IN 60 MINUTEN Sportpädagogik Stefan König Sportpädagogik in 60 Minuten Prof. Dr. Stefan König arbeitet als Professor für Sportwissenschaft mit dem Schwerpunkt Empirische Sportpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Schwerpunkte seiner Forschungs- und Lehrtätigkeit sind u. a. Schulsportforschung, Sportspielvermittlung und -training sowie Mixed Methods Research. koenig@ph-weingarten.de „Sportpädagogik in 60 Minuten“ führt kompakt und verständlich in die Problemstellungen und Methoden dieser Teildisziplin der Sportwissenschaft ein. Alle Titel „in 60 Minuten“: Sportpädagogik, Sportgeschichte, Sportsoziologie, Sportökonomik, Sportmedizin, Sportpsychologie, Bewegungswissenschaft und Trainingswissenschaft. Stefan König Sportpädagogik in 60 Minuten UVK Verlag · München © UVK Verlag 2020 ‒ ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de ISBN 978-3-7398-3057-5 (ePDF) ISBN 978-3-7398-8057-0 (ePub) Umschlagabbildung und Kapiteleinstiegsseiten: © iStock - baona Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 7 1 11 2 17 3 29 4 39 47 57 Inhalt Sportpädagogik in 60 Minuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik . . . . Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommentierte Links zu Verbänden, Zeitschriften, aktuellen Podcasts und Videos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sportpädagogik in 60 Minuten Historisch betrachtet stand die Sportpädagogik am Anfang der Sport‐ wissenschaft, wenn man die Erzieher des ausgehenden 18. Jahrhun‐ derts als Sportpädagogen ansieht (Grupe & Krüger, 2007; Prohl, 2010). Ausgangspunkt dieser Entwicklung waren Erfahrungen und Vorstel‐ lungen einzelner Lehrer über den erzieherischen Wert von Gymnastik, Turnen oder Leibesübungen. Sie führten zunächst zu einer Aufwer‐ tung und einem pädagogischen Umgang mit Bewegung, später dann zu einer wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung und Politisierung (Prohl, 2010). Erst nach dem Zweiten Weltkrieg etablierte sich mit der Theorie der Leibeserziehung ein erstes Theoriegebäude, das als bil‐ dungstheoretisch bezeichnet werden kann, weil es davon ausging, dass Leibeserziehung zur Gesamterziehung von Kindern und Jugendlichen gehören muss. Mit der zunehmenden gesellschaftlichen Bedeutung des Sports und seiner damit einhergehenden Verwissenschaftlichung wurde erstmals 1969 von der Sportpädagogik als Teilgebiet der sich ebenfalls entwickelnden Sportwissenschaft gesprochen. Heute ist die Sportpädagogik eine von vielen sportwissenschaftlichen Teildiszipli‐ nen, in deren Fokus die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Bildung und Erziehung in sportlichen Kontexten steht (Grupe, 1984; Grupe & Kurz, 2003). Allerdings kennzeichnet sie ebenfalls eine Nähe zur Erziehungswissenschaft (Prohl, 2013, S. 6), auch wenn ihr dortiger Stellenwert als „ernüchternd gering“ (Beckers, 2001, S. 25) bezeichnet werden kann und die Sportpädagogik sich eher unabhängig von der Erziehungswissenschaft entwickelt hat (Grupe, 2001, S. 13). Eine Auseinandersetzung mit der Sportpädagogik und ihres „state of the art“ ist im Rahmen einer größeren Anzahl sportwissenschaftlicher Studiengänge, aber auch vieler anderer Ausbildungen im Bereich des Sports unabdingbar, wofür folgende Gründe, Entwicklungen und Überlegungen sprechen: ■ Traditionell hat sich die Sportpädagogik auf den Schulsport kon‐ zentriert (Grupe & Kurz, 2003, S. 527) und tut dies mit Blick auf die erzieherische Funktion von Schulsport immer noch (Fessler, Hummel & Stibbe, 2010; Serwe, 2011), sodass sie für akademisch gebildete Sportlehrkräfte zur Berufs- und Beratungswissenschaft geworden ist (Haag & Hummel, 2001; Hummel, 2012; Prohl, 1994; Prohl & Gröben, 1997). ■ Allerdings hat sich die Sportpädagogik auch anderen Alters‐ gruppen und Settings geöffnet. Dies hatte und hat zur Folge, dass heute ebenso die Einflüsse von Training und Wettkampf, Gesundheit, Abenteuer, Freizeit etc. hinsichtlich ihrer Wirkun‐ gen auf Erziehung und Bildung untersucht werden (Grupe & Kurz, 2003; Haag & Hummel, 2001; Prohl & Lange, 2004). Damit wird sie zum Inhalt von Bachelor- und Master-Studiengängen unterschiedlichster Schwerpunkte und Profilierungen. ■ Schließlich bezeichnet die Sportpädagogik sowohl pädagogi‐ sches Handeln und sportpädagogische Praxis als auch das Reflektieren über diese sportpädagogische Praxis in wissen‐ schaftlichen Diskursen (Grupe & Krüger, 2007, S. 17). Damit ist letztendlich die Absicht verbunden, sportpädagogische Praxis zu verbessern. Insofern sind die Sportpädagogik und ihre Erkennt‐ Sportpädagogik in 60 Minuten 8 nisse auch für alle praktischen Tätigkeiten, wie Unterrichten, Trainieren und Lehren, von Bedeutung. Die Sportpädagogik ist folglich aus ihrem ursprünglichen Schatten einer reinen Schulsportorientierung herausgetreten und befasst sich in der Zwischenzeit mit nahezu allen Bereichen des Sports. Deshalb kann sie die Bearbeitung ihrer zentralen Fragestellungen nach Erziehung und Bildung in sportlichen Kontexten nicht allein aus sich heraus vornehmen, sondern muss auch Ergebnisse aus anderen sportwissen‐ schaftlichen Disziplinen, z. B. der sportpsychologischen Lernforschung (Schmidt & Conzelmann, 2011; Tietjens, Ungerer-Röhrich & Strauß, 2007), der trainingswissenschaftlichen Belastungsforschung (König, 2011; Thienes & Baschta, 2016) oder der bewegungswissenschaftlichen Motorikforschung (Lutz, 2018; Scherer, 2015), aufnehmen und diese mit Blick auf deren Auswirkungen auf Bildung und Erziehung diskutieren (Grupe & Kurz, 2003, S. 527). Lernziele ■ Die Leser erfahren, mit welchen Phänomenen sich die Sport‐ pädagogik beschäftigt und welche Themen aus ihrer Sicht relevant sind. ■ Sie erkennen, wie die Sportpädagogik entstanden ist, wie sie sich bis zum heutigen Stand entwickelt hat und welche Verbindungen zu ihrer Mutterwissenschaft bestehen. ■ Sie lernen wissenschaftliche Zielsetzungen und Aufgaben der Sportpädagogik kennen und reflektieren, mit welchen Theorien sich die Sportpädagogik den für sie relevanten Phänomenen und Themen nähert, welchen Problem-/ Frage‐ Sportpädagogik in 60 Minuten 9 stellungen sie sich widmet und welche Methoden dabei typischerweise zum Einsatz kommen. ■ Sie erfahren, in welchem Verhältnis die Sportpädagogik zur Sportpraxis steht, insbesondere welche Bedeutung die Sport‐ praxis ihren Forschungsergebnissen beimisst. Sportpädagogik in 60 Minuten 10 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik Blickt man aus heutiger Sicht auf die Sportpädagogik als Teildisziplin der Sportwissenschaft, können ihre Grundfragen und Aufgaben in Anlehnung an Prohl (2010, S. 13-15) in einem ersten Schritt folgender‐ maßen umrissen werden: ■ Die Sportpädagogik begründet ihr wissenschaftliches Tun in der philosophischen Lehre vom Menschen, der Anthropologie, deren Vorannahmen - etwa in Form von Menschenbildern - jegliche erzieherische Entscheidung beeinflussen. ■ Sie orientiert sich einerseits an Theorien und Themen der Er‐ ziehungswissenschaft, arbeitet andererseits aber auch mit dem Methodeninventar der Sportwissenschaft. ■ Sie versucht, die Sportdidaktik als Theorie des Lehrens und Lernens sowie des Sportunterrichts zu beraten. Vor diesem Hintergrund ist zum einen eine bildungstheoretische Per‐ spektive der Sportpädagogik in den Blick zu nehmen. Diese wird in der Regel als normativ bezeichnet und befasst sich mit der Frage, welchen spezifischen Beitrag die Bewegungskultur zur Bildung des Menschen leisten kann. Diese Perspektive war und ist untrennbar mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verbunden (Grupe & Krüger, 2007, S. 26; Gudjons, 2008, S. 30-32; Prohl, 2010, S. 17-18). Seit einigen Jahren erlebt sie im Rahmen der Diskussion um den Auftrag des Schulsports wieder eine deutliche Rennaissance (Balz, 2009; Beckers, 2001; Neuber, Golenia, Krüger & Pfitzner, 2013). Dem ist eine erfahrungswissenschaftliche Perspektive gegenüberzu‐ stellen, die mittels sozialwissenschaftlicher Verfahren sportpädago‐ gisch relevante Phänomene beschreiben, analysieren und möglichst auch erklären möchte. Ihr geht es um die Erhebung und Prüfung von Tatsachen der Erziehungswirklichkeit (Prohl, 2010, S. 18). Betrachtet man diese beiden generellen Perspektiven als grund‐ legende Positionen, lassen sich in einem weiteren Schritt und in Anlehnung an Meinberg (1981), Scherler (1992) sowie Grupe und Krüger (2007) folgende zentralen Subdisziplinen der Sportpädagogik benennen: Eine Historische Sportpädagogik befasst sich mit der Geschichte des Gegenstands von Sportpädagogik, also insbesondere mit der Frage ihrer Entstehung, aber auch mit den erzieherischen Absichten, die mit Gym‐ nastik, Turnen, Leibesübungen und Sport in unterschiedlichen Epochen verfolgt wurden. Beispiel hierfür