4., überarbeitete und erweiterte Auflage Sag‘ mal was - Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 2 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 2 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 Sag’ mal was ‒ Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 3 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 3 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 Umschlagabbildungen: KD Busch Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Herausgeberin: Baden-Württemberg Stiftung gGmbH Kriegsbergstraße 42, 70174 Stuttgart Tel +49 (0) 711 248 476-0 Fax +49 (0) 711 248 476-50 info@bwstiftung.de, www.bwstiftung.de Verantwortlich: Dr. Andreas Weber Baden-Württemberg Stiftung gGmbH Sag’ mal was und LiSe-DaZ sind eingetragene Marken der Baden-Württemberg Stiftung Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung, Nr. 94 ISSN 2366-1437 Hinweis: Bei allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, meint die gewählte Formulierung beide Geschlechter, auch wenn aus Gründen der leichteren Lesbarkeit nur-eine-Form erwähnt ist. © 2020 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISBN 978-3-7720-8670-0 (Print) ISBN 978-3-7720-5670-3 (ePDF) ISBN 978-3-7720-0130-7 (ePub) 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 4 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 4 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 5 Inhaltsverzeichnis Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9 1. Einführung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 12 1.1. Das Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ - Grundlagen und Kontext � � � � � � � � � � � 13 1.1.1 Sprache, Mehrsprachigkeit und alltagsintegrierte Sprachförderung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 14 1.1.2 Zusammenarbeit mit Familien � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 16 1.1.3 Kinder- und Familienzentren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 18 1.1.4 Das Programm „Sag’ mal was“ � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 20 1.1.5 Das Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ (SuMi-KiFaZ) � � � � � � � � 21 1.1.6 Aufbau der Publikation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 25 1.2 Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ � � � � � � � � 29 1.2.1 Kinder fördern - Eltern stärken � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 30 1.2.2 Blick auf das „System Familie“ � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31 1.2.3 Bedarfsorientierte Angebote und Kooperationen � � � � � � � � � � � � 31 1.2.4 Weiterentwicklung - ein stetiger Prozess � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31 1.2.5 Erfahrungswerte aus den Unterstützungsmaßnahmen � � � � � � � 32 1.2.6 Herausforderungen und Chancen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 32 2. Wissenschaftliche Grundlagen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 34 2.1 Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 35 2.1.1 Grundlegendes zum Spracherwerb � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 35 2.1.2 Ansätze der Lernunterstützung im Bereich Sprache und deren Wirksamkeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 37 2.1.3 Mehrsprachigkeit in der Kita � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 39 2.1.4 Fazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 41 2.2 Sozialräumliche Perspektiven auf sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen - Potenziale von Familienzentren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 46 2.2.1 Frühkindliche Bildung, pädagogische Qualität und die Bedeutung des Sozialraums � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 46 2.2.2 Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit in ihren Kontexten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 48 2.2.3 Sozialräumliche Perspektiven und Zugänge � � � � � � � � � � � � � � � � � � 50 2.2.4 Konsequenzen für die Förderung von sprachlicher Bildung und Mehrsprachigkeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 51 2.2.5 Potenziale von Kinder- und Familienzentren - Ein Ausblick � 53 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 5 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 5 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 6 3. Die Kinder- und Familienzentren stellen sich vor � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 56 3.1 Das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 57 3.1.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? � � � � � � � � � 57 3.1.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? � � � � � � � � � � � � � 58 3.1.3 Was bleibt nach Projektende? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 59 3.2 Das Katholische Familienzentrum St. Theresia in Mannheim � � � � � � � � 60 3.2.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? � � � � � � � � � 60 3.2.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? � � � � � � � � � � � � � 62 3.2.3 Was bleibt nach Projektende? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 63 3.3 Das Katholische Kinder- und Familienzentrum St. Martin � � � � � � � � � � � 64 3.3.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? � � � � � � � � � 64 3.3.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? � � � � � � � � � � � � � 65 3.3.3 Was bleibt nach Projektende? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 67 4. Aus der Praxis für die Praxis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 68 4.1 Wir denken sprachliche Bildung neu � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69 4.1.1 Emma & Frieder � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69 4.1.2 Rollenspielkisten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 71 4.1.3 Ich-Bücher � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 72 4.1.4 Mutter-Kind-Schwimmen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 74 4.2 Wir setzen uns mit Büchern auseinander � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 76 4.2.1 Literatur für Kinder bis drei Jahre � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 76 4.2.2 Buch-Entleih-System � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 77 4.2.3 Lese-Inseln in Funktionsräumen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 79 4.2.4 Büchereiführerschein � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 81 4.2.5 Eltern-Kind-Bücherei � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 83 4.2.6 Dialogisches Vorlesen in der Abholzeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 86 4.2.7 Laufbibliothek im Sozialraum � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 86 4.3 Wir machen Sprache(n) und Schrift(en) hörbar und sichtbar � � � � � � � � 89 4.3.1 Sprachenportfolio � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 89 4.3.2 Literacy im Rollenspiel � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 92 4.3.3 Offene Musikwerkstatt � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 96 4.3.4 Die Sprachen unserer Gruppe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 98 4.3.5 Sprachenwochen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 100 4.3.6 Mehrsprachige Lesewoche � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 104 4.3.7 Neue Medien nutzen: Digitale Lesestifte � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 106 4.4 Wir qualifizieren uns weiter � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 109 4.4.1 Sprachworkshops für Pädagoginnen und Pädagogen � � � � � � � � 110 4.4.2 (Weiter-)Qualifizierung im KiFaZ-Verbund � � � � � � � � � � � � � � � � � 111 4.4.3 Peer-Coaching � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 114 4.4.4 Entwicklungen im Team � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 115 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 6 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 6 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 7 4.4.5 Umgang mit den Sprachen der Pädagoginnen und Pädagogen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 117 4.4.6 Selbstporträts der Pädagoginnen und Pädagogen � � � � � � � � � � � 118 4.5 Wir arbeiten, feiern und schlemmen mit Eltern und Familien � � � � � � 119 4.5.1 Newsletter � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 120 4.5.2 Adressatengerechte Sprache � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 120 4.5.3 Beratung to go � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 122 4.5.4 Offene Beratung von Familien aus dem Sozialraum � � � � � � � � � 125 4.5.5 Offenes Frühstücksbuffet � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 127 4.5.6 Die Krabbelgruppe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 130 4.5.7 Das Eltern-Kind-Frühstück � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 130 4.5.8 Vielfältig genießen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 132 4.5.9 Neujahrsfest � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 133 4.6 Wir sind im Sozialraum unterwegs � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 134 4.6.1 Ausflüge zu Sehenswürdigkeiten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 135 4.6.2 Kinder-Fußballfest � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 136 4.6.3 Deutschkurs für Mütter � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 137 5. „Ich sag’ mal [was], der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“ - Hauptbefunde der wissenschaftlichen Begleitung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 140 5.1 Bildungsorte in der frühen Kindheit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 141 5.2 Die wissenschaftliche Begleitung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 144 5.2.1 Das Qualifizierungskonzept � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 146 5.2.2 Die prozessbegleitende Evaluation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 154 5.3 Hauptbefunde der wissenschaftlichen Begleitung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 156 5.3.1 Ausgangssituation, Erwartungen und Ziele � � � � � � � � � � � � � � � � � 156 5.3.2 Gelingensbedingungen zur Weiterentwicklung von Aktivitäten und Angeboten im KiFaZ aus Sicht der Leiterinnen � � � � � � � � � 160 5.3.3 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Ausgangslage und (Weiter-)Entwicklung(en) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 164 5.3.4 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Transfer der Qualifizierungsinhalte in den KiFaZ-Alltag � � � � � � � � � � � � � � � � � 169 5.3.5 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Zufriedenheit � � � � � � � 170 5.3.6 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Gelingensbedingungen für die Weiterentwicklung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 171 5.3.7 Analyse dokumentierter Praxis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 174 5.3.8 Resümee � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 177 5.4 Impulse aus wissenschaftlicher Perspektive � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 183 6. Was bleibt nach drei Jahren „SuMi-KiFaZ“? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 196 6.1 Kinder und ihre Familien � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 199 6.2 Pädagoginnen und Pädagogen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 200 6.3 Einrichtungsleitung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 201 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 7 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 7 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 8 6.4 (Weiter-)Qualifizierung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 202 6.5 Weitere förderliche Faktoren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 203 Anhang � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 208 Tabellenverzeichnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 209 Abbildungsverzeichnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 209 Rechtsnachweise � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 212 Autorinnen und Autoren � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 213 Schriftenreihe der Baden-Württemberg-Stiftung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 216 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 8 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 8 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 9 Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung Mit dem Band Sag’ mal was - Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken halten Sie den letzten Band einer Trilogie in Händen, in der die Baden-Württemberg Stiftung die Ergebnisse ihres Programms Sag’ mal was im Laufe der vergangenen 10 Jahre vorstellt. Begonnen hat dieses Programm 2003 mit der Sprachförderung für Vorschulkinder, einem flächendeckenden Unterstützungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg. Frühkindliche Bildung und Sprachförderung bilden seit dieser Zeit einen Schwerpunkt des Stiftungshandelns. Die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation dieser Maßnahmen wurden in einem 2011 erschienenen Band ausführlich diskutiert und gewürdigt (Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder, Tübingen 2011). Die Baden-Württemberg Stiftung wandte sich nach dieser ersten Phase den jüngeren Kindern unter 3 Jahren zu. Dabei erprobte sie in Forschungs- und Entwicklungsprojekten verschiedene Konzepte der Sprachförderung. Gemeinsam mit dem Bericht der wissenschaftlichen Begleitung wurden diese Konzepte im Band Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder (Tübingen 2014) vorgestellt. Die Sprachkompetenz eines Kindes erhöht seine Bildungschancen und sollte daher möglichst früh gestärkt werden. Mit der vorliegenden Publikation wird nun ein Programm abgeschlossen, das in unterschiedlichen Bereichen der frühkindlichen Bildung - den Kindertagesstätten, der Tagespflege und den neu entstandenen Kinder- und Familienzentren - untersucht, wie sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit gelingen kann. Die Öffnung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren ermöglicht eine Einbindung von Eltern und Familien in die sprachliche Bildung ihrer Kinder. Das stellt eine wichtige Voraussetzung für das Projekt Sprachförderung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaZ) dar. Das Projekt hat in hohem Maße dazu beigetragen, dass Eltern und Familien unabhängig von ihrer Herkunft, Sprache, Bildung oder von ihrem sozialen Status die Möglichkeit erhalten haben, ein auf ihren Bedarf abgestimmtes Angebot wahrzunehmen und mitzugestalten. Darüber hinaus sind zahlreiche Kooperationen mit verschiedenen an der kindlichen Sprachentwicklung beteiligten Akteuren im Sozialraum der teilnehmenden Kinder- und Familienzentren entstanden. Damit hat das Projekt der vierten These der „Stuttgarter Erklärung“ Rechnung getragen, die anlässlich der Fachtagung „Frühe Mehrsprachigkeit - Chancen und Perspektiven im Blick“ 2016 formuliert wurde: „Es ist im Interesse ein- und mehrsprachiger Kinder, dass Akteure der sprachlichen Bildung im Sozialraum zusammenwirken. Dies kann durch verstärkte Vernetzungsprozesse z. B. in Kinder- und Familienzentren durch Eltern, pädagogische Fachkräfte, Ärztinnen und Ärzte usw. gelingen.“ Wie die vorangegangenen Projekte war auch dieses bewusst als lernendes Projekt angelegt, in dem sich die Pädagoginnen und Pädagogen der Kinder- und Familienzentren, die wissenschaftliche Begleitung und das Sag’ mal was-Team stetig ausgetauscht haben. Dank des gelungenen Zusammenspiels von Praxis, Wissenschaft und 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 9 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 9 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 10 Projektkoordination konnten die teilnehmenden Kinder- und Familienzentren ihre Arbeit sukzessive weiterentwickeln. Allen Beteiligten ist für die hervorragende Zusammenarbeit bei der Erstellung dieses Bandes zu danken. In erster Linie möchten wir uns bei den Pädagoginnen des Katholischen Kinder- und Familienzentrums St. Martin in Ludwigsburg, des Familienzentrums Schillerstraße in Heilbronn und des Katholischen Familienzentrums St. Theresia in Mannheim bedanken. Drei Jahre lang haben die Projektteams zahlreiche Ideen und Aktivitäten erdacht und umgesetzt, sich gegenseitig inspiriert und Herausforderungen erfolgreich gemeistert. Aus diesem Prozess sind zahlreiche Praxisbeispiele und Erfolgsfaktoren für die Stärkung der kindlichen Sprachentwicklung und die Förderung von Mehrsprachigkeit hervorgegangen. Die besonders innovativen und kreativen Praxisbeispiele stehen im Zentrum der vorliegenden Publikation. Sie können und sollen anderen Kindertageseinrichtungen sowie Kinder- und Familienzentren Impulse für die eigene Arbeit geben: aus der Praxis für die Praxis. Dem Anspruch eines „lernenden Projekts“ entsprechend werden dabei die „Hürden“ und „Stolpersteine“ auf dem Weg nicht verschwiegen. Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts wurde vom Team der Pädagogischen Hochschule Weingarten durchgeführt. Die Wissenschaftlerinnen Prof. Dr. Susanna Roux, Jutta Sechtig und Tamara Schubert haben die Weiterentwicklung der Arbeit in den Kinder- und Familienzentren während der gesamten Projektlaufzeit intensiv begleitet und unterstützt und so auch die Grundlage für das Praxiskapitel gelegt. In den Händen von Anja Bereznai vom Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg lagen neben der Erstellung von Beiträgen die Koordination und redaktionelle Betreuung der Autorenbeiträge und die äußerst gelungene konzeptionelle Zusammenstellung der Texte. An dieser Stelle sei auch dem Sag’ mal was-Team aus dem Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) und dem Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) für die hervorragende Programmkoordination gedankt. Dieses Buch ist jedoch im wirklichen Sinn ein Gemeinschaftswerk, zu dem alle mit viel Engagement beigetragen haben. Dafür danken wir auch den externen Autorinnen und Autoren herzlich, namentlich: Jana Ellwanger, Prof. Dr. Stefan Faas und Prof. Dr. Jens Kratzmann. Wir schreiben dieses Vorwort in Erinnerung an Prof. Dr. Susanna Roux, die Ende März 2020 verstorben ist. Über viele Jahre war Susanna Roux dem Programm Sag’ mal was und der Baden-Württemberg Stiftung verbunden und leitete zuletzt gemeinsam mit Jutta Sechtig die wissenschaftliche Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ. Es war ihr nicht mehr vergönnt, die Veröffentlichung der Ergebnisse zu erleben. Die Baden-Württemberg Stiftung wird ihr ein ehrendes Andenken bewahren. Als eine der großen Stiftungen in Deutschland investiert die Baden-Württemberg Stiftung als Zukunftswerkstatt gezielt in drei Themengebiete: zukunftsweisende Forschung, herausragende Bildung sowie Stärkung der Gesellschaft & Kultur. Die Förderung gleicher Chancen und die Ermöglichung der sozialen Teilhabe zeichnen die Bildungsprogramme aus. Frühkindliche Sprachförderung, durchgängige Sprach- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 10 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 10 11.09.2020 10: 24: 53 11.09.2020 10: 24: 53 11 bildung und Mehrsprachigkeit standen im besonderen Interesse des nun abgeschlossenen Programms Sag’ mal was. Seine Impulse werden bei der Baden-Württemberg Stiftung und im Land Baden-Württemberg in anderen Programmen weitergetragen, die insbesondere Kindern und jungen Menschen gute Zukunftsperspektiven bieten. Wir wünschen Ihnen eine spannende und anregende Lektüre. Christoph Dahl Dr. Andreas Weber Geschäftsführer Abteilungsleiter Bildung Baden-Württemberg Stiftung Baden-Württemberg Stiftung . 0 7 Christoph Dahl, Geschäftsführer Baden-Württemberg Stiftung Dr. Andreas Weber, Abteilungsleiter Bildung Baden-Württemberg Stiftung Christoph Dahl Dr. Andreas Weber bei der Umsetzung des Programms, insbesondere auch bei der sorgfältigen Vorbereitung dieser Broschüre. Unser herzlicher Dank gilt darüber hinaus dem gesamten Leitungsteam sowie dem Netzwerksprecher, Prof. Dr. Trautwein, für die tatkräftige Unterstützung und fachlich fundierte Begleitung aller Projektbeteiligten. Wir hoffen, dass das Netzwerk Bildungsforschung weiterhin zu einem nutzenorientierten Transfer der Forschungserkenntnisse in die bildungspolitischen Diskussionen und damit zum Prozess der Verbesserung unseres Schul- und Ausbildungssystems in Baden- Württemberg beiträgt. Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre. . 0 7 Christoph Dahl, Geschäftsführer Baden-Württemberg Stiftung Dr. Andreas Weber, Abteilungsleiter Bildung Baden-Württemberg Stiftung Christoph Dahl Dr. Andreas Weber bei der Umsetzung des Programms, insbesondere auch bei der sorgfältigen Vorbereitung dieser Broschüre. Unser herzlicher Dank gilt darüber hinaus dem gesamten Leitungsteam sowie dem Netzwerksprecher, Prof. Dr. Trautwein, für die tatkräftige Unterstützung und fachlich fundierte Begleitung aller Projektbeteiligten. Wir hoffen, dass das Netzwerk Bildungsforschung weiterhin zu einem nutzenorientierten Transfer der Forschungserkenntnisse in die bildungspolitischen Diskussionen und damit zum Prozess der Verbesserung unseres Schul- und Ausbildungssystems in Baden- Württemberg beiträgt. Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre. Christoph Dahl Dr. Andreas Weber 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 11 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 11 11.09.2020 10: 24: 55 11.09.2020 10: 24: 55 12 1 Einführung 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 12 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 12 11.09.2020 10: 24: 58 11.09.2020 10: 24: 58 13 1.1. Das Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ - Grundlagen und Kontext Alexandra Dehmel & Anja Bereznai Die Sprachentwicklung von Kindern zu stärken ist eine der zentralen Aufgaben von Kindertageseinrichtungen. In den Blick zu nehmen ist dabei nicht nur die Unterstützung des Erwerbs der deutschen Sprache, sondern auch der pädagogische Umgang mit den verschiedenen Familiensprachen in einer Einrichtung und die Förderung frühkindlicher Mehrsprachigkeit im Gesamtkontext der Sprachentwicklung. Dieser Aufgabe gerecht zu werden ist eine Herausforderung für die Einrichtungen und die dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen. Ziel der vorliegenden Publikation ist es, ihnen Orientierung und Unterstützung zu bieten, Impulse zu setzen und generell zu einer Weiterentwicklung in diesem wichtigen Bereich beizutragen. Hierzu widmet sich die Publikation dem Thema „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit“ sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus praxisorientierter Perspektive. Aus dem Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaZ) der Baden-Württemberg Stiftung werden wissenschaftliche Erkenntnisse und konkrete Praxisbeispiele vorgestellt, und auch die beteiligten Kinder- und Familienzentren (KiFaZe) kommen dabei zu Wort. Außerdem werden wissenschaftliche Grundlagen dargelegt. Die Fragen, die im Mittelpunkt stehen, sind: Ș Wie kann sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit von Kindern unterstützt werden? Ș Wie kann die Zusammenarbeit mit Familien gestärkt werden? Ș Welche Chance bietet die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu KiFaZen dabei? Mit dem Blick auf die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen (Kitas) zu Kinder- und Familienzentren (KiFaZe) wird eine weitere Perspektive integriert, die aktuell von hoher Bedeutung ist und viele Potenziale bietet. Als wohnbereichsnahe niederschwellige Kontakt- und Kommunikationsstätten können KiFaZe spezifisch angepasste Bildungs- und Beratungsgelegenheiten bieten und damit nicht nur einen entscheidenden Beitrag im Bereich Sprachentwicklung leisten, sondern auch allgemein der Marginalisierung von Familien mit Migrationsgeschichte entgegenwirken (Geisen, 2019, S. 83) und die Familie sowie den erweiterten Sozialraum als Bildungsorte stärken. Dieses Kapitel bietet Einblicke in die Themen Sprache, Mehrsprachigkeit und alltagsintegrierte Sprachförderung (Kap. 1.1.1), Zusammenarbeit mit Familien (Kap. 1.1.2) sowie Kinder- und Familienzentren (Kap. 1.1.3) und liefert damit den fachlichen Kontext. Des Weiteren beinhaltet es Informationen zum Programm Sag’ mal was der Baden-Württemberg Stiftung (Kap. 1.1.4) und zu dem in diesem Programm verorteten Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familien- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 13 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 13 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 14 zentren stärken (SuMi-KiFaz) (Kap. 1.1.5), auf dem die vorliegende Publikation basiert. Abschließend werden der Aufbau und die einzelnen Kapitel der Publikation vorgestellt (Kap. 1.1.6). 1.1.1 Sprache, Mehrsprachigkeit und alltagsintegrierte Sprachförderung Sprache gilt als die zentrale Schlüsselkompetenz und Voraussetzung eines Menschen für gelingenden Wissenserwerb, Bildungserfolg und -gerechtigkeit sowie für die Möglichkeit zur aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (Clegg, Hollis, Mawhood & Rutter, 2005; Deutsches PISA-Konsortium, 2011; Hasselhorn & Sallat, 2004). Schon für Kinder in der Kita ist Sprache ein wichtiges Medium, mit dessen Hilfe sie bspw. Bedürfnisse und Wünsche kommunizieren und Beziehungen mit Kindern und Erwachsenen gestalten. Sprachkompetenzen sind daher bereits für die Teilhabe von Kindern an Interaktionen in der Kita von Bedeutung (Albers et-al., 2017). Auch für die spätere Schullaufbahn scheinen sprachliche Kompetenzen relevant zu sein. So ergaben Studien z.-B. einen Zusammenhang von (in unserem Fall deutschen) Sprachkompetenzen mehrsprachig aufwachsender Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung mit Lernzuwächsen in Sachfächern und dem Übergang zwischen Primar- und Sekundarstufe (Übersicht bei Kempert et-al., 2016). Von Bedeutung sind auch frühe Erfahrungen mit mündlich vermittelter, aber „schriftförmiger“ („konzeptionell schriftlicher“) Sprache, wie sie Kita- Kinder z.- B. beim Erzählen sammeln können, sowie erste Erfahrungen mit Büchern und mit Schrift. Derartige Erfahrungen werden auch als „Literacy“ bezeichnet. In verschiedenen Untersuchungen zeigten sich zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern bei Schulbeginn große Unterschiede in den deutschen Sprachkompetenzen (vgl. z.-B. Simon & Sachse, 2011). Bei differenzierterer Betrachtung wird jedoch deutlich, dass die Unterschiede in vielen Fällen weniger mit der Mehrsprachigkeit als mit der sozialen Herkunft der Kinder zusammenhängen (zusammenfassend bei Kempert et-al., 2016). Hierzu zählen z.-B. der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie, der Bildungsstand der Eltern sowie ihre Kenntnis über das Bildungssystem und/ oder zeitlich (zu) spät einsetzender Erwerb der deutschen Bildungssprache (Gogolin, 2012). Eine aktuelle Studie (Hippmann et- al., 2019) konnte darüber hinaus zeigen, dass zwischen der Mehrsprachigkeit eines Kindes und seinen Leseleistungen in den ersten beiden Schulklassen kein signifikanter Zusammenhang besteht. Mehrsprachig aufzuwachsen ist daher per se kein „Risikofaktor“. Von Bedeutung ist auch die Art und Weise, wie die Sprachkompetenz erhoben wird: Studien zu den deutschen Sprachkompetenzen mehrsprachig aufwachsender Kinder beruhen in der Regel auf der Testung mit Verfahren, die an deutsch-einsprachigen Kindern normiert wurden. Verfahren wie der Test „LiSe-DaZ®“ (Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als Zweitsprache, Schulz & Tracy, 2011) hingegen bieten je nach Kontaktzeit mit der deutschen Sprache unterschiedliche Normen an und geben ein differenziertes Bild über die Sprachfähigkeiten eines Kindes. Des Weiteren sollten bei der Erhebung des Sprachstandes auch die Kompetenzen in den weiteren Sprachen des Kindes berücksichtigt werden (Ronninger et-al., 2019). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 14 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 14 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 15 Vor diesem Hintergrund erscheinen eine bessere Anschlussfähigkeit der vielfach immer noch stark mittelschichtsorientiert und einsprachig ausgerichteten Bildungseinrichtungen Kita und Schule an familiäre Bedingungen sowie die Berücksichtigung familiärer Sprach(en)- und Literalitätserfahrungen in der Kita unabdingbar (vgl. Montanari & Panagiotopoulou, 2019). Sprachliche Bildung und Förderung sowie die Unterstützung der Literacy-Entwicklung ein- oder mehrsprachig aufwachsender Kinder gehören daher zu den zentralen Aufgaben von Einrichtungen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung (Baden-Württemberg Stiftung, 2014). Die Verankerung des Bildungsbereichs Sprache im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kindertageseinrichtungen des Landes Baden-Württemberg verdeutlicht deren Relevanz und Stellenwert (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Bei der sprachlichen Bildung und Förderung haben sich alltagsintegrierte Ansätze als besonders effektiv erwiesen (Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; Lisker, 2011; siehe hierzu auch unten und den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands). In frühpädagogischen Einrichtungen muss jedoch nicht nur der Erwerb der Grundlagen der deutschen Sprache in den Blick genommen werden, sondern auch die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit. Mehrsprachigkeit stärken Im Jahr 2018 hatte in Deutschland jede vierte Person einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2019). Viele Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen mehrsprachig auf, d. h. sie geraten „in ihren ersten Lebensjahren in Interaktionssituationen (…), in denen mehrere Sprachen in kommunikativ relevanter Weise Verwendung finden“ (Reich, 2010, S. 8). Diese Kinder sind in der Familie mit einer oder mehreren Familiensprachen konfrontiert, zu denen die Herkunftssprache(n) der Eltern und in vielen Fällen auch die deutsche Sprache gehören. Der pädagogische Umgang mit unterschiedlichen Familiensprachen und Mehrsprachigkeit zählt daher zu den Anforderungen des pädagogischen Alltags fast aller Kindertageseinrichtungen. In den letzten Jahrzehnten hat sich die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit stark gewandelt, und es werden zunehmend Ansätze einer mehrsprachigen Bildung in Kindertageseinrichtungen diskutiert (Jahreiß, 2018). Forciert werden ein aktiver, integrativer Umgang mit der Sprachenvielfalt und die Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017). Es gibt Hinweise darauf, dass eine erfolgreiche mehrsprachige Entwicklung positive Effekte für den schulischen Erfolg von Kindern hat. Unabhängig davon wird Mehrsprachigkeit aber auch ein „Wert an sich“ zugeschrieben, der keiner weiteren Rechtfertigung bedarf (Kempert et-al., 2016, S. 193). Ziel ist es daher - in Abkehr von einer ausschließlichen Förderung der deutschen Sprache - zu einer Weiterentwicklung der Gesamtsprachkompetenz der Kinder beizutragen. Diese beinhaltet auch „translinguale“ Praktiken, die alle dem Kind zur Verfügung stehenden Sprachen (und Dialekte) einbeziehen (García, 2009; Montanari & Panagiotopoulou, 2019). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 15 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 15 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 16 Ein wichtiger Faktor für die Unterstützung der mehrsprachigen Entwicklung sind mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen, die Kindern und Erwachsenen als Vorbild für eine „lebendige Mehrsprachigkeit“ dienen können (Cicero Catanese, 2020, S. 46; zum Thema Mehrsprachigkeit siehe auch den Beitrag von Jens Kratzmann in Kap. 2.1 des vorliegenden Bands). Alltagsintegrierte Sprachförderung Unter Sprachförderung werden in der vorliegenden Publikation bewusste pädagogische Maßnahmen verstanden, die Kindern in ihren verschiedenen Lebenskontexten differenzierte Spracherfahrungen ermöglichen und sie gezielt hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung anregen und begleiten. Wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Sprachförderung sind heute sehr weitgreifend. Wie die bisherige Forschung zeigt, scheint die reine angebotsorientierte Verwendung unterschiedlicher Arbeitsmaterialien zur Förderung der Sprachkompetenz weniger effektiv zu sein als andere Ansätze. Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis sind Ansätze und Fördermaßnahmen in den Fokus gerückt, die einen gelingenden Spracherwerb durch die Wechselwirkung intrapersoneller Faktoren und Aspekte der Umwelt beschreiben und dem Prinzip der Alltagsintegration folgen (vgl. Lisker, 2011; Kratzmann, in diesem Band). Die Beeinflussung des Spracherwerbs durch die Umwelt und die Umgebung eines Kindes wird dabei vor allem in interaktionistischen Ansätzen berücksichtigt (Bruner, Watson & Aeschbacher, 1987). Sprachförderung wie sie im Kontext der elementarpädagogischen Bildung in Kitas/ KiFaZen stattfindet, bezieht sich dabei auf eine universelle (primäre) Förderung, die eben jene Aspekte aufgreift (Ziegenhain, 2008). Diese universelle Sprachförderung richtet sich sowohl an die Kinder als auch an die Familien und verfolgt ein alltagsintegrierendes Handeln, d. h. Sprachförderung wird durch gezielte Strategien und Maßnahmen in Alltagssituationen betrieben. Dies hat sich im Förderkontext als effektiv erwiesen (Beckerle, 2017; Buschmann & Jooss, 2009; Simon & Sachse, 2011). Besonders mehrsprachig aufwachsende Kinder mit auffälligen Sprachmerkmalen konnten bspw. signifikant von einer alltagsintegrierten Förderung profitieren (Beckerle, 2017; Simon & Sachse, 2011; Jungmann, Koch & Etzien, 2008). Über alltagsintegrierte Ansätze lässt sich auch Mehrsprachigkeit fördern (Chilla & Niebuhr-Siebert, 2017). 1.1.2 Zusammenarbeit mit Familien Der Zusammenarbeit mit Familien und der Beziehungsgestaltung zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern kommt in der Arbeit in den KiFaZen eine zentrale Bedeutung zu. Beides sind wesentliche Grundlagen für eine gelingende Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, wie sie auch im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Kindergärten und Kitas des Landes Baden-Württemberg gefordert wird (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Eine wesentliche Aufgabe dabei ist, die vielfältigen Lebenslagen der Kinder und ihrer Eltern zu berücksichtigen, an ihnen anzuknüpfen und sie in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen. Gerade bei Kindern aus Familien mit 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 16 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 16 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 17 Migrationshintergrund oder aus bildungsbenachteiligten Elternhäusern kann dies aufgrund diverser Faktoren mit besonderen Herausforderungen für alle Beteiligte einhergehen. Hier bedarf es verschiedener Ansatzpunkte, unter anderem eines Abbaus von Zugangshürden. Abbau von Zugangshürden für die Beteiligung von Eltern und Familien Zugangshürden können verschiedene Ursachen haben. Bei Eltern mit Migrationshintergrund lassen sich beispielsweise unterschiedliche soziokulturelle Erfahrungen im Umgang mit Bildungsreinrichtungen, divergierende Vorstellungen von Erziehung und Bildung oder Sprach- und Kommunikationsbarrieren nennen, die auch in Form institutioneller Barrieren wie z.-B. überwiegend schriftsprachliche Kommunikation auftreten können (vgl. u. a. Fischer, 2019; Kieferle, 2017; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Sie verstärken sich teilweise gegenseitig und können die Beteiligung von Familien, die Kommunikation mit Eltern und die Elternberatung erschweren. Wie sich diese Hürden reduzieren lassen, ist daher eine wichtige Fragestellung, mit der sich pädagogische Einrichtungen auseinandersetzen müssen. Hier werden nur einige Ansatzpunkte exemplarisch aufgezeigt. Im Bereich der Kommunikation mit den Eltern ist es beispielsweise wichtig, dass Informationen in verständlicher Sprache verfasst sind (Kieferle, 2017), dass ggfs. Formen der Mund-zu-Mund Kommunikation vor schriftlichen Medien bevorzugt werden (Fischer, 2019), dass die Ansprache der Eltern auch über Brückenpersonen mit Kenntnissen der Herkunftssprache erfolgt (Fischer, 2019) und dass persönlicher Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern stattfindet, damit Vertrauen aufgebaut werden kann (Kieferle, 2017). Im Bereich der Angebote für Eltern können Zugangshürden unter anderem durch möglichst niedrigschwellige offene Angebote und durch die Verlagerung von Angeboten der Elternbildung in die Bildungswelten der Kinder (Fischer, 2019) - also hier die KiFaZe - abgebaut werden. Außerdem sollten Eltern an der Entwicklung von Angeboten beteiligt werden, und das Team sollte regelmäßig reflektieren, inwieweit die bestehenden Angebote für Eltern den Lebenslagen aller Familien entsprechen (Lokhande, 2020), um ein bedarfsorientiertes Angebot sicher zu stellen (vgl. auch Hofmann, 2020). Diversitätsbewusste Zusammenarbeit mit Familien Für frühpädagogische Einrichtungen ist die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund ein wichtiges und notwendiges Thema, zum einen aufgrund der Realität in den Einrichtungen, zum anderen aber auch, weil zugewanderte Familien „eine intensive und nachhaltige Begleitung und Unterstützung" (Engin, 2019, S. 108) benötigen und die Einrichtungen dazu einen entscheidenden Beitrag leisten können. Bei Familien mit Migrationshintergrund handelt es sich jedoch nicht um eine „homogene“ Gruppe, sondern um eine Gruppe mit einer „Vielfalt von Lebensentwürfen, Lebensformen, gelebten Familienkulturen und individuellen Erfahrungen und Hintergründen“ (Fischer, 2019, S. 64). Daher sollte eine diversitätsbewusste Zusammen- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 17 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 17 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 18 arbeit forciert werden, die weggeht von einzelnen Differenzierungsmerkmalen wie z.-B. Migrationshintergrund, und stattdessen durch einen reflektierten Umgang mit Vielfalt an sich geprägt ist (vgl. ebd.). Dies kann u. a. dadurch gelingen, dass statt der Nationalkultur, die meist mit der Zuschreibung nationaltypischer - oft stereotyper - Eigenschaften einhergeht, die jeweilige Familienkultur in den Vordergrund gerückt wird (Wagner, 2020). Wie nachfolgend dargestellt wird, bieten KiFaZe von ihrem Grundkonzept her viel Potenzial, Zugangshürden abzubauen und mit Kindern sowie deren Familien diversitätsbewusst zusammen zu arbeiten. Sie sind Orte, an denen kultursensible und verantwortliche Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften entstehen können, von denen letztlich alle - Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen und Kinder - profitieren (Fischer, 2017). 1.1.3 Kinder- und Familienzentren Einrichtungen, die neben Kinderbetreuung verschiedene weitere Angebote der Bildung und Beratung für Familien und Kinder anbieten, tragen ganz unterschiedliche Bezeichnungen: So gibt es neben KiFaZen bspw. auch Eltern-Kind-Zentren, Familienkitas und Familienzentren. Gemeinsam ist diesen Einrichtungen ihre „Familien- und Sozialraumorientierung“ (Schlevogt, 2017, S. 51). Im Positionspapier des Bundesverbands der Familienzentren wird gefordert, dass sie „familienbezogen und bedarfsorientiert sicherstellen, dass Kinder und ihre Familien ganzheitlich in all ihren Lebenslagen wahrgenommen, begleitet und gestärkt werden“ (Bundesverband der Familienzentren, 2018, S. 2). In der Praxis halten Ki- FaZe ganz unterschiedliche Bildungs- und Beratungsangebote vor, die sich an den örtlichen Bedingungen und Bedarfen orientieren und sich zumeist an alle Eltern im Sozialraum richten (Cicero Catanese, 2020; Lokhande, 2020). Das Land Baden-Württemberg unterstützt seit 2016 den Weiterentwicklungsprozess von Kitas zu KiFaZen über das Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“. Ziel ist es, Impulse dafür zu setzen, dass landesweit ein flächendeckendes Angebot an KiFaZen entsteht (siehe hierzu den ausführlichen Artikel von Jana Ellwanger, Kap. 1.2). Auch in anderen Bundesländern und im Ausland gibt es Initiativen zur Förderung solcher familien- und sozialraumorientierten Angebote. Hierfür gibt es gute Gründe. Was charakterisiert KiFaZe und welche Chancen bieten sie für die Zusammenarbeit mit Familien und dem erweiterten Sozialraum? Dass die Familie ein entscheidender Bildungsort für Kinder ist, gilt als unumstritten (vgl. u. a. Minsel, 2007). KiFaZe können durch die Zusammenarbeit mit den Eltern und niederschwellige Angebote einen wichtigen Beitrag dazu leisten, die Familie als Bildungsort zu stärken (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Internationale wissenschaftliche Studienbefunde bestätigen, dass parental involvement, also die Einbezogenheit von Eltern, ein Kernelement für Bildungs- und Erziehungsprozesse ist und maßgeblich zur Entwicklung von Kindern beiträgt (vgl. zusammenfassend Jeynes, 2003). In die- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 18 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 18 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 19 sem Zusammenhang steht auch die grundlegende Idee, dass Bildungseinrichtungen und Familien im Sinne von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften gemeinsam die Entwicklung der Kinder fördern. Da Bildungs- und Entwicklungsprozesse aber nicht nur in der Bildungseinrichtung und der Familie, sondern auch in anderen sozialen und lebensweltlichen Zusammenhängen stattfinden, gilt es, den Blick zu weiten und eine umfassendere sozialräumliche Perspektive einzunehmen (vgl. Kreuzer, 2020). Dass KiFaZe hierfür Potenziale bieten, zeigt Stefan Faas in seinem Beitrag (Kap. 2.2) (siehe auch Jares, 2016). Die Weiterentwicklung von Kitas ist auch eine Reaktion auf gesellschaftliche und demografische Veränderungen, die zu steigendem Bedarf an familienunterstützenden Angeboten führen (vgl. Meyer-Ullrich, Schilling & Stöbe-Blossey, 2008). Exemplarisch genannt werden können die Notwendigkeit der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, fehlende familiäre Unterstützung durch die Großfamilie aufgrund gestiegener Mobilität, bestehende Chancenungerechtigkeit, zunehmende Anforderungen und Ansprüche an Erziehung und nicht zuletzt migrationsbedingte Herausforderungen. KiFaZe zeichnen sich besonders durch den niederschwelligen Zugang der Angebote, ihre Orientierung an den individuellen Bedürfnissen der Kinder und den Besonderheiten und Gegebenheiten des Sozialraumes sowie durch den Einbezug der Lebenslagen und Bedarfe der gesamten Familie aus. Damit schaffen KiFaZe Orte, an dem Kontakte entstehen können und Austausch stattfindet. Durch eine relativ offene Organisationsstruktur und die freie Gestaltung der Angebote in den KiFaZen wird sowohl Kindern als auch Eltern die Möglichkeit geboten, an der Gestaltung dieser Angebote mitzuwirken - unabhängig von Herkunft, Sprache, Bildung oder sozialem Status (vgl. Köper-Jocksch, 2020). Eine gute Vernetzung im Sozialraum ermöglicht es ihnen darüber hinaus, als „Knotenpunkte“ bzw. „Lotsen“ für Eltern im Stadtteil zu fungieren (Cicero Catanese, 2020, S. 41). All dies eröffnet den Einrichtungen viele Chancen für ihre pädagogische Arbeit, es verlangt den dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen aber auch viel ab. So benötigen sie u. a. sehr gute fachliche Kompetenzen und hohe Reflexions- und Kritikfähigkeit, um den oftmals marginalisierten Gruppen angehörenden Eltern eine Beteiligung zu ermöglichen, ohne ihnen etwas aufzudrängen, sie zu vereinnahmen oder sie „mit kleinen Gesten abzuspeisen“ (Amirpur, 2019, S. 75). Die hohen Ansprüche, die insgesamt an KiFaZe gerichtet werden, machen eine entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen sowie ein gut funktionierendes Unterstützungssystem notwendig, das die Entwicklung der Einrichtung auch längerfristig begleiten kann (vgl. nifbe-Expertenrunde, 2015). Zusammenfassend lässt sich festhalten: Über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen ist es möglich, die Familien und den Sozialraum als Bildungsorte zu stärken und zu beteiligen und den Herausforderungen, die gesellschaftliche und demographische Veränderungen mit sich bringen, zu begegnen (für eine detaillierte Beschreibung von KiFaZen siehe den Beitrag von Jana Ellwanger, Kap. 1.2). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 19 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 19 11.09.2020 10: 24: 59 11.09.2020 10: 24: 59 20 Abbildung 1: Im Kinder- und Familienzentrum können sich alle Kinder und Erwachsenen willkommen fühlen Welche Potenziale haben KiFaZe in Hinblick auf Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit? Die kindliche Sprachentwicklung steht in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch und der Spracherziehung in der Familie. Das sprachbezogene Handlungswissen sowie die sprachbezogenen Handlungskompetenzen der Eltern und weiterer Bezugspersonen stellen eine wichtige Gelingenskomponente für den kindlichen Spracherwerb dar. Daneben wirken weitere Instanzen sprachlicher Sozialisation auf die frühkindliche Sprachentwicklung ein. Dies sind insbesondere die Einrichtungen des Elementarbereichs. Sie tragen wesentliche Verantwortung für die Sprachbildung und Sprachförderung. Im Interesse der Kinder ist es wünschenswert, dass die Instanzen der sprachlichen Sozialisation - also Kitas bzw. KiFaZe und Familien - zusammenwirken und miteinander verträgliche Ziele verfolgen. Ein solches Zusammenwirken kann über die qualitative Weiterentwicklung von Kitas zu KiFaZen gefördert werden. Gerade in der Zusammenarbeit mit den Familien und dem erweiterten Sozialraum können diese Einrichtungen auch gezielt Mehrsprachigkeit fördern und nutzen. 1.1.4 Das Programm Sag’ mal was Mit dem Programm Sag’ mal was fördert die Baden-Württemberg Stiftung seit dem Jahr 2003 Sprache und Mehrsprachigkeit bereits ab dem Kleinkindalter. Ziel ist es, die sprachliche Bildung und den Spracherwerb von Kindern frühzeitig zu stärken. Eine 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 20 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 20 11.09.2020 10: 25: 03 11.09.2020 10: 25: 03 21 besondere Wertschätzung erfährt dabei die Mehrsprachigkeit. Von den Projekten im Rahmen von Sag’ mal was profitieren ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder. Das Programm ist von Beginn an als „lernendes Programm“ angelegt, in dem - basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erfahrungen aus der Praxis - kontinuierlich neue Initiativen angestoßen und entwickelt werden. Das Programm ist mittlerweile über den ursprünglichen Fokus auf Vorschulkinder hinausgewachsen und bildet die Grundlage für unterschiedliche weitere Projekte wie Sprache macht Spaß, EASI Science-L (Early Steps Into Science and Literacy) oder die Entwicklung des Sprachstandserhebungsverfahrens LiSe-Daz (Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als Zweitsprache) (für Informationen zu diesen Projekten siehe www.sagmalwas-bw.de). Darüber hinaus wurden das Netzwerk Sprache als Plattform für den Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis initiiert, ein Newsletter und eine Website (www.sagmalwas-bw.de) eingerichtet, diverse Veranstaltungen durchgeführt und zahlreiche Publikationen veröffentlicht, u. a. die Bücher „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2011) und „Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2014). Mit dem Programm Sag’ mal was wurden über die Jahre hinweg wichtige Meilensteine in der Sprachbildung und -förderung in Baden-Württemberg - und darüber hinaus - gesetzt. Hierzu haben viele verschiedene Akteure beigetragen: die Baden- Württemberg Stiftung, das Landesinstitut für Schulentwicklung bzw. das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg als Programmträger, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen, Einrichtungsträger und Fortbildungsträger, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und nicht zuletzt die beteiligten Kindertageseinrichtungen und Kinder- und Familienzentren und die dort tätigen Pädagoginnen und Pädagogen. 1.1.5 Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaz) Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren (SuMi-KiFaZ) ist Teil des Programms Sag’ mal was und basiert auf Erkenntnissen aus den vorangegangenen Projekten. Es hat eine Laufzeit von drei Jahren (2016-2019). Ziele Das Projekt Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren legt den Akzent auf frühe Mehrsprachigkeit und die Sprachförderung in KiFaZen. Ziel ist es, Ș die kindliche Sprachentwicklung mit Hilfe der Vernetzung und Kooperation verschiedener an der kindlichen Sprachentwicklung beteiligter Akteure zu unterstützen und Ș die qualitative Weiterentwicklung von KiFaZen voranzutreiben. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 21 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 21 11.09.2020 10: 25: 03 11.09.2020 10: 25: 03 22 Laut Ausschreibungstext für das Projekt SuMi-KiFaZ sind KiFaZe alle „Einrichtungen wie Mütterzentren, Mehrgenerationenhäuser, Familienzentren u. a. (…), die eine Kindertagesstätte beinhalten bzw. diese öffnen wollen, um verschiedene Angebote „unter einem Dach“ zu koordinieren“ (Baden-Württemberg Stiftung, 2016, S. 4). Die Öffnung von Kitas zu KiFaZen und die qualitative Weiterentwicklung werden als gewinnbringender Ausgangspunkt für eine niederschwellige Einbindung von Eltern und Familien gesehen. Den Eltern soll ohne Rücksicht auf ihre Herkunft, Sprache, Bildung und ihren sozialen Status die Möglichkeit gegeben werden, ein auf ihren Bedarf abgestimmtes Angebot zeitlich und räumlich wahrnehmen zu können und aktiv mitzugestalten. Vernetzte Strukturen der KiFaZe sollen gewinnbringend genutzt und dadurch ein Sprachfördernetzwerk unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit aufgebaut werden. Beteiligte KiFaZe Für die Teilnahme konnten sich alle KiFaZe sowie Einrichtungsverbünde aus dem Land Baden-Württemberg bewerben, die auf dem Entwicklungsfeld Sprache bereits aktiv waren oder sich diesem verstärkt widmen wollten, wie beispielsweise in Form einer Teilnahme an Programmen und Maßnahmen wie dem Rucksackmodell, der SPATZ-Maßnahme bzw. der SPATZ-Elternbeteiligung oder dem Heidelberger Elterntraining. Die Teilnahme an Projekten Dritter, die durch das Land (z.-B. SPATZ), den Bund (z.-B. Sprach-Kitas) oder andere gefördert wurden, war ausdrücklich möglich. Diese konnten und sollten aktiv in das Konzept einbezogen werden. Aus den zahlreich eingegangenen Bewerbungen wurden in Zusammenarbeit mit einem Gutachtergremium aus acht Expertinnen und Experten vier Einrichtungen für das Projekt SuMi-KiFaZ ausgewählt: Ș Katholisches Kinder- und Familienzentrum St. Martin in Ludwigsburg, Ș Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn, Ș Kindergarten St. Konrad und Familienzentrum das Netz in Freiburg, Ș Katholisches Kinderhaus St. Theresia in Mannheim. Bei der Auswahl wurden vorrangig Bewerbungen berücksichtigt, deren beteiligte Einrichtungen einen hohen Anteil mehrsprachiger Kinder betreuen. Unter Mehrsprachigkeit wird im Kontext des Projekts die kindliche Mehrsprachigkeit verstanden, die in Deutschland zumeist aus einer oder mehreren Herkunftssprachen und dem Deutschen als Umgebungssprache besteht. Bei allen beteiligten KiFaZen handelt es sich um städtische Einrichtungen unter kirchlicher Trägerschaft. Das Mannheimer Familienzentrum fungierte als Pilothaus eines Verbundes aus sechs Einrichtungen, die anderen KiFaZe nahmen als einzelne Einrichtungen am Projekt teil. In den Namen der Einrichtungen spiegelt sich die in 1.1.3 dargelegte Vielfalt an Bezeichnungen: Neben „Kinder- und Familienzentren“ auch „Familienzentrum“ sowie - im Falle einer Einrichtung des Mannheimer Verbundes - „Eltern-Kind-Zentrum“. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 22 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 22 11.09.2020 10: 25: 03 11.09.2020 10: 25: 03 23 Die Einrichtung in Freiburg beendete ihre Projektteilnahme im Februar 2018. Die drei während der gesamten Projektlaufzeit beteiligten KiFaZe stellen sich in dem vorliegenden Band selbst vor (Kap. 3). Dort erfahren Sie mehr zu den strukturellen Merkmalen, den Ausgangsbedingungen, Schwerpunkten und Entwicklungen der einzelnen KiFaZe. Abbildung 2: Die Projektverantwortlichen in den Kinder- und Familienzentren (v. l. im Uhrzeigersinn: Pasqualina Klein, Nicole Joiner, Martina Werz, Katharina Kühner, Barbara Grimmer, Ulrike Trosdorff, Melanie Göllner und Simone Hasert. Nicht auf dem Bild: Miriam Mehmedi) Förderung durch die Baden-Württemberg Stiftung und ihren Projektträger Die Einrichtungen wurden während der Projektlaufzeit durch finanzielle Mittel der Baden-Württemberg Stiftung unterstützt, die flexibel für Sach- und Personalkosten eingesetzt werden konnten. Darüber hinaus veranstaltete die Stiftung ein gemeinsames Auftakttreffen für alle Projektbeteiligten und trug durch die organisatorische und finanzielle Unterstützung weiterer Treffen zum Gelingen des Projekts bei. Als Projektträger fungierte das Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) bzw. ab März 2019 das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW). Der Projektträger diente als „Scharnierstelle“ allen am Projekt Beteiligten als Ansprechpartner. Er unterstützte die KiFaZe durch fachliche Beratung und Begleitung u. a. bei der Erstellung von Materialien und der Vorbereitung von Projektpräsentationen. Zudem informierte er im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung die Öffentlichkeit über die Entwicklungen im Projekt, bspw. auf der Website www.sagmalwas-bw.de und im Newsletter des Programms Sag’ mal was. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 23 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 23 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 24 Wissenschaftliche Begleitung Die Erfahrung aus den vorangegangenen Sag’ mal was-Projekten der Baden-Württemberg Stiftung zeigte, dass eine enge Kooperation von Praxis und Wissenschaft von Beginn des Projekts an sinnvoll ist. Daher wurde auch eine wissenschaftliche Begleitung ausgeschrieben und ausgewählt. Das Projekt SuMi-KiFaZ wurde schließlich im Rahmen des Projekts „Sprachbildungsorientierte Zusammenarbeit von Eltern und pädagogischen Fachkräften in Kinder- und Familienzentren im Sozialraum“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten wissenschaftlich begleitet, unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Roux. Die Arbeit der beteiligten KiFaZe wurde von der wissenschaftlichen Begleitung inhaltlich unterstützt und prozessbegleitend evaluiert. Die wissenschaftliche Begleitung stellte somit eine prozessorientierte Hilfestellung für die Einrichtungen dar und war von Anfang an in den Prozess der Maßnahmenentwicklung mit einbezogen. Die Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung für die KiFaZe umfasste eine Bestandsaufnahme sowie Maßnahmen der Qualifizierung und der Organisations- und Teamentwicklung. Die Maßnahmen bezogen sich zum Teil auf die einzelnen Einrichtungen, zum Teil wurden sie aber auch einrichtungsübergreifend ausgerichtet. Durchgeführt wurden bspw. in jedem KiFaZe ein Teamtag mit Zukunftswerkstatt, KiFaZ-teamübergreifende Qualifizierungstage und Coaching. Außerdem wurde eine prozessbegleitende Evaluation durchgeführt. Die Aktivitäten und Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung sind in dem Beitrag von Jutta Sechtig, Tamara Schubert und Susanna Roux dargestellt (Kap. 5). Sie wurden auf der Abschlussveranstaltung im September 2019 präsentiert, auf der auch die am Projekt beteiligten KiFaZe in praxisbezogenen Workshops rund um die Themen „Sprachliche Bildung“, „Teamentwicklung“ und „Vernetzung im Sozialraum“ Beispiele aus ihrer Arbeit vorstellten und zum Erfahrungsaustausch einluden. Abbildung 3: Austausch bei einem KiFaZ-Treffen 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 24 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 24 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 25 Bedingt durch die Auswahlmodalitäten und -kriterien sind die KiFaZe bereits von einem hohen Niveau aus gestartet. Sie waren engagiert und hoch motiviert sowie bereit, gewohnte und liebgewonnene Herangehensweisen immer wieder infrage zu stellen und infrage stellen zu lassen. Dies verdeutlicht auch ein Zitat aus dem Projekt: „Wir dachten, wir sind da schon weit - aber das ist ein Thema, über das man immer wieder einmal nachdenken muss.“ Im Rahmen des Projekts haben die KiFaZe verschiedene Maßnahmen zur sprachlichen Bildung und zur Förderung von Mehrsprachigkeit entwickelt und umgesetzt. Auf sie wird hier nicht weiter eingegangen, da sie im vorliegenden Band zum einen von den KiFaZen selbst kurz berichtet werden (Kap. 3) und zum anderen in dem Kapitel „Aus der Praxis für die Praxis“ (Kap. 4) von Anja Bereznai in Zusammenarbeit mit den Projektverantwortlichen in den KiFaZen ausführlich dargestellt sind. Prägend für die Zusammenarbeit im Projekt - sowohl innerhalb als auch zwischen den KiFaZen - waren gegenseitige Unterstützung, vertrauensvolles Miteinander, gemeinsames Lernen und Wachsen, konstruktive Kritik und Kritikfähigkeit. 1.1.6 Aufbau der Publikation Die Publikation richtet sich an eine breite Zielgruppe, unter anderem Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis, Leitungen von Kitas, KiFaZen und Familienzentren, Studierende und Lehrende an Fachschulen für Sozialpädagogik und Pädagogischen Hochschulen sowie Aus- und Weiterbildungspersonal. Sie beinhaltet sowohl wissenschaftliche als auch praxisorientierte Beiträge und wurde von Expertinnen und Experten aus Bildungsverwaltung, Wissenschaft und Praxis verfasst. Dies spiegelt sich auch im Aufbau der Publikation wider. Im nachfolgenden Kapitel 1.2 stellt Jana Ellwanger vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg das Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ vor. Kapitel 2 besteht aus zwei wissenschaftlichen Beiträgen: In Kapitel 2.1 widmet sich Jens Kratzmann von der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt dem Thema „Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung“ und stellt grundlegende Diskussionslinien zur Unterstützung der (mehr)sprachlichen Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen vor. In Kapitel 2.2 eröffnet Stefan Faas von der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd „Sozialräumliche Perspektiven auf sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen“ und zeigt die Potenziale von Familienzentren auf. In Kapitel 3 stellen sich die drei KiFaZe vor, die während der gesamten Projektlaufzeit am Projekt SuMi-KiFaz teilgenommen haben. Das Katholische Kinder- und Familienzentrum St. Martin in Ludwigsburg, das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn und das Katholische Kinderhaus St. Theresia in Mannheim geben Einblicke in ihre jeweiligen strukturellen Merkmale, ihre Ausgangsbedingungen, ihre Schwerpunkte und die einrichtungsspezifischen Entwicklungen während des Projekts. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 25 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 25 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 26 Kapitel 4 steht ganz unter dem Motto „Aus der Praxis für die Praxis“. Anja Bereznai vom Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg stellt - gemeinsam mit den Projektverantwortlichen aus den KiFaZen - eine Vielzahl praktischer Beispiele vor, die Ideen für die sprachliche Bildung und die Förderung von Mehrsprachigkeit geben. In Kapitel 5 berichten Jutta Sechtig, Tamara Schubert und Susanna Roux - alle von der Pädagogischen Hochschule Weingarten - von den Aktivitäten und Erkenntnissen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SuMi-KiFaz. Im abschließenden Kapitel 6 adressiert Anja Bereznai die entscheidende Frage „Was bleibt nach drei Jahren SuMi-KiFaZ? “ Im Rahmen des Projekts wurden vielfältige Faktoren identifiziert, die das Gelingen der (Sprach-)Arbeit der Einrichtungen beeinflussen. Basierend hierauf leitet Anja Bereznai für verschiedene Ebenen Implikationen für die Praxis ab, unter anderem für Pädagoginnen und Pädagogen, für die Leitung und für die (Weiter-)Qualifizierung. Diese Implikationen geben wichtige Hinweise für alle, die Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in KiFaZen voranbringen wollen. Literatur Albers, T., Bereznai, A., Dintsioudi, A., Hormann, Jungmann, T., Koch, K., Kwaśnik, N., et-al. (2017). Sprachliche Bildung und Förderung aus interdisziplinärer Perspektive. In A. 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Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 22, 51- 73. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 27 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 27 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 28 Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J., & Schöler, H. (2008). Sprachförderung im Vorschulalter - Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 291-300. Hofmann, I. (2020). Ressourcenorientierte Zusammenarbeit und wertschätzende Kommunikation. Ein wenig erforschtes Aufgabenfeld mit großer Bedeutung im KiTa-Alltag. In P. Cloos, B. Kalicki, B. Lamm, B. Leyendecker u.-a., Zusammenarbeit mit vielfältigen Familien (S. 111-119). Freiburg: Herder. Jahreiß, S. (2018). Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in Kitas: Eine empirische Studie zum Praxistransfer einer Weiterbildung für Erzieherinnen und Erzieher. Empirische Erziehungswissenschaft Bd. 69. Münster: Waxmann. Jares, L. (2016). Kitas sind (keine) Inseln. 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Göttingen: Hogrefe. 1.2 Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ Jana Ellwanger in Zusammenarbeit mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Das Land unterstützt seit 2016 den Weiterentwicklungsprozess von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren mit einer Anschubfinanzierung und setzt 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 29 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 29 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 30 damit ein zentrales Ziel der Landesregierung um. 1 Bereits bestehende sowie neue Kinder- und Familienzentren werden über einen Zeitraum von vier Jahren mit einer Anschubförderung in Höhe von insgesamt 24.000 Euro gefördert: Für die ersten zwei Jahre ist eine jährliche Förderung von 10.000 Euro vorgesehen, darin enthalten ist eine Pauschale für Leitungszeit in Höhe von 5.000 Euro. Für die weitere Verstetigung des Entwicklungsprozesses ist im dritten und vierten Förderjahr eine Förderung in Höhe von 2.000 Euro pro Jahr vorgesehen. Bis 2021 können jährlich bis zu 100 neue Kindertageseinrichtungen in das Landesförderprogramm aufgenommen werden. Ziel ist es, Impulse dafür zu setzen, dass landesweit ein flächendeckendes Angebot an Kinder- und Familienzentren entsteht. Im Jahr 2019 nahmen 224 Einrichtungen am Landesförderprogramm teil (vgl. Tab.-1). Für das Jahr 2020 befinden sich die gestellten Anträge derzeit in der Prüfung. Tabelle 1: Geförderte Einrichtungen 2016 bis 2019 (Stand: Dez. 2019) Jahr Geförderte Einrichtungen insgesamt davon Erstanträge Folgeanträge 2016 91 91 - 2017 94 3 91 2018 175 88 87 2019 224 58 166 Rund 20-% der am Landesförderprogramm teilnehmenden Einrichtungen befinden sich in Kleinstädten und Landgemeinden. Dies bestätigt den Bedarf an Kinder- und Familienzentren allerorts, auch in ländlichen Regionen. Neben den aktuellen demografischen und gesellschaftlichen Herausforderungen sind hier auch infrastrukturelle Voraussetzungen der Grund dafür, dass die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren für Familien im Sinne der Begegnung, Bildung und Beratung zunehmend an Bedeutung erlangt. 1.2.1 Kinder fördern - Eltern stärken Eltern sind die wichtigsten Erwachsenen an der Seite ihrer Kinder, zugleich verbringen Kinder jedoch immer mehr Zeit in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Damit die Kinder bestmöglich gefördert werden und gut aufwachsen können, sollten Eltern und Kindertageseinrichtungen Hand in Hand arbeiten. Viele Eltern stehen vor verschiedenen Herausforderungen, wie zum Beispiel Vereinbarkeit von Familie und Beruf, gestiegene Anforderungen an die Erziehung oder familiäre Belastungssituationen. Damit alle Kinder die besten Bildungschancen erhalten und Eltern in ihren Erziehungsaufgaben gestärkt werden, brauchen sie einen Ort, an dem alle willkom- 1 Vgl� Qualitätsrahmen und Förderrichtlinien Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport BW� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 30 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 30 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 31 men sind. Kindertageseinrichtungen bieten als vertraute Orte hierfür beste Voraussetzungen. 1.2.2 Blick auf das „System Familie“ Grundlegendes Ziel eines Kinder- und Familienzentrums ist es, die kindliche Entwicklung wertschätzend zu begleiten und zu fördern und damit eine höhere Chancengerechtigkeit zu ermöglichen. Dabei gilt es den Blick auf das „System Familie“ zu richten, Eltern frühzeitig in die Bildungsprozesse ihrer Kinder aktiv einzubeziehen und somit in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken und die Lebensqualität der Familie im Ganzen zu verbessern. 1.2.3 Bedarfsorientierte Angebote und Kooperationen Kindertageseinrichtungen, die sich zu Kinder- und Familienzentren weiterentwickeln, bieten ihren Familien wohnortnah und niederschwellig Möglichkeiten der Begegnung, Beratung, Bildung und Begleitung. Sie fördern Familienbildung durch Angebote, die sich an den Bedarfen der Eltern ausrichten. Sie vernetzen sich mit Partnern des Sozialraums, z.-B. in den Bereichen Gesundheitsförderung, Integration, Familienbildung und -beratung. Die Entwicklung zum Kinder- und Familienzentrum beginnt bei den meisten Kindertageseinrichtungen bereits weit vor der Beschlussfassung, ein solches zu werden. Durch Bedarfe der Eltern werden z.- B. Elterncafés, Erziehungssprechstunden, Themenabende, Sprachkurse oder Tauschbasare angeboten. Aus diesen Treffen und Aktionen heraus entstehen feste, verlässliche, aber auch neue Angebote und Kooperationen, die sich schließlich zu einem Gesamtkonzept „Kinder- und Familienzentrum“ weiterentwickeln. Dieses Gesamtkonzept richtet sich dabei an den individuellen Bedarfen der Kinder und deren Familien aus. Es basiert auf den Besonderheiten des Sozialraums und berücksichtigt die Stärken und Kompetenzen des Teams. 1.2.4 Weiterentwicklung - ein stetiger Prozess Die Weiterentwicklung zum Kinder- und Familienzentrum ist ein permanenter und nie abgeschlossener Prozess. Über die Anschubfinanzierung hinaus werden den am Landesförderprogramm teilnehmenden Einrichtungen deshalb in Kooperation mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Beratungsmöglichkeiten vor Ort angeboten und für diese und für deren Fachberatungen Netzwerktreffen organisiert, auf denen sich die Akteure austauschen und voneinander lernen können sowie fachlichen Input erhalten. Komplementiert wird dieses Unterstützungsangebot durch eine Fortbildungsreihe für Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren von Kinder- und Familienzentren. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 31 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 31 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 32 1.2.5 Erfahrungswerte aus den Unterstützungsmaßnahmen Die Erfahrungen aus den Netzwerktreffen für die am Landesförderprogramm teilnehmenden Kinder- und Familienzentren zeigen, dass der Austausch untereinander, die gemeinsame Reflexion und das gemeinsame Erarbeiten von Lösungsansätzen den Einrichtungen für die Entwicklung ihres Kinder- und Familienzentrums viele praxisnahe Impulse, fachliche Orientierung, Sicherheit und neue Motivation für ihre Arbeit geben. Relevante Themen sind dabei Elternbeteiligung, Familienvielfalt, Bedarfsermittlung, Vernetzung und Kooperationen im Sozialraum sowie Organisations- und Personalentwicklung. Neben dem fachlichen Austausch mit anderen Kinder- und Familienzentren bedarf es auch der Möglichkeit einer individuellen Unterstützung der Einrichtungen. Sind die bestehenden Angebote vor Ort für die Familien wirklich passgenau und bedarfsorientiert? Wie kann die Kita partnerschaftlich mit Eltern zusammenarbeiten? Wie gelingt es, das Team bei der Weiterentwicklung von der Kita zum Kinder- und Familienzentrum mitzunehmen? Durch welche Kooperationen kann sich die Einrichtung in den Sozialraum öffnen? Wie kann die Unterstützung des Trägers und der Öffentlichkeit erreicht werden? Um passgenaue Lösungen für diese und weitere Fragestellungen zu finden, werden die Einrichtungen vor Ort durch eine externe Beraterin oder einen externen Berater unterstützt. Der Einsatz der qualifizierten Beratungspersonen wird hinsichtlich der erforderlichen fachlichen und methodischen Expertise speziell auf die Anforderungen der Einrichtungen abgestimmt. Die Bilanz der Rückmeldungen und Erfahrungen aus den Vor-Ort-Beratungen ist durchweg positiv: Die Einrichtungen werden bei der Planung individueller Maßnahmen zielgerichtet unterstützt, Entwicklungsprozesse werden angeregt und methodische Hilfestellungen gegeben. Entwickelt sich eine Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum, verändert sich auch das Aufgabenprofil der Mitarbeitenden. Die Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren der Kinder- und Familienzentren sind dabei wichtige Schlüsselpersonen. Sie sind maßgeblich dafür verantwortlich, Fachkräften eine verbindliche Orientierung für ihre Arbeit zu geben, sie in ihrer professionellen Weiterentwicklung zu fördern und sie dabei zu begleiten, eine familienorientierte Haltung einzunehmen. Eine nachhaltige Weiterentwicklung kann dann erreicht werden, wenn das gesamte Team daran mitwirkt, Lösungen und Maßnahmen zu entwickeln und umzusetzen, die zur jeweiligen Einrichtung mit ihren individuellen Voraussetzungen passen. Damit Veränderungen gelingen, muss die Leitung und/ oder Koordination nicht nur geeignete Maßnahmen zur Personalentwicklung umsetzen und die interne Teamentwicklung steuern, sondern auch den Austausch und die Zusammenarbeit mit dem Träger und Kooperationspartnern fördern. 