ruido / fricción, pues la salida del aire no está lo suficientemente impedida. Por otra parte, se diferencian claramente de las oclusivas en que no presentan oclusión (y, por tanto, tampoco se produce la liberación de un torrente de aire acumulado, lo que a su vez tiene efectos en la siguiente vocal). Por su naturaleza articulatoria, los sonidos aproximantes tienen una duración considerablemente corta. Estas diferencias son esenciales a la hora de contrastar / b d g/ intervocálicos con / p t k/ , ya que estas últimas se producen parcial o totalmente sonorizadas con mucha más frecuencia de lo tradicionalmente asumido y a veces incluso llegan a pronunciarse como aproximantes (en algunos hablantes estos sonidos aparecen sonorizados en hasta un 60 % de las ocasiones; Ruiz Moreno 2020: 39-40, para una revisión más detallada). Esta pronunciación sonorizada de / p t k / se ha constado en muchos dialectos, como el castellano de Madrid y Toledo, el murciano, el canario o el cubano (Torreblanca 1976; Martínez Celdrán 2009; Hualde et al. 2011). Ante tal panorama, es ineludible preguntarse cuál es el rasgo acústico que utilizan los hablantes para distinguir / b d g/ de / p t k/ en esta posición, toda vez que la sonoridad no es el rasgo más fiable, ya que / p t k/ aparecen sonorizadas mucho más frecuentemente de lo que nos imaginábamos. Si ignoramos los infrecuentes casos en los que / p t k/ se realizan como las aproximantes [β̞ ð̞ ɣ̞], podemos afirmar que las dos series de fonemas se diferencian por el modo de articulación (aproximantes vs. oclusivas), lo cual casi siempre se traduce en una diferencia importante de duración (compárese al respecto lo afirmado por Martínez Celdrán 2009 y Hualde et al. 2011). Para concluir, conviene recordar que las realizaciones oclusivas en castellano también aparecen después de una nasal, además de en posición inicial absoluta, y, en el caso de / d/ , también después de una lateral (Hualde 2005: 139); en todos los demás casos, aparece la aproximante. Finalmente, en posición de coda Fonética castellana y alemana en contraste 27 silábica también hay importantes diferencias entre el alemán y el castellano. Mientras que en alemán se produce una neutralización fonológica y / b d g/ se producen desonorizados, en castellano tanto / b d g/ como / p t k/ se pronuncian como [β̞ ð̞ ɣ̞] salvo en pronunciación enfática, en cuyo caso sí que es común escuchar [p t k]. - 2.3 Fricativas Las fricativas castellanas presentan una considerable mayor variación diatópica que otras clases de sonidos. Por motivos de espacio, en esta sección solo se hará mención a las variedades diatópicas españolas. En castellano central y septentrional se enumeran tradicionalmente cinco consonantes fricativas, / f s x ʝ θ/ , aunque, como se verá más adelante, / ʝ/ es en realidad aproximante. El resto de fricativas, son sonidos sordos que no tienen ningún sonido homólogo sonoro y, por tanto, no es infrecuente ni sorprendente que en posición intervocálica aparezcan parcial o totalmente sonorizadas. En Ruiz Moreno (2020) no reporté el tanto por ciento de los segmentos fricativos que aparecerían sonorizados en castellano en posición intervocálica, no obstante, sí fue calculado y lo que se puede observar es una gran variación entre hablantes a pesar de que en todos los casos se trataba de mujeres jóvenes universitarias de Toledo o Madrid. Algunas hablantes, por ejemplo, tan solo sonorizaban un 19 % del segmento al pronunciar / θ/ , mientras que otras un 84 %. Además de en posición intervocálica, normalmente también aparecen fricativas sonoras o parcialmente sonorizadas cuando estos sonidos se encuentran en coda silábica antes de un sonido sonoro, como en Afganistán (Hualde 2005: 51) o en mismo. El fonema / s/ presenta variación diatópica incluso dentro de España. Así, en las Canarias y en Andalucía es generalmente predorsal, como en América, mientras que en el resto del territorio español es apical, lo cual tiene consecuen‐ cias acústicas (Martínez Celdrán 2007: 68). Por su parte, / x/ no solo presenta variación diatópica, sino también distribución alofónica. En andaluz y canario este fonema generalmente se articula como [h] (o como [ɦ] cuando sufre sono‐ rización) mientras que en el resto del territorio alterna entre una pronunciación velar [x] y una uvular [χ]; esta última aparece en contacto con / a/ , / o/ y / u/ . Finalmente, en la actualidad es muy común oír una realización de / x/ que mezcla fricción con trilling (vibración), a pesar de lo extendidísimo de su uso en España, este sonido rarísima vez suele hacerse un hueco en los manuales de fonética española. No podemos saber cuándo apareció esta variante ni cuándo se extendió, pero, en su célebre Manual, Navarro Tomás (1991: 142) ya hacía mención a ella. Exceptuando unas brevísimas referencias de pasada que fueron revisadas en Ruiz Moreno (2020: 46-50) junto con sus propias observaciones y 28 Mario Ruiz Moreno los comentarios sobre la naturaleza acústica de Martínez Celdrán & Fernández Planas (2013: 117-118), este sonido que mezcla fricción y vibración ha sido ignorado hasta el punto de que tan solo un fonetista ha realizado una propuesta de transcripción (Kohler s.a.): [χ͡ʀ̥] y [x͡ʀ̥]. Según mi conocimiento, no hay en la actualidad ningún estudio de sociofonética que explique en qué ocasiones tienden a aparecer [χ͡ʀ̥] y [x͡ʀ̥] y en cuáles [x] y [χ], pero es seguro afirmar que incluso en situaciones formales es frecuente, como en este video de la periodista Gemma Nierga (segundos 18-19 y 37; cae mejor y mujer: https: / / www.youtube. com/ watch? v=WVSQIe5P2J0). Asimismo, en las canciones Me gusta, de Rulo y la Contrabanda se pueden observar varios ejemplos de este sonido con mucho énfasis. En mi propia investigación con mujeres jóvenes universitarias de Toledo y Madrid, un 58 % de las pronunciaciones de / x/ presentaban vibración y fricción (Ruiz Moreno 2020: 135). Finalmente, valga como evidencia anecdótica de lo poco que pasa desapercibida la presencia de trilling mezclada con la fricción típica de / x/ el siguiente video en el que una hablante poco acostumbrada al español peninsular comenta su percepción de este sonido (https: / / www.youtub e.com/ watch? v=xjtMRIS51yk - a partir del minuto 1 y 47 segundos. Asimismo, dicha pronunciación llama la atención de dos humoristas en este otro video (h ttps: / / www.youtube.com/ watch? v=QfNYW77Gfg4, a partir del minuto 6 y 45 segundos). Por último, el fonema / ʝ̞/ no debería ser considerado hoy en día como una fricativa como tradicionalmente se hacía. Las investigaciones acústicas de Aguilar (1997: 88) y Martínez Celdrán (2015) no dejan dudas al respecto y muestran que la realización aproximante es la típica hoy en día. Por tanto, deberíamos describir este sonido como una palatal sonora aproximante. Por su parte, el alemán presenta un inventario fonológico más rico para las fricativas que el castellano: / f/ , / v/ , / s/ , / z/ , / ʃ/ , / ʒ/ , / x/ . Asimismo, hay dos sonidos (/ h/ y / j/ ) que por tradición suelen aparecer entre las fricativas en las descripciones fonéticas del alemán, pero que en realidad no lo son. Comenza‐ remos por ellos, pero no sin antes mencionar que un aspecto interesante a contrastar entre las fricativas alemanas y las castellanas es que las fricativas sordas alemanas prácticamente no presentan sonorización cuando aparecen entre vocales, como se observa en los datos de Ruiz Moreno (2020: 137-150), ya que de lo contrario se pondría en peligro el contraste fonológico con sus correspondientes sonoras, a diferencia de lo descrito anteriormente para el castellano. / h/ a veces es descrita como una fricativa glotal, pero los estudios articulato‐ rios y acústicos muestran que no es una fricativa, ya que como apunta Ladefoged (2005: 58) “it is not really a fricative as the source of the noise is not air being Fonética castellana y alemana en contraste 29 forced through a narrow gap. Instead, the origin of the sound is the turbulence”, e indica también que “the resonances of the whole vocal tract will be more prominent, and the sound is more like that of a noisy vowel”. / j/ , una palatal sonora, es frecuentemente discutida entre las fricativas a pesar de que el símbolo usado representa una aproximante en el Alfabeto Fonético Internacional. Kohler (1995: 156) afirma que este sonido es típicamente una aproximante, mientras que otros autores defienden que a veces es realizado como una fricativa y a veces como una aproximante (C. Hall 2003: 48; Russ 2010: 78), pero también afirman que lo consideran equivalente al sonido presente en palabras inglesas como yes, yet, etc., que en inglés es considerado como aproximante. Por último, conviene poner de manifiesto que a pesar de que tanto en la fonética española como la alemana estos sonidos se describen igual, es decir, como aproximantes palatales sonoros, se usan símbolos diferentes; [ʝ̞] en la tradición española, y [j] en la alemana. En el alfabeto fonético internacional aparece [j] como sonido aproximante, pero también es perfectamente posible convertir un sonido fricativo en uno aproximante a través de ese diacrítico. En este sentido, el uso de [ʝ̞] es totalmente coherente con el uso de los símbolos [β̞ ð̞ ɣ̞]. Por otra parte, los hablantes de alemán y castellano perciben claramente ambos sonidos como diferentes, a pesar de que teóricamente ambos sean aproximantes palatales sonoras. Para complicar las cosas aún más, en la tradición fonética española es común utilizar el símbolo [j] para representar el diptongo presente en palabras como cielo (otros autores, como Hualde, no hacen la tradicional distinción entre semiconsonantes y semivocales y hablan simplemente de glides que transcriben siempre con el símbolo [i̯]). En mi opinión, la transcripción de Hualde es más conveniente, puesto que la primera parte del diptongo que aparece en cielo, suena claramente diferente al sonido usado en palabras alemanas como Jena. La única ocasión, a mi juicio, en que los hablantes usan un sonido equivalente al alemán es cuando los hablantes pronuncian un diptongo al inicio de palabra, como en hielo o hierba, e incluso en estos casos habría que matizar que en pronunciaciones bajas desde el punto de vista diafásico o diastrático es común que palabras como hielo o hierba se pronuncien con [ʝ̞]. En resumen, más allá del lío de símbolos, dos sonidos que suenan diferentes (el alemán representado por la grafía <j> y el castellano representado por las grafías <ll> y <y>) son descritos en la actualidad de manera idéntica: aproximantes palatales sonoros. Valgan estas breves líneas como invitación a profundizar en los estudios contrastivos entre el alemán y el castellano para aclarar la cuestión. En cuanto a la articulación de / s/ , y de su sonora correspondiente / z/ , hay que señalar que no hay unanimidad. Kohler (1995: 161) la describe como apical 30 Mario Ruiz Moreno (como en castellano meridional y septentrional), pero Russ (2010: 73) afirma que es predorsal (como en canario o andaluz y en las variedades hispanoamericanas). Por el contrario, no hay ninguna discrepancia respecto al carácter post-alveolar de / ʃ/ y su correspondiente sonora / ʒ/ . Para este último sonido se ha señalado que en posición inicial a veces es completamente desonorizado (Russ 2010: 76) en el lenguaje coloquial. Por último, mención especial merece el fonema / x/ que presenta una distri‐ bución alofónica doble o triple, según el autor consultado. Dado que mis propios datos acústicos (Ruiz Moreno 2020: 144-149) confirman la existencia de una distribución alofónica triple, directamente será aquí descrita en dichos términos. Según Kohler (1995: 160-161), este fonema es realizado como una fricativa palatal sorda [ç] después de las vocales anteriores y de diptongos que acaban en una vocal anterior, así como tras las consonantes / l r n/ ; la fricativa uvular sorda [χ] aparece después de [a(ː)] y [ɔ]; finalmente, [x] aparece en el resto de casos, es decir, tras las vocales posteriores cerradas y casi cerradas y tras los diptongos que acaban en dichas vocales. Algunos de los ejemplos de este autor son: [ç] siech, Dächer, höchst; [χ] brach, doch; y [x] Wucht, auch, hoch. Al respecto de esta distribución, conviene recordar brevemente cómo era la distribución en castellano. El sonido [ç] existe en algunas variedades, como el español chileno, y el sonido [χ] en otras como el castellano meridional y septentrional, pero en ninguna variedad del español existe una distribución alofónica triple como en alemán. Así, en castellano meridional y septentrional se usa [x] tras las vocales [e] e [i], mientras que [χ] en el resto de los casos. Por su parte, las vocales alemanas tienen unos rasgos de dispersión menores, como ya se apuntó anteriormente, y eso tiene un efecto en la distribución alofónica de / x/ . Así, por ejemplo, la vocal [ɔ] que aparece en doch provoca que / x/ sea pronunciado como uvular [χ], mientras que la vocal [o: ] presente en hoch provoca que / x/ sea pronunciado como velar [x]. Por otra parte, debido a que no existe un fonema sonoro homólogo a / x/ , la sonorización parcial o total de / x/ sí que es muy común, especialmente al final de palabra, como en casos como doch mal. Al respecto de la variación diatópica para este fonema conviene consultar C. Hall (2003: 47). Finalmente, en el estudio acústico de Ruiz Moreno (2020) prácticamente no se encontró ninguna realización de / x/ en alemán mezclada con trilling (vibración), a diferencia de lo apuntado anteriormente para los datos en castellano. Fonética castellana y alemana en contraste 31 2.4 Róticas El término róticas no hace mención a ningún modo de articulación, sino que es un cajón de sastre en el que cabe todo aquello que se escribe con la grafía erre pero cuya pronunciación puede variar enormemente. El uso de un término tan impreciso no solo no supone ningún problema, sino que es de gran utilidad para contrastar dos lenguas como el castellano y el alemán en las que los sonidos escritos con la letra erre son tan diferentes. Para empezar, en castellano podemos distinguir entre dos sonidos: vibrantes simples y múltiples, según la terminología tradicional, pero que aquí serán re‐ feridos como taps [ɾ] y trills [r], respectivamente. El querer evitar la terminología tradicional viene motivado por el hecho de que dicha terminología induce a engaño, creando la sensación de que la única diferencia entre estos dos sonidos es de duración en la vibración. Articulatoriamente son sonidos claramente diferentes. Mientras que el tap implica un movimiento activo de la lengua, la lengua juega un rol más bien pasivo en la producción del trill como se puede observar en la siguiente descripción articulatoria de Ladefoged (1993: 169): Learning to make a trill involves placing the tongue, very loosely, in exactly the right position so that it will be set in vibration by a current of air. The easiest position seems to be with the tongue just behind the upper front teeth and about one 1 mm away from the alveolar ridge. The jaw should be fairly closed, leaving a space of 5 mm between the front teeth. […] The problem experienced by most people who fail to make trills is that the blade of the tongue is too stiff. Por el contrario, este fonetista afirma que el tap es producido “by a single contraction of the muscles so that one articulator is thrown against another. It is often just a very rapid articulation of a stop” (Ladefoged 1993: 168) y, lo que es más, señala incluso que “even in the case of a very short trill where there is only a single contact […], the movement is different from what is sometimes called a tap, or a flap”. En trabajos posteriores también se insiste en la idea de que puede haber trills con un solo contacto (Ladefoged & Maddieson 1996: 218), lo cual es negado explícitamente por Martínez Celdrán & Fernández Planas (2013: 152). Otros autores como Catford (1977: 130) también defienden lo apuntado por Ladefoged & Maddieson, y tanto las investigaciones de Ruiz Moreno (2020: 150-153) como de Henriksen & Willis (2010), Roller (2011) y Henriksen (2014) reportan muchos casos de trills con un solo contacto, además de apuntar a la existencia de variación diatópica dentro de la península. Según los propios datos de Ruiz Moreno (2020: 150) y su revisión bibliográfica, cuanto más al norte peninsular nos encontremos, mayor será el número de contactos linguales en los trills que escuchemos. Además, conviene señalar que incluso cuando el trill 32 Mario Ruiz Moreno tiene un solo contacto, su duración media es considerablemente mayor que la del tap (Ruiz Moreno 2020: 57-64). Interesantemente, otra diferencia articulatoria que normalmente se pasa por alto es el punto de articulación. Suele asumirse que tanto el tap como el trill son alveolares, pero los estudios de fonética articulatoria de Martínez Celdrán & Fernández Planas muestran que el trill es en realidad post-alveolar. Por último, como indica Martínez Celdrán (2003: 45), los taps son pronunciados normalmente como aproximantes, [ɾ̞], es decir, sin que haya siquiera una rápida oclusión, y las elisiones tampoco son infrecuentes (Ortiz de Pinedo 2012). Por su parte, el alemán solo cuenta con un fonema rótico, que, no obstante, tiene diferentes realizaciones. Además, es un sonido cuya pronunciación pres‐ crita ha cambiado considerablemente a lo largo de los últimos 130 años (Ruiz Moreno 2020: 64). Según Ladefoged & Maddieson (1996: 233), la pronunciación más común en alemán estándar es la de la uvular aproximante en mitad de la palabra, mientras que la uvular fricativa (y, ocasionalmente, el trill uvular) aparecen en posición inicial. Tradicionalmente se prescribía un trill uvular en situaciones formales, pero como nota C. Hall (2003: 61): “even in the careful pronunciation of trained radio and television announcers it (la fricativa uvular) is now the most common pronunciation of / r/ ”. La única región alemana en la que los trills aparecen regularmente y en todas las situaciones diafásicas es Baviera, pero en esta región se trata de un trill apical y no uvular como el que está prácticamente extinguido en el resto de Alemania (Schiller & Mooshammer 1995; Schiller 1998; Kohler 1999). Kohler (1995: 165) apunta también al ocasional uso enfático de [r] or [ʀ] que pueden hacer los hablantes que normalmente pronuncian [ʁ]. Asimismo, este fonema tiene una pronunciación vocalizada realizada como una vocal casi abierta y central, es decir, [ɐ], también conocida en inglés como dark schwa. Este alófono aparece en posición de coda tras vocal: Tier ‘animal’ [tʰiːɐ] vs. Tiere ‘animals’ [tʰiːʁə] (T.A. Hall 2000: 70). Por último, cuando el fonema rótico del alemán aparece tras una consonante, hay una fuerte tendencia hacia la desonorización (Hakkarainen 1995: 88-89). Bibliografía Aguilar, L. 1997. De la vocal a la consonante. 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Das Modell der Deutschen Bühnenaussprache ist daher ein utopisches Wunschmodell, das sich in vielen Punkten gar nicht verwirklichen lässt und in einigen sogar phonetische Unmöglichkeiten impliziert. Hauptziel des Beitrags ist es daher, eine Reflexion über die deutsche Orthoepie anzuregen, die als Grundlage des Phonetikunterrichts innerhalb des DaF-Unterrichts dienen kann. Es gilt, eine Phonetik des Deutschen einzuführen, die möglichst natürlich und nicht mehr einer rein theoretischen Orthoepie verpflichtet ist. 1 Problematik der Integration der deutschen Phonetik und Prosodie in den Deutschunterricht an Spanischsprechende aus Spanien Das Problem, das ich in diesem Beitrag zum vorliegenden Sammelband be‐ handle, ist nur eines von vielen anderen, die sich bei der Integration des Unterrichts der deutschen Phonetik und Prosodie in den DaF-Unterricht an Spanischsprachige aus Spanien ergeben. Unsere Arbeit bei der Didaktisierung der deutschen Phonetik im Deutschun‐ terricht Deutsch als Fremdsprache (DaF) richtet sich spezifisch an Spanischspra‐ chige aus Spanien, weil unsere Erfahrungen auf diesem Gebiet gezeigt haben, 1 Unter Spanischsprechende aus Spanien verstehen wir die Spanischsprechenden aller Gebiete des Landes ausgenommen Andalusien und die Kanarischen Inseln. Die Kasu‐ istik der Sprecher mit andalusischer und / oder kanarischer Aussprache unterscheidet sich nämlich von der der übrigen Sprecher der Halbinsel, da sie in vielen Aspekten eher die Probleme beim Erlernen der deutschen Aussprache mit Südamerikanern und Südamerikanerinnen teilen. Es sei hier erinnert, um ein Beispiel zu nennen, dass viele Sprecher der andalusischen Suborthoepie (ich nenne sie so) ein phonetisch-phonolo‐ gisches Vokalsystem von zehn Vokalen haben im klaren Gegensatz zu dem auf fünf Vokale reduzierten phonetisch-phonologischen Vokalsystem der „Halbinselorthoepie“. Ich erwähne als ein weiteres Beispiel, dass die Schwierigkeit der südamerikanischen (im Rahmen dieses Beitrags muss ich auf eine nähere Bestimmung dieses Begriffs verzichten) Lernenden, die deutschen Konsonanten oder Konsonantengruppen in der Silbencoda richtig bilden zu lernen, wesentlich größer ist als die, die wir bei den europäischen Spanischsprachigen feststellen (ich weise hier auf die gewöhnliche Aussprache von Wörtern wie <kayak>, <reloj> oder <club> als <kaya>, <reló> und <clu> bei südamerikanischen und andalusisch-kanarischen Spanischsprechenden. dass die Kasuistik spanischsprachiger Schüler und Studenten aus Südamerika eine andere ist als derjenigen aus Spanien, eine Tatsache, die notwendigerweise zu einer andersgestalteten Annäherung an die Integration des Unterrichts der deutschen Phonetik und Prosodie in den DaF-Unterricht führt. 1 Diese Profilierung der Adressaten unserer Bemühungen auf dem Gebiet der Didaktisierung der deutschen Phonetik muss betont werden, weil sie einen Faktor darstellt, der davon abrät, eine allgemeine Didaktik der deutschen Phonetik für Spanischsprachige im Allgemeinen zu erarbeiten. Was also in Anbetracht dessen eher ratsam erscheint, ist, auf die jeweils verschiedenen spanischen orthoepischen Substandards zugeschnittene Didaktiken (im Plural! ) zu erarbeiten: Die Probleme beim Erlernen der deutschen Phonetik liegen definitiv in unterschiedlichen Bereichen. Bei unseren Untersuchungen der Integration der deutschen Phonetik in den Deutschunterricht in Spanien haben wir Probleme festgestellt, die sich in solcher sprachlichen und außersprachlichen Art einteilen lassen: Probleme außersprachlicher Natur: (a) Soll der Unterricht der deutschen Phonetik und Prosodie in den normalen Deutschunterricht integriert werden oder soll er vielmehr getrennt statt‐ finden, als eigenes Fach mit eigener Stundenplanung? (b) Wie hoch soll prozentual die Beherrschung der deutschen Aussprache und Prosodie in der Notengebung angesetzt werden? (c) Ist es möglich, eine Abstufung oder Steigerung im Unterricht der deut‐ schen Phonetik zu gestalten? Und wenn ja, wie soll diese Abstufung 38 Macià Riutort Riutort verlaufen? Was gehört in einer ersten Stufe unterrichtet und was in höheren Stufen? (d) Welche fachspezifische (phonetische) Terminologie ist für den DaF-Unter‐ richt geeignet? Die Frage stellt sich in Anbetracht der Tatsache, dass die Terminologie des Faches weder von der Lehrerschaft noch von der Studentenschaft, zumindest in Schulen und staatlichen Sprachenschulen, beherrscht wird. (e) Welche Strategien sind zu entwickeln, um die absolute oder fast abso‐ lute Unkenntnis der deutschen Phonetik, ihrer Terminologie und ihrer Didaktik bei den Deutschlehrern zu beheben? (f) Wie lässt sich die vor allem durch Unkenntnis instinktiv hervorgerufene Ablehnung vieler Deutschlehrer gegenüber der Phonetik und ihrer Di‐ daktik überwinden? (g) Wie lässt sich eine Trennung zwischen Erforschung und Beschreibung der deutschen Phonetik und ihrem Studium einerseits und deren Didak‐ tisierung andererseits in einem kontrastiven Umfeld trennen? Die Didak‐ tisierung der deutschen Phonetik setzt eine einschlägige Kenntnis der deutschen Phonetik voraus, in Wirklichkeit handelt es sich jedoch um zwei sich ergänzende Fächer. Probleme sprachlicher Natur: (a) Die deutschen Aussprachewörterbücher (DAW, Duden) leiden unter bestimmten Mängeln, die ihre vollständige Integration in den DaF-Un‐ terricht erschweren: (a.1) Ihre idealen Adressaten sind deutsche Muttersprachler, also Menschen, die bereits wissen, wie man die deutschen Wörter auszusprechen hat. Deutschsprachige verwenden diese Wörterbüchen vor allem, wenn sie Zweifel an der Betonung oder an der allgemeinen Aussprache von Eigennamen haben, insbesondere von nichtdeutschen Eigennamen. (a.2) Da es sich bei diesen idealen Adressaten nicht um ein fachspezifisches Publikum handelt, greifen diese Wörterbücher auf phonetische Trans‐ kriptionen zurück, die keine engen phonetischen Transkriptionen dar‐ stellen. Es sind vielmehr phonetisch-phonologische Transkriptionen, also phonetische Transkriptionen mit weitgehenden Zugeständnissen an das Phonologische. Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 39 2 Diese unterschiedliche Bewertung impliziert, dass Wörter wie <wählen> oder <sollen> im DAW als einsilbig beschrieben werden, aber als zweisilbig im Aussprachewörter‐ buch-Duden: [zɔln] (DAW) vs. [zɔln̩] (Duden), [vɛːln] (DAW) vs. [vɛːln̩] (Duden). 3 Weder Duden noch DAW halten es außerdem für erforderlich, einen qualitativen Unterschied zwischen dem kurzen [a]-Laut und dem langen [ɑː]-Laut einzuführen, was aber aus der Perspektive einer kontrastiven Phonetik Deutsch-Spanisch durchaus sinnvoll wäre. 4 Außer in den Komposita. In diesem Fall transkribiert DAW normalerweise den stimm‐ losen glottalen Verschlusslaut mit [ˀ] und der Duden mit [|]. Wir weisen darauf hin, dass das I.P.A. hier das Zeichen [ʔ] vorsieht. (a.3) Die Transkriptionen sind nicht einheitlich, das heißt, sie weisen in den jeweiligen Vorschlägen Diskrepanzen untereinander auf, die den Nicht-Nativespeaker verwirren: Als Beispiele seien hier die unterschied‐ lichen Aussprachevorschläge des Verbalaffixes <ver->, die unterschied‐ liche Bewertung der Aussprache der auslautenden <-len>-Gruppe; 2 die Aufnahme in den deutschen Sprechstandard der stimmlosen [ʁ̥] und [l̥] durch die DAW, die jedoch vom Duden nicht in Betracht gezogen werden, oder die unterschiedliche Realisierung in beiden Werken des <r> nach langem <a>: <Arzt> DAW: [aːʶt͡st] / Duden [aːɐ̯tst], <Art> DAW: [aːʶt] / Duden [aːɐ̯t], <Haar> DAW: [haːʶ] / Duden [haːɐ̯ ] 3 genannt. (a.4) Die Transkriptionen sind aber auch untereinander nicht konsequent auf‐ einander abgestimmt. Als Beispiel hierfür sei die merkwürdige Behand‐ lung der Aspiration bei den stimmlosen Okklusiven in den jeweiligen Einleitungen erwähnt. Während dort der Aspiration der stimmlosen Okklusiven eine große Rolle in der deutschen Aussprache zugewiesen wird, wird die Transkription der Aspiration im jeweiligen Corpus ganz ausgelassen. Dasselbe geschieht mit dem stimmlosen glottalen Okklusiv [ʔ]. Während sein Vorhandensein in der deutschen Hochsprache in den jeweiligen Einleitungen ausführlich erklärt wird, wird später im Korpus auf dessen Transkription verzichtet, 4 was den Nicht-Nativespeaker nicht gerade glücklich macht. Es sei hier auch auf den seltsamen Fall der <r>-Aussprache im Aussprachewörterbuch des Duden verwiesen. Wäh‐ rend in der Einleitung eine Aussprache des <r> in vorvokalischer Stellung als stimmhafter uvularer Frikativ empfohlen wird, wird das <r> in dieser Position im Corpus des Wörterbuchs immer als stimmhafter alveolarer Vibrant [r] dargestellt. (a.5) Konfliktpunkte der deutschen Phonetik werden oft übersprungen oder in einer Weise behandelt, die für Nicht-Nativespeaker nicht vollständig zu‐ friedenstellend sind (z. B. die Art und Weise, wie die Frage der deutschen Geminaten behandelt wird. Um ein konkretes Beispiel zu nennen: wie 40 Macià Riutort Riutort viele [ʃ]-Laute gibt es wirklich in einem Wort wie < Zahnfleischschutz> oder wie viele [m] gibt es im Wort <Atommüll>? (b) Das Internationale Phonetische Alphabet weist einige Mängel auf, die seine Verwendung im Rahmen der kontrastiven Phonetik problematisch macht. Es haben sich im Laufe der Zeit „nationale“ Transkriptionstraditi‐ onen gebildet, die oft das gleiche Zeichen für eigentlich unterschiedliche Laute benutzen. Diese Traditionen kollidieren daher bei der Verwen‐ dung gewisser Zeichen miteinander. Ein Beispiel dafür finden wir in der Transkription der spanischen und deutschen <s>-Laute. Beide „na‐ tionalen“ Transkriptionstraditionen verwenden hier dasselbe Symbol [s], um ihr jeweiliges <s> zu transkribieren, aber man braucht kein phonetisch besonders gut trainiertes Ohr zu haben, um festzustellen, dass das deutsche und das spanische <s> unterschiedlich sind. Es sind deutlich zwei Laute, die wenn auch sehr ähnlich, doch verschieden sind. Ich kann hier an deutsche Spanischlernende erinnern, die dies bemerken und beim Versuch, das spanische <s> richtig auszusprechen, diesen Laut durch den deutschen [ʃ]-Laut ersetzen. Diese Tatsache führt uns also dazu, die Notwendigkeit zu veranschaulichen, das I.P.A. auf seine Eignung für kontrastive Zwecke zu prüfen und, falls notwendig, Verbesserungen vorzunehmen, die die Schaffung neuer Zeichen für die I.P.A. einschließen bzw. bereits vorgeschlagene Symbole allgemein und konsequent einzuführen, die sich jedoch dann noch gegen die jeweiligen nationalen Transkriptionstraditionen durchsetzen müssen (so z. B. die von Grab-Kempf 1988 vorgeschlagene Verwendung des Symbols [σ] (griechisches Sigma), zur Notierung des spanischen apikoalveolaren <s> im Gegensatz zur Verwendung von [s] zur Transkription des deutschen prädorsoalveolaren <s>. Das I.P.A. weist außerdem Mängel bei der Transkription bestimmter phonetischer Phänomene des Deutschen und des Spanischen auf, die im Rahmen des kontrastiven Ausspracheunterrichts behoben werden müssten. So haben wir die Zeichen [pʿ] / [tʿ] / [kʿ] in unserem Unterricht der deutschen Aussprache eingeführt, um mäßig oder leicht aspirierte deutsche Okklusive zu transkribieren, und reservieren die traditionell vom I.P.A. vorgesehenen [pʰ] / [tʰ] / [kʰ] für stark aspirierte Verschluss‐ laute. Ich weise an dieser Stelle auch darauf hin, dass wir unseren Unterricht der deutschen Phonetik an spanische Spanischsprechende benutzt haben, um die deutsche Transkriptionstradition der Halbkonsonanten an die durch das I.P.A. geforderte Konvention anzupassen. So transkribieren Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 41 5 Solange es keine dialektale Färbung welcher Art auch immer aufweist. wir <Initiation> [init͡sjɑˈt͡sjoːn] mit [j] und nicht [i̯], wie wir es im Duden Aussprachewörterbuch und im DAW finden. (c) Es sei hier auch darauf hingewiesen, dass es gilt, durch die experimentelle Phonetik eine ganze Reihe offener Punkte der deutschen orthoepischen Phonetik im Hinblick auf ihre Vermittlung im DaF-Unterricht befriedi‐ gend zu lösen. Darauf werden wir noch zu sprechen kommen. 2 Was bedeutet utopische Wunschaussprache? Der Lehrende, der Erfahrung im Unterricht des Französischen oder des Eng‐ lischen besitzt, mag denken, dass die Verhältnisse im Deutschen insofern vergleichbar sind, als die deutsche Orthoepie von einem zentralen Fokus in der Bundesrepublik Deutschland ausgeht. Die Wirklichkeit sieht bekanntlich anders aus: Es gibt kein geographisches Zentrum, das die deutsche Orthoepie bestimmt. Wer, wie und wo sich die deutsche orthoepische Kodifizierung bildet, ist eine Frage, auf die gesondert eingegangen werden muss. Eine Autorität oder eine Art von Behörde, die bestimmen würde, was orthoepisch korrekt ist und was nicht, existiert nicht. Das Deutsche hat keine normative Autorität für die verschiedenen Aspekte der Sprache wie beispielsweise das Spanische in Gestalt der Königlichen Spanischen Akademie für die Sprache. Wer definiert also für das Deutsche, welches die Standardaussprache ist? Wer bestimmt, was in der Aussprache standardkonform ist oder nicht? Aus unserer Sicht lautet die Antwort, dass die sogenannte Deutsche Büh‐ nenaussprache nach wie vor für den orthoepischen Standard des Deutschen maßgebend ist. Dieser Tatbestand hat zur Folge, dass wir in der Aussprache von Schauspielern, Synchronsprechern und Ansagern der idealen Aussprache des Deutschen begegnen. Der deutsche orthoepische Standard wird tatsächlich durch die Aussprache von Schauspielern, Synchronsprechern und Ansagern definiert. Ebendieser Standard aber muss als eine Fortsetzung der Deutschen Bühnenaussprache betrachtet werden, wenn auch mit einigen Änderungen. Es wäre angebrachter, wenn als Grundlage der deutschen Orthoepie die Aus‐ sprache der Ober- und Mittelschichten mit Gymnasial- und Hochschulbildung 5 gesetzt würde, da sich bei diesen Sprechern eine deutsche Standardaussprache bereits zu einer natürlichen Standardaussprache verwandelt und durchgesetzt hat, während die Aussprache von Schauspielern und Ansagern eher als eine von Aussprachetrainern vorgegebene Aussprache anzusehen ist, was sie in gewisser Hinsicht zu einer unnatürlichen Aussprache macht. In diesem Sinne 42 Macià Riutort Riutort 6 Die Schweiz müsste aufgrund ihrer starken sprachlichen Eigenständigkeit vorerst außer Betracht bleiben. 7 Ich verweise hier auf die bereits erwähnte unterschiedliche Behandlung der Aussprache des prävokalischen <r> in der Einleitung des Duden Aussprachewörterbuchs und in dessen Corpus. Problematisch aber bleibt u. a. die Aussprache des <r> in Gruppen wie <tr> oder <dr>. wäre es eine Aufgabe der deutschen Phonetik, die Aussprache dieser deutschen und österreichischen Mittel- und Oberschicht mit Gymnasial- und Hochschul‐ abschluss in Deutschland und Österreich 6 zu untersuchen und, soweit möglich, sie prozentual territorial zu verorten. Betrachten wir nun diejenigen Abänderungen der Deutschen Bühnenaus‐ sprache, die sich aktuell weitestgehend durchgesetzt haben: (a) Realisierung von unbetontem <-er> als [ɐ]. (b) Durchsetzung der Kürzung der phonologisch langen Vokale in Fremdwör‐ tern in unbetonter Stellung. ⇨ Verzicht — außer beim Singen von Opern und klassischen Liedern — auf die Aussprache des prävokalischen <r> als alveolarer Vibrant [r], stattdessen die Empfehlung, ihn als stimmhaften uvularen Frikativ [ʁ] zu realisieren, zumindest in den meisten Fällen. 7 ⇨ Auch die Orthoepie der deutschen Diphthonge scheint modifiziert worden zu sein, wenn wir die unterschiedlichen Konventionen in ihrer Tran‐ skription in Siebs’ Deutsche Aussprache berücksichtigen und sie mit den entsprechenden Konventionen im DAW oder im Duden Aussprachewör‐ terbuch vergleichen. Abgesehen von diesen Abänderungen ist die Deutsche Bühnenaussprache als Pfeiler der deutschen Orthoepie unverändert gültig geblieben, da sie weiterhin die Grundlage der sprecherischen Arbeit bildet. Die phonetische Korrektheit der deutschen Schauspieler und Ansager ist, wie ich oben schon dargelegt habe, zu einem großen Teil darauf zurückzuführen, dass sie ein Aussprachetrai‐ ning (Sprecherziehung mit Sprechtraining) durch einen Sprecherzieher oder Aussprachetrainer hinter sich haben. Die phonetische Korrektheit in der deutschen Sprache, insofern sie auf der Aussprache von Schauspielern, Synchronsprechern und Ansagern basiert, stellt sich daher als eine Standardaussprache dar, die sich nicht auf natürliche, ungesteuerte Weise ergeben hat, sondern künstlich durch Sprecherziehung erlangt wird. Diese Unnatürlichkeit der deutschen Standardaussprache erlaubt es uns auch, die heutige Orthoepie des Deutschen als eine Wunschaussprache Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 43 8 Duden Aussprachewörterbuch führt das Wort Schilddrüse nicht auf, transkribiert aber ein Wort wie Wilddieberei als [ˌvɪltdiːbəˈraɪ̯]. zu definieren, deren Realisierung erst durch Sprechtraining einer relativ kleinen Gruppe von Sprechenden möglich wird. Das Ideal, das hinter diesen sprecherzieherischen Regeln steht, kann jedoch nicht als Grundlage für die Didaktik der deutschen Phonetik und Prosodie im DaF-Unterricht dienen, da solche Regeln einen praktisch unerfüllbaren Wunsch nach phonetischer Korrektheit implizieren, eben die Regeln einer utopischen Wunschaussprache sind. Die Phonetik des Deutschen im Deutschunterricht für spanische Spanisch‐ sprechende zu didaktisieren, impliziert, den gerade beschriebenen Tatbestand zu überprüfen und die Ziele des Unterrichts auf dieser Basis neu zu definieren. Die deutsche Orthoepie, so wie wir sie kennen, erweist sich als eine Wunschaus‐ sprache, die in vielen Punkten nicht erreichbar ist. Die experimentelle Phonetik, aber auch der gesunde Menschenverstand helfen uns, dies zu erkennen. In der Didaktisierung der deutschen Phonetik für spanische Spanischsprechende haben wir folgende Empfehlungen der deutschen Orthoepie als utopisch ausge‐ macht und sie im Unterricht durch phonetisch realisierbare ersetzt, selbst wenn dies bedeutet, manchmal durchaus strittige Lösungen anzuwenden. Es seien hier folgende phonetisch utopischen Punkte mit ihrem jeweiligen Ersatzvorschlag aufgeführt: (a) Aussprache eines stimmlosen Verschlusslautes unmittelbar gefolgt von einem stimmhaften oder entstimmten Konsonanten. Eine solche Aus‐ sprache ist phonetisch einfach unmöglich, es sei denn wir trennen durch eine Mikropause beide Konsonanten voneinander. Als Beispiele sollen Wörter wie <Abbitte> oder <abbeeren> dienen. DAW empfiehlt hier [-pb̥-], Duden [-pb-] auszusprechen. Bei Wörtern wie <abduzieren> empfiehlt DAW, sie mit [pd̥], Duden gar mit [pd] auszusprechen. Diese Aussprache ist sprechtechnisch undurchführbar. Anstelle der ak‐ tuellen orthoepischen Norm postulieren wir daher im ersten Fall eine Aussprache mit [b̥ː] oder mit einfachem [b̥] und im zweiten Fall eine Aussprache mit [pt]. (b) Forderung der Aussprache geminierter (= langer) Konsonanten, sowohl nach einem phonologisch kurzen Vokal als auch nach einem Diphthong, nach einem phonologisch langen Vokal, nach Schwa und nach Konso‐ nanten. Als Beispiele seien hier Wörter wie <Schilddrüse>, <Schullehrer> oder <Kugellager> genannt. DAW und Duden fordern die Aussprache im ersten Wort von [td̥] (DAW) oder [dt] 8 (Duden) und sowohl DAW als 44 Macià Riutort Riutort 9 Mit der Ausnahme aller auslautenden Vollvokale (das heißt, alle Vokale außer [ə] und [ɐ]). Diese auslautenden unbetonten Vollvokale werden alle als lange Dauervokale beibehalten. auch Duden fordern eine Aussprache der beiden <ll> in den zwei letzten Beispielen. Wir postulieren, dass jeder deutsche Geminierte / jedes deutsche Geminat vereinfacht wird, vor allem dann, wenn ihm ein Konsonant (Typ: Schild‐ drüse) oder ein Diphthong (Typ: Beweissicherung), phonologisch langer Vokal (Typ: schlagkräftig) und / oder Schwa (Typ: segellos) vorangestellt ist. Demnach unterrichten wir mit der Anweisung, <Entzug> mit [-t͡s-], <Absatzzeichen> mit [ -t͡s-], <Sprechakttheorie> mit [-ktʿ-], <wahllos> mit [-l-] und <das Sonderangebot> mit [-s-] auszusprechen. (c) Forderung, die Aussprache stimmhafter Konsonanten beizubehalten, wenn ihnen ein stimmloser Konsonant vorangeht: <Abgott>, <aussagen>, <feindselig>, <Aufmerksamkeit>, <das Sonderangebot>, <Tischsitten> seien hier als Beispielfälle erwähnt. Wir postulieren, dass der zweite, ursprünglich stimmhafte Konsonant vollständig stimmlos realisiert wird und transkribieren und unterrichten ihn als solchen. (d) Forderung der Aussprache als Dauervokal (als phonetisch langer Vokal) eines unbetonten phonologisch langen Vokals. Während diese Forderung inzwischen bei Fremdwörtern 9 abgeschafft wurde, wird sie für deutsche Wörter beibehalten. Als Beispielfälle seien hier folgende Wörter genannt: <Wilddieberei>, <Ferngespräch>, <dermaßen> oder <aussagen>. In solchen Fällen postulieren wir, dass die Vokale in <-dieberei>, <-gespräch>, <-maßen> oder <-sagen> im Satz, selbst wenn sie phonolo‐ gisch lang bleiben, phonetisch nicht durativ realisiert werden. Deshalb transkribieren und lehren wir sie als [-ib əʁ-], [-ʃʷpʁ̥ɛç], [-mɑsn̩] oder [-ɑgŋ̩]. Dasselbe gilt für Wörter wie <Lehrstuhl> [ˈleːɐ̯ʃʷtul], <ausgehen> [ˈʔɑʊ̯sɡ̊eən], <Aufgabe> [ˈʔɑʊ̯fɡ̊ɑbə] oder <Initialphase> [init͡sjɑːlfɑzə] oder [ˀinit͡sjɑːlfɑzə]. Die gleiche Empfehlung gilt im Inneren einer Äußerung. So sind bei‐ spielsweise die fett markierten Vokale in <vielen Dank für Ihre Auf‐ merksamkeit> nicht durativ (phonetisch lang), da sie in der Aussage an unbetonter Stelle stehen. Sie sind phonetisch kurz, selbst wenn sie phonologisch lang bleiben. (e) Forderung, die Stimmhaftigkeit eines Okklusivs in der Silbenkoda beizu‐ behalten, wenn er aufgrund der Synkope eines folgenden Schwas in unmittelbare Nachbarschaft einer Liquida kommt. Als Beispielfälle sollen Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 45 10 Dasselbe in Fällen wie <in Berlin> vs. <im Berlin der 90er Jahre> oder in Wörtern wie <angeben> [ˈʔaŋ-]. 11 Laut mündlicher Mitteilung von María Jesús Gil (Universidad Complutense de Madrid) deuten die erzielten Ergebnisse der von ihr durchgeführten Analysen im phonetischen Labor darauf hin, dass diese Wörter vollends gleichlautend sind. Sie zieht daraus die Konsequenz, dass das [ɐ̯] nicht mehr als deutscher Halbvokal angesehen werden darf, da es sich in Wirklichkeit um [ɐ] handelt. Diese Tatsache zieht als weitere Folgerung nach sich, dass die Silbenzahl von Wörtern wie <Erde> oder <Kur> um eine Silbe erhöht wird: <Erde> wird somit dreisilbig, <Kur> zweisilbig. Uns ist bewusst, dass diese Ergebnisse, die sich noch in der Publikationsphase befinden, bei deutschen Phonetisten / Phonetikern zu Diskussionen führen werden. dienen: <Adler> (mit [d]), aber <freundlich> (mit [t]); <Ordner> (mit [d]) aber <Geständnis> (mit [t]). In solchen Fällen postulieren wir eine Aussprache des Okklusivs als stimmlos, also in den oben aufgeführten Beispielen ein nicht aspiriertes [t] mit lateraler bzw. nasaler Auflösung der Okklusion. (f) Wir übernehmen die Transkription als [ɑː] („dunkles“ a) des langen <a>-Lautes (wie in <Staat>) vs. die Transkription als [a] („helles“ a) des kurzen <a>-Lautes (wie in <Stadt>). (g) Forderung, eine progressive Assimilation eines Nasals zu vermeiden. Diese Forderung ist in gewissen Fällen zweifellos auf den Wunsch zu‐ rückzuführen, den homophonischen Zusammenfall von Akkusativ- und Dativformen zu vermeiden, wenn die Formen mit [-n] bzw. [-m] vor einem Wort stehen, das mit Nasal, Labiodental oder Bilabial anlautet. Wir sind jedoch der Ansicht, dass das Deutsche innerhalb des Redeflusses (der Lautkette, mot phonétique) einen auslautenden alveolaren Nasal zum folgenden Konsonantenlaut assimiliert, genauso wie das Spanische auch, und dass es daher in der Aussprache innerhalb der Lautkette keinen Unterschied zwischen <den Bund> und <dem Bund>, <einen Band - einem Band> oder <einen Mann> und <einem Mann> gemacht wird. 10 Es sei hier darauf hingewiesen, dass die Realisierung des bilabialen Nasals vor einem labiodentalen und einem velaren Konsonanten noch durch experimentelle Phonetik untersucht werden muss. (h) Forderung einer Unterscheidung zwischen [ɐ] (<-er> mit vorangestelltem Konsonanten) und [ɐ̯] (<-r> mit vorangestelltem langem Vokal). Beispiele: <Meer> / <Mäher>, <sehr> / <Seher>. 11 Die Ergebnisse der Untersuchungen im phonetischen Labor der Phoneti‐ kerin und Kollegin María Jesús Gil bezeugen die phonetische Identität beider Paare. Wenn dies so ist, ist ein Halbvokal [ɐ̯] im Deutschen nicht mehr gerechtfertigt. 46 Macià Riutort Riutort 12 In diesem Fall können wir auf unsere im phonetischen Labor erzielten Ergebnisse verweisen, die zeigen, dass <w> und <j> bei einem vergleichsweise höheren Prozentsatz der Realisierungen als Approximanten und nicht als Frikative realisiert werden. (i) Wir transkribieren die Aspiration IMMER. Dabei gebrauchen wir zwei Zeichensätze, um eine mittelstarke bis sehr starke Aspiration zu tran‐ skribieren und eine leichte bis mittelstarke Aspiration. Diese Abstufung scheint uns notwendig, um keine forcierte, mit überstarker Aspiration der Okklusive gekennzeichnete Aussprache bei den Lernenden hervorzu‐ rufen. Die Abstufung der Aspiration ist durch den Faktor Nähe-Entfer‐ nung des Okklusivs zum Hauptakzent des Wortes bei der Wortaussprache bedingt, oder zu einem der Hauptakzente der Äußerung bei der Aus‐ sprache der Satzkette. Wir unterscheiden im Prinzip zwischen Aspiration auf der Ebene des Wortes, Aspiration auf der Ebene des Syntagmas und Aspiration auf der Ebene der Äußerung. Parallel zur Notierung der Aspiration in allen Fällen haben wir es auch durchgesetzt, den glottalen stimmlosen Okklusiv [ʔ] in der Transkription immer darzustellen. Es bleibt jedoch noch, im Phonetiklabor empirisch zu untersuchen, ob der stimmlose glottale Okklusiv [ʔ] in der unbetonten Position innerhalb der Lautkette verschwindet oder eher zu [ˀ] wird. Wir gehen davon aus, dass eher letzteres der Fall ist, anstatt der von der Standardaussprache verlangten Beibehaltung dieses Okklusivs in allen Positionen, in denen er auftreten kann. (j) Forderung einer Unterscheidung zwischen [ɛ] (/ [e]) und [ɛː] / [eː] nach orthographischen Kriterien, also nicht nach etymologischen Kriterien. Wir dagen postulieren eine Unterscheidung lediglich zwischen [ɛ] und [eː]. Das [ɛː] wird also ausgelassen. (k) Forderung einer Aussprache von <w> und <j> als Frikative und nicht als Approximanten. 12 Wir postulieren anstatt dessen eine Aussprache von <w> und <j> als Approximanten. (l) Forderung der Aussprache von <b> / <d> / <g>, <sV> und <w> am ab‐ soluten Satzanfang bzw. Anfang der Lautkette und nach stimmlosem Konsonanten als stimmhafte Okklusive bzw. als [z] und [v]. Wir befürworten stattdessen die Aussprache dieser Konsonanten als entstimmte Konsonanten - in bestimmten Fällen sogar als völlig stimmlose Konsonanten-, wenn sie im absoluten Anlaut der Lautkette stehen, oder wenn ihnen ein stimmloser Konsonant vorangeht. Also: [b̥] / [d̥] / [g̊] / [z̊] und [ʋ̥]. Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 47 (m) Forderung der Aussprache des <h> als stimmloser glottaler Frikativ in allen Stellungen und, damit einhergehend, Forderung der Vermeidung seiner Aussprache als <ɦ> in einer intersonoren Position. Wir befürworten dagegen das Unterrichten eines stimmhaften glottalen Frikativs <ɦ> als Aussprache des phonetischen <h> im Wort (bei zusam‐ mengesetzten Wörtern) und in der Lautkette, wenn sich das phonische <h> (d. h. also das nicht-diakritische <h>) in einer intersonoren Position befindet. (n) Eng verbunden mit diesen Punkten ist darüber hinaus die Forderung, unverschliffene Formen in der Aussprache einer Äußerung (einer Laut‐ kette) beizubehalten. Im Gegensatz zu dieser Forderung glauben wir an die Notwendigkeit, systematisch eine ganze Reihe von Verschleißformen in den Unterricht einzubinden, die unserer Meinung nach bereits einen Standardcharakter in der Sprache der Mittel- und Oberschichten mit Gymnasial- und Hochschulbildung erlangt haben. Als Beispielfall sei hier die Aussprache der Endung <-ieren> als [-iːɐ̯n] genannt, mit Verringerung der Silbenzahl um eine Silbe anstelle der aktuell geforderten Standardaus‐ sprache [-iːʁən]. Hierhin gehört wohl auch die Behandlung der Assimilation eines [s] an ein darauffolgendes [ʃ] in Wörtern wie <Maßstab>, <Aussprache>, <ausschließlich>. Wir sind der Ansicht, dass eine solche Assimilation heute als generell anerkannt gelten kann. Auf der Ebene der Prosodie weisen wir hier darauf hin, dass ein System zur Transkription einer dreifachen Betonung vonnöten ist. Es gilt, dieses System noch zu entwickeln, es ist aber in jedem Fall sinnvoll, differen‐ zierte Transkriptionen der Betonung auf lexikalischer und auf syntagma‐ tischer Ebene, sowie auf der Ebene der Aussage zu verwenden. Auch auf der Ebene der Prosodie ist es notwendig, zur didaktischen An‐ wendung ein Transkriptionssystem für die verschiedenen Möglichkeiten der Intonation zu entwickeln. 3 Zusammenfassung Festzustellen ist: In der deutschen orthoepischen Aussprache besteht eine starke Abhängigkeit der Aussprache von der Schreibweise (Orthographie), und daher von der Phonologie, ebenso eine starke Abhängigkeit von der Wortphonetik. Die deutsche Orthoepie entspringt im Falle des Deutschen nicht einem zur Landessprache gewordenen Dialekt oder Soziolekt, sie geht vielmehr aus der Deutschen Bühnenaussprache hervor und ist trotz ihrer Anpassung an die 48 Macià Riutort Riutort reale Aussprache eine weitgehend archaisierende Aussprache geblieben, die einem Ideal entspricht, das nicht aus der phonetischen Realität der Sprechenden gewonnen wird. Wir plädieren daher dafür, die Grundlage der deutschen Standardaussprache in der realen Aussprache der Mittel- und Oberschichten mit Gymnasial- und / oder Hochschulbildung und ohne Dialektfärbung zu suchen. Gleichzeitig plädieren wir auch dafür, im Unterricht der deutschen Phonetik auf irreale Ausspracheforderungen, auf die wir im Verlauf unseres Beitrags hingewiesen haben, zu verzichten. Wir plädieren also dafür, den Unterricht der deutschen Phonetik nicht mehr nach gewissen Aussprachewünschen, die sich als unrealisierbar herausgestellt haben, zu bestimmen und anstatt dessen dafür, diese Aussprachewünsche durch Aussprachen zu ersetzen, die phonetisch sinnvoll, gleichzeitig durchaus realistisch und eben auch praktisch realisierbar sind. Literatur De Boor, H.; Moser, H. & Ch. Winkler (eds.). 1969. Siebs Deutsche Aussprache - Reine und gemäßigte Hochlautung mit Aussprachewörterbuch. Berlin: de Gruyter. Grab-Kempf, E. 1998. Kontrastive Phonetik und Phonologie deutsch-spanisch. Frankfurt am Main: Peter Lang. Kleiner, S.; Knöbl, R. & Dudenredaktion. 2015. Duden: Das Aussprachewörterbuch. Berlin: Dudenverlag & Institut für deutsche Sprache. Krech, E.-M. et al. 2009. Deutsches Aussprachewörterbuch (DAW). Berlin: De Gruyter. Der Unterricht der Phonetik und Prosodie im Fach Deutsch als Fremdsprache 49 Estudios gramaticales 1 Das in diesem Text verwendete generische Maskulinum (z. B. Teilnehmer, Lernpartner) soll alle Geschlechteridentitäten berücksichtigen und ausdrücken. Deutsche Modalverben und ihre Entsprechungen im Spanischen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen Bettina Kaminski Der vorliegende Beitrag betrachtet auf der Datengrundlage von Whats- App-Nachrichten zwischen Sprachlernpartnern für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch das Auftreten von ausgewählten Modalverben und vergleicht diese im Hinblick auf ihre strukturelle Verwendung und ihren pragmatischen Wert in Verabredungsanfragen. Den größten Kontrast zeigt dabei die Tendenz zu unverbindlichen Anfragen auf Deutsch, die den spa‐ nischen direkten Anfragen über die Verfügbarkeit ihrer Gesprächspartner zu einem Treffen gegenübersteht. 1 Einleitung Universitäre Sprachlerntandemprogramme sind auch heute noch sehr beliebt und erfreuen sich hoher Teilnehmerzahlen. Ein Kernaspekt dieser reziproken Lernpartnerschaft bildet dabei die Absprache von Verabredungen und Vor‐ schlägen für geplante Präsenztreffen innerhalb oder außerhalb des Campus. Doch die alltägliche Tandem-Kommunikation hat sich im Zuge des digitalen Wandels und den dadurch entstehenden neuen Kommunikationsräumen ge‐ wandelt: Denn wo früher Anrufe getätigt oder E-Mails geschrieben wurden, werden heute meist Verabredungsanfragen und -angebote über mobile Mes‐ sengerdienst-Apps gestellt. Immer wieder treten die Teilnehmer 1 dabei in Kontakt mit sprachlichen Mustern und typischen Konstruktionen im Rahmen der kommunikativen Gattung Verabredung. Sie lernen so im Idealfall den situationsgerechten Gebrauch, z. B. von Modalverben, kennen und in diesem Zuge gebräuchliche von weniger gebräuchlichen Formulierungen in beiden Sprachen zu unterscheiden. Hierbei ist anzumerken, dass innerhalb von Ver‐ abredungen über WhatsApp oder SMS den Modalverben keine unerhebliche Rolle zukommt, wie bereits einige Studien (Kim et al. 2014; König 2015; Mos‐ tovaia 2015, 2019) aufzeigen. Und obwohl sich bereits mehrere Forschungen mit den Ausdrucksmitteln der Modalität im Deutschen und Spanischen aus kontrastiver Sicht beschäftigen (z. B. Doval Reixa 1999; Rodríguez Tapia 2013), bezieht sich bisher keine dieser sprachvergleichenden Untersuchungen auf den konkreten Kontext der Verabredungsanfragen. Der Beitrag richtet daher den Fokus auf die Frage, welche Modalverben in deutsch-spanischen Angeboten zum Treffen innerhalb des Sprachlerntandems über WhatsApp zu beobachten sind, aber vor allem welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten für das Spra‐ chenpaar Deutsch-Spanisch herausgearbeitet werden können. Zudem wird in Bezug auf die Modalverbenverwendung auch die Höflichkeitstheorie von Brown und Levinson (1987) einbezogen, die auf dem Konzept des Gesichts (face) und den gesichtsbedrohenden Handlungen (facethreatning-acts) basiert und im Hinblick auf negative und positive Höflichkeitsstrategien kulturelle Unterschiede verzeichnet. Der Blick auf die Tandeminteraktion lohnt sich im besonderen Maße, da sich hier Abweichungen meist durch Übertragungsfehler zeigen. Die authentische Datengrundlage liefert die gesammelte schriftliche WhatsApp-Kommunikation von neun deutsch-spanischen Tandempaaren, die über einen Zeitraum von einem akademischen Jahr (2018/ 2019) entstand. 2 Korpus und Untersuchungsmethode Die für die Analyse herangezogenen schriftlichen Dialogbeispiele stammen aus einem WhatsApp-Tandemkorpus, das in Begleitung des deutsch-spanischen Tandemprojekts der Universität Sevilla erhoben wurde und insgesamt 5.057 Nachrichten (Sprechblasen) mit 28.701 Wörtern, darunter 18.707 auf Spanisch, 7.807 auf Deutsch und 2.187 unbekannte Wörter enthält. Da es sich um zwei‐ sprachige Dialoge handelt, werden unter die spanischen Nachrichtenbeiträge Übersetzungen ins Deutsche geliefert. Die Kommunikation zwischen den Lernpartnern ergab sich frei und unter Ausschluss des Beobachtereffekts (Außeneinfluss). In einem ersten Analyse‐ schritt wurden in insgesamt 299 erkannten thematisch geschlossenen Dialog‐ einheiten 168 Verabredungsdialoge identifiziert. Dazu wurde in Anlehnung an Androutsopoulos und Schmidt (2002: 15) zum Zweck der Kategorisierung hinsichtlich der Interpretation zeitlicher und/ oder thematischer Abschlüsse eine Abfolge von mindestens zwei aufeinander bezogenen, zeitlich oder the‐ matisch zusammenhängenden Beiträgen als Dialogeinheit anerkannt. Die ge‐ filterten Verabredungen wurden wiederum auf ihre Eröffnungssequenzen hin 54 Bettina Kaminski 2 Das Korpus wird seit 2011 von Wolfgang Imo aufgebaut und enthält informelle Kurznachrichtenkommunikation unter Studierenden. Seither wird es kontinuierlich ausgebaut und heute gemeinsam von Wolfgang Imo (Universität Hamburg), Michael Beißwenger (Universität Duisburg-Essen), Marcel Fladrich (Universität Hamburg) und Evelyn Ziegler (Universität Duisburg-Essen) betreut. auf sprachliche Routinen und vorkommende Modalverben in Angeboten und Anfragen qualitativ und quantitativ ausgewertet. Das Ergebnis zeigte: Die häufigsten Formulierungen deutscher Mutter‐ sprachler in Bezug auf Verabredungsanfragen und -vorschläge stellen im Korpus folgende Fragekonstruktionen dar: Sollen wir…? Wollen wir…? Hierbei bestätigen die Resultate für sollen und wollen die Forschungen von Mostovaia (2019, 2015), die auf die häufige Bildung von unverbindlichen Handlungsvorschlägen und höflichen Markierungen von Angeboten mithilfe von sollen und wollen für die Mobile Communication Database (MoCoDa)  2 hinweist. Im Spanischen bildet dagegen die Frage mit ¿Quieres quedar … (mañana; el lunes; el finde…)? neben Formulierungen wie ¿Te apetece ir…? ; ¿Nos vemos…? ; ¿Quedamos mañana…? die am häufigsten auftretende Variante in der Erstan‐ frage zur Verabredung über WhatsApp durch spanische Muttersprachler an die Tandempartner. Möglich ist dabei auch die Konstruktion ¿Puedes quedar …? , die allerdings im Korpus durch die spanischen Teilnehmer ausschließlich auf Deutsch übermittelt wird. Interessant ist hier der hohe Direktheitsgrad, indem querer und können in der 2. Person Singular Indikativ angewendet werden. Damit handelt es sich im Spanischen eher um die direkte Abfrage zeitlicher/ physischer Verfügbarkeit. Hierbei scheint das Risiko, eine direkte Absage zu provozieren (z. B. Ich will nicht; ich kann nicht) und damit das face des Gegenübers zu gefährden recht hoch. Das passt zur Feststellung Siebolds, die in den bevorzugten Strategien auf spanischer Seite „einen relativ direkten Eingriff in das persönliche Terrain des Gesprächspartners sieht“, indem dessen negatives face durch den Strategiengebrauch nicht geschützt wird (vgl. Siebold 2008b: 11). Diese und weitere bestehende Unterschiede sollen im Folgenden anhand von Beispielen aus dem Tandemkorpus dargelegt und diskutiert werden. 3 Modalverben in WhatsApp-Verabredungsanfragen und-angeboten Bevor die ersten Beispiele diskutiert werden können, muss für das Spanische zu‐ nächst festgehalten werden, dass in Bezug auf eine Kategorisierung ausgehend vom Konzept der deutschen Modalverben in der spanischen Linguistik keine Einigkeit besteht: So verfügen diese Verben über keine klare Einordnung und Modalverben und ihre Entsprechungen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen 55 werden in den Grammatiken meist als sprachliche Mittel der Modalität unter verbalen Modalperiphrasen (García Fernández 2006) oder verbalen Periphrasen mit Infinitiv (Gómez Torrego 1999) aufgeführt. Auch wenn der Terminus verbo modal beispielsweise in der Nueva gramática de la lengua española (2010: 2118, 2129, 2141, 2142, 2143 und 2150) aufgenommen wurde, heißt es jedoch, dass keine der Klassifikationen festlegend gilt (vgl. Real Academia Española 2009: 2114). Im vorliegenden Beitrag wird das Kategorisierungsproblem nicht weiter aufgegriffen und lediglich das Vorkommen verbaler Modalperiphrasen im Spa‐ nischen mit dem situationsähnlichen Gebrauch ihrer deutschen Entsprechung verglichen. Nachfolgend soll anhand eines ersten Beispiels illustriert werden, wie unter‐ schiedlich wollen und können in beiden Sprachen im Kontext der Verabredungs‐ anfragen eingesetzt und wahrgenommen werden können. So kommt es im folgenden Beispiel zu einer unerwarteten Reaktion beim muttersprachlichen Gegenüber (Frida). Alle fett-gedruckten Hervorhebungen in den Dialogen stammen von der Autorin des Beitrags und dienen der leichteren Identifizierung der besprochenen Phänomene. Beispiel 1: Dialogausschnitt Leo und Frida, „Verabredungsanfrage für morgen“ [11/ 1/ 18 13: 17] Leo: Frida kannst du Morgen treffen? [11/ 1/ 18 13: 31] Frida: Si puedo 😃😃 y quiero 😃😃 - - [Ja ich kann und ich will] [11/ 1/ 18 13: 54] Leo: Oh ja super! Um wie viel Uhr? Ich werde dort wäh‐ rend des Abends sein : ) Nachdem Leo, der spanische Muttersprachler, Frida mit der deutschen Über‐ setzung der spanischen Konstruktion ¿Puedes quedar mañana? nach einem morgigen Treffen fragt und dabei können einsetzt, amüsiert sich Frida mit ihrer Antwort auf diese Anfrage sichtlich und zeigt auf, dass es ihr bei der Frage nach einer Verabredung in erster Linie um das Wollen (ich kann und ich will) und nicht um das Können gehe. Dass es sich nicht um eine individuelle Wahrnehmung handelt, sondern sich im muttersprachlichen Korpus MoCoDa ebenfalls Belege dafür finden lassen, beweist eine Studie von Mostovaia (2019): Sie bestätigt, dass können im Vergleich zu wollen und sollen in Verabredungsvorschlägen fast ausschließlich in Aussagesätzen und dann in der Form der 1. Person Plural vorkommt. In diesen Fällen handele es sich dann meist um das Ausdrücken einer Möglichkeit, die sich den Teilnehmern des Dialogs im Allgemeinen bietet 56 Bettina Kaminski (z. B. wir können morgen zusammen zur Uni gehen). Bei Aussagesätzen mit der 2. Person Singular wird dagegen dem Rezipienten der Nachricht oft eine Art Erlaubnis erteilt, sich an einem Treffen zu beteiligen. Die Form der direkten Frage, wie sie von Leo formuliert wird, findet Mostovaia in ihren Daten da‐ gegen nicht. Damit kann die in spanischen Verabredungssequenzen akzeptierte Form ¿puedes quedar mañana? im Deutschen als eher ungebräuchlich und als nicht situationsgerecht ausgewiesen werden. Dies mag unter anderem an den kulturell geprägten Höflichkeitsstrategien liegen. So tendieren Sprecher der spanischen Sprache eher zu Strategien und sprachlichen Elementen der positiven Höflichkeit, während im Deutschen die negative Höflichkeit bevor‐ zugt wird (Siebold 2008a). Im Konkreten bedeutet dies, dass die spanischen Tandempartner bereits von sich aus annehmen, dass das gemeinsame Ziel des Treffens besteht und nur noch nach der zeitlichen Verfügbarkeit gefragt werden müsse, nicht aber nach dem gemeinsamen Wunsch. Dieser wird hier vorausge‐ setzt. Weitaus gebräuchlicher sind im Deutschen dagegen höfliche Angebote mit dem Modalverb wollen in der 1. Person Plural Indikativ (siehe Beispiel 2 und 3). Über den Einsatz dieser Konstruktionen wird eine noch eher vage und indirekte Annahme über die Präferenzen des Gegenübers getroffen, indem die gemeinsame Ausrichtung noch gefunden werden muss. Dies entspricht der Strategie der negativen Höflichkeit. Beispiel 2: Dialogausschnitt Marta und Cora, „Verabredung zum Filmfestival“ [7/ 11/ 18 10: 24] Cora: Wollen wir uns dann am Freitag treffen? Heute ist nicht so geschickt.. [7/ 11/ 18 10: 24] Cora: Und das mit dem Filmfestival klingt cool! ! Welcher Film würde dir gefallen? [7/ 11/ 18 10: 37] Marta: Super! weil ich habe heute arzt. Me adelantaron la cita - - [Mein Termin wurde vorverlegt] Beispiel 3: Nachricht der deutschen Muttersprachlerin Miriam, „Absage und Vorschlag zur Verabredung am Mittwoch“ [26/ 4/ 19 11: 54: 03] Miriam: Hallo Víctor. Ich glaube, ich schaffe es morgen nicht zum Picknick, weil ich schon Pläne mit Freunden habe. Aber wollen wir uns nächsten Mittwoch treffen? Modalverben und ihre Entsprechungen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen 57 Wie die Beispiele zeigen, handelt es sich hier um Alternativangebote, denen eine Absage voraus- oder nachgeht. Auch bei Mostovaia (2019: 166) kommt das Modalverb wollen in Bezug auf WhatsApp-Verabredungen am häufigsten in Fragesätzen in der 1. Person Plural vor. Dabei fehlt die Frage nach einem Treffen über die direkte Formulierung willst du…? zwar nicht wie im Fall von kannst du? , sie findet allerdings nur geringe Anwendung. Damit bestätigt sich auch im Tandemkorpus, dass die deutschen Lernpartner ausgehend von der Grund‐ bedeutung des Modalverbs wollen (Absicht, Wunsch, Willen) die Konstruktion so einsetzen, dass sich zwar nach dem Wunsch des Gegenübers erkundigt wird, der eigene Wunsch aber gleichzeitig mitsignalisiert wird (Mostovaia 2019: 167). Im Gegenzug dazu zeigt sich im Spanischen, dass wollen (querer) in spanischen Verabredunganfragen nicht in der ersten Person Plural Indikativ stehen sollte und im Tandemkorpus sogar als Fehler korrigiert wird. Beispiel 4: Dialogausschnitt Marta und Olga, „Verabredung diese Woche“ [24/ 3/ 19 19: 13: 40] Olga: Queremos quedarnos esta semana? 😋😋 - - [Wollen wir uns diese Woche treffen? ] [24/ 3/ 19 20: 00: 50] Marta: Richtig, ich weise nicht weil ich denke in Italien [24/ 3/ 19 20: 00: 58] Marta: 😂😂😂😂😂😂😂😂 [24/ 3/ 19 20: 02: 07] Marta: Sería o quieres quedar … o te apetece quedar …? - - Queremos quedar…? Es más para afirmación o pregunta indirecta - - [Das wäre entweder „quieres quedar … oder te apetece quedar …? “ - - „Queremos quedar…? “ Das ist mehr für eine Aussage oder eine indirekte Frage.] Olga möchte hier unverbindlich nach einem Treffen für diese Woche fragen und erhält von Marta eine Korrektur des Übertragungsfehlers ihrer Formulierung. Eine mögliche Erklärung dafür, warum ¿queremos quedar? im Spanischen kein gebräuchliches Verabredungsangebot darstellt und sogar ungrammatisch wirkt, liefert die spanische Muttersprachlerin gleich selbst mit: So wirke es nicht wie ein Angebot, sondern wie eine affirmative Aussage oder indirekte Frage. Einen Beleg dafür, dass dagegen eine Konstruktion mit querer in der 2. Person Singular annehmbar ist, zeigt das folgende Beispiel 5 des spanischen Muttersprachlers Álvaro, der ein Treffen am Sonntag vorschlagen möchte. Dies bildet das Gegenstück zur unüblichen Anfrage willst du dich treffen? im Deutschen. 58 Bettina Kaminski Beispiel 5: Dialogausschnitt Álvaro und Jonas, „Verabredung zum Sonntag“ [23/ 11/ 18 09: 25: 59] Álvaro: Quieres quedar el domingo? - - [Willst du dich am Sonntag treffen? ] [23/ 11/ 18 11: 33: 00] Jonas: Claro! - - [Klar! ] [23/ 11/ 18 11: 33: 16] Jonas: Hacemos algo? Con los otros? - - [Machen wir was? Mit den anderen? ] [23/ 11/ 18 14: 29: 28] Álvaro: Sii - - [Jaa] Des Weiteren werden auch Übertragungsfehler aus anderen geläufigen Formu‐ lierungen wie Magst du zusammen essen? aus dem Deutschen ins Spanische beobachtet. Die von Frida angewendete spanische Konstruktion ¿Te gusta comer juntos? wird dabei von Leo sofort in eine Struktur mit querer verwandelt, die das Pendant zur deutschen Formulierung mit mögen bildet. Beispiel 6: Dialogausschnitt Leo und Frida, „Verabredung zum Essen“ [10/ 21/ 18 10: 46] Leo: Guuut, ich werde in [ORT] essen, also wenn du sagst 😊😊 [10/ 21/ 18 10: 47] Frida: Mhh.. te gusta comer juntos? Y después vamos a visitar [NAME]? [10/ 21/ 18 10: 49] Leo: ¿Quieres que comamos juntos? * 😂😂 Es ist zu schwierig dieser mal vielleicht haha [10/ 21/ 18 10: 49] Leo: Ja! Ich möchte [10/ 21/ 18 10: 50] Leo: Oder es wäre super Interessant ist, dass sich bei beiden Übertragungsfehlern (in den Beispielen 4 und 6) die Muttersprachler um eine Korrektur der “falsch” gebrauchten Modalverben bemühen, wobei nur Marta eine - wenn auch etwas unpräzise und metasprachliche - explizite Erklärung gibt. Damit wird noch einmal die Wichtigkeit des Themas für den Fremdsprachenerwerb in Bezug auf diese Routineformeln hervorgehoben. Zuletzt soll an dieser Stelle noch auf die von Mostovaia herausgearbeitete Gesprächsfunktion der Konstruktion Sollen wir…? in der Formulierung eines Modalverben und ihre Entsprechungen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen 59 Vorschlags hingewiesen werden, die oft einen unverbindlichen Charakter hat (2015: 361-362). Die Formulierung stellt auch im Tandemkorpus die bevorzugte Variante in muttersprachlichen Verabredungsangeboten dar. Beispiel 7: Dialogausschnitt Leo und Frida, „Verabredung zur Tagebuchabgabe“ [1/ 17/ 19 15: 30] Frida: Sollen wir uns morgen treffen um das diario abzugeben? : ) [1/ 17/ 19 16: 58] Leo: Mmmm [NAME] hat mir heute gesagt, ob wir nächste Woche können, ich sollte einen Email schi‐ cken und sie fragen aber wann kannst du, um sie zu sagen und einen Termin haben Beispiel 8: Dialogausschnitt Isabel und Freya, „Verabredung zur Tandembe‐ treuung“ [29/ 10/ 18 13: 06: 28] Isabel: Sollen wir unsere Koordinatorin irgendwann mal treffen? [29/ 10/ 18 13: 49: 14] Freya: Donnerstag ist doch Feiertag 😎😎 [29/ 10/ 18 13: 49: 31] Freya: Ja gute Idee! Soll ich dir Mal meinen Stundenplan schicken? Es handelt es sich dabei um die höfliche Markierung eines unverbindlichen Angebots in 1. Person Plural Indikativ, wobei die Entscheidung zum Treffen beim Gesprächspartner liegt und damit die Unverbindlichkeit erhöht wird. Anders als bei den Modalverben können und wollen, die lediglich in der gramma‐ tischen Form und im Direktheitsgrad eine Abweichung im situationsgerechten Gebrauch in spanischen Verabredungen zeigen, muss hier von einer Entspre‐ chung über die Umsetzung verbaler Modalperiphrasen mit deber+Infintiv oder deber de+Infinitiv abgesehen werden. Hier stehen lediglich drei Gebrauchsmög‐ lichkeiten offen: Die erste Variante kann im Kontext einer aktiven (moralischen) Pflicht oder Empfehlung stehen (z. B. debes dejar de fumar), währenddessen über die zweite Konstruktion Hypothesen aufgestellt werden (Gómez Torrego 1999: 3351) (z. B. deben de haber fumado en el coche, ya que huele mal). Damit könnten die Angebote mit sollen wir? ihre spanische Entsprechung in höflichen Formulierungen wie ¿Te apetece quedar? oder ¿Te parece que quedemos…? finden. 