ist etwa eine problemgeschichtliche Betrachtung gesellschaftlicher Interessen und politischer Strömungen im 19. Jahrhundert, die letztendlich zur Institutionalisierung von Turnen als Schulfach geführt haben und somit im Kern sportdidaktische Kon‐ zeptionen der Neuzeit durchaus beeinflussen (Hummel & Balz, 1995). Im Detail wird auf diesen Bereich der Sportpädagogik in Kapitel 2 eingegangen. Die Systematische Sportpädagogik ist nach Scherler (1992) als Gegen‐ satz zur historischen Perspektive zu sehen und bemisst den Erkennt‐ nisgewinn folglich und ausschließlich an der Gegenwart. Demzufolge 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik 12 sind Themen wie die erkenntnis- oder handlungstheoretische Basis der Sportpädagogik, ihre wissenschaftstheoretische Diskussion und Positionierung sowie ihre methodologische Konzeption von zentralem Interesse (Scherler, 1992, S. 164). Exponierte Beispiele in der Entwick‐ lung der Sportpädagogik hierfür sind zum einen die von Kurz (1992) und Scherler (1992) geführte Diskussion, ob die Sportpädagogik eine Teildisziplin der Sportwissenschaft oder aber integrativer Kern ist, sowie die von Krüger und Grupe (1998) formulierten Thesen zum Erhalt des Begriffs „Sportpädagogik“ und gegen die Einführung eines Terminus „Bewegungspädagogik“. Die Analyse der Sportpädagogik ist viele Jahre fast ausschließ‐ lich mit Blick auf ihre Entwicklung in Deutschland geführt worden (Grupe & Krüger, 2007; Prohl, 2010). Demgegenüber betrachtet die Vergleichende Sportpädagogik die Rolle von Bewegung, Spiel und Sport und deren Stellung in erzieherischen Kontexten in anderen Ländern oder Kulturen. Beispiele hierfür sind in jüngster Zeit verstärkt durch‐ geführte Analysen von Schulsportkonzepten in Europa (Onofre et al., 2012a, 2012b; Richter, 2007), die länderspezifische Leitideen schuli‐ schen Sportunterrichts heraus- und gegenüberstellen. Hierbei werden beispielsweise unterschiedliche Schwerpunktsetzungen zwischen Be‐ wegungs- (Niederlande), Gesundheits- (Finnland) und Sporterziehung (Deutschland) deutlich. Die Anthropologische Sportpädagogik ist organisch aus der Theorie der Leibeserziehung hervorgegangen (Grupe & Krüger, 2007, S. 343). Meinberg (1981, S. 11-12) sieht in ihr eine Verknüpfung von anthro‐ pologischen Ansätzen mit fachdidaktischen Modellen, um Wesenszüge des Menschen für didaktische Entwürfe aufzuarbeiten. Ein Beispiel für solche Überlegungen sind spieltheoretische Ansätze, mit deren Hilfe etwa Sutton-Smith (1978) und Grupe (1982) versucht haben, Gründe, Ursachen und Erklärungsansätze menschlichen Spielens zu 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik 13 beschreiben. Hierbei steht der Mensch zwar im Mittelpunkt, allerdings wäre eine anthropologische Vorgehensweise einseitig, wenn sie nur den Menschen in seiner Individualität betrachten würde. Vielmehr müssen auch kulturelle, soziale und gesellschaftliche Einflüsse auf das menschliche Handeln berücksichtigt werden. Damit wird auch der Gefahr entgangen, den Menschen nur als eine Konstante zu sehen; gesellschaftliche und kulturelle Gegebenheiten verändern sich und ein solcher Wandel führt immer auch zu einer Veränderung des menschli‐ chen Verhaltens; jüngstes Beispiel hierfür ist der enorme Aufschwung von E-Sport (Borggrefe, 2018; Wendeborn, Schulke & Schneider, 2018). Die Schulsport-Pädagogik, die sich in Anlehnung an die Schulpäda‐ gogik mit Erziehung und Bildung im Schulsport befasst, steht in einem besonderen Spannungsfeld: Sie ist es, die einerseits der Fachdidaktik pädagogische Begründungen für Unterrichtsziele und -inhalte zu lie‐ fern hat (Prohl, 2010, S. 16), demgegenüber aber besonders kritisch die Erkenntnisse anderer sportwissenschaftlicher Teildisziplinen be‐ rücksichtigen muss (Kurz, 1992). Eng mit ihr verbunden ist deshalb die Fachdidaktik Sport, die wiederum in engem Zusammenhang mit einer Didaktik und Methodik der Sportarten bzw. der Sportaktivitäten steht (Grupe & Krüger, 2007, S. 85). Aktuelle Beispiele für schulsport‐ pädagogische Forschungsfragen sind unter anderem, welche Rollen Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagesschule (Naul, 2011) oder im schulischen Innovationsprozess respektive einer Schulprogramm‐ entwicklung spielen, ob und wie Lehrpläne von der administrativen in die Unterrichtsebene transformiert werden können (Baumberger, 2018; Kölner Sportdidaktik, 2016) und inwiefern fachdidaktische Leitideen weiterzuentwickeln sind (Balz, 2009; Serwe, 2011; Stibbe, 2004; Thiele & Schierz, 2011). Schließlich ist die Außerschulische Sportpädagogik zu nennen, deren Aufgabe darin besteht, Fragen von Erziehung und Bildung in sportlichen 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik 14 Kontexten außerhalb der Schule wissenschaftlich zu beleuchten. Spielte sie lange Zeit eine eher untergeordnete Rolle in der Sportpädagogik, ist sie heute mit ihren Themenfeldern der Freizeit-, Gesundheits- oder Leistungserziehung (Haag & Hummel, 2001) nicht mehr wegzudenken, zumal sie in der Zwischenzeit nicht nur für Sportlehrkräfte, sondern auch für Trainer und Übungsleiter zur Berufswissenschaft wurde (Haag & Hummel, 2001, S. 8). Beispielhaft kann die außerschulische Sportpä‐ dagogik am Thema einer edukativen Sportgeragogik (Pache, 2001) erläutert werden. Hierbei geht es um die Bildung älterer Menschen mittels Bewegung unter der Zielsetzung des lebenslangen Lernens - ein Thema, dessen zunehmende Bedeutung vor dem Hintergrund des demografischen Wandels erst richtig deutlich wird. Vergleichbare Über‐ legungen sind vor allem im Gesundheitssport, aber auch im Vereinssport wahrzunehmen. Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle sagen, dass die Sportpädagogik einerseits zwei grundlegende wissenschaftliche Positionen - eine bildungstheoretisch-normative und eine er‐ fahrungswissenschaftlich-empirische - verkörpert, auf die im Rahmen der methodologischen Überlegungen und Analysen in Kapitel 3 noch näher einzugehen ist. Andererseits besteht die Sportpädagogik aus mehreren Subdisziplinen, die unterschied‐ liche thematische Schwerpunkte bearbeiten. Sie verdeutlichen letztendlich auch die Möglichkeit von interdisziplinärer For‐ schung mit Disziplinen außerhalb der Sportpädagogik sowie der Sportwissenschaft; u. a. mit der Kulturanthropologie für die vergleichende Sportpädagogik und der Wissenschaftstheorie für die systematische Sportpädagogik (Grupe & Krüger, 2007; Scherler, 1992). 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik 15 Entscheidend ist bei all diesen charakteristischen Merkmalen und Phänomenen allerdings auch die bereits zu Beginn angedeutete Über‐ legung, dass sportpädagogische Forschung und Lehre immer auch praktisches Unterrichtshandeln im Fokus hat (Grupe & Krüger, 2007, S. 17). Verbunden damit ist letztendlich eine Besinnung auf berufliche Anforderungs- und Anwendungsfelder, die im Zuge einer Zunahme zentrifugaler Kräfte in der Sportwissenschaft zunehmend verloren ging. Dieser Berufsfeldbezug, der den Zusammenhalt der sportwissen‐ schaftlichen Teildisziplinen wesentlich beeinflusste, ist in den letzten Jahren in den Hintergrund getreten. Gerade in diesem Zusammenhang steht die Sportpädagogik in einer besonderen Verantwortung, war doch die Entstehung und Etablierung der modernen Sportwissenschaft ursächlich mit den Erfordernissen einer wissenschaftlichen Sportleh‐ rerausbildung und damit insbesondere mit einem sportpädagogischen Ansatz verknüpft (Hummel, 2012). 