1.2.6 Herausforderungen und Chancen Herausforderungen auf dem Weg von der Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum sind neben der Entwicklung einer familienorientierten Haltung des gesamten Teams und der Erhebung, Planung und Umsetzung passgenauer, be- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 32 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 32 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 33 darfsorientierter Angebote für die Kinder und Familien der Einrichtung häufig ein Ressourcenmangel in Form von Finanz-, Zeit-, Raum- und Personalmangel. Trotz aller Herausforderungen bietet die Arbeit als Kinder- und Familienzentrum immense Chancen. Neben Präventionsmöglichkeiten und der Förderung von Chancengerechtigkeit werden vor allem eine verbesserte Erziehungspartnerschaft sowie vielfältige Vernetzungsmöglichkeiten und dadurch entstehende Synergieeffekte bewirkt. Darüber hinaus bieten Kinder- und Familienzentren Fachkräften die Chance, ihre Kompetenzen zu erweitern und ihre Arbeitszeiten flexibler zu gestalten. Dies macht sie zu einem attraktiven Arbeitsplatz mit der Möglichkeit, den Beruf als Berufung auszuüben. Weiterführende Informationen sowie den Qualitätsrahmen und die Förderrichtlinien zum Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ unter https: / / km-bw.de/ ,Lde/ Startseite/ Fruehe+Bildung/ Kinder-_und_Familienzentren. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 33 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 33 11.09.2020 10: 25: 05 11.09.2020 10: 25: 05 34 2 Wissenschaftliche Grundlagen 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 34 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 34 11.09.2020 10: 25: 09 11.09.2020 10: 25: 09 35 2.1 Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung Jens Kratzmann Zusammenfassung: Die sprachliche Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen (Kitas) war in den vergangenen beiden Jahrzehnten ein viel beachteter Gegenstand wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen. Während zunächst zu Beginn des 21. Jahrhunderts Förderprogramme zur Vorbereitung auf die Schule im Fokus der Aufmerksamkeit standen, vollzog sich in der Pädagogik der frühen Kindheit ein Wandel in Richtung einer Betrachtung der Entwicklung von Kindern aus einer stärkenorientierten Perspektive. Unabhängig von dieser Stärkenorientierung ist die Unterstützung der Entwicklungsprozesse von Kindern, insbesondere mit Blick auf heterogene Entwicklungsbedingungen in der Familie, auch weiterhin eine zentrale Aufgabe der Kitas. Die pädagogischen Fachkräfte bewegen sich damit in einem Spannungsfeld, innerhalb dessen sie agieren müssen. Anliegen dieses Beitrags ist es, grundlegende Diskussionslinien zur Unterstützung der (mehr)sprachlichen Entwicklung von Kindern in Kitas nachzuzeichnen. 2.1.1 Grundlegendes zum Spracherwerb Es steht heute kaum mehr in Frage, dass beim Spracherwerb von Kindern sowohl anlagebedingte (Inside-out Theorien) als auch umgebungsbedingte Faktoren (Outsidein Theorien) eine Rolle spielen. Die heute in der Spracherwerbstheorie dominante interaktionistische Theorie geht davon aus, dass Sprache in einem Wechselspiel aus anlagebedingten Entwicklungsprozessen und der Interaktion des Kindes mit seiner sozialen Umgebung erworben wird (Bruner, 1983; Tomasello, 2003). Zu unterscheiden sind dabei verschiedene Ebenen des Spracherwerbs. Adler (2011) differenziert bspw. die semantisch-lexikalische, die morphologisch-syntaktische, die phonetischphonologische und die pragmatisch-kommunikative Ebene. Die semantisch-lexikalische meint die Fähigkeit, Wörter und ihre Bedeutung zu kennen sowie Wörter unter begriffliche Konzepte zuordnen zu können. Unter der morphologisch-syntaktischen Ebene werden Kenntnisse der Struktur von Wörtern und Sätzen sowie des Zusammenfügens von Wörtern zu Sätzen verstanden. Die phonetisch-phonologische Ebene bezieht sich auf Laute als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente von Sprache sowie deren akustische Merkmale. Das Verstehen und Interpretieren sprachlicher und nicht-sprachlicher Inhalte in konkreten Situationen, die Fähigkeit zur situationsangemessenen Reaktion sowie sach- und inhaltsadäquate Gespräche initiieren, aufrechterhalten und zu einem Ergebnis führen zu können wird schließlich als pragmatisch-kommunikative Ebene bezeichnet. Eine Vielzahl längsschnittlicher Studien hat Bedingungsfaktoren der sprachlichen Kompetenzentwicklung in der Kindheit und deren Wechselspiel differenziert nach Spracherwerbsebene in den Blick genommen. Sowohl individuelle Faktoren auf Ebene der Kinder, wie z.-B. das Arbeitsgedächtnis, als auch Faktoren der Umgebung, wie z. B. die Qualität der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung, zeigen sich dabei 2 Wissenschaftliche Grundlagen (Foto: KD4126) 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 35 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 35 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 36 als bedeutsam. Weiter zeigen sich Zusammenhänge des sprachlichen Kompetenzstands der Kinder vor der Einschulung mit dem sprachlichen Kompetenzstand in der Grundschule (z.-B. Guhn, Gadermann, Almas, Schonert-Reichl & Hertzman, 2016). Ebenso gut belegt sind Unterschiede im sprachlich-kognitiven Entwicklungsstand von Kindern, die mit der sozialen Herkunft in Zusammenhang stehen und bereits in der frühen Kindheit deutlich werden (z.-B. Ip et-al., 2016). Ursachen hierfür sind sowohl in den strukturellen Lebensbedingungen wie z.-B. Lärmbelastungen oder der zur Verfügung stehende Wohnraum, als auch den prozessualen Entwicklungsbedingungen wie z.-B. ein lernanregender Umgang mit Sprache in der Familie zu suchen (Kluczniok, Lehrl, Kuger & Rossbach, 2013; Garrett-Peters, Mokrova, Vernon-Feagans, Willoughby & Pan, 2016). Angesichts dieser Befunde wird der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung der Kinder in der Kita eine hohe Bedeutung zugemessen. Unter anderem wird dabei der Anspruch formuliert, zu einer Verringerung von Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft beizutragen (Burger, 2010; Ip et-al., 2016). Bezüglich der Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder zeigt die Forschung beim Eintritt in die institutionelle Kindertagesbetreuung einen niedrigeren Kompetenzstand in der Instruktionssprache 2 im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern auf (McLeod, Harrison, Whiteford & Walker, 2016; Relikowski, Schneider & Linberg, 2015). Zentral für den Sprachstand mehrsprachiger Kinder im Kindergartenalter ist die Sprachverwendung in der Familie. Die Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs durch die Eltern steht neben dem Sprachstand auch mit der Weiterentwicklung der Sprachen der Kinder in Zusammenhang. Wie eine US-amerikanische Studie zeigte, steht mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Familie eine geringere Zahl von Kinderbüchern zur Verfügung als einsprachigen Kindern, außerdem finden in den Familien seltener Literacy-Aktivitäten wie gemeinsames Singen, Bücherlesen und Geschichtenerzählen statt. Dies erklärt einen großen Teil der Unterschiede bzgl. Fähigkeiten wie Schriftwissen, Buchstabenkenntnis und phonologische Bewusstheit, die zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern im Kindergartenalter festzustellen sind (Feng, Gai & Chen, 2014; vgl. auch Lewis, Sandilos, Hammer, Sawyer & Mendez, 2016). Tiefer gehende Analysen zeigen aber auch einen bedeutsamen Einfluss der Geschwister und der Peer-Group auf den Spracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder (Rojas et-al., 2016; Hindman & Wasik, 2015). Lange bekannt ist die hohe Bedeutung von Kompetenzen in der Instruktionssprache im Kindergartenalter für den späteren Entwicklungsverlauf in der Grundschule (Dennaoui et-al., 2016; Gonzalez et-al., 2016). Die Notwendigkeit des Erwerbs der Instruktionssprache ist daher unbestritten. Für Kontroversen sorgt eher die Frage nach der Bedeutung der Familiensprache für die weitere (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder (Winsler et-al., 2014; Hindman & Wasik, 2015). Unstrittig ist die grundsätzliche Fähigkeit von Kindern, zwei sprachliche Systeme gleichzeitig aufzubauen, 2 Unter Instruktionssprache wird die Sprache verstanden, auf die die Lehrkraft in der Schule zurückgreift, unter der Annahme, dass diese von allen Schülerinnen und Schülern verstanden werden kann� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 36 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 36 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 37 auch wenn die Entwicklung in den einzelnen Sprachen eines Kindes sehr heterogen verlaufen kann (Hammer et-al., 2014). Bildungsinstitutionen in der frühen Kindheit zeigen zwar Effekte im Hinblick auf die Entwicklung der Instruktionssprache, sie tragen jedoch nicht zum Erhalt der Familiensprache bei. Dies steht im Widerspruch zu einem positiven Blick auf Mehrsprachigkeit, der vor dem Hintergrund der Anerkennung von Heterogenität als ein wichtiges pädagogisches Ziel formuliert ist (z.-B. Prengel, 2006). Aufgrund der Erkenntnisse über die Bedeutung der Lernumgebung für die (mehr)sprachliche Entwicklung in der Kindheit kommt der Lernunterstützung in der Kita eine hohe Bedeutung zu. Konzepte wurden daher in den letzten beiden Jahrzehnten entwickelt und auf ihre Wirksamkeit geprüft. Dies waren zunächst eher angebotsorientiert in Kleingruppen durchgeführte Maßnahmen, die jedoch zunehmend von alltagsintegrierten Konzepten abgelöst wurden. Zentrale Erkenntnisse werden im Folgenden skizziert. 2.1.2 Ansätze der Lernunterstützung im Bereich Sprache und deren Wirksamkeit Angebotsorientierte Konzepte zielen auf die Verbesserung einer oder mehrerer Ebenen des Spracherwerbs ab, zeichnen sich durch vorstrukturierte Abläufe sowie zeitliche, materielle und räumliche Vorgaben aus und finden außerhalb des Gruppengeschehens statt. Die Wirksamkeit dieser Konzepte stand vor allem zu Beginn des 21. Jahrhunderts im Fokus der Aufmerksamkeit. Viel zitierte Untersuchungen waren dabei die im Rahmen des Programms Sag’ mal was von der Baden-Württemberg Stiftung in Auftrag gegebenen- Evaluationsstudien Baden-Württemberg (Schöler & Roos, 2011; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008, zusammenfassend Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Es ließen sich hierin keine Fördereffekte auf der morphologisch-syntaktischen und auf der semantisch-lexikalischen Ebene feststellen. Kinder, die mit einem spezifischen Programm gefördert wurden, unterschieden sich nicht von solchen mit unspezifischer Förderung. Der Leistungsabstand der Kinder mit Förderbedarf zu den Kindern ohne Förderbedarf verringerte sich zudem nur unerheblich (vgl. dazu aber auch die Diskussion der Evaluationen in Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Ähnliche Ergebnisse werden auch in Bezug auf das Satzgedächtnis und das phonologische Arbeitsgedächtnis berichtet. Lediglich Kinder mit sehr niedrigem Ausgangsniveau profitierten etwas von der Sprachförderung, Kinder mit mittlerem Ausgangsniveau dagegen nicht (Schwab et-al., 2014). Auch Studien aus anderen Bundesländern führten zu analogen Ergebnissen. In der EkoS Studie in Brandenburg ließen sich bspw. für leistungsschwache Kinder keine Interventionseffekte in der Entwicklung des Wortschatzes feststellen. Es gab jedoch einen Aufholeffekt eines bestehenden Rückstandes der Fördergruppe bei der Satzbildung. Bis zum Ende der 1. Klasse fiel die Fördergruppe jedoch in der Dekodierfähigkeit, dem Hörverstehen und dem Selbstkonzept hinter die Kontrollgruppe zurück (Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011). Eine Ausnahme findet sich in der Literatur auf Ebene der Phonologie. Der phonologischen Bewusstheit wird eine hohe Bedeutung für den späteren Schriftspracherwerb 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 37 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 37 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 38 zugeschrieben. Evaluationen zu Förderprogrammen in Deutschland belegen die Effektivität von Fördermaßnahmen der phonologischen Bewusstheit, besonders für Kinder mit niedrigen phonologischen Fähigkeiten (Jäger et- al., 2012). Kurzfristig sind vor allem Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit, langfristig vor allem auf die Rechtschreibleistungen der Kinder zu verzeichnen. Am stärksten sind die Auswirkungen beim Einsatz einer Förderung vor der Einschulung. Allerdings sind die Effekte in Studien aus Deutschland eher niedrig. Studien aus anderen Ländern berichten deutlich stärkere Effekte (Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Zu bedenken ist außerdem die Begrenztheit auf einen Teilaspekt von Sprache. Es handelt sich um eine spezifische Förderung einer Vorläuferfähigkeit für die spätere Rechtschreibfähigkeit. Weiter kritisch an Förderprogrammen der phonologischen Bewusstheit ist die Herauslösung der Kinder aus ihrem alltäglichen Handeln im Gruppenkontext durch Schaffung einer künstlichen Fördersituation zu sehen, die auch durch eine bewusste Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Alltagssituationen herstellbar wären. Nachdem angebotsorientierte Konzepte sich als wenig effektiv herausgestellt hatten, wurde das Prinzip der Alltagsintegration verstärkt fokussiert. Alltagsintegrierte Konzepte befragen Alltagssituationen nach ihrem sprachförderlichen Potenzial. Dieser Ansatz setzt darauf, sprachliche Bildung und Förderung durch gezielte Strategien in Alltagssituationen zu betreiben. Entsprechend steht hier das sprachliche und nicht-sprachliche Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern im Vordergrund. Verschiedene Aspekte des Interaktionsverhaltens der Fachkräfte werden dabei diskutiert, von denen hier nur Beispiele dargestellt werden können. Cheatham, Jimenez-Silva und Park (2015) beschreiben Feedback-Strategien von pädagogischen Fachkräften als bedeutsam für das sprachliche Lernen von Kindern. Ein Feedback kann bspw. erfolgen, indem die Fachkraft dem Kind eine gezielte Rückmeldung durch korrektes Wiederholen einer Äußerung des Kindes (korrektives Feedback) gibt oder durch gezieltes Nachfragen (Stimulieren) zu weiterem Sprechen anregt. Kannengieser und Tovote (2014) plädieren für ein responsives Interaktionsverhalten der Fachkraft, worunter verstanden wird, situativ in Alltagssituationen die Steuerungsfunktion auf der Gesprächs- und Handlungsebene an das Kind zu übergeben (Redirect). Wichtig sei dabei, nicht nur zu beobachten und abzuwarten, sondern dem Kind zu antworten und ihm zu folgen. Weiter wird die Bedeutung von W-Fragen für die sprachliche Entwicklung von Kindern betont, die jedoch nicht unreflektiert angewendet werden, sondern adaptiv an den Entwicklungsstand von Kindern angepasst sein sollen. Eine videobasierte Analyse von Interaktionssituationen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind in Fördersituationen stellt nur eine geringe Adaptivität der Fachkräfte in Bezug auf die Verwendung von W-Fragen fest. Die Fachkräfte gaben zwar an, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu beobachten, sie konnten jedoch keine Förderziele zu videographierten Sprachfördereinheiten benennen und verwendeten entsprechend überwiegend das Kind unter- oder überfordernde W-Fragen (Müller, Geyer & Smits, 2016). Ähnlich stellen auch Hormann und Skowronek (2019) keine Zusammenhänge des Einsatzes von geschlossenen und Ergänzungsfragen der Fachkräfte mit dem durchschnittlichen Kompetenzstand der Kinder fest. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 38 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 38 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 39 In den vergangenen Jahren sind vermehrt Studien erschienen, die sich mit der Wirksamkeit alltagsintegrierter Konzepte befassen. Simon und Sachse (2013) berichten bspw. positive Effekte einer videogestützten Weiterbildungsmaßnahme zum Interaktionsverhalten pädagogischer Fachkräfte in der allgemeinen Sprechfreude, höheren Kommunikationsanteilen und der Produktion längerer sprachlicher Äußerungen auf Seiten der Kinder. Im Bereich der sprachlichen Leistungen ergaben sich nur signifikante Effekte bei den semantischen Fähigkeiten und in der Entwicklung des Wortschatzes für sprachlich besonders schwache Kinder, keine Effekte dagegen im syntaktisch-morphologischen Bereich. Neben einzelnen Studien zur alltagsintegrierten Sprachförderung liegt auch eine narrative Metaanalyse vor, die Effekte einer alltagsintegrierten Sprachförderung mit Effekten einer additiven Förderung vergleicht. Für die Metaanalyse wurden kriteriengeleitet 23 Studien identifiziert, die sich für den Vergleich eigneten. Acht davon waren alltagsintegrierende, 14 additive Maßnahmen. Die Autorinnen kommen zum Schluss, dass alltagsintegrierende Sprachförderansätze erfolgversprechend sind, insbesondere im Krippenalter (Egert & Hopf, 2016). Derzeit setzen pädagogische Fachkräfte Sprachförderstrategien allerdings am stärksten in Bilderbuchsituationen ein, weniger in anderen Alltagssituationen (Beckerle et-al., 2018). 2.1.3 Mehrsprachigkeit in der Kita Vor dem Hintergrund einer Debatte um ungleiche Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund wurden unzureichende Kenntnisse der Instruktionssprache Deutsch im schulischen Bereich als Ursache diskutiert (Bos et-al., 2003). Als Reaktion darauf wurden Sprachförderprogramme und Maßnahmen in den Bundesländern aufgelegt, die auf eine Verbesserung der Instruktionssprache Deutsch zielten (Lisker, 2011). Zur spezifischen Wirkung dieser Programme für mehrsprachig aufwachsende Kinder liegen zwischenzeitlich Evaluationen vor. Eine Studie von Pröscholdt und Kolleginnen und Kollegen (2013) befasst sich mit der Frage, ob eine Kombination aus einem Sprachförderprogramm für Kinder mit Migrationshintergrund mit einem phonologischem Bewusstheitstraining sinnvoller ist, wenn beide Programme sukzessiv oder wenn sie fusioniert durchgeführt werden. Für die Entwicklung der phonologischen Kompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund spielte es keine Rolle, ob die Programme sukzessiv oder fusioniert durchgeführt wurden. Spezifische Effekte für Kinder mit Migrationshintergrund im Bereich „Morphologische Regelbildung“ und „Satzverständnis“ konnten nicht nachgewiesen werden. Auch die Überprüfung des Programms Deutsch für den Schulstart in Vorlaufkursen in Hessen kann die Effektivität von angebotsorientierten Förderprogrammen für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht bestätigen (Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012). Es ließen sich keine Unterschiede in der Wortschatzentwicklung sowie im Verstehen syntaktischer Strukturen der von geschulten Lehrkräften geförderten Kinder zur Kontrollgruppe feststellen. Am Ende der ersten Klasse gab es weiter keine Unterschiede in einem Test der Lesegeschwindigkeit und des Rechtschreibens, ebenso nicht in der Einschätzung der Lehrkräfte. Die angebotsorientierte Förderung erscheint demnach auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht effektiv zu sein. Auch für die Idee einer angebotsorientierten 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 39 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 39 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 40 Förderung in der Familiensprache der Kinder konnten keine positiven Effekte nachgewiesen werden, weder in der Familiensprache, noch in der Instruktionssprache (Souvignier, Duzy, Glück, Pröscholdt & Schneider, 2012). Daher liegt auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder der Fokus heute auf alltagsintegrierten Konzepten, z.-B. dem aus den Niederlanden stammenden Sprachförderkonzept Language Route. Hierfür ist eine Schulung erforderlich, die auf eine Verbesserung des Interaktionsverhaltens von Erzieherinnen setzt. In einer Evaluation waren signifikante Verbesserungen der Interventionsgruppe im Wortschatz und den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Förderung festzustellen. Spezifische Effekte für mehrsprachig aufwachsende Kinder zeigten sich jedoch nicht (Schütz, 2015). In Bezug auf die alltagsintegrierte Sprachförderung wird der Vorlesesituation eine besondere Bedeutung zugesprochen. Die Bedeutung dieser Situationen für die Sprachentwicklung der Kinder, die international schon seit Längerem bestätigt ist (Whitehurst et- al., 1988; Mol, Bus, De Jong & Smeets, 2008), wurde in den letzten Jahren auch in Deutschland untersucht. In einer Studie von Ennemoser, Kuhl und Pepouna (2013) erhielt eine Interventionsgruppe mit Migrationshintergrund eine gezielte Förderung, in denen einfache Strategien in Vorlesesituationen gezielt genutzt wurden. Zentrale Strategien waren Modellierung, offene Fragen stellen, Lob kindlicher Äußerungen, Orientierung an Interessen des Kindes und gemeinsam Spaß zu haben. Es wurden Effekte der Intervention vor allem bei der morphologischen Regelbildung festgestellt. Ein ähnlicher Ansatz findet sich bei Jungmann, Koch und Etzien (2013), deren Studie auf eine Veränderung des sprachlichen Verhaltens in der Vorlesesituation zielte. Eine Verbesserung konnte hier allerdings nur in den Bereichen „Sprachverständnis“ und „Sprachgedächtnis“ festgestellt werden. Mit einem veränderten Blick auf Mehrsprachigkeit wurden auch Konzepte zur Integration von Familiensprachen in Kitas diskutiert, die auf die Stärken von Mehrsprachigkeit abzielen. Unterstützungsbedarf für die pädagogischen Fachkräfte wird vor allem noch bei Strategien der Nutzung der Familiensprache gesehen. Aus internationalen Studien gibt es Belege, dass kompetente Zweisprachigkeit besser erreicht wird, wenn zu Hause die Herkunftssprache gesprochen wird und die pädagogische Fachkraft die Herkunftssprache des Kindes verwendet (Collins, 2014). Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass die gelegentliche Verwendung der Familiensprachen durch die pädagogische Fachkraft die Fachkraft-Kind Beziehung verbessert (Halle et- al., 2014). Für pädagogische Fachkräfte in der Kita werden Möglichkeiten eines integrierenden Umgangs mit Mehrsprachigkeit auf mehreren Ebenen gesehen. Grundlegend ist ein wertschätzender Umgang mit den Familiensprachen ein umsetzbarer Punkt, der sich in mehreren Aspekten zeigen kann. Hierzu gehört bspw. eine Akzeptanz herkunftssprachlicher Kommunikation zwischen Kindern in Freispielsituationen. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, sich ein paar elementare Brückensätze für die Eingewöhnung anzueignen. Im Kita-Alltag können verschiedene Sprachen bspw. durch mehrsprachige Lieder oder Bilderbücher, aber auch durch visuelle Raumgestaltung präsent sein. Weiter existieren Hörbücher in den Familiensprachen der Kinder, mit denen sich die Kinder selbstständig auseinandersetzen können (Apeltauer, Selimi 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 40 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 40 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 41 & Rychener, 2015). Darüber hinaus ergibt sich über die Eltern eine Möglichkeit des Einbezugs anderer Sprachen, indem bspw. Vorlesestunden in der Herkunftssprache angeboten werden. Etwas weiter geht der Translanguaging-Ansatz, der ein mehr- und quersprachiges Handeln der pädagogischen Fachkräfte vorsieht (García & Wei, 2014). Fachkräfte fungieren in diesem Ansatz als Modell eines Transfers zwischen verschiedenen Sprachen. Dies könne auch durch eine monolinguale pädagogische Fachkraft geschehen, die sich als Lernende der Sprachen der Kinder begreift und versucht Grundkenntnisse in einer Sprache zu erlangen. Nach Oliveira, Gilmetdinova und Pelaez-Morales (2016) gelingt dies am besten, wenn Strategien verwendet werden, die über das Übersetzen einzelner Wörter hinausgehen und auf die Herstellung von Bedeutung zielen, z.- B. durch den Einsatz der Familiensprache der Kinder zur Verstärkung eines Konzepts, eines wichtigen Wortes, einer Phrase, eines Satzes oder zur Verständnisprüfung und -sicherung. Palmer, Martinez, Mateus und Henderson (2014) sehen die pädagogische Fachkraft eher als ein Modell, das selbst zwischen verschiedenen Sprachen wechselt und die Mehrsprachigkeit der Kinder als eine Kompetenz herausstellt. Es muss jedoch die Heterogenität der Herkunftssprachen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in Deutschland bedacht werden. Die Berücksichtigung aller Familiensprachen stellt daher für die pädagogischen Fachkräfte eine kaum zu leistende Herausforderung dar. Eine Konzentration auf einzelne Sprachen würde aber eine nicht zu vertretende Unterscheidung der Wertigkeiten von Sprachen und eine Hierarchisierung von Sprachen mit sich bringen und so neue Dominanzverhältnisse schaffen. Die Familie bleibt daher die Hauptressource für die Entwicklung von Kompetenzen der Kinder in der Herkunftssprache, denn die Verwendung der Herkunftssprache in der Familie steht in einem positiven Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung in der Herkunftssprache. Die Kompetenzentwicklung in der Instruktionssprache wird dabei nicht gefährdet, vorausgesetzt die Instruktionssprache wird in einem anderen Rahmen gefördert (Collins, 2014; Lewis et-al., 2016). Entsprechend wären Eltern darin zu unterstützen, die Herkunftssprache weiter in der Familie zu pflegen. 2.1.4 Fazit In Kitas findet sich heute eine große Heterogenität der sprachlichen Lernausgangslagen der Kinder. Diese sind durch die Entwicklungsbedingungen in der Familie geprägt. Pädagogische Fachkräfte haben die Aufgabe, die (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes zu begleiten und zu unterstützen. Angebotsorientierte Förderkonzepte mit dem Ziel der Vorbereitung auf die Schule haben sich dabei als wenig effektiv erwiesen. Daher gilt es heute, Alltagssituationen auf ihr entwicklungsunterstützendes Potenzial zu befragen und das pädagogische Handeln daran auszurichten. Da diese Art der Unterstützung nicht schematisierbar und standardisierbar ist, erfordert sie eine besondere Aufmerksamkeit für das einzelne Kind und seine anlagebedingten Lernvoraussetzungen sowie für den sozialen Kontext, in dem es sich bewegt. Pädagogisches Handeln wird dadurch kaum planbar, sondern erfordert ein adäquates Handeln in der jeweiligen Situation. Die Beobachtung der Kinder in ihrem sozialen Kontext, die Kenntnis von Strategien 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 41 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 41 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 42 sprachentwicklungsunterstützenden Handelns, aber auch die ständige Reflexion sind dabei zentrale Kompetenzen, die pädagogische Fachkräfte dafür benötigen. Weiter ist die Gruppe im Gesamten ein Faktor, der bei der pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden muss. Insbesondere gilt es, die Heterogenität der Sprachen, die die Kinder mitbringen, im Alltag der Kita sicht- und erfahrbar zu machen. Ungeachtet dessen darf auch der Blick auf die Entwicklung der Instruktionssprache nicht vergessen werden, damit sowohl sprachliche Vielfalt als auch eine gemeinsame Verständigungssprache in der Kita ihren notwendigen Raum haben. Literatur Apeltauer, E., Selimi, N., & Rychener, I. (2015). Mehrsprachig. 4 bis 8, (4), 25-31. Adler, Y. (2011). Kinder lernen Sprache(n). Alltagsorientierte Sprachförderung in der Kindestagesstätte. Stuttgart: Kohlhammer. Baden-Württemberg Stiftung (Hrsg.) (2011). Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder. Tübingen: Narr Francke Attempto. Beckerle, C., Mackowiak, K., Koch, K., Löffler, C., Heil, J., Pauer, I., & von Dapper-Saalfe, T. (2018). Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlichen Settings in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 7(4), 215-222. Bos, W., Lankes, E. M., Prenzel, M., Schwippert, K., Walther, G., & Valtin, R. (2003). Erste Ergebnisse aus IGLU. 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Wie effektiv sind Maßnahmen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, (1), 35-51. García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. London: Palgrave Pivot. Garrett-Peters, P. T., Mokrova, I., Vernon-Feagans, L., Willoughby, M., & Pan, Y. (2016). The role of household chaos in understanding relations between early poverty and children’s academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 37, 16-25. Gasteiger-Klicpera, B., Knapp, W., & Kucharz, D. (2010). Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“. Pädagogische Hochschule Weingarten. Verfügbar unter: www.sagmalwas-bw.de/ fileadmin/ Mediendatenbank_DE/ Sag_Mal_Was/ Dokumente/ Abschlussbericht_PH_Weingarten.pdf (20.04.2020). Gonzalez, J., Pollard-Durodola, S., Saenz, L., Soares, D., Davis, H., Resendez, N., & Zhu, L. (2016). 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Daran anknüpfend werden verschiedene Aspekte eines sozialraumbezogenen pädagogischen Handlungsansatzes in den Blick genommen und mögliche Konsequenzen für die professionelle Arbeit in Kindertageseinrichtungen konkretisiert. Weiterführend richtet sich der Blick auf die Potenziale von Familienzentren in diesem Zusammenhang. 2.2.1 Frühkindliche Bildung, pädagogische Qualität und die Bedeutung des Sozialraums Nationale und internationale Studien zur Wirksamkeit institutioneller Kindertagesbetreuung weisen darauf hin, dass der frühe Besuch eines Kindergartens, d. h. ab ca. drei Jahren, den Bildungserfolg von Kindern positiv beeinflussen kann - in Abhängigkeit von der Anregungsqualität des jeweiligen pädagogischen Angebots (Anders et-al., 2012; Taguma, Litjens, Makowiecki & Early, 2012). Darüber hinaus lassen sich kompensatorische Fördereffekte für Kinder aus sozial benachteiligten Familien insbesondere dann nachweisen, wenn ihre Förderung über das institutionelle Bildungs- und Betreuungsangebot hinausgeht, d. h. mit Maßnahmen zur Unterstützung und Verbesserung der Anregungsbedingungen in der Familie bzw. im erweiterten sozialen Umfeld verbunden wird (im Überblick Hasselhorn & Kuger, 2014; Roßbach, Kluczniok & Kuger, 2008). Solche Befunde sprechen dafür, dass sich Bildungsprozesse grundsätzlich in einem Wechselspiel von formellen und informellen Bildungserfahrungen vollziehen und in unterschiedliche soziale Zusammenhänge eingebunden sind. Entsprechend erscheint es erforderlich, institutionelle Bildungsprozesse nicht isoliert, sondern immer auch in ihrer sozialökologischen Dimension zu betrachten (Bronfenbrenner, 1989). Dies schließt eine umfassendere Perspektive auf Erziehung, Bildung und Förderung mit ein, die über das Lernen in Kindertageseinrichtungen und dort verankerte Förderprogramme hinausgeht - gerade dann, wenn kompensatorische Wirkungen erhofft werden (z.-B. Petanovitsch & Schmid, 2012). Notwendig erscheint ein Zugang, der die sozialen Kontexte des Aufwachsens, den Alltag bzw. die Alltagserfahrungen von Kindern und Familien sowie deren Implikationen und Verflechtungen mit institutionellen Lern- und Bildungsprozessen berücksichtigt - als 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 46 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 46 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 47 zentrale Aspekte ungleicher Bildungschancen (Baumheier & Warsewa, 2010; Rauschenbach, 2009; Merten, 2008). In der pädagogischen Qualitätsforschung werden seit einigen Jahren solche Aspekte zunehmend mit in den Blick genommen. Schon 1998 stellten Wolfgang Tietze und Kolleginnen und Kollegen im Zusammenhang mit der ersten auf die bundesdeutsche Situation der Kindertagesbetreuung bezogenen Qualitätsuntersuchung fest, dass „der Einfluß der pädagogischen Qualität des Familiensettings auf die kindliche Entwicklung (…) gegeben ist und wenigstens so groß, zumeist beträchtlich größer ausfällt als der des Kindergartensettings“ (Tietze et- al., 1998, S. 389). Dabei kann angenommen werden, dass hier, neben ökonomischen, vor allem soziale und kulturelle Ressourcen der jeweiligen Familie bzw. des gegebenen sozialen Nahraums zum Tragen kommen (hierzu Bourdieu, 1983). In der Konzeptualisierung von Wirkzusammenhängen pädagogischer Qualität finden solche und ähnliche Befunde bzw. Annahmen dann auch zunehmend Berücksichtigung. Entsprechend weisen neue Varianten des Struktur- Prozess-Modells pädagogischer Qualität den ‚sozialen Kontext‘ als eigene Dimension aus (vgl. Abb. 4), wenngleich diese zumeist relativ offen konzipiert ist. Während die institutionsbezogenen Aspekte pädagogischer Qualität, also die Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, sowie deren Wirkungen inzwischen verhältnismäßig gut erforscht sind, fehlt weitgehend eine systematische theoretische und empirische Aufklärung der Kontextbedingungen bzw. ihrer Wirkungsweisen; d. h., es bleibt unklar, welche konkreten Einflussfaktoren sich dahinter verbergen, worauf sie sich beziehen und wie sie sich auf Bildungsprozesse auswirken. Abbildung 4: Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität nach Tietze (2008, S. 19) 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 47 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 47 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 48 Der vorliegende Beitrag setzt hier an und konkretisiert die Dimension des sozialen Kontexts aus sozialräumlicher Perspektive. Hierzu werden zunächst die verschiedenen Prozess- und Strukturmerkmale sprachlicher Bildung und Förderung sowie deren Rückbindung an familiäre und sozialräumliche Ressourcen thematisiert (s. Kap. 2.2.2), bevor verschiedene Aspekte eines sozialraumbezogenen Ansatzes - hier am Beispiel der Förderung von Sprache und Mehrsprachigkeit in der Kindertageseinrichtung - skizziert werden (s. Kap. 2.2.3). Im Anschluss sind mögliche Konsequenzen für pädagogisches Handeln zu umreißen (s. Kap. 2.2.4) sowie die Potenziale von Familienzentren in diesem Zusammenhang in den Blick zu nehmen (s. Kap. 2.2.5). 2.2.2 Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit in ihren Kontexten Der Spracherwerb ist eine der zentralen Entwicklungsaufgaben in der frühen Kindheit und wesentliche Voraussetzung für eine gelingende soziale Integration - auch, weil Sprache vielfältige weitere Bildungschancen eröffnet (Weinert, Doil & Frevert, 2008; Tracy, 2007). Nicht zuletzt deshalb nimmt der Bildungsbereich Sprache einen zentralen Platz in allen Bildungs- und Erziehungsplänen der Länder ein - so auch im baden-württembergischen Orientierungsplan (Thiersch, 2014). In früher Kindheit bewältigen Kinder diese Aufgabe, indem sie sich nach und nach die Regularien der zu erwerbenden Sprache aus dem konkreten Sprachangebot ihrer unmittelbaren sozialen Umgebung erschließen (Weinert & Grimm, 2008). Letztere gibt damit spezifische Rahmenbedingungen für sprachliche Bildung und sprachbezogenes Lernen vor, d. h., die soziale Umwelt weist situationsabhängig unterschiedliche Struktur- und Prozessmerkmale auf. Angesprochen sind z.-B. unterschiedliche Bildungshintergründe von Eltern - oder im Kindergarten bzw. in der Krippe von pädagogischen Fachkräften -, unterschiedliche institutionelle Bildungsangebote und Gelegenheitsstrukturen für sprachliche Bildung und Anregung im direkten sozialen Umfeld (das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von Eltern-Kind-Gruppen, Elterntreffs, Büchereien etc.) sowie unterschiedliche Ressourcen von Eltern, diese für ihre Kinder wahrnehmen zu können. In den Blick geraten aber auch unterschiedliche sprachförderliche Aktivitäten wie z.-B. regelmäßiges Betrachten von Bilderbüchern, Vorlesen oder Erzählen in diesen Kontexten (Melhuish, Phan, Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2008). Die sprachliche Anregungsqualität in einem institutionellen Betreuungssetting, der Familie, einer Spielgruppe, im Verein, bei Kontakten in der Nachbarschaft etc., die sich u.-a. an solchen Merkmalen bemisst, wird aber vor allem dann zu einem unterstützenden Faktor, wenn das jeweils gegebene Sprachangebot zu den bereits entwickelten Kompetenzen des jeweiligen Kindes sowie den aktuell von diesem zu vollziehenden Entwicklungsschritten passt (Weinert, 2003). Nicht zuletzt dürfte gerade bei einer geringeren Anregungsqualität in der Familie bedeutsam sein, dass die darüber hinausgehenden Handlungsräume von Kindern (z.-B. in der Kindertageseinrichtung, einer Spielgruppe) dies dann kompensieren können. Mit anderen Worten: Kinder sind auf Aneignungskontexte angewiesen, die in diesem Sinne entwicklungsförderlich sind. Sowohl in Bezug auf den Erstals auch den Zweitspracherwerb werden damit unterschiedliche Faktoren in der sozialräumlichen Umgebung relevant, die zuverlässig, 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 48 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 48 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 49 kontinuierlich und gemeinsam einen hinreichend anregenden Bildungskontext für das individuelle Kind bereitstellen (Liegle, 2006). Für den Zweitspracherwerb sind diese Bedingungen zwar spezifisch, letztlich geht es aber auch hier um passende, d. h. für diese Entwicklungsaufgabe förderliche Bedingungen der jeweiligen Betreuungsumwelt (Gogolin, 2008; s. auch Kratzmann in diesem Band). Es liegt auf der Hand, dass diese Bedingungen nicht für alle Kinder gleich und damit gleich günstig sind. Vielmehr sind diese abhängig vom sozialen und kulturellen Kapital ihrer Familien sowie den Möglichkeiten des Sozialraums, unterstützend zu wirken. Mit Blick auf den Spracherwerb und die sprachliche Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund stellt Ingrid Gogolin in diesem Zusammenhang fest, dass sich in ihren Lebenslagen „gleichsam die Merkmale, die Bildungsmisserfolg in Deutschland (…) vorhersagbar machen, [bündeln]“ (Gogolin, 2007, S. 18). Dabei wird die Frage aufgeworfen, welche Bedingungen - neben den in empirischen Studien sichtbar werdenden statistischen Zusammenhängen (z.-B. zwischen Bildungsabschlüssen bzw. Beruf der Eltern und/ oder Migrationshintergrund auf der einen und Schulerfolg auf der anderen Seite) - konkret Bildungschancen beschränken. Es ist zu klären, wie unterschiedliche Bedingungen des Aufwachsens wirken und wie vor diesem Hintergrund effektiv herkunftsbedingten Benachteiligungen entgegengewirkt werden kann. Hierbei gibt es eine gewisse Plausibilität dafür, kindliche Bildungsverläufe nicht isoliert vor dem Hintergrund einer einzelnen Familie oder des spezifischen Betreuungskontextes einer bestimmten Kindertageseinrichtung zu betrachten, sondern vielmehr als „relationale Prozesse zu begreifen, die in sozialen Beziehungskonstellationen stattfinden und sozial hergestellt werden“ (Büchner, 2013, S. 49). Dies schließt ein, dem gelebten Familienleben, den Beziehungen von Familien zu dem sie umgebenden sozialen Kontext, ihrem Eingebundensein in bestimmte soziale und kulturelle Zusammenhänge eine hohe Bildungsrelevanz beizumessen. Dabei dürften die im Alltag maßgeblichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster von Eltern und Kindern einschließlich ihrer sozialen und kulturellen Praktiken von entscheidender Bedeutung sein. Nimmt man die Annahme von Bildung als „relationalen Prozess“ ernst, ist zudem Folgendes zu bedenken: In jeder Familie haben sich bestimmte dominante Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster sowie Verhaltensnormen und Praktiken etabliert, die auf spezifische Strukturen und pädagogische Prozesse treffen, z.- B. in Kindertageseinrichtungen, im Stadtteil oder in der Nachbarschaft. Mit diesen sind sie dann mal mehr und mal weniger kompatibel. Daraus folgt, dass bestimmte Bildungsgelegenheiten von manchen Familien bzw. ihren Kindern besser genutzt werden können als von anderen. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn das jeweilige Angebot an das anschließt, was sie von zu Hause kennen, d. h. den jeweiligen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern entspricht. Bei manchen Familien und Kindern muss dagegen eine solche Passung erst erarbeitet und hergestellt werden (ebd.). Auf die Frage, wie dies gelingt, gibt es keine allgemeine Antwort. Vielmehr erscheint es erforderlich, das jeweilige Bildungsangebot flexibel zu entwickeln, dabei die gegebenen Kontextbedingungen zu berücksichtigen und ein Bewusstsein für die Grenzen von Wissen zu haben, das in unterschiedlichen lebensweltlichen Kontex- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 49 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 49 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 50 ten generiert wird. Gemeint ist, dass die subjektiven Handlungsentscheidungen von Eltern und Kindern bzw. die ihnen zugrundeliegenden Einstellungs- und Wissenselemente nicht immer vollständig nachvollzogen werden können. Sie sind in den Kontext der sozialen Lage eingebettet, werden milieuspezifisch über Sozialisationsprozesse erworben und in ihrer sozialen Sinnhaftigkeit an die Anerkennung und Wertschätzung der eigenen Referenzgruppe angepasst (Bremer, 2012). Das heißt dann auch, dass familiäre Handlungsstrategien, die mit Blick auf den Bildungs- und Entwicklungsverlauf von Kindern problematisch erscheinen, im individuellen und milieuspezifischen Kontext durchaus produktiv für die eigene Lebensführung sein können (Faas & Landhäußer, 2015). Unsicherheiten und Widersprüche gilt es in diesem Zusammenhang auszuhalten. Ein einfaches Reproduzieren von dominanten Interpretationsmustern, ohne Berücksichtigung des lebensweltlichen Referenzrahmens, erscheint nicht weiterführend. Es geht letztlich um eine differenzierende Grundhaltung als Basis einer den Sozialraum einbeziehenden Unterstützung kindlicher Entwicklungsprozesse (Ermel & Faas, 2016). 2.2.3 Sozialräumliche Perspektiven und Zugänge Eine solche sozialraumbezogene Betrachtung bzw. Konzeptualisierung sprachlicher Bildung legt einen integrierten und flexiblen Bildungsbzw. Unterstützungsansatz nahe, der auf der einen Seite die Gegebenheiten des sozialen Nahraums berücksichtigt, sie auf der anderen Seite aber auch gezielt nutzt, um Kindern bessere Bedingungen und Gelegenheitsstrukturen für den Spracherwerb bereitzustellen, einschließlich der Förderung und Unterstützung von Mehrsprachigkeit. Der Sozialraum, d. h. die in einem Stadtteil, einer Gemeinde, einem Viertel gegebenen Beziehungsstrukturen, sozioökonomischen und kulturellen Rahmenbedingungen, professionellen und bürgerschaftlichen Bildungs- und Hilfeangebote, Vereine, Begegnungsräume etc. sollen gezielt wahrgenommen, reflektiert und aufeinander abgestimmt werden (Kessl & Reutlinger, 2018). Dabei geht es aber nicht nur um den Einbezug des sozialen Umfelds sowie die Aktivierung sozialer und kultureller Netzwerke und Ressourcen für die Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kindertageseinrichtung. Vielmehr muss im Vordergrund stehen, Familien selbst (neue) Handlungsräume zu eröffnen. Teilhabe und Vernetzung sollen ermöglicht und Zugänge zu Bildungs- und Unterstützungsangeboten erleichtert werden, um auf dieser Basis kindliche Bildungsprozesse nachhaltig und umfassend unterstützen zu können (Correll, Hiemenz & Lepperhoff, 2012). Gerade Letzteres gewinnt eine besondere Bedeutung, wenn man berücksichtigt, dass Eltern - in Abhängigkeit von ihrer sozialen Lage, Lebenssituation, ihrem Bildungshintergrund etc. - in unterschiedlicher Weise vorhandene Bildungs- und Unterstützungsangebote für sich und ihre Familie nachfragen, sozial vernetzt sind, Familienalltag und Freizeit verschieden gestalten und dabei ihren Kindern unterschiedliche Entwicklungsbedingungen zur Verfügung stellen. In der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung werden in diesem Zusammenhang vielfältige Ansatzpunkte für einen erleichterten oder ‚niedrigschwelligen‘ Zugang zu Angeboten der Familien- und Elternbildung, einschließlich Unterstützung und Beratung diskutiert. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 50 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 50 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 51 Diese Ansatzpunkte betreffen verschiedene strukturelle, organisatorische, aber auch inhaltliche und methodische Aspekte wie z.- B. die Gestaltung des Kontakts zu den Eltern, die gezielte Nutzung von Kooperationen im Sozialraum, Möglichkeiten einer lebensweltbezogenen Bildungsarbeit, die Berücksichtigung spezifischer Zeitstrukturen von Familien oder eine an Adressatinnen und Adressaten orientierte Umsetzung (Faas, Landhäußer & Treptow, 2017). Neben diesen Merkmalen des jeweiligen pädagogischen Angebots sind aber auch die Perspektiven und Voraussetzungen der Eltern selbst in den Blick zu nehmen. Vor diesem Hintergrund gewinnt das Konzept des „Belonging“ (Zugehörigkeit) an Bedeutung. Es beschreibt eine „Form ‚affektiver sozialer Verortung‘, als eine gefühlte Verbundenheit (…), die durch gemeinsame Wissensvorräte, geteilte Erfahrungen und Bande der Gegenseitigkeit entsteht“ (Röttger- Rössler, 2016, S. 4). Es setzt an der Erfahrung an, dass Teilhabe und Integration in sozialen Kontexten dann erleichtert wird, wenn subjektiv ein „Gefühl der Sicherheit, der Geborgenheit in einer Gemeinschaft“ (ebd.) wahrgenommen werden kann, das auf gemeinsam geteilten Werten, Einstellungen, Praktiken etc. gründet. Ein solches Gefühl stellt sich - gerade in institutionellen Kontexten wie z.-B. einer Kindertageseinrichtung - in der Regel nicht von alleine ein, sondern setzt die wechselseitige Wahrnehmung und soziale Herstellung von Gemeinsamkeit und Vertrauen voraus (in Tür-und-Angel-Gesprächen, bei gemeinsamen Aktivitäten etc.). Hierbei ist zu berücksichtigen, dass gerade in institutionellen Kontexten spezifische Hürden für den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung bestehen. Diese betreffen nicht zuletzt die zumeist asymmetrischen Beziehungsstrukturen zwischen Professionellen und Adressatinnen und Adressaten oder die Tatsache, dass „Arbeitsbündnisse“ von Eltern oftmals nicht freiwillig, sondern aufgrund von Zwang und Druck durch Dritte eingegangen werden (Wagenblass, 2018). Eine solche Perspektive für sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit nutzbar zu machen kann dann gelingen, wenn sensibel die Voraussetzungen für Teilhabe, Aktivierung und Bildung im jeweiligen Kontext lebensweltlicher Erfahrungen und Wirklichkeit ausgelotet und entsprechend in der konkreten pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden. 2.2.4 Konsequenzen für die Förderung sprachlicher Bildung und Mehrsprachigkeit Die skizzierten Überlegungen legen einen pädagogischen Ansatz nahe, der sprachliche Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit umfassend denkt. Kinder und Familien sollen mit ihren gegebenen sprachlichen Ressourcen in ihren jeweiligen Relationen zu ihrer Umwelt bzw. ihrem Sozialraum wahrgenommen werden. Dabei geht es darum, die bestehenden Handlungsspielräume von Eltern und Kindern zu erweitern, indem - unter Berücksichtigung gegebener Bedürfnisse und Bedarfe - ihre Eigeninitiative gestärkt und vorhandene Ressourcen genutzt werden und sich hierzu unterschiedliche Akteure und Dienste im Sozialraum miteinander vernetzen (Treeß, 2002; Correll, Kassner & Lepperhoff, 2017). In den Blick gerät ein pädagogisches Handeln, das von der Lebenswelt der Familien ausgeht und einen selbstreflexiven Blick auf Institutionen und professionelle Akteurinnen und Akteure einschließt - hier auf die jeweilige Kindertageseinrichtung und mögliche oder bestehende Kooperationen. Eine in diesem Sinne 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 51 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 51 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 52 gelingende Zusammenarbeit mit Eltern - insbesondere mit Eltern und Familien mit Migrationshintergrund - scheint dabei nicht allein von bestimmten Methoden abzuhängen, sondern vor allem auch von einer reflexiven und differenzierenden Grundhaltung. Altan, Foitzik und Goltz (2009) formulieren aus sozialpädagogischer Perspektive einige Ansatzpunkte für eine kultursensible und ressourcenorientierte Praxis, die auf den Bereich der sprachlichen Bildung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen übertragen werden kann. Angesprochen ist u.-a. die bewusste Hinwendung zu den Familien und zu ihrem Sozialraum - d. h. über den engen Kontext der Kindertageseinrichtung hinaus und nicht erst dann, wenn es Probleme gibt. Es geht darum, kontinuierlich - formell und informell, z.-B. bei Begegnungen in der Einrichtung, aber auch im Viertel - Kontakte und Beziehungen mit Eltern zu knüpfen und zu pflegen. Des Weiteren liegt der Fokus auf einer bewussten Organisation von gelingender Kommunikation und Verständigung. Hierzu kann z.-B. auf eine einfache Sprache, mehrsprachige Informationsmaterialien, Flyer oder Einladungen, die Möglichkeit des Einbezugs von Dolmetscherinnen bzw. Dolmetschern bei Elterngesprächen etc. geachtet werden. Dies heißt auch, dass scheinbar bekannte Konzepte, Strukturen und Praktiken (z.-B. die Sprachförderung in der Einrichtung, die sprachliche Anregung im Familienalltag, die Bedeutung der Familiensprache in diesem Zusammenhang, das Konzept der Entwicklungsgespräche etc.) erklärt und verständlich bzw. transparent gemacht werden. Darüber hinaus sind dialogische und möglichst symmetrische Formen der Kommunikation und Kontaktaufnahme mit Eltern, der Einbezug von muttersprachlichen Schlüsselpersonen und Organisationen für Migrantinnen und Migranten ebenso wie eine institutionelle Reflexionskultur zu nennen (vgl. Tab. 2). Dies alles kann und soll eine qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit und Praxis sprachlicher Bildung und Förderung in der Kindertageseinrichtung nicht ersetzen, formuliert aber einen Rahmen für diese, der eine nachhaltigere Wirkung erwarten lässt. Tabelle 2: Ansatzpunkte einer sozialräumlichen Förderung nach Altan, Foitzik und Goltz (2009) Bewusste Kontaktaufnahme und Beziehungsaufbau im Kindergarten, im Viertel; informell und formell; nicht nur problembezogen … Organisation von Kommunikation und Verständigung einfache Sprache, keine komplexen Begriffe; mehrsprachiges Informationsmaterial, Flyer oder Einladungen; Pool von internen oder externen Dolmetscher/ innen; Zeitplanung bei Elternveranstaltungen berücksichtigt Übersetzungszeit … Elterntreffs als Orte des Empowerments und der Selbststärkung auch herkunftshomogene Begegnungen (bei Elterntreffs/ nachmittagen) ermöglichen … Dialog und Kooperationen mit den (muttersprachlichen) Schlüsselpersonen und ggf. Migrantenorganisationen Entwicklung von konkreten Projekten, Diskussion der Weiterentwicklung der eigenen pädagogischen Arbeit … Kooperation und Vernetzung zwischen Leistungserbringern im Sozialraum regelmäßiger Austausch zwischen Institutionen, sozialen Diensten, Vereinen, Kontaktpersonen etc. (Netzwerktreffen), Koordination der Angebote, Planung gemeinsamer Angebote … Institutionelle Reflexivität institutionelle Auseinandersetzungskultur auf Fortbildungen, Klausurtagen, in kollegialen Beratungen, durch Supervision und Coaching … 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 52 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 52 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 53 2.2.5 Potenziale von Kinder- und Familienzentren - Ein Ausblick Konzeptionell weisen solche Ansatzpunkte sozialräumlichen frühpädagogischen Handelns eine inhaltliche Nähe zum Konzept der Kinder- und Familienzentren auf. Dieses bezieht sich auf Kindertageseinrichtungen, die unter ihrem Dach sowohl Angebote frühkindlicher Erziehung, Bildung und Betreuung als auch solche der Beratung, Unterstützung und Bildung für Eltern bzw. Familien im Sozialraum vereinen. Dabei sollen die Bedürfnisse der Familien vor Ort im Mittelpunkt stehen - unter Berücksichtigung der räumlichen, sozialen und kulturellen Ressourcen, der örtlichen Begebenheiten, der Einbindung in bestehende kommunale Netzwerke etc. (Diller, 2010). Zentraler Bezugspunkt für die Entwicklung solcher Konzepte in Deutschland war der Ansatz der „Early Excellence Centres“ bzw. des diesen rahmenden „Sure Start Programms“ in England (hierzu Melhuish, Belsky, Leyland & Barnes, 2010). Den komplexen Bedürfnissen von Familien und Kindern soll hier mit „Angeboten aus einer Hand“ begegnet werden. Ziel ist es, die Erziehungskompetenzen und das Selbstbewusstsein von Müttern und Vätern durch die Bereitstellung entsprechender Fortbildungen, Projekte, Workshops, Treffs etc. im sozialräumlichen Kontext zu stärken, aber auch den Zugang und die Nutzung solcher Angebote zu erleichtern (Stöbe-Blossey, Mierau & Tietze, 2008). Diesen spezifischen Ansatz explizit mit dem Thema sprachliche Bildung zu verknüpfen, wurde im Projekt „Sprache und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken (SuMi-KiFaZ)“ verfolgt, das im vorliegenden Band ausführlich dargestellt wird. Die sich anschließenden Beiträge konkretisieren insofern den hier thematisierten Ansatz einer sozialraumbezogenen Förderung sprachlicher Bildung und Mehrsprachigkeit. Literatur Altan, M., Foitzik, A., & Goltz, J. (2009). Eine Frage der Haltung: Eltern(bildungs)arbeit in der Migrationsgesellschaft. Eine praxisorientierte Reflexionshilfe. Stuttgart: Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Baden-Württemberg. Anders, Y., Rossbach, H. G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S., & von Maurice, J. (2012). Learning environments at home and at preschool and their relationship to the development of numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27, 231-244. Baumheier, U., & Warsewa, G. (2010). Lokale Bildungslandschaften. Verfügbar unter: www. sozialraum.de/ lokale-bildungslandschaften.php (18.06.2019). Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten (S. 183-198). Göttingen: Schwartz. Bremer, H. (2012). Die Milieubezogenheit von Bildung. In U. Bauer, U. H. Bittlingmayer & A. Scherr (Hrsg.), Handbuch Bildungs- und Erziehungssoziologie (S. 829-846). Wiesbaden: VS. Bronfenbrenner, U. (1989). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürlich und geplante Experimente. Frankfurt a. M.: Fischer. Büchner, P. (2013). Familie, soziales Milieu und Bildungsverläufe von Kindern. Rahmenbedingungen einer familienorientierten Bildungsbegleitung von Eltern aus bildungssoziologischer Sicht. In L. Correll & J. Lepperhoff (Hrsg.), Frühe Bildung in der Familie. Perspektiven der Familienbildung (S. 46-57). Weinheim und Basel: Beltz Juventa. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 53 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 53 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 54 Correll, L., Hiemenz, B., & Lepperhoff, J. (2012). Die Bedeutung des Sozialraums für frühe Förderung und frühkindliche Bildung. Verfügbar unter: www.sozialraum.de/ die-bedeutung-des-sozialraums-fuer-fruehe-foerderung-und-fruehkindliche-bildung.php (03.06.2018). Correll, L., Kassner, K., & Lepperhoff, J. (2017). Integration von geflüchteten Familien. Handlungsleitfaden für Elternbegleiterinnen und Elternbegleiter. Berlin: Evangelische Hochschule. Diller, A. (2010). Familienzentren und Co. Veränderte Organisationsformen und ihr Beitrag zur Veränderung des Verhältnisses von familialer und öffentlicher Erziehung. In P. Cloos & B. Karner (Hrsg.), Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung (S. 137-152). Baltmannsweiler: Schneider. Ermel, O., & Faas, S. (2016). Flucht und Migration. Herausforderungen für pädagogisches Handeln von Lehrkräften. Schulmagazin 5-10, 9, 7-13. Faas, S., & Landhäußer, S. (2015). Zur Neuthematisierung von Familie als Erziehungs- und Bildungsort: Konsequenzen und Herausforderungen für Eltern- und Familienbildung. Neue Praxis, Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, Sonderheft 12, 48-59. Faas, S., Landhäußer, S., & Treptow, R. (2017). Familien- und Elternbildung stärken. Konzepte, Entwicklungen, Evaluation. Wiesbaden: Springer VS. Gogolin, I. (2007). Sprachförderung von Migrantenkindern und -jugendlichen. WISO Diskurs. Expertisen und Dokumentationen zur Wirtschafts- und Sozialpolitik, Heft Juli 2007, 18-24. Gogolin, I. (2008). Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementarbereich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 79-90. Hasselhorn, M., & Kuger, S. (2014). Wirksamkeit schulrelevanter Förderung in Kindertagesstätten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(2), 299-314. Kessl, F., & Reutlinger, C. (2018). Sozialraum. In H.-U. Otto, H. Thiersch, R. Treptow & H. Ziegler (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit (S. 1596-1604). München: Reinhardt. Liegle, L. (2006). Bildung und Erziehung in früher Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer. Melhuish, E., Belsky, J., Leyland, A. H., & Barnes, J. (2010). Welche Auswirkungen hatte die Einführung lokaler Sure Start Programme auf dreijährige Kinder und ihre Familien in England? Eine quasi-experimentelle Beobachtungsstudie. In K. Sylva & B. Taggart (Hrsg.), Frühe Bildung zählt. Das Effective Pre-school und Primary Education Projekt (EPPE) und das Sure Start Programm (S. 71-83). Berlin: dvb. Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects on the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues, 64(1), 95-114. Merten, R. (2008). Die soziale Seite der Bildung. Ein sozialpädagogischer Blick auf PISA und PISA-E. In H.-U. Otto & T. Rauschenbach (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (S. 41-59). Wiesbaden: VS. Petanovitsch, A., & Schmid, K. (2012). Zum Nutzen frühkindlicher Betreuung und Förderung. Ökonomische, soziale und pädagogische Effekte frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung. Wien: ibw. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 54 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 54 11.09.2020 10: 25: 10 11.09.2020 10: 25: 10 55 Rauschenbach, T. (2009). Zukunftschance Bildung. Familie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz. Weinheim und München: Juventa. Röttger-Rössler, B. (2016). Multiple Zugehörigkeiten. Eine emotionstheoretische Perspektive auf Migration. Working Paper SFB 1171 Affective Societies 04/ 16. Berlin: Freie Universität Berlin. Roßbach, H.-G., Kluczniok, K., & Kuger, S. (2008). Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern - Ein Forschungsüberblick. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 139-158. Stöbe-Blossey, S., Mierau, S., & Tietze, W. (2008). Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum - Konzeption, Entwicklungen und Erprobung des Gütesiegels „Familienzentrum NRW. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 105-122. Taguma, M., Litjens, I., Makowiecki, K., & Early, Q. M. (2012). Quality matters in early childhood education and care United Kingdom (England). Paris: OECD. Thiersch, R. (2014). Bildungs- und Erziehungspläne für Kindertageseinrichtungen. S. Faas & M. Zipperle (Hrsg.), Sozialer Wandel. Herausforderungen für Kulturelle Bildung und Soziale Arbeit (S. 187-200). 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Neben strukturellen Merkmalen wie die Anzahl der Gruppen und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stellen die KiFaZe ihre Ausgangsbedingungen, Schwerpunkte und Entwicklungen dar. Abgeschlossen wird das Kapitel durch einen kurzen Ausblick darauf, wie die Ergebnisse und Erkenntnisse der Projektteilnahme nachhaltig gesichert werden sollen. Alle Daten entsprechen dem Stand Februar 2017. 3.1 Das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn Melanie Göllner 3.1.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? Das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn steht unter der Trägerschaft der Evangelischen Gesamtkirchengemeinde Heilbronn. In neun Gruppen können bis zu 130 Kinder im Alter von null bis sechs Jahren von 7.00 bis 20.00 Uhr betreut werden. Wir bieten Plätze in fünf Krippengruppen, drei Kindergartengruppen und einer altershomogenen Gruppe an. Die altershomogene Gruppe wird jeweils aus allen künftigen Schulanfängern der drei Kindergartengruppen zusammengestellt. Knapp die Hälfte aller Kinder wächst mit mehreren Sprachen auf. Insgesamt werden von den Familien im Familienzentrum 23 Sprachen gesprochen, am häufigsten Russisch, gefolgt von Italienisch, Türkisch und Ungarisch. Unsere pädagogische Arbeit basiert auf den Qualitätskriterien für Familienzentren des „Evangelischen Landesverbandes Tageseinrichtungen für Kinder“ mit den vier Säulen „Beratung, Betreuung, Bildung und Begegnung“. Sprachliche Bildung war von Beginn an ein Schwerpunkt unserer Einrichtung: So machten wir uns schon im Gründungsjahr 2011 auf den Weg zur Konsultationskita für sprachliche Bildung im Rahmen des Programms „Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration“ der Bundesoffensive „Frühe Chancen“. Seit 2016 nehmen wir am aktuellen Programm „Sprach- Kitas“ der Bundesoffensive teil. Das 43-köpfige Team ist multiprofessionell und besteht zu 70-% aus ausschließlich deutsch sprechenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Weitere sprachliche Ressourcen im Team sind u.- a. Englisch, Rumänisch und Russisch. Die Projektleitung hatte eine pädagogische Fachkraft mit Zusatzqualifikation für frühkindliche Sprachförderung inne. Unterstützt wurde sie von einer im Rahmen des Bundesprogramms „Sprach-Kitas“ beschäftigten Kindheitspädagogin als zweite Projektverantwortliche sowie von der Einrichtungsleitung mit rund zwei Wochenstunden. stellen sich vor 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 57 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 57 11.09.2020 10: 25: 20 11.09.2020 10: 25: 20 58 3.1.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? Inhaltliche Ausgangsbedingungen Das Familienzentrum Schillerstraße in Heilbronn versteht sich als einladende, gemeinwesensorientierte Einrichtung. Die Arbeit wird getragen von einem christlichen Menschenbild, das jeden und jede so annimmt, wie er und sie ist. Ziel unserer Teilnahme am Projekt war es, das Netzwerk unseres Familienzentrums zu erweitern und bestehende Kontakte im Sozialraum zu vertiefen. Das Familienzentrum Schillerstraße sollte für alle Familien aus dem Sozialraum eine Anlaufstelle werden, die die Familien unabhängig von Herkunft, Nationalität oder Religion berät und unterstützt und ihnen so bestmögliche Bildungschancen eröffnet. Hierzu gehört auch die Bündelung von Angeboten, die für Eltern auf kurzen, unkomplizierten Wegen erreichbar sind. In einer Zukunftswerkstatt wurden diese Ziele zu Beginn des Projekts in Form einer Diskussionsgruppe von der Flüchtlingsbeauftragten der Stadt Heilbronn, einer Vertreterin der Diakonie, dem Pfarrer aus dem Sozialraum, der Fachberatung des Trägers, den beiden Projektverantwortlichen sowie der Leitung des Familienzentrums und den teilnehmenden Teammitgliedern bestätigt. Einrichtungsspezifische Schwerpunkte Im Rahmen des Projekts entstanden verschiedene Angebote für Familien, die für alle Familien im Sozialraum zugänglich waren. Mitunter entwickeln sich im Rahmen dieser Angebote Bekanntschaften unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die auch außerhalb des Familienzentrums weiter gepflegt werden. Eine weitere wichtige Aufgabe war und ist die Beratung und Unterstützung für Familien in allen Fragen der Kindererziehung und -betreuung, besonders aber in Fragen zur Unterstützung des Sprach(en)erwerbs. Im Verlauf des Projekts wurde jedoch immer deutlicher, dass die bisher üblichen festen Termine, kostengebundene Angebote, Vorträge am Abend u.-a. kaum genutzt werden, da sie nicht zur Lebenssituation der meist berufstätigen Familien passen. Wir entwickelten daher offene Beratungsformen mit einem gewissen Maß an Ungezwungenheit (ausführliche Informationen zu diesen Formen der Beratung finden Sie in Kapitel 4.5.3 dieser Publikation). Mittlerweile dienen wir als Beratungs- und Lotsenstelle für die unterschiedlichsten Themen, was viele Familien aus dem Sozialraum sehr zu schätzen wissen. Damit Eltern nicht vor verschlossenen Türen stehen, ist unser Büro durchgängig besetzt. Der Dolmetscherdienst der Stadt Heilbronn ermöglicht es uns, in Beratungssituationen sprachliche Barrieren zu überwinden und Hilfemöglichkeiten zielgerichteter und schneller aufzuzeigen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 58 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 58 11.09.2020 10: 25: 20 11.09.2020 10: 25: 20 59 Abbildung 5: Elternberatung im Familienzentrum Besondere einrichtungsspezifische Entwicklungen durch die Teilnahme am Projekt Für die pädagogischen Fachkräfte zählte in der alltäglichen Arbeit mit den Kindern die Bearbeitung des Themas „Dialogisches Lesen“ während der Projektlaufzeit als Meilenstein. In monatlichen Sprachworkshops erarbeiteten, planten und reflektierten wir Strategien des Dialogischen Lesens und Möglichkeiten, dieses in den pädagogischen Alltag zu integrieren. Zunehmend haben die Fachkräfte dabei auch ihre unterschiedlichen sprachlichen Ressourcen genutzt. Bücher oder (Vor-)Lesezeiten haben so eine neue Wertigkeit erhalten. Spannend war dabei die Erkenntnis, dass es sich lohnt, auch eigentlich altvertraut erscheinende Methoden und Themen immer wieder neu zu beleuchten und zu reflektieren. Eine Darstellung unserer diesbezüglichen Aktivitäten finden Sie in Kapitel 4 dieser Publikation. 3.1.3 Was bleibt nach Projektende? Es ist uns sehr wichtig, auch nach der Projektlaufzeit Nachhaltigkeit zu gewährleisten. Die bestehenden Angebote für die Familien im Sozialraum sollen fortgeführt und bedürfnisorientiert weiterentwickelt werden. Da viele Menschen ein bekanntes Gesicht hinter den sprachbildungsbezogenen Angeboten und eine feste Ansprechpartnerin bzw. einen festen Ansprechpartner in der Beratung brauchen, sollte dies nach Möglichkeit auch weiterhin durch die gleichen Personen erfolgen. Auch in Zukunft werden wir daran arbeiten, möglichst passgenaue, niederschwellige Angebote für die Familien anzubieten, die die Einrichtung besuchen bzw. für Familien, die im Sozialraum leben. Dabei gilt es, Ansprüche, Anforderungen und 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 59 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 59 11.09.2020 10: 25: 22 11.09.2020 10: 25: 22 60 Bedarfe immer wieder neu zu eruieren, denn durch Einschulung, Umzug, Schwangerschaft, persönliche Veränderung usw. verändert sich unser „Klientel“ (Kinder, Familien, Fachkräfte, Umfeld etc.) permanent. Die Anbindung an unsere Kirchengemeinde möchten wir erweitern. Denkbar sind z.-B. Verknüpfungen mit Kindern und Senioren der Gemeinde, bspw. Nachmittage für Jung und Alt. Bestehende Kontakte zu einzelnen Kooperationspartnerinnen und -partnern wie dem nahegelegenen Kinderschutzbund werden vertieft, indem immer mehr gemeinsame Aktionen im Sozialraum geplant werden (s. Kap. 4.6). Geplant ist, ein gemeinsames Medienkonzept für alle Bereiche sowie Akteurinnen und Akteure des Familienzentrums (Krabbelgruppe, Kindergartenbereich, Vorschulkinder, Familien usw.) zu erstellen, um auch in diesem Bildungsbereich noch stärker präventiv tätig zu werden. Im Bereich der inklusiven Pädagogik möchten wir ebenfalls noch mehr „in die Tiefe“ gehen und unser Konzept anhand der Qualitätskriterien für Familienzentren weiterentwickeln. Das Familienzentrum Schillerstraße soll auch in Zukunft ein Ort der Bildung, der Betreuung, der Begegnung und der Beratung sein, an dem sich jeder und jede unabhängig von seiner/ ihrer Herkunft oder Lebensgeschichte wohlfühlt und entfalten kann. Unsere Arbeit soll von Wertschätzung aller Menschen und der Offenheit gegenüber allen Familienkulturen gekennzeichnet sein. Die im Rahmen des Projekts erarbeiteten Meilensteine bezüglich der Sprachbildung sollen gefestigt und weiterentwickelt werden. Hier sind insbesondere der Sprachworkshop (s. Kap. 4.4.1), die Hör- und Sichtbarkeit der Familiensprachen (s. Kap. 4.3.4), die Eltern-Kind-Bücherei (s. Kap. 4.2.5) und die Nutzung digitaler Lesestifte zu nennen (s. Kap. 4.3.7). 3.2 Das Katholische Familienzentrum St. Theresia in Mannheim Barbara Grimmer, Nicole Joiner und Ulrike Trosdorff 3.2.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? Das katholische Familienzentrum St. Theresia gehört wie fünf weitere katholische Kindertageseinrichtungen im Stadtteil Neckarstadt zur Katholischen Kirchengemeinde Mannheim Neckarstadt. Diese sechs Einrichtungen haben gemeinsam als Verbund am Projekt teilgenommen. Fünf der Einrichtungen wurden während der Projektlaufzeit als „Katholisches Familienzentrum in der Erzdiözese Freiburg“ anerkannt, eines ist aktuell auf dem Weg zum Familienzentrum. Zwei der Einrichtungen sind sogenannte „Eltern-Kind-Zentren“. Ein Eltern-Kind-Zentrum ist ein wohnortnahes Angebot der Stadt Mannheim für Eltern und ihre Kinder im Alter von 0-3 Jahren, das über die Bundesinitiative „Frühe Hilfen“ finanziert wird. Zu dem kostenlos und ohne Voranmeldung zugänglichem Angebot gehören z.- B. Eltern-Kind-Treffs und Krabbelgruppen. Zu jedem Eltern-Kind-Zentrum gehört auch eine Kita. Zurzeit erarbeiten alle Einrichtungen gemeinsam mit dem Seelsorgeteam der Kirchengemeinde 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 60 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 60 11.09.2020 10: 25: 22 11.09.2020 10: 25: 22 61 ein Leitbild für den Verbund. Im Folgenden wird das Familienzentrum St. Theresia dargestellt, das im Rahmen des Projekts als Pilothaus fungierte. In St. Theresia werden 54 Kinder im Alter von null bis sechs Jahren sechs Stunden täglich betreut. Familien mit den unterschiedlichsten Sprachen, Religionen und Kulturen treffen in unserem Familienzentrum aufeinander. Zurzeit werden bei uns 13 verschiedene Sprachen aus dem europäischen, asiatischen und afrikanischen Raum gesprochen, sechs Religionen gelebt und vielfältige Familienkulturen eingebracht. Nur vier Kinder sprechen ausschließlich deutsch, bei den weiteren Sprachen dominieren Türkisch und Italienisch, dicht gefolgt von Griechisch und Bulgarisch. Mehrsprachigkeit ist also unser „täglich Brot“. Abbildung 6: „Großer Morgenkreis“ mit allen Kindern der Einrichtung Unser pädagogisches Wirken basiert auf der Arbeit nach dem Konzept „offener Kindergarten“, woraus wir in den letzten Jahren unser Konzept der Kleingruppenarbeit in offenen Strukturen entwickelt haben. In unserem mehrsprachigen Team arbeiten aktuell neun pädagogische Fachkräfte - darunter eine Leitung mit BA-Abschluss, pädagogische Fachkräfte mit Zusatzqualifikationen für Kinder bis drei Jahre, Bewegungspädagogik, Elternbegleitung und Sprachförderung - sowie eine Sprachtherapeutin, die im Rahmen des Projekts „Sprach-Kita“ beschäftigt ist. Des Weiteren unterstützen uns eine Kulturdolmetscherin (vgl. Kap. 3.2.2), eine Musiktherapeutin und eine Kunstpädagogin auf Honorarbasis. Das Team verfügt über sprachliche Ressourcen in den Sprachen Deutsch, Englisch, Polnisch, Russisch, Bulgarisch und Türkisch. Für das Projekt hauptverantwortlich zuständig war ein dreiköpfiges Team, das aus der Leiterin und der Sprachtherapeutin des Familienzentrums St. Theresia sowie einer im Eltern-Kind-Zentrum St.