60 Bettina Kaminski 4 Fazit und Ausblick Im vorliegenden Beitrag konnten aufgrund der beschränkten Datengrundlage und des qualitativen Ansatzes lediglich erste Beobachtungen zum Modalver‐ bengebrauch und ihren Entsprechungen im Spanischen gemacht werden. Die Analyse hat gezeigt, dass Modalverben allgegenwertig in der kommunikativen Handlung der Verabredungsanfrage oder des -angebots vorzufinden sind und sich dabei Parallelen im Spanischen und Deutschen erkennen lassen, die je‐ doch in formaler Hinsicht Abweichungen aufzeigen. Aus den besprochenen Nutzungsbeispielen lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: a) Soll ich…? Sollen wir…? können als unverbindliches Angebot nur im Deut‐ schen vorkommen und sind hierbei sehr gebräuchlich. Varianten mit deber+infinitivo oder deber de+infinitivo können diese Bedeutung nicht annehmen und müssen daher mit anderen Ausdrucksmitteln der Modalität umschrieben werden. b) Im Spanischen werden direkte Fragen an das Gegenüber ohne die eigene Einbindung des Sprechers bevorzugt, um ein Treffen zu vereinbaren. Die Modalverben querer und poder können dabei eine Rolle spielen, werden hierzu aber fast ausschließlich in der 2. Person Singular im Indikativ und Konjunktiv genutzt, z.-B. ¿Puedes y/ o quieres quedar mañana? , was in etwa der Formulierung Magst du dich morgen mit mir treffen? entspricht. c) Im Deutschen ist die Frage Kannst du dich und/ oder willst du dich morgen treffen? in unverbindlichen Fragen dagegen nicht üblich und wirkt zu direkt. Bevorzugt wird die Variante mit wollen in der 1. Person Plural angewendet (Wollen wir uns morgen treffen? ), eine Form, die wiederum im Spanischen in Bezug auf querer ausgeschlossen werden kann und ungrammatisch wirkt. Erneut zeigt sich, wie die Art der Anfrage um eine Verabredung den kulturell geprägten negativen und positiven Höflichkeitsstrategien entspricht und die sprachlichen Mittel dazu dienen, diese zu untermauern: Im Deutschen werden deshalb besonders viele unverbindliche Angebote mit sollen und wollen in der 1. Person Plural unterbreitet, die die Entscheidung zum Treffen höflich dem Gegenüber übergeben und die Form der Absage offenlassen, indem der Sprecher selbst entscheidet, ob er angibt, dass er nicht kann. Im Spanischen lassen die direkten Fragen an den Gegenüber in Bezug auf Verfügbarkeit und/ oder eigenen Willen erkennen, dass von einer optimistischen Einstellung zum Treffen beim Gegenüber ausgegangen wird und der hohe Direktheitsgrad kein Problem darstellt. Zudem wurde deutlich, dass die Anwendung der Mo‐ Modalverben und ihre Entsprechungen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen 61 dalverben im Sprachlerntandem Probleme bereiten kann und es beim nicht situationsgerechten Gebrauch zu Korrekturen aber auch Gesichtsgefährdungen und Missverständnissen kommen kann. Deshalb bilden deutsche Modalverben und ihre spanischen Entsprechungen im konkreten Anwendungskontext der Verabredungen ein interessantes Thema zur Behandlung sowohl im Fremdspra‐ chenunterricht als auch in den Tandemsprechstunden. Da es sich um interkulturelle Dialoge handelt, könnten sich in Zukunft weitere kontrastive Untersuchungen auch den Reaktionen auf Angebote und Anfragen in WhatsApp-Verabredungen widmen, um dem Anspruch einer Studie in der interkulturellen Pragmatik gerecht zu werden. Zudem könnte das Un‐ tersuchungskorpus erweitert werden, um eine quantitative Auswertung der Modalverbennutzung anzustreben und belastbarere Aussagen zu Frequenz und verfolgten Höflichkeitsstrategien treffen zu können. Literatur Androutsopoulos, J. & Schmidt, G. 2002. “SMS-Kommunikation: Ethnografische Gat‐ tungsanalyse am Beispiel einer Kleingruppe”, in: Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 36, 49-80. Brown, P. & Levinson, S. 1987. Politeness. Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Doval Reixa, I. 1999. “Die Ausdrucksmittel der Modalität im Deutschen und Spanischen aus kontrastiver Sicht”, in: Moenia, 5, 397-412. García Fernández, L. 2006. Diccionario de perífrases verbales. Madrid: Gredos. Gómez Torrego, L. 1999. “Los verbos auxiliares. Las perífrasis verbales de infinitivo”, in: I. Bosque & V. Demonte (eds.): Gramática descriptiva de la lengua española, vol. 2. Madrid: Espasa-Calpe, 3323-3389. 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Moraldo (eds.): Interaktionale Sprache und ihre Didaktisierung im DaF-Unterricht. Tübingen: Stauffenburg, 347-365. Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española. 2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. Rodríguez Tapia, S.-2013. “Equivalencias en español de los verbos modales en alemán. Enfoque a la traducción”, in: Skopus, 3, 225-250 Siebold, K. 2008a. Actos de habla y cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico e intercultural. Frankfurt am Main: Peter Lang. Siebold, K. 2008b. “Die Interkulturelle Pragmatik - Angenehm, Sie kennenzulernen! ”, in: mAGAzin, 18, 8-13. Modalverben und ihre Entsprechungen in bilingualen WhatsApp-Verabredungen 63 Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera El uso de las adposiciones entlang y a lo largo de Amador García-Tercero Uno de los retos de la didáctica de las lenguas extranjeras es integrar en su enseñanza tanto los procesos cognitivos subyacentes a las lenguas como las rutinas lingüísticas asociadas a ellas. La tipología de los patrones de lexicalización de Talmy (1985, 2000a, 2000b) muestra cómo los hablantes de las lenguas de marco satélite y verbal eligen diferentes componentes semánticos cuando describen un evento de movimiento, haciendo uso de los recursos lingüísticos que ofrece su lengua y que son utilizados con frecuencia por sus hablantes. El presente artículo analiza las diferencias tipológicas entre el español y el alemán en la expresión de un evento de movimiento con una Base extendida linealmente y que es recorrida por una Figura. Teniendo en cuenta la variación intertipológica y el estilo retórico del español y del alemán, se realiza un estudio lingüístico con aprendices españoles de alemán como lengua extranjera avanzados para determinar si han adquirido el estilo retórico del alemán y qué influencia ejerce el español en su adquisición. 1 La tipología de las lenguas y su relación con la teoría del pensar para hablar Las lenguas del mundo difieren respecto a la información semántica que expresan en un evento de movimiento, la cual es codificada léxica y sintácti‐ camente de manera diferente. La tipología de los eventos de movimiento de Talmy (1985, 2000b) clasifica las lenguas según el patrón de lexicalización que siguen cuando codifican una trayectoria dinámica en el espacio. Así, Talmy distingue cuatro componentes semánticos básicos que se hayan en todo evento de movimiento. Por un lado, hay una 1) Figura que realiza un 2) Movimiento 1 Posteriormente se ha añadido un tercer grupo a la tipología de los patrones de lexicaliza‐ ción de las lenguas. Véase Slobin (2004), Zlatev & Yangklang (2004), Ibarretxe-Antuñano (2009) y Cifuentes-Férez (2012) para la descripción de las lenguas de marco equipolente. 2 Talmy (2000a: 12) define el término satélite como cualquier categoría gramatical, distinta a una frase nominal o preposicional, que muestra una relación estrecha con la raíz verbal. Autores como Filivopić (2007), Beavers, Levin & Thamb (2009), Croft et al. (2010) o Goschler & Stefanowitsch (2010) critican la interpretación que Talmy hace del término y abogan por incluir los sintagmas preposicionales dentro de la categoría de satélite. respecto a una 3) Base siguiendo un 4) Camino. Por otra parte, complementando a este evento central, Talmy identifica dos componentes semánticos facultativos que añaden información al evento central. Estos son la 5) Manera y 6) Causa de movimiento, que conforman el evento de apoyo. Talmy clasifica las lenguas en dos grupos 1 con respecto a la forma en la que los hablantes lexicalizan habitualmente el componente semántico básico del Camino. El primer grupo, las lenguas de marco satélite, codifica el Camino en un elemento externo al verbo principal llamado satélite 2 que puede aparecer p. ej. en forma de partícula verbal o de prefijo. Dado que la raíz del verbo se encuentra semánticamente libre, ya que no expresa el Camino, tiende a codificar uno de los componentes semánticos facultativos. Las lenguas ugrofinesas o las indoeuropeas, a excepción de las romances, forman parte de las lenguas de marco satélite. El segundo grupo, las lenguas de marco verbal, codifica el Camino en el verbo principal. Las lenguas romances, semíticas u otras como el turco o el japonés se caracterizan por ser lenguas de marco verbal. Los siguientes ejemplos dan muestra de los patrones de lexicalización según la tipología a la que pertenecen las lenguas: Alemán: Das Kind rennt einen Berg hinunter. Lenguas de el niño correr.PRS.3SG una montaña hacia ahí abajo marco satélite: Figura Manera Base Camino Inglés: The child runs down the montain . el niño correr.PRS.3SG abajo la montaña Figura Manera Camino Base Español: El niño baja (corriendo) la montaña . Lenguas de Figura Camino Manera Base marco verbal: Turco : Çocuk dağdan (koşarak) iner. niño montaña-ABL correr.KONT bajar.PRS.3SG Figura Base Manera Camino 66 Amador García-Tercero Como se puede observar, el español y el turco pueden expresar igualmente la Manera cuando se codifica un evento de movimiento, sin embargo, esta información semántica suele ser lexicalizada en un elemento externo al verbo finito en forma de gerundio en el caso del español o añadiendo el sufijo verbal (-(y)ArAK) a un verbo de Manera en el caso del turco. Con frecuencia, la información sobre la Manera suele ser omitida por los hablantes de las lenguas de marco verbal, ya que como indica Slobin (2004), esta no resulta importante, se puede deducir en ocasiones del contexto y conlleva un esfuerzo lingüístico para sus hablantes. Por otra parte, es habitual que las lenguas de marco satélite estén provistas de un gran inventario de verbos de Manera. Su lexicón cuenta con verbos de Manera de primer orden (first-tier verbs) como los verbos ingleses y alemanes fly, fliegen (volar), run, rennen (correr) o jump, springen (saltar), también presentes en las lenguas de marco verbal, y verbos de Manera de segundo orden (second-tier verbs), más expresivos y que no se encuentran en el lexicón de las lenguas de marco verbal (Slobin 1996). Su traducción en estas lenguas suele requerir de una perífrasis (Cadierno & Lund 2004). Así, un evento de movimiento en alemán con un verbo de Manera de segundo orden como der alte Mann latscht auf den Berg puede ser traducido en español como el hombre mayor sube caminando despacio arrastrando los pies y con esfuerzo a la montaña. Cabe destacar que estos patrones de lexicalización no son los únicos presentes en las lenguas de cada tipología, la cual refleja las tendencias lingüísticas extendidas en los hablantes en su discurso diario y coloquial (Talmy 2000b). En inglés existen verbos de origen francés que lexicalizan el componente semántico del Camino en un verbo finito como p. ej. enter (‘entrar’), descend (‘bajar’) o exit (‘salir’) y la Manera en un verbo no finito en gerundio como running (‘corriendo’). También en alemán se pueden observar este tipo de verbos como p. ej. verlassen (‘irse’, ‘abandonar’), betreten (‘entrar’) o überqueren (‘cruzar’), que pueden ir acompañados, como sucede en la tipología de las lenguas de marco verbal, de un elemento opcional externo que lexicaliza la Manera. En la oración das Mädchen überquert (rennend) die Straße (‘la niña cruza (corriendo) la calle’), el participio I del verbo rennen (‘correr’) codifica la Manera. Asimismo, las lenguas de marco verbal también pueden seguir el patrón de lexicalización de las lenguas de marco satélite y codificar la Manera en el verbo principal siempre y cuando se trate de oraciones locativas como María nada en el agua u oraciones atélicas que no impliquen un cambio de escenario en la trayectoria de la Figura (Aske 1989). Frases como la niña corre hasta el árbol o el pájaro vuela desde el árbol hacia el suelo codifican la Manera en el verbo finito e indican que la Figura se ha desplazado dentro de un mismo escenario, aunque haya cambiado de posición dentro del mismo. En oraciones télicas en las que se alcance un nuevo escenario, Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 67 los hablantes de las lenguas de marco verbal deben utilizar un verbo de Camino como entrar o salir para indicar ese cambio. Slobin & Hoiting (1994) se refieren a esta particularidad de las lenguas de marco verbal como restricción de cruce de límites (boundary-crossing constraint), ya que siempre que se entre o se salga de un espacio delimitado o cerrado como una casa, una cueva o un coche se debe marcar ese cambio de escenario con un verbo de Camino, a diferencia de lo que ocurre en las lenguas de marco satélite, donde este cambio de escenario aparece codificado en el satélite, lo cual permite la utilización de un verbo de Manera como verbo finito: (1) Alemán: Das Kind rennt ins Haus (hinein). - - el niño correr.PRS.3SG en.ACC la casa hacia allí-PRE.dentro.PRE - (El niño entra corriendo en la casa) (2) Español: El niño corre en la casa. (3) Español: El niño entra corriendo en la casa. El ejemplo (1) muestra cómo el alemán lexicaliza este cambio de escenario a través del uso del acusativo y de la partícula directiva hinein. El caso alemán determina la manera en la que se ha de entender una oración. Así, el uso del dativo (das Kind rennt im Haus) implica que la oración adquiera significado locativo, en la que, a pesar de la presencia de movimiento, la relación entre Figura y Base es estática (Krause & Dovel 2011). La preposición in seguida del caso dativo evoca el esquema de imagen de CONTENEDOR, indicando que la Figura se encuentra dentro de un espacio delimitado. Por otra parte, el uso del acusativo indica una relación dinámica entre la Figura y la Base, cuya relación queda establecida mediante la preposición in y la partícula directiva hinein, las cuales evocan el esquema de imagen CONTENEDOR acompañado del esquema de imagen ORIGEN-CAMINO-META, que indica que la Figura se mueve para acceder a un nuevo espacio delimitado como es el caso de una casa. En español, esta distinción viene indicada por el verbo principal entrar como se puede observar en el ejemplo (3), ya que el sintagma preposicional en la casa únicamente posee valor locativo. Es por ello que el ejemplo (2) solamente puede ser interpretado como una relación estática entre Figura y Base, a diferencia del ejemplo (3) que mediante el verbo entrar determina la relación dinámica del evento. 68 Amador García-Tercero Teniendo en cuenta las diferencias en el lexicón verbal, la sintaxis y los diferentes split system of conflation (Cadierno 2008, 2013) entre las lenguas de marco satélite y verbal con vistas a la codificación lingüística de un dominio universal como el del movimiento, diversos autores han querido investigar los efectos de estas diferencias en la producción lingüística de un evento de movimiento. La teoría del pensar para hablar (thinking for speaking) (Slobin 1996, 2004), señala que los patrones lingüísticos de una lengua dirigen la atención a aquellos aspectos de la realidad que pueden ser expresados en las diferentes categorías léxicas y gramaticales del sistema lingüístico de una lengua cuando existe una intención comunicativa (Ibarretxe-Antuñano & Cadierno 2019; Cadierno 2020). Según Slobin (1987, 1996), existe un tipo de pensamiento ligado a la actividad del lenguaje que se adapta a los recursos lingüísticos que componen una lengua y que se forja con el aprendizaje de una primera lengua, siendo muy difícil de modificar posteriormente. Diversos estudios han mostrado por un lado los efectos de la tipología del lenguaje en el discurso de hablantes monolingües (Berman & Slobin 1994) y aprendices de lenguas extranjeras (Alonso 2018; Cifuentes-Férez & Molés-Cases 2019). Por otro lado, se ha investigado si los patrones de lexicalización y el estilo retórico característicos de las lenguas también influyen a otras capacidades cognitivas como la atención, memorización o gesticulación (von Stutterheim et al. 2012; Skordos et al. 2020). En lo referido al discurso sobre los eventos de movimiento, se observa la tendencia de los hablantes de las lenguas de marco satélite de mencionar con más frecuencia la manera de movimiento, combinando el verbo de Manera con elementos de Base para hacer una descripción más elaborada de la trayectoria. Los hablantes de las lenguas de marco verbal mencionan en menor medida la información relativa a la manera de movimiento y tienden a mencionar menos elementos de Base por cada trayectoria realizada por la Figura. Por otra parte, los hablantes de esta tipología tienden a hacer descripciones estáticas de las escenas, dejando que la trayectoria de la figura sea inferida por el oyente o lector, como muestran las siguientes descripciones realizadas por los hablantes de alemán y español de la escena del ciervo en el estudio lingüístico de Berman & Slobin (1994: 11): (4) Alemán: Und [der Hirsch] schmiß ihn den Abhang hinunter genau ins Wasser (Lo lanzó por la pendiente hacia abajo exactamente hasta dentro del agua). (5) Español: El ciervo le llevó hasta un sitio, donde debajo había un río. Entonces el ciervo tiró al perro y al niño al río. Y después cayeron. Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 69 3 Castell (2018) señala el bajo uso del dativo con entlang como posposición e indica que siguiendo al sintagma nominal tiende a regir acusativo. Véase Durrell (1993) y Di Meola (1998) para un análisis de ambos casos en un corpus literario. Como se puede observar, los hablantes del español hacen una descripción del espacio y con ella indican indirectamente cuál es el Camino que ha recorrido la Figura. Cabe por tanto preguntarse si en la descripción de eventos de movimientos atélicos en los que ambas lenguas (español y alemán) pueden utilizar los mismos patrones de lexicalización, este estilo retórico influye en la producción lingüística de los hablantes, priorizando una descripción detallada de la trayectoria o dejando, a través de una descripción del escenario, que la trayectoria sea inferida. El presente artículo investiga las correspondencias de la adposición alemana entlang (“a lo largo de”) en el estilo retórico del español. Para ello se analizarán, por un lado, los discursos de 36 hablantes de español y alemán que describen oralmente cuatro escenas audiovisuales donde una Figura cabalga o corre a lo largo de una base con extensión lineal (una playa). Se pretende responder a la pregunta de si, con vistas al estilo retórico del español y del alemán, los hablantes optan por describir la escena como una relación dinámica entre Figura o Base (das Mädchen reitet den Strand entlang; la chica monta a caballo a lo largo de la playa) o si, por el contrario, prefieren únicamente realizar una descripción estática (das Mädchen reitet am Strand; la chica monta a caballo en la playa) dejando inferir el componente semántico de Camino. Por otro lado, se analiza el discurso oral de aprendices españoles de alemán como lengua extranjera de nivel avanzado para dilucidar si el estilo retórico observado en los hablantes monolingües de español ejerce una influencia en la codificación de este tipo de eventos por parte de los aprendices españoles. A continuación, se presentará en primer lugar una breve descripción del uso y función de la adposición entlang en alemán. En segundo lugar, se analizará el discurso oral tanto de los hablantes monolingües como de los aprendices de alemán con el fin de identificar posibles preferencias lingüísticas relacionadas con las características tipológicas y estilo retórico del español y del alemán. Por último, se reflexionará sobre los aspectos pedagógicos y didácticos a tener en cuenta por parte del profesorado de idiomas y las posibles líneas de investigación que podrían ser llevadas a cabo en un futuro. 2 Uso y función de la adposición entlang La adposición alemana entlang puede ir regida por acusativo (den Korridor entlang), dativo (der Straße entlang  3 / entlang der Straße) o genitivo (entlang 70 Amador García-Tercero 4 Autores como Helbig & Buscha (2018) o Carroll (2012) no incluyen el genitivo como caso regido por la adposición entlang. des Weges) 4 dependiendo de si precede o sigue a la frase nominal con la que forma el sintagma adposicional (Hentschel & Weydt 2003). Actualmente no hay unanimidad en torno a si entlang podría considerarse igualmente prefijo verbal o adverbio. La gramática del Duden (2009) clasifica entlang como una partícula verbal de origen preposicional (entlanglaufen), postura compartida por Helbig y Buscha (2018) que clasifican del mismo modo a entlang como una partícula verbal de verbos transitivos acompañados por el objeto de referencia. Krause y Doval (2011) critican esta clasificación argumentando que desde un punto de vista semántico esto no es posible, ya que entlang mantiene una relación estrecha y dependiente con el sintagma preposicional o nominal al que acompaña. Así, los autores muestran cómo las oraciones sie gingen entlang in die Stadt (“fueron a lo largo a la ciudad”) o *heimwärts entlanggehen (“ir a lo largo dirección a casa”) carecen de cohesión semántica al no precisar el objeto de referencia de la trayectoria. Desde un punto de vista semántico entlang introduce una trayectoria diná‐ mica en la que la Figura y la Base o bien se sitúan paralelamente en un espacio o es recorrida internamente a lo largo por la Figura (véase Figura 1). Característico de la Base es su extensión espacial lineal (Schubert 2009), la cual recorre la Figura y toma significado en el evento. Figura 1. Representación semántica de entlang Como indican Di Meola (1998) y Schmidtke (2012), tanto el esquema de imagen de ORIGEN-CAMINO-META como el esquema de imagen ENLACE son evo‐ cados a través de entlang, ya que la Figura establece en su movimiento hacia adelante una relación estática constante con la Base. Según Di Meola (1998), Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 71 es la rección de la adposición la que indica qué esquema mental tiene mayor importancia en la representación conceptual de la escena por parte del hablante, en contraposición a autores como Imo (2016: 99) o Sommerfeldt & Starke (1988: 168), quienes indican que esta elección no afecta al significado semántico de la oración. Así, Di Meola (1998) indica que el uso del acusativo seguido de la posposición entlang (den Strand entlang) pone de relieve la direccionalidad en el evento, según la cual, la Figura va recorriendo puntos sucesivos (F1, F2, F3,..) espaciales que se encuentran repartidos y situados paralelamente a la Base (B1, B2, B3). La localización del evento de movimiento con esta construcción pasa a un segundo plano. Durrell (1993) indica el uso obligatorio de la adposición entlang como posposición regida por acusativo para indicar que la Figura recorre la Base desde dentro con una dirección hacia adelante. Así, frases como die Dame rannte den Korridor entlang bis zur Tür muestran esta restricción. El autor también llama la atención sobre el papel de otros elementos en la oración para el uso entlang como adposición. Así, indica que cuando el sintagma adposicional complementa a un elemento anterior, entlang suele aparecer como preposición acompañada de dativo o genitivo (sie machten einen Spaziergang entlang des Flusses). Por otro lado, el uso de entlang como preposición (entlang des Meeres / dem Meer) también remarca la localización donde tiene lugar el evento de movimiento, restando importancia a la relación dinámica entre Figura y Base. En este sentido, Hess (2007) indica que la circumposición an + Dativo + entlang también pone de relieve la localización de la Figura en la escena, ya que con ella se realza la cercanía (paralela) a la Base por parte de la Figura durante la trayectoria. En contextos referidos al recorrido de la Figura en el interior de la Base no es posible usar la circumposición. Una vez presentadas las diferentes posibilidades de uso de la adposición entlang, se analiza a continuación a través de un estudio comparativo lingüístico la manera en la que los hablantes de alemán y de español, así como los aprendices españoles de alemán como lengua extranjera de nivel avanzado codifican oralmente estímulos audiovisuales en los que una Figura se desplaza a lo largo de una Base lineal extensa (una playa). Liste-Lamas (2016: 61) es la primera y hasta la fecha única autora en aludir brevemente a la diferencia por parte de los hablantes españoles y alemanes y de los aprendices españoles de alemán como lengua extranjera codificando este tipo de eventos de movimiento, indi‐ cando cualitativamente que los españoles y los aprendices de alemán prefieren establecer una relación estática entre Figura y Base utilizando la preposición compleja al lado de. Este estudio pretende contribuir al análisis de este tipo de eventos de movimiento, comparando cuantitativamente las producciones orales de 36 hablantes de español y de alemán con el objetivo de, por un lado, descubrir 72 Amador García-Tercero si realmente hay una influencia del español en la interlengua de los aprendices y, por otro lado, intentar explicar el origen y causa de esa influencia. 3 Estudio y metodología - 3.1 Preguntas de estudio e hipótesis El presente estudio analiza el estilo retórico de alemanes, españoles y aprendices del alemán cuando codifican eventos de movimiento atélicos en los que la Base del evento se caracteriza por su larga extensión. El lexicón adposicional de ambos idiomas cuenta con la adposición entlang y la preposición compleja a lo largo de que indican la relación dinámica que se establece entre la Figura y la Base explicada en el apartado anterior. Las preguntas de investigación que se plantean en este estudio son las siguientes: P1. ¿Qué tipo de relación establecen los hablantes del alemán, del español y del alemán como lengua extranjera entre la Figura y la Base en situaciones en las que la Figura se mueve con respecto a una Base linealmente extensa como la orilla de una playa? P2. ¿Qué relación se puede observar entre las descripciones de los españoles y la de los aprendices de alemán como lengua extranjera con un nivel avanzado? Con respecto a las preguntas de investigación, se proponen las siguientes hipótesis: H1: Los hablantes de alemán como L1 tenderán a establecer una relación dinámica entre la Figura y la Base en la que la forma de esta última se tomará como punto de referencia para indicar la trayectoria seguida por la Figura. Como se ha indicado en el apartado anterior, el uso de la adposición entlang mostraría que la Figura se encuentra próxima a la Base y la recorre de manera paralela. Por el contrario, los hablantes españoles preferirán establecer una relación estática con la Base, dejando que la trayectoria sea inferida del contexto. Si la trayectoria es mencionada, la relación entre Figura y Base tenderá a ser perlativa, indicando que la Figura se encuentra recorriendo la Base desde dentro y no de manera paralela. La forma de la Base será inferida del contexto. Los aprendices de alemán como lengua extranjera tenderán a seguir el estilo retórico de su L1, prestando más atención al lugar donde ocurre el evento de movimiento que a la dirección concreta, que pasa a un segundo plano. A pesar de la correspondencia de la preposición compleja a lo largo de con la preposición entlang, los aprendices avanzados también preferirán, en el caso de establecer una relación dinámica, una descripción perlativa del evento, dejando inferir la forma de la Base y el Camino. Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 73 H2: Tanto los hablantes de español como L1 como los aprendices de alemán como lengua extranjera siguen los mismos patrones de lexicalización marcados por el estilo retórico de su L1. En la interlengua de los aprendices todavía no aparece reflejada la saliencia que tiene una Base lineal extensa en el estilo retórico del alemán y su relación con la trayectoria. - 3.2 Participantes En este estudio han participado un total de 36 hablantes alemanes (N=12), espa‐ ñoles (N=12) y españoles aprendices de alemán como lengua extranjera (N=12) de edades comprendidas entre los 20 y los 35 años (x̄ grupo alemán= 30,08; x̄ grupo español= 30,92; x̄ grupo aprendices españoles de alemán= 23). Según los datos obtenidos en un cuestionario basado en Gullberg & Indefrey (2003) sobre la biografía lingüística de los participantes, cumplimentado previamente por los mismos antes de realizar la prueba, se trata de hablantes con formación universitaria que, según han indicado en el cuestionario, no han vivido más de seis meses en un país diferente al de nacimiento. En lo referido a sus prácticas lingüísticas en otros idiomas, el grupo de alemanes y españoles, a pesar de haber aprendido inglés previamente, indican que hablan únicamente su lengua materna en el día a día y afirman no estar en contacto con otras lenguas en su entorno. El grupo de los aprendices de alemán como lengua extranjera, estudiantes universitarios de Estudios Alemanes, indica que el alemán es su lengua extranjera dominante, afirmando sentirse cómodos utilizando el alemán diariamente en sus clases y cuando realizan tareas universitarias. Además, todos los aprendices indicaron en el cuestionario el consumo de series, música o libros en alemán. Los participantes de alemán como lengua extranjera habían cursado y aprobado previamente la asignatura de alemán nivel C1 que forma parte del programa de estudios universitario. - 3.3 Materiales Siguiendo las recomendaciones de Pourcel (2009), en este estudio se han utilizado ocho estímulos audiovisuales que muestran eventos de movimiento en escenarios reales (véase apéndice). La mitad de los estímulos (meta) muestran a Figuras realizando algún tipo de actividad deportiva, mientras que la otra mitad (distractores) muestran acciones de ámbito diario donde no hay movimiento dinámico por parte de la Figura. En cuatro de esas actividades la Figura guarda una relación dinámica con la Base, caracterizada por su larga extensión. Por un lado, dos estímulos presentan a una y a dos personas montando a caballo a largo de una playa. Por otro lado, en los otros dos estímulos aparecen dos atletas corriendo a lo largo de una calle con el mar de fondo. Los otros cuatro estímulos 74 Amador García-Tercero distractores muestran actividades en las que la Figura estudia en la biblioteca, lee un libro en un sofá, come palomitas en el cine y bebe un vaso de agua. El objetivo con este contraste entre los estímulos meta y distractores es poner de relieve la dinamicidad de los estímulos meta. - 3.4 Procedimiento Los participantes en el estudio realizaron la prueba individualmente. Los estímulos fueron mostrados a través de la pantalla de un ordenador y se pidió posteriormente a los participantes que relatasen qué había sucedido en cada uno de los estímulos que acababan de ver. Cabe destacar que ninguno de los participantes era conocedor del objetivo del estudio. Los estímulos fueron presentados aleatoriamente introducidos por un estímulo de prueba. Las descripciones orales fueron grabadas y posteriormente transcritas. - 3.5 Análisis y codificación de las transcripciones El análisis analiza las oraciones que codifican únicamente el evento de movi‐ miento mostrado en los estímulos meta. Oraciones como la chica parece contenta o er ist in guter Form (“se mantiene en buena forma”) no han sido consideradas en el análisis lingüístico. Respecto al análisis de la información descrita, este estudio ha clasificado las posibles descripciones del evento dinámico en: 1) Descripciones que contienen la adposición entlang / a lo largo de: - Das Mädchen reitet am Meer / den Strand entlang; entlang des Meeres. - La chica monta a caballo a lo largo de la playa. 2) Descripciones que contienen una adposición que indica una relación estática (am, neben, a, al lado de, junto a, etc.): - Das Mädchen reitet am Meer / am Strand. - La chica monta a caballo en la playa; a orillas de la playa; junto a la playa. 3) Descripciones que contienen una adposición que indica una relación perlativa: - *Das Mädchen reitet durch den Strand; das Mädchen reitet über die Straße. - La chica monta a caballo por la playa. 4) Descripciones que no contienen una adposición y no indican la relación entre Figura y Base: - Das Mädchen reitet. - Una chica monta a caballo. Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 75 3.6 Resultados y discusión Como se puede observar en la Figura 2, los participantes españoles, alemanes y aprendices de alemán de este estudio establecen distintas relaciones entre la Figura y la Base en los estímulos observados. En el caso de los alemanes, la relación establecida en un 72,92 % de las descripciones ha sido una dinámica, en la que la forma de la Base y la posición de la Figura respecto a ella aparece establecida y codificada en las descripciones de los alemanes con el uso de la adposición entlang (ejemplos 6 y 7). Al tratarse de escenas en las que la Figura se encuentra cerca de la Base extensa (orilla de una playa) recorriéndola, no sorprende que un 80 % de las descripciones con entlang en los hablantes alemanes, como afirman Durrell (1993) y Hess (2007), se realicen en forma de circumposición (am Strand / Meer entlang). Ninguno de los 12 sujetos de estudio españoles ha codificado de esta manera la relación entre forma de la Base y trayectoria de la Figura en sus descripciones. En el caso de los aprendices de alemán, la adposición entlang es utilizada una única vez (2,08 %) en las 48 descripciones realizadas por los aprendices de alemán en el estudio. Con respecto al patrón preferido por los españoles para establecer la relación entre Figura y Base, se observan dos preferencias. Por un lado, codificando los estímulos meta, la tendencia de los hablantes de español L1 ha sido realizar una descripción perlativa del evento (52,1 %), indicando a través de la preposición por que la Figura se encontraba dentro del espacio de la base recorriéndola. Sin embargo, a pesar de ser una relación dinámica la establecida por la preposición por, esta no indica la forma de la Base, como tampoco indica de manera específica la trayectoria seguida por la Figura, teniendo que ser estas igualmente inferidas del contexto. En el caso de los hablantes de alemán L1, un 4,16 % ha descrito las escenas utilizando una relación perlativa (ejemplo 11). Por otro lado, un 41,6 % de las descripciones de los hablantes de español con L1 muestra una descripción estática que indica el lugar donde el movimiento tiene lugar, pero no el camino que recorre la Figura, debiendo ser igualmente inferido del contexto (ejemplos 8 y 9). Un 20,83 % de las respuestas alemanas siguen este mismo patrón y también contienen una descripción estática de los eventos de movimientos observados. Según los datos obtenidos en este estudio, las situaciones dinámicas en las que hay una Base lineal extensa identificable en la escena tienden a ser codificadas en el discurso oral por los hablantes de alemán y español L1 de manera diferente. Así, la información sobre la forma de la Base y la trayectoria seguida por la Figura resulta más saliente para los alemanes que para los españoles, observándose en este sentido una característica del estilo retórico de ambos idiomas, que producen diferentes construals de una misma escena. Mientras que los españoles, 76 Amador García-Tercero en este tipo de eventos de movimiento, tienden a establecer relaciones estáticas y perlativas, los alemanes en su mayoría optan por incluir la información sobre la localización de la Figura respecto a la Base, así como la forma de esta última en sus descripciones. (6) Eine Frau gallopiert an einem Strand entlang. (7) Ein Mann joggt eine Straße in unmittelbarer Nähe zum Meer entlang. (8) Hay dos personas galopando en la orilla de la playa. (9) Un hombre corriendo en una carretera junto al mar. (10) Eine Frau, die am Strand ein Pferd reitet. (11) Zwei Personen reiten durch die Gischt. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 A lo largo de/ entlang Relación estática Relación perlativa Sin relación L1 Alemán L1 Español L2 alemán Figura 2. Relaciones establecidas entre Figura y Base en el estudio en % Esta tendencia en el estilo retórico del español también aparece en el discurso de los aprendices españoles de alemán, para los cuales, la forma de la Base, así como la localización y trayectoria de la Figura respecto a esta no son salientes, reflejando los patrones del pensar para hablar españoles. Un 72,91 % de las descripciones establecen una relación estática, mientras que un 12,95 % de Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 77 los aprendices optan por una relación perlativa. Como se puede observar, los aprendices de alemán españoles siguen la tendencia de los hablantes de español L1, aunque lo hacen de manera proporcionalmente distinta. Una de las posibles razones para la preferencia de la relación estática frente a la perlativa en el discurso de los aprendices, además de que se trata de una construcción menos compleja, puede deberse al tipo de Base que aparece en los estímulos mostrados, así como en la frecuencia en alemán en cuanto a la utilización de relaciones perlativas en eventos de movimiento que tienen lugar cerca de superficies líquidas como un río, lago o mar. La playa es concebida en alemán como un espacio abierto que no está delimitado por ningún otro objeto, por lo que el uso de la preposición perlativa durch (“a través”) no es correcto, a diferencia de los que sucede en español, en este contexto. Por otra parte, en este estudio se ha observado una estrategia discursiva por parte de los aprendices de alemán españoles. Un 16,7 % de las descripciones de los eventos meta son oraciones coordinadas, en las que una oración codifica el lugar donde sucede la acción y la otra oración hace referencia a la acción (ejemplos 12 y 13). Esta coordinación no se ha encontrado en el discurso de los hablantes españoles ni alemanes, que codifican en una cláusula todo el evento. (12) Es gibt ein Mädchen, die mit einem Pferd reitet und sie ist am Meer. (13) Es gibt eine Frau, die einen Pferd reitet und die sind am Strand. En base a los resultados de este estudio, se pueden confirmar ambas hipótesis presentadas al inicio de este apartado. Según la teoría del pensar, los hablantes desarrollan desde su infancia un estilo retórico que es utilizado cada vez que hay una intención comunicativa por parte del hablante. Con vistas a las preferencias de codificación, este estudio ha demostrado que, a pesar de contar con los mismos recursos lingüísticos en ambos idiomas (entlang / a lo largo; durch / a través; an / en), los hablantes de cada lengua seleccionan aquella información que es más saliente en el estilo retórico que han adquirido. De esta manera, debido a que el estilo retórico del alemán tiende a describir de una manera más detallada la trayectoria recorrida por la Figura, la información de la forma de la Base adquiere una saliencia mayor, uniéndose a la trayectoria de la Figura para hacer una descripción más detallada del evento. Este patrón ha sido utilizado mayoritariamente por los hablantes alemanes en este estudio. Por el contrario, los hablantes españoles y aprendices de alemán eligen, por una parte, describir el entorno para dejar inferir la posible trayectoria de la Figura. Desde un punto de vista semántico, con esta elección se pierde la información específica 78 Amador García-Tercero de la trayectoria, no pudiéndose inferir directamente que la Figura cabalga únicamente hacia adelante en la playa. Por otro lado, con la elección de una relación dinámica perlativa, la trayectoria especifica de la Figura en la playa debe ser igualmente inferida del contexto. Así, en la oración la chica cabalga por la playa se podría inferir del mismo modo que la chica cabalga por la playa de un lado a otro y no hacia adelante siguiendo la orilla del mar. Cabe remarcar que los resultados obtenidos se refieren al discurso oral y que futuros estudios podrían analizar si estas preferencias lingüísticas también ocurren en el discurso textual de los tres grupos analizados en el presente estudio. Además, futuros estudios con más participantes podrían mostrar si estas tendencias en el discurso oral de los tres grupos se siguen manteniendo en el tipo de evento de movimiento analizado en este estudio. Desde un punto de vista didáctico y pedagógico, son numerosas las dificul‐ tades que presenta la adquisición de la adposición entlang por parte de los aprendices españoles de alemán. En primer lugar, parece tratarse de una adpo‐ sición muy poco usada en el registro coloquial oral del español, cuyos hablantes ponen de relieve en sus descripciones diferentes componentes semánticos de la escena. Siguiendo la teoría del pensar para hablar y considerando la saliencia que tiene la adposición entlang en alemán, es probable que los alemanes estén entrenados para prestar más atención a la forma de la Base y establecer una relación entre esta y la trayectoria de la Figura en casos en los que hay un movimiento paralelo con la Base o un movimiento direccional hacia adelante dentro del espacio de esta Base extensa. Los aprendices deben ser sensibilizados en el aula de alemán como lengua extranjera con el objetivo de adquirir esta otra forma de codificar lingüísticamente la realidad y así poder producir un output lo más estándar y común posible. Este proceso es llamado por Robinson & Ellis (2008) “repensar para hablar” y señala la necesidad de restructurar los patrones adquiridos en el aprendizaje de la primera lengua adaptándolos a los patrones de lexicalización y al estilo retórico característicos de la lengua meta. Con vistas al tipo de evento de movimiento tratado en el artículo es necesario crear una sensibilización cognitiva y lingüística en los hablantes para que sean capaces de identificar la importancia de las Bases lineales extensas en determinados eventos de movimiento durante la creación del mensaje preverbal con el objetivo de seleccionar posteriormente en la codificación léxica la adposición entlang, comúnmente usada en alemán en este contexto. Además, como se ha mostrado en el segundo apartado de este artículo, una de las características principales de la adposición entlang son sus numerosas recciones y tipos de construcciones ligados en ocasiones a determinados contextos de uso. Una instrucción explícita basada en la forma en la que el input en el aula de idiomas pueda ser procesado, Pensar para hablar en alemán como lengua extranjera 79 analizado y posteriormente adquirido (VanPatten 2003) podría contribuir a desarrollar una conciencia tipológica en los hablantes, los cuales descubrirían que aprender una lengua no es solo aprender vocabulario y gramática, sino también las diferentes maneras que tienen los hablantes de interpretar el mundo y cómo se ve reflejada esa interpretación en la lengua meta. 4 Conclusión El presente artículo ha investigado la relación de las adposiciones entlang y a lo largo de con los distintos estilos retóricos del español y del alemán. En primer lugar, se han presentado los distintos patrones de lexicalización de las lenguas observándose restricciones en el uso a causa de factores sintácticos y léxicos. En segundo lugar, tomando un contexto en el que las lenguas pueden usar el mismo patrón de lexicalización (oraciones atélicas) se ha comprobado que tanto los hablantes alemanes como los españoles muestran preferencias lingüísticas distintas codificando oralmente eventos de movimiento en los que la Figura sigue una trayectoria que coincide con la forma de la Base. Mientras para los alemanes esta relación entre Figura y Base es saliente y por tanto codificada lingüísticamente, los españoles prefieren establecer relaciones dinámicas y perlativas entre Figura y Base, dejando que la trayectoria y la forma de la Base sea inferida por el oyente. Por otro lado, se ha observado una influencia del estilo retórico del español en el discurso de los aprendices de alemán, estableciendo más relaciones estáticas y perlativas entre Figura y Base que los hablantes alemanes. Un tratamiento explícito basado en la forma podría ayudar a despertar la conciencia tipológica en los aprendices de alemán y a restructurar los patrones adquiridos en el estilo retórico del español. A pesar del bajo número de participantes en el estudio, los datos obtenidos pueden marcar el rumbo de futuras investigaciones que comparen la influencia del estilo retórico en este tipo de eventos entre un número mayor de hablantes y aprendices de diferentes L1. Estudios sobre la influencia del estilo retórico de este tipo de eventos en los procesos cognitivos lingüísticos y no lingüísticos (memoria, atención o gestos), así como la influencia que el tipo de Base pueda ejercer en la codificación lingüística pueden ayudar a entender mejor el uso y función de la adposición entlang y la preposición compleja a lo largo de. Bibliografía Alonso, R. 2018. “Cross-linguistic influence in the interpretation of boundary-crossing events in L2 acquisition”, in A. M. Piquer-Piriz & R. 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Dabei fokussiert sich der Sprecher nicht auf die Vermittlung eigener Inhalte, sondern überbringt einem anderen Sprecher Information, die aus einer anderen Quelle stammt und die aufgrund linguistischer, kultur‐ eller oder konzeptueller Hürden nicht direkt verstanden werden kann. Als linguistische Einheiten mit prozeduraler Bedeutung spielen Konnek‐ toren eine wichtige Rolle in der Dekodierung des Originaltextes und auch bei der Neukodierung der vermittelten Inhalte, denn Konnektoren strukturieren die Ideen im Text als kohäsionsstiftende Mittel und leiten als prozedurale Anweisungen die inferenzielle Verarbeitung. In einer schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe wurde das Kriterium der Kohäsion durch die Anwendung von Konnektoren herangezogen, um die Leistung zweier DaF-Lerner-Gruppen, (CLIL, Content Language Integrated Lear‐ ning, vs. mainstream-Unterricht), zu vergleichen. Zusätzlich wurden die sprachliche Korrektheit auf Satzebene und die pragmatische Erfüllung der Ziele als Bewertungskriterien berücksichtigt. Die CLIL-Gruppe zeigt eine deutlichere Beherrschung der Grammatik auf Satzebene, sowie eine ausgeprägtere Kompetenz bei Abrufen von Inferenzen. Dennoch sind die Ergebnisse auf der Ebene der Textgrammatik nicht eindeutig, woraus sich schließen lässt, dass nicht genug Aufmerksamkeit auf die Anwendung von Konnektoren in der schriftlichen Produktion gelegt wird und eine systematisierte Vermittlung der von Konnektoren codierten prozeduralen Anweisungen nötig ist. 1 Linguistische Zeichen sind nur der erste Trigger zum Entfachten des inferenziellen Prozesses, dabei werden von den sprachlichen Zeichen mental hervorgerufene konzep‐ tuelle Repräsentationen der Realität kombiniert und verarbeitet. Äußerungen können also sowohl die Realität repräsentierende Konzepte als auch prozedurale Einheiten enthalten, welche Anweisungen über die Verarbeitungsart und -möglichkeiten konzep‐ tueller Repräsentationen codieren (Wilson & Sperber 2012: 150). Konnektoren gehören der zweit genannten Gruppe an. Aufgrund ihrer prozeduralen Bedeutung werden ihnen zwei Eigenschaften zugeschrieben: a) Asymmetrie: Sie brauchen konzeptuelle Reprä‐ sentationen zur Erfüllung ihrer anweisenden Funktion b) Rigidität: Sie bestimmen, welchen Kontext, d. h. welche im Gedächtnis gespeicherte Annahmen zur Erfüllung der prozeduralen Anweisung zutreffend sind (Escandell & Leonetti 2011; Wilson 2011; Carston 2016; Wilson 2016). 1 Die Konnektoren in der inferentiellen Kommunikation Argumentative Konnektoren spielen eine Schlüsselrolle in der menschlichen Kommunikation, denn ihre prozedurale, bzw. Anweisungen codierende Bedeu‐ tung ebnet den Weg für die Ableitung von Inferenzen (Blakemore 1987, 2002). In der Kommunikation bringt der Sprecher oder Autor eines Textes seine kommu‐ nikative Absicht durch verbale und non-verbale Zeichen zum Ausdruck. Solche Zeichen werden vom Hörer oder vom Leser als Kommunikationssignale erkannt und in Kombination mit den im Gedächtnis gespeicherten Annahmen interpre‐ tiert, sodass am Ende die intendierte kommunikative Absicht erschlossen wird (Sperber & Wilson 1998). 1 - (1) Ich wollte gerade frühstücken, aber da ist keine Butter mehr. Während die codierte Bedeutung von (1) nur auf den Buttermangel im Kühl‐ schrank hinweist, kann die kommunikative Absicht des Sprechers darin be‐ stehen, den Hörer zum Einkaufen von Butter aufzufordern. Die kommunizierte Annahme, die für den Sprecher und den Hörer erkennbar werden soll, wird also nicht nur durch linguistische Zeichen zum Ausdruck gebracht, sondern die linguistisch codierten Äußerungen dienen vielmehr als Indizien zur Aktivierung eines inferentiellen Prozesses beim Hörer zur Erschlie‐ ßung der zu kommunizierenden Annahme (Pons 2004). Demnach definiert man die Kommunikation als ostensiv, sie basiert auf einer Absicht, und inferentiell, die Absicht ist nicht nur linguistisch codiert und muss entschlüsselt werden (Sperber & Wilson 1998: 63). Der inferentielle Informationsverarbeitungspro‐ zess basiert also auf dem Aufstellen von Hypothesen über die zu kommunizie‐ rende Absicht anhand des Prinzips der optimalen Relevanz (Sperber & Wilson 1998: 158): a) Der Hörer präsupponiert, dass der Sprecher maximale Relevanz 86 Laura Nadal in seiner Kommunikation beabsichtigt (d. h. die Mitteilung möglichst vieler Erkenntnisse gegen einen möglichst niedrigen kognitiven Aufwand) und b) Die Auswahl der im Gedächtnis gespeicherten Annahmen, die mit der linguistisch codierten Botschaft des Sprechers kombiniert werden, erfolgt auch nach der optimalen Relevanz (d. h. ausschließliche Berücksichtigung der für die aktuelle kommunikative Situation bedeutsamen Annahmen) (Wilson & Sperber 2012: 27). Infolgedessen haben die Konnektoren eine Schlüsselfunktion sowohl bei der Rezeption als auch bei der Produktion von Texten, denn sie sind vergleichbar mit den Anweisungen eines Navi-Systems, die dem Fahrer die Wegsuche erleichtern. Konnektoren befinden sich auf der Schnittstelle zwischen Semantik und Pragmatik (Blühdorn 2010), ihre prozedurale Bedeutung dient der Auslö‐ sung von Inferenzen, diese können vom Hörer bzw. vom Leser mit einem höheren Sicherheitsgrad abgeleitet werden, als wenn der Konnektor fehlen würde (Loureda & Acín 2010; Portolés et al. 2020: 286): - (2) Er kommt aus Schweden. Er ist blond. - (3) Er kommt aus Schweden. Deswegen ist er blond. Bei der Verarbeitung beider Äußerungen stützen sich die Leser wohl auf die allgemein akzeptierte Annahme, dass die Skandinavier meistens dem Prototyp der hellen Haut und den blonden Haaren subsumiert werden. Dennoch ist die Aktivierung dieser Annahme und die Erschließung der entsprechenden Inferenz automatischer bei (3) als bei (2) aufgrund der Anwendung des kausal-konse‐ kutiven Adverbkonnektors deswegen (Blühdorn, Foolen & Loureda 2017: 24). Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Konnektoren die von den Diskursseg‐ menten oder Konnekten der Äußerung (Er kommt. Er ist blond) hervorgerufenen mentalen Repräsentationen als Input nehmen, ihre prozeduralen Anweisungen über sie entfalten und andere modifizierte mentale Repräsentationen als Output bekommen, die dem Hörer zu einem größeren Volumen an kognitiven Erkennt‐ nissen bzw. Weltwissen führen (Nadal 2019: 47). Dies kann man anhand der Beispieläußerungen (2) und (3) verdeutlichen: Bei der unverknüpften Coer‐ scheinung der Diskurssegmente (2) erntet der Leser eine niedrigere Anzahl an kognitive Erkenntnisse, anders gesagt, ist die Menge der zu erzielenden Schlussfolgerungen bei (3) durch die Verknüpfung des Konnektors höher. Bei der Informationsverarbeitung übernehmen die Konnektoren eine wich‐ tige Funktion schon in der ersten Phase, beim Aufbau der Microstruktur oder der Textgrundlage (van Dijk & Kintsch 1983). Dabei erfolgen die ersten kognitiven Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 87 2 Es bestehen vier weitere Mechanismen zur Verknüpfung von Propositionen: die logi‐ schen Implikationen (a), die bridging inferences (b), die Relationen durch Ursache-Effekt (c) und die Verknüpfung durch pronominale Einheiten (d): „Fred is taller than Mary and Mary is taller than Tim“ impliziert: „Fred is taller than Tim“ (Kintsch & Rawson 2005: 219). Hierbei wird aus den Prämissen automatisch eine Konklusion herangezogen (wenn die Prämissen wahr sind, muss die Konklusion zwingend auch wahr sein) (Portolés 2004: 133). „Sie wollten mit dem Auto fahren, aber stellten dann fest, dass sie die Schlüssel gar nicht dabei hatten“ impliziert: „Die Autoschlüssel“ (Kintsch & Rawson 2005: 219). „Es regnet, die Terrasse wird wieder nass“. Hier ist aufgrund der gespeicherten Annahmen eine kausale Relation rekonstruierbar (Regen > nass). „Maria ist meine Kusine. Sie wird morgen auch dabei sein“. Anders als bei den inferierbaren Relationen (A bis C), handelt es sich bei den pronominalen, referentiellen Einheiten wie bei den Konnektoren um linguistisch markierte kohäsionstiftende Mittel (Nadal 2019: 32). Pronominalen Einheiten wird auch eine prozedurale Bedeutung zugewiesen, sie leiten die inferentielle Kommunikation, indem sie die Suche eines Referenten in der extralinguistischen Realität erleichtern und so den Zugang zur adäquaten mentalen Repräsentation über das richtige Syntagma ermöglichen (Murillo 2010: 251; Carston 2016). Schritte der Verarbeitung, d. h. eine semantische Decodierung zusammen mit einer pragmatischen Ergänzung, bei denen sowohl linguistisches als auch nicht-linguistisches Input des Hörers (vorher gespeichertes Weltwissen) heran‐ gezogen werden. Auf die graphische Decodierung folgt das Erkennen der lexikalischen Einheiten, die bereits Teil des mentalen Lexikons sind, sowie die syntaktische Analyse oder parsing (Zuweisung syntaktischer Rollen zur Bildung von Wortgruppen und Sätzen). Auf semantischer Ebene wird jedem Wort eine Bedeutung zugeschrieben, sodass nicht nur Sätze (syntaktischer Begriff), sondern gleichzeitig Sinn enthaltende Propositionen gebaut werden (Nadal 2019: 30-31). Zum Beispiel muss man bei (1) einen extralinguistischen Referenten für das Pronomen da zur Vervollständigung der semantischen Verarbeitung finden. Um die microstrukturelle Verarbeitung abzuschließen, müssen die Propositionen zuletzt zueinander verknüpf werden und hierzu wird den Konnektoren eine wichtige Funktion zuteil: The microstructure is constructed by forming propositional units according to the words of the text and their syntactic relationships and by analyzing the coherence relations among these propositions, which are often, but not always, signaled by cohesion markers at the linguistic level. (Kintsch & Rawson 2005: 210) Die Verbindung zwischen Sätzen und Textpassagen kommt zwar nicht nur durch die Anwendung von Konnektoren zustande, 2 aber bei der Markierung durch einen Konnektor handelt es sich um eine linguistisch codierte Verknüp‐ fung, die nicht nur auf formell-syntaktischer, sondern auch auf semantischer 88 Laura Nadal Ebene Gültigkeit erreicht (Blühdorn, Foolen & Loureda 2017: 21). Beim Vorhan‐ densein von Konnektoren ist die Rede von einer koordinierenden Verknüpfung bzw. von relationaler Kohärenz (Sanders & Spooren 2001: 7), denn Konnektoren drücken die semantische Relation aus, welche den Zusammenhang zweier Propositionen rechtfertigt, d. h. sie bestimmen die Relevanz einer Proposition im Diskurs in Bezug auf die vorigen (Nadal 2019: 50). Der Autor eines Textes muss entscheiden, ob es sich um einen Kontrast, eine Ursache-Folge oder eine temporale Abfolge u. a. handelt. Dabei ist noch wichtig zu erkennen, dass der Konnektor selbst in manchen Fällen eine Inferenz auslösen kann (wie im Beispiel 3). Wenn Konnektoren für die Textverarbeitung auf microstruktureller Ebene unabdingbar sind und ihnen eine Schlüsselrolle bei der Ableitung von Infe‐ renzen zuteilwird, muss man auf sie bei der Textrezeption und Textproduktion und nicht zuletzt bei der Kompetenz der Sprachmittlung bzw. der Mediation im Erlernen einer L2 besonders Acht geben (Cezara Missing 2013; Yasuda 2019). 2 Syntaktische und semantische Typologie der Konnektoren - 2.1 Syntax Konnektoren lassen sich nach bestimmten syntaktischen und semantischen Merkmalen zu Klassen zusammenfassen. Auf syntaktischer Ebene wird zu‐ nächst zwischen integrierbaren und nicht-integrierbaren Konnektoren unter‐ schieden, je nachdem ob sie in einem seiner Diskurssegemente auftreten können oder nicht (Blühdorn 2008: 3). Zur Klasse der nicht integrierbaren Konnektoren zählen koordinierende (und, aber, denn, sondern), welche in der Nullposition, d. h. zwischen den verknüpften Diskurssegmenten, auftreten, und subordinie‐ rende Konjunktionen (weil, wenn, obwohl, da…), welche die Vorfeld-Position im Diskurssegment einnehmen. Anders gesagt: Konjunktionen sind syntaktische Köpfe und daher auf periphere Positionen realtiv zu den zwei Diskurssegmenten unter ihrem Skopus festgelegt (Blühdorn 2017: 326). Ihre Funktion besteht also darin, semantische Rollen an ihre Diskurssegmente zu vergeben (Blühdorn 2017: 325). Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 89 Abbildung 1. Koordinierende Konjunktionen (nach Blühdorn 2008) Abbildung 2. Subordinierende Konjunktionen (nach Blühdorn 2008) Die syntaktische Abhängigkeit von beiden Konnekten ist stärker bei den Subjunktionen als bei den koordinierenden Konjunktionen, wie die gestrichelte Linie veranschaulicht. Dagegen gehören die Pronominal- und Konjunktionaladverbien (wie je‐ doch, trotzdem, dewegen, deshalb, dazu…) zu den konnektintegrierten Adverb‐ konnektoren, da sie im Vorfeld oder im Mittelfeld des Trägerkonnektes (des eingeführten Diskurssegments) auftreten. Solche Adverbien setzen sich aus einer präpositionalen (-zu, -halb, trotz-) und einer pronominalen Komponente (da-, des-, dem-) zusammen. Die präpositionale Komponente vergibt dem pronominalen Elementen noch einen Kasus, sowie eine thematische Rolle. Seinerseits agiert das pronominale Element als Platzhalter und „sättigt“ die Leerstelle, die eine Präposition offen lässt. Zuletzt muss man noch auf eine vierte Gruppe hinweisen, nämlich die der Adverbkonnektoren wie also, nämlich oder schließlich, die sich morphologisch von der letztgenannten Klasse unterscheiden, da sie nicht aus pronominalen und präpositionalen 90 Laura Nadal Komponenten gebildet sind, aber dieselbe verknüpfende Funktion erfüllen und den Pronominaladverbien gleichgestellt sind. In beiden Fällen wird eine Referenzbeziehung zu einem Ausdruck außerhalb des Diskurssegments, das als Wirt des Adverbkonnektors fungiert, hergestellt, obwohl dies bei den Pronominaladverbien durch ihre Morphologie sichtbarer ist (Blühdorn 2017: 326). Adverbkonnektoren sind Adjunkte und daher in ihrer Stellung bezüglich ihres Wirtes weniger festgelegt als Köpfe. Abbildung 3. Adverbkonnektoren (nach Blühdorn 2008) Im DaF-Unterricht werden koodinierende Konjunktionen als Erstes in den Sprachunterricht eingeführt, dennoch muss der Lerner nach Beenden des B1-Niveus schon verschiedene subordinierende Konjunktionen und Adverb‐ konnektoren für unterschiedliche semantische Relationen beherrschen (Gla‐ boniat et al. 2005). - 2.2 Semantik Was die semantischen Relationen angeht, operieren die meist verwendeten Kon‐ nektoren der vorliegenden Studie auf Argumentationsebene (aussagenlogische Konnektoren). Dies bedeutet, dass Konnektoren eine argumenative Richtung zwischen den Diskurssegmenten markieren (Portolés 2001: 89; Domínguez García 2007). In anderen Worten: Der Konnektor weist den Leser darauf hin, was für Informationen im nächsten Segment folgen können, so erwartet man bei einem ersten Diskurssegment wie Es regnet, drei unterschiedliche Folgemöglichkeiten je nach verwendetem Konnektor: Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 91 Abbildung 4. Argumentative Relationen Mit außerdem werden zwei gleichgestellte, symmetrische Argumente ad‐ diert, die als Prämisse der gleichen Konklusion verstanden werden können (Nadal et al. 2017: 141-142). Mit deswegen stehen beide Konnekte in einer Ursache-Folge-Relation zueinander, aus dem ersten Segment oder Prämisse wird zwingend die Konsequenz im zweiten Segment erschlossen werden. Zuletzt kann ein contraargumentativer Konnektor ein Kontrast oder eine Gegenargu‐ mentation markieren (Blakemore 1989; Nadal 2019: 66), d. h. eine erwartete Konsequenz aus dem ersten Diskurssegment wird gecancelt (Es regnet → man bleibt zu Hause) oder zwei funktional gleichwertige Informationen werden vergleichend gegenübergestellt (Mariana hat sehr gute Noten bekommen. Miriam dagegen hat immer Schwierigkeiten mit Mathematik). Diese Konnektoren mögen zwar prototypisch für ihre Klasse sein, aber die grobe Dreifachteilung kann auch aufgegliedert werden, da zu jeder Gruppe Konnektoren verschiedener syntaktischen Kategorien gehören. Andere üblicherweise in den Grammatiken aufgeführte semantische Relationen (disjunktive, finale, instrumentale oder temporale) können diesen drei Hauptkategorien zugeordnet werden (Blühdorn 2010). In der vorliegenden Analyse wurden folgende Konnektoren zum Aus‐ druck jeder semantischen Relation gefunden: 92 Laura Nadal Abbildung 5. Argumentative Konnektoren Zu den additiven Konnektoren kann auch die disjunktive Konjunktion oder mitgezählt werden. Es handelt sich zwar um eine alternativ basierte Relation (Pasch et al. 2003: 258), aber die damit verknüpften Alternativen können in einer möglichen Welt gegeben sein. Zu den kausal-konsekutiven Relationen gehören auch die finalen, konditionalen, instrumentalen und temporalen Sätze, die meistens anhand subordinierender Konjunktionen ausgedrückt werden. Allen gemeinsam ist die gleich gestellte argumentative Richtung der zwei Dis‐ kurssegmente (Portolés 2001), anders als bei der Contraargumentation, findet bei allen Arten der additiven und der kausal-konsekutiven Relationen keine Disruption der Kausalität, keine Inferenzen aus dem ersten Diskurssegment werden gestrichen (Loureda & Nadal 2016: 364; Nadal 2019: 66). In den folgenden Beispielen wird den Diskurssegmenten nicht direkt die semantischen Rollen Ursache - Wirkung oder Ursache - Folge zugordnet, aber alle Relationen können als kausale Verbindungen paraphrasiert werden: (4) Wenn mein Cousin am Wochenende kommt, kann ich nicht zu meinen Eltern fahren → Ich fahre nicht zu meinen Eltern, weil mein Cousin am Wochenende kommt. (5) Um schneller tippen zu können, müssen Sie die Position der zehn Finger kennen. → Sie kennen die Position der zehn Finger, deswegen können Sie schneller schreiben. (6) Indem Sie mit den zehn Fingern tippen, können Sie schneller schreiben. → Sie tippen mit den zehn Fingern, deswegen schreiben Sie schneller. Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 93 (7) Während Sie am Computer arbeiten, müssen Sie auf eine ergonomische Körperhaltung achten. → Sie arbeiten gerade am Computer, deswegen müssen Sie auf eine ergonomische Körperhaltung achten. Zuletzt wurden auch wenige Konnektoren verwendet, die nicht argumentative, sondern informationsstrukturierende Anweisungen codieren (Garcés 2008). Informationsstrukturierern wird die folgende Definition vergeben: [sie] dienen dazu, den Informationsfluss in Text […] zu steuern. Sie ordnen und gliedern Themen und das, was zu ihnen beigetragen wird, zeigen die Eröffnung, die Fortsetzung oder das Ende von Handlungseinheiten […], weisen auf Nebenhand‐ lungen und Abschweifungen in der Handlungsdramaturgie hin (Blühdorn, Foolen & Loureda 2017: 24). In dieser Studie wurden die Informationsstrukturierer schließlich und zuletzt verwendet, um das Ende einer Aufzählung zu signalisieren, und den Ausdruck zum Beispiel, um eine konkretisierende Information einzuführen. 