1 Einführung - Phänomene und Themen der Sportpädagogik 16 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik Mit Überlegungen zur Entstehung und Entwicklung der Sportpädago‐ gik wird nach Prohl (2010) eine problemgeschichtliche Perspektive eingenommen, deren Aufgabe es ist, Fragen der Erziehung und Bildung durch Bewegung in historischen Kontexten zu analysieren. Bei diesem Vorgehen ist man sich heute einig, dass das ausgehende 18. Jahrhundert bzw. das Zeitalter der Aufklärung als Phase des „take off “ (Cachay, 1988) zu sehen ist. Vor diesem Hintergrund sind folgende Etappen und Epochen als Meilensteine der Entwicklung der Sportpädagogik zu betrachten: Der französische Pädagoge Rousseau (1712-1778) gilt als Wegbe‐ reiter der modernen Leibeserziehung und damit als Ahnherr der Sportpädagogik (Krüger, 2005, S. 26). Seine große Leistung bestand darin, dass er - erfüllt von einer radikalen Kritik an der Gesellschaft und der Erziehungspraxis seiner Zeit (Dietrich & Landau, 1990, S. 17; Prohl, 2010, S. 25) - in seinem Roman „Émile“ (1762) eine Vielzahl grundlegender Gedanken über die Erziehung und die Rolle von Körper, körperlichen und sinnlichen Erfahrungen sowie von Spiel und Körper‐ training für die Erziehung entwickelte (Krüger, 2005, S. 28). Allerdings wird menschliche Bewegung bei Rousseau nicht für sich oder in ihrer mechanisch-körperlichen Entwicklung betrachtet, sondern als ein Medium, mit dem das Kind die Welt in Erfahrung bringt und dabei Urteilskraft entwickelt (Dietrich & Landau, 1990, S. 19). Somit kann gesagt werden, dass die Wirkung, die Rousseau auf die Entwicklung der Sportpädagogik hatte, in der Tatsache liegt, dass er erstmalig die Leiblichkeit des Menschen in den Mittelpunkt erzieherischer Überle‐ gungen stellte (Cachay, 1988, S. 112; Dietrich & Landau, 1990, S. 20; Krüger, 2005, S. 28). Als Begründer einer Theorie der Leibeserziehung und damit letzt‐ endlich auch der Sportpädagogik gelten heute die Philanthropen, ein Kreis von Reformpädagogen in Deutschland, die sich Ende des 18. Jahrhunderts zusammenfanden, um unter anderem auch das Pro‐ gramm Rousseaus umzusetzen. Ihr von Bildungsoptimismus gepräg‐ tes Erziehungskonzept (Prohl, 2010, S. 30) zielte darauf ab, dass die Zöglinge vor allem vernünftig und natürlich erzogen wurden, um zu tüchtigen, praktischen und aufgeklärten Bürgern zu werden. In diesem Bestreben spielte auch die Gymnastik eine wesentliche Rolle, wobei die Philanthropen diese Form der Leibesübungen unter rein funktionalen Nützlichkeitsaspekten betrachteten (Krüger, 2005, S. 29). Allerdings war das praktische Tun nur eine Seite der philanthropischen Bewegung; die andere war eine für die damalige Zeit stattliche Anzahl an Veröffentlichungen, die sich theoretisch mit dem Gegenstand der Leibesübungen auseinandersetzte (Grupe & Krüger, 2007, S. 126). Insofern können die Philanthropen als Begründer und Wegbereiter einer ersten pädagogischen Theorie der Leibeserziehung bezeichnet werden, wobei GutsMuths (1759-1839) und sein Buch „Gymnastik für die Jugend“ (1793) besonders hervorzuheben sind. Jahn (1778-1852) prägte die erzieherischen Momente von Leibes‐ übungen in einer völlig anderen Art und Weise. Aufgrund der poli‐ 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 18 tischen Situation Anfang des 19. Jahrhunderts in Deutschland (u. a. französische Hegemonie, Kleinstaatentum) trat er an, Turnen unter der Leitidee einer Nationalerziehung zu realisieren. Zu diesem Zweck gründete er 1811 den ersten Turnverein in Berlin auf der Hasenheide. Damit wollte Jahn letztendlich durch Leibesübungen, die er Turnen nannte, zur politischen Erziehung seiner Zöglinge beitragen. Er tat dies, indem er sich mit seiner Turnbewegung an einer aus vielen Facetten bestehenden Nationalbewegung orientierte (Krüger, 2005, S. 43). Im Vergleich zu den Philanthropen und hier vor allem zu GutsMuths ging es Jahn weniger um eine individuelle Erziehung, sondern vielmehr um das „Vaterland“, also um eine gesellschaftliche bzw. politische Zielsetzung. Unabhängig von diesen Unterschieden ist festzuhalten, dass auch das Jahnsche Turnen eine sportpädagogische Konzeption verkörpert, in deren Zentrum Leibesübungen als Instru‐ ment der Erziehung standen. Nach dem Schulturnerlass von 1842, der die gesetzliche Grundlage dafür schuf, dass Leibeserziehung in den Kreis der Volkserziehungsmit‐ tel aufgenommen wurde, sorgte Spieß (1810-1858) für eine inhaltliche Gestaltung des Schulturnens. Mit seinen Frei-, Ordnungs- und Gerät‐ übungen entwickelte er ein Konzept, das der formalen und autoritären Ordnung der Restauration in den deutschsprachigen Staaten nachkam (Cachay, 1988, S. 182). Auf diese Weise gelang es ihm, Turnen unter‐ richtsfähig zu machen und als reguläres Fach zu etablieren. Damit leis‐ tete Spieß - trotz seiner reaktionären Ausrichtung - Bahnbrechendes für das Fach und die Sportpädagogik, zumal seine Vorstellungen auch vorsahen, dass der Unterricht von wissenschaftlich gebildeten Lehrern erteilt wurde (Grupe & Krüger, 2007, S. 136). Aus diesem Grund wurden Mitte des 19. Jahrhunderts die ersten Turnlehrerbildungsanstalten aufgebaut, in denen sportpädagogisches Wissen vermittelt wurde. Mit Blick auf die oben diskutierten Konzepte kann festgehalten werden, 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 19 dass Spieß einerseits mit einer fast pedantischen Systematik zeigte, dass Turnen für einen geregelten Unterrichtsbetrieb geeignet war, und andererseits - durch die Einführung und den Bau von Turnlehrerbil‐ dungsanstalten forciert - dafür sorgte, dass pädagogisch qualifizierte Fachkräfte ausgebildet wurden, was letztendlich auch zu einer großen Anzahl von Lehrbüchern und Schriften über Turnen führte (Grupe & Krüger, 2007; Krüger, 2005). Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts sorgten verschie‐ dene Ereignisse und Strömungen dafür, dass zunehmend eine Abkehr vom Spießschen Gliederpuppenturnen erfolgte. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang insbesondere reformpädagogische Entwick‐ lungen (Neuber et al., 2013, S. 413-414), aber vor allem auch die Jugendbewegung sowie die Spielbewegung, die durch den Spielerlass von 1882 enormen Aufschwung erfuhr. Insbesondere letztere rich‐ tete sich gegen die verschulte Künstlichkeit des Spießschen Turnens (Dietrich & Landau, 1990, S. 25). Diese Gedanken wurden durch Gaul‐ hofer und Streicher mit ihrem Konzept des Natürlichen Turnens in die sportpädagogische Diskussion eingeführt. Grundgedanken dieser Phase der sportpädagogischen Entwicklung waren zum einen ein Rückgriff auf Rousseau und zum anderen die Integration natürlicher Bewegungsformen. Natürliches Turnen bedeutet folglich Turnen und Leibeserziehung vom Kinde aus, d. h., Kinder sollen von sich aus Bewegungsformen entdecken und selbsttätig Aufgaben lösen (Grupe & Krüger, 2007, S. 146). Kinderturnen an Schulen hatte deshalb vom Grundsatz auszugehen, die natürlichen Bewegungen der Kinder zu erhalten und zu entfalten (Prohl, 2010, S. 47). Fasst man diese Grund‐ annahmen des Natürlichen Turnens zusammen, wird deutlich, dass es sich hierbei um eine sportpädagogische Konzeption handelt, in deren Mittelpunkt das Individuum stand, dessen Potenziale mit Bewegung zu fördern sind. 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 20 Die bis zu diesem Punkt beschriebene Entwicklung der Sportpäda‐ gogik erfährt 1933 mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten einen Bruch, da das Erziehungssystem ab diesem Zeitpunkt den ideo‐ logischen Zielen der Partei (NSDAP) gleichgeschaltet wurde. Damit gab ausschließlich der Staat pädagogische Zielsetzungen und Inhalte vor, was die Leibeserziehung in den Dienst der menschenverachtenden Rassenideologie stellte. Insofern wird dieser zeitliche Abschnitt auch als politische Leibeserziehung bezeichnet, eine Konzeption, die später in der DDR und der Sowjetunion (Grupe & Krüger, 2007, S. 160; Prohl, 2010, S. 60), aber auch in Ländern Lateinamerikas weiterverfolgt wurde. Für die heutige Sportpädagogik hat dieser Ansatz zumindest in Europa allerdings fast keine Bedeutung mehr. Nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelte sich die Theorie der Leibes‐ erziehung anknüpfend an den pädagogischen Vorstellungen der Weima‐ rer Zeit und damit an den Zielen und Inhalten des Natürlichen Turnens. Konsequenterweise standen erzieherische Aspekte wieder im Mittel‐ punkt sportpädagogischen Denkens, wobei die grundlegende Annahme darin bestand, dass Leibeserziehung ein unverzichtbarer Bestandteil der Gesamterziehung zu sein habe. In der Folge wurden fachdidaktische Konzepte entwickelt, die aufzeigten, inwieweit allgemeine Bildungsge‐ halte (z. B. Spielen oder Wetteifern) anhand konkreter Bildungsinhalte (z. B. Handball) vermittelt werden konnten, welche letztendlich zu jener wünschenswerten Gesamtverfassung des Menschen - der Bildung - beitragen. Mit dieser Annahme ist eine eher distanzierte Position zu dem sich ständig entwickelnden und ausdifferenzierenden Sport verbunden, da die erzieherischen Momente von Leibesübungen eindeutig domi‐ nierten. Die besondere Leistung dieser Phase in der Entwicklung der Sportpädagogik war, Leibesübungen nach dem politischen Missbrauch durch die Nationalsozialisten wieder als demokratischen Inhalt schuli‐ scher Bildung und Erziehung akzeptabel zu machen. Dies schlug sich 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 21 unter anderem in einem Schulsportdokument, den Empfehlungen zur Förderung der Leibeserziehung (1956), und einer Fülle fachdidaktischer Entwürfe nieder, womit das Fach Leibeserziehung ab Mitte der 1950er Jahre wieder an Bedeutung gewann. Mit der kontinuierlichen Verbreitung des Sports in der Gesellschaft und im Vorfeld der Olympischen Spiele von München 1972 wurde eine Abkehr von der Theorie der Leibeserziehung immer deutlicher; zu theoretisch und zu abstrakt waren die dort vertretenen sportpädago‐ gischen Überlegungen und vor allem zu weit von der Unterrichtspraxis und ihren methodischen Anforderungen