-Bernhard tätigen Pädagogin mit Zusatzqualifikation als Elternbegleiterin bestand. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 61 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 61 11.09.2020 10: 25: 24 11.09.2020 10: 25: 24 62 3.2.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? Inhaltliche Ausgangsbedingungen Familien aus über 150 Nationen machen unseren Sozialraum Neckarstadt zu einem bunten, vielfältigen Stadtteil. Die Atmosphäre ist geprägt von Toleranz und Lebendigkeit, allerdings auch von ungleichen Bildungschancen und Konflikten im Alltag. In den sechs Einrichtungen des Verbundes liegt der Anteil der Familien mit Migrationshintergrund zwischen 50-% und 98-%. Seitens der Kinder und ihrer Eltern stellen wir in unseren Tageseinrichtungen in verschiedenen Situationen erhebliche Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache und/ oder Ängste vor Unbekanntem und Neuem fest, die wohl zumindest teilweise auf oben genannte Tatsache zurückzuführen sind. Die sprachlichen Barrieren wiederum führen dazu, dass sich die pädagogischen Fachkräfte in den Einrichtungen zunehmend gefordert sehen, zusätzlich zur Sprachbildung und Sprachförderung der Kinder im pädagogischen Alltag auch den Eltern in allen Lebensbereichen beratend zur Seite zu stehen. „Ängste nehmen - Vertrauen schaffen“ war daher der Leitgedanke des Projektteams für den Verbund unserer sechs katholischen Kindertageseinrichtungen beim Einstieg in das Projekt. Unsere zentralen Ziele für das Projekt waren: Ș Personal qualifizieren Ș Kinder und Familien stärken Ș Sprachfördernetz auf- und ausbauen Diese drei Ziele haben uns als Schwerpunkte das Projekt hindurch begleitet. Einrichtungsspezifische Schwerpunkte Zunächst haben wir unseren Leitgedanken „Ängste nehmen - Vertrauen schaffen“ im Projektteam vertieft und folgende Leitfragen zu unseren drei Schwerpunkten formuliert: Ș Wie gewinnen wir das Vertrauen der Familien? Ș Wie können wir sie in den Kita-Alltag einbinden? Ș Wie können wir die fünf unserer Kirchengemeinde zugehörigen Einrichtungen einbeziehen und das Sprachfördernetz ausbauen? Ș Was wollen bzw. brauchen die Einrichtungen, um die Kinder im pädagogischen Alltag zu unterstützen und zu stärken? Ș Welche Ressourcen gibt es in den Einrichtungen, um Eltern qualifiziert beratend zur Seite zu stehen? Ș Sind die anderen Einrichtungen an einer Zusammenarbeit interessiert? Ș Welche Netzwerkpartnerinnen und -partner haben und brauchen wir? 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 62 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 62 11.09.2020 10: 25: 24 11.09.2020 10: 25: 24 63 Für die Teams in den einzelnen Einrichtungen haben wir Bedarfsanalysebogen erstellt, mit deren Hilfe sie uns ihren individuellen Bedarf bzgl. der Angebote für ihre Kinder, Familien und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter anzeigen konnten. Im Ergebnis zeigten sich folgende Bedarfe und Wünsche: Ș Treffen mit den pädagogischen Fachkräften aus den Krippen („Krippentreff “) Ș Fachtag für alle Kitas im Verbund Ș Workshops zu fachspezifischen Themen Auf der Grundlage dieser Ergebnisse haben wir verschiedene Angebote entwickelt, die wir in Kapitel-4 dieses Bandes darstellen. Besondere einrichtungsspezifische Entwicklungen durch die Teilnahme am Projekt Die aus der Bedarfsanalyse entwickelten Angebote haben das fachliche Wissen der Fachkräfte der einzelnen Verbundeinrichtungen erweitert und ihnen gleichzeitig einen intensiven Austausch untereinander, aber auch mit weiteren Personen wie z.- B. den Seelsorgeteams der Kirchengemeinde ermöglicht. Hieraus ergaben sich wichtige Aha- Effekte zur interreligiösen und interkulturellen Arbeit im Stadtteil im Hinblick auf die Themen Vielfalt und Mehrsprachigkeit. Die angeregten Prozesse und Ideen wurden mit großer Begeisterung aufgegriffen und fördern die Motivation der Fachkräfte, sich mit diesen (neuen) Themen auseinanderzusetzen und an der eigenen Haltung zu arbeiten. In unserem Pilothaus St. Theresia haben während des Projekts einige Veränderungsprozesse stattgefunden und Neues wurde initiiert. Ein großer Schwerpunkt war dabei die Literacy-Entwicklung bei Kindern und Eltern. Auch ist eine Kulturdolmetscherin Teil des Teams geworden. Kulturdolmetscherinnen und Kulturdolmetscher sind Personen mit eigener Migrationserfahrung und umfangreichen sprachlichen und kulturellen Kenntnissen, die eine Qualifizierung als Sprach- und Kulturmittlerin bzw. -mittler absolviert haben. Die Kulturdolmetscherin wurde über das Kulturdolmetscherteam der Caritas akquiriert. Finanziert wird sie über die Förderung für Familienzentren der Erzdiözese Freiburg. Möglich wurde diese Erweiterung des Teams durch einen Beschluss unseres katholischen Trägers, dass auch Personen nicht christlichen Glaubens in der Einrichtung tätig sein können. Unsere Kulturdolmetscherin ist einen halben Tag in der Woche im Haus und unterstützt das Team bspw. bei Elterngesprächen, Tür- und Angelgesprächen, Lesekreisen, dem Elterncafé oder der Einschätzung des Sprachstands von Kindern in deren Familiensprache. So konnten wir erreichen, dass wir alle Vielfalt positiv erleben und die Familien Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen gewonnen haben. 3.2.3 Was bleibt nach Projektende? Sowohl im Projektteam als auch im Leitungsteam des Einrichtungsverbunds beschäftigen wir uns durchgängig mit der Frage der Nachhaltigkeit. Daher war es uns wichtig, projektbezogene Verantwortlichkeiten, die wir über den Projektzeitraum hinaus beibehalten wollen, rechtzeitig zu klären und zu verteilen. Ein Beispiel hierfür ist 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 63 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 63 11.09.2020 10: 25: 24 11.09.2020 10: 25: 24 64 der bereits gestartete Deutschkurs für Mütter, der mit der gleichen Dozentin aus den Finanzmitteln der Erzdiözese Freiburg zur Förderung von Familienzentren oder aus Landesmitteln zur Sprachförderung weitergeführt werden soll. In Zukunft wird es auch darum gehen, im Rahmen des Projekts erworbene Ressourcen und fachliches Wissen einzelner Fachkräfte der Verbund-Kitas in die anderen Teams zu bringen und dort zu nutzen. Erfreulicherweise kann die Stelle der Elternbegleiterin, welche im Rahmen des Projekts geschaffen wurde, bis Ende des Jahres weitergeführt werden. Geplant ist die Durchführung eines Projekts zum Thema „Sprachliche Förderung mit Tieren“. Ein wichtiges Thema wird auch weiterhin die Vernetzung mit anderen Einrichtungen bleiben. So soll die Zusammenarbeit unserer Verbund-Kitas weiter ausgebaut werden, um Synergieeffekte zu ermöglichen und die Qualität unserer pädagogischen Arbeit mit Kindern und Familien zu garantieren bzw. weiter zu verbessern. Wir streben bspw. eine regelmäßige Ausrichtung thematischer Fachtage für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der sechs Verbund-Kitas in der Kirchengemeinde an, die einen Austausch der Fachkräfte mit Vertreterinnen und Vertretern von Träger und Seelsorgeteam ermöglichen sollen. Aufgrund des großen Erfolges unseres 2018 veranstalteten Festes wollen wir zudem alle zwei Jahre das Kinderfußballfest wiederholen. Darüber hinaus soll eine Kooperation mit weiteren Kitas im Stadtteil aufgebaut werden. Angedacht ist z.-B. eine gemeinsame Veranstaltung des Fußballfestes. 3.3 Das Katholische Kinder- und Familienzentrum St. Martin Pasqualina Klein und Simone Hasert 3.3.1 Wer sind wir und was kennzeichnet uns strukturell? Unsere Einrichtung liegt im Herzen von Ludwigsburg, in der Nähe des Stadtzentrums und des Bahnhofs und ist in der Trägerschaft der katholischen Kirche Ludwigsburg. Seit 2010 sind wir ein Katholisches Kinder- und Familienzentrum. Wir sind eine viergruppige Einrichtung (zwei Krippengruppen, zwei Kindergartengruppen) und verfügen über 20 Krippenplätze und 50 Kindergartenplätze. Es ist uns wichtig, Familien die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu erleichtern und sie in ihren Erziehungsaufgaben zu stärken. Daher sind unsere Türen von 7.00 bis 17.00-Uhr geöffnet und wir bieten unseren Familien ein flexibles Stundenbuchungssystem. 50 Plätze können für 30-35 Stunden in der Woche gebucht werden („verlängerte Öffnungszeiten“) und 20 Plätze für 36 und mehr Stunden in der Woche. Dabei können die Eltern ihre Stunden innerhalb unserer Kernzeiten so legen, dass sie Familie und Beruf möglichst gut miteinander vereinbaren können. So können Familien mit 30-35 Stunden pro Woche z.-B. drei kurze Tage bis 13.00 oder 14.00 Uhr und zwei lange Tage bis 16.30 Uhr buchen. Im Februar 2017 besuchten 65 Kinder im Alter von ein bis sechs Jahren das Katholische Kinder- und Familienzentrum St. Martin. Unterschiedliche Familiensitu- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 64 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 64 11.09.2020 10: 25: 24 11.09.2020 10: 25: 24 65 ationen, Lebensbedingungen, Wohnstrukturen und verschiedene Familienkulturen prägen den Alltag in unserem Familienzentrum. 34 Kinder sprechen ausschließlich deutsch, die anderen 31 Kinder sprechen unseren Informationen zufolge zu Hause vorwiegend eine andere Familiensprache als Deutsch. Insgesamt werden in den Familien unserer Einrichtung 17 verschiedene Sprachen gesprochen. Am stärksten vertreten ist die türkische Sprache, gefolgt von Italienisch. Wir arbeiten nach dem Konzept „Offener Kindergarten“ und dem situationsorientierten Ansatz. Das multiprofessionelle Team in unserer Einrichtung besteht aus 17 pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, davon 14 Frauen und 3 Männer. Vier Mitarbeitende sprechen neben Deutsch noch weitere Sprachen. Zwei unserer pädagogischen Fachkräfte waren mit einem Stundenumfang von je zehn Stunden für das Projekt verantwortlich. Mit 1,5 Stunden in der Woche unterstützte die Leitung das Projektteam. 3.3.2 Wie haben wir das Projekt umgesetzt und welche einrichtungsspezifischen Entwicklungen gab es? Inhaltliche Ausgangsbedingungen Mit unserer Teilnahme am Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ verfolgten wir das Ziel einer Konzeptions- und Qualitätsentwicklung bezüglich dieser Themen im Katholischen Kinder- und Familienzentrum St. Martin. Im Verlauf des Projekts sollten alle Beteiligten - Kinder, Familien im Sozialraum, die einzelnen pädagogische Fachkräfte und das Team - neue Erfahrungen machen und Erkenntnisse erlangen. Zu Beginn haben wir daher folgende Ziele festgelegt: Ș Unter anderem angesichts der Globalisierung war es uns wichtig, gemeinsam mit den pädagogischen Fachkräften und den Familien einen Perspektivenwechsel zu vollziehen, um uns gegenseitig kennenzulernen, den eigenen Horizont zu erweitern und einen respektvollen und wertschätzenden Umgang im Miteinander zu entwickeln. Wir sind der Überzeugung, dass eine weltoffene Haltung für eine gelingende Willkommenskultur notwendig ist. Ș Von Anfang an war es uns wichtig, einen positiven Blick auf Sprache als Ressource und Kompetenz erfahrbar zu machen. Darüber hinaus wollten wir sprachliche Vielfalt nicht als Indikator für Probleme sehen, sondern vielmehr als Bereicherung und Chance. „Mehrsprachigkeit als Tor zur Welt“ war daher der Titel, den wir unserem Projekt gegeben haben. Ș Ein weiteres zentrales Ziel unserer Projektteilnahme war, die Vielfalt aller Kinder und Familien als Ressource in unseren pädagogischen Alltag einzubinden. Von Anbeginn sollten die Familien an der Gestaltung des Projekts beteiligt sein und die Möglichkeit haben, eigene Stärken und Interessen beizutragen. Daher wurde bereits im Februar 2017 ein dreiköpfiges Elternforum „Mehrsprachigkeit“ gegründet. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 65 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 65 11.09.2020 10: 25: 24 11.09.2020 10: 25: 24 66 Einrichtungsspezifische Schwerpunkte Folgende Schwerpunkte haben sich in unserer Einrichtung während der Teilnahme am Projekt herauskristallisiert: Ș Ressourcenorientierte Zusammenarbeit mit den Familien Es ist uns wichtig, „unsere“ Familien zunehmend als Lehrende und Gebende wahrzunehmen und einzubeziehen und nicht als Empfangende oder gar „Hilfsbedürftige“. Das Elternforum „Mehrsprachigkeit“ und die Projektleitung haben hierfür von Beginn an einen langen Atem, großes Durchhaltevermögen sowie auch eine hohe Motivation benötigt. Denn es braucht Zeit und „Vortänzer“, bis eine Idee vom Kopf in Herz und Hände wandert. Mittlerweile hat sich der Perspektivenwechsel jedoch tatsächlich in unserem Team und bei den Familien vollzogen. Es ist selbstverständlich geworden, gemeinsame Aktionen zu entwickeln; unsere Familien bewegen sich sicher und willkommen im Haus und sie gestalten auch Angebote für Eltern oder Kinder. Wir erleben die intensivierte Zusammenarbeit mit „unseren“ Familien als sehr positiv und bereichernd. Mittlerweile ist es Routine geworden, diese bei der Planung von pädagogischen Einheiten zu berücksichtigen. Auch bei den Entwicklungsgesprächen ergeben sich Themen und Ressourcen, mit denen die Familien gemeinsam mit uns aktiv die tägliche Arbeit gestalten können. Abbildung 7: Der regelmäßige Austausch mit den Eltern bildet ein zentrales Element der KiFaZ-Arbeit Ș Sprachliche Bildung Sprachliche Bildung war ein weiterer Schwerpunkt unserer Projektteilnahme - eng verknüpft mit der Frage, wie Barrieren erkannt und Möglichkeiten zur Teilhabe ge- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 66 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 66 11.09.2020 10: 25: 27 11.09.2020 10: 25: 27 67 schaffen werden können. Diese Themen waren seit Projektbeginn immer wieder Anlass zum fachlichen Austausch z.-B. in unseren Dienstbesprechungen. Im Laufe des Projekts ist es uns zunehmend gelungen, sprachbildende Anlässe im Alltag zu erkennen und mit Kindern sowie Kolleginnen und Kollegen aktiv zu gestalten und zu reflektieren. Die Impulse aus der wissenschaftlichen Begleitung durch die PH Weingarten - insbesondere die Coachings - erwiesen sich dabei im Projektverlauf als sehr gewinnbringend. Besondere einrichtungsspezifische Entwicklungen durch die Teilnahme am Projekt Rückblickend schauen wir auf einen spannenden Teamentwicklungsprozess zurück, der zahlreiche Wechselwirkungen zwischen einzelnen Teammitgliedern und dem Gesamtteam beinhaltete und trotz personeller Fluktuation im Laufe der Zeit zu einer positiven Haltungsveränderung führte. Dabei beobachteten wir, wie wichtig die eigenen Erfahrungen und der gemeinsame Austausch sowohl für die persönliche als auch für die gemeinsame Weiterentwicklung sind. Veränderungen wurden durch unterschiedliche Impulse angestoßen, die zu einer thematischen Auseinandersetzung führten. Die Impulse ergaben sich teils aus persönlichen Erlebnissen einzelner Fachkräfte, teils waren sie vom Projektteam geplant. Eine Darstellung der konkreten Umsetzung finden Sie in Kapitel 4 dieser Publikation. 3.3.3 Was bleibt nach Projektende? Nach Abschluss des Projekts geht es nun darum, Erreichtes zu verstetigen und weiterzuentwickeln. Dabei soll das Thema „Ressourcenorientierte Zusammenarbeit“ mit den Familien als Standard unserer pädagogischen Arbeit im Fokus bleiben. Auch weiterhin werden wir wohnortnahe, offene und adressatengerechte Angebote für Kinder und deren Familien anbieten. Wir sehen uns jedoch auch als Knotenpunkt eines Netzwerkes innerhalb unserer Gemeinde und unseres Sozialraums. Derzeit besteht eine Kooperation mit der Stadtbibliothek-Kulturzentrum Ludwigsburg, außerdem nutzen wir den Dolmetscherdienst der Stadt Ludwigsburg. Unsere Netzwerkarbeit möchten wir in Zukunft deutlich ausbauen. Als nächster Schritt ist daher die Kontaktaufnahme mit dem Integrationsbeirat der Stadt Ludwigsburg geplant. Außerdem sollen Kooperationen mit weiteren Institutionen angebahnt werden, die Hilfen für Familien anbieten. Die Entwicklungen im Projekt wären nicht möglich gewesen ohne das hohe Engagement unserer projektverantwortlichen Pädagogin, die das Projekt von Anfang an in Zusammenarbeit mit ihrer Kollegin und der Leiterin durchgeführt hat. Wir freuen uns sehr, dass die Projektverantwortliche auch nach Projektabschluss bei uns im Haus tätig sein wird. Als Sprachbeauftragte wird sie auch weiterhin dafür Sorge tragen, dass die Themen Sprachbildung/ Mehrsprachigkeit und Teilhabe präsent und aktuell bleiben. Bei der Erstellung des Dienstplans und der Planung eventueller künftiger Projekte sollen Zeiten für die Vorbereitung von Teamimpulsen sowie für die Familienbegleitung durch die Sprachbeauftragte berücksichtigt werden. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 67 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 67 11.09.2020 10: 25: 27 11.09.2020 10: 25: 27 68 4 Aus der Praxis für die Praxis 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 68 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 68 11.09.2020 10: 25: 30 11.09.2020 10: 25: 30 69 Anja Bereznai in Zusammenarbeit mit den Projektverantwortlichen in den Kinder- und Familienzentren Drei Jahre lang haben die Kinder- und Familienzentren Ideen für die sprachliche Bildung und die Förderung von Mehrsprachigkeit entwickelt und verworfen, Aktivitäten ersonnen, geplant und durchgeführt, einrichtungsintern und einrichtungsübergreifend neue Impulse aufgenommen und Gelingendes, Hürden und Stolpersteine reflektiert - kurz: ihre Arbeit sukzessive weiterentwickelt. Im Folgenden stellen wir nun einige Praxisbeispiele vor, die während der Projektlaufzeit entwickelt bzw. weiterentwickelt wurden. Aus einer großen Fülle haben wir in einem intensiven, spannenden Abstimmungs- und Aushandlungsprozess einige Beispiele zusammengestellt, die uns besonders innovativ und/ oder kreativ erschienen. Sicherlich können sie nicht eins-zu-eins in andere Einrichtungen übernommen werden. Wir sind aber überzeugt davon, dass sie anderen als Impulse für die eigene Arbeit dienen können. Sehr bewusst haben wir auch Beispiele aufgenommen, bei denen wir früher oder später „gestolpert“ sind. Denn wir haben erlebt, dass gerade solche „Stolpersteine“ wichtige Erkenntnisse ermöglichen und dadurch eine Veränderung von Haltungen, Prozessen und Strukturen anstoßen können. 4.1 Wir denken sprachliche Bildung neu 4.1.1 Emma & Frieder Im KiFaZ St. Martin gibt es im wahrsten Sinne des Wortes „lebendige“ Sprachanlässe. Sie tragen die Namen „Emma“ und „Frieder“. Die beiden Wasserschildkröten leben in einem Aquarium im Foyer der Einrichtung. Emma und Frieder sind nicht die ersten Schildkröten im KiFaZ: Vor einigen Jahren wurden wir gefragt, ob wir nicht eine Schildkröte im KiFaZ St. Martin aufnehmen könnten, die nicht artgerecht gehalten wurde. Nach sorgfältiger Überlegung und Absprache im Team zog Charlotte samt Aquarium in der Einrichtung ein. Sie war sehr zutraulich und schwamm an die Glasscheibe, sobald Kinder davorstanden. Die Kinder waren fasziniert und bald schon war Charlotte ein festes Mitglied im KiFaZ St. Martin. Eines Tages lag die Schildkröte leblos in ihrem Aquarium. Gemeinsam wurde sie von Kindern und Erwachsenen betrauert und beerdigt. Aus ihrem Tod ergaben sich zahlreiche Gespräche und Fragen, die sich um Charlotte, das Leben und den Tod drehten. Die Kinder machten sich gemeinsam mit den Pädagoginnen und Pädagogen Gedanken über das, was war, was sein wird und was sein könnte. Schließlich wurde entschieden, zwei neue Schildkröten anzuschaffen; damit es keinen Nachwuchs gibt, sollten es zwei Weibchen sein. Die Vorbereitungen boten wiederum viele Kommunikationsmöglichkeiten: Neue Themenwelten wurden angesprochen wie z.-B. „Wo leben wildlebende Schildkröten? “, „Was fressen sie und wie finden sie ihr Futter? “, „Wie gehen wir mit einer Schildkröte um? “, „Was ist überhaupt ein Lebewesen? “ usw. Viele Kinder erinnerten sich an die 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 69 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 69 11.09.2020 10: 25: 31 11.09.2020 10: 25: 31 70 Vorbereitungen bei der Anschaffung von Charlotte und konnten sich als Expertinnen und Experten einbringen. Um noch mehr zu erfahren, besorgten wir Bücher über (Wasser-)Schildkröten, in denen wir nun alles Wichtige nachschauen können. Wir schrieben eine Liste mit allem, was wir brauchten, und kauften gemeinsam ein. Damit es die neuen Mitbewohnerinnen richtig gemütlich haben, haben wir gemeinsam ein neues Aquarium gebaut und eingerichtet. Auch hierfür waren viele gemeinsame Aktivitäten notwendig, z.-B. ausmessen, Pläne zeichnen und beschriften, Materialien besorgen etc. Abbildung 8: Die Beobachtung und das Füttern der Schildkröten bieten vielfältige Sprachanlässe für Kinder und Erwachsene Als wir die beiden Schildkröten dann endlich zu uns holten, waren sie gerade mal fünf Zentimeter groß. Wir diskutierten mit den Kindern über Namen und entschieden uns schließlich für „Emma“ und „Frida“. Ausführlich besprachen wir, was es bedeutet, eine Verantwortung für ein anderes Lebewesen zu tragen, das auf die Versorgung durch uns angewiesen ist. Gemeinsam haben wir eine bebilderte Liste mit Aufgaben erstellt und Zuständigkeiten verteilt. Eine besonders beliebte Aufgabe bei den Kindern, die schon um 7.00 Uhr in der Kita sind, wurde die tägliche Fütterung. Wir fertigten gemeinsam Schilder mit Fotos an, auf denen die wichtigsten Informationen über Wasserschildkröten stehen, und brachten die Schilder am Aquarium an. Derzeit erstellen wir einen Steckbrief zu unseren Schildkröten, der dann mit Hilfe der Eltern in alle Familiensprachen unserer Kinder übersetzt werden soll. Mittlerweile sind die beiden Schildkröten ca. 15-20 cm groß und sehr zutraulich. Den Kindern fiel jedoch eines Tages auf, dass Emma ein gutes Stück größer ist als 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 70 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 70 11.09.2020 10: 25: 33 11.09.2020 10: 25: 33 71 Frida, diese hingegen einen deutlich längeren Schwanz hat. Daraufhin recherchierten wir gemeinsam in unseren Büchern und im Internet und fanden heraus, dass Emma und „Frida“ Schwester und Bruder sind. Gemeinsam beschlossen wir, Frida in „Frieder“ umzubenennen. Im Zuge dessen kamen bei den Kindern wiederum viele Fragen auf, z.-B.: „Wie bekommen Schildkröten Kinder? “ oder „Werden Schildkröten mit Panzer geboren? “ - auch dies waren wieder Anlässe für vielfältige Spekulationen und Recherchen. Emma und Frieder sind auch in der Eingewöhnungszeit sehr nützliche Helfer. Denn es hat eine sehr beruhigende Wirkung auf die Kleinen, dem Geschehen im Aquarium zuzusehen, und wir können mit ihnen wunderbar über die Schildkröten ins Gespräch kommen (vgl. Abb. 8). Da sich das Aquarium im Foyer befindet, stehen die Kinder auch oft gemeinsam mit ihren Eltern davor und erklären ihnen, wie die Schildkröten leben, was sie fressen und wie sie sich vermehren. Die mehrsprachig aufwachsenden Kinder tun dies oft in ihrer Familiensprache. Viele (Fach-)Wörter kennen sie jedoch nur auf Deutsch - damit ist dies gleichzeitig eine gute Möglichkeit, ihren Wortschatz in der Familiensprache zu erweitern. 4.1.2 Rollenspielkisten Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts lernten die Projekteinrichtungen die Idee „Rollenspielkiste“ kennen. Eine Rollenspielkiste ist ein (Schuh-) Karton, der verschiedene Materialien für ein Rollenspiel zu einem bestimmten Themenbereich (z.-B. „Auf dem Bauernhof “) enthält. Eine genaue Beobachtung der Kinder ist die Grundlage für eine geeignete Zusammenstellung der Materialien unter Berücksichtigung der kindlichen Interessen. Die projektverantwortliche Pädagogin des FaZ Schillerstraße stellte mehrere Rollenspielkisten zu verschiedenen Themen zusammen, die die Pädagoginnen und Pädagogen der Einrichtung im Rahmen eines Sprachworkshops zu zweit erkundeten (zu den Sprachworkshops s. Kap. 4.4.1). Im Plenum trugen die Pädagoginnen und Pädagogen ihre Erfahrungen und Eindrücke zusammen und erarbeiteten Ideen für die Verwendung in ihren Gruppen. Anschließend nahmen die Pädagoginnen und Pädagogen die Rollenspielkisten für je vier Wochen mit in die eigene Gruppe und setzten sie dort auf unterschiedliche Art und Weise ein, z.-B. während des Freispiels als Spielimpuls am Tisch, im Rahmen eines angeleiteten Rollenspiels oder zur Überbrückung in alltäglichen Übergangssituationen (vgl. Abb. 9). Dabei begleiteten die Pädagoginnen und Pädagogen die Kinder, indem sie ihnen zuhörten, auf ihre verbalen und nonverbalen Äußerungen antworteten und ihnen bei Bedarf Impulse gaben. Neben Kleingruppenaktivitäten kamen auch eins-zu-eins-Situationen zwischen Kind und Pädagogin bzw. Pädagoge zustande. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 71 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 71 11.09.2020 10: 25: 33 11.09.2020 10: 25: 33 72 Abbildung 9: Die Rollenspielkiste als Spielimpuls Wie sich bei der Reflexion im Rahmen eines weiteren Sprachworkshops zeigte, erlebten die Pädagoginnen und Pädagogen die vorbereiteten Rollenspielkisten als sehr geeignet, insbesondere Ș um Informationen über den Entwicklungsstand des Kindes zu erhalten Ș um den Kindern vielfältige Materialerfahrungen zu ermöglichen Ș um mit Kindern ins Gespräch zu kommen Ș um bestimmte Themen zu (v)erarbeiten Im Laufe der Zeit wurden immer wieder neue, anregende Rollenspielkisten für die Kinder bestückt. Es war spannend zu sehen, wie die Kinder die unterschiedlichen Materialien miteinander verbunden und in ihr (Rollen-)Spiel eingebunden haben. Bei der Erprobung wurde außerdem deutlich, dass Rollenspielkisten keinerlei kostspielige Materialien benötigen. So experimentierten bspw. die Kinder einer Krippengruppe sehr ausgiebig mit einer Kiste, die einen Spiegel, einen Trichter und eine Nussschale enthielt. 4.1.3 Ich-Bücher Für die Kinder ist die Einrichtung meist der erste Kontakt mit der „großen Welt“ außerhalb ihrer behüteten und bekannten Lebenswelt. Dies kann für ein Kind sehr aufregend und interessant sein, jedoch auch fremd und einschüchternd wirken. Damit ein Kind sich auf neue und unbekannte Dinge und Herausforderungen einlassen kann, benötigt es eine gesunde und starke Basis. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 72 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 72 11.09.2020 10: 25: 35 11.09.2020 10: 25: 35 73 In vielen Einrichtungen werden sogenannte Ich-Bücher genutzt, die wichtige Informationen über- die Besitzerin oder den Besitzer des Buches enthalten und den Kindern die Anfangszeit in der Einrichtung erleichtern. Ausgangspunkt der Ich-Bücher in der Krippe des KiFaZ St. Martin war die Beobachtung der Kinder durch die Pädagoginnen und Pädagogen: Wir stellten fest, dass ein Kind, das noch nicht sprechen konnte, die für seine Eingewöhnung zuständige Bezugserzieherin vermisste, sobald diese auch nur den Raum verließ. Eines Tages entdeckte das Kind das Bild der Pädagogin auf dem Geburtstagskalender und zeigte immer wieder darauf, wenn diese nicht anwesend war. Daraufhin gab die Pädagogin ihm ein kleines Passfoto von sich selbst. Das Kind konnte die Pädagogin von da an immer in Form des Fotos bei sich haben, was ihm offenbar viel Sicherheit vermittelte. Aus dieser Beobachtung entwickelten wir die Idee, Ich-Bücher für die Pädagoginnen und Pädagogen zu erstellen. Jede Bezugserzieherin und jeder Bezugserzieher in der Krippe besitzt mittlerweile ein eigenes Ich-Buch. Dadurch sind sie für die Kinder präsent, auch wenn sie gerade einmal nicht anwesend sind. Dies gibt den Kindern viel Sicherheit. Und die etwas älteren Kinder finden es überaus spannend zu erfahren, dass auch die Pädagoginnen und Pädagogen Eltern und vielleicht auch Geschwister und/ oder eigene Kinder haben, dass sie nicht in der Einrichtung wohnen, sondern woanders zuhause sind, dass sie neben Deutsch noch weitere Sprachen sprechen etc. - auch dies sind gute Anlässe für Gespräche. Auch die Kinder in unserer Krippe haben Ich-Bücher, die gemeinsam mit den Familien hergestellt werden. Die Eltern erhalten hierfür beim Eintritt ihres Kindes in die Krippe fünf bis acht DIN A5-Seiten aus farbigem Kartonpapier mit der Bitte, gemeinsam mit dem Kind Fotos vom Kind, seinen Eltern und Geschwistern sowie ggf. weiteren wichtigen Personen (z.- B. Freunden oder auch der Bezugserzieherin bzw. dem Bezugserzieher) oder Haustieren aufzukleben. Außerdem ist auf den Seiten Platz für Gegenstände, die für das Kind bedeutsam sind, z.-B. ein Kuscheltier. Es gibt für die Eltern keinerlei Vorgaben, wie sie das Ich-Buch gestalten sollen, sodass jedes Kind ein individuelles Buch von sich erhält. Natürlich kommt es immer wieder einmal vor, dass Eltern zunächst vergessen, entsprechende Fotos mitzubringen - den Kindern sind die Büchlein aber häufig so wichtig, dass sie ihre Eltern ggf. immer wieder daran erinnern, bis sie endlich ihr eigenes Buch in der Hand halten können. Gemeinsam mit den Eltern beschriften wir die eingehenden Karten: Ș Unter das Foto des Kindes schreiben wir seinen Namen (und ggf. Kosenamen) in lateinischer Schrift und evtl. in weiteren in der Familie genutzten Schriften (z.-B. kyrillische oder arabische Schrift). Ș Unter den Fotos der anderen Personen notieren wir, wie diese von den Kindern genannt werden (z.-B. „Mutter“, „Mama“, „anne“, „mamma“ oder „mamă“). Ș Unter die Fotos von den Gegenständen schreiben wir, wie diese auf Deutsch und in der Familiensprache heißen. Die Karten werden dann von den Pädagoginnen und Pädagogen laminiert, mit zwei Schlüsselringen zu einem kleinen Buch zusammengebunden und gut zugänglich auf ein Regal im Gruppenraum gestellt. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 73 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 73 11.09.2020 10: 25: 36 11.09.2020 10: 25: 36 74 Gerade für sehr junge Kinder stellen die Ich-Bücher eine wichtige Brücke zwischen Familie und Krippe dar. Ist ein Kind traurig oder fragt nach den Eltern, so kann ein gemeinsamer Blick in das eigene Ich-Buch ein großer Trost sein und zu individuellen Gesprächen anregen. Aber auch nach der Eingewöhnungszeit wird das Buch gerne von den Kindern genutzt - sei es, um den Trennungsschmerz zu lindern oder um voller Stolz über ihre Familie zu erzählen (vgl. Abb. S. 68). Einige Kinder nehmen sich auch die Bücher von anderen Kindern und sehen sich deren Familien an. Immer wieder kommt es auch vor, dass sich mehrere Kinder mit ihren Büchern zusammensetzen und über ihre Familien ins Gespräch kommen: Welche Menschen gehören zu meiner Familie? Wie heißen meine Geschwister? usw. Manche Kinder erzählen einander beim gemeinsamen Anschauen der Ich-Bücher auch kleine Erlebnisse oder Geschichten von den Personen, Tieren oder Gegenständen, die zu sehen sind, z.-B. dass der Hund auf dem Foto in den Ball gebissen hat oder dass die Mama jetzt ein neues Auto gekauft hat. Die Pädagoginnen und Pädagogen nutzen die Bücher als Anlass für vielfältige Gespräche mit einzelnen Kindern: Sie fragen z.-B. nach den einzelnen Personen im Buch und unterstützen das Kind dabei, über die Personen und seine Erfahrungen und Erlebnisse zu Hause zu sprechen. Die Bildunterschriften erweisen sich dabei als große Hilfe. Besonders in der Eingewöhnungszeit ist es hilfreich, auf diese Wörter, die für das Kind bedeutsam sind, auch in der Familiensprache zurückgreifen zu können. Kinder, die von der Krippe in den Kindergarten wechseln, können ihr Ich-Buch mit in die neue Gruppe nehmen. Wir haben aber festgestellt, dass fast alle Kinder das Buch lieber mit nach Hause nehmen - offenbar brauchen sie es im Kindergarten nicht mehr. Das liegt wohl daran, dass sie sich in der Einrichtung nun bereits sicher fühlen. Außerdem besitzt jedes Kindergartenkind ein Portfolio, in dem sich unter anderem auch Fotos von gemeinsamen Aktivitäten mit der Familie befinden. Das Ich-Buch aus der Krippe wird daher nicht mehr benötigt. 4.1.4 Mutter-Kind-Schwimmen Vor einiger Zeit hat das Projektteam des Mannheimer Verbundes in Zusammenarbeit mit der DLRG für alle katholischen Kitas in Mannheim einen Kurs organisiert, in dem sich Pädagoginnen und Pädagogen zu Rettungsschwimmerinnen und -schwimmern ausbilden lassen konnten. Neben zehn weiteren Pädagoginnen und Pädagogen haben auch die Mitglieder des Projektteams an dem Kurs teilgenommen, so dass sie nunmehr eigenständig und unabhängig mit Kindern schwimmen gehen können. Seither gehen Pädagoginnen und Pädagogen des FaZ St. Theresia wöchentlich einmal mit einigen Kindergartenkindern in ein städtisches Hallenbad zum Wassergewöhnungskurs „Zappelfische“. Zahlreiche auf einem Materialwagen untergebrachte Spielmaterialien wie Bälle, Gießkannen, Spritztiere, Pustespiele oder Schwimmnudeln helfen den Kindern, mit dem Element Wasser in Berührung zu kommen und sich im Wasser zunehmend wohl zu fühlen. Eine der Schwimmhallen samt Umkleidekabinen steht dem Kurs kostenlos eine Stunde pro Woche unter Ausschluss der Öffentlichkeit zur Verfügung. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 74 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 74 11.09.2020 10: 25: 36 11.09.2020 10: 25: 36 75 In einem Eltern-Kind-Zentrum des Einrichtungsverbundes in Mannheim äußerten Mütter den Wunsch, mit ihren Kleinkindern schwimmen zu gehen. Das Projektteam entschied sich dafür, diesen Wunsch zu unterstützen, damit die Mütter gemeinsam mit ihren Kindern die positive Wirkung des Wassers erleben und neue sensomotorische und sprachliche Erfahrungen sammeln können. Ziel war es, allen Müttern aus dem Eltern-Kind-Treff und dem Baby-Treff des Eltern-Kind-Zentrums die Teilnahme zu ermöglichen. Zwar werden auch von der Stadt und von privaten Sport- und Präventionseinrichtungen Schwimmprogramme für Familien angeboten. Doch richten sich diese gleichermaßen an Mütter wie an Väter und finden in öffentlichen Bädern oder in den Schwimmhallen der Sportstudios statt. Für viele Mütter kommt die Nutzung derartiger öffentlicher Einrichtungen gemeinsam mit Männern jedoch nicht infrage, sodass für sie ein geschützter Rahmen geschaffen werden musste. Dies wurde durch die Nutzung der dem FaZ St. Theresia zugestandenen Überlassungszeit einer Schwimmhalle ermöglicht. Zunächst nahm eine Pädagogin an einem Seminar zum Thema Wassergewöhnung mit Kindern bis drei Jahre teil. Praktische Ideen aus dieser Fortbildung wurden im Projektteam besprochen. Außerdem wurden Informationsmaterialien für die Eltern zusammengestellt: Ș eine in mehreren Sprachen vorliegende Broschüre der DLRG mit wichtigen Baderegeln, die den Müttern überreicht und mit ihnen besprochen wird Ș ein in einfacher Sprache gehaltener Infobrief Ș eine schriftliche Einverständniserklärung über die Übernahme der Aufsichtspflicht durch die Mütter. Die Pädagoginnen überreichten die Materialien persönlich den Müttern aus den beiden Gruppen und erläuterten ihnen das Angebot. Die Anmeldung erfolgte über eine Anmeldeliste. Für das Zusammensein im Wasser verwenden die Pädagoginnen Begrüßungs- und Abschiedsrituale, die den Müttern und ihren Kindern bereits aus den Treffen im Mutter-Kind-Zentrum bekannt sind, z.-B. das Abschiedsritual „Luftballon aufblasen“: Alle fassen sich an den Händen. Nachdem entschieden worden ist, welche Farbe der Luftballon hat, pusten alle ins Wasser. Wenn „der Luftballon platzt“, patschen alle kräftig ins Wasser. Auch die Kreisspiele und Lieder entnehmen die Pädagoginnen dem Repertoire dieser Treffen. So wird z.-B. gemeinsam „Auf der grünen Wiese steht ein Karussell“ gesungen und dazu die Kreisbewegungen im Wasser gemacht: schnell, langsam, hoch, tief. Dabei darf sich reihum jedes Kind eine Bewegungsform aussuchen. Zusätzlich werden die Spielmaterialien auf dem Materialwagen genutzt, um gemeinsam eine angenehme Zeit im Wasser zu verbringen. Die Mütter, die das Angebot wahrnehmen, sind begeistert über die alleinige Nutzung der Schwimmhalle. Der bereits bekannte Ablauf erleichtert es ihnen und ihren Kindern, sich in dem neuen Rahmen zurechtzufinden. Die intensive glückliche Zeit im Wasser mit ihrem Kind, die Überwindung teilweise vorhandener Ängste und der 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 75 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 75 11.09.2020 10: 25: 36 11.09.2020 10: 25: 36 76 Spaß mit dem Element Wasser lassen die Mütter geradezu „sprudeln“: Sie teilen sich mit, nutzen die spielerisch-lockere Atmosphäre zum Austausch. Der geschützte Rahmen schafft eine vertrauensvolle Basis, sich zu öffnen. Auf diese Weise knüpfen die Mütter auch Kontakte mit anderen, die teilweise auch über die Grenzen des Angebotes hinaus bestehen. Allerdings wurde das Angebot nicht so gut genutzt wie erhofft. Zwar war die Resonanz zunächst sehr groß und die Anmeldeliste war voll. Aber zu den Treffen im Schwimmbad erschienen jeweils nur wenige Mütter. Auf die Frage nach dem Grund für die fluktuierende Teilnahme erhielt das Projektteam Antworten wie „Mein Kind war krank“, „Es war zu kalt“, „Mein Kind hat gerade geschlafen“, „Ich hatte zu viel zu tun“ u.-a. Das Projektteam vermutete, dass noch etwas anderes dahintersteckte, z.-B. Ängste vor dem unbekannten Element oder falsche Annahmen über Gefahren des Wassers für die Gesundheit. Daher wurde versucht, den Frauen durch klärende Gespräche bei den Treffen in der Einrichtung ihre Ängste zu nehmen: Die Pädagoginnen und Pädagogen sprachen mit ihnen darüber, dass ein Aufenthalt im Wasser nicht krank macht, dass jeder Mensch schwimmen lernen kann etc. Und sie machten deutlich, dass es aus ihrer Sicht zur gegenseitigen Wertschätzung dazugehört, zu den Schwimm-Treffen zu kommen, wenn man zugesagt hat - auch wenn es sich um ein kostenloses Angebot handelt. Langfristig wäre es wünschenswert, ein regelmäßiges Angebot daraus entstehen zu lassen. Das Mutter-Kind-Schwimmen könnte auch in den Verbund-Einrichtungen angeboten werden. Dafür müssen freie Nutzungszeiten des Hallenbades bei der Stadt Mannheim erfragt und klare Verbindlichkeitsabsprachen mit den Müttern getroffen werden. 4.2 Wir setzen uns mit Büchern auseinander 4.2.1 Literatur für Kinder bis drei Jahre Die Teilnahme am Projekt ermöglichte es dem Mannheimer Verbund, einen Krippentreff für alle Krippen-Pädagoginnen und -Pädagogen im Verbund einzurichten, bei dem regelmäßig zu unterschiedlichen Themen Erfahrungen und Erlebnisse ausgetauscht und neue Kenntnisse erworben werden können (weitere Informationen zum Krippentreff finden Sie in Kapitel 4.4.2). Bei einem der Treffen gab die Projektverantwortliche einen Impuls zum Dialogischen Lesen und stellte aktuelle Bilderbücher für Kinder bis drei Jahre vor. Der Fokus lag dabei auf textfreien Bilderbüchern, die sich für das Dialogische Lesen mit Kindern bis Drei besonders gut eignen. Dabei stellte sich heraus, dass auch junge Kolleginnen und Kollegen in ihrer Ausbildung kaum etwas über das Dialogische Lesen gelernt hatten. Stattdessen dominierte in den Krippen das klassische Vorlesen, bei dem ein Buch von Anfang bis Ende vorgelesen wird. Die teilnehmenden Pädagoginnen und Pädagogen waren begeistert vom fachlichen Input und dem gemeinsamen Austausch. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 76 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 76 11.09.2020 10: 25: 36 11.09.2020 10: 25: 36 77 Sie konnten einige Bilderbücher kennenlernen und viele Ideen für deren Einsatz in der Kita mitnehmen. Aktuelle, gezielt ausgewählte Bücher in gutem Zustand sind eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Pädagoginnen bzw. Pädagogen und Kinder Freude am gemeinsamen Vorlesen und Betrachten von Büchern entwickeln. Bücher in verschiedenen Sprachen dienen der Förderung der (gesamt)sprachlichen Kompetenz von Kindern und bedeuten für alle Kinder eine große Bereicherung. Wie wir von den Krippen- Pädagoginnen und -Pädagogen erfuhren, gab es in den Einrichtungen jedoch kaum Bücher für Kinder bis drei Jahre, und viele der vorhandenen Bücher waren nicht mehr aktuell. Wir beschlossen daher, mehrsprachige Bücherkisten zusammenzustellen, die von allen Krippenteams genutzt werden können. Es wurde eine Liste mit aktueller Kinderliteratur erstellt, auf denen die Pädagoginnen und -Pädagogen angeben können, welche Bücher sie benötigen. Die meisten der angebotenen Bücher wurden auf der Liste angekreuzt und die Bücherkisten werden mit großer Begeisterung genutzt. Sie fördern die Motivation der Pädagoginnen und Pädagogen, sich mit dem für viele noch neuen Thema „Dialogisches Lesen“ auseinanderzusetzen. Als die Pädagoginnen und Pädagogen aus den Kindergartengruppen von diesem Angebot erfuhren, baten sie um eine Ergänzung für Kinder von drei bis sechs Jahren, sodass mittlerweile zwei Bücherkisten zur Verfügung stehen. 4.2.2 Buch-Entleih-System Im FaZ Schillerstraße gab es zunächst in jedem Stockwerk ein eigenes Regal mit Kinder- und Fachbüchern, aus denen die Pädagoginnen und Pädagogen nach Bedarf Bücher auswählen konnten. Diese Regale enthielten eine enorme Anzahl an Büchern zu ganz unterschiedlichen Themen, wobei viele Bücher sogar doppelt vorhanden waren. Kaum eine Pädagogin oder ein Pädagoge wusste jedoch genau, welche Bücher in „ihrem“ Regal standen, und so wurde die vorhandene große Auswahl nur teilweise genutzt; auch ein Austausch der Bücher zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen kam nur selten vor. Einen Überblick darüber, welche Bücher zur Verfügung stehen, hatte niemand mehr. Im Rahmen des Projekts platzierte die Projektverantwortliche daher zunächst alle Bücher in einer Schrankwand an einer zentralen Stelle des FaZ. Alle Bücher wurden nach Genre und Thema geordnet, doppelt vorhandene Bücher an Kooperationspartnerinnen und -partner gespendet. Außerdem wurden alle Bücher daraufhin überprüft, ob sie unseren Ansprüchen an die Qualität genügten. Hierzu gehörte auch die Suche nach impliziten, versteckten Botschaften darüber, welche Merkmale und Verhaltensweisen „normal“ sind und welche Personen selbstverständlich dazugehören. Da die Projektverantwortliche nun einen Überblick über den Bücherbestand im Haus hatte, wurde deutlich, dass trotz der großen Auswahl auch Lücken vorhanden waren. Daher wurden etliche Bilderbücher in verschiedenen Sprachen angeschafft, außerdem ein Kamishibai-Erzähltheater, zu dem bei Bedarf Erzählkarten gekauft oder in Bibliotheken, im Stadtmedienzentrum oder bei anderen Kitas ausgeliehen werden. Auf diese Weise konnten die Lücken nach und nach geschlossen werden. Noch in Planung ist der Bau weiterer Kamishibai-Erzähltheater gemeinsam mit den Eltern. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 77 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 77 11.09.2020 10: 25: 36 11.09.2020 10: 25: 36 78 Allen Pädagoginnen und Pädagogen stand nun eine umfangreiche und gut sortierte „Bibliothek“ zur Verfügung. Oft mals hatten die Pädagoginnen und Pädagogen jedoch zu wenig Zeit für die Auswahl von Büchern, zudem fanden sie sich vor dem riesigen Regal schlecht zurecht. Eine ursprünglich geplante Einführung aller Pädagoginnen und Pädagogen in die „Bibliothek“ war zeitlich und organisatorisch nicht durchführbar. Damit den Pädagoginnen und Pädagogen dennoch regelmäßig den Bedürfnissen der Gruppe entsprechend Bücher zur Verfügung stehen, entwickelte die Projektverantwortliche eine Art „Buch-Entleih-System“: Ș Zunächst wurde ein Bücher-Bestellzettel erstellt. In diesen trägt das jeweilige Kleinteam alle acht Wochen unter Berücksichtigung des Alters und der aktuellen Th emen der Kinder ihre Wünsche mit Anzahl und ggf. Sprachen der Bücher ein. Ș Die projektverantwortliche Pädagogin stellt auf dieser Grundlage für jede der neun Gruppen eine Kiste mit aktuellen Büchern zusammen (vgl. Abb. 10). Bei Bedarf werden neue Bücher angeschafft . Abbildung 10: Bücherleihkiste mit Bestellzettel Es hat sich als großer Vorteil erwiesen, wenn eine Person den Überblick über alle Bücher im Haus hat und sich um alles kümmert, was Bücher betrifft . Auch das Entleih-System bewährt sich im Alltag sehr gut. Von den Pädagoginnen und Pädagogen kamen nach einer „Probezeit“ von einem Vierteljahr zahlreiche positive Rückmeldungen: 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 78 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 78 11.09.2020 10: 25: 44 11.09.2020 10: 25: 44 79 Ș Entlastung: „Danke, dass du an das Thema Jahreszeiten gedacht hast, das hatte ich ganz vergessen.“ Ș Zeitersparnis „Es ist so toll, mit den Buchkisten beliefert zu werden - allein kann ich mich einfach nicht auf die Suche nach guten Büchern einlassen.“ Ș Überraschung: „Ich wusste gar nicht, dass wir so tolle religiöse Bücher haben.“ Unsere Bibliothek wird auch oft von Praktikantinnen und Praktikanten genutzt, z.-B. für die Auswahl von Fachliteratur vor Praxisbesuchen. Anbei noch ein Beispiel dafür, welche Prozesse im Team durch die gezielte Auswahl von Büchern initiiert werden können: Die Projektverantwortliche hatte Bilderbücher, Fachbücher und Geschichten zu den Themen „größer werden“ und „Mut/ stark sein“ in die altersgemischte Gruppe gegeben, die dieses Thema bei Kindern und Eltern als aktuell angegeben hatte. Darunter befand sich auch ein Buch zum Thema „Körper“, das Abbildungen nackter Kinder enthält. Der Einsatz dieses Buches bei Kindern unter Drei wurde zunächst im Kleinteam diskutiert. Da hierbei deutlich geworden war, dass es sich um ein kontroverses Thema handelt, das alle Pädagoginnen und Pädagogen betrifft, wurde es auch ins Großteam eingebracht. Dort fand ein reger Austausch über eigene Werte, die eigene Körperwahrnehmung und deren Bedeutung für den Umgang mit Kindern statt. Eine Kollegin empfand z.-B. die Zeichnung von einem nackten Kind als „zu freizügig und unsittlich“ und schlug vor, die betreffende Seite mit Klebestreifen zuzukleben; eine andere Kollegin meinte: „Für mich ist Nacktheit nichts Fremdes und Kinder interessieren sich ja gerade für Nacktheit.“ Auch über die Bezeichnungen für einzelne Körperteile wurde diskutiert. Diese Gespräche waren für alle bereichernd und haben gezeigt, dass es sich lohnt, sich immer wieder über pädagogische Themen auszutauschen, um gemeinsam für alle annehmbare Lösungen zu finden. Auch wurde deutlich, wie notwendig hierfür die Selbstreflexion ist und wie wertvoll ehrliche Rückmeldungen von Kolleginnen und Kollegen sind. Dieses und weitere Gespräche führten im Laufe der Zeit zu einer ernsthaften und überlegten Nutzung von Büchern durch die Pädagoginnen und Pädagogen. 4.2.3 Lese-Inseln in Funktionsräumen In den vergangenen Jahren wurde im FaZ St. Theresia ein pädagogisches Handlungskonzept der Kleingruppenarbeit in offenen Strukturen erarbeitet. Dieses Konzept ermöglicht den Kindern auf der einen Seite die Zugehörigkeit zu ihrer Stammkleingruppe und damit emotionale Verlässlichkeit und Sicherheit, auf der anderen Seite aber auch das Zusammenleben in einer Gemeinschaft. Zur Entwicklung des Konzeptes gehörte auch die Ausarbeitung eines Raumkonzeptes. Im FaZ gibt es nun ein Bauzimmer, ein Atelier, eine Bewegungsbaustelle und ein Rollenspielzimmer. Durch die Neugestaltung der Räume wurden die zuvor in den Gruppenräumen bestehenden Lese-Ecken aufgelöst. Hierdurch ergab sich die Frage, wo das Betrachten und (Vor-) Lesen von Büchern zukünftig stattfinden kann. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 79 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 79 11.09.2020 10: 25: 44 11.09.2020 10: 25: 44 80 Erwogen wurde zunächst, zentrale Lesebereiche einzurichten. Allerdings zeigten die Beobachtungen, dass die bisherigen Lese-Ecken immer wieder von den gleichen Kindern aufgesucht wurden: Besonders Jungen und Kinder, in deren Familien der Umgang mit Büchern eher unüblich war, nutzten die Bereiche wesentlich seltener als andere Kinder. Unser Ziel war es jedoch, alle Kinder zur Nutzung von Büchern anzuregen. Daher sollte jedes Kind an allen von ihm genutzten Orten eine Auswahl von Büchern vorfinden. Aus diesen Überlegungen entwickelte sich die Einrichtung von Lese-Inseln in allen Funktionsräumen und in den Krippenräumen. Die Bücher in den Lese-Inseln werden regelmäßig aktualisiert. Nach der Neugestaltung der Räume verfügen wir nun über folgende Lese-Inseln: Ș Bauzimmer: Bücher zu den Themen „Bauen“, „Konstruieren“ und „Fahrzeuge“ sowie Tierlexika in einem Raumteiler, daneben ein großes Sofa Ș Atelier: Bücher zu den Themen „Malerei“, „Farben“, „Zahlen“ und „Buchstaben“ sowie Bastel- und Faltanleitungen in einem Raumteiler, daneben ein kleines abwischbares Sofa (vgl. Abb. S. 12) Ș Rollenspielzimmer: Bücher zu den Themen „Kochen/ Backen“, „Familie“ und „Berufe“ sowie Gute-Nacht-Geschichten auf einem Wandregal, daneben eine Sitzgruppe Ș Bewegungsbaustelle: Bücher zu den Themen „Sportarten“ und „Mein Körper“ in einer mobilen Kiste auf einer Bank (vgl. Abb. 11) Ș Außengelände: mobile Kiste mit Büchern zu den Themen „Natur“, „Tiere“ und „Fahrzeuge“ Ș Krippenbereich: mobile Kiste mit Wimmelbüchern und Büchern zu für Kinder bis drei Jahre relevanten Themen Abbildung 11: Lese-Insel in der Bewegungsbaustelle 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 80 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 80 11.09.2020 10: 25: 45 11.09.2020 10: 25: 45 81 In allen Funktionsräumen können die Kinder jetzt jederzeit themen- und raumspezifisch auf Bilderbücher, Lexika, Wimmelbücher, Sachbücher usw. zugreifen und in die Welt der Bilder, Texte und Schrift(en) eintauchen. Als Nächstes steht die Realisierung eines Rückzugsorts zum Lesen im Außengelände an, z.-B. in Form eines Strandkorbs mit integrierter Büchertasche. Die neuen Lese-Inseln werden von den Kindern oft und ausgiebig genutzt. Sie schaffen in jedem Funktionsraum einen Ort der Ruhe und eine Rückzugsmöglichkeit. Darüber hinaus regen sie die Kinder an, ihre Aktivitäten sprachlich zu begleiten und sich über diese auszutauschen. Unsere Beobachtungen zeigen, dass die Kinder hier auch besonders oft ihre Familiensprachen sprechen. Auf der anderen Seite erfahren die Kinder, dass Bücher eine gute und unkomplizierte Möglichkeit sind, sich in bestimmten Spiel- oder Kreativsituationen Wissen anzueignen. Hier zwei Beispiele dazu aus dem Bauzimmer: Ș Im Spiel mit Spieltieren kam die Frage auf, ob Gorillas andere Tiere fressen. Die Kinder nahmen ein Tierlexikon aus dem Regal, suchten dort den Gorilla und baten die Pädagoginnen und Pädagogen, ihnen die entsprechenden Informationen vorzulesen. Ș Beim Bau einer Brücke aus Legosteinen suchten die Kinder sich eigenständig ein Buch über den Brückenbau heraus, fanden dort die notwendigen Informationen und konstruierten auf dieser Grundlage ein stabileres Bauwerk. 4.2.4 Büchereiführerschein Im Rahmen des Projekts wurde die herausragende Bedeutung von Büchern für die kindliche Sprach- und Literacy-Entwicklung in verschiedenen Kontexten deutlich vor Augen geführt. Im Alltag des FaZ St. Theresia haben die Kinder zu jeder Zeit die Möglichkeit, sich Bilderbücher oder Lexika anzuschauen, und die Begeisterung für Bücher ist bei Kindern jeder Altersstufe zu beobachten. Viele Familien besitzen jedoch keine eigenen (Kinder-)Bücher. Auch Angebote wie die Stadtteilbücherei werden von den Familien kaum genutzt. Das Projektteam stellte sich daher die Aufgabe, allen Familien einen freien Zugriff auf Bilderbücher und andere Medien zu verschaffen. Bereits seit einiger Zeit besteht eine Kooperation des FaZ mit der Stadtteilbücherei. Im Rahmen dieser Kooperation können die Vorschulkinder nun einen „Büchereiführerschein“ machen. Das Angebot besteht aus drei Besuchen in der Bücherei: Ș Erster Besuch: Die Kinder lernen zunächst die Regeln und Pflichten der Buchausleihe kennen. Anschließend können sie in den Bücherkisten und -regalen mit ihrer riesigen Auswahl an Büchern, Spielen und CDs stöbern. Ș Zweiter Besuch: In einem Quiz werden die Regeln und Pflichten der Buchausleihe abgefragt. Danach erhalten die Kinder ihren eigenen Büchereiausweis und können sich ein Buch auswählen und mit nach Hause nehmen. Von nun an können sie bis zum 18. Geburtstag kostenlos Bücher ausleihen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 81 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 81 11.09.2020 10: 25: 45 11.09.2020 10: 25: 45 82 Ș Dritter Besuch: Dieser Besuch soll gemeinsam mit den Eltern stattfinden. Hierbei erfahren die Eltern, welche Möglichkeiten die Bücherei für die zukünftigen Schulkinder bietet: ein- und mehrsprachige Bilderbücher, Internetrecherchen für Schulaufgaben, Lexika und vieles mehr. Für die Kinder gibt es parallel hierzu Angebote wie Bilderbuchkino, Erzählteppiche usw. Die Eltern der Vorschulkinder erhalten von den Pädagoginnen und Pädagogen vorab ein Informationsschreiben, den in verschiedenen Sprachen vorliegenden Info-Flyer sowie die Anmeldekarte der Bücherei und werden gebeten, die Anmeldekarte zu unterschreiben. Die Pädagoginnen und Pädagogen informieren die Eltern mündlich und über Aushänge über die anstehenden Termine und laden sie ein, ihr Kind beim dritten Treffen zu begleiten. Inzwischen ist der Büchereiführerschein ein fester Bestandteil der Kitaplanung für die Vorschulkinder. Die Kinder sind von den Besuchen in der Bücherei begeistert und tragen stolz ihren neu erworbenen Büchereiführerschein und das ausgeliehene Buch nach Hause (vgl. Abb. 12). Abbildung 12: Kinder mit ihrem Büchereiführerschein Da aber nicht alle Eltern den dritten Termin wahrnehmen bzw. eigenständig mit ihren Kindern die öffentliche Bücherei besuchen, wurde außerdem auch im FaZ eine kleine Bibliothek eingerichtet. Dieses niederschwellige Angebot erleichtert das Ausleihen von Büchern zusätzlich. Über die neu entstandene Eltern-Kind-Bücherei wird im nächsten Kapitel berichtet. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 82 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 82 11.09.2020 10: 25: 47 11.09.2020 10: 25: 47 83 4.2.5 Eltern-Kind-Bücherei Wie oben berichtet, nehmen die Eltern im FaZ St. Theresia in Mannheim die örtliche Stadtteilbücherei nur teilweise in Anspruch. Daher entwickelten wir die Idee einer kitaeigenen Eltern-Kind-Bücherei („El-Ki-Bü“) mit Spielen und Bilderbüchern in verschiedenen Familiensprachen. Hierdurch sollte ein adressatengerechtes Angebot geschaffen werden, das durch bereits bekannte Wege und Personen für die Eltern leichter wahrzunehmen ist als das Angebot der Stadtteilbücherei. Im Rahmen des Projekts war es uns möglich, textfreie Bilderbücher, Bildwörterbücher und Kinderbücher in 13 verschiedenen Sprachen für verschiedene Altersstufen sowie neue Spiele zu kaufen. Da uns kein eigener Raum für die Bibliothek zur Verfügung steht, brachten wir diese in einem Bücherwagen unter. Leider ist es bei einigen Sprachen schwierig, in Deutschland geeignete Kinderbücher zu erwerben. Um dennoch ein entsprechendes Angebot vorhalten zu können, bitten wir bei Bedarf die Eltern sowie Pädagoginnen und Pädagogen, aus dem Urlaub Bücher mitzubringen. Hiermit haben wir gute Erfahrungen gemacht. Wir fertigten übersichtlich gestaltete Büchereiausweise an und besorgten Büchertaschen für den Transport der Bücher und Spiele. Die Taschen haben vorne kleine Fächer mit Sichtfenster, in die der Büchereiausweis gesteckt wird. Außerdem erstellten wir eine kurze Büchereiordnung in einfachem Deutsch (vgl. Abb. 13). Eltern, die unsere El-Ki-Bü das erste Mal nutzen, erhalten bei Bedarf Unterstützung durch unsere mehrsprachige Kulturdolmetscherin und schon erfahrene Eltern (zur Tätigkeit der Kulturdolmetscherin s. Kap. 3.2.2). Außerdem ist geplant, die Büchereiordnung mit Hilfe der Kulturdolmetscherin und von Eltern in alle weiteren in unserer Einrichtung gesprochenen Sprachen übersetzen zu lassen. Abbildung 13: Büchereiausweis und Büchereiordnung 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 83 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 83 11.09.2020 10: 25: 48 11.09.2020 10: 25: 48 84 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 84 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 84 11.09.2020 10: 25: 50 11.09.2020 10: 25: 50 85 Als Nächstes folgte die Bewerbung der Bücherei. Während der Bringbzw. Abholzeit sprachen wir alle Eltern persönlich an, erklärten ihnen das Ausleihsystem und übergaben ihnen eine Büchereiordnung. Bei Bedarf baten wir für diese Gespräche unsere Kulturdolmetscherin um Unterstützung. Die Eltern hatten auch die Möglichkeit, gleich an Ort und Stelle eine Büchertasche zu erwerben und sich von uns einen Büchereiausweis ausstellen zu lassen. Da wir die Erfahrung gemacht haben, dass kostenlose Angebote oft nicht ausreichend wertgeschätzt werden, berechnen wir den Eltern für die Büchertaschen 2,00 €. Zusätzlich stellt das Team den Eltern die El-Ki-Bü auch bei den Elternabenden bzw. -nachmittagen zu Beginn des jeweiligen Kita-Jahres vor. Noch in Planung sind gemeinsame Spielenachmittage für Kinder und Eltern, bei denen sie die neuen Spiele kennenlernen und ausprobieren können. Unsere El-Ki-Bü steht nun den Eltern und ihren Kindern alle drei Wochen in der Bringzeit zur Verfügung. Über die aktuellen Termine wird über bebilderte Aushänge auf der Eltern-Infotafel informiert. Die Familien können sich jeweils ein bis zwei Medien für drei Wochen ausleihen (vgl. Abb. 14). Auch für Pädagoginnen und Pädagogen des Verbunds öffnet die Bücherei ihre Pforten. Eltern und Kinder nehmen die El-Ki-Bü sehr gut an. Ein Großteil der Eltern nutzt die Bücherei zumindest hin und wieder, rund ein Drittel der Familien sind „Stammkundinnen und Stammkunden“, die das Angebot regelmäßig wahrnehmen. Abbildung 14: Eltern und Kinder in der Eltern-Kind-Bücherei Im Interesse einer bestmöglichen Partizipation der Kinder und um ihre Literacy-Entwicklung zusätzlich zu fördern, sollen die Vorschulkinder zukünftig in die Ausleihe 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 85 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 85 11.09.2020 10: 25: 53 11.09.2020 10: 25: 53 86 mit einbezogen werden. Angedacht ist, dass sie die Rückgabe der Medien überprüfen und die auszuleihenden Bücher und Spiele in den Computer eintragen. 4.2.6 Dialogisches Vorlesen in der Abholzeit Viele der Eltern in den Kinder- und Familienzentren haben wenig Erfahrung im Vorlesen von Bilderbüchern. Im FaZ Schillerstraße haben wir daher nach Möglichkeiten gesucht, sie mit diesem Thema vertraut zu machen. Wie in Kapitel 4.5.3 geschildert, haben sich Elternabende und -nachmittage nicht bewährt, um Eltern Impulse für die Unterstützung ihrer Kinder zu geben. Daher entwickelten wir Ideen, wie wir Eltern auf anderen Wegen Informationen über das (dialogische) Vorlesen vermitteln können: Ș Eltern können jederzeit bei uns hospitieren, auch ohne vorherige Anmeldung. Auf diese Weise können sie das Geschehen in der Gruppe spontan beobachten. Da das Dialogische Lesen bei uns fest im Alltag verankert ist, erhalten die Eltern dabei auch Impulse für eigene Vorlesesituationen. Ș Um Eltern gezielt Modelle für das Dialogische Lesen anzubieten, an denen sie sich orientieren können, betrachten wir in den Bring- und Abholzeiten mit Kindern Bücher nach der Methode des Dialogischen Lesens. Diese Angebote führen wir mit Kindern unterschiedlichen Alters durch - z.-B. in den Gruppenräumen, in den Multifunktionsräumen im Untergeschoss oder auch im Garten. Die Eltern haben die Möglichkeit, sich dazuzusetzen und sich mit der Methode vertraut zu machen. Ș Analog hierzu bieten wir von Zeit zu Zeit auch während der Abholzeit Bilderbuchkinos im Foyer oder in den Multifunktionsräumen der Einrichtung an. Ș Oft halten sich die Kinder während der Abholzeit im Außengelände auf. Daher haben wir nun auch dort Bücher untergebracht, mit denen die Eltern mit ihren Kindern noch ein wenig bei uns verweilen können. Näheres hierzu lesen Sie im nächsten Kapitel. 4.2.7 Laufbibliothek im Sozialraum In vielen Kommunen gibt es mittlerweile sogenannte „öffentliche Bücherschränke“, für die oft ausgediente Telefonzellen genutzt werden. Ein solcher Bücherschrank ermöglicht Passantinnen und Passanten, Bücher kostenlos zu entnehmen, hineinzustellen oder zu tauschen. Die Verbindung von „geschriebenem Wort“ und einem Angebot „ohne viele Worte“ erschien dem Projektteam des FaZ Schillerstraße mit Blick auf die Mehrsprachigkeit der im Sozialraum lebenden Menschen geradezu ideal. Daher entwickelten wir die Idee, den im Sozialraum lebenden Menschen einen solchen Bücherschrank zur Verfügung zu stellen. Gleichzeitig erhofften wir uns von einem solch niederschwelligen Angebot auch einen höheren Bekanntheitsgrad der Einrichtung. Voraussetzung für die Errichtung eines öffentlichen Bücherschranks ist, dass dieser auf dem eigenen Grundstück steht. Hierfür stand ein bislang ungenutzter Ort am Eingangsbereich zur Verfügung, der sich direkt neben dem Fußweg zur Innenstadt 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 86 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 86 11.09.2020 10: 25: 53 11.09.2020 10: 25: 53 87 befindet. Zunächst musste das Einverständnis des Trägers eingeholt werden. Der Bau des Schrankes erfolgte dann im Rahmen eines Freiwilligentages eines ortsansässigen Unternehmens, das sich komplett um den Bauplan und um das Material kümmerte. Alternativ könnte ein solcher Schrank natürlich auch gemeinsam mit Eltern und/ oder Kindern gebaut werden; dies ist für das Team wesentlich aufwendiger und ggf. auch etwas teurer, birgt aber gleichzeitig Potenzial z.-B. hinsichtlich der Beteiligung von Familien oder für die Literacy-Förderung der Kinder (bspw. bei der Erstellung des Bauplans). Nach Beendigung der Bauphase wurde eine kurze, unkomplizierte Bedienungsanleitung geschrieben. Alle mehrsprachigen Familien erhielten einen Brief mit der Bitte um Übersetzung dieser Anleitung. Die Rückmeldung war sehr positiv: 80-% der angeschriebenen Familien kamen der Bitte nach, sodass wir nun über 21 verschiedene Sprachversionen verfügen (vgl. Abb. 15). Abbildung 15: Übersetzung der Bedienungsanleitung in verschiedenen Sprachen Die deutschsprachige Bedienungsanleitung wurde großformatig ausgedruckt und von innen an die Glasscheibe geklebt; alle weiteren Sprachversionen wurden einzeln laminiert, gelocht und dann- zusammen an einen Schlüsselring geheftet. Das kleine "Büchlein" liegt zwischen den Büchern und kann auf diese Weise genau wie die Bücher in die Hand genommen und genauer betrachtet werden. Der Grundstock für den Bücherschrank bestand aus fünf Büchern, die in der Einrichtung doppelt vorhanden waren. Diese Bücher wurden leicht geöffnet in den Bü- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 87 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 87 11.09.2020 10: 25: 54 11.09.2020 10: 25: 54 88 cherschrank gestellt. Um weitere Bücherspenden zu erhalten, wurden Aufrufe im Gemeindebrief des kirchlichen Trägers und auf Pinnwänden im Haus veröffentlicht. Obwohl das Interesse direkt nach der Fertigstellung des Bücherschrankes bei Familien wie auch bei Passantinnen und Passanten groß war, gingen zunächst keine Buchspenden ein. Daher brachten einige Pädagoginnen und Pädagogen einzelne Bücher von zu Hause mit. Nach und nach wurden nun auch von Eltern immer mehr ausgediente Kinder- und Erwachsenenbücher in verschiedenen Sprachen gespendet. Auf diese Weise füllte sich der Bücherschrank von Woche zu Woche mehr, so dass mittlerweile eine bunte, mehrsprachige Mischung aus Büchern aller Genres entstanden ist (vgl. Abb. 16). Abbildung 16: Der fertig bestückte Bücherschrank Der Bücherschrank ist ein voller Erfolg: Jeden Tag stehen Spaziergängerinnen und Spaziergänger, Nachbarinnen und Nachbarn und unsere Familien davor, stellen Bücher hinein, blättern in Büchern und nehmen eine Auswahl mit nach Hause. Auf diese Weise finden regelmäßig Bücher unkompliziert und schnell neue Besitzerinnen und Besitzer. Da wir uns nun nicht mehr um die Bereitstellung weiterer Bücher kümmern müssen, bleibt der Projektverantwortlichen „nur“ noch die Aufgabe, den Bücherschrank regelmäßig zu säubern und die Bücher zu ordnen. Der Bücherschrank birgt noch ein weiteres Potenzial, auf das uns erst die Kinder gebracht haben: Während der Sommerzeit, in der die Kindergruppen einen großen Teil des Tages im Garten verbrachten, hatten die Kinder die Idee, Sandspielzeug u. Ä. in die zum Garten hin offene Rückseite des Schrankes zu legen. Dies inspirierte die Pädagoginnen und Pädagogen, auch einige Sachbücher zum Thema „Garten/ Natur“ 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 88 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 88 11.09.2020 10: 25: 56 11.09.2020 10: 25: 56 89 dazuzulegen. Auf diese Weise können sich Kinder und Erwachsene nun direkt vor Ort über Tiere, Pflanzen und Naturphänomene im Garten informieren. Auch die Eltern nutzen gerne die Möglichkeit, in der Abholzeit noch etwas mit ihrem Kind im Garten zu verweilen und gemeinsam ein Buch zu betrachten. 4.3 Wir machen Sprache(n) und Schrift(en) hörbar und sichtbar 4.3.1 Sprachenportfolio Dem Projektteam des KiFaZ St. Martin war es wichtig, im Laufe des Projekts die unterschiedlichen Familiensprachen noch intensiver in die Arbeit mit den Kindern und ihren Familien einzubeziehen. Eine wichtige Grundlage hierfür ist, den sprachlichen Hintergrund der Kinder zu kennen. Gleich zu Beginn des Projekts erstellten wir daher eine Portfolio-Vorlage zur Familienkonstellation sowie zur Sprachverwendung und baten die Eltern, gemeinsam mit ihrem Kind das Portfolioblatt auszufüllen und Bilder aufzukleben. Im Portfolio haben wir einem Foto bzw. einer Fotocollage mit allen für das Kind wichtigen Personen in der Familie viel Platz eingeräumt. Darüber gibt es Felder mit Informationen zum Namen und zum Geburtsort des Kindes sowie zu den in der Familie verwendeten Sprachen. Da es häufig vorkommt, dass Kinder von ihren Eltern in deren Erstsprache angesprochen werden, aber auf Deutsch antworten, haben wir bei der Sprachverwendung entsprechend differenziert. Auch die Tatsache, dass viele Eltern im Gespräch miteinander zwischen den Sprachen wechseln, wurde berücksichtigt. Für die Sprache(n), die Kinder mit ihren Großeltern sowie den Geschwistern untereinander sprechen, wurden ebenfalls eigene Felder eingefügt. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 89 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 89 11.09.2020 10: 25: 56 11.09.2020 10: 25: 56 90 Abbildung 17: Das überarbeitete Sprachen-Portfolio 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 90 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 90 11.09.2020 10: 25: 58 11.09.2020 10: 25: 58 91 Alle eingehenden Portfolios ließen wir uns zunächst von den Eltern und ihren Kindern erläutern. Dabei erfuhren wir viel über die Familien in unserer Einrichtung, was uns bis dahin nicht bekannt war. So stammen bspw. die Großeltern von zwei Kindern aus Griechenland und aus Palästina. Die Mutter der Kinder spricht Deutsch und Griechisch, der Vater nur Deutsch. Die beiden Kinder wachsen zweisprachig mit den Sprachen Deutsch und Griechisch auf. Bei einem anderen Kind wurde deutlich, dass es zwar einen Migrationshintergrund hat, unabhängig davon aber einsprachig deutsch aufwächst. Denn seine Großeltern sind schon in jungen Jahren nach Deutschland eingewandert und ihre Herkunftssprache wird in der Familie nicht mehr gesprochen. Die fertigen Portfolios wurden an eine „Familienwand“ gehängt, um die familiären Hintergründe und die Sprachenvielfalt der einzelnen Kinder für alle Personen in unserer Einrichtung sichtbar zu machen (vgl. Abb. 18). Nicht nur die ausgefüllten Portfolios selbst waren für uns spannend, sondern auch die Rückmeldungen der Familien: So berichteten einige Eltern, dass sie vor dem Ausfüllen des Portfolios zunächst ihre Sprachverwendung mit den einzelnen Familienmitgliedern beobachtet haben und dabei teilweise zu überraschenden Erkenntnissen gekommen seien. Es sei ihnen gar nicht bewusst gewesen, mit wem sie wann welche Sprache(n) sprechen. In einigen Familien hat das Portfolio dazu geführt, dass sie sich ganz neu Gedanken über ihre Sprach(en)verwendung gemacht haben. Abbildung 18: Die von den Familien erstellten Portfolios wurden an einer „Familienwand“ aufgehängt 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 91 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 91 11.09.2020 10: 26: 00 11.09.2020 10: 26: 00 92 Besonders verblüfft hat uns noch eine andere Rückmeldung, die wir von einigen deutschsprachigen Familien erhielten: Sie können den Bogen nicht ausfüllen, da sie NUR deutsch sprechen. Tatsächlich: In unserem Wunsch, die Mehrsprachigkeit wertzuschätzen, hatten wir dieses Thema ganz übersehen! Während des Austauschs im Team wurde uns allerdings schnell klar, dass auch in den vermeintlich „nur“ deutschsprachigen Familien auch andere sprachliche Varianten eine Rolle spielen - sei es, dass Familienmitglieder neben Hochdeutsch auch einen Dialekt sprechen, oder dass sie im Beruf oder im Urlaub weitere Sprachkenntnisse nutzen. Unsere Erkenntnisse haben wir dazu genutzt, das Portfolio sukzessive weiterzuentwickeln, damit künftig alle Familien eine Vorlage erhalten, die ihrer individuellen Konstellation gerecht wird (vgl. Abb. 17). Das Thema „Dialekte“ ist in unserer Einrichtung auch in anderen Zusammenhängen relevant - weitere Informationen hierzu finden Sie in Kapitel 4.3.5. KD 7962 Abbildung 18 Die von den Familien erstellten Portfolios wurden an einer "Familienwand" aufgehängt Besonders verblüfft hat uns noch eine andere Rückmeldung, die wir von einigen deutschsprachigen Familien erhielten: Sie können den Bogen nicht ausfüllen, da sie NUR deutsch sprechen. Tatsächlich: In unserem Wunsch, die Mehrsprachigkeit wertzuschätzen, hatten wir dieses Thema ganz übersehen! Während des Austauschs im Team wurde uns allerdings schnell klar, dass auch in den vermeintlich „nur“ deutschsprachigen Familien auch andere sprachliche Varianten eine Rolle spielen - sei es, dass Familienmitglieder neben Hochdeutsch auch einen Dialekt sprechen, oder dass sie im Beruf oder im Urlaub weitere Sprachkenntnisse nutzen. Unsere Erkenntnisse haben wir dazu genutzt, das Portfolio sukzessive weiterzuentwickeln, damit künftig alle Familien eine Vorlage erhalten, die ihrer individuellen Konstellation gerecht wird (vgl. Abb. 17). Das Thema „Dialekte“ ist in unserer Einrichtung auch in anderen Zusammenhängen relevant - weitere Informationen hierzu finden Sie in Kapitel 4.3.5. 4.3.2 Literacy im Rollenspiel Ein Thema, mit dem wir uns im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts intensiv auseinandergesetzt haben, war das „Rollenspiel“. Hierbei ging es insbesondere darum, wie Rollenspielbereiche genutzt werden können, um die Literacy-Entwicklung der Kinder zu unterstützen. Im FaZ Schillerstraße gab es schon bisher auf jedem Stockwerk Rollenspielbereiche, die direkt in die jeweiligen Gruppenräume integriert waren. Das Thema „Literacy“ hatten wir aber bei der Ausstattung bislang nicht berücksichtigt. Es gehört zu unseren Aufgaben, die sprachlichen und anderweitigen Ressourcen aller Beteiligten zu erkennen und in unserem pädagogischen Alltag zu vernetzen. 