3 Kohärenz und Kohäsion im CLIL-Ansatz Die Ergebnisse früherer Forschungen, bei denen CLIL und Nicht-CLIL-Gruppen verglichen werden, sind in Bezug auf das Kriterium der Kohärenz und der Kohäsion nicht eindeutig (Llinares & Whittaker 2006; Vollmer et al. 2006). In Anbetracht der Grammatik- und Wortschatzanwendung scheint die Kompetenz der schriftlichen Produktion stärker bei den CLIL-Lernen zu sein ( Jexenflicker & Dalton-Puffer 2010; Ruiz de Zarobe 2010). Konkret ist eine bessere Anwen‐ dung bestimmter morphosyntaktischer Mittel bei den mündlichen Produkti‐ onen nachgewiesen worden (Martínez Adrián & Gutiérrez Mangado 2009), sowie eine höhere syntaktische Komplexität der Satzkonstruktionen bei den schriftlichen Produktionen ( Järvinen 2005; Lorenzo & Rodríguez 2014; Merino & Lasagabaster 2018). Im Allgemeinen wurde eine bessere Performance bei CLIL-Lernen in Bezug auf die schriftliche Produktion erkannt (Lasagabaster 2008; Lorenzo et al. 2010; Dalton-Puffer 2011). In der Regel haben CLIL-Gruppen ein präziseres Empfinden für pragmatische Anforderungen, sodass sie die kommunikativen Ziele der schriftlichen Aufgaben auf zutreffenderer Weise erfüllen ( Järvinen 2010; Jexenflicker & Dalton-Puffer 2010; Nadal & Thome im Druck). Dennoch sind die Unterschiede, was die Anwendung von Sprach‐ mitteln der Textgrammatik zur Gewährleistung von Kohärenz und Kohäsion angeht, nicht immer endgültig nachgewiesen worden (Dalton-Puffer 2011: 187). Andere Studien hingegen zeigen eine Tendenz bei den CLIL-Sprachlernern zur 94 Laura Nadal adäquateren Anwendung von kohäsionsstiftenden Mitteln wie Konnektoren oder nominalen Syntagmen, um akademische Sprachfunktionen und Sachver‐ hältnisse zum Ausdruck zu bringen (CALP-Funktionen) (Whittaker et al. 2011; Yasuda 2019) und zu einer höheren syntaktischen Komplexität der Sätze in der Textproduktion (Lorenzo & Rodríguez 2014; Yasuda 2019), auch wenn die Notwendigkeit weiterer Nachweise bei den Forschungsarbeiten hervorgehoben wird. Konkret in der schriftlichen Mediation von instruktiven Texten hat eine CLIL-Lernergruppe im Kriterium Kohärenz und Kohäsion besser abgeschnitten im Vergleich zur Nicht-CLIL-Gruppe (Nadal & Thome 2022 und im Druck). Diese Mediationsstudien zeigen eine korrektere Anwendung der Textkonnektoren, sowie der referentiellen Pronominalausdrücke seitens der CLIL-Lerner, eine höhere Tendenz zur Omission, um stilistisch anfechtbare Wiederholungen zu vermeiden und eine logischere Anordnung der im Zieltext vermittelten Anweisungen sowohl in der mündlichen (Nadal & Thome 2022) als in der schriftlichen (Nadal & Thome im Druck) Sprachmittlung. 4 Die Kompentenz der Sprachmittlung nach dem CEFR Bei der in der vorliegenden Studie analysierten Aufgabe handelt es sich um eine kommunikative Aktivität, mit der die Kompetenz der Sprachmittlung (auch Mediation) trainiert werden sollte (Europäischer Rat 2001: § 2.1.3). Als Sprachmittler beabsichtigt der Sprachlerner nicht, eine eigene Botschaft zu übermitteln, sondern er spielt die Rolle des sozialen Agents, der Brücken zwi‐ schen Sprechern meistens unterschiedlicher Sprachen oder Kulturen schlägt, um ihnen die Kommunikation zu ermöglichen oder zu erleichtern (Europäischer Rat 2018: 103). Bei der Unterstützung des Kommunikationsprozesses kann er mündliche oder schriftliche Texte übersetzen, dolmetschen, zusammenfassen, sprachlich vereinfachen oder an die neuen Leser anpassen (sprachliche, textuelle Mediation); er kann auch die passenden kulturellen Bedingungen zwischen Sprechern schaffen, sodass es zum Verständnis beider Parteien kommt (kultur‐ elle, kommunikative Mediation); ferner kann der Sprachmittler Arbeitsgruppen moderieren mit dem Ziel, Vorschläge zur Entwicklung von Projekten zu dis‐ kutieren und Konsens zu erreichen, in anderen Worten, um neues Wissen gemeinsam zu schaffen (kognitive, konzeptuelle Mediation) (North & Piccardo 2016). Bei der Sprachmittlung agiert der Lerner also sowohl als Hörer, der eine kommunikative Absicht inferiert, als auch als Sprecher, der die inferierte Absicht neu codiert, sodass weitere Hörer in der Lage sind, sie durch die Kombination von Decodierung und Inferenz zu entschlüsseln (Nadal 2020). Daher erscheint die Nutzung von Einheiten mit prozeduraler Bedeutung zur Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 95 Hervorhebung der Relevanz einer Proposition in Bezug zur vorherigen und zur Steuerung der inferentiellen Informationsverarbeitung, sowohl in der Ori‐ ginal-Mitteilung als auch in dem Produkt der Sprachmittlung von besonderer Wichtigkeit. Für diese Studie haben die Studenten die schriftliche Sprachmittlung eines Textes durchgeführt. Bei der textuellen Mediation muss der Lerner einem Leser Zugang zum Inhalt eines Textes gewähren, indem er durch Strategien wie Zu‐ sammenfassen, sprachliche Anpassungen, Reformulieren oder ausführlicheres Erklären sprachliche, kulturelle oder konzeptuelle Barrieren abbaut (North & Piccardo 2016: 28; Nadal & Thome im Druck). Alle für die textuelle Sprachmitt‐ lung vorgeschlagene Aktivitäten ermöglichen die intralinguistische sowie die interlinguistische Ausführung (Europäischer Rat 2018), denn Übersetzen bzw. im Dolmetschen stellt eine Strategie zum Verständnisaufbau dar. 5 Die Studie: Metodologie und Hypothesen Stichprobe Diese Studie zielt darauf ab, die Leistung einer DaF-Lernergruppe unter der CLIL-Bedingung und einer Lernergruppe im mainstream-DaF-Unterricht an‐ hand einer Aufgabe schriftlicher Sprachmittlung zu vergleichen (North & Piccardo 2016). Dabei wird die Kohäsion durch die Nutzung von Konnektoren als wichtigstes Vergleichskriterium herangezogen. Zusätzlich wurden die schrift‐ lichen Sprachmittlungen jedoch auf die grammatikalisch-lexikalische Korrekt‐ heit, sowie auf die Vollständigkeit der Argumentation untersucht. Die Studie wurde mit einer Stichprobe von 39 Studenten durchgeführt, die als Spanischmuttersprachler DaF im letzten Semester des BA Moderne Sprachen in der Universidad EAN (Bogotá) gelernt haben. Die Informanten gehören zur Altersgruppe 18-20. Es handelt sich um eine gemischte Gruppe, in der die Verteilung von weiblichen und männlichen Informanten ausgeglichen ist. Aus der Gesamtgruppe haben 20 Studenten im CLIL-Kontext das letzte Niveau absolviert, während die restlichen 19 weiterhin die gleichen Inhalte im gewöhnlichen mainstream-Unterricht vermittelt bekommen haben. Bevor der CLIL-Ansatz im letzten Semester für eine Gruppe eingeführt wurde, hatten alle Studenten 288 Unterrichtseinheiten (à 60 Minuten) absolviert und das Niveau A2 erreicht. Für das Semester waren also die B1-Inhalte vorgesehen. Infolgedessen kommt man zum Schluss, dass alle Informanten der Stichprobe in einem gleichen Ausgangspunkt stehen, sodass absolute Homogenität zwischen beiden experimentellen Gruppen garantiert wird. Dahinter steckt die Absicht, einen der meistverbreiteten Kritikpunkte der experimentellen CLIL-Forschung 96 Laura Nadal zu vermeiden, nämlich dass die verglichenen Gruppen aus differentierten Bedingungen stammen (Pérez Cañado 2016: 20). Für die CLIL-Studenten wurde das Lernmodul EDV-Kompetenzen und Word für das wissenschaftliche Arbeiten entwickelt. Das Modul endete mit einem von einer deutschen Dozentin gehaltenen Workshop zur Erklärung und zum Trainieren der Word-Funktionen (Microsoft Office ©) in der Registerkarte Refe‐ renzen (Einfügen von Zitaten, Referenzenverwaltung, Erstellung von Literatur‐ verzeichnissen, Inhaltsverzeichnissen oder Grafiken- und Abbildungsverzeich‐ nissen). Die Nicht-CLIL-Gruppe bekam ähnliche didaktische Einheiten zum Thema digitale Kompetenzen, es wurden jedoch keine didaktischen Materialien oder Aufgaben gezielt für einen CLIL-Ansatz verwendet, sondern die Studenten arbeiteten mit dem üblichen Kursbuch. Aufgabe Für diese Studie haben die Studenten die schriftliche Sprachmittlung eines Textes durchgeführt. Konkret ist die Aufgabe der Skala Relay specific Information zuzuordnen, in der die Studenten relevante Information ausfindig machen mussten (Europäischer Rat 2018: 107). Die Aufgabe war Teil einer didaktischen Einheit zum Einführen der Compu‐ tertippen-Methode mit allen 10 Fingern. Die Studenten haben den Text Das 10-Finger-System zum Vergleich des Adler-Such-Systems und des 10-Finger-Sys‐ tems erhalten. Der Originaltext besteht aus 994 Wörtern und enthält Bilder zum besseren Veranschaulichen des Inhalts. Dabei wurden die Studenten nach drei konkreten Informationen gefragt, die Sie dem Text entnehmen und in vereinfachter Form den Praktikanten eines Büros erklären mussten: 1) Muss ich alle 10 Finger verwenden? 2) Zielpublikum für das 10-Finger-System 3) Mehrwert des Computertippen-Systems Die Informationen können gezielt in wenigen Worten zusammengefasst werden, dennoch handelt es sich bei allen drei abgefragten Punkten um eine Argumentation, denn der Lerner muss anhand der Informationen das Nutzen des 10-Finger-Systems rechtfertigen und dem Leser von dessen Nutzen über‐ zeugen. Daher ist die Nutzung von Konnektoren als kohäsionsstiftende Mittel, die eine semantische Verknüpfung zwischen Propositionen verdeutlichen und Inferenzen hervorrufen, umso stärker zu erwarten (Portolés et al. 2020: 286). Hypothesen In Anbetracht der angeführten Theorie und vorheriger Forschungen möchte man in dieser Studie auf folgende Fragen eingehen: Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 97 1. Hat die CLIL-Gruppe bei den schriftlichen Sprachmittlungen eine höhere Anzahl an Konnektoren zur Gewährleistung der Kohäsion und zum Ab‐ rufen von Inferenzen verwendet? 2. Verwendet die CLIL-Gruppe bei den schriftlichen Sprachmittlungen Kon‐ nektoren, die dem Text eine höhere syntaktische Komplexität verleihen (Subjunktoren und Adverbkonnektoren vs. Konjunktoren)? 3. Weisen die schriftlichen Sprachmittlungen der CLIL-Gruppe eine größere Vielfalt an von den Konnektoren ausgedrückten semantischen Relationen zwischen Propositionen auf ? 4. Weisen die schriftlichen Sprachmittlungen der CLIL-Lerner eine höhere grammatikalische Korrektheit auf Satzebene auf ? 5. Werden die kommunikativen Anforderungen der Sprachmittlungsaufgabe von der CLIL-Gruppe besser erfüllt? Ist die Auswahl der vermittelten Argumente aus dem Original vollständiger und zutreffender als bei den Nicht-CLIL-Lernern? Die Fragen 1 bis 3 gehen auf Aspekte der Textgrammatik ein, während sich Frage 4 auf die Ebene der Satzgrammatik bezieht (Casamiglia & Tusón 1999). Bei Frage 5 bewertet man im Allgemeinen die Erfüllung der Aufgabe aus pragmatischer Sicht. Auch wenn die Untersuchung die Anwendung von Textkonnektoren als Hauptbewertungskriterium zum Vergleich der von beiden Lernkontexten ermöglichten Fortschritte vorsieht, muss die Qualität der Arbeiten auch anhand weiterer Kriterien kontrolliert werden. Analyse und Datencodierung Bei den Schriften beider untersuchten Gruppen wurden die Konnektoren aufgezählt und nach einer syntaktischen und einer semantischen Kategorie klassifiziert. Auf syntaktischer Ebene wurden die Konnektoren als Konjunk‐ toren (wie und), Subjunktoren (wie wenn) oder Adverbkonnektoren (wie daher) eingestuft. Auf semantischer Ebene wurden die zwei Hauptgruppen der argumenta‐ tiven Konnektoren und der metadiskursiven Informationsstrukturierer unter‐ schieden. Ferner wurde jede argumentative Relation als additiv, kausal-konse‐ kutiv oder contraargumentativ codiert. Zweck des Gruppenvergleichs wurde die Gesamtanzahl jeder Konnektorenkategorie durch die Gesamtwörteranzahl jeder Gruppe geteilt, um eine Proportion der Konnektoreneinheiten pro Wort herauszurechnen. Zur Vermeidung kleiner Ziffer wurden die Rohdaten verhun‐ dertfacht. 98 Laura Nadal Die gesamte Wörterzahl enthält die von den Studenten selbst produzierten Sätze, dabei wurden die abgeschrieben Textpassagen gestrichen und nicht mitgerechnet, da Abschriften keine Mediation anstreben. Darüber hinaus wurden die Lexik-, Grammatik- und Syntaxfehler enthal‐ tende Sätze markiert, um bei jeder Gruppe eine Proportion der falsch gebauten Sätze bezüglich der Gesamtanzahl zu kalkulieren. Bei den grammatikalischen Fehlern geht es um die Reihenfolge der Wörter im Satz (Satzklammer), Kon‐ jugationen, Verbzeiten, Kongruenz zwischen Subjekt und Verb oder fehlende Satzkomponente. Nicht mitgezählt wurden fehlende oder falsch genutzte Ar‐ tikel sowie Deklinationen, da diese Art von Fehlern den Satzbau und die Verständlichkeit kaum beeinträchtigen. In Bezug auf die inhaltliche Qualität wurden die in den Arbeiten enthal‐ tenden Argumente aufgelistet und ihre Anwendungsfrequenz in jeder Gruppe gerechnet. Damit konnten die Sprachmittlungen aus pragmatischer Sicht an‐ hand der Erfüllung der Aufgabenziele bewertet werden. 6 Ergebnisse und Diskussion - 6.1 Kohäsion und Inferenzen: Anwendung von Konnektoren Syntaktische Kriterien MS - CLIL - Konjunktoren 29 1,29 66 2,37 Adverbkonnektoren 51 2,27 52 1,86 Subjunktoren 50 2,23 62 2,23 Semantische Kriterien MS - CLIL - Argumenta‐ tive Kon‐ nektoren Additiv Additiv 27 1,20 69 2,48 Disjunktiv 8 0,35 9 0,32 Gesamt 35 1,55 78 2,8 Contraargu‐ mentativ Adversativ 17 0,75 17 0,61 Konzessiv 11 0,49 9 0,32 Gesamt 28 1,24 26 0,93 Kausalkonsekutiv Kausal-konsekutiv 25 1,11 19 0,68 Konditional 28 1,24 46 1,65 Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 99 Instrumental / final 1 0,04 5 0,18 Temporal 3 0,13 4 0,14 Gesamt 57 2,52 74 2,65 Metadiskursive Informationsstrukturierer 4 0,17 5 0,18 Gesamte Anzahl 129 5,75 184 6,63 Gesamte Wörter - 2242 - 2774 Davon abgeschrieben 97 4,32 366 13,19 Tabelle 1. Anwendungsfrequenz der Konnektoren Betrachtet man die unterschiedliche Anwendung von Konnektoren in der Gesamtheit der CLIL- und nicht-CLIL-Arbeiten (Tabelle 1), kann man eine leichte Tendenz feststellen: Die CLIL-Gruppe hat eine insgesamt höhere Anzahl an Konnektoren verwendet (129 vs. 184). Achtet man auf die Proportion pro Wort bleibt der Unterschied allerdings nur begrenzt, sodass nur von einer Tendenz zu sprechen ist. Nach der syntaktischen Klassifikation der verwendeten Konnektoren weist die Nicht-CLIL-Gruppe eine größere Menge an Adverbkonnektoren nach und die CLIL-Gruppe zeigt vor allem einen Anstieg der koordinierenden Konjunk‐ tionen. Die Anzahl der verwendeten subordinierenden Konjunktionen ist die gleiche für beide Gruppen. Koordinierende Konjunktionen sind die erste Art der Satzverküpfung, die DaF-Lernern seit dem A1-Niveau vermittelt wird (Glaboniat et al. 2005), da diese durch die höhere Unverbundenheit der Konnekte einfachere syntaktische Strukturen ins Leben rufen (Blühdorn 2008: 3). Nach semantischen Kriterien ist die Anzahl der contraaargumentativen (adversativen, konzessiven) Verknüpfungen höher bei den Nicht-CLIL-Ler‐ nern, während die argumentativ gleichgestellten Verbindungen (additiven und kausal-konsekutiven) bei der CLIL-Gruppe leicht ansteigen. Betrachtet man die einzelnen Untergruppen, tendiert die CLIL-Gruppe zu einer vielfältigeren Auswahl der zu markierenden Textverbindungen, dennoch können keine endgültigen Schlussfolgerungen anhand der Daten gezogen werden, da die Unterschiede nur subtil sind. Additive Konnektoren markieren eine Summe gleichgestellter Elemente (Pasch et al. 2003: 258). Zwei Argumente, die in die gleiche argumentative Richtung zeigen, werden koordiniert, sodass sie eine gleiche Konklusion be‐ kräftigen (Nadal et al. 2017: 141-142). Unter den Daten ist die Nutzung vom für die Kategorie zentralen Konnektor und überrepräsentiert, mit 27 Fällen 100 Laura Nadal bei Nicht-CLIL und 69 bei CLIL. Ansonsten findet man die Anwesenheit von anderen zur gleichen semantischen Klasse gehörenden Konnektoren wie auch, ebenfalls, außerdem und zusätzlich. (1) Natürlich ist es in der ersten Instanz schwierig und Sie sollten viel üben. (Nicht-CLIL) (2) Diese Punkte sind sehr wichtig, weil sie eine bestimmte Frage beantworten: „Muss ich alle 10 Finger verwenden? “. Auch spricht man über die Ziel‐ gruppe und den Mehrwert des Systems. (Nicht-CLIL) (3) Jetzt ist dieses System sehr wichtig, denn 2/ 3 Teile beruflichen Arbeiten und anderen Arbeiten macht man in dem Computer, ebenfalls verbringen wir lange Zeit in der digitalen Welt für persönliche Dinge. (Nicht-CLIL) (4) Die meisten beruflichen Aktivitäten erfordern die Arbeit am Computer. Außerdem verbringen wir viel Zeit in unserem täglichen Leben vor dem Computer. (CLIL) (5) Du sollst die Positionen der Tasten und die Umgreif Bewegungen kennen. Du kannst diese aber natürlich - falls du es für erforderlich hältst - an deine Bedürfnisse anpassen. Zusätzlich bei 2/ 3 aller beruflichen Tätigkeiten arbeitet man am Computer, auch zu Hause benutzen wir den Computer. (CLIL) Die Tatsache, dass die Anzahl der additiven Verknüpfungen alle anderen markierten semantischen Relationen übersteigt, lässt sich durch den niedrigeren kognitiven Aufwand, den die Rezeption sowie die Produktion solcher Relationen in Vergleich zu anderen erfordern, erklären, denn Addition ist gemeinsam mit der Kausalität eine der am frühesten erworbenen Diskursrelationen (Sanders 2005; Lorenzo & Rodríguez 2014). Dabei handelt es sich um eine Relation, die nicht zwingend markiert werden muss, sodass die passenden Inferenzen vom Leser abgeleitet werden können, auch ohne explizite Verknüpfung könnte der Leser eine einfache Summe von Argumenten herleiten, obwohl die Anwesen‐ heit eines Markers die Aufgabe vereinfachen kann (Nadal et al. 2017: 142). DaF-Lerner tendieren also dazu selbsterklärende, additive Relationen im Text zu oft zu markieren. Erwähnenswert ist das Beispiel (5), in dem zusätzlich aus syntaktischer und semantischer Sicht falsch verwendet wurde. Der Lerner hatte die Absicht, zwei Absätze zu verbinden, aber der evidente Topikwechsel erlaubt die additive Re‐ lation nicht, es handelt sich nicht mehr um zwei Argumente, welche die gleiche Schlussfolgerung bekräftigen (Portolés 2001), sondern um zwei Thematiken (Position der Finger / Arbeit am Computer in der digitalen Welt). Zu beachten Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 101 ist die Tatsache, dass der Konnektor zusätzlich erst ab dem B2-Niveau eingeführt werden soll (siehe Profile Deutsch). Bei den alternativ basierten bzw. disjunktiven Konnektoren wurde der zum A1 gehörenden Konjunktor oder von beiden Gruppen verwendet. Anders als bei den additiven, erheben die Konnekte einer disjunktiven Relation keinen Geltungsanspruch, denn wenn p wahr ist, dann ist q falsch oder umgekehrt (Pasch et al. 2003: 258). (6) Das ist sehr gut, wenn Sie viel schreiben oder in einem Büro arbeiten. (Nicht CLIL) Kommen wir nun auf die nächste Gruppe der Konnektoren, die eine contraar‐ gumentative Verbindung herstellen. Um adversative Relationen zu markieren, wurden drei Konnektoren verwendet: aber und jedoch, welche als die zentralen adversativen gelten. Eine adversative Verwendung von aber beobachtet man im folgenden Bei‐ spiel: (7) Wenn man den Computer täglich 1 Stunde mit der Eingabe von Texten benutzt, verschwendet man 365 Stunden im Jahr, aber wenn man dem Zehn-Finger-System folgt, verdoppelt man die Geschwindigkeit und spart sich die Hälfte der Zeit. Beide Sachverhalte gelten, keins wird annulliert oder vom anderen ersetzt und zwischen ihnen besteht eine Relation der Gleichläufigkeit, sodass die aber-Verbindung durchaus als und-Verbindung hätte codiert werden können (Pasch et al. 2003: 260). Beide funktional gleiche Funktive werden in einer kontrastiven Relation zueinander gebracht (Domínguez García 2007). Allein aus der Perspektive des Sprechers wird ein Kontrast inferiert, denn er mit aber zum Ausdruck bringt. Das Gleiche gilt für die mit jedoch markierten Textverknüpfung: (8) Diese Methode wird von Personen verwenden, die mit einem Computer arbeiten, im Jahr kannst du mehr als 200 Stunden mit nur zwei Fingern schreiben. Wenn du diese Methode verwendest, reduzierst du jedoch die Zeit, die du zum Schreiben verwendest. Mit der Verwendung von jedoch wird ein Vergleich der zum Schreiben einge‐ setzten Stunden angestellt, der Sprachmittler möchte dem Leser auf diesen Kontrast in Zeitsparnis hinweisen (Portolés 2001; Domínguez García 2007). 102 Laura Nadal Die meisten Kohäsionsfehler bei der Verwendung von Konnektoren wurden allerdings unter den adversativen Verknüpfungen festgestellt. Während nur ein Fehler unter den CLIL-Aufsätzen zu finden ist, zählt man fünf falsche Verwendungen von jedoch und aber unter den Nicht-CLIL-Sprachmittlungen. (9) Am Anfang kann es schwierig sein, alle Finger zu benutzen, aber es ist ok wenn Sie weniger Finger *utilisieren [verwenden]. (Nicht-CLIL) Zum Beispiel hätte man bei (9) eine kausal-konsekutive Relation markieren wollen (schwierig → daher nicht unbedingt alle Finger). Rechnet man die fehlerhaften Verwendungen raus, kann man nicht weiterhin behaupten, dass die Nicht-CLIL-Gruppe eine höhere Anzahl an adversativen Relationen markiert hat. Die hohe Fehlerquote steht auch in Verbindung zum höheren kognitiven Aufwand, der von den contraargumentativen Relationen (adversativ und kon‐ zessiv) hervorgerufen wird (Nadal 2019), weswegen auch solche Verbindungen zu den letzterworbenen zählen (Sanders 2005; Rodríguez & Lorenzo 2014). Bei den konzessiven Konnektoren besteht auch eine Konditionalrelation, aber kommt eine Negation auf der präpositionalen Ebene hinzu, eine aus dem Ante‐ zedens (erstem Diskurssegment) abgerufene Inferenz wird gestrichen (Pasch et al. 2003: 265). Daher ist die Rede von einer Erwartungsnegation (Loureda & Nadal 2016: 364; Nadal 2019: 66). Als konzessive Verknüpfungen wurden die zum B1-Niveau assoziierten Adverbkonnektoren obwohl und trotzdem in jeder Gruppe jeweils einmal, sowie der Konjunktor aber mit einer konzessiven Leseart verwendet. (10) Vielen Menschen fragen *(sich), ob es verbindlich ist, die 10 Finger *[zu] verwenden, nein, aber die Verwendung aller Finger ist besser, obwohl wenn es Probleme mit den Händen gibt, kein Problem, man kann 4 oder 6 Finger verwenden. (Nicht CLIL) (11) Das 10 Finger System ist ein System für unser Komfort und Gesundheit, trotzdem darf man mit 2, 4 oder 6 Finger arbeiten. (Nicht CLIL) (12) Das 10 Finger-System ist effizient und bietet eine erfolgreiche Methode, weil wir die 10 Finger auf der Tastatur benutzen, aber natürlich, Sie können diese Technik an Ihre Bedürfnisse anpassen. (CLIL) Bei allen Beispielen wird die gleiche Implikatur aus dem ersten Diskursseg‐ ment annulliert: „Die Tastatur mit den 10 Fingern zu bedienen ist die einzige Möglichkeit“. Das zweite Diskurssegment bestätigt dem Leser, dass er die Technik auch nach eigenen Bedürfnissen variieren darf. Die Tatsache, dass die Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 103 konzessiven Relationen hauptsächlich durch aber markiert wurden, obwohl die Konnektoren obwohl und trotzdem im Unterricht bereits eingeführt wurden, zeigt eine Notwendigkeit, auf das Thema der Verknüpfungen auf Textebene und der contraargumentativen Relationen nachdrücklicher einzugehen. Widmen wir uns zuletzt den kausal-konsekutiven Konnektoren. Unter dieser Hauptkategorie sind kausal-konsekutive Verbindungen im engsten Sinne, sowie konditionale, temporale, instrumentale und finale Relationen bei den Daten zu finden. Allen gemeinsam ist die Gleichorientierung der Argumentation beider Diskurssegmente, sowie die Möglichkeit der Paraphrasierung nach einem Ursache-Wirkung- oder Ursache-Folge-Schema (Pasch et al. 2003: 258). Die kausal-konsekutiven sind die dritt meistrepräsentierten Textverknüp‐ fungen unter den Daten. Bei den kausal-konsekutiven Relationen besteht die logische Beziehung zwischen p und q (p → q) jeweils als Antezedens und Konsequens identifizierbar, wenn p gilt, dann gilt normalerweise auch q (Er ist blond, weil er Schwede ist) (Pasch et al. 2003: 265). Bei den kausalen Relationen steht der Konsequens vor dem Antezedens (p weil q) und bei den konsekutiven Relationen geschieht es umgekehrt (Er ist Schwede. Daher ist er blond). Als kau‐ sale Konnektoren wurden die Subjunktoren da, weil und der Adverbkonnektor denn von beiden Gruppen gewählt. (13) Die Zeit wir schreiben kann gespart werden, wenn wir das 10 Finger System lernen, da wir die Hälfte der Zeit brauchen werden. (CLIL) (14) Natürlich müssen wir mit allen 10 Fingern tippen, weil das schneller und entspannter ist. (CLIL) (15) Für diejenigen, die sich fragen, ob es notwendig ist, alle 10 Finger zu benutzen, lautet die Antwort ja, denn diejenigen, die die Tastatur mit 10 Fingern beherrschen, tippen schneller. (Nicht-CLIL) Der Konnektor weil wird auf dem A2-Niveau eingeführt, während da und denn zu B1 gehören. Unter den konsekutiven wurde jeweils einmal der phra‐ seologische Ausdruck aus diesem Grund verwendet. Aus diesem Grund wird wie die meisten phraseologischen Konnektoren von Profile Deutsch nicht zu einem Erwerbsniveau zugeordnet, was aus unserer Sicht eine Lücke in der Didaktik der Textkonnektoren darstellt, da solche lexikalisierten Ausdrücke auch die gleichen Funktionen wie Einwortkonnektoren erfüllen können und dementsprechend geregelter Teil der Curricula sein sollten (aus diesem Grund, auf der anderen Seite, genauer gesagt, an erster Stelle usw.). 104 Laura Nadal (16) Wir sind in einer globalisierten Welt, aus diesem Grund *wir verbringen viel Zeit am Computer und tippen. (CLIL) Außerdem findet man noch die Adverbkonnektoren daher (B2), deswegen (B1), deshalb (B1), sowie die subordinierende Konjunktion sodass (B2). (17) Zum Beispiel, wenn Sie täglich 1 Stunde mit der Eingabe von Texten ver‐ bringen, könnten Sie durch die Verwendung dieses System 180 Stunden pro Jahr sparen. Deswegen lohnt es sich, die Methode zu erlernen. (Nicht-CLIL) (18) Andererseits der Text besagt, dass berufliche Aktivitäten viel Computerarbeit erfordern und dass wir zu diesem Zeitpunkt mehr Zeit in der digitalen Welt verbringen. Daher ist das Erlernen des 10-Finger-Systems sehr wichtig. (Nicht-CLIL) (19) Diese Technik kann schwer sein, deshalb können Sie auch wenige Finger verwenden. (CLIL) (20) Das bedeutet, dass Sie, wenn Sie die Schreibzeit optimieren, mehr Freizeit im Jahr haben werden, so dass es sich lohnt, die Technik der 10 Finger zu erlernen. (CLIL) Nach den additiven sind die konditionalen Relationen die meistrepräsentierten. In den meisten Fällen erfolgte die Markierung durch den A2-Subjunktor wenn, aber die CLIL-Gruppe hat auch zweimal die subordinierende Konjunktion falls verwendet, welche erst für das Niveau B2 vorgesehen ist. (21) Wenn du nicht bereits jetzt mit deiner eigenen Tipptechnik sehr schnell tippen kannst, lohnt sich der Lernaufwand auf jeden Fall. (CLIL) (22) Falls erforderlich, können Sie die Technik an Ihre Bedürfnisse anpassen. Konditionale Nebensätze stellen ein Sprachmittel zum Ausdruck von Hypo‐ thesen dar. Die Hypothesenaufstellung zählt zu einer wichtigen Sprachfunk‐ tion im akademischen Diskurs zu Wissensaufbau (Dalton-Puffer 2007: 159). Dabei geht es um die Beschreibung von Situationen, die nicht jetzt und hier zustande kommen oder sich in der Vergangenheit zu einem konkreten Zeitpunkt ereignet haben, sondern als mögliche Szenarien der Zukunft zu verstehen sind (Dalton-Puffer 2007: 160). Solche Relationen wurden oft ausgewählt, um die Möglichkeiten der Schreibmethode anzusprechen. Unter den negativ-konditio‐ nalen Konnektoren wurde nur eine Verwendung des Konnektors sonst bei der Nicht-CLIL-Gruppe registriert: Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 105 (23) Sie müssen auch die Tasten und die Position vom Finger kennen, um diese Methode implementieren zu können, sonst ist sie komplex. Hier tritt zur präsupponierten Konditionalbeziehung eine Negation zu, dabei handelt es sich um einen Konsequenz-markierenden Konnektor, der im einge‐ führten Konnekt die Konsequenz der hypothetischen Negation des Antezedens präsentiert (Pasch et al. 2003: 265). Zu paraphrasieren wäre die semantische Relation aus (23) als “Weil man die Position der Finger nicht kennt, ist das System komplex”. Sonst soll auf einem B1-Niveau in der Produktion verwendet werden. Weiter werden finale und die instrumentalen Relationen als kausal-konse‐ kutiv analysiert. Diese wurden mit damit von der CLIL-Gruppe, sowie einmal mit indem in der Nicht-CLIL-Gruppe markiert. Bei den finalen wird der Zweck einer Handlung genannt und bei den instrumentalen wird der Modus zum Austragen einer Handlung zum Ausdruck gebracht (Pasch et al. 2003: 266). Beiden Relationen unterliegt einer kausal-konsekutiven Relation nach dem Schema „weil p, dann q“. (24) Es ist wichtig, alle 10 Finger zu verwenden, damit Sie sich nicht so müde fühlen. (25) Wenn es Schwierigkeiten beim Tippen gibt, können Sie variieren, indem Sie weniger Finger verwenden oder die Tastenfinger wechseln, wie es das 10-Finger-System erlaubt. Während damit im A2 Niveau eingeführt werden soll, gehört der Subjunktor indem zum B2, was die einmalige Registrierung unter den Daten erklärt. Zuletzt wurden zwei temporale Konnektoren unter den Daten registriert, die noch zum kausalen Schema zählen. Die temporalen Konnektoren haben als Argumente notwendig zeitspezifizierende Ereignisaussagen (Pasch et al. 2003: 258). Da sich beide temporale Argumente gleichzeitig oder nacheinander ereignen, kann noch das kausal-konsekutive Schema gebildet werden. Als Temporalkonnektoren findet man während und später. (26) Sie wollen ihre 10 Finger benutzen, während Sie in einer Schreibmaschine oder Computer schreiben. (Nicht CLIL) (27) Für eine effiziente Bedienung der Computertastatur, ist es wichtig, dass du deine Finger in die korrekten Positionen bringst. Später bemerkst du, dass du ohne lange nachdenken tippen kannst. (CLIL) 106 Laura Nadal Schließlich sind einige metakommunikative Informationsstrukturierer unter den Daten zu finden. Bei der Nicht-CLIL-Gruppe findet man die diskursstruktu‐ rierenden Einheiten schließlich und zuletzt, obwohl der letztgenannte mit einer falschen argumentativen Funktion verwendet wurde. (28) Schließlich haben Sie die Ergonomie mit dieser Option. (29) Viele Menschen fragen, ob es verbindlich ist, die 10 Finger verwenden, nein, aber die Verwendung aller Finger ist besser, obwohl wenn es Probleme mit den Händen gibt, kein Problem, man kann 4 oder 6 Finger verwenden. *Zuletzt muss man die Tastatur sehr gut kennen, weil es einfacher sein wird. (Nicht CLIL) Bei (29) wird mit der Nutzung von schließlich die Einführung eines letzten Arguments in der Argumentationskette angekündigt (Garcés 2008: 264). Bei (30) übernimmt zuletzt keine echte diskursstrukturierende Markierung, stattdessen wollte der Lerner ein Bestärkungsargument zum vorher Gesagten hinzufügen. Der Konnektor außerdem wäre an dieser Stelle eine adäquate Verknüpfung gewesen. Als Marker einer Konkretisierung sind die Ausdrücke zum Beispiel und ein Beispiel überwiegend in den CLIL-Schriften zu finden. (30) Heute brauchen 2/ 3 der Berufe die digitale Kompetenz. Wir werden also die langfristige Zeit sehen, die wir mit dem Schreiben von Texten verbringen (wir verbringen viel Zeit beim Schreiben). Zum Beispiel, du verbringst im Durchschnitt täglich 1 Stunde mit der Eingabe von Texten. Zusammengefasst kann man der vorliegenden Analyse folgende Schlussfolge‐ rungen entnehmen: Bei der Anwendung von Textkonnektoren, die relationale Kohärenz zwischen den Propositionen explizit machen (Kintsch & Rawson 2005: 210), kann nicht deutlich behauptet werden, dass die zwei experimentellen Gruppen (CLIL und Nicht-CLIL) unterschiedlich abgeschnitten haben, es wurde nur die Tendenz beobachtet, dass die DaF-Lerner unter der CLIL-Bedingung zu mehr Verknüpfungssignalen zugreifen. Die Fehlerquote bei den angewandten Konnektoren ist doch höher bei den Lernern der mainstream-Bedingung. Im Großen und Ganzen wäre eine längerfristige Implementierung des CLIL-An‐ satzes notwendig, um unterschiedliche Fortschritte auf der Ebene der Textgram‐ matik feststellen zu können. Darüber hinaus wurde eine Übermarkierung der additiven Relationen in beiden Gruppen beobachtet. Dies zeugt für eine Prädisposition der Lerner, ober‐ flächliche, vom Leser leicht inferierbaren Relationen zu markieren, wohingegen Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 107 andere auf die Anwesenheit von expliziten Markierungen angewiesenen Text‐ beziehungen (wie die adversativen und konzessiven) nicht, oder nicht oft genug, signalisiert werden. Auch auf die Vielfalt bei der Auswahl von Konnektoren einer gleichen Kategorie soll intensiver eingegangen werden. Zuletzt sollen formbezogene, metadiskursive Konnektoren, die diskursstrukturierende und reformulierende oder konkretisierende Relationen zwischen Diskurssegmenten explizit machen, als Teil der Curricula thematisiert und in den geplanten didak‐ tischen Einheiten eingeführt werden, da diese bisher nicht im Profile Deutsch enthalten sind und genauso wie die grammatikalische Klasse der Konnektoren zur Kohäsion und zum Inferenzenabruf in Textproduktionen beitragen. - 6.2 Grammatikalische und lexikalische Korrektheit auf Satzebene Wenn man die Fehleranalyse auf Satzebene betrachtet, ist die Fehlerquote der Nicht-CLIL-Gruppe deutlich höher bei einer ähnlichen Gesamtlänge der Schriften. - Anzahl Sätze Sätze mit grammatika‐ lischen Fehlern in der Verwendung von Kon‐ nektoren Sätze mit grammati‐ kalischen Fehlern CLIL 202 7 14 Nicht CLIL 156 25 33 Tabelle 2. Anzahl fehlerhafter Sätze Frage 4 bei der Hypothesenaufstellung wird also bestätigt, die Lerner unter CLIL-Bedingungen scheinen bezüglich linguistischer Kriterien fortgeschrit‐ tener zu sein, obwohl beide Gruppen die gleichen Unterrichtsstunden erhalten haben. Diese Ergebnisse stimmen mit früheren Studien überein, nach denen der CLIL-Ansatz eine positive Auswirkung auf den Lernfortschritt einer L2 bei unterschiedlichen Kompetenzen (siehe Pérez Cañado 2020 für einen Überblick), inklusive bei der Sprachmittlung hat. Die Fehlerquote bei der Anwendung von Konnektoren ist auch in der Nicht-CLIL-Gruppe höher (Thome & Nadal im Druck). - 6.3 Erfüllung der Aufgabe und Vollständigkeit der Argumentation Bei der inhaltlichen Erfüllung der Aufgabe wurde ein Unterschied zwischen beiden Gruppen beobachtet. Die in der Mediationsaufgabe übermittelten Haupt‐ argumente aus dem Original sind folgende (Tabelle 3). 108 Laura Nadal -Argumente Verwendungsfrequenz bei Nicht-CLIL Verwendungsfrequenz bei CLIL Das 10-Fingersystem ist besser 13 19 Es gibt Alternativen, um wenigere Finger zu ver‐ wenden 16 18 Das System ist gut für die Ergonomie 7 2 Man spart Zeit 16 15 Man schreibt schneller 15 18 Der Aufwand lohnt sich 7 8 Man braucht Übung 5 1 In der digitalen Welt ar‐ beitet man viel mit dem Computer 11 10 Man muss die Position der Tasten auswendig kennen 11 14 Tabelle 3. Übermittelte Argumente In Übereinstimmung mit früheren Untersuchungen zur schriftlichen Produktion ( Jexenflicker & Dalton-Puffer 2010; Järvinen 2010) und zur Sprachmittlung (Nadal & Thome 2022 und im Druck), kann in der vorliegenden Studie auch behauptet werden, dass die CLIL-Lerner die Ziele der Aufgabe aus pragmati‐ scher Sicht besser erfüllt haben. Die von beiden Gruppen mit einer ähnlichen Frequenz verwendeten Hauptargumente fassen die wichtigsten Ideen aus dem Original zusammen, daher kann man nicht behaupten, dass die Aufgabe von den Nicht-CLIL-Lernern nicht erfüllt wurde. Dennoch wurde der folgende Unterschied festgestellt: CLIL-Lerner haben zusätzliche Argumente verwendet, die nicht nur den expliziten Inhalt aus dem Original wiedergeben, sondern aus der Inferenz stammen und den Inhalt ausbauen. - Man kann sich auf den Inhalt des Textes besser konzentrieren - Es ist wissenschaftlich bewiesen, dass das 10-Finger-System besser für die Gesundheit ist - Das System ist leicht zu lernen - Man kann effizienter lernen und arbeiten Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 109 - Man hat mehr Zeit zum Privaten, z.-B. um Urlaub zu machen - Im Internet findet man Hilfe, um das System zu erlernen Die Liste der inferierten Argumente zeugt dafür, dass die CLIL-Lerner mehr Input aus ihrem eignen Wissenshintergrund in die Informationsverarbeitung einbauen (Kintsch & Rawson 2005: 221), daher ein besseres Verständnis er‐ langen, sodass sich dies in der Mediation reflektiert (Nadal 2020). Darüber hinaus zeigt der Lerner mit dem Einbau von Implikaturen mehr Bereitschaft zur Reformulation (Nadal & Thome im Druck), er versucht, auf frames und scripts bzw. im Gedächtnis des Lesers der Mediation gespeicherte Annahmen zurückzugreifen, um ihnen den Inhalt in der Form einer neuen mentalen Repräsentation näher zu bringen (Nadal 2020). 7 Schlussfolgerungen Bei einer schriftlichen Mediation muss der Sprachlerner einem Leser die wich‐ tigsten Inhalte aus einem Original zusammenfassen und deutlicher vermitteln, sodass sowohl sprachliche als auch konzeptuelle Hürden überwunden werden (Europäischer Rat 2018: 105), dabei wird den Textkonnektoren als prozedurale Einheiten und Auslöser von Inferenzen eine wichtige Funktion zuteil (Portolés et al. 2020). In der Sprachmittlung muss der Leser die gleichen mentalen Reprä‐ sentationen erlangen, die im Original enthalten sind (Nadal 2020), eine korrekte Anwendung von Konnektoren, die den Inhalt des Textes organisieren und den Abruf von Inferenzen beim Leser leiten und vereinfachen, ist daher Teil einer guten Strategie zur schriftlichen Produktion. Um die Schlussfolgerungen der vorliegenden Analyse zusammenzufassen, wird gleich auf die fünf aufgestellten Fragen eingegangen. Was die Kohäsion angeht, kann nur von einer Tendenz die Rede sein. Die CLIL-Gruppe hat eine leicht höhere Anzahl an Konnektoren verwendet, aber der Unterschied findet ihre Ursache vor allem in einer überhöhten Anwendung von additiven Konjunktoren. Die Fehlerquote im Einsatz von Textkonnektoren steigt bei den Nicht-CLIL-Lernern, welche vor allem Schwierigkeiten in der Anwendung von contraargumentativen Verknüpfungen zeigen. Wie bei frü‐ heren Forschungsarbeiten (Llinares & Whittaker 2006; Vollmer et al. 2006; Dalton-Puffer 2011: 187), kann auf der Ebene der Textgrammatik nicht von eindeutig unterschiedlichen Leistungen zwischen beiden Ansätzen gesprochen werden, ein längerfristiger CLIL-Einsatz, sowie die Durchführung weiterer em‐ pirischen und experimentellen Studien sind notwendig (Lorenzo & Rodríguez 2014; Yasuda 2019; Nadal & Thome 2022 und im Druck). Im Allgemeinen führen die Ergebnisse jedoch zur Schlussfolgerung, dass Verknüpfungen auf Textebene 110 Laura Nadal nachdrücklicher im Unterricht thematisiert werden sollten, vor allem die Anwendung unterschiedlicher Konnektoren mit einer gleichen prozeduralen Anweisung (z.B Addition durch und oder außerdem) soll systematisch trainiert werden. Contraargumentativen Relationen (adversativ, konzessiv) sollte man auch mehr Zeit in den Lehrprogrammen widmen. Bei der Vermittlung solcher Einheiten wird zurzeit zu sehr auf die syntaktische eingegangen, ohne die pragmatische und textuelle Funktion der Konnektoren zu berücksichtigen. Der vorliegende Aufsatz soll daher als Abruf an DaF-Dozenten gelten, eine pragmatische Wende bei der Vermittlung der Textkonnektoren ins Laufen zu bringen. Zuletzt stellen metadiskursive Ausdrücke zur Reformulation (das heißt, zum Beispiel, in anderen Worten usw.) und Diskursstrukturierung eine Lücke in der DaF-Didaktik dar, denn sie sind im Profile Deutsch nicht aufgenommen worden. Insgesamt sind Konnektoren, die nicht nur aus einem Wort bestehen, sondern aus der Lexikalisierung sprachlicher Einheiten (genauer gesagt) unterreprä‐ sentiert und finden kaum Platz im DaF-Unterricht, obwohl ihre prozedurale Bedeutung genau so sehr zur Kohäsion und zum Inferenzen-Abruf beiträgt und daher unabdingbar für die schriftliche Kompetenz sind. Die vorliegende Studie zeigt auch methodologische Einschränkungen. Die Studenten wurden nur darauf hingewiesen, die Kohäsion des Textes zu be‐ achten. Allerdings könnte einer solchen Aktivität der Sprachmittlung eine ge‐ steuerte Aktivität zur Anwendung gezielter Konnektoren vorangestellt werden. Auf dieser Weise würde der Vergleich unter kontrollierteren Bedingungen stattfinden. Die Verteilung der angewandten Konnektoren zeigt nicht, dass die CLIL-Lerner zu komplexeren syntaktischen Konstruktionen tendieren, anders als bei anderen Untersuchungen ( Järvinen 2005; Whittaker & Llinares 2011; Lorenzo & Rodríguez 2014; Merino & Lasagabaster 2018; Yasuda 2019; Nadal & Thome im Druck). Die Quote von Konjunktoren stellt in beiden Fällen den Großteil der verwendeten Konnektoren dar. Auf semantischer Ebene können auch keine Unterschiede hervorgehoben werden, bei beiden Gruppen ist die Addition die meistmarkierte Relation. Was die grammatische und die lexikalische Korrektheit auf Satzebene angeht, wurden die CLIL-Lerner in ihren schriftlichen Sprachmittlungen deutlich besser bewertet. Die Fehlerquote der Nicht-CLIL ist deutlich höher. Vor allem stellt der Satzbau eine Schwierigkeit dar. Die Ergebnisse unterstützen zahlreiche Untersuchungen, die eine bessere Leistung in der Anwendung syntaktischer Mittel (Martínez Adrián & Gutiérrez Mangado 2009) und im Allgemeinen in der schriftlichen Produktion (Lasagabaster 2008; Lorenzo et al. 2010; Dalton-Puffer Konnektoren in Deutsch als Fremdsprache 111 2011), sowie in der schriftlichen Mediation (Nadal & Thome 2022 und im Druck) nachweisen. Hervorzuheben ist die Tatsache, dass beide Gruppen die gleiche Anzahl an Unterrichtsstunden erhalten haben, sodass eine oft kritisierte, versteckte Variable der experimentellen Studien aufgehoben wurde (Pérez Cañado 2016: 20). Zuletzt wurden die Schriften auf inhaltlicher Ebene untersucht, um die Erfüllung der Aufgabenziele aus pragmatischer Sicht zu bewerten. Die Haupt‐ argumente, die im Text explizit enthalten sind, wurden von beiden Gruppen in ihren Produktionen gut aufgefasst, die CLIL-Lerner elaborieren jedoch die Argumentation weiter, um den Mehrwert des 10-Finger-Systems zu verteidigen, indem sie die expliziten Argumente mit dem eigenen Wissenshintergrund in Verbindung bringen und neue Argumente inferieren (z. B. Man kann Zeit sparen → Sie werden effizienter arbeiten und Urlaub machen können). Dies bedeutet, dass Lerner unter CLIL-Ansatz in dieser Studie besser in die Rolle des Mediators schlüpfen und ihre Reformulationen und formale Textanpassungen auf der inferentiellen Verarbeitung basieren. Kurzum zeigt der CLIL-Ansatz weiterhin positive Auswirkungen auf den Lernprozess einer L2, weitere Untersuchungen auf der Ebene der Textgram‐ matik und auf pragmatischer Ebene (inferentielle Verarbeitung) müssen auf kleiner und großer Skala, kurz-, mittel- und langfristig durchgeführt werden, da die Textgrammatik und die Pragmatik bisher zum größten Teil außer Acht gelassen wurden und vor allem akademische Sprachfunktionen (bzw. CALP) ohne die Anwendung von Einheiten prozeduraler Bedeutung kaum zustande kommen können. Literaturverzeichnis Blakemore, D. 1987. Semantic constraints on relevance. Oxford: Blackwell. Blakemore, D. 1989. “Denial and contrast: a relevance theoretic analysis of but”, in: Linguistics and Philosophy, 12, 15-37. Blakemore, D. 2002. Relevance and linguistic meaning: the semantics and pragmatics of discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press. Blühdorn, H. 2008. “Syntax und Semantik der Konnektoren Ein Überblick”. Manu‐ skript. 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En Alemania y, especialmente, en el ámbito de la didáctica del alemán como lengua extranjera (DaF), las listas de adjetivos se han utilizado desde finales de los años 60 hasta la actualidad con el fin de iden‐ tificar la percepción que tienen los estudiantes de DaF de los alemanes en distintos lugares del mundo. Las aportaciones de estas investigaciones son de gran relevancia no solo debido al interés intrínseco del país por conocer la imagen que proyecta Alemania en el extranjero, sino también debido al papel fundamental de los estereotipos nacionales en las interacciones interculturales. En la literatura científica sobre estereotipos nacionales en el ámbito de DaF se defiende la importancia de conocer y cuestionar de manera crítica los estereotipos sobre los alemanes (heterotestereotipos), así como los estereotipos de nuestra propia nación (autoestereotipos), para afrontar con éxito el contacto intercultural (Ossenberg & Baur 2016). En la siguiente contribución presentaremos una de las primeras listas de adjetivos desarrollada en lengua española para analizar los estereotipos nacionales que los estudiantes españoles de DaF poseen de los alemanes y de sí mismos. Para ello, comenzaremos describiendo el estado general de la cuestión y, a continuación, expondremos los pasos que hemos seguido en su elaboración. 1 Introducción Los estudios sobre la imagen de Alemania tienen una larga trayectoria (Grüne‐ wald 2005: 42; Witte 2014: 15; Thiele 2015: 120). Se considera que el inicio de los estudios de estereotipos nacionales en Alemania comenzó en los años 50, tras un periodo en el que el país quedó “desacreditado moral y políticamente” debido a la Segunda Guerra Mundial (Bernecker 2017: 595). En esta época de posguerra, marcada por la inestabilidad social, económica y política, el estudio crítico de la identificación de Alemania con su pasado se instauró como un interés central de la política exterior alemana (Grünewald 2005: 42; Witte 2014: 17). Por ello, aun a día de hoy, la transmisión de una imagen positiva de Alemania se considera fundamental para mejorar las relaciones internacionales e interculturales del país con el mundo (AKBP 2018: 24). Los trabajos que surgieron en el ámbito de la psicología social en Alemania a partir de la segunda mitad del s. XX pusieron su centro de interés en el análisis de los estereotipos nacionales de la época, pues estos se contemplaban como un reflejo de la sociedad y de la nación alemana (Violet 2016: 70). Desde entonces, el estudio de la imagen de Alemania y de los estereotipos nacionales se convirtieron en un objeto de investigación que llamó la atención de múltiples disciplinas de las Humanidades y las Ciencias Sociales, entre las que también se encuentra la Didáctica del Alemán como Lengua Extranjera (DaF). 2 Estereotipos Walter Lippmann introdujo por primera vez la noción de estereotipo en su obra Public Opinion (1922). Si bien el autor norteamericano no propuso “una definición formal de estereotipo” (De Andrés 2002: 39), sí se refirió a ellos como a las imágenes de nuestra mente que filtran nuestra percepción de la realidad (Lippmann 1922: 3). Su trabajo se centró en el desarrollo del concepto haciendo hincapié en los factores que originan estas imágenes y en las funciones que desempeñan en los individuos. Cien años después de la obra de Lippmann (1922) todavía no hay un consenso en la definición de estereotipo. Sin embargo, parece haber un acuerdo en que estos se tratan de rasgos de la personalidad que se asignan a los miembros de un grupo social (Schneider 2005: 24). 3 La lista de adjetivos Mientras que Lippman abordó los motivos por los que los seres humanos tienen estereotipos desde una perspectiva teórica, los estudios que surgieron a partir de su obra se interesaron por averiguar qué estereotipos estaban presentes en la sociedad (Ossenberg 2019: 27). Así pues, la primera medida de estereotipos nacionales no llegaría hasta una década después con el estudio de los sociólogos norteamericanos Katz & Braly (1933). En su obra Racial Stereotypes of One Hundred College Students (1933), Katz y Braly utilizaron un método 120 Laura Arenas denominado “lista de adjetivos” (adjective checklist) para medir estereotipos étnicos y nacionales. El objetivo de su estudio era llevar a la práctica las ideas de Lippmann (1922) y averiguar qué estereotipos existían en la sociedad. Para ello, los sociólogos pidieron a un grupo de estudiantes de la Universidad de Princeton que seleccionaran de una lista de 84 adjetivos las características que, a su parecer, describían mejor a los siguientes grupos étnicos y nacionales: alemanes, italianos, ingleses, judíos, negros, estadounidenses, irlandeses, chinos, japoneses y turcos (Katz & Braly 1933: 282). Las características más mencionadas represen‐ taban los estereotipos respectivos a cada nación. Así, por ejemplo, los adjetivos más elegidos para los alemanes fueron scientifically-minded, industrious y stolid (Katz & Braly 1933: 285). Para Thiele (2015: 105) el alcance de este método no es definir el carácter de una nación, sino demostrar que los estereotipos son características que se atribuyen a los miembros de otras naciones sobre los que hay un consenso social. El primer trabajo que se propuso averiguar los estereotipos nacionales presentes en la sociedad alemana fue llevado a cabo por los psicólogos berlineses Sodhi & Bergius en el año 1953. Su obra Nationale Vorurteile supuso una adaptación del estudio de Katz & Braly (1933) al alemán, por lo que se considera el primer estudio alemán en utilizar una lista de adjetivos de acuerdo con la tradición estadounidense (Thiele 2015: 131; Ossenberg & Baur 2016: 12; Ossen‐ berg 2019: 34). El objetivo de su estudio consistió en averiguar los rasgos que los alemanes consideraban característicos de otras naciones (Sodhi & Bergius 1953: 29). Para ello, utilizaron una lista compuesta por 206 adjetivos y pidieron a 881 personas que señalaran las características que ellos identificaban con los siguientes 14 grupos étnicos y nacionales: americanos, negros americanos, chinos, alemanes, ingleses, franceses, indios, italianos, judíos, polacos, rusos, españoles, checos y turcos (Sodhi & Bergius 1953: 15). En su trabajo, los autores observaron cómo cambiaba la representación subjetiva de los individuos sobre un grupo en función de la relación que estos mantenían con el grupo estereotipado. Así, por ejemplo, los autores destacaron que, mientras que los alemanes se describían a sí mismos con el adjetivo heimatliebend (amante de su tierra natal), los americanos, en el estudio de Katz & Braly (1933), utilizaron el adjetivo extremely nationalistic (extremadamente nacionalista) para referirse a los alemanes (Sodhi & Bergius 1953: 48). Para generar su lista de adjetivos, los psicólogos realizaron una serie de modificaciones en la lista de Katz & Braly (1933), entre las que se incluyó una ampliación de 84 a 206 adjetivos. La extensión de la lista se debió a los múltiples problemas que presentaron las connotaciones de los adjetivos durante el proceso de traducción (Ossenberg & Baur 2016: 13). Esta cuestión la ejemplifican de Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 121 manera muy acertada Ossenberg & Baur (2016: 13) mediante dos posibles traducciones al alemán del adjetivo shrewd (listo); una, como schlau (inteligente), de la cual señalan su connotación positiva y otra, como hinterlistig (insidioso), connotativamente más negativa. Para evitar errores en la interpretación de los adjetivos, Sodhi & Bergius (1953) incluyeron todas las traducciones posibles de la lista de Katz & Braly (1933), dando, así, como resultado una lista más amplia y completa en lengua alemana. A pesar de estas modificaciones, los psicólogos berlineses se refirieron al estudio de Katz & Braly (1933) como una obra relevante y ejemplar para su propio estudio y para muchos otros estudios similares (Sodhi & Bergius 1953: 20). A partir del trabajo de Sodhi & Bergius (1953) se llevaron a cabo múltiples investigaciones cuyo propósito era indagar en la percepción sobre Alemania en el mundo. Si bien numerosas disciplinas de las Humanidades y las Ciencias Sociales mostraron interés por esta cuestión, las aportaciones que se realizaron en el ámbito de la didáctica del alemán como lengua extranjera dominaron prácticamente toda la corriente de trabajos posteriores en los que se emplearon listas de adjetivos. 4 Estudios de estereotipos nacionales en el ámbito de DaF En el ámbito de DaF, las investigaciones que utilizaron el procedimiento de la lista de adjetivos para analizar los estereotipos que otras naciones tenían de los alemanes comenzaron a finales de los años 60 (Pieklarz 2008: 36). Las contribuciones en este campo han tenido mucha relevancia desde mediados del s. XX hasta nuestros días. En este periodo se publicaron numerosos trabajos que no solo analizaron la imagen de Alemania en distintos lugares del mundo, sino que también dirigieron su atención a los estereotipos nacionales en el proceso de aprendizaje de alemán como lengua extranjera. Como hemos señalado, los primeros trabajos en el ámbito de la didáctica del alemán como lengua extranjera surgieron a finales de la década de los años 60, momento que coincidió con la llegada del denominado componente cultural a la enseñanza de lenguas extranjeras (Oliveras 2000: 19). Uno de los trabajos más representativos es el de Keller (1969) Die Funktionen von Stereotypen beim Erkenntnisprozess im kulturkundlichen Unterricht. En él, el autor utilizó la lista de adjetivos de Sodhi & Bergius (1953) y encuestó, como parte de un experimento de la UNESCO, a 1200 estudiantes de enseñanza secundaria procedentes de Gran Bretaña y Alemania para averiguar el origen de sus prejuicios hacia otras naciones. En su estudio, el autor manifestó que los estudiantes tenían una imagen distorsionada de Alemania (Keller 1969: 175) debido a los estereotipos 122 Laura Arenas que aprendían en el colegio, y que, si el profesorado transmitiera una visión más objetiva de la situación histórica, política y cultural del país, el alumnado tendría una imagen más realista (Keller 1969: 185). Se trata de uno de los primeros trabajos en poner de relieve la necesidad de ampliar los contenidos culturales y de adaptar la práctica docente para evitar, según Keller (1969: 185), la transmisión de una imagen de Alemania estereotipada. En la década de 1980, las investigaciones sobre los estereotipos nacionales en el ámbito de DaF aumentaron considerablemente con la llegada del enfoque intercultural (Althaus 2001: 1168; Grünewald 2005: 43; Pieklarz 2008: 37). En este contexto, se comenzó a hacer hincapié en la capacidad de reconocer los estereo‐ tipos propios (autoestereotipos) y ajenos (heteroestereotipos) (cf. Pieklarz 2008: 37). Esta nueva vinculación de los estereotipos con el aprendizaje de lenguas extranjeras se explica, según Hofmann & Hallsteinsdóttir (2016: 326), debido a la forma en que estos condicionan nuestra percepción de los otros y de nosotros mismos en las situaciones comunicativas interculturales. A finales de los años 90, se produjo un renovado interés por las investigaciones sobre la imagen de Alemania (Grünewald 2005: 43), que abordaron, fundamentalmente, el papel del aprendizaje de alemán en el proceso de transmisión — o deconstrucción — de los estereotipos (e.g. Löschmann 1998; Stroinska 1998). En parte, este interés comenzó a acentuarse, según Bolten (2006: 2) con la llegada de la globalización, como consecuencia del incremento de los movimientos migratorios y de las sociedades cada vez más multiculturales. Así pues, en las dos primeras décadas del s. XXI comenzaron a publicarse estudios sobre la imagen de Alemania que, como señalaron Grünewald et al. (2020: 679), no solo se realizaron en otros países fuera del ámbito anglófono que dominó la primera mitad del s. XX, sino que, además, utilizaron diversos métodos de investigación y plantearon objetivos e intereses muy diversos. 5 Listas de adjetivos para el análisis de estereotipos en DaF A pesar de su antigüedad, el método de Katz & Braly (1933) sigue gozando de gran aceptación a día de hoy (Banaji 2001: 15100). En la didáctica del alemán como lengua extranjera, se considera que tratar los estereotipos no solo es fun‐ damental para contribuir a la transmisión de una imagen más positiva y menos estereotipada del país; también es necesario para fomentar la revisión crítica de los estereotipos que posee el alumnado y evitar sus consecuencias negativas en los encuentros interculturales (Ossenberg & Baur 2016: 9; Hallsteinsdóttir 2016: 36). Así pues, “si nuestros alumnos conocen los estereotipos” podrán desarrollar las “habilidades y actitudes interculturales que pretendemos conseguir” a través Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 123 de “la revisión crítica permanente de los estereotipos propios y ajenos (autoy heteroestereotipos) respecto a las culturas de contacto” (Níkleva 2012: 117). Las listas de adjetivos que más reconocimiento han obtenido en el ámbito de DaF son las de Sodhi & Bergius (1953), Apeltauer (2002) y, más recientemente, las de Grünewald (2005) y Ossengerg & Baur (2016), pues en ellas se orientan la mayoría de investigaciones actuales de estereotipos (véanse, por ejemplo, Baur, Ossenberg & Zarudko 2013; Ossenberg & Baur 2016; Zhang 2019). Si bien existen otras investigaciones que utilizan el método de la lista de adjetivos, cabe señalar que estos trabajos se consideran grandes referentes en el análisis de los estereotipos nacionales en Alemania en la disciplina de DaF, por lo que también han servido de base para la elaboración del presente trabajo. Tras una extensa revisión de la literatura sobre el análisis de estereotipos nacionales con aprendientes de DaF, no nos consta la existencia de estudios que se hayan realizado con estudiantes españoles y en los que se haya empleado una lista de adjetivos con esta población. Por este motivo, elaboramos una lista de adjetivos, como parte de nuestra investigación doctoral, titulada La imagen de Alemania en España. Estudio de estereotipos nacionales en estudiantes universitarios de alemán como lengua extranjera (2022). Nuestra lista se utilizó con una muestra de 508 estudiantes universitarios de la Comunidad de Madrid; sin embargo, consideramos que nuestro instrumento se puede emplear con otras poblaciones hispanohablantes. 6 Construcción de la lista de adjetivos Para el desarrollo de nuestra lista de adjetivos tuvimos en cuenta dos factores. El primero de ellos fue la lengua de elaboración de la lista, ya que consideramos que una lista en lengua alemana podría dificultar la comprensión de los adjetivos o bien por desconocimiento de su significado o por posibles dificultades en la interpretación de sus connotaciones. El segundo factor que tuvimos en cuenta fue el contexto y la población en la que se enmarca nuestro estudio. En este sentido, consideramos que el uso de una lista validada hace 70 años podría ignorar adjetivos relevantes para una población actual de universitarios españoles. Por estos motivos, decidimos llevar a cabo, al igual que Katz & Braly (1933) y Grünewald (2005), una investigación preliminar para generar las características que posteriormente formaron parte de nuestra lista de adjetivos. En ella parti‐ ciparon 30 estudiantes de DaF de la Universidad de Alcalá a los que se les pidió, en primer lugar, que escribieran las tres primer palabras que les vinieran a la mente al pensar en los alemanes. A continuación, se les solicitó lo mismo pero 124 Laura Arenas esta vez debían escribir las tres primeras palabras que les vinieran a la mente al pensar en los españoles. Como resultado, obtuvimos 180 respuestas que, posteriormente, categorizamos de acuerdo con criterios léxicos y semánticos, y dispusimos en una lista de frecuencias. Este procedimiento de generación de adjetivos presenta una desventaja, según Ossenberg & Baur (2016), frente el uso de una lista ya validada. Para estos autores, realizar una investigación previa resulta muy trabajoso, dado que se necesita contar con la participación de una cantidad suficiente de sujetos y, además, requiere realizar un análisis cualitativo exhaustivo para la categorización de las respuestas que, en ocasiones, se puede ver afectado por la subjetividad del investigador (Ossenberg & Baur 2016: 16). A pesar de estas desventajas, Grünewald (2005: 163) señala que un estudio preliminar no excluye que se tengan en cuenta también los adjetivos de las investigaciones previas. En cambio, permite obtener nuevos adjetivos que, quizá, no figuran en otras listas anteriores y que podrían ser relevantes en otro contexto de investigación. Además de estas ventajas, un estudio cualitativo preliminar puede servir para triangular los datos con el fin de comprobar la idoneidad de los adjetivos seleccionados que forman la lista. Finalmente, con el fin de asegurar la comprensión de los adjetivos por parte de los encuestados, nuestra lista se elaboró en español, lo cual ha dado como resultado una de las primeras listas de adjetivos en lengua española realizada hasta la fecha en el ámbito de DaF. A continuación, expondremos los pasos que hemos seguido para elaborar nuestra lista de adjetivos: 1) En primer lugar, comparamos las listas de adjetivos de Grünewald (2005) y de Ossenberg & Baur (2016) y seleccionamos las características comunes. El motivo por el cual hemos seleccionado estos dos estudios se debe a que en estos trabajos ya se compararon los adjetivos de otras listas anteriores, debido a la necesidad de verificar y adaptar el contenido de las mismas al contexto de sus investigaciones. Para Baur, Ossenberg & Zarudko (2013: 560), algunos de los adjetivos que figuraban en las primeras listas eran un reflejo de las circunstancias históricas (por ejemplo, antikommunist o der beste Soldat), por lo que al incluir dichas características se correría el riesgo de ignorar adjetivos más relevantes para el contexto de estudio y de transmitir estereotipos anticuados de generación en generación. 2) En segundo lugar, eliminamos todos los términos que no eran adjetivos. Dado que en nuestro trabajo entendemos los estereotipos nacionales como rasgos de la personalidad que se asocian con los miembros de otro grupo nacional, eliminamos todos los sustantivos como, por ejemplo, Klassenunters‐ chiede, Überschätzung des Fremden, philosophische Lebenshaltung o Zusammen‐ gehörigskeitgefühl. En relación con este tema, Stapf et al. (1986: 55) manifestaron Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 125 que, aunque las investigaciones de estereotipos se utilizan, en principio, para analizar los rasgos de la población, los resultados a menudo se relacionan con las naciones que representan (Grünewald 2005: 21). Por ello, los autores señalaron la necesidad de diferenciar metodológicamente el país de su población en futuras investigaciones (Stapf et al. 1986: 55), aspecto que se ha tenido en cuenta en la elaboración de nuestra lista de adjetivos. 3) En tercer lugar, eliminamos adjetivos anticuados o culturalmente poco relevantes en el contexto de nuestra investigación, como, por ejemplo, unsolda‐ tisch o militarisch. Esto incluyó también la eliminación de adjetivos relacionados con la apariencia física, debido a que no contemplamos este tipo de rasgos en nuestra definición de estereotipo nacional. Así pues, eliminamos hübsche Frauen y attraktive Männer de la lista. 4) Finalmente, agrupamos los adjetivos que podían ser sinónimos en un único término general. Por ejemplo, fleißig y arbeitsfreudig se agruparon bajo el adjetivo fleißig. Otros ejemplos fueron los adjetivos arbeitsscheu y faul, los cuales agrupamos bajo el adjetivo faul. - 6.1 Traducción de la lista Como resultado de los pasos anteriormente mencionados, obtuvimos una lista de 120 adjetivos que, posteriormente, procedimos a traducir al español. La traducción de la lista se realizó utilizando el diccionario bilingüe alemán-español Pons y el diccionario monolingüe en alemán LEO. Asimismo, utilizamos el diccionario monolingüe en español de la Real Academia Española. Para elaborar nuestra lista en español, incluimos únicamente los adjetivos que cumplían con las siguientes condiciones: 1. Los adjetivos tenían un significado similar tanto en español como en alemán. Para ello, fue imprescindible consultar los diccionarios monolin‐ gües en ambas lenguas, así como el diccionario bilingüe alemán-español. 2. Los adjetivos se podían traducir utilizando un único adjetivo en español. Aunque este paso pueda resultar obvio, encontramos varios ejemplos en los que solo era posible traducir el adjetivo utilizando un sintagma nominal. Por ejemplo, heimatliebend, freiheitsliebend, kinderlieb o willensstark. 3. Los adjetivos tenían tanto en español como en alemán connotaciones positivas o negativas similares. Para comprobar esto, contamos con la participación de dos nativos de alemán, quienes, además, tenían un nivel muy avanzado de español. Por separado, se les preguntó a ambos que indicaran las connotaciones que tenían los adjetivos de nuestra lista. Si los dos nativos coincidían en su decisión, entonces mantuvimos el adjetivo en cuestión en la lista en alemán. Asimismo, los hablantes nativos de alemán 126 Laura Arenas 1 El símbolo (! ) indica que para ese adjetivo se señaló tanto una connotación positiva como negativa. contribuyeron en gran medida a detectar los adjetivos de la lista que estaban anticuados o en desuso. Tras el proceso de traducción redujimos la lista de 120 a 105 adjetivos. - 6.2 Investigación preliminar Una vez traducida la lista al español, llevamos a cabo una investigación preli‐ minar en la que participaron 30 estudiantes de DaF de la Universidad de Alcalá. Dicha investigación, en la que los participantes debían escribir de manera espontánea palabras que asociaban con los alemanes y con los españoles sirvió, en primer lugar, para observar si los adjetivos que mencionaban se encontraban en nuestra lista; en segundo lugar, para averiguar qué términos señalaban con mayor frecuencia; en tercer lugar, para incluir términos nuevos en la lista que podían ser relevantes en el contexto de nuestra investigación y, en último lugar, para averiguar qué connotación (positiva o negativa) tenían para los participantes los adjetivos que habían nombrado. Para ello, se les pidió que señalaran con un signo (+) si consideraban que el adjetivo era positivo, ( - ) si consideraban que era negativo y (=) si era neutro. Como resultado obtuvimos la siguiente clasificación. 