entfernt. Darüber hinaus wurde im Kontext lern- und curriculumtheoretischer Überlegungen die Qualifizierung der Heranwachsenden eine zunehmend wichtige Aufgabe von Schule. Diese Entwicklungen führten zum Entstehen einer Theorie des Sportunterrichts. In deren Fokus stand eindeutig die Qualifizierung für den außerschulischen Sport, was für die Entwick‐ lung der Sportdidaktik weitreichende Konsequenzen hatte. Es ging nicht mehr um die Vermittlung bildender Gehalte, sondern um die Vermittlung von Fertigkeiten, Fähigkeiten und auch Kenntnissen, wo‐ mit letztendlich auch eine sportmethodische Perspektive in den Blick rückte. Eng mit diesen Überlegungen verbunden war die Operationa‐ lisierung von Lernzielen (Überprüfbarkeit) im Dienste qualifizierender Maßnahmen. Dieser sportpädagogische Paradigmenwechsel, der im Übrigen zu einem weiteren Schulsportprogramm, dem 1. Aktionspro‐ gramm für den Schulsport von 1972, führte, hatte nachhaltige Folgen, da ab diesem Zeitpunkt schulischer Sportunterricht eine hohe Affinität zum außerschulischen Sport entwickelte. Systematisiert man an dieser Stelle die bis hierher dargestellten sportpädagogischen Konzeptionen, lassen sich in Anlehnung an Prohl (2010) zwei Argumentationsfiguren herausarbeiten, die erzieherisches Wirken im Setting Bewegung seit den Anfängen bis heute kennzeichnen: 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 22 1. Das erste Argument findet sich bei Rousseau, bei den Reform‐ pädagogen, vor allem aber in der Theorie der Leibeserziehung. Es geht vom Subjekt aus, d. h., die Erziehung des Kindes oder des Jugendlichen und das, was für sie gut ist, stehen im Mittelpunkt. Wenn also heute argumentiert wird, dass Heranwachsende eine ganzheitliche Erziehung benötigen und diese auch eine körper‐ liche Komponente zu umfassen habe, entspricht das einer aktu‐ ellen Konkretisierung dieser Denkweise. Die heute verwendete Formulierung diesbezüglich lautet Erziehung durch Sport; ihr Ziel ist letztendlich eine Persönlichkeitsbildung. Ein solcher Ansatz entspricht formalen Bildungskonzepten, die auf die Förderung der Kräfte, Fähigkeiten und Dispositionen des Individuums abzielen (Prohl, 2010). 2. Das zweite Argument setzt an gesellschaftlichen Fragen, Proble‐ men oder wünschenswerten Qualifikationen an und begründet Bewegung als Bestandteil von Erziehung aus diesen heraus. Nicht das Subjekt ist Ausgangspunkt erzieherischen Denkens, sondern gesellschaftliche Erwartungen. In einem solchen Fall wird von materialen Bildungskonzepten gesprochen (Prohl, 2010). Blickt man aus dieser Perspektive auf das Thema der Gesund‐ heitserziehung und begründet diese mit der enormen Zunahme von Bewegungsmangelkrankheiten bei Kindern und Jugendli‐ chen und den damit einhergehenden dramatischen volkswirt‐ schaftlichen Kosten, ist dies ein Beispiel für diese Argumentati‐ onsfigur. Allerdings, und das darf an dieser Stelle nicht vergessen werden, ist auch das heute dominant gebrauchte Argument einer Erziehung zum Sport und der Qualifizierung für den Sport anzufügen. Bezugspunkt ist in diesem Fall der außerschulische Sport als Massenphänomen und folglich Ansatzpunkt vielfälti‐ ger sportpädagogischer Überlegungen, die den Sport einerseits 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 23 abbilden und andererseits das Individuum und seine Motivation zu lebenslangem Sporttreiben in den Mittelpunkt rücken. Prohl (2010) hat diese beiden grundlegenden Argumente entlang der Entwicklung der Sportpädagogik aufgearbeitet und als Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft in der Leibeserziehung bezeichnet. Abbildung 1 stellt diese Entwicklung im Überblick dar. Abb. 1: Das Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gesell‐ schaft in der Leibeserziehung (Prohl, 2010, S. 84) 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 24 Deutlich wird in Abbildung 1, dass dieses Spannungsverhältnis heute zumindest mit Blick auf den Auftrag des Schulsports aufgelöst und unter der Leitidee eines Erziehenden Sportunterrichts beide Argumentations‐ figuren vernetzt wurde. Dies bedeutet, dass Bewegung, Spiel und Sport, unter einer erzieherischen Perspektive betrieben, die Erziehungsziele der Qualifizierung („Sachgebietserschließung“) für den Sport in der Gesellschaft und der Persönlichkeitsbildung realisieren sollten. Bereits 1990 haben Dietrich und Landau eine ähnliche Sichtweise in Form einer Systematisierung sportpädagogischer Grundpositionen vorgelegt, in der die Natur des Menschen (Person) sowie die jeweilige gegenwärtige gesellschaftliche Lage (Gesellschaft) einen Gegensatz dar‐ stellen. Dieser wird allerdings durch eine zusätzliche Achse erweitert (vgl. Abb. 2), nämlich einer Orientierung an der Tradition sowie an möglichen zukünftigen Perspektiven. Hierbei geht man einerseits davon aus, dass Erziehung nicht unabhängig und außerhalb der geschichtli‐ chen Entwicklung konzipiert werden kann; andererseits ist klar, dass Erziehung immer auch auf die Zukunft gerichtet sein sollte (Dietrich & Landau, 1990, S. 46-49). Diese Grundpositionen hat Wolters (2012) in ei‐ ner schulsportpädagogischen Analyse aufgegriffen und die Gegenwarts- und Zukunftsorientierung des Sportunterrichts gegenübergestellt. Deut‐ lich wird hierbei, dass auch das Fach Sport zur Zukunftsorientierung von Schule beitragen muss, wenn es seinen Platz als Pflichtunterricht nicht verlieren will (Schierz, 2009, S. 63). 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 25 Abb. 2: Grundpositionen der Sportpädagogik (Dietrich & Landau, 1990, S. 52) Betrachtet man abschließend die Entwicklung der Sportpäda‐ gogik mit Blick auf ihre Mutterwissenschaft, die Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft, stellt man fest, dass Sport in seinen vielfältigen Ausprägungen hier kaum anerkannt wird; nur sehr zögerlich nimmt ihn die Erziehungswissenschaft in ihren Diskurs auf. Stellen Grupe und Krüger (2007, S. 16) die Orientierung der Sportpädagogik zwischen Sportwissenschaft und Erziehungswissenschaft noch recht optimistisch dar, spricht die Analyse erziehungswissenschaftlicher Literatur eine andere Sprache (Beckers, 2001, S. 26-28): Überlegungen zum Nachweis einer pädagogischen Relevanz von Leibeserziehung und Sport finden dort kaum Resonanz. Unabhängig davon hat sich die Sportpädagogik auf institutioneller Ebene Zugang zur Erzie‐ hungswissenschaft verschafft: Immerhin existiert unter dem Dach der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 26 (DGfE) bereits seit einigen Jahren eine Sektion Sportpädagogik, die regelmäßig Fragestellungen zum erzieherischen Wert von Bewegung, Spiel und Sport innerhalb der Scientific Community der Erziehungswissenschaft diskutiert. Somit kann im Hinblick auf die Entwicklung der Sportpädagogik festgehalten werden: ■ Die Phase ihres „take off “ ist im ausgehenden 18. Jahrhundert in der philanthropischen Bewegung angesiedelt, deren Mitglieder infolge der Aufklärung ein erstes „sportpädagogisches“ Konzept entwickelten. ■ Die Entwicklung der Sportpädagogik ist zweifelsohne durch Konzeptionen geprägt worden, in denen viele Jahre und Jahr‐ zehnte eine Erziehung durch Sport im Mittelpunkt stand, deren Bezugspunkte gesellschaftliche Themen oder aber das zu erzie‐ hende Individuum waren. ■ Institutionell waren diese Konzeptionen zunächst in Einzelschu‐ len, den Philanthropinen, und in den Vereinen der ersten Ge‐ neration verankert, weshalb sie nur bestimmten Schichten der Bevölkerung offenstanden. Erst mit der Öffnung der Turnplätze, der Einrichtung öffentlicher Schulen und der damit verbundenen Verbreitung des Schulturnens wurde Turnen breiteren Bevölke‐ rungsschichten zugänglich (Cachay, 1988, S. 177). ■ Mit dem Aufkommen des Sports entstand schließlich die heute stark verbreitete pädagogische Zielsetzung einer Erziehung zum Sport, die in Anlehnung an Prohl (2010, S. 84) und das von ihm beschriebene Spannungsverhältnis (Abb. 1) auf eine Teilnahme am Sport unserer Gesellschaft - und damit auf den Bezugspunkt einer gesellschaftlichen Orientierung - abzielt. 