4.3.2 Literacy im Rollenspiel Ein Thema, mit dem wir uns im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts intensiv auseinandergesetzt haben, war das „Rollenspiel“. Hierbei ging es insbesondere darum, wie Rollenspielbereiche genutzt werden können, um die Literacy- Entwicklung der Kinder zu unterstützen. Im FaZ Schillerstraße gab es schon bisher auf jedem Stockwerk Rollenspielbereiche, die direkt in die jeweiligen Gruppenräume integriert waren. Das Thema „Literacy“ hatten wir aber bei der Ausstattung bislang nicht berücksichtigt. Wir beschlossen, einen Umbau in unserer Einrichtung zu nutzen, um die Rollenspielbereiche in unserem Haus nach und nach literacy-orientiert umzugestalten. Zunächst wurde das neu erworbene Wissen über Literacy im Rollenspiel im Rahmen eines Sprachworkshops vorgestellt (zu den Sprachworkshops s. Kap. 4.4.1). Im Anschluss daran führten wir gemeinsam eine Analyse des Ist-Standes durch. Hierfür wurden die Kriterien für den Qualitätsbereich 8 (Sprache, Mehrsprachigkeit und Bilinguale Erziehung) aus dem Nationalen Kriterienkatalog genutzt (Tietze & Viernickel, 2018 3 ). Dabei ging es insbesondere um folgende Fragen: Ș Welche Rollenspielbereiche haben wir? Ș Welche Materialien gibt es in unseren Rollenspielbereichen? 3 Tietze, W� & Viernickel, S� (Hrsg�) (2018)� Pädagogische Qualität entwickeln� Weimar: das Netz� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 92 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 92 11.09.2020 10: 26: 00 11.09.2020 10: 26: 00 93 Ș Welche Themen bearbeiten die Kinder im Rollenspiel? Ș (Wie) nutzen die Kinder die vorhandenen Materialien? Ș Welche Kinder nutzen die Rollenspielbereiche, welche nicht? Einige der Fragen konnten spontan beantwortet werden, für andere waren weitergehende Beobachtungen der Kinder notwendig. Auf der Grundlage dieser Analyse überlegten wir, welches bisher ungenutzte Potenzial noch im Rollenspiel steckt und wie wir dieses Potenzial besser ausschöpfen könnten. Als Ergebnisse hielten wir folgende Ziele fest: Ș Die Rollenspielbereiche stärker an der Lebenswelt der Kinder orientieren Ș Mehr „echtes“ Material zur Verfügung stellen Ș Mehr schriftliches Material in die Bereiche integrieren Ș Die verschiedenen Familienkulturen der Kinder sowie die verschiedenen Sprachen und Schriften berücksichtigen Ș Die Eltern bei der Umgestaltung der Rollenspielbereiche einbeziehen Nach und nach haben wir die einzelnen Rollenspielbereiche umgestaltet und neue geschaffen. Dabei wurde jeder Rollenspielbereich mit einem selbst gestalteten oder vorgefertigten Poster gekennzeichnet, zudem schrieben wir in Großbuchstaben die Bezeichnungen der Möbel und Einrichtungsgegenstände auf Wortkarten und ergänzten die Wörter mit Hilfe der Eltern um die jeweilige Bezeichnung in ihrer Familiensprache. Jede Wortkarten wurde zusätzlich mit einem entsprechenden Bild versehen. Da wir festgestellt haben, dass wir bisher nur „weiße“, weibliche Puppen hatten, haben wir zusätzlich Puppen mit unterschiedlicher Haut-, Haar- und Augenfarbe und unterschiedlichen Geschlechts gekauft. Damit die Puppen nicht nackt bleiben, haben wir die Eltern gebeten, uns durch die Anfertigung von Puppenkleidung zu unterstützen. Im Laufe der Zeit erhielten wir selbst genähte und gestrickte Kleidungsstücke in ganz unterschiedlichen Stilen und Farben. Wir haben nunmehr Puppen, die so vielfältig sind wie die Kinder des FaZ. Besonders wichtig war die Mitarbeit der Eltern bei der Ausstattung mit Alltagsmaterialien: Über Aushänge baten wir die Eltern, uns Alltagsgegenstände zu spenden, die in irgendeiner Weise mit ihrer Familienkultur zu tun haben, z.-B. leere Gewürzgläser, Magazine in verschiedenen Sprachen, leere Cremedosen und Kleidungsstücke. Zusätzlich schalteten wir auch ein entsprechendes Inserat im Gemeindebrief. Das gespendete Alltagsmaterial verwendeten wir, um die Ausstattung unserer Rollenspielbereiche zu ergänzen. In allen neun Gruppen im Haus finden sich nun Rollenspielbereiche mit gespendeten Utensilien und Materialien aus den verschiedenen Familienkulturen, die es den Kindern ermöglichen, im Spiel in die Lebenswelten aller Familien einzutauchen. Im Einzelnen haben wir vier verschiedene Bereiche eingerichtet: 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 93 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 93 11.09.2020 10: 26: 00 11.09.2020 10: 26: 00 94 Bankfiliale: Einen bereits vorhandenen Raumteiler führten wir einer neuen Nutzung als Bankschalter zu. Wir ließen uns von Kindern und Eltern Geldmünzen und -scheine aus verschiedenen Ländern mitbringen. Diese haben wir zunächst nach Ländern und nach Wert geordnet, danach wurden sie in verschließbare Schachteln auf dem Bankschalter einsortiert und die Schachteln entsprechend beschriftet. Blöcke, Stifte und ausrangierte Sparbücher ergänzen unseren neuen Bankschalter. Derzeit überlegen wir, wie wir gemeinsam einen Geldautomaten basteln könnten. Küche: Für eine unserer Gruppen wurde eine Krippen-Kinderküche neu angeschafft. Diese und die bereits vorhandenen Küchen ergänzten wir mit schriftbezogenen Materialien. So hängt nun in jeder Küche ein Notizblock mit Stiften für den Einkaufszettel. Außerdem haben wir alte deutschsprachige Kochbücher mitgebracht und uns von den Eltern Kochbücher in weiteren Sprachen erbeten. Die Kinder sind besonders fasziniert davon, sich die Bilder von ihnen oft unbekannten Speisen anzusehen und zu raten, welche Zutaten sie enthalten könnten. Zusätzlich haben wir mit den Kindern ein Spiel-Kochbuch gebastelt, in dem wir die Lieblingsrezepte der Kinder in Bildern und Schrift gesammelt haben. Diese Kochbücher haben sich als guter Sprachanlass erwiesen. Mit Hilfe eines digitalen Lesestifts können wir uns jetzt sogar in verschiedenen Sprachen anhören, welche Zutaten wir brauchen (nähere Informationen zum digitalen Lesestift finden Sie in Kapitel 4.3.7). Arztpraxis: Die bereits vorhandenen Arztkoffer mit Verbandsmaterial und die Arztkittel haben wir durch zu „Rezeptblöcken“ erklärten kleinen Blöcken mit Stiften ergänzt. Zudem haben wir gemeinsam mit den Kindern „Patientenakten“ gebastelt und mit ihren Namen versehen. Von Eltern erhielten wir Terminkalender, Fachbücher und -zeitschriften. Ein von den Kindern (ab-)gemaltes Schild mit der Aufschrift „Praxis“ macht nun zusammen mit dem Arztkoffer aus einem Tisch und einigen Stühlen im Nu eine Arztpraxis. Supermarkt: Da Kaufläden in den meisten Fällen nicht mehr zur Lebenswirklichkeit der Kinder gehören, haben wir uns entschieden, die entsprechenden Bereiche in „Supermarkt“ umzubenennen. Zunächst haben wir mit den Kindern Exkursionen in türkische, asiatische, afrikanische und russische Supermärkte unternommen. Dort haben wir die verschiedenen Warenangebote erkundet. Von Kindern, die mit einigen der dort angebotenen Produkte vertraut sind, haben wir uns erklären lassen, was sich hinter den Verpackungen verbirgt. Einige Dinge haben wir auch eingekauft. Zum Schluss haben wir notiert, was „Supermarkt“ in der Sprache der Inhaberin oder des Inhabers heißt und einige Prospekte mitgenommen. Zurück in der Kita haben wir das Gekaufte probiert und dabei die Verpackung nach Möglichkeit gereinigt und aufbewahrt (vgl. Abb. 19). Für unsere ehemaligen „Kaufläden“ haben wir Schilder mit der Aufschrift „Supermarkt“, „süpermarket“, „سوبر ماركت“ und „универса́ м“ gemalt. Die für sie fremdartigen Schriften waren dabei nicht nur für die Kinder eine Herausforderung … Wir baten Eltern darum, uns weitere Verkaufsverpackungen von Produkten mitzubringen, die bei ihnen in der Familie auf den Tisch kommen. Die gesammelten Verpackungen haben wir in die Regale unserer neuen Supermärkte eingeräumt, die Prospekte wurden an eine Magnetwand gehängt. Zudem haben wir gemeinsam mit den Kindern Fotos von den ihnen bekannten Obst- und Gemüsesorten ausgeschnitten, laminiert und in unsere neu erworbenen Auslegekörbchen gelegt. Diese wurden dann in allen Familiensprachen beschriftet - auch hier halfen uns mehrsprachige Eltern. Schließlich haben wir Preisschilder für die Auslage 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 94 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 94 11.09.2020 10: 26: 00 11.09.2020 10: 26: 00 95 geschrieben und die Kassen mit gebrauchten Kassenzetteln und mit Spielgeld ausgestattet. Ein Wendeschild, für das die Kinder die Wörter „OFFEN“ und „GESCHLOSSEN“ abmalten, sowie eine Stelluhr für die Öffnungszeiten machten unsere neuen Supermärkte komplett. Abbildung 19: Rollenspiel im „Supermarkt“ Während des Umgestaltungsprozesses wurde immer wieder deutlich, wie wichtig die Einbindung aller Pädagoginnen und Pädagogen ist, um den gesteckten Zielen näherzukommen. Die vielfältigen Ideen ließen sich nur gemeinsam entwickeln und umsetzen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine räumliche und materielle Umgestaltung eines Rollenspielbereichs Zeit benötigt. Sie ist ein Prozess, der immer wieder aus verschiedenen Perspektiven gesehen und an diese angepasst werden muss. Es war daher wichtig, genug Zeit in Teamsitzungen einzuräumen, die Kinder altersentsprechend einzubeziehen und nicht zuletzt auch die Familien als Erziehungspartnerinnen ins Boot zu holen. Die neuen Rollenspielbereiche werden von den Kindern gut angenommen. Auffällig ist, dass die Kinder in den Rollenspielbereichen nun mehr Dialoge über zu Hause führen. Zunehmend integrieren sie jetzt auch das Schreiben und Lesen in ihr Spiel. Dabei werden schriftbezogene Materialien aus den Rollenspielbereichen auch in Spielsituationen in anderen Bereichen einbezogen. Das gezielte Mitspielen und das Setzen von Impulsen durch die Pädagoginnen und Pädagogen haben sich dabei als wichtige Faktoren erwiesen. Für die Multiplikation des Wissens rund um die neuen Rollenspielbereiche sind sowohl Kinder als auch Erwachsene zuständig: Die Bezugserzieherinnen und Bezugserzieher werden mit „ihren“ Kindern in die neuen Rollenspielbereiche eingeladen. Kinder, die diesen Funktionsraum oft besuchen, erklären dann den anderen die Regeln und die Neuheiten. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 95 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 95 11.09.2020 10: 26: 02 11.09.2020 10: 26: 02 96 4.3.3 Offene Musikwerkstatt Oftmals hören wir im FaZ St. Theresia, wie die Kinder im Freispiel Lieder in ihrer Familiensprache singen. Gerne wollten wir diese oder ähnliche Lieder in unseren pädagogischen Alltag integrieren, um alle Sprachen für alle hörbar zu machen. Daraus entwickelte sich die Idee zur offenen Musikwerkstatt. Zunächst suchten wir hierfür eine Person, die entsprechende Fachkompetenz im Bereich Musikpädagogik besitzt und gut in unsere Einrichtung passt. Durch einen Aushang an der Musikschule fanden wir schließlich eine Musiktherapeutin, die bereit war, als Honorarkraft einmal in der Woche offene Angebote für alle Kindergartenkinder zu gestalten. Gemeinsam mit der Musiktherapeutin erarbeitete das Team des FaZ ein Konzept für dieses Angebot. Zentrale Punkte des Konzepts sind: Ș Orientierung an den Wünschen, Stärken und Talenten der Kinder Ș Einbindung von Liedern und Tänzen aus verschiedenen Kulturen und in verschiedenen Sprachen Die Musiktherapeutin ist an einem Vormittag der Woche im Haus und bietet in dieser Zeit zwei jeweils einstündige Gruppen an. 20-% ihrer Arbeitszeit kann die Musiktherapeutin als Vorbzw. Nachbereitungszeit nutzen. Die Gruppen haben den Schwerpunkt „Lieder, Tänze, Instrumente“ bzw. „Entspannung“. Es gibt keine feste Gruppe; im Morgenkreis der Kindergartenkinder wird besprochen, wer an welcher Gruppe teilnehmen möchte. Die Kinder tragen ihre Namen dann auf einer Karte mit einem entsprechenden Symbol ein. Wie wir durch Hospitationen und Rückmeldungen der Musiktherapeutin und der Kinder erfahren haben, sind die Kinder begeistert bei der Sache. Der Musiktherapeutin gelingt es, tatsächlich Lieder und Tänze aus den verschiedenen Familienkulturen einzubeziehen: Zum einen verfügt sie über ein großes Repertoire an Liedern und Tänzen in den Familiensprachen der Kinder, zum anderen verschafft sie sich weitere Lieder und Tänze bei Bedarf durch Nachfrage bei Eltern und/ oder durch Literaturrecherche. Gemeinsam mit den mehrsprachig aufwachsenden Kindern erklärt sie, worum es im Text eines Liedes geht. Die Kinder freuen sich sehr, wenn sie Lieder aus ihrer Familienkultur wiedererkennen und fühlen sich beim Singen in ihrer Familiensprache sichtlich wohl und sicher. Sie sind außerdem motiviert, anderen beim Erlernen von Liedern in ihrer Familiensprache zu helfen. Aber auch „nur“ deutschsprachig aufwachsende Kinder haben viel Spaß bei diesem Angebot. Sie lernen Lieder in verschiedenen Sprachen kennen und freuen sich, wenn sie Wörter wiedererkennen, die sie im Spiel mit anderen Kindern im FaZ oder auch im Urlaub gehört haben. Alle Kinder haben zudem die Möglichkeit, eigene Lieder und/ oder Tänze mitzubringen, die sie dann der Musiktherapeutin und den anderen Kindern beibringen können (vgl. Abb. 20). Die Musikwerkstatt ist auch eine gute Möglichkeit, um über Sprachen ins Gespräch zu kommen. Hier ein Beispiel: Bei einem Treffen sangen die Kinder mit unserer Musiktherapeutin ein griechisches Kinderlied. Eines der Mädchen erkannte es sofort: „Das singt Mama auch, aber anders“. „Wie denn? “ fragten wir. Das Mädchen wollte es 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 96 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 96 11.09.2020 10: 26: 02 11.09.2020 10: 26: 02 97 nicht alleine vor der Gruppe singen - aber es sang es seiner Mutter zuhause vor und berichtete uns davon. Die Mutter kam gerne unserem Wunsch nach, das Lied in der nächsten Musikwerkstatt den Kindern vorzusingen. Gemeinsam stellten wir sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede fest: Die Melodie war eindeutig dieselbe, aber beim Text und bei der Betonung gab es Unterschiede. Die Mutter erklärte uns, dass der Dialekt der Familie für diese Unterschiede verantwortlich sei. Wir stellten fest, dass man das Lied unterschiedlich singen kann - vor allem aber, dass beide Versionen richtig sind! Die Lieder aus der Musikwerkstatt sind natürlich nicht nur dort zu hören: Oft singen die Kinder beim Spiel z.-B. ihren Puppen vor, sie bitten im Atelier darum, die Lieder und Tänze auf CD anhören zu dürfen und manche Kinder organisieren sogar gemeinsames Kanonsingen. Wichtig für das Gelingen einer solchen Musikwerkstatt ist unserer Erfahrung nach die Leitung durch eine kompetente Pädagogin oder einen kompetenten Pädagogen, die bzw. der in gutem Austausch mit dem Team und den Eltern steht. Notwendig ist außerdem ein ausreichend großer Raum, in dem die Gruppe ungestört ist. Auch eine Grundausstattung mit Rhythmusinstrumenten sollte vorhanden sein, die es ermöglicht, dass alle Kinder gleichzeitig z.-B. eine Rassel erhalten. Die Unterbringung der Instrumente in einem eigenen Schrank war für unser Angebot sicherlich hilfreich. Abbildung 20: Die offene Musikwerkstatt Auch die Bedeutung der Kooperation zwischen der Musiktherapeutin und dem Team ist nicht zu unterschätzen. Wir übernehmen die in der Musikwerkstatt gelernten Lieder auch für unsere Morgenkreise, sodass die Kinder ihre Kenntnisse aus der Musik- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 97 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 97 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 98 werkstatt auch in den Gruppen nutzen können. Außerdem stellen Kinder, die dazu Lust haben, bei Familienfesten den Eltern Lieder oder Tänze vor, und wir singen mit den Eltern gemeinsam Lieder aus dem Repertoire der Musikwerkstatt. Beim Familienfest 2017 wurde z.- B. das Begrüßungslied „Salibonani“ in der in Simbabwe gesprochenen Sprache Ndebele gesungen. Nachdem sich die Musikwerkstatt so erfolgreich etabliert hatte, haben wir den Wunsch, das, was an Sprache und Sprachen in der Musik entsteht und wirkt, auch auf andere Bereiche zu übertragen. Hieraus entwickelten wir im Projektteam zwei weitere Angebote: Ș Eine offene Kreativwerkstatt, die ebenfalls an den Stärken und Wünschen der Kinder orientiert ist. Diese wird im Rahmen eines Honorarvertrages von einer Kunstpädagogin geleitet und ermöglicht es den Kindern, neue Materialien und Kunst aus unterschiedlichen Kulturen zu entdecken. Ș Ein Angebot für Krippenkinder, bei dem die Kleinsten in unserer Krippe gemeinsam mit der Musiktherapeutin Sprachen in der Musik entdecken. 4.3.4 Die Sprachen unserer Gruppe Auch im FaZ Schillerstraße wird der Mehrsprachigkeit eine positive Bedeutung zugemessen und wir versuchen, sie als Ressource zu nutzen. Daher erläutern wir den Familien schon beim Erstgespräch, wie wichtig die mehrsprachige Erziehung für Kinder ist und bestärken sie darin, mit ihren Kindern die Sprache zu sprechen, in der sie selbst sich am wohlsten fühlen, also ihre „Herzenssprache“. Unserer Erfahrung nach bemühen sich viele Eltern zunächst, im FaZ auch mit ihrem Kind und anderen Personen der gleichen Familiensprache deutsch zu sprechen, weil sie befürchten, sonst unhöflich zu sein. Es war uns aber wichtig, während der Projektlaufzeit die Sichtbarkeit und Hörbarkeit verschiedener Sprachen noch stärker als festen Bestandteil in unserem Familienzentrum zu etablieren. Daher ermuntern wir nun auch die Eltern, ihre Familiensprache im FaZ beizubehalten. Viele Eltern reagieren hierauf überrascht; gleichzeitig erhalten wir viele positive Rückmeldungen von Eltern, die dies eine Zeit lang ausprobiert haben. Zudem versuchen wir, die verschiedenen Sprachen noch stärker in unserem Alltag zu verankern. So wird jede Familie durch ein Schild an der Eingangstüre in ihrer Familiensprache willkommen geheißen und die Sprachen werden auch in der jeweiligen Gruppe aufgegriffen: Die Kindergartenkinder zählen z.- B. im Morgenkreis in den verschiedenen Familiensprachen und wir singen Kinderlieder in unterschiedlichen Sprachen. Im Rahmen des Projekts wurde hierzu außerdem ein Kleinprojekt durchgeführt: In einer unserer Gruppen hatte sich eine neue Gruppenkonstellation ergeben, durch die der Anteil mehrsprachig aufwachsender Kinder in der Gruppe deutlich gestiegen war. Der große Schatz, der sich hierdurch für die Gruppe ergibt, sollte mit den Kindern explizit thematisiert werden. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 98 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 98 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 99 Zunächst wählten wir geeignete Lieder und Bilderbücher in verschiedenen Sprachen aus. Ein wichtiges Kriterium für die Auswahl war, dass es sich bei der verwendeten Sprache um die Familiensprache mindestens eines der Kinder handelte. Außerdem sollten die Inhalte den Themen und Interessen der Kinder entsprechen. Wir fragten zudem bei den Familien nach bestimmten Liedern, z.- B. einem Weihnachtslied in italienischer Sprache. Im Morgenkreis fragten wir die Kinder, welche Sprache(n) bei ihnen zu Hause gesprochen werden. Die Antworten notierten wir auf einer Liste, die wir dann mit den Akten der Kinder abglichen. Schon hierbei gelangten wir zu interessanten Erkenntnissen: Einige Kinder nannten Sprachen, die nicht in den Unterlagen aufgeführt waren - andere wiederum gaben nicht alle Sprachen an, die in den Unterlagen standen. Daraufhin bekamen die Kinder „Hausaufgaben“: Sie sollten „Hallo“ und „Tschüss“ von den Eltern in einer Familiensprache auf einen Zettel notieren lassen. Die Ergebnisse lasen wir gemeinsam mit dem jeweiligen Kind in der Gruppe vor. Dabei thematisierten wir auch, wie die Sprache benannt wird. Und wir nannten die Länder, in denen die Sprachen gesprochen werden. Hierzu gehört für alle Familiensprachen der Kinder auch Deutschland - schließlich leben die Kinder und ihre Familien ja hier. Die Zettel mit den Grüßen wurden anschließend an der Gruppenraumtüre angebracht. Für jede Sprache in der Gruppe versuchten wir außerdem ein Lied oder einen Vers zu finden, um diesen den Kindern im Morgenkreis zu präsentieren. Für die Kinder war es spannend zu erleben, wie sich die Sprachen in Lieder verpackt anhören und wie unterschiedlich sie sind. Einige Sprachen finden sich in geläufigen Melodien wieder, wie z.-B. im Lied „Bruder Jakob“, welches in viele verschiedene Sprachen übersetzt ist. Es gab auch Eltern, die uns Lieder vorsangen oder Verse notierten bzw. den Titel nannten, damit wir sie im Internet als Druckversion finden konnten. Unsere Erfahrungen waren sehr positiv: Den Kindern gefiel es, Hausaufgaben zu haben und sie haben diese sehr gerne erledigt. Sie waren stolz darauf, „ihre“ Sprache vorzustellen und vor den anderen Kindern zu nutzen. Und natürlich gab es von Seiten der Kinder schallendes Gelächter, wenn wir eine Begrüßungsformel immer noch nicht richtig aussprechen konnten, obwohl das Kind sie bereits mehrmals vorgesprochen hatte … geläufigen Melodien wieder, wie z. B. im Lied „Bruder Jakob“, welches in viele verschiedene Sprachen übersetzt ist. Es gab auch Eltern, die uns Lieder vorsangen oder Verse notierten bzw. den Titel nannten, damit wir sie im Internet als Druckversion finden konnten. Unsere Erfahrungen waren sehr positiv: Den Kindern gefiel es, Hausaufgaben zu haben und sie haben diese sehr gerne erledigt. Sie waren stolz darauf, „ihre“ Sprache vorzustellen und vor den anderen Kindern zu nutzen. Und natürlich gab es von Seiten der Kinder schallendes Gelächter, wenn wir eine Begrüßungsformel immer noch nicht richtig aussprechen konnten, obwohl das Kind sie bereits mehrmals vorgesprochen hatte... Auch die Eltern freuten sich über das Interesse an ihrer Familiensprache und die Erledigung der „Hausaufgaben“ sorgte für einen lebhaften Austausch über Sprache(n) und Sprachverwendung auch zwischen Familien und Pädagoginnen bzw. Pädagogen. Darüber hinaus konnten auch die mehrsprachigen Ressourcen der Pädagoginnen und Pädagogen effektiv genutzt werden, z. B. um Kinder mit derselben Familiensprache zu unterstützen. 4.3.5 Sprachenwochen Uns im KiFaZ St. Martin ist es wichtig, dass die sprachliche Vielfalt in unserer Einrichtung nicht nur für die Kinder, sondern für die gesamte Familie als Ressource sichtbar wird. Die sprachlichen Kompetenzen der Familien sollen uns stärken und sensibel für Unterschiede und Gemeinsamkeiten machen. Zudem sind wir der Ansicht, dass es für Familien von großer Bedeutung ist, welche Rolle sie in einem System einnehmen. Unser Ziel war daher, die Rollenverteilung zwischen Pädagoginnen bzw. Pädagogen und Familien zu verändern: Wir wollten erreichen, dass sich Familien weniger als Konsumenten unserer Angebote und stärker als Gebende und Lehrende beteiligen. Wir sahen dies als Chance, auch soge- Es macht Spaß, ein Wort in vielen Sprachen zu lernen. Auch die Eltern freuten sich über das Interesse an ihrer Familiensprache und die Erledigung der „Hausaufgaben“ sorgte für einen lebhaften Austausch über Sprache(n) und Sprachverwendung auch zwischen Familien und Pädagoginnen bzw. Pädagogen. Darüber hinaus konnten auch die mehrsprachigen Ressourcen der Pädagoginnen und Pädagogen effektiv genutzt werden, z.- B. um Kinder mit derselben Familiensprache zu unterstützen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 99 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 99 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 100 4.3.5 Sprachenwochen Uns im KiFaZ St. Martin ist es wichtig, dass die sprachliche Vielfalt in unserer Einrichtung nicht nur für die Kinder, sondern für die gesamte Familie als Ressource sichtbar wird. Die sprachlichen Kompetenzen der Familien sollen uns stärken und sensibel für Unterschiede und Gemeinsamkeiten machen. Zudem sind wir der Ansicht, dass es für Familien von großer Bedeutung ist, welche Rolle sie in einem System einnehmen. Unser Ziel war daher, die Rollenverteilung zwischen Pädagoginnen bzw. Pädagogen und Familien zu verändern: Wir wollten erreichen, dass sich Familien weniger als Konsumenten unserer Angebote und stärker als Gebende und Lehrende beteiligen. Wir sahen dies als Chance, auch sogenannte „schwer erreichbare“ Familien anzusprechen und sie auf dem Weg zu selbstbewussten Expertinnen und Expertinnen ihrer Familiensprache und ggf. auch ihrer Familienkultur zu begleiten. Auf der Grundlage dieser Überlegungen entwickelten wir die Idee zu einem mehrsprachigen Bilderbuchkino. Zunächst organisierten wir ein Angebot auf Deutsch und Italienisch: Wir scannten die Bilder aus einem Bilderbuch ein und liehen einen Beamer und eine Leinwand zur Präsentation der Bilder beim örtlichen Kreismedienzentrum aus. Die Eltern und ihre Kinder luden wir über Aushänge, Elternbriefe und persönliche Gespräche zu einem Bilderbuch-Nachmittag ein. Damit alle Familien der Einrichtung Platz hatten, fand das Bilderbuchkino im Foyer statt. Das Vorlesen des Buches wurde gemeinsam von einer italienisch sprechenden und einer weiteren Pädagogin übernommen. Das Bilderbuchkino war ein großer Erfolg: Zahlreiche italienischsprachige, aber auch viele andere Familien folgten der Einladung und alle waren begeistert von dem Angebot. Im Anschluss hieran luden wir die mehrsprachigen Eltern ein, auch selbst Bilderbücher in ihrer Familiensprache vorzulesen und uns allen auf diese Weise ihre Familiensprache näher zu bringen. Anfänglich zögerten die Eltern, sich aktiv zu beteiligen. Obwohl Interesse da war, war eine Hemmschwelle zu spüren und keine der Familien wollte so richtig beginnen. Hier waren viele persönliche Gespräche und ein langer Atem nötig. Schließlich erklärte sich eine Spanisch sprechende Mutter bereit, den Anfang zu machen. Gemeinsam mit der Mutter organisierten wir ein weiteres Bilderbuchkino für die Kinder und ihre Familien. Zunächst las die Mutter das gesamte Buch auf Spanisch vor, danach wurde es von einer Pädagogin noch einmal auf Deutsch gelesen. Dies ermöglichte den Kindern, die besser Spanisch als Deutsch sprechen, die Geschichte beim ersten Vorlesen in all ihren Einzelheiten zu erfassen und auf dieser Grundlage die deutsche Version besser zu verstehen. Die nicht Spanisch sprechenden Kinder konnten in die fremde Klangwelt eintauchen und hatten viel Freude dabei, mit Hilfe der Bilder und einiger internationaler Wörter zu erraten, wovon die Geschichte handelt. Für viele Kinder war es sicherlich auch eine neue Erkenntnis, dass sich andere Sprachen überhaupt ebenso wie Deutsch für Bücher eignen. Nach dem Vorlesen der Geschichte haben wir gemeinsam mit den Eltern einzelne Wörter aus der Geschichte wie z.-B. „Hose“, „Jacke“, „Socken“ sowie die Bezeichnungen verschiedener Farben und Tiere in mehreren Sprachen auf ein Plakat geschrieben und verglichen. Es war für die Kinder, aber auch für uns Erwachsene interessant 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 100 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 100 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 101 festzustellen, dass viele Sprachen Ähnlichkeiten aufweisen. Einige Wörter sehen auf Spanisch, Italienisch und Französisch sehr ähnlich aus, werden aber ganz unterschiedlich ausgesprochen. Manche sehen auf Französisch und Deutsch ähnlich aus, nicht aber in den anderen Sprachen usw. Durch den intensiven Austausch mit der Spanisch sprechenden Mutter über den Ablauf und die Gestaltung im Vorfeld des Bilderbuchkinos hat sich der Kontakt zwischen der Mutter und den Pädagoginnen bzw. Pädagogen vertieft und es kommt viel häufiger als zuvor zu kurzen Gesprächen im Alltag. Auch gegenüber den anderen Eltern ist die Mutter viel offener geworden. Sicherlich spielt hierbei die durch das Angebot spürbar werdende hohe Wertschätzung der Sprache und der (sprachlichen) Kompetenzen der Familie eine wichtige Rolle. Auch die Kinder dieser Mutter haben sichtbar profitiert: Sie sind im Umgang mit den Pädagoginnen und Pädagogen und der Gesamtgruppe zunehmend sicherer und entspannter geworden, was sich bspw. an ihrer Körperhaltung zeigt. Zudem sprechen sie mehr und wesentlich lauter und setzen in entsprechenden Situationen zunehmend auch ihre Familiensprache im Kontakt mit mehrsprachigen Pädagoginnen und Pädagogen oder Kindern ein. So wurden durch das Engagement der Mutter indirekt auch die (gesamt-)sprachlichen Kompetenzen ihrer Kinder gefördert. Gemeinsam mit der Mutter organisierten wir ein weiteres Bilderbuchkino für die Kinder und ihre Familien. Zunächst las die Mutter das gesamte Buch auf Spanisch vor, danach wurde es von einer Pädagogin noch einmal auf Deutsch gelesen. Dies ermöglichte den Kindern, die besser spanisch als deutsch sprechen, die Geschichte beim ersten Vorlesen in all ihren Einzelheiten zu erfassen und auf dieser Grundlage die deutsche Version besser zu verstehen. Die nicht spanisch sprechenden Kinder konnten in die fremde Klangwelt eintauchen und hatten viel Freude dabei, mit Hilfe der Bilder und einiger internationaler Wörter zu erraten, wovon die Geschichte handelt. Für viele Kinder war es sicherlich auch eine neue Erkenntnis, dass sich andere Sprachen überhaupt ebenso wie Deutsch für Bücher eignen. Nach dem Vorlesen der Geschichte haben wir gemeinsam mit den Eltern einzelne Wörter aus der Geschichte wie z. B. „Hose“, „Jacke“, „Socken“ sowie die Bezeichnungen verschiedener Farben und Tiere in mehreren Sprachen auf ein Plakat geschrieben und verglichen. Es war für die Kinder, aber auch für uns Erwachsene interessant festzustellen, dass viele Sprachen Ähnlichkeiten aufweisen. Einige Wörter sehen auf Griechisch, Spanisch, Italienisch und Französisch sehr ähnlich aus, werden aber ganz unterschiedlich ausgesprochen. Manche sehen auf Französisch und Deutsch ähnlich aus, nicht aber in den anderen Sprachen usw. Durch den intensiven Austausch mit der spanisch sprechenden Mutter über den Ablauf und die Gestaltung im Vorfeld des Bilderbuchkinos hat sich der Kontakt zwischen der Mutter und den Pädagoginnen bzw. Pädagogen vertieft und es kommt viel häufiger als zuvor zu kurzen Gesprächen im Alltag. Auch gegenüber den anderen Eltern ist die Mutter viel offener geworden. Sicherlich spielt hierbei die durch das Angebot spürbar werdende hohe Wertschätzung der Sprache und der (sprachlichen) Kompetenzen der Familie eine wichtige Rolle. Auch die Kinder dieser Mutter haben sichtbar profitiert: Sie sind im Umgang mit den Pädagoginnen und Pädagogen und der Gesamtgruppe zunehmend sicherer und entspannter geworden, was sich bspw. an ihrer Körperhaltung zeigt. Zudem sprechen sie mehr und wesentlich lauter und setzen in entsprechenden Situationen zunehmend auch ihre Familiensprache im Kontakt mit mehrsprachigen Pädagoginnen und Pädagogen oder Kindern ein. So wurden durch das Engagement der Mutter indirekt auch die (gesamt-)sprachlichen Kompetenzen ihrer Kinder gefördert. Aufgrund der ersten positiven Erfahrungen und um dieses Mal die Kinder intensiver mit der Sprache vertraut zu machen, entstand im Team der Vorschlag, aus einer einmaligen Präsentation eine Wochenaktion mit mehreren verschiedenen Aktionen zur Vertiefung und Darstellung der Sprache zu machen. Auf diese Weise entstanden unsere Sprachenwochen. Auf unsere Bitte hin haben sich drei Familien zusammengefunden, die bereit waren, gemeinsam eine spanische Woche zu gestalten. Sie entwickelten von sich aus Ideen für Angebote, die wir dann Ich kann verschiedene Sprachen sprechen, und das ist gut. Aufgrund der ersten positiven Erfahrungen und um dieses Mal die Kinder intensiver mit der Sprache vertraut zu machen, entstand im Team der Vorschlag, aus einer einmaligen Präsentation eine Wochenaktion mit mehreren verschiedenen Aktionen zur Vertiefung und Darstellung der Sprache zu machen. Auf diese Weise entstanden unsere Sprachenwochen. Auf unsere Bitte hin haben sich drei Familien zusammengefunden, die bereit waren, gemeinsam eine spanische Woche zu gestalten. Sie entwickelten von sich aus Ideen für Angebote, die wir dann gemeinsam vorbereiteten. Angeboten wurden eine Bilderbuchpräsentation und das Singen von „Bruder Jakob“, aber auch Flamencotanz sowie - als landeskundliches Angebot - eine Bilderpräsentation über Barcelona. Nach einer anfänglichen langen Anlaufzeit waren die mehrsprachigen Eltern nun hochmotiviert, sich mit ihrer Familiensprache und -kultur einzubringen. Viele Eltern mit der gleichen Familiensprache vernetzten sich untereinander, um gemeinsam Sprachenwochen auf die Beine zu stellen. Auf diese Weise konnten Wochen zu den Sprachen Italienisch, Spanisch, Türkisch und Arabisch durchgeführt werden. Und weil einige Familien zwar keine weitere Familiensprache, aber doch einen Dialekt sprechen, führten wir auch eine schwäbische Woche durch. Die Sprachenwochen beinhalteten vorwiegend sprachliche Angebote, die sich an die ganze Familie richteten. Hier wurden in verschiedenen Sprachen Bücher betrach- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 101 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 101 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 102 tet und vorgelesen, es wurden aber z.-B. auch Lieder und Tänze gelernt, Kreisspiele gespielt und gebastelt. Über die Familienangebote hinaus gab es auch eigene Aktivitäten nur für Eltern, bei denen weniger die Sprache als das gemeinsame Kochen und Essen im Vordergrund stand. So gestalteten mehrere türkischsprachige Familien an einem Abend einen Kochkurs. 18 Personen nahmen an dem Angebot teil und es war ein besonderer Abend mit vielen Gesprächen, vielen Informationen und sehr viel Spaß. Nach einer anfänglichen langen Anlaufzeit waren die mehrsprachigen Eltern nun hochmotiviert, sich mit ihrer Familiensprache und -kultur einzubringen. Viele Eltern mit der gleichen Familiensprache vernetzten sich untereinander, um gemeinsam Sprachenwochen auf die Beine zu stellen. Auf diese Weise konnten Wochen zu den Sprachen Italienisch, Spanisch, Türkisch und Arabisch durchgeführt werden. Und weil einige Familien zwar keine weitere Familiensprache, aber doch einen Dialekt sprechen, führten wir auch eine schwäbische Woche durch. Die Sprachenwochen beinhalteten vorwiegend sprachliche Angebote, die sich an die ganze Familie richteten. Hier wurden in verschiedenen Sprachen Bücher betrachtet und vorgelesen, es wurden aber z. B. auch Lieder und Tänze gelernt, Kreisspiele gespielt und gebastelt. Über die Familienangebote hinaus gab es auch eigene Aktivitäten nur für Eltern, bei denen weniger die Sprache als das gemeinsame Kochen und Essen im Vordergrund stand. So gestalteten mehrere türkischsprachige Familien an einem Abend einen Kochkurs. 18 Personen nahmen an dem Angebot teil und es war ein besonderer Abend mit vielen Gesprächen, vielen Informationen und sehr viel Spaß. Im Rahmen der Reflexion dieses Abends erlebten wir als Team einen Aha-Effekt: Wir hatten eingeladen zu einem Abend, den die „türkischen Mamas“ vorbereiten. Nun fragten wir uns, ob diese Ausdrucksweise tatsächlich auf eine bereits in Deutschland geborene Mutter ebenso passt wie z. B. auf eine vor ein paar Jahren aus der Türkei eingereiste Mutter. Außerdem überlegten wir, ob der Begriff „Mütter“ nicht angemessener sei. In einem Gespräch mit den betreffenden Müttern wurde schließlich entschieden, künftig die Formulierung „Die Mutter von…“ zu verwenden. Die Kinder und wir Erwachsene erlebten in den Sprachenwochen auch, dass die gleiche Sprache oftmals in mehreren Ländern gesprochen wird und sie sich dabei von Land zu Land ein wenig anders anhört. So wurde die spanische Woche zum Beispiel von Familien aus Spanien und Argentinien durchgeführt, deren Spanisch sich teilweise im Wortschatz und in der Betonung unterscheidet. Außerdem taten sich Familien aus Tunesien, Syrien und dem Irak zusammen, um eine arabische Woche durchzuführen. Alle Familien sprechen unterschiedliche arabische Dialekte, können sich aber untereinander dennoch gut verständigen. Als nach und nach immer mehr Sprachen hinzukamen, hielten wir es für wichtig, die einzelnen Sprachen für die Kinder verständlich zu kennzeichnen. Zunächst überlegten wir, hierfür die Flaggen der Länder zu nutzen, in denen diese Sprachen gesprochen werden. Diese Vorgehensweise kam jedoch aus mehreren Gründen nicht für uns infrage: Wie oben geschildert, werden viele Sprachen in verschiedenen Ländern gesprochen. Zudem kann nicht jedes Land einer bestimmten Sprache zugeordnet Wir können uns in die pädagogische Arbeit einbringen. Im Rahmen der Reflexion dieses Abends erlebten wir als Team einen Aha-Effekt: Wir hatten eingeladen zu einem Abend, den die „türkischen Mamas“ vorbereiten. Nun fragten wir uns, ob diese Ausdrucksweise tatsächlich auf eine bereits in Deutschland geborene Mutter ebenso passt wie z.- B. auf eine vor ein paar Jahren aus der Türkei eingereiste Mutter. Außerdem überlegten wir, ob der Begriff „Mütter“ nicht angemessener sei. In einem Gespräch mit den betreffenden Müttern wurde schließlich entschieden, künftig die Formulierung „Die Mutter von …“ zu verwenden. Die Kinder und wir Erwachsene erlebten in den Sprachenwochen auch, dass die gleiche Sprache oftmals in mehreren Ländern gesprochen wird und sie sich dabei von Land zu Land ein wenig anders anhört. So wurde die spanische Woche zum Beispiel von Familien aus Spanien und Argentinien durchgeführt, deren Spanisch sich teilweise im Wortschatz und in der Betonung unterscheidet. Außerdem taten sich Familien aus Tunesien, Syrien und dem Irak zusammen, um eine arabische Woche durchzuführen. Alle Familien sprechen unterschiedliche arabische Dialekte, können sich aber untereinander dennoch gut verständigen. Als nach und nach immer mehr Sprachen hinzukamen, hielten wir es für wichtig, die einzelnen Sprachen für die Kinder verständlich zu kennzeichnen. Zunächst überlegten wir, hierfür die Flaggen der Länder zu nutzen, in denen diese Sprachen gesprochen werden. Diese Vorgehensweise kam jedoch aus mehreren Gründen nicht für uns infrage: Wie oben geschildert, werden viele Sprachen in verschiedenen Ländern gesprochen. Zudem kann nicht jedes Land einer bestimmten Sprache zugeordnet werden (so sind z.-B. in Afghanistan die Amtssprachen Paschto und Persisch, daneben gibt es aber noch fünf anerkannte Minderheitensprachen, außerdem sprechen viele Menschen Urdu). Und schließlich hatten wir die Befürchtung, durch die Nutzung von Flaggen „Othering-Prozesse“ (also Prozesse, durch die Menschen als „Andere“ in Abgrenzung zum „Eigenen“ gekennzeichnet werden) zu befördern. Denn die Sprachen eines Kindes sind Teil seiner Identität. Wenn wir diesen Teil seiner Identität über die Nutzung einer Flagge weit weg von Deutschland verorten, signalisieren wir dem Kind: „Deine Sprache - und damit auch du selbst - ist anders und gehört eigentlich 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 102 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 102 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 103 nicht hierher.“ Dabei sind die meisten Kinder in unserer Einrichtung in Deutschland geboren, oft auch schon ihre Eltern. Wir haben stattdessen eine Visualisierung durch verschiedene Farben gewählt. Jede Sprache, die im Rahmen einer Sprachenwoche thematisiert wird, erhält seither eine neue Farbe. Gemeinsam mit den Kindern entscheiden wir, welche Sprache von welcher Farbe repräsentiert werden soll. Und weil sich die Kinder diese Zuordnung viel schneller merken können als wir Erwachsenen, schreiben wir die Bezeichnungen der Sprachen jetzt immer in der entsprechenden Farbe. Wir hoffen sehr, dass uns bei 17 unterschiedlichen Familiensprachen nicht irgendwann die Farben ausgehen … In den Sprachenwochen erlebten die Kinder, dass Mehrsprachigkeit Spaß macht. Diese Erfahrung setzten sie auch im Rollenspiel um. So erfanden z.-B. ein einsprachig und ein mehrsprachig aufwachsendes Kind gemeinsam eine Art Fantasiesprache, die sie im Rollenspiel verwendeten. Auf diese Weise waren nun beide Kinder „mehrsprachig“ und sie hatten sichtbar und hörbar Freude daran, ihre „Sprachkompetenzen“ beim gemeinsamen Einkaufsspiel einzusetzen. Interessanterweise waren in der Fantasiesprache keine Elemente aus einer der beiden Sprachen der Kinder erkennbar. Auch eine Pädagogin wurde in das Spiel mit einbezogen und durfte die neue „Sprache“ lernen. Eine weitere wichtige Erkenntnis ergab sich aus einer persönlichen Erfahrung einer Pädagogin: Wir haben in den Sprachenwochen erlebt, dass die Kinder gerne und bereitwillig ihre Familiensprache sprachen. Werden sie hingegen im Alltag der Gruppe dazu aufgefordert, etwas in ihrer Familiensprache zu benennen, ist ihnen dies nicht immer möglich. Dies vermittelte uns manchmal den Eindruck, dass das Kind über unzureichende Kompetenzen in der Familiensprache verfügt. Eine Pädagogin machte nun während eines Projekttreffens eine Erfahrung, die uns sehr weiterhalf: Sie versuchte in dem hochdeutschen Umfeld des Treffens ihren schwäbischen Dialekt zu sprechen. Obwohl sie diesen eigentlich sehr gut beherrscht, verfiel sie nach ein paar Wörtern wieder ins Hochdeutsche. Sie erlebte dabei, wie schwierig es sein kann, in einem bestimmten sprachlichen Umfeld eine andere Sprache bzw. einen anderen Dialekt zu verwenden - ebenso geht es wohl auch den Kindern, wenn sie in der primär deutschsprachigen Gruppe aufgefordert werden, ihre Familiensprache zu nutzen. werden (so sind z. B. in Afghanistan die Amtssprachen Paschto und Persisch, daneben gibt es aber noch fünf anerkannte Minderheitensprachen, außerdem sprechen viele Menschen Urdu). Und schließlich hatten wir die Befürchtung, durch die Nutzung von Flaggen „Othering-Prozesse“ (also Prozesse, durch die Menschen als „Andere“ in Abgrenzung zum „Eigenen“ gekennzeichnet werden) zu befördern. Denn die Sprachen eines Kindes sind Teil seiner Identität. Wenn wir diesen Teil seiner Identität über die Nutzung einer Flagge weit weg von Deutschland verorten, signalisieren wir dem Kind: „Deine Sprache - und damit auch du selbst - ist anders‘ und gehört eigentlich nicht hierher.“ Dabei sind die meisten Kinder in unserer Einrichtung in Deutschland geboren, oft auch schon ihre Eltern. Wir haben stattdessen eine Visualisierung durch verschiedene Farben gewählt. Jede Sprache, die im Rahmen einer Sprachenwoche thematisiert wird, erhält seither eine neue Farbe. Gemeinsam mit den Kindern entscheiden wir, welche Sprache von welcher Farbe repräsentiert werden soll. Und weil sich die Kinder diese Zuordnung viel schneller merken können als wir Erwachsenen, schreiben wir die Bezeichnungen der Sprachen jetzt immer in der entsprechenden Farbe. Wir hoffen sehr, dass uns bei 17 unterschiedlichen Familiensprachen nicht irgendwann die Farben ausgehen… In den Sprachenwochen erlebten die Kinder, dass Mehrsprachigkeit Spaß macht. Diese Erfahrung setzten sie auch im Rollenspiel um. So erfanden z. B. ein einsprachig und ein mehrsprachig aufwachsendes Kind gemeinsam eine Art Fantasiesprache, die sie im Rollenspiel verwendeten. Auf diese Weise waren nun beide Kinder „mehrsprachig“ und sie hatten sichtbar und hörbar Freude daran, ihre „Sprachkompetenzen“ beim gemeinsamen Einkaufsspiel einzusetzen. Interessanterweise waren in der Fantasiesprache keine Elemente aus einer der beiden Sprachen der Kinder erkennbar. Auch eine Pädagogin wurde in das Spiel mit einbezogen und durfte die neue „Sprache“ lernen. Eine weitere wichtige Erkenntnis ergab sich aus einer persönlichen Erfahrung einer Pädagogin: Wir haben in den Sprachenwochen erlebt, dass die Kinder gerne und bereitwillig ihre Familiensprache sprachen. Werden sie hingegen im Alltag der Gruppe dazu aufgefordert, etwas in ihrer Familiensprache zu benennen, ist ihnen dies nicht immer möglich. Dies vermittelte uns manchmal den Eindruck, dass das Kind über unzureichende Kompetenzen in der Familiensprache verfügt. Eine Pädagogin machte nun während eines Projekttreffens eine Erfahrung, die uns sehr weiterhalf: Sie versuchte in dem hochdeutschen Umfeld des Treffens ihren schwäbischen Dialekt zu sprechen. Obwohl sie diesen eigentlich sehr gut beherrscht, verfiel sie nach ein paar Wörtern wieder ins Hochdeutsche. Sie erlebte dabei, wie schwierig es sein kann, in einem bestimmten sprachlichen Umfeld eine andere Sprache bzw. einen anderen Dialekt zu verwenden - ebenso geht es wohl auch den Kindern, wenn sie in der primär deutschsprachigen Gruppe aufgefordert werden, ihre Familiensprache zu nutzen. Die Sprachenwochen wurden zum Teil von den Familien allein und zum Teil von Familien und Pädagoginnen und Pädagogen gemeinsam geplant und durchgeführt. Die Pädagoginnen und Pädagogen Die Beschäftigung mit meiner eigenen Sprachbiografie ist eine wichtige Grundlage für den professionellen Umgang mit den Sprachen der Kinder und Familien. Die Sprachenwochen wurden zum Teil von den Familien allein und zum Teil von Familien und Pädagoginnen und Pädagogen gemeinsam geplant und durchgeführt. Die Pädagoginnen und Pädagogen wählten z.-B. gemeinsam mit den Eltern Bücher aus, gaben Tipps für das Vorlesen in einer Gruppe, übernahmen den deutschsprachigen 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 103 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 103 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 104 Part beim Vorlesen, unterstützten durch die Bereitstellung des notwendigen Materials etc. Die Ideen und Impulse kamen aber in der Regel von den Familien selbst. Insgesamt ist festzuhalten, dass die Familien uns unterschiedlichste Eindrücke über die von ihnen gesprochenen Sprachen, aber auch über ihre Familientraditionen und -kulturen vermitteln konnten. Unserem Eindruck nach fühlen sich die Familien nun in der Einrichtung viel stärker zu Hause als zuvor. Einige Familien, die bis dahin kaum in der Einrichtung präsent waren, haben sich in der Folgezeit zunehmend im KiFaZ engagiert. Teilweise haben sich für die Sprachenwochen auch Familien zusammengefunden, die zuvor wenig Kontakt zueinander hatten. Alles in allem konnten wir eine Gemeinschaft des Annehmens, Vertrauens und Verbindens etablieren, in der sich Kinder und Eltern gleichermaßen wohl fühlen und die unserer Einschätzung nach eine gute Grundlage für das Lernen im Allgemeinen und das Lernen einer zweiten Sprache im Besondern darstellt. Alle Beteiligten - Kinder, Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen - haben dabei gemeinsam dazugelernt. Notwendig waren hierfür aufseiten der Pädagoginnen und Pädagogen im KiFaZ eine weltoffene und positive Grundhaltung, eine Bereitschaft zum Lernen und ein Einlassen auf die Familien mit ihren unterschiedlichen Sprachen und Kulturen. Um uns mit den Familien auf den Weg zu machen und mit ihnen Sprachenwochen zu planen, waren darüber hinaus viele Stunden Kooperation, Gespräche und individuelle Information, aber auch viel Spontaneität und Flexibilität in der Zusammenarbeit notwendig. Bei vielen Familien war ein spontanes Agieren von großer Bedeutung, langwierige Planungen waren kaum möglich. Es war daher erforderlich, die Bereitschaft der Eltern schnell aufzugreifen. Unserer Erfahrung nach freuen sich die Familien über die Möglichkeiten der Beteiligung und investieren gerne Zeit und Energie. Da ihre finanziellen Mittel oft begrenzt sind, sollten ihnen dabei aber keine Kosten aufgebürdet werden. 4.3.6 Mehrsprachige Lesewoche Die Art und Weise, wie das KiFaZ St. Martin die Eltern durch die „Sprachenwochen“ beteiligt, hat uns im FaZ St. Theresia von Anfang an begeistert. Eine ganze Woche zu einer Sprache konnte jedoch in unserer Einrichtung nicht durchgeführt werden, da es zwar viele türkischsprachige Eltern gibt, die anderen Sprachen jedoch jeweils nur von ein oder zwei Familien gesprochen werden. Daher entwickelten wir das Angebot einer mehrsprachigen Lesewoche, in der Eltern den Kindern an jedem Tag in einer anderen Sprache vorlesen. Auf diese Weise wollten wir sicherstellen, dass einzelne Eltern nicht überfordert werden und jede Sprache in gleicher Weise zur Geltung kommt. Ziel war neben der Beteiligung der Eltern an der FaZ-Arbeit die Förderung der Literacy-Entwicklung der Kinder sowie die Bestärkung der Eltern in der Verwendung ihrer Familiensprache. Um eine gemütliche Atmosphäre zu schaffen und deutlich zu machen, dass es um ein ganz besonderes Angebot geht, besorgten wir einen Faltpavillon und bauten ihn in einem unserer Funktionsräume auf. Dieses „Lesezelt“ statteten wir mit Teppich, Decken, Kissen und Lichtschläuchen aus. Für die Lesekreise in den 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 104 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 104 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 105 einzelnen Sprachen wurden jeweils einbis eineinhalb Stunden am Vormittag eingeplant. In einem nächsten Schritt wurden mehrsprachige Eltern angesprochen und gefragt, ob sie sich durch das Vorlesen eines Buches in ihrer Familiensprache an unserem Angebot beteiligen würden. Dabei konzentrierten wir uns besonders auf Eltern, die bislang bei ähnlichen Angeboten noch nicht zum Zuge gekommen waren. Eine weitere Voraussetzung war, dass die Eltern in ihrer Erstsprache alphabetisiert waren. Den Eltern, die nicht alphabetisiert sind oder sich die Aufgabe nicht zutrauten, wurden zu gegebener Zeit andere Möglichkeiten der Beteiligung vorgeschlagen wie z.-B. gemeinsames Singen oder Backen. Bei Bedarf zogen wir unsere mehrsprachige Kulturdolmetscherin zu den Gesprächen hinzu. Alle angesprochenen Eltern (es handelte sich ausschließlich um Mütter) waren sofort bereit, sich einzubringen. Wir konnten somit jeden Tag einen Lesekreis in einer anderen Sprache anbieten: Italienisch, Polnisch, Deutsch, Englisch, Türkisch, Bulgarisch, Kroatisch, Griechisch und Russisch. Mit jeder Mutter suchten wir in unserer Eltern-Kind-Bibliothek ein Buch aus, mit dem sie sich zunächst im FaZ oder zu Hause vertraut machen konnte. Wir betonten, dass es beim Vorlesen keinerlei Vorgaben und kein „richtig“ oder „falsch“ gibt. Dies hatte zur Folge, dass jede Lesesituation nicht nur aufgrund der verschiedenen Sprachen einzigartig war. Denn jede Mutter setzte das Vorlesen auf andere Art und Weise um: Die eine las das Buch ohne weitere Unterbrechungen vor, andere stellten den Kindern zwischendurch Verständnisfragen oder kamen mit den Kindern nach der Methode des „Dialogischen Vorlesens“ ins Gespräch. Das Angebot stand allen Kindern offen, unabhängig von ihrer Familiensprache. Besonders begeistert waren die mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Für sie war es eine neue Erfahrung, ihre Familiensprache nicht nur zuhause, sondern auch im Rahmen eines „offiziellen“ Angebots im FaZ zu hören. Sie saßen mit leuchtenden Augen im Lesezelt, hörten aufmerksam zu und beteiligten sich intensiv an dem Gespräch; einige Kinder erzählten später, dass sie zum ersten Mal ein Buch in ihrer Familiensprache vorgelesen bekommen haben. Besonders stolz waren die Kinder, deren Mütter sich an der Lesewoche beteiligt hatten. Die Erfahrungen mit dem Vorlesen setzen die Kinder auch im Rollenspiel um: Häufig sind Kinder zu beobachten, die einander auf einer unserer Lese-Inseln etwas nach dem Vorbild des Lesekreises „vorlesen“ (zu den Lese-Inseln s. Kap. 4.2.3). Dabei „lesen“ Kinder mit der gleichen Familiensprache zumeist in dieser Sprache vor, Kinder unterschiedlicher Familiensprache hingegen auf Deutsch. Da die Erfahrungen mit unserer Lesewoche so positiv waren, ist das Vorlesen in verschiedenen Sprachen mittlerweile fester Bestandteil unserer pädagogischen Arbeit: Wir haben einen monatlich stattfindenden Lesekreis eingerichtet, in dem ein Elternteil oder ein Teammitglied den Kindern vorliest. In diesem Lesekreis wird jedes Mal in einer anderen Sprache vorgelesen. Entsprechende Angebote gibt es auch bei unseren Familienfesten. Viele Eltern, die sich das Vorlesen vor einer Kindergruppe zunächst nicht zugetraut hatten, lassen sich durch das Vorbild anderer Eltern beim Lesekreis zu einer Beteiligung motivieren. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 105 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 105 11.09.2020 10: 26: 05 11.09.2020 10: 26: 05 106 4.3.7 Neue Medien nutzen: Digitale Lesestifte Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung haben alle drei Projekteinrichtungen bzw. -verbünde einen digitalen Lesestift kennengelernt, ausprobiert und seine Nutzung auf ganz unterschiedliche Weise in ihrer Einrichtung erprobt. Es handelt sich um ein Gerät in Stiftform, das über eine Aufnahme- und eine Wiedergabefunktion verfügt. Für die Aufnahme wird der Stift auf einen der mitgelieferten Sticker gehalten. Anschließend kann die Aufnahme durch Berühren des Stickers abgehört werden. Die Sticker können immer wieder neu besprochen und bei Bedarf auch laminiert werden. Sehr gut geeignet ist der Lesestift dafür, Bilderbücher „hörbar“ zu machen. Diese Einsatzmöglichkeit, die in allen drei Einrichtungen ausprobiert wurde, wird im Folgenden ausführlich erläutert. Im Anschluss hieran stellen wir einige weitere Möglichkeiten vor. Bilderbücher in mehreren Sprachen vertonen Im Rahmen der Sprachenwochen im KiFaZ St. Martin (s. Kap. 4.3.5) haben wir für unsere KiFaZ-Bibliothek zu allen thematisierten Sprachen zweisprachige Bücher gekauft und den Kindern zum (Vor-)Lesen und Ausleihen zur Verfügung gestellt. Im Sinne unseres Ziels, die Familiensprachen der Kinder auch in unserem Alltag hörbar zu machen, wollten wir die Bücher aber auch im KiFaZ selbst nutzen. Nun sind nicht alle Mitarbeitenden in der Lage, die Geschichten in den jeweiligen Sprachen vorzulesen. Daher baten wir die mehrsprachigen Familien um Unterstützung. Zunächst haben wir in das jeweilige Buch auf jede Textseite einen Sticker geklebt. In einem ruhigen Raum ermöglichten wir dann jeweils einer Mutter oder einem Vater, sich zunächst mit dem Buch vertraut machen, um Sicherheit zu geben und die Voraussetzungen für ein lebendiges Vorlesen zu schaffen. Anschließend haben wir sie probeweise ein bis zwei Buchseiten vorlesen lassen und diese mit dem Lesestift aufgenommen. Beim Abhören der Aufnahme haben wir gemeinsam überlegt, ob es bzgl. der Lautstärke, des Tempos, der Betonungen etc. noch Änderungsbedarf gibt. Schließlich wurde auf jeder Buchseite der Text auf einen Sticker aufgenommen. Nach und nach wurden so mehrere Bücher in unterschiedlichen Sprachen „vertont“. Zur Kennzeichnung wurden die Bücher durch Klebepunkte in den bereits im Rahmen der Sprachenwochen eingeführten Farben markiert. Die Bilderbücher und auch der Lesestift stehen den Familien auch zum Ausleihen in unserer KiFaZ-Bibliothek zur Verfügung. Kinder können nun den Text der Bilderbücher wahlweise in einer ihnen bekannten oder auch in einer für sie fremden Sprache anhören und sich so nicht nur mit der deutschen, sondern auch mit weiteren Sprachen auseinandersetzen (vgl. Abb. 21). Die Kinder, mit deren Eltern die Aufnahmen angefertigt wurden, erfüllt es mit Freude und Stolz, deren Stimme beim Betrachten des Bilderbuches zu hören. Da unsere Familien nicht nur verschiedene Sprachen, sondern auch Dialekte sprechen, haben wir mittlerweile auch ein Bilderbuch, das wir uns auf Schwäbisch anhören können. Beim Anhören dieses Buches stellen die Kinder fest, dass sie einige Wörter verstehen, andere nicht - auch dies macht den Kindern viel Spaß und ist immer wieder 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 106 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 106 11.09.2020 10: 26: 06 11.09.2020 10: 26: 06 107 ein guter Anlass für Gespräche über Sprache(n). All diese Erfahrungen fördern die Kompetenzen der Kinder nicht nur in ihren Familiensprachen, sondern auch in der deutschen Sprache. Abbildung 21: Arbeit mit dem digitalen Lesestift Auf ganz ähnliche Weise wurden auch in Mannheim mit Eltern mehrsprachige Hörbücher angefertigt. Für die beteiligten Eltern war es eine positive Erfahrung, als Expertinnen und Experten für ihre „Herzenssprache“ gesehen zu werden und ihre Sprachkompetenzen zu nutzen, um einen bedeutsamen Beitrag für die pädagogische Arbeit in der Einrichtung zu leisten. Im FaZ Schillerstraße in Heilbronn hat eine Pädagogin den Lesestift im Rahmen eines FaZi-Cafés während der Abholzeiten der Kinder im Foyer präsentiert: Auf verschiedenen Steh- und Kindertischen wurden die Sticker sowie einige zweisprachige Bilderbücher zu verschiedenen Themen aus dem Alltag der Kinder ausgelegt (zum FaZi-Café s. Kap. 4.5.3). Die Erfahrung, ein Buch auf diese Weise „beleben“ zu können, kam bei den Eltern sehr gut an: Nach einer kurzen Überwindung, die eigene Stimme aufnehmen zu lassen, halfen uns die Eltern bereitwillig bei der Aussprache oder beim Übersetzen mehrsprachiger Bilderbücher. Mit Kindern experimentieren In Heilbronn haben einige Pädagoginnen und Pädagogen die Stifte auch mit in ihre Gruppen genommen und sie dort den Kindern während des Freispiels vorgestellt. Die Kinder waren begeistert von diesem digitalen Medium und hatten - anders als viele Erwachsene - keinerlei Berührungsängste gegenüber dem unbekannten Gerät. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 107 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 107 11.09.2020 10: 26: 08 11.09.2020 10: 26: 08 108 Viele Kinder waren bereits geübt im Umgang mit digitalen Medien und konnten den Lesestift deshalb einfach und problemlos bedienen. Sie fanden es spannend und waren bei der Erprobung des Stifts sehr kreativ. Hier ein Beispiel: Beim Spiel mit Memorykarten mit Figuren aus einem bekannten Kinderfilm stellte sich heraus, dass die mitspielende Pädagogin die Figuren nicht kannte. Die Kinder schlugen daher vor, mit Hilfe des Lesestifts ein „besprochenes“ Memory zu erstellen, und setzten diese Idee auch sogleich in die Tat um. Mehrsprachig aufwachsenden Kindern den Einstieg erleichtern In der Projekteinrichtung in Ludwigsburg haben wir den Lesestift eingesetzt, um Wörter, Fragen oder Beschreibungen in der Familiensprache einiger Kinder festzuhalten, deren Deutschkenntnisse noch nicht für die Bewältigung des Kita-Alltags ausreichten. Die Sprachaufnahmen wurden gemeinsam mit den Eltern erstellt. Wenn wir einem Kind nun eine Frage wie „Hast du noch Hunger? “ stellten, konnten wir bei Bedarf die Frage noch einmal in seiner Familiensprache abrufen. Dies erleichterte so manchem Kind die ersten Tage oder Wochen im KiFaZ, denn zum einen verstand es besser, was wir von ihm wollten, zum anderen war die Stimme seiner Mutter bzw. seines Vaters präsent. Dies gab den Kindern viel Sicherheit und meist verstanden sie die Fragen schon bald auf Deutsch, so dass wir die Sticker gar nicht mehr benötigten. Die Teilhabemöglichkeiten von Eltern verbessern In Mannheim wird der Stift auch genutzt, um Eltern einen besseren Zugang zu Informationen zu verschaffen: Wichtige Aushänge werden auf Deutsch und in den entsprechenden Sprachen besprochen. Dies bedeutet für Eltern, die die deutsche Sprache nicht gut beherrschen oder nicht lesen können, bessere Teilhabemöglichkeiten an der Arbeit der Einrichtung. Das FaZ Schillerstraße plant, den Lesestift für die Realisierung eines „digitalen Rundgangs“ durch das Familienzentrum zu nutzen: So sollen an den Türen im Eingangsbereich Sticker angebracht werden, auf denen die Bezeichnung für „Büro“ oder „Kinderwagenraum“ in verschiedenen Sprachen zu hören ist. Über Sticker an der Wand im Eingangsbereich, an der die Teambilder angebracht sind, sollen darüber hinaus die Bezeichnungen für die einzelnen Professionen der Pädagoginnen und Pädagogen in verschiedenen Sprachen hörbar gemacht werden. Das WM-Orakel Während einer Fußball-Weltmeisterschaft entstand im FaZ Schillerstraße mit Hilfe des Lesestiftes ein „WM-Orakel“: Zunächst wurde gemeinsam mit den Kindern ein Poster mit Bildern der Fußballmannschaften und der Trainer sowie einer Spielplanübersicht der Mannschaften erstellt. Die Pädagoginnen und Pädagogen interviewten die Kinder zu ihren Prognosen für den Ausgang der Spiele. Alle Antworten wurden mit Hilfe eines Lesestiftes aufgenommen und die entsprechenden Sticker auf das Poster geklebt. Das Poster wurde mit der Überschrift „Unser WM-Orakel, hören Sie mal“ während eines Elterncafés im Eingangsbereich der Einrichtung aufgehängt. So 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 108 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 108 11.09.2020 10: 26: 08 11.09.2020 10: 26: 08 109 ergaben sich während der Abholzeit vielfältige Gespräche zwischen den Kindern mit ihren Eltern bzw. Großeltern und den Pädagoginnen und Pädagogen über die WM, aber auch über den Lesestift und seine Verwendungsmöglichkeiten. Mit dem neuen technischen Gerät vertraut werden Sich mit neuen Techniken vertraut zu machen und sie förderlich in der Einrichtung einzusetzen stellt meist eine größere Hemmschwelle dar. Dies erlebten auch die Pädagoginnen und Pädagogen in den Projekteinrichtungen. Als hilfreich erwies es sich zum einen, wenn ein motiviertes Teammitglied die anderen mit seinem Eifer und Tatendrang anstecken konnte: Eine pädagogische Fachkraft, die sich bereits mit der Technik auseinandergesetzt hat, kann diese den Kolleginnen und Kollegen z.- B. in Teamsitzungen vorstellen und Verwendungsmöglichkeiten aufzeigen. Zum anderen war es wichtig, ausreichend Stifte bereitzustellen und eine genügend lange Erkundungs- und Erprobungsphase mit den Stiften zu ermöglichen. In jedem Fall war allerdings eine grundsätzliche Offenheit des Teams für Neuerungen notwendig. Damit bereits erstellte Aufnahmen auch tatsächlich genutzt werden können, wurde im FaZ Schillerstraße zu jedem Stift ein Inhaltsverzeichnis erstellt, aus dem die Zuordnung der Aufnahmen zu den Stickern hervorgeht. 4.4 Wir qualifizieren uns weiter Ein wesentlicher Bestandteil der Teilnahme am Projekt war die (Weiter-)Qualifzierung der Pädagoginnen und Pädagogen in den Projekteinrichtungen. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wurden aus jeder Einrichtung drei Multiplikatorinnen (weiter-)qualifiziert (vgl. Abb. 22); Informationen hierzu finden Sie in Kapitel 5.2.1. Die Multiplikatorinnen brachten dann ihr Wissen und ihre Erkenntnisse in ihrem KiFaZ ein. Hierfür wurden sowohl Formate wie Workshops und Fachtage genutzt als auch Dienstbesprechungen und Angebote im KiFaZ-Alltag. Im Folgenden werden für beide Möglichkeiten einige Beispiele vorgestellt. 4.4 Wir qualifizieren uns weiter Ein wesentlicher Bestandteil der Teilnahme am Projekt war die (Weiter-)Qualifzierung der Pädagoginnen und Pädagogen in den Projekteinrichtungen. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wurden aus jeder Einrichtung drei Multiplikatorinnen (weiter-)qualifiziert (Abb. 22); Informationen hierzu finden Sie in Kapitel 5.2.1. Die Multiplikatorinnen brachten dann ihr Wissen und ihre Erkenntnisse in ihrem KiFaZ ein. Hierfür wurden sowohl Formate wie Workshops und Fachtage genutzt als auch Dienstbesprechungen und Angebote im KiFaZ-Alltag. Im Folgenden werden für beide Möglichkeiten einige Beispiele vorgestellt. KiFaZ-Treffen_2018-05-07 Es ist wichtig, dass wir einen gemeinsamen Weg gehen, unsere professionelle Haltung immer wieder reflektieren und Vereinbarungen hierzu treffen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 109 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 109 11.09.2020 10: 26: 08 11.09.2020 10: 26: 08 110 Abbildung 22: Austausch beim KiFaZ-übergreifenden Treffen 4.4.1 Sprachworkshops für Pädagoginnen und Pädagogen Im FaZ Schillerstraße werden bereits seit Längerem in regelmäßigen Abständen Workshops für Pädagoginnen und Pädagogen durchgeführt, in denen verschiedene Themen wie „Elterngespräche“, „Übergänge“ etc. bearbeitet werden. Neben Workshops für Gruppenleitungen bieten wir dabei auch eigene Workshops für Zweitkräfte an. Im Rahmen des Projekts haben wir zusätzlich einen monatlich stattfindenden „Sprachworkshop“ eingerichtet, in dem neu erworbenes Wissen multipliziert wurde (vgl. Abb. 23). Darüber hinaus bildeten die Sprachworkshops einen Rahmen für Fallbesprechungen und kollegiale Beratung. An den Workshops nahm aus jeder Gruppe eine Pädagogin bzw. ein Pädagoge teil. Die Teilnahme war freiwillig, die Termine fest im Schichtplan verankert. Die teilnehmenden Pädagoginnen und Pädagogen fungierten wiederum als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für ihre Kleinteams. Geleitet wurden die Workshops von der projektverantwortlichen Pädagogin. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer befassten sich in den Sprachworkshops mit (sprach-)pädagogischen Themen wie Mehrsprachigkeit, literacy-orientiertes Rollenspiel, Dialogisches Lesen, sprachanregende Raumgestaltung, sprachbildungsorientierte Elternarbeit oder vorurteilsbewusste Medien in der Kita. Spannend war dabei die Erkenntnis, dass es sich lohnt, auch vertraut erscheinende Methoden und Themen immer wieder neu zu beleuchten und zu hinterfragen. In einem Workshop reflektierten und diskutierten die Teilnehmenden z.-B. ihre Kommunikation mit den Eltern. Grundlage hierfür waren Fragen wie „Mit welchen Eltern rede ich viel/ wenig und warum? “ oder „Wann und warum reden wir mit Familien über Sprachbildung und Mehrsprachigkeit? “. Ein besonders wichtiger Meilenstein war die Bearbeitung des Themas „Dialogisches Lesen“. Im Sprachworkshop wurden Strategien des Dialogischen Lesens besprochen und Möglichkeiten erarbeitet, wie dieses in den pädagogischen Alltag integriert werden kann. Das Dialogische Lesen fand auf diese Weise Eingang in den pädagogischen Alltag und Bücher und (Vor-)Lesezeiten haben eine neue Wertigkeit erhalten. Zunehmend nutzen die Pädagoginnen und Pädagogen dabei mittlerweile auch ihre unterschiedlichen sprachlichen Ressourcen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 110 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 110 11.09.2020 10: 26: 09 11.09.2020 10: 26: 09 111 Abbildung 23: Ein Sprachworkshop zum Thema „Dialogisches Lesen" Die Pädagoginnen und Pädagogen haben im Laufe der Zeit durch die Sprachworkshops sehr an Sicherheit im Umgang mit Eltern und in puncto Sprachentwicklung gewonnen. Wichtig war dabei, die Inhalte stets auf die Beobachtungen der Pädagoginnen und Pädagogen zu beziehen, statt umfangreicher theoretischer Wissensvermittlung jeweils nur „kleine Häppchen“ weiterzugeben und ausreichend Zeit für den Austausch im Workshop und besonders für das Ausprobieren im Alltag zur Verfügung zu stellen. 4.4.2 (Weiter-)Qualifizierung im KiFaZ-Verbund Ziel des Mannheimer Einrichtungsverbunds war es, alle Pädagoginnen und Pädagogen in den am Projekt beteiligten Einrichtungen im Bereich Sprache bzw. Mehrsprachigkeit weiterzuqualifizieren und die Einrichtungen untereinander zu vernetzen. Daher wurde zu Projektstart mit Hilfe einer Fragebogenumfrage eine Bedarfsanalyse durchgeführt, bei der die Pädagoginnen und Pädagogen ihre Wünsche, Visionen und Ideen bzgl. des Themas Mehrsprachigkeit angeben konnten. Vorgegeben waren hierfür die Bereiche „Kinder und Familien stärken“, „Netzwerke ausbauen“ und „Personal schulen“. Viele der geäußerten Wünsche entsprachen den Erwartungen des Projektteams, es wurden jedoch auch überraschende Bedarfe geäußert. Die Pädagoginnen und Pädagogen wünschten sich insbesondere Angebote zu Themen wie „Sprache und Kunst“, „Sprache und Bewegung“, „Mehrsprachige Bilderbücher“, „Interkulturelle Feste“ und „Elterncafé“. Zudem tauchte in allen Fragebögen aus Einrichtungen mit Krippe der Wunsch nach einem Angebot für Pädagoginnen und Pädagogen aus den Krippen auf. Auf der Grundlage dieser Bedarfserhebung wurden verschiedene Angebote entwickelt, die das fachliche Wissen der Pädagoginnen und Pädagogen der einzelnen Verbundeinrichtungen erweitern und durch den intensiven Austausch die Vernetzung untereinander, aber auch mit weiteren Personen wie z.-B. den Seelsorgeteams der Kirchengemeinde fördern sollten. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 111 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 111 11.09.2020 10: 26: 11 11.09.2020 10: 26: 11 112 Eines dieser Angebote war ein Treffen für alle Pädagoginnen und Pädagogen in den drei Krippen und den beiden Eltern-Kind-Zentren des Verbundes. Daher wurde ein „Krippentreff “ ins Leben gerufen, der während der Projektlaufzeit in regelmäßigen Abständen dreibis viermal jährlich stattfand (vgl. Abb. 24). Die Treffen ermöglichten den Teilnehmenden, die Kolleginnen und Kollegen sowie die anderen Einrichtungen kennenzulernen und sich über Erfahrungen auszutauschen. Da sich alle Einrichtungen im gleichen Sozialraum befinden, sind sie mit ähnlichen Themen und Problemlagen konfrontiert, was für den Austausch sehr hilfreich war. Das gegenseitige Kennenlernen der Pädagoginnen und Pädagogen hat sich auch für die Gestaltung des Übergangs von der Eltern-Kind-Gruppe in die Krippe als sehr hilfreich erwiesen. Auf Wunsch der Pädagoginnen und Pädagogen wurden darüber hinaus fachliche Impulse durch die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren angeboten. Themen waren u.