1 Positivos Negativos Educados Serios Trabajadores Fríos Eficientes Cuadriculados Inteligentes Estrictos Puntuales Exigente! Responsables Malhumorados Respetuosos Tranquilos! Ordenados Cerrados Sinceros Reservados! Familiares Distantes Organizados Callados Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 127 2 El símbolo (! ) indica que para ese adjetivo se señaló tanto una connotación positiva como negativa. Listos Raros Sociables Disciplinados! Formales Rancios Simpáticos Bordes Ricos Difíciles Formales Rectos - Correctos! Tabla 1: Adjetivos sobre los alemanes De esta clasificación, nos resultó interesante el adjetivo cuadriculado, ya que fue nombrado una elevada cantidad de veces y no figuraba en ninguna de las listas consultadas. Por otro lado, en el adjetivo exigente nos sorprendió que los participantes del estudio preliminar identificaron una connotación mayoritariamente negativa, mientras que los hablantes nativos coincidieron en que la traducción al alemán del adjetivo anspruchsvoll tenía para ellos una connotación positiva. Además de estos dos ejemplos, no encontramos ningún otro adjetivo que no figurara ya en nuestra lista de 105 adjetivos. 2 Positivos Negativos Fiesteros! Patriotas! Abiertos Orgullosos! Simpáticos Ruidosos Amables Vagos Alegres Gritones Cercanos Perezosos Sociables Borrachos Extrovertidos Cerrados Graciosos Tacaños Cariñosos Anticuados 128 Laura Arenas Habladores Tradicionales! - Acogedores - Animados - Familiar - Directos - Empáticos - Agradables - Tranquilos! - Divertidos - Generosos - Amigables - Cálidos - Informales - Tabla 2: Adjetivos sobre los españoles En la clasificación de los adjetivos sobre los españoles, nos llamaron la atención varios aspectos. El primero de todos fue la baja cantidad de adjetivos negativos que se asociaron con los españoles en comparación con los alemanes. El segundo fue la connotación del adjetivo tranquilo. Mientras que la mayoría de estudiantes indicaron que este tenía una connotación negativa cuando lo mencionaron en las asociaciones con los alemanes, señalaron en él una connotación mayoritariamente positiva cuando se refirieron a los españoles. En este caso, tampoco hallamos adjetivos nuevos que no estuvieran representados en la lista de adjetivos que tradujimos al español. Como resultado final, obtuvimos una lista en español compuesta por 105 adjetivos (véase el Anexo 1) que, si bien ha sido utilizada para analizar los estereotipos nacionales presentes en los estudiantes españoles de DaF de las universidades de la Comunidad de Madrid, puede utilizarse también con otras poblaciones. Entre las ventajas que ofrecen las listas de adjetivos como método para analizar los estereotipos nacionales, Grünewald (2005: 161) menciona dos razones fundamentales: Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 129 1. Permiten obtener una estructura metodológica similar a la de otros estudios de estereotipos para poder comparar sus resultados y observar cambios diacrónicos en la misma población. 2. Permiten recoger los adjetivos relativos a los heteroestereotipos, así como los autoestereotipos utilizando el mismo instrumento. Finalmente, conviene mencionar que el uso de una lista de adjetivos no excluye que se utilicen, además, procedimientos cualitativos para triangular los resultados (Ossenberg 2019: 109) y profundizar en el análisis de los estereotipos (Stapf et al.1986: 39; Grünewald 2005: 151). Así pues, en nuestro trabajo desa‐ rrollamos una estrategia de triangulación, con el fin de incrementar la validez de nuestro análisis (Pieklarz 2006: 37). En cuanto al alcance del análisis, las listas de adjetivos pueden analizarse utilizando diferentes escalas de medición: una de ellas es la técnica de tachado de Katz & Braly (1933), en la que los participantes pueden señalar de la lista tantos adjetivos como consideren y calcular de ellos porcentajes y frecuencias; o también se pueden utilizar escalas para analizar la intensidad de las valoraciones de los estudiantes. Algunos ejemplos son la escala de Likert, como la que se utilizó en el trabajo de Grünewald (2005) o una escala de diferencial semántico para analizar adjetivos bipolares (por ejemplo, bueno/ malo), método analítico escogido en nuestra propia investigación doctoral En el marco de DaF, Löschmann (1998: 23) destaca la utilidad de las listas de adjetivos a la hora de averiguar qué estereotipos tiene el alumnado. Del mismo modo, el autor aconseja su uso para crear materiales de enseñanza que ayuden a los alumnos a conocer tanto los estereotipos de la cultura meta como los estereotipos sobre sí mismos (Löschmann 1998: 24). Sobre este hecho, Ossenberg & Baur (2016: 16) manifiestan que en el aprendizaje de alemán es especialmente importante conocer los heteroestereotipos sobre los alemanes y los autoestereotipos de la nacionalidad del grupo encuestado y aprender a cuestionarlos de manera crítica, ya que solo de este modo se puede estar preparado para el contacto intercultural. 7 Conclusión Como hemos señalado a lo largo de este trabajo, en los últimos 50 años numerosas investigaciones han abordado el tema de los estereotipos nacionales en el campo de la didáctica del alemán como lengua extranjera (Le Müller & Hallsteinsdóttir 2016: 234). En el ámbito de DaF, se funden trabajos de diferentes disciplinas que continuaron con la tradición desarrollada a mediados del s. XX. En ellos no solo se pone de relieve el valor didáctico de los estereotipos en el aprendizaje, sino que, además, se proponen analizar las percepciones existentes 130 Laura Arenas de los aprendientes de DaF y averiguar cómo interviene el aprendizaje de alemán en la formación y transmisión de estereotipos nacionales. Los cambios históricos que se han ido sucediendo a lo largo de los años pueden generar cambios en las percepciones que los miembros de una nación tienen sobre otra, por lo que es necesario adaptar los métodos de medición de estereotipos al contexto de la investigación. En España, no nos consta la existencia de ninguna lista de adjetivos que se pueda trasferir a la práctica docente de DaF en nuestro país. Por ello, mediante la presente contribución consideramos necesario exponer los criterios de construcción de una lista de adjetivos en español que, si bien puede estar sujeta a modificaciones posteriores, constituye una herramienta inicial para futuras investigaciones con otras poblaciones hispanohablantes. Bibliografía Althaus, H. 2001. “Fremdbilder und Fremdwahrnehmung”, in: H. Krumm et al. (eds.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch. Berlin & Boston: De Gruyter, 1168-1178. Apeltauer, E. 2002. “Deutschland und die Deutschen aus norwegischer Sicht, Stereotypen als Voraussetzungen interkultureller Kommunikation”, in: E. Apeltauer (ed.): Inter‐ kulturelle Kommunikation, Deutschland---Skandinavien---Großbritannien. Tübingen: Gunter Narr, 91-122. Arenas, L. 2022. La imagen de Alemania en España. Estudio de estereotipos nacionales en estudiantes universitarios de alemán como lengua extranjera. Madrid: Universidad de Alcalá. Auswärtiges Amt. 2018. 22. 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Agresivo 39. Extrovertido 74. Orgulloso 5. Alegre 40. Falso 75. Pasional 6. Amable 41. Familiar 76. Patriota 7. Ambicioso 42. Fiable 77. Perseverante 8. Animado 43. Flexible 78. Puntual 9. Anticuado 44. Formal 79. Racista 10. Antipático 45. Frío 80. Raro 11. Arrogante 46. Generoso 81. Religioso 12. Bruto 47. Gracioso 82. Reservado 13. Cálido 48. Hablador 83. Respetuoso 14. Callado 49. Hipócrita 84. Responsable 15. Caótico 50. Hospitalario 85. Rígido 16. Cercano 51. Impulsivo 86. Ruidoso 17. Cerrado 52. Impuntual 87. Servicial Construcción de una “lista de adjetivos” para el análisis de estereotipos nacionales 133 18. Cobarde 53. Incorrecto 88. Simpático 19. Conformista 54. Inculto 89. Sincero 20. Correcto 55. Indecente 90. Sistemático 21. Creyente 56. Indirecto 91. Sobornable 22. Cruel 57. Individualista 92. Sociable 23. Culto 58. Ineficaz 93. Solitario 24. Decente 59. Informal 94. Tacaño 25. Desagradable 60. Injusto 95. Temperamental 26. Descortés 61. Inteligente 96. Terco 27. Diplomático 62. Intolerante 97. Tímido 28. Directo 63. Introvertido 98. Tolerante 29. Disciplinado 64. Irresponsable 99. Tonto 30. Distante 65. Justo 100. Trabajador 31. Divertido 66. Legal 101. Tradicional 32. Ecologista 67. Listo 102. Tranquilo 33. Educado 68. Maleducado 103. Vago 34. Eficiente 69. Malhumorado 104. Valiente 35. Egoísta 70. Mentiroso 105. Victimista 134 Laura Arenas Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española El dominio-origen de la PUERTA Sara Barroso Tapia Esta investigación se centra en las unidades fraseológicas de los idiomas español y alemán que podemos encontrar en los titulares de prensa de periódicos de tirada nacional, tanto en España como en Alemania. Pretendemos estudiarlas en el marco de la metáfora cognitiva, uno de los recursos más frecuentes de los que se sirven los fraseologismos, y buscar su equivalente en el otro idioma. Desde un punto de vista semasiológico hemos realizado un estudio sobre el uso de los términos puerta en español y Tür en alemán, cuya frecuencia en las unidades fraseológicas resulta notable en ambas lenguas. 1 Introducción Aunque la presente investigación se basa en la prensa escrita, la idea surgió a partir de las noticias que se emiten a diario en la televisión y la radio. La frecuencia con la que escuchábamos el término puerta de forma metafórica y la curiosidad hizo que buscáramos las unidades fraseológicas (en adelante, UFS) con este término en todos los diccionarios fraseológicos españoles que teníamos a mano. Después de cerciorarnos de que había un abanico bastante amplio de expresiones, pensamos que quizás también podría ocurrir lo mismo con Tür en alemán, así que hicimos la misma búsqueda que en el caso del español. Nuestro propósito, por tanto, es tratar el uso de estas UFS, encontradas en los diccionarios fraseológicos de ambos idiomas y en su “medio natural”, los titulares de prensa de los periódicos de tirada nacional, para ver si se utilizan realmente todas ellas y conocer la frecuencia con la que aparecen. El presente trabajo consta de tres apartados teóricos y dos prácticos. Con respecto a la parte teórica hablaremos primero de la fraseología y de la metáfora cognitiva como recurso básico de aquella, y a continuación intentaremos definir a grandes rasgos las características del lenguaje periodístico en general y de los titulares de prensa en particular, que representan el objeto de estudio principal de nuestra aportación. En la parte práctica identificaremos y clasificaremos en primer lugar las UFS de ambos idiomas y a continuación analizaremos los titulares de perió‐ dicos, tanto españoles como alemanes, pertenecientes a los diferentes ámbitos periodísticos de política, economía, deportes y sociedad y cultura. Por último, sacaremos unas conclusiones para comprobar si el propósito con el que comen‐ zamos este trabajo tenía fundamento. 2 Fraseología A la hora de expresar una idea tenemos diferentes formas de hacerlo, una de ellas puede ser mediante una UF, que, además de reforzar el significado de lo dicho y añadirle expresividad, suele estar cargada de un matiz cultural. Sin embargo, no tenemos UFS equivalentes cien por cien en todos los idiomas y si intentásemos traducirlas palabra por palabra evidentemente no siempre se entenderían. Para definir qué es una UF nos remitimos a la publicación sobre fraseología española por excelencia, el Manual de Fraseología de Gloria Corpas. Su delimi‐ tación del campo de la fraseología es la siguiente: Las UFS son unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su límite inferior, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta. Dichas unidades se caracterizan por su alta frecuencia de uso y de coaparición de sus elementos integrantes; por su institucionalización semántica; por su idiomaticidad y variación potenciales; así como por el grado en el cual se dan todos estos aspectos en los distintos tipos. (Corpas 1996: 20) Schemann (2000: 272), en cambio, define phraseologischer o idiomatischer Aus‐ druck como: “eine Einheit aus mehreren Elementen, deren Gesamtbedeutung verschieden ist von der Summe der Bedeutungen der Elemente oder (Idiom-) Konstituenten”, es decir, para este autor una expresión fraseológica o idiomática sería aquella en la que la suma de los significados de todas las palabras que la componen no explica el significado global de la expresión. Otro problema al que tenemos que enfrentarnos es el hecho de que no exista un acuerdo generalizado entre los investigadores sobre cómo llamar a este tipo de estructuras, que Gloria Corpas denomina UF. Desde el punto de vista del lenguaje no especializado, podemos encontrar términos como frases hechas, giros, refranes, etc., pero dentro del campo de la lingüística parece haber un 136 Sara Barroso Tapia consenso entre varios lingüistas europeos actuales como Burger, Dobrovol’skij, Kühn o Norrick con la denominación de fraseologismo y fraseología (cf. Luque 2010: 189), que englobaría todos los términos citados anteriormente. Aunque la fraseología es uno de los pilares importantes de este trabajo no vamos a dedicarle más tiempo por falta de espacio, por lo que pasamos el siguiente aspecto teórico de este estudio. 3 Metáfora cognitiva El DRAE define la metáfora como: “1. Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita” y “2. Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión”. Frente a estas definiciones tradicionales está la que hacen Lakoff y Johnson en su libro Methaphors we live by (1986: 41): “La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otro”. Es así cómo la entendemos también en este estudio. Con la aparición del mencionado libro, en 1980, la metáfora dejó de conside‐ rarse un recurso exclusivo de la literatura para entenderla como un recurso cognitivo fundamental, ya que “impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción. Nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica” (Lakoff & Johnson 1986: 39). Se trata de una proyección entre un dominio-origen, generalmente concreto, y un dominio-meta más abstracto. Por lo tanto, la metáfora es un recurso necesario para conceptualizar dominios abstractos y no sería correcto verla reducida a un elemento exclusi‐ vamente decorativo en literatura, ya que usamos metáforas a diario de forma inconsciente. Existen muchas metáforas sencillas cuyo dominio-origen surge de nuestra experiencia preconceptual, experiencia que se ve reflejada en los llamados esquemas de imágenes (image-schemas), por ejemplo, en el esquema del CON‐ TENDEDOR (cf. Geck 2003: 18). Este esquema nos servirá en el apartado práctico, puesto que la PUERTA se inscribe en él. 4 Prensa - 4.1 Características generales del lenguaje en la prensa escrita Creemos necesario tratar brevemente las características específicas que posee el lenguaje periodístico, en especial en la prensa escrita. Una de ellas, a la que Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 137 1 https: / / elpais.com/ deportes/ 2005/ 11/ 23/ actualidad/ 1132734118_850215.html 2 https: / / elpais.com/ ccaa/ 2019/ 07/ 05/ catalunya/ 1562352394_294876.html Hurtado (2003: 13) denomina “nido de lenguajes”, hace referencia a que no existe un lenguaje periodístico específico, sino que este se compone de numerosos tipos de lenguajes y es imposible establecer qué es un texto periodístico lingüísticamente puro. Según Lázaro, el escritor literario y el periodista actúan de forma diferente, aunque pueda coincidir la forma en la que se expresan. Mientras que el escritor literario puede usar diferentes recursos retóricos para mostrar su punto de vista en una obra, el periodista tiene que intentar prescindir de ellos, puesto que la obligación del periodista es la de informar de la manera más imparcial posible, aunque sí puede, al igual que el escritor literario, utilizar recursos creativos para escribir sus artículos, con el fin de ganar en expresividad y llamar así la atención del lector. Lázaro (1977: 15) denomina literarización al uso en el ámbito periodístico de estos recursos más propios del lenguaje literario. Aunque este término no aparece en los diccionarios, lo consideramos sinónimo de literaturización que, según el Diccionario de uso del español (DUE), es “la acción de dar carácter literario a alguien o algo”. El DRAE por su parte define literaturizar como: “conferir carácter literario a algo o a alguien”. De hecho, basta con hojear un periódico y repasar los titulares para darse cuenta de que es frecuente el uso de fraseologismos y metáforas en el lenguaje del periodismo moderno. Valga como ejemplo la siguiente cita, en la que nos encontramos con una descripción que podría igualmente provenir de una novela: (1) Envuelto en aromas de pescado y patatas fritas en aceite de maíz, despidiendo el penetrante olor de los característicos pastelitos de carne de los puestos callejeros, el coro de Anfield entonó su repertorio clásico con maestría para exhibir el poder de su caudal de voces y la sutileza de sus matices a la gente del Betis. (El País 23/ 11/ 2005, “Anfield descubre el paseíllo”) 1 El periodista a menudo recurre a estos recursos, en cierto modo, para cargar de emotividad al texto y no solo se limita a describir los hechos de forma neutral, como vemos en este ejemplo: (2) Las consignas contra la presencia de menores migrantes no acompañados —los llamados mena— aún resuenan sobre los muros del albergue Josep María Batista i Roca de El Masnou (Barcelona). (El País, 05/ 07/ 2019, “La noche que puso en jaque la paz de El Masnou”) 2 138 Sara Barroso Tapia 3 https: / / www.larazon.es/ el-psoe-vuela-los-puentes-y-filtra-las-exigencias-de-podemos -una-vicepres-BB24344137/ El periodista se sirve con frecuencia también de un lenguaje más típico del ámbito administrativo y político con la intención de darle ambigüedad al texto (cf. Hurtado 2003: 16), como se puede apreciar a continuación: (3) La dirección del PSOE aún espera que Unidas Podemos rectifique y acepte su última oferta después del ultimátum que el candidato a la presidencia, Pedro Sánchez, le dio esta tarde telefónicamente al líder de Podemos, Pablo Iglesias, a pocas horas de que dé comienzo (por comience) la segunda votación de investidura. (La Razón, 24/ 07/ 2019, “El PSOE vuela los puentes y filtra las exigencias de Podemos: una vicepresidencia y cinco ministerios”) 3 Otra de las características que destaca Hurtado es la innovación y creatividad, a la que recurren los periodistas, sobre todo para crear titulares que llamen la atención del lector. Es frecuente la invención de palabras que con el tiempo se institucionalizan pasando a forman parte del acervo lingüístico. - 4.2 El titular El titular de prensa es sin duda la parte más visible de una noticia, no solo por el lugar que ocupa, sino también por su presentación gráfica y su lenguaje. La definición que nos da el DRAE de titular, bajo la quinta acepción, es la siguiente: “cada uno de los títulos de una revista, de un periódico, etc., compuesto en tipos de mayor tamaño”. También se indica que la palabra suele utilizarse más en plural, titulares. En la misma línea, el DUE, lo define así: “1. Se aplica a la letra que se emplea en los títulos, particularmente de los periódicos, 2. Título periodístico compuesto con tipos de gran tamaño.” Analizando ambas definiciones podemos concluir que el término titular ha reemplazado en la jerga periodística al término título, que encontramos, por ejemplo, en libros. La intención de los titulares es la de actuar como resumen de lo que se va a leer a continuación, para escoger así las noticias que más nos interesen sin necesidad de leerlas todas. Hoy en día, en internet, es posible ver solo los titulares de un periódico, si así lo deseamos. Para Alarcos (1977: 131), entre titulares y noticia viene a establecerse una relación análoga a la que mantienen entre sí el significante y el significado de los signos propios de los sistemas lingüísticos. Los titulares serían como la expresión del contenido que conlleva la noticia. Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 139 5 Puerta y Tür Antes de analizar las UFS del dominio-origen de la puerta, creemos necesario definir los términos puerta y Tür para comprender mejor su significado. Para el DUE una puerta es una: “abertura en una pared que permite el paso de un lado a otro de ella.”, mientras que para el DRAE es un “vano de forma regular abierto en una pared, una cerca, una verja, etc., desde el suelo hasta una altura conveniente, para poder entrar y salir por él.” Puesto que la definición de los diccionarios consultados es bastante breve, hemos optado por buscar en una enciclopedia donde se da una más amplia, ya que, en lingüística cognitiva, el saber enciclopédico forma parte del significado. En concreto, la Enciclopedia Encarta la define así: elemento arquitectónico que permite el paso entre dos espacios separados por algún tipo de cerramiento. La amplitud de esta definición explica la enorme variedad de puertas conocidas, desde la puerta corriente que separa espacios interiores cerrados, pasando por la gran puerta principal de un edificio hasta llegar a la puerta monumental que da paso a una ciudad histórica o a la humilde puerta que separa dos predios rústicos. En alemán tenemos dos términos para definir el concepto de puerta: Tür y Tor. En el diccionario Duden. Bedeutungswörterbuch (1995) encontramos las siguientes acepciones del término Tür: 1. “Öffnung von bestimmter Breite und Höhe in einer Wand, Mauer o. ä., die den Zugang zu einem Raum, Gebäude o. ä. ermöglicht”; 2. “aus Holz oder anderem Material bestehender, beweglich in den Türrahmen eingepasster Teil”. El término Tor lo define así: “a) zum Hindurchgehen, Hindurchfahren bestimmte große Öffnung in einem Gebäude, in der Einfriedung eines Grundstückes, die durch ein Tor (b) verschlossen wird, b) [ein- oder zweiflügelige) Vorrichtung aus Holz, Metall o. ä., die [in Angeln drehbar] ein Tor (a) verschließt”. Al igual que ocurre en español, estas definiciones son poco precisas, por eso hemos optado por consultar el diccionario dtv-Lexikon (1977), en el que encontramos una explicación más amplia: Tür, wird seitlich durch die Leibung, oben durch den Sturz begrenzt und durch T.-Flügel geschlossen. Die Maueröffnung wird meist innen mit Holzverkleidungen, dem T.-Futter, abgedeckt, dem sich auf dem Putz der Wand aufliegend, die T.-Bek‐ leidung anschließt. Ein im gemauerten Anschlag mit Steinschrauben befestigter T.-Rahmen heißt Blendrahmen. 140 Sara Barroso Tapia 4 A diferencia de la puerta, la ventana no tiene la función de permitir la entrada y salida de personas, al menos en condiciones normales. 5 Creemos necesario incluir en nuestro estudio las UF metafóricas que incluyen el término cerrojo por su importancia dentro del frame de la puerta. Tor das, das gleichbedeutend mit Portal, im allgemeinen Sprachgebrauch aber weniger die Bezeichnung für den Eingang in einen Bau als für den Durchlass durch eine Umhegung. Para caracterizar el concepto de la PUERTA de una manera más esquemática, podemos decir que, en un principio, la PUERTA es un elemento de la CASA (por lo tanto, pertenece a cierto grado de civilización y su expresión concreta puede variar según cada cultura) y representa la conexión o la separación entre la CASA (por lo tanto, un CONTENEDOR) con el mundo exterior, aunque también puede conectar (o separar) dos estancias, es decir, dos CONTENEDORES. Tal como indican los diccionarios arriba citados, la puerta es una apertura, pero sabemos que también podemos referirnos a la hoja de la puerta, hecha de madera u otro material, objeto movible que permite tanto la apertura como el cierre. La puerta abierta, a su vez, posibilita tanto la ENTRADA como la SALIDA 4 de personas. Para cerrarla, puede encajar simplemente en el hueco o bien puede presentar un cerrojo (echar el cerrojo) 5 o una cerradura con su correspondiente llave (echar la llave, cerrar la puerta con llave). Otros elementos de la puerta son el dintel (Türsturz) y el umbral (Türschwelle), así como la jamba (Türzarge) y el quicio (Türangel). También existen construcciones de puertas más complejas, por ejemplo, de dos hojas o las puertas giratorias (Drehtür, Karusselltür) que encontramos en grandes hoteles. En el caso de puertas grandes, hablamos en alemán de Tor, definido anteriormente. Dobrovol’skij & Piirainen (2018: 6) destacan del siguiente modo los valores simbólicos que posee el término puerta: “Door has developed several symbolic meanings in language and culture, among them the meaning of a ‘strict distinction between inside and outside’”. La PUERTA supone, por lo tanto, una CASA, la cual es una representación ya bastante compleja del esquema del CONTENEDOR. Antiguamente las puertas de las casas estaban siempre abiertas, por lo que cualquier persona podía entrar en ella. Hoy en día esto solo ocurre en los pueblos donde todo el mundo se conoce, pero lo normal es encontrar las puertas cerradas, debido a la creciente inseguridad en que vivimos, por lo que colocamos también puertas de seguridad. Las puertas cerradas son un símbolo de lo que ocurre en nuestra sociedad, puesto que marcan un estilo de vida en el que debemos protegernos de desconocidos, pero que, en cierto modo, nos aíslan y nos separan de los demás. Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 141 6 https: / / elpais.com/ politica/ 2019/ 04/ 20/ actualidad/ 1555781758_356671.html 7 https: / / www.eldiario.es/ internacional/ M5S-Izquierda-Unitaria-Eurocamara-Salvini_0_ 913759667.html 8 El Mundo, 20/ 06/ 2019, p.-1 9 https: / / www.abc.es/ espana/ madrid/ abci-pp-abre-puerta-para-ocupe-concejalias-deleg adas-gobierno-201906250117_noticia.html 10 https: / / www.elmundo.es/ internacional/ 2021/ 05/ 11/ 609ac387fc6c83506e8b460d.html 11 https: / / elpais.com/ internacional/ 2021-06-25/ bruselas-y-washington-abren-la-puerta-a -levantar-las-sanciones-a-venezuela.html Sin embargo, en nuestra investigación tenemos que ir más allá de este significado literal para así ver cuál es su sentido metafórico, tal como se presenta en muchas UFS. Como veremos, metafóricamente la puerta sería el medio que facilita el acceso a las posibilidades y oportunidades en la vida de una persona o colectivo, como, por ejemplo, cuando le abrimos la puerta a alguien. 6 Titulares de prensa - 6.1 Titulares de la sección de política Las personas interactúan con la puerta del siguiente modo: el primer gesto que uno hace cuando va a casa de alguien es llamar a la puerta y esperar a que le abran. Con esta idea encontramos la UF llamar/ tocar a la puerta de alguien o algo, en alemán an die Tür (an)klopfen. En los titulares: El ‘baby boom’ llama a la puerta de las pensiones  6 o El M5S [Movimiento 5 estrellas] llama a la puerta de la Izquierda Unitaria en la Eurocámara mientras gobierna con la extrema derecha de Salvini en Italia  7 encontramos esta expresión para indicar que alguien llama con la amenaza de que peligren las pensiones o de entrar en la Eurocámara un partido populista antieuropeísta. Por lo tanto, el significado del diccionario ‘pedir ayuda’ (Cantera & Gomis 2007: 230) no está realizado, sino el de ‘amenazar’, que debería entrar también en el diccionario. No hemos encontrado esta expresión en los titulares de política en la prensa alemana. Después de que alguien toque en una casa, lo normal es que la otra persona abra la puerta. La UF que hemos encontrado con más frecuencia es abrir la puerta a alguien o a algo para dejarlo entrar de forma metafórica, como vemos en los ejemplos: El PSOE abre la puerta a Bildu y Sánchez orienta la investidura; 8 El PP abre la puerta a Vox a ocupar concejalías delegadas de Gobierno; 9 Juan Guaidó abre la puerta a la negociación con Nicolás Maduro al invocar un acuerdo de salvación nacional; 10 Bruselas y Washington abren la puerta a levantar las sanciones a Venezuela  11 y El bloqueo en la renovación de cargos en la UE abre la puerta a apurar la votación del presidente de la Eurocámara. 12 En alemán tenemos 142 Sara Barroso Tapia 12 https: / / www.eldiario.es/ internacional/ renovacion-UE-votacion-presidente-Eurocamar a_0_913759246.html 13 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ leitglosse-tuer-und-tor-1487780.html 14 Antiguamente era la puerta por la que entraba el carro o el ganado. 15 https: / / www.welt.de/ politik/ ausland/ article165412360/ Die-Tuer-zurueck-zur-EU-steht -einen-Spaltbreit-offen.html 16 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ eugh-zum-zensurheberrecht-die-tuer-geoeffnet-16 308341.html 17 https: / / elpais.com/ ccaa/ 2019/ 05/ 13/ catalunya/ 1557775369_511982.html 18 https: / / www.eldiario.es/ politica/ Aguado-PP-Villacis-sanitario-PSOE_0_903610151.ht ml 19 https: / / elpais.com/ internacional/ 2019/ 06/ 25/ actualidad/ 1561468174_172793.html la expresión Tür und Tor öffnen, que podríamos traducir por abrir la puerta (de par en par), pero que además tiene un matiz diferente a la expresión española, como vemos en el titular: Tür und Tor. 13 Mientras que en español con la palabra puerta no se indica qué tipo de puerta es, en alemán nos indica que a la persona se le abren todas las puertas de entrada a la casa: Tür, es decir, la puerta principal, y Tor, la puerta del garaje. 14 Otra UF con la idea de abrir la puerta es la puerta está abierta/ entreabierta, con su correspondiente alemán die Tür ist geöffnet, die Tür steht einen Spaltbreit offen. Cuando la puerta está abierta es porque todavía hay una posibilidad real de que algo ocurra, pero cuando está entreabierta es que la posibilidad existe, pero no es tan certera. En los titulares españoles encontramos la expresión citada anteriormente: abrir la puerta a algo o a alguien, pero no hemos encontrado titulares con la puerta está abierta, como sí ocurre en alemán: Die Tür zurück zur EU steht einen Spaltbreit offen  15 y Die Tür geöffnet. 16 Algunas veces la persona que abre la puerta no la cierra y la deja abierta para que vayan entrando. En lugares como los pueblos incluso se deja abierta para que el que venga entre directamente sin tener que llamar, puesto que la cercanía entre vecinos es mayor. En los titulares ERC deja ahora la puerta abierta a que Miquel Iceta sea senador; 17 Villacís deja “la puerta abierta” a un acuerdo con el PSOE para el Ayuntamiento de Madrid  18 y EE. UU. deja abierta la puerta al diálogo tras imponer nuevas sanciones a Irán  19 encontramos la UF dejar la puerta abierta a algo con el significado de que todavía hay posibilidades de que se cambie de opinión. En el primer titular, Iceta sí que puede ser senador en las cortes de Cataluña, en el segundo es posible que Ciudadanos llegue a un acuerdo con el PSOE para la alcaldía de Madrid y, en el último caso, EE. UU. e Irán tienen la posibilidad de llegar a un acuerdo sin que haya sanciones. La UF correspondiente en alemán (sich) die Tür (für etwas) offenlassen/ offenhalten y otra UF similar, die Tür bleibt offen, las encontramos en los siguientes titulares: EU muss die Tür für Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 143 20 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ europaeische-union/ bronislaw-komorowski-im-g espraech-eu-muss-die-tuer-fuer-die-ukraine-offen-halten-12686013.html#void 21 https: / / www.sueddeutsche.de/ politik/ regierung-erfurt-thueringen-haelt-sich-tuer-bei -kontaktbeschraenkungen-offen-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-200526-99-1962 38 22 https: / / www.faz.net/ aktuell/ brexit/ gabriel-lockt-may-tuer-fuer-grossbritannien-bleibt -in-der-eu-immer-offen-15061621.html 23 https: / / www.faz.net/ aktuell/ rhein-main/ fuss-in-der-tuer-1214350.html#void 24 https: / / www.larazon.es/ espana/ abalos-senala-a-diaz-la-puerta-de-salida-liga-su-conti nuidad-a-que-logre-gobernar-KL20817287/ 25 La Razón, 20/ 06/ 2019, p.-14. 26 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ geschichte/ sozialismus-debatte-als-die-spd-marxvor-die-tuer-setzte-16486023.html#void 27 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ rheinland-pfalz-nicht-vor-die-tuer-gesetzt-161207 0.html#void die Ukraine offen halten; 20 Thüringen hält sich Tür bei Kontaktbeschränkungen offen  21 y Tür für Großbritannien bleibt in der EU immer offen. 22 Esta UF alemana no figura en los diccionarios. Como interpretación de esta metáfora podemos decir que los dos estadios de una negociación o una toma de decisiones (que se entienden como un CAMINO) se conceptualizan como un FUERA y un DENTRO (de una CASA) a la que se accede a través de la PUERTA. Incluso hay ocasiones en las que una persona, que cree que puede no ser bienvenida en la casa, cuando le abren la puerta, ponga el pie en esta, de manera que no pueda cerrarse, como en el caso de: den Fuß in der Tür haben con el significado de ‘estar con un pie dentro de algún sitio’ en titulares como: Fuß in der Tür  23 . Este titular habla de las ayudas económicas que Hesse da a Palestina, aunque la política exterior no corresponda a los Bundesländer sino al Gobierno federal. La UF vuelve a repetirse en el cuerpo de la noticia dando ya más información: “Hessen hat seinen Fuß in der Tür, am Tag X kann seiner Wirtschaft das ganze Land offenstehen.” A continuación, analizaremos expresiones que indican que una persona no quiere a otra en su casa y, por lo tanto, la echa. En los titulares Ábalos señala a Díaz la puerta de salida: liga su continuidad a que logre gobernar  24 y Rivera señala la puerta a los críticos  25 encontramos la UF señalar la puerta a alguien, en alemán jm. zeigen, wo die Tür ist, jm. die Tür weisen, jn. zur Tür hinaus befördern o jm. vor die Tür setzen, traducidas también al español por la UF poner de patitas en la calle. Esta última UF alemana la encontramos en los titulares Als die SPD Marx vor die Tür setzte  26 y Nicht vor die Tür gesetzt. 27 En los titulares en ambos idiomas vemos cómo estas expresiones se utilizan para echar a alguien de algún lugar concebido metafóricamente como CASA. En el caso español, Ábalos quiere echar a Susana 144 Sara Barroso Tapia 28 https: / / elpais.com/ internacional/ 2018/ 09/ 29/ america/ 1538240754_397831.html 29 https: / / www.larazon.es/ espana/ portazo-a-la-promocion-puerta-a-puerta-de-la-consult a-GE7556686 30 https: / / www.sueddeutsche.de/ politik/ islamkonferenz-der-islamrat-hat-die-tuer-selbst -zugeschlagen-1.15585 31 https: / / www.sueddeutsche.de/ politik/ ditib-die-tuer-ist-zugeschlagen-1.4903043 32 https: / / elpais.com/ internacional/ 2019/ 02/ 22/ actualidad/ 1550837431_454382.html 33 https: / / elpais.com/ politica/ 2019/ 04/ 29/ actualidad/ 1556539688_403028.html 34 https: / / elpais.com/ internacional/ 2019/ 06/ 13/ actualidad/ 1560421912_334661.html 35 https: / / www.elmundo.es/ espana/ 2019/ 05/ 28/ 5cecef1221efa0c9238b45cf.html Díaz del partido (es decir, la CASA), igual que hace Rivera con los miembros de su partido que no están a favor de sus acciones. Lo mismo ocurre en el caso alemán con el partido SPD que “echa a Marx”, es decir, que abandona el marxismo como base ideológica, lo cual ocurrió en 1959. En el caso del último titular no se ve tan clara la explicación al no tener nombres de personas ni de partidos políticos, pero del cuerpo de la noticia se deduce que, tras las elecciones, aunque no han sido muy buenas para el actual presidente del estado de Renania-Palatinado, Kurt Beck, no han podido echarlo. La UF dar un portazo la encontramos en los titulares: Guatemala da un portazo a la esperanza  28 y Portazo a la promoción “puerta a puerta” de la consulta. 29 En alemán tenemos su correspondiente die Tür zuschlagen, que encontramos en los titulares: Der Islamrat hat die Tür selbst zugeschlagen  30 y Die Tür ist zugeschlagen. 31 Con esta UF expresamos que algo, concebido como una CASA, por ejemplo, el resultado de una negociación, se cierra de manera violenta o con disgusto, expresión similar a dar con/ cerrar la puerta en las narices a alguien, die Tür (direkt) vor der Nase zuschlagen/ zuschmeißen. En el titular Portazo a la promoción “puerta a puerta” de la consulta, además, encontramos otra UF de puerta a puerta que no se da en alemán y que ‘se dice de un envío desde el domicilio del remitente hasta el del destinatario’ (Cantera & Gomis 2007: 324). Al igual que ocurre con la UF contraria, cerrar la puerta a alguien o a algo es una de las que más se repiten en nuestros titulares tanto españoles como alemanes con su equivalente die Tür schließen / die Tür fällt zu. Con esta expresión indicamos que ya no va a existir la posibilidad de que algo ocurra, cerrándole la puerta y no dejándole entrar de forma metafórica. El País, El Mundo y elDiario.es publican los siguientes titulares con esta expresión: La líder liberal que cerró la puerta a los ultras suecos; 32 Ciudadanos cierra la puerta a cualquier negociación con el PSOE para la investidura de Pedro Sánchez; 33 Jamenei cierra la puerta al diálogo con Trump; 34 Juicio del 1-O: la Fiscalía cierra la puerta a la sedición y acusa solo por rebelión  35 y El Gobierno de Sánchez matiza su discurso y ya no cierra la puerta a la coalición con Unidas Podemos.  36 En Alemania el Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 145 36 https: / / www.eldiario.es/ politica/ PSOE-Gobierno-Unidas-Podemos-gobernabilidad_0_ 900110771.html 37 https: / / www.sueddeutsche.de/ politik/ un-sondergesandter-de-mistura-ueber-afghanist an-die-tuer-faellt-nicht-zu-1.1156779 38 https: / / www.welt.de/ print/ welt_kompakt/ hamburg/ article202630382/ Fuer-2022-ist-di e-Tuer-zu.html 39 https: / / elpais.com/ politica/ 2017/ 10/ 18/ actualidad/ 1508320736_072693.html diario Süddeutsche Zeitung publicó Die Tür fällt nicht zu  37 en la misma línea que los periódicos españoles. La puerta cerrada impide que dejemos entrar a un huésped con el que, como mandan las leyes de la hospitalidad, conversemos, al que ofrecemos comida, etc. Al igual que ocurría con la puerta está abierta, en alemán encontramos die Tür ist zu para indicar que ya no existe la posibilidad de que algo ocurra. En los titulares españoles encontramos la expresión citada anteriormente: cerrar la puerta a algo o a alguien, pero no hemos encontrado titulares con la puerta está cerrada, como sí ocurre en el siguiente titular alemán: Für 2022 ist die Tür zu.  38 En este caso, el titular procede de una entrevista que le hicieron al alcalde de Kiel, Ulf Kämpfer, en la que le preguntaban si se presentaría a las elecciones estatales de 2022 y que este respondió negativamente, por eso la puerta ya está cerrada a esa opción. Usamos la UF salir por la puerta de atrás/ la puerta falsa, cuando nos referimos a que alguien sale a escondidas o de forma ilegal, tal como vemos en el titular: La UE no puede volver a tomar decisiones por la puerta de atrás. En este caso lo que se le pide a la UE es que tome decisiones consensuadas con los países que la integran y no de forma unilateral. Esta forma de salir de una casa, que no es la que se suele esperar cuando una persona visita a otra, la encontramos en alemán con la expresión etw. durch die/ eine Hintertür/ ein Hintertürchen (versuchen, machen), pero no hemos encontrado titulares con esta UF. Además de estas UFS relativas a las relaciones sociales que se proyectan sobre las negociaciones políticas, tenemos un grupo de expresiones con el término puerta que pertenecen a otros dominios. La UF a puerta cerrada tiene su correspondiente alemán hinter/ bei verschlos‐ senen Türen tagen/ etw. entscheiden, pero en la sección de política alemana no hemos podido encontrar ningún titular con esta UF. En el periódico El País tenemos el siguiente titular: El juicio por la violación grupal de Sanfermines será a puerta cerrada. 39 Es probable que en alemán se usen colocaciones como unter Ausschluss des Publikums. La UF puerta giratoria, utilizada con gran frecuencia en la prensa española, no es tan común en las noticias alemanas. De hecho, no hemos podido encontrar 146 Sara Barroso Tapia 40 https: / / elpais.com/ ccaa/ 2015/ 11/ 03/ madrid/ 1446584266_095846.html 41 https: / / elpais.com/ politica/ 2016/ 05/ 21/ actualidad/ 1463845988_613916.html 42 https: / / elpais.com/ internacional/ 2014/ 12/ 24/ actualidad/ 1419426529_180633.html 43 Se correspondería también con la UF estar a la vuelta de la esquina. 44 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article383765/ Der-Westen-steht-vor-der-Tuer.html 45 Draußen vor der Tür es también el título de un conocido Hörspiel de Wolfgang Borchert. 46 https: / / www.faz.net/ aktuell/ politik/ leitartikel-draussen-vor-der-tuer-aber-mittendrin- 1326786.html#void 47 https: / / www.welt.de/ print/ die_welt/ politik/ article206084449/ Wir-gehen-nicht-vor-die -Tuer-und-lassen-niemanden-mehr-herein.html ningún titular político con esta expresión, ya que en alemán se prefiere describir el hecho utilizando el anglicismo Lobby o Lobbyismus para referirse a este fenómeno en el que un diputado o ministro, tras abandonar la política, pasa a formar parte de los consejos de administración de empresas consolidadas y con las que, en ocasiones, ha tenido relación durante su etapa en política. En el periódico El País encontramos titulares como Una ‘puerta giratoria’ dentro del Gobierno y con indemnización, 40 La “puerta giratoria” de la Justicia  41 o Alemania limita la puerta giratoria para ex altos cargos.  42 Sin embargo, de esta UF, que se ha puesto muy de moda últimamente, no encontramos todavía definición en los diccionarios fraseológicos consultados. La puerta giratoria permite tanto la entrada como la salida siguiendo la misma dirección. No se abre ni se cierra nunca, está siempre abierta, por lo que, en sentido metafórico, el paso a través de ella desde un cargo político hasta otro en una empresa privada es fluido, sin que nadie abra la puerta expresamente. La UF estar a las puertas de, con el sentido de ‘estar muy cerca’, la encontramos en el titular Familias partidas a las puertas de Europa. Este titular, sacado de una noticia en la que se trata la inmigración, expresa que las familias están divididas en algún país cercano a Europa. En alemán tenemos la expresión vor der Tür stehen que, al igual que la expresión española, también puede utilizarse para indicar que algo va a ocurrir pronto.  43 En alemán encontramos titulares como: Der Westen steht vor der Tür  44 o Draußen vor der Tür, 45 aber mittendrin.  46 Deducimos el significado del primer titular del subtítulo en el que se expresa que existe miedo y a la vez esperanza en Kaliningrado ante la ampliación de la UE al Este. El segundo titular habla de por qué Suiza, Islandia y Noruega no se han adherido aún a la UE estando en el centro de ella. Aquí, la CASA es Europa (véase también la expresión das europäische Haus). La UF vor die Tür gehen podría ser equivalente a darse una puerta o una vuelta. No encontramos titulares españoles, pero sí alemanes: Wir gehen nicht vor die Tür und lassen niemanden mehr herein  47 . Este titular se corresponde con una noticia que habla sobre el Coronavirus en una zona del norte de Italia, Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 147 48 https: / / elpais.com/ economia/ 2019/ 03/ 01/ actualidad/ 1551472403_023550.html 49 https: / / cincodias.elpais.com/ cincodias/ 2017/ 04/ 12/ companias/ 1492002040_205894.htm l 50 En los diccionarios fraseológicos españoles no encontramos este rasgo específico. 51 https: / / elpais.com/ economia/ 2019/ 05/ 09/ actualidad/ 1557416385_183395.html 52 https: / / www.larazon.es/ economia/ 20210510/ alphfqb6knbftah75qm3jq5imu.html 53 https: / / www.elmundo.es/ economia/ 2021/ 07/ 27/ 61000781e4d4d8e6318b45ea.html 54 https: / / elpais.com/ economia/ 2019/ 03/ 12/ mis_derechos/ 1552403893_475472.html 55 https: / / elpais.com/ economia/ 2019/ 05/ 24/ actualidad/ 1558720178_457878.html 56 https: / / elpais.com/ economia/ 2019/ 06/ 19/ actualidad/ 1560940301_857626.html concebida como CASA, que se confinó perimetralmente, por lo que se proyecta el confinamiento domiciliario en el perimetral. - 6.2 Titulares de la sección de economía Como en el apartado anterior, en economía encontramos la UF tocar/ llamar a la puerta solo en el ámbito español. Tal es el caso de El 5G toca a la puerta dispuesto a cambiar nuestras rutinas para siempre. 48 En este caso tampoco se trata de ‘pedir ayuda’, sino de que la tecnología 5G se empiece a usar en nuestra sociedad. Una de las UFS que no hemos comentado en el apartado anterior porque no figuraba en nuestro corpus es echar/ tirar la puerta, cuando se quiere indicar que alguien llama a la puerta haciendo mucho ruido (lo que ya de por sí constituye una metonimia). En alemán hemos encontrado la UF correspondiente an die Türe trommeln, hämmern (Nedwed & Romau 2009), pero no figura en nuestros titulares alemanes. El País publicaba el titular Vivendi tira una puerta que ya estaba abierta. 49 En este ejemplo, además de darse la UF tirar la puerta, se hace mención a que esta ya estaba abierta, en referencia a que no se ha opuesto resistencia para abrirla 50 . En alemán tenemos una UF muy concisa que expresa esa no-oposición al tirar la puerta: offene Türen einrennen, de la que, sin embargo, no hemos encontrado titulares. La UF más frecuente en los titulares económicos españoles es abrir la puerta a alguien o a algo, como ya ocurría en la sección de política, de la que encontramos los siguientes titulares: Portugal abre la puerta a los bufetes españoles; 51 Hacienda abre la puerta a una subida del IVA superreducido y reducido; 52 Calviño abre la puerta a una subida del SMI para los dos últimos meses del año; 53 El Supremo abre la puerta a que los padres divorciados dejen de mantener a hijos desagradecidos; 54 Trump dice que Huawei es “muy peligrosa” pero abre la puerta a negociar el veto con Pekín  55 y EE. UU. mantiene los tipos de interés, pero abre la puerta a bajarlos pronto. 56 De igual modo encontramos su correspondiente alemán die Tür zu/ für etwas öffnen en titulares como los del Frankfurter Allgemeine Zeitung: Altmaier 148 Sara Barroso Tapia 57 https: / / www.faz.net/ aktuell/ wirtschaft/ peter-altmaier-oeffnet-tuer-zur-einlagensicher ung-15413748.html 58 https: / / www.faz.net/ aktuell/ wirtschaft/ koalition-oeffnet-eine-tuer-fuer-dienste-wie-u ber-personenbefoerderungsgesetz-16808232.html#void 59 https: / / www.eldiario.es/ castilla-y-leon/ cerrojazo-mina-uranio-salamanca-lucha-ciuda dana-sido-fundamental_1_8129452.html 60 https: / / www.eldiario.es/ economia/ gobierno-mantiene-cerrojazo-apuestas-reabrir_1_5 972198.html 61 No hemos buscado titulares con este fraseologismo por no contener el término puerta. 62 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article417950/ CSFB-setzt-Bullen-vor-die-Tuer.html 63 https: / / www.welt.de/ wirtschaft/ webwelt/ plus204949630/ Hysterie-auf-TikTok-Der-dri tte-Weltkrieg-steht-vor-der-Tuer.html 64 https: / / elpais.com/ deportes/ 2019/ 04/ 23/ actualidad/ 1556046423_525240.html 65 https: / / www.elmundo.es/ deportes/ motociclismo/ 2019/ 06/ 16/ 5d0693ac21efa0da288b45 ad.html öffnet Tür zur Einlagensicherung  57 o Koalition öffnet eine Tür für Dienste wie Uber.  58 La UF metonímica dar cerrojazo a algo también la encontramos en la sección de Economía con titulares como: Cerrojazo a la mina de uranio en Salamanca: “La lucha ciudadana ha sido fundamental”  59 o El Gobierno mantiene el cerrojazo a las casas de apuestas en la fase 2 pese a la presión del sector, 60 aunque, como podemos apreciar, se ha omitido el verbo dar. En el ámbito alemán, al igual que en español, hay UFS en las que se usa el término Tür, pero no hay un equivalente con puerta en español. La UF vor seiner eigenen Tür kehren/ fegen, que encontramos en el titular: Jeder kehre vor seiner Tür tiene similitud semántica con la UF, basada en un refrán bíblico, ver la mota/ paja en el ojo ajeno y no ver la viga en el propio. 61 Bajo el titular CSFB setzt “Bullen” vor die Tür, 62 encontramos la UF vor die Tür setzen con el sentido de ‘echar a alguien’, y con el titular Der dritte Weltkrieg steht vor der Tür, das haben wir verstanden  63 la UF vor der Tür stehen con el significado de que algo está cerca en el tiempo (entendiéndose el tiempo en términos espaciales). Ambas UFS ya las hemos mencionado en el apartado anterior pero no tenemos ejemplos de titulares económicos españoles. - 6.3 Titulares de la sección de deportes El ámbito de los deportes es muy rico en UFS, como constataremos a continua‐ ción. Así, encontramos llamar a la puerta, pero solo en español, en los siguientes titulares: El maño que llama a la puerta de la NFL  64 y Álex Márquez llama, por fin, a las puertas de MotoGP. 65 El primer titular hace referencia a que José Joaquín Arcega-Whiteside será el primer español que se presenta al draft de la NFL y, por lo tanto, “llama a la puerta” para poder entrar en esa liga. Lo mismo ocurre Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 149 66 https: / / www.bild.de/ sport/ fussball/ fussball/ hsv-marcell-jansen-oeffnet-die-tuer-fuerklaus-michael-kuehne-69730698.bild.html 67 https: / / www.bild.de/ sport/ fussball/ fussball/ fc-bayern-muenchen-hansi-flick-macht-di e-tuer-fuer-timo-werner-auf-69904738.bild.html 68 Véase Barroso (2020). 69 https: / / elpais.com/ deportes/ 2007/ 03/ 15/ actualidad/ 1173946926_850215.html 70 https: / / elpais.com/ deportes/ 2008/ 09/ 21/ actualidad/ 1221981719_850215.html 71 https: / / www.larazon.es/ deportes/ baloncesto/ pau-gasol-llega-al-all-star-por-la-puertagrande-del-triunfo-FI8813531 72 https: / / www.elmundo.es/ deportes/ 2015/ 03/ 11/ 5500bb72ca4741197b8b457b.html 73 https: / / www.elmundo.es/ deportes/ futbol/ 2017/ 09/ 14/ 59baf6c2ca4741eb6c8b45fc.html 74 https: / / www.larazon.es/ deportes/ golf/ victor-pastor-termina-el-ano-por-la-puerta-gra nde-ED20895177 75 https: / / elpais.com/ deportes/ 2019/ 01/ 13/ actualidad/ 1547400840_411448.html 76 ABC, 25/ 06/ 2019, p.-46 77 https: / / elpais.com/ deportes/ 2019/ 06/ 24/ actualidad/ 1561381482_447937.html con Álex Márquez, a quien, tras ganar en Moto 2 en varias carreras, se le van a “abrir las puertas” para ascender a la categoría de Moto GP. La UF abrir(le) la puerta a alguien ha dado lugar a titulares de deportes, tanto alemanes como españoles, al igual que hemos visto en secciones anteriores. Ejemplos de titulares alemanes con este fraseologismo son: Jansen öffnet die Tür für Kühne  66 y Flick macht die Tür für Werner auf. 67 En el caso del español encontramos el titular: O nos abren la puerta o la tiramos. En este caso, además de encontrar la UF abrir la puerta a alguien, también tenemos tirar/ echar la puerta abajo. Aunque la definición del diccionario es ‘llamar haciendo mucho ruido’, en este caso vemos que se refiere a que, si al deporte femenino no se le dan las mismas oportunidades (abriéndoles la puerta) que al masculino, se luchará por que así sea (derribando así las barreras, metafóricamente las puertas). La UF que más se repite, sin duda, en la sección de deportes es salir por la puerta grande, con el significado de ‘salir de una manera triunfal’. Esta expresión, procedente del ámbito taurino, 68 la encontramos en titulares como: A cuartos por la puerta grande; 69 Nadal saca a España por la puerta grande; 70 Pau Gasol llega al All-Star por la puerta grande del triunfo; 71 El Bayern, a cuartos por la puerta grande; 72 La Real vuelve a Europa por la puerta grande; 73 Víctor Pastor termina el año por la puerta grande; 74 Iñaki Williams sale por la puerta grande: marca dos años después en San Mamés; 75 Adiós por la puerta grande  76 y España se va por la puerta grande. 77 Otra UF procedente de la tauromaquia es salir por la puerta falsa, opuesta a la anterior, es decir, ‘salir de forma poco honrosa’. De hecho, los titulares que encontramos con esta UF contienen también el fraseologismo anterior en la misma frase comparando así las dos formas diferentes de salir del ruedo, en el caso del deporte, del terreno de juego: El Milán, de la puerta falsa 150 Sara Barroso Tapia 78 https: / / www.abc.es/ hemeroteca/ historico-04-05-2007/ abc/ Deportes/ el-milan-de-la-pu erta-falsa-a-la-puerta-grande_1632905661647.html 79 https: / / elpais.com/ deportes/ 2013/ 11/ 27/ champions/ 1385557740_059184.html 80 https: / / elpais.com/ deportes/ 2017/ 10/ 04/ actualidad/ 1507134985_638738.html 81 https: / / www.faz.net/ aktuell/ sport/ mehr-sport/ thw-kiel-manager-schwenker-geht-dietuer-bleibt-offen-1786063.html#void 82 https: / / www.welt.de/ regionales/ nrw/ article190049175/ Hecking-zu-Loew-Entscheidun g-Haette-Tuer-offen-lassen-koennen.html 83 https: / / www.faz.net/ aktuell/ sport/ dosb-haelt-nach-corona-krise-tuer-fuer-olynmpia-q ualifizierte-offen-16713038.html 84 https: / / www.bild.de/ sport/ fussball/ dfb-pokal/ fc-bayern-jogi-loew-laesst-tuer-fuer-tho mas-mueller-und-jerome-boateng-zu-71694030.bild.html 85 https: / / www.sueddeutsche.de/ sport/ fussball-duesseldorf-aufsichtsratschef-funkel-sch liesst-tuer-fortuna-duesseldorfs-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-200709-99-73644 8 a la puerta grande  78 y De la puerta grande a la falsa.  79 No tenemos ejemplos de titulares alemanes de estas UF puesto que, como es natural, el ámbito taurino es específico de la cultura española y en la alemana no encontramos vestigios de este aspecto cultural. Como se muestra en Barroso (2020), la importancia de la tauromaquia en la cultura española hace que sirva de dominio-origen de metáforas generadoras de multitud de UFS, no solo en el ámbito del deporte. En el titular La cuenta por jugar a puerta cerrada  80 encontramos la UF a puerta cerrada que ya vimos en la sección de política y que, aunque sí hay un correspondiente alemán, no lo hemos encontrado en los periódicos consultados. Del resto de UFS que vemos en este apartado solo tenemos ejemplos en alemán, puesto que, aunque sí hay un correspondiente en español, parece no usarse en esta sección, aunque sí en otras secciones, como en política. La UF die Tür offenbleiben/ offenlassen/ offenhalten está presente en titulares como: Manager Schwenker geht - die Tür bleibt offen; 81 Hecking zu Löw-Entscheidung: Hätte Tür offen lassen können  82 y DOSB hält Tür für Qualifizierte offen. 83 En la prensa alemana encontramos los siguientes titulares con las UFS die Tür zu lassen y die Tür schließen con el significado de ‘dejar la puerta cerrada’ y ‘cerrar la puerta’: Jogi lässt die Tür für Müller & Boateng zu!   84 y Aufsichtsratschef Funkel schließt Tür Fortuna Düsseldorfs. 85 En ambos casos se descarta que alguien forme parte del equipo, en el primer titular es el entrenador nacional el que no quiere que los jugadores Müller y Boateng jueguen en la selección y en el segundo, el jefe del consejo de administración del Fortuna Düsseldorf declara que Funkel, el entrenador, no quiere seguir en el equipo, es decir, es él mismo el que “ha cerrado la puerta”. Por eso, tanto las fases de las negociaciones como el propio equipo, se consideran CONTENEDORES o CASAS. Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 151 86 https: / / www.welt.de/ reise/ Fern/ article125066965/ Tuer-an-Tuer-mit-der-deutschen-Na tionalmannschaft.html 87 Berliner Zeitung, 3/ 6/ 2019, p.-16. 88 No analizaremos esta UF por no formar parte del dominio-origen de la puerta. 89 https: / / www.sueddeutsche.de/ sport/ fussball-vor-der-eigenen-tuer-fegen-rummenigge -wettert-gegen-keller-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-200517-99-91675? print=tru e 90 https: / / www.faz.net/ aktuell/ sport/ fussball/ bundesliga/ rummenigge-fordert-dfb-auf-v or-der-eigenen-tuer-zu-fegen-16774610.html 91 https: / / elpais.com/ elpais/ 2019/ 03/ 01/ gente/ 1551447110_353388.html 92 https: / / elpais.com/ sociedad/ 2019/ 05/ 24/ actualidad/ 1558721897_091769.html 93 https: / / elpais.com/ sociedad/ 2019/ 06/ 13/ actualidad/ 1560417251_592067.html 94 La Razón, 29/ 06/ 2019, p.-42. 95 https: / / elpais.com/ sociedad/ 2019/ 10/ 26/ actualidad/ 1572114601_288480.html 96 https: / / elpais.com/ cultura/ 2019/ 03/ 25/ actualidad/ 1553527894_023907.html La UF Tür an Tür mit jm. wohnen, en español vivir puerta con puerta, la encontramos en: Tür an Tür mit der deutschen Nationalmannschaft, 86 que se refiere a que ambos equipos se alojan en el mismo hotel. Aunque el titular pueda parecernos literal, solo expresa proximidad en el espacio de forma metafórica. En el titular del periódico Berliner Zeitung: Vor seiner Haustür  87 encontramos la UF vor der Tür stehen, mencionada en el apartado de política para expresar que algo está muy cerca, “a la vuelta de la esquina”. 88 El fraseologismo vor seiner eigenen Tür kehren/ fegen, basado en un refrán, lo tenemos en los titulares: “Vor der eigenen Tür” fegen: Rummenigge wettert gegen Keller  89 y DFB soll “vor der eigenen Tür” fegen  90 para indicar que deberían solucionar primero sus propios problemas, antes de hablar de los demás. - 6.4 Titulares de la sección de sociedad y cultura Por falta de espacio, en este apartado indicaremos solo los ejemplos de UFS encontradas en los titulares de esta sección, puesto que se han definido más arriba. La UF más repetida, como en los apartados anteriores, es: abrir o entreabrir la puerta, pero en este caso solo la encontramos en los titulares españoles: Putin entreabre la puerta de su intimidad; 91 Los jueces abren la puerta a anular la jornada continua en 300 escuelas valencianas; 92 Ecuador abre la puerta al matrimonio legal entre personas del mismo sexo; 93 El Supremo abre la puerta a desconectar a Lambert  94 y La Iglesia abre la puerta a ordenar hombres casados en la Amazonia.  95 Encontramos también ejemplos de la UF contraria, cerrar la puerta, en el siguiente titular: Los Goya cierran la puerta a las series, 96 pero esta 152 Sara Barroso Tapia 97 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article531265/ Tuer-zu-und-E-Mails-lesen.html 98 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article206217/ Tuer-zu-Es-zieht.html 99 https: / / www.sueddeutsche.de/ panorama/ epstein-ermittlungen-prinz-andrew-1.48389 50? reduced=true 100 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article680132/ Schliesst-sich-eine-Tuer-oeffnet-sich-ei ne-andere.html 101 No hemos encontrado titulares con este refrán. 102 https: / / www.larazon.es/ cultura/ cine/ van-gogh-a-las-puertas-de-la-eternidad--en-un-i nfierno-sereno-CE22155654 103 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article468070/ Fritzen-Welt-vor-der-Tuer.html 104 https: / / www.sueddeutsche.de/ leben/ familie-so-locken-eltern-stubenhocker-vor-die-tu er-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-140827-99-03251 105 https: / / www.sueddeutsche.de/ muenchen/ landkreismuenchen/ haar-der-abstrich-liegtvor-der-tuer-1.4844289 sí la encontramos también en periódicos alemanes: Tür zu und E-Mails lesen; 97 Tür zu! Es zieht!   98 y Prinz Andrew hat “die Tür vollständig geschlossen”. 99 También con este sentido de ‘cerrar y abrir puertas’ encontramos un titular en forma de cita (frase completa) en alemán de la que hay un correspondiente exacto en español: Schließt sich eine Tür, öffnet sich eine andere, 100 o lo que es lo mismo, cuando una puerta se cierra, otra se abre. 101 Con la UF a puerta cerrada encontramos, por ejemplo: Un libro a puerta cerrada. Este titular pertenece a una crítica literaria y con la UF a puerta cerrada se quiere indicar que en la trama del libro encontramos “un mundo que el lector descubre hecho”, es decir, tiene “la puerta cerrada” a imaginar otra opción. Un ejemplo de titular con la UF puerta giratoria es: La ‘puerta giratoria’ de los mandos policiales, que, como ya hemos comentado anteriormente, indica que los mandos policiales pasan a formar parte de empresas privadas con las que tuvieron relación mientras ostentaban un cargo público. En el caso de estar a las puertas de algo, el periódico La Razón publicaba: “Van Gogh, a las puertas de la eternidad”: En un infierno sereno, 102 y en alemán con la UF vor der Tür stehen/ liegen encontramos los siguientes titulares: Fritzen-Welt vor der Tür; 103 So locken Eltern Stubenhocker vor die Tür  104 y Der Abstrich liegt vor der Tür, 105 que se refieren tanto a la inminencia de un acontecimiento como a la cercanía, como en el primer titular en el que se invita a los berlineses a visitar el Museo de Prusia en Potsdam, ciudad muy cerca de Berlín. La UF en el segundo titular significa “fuera de casa, al aire libre”, que a su vez es una metonimia, ya que estar al aire libre supone hacer actividades como jugar al balón, montar en bici, etc. El último titular, en cambio, hace mención del inminente descubrimiento del test para detectar coronavirus. El fraseologismo dar un portazo lo encontramos en el titular: Madonna da un portazo a Portugal por culpa de un caballo, 106 en el que se relata las desavenencias Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 153 106 https: / / elpais.com/ elpais/ 2019/ 03/ 26/ gente/ 1553587864_141647.html 107 https: / / www.eldiario.es/ sociedad/ rio-echa-cerrojo-playas-implacable-avance-coronavi rus_1_7329983.html 108 https: / / www.eldiario.es/ cultura/ la-segunda-ola-de-la-covid-vuelve-a-echar-el-cerrojoa-los-museos-europeos_1_6386716.html 109 https: / / www.abc.es/ sociedad/ abci-cerrojazo-turismo-ahoga-kellys-abocadas-trabajar- 2-euros-hora-202103011951_noticia.html 110 https: / / www.welt.de/ print-welt/ article377835/ Hier-klopft-nie-das-Schicksal-an-die-T uer.html de la cantante con Portugal al no darle permiso para meter al animal en un palacio para rodar un videoclip. La UF dar cerrojazo, ya vista en la sección de política, también es frecuente en la de Sociedad y Cultura, como demuestran los siguientes titulares relacionados con la pandemia de la COVID-19: Río echa el cerrojo a sus playas ante el implacable avance del coronavirus; 107 La segunda ola de la covid vuelve a echar el cerrojo a los museos europeos  108 y El cerrojazo al turismo ahoga a las kellys, abocadas a trabajar por 2 euros la hora. 109 Todos ellos hacen referencia al cierre obligado por motivos de la pandemia. En el periódico Die Welt encontramos el siguiente titular: Hier klopft nie das Schicksal an die Tür  110 con el fraseologismo: an die Tür klopfen con el que se explica que el director de una película no tiene suerte en ninguna de las que rueda. Schicksal se entiende aquí como sinónimo de suerte. 7 Conclusiones Tras analizar los titulares de prensa recabados y con las definiciones de las UFS tanto alemanas como españolas, vemos que las UFS que contienen puerta apuntan en su mayoría a la metáfora de la CASA con su puerta como lugar de entrada, salida, encuentro y acogida de las personas. Lo que se proyecta es la costumbre humana de ir a casa de alguien, de ser recibido, de recibir y dejar entrar o no y, si surge una discusión, echar a la persona. La PUERTA, como parte de la casa, funciona como medio que facilita el acceso y es la representación por excelencia de los contactos. Específicamente, en las distintas UFS encontramos puertas abiertas y cerradas, aquellas a las que llamamos y a las que nos dirigimos, las propias, las de otros, etc. Los significados asociados a ellas son generalmente evidentes porque están muy arraigados en el lenguaje de la prensa (no tanto en el discurso cotidiano). Se aprecia que las relaciones en general en Política, Deporte, Economía y Sociedad se conciben como relaciones entre personas. También se constituye, mediante la metáfora de la PUERTA, un DENTRO y un FUERA, dando así lugar al esquema del CONTENEDOR. 111 En especial, como se 154 Sara Barroso Tapia 111 Para más información sobre este tema, véase Geck (2003). ha visto a lo largo de nuestro estudio, se aprecia que las fases de una negociación o una toma de decisiones -dominios muy abstractos-, sea cual sea el ámbito, se conciben como CONTENEDORES o CASAS y el paso de una fase a otra como un TRAYECTO a través de una PUERTA. Con respecto al periodismo en sí, hemos observado que, aunque a priori pensábamos que los titulares de prensa eran “un resumen de la noticia”, esta afirmación no siempre es cierta, puesto que de muchos de los titulares analizados no deducíamos el significado del texto, teniendo que acudir al cuerpo de la noticia para descifrar su significado. La función del titular en estos casos es claramente la de captar al lector mediante una UF metafórica para que siga leyendo. Las UFS despiertan el interés, ya que el lector busca la “solución” del uso metafórico de la UF, es decir, saber cómo encaja la metáfora contenida en ella en los hechos explicados en el texto. También hemos apreciado que muchas UFS pueden adquirir significados metafóricos que no recogen los diccionarios, ya que normalmente tienen un significado concreto, pero que da lugar a múltiples usos metafóricos, es decir, proyecciones sobre muchos dominios. Del estudio contrastivo de las UFS alemanas y españolas podemos concluir que la mayoría de ellas tienen una traducción total o parcialmente equivalente y que el número de UFS que no tienen equivalente es solo un pequeño porcentaje de todas las analizadas donde destacan, sin embargo, las UFS tomadas del ámbito taurino en español. Bibliografía Alarcos, E. 1977. “Lenguaje de los titulares”, in: F. 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Metáforas cognitivas en los titulares de la prensa alemana y española 157 Estudios de traducción Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen Guiomar Topf Monge In diesem Beitrag werden die spanischen Entsprechungen des deutschen Pronomens man untersucht und eine Erweiterung der vorhandenen Taxo‐ nomie vorgeschlagen. Bisher wurde bei der Untersuchung von man im europäischen Vergleich auf sechs spanische Entsprechungen hingewiesen: eine Pronominalform, zwei unpersönliche Verbalkonstruktionen und drei Verbformen mit Subjekt (Zifonun 2000, 2017). Um zu eruieren, inwie‐ fern diese Typologie in aktuellen Übersetzungen zu finden ist, wird ein deutsch-spanischer Parallelkorpus herangezogen, der die zwischen 2003 und 2017 erschienenen Übersetzungen von ausgesprochen man-lastigen Texten der Schweizer Autorin Annemarie Schwarzenbach umfasst (Topf Monge 2020). Die Ergebnisse zeigen, dass alle sechs Typen vorkommen, die Typologie der Verbalkonstruktionen jedoch sowohl im Bereich der unpersönlichen wie der persönlichen Verbformen weiter ausdifferenziert werden kann. Auch im Bereich der Nominalphrasen werden weitere Ent‐ sprechungen identifiziert, abgesehen von den schwer zu kategorisierenden Strukturen, die durch translatorische Modulation entstehen. 