2 Entstehung und Entwicklung der Sportpädagogik 27 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik Die Sportpädagogik hat sich in Form zweier unterschiedlicher wissen‐ schaftlicher Ausrichtungen entwickelt: einer empirisch-analytischen und einer normativen (Grupe & Krüger, 2007, S. 26). Sie lassen sich in einem ersten Schritt wie folgt beschreiben (Balz, 2009; Prohl, 1993): ■ Die normative Sportpädagogik entspringt der Tradition der Geis‐ teswissenschaften und der geisteswissenschaftlich-hermeneuti‐ schen Pädagogik. Ihr Fokus liegt auf der Formulierung von wünschenswertem Handeln in sportlichen Kontexten, weswe‐ gen sie mittels geisteswissenschaftlicher Methoden Soll-Sätze formuliert (Danner, 2006; Grupe & Krüger, 2007; Rittelmeyer & Parmentier, 2001). Sie charakterisiert das Paradigma der deut‐ schen Sportpädagogik von ihren Anfängen bis heute und zeigt sich verstärkt in einer Orientierung an pädagogischen Perspek‐ tiven für den Schulsport (Prohl, 2017, S. 74). ■ Die empirisch-analytische Sportpädagogik ist dagegen den Sozi‐ alwissenschaften nahe und arbeitet folglich bei der Beschreibung und Erklärung pädagogischer Sachverhalte mit qualitativen und quantitativen empirischen Verfahren. Sie zielt darauf ab, Ist-Sätze zu formulieren, also im Grunde genommen die Erzie‐ hungsrealität zu beschreiben. Zwar wurde diese Ausrichtung auch in Deutschland schon vor geraumer Zeit gefordert (Grupe, 1984; Widmer, 1978), dennoch hat sie sich letzten Endes erst mit der Rezeption anglo-amerikanischer Literatur, hierbei insbe‐ sondere aus der instructional theory, in Deutschland verbreiten können. In der Folge ist in den letzten Jahren eine deutliche Zunahme empirischer Arbeiten zu beobachten (Balz, 2009, S. 7). Betrachtet man in einem zweiten Schritt die Forschungsmethodolo‐ gie der Sportpädagogik genauer, lässt sich auch auf dieser Ebene eine Vielzahl an Perspektiven erkennen, die vereinzelt als defizitär (Kurz, 1987, S. 14) und unkonturiert (Prohl, 2010, S. 207) bezeichnet wurde. Zwischenzeitlich wurden allerdings einige Überblicksbeiträge publiziert (Aschebrock & Stibbe, 2017; Balz, Bräutigam, Miethling & Wolters, 2011; Friedrich, 2002; Scheid & Wegner, 2001), die durchaus eine sinnvolle und durchdachte Systematisierung erkennen lassen: Normative und sinnorientierte Sportpädagogik arbeitet mit herme‐ neutischen Methoden, die in erziehungswissenschaftlichen Diszipli‐ nen eine lange Tradition haben. Im Hinblick auf diese sportpädago‐ gischen Forschungskonzepte hat insbesondere Meinberg (1993) die hermeneutische Methode thematisiert und hierbei drei Erscheinungs‐ formen idealtypisch voneinander abgegrenzt (Scheid & Wegner, 2001, S. 110): ■ eine traditionelle Texthermeneutik, die vorgegebene und schrift‐ lich fixierte Texte bearbeitet und auslegt; ■ eine Handlungshermeneutik, die sich auf soziale Situationen und Interaktionen in Lehr-Lern-Situationen bezieht und diese interpretiert; 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 30 ■ eine Institutionshermeneutik, die versucht, latente und subjekt‐ unabhängige Strukturen, die Institutionen innewohnen, zu er‐ schließen. Allen diesen Vorgehensweisen ist ein Verstehensprozess inhärent, den Dilthey in Anlehnung an Schleiermacher entwickelte und der als hermeneutischer Zirkel bezeichnet wird (siehe Abb. 3). Abb. 3: Der hermeneutische Zirkel (Danner, 2006, S. 62) Bei diesem Verfahren wird ausgehend von einem Vorverständnis (V) ein Text (T) erschlossen, welcher zu einem erweiterten Vorverständnis (V 1 ) führt; dieses erlaubt wiederum, den Text vertiefter und angemes‐ sener zu verstehen (T 2 ). Dieser Verstehensprozess setzt sich in der Folge spiralartig fort und führt so zu einem höheren Verständnis des Textes bzw. des Gegenstandsbereichs (Danner, 2006). Folgendes Beispiel aus dem Grundschulsport macht hermeneuti‐ sche Forschung in der Sportpädagogik nachvollziehbar: Ausgangs‐ punkt ist die Annahme, dass eine Sportlehrkraft der Überzeugung ist, dass Kinder bei der Ausübung von Bewegungsspielen eine hohe Zu‐ friedenheit zeigen und z. B. Regeln lernen können. Dieser Sachverhalt entspricht dem oben beschriebenen Vorverständnis V 1 . Durch Lektüre spezifischer Quellen (Grupe, 1982; Sutton-Smith, 1978), in Abbildung 3 als T 1 bezeichnet, erweitert die Lehrkraft ihr Verständnis, da sie etwas 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 31 über Offenheit, Zweckfreiheit, Spannung und Spannungslösung als psychologische und pädagogische Merkmale von Bewegungsspielen erfährt (König, 2013). Damit wird ihr Vorverständnis vertieft (V 2 ), ggf. auch korrigiert. Dieser zirkuläre Prozess könnte durch die Aufar‐ beitung weiterer theoretischer Aspekte (Schmidt, 2003; Thiele, 2008) fortgesetzt werden. Auf diese Weise entsteht ein vertieftes Verständnis des bearbeiteten Gegenstands. Die empirisch-analytische Sportpädagogik arbeitet mit dem metho‐ dischen Instrumentarium der Sozial- und Verhaltenswissenschaften, worunter die folgenden zwei Paradigmen sowie deren Kombination fallen: ■ Der qualitative Forschungsansatz basiert auf der Grundannahme, dass Wissensgenerierung an Beobachtungen, Phänomenen oder Fakten ansetzt und durch Verallgemeinerung, Abstraktion oder Theoriebildung erfolgt. Insofern ist qualitative Forschung sehr häufig exploratorisch (Creswell, 2009; Johnson & Christensen, 2014) und will die Perspektive der Handelnden möglichst au‐ thentisch und komplex erfassen (Mayring, 2002; Scheid & Wegner, 2001). Diese kurze Beschreibung qualitativer empiri‐ scher Forschung in der Sportpädagogik erläutert folgendes Bei‐ spiel aus der Unterrichtsforschung zu den Belastungsfaktoren für Sportlehrkräfte (König, 2004): Zwölf Sportlehrkräfte wurden gebeten, mit Hilfe von Tagebucheinträgen, die sie unmittelbar nach einer Sportstunde vornahmen, festzuhalten, was sie in die‐ ser Stunde am meisten psychisch und physisch beansprucht und belastet hat. Aus diesen Texten konnten mittels spezifischer Aus‐ wertungsverfahren (qualitative Inhaltsanalyse) 14 Kategorien entwickelt werden, die Belastungsfaktoren, wie z. B. Motivierung der Schülerinnen und Schüler oder Disziplinprobleme, abbilden. 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 32 Ergebnis eines solchen Ansatzes ist folglich die Bildung einer Theorie (kleiner Reichweite). ■ Der quantitative Forschungsansatz möchte demgegenüber Hy‐ pothesen aus Theorien ableiten und diese überprüfen ( Johnson & Christensen, 2014; Scheid & Wegner, 2001). Quantitative For‐ schung ist deshalb in der Regel konfirmatorisch und arbeitet mit numerischen Daten sowie statistischen Analysen. Im Gegensatz zum qualitativen Paradigma ist quantitative Forschung nomo‐ thetisch, d. h., sie möchte möglichst allgemein gültige Aussagen treffen. Ein nahezu klassisches sportpädagogisches Themenfeld für quantitative Forschung sind Untersuchungen zu den Wirkun‐ gen und Effekten ausgewählter Lern- oder Trainingsprogramme. Dies wird an einem Beispiel aus der Vermittlung von Sportspie‐ len verdeutlicht (Memmert & König, 2007). Ziel der Studie war es, die theoretische Annahme zu überprüfen, ob sportspielübergrei‐ fendes und unangeleitetes Spielen bei 6bis 10-jährigen Kindern zu messbaren Verbesserungen der spielerisch-taktischen Kom‐ petenz führt. Hierfür wurden auf quasi-experimenteller Basis ein Trainings- und ein Kontrollprogramm in einem Prä-Posttest-De‐ sign verglichen. Mittels deskriptiver und inferenzstatistischer Verfahren konnte belegt werden, dass solche Lernprogramme tatsächlich zu messbaren Effekten führen. ■ Der Forschungsansatz der Mixed Methods (Hesse-Biber & John‐ son, 2015; Teddlie & Tashakkori, 2009). Die beiden vorherigen Abschnitte haben unterschiedliche wissenschaftliche Denkwei‐ sen und Forschungsparadigmen gezeigt; damit sind immer Vor-, aber auch Nachteile verbunden. So ist beispielsweise qualitative Forschung wegen ihrer kleinen Fallzahlen selten repräsentativ, quantitative Forschung hingegen beachtet aufgrund ihres verall‐ gemeinernden Anspruches den Einzelfall zu wenig. An diesem 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 33 Punkt setzt nun ein Forschungsparadigma an, das als mixed methodology bezeichnet wird (Creswell, 2009). Herausragendes Merkmal ist die parallele oder sequenzielle Verknüpfung qualita‐ tiver und quantitativer Untersuchungsstränge mit gleicher oder unterschiedlicher Gewichtung ( Johnson & König, 2016). Zwei Beispiele verdeutlichen die Grundideen dieses Ansatzes mit Blick auf sportpädagogische Forschung: Nimmt man die beschriebene Untersuchung zu den Belastungsfaktoren für Sportlehrkräfte (König, 2004) und möchte die dort getroffenen Aussagen verall‐ gemeinern, dann ist dies im Rahmen einer zweiten quantitativen Studie möglich, die das Ziel verfolgt, die in Studie 1 qualitativ gewonnenen Daten durch eine schriftliche Befragung einer größeren Stichprobe zu validieren. Dies entspräche einem QUAL à QUAN Vorgehen und wird als sequential design bezeichnet. Erweitert man im Rahmen einer Evaluationsstudie das Beispiel der bereits beschriebenen Überprüfung von Wirkungen von Lernprogrammen um den Aspekt der Persönlichkeitsbildung der Adressaten, dann ist auch denkbar, neben der bereits erläuterten Studie von Memmert und König (2007) eine parallel angelegte zweite Studie durchzuführen, in der mittels Reflexion des eige‐ nen Spielens erzieherische Momente der Sportspielvermittlung herausgearbeitet werden (Greve, 2013). In einem solchen Fall läge eine QUAN + QUAL-Studie vor, die als concurrent design (Creswell, 2009, S. 210) bezeichnet wird. Unabhängig von diesen grundlegenden Forschungsparadigmen der Sportpädagogik haben sich unterschiedliche Themenfelder und For‐ schungsschwerpunkte gebildet, in denen sowohl normativ als auch empirisch gearbeitet wird. Sie werden im Folgenden unter Bezug auf verschiedene Zielgruppen näher betrachtet (Haag & Hummel, 2001). 