-a. der kindliche Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und Dialogisches Lesen. Der Krippentreff wurde sehr gut angenommen. Eine der Pädagoginnen aus der Gruppe hat die Verantwortung für die Organisation der Termine und die Themenfindung übernommen, sodass der Krippentreff auch nach Ende der Projektlaufzeit weitergeführt werden kann. Abbildung 24: Krippentreff zum Thema „Bilderbücher“ Für alle Pädagoginnen und Pädagogen in den Verbundeinrichtungen wurden darüber hinaus gemeinsame Workshops zum Thema „Sprache und Kunst“ sowie „Sprache und Bewegung“ organisiert. Für diese Workshops meldete sich zwar eine ausreichende Zahl an Teilnehmenden an, jedoch sagten bis zum Termin des Workshops alle wieder ab, sodass kein einziger wirklich stattfinden konnte. Gründe hierfür waren mangelnde personelle und zeitliche Ressourcen. Um dennoch Fachwissen weitergeben zu können, wur- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 112 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 112 11.09.2020 10: 26: 13 11.09.2020 10: 26: 13 113 den im Projekt anstelle der einrichtungsübergreifenden Workshops Teamqualifizierungen in den Dienstbesprechungen der einzelnen Einrichtungen durchgeführt: Statt die Pädagoginnen und Pädagogen aus den Einrichtungen herauszuholen, ging das Projektteam nun in die Einrichtungen. In diesem Rahmen wurden die Themen „mehrsprachige Sprachentwicklung bei Kindern von 0-6 Jahren“ und „Dialogisches Lesen“ aufgegriffen und mit den gesamten Pädagoginnen und Pädagogen-Teams bearbeitet. Zwar hatten die Pädagoginnen des Projektteams zunächst eine Hemmschwelle zu überwinden, bevor sie sich den anderen als Referentinnen zur Verfügung stellten. Dann jedoch verliefen die Teamqualifizierungen zu aller Zufriedenheit. Sie sollen daher als gegenseitige Unterstützung der Verbundeinrichtungen weitergeführt werden. Hierzu könnte eine Art „Ressourcenkartei“ erstellt werden, in die die besonderen Qualifikationen und Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen in den verschiedenen Einrichtungen aufgenommen werden, die den anderen Teams verfügbar gemacht werden können. Um die Vernetzung der Einrichtungen untereinander weiter zu fördern, entstand im Leitungsteam die Idee zu einem gemeinsamen Fachtag aller Verbundeinrichtungen, an dem alle Pädagoginnen und Pädagogen an einem Thema arbeiten. Die Idee wurde in der Geschäftsführung sehr positiv aufgenommen. Für den Fachtag wurde im Leitungsteam das Thema „Familienzentren im Sozialraum“ gewählt. Eingeladen waren alle Pädagoginnen und Pädagogen der Verbund-Kitas, aber auch das Seelsorgeteam, Trägervertreterinnen und -vertreter sowie Netzwerkpartnerinnen und -partner. Alle Einrichtungen waren an diesem Tag geschlossen. Im Fokus des Fachtags stand der Austausch über Möglichkeiten und Herausforderungen eines Familienzentrums in Bezug auf die interreligiöse und interkulturelle Arbeit in einem multikulturellen Stadtteil. In einrichtungsübergreifenden Kleingruppen wurden Fragen diskutiert wie „Was macht ein katholisches Familienzentrum im Sozialraum aus? “ oder „Wie können Kirchengemeinden und deren pastorale Ansprechpersonen in die FaZ-Arbeit eingebunden werden und welche Rolle spielen dabei Interkulturalität und Interreligiosität? “. Auf der Grundlage eines Vortrags über die Qualitätskriterien für Familienzentren des Caritasverbands der Erzdiözese Freiburg wurden in einrichtungsspezifischen Gruppen gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern des Seelsorgeteams mehrere ausgewählte Qualitätskriterien bearbeitet, der Ist-Stand der Einrichtung erhoben und Ziele für die Weiterentwicklung zum Familienzentrum festgelegt. Im Mittelpunkt der Diskussionen standen Fragen wie: „Wie verändert sich Gemeinde im Stadtteil - was ist eine Gemeinde der Zukunft hier in der Neckarstadt? “ oder „Wo wird das Gemeindeleben in Zukunft stattfinden - braucht es dafür eine Kirche oder ist das Familienzentrum der Ort des Zusammenkommens der Menschen aus dem Stadtteil? “ Der Fachtag war ein voller Erfolg. Alle Teilnehmenden - Pädagoginnen und Pädagogen, Leitungen sowie Seelsorgerinnen und Seelsorger -, fühlten sich sehr gut fachlich informiert. Besonders die Kleingruppenarbeit in den Teams wurde als gute Grundlage für den späteren Transfer in den pädagogischen Alltag der einzelnen Familienzentren gesehen, da jedes Team Zeit und Raum hatte, sich intensiv in die Qualitätskriterien für Familienzentren einzuarbeiten. Darüber hinaus konnten sich die Teilnehmenden in den Pausen untereinander austauschen und hatten endlich Zeit, 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 113 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 113 11.09.2020 10: 26: 13 11.09.2020 10: 26: 13 114 einander kennenzulernen und andere Netzwerkpartnerinnen und -partner zu treffen. Auf Wunsch der Teilnehmenden soll ein regelmäßig stattfindender Fachtag für alle Pädagoginnen und Pädagogen der sechs katholischen Familienzentren im Stadtteil fester Bestandteil des Verbunds werden. Die Themen hierfür werden jeweils nach Befragung des Teams in der Leitungsrunde festgelegt. Da der Leitung des Familienzentrums St. Theresia nach Projektende nun keine Projektmittel mehr zur Verfügung stehen, sollen die Aufgaben und Verantwortlichkeiten hierfür zwischen den Leitungen des Verbundes aufgeteilt werden. Die Leitungsrunde wird zukünftig auch als Knotenpunkt für den Netzwerkverbund dienen; dass ein solcher Knotenpunkt für Pflege, Betreuung und Ausbau des Netzwerks unabdingbar ist, wurde während der Projektlaufzeit an verschiedenen Stellen immer wieder deutlich. 4.4.3 Peer-Coaching Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung hatten die Projektteams zwischen den einzelnen Projekttreffen verschiedene Aufgaben zu bearbeiten. Eine davon war die kollegiale Beratung (Peer-Coaching), die die Leitungen bzw. Projektmitarbeitenden gemeinsam durchführen sollten. Aufgrund der Entfernung zwischen den Einrichtungen war eine Beratung im Rahmen von Telefongesprächen geplant. Da wir die gemeinsamen Gespräche bei den Projekttreffen als sehr wertvoll und hilfreich empfanden und viele Ideen, Leitfäden etc. austauschen konnten, waren wir hoch motiviert, auch das Peer-Coaching durchzuführen. Zwischen den Projektverantwortlichen in den Einrichtungen kamen im Laufe des Projekts mehrere telefonische Peer-Coachings zustand, die für die weitere Arbeit sehr nützlich waren (vgl. Abb. 25). Abbildung 25: Das telefonische Peer-Coaching von Mitarbeitenden aus verschiedenen Einrichtungen hat sich als sehr hilfreich erwiesen 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 114 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 114 11.09.2020 10: 26: 15 11.09.2020 10: 26: 15 115 Insbesondere für die Leiterinnen war es jedoch schwierig, in der Einrichtung in Ruhe längere Telefonate zu führen. Die geplanten Gespräche kamen oft nicht zustande. Zwar wurden Termine vereinbart, doch konnten diese angesichts der vielen sonstigen Aufgaben nicht immer umgesetzt werden. Daher beschlossen die Leiterinnen, den „Stolperstein“ von Telefonterminen durch einen längeren „Face-to-face“-Termin in einer der Einrichtungen zu ersetzen. Am vereinbarten Tag trafen sich die Leiterinnen und sprachen über die Entwicklungen und die anstehenden Aufgaben im Projekt, aber auch über ihre alltägliche Arbeit. Die Leiterinnen empfanden diesen Termin in jeder Hinsicht als sehr gelungen. Zwar waren zunächst einige Hürden wie Absprache mit dem Träger, Terminfindung, Organisation einer Vertretung bzw. Freistellung und Übernahme der Reisekosten zu überwinden. Der fest eingeplante Termin, an dem die Leiterinnen nicht für andere erreichbar waren, ermöglichte dann jedoch einen intensiven fachlichen Austausch, wie er sonst gerade für Leitungen kaum zu realisieren ist. Geplant ist, die im Projekt entstandenen guten Kontakte auch über die Projektlaufzeit hinaus für die kollegiale Beratung zu nutzen. Insbesondere im Falle konkreter Fragestellungen soll diese auch in Form eines E-Mail-Austauschs erfolgen. 4.4.4 Entwicklungen im Team Durch das Projekt wurden vielfältige Entwicklungsprozesse in den Teams der Einrichtungen angestoßen. Im Folgenden lesen Sie, wie diese im Kinder- und Familienzentrum St. Martin verlaufen sind. „Mehrsprachigkeit als Tor zur Welt“ war das Motto für unsere Projektteilnahme. Im Rahmen des Projekts konnten auch wir als Team erleben, wie sich ein Tor zu einer neuen Welt öffnete. Wir sind nun auf dem Weg zu einer offenen, wertschätzenden und vorurteilsbewussten Zusammenarbeit mit unseren Familien, aber auch mit Kolleginnen und Kollegen ein großes Stück weiter. Grundlage für die Entwicklungsprozesse im KiFaZ St. Martin waren vielfältige Impulse durch die wissenschaftliche Begleitung und die anderen Kinder- und Familienzentren sowie die bewusste Gestaltung unserer Dienstbesprechungen, die zu einem regen professionellen Austausch führten. In verschiedenen Settings und Konstellationen haben wir unsere eigene (Sprach-)Biographie, unsere Werte und Vorurteile, unseren Sprach(en)gebrauch und unser pädagogisches Handeln immer aufs Neue reflektiert und hinterfragt. Auf dieser Grundlage haben wir im Gesamtteam des KiFaZ Vereinbarungen über unsere Sicht auf und unseren Umgang mit Sprache(n), Kultur und Heterogenität getroffen und einen gemeinsamen, reflektierten Umgang mit Begriffen wie „Kultur“ und „Herkunft“ entwickelt. Im Rahmen der Auseinandersetzung mit diesen Themen wurde uns deutlich, wie wichtig das eigene Erleben und der gemeinsame Austausch sowohl für die persönliche als auch für die gemeinsame Weiterentwicklung sind. Als notwendige Voraussetzung für die Teamentwicklungsprozesse erwiesen sich die Unterstützung durch die Leitung sowie auch deren Bereitschaft zu eigener Selbstreflexion und Selbstkritik. Hilfreich war zudem auch der „Blick von außen“ in Form von Coaching und Peer- Coaching (vgl. Kap. 4.4.3). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 115 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 115 11.09.2020 10: 26: 15 11.09.2020 10: 26: 15 116 Abbildung 26: Reflexion und Austausch im Team Die einzelnen Entwicklungsprozesse wurden durch verschiedene Impulse angestoßen. Ein Impuls konnte im Zusammenhang mit einer Begebenheit im KiFaZ-Alltag von einer Pädagogin oder einem Pädagogen kommen, aber auch vom Projektteam im Rahmen einer thematischen Auseinandersetzung in einer Dienstbesprechung geplant sein. In Kapitel 4.4.5 beschreiben wir einen Impuls, der von einer Pädagogin ausging. Hier ein Beispiel für einen Impuls des Projektteams: In einer unserer Dienstbesprechungen setzten wir als Methode das „Privilegienspiel“ ein. Ziel des Spiels ist eine Sensibilisierung für Teilhabemöglichkeiten und Diskriminierung verschiedener Personen(-gruppen) in einer Kindertageseinrichtung. Die Pädagoginnen und Pädagogen nehmen in dem Spiel mit Hilfe von Rollenkärtchen die Perspektive unterschiedlicher Personen ein und erleben dadurch, wie ungleich Chancen verteilt sind. Auf einem Rollenkärtchen stand bspw.: „Sie sind eine dunkelhäutige Brasilianerin. Sie haben Zwillinge und eine ältere Tochter. Sie arbeiten in Nachtschicht, um tagsüber für Ihre Kinder da zu sein.“ Im anschließenden Austausch wurden die Erfahrungen besprochen und die eigene gesellschaftliche Position sowie der eigene Blick auf die Eltern in der Einrichtung reflektiert. Während des Spiels wurde bspw. die Frage gestellt, ob die jeweiligen Personen „den Elternabend zum Informationsaustausch um 19.00 Uhr selbstverständlich besuchen“ können. In der anschließenden Reflexionsrunde wurde der Inhaberin dieses Rollenkärtchens klar, dass die mangelnde Inanspruchnahme des Elternabends in diesem Fall vermutlich mindestens ebenso sehr mit den Arbeitszeiten zusammenhängt wie mit der Herkunft oder Kultur. Daraufhin wurde auch die Interpretation von Verhaltensweisen einzelner Eltern in der Einrichtung neu überdacht. Dabei wurde auch deutlich, dass zunächst oftmals der Herkunft bzw. der „Kultur“ zugeschriebene Verhaltensweisen von Eltern wohl eher mit den individuellen Lebensumständen zusammenhängen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 116 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 116 11.09.2020 10: 26: 16 11.09.2020 10: 26: 16 117 ternabends in diesem Fall vermutlich mindestens ebenso sehr mit den Arbeitszeiten zusammenhängt wie mit der Herkunft oder Kultur. Daraufhin wurde auch die Interpretation von Verhaltensweisen einzelner Eltern in der Einrichtung neu überdacht. Dabei wurde auch deutlich, dass zunächst oftmals der Herkunft bzw. der „Kultur“ zugeschriebene Verhaltensweisen von Eltern wohl eher mit den individuellen Lebensumständen zusammenhängen. 4.4.5 Umgang mit den Sprachen der Pädagoginnen und Pädagogen Im Rahmen einer Stellenneubesetzung wurde im KiFaZ St. Martin eine Pädagogin angestellt, die muttersprachlich türkisch spricht. Als die Pädagogin hörte, wie einige Kinder im Freispiel türkisch miteinander sprachen, war sie verunsichert: Sollte sie den Kindern sagen, sie sollen deutsch miteinander sprechen? Schließlich ist es ja wichtig, dass die Kinder möglichst schnell und gut Deutsch lernen, und aus ihrer früheren Einrichtung war sie es gewohnt, dass nur die deutsche Sprache gesprochen werden darf. Die Pädagogin brachte dieses Thema in die nächste Dienstbesprechung ein und so diskutierten wir gemeinsam über das Für und Wider einer Verwendung von Familiensprachen in unserer Einrichtung (vgl. Abb. 26). KD7907 Abbildung 27 Sprachbildung als Thema in einer Dienstbesprechung - Wir kamen zu dem Schluss, dass wir alle Sprachen einer Person als Teil ihrer Identität anerkennen, wertschätzen und unterstützen wollen. Denn ein Verbot einer der Sprachen einer Person könnte ihr das Gefühl vermitteln, dass ein Teil von ihr nicht willkommen ist. Kinder und Eltern, aber auch die Pädagoginnen und Pädagogen sollen daher im KiFaZ St. Martin je nach Situation frei wählen können, welche Sprache sie sprechen möchten. Gerade Erwachsene sprechen oftmals lieber deutsch aus Sorge, dass sich sonst jemand ausgeschlossen fühlen könnte. Daher vereinbarten wir: Wenn sich jemand Ich habe Vorurteile wie jeder andere Mensch auch - aber es ist wichtig, sie zu reflektieren und bewusst damit umzugehen. 4.4.5 Umgang mit den Sprachen der Pädagoginnen und Pädagogen Im Rahmen einer Stellenneubesetzung wurde im KiFaZ St. Martin eine Pädagogin angestellt, die muttersprachlich Türkisch spricht. Als die Pädagogin hörte, wie einige Kinder im Freispiel türkisch miteinander sprachen, war sie verunsichert: Sollte sie den Kindern sagen, sie sollen deutsch miteinander sprechen? Schließlich ist es ja wichtig, dass die Kinder möglichst schnell und gut Deutsch lernen, und aus ihrer früheren Einrichtung war sie es gewohnt, dass nur die deutsche Sprache gesprochen werden darf. Die Pädagogin brachte dieses Thema in die nächste Dienstbesprechung ein, und so diskutierten wir gemeinsam über das Für und Wider einer Verwendung von Familiensprachen in unserer Einrichtung (vgl. Abb. 27). Abbildung 27: Sprachbildung als Thema in einer Dienstbesprechung Wir kamen zu dem Schluss, dass wir alle Sprachen einer Person als Teil ihrer Identität anerkennen, wertschätzen und unterstützen wollen. Denn ein Verbot einer der Sprachen einer Person könnte ihr das Gefühl vermitteln, dass ein Teil von ihr nicht willkommen ist. Kinder und Eltern, aber auch die Pädagoginnen und Pädagogen sollen daher im KiFaZ St. Martin je nach Situation frei wählen können, welche Sprache 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 117 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 117 11.09.2020 10: 26: 18 11.09.2020 10: 26: 18 118 sie sprechen möchten. Gerade Erwachsene sprechen oftmals lieber deutsch aus Sorge, dass sich sonst jemand ausgeschlossen fühlen könnte. Daher vereinbarten wir: Wenn sich jemand ausgeschlossen fühlt oder den Eindruck hat, dass ein Kind oder Erwachsener sich ausgeschlossen fühlt, soll dies benannt und eine individuelle Lösung gefunden werden. Es ist aber nicht notwendig, dass alle „sicherheitshalber“ immer deutsch miteinander sprechen. Neu hinzukommende Pädagoginnen und Pädagogen werden nun schon zu Beginn ihrer Tätigkeit gefragt, welche Sprachen sie sprechen und ermuntert, diese nach Möglichkeit im KiFaZ-Alltag einzusetzen. Die anfänglichen Bedenken und Unsicherheiten einzelner Pädagoginnen und Pädagogen haben sich im Alltag nach und nach verflüchtigt. Es ist nun zu beobachten, dass Kinder sowie Pädagoginnen und Pädagogen je nach Situation eine Sprache wählen und auch zwischen den unterschiedlichen Sprachen wechseln: Mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen nutzen ihre gesamtsprachlichen Ressourcen und dienen den Kindern so nicht nur als Vorbild für die deutsche Sprache, sondern auch als Modell für das Nutzen mehrerer Sprachen. Zudem unterstützen sie die Kinder bei Bedarf durch Erklärungen in der Familiensprache. Auch in Gesprächen mit Eltern sind die Sprachkompetenzen der PädagogInnen hilfreich. ausgeschlossen fühlt oder den Eindruck hat, dass ein Kind oder Erwachsener sich ausgeschlossen fühlt, soll dies benannt und eine individuelle Lösung gefunden werden. Es ist aber nicht notwendig, dass alle „sicherheitshalber“ immer deutsch miteinander sprechen. Neu hinzukommende Pädagoginnen und Pädagogen werden nun schon zu Beginn ihrer Tätigkeit gefragt, welche Sprachen sie sprechen und ermuntert, diese nach Möglichkeit im KiFaZ-Alltag einzusetzen. Die anfänglichen Bedenken und Unsicherheiten einzelner Pädagoginnen und Pädagogen haben sich im Alltag nach und nach verflüchtigt. Es ist nun zu beobachten, dass Kinder sowie Pädagoginnen und Pädagogen je nach Situation eine Sprache wählen und auch zwischen den unterschiedlichen Sprachen wechseln: Mehrsprachige Pädagoginnen und Pädagogen nutzen ihre gesamtsprachlichen Ressourcen und dienen den Kindern so nicht nur als Vorbild für die deutsche Sprache, sondern auch als Modell für das Nutzen mehrerer Sprachen. Zudem unterstützen sie die Kinder bei Bedarf durch Erklärungen in der Familiensprache. Auch in Gesprächen mit Eltern sind die Sprachkompetenzen der PädagogInnen hilfreich. Die Kinder sprechen untereinander deutsch oder ihre Familiensprache. Oftmals verwenden sie beim Spiel zunächst ihre Familiensprache und wechseln dann ins Deutsche, um Fragen von Pädagoginnen und Pädagogen oder anderen Kindern zu beantworten oder diese in ihr Spiel einzubeziehen. Bei (deutschsprachigen) Angeboten werden mehrsprachig aufwachsende Kinder ermuntert, Wörter in ihrer Familiensprache einzubringen. Auf diese Weise bot die Irritation der Pädagogin uns die Chance, unsere Gepflogenheiten in der Einrichtung und unseren Umgang mit Sprachen zu reflektieren und entsprechende Vereinbarungen zu treffen. Aufgrund dieser Erfahrung nutzen wir nun verstärkt den „Blick von außen“ von neu hinzukommenden Kolleginnen und Kollegen, um Gewohntes zu hinterfragen und unseren Umgang mit Sprache(n) immer wieder neu zu justieren. 4.4.6 Selbstporträts der Pädagoginnen und Pädagogen Selbstreflexion war auch im Familienzentrum Schillerstraße ein wichtiges Element. Ausgangspunkt für ein entsprechendes Angebot an die Pädagoginnen und Pädagogen war die Beschäftigung mit Vielfalt im Rahmen des Projekts und die Erkenntnis, dass nicht nur die Familien vielfältig sind, sondern auch das Team. Um Raum für Selbstreflexionsprozesse von Pädagoginnen und Pädagogen zu schaffen, baten wir diese um die Gestaltung von Selbstporträts. Das Motto dieser Porträts lautete: „Meine Stärken, meine Vielfalt“. Grundlage der Selbstporträts waren Fotos von den Pädagoginnen und Pädagogen, von denen mit Hilfe einer Bildbearbeitungs-App Silhouetten hergestellt wurden. Diese Silhouetten wurden in DIN A4 ausgedruckt und danach durch die Pädagoginnen und Pädagogen auf verschiedenste Art kreativ gestaltet. Dabei sollten persönliche Stärken, Vorlieben, Eigenschaften, Hobbies etc. zum Ausdruck ge- Meine Erstsprache ist eine Ressource, die ich nutzen kann. Davon können auch andere profitieren. Die Kinder sprechen untereinander deutsch oder ihre Familiensprache. Oftmals verwenden sie beim Spiel zunächst ihre Familiensprache und wechseln dann ins Deutsche, um Fragen von Pädagoginnen und Pädagogen oder anderen Kindern zu beantworten oder diese in ihr Spiel einzubeziehen. Bei (deutschsprachigen) Angeboten werden mehrsprachig aufwachsende Kinder ermuntert, Wörter in ihrer Familiensprache einzubringen. Auf diese Weise bot die Irritation der Pädagogin uns die Chance, unsere Gepflogenheiten in der Einrichtung und unseren Umgang mit Sprachen zu reflektieren und entsprechende Vereinbarungen zu treffen. Aufgrund dieser Erfahrung nutzen wir nun verstärkt den „Blick von außen“ von neu hinzukommenden Kolleginnen und Kollegen, um Gewohntes zu hinterfragen und unseren Umgang mit Sprache(n) immer wieder neu zu justieren. 4.4.6 Selbstporträts der Pädagoginnen und Pädagogen Selbstreflexion war auch im Familienzentrum Schillerstraße ein wichtiges Element. Ausgangspunkt für ein entsprechendes Angebot an die Pädagoginnen und Pädagogen waren die Beschäftigung mit Vielfalt im Rahmen des Projekts und die Erkenntnis, dass nicht nur die Familien vielfältig sind, sondern auch das Team. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 118 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 118 11.09.2020 10: 26: 18 11.09.2020 10: 26: 18 119 Um Raum für Selbstreflexionsprozesse von Pädagoginnen und Pädagogen zu schaffen, baten wir diese um die Gestaltung von Selbstporträts. Das Motto dieser Porträts lautete: „Meine Stärken, meine Vielfalt“. Grundlage der Selbstporträts waren Fotos von den Pädagoginnen und Pädagogen, von denen mit Hilfe einer Bildbearbeitungs-App Silhouetten hergestellt wurden. Diese Silhouetten wurden in DIN A4 ausgedruckt und danach durch die Pädagoginnen und Pädagogen auf verschiedenste Art kreativ gestaltet. Dabei sollten persönliche Stärken, Vorlieben, Eigenschaften, Hobbys etc. zum Ausdruck gebracht werden. Für diese Auseinandersetzung mit der eigenen Person und die Gestaltung der Porträts standen jeder Pädagogin und jedem Pädagogen zwei Stunden Vorbereitungszeit zur Verfügung. Alle Porträts wurden in den jeweiligen Personalräumen des FaZ aufgehängt. Anlässlich der Teilnahme an einer Aktionswoche zur Willkommenskultur in Heilbronn wurde eine Vernissage mit den Selbstporträts der Pädagoginnen und Pädagogen veranstaltet. Seit Beginn der Aktion bieten die Porträts vielfältige Anlässe für Gespräche und stärken so das Gemeinschaftsgefühl im Team. 4.5 Wir arbeiten, feiern und schlemmen mit Eltern und Familien Vielfältige Formen der Zusammenarbeit mit Familien sind ein zentrales Element der Arbeit eines (Kinderund) Familienzentrums. Die Herausforderungen, die dabei auftreten können, sind auch den Projekteinrichtungen geläufig: Eltern nehmen Angebote des KiFaZ nicht an oder halten Absprachen nicht ein; Eltern scheinen kein Interesse daran zu haben, wie ihr Kind sich entwickelt und wie es seinen Tag im KiFaZ verbringt; Eltern sprechen nicht ausreichend Deutsch, um sich mit den Pädagoginnen und Pädagogen zu verständigen (und die Pädagoginnen und Pädagogen sprechen die Sprache der Eltern nicht) und/ oder können nicht lesen. Im Umgang mit derartigen Herausforderungen fanden wir ganz unterschiedliche kreative und innovative Lösungen. Eine wichtige Erkenntnis war dabei, dass zunächst ein guter Kontakt zu den Eltern aufgebaut werden muss und für eine gelingende Zusammenarbeit viel Zeit und Durchhaltevermögen gefragt ist. Zudem hat es sich bewährt, nach weniger erfolgreichen Lösungsversuchen Gelungenes, weniger Gelungenes und mögliche Gründe unter verschiedenen Blickwinkeln zu analysieren und dann nach neuen Möglichkeiten zu suchen. Schließlich war auch die Grundannahme hilfreich, dass sich alle Eltern unabhängig von Herkunft, Sprache, Geschlecht etc. für das Wohl ihrer Kinder interessieren und es im Regelfall andere Gründe gibt, wenn sich die Zusammenarbeit zunächst schwierig gestaltet. In den folgenden Abschnitten stellen wir zunächst Beispiele für die Beratung und Information von Eltern dar. Darauf folgen einige Beispiele, wie gemeinsam mit Eltern und ihren Kindern gefeiert und geschlemmt wurde. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 119 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 119 11.09.2020 10: 26: 18 11.09.2020 10: 26: 18 120 4.5.1 Newsletter Im FaZ Schillerstraße werden Informationen über die pädagogische Arbeit sowie über organisatorische Belange mit Hilfe von Eltern-Infowänden kommuniziert. Jedoch kann nicht alles, was im Haus passiert, an jeder Pinnwand in allen neun Gruppen leserlich und gut sichtbar platziert werden. Zudem haben wir immer wieder festgestellt, dass Informationen, Einladungen usw. im Vorbeigehen übersehen oder nicht gelesen werden. Daraus entstand als neues Angebot für Eltern ein Newsletter, der Neuigkeiten aus dem FaZ übersichtlich und auf einer Seite darstellt. Themen des Newsletters sind neben Personalien, Organisatorischem und Terminen auch der Projektverlauf und das pädagogische Geschehen in den Gruppen (z.-B. eine Darstellung der Methode „Dialogisches Lesen“). Darüber hinaus wurde über den Newsletter ein Aufruf zur Beteiligung der Familien an der Umgestaltung der Rollenspielbereiche veröffentlicht, der sehr gut angenommen wurde (s. Kap. 4.3.2). Der Newsletter wird einmal im Quartal durch das Leitungsteam und die projektverantwortliche Pädagogin erstellt und über die Postfächer an die Familien weitergegeben. Zukünftig soll er zusätzlich auch per E-Mail versandt werden. Ein Vorteil des Newsletters gegenüber den Infowänden ist, dass er die wichtigsten Informationen übersichtlich auf kleinem Platz darstellt und zuhause z.-B. an die Pinnwand geheftet werden kann. Den Rückmeldungen der Eltern in Tür- und Angelgesprächen ist zu entnehmen, dass sie sich zu Hause mit den pädagogischen Themen des Newsletters auseinandersetzen. Auch ist es offenbar hilfreich, organisatorische Hinweise und Termine gebündelt vorliegen zu haben. 4.5.2 Adressatengerechte Sprache Viele Eltern, deren Kinder in unsere Einrichtungen gehen, haben Deutsch als zweite Sprache gelernt. Einige von ihnen haben Schwierigkeiten, Deutsch zu verstehen und/ oder zu sprechen oder können nicht lesen. Auf der anderen Seite reichen die sprachlichen Ressourcen im Team nicht aus, um uns in allen Familiensprachen verständlich machen zu können. Im FaZ St. Theresia haben wir daher verschiedene Möglichkeiten entwickelt, um die Kommunikation mit Eltern zu erleichtern. Im Kern geht es dabei nicht um die Überwindung vermeintlicher oder tatsächlicher Sprachbarrieren, sondern um die Nutzung einer adressatengerechten Sprache, die für alle hilfreich ist. Diese zeigt sich schon bei einem ersten Rundgang. Damit sich alle in unserem großen Haus gut zurechtfinden, zeigen Wegweiser den Weg durchs Haus. Auf diesen sind Piktogramme, einfache Zeichnungen oder Fotos der einzelnen Räume zu sehen, ergänzt durch die Bezeichnungen der Räume in großen, klaren Buchstaben. Auch die Türen sind entsprechend gekennzeichnet. An der Elternwand gibt es statt langatmiger Erklärungen kurze Texte in einfacher Sprache mit zahlreichen Bildern. Dabei achten wir auf ein klares, übersichtliches Layout ohne jeden Schnörkel - denn das Ziel der Aushänge ist die Information der Eltern, nicht die Verschönerung der Elternwand (vgl. Abb. 28). Vor den Gruppenräumen aufgestellte digitale Bilderrahmen mit aktuellen Fotos aus den Gruppen zeigen den Eltern, womit sich ihre Kinder derzeit im FaZ beschäftigen. Zusätzlich gibt es 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 120 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 120 11.09.2020 10: 26: 18 11.09.2020 10: 26: 18 121 einen Schaukasten mit der Aufschrift „Schau mal, was wir gemacht haben“. In diesem Schaukasten sind Fotos verschiedener Aktivitäten sowie Produkte von Kindern und Fundstücke von unseren Ausflügen zu sehen. Abbildung 28: Aushänge für Eltern Die Kombination von Bild und Wort, die überall in unserem Haus zu finden ist, soll primär der Information der Eltern dienen. Gleichzeitig ermöglicht sie aber auch den Kindern, erste Erfahrungen mit der Funktion von Schrift zu machen und fördert so ihre Literacy-Entwicklung. Alle wichtigen Informationen werden auch mündlich erläutert. Um mit möglichst vielen Eltern in deren Erstsprache kommunizieren zu können, wurde im Rahmen des Projekts eine Kulturdolmetscherin eingestellt, die neben Deutsch auch Russisch, Bulgarisch und Türkisch spricht und damit die Familiensprachen von drei Vierteln der Eltern unserer Kinder abdecken kann (s. Kap. 3.2.2). Ein Beispiel für die Verwendung adressatengerechter Ansprache sind Elternabende bzw. -nachmittage, auf denen unsere Eltern-Kind-Bücherei vorgestellt wird (s. Kap. 4.2.5). Statt mündlicher Vorträge oder textlastiger Plakate bzw. Power-Point-Präsentationen zeigen wir großformatige Plakate, auf denen Fotos vom Büchereiwagen, von Ausleihsituationen und von der Büchertasche gezeigt werden. Bei den sprachlichen Erläuterungen der Bilder achten wir auf eine einfache, klare Sprache und ein langsames Tempo mit ausreichenden Pausen. Bei Bedarf werden die Erklärungen zusätzlich durch die Pädagoginnen und Pädagogen und/ oder die Kulturdolmetscherin übersetzt. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 121 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 121 11.09.2020 10: 26: 21 11.09.2020 10: 26: 21 122 auf denen unsere Eltern-Kind-Bücherei vorgestellt wird (s. Kap. 4.2.5). Statt mündlicher Vorträge oder textlastiger Plakate bzw. Power-Point-Präsentationen zeigen wir großformatige Plakate, auf denen Fotos vom Büchereiwagen, von Ausleihsituationen und von der Büchertasche gezeigt werden. Bei den sprachlichen Erläuterungen der Bilder achten wir auf eine einfache, klare Sprache und ein langsames Tempo mit ausreichenden Pausen. Bei Bedarf werden die Erklärungen zusätzlich durch die Pädagoginnen und Pädagogen und/ oder die Kulturdolmetscherin übersetzt. 4.5.3 Beratung to go Unsere Arbeit im FaZ Schillerstraße stützt sich auf die vier Säulen „Bildung, Betreuung, Begegnung und Beratung“. Eine wichtige Aufgabe war und ist daher die Beratung und Unterstützung für Familien in allen Fragen der Kindererziehung und -betreuung, besonders aber in Fragen zur Unterstützung des Sprach(en)erwerbs (Säule „Beratung“). Zudem wollen wir eine Anlaufstelle für die Eltern unserer Kinder, aber auch für andere Familien im Sozialraum sein (Säule „Begegnung“). Im Verlauf des Projekts wurde deutlich, dass die üblichen festen Termine, kostengebundenen Angebote, Vorträge am Abend u. a. kaum genutzt werden, da für diese z. B. eine Betreuung der Kinder organisiert und finanziert werden muss und/ oder sie nicht zur Lebenssituation der zumeist berufstätigen Eltern passen. Wir entwickelten daher offene, kostenlose und niederschwellige Angebote zur Beratung und Begegnung mit einem gewissen Maß an Ungezwungenheit. Dreh- und Angelpunkt dieser Angebote ist ein Familiencafé, das einmal im Monat im Foyer unserer Einrichtung für die Familien unserer Kinder, aber auch für externe Besucher angeboten wird („FaZi-Café“). Dabei steht jeden Monat ein anderes pädagogisches Thema im Mittelpunkt. So fanden z. B. FaZi-Cafés zu den Themen „digitaler Lesestift“, „Sprachentwicklung“ oder „mehrsprachiges Aufwachsen“ statt. Das FaZi-Café wird mittels Flyern, sozialen Netzwerken und einer Tafel im Außenbereich des FaZ beworben. Das Café findet während der nachmittäglichen Abholzeit statt. Die Eltern müssen daher nicht eigens in die Einrichtung kommen, sondern können einfach noch ein wenig bei uns verweilen, wenn sie ihr Kind abholen. Im Café werden Kaffee, Tee, Obst und Gebäck zum Mitnehmen oder zum Verzehr vor Ort gereicht. Eine Pädagogin oder ein Pädagoge nimmt am Café teil und steht den Eltern als Ansprechpartnerin bzw. -partner zur Verfügung. In der Vergangenheit hatten wir festgestellt, dass Eltern im direkten Gespräch recht selten Beratungsbedarf äußern; Eltern des FaZ suchen oft erst im Entwicklungsgespräch Rat. Daher haben wir verschiedene Methoden einer „Beratung to go“ entwickelt, um zunächst auf schriftlichem Weg „nebenbei“ über Themen zu informieren: � Papierrollen und Flyer zum Mitnehmen, z. B. mit Informationen zum Spracherwerb oder zum mehrsprachigen Aufwachsen (vgl. Abb. 28) Uns wird geholfen, auch wenn wir die deutsche Sprache (noch) nicht wirklich gut beherrschen. 4.5.3 Beratung to go Unsere Arbeit im FaZ Schillerstraße stützt sich auf die vier Säulen „Bildung, Betreuung, Begegnung und Beratung“. Eine wichtige Aufgabe war und ist daher die Beratung und Unterstützung für Familien in allen Fragen der Kindererziehung und -betreuung, besonders aber in Fragen zur Unterstützung des Sprach(en)erwerbs (Säule „Beratung“). Zudem wollen wir eine Anlaufstelle für die Eltern unserer Kinder, aber auch für andere Familien im Sozialraum sein (Säule „Begegnung“). Im Verlauf des Projekts wurde deutlich, dass die üblichen festen Termine, kostengebundenen Angebote, Vorträge am Abend u.-a. kaum genutzt werden, da für diese z.-B. eine Betreuung der Kinder organisiert und finanziert werden muss und/ oder sie nicht zur Lebenssituation der zumeist berufstätigen Eltern passen. Wir entwickelten daher offene, kostenlose und niederschwellige Angebote zur Beratung und Begegnung mit einem gewissen Maß an Ungezwungenheit. Dreh- und Angelpunkt dieser Angebote ist ein Familiencafé, das einmal im Monat im Foyer unserer Einrichtung für die Familien unserer Kinder, aber auch für externe Besucher angeboten wird („FaZi-Café“). Dabei steht jeden Monat ein anderes pädagogisches Thema im Mittelpunkt. So fanden z.-B. FaZi-Cafés zu den Themen „digitaler Lesestift“, „Sprachentwicklung“ oder „mehrsprachiges Aufwachsen“ statt. Das FaZi-Café wird mittels Flyern, sozialen Netzwerken und einer Tafel im Außenbereich des FaZ beworben. Das Café findet während der nachmittäglichen Abholzeit statt. Die Eltern müssen daher nicht eigens in die Einrichtung kommen, sondern können einfach noch ein wenig bei uns verweilen, wenn sie ihr Kind abholen. Im Café werden Kaffee, Tee, Obst und Gebäck zum Mitnehmen oder zum Verzehr vor Ort gereicht. Eine Pädagogin oder ein Pädagoge nimmt am Café teil und steht den Eltern als Ansprechpartnerin bzw. -partner zur Verfügung. In der Vergangenheit hatten wir festgestellt, dass Eltern im direkten Gespräch recht selten Beratungsbedarf äußern; Eltern des FaZ suchen oft erst im Entwicklungsgespräch Rat. Daher haben wir verschiedene Methoden einer „Beratung to go“ entwickelt, um zunächst auf schriftlichem Weg „nebenbei“ über Themen zu informieren: Ș Papierrollen und Flyer zum Mitnehmen, z.- B. mit Informationen zum Spracherwerb oder zum mehrsprachigen Aufwachsen (vgl. Abb. 29) Ș auf Pappbecher geklebte Impulse, z.-B. Wimmelbilder, auf denen Eltern und Kinder gemeinsam etwas entdecken können (vgl. Abb. 30) Ș Aushänge an Pinnwänden oder Flipcharts, z.-B. mit Informationen oder Umfragen zu bestimmten Themen (z.-B. „Welche Gefühle löst der bevorstehende Übergang 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 122 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 122 11.09.2020 10: 26: 21 11.09.2020 10: 26: 21 123 Ihres Kindes bei Ihnen aus? “, „Welche Informationen wünschen Sie sich im Tür- und Angelgespräch? “, „Welche (Spiel-)Materialien sollte das FaZ anschaff en? “) Abbildung 29: Flyer zum Th ema „Mehrsprachige Erziehung" Tipps zum Aufwachsen mit verschiedenen Sprachen Aufwachsen mit mehreren Sprachen ist eine Chance • Sprechen Sie mit Ihrem Kind die Sprache, die Sie am besten sprechen können und in der Sie sich wohlfühlen . • Sprechen Sie viel und oft mit Ihrem Kind. • Es ist normal, wenn Sie Ihre Sprachen manchmal mischen. Wenn Sie mit Ihrem Kind sprechen, sollten sie aber möglichst bei einer Sprache bleiben . • Wenn Ihr Kind Ihnen auf Deutsch antwortet, ist das in Ordnung . Sprechen Sie weiter in Ihrer Sprache. • Erstellen Sie „Familiensprachregeln“ (z.B. Papa spricht mit dem Kind Türkisch, Mama Bosnisch, die Eltern sprechen miteinander ebenfalls Türkisch). Wenn sich die Situation in der Familie ändert, müssen Sie die Regeln vielleicht anpassen. • Es ist gut, wenn Ihr Kind auch Kontakte mit Menschen hat, die nur Deutsch sprechen. Denn Sprache lernt man am leichtesten im Umgang mit anderen Menschen , weniger durch Medien wie TV oder Tablet. • Vielleicht kann Ihr Kind noch nicht so gut Deutsch wie andere Kinder. Das ist Ordnung. • Machen Sie sich Sorgen, weil Ihr Kind die Familiensprache(n) nicht gut spricht? Dann lassen Sie sich von einer Sprachexpertin beraten. • Sie können Ihr Kind beim Erwerb verschiedener Sprachen unterstützen, indem Sie ihm viele Möglichkeiten bieten , alle seine Sprachen zu nutzen. • Ihre Muttersprache und Kultur ist für Ihr Kind ebenso wichtig wie die Umgebungssprache Deutsch. Alle Sprachen, die Ihr Kind spricht, sind wertvoll! 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 123 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 123 11.09.2020 10: 26: 21 11.09.2020 10: 26: 21 124 Abbildung 30: Becher mit Willkommensgruß und Impuls für die sprachliche Bildung Dies ermöglicht sowohl uns, Informationen unaufdringlich zu präsentieren als auch den Eltern, sich zunächst in Ruhe mit einem Thema auseinanderzusetzen. Häufig ergibt sich bei der Mitnahme oder zu einem anderen Zeitpunkt ein kurzes persönliches Gespräch, aus dem heraus eventuell auch Beratungstermine entstehen. Die offenen, unkomplizierten Angebote für Familien haben sich sehr bewährt: Die Papierrollen und Flyer werden von den Eltern gerne mitgenommen und in Entwicklungsgesprächen oder Beratungsterminen zeigt sich oft, dass die Eltern sich bereits vorab mit Hilfe der schriftlichen Informationen mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Auch an den Umfragen auf Pinnwänden nehmen viele Eltern teil, was man an den unterschiedlichen Schriften sehen kann. Es gibt zwar die Möglichkeit, sich im FaZi-Café hinzusetzen; häufiger ist aber, dass die Eltern eher „im Vorbeigehen“ um Informationen bitten oder Fragen stellen, wenn hierfür eine Pädagogin oder ein Pädagoge zur Verfügung steht („Wenn ich Sie gerade sehe …“). Oftmals können wir dabei für die Familien Kontakte knüpfen, ihnen Beratungsstellen empfehlen, selbst Tipps geben oder ihnen bei der Suche nach Aktivitäten, Kursen oder auch einem Kita-Platz behilflich sein (vgl. Abb. 31). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 124 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 124 11.09.2020 10: 26: 22 11.09.2020 10: 26: 22 125 Abbildung 31: Im Foyer finden Eltern Ansprechpartnerinnen und Informationen zum Thema Sprache Um auch für die Kinder ein Angebot zu schaffen, bieten wir hin und wieder ein kleines Kreativangebot parallel zum FaZi-Café an. Dazu werden Tische und Stühle sowie Bastelutensilien im Foyer bereitgestellt. Familien können so gemeinsam am FaZi-Café teilnehmen: Die Erwachsenen können sich beraten lassen und ihr Kind bei dem Kreativangebot ggf. unterstützen. Dabei erhalten sie gleichzeitig auch Anregungen zum gemeinsamen Basteln zu Hause. Eine pädagogische Fachkraft ist für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Kreativangebotes zuständig. Hierfür muss im Schichtplan ausreichend Verfügungszeit eingeplant sein. Auch in Zukunft wird es uns vor Herausforderungen stellen, angesichts unterschiedlicher Alters- und Entwicklungsstadien der Kinder, verschiedener Familienkonstellationen, Arbeitszeiten und -umfängen den Bedürfnissen aller Familien nach Beratung und Begegnung gerecht zu werden. Zudem gilt es, immer wieder aufs Neue die Bedürfnisse neu hinzukommender Familien zu erfahren und sich verändernde Bedürfnisse von Familien wahrzunehmen. Immer wieder müssen Fragestellungen eruiert und verschiedene Multiplikationsmethoden und Wege der Darstellung ausprobiert werden. Die Entwicklung des FaZi-Cafés wird daher nie abgeschlossen sein. 4.5.4 Offene Beratung von Familien aus dem Sozialraum Da das Familienzentrum Schillerstraße mitten in einem städtischen Wohngebiet liegt, kommt es tagtäglich im Haus oder auch im Außengelände zu vielen Begegnungen mit Menschen aus dem Sozialraum, die (noch) kein Kind in unserer Einrichtung haben. In vielen Fällen geht es hierbei um einen Betreuungsplatz: Das in Heilbronn für die 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 125 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 125 11.09.2020 10: 26: 24 11.09.2020 10: 26: 24 126 Vergabe von Kinderbetreuungsplätzen genutzte Onlineanmeldeverfahren ist nur wenigen Menschen bekannt; zudem steht das Portal lediglich auf Deutsch zur Verfügung und seine Nutzung verläuft nicht immer reibungslos. Daher sind wir oft der erste Ansprechpartner, wenn es um die Suche nach einem Kindertagesbetreuungsplatz geht. Aus einem solchen ersten Kontakt ergibt sich oft eine weitergehende Beratung. Aber auch auf der Suche nach Informationen zu anderen Themen finden Eltern aus dem Sozialraum den Weg in das FaZ. Aus diesem Grund wird nun im Büro eine offene, anonyme Beratung zu den unterschiedlichsten Fragen der Kinderbetreuung angeboten, zu denen alle Eltern im Sozialraum mit oder ohne Anmeldung Zugang haben. Eine häufige Fragestellung mehrsprachiger Eltern ist das Thema der mehrsprachigen Erziehung. Häufige Fragen sind z.-B.: „Ist es schlimm, wenn mein Kind Deutsch erst in der Kita lernt? “, „Welche Sprache sollen wir in der Familie sprechen, wenn beide Elternteile unterschiedliche Erstsprachen haben? “ oder auch „Soll ich mein Kind deutsche Kinderserien anschauen lassen, wenn wir daheim nur türkisch sprechen? “. Zur Beantwortung derartiger Fragen haben wir einen kleinen Leitfaden entwickelt, den wir Bedarf als Flyer an Eltern ausgeben (s. Kap. 4.5.3) und auch zu Aufnahmegesprächen mit mehrsprachigen Familien hinzuziehen. In vielen Fällen gibt es keine gemeinsame Sprache, die sowohl Beratende als auch die Eltern ausreichend gut beherrschen. Dann gilt es zunächst, einfache Wörter und Sätze zu verwenden, das Gesagte mit Gestik und Mimik zu unterstützen und den Eltern insgesamt zu signalisieren, dass wir sie verstehen und ihnen helfen möchten. Sollte all dies nicht ausreichen, haben sich bei uns folgende Möglichkeiten bewährt: Ș Nutzung einer Übersetzungs-App. Diese Möglichkeit schlagen Eltern häufig auch selbst vor. Ș Anfertigung von Zeichnungen, z.-B. Lagepläne von bestimmten Institutionen Ș Nutzung von Bildern, z.-B. aus dem im Rahmen des Bundesprogramms „Sprach- Kitas“ entwickelten „Bildbuch: Kita-Alltag“ Ș Hinzuziehen einer mehrsprachigen PädagogIn, die die Sprache der Eltern spricht Ș Nutzung eigener Englischkenntnisse. Selbst wenn diese nur gering sind, reichen sie oftmals aus, um zumindest einen Folgetermin zu vereinbaren. Ș Hinzuziehen einer Dolmetscherin oder eines Dolmetschers bei vorab vereinbarten Terminen. Dieser kann in Heilbronn beim Städtischen Dolmetscherdienst gebucht werden und ist für die Einrichtung und die Familien kostenlos. Ș Begleitung durch mehrsprachige Familienangehörige Onlineanmeldeverfahren ist nur wenigen Menschen bekannt; zudem steht das Portal lediglich auf Deutsch zur Verfügung und seine Nutzung verläuft nicht immer reibungslos. Daher sind wir oft der erste Ansprechpartner, wenn es um die Suche nach einem Kindertagesbetreuungsplatz geht. Aus einem solchen ersten Kontakt ergibt sich oft eine weitergehende Beratung. Aber auch auf der Suche nach Informationen zu anderen Themen finden Eltern aus dem Sozialraum den Weg in das FaZ. Aus diesem Grund wird nun im Büro eine offene, anonyme Beratung zu den unterschiedlichsten Fragen der Kinderbetreuung angeboten, zu denen alle Eltern im Sozialraum mit oder ohne Anmeldung Zugang haben. Eine häufige Fragestellung mehrsprachiger Eltern ist das Thema der mehrsprachigen Erziehung. Häufige Fragen sind z. B.: „Ist es schlimm, wenn mein Kind Deutsch erst in der Kita lernt? “, „Welche Sprache sollen wir in der Familie sprechen, wenn beide Elternteile unterschiedliche Erstsprachen haben? “ oder auch „Soll ich mein Kind deutsche Kinderserien anschauen lassen, wenn wir daheim nur türkisch sprechen? “. Zur Beantwortung derartiger Fragen haben wir einen kleinen Leitfaden entwickelt, den wir Bedarf als Flyer an Eltern ausgeben (s. Kap. 4.5.3) und auch zu Aufnahmegesprächen mit mehrsprachigen Familien hinzuziehen. In vielen Fällen gibt es keine gemeinsame Sprache, die sowohl Beratende als auch die Eltern ausreichend gut beherrschen. Dann gilt es zunächst, einfache Wörter und Sätze zu verwenden, das Gesagte mit Gestik und Mimik zu unterstützen und den Eltern insgesamt zu signalisieren, dass wir sie verstehen und ihnen helfen möchten. Sollte all dies nicht ausreichen, haben sich bei uns folgende Möglichkeiten bewährt: � Nutzung einer Übersetzungs-App. Diese Möglichkeit schlagen Eltern häufig auch selbst vor. � Anfertigung von Zeichnungen, z. B. Lagepläne von bestimmten Institutionen � Nutzung von Bildern, z. B. aus dem im Rahmen des Bundesprogramms „Sprach-Kitas“ entwickelten „Bildbuch: Kita-Alltag“ � Hinzuziehen einer mehrsprachigen PädagogIn, die die Sprache der Eltern spricht � Nutzung eigener Englischkenntnisse. Selbst wenn diese nur gering sind, reichen sie oftmals aus, um zumindest einen Folgetermin zu vereinbaren. � Hinzuziehen einer Dolmetscherin oder eines Dolmetschers bei vorab vereinbarten Terminen. Dieser kann in Heilbronn beim Städtischen Dolmetscherdienst gebucht werden und ist für die Einrichtung und die Familien kostenlos. � Begleitung durch mehrsprachige Familienangehörige 4.5.5 Offenes Frühstücksbuffet Ein bei Kindern und Eltern sehr beliebtes Angebot des KiFaZ St. Martin ist das offene Frühstücksbuffet. Grundlage hierfür war die Beobachtung der Pädagoginnen und Pädagogen, dass sich das Frühstück, mit dem die Kinder am Morgen in die Einrichtung gekommen sind, in Bezug auf Reichhaltigkeit, Ausgewogenheit, Abwechslung und Kosten deutlich unterschied; einige Kinder kamen sogar ganz ohne Wir haben eine Anlaufstelle für unsere Fragen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 126 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 126 11.09.2020 10: 26: 24 11.09.2020 10: 26: 24 127 4.5.5 Offenes Frühstücksbuffet Ein bei Kindern und Eltern sehr beliebtes Angebot des KiFaZ St. Martin ist das offene Frühstücksbuffet. Grundlage hierfür war die Beobachtung der Pädagoginnen und Pädagogen, dass sich das Frühstück, mit dem die Kinder am Morgen in die Einrichtung gekommen sind, in Bezug auf Reichhaltigkeit, Ausgewogenheit, Abwechslung und Kosten deutlich unterschied; einige Kinder kamen sogar ganz ohne Frühstück in die Einrichtung. Aus diesen Beobachtungen entstand zunächst die Idee eines Frühstücksbuffets, bei dem sich die Kinder ihr Frühstück selbst zusammenstellen können. Dieses Angebot wurde im Rahmen eines Umbaus auf die ganze Familie ausgedehnt, so dass es nunmehr auch dem Anspruch eines Kinder- und Familienzentrums gerecht wird. Gleich nach Betreten des Hauses steht man nun in einer großen Halle, die uns als Frühstücksraum dient und an eine Ausgabeküche angrenzt. Jeden Tag bereiten nun zwei pädagogische Fachkräfte im Frühdienst das Frühstücksbuffet in der Ausgabeküche vor. Dabei helfen ihnen die Kinder, deren Tag schon um 7.00-Uhr mit Öffnung des Kinder- und Familienzentrums beginnt. In einer gespendeten Kaffeemaschine wird Kaffee zubereitet, von dem sich die Eltern für 0,50 € pro Tasse bedienen können. An drei Tischen können Eltern und Kinder zwischen 7.00 und 9.20 Uhr gemeinsam ihr Frühstück einnehmen. Zwei pädagogische Fachkräfte begleiten das Frühstück: Sie kommen mit den Eltern ins Gespräch, füllen bei Bedarf auf und unterstützen die Kinder, deren Eltern nicht im KiFaZ verweilen können (vgl. Abb. 32). Außerdem gehen sie mit den Eltern ins Gespräch. Das schmutzige Geschirr wird auf dem Servierwagen gesammelt und nach Bedarf von den zuständigen Pädagoginnen und Pädagogen gespült. Um 8.30 Uhr beginnen unsere Haushaltskräfte ihren Dienst und unterstützen zusätzlich. Abbildung 32: In der Eingangshalle treffen sich jeden Tag Kinder und Erwachsene zum Frühstück 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 127 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 127 11.09.2020 10: 26: 26 11.09.2020 10: 26: 26 128 Auf unserem Frühstücksbuff et wird an zwei Tagen Müsli, an zwei Tagen Brot mit Wurst und Käse und freitags Knäckebrot angeboten. Außerdem gibt es immer Gemüse und/ oder Obst. Durch den Start mit Müsli und den Ausklang mit Knäckebrot haben wir lange haltbare Lebensmittel, die schon im Voraus bestellt werden können; auf diese Weise müssen wir weniger Lebensmittel wegwerfen. Generell haben wir festgestellt, dass durch das gemeinsame Büff et weniger Müll anfällt als zuvor beim von zu Hause mitgebrachten Frühstück. Für die Beschaff ung der Zutaten bitten wir die Familien um ihre Mithilfe. Zweimal pro Woche werden alle für die nächsten Tage benötigten Lebensmittel auf einer Liste notiert. Jede Familie erhält dann einmal pro Woche einen an die fi nanziellen Möglichkeiten und eventuelle Nahrungsmittelunverträglichkeiten angepassten Einkaufszettel mit Lebensmitteln aus dieser Liste. Oft helfen uns bei der Erstellung der Einkaufszettel die Kinder: Sie zeichnen die entsprechende Menge jeder Zutat auf ein Blatt, z.-B. Oder sie zeichnen die Zutat und machen dahinter die entsprechende Anzahl an Strichen. Das sieht dann z.-B. so aus: Die fertige Liste übergibt das Kind dann stolz seinen Eltern. Das Schreiben der Einkaufslisten unterstützt die Entwicklung der Kinder u.-a. in den Bereichen Literacy und Mathematik, außerdem gehen wir sicher, dass die Listen von den Eltern verstanden werden. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 128 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 128 11.09.2020 10: 26: 26 11.09.2020 10: 26: 26 129 Durch den frühen Beginn haben auch berufstätige Väter und Mütter die Möglichkeit, den Tag zusammen mit ihrem Kind zu beginnen. Während des Frühstücks kann ein persönlicher Austausch der Eltern stattfinden. Daneben nutzen sie auch die Möglichkeit, sich zwanglos mit den Pädagoginnen und Pädagogen auszutauschen und von ihnen individuell Informationen zu erhalten. Die Gespräche sind vielschichtig und drehen sich um Erziehungsfragen und die Kinder, aber auch um ganz andere Themen. Immer wieder taucht auch das Thema „Mehrsprachigkeit“ auf: Wer spricht welche Sprachen, wer kann im Alltag übersetzen helfen, welche Sprache sollen wir mit den Kindern sprechen usw. Wir spüren bei der Teilnahme am Frühstück, dass sich die Familien im Kinder- und Familienzentrum zunehmend wohl und angenommen fühlen. Ist dieser Schritt vollzogen, werden die Eltern präsent und nehmen sich Zeit, die Kinder zu begleiten und gleichzeitig selbst den Tag mit Gesprächen zu beginnen. An den einzelnen Tischen entstehen oftmals Gruppen, die regelmäßig zusammen frühstücken und dann auch gemeinsam die Kinder verabschieden. Anschließend suchen sich die Kinder zu zweit eine erste Beschäftigung im KiFaZ. Derartige Familienfreundschaften können unserer Beobachtung nach sehr zur Sicherheit der Kinder und zur Entwicklung der Sprachkompetenzen von Kindern und Eltern beitragen. dann z. B. so aus: Die fertige Liste übergibt das Kind dann stolz seinen Eltern. Das Schreiben der Einkaufslisten unterstützt die Entwicklung der Kinder u. a. in den Bereichen Literacy und Mathematik, außerdem gehen wir sicher, dass die Listen von den Eltern verstanden werden. Durch den frühen Beginn haben auch berufstätige Väter und Mütter die Möglichkeit, den Tag zusammen mit ihrem Kind zu beginnen. Während des Frühstücks kann ein persönlicher Austausch der Eltern stattfinden. Daneben nutzen sie auch die Möglichkeit, sich zwanglos mit den Pädagoginnen und Pädagogen auszutauschen und von ihnen individuell Informationen zu erhalten. Die Gespräche sind vielschichtig und drehen sich um Erziehungsfragen und die Kinder, aber auch um ganz andere Themen. Immer wieder taucht auch das Thema „Mehrsprachigkeit“ auf: Wer spricht welche Sprachen, wer kann im Alltag übersetzen helfen, welche Sprache sollen wir mit den Kindern sprechen usw. Wir spüren bei der Teilnahme am Frühstück, dass sich die Familien im Kinder- und Familienzentrum zunehmend wohl und angenommen fühlen. Ist dieser Schritt vollzogen, werden die Eltern präsent und nehmen sich Zeit, die Kinder zu begleiten und gleichzeitig selbst den Tag mit Gesprächen zu beginnen. An den einzelnen Tischen entstehen oftmals Gruppen, die regelmäßig zusammen frühstücken und dann auch gemeinsam die Kinder verabschieden. Anschließend suchen sich die Kinder zu zweit eine erste Beschäftigung im KiFaZ. Derartige Familienfreundschaften können unserer Beobachtung nach sehr zur Sicherheit der Kinder und zur Entwicklung der Sprachkompetenzen von Kindern und Eltern beitragen. Ein Beispiel hierfür ist ein Kind, das den Gruppenraum zunächst recht unsicher betreten hat und sehr still war. Nachdem die beiden Familien Freundschaft geschlossen hatten, führte die Freundin das Kind nun in den Raum und beide unterstützten sich gegenseitig. Die gleiche emotionale Stärkung war bei Wir sind im Kinder- und Familienzentrum St. Martin willkommen und die Pädagoginnen und Pädagogen sind an uns interessiert. Ein Beispiel hierfür ist ein Kind, das den Gruppenraum zunächst recht unsicher betreten hat und sehr still war. Nachdem die beiden Familien Freundschaft geschlossen hatten, führte die Freundin das Kind nun in den Raum und beide unterstützten sich gegenseitig. Die gleiche emotionale Stärkung war bei den Eltern zu spüren und zu sehen. Die Eltern waren im Deutschen und im Englischen sicherer geworden und tauschten sich rege über Erziehungsfragen und über Organisatorisches aus. Ein weiteres Beispiel ist eine Mutter, die zunächst etwas unsicher war, weil sie nicht gut Deutsch sprach. Im Rahmen der Frühstücksbüffets hat sie allerdings viele positive Rückmeldungen durch Pädagoginnen oder Pädagogen, Eltern und andere Familien erhalten und ließ sich schließlich sogar für den Elternbeirat aufstellen. Sie erklärte uns, dass sie zwar Unterstützung bei der Verwendung der deutschen Sprache benötige, unabhängig davon aber ihre freie Zeit nutzen möchte, um die Familien, Pädagoginnen und Pädagogen und Kinder zu unterstützen, um dem KiFaZ etwas zurückzugeben. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 129 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 129 11.09.2020 10: 26: 26 11.09.2020 10: 26: 26 130 Ein weiteres Beispiel ist eine Mutter, die zunächst etwas unsicher war, weil sie nicht gut deutsch sprach. Im Rahmen der Frühstücksbüffets hat sie allerdings viele positive Rückmeldungen durch Pädagoginnen oder Pädagogen, Eltern und andere Familien erhalten und ließ sich schließlich sogar für den Elternbeirat aufstellen. Sie erklärte uns, dass sie zwar Unterstützung bei der Verwendung der deutschen Sprache benötige, unabhängig davon aber ihre freie Zeit nutzen möchte, um die Familien, Pädagoginnen und Pädagogen und Kinder zu unterstützen, um dem KiFaZ etwas zurückzugeben. 4.5.6 Die Krabbelgruppe Um auch Familien mit jüngeren Kindern Begegnung und Austausch zu ermöglichen und ihnen Beratung in Lebens- und Erziehungsfragen anbieten zu können, wurde im FaZ Schillerstraße eine Krabbelgruppe eingerichtet. Zielgruppe sind Familien, die ihr Kind in einer der Einrichtungen im FaZ eingewöhnen und Eltern, die ihre älteren Kinder zur Englischschule bringen, aber auch alle anderen Familien, die im Sozialraum leben. Die hausinterne Bewerbung der Krabbelgruppe erfolgt über eine Glückwunschkarte, die alle frischgebackenen Eltern im Familienzentrum erhalten. Die Krabbelgruppe findet jeden Montagvormittag im „Raum der Möglichkeiten“ statt, einem Multifunktionsraum im Untergeschoss. Dieser Ort ist für ein niederschwelliges Angebot besonders geeignet, da er auch für externe Gäste barrierefrei durch den Hinter- oder den Haupteingang erreichbar ist. Er wurde im Rahmen des Projekts mit Sofa, Tischen und Stühlen ausgestattet. Außerdem gibt es ein Radio und einen Ständer mit Flyern zu verschiedensten Angeboten für Familien in Heilbronn sowie eine Spielecke für Kinder. Bei gutem Wetter kann die Krabbelgruppe im Garten vor dem Haus stattfinden. Die Krabbelgruppe verzeichnet einen hohen Andrang von Besucherinnen und Besuchern. Viele Familien kommen regelmäßig bis zum Kita-Eintritt und empfehlen das kostenlose Angebot weiter. Die Beratung dreht sich vor allem um (mehr-)sprachliche Erziehung, Gesundheitsthemen wie Impfen oder Erfahrungen mit Kinderärzten sowie Kursangebote rund um Heilbronn. Kleine Kreativangebote ergänzen die Programme und zeigen den Familien auf niederschwellige Art und Weise, wie sie die Entwicklung ihrer Kinder im Alltag unterstützen können. 4.5.7 Das Eltern-Kind-Frühstück Im Rahmen des Projekts haben wir im FaZ Schillerstraße ein „Internationales Frühstück“ für die ganze Familie ins Leben gerufen. Wir kaufen für das Frühstück ein und stellen Geschirr, Kaffee, Tee und Meine Mama oder mein Papa begleitet mich in meine Kita und gemeinsam mit anderen Kindern und deren Mamas und Papas lernen wir Neues. 4.5.6 Die Krabbelgruppe Um auch Familien mit jüngeren Kindern Begegnung und Austausch zu ermöglichen und ihnen Beratung in Lebens- und Erziehungsfragen anbieten zu können, wurde im FaZ Schillerstraße eine Krabbelgruppe eingerichtet. Zielgruppe sind Familien, die ihr Kind in einer der Einrichtungen im FaZ eingewöhnen und Eltern, die ihre älteren Kinder zur Englischschule bringen, aber auch alle anderen Familien, die im Sozialraum leben. Die hausinterne Bewerbung der Krabbelgruppe erfolgt über eine Glückwunschkarte, die alle frischgebackenen Eltern im Familienzentrum erhalten. Die Krabbelgruppe findet jeden Montagvormittag im „Raum der Möglichkeiten“ statt, einem Multifunktionsraum im Untergeschoss. Dieser Ort ist für ein niederschwelliges Angebot besonders geeignet, da er auch für externe Gäste barrierefrei durch den Hinter- oder den Haupteingang erreichbar ist. Er wurde im Rahmen des Projekts mit Sofa, Tischen und Stühlen ausgestattet. Außerdem gibt es ein Radio und einen Ständer mit Flyern zu verschiedensten Angeboten für Familien in Heilbronn sowie eine Spielecke für Kinder. Bei gutem Wetter kann die Krabbelgruppe im Garten vor dem Haus stattfinden. Die Krabbelgruppe verzeichnet einen hohen Andrang von Besucherinnen und Besuchern. Viele Familien kommen regelmäßig bis zum Kita-Eintritt und empfehlen das kostenlose Angebot weiter. Die Beratung dreht sich vor allem um (mehr-)sprachliche Erziehung, Gesundheitsthemen wie Impfen oder Erfahrungen mit Kinderärzten sowie Kursangebote rund um Heilbronn. Kleine Kreativangebote ergänzen die Programme und zeigen den Familien auf niederschwellige Art und Weise, wie sie die Entwicklung ihrer Kinder im Alltag unterstützen können. 4.5.7 Das Eltern-Kind-Frühstück Im Rahmen des Projekts haben wir im FaZ Schillerstraße ein „Internationales Frühstück“ für die ganze Familie ins Leben gerufen. Wir kaufen für das Frühstück ein und stellen Geschirr, Kaffee, Tee und Wasser sowie Brötchen, deftigen und süßen Belag für das Gebäck bereit. Das Angebot ist kostenlos, die Eltern können sich aber durch Spenden an den Kosten beteiligen. Außerdem sind sie auch eingeladen, etwas zu essen mitzubringen, z.-B. für ihre Familie typisches Kleingebäck oder selbstgemachte Marmelade. Oft entsteht gerade bei den von den Eltern mitgebrachten Speisen ein lebhaftes Gespräch über deren Geschmack, Zubereitung oder Bezugsmöglichkeiten für die Zutaten. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 130 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 130 11.09.2020 10: 26: 27 11.09.2020 10: 26: 27 131 Das Frühstück wird mit einem wetterfesten Plakat direkt im Außengelände des FaZ, auf unserer Facebook-Seite und im Gemeindebrief der Kirchengemeinde beworben. Außerdem gibt es Flyer, die in den Sozialräumen von Geschäften und bei Kinderärzten und weiteren Kooperationspartnerinnen und -partner ausliegen. Angedacht ist zudem eine direkte Verteilung der Flyer in Briefkästen in der Nachbarschaft. Dies könnte gemeinsam mit den Kindern umgesetzt werden. Um das Frühstück mehr zu beleben, wurde eine Kooperation mit dem Jobcenter Heilbronn aufgebaut. Eine Fachkraft für Chancengleichheit am Arbeitsplatz des Jobcenters hat die Familien zu einem Frühstück im FaZ eingeladen und dorthin begleitet. Die Einladung beinhaltete auch einen aktuellen Flyer mit den weiteren offenen, kostenlosen Angeboten, die das Familienzentrum bietet. Der persönlichen Einladung durch das Jobcenter kamen so viele Besucherinnen und Besucher mit ihren Kleinkindern nach, dass wir mehrfach neue Tische und Stühle bereitstellen mussten. Ein wichtiges Thema war die Suche nach einem Kita-Platz. Die Mitarbeiterin des Jobcenters zeigte verschiedene Möglichkeiten auf, wie z.-B. die Beantragung eines Zuschusses zur Kita-Gebühr beim Jugendamt. Wir informierten die Eltern über unser Angebot einer persönlichen Beratung, bei dem wir versuchen, die Hilfsangebote individuell auf jede Familie anzupassen und durch Nutzung unserer Netzwerke alle Möglichkeiten auszuschöpfen (s. Kap. 4.5.4). Abgesehen von diesem Termin war die Resonanz jedoch mäßig. Die Familien, die das Angebot in Anspruch nahmen, waren begeistert und kamen regelmäßig. Konnten diese jedoch nicht kommen, saß die Pädagogin oft mit dem Frühstück alleine da. In unserem jährlichen „Pädagogischen Evaluationszirkel“, an dem die Fachberatungen für Kita und FaZ, die Leitung und ihre Stellvertretung, die Fachberatung und die Pädagogin aus dem Bundesprogramm „Sprach-Kitas“ sowie die Projektverantwortliche teilnahmen, wurde unter anderem unser „Internationales Frühstück“ besprochen. Im Hinblick auf Themen, Zeit, Ort, Raum, Intervall, Kooperationspartnerinnen und -partner, Umgebung und Werbung war nur sehr schwer zu verstehen, warum die Nachfrage so gering war. Eine Antwort hierauf fanden wir, als wir den Namen des Angebots noch einmal unter Berücksichtigung unseres Ziels und unserer Zielgruppe überdachten: Wir wollen allen Menschen im Sozialraum einen Ort der Begegnung und des gegenseitigen Austauschs anbieten. Der Name „Internationales Frühstück“ grenzte jedoch viele Familien aus. Denn Familien mit ausschließlich deutschen Wurzeln fühlen sich von ihm wohl ebenso wenig angesprochen wie Familien mit „Migrationshintergrund“, die in Deutschland beheimatet sein und nicht durch ein solches Etikett auf ihre Herkunft reduziert werden möchten. Diese Erkenntnis zeigte uns noch einmal, wie wichtig es ist, immer wieder einmal innezuhalten und das eigene Handeln zu reflektieren und wie notwendig dabei auch ein „Blick von außen“ ist. Denn obwohl wir für uns in Anspruch genommen hatten, alle Familien anzusprechen und nicht nur eine spezielle Gruppe, hatten wir uns keine Gedanken über das Wort „international“ gemacht. Gemeinsam beschlossen wir, das Angebot von nun an unter dem Namen „Eltern-Kind-Frühstück“ zu bewerben. Das Eltern-Kind-Frühstück erfreut sich mittlerweile großer Beliebtheit, insbesondere unter den Eltern aus der Krabbel-Gruppe (vgl. Abb. 33). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 131 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 131 11.09.2020 10: 26: 27 11.09.2020 10: 26: 27 132 Abbildung 33: Das Eltern-Kind-Frühstück 4.5.8 Vielfältig genießen Unser Alltag im FaZ St. Theresia in Mannheim ist geprägt durch eine große Vielfalt an Familien - nicht nur, aber auch hinsichtlich ihrer Sprachen, Religionen und Kulturen. Die Kinder bringen aus ihrem Elternhaus dementsprechend verschiedene Essgewohnheiten mit, über die in Essensituationen auch rege diskutiert wird. Damit alle Kinder und Erwachsenen wissen, von welcher der bei uns angebotenen Speisen sie sich nehmen dürfen, haben wir nach einer Möglichkeit für die Kennzeichnung gesucht, die alle Kinder und auch nicht-alphabetisierte Erwachsene verstehen. Die Kennzeichnung sollte für alle Gelegenheiten geeignet sein, bei denen Kinder, Pädagoginnen und Pädagogen und/ oder Eltern gemeinsam essen, also z.-B. das tägliche Mittagessen der Kinder, das monatliche Elterncafé oder gemeinsame Feiern. Unsere Lösung bestand darin, zu den tierischen Lebensmitteln kleine Spieltiere wie Kuh, Schaf, Schwein und Huhn zu stellen. So wird nun z.-B. die Schweinesalami zusammen mit einem Schwein auf dem Teller platziert. Diese Art der Kennzeichnung gefiel den betreffenden Kindern gut und ermöglichte ihnen, ohne viel zu fragen von den entsprechenden Lebensmitteln zu nehmen. Bei der Reflexion dieses Angebots wurde uns allerdings klar, dass wir nur die unterschiedlichen kulturellen bzw. religiösen Hintergründe der Familien berücksichtigt und daher nur die tierischen Lebensmittel gekennzeichnet hatten. Damit hatten wir die Bedürfnisse bestimmter Kinder (nämlich die der Kinder mit einem bestimmten religiösen bzw. kulturellen Hintergrund) als Besonderheit herausgestellt, statt die Bedürfnisse aller Kinder gleichermaßen zu berücksichtigen. Die Tatsache, dass viele Kinder bestimmte Lebensmittel aufgrund von Allergien bzw. Nahrungsmittelunver- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 132 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 132 11.09.2020 10: 26: 29 11.09.2020 10: 26: 29 133 träglichkeiten nicht zu sich nehmen dürfen, hatten wir dabei nicht beachtet. Wir beschlossen daher, grundsätzlich alle Lebensmittel mit einer Kennzeichnung zu versehen. Zusätzlich zu den Spieltieren finden sich nun bei den Speisen auch Bildkarten für verschiedene Obst- und Gemüsesorten, Getreide und Nüsse. Die Materialien zur Visualisierung der Lebensmittel werden von Kindern und Erwachsenen mittlerweile als Selbstverständlichkeit angesehen und die Information über die Inhaltsstoffe ist für alle gewährleistet und gibt Sicherheit. 4.5.9 Neujahrsfest In der Adventszeit sind unserer Erfahrung nach auch Familien mit Kindergartenkindern oftmals einem enormen Terminstress ausgesetzt. Im KiFaZ St. Martin entstand daher die Idee, statt Advents- oder Weihnachtsfeiern mit den Familien Neujahrsfeste zu feiern. Ein erstes von uns geplantes Neujahrsfest ist sehr erfolgreich verlaufen. Als dann das nächste Neujahrsfest anstand, kamen zwei Familien auf uns zu, die aus China bzw. Taiwan stammen. Sie hatten erlebt, wie sich Eltern in unseren Sprachenwochen einbringen und machten uns nun den Vorschlag, den Kindern und uns beim Neujahrsfest etwas aus ihrer Kultur zu zeigen. Dieser Vorschlag passte sehr gut zu unserem Ziel, die Familien stärker an der Vorbereitung und Durchführung von Aktivitäten im KiFaZ zu beteiligen und den Bräuchen und Ritualen der Familien mehr Raum zu geben. Wir haben deshalb das Angebot gerne angenommen und auch alle anderen Familien aufgerufen, uns an ihren Bräuchen für den Jahreswechsel teilhaben zu lassen. Zu Beginn unseres Neujahrsfestes gab es einen großen Kreis, in dem die Pädagoginnen und Pädagogen alle Familien in ihrer Familiensprache begrüßt haben, ohne die jeweilige Sprache zu nennen. Die Familien waren darüber sichtlich erfreut. Diejenigen, die die Sprache als Familiensprache sprechen, haben diese benannt und den Gruß wiederholt. Über das ganze Haus verteilt gab es dann verschiedene Stationen mit Angeboten zum Thema „Neujahr“. Bei der Vorbereitung dieser Stationen haben wir versucht, die Familien mit ihren Bräuchen einzubeziehen, und beim Fest selbst konnten die Kinder die Stationen mit oder ohne ihre Eltern im eigenen Tempo und in beliebiger Reihenfolge durchlaufen. Es gab zum Beispiel: Ș eine Station, an der mit Fingerfarben Feuerwerksbilder gemalt werden konnten Ș eine Bewegungsbaustelle zum Thema „Feuerwerk“ Ș eine Station, an der die Kinder und ihre Eltern Glückssymbole basteln konnten. Grundlage hierfür war ein Brauch einer aus China stammenden Familie, die an Neujahr ein Glückssymbol an die Türe zu hängen pflegt, um dem Glück den Weg ins Haus zu bereiten. Außerdem war ein „Fotostudio“ aufgebaut, in dem Erinnerungsfotos von den Kindern und ihren Familien gemacht wurden. In unserem Restaurant konnten die Familien sich an einem großen Buffet stärken und andere treffen. Einige Eltern brachten für unser Büffet ein typisches Neujahrsgericht mit, z.-B. einen französischen „Galette des Rois“ (Kuchen der drei Heiligen Könige), in dem eine Bohne versteckt war. Das 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 133 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 133 11.09.2020 10: 26: 29 11.09.2020 10: 26: 29 134 Kind, das diese in seinem Kuchenstück fand, bekam eine Krone und es hieß, es werde das ganze Jahr Glück haben. Auch unser zweites Neujahrsfest war ein großer Erfolg. Besonders erfreulich war für uns die aktive Beteiligung einer aus Frankreich stammenden Familie, die bis dahin kaum im KiFaZ präsent gewesen war. Gleichzeitig lieferte das Neujahrsfest uns Pädagoginnen und Pädagogen aber auch wichtige Erkenntnisse: Wir hatten uns vorgestellt, dass die Familien Traditionen aus ihren Herkunftsländern einbringen. Als wir die Eltern hierzu befragten, stellten wir jedoch fest, dass es in den Familien kaum spezielles Essen oder besondere Festabläufe zum Neujahrsfest gibt, die mit ihrer Herkunft zu tun haben. Stattdessen wurden von der jeweiligen Herkunft weitgehend unabhängige Familientraditionen genannt. Eine Reflexion dieser Feststellung im Team ergab, dass auch wir Pädagoginnen und Pädagogen Neujahr (und auch Silvester) jeweils ganz unterschiedlich begehen. Dies knüpft an eine zentrale Erkenntnis an, die wir aus unserer Projektteilnahme mitnehmen konnten: Lange Zeit haben wir uns stark auf die Länder fokussiert, aus denen die Familien in unserer Einrichtung stammen und sind davon ausgegangen, dass sie ihre „Herkunftskulturen“ leben. Nach und nach wurde aber klar, dass es zwischen aus ein und demselben Land stammenden Familien ebensolche Unterschiede gibt wie zwischen Familien, die aus verschiedenen Ländern stammen. Die Herkunft ist also gar nicht wirklich relevant, vielmehr geht es um Familienkulturen - egal, ob die Wurzeln einer Familie nun in Ludwigsburg, Hamburg oder Honolulu liegen. Darüber hinaus ist auch die „Herkunftssprache“ nicht unbedingt mit der oder den in der Familie gesprochenen Sprache(n) identisch. Eine Reflexion dieser Feststellung im Team ergab, dass auch wir Pädagoginnen und Pädagogen Neujahr (und auch Silvester) jeweils ganz unterschiedlich begehen. Dies knüpft an eine zentrale Erkenntnis an, die wir aus unserer Projektteilnahme mitnehmen konnten: Lange Zeit haben wir uns stark auf die Länder fokussiert, aus denen die Familien in unserer Einrichtung stammen und sind davon ausgegangen, dass sie ihre „Herkunftskulturen“ leben. Nach und nach wurde aber klar, dass es zwischen aus ein und demselben Land stammenden Familien ebensolche Unterschiede gibt wie zwischen Familien, die aus verschiedenen Ländern stammen. Die Herkunft ist also gar nicht wirklich relevant, vielmehr geht es um Familienkulturen - egal, ob die Wurzeln einer Familie nun in Ludwigsburg, Hamburg oder Honolulu liegen. Darüber hinaus ist auch die „Herkunftssprache“ nicht unbedingt mit der oder den in der Familie gesprochenen Sprache(n) identisch. Jede Familie hat ihre individuelle Familienkultur. Beim Sprechen über Kinder und ihre Familien wollen wir daher versuchen, diese nicht auf ihre ethnische oder soziale Herkunft zu reduzieren und so unzulässige kulturelle Zuschreibungen oder gar Stigmatisierungen zu vermeiden. 4.6 Wir sind im Sozialraum unterwegs Ziel aller beteiligten (Kinderund) Familienzentren war und ist es, eine Anlaufstelle für Familien im Sozialraum zu schaffen, die Vernetzung im Sozialraum auszubauen und dabei die Einrichtung als Knotenpunkt eines Netzwerks zu etablieren. Hierzu gehören neben Kooperationen mit anderen Kitas und mit anderen Akteurinnen und Akteuren und Institutionen im Sozialraum auch die Weitergabe von Informationen und die Vermittlung von Kontakten. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 134 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 134 11.09.2020 10: 26: 29 11.09.2020 10: 26: 29 135 Hier einige Beispiele für Akteurinnen und Akteure und Institutionen, mit denen im Rahmen des Projekts eine Zusammenarbeit aufbzw. ausgebaut wurde: Ș Stadtteilbücherei Mannheim: Büchereiführerschein (s. Kap. 4.2.4) sowie Information der Eltern über Angebote der Stadtteilbücherei Ș Stadtbibliothek im Kulturzentrum Ludwigsburg: Zusammenarbeit im Rahmen einer Vorlesepatenschaft; Werbung für Vorlesetage in verschiedenen Sprachen („mehrsprachige Geschichteninsel“) der Stadtbibliothek Ș Jobcenter Heilbronn: gemeinsame Organisation eines Frühstücks für Familien (s. Kap. 4.5.7) Ș Kinderschutzbund Heilbronn: regelmäßige Austausch- und Abstimmungstreffen; gemeinsamer Netzwerkordner zur wechselseitigen Bewerbung der Angebote; gemeinsame Angebote, z.-B. Straßenfest zum Weltspieltag, Aktivangebote im Parkgelände oder mehrwöchige Sommeraktionen mit Kreativangeboten Ș Stadt Ludwigsburg und Stadt Heilbronn: Nutzung des Dolmetscherdienstes Ș Kinderärzte und -ärztinnen in Heilbronn: Auslage von Einrichtungsflyern Ein Schwerpunkt des FaZ Mannheim waren im Sozialraum angebotene Aktivitäten für Eltern bzw. Familien. Im Folgenden lesen Sie hierzu einige Beispiele. 4.6.1 Ausflüge zu Sehenswürdigkeiten In Mannheim gibt es zahlreiche Ziele, die für einen Ausflug mit der Familie infrage kommen, z.-B. den Fernsehturm, das Schloss oder das Planetarium. Wie sich zeigte, hatten jedoch viele Familien in unseren Einrichtungen noch keine Gelegenheit, diese kennenzulernen. Besonders die Mütter bewegen sich oft nur in einem kleinen Radius zwischen Wohnung, Geschäften des täglichen Bedarfs und Kita bzw. Schule. Im Rahmen des Projekts schlugen wir daher den Müttern in einem der Eltern-Kind-Zentren einen gemeinsamen Ausflug zu einer Sehenswürdigkeit im Sozialraum vor. Dieser Vorschlag stieß auf großes Interesse; als erstes Ziel wählten die Mütter das Barockschloss. Wir vereinbarten einen Termin während der Öffnungszeit der Kita und buchten eine klassische Führung durch das Mannheimer Schloss. Damit ausreichend Zeit für Nachfragen und Übersetzungen blieb, wurde für die Führung die doppelte der üblichen Zeit vorgesehen. Elf Mütter meldeten sich für den Ausflug an. Zum vereinbarten Termin trafen sich unsere Kulturdolmetscherin und eine Pädagogin mit den Müttern vor der Einrichtung und fuhren gemeinsam mit der Straßenbahn zum Schloss. Die Informationen der deutschsprachigen Schlossführerin wurden durch die Kulturdolmetscherin ins Türkische übersetzt, nach Bedarf erfolgten außerdem Übersetzungen ins Englische. Daneben tauschten die Mütter sich rege über Bauweise, Deckenmalereien, Möbelstücke u. Ä. aus und verglichen diese mit ihnen bekannten Bauwerken in anderen Ländern. Nach dem Ausflug erhielten wir von den Müttern sehr positive Rückmeldungen. Besonders hervorgehoben wurde dabei die Möglichkeit, einmal etwas ohne die Kinder zu unternehmen und die eigene Stadt besser kennenzulernen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 135 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 135 11.09.2020 10: 26: 29 11.09.2020 10: 26: 29 136 Kurze Zeit vor diesem Ausflug hatten wir auch mit den Kindern das Schloss besucht. Hierdurch ergaben sich für die Mütter und ihre Kinder vielfältige Sprachanlässe: Sie berichteten einander, was sie gesehen und erlebt hatten und verglichen ihre Eindrücke. Weitere Fahrten zu Sehenswürdigkeiten in Mannheim sind geplant. 4.6.2 Kinder-Fußballfest Die Fußball-Weltmeisterschaft 2018 war ein Thema, das Kinder und Erwachsene im Einrichtungsverbund in Mannheim sehr beschäftigt hat. Wir sahen in der WM das Potenzial, ungeachtet aller sprachlichen, religiösen und kulturellen Unterschiede ein Gemeinschaftsgefühl zwischen den Familien in unseren Einrichtungen zu schaffen. Denn überall auf der Welt wird Fußball gespielt und überall gelten die gleichen Regeln. Diese Überlegungen haben das Projektteam zu der Idee inspiriert, ein großes Fußballfest mit allen sechs Einrichtungen zu veranstalten. Der Sport sollte Eltern mit ihren Kindern und miteinander in den Dialog bringen und Bewegung so auf eine motivierende, freudvolle Art und Weise mit Sprache verknüpfen. Dieser Vorschlag wurde im Leitungsteam begrüßt und es wurde entschieden, das Fest unter das Motto „Begegnung und Bewegung für alle“ zu stellen. Die Stadt Mannheim überließ uns für das Fest kostenlos einen Sportplatz im Sozialraum, und ein engagierter Mannheimer Übungsleiter mit viel Erfahrung in der Veranstaltung von Fußballturnieren mit Kindern war bereit, mit uns ein Konzept für ein solches Fest zu erstellen und die Vorbereitung und Durchführung zu begleiten. Ehrenamtliche Schiedsrichter wurden über den Übungsleiter gefunden. Zunächst stellten wir ein Helferteam aus Freiwilligen zusammen, die später bei der Ausgabe von Getränken und Snacks halfen. Das Projektteam kaufte für alle beteiligten Einrichtungen Fußbälle, Hütchen und Torwarthandschuhe sowie Getränke und Snacks für alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie Zuschauerinnen und Zuschauer. Nachdem die Kinder in den Einrichtungen sich in einer Abstimmung für ihre Trikotfarben entschieden hatten, bestellten wir mit dem jeweiligen Einrichtungsnamen bedruckte Trikots. Die Veranstaltung wurde in den Einrichtungen mit großformatigen Plakaten beworben. Parallel hierzu fanden für jede Einrichtung zwei Probetrainings in einem stadtteilnahen Park statt, die von unserem Übungsleiter geleitet wurden. Anschließend konnten sich die Kinder für das Team ihrer Mannschaft melden. Jede Einrichtung stellte ein Team aus zehn Kindern zusammen, das nach Möglichkeit zu gleichen Teilen aus Jungen und aus Mädchen bestehen sollte und von zwei Betreuenden begleitet wurde. Es war uns wichtig, die Eltern erst nach der Zusammenstellung der Teams um ihre Zustimmung zu bitten, damit kein Kind von seinen Eltern zur Teilnahme gedrängt wurde. Damit sich auch die nicht mitspielenden Kinder aktiv am Fest beteiligen konnten, hatte einige Eltern die Idee, Fanaktionen zu organisieren. Sie besorgten Wimpel, Fähnchen, Ratschen und Tröten und malten mit den Kindern Plakate. Andere Einrichtungen übten mit einigen Zuschauerkindern einen kleinen Cheerleading-Tanz ein und führten ihn bei der Siegerehrung vor. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 136 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 136 11.09.2020 10: 26: 29 11.09.2020 10: 26: 29 137 Das Fußballfest begann mit einem Begrüßungskreis mit allen Mannschaften und deren Betreuerinnen und Betreuern. Anschließend hielt der Übungsleiter eine kleine Ansprache, erklärte noch einmal die Regeln und pfiff das erste Spiel an. Das Fest war ein voller Erfolg. Über 300 Kinder und Erwachsene beteiligten sich und waren ausnahmslos mit großer Begeisterung dabei (vgl. Abb. 34). Die Stimmung war fröhlich und ausgelassen und beim gemeinsamen Anfeuern der Kinder im Team wurde jegliche sprachliche oder sonstige Barriere überwunden. Auch für den Austausch der Eltern untereinander sowie mit den Pädagoginnen und Pädagogen und dem Vertreter des Seelsorgeteams blieb ausreichend Raum. Abbildung 34: Siegerehrung beim Fußballfest Die Teams der Einrichtungen, die Familien und der Träger waren sich nach dem Fest einig, dass es unbedingt eine Wiederholung geben soll. Daher wurde entschieden, zukünftig zu jeder Europa- und Weltmeisterschaft ein Fußballfest zu veranstalten. Um das Netzwerk weiter auszubauen, sollen beim nächsten Mal auch andere Kitas im Stadtteil die Möglichkeit haben, sich an dem Fest zu beteiligen. Die mit der Organisation und Durchführung des Festes verbundenen Aufgaben sollen dann unter den Leitungen der Verbundeinrichtungen aufgeteilt werden. 4.6.3 Deutschkurs für Mütter Bei der Bedarfsanalyse zum Projektstart (s. Kap. 4.4.2) tauchte in einigen Fragebögen der Wunsch nach einem Deutschkurs für Mütter auf. Betont wurde dabei die Notwendigkeit einer Kinderbetreuung. Im Leitungsteam wurde beschlossen, diesem Wunsch nachzukommen. Um die Vernetzung zwischen den Einrichtungen zu be- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 137 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 137 11.09.2020 10: 26: 30 11.09.2020 10: 26: 30 138 fördern und eine ausreichend große Gruppe zusammenstellen zu können, sollte der Kurs einrichtungsübergreifend organisiert werden. Eine Kita aus dem Verbund stellte einen Kursraum sowie einen angrenzenden Raum und eine Pädagogin für die Kinderbetreuung zur Verfügung. Wesentlich schwieriger gestaltete sich die Suche nach einer Dozentin bzw. einem Dozenten. Schließlich erklärte sich eine Kulturdolmetscherin aus einem Familienzentrum im Verbund bereit, einmal wöchentlich einen Kurs anzubieten. Gemeinsam mit der Dozentin wurde ein Termin für den Kurs festgelegt. Unter den Müttern der im Verbund beteiligten Einrichtungen wurde eine Umfrage gestartet, wer an dem Kurs teilnehmen möchte. Schließlich standen zehn Mütter auf der Kursliste, die teilweise eine Kinderbetreuung benötigten. Diese Zahl war wesentlich geringer als aufgrund der Interessensbekundungen erwartet; nicht ganz auszuschließen ist, dass es für einige Mütter eine unüberwindbare Hürde dargestellte, für den Kurs in eine andere, ihnen unbekannte Einrichtung gehen zu müssen. Bei Kursbeginn fehlten die angemeldeten Mütter aus einer Kita. Wie sich herausstellte, war parallel in einer Schule unmittelbar in der Nachbarschaft ein Deutschkurs gestartet. Offenbar wäre hier eine noch bessere Abklärung notwendig gewesen. Sechs Mütter aus fünf der sechs Einrichtungen nahmen schließlich regelmäßig am Kurs teil. Die Gruppe zeichnete sich durch eine große sprachliche Vielfalt aus: Die Erstsprachen der Frauen waren Rumänisch, Türkisch, Italienisch und Kurdisch. Fast alle verfügten zumindest über einen Grundwortschatz im Deutschen. Der Kurs fand an einem Vormittag in der Woche statt und umfasste je eineinhalb Stunden. Im Zentrum standen die Wortschatzerweiterung, die Verbesserung des Sprachverständnisses sowie die Bildung einfacher, alltagstauglicher Sätze. Neben der mündlichen Kommunikation wurden auch das (Vor-)Lesen und das Schreiben im Heft und an der Tafel geübt (vgl. Abb. 35). Thematisiert wurden auch Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den verschiedenen Erstsprachen. Abbildung 35: Deutschkurs für Mütter 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 138 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 138 11.09.2020 10: 26: 32 11.09.2020 10: 26: 32 139 Die teilnehmenden Frauen waren durchgehend sehr motiviert und engagiert. Sie erledigten bereitwillig Hausaufgaben und nahmen den Kurs insgesamt sehr ernst. Im Laufe der Zeit äußerten sie sich immer häufiger, gewandter und sicherer. Die gegenseitige Korrektur und Unterstützung der Teilnehmenden war ein wichtiger Bestandteil des Kurses. Während des Kurses entstand ein guter Kontakt der Frauen untereinander, der auch außerhalb dieses Rahmens gepflegt wird. Zudem wurde unserer Beobachtung nach das Selbstvertrauen durch die verbesserten sprachlichen Kompetenzen sehr gestärkt. Die Frauen wagen es nun häufiger als früher, bekannte Wege in ihrer nahen Umgebung zu verlassen und sind offener dafür, neue Menschen und Institutionen kennenzulernen. Die zunächst für uns etwas enttäuschende geringe Größe der Gruppe erwies sich im Nachhinein als Vorteil, denn sie ermöglichte eine Intensität und Intimität, die in einer größeren Gruppe vielleicht nicht zustande gekommen wäre. Die Dozentin unterstützte das Engagement der Frauen, indem sie sie stets ermutigte, auf die Stärken und Schwächen jeder Einzelnen einging und auch ausreichend Raum für Fragen ließ; die fachliche und persönliche Kompetenz der Dozentin war unserer Erfahrung nach eine unabdingbare Voraussetzung für das Gelingen des Projekts. Eine weitere wichtige Bedingung war die angebotene Kinderbetreuung. Damit das Angebot auch nach Projektende weitergeführt werden kann, haben die sechs Einrichtungen beschlossen, für je einen Monat die Kosten zu übernehmen. Die Leitung eines Eltern-Kind-Zentrums wird zukünftig den Raum stellen und die Organisation des Kurses übernehmen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 139 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 139 11.09.2020 10: 26: 32 11.09.2020 10: 26: 32 140 140 5 „Ich sag’ mal [was], der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“ - Hauptbefunde der wissenschaftlichen Begleitung 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 140 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 140 11.09.2020 10: 26: 37 11.09.2020 10: 26: 37 141 Jutta Sechtig, Tamara Schubert & Susanna Roux Die Pädagogische Hochschule Weingarten verantwortete unter Leitung von Prof. Dr. Susanna Roux und Jutta Sechtig die wissenschaft liche Begleitung des Projekts SuMi- KiFaZ. Angelegt als prozessbegleitende (formative) Evaluation, lag der Schwerpunkt der wissenschaft lichen Begleitung auf Inhalten und Impulsen zur Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit, die auf Weiterentwicklung(en) in den beteiligten Kinder- und Familienzentren (KiFaZen) zielten. Die Zusammenarbeit von wissenschaft licher Begleitung und den drei während des gesamten Prozessverlaufs beteiligten KiFaZen ist damit als Zusammenspiel und wechselseitiger Prozess zu sehen. Ziel dieser prozessbegleitenden Evaluation war es, gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext wie auch hinderliche Faktoren sowie Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifi zieren. Zentraler Motor der Zusammenarbeit und der angestrebten Weiterentwicklung war eine längerfristig angelegte Qualifi zierung in einem Zeitraum von 26 Monaten nach dem Ansatz des situierten Lernens (u. a. Rank et al., 2012). An der Qualifi zierung nahm aus jedem KiFaZ ein Projektteam aus Leitung und zwei weiteren pädagogischen Fachkräft en teil. Deren Auft rag war es, die Th emen und Inhalte in ihren Einrichtungen zu multiplizieren. Dieses Kapitel stellt zunächst die Bedeutung der Familie sowie der Institution Kinder- und Familienzentrum als Bildungsort(e) für Kinder heraus und setzt beide in Beziehung zueinander. Im Anschluss steht das Vorgehen der wissenschaft lichen Begleitung im Zentrum. Dazu gehören das Qualifi zierungskonzept und das methodische Vorgehen. Einen zentralen Abschnitt nehmen die Ergebnisse aus qualitativen wie auch quantitativen Befragungen und ihre Relevanz für die prozessbegleitende Evaluation ein. Abschließend werden das Vorgehen und die Ergebnisse diskutiert und Impulse sowohl für weitere Forschung und für fachpolitische Überlegungen als auch für Weiterentwicklungen der praktischen Arbeit in Kinder- und Familienzentren zur Diskussion gestellt. 5.1 Bildungsorte in der frühen Kindheit Kindertageseinrichtungen als Bildungsorte haben das Potenzial, bei hoher Qualität des pädagogischen Geschehens - kurz- und längerfristige - positive Auswirkungen auf die (Sprach-)Entwicklung von Kindern zu haben (u. a. Anders, 2013; Kluczniok, 2018). Dies kann insbesondere für qualitativ hochwertige (Modell-)Programme in der Frühpädagogik nachgezeichnet werden (u. a. Anders, 2018; Roßbach, Anders-&-Tietze, 2016; Sechtig, Freund, Roßbach & Anders, 2020). Um die Qualität von Kindertagesbetreuung weiterzuentwickeln, scheinen Qualifi zierungen für pädagogische Fachkräft e von Bedeutung zu sein, die längerfristig angelegt sind (u. a. Kammermeyer, Leber, Metz, Roux, Biskup-Ackermann & Fondel, 2019). Nach Egert, Eckhardt und Fukkink (2017) sind zudem die folgenden Merkmale als eff ektiv einzuschätzen: Unterstützung vor Ort, Anwendungsbezug, Bedarfsermittlung, Videoanalysen und Feedback sowie individualisierende Maßnahmen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 141 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 141 11.09.2020 10: 26: 37 11.09.2020 10: 26: 37 142 Was bedeutete das für die wissenschaftliche Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ? Sie nahm die Reflexion des sprachbildungsbezogenen Prozessgeschehens im KiFaZ in den Blick und entwickelte es mit den Multiplikatorinnen im Rahmen einer längerfristig angelegten Qualifizierung weiter. Die Inhalte wurden sowohl gemeinsam an den Qualifizierungstagen für die Projektteams (Teamqualifizierungen) als auch zwischen diesen Qualifizierungstagen individuell in den Einrichtungen erprobt und für die eigene Institution, die jeweiligen Gruppen und Teams der KiFaZe zugeschnitten (Erprobungsphase). Die Auswirkungen institutioneller Kindertagesbetreuung werden von Anders und Roßbach (2014, S. 344) dahingehend eingeschätzt, dass „eine zumindest moderate Qualität der Anregungsbedingungen in der Familie eine Voraussetzung dafür zu sein scheint, dass Kinder von einer hohen Prozessqualität im Kindergarten profitieren können“. Damit fällt der Blick auf die Familie. Diese ist unbestritten der erste und wichtigste Bildungsort für Kinder (u. a. Anders, 2018; Minsel, 2007; Walper & Grgic, 2019). Es gibt vielfältige Befunde, die auf die Bedeutsamkeit familialer Bildungsleistungen (u. a. Kluczniok, Lehrl, Kuger & Rossbach, 2013; Lehrl, Ebert, Blaurock, Rossbach & Weinert, 2020; Schmerse et al., 2018) auch für die langfristige Sozialisation von Kindern (Melhuish, 2013) hinweisen. Um die Familie in ihrer Sozialisationsfunktion - insbesondere im Hinblick auf sprachliche Sozialisation - zu stärken, ist es ein Anspruch an Kindertagesbetreuung, die Zusammenarbeit mit Familien qualitativ hochwertig zu gestalten. Internationale Forschungsergebnisse bestätigen die besondere Bedeutung des parental involvement als eine kontinuierliche Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Familien mit besonderem Fokus auf die Bildungsbegleitung der Kinder (Jeynes, 2003, 2012). Diese Art der Zusammenarbeit wird als wesentliches Element von Erziehungs- und Bildungsprozessen (Jeynes, 2003, 2012) und zentraler Schlüssel für die Entwicklung von Kindern im vorschulischen Alter sowie ihrer weiteren schulischen Leistungsentwicklung (Hara & Burke, 1998; vgl. zusammenfassend auch Walper & Grgic, 2019) angesehen. Die Sprachentwicklung von Kindern wird in der Familie z. B. insbesondere durch gemeinsames Vorlesen (Mol & Bus, 2011; Shanahan & Lonigan, 2010) und die Komplexität der Sprache der Eltern (Hart & Risley, 1999; Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea & Hedges, 2010) begünstigt. Auch die Anzahl der (Kinder-)Bücher im Haushalt steht in einem relevanten Zusammenhang (Sénéchal & LeFevre, 2002; Manolitsis, Gerogious & Tziraki, 2013). Indem solche entwicklungsfördernden Aspekte mit Familien thematisiert und niederschwellig angeregt werden, kann eine Stärkung des Bildungsortes Familie auch durch frühkindliche Institutionen stattfinden (vgl. z. B. auch Bundesprogramme „Schwerpunkt-Kitas Sprache und Integration“ und „Sprach-Kita“). Anschlussfähig sind hier sowohl Schmidt und Smidt (2014, S. 142) mit ihrer Forderung nach einem alltagsintegrierten Einbezug der Eltern in Förderprogramme und -aktivitäten als auch Kuger, Sechtig und Anders (2012, S. 192), die die Bedeutung der familialen Anregungsqualität auch hinsichtlich kompensatorischer Effekte ansprechen und eine Schlüsselrolle der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für die sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtung (und Familie) zur Diskussion stellen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 142 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 142 11.09.2020 10: 26: 37 11.09.2020 10: 26: 37 143 Für die wissenschaftliche Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ hieß dies, die Bedeutung des Bildungsortes Familie für die kindliche Sprachentwicklung aufzugreifen, indem die sprachbildungsorientierte Zusammenarbeit mit Familien sowie (u. a. auch sprachbildungsorientierte) Angebote der Eltern- und Familienbildung elementare und wiederkehrende Bausteine innerhalb des Qualifizierungsprozesses wurden. Über den Bildungsort KiFaZ sollte so der Bildungsort Familie konsequent mitgedacht, angesprochen und gestärkt werden. Gleichzeitig wurde Sprachenvielfalt in der Zusammenarbeit mit Familien berücksichtigt, da Mehrsprachigkeit eine pädagogische Realität darstellt (u. a. Andresen & Hurrelmann, 2013; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 74f.) und als Ressource identifiziert und interpretiert werden kann. Kinder- und Familienzentren sind Institutionen mit dem Auftrag, über die gesetzlich vorgesehene und inzwischen als selbstverständlich erscheinende Zusammenarbeit mit Familien hinauszugehen und zusätzlich Angebote der Eltern- und Familienbildung - insbesondere auch im Kontext sozialräumlicher Vernetzung (z. B. Jares, 2016; vgl. auch Roßbach & Spieß, 2019, S. 436) - einzubinden. Forderungen nach niederschwelliger Familienbildung, z. B. in Form der Stärkung des Bildungsortes Familie durch Kindertageseinrichtungen (u. a. Büchner, 2013) liegen zwar schon länger vor und werden durch das Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance“ gestützt. Allerdings fehlen noch weitgehend Qualifizierungsansätze hinsichtlich einer (sprach-)bildungsorientierten Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Familien (u. a. Friederich, 2011; Deutsches Jugendinstitut/ Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, 2014). Einigkeit besteht darüber, dass als Gelingensbedingung die Haltung der pädagogischen Fachkräfte (im Überblick Friederich, 2011; vgl. auch Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2009, 2015) eine entscheidende Rolle spielt, um die Zusammenarbeit bzw. das Verhältnis von Familien und pädagogischen Fachkräften (u. a. Albers & Ritter, 2015) zu stärken. Relevant erscheint, pädagogische Fachkräfte zu begleiten auf dem Weg zu einer dialogorientierten Haltung und Kommunikationsgestaltung mit Familien als Grundlage für eine gelingende Zusammenarbeit (u. a. Aich & Behr, 2016; Schopp, 2016). Dass dies möglich ist, zeigen vielfältige praktische Ansätze zur Zusammenarbeit mit Familien in der Sprachförderung (z. B. Zumwald, Itel & Vogt, 2015). Bisherige Forschungsbefunde weisen darauf hin, dass die Begleitung von Kita-Teams in Form längerfristiger Qualifizierungsprozesse vielversprechend zu sein scheint (u. a. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2015; Kammermeyer, Leber, Metz, Roux, Biskup-Ackermann & Fondel, 2019). Inhaltsbzw. themenspezifische Schwerpunktsetzungen scheinen zudem erforderlich für den Erfolg von Qualifizierungsveranstaltungen (Lipowsky, 2010). Sofern es gelingt, eine evidenzbasierte (sprach-)bildungsorientierte Zusammenarbeit mit Familien in Kinder- und Familienzentren professionell zu entwickeln und zu begleiten, können wesentliche Anforderungen an die Gestaltung der Sprachbildung und Sprachförderung erfüllt werden: Insbesondere die drei Aspekte Fachlichkeit (z. B. durch Video-Coaching, kollegiales Coaching), Zusammenarbeit mit Eltern (Intensivierung z. B. über Elterngespräche) sowie Teamentwicklung (z. B. Implementierung fachlicher Impulse) werden 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 143 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 143 11.09.2020 10: 26: 37 11.09.2020 10: 26: 37 144 aus Sicht der Sprachexpertinnen und Sprachexperten im Bundesprogramm „Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration“ als Strategien zur nachhaltigen Verankerung von Sprachförderinhalten in qualitativen Interviews betont (Anders, Roßbach & Tietze, 2016; Roßbach, Anders & Tietze, 2016). Weiterhin wurde in dieser Evaluation ermittelt, dass die Zusammenarbeit pädagogischer Fachkräfte mit Eltern insbesondere bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern in positivem Zusammenhang mit der kindlichen Sprachentwicklung steht. Zudem gab es einen Zusammenhang zwischen Anregungen aus der Einrichtung zur sprachlichen Bildung in der Familie und einer positiven Entwicklung der familiären sprachlichen Anregungsqualität. Dies griff die wissenschaftliche Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ auf, indem sie die Stärkung des Bildungsortes KiFaZ fokussierte und darüber gleichzeitig eine Stärkung des Bildungsortes Familie anstrebte: durch die fachliche Weiterqualifizierung der Multikplikatorinnen im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit, durch die Reflexion und Intensivierung einer sprachbildungsorientierten Zusammenarbeit mit Familien und durch die Berücksichtigung organisationsbezogener Aspekte wie z. B. Teamentwicklung. Drei Themenschwerpunkte standen bei der (Weiter-)Qualifizierung im Mittelpunkt: Sprache/ Mehrsprachigkeit, Zusammenarbeit mit Eltern und Vernetzung im Sozialraum. Als Querschnittsthemen liefen Fragen der Organisations- und Teamentwicklung (u. a. Haltung, Einstellungen) konsequent mit. 5.2 Die wissenschaftliche Begleitung Das übergeordnete Erkenntnisinteresse der wissenschaftlichen Begleitung lag darin, gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext sowie hinderliche Faktoren und Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifizieren. Einen Einblick in die Ziele und Inhalte in den jeweiligen Projektphasen sowie die Methoden der prozessbegleitenden Evaluation bietet Abbildung-36. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 144 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 144 11.09.2020 10: 26: 37 11.09.2020 10: 26: 37 145 Abbildung 36: Phasen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ Die Phasen bauten aufeinander auf. Gleichzeitig kam es zu zeitlichen Überschneidungen bzw. Parallelverläufen. Die Abbildung weist die Schwerpunkte der jeweiligen Projektphase aus. In der ersten Phase wurden bereits bestehende Aktivitäten und Angebote der KiFaZe erfasst. Im Mittelpunkt standen dabei die Bedarfe, Ressourcen und Gelingensbedingungen aus der Sicht unterschiedlicher Akteure im KiFaZ: Leiterinnen, pädagogische Fachkräfte, Eltern, Trägervertreterinnen und Trägervertreter sowie Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner. Diese inhaltlichen - zum Teil auch einrichtungs-, gruppen- und personenspezifischen - Schwerpunkte wurden im weiteren Verlauf immer wieder in den Blick genommen. Die identifizierten Ausgangsbedingungen flossen mit ein in das übergreifende Qualifizierungskonzept für die zweite Phase. In diesem Vorgehen zeigen sich Elemente effektiver Weiterbildungsmechanismen (Egert et al., 2017): Bedarfsermittlung sowie individualisierende Maßnahmen. Für die Phase der (Weiter-)Entwicklung und Qualifizierung (Phase 2) standen 26 Monate zur Verfügung, so dass im Anschluss an jede der drei Teamqualifizierungen eine mindestens achtmonatige Erprobungsphase für die Weiterentwicklung, Reflexion und Verankerung der themenspezifischen Inhalte gewährleistet werden konnte. Damit wird sowohl der Anspruch erfüllt, längerfristig zu qualifizieren (Kammermeyer, Leber, Metz, Roux, Biskup-Ackermann & Fondel, 2019) als auch Zeit und Raum für Anwendungsbezüge und individuelle Anpassungen (Egert et al., 2017) zu geben. Methodisch fußte die Qualifizierung auf dem Konzept des Situierten Lernens (u. a. Rank et al., 2012) und schloss Hospitationen sowie Coaching-Gespräche mit ein. Letztere können als Unterstützungsmaßnahme vor Ort (vgl. Egert et al., 2017, S. 61) bezeichnet werden, die zudem anwendungsorientiert wie auch individualisierend umgesetzt wurde. Auch Kieferle (2013, S. 54) beschreibt das Coaching als mögliche „Unterstützungsstruktur für die Weiterbildung“. Die individuellen Coaching-Ge- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 145 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 145 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 146 spräche verfolgten das Ziel, die Multiplikatorinnen in ihren Reflexionsfähigkeiten zu stärken und ihre Handlungskompetenzen zu erweitern. Die Multiplikatorinnen formulierten das Gesprächsanliegen und entwickelten im gemeinsamen Gespräch selbst individuelle Lösungsvarianten zur Umsetzung in der Erprobungsphase. Im gesamten Verlauf wurden sukzessive Beispiele gelingender Praxis in den Ki- FaZen identifiziert und dokumentiert. Eine Reflexion fand zu verschiedenen Zeiten im Qualifizierungsprozess statt. In der abschließenden dritten Projektphase wurden diese Beispiele gelingender Praxis noch einmal unter individuellen Gesichtspunkten analysiert und reflektiert. Auch in diesem Vorgehen sind somit Mechanismen effektiver Weiterbildung angelegt (Egert et al., 2017): Unterstützung vor Ort, Anwendungsbezug im Kontext der spezifischen Bedarfe sowie individualisierende Maßnahmen, die den Blick auch auf einzelne Gruppen und Beteiligte werfen. Die Durchführung der Gruppendiskussionen, die schriftlichen Befragungen wie auch die qualitativen Interviews und die Dokumentenanalyse - verortet in verschiedenen Projektphasen - waren Teil der prozessbegleitenden Evaluation, deren Ergebnisse zu verschiedenen Zeitpunkten in die Zusammenarbeit einflossen. Im Folgenden wird zunächst das Qualifizierungskonzept mit seinen Zielen und Inhalten sowie seine Umsetzung erläutert, bevor im Anschluss die prozessbegleitende Evaluation betrachtet wird. 5.2.1 Das Qualifizierungskonzept Für den Zeitraum von 26 Monaten (Phase 2) wurde ein Qualifizierungskonzept erarbeitet, das die Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit im KiFaZ fachwissenschaftlich ausdifferenziert und dabei die Ausgangslagen, Bedarfe und Ziele der beteiligten KiFaZe berücksichtigt. Abbildung 37 gibt einen Überblick über den zeitlichen Verlauf sowie die thematisierten Inhalte. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 146 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 146 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 147 Abbildung 37: (Weiter-)Entwicklung und Qualifizierung (Phase 2) im zeitlichen Verlauf Format Inhalte Teamqualifizierung I Ș Dialogisches Lesen: Sprachförderstrategien (Frage- und Modellierungsstrategien, Strategien zur Konzeptentwicklung)) Ș Organisations- und Teamentwicklung: Strukturen für das dialogische Lesen schaffen; Teamentwicklung: Rolle der Multiplikatorin Ș Vernetzung im Sozialraum und innerhalb des Gesamtteams Sprachentwicklung und Sprachbildung als Mehrsprach(en)entwicklung und Mehrsprach(en)bildung März 2017 KiFaZ-übergreifendes Treffen I Ș Dialogisches Lesen (einrichtungsspezifische Zielformulierungen) Ș Organisations- und Teamentwicklung: Change Management Mai 2017 Hospitation und Coaching I Ș Hospitation: Reflexion von Weiterentwicklungen Ș Coaching: individuelle Gesprächsanliegen der Multiplikatorinnen Juli 2017 Teamqualifizierung II Ș Dialogisches Lesen im pädagogischen Alltag umsetzen Ș Organisations- und Teamentwicklung: interkulturelle Öffnung Ș Literacy-orientiertes Rollenspiel: Gestaltung des Rollenspielbereichs, Arbeiten mit Skripts Ș Digitaler Lesestift 4 November 2017 KiFaZ-übergreifendes Treffen II Ș Kommunikative Validierung der Ergebnisse der Gruppendiskussion Ș Reflexion der Erprobung von literacy-orientiertem Rollenspiel und digitalem Lesestift Ș Organisations- und Teamentwicklung: Multiplikation der Inhalte Ș Dokumentation von Beispielen gelingender Praxis Mai 2018 Hospitation und Coaching II Ș Hospitation: Reflexion von Weiterentwicklungen Ș Coaching: individuelle Gesprächsanliegen der Multiplikatorinnen Februar/ März 2018 Teamqualifizierung III Ș Sprachbildungsbezogene Gespräche mit Eltern anbahnen und führen Ș Weiterentwicklung des Rollenspielbereichs Ș Reflexion der Dokumentation gelingender Praxis Juli 2018 KiFaZ-übergreifendes Treffen III Ș Vielfalt - Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung Mai 2019 4 Ein digitaler Lesestift verfügt über eine Aufnahme- und Wiedergabefunktion� Audioaufnahmen werden in Kombination mit spezifischen Stickern gemacht. Diese können individuell platziert werden, z� B� in Büchern, an Regalen, auf Elternbriefen� Bei Kontakt von Sticker und digitalem Lesestift wird die zugehörige Audioaufnahme wiedergegeben (vgl� Kapitel 4�3�7)� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 147 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 147 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 148 Insgesamt drei Teamqualifizierungen (je 1 Tag à 6 Stunden) fanden in einem Abstand von jeweils etwa acht Monaten statt. Der Zeitraum nach jeder Teamqualifizierung war als Erprobungsphase definiert. In dieser wurden zusätzlich umgesetzt: je zwei Hospitationen mit individuellen Coaching-Gesprächen, Peer-Coachings der pädagogischen Fachkräfte untereinander und drei KiFaZ-übergreifende Treffen. Die Inhalte der Qualifizierung werden im Folgenden ausdifferenziert. 5.2.1.1 Qualifizierungsinhalte Im Mittelpunkt der Qualifizierungen stand durchgehend die Sprachentwicklung und Sprachbildung im pädagogischen Alltag mit einem besonderen Fokus auf Mehrsprachigkeit. Die sprachbildungsorientierte Zusammenarbeit mit Eltern und die Entwicklung von Sprachbildungsnetzwerken im Sozialraum wurden hier ebenfalls besonders berücksichtigt. Vertieft wurden im Rahmen der Teamqualifizierungen und der KiFaZ-übergreifenden Treffen die Themen dialogisches Lesen, literacy-orientiertes Rollenspiel und sprachbildungsbezogene Gespräche mit Eltern. Dabei wurde auch zu Aspekten der Organisations- und Teamentwicklung, der Sozialraumorientierung und der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung gearbeitet. Alle diese Qualifizierungsinhalte bauen auf dem Verständnis auf, dass Sprachentwicklung und Sprachbildung IMMER als Mehrsprach(en)entwicklung und Mehrsprach(en)bildung zu denken sind. Dialogisches Lesen Kammermeyer und Kolleginnen (2017) beschreiben das dialogische Lesen als Lesesituation, in welcher im Unterschied zum klassischen Vorlesen die Redebeiträge der Kinder im Mittelpunkt stehen (Kammermeyer, King, Goebel, Lämmerhirt, Leber, Metz, Papillion-Piller & Roux, 2017). Das Buch, das Bild oder die Geschichte wird zum Redeanlass und Ausgangspunkt für die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern. Die pädagogische Fachkraft setzt Strategien und Techniken ein, die Kinder zum Denken und Sprechen anregen. Sie stellt beispielsweise offene Fragen, die Kinder dazu anregen, ihre eigenen Vorstellungen und Gedanken zu äußern. Die Kinder beteiligen sich aktiv. Da die Lesesituationen gut planbar sind, halten die Autorinnen sie für besonders geeignet, um Sprachförderstrategien im Rahmen von Qualifizierungen pädagogischer Fachkräfte einzuüben. Die Ansätze zum dialogischen Lesen in der Kindertageseinrichtung und im Elternhaus gelten - auch für mehrsprachige Kinder - als besonders vielversprechend sowohl für die Förderung der deutschen als auch der weiteren Sprachen mehrsprachiger Kinder (u. a. Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994; Hargrave & Sénéchal, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998; Whitehurst, 2003; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1994). Im Rahmen der Qualifizierung wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wie werden neue Wörter gelernt? Wie gestalten wir Lesesituationen? Was ist dialogisches Lesen im Unterschied zum klassischen Vorlesen und welche Aufgaben haben Erwachsene? Welche Strategien können pädagogische Fachkräfte einsetzen, um die Kon- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 148 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 148 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 149 zeptentwicklung von mehrsprachigen Kindern anzuregen? Welche Frage- und Modellierungsstrategien sind hilfreich, um Kinder zum Denken und Sprechen anzuregen und mit ihnen länger andauernde Gespräche zu führen? Welche Möglichkeiten zum Einsatz des digitalen Lesestifts finden wir im Rahmen dialogischer Lesesituationen? Literacy-orientiertes Rollenspiel Literacy-orientierte Rollenspiele eignen sich in besonderer Weise zur sprachlichen Bildung und Förderung von Literacy-Kompetenzen von Kindern in alltäglichen Spielsituationen (u. a. Christie, 1998; Roskos & Christie, 2000; Morrow, 1997; Neuman & Roskos, 1991, 1997; Oller & Eilers, 2002). Gerade für die (schrift-)sprachliche Entwicklung eignen sich diese spielorientierten Formen, bei denen Lese- und Schreibhandlungen in ein thematisches Rollenspiel, wie beispielsweise Einkaufen, Kochen, Tierarzt integriert werden. Durch die thematischen Fokussierungen ist es möglich, verschiedene Themenschwerpunkte und damit auch bildungssprachliche Aspekte spielerisch anzusprechen, was für die Förderung mehrsprachig aufwachsender Kinder sehr bedeutsam ist (u. a. Gogolin, 2010; Gogolin, Lange, Michel & Reich, 2013). Im Rahmen der Qualifizierung wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wie sieht unser Rollenspielbereich momentan aus (Material, Raum, Spielanlässe)? Was ist meine Rolle als Pädagogin im Rollenspielbereich? Wie begleite ich Rollenspiele? Wie können Skripts die Arbeit im Rollenspielbereich erweitern? Wie plane ich ein Rollenspiel mit Skripts? Welche Sprachförderstrategien unterstützen das Rollenspiel der Kinder? Sprachbildungsbezogene Gespräche mit Eltern Relevant für die Sprachentwicklung und Sprachbildung der Kinder ist die sprachliche Anregungsqualität in der Familie (u. a. Anders, 2018). Die Anregung sprachbildungsorientierter Aktivitäten in der bzw. den Familiensprache(n) im Elternhaus ist besonders bedeutsam. Troesch, Keller, Loher und Grob (2017, S. 159) betonen in diesem Kontext, dass es von besonderer Relevanz ist, „Eltern darüber zu informieren, dass das ausschließliche oder hauptsächliche Verwenden der Herkunftssprache den Erwerb der Umgebungssprache nicht beeinträchtigt und somit zum Erstsprachenerhalt und damit verbunden einer kulturellen Identität beitragen kann“. Bislang sind erst wenige Erkenntnisse hinsichtlich der Stärkung familialer Anregungsqualität durch pädagogische Fachkräfte hinsichtlich der Sprachentwicklung und Sprachbildung von Kindern vorhanden (Protestantischer Kindergarten „Regenbogen“ und Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter, 2010; vgl. auch Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2015). Im Rahmen der Qualifizierung wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wie und mit welchen Eltern gestalten wir Gespräche im Alltag? Worüber sprechen wir mit Eltern? Wie sprechen wir mit Eltern über Sprachbildung? Wie gelingt uns eine Anregung von sprachlicher Bildung in der Familie? Wie kommen wir mit Eltern über Bildungsinhalte und -wege ins Gespräch? Wie können wir den digitalen Lesestift zur Kommunikation mit Eltern in vielen Sprachen einsetzen? 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 149 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 149 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 150 Vernetzung im Sozialraum Kinder- und Familienzentren sind in der Regel auch Anlaufstelle und Anbieter von Aktivitäten für Familien im Sozialraum, deren Kinder nicht in der Institution angemeldet sind. Für alle Familien nimmt das Kinder- und Familienzentrum auch die Funktion eines Lotsen zu Angeboten anderer Anbieter im Sozialraum wahr (u. a. Stöbe-Blossey, Mierau & Tietze, 2008). Hierfür ist es erforderlich, (Sprachbildungs-) Netzwerke im Sozialraum zu knüpfen bzw. weiter auszubauen, um die angestrebten Weiterentwicklungen auf eine zukunftstragende Basis zu stellen, die gleichberechtigt die Interessen der Beteiligten integriert. Mit Verweis auf den Zwölften Kinder- und Jugendbericht empfiehlt auch Sulzer (2013, S. 53), eine „Kooperation im Sozialraum“ anzustreben. Solche potenziellen Kooperationsaktivitäten der pädagogischen Fachkräfte seien an den Lebenslagen der Kinder und Familien auszurichten (Sulzer, 2013, S. 54), um beispielsweise „wohnortnahe Unterstützung für lebenslagenspezifische Bedarfe“ ausfindig zu machen. Von zentraler Bedeutung für die kindliche Entwicklung ist nach Frink (2015, S. 86) die Sozialraumorientierung in Kitas, insbesondere betont sie dabei die Haltung der pädagogischen Fachkräfte (vgl. auch Roth, 2015; zur Sozialraumorientierung als frühpädagogisches Konzept vgl. im Überblick Schneider, 2015a, 2015b). Im Rahmen der Qualifizierung wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wo wohnen wir? Wer wohnt hier noch? Wer kann hier was? Was können die Kinder, die Eltern, die Fachkräfte im Sozialraum entdecken? Was prägt uns? Worüber können wir uns austauschen? Wie können wir uns besser kennenlernen? Wie bauen wir Beziehungen zu Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartnern auf und pflegen sie? Organisations- und Teamentwicklung Organisationsentwicklungsprozesse, sollen sie erfolgreich sein, benötigen (Weiter-) Entwicklungen auf verschiedenen Ebenen (u. a. Schreyögg & Geiger, 2016): der Ebene des Individuums (hier: Leitungskraft, pädagogische Fachkraft), der Ebene der Gruppe (hier: Team), der Beziehung zwischen den Gruppen (hier: Team KiFaZ, weitere Teams im Netzwerk, z. B. Mehrgenerationenhaus). Zudem sind verschiedene Phasen in Organisationsentwicklungsprozessen zu sehen, die auch relevant für die wissenschaftliche Begleitung der KiFaZe sind und in der Konzeption der wissenschaftlichen Begleitung berücksichtigt wurden (vgl. Glasl, Kalcher & Piber, 2014; Graf-Götz & Glatz, 2001): der Diagnoseprozess mit der Bewusstseinsbildung sowie der Zielfindungs- und Sollentwurfsprozess mit der Willensbildung (hier: Phase 1), der Lernprozess mit Wissen, Fähigkeiten und Veränderungen (hier: Phase 2), das Management der Veränderungen mit dem Planen und Lenken sowie das dauerhafte Umsetzen der Veränderungen (hier: Phase 2 und 3). Verfahren, die inhaltsbezogene Abstimmungsprozesse in Teams unterstützen (wie z. B. Zukunftswerkstatt oder Gruppendiskussion) erweisen sich dabei als besonders geeignete Verfahren zur Organisationsentwicklung (u. a. Schreyögg & Geiger, 2016). Sie finden in der wissenschaftlichen Begleitung in Phase 1 Berücksichtigung. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 150 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 150 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 151 Im Rahmen der Qualifizierung wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wie sehe ich meine Rolle als Multiplikatorin? Welche besonderen Aufgaben und Strukturen beinhaltet bzw. benötigt das Ausfüllen dieser Rolle? Wie können Vernetzungsaktivitäten in unserem Team gestärkt werden? Welche Visionen haben wir für unser KiFaZ? Wie entwickeln wir uns weiter? Welche Herausforderungen und Entwicklungschancen sehen wir? Welche Veränderungen sind notwendig? Wie stehen wir Veränderungen gegenüber? Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung Teil der Organisations- und Teamentwicklung im Rahmen der Qualifizierung ist die Reflexion des eigenen Kulturbegriffs und die Entwicklung eines vielfaltsorientierten Kulturbegriffs im KiFaZ, bei dem die Wertschätzung jeder Familienkultur im Mittelpunkt steht (Fachstelle Kinderwelten, 2018). Ausgangspunkt für die Entwicklung eines weiten, dynamischen Kulturbegriffs ist die Bewusstwerdung eigener Stereotype und Vorurteile. Auf dieser Basis können die pädagogischen Handlungen reflektiert und weiterentwickelt werden - hin zu einem bewussten Umgang mit den vielfältigen und einzigartigen Gewohnheiten, Werten, Traditionen und Perspektiven der Familien (Wagner, 2004). Im Rahmen der Qualifizierungen wurde folgenden Fragen auf den Grund gegangen: Wie gelingt uns bereits eine interkulturelle Öffnung und wie möchten wir uns weiterentwickeln? Was bedeutet Kultur für mich? Was sind Teile meiner eigenen Kultur? Welche Stereotype kann ich aufspüren? Wie kann ich meine (schrift-)sprachlichen Äußerungen vorurteilsbewusster gestalten? 5.2.1.2 Umsetzung der Qualifizierung Ziel dieser Qualifizierung war auch die Weiterentwicklung professioneller Kompetenz pädagogischer Fachkräfte im Bereich Sprachentwicklung und Sprachbildung. Nach Weinert (2001, S. 27f.) sind Kompetenzen erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um spezifische Herausforderungen zu meistern und damit verbundene motivationsbezogene, willentliche und soziale „Bereitschaften und Fähigkeiten[,] um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ wurde die Qualifizierung so aufgebaut, dass sowohl fachliche Kompetenzen zu den o. g. Themenbereichen als auch fachübergreifende Kompetenzen (u. a. Teamfähigkeit, Problemlösen) und Handlungskompetenzen weiterentwickelt werden konnten. Gerade die Anwendung erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten in unterschiedlichen Kontexten stellt eine Herausforderung dar, die besser gelingen kann, wenn Qualifizierung längerfristig angelegt ist (Kammermeyer, Leber, Metz, Roux, Biskup-Ackermann & Fondel, 2019). Das längerfristig angelegte Qualifizierungskonzept fußt auf dem methodischen Konzept des „Situierten Lernens“ (u. a. Rank et al., 2012). Dieses gilt als wichtiger theoretischer Ansatz zur Entwicklung, Implementierung und Evaluation sogenannter konstruktivistischer Lernumgebungen, in dem das Eingebundensein des Wissens- und Kompetenzerwerbs in reale Kontexte im Mittelpunkt steht (u. a. Gerstenmaier & 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 151 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 151 11.09.2020 10: 26: 38 11.09.2020 10: 26: 38 152 Mandl, 2011, S. 172). Anders formuliert: Situiertes Lernen geht davon aus, dass vorhandenes Wissen dann mit höherer Wahrscheinlichkeit angewandt wird, wenn sich Lern- und Anwendungssituation möglichst nahekommen (Hartinger, Lohrmann, Rank & Fölling-Albers, 2011) und Merkmale von Authentizität, Kontextbezug und Perspektivenübernahme beinhalten. Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (1995, 2001) begünstigt situiertes Lernen das Lernen im Erwachsenenalter und wird den Erfordernissen der Arbeitswelt in besonderem Maße gerecht. Studien zeigen bereits positive Effekte situierter Lernformen bezüglich des Lernerfolgs im anwendungsbezogenen Wissen (Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Haficivic 2004; Kammermeyer, King, Goebel, Lämmerhirt, Leber, Metz, Papillion-Piller & Roux, 2019; Rank et al., 2012). Wenn diese Lehr-Lernformen zudem durch Coaching-Elemente angereichert werden, kann die Lernsituation der Anwendungssituation noch weiter angenähert werden (u. a. Egert et al., 2017). Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ berücksichtigte die konkreten Bedingungen der einzelnen KiFaZe systematisch und explizit, um die Kontextgebundenheit - als Kriterium situierten Lernens - der Lernsituation zu gewährleisten. Bereits bei der Hospitation zu Beginn des Projekts wurden Themen, Situationen, Wünsche gesammelt, die für die jeweilige Einrichtung bedeutsam waren. Ebenso erfolgte die Auswahl der Qualifizierungsinhalte auch auf der Grundlage der Analyse der Ausgangsbedingungen der KiFaZe in Phase 1. Für die Qualifizierung der Projektteams in Phase 2 kamen drei Formate zum Einsatz: Ș Teamqualifizierungen nach dem Multiplikatorenprinzip, an denen die Leiterinnen und je zwei pädagogische Fachkräfte mit Projektverantwortung aus allen Ki- FaZ-Teams teilnahmen Ș KiFaZ-übergreifende Treffen, zu denen neben den Multiplikatorinnen auch weitere pädagogische Fachkräfte, Elternvertreterinnen und Elternvertreter sowie Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner eingeladen waren Ș Individuelle Coachings der Multiplikatorinnen In den beiden erstgenannten Formaten wurden die Qualifizierungsinhalte didaktisch so aufbereitet, dass authentische Lernsituationen aus den Kontexten der KiFaZe entstehen konnten, beispielsweise durch das Aufgreifen und Aufbereiten von bei Hospitationen beobachteten ‚echten‘ Situationen. Wichtig waren zudem die kooperativen Lernformen (z. B. Gruppen- und Partnerarbeiten, Peer-Coaching im Sinne kollegialer Beratung). Die Teilnehmenden sollten die Möglichkeit erhalten, andere Sichtweisen auf die eigenen Erfahrungen kennenzulernen. Zentrales Merkmal situierten Lernens (u.- a. Rank et al., 2012) ist die kognitive Aktivierung bzw. das aktive Lernen aller Beteiligten. Die Teilnehmenden erarbeiteten Aufträge aktiv und stellten Bezug zur eigenen Anwendungssituation her. Theoretische Inputs spielten in methodischer Hinsicht auch eine Rolle, waren aber zeitlich stark begrenzt. Eine besondere Rolle kam den Erprobungsphasen zu, in denen die Impulse und Inhalte ausprobiert, angepasst, reflektiert und verstetigt werden sollten. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 152 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 152 11.09.2020 10: 26: 39 11.09.2020 10: 26: 39 153 Alle Qualifizierungsthemen sowohl für die Teamqualifizierungen als auch für die KiFaZ-übergreifenden Treffen wurden in Anlehnung an das Qualifizierungskonzept „Mit Kindern im Gespräch“ (Kammermeyer et al., 2017; King, Metz, Kammermeyer & Roux, 2014) in sogenannten Bausteinen strukturiert. Zu jedem Themenbereich wurden mehrere Bausteine bearbeitet. Ein Qualifizierungsbaustein enthielt wiederum unterschiedliche Aufgaben. Am Beispiel des Bausteins „Einkaufszettel“ wird die didaktisch-methodische Umsetzung eines Qualifizierungsinhalts zum Thema sprachbildungsbezogene Gespräche mit Eltern (Schwerpunkt Mehrsprachigkeit) vorgestellt, die auf ganz konkreten Beobachtungen bei einer Hospitation in Phase 1 beruht. Abbildung 38: Baustein „Einkaufszettel“ im Rahmen der Teamqualifizierung III (Juli 2018) 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 153 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 153 11.09.2020 10: 26: 40 11.09.2020 10: 26: 40 154 Der dargestellte Baustein wurde so vorbereitet, dass er im Rahmen einer Teamqualifizierung mit den Multiplikatorinnen bearbeitet werden konnte. Zugleich war die Aufgabe in der Art angelegt, dass die Multiplikatorinnen sie selbst mit ihren Einrichtungsteams während der Erprobungsphase bearbeiten konnten (vgl. Abb. 38). Inhaltlich wurden in Kleingruppen konkrete und unmittelbar in die Praxis umsetzbare Handlungsmöglichkeiten für die Zusammenarbeit mit (mehrsprachigen) Familien erarbeitet. Diese Kleingruppenergebnisse wurden schließlich durch den Austausch unter den Multiplikatorinnen durch weitere Erfahrungen und Ideen angereichert. Während der Erprobungsphase wurden auch Faktoren des Gelingens z. B. im Rahmen des Peer-Coachings KiFaZ-übergreifend reflektiert und Stolpersteine beseitigt. Zentrales Ziel jedes Bausteins war immer die inhaltsbezogene Auseinandersetzung mit den Themenschwerpunkten unter besonderer Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit von Familien - und auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter - in den KiFaZen sowie die konkrete Erprobung des Erarbeiteten in der eigenen Praxis. Praxisaufgaben, die während der Erprobungsphase zu bearbeiten waren, enthielten stets Multiplikationsaufgaben, Teamaufgaben, Peer-Coaching-Aufgaben sowie Aufgaben zur Dokumentation gelingender Praxisbeispiele. Multiplikationsaufgaben hatten im gesamten Verlauf der Qualifizierung einen besonderen Stellenwert. Das gesamte Team, aber auch Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner im Sozialraum sollten so möglichst intensiv am Projekt beteiligt werden. Jedes einzelne Teammitglied sollte in Bezug auf die Familien und Kinder, mit denen es zusammenarbeitete, auf die persönlichen Voraussetzungen (z. B. welche Sprachen spreche ich? ), die Rahmenbedingungen in der Gruppe bzw. im KiFaZ sowie die Bedarfe im Sozialraum neue Impulse und Reflexionsgrundlagen erhalten, die es in der eigenen pädagogischen Praxis umsetzen konnte. Die Beispiele gelingender Praxis im Praxiskapitel dieses Buches sind Ergebnisse dieses Vorgehens. 5.2.2 Die prozessbegleitende Evaluation 5.2.2.1 Beteiligte Die drei am Projekt SuMi-KiFaZ beteiligten KiFaZe liegen in Baden-Württemberg. Alle Einrichtungen haben einen kirchlichen Träger, zwei Einrichtungen stehen unter katholischer, eine Einrichtung unter evangelischer Trägerschaft. Ein Kinder- und Familienzentrum gestaltet seine pädagogische Arbeit teiloffen, die zwei anderen offen. Keines der beteiligten KiFaZe arbeitet explizit nach nur einem spezifischen pädagogischen Ansatz (z. B. Montessori, Reggio). Zu Projektbeginn beteiligten sich alle KiFaZe zusätzlich zum Projekt SuMi-KiFaZ am Bundesprogramm „Sprach-Kita“, eine Einrichtung außerdem am Programm „Gartenland in Kinderhand“ der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg. Die zu Projektbeginn erhobenen Strukturdaten finden Sie in Abbildung 39. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 154 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 154 11.09.2020 10: 26: 40 11.09.2020 10: 26: 40 155 Abbildung 39: Strukturdaten zu den KiFaZen (Ausgangslage, Phase 1) Für die wissenschaftliche Begleitung folgte, dass zu Beginn der Qualifizierung (Phase 2) die Vorerfahrungen aus der Beteiligung am Bundesprogramm „Sprach-Kita“ gezielt reflektiert und im Verlauf auf der Grundlage der jeweils individuellen Ausgangslage in den Einrichtungen zum Teil aufgefrischt, vertieft oder erweitert wurden. Zudem war die Vielfalt der Sprachen in den Einrichtungen ein durchgehendes und durchdringendes Thema, das sowohl auf Ebene der Kinder und der Eltern bzw. Familien als auch der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter immer wieder zum Ausgangspunkt der Diskussionen und Weiterentwicklungen wurde. Die Größe der Einrichtungen und des Teams spielten aus Organisations- und Teamentwicklungsperspektive - insbesondere bezogen auf potenzielle Strukturen der Multiplikation - eine Rolle. 5.2.2.2 Vorgehen und Methoden Die wissenschaftliche Begleitung folgte als formative Evaluation einem multimethodischen Ansatz. In Phase 1 wurden die Ressourcen und Bedarfe der KiFaZe hinsichtlich ihrer Sprachbildungsaktivitäten ermittelt. Als Erhebungsverfahren kamen Zukunftswerkstätten (Phase 1: Anfang 2017), Gruppendiskussionen (Phase 1: Anfang 2017) und Leitfadeninterviews (Phase 2: Herbst 2018) zum Einsatz. Fortlaufend wurden standardisierte Befragungen eingesetzt, in Phase 3 wurde zudem eine Dokumentenanalyse durchgeführt (Phase 3: Sommer 2019) (vgl. Abbildung 36). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 155 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 155 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 156 5.2.2.3 Fragestellungen Um gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext sowie hinderliche Faktoren und Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifizieren, stehen die folgenden Fragestellungen im Mittelpunkt: 1. Wie gestaltet sich die Ausgangssituation in den KiFaZen und welche Erwartungen und Ziele formulieren die Beteiligten zu Projektbeginn? 2. Welche Gelingensbedingungen zur Weiterentwicklung von Aktivitäten und Angeboten im KiFaZ formulieren Leiterinnen und Multiplikatorinnen im Verlauf der Qualifizierung? 3. Wie schätzen die beteiligten Fachkräfte die Aktivitäten und Angebote des KiFaZes in den Bereichen Vernetzung im Sozialraum, Zusammenarbeit mit Eltern und Sprache/ Mehrsprachigkeit sowie deren Weiterentwicklung(en) ein? Fokussiert gefragt: Was ist (bzw. was war zu Beginn)? Was entwickelt sich (weiter)? 4. Welche Beispiele gelingender Praxis dokumentieren die KiFaZe und inwiefern finden sich die Themenschwerpunkte wieder? 5.3 Hauptbefunde der wissenschaftlichen Begleitung Im Folgenden werden die Hauptbefunde der wissenschaftlichen Begleitung dargestellt. Im Fokus stehen dabei die Gelingensbedingungen - und damit nur implizit die Unterstützungsbedarfe - sowie die Umsetzung von Aktivitäten und Angeboten der KiFaZe im Verlauf des Projekts. Weitere Ergebnisse und vertiefende methodische Ausführungen sind im Abschlussbericht (Sechtig, Schubert & Roux, in Vorb.) auf der Website sagmalwas-bw.de zu finden. 5.3.1 Ausgangssituation, Erwartungen und Ziele 5.3.1.1 Zukunftswerkstatt Für den gemeinsamen Einstieg in die Bestandsaufnahme wurde die Zukunftswerkstatt (nach Jungk & Müllert, 1993) als Methode gewählt, um Personen mit unterschiedlichen Erfahrungshintergründen aus jedem KiFaZ miteinander ins Gespräch zu bringen. Ziel war es, gegenseitig die Entwicklung neuer Sichtweisen anzuregen und in einer innovationsförderlichen Lernumgebung Wunschvorstellungen und Ideale (Visionen) der eigenen Arbeit im KiFaZ zu entwickeln sowie konkrete Umsetzungsmöglichkeiten zu erarbeiten. Zur Zukunftswerkstatt waren jeweils die Gesamtteams der Einrichtungen sowie Trägervertreterinnen und Trägervertreter sowie Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner eingeladen. Gemeinsam wurden einrichtungsspezifische Schwerpunktsetzungen gesammelt und gewichtet, die anschließend einrichtungsübergreifend zusammengefasst und systematisiert wurden. Hierdurch sind a) Ausgangsprofile 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 156 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 156 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 157 für jedes KiFaZ erstellt sowie b) einrichtungsübergreifende Qualifizierungsschwerpunkte herausgefiltert worden. In diesem Prozess wurde auf einer allgemeinen Ebene abgeglichen, welche Themenbereiche in allen beteiligten Kinder-und Familienzentren genannt und als für die jeweilige Einrichtung als wichtig eingeschätzt wurden. Aus dieser Zusammenführung wurden konkrete Qualifizierungsinhalte für die Phase 2 der wissenschaftlichen Begleitung abgeleitet. Projektziele der Beteiligten wurden in den Bereichen Zusammenarbeit mit Familien, Organisations- und Teamentwicklung sowie (mehr-)sprachliche Bildung im KiFaZ und im Sozialraum zusammengefasst. Schwerpunkte in der Zusammenarbeit mit Familien sahen die Beteiligten der Zukunftswerkstätten in der aktiven Beteiligung von Familien an der Mitgestaltung des pädagogischen Alltags. Ziel war dabei, Möglichkeiten für eine gelingende Kommunikation mit allen Familien zu entwickeln und dabei mögliche sprachliche Barrieren zu überwinden. Als konkrete praktische Vorhaben wurden dazu offene Angebote für Familien im Sozialraum sowie sprachbildungsorientierte Angebote für Familien im KiFaZ wie z. B. Leseaktivitäten in den Mittelpunkt gestellt. Weitere Anliegen der Beteiligten wurden im Schwerpunkt Organisations- und Teamentwicklung zusammengefasst. Es wurde der Bedarf geäußert, die Sprachbildungsarbeit innerhalb der Teams weiter zu vernetzen und zu stärken und hierfür insbesondere Strukturen der inhaltlichen Zusammenarbeit im Team zu schaffen. Außerdem standen der Ausbau bereits bestehender und der Aufbau neuer Kooperationen mit unterschiedlichen Netzwerkpartnerinnen und -partnern im Sozialraum im Fokus. Hier war den Beteiligten wichtig, dass weitere und passgenauere Unterstützungsangebote für die Familien aus den Einrichtungen, aber auch für bislang noch nicht erreichte Familien aus dem sozialräumlichen Umfeld entwickelt werden können. Eine Weiterentwicklung aktiver Öffentlichkeitsarbeit wurde daher angestrebt. Im Bereich der Sprachentwicklung und Sprachbildung stand eine frühe mehrsprachige Förderung aller Kinder in allen ihren Sprachen im Fokus. Dazu wünschten sich die Beteiligten die Weiterentwicklung bereits bestehender Aktivitäten und einen wertschätzenden Umgang mit bereits vorhandenen personellen, materiellen und familiären Ressourcen insbesondere hinsichtlich sprachlicher Vielfalt. Die wissenschaftliche Begleitung leitete aus den Inhalten der Zukunftswerkstätten die inhaltliche Ausgestaltung der Themenschwerpunkte der Qualifizierung ab. Sie stellte die konkrete praktische Sprachbildungsarbeit in den Fokus, insbesondere mit den Themen dialogisches Lesen und literacy-orientiertes Rollenspiel (Themenschwerpunkt: Sprache/ Mehrsprachigkeit). Außerdem nahm sie gezielt den Bildungsort Familie mit Bausteinen zur Gestaltung sprachbildungsorientierter Gespräche mit Eltern in den Blick (Themenschwerpunkt: Zusammenarbeit mit Eltern). Die sozialräumliche Netzwerkarbeit zur Unterstützung und Erweiterung der Aktivitäten der KiFaZe wurde als durchgehendes Element mitbearbeitet (Themenschwerpunkt: Vernetzung im Sozialraum). Damit diese Inhalte gelingend umgesetzt und längerfristig verankert werden konnten, wurden Aspekte der Organisations- und Teamentwicklung querschnittlich thematisiert und weitergedacht, insbesondere die Rolle der Multiplikatorin und die Entwicklung von Strukturen in den Teams zur Umsetzung von Multiplikation im Team sowie zur 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 157 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 157 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 158 konkreten Umsetzung von multiplizierten Inhalten im pädagogischen Alltag durch alle Teammitglieder. 5.3.1.2 Gruppendiskussion Im Anschluss an die Zukunftswerkstatt wurde in jedem KiFaZ eine Gruppendiskussion (Lamnek & Krell, 2016; Mayring, 2015) durchgeführt. Ziel war ebenfalls, ein multiperspektivisches Bild der Ausgangslage zu Projektbeginn in jeder Einrichtung zu erhalten. Handlungsleitend für die Planung und Durchführung der Gruppendiskussion war die folgende Fragestellung: Welche Bedeutung haben die Bereiche Sprache/ Mehrsprachigkeit, Zusammenarbeit mit Eltern und Vernetzung im Sozialraum für die Beteiligten und welche Bedarfe, Gelingensbedingungen und Ressourcen werden von ihnen gesehen? Zur Gruppendiskussion war ein erweiterter Personenkreis eingeladen: Projektteams, gesamte Teams der Einrichtungen, Trägervertreterinnen und Trägervertreter, Elternvertreterinnen und Elternvertreter sowie Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner. Teilgenommen haben je acht oder neun Personen, davon hauptsächlich pädagogische Fachkräfte aus den KiFaZen (drei bis sieben Personen), aber auch Trägervertreterinnen und Trägervertreter sowie Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner aus dem Sozialraum (zwei bis vier Personen). Elternvertreterinnen und Elternvertreter haben sich zum Teil beteiligt (null bis drei Personen). Die Diskussion wurde leitfadengestützt moderiert, aufgezeichnet und anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring, 2015). Die Auswertungskategorien zu den drei gesuchten Aspekten (Bedarfe, Gelingensbedingungen, Ressourcen) wurden eng am Datenmaterial entwickelt und von zwei unabhängigen Personen zugewiesen. Es zeigte sich, dass die Selbstzeugnisse viele Merkmale beinhalten, die den Aufgaben von Kinder- und Familienzentren entsprechen (z. B. Offenheit, Vielfalt, Familien- und Sozialraumorientierung, Niederschwelligkeit; vgl. z. B. Stöbe-Blossey et al., 2008). Einrichtungsübergreifend wurden bereits zu Projektbeginn viele Aktivitäten im Bereich Sprachbildung und Zusammenarbeit mit Familien benannt, beispielsweise Beratungsangebote, Elterncafés, Sprachkurse für Eltern. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer formulierten zahlreiche Gelingensbedingungen, Ressourcen, Bedarfe und auch hinderliche Faktoren. Insbesondere mit Blick auf die Gelingensbedingungen wurde sichtbar, dass von den Diskussionsteilnehmerinnen und Diskussionsteilnehmern nicht nur Bedingungen im Sinne von Voraussetzungen für das Gelingen der pädagogischen Arbeit (mit besonderem Blick auf die - mehrsprachige - Sprachbildung) nennen, sondern viele einzelne Aspekte, die zum Gelingen beitragen bzw. beitragen können. Im Bereich der sprachlichen Bildung wurden hier Aspekte zum (gewünschten) Umgang mit Mehrsprachigkeit genannt: das Ansehen von Mehrsprachigkeit als Ressource, Offenheit in der Begegnung mit mehrsprachigen Personen sowie das Sichtbarmachen und Befürworten der Nutzung vieler Sprachen durch Kinder und Erwachsene. Hierbei sehen die Beteiligten auch die persönlichen (biografischen) Hintergründe von pädagogischen Fachkräften als Ressource an. „Und ich glaube, das spielt eine große Rolle, dass ich auch selber einen Migrationshintergrund habe.“ „Die Bedürfnisse von den Eltern sind genauso wichtig und haben auch ihren Stellenwert. Und deshalb müssen wir gucken, wie die Bedürfnisse von den Eltern, aber auch die Bedürfnisse der Einrichtung ihren Platz haben können und dann müssen wir dann miteinander nach Lösungen gucken.“ 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 158 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 158 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 159 Dem Gelingen der Zusammenarbeit mit Familien zuträglich sind nach Ansicht der Diskussionsteilnehmerinnen und -teilnehmer Angebote an Familien - auch im Bereich der sprachlichen Bildung- -, die sich an deren tatsächlichen Bedarf orientieren und für den familiären und institutionellen Alltag relevant sind. Diese Angebote sollten niederschwellig zugänglich sein. Außerdem setze eine gelingende Zusammenarbeit verlässliche Bezugspersonen voraus. Räumliche, finanzielle und personelle Ressourcen sind für das Gelingen aus Sicht der Diskutantinnen und Diskutanten ebenfalls Voraussetzung. Die Vernetzung mit anderen Einrichtungen und Angeboten im Sozialraum könne durch verlässliche und intensive Kooperationspartnerschaften gelingen. In den Mittelpunkt für das Gelingen einer sozialräumlichen Vernetzung stellen die Diskussionsteilnehmerinnen und Diskussionsteilnehmer das Schaffen interkultureller Begegnungsräume und die Möglichkeit Angebote zu vermitteln, die zu den einzelnen Familien passen. Im Rahmen der Qualifizierung (Phase 2) wurden diese Ergebnisse beim zweiten KiFaZ-übergreifenden Treffen (Mai 2018) auf einrichtungsspezifischer Teamebene reflektiert, kommunikativ validiert und um weitere Gelingensbedingungen ergänzt. Das Bewusstmachen von Weiterentwicklungen und (neuen) Zielen, bezogen auf die eigene konkrete Arbeit, war hier ein wichtiger Zwischenschritt. Ergänzt wurden in diesem Prozess weitere drei Gelingensbedingungen: Ș (Zusatz-)Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte Ș Berücksichtigung der Perspektive der Kinder Ș Mehrsprachigkeit der pädagogischen Fachkräfte Zum einen wurde in dieser zweiten Projektphase die (Zusatz-)Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte als bedeutsame Bedingung für das Gelingen der Sprachbildungsarbeit mit Familien genannt. Hier könnte relevant sein, dass alle KiFaZe parallel zur Teilnahme am Projekt SuMi-KiFaZ auch „Sprach-Kita“ waren. Die zusätzliche Ressource einer qualifizierten Sprachexpertin war daher schon über einen längeren Zeitraum ein fester Bestandteil in den Einrichtungen. Ferner wurde die Perspektive der Kinder stärker in den Blick genommen: Die Aufgabe von Fachkräften, Kindern Möglichkeiten zur aktiven Partizipation am Bildungsprozess zu ermöglichen, wurde betont. Außerdem rückte die Mehrsprachigkeit von pädagogischen Fachkräften selbst als eine zentrale Ressource stärker in den Blick der drei Multiplikatorinnen-Teams. Die wissenschaftliche Begleitung leitete aus der Analyse der Gruppendiskussionen Impulse für die Qualifizierung ab: das Weiterentwickeln von Möglichkeiten, Familiensprachen im pädagogischen Alltag einen festen Platz zu verleihen und darüber hinaus diese Sprachbildungsarbeit im Sozialraum weiter zu entwickeln. Dabei sollten die Voraussetzungen und Bedarfe der Familien, KiFaZe und Kooperationspartnerinnen und � (Zusatz-) Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte � Berücksichtigung der Perspektive der Kinder � Mehrsprachigkeit der pädagogischen Fachkräfte Zum einen wurde in dieser zweiten Projektphase die (Zusatz-)Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte als bedeutsame Bedingung für das Gelingen der Sprachbildungsarbeit mit Familien genannt. Hier könnte relevant sein, dass alle KiFaZe parallel zur Teilnahme am Projekt SuMi-KiFaZ auch „Sprach-Kita“ waren. Die zusätzliche Ressource einer qualifizierten Sprachexpertin war daher schon über einen längeren Zeitraum ein fester Bestandteil in den Einrichtungen. Ferner wurde die Perspektive der Kinder stärker in den Blick genommen: Die Aufgabe von Fachkräften, Kindern Möglichkeiten zur aktiven Partizipation am Bildungsprozess zu ermöglichen, wurde betont. Außerdem rückte die Mehrsprachigkeit von pädagogischen Fachkräften selbst als eine zentrale Ressource stärker in den Blick der drei Multiplikatorinnen-Teams. „Und ich glaube, das spielt eine große Rolle, dass ich auch selber einen Migrationshintergrund habe.“ „Die Bedürfnisse von den Eltern sind genauso wichtig und haben auch ihren Stellenwert. Und deshalb müssen wir gucken, wie die Bedürfnisse von den Eltern, aber auch die Bedürfnisse der Einrichtung ihren Platz haben können und dann müssen wir dann miteinander nach Lösungen gucken.“ 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 159 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 159 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 160 Kooperationspartner berücksichtigt und jeweils eigene, situierte Aktivitäten durch die Multiplikatorinnen entwickelt werden. Räumliche, finanzielle und personelle Ressourcen konnten zum Teil durch die projektbezogene Förderung durch die Baden-Württemberg Stiftung erweitert werden. Darüber hinaus unterstützte die wissenschaftliche Begleitung die Entwicklung von Ideen für Möglichkeiten einer besseren Nutzung der einrichtungsspezifischen Ressourcen. Zwischenfazit: Zu Projektbeginn zeigte sich in allen drei KiFaZen bereits ein beträchtlicher Umfang an Aktivitäten im Bereich Sprachentwicklung und Sprachbildung, u.- a. durch die Teilnahme am Bundesprogramm „Sprach-Kita“ waren die Teams für diesen Bereich sensibilisiert und qualifiziert. Dennoch - oder vielleicht gerade deshalb - äußerten alle Beteiligten zu Projektbeginn den Bedarf und Wunsch sich weiterzuentwickeln, bereits bestehende Aktivitäten auszubauen und zu verstetigen, aber auch neue, kreative und passgenaue Möglichkeiten der Unterstützung mehrsprachiger Bildung zu erproben. Obwohl die Ausgangsbedingungen beispielsweise hinsichtlich der Größe der Einrichtungen, der sozialräumlichen Gegebenheiten etc. unterschiedlich waren und sind, einte die Projektteams die Zielvorstellung einer gelingenden, sprachlich vielfältigen Bildungsarbeit im KiFaZ. Die Umsetzungsvorstellungen und -möglichkeiten waren dabei variantenreich. Die Zukunftswerkstätten und Gruppendiskussionen dienten nicht nur dazu, die Ausgangslagen intensiver zu beleuchten, sondern unterstützten auch einen gemeinsamen inhaltlichen, multiperspektivischen Einstieg in die Projektarbeit. Dieser methodische Zugang ermöglichte einen Einblick in subjektive Verständnisse und Wahrnehmungen der unterschiedlichen Personen und Personengruppen bezüglich der Ausgangslagen in den KiFaZen (z. B. Trägervertreterinnen und Trägervertreter, Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner) und Einrichtungen. Gleichwohl muss einschränkend angemerkt werden, dass die Zusammensetzung der Gruppen in den beiden Formaten verschieden war und beispielsweise Elternvertreterinnen und Elternvertreter lediglich in einem KiFaZ mit zu Wort kamen. Außerdem kann durch die einrichtungsübergreifende Analyse und den stark fokussierten Blick auf die Themenschwerpunkte des Projekts ein Großteil dieser subjektiven Betrachtungsweisen verloren gehen. Der Zugang stellte dennoch eine sinnvolle Möglichkeit dar, die parallel standardisiert erhobenen Fragebogendaten hinsichtlich der konkreten Ausgangsbedingungen zu interpretieren und - vor allem durch den regelmäßigen Austausch zwischen Multiplikatorinnen und wissenschaftlicher Begleitung - situierte Qualifizierungsangebote zu entwickeln. Die Kombination der eingesetzten Verfahren erwies sich daher im Rahmen der prozessbegleitenden Evaluation als zielführend. 5.3.2 Gelingensbedingungen zur Weiterentwicklung von Aktivitäten und Angeboten im KiFaZ aus Sicht der Leiterinnen In Phase 2 wurden die Leiterinnen (gleichzeitig Multiplikatorinnen) in Einzelinterviews zu den Gelingensbedingungen der Arbeit im KiFaZ in Bezug auf die Themenschwerpunkte befragt. Ziel war der Abgleich der Erwartungen an die Gelingensbedingungen zu Projektbeginn (Anfang 2017), die mittels Gruppendiskussion systematisch 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 160 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 160 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 161 herausgearbeitet worden waren, mit den Erwartungen und Weiterentwicklungen im Verlauf der Qualifizierungsphase (Phase 2). Die Forschungsfragen lauteten: Wie schätzen die Leiterinnen der beteiligten KiFaZe die Weiterentwicklungen ihrer Einrichtungen in den Bereichen Zusammenarbeit mit Eltern, Vernetzung im Sozialraum und Sprachbildung/ Mehrsprachigkeit ein und welche Bedingungen im Vergleich zum Zeitpunkt des Projektstarts sehen sie für das Gelingen der pädagogischen Arbeit in diesen Bereichen? Wie schätzen die Leiterinnen die Bedeutung der Projektbeteiligung für Veränderungen in ihrem KiFaZ ein und welche Projektelemente haben sie als besonders wirksam erlebt? Die Interviewgespräche wurden im September 2018 einzeln mit der jeweiligen Leiterin geführt und aufgezeichnet. Der Interviewleitfaden umfasste Fragen zum aktuellen Stand und zum Prozess der Weiterentwicklung bezüglich der Themenschwerpunkte des Projekts. Im Fokus standen außerdem KiFaZ-spezifische Fragestellungen rund um das Gelingen der Weiterentwicklung und Umsetzung. Die rund einstündigen Einzelgespräche wurden anschließend transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz, 2014; Schmidt, 2013). Die genannten Faktoren des Gelingens wurden eng an den Aussagen der Leiterinnen zu Kategorien zusammengefasst. Das Datenmaterial wurde daraufhin von zwei unabhängigen Personen hinsichtlich dieser Kategorien analysiert. Zusammenfassend wurden Gelingensbedingungen auf der Ebene der Familien, der Teams und KiFaZe sowie solche im Hinblick auf die Leitungsfunktion identifiziert (vgl. Abb. 40). Im direkten Kontakt zu den Familien trägt nach Ansicht der Leiterinnen zum Gelingen bei, wenn Eltern partizipieren können und eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den pädagogischen Fachkräften gestaltet wird, in welcher das Feedback von Eltern aufgenommen und reflektiert wird. Zudem sollten Familien in unterschiedlichen Sprachen angesprochen werden. Dies gelte insbesondere für Angebote für Familien im Sozialraum, deren Kinder nicht im KiFaZ angemeldet sind. Die Leiterinnen benennen mehrere Faktoren auf der Ebene ihrer Teams: Zu diesen gehören die pädagogischen Grundhaltungen ihres Personals sowie deren Begeisterung für die (mehr-)sprachliche Bildungsarbeit. Außerdem sehen sie die Mehrsprachigkeit von Teammitgliedern als Gelingensfaktor. Die Leiterinnen halten fest, dass es zum weiteren Gelingen beiträgt, wenn das Team Erfolgserlebnisse hat. In diesem Kontext werden ihrer Meinung nach die Offenheit für Neues und der Mut zum Ausprobieren sowie Geduld beim Umsetzen von neuen Angeboten genannt. Wichtig ist den det sind. Wichtig ist den Leiterinnen qua- „Dass einfach viele Familien einfach reinkommen, trotz dass die Tür bei uns geschlossen ist. Also was nicht niederschwellig für‘s Familienzentrum ist, aber trotzdem immer wieder reinkommen, die Beratung suchen. Und ahm der also ich sag‘ mal, der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“ „Also ich weiß zum Beispiel, diese Umgestaltung des Rollenspielbereiches hat bei uns im Team so ein AHA Effekt gehabt, auch was zum Thema Mehrsprachigkeit oder Sprache, wo steckt das noch drinnen.“ „Dass es halt ein Projekt ist und dadurch, dass man Ziele vereinbart hat und dadurch, dass man in einer Verbindlichkeit auch ist mit anderen Stellen …, bleibt man auch ganz anders dran an so einer Geschichte. Also nicht durch den Druck aber da sind Verbindlichkeiten da.“ Kommentiert [SJ(9]: lien…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(10]: spiel…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(11]: ist…“ bezieht sich auf diesen Satz. det sind. Wichtig ist den Leiterinnen qua- „Dass einfach viele Familien einfach reinkommen, trotz dass die Tür bei uns geschlossen ist. Also was nicht niederschwellig für‘s Familienzentrum ist, aber trotzdem immer wieder reinkommen, die Beratung suchen. Und ahm der also ich sag‘ mal, der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“ „Also ich weiß zum Beispiel, diese Umgestaltung des Rollenspielbereiches hat bei uns im Team so ein AHA Effekt gehabt, auch was zum Thema Mehrsprachigkeit oder Sprache, wo steckt das noch drinnen.“ „Dass es halt ein Projekt ist und dadurch, dass man Ziele vereinbart hat und dadurch, dass man in einer Verbindlichkeit auch ist mit anderen Stellen …, bleibt man auch ganz anders dran an so Kommentiert [SJ(9]: Sprechblase „Dass einfach viele Familien…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(10]: Sprechblase „Also ich weiß zum Beispiel…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(11]: Sprechblase „Dass es halt ein Projekt 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 161 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 161 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 162 Leiterinnen qualifiziertes (zusätzliches) Personal zur intensiveren und mehrsprachigen Begleitung von Familien. Ihren eigenen Beitrag zum Gelingen in der Funktion als Leiterin sehen sie darin, Vertrauen in die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu haben, Aufgaben zu delegieren und den Anspruch an die Teams zu haben, die Aufgaben aus den Qualifizierungen verbindlich umzusetzen. Auf einer allgemeineren, die Einrichtung KiFaZ betreffenden Ebene, arbeiten die Leiterinnen folgende Aspekte, die zum Gelingen beitragen, heraus: Flexibilität, Niederschwelligkeit, Passgenauigkeit, Öffnung und Transparenz bei der Gestaltung von Angeboten, ausgehend von den Gegebenheiten der eigenen Institution. Die Leiterinnen berichten, wie wichtig es sei, dass das KiFaZ als ein Ort von Gemeinschaft, Austausch und des Angenommenseins wahrgenommen wird, an dem Vielfalt wertschätzend begegnet wird. Außerdem erleben sie eine enge Kooperation und Vernetzung mit Partnerinnen und Partnern im Sozialraum innerhalb und außerhalb der eigenen Trägerschaft sowie mit dem Träger als Voraussetzung für das Gelingen. Es zeigte sich, dass die Leiterinnen Gelingensbedingungen im Bereich von Sprachbildung und Mehrsprachigkeit im Alltag auf verschiedenen Ebenen spiegeln. Dabei rückten sie die Sprachenvielfalt im Team sowie eine inhaltsbezogene Weiterentwicklung des Teams in den Mittelpunkt. Hierfür bedarf es nach Ansicht der Leiterinnen professionell qualifizierter Fachkräfte, die speziell für die sprachbildungsbezogenen Aufgaben und Aktivitäten im KiFaZ verantwortlich sind. Auch die eigene Qualifikation als Leiterin sehen sie dabei als relevant an. Bei der Vielfalt der genannten Gelingensbedingungen ist es für die Leiterinnen wichtig, die spezifischen Bedarfe und Ressourcen ihrer eigenen Einrichtung im Blick zu haben. Gleichwohl nennen sie auch zahlreiche allgemeine Bedingungen, die anschlussfähig an die aktuelle fachwissenschaftliche Diskussion zur Eltern- und Familienbildung sind (z. B. Faas, Landhäußer & Treptow, 2017; JFMK, 2016; MFKJKS NRW, 2018; Rißmann & Remsperger, 2011; Schubert, Roux & Sechtig, 2020): z. B. Öffnung, Adressaten- und Bedarfsorientierung, Niederschwelligkeit. Es fällt auf, dass die Leiterinnen kaum über die direkte, konkrete pädagogische Arbeit mit den Kindern sprechen und nur wenige Gelingensbedingungen zu Angeboten für Familien aus dem Sozialraum, deren Kinder nicht in der Einrichtung angemeldet sind, formulieren. Häufig hingegen wird eine inhaltsbezogene Zusammenarbeit im Team genannt, die gemeinsame Erfolgserlebnisse ermöglicht. Festzuhalten ist, dass im Rahmen der Leiterinneninterviews Gelingensbedingungen aus der besonderen Perspektive der Leiterinnen ermittelt wurden, die ihre eigene Funktion im Gespräch stärker auf die Anleitung des Teams bezogen und eventuell deshalb eher weniger Auskunft zu Gelingensbedingungen eines eigenen Kontakts zu Familien fokussierten. Wichtig ist den Leiterinnen quader also ich sag‘ mal, der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“ „Also ich weiß zum Beispiel, diese Umgestaltung des Rollenspielbereiches hat bei uns im Team so ein AHA Effekt gehabt, auch was zum Thema Mehrsprachigkeit oder Sprache, wo steckt das noch drinnen.“ „Dass es halt ein Projekt ist und dadurch, dass man Ziele vereinbart hat und dadurch, dass man in einer Verbindlichkeit auch ist mit anderen Stellen …, bleibt man auch ganz anders dran an so einer Geschichte. Also nicht durch den Druck aber da sind Verbindlichkeiten da.“ lien…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(10]: spiel…“ bezieht sich auf diesen Satz. Kommentiert [SJ(11]: ist…“ bezieht sich auf diesen Satz. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 162 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 162 11.09.2020 10: 26: 41 11.09.2020 10: 26: 41 163 Aspekte der Organisations- und Teamentwicklung wie das Entwickeln von Teamstrukturen werden hingegen betont, ebenso wie die Bedeutung der Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte für die sprachliche Bildung. Eine (externe) längerfristige Begleitung und Beratung der Weiterentwicklungsprozesse stellen die Leiterinnen als besonders unterstützend für das Gelingen im Hinblick auf die (mehr-)sprachliche Bildung heraus. Für die Qualifizierung bedeutete dies, in Reflexionsphasen vermehrt die eigenen Rollen (Leiterin, Multiplikatorin) in den Blick zu nehmen. Außerdem wurde der Umgang mit und der Einsatz von mehrsprachigen pädagogischen Fachkräften reflektiert: Wie gehen wir mit der Mehrsprachigkeit von Teammitgliedern um? Wie können wir mehrsprachige Teammitglieder ermutigen und dabei unterstützen, ihre Sprache(n) in der Arbeit mit den Familien einzusetzen? Wie können wir sichtbar machen, dass wir verschiedene Sprachen sprechen? Darüber hinaus verdichtete die wissenschaftliche Begleitung die Ergebnisse zu den Gelingensbedingungen aus den Gruppendiskussionen und Leiterinneninterviews und befragte die Multiplikatorinnen zu ihrer Einschätzung der Bedeutung dieser Gelingensbedingungen für die Arbeit in ihrem KiFaZ (Phase 3). Abbildung 40: Gelingensbedingungen aus dem Projekt SuMi-KiFaZ Zwischenfazit: Die Ergebnisse zur Gruppendiskussion zeigten Bedingungen auf, die für ein Gelingen der Arbeit erwartet wurden, aber auch aus bisherigen Erfahrungen abgeleitet werden konnten. Im Rahmen von Phase 2 der wissenschaftlichen Begleitung haben sich die Angebote und Aktivitäten in den KiFaZen - zwar thematisch geeint, dennoch einrichtungsspezifisch in der Umsetzung - weiterentwickelt. Mit diesen Entwicklungen war zu erwarten, dass sich a) der Erfahrungshintergrund hinsichtlich der Gelingensbedingungen erweiterte und b) deren Einschätzung veränderte. Die Leiterinnen nahmen in diesem Prozess eine besondere Rolle ein: Sie waren als Multiplikatorinnen direkt an der Qualifizierung beteiligt, verantworteten 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 163 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 163 11.09.2020 10: 26: 42 11.09.2020 10: 26: 42 164 im KiFaZ die Organisation neuer Strukturen, agierten als Bindeglied zwischen pädagogischen Fachkräften, Familien, Trägervertreterinnen und Trägervertretern, Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartnern sowie anderen Projektbeteiligten und integrierten nicht zuletzt ihre professionelle Weiterentwicklung als Leitungskraft in die Einschätzung zu den Faktoren des Gelingens. Die Leiterinnen als Interviewpartnerinnen zu befragen, versprach daher eine möglichst breite, überblickende Einschätzung der Bedingungen für gelingende Veränderungen in den KiFaZen. Dieser besondere, subjektive und einrichtungsspezifische Blick der Leiterinnen schränkt die Interpretation der Ergebnisse jedoch entsprechend ein, auch weil die Daten einrichtungsübergreifend analysiert wurden. In der Zusammenschau lässt sich aufzeigen, dass die Leiterinnen im Prozess der Weiterentwicklung neue Gelingensbedingungen identifizierten und dieses Wissen für die Veränderungen in ihren KiFaZen nutzten. Wichtiger Motor für die Prozesse der Weiterentwicklung waren nach Ansicht der Leiterinnen die Qualifizierung und die Rückmeldungen aus der prozessbegleitenden Evaluation. Dabei stellte sich die einrichtungsbezogene, situierte Anlage der Qualifizierung als Gelingensfaktor heraus. 5.3.3 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Ausgangslage und (Weiter-)Entwicklung(en) Einschätzungen zu den Aktivitäten und Angeboten der KiFaZe in den Bereichen Vernetzung im Sozialraum, Zusammenarbeit mit Eltern und Sprache/ Mehrsprachigkeit werden im Folgenden aus der Perspektive der pädagogischen Fachkräfte in den KiFaZen dargestellt. Grundlage sind die Informationen aus den standardisierten Fragebogen, die zu Beginn (t 1 : Frühjahr 2017) und am Ende (t 2 : Herbst 2018) der Qualifizierungsphase gegeben wurden. Zum ersten Messzeitpunkt (t 1 ) beteiligten sich 49 pädagogische Fachkräfte, zum zweiten Messzeitpunkt (t 2 ) 42 pädagogische Fachkräfte aus allen drei KiFaZen. Dazu gehörten die Leiterinnen sowie die pädagogischen Fachkräfte mit spezifischer Projektverantwortung (Multiplikatorinnen) und ohne spezifische Projektverantwortung (KiFaZ-Team). Vernetzung im Sozialraum: Was ist (bzw. was war zu Beginn)? Was entwickelt sich (weiter)? Zur Vernetzung im Sozialraum wurden in Anlehnung an das Gütesiegel Familienzentrum NRW (MFKJKS NRW, 2018) vier Aspekte erfragt. Es zeigen sich bereits zum ersten Messzeitpunkt bei allen erfragten Aspekten hohe Mittelwerte. Die Vernetzungsaktivitäten werden somit bereits vor der Qualifizierungsphase hoch eingeschätzt. Die im Mittel schwächste - aber immer noch hohe - Einschätzung zeigt sich bei der Ansprache von Eltern bzw. Familien, die noch nicht zur Einrichtung gehören. Am Ende der Qualifizierungsphase fallen die Einschätzungen bei allen erfragten Aspekten im Mittel höher aus. Hierbei handelt es sich aber nicht um statistisch bedeutsame - signifikante - Veränderungen. Den stärksten Unterschied auf Mittelwertebene verzeichnet der Aspekt, Eltern anzusprechen, die bislang noch nicht zur Einrichtung gehören. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 164 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 164 11.09.2020 10: 26: 42 11.09.2020 10: 26: 42 165 Tabelle 3: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Vernetzung im Sozialraum (Mittelwertvergleiche; Skala: 1 = trifft überhaupt nicht zu - 4 = trifft voll und ganz zu) Vernetzung im Sozialraum: „Bitte schätzen Sie ein, inwieweit die einzelnen Aussagen auf Ihre Einrichtung zutreffen.“ N MZP M SD p Aktivitäten mit anderen Institutionen 49 t 1 3,59 ,610 n. s. 42 t 2 3,69 ,643 Informationen zu Angeboten/ Veranstaltungen 49 t 1 3,55 ,503 n. s. 42 t 2 3,64 ,533 Ansprache von Familien ohne Anbindung an die Einrichtung 48 t 1 2,94 ,954 n. s. 41 t 2 3,32 ,850 Vermittlung von Kontakten 49 t 1 3,27 ,700 n. s. 42 t 2 3,31 ,643 Relevanz für die Qualifizierung: Die Herausforderung, Familien für die Aktivitäten und Angebote des KiFaZes zu gewinnen, die noch nicht an die Einrichtung angebunden sind, war von einzelnen Beteiligten bereits zu Beginn der Qualifizierung klar formuliert worden (Ziel einer Teilnehmerin beim ersten einrichtungsübergreifenden Treffen: „Raus in den Sozialraum“ - aber wie? ). Gleichfalls wurde als Ziel formuliert, dieser Herausforderung mit konstruktiven Ideen zu begegnen. Die Bedeutsamkeit dieses Ziels war in den einzelnen KiFaZen unterschiedlich groß. Möglicherweise kann dies als Zeichen dafür interpretiert werden, dass sie anfangs ihre Aufgaben und Zielgruppen unterschiedlich definierten. Zu verschiedenen Zeitpunkten in der Qualifizierungsphase wurde das Thema angesprochen und bezogen auf die einrichtungsspezifischen Ziele und Wünsche reflektiert. Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit im Sinne von Sprachenvielfalt, aber auch von Sprachbarrieren wurde in der Qualifizierungsphase durchgehend als ein ‚Schlüssel‘-Thema für alle erfragten Vernetzungsaspekte wahrgenommen. Zusammenarbeit mit Eltern: Was ist (bzw. was war zu Beginn)? Was entwickelt sich (weiter)? Einschätzungen zur konkreten Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften mit Eltern wurden in Anlehnung an das Gütesiegel NRW (MFKJKS NRW, 2018) formuliert und sind anschlussfähig an Qualitätsmerkmale einer guten Zusammenarbeit mit Eltern (Tschöpe-Scheffler et al., 2014). Auch zu diesem Themenschwerpunkt waren die Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte bereits zum ersten Messzeitpunkt relativ hoch. Die zwei am höchsten eingeschätzten Aspekte sind das Angebot eines offenen Elterncafés und die Organisation von Veranstaltungen für Eltern zu pädagogisch relevanten Themen. Die geringsten Werte zeigen sich bei Angeboten speziell für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte: Sowohl das Angebot an Deutschkursen als auch an weiteren Bildungsmöglichkeiten für diese Zielgruppe werden im Verhältnis niedrig eingeschätzt. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 165 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 165 11.09.2020 10: 26: 42 11.09.2020 10: 26: 42 166 Am Ende der Qualifizierungsphase gibt es wenige statistisch bedeutsame Unterschiede zum ersten Messzeitpunkt: Die Einschätzungen zum Angebot an Deutschkursen für Familien mit Zuwanderungsgeschichte fallen deutlich höher aus. Angebote für Eltern zur Gesundheitsund/ oder Bewegungsförderung werden signifikant niedriger eingeschätzt. Ein deutlicher - aber nicht signifikanter - Unterschied zeigt sich auch bei den Möglichkeiten für Eltern, Selbsthilfegruppen, Vereine etc., eigenständig Treffen, Beratungen u. Ä. im KiFaZ anzubieten. Tabelle 4: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Zusammenarbeit mit Eltern (Mittelwertvergleiche; Skala: 1-= trifft überhaupt nicht zu - 4 = trifft voll und ganz zu) Zusammenarbeit mit Eltern: „Bitte geben Sie an, inwieweit die einzelnen Aussagen auf Ihre Einrichtung zutreffen.“ N MZP M SD p Verzeichnis von Angeboten der Eltern- und Familienbildung 49 t 1 3,24 ,723 n. s. 42 t 2 3,33 ,754 Kurse zur Stärkung der Erziehungskompetenz 49 t 1 2,8 ,889 n. s. 42 t 2 2,79 1,025 Offenes Elterncafé als (mind.) monatlicher Treffpunkt 49 t 1 3,92 ,344 n. s. 42 t 2 3,71 ,673 Elternveranstaltungen zu pädagogisch relevanten Themen 49 t 1 3,9 ,306 n. s. 42 t 2 3,79 ,415 Interkulturelle Veranstaltungen insb. für Familien mit Zuwanderungsgeschichte 48 t 1 3,21 ,849 n. s. 41 t 2 3,32 ,650 Eltern, Selbsthilfegruppen, Vereine etc. führen im KiFaZ Treffen, Beratungen u. Ä. durch 48 t 1 2,96 ,898 n. s. 41 t 2 3,32 ,820 Angebote für Eltern zur Gesundheitsund/ oder Bewegungsförderung 48 t 1 3,19 ,734 ,019 40 t 2 2,78 ,891 Deutschkurse für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte 46 t 1 1,61 ,682 ,000 42 t 2 2,26 ,989 Bildungsmöglichkeiten speziell für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte (andere als Deutschkurse) 45 t 1 1,71 ,757 n. s. 41 t 2 2,00 ,837 Angebote zur Medienerziehung und/ oder Leseförderung für Eltern 48 t 1 2,48 ,899 n. s. 40 t 2 2,48 1,037 Relevanz für die Qualifizierung: Die Zusammenarbeit mit Eltern wurde auch durch die Ergebnisse der Gruppendiskussion als Themenschwerpunkt identifiziert. Eine besondere Vertiefung fand in der dritten Teamqualifizierung statt. Die einzelnen, über diesen Fragebogen erfassten Aspekte zur Zusammenarbeit mit Eltern wurden hier nochmals explizit aufgegriffen und diskutiert, wodurch weitere Reflexionsprozesse mit Impulsen für die 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 166 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 166 11.09.2020 10: 26: 42 11.09.2020 10: 26: 42 167 eigene pädagogische Arbeit angestoßen werden konnten. Fragen der Zusammenarbeit mit Eltern wurden aber bereits von Beginn an, d. h. über alle Themenschwerpunkte hinweg, mitgedacht und als bedeutsam für die pädagogische Arbeit wahrgenommen. Insbesondere die Sprachenvielfalt scheint für die pädagogischen Fachkräfte ein wichtiger Aspekt zu sein. Sprache/ Mehrsprachigkeit: Was ist (bzw. was war zu Beginn)? Was entwickelt sich (weiter)? Zum Themenschwerpunkt Sprache/ Mehrsprachigkeit wurden pädagogische Fachkräfte um ihre Einschätzungen zu 17 sprachbildungsbezogenen Aspekten gebeten (in Anlehnung an Bischöfliches Ordinariat Diözese Rottenburg, 2010; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2016; Klaudy & Stöbe-Blossey, 2014; Schwertfeger, 2016; Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2006; Tietze, Schuster, Grenner & Roßbach, 2007; Tschöpe-Scheffler et al., 2014; Zumwald, Itel & Vogt, 2015). Am höchsten schätzen die pädagogischen Fachkräfte zu Beginn der Qualifizierung ein, die Eltern darin zu bestärken, mit den Kindern in ihrer Familiensprache zu sprechen. Darüber hinaus zeigen sich hohe Einschätzungen z. B. zum Vorlesen der Eltern auf Deutsch in der Einrichtung und zu praktischen sprachbildungsbezogenen Anregungen für Eltern. Im Vergleich dazu fallen andere Aspekte auf, die Mehrsprachigkeit im direkten Kontakt von pädagogischen Fachkräften mit Eltern thematisieren oder auf Sprachbildungsanlässe in der Interaktion von Eltern und Kindern schließen lassen (Begrüßung, Vorlesen in einer anderen Sprache als Deutsch, mehrsprachige Informationsmaterialien). Die niedrigste Einschätzung zeigt sich beim individuellen Begrüßen der Eltern in ihren Sprachen. Vergleicht man die Mittelwerte vor und nach der Qualifizierung, stellt sich folgendes Bild dar: Bei den ersten vier der 17 Aspekte sind die Einschätzungen ähnlich ausgeprägt. Höhere Mittelwerte zeigen sich bei weiteren sechs von 17 Aspekten. Pädagogische Fachkräfte schätzen am Ende der Qualifizierung insbesondere die Aspekte bedeutsam höher ein, die zu Beginn verhältnismäßig niedrig ausgefallen sind. Dazu gehören die bereits formulierten Aspekte, die Mehrsprachigkeit im direkten Kontakt von pädagogischen Fachkräften mit Eltern thematisieren oder auf Sprachbildungsanlässe in der Interaktion von Eltern und Kindern schließen lassen. Tabelle 5: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Sprache/ Mehrsprachigkeit (Mittelwertvergleiche; Skala: 1-= trifft überhaupt nicht zu - 4 = trifft voll und ganz zu) Sprache und Mehrsprachigkeit im Alltag: „Geben Sie bitte an, inwieweit die einzelnen Aussagen auf Ihre Einrichtung zutreffen.“ N MZP M SD p Bestärken der Eltern, mit Kindern Familiensprache zu sprechen 49 t 1 3,88 ,331 n. s. 42 t 2 3,83 ,437 Praktische Anregungen für Eltern (sprachbezogen) 48 t 1 3,42 ,647 n. s. 41 t 2 3,54 ,711 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 167 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 167 11.09.2020 10: 26: 42 11.09.2020 10: 26: 42 168 Ausführliche und individuelle Elterngespräche (sprachbezogen) 49 t 1 3,35 ,779 n. s. 42 t 2 3,38 ,661 Vorlesen von Eltern oder andere Familienangehörigen: Deutsch 48 t 1 2,85 1,031 n. s. 42 t 2 2,86 ,977 Informationen zu sprachbezogenen Aktivitäten für Eltern und Kinder 48 t 1 3,13 ,761 n. s. 38 t 2 3,42 ,642 Portfolios als Anlass für Eltern-Kind-Gespräche 49 t 1 3,33 ,774 n. s. 42 t 2 3,55 ,593 Einbezug von Dolmetscherinnen und Dolmetschern 49 t 1 3,37 ,834 n. s. 41 t 2 3,59 ,670 Individuelle Begrüßung in der Sprache der Kinder 49 t 1 2,51 ,960 n. s. 42 t 2 2,83 ,853 Fachkräfte begeistern sich für Mehrsprachigkeit im Alltag 49 t 1 3,29 ,645 n. s. 42 t 2 3,48 ,552 Familien bringen eigene Mehrsprachigkeit in den Kita-Alltag ein 49 t 1 3,31 ,713 n. s. 41 t 2 3,54 ,636 Tür- und Angelgespräche mit Bezug zu sprachbezogenen Aktivitäten 48 t 1 3,31 ,589 ,044 41 t 2 3,59 ,670 Vorlesen von Eltern oder andere Familienangehörigen: andere Sprache als Deutsch 48 t 1 2,21 ,988 ,005 42 t 2 2,79 ,925 Individuelle Begrüßung in der Sprache der Eltern 48 t 1 2,02 ,729 ,002 42 t 2 2,55 ,861 Eltern: Ausleihe von Büchern/ Medien in verschiedenen Sprachen 49 t 1 2,63 ,929 ,000 41 t 2 3,59 ,591 Kinder: Ausleihe von Büchern/ Medien in verschiedenen Sprachen 48 t 1 2,31 ,926 ,000 39 t 2 3,03 ,811 Für Kinder: schriftliche Informationen in verschiedenen Sprachen 47 t 1 2,55 ,974 ,021 41 t 2 3,00 ,775 Für Eltern: schriftliche Informationen in verschiedenen Sprachen 47 t 1 2,64 ,965 ,038 42 t 2 3,05 ,854 Relevanz für die Qualifizierung: Als übergeordnetes Thema waren Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit bestimmend für die gemeinsame Zusammenarbeit. Die Befragungsergebnisse des ersten Messzeitpunkts haben im Verlauf der Qualifizierung u. a. das Bewusstsein geschärft, dass Sprachentwicklung und Sprachbildung in den Qualifizierungen immer als Mehrsprachen(en)entwicklung und Mehrsprach(en)bildung zu denken, zu reflektieren und umzusetzen sind. Ebenso wurden einzelne Aspekte noch einmal explizit aufgegriffen, um die konkrete einrichtungsspezifische Praxis sowie Impulse und Ideen zur Weiterentwicklung gemeinsam zu entwerfen. Hierzu zählt beispielsweise die Auseinan- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 168 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 168 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 169 dersetzung mit digitalen Lesestiften und deren Einsatzmöglichkeiten für das Erlebbarmachen von Mehrsprachigkeit im Alltag - für Kinder, Eltern und pädagogische Fachkräfte. Festzuhalten ist, dass die Fachkräfte der KiFaZe die Angebote zur Vernetzung im Sozialraum bereits zu Projektbeginn (t 1 ) als umfangreich einschätzten. Diese Einschätzungen fielen am Ende der Qualifizierungsphase (t 2 ) zu allen Aspekten höher aus. Bei den Angeboten zur Zusammenarbeit mit Eltern wurden über den Projektverlauf hinweg nur zwei statistisch relevante (p<,05) Aspekte festgestellt. Die Einschätzungen zu den Deutschkursen für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte fallen höher, die Einschätzungen zu Angeboten der Gesundheits- und Bewegungsförderung für Eltern niedriger aus. Im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit schätzten die Fachkräfte zum zweiten Messzeitpunkt (t 2 ) sieben von 17 Aspekte im Unterschied zur ersten Befragung (t 1 ) bedeutsam höher (p<,05) ein. Insgesamt zeigen sich über drei Bereiche hinweg meist höhere Einschätzungen am Ende der Qualifizierungsphase (t 2 ). 5.3.4 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Transfer der Qualifizierungsinhalte in den KiFaZ-Alltag Während der Qualifizierung (Herbst 2018) wurden die Multiplikatorinnen (n = 9) zu ihrer Einschätzung der Umsetzung der Qualifizierungsinhalte im Alltag der KiFaZe befragt (Egeler, Schubert, Roux & Sechtig, 2019). Auf einer Skala von 1 (= überhaupt nichts) bis 6 (= sehr viel), schätzten die Befragten ein, in welchem Umfang die Qualifizierungsinhalte realisiert werden. Abbildung 41 zeigt die Selbsteinschätzungen der Multiplikatorinnen zu den einzelnen Qualifizierungsinhalten im Mittel (M). Abbildung 41: Transfer der Qualifizierungsinhalte in den KiFaZ-Alltag (n = 9; Mittelwerte) Es wird sichtbar, dass die Einschätzungen der Multiplikatorinnen (n = 9) zur Umsetzung der Qualifizierungsinhalte zum dialogischen Lesen, zu sprachbildungsorientierten Gesprächen mit Eltern und zur interkulturellen Öffnung hoch ausfallen. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 169 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 169 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 170 Auch wird die Umsetzung von literacy-orientiertem Rollenspiel, zur Vernetzung im Sozialraum und zur Teamentwicklung (hier: Multiplikation der Inhalte ins erweiterte Team) im Mittel bestätigt, wobei eine große Streuung auffällt (ohne Abb.). Geringe Werte zeigen sich beim Einsatz des digitalen Lesestifts und bei Veränderungen in der Organisation. Es kann also davon ausgegangen werden, dass zum Zeitpunkt der Befragung der digitale Lesestift noch kaum in den KiFaZen eingesetzt wurde. Veränderungen in der Organisation sowie die Nutzung technischer Geräte (digitaler Lesestift) erforderten vermutlich mehr Qualifizierung und/ oder mehr Implementationszeit. Die sehr positiven Rückmeldungen aus den Einschätzungen zu den Qualifizierungsinhalten lassen die Frage offen, inwiefern sich diese auch tatsächlich im pädagogischen Alltag niederschlagen und beobachtbar werden. Bereits vorliegende Befunde (Kammermeyer, Roux, Metz, Leber, Biskup-Ackermann & Fondel, 2018) zeigen auf, dass ein solcher Transfer jedoch erwartbar ist und sich Qualifizierungen dieser Art mittelbis langfristig im pädagogischen Alltag verankern. 5.3.5 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Zufriedenheit Die Zufriedenheit hinsichtlich der Vernetzung der Einrichtung im Sozialraum, der Zusammenarbeit von Eltern und pädagogischen Fachkräften und der Unterstützung hinsichtlich Sprache und Mehrsprachigkeit im Alltag wurde ebenfalls in der standardisierten Befragung thematisiert. Auch Eltern wurden im Verlauf des Projekts um ihre Einschätzungen u.-a. bezüglich ihrer Zufriedenheit befragt (standardisierte Befragung zu t 1 und t 2 ). Es zeigt sich eine hohe Zufriedenheit bereits zu Beginn der Qualifizierung in allen drei Bereichen und zwar sowohl auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte als auch auf Seiten der Eltern. Am Ende der Qualifizierung zeigen sich noch höhere Einschätzungen in beiden Personengruppen. Statistisch bedeutsam (p<,05) sind diese Unterschiede bei der Zufriedenheit mit der Unterstützung hinsichtlich Sprache und Mehrsprachigkeit im Alltag (vgl. Abb. 42). Abbildung 42: Zufriedenheit von pädagogischen Fachkräften (FK) und Eltern (EL) mit der Arbeit zu den Themenschwerpunkten (Mittelwertvergleiche; Skala: 0 = ganz und gar unzufrieden bis 10 = ganz und gar zufrieden) 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 170 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 170 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 171 In den Befragungen zur Zufriedenheit mit der Unterstützung, der Zusammenarbeit bzw. der Vernetzung im Kontext der Themenschwerpunkte zeigten sich Unterschiede in den Einschätzungen zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern, wobei beide Gruppen zu beiden Messzeitpunkten ihre Zufriedenheit eher hoch einschätzten: Im Unterschied zum ersten Messzeitpunkt (t 1 ) wird die Zufriedenheit beider Personengruppen zum zweiten Messzeitpunkt (t 2 ) höher eingeschätzt, im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit sind diese Unterschiede statistisch bedeutsam (p<,05). 5.3.6 Aktivitäten und Angebote der KiFaZe: Gelingensbedingungen für die Weiterentwicklung In der dritten Projektphase (Sommer 2019) wurden die Multiplikatorinnen mittels eines standardisierten Fragebogens um ihre Einschätzungen zu den Bedingungen des Gelingens ihrer Arbeit im KiFaZ gebeten. In den ersten beiden Projektphasen brachten bereits die inhaltsanalytischen Auswertungen der Gruppendiskussionen und der Leiterinneninterviews eine Vielzahl und Vielfalt von Faktoren aus Sicht der unterschiedlichen Beteiligten hervor. Für die standardisierte Befragung der Multiplikatorinnen wurden diese noch einmal verdichtet: Abbildung 43: Gelingensbedingungen aus dem Projekt SuMi-KiFaZ Gelingensbedingungen aus dem Projekt SuMi-KiFaZ 1. Niederschwelligkeit von Angeboten 2. Öffnung von Angeboten für Familien ohne Anbindung an die Einrichtung 3. Passgenauigkeit von Angeboten 4. Beständigkeit und Verlässlichkeit von Angeboten 5. Vielfalt wertschätzen 6. Ansetzen an den Ressourcen des eigenen KiFaZes 7. Vernetzung mit Kooperationspartnern des eigenen Trägers 8. Vernetzung mit externen Kooperationspartnern 9. Vernetzung mit Familien im nahen Umfeld 10. Begeisterung für Inhalte und Themen 11. Inhaltliche Zusammenarbeit im Team 12. Erfolgserlebnisse 13. Externe Begleitung, Beratung, Projektbeteiligung(en) 14. Multiplikation von Fort- und Weiterbildungsinhalten ins Team 15. Offenheit und Mut für Neues 16. Geduld beim Umsetzen von Neuem 17. Eltern persönlich ansprechen 18. Familien in mehreren Sprachen ansprechen 19. Gegenseitiges Vertrauen 20. Nahe Begleitung von Eltern 21. Andauernde, verlässliche Zusammenarbeit 22. Leitung muss von Vernetzung überzeugt sein 23. Team muss Vernetzung mittragen 24. Netzwerkpartnern Unterstützung anbieten 25. Teil eines aktiven Netzwerks sein 26. Gemeinsame Ziele von Netzwerkpartnern und KiFaZ 27. Funktionierende Kommunikationsstrukturen 28. Reflexion von Inhalten im Team 29. Werbung für Angebote machen 30. Zeitliche Ressourcen 31. Fachkräfte mit spezifischen Aufgaben 32. Motivierte, interessierte Eltern 33. Räumliche Ressourcen 34. Finanzielle Ressourcen 35. Transparenz der pädagogischen Arbeit 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 171 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 171 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 172 36. Familien gezielt ansprechen, einladen, begleiten 37. Orientierung an den Stärken aller Beteiligten 38. Eltern etwas zutrauen 39. Positive Fehlerkultur 40. Wertschätzung der Familien 41. Wertfreiheit im Umgang miteinander 42. Offenheit signalisieren 43. Beteiligung von Familien am pädagogischen Geschehen 44. Gemeinsame Reflexion von pädagogischen Fachkräften und Eltern 45. Gemeinsam mit den Familien Lösungen erarbeiten 46. Begegnung auf Augenhöhe 47. Bedarfsorientierung 48. Gesprächsbereitschaft 49. KiFaZ als Ort, an dem sich alle wohlfühlen 50. Mehrsprachigkeit im Team 51. Verbindliche Aufträge aus externer Begleitung, Beratung, Projektbeteiligung(en) umsetzen 52. Personelle Ressourcen 53. Leitung delegiert Aufgaben 54. Gelegenheiten für Begegnungen schaffen 55. Alltagssituationen als Sprechanlässe aufgreifen 56. Viele Sprachen im Alltag nutzen 57. Reflexion des Handelns im Team 58. Inhalte und Ideen an Eltern weitergeben 59. Beteiligung der Kinder am pädagogischen Geschehen 60. Inhalte und Ideen an Kolleginnen und Kollegen in anderen Institutionen weitergeben 61. Pädagogische Fachkräfte als Vorbild im Umgang mit Sprachenvielfalt 62. Nachdenken über Sprache im Team 63. Mehrsprachigkeit als Ressource ansehen 64. Thema Sprachbildung zum Anlass nehmen, um mit Eltern in Kontakt zu kommen 65. Potenzielle Sprachhürden von Eltern reduzieren Festgehalten wurde bereits zuvor, dass in den Gruppendiskussionen und Leiterinneninterviews Unterschiedliches formuliert wurde, also nicht alle Faktoren des Gelingens in allen Einrichtungen genannt wurden. Dadurch blieb die Frage der Bedeutsamkeit dieser Aspekte bezogen auf die Arbeit der einzelnen Projektbeteiligten noch offen. Ziel dieser standardisierten Befragung (Phase 3) war es, diese Lücke zu schließen. Dazu wurden alle Multiplikatorinnen (n = 8 5 ) aufgefordert, die identifizierten Bedingungen des Gelingens im Hinblick auf ihre Bedeutsamkeit für jeden einzelnen der drei Themenschwerpunkte im eigenen KiFaZ zu reflektieren und eine Einschätzung abzugeben (Skala: 1 = sehr gering bis 10 = sehr hoch). Es zeigen sich bei den Einschätzungen insgesamt hohe Werte der Zustimmung (ohne Tab.). Keiner der Mittelwerte liegt unter sechs, gleichzeitig fallen bei einigen Aspekten sehr hohe Standardabweichungen (SD) auf, die auf eine große Streuung hinweisen. In Tabelle 6 wird auf die Top 10 der als am bedeutendsten eingeschätzten Gelingensbedingungen fokussiert: 5 Da eine Multiplikatorin im März 2019 aus der Einrichtung ausgeschieden war, verringerte sich die Zahl der Multiplikatorinnen bei dieser Befragung auf acht� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 172 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 172 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 173 Tabelle 6: Top 10 der Gelingensbedingungen für die Arbeit im KiFaZ (n = 8; Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD); Skala: 1 = sehr gering - 10 = sehr hoch) Vernetzung im Sozialraum Zusammenarbeit mit Eltern Sprache und Mehrsprachigkeit im Alltag Offenheit signalisieren (M = 10; SD = ,000) Offenheit signalisieren (M = 10; SD = ,000) Vielfalt wertschätzen (M = 9,75; SD = ,707) Wertschätzung der Familien (M = 9,75; SD = ,463) Familien gezielt ansprechen, einladen, begleiten (M = 9,88; SD = ,354) Wertfreiheit im Umgang miteinander (M = 9,75; SD = ,463) Wertfreiheit im Umgang miteinander (M = 9,75; SD = ,463) Wertschätzung der Familien (M = 9,88; SD = ,354) Alltagssituationen als Sprechanlässe aufgreifen (M = 9,75; SD = ,707) Begegnung auf Augenhöhe (M = 9,75; SD = ,463) Gegenseitiges Vertrauen (M = 9,75; SD = 4,63) Gegenseitiges Vertrauen (M = 9,63; SD = ,744) Gesprächsbereitschaft (M = 9,5; SD = 1,069) Transparenz der päd. Arbeit (M = 9,75; SD = ,463) Transparenz der päd. Arbeit (M = 9,63; SD = ,518) Leitung muss von Vernetzung überzeugt sein (M = 9,38; SD = ,916) Wertfreiheit im Umgang miteinander (M = 9,75; SD = ,463) Wertschätzung der Familien (M = 9,63; SD = ,744) FK mit spezifischen Aufgaben (M = 9,38; SD = 1,408) Begegnung auf Augenhöhe (M = 9,75; SD = ,463) Offenheit signalisieren (M = 9,63; SD = ,744) Vielfalt wertschätzen (M = 9,37; SD = ,916) Vielfalt wertschätzen (M = 9,5; SD = ,926) Begegnung auf Augenhöhe (M = 9,63; SD = ),518 Motivierte, interessierte Eltern (M = 9,25; SD = ,886) Gesprächsbereitschaft (M = 9,5; SD = 1,069) Nachdenken über Sprache im Team (M = 9,63; SD = ,744) Bedarfsorientierung (M = 9,25; SD = 1,753) Geduld beim Umsetzen von Neuem (M = 9,38; SD = ,916) Mehrsprachigkeit als Ressource ansehen (M = 9,63; SD = ,744) In der Zusammenschau fällt auf, dass sich viele der genannten Faktoren auf pädagogische Grundhaltungen beziehen (z. B. „Vielfalt wertschätzen“, „Wertschätzung der Familien“). Insgesamt wird die Person der pädagogischen Fachkraft in den Mittelpunkt gelingender Arbeit gestellt (z. B. „Offenheit signalisieren“, „Familien auf Augenhöhe begegnen“). Die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft scheint daher größer als die Bedeutung beispielsweise finanzieller, zeitlicher und räumlicher Ressourcen. Im Rahmen der Qualifizierung wurde das Thema der pädagogischen Einstellungen konsequent, jedoch teils eher unterschwellig mitgedacht und mitbearbeitet. Im Mittelpunkt stand vielmehr das Entwickeln konkreter Handlungsmöglichkeiten, die diesen Gelingensfaktoren ‚Leben einhauchen‘ sollten und auf entsprechenden Einstellungen pädagogischer Fachkräfte aufbauen. Im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit wird hier eine konkrete Bedingung („Alltagssituationen als Sprechanlässe aufgreifen“) genannt. Außerdem scheinen team- und reflexionsbezogene Aspekte bedeutsam („Nachdenken über Sprache im Team“). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 173 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 173 11.09.2020 10: 26: 43 11.09.2020 10: 26: 43 174 5.3.7 Analyse dokumentierter Praxis Ein Ziel der prozessbegleitenden Evaluation war die Identifikation, Reflexion und Weiterentwicklung von Beispielen gelingender Praxis in den KiFaZen. Einige solcher Beispiele brachten die beteiligten Einrichtungen bereits mit (z. B. als Teil ihrer Bewerbung für das Projekt), andere wurden im Verlauf der Qualifizierung neu entwickelt, untereinander ausgetauscht und weiterentwickelt. In der Qualifizierungsphase (Phase 2) wurden die Multiplikatorinnen fortlaufend motiviert, aufbauend auf den Qualifizierungsinhalten - und im Sinne des situierten Lernens (u. a. Rank et al., 2012) - ganz konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für die eigene Praxis zu erproben, im Team zu besprechen, weiterzuentwickeln und schließlich auch zu dokumentieren. In Anlehnung an Sechtig, Sommer-Himmel, Schönhöfer und Lotz (2013) wurde eine Dokumentationsvorlage 6 als Orientierungshilfe zur Verfügung gestellt, die explizit Spielräume für individuelle Anpassungen hinsichtlich Struktur und Inhalten ließ. Einzelne Beispiele bzw. Dokumentationen wurden im Verlauf der Qualifizierung immer wieder von den Multiplikatorinnen eingebracht oder systematisch vom Team der wissenschaftlichen Begleitung aufgegriffen. Insgesamt 68 verschiedene Beispiele wurden von den KiFaZen schriftlich dokumentiert. Ausgewählte Beispiele aus dieser Sammlung bildeten die Grundlage für die Erarbeitung von Kapitel 4 des vorliegenden Buches. Die 68 Beiträge wurden in der abschließenden Projektphase (Phase 3) einer Dokumentenanalyse unterzogen, um die Frage zu beantworten, welche Beispiele gelingender Praxis die KiFaZe dokumentieren und inwiefern sich die Themenschwerpunkte der Qualifizierung in diesen Dokumentationen wiederfinden. Es wurde ein inhaltsanalytisches Vorgehen gewählt. Grundlage waren die Dokumentationen als Text- und Bildmaterial. Die Kategorienbildung erfolgte in einem ersten Schritt deduktiv, indem die im Rahmen der Qualifizierung fokussierten Themenschwerpunkte als Kategorie vorab festgelegt wurden (vgl. Abb. 44): Vernetzung im Sozialraum, Zusammenarbeit mit Eltern, Sprache/ Mehrsprachigkeit. Somit sollten die Themenschwerpunkte in den schriftlichen Darstellungen identifiziert werden. Kriterium für die Zuordnung zur Kategorie war das Sichtbarwerden inhaltsspezifischer Aspekte, ein einmaliges Formulieren reichte aus. Mehrfachkodierungen waren möglich. Nach einem ersten Materialdurchgang wurde eine induktiv begründete Differenzierung und Erweiterung der Kategorien als zielführend erachtet: Die Kategorie Sprache/ Mehrsprachigkeit wurde 6 Die Dokumentationsvorlage enthielt leere Textfelder als Platzhalter für verschiedene Aspekte, die auf dem Weg zu einem Beispiel gelingender Praxis für die eigene Arbeit, aber auch für das Ausstrahlen auf andere Einrichtungen relevant sein können: „Der Anfang“ (Was wollten wir erreichen? Welches Ziel haben wir verfolgt? ), „Der Weg“ (Wie sind wir konkret vorgegangen? Über welchen Weg sind wir zum Ziel gekommen? ), „Erfahrungen auf dem Weg zum Ziel“ (Was hat gut funktioniert? Wo gab es Stolpersteine und wie sind wir damit umgegangen? ), „Die Weiterentwicklung“ (Wie hat sich unsere Idee weiterentwickelt? Welche weiteren Ideen sind daraus entstanden? ) wie auch „Das Material“ (Was haben wir für die Umsetzung gebraucht? ) und „Weiterführende Literatur und/ oder Tipps“� Neben den Platzhaltern für schriftliche Ausführungen waren ebenfalls solche für Fotos o� Ä� integriert� In Umfang und Gewichtung wurden keine Vorgaben gemacht, die Textfelder waren in der Powerpointvorlage frei beweglich und damit auch veränderbar in Größe und Form� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 174 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 174 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 175 getrennt in a) Sprache und b) Mehrsprachigkeit. Die Kategorie Organisations- und Teamentwicklung wurde ergänzt. Abbildung 44: (Weiter-)Entwicklung der Kategorien zur Analyse der Beispiele gelingender Praxis Das Vorgehen macht deutlich, dass das Ziel die Identifikation von Themen - in Form der kategorial ausdifferenzierten Themenschwerpunkte - in den schriftlichen Dokumentationen war. Aussagen über den Umfang und die Qualität einzelner Beispiele waren auf diesem Analyseweg nicht angestrebt. Es folgt eine zusammenfassende Beschreibung der Dokumentenanalyse. In den 68 verschiedenen Dokumenten zeigte sich am Ende der Qualifizierung ein hoher Grad an Individualität, der einerseits die einrichtungsspezifischen, bereits zu Beginn des Projekts vorhandenen Aktivitäten und Angebote, die Rahmenbedingungen sowie die pädagogische Arbeit und Auseinandersetzung mit spezifischen Themen spiegelte. Andererseits bezieht sich diese Individualität auch auf die Art des Dokumentierens selbst (u. a. Anzahl der Zeichen, Differenziertheit der Ausführungen, Anschaulichkeit durch Fotos oder Zeichnungen). Hinsichtlich des Umfangs des vorliegenden Materials lässt sich festhalten, dass unterschiedlich viele Dokumentationen pro Einrichtung eingereicht wurden (Minimum: 19; Maximum: 27). Auch wurden zu verschiedenen Zeitpunkten im Verlauf der Qualifizierung unterschiedlich viele Dokumentationen schriftlich ausformuliert. Mit dem Ziel, die Themen in den Dokumentationen zu identifizieren, lassen sich die 68 eingereichten Beispiele in zwei sehr unterschiedlich große Gruppen einteilen: Eine kleine Gruppe von sechs Dokumentationen weist in Schrift und Bild auf keines der Themen hin. In einer großen Gruppe von 62 Beispielen lässt sich mindestens eines der fünf Themen identifizieren: Ș Vernetzung im Sozialraum: 18 Beispiele Ș Zusammenarbeit mit Eltern: 40 Beispiele Ș Sprache: 16 Beispiele Ș Mehrsprachigkeit: 31 Beispiele Ș Organisations- und Teamentwicklung: 16 Beispiele 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 175 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 175 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 176 Mehrfachkodierungen waren möglich, d. h., Beispiele konnten mehreren Themen zugeordnet werden. In einigen Beispielen sind mehrere Themen erkennbar: Ș Zwei Beispiele lassen sich identifizieren, in denen Aspekte aller fünf Themen formuliert werden. Ș Ein Beispiel beschreibt Inhalte aller Themen außer Mehrsprachigkeit. Ș Die Themen Sprache und Mehrsprachigkeit werden in sechs Beispielen zusammen mit den Themen Vernetzung im Sozialraum und Zusammenarbeit mit Eltern erkennbar. Ș In 18 Beispielen lässt sich die häufigste Kombination nachzeichnen: Sprache und Mehrsprachigkeit in Verbindung mit Zusammenarbeit mit Familien. Ș Fünf Beispiele lassen jeweils eine der folgenden zwei Verknüpfungen erkennen: Sprache und Zusammenarbeit mit Familien oder Sprache und Organisations- und Teamentwicklung. Ș Das Thema Zusammenarbeit mit Familien wird (exklusiv) in weiteren fünf Beispielen formuliert. Ș Sprache als Thema lassen vier Beispiele - ohne Identifikation weiterer Themen - erkennen. Die Dokumentenanalyse zeigt, dass sowohl die Themenschwerpunkte als auch eines der querschnittlich in die Qualifizierung einbezogenen Themen (hier: Organisations- und Teamentwicklung) von den Teams in Form von Dokumentationen verschriftlicht wurden. Sie gibt auch Hinweise darauf, welche Verknüpfungen von Themen realisiert bzw. in der realisierten Praxis aufgespürt wurden. Die eingereichten Dokumentationen spiegeln - neben den konkreten Aufgabenstellungen zur Dokumentation spezifischer Situationen (z. B. „Dokumentieren Sie …“) -, welche Angebote und Aktivitäten die KiFaZe selbst als gelingende Praxis einschätzten und nach außen darstellen wollten. Die wissenschaftliche Begleitung strukturierte und begleitete den Auftrag an die Ki- FaZe, Praxisbeispiele zu dokumentieren, im Sinne situierter Lernprozesse (u. a. Rank et al., 2012). Um die Aufgabe der Auswahl von Praxisbeispielen und deren Verschriftlichung zu bewältigen, bedurfte es eines neuen Blicks auf die Themen in der eigenen Praxis. Die eigene Praxis musste auf Situationen hin untersucht werden, in denen die Themen umgesetzt wurden und die sich gleichzeitig für eine dokumentierte Darstellung eigneten. Die Perspektive (potenzieller) Leserinnen und Leser musste dafür eingenommen werden. Diese Aufgabenstellung forderte daher ein hohes Maß an eigener Aktivität. Das Potenzial, kognitiv zu aktivieren, wird als hoch eingeschätzt. Die Individualität der im Verlauf der Qualifizierung verschriftlichten Beispiele wurde ebenfalls im Sinne des situierten Lernens (u. a. Rank et al., 2012) aufgenommen: Einerseits wurde diskutiert, welche Bedarfe und Ressourcen für die Umsetzung eines solchen Beispiels in der jeweiligen Einrichtung notwendig waren und was in welcher Form zum Gelingen beitrug. Andererseits wurden die dokumentierten Beispiele dazu genutzt, a) Umsetzungsmöglichkeiten, Stolpersteine und AHA-Effekte zu verstehen und b) Rückmeldung und Beratung zur Weiterentwicklung der praktischen Arbeit anzubieten. Der Austausch der 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 176 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 176 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 177 Multiplikatorinnen untereinander über diese Dokumentationen nahm eine wichtige Rolle ein. Die Diskussionen und Überlegungen waren Ausgangspunkt dafür, ob und wie ein einrichtungsspezifisches Beispiel für die jeweils anderen KiFaZe ganz konkret fruchtbar gemacht - transferiert - werden könnte. Die Teams wurden explizit aufgefordert, (selbst) ausgewählte Beispiele aus anderen KiFaZen im eigenen Haus auszuprobieren und einrichtungsspezifisch weiterzuentwickeln. Dieses Erproben war wiederum Ausgangspunkt für neue Reflexionsphasen. Gleichzeitig konnte dadurch ausgelotet werden, welche Praxisbeispiele sich eignen, flexibel an andere Themen anzuknüpfen und/ oder in andere Einrichtungen transferiert zu werden. In diesem Vorgehen bilden sich Aspekte ab, die in Anlehnung an Egert, Eckhardt und Fukkink (2017) als Bedarfsermittlung, als anwendungsbezogenes Vorgehen wie auch als individualisierende Maßnahme im Rahmen von effektiver Weiterbildung interpretiert werden können. Zwischenfazit: Die Einrichtungen haben während der Qualifizierung eine Vielzahl und Vielfalt gelingender Praxis eindrücklich dokumentiert. Berücksichtigt man die 26-monatige Dauer der Qualifizierung, dann haben die Einrichtungen - durchschnittlich - fast monatlich ein Beispiel gelingender Praxis verschriftlicht. Angesichts des zeitlichen Umfangs und der erforderlichen Kompetenz, schreibfreudig und systematisch dokumentieren zu können, stellt sich hier ein beachtlicher Anspruch an die Multiplikatorinnen dar, der weit über die Anforderungen strukturkonservativer Weiterbildungsteilnahmen (Becker, 2002, S. 238) hinausgeht. Die Dokumentationen wurden als Herausforderung und in Teilen auch Belastung erlebt. Die zusätzliche Personalressource dürfte hier als wesentliche Voraussetzung zur Bewältigung dieser zusätzlichen Anforderung eingeschätzt werden, ebenfalls die inhaltliche Begleitung und gemeinsame Reflexion im Sinne situierten Lernens als Motor für die Weiterentwicklung. Neben der Individualität und Einrichtungsbezogenheit der Dokumentationen wurden die Themen Sprache und Mehrsprachigkeit in Verbindung mit deren Bedeutung für die Zusammenarbeit mit Eltern (und Familien) deutlich erkennbar. Ein Ergebnis, das angesichts der Projektziele und -inhalte nicht verwundert, aber dennoch Hinweise auf die Sensibilisierung für die Themenschwerpunkte auch im pädagogischen Alltag gibt. Dies kann ebenso für die anderen Themen postuliert werden, da die Häufigkeit des Identifizierens keinen Rückschluss auf die Bedeutung der Themen für die Teams zulässt. Anspruch an die Dokumentenanalyse war nicht (und konnte nicht sein), Aussagen über die tatsächliche pädagogische Arbeit machen zu können oder die Implementation der Qualifizierungsinhalte differenziert nachzuzeichnen. Die Dokumente können aber zeigen, dass konkrete Situationen in einzelnen Einrichtungen als Anlass für inhaltliche Vertiefungen (in Form des Verschriftlichens) genutzt wurden, um auf dieser Basis erneut Anlass zur Reflexion im Team und darüber hinaus werden zu können. Für den Transfer und die Weiterentwicklung anderer KiFaZe können Dokumentationen dieser Art den Weg (aus)leuchten und Ansporn sein. 5.3.8 Resümee Ziel der wissenschaftlichen Begleitung war es, gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext sowie hinderliche Faktoren und Unterstützungsbedarfe 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 177 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 177 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 178 bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifizieren. Im Folgenden wird auf zentrale Ergebnisse fokussiert. (1) Wie gestaltete sich die Ausgangssituation in den KiFaZen und welche Erwartungen und Ziele formulieren die Beteiligten zu Projektbeginn (Phase 1)? Die Teams der KiFaZe brachten von Beginn an Erfahrungen und Kompetenzen im Bereich Sprachentwicklung und Sprachbildung ins Projekt SuMi-KiFaZ ein. Die drei strukturell sehr unterschiedlichen Einrichtungen einte der Wunsch nach Weiterentwicklung in ihrem KiFaZ und der Wunsch, die Qualität der (mehr-)sprachlichen Bildung weiter voranzubringen. Zu Projektbeginn erarbeiteten Beteiligte verschiedener Personengruppen Gelingensbedingungen, Ressourcen und Bedarfe in den eigenen Einrichtungen und formulierten bezogen auf die anstehende Projektarbeit Vermutungen hinsichtlich dieser Faktoren des Gelingens. Die Ergebnisse aus Zukunftswerkstätten und Gruppendiskussionen spiegelten a) projektspezifisch die Sprachentwicklung und Sprachbildung mit einem besonderen Fokus auf Mehrsprachigkeit und b) spezifische Aspekte der Arbeit eines KiFaZes, vor allem die sozialräumliche Orientierung. (2) Welche Gelingensbedingungen zur Weiterentwicklung von Aktivitäten und Angeboten im KiFaZ formulieren Leiterinnen und Multiplikatorinnen im Verlauf der Qualifizierung (Phase 2)? Im weiteren Verlauf des Projekts identifizierten die Leiterinnen weitere projekt- und einrichtungsspezifische Gelingensbedingungen. Im Blick hatten sie dabei insbesondere Faktoren auf der Ebene ihrer Teams, ihrer Häuser und der Gestaltung der Zusammenarbeit mit Familien. Häufig sprachen die Leiterinnen davon, dass ihrer Einschätzung nach Erfolgserlebnisse sowie eine inhaltsbezogene, themenfokussierte Zusammenarbeit im Team fruchten. Der eigene Kontakt zu den Eltern bzw. Familien stand im Rahmen der Interviews im Hintergrund, auch die Aspekte „Angebote für Familien außerhalb des KiFaZes“, „Öffentlichkeitsarbeit“ sowie „Flexibilität und die Vorbildfunktion von pädagogischen Fachkräften in Bezug auf Mehrsprachigkeit“ nannten die Leiterinnen selten. Auffallend war, dass die Leiterinnen die Gelingensbedingungen auf einer allgemeinen, eher abstrakten Ebene darstellten (z. B. Haltung pädagogischer Fachkräfte). Mehrsprachigkeit in Form mehrsprachiger Angebote für Familien und mehrsprachiger Ansprache von Familien wird in den Interviews als „Schlüssel“ für das Gelingen herausgestellt („Ich sag‘ mal, der Schlüssel ist tatsächlich diese Mehrsprachigkeit.“) und somit als Faktor des Gelingens betont. Greifbare Faktoren, wie z. B. konkrete Strukturen der Zusammenarbeit bzw. die Gestaltung einer mehrsprachigen Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Familien nennen die Leiterinnen kaum. Bedeutung wird auf Ebene der Organisations- und Teamentwicklung u. a. dem Vorhandensein einer zusätzlichen Fachkraft mit ‚Spezialfunktion‘ und einer externen Begleitung als ‚Zünder‘ zugemessen. Inwiefern ein Nicht-Zur-Sprache-Bringen anderer (konkreter) inhaltsbezogener Aspekte als Hinweis geringerer Bedeutsamkeit interpretiert werden kann, muss an dieser Stelle offenbleiben. Festzuhalten ist auch, dass in den Interviews ausschließlich die Perspektive der Leiterinnen eingefangen wurde. Die Leiterinnen verfügen aufgrund ihrer Funktion über eine alle Bereiche der 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 178 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 178 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 179 KiFaZ-Arbeit überblickende Perspektive. Auf diese besondere Perspektive hin müssen die Ergebnisse reflektiert werden. Ebenso gilt zu reflektieren, dass die Leiterinnen von der wissenschaftlichen Begleitung interviewt wurden, die auch die Qualifizierung durchgeführt hat. Hier könnten Rollenkonflikte entstanden sein, die zu (vermuteten) erwünschten Antworten führten. Bei der standardisierten Befragung zur Einschätzung der Bedeutung der zuvor erfassten Gelingensbedingungen zeigte sich, dass die Multiplikatorinnen (d.-h. die Leiterinnen und die pädagogischen Fachkräfte mit spezifischer Projektverantwortung) die Faktoren des Gelingens insgesamt als sehr bedeutsam einschätzten. Diese insgesamt hohe Zustimmung verwundert nicht, da die Aspekte innerhalb des Projekts identifiziert wurden. Dennoch wurde hier eine einrichtungsübergreifende Perspektive der zuvor erstellten Analyseergebnisse aus Sicht der Multiplikatorinnen eingefangen. Auffallend ist, dass an dieser Stelle die als besonders bedeutsam eingeschätzten Faktoren des Gelingens in Zusammenhang mit der Beziehungsgestaltung und den Einstellungen der pädagogischen Fachkräfte stehen (z. B. „Offenheit signalisieren“, „Vielfalt wertschätzen“). Die Stichprobe dieser Befragung war sehr klein. Jedoch kam den Multiplikatorinnen eine besondere Rolle zu: Sie wirkten selbst als Qualifizierende innerhalb ihrer Teams, stießen Veränderungsprozesse in den KiFaZen aktiv an und gestalteten selbst als Pädagoginnen die konkrete Arbeit mit Eltern bzw. Familien. Ihre Einschätzungen haben daher das Potenzial, die Bedeutung der Gelingensbedingungen aus mehreren Perspektiven auf die Weiterentwicklungen zu spiegeln. Die Befragung gibt folglich lediglich Hinweise darauf, welche Bedeutsamkeit die Multiplikatorinnen (n =-8) den im Projektzusammenhang identifizierten Faktoren des Gelingens zuschreiben. Angesichts der kleinen Stichprobe ist die Reichweite der Ergebnisse limitiert. Sie beziehen sich auf die Perspektiven der hier beteiligten Personengruppen, auf die Weiterentwicklungen der hier beteiligten KiFaZe. Eine Übertragbarkeit ist daher nicht per se anzunehmen. Einrichtungsspezifische Bedingungen scheinen immer eine Rolle zu spielen. Sichtbar wird aber die Anschlussfähigkeit der Ergebnisse an andere Forschungsbefunde wie Öffnung, Adressaten- und Bedarfsorientierung, Niederschwelligkeit, individuelle Ausgangslagen und Entwicklungen sowie strukturelle Aspekte (z. B. Faas et al., 2017; JFMK, 2016; MFKJKS NRW, 2018; Rißmann & Remsperger, 2011; Schubert et al., 2020). Darüber hinaus gibt diese Befragung keine Auskunft darüber, ob und in welcher Form die konkrete praktische Arbeit gelingt. Hingegen ist die Befragung als prozessbegleitender Reflexionsanlass und einrichtungsübergreifende Perspektive auf die Faktoren des Gelingens dienlich. Diese derart stark zu fokussieren könnte auch den ressourcen- und stärkenorientierten Ansatz des Projekts SuMi-KiFaZ spiegeln. (3) Wie schätzen die beteiligten Fachkräfte die Aktivitäten und Angebote des Ki- FaZes in den Bereichen Vernetzung im Sozialraum, Zusammenarbeit mit Eltern und Sprache/ Mehrsprachigkeit sowie deren Weiterentwicklung(en) ein? Fokussiert gefragt: Was ist (bzw. was war zu Beginn)? Was entwickelt sich (weiter)? Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die pädagogischen Fachkräfte Angebote zur Vernetzung im Sozialraum bereits zu Projektbeginn (t 1 ) als umfangreich einschätzten. Am Ende der Qualifizierungsphase (t 2 ) fielen die Einschätzungen zu 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 179 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 179 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 180 allen Aspekten der sozialräumlichen Vernetzung noch höher aus. Einerseits könnten diese Ergebnisse darauf zurückzuführen sein, dass Qualifizierungsinhalte zur Vernetzung im Sozialraum einen relativ großen Stellenwert einnahmen und eine Erweiterung sozialräumlicher Aktivitäten von Beginn an Ziel der Projektbeteiligten war. Des Weiteren könnte dies auch als Folge der Weiterentwicklung auf dem Weg zum KiFaZ sein, dessen institutionelles Aufgabenspektrum eine starke Sozialraumorientierung betont. Die Einschätzungen zu Aspekten der Zusammenarbeit mit Eltern zeigen zu den zwei Zeitpunkten keine großen Unterschiede. Bereits zu Beginn wurden Angebote wie z.-B. offene Elterncafés hoch, spezielle Angebote für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte eher niedrig eingeschätzt. Die Herausforderung, adressatengerechte Angebote an Eltern zu machen, wurde im Projekt im Sinne einer Stärkung des Bildungsortes Familie fortlaufend thematisiert. Die statistisch bedeutsamen Unterschiede (p<,05) in den Einschätzungen zu den Angeboten für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte (z.-B. Deutschkurse) könnten hiermit in Zusammenhang stehen. Inwiefern sich andere Angebote, wie die offenen Elterncafés, auch hinsichtlich einer adressatengerechten Gestaltung weiterentwickelt haben, geht aus der Befragung nicht hervor. Sie könnten aber durch die Qualifizierungsinhalte zu sprachbildungsorientierten Gesprächen mit Eltern, zur Vernetzung im Sozialraum und zum Themenfeld vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung mehr in den Fokus gerückt sein. Angebote für Eltern zur Gesundheitsund/ oder Bewegungsförderung fallen zum zweiten Messzeitpunkt bedeutsam niedriger aus. Möglicherweise zeichnet sich hier eine Veränderung der Prioritäten durch die Qualifizierungsinhalte ab. Zudem handelt es sich hier um Angebote, die in mindestens einer der beteiligten Einrichtungen an spezifische Personen gekoppelt waren. Bei den Angeboten im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit zeigten sich in vielen Aspekten höhere Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte, bedeutsam unterschiedlich (p<,05) in sieben von 17 Aspekten. Hervorzuheben sind hier diejenigen Aspekte, die insbesondere im Kontext häuslicher Anregungsqualität und kindlicher (Erst-)Sprachentwicklung hoch relevant sind, wie das Vorlesen von Eltern und anderen Familienangehörigen in einer anderen Sprache als Deutsch oder das Ausleihen von mehrsprachigen Büchern und weiteren Medien durch Eltern. Dies zeigte sich auch in der hohen Einschätzung der Multiplikatorinnen zur Umsetzung der Qualifizierungsinhalte zum dialogischen Lesen. Im Rahmen des Projekts wurden diese Weiterentwicklungen in der Qualifizierung z. B. zum dialogischen Lesen forciert und durch finanzielle Unterstützung seitens der Baden-Württemberg Stiftung ermöglicht, indem u. a. mehrsprachige Bücher und andere Medien (z.-B. in einer Eltern-Kind-Bücherei) bereitgestellt werden konnten. Die Unterschiede in den Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte scheinen insgesamt eher gering. Durch den intensiven Austausch und die Reflexion fachlicher Anforderungen in den unterschiedlichen Themenbereichen könnte (und sollte) der Anspruch an die eigene Arbeit höher geworden sein, so dass Einschätzungen in der Schlussphase der Qualifizierung strenger - und damit zum Teil im Mittel niedriger - ausfallen oder die Unterschiede nicht groß genug sind, um statistisch bedeutsam zu werden. Bei der Interpretation der Ergebnisse gilt es ferner zu berücksichtigen, dass es, durch Personalwechsel bedingt, Unterschiede in der Stichprobe gibt und 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 180 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 180 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 181 spezifische Angebote personenbezogen waren. Zudem standen die KiFaZe auch vor projektunabhängigen, einrichtungsspezifischen Herausforderungen und Weiterentwicklungen, die im Rahmen dieser Erhebungen nicht einbezogen wurden. Die bereits zu Projektbeginn (t 1 ) hohe Zufriedenheit von Eltern und pädagogischen Fachkräften mit der Umsetzung der Schwerpunktthemen fällt am Ende der Qualifizierungsphase noch höher aus. Im Bereich Sprache/ Mehrsprachigkeit ist der Unterschied in der Zufriedenheit statistisch bedeutsam (p<,05). In der Qualifizierung wurden sowohl die Zusammenarbeit mit Eltern als auch die Vernetzung im Sozialraum stets unter der inhaltlich-thematischen Fokussierung von Sprachentwicklung und Sprachbildung in den Blick genommen. Diese - laut Lipowsky (2010) für erfolgreiche Qualifizierungsmaßnahmen erforderliche - inhaltlich-thematische Fokussierung könnte sich anhand der signifikant höheren Werte zum Schwerpunktthema Sprache/ Mehrsprachigkeit niedergeschlagen haben. (4) Welche Beispiele gelingender Praxis dokumentieren die KiFaZe und inwiefern finden sich die Themenschwerpunkte wieder? Die KiFaZe reichten im Verlauf des Projekts 68 Dokumentationen ein, bei denen sie Praxisbeispiele aus ihren Einrichtungen, welche sie selbst als gelungen einschätzten, in Text- und Bildform vorstellten. In den meisten Dokumentationen (62 von 68) finden sich alle - im analytischen Prozess noch ausdifferenzierten - Themenschwerpunkte der Qualifizierung wieder. Das Thema Organisations- und Teamentwicklung wurde darüber hinaus identifiziert. Am häufigsten wurden Praxisbeispiele verschriftlicht, in denen die Themenschwerpunkte Sprache, Mehrsprachigkeit und Zusammenarbeit mit Familien gemeinsam erkennbar wurden (18 von 68). Die Aufgabe der fortlaufenden Dokumentation gelingender Praxis stellte sich einerseits als Herausforderung dar, bot gleichzeitig aber auch viele Ansatzpunkte für Reflexionen innerhalb der Teams, unter den Multiplikatorinnen und in der Zusammenarbeit mit der wissenschaftlichen Begleitung. Im Rahmen der Qualifizierung waren sie daher nicht nur Aufgabe, sondern auch Ausgangspunkt und ‚Zünder‘ für Weiterentwicklungen. Das dritte KiFaZübergreifende Treffen wurde beispielsweise dazu genutzt, die eigenen Dokumentationen hinsichtlich eines vorurteilsbewussten Sprachgebrauchs zu reflektieren und zu überarbeiten. Die in diesem Buch vorgestellten Dokumentationen gelingender Praxis sind als (Zwischen-)Ergebnis eines Lernprozesses zu verstehen. Weitere Hinweise darauf, inwiefern Qualifizierungsinhalte in den Alltag Einzug gehalten haben, geben die Selbsteinschätzungen der Multiplikatorinnen (n =-9) im Herbst 2018. Die wissenschaftliche Begleitung setzte unterschiedliche methodische Formate und Vorgehensweisen ein, um systematisch Informationen zu der Arbeit in den beteiligten KiFaZen zu gewinnen. Dabei waren verschiedene Perspektiven von Bedeutung: die der Multiplikatorinnen, der pädagogischen Fachkräfte, der Trägervertreterinnen und Trägervertreter, der Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner und der Eltern. Die Zusammenführung von einzelnen methodischen Komponenten (Triangulation) stellte dabei eine Herausforderung dar. Ebenso sind Limitationen bedingt durch die Stichprobe festzuhalten. Diese war im Multiplikatorinnenteam sehr klein. Bei den standardisierten Befragungen der Gesamtteams stammen, bedingt durch 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 181 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 181 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 182 Personalwechsel und den Wechsel in der Elternschaft, die Einschätzungen zu t 1 und t 2 nicht alle von den gleichen Personen. Zu den Herausforderungen einer formativen Evaluation gehörten auch die unterschiedlichen Rollen der wissenschaftlichen Begleitung: Sie trat auf als Qualifizierungsleitung und als Beratung, sie gab Hilfestellungen, forderte heraus und evaluierte zugleich. Hierin liegen gleichzeitig auch die Chancen der prozessbegleitenden Evaluation, indem bedarfsgerecht, einrichtungsbezogen und individuell auf die Entwicklungen im Projekt reagiert werden kann. Abbildung 45: Kennzeichen des Projekts SuMi-KiFaZ Im Projekt SuMi-KiFaZ traten drei KiFaZe an, ihre (mehr-)sprachliche Bildungsarbeit weiterzuentwickeln. Längerfristig umgesetzt wurde ein wissenschaftlich begleitetes Projekt mit einer starken inhaltlichen Orientierung, bei dem alle Beteiligten aktiv und kooperativ (neue) Netzwerke gesponnen haben, sowohl unter den Projektbeteiligten als auch in den Gesamtteams der KiFaZe und im sozialräumlichen Umfeld. Neben einer intensiven Zusammenarbeit im Rahmen der Qualifizierung erforderte die Arbeit im Projekt auch ein hohes Engagement der einzelnen Personen sowie finanzielle und zeitliche Ressourcen. Es handelte sich um ein kleines, jedoch intensives, anwendungsbezogenes Projekt, das gekennzeichnet war durch seine Anschlussfähigkeit an den wissenschaftlichen Diskurs zu Sprachentwicklung und Sprachbildung in Kinder- und Familienzentren (vgl. Abb. 45). Eine summative Evaluation einer solchen Arbeit wäre wünschenswert, da die Reichweite der Ergebnisse aus der formativen Evaluation über den Projektzusammenhang hinaus eingeschränkt ist und zudem in diesem Band nur in Ausschnitten vorgestellt werden kann (weitere Ergebnisse im Abschlussbericht: Sechtig, Schubert & Roux, in Vorb.). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 182 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 182 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 183 An dieser Stelle gilt unser Dank den Multiplikatorinnen, den Teams in den KiFa- Zen, ihren Trägervertreterinnen und Trägervertretern, weiteren Netzwerkpartnerinnen und Netzwerkpartnern im Sozialraum sowie ganz besonders den Eltern und Kindern! Ohne das Engagement und die Beteiligung aller wäre es nicht möglich, ein solches Projekt umzusetzen und in dieser Form als wissenschaftliche Begleitung darüber berichten zu können. Dalewankelewe! 7 Darüber hinaus bedanken wir uns bei der Baden-Württemberg Stiftung für das Ermöglichen und die Finanzierung dieses Projekts und der wissenschaftlichen Begleitung sowie das entgegengebrachte Vertrauen. Unser Dank gilt auch dem Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg für die konstruktive Zusammenarbeit. Dankon! 8 5.4 Impulse aus wissenschaftlicher Perspektive Das übergeordnete Erkenntnisinteresse der wissenschaftlichen Begleitung bestand darin, gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext sowie hinderliche Faktoren und Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifizieren. Da die wissenschaftliche Begleitung als prozessbegleitende Evaluation (kleine Stichprobe, ausgewählte Beteiligte usw.) angelegt war, können keine Aussagen über kausale Wirkungen im engen empirischen Sinne gemacht werden. Vor allem die Lern- und Dialogfunktion und noch mehr die Optimierungsfunktion von Evaluation (Döring & Bortz, 2016, S. 987) gehörten zum Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung: Im Zentrum stand der enge Dialog, in dem über sprachentwicklungsstärkende und familienorientierte (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext ganz konkret reflektiert und neue Lern- und Entwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen (Fachkraft, Team, Sozialraum etc.) angestoßen werden konnten. Dies geschah, indem zum einen eine Weiterbildung für Multiplikatorinnen aus drei KiFaZen konzipiert und durchgeführt wurde. Zum anderen kamen qualitative und quantitative Erhebungsverfahren zum Einsatz, die einen - explorativen - Blick auf die Ausgangsbedingungen und Weiterentwicklungen legten. Auf beiden Wegen wurden weitere Beteiligte aus den KiFaZen sowie aus deren Sozialraum angesprochen und ihre Perspektiven mit einbezogen. Im Rahmen der längerfristigen Zusammenarbeit wurden sowohl die Erfahrungen aus Lern- und Erprobungsphasen als auch aus den Befragungen gemeinsam diskutiert. Sie stellten einen Motor der Weiterentwicklung dar, da sie fortlaufend Einfluss auf die weitere Zusammenarbeit in Form konkreter, anwendungsorientierter Anregungen für die eigene pädagogische Arbeit vor Ort nahmen. Welche Impulse sind nun auf der Basis dieses Vorgehens und bezogen auf das übergeordnete Erkenntnisinteresse zu diskutieren? 7 „Danke“ in der „Löffelsprache“. 8 „Danke“ auf Esperanto� 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 183 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 183 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 184 Schärfen des Blickes auf das Potenzial des (mehrsprachigen) Bildungsortes Familie als Wert für das Kind Das KiFaZ als Bildungsort kann bei hoher Qualität des pädagogischen Geschehens - kurz- und längerfristige - positive Auswirkungen auf die (Sprach-)Entwicklung von Kindern haben. In Anlehnung an Anders und Roßbach (2014, S. 344) wird deutlich, dass Kinder in Institutionen - und somit auch im KiFaZ - von einer hohen Qualität des pädagogischen Geschehens profitieren können, wenn in der Familie „eine zumindest moderate Qualität der Anregungsbedingungen“ gegeben ist. Ausgehend vom Wert für das Kind (z.-B. Anders, 2018; Zumwald et al., 2015), ist der Bildungsort Familie der bedeutendste. Diese Argumentation hebt sowohl die Wichtigkeit einer qualitativ hochwertigen Zusammenarbeit mit (mehrsprachigen) Eltern im Sinne des parental involvement (Jeynes, 2003, 2012; hier: sprachbildungsbezogene Begleitung der Kinder) hervor als auch die von Eltern- und Familienbildungsangeboten. Diese bieten eine Chance für Eltern, ihr eigenes Potenzial zu entfalten und zu erweitern, um dadurch neben dem eigenen Kompetenzerleben (z.-B. eigene Sprachkompetenz, Beteiligung am Arbeitsmarkt) die Anregungsqualität für das Kind in der Familie zu erhöhen (z.-B. Bedeutung des Vorlesens für Kinder, Sprechanlässe im Alltag auffinden). Gleichsam kann und sollte in dieser Betrachtungsweise auch das Kind als Akteur im Geschehen (noch mehr) in den Mittelpunkt rücken (z. B. Betz & Eunicke, 2017). Die KiFaZe im Projekt haben vielfältige Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit (mehrsprachigen) Eltern bzw. Familien erprobt und weiterentwickelt. Dabei wurde der Fokus auf die sprachbildungsbezogene Begleitung der Kinder gelegt und die eigene Haltung zur Mehrsprach(en)bildung reflektiert - explizit unter Bezug auf die Grundlagen der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (Fachstelle Kinderwelten, 2018; Wagner, 2004) und durch die Wertschätzung und das Hör- und Sichtbarmachen der Erstsprache(n) bzw. Familiensprache(n) von pädagogischen Fachkräften und Kindern (in Anlehnung an Troesch et al., 2017). Die Ergebnisse der Analyse dokumentierter Praxis zeigen, dass die Zusammenarbeit mit Eltern in Form verschiedenster Verknüpfungen identifiziert werden konnte. Die Beispiele gelingender Praxis im Praxiskapitel des Buches zeigen einen Teil dieser Vielfalt. Sie können als alltagsintegrierter „Einbezug der Eltern in Förderprogramme und -aktivitäten“ (Schmidt & Smidt, 2014, S. 142) gedeutet werden. Das in der wissenschaftlichen Begleitung gewählte Vorgehen richtete seinen Blick auf das Kind und seine Entwicklung, um gemeinsam Impulse für die Zusammenarbeit mit Eltern wie auch für Eltern- und Familienbildungsangebote zu erarbeiten. Reflexion der pädagogischen Orientierungen und Einstellungen Pädagogische Orientierungen und Einstellungen umfassen „im Allgemeinen pädagogische Vorstellungen, Haltungen, Werte und Überzeugen“ (Anders, 2012, S. 63) pädagogischer Fachkräfte. Sie stellen eine Facette professioneller Handlungskompetenz dar und gelten als relativ stabil. Sie sind eine wichtige Grundlage für Entscheidungen im Alltagshandeln und beeinflussen dieses. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 184 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 184 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 185 Die wissenschaftliche Begleitung war so konzipiert, dass die Multiplikatorinnen auf dem Weg zu einer - noch intensiveren - dialogorientierten Haltung und Kommunikationsgestaltung mit Kindern und Eltern sowie weiteren Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartnern im Sozialraum begleitet wurden. Aspekte der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung flossen hier sowohl querschnittlich als auch bewusst zu einem Zeitpunkt in die Weiterentwicklung ein. Im Projekt SuMi-KiFaZ spielte die Haltung als Faktor des Gelingens eine wichtige Rolle. Faktoren, die sich auf pädagogische Grundhaltungen beziehen (u.-a. „Vielfalt wertschätzen“, „Wertschätzung der Familien“, „Offenheit signalisieren“, „Familien auf Augenhöhe begegnen“, „Wertfreiheit im Umgang miteinander“) wurden als sehr bedeutend eingeschätzt. Diese Relevanz ist anschlussfähig an andere Befunde und Diskussionen (Albers & Ritter, 2015; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2009, 2015; Friederich, 2011; Fröhlich-Gildhoff, Kraus & Rönnau, 2006) und bedarf der weiteren Berücksichtigung im Kontext von qualitativ hochwertiger Weiterbildung. Relevant werden damit Überlegungen, inwiefern Fragen der Haltung als Ausgangspunkt und ‚Zünder‘ für neue und innovative Handlungsalternativen zu betrachten sind und welche Unterstützung pädagogische Fachkräfte und Teams in diesem Kontext benötigen, um ihre professionelle Handlungskompetenz weiterzuentwickeln. Sprachenvielfalt im Team In einem Verständnis von Sprachentwicklung und Sprachbildung als Mehrsprach(en)entwicklung und Mehrsprach(en)bildung werden auch die Sprachkompetenzen der pädagogischen Fachkräfte bedeutsam. In Anlehnung an das zentrale Plädoyer von Troesch, Keller, Loher und Grob (2017, S. 159), „Eltern darüber zu informieren, dass das ausschließliche oder hauptsächliche Verwenden der Herkunftssprache den Erwerb der Umgebungssprache nicht beeinträchtigt und somit zum Erstsprachenerhalt (…) beitragen kann“, wird folgender Gedanke aufgeworfen: Auch pädagogische Fachkräfte können gezielt in bewusst ausgewählten Alltagssituationen ihre Mehrsprachigkeit als sprachbildungsrelevante Ressource einsetzen. Dies erscheint vielversprechend sowohl für den Beziehungsaufbau zu Kindern und Eltern als auch für die Stärkung der eigenen kulturellen Identität wie auch der von Kindern und Eltern. Im Sinne der Niederschwelligkeit dürfte ein solches Erleben vielfältiger Sprachen im Alltag ebenfalls vielversprechend sein, um in Kontakt zu kommen und zu bleiben. Im Hinblick auf sprachentwicklungsstärkende und familienorientierte mehrsprachige Bildungsangebote geht eine solche Form pädagogisch eingesetzter Sprachenvielfalt deutlich über die reine Nutzung von Sprache im Zusammenhang mit Übersetzungsleistungen hinaus. Bedingung sei ein wertschätzender, ressourcenorientierter Umgang mit mehrsprachigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, so berichteten die Leiterinnen in den Interviews. Die Multiplikatorinnen im Projekt SuMi-KiFaZ haben dieses Thema im Rahmen der Qualifizierung aufgeworfen und es in den eigenen Einrichtungen konstruktiv weiterverfolgt. Es wurden unterschiedliche Beispiele eingebracht und diskutiert, inwiefern der alltägliche Umgang mit der eigenen Mehrsprachigkeit zu kleinen oder größeren Erfolgserlebnissen mit Kindern und Eltern, aber auch zu Irritationen in der 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 185 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 185 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 186 pädagogischen Arbeit führen kann (vgl. z.-B. Kapitel 4.4.5). Die gemeinsame Reflexion war letztlich Ausgangspunkt und Motor für individuelle Weiterentwicklungen. Stärkung von Organisations- und Teamentwicklungsprozessen Der Anspruch an erfolgreiche Organisations- und Teamentwicklungsprozesse wurde in Anlehnung an Schreyögg und Geiger (2016) im Projekt SuMi-KiFaZ auf drei Ebenen verortet: Individuum (Leiterin, pädagogische Fachkraft mit projektspezifischer Verantwortung), Gruppe (hier: Team) und Beziehungen zwischen den Gruppen (hier: Team, andere Teams im Netzwerk, weitere Kooperationspartnerinnen und Kooperationspartner). Alle Ebenen wurden immer entweder persönlich einbezogen oder als Teile der Organisation und des Teams mindestens mitgedacht. Dies gilt sowohl für die Phase der Zielfindung und des Sollentwurfs (Phase 1), als auch für den Qualifizierungsprozess (Phase 2) und das Management der Umsetzung bzw. Erprobung und Weiterentwicklung (Phase 2 und 3). In den Projekteinrichtungen wurden Aspekte der Organisations- und Teamentwicklung bezogen auf sprachentwicklungsstärkende und familienorientierte (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext bereits zu Beginn der Zusammenarbeit benannt. Der von der wissenschaftlichen Begleitung gewählte Weg, das Thema Organisations- und Teamentwicklung als Querschnittsthema mit in die Qualifizierung aufzunehmen, scheint insofern erfolgreich, als dass die Einrichtungen auch hierzu Beispiele gelingender Praxis (Anzahl: 16) entwickelt und dokumentiert haben. Dies dürfte auch damit zusammenhängen, dass die Leiterinnen Aspekte der Organisations- und Teamentwicklung für das Gelingen betonen. Aus Perspektive der wissenschaftlichen Begleitung gilt es in diesem Zusammenhang besonders, darauf aufmerksam zu machen, dass diese organisations- und teambezogenen Weiterentwicklungen immer inhaltsbezogen - hier: sprachentwicklungsstärkende und familienorientierte (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext - angestoßen wurden. Begleitung und Beratung einrichtungsspezifischer Prozesse der Qualitätsentwicklung unter Berücksichtigung einer Vielzahl und Vielfalt an Gelingensbedingungen Das Projekt SuMi-KiFaZ hat auf verschiedenen Qualitätsebenen (vgl. zusammenfassend Kluczniok, 2018; Roux, 2013) angesetzt, um gelingende Modelle zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext und Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen zu identifizieren. Forschungsbefunde weisen national und international darauf hin, dass von einer hohen pädagogischen Qualität Vorteile für die Entwicklung der Kinder erwartet werden können (vgl. zusammenfassend Kluczniok, 2018). Auf der Ebene der Strukturen hat die Baden-Württemberg Stiftung besondere Voraussetzungen für die Weiterentwicklung der KiFaZe geschaffen durch die Finanzierung a) von Personal-, Sach- und Reisekosten für die KiFaZe sowie b) einer längerfristig angelegten, intensiven und hochwertigen Qualifizierung durch die wissenschaftliche Begleitung. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 186 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 186 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 187 Die wissenschaftliche Begleitung hat maßgeblich auf der Ebene des Prozessgeschehens (z. B. Aspekte und Umsetzung dialogischen Lesens, mehrsprachiges Vorlesen) und der pädagogischen Orientierungen (u. a. Haltung) angesetzt. Im Kontext der Diskussion um qualitativ hochwertige Weiterbildung ist davon auszugehen, dass in der Anlage und Durchführung der Qualifizierung folgende Elemente zum Gelingen beigetragen haben: Ș längerfristige Begleitung und Beratung Ș Bedarfsermittlung sowohl in Bezug auf Ziele für die pädagogische Arbeit als auch bezogen auf die eigene Weiterbildung Ș Inhaltsbezug Ș situiertes Lernen Ș Unterstützung vor Ort Ș Anwendungsbezug Ș individualisierende Maßnahmen (Fachkraft, Team, Einrichtung, Netzwerk) Ș regelmäßige Reflexion und Feedback Die hier genannten Elemente sind anschlussfähig an Merkmale qualitativ hochwertiger Qualifizierungen, von denen eine besondere Effektivität erwartet werden kann (z. B. Egert et al., 2017; Kammermeyer, King, Goebel, Lämmerhirt, Leber, Metz, Papillion-Piller & Roux, 2019; Kammermeyer, Leber, Metz, Roux, Biskup-Ackermann & Fondel, 2019; Kuger et al., 2012; Gesemann, Schwarze & Nentwig-Gesemann, 2015; Rißmann & Remsperger, 2011; Roßbach et al., 2016), und sollten in der Diskussion um die Professionalisierung der Weiterbildungslandschaft im Blick behalten und weiter empirisch untermauert werden. Die Einschätzungen zur Umsetzung der Qualifizierungsinhalte geben zudem Hinweise darauf, dass die Inhalte durch eine in dieser Form angelegte Qualifizierung auch Eingang in das pädagogische Handeln vor Ort finden. Insgesamt scheint das Ansetzen an verschiedenen Ebenen für die beteiligten KiFa- Ze hier als Erfolg interpretiert werden zu können. Ergebnisse der Befragungen zu den Gelingensbedingungen und die Einschätzungen zu den Aktivitäten und Angeboten rund um die Themenschwerpunkte untermauern dies. Nachhaltigkeit und Transfer: Unterstützungssystem(e) für weitere Weiterentwicklung(en) In den Projekteinrichtungen selbst können bezogen auf die Nachhaltigkeit sowohl das Institutionalisieren von Vernetzungsaktivitäten, das Verstetigen der inhaltlichen Entwicklungen im Team unter Berücksichtigung einer dynamischen Personalentwicklung als auch der gezielte Einsatz personeller Ressourcen für die familienbezogenen Aufgaben des KiFaZes thematisiert werden. Hervorzuheben ist in diesem Kontext auch die Bedeutung des Trägers als zentrale Säule, die für Weiterentwicklungen maßgeblich ist. Bezogen auf den Transfer haben die beteiligten KiFaZe die Aufgabe übernommen, als 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 187 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 187 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 188 Leuchtturm auf andere Einrichtungen - innerhalb und jenseits der eigenen Trägerschaft - auszustrahlen und auf diesem Weg Erfahrungen und Erkenntnisse weiterzugeben. Die Dokumentation von Beispielen gelingender Praxis ist hier ein elementarer Baustein. Für die Weiterentwicklung der KiFaZe war die wissenschaftliche Begleitung ein wesentlicher Motor. Die inhaltliche, gleichzeitig wissenschaftlich fundierte Qualifizierung auf der Basis situierten Lernens über einen längerfristigen Zeitraum war als Unterstützungssystem wichtig und notwendig. Da eine dauerhafte Begleitung und Beratung von Einrichtungen in dieser Intensität unrealistisch ist, gilt es abschließend herauszufiltern, welche Stellschrauben relevant erscheinen, um Nachhaltigkeit und Transfer auch jenseits einer so intensiven Projektbeteiligung zu unterstützen. Die Beteiligten schreiben den Funktionsstellen im Sinne von (früh)pädagogischen ‚Profis mit Spezialfunktion‘ einen besonderen Stellenwert zu. Aus dem Projekt SuMi-Ki- FaZ heraus wird ein Mehrwert darin gesehen, dass durch die Beteiligung an mehreren Projekten (hier: SuMi-KiFaZ auf Landesebene plus Sprach-Kita auf Bundesebene) strukturell und inhaltlich relevante Vorerfahrungen einfließen können. Es wird davon ausgegangen, dass hier Synergieeffekte eine Rolle gespielt haben. Als Impuls kann aufgegriffen werden, inwiefern länderspezifische Programme gezielt und systematisch an bereits bestehende Bundesprogramme andocken und darauf aufb auen können. Gleiches gilt es für die Anschlussfähigkeit länderspezifischer Initiativen untereinander zu bedenken. Hinsichtlich der spezifischen Funktionsstellen ist im Professionalisierungskontext neben einer einschlägig frühpädagogischen Ausbildung insbesondere auch die kindheitspädagogische Ausbildung an Hochschulen sowie eine qualitativ hochwertige Fachberatung wie auch Weiterbildungslandschaft in ihrer Bedeutung hervorzuheben. Systematische Weiterentwicklungen und Vernetzungen in allen genannten Bereichen (Pädagogische Hochschule, Fachberatung, Weiterbildung) können als Impuls aufgegriffen werden. Auch die Träger sind hier maßgeblich - als Adressaten und als Anbietende von Weiterbildung. Angesichts des äußerst dynamischen frühpädagogischen Feldes, das u.- a. von Personalengpässen und Personalwechsel geprägt ist, scheint im Sinne der Organisations- und Teamentwicklung eine herausragende Rolle bei der Leitung zu liegen. Länderspezifische Maßnahmen, verankert z. B. im Pakt für gute Bildung (Kultusministerium Baden-Württemberg, Städtetag Baden-Württemberg, Landkreistag Baden- Württemberg & Gemeindetag Baden-Württemberg, 2019), tragen diesem Anspruch an Leitung in einem ersten Schritt bereits Rechnung. Als Impuls kann aufgegriffen werden, insbesondere auf Weiterbildungsformate zu setzen, die qualitativ hochwertig - im Sinne der genannten Merkmale - angelegt sind, und deren Implementation zu überprüfen. Ein weiterer Impuls ist, die Qualifikation der Qualifizierenden zu thematisieren und auch hier unterschiedliche Professionalisierungswege (Fachschule, Hochschule, Weiterbildungsanbieter) zu verfolgen. Das Projekt SuMi-KiFaZ reiht sich auf der Basis der hier berichteten Erfahrungen und Erkenntnisse in die Riege der qualitativ hochwertigen Modellprojekte ein. Angesichts der Beteiligung einer kleinen Gruppe von Kinder- und Familienzentren und einer explizit prozessorientierten Evaluation im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung kann allerdings nicht im strengen Sinne evidenzbasiert argumentiert wer- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 188 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 188 11.09.2020 10: 26: 44 11.09.2020 10: 26: 44 189 den. Die Teilergebnisse aus den qualitativen und quantitativen Befragungen geben aber deutliche Hinweise auf ‚Motoren‘ und ‚Zünder‘, die zur Etablierung sprachentwicklungsstärkender und familienorientierter (Sprach-)Bildungsangebote im sozialräumlichen Kontext beitragen und Unterstützungsbedarfe bei der Umsetzung solcher Maßnahmen identifizieren. Sie sind der Ausgangspunkt, um auf Seiten der beteiligten Einrichtungen auszustrahlen und sich weiterhin weiterzuentwickeln und um auf Seiten der wissenschaftlichen Begleitung weitere, auf Evidenz zielende Wege einzuschlagen. Literatur Aich, G. & Behr, M. (2016). Gesprächsführung mit Eltern in der Kita. Weinheim: Beltz. Albers, T. & Ritter, E. (2015). Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Kita. München: Reinhardt. Anders, Y. & Roßbach, H.-G. (2014). Empirische Bildungsforschung zu Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung: Internationale und nationale Ergebnisse. In R. Braches-Chyrek, C. Röhner, H. Sünker & M. 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Diese Ziele konnten vollauf erreicht und das Projekt nach drei Jahren Laufzeit erfolgreich beendet werden. Wie geplant wurden am Ende der Projektlaufzeit zentrale Erkenntnisse und Beispiele für „Gute Praxis“ zusammengeführt und in die Breite getragen. Der Transfer der Erkenntnisse in die Praxis erfolgte im Rahmen der Vorstellung bei Treffen des „Netzwerks Sprache“ der Baden-Württemberg Stiftung (vgl. Abb. 46), bei der Abschlusstagung des Projekts an der Pädagogischen Hochschule Weingarten, über die Website www.sagmalwas-bw.de und nicht zuletzt in Form der vorliegenden Publikation. Abbildung 46: Vorstellung des Projekts beim Treffen des Netzwerks Sprache 2017 Darüber hinaus erstellten die beteiligten Kinder- und Familienzentren mit Unterstützung der Baden-Württemberg Stiftung Postkarten, die neben zentralen Begriffen aus dem Projekt die Kontaktdaten der Einrichtungsleiterinnen enthalten (vgl. Abb. 47). Dadurch können Interessierte auch zukünftig Kontakt zu den beteiligten Kinder- und Familienzentren aufnehmen, um Informationen über deren Arbeit zu erhalten. Die Postkarte kann über die Website www.sagmalwas-bw.de abgerufen werden. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 197 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 197 11.09.2020 10: 26: 50 11.09.2020 10: 26: 50 198 Abbildung 47: Die Postkarten der Kinder- und Familienzentren Die für die Teilnahme am Projekt ausgewählten Kinder- und Familienzentren hatten sich bereits intensiv mit den Themen Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit und mit Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit Familien beschäftigt. Während der Projektlaufzeit haben sie sich gemäß den Zielen des Projekts qualitativ und quantitativ weiterentwickelt. Konzipiert und durchgeführt haben die Einrichtungen insbesondere Möglichkeiten für Ș die Anregung und Begleitung der Kinder beim Erwerb der deutschen Sprache Ș die Förderung von Literacy-Kompetenzen der Kinder im institutionellen und familiären Kontext Ș die Einbeziehung und Nutzung von Familiensprachen im Kita-Alltag Ș die Weiterqualifizierung der Multiplikatorinnen und des Gesamtteams Ș die Stärkung der (Sprach-)Erziehungspartnerschaft mit den Eltern durch adressatengerechte Angebote und Beteiligungsmöglichkeiten Ș die Vernetzung im Sozialraum Die Einrichtungen unterschieden sich von Beginn an deutlich bezüglich ihrer Ausgangslagen, Strukturen, Rahmenbedingungen und Potenziale. Dank der Förderung durch die Baden-Württemberg Stiftung, der intensiven Begleitung durch das Team der PH Weingarten mit ihrer stark individualisierten Herangehensweise und me- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 198 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 198 11.09.2020 10: 26: 51 11.09.2020 10: 26: 51 199 thodischen Vielfalt und die Unterstützung durch den Projektträger konnten die einzelnen Projektteilnehmerinnen im Laufe des Projekts dennoch zu einer Gruppe zusammenwachsen. Auch die geringe Zahl teilnehmender Kinder- und Familienzentren sowie die vergleichsweise lange Projektlaufzeit von drei Jahren spielten hierbei sicherlich eine nicht unwesentliche Rolle. Aus der vertrauensvollen Zusammenarbeit in der Gruppe ergaben sich zahlreiche wertvolle Impulse und Erkenntnisse für die weitere Arbeit der Einrichtungen. Implikationen für die Praxis Im Rahmen des Projekts wurden vielfältige Faktoren identifiziert, die das Gelingen der (Sprach-)Arbeit der Einrichtungen beeinflussen. Aus diesen werden im Folgenden Implikationen für die Praxis abgeleitet. Diese lassen sich auf fünf verschiedenen Ebenen verorten: 1. Kinder und ihre Familien, 2. Pädagoginnen und Pädagogen, 3. Leitung, 4. (Weiter-)Qualifizierung sowie 5. Weitere förderliche Faktoren. Praktische Beispiele für die Umsetzung finden Sie im Kapitel 4 „Aus der Praxis für die Praxis“ in diesem Buch. 6.1 Kinder und ihre Familien Ein Großteil der Familien in den beteiligten Einrichtungen hat einen sog. „Migrationshintergrund“. Diese Familien sind jedoch keine einheitliche Gruppe, sondern unterscheiden sich - unabhängig von ihrer Herkunft - bezüglich ihrer Bedarfe und Möglichkeiten deutlich voneinander (4.3.5; 4.4.4). Um passgenaue und adressatengerechte Angebote für Familien entwickeln zu können, mussten daher zunächst Bedürfnisse und Ängste, aber auch Kompetenzen, Wünsche und Ideen der Eltern in Erfahrung gebracht werden. Letztere beinhalteten neben Aktivitäten mit der ganzen Familie auch Angebote nur für Eltern (4.1.4, 4.2.5, 4.3.5-4.3.7, 4.5, 4.6). Im Laufe des Projekts wurde immer wieder deutlich, wie wichtig es ist, die Familien bereits in der Planungsphase gemeinsamer Aktivitäten gezielt anzusprechen, einzuladen und zu begleiten und den Eltern deutlich zu machen, dass ihre Mitarbeit gewünscht ist und ihre Kompetenzen gebraucht werden. Dabei hat es sich als bedeutsam erwiesen, den Familien gegenüber Offenheit, Wertschätzung und Gesprächsbereitschaft zu signalisieren und die pädagogische Arbeit transparent zu machen. Hierbei ist auf eine adressatengerechte Ansprache in Wort und Schrift zu achten. Auf dieser Grundlage konnte im Rahmen des Projekts das für eine erfolgreiche Zusammenarbeit notwendige gegenseitige Vertrauen entstehen (4.3.5, 4.3.7, 4.5.2-4.5.5, 4.5.9). Wichtig für die Unterstützung und Begleitung der kindlichen Sprach(en)entwicklung ist es, alle Situationen als potenziell sprachförderlich zu betrachten und die ihnen innewohnenden Möglichkeiten zu erkennen und zu nutzen (4.1.1). Dies betrifft auch den Umgang mit Büchern und mit Schrift(en) (4.1.3, 4.2.3, 4.2.5, 4.3.2-4.3.7, 4.5.5). Sehr positive Erfahrungen machten die KiFaZe in diesem Zusammenhang mit der Nutzung elektronischer Medien wie dem digitalen Lesestift (4.3.7). Als sehr gewinn- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 199 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 199 11.09.2020 10: 26: 51 11.09.2020 10: 26: 51 200 bringend hat sich auch die Verknüpfung sprachlicher Bildung mit anderen Bildungsbereichen wie z.-B. Musik und Bewegung erwiesen (4.3.3, 4.3.4, 4.6.2). Generell bietet es sich an, alle Alltagssituationen und Aktivitäten daraufhin zu überprüfen, wie die verschiedenen Familiensprachen der Kinder hörbar und sichtbar gemacht werden können (4.1.1, 4.1.3, 4.3.1-4.3.7, 4.5.9). Dabei können die Kompetenzen von Kindern, Pädagoginnen und Pädagogen und Eltern genutzt werden; auch der bereits erwähnte Lesestift kann hier gute Dienste leisten (4.2.1, 4.2.5, 4.2.7, 4.4.5). Die Einbeziehung und der Vergleich unterschiedlicher Sprachen war auch eine gute Möglichkeit, um mit einwie mehrsprachig aufwachsenden Kindern über Sprache(n) zu sprechen, also erste „metasprachliche“ Erfahrungen zu ermöglichen. Die gleiche Wertschätzung wie den verschiedenen Einzelsprachen brachten die KiFaZe auch dem örtlichen Dialekt entgegen. Immer wieder zeigte sich, wie wichtig eine gezielte Auswahl, Bereitstellung und Nutzung von (Bilder-)Büchern ist (4.1). Bei der Anschaffung von Büchern ist ebenso wie bei anderen Aktivitäten der Fokus auch auf die Bedürfnisse von Kindern bis drei Jahren zu legen (4.2.1-4.2.4). Zudem gilt es bei allen (Literacy-)Angeboten sicherzustellen, dass die Bedürfnisse und Vorlieben aller Kinder gleichermaßen berücksichtigt werden. Hierfür ist eine genaue Beobachtung der Tätigkeiten von Kindern in der Einrichtung erforderlich. Damit das Potenzial des Bildungsortes Familie bestmöglich genutzt werden kann, erwies sich eine Unterstützung der Eltern bei der Beschaffung und Nutzung von Bilderbüchern als hilfreich (4.2.6, 4.2.7, 4.3.5-4.3.7, 4.5.3). Viele Angebote, die gemeinhin von den Pädagoginnen und Pädagogen allein geplant und durchgeführt werden, konnten gemeinsam mit Eltern und/ oder ihren Kindern organisiert werden und so ein weit größeres Potenzial entfalten (4.1.1., 4.1.3, 4.2.5, 4.2.7, 4.3.4-4.3.7, 4.5.5, 4.5.9, 4.6.2). 6.2 Pädagoginnen und Pädagogen Ein wesentlicher Faktor für das Gelingen der Arbeit der Kinder- und Familienzentren waren die große Motivation und Begeisterungsfähigkeit der Pädagoginnen und Pädagogen, aber auch ihre hohe Flexibilität und ihre Reflexions- und Veränderungsbereitschaft. Neues auszuprobieren erfordert darüber hinaus Offenheit und Mut, aber auch viel Geduld - ein „langer Atem“ war bei der Veränderung von Herangehensweisen und Denkmustern sowie beim Umsetzen neuartiger Angebote unabdingbar (4.2.2, 4.2.3, 4.3.4, 4.3.5, 4.4.2, 4.4.4, 4.4.5, 4.5.7-4.5.9). Es erwies sich als hilfreich, die spezifischen Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen im Team zu kennen und für die Einrichtung nutzbar zu machen. Dies betrifft musikalische oder technische Fähigkeiten ebenso wie sprachliche Kompetenzen. Auch ein mehrsprachiges Team war im Projekt gewinnbringend; nicht nur, weil die Pädagoginnen und Pädagogen dann gegebenenfalls Kinder und Eltern in der ihnen vertrauten Sprache ansprechen können, sondern auch, weil sie Kindern und Erwachsenen als Vorbild für den Umgang mit Mehrsprachigkeit dienen können (4.2.5, 4.3.5, 4.3.7, 4.4.2, 4.5.2, 4.6.1, 4.6.2). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 200 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 200 11.09.2020 10: 26: 51 11.09.2020 10: 26: 51 201 Für die sprachliche Bildung ist selbstverständlich jedes einzelne Teammitglied zuständig. Dennoch erwies es sich als Vorteil, eine Sprachexpertin oder einen Sprachexperten im Team zu haben, der/ die die Fäden in der Hand hält und aktuelles Wissen in die Einrichtung trägt. Dies gilt auch für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die über besondere Kompetenzen in der Familienbegleitung verfügen. Solche „Profis“ mit einer Spezialfunktion innerhalb der Einrichtung können die anderen Teammitglieder entlasten und die Arbeit bereichern. Dabei ist es wichtig, den anderen Teammitgliedern erworbenes Wissen und gesammelte Erkenntnisse nicht „überzustülpen“, sondern gemeinsam mit dem Team zu erarbeiten, auf welche Weise sie in der Einrichtung genutzt werden können (4.2.2, 4.3.2, 4.4.1). Sinnvoll ist darüber hinaus auch die Zusammenarbeit mit externen (Honorar-)Kräften, deren Fachkompetenz für besondere Angebote genutzt werden kann. Wichtig ist hierbei der kontinuierliche Austausch mit dem Team der Einrichtung (4.3.3). 6.3 Einrichtungsleitung Dreh- und Angelpunkt aller Aktivitäten in den Kinder- und Familienzentren ist die Leitung. Bei ihr laufen alle Fäden zusammen, sie managt die Einrichtung und ist gegenüber Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Familien, Träger und Kooperationspartnern verantwortlich. Nicht zuletzt der Führungskompetenz der drei beteiligten Leiterinnen ist es zu verdanken, dass das Projekt gelingen konnte. Zu ihren Aufgaben gehörte es, für die Umsetzung der vielfältigen Projektaufgaben zu sorgen und den Pädagoginnen und Pädagogen hierfür ausreichend Zeit zur Verfügung zu stellen. Gleichzeitig sorgten sie auch dafür, dass neue Ideen Eingang in Teambesprechungen fanden und Möglichkeiten der Umsetzung entwickelt wurden. Ebenso wichtig war es, durchgeführte Aktivitäten im Anschluss zu reflektieren, zu analysieren und ggf. weiterzuentwickeln. Der Austausch mit den anderen Leiterinnen im Projekt war für die Bewältigung dieser vielfältigen Leitungsaufgaben von großem Nutzen (4.4.3, vgl. 6.4). Zudem war die Bereitschaft der Leiterinnen, auch eigene Denk- und Handlungsweisen infrage zu stellen, eine entscheidende Voraussetzung für die Weiterentwicklung der Einrichtungen. Außerdem galt es, den Blick immer wieder auf Gelingendes und positive Veränderungen zu lenken, damit diese nicht „untergingen“ oder als selbstverständlich hingenommen wurden, sondern als Motivation für weitere Veränderungsprozesse dienen konnten. Zur Leitungskompetenz gehört auch das Delegieren von Aufgaben und Verantwortlichkeiten an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. So war je nach Konstellation in der Einrichtung ein Projektteam oder eine projektverantwortliche Fachkraft für die Durchführung von Projektaufgaben und den Transfer ins Gesamtteam zuständig - in jedem Fall konnten sich die Projektbeteiligten der Unterstützung durch die Leiterinnen sicher sein. Das große Vertrauen der Leiterinnen in die fachliche Kompetenz ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und ihre Wertschätzung von Vielfalt auch innerhalb der Teams ermöglichten ein Zusammengehörigkeitsgefühl und eine er- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 201 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 201 11.09.2020 10: 26: 51 11.09.2020 10: 26: 51 202 giebige Zusammenarbeit innerhalb und zwischen den Teams der Einrichtungen. Die Kinder- und Familienzentren entwickelten sich auf dieser Basis zu Orten, an denen Pädagoginnen und Pädagogen, Kinder und Familien sich angenommen fühlen, Gemeinschaft erleben und sich austauschen können (4.4.2-4.4.6, 4.6.2). 6.4 (Weiter-)Qualifizierung Ein wichtiger Bestandteil des Projekts war die (Weiter-)Qualifizierung der Pädagoginnen und Pädagogen. Diese erfolgte einerseits durch Teamqualifizierungen, Coachings und KiFaz-übergreifende Treffen, andererseits durch den Transfer ins Gesamtteam, der von den Multiplikatorinnen geleistet wurde (zum Qualifizierungskonzept der wissenschaftlichen Begleitung s. Kap. 5.2.1). Der „Blick von außen“ in Form der Coaching-Sitzungen mit der wissenschaftlichen Begleitung (wiBe) erwies im Projektverlauf als sehr hilfreich und wirkte an vielen Stellen als „Zünder“ für Veränderungsprozesse. Unabdingbar waren auch die darauffolgende Begleitung und Beratung durch die wiBe bei der Umsetzung der erarbeiteten Ideen unter Berücksichtigung einrichtungsspezifischer Gegebenheiten. Die Vernetzung mit den anderen Projekteinrichtungen, die neben regelmäßigen Projekttreffen telefonische bzw. persönliche Peer-Coachings beinhaltete, ermöglichte intensiven Austausch über aktuelle Entwicklungen und bot den Projektbeteiligten Anregungen zur Reflexion-eigener Praxis (4.4.3, 4.4.4, 4.5.8). Der inhaltliche Input erfolgte mit starkem Praxisbezug bzw. unter-Nutzung authentischer Situationen aus den KiFaZen und wurde im gemeinsamen Gespräch weitergeführt und vertieft. Als besonders wichtig erwies sich hierbei die Vermittlung von Wissen zu den Themen „Literacy“ und „mehrsprachiges Aufwachsen“ (vgl. Kap. 5.2.1.1). Immer wieder wurde bei den Projekttreffen deutlich, dass das Thema „Mehrsprachigkeit“ durchgängig- mit dem Thema „Vorurteilsbewusste Pädagogik“ verknüpft werden muss. Neben dem Transfer von Wissen erwiesen sich Anregungen zur Reflexion eigenen Handelns und der eigenen Sprach(en)verwendung sowie die Auseinandersetzung mit eigenen-Vorannahmen zum Thema Mehrsprachigkeit und mit dem eigenen Kulturbegriff als zentral (4.3.2, 4.3.5, 4.4.4, 4.4.5, 4.5.7-4.5.9; vgl. Abb. 48). Die Auseinandersetzung mit den genannten Themen im Rahmen von Projekttreffen wurde für die Weiterentwicklung des eigenen Umgangs mit Kindern und Familien und für die Beratung von Eltern genutzt. Zudem diente sie als Grundlage für die Multiplikation im Team, für die die Projektverantwortlichen je eigene, den Bedingungen in der eigenen Einrichtung angepasste Formate entwickelten. So wurden Sprachworkshops für Gruppenleitungen und regelmäßige Treffen der Pädagoginnen und Pädagogen in den Krippen des Verbundes organisiert, Dienstbesprechungen für Projektthemen genutzt und ein Fachtag veranstaltet. Die zu Beginn des Projekts geplanten Angebote wurden dabei regelmäßig reflektiert und sukzessive den Bedarfen angepasst. Hierbei zeigte sich, wie auch eine Auseinandersetzung mit nicht planmäßig durchführbaren Angeboten genutzt werden kann, um Erkenntnisse für die weitere Arbeit zu gewinnen (4.4). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 202 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 202 11.09.2020 10: 26: 51 11.09.2020 10: 26: 51 203 Abbildung 48: Refl exion der eigenen Arbeit bei einem KiFaZ-übergreifenden Treff en 6.5 Weitere förderliche Faktoren Finanzierung zusätzlichen Personals Wie überall spielt eine ausreichende Ausstattung mit fi nanziellen Mitteln auch in den Kinder- und Familienzentren eine nicht unerhebliche Rolle. Während der Projektlaufzeit war diese durch die Zuwendungen der Baden-Württemberg Stift ung gesichert. Die Zuwendungen ermöglichten die Einstellung bzw. Aufstockung von Mitarbeiterinnen mit entsprechender Fachkompetenz, die sich als Projektverantwortliche bspw. um die (Weiter-)Entwicklung von Angeboten, den Transfer von Erkenntnissen ins Gesamtteam oder die Beschaff ung von Materialien kümmerten. Allen Kinder- und Familienzentren steht auch über das Projektende hinaus eine zusätzliche Fachkraft aus dem Bundesprogramm „Sprach-Kitas“ zur Verfügung. Des Weiteren werden Finanzmittel aus der Bundesinitiative „Frühe Hilfen“, Mittel der Erzdiözese Freiburg zur Förderung von Familienzentren sowie Mittel aus dem Landesprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ genutzt. Eine weitere Möglichkeit ist die Verwendung von Mitteln aus dem Landesprogramm „Kolibri“. Besondere Projekte wie der Deutschkurs für Mütter können durch die Vernetzung mehrerer Einrichtungen im Sozialraum gemeinsam aus eigenen Mitteln fi nanziert werden (3.2.3, 4.4.1, 4.4.2, 4.6.3). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 203 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 203 11.09.2020 10: 26: 55 11.09.2020 10: 26: 55 204 Auswahl und Beschaffung von Materialien Im Rahmen des Projekts wurden in den Einrichtungen vorhandene Bücher, Spiel- und Lernmaterialien gesichtet und gegebenenfalls aussortiert bzw. ergänzt. Ziel dabei war es, dass sich alle Kinder unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrem Aussehen, ihrer Familienkultur und -sprache usw. in den Materialien wiederfinden. Zudem wurden weitere Potenziale zur Sichtbarmachung von Schrift(en) erschlossen. Bei Bedarf wurden gezielt neue Bilderbücher gekauft und digitale Vorlesestifte angeschafft (4.2.1, 4.2.2, 4.2.5, 4.3.7). Ergänzt wurden diese durch von Eltern gespendetes Alltags- und selbst angefertigtes Spielmaterial. Weitere Sachmittel konnten über ein ortsansässiges Unternehmen akquiriert werden. Davon abgesehen konnten für alle im Projekt entwickelten Angebote die in den Einrichtungen vorhandenen Materialien genutzt werden, so dass keine größeren Ausgaben notwendig waren (4.2.7, 4.3.2, 4.3.4, 4.5.2, 4.5.8). Gestaltung und Nutzung von Räumen Für die Weiterentwicklung der Arbeit mit den Kindern wurden einerseits die vorhandenen Räumlichkeiten umgestaltet, andererseits im Rahmen anstehender Umbaubzw. Renovierungsmaßnahmen oder Modifikationen des Einrichtungskonzepts auch größere Veränderungen durchgeführt. Darüber hinaus galt es, die vorhandenen Räumlichkeiten auch für die Arbeit mit Familien nutzbar zu machen. Besonders bewährt haben sich dabei Angebote in Durchgangsräumen wie Eingangshalle oder Foyer. Da die Eltern diese beim Bringen und Abholen ihrer Kinder täglich nutzen, entfällt die Hemmschwelle, einen weniger bekannten Raum betreten zu müssen. Mithilfe kreativer Lösungen wie dem Aufstellen eines Bücherregals im Außenbereich oder der Einrichtung eines Bücherwagen als „Eltern-Kind-Bücherei“ konnten weitere „Räume“ erschlossen werden. Es erwies sich als bedeutsam, bei der Gestaltung der Räumlichkeiten auch die Verwendung von Schrift bewusst einzubeziehen und diese adressatengerecht zu gestalten. Dies beinhaltete die Berücksichtigung der verschiedenen Familiensprachen bei Beschriftungen ebenso wie die Nutzung von einfacher Sprache, Piktogrammen, Zeichnungen und Fotos für die Kennzeichnung von Räumen sowie für Aushänge für die Eltern (4.2.5, 4.2.7, 4.3.1, 4.3.7, 4.5.2, 4.5.3, 4.5.5). Kooperation mit dem Träger Als überaus wichtig erwies sich die Unterstützung des Projekts durch den jeweiligen Träger. Diese begann bereits mit der Antragstellung für die Projektteilnahme und war absolut notwendig, um das auf drei Jahre angelegte Projekt mit seinen vielfältigen Aufgaben, Treffen und Veranstaltungen durchzuführen. Daher wurden die Träger bereits zu Projektbeginn von der wissenschaftlichen Begleitung zu einer gemeinsamen Zukunftswerkstatt eingeladen, in der die gemeinsamen Ziele für das Projekt vereinbart wurden (3.1.2, 5.3.1.1). Sehr gewinnbringend waren im Projektverlauf ein regelmäßiger Austausch zwischen Träger, Gemeindeleitung und Einrichtungsleitung im Rahmen eines Len- 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 204 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 204 11.09.2020 10: 26: 55 11.09.2020 10: 26: 55 205 kungsausschusses sowie nach Bedarf stattfindende Treffen zwischen Träger und Projektverantwortlicher, in denen die Arbeit im Projekt transparent gemacht und Themen abgestimmt wurden. Ein KiFaZ wurde darüber hinaus im Rahmen eines sog. „pädagogischen Evaluationszirkels“ durch die Fachberatung des Trägers unterstützt (4.5.7). Die Einrichtungen im teilnehmenden Mannheimer KiFaZ-Verbund haben im Rahmen des Projekts die Erarbeitung eines gemeinsamen Leitbildes mit ihrem Träger initiiert (3.2.1). Von großer Bedeutung waren auch größere Veranstaltungen der KiFaZe, die einen intensiven Austausch zwischen den Beteiligten ermöglichten und ohne die Unterstützung durch den Träger nicht durchführbar gewesen wären (3.2.1, 3.2.2). Auf der anderen Seite beteiligten sich auch Projektverantwortliche an Veranstaltungen des Trägers wie z.-B. einem Gemeindefest (4.4.2, 4.5.7, 4.6.2). Die Präsenz und/ oder Mitwirkung von Trägervertreterinnen und -vertretern bei (Projekt-)Treffen der Baden-Württemberg Stiftung bzw. der wissenschaftlichen Begleitung ermöglichten einen tieferen Einblick in den Projektverlauf und waren gleichzeitig ein Zeichen der Wertschätzung gegenüber den Projektverantwortlichen. Darüber hinaus bot die Beteiligung an den Treffen eine gute Grundlage, um diese gemeinsam zu reflektieren und Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit abzuleiten (vgl. Kap. 1.1.). Auch die Unterstützung der Öffentlichkeitsarbeit der KiFaZe durch die Träger, z.-B. in Form einer Veröffentlichung von Artikeln im Gemeindebrief, trug wesentlich zum Gelingen des Projektes bei (4.2.7, 4.3.2, 4.5.7). Zusätzlich machten Träger Familien im Sozialraum bei Gesprächen auf entsprechende offene Angebote des KiFaZ aufmerksam (s. Abschnitt „Öffentlichkeitsarbeit“ in diesem Kapitel). Die Kooperation zwischen Träger und KiFaZ im Rahmen des Projekts ermöglichte auch eine Weiterentwicklung der Träger. So wurden im Projekt erprobte „neue Wege“ auch für andere Einrichtungen der Träger implementiert, bspw. die Einführung eines Pädagogischen Tages während der Arbeitszeit oder die Einrichtung einer zusätzlichen Stelle für eine Sprachexpertin oder einen Sprachexperten. Darüber hinaus konnten Erfahrungen und Erkenntnisse der Projektbeteiligten über die Fachberatung an andere Einrichtungen der Träger vermittelt werden. Vernetzung im Sozialraum Ein wichtiges Ziel des Projekts war der Aufbau eines aktiven Sprachfördernetzes im Sozialraum der Einrichtungen. Wie in Kapitel 4.6 dargestellt, verfügen die Projekteinrichtungen mittlerweile über zahlreiche Kooperationen mit verschiedenen Partnerinnen und Partnern und dienen in diesem Netzwerk als ein Art Knotenpunkt. Daher können sie Eltern als Türöffner für andere Institutionen dienen und sie dabei unterstützen, sich den eigenen Sozialraum Stück für Stück zu erschließen - was wiederum auch den Kindern zugutekommt. Zudem machten die bestehenden Kooperationen die Durchführung vieler Aktivitäten erst möglich (4.6.1, 4.2.7, 4.5.7). Eine Besonderheit der Mannheimer Einrichtung war die Projektteilnahme im Verbund. Die dadurch entstehende Vernetzung mehrerer Einrichtungen im Sozialraum ermöglichte den Pädagoginnen und Pädagogen aus verschiedenen Einrichtungen intensiven fachlichen Austausch und brachte diverse Synergieeffekte mit sich (4.4.2, 4.6.3). 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 205 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 205 11.09.2020 10: 26: 55 11.09.2020 10: 26: 55 206 Ein weiterer wichtiger Aspekt war die Öffnung der KiFaZe auch für diejenigen Eltern, deren Kinder (noch) nicht dort betreut werden. Nach und nach konnten sich die KiFaZe als Anlaufstelle für alle Familien im Sozialraum etablieren. Dies wurde durch die Entwicklung niederschwelliger und kostenloser Beratungs- und Begegnungsangebote ermöglicht (4.5.3, 4.5.4, 4.5.6, 4.5.7). Öffentlichkeitsarbeit Auch die Öffentlichkeitsarbeit der KiFaZe wurde im Rahmen des Projektes ausgebaut. Die Bewerbung der Angebote erfolgte zum einen einrichtungsintern durch Aushänge und Informationsblätter und die gezielte Einladung bestimmter Zielgruppen. Zum anderen wurden Eltern durch Plakate im Außenbereich, bei Kooperationspartnern und in Geschäften ausgelegte Flyer, Information im Gemeindebrief und in der Presse oder über die Facebook-Seite der Einrichtung über Angebote informiert (4.2.7, 4.5.6, 4.5.7). Eine Kindergarten-Zeitschrift und ein Newsletter mit aktuellen Informationen über Entwicklungen im Projekt und neue Angebote stießen auf großes Interesse bei den Eltern. Als bedeutsam erwies es sich, bei allen an die Eltern gerichteten schriftlichen Informationen auf ein übersichtliches Layout und eine adressatengerechte sprachliche Gestaltung zu achten (4.5.2). Schriftliche Informationen durch mündliche Gespräche zu ergänzen war ebenfalls hilfreich. Dies wurde durch die Präsenz und Ansprechbarkeit von Pädagoginnen und Pädagogen bei Eltern- und Familienveranstaltungen in den Einrichtungen, aber auch durch ihre Teilnahme an diversen externen Veranstaltungen im Sozialraum ermöglicht (4.5.3, 4.5.4, 4.5.6, 4.5.7). Abbildung 49: Ergebnispräsentation beim Treffen des Netzwerks Sprache 2019 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 206 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 206 11.09.2020 10: 26: 57 11.09.2020 10: 26: 57 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 207 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 207 11.09.2020 10: 26: 57 11.09.2020 10: 26: 57 208 Anhang 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 208 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 208 11.09.2020 10: 27: 01 11.09.2020 10: 27: 01 209 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Geförderte Einrichtungen 2016 bis 2019 (Stand: Dez. 2019) .............. 30 Tabelle 2: Ansatzpunkte einer sozialräumlichen Förderung nach Altan, Foitzik und Goltz (2009) .......................................................................... 52 Tabelle 3: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Vernetzung im Sozialraum ... 165 Tabelle 4: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Zusammenarbeit mit Eltern ... 166 Tabelle 5: Einschätzungen pädagogischer Fachkräfte im Projekt SuMi-KiFaZ zu Aktivitäten und Angeboten rund um Sprache/ Mehrsprachigkeit .... 168 Tabelle 6: Top 10 der Gelingensbedingungen für die Arbeit im KiFaZ ............. 173 Abbildungsverzeichnis Wir danken für die freundliche Genehmigung zum Abdruck der Fotos: Abbildung 3, 22, 47, 48 und S. 140: Anja Bereznai Abbildung 15, 30: Melanie Göller Abbildung 38, 40: Jutta Sechtig Abbildung 34: Photo-Proßwitz Alle übrigen Fotos: KD Busch Abbildung 1: Im Kinder- und Familienzentrum können sich alle Kinder und Erwachsenen willkommen fühlen ................................................. 20 Abbildung 2: Die Projektverantwortlichen in den Kinder- und Familienzentren ................................................................................ 23 Abbildung 3: Austausch bei einem KiFaZ-übergreifenden Treffen ................... 24 Abbildung 4: Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität nach Tietze (2008, S. 19) ....................................................................................... 47 Abbildung 5: Elternberatung im Familienzentrum ............................................. 59 Abbildung 6: „Großer Morgenkreis“ mit allen Kindern der Einrichtung ......... 61 Abbildung 7: Der regelmäßige Austausch mit den Eltern bildet ein zentrales Element der KiFaZ-Arbeit ............................................................... 66 Abbildung 8: Die Beobachtung und das Füttern der Schildkröten bieten vielfältige Sprachanlässe für Kinder und Erwachsene ................. 70 Abbildung 9: Die Rollenspielkiste als Spielimpuls ............................................... 72 Abbildung 10: Bücherleihkiste mit Bestellzettel ..................................................... 78 Abbildung 11: Lese-Insel in der Bewegungsbaustelle ............................................ 80 Abbildung 12: Kinder mit ihrem Büchereiführerschein ....................................... 82 Abbildung 13: Büchereiausweis und Büchereiordnung ......................................... 83 Abbildung 14: Eltern und Kinder in der Eltern-Kind-Bücherei .......................... 85 Abbildung 15: Übersetzung der Bedienungsanleitung in verschiedenen Sprachen ............................................................................................ 87 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 209 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 209 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 210 Abbildung 16: Der fertig bestückte Bücherschrank ............................................... 88 Abbildung 17: Das überarbeitete Sprachen-Portfolio ........................................... 90 Abbildung 18: Die von den Familien erstellten Portfolios wurden an einer „Familienwand“ aufgehängt ............................................................ 91 Abbildung 19: Rollenspiel im „Supermarkt“ .......................................................... 95 Abbildung 20: Die offene Musikwerkstatt ............................................................... 97 Abbildung 21: Arbeit mit dem digitalen Lesestift ................................................ 107 Abbildung 22: Austausch beim KiFaZ-übergreifenden Treffen ......................... 109 Abbildung 23: Ein Sprachworkshop zum Thema „Dialogisches Lesen" ........... 111 Abbildung 24: Krippentreff zum Thema „Bilderbücher“ .................................... 112 Abbildung 25: Das telefonische Peer-Coaching von Mitarbeitenden aus verschiedenen Einrichtungen hat sich als sehr hilfreich erwiesen ............ 114 Abbildung 26: Reflexion und Austausch im Team ............................................... 116 Abbildung 27: Sprachbildung als Thema in einer Dienstbesprechung ............. 117 Abbildung 28: Aushänge für Eltern ....................................................................... 121 Abbildung 29: Flyer zum Thema „Mehrsprachige Erziehung" Tipps zum Aufwachsen mit verschiedenen Sprachen ............... 123 Abbildung 30: Becher mit Willkommensgruß und Impuls für die sprachliche Bildung Kaffeebecher im FaZi-Café ............................................. 124 Abbildung 31: Im Foyer finden Eltern Ansprechpartnerinnen und Informationen zum Thema Sprache ............................................ 125 Abbildung 32: In der Eingangshalle treffen sich jeden Tag Kinder und Erwachsene zum Frühstück .......................................................... 127 Abbildung 33: Das Eltern-Kind-Frühstück .......................................................... 132 Abbildung 34: Siegerehrung beim Fußballfest ..................................................... 137 Abbildung 35: Deutschkurs für Mütter ................................................................. 138 Abbildung 36: Phasen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts SuMi-KiFaZ ..................................................................................... 145 Abbildung 37: (Weiter-)Entwicklung und Qualifizierung (Phase 2) im zeitlichen Verlauf ............................................................................ 147 Abbildung 38: Baustein „Einkaufszettel“ im Rahmen der Teamqualifizierung III (Juli 2018) ................................................ 153 Abbildung 39: Strukturdaten zu den KiFaZen (Ausgangslage, Phase 1) .......... 155 Abbildung 40: Gelingensbedingungen aus dem Projekt SuMi-KiFaZ .............. 163 Abbildung 41: Transfer der Qualifizierungsinhalte in den KiFaZ-Alltag ......... 169 Abbildung 42: Zufriedenheit von pädagogischen Fachkräften (FK) und Eltern (EL) mit der Arbeit zu den Themenschwerpunkten .................. 170 Abbildung 43: Gelingensbedingungen aus dem Projekt SuMi-KiFaZ .............. 171 Abbildung 44: (Weiter-)Entwicklung der Kategorien zur Analyse der Beispiele gelingender Praxis .......................................................................... 175 Abbildung 45: Kennzeichen des Projekts SuMi-KiFaZ ....................................... 182 Abbildung 46: Vorstellung des Projekts beim Treffen des Netzwerks Sprache 2017 ................................................................................... 197 Abbildung 47: Die Postkarten der Kinder- und Familienzentren ..................... 198 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 210 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 210 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 211 Abbildung 48: Reflexion der eigenen Arbeit bei einem KiFaZ-übergreifenden Treffen .............................................................................................. 203 Abbildung 49: Ergebnispräsentation beim Treffen des Netzwerks Sprache 2019 ................................................................................... 207 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 211 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 211 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 212 Rechtsnachweise S: 56: Holzwarth/ Erlbruch, Vom kleinen Maulwurf, der wissen wollte, wer ihm auf den Kopf gemacht hat © Peter Hammer Verlag. Türkische Ausgabe © Iletişim S. 78, Abbildung 10: Maria Breuer, Paul, Marie und die Farben. Mit Illustrationen von Daniela Kunkel © Carlsen Verlag GmbH, Hamburg 2016 S. 80, Abbildung 11: Wimmelbuch Sport © Schwager & Steinlein S. 107, Abbildung 21: Poster „Weltkarte mit Originalschriften“ © Planet Poster Editions S. 107, Abbildung 21: Anybook Audiostift © MILLENNIUM 2000 GmbH S. 112, Abbildung 24: Susanne Straßer, So müde und hellwach. © Peter Hammer Verlag S. 121, Abbildung 28: Käfer Immerfrech & Das Frühlings-Wimmelbuch © Gerstenberg Verlag S. 196: Anybook Audiostift © MILLENNIUM 2000 GmbH S. 208: Anybook Audiostift © MILLENNIUM 2000 GmbH 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 212 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 212 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 213 Autorinnen und Autoren Anja Bereznai ist Diplom-Sozialpädagogin und Linguistin M. A. Sie hat das Projekt SuMi-KiFaZ als wissenschaftliche Mitarbeiterin und Referentin am Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) in Stuttgart koordiniert und die vorliegende Publikation redaktionell betreut. Ihre Schwerpunkte sind die Themen mehrsprachiges Aufwachsen und sprachliche Bildung und Förderung in Kindertagesstätten. Christoph Dahl ist Geschäftsführer der Baden-Württemberg Stiftung. Dr. Alexandra Dehmel ist Leiterin des Referats „Entwicklung von Standards, Wissenschaftstransfer“ am Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) in Stuttgart. Davor war sie in der Wissenschaft, in der europäischen Bildungsarbeit/ -forschung und in der Bildungsverwaltung tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Wissenschafts-Praxis Transfer, Transfer- und Implementationsforschung, Professionalisierung von Bildungspersonal. Jana Ellwanger ist Referentin für frühkindliche Bildung und Grundschulen am Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Prof. Dr. Stefan Faas ist Professor für Sozialpädagogik und Leiter des Zentrums für Qualitätsforschung und Monitoring in der Kinder- und Jugendhilfe (ZQM) an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen u.- a. im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit, der Familien- und Elternbildung sowie der Professions- und Evaluationsforschung. Barbara Grimmer ist staatlich anerkannte Erzieherin mit einem Bachelor of Arts in Management für Erziehungs- und Bildungseinrichtungen der Katholischen Hochschule Freiburg. Sie ist im Bundesprogramm „Elternchance“ zertifizierte Elternbegleiterin und pädagogische Fachkraft im Katholischen Eltern-Kind-Zentrum St. Bernhard und war Teil des Projektteams im Pilothaus St. Theresia in Mannheim. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 213 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 213 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 Melanie Göllner ist staatlich anerkannte Erzieherin, Fachkraft für frühkindliche Sprachförderung und Fachkraft für die Aufnahme von Kindern unter drei Jahren. Im Projekt war sie im Familienzentrums Schillerstraße in Heilbronn mit 40- % Stellenanteil als zusätzliche-Sprachförderfachkraft tätig. Seit dem 1.1.2020 ist sie stellvertretende Leiterin des Familienzentrums. Simone Hasert ist staatlich anerkannte Erzieherin im Katholischen Kinder- und Familienzentrum St.-Martin in Ludwigsburg. Sie hat eine Zusatzqualifikation als Elternbegleiterin und ist zusätzliche Fachkraft für Sprache im Bundesprogramm „Sprach-Kitas“. Im Rahmen des Projekts war sie als Projektleiterin im KiFaZ tätig. Nicole Joiner ist staatlich anerkannte Erzieherin mit einem Bachelor of Arts in Management für Erziehungs- und Bildungseinrichtungen der Katholischen Hochschule Freiburg und Autorin. Sie ist Einrichtungsleitung des Katholischen Familienzentrums St. Theresia in Mannheim und Mitglied der Vernetzungsstelle für Verbundkitas in der Kirchengemeinde. Im Projekt war sie Teil des Projektteams im Pilothaus St. Theresia. Pasqualina Klein ist staatlich anerkannte Erzieherin mit Zusatzqualifikationen in den Bereichen „Sozialmanagement“ und „Interkulturelles Lernen“. Sie ist Leiterin des Katholischen Kinder- und Familienzentrums St. Martin in Ludwigsburg. Prof. Dr. Jens Kratzmann ist Professor für Pädagogik mit Schwerpunkt frühe Kindheit an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Seine Arbeitsschwerpunkte sind (mehr-)sprachliche Bildung, Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte, Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen, Übergänge sowie soziale und migrationsgekoppelte Ungleichheit in der Kindheit. Prof. Dr. Susanna Roux † war Professorin für Elementarbildung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten, Leiterin des Bachelorstudiengangs Elementarbildung und des Masterstudiengangs Early Childhood Studies (in Kooperation mit der PH St. Gallen) und stellvertretende Direktorin des Forschungszentrums für Elementar- und Primarbildung der PH Weingarten. Forschungsschwerpunkte u.-a.: Sprachpädagogik, -förderung, -diagnostik, Pädagogik der frühen Kindheit, Familienpädagogik, Sozial-emotionale Entwicklung und ihre Förderung, Pädagogische Qualität. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 214 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 214 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 215 Tamara Schubert, M. A. ist Akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Weingarten; Lehre im BA-Studiengang Elementarbildung und im MA-Studiengang Early Childhood Studies (Kooperationsstudiengang mit der PH St. Gallen). Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören u.-a. Sprachbildung und Mehrsprachigkeit, Kinder- und Familienzentrum, Ästhetische Bildung sowie Qualitative Sozialforschung. Jutta Sechtig ist Diplom-Pädagogin mit dem Schwerpunkt Frühe Kindheit; Akademische Oberrätin an der Pädagogischen Hochschule Weingarten; Lehre im BA-Studiengang Elementarbildung und im MA-Studiengang Early Childhood Studies (Kooperationsstudiengang mit der PH St. Gallen). Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören u.- a. Qualität von Kindertagesbetreuung und Erzieherin-Kind-Interaktionen, Freispiel, Familie als Bildungsort, Kinder- und Familienzentrum sowie Videographie als Forschungs- und Reflexionsmethode. Ulrike Trosdorff ist Diplom-Rehabilitationspädagogin, akademische Sprachtherapeutin und Lese- Rechtschreibtherapeutin nach BVL. Sie ist zusätzliche Fachkraft für Sprache im Bundesprogramm „Sprach-Kitas“ im Pilothaus St. Theresia in Mannheim und war Teil des Projektteams im Mannheimer Einrichtungsverbund. Dr. Andreas Weber ist Abteilungsleiter Bildung der Baden-Württemberg Stiftung. 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 215 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 215 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 216 Schriftenreihe der Baden-Württemberg-Stiftung Nr. Titel Erschienen 94 Sag' mal was - Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken 2020 93 Struktur und Dynamik des Forschungs- und Wissenschaftsstandorts Baden-Württemberg 2020 92 Sucht im Alter II Ergebnisse der Evaluation des Programms 2019 91 Bildungsprogramm für Familien in besonderen Lebenslagen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2019 90 Vielfalt gefällt! Orte des Miteinanders Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2019 89 Informationsbroschüre Schulbegleitung Orientierungshilfe für Schule und Eingliederungshilfe 2019 88 Freizeitangebote für Kinder mit Fluchterfahrung Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2018 87 Mobiles Baden-Württemberg - Wege der Transformation zu einer nachhaltigen Mobilität Abschlussbericht der Studie 2017 86 Bauprojekte visualisieren - Leitfaden für die Bürgerbeteiligung 2017 85 Advances in Nanotechnology - Fundamentals and Applications of Functional Nanostructures 2017 84 Nachhaltigkeit Lernen II - Kinder gestalten Zukunft Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2017 83 INNOPÄD U3 - Innovative Pädagogische Angebote für Kinder unter 3-Jahren Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2017 82 Inklusionsbegleiter bauen Brücken Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Programms 2017 81 Schulbegleitung als Beitrag zur Inklusion Bestandsaufnahme und Rechtsexpertise 2016 80 An die Hand nehmen - Kulturlotsen für Kinder Ergebnisse der Begleitforschung 2016 79 10 Jahre Boris - Berufswahlsiegel Baden-Württemberg Eine Erfolgsgeschichte 2015 78 Vielfalt gefällt! 60 Orte der Integration Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2015 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 216 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 216 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 217 77 Nachhaltigkeit lernen - Kinder gestalten Zukunft Ergebnisse der Evaluation des Programms 2015 76 Sucht im Alter Ergebnisse der Evaluation des Programms 2014 75 Ältere Menschen mit Behinderung Ergebnisse der Evaluation des Programms „Förderung der Selbstständigkeit älterer Menschen mit Behinderung“ 2014 74 Therapie bei Demenz Dokumentation zu Effekten körperlichen Trainings bei Menschen mit Demenz 2014 73 Sprachliche Bildung für Kleinkinder - Sprachförderansätze: Erfahrungen und Reflexionen über die Projekte der Baden-Württemberg Stiftung zur Sprachförderung 2014 72 Gleichartig - aber anderswertig? Analyse zur künftigen Rolle der (Fach-) Hochschulen im deutschen Hochschulsystem 2013 71 Evaluation COACHING4FUTURE Ergebnisse der wissenschaftlichen Untersuchung des Programms zur MINT-Nachwuchssicherung 2013 70 Strategische Forschung Analyse der operativen Schwerpunkte im Bereich Forschung 2013 69 Nanotechnology - Advances in Nanotechnology 2013 68 Botschafter für Nachhaltigkeit - die Ausbildung von Kulturlandschaftsführern in Baden-Württemberg 2013 67 Kinder psychisch kranker oder suchtkranker Eltern 2012 66 Medienwerkstatt Kindergarten 2012 65 Gartenland in Kinderhand 2012 64 Aktionsprogramm Familienbesucher 2012 63 Gesundheitsförderung in der Grundschule - Evaluation des Programms „Komm mit in das gesunde Boot“ 2012 62 Evaluation „Ferienzeit - Gestaltungszeit“ 2012 61 Da sein! Könnt ich das? Abschlussbericht des Programms Kinder- und Jugendhospizarbeit 2012 60 BioLab on Tour 2011 59 Gesundheitsförderung im Kindergarten - Evaluation des Programms „Komm mit in das gesunde Boot“ 2011 58 Kompetenzen fördern - Erfolge schaffen 2011 57 Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder 2011 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 217 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 217 11.09.2020 10: 27: 02 11.09.2020 10: 27: 02 218 56 Nanotechnology - Fundamentals and Applications of Functional Nanostructures 2011 55 Wiedereinstieg „Chancen = Gleichheit“ 2010 54 „Neue Brücken bauen ... zwischen Generationen, Kulturen und Institutionen“ Programmdokumentation 2010 53 Erzähl uns was! Kinder erzählen Geschichten und hören einander zu Evaluation des Programms der Stiftung Kinderland 2010 52 Leitfaden mikromakro 2010 51 Nachhaltigkeit macht fit für die Zukunft - Energie nutzen, Umwelt schützen 2010 50 Männer für erzieherische Berufe gewinnen: Perspektiven definieren und umsetzen 2010 49 Studie Strategische Forschung 2010 48 Expeditionsziel: Nachhaltigkeit - Ihr Reiseführer in die Zukunft 2010 47 Familiärer Einsatz als prägender Faktor - Herausforderung für die Suchtprävention Wie Familien für die familienorientierte Suchtprävention zu gewinnen und welche Veränderungen möglich sind 2010 46 Qualifizierung von ehrenamtlichen Prüfern Vorstellung der innovativen Weiterbildungskonzepte „Pädagogisch-didaktische Qualifizierung von ehrenamtlichen Prüfern“ und „Prüfertraining online“ 2010 45 Neue Generationennetzwerke für Familien Evaluationsbroschüre des Förderprogramms der Stiftung Kinderland, das 2007 bis 2010 statt fand 2010 44 Kinder und ihr Umgang mit Geld und Konsum Dokumentation und Evaluation des Förderprogramms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 2009 43 Musisch-ästhetische Modellprojekte in Kindergärten und anderen Tageseinrichtungen für Kinder Dokumentation des Programms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 2009 42 Training bei Demenz Dokumentation der Ergebnisse des Kongresses „Training bei Demenz“ im Dezember 2008 2009 41 Hilfen und schulische Prävention für Kinder und Jugendliche bei häuslicher Gewalt Evaluation der Aktionsprogramme „Gegen Gewalt an Kindern“ 2004 - 2008 in Baden-Württemberg 2009 40 Dokumentation/ Evaluation „Zukunftsforen Baden-Württemberg“ (StaLa - FaFo Familienforschung Baden-Württemberg) 2009 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 218 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 218 11.09.2020 10: 27: 03 11.09.2020 10: 27: 03 219 39 Evaluation „Naturwissenschaftlich-technische Modellprojekte in Kindergärten“ 2008 38 Erfolgsgeschichten - Nachwuchswissenschaftler im Portrait Ergebnisse des Eliteprogramms für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden der Landesstiftng Baden-Württemberg 2008 37 Evaluation „Kinder nehmen Kinder an die Hand - Hilfen für benachteiligte und kranke Kinder“ 2008 36 Zeit nutzen - Innovative pädagogische Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche während der Ferienzeit Dokumentation des Projekts der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 2008 35 E-LINGO - Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens Erfahrungen und Ergebnisse mit Blended Learning in einem Masterstudiengang (erschienen im gnv Gunter Narr Verlag Tübingen) 2008 34 Visionen entwickeln - Bildungsprozesse wirksam steuern - Führung professionell gestalten Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg (erschienen im wbv W. Bertelsmann Verlag Bielefeld) 2008 33 Forschungsprogramm „Klima- und Ressourcenschutz“ Berichte und Ergebnisse aus den Forschungsprojekten der Landesstiftung Baden-Württemberg 2008 32 Nanotechnology - Physics, Chemistry, and Biology of Functional Nanostructures Results of the first research programme “Competence Network Functional Nanostructures” 2008 31 „Früh übt sich…“ Zugänge und Facetten freiwilligen Engagements junger Menschen Fachtagung am 21. und 22. Juni 2007 in der Evangelischen Akademie Bad Boll 2008 30 beo - 6. Wettbewerb Berufliche Schulen Ausstellung, Preisverleihung, 2007 Gewinner und Wettbewerbsbeiträge 2007 29 Forschungsprogramm „Mikrosystemtechnik“ Berichte und Ergebnisse aus den Forschungsprojekten 2007 28 Frühe Mehrsprachigkeit - Mythen - Risiken - Chancen Dokumentation über den Fachkongress am 5. und 6. Oktober 2006 in Mannheim 2007 27 „Es ist schon cool, wenn man viel weiss! “ KOMET - Kompetenz- und Erfolgstrainings für Jugendliche Dokumentation der Programmlinie 2005-2007 2007 26 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Gesellschaft Untersuchungsbericht des Tübinger Instituts für frauenpolitische Sozialforschung TIFS e. V. 2007 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 219 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 219 11.09.2020 10: 27: 03 11.09.2020 10: 27: 03 220 25 jes - Jugend engagiert sich und jes|connection - Die Modellprojekte der Landesstiftung Baden-Württemberg Bericht der wissenschaftlichen Begleitung 2002-2005 2007 24 Suchtfrei ins Leben Dokumentation der Förderprogramme zur Suchtprävention für vorbelastete Kinder und Jugendliche 2007 23 Häusliche Gewalt beenden: Verhaltensänderung von Tätern als Ansatzpunkt Eine Evaluationsstudie von Monika Barz und Cornelia Helfferich 2006 22 Innovative Familienbildung - Modellprojekte in Baden-Württemberg Abschlussdokumentation des Aktionsprogramms „Familie - Förderung der Familienbildung“ 2006 21 Förderung der Selbständigkeit und Eigenverantwortung von Menschen mit Behinderung Dokumentation der Projekte der Ausschreibung der Landesstiftung Baden-Württemberg 2002 - 2006 2006 20 Raus aus der Sackgasse! Dokumentation des Programms „Hilfen für Straßenkinder und Schulverweigerer“ 2006 19 Erfahrungen, die‘s nicht zu kaufen gibt! - Bildungspotenziale im freiwilligen Engagement junger Menschen Dokumentation der Fachtagung am 16. und 17. Juni 2005 2006 18 beo - 5. Wettbewerb Berufliche Schulen Dokumentation über die Wettbewerbsbeiträge der Preisträgerinnen und Preisträger 2006 2006 17 Forschungsprogramm Nahrungsmittelsicherheit Berichte und Ergebnisse aus den Forschungsprojekten der Landesstiftung Baden-Württemberg 2006 16 Medienkompetenz vermitteln - Strategien und Evaluation Das Einsteigerprogramm start und klick! der Landesstiftung Baden-Württemberg 2006 15 Forschungsprogramm Optische Technologien Zwischenberichte aus den Forschungsprojekten der Landesstiftung Baden-Württemberg 2005 14 Jugend. Werte. Zukunft. - Wertvorstellungen, Zukunftsperspektiven und soziales Engagement im Jugendalter - Eine Studie von Dr. Heinz Reinders 2005 13 4. Wettbewerb Berufliche Schulen Dokumentation des Wettbewerbs 2005 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 2005 12 Beruf UND Familie - Wie gestalten wir das UND? Ein Leitfaden für Praktiker und Praktikerinnen aus Unternehmen und Kommunen 2005 11 Strategische Forschung in Baden-Württemberg Foresight-Studie und Bericht an die Landesstiftung Baden-Württemberg 2005 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 220 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 220 11.09.2020 10: 27: 03 11.09.2020 10: 27: 03 221 10 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Persönlichkeitsentwicklung Untersuchungsbericht des Tübinger Instituts für frauenpolitische Sozialforschung TIFS e. V. 2005 9 Dialog Wissenschaft und Öffentlichkeit Ein Ideenwettbewerb zur Vermittlung von Wissenschaft und Forschung an Kinder und Jugendliche 2005 8 Selbstvertrauen stärken - Ausbildungsreife verbessern Dokumentation innovativer Projekte im Berufsvorbereitungsjahr 2001/ 2002 2005 7 Faustlos in Kindergärten Evaluation des Faustlos-Curriculums für den Kindergarten 6 Hochschulzulassung: Auswahlmodelle für die Zukunft Eine Entscheidungshilfe für die Hochschulen 2005 2004 5 3. Wettbewerb Berufliche Schulen Dokumentation des Wettbewerbs 2004 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 2004 4 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Persönlichkeitsentwicklung Dokumentation des Fachtags am 4.12.2003 2004 3 2. Wettbewerb Berufliche Schulen Dokumentation des Wettbewerbs 2003 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 2003 2 Neue Wege der Förderung freiwilligen Engagements von Jugendlichen Eine Zwischenbilanz zu Modellen in Baden-Württemberg 2003 1 1. Wettbewerb Berufliche Schulen Dokumentation des Wettbewerbs 2002 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 2002 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 221 38670_BW-Stiftung_S4a.indd 221 11.09.2020 10: 27: 03 11.09.2020 10: 27: 03 ISBN 978-3-7720-8670-0 Wie kann sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren unterstützt werden? Welche Chance bietet die Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren dabei? Die Publikation widmet sich diesen Fragestellungen sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus praxisorientierter Perspektive. Aus dem Projekt „Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit in Kinder- und Familienzentren stärken“ der Baden-Württemberg Stiftung werden Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung und konkrete Praxisbeispiele vorgestellt. Die Publikation richtet sich an eine breite Zielgruppe, unter anderem Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis, Leitungen von Kindertageseinrichtungen und Familienzentren, Studierende und Lehrende an Fachschulen für Sozialpädagogik und Pädagogischen Hochschulen sowie Aus- und Weiterbildungspersonal. Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung, Nr. 94 www.narr.de