1 Typologie der spanischen Entsprechungen von man Das deutsche man ist an einer Schnittstelle zwischen den Indefinit- und den Personalpronomen anzusiedeln, denn es fungiert auf syntaktischer Ebene ty‐ pischerweise als Subjekt, referiert aber nicht auf eine bestimmte Person und drückt deshalb auf semantischer Ebene eine gewisse Unpersönlichkeit aus. Bei der traditionellen Einordnung von man in die Klasse der Indefinita wird dementsprechend darauf hingewiesen, dass es sich um ein Indefinitpronomen handelt, das ausschließlich Personen bezeichnet und nicht für Tiere oder unbelebte Nomen stehen kann (vgl. Duden 2016: 321; Helbig & Buscha 2013: 165). Die neuere Forschung stuft man dagegen als Personalpronomen ein, das die Besonderheit aufweist, nicht auf konkrete Personen zu referieren, sondern einen verallgemeinernden Bezug herzustellen (vgl. Zifonun 2000, 2017). Um sowohl dem indefiniten wie auch dem personalen Charakter von man gerecht zu werden, ist es sinnvoll, dem Ansatz von Zifonun zu folgen und zwei Verwendungen von man zu berücksichtigen: Erstens, die generische Bezugnahme auf „alle einschlägigen Personen“, wie sie in gnomischen Aussagen vorkommt, und zweitens, den partikulären Gebrauch, der sich auf nicht näher bestimmte „indefinite“ Personen bezieht. Folgende Beispiele von Zifonun (2000: 68) veranschaulichen diese zwei Verwendungsmöglichkeiten: (1) Man lebt nur einmal. (2) Man hat bei uns eingebrochen. Das generische man in Beispiel (1) wird im Sinne von jede/ jeder oder jedermann gebraucht, während das partikuläre man in Beispiel (2) mit irgendjemand gleichzusetzen ist. Beim Vergleich mit anderen europäischen Sprachen untersucht Zifonun (2000: 68 und 70) auch die spanischen Entsprechungen von man, allerdings nicht so ausführlich wie beispielsweise die englischen. Sie erwähnt das spanische Pronomen uno/ una und das unpersönliche Reflexivum se (Zifonun 2000: 70). Abgesehen von diesen beiden Pronomen sieht Zifonun (2000: 68) nur eine wei‐ tere Möglichkeit die Bedeutung von man auf Spanisch wiederzugeben, nämlich durch verschiedene Verbformen. Sie stellt fest, dass im Spanischen, genau wie in anderen Pro-Drop-Sprachen, die „generische Bezugnahme allein über die Verbformen (2. Ps, 3. Ps Pl, unpersönliche Formen) erfolgen [kann]“ (Zifonun 2000: 68). Parallel zum englischen you bzw. we funktioniert im Spanischen die 2. Person Singular bzw. die 1. Person Plural wie das generische man, während die 3. Person Plural, ähnlich wie they, „sprecher- und hörerexklusiv bei partikulärem Bezug“ (Zifonun 2000: 70) gebraucht wird. Diese Typologie wird in Zifonun (2017: 575) etwas klarer und genauer strukturiert, indem neben dem Pronomen uno/ una nur noch Entsprechungen durch verbale Konstruktionen zu finden sind und diese ihrerseits weiter ausdif‐ ferenziert werden. Die Trennung von Verbformen mit und ohne Subjekt wird beibehalten und innerhalb der Kategorie der unpersönlichen oder subjektlosen Formen wird bei Pro-Drop-Sprachen explizit auf Reflexivformen und Passiv‐ konstruktionen hingewiesen (Zifonun 2017: 575). Obwohl das spanische se in dieser Publikation nicht mehr erwähnt wird, bedeutet der Hinweis auf Reflexiva und auf das Passiv, dass im Spanischen sowohl das unpersönliche se als auch das 162 Guiomar Topf Monge 1 Bei den Beispielen (1) und (2) ist se die einzige Möglichkeit, man durch eine un‐ persönliche Verbform wiederzugeben, weshalb hier nur fünf der sechs möglichen Entsprechungen zu sehen sind. se der sogenannten pasiva refleja verwendet werden kann. Während in Zifonun (2000) also nur vom unpersönlichen se als einer pronominalen Entsprechung die Rede ist, werden in Zifonun (2017) sinnvollerweise alle Konstruktionen mit se zu den subjektlosen Verbformen gezählt. Eine weitere, sehr wichtige Neuerung ist, dass die Kategorie der Verbformen mit Subjekt um die 1. Person Plural erweitert wird und somit die drei Möglichkeiten „2. Person, 1./ 3. Person Plural“ (Zifonun 2017: 575) zur Verfügung stehen. Bei einer Anwendung dieser Typologie auf die zwei oben genannten Bei‐ spiele, bieten sich prinzipiell folgende Möglichkeiten, das deutsche man ins Spanische zu übertragen: (1) Man lebt nur einmal. (1a) ‘Uno/ una solo vive una vez.’ (1b) ‘Solo vives una vez.’ (1c) ‘Solo vivimos una vez.’ (1d) ‘Solo se vive una vez.’ - (2) Man hat bei uns eingebrochen. (2a) ‘Han entrado a robarnos.’ Beim generischen Gebrauch von man (1) sind bis auf die 3. Person Plural alle Entsprechungen möglich: Das Pronomen uno/ una (1a), die 2. Person Singular (1b), die 1. Person Plural (1c) und eine subjektlose Konstruktion mit se (1d). 1 Der Gebrauch der 3. Person Plural würde in „Solo viven una vez“ keine generische, auf jedermann bezogene Lesart ergeben, sondern auf eine konkrete Personengruppe referieren und wäre somit als Übersetzung nicht akzeptabel. Der partikuläre Gebrauch (2) kann hingegen mit eben dieser Verbform sinnvoll wiedergegeben werden (2a), da die 3. Person Plural im Spanischen mit der sprecher- und hörerexklusiven Referenz irgendjemand kompatibel ist. In diesem Aufsatz gehe ich der Frage nach, ob diese Typologie alle spanischen Entsprechungen von man berücksichtigt und inwiefern in der übersetzerischen Praxis noch andere Möglichkeiten anzutreffen sind, die inventarisiert werden sollten. Obwohl es für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch noch keine weiter‐ Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 163 führenden Publikationen gibt, bietet die Studie von Gast (2015), die unpersön‐ liche Pronomen im europäischen Vergleich untersucht, interessante Hinweise zu den englischen Entsprechungen von man. The German pronoun man turned out to be often rendered with a infinitive or nominalization in English […] In the language-specific studies, non-pronominal strategies of impersonalization therefore played a more prominent role than in our typological investigations. (Gast 2015: §-2.2.1) Es kann also die Hypothese aufgestellt werden, dass es auch im Spanischen die Möglichkeit gibt, das Pronomen man mit einer Infinitivkonstruktion oder einer Nominalisierung wiederzugeben. Auf jeden Fall wird die Aufmerksamkeit auf alternative Konstruktionen gelenkt, die weder auf finiten Verbformen noch auf Pronomen wie uno/ una oder se basieren. 2 Das Korpus Als Untersuchungsobjekt wurde ein deutsch-spanischer Parallelkorpus ge‐ wählt, bei dem die deutschen Ausgangstexte alle von derselben Autorin stammen und die spanischen Zieltexte den Standards von übersetzerischer Qualität und Aktualität genügen, also von professionellen Übersetzer*innen angefertigt wurden und aktuell im Buchhandel erhältlich sind. Das Kriterium für die Wahl der Ausgangstexte war, dass das Pronomen man überdurchschnittlich oft vorkommen sollte; abgesehen davon, dass entsprechende Übersetzungen ins Spanische vorliegen mussten. Es sollten allerdings keine reinen man-Texte sein, in denen „die gesamte Erzählung mit dem Personalpronomen man durchgeführt [ist]“ (Fludernik 1995: 307-308), weil diese eher im Bereich der experimentellen Literatur anzusiedeln sind. Deshalb fiel die Wahl auf die Schweizer Schriftstel‐ lerin und Journalistin Annemarie Schwarzenbach, deren Schreibstil ausgespro‐ chen man-lastig ist. Sie schrieb in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhun‐ derts Kurzgeschichten, Reiseberichte, Reportagen und Romane, in denen die Ich-Perspektive oft durch Passagen mit man ergänzt wird. Dieser unpersönliche Erzählduktus stellt für die Übersetzung ins Spanische eine Herausforderung dar und wurde in keinem der vorliegenden Zieltexte durchgängig nur mit einer der zur Verfügung stehenden Entsprechungen übersetzt. Bisher wurden fünf der literarischen Texte Schwarzenbachs ins Spanische übertragen. Es handelt sich um Übersetzungen ins europäische Spanisch, die in den letzten zwanzig Jahren von María Esperanza Romero (teilweise in Zusammenarbeit mit Richard Gross), Daniel Najmías und Juan Cuartero Otal veröffentlicht worden sind. 164 Guiomar Topf Monge Das Parallelkorpus habe ich im Zuge meiner Promotion angefertigt und als digitalen Anhang zu Topf Monge (2020: Appendix) veröffentlicht. Untersu‐ chungsgegenstand waren dabei nicht nur die Konstruktionen mit man, sondern auch andere Ausdrücke, in denen feministische Übersetzungstechniken zum Tragen kommen konnten, weil in den Zieltexten eine Entscheidung zum grammatischen Genus möglich oder sogar notwendig war. In der vorliegenden Studie tritt die Genderfrage in den Hintergrund und es geht nicht um den Einsatz des femininen Pronomen una im Gegensatz zum generischen Gebrauch des Maskulinums uno, sondern um die Nutzung des Korpus an vollständig erhobenen und parallel alignierten Segmenten, in denen man vorkommt, um die möglichen Entsprechungen im Spanischen zu untersuchen. Dass es sich bei den Ausgangstexten tatsächlich um entschieden man-lastige Texte handelt, ist direkt an der Anzahl der Segmente abzulesen, denn das Korpus umfasst insgesamt 772 Nennungen von man. Ordnet man die fünf deutschen Bücher nach dem Vorkommen von man in absoluten Zahlen, dann ist an erster Stelle Winter in Vorderasien. Tagebuch einer Reise (1934) zu nennen. In diesem Reisebuch kommt das Pronomen man 259 Mal vor. Übersetzt wurde es von Juan Cuartero Otal mit dem Titel Invierno en Oriente Próximo. Diario de viaje (2017). An zweiter Stelle steht Tod in Persien (1995) mit 195 Nennungen. Die Übersetzung Muerte en Persia (2003) stammt von Richard Gross und María Esperanza Romero. In dem Erzählband Bei diesem Regen (1996), der in der Übersetzung von Daniel Najmías Con esta lluvia (2011) heißt, beträgt das Vorkommen von man 160 Mal. An vierter Stelle haben wir Das glückliche Tal (1940) mit 138 Nennungen, dessen spanische Version El valle feliz (2016) auch von Juan Cuartero Otal ist. Mit nur 20 man-Konstruktionen steht die Novelle Eine Frau zu sehen (2008), die von María Esperanza Romero als Ver a una mujer (2010) übersetzt wurde, an letzter Stelle. Setzt man diese Zahlen jedoch mit dem Textvolumen der einzelnen Werke in Verbindung, bestätigt sich der anfängliche Eindruck, dass das Vorkommen von man in allen fünf Texten relativ konstant ist. Wie es sich mit den spanischen Entsprechungen in den Übersetzungen verhält, soll im nächsten Kapitel eruiert werden. 3 Die Auswertung der Ergebnisse - 3.1 Spanische Entsprechungen nach Häufigkeit Die 772 Nennungen von man im deutschen Korpus wurden als 100 % festgelegt (vgl. Topf Monge 2020: Appendix) und die spanischen Entsprechungen nach typologischen Gesichtspunkten geordnet. Ausgehend von den sechs Typen, die Zifonun (2017) festlegt, wurden zuerst die Übersetzungen durch uno/ una isoliert Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 165 und in einem zweiten Schritt die verschiedenen Verbformen identifiziert. Bei den Verbformen wurden wiederum die subjektlosen Formen von den finiten Verben, die ein Subjekt aufweisen, getrennt. Dass bei letzteren das Subjekt praktisch nie als Pronomen vorhanden ist, versteht sich von selbst, da es sich beim Spanischen um eine Pro-Drop-Sprache handelt. Bei den subjektlosen Verbformen handelt es sich beinahe ausschließlich um Konstruktionen mit se, sodass eine Zählung der se-Konstruktionen sinnvoll erschien, in die sowohl das unpersönliche se als auch das Passiv mit se gehören. Nach dieser Auszählung waren allerdings noch nicht alle Entsprechungen abgedeckt, was eine erste Bestätigung der Arbeitshypothese war, dass die Typologie von Zifonun (2017) einer Erweiterung bedürfe. Bei einer Staffelung der Ergebnisse nach Häufigkeit ergab sich folgendes Bild (vgl. Topf Monge 2020: 261-262): Mit 34,2 % ist die Übersetzung durch finite Verbformen die häufigste, während die Konstruktionen mit se und die Indefinitpronomen uno/ una nur jeweils 18,6 % bzw. 17,5 % der Übertragungen ausmachen. Das restliche Drittel (29,7 %) entfällt auf andere grammatische Strukturen, die weder mit den genannten Verbformen, noch mit se oder uno/ una gebildet werden. Aus translatorischer Perspektive handelt es sich um Konstruk‐ tionen, die durch übersetzerische Techniken entstehen, die in der Terminologie von Newmark (1988) als Transposition und Modulation bezeichnet werden. Die Transposition besteht darin, dass beim Übergang vom Ausgangszum Zieltext ein Wechsel in der Wortart zu verzeichnen ist, während sich bei der Modulation ein Perspektivwechsel vollzieht. Ob es sich bei den resultierenden Übersetzungen um isolierte Lösungsmöglichkeiten oder um typifizierbare Ent‐ sprechungen handelt, soll an erster Stelle daran gemessen werden, wie oft dieselbe Struktur im Korpus vorkommt und ob sie von verschiedenen Über‐ setzer*innen benutzt wird. Das folgende Kapitel beginnt mit der Analyse der noch nicht typifizierten Entsprechungen innerhalb der bereits festgelegten Kategorien (Verbformen mit Subjekt und unpersönliche Verbformen), um dann auf die Gruppe der Nomi‐ nalphrasen und schließlich auf die durch Modulation gewonnene Lösungen einzugehen. - 3.2 Nicht typifizierte Verbformen mit Subjekt In der oben erwähnten Studie von Zifonun (2017) werden drei Verbformen mit Subjekt genannt: die 2. Person, die 1. Person Plural und die 3. Person Plural. Bei der 2. Person ist vor allem der Singular gemeint, denn die generische Verwendung von tú, wie sie im Beispiel (1b) zu sehen ist, ist laut der GDLE im Spanischen sehr häufig (vgl. Fernández Soriano & Táboas Baylín 1999: 1732). 166 Guiomar Topf Monge 2 Für die Werke des Korpus werden folgende Kürzel verwendet, gefolgt von der Seiten‐ zahl, die sich auf die im Korpus (Topf Monge 2020) benutzten Ausgaben bezieht: Winter in Vorderasien (WV) und Invierno en Oriente Próximo (IO), Bei diesem Regen (BdR) und Con esta lluvia (Cll), Tod in Persien (TP) und Muerte en Persia (MP), Das glückliche Tal (GT) und El valle feliz (Vf). (1b) ‘Solo vives una vez.’ Dabei ist wichtig, dass es sich um eine 2. Person handelt, bei der die Referenz nicht eine konkrete Person, sondern die sprecher- und hörerinklusive Allge‐ meinheit ist. Diese Übersetzung von man durch den generischen Gebrauch von tú kommt im Parallelkorpus zwar vor, allerdings nur in Dialogen. Kommt die 2. Person als Entsprechung von man dagegen in den Erzähltexten vor, handelt es sich nicht um tú sondern um die Höflichkeitsform usted/ ustedes, wie anhand der folgenden zwei Beispiele zu sehen ist. (3) Man stelle sich einen Hügel vor (WV 2 14) (3a) ‘Imagínese una colina’ (IO 27) (4) Man höre: Afghanistan, Aral-See, Buchara, Swanetien, Ormuz, Pendjab, Kaschmir, Turfan — und Pamir (kirgisisch: «Einsamkeit») —, das Dach der Welt. (GT 138) (4a) ‘Escuchen: Afganistán, Mar de Aral, Bujará, Svanetia, Ormuz, Punyab, Ca‐ chemira, Turfán y Pamir (que en kirghiz significa «soledad»), el Techo del Mundo.’ (Vf 59) Sowohl bei (3) wie auch bei (4) handelt es sich um man-Konstruktionen, die eine gewisse Appellfunktion implizieren, weil ja das Verb im Konjunktiv I steht. Die Beispiele stammen aus zwei verschiedenen Büchern von Annemarie Schwarzenbach, wurden aber beide von Cuartero Otal übersetzt und in beiden Fällen hat er sich für einen Imperativ im Höflichkeitsmodus entschieden, in (3a) im Singular „imagínese (usted)“ und in (4a) im Plural „escuchen (ustedes)“. Der Gebrauch von man in literarischen Erzähltexten ist von Fludernik (1995) eingehend untersucht und mit den entsprechenden Strukturen in englischen und französischen Übersetzungen verglichen worden, wobei sie feststellt, dass Indeterminativa auch den Erzähler (das Sprecher-Ich) oder den Adressaten (ein Leser-Du) in ihre Referenz mit einschließen können. Das unpersönliche Pronomen ist insbesondere sehr häufig mit dem indefiniten Gebrauch der zweiten Person im Englischen, Französischen und Deutschen zu vergleichen (engl. you, frz. tu oder vous, Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 167 dt. du und Sie), welches oft ähnliche Funktion in allgemeinen Aussagen, Anleitungen und Höflichkeitsformulierungen besitzt. (Fludernik 1995: 284) Das deutsche man kann in Erzähltexten also generisch gebraucht werden und sowohl die Erzählinstanz als auch die Leserschaft mit einbeziehen. Es kann allerdings auch eine Einengung der Referenz auf die Erzählfigur geben, was vor allem in der erlebten Rede interessant ist, weil die Figur dadurch unsicher und entfremdet wirkt (Fludernik 1995: 288-289). Eine Engführung der Referenz auf die Leserschaft wäre ebenso denkbar und würde man in die Nähe der höflichen, allgemein formulierten Anleitungen bringen. Ich glaube, dass diese Leserzentriertheit bei den Beispielen (3) und (4) gegeben ist, weil der recht pathetisch anmutende Appell im Konjunktiv Präsens eine landschaftliche oder geografische Beschreibungen einleitet, die allgemein, aber vor allem von der Leserschaft, wahrgenommen werden sollen. Die spanischen Entsprechungen sind ganz klar sprecherexklusiv und leser‐ inklusiv, mit dem Unterschied, dass in (3a) die Autorin eines Reisetagebuchs an eine Leserin oder einen Leser appelliert, während sich in (3b) die Hauptfigur eines fiktionalen Texts an die Leserschaft im Plural wendet. Erzähltechnisch ist also nicht nur der Referenzrahmen von Sprecher*in und Leser*in gewahrt, durch die Wahl von Singular und Plural findet sogar eine Abstufung der kommuni‐ kativen Nähe statt. Das einzige Problem ist, dass die generische Komponente weitgehend verloren geht und in (3a) und (4a) nicht mehr jedermann mitgemeint ist. Halten wir also fest, dass es innerhalb der 2. Person neben dem tú noch die Möglichkeit einer Entsprechung mit den Höflichkeitsformen usted/ ustedes gibt, zumindest in gewissen, spezifischen Kontexten wie dem oben erwähnten. Viel umfangreicher ist der Fundus an Übersetzungen durch die 1. Person Singular, eine Möglichkeit, die in der Typologie von Zifonun gar nicht vor‐ kommt. Wie eingangs erwähnt, wird die 1. Person in Zifonun (2000) weder im Singular noch im Plural in Betracht gezogen und in Zifonun (2017) ist nur von der 1. Person Plural die Rede. Im Parallelkorpus Schwarzenbach kommt die Entsprechung durch die 1. Person Singular in allen Übersetzungen vor. Als Beispiel habe ich mit (5a) ein Segment gewählt, in dem die 1. Person Singular mit der 1. Person Plural alterniert. (5) trotzdem blieb man beeindruckt und fühlte sich erst erleichtert, als man die Stadt verließ (WV 28) (5a) ‘A pesar de todo, me quedé boquiabierta y no conseguí calmarme hasta que salimos de la ciudad’ (IO 40) 168 Guiomar Topf Monge 3 Das gilt sowohl für den Singular als auch für den Plural, denn in keinem der Fälle ist ein „activador der genericidad“ (Fernández Soriano & Táboas Baylín 1999) vorhanden. Damit eine finite persönliche Verbform im Spanischen eine generische Lesart erfährt, muss diese durch andere syntaktische Gegebenheiten, wie das gnomische Präsens oder Lokalangaben, aktiviert werden. Bei (5) handelt es sich um ein generisches man, das eine kontextuelle Einbettung hat, weil es sowohl auf die Sprecherin als auch auf all jene Personen referiert, die in diesem Moment beeindruckt und erleichtert waren oder es in einer ähnlichen Situation gewesen wären. Die Übersetzung (5a) hat zwei finite Verbformen in der 1. Person Singular („me quedé“, „conseguí“) und eine in der 1. Person Plural („salimos“). Der Referenzrahmen wird dadurch auf die Erzählerin reduziert, die aus der Ich-Perspektive eine innere Fokalisierung beschreibt („me quedé boquiabierta y no conseguí calmarme“), während die externe Fokalisierung von der Gruppe der Europäer berichtet, mit denen sie unterwegs war („salimos de la ciudad“). Die Referenz im deutschen Original (5) ist ganz klar sprecherinklusiv, was in (5a) angemessen wiedergegeben wird, die generische Komponente fällt jedoch zugunsten der kontextuellen Einbettung weg. 3 Diese Unzulänglichkeit der finiten Verbformen mit Subjekt wird durch die Nutzung unpersönlicher Strukturen behoben, die im nächsten Kapitel untersucht werden. - 3.3 Unpersönliche Verbformen Innerhalb der Gruppe der unpersönlichen Strukturen nehmen die Konstrukti‐ onen mit se eine herausragende Stellung ein, nicht nur weil sie in der Typologie von Zifonun (2017) eigens erwähnt werden, sondern auch weil sie in dieser Studie, wie oben erwähnt, 18,6 % aller Übersetzungen von man ausmachen. Neben dieser sehr produktiven Entsprechung konnten allerdings noch eine Reihe anderer unpersönlicher Strukturen erhoben werden. An erster Stelle möchte ich den Infinitiv nennen, der schon in der Studie von Gast (2015) als Entsprechung von man in anderen Sprachen hervorgehoben wird und auch im Spanischen funktioniert. (6) „und es gibt so viel Lebendiges, worum man sich kümmern sollte! “ (BR 184) (6a) ‘—¡Habiendo tantas cosas vivas por las que preocuparse! ’ (Cll 173) In dieser Übersetzung von Najmías (6a) wird die unpersönliche Struktur des ersten Satzteils („habiendo“) im Nebensatz durch den Infinitiv („preocuparse“) fortgeführt. Diese Abhängigkeit des Infinitivs vom Hauptsatz ist deshalb wichtig, weil im Spanischen der Nebensatz mit Infinitiv ansonsten nicht unbe‐ Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 169 stimmt ist, sondern implizit dasselbe Subjekt wie der Hauptsatz hat. Gemäß der GDLE (Fernández Soriano & Táboas Baylín 1999: 1730-1731) sind hiervon nur die substantivierten Infinitive ausgenommen, sowie die Infinitivsätze, die wie in (6a) von einem unpersönlichen Hauptsatz abhängen. Substantivierte Infinite kommen im Parallelkorpus nicht vor, aber es gibt weitere Segmente, in denen man durch einen Infinitvsatz wiedergegeben wird, der seinerseits von einem unpersönlichen Hauptsatz abhängig ist (vgl. Topf Monge 2020: Appendix, 54, 75, 77, 78, 82, 83). Eine andere infinite Verbform, die als Entsprechung von man vertreten ist, ist das Partizip, wie an dieser Übersetzung von Gross und Romero (7a) zu sehen ist. (7) Man hatte einen grossen Gelehrten aus seiner Heimat vertrieben, weil er Jude war (TP 50) (7a) ‘Un gran erudito, expulsado de su patria por su condición de judío’ (MP 61) Das Partizip („expulsado“) bezieht sich auf den Antezedens („un gran erudito“), der seinerseits die Rolle des Patiens einnimmt. Deshalb ist die Struktur in (7a) ebenso unpersönlich wie der partikuläre Gebrauch von man in (7). Zahlenmäßig ist diese Struktur mit Partizip dem Infinitiv in dieser Studie unterlegen, denn neben (7) gibt es nur zwei weitere Beispiele (vgl. Topf Monge 2020: Appendix, 85, 90). Die unpersönlichen Verbformen, die am häufigsten vorkommen, sind aller‐ dings nicht die infiniten, sondern jene Verbalkonstruktionen, die von ihrer Argumentstruktur her unpersönlich sind (vgl. Fernández Soriano & Táboas Baylín 1999: 1744 ff.). Im Spanischen gibt es feste Verbalkonstruktionen mit Verben wie hacer, parecer, resultar, ser und haber, die zwar in der 3. Person Singular konjugiert werden, aber eine unpersönliche Bedeutung haben. (8) man muss bis in das Bronce Zeitalter zurückgehen, bis nach Yemen in Arabien, um sich seinen Ursprüngen zu nähern… (GT 86) (8a) ‘Para acercarse a sus orígenes, hay que remontarse hasta la Edad de Bronce, hay que llegar hasta Yemen…’ (Vf 36) Die spanische Konstruktion hay que in (8a) gibt den obligatorischen Aspekt des deutschen Modalverbs müssen wieder, das in (8) in Verbindung mit man eine generische Notwendigkeit zum Ausdruck bringt. Diese Konstruktion mit haber kommt auch im Konditional (habría que) und im Imperfekt (había que) vor, jeweils als Übersetzung von „man müsste“ oder „man sollte“ (Topf Monge 170 Guiomar Topf Monge 2020: Appendix, 72, 77, 100), bzw. „man musste“ in der Vergangenheitserzählung oder „man müsse“ in der indirekten Rede (Topf Monge 2020: Appendix 50, 72). Neben hay que werden auch unpersönliche Verbalkonstruktionen mit pa‐ recer und resultar als Entsprechungen zu man verwendet (Topf Monge 2020: Appendix 47, 49, 53, 99). Eine weitere unpersönliche Verbalkonstruktion, die insgesamt dreimal vorkommt ist „es imposible“ (Topf Monge 2020: Appendix 70, 71, 74), und zwar in allen Segmenten als Übersetzung von „man kann nicht(s)“. Man kann festhalten, dass se nicht die einzige rekurrente Verbform innerhalb der unpersönlichen Konstruktionen ist, und dass die erhobenen Möglichkeiten eine gewisse Homogenität aufweisen, da sie erstens eine feste Gruppe von spanischen Verben bilden, die in der 3. Person Singular gebraucht werden, und zweitens besonders gut zur Übertragung von man-Konstruktionen geeignet sind, die mit Modalverben gebildet werden. - 3.4 Nicht typifizierte Nominalphrasen Beim partikulär gebrauchten man, wird es meistens durch die 3. Person Plural übersetzt, wie in (2a) typologisch vorgeführt wurde. Aber es gibt auch einige Segmente mit anderen Nominalphrasen, seien es Substantive oder alternative Pronomen, die von Zifonun (2017) nicht genannt werden. (9) Man stirbt hier draussen leicht, an allem Möglichen (TP 98) (9a) ‘Aquí la gente se muere fácilmente, de todo tipo de enfermedades’ (MP 118) Das Substantiv gente gibt in (9a) den partikulären Gebrauch von man wieder, denn es handelt sich um eine nicht näher bestimmte Gruppe von Menschen oder Leuten. In anderen Segmenten werden allerdings auch Nominalphrasen eingesetzt, die den Referenzrahmen enger fassen und auf Personengruppen referieren, die an anderer Stelle im Text vorkommen, wie „las madres kurdas“ und „la gente de estas tierras“ (Topf Monge 2020: Appendix, 64, 92). Teilweise handelt es sich um verallgemeinernde Nomen im Singular, wie „un viajero“ oder „un hombre“ (Topf Monge 2020: Appendix 45, 68). Im Bereich der pronominalen Entsprechungen kommen neben uno/ una auch andere Pronomen in Frage, um die Referenz auf unbestimmte Personen zu versprachlichen. Im Parallelkorpus gibt es Segmente mit nadie, quien, quién, unos…otros (Topf Monge 2020: Appendix 82, 86, 92, 97). Stellvertretend für diese Gruppe wird ein Beispiel mit alguien angeführt: Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 171 (10) Man versprach mir, daß in weniger als acht Tagen die persischen Pässe frei seien. (WV 130) (10a) ‘Alguien me aseguró que en menos de ocho días los puertos de montaña ya estarían accesibles.’ (IO 134) - 3.5 Modulierte Übersetzungen In diesem Abschnitt werden Segmente des Parallelkorpus behandelt, die in keine der vorhandenen Kategorien passen, weil sie das deutsche man nicht durch ein bestimmtes Pronomen oder Nomen oder durch eine bestimmte Verbalkonstruktion ersetzen, sondern das Ergebnis einer Übersetzungstechnik sind, die von Newmark (1988) als Modulation definiert wurde. Es wird hier nicht nur die grammatische Kategorie verändert, wie es bei der Übersetzung von man durch eine nicht-pronominale Struktur der Fall ist. Bei einer modulierten Übersetzung wird auch die Perspektive verändert, sei es durch die Umstellung der semantischen Rollen, sei es durch einen Eingriff in die Syntax, der eine komplett neue Struktur ergibt. Im Zuge einer Anordnung der verschiedenen im Korpus identifizierten Modulationen habe ich zwei Kategorien aufgestellt, je nachdem, ob der Perspek‐ tivwechsel durch die Wahl eines semantisch anders funktionierenden Verbs erfolgt, oder ob es sich um eine anderweitige syntaktische Veränderung handelt. Für die erste Kategorie steht das Beispiel (11), bei dem das von man regierte Verb erblicken durch perderse la vista ersetzt wird, was in (11a) eine ganz andere Perspektive hervorruft. (11) Weithin ist, was man erblickt, nur die graue und dabei merkwürdig milde Einöde (GT 7) (11a) ‘Este páramo gris y sorprendentemente apacible es lo único que hay hasta donde se pierde la vista’ (Vf 6) Das syntaktische Subjekt ist in (11a) „la vista“, sodass die für man charakte‐ ristische Unpersönlichkeit und Verallgemeinerung gewahrt bleibt. In dieser Kategorie der modulierten Übersetzungen von man haben wir es vor allem mit Verben der Sinneswahrnehmung zu tun. Beispiele dafür sind: man vernahm Gesang - llegaban cantos, man hörte von Unruhen - corrieron rumores de disturbios (Topf Monge 2020: Appendix, 73, 85). Wird der Perspektivwechsel nicht durch die Wahl des Verbs hervorgerufen, gibt es die Möglichkeit den Zieltext zu nominalisieren und zwei Prädikate in einem zu subsummieren, wie es in (12a) der Fall ist, wo die Information, 172 Guiomar Topf Monge dass „man mitten in der Woche [war]“ (12) keinen eigenständigen Satz mehr einnimmt. (12) Dem gestrigen Tag dagegen haftete etwas Überstürztes an - man war mitten in der Woche, höchstens die Hälfte der Stadt nahm am Fastenende teil (WV 68) (12a) ‘El día de ayer, por el contrario, tuvo algo de precipitación: justo a mitad de semana estaba celebrando el final del tiempo de ayuno más o menos media ciudad’ (IO 76) Auch in (13a) wird die Information eines Prädikats unterschlagen, weil nicht mehr erwähnt wird, dass jemand „im warmen Wasser [lag]“ (13). Durch den Kontext ist klar, dass die Temperatur des Wassers von der Erzählerin, sei es allein, sei es zusammen mit ihren Reisegefährt*innen, erprobt wurde. (13) man lag im warmen Wasser (BR 74) (13a) el agua estaba caliente (Cll 71) Weitere Beispiele für modulierte Übersetzungen sind: man macht einen Umweg um die Stadt - la carretera rodea la ciudad; man kann … nicht lösen - no tiene solución; man rauchte Opium - los fumadores de opio (Topf Monge 2020: Appendix 82, 84, 92). Diese drei Übersetzungsbeispiele stammen, genau wie (12a), von Cuartero Otal, was sicherlich eine Aussage zur Kreativität seiner übersetzerischen Arbeit erlaubt, während Gross & Romero keine modulierte Übersetzung von man haben und Najmías nur eine (13a). Aus grammatischer Perspektive handelt es sich um komplexe Entspre‐ chungen, die den Rahmen des rein Syntaktischen sprengen und deshalb nur schwer zu typifizieren sind. Deshalb glaube ich, dass dieser Fundus an Modu‐ lationen insgesamt noch zu gering ist, um daraus einen Vorschlag für feste Kategorien von man-Entsprechungen zu erarbeiten. 4 Fazit Im deutsch-spanischen Parallelkorpus kommen alles sechs von Zifonun (2017) erwähnten Entsprechungen von man vor: das Pronomen uno/ una, die 2. Person, die 1. Person Plural, die 3. Person Plural, Konstruktionen mit se, sowie andere unpersönliche Verbformen. Ein Drittel der Ergebnisse gehen jedoch über diese Typologie hinaus und wurden deshalb genauer untersucht. Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 173 Im Bereich der Verben mit Subjekt wurde festgestellt, dass die 2. Person nicht nur mit tú sondern auch mit der Höflichkeitsform usted/ ustedes vertreten ist. Außerdem wurde die 1. Person Singular von allen Übersetze*innen als Entsprechung von man benutzt, weshalb eine Erweiterung um diese zwei persönlichen Verbformen angemessen scheint. Bei den Verben mit Subjekt ist jedoch erstens zu beachten, dass die generische Lesart vom syntaktischen Umfeld abhängig ist (Fernández Soriano & Táboas Baylín 1999), und zweitens, dass die sprecher- oder leserinklusive Referenz auch in der erlebten Rede richtig identifiziert werden muss (Fludernik 1995). Was die subjektlosen Verbformen angeht, sind vor allem se-Konstruktionen gebräuchlich, es wurden aber auch infinite Verbformen (Infinitiv und Partizip) identifiziert, sowie eine Gruppe unpersönlicher Verben (hay que, parece, resulta, basta con, es imposible, era evidente). Letztere werden im Korpus vor allem bei der Übersetzung von man in Verbindung mit einem Modalverb eingesetzt und zwar in verschiedenen Zeitstufen. Auch im Bereich der pronominalen und nominalen Entsprechungen gibt es Entsprechungen, die über das Indefinitum uno/ una hinausgehen. Für die Über‐ tragung des partikulär gebrauchten Pronomens man, das eben nicht durch das sprecherinklusive spanische Pendant uno/ una übersetzt werden kann, wurden verschiedene Pronomen (alguien, nadie) und entsprechende Nominalphrasen (la gente) ausfindig gemacht, die mit der 3. Person Plural konkurrieren. Nach der Diskussion dieser Vorschläge zur Erweiterung der vorhandenen Ty‐ pologie wurden die durch translatorische Modulation entstandenen Lösungen vorgestellt. Sie bilden eine heterogene Gruppe, stehen jedoch auffällig oft mit Verben der Sinneswahrnehmungen in Verbindung. In jedem Fall bleibt eine Überprüfung und Vertiefung der Untersuchung anhand weiterer Korpora wünschenswert. Literatur Duden. 2016. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Berlin: Dudenverlag. Fernández Soriano, O. & Táboas Baylín, S.-1999. “Construcciones impersonales no reflejas”, in: I. Bosque & V. Demonte (eds.): Gramática descriptiva de la lengua española, vol. 2. Madrid: Espasa-Calpe, 1723-1779. Fludernik, M. 1995. “Erzähltexte mit unüblichem Personalpronominagebrauch: engl. one und it., frz. on, dt. man”, in: D. Kullmann (ed.): Erlebte Rede und impressionistischer Stil: europäische Erzählprosa im Vergleich mit ihren deutschen Übersetzungen. Göttingen: Wallstein-Verlag, 283-308. 174 Guiomar Topf Monge Gast, V. 2015. Final report: ‘Towards a typology of human impersonal pronouns’ (2012-2015). DOI: 10.13140/ RG.2.1.2250.1205 Helbig, G. & Buscha, J. 2001. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerun‐ terricht. München: Langenscheidt. Newmark, P. 1988. A Textbook of Translation. New York: Prentice-Hall International. Topf Monge, G. 2020. Traducir el género. Aproximación feminista a las traducciones españolas de obras de Annemarie Schwarzenbach. Berlin: Peter Lang. Zifonung, G. 2000. Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich. Das Pronomen. Teil 1: Überblick und Personalpronomen. Mannheim: Institut für Deutsche Sprache. Zifonun, G. 2017. “Pronomina”, in: L. Gunkel et al. (eds.): Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich: das Nominal, vol. 1. Berlin: De Gruyter, 519-799. Das Pronomen man und seine Entsprechungen im Spanischen 175 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto “La organización de la información en los discursos orales en su variación genérica” (AICO/ 2019/ 123) financiado por la Generalitat Valenciana. Los equivalentes de traducción de also Valores discursivos en la conversación coloquial y correspondencias en español 1 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz Este trabajo tiene un doble propósito: por una parte, analiza el empleo del marcador conversacional also en fragmentos de diálogos ficticios tomados de la novela Kleiner Mann - was nun? de Hans Fallada y, por otra parte, indaga sobre los equivalentes de traducción recogidos en su versión española. Para ello, se examina su uso de acuerdo con el modelo de unidades y posiciones discursivas del Grupo Val.Es.Co., que permite determinar con exactitud la relevancia de este marcador en la construcción del diálogo y su vinculación a diferentes momentos del desarrollo de este, así como también a acciones que el emisor emprende para orientar a su interlocutor hacia una interpretación relevante del contenido comunicado. Se mostrará cómo el empleo de also en determinadas posiciones tanto del turno de habla como del intercambio propicia la elección de ciertos equivalentes de traducción en detrimento de otros. 1 Introducción Hasta una época muy reciente, la lengua hablada ha sido un capítulo pendiente en la investigación sobre lingüística contrastiva y traducción. La dificultad de definir el objeto de estudio y delimitar el concepto mismo de oralidad fue ya un obstáculo para la fijación de sus propiedades fundamentales y para la elaboración de metodologías adecuadas para su análisis. En este sentido y para el caso que nos ocupa —los estudios pioneros sobre oralidad en el par de lenguas alemán-español—, son de obligada referencia los trabajos que Koch & Oesterreicher realizaron a partir de mediados de los años 80 sobre la variación lingüística en los idiomas iberorrománicos. Estos autores desarrollaron un nuevo modo de entender la comunicación, basado en dos distinciones que permitían superar la tradicional dicotomía entre oralidad y escritura. Por una parte, contrapusieron las nociones de medio y concepción, considerando que oralidad y escritura únicamente aluden al medio (gráfico o fónico) en el que se manifiestan los productos de las interacciones lingüísticas. Entre ellas estable‐ cieron una oposición estricta y no graduable. Por otra parte, confrontaron los conceptos de distancia comunicativa e inmediatez comunicativa, que definieron como los polos opuestos de un continuo gradual, en el que distintos géneros discursivos ocupan un lugar u otro según la medida en que reflejan una serie de condiciones comunicativas. De la conjugación de ambos criterios resultaron cuatro combinaciones posibles y a partir de ellas se pudieron caracterizar muy diversas formas de comunicación que se manifiestan a través del medio fónico o gráfico, pero que presentan rasgos típicos de discursos situados en el polo concepcionalmente opuesto: - - CONCEPCIÓN - - H A B L A D A E S C R I T A MEDIO G R Á F I C O concepcionalmente orales, medialmente escritos concepcionalmente escritos, medialmente escritos F ÓN I C O concepcionalmente orales, medialmente orales concepcionalmente escritos, medialmente orales Tabla 1. Caracterización concepcional y medial de los discursos (López Serena 2021: 244) La distinción entre concepción y medio sentó las bases para la identificación de formas híbridas de la oralidad, así como para la formulación de principios de análisis adecuados para su estudio. Una de las manifestaciones del habla que adquirió notoriedad gracias a ello fue la oralidad prefabricada que encontramos en distintos géneros de la lengua escrita. Desde entonces, un número nada despreciable de trabajos han examinado los rasgos coloquiales presentes en el discurso de la prensa, los medios audiovisuales, las redes sociales o la literatura narrativa. En esta línea, el presente trabajo examina el comportamiento de un marcador conversacional —esto es, uno de los elementos más distintivos de la inmediatez comunicativa— a través de la observación de los fragmentos dialogados de una novela. En este tipo de intercambios solo se cumplen en parte las condiciones 178 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz que el modelo de Koch & Oesterreicher (2011: 7-8, 13) atribuye a la oralidad prototípica. No obstante, lejos de ser una manifestación incompleta o anómala de la lengua hablada, los diálogos de ficción poseen una organización interna y representan un sistema compuesto por una selección de rasgos inherentes a la comunicación verbal espontánea, que un autor escoge de manera voluntaria como parte de su estilo narrativo y con un propósito concreto. Este trabajo evalúa el uso del marcador also en la novela Kleiner Mann - was nun? (1932) de Hans Fallada, y pretende mostrar de qué modo se ponen de relieve sus rasgos distintivos en esta obra con un doble objetivo. Por una parte, se quiere determinar cuáles de los significados que se atribuyen a esta unidad se hallan presentes en sus diálogos y, por su capacidad evocadora, ayudan a recrear momentos y acciones inherentes a las interacciones típicas de la inmediatez comunicativa. Por otra parte, se pregunta hasta qué punto existen factores ligados a la conversacionalidad y las técnicas de construcción del discurso oral que favorezcan la elección de un equivalente de traducción para also en detrimento de otros. Entre tales factores, se indagará en particular sobre aquellos que distinguen la conversación de otras formas de interacción hablada, como la distribución de los turnos de palabra, la gestión de los tópicos discursivos, los procesos de formulación o las marcas modales e interpersonales. Este estudio forma parte de una investigación más amplia y solo aspira a hacer una primera aproximación cualitativa sobre los fenómenos identificados. Con todo, a lo largo de la exposición se aportarán datos representativos que parecen corroborar las hipótesis que han estimulado esta investigación y permiten esbozar los primeros resultados relevantes. De acuerdo con lo expuesto, el trabajo se ha estructurado en cuatro partes. La § 2 presenta de manera sintética los fundamentos teóricos en los que se sustenta esta investigación: § 2.1 la caracterización del diálogo ficticio frente al auténtico, § 2.2 las propiedades de los marcadores conversacionales alemanes y españoles, § 2.3 la estructura de la conversación y sus unidades fundamentales y § 2.4 una aproximación al marcador also. La §-3 describe los objetivos del estudio, la metodología de análisis empleada y las características del corpus escogido. La § 4 expone los resultados obtenidos y la § 5 reúne las principales conclusiones de la indagación realizada. 2 Fundamentos teóricos - 2.1 Conversación real y diálogo ficticio Reproducir la oralidad en un texto literario no consiste en imitar, sin más, el modo en que los hablantes construyen sus discursos y organizan sus interac‐ Los equivalentes de traducción de also 179 ciones. Los diálogos que se insertan en las narraciones de ficción no reflejan los usos reales, sino que resultan del intento de recrear miméticamente la espontaneidad y la sensación de inmediatez que son propias de los intercambios hablados. Poseen una función evocadora, mediante la que el creador literario aspira a generar en la mente del lector una “ilusión de autenticidad” (Brumme 2012: 13), que active toda una serie de asociaciones vinculadas a situaciones propias de la comunicación hablada. Para generar la impresión de que los personajes se expresan como lo harían en un diálogo real y cotidiano, no basta con reproducir su dicción o las peculiaridades prosódicas, morfosintácticas y léxicas de la lengua conversacional. Además, resulta imprescindible evocar las condiciones comunicativas (en los términos de Koch & Oesterreicher 2011) que definen la comunicación cara a cara y la distinguen de otras formas de interacción verbal, como son “el fuerte anclaje en la situación real de comunicación, la complejidad de la interacción entre los interlocutores y los implícitos que subyacen a cada acto de comunicación” (Brumme 2012: 13). Los diálogos ficticios reflejan solo en parte las características que se suelen asociar con la conversación real prototípica. Según Briz & García (2021: 261-262), para que un intercambio oral entre dos o más individuos reciba este nombre, debe cumplir una serie de premisas: ser una interlocución cara a cara, inmediata, dinámica, con toma de turno no predeterminada y cooperativa en cuanto al tema de la conversación y la intervención del otro (cf. Sacks, Schegloff & Jefferson 1974). La conversación auténtica se distingue por tener un carácter más práctico y socializador que el meramente informativo y, en su forma y desarrollo, pone de manifiesto detalles ligados a factores como la relación que mantienen los interlocutores, el carácter no planificado de lo tratado y el anclaje contextual y situacional de los enunciados (Martín Zorraquino & Portolés 1999: 4143-4144; Narbona 2000: 446). Frente a esto, los diálogos ficticios tienen como propósito generar en el lector la “ilusión de la lengua de la inmediatez” (Goetsch 1985: 217). Para lograrlo, el autor literario deberá escoger y desplegar los recursos lingüísticos idóneos que le ofrece la escritura para, por una parte, recrear en este medio los rasgos característicos de la lengua hablada tal como es concebida por los hablantes y, por otra parte, evocar las situaciones y condiciones típicas de la comunicación oral inmediata (cf. Freunek 2007: 28-30; Brumme 2012: 29-30; Nicklaus & Rocco 2018: 397). Para Goetsch (1985), el primero en referirse a la reproducción literaria del habla como una técnica de construcción discursiva, la oralidad de los textos escritos es el producto de una elección consciente y voluntaria que persigue un objetivo concreto. Representa “eine Komponente des Schreibstils und oft auch der bewußten Schreibstrategie des jeweiligen Autors” (Goetsch 1985: 202; 180 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz cf. Nicklaus & Rocco 2018: 396), por lo que conforma un sistema dotado de una organización interna y creado con el objetivo de aprovechar los recursos que provee el lenguaje de la distancia para poner de manifiesto los rasgos característicos de la inmediatez comunicativa (Brumme 2012: 15; cf. González 2015: 37). Para el par de lenguas alemán-español, la presencia de los rasgos conversa‐ cionales en la lengua escrita ha sido analizada desde múltiples puntos de vista durante las últimas dos décadas (cf. Robles 2019: 102-103). Concretamente, al papel de los marcadores y partículas discursivas en la construcción del diálogo ficticio en alemán se han referido, entre otros, Brumme (2008, 2012), Wirf (2008), Haßler (2011), Ravetto & Ballestracci (2013, 2019), González (2015), González & Arias (2017) y Robles (2022). Estos trabajos ilustran las tres pers‐ pectivas desde las que se ha abordado esta temática: la literaria, que analiza las partículas como indicadores de poeticidad; la discursiva, que estudia su valor procedimental (de expresión de modalidad, regulación de la conversación, estructuración informativa, etc.); y la contrastiva y traductológica, que observa cómo la capacidad evocadora de determinados rasgos conversacionales se trasvasa a otras lenguas. - 2.2 Los marcadores conversacionales El creador literario dispone de una amplia gama de recursos para evocar en el medio escrito la autenticidad de la interacción real. A ellos pertenecen los marcadores conversacionales, esto es, “Wörter, die bei der Durchführung eines Gesprächs wichtig sind” (Schwitalla 2012: 157). Se trata de palabras y construc‐ ciones de configuración diversa cuya integración en el texto no se explica por su aporte al caudal semántico, sino por las instrucciones procedimentales que facilitan. El empleo de estas unidades se vincula inequívocamente a los intercambios dialogados, pues muchas de ellas se utilizan en exclusiva o, al menos, de manera característica en este tipo de textos (López Serena & Borreguero 2010: 423). Ello las convierte en un recurso eficaz para evocar diferentes funciones, relaciones o partes de una conversación. A los marcadores conversacionales pertenecen, a priori, todos los elementos que “dienen der Gesprächsorganisation und -steuerung (Anfang und Ende, Teile, Sprecher-/ Hörersteuerung, Bezüge von Sprecherbeiträgen)” (Schwitalla 2012: 157). Aquí se incluyen, entre otros ele‐ mentos, los adverbios oracionales y performativos, diversas clases de partículas, así como ciertos imperativos e interjecciones que se suelen asociar a distintos momentos del desarrollo de una conversación, a problemas de formulación, a la relación entre los interlocutores o a la misma situación comunicativa. También Los equivalentes de traducción de also 181 suelen ubicarse en este grupo fórmulas o expresiones con fijación formal que, en los textos, expresan instrucciones metadiscursivas vinculadas a la modalización o la interactividad. Entre las principales funciones de los marcadores conversa‐ cionales, Schwitalla (2012: 156-159) subraya las relacionadas con la delimitación del inicio y el fin de un diálogo, la regulación de los turnos de habla, la gestión de los tópicos discursivos, las llamadas de atención al interlocutor o las estrategias de formulación y estructuración informativa del discurso. - 2.3 La estructura de la conversación: el sistema de Val.Es.Co. La conversación es “una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas” (Tusón 2015: 11). La estructura y el desarrollo de la conversación han sido el objeto de numerosas indagaciones, que en su mayoría siguen los principios esbozados por Sacks, Schegloff & Jefferson (1974: 700-701) en su investigación pionera de orientación etnometodológica. En ella señalan sus características definitorias: la recurrencia en el cambio de hablante, las habituales transiciones entre turnos sin intervalos ni solapamientos, los turnos de palabra no predeterminados, la libertad temática, el número variable de interlocutores, la existencia de mecanismos de reparación etc. Sobre esta base se han elaborado distintas propuestas para el análisis del desarrollo y la organización de la conversación (Roulet et al. 1985; Blanche-Benveniste 1990; Cortés 2002; Degand & Simon 2008; Berrendonner 2011; etc.). Nuestro trabajo aprovecha el marco metodológico creado por una de ellas: el sistema de unidades conversacionales del Grupo Val.Es.Co. (Briz & Val.Es.Co. 2003; Grupo Val.Es.Co. 2014; Briz & García 2021), originalmente desarrollado para el estudio de la interacción coloquial en español. El modelo de Val.Es.Co. considera la organización conversacional desde tres dimensiones: la social, la estructural y la informativa. Posee tres características: a) está estructurado por niveles, pues distingue el discurso monológico del dialógico; b) es jerárquico, ya que sus unidades de orden inferior son los constituyentes inmediatos de la respectiva unidad de orden superior; y c) es recursivo, es decir, permite la iteración de algunas unidades. Este sistema identifica ocho clases de unidades discursivas (discurso, diálogo, intercambio, alternancia de turnos, intervención, turno, acto y subacto), que se combinan con cuatro posiciones con respecto a cada una de ellas (inicial, media, final e independiente). Las unidades del sistema de Val.Es.Co. se ordenan del siguiente modo: 182 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz NIVEL DIMENSIONES ----Dialógico ESTRUCTURAL discurso diálogo intercambio SOCIAL ---alternancia de turnos INFORMATIVA Monológico intervención acto turno subacto Tabla 2. Sistema de unidades de Val.Es.Co. (2014: 16) Especialmente relevantes para los propósitos de nuestra investigación son las tres unidades estructurales menores: la intervención, el acto y el subacto. a) La intervención es “la unidad monológica máxima estructural, generalmente asociada al cambio de emisor, que se caracteriza por ser o por provocar una reacción, prototípicamente, lingüística” (Grupo Val.Es.Co. 2014: 19). De acuerdo con este criterio, se distinguen tres tipos de intervenciones: inicia‐ tivas, si generan una reacción posterior; reactivas, si son la réplica a una intervención previa; o reactivo-iniciativas, si responden a una intervención previa y generan una nueva. b) El acto es “la unidad estructural monológica, jerárquicamente inferior a la intervención, de la que es su constituyente inmediato […] es la mínima unidad de acción e intención, que posee las propiedades de aislabilidad e identificabilidad en un contexto dado” (Grupo Val.Es.Co. 2014: 39). Los actos poseen la capacidad de constituir intervenciones por sí mismos, pues son portadores de fuerza ilocutiva, tienen un contorno melódico propio y albergan contenido proposicional. c) El subacto es una “unidad monológica estructural, constituyente inmediato del acto, caracterizada por constituir un segmento informativo identifi‐ cable, habitualmente, mediante marcas semánticas y prosódicas” (Grupo Val.Es.Co. 2014: 55). Además, se trata de la unidad que define la dimensión informativa dentro de este sistema (Tabla 2). Dependiendo del tipo de significado que aporte al discurso, un subacto podrá ser sustantivo o adya‐ cente. Los subactos sustantivos portan contenido proposicional. Son subactos sustantivos directores si contienen la información proposicional principal del acto y definen su fuerza ilocutiva. Son subactos sustantivos subordinados si aportan contenidos proposicionales secundarios (de causa, consecuencia, condición, finalidad, tiempo, lugar, etc.). En cuanto a los subactos adyacentes, suelen tener valor procedimental y ocupan un lugar marginal en los actos. Los equivalentes de traducción de also 183 Según su contribución a la construcción discursiva, diferenciamos tres clases: los textuales, los interpersonales y los modalizadores. Un acto puede estar formado por un único subacto (sustantivo o adyacente), que determine su papel ilocutivo y textual, o por más de uno, en caso de que albergue en su interior diversas unidades identificables informativamente. Subactos Substantivos Directores Subordinados Adyacentes Textuales Interpersonales Modalizadores Gráfico 1. Clasificación de los subactos en el sistema Val.Es.Co. (Pascual 2015: 76) - 2.4 Also como marcador conversacional Un rasgo característico de los marcadores conversacionales es su polifuncio‐ nalidad (Günthner & Imo 2003: 198; González 2015: 149). Por ello, el primer problema que se afronta al intentar caracterizar el lexema also es su variedad subyacente (Fernández-Villanueva 2007: 97), que ha llevado a autores como Konerding (2004: 199-201) a preguntarse si es más adecuado estudiarlo como una unidad polisémica y polifuncional o si, por el contrario, debería considerarse la existencia de varios also homónimos. Si bien la bibliografía de referencia suele describirlo como conector adverbial consecutivo o conclusivo (Zifonun et al. 1997; Pasch et al. 2003; Fiehler et al. 2004; Breindl et al. 2014), also posee otros valores que tiende a manifestar principal o exclusivamente en los usos conversacionales coloquiales. Por ello, no debe extrañar que con frecuencia haya sido ubicado en categorías tan diversas como los adverbios, los conectores, los marcadores del discurso, los organizadores conversacionales o las partículas reactivas (cf. Fernández-Villanueva 2007: 97-102). Un ejemplo de ello es Konerding (2004: 204-215), quien opta por distinguir siete usos de also de acuerdo con su principal función textual: partícula conectiva consecutiva (en ocasiones, con matiz atenuador), partícula focal, marcador apositivo, marcador rectificativo, marca de hesitación, marcador reactivo y marcador del discurso. 184 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz Como marcador conversacional, also posee rasgos peculiares. Prosódica‐ mente, puede ser tónico o átono y estar integrado en la unidad entonativa del enunciado o poseer una curva melódica propia (Willkop 1988; Konerding 2004; Métrich & Faucher 2009). Sintácticamente, posee gran variabilidad posi‐ cional: puede ocupar los campos oracionales anterior y medio o desplazarse a los extremos del enunciado, esto es, fuera de los límites oracionales (en la periferia izquierda o Vorvorfeld o en posición final) (Fernández-Villanueva 2007: 97-100; Dittmar 2012: 99-100; Alm 2015: 219-220). Funcionalmente, se suelen atribuir a also cinco cometidos básicos: regula los turnos de habla, introduce reformulaciones, ayuda a resolver problemas de formulación, asegura la coherencia temática textual y apela al receptor (Willkop 1988: 136-137; cf. Fernández-Villanueva 2007: 102; Deppermann & Helmer 2013: 31-32). Métrich & Faucher (2009), que han descrito en detalle los valores discursivos de also, distinguen cuatro variantes de este lexema, según su semejanza gramatical y funcional con las categorías de holofrase (Satzäquivalent), conector consecutivo, estructurador conversacional (Gliederungspartikel) o adverbio modal. 3 Objetivos, metodología y corpus Este trabajo es una aproximación preliminar al estudio de los valores discursivos de also en la conversación ficticia y su traducción al español. Persigue dos objetivos. Por una parte, pretende identificar las funciones que also desarrolla en los diálogos de una novela y su relación con las diferentes posiciones sintácticas y conversacionales que es capaz de ocupar. Por otra parte, quiere establecer si estos mismos criterios funcionales y posicionales ayudan a explicar el recurso a determinados equivalentes de traducción en la versión española de la obra. Para alcanzar estos fines, se han analizado las 194 muestras de este lexema presentes en las secuencias dialogadas de la narración Kleiner Mann - was nun? (1932) del escritor pomerano Hans Fallada, así como en su versión española Pequeño hombre, ¿y ahora qué? (2012), traducida por Rosa Blanco. Esta obra se inscribe en el neorrealismo de la Neue Sachlichkeit y retrata de manera fiel y despiadada la sociedad alemana de comienzos de los años 30. En sus diálogos, que han sido elogiados por su fluidez y autenticidad, se muestra el particular dominio de Fallada de las técnicas de construcción conversacional (González 2015: 27). La investigación realizada se desarrolló en seis fases. La primera consistió en la lectura del texto y la configuración del corpus de análisis, para lo que únicamente se tuvieron en cuenta las apariciones de also en fragmentos dialogados. Se consideró tanto el enunciado en el que se insertaba este marcador Los equivalentes de traducción de also 185 como la secuencia en su conjunto, dentro de la que also ocupa una posición concreta. En la segunda fase, por una parte, se segmentaron las secuencias obtenidas en intervenciones, actos y subactos, siguiendo el sistema de unidades discursivas de Val.Es.Co. (§ 2.3) y, por otra parte, se analizaron las unidades resultantes a fin de recopilar toda la información gramatical y semántica de relevancia. En la tercera fase se fijó la posición de also dentro de los actos y, a su vez, de estos dentro de las intervenciones. En la cuarta fase se identificaron los valores discursivos de also, tomando como referencia los repertorios de funciones descritos por Métrich & Faucher (2009) (y, en segunda instancia, por Konerding 2004 y Fernández-Villanueva 2007). En la quinta fase se observó la correspondencia entre estas funciones y las que el sistema de Val.Es.Co. asigna a los tres tipos de subactos adyacentes (Gráfico 1). Por último, sobre el texto meta, se reunieron y cuantificaron los 38 distintos equivalentes de traducción de also que recoge la versión española. Se observó la concurrencia de cada uno de ellos con las posiciones y las funciones descritas para este marcador tanto a nivel del acto como de la intervención y el intercambio. En las siguientes páginas se presentan los principales resultados alcanzados. Los datos numéricos que se aportan no deben entenderse como valores absolutos y definitivos. Únicamente se muestran con el ánimo de señalar tendencias generales desveladas por nuestra indagación preliminar, que deberán ser corro‐ boradas por una investigación más sumaria. 4 Resultados - 4.1 Posición sintáctica y conversacional de also En la lengua oral, el análisis de la interacción de also con las demás unidades del texto debe plantearse tanto desde un punto de vista gramatical como discursivo. En el primer caso, observamos la distribución de este lexema en términos de posición sintáctica. De entrada, also posee una considerable movilidad, que tiende a atribuirse a su origen adverbial (Pasch et al. 2003: 551-553). Fernández-Villanueva (2007: 97-98) y Dittmar (2012: 99-100) identifican sus siete diferentes posiciones: seis dentro de la estructura topológica de la oración (Vorerstposition / Vorvorfeld, Vorfeld, Nacherstposition, Mittelfeld, Nachfeld, Null‐ position) y una con also encabezando secuencias con verbo elíptico. A ellas debe añadirse el empleo de also al inicio de enunciados con verbo elíptico. Solo cinco de estas posiciones se dan en las muestras del corpus: 186 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz 2 El número total de ocurrencias que aquí se mencionan no equivale a las 194 que se han analizado. Ello se debe a que, en algunas ocasiones, also aparece en actos truncados, en los que no es posible determinar su posición por la imposibilidad de reconstruir el enunciado. 3 Sobre la combinación na also, véase González & Arias (2017: 261), quienes apuntan que na añade un tono incisivo o crítico a las funciones de continuidad discursiva, exhortación o reafirmación expresadas por also (cf. Konerding 2004: 213). (a) En la periferia oracional izquierda (101 ocurrencias). 2 - (1) Also wir danken Ihnen, Herr Jachmann, wir danken Ihnen sehr. (Fallada 1994: 128) (b) En el campo oracional anterior (3). - (2) Also kann ich gehen. Wieder reingerasselt. (Fallada 1994: 135) (c) En el campo oracional medio (27). - (3) Sie sind also der Jüngling, der meine Tochter heiraten will? (Fallada 1994: 21) d) En estructuras parentéticas (2). - (4) Und daß ich etwas von perfekt gesagt haben soll - ich bin so minutiös in meinen Geschäften, ich bin der ordentlichste Mensch in der Welt, ich bin der reine Pedant, also ausgeschlossen ist das. (Fallada 1994: 125) (e) Encabezando secuencias con verbo elíptico (47). - (5) Also her mit dem Essen, Frau. (Fallada 1994: 23) En cuanto a la posición de also en el entramado de la conversación, Métrich & Faucher (2009) aportan en su diccionario evidencias de cuatro emplazamientos frecuentes: a) Llenando un enunciado, que suele equivaler a un acto o, incluso, constituir una intervención completa. En este uso, also se combina frecuentemente con otros marcadores conversacionales (doch, na, nun, schön, etc.), que aportan sus propios matices de significado. 3 - (6) Na also —sagt Pinneberg und geht wieder auf ’s Büro. (Fallada 1994: 94) b) Al inicio de la intervención, cuando also señala la voluntad de tomar la palabra e iniciar el turno de habla. Los equivalentes de traducción de also 187 (7) Also, dann hör schon. Mit Bergmann muß ich anfangen, du weißt doch, im Anfang war ich hier bei Bergmann? (Fallada 1994: 56) c) En el interior de una intervención, es decir, dentro de uno de los actos intermedios de esta. - (8) Ich bin überzeugt. Sie überlegen sich die Sache. Sie haben ja wohl monatliche Kündigung. Das wäre dann also am 1. September zum 1. Oktober, nicht wahr? (Fallada 1994: 73) d) Anticipando el cierre de una intervención; a menudo, también de una conver‐ sación. - (9) Nein, Sie brauchen nichts zu bezahlen. Unterschreiben Sie hier nur, daß Sie Ihren Anspruch an die Krankenkasse abtreten. Wir kriegen dann unser Geld von denen. Also schön, alles erledigt. (Fallada 1994: 218) - 4.2 Funciones discursivas de also Estudiar el comportamiento de also en un corpus de textos orales plantea dos dificultades. Como se ha apuntado (§ 2.4), esta unidad es capaz de operar en diferentes niveles de la construcción textual: conectando partes del discurso, explicitando la voluntad del emisor de tomar la palabra, señalando cambios en la dinámica discursiva o anunciando el inicio o el cierre de una intervención o del propio diálogo, entre otros. En segundo lugar, estas funciones no se excluyen mutuamente, pues “un marcador cuya función principal sea la de interacción, también puede servir para dar una cierta estructura a la conversación, como es el caso de los elementos que marcan el turno de palabra” (González 2015: 149). Un ejemplo de esto lo encontramos en (10), donde also actúa, a la vez, como apelación al receptor, indicador del inicio de una intervención e introductor de una modalidad exhortativa con matiz atenuador. - (10) Also, gnädige Frau, bitte zahlen Sie doch! Sie sehen doch selbst… (Fallada 1994: 118) El análisis de las funciones de also se lleva a cabo a partir de la descripción que Métrich & Faucher (2009: 53-74) hacen de este lexema. En la entrada de su dic‐ cionario dejan constancia de sus cinco ámbitos de actuación: la conexión textual, la estructuración de la conversación, la gestión de los tópicos discursivos, la se‐ ñalización de cambios de ilocución y la marcación de relaciones metadiscursivas interpersonales e interactivas. Los revisamos brevemente, acompañándolos con ejemplos del corpus. 188 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz a) En su función conectiva, also actúa como subacto adyacente textual. Se integra en un acto, uniéndolo a otro acto previo. Entre ambos suele establecer un vínculo de consecuencia o resultado (11), que algunas veces se presenta como una reformulación (12) o una ejemplificación (13). - (11) Und nun ist es doch wieder fünf Minuten nach vier. Wenn ich mir noch eine Zigarette anbrenne, kommt Lämmchen natürlich sofort um die Ecke. Laß ich es also. (Fallada 1994: 7) - (12) - Ich bin Buchhalter. In einem Getreidegeschäft. - Also Angestellter? (Fallada 1994: 18-19) - (13) […] Genial ist das, nun kann man immer schon von hinten sehen, zu welchem Sturm jeder S. A.