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 34 Bezieht man sich zunächst auf den Schulsport, sind aus heutiger Sicht vor allem folgende Themenfelder sportpädagogischer Forschung zu nennen: ■ Schulsportentwicklung, insbesondere mit Blick auf Überlegungen zur Rolle von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule sowie zum Beitrag, den Schulsport im Rahmen des Gesamtauftrags von Schule leisten kann. Dies geht einher mit fachdidaktischen Forschungsbemühungen, so wie dies etwa beim Erziehenden Sportunterricht der Fall ist. Zunehmend in den Fokus kommt auch die besondere Situation von Ganztagesschulen, die für Bewegungsangebote eine besondere Herausforderung darstellen (Fessler, 2004; Naul, 2011). Die Hinzunahme inklusiven Unter‐ richts ist die neueste Entwicklung in diesem Forschungskontext (u. a. Giese & Ruin, 2018). ■ Sportunterrichtsforschung. Ihr geht es in Anlehnung an die in‐ structional theory (Schempp & de Marco, 1996; Silverman, 1991) vor allem darum, durch empirische Arbeiten Schulsportreali‐ tät zu beleuchten. Insofern haben sich auch in Deutschland mittlerweile tragfähige Vorschläge entwickelt (Aschebrock & Stibbe, 2017; Balz, 1997; Balz et al., 2011; Brettschneider, 1994; Dortmunder Zentrum für Schulsportforschung, 2008; Friedrich, 2000; Friedrich & Miethling, 2004; Gröben, 2007; König, 2002), die belegen, dass Sportunterricht auch in Zukunft ein zentrales Forschungsfeld der Sportpädagogik sein wird (Hummel, 2012). Betrachtet man in einem zweiten Schritt den Breitensport, dann ha‐ ben sich auch in diesem Setting pädagogische Fragestellungen und Themen entwickelt (Kapustin, 2001, S. 415). Spezifische Forschungs‐ aktivitäten werden exemplarisch am Beispiel der Gesundheitserzie‐ hung und der Gesundheitsbildung erläutert, da diese pädagogischen 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 35 Prozesse insbesondere vor dem Hintergrund des demografischen Wandels eine zunehmend wichtige Rolle spielen und die in Bewe‐ gung, Spiel und Sport angelegten erzieherischen Möglichkeiten der Gesundheitsförderung deutlich über ein enges medizinisches Ver‐ ständnis hinausgehen (Kolb, 1995, S. 336). Im Zentrum der sportpädagogischen Überlegungen steht hier die Ausbildung einer gesundheits‐ fördernden persönlichen Lebensführung, deren Entwicklung heut‐ zutage in eine Gesundheitserziehung, eine Gesundheitsaufklärung und eine Gesundheitsbildung differenziert wird. In der allgemeinen Erziehungswissenschaft wird diesbezüglich von Gesundheitsbildung und -kompetenz gesprochen (Lang-Wojtasik & Klemm, 2017, S. 108- 111). Aus sportpädagogischer Sicht ist in diesem Zusammenhang die Beantwortung der Frage entscheidend, wie im Rahmen verhaltens‐ orientierter Interventionsformen der Schritt zu einer Gesundheitsbil‐ dung, verstanden als „Initiierung der Reflexion eigenen Lebens und Entwicklung der Gestaltungsfähigkeit der eigenen Lebensführung in Bewegung“ (Kolb, 1995, S. 342), getan werden kann. In Anlehnung an Beckers (1991, S. 46) kann dies nur darin bestehen, durch Erfahrungen die Entstehung von Einstellungen und Haltungen zu fördern sowie die Bereitschaft wachzuhalten, sich weiterhin neuen Erfahrungen zu stellen. Dies bedeutet, dass ein solcher Breitensport eine eindeutig bildungstheoretische Komponente enthalten muss. Auch der Spitzensport beinhaltet pädagogische Fragestellungen, gleichwohl diese auf den ersten Blick nicht ersichtlich erscheinen. Doch das dem Spitzensport innewohnende Handlungsmotiv des Wett‐ eiferns geht auf bildungstheoretisches Gedankengut zurück (Hackfort & Schmidt, 2001, S. 418). Zentrale sportpädagogische Fragestellungen des Spitzensports sind u. a.: 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 36 ■ Die Frage, ob Trainer Pädagogik brauchen, wird seit Jahrzehnten intensiv diskutiert (Cachay & Gahai, 1989; Krüger, 1989, 1994; Richartz, Hoffmann & Sallen, 2009). Krüger (1989, S. 32) plädiert für eine Erziehungsaufgabe des Trainers, Emrich (2004, S. 147- 151) spricht von pädagogischen Kompetenzen als „Schmiermit‐ tel“ im Organisationsalltag des Spitzensports. Beispielhaft wird dies von Emrich, Altmeyer und Papathanasiou (1989) mit Blick auf die pädagogische-soziale Betreuung von jugendlichen Spit‐ zenathleten an Olympiastützpunkten beschrieben. Somit kann die Frage nach der pädagogischen Kompetenz von Trainern und deren konkrete Gestalt, auch in der Trainerausbildung, als sportpädagogisches Forschungsthema betrachtet werden. ■ Auch die Frage nach den Wirkungen struktureller (Treml, 1982) bzw. institutioneller Erziehung (Emrich, 2004, S. 133) ist mehr denn je aktuell, da anzunehmen ist, dass Strukturen und Institu‐ tionen des Spitzensports auch erzieherische Wirkungen haben. So konnte Lenk (1976) zeigen, dass der Spitzensport zu Eigenhan‐ deln und Eigenleistung führt, und Prohl (2004, S. 27-32) arbeitete formale Bildungspotenziale leistungssportlichen Handelns her‐ aus. Insofern sind auch zukünftig die erzieherischen Wirkungen solcher Strukturen Thema sportpädagogischer Forschung. Zieht man an dieser Stelle ein weiteres Zwischenfazit, kann festge‐ halten werden, dass die Sportpädagogik sich einerseits als geisteswis‐ senschaftlich-normative, andererseits als empirisch-analytische Teil‐ disziplin der Sportwissenschaft zeigt. Dabei greift sie auf ein breites Methodeninstrumentarium zurück, verwendet dieses aber nach wie vor zu wenig konturiert (Prohl, 2010). Analog zu einer methodologi‐ schen Ausdifferenzierung erfolgte auch eine thematische Erweiterung, sodass die Sportpädagogik neben ihrem jahrzehntelangen Fokus, dem 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 37 Schulsport, sich heute mit nahezu allen Settings des Sports unserer Gesellschaft auseinandersetzt. 3 Themenfelder, Theorien und Methoden der Sportpädagogik 38 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis Die Sportpädagogik befasst sich sowohl mit pädagogischem Handeln als auch mit dem Reflektieren über diese pädagogische Praxis aus einem wissenschaftlichen Blickwinkel. Damit steht sie in einer Reihe mit der Sozial-, der Musik- und der Museumspädagogik, aber auch mit anderen Fächern wie der Medizin und der Psychologie, in denen stets Praxis und Theorie betrachtet werden (Grupe & Krüger, 2007, S. 17). Das Verhältnis von sportpädagogischer Praxis und Theorie wird zunächst an einem speziellen Beispiel aufgezeigt und anschließend verallgemeinernd dargestellt. Das Beispiel ist aus dem Bereich der Sportspieldidaktik gewählt und thematisiert die Frage nach der Gestaltung von Vermittlungsprozessen von Spielen vor dem Hintergrund der pädagogischen Zielsetzung eines lebenslangen Sporttreibens. Betrachtet man diese Frage aus einer theoretischen Perspektive, dann hilft ein Modell von Côté, Baker und Abernethy (2003), das in Abbildung 4 dargestellt ist. Abb. 4: Developmental Model of Sport Participation (Côté, Baker & Abernethy, 2003) 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 40 Das Modell zeigt, dass eine frühe Fokussierung auf eine Sportart, sprich ein Sportspiel, verbunden mit einer frühen Spezialisierung und relativ hohem Trainingsaufwand in einem Alter von 7-15 Jah‐ ren dazu führt, dass Spaß und Gesundheit, zwei zentrale Faktoren aktiven Sporttreibens, mehr oder weniger deutlich reduziert werden und eine erhöhte Drop-out-Rate, sprich ein Abbruch der sportlichen Aktivitäten, zu erwarten ist. Demgegenüber führt eine breit angelegte sportliche Betätigung im Schulkindalter (etwa 7-12 Jahre), also das Ausüben mehrerer Sportarten oder Sportspiele, das sich zusätzlich durch viel unangeleitetes Spielen und eher wenig Üben auszeichnet, im Erwachsenenalter zu einer höheren Leistungsfähigkeit, aber auch zu einer nachhaltigeren Sportteilnahme. Zieht man aus diesen Aussagen Konsequenzen für die Gestaltung didaktisch-methodischer Maßnah‐ men (Kurz, 2003), können diese wie folgt zusammenfassend dargestellt werden: ■ Sportspielvermittlung sollte im Anfängerbereich breit, d. h. sportspielübergreifend organisiert werden. Damit rücken auf einer inhaltlichen Ebene allgemeine Taktik-, Technik- und Ko‐ ordinationsbausteine in den Mittelpunkt (Roth & Kröger, 2011). ■ Methodisch sollte eine Orientierung an der Strategie des unangelei‐ teten Spielens und Übens erfolgen, um der theoretischen Vorgabe des „deliberate play and practice“ zu folgen (Memmert, 2012). An diesem Beispiel