-Mann gehört. Denk dir aus, was das praktisch bedeutet! Also, wir sind in ’ner Klopperei will ich mal sagen und ich seh nun, da hat einer einen in der Mache, und ich seh nun auf den Kragen… (Fallada 1994: 68) b) Como organizador conversacional, also también actúa como subacto adyacente textual, pues facilita la estructuración de los intercambios. Puede ser la marca del inicio de un diálogo (3, 5, 10) o de precierre (14). - (14) Also, gute Nacht, Lämmchen, ich fahre dann. (Fallada 1994: 368) Además, puede señalar las transiciones de una intervención a la siguiente, poniendo de manifiesto el deseo de los personajes de tomar la palabra (1, 7), conservarla o cederla al interlocutor. Los dos ejemplos de also que encontramos en (15) ilustran estas dos últimas operaciones: con el primero, el emisor remite a un tópico discursivo previo que se interrumpió por una digresión (función estructural informativa); al mismo tiempo, demanda de su interlocutor que tome palabra para recuperar este tópico y desarrollarlo (función interactiva y organizadora conversacional). Con el segundo also, su interlocutor introduce una ilación discursiva, que le permite ganar tiempo mientras construye su nueva formulación. - (15) - Also die Wohnung —erinnert sie ihn. - Ja, also, wir wohnen ganz oben, bei der Witwe Scharrenhöfer. (Fallada 1994: 37) c) La gestión de tópicos discursivos es la tercera función de also como subacto ad‐ yacente textual. Su empleo facilita el mantenimiento de la coherencia discursiva, pues sirve al emisor para alertar a sus oyentes de su intención de recuperar un tópico, un referente discursivo o un contenido previo de la conversación, que todavía continua presente en la memoria discursiva de los interlocutores (15), o bien para solicitar al interlocutor que lo haga (16). Los equivalentes de traducción de also 189 (16) Also erzähl es noch mal, Schulz. Frau Kleinholz kommt also in den Saal… (Fallada 1994: 70) d) Also puede ser utilizado para anunciar un cambio en la dinámica discursiva. Introduce actos que, formalmente, corresponden a exhortaciones (17) o pre‐ guntas (18), que contrastan con la modalidad predominante en el discurso inmediatamente previo. De manera provisional situamos este valor de also dentro de los mecanismos metadiscursivos interpersonales, aunque no hay duda de que también refleja la estructura argumentativa (e ilocutiva) del diálogo. - (17) Aber gleich heute abend! Ich weiß ja nicht, solche vornehme Uhren, vielleicht müssen die nachts aufgezogen werden. - Also, sag endlich, wie ist es: man kommt die Treppe rauf und da ist die Flurtür. Und dann… (Fallada 1994: 38) - (18) - O Gott, ich möchte gar nicht nach Lensahn —sagte sie. - Und ich nicht nach Wiek —sagte er. - Also was machen wir? - Jetzt baden wir erst mal. (Fallada 1994: 224) e) En ocasiones, el emisor utiliza also para señalar su acuerdo con algo expresado por su interlocutor (19) y, con menor frecuencia, para solicitar la confirmación o adhesión de este a algo dicho por el emisor (20). Also realiza ambas funciones como subacto adyacente interpersonal. - (19) - Junge, tu mir den einen Gefallen: leg dich ins Bett, vielleicht kannst du noch einen Augenblick schlafen! - Unter keinen Umständen! - Bitte, Jungchen, tu es! Ich bin viel ruhiger, wenn du es tust. Ich kann mich ja vormittags ein Stündchen hinlegen. Aber du mußt frisch sein. Pinneberg sieht sie an. Dann klopft er sie auf den Rücken: - Also, Lämmchen, ich leg mich hin. Aber ruf mich gleich, wenn was ist. (Fallada 1994: 306-307) - (20) Also davon! Dann ist also alles in Ordnung? Der erste Zahn. (Fallada 1994: 310) f) Con also, el emisor puede presentar un contenido proposicional como evidente e indiscutible. A menudo, va acompañado de un tono crítico frente a la postura defendida por el interlocutor, por lo que no es raro encontrarlo en combinación con na. Este also se emplea como refuerzo argumentativo y realiza esta función cuando actúa como subacto adyacente modalizador. - (21) Also, da hast du es —sagt Pinneberg erbost—. Hätten wir ihn eben nicht aufgenommen! Aber nun denkt er, es muß immer so sein. Er brüllt und wir kommen! (Fallada 1994: 304) g) Finalmente, also puede explicitar la expresividad que acompaña a la sensación de sorpresa o extrañeza experimentada por el emisor al hacer un descubrimiento inesperado. Se trata de otra función propia de los subactos adyacentes modali‐ zadores y el corpus solo ofrece dos ejemplos de ella. 190 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz 4 El número de apariciones de bueno, así que y pues no se corresponde con la suma que ofrece la tabla, ya que algunas de las muestras son intervenciones formadas por un solo acto, en las que no se pueden diferenciar las posiciones señaladas. (22) Also die Wasserleitung ist auch nicht in der Küche —sagt er verzweifelt—. Wegen Wasser mußt du immer in die Küche von Frau Scharrenhöfer gehen. (Fallada 1994: 39) 5 La traducción de also: posición, función y unidad conversacional - 5.1 Los equivalentes de also según su posición En la versión española de la novela, obra de Rosa Blanco y titulada Pequeño hombre, ¿y ahora qué? , encontramos 38 distintos equivalentes de traducción de also. La mayoría son poco frecuentes, por lo que nuestra indagación se ha centrado en los más representativos. De entrada, no en todos los casos el texto meta ofrece un equivalente explícito para el marcador conversacional, pues se omite en 28 de las 194 muestras examinadas. Las 166 restantes ponen de manifiesto los muy diversos modos en que pueden trasvasarse los valores metadiscursivos expresados por esta clase de unidades. Entre los equivalentes de traducción de also encontramos palabras y sintagmas pertenecientes a categorías tan variadas como los conectores adverbiales (así pues, en conclusión, en ese caso), los reformuladores (o sea), los marcadores interactivos (bien, mira), los organizadores textuales (a ver, en fin, entonces, pues), los operadores modales (anda, bueno, vale) y argumentativos (francamente, vaya), las interjecciones (ajajá, caramba, ¿eh? ), etc. Por número de ocurrencias, los cinco principales equivalentes de also son: bueno (40), así que (29), entonces (25), pues (16) y de acuerdo (9). Dado que este estudio quiere determinar si la posición de este marcador favorece la elección de una traducción concreta al español, empezaremos por observar el número de veces que cada uno de ellos sustituye a also en sus distintos emplazamientos. Como en las secciones anteriores, consideramos su posición con respecto a las dos unidades estructurales básicas: la intervención y el acto. Dentro de la intervención, also puede situarse en el acto inicial o final, así como también en uno de sus actos intermedios. 4 La Tabla 3 muestra la frecuencia con la que los equivalentes de traducción examinados sustituyen a este marcador en dichas posiciones. Los equivalentes de traducción de also 191 5 La posición dentro del acto no se fija atendiendo a criterios gramaticales, por lo que se han considerado como iniciales de acto las posiciones que, en términos de sintaxis oracional, se identifican con el Vorvorfeld y el Vorfeld oracional, así como también el primer lugar de un enunciado elíptico. De igual manera, se considera como posición media aquella que no se da al inicio ni al fin del acto, con independencia de que also esté integrado en su unidad entonativa o introduzca secuencias parentéticas. Acto inicial Acto intermedio Acto final bueno 34 4 1 así que 9 17 2 entonces 18 7 — pues 11 1 2 de acuerdo 9 — — Tabla 3. Equivalentes de also según su posición en la intervención En el conjunto del corpus, also ocupa el acto inicial de la intervención en 124 ocasiones, el intermedio en 53 y el final en 9. En consonancia con ello, las cinco expresiones analizadas se dan al comienzo de la intervención y, en su mayoría, lo hacen en una proporción muy superior a las demás posiciones. En los actos intermedios, así que tiene su emplazamiento preferente y entonces obtiene un porcentaje relevante de sus ocurrencias. Por último, destaca la fijación posicional de de acuerdo, que solo sustituye a also al inicio de la intervención. Ninguno de los cinco equivalentes es habitual cuando also señala el cierre o precierre del turno o del diálogo. Con respecto al acto, also representa una unidad estructural e informativa con valor propio. Puede constituir por sí mismo un acto simple o bien insertarse en un acto complejo, quedando subordinado al contenido proposicional expresado por un subacto sustantivo (cf. Grupo Val.Es.Co. 2014: 46). Para él se han conside‐ rado cuatro posiciones: inicial (absoluta o relativa), media, final o independiente (en el caso de que conforme un acto). En el conjunto del corpus, also aparece en posición inicial de acto en 151 ocasiones, media en 29 y final en 0 (cf. Fernández-Villanueva 2007: 104-105; Dittmar 2010: 117-119). Constituye un acto con significado procedimental en 4. La Tabla 4 muestra el número de ocurrencias de cada equivalente de traducción dentro de actos complejos (en posición inicial o media) 5 o como acto independiente. 192 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz 6 Por razones prácticas, aquí separamos el inicio o cierre de intervención y de diálogo; en realidad, el primero incluye también al segundo. Lo hacemos así por considerar que la voluntad que se manifiesta en EC1 y EC4 no es la de ceder el turno de habla para que pueda ser tomado por un interlocutor, sino de poner fin al intercambio. Posición inicial Posición media Posición independiente bueno 38 — 1 así que 16 13 — entonces 20 4 — pues 13 2 — de acuerdo 8 — 1 Tabla 4. Equivalentes de also según su posición en el acto El inicio del acto es el lugar privilegiado de actuación de also, así como también de sus principales equivalentes de traducción. Bueno y de acuerdo no se dan en otras posiciones dentro del acto, y entonces y pues son bastante menos frecuentes en la media. La única excepción es así que, cuya recurrencia en la posición media casi iguala a sus apariciones en la inicial. Es relevante apuntar que la traducción de also mediante así que suele comportar una alteración de la estructura informativa interna de los diálogos de la novela: mientras que also actúa como conector supraoracional que enlaza actos independientes (es decir, con autonomía semántica y orientación ilocutiva propia), así que genera relaciones intraoracionales que dan lugar a subactos sustantivos subordinados, que se anclan a los subactos directores que los preceden. - 5.2 Los equivalentes de also según su función discursiva 5.2.1 Subactos adyacentes textuales con also Estos subactos tienen el cometido de organizar y distribuir los flujos del habla (Val.Es.Co 2014: 62). Como se ha apuntado en §-4.2, ello se relaciona con tres de los cinco ámbitos en los que also desarrolla sus funciones discursivas. El primero es la conexión, donde este marcador actúa, ante todo, como enlace suprasegmental consecutivo. El segundo es la organización conversacional, donde also puede marcar el inicio de un diálogo o secuencia (EC1), el inicio de una intervención (EC2), el cierre de una intervención (EC3) o el cierre de un diálogo o secuencia (EC4). 6 El tercero es la estructuración informativa del discurso, entendida como la gestión de los tópicos que se desarrollan en la Los equivalentes de traducción de also 193 7 Alude al número total de muestras de also que cumplen cada una de estas funciones. Además de los cinco marcadores que aquí analizamos, el texto español contiene otros equivalentes de traducción, así como ejemplos de traducción cero. conversación. Also puede introducir nuevos tópicos (GT1) o bien recuperar otros previos que han quedado en la memoria discursiva de los interlocutores (GT2). La Tabla 5 muestra la frecuencia y distribución de estas funciones en las muestras del corpus y su trasvase al texto meta mediante los equivalentes de traducción analizados. - Conexión textual Estructura conversacional Gestión de tópicos EC1 EC2 EC3 EC4 GT1 GT2 TOTAL 7 57 13 71 2 15 7 32 bueno 5 3 21 — — 2 4 así que 18 2 3 — — 2 10 entonces 8 1 12 — 1 1 9 pues 5 2 7 — 3 1 3 de acuerdo — 6 — — — — — Tabla 5. Equivalentes de traducción de also como subacto adyacente textual 5.2.2 Subactos adyacentes interpersonales con also La instrucción metadiscursiva expresada por estos subactos implica la interac‐ ción entre hablante y oyente (Val.Es.Co 2014: 62). En § 4.2, se ha puesto en relación con tres tipos de operaciones: primero, la introducción de una alteración de la dinámica discursiva, expresada formalmente mediante enunciados exhor‐ tativos e interrogativos; segundo, la expresión de acuerdo o aprobación por parte del emisor; y tercero, la solicitud de confirmación o adhesión del receptor. La traducción de estos valores mediante los principales equivalentes de also se recoge en la Tabla 6. 194 Ferran Robles & María Carbonell-Saiz Dinámica discursiva Expresión de conformidad Solicitud de adhesión TOTAL 56 26 10 bueno 12 5 2 así que 4 — 4 entonces 9 5 2 pues 6 1 — de acuerdo — 9 — Tabla 6. Equivalentes de traducción de also como subacto adyacente interpersonal 5.2.3 Subactos adyacentes modalizadores con also Estos subactos expresan una matización modal específica sobre el subacto sustantivo del que dependen. En la novela analizada no encontramos muchos ejemplos de las dos funciones realizadas por also en este ámbito: por una parte, se emplea para presentar una información como evidente e irrefutable y, por otra, para mostrar la sorpresa del emisor ante el descubrimiento de una información inesperada. Se distribuyen como se muestra a continuación. - Evidencia Sorpresa TOTAL 13 2 bueno 2 — así que — 1 entonces 1 — pues — — de acuerdo — — Tabla 7. Equivalentes de traducción de also como subacto adyacente modalizador 6 Balance y conclusiones preliminares Este trabajo se ha planteado como una primera aproximación a la represen‐ tación de los rasgos distintivos de un marcador conversacional alemán y traducción en un texto de ficción narrativa. Para esta indagación incipiente, se ha escogido also, una unidad polifuncional capaz de expresar instrucciones metapragmáticas de muy diversa naturaleza y que, en la lengua hablada, Los equivalentes de traducción de also 195 evidencia un comportamiento peculiar que difiere del que le atribuyen las gramáticas de referencia. Como principal novedad, esta investigación se ha basado en la aplicación de un modelo de segmentación del discurso que permite descomponer los textos conversacionales en unidades estructurales e informativas básicas. En el sistema de Val.Es.Co., los elementos con valor procedimental, como also, ocupan un lugar relevante y tienen asignadas posiciones muy concretas en el discurso, desde las que desarrollan funciones relacionadas con distintos niveles de la construcción textual. Con ello, el presente trabajo ha querido distanciarse de otros estudios, que fundamentan su explicación de la variabilidad posicional y funcional de also en criterios gramaticales. En su lugar, se ha optado por analizar sus usos desde principios de organización conversacional. Por una parte, se ha constatado que also, como otros marcadores y partículas conversacionales del alemán, puede ser empleado en los textos de ficción para evocar relaciones, acciones y situaciones características de la inmediatez comunicativa prototípica. Por otra parte, se ha podido corroborar de qué modo la variedad subyacente (en los términos de Fernández-Villanueva 2007) de also se haya presente en sus 194 ocurrencias en Kleiner Mann - was nun? . A ello ha contribuido la observación de aspectos como la posición gramatical y dialógica de esta unidad y la clasificación de sus múltiples funciones, que a menudo desarrolla de forma simultánea y que tiende a realizar desde determinados lugares de la intervención y del acto. En lo referente a la traducción de also al español, se ha constatado la presencia en el texto meta de un elevado número de equivalentes, que, además ponen de manifiesto una considerable diversidad formal, categorial y funcional. De los 38 registrados, solo se han recogido datos exhaustivos sobre los cinco más frecuentes. De manera preliminar, se ha comprobado que algunos de ellos tienden a sustituir a also cuando ocupa posiciones muy concretas de la estructura conversacional o expresa ciertas operaciones de naturaleza interactiva o modal, mientras que otros admiten mayor variabilidad, aunque adquieren especial rele‐ vancia en algunas posiciones y funciones, en las que su uso es comparativamente superior. La investigación futura se centrará en determinar en qué medida estas tendencias generales se cumplen no solo en los cinco equivalentes de traducción examinados sino en los demás que ofrece la obra en su versión española. 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En cuanto a su traducción, se observan similitudes en las formas empleadas más frecuentemente para cada función y secuencia; sin embargo, el análisis de los usos menos habituales o secundarios refleja diferencias en cada caso. 1 Introducción Desde finales del siglo XX se ha producido en la lingüística un auge en el interés por el estudio de los marcadores discursivos (en adelante, MD). Sin embargo, el creciente contacto entre lenguas y culturas no ha ido acompañado por un incremento acorde en la investigación sobre la traducción de este tipo de elementos lingüísticos. A excepción de notables propuestas surgidas durante las dos últimas décadas (Portolés 2002; Loureda 2010; Borreguero 2011), lo cierto es que los estudios particulares existentes son muy recientes y escasos, y queda aún un gran número de MD cuya traducción permanece ampliamente inexplorada, máxime en el binomio español-alemán. Dentro de los llamados marcadores de digresión destaca por cierto (en adelante, PC) por su frecuente uso en textos escritos, especialmente cuando se trata de emular la oralidad en el medio gráfico. En tales casos, PC se utiliza, a grandes rasgos, para introducir una información nueva relevante en su contexto de uso (Garcés 2008; Estellés 2011). 1 Accesible en https: / / www.corpuspages.eu/ corpus/ about/ about? lang=null (última con‐ sulta: 13/ 11/ 2021). En este sentido, en el presente trabajo se plantea un doble objetivo: por un lado, el de caracterizar el uso de PC en textos escritos a partir de dos tipos de secuencias (las narrativas y descriptivas, y las dialogales); y, por otro lado, el de analizar su traducción al alemán. Para ello se parte del corpus paralelo PaGeS (Parallel Corpus German Spanish), 1 compuesto por obras originales y traducciones en las dos lenguas de estudio. Así, en primer lugar (§ 2), se realiza una breve revisión de los significados procedimentales relacionados generalmente con PC (la digresión y el cambio de tópico), de las peculiaridades de esta construcción en tanto que MD y de la investigación en la traducción de estos elementos de naturaleza instruccional. En segundo lugar (§ 3), se describen el corpus consultado y las decisiones metodológicas tomadas con vistas al análisis de las ocurrencias. En tercer lugar (§ 4), se exponen las funciones y posiciones de PC en el texto origen en español en las secuencias narrativas y descriptivas y en las secuencias dialogales ya mencionadas. En cuarto lugar (§ 5), se analiza la traducción al alemán en los mismos tipos de secuencias y, finalmente (§ 6), se concluye con un resumen de las principales aportaciones del estudio. 2 Por cierto: significado procedimental, marcadores del discurso y su traducción - 2.1 El significado procedimental: entre la digresión y el cambio de tópico La construcción de todo tipo de discurso se vincula con la voluntad del enunciador de alcanzar una serie de objetivos comunicativos. Además de los ele‐ mentos que contienen un significado conceptual o representacional, Blakemore (2002) señala la existencia de elementos con un significado procedimental, esto es, especializados en la transmisión de instrucciones metadiscursivas. Entre ellas se encuentran las relacionadas con la demarcación informativa, como ocurre con la digresión y el cambio de tópico. Ambas son operaciones lingüísticas que se asocian con la introducción de información (parcialmente) distinta a la presentada en el cotexto enunciativo. Como apunta Estellés (2011: 22-26), todo hablante posee un conocimiento intuitivo de lo que entraña la digresión, cuyo significado general suele coincidir con la definición del DRAE: 202 Pau Bertomeu Pi 2 La traducción es nuestra. Digresión. (del lat. digressio, -ōnis) 1. f. Acción y efecto de romper el hilo del discurso y de introducir en él cosas que no tengan aparente relación directa con el asunto principal. Sin embargo, la revisión de trabajos evidencia también una vacilación termino‐ lógica y una confusión conceptual de ambos fenómenos, para los que a menudo se recurre de manera circular a la idea de regresión, tópico o desviación del tópico (Estellés 2011: 29). En este sentido, Reig (2007) es uno de los primeros en distinguir entre las investigaciones centradas en la digresión en general y aquellas dedicadas a los llamados marcadores digresivos (cf. § 2.2). Mientras que el segundo grupo se reduce hasta finales del siglo xx a los estudios de algunos lingüistas españoles (cf. Mateo Rodríguez 1996; Portolés 1998; Martín Zorraquino & Portolés 1999; o Acín Villa 2000), en el primero se resalta la intencionalidad retórica de la digresión (cf. Dascal & Katriel 1979; Mayoral 1994) y el interés por delimitar el alcance de la interrupción del “hilo discursivo” (Dascal & Katriel 1979, primero, y Andrade 2002, más tarde; apud Estellés 2011). Teniendo en cuenta lo anterior, Reig (2007) realiza una propuesta integradora de digresión y marcadores digresivos a partir de los criterios de relación, ruptura del tópico y saliencia informativa. 2 No obstante, como señalan Pons y Estellés (2009: 924-925), es posible encontrar casos que ponen en entredicho la validez del modelo anterior. Para los autores, la distinción entre digresión y cambio de tópico debe basarse más bien en otros dos criterios: la determinación del fin del nuevo tópico y la unidad del discurso sobre la que el elemento procedimental tiene ámbito, que en el modelo de Briz & Val.Es.Co. (2003) y Grupo Val.Es.Co. (2014) puede recaer en el subacto, el acto o la intervención. Según Estellés (2011: 26 y ss.), lo que diferencia a la digresión del cambio de tópico es la vuelta a un punto A después de una interrupción B, tal como aparece en la Tabla 1. En el cambio de tópico, la secuencia termina con el segundo movimiento (Ø) o continúa con un tercero distinto de A (por ejemplo, C). Esta distinción resulta fundamental, puesto que es la que sirve de base para vertebrar el presente estudio. Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 203 3 Aun así, la autora entiende el uso del término digresor debido al peso de la tradición (cf. también Traugott 2020), pero deben ser tenidas en cuenta las precauciones teóricas planteadas en Estellés (2011: 29-30). Cambio de tópico Digresión Fase 1 A A Fase 2 B B Fase 3 Ø/ C A Tabla 1. Fases en el desarrollo de cambios de tópicos y digresiones (Pons y Estellés, 2009: 926) Así pues, Estellés (2011: 29) defiende que no existen los denominados marca‐ dores digresivos, “ya que [estos] no marcan la digresión retórica completa, sino solo su primer movimiento, la introducción de nueva información que es relevante”. Propone, pues, el término marcadores de nueva información relevante  3 —o NRIM, por sus siglas en inglés (Pons & Estellés 2009: 927)—, que es la instrucción transmitida por PC, entre otros marcadores. De este modo, toda digresión incluye un cambio de tópico, pero todo cambio de tópico no supone una digresión. - 2.2 Por cierto como marcador del discurso Como se ha señalado ampliamente en la literatura, los MD no constituyen un grupo homogéneo ni corresponden a una categoría gramatical. Las unidades lingüísticas diversas que conforman esta “agrupación transversal” (Borreguero & Loureda 2013: 186) tienen en común el significado instruccional, su condición extraproposicional y su vinculación con operaciones metadiscursivas (Robles & Serer Martínez 2021: 172). A pesar del debate sobre qué elementos pueden considerarse MD, existe consenso en torno a las caracterizaciones de Martín Zorraquino & Portolés (1999) y Portolés (2007), que recogen los aspectos recién mencionados. La visión amplia del fenómeno transmitida por los autores, así como la distinción de Fuentes (2009) en conectores y operadores, son precisamente lo que permite a Robles & Serer Martínez (2021: 171) establecer una taxonomía de los MD útil para la comparación entre lenguas como el alemán y el español. Siguiendo esta propuesta novedosa, PC y sus posibles equivalentes en la lengua de llegada se ubicarían dentro de los estructuradores de la información y, en concreto, en los marcadores digresores. 204 Pau Bertomeu Pi El Diccionario de la Lengua Española (DRAE, en línea) ofrece dos acepciones de PC: “ciertamente, a la verdad” y “a propósito, viniendo al caso de lo que se dice”. En el primer caso, se trata de un PC epistémico, que hace referencia a los valores de certeza y de verdad, como en (1), donde se observa la locución adverbial formada por la preposición por y el adjetivo cierto. En cambio, en ejemplos como (2), en § 4.1, PC aparece como una construcción inalterable en términos sintáctico-semánticos dentro del enunciado, con una función extraoracional desvinculada de la predicación y que guía las inferencias del receptor del texto. (1) - ¿Ha muerto el Caudillo? -preguntó Boj al coronel Barbudo Perrín. Y aunque éste no se lo confirmó, Boj lo dio por cierto ante la viuda de Marquina y, al oírlo, Enedina Goyeneche y el joyero Rivasés se echaron a llorar. (CREA, 2021. Longares, M. 2002. Romanticismo) Santos Río (2003: 245) define PC como una locución adverbial respectual de tematización que, en posiciones distintas, introduce “un dato nuevo pertinente para el contexto”, ya sea por algo dicho anteriormente o por una “ocurrencia súbita”. En el Diccionario de Partículas Discursivas del Español (DPDE 2008) se entiende PC como un marcador cuya función fundamental es la de presentar un miembro del discurso como una digresión del tema que se está tratando (Garcés 2008). Dicha desviación temática puede relacionarse con un hecho anterior o con un recuerdo repentino que viene a la mente del enunciador. Además, en el diccionario se documentan otros casos sin ruptura del hilo discursivo cuando PC añade una información adicional que aumenta la fuerza argumentativa de lo dicho. Fuentes (2009: 255), por su parte, reconoce las funciones ya mencionadas de este “conector de adición” y hace hincapié en su capacidad para aportar “información marginal” en “enunciados, intervenciones o párrafos”. En el plano modal y enunciativo, su uso refleja un control de la enunciación y confiere al dato nuevo relevancia en su contexto. En este sentido, se trata de un contenido pertinente que, además, puede emplearse estratégicamente para perseguir determinados fines comunicativos. Más recientemente, Marceteau (2016: 89-93) plantea un análisis de los rasgos semántico-pragmáticos de PC atendiendo a sus características distribucionales. Primero, la autora ilustra la movilidad posicional del marcador, que puede aparecer a principio o final de enunciado, en oraciones relativas y coordinadas con la conjunción y, detrás de que enunciativo o entre paréntesis. En segundo lugar, la investigadora sintetiza en dos los valores principales de PC, como estructurador de la información y como argumentativo. Para ello parte de las concepciones de Briz & Hidalgo (1998: 126) y Fuentes (2009), y sus visiones Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 205 4 Igualmente novedosas resultan las investigaciones sobre la enseñanza de los MD, tanto para estudiantes de traducción como para los de lenguas extranjeras (cf. Salameh Jiménez 2018; Pardo Llibrer 2019; Fuentes, Padilla et al. 2020). de PC como conector metadiscursivo ordenador o como conector de adición, respectivamente. El análisis de los matices transmitidos contextualmente per‐ mite a Marceteau (2016) confirmar la validez de equiparar PC con las voces francesas au fait y d’ailleurs, con las que, según el caso, se consigue alcanzar el espectro funcional cubierto por el marcador español. No obstante, más allá de los aspectos particulares expuestos, conviene conocer las propuestas ya existentes para relacionar MD y traducción, así como las técnicas detectadas para transmitir significados procedimentales a otra lengua. - 2.3 La traducción de marcadores discursivos Como se ha mencionado anteriormente, el interés por cómo reproducir lo procedimental en otra lengua es reciente y no se documenta de manera clara hasta la segunda década del siglo XXI , con estudios sobre el español, inglés, francés, italiano, alemán o neerlandés, entre otros. 4 Para Loureda (2010: 94) el motivo radica en que “apenas merecían atención, por tratarse de unidades lingüísticas prácticamente superfluas, que poco o nada contribuyen al signifi‐ cado de lo que se representa”. No en vano, la elisión es una de las técnicas de traducción constantes en los estudios particulares (cf. Fernández 2004; Borreguero 2011; Furkó 2015; Marceteau 2016; Vande Casteele & Fuentes 2019). Sin embargo, Loureda (2010) reivindica la necesidad de examinar los MD desde dicha perspectiva, puesto que la labor de un traductor no es proporcionar un equivalente en otra lengua, sino “lograr crear una representación mental en el lector/ oyente […] que le permita realizar las mismas inferencias que si hubiera podido acceder al discurso original” (Loureda 2010: 95; cf. Gutt 1991; Hatim & Mason 1995). En este sentido, se han señalado algunas de las dificultades a las que deben enfrentarse los profesionales de la traducción, como la falta de formas e instrucciones exactamente equivalentes o la conveniencia o no de recuperar los significados procedimentales de manera obligatoria por medio de otros MD o partículas (Portolés 2002: 158). Una de las propuestas más rigurosas y sistemáticas a la hora de ofrecer pautas para la traducción de MD es la de Borreguero (2011: 123-124), que parte de los aspectos que “hacen especialmente ardua su traducción”, a saber “su carácter polisémico, su polifuncionalidad y su movilidad posicional dentro del enunciado” (cf. también Borreguero & López Serena 2011). En relación con el primer punto, la autora considera indispensable que el traductor identifique tanto el valor semántico nuclear del marcador como su valor pragmático, ligado 206 Pau Bertomeu Pi 5 Entre los lingüistas italianos está muy extendido el modelo de Blanche-Benveniste, seguido, entre otros, en Cresti (2000), Ferrari et al. (2009) o Borreguero (2011). Sin embargo, en el ámbito hispánico destaca la propuesta del grupo Val.Es.Co. (Briz & Grupo Val.Es.Co. 2003; Grupo Val.Es.Co. 2014), inspirada a su vez en Roulet et al. (2001). a la situación (Borreguero & López Serena 2011: 124-129). Con respecto a la polifuncionalidad, es necesario tener en cuenta su representación en los ejes sintagmático y paradigmático, y evaluar su impacto desde las tres perspectivas siguientes: Si atendemos a la organización de los contenidos y a la relación del enunciador respecto de estos, hablaremos de funciones cognitivas de los marcadores; si focali‐ zamos la atención en la construcción del discurso, entonces hablaremos de funciones metadiscursivas […]; si nos interesa el papel que los marcadores desempeñan en la estructuración de la alternancia de turnos conversacionales, hablaremos de funciones interaccionales. (Borreguero 2011: 130; énfasis original) Mientras que las funciones cognitivas se reflejan en el tipo de conexión estable‐ cida entre las partes de los enunciados y/ o en la modalización de estos, dentro de las metadiscursivas se incluyen los procedimientos de (re)introducción de tópico o subtópico, la reformulación (no) parafrástica, la ilación discursiva o las técnicas de demarcación. Entre ellas se encuentran el cambio de tópico y la digresión, a partir de las cuales se articula el presente trabajo. Asimismo, entre las funciones interaccionales se encuentran la toma, la cesión o el mantenimiento de turno. Por último, la movilidad posicional puede determinarse con mayor o menor precisión según los sistemas de unidades utilizado. Borreguero recurre a la propuesta de Ferrari et al. (2009), 5 que diferencia el uso profrástico y el integrado, entre enunciados; la posición inicial o marco y final, dentro del enunciado; y la parentética o integrada, desde la perspectiva de la estructura sintáctica. 3 Corpus y metodología PaGeS es un corpus paralelo compuesto por obras originales en alemán y español y sus traducciones, además de por un pequeño porcentaje de textos obtenidos a partir de terceras lenguas. La base de datos está formada por una parte nuclear de 31 millones de palabras, además de por otra suplementaria, que no ha sido consultado para los fines de esta investigación. Así, el material analizado incluye tanto obras de ficción (novelas y relatos breves) como de no ficción (ensayos y textos científicos populares). En concreto, el análisis se basa en las obras originales en español y en sus versiones en alemán. Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 207 6 Queda, por tanto, fuera del estudio el análisis de otras funciones metadiscursivas relacionadas, como la reformulación o la recapitulación (Robles 2019). En cuanto a la metodología empleada, se ha realizado una búsqueda de por cierto y se ha creado una base de datos ad hoc de 200 ocurrencias organizadas en columnas gracias a una hoja de cálculo de Microsoft Excel. Siguiendo a Adam (1992), durante la primera revisión de los datos se ha diferenciado entre los PC registrados en secuencias narrativas y descriptivas, por un lado, y los ubicados en secuencias dialogales o de discurso directo, por el otro. En la segunda lectura, se han examinado las funciones cognitivas, metadiscursivas e interaccionales (Borreguero, 2011) manifestadas por PC en cada secuencia (§ 2.3). De entre las funciones metadiscursivas solamente se ha diferenciado entre digresión y cambio de tópico, dependiendo de la existencia en el cotexto de una Fase 3 con vuelta a un tópico A, tal como se muestra en la Tabla 1 (§ 2.1). 6 De este modo, comentarios que de manera intuitiva podrían parecer digresivos se han categorizado como cambios de tópico en las secuencias dialogales cuando la vuelta al tópico A no se ha visto plasmada en los intercambios entre los personajes. Por último, en la tercera revisión se ha prestado atención a la movilidad del marcador en el enunciado (posición inicial, intermedia, final y parentética), además de la integración o la independencia sintácticas. A falta de las marcas prosódicas propias de la oralidad fónica, la posición parentética se ha determinado a partir de los signos de puntuación como la coma, el punto, el punto y coma y los puntos suspensivos. Asimismo, conviene apuntar que la oralidad representada gráficamente en las secuencias dialogales es ficticia (Brumme 2012) y está basada, por tanto, en la percepción del autor sobre cómo se habla en la interacción cara a cara y en el realismo que este quiera transmitir. No obstante, la concepción efectivamente oral de los fragmentos literarios legitima su uso y facilita el contraste con otras secuencias narrativas o descriptivas, de concepción escrita (Narbona 2007). 4 Funciones y posiciones de por cierto en el texto origen El análisis de los casos identificados en el corpus evidencia un reparto desigual de PC entre las secuencias narrativas y descriptivas y las secuencias dialogales o de discurso directo. 208 Pau Bertomeu Pi Ocurrencias Secuencias narrativas y descriptivas 44 Secuencias dialogales 156 Total 200 Tabla 2. Por cierto en secuencias narrativas y descriptivas y dialogales Tal como se observa en la Tabla 2, el uso de PC es muy superior en la oralidad fingida, esto es, en las secuencias dialogales en las que se recrean conversaciones entre los personajes (156 vs. 44 ocurrencias). Como veremos, mientras que el empleo de PC en las secuencias narrativas y descriptivas ensalza las funciones cognitivas y metadiscursivas del marcador, su uso en el otro tipo de secuencias permite desplegar, además, las funciones interaccionales relacionadas con la alternancia de turnos. - 4.1 Por cierto en las secuencias narrativas y descriptivas Como se ha apuntado, la polifuncionalidad de los MD facilita que las distintas dimensiones de PC se manifiesten de manera independiente las unas de las otras (§ 2.2). En relación con las funciones cognitivas, que permiten organizar la información de una manera determinada y modalizar el vínculo establecido entre el enunciador y lo enunciado, PC introduce a menudo una información que contribuye a aumentar la fuerza argumentativa de lo dicho (Garcés 2008). En (2), por ejemplo, se aporta un dato que refleja la actitud subjetiva del hablante (“con bastante apetito, por cierto”) y con el que se subespecifica el tópico anterior. Sin embargo, en ocasiones como (3), la nueva información relevante consiste en un comentario lateral que se deriva de la referencia precedente y que se muestra como un hecho objetivo (“por cierto, entonces había un cocinero gallego”). (2) En esto se oyó una vuelta capitulante de llave. Gorka tomó asiento a la mesa de la cocina. Empezó a comer cabizbajo. Tenía los ojos irritados, como de haber llorado, y la cara punteada de granos. Comió esto, comió lo otro. Con bastante apetito, por cierto. Y de vez en cuando Miren volvía hacia él la mirada. ¿Para ver si comía, para ver si lloraba? Al final le acercó el frutero sin decir palabra. (Aramburu, F. 2016. Patria) (3) Recordó un pavo relleno con salsa de granada que había comido entre las paredes tapizadas de aquel remedo de club inglés. Por cierto, entonces había un cocinero gallego. Se acercaba la hora de la comida y aceleró el paso hacia la factoría de la Philips. (Vázquez Montalbán, M. 1974/ 1986. Tatuaje) Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 209 Lo que caracteriza tanto a (2) como a (3) es su función metadiscursiva de digresión, ya que la información nueva se abandona rápidamente para volver al tópico general anterior (el encuentro de Gorka y Miren alrededor de la mesa, o la relación entre el pavo relleno y que se acerca la hora de comer, respectivamente). Así, con 32 vs. 12 ocurrencias (Tabla 3), la función digresiva de PC resulta preponderante en las secuencias narrativas y descriptivas del corpus, y solo se emplea de manera secundaria para alterar el tópico textual. Asimismo, la movilidad de PC se pone de manifiesto en las tres posiciones integradas sintácticamente que ocupa el marcador cuando tiene función digre‐ sora: la intermedia, la final y la parentética (Tabla 3). Sin embargo, en la mayoría de los casos (28 de 32) —y en la totalidad de ellos cuando se formula un cambio de tópico— la posición parentética es con diferencia la más destacada. En este sentido, suele aparecer entre marcas gráficas de pausa, como las comas (2) o los puntos (3). - Posición integrada Posición indepen‐ diente Total Inicial Intermedia Final Parentética Digresión 0 3 1 28 0 32 Cambio de tópico 0 0 0 12 0 12 Tabla 3. Función metadiscursiva y posición de PC en secuencias narrativas y descriptivas - 4.2 Por cierto en las secuencias dialogales En las secuencias caracterizadas por el discurso directo, PC aparece general‐ mente acompañando a una intervención suscitada por algo anterior (“¿Y qué hace aquí, por cierto? ”) o introduciendo una información que se recuerda sin estar relacionada temáticamente con lo ya dicho (“Por cierto, ¿qué hora es? ”). En el primer caso (4), la conjunción y conecta con el hilo discursivo precedente, mientras que en (5) la ruptura se manifiesta por medio de la ausencia de conjunciones o conectores organizativos y de la introducción de un tema completamente distinto. 210 Pau Bertomeu Pi (4) —Que me iba a encontrar a un inglés tomando té en la cocina. — Beatriz empezó también a reír bajito—. Es que he entrado de una guisa… por lo menos me hubiera recogido el pelo. ¿Y qué hace aquí, por cierto? Bueno —se corrigió al momento—, no necesitas explicármelo. —Sí que es necesario, me temo. La expresión risueña desapareció del rostro de su prima. (Ribas, R. 2016. Azul marino) (5) Teresa Marsé le valoró con una mueca escéptica. —No está mal. Pero estoy viviendo una pasión intensa. —Por Julio. —Eso se acabó. Casi totalmente.-Por cierto, ¿qué hora es? - —¿Una mujer con horario tan bien distribuido como usted no lleva reloj? —Deja huella en la muñeca y me parece una convención estúpida. —Pero le parecerá estupendo que lleven reloj los demás… (Vázquez Montalbán, M. 1974/ 1986. Tatuaje) Desde el punto de vista de las funciones cognitivas, PC suele priorizar en las secuencias dialogales la organización de los contenidos sobre la modalización de los mismos. Por tanto, es menos habitual la presencia de cuantificadores o aproximativos como bastante, que dejan entrever la actitud subjetiva del narrador y que sí se observan en mayor medida en las secuencias narrativas y descriptivas (2). En cambio, se documentan otros tipos de elementos, como la interjección ah, que refleja un cambio de estado en la mente del hablante. A diferencia de lo que ocurre en las secuencias narrativas y descriptivas, la función metadiscursiva de cambio de tópico es la dominante en los diálogos literarios, con 113 vs. 43 ocurrencias (Tabla 4). Así, PC se especializa en este tipo de secuencias en la introducción de un tópico nuevo, tal como ocurre en el ejemplo (4) anterior. Ahí, Beatriz pregunta por los motivos que explican la visita del inglés, un tema que se desarrolla en las intervenciones subsiguientes. Algo similar sucede en (5), donde los participantes abandonan la relación entre Teresa y Julio para centrarse en el hábito de llevar reloj en la muñeca. Desde el punto de vista de las funciones interaccionales de PC, se percibe tanto en (4) como en (5) un efecto claro de cesión del turno, transmitido, además, por las interrogaciones a las que acompañan. No obstante, este MD también puede asumir otras funciones relacionadas con la alternancia de turnos, como la toma o el mantenimiento del mismo. El primer caso queda representado en (6), donde Ruggiero toma la palabra en la tercera intervención para aludir a la ayuda recibida por Almagro. En el segundo (7), el hablante se sirve de PC para retener el turno y reorientar la conversación en su propio interés. (6) —Al final, solo te quedaste unos días con nosotros — agregó Ruggiero mirando de soslayo a Almagro—. Fue por tu propio bien. La carretera estaba Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 211 peligrosa. Eliminaban a gente por «quítame de ahí esas pajas». Y ya ves, nuestra intervención te sirvió de algo. Hoy estás aquí, en un país renovado y reconciliado, próspero y moderno, convertido en un profesional irremplazable de la investigación privada. —No me eches tantas flores, Dante.- —Por cierto, tenías entonces un padrino envidiable…- —¿A qué te refieres? —A que después de unos días nos ordenaron dejarte en libertad. (Ampuero, R. 2008. El caso Neruda) (7) —Un latigazo de anís Machaquito, si puede ser. —Lo siento, no tengo. ¿Anís qué ha dicho? … —No se preocupe, otro día será. Por cierto, ya le regalaré una botellita. Compré el otro día una partida de toda confianza en los encantes de la plaza de las Glorias. ¿A Paquito le gustaba? —No, él no bebía. Méndez se sentó. (González Ledesma, F. 1986/ 2009. La dama de Cachemira) Por otro lado, como se ve a partir de los fragmentos mostrados y de las cifras de la Tabla 4, la posición discursiva preferida es la parentética, tanto para la expresión de digresión como para la de cambio de tópico. El resto de las posiciones resultan, pues, residuales en este tipo de secuencias. - Posición integrada Posición indepen‐ diente Total Inicial Intermedia Final Parentética Digresión 0 5 0 38 0 43 Cambio de tópico 1 0 1 108 3 113 Tabla 4. Función metadiscursiva y posición de PC en secuencias dialogales 5 Por cierto en su traducción al alemán Con relación a la traducción de PC al alemán, distinguimos entre las decisiones tomadas para las secuencias narrativas y descriptivas, por un lado, y las opciones adoptadas para las secuencias dialogales, por el otro. - 5.1 La traducción de por cierto en las secuencias narrativas y descriptivas Como se ha señalado más arriba, las funciones de PC susceptibles de ma‐ nifestarse en las secuencias narrativas y descriptivas son la cognitiva y la metadiscursiva, pero no la interaccional. 212 Pau Bertomeu Pi Digresión Cambio de tópico Frecuencia Forma Frecuencia Forma 16 (50-%) Ø 4 (33,3-%) Ø 5 (15,6-%) übrigens 3 (25-%) übrigens / im übrigen 4 (12,5-%) allerdings 1 (8,3-%) allerdings 2 (6,2-%) und… dazu / noch dazu 1 (8,3-%) aber 1 (3,1-%) aber 1 (8,3-%) jedenfalls 1 (3,1-%) jedoch 1 (8,3-%) nun gut 1 (3,1-%) und natürlich 1 (8,3-%) gewiss 1 (3,1-%) durchaus -Total: 12 1 (3,1-%) mit Sicherheit Total: 32 Tabla 5. Traducción de PC al alemán en las secuencias narrativas y descriptivas Los datos de la Tabla 5 ponen de relieve un primer hecho reseñable, que es la heterogeneidad de formas existentes para la traducción de PC al alemán. Esta pluralidad de opciones se explica por la diversidad de contextos y variables que entran en juego a la hora de analizar el MD en el texto original y por la necesidad de adaptarse a un sistema lingüístico distinto. En este sentido, las restricciones impuestas por la lengua meta pueden llevar al traductor a tener que priorizar un valor pragmático o discursivo sobre otro. Por otro lado, la técnica de traducción más frecuente en el caso de PC es la elisión, especialmente cuando cumple una función metadiscursiva de digresión, pero también en el cambio de tópico. Sirva de muestra el ejemplo (8b), en el que desaparece cualquier alusión a PC en alemán. Así, el significado procedimental de introducción de una información nueva relevante no requiere siempre de su recuperación explícita en el texto meta, ya que no su significado también puede retransmitirse contextualmente u omitirse. (8a) Yo soy Sergio Azcárate —exclamó sonriente, abriendo los brazos teatralmente bajo el bello parrón iluminado de su casa de estilo colonial. Portaba una copa en la mano izquierda—. Adelante, adelante. Ya puedo imaginar el motivo de su visita. No era, por cierto, muy difícil imaginarlo. Cayetano acababa de presentarse ante el cuidador de la propiedad y Azcárate había sido adversario público de Balsen. El empresario poseía en el oasis numerosas hectáreas de Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 213 frutales y ahora el detective estaba en una de ellas. (Ampuero, R. 1996. El alemán de Atacama) (8b) Ich bin Sergio Azcárate«, rief der Mann lächelnd und breitete theatralisch die Arme aus. Er stand unter der beleuchteten Pergola seiner im Kolonialstil erbauten Villa und hielt ein Glas in der linken Hand. »Kommen Sie, kommen Sie. Ich kann mir denken, warum Sie hier sind.« Das war Ø nicht besonders schwierig, dachte Cayetano. Er hatte sich bei Azcárates Grundstücksverwalter vorgestellt, außerdem wusste jeder im Dorf um die Feindschaft zwischen Balsen und Azcárate. Der Unternehmer besaß zahlreiche Hektar Obstbäume in der Oase, und auf einem dieser Hektar befand sich der Detektiv jetzt. (Ampuero, R. 2012. Tod in der Atacama. Trad. C. Regling) No obstante, en aquellos casos en que sí se decide recuperar el significado instruccional de PC, se recurre generalmente al equivalente más próximo: übrigens o im übrigen. Este elemento suele aparecer en alemán en posición intermedia o final o, en el caso de la digresión, también como parentético. En (9b), por ejemplo, el cambio de tópico queda marcado por übrigens en posición final de enunciado. (9a) Lo que suponía, según coste del mercado, poco más de la mitad de su valor real. Pero el joven que se lo vendió en el café Vaccaro, recomendado por el amigo de un amigo, parecía tener urgencia en resolver el negocio. Un muchacho amable, por cierto. Bien vestido y educado. Con sonrisa simpática. De no andar doscientas perlas de por medio, y las prisas, se le habría tomado por un perfecto caballero. (Pérez Reverte, A. 2012. El tango de la Guardia Vieja) (9b) Also etwas mehr als die Hälfte ihres tatsächlichen Wertes. Doch dem jungen Mann, der sie ihm, vermittelt durch den Freund eines Freundes, im Café Vac‐ caro anbot, war sehr daran gelegen, das Geschäft schnell abzuschließen. Ein netter Kerl übrigens. Gut gekleidet, beste Manieren. Sympathisches Lächeln. Wären da nicht die zweihundert Perlen und die Eile gewesen, hätte man ihn für einen vornehmen Herrn halten können. (Pérez Reverte, A. 2013. Dreimal im Leben. Trad. P. Zickmann) Además de las formas anteriores, no es infrecuente el uso de otras, que podrían considerarse secundarias, pero que suponen aproximadamente el 35 % de los casos de PC digresor y el 40 % de PC cambiador de tópico (Tabla 5). Se trata del empleo de conectores prototípicamente contraargumentativos para insertar una información nueva relevante, entre los que se encuentran allerdings (aquí, ‘de todas formas’, ‘no obstante’) y aber (‘pero’), así como jedoch (‘sin embargo’, ‘pero’) como digresor y jedenfalls (‘en todo caso’) y nun gut (‘ahora bien’) como cambiadores de tópico. También se registran dos construcciones aditivas para expresar digresión, como und… dazu o noch dazu, que incrementan la fuerza argumentativa de lo dicho. En todos estos casos, como se muestra en (10a) y (10b), el traductor antepone la 214 Pau Bertomeu Pi importancia de recuperar de manera explícita la función metadiscursiva de PC sobre la cognitiva, que se mantiene en un segundo plano. Asimismo, dentro de los usos secundarios se encuentran igualmente traduc‐ ciones en las que se realza la modalización sobre la conexión del enunciado, tanto para la formulación de digresión como de cambio de tópico. Ello ocurre con los denominados marcadores de modalidad epistémica, como natürlich (‘naturalmente’), durchaus (‘absolutamente’, ‘por completo’), mit Sicherheit (‘se‐ guro’, ‘con seguridad’) o gewiss (‘seguro’). Aunque solo representan un pequeño porcentaje del total (Tabla 5), con ellos se consigue manifestar la actitud subjetiva del hablante y matizar su posicionamiento individual ante lo dicho. En (11b), por ejemplo, el narrador no solo introduce un contenido nuevo y pertinente, sino que con mit Sicherheit (“seguro”, “con seguridad”) se posiciona a favor de la aserción y pone el énfasis en las condiciones de certeza y/ o posibilidad. Así pues, en casos como (11b), el traductor puede otorgar más valor a las funciones cognitivas de PC y difuminar aquellas centradas en la construcción del discurso. (10a) Recordó un pavo relleno con salsa de granada que había comido entre las paredes tapizadas de aquel remedo de club inglés. Por cierto, entonces había un cocinero gallego. Se acercaba la hora de la comida y aceleró el paso hacia la factoría de la Philips. (Vázquez Montalbán, M. 1974/ 1986. Tatuaje) (10b) Er erinnerte sich an einen gefüllten Truthahn in Granatapfelsauce, den er zwischen den stoffbespannten Wänden dieser Nachahmung eines englis‐ chen Clubs genossen hatte. Der damalige Koch war allerdings ein Galicier gewesen. Die Mittagszeit nahte, und er beeilte sich, die Philips-Niederlassung zu erreichen. (Vázquez Montalbán, M. 2012. Carvalho und die tätowierte Leiche. Trad. B. Straub) (11a) En mi vida como terapeuta he intentado ayudar a otros a vivir vidas con‐ gruentes y he visto a muchos de ellos abandonar la congruencia conseguida, sin siquiera replantearse si se justificaba hacerlo, para partir detrás de un objetivo al que suponían una urgencia emocional, o simplemente detrás de alguien que les parecía más importante que nada en el mundo. No está mal, las pasiones son así (y enamorarse es la más hermosa de todas las pasiones, por cierto). Pero es bueno saber que cualquiera de nosotros terminará siendo incongruente… (Bucay, J. 2010. El camino de la espiritualidad) (11b) Ich habe viele gesehen, die alles aufgaben, was in ihrem Leben stimmig war, ohne sich auch nur die Frage zu stellen, ob diese Entscheidung richtig war, bloß um einem Ziel nachzujagen, das ihnen unverzichtbar erschien, oder hinter einem Menschen herzurennen, der ihnen wichtiger erschien als alles andere auf der Welt. Das ist nicht schlimm, so ist das mit den Leidenschaften (und sich zu verlieben ist mit Sicherheit die schönste aller Lei‐ denschaften). Aber es ist gut, zu wissen, dass jeder von uns einmal unstimmig sein wird … (Bucay, J. 2013. Der innere Kompass. Trad. L. Grüneinsen) Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 215 5.2 La traducción de por cierto en las secuencias dialogales Las características propias del discurso directo en textos escritos permiten el análisis de las funciones cognitivas, metadiscursivas e interaccionales y condicionan la asunción de técnicas de traducción distintas a las detectadas para las secuencias narrativas y descriptivas. Digresión Cambio de tópico Frecuencia Forma Frecuencia Forma 27 (62,8-%) übrigens / und übrigens / ach übrigens 69 (61,1-%) übrigens / ach übrigens 7 (16,3-%) Ø 17 (15-%) Ø 2 (4,7-%) natürlich 7 (6,2-%) apropos 2 (4,7-%) bestimmt 6 (5,3-%) ach ja 1 (2,3-%) ach ja 2 (1,8-%) allerdings 1 (2,3-%) und 2 (1,8-%) aber 1 (2,3 %) denn 2 (1,8-%) auch / eins noch 1 (2,3-%) das muss man sagen 2 (1,8-%) natürlich / natürlich sollte man erwähnen, dass… 1 (2,3-%) mit Sicherheit 1 (0,9-%) hey -Total: 43 1 (0,9-%) und 1 (0,9-%) so 1 (0,9-%) überhaupt 1 (0,9-%) eigentlich 1 (0,9-%) wie ich sehe Total: 113 Tabla 6. Traducción de PC al alemán en secuencias dialogales Al igual que sucede en las otras secuencias de contraste (§ 5.1), la traducción de PC en los fragmentos de oralidad fingida ofrece un amplio abanico de formas diversas (Tabla 6). Así, se pone de relieve, una vez más, la necesidad del traductor de analizar el cotexto de partida y de adaptarse al de llegada para activar en el receptor del texto meta la misma ruta inferencial que habría percibido de tener acceso al texto origen. 216 Pau Bertomeu Pi 7 En este último caso tampoco es infrecuente la forma apropos (‘a propósito’, ‘por cierto’), que actúa de forma similar a übrigens (‘por cierto’). La técnica de traducción más habitual en este tipo de secuencias consiste en el empleo de la versión más cercana en alemán, übrigens, tanto para la expresión de digresión como de cambio de tópico. 7 Dicha partícula puede aparecer junto con la conjunción und (‘y’), la interjección ach (‘ah’, ‘ay’) o de manera aislada. Por otro lado, la segunda opción de traducción más frecuente es la elisión, que en suma con la anterior aglutina más del 75 % de los casos. Véase (12b), por ejemplo, donde no se observa rastro del PC presente en la versión original en español. (12a) —Un latigazo de anís Machaquito, si puede ser. —Lo siento, no tengo. ¿Anís qué ha dicho? … —No se preocupe, otro día será. Por cierto, ya le regalaré una botellita. Compré el otro día una partida de toda confianza en los encantes de la plaza de las Glorias. ¿A Paquito le gustaba? —No, él no bebía. Méndez se sentó. (González Ledesma, F. 1986/ 2009. La dama de Cachemira) (12b) »Ein Schlückchen Anis Machaquito vielleicht.« »Bedaure, so etwas habe ich nicht. Anis - Wie haben Sie gesagt? « »Kein Problem, den trinken wir dann halt ein anderes Mal. Ø Ich werde Ihnen ein Fläschchen mitbringen. Neulich habe ich einen ganzen Posten auf dem Trödelmarkt auf der Plaza de la Glorias gekauft, absolut vertrauenswürdige Ware. Hat Paquito so etwas gemocht? « »Nein, er hat keinen Alkohol angerührt.« Méndez setzte sich. (González Ledesma, F. 2011. Die Rache der Träumerin. Trad. S. Giersberg) En cuanto a los usos secundarios para la traducción de PC, estos suponen aproximadamente el 20 % de las ocurrencias en la digresión y el 25 % en el cambio de tópico. En el primer caso, se documentan marcadores de modalidad epistémica como natürlich (‘naturalmente’), bestimmt (‘seguro’) o mit Sicherheit (‘seguro’, ‘con seguridad’), así como un comentador deóntico con verba dicendi, como das muss man sagen (‘esto hay que decirlo’). En (13b) la función cognitiva de modalización resalta sobre la función conectiva de PC, ya que se deja entrever la opinión del hablante de que, como es natural (“natürlich”), las drogas están aún por pagar. Asimismo, también se recurre a partículas conversacionales, como ach (‘ah’) o ach ja (‘ah sí’), con las que resaltan las funciones interaccionales relacionadas con la alternancia de turnos. En (14b), por ejemplo, ach permite al personaje mantener el turno de palabra y orientar la conversación hacia otro punto (el apellido de la interlocutora). No obstante, quedan relegados los conectores contraargumentativos o de adición con función metadiscursiva, que Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 217 no se utilizan para expresar digresión en los diálogos literarios, pero sí lo hacían con la misma función en las secuencias narrativas y descriptivas anteriores. (13a) Pero Gina no le llevó el USB a la fiesta y Marc se enfadó. —Ahí avanzaba segura gracias al relato de Rubén, así que siguió hablando—: Se enfadó contigo y con ella, y acabó tirando la droga que tú tenías para vender. La droga que aún tienes que pagar, por cierto. Intentaste impedírselo y le diste un golpe. La camiseta que llevaba se manchó de sangre. Por eso se la quitó luego y se puso otra. —Más o menos… —Tú dices que te fuiste y tu hermano lo confirma, pero vuestra coartada mutua no es muy satisfactoria ahora, ¿no te parece? Él se inclinó sobre la mesa. (Hill, T. 2011. El verano de los juguetes muertos) (13b) »Aber Gina hat den Stick zur Party nicht mitgebracht, und Marc war sauer. « Sie betrat nun sicheren Boden, dank dem Bericht von Rubén, so dass sie weitersprach: »Er war sauer auf dich und auf sie, und am Ende hat er die Drogen weggeworfen, die du dabeihattest und verkaufen wolltest. Die Drogen, die du natürlich noch bezahlen musst. Du hast versucht, ihn daran zu hindern, und ihn geschlagen.« »Du sagst, du wärst gegangen, und dein Bruder bestätigt es, aber das Alibi ist jetzt nicht mehr allzu glaubwüDer Sommer der toten Puppen. Trad. T. Brovot) (14a) —Bueno, es que todavía no hemos empezado en serio, me parece, porque llevo casi mes y medio, pero sólo hago planas. —¿En mes y medio? —Sí —y mi confirmación acentuó el arco atónito de sus cejas—. Por cierto, Filo, ¿cuál es tu segundo apellido? —Martín. Pero así no vas a escribir a máquina en tu vida, Nino. La miré y me pareció que estaba hablando en serio, y eso quería decir bastante, porque Filo sabía muchas cosas, y madre decía que hacía cuentas de cabeza, sumas, restas, multiplicaciones y hasta reglas de tres en un periquete. —¿Tú sabes? —le pregunté. —Más o menos. (Grandes, A. 2012. El lector de Julio Verne) (14b) »Na ja, eigentlich haben wir noch gar nicht richtig angefangen, glaube ich, denn seit anderthalb Monaten mache ich nur Schreibübungen.« »Seit anderthalb Monaten? « »Ja.« Als ich nickte, hoben sich ihre Brauen vor Verblüffung noch höher. »Ach übrigens, wie ist dein richtiger Nachname? «- »Martín. Aber so wirst du nie Schreibmaschine lernen, Nino.« Ich sah sie an und hatte das Gefühl, dass sie es ernst meinte. Und das wollte etwas heißen, denn Filo war sehr bewandert, Mutter sagte, sie könne im Kopf addieren, subtrahieren, multiplizieren und sogar einen Dreisatz ausrechnen. »Kannst du Schreibmaschine schreiben? «, fragte ich. »Einigermaßen.« (Grandes, A. 2012. Der Feind meines Vaters. Trad. R. de Hollanda) Por lo que respecta a las técnicas empleadas para la traducción de PC con función de cambio de tópico, predominan los marcadores conversacionales como ach (‘ah’), ach ja (‘ah sí’) y hey (‘ey’), con los que los personajes toman, ceden o 218 Pau Bertomeu Pi mantienen el turno de palabra. Así, en (15b), el traductor se sirve de ach ja para traducir PC, de modo que llama la atención sobre el mantenimiento de turno a la vez que introduce la información “ich bin Prendes”. (15a) —Lo leí por primera vez en París, cuando estudiaba allá —dijo el joven y tomó asiento sobre la horquilla de un montacargas. Era un tipo alto, delgado y con un innegable aire al Che Guevara. Extrajo una cajetilla de Hilton y le ofreció un cigarrillo a Cayetano. Fumaron escuchando el fragor de las maquinarias de la fábrica—. Es un escritor prolífico y popular, amante de la defensa del statu quo francés.-Por cierto, soy Prendes.-Y usted es Cayetano Brulé y me busca, según me han dicho los compañeros. —Así es. —Y le gusta la policiaca… —Aunque prefiero la poesía. (Ampuero, R. 2008. El caso Neruda) (15b) »Ich hab ihn zum ersten Mal in Paris gelesen, als ich dort studierte«, sagte der junge Mann und setzte sich auf die Gabel eines Hubwagens. Er war groß und schlank, attraktiv, und hatte eine nicht zu leugnende Ähnlichkeit mit Che Guevara. Er holte ein Päckchen Hilton hervor und bot Cayetano eine Zigarette an. Während sie rauchten, lauschten sie dem Getöse der Maschinen. »Er ist ein fleißiger, sehr populärer Schriftsteller, ein Verteidiger der bestehenden Verhältnisse in Frankreich. Ach ja, ich bin Prendes. Und Sie sind Cayetano Brulé und suchen mich, wie mir die Genossen gesagt haben.« »So ist es. « »Und Sie mögen Krimis …« »Eigentlich mag ich lieber Gedichte.« (Ampuero, R. 2008. Der Fall Neruda. Trad. C. Regling) Además de las funciones interaccionales, también son usuales las marcas epistémicas, evidenciales y deónticas con verbos del decir que modulan la actitud del emisor. Se trata de natürlich (‘naturalmente’), natürlich sollte man erwähnen, dass… (‘naturalmente se debería mencionar que…’), überhaupt (‘en absoluto’, ‘en realidad’), eigentlich (‘en realidad’, ‘realmente’, ‘de hecho’) o wie ich sehe (‘como veo’, ‘por lo que veo’). En el ejemplo (16b), la fórmula amplificada natürlich sollte man erwähnen, dass… aparece en un contexto marcado por la insinuación y la ironía, que se vehiculan a través de PC, de la propia semántica de padrino y de los puntos suspensivos. Los matices transmitidos por estos elementos se recuperan en el texto meta de modo que, además de conectar los enunciados, la construcción elegida por el traductor pone el foco en la relación entre los contenidos y el hablante y en reflejar la actitud de este ante lo dicho. En concreto, los elementos lingüísticos al servicio de dicho propósito consisten en el adverbio natürlich (‘naturalmente’), el verbo deóntico sollen (‘deber’) en subjuntivo o Konjunktiv II y el uso de erwähnen (‘mencionar’) para introducir una información que nada tiene de irrelevante en su contexto de aparición. Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 219 (16a) —Al final, solo te quedaste unos días con nosotros — agregó Ruggiero mirando de soslayo a Almagro—. Fue por tu propio bien. La carretera estaba peligrosa. Eliminaban a gente por «quítame de ahí esas pajas». Y ya ves, nuestra intervención te sirvió de algo. Hoy estás aquí, en un país renovado y reconciliado, próspero y moderno, convertido en un profesional irremplazable de la investigación privada. —No me eches tantas flores, Dante.- —Por cierto, tenías entonces un padrino envidiable…- —¿A qué te refieres? —A que después de unos días nos ordenaron dejarte en libertad. (Ampuero, R. 2008. El caso Neruda) (16b) »Was soll’s, du warst nur ein paar Tage bei uns«, fügte Ruggiero hinzu und schielte zu Almagro. »Es war nur zu deinem Besten. Die Landstraße war gefährlich. Man hat damals einfach so Leute erschossen, wegen nichts und wieder nichts. Und, wie du siehst, unser Vorgehen hat dich gerettet. Heute bist du hier, in einem erneuerten, versöhnten, blühenden und modernen Land. Und du bist ein unersetzbarer Profi in der Detektivbranche geworden.« »Das ist zu viel des Lobes, Dante.«- »Natürlich sollte man erwähnen, dass du damals einen beneidenswerten Beschützer gehabt hast …«- »Was willst du damit sagen? « »Dass man uns nach ein paar Tagen befohlen hat, dich wieder freizulassen. (Ampuero, R. 2008. Der Fall Neruda. Trad. C. Regling) Por último, aunque residuales, se detectan algunos casos de conectores contra‐ argumentativos, aditivos y la partícula so (‘bueno’), con los que se reflejan los procedimientos de demarcación metadiscursiva. Entre estos elementos se encuentran allerdings (‘de todas formas’, ‘no obstante’), aber (‘pero’), auch noch (‘además’, ‘también’) y eins noch (‘una [cosa] más’). 6 Conclusión En el presente estudio se ha incidido en la importancia de abordar los marcadores discursivos (MD) de digresión o de nueva información relevante (Pons & Estellés 2009; Estellés 2011) desde el punto de vista de la traducción y, más concretamente, el uso y la traducción de por cierto (PC), por su importancia en la reproducción de la oralidad fingida y en la caracterización del habla de los personajes literarios. A lo largo de estas páginas se ha tratado de dar respuesta a dos objetivos complementarios: primero, cómo se comporta PC en las secuencias narrativas y descriptivas, por un lado, y en las secuencias dialogales, por otro; y, segundo, cómo se traduce PC al alemán. Para ello, se ha consultado PAGES, un corpus paralelo compuesto por obras originales y sus versiones en alemán y español. 220 Pau Bertomeu Pi Tras una revisión de las principales aportaciones acerca de los MD, el significado procedimental relacionado con la digresión y el cambio de tópico y su conexión con la traducción, se han detallado las decisiones metodológicas y de corpus tomadas para el desarrollo del trabajo. En este sentido, ha resultado crucial la propuesta de Borreguero (2011) y su visión tripartita de las funciones cognitivas, metadiscursivas e interaccionales de los MD. En relación con el primer objetivo, el análisis de 200 ocurrencias ha eviden‐ ciado el papel destacado de PC en los textos escritos, pero muestra diferen‐ cias notables según el tipo de secuencia textual y la función metadiscursiva. Cuantitativamente, su presencia es más escasa en las secuencias narrativas y descriptivas del corpus, y mucho más frecuente en las secuencias dialogales. En el primer caso, la función metadiscursiva de digresión es más habitual que la de cambio de tópico, aunque en ambos escenarios predomina la posición parentética dentro del enunciado (Tabla 3). Sin embargo, la expresión de cambio de tópico resulta en el segundo caso mucho más habitual que la de digresión, y PC también se especializa en la posición parentética (Tabla 4). En cuanto al segundo objetivo de la investigación, la traducción de PC al alemán refleja tendencias coincidentes en el uso de las estrategias primarias (entre el 60 % y el 70 % de las ocurrencias) y otras más divergentes en las estrategias secundarias (aproximadamente, el 30 % o 40 % restante). El primer hecho constatable es el amplio abanico de formas susceptibles de ocupar el espacio funcional de PC en alemán, y el segundo corresponde a las dos técnicas de traducción más usuales, tanto para el cumplimiento de la función digresiva como de la de cambio de tópico: mientras que en las secuencias narrativas y descriptivas predomina la elisión, seguida del empleo del equivalente directo übrigens, en las secuencias dialogales se prefieren ambas estrategias en el orden inverso. Por otro lado, con respecto a los usos más secundarios, las secuencias narrativas y descriptivas muestran pocas diferencias entre la expresión de digresión y de cambio de tópico. En ambas situaciones prevalecen los conectores prototípicamente contraargumentativos (como allerdings o aber) con función metadiscursiva, aunque también se observan marcadores epistémicos de función cognitiva (como natürlich) y alguna construcción aditiva (como noch dazu). En cambio, en los usos secundarios de las secuencias dialogales se aprecian desemejanzas, sutiles entre sí, pero notables si se comparan con las otras secuencias textuales. En estos contextos, la digresión se transmite mediante marcadores epistémicos y deónticos de tipo cognitivo (como natürlich o man muss sagen) y partículas conversacionales (como ach o ach ja). Por su parte, el cambio de tópico se formula también por medio de las partículas interaccionales Übrigens… La traducción del marcador discursivo por cierto en textos escritos en alemán 221 mencionadas, de los marcadores y las construcciones cognitivas de tipo episté‐ mico (como natürlich), deóntico (como man sollte erwähnen) y evidencial (como wie ich sehe) y, solo de manera muy residual, de los conectores metadiscursivos prototípicamente contraargumentativos. En este sentido, en la traducción de PC en el discurso directo ganan prepon‐ derancia los elementos lingüísticos que enfatizan las funciones interaccionales y cognitivas de los MD en detrimento de los conectores prototípicamente metadiscursivos, centrados en la construcción del discurso y que son más relevantes para la traducción de este marcador en las secuencias narrativas y descriptivas. Así pues, queda reforzada la necesidad del traductor de tener en cuenta no solo las funciones cognitivas, metadiscursivas e interaccionales de PC, sino también la posición y el tipo de secuencia textual en que se inserta el marcador. Bibliografía Acín Villa, E. 2000. “‘Por cierto’, ‘a propósito’ y otros digresivos”, in: P. Carbonero, M. Casado & P. Gómez (eds.): Lengua y discurso. Estudios dedicados al profesor Vidal Lamíquiz. Madrid: Arco Libros, 59-72. Adam, J.M. 1992. Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explica‐ tion et dialogue. París: Nathan. Andrade, M. L. C. 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Con una perspectiva diacrónica, se estudian los errores detectados en diversos documentos de patente traducidos por la herramienta, de cara a establecer si la llegada de la traducción automática neuronal y el entrenamiento específico de motores ha supuesto verdaderamente un salto disruptivo en la calidad de las patentes traducidas con respecto a las traducciones propor‐ cionadas hasta el año de su introducción, 2017. Los resultados indican que, si bien se detectan menos errores en los documentos traducidos mediante Patent Translate en la actualidad con respecto a 2017, la calidad de las traducciones está lejos de ser comparable a la de una traducción humana profesional. 1 Introducción La patente como género textual ha sido objeto de numerosas investigaciones prácticamente desde el inicio de los Estudios de Traducción. Autores como Gläser, Göpferich, Aragonés, Claros o Härtinger se han ocupado extensamente de las características de este género, tanto en una lengua o combinación lingüís‐ tica determinadas como desde el punto de vista de la textología contrastiva y de la traductología. El interés económico y lingüístico de la patente es evidente, máxime si se tiene en cuenta su condición de texto híbrido técnico y jurídico y el impacto que tiene su traducción en los ámbitos de la ciencia, la técnica y la protección de los derechos de la propiedad industrial. En trabajos anteriores (Castillo 2017, 2018) me ocupé de la clasificación del error en la traducción de patentes y elaboré un glosario textográfico con ejemplos extraídos de patentes traducidas. La presente investigación se centra en la traducción automática de patentes, más concretamente en la herramienta Patent Translate, que la Oficina Europea de Patentes (EPO) pone a disposición de los interesados en su sitio web de manera gratuita. El objetivo es comprobar si la introducción de la traducción automática neuronal (TAN) ha supuesto una mejora significativa de la calidad de las traducciones proporcionadas por Patent Translate. A tal efecto, se lleva a cabo un estudio diacrónico de la traducción automática de las reivindicaciones en cuatro patentes de temática química que ya fueron analizadas por Andarias (2017) con anterioridad a la introducción de la TAN. Se compararán los fragmentos y las inadecuaciones estudiados en dicho trabajo con la traducción que proporciona actualmente Patent Translate para los mismos fragmentos. El hecho de que las patentes pertenezcan al ámbito de la química es de interés añadido, por las dificultades intrínsecas a la patente química en cuanto al orden de la frase, la inclusión de fórmulas y otros elementos propios del campo de especialidad. Para contextualizar debidamente el análisis, expondré en primer lugar las características del género textual, con especial énfasis en las convenciones lingüísticas propias del mismo. 2 La patente: convenciones del género La patente se define como “un título de propiedad industrial que otorga un derecho de exclusiva sobre una invención, consistente en el monopolio temporal de 20 años para la explotación de la invención patentada” (Ley 11/ 1986, de Patentes). Como género textual, presenta las siguientes características (Gamero 2001: 79-80): - Situación de uso: solicitud y otorgamiento de un derecho de exclusiva sobre una invención. - Emisores: abogado de patentes (redacción), empresa o titular de la invención (encargo), traductor, en su caso. - Receptores: oficina de patentes correspondiente (EPO, en Europa; OEPM, en España), traductor, en su caso. - Campo de especialidad: el propio de la técnica (automoción, química, etc.), además de la normativa jurídica de patentes. - Modo textual: escrito. - Superestructura: datos formales (número de publicación, fecha, titular, inventor…), descripción de la invención, reivindicaciones, figuras. 226 María Pilar Castillo Bernal - Formas lingüísticas (fijas): fraseología de patentes (“la presente invención…”, “según una de las reivindicaciones anteriores…”). - Función: tramitar un título de propiedad industrial. - Tono textual: foco exhortativo, foco secundario descriptivo. De la definición y la descripción anteriores se desprende que la patente es un documento con una doble vertiente técnica y jurídica, lo que habrá de tenerse en cuenta de cara a su traducción. Tal como señala Aragonés (2008), en la tramitación de patentes “existen reglas comunes que se han ido imponiendo; estas reglas tanto sociales como formales constituyen las convenciones.” Por tanto, el traductor necesita comprender los motivos del acto de comunicación para ofrecer la interpretación textual más adecuada, documentarse sobre el tema abordado en el texto, así como familiarizarse con las convenciones. Con respecto a la macroestructura de la patente y, en concreto, al apartado de las reivindicaciones, señala Gamero (2001: 44): En efecto, el traductor debe estar muy familiarizado con la estructura típica de una patente alemana. Solo así será capaz, de reconocer, por ejemplo, la función de una sección titulada Patentansprüche, que aparece al final del documento. No se trata aquí ya de un problema terminológico, sino de saber que, por convención establecida en los reglamentos administrativos de las oficinas de patentes, este género posee una serie de secciones bien diferenciadas, y que la titulada Patentansprüche (Reivindicaciones en español) tiene la función de condensar en pocas líneas el contenido del monopolio industrial y proporcionar una gran seguridad sobre cuál es la materia incluida y la excluida del ámbito de una determinada patente. El traductor debe saber que las reivindicaciones han de redactarse siguiendo unas normas muy convencionalizadas. Por ejemplo, deben ir numeradas correlativamente, y su redacción ha de ser extrema‐ damente cuidada: una sola palabra o incluso una coma pueden producir el efecto de que un procedimiento o un producto quede fuera del monopolio ya que solamente las reivindicaciones vinculan a los Tribunales. En cuanto a las convenciones lingüísticas (fraseología y terminología), Aragonés (2008: 7-8) recopila las principales en lengua española. Pero no solamente debe respetarse la fraseología propia de este género textual; Cross (2007: 22) enumera asimismo seis principios para la traducción literal de la patente, ya que, debido a su carácter jurídico, la traducción debe ceñirse con la mayor exactitud posible al texto original, evitando la traducción libre y los cambios en la sintaxis: - Reproducir el significado. - Reproducir el registro. - Respetar la separación entre oraciones y saltos de línea. Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 227 - Ser consistente en el uso del vocabulario y la fraseología. - Mantener una correspondencia total entre el original y la traducción. - Proporcionar anotaciones apropiadas. También Claros (2010: 39) indica que, para evitar los malentendidos, el traductor de patentes debe emplear correctamente la terminología, la sintaxis y la pun‐ tuación, conocer el marco jurídico, así como los principios científico-técnicos del texto. Más específicamente, debe mantenerse el estilo propio de este género, como destaca Aragonés (2010): en el caso de la patente, la confluencia de emisores expertos en derecho y en técnica da lugar a formas de expresión peculiares y no siempre comprensibles. Más específicamente, la estructura en‐ corsetada y las ambigüedades deliberadas del texto original deben reproducirse para asegurar una mayor cobertura de la invención patentada y así evitar repercusiones jurídicas negativas para el titular en caso de litigio. Entre los autores que han analizado las convenciones lingüísticas de la patente en alemán destaca Härtinger (2010, 2019), quien se centra específicamente en la traducción de patentes desde este idioma al español. El autor describe los fraseologismos y fórmulas estereotipadas más frecuentes en la traducción de patentes en dicha combinación lingüística (Härtinger 2010), así como la traduc‐ ción de los elementos deícticos (Härtinger 2019). Destaca la falta de equivalencia de numerosas unidades fraseológicas alemanas en español (Härtinger 2010: 223) y la necesidad de traducir las fórmulas estereotipadas por otras pragmáticamente equivalentes —basándose en el dominio de las convenciones del género y la consulta a textos paralelos (Härtinger 2019: 430). Asimismo, junto a la utilidad de los glosarios textográficos y las herramientas de traducción asistida, resalta la necesidad de estudios sobre la traducción automática de patentes, dada su creciente importancia. En lo sucesivo, revisaremos brevemente la literatura reciente sobre la traduc‐ ción automática, especialmente la TA neuronal, y las herramientas de traducción automática específicas para patentes. 3 La traducción automática neuronal Aunque los primeros intentos institucionales de implantar sistemas de traduc‐ ción automática se remontan a los años cincuenta del pasado siglo, el gran salto cualitativo no se produjo hasta la llegada de la traducción neuronal. Con anterioridad, existían sistemas de traducción automática basados en reglas (1950-1980), en ejemplos (1980-1990) y en estadísticas (1990-2016) (Pestov 2018). Ya en 2016, Facebook y Google anunciaron la implantación de la TAN, y en agosto de 2017 se lanzó DeepL, un motor de TA basado en redes neuronales que 228 María Pilar Castillo Bernal evolucionó a partir del comparador de traducciones Linguee y cuyos resultados se ha dicho que superan a las anteriores en precisión y riqueza de matices, tal como se recoge en las opiniones publicadas en su sitio web. Dado el éxito de la TAN, tanto la Oficina Europea de Patentes como la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual las han incorporado a sus herramientas de traducción automática. En la página web de la EPO donde se presenta Patent Translate se indica “The EPO and Google have worked together to bring you a machine translation service specifically for use with patent documents.” En el video de presentación de la herramienta se explica que este servicio se actualiza constantemente y que la mejora reciente más importante fue la migración a la traducción automática neuronal, que se produjo en 2017, y que la herramienta ha sido específicamente entrenada para documentos de patente. Por su parte, la WIPO pone a disposición de los usuarios WIPO Translate, cuyo sitio web explica que “WIPO Translate NMT is a powerful instant translation tool, designed specifically to translate patent texts (now almost all languages are available using Neural Machine Translation technology).” Es de destacar la importancia de la traducción automática para los interesados en presentar una solicitud de patente, ya que permite comprobar rápidamente si existen invenciones equivalentes ya patentadas sin los costes y tiempos asociados a una traducción humana. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la calidad de la TA no es equiparable a la traducción humana, tal como avisa la EPO en su herramienta cada vez que se genera una traducción automática de patente: La presente traducción ha sido generada por ordenador. No le podemos garantizar que sea comprensible, precisa, completa, fiable ni adecuada para fines específicos. Las decisiones cruciales, tales como las decisiones financieras o comercialmente relevantes, no se deberían basar en los resultados de traducciones generadas por ordenador. Dado el interés económico que comportan los documentos de patente y su traducción, resulta fundamental que se estudie la calidad de la traducción automática para establecer cuáles son sus limitaciones exactas y qué debería tener en cuenta un inventor o traductor que se valga de estos servicios. - 3.1 La calidad en traducción automática neuronal La reciente implantación de la TAN ha dado lugar a un creciente número de estudios sobre la calidad de la misma, ya que es evidente un interés en el tema tanto en el sector académico como por parte de la prensa generalista. Como Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 229 ejemplo de la última, El País publicó un modesto estudio cualitativo en el que tres traductoras valoraban los motores de TA de DeepL, Google y Microsoft (Bing) para diversos textos literarios y periodísticos, concluyendo que Bing era el que peor resultados ofrecía y con una valoración variable para DeepL y Google dependiendo de la evaluadora y del texto traducido. El texto literario es también el foco del análisis de Toral y Way (2018), quienes concluyen que un porcentaje nada desdeñable de segmentos producidos por TAN podrían pasar por una traducción humana: (…) between 17 % and 34 % of the translations, depending on the book, produced by NMT (versus 8 % and 20 % with PBSMT) are perceived by native speakers of the target language to be of equivalent quality to translations produced by a professional human translator. Diño (2019) llega a una conclusión similar, en su caso con un porcentaje del 25 % de la traducción. Es llamativo que estos tres estudios se centren en la traducción literaria, lo que indica que esta se percibe a priori como la menos susceptible de ser traducida automáticamente con resultados aceptables. Diño cita la opinión de Way de que el ámbito de las ventas y el marketing es probablemente el menos apropiado para la TAN, debido a la necesidad de transcrear en lugar de proporcionar una mera traducción. Por otro lado, en el estudio de Carl & Toledo (2019) se concluye que es necesario un mayor esfuerzo de postedición para los errores de precisión que para los de fluidez, mientras que se detectó que los problemas de ambigüedad léxica y otros tienden a ser comunes incluso en idiomas muy diferentes como el español y el chino. Los textos evaluados eran breves y parcialmente adaptados, un enfoque que difiere del presente análisis, centrado en la traducción especializada y por tanto en un texto muy convencionalizado como es la patente, tal como se describió en §-2. Existen otros estudios sobre la calidad de la TAN tales como Bentivogli et al. (2016), Junczys-Dowmunt et al. (2016), Aragonés & Way (2017) o Toral & Sánchez-Cartagena (2017), que, sin embargo, por su alcance y momento temporal son de menor interés para la investigación que nos ocupa. La falta de estudios diacrónicos sobre una misma herramienta de traducción automática —en este caso, Patent Translate— y sus resultados de traducción antes y después de la introducción de la TAN ha motivado el análisis que ofrezco a continuación. Asimismo, espero contribuir a la investigación de la calidad de la TAN en un género textual especializado como es la patente. 230 María Pilar Castillo Bernal 4 Análisis diacrónico de Patent Translate La posibilidad de realizar un análisis diacrónico de traducciones automáticas de patentes viene dada por el estudio llevado a cabo por Andarias (2017), en el que se evaluaban las inadecuaciones de reivindicaciones traducidas automáticamente en cuatro patentes de temática química, siguiendo la clasificación de errores para la traducción profesional de patentes de Castillo (2017: 95-96). A continuación, se reproduce la tabla resumen de las inadecuaciones detectadas en el trabajo de Andarias: -- -- Patente 1 Patente 2 Patente 3 Patente 4 Inadecua‐ ciones respecto al texto ori‐ ginal Omisión - 4 1 1 Falso sentido 4 4 5 3 Inadecua‐ ciones en la lengua de lle‐ gada Ortografía - - - 1 Gramática - 1 3 1 Conectores, conjunciones adver‐ bios preposicionales -- 1 -- 1 -- - -- 4 Léxico 4 3 2 3 Redacción - 5 - 1 Inadecua‐ ciones pragmá‐ ticas Consistencia - - - 2 Preferencias del cliente - 1 - - - - - - Literalidad 3 2 4 2 Errores del ori‐ ginal Omisión Léxico Gramática -- 1 -- - -- - -- - Tabla 1. inadecuaciones TA de patentes con Patent Translate (Andarias 2017) De los fragmentos analizados por Andarias, expondremos a continuación únicamente aquellos que siguen presentando inadecuaciones en la TA de 2020, comparando el texto origen con la traducción automática de Patent Translate de 2017 y de 2020, empleando como referencia la traducción oficial humana cuando se dispone de una. Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 231 1 El subrayado es nuestro. 4.1 Patente 1: DE3913089 En cuanto a las inadecuaciones respecto al texto original, se han resuelto las cuatro expuestas por Andarias: orden incorrecto de la frase, errores en la numeración y falsos sentidos con fragmentos no traducidos, como puede apreciarse en la reivindicación 1: Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) Chloratund nitritfreies Verfahren zur Herstellung von nickelundmanganhaltigen Zinkphosphatschichten 1 auf Stahl,[…] Proceso libre de nitrito Chloratund para la pro‐ ducción de níquel yrecu‐ brimientos de fosfato de zinc (…) Procedimiento exento de clorato y nitrito para la obtención de capas de fosfato de cinc (…) Patent Translate 2020 1. Proceso libre de clorato y nitrito para la producción de capas de fosfato de zinc que contienen níquel y manganeso sobre acero, zinc (…) Con respecto a las inadecuaciones en lengua de llegada, se ha corregido la traducción errónea “reclamaciones” para Patentansprüche (en lugar de la convención correcta: reivindicaciones), así como “de acuerdo a” para nach (en lugar de la convención “según”). También se ha corregido la traducción de las unidades de medida y el uso de preposiciones erróneo (auf como “en” en lugar de “sobre”. Por el contrario, la traducción del deíctico wobei se ha omitido en esta ocasión: Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (3) 0,1 bis 2,0 g/ 1 eines organischenOxi‐ dationsmittels, , wobei die wäßrige Lösung einen Gehalt an freier Säure von 0,5 bis 1,8 Punkte und einen Ge‐ samtsäuregehalt von 15 bis 35 Punkten auf‐ weist und Na<+> in der zur Einstellung der freien Säure notwen‐ digen Menge vorhanden ist. 0,1 a 2,0 g / 1 de un agente oxidante orgánico, , en el que la solución acuosa tiene un contenido de ácido libre de 0,5 a que tiene 1,8 puntos y un contenido de ácido total de 15 a 35 puntos y Na <+>está presente en la can‐ tidad requerida para esta‐ blecer el contenido de ácido libre. 0,1 a 2,0 g/ l de un anti‐ oxidante orgánico, , donde muestra la solución acuosa un contenido de ácido libre de 0,5 hasta 1,8 puntos y un contenido total de ácido de 15 a 35 puntos y Na+ existe en la cantidad necesaria para el ajuste del ácido libre. 232 María Pilar Castillo Bernal Patent Translate 2020 , la solución acuosa tiene un contenido de ácido libre de 0.5 hasta 1,8 puntos y una acidez total de 15 a 35 puntos y Na ^ {+} está presente en la cantidad necesaria para ajustar la acidez libre. Por tanto, de los cinco errores detectados en 2017 quedarían 2 en la TA de 2020, uno de ellos modificado, pero sin corresponderse aún con las convenciones del género en lengua meta. Por lo que respecta a las inadecuaciones pragmáticas, se ha corregido el equivalente erróneo “comprende” para aufweist y el añadido “según una de las reivindicaciones” que no estaba en el original de la reivindicación 4, pero se mantiene el error “iones fosfato”, así como “ácido 3-nitrobencenosulfónico”; sin embargo, se ha corregido el equivalente incorrecto “método” para Verfahren, pero no coincide con la opción léxica empleada en la reivindicación 1 (“proceso”), por lo que hay una falta de consistencia terminológica. Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) 12,0 bis 16,0 g/ l Phosphat-Ionen 12,0 a 16,0 g/ l de iones fos‐ fato 12,0 a 16,0 g/ l de iones de fosfato Patent Translate 2020 12.0 a 16.0 g / l de iones fosfato (3) Verfahren nach Ans‐ prüchen 1 oder 2, da‐ durch gekennzeichnet, daß als organisches Oxi‐ dationsmittel 3- Nitro‐ benzolsulfonsäure ein‐ gesetzt wird. El método de las reivin‐ dicaciones 1 ó 2, carac‐ terizado porque el ácido sulfónico 3-nitrobencenose utiliza como oxidante orgá‐ nico. Procedimiento según las rei‐ vindicaciones 1 ó 2, carac‐ terizado porque se emplea como oxidante orgánico ácido 3-nitrobence‐ nosulfónico. Patent Translate 2020 Procedimiento según las reivindicaciones 1 o 2, caracteri‐ zado porque se usa ácido 3-nitrobencenosulfónico como agente oxidante orgánico. Por último, el error ortográfico del original Chloratund (no separado) se ha detectado y corregido en la TA de 2020 (ver primer ejemplo). En definitiva, de los 14 errores detectados en 2017 quedarían únicamente 4, si bien se han detectado algunas inadecuaciones adicionales. - 4.2 Patente 2: EP1742976A1 En cuanto a las inadecuaciones con el original, se sigue manteniendo el equivalente erróneo “proceso” para Verfahren. En el mismo ejemplo, mejora el orden de la frase, incomprensible en la TA de 2017. Se corrige asimismo Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 233 la traducción errónea “más” para weiteren (TA 2020: otros) y “cantidad” para betragen (TA 2020: “son de”). También se subsana la traducción incorrecta “Alofanato aglutinante” para Allophanatgruppenhaltige Bindemittel (TA 2020: “Aglutinantes que contienen grupos alofanato”), pero se mantiene el equivalente incorrecto “de acuerdo” para nach en lugar de “según”. Por último, en la reivindicación 8 se subsanan algunos errores léxicos, pero otros persisten: Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1). Verfahren zur Herstellung allophanat‐ gruppenhaltiger Binde‐ mittel, die an dem über zwei (2)Einfach‐ bindungen gebundenen Sauerstoffatom der Allophanatgruppe or‐ ganische Reste mit aktivierten unter Ein‐ wirkung aktinischer Strahlung mit ethy‐ lenisch ungesättigten Verbindungen unter Polymerisation reagie‐ renden Gruppen auf‐ weisen,(4) bei dem Un proceso para la prepa‐ ración de aglutinantes que contienen grupos alofanato, la orgánica a los dos en‐ laces simples unidos átomo de oxígeno de los radicales de grupos alofanato con activado en la exposición a radiación actínica con compuestos etilénicamente insaturados con grupos depolimerización reactivos incluyen, en el que Procedimiento para la pre‐ paración de aglutinantes que contienen grupos alofanato, que en el átomo de oxígeno unido mediante dos enlaces sencillos del grupo alofa‐ nato presentan restos orgá‐ nicos con grupos activados que, bajo la influencia de ra‐ diación actínica, reaccionan con polimerización con com‐ puestos etilénicamente insa‐ turados, en el que se hacen reaccionar Patent Translate 2020 Proceso para la preparación de aglutinantes que contienen grupos alofanato que tienen residuos orgánicos en el átomo de oxígeno del grupo alofanato unidos a través de dos enlaces simples con grupos activados que reaccionan bajo la acción de la radiación actínica con compuestos etilénica‐ mente insaturados bajo polimerización n, en el que A) uno o más compuestos que contienen grupos uretdiona con B) uno o una pluralidad de compuestos con función OH que, bajo la acción de la radiación actínica, tienen grupos que reaccionan con compuestos etilénicamente insaturados bajo polimerización (9) Allophanatgruppen‐ haltige Bindemittel nach Anspruch 6, da‐ durch gekennzeichnet, dass sie eine Viskosität bei 23°C von ≤ 100 000 mPas aufweisen. Alofanato aglutinante de acuerdo con la reivindica‐ ción 6, caracterizada porque tiene una viscosidad a 23 ° C de? tiene 100.000 mPas. Aglutinantes que contienen grupos alofanato según la reivindicación 6, caracteri‐ zados porque presentan una viscosidad a 23º-C de ≤100000-mPas. Patent Translate 2020 Aglutinantes que contienen grupos alofanato con grupos activados que reaccionan bajo la acción de la radiación actínica con compuestos etilénicamente insaturados bajo polimerización 234 María Pilar Castillo Bernal (10) Verwendung der allophanatgruppen‐ haltigen Bindemittel nach Anspruch 6 oder 7 bei der Hers‐ tellung von Beschich‐ tungen, Lacken, Klebs‐ toffen, Druckfarben, Gießharzen, Dental‐ massen, Schlichten, Photoresisten, Stereo‐ lithographiesystemen, Harzen für Verbund‐ werkstoffe und Dich‐ tungsmassen. El uso del aglutinante de alofanato según la reivindi‐ cación 6 o 7 en la fabri‐ cación de recubrimientos, pinturas, adhesivos, tintas de impresión, resinas de fundición, compuestos den‐ tales, tamaños fotorresis‐ tentes, sistemas de este‐ reolitografía, resinas para materiales compuestos y se‐ lladores. Uso de los aglutinantes que contienen grupos alofanato según la reivindicación 6 ó 7 en la preparación de recu‐ brimientos, barnices, adhe‐ sivos, tintas de impresión, resinas de colada, masas dentales, encolantes, sustan‐ cias protectoras fotosensi‐ bles, sistemas estereolitográ‐ ficos, resinas para materiales compuestos y masas para juntas. Patent Translate 2020 Uso de los aglutinantes que contienen grupos alofanato según la reivindicación 6 o 7 en la producción de recubri‐ mientos, lacas, adhesivos, tintas de impresión, resinas de colada, composiciones dentales, tamaños, fotoprotectores, sistemas de estereolitografía, resinas para materiales com‐ puestos y selladores. Por tanto, de seis fragmentos erróneos se han subsanado (parcialmente) tres. Con respecto a las inadecuaciones en lengua meta, en la TA 2020 se subsanan en total 4 fragmentos en cuanto al orden erróneo, falta de concordancia de nú‐ mero, traducciones léxicas incorrectas y faltas de ortografía, pero se mantienen los tres siguientes: Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) A) eine oder mehrere uretdiongruppenhaltige Verbindungen mit (2) B) einer oder mehreren OH-funktio‐ nellen Verbindungen, die unter Einwirkung aktinischer Strahlung mit ethylenisch unge‐ sättigten Verbindungen unter Polymerisation reagierende Gruppen aufweisen und a) uno o más compuestos que contienen grupos uretdiona con b) uno o más OH compuestos -Funcional tener exposición a radiación actínica con compuestos etilénicamente insaturados por grupos de polimerización de reacción y A) Uno o varios compuestos que contienen grupos ureti‐ diona con B) uno o varios compuestos con funcionalidad OH que presentan grupos que, bajo la influencia de radiación ac‐ tínica, reaccionan con poli‐ merización con compuestos etilénicamente insaturados, y Patent Translate 2020 A) uno o más compuestos que contienen grupos uretdiona con B) uno o una pluralidad de compuestos con función OH que, bajo la acción de la radiación actínica, tienen grupos que reaccionan con compuestos etilénicamente insaturados bajo polimerización Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 235 (8) Verfahren zur Hers‐ tellung allophanatgrup‐ penhaltiger Bindemittel gemäß einem der Ans‐ prüche 1 bis 3, dadurch gekennzeichnet, dass in Komponente D) als Ka‐ talysator Tetrabutylam‐ monium-4-(methoxy‐ carbonyl)phenolat, Tetrabutylammo‐ nium-2-(methoxycar‐ bonyl)phenolat, Tetrabutylammo‐ nium-4-formylphe‐ nolat, Tetrabutylammo‐ nium-4-nitrilphenolat, Tetrabutylphospho‐ nium-4-(methoxycar‐ bonyl)phenolat, Tetrabutylphospho‐ nium-2-(methoxycar‐ bonyl)phenolat, Tetrabutylphospho‐ nium-4-formylphe‐ nolat, Tetrabutylam‐ moniumsalicylat und/ oder Tetrabutylphosp‐ honium-salicylat ver‐ wendet wird. Un proceso para la prepa‐ ración de aglutinantes que contienen grupos alofanato según una de las reivindi‐ caciones 1 a 3, caracteri‐ zado porque (como tetra‐ butilamonio catalizador 4en el componente D) me‐ toxicarbonil) fenolato de tetrabutilamonio, 2-(metoxi‐ carbonil) fenolato de te‐ trabutilamonio, 4-formylp‐ henolate, tetrabutilamonio 4 -nitrilphenolat, se utiliza de tetrabutilfosfonio 4- (me‐ toxicarbonil) fenolato de tetrabutilfosfonio, 2- (me‐ toxicarbonil) fenolato de te‐ trabutilfosfonio, 4-formylp‐ henolate, salicilato de tetrabutilamonio y / o salici‐ lato de tetrabutilfosfonio. Procedimiento para la pre‐ paración de aglutinantes que contienen grupos alofanato según una de las reivindica‐ ciones 1 a 3, caracterizado porque en el componente D) se usa como catali‐ zador 4-(metoxicarbonil)fe‐ nolato de tetrabutilamonio, 2-(metoxicarbonil)fenolato de tetrabutilamonio, 4-for‐ milfenolato de tetrabuti‐ lamonio, 4-nitritfenolato de tetrabutilamonio, 4-(me‐ toxicarbonil)fenolato de tetrabutilfosfonio, 2-(meto‐ xicarbonil)fenolato de tetra‐ butilfosfonio, 4-formilfeno‐ lato de tetrabutilfosfonio, salicilato de tetrabutila‐ monio y/ o salicilato de tetra‐ butilfosfonio. Patent Translate 2020 Procedimiento para la preparación de aglutinantes que con‐ tienen grupos alofanato según una de las reivindicaciones 1 a 3, caracterizado porque en el componente D) como catalizador tetrabutilamonio 4- (metoxicarbonil) fenolato, tetrabutilamonio 2- (metoxicarbonil) fenolato, tetrabutila‐ monio-4-formilfenolato, tetrabutilamonio -4fenolato de nitrilo, tetrabutilfosfonio 4-(metoxicarbonil) fenolato, te‐ trabutilfosfonio-2- (metoxicarbonil) fenolato, tetrabutilfos‐ fonio 4-formilfenolato, salicilato de tetrabutilamonio y / o salicilato de tetrabutilfosfonio (9) Allophanatgruppen‐ haltige Bindemittel mit aktivierten unter Ein‐ wirkung aktinischer Strahlung mit ethyle‐ nisch ungesättigten Ver‐ bindungen unter Poly‐ merisation reagierende Gruppen, die nach einem Verfahren gemäß einem der Ansprüche 1 bis 5 erhältlich sind. Alofanato aglutinante con activado por exposición a la radiación actínica con com‐ puestos etilénicamente insa‐ turados por grupos de poli‐ merización de reacción, que son obtenibles por un pro‐ ceso de acuerdo con una cualquiera de las reivindica‐ ciones 1 a. 5 Aglutinantes que contienen grupos alofanato con grupos activados que, bajo la in‐ fluencia de radiación actí‐ nica, reaccionan con poli‐ merización con compuestos etilénicamente insaturados, que pueden obtenerse según un procedimiento según una de las reivindicaciones 1 a 5. 236 María Pilar Castillo Bernal Patent Translate 2020 Aglutinantes que contienen grupos alofanato con grupos activados que reaccionan bajo la acción de la radiación actínica con compuestos etilénicamente insaturados bajo polimerización, que se pueden obtener mediante un proceso de acuerdo con una de las reivindicaciones 1 a 5. Con respecto a las inadecuaciones pragmáticas, se corrige una interpretación errónea de “7.” como ordinal (“séptimo”) en lugar de final de frase, pero se omite la numeración E) en el siguiente fragmento, aunque en la TA de 2017 sí aparecía: Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) E) optional Hilfs- und Zusatzstoffen um‐ gesetzt werden. e) se hacen reaccionar opcionalmente auxiliares y aditivos […] en el que se hacen reac‐ cionar […] E) opcionalmente coadyuvantes y aditivos. Patent Translate 2020 y y se implementan aditivos. En total, de 15 fragmentos con inadecuaciones se han subsanado (parcialmente) 8 pero se ha detectado una nueva inadecuación pragmática. - 4.3 Patente 3: DE10110448 Esta patente no dispone de traducción oficial al español, por lo que se incluirán únicamente las TA de Patent Translate. En cuanto a las inadecuaciones respecto al texto original, se han subsanado cuatro casos de orden o léxico erróneo, mientras que persisten los siguientes: Texto origen Patent Translate 2017 Patent Translate 2020 (1) Beschichtungspulver auf der Basis von Titan‐ suboxiden mit definierter Defektstruktur, dadurch gekennzeichnet, dass das Pulver durch ein oder meh‐ rere Legierungselemente modifiziert ist, die mit der allgemeinen Formel (Ti,M)nO2n-1 beschrieben werden und die die Defektstruktur bei der Verarbeitung des Bes‐ chichtungspulvers im Bes‐ chichtungsprozeß stabili‐ sieren. Un polvo de revestimiento basado en subóxidos de titanio que tiene una es‐ tructura de defectos defi‐ nida, caracterizado porque el polvo es modificado por uno o más elementos de aleación que tienen la fór‐ mula general (Ti, M) se describen nO2n-1 y la es‐ tructura de defectos en el procesamiento del polvo de revestimiento en el proceso de recubrimiento estabili‐ zarse. Recubrimiento en polvo a base de suboxides de ti‐ tanio con una estructura de defecto definida, caracte‐ rizada porque el polvo es modificado por uno o más elementos de aleación, que se describen con la fórmula general (Ti, M) nO2n-1 y la estructura del defecto en el procesamiento del polvo de recubrimiento en el pro‐ ceso de recubrimiento. esta‐ bilizar. Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 237 (2) Beschichtungspulver nach Anspruch 1, dadurch gekennzeichnet, dass das Legierungselement als dreiwertiges Metalloxid mit einer maximalen Konzentration eingeführt wird, die der Formel TiO2. M2O3 (TiM2O5) entspricht. El polvo de revestimiento según la reivindicación 1, caracterizado porque el ele‐ mento de aleación se intro‐ duce como un óxido de metal trivalente que tiene una concentración máxima de la fórmula TiO2. M2O3 (TiM2O5) corresponde. Polvo de recubrimiento según la reivindicación 1, caracterizado porque el ele‐ mento de aleación se in‐ troduce como un óxido metálico trivalente con una concentración máxima que la de la fórmula TiO2. Corresponde a M2O3 (TiM2O5). En este caso, comprobamos que se han producido sin sentidos en el texto meta por el orden o la interpretación errónea de estructuras. Con respecto a las inadecuaciones en texto meta, se subsanan los cuatro errores detectados en la TA de 2017 por uso incorrecto de artículos, traducción inadecuada de Korngröße por “tamaño de partícula” (en lugar de “de grano”), así como la unidad fraseológica convencional dadurch gekennzeichnet, dass traducida de forma incorrecta por “caracterizado en que” (en la TA 2020: “caracterizado porque”). Por lo que atañe a las inadecuaciones pragmáticas, se observan dos casos de calcos estructurales, en los ejemplos ya comentados, que dan lugar a sin sentidos. La traducción del adjetivo nachweisbar por “se detectan” se subsana en la TA de 2020 como “detectables”. En el último ejemplo, se ha producido una reproducción errónea de la fórmula n ≥ 5: Texto origen Patent Translate 2017 Patent Translate 2020 (3)Beschichtungspulver nach Anspruch 1 oder 2, dadurch ge‐ kennzeichnet, dass nur Phasen nachweisbar sind, die einemdiskreten Wert für n entsprechen, wenn n < 5 ist. Polvo de recubrimiento según la reivindicación 1 o 2, caracterizado porque las únicas fases se detectan, co‐ rrespondiente a un valor dis‐ creto para n cuando n <. 5 Polvo de recubrimiento según la reivindicación 1 o 2, caracterizado porque solo son detectables fases que co‐ rresponden a un valor dis‐ creto para n si n < 5 (4) Beschichtungspulver nach Anspruch 1 oder 2, dadurch ge‐ kennzeichnet, dass zwei Phasen nachweisbar sind, wenn n ≥ 5 ist. Polvo de recubrimiento según la reivindicación 1 o 2, caracterizado porque dos fases son detectables cuando n & ge; 5. Polvo de recubrimiento según la reivindicación 1 o 2, caracterizado porque dos fases son detectables si n? 5 es. En definitiva, de 14 inadecuaciones detectadas en 2017 persisten 6 en la TA de 2020. 238 María Pilar Castillo Bernal 4.4 Patente 4: WO2009146811A1 Este documento se diferencia de los tres anteriores en que presenta numerosas inadecuaciones, la TA de 2020 incluso presenta más errores que la analizada en 2017. Esto incluye tanto la reproducción de las fórmulas químicas como la traducción incorrecta de términos convencionales (“método”), alteraciones en la numeración de las reivindicaciones así como de algunos términos (unbedenklich por “aceptable”). Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) Pregn-4-en-21 ,17-car‐ bolactone der allgemeinen Formel I Formel I worin R<6,7>ein a- oder ß-stän‐ diges Methylen und R<9>ein Wasserstoffatom und R<11>ein Brom-. Chlor- oder Fluoratom oder R<9>und R<11>gemeinsam eine Bindung bedeuten. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de la fórmula ge‐ neral fórmula I I en la que R <6,7> una posición ß ao es metileno y R <9> es un átomo de hidrógeno y R <11> es bromo. Cloro o flúor o R <9> y R <11> juntos son un enlace. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de la fórmula ge‐ neral I en la que R<6,7> sig‐ nifica un metileno situado en la posición α ó β y R <9> significa un átomo de hi‐ drógeno y R <11> significa un átomo de bromo, cloro o flúor o R<9> y R>11> significan en común un en‐ lace. Patent Translate 2020 1. Pregn-4-en-21, 17-carbolactonas de la fórmula general <img class = "EMIRef" id = "004881208-imgf000039_0001" / > Fórmula I en la que R ^ {6} '<7> es un αo β-metileno y R ^ {9} es un átomo de hidrógeno y R ^ {11} es un bromo. El átomo de cloro o flúor o R ^ {9} y R ^ {11} juntos representan un enlace. (2) Verfahren nach Ans‐ pruch 9, dadurch gekenn‐ zeichnet, dass mit Absidia orchidis (ATCC 6647), Acre‐ monium strictum (NRRL 5759)[…] Un método según la reivin‐ dicación 9, caracterizado porque con Absidia Or‐ chidis (ATCC 6647), Acre‐ monium strictum (NRRL) […] Un procedimiento de acuerdo con la reivindi‐ cación 9, caracterizado porque con Absidia Or‐ chidis (ATCC 6647), Acremo‐ nium strictum (NRRL)[…] Patent Translate 2020 Un método de acuerdo con la reivindicación 19, caracte‐ rizado porque con Absidia orchidis (ATCC 6647), Acremonium strictlyum (NRRL 5759) (…) (3) Pharmazeutische Prä‐ parate enthaltend mindes‐ tens eine Verbindung der allgemeinen Formel I gemäß Anspruch 1 sowie einen pharmazeutisch sun‐ bedenklichen Träger. Una composición farma‐ céutica que comprende al menos un compuesto de la fórmula general I según la reivindicación 1 y un ve‐ hículo farmacéuticamente aceptable. Preparados farmacéuticos que contienen por lo menos un compuesto de la fórmula general I de acuerdo con la reivindica‐ ción 1 así como un ve‐ hículo farmacéuticamente inocuo. Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 239 Patent Translate 2020 Las preparaciones farmacéuticas que contienen al menos un compuesto de fórmula general I según la reivindica‐ ción 1 y un vehículo farmacéuticamente aceptable. En cuanto a las inadecuaciones en lengua meta, además de las convenciones traducidas erróneamente (nach, enthaltend, nämlich, gemäß y sowie, así como “reclamo” en lugar de “reivindicación”), cabe mencionar la falta de concordancia del plural “carbolactonas” y errores de numeración, símbolos y sintaxis. Por tanto, se mantienen todos los errores detectados en 2017, y se podrían enumerar otros tantos en la TA de 2020. Texto origen Patent Translate 2017 Traducción oficial (1) Pregn-4-en-21 ,17-carbolactone der allgemeinen Formel I Formel I worin R<6,7>ein a- oder ß-ständiges Methylen und R<9>ein Was‐ serstoffatom und R<11>ein Brom-. Chlor- oder Fluoratom oder R<9>und R<11>ge‐ meinsam eine Bindung bedeuten. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de la fórmula ge‐ neral fórmula I I en la que R <6,7> una posición ß ao es metileno y R <9> es un átomo de hidrógeno y R <11> es bromo. Cloro o flúor o R <9> y R <11> juntos son un enlace. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de la fórmula ge‐ neral I en la que R<6,7> sig‐ nifica un metileno situado en la posición α ó β y R <9> significa un átomo de hidrógeno y R <11> significa un átomo de bromo, cloro o flúor o R<9> y R>11> signi‐ fican en común un enlace. Patent Translate 2020 Reclamaciones 1. Pregn-4-en-21, 17-carbolactonas de la fórmula general <img class = "EMIRef" id = "004881208-imgf000039_0001" / > Fórmula I en la que R ^ {6} '<7> es un αo β-metileno y R ^ {9} es un átomo de hidrógeno y R ^ {11} es un bromo. El átomo de cloro o flúor o R ^ {9} y R ^ {11} juntos representan un enlace. (2) Pregn-4-en-21,17-car‐ bolactone nach Ans‐ pruch 1, dadurch ge‐ kennzeichnet, dass sich R<9>in der a-Position befindet. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactona según la reivindica‐ ción 1, caracterizado porque R <9> se encuentra en la po‐ sición a. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de acuerdo con la reivindicación 1, caracteri‐ zadas porque R<9> se en‐ cuentra en la posición α. Patent Translate 2020 2. Pregn-4-en-21, 17-carbolactona según la reivindicación 1, caracterizada porque R ^ {9} está en la posición \ alpha. (3) 6ß,7ß; 15ß,16ß-Di‐ methylen-3-oxo-17- 6ss, 7.beta .; 15ss, 16ss-dime‐ tileno-3-oxo-17-pregna- 6ß,7ß; 15ß,16ßdimeti‐ leno-3-oxo-17-pregna- 240 María Pilar Castillo Bernal pregna-4,9(11 )-dien-21 ,17ßcarbolacton nach Anspruch 1 4,9 (11) dieno 21, 17-carbo‐ lactona acuerdo con la rei‐ vindicación. 1 4,9 (11) dieno-21, 17ß-carbo‐ lactona de acuerdo con la reivindicación 1. Patent Translate 2020 . 6β, 7ß; 15ß, 16ß-dimetileno-3-oxo-17-pregna-4,9 (11) -dieno-21, 17ß-carbolactona según la reivindicación 1. (4) Pregn-4-en-21, 17-carbolactone nach Anspruch 1, nämlich 11ß-Chlor-6ß,7ß; 15ß, 16ß-dimethylen-3-oxo- 17-pregn-4-en-21, 17ßcarbolacton 6ß,7ß; 15ß, 16ß-Dimethylen-11 ß-fluor-3-oxo-17-pregn -4-en-21 ,17ß-carbo‐ lacton 6α, 7α; 15ß, 16ß- Dimethylen-11ß-fluor -3-oxo-17-pregn-4-en- 21, 17ß-carbolacton. - 7, Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de la reivindicación 1 que es 11 beta-cloro-6ss, 7.beta; 15ss, 16ss-dimetileno -3-oxo-17-pregn 4-eno-21, 17-carbolactona 6ss, 7.beta; 15ss, 16ss-dimetileno-11 beta-fluoro-3-oxo-17-pregn -4-eno-21, 17-carbolactona 6α, 7α; 15ss, 16ss-dimetileno -11 beta-fluoro-3-oxo-17pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactona. Pregn-4-eno-21, 17-carbo‐ lactonas de acuerdo con la reivindicación 1, a saber 11 ß-cloro-6 ß, 7ß; 15ß,16ß-di‐ metilen-3-oxo-17-pregn-4eno-21, 17ß-carbolactona 6 ß, 7ß; 15ß,16ß-dimetilen-11 ß-fluoro-3-oxo-17-pregn-4eno-21, 17ß-carbolactona 6α,7α; 15β,16β-dimetilen-11 β-fluoro-3-oxo-17-pregn-4 -eno-21, 17ß-carbolactona Patent Translate 2020 Pregn-4-en-21, 17-carbolactona según la reivindicación 1, a saber, iß-cloro-θßJßiiSß.ießdimetileno-S-oxo---^-- -pregn ^ -en ^ i. ^ Ss-carbolactona 6ß, 7ß; 15ß, 16ß-dimeti‐ leno-11ß-fluoro-3-oxo-17-pregn-4-en-21, 17ß-carbolactona 6α, 7α; 15ß, 16ß-dimetilen-11 ß-fluoro-3-oxo-17-pregn4en-21, 17β-carbolactona. (5) Pharmazeutische Präparate enthaltend mindestens eine Verbin‐ dung der allgemeinen Formel I gemäß Ans‐ pruch 1 sowie einen pharmazeutisch unbe‐ denklichen Träger. Una composición farmacéu‐ tica que comprende al menos un compuesto de la fórmula general I según la reivindica‐ ción 1 y un vehículo farma‐ céuticamente aceptable. Preparados farmacéuticos que contienen por lo menos un compuesto de la fórmula general I de acuerdo con la reivindicación 1 así como un vehículo farmacéuticamente inocuo Patent Translate 2020 Las preparaciones farmacéuticas que contienen al menos un compuesto de fórmula general I según la reivindicación 1 y un vehículo farmacéuticamente aceptable. Por último, en cuanto a las inadecuaciones pragmáticas, además del problema de numeración de las reivindicaciones (ya que el número de la reivindicación en español y en alemán difiere en el documento original y de su traducción oficial) existen calcos léxicos y estructurales en las reivindicaciones 1, 3 y 17 que dan lugar a una expresión poco natural en español e incluso un verbo al final de la frase en la reivindicación 17, todo ello no subsanado en la TA de 2020. Estudio diacrónico de la traducción automática neuronal 241 En definitiva, de las 12 inadecuaciones detectadas en este documento, no se subsana ninguna e incluso se introducen nuevos errores formales y de expresión en la TA de 2020. 5 Conclusiones Tras esta revisión diacrónica de las traducciones automáticas generadas por la herramienta Patent Translate, puede concluirse que la traducción neuronal ha mejorado en líneas generales la calidad de la TA, en una estimación de la mitad de los errores detectados en el estudio de 2017, con algunas excepciones o casos en los que se han generado inadecuaciones adicionales. En las TA de 2020 se han constatado menos errores en el uso de la terminología y la fraseología propia del género textual en español, si bien persisten los problemas de calcos estructurales debido a la complejidad del texto, a la inclusión de elementos formales como cifras, fórmulas, símbolos etc. Las inadecuaciones léxicas y fraseológicas de las convenciones habituales de la patente sugieren que Patent Translate no aspira a una traducción de calidad humana, sino a la comprensión del estado de la técnica. Es evidente que, pese a las mejoras, la TA generada no está a la altura de una traducción humana y que incluso puede llevar a sin sentidos o falsos sentidos graves en el texto meta, con el subsiguiente perjuicio que podría suponer a los usuarios. Del mismo modo, pudiera ser incluso que la postedición de TA de patentes aportara al traductor experimentado en el género más obstáculos que soluciones, si bien esta nueva hipótesis habría de confirmarse con un estudio empírico adecuado. Del mismo modo, los resultados aquí presentados en cuanto a la TA neuronal deberán corroborarse con un estudio más amplio de las herramientas de traducción automática de patentes, además de extender la investigación a otros géneros textuales especializados. Referencias Andarias, C. 2017. La traducción automática de patentes: análisis contrastivo de errores y convenciones lingüísticas del género. Trabajo de Fin de Máster inédito. Córdoba: Universidad de Córdoba. Aragonés, M. 2010. “How to become a patent translator: tricks and tips - notions of text genre and ceremony to the rescue”, in: Meta, 55, 212-236. Aragonés, M. 2008. “Convenciones formales de patentes”, in: Puntoycoma: Boletín de los traductores españoles de las instituciones de la Unión Europea, 109, 6-8. 242 María Pilar Castillo Bernal Aragonés, M. & Way, A. 2017. “On the complementarity between human translators and machine translation”, in: Hermes, 56, 21-42. 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El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera Descubrir PaGeS María Mar Soliño Pazó El presente estudio intenta proporcionar pautas para la consolidación de una gramática aplicada en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua alemana, al tiempo que pretende ofrecer a los estudiantes una herramienta que les ayude a compilar y explotar en clase este y otros corpus, con el fin de que el alumno aprenda a recopilar rápidamente documentación fiable que le va a ayudar a afrontar con mayor seguridad la consolidación gramatical y léxica de la lengua extranjera que está aprendiendo. Esta combinación lingüística además le proporciona un gran valor añadido, la mediación lingüística a través de la traducción, dado que podrá observar en base a los textos originales y meta los componentes gra‐ maticales, estableciendo a través de la práctica reflexiva el conocimiento de la gramática lingüística y didáctica de la lengua alemana como lengua extranjera. 1 Introducción En los últimos años, los corpus paralelos se han convertido en una fuente de datos indispensables, no sólo para investigaciones en el campo de la lingüística contrastiva, la traductología 1 o la lexicografía, sino también para la didáctica de lenguas extranjeras, sobre todo con estudiantes de nivel intermedio alto y avanzado. Hasta hace unos años su uso ha sido más bien modesto y con pocos resultados concluyentes (cf. Boulton 2017 o Brown 2017). Precisamente el obje‐ tivo de este estudio es presentar una panorámica de las diversas posibilidades que ofrecen los corpus paralelos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, así como mostrar un ejemplo práctico de su uso en el aula de “Lengua alemana nivel B2” en el Grado de Estudios Alemanes en la Universidad de Salamanca. Pero comencemos por el principio para poder entender el estado de la cuestión y desarrollar nuestro estudio: Cada vez nos encontramos más estudios y autores que confirman los beneficios de la aplicación de los corpus en la adquisición de una lengua extranjera o segunda lengua ( Johns 1991: 295-296; Sinclair 2004: 2), solo se puede demostrar su eficacia llevando a cabo estudios empíricos insitu y así corroborar estas afirmaciones. Así pues, en el campo de la didáctica, los corpus/ corpora pueden ser usados como materiales didácticos, como manuales y diccionarios; como actividades prácticas en el aula; como herramienta de consulta del estudiante y del docente; o en la evaluación de la competencia lingüística como constituyen los corpus de aprendices. No obstante, a pesar de todas estas virtudes asociadas a la lingüística de corpus en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, existen algunos teóricos (Gavioli & Aston en 2001) que señalan grandes desventajas e inconvenientes de su uso, como pueden ser la reticencia de algunos docentes y alumnos a usarlos, la rigidez de los curricula educativos, la poca representatividad en algunos casos o incluso la presentación de mucha información para el estudiante que no sabe manejarla, requisito de nociones lingüísticas necesarias previas para el manejo de algunos programas de explotación de corpus, acceso a la tecnología o falta de formación del profesorado para implementar su uso en el aula. Existen publicaciones que exploran métodos basados en corpus, planteando incluso actividades concretas como p. ej. para el inglés como lengua extranjera (cf. Braun & Chambers 2006; Aijmer 2009; McEnery & Xiao 2011) o incluso para el alemán (Tschirner 2009; Chrissou 2010; Ahrenholz 2013; Wallner 2013). 2 Marco teórico Tal y como hemos mencionado con anterioridad, el interés en el uso de corpus se ha focalizado en los últimos años en el uso de corpus monolingües, sobre todo porque son los más numerosos, pocos estudios han arrojado luz sobre el uso de los corpus paralelos y aún son escasos los estudios que ven posible su ventaja en la didáctica de lenguas extranjeras. Leech (1997: 2-3) señaló que la convergencia entre los corpus y la enseñanza de lenguas se centra en dos aspectos: el uso indirecto de los corpus y su uso directo en la clase, esto es, enseñar acerca de los corpus, enseñar a explotarlos y explotarlos para enseñar. Así, en su uso indirecto los corpus sirven de base para 248 María Mar Soliño Pazó el diseño y la preparación de materiales didácticos, obras de referencia como manuales o diccionarios o el desarrollo de pruebas de nivel. A través de los corpus paralelos se puede, asimismo, obtener información precisa sobre la frecuencia real de los diversos fenómenos lingüísticos en sus contextos y sus colocaciones más frecuentes, tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera. También se obtienen datos fiables sobre la gramaticalidad o la frecuencia de uso de ciertas construcciones (Mukherjee 2004). Los corpus paralelos son, por otro lado, como uso directo, un complemento útil al lado de los diccionarios bilingües, ya que sirven como fuente de sugerencias de traducción adecuadas a los contextos concretos y, si permiten búsquedas multiléxicas, son claramente más eficaces a la hora de ofrecer propuestas de traducción de expresiones idiomáticas y de otras combinaciones de palabras. Por otro lado, esto es en cuanto al uso indirecto, los corpus, dado que reflejan el uso real de la lengua, son una fuente ideal para la producción de materiales didácticos y ejercicios auténticos. Tal y como hemos mencionado en la premisa inicial de este estudio. En este sentido, los corpus paralelos suponen un complemento a los manuales de texto y de los cuadernos de ejercicios de antaño; incluso pueden ayudar en la confección de nuevos manuales de texto para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Ahora bien, para poder hacer un uso efectivo de las posibilidades descritas, los corpus paralelos han de reunir ciertos requisitos en cuanto a tamaño, tipo y calidad de los textos originales y de las traducciones, anotación lingüística y facilidad de uso. Si carecen de las características adecuadas, las potencialidades didácticas descritas no se hacen efectivas y su uso va a quedar necesariamente relegado. En línea encontramos corpus de libre acceso como Opus, Intercorp y Linguee, que incluyen la lengua alemana y española. Por ejemplo nuestros estudiantes usan Linguee a modo de diccionario sin saber muchas veces muy bien que son corpus que les pueden ayudar en el proceso de aprendizaje/ adquisición de las lenguas extranjeras; sin embargo, el corpus multilingüe InterCorp (http: / / ucnk .ff.cuni.cz/ intercorp) nos ha servido en multitud de ocasiones como fuente de datos para estudios lingüísticos, la lexicografía etc. En este estudio se pretende dar cuenta de las ventajas que conlleva la puesta en práctica de actividades en el aula basadas en el análisis de la lengua alemana mediante los corpus/ corpora, en las que tanto el profesor como los alumnos enseñen y adquieran, de forma práctica y sencilla, la lengua en su contexto real. Asimismo, se pretende demostrar que la elaboración de actividades basadas en corpus, pueden ser perfectamente adaptables al currículo de un curso de alemán El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 249 2 El corpus nuclear está formado por textos originales en alemán y español y sus respectivas traducciones, y un pequeño porcentaje (alrededor de un 8 %) de textos (en alemán y español) traducidos de una tercera lengua. Consiste en una colección de 169 obras de ficción (en torno al 80 % de novelas y relatos breves) y no ficción (ensayos y textos científicos populares). Las obras seleccionadas están representadas no por los textos completos sino por muestras, lo que permite una mejor sección transversal de los textos. Los suplementos incluyen por el momento el Europarl v7, corpus que recoge las actas del Parlamento europeo de 1996 a 2011. como lengua extranjera y llegar a constituir una herramienta más en el aula de lengua alemana en los niveles altos, como B2 y C1. - 2.1 Corpus paralelo Alemán/ Español (PaGeS) En la Universidad de Santiago de Compostela se comenzó en el año 2013 con la elaboración de un corpus bidireccional bilingüe paralelo alemán/ español, el denominado Parallel Corpus German/ Spanish (PaGeS), con el objetivo de suplir las limitaciones de los corpus existentes y buscar la mejora del proceso de aprendizaje y enseñanza del alemán como lengua extranjera, pero también de la lengua española, dado que se elabora con el par alemán/ español. La ardua elaboración de un corpus partió precisamente de la necesidad de facilitar la in‐ vestigación en diferentes campos, como la lingüística contrastiva, la traducción o la traducción automática (Doval 2017: 127). Además de ser un corpus paralelo, bidireccional, de acceso libre y con 36 millones de palabras, también recoge actas del Parlamento Europeo de entre 1996 y 2011. PaGeS está formado por dos partes bien diferenciadas: el corpus nuclear y los suplementos. 2 PaGeS se presenta como una herramienta muy interesante tanto para el aprendizaje del alemán como lengua extranjera como para aprender a traducir y que además tiene una fiabilidad bastante más alta que la otros corpus virtuales y más conocidos. El corpus paralelo alemán/ español, PaGeS, (www.corpuspages.eu ) reúne una colección de textos originales en español y alemán y sus respectivas traducciones publicadas en editoriales de prestigio y también contiene una pequeña proporción de traducciones en español y alemán de textos de un tercer idioma (inglés, francés, sueco e italiano). PaGeS está disponible en línea desde marzo de 2016 y es de libre acceso para fines científicos. Por un lado, un corpus puede ser usado de manera indirecta, como material base para la elaboración de diccionarios bilingües y para la producción de ejercicios o de ejemplos ilustrativos de distintos fenómenos. Por otro lado, puede constituir un recurso de enseñanza directo en la clase de lengua y traducción para aprendices de alemán o español de nivel intermedio a avanzado. A través de PaGeS pueden obtener un gran número de sugerencias de traducción para un determinado ítem, mostradas directamente en ejemplos de uso. 250 María Mar Soliño Pazó 3 Objetivo de estudio El estudio presentado en este trabajo pretende profundizar en los conocimientos sobre el uso de corpus en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes de alemán en la Universidad de Salamanca, concretamente en el Grado de Estudios Alemanes, basándose en comentarios de texto libre y diarios reflexivos con los que los participantes de la investigación describen sus hábitos en el manejo de un corpus bilingüe paralelo como es PaGeS. Con estos datos de partida, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: - ¿Qué es la lingüística de corpus y qué puede aportar en el proceso de aprendizaje del alemán como lengua extranjera? - ¿Cómo describen los sujetos aprendientes de alemán de los niveles B2 y C1 en el Grado de Estudios Alemanes de la Universidad de Salamanca las estrategias que utilizan en el manejo del corpus PaGeS para descubrir cuestiones gramaticales como, por ejemplo, las colocaciones en la lengua alemana o la expresión del evento de movimiento en la lengua alemana y su traducción al español? - ¿Se pueden establecer grupos de individuos según sus comentarios sobre las estrategias utilizadas? Para introducir a los estudiantes en el concepto de Lingüística de corpus se parte de la definición del concepto en sí y su delimitación, y sobre todo cómo es su uso. En primer lugar, definimos el concepto de corpus, de forma breve de la siguiente manera: “un corpus lingüístico es básicamente una compilación digitalizada de documentos, tanto escritos como orales, recopilados y estructurados según las necesidades u objetivos requeridos para el fin que se persigue”. Se caracteriza por su representatividad, calidad de los datos y su forma de compilación. Los corpus lingüísticos aportan muestras de lengua y su contexto, dado que pretenden ser el reflejo de la lengua y su contexto, como modelos de realidad lingüística. Para ello mostramos la definición de John Sinclair (2005: 16) “a corpus is a collection of pieces of language text in electronic form, selected according to external criteria to represent, as far as possible, a language or language variety as a source of data for linguistic research”. En una sesión teórica en el aula se explica la existencia de numerosos tipos de corpus, siempre determinados por la finalidad o el uso que persiguen, pero no El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 251 3 Corpus de referencia y corpus ad hoc, corpus generales y corpus específicos o de especialidad, corpus escritos u orales, corpus monolingües o multilingües y corpus de aprendices. 4 Un ejemplo sería el Corpus Web Comparable del Español. 5 https: / / www.linguistik.hu-berlin.de/ de/ institut/ professuren/ korpuslinguistik/ forschu ng/ falko 6 A principios de los años 90 se incrementó el interés en la investigación pedagógica de lenguas con ayuda de los corpus, y se presentaron estos estudios en las conferencias hacemos una revisión exhaustiva de los tipos de corpus, 3 porque no queremos bombardearles a conceptos teóricos y por ello les adentramos ya en el tipo de corpus que vamos a emplear en el aula, esto es el corpus multilingüe y explicamos más adelante los corpus de aprendices: a) Un corpus multilingüe contiene muestras de más de una lengua y pueden ser paralelos o comparables. Los paralelos son los que albergan versiones diferentes del mismo texto en diferentes lenguas, para comparar así el original y sus traducciones. Este tipo de corpus es muy utilizado para el estudio y análisis contrastivo de las lenguas. Los corpus comparables están compuestos de textos de distintas lenguas que comparten una misma temática, origen o extensión, pero que no son directamente traducciones del mismo texto. 4 b) Existe otro tipo de corpus, el corpus de aprendices, que recoge las pro‐ ducciones orales y/ o escritas de los estudiantes que están en proceso de aprendizaje de una lengua. Los datos que se pueden extraer de un corpus de aprendices son de gran utilidad en la enseñanza de lenguas porque diseñan una buena fuente para identificar errores más frecuentes que cometen los sujetos aprendientes, esto es, los estudiantes. De esta manera, se puede centrar la enseñanza en aquellos aspectos en los que los alumnos falla más. Un ejemplo para el alemán como lengua extranjera sería FALKO 5 u otros corpora, como por ejemplo el Augsburger DaZ-Korpus de Heike Wegener o el Dimroth-Korpus de Christine Dimroth. Hoy día ya existen numerosos estudios que abordan la utilización de corpus en la enseñanza y aprendizaje de lenguas y su efectividad en el aula, como por ejemplo los que realiza Boulton que son de gran ayuda para el docente y el alumno, con la finalidad de obtener una descripción lingüística a través de muestras reales en el proceso de aprendizaje de una lengua. Además, cada dos años se puede conocer los nuevos trabajos en este campo gracias a las conferencias de Teaching and Language Corpora, 6 conferencias internacionales especializadas en la utilización de corpus en la enseñanza y sus aplicaciones pedagógicas. 