wird deutlich, dass sportpädagogische Theorie durchaus praktisches Handeln in sportlichen Kontexten beeinflusst, wenn sie von der Sportpraxis umgesetzt wird. Zweierlei Tendenzen können in diesem speziellen Fall berichtet werden: 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 41 ■ Einerseits gibt es in der Tat Programme, z. B. die Heidelberger Ballschule, die auf eine Umsetzung dieser Ideen in Schule und Verein ausgerichtet sind und damit sportpädagogischer Beratung entsprechen (Prohl, 2010). ■ Andererseits werden insbesondere von Sportverbänden und -vereinen grobe Verstöße gegenüber diesen sportpädagogischen Erkenntnissen begangen, indem der eigene Spielbetrieb mit im‐ mer jüngeren Kindern organisiert („Pampersligen“) und diesbe‐ züglich ausschließlich auf Erfahrungswissen der Trainingspraxis zurückgegriffen wird. Versucht man an dieser Stelle die Ausführungen zum Thema „Ver‐ mittlung von Spielen“ zu verallgemeinern, kann das Verhältnis von sportpädagogischer Theorie und sportlicher Praxis folgendermaßen charakterisiert werden: Einerseits wird die von der Sportpädagogik geforderte Bera‐ tungsleistung für den Schulsport umgesetzt (Prohl, 2010, S. 15- 16); allerdings bleiben solche Ideen noch zu oft auf der Ebene der sportdidaktischen Dokumente, z. B. den Lehrplänen, hängen und werden nicht konsequent in die Sportpraxis umgesetzt. Andererseits verhält sich die Sportpraxis nach wie vor gegenüber pädagogischen Aussagen diametral entgegengesetzt und akzep‐ tiert Empfehlungen nur dann, wenn sie für das Erringen von Siegen nützlich scheinen (Cachay & Gahai, 1989, S. 30). Dies gilt insbesondere für die spitzensportlich orientierte Praxis, in der die Sportpädagogik ihre Funktionalität noch unter Beweis stellen muss. 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 42 Insgesamt ist deshalb von einem ambivalenten Verhältnis zwischen der Sportpädagogik als Wissenschaft und der Sportpraxis zu sprechen, auch wenn sportpädagogische Inhalte in der Zwischenzeit zunehmend Inhalte verschiedenster Übungsleiter- und Trainerausbildungen der Sportverbände geworden sind. Letzteres ist insofern zu begrüßen, als Erziehungs- und Bildungsprozesse in allen sportlichen Settings eine mehr oder weniger wichtige Rolle spielen und folglich die Sportpraxis nicht nur effektsteigernde Beratungsleistungen verarbeiten sollte. Praxisbeispiel: Kinder und Jugendliche im Spitzensport - sportpädagogisch betrachtet Die Sportpädagogik befasst sich heute auch mit Erziehungs- und Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen im Spitzen‐ sport. Alleinstellungsmerkmal der Sportpädagogik ist im Kern, Bildungs- und Erziehungsprozesse zu beschreiben, zu erklären und vorherzusagen. Das bedeutet, ausgehend von den besonde‐ ren Bedingungen des Spitzensports, z. B. hohe Trainingsumfänge, Doppelbelastung Schule - Sport, Fremdbestimmung, zu fragen, inwieweit diese auf Kinder und Jugendliche erzieherisch einwir‐ ken. Beispielhaft sind folgende drei Studien skizziert: Kaminski, Mayer und Ruoff (1984) haben in einer vielbeachteten Studie gezeigt, dass sich Jungen und Mädchen im Spitzensport (z. B. Eiskunstlauf, Schwimmen, Kunstturnen) nicht wesentlich von normalen Kindern unterscheiden. Dies gilt vor allem für kognitive Leistungen in der Schule und für grundlegende mo‐ tivationale Einstellungen oder Verhaltensweisen. Lediglich im Hinblick auf die Einschätzung der eigenen körperlichen Fertig‐ 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 43 keiten und Fähigkeiten zeigten sich gravierende Unterschiede; diesbezüglich zeichnen Kinder im Spitzensport ein wesentlich positiveres Bild von sich (Grupe & Krüger, 2007, S. 29). In der Folge der Kaminski-Studie hat Rose (1991) eine andere Art der inneren, seelischen kindlichen Wirklichkeit im Spit‐ zensport ermittelt (Grupe & Krüger, 2007, S. 31). Sie konnte am Beispiel junger Kunstturnerinnen feststellen, dass diese Mädchen einen beträchtlichen persönlichen Gewinn aus ihrem leistungssportlichen Engagement ziehen, der sich vor allem in Anerkennung, Sicherheit und Akzeptanz äußert. Richartz, Hoffmann und Sallen (2009, S. 303-304) konnten dies in einer Vollerhebung bei spitzensportlich aktiven Kindern in Berlin und Sachsen bestätigen, wobei die Qualität der Beziehung zu den Eltern einen besonderen Stellenwert aufwies und folglich als wichtigste soziale Ressource einzuschätzen ist. Richartz und Brettschneider (1996) haben die Vereinbarkeit von Schule und Leistungssport untersucht, aber auch sie konnten - wie bereits Kaminski, Mayer und Ruoff (1984) - letztendlich keine Antwort auf die Frage geben, ob es wünschenswert ist, bereits im Kindesalter Spitzensport zu treiben; insofern können sich Kritiker wie Befürworter des Kinderleistungssports durch diese Studie bestätigt sehen (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 312). Deutlich wird in der Zusammenschau der Erkenntnisse, dass aus den empirischen Ergebnissen keine normativen Folgerun‐ gen gezogen werden können. Diese müssen erst argumentativ durch die Sportpädagogik entwickelt werden. Erste Konzepte, die mit den Begriffen „kindgerechter“ und „humaner“ Spitzen‐ sport bezeichnet werden, sind hierzu entwickelt worden (Grupe & Krüger, 2007, S. 32). Prohl (2010, S. 335) weist diesbezüglich auf das Recht des Athleten zur Selbstbestimmung und Mün‐ 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 44 digkeit hin, womit eindeutig bildungs-theoretische Kategorien im Sinne Klafkis (1996) auch zum Leitbild des Kinderhochleis‐ tungssports werden. Somit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass eine em‐ pirisch ausgerichtete sportpädagogische Forschung einerseits zwar Zusammenhänge beschreiben, erklären und ggf. vorhersa‐ gen kann, daraus andererseits aber keine normativen Aussagen im Sinne wünschens- oder ablehnungswerter Praxis abgeleitet werden können. Dies bedarf vielmehr eines differenzierten sportpädagogischen Diskurses. Kontrollfragen 1. Die Sportpädagogik wird als sportwissenschaftliche Teildis‐ ziplin beschrieben, die eine geisteswissenschaftliche und eine empirische Perspektive aufweist. Welche erzieherischen Grundpositionen verbergen sich hinter dieser Klassifizie‐ rung? 2. Während die historische Sportpädagogik eine problemge‐ schichtliche Perspektive thematisiert, orientiert sich die sys‐ tematische Sportpädagogik ausschließlich an der Gegenwart. Worin besteht der generelle Unterschied dieser beiden Sub‐ disziplinen? 3. Historisch betrachtet steht die Sportpädagogik am Anfang der Sportwissenschaft. Welche Argumentationsfiguren wur‐ den in den letzten 200 Jahren verwendet, um den erziehe‐ rischen Wert von Gymnastik, Turnen, Leibesübungen und Sport zu begründen? 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 45 4. Die Sportpädagogik arbeitet mit einem breiten Instrumenta‐ rium an Forschungsmethoden. Welche empirischen Paradig‐ men kommen hierbei zum Einsatz? 5. Die Sportpädagogik befasst sich heute mit fast allen sport‐ lichen Settings. Welche zentralen Themen werden jeweils bearbeitet? 4 Verhältnis der Sportpädagogik zur Sportpraxis 46 Literatur Aschebrock, H. & Stibbe, G. (2017). Schulsportforschung. Wissenschafts‐ theoretische und methodologische Reflexionen. Münster, New York: Waxmann. Balz, E. (1997). Zur Entwicklung der sportwissenschaftlichen Unterrichts‐ forschung in Westdeutschland. Sportwissenschaft, 27, 249-267. Balz, E. (2009). Beziehungen zwischen Sollen und Sein - Einführung. In E. Balz (Hrsg.), Sollen und Sein in der Sportpädagogik. Beziehungen zwischen Normativem und Empirischem (S. 7-10). Aachen: Shaker Verlag. Balz, E., Bräutigam, M., Miethling, W.-D. & Wolters, P. (2011). Empirie des Schulsports. Aachen: Meyer & Meyer. Baumberger, J. (2018). Kompetenzorientierter Sportunterricht. Aachen: Meyer & Meyer. Beckers, E. (1991). 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Sie kümmert sich um die Förde‐ rung der sportwissenschaftlichen Forschung sowie des sportwis‐ senschaftlichen Nachwuchses. www.sportwissenschaft.de ▸ Der „Deutsche Sportlehrerverband e. V.“ (DSLV) ist der größte Berufsverband in Deutschland für Sportlehrkräfte. Auf der Web‐ site kann man sich u. a. über die Landesverbände informieren und Materialien für den Schulsport bestellen. www.dslv.de Zeitschriften ▸ Die „Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissen‐ schaft“ werden von der dsv herausgegeben. Sie befasst sich z. B. mit folgenden Themen: Tiere im Sport? , Sport im öffentlichen Raum, sportwissenschaftliche Geschlechterforschung. Weitere Themen finden sich unter www.sportwissenschaft.de. ▸ Die Deutsche Sporthochschule Köln gibt zweimal pro Jahr die „Zeitschrift für Studium und Lehre in der Sportwissenschaft“ (ZSLS) heraus. Weitere Infos und auch das kostenlose Abo gibt es unter www.dshs-koeln.de/ zeitschrift-fuer-studium-und-lehre -in-der-sportwissenschaft. ▸ Das „German Journal of Exercise and Sport Research“ wird ge‐ meinsam von der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, Kommentierte Links 58 dem Deutschen Olympischen Sportbund sowie dem Bundesinsti‐ tut für Sportwissenschaft herausgegeben. Es werden Originalbei‐ träge, Essays, Kommentare und Diskussionsbeiträge zu sportwis‐ senschaftlich relevanten Themen publiziert. www.springer.com/ journal/ 12662 ▸ Die „Zeitschrift für sportpädagogische Forschung“ fördert die wissenschaftlichen Diskurse zu den Phänomenen Bewegung, Spiel und Sport. Sie richtet sich vor allem an Forscherinnen und Forscher aus dem Bereich der Sportpädagogik. zsfo.de ▸ Die Zeitschriften „Sportpraxis“ und „Sportpädagogik“ sind zwei Fachzeitschrift für den Sportunterricht. Sie geben Anregungen für die Gestaltung des Sportunterrichts. Infos unter www.sport praxis.com und www.friedrich-verlag.de/ sport/ sportpädagogik. ▸ Daneben gibt der DSLV die Zeitschrift "sportunterricht" heraus. Infos unter www.dslv.de/ dslv-zeitschrift/ . Podcasts und Videos ▸ In dem Podcast „One and a half sportsmen“ besprechen Prof. Dr. Tim Bindel und Christian Theis (beide von der Johannes Gutenberg-Universität Mainz) sportwissenschaftliche Themen, oft ist auch ein Gast mit von der Partie. Bisherige Themen waren u. a. Gender im Sport und Schulsportverweigerung. Auch auf YouTube zu finden. https: / / www.sportpaedagogik.uni-mainz.de / one-and-a-half-sportsmen/ ▸ In „Mainathleth - Der Leichtathletik Podcast“ interviewt Ben‐ jamin Brömme Leichtathletinnen und Leichtathleten aus allen Disziplinen sowie Trainer und Sportwissenschaftler. Auch auf YouTube. www.mainathlet.de ▸ Daneben kann man auch beim „The Real Science of Sport Pod‐ cast“ von Professor Ross Tucker und Mike Finch reinhören. Kommentierte Links 59 Der Sportwissenschaftler und der Sportjournalist besprechen aktuelle und relevante Sportthemen. ▸ „Sportgeflüster“ von Amina Ndao widmet sich den Gesichtern und Geschichten des Sports. Die Porträtreihe gibt Einblicke in die persönlichen Motivationen der Sportlerinnen und Sportler. ▸ Viele weitere Sport-Podcasts, nach Sportarten sortiert, kann man unter meinsportpodcast.de finden. ▸ Außerdem gibt es von sehr vielen Universitäten mit sportwis‐ senschaftlichen Studiengängen Videos auf YouTube. Darin wer‐ den die unterschiedlichsten sportwissenschaftlichen Fragestel‐ lungen behandelt. Einige erklärende Videos gibt es auch von Famulus und sportbachelor. Kommentierte Links 60 uistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprach uistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprach senschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik senschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik schaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Stat te \ te \ \ M \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschicht tik \ tik \ Spra Spra acherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidakt mus mus DaF DaF F \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourism tik \ tik \ \ VW \ VW WL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanist haft haft Theo Theo ologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissensc aft \ aft \ \ Li \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenscha nik \ nik \ Hist Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechn sen sen Mat Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwiss -aft \ aft \ scha scha aft Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenscha nik \ nik \ Hist Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechn sen sen Mat Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwiss -esen esen scha scha aft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwe istik istik \ Fr \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinav gie \ gie \ \ BW \ BWWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilolog Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ \ \ \ g \ \ g \ \ \ p \ p rt \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosoph ien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissensc ien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissensc d Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturw SPORTWISSENSCHAFT IN 60 MINUTEN Die eOnly-Bände führen schnell und pointiert in die elementaren sportwissenschaftlichen Themen ein. Sie stellen die Problemstellungen und Methoden dieser Wissenschaft kompakt und verständlich dar. „In 60 Minuten“ erhältlich: Alle Bände gibt’s hier: www.narr.de/ sport/ reihen/ sportwissenschaft-elementar Sportgeschichte Sportmedizin Sportökonomie Bewegungswissenschaft Sportpädagogik Sportpsychologie Sportsoziologie Trainingswissenschaft UVK Verlag. Ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de uistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprach uistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprach senschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik senschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik schaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Stat te \ te \ \ M \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschicht tik \ tik \ Spra Spra acherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidakt mus mus DaF DaF F \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourism tik \ tik \ \ VW \ VW WL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanist haft haft Theo Theo ologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissensc aft \ aft \ \ Li \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenscha nik \ nik \ Hist Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechn sen sen Mat Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwiss -aft \ aft \ scha scha aft Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenscha nik \ nik \ Hist Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinavistik \ BWL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechn sen sen Mat Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilologie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwiss -esen esen scha scha aft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Medien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwe istik istik \ Fr \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissenschaft \ Rechtswissenschaft \ Historische Sprachwissenschaft \ Slawistik \ Skandinav gie \ gie \ \ BW \ BW WL \ Wirtschaft \ Tourismus \ VWL \ Maschinenbau \ Politikwissenschaft \ Elektrotechnik \ Mathematik & Statistik \ Management \ Altphilolog Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ Sport \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosophie \ \ \ \ g \ \ g \ \ \ p \ p rt \ Gesundheit \ Romanistik \ Theologie \ Kulturwissenschaften \ Soziologie \ Theaterwissenschaft \ Geschichte \ Spracherwerb \ Philosoph ien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissensc ien- und Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturwissensc d Kommunikationswissenschaft \ Linguistik \ Literaturgeschichte \ Anglistik \ Bauwesen \ Fremdsprachendidaktik \ DaF \ Germanistik \ Literaturw BUCHTIPP Frank Daumann, Sebastian Faulstich Personalmanagement im Profifußball Spieler, Trainer und Mitarbeiter richtig entwickeln, binden und entlohnen 1. Auflage 2020, 346 Seiten €[D] 39,90 ISBN 978-3-7398-3056-8 e ISBN 978-3-7398-8056-3 BUCHTIPP Personalentscheidungen richtig treffen! Der Profifußball hat nicht nur in Deutschland, sondern in vielen Ländern eine große gesellschaftliche Bedeutung. Der sportliche Erfolg eines Profifußballklubs hängt national und international in hohem Maß von strategisch richtigen Personalentscheidungen ab, die sowohl Spieler, Trainer als auch Mitarbeiter betreffen. Frank Daumann und Sebastian Faulstich beleuchten deswegen die Besonderheiten des Personalmanagements in Profifußballklubs. Sie erläutern zunächst die wichtigsten Begriffe und Theorien des Personalmanagements und skizzieren das professionelle Klubmanagement. Darauf aufbauend setzen sie sich mit der Bedarfsplanung von Personal sowie der Personalbeschaffung im Profifußball auseinander. Zudem thematisieren sie die Handlungsfelder Personalentlohnung, -bindung, -entwicklung und -freisetzung. Das Buch zielt nicht nur darauf ab, einen Überblick über die Thematik Personalmanagement im Profifußball zu geben, sondern entwickelt auch Vorschläge, wie Trainer und Spieler sinnvoll entwickelt, gebunden und entlohnt werden sollten. Es ist deswegen gleichermaßen für Wissenschaft und Praxis sehr hilf- und aufschlussreich. UVK Verlag. Ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 9797 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de