252 María Mar Soliño Pazó Teaching and Language Corpora (TaLC) y de ahí data prácticamente toda la bibliografía inicial. Con respecto a la lingüística de corpus en la enseñanza-aprendizaje de lenguas Tony McEnery y Xiao Wangx (2011) abordaron los tres usos de corpus en la enseñanza que ya en 1991 destacó Leech y que son: - uso indirecto de corpus, - uso directo de corpus. - desarrollo de metodologías pedagógicas basadas en corpus El uso indirecto de corpus ha sido el más frecuente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a múltiples factores, y ha influido en la pedagogía lingüística. Muchas veces los usuarios últimos de las publicaciones no saben que ciertos manuales de consulta están basados en corpus, como pueden ser diccionarios (DWDS, COBUILD), métodos de enseñanza y gramáticas. Pero, ¿en qué medida? Estos materiales toman las estadísticas y listas de frecuencias extraídas de los corpus para elaborar un diseño más adecuado en las distintas fases de aprendizaje, esto es, adaptan la metodología a partir del uso más frecuente de la lengua. La aplicación de etiquetas que facilitan la explotación de un corpus también se considera una aplicación indirecta. Otra forma indirecta de aplicar los corpus es en el diseño de programaciones y desarrollo de materiales. De esta forma, se intenta adecuar la lengua de libros de texto y otros materiales a la lengua real, ya que usualmente la lengua expuesta en estos materiales resultaba muy artificial y no se correspondía con la lengua usada por los hablantes reales, nativos, lo que dificultaba incluso al alumno (discente) a comunicarse fuera del aula (recordemos por ejemplo el método de gramática y traducción de la lengua alemana de Dora Schulz & Heinz Griesbach, Deutsche Sprachlehre für Ausländer de Max Hueber Verlag del año 1967). Por esta razón es importante que los manuales contengan ejemplos más próximos al uso real de la lengua, pues beneficia el aprendizaje y la adquisición de la lengua. El diseño de programaciones basadas en los datos de frecuencia de uso de un corpus ofrece a los estudiantes una gradación natural de los contenidos, de esta manera adquieren la lengua de forma más efectiva. Los corpus de aprendices también suponen una fuente muy fiable para la recopilación de los errores frecuentes de un alumno, ya que la compilación de las producciones de los estudiantes, sobre todo si tienen la misma lengua de origen, permite la detección de errores comunes que ayudan a mejorar los contenidos de un curso y los materiales a usar. Sylviane Granger (emérita de la Universidad de Lovaina) es una de las autoras que más ha investigado sobre el análisis de El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 253 corpus de aprendices y cómo puede aplicarse en la enseñanza para mejorar la experiencia de adquisición en lengua extranjera. A partir del análisis de Learner corpora del inglés como ICLE de Lovaina, o COCA o COHA de la Universidad de Mainz ( Johannes Gutenberg) y con la siguiente afirmación “[…] teaching syllabuses should be based on empirical evidence rather than tradition and intuition, with frequency of usage as a guide to priority for teaching” (McEnery & Xiao 2010: 367) he podido comprobar que hay una interdependencia entre estructuras léxicas y gramaticales, así si exponemos al estudiante a colocaciones y/ o concordancias, le hacemos más conscientes de los patrones que sigue, más o menos fijos, la lengua. En esta aportación se pretende ofrecer una propuesta de actividades basadas en las premisas de la lingüística cognitiva y en las que el uso de corpus es la herramienta de trabajo: a) El uso directo de corpus en el aula significa que se extraen muestras del corpus, y mediante actividades se analizan aspectos gramaticales, discursivos, léxicos u otra función concreta que queramos trabajar en el aula. Los alumnos pueden hacer sus propias consultas para verificar sus hipótesis o simplemente solucionar, mediante la observación del corpus, errores que hayan cometido en sus producciones (sobre todo escritas, pero también orales). Esta práctica de enfrentar a los estudiantes directamente con la consulta de corpus no está muy extendida en las clases de alemán como lengua extranjera y sí que deberían estar más presentes en programas universita‐ rios relacionados con la lengua (lingüística, filología o traducción). Ese uso directo del corpus por parte del estudiante es lo que conocemos como aprendizaje exploratorio y de ahí que nos centremos en el marco teórico del Data-Driven-Learning (DDL) que explicaremos en un momento. b) La Metodología pedagógica basada en corpus dentro de la lingüística de corpus se centra la mayoría de las veces en la enseñanza de la lengua para fines específicos, investigación de la lengua materna (L1) - desarrollo - y, segunda lengua (L2) - corpus de aprendices. El uso de corpus es de gran utilidad en la enseñanza de la lengua con fines específicos. - 3.1 Ventajas e inconvenientes del uso del corpus en la enseñanza La aplicación de los corpus en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas se va instaurando poco a poco en el aula también de la Educación Primaria 254 María Mar Soliño Pazó y Secundaria, sobre todo en el diseño de material didáctico y, son muchas las ventajas que he podido observar en los estudios que se han llevado a cabo. 3.1.1 Ventajas e inconvenientes del uso del Corpus PaGeS en la enseñanza del alemán como LE - niveles B2 y C1 En el corpus PaGeS se facilita de cada texto información sobre el autor, título, año de publicación y la edición utilizada en el corpus, y su uso o manejo se resume de la siguiente manera: En primer lugar, a los alumnos este corpus paralelo les permite observar y analizar la lengua en su contexto de uso, tal y cual lo hacen los nativos. Gracias a su inmensidad pueden ver que albergan grandes cantidades de textos y se puede tener acceso a una gran batería de ejemplos de la lengua. Cuando un corpus está bien compilado y han sido correctamente seleccionados los textos que lo componen, con la cantidad de muestras necesarias para el fin que persigue, podemos decir que el corpus PaGeS es representativo de la lengua alemana. Mediante la explotación de este corpus se pueden extraer conclusiones de los datos recogidos para confirmar las hipótesis preestablecidas en este estudio sobre las colocaciones en la lengua alemana y la expresión del evento del movimiento en la lengua alemana y española. A través de esta herramienta se podría elaborar material didáctico para B2 y C1, ya que permite a los diseñadores de materiales seleccionar los elementos o estructuras más frecuentes de la lengua, lo que ayudará a los estudiantes a aproximarse a la LE. También suponen una fuente de datos para los lexicógrafos a la hora de confeccionar diccionarios basados y ordenados según las frecuencias de uso, y en la extracción de ejemplos reales de la lengua para gramáticos. Además, permite el aprendizaje inductivo, dado que las actividades basadas en corpus permiten al aprendiente a descubrir por sí mismo los patrones de comportamiento de la lengua, fomenta la observación crítica y la extracción de conclusiones basadas en la observación, fomentando la autonomía del estudiante. La consulta del corpus por parte del aprendiente se convierte en una forma de autoaprendizaje, pues serán ellos mismos los que exploren y descubran los patrones lingüísticos. El alumno se convierte de esta manera, en partícipe activo del aprendizaje y no en un mero receptor, por lo que fomenta claramente la autonomía del trabajo. Con la creación de corpus de aprendices, los docentes podemos recoger las producciones de los estudiantes y analizar los errores o los puntos más débiles, de esta forma se pueden adecuar los materiales según las necesidades del grupo con el fin de mejorar la competencia lingüística de los El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 255 estudiantes, es una forma que permite evaluar la competencia lingüística de los estudiantes. La introducción de actividades o consultas mediante corpus pueden constituir una herramienta más dentro de la metodología usada. Dará acceso al estudiante a gran cantidad de muestras auténticas de la lengua, que de otra forma el profesor no podría ofrecerle. Asimismo, se ha podido comprobar que a través del uso del corpus en el aula que ayuda y motiva al aprendiente a realizar un análisis crítico, otorga entonces un papel más activo al alumno en su aprendizaje y se incita a que sea él mismo el que saque sus conclusiones. Los aprendientes observan, analizan y extraen sus propias conclusiones, y se convierten en un investigador de la lengua. La gran cantidad de datos que almacenan los corpus en general suponen una fuente de muestras reales de la lengua. El docente y los aprendientes acceden a esos datos y pueden observar la lengua en su propio contexto, algo difícilmente posible fuera de un entorno no nativo. Un elemento más a añadir es la introducción de las TIC en el aula, los corpus informatizados, los programas y el software de explotación de corpus consti‐ tuyen herramientas tecnológicas que permiten el desarrollo de la competencia digital, además de la lingüística, en el aula. El trabajo en el aula con Corpus PaGeS se basa en los principios del constructivismo y el aprendizaje inductivo. Todos sabemos que durante décadas se ha aplicado en el aula de LE la metodología tradicional conductista, un sistema abstracto de reglas de gramática y listas de vocabulario, en el que el estudiante no tenía más papel que el de mero “contenedor”; se sentía apabullado pues en ese contenedor se amontonaba toda la información que iba proporcionando en clase, acumulaba sin relacionar a veces o sin ver una aplicación práctica real. El aprendiente entonces debía aprender la lengua sin estar realmente en contacto real con ella. Sin embargo, esta metodología no tenía en cuenta aspectos dis‐ cursivos, pragmáticos y sociolingüísticos, y se mostraba únicamente una parte mínima de lo que realmente supone una lengua. Ya después surge el enfoque comunicativo, un modelo didáctico que pretende capacitar al aprendiente de lengua para una comunicación real con otros hablantes, tanto de forma oral como de forma escrita. Un enfoque que emplea nuevos materiales auténticos de la lengua extranjera (las actividades también van modificándose constantemente porque son lo más parecidas a lo que sería la comunicación fuera del aula). Teniendo en cuenta todo este método constructivo se logra un nuevo entorno de aprendizaje, y es aquí donde nos centramos en un aprendizaje inductivo en el que se sustenta la propuesta didáctica que llevamos a cabo en el aula de B2 y C1 de lengua alemana. Resumiendo: el aprendizaje inductivo es la presentación 256 María Mar Soliño Pazó de la lengua real, su observación, la reflexión consciente y la extracción de conclusiones sobre su patrón de comportamiento. Uno de los objetivos del método inductivo es motivar y suscitar el interés del aprendiz en su proceso de aprendizaje, permitirle descubrir por sí mismo y crear sus redes asociativas propias, tal y como lo haría un niño al adquirir su lengua materna. Lo que se intenta con este método, es que el alumno se aproxime a la adquisición de la LE de la misma manera que lo hizo con su propia lengua, de una manera inconsciente “este procedimiento es el que utiliza el niño cuando aprende su lengua en donde gracias a la exposición a la lengua el sujeto induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamientos o reglas que rigen el código para la comunicación” (Rodríguez Abella & Valero Gisbert 1998: 436). En el aula de B2 se ha podido llegar a la siguiente conclusión, tras la lectura de los diarios reflexivos, que los aprendientes han valorado el uso del corpus en el proceso de aprendizaje. Se han podido sacar de sus textos libres, p. ej. apuntes como “he aprendido a ver cómo es el uso de las colocaciones en lengua alemana, sin apenas esforzarme; he descubierto gracias al corpus cómo funcionan las colocaciones y como puedo traducirlas al español”. En conclusión, la observación, el descubrimiento y la exploración de las reglas pueden resultar más motivadores para el alumno, puesto que fomenta el papel activo y autónomo del aprendiente en su aprendizaje. El procedimiento explorativo a emplear durante todo el proceso piloto ha sido el Data-Driven Learning (DDL) que consiste en la exploración por parte del aprendiente de los corpus, fomentar el aprendizaje inductivo y una forma de aplicación directo del uso del corpus. El origen de este procedimiento se establece a principios de los años 90, cuando Tim Johns acuñó el término DDL a la utilización de corpus en la enseñanza-aprendizaje de lenguas con la creación de actividades de búsquedas y concordancias. El aprendiente de repente se convierte en un Sherlock Holmes de su propio aprendizaje lingüístico. La aparición de DDL supuso entonces una es‐ pecie de revolución en ese momento, puesto que daba un papel muy importante al alumno al trabajar con concordancias por sí mismo, por proporcionar lenguaje auténtico y por introducir la utilización de las nuevas tecnologías. Todos estos aspectos eran claramente innovadores en aquel momento. El deseo de Johns era proveer al estudiante acceso directo a la lengua mediante corpus, para que fuese el mismo estudiante el que sacase sus conclusiones observando la lengua en su contexto real. Boulton (2011) destacaría más tarde los beneficios del DDL al considerarlo un planteamiento motivador, destaca la capacidad para desarrollar en los estudiantes estrategias de aprendizaje y una mayor autonomía. El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 257 ¿Pero cuáles son las ventajas que se ha podido sacar del uso del DDL en el aula de alemán como lengua extranjera? Primero que une los conceptos de autenticidad y autonomía del aprendiente, ya que las sesiones con concordan‐ cias utilizan datos auténticos en la realización de actividades de aprendizaje; segundo, la actividad la controla el propio estudiante; y tercero, el aprendizaje en sí es considerado como una investigación propiamente dicha. Se ha podido comprobado que para que la aplicación de DDL en el aula sea satisfactoria deben tenerse en cuenta factores como: - la edad de los aprendientes, - el nivel de competencia lingüística, - de qué manera guía el aprendizaje el propio docente. Asimismo, es de considerable atención que el docente tenga formación suficiente para llevar a cabo las actividades, ya que de ello dependerá el éxito del aprendizaje mediante DDL. ¿En qué consiste el aprendizaje con concordancias? El aprendizaje con concordancias que propone el DDL consiste en realizar búsquedas en el corpus con programas de concordancia (concordancers). Estos programas muestran los resultados de una manera particular (líneas de con‐ cordancia). Además, estos programas permiten seleccionar cuánto contexto deseamos visualizar y resaltar antes o después de las key words in context (KWIC), de esta manera podemos desambiguar ciertas búsquedas o filtrar resultados. Nos presentan los resultados de manera clara para, posteriormente, analizar el comportamiento de la lengua en su contexto. En general, esto supone una gran herramienta para la enseñanza-aprendizaje de lenguas, dota al docente y a los aprendientes de material real, fomenta la autonomía y la exploración crítica del aprendiente y, como introducción de los corpus y las tecnologías de la información (TIC) en el aula. La consulta y el manejo de corpus en el aula y la realización de actividades basadas en corpus, como el DDL, pueden suponer un avance cualitativo docente en el aprendizaje de lenguas extranjeras, tal y como se ha demostrado en el aula de lengua alemana B2. 4 Propuesta de actividades El objetivo principal de esta propuesta de actividades es que los aprendientes del nivel B2 se familiaricen con las colocaciones de la lengua alemana (Funk‐ tionsverbgefüge) y los aprendientes del nivel C1 de la expresión del evento de movimiento a través del uso del Corpus PaGeS y como consecuencia que se considere introducir esta herramienta como una más dentro de su proceso de 258 María Mar Soliño Pazó aprendizaje de alemán como lengua extranjera. Las actividades que se detallan han sido diseñadas tomando como referencia la programación didáctica de los cursos de Lengua alemana B2 y C1 del Grado en Estudios Alemanes de la Universidad de Salamanca. Los Funktionsverbgefüge que se proponen en las tareas se organizan en diferentes bloques, bloques que decidimos dividir por frecuencia de uso de los Funktionsverben y las mayores dificultades que entrañan los FV a mis estudiantes, por ejemplo, geraten: -----geraten außer Kontrolle in Schwierigkeiten in Not -in Gefahr in/ unter Verdacht (0) unter Druck -im Visier im Wanken aus den Fugen ins Stocken El estudio piloto que se está llevando a cabo en los grupos con nivel lingüístico C1 sobre la expresión de los eventos de movimiento en el par de lenguas y buscando patrones lingüísticos, tales como: ▶ Verbo de manera y camino + gerundio de manera: escaparse corriendo ▶ Verbo de manera y camino + locución adjetiva de manera: escabullirse como un fantasma ▶ Verbo de movimiento + locución adjetiva de manera: moverse por la casa como ▶ Locución verbal de manera y camino + locución adjetiva: salir corriendo como ▶ Locución verbal de manera + adverbio de manera: lanzarse debidamente de cabeza ▶ Verbo de base + gerundio de manera + locución adverbial de manera: recorrer serpenteando con habilidad ▶ Locución verbal de manera + locución adjetiva de manera: comenzar a dar vueltas de un lado a otro como… ▶ Verbo de movimiento + adverbio de manera: desplazarse lentamente El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 259 4.1 Actividades realizadas para recogida de datos Actividad Destreza 1. Organización e introducción Interacción oral 2. Búsqueda Comprensión lectora e interacción oral 3. Análisis Comprensión lectora e interacción oral 4. Definición Interacción oral y expresión escrita 5. Puesta en común Interacción oral 6. Sinónimos Interacción oral 7. Vinculación con la lengua materna Interacción oral 8. Práctica lúdica Expresión escrita, comprensión lectora e interacción oral Los objetivos que se pretenden conseguir con la propuesta de actividades basadas en corpus para trabajar las colocaciones y el evento del movimiento en lengua alemana son: ▶ Aprender las colocaciones y el evento del movimiento ▶ Introducir el corpus lingüístico como herramienta en el aula ▶ Promover el aprendizaje inductivo ▶ Fomentar el trabajo colaborativo ▶ Aprovechar el componente lingüístico en las traducciones 5 Metodología Este estudio es un trabajo que se está realizando con estudiantes del Grado de Estudios Alemanes de la Universidad de Salamanca que van realizando actividades y explorando el uso directo del corpus PaGeS, lo que significa que el propio aprendiente consulta el corpus. - 5.1 Participantes, procedimientos e instrumentos para la recogida de datos y análisis de datos Los datos se recogieron en el periodo comprendido entre noviembre de 2017 y mayo de 2019 en la Universidad de Salamanca. Han participado 70 personas de las que se están analizando sus diarios de reflexión y sus guías de observación, que resultan del procedimiento cualitativo de la investigación. Ahora mismo, estamos en la segunda parte de la investigación, esto es, el procedimiento cuan‐ 260 María Mar Soliño Pazó titativo, que resulta del diseño de una encuesta online, que se está elaborando con la plataforma Qualtrics Research Suite, en la que se introducen los objetivos del estudio y se basará en un procesamiento de datos anonimizados, mostrando a los aprendientes screenshots del corpus PaGeS sobre las colocaciones y el evento del movimiento para que analicen y descubran los informantes/ participantes de lo que han podido concluir con cada uno de las figuras/ screenshots mostrados. Asimismo, se preguntará en el texto libre qué estrategias o técnicas ha usado para entender las colocaciones y/ o la traducción del evento del movimiento de un verbo básico como es “salir”. Los datos se analizarán mediante el análisis de las técnicas y herramientas empleadas en el aula y en línea. 6 Discusiones y conclusiones En este estudio se pretendía demostrar que la Lingüística de Corpus aplicada a la enseñanza de lenguas supone una línea de investigación que debe ir ganando terreno desde su aparición a mitad de la década de los años 80; aunque todavía no está muy extendida en la práctica en todo el entorno educativo, ya sea por cuestiones tecnológicas o por el fuerte arraigo de la metodología tradicional o por el escepticismo entre los docentes, falta de formación y la escasa confianza de algunos autores en su eficacia en la didáctica; sin embargo numerosos estudios han demostrado sus beneficios a la hora de aprender y/ o enseñar una lengua. Se intentará introducir de forma introductoria y gradual el uso de corpus en el aula, plantear su implantación como otra herramienta más para el docente y el alumno en la enseñanza de cuestiones gramaticales. Otro de los objetivos que se persigue es que los estudiantes continúen consultando el corpus durante su aprendizaje de forma autónoma, cada vez que no conozcan una unidad gramatical nueva u otra que les cause confusión. De esta manera, se incluye la consulta de un corpus como PaGeS como otro recurso de apoyo en la adquisición y la consolidación de la lengua. Como docentes y estudiantes que somos y hemos sido, sabemos la importancia de estudiar la lengua en su contexto, sin aislarla de su realidad lingüística y social; también la influencia en el aprendizaje de la metodología inductiva, que permite al propio estudiante a hacer sus redes asociativas y consolidar mejor los conocimientos. Se podría concluir que la propuesta de este estudio es la inclusión de los corpus en el aula, el aprendizaje centrado en el enfoque gramatical y fomentar el aprendizaje inductivo, y precisamente el uso del corpus paralelo bilingüe PaGeS es una muy buena forma de aprendizaje del alemán como lengua extranjera en aprendientes universitarios españoles. El manejo de un corpus paralelo en el aula de alemán como lengua extranjera 261 Bibliografía Ahrenholz, B. & Wallner, F. 2013. “Digitale Korpora und Deutsch als Fremdsprache”, in: B. Ahrenholz & I. Oomen-Welke (eds.): Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider, 261-272. Aijmer, K. (ed.). 2009. Corpora and Language Teaching. Amsterdam: John Benjamins. Boulton, A. 2011. “Data-driven learning: the perpetual enigma”, in: S. Goźdź-Roszkowski (ed.): Explorations across Languages and Corpora. Frankfurt am Main: Peter Lang 563-580.. 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Tschirner, E. 2009. “Korpuslinguistik und Fremdsprachenunterricht”, in: Germanica Wratislaviensia, 129, 117-132. 262 María Mar Soliño Pazó TACCO Multimodal Transcripción Asistida y Codificación de Corpus Orales Multimodales para vídeos de YouTube Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk El análisis multimodal, descriptivo o contrastivo, está cada vez más de‐ mandado en los estudios de lingüística aplicada. Presenta, sin embargo, retos importantes relacionados con su complejidad técnica y metodológica durante la recogida y preparación de datos audiovisuales y con las exi‐ gencias legales de protección y custodia de datos personales y derechos de imagen. Gracias al desarrollo de la web 2.0 existen cada vez más recursos audiovisuales en red, útiles para el análisis multimodal contrastivo y de libre acceso. Ante esta evidencia hemos desarrollado TACCO-M, una herramienta de concordancias en línea que facilita la creación de pequeños corpus multimodales: transcripción, alineación y análisis de datos audiovisuales a partir de grabaciones existentes en red de acceso abierto en YouTube. De esta manera se pretende una modesta aportación para responder a los mencionados retos del análisis multimodal por lo que respecta a creación, mantenimiento y accesibilidad de los corpus multimodales. 1 El análisis multimodal como metodología: ¿Por qué es cada vez más frecuente y necesario? En lingüística aplicada el análisis multimodal se ha ido incorporando paulati‐ namente en los últimos años de forma necesaria cuando se quiere describir y explicar la interacción comunicativa y no se puede abstraer de toda su complejidad. Con el despliegue de los medios de comunicación de masas durante el siglo XX, la importancia de la dimensión multimodal en la comunicación ya se había hecho evidente y así lo han ido explotado los asesores políticos y los publicistas, pero no es hasta el vertiginoso desarrollo tecnológico de las dos últimas décadas y especialmente con el impacto de las redes sociales que el análisis multimodal ha de incorporarse de manera necesaria y sistemática en la lingüística aplicada. Lo que una década atrás, Turk predijo para la ingeniería de la comunicación hombre-máquina: People naturally interact with the world multimodally, through both parallel and sequential use of multiple perceptual modalities. […] With the rapid advance in non-desktop computing generated by powerful mobile devices and affordable sensors in recent years, multimodal research that leverages speech, touch, vision, and gesture is on the rise. (Turk 2013: 1) debería ser tomado seriamente en consideración para cualquier investigación lingüística que explore fenómenos del lenguaje en la interacción comunicativa, ya sea en usos públicos o privados, ya sea en contextos cotidianos, profesionales o de aprendizaje de primeras o segundas lenguas. - 1.1 Análisis multimodal: ¿algo nuevo? En lingüística, disciplinas como la semiótica y la pragmática sentaron las bases de este tipo de análisis ya en el siglo pasado. En los últimos 20 años, estas disci‐ plinas junto a la sociolingüística interaccional, lo han ido desarrollando teórica y empíricamente. Por un lado, la semiótica ha destacado el uso simultáneo y secuencial de distintos tipos de signos y códigos, los “modos”, tanto en la comunicación oral, con sus modos audiovisual y kinestético, como la escrita, multimodal en texto, imagénes, layout etc. (Unsworth 2008; Kress 2010). La pragmática y la sociolíngüística interaccional por su parte han propuesto teorías para regular la construcción de sentido que no sólo presta atención a lo que se dice (el modo verbal codificado en lenguas específicas: das Gesagte), si no a lo que se hace, para que se entienda qué se quiere decir (das Gemeinte), ya sea formulando condiciones y normas regulativas y constitutivas, ya sea observando en una comunidad de prácticas la negociación de sentido mediante, por ejemplo, las claves de contextualización multimodales. Los estudios de pragmalingüística ya habían ofrecido múltiples evidencias de la necesidad de analizar lo expresado en el modo verbal en relación al contexto: a partir de quién lo dice, a quién lo dirige, en qué situación. Pero en los últimos años, se ha visto en la necesidad de incorporar al análisis la simultaneidad multimodal. Ya no sólo se analiza de qué manera verbal y paraverbal se realiza (con qué entonación, énfasis, pausas, alargamientos, calidad de voz, etc.), sino también de qué manera no verbal se acompaña o sustituye (con qué gestos, miradas, orientación corporal, distancia entre interlocutor@s, etc), atendiendo a en qué momento se produce para facilitarle al interlocutor interpretar la 264 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk intención con que se ha enunciado, el efecto que se desearía conseguir y cómo se estima su probabilidad de éxito. El análisis interaccional de la sociolingüística conversacional centra el foco de atención en la dimensión secuencial funda‐ mental en la negociación de sentido y el posicionamiento de l@s interlocutor@s, atendiendo a reacciones, proyecciones, ratificaciones, negociaciones o rechazos formulados, evidentemente de manera verbal, paraverbal pero también no verbalmente en el modo gestual, con la posición del cuerpo, la coordinación de las miradas entre interlocutor@s, la distancia y contacto entre ell@s etc. Para incorporar este tipo de análisis no bastan corpus tradicionales con transcripción de grabaciones en audio: la interacción capturada en video es imprescindible. Si se hace una revisión de la literatura de los últimos 20 años, podemos constatar que el análisis multimodal se ha ido incorporando con distintos enfoques y marcos teóricos, ya sea como método complementario, ya sea como método principal, en el estudio de la comunicación humana, porque su carácter multimodal no puede ser obviado. Prueba de la consolidación de este tipo de análisis es la aparición de asociaciones y revistas especializadas (Gesture, en Benjamins desde 2001; Multimodal Communication en de Gruyter desde 2012), la publicación de obras de referencia (sirvan de ejemplo Jewitt 2009; Müller 2013/ 2014; Payrató & Clemente 2020) y de manuales metodológicos para la transcripción y codificación del análisis multimodal (Baldry & Thibault 2006; Royce & Bowcher 2007; Jewett 2009; Bezemer & Jewett 2010; Moore & Llompart 2017, por mencionar algunos), así como el desarrollo de software específico desde la primera década del S.XXI como ELAN (Sloetjes & Wittenburg 2008; Sloetjes 2014), EXMARaLDA (Schmidt & Wörner 2014) o Transana (Woods & Dempster 2011), software ya recomendado por Spiers en los inicios del análisis multimodal (Spiers 2004: 9). Esta incorporación del análisis multimodal se encuentra en el análisis del discurso político, de los medios de comunicación de masas, de la comunicación en las redes sociales, en el aula o en la investigación de segundas lenguas por mencionar algunos ámbitos. Así por ejemplo, por parte de nuestro grupo de investigación se han realizado análisis multimodal del discurso político, de intervenciones en medios televisivos españoles y alemanes, de interacciones en series televisivas o películas alemanas y españolas, de interacciones en redes sociales por parte de hablantes plurilingües, del uso de gestos en la adquisición del alemán como lengua extranjera por parte de hablantes bilingües catalán-español, de la multimodalidad en el aula de lengua y el uso de textos multimodales. Por ejemplo, Nogué & Payrató (2014) analizaron la referencia multimodal a los participantes en debates del parlamento catalán. Schmidt (2016) analizó TACCO Multimodal 265 contrastivamente la proxémica de saludos y despedidas en español y en alemán en dos series televisivas similares. También en diálogos de ficción, pero esta vez en películas, Fernández-Villanueva (2014) analizó los recursos multimodales de la dialéctica erística desplegada en una conversación argumentativa en la película Herr Lehmann (Hausmann 2003) y en Fernández-Villanueva (2022) se indica cómo realizar el análisis multimodal a partir del ejemplo de una situación crítica de comunicación intercultural en la película Julia ist (Martín 2017), entre una estudiante española y un profesor alemán en un seminario en la UdK de Berlín. Tada et al. (2020), por su parte, analizaron la interacción multimodal de hablantes bilingües en Facebook en la realización de cumplidos como respuesta a posts con imágenes del propio cuerpo, así como la reacción ante los elogios emitidos en cuanto a secuenciación de actos de habla y uso de lenguaje evaluativo en las estrategias de cortesía desplegadas. En cuanto a la investigación sobre gestos y su relación con la adquisición de segundas lenguas, siguiendo a Gullberg (1998), Schmidt & Fernández-Villanueva (2005) presentan las consideraciones sobre los parámetros para comparar los gestos acompañantes al uso del alemán como lengua extranjera por parte de aprendices con español y / o catalán como L1 con hablantes de alemán L1 del mismo perfil, centrándose en los gestos metafóricos, mientras que Isaeva & Fernández-Villanueva (2016), siguiendo a Gullberg & de Bot 2010, se centraron en el análisis de los gestos producidos por aprendices de alemán como lengua extranjera al encontrarse con problemas de activación léxica proponiendo una clasificación formal y funcional. Por su parte Payrató (2016), desde una perspectiva interaccional, argumenta sobre la conveniencia de incorporar el concepto de multimodalidad en el aula de L1 o L2s, una concepción que rompa la dicotomía modal oral / escrito para asumir las cuatro modalidades básicas disponibles del lenguaje humano: (verbal) oral, (verbal) escrita, paralíngüistica vocal y paralingüística no vocal (no verbal), que a menudo se activan de forma simultánea y coordinada con el interlocutor. Desde una perspectiva más semiótica, desde las características multimodales de los textos, Martínez & Llorens (2018) proponen su explotación didáctica en el aula de L2. La inclusión de este tipo de análisis es tal que, en cierta manera, obliga a la teoría gramatical de corte funcionalista a debatir sobre cómo ha de reconceptualizarse para describir y explicar la función e interrelación de los elementos verbales orales o escritos, paralingüisticos y no lingüísticos en el discurso y en el contexto, su simultaneidad y secuenciación, como puede verse en las propuestas de Lloberes & Payrató (2013), Alturo, Clemente & Payrató (2016), Deppermann & Streek (2018) o Mondada (2019). 266 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk 1 Corpus Oral de Referencia de la Lengua Española Contemporánea - Peninsular, coordi‐ nado por F. Marcos Marín en la Universidad Autónoma de Madrid en los años 1990: ht tp: / / www.lllf.uam.es/ ~fmarcos/ informes/ corpus/ corpulee.html 2 Desarrollado por el Grupo de Gramática del Español de la Universidade de Santiago de Compostela, iniciado en 2007 y accesible a partir del 2022 en https: / / eslora.usc.es 3 Corpus del español coloquial, desarrollado en la Universitat de València por el Grupo Val.Es.Co., http: / / www.valesco.es/ #/ pages/ cod_hj3y7hwvuuajtlkq0ik/ cod_fa393ih5l4jx 9zssv7 4 Ambos, el COC: Corpus Oral de Conversa Col·loquial en catalán, así como el COR: Corpus Oral de Registres, han sido desarrollados bajo la coordinación de Ll. Payrató en la Universitat de Barcelona: http: / / www.ub.edu/ grepad/ corpus 5 Consiste en un corpus multimodal anotado de aproximadamente 300 películas audio‐ descritas en español (más un total de 50 en alemán, inglés y francés), así como de la transcripción de sus respectivos guiones audiodescriptivos (GAD). Estos GAD son el principal objeto de estudio, la base del etiquetado semántico. https: / / tracce.ugr.es/ estu dios-de-corpus-multimodal/ 6 CAP Corpus Audiovisual Plurilingüe (Payrató & Fitó 2008) y VARKOM (Fernández-Vi‐ llanueva / Strunk 2009) se comenta más adelante con mayor detalle en relación a los antecedentes de TACCO-M. 7 Corpus Español Multimodal de Actos de Habla (role play ELE rechazo, cumplido, disculpa) diseñado y desarrollado por Marta Vacas (2020): http: / / www.lllf.uam.es/ coremah 1.2 Retos del análisis multimodal En nuestra opinión, el análisis multimodal se ve frenado actualmente porque presenta tres grandes retos. El primero derivado de su complejidad de diseño metodológico, el segundo de su complicación tecnológica y el último, no menos importante, de las implicaciones legales que surgen de la recogida, uso y custodia de datos personales audiovisuales. Por estas circunstancias no se encuentra tan presente como sería de esperar en proyectos de investigación y, sobre todo, tiene poca presencia en tesis de doctorado, trabajos finales de máster o de grado. Es un hecho que disponemos de menos corpus multimodales de libre acceso que puedan utilizarse con fines de investigación o docencia, en comparación con los corpus de lengua escrita o lengua oral. Estos últimos están compuestos generalmente de registros sonoros y sus transcripciones como el pionero CORLEC 1 o más recientemente el corpus ESLORA 2 y el corpus Val.Es.Co 3.0 3 en lengua española. En catalán también se han compilado corpus de similares característica: el COC y el COR. 4 En alemán sirva de ejemplo FOLK (v. también el DGD, Datenbank für gesprochenes Deutsch). Por otro lado, hay que destacar que los corpus multimodales existentes como el TRACCE_AD 5 (con interacciones en español y en menor medida en alemán, inglés y francés), el CAP 6 (en catalán y español L1 e inglés L2), VARKOM (español L1, catalán L1, alemán L1 y L2) y COR.E.M.A.H. 7 (español L2), cubren dominios muy delimitados, que a menudo TACCO Multimodal 267 o no son adecuados para los objetivos de una nueva investigación o no son de libre acceso en todas sus modalidades al ser creados para usos docentes. De este tipo de corpus para usos docentes, especialmente para el aprendizaje del español como lengua extranjera, existe una gran variedad desarrollada en las universidades norteamericanas: Columbia Corpus de Conversaciones (Ruiz 2016), The Spanish Corpus Proficiency Level Training de la Universidad de Texas en Austin, UTEP-ICT Cross-Cultural Multiparty Multimodal Dialog Corpus, LAITS (Liberal Arts Instructional Technology Services) también de la Universidad de Texas en Austin. Se trata de compilaciones muy útiles para la docencia, pero bien por la calidad del sonido y de la imagen, bien por la selección heterogénea de los participantes, bien por la falta de información sobre su perfil sociolingüístico y el procedimiento de elicitación, raramente cumplen los estándares necesarios para la investigación lingüística. Por ello, a menudo es necesario plantearse como primera fase de un proyecto que incluya el análisis multimodal la creación de un corpus específico para los objetivos de estudio, aunque se trate de una tarea compleja y de larga duración. Esta fase comprende la planificación de la recogida de datos y el diseño del corpus. Dado que la simultaneidad y la secuencialidad de los diversos recursos verbales, paraverbales y no verbales son las características intrínsecas de la comunicación humana multimodal, para capturar estos datos (especialmente, los producidos en la interacción oral) se necesita un diseño metodológico complejo de recogida, edición, transcripción y alineación de datos y formatos. Estos procesos requieren una considerable cantidad de tiempo y equipamiento tecnológico específico, además de conocimientos actualizados para asegurar la calidad de las grabaciones y compatibilidad de formatos. La planificación de la recogida de datos es crucial, puesto que a los imponde‐ rables de cualquier recogida de datos de informantes o de eventos comunicativos (acceso a informantes o espacios privados, gestión de autorizaciones y logro de consentimiento informado individual, instalación de equipos, control de condiciones acústicas y lumínicas de los espacios …), hay que sumar que a menudo debe ser ejecutada por varias cámaras, en disposiciones estratégicas que implican la coordinación de varias personas con suficiente formación técnica para asegurar la calidad sonora y visual de los datos recogidos. Precisamente la formación técnica del equipo de trabajo es crucial y no se limita, evidentemente, a la recogida de datos. La complicación tecnológica del análisis multimodal continua en la fase de edición de datos en diversos formatos (audio, video, texto) para segmentar y alinear los datos posteriormente con software de edición, análisis y codificación compatibles. En el diseño del corpus hay que asegurar una forma de archivo, de acceso a los diversos formatos y de 268 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk 8 Data management H2020 https: / / ec.europa.eu/ research/ participants/ docs/ h2020-fundi ng-guide/ cross-cutting-issues/ open-access-data-management/ data-management_en.h tm consultas para facilitar el análisis deseado. Todo ello implica un alto grado de familiaridad con múltiples herramientas tecnológicas que aumentan de forma exponencial el tiempo necesario para llegar a realizar el análisis proyectado. Esto frena a menudo la decisión de llevar a cabo un análisis multimodal en caso de estudiantes de máster o doctorado y también a nuevos investigadores no integrados en un equipo de investigación de larga trayectoria. Pero incluso en grupos de investigación consolidados la dependencia tecno‐ lógica supone un reto dado que hay que asegurar el mantenimiento y acceso al corpus después de la finalización del proyecto y, por consiguiente, el cese de la financiación. La falta de medios y el “envejecimiento” tecnológico acelerado de soportes y programas amenazan el acceso al corpus, la compatibilidad y, por tanto, la reutilización de datos, así como la obsolescencia de los equipos multimedia de grabación (cámaras, micros, etc) ponen en peligro la ampliación del corpus existente. A todo ello hay que añadir el reto legal, dado que el tipo de datos recogidos y analizados es de naturaleza sensible al tratarse de datos de carácter personal. Con el desarrollo de la legislación vigente en materia de protección de datos, por un lado, y de transparencia y reutilización, por el otro, hay que asegurarse de cumplir los estándares de protección y garantías tanto en la recogida como en su custodia posterior. Efectivamente, el Reglamento (UE) 2016/ 679 del Parlamento Europeo y del Consejo, relativo a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos, obligó a la promulgación de La Ley Orgánica de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales 3/ 2018, que si bien tiene una función indiscutible, ha complicado el trabajo de l@s investigado@s de manera exponencial. Ante la complejidad de la legislación y los riesgos de incumplimiento, se han creado en las universidades unidades específicas de Protección de Datos para informar sobre todos los aspectos que hay que tener en cuenta antes y durante la realización de cualquier tratamiento de datos de carácter personal. Por otro lado, las directrices de la Comisión Europea para la investigación e innovación, con sus programas Horizon 2020 primero y Horizon Europe después, destacan la importancia del tratamiento de datos FAIR, 8 las siglas en inglés de encontrables (findable), accesibles, interoperables y reutilizables. Con el objetivo de ordenar, documentar y compartir datos a fin de facilitar la verifi‐ cación y reproducibilidad de los resultados de investigación, la Universitat de TACCO Multimodal 269 9 https: / / crai.ub.edu/ es/ que-ofrece-el-crai/ apoyo-investigadores/ datos-investigacion Barcelona, por ejemplo, puso en marcha en el 2019 una política institucional para mejorar la gestión, la preservación y el intercambio de datos de investigación que se ha concretado en la obligación de l@s investigador@s de crear un plan de gestión de datos. Desgraciadamente, su Unidad de Gestión de Datos no cuenta con recursos suficientes para ofrecer un servicio que vaya más allá de la difusión de las directrices y enlaces a ejemplos de planes de gestión de datos. Se quiere aumentar la seguridad de su custodia y fomentar su libre acceso. Se argumenta, con razón, que “la publicación de datos de investigación permite preservarlos, identificarlos, acceder a ellos, reproducirlos y difundirlos de ma‐ nera fácil, útil y válida para hacerlos visibles y potenciar su impacto. Garantizar el acceso libre a los datos comporta el beneficio de poder explotarlos, usarlos y evaluarlos”. 9 De hecho, el Grupo de trabajo de Open Knowledge Foundation sobre datos abiertos en lingüística (https: / / linguistics.okfn.org) mantiene LLOD Linguistics Linked Open Data (LLOD https: / / linguistic-lod.org), una de las infraestructuras europeas de investigación de recursos lingüísticos y tecnología (CLARIN https: / / www.clarin.eu). Los servicios de depósito ofrecidos por los Centros CLARIN (h ttps: / / www.clarin.eu/ content/ depositing-services CLARIN) tienen una amplia cobertura geográfica, contando actualmente con 21 consorcios nacionales como miembros de pleno derecho y tres consorcios como observadores. Pero entre los países de la UE, España actualmente no está representada entre los miembros de CLARIN, por lo que no hay ayudas para la custodia segura de los datos generados. Además, los datos necesarios para el análisis multimodal, no sólo hacen referencia a la identidad personal (nombre, edad, etc.), también recogen la imagen personal. La política de acceso abierto a los datos en nuestro caso dificulta todavía más los cuatro aspectos que pueden poner en peligro todo el proyecto de investigación: • Acceso a espacios: conseguir autorizaciones para la recogida de datos audiovisuales en espacios de comunicación pública, semi-privada o privada • Acceso a informantes con consentimiento informado: recabar la autoriza‐ ción de todos los participantes mediante el consentimiento informado, asegurando el derecho a rectificación, supresión, limitación del tratamiento y oposición a su uso en cualquier momento, • Protección de datos y derecho a la imagen personal: el deber de confiden‐ cialidad puede respetarse con relativa facilidad anonimizando las transcrip‐ ciones, pero supone un reto la anonimización de las imágenes. Difuminar 270 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk 10 https: / / www.statista.com/ statistics/ 259477/ hours-of-video-uploaded-to-youtube-ever y-minute/ 2022? y https: / / www.globalmediainsight.com/ blog/ youtube-users-statistic s/ Último acceso: 07/ 07/ 2022. las imágenes para impedir el reconocimiento facial, por ejemplo, no es una opción, porque impide confirmar la interpretación de las expresiones faciales, la dirección de la mirada etc. La conversión de fotogramas en dibujos anonimizados que conservan sólo los fenómenos multimodales relevantes requiere una alta inversión de aprendizaje y tiempo de ejecución. • Garantía de una custodia segura de los datos accesibles una vez finalizado el proyecto. Ante esta complejidad, much@s investigador@s se replantean la recogida de datos directa. El desarrollo y la implementación de nuevas tecnologías en la web ha llevado a l@s usuari@s a crear y compartir contenidos, de modo que existen cada vez más recursos audiovisuales en red, útiles para el análisis multimodal contrastivo. Segun statista 10 se suben a YouTube desde mayo de 2019 más de 500 horas de contenido en video cada minuto. En sitios web como éste l@s investigador@s pueden acceder a grabaciones realizadas en espacios públicos, semi-privados o privados, con gran variedad de contenidos temáticos, en distintas lenguas, producidos por interlocutor@s actuando desde distintos roles sociales pre-existentes o negociados y refrendados en el propio medio como influencers, youtubers, conferenciantes, divulgadores, etc. En función de los objetivos de análisis, este material disponible permite simplificar y acelerar la recogida y preparación de datos de interacción oral para análisis contrastivos. En todo caso, es imperativo respetar la ley de propiedad intelectual y reprográfica, por tanto, se necesita una herramienta que permita preparar la transcripción, alineación de datos, búsqueda de concordancias y clasificación en línea, sin descargar ni almacenar los videos localmente, y exportar solamente la producción propia para el análisis posterior con el software escogido. 2 TACCO Multimodal Con este objetivo nos planteamos diseñar e implementar TACCO Multimodal, una herramienta que pueda integrar de manera fácil e intuitiva los procesos de enlace a vídeos disponibles en YouTube, los procesos de Transcripción Asistida y Codificación de Corpus Orales Multimodales para realizar búsquedas simples y recupere los datos alineados con los registros audiovisuales y la transcripción. Se partió de una herramienta de concordancias, Varcom-Concord (Strunk 2008), diseñada previamente para los corpus CAP y VARKOM. Veamos a continuación TACCO Multimodal 271 11 “Variación, comunicación multimodal y plurilingüismo: estilos discursivos y conciencia lingüística en la producción de textos orales” (VARCOM BFF2001-3866, IP Ll. Payrató, UB) y “Pragmática, estilo e identidades: análisis de rasgos verbales y no verbales en el discurso de hablantes plurilingües” (PRAGMAESTIL HUM2005-1936/ FILO, IP Ll. Payrató, UB) 12 http: / / www.ub.edu/ grepad las características y el contexto de este concordancer para explicar seguidamente las características de la nueva herramienta y su funcionamiento actual. - 2.1 Antecedentes: Varcom-Concord Varcom-Concord fue desarrollado dentro del proyecto PRAGMASTIL para asistir en los procesos de extracción, selección y clasificación de datos de los corpus CAP - Corpus Audiovisual Plurilingüe (Payrató & Fitó 2008) y VARKOM (Fernández-Villanueva & Strunk 2009), resultantes del proyecto VARCOM 11 realizado por el Grupo de Estudios de Pragmática y Análisis del Discurso 12 de la Universitat de Barcelona. Con el proyecto VARCOM se crearon dos corpus audiovisuales para el estudio de la variación multimodal en hablantes multilingües. Ambos contienen entrevistas semiestructuradas a partir de 5 tareas de elicitación de textos de desarrollo narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo o instructivo, que fueron grabadas en vídeo por dos cámaras con el fin de (a) registrar la interacción entre entrevistador@ y entrevistad@ por un lado, y (b) capturar los detalles de la gestualidad y la mímica de l@ entrevistad@ en un plano corto, por el otro. Para construir el corpus se segmentaron y clasificaron las entrevistas según desarrollo temático y secuencias temáticas e interactivas, se transcribió la interacción oral y se editó el resultado final para construir dos corpus: el CAP con la producción de estudiantes de 18 a 30 años catalanoy castellanohablantes en L1 y en inglés como lengua extranjera y el corpus VARKOM con la producción de estudiantes de 18 a 30 años catalanoy castellanohablantes y sus producciones en L1 y en alemán como lengua extranjera, así como la producción de estudiantes Erasmus alemanohablantes con sus producciones en alemán primera lengua. En el siguiente proyecto, PRAGMASTIL, se analizaron diversos rasgos ver‐ bales y no verbales de las producciones discursivas elicitadas. Para ello se utilizaron en un principio los programas EXMARaLDA (con el prototipo anterior a EXAKT, ZECKE en Fernández-Villanueva 2007) y ELAN (en Fitó 2009). Sin embargo, pronto se vio la necesidad de desarrollar una herramienta de asistencia más ágil para los miembros del grupo de investigación, dado que ZECKE era inestable en EXMARaLDA y ELAN exigía una curva de aprendizaje excesiva para algunos objetivos individuales. Se realizó teniendo en mente poder integrar 272 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk de manera flexible el uso de vocabularios controlados para los objetivos especí‐ ficos de análisis dentro del proyecto PRAGMASTIL, como los marcadores del discurso (MdD), conectores (C) y partículas modales (PM) que fueron utilizados posteriormente en las investigaciones publicadas por Fernández-Villanueva (2007), Cuenca & Marín (2009) y Tapia (2012). Varcom-Concord contaba con los siguientes subprocesos: 1. Identificación de MdD/ C/ PM en forma de cadenas literales 2. Identificación de co-occurrencias 3. Extracción de MdD/ C/ PM con contexto suficiente anterior y posterior para facilitar la interpretación secuencial del fenómeno 4. Desambiguación asistida de homónimos polifuncionales y clasificación inicial automática 5. Asistente para la codificación manual final En la Imagen 1 puede verse a la izquierda un ejemplo de la presentación de concordancias de conectores en su contexto original, extraídas del corpus CAP a partir de vocabularios controlados, con referencia a la línea de la transcripción por grupos tonales, con el co-texto anterior y posterior a la ocurrencia del conector, más una columna con el conector-type y su subclasificación. A continuación, se indica su posición en aparición aislada o combinada con otros conectores. A la derecha de la pantalla, se encuentra la transcripción completa de la interacción que se alinea con la concordancia al marcar con el cursor el conector en la columna del texto original. Imagen 1. Varcom-Concord para Cuenca & Marín (2009) TACCO Multimodal 273 A Varcom-Concord le faltaba el enlace que alineara transcripción y concor‐ dancia con los datos audiovisuales. En la actualidad tanto ELAN como EX‐ MARaLDA, con sus extensiones, cumplen estas funciones perfectamente y permiten importar, exportar, marcar y analizar estadísticamente con relativa eficiencia, porque exigen una inversión considerable en tiempo de aprendizaje. Sin embargo, tanto uno como el otro han sido diseñados originalmente para trabajar con videos descargados en el ordenador y propiedad del proyecto. No fueron diseñados como herramientas integradoras de recursos en red que facilitara la creación de pequeños corpus orales multimodales de fácil manejo, incluso para estudiantes que se inician en el análisis multimodal. - 2.2 Adaptación de Varcom-Concord: TACCO-Multimodal A partir de la experiencia de Varcom-Concord (Strunk 2008) y, en menor medida, Lexic-Tools (Strunk 2009) se ha diseñado TACCO-Multimodal con el objetivo de ofrecer esa herramienta en red, desde la cual cualquiera que quiera crearse un corpus multimodal pueda • tener un acceso protegido, • acceder a datos audiovisuales existentes en YouTube, • aprovechar el software de alineación y subtitulación automatizada de libre acceso para una primera transcripción de la interacción oral, • revisar manualmente la transcripción y codificar fenómenos multimo‐ dales, • crear vocabularios controlados para el marcaje de fenómenos específicos, • identificar a partir de vocabularios controlados las cadenas de análisis específicas de los distintos objetivos de investigación, • exportar resultados con alineación de datos de codificación, transcripción, audio y video. TACCO-Multimodal está hospedado en LingTech y su acceso está protegido (ht tps: / / linguistics.es/ projekte/ tacco/ user-login.php). Es necesario registrarse para acceder con un nombre de usuario y una contraseña, tal como se puede ver en la Imagen 2. 274 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk Imagen 2. Acceso protegido Una vez se ha accedido a la primera pantalla, pensando también en ofrecerlo a estudiantes de grado, se encuentra una presentación con una breve descripción de las prestaciones de la herramienta en línea. Se destaca el enlace con videos de YouTube, la generación automática de transcripciones, la posibilidad de revisión y corrección manual de las mismas, que pueden ser guardadas, así como la búsqueda de palabras en las transcripciones previo establecimiento de vocabularios controlados y la presentación de las concordancias halladas enlazadas con el video, de manera que al hacer click sobre ellas se abre el video en el punto donde se ha producido el elemento buscado y permite visualizar y escuchar los fenómenos multimodales simultáneos o coordinados y codificarlos. Desde esta misma página inicial se puede acceder mediante un enlace a ejemplos de cómo realizar cada una de las acciones y de los resultados obtenidos (véase Imagen 3). Imagen 3. Presentación, ayudas y ejemplos TACCO Multimodal 275 En la parte superior de la página inicial se encuentran las pestañas permanentes que permiten acceder y moverse entre los procesos descritos, englobados en dos fases: la preparación de los datos audiovisuales del corpus multimodal (Bearbeiten) y la explotación de los datos del corpus (Auswerten). Al poner el cursor sobre Bearbeiten, se abre un desplegable para acceder a los siguientes subprocesos específicos: • Enlazar vídeos de YouTube y generar las transcripciones automáticas con Video einbinden, con varios campos que se van abriendo siguiendo los subprocesos necesarios. Una vez se ha introducido la dirección URL del video de YouTube, aparecen dos botones y tres campos. Los botones enlazan con dos generadores de subtitulación de video automatizada que generan cada uno un archivo, el primero un archiv srt y el segundo un archivo txt con la transcripción automática del video. Hay que descargar los archivos, pegar el contenido en los dos primeros campos y dar un nombre identificador al video enlazado. • Visualizar la lista de videos enlazados para generar un corpus con Video bearbeiten y editar el enlace o el nombre identificador de cada video que lo compone, en caso de necesitar modificarlos, así como editar la transcripción para introducir manualmente correcciones o anotaciones. • Crear los vocabularios controlados con Eintrag zur Wortliste donde se introducen las entradas léxicas o códigos de anotación que se tenga previsto añadir manualmente en la transcripción para realizar las concordancias posteriormente. Esta pantalla ofrece una máscara con cuatro campos: El primero y el tercero son obligatorios y contienen la entrada léxica o código de anotación que será tratado como type para las búsquedas en el corpus y el nombre de la categoría general a analizar con la lista de vocabularios controlados. Ejemplos de entradas léxicas serían: Type: deswegen, Categoría: Conectores, o Type: eben, Categoría: Partículas, mien‐ tras que ejemplos de anotaciones multimodales serían Anotación/ Type: vocecita infantil, Categoría Paralingüístico vocal o Anotación/ Type: sonrisa, Categoría: Paralingüístico no vocal. Los otros dos campos son opcionales. El segundo permite especificar la subcategoría a la que pertenece el Type, así en los ejemplos anteriores podría especificarse para deswegen Conector argumentativo o para eben Partícula modal, para “vocecita infantil” Calidad de voz, para “sonrisa”, Mímica. El último campo permite introducir un breve comentario, muy útil en caso de clasificación en vivo o dudas de clasificación con desplegables cerrados. • Modificar los vocabularios controlados con Wortliste bearbeiten. Los campos anteriormente mencionados pueden rellenarse manualmente como se ha 276 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk descrito con la opción anterior o se puede importar a través de esta opción como lista preestablecida según si se dispone de listas cerradas o se van a establecer a partir de la transcripción de los datos (codificación en vivo). La subcategorización así mismo puede realizarse con un desplegable, si se importa previamente una lista cerrada a través de esta opción. Si se quiere modificar una entrada, su asociación a una categoría o subcategoría, puede hacerse aquí también. Para facilitar una primera visión general a estudiantes y usuarios noveles, se ha incluido en la parte inferior de la página inicial, debajo de los ejemplos, cuatro botones con los subprocesos descritos (véase Imagen 4). Imagen 4. Botones de acceso a los subprocesos desde la página inicial Al hacer click en Auswerten en la pestaña superior estable o el botón inferior de la página inicial, se generan las concordancias extrayéndolas del corpus preparado a partir de las listas de vocabularios controlados establecidas en los pasos anteriores. TACCO Multimodal presenta una lista de concordancias, tal como se puede ver en la Imagen 5. A la izquierda aparecen numeradas las concordancias halladas en el corpus establecido formado por la totalidad de videos contenidos en la lista generada en el primer paso. Las concordancias aparecen como en Varcom-Concord con el co-texto anterior y posterior extraído de la transcripción revisada y anotada manualmente en los pasos anteriores. La palabra o la anotación añadida en la edición de la transcripción y contenida en la lista de vocabulario controlado generada en el segundo paso, en lugar de aparecer repetida en una nueva columna como hemos visto en Varcom-Concord, se resalta en negrita para facilitar su identificación con mayor rapidez. Además, la alineación temporal se hace explícita para facilitar el cotejo con otros programas. TACCO Multimodal 277 Imagen 5. Lista de concordancias A la derecha queda un espacio para visionar el video en la misma pantalla, al hacer click sobre la flecha azul a continuación de la concordancia, el video muestra los datos audiovisuales alineados temporalmente con ella y debajo aparece la secuencia de la transcripción del video. 3 Desarrollo futuro: anotación y exportación de resultados En este momento, TACCO Multimodal tiene operativas sus funciones básicas y una gestión de corpus muy rudimentaria, suficiente para introducir a los estudiantes en el análisis multimodal, facilitarles la creación de pequeños corpus a partir de vídeos de su interés, su transcripción y anotación, así como la exploración de concordancias a partir de vocabularios controlados. También es útil a investigador@s que quieran realizar una exploración inicial de un corpus reducido para ver las posibilidades de las hipótesis planteadas. No pensamos que la herramienta deba realizar funciones complejas de gestión de corpus, anotación y análisis como realizan los programas de software mencionados en esta contribución con largos años de experiencia y rodaje, algo que desde luego queda lejos de nuestro alcance. La aportación de esta herramienta es básicamente su sencillez y debería ser también la robustez de sus limitadas funciones, así como la posibilidad de exportar los resultados obtenidos para, si así se decide, escalar su análisis con el software más adecuado. Por esta razón, tenemos previsto desarrollar y mejorar las funcionalidades de TACCO con las siguientes acciones: 1. Posibilidad de registrarse no solo individualmente, sino también como equipo para poder compartir sets de vocabularios controlados, acceso a corpus compilado y a concordancias realizadas; 2. Integrar listas 278 Marta Fernández-Villanueva & Oliver Strunk predeterminadas de categorías léxicas cerradas con subsets, por ejemplo Abtö‐ nungs-, Steigerungsy Gradpartikeln; verbos modales y construcciones modales; conectores etc. y de anotaciones multimodales (con subsets por ejemplo de Gestos, Mímica, Proxémica, Mirada, Posición corporal, etc) que pueda seleccio‐ narse directamente desde dentro del sistema y puedan combinarse con listas de creación propia; 3. Posibilitar generar concordancias a partir de búsquedas libres, no limitadas por listas predefinidas; 4. Mejorar la visualización y enlace a transcripción de las concordancias; 5. Mejorar tanto la exportación de resultados de búsqueda y anotaciones en formato similar a hoja de cálculo para facilitar un análisis cuantitativo y cualitativo con software especializado según los objetivos e hipótesis de trabajo (SPSS, ELAN, Nvivo), como la extracción y presentación de datos alineados para la presentación y divulgación de resultados o su uso para la docencia en diversos formatos, por ejemplo cadenas de texto y capturas de video en formato jpg y gif en diversas calidades para mejor capturar los elementos multimodales. Bibliografía Alturo, N.; Clemente, I. & Payrató, Ll. 2016. “Notes for a Multilingual and Multimodal Functional Discourse Grammar”, in: M. Fernández-Villanueva & K. Jungbluth (eds.): Beyond language boundaries. Multimodal use in multilingual contexts. Berlin: Walter de Gruyter, 3-33. Baldry, A. & Thibault, P. 2006. Multimodal transcription and text analysis. London: Equinox. Bezemer, J. & Jewett, C. 2010. “Multimodal Analysis: Key Issues”, in: L. 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E-28801 Alcalá de Henares l.arenas@edu.uah.es https: / / orcid.org/ 0000-0001-6788-7855 Sara Barroso Tapia Universidad de Valladolid Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Filología Francesa y Alemana Plaza Campus Universitario, s/ n. E-47011 Valladolid sara.barroso@uva.es https: / / orcid.org/ 0000-0001-7925-0931 Pau Bertomeu Pi Universitat de València Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació Departament de Filologia Anglesa i Alemanya Av. Blasco Ibáñez 32. E-46010 València pau.bertomeu@uv.es https: / / orcid.org/ 0000-0002-0049-8983 María Carbonell-Saiz Universitat de València Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació Departament de Filologia Anglesa i Alemanya Av. Blasco Ibáñez 32. E-46010 València maria.carbonell.uv@gmail.com https: / / orcid.org/ 0000-0003-1802-5989 María Pilar Castillo Bernal Universidad de Córdoba Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Ciencias Sociales, Filosofía, Geografía y Traducción e Inter‐ pretación Pl. Cardenal Salazar, 3. E-14071 Córdoba pilar.castillo.bernal@uco.es https: / / orcid.org/ 0000-0002-2594-2593 Marta Fernández-Villanueva Universitat de Barcelona Facultat de Filologia i Comunicació Departament de Llengües i Literatures Modernes---Secció Estudis Germànics Gran Via de les Corts Catalanes, 585. E-08007 Barcelona fernandezvillanueva@ub.edu https: / / orcid.org/ 0000-0002-4860-1767 Amador García-Tercero Universidad de Salamanca Facultad de Filología Pl. Anaya, s/ n. E-37008 Salamanca amador.tercero@usal.es https: / / orcid.org/ 0000-0002-5805-0380 Bettina Kaminski Universidad de Sevilla Facultad de Filología Departamento de Filología Alemana C/ Palos de la Frontera, s/ n. E-41004 Sevilla bkaminski@us.es https: / / orcid.org/ 0000-0003-1274-9150 Laura Nadal Università Ca’ Foscari di Venezia Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati Sede Ca’ Bernardo Calle Bernardo Dorsoduro 3199, I-30123 Venezia laura.nadalsanchis@unive.it https: / / orcid.org/ 0000-0001-6308-5863 286 Datos de las autoras y los autores Macià Riutort Riutort Universitat Rovira i Virgili Facultat de Lletres Departament d’Estudis Anglesos i Alemanys Av. Catalunya, 35. E-43002 Tarragona macia.riutort@urv.cat https: / / orcid.org/ 0000-0001-7013-8425 Ferran Robles Universitat de València Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació Departament de Filologia Anglesa i Alemanya / IULMA Av. Blasco Ibáñez 32. E-46010 València ferran.robles@uv.es https: / / orcid.org/ 0000-0002-1337-5501 Mario Ruiz Moreno Johannes Gutenberg-Universität Mainz Romanisches Seminar Jakob-Welder-Weg 18. D-55128 Mainz mruizmor@uni-mainz.de https: / / orcid.org/ 0000-0002-9504-1045 Kathrin Siebold Philipps-Universität Marburg Institut für Germanistische Sprachwissenschaft Deutschhausstraße 3. D-35032 Marburg kathrin.siebold@uni-marburg.de María Mar Soliño Pazó Universidad de Salamanca Facultad de Filología Pl. Anaya, s/ n. E-37008 Salamanca solino@usal.es https: / / orcid.org/ 0000-0001-9293-9848 Datos de las autoras y los autores 287 Oliver Strunk Universitat de Barcelona Facultat de Filologia i Comunicació Departament de Llengües i Literatures Modernes---Secció Estudis Germànics Gran Via de les Corts Catalanes, 585. E-08007 Barcelona strunk@ub.edu https: / / orcid.org/ 0000-0002-4975-0457 Guiomar Topf Monge Universidad de Sevilla Instituto de Idiomas Av. Reina Mercedes, s/ n. E-41012 Sevilla gtopf@us.es https: / / orcid.org/ 0000-0001-6628-872X 288 Datos de las autoras y los autores Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Bisher sind erschienen: 1 Daniel Reimann, Andrea Rössler (Hrsg.) Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 2013, 304 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6824-3 2 Daniel Reimann (Hrsg.) Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch- Deutsch Studien zu Morphosyntax, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Spanisch, Portugiesisch, Katalanisch, Deutsch) 2014, 292 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6825-0 3 Christine Michler, Daniel Reimann (Hrsg.) Sehverstehen im Fremdsprachenunterricht 2016, 446 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6876-2 4 Lieselotte Steinbrügge Fremdsprache Literatur Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht 2016, 134 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8002-3 5 Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Angewandte Linguistik Iberoromanisch - Deutsch Studien zu Grammatik, Lexikographie, interkultureller Pragmatik und Textlinguistik 2016, 259 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-6941-7 6 Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Sprachdidaktik Spanisch - Deutsch Forschungen an der Schnittstelle von Linguistik und Fremdsprachendidaktik 2016, 188 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8014-6 7 Christoph Bürgel, Daniel Reimann (Hrsg.) Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung 2017, 419 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8096-2 8 Elena Schäfer Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/ Spanisch) 2017, 374 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8089-4 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede 2017, 418 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8136-5 10 Victoria del Valle Luque Poesía Visual im Spanischunterricht Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik 2018, 311 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8170-9 11 Bernd Sieberg Gesprochenes Portugiesisch aus sprachpragmatischer Perspektive 2018, 260 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8186-0 12 Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.) Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3- Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodischdidaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung perspectives linguistiques et didactiques 2022, ca. 300 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593-6 ISBN 978-3-8233-8593-6 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 26 RFU 26 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 26 Esta obra consta de estudios contrastivos sobre el par de lenguas español-alemán, que se plantean desde una perspectiva eminentemente aplicada a la didáctica de las lenguas extranjeras y su traducción. Reúne análisis empíricos de fenómenos particulares de la fonética, la prosodia, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática, que ponen al descubierto semejanzas y diferencias entre ambos sistemas lingüísticos de gran relevancia en los procesos de adquisición y enseñanza. En el volumen se despliegan distintas propuestas metodológicas, como el empleo de corpus paralelos o de programas de traducción automática, y se discute críticamente su potencial y limitaciones en la aplicación a la enseñanza de idiomas extranjeros. Robles / Siebold (eds.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Ferran Robles / Kathrin Siebold (eds.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus