Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius, Torben Schmidt Aufgaben 2.0 Konzepte, Materialien und Methoden für das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Aufgaben 2.0 GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Lothar Bredella, Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Michael K. Legutke, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius, Torben Schmidt Aufgaben 2.0 Konzepte, Materialien und Methoden für das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik im Narr Francke Attempto Verlag Tübingen 2012 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-6676-8 Inhaltsverzeichnis Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius und Torben Schmidt Vorwort ................................................................................................................................. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius und Torben Schmidt Aufgaben 2.0 - Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien ..................................................................................................... 11 Barbara Schmenk Von Autonomie zu Aufgaben und zurück. Oder: Wie muss ein Autonomiekonzept aussehen, das uns hilft didaktischmethodische Entscheidungen für das aufgabenorientierte Lernen zu treffen? .......................................................................................................................... 57 Dietmar Rösler So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? Aufgaben im Kontext sich verändernder Privatheitskonzepte ............................................................... 91 Euline Cutrim Schmid und Sanderin van Hazebrouck Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard in the Foreign Language Classroom .......................................... 119 Katrin Biebighäuser Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten am Beispiel von Second Life .................................................................................... 141 Silke Jahns und Anne Schröter Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen ..................................................................................... 167 7 Nora Benitt und Michael K. Legutke Tasks in Action (Research): Insights into a Blended-Learning Teacher Education Program ................................................................................... 191 Marja Zibelius Theorie und Realität: Task-as-workplan und Task-in-process in einer Aufgabensequenz für virtuelle Kooperation .................................. 213 Sandra Götz Testing Task Types in Data-Driven Learning: Benefits and Limitations .......................................................................................... 249 Übersicht über die Autorinnen und Autoren .................................................. 277 Vorwort Obgleich digitale Informations- und Kommunikationstechnologien heute wie selbstverständlich zum Alltag von (Fremdsprachen-)Lernenden gehören, sind Lernszenarien, die auf digitale Medien zurückgreifen, im Fremdsprachenunterricht noch immer selten zu finden oder beschränken sich lediglich auf den Rahmen von kurzlebigen Projekten. Viele Lehrende sind dabei häufig unsicher, wie digitale Medien konkret einzusetzen sind, damit sie fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse bereichern. Didaktisch sinnvoll gestaltete Aufgaben für das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien sind in diesem Kontext von zentraler Bedeutung. In diesem Band soll neben grundsätzlichen Überlegungen zum Einsatz digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht anhand verschiedenster Medienformate, Anwendungen und Einsatzkontexte exemplarisch gezeigt werden, auf welche Weise technische Innovationen mit bewährten und neuartigen Aufgabenkonzepten im Fremdsprachenunterricht verknüpft werden können. Als Grundlage für diese Darstellungen werden Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt im ersten Beitrag den Begriff der ‚Aufgabe‘ problematisieren und eingrenzen, um darauf aufbauend das Konzept der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht zu diskutieren. Zentrale Beschreibungs- und Analysekriterien werden hierbei ebenso thematisiert wie Qualitätskriterien idealtypischer Aufgaben. In einem zweiten Schritt diskutiert der Beitrag die Frage nach einer Neubestimmung eben dieser Aufgabenorientierung im Kontext des Fremdsprachenlehren und -lernens mit digitalen Medien und legt Potenziale und Anforderungen für die Gestaltung von Aufgaben in digitalen Medien dar. Nach dieser Einordnung der Beiträge in die aktuelle fremdsprachendidaktische Diskussion nimmt Barbara Schmenk eine Begriffsklärung von Aufgabenorientierung und Lernerautonomie vor. Sie widmet sich dem Zusammenhang von Autonomie und Aufgaben und entwickelt einen Autonomiebegriff, der speziell für das aufgabenorientierte Lernen sinnvoll erscheint. Anhand konkreter Beispiele zeigt sie, inwieweit autonomes Lernen möglich ist und wie sich dieses zum aufgabenorientierten Ansatz verhält. Auch Dietmar Rösler beschreibt grundsätzliche didaktische Überlegungen, indem er das Konzept des ‚Ichs‘ in Aufgaben genauer untersucht. Der Beitrag diskutiert die Veränderung des Privatheitskonzeptes in Aufgaben im Zusammenhang mit dem Einsatz digitaler Medien. Vor dem Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 8 Hintergrund erweiterter Kommunikations- und Publikationsmöglichkeiten durch digitale Medien stellt er die Frage nach sich hieraus ergebenden neuen Möglichkeiten für die Gestaltung von Aufgaben, insbesondere hinsichtlich ihres Bedeutungsgehalts und Lebensweltbezugs. Interaktive Whiteboards sind mittlerweile in immer mehr Schulen verfügbar; doch die Frage nach geeigneten Einsatzszenarien, Materialien und Aufgabenformaten für den schulischen Fremdsprachenunterricht ist bisher noch weitestgehend unbeantwortet. Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck zeigen beispielhaft am Literaturunterricht mit einem Jugendbuch auf, wie sich das interaktive Whiteboard im Fremdsprachenunterricht anwenden lässt und präsentieren Aufgaben, die den Mehrwert des neuen Mediums herausstellen. Auch virtuelle Welten werden bislang im Fremdsprachenunterricht eher selten eingesetzt. Katrin Biebighäuser beschreibt am Beispiel der bekannten virtuellen Welt Second Life, welche Formen des Fremdsprachenlernens es bereits in virtuellen Welten gibt und für welche Aufgaben das Agieren in virtuellen Welten sinnvoll ist. Sie legt sowohl spezifisch für das (Fremdsprachen-)lernen in Second Life entwickelte Aufgaben und Übungen dar, als auch solche, die als Adaptionen klassischer Aufgaben und Übungsformate gelten können. Silke Jahns & Anne Schröter thematisieren in ihrem Beitrag den Bereich der Ausspracheschulung im Deutschen und Englischen als Fremdsprache. Sie fokussieren die Darstellung hierbei auf Besonderheiten von Übungs- und Aufgabenformaten des Web 2.0 für die Schulung von Sprech- und Aussprachekompetenz. Verschiedene Unterrichtsszenarien im Language Lab in Second Life sowie mit Vokis - Anwendungen, die es den Lernenden erlauben, Avataren ihre eigene Stimme zu verleihen - werden dabei diskutiert. Anhand eines Fortbildungsprogramms für Fremdsprachenlehrende im Primarschulbereich stellen Nora Benitt & Michael K. Legutke Aufgaben dar, die sich dem Bereich der Handlungsforschung (Action Research) widmen. Der Beitrag diskutiert, wie Aufgaben sinnvoll in Blended Learning-Szenarien zur fremdsprachlichen Lehrerbildung integriert werden können, um zukünftige Lehrende zur erfolgreichen Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von Handlungsforschungsprojekten anzuleiten. Marja Zibelius verbindet in ihrem Beitrag Aufgabenorientierung mit Kooperativem Lernen bzw. computervermittelter Kooperation. Anhand einer Aufgabensequenz, die speziell für die virtuelle Gruppenarbeit in einer Online-Lernumgebung konzipiert wurde, geht der Beitrag der Frage nach, inwiefern sich die Konzeption der Aufgaben (task-as-workplan) Vorwort 9 und ihre Bearbeitung durch verschiedene Gruppen von Lernenden (taskin-process) voneinander unterscheiden. Hierauf basierend wird herausgestellt, in welcher Form diese Unterschiede von Bedeutung für die Aufgabengestaltung sein können. Korpora werden innerhalb der Linguistik häufig genutzt, um Erkenntnisse über die authentische Verwendung von Sprache zu erlangen. Im Fremdsprachenunterricht werden sie allerdings bisher eher selten verwendet. Dass Lernende durch die Arbeit mit Korpora die Fremdsprache in natürlichen Verwendungszusammenhängen entdecken können, zeigt der Beitrag von Sandra Götz. Sie beschreibt eine Fallstudie, in der Studierende verschiedene Aufgabentypen im Rahmen des data-driven learning bearbeiten, um ihr Potenzial für das Fremdsprachenlernen zu untersuchen. Dabei wird deutlich, welche Art von Aufgaben sich eignen, um entdeckendes Lernen mithilfe von Korpora anzuleiten. Dieser Band entstand im Rahmen der Arbeit der Sektion „Fremdsprachenlernen und -lehren mit digitalen Kommunikations- und Distributionsmedien“ des Gießener Graduiertenzentrums Kulturwissenschaften. Wir bedanken uns ganz herzlich bei allen Mitgliedern dieser Forschergruppe für ihre überaus engagierte und motivierte Mitarbeit beim Verfassen und gemeinsamen Diskutieren der einzelnen Beiträge. Auch den Gastautoren danken wir, da sie durch ihre Beiträge diesen Band noch vielseitiger gemacht haben. Darüber hinaus danken wir Prof. Dr. Dietmar Rösler und Prof. Dr. Michael K. Legutke, die uns zur Erstellung dieses Bandes ermutigt und uns im Erstellungsprozess unterstützt haben. Wir danken der Sektion „Educational Linguistics“ des Zentrums für Medien und Interaktivität der Justus-Liebig-Universität Gießen sehr herzlich für ihre finanzielle Unterstützung zur Drucklegung des Buches. Abschließend gilt unser ganz besonderer Dank Steffi Vogt und Anna Schmidt für die Mitarbeit bei der Umsetzung des Manuskripts. Gießen, im April 2012 Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt Aufgaben 2.0 - Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 1 Warum ein Buch zu Aufgaben 2.0? „Was ist Lernen und wie kann man es initiieren? Die Antwort liegt in dem Konstrukt ‚Aufgabe‘“. So beginnen Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2006, 2) einen Artikel zum Thema Aufgabenorientierung, indem sie die Bedeutung von Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht darlegen. Aufgabenorientiertes Lehren und Lernen, für das zum Teil auch im Deutschen die englischen Termini Task-based Language Teaching (TBLT) bzw. Task-based Language Learning (TBLL) verwendet werden (vgl. z.B. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006; Eckerth 2003), ist seit den 1980er Jahren nicht nur der Gegenstand vielfältiger Veröffentlichungen, sondern es wird auch im Lernalltag in fremdsprachlichen Klassenzimmern regelmäßig eingesetzt. Im Zusammenhang mit dem Einzug digitaler Medien und des Web 2.0 in die Fremdsprachenklassenzimmer stellt sich die Frage nach einer Neubestimmung eben dieser Aufgabenorientierung: Können Aufgaben, die sich im bisherigen vornehmlich auf Präsenzlehre ausgerichteten Fremdsprachenunterricht bewährt haben, problemlos auf die Arbeit mit digitalen Medien übertragen werden? Welche Aufgaben sind z.B. im Internet vorherrschend und welche erweisen sich für den Fremdsprachenunterricht mit digitalen Medien als sinnvoll? Wie verändern sich beispielsweise Konzepte von Authentizität im Kontext digitaler Medien? Diesen und weiteren Fragen widmet sich das vorliegende Buch. Als Einleitung in die Thematik soll im vorliegenden Beitrag zunächst eine Beschreibung des aufgabenorientierten Lehrens und Lernens (2.1) und eine Definition des Begriffes ‚Aufgabe‘ (2.2) stehen. Des Weiteren werden zentrale Beschreibungs- und Analysekriterien von Aufgaben wie task demand/ task support (2.3.1) und task as workplan/ task in process (2.3.2) thematisiert, sowie von der Forschung herausgestellte (theoretische) Qualitätskriterien idealtypischer Aufgaben (2.4) diskutiert. Ferner wird eine Abgrenzung von Aufgaben zu anderen Formen der Handlungsaufforderung im Fremdsprachenunterricht vorgenommen (2.5) und es Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 12 werden Möglichkeiten der Sequenzierung von Aufgaben (2.6) dargestellt. Im Anschluss diskutiert der Beitrag Aufgaben im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien (3). Er zeichnet die Entwicklung des Fremdsprachenlernens in diesem Bereich nach und legt ein besonderes Augenmerk auf die kritische Betrachtung verschiedener Aufgabenformen. Der Beitrag geht speziell auf das tutoriell orientierte Üben mit dem Computer (3.1) und auf Aufgaben im Rahmen computervermittelter Kommunikation (3.2) und des Web 2.0 (3.3) ein. Abschließend diskutiert der Beitrag unter Bezugnahme auf die vorangegangenen Ausführungen Potenziale und Anforderungen für die Aufgabengestaltung in digitalen Medien - also für Aufgaben 2.0. 2 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht 2.1 Aufgabenorientiertes Lehren und Lernen Aufgabenorientiertes Lehren und Lernen entstand im Kontext der konzeptionellen Wende hin zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht, die in Deutschland v.a. ausgelöst wurde durch Piephos Schriften und Ausführungen zur kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (z.B. Piepho 1974; vgl. z.B. auch Legutke 2006). Als Reaktion auf den vorherrschenden lehrerzentrierten und überwiegend formorientierten Fremdsprachenunterricht vertraten auch Long (1985) und Prabhu (1987) einen Ansatz, in welchem Fremdsprachenlernende funktionale Aufgaben bearbeiten, die sie dazu anhalten, die Zielsprache auch im Klassenzimmer für authentische, mitteilungsbezogene Zwecke zu gebrauchen (vgl. van den Branden 2006, 1; Samuda & Bygate 2008, 51ff.). Sie definieren TBLT als „an approach to language education in which students are given functional tasks that invite them to focus primarily on meaning exchange and to use language for real-world, non-linguistic purposes“ (van den Branden 2006, 1). Wie der kommunikative Fremdsprachenunterricht zielt der aufgabenorientierte Ansatz darauf ab, den authentischen Austausch von Inhalten und Bedeutungen, im Gegensatz zum Üben von sprachlichen Formen um ihrer selbst willen, zum zentralen Element des Fremdsprachenunterrichts zu machen (vgl. z.B. Samuda & Bygate 2008, 54ff.; Richards & Renandya 2002, 93). Als zentrales Element zur Erreichung dieser Ziele gilt das Konzept der Aufgabe, das im Abschnitt 2.2 näher definiert wird. Ein auf diesen Prinzipien aufbauender Lehrplan sieht wie folgt aus: „In sharp contrast [to linguistic syllabuses], task-based syllabuses do not Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 13 chop up language into small pieces, but take holistic, functional and communicative ‚tasks‘, rather than any specific linguistic item, as the basic unit for the design of educational activity“ (van den Branden 2006, 5; vgl. auch van den Branden et al. 2009, 2ff.). Dass eine solche Aufgabenorientierung jedoch keinesfalls gleichbedeutend ist mit der Negation formfokussierter Unterrichtsaktivitäten, legt van den Branden an anderer Stelle deutlich dar: „This focus on task, however, was not intended to imply that TBLT would not allow for any form-focused activity, teacher-led or otherwise [...] it allows - even encourages - a focus on form in view of optimizing the learning potential of task-based educational activities“ (van den Branden et al. 2009, 6). Nunan (1989, 10) betont in gleichem Sinne die Verwobenheit von Bedeutung einerseits und ihrer sprachlichen Realisierung, der Form, andererseits. Die Gründe für die Verbreitung und Popularität des aufgabenorientierten Ansatzes sind vielfältig. Zum einen ist die Beschäftigung mit diesem Ansatz sowohl in der Spracherwerbsforschung als auch in der fremdsprachendidaktischen Forschung längst etabliert, und die Ergebnisse sprechen für den aufgabenorientierten Ansatz als geeignete Methode in Fremdsprachenlernprozessen (vgl. z.B. Skehan 1998; Ellis 2003; Samuda & Bygate 2008). Darüber hinaus spielt er auch in der politischen Diskussion um Fremdsprachenlehren und -lernen eine zentrale Rolle. So empfiehlt etwa der Europarat im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) (Europarat 2001) aufgabenorientiertes Lernen als geeignetes Verfahren (Leupold 2008; Ollivier & Puren 2011, 51ff.; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 203). Auf der Grundlage von Piepho (1996) lässt sich darüber hinaus begründet vermuten, dass der „impuls- und aufgabengesteuerte Ansatz“ langfristig die Motivation und das Selbstvertrauen aller SchülerInnen stärkt, dass die fremdsprachlichen Aktivitäten der Lernenden deutlich zunehmen und dass sich ihre Kooperationsbereitschaft verbessert (1996, 28). Betrachtet man die Forschungslandschaft zur Aufgabenorientierung, so stellt Ellis fest: „[T]here is an obvious need for ‘internal’ evaluations of actual attempts at task-based teaching.“ Mit besonderem Augenmerk auf „empirical evaluations [...] [addressing] whether task-based teaching ‘works’, i.e. achieves its objectives, in particular contexts“ konstatiert er: „In fact, there have been surprisingly few such evaluations. In contrast to the extensive research into tasks [...] there have been no more than a handful of evaluations of task-based teaching“ (2003, 323). Auch im deutschsprachigen Raum befindet sich empirische Forschung, die sich damit beschäftigt, wie Lernende mit Aufgaben umgehen (vgl. auch 2.3.2), Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 14 erst in den Anfängen. Als Ausnahmen sind u.a. die Arbeiten von Eckerth (2003) und Würffel (2006) zu nennen. 2.2 Zentrale Elemente einer Aufgabe In der umfangreichen Literatur zur Aufgabenorientierung wurden vielfältige Definitionen von dem, was eine Aufgabe ausmacht, vorgebracht. Auch detaillierte Übersichten über die verschiedenen vorherrschenden Definitionen wurden vorgelegt und diskutiert (vgl. z.B. Nunan 1989; Ellis 2003; van den Branden 2006). Van den Branden (2006) und Krenn (2007) bemerken zu Recht, dass es hierbei die Hintergründe und Funktionen, für die die jeweilige Definition verwendet wird, zu beachten gilt. Van den Branden unterscheidet zwischen drei verschiedenen Zwecken der Aufgabendefinition: 1. „Aufgaben, um Lernziele zu definieren“, 2. „Aufgaben, um Unterrichtsaktivitäten zu definieren“, 3. „Aufgaben zu Bewertungszwecken“ und bezieht jede dieser Ebenen in seine Definition ein (2006; vgl. auch van den Branden et al. 2009, 5). In ähnlicher Weise unterscheiden auch Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2006) drei Perspektiven: „Aufgaben in der Unterrichtsplanung“, „Aufgaben im Lehrwerk“ und „Aufgaben im Rahmen eines TBLL framework“ (2006, 5). Krenn (2007, 14ff.) unterscheidet drei Phasen bzw. Denkrichtungen in der Entwicklung der Bestimmung des Aufgabenbegriffs, die diesen jeweils unterschiedlich funktionalisiert haben und erklärt so die Vielfalt an vorherrschenden Definitionen: 1. „als Instrument der Abgrenzung gegenüber vorangegangenen methodisch-didaktischen Konzepten“, 2. zur „Funktionsbestimmung und Klassifikation“ unterschiedlicher Unterrichtsaktivitäten, 3. Aufgaben im Zentrum eines „umfassenden didaktisch-methodischen Konzept[s]“. Auch die Autoren des GER (Europarat 2001) beschreiben verschiedene Anwendungsformate für kommunikative Aufgaben im Rahmen des Sprachunterrichts: „als Prüfaufgaben oder als didaktische (Lern-) Aufgaben“ (Leupold 2008, 3). In Anlehnung an das aufgabenorientierte Lernen wird das Konzept der Aufgabe oder task - ein Begriff, der auch in der deutschsprachigen Literatur verwendet wird (vgl. z.B. Piepho 1996) - im Kontext der Fremdsprachendidaktik minimal definiert 1 1 Zur Diskussion der Vor- und Nachteile einer Minimaldefinition und einer alle Merkmale einschließenden Definition des Konzepts ‚Aufgabe‘ siehe Samuda & Bygate 2008, 62ff. als eine Unterrichtsaktivität, die Lernende zu funktionalem und authentischem Sprachgebrauch anleitet und die einen eindeutigen Fokus auf den Inhalt der auszutauschenden Nachrichten legt (z.B. „tasks involve communicative language use in Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 15 which the user’s attention is focused on meaning rather than linguistic structure“, vgl. Nunan 1989, 10). Funktionaler Sprachgebrauch bezieht sich hier auf die Verwendung von sprachlichen Formen, die die Lernenden zum Lösen der Aufgabe benötigen (z.B. „ein Stück gemeinsamer Arbeit im Klassenzimmer, die Lernende dazu bewegt, die Zielsprache zu verstehen, zu manipulieren, […] wobei die Aufmerksamkeit der Lernenden vorwiegend den Bedeutungen, den zu lösenden Problemen, dem auszuhandelnden Sinn […] gilt“, vgl. Legutke 1997, 106), während ‚authentisch‘ häufig definiert ist als das ‚wirkliche Leben‘, sowohl außerhalb des Unterrichts (vgl. Krenn 2007, 15), als auch im „Hier und Jetzt des Klassenzimmers“ (Legutke 2006, 71). 2 Ein weiteres zentrales Element vieler Definitionen ist die Ergebnisorientierung der Aufgabe (z.B. „[a]n activity which required learners to arrive at an outcome from given information“, Prabhu 1987, 24; „Aktivitäten, bei denen die Lernenden die Zielsprache mit einer kommunikativen Absicht verwenden, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen“, Willis 1996, Übersetzung nach Krenn 2007, 16) und die Verwendung der sprachlichen Ressourcen, die die Lernenden zur Verfügung haben (z.B. „an activity which learners carry out using their available language resources and leading to a real outcome“, Richards & Renandya 2002, 94; „den Lernenden Chancen bieten, als sie selbst zu Wort kommen zu können und dabei immer wieder neu ihre Grenzen und Möglichkeiten […] im Zielsprachengebrauch auszuloten“, Legutke 2006, 71). Stellvertretend sei hier die Definition von Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth angeführt, die alle genannten Punkte mit einbezieht und als Grundlage für die folgenden Ausführungen dient 3 Eine task nennt den Zweck und das erwartete Ergebnis einer Aktivität, sie legt den Schwerpunkt auf die Bedeutung dessen, was gesagt wird und nicht auf die Verwendung einer bestimmten Form (z.B. die Anwendung einer grammatischen Struktur), und sie versucht, die Sprache so zu verwenden, wie sie im Alltag vorkommen könnte (real or authentic language use). (2005, 2; Hervorhebung im Original): 2 Zur Diskussion des Authentizitätsbegriff in der Fremdsprachendidaktik vgl. auch Abschnitt 2.4. 3 Für eine Kritik einer solchen Sichtweise des Aufgabenbegriffs als „identitätsstiftende Funktion für bestimmte methodische Ansätze“ (Krenn 2007, 18) und ein Plädoyer für eine „Entideologisierung“ (ebd.) des Aufgabenbegriffs zugunsten seiner Integration in ein „umfassendes Konzept des Lehrens und Lernens“ (2007, 15) im Fremdsprachenunterricht und zugunsten seiner Stellung als „zentrale[s] Element der Analyse des Lernprozesses an sich“ (2007, 18) - siehe Krenn 2007, 15ff. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 16 Aus dieser Definition lassen sich Qualitätskriterien des aufgabenorientierten Lernens von Seiten der Aufgaben, der Lernumgebung und von Seiten der Lernenden ableiten: Es bedarf zum einen „Aufgaben, die für die Lerner lebensweltlich relevant sind und die diese in einer sicheren und unterstützenden Lernumgebung, in der sie sich trauen, fremdsprachlich aktiv zu werden, bearbeiten“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 204). Zum anderen kann jede Aufgabe immer nur ein Angebot an die Lernenden sein, auf das sie sich einlassen können. Erzwungen werden kann dies nicht (ebd.). Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2006, 4) diskutieren dies eingehend und beschreiben Bedingungen, unter welchen sich Lernende im schulischen Fremdsprachenunterricht engagiert auf Aufgaben einlassen (ebd.). Desgleichen ergibt sich, wie unschwer erkennbar, ein gleichermaßen hoher Anspruch an die Kompetenzen und Qualifikationen der Lehrkräfte: „Die Auswahl bildungsrelevanter Aufgaben und Materialien und damit die Entwicklung einer für die Lerngruppe sinnvollen Lernaufgabe (task as workplan) wird […] zur Basiskompetenz von Lehrkräften“ (Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 3; Hervorhebung im Original). 2.3 Beschreibungs- und Analysekriterien von Aufgaben Betrachtet man nun Aufgaben im oben dargelegten Sinne näher, so werden verschiedene Aspekte oder Dimensionen einer Aufgabe erkennbar. Diese sollen im Folgenden näher beleuchtet werden. Hierbei werden zum Teil Begriffe aus englischsprachigen Veröffentlichungen im Original übernommen, da sich diese auch in der deutschsprachigen Literatur durchgesetzt haben. Die nachfolgend vorgestellten Beschreibungs- und Analysekategorien von Aufgaben sind dabei zunächst idealtypischer Natur. In den Abschnitten 2.4 und 2.5 werden darauf aufbauend dann konkrete Realisierungsmöglichkeiten von Aufgaben in Fremdsprachenlehr- und -lernkontexten thematisiert. 2.3.1 Task demand - Task support Als sehr fruchtbar für die Analyse und Bewertung von Aufgaben erweist sich die Unterscheidung zwischen task demand und task support. Lynne Cameron (2001) benutzt die Metapher einer Aufgabe als ‚Lernumgebung‘ („[t]he task as an environment for learning“, 21 bzw. „the task as creating an environment in which learning can occur“, 35; Hervorhebung im Original). Für eine Analyse dieser ‚Umgebung‘ unterscheidet sie zwischen den Anforderungen, die eine Aufgabe an die Lernenden stellt (task demands) Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 17 und der Unterstützung, die die Lernenden in ihrem Lernprozess bei der Bearbeitung der Aufgabe erhalten (task support) (2001, 21ff.). Bereits Piepho (1996, 43) weist auf die Bedeutung von task support hin, wenn er die Leser seines Beitrags auffordert, geeignet erscheinende Aufgaben aus einem Lehrwerk u.a. auf die folgenden Punkte hin zu überprüfen: „Reichen die Ressourcen Ihrer Klassenzimmer bzw. der Schule aus, die gewünschten Hilfen (learning environment) bereitzustellen und zugänglich zu machen? Ist das Klima sozialen Lernens in Ihrer Gruppe so geartet, daß die kooperativen Bearbeitungen von Aufgaben gelingen? “ Brindley (1987; vgl. auch Nunan 1989, 102 und Piepho 1996, 42ff.) liefert einen im Zusammenhang mit task demands hilfreichen detaillierten Fragenkatalog, mit dem sich die Komplexität dessen, was Lernende im Rahmen einer Aufgabe zu tun haben, festlegen lässt (siehe auch 2.2.1). Um die Angemessenheit und das Lernpotenzial einer Aufgabe zu bewerten, erweist sich eine Analyse der task demands als fruchtbar (vgl. Cameron 2001, 25). Zentraler Punkt dieser Dimension ist es, ein Gleichgewicht zwischen den Anforderungen und der gebotenen Unterstützung herzustellen, um einen möglichst hohen Lernerfolg zu erzielen: „The difference between demands and support creates the space for growth and produces opportunities for learning“ (Cameron 2001, 27; Hervorhebung im Original). 2.3.2 Task as workplan - Task in process Ein geläufiges Beschreibungs- und Analysekriterium von Aufgaben, das auf Breen (1987) und Wright (1987) zurückgeht, ist die Unterscheidung zwischen einer Aufgabe, wie sie im Kopf von Kursleitern oder Lehrmaterialerstellern existiert (task as workplan) und ihrer Realisierung durch die Lernenden (task in process). Diese Unterscheidung schafft eine klare Trennung zwischen dem, was im Rahmen einer Aufgabe geplant ist, und dem, was in der Praxis, also der Aufgabenbearbeitung durch eine spezifische Lerngruppe, tatsächlich passiert und bildet einen weiteren Grundstein für die Bewertung und Analyse von Aufgaben: „Until the task is turned into action, it cannot be fully evaluated for its usefulness or effectiveness“ (Cameron 2001, 35). Indem verschiedene Forscher (z.B. van den Branden et al. 2007) nicht von task in process, sondern von task in action sprechen, heben sie die Prozesshaftigkeit und Wandelbarkeit einer Aufgabe während ihrer Realisierung hervor (vgl. z.B. auch Samuda & Bygate 2008, 65: „Thus we need also to reflect on task as action and process“; Hervorhebung nicht im Original). Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 18 Den genauen Einfluss, den Lernende während ihrer Bearbeitung auf eine Aufgabe nehmen, und wodurch dieser Einfluss wiederum beeinflusst wird, beschreibt Eckerth (2003, 23): Wenn diese Auseinandersetzung [der Lerner mit dem Sprachmaterial] als Interaktion, also als wechselseitige Beeinflussung, charakterisiert werden soll, ist zunächst danach zu fragen, wer wen in welcher Form beeinflusst. Zum einen ist dies das Lernmaterial, welches die Handlungen und Reaktionen der Lerner zumindest teilweise vorstrukturiert. Zugleich üben aber auch die Lerner einen Einfluss auf die Aufgabe aus, und zwar in dem Sinne, dass sie beim Aufgabenlösen nicht nur Ausführende einer didaktischen Handlungsanleitung sind. Vielmehr ist das Lösen einer Aufgabe angemessener als lernerseitige Interpretationsleistung zu beschreiben, eine Aktivität, die von unterschiedlichen Wahrnehmungen der Lerner beeinflusst wird. Neben Annahmen über die Art und den Inhalt der Aufgabe sowie die damit verfolgten kurzwie längerfristigen Lehrziele sind dies auch Vorstellungen bezüglich ihrer eigenen Rolle und ihrem Beitrag bei der Aufgabenausführung, ihre persönliche Wahrnehmung der von der Aufgabe beschrieben oder vorgegebenen Situation sowie des Lernkontextes, innerhalb dessen die Aufgabe ausgeführt wird. Brindley (1987) diskutiert die Lernerperspektive bei der Aufgabenbearbeitung und gibt differenzierte Hinweise für die Analyse von tasks in process, indem er beispielsweise fragt, wie (selbst)sicher ein Lernender sein muss, um eine Aufgabe durchführen zu können und wie motivierend eine Aufgabe an sich ist. Weitere Kriterien, die Brindley (ebd.) anführt, beziehen sich auf frühere Lernerfahrungen, auf die ein Lerner während der Aufgabenbearbeitung zurückgreifen kann; auf die Lerngeschwindigkeit, die von einem Lernenden erwartet werden kann und auf das linguistische wie kulturelle (Vor-) Wissen, das eine Aufgabe zur erfolgreichen Bearbeitung voraussetzt (vgl. auch Piepho 1996, 43f.). Zwei weitere Perspektiven auf task in process, die über die gewöhnlichen Definitionen hinausgehen, die sich aber als fruchtbar für die Analyse von Aufgaben erweisen können, liefern van den Branden (2006) und van den Branden et al. (2009): Es handelt sich um die Aspekte des Lerner-Willens und den der Lehrer-Interpretation, die beide ebenfalls ohne Zweifel Einfluss auf die Realisierung einer Aufgabe nehmen können, häufig jedoch nicht derart deutlich herausgestellt werden (vgl. auch die Diskussion um Lehrer- und Lernerkompetenzen in 2.1). Van den Branden (2006, 10) beschreibt den Einfluss des Willens und der Persönlichkeit des Lernenden am Beispiel der Notwendigkeit eines focus on form (siehe 2.1) wie folgt: Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 19 Task designers can ask, demand or invite the learner to do meaningful things with language and meanwhile pay attention to particular forms, but they cannot force the learner into anything. The gap between the ‘task as workplan’ and the actual ‘task in process’ [...] can be wide. In gleicher Weise wurde bisher zu wenig betont, dass nicht nur die Lernenden eine Aufgabe in ihrer Bearbeitung jedes Mal neu interpretieren, indem sie diese beispielsweise abändern oder Schritte auslassen, sondern dass auch Lehrende in ihrer Inszenierung der Aufgabe im Unterricht bereits eine Form der Reinterpretation im Sinne der task in process vornehmen. Dies kann zum Teil gravierende Folgen haben: „Teachers, too, have been shown to reinterpret tasks in the syllabus they work with [...], even to the extent that some of these manipulations may actually ‘detask’ the original pedagogic goals of the task” (van den Branden et al. 2009, 9). 2.4 Gütemerkmale von Aufgaben Begibt man sich auf die Suche nach Qualitätskriterien oder Merkmalen ‚guter‘ Aufgaben für das Fremdsprachenlernen, so trifft man in der fremdsprachendidaktischen Literatur auf eine Fülle mehr oder weniger detaillierter Ausführungen und Auflistungen. Diese reichen von Kriterien, die für bestimmte Lernergruppen (z.B. Lernende im frühen Fremdsprachenunterricht, vgl. Cameron 2001) oder zu speziellen Zwecken (z.B. zur Bewertung von Aufgaben, die aus humanistischen Ansätzen in den Fremdsprachenunterricht übertragen wurden, vgl. Legutke & Thomas 1991) aufgestellt wurden, über Kritikpunkte an Aufgaben, wie sie in vielen Fremdsprachenlehrwerken zu finden sind (vgl. z.B. Piepho 2003) bis hin zu Prinzipien für Lernaufgaben (vgl. z.B. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006) und für erfolgreichen aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht (vgl. z.B. Nunan 2004). Auch im GER finden sich Impulse und Kriterien zur Auswahl und Konzeption von Aufgaben im Fremdsprachenunterricht (vgl. Europarat 2001, 162; vgl. auch die Umformulierung der Punkte in Fragenform in Leupold 2008, 3f.). Die folgende Aufstellung bietet im Zusammenhang mit der zuvor dargelegten Definition von Aufgaben (vgl. Abschnitt 2.1) eine Analyse und Synthese zentraler Beschreibungskategorien und Gütemerkmale von Aufgaben für das fremdsprachliche Lernen. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 20 Bedeutungsgehalt und Lebensweltbezug von Aufgaben Bereits das für die Definition einer Aufgabe als zentral herausgestellte Kriterium „primacy of meaning“ (van den Branden 2006, 6, vgl. Abschnitt 2.1) beinhaltet eine Fülle von Aspekten: Zum einen wird eine Ausrichtung auf die Bedeutung dessen, was gesagt wird in der Forschung dahingehend interpretiert, dass in Lehrwerken ‚Kommunikation‘ an Stelle von Grammatik dominieren sollte (vgl. Piepho 2003; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 3). Dies bedingt einen authentischen 4 4 Der Authentizitätsbegriff ist in der kommunikativen Fremdsprachendidaktik von zentraler Bedeutung. Dabei wird immer wieder problematisiert, dass institutionalisiertes Fremdsprachenlernen in der Regel ein ‚So tun als ob‘ und somit ein Simulieren kommunikativer Ernstfälle bedeutet (vgl. auch Rösler in diesem Band). Wie diese Künstlichkeit zumindest zeitweise aufgehoben und die Kommunikation im Klassenzimmer durch nicht-simulierte, authentische Sprachverwendung, Texte und Inhalte, durch eine stärkere Verknüpfung des schulischen Lernens mit der Welt außerhalb des Klassenzimmers, eine Erhöhung der inhaltlichen Selbstbestimmung der Lernenden und eine Aufwertung der erstellten Lernertexte ergänzt werden kann, sind dabei entscheidende Fragestellungen (vgl. z.B. Legutke 2006; Rösler 2009; Rüschoff 1997). Gebrauch der Zielsprache (vgl. Piepho 1996, 29; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4). Außerdem wird eine enge Verbindung zwischen den Aufgaben, die Lernende im Fremdsprachenunterricht bearbeiten und solchen, die sie in der Welt außerhalb des Klassenzimmers bzw. im ‚richtigen Leben‘ lösen müssen, propagiert (vgl. van den Branden 2006, 6). Im Hinblick auf Fremdsprachenlehrwerke heißt ein stärkerer Lebensweltbezug für Piepho (2003, 59ff.) zudem, dass die englischsprachige Welt dort weniger vorrangig behandelt werden sollte - zugunsten von mehr Möglichkeiten für Lernende, „persönlich Bedeutsames mitzuteilen“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 3). Ist dies nicht gegeben, sollten „regelmäßige Ausstiege aus dem Lehrwerk eingeplant werden, damit die lebensweltliche Relevanz von Aufgaben, die sich auch wesentlich durch die Bedürfnisse einer spezifischen Lerngruppe definiert, nicht unter den Tisch fällt“ (ebd., 4). Voraussetzung hierfür ist u.a., dass Lehrende sich darüber im Klaren sind, was ‚das richtige Leben‘ für einen Lernenden ist und für welche Aufgaben dieser dort die Fremdsprache benötigen wird (ebd.). Van den Branden (2006, 6) beschreibt dies als „needs analysis“. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2006, 2f.) fassen die Bedeutungsdimensionen des focus on meaning für die Gestaltung von ‚guten‘ Aufgaben zusammen. Lernaufgaben dürfen nicht Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 21 auf vorher definierte, sprach-funktionell und situativ festgelegte Mitteilungsabsichten reduziert werden. Stattdessen ermöglichen es gute Aufgaben den Lernern, ihre eigenen Bedeutungen auszudrücken und sich mit anderen darüber zu verständigen […]. [S]ie geben den Lernern die Möglichkeit, auszuwählen, welche inhaltlichen Schwerpunkte sie setzen und welche sprachlichen Mittel sie dazu verwenden. Lernende als ernst genommene fremdsprachlich Handelnde Mit dem Bedeutungsgehalt und Lebensweltbezug von Aufgaben geht eine Neubestimmung der Rolle der Lernenden einher: „In other words, tasks invite the learner to act primarily as a language user, and not as a language learner“ (van den Branden 2006, 9f.; Hervorhebungen im Original; vgl. auch 2.2). Oder anders ausgedrückt: ‚Gute‘ Aufgaben beziehen die Fremdsprachenlernenden aktiv mit ein (vgl. Cameron 2001, 31). „Active learning“ ist für Nunan eines der zentralen TBLT-Prinzipien, da Lernende die Zielsprache am besten lernen, indem sie sie aktiv gebrauchen (2004, 36). Aufgaben fordern Lernende jedoch nicht nur zur sprachlichen Eigentätigkeit auf, sondern erwarten auch, dass die Lernenden eigenständig Arbeits- und Rechercheprozesse durchführen können (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 3f.). Sie gestehen den Lernenden zudem Wahlfreiheit zu (ebd., 4). Lernende werden in ihrer gesamten Persönlichkeit (einschließlich persönlicher Biographie und Vorlieben) wahr- und ernstgenommen. ‚Gute‘ Aufgaben „ermöglichen unterschiedliche Zugänge und Lösungswege, individuelle Erkenntnisse, durch eigene Biographie entstandene Deutungsmuster und Äußerungen“ (ebd., 4), sie erlauben „Stellungnahmen, wertende Äußerungen, eigenes Nachdenken“ und den Austausch von persönlich bedeutsamen Inhalten (Piepho 2003, nach Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4). Dass eine solche Orientierung keineswegs unproblematisch ist und den Respekt der Lehrperson den Lernenden gegenüber voraussetzt, wird selten erwähnt. Legutke & Thomas weisen unter den Kriterien „Selfdetermination and selective authenticity“ (1991, 54ff.) und „Motivation - resistance“ (1991, 58ff.) eingehend darauf hin, dass, wie in Abschnitt 2.3.2 bereits anklang, das Gelingen von Aufgaben im hier dargelegten Sinne mit der Bereitschaft der Lernenden zum kommunikativen Austausch steht und fällt, ja sich sogar darauf gründet. Bei jeder Aufgabe besteht jedoch die Möglichkeit, dass Lernende genau diesen kommunikativen Austausch nicht wünschen oder nicht dazu in der Lage sind. Ein Ignorieren dieses Umstands kann dazu führen, dass sich die Lernenden fremdbestimmt und zum kommunikativen Handeln gezwungen fühlen. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 22 If the learner becomes the object of the lesson by means of tasks led by the teacher without his consent this can only accentuate existing feelings of manipulation. [...] This is even more the case since classes neither have the power to choose their teachers, their classmates, their work, nor when they should start and finish. (Legutke & Thomas 1991, 55) Daraus folgt, dass Lehrende die Lernenden einerseits in Bezug auf die Bestimmung der Inhalte und Ziele der Unterrichtssequenz, andererseits aber auch hinsichtlich der Auswahl von Aufgaben und Lernarrangements wenn möglich verstärkt mitentscheiden lassen sollten. Eine stärkere Mitbestimmung, größere Wahlfreiheiten und eine ‚joint ownership‘ bezüglich der gewählten Aufgaben sollte das Ziel sein. Dies ist eng mit dem nächsten Punkt verbunden. Transparenz von und angemessene Herausforderung durch Aufgaben Ein Ernstnehmen der Lernenden hat zur Folge, dass Aufgaben nicht nur Sinn und Zweck im Kopf der Lehrenden erfüllen, sondern zusätzlich auch für die Lernenden transparent sein müssen (vgl. Cameron 2001, 31). „Underlying the […] criteria for the selection and evaluation of communicative tasks in the language classroom are two premises: the premises of clarity and a learning climate of trust“ (Legutke & Thomas 1991, 64). Dies betont Cameron ebenfalls; interessanterweise jedoch nicht mit Blick auf erwachsene Lernende, sondern im Hinblick auf „classroom tasks for children learning a foreign language“ (ebd.). Piepho (1996, 30) beschreibt dies mit dem Prinzip der accountability: „Die Schülerinnen und Schüler müssen sich vom Anfangsunterricht bis in die höchsten Stufen der Fortgeschrittenenzeit darauf verlassen können, daß die Ansprüche und Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts für sie einsichtig […] und zugänglich sind“ und dass sie ihnen entsprechen können. In diesem Sinne fordern Aufgaben die Lernenden heraus, statt sie zu langweilen, und fördern so die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4). Sprachenlernen durch Bedeutungs- und Formfokussierung Dass ein Fokus auf den Bedeutungsgehalt von Aufgaben und deren Lebensweltbezug keineswegs eine Negation formfokussierter Aktivitäten beinhaltet, wurde bereits dargelegt. Die Integration beider Foki führt die Literatur auch als Dimension an, die eine ‚gute‘ Aufgabe ausmacht (vgl. z.B. Willis 1996; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006). Nunan (2004, 37) legt „Integration“ als eines von sieben Prinzipien für TBLT Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 23 fest: Es gilt, den Fremdsprachenunterricht so zu gestalten, dass die Beziehungen zwischen sprachlicher Form, kommunikativer Funktion und Bedeutungsgehalt für die Lernenden sichtbar werden. Dies gilt auch und gerade für Aufgaben mit meaning-focus (vgl. Müller-Hartmann & Schockervon Ditfurth 2006, 4) 5 Thematische und inhaltliche Angemessenheit von Aufgaben und Lerneräußerungen . Ziel dieser Bemühungen ist die sprachliche Korrektheit der Lerneräußerungen (vgl. Piepho 1996, 30). Wie dieses hohe Ziel erreicht werden kann, verdeutlicht Nunan (2004, 36) mithilfe des Prinzips „Reproduction to creation“: Lernende sollen durch entsprechende Aufgaben von der Reproduktion sprachlicher Modelle und Vorbilder zur kreativen Versprachlichung eigenständiger Inhalte gelangen. Reproduktion, einhergehend mit formfokussierten Aktivitäten, ist also keineswegs ein notwendiges Übel. „[R]eproductive tasks are designed to give learners mastery of form, meaning and function, and are intended to provide a basis for creative tasks“ (Nunan 2004, 37). Weitere Schritte zum Erreichen sprachlicher Akkuratesse und Korrektheit können „die gemeinsame Redaktion von Entwürfen“, das „Einschleifen bestimmter Muster und Schemata“ oder das „Auswendiglernen bestimmter Sprachganzheiten“ sein (Piepho 1996, 30). Dass dieses Prinzip auch für den Anfängerunterricht gültig ist und dort durchaus erfolgreich realisiert werden kann, wurde verschiedentlich betont (vgl. z.B. Nunan 2004, 37; Cameron 2001, 32: „[Classroom tasks for young learners] [h]ave clear language learning goals“; Hervorhebung nicht im Original). Beschreibungs- und Gütekriterien von Aufgaben wurden auch hinsichtlich der Angemessenheit ihrer Themen und Inhalte formuliert. Dies steht in engem Zusammenhang mit ihrem Bedeutungsgehalt und ihrem Lebensweltbezug: „Gute Lernaufgaben sind authentisch, orientieren sich an für Lerner bedeutsamen Themen und Inhalten“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4). Legutke & Thomas‘ (1991, 50) Prinzip „Context and topicality“ für Aufgaben, die dem humanistischen Ansatz 5 Trotz einer Betonung der Bedeutung des Zusammenspiels sprach- und mitteilungsbezogener Kommunikation sehen einige Forscher die Gefahr der Vernachlässigung der sprachlichen Form im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht. Dies schlägt sich in einer Wiederbelebung der focus on form-Debatte nieder (vgl. z.B. Norris & Ortega 2000 in den USA und Schlak 2000 in Deutschland). Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 24 entstammen, lässt sich übertragen und illustriert die Bedeutung der thematischen Relevanz von Aufgaben als zentrales Gütekriterium: It is only when they are related to a theme that most of the communicative tasks, especially those derived from humanistic psychology, are really justified. Without a connection to content areas and representations of the target culture, the stimulation of self-discovery and self-disclosure in the language classroom will remain arbitrary. Angemessenheit betrifft hier auch die Äußerungen, die die Lernenden im Rahmen von Aufgaben produzieren. Sie gilt es v.a. „gegenüber dem Thema, der eigenen Mitteilungs- und Gestaltungsabsicht und den Adressaten“ (Piepho 1996, 29) herzustellen. Dass Aufgaben dieses Ziel erreichen können, erfordert eine Reihe von Voraussetzungen: „‚Adequacy‘ setzt in vielen Fällen voraus, daß man mit den Schülern reflektiert (language awareness), worin Unterschiede zur Muttersprache bestehen und was verbindliche Normen für die Zielsprache sind“ (ebd.). Ergebnisorientierung von Aufgaben Ergebnisorientierung kann als weiteres Beschreibungs- und Qualitätskriterium von Aufgaben herangezogen werden. Vergleicht man Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurths Definition von Aufgaben („Eine task nennt den Zweck und das erwartete Ergebnis einer Aktivität“, 2005, 2; vgl. auch 2.2) mit ihrer an anderer Stelle aufgestellten Kriterienliste, so wird die wechselseitige Abhängigkeit beider Punkte deutlich: „Gute Lernaufgaben […] nennen den Zweck der task und ein klar definiertes kommunikatives Ergebnis“ (2006, 4). In diesem Sinne lassen sich auch Camerons Kriterien für den frühen Fremdsprachenunterricht interpretieren: „Classroom tasks for children learning a foreign language have coherence and unity for learners (from topic, activity and/ or outcome); [...] have a beginning and an end“ (2001, 31). Eine solche Ergebnisorientierung kann zudem einhergehen mit einer Anregung der Lernenden „zu metasprachlicher Reflexion und Diskussion von Prozess und Ergebnis der durch sie bearbeiteten Aufgaben“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4). Sorgfältige Vor- und Nachbereitung Die Bedeutung sorgfältiger Vor- und Nachbereitung von Aufgaben klang bereits mehrfach an. Um der zentralen Bedeutung dieses Punktes beizukommen, sei er hier noch einmal gesondert aufgeführt. Piepho (1996, 45) bringt die Wichtigkeit auf den Punkt: „Aufgaben sind […] mehr als mal Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 25 eben in Eile am Schreibtisch ausgedachte didaktische Maßnahmen. […] Aufgaben muss man gründlich durchdenken, formulieren und das Lösungsgeländer vorbereiten“ (vgl. auch Cameron 2001, 35: „plan carefully linked stages that scaffold the pupils‘ language use towards language learning“; Hervorhebung nicht im Original). Wenn die Ziele des Fremdsprachenunterrichts, wie dargelegt, für SchülerInnen einsichtig und zugänglich sein sollen und sie diesen entsprechen können müssen (vgl. Piepho 1996, 30), ist eine sorgfältige Vor- und Nachbereitung unerlässlich. Wie bereits anklang, ist eine Abstimmung der Aufgaben auf das Vorwissen der Lernenden (vgl. Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 4) nur durch eingehende Vorbereitung und Auseinandersetzung mit der Lerngruppe möglich. Sollen sprachliche Mittel für den Gebrauch der Zielsprache den Lernenden spontan verfügbar sein, so sind systematische Wiederholungen und ein kohärentes Fertigkeitstraining notwendig (vgl. Piepho 1996, 30; Legutke & Thomas 1991, 61). Auch dies ist nur durch eine sorgfältige Vor- und Nachbereitung realisierbar und schließt nicht nur das linguistische Vorwissen der Lernenden (z.B. Grammatik, Wortschatz) ein, sondern auch ihr verfügbares Weltwissen (z.B. Inhalte, Werte, Konzepte) (vgl. Legutke & Thomas 1991, 63). Ein weiterer Aspekt dieser Dimension wird häufig nicht ausreichend hervorgehoben: die Lernvoraussetzungen sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden. Legutke & Thomas betonen: „This criterion [prior knowledge and prerequisites for learning] raises the question of previous exposure to communicative tasks by both teacher and learner [...]. It also considers the prerequisites which any class must possess in order to participate in such activities“ (1991, 53; Hervorhebung nicht im Original). Als konkrete Spielbälle dieser Dimension gelten beispielsweise „social mobility within the classroom“, „[readiness for] individual expression and risk-taking“, „learners’ expectations and beliefs as to how learning should be organised [...] especially when students from diverse cultural backgrounds and learning traditions have come together“ (1991, 53f.). Die spezielle Bedeutung der Nachbereitung von Aufgaben klang bereits unter „Ergebnisorientierung“ an. Nunan widmet dem sogar ein eigenes seiner sieben TBLT Kriterien: „Reflection“ (2004, 37f.). Den Lernenden soll somit am Ende einer Aufgabe oder Aufgabensequenz nicht nur Gelegenheit gegeben werden, den Prozess der Aufgabenbearbeitung zu reflektieren, sondern sie sollen die Möglichkeit erhalten, zu reflektieren, was und wie erfolgreich sie gelernt haben (ebd.; vgl. auch Willis 1996). Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 26 2.5 Übungen versus Aufgaben? Eine Unterscheidung, die in der Literatur häufig angesprochen wird, ist die zwischen Übungen und Aufgaben. Historisch leitet Piepho (1996, 25) dies von der Curriculumsdiskussion der 1960er Jahre ab, die zwischen ‚bindenden‘ und ‚freisetzenden‘ Lerntätigkeiten unterschied. „[D]amit deutete sich implizit der Unterschied zwischen fremdsprachlichen Übungen und fremdsprachlichen Aufgaben an“ (ebd.). Auch Häussermann & Piepho (1996) unterscheiden zwischen „Fragestellungen mit einer eher bindenden (d.h. geschlossenen) Antwortstruktur bzw. mit einer eher freisetzenden (d.h. offenen) Antwortstruktur“ (Biechele et al. 2003, 12), wobei sie bindende als ‚Übung‘ und freisetzende als ‚Aufgabe‘ bezeichnen. Geschlossene Übungsformen sind definiert als solche, die eine eindeutige Lösung haben und überwiegend formorientiert sind (vgl. z.B. Rösler 2003, 10). Ihr Ziel ist es, „durch kontrolliertes und geleitetes Üben diskrete (d.h. klar umrissene) sprachliche Teilfertigkeiten […] zu schulen“ (Legutke 1997, 106). Je nach Grad der Offenheit wird unterschieden zwischen halboffenen und offenen Aufgaben. Im Gegensatz zu geschlossenen Übungsformen verlangen beide „freiere Reaktionen“ (Biechele et al. 2003, 12) von den Lernenden und sind in stärkerem Maße mitteilungsbezogen (vgl. Rösler 2003, 13). Die Lernenden „müssen sprachlich aus dem, was sie schon beherrschen, selbstständig auswählen, und sie greifen dabei inhaltlich auf das eigene Weltwissen, eigene Vorstellungen usw. zurück“ (ebd.). Boeckmann (2007, 102) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass bei Übungen sprachliche Fertigkeiten Voraussetzung für kommunikative Fähigkeiten sind, „während Aufgaben darauf abheben, dass sprachliche Fertigkeiten durch die Teilnahme an kommunikativen Aktivitäten entwickelt werden“. Hunecke & Steinig (2005, 193) stellen Übungen und Aufgaben zusammenfassend gegenüber: Übung Aufgabe Ziel korrekte Sprachverwendung Mitteilung und Verstehen Orientierung sprachbezogen, formorientiert mitteilungsbezogen, inhaltsorientiert Ursprung von der Lehrkraft erstellt im Unterrichtsprozess entstanden Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 27 Übung Aufgabe Lösung ein vorgeplanter Lösungsweg, eine richtige Lösung Lernende finden die Lösungswege, mehrere Lösungen Förderung sprachliche Normorientierung Lernautonomie Interaktion v.a. mit der Übungsvorlage kooperatives Arbeiten Offenheit tendenziell geschlossen tendenziell offen Tabelle 1: Fremdsprachliche Übungen und Aufgaben im zusammenfassenden Vergleich (nach Hunecke & Steinig 2005, 193) Rösler (2003, 8) fasst die Diskussion wie folgt zusammen: „Klassifizieren lassen sich Übungen und Aufgaben nach Lerngegenständen oder Fertigkeitsbereichen, nach der Art der Einbeziehung von Arbeits- und Sozialformen, danach, ob die Lerneraktivität eher formorientiert oder mitteilungsorientiert ist und danach, wie geschlossen oder offen die Übung oder Aufgabe ist“. Biechele et al. (2003, 13) betonen jedoch zu Recht, dass kein Wertunterschied zwischen offenen und geschlossenen Aufgaben und Übungsformen bestehen sollte, sondern dass jede ihre Berechtigung hat - abhängig u.a. vom Sprachstand der Lernenden und von der „Phase des Lernprozesses“, in dem sie sich befinden (ebd.). Rösler (2003, 10) macht dies ebenfalls deutlich: „Geschlossene Übungen sind […] genau dann sinnvoll, wenn das Einüben einer Form im Vordergrund steht. Aber auch geschlossene Übungen können subjektive Komponenten enthalten, die bis hin zu einer Annäherung an die mitteilungsbezogene Ebene gehen können“. Auch Eckerth (2003, 22) unterstreicht diesen Sachverhalt, indem er sowohl dem Üben, als auch dem Lösen von Aufgaben einen klar umrissenen Platz im Prozess des Fremdsprachenerwerbs zuweist: „Üben und Aufgabenlösen stellt eine Form der verdichteten und fokussierten Spracherfahrung und des Sprachhandelns dar, die zum Ziel hat, Lernwege und Lernzuwächse zu optimieren“. Als Erklärung für die wechselseitige Abhängigkeit von Übungen und Aufgaben kann die bereits angesprochene enge Verbundenheit zwischen Bedeutung und Form herangezogen werden. Diese wird von Legutke (1997, 106) bezüglich der Unterscheidung von Aufgaben und Übungen noch einmal herausgestellt: „Jede Aufgabe hat auch immer Elemente einer Sprachübung.“ Ein Grund dafür ist, wie bereits anklang, „daß sprachliche Formen und spezifische Bedeutung eng miteinander verbunden sind“ (ebd.). Im gleichen Sinne argumentiert Piepho (1996, 53): „Tasks Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 28 richten sich zwar vorrangig auf Bedeutungen und Botschaft, aber sie enthalten immer auch Signale für die formale Struktur der Lösung“. Aus diesen Gründen ist es sinnvoll, von einem Kontinuum von geschlossenen, halboffenen und offenen Aufgaben und Übungsformen zu sprechen. [I]t is not always easy to draw a hard and fast distinction between ‘communicative’ and ‘non-communicative’ tasks. There are several reasons for this, not the least of which is the fact that meaning and form are closely interrelated. We use different grammatical forms to signal differences of meaning. In fact, good oral grammar exercises can and should be both meaningful and communicative. (Nunan 1989, 10) 2.6 Sequenzierung von Aufgaben 2.6.1 Modelle zur Verknüpfung von Aufgaben und Übungen Dass Aufgaben und Übungen ineinander greifen und einander bedingen, wurde zuvor dargelegt. Jedoch hört diese Sequenzierung am Ende einer Aufgabe keineswegs auf, sondern sie erstreckt sich idealerweise über die Grenzen von Aufgaben hinweg. Nunan beschreibt diesen fließenden Übergang (1989, 11; Hervorhebung nicht im Original): [I]t is important to bear in mind that it is not always easy to provide a simple definition or test which will give us a hard and fast method of distinguishing communicative tasks from other exercise and activity types, or of determining where one task ends and another begins. Es kommt somit im aufgabenorientierten Unterricht nicht nur auf die einzelne Aufgabe an, sondern ebenso auf deren didaktisch sinnvolle Verknüpfung zu Aufgabensequenzen (vgl. Legutke 2006, 76). Dies spiegelt sich auch im Begriff des von Legutke (1988) beschriebenen didaktischen ‚Szenarios‘ wider. Szenarien sind „Ensembles von Aufgaben, die einer Abfolge kommunikativer Handlungen und lernerischer Aktivitäten […] Kohärenz dadurch verleihen, dass allen Beteiligten ihr Sinn transparent wird“ (Legutke 2006, 77). Sie sind „die Bedingung dafür, dass im Klassenzimmer kommunikative Kompetenz als Zusammenspiel der verschiedenen Teilkompetenzen tatsächlich ausgebildet werden kann“ (ebd.). Hieraus leitet sich die sinnvolle aufeinander aufbauende Strukturierung von Aufgaben und die Integration von inhaltlich und sprachlich orientierten Unterrichtsaktivitäten (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 5) als Bedingung für erfolgreichen aufgabenorientierten Unterricht ab. Verschiedene Modelle der Sequenzierung von Aufgaben wurden in diesem Zusammenhang vorgeschlagen. Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 29 Willis (1996) beispielsweise schlägt in A Framework for Task-Based Learning folgende Phasen zur Gestaltung von Aufgabensequenzen vor: Zunächst findet eine Einführung in das Thema und in die Aufgabe statt (Pre-Task). Anschließend findet der eigentliche Task-Cycle statt. Dieser besteht aus den drei Schritten Task (die Lernenden führen die Aufgabe durch), Planning (die Lernenden bereiten für die Klasse einen Kurzbericht über ihre Aufgabe(nlösung) vor) und Report (die Lernenden/ einige Gruppen berichten und vergleichen die Ergebnisse). Ein weiteres zentrales Element in Willis‘ Konzept ist der Fokus auf die sprachlichen Elemente der Aufgabenbearbeitung (Language Focus). Dieser ist unterteilt in eine Analyse- und eine Übungsphase (Analysis, Practice). 6 2.6.2 Zielaufgaben - Projekte Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2010, 205f.) betonen zu Recht, dass Willis‘ „Dreischritt in der Aufgabenbearbeitung“ (ebd.) keineswegs als starr und rigide - wie er auf den ersten Blick erscheinen mag - zu verstehen ist. Im Gegenteil, um den Fremdsprachenlernprozess gewinnbringend zu unterstützen, ist es notwendig, dass formfokussierte Aktivitäten in unterschiedlichen Phasen der Aufgabenbearbeitung stattfinden (ebd.). In ähnlicher Weise schlägt auch Cameron (2001, 31ff.) verschiedene Phasen zur Sequenzierung von Aufgaben vor. Ihr Fokus liegt hierbei auf der Erstellung eines Modells, das speziell an die Bedürfnisse von Lernenden im frühen Fremdsprachenunterricht angepasst ist. Basierend auf dem Modell der Leseverstehensdidaktik, das sich aus pre-reading, reading sowie post-reading activities zusammensetzt, und das Skehan (1996) bereits auf das aufgabenorientierte Lernen angewandt hat, schlägt sie folgenden Dreischritt vor: In der Phase Preparation versetzen vorbereitende Aktivitäten die Lernenden in die Lage, die Aufgabe erfolgreich durchführen zu können. Die anschließende Core Activity ist das Kernstück der Aufgabe. Sie ist definiert durch ihre Sprachlernziele. In der sich nun anschließenden Phase (Follow Up) baut der Unterricht auf der erfolgreichen Bearbeitung der Core Activity auf, indem beispielsweise die Ergebnisse verschriftlicht werden. Auch Cameron macht die Sequenzialität von Aufgaben sehr deutlich: „Since one task can lead to another, the follow up of the first may be, or lead into, the ‘preparation’ stage of the next“ (2001, 32). Zur Erreichung einer systematischen Verknüpfung von Aufgaben erweist sich das Konzept der Zielaufgabe als geeignet. Im Rahmen des Fremd- 6 Für eine deutsche Zusammenfassung und Diskussion von Willis 1996 vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 30 sprachenunterrichts können komplexere Aufgaben „die Funktion von Zielaufgaben wahrnehmen, indem sie unterschiedliche, teils differenzierte Handlungsstränge, die selbst aus Sequenzen von Übungen und Aufgaben bestehen, bündeln“ (Legutke 1997, 106). Um zur Lösung der Zielaufgabe zu gelangen, bearbeiten die Lernenden Übungen und Vor-Aufgaben, die einzelne Elemente der Zielaufgabe vorbereiten. Durch die Zielaufgabe erhalten alle vorausgehenden Übungen und Aufgaben ihre Plausibilität. Sprachliche und andere Einzelelemente, die zuvor auf unterschiedliche Weise isoliert geübt wurden, fügen sich in der Zielaufgabe „zu einem neuen Ganzen zusammen“ (1997, 125). Legutke & Thomas (1991, 168) und Legutke (1997, 127) veranschaulichen dies in einer Grafik, an deren Ende die Zielaufgabe steht. Zur Zielaufgabe oder zu den Zielaufgaben hin führt eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen, die alle aufeinander aufbauen und die Zielaufgabe(n) vorbereiten. In einer Grundschulklasse, die Deutsch als Fremdsprache lernt, kann man das effektive Zusammenspiel von Vor- und Zielaufgabe, von Üben und ‚Selbst machen‘ beobachten: „Die eindeutige und klare Modellvorgabe sowie der vorausgegangene Unterricht haben die Kinder förmlich in die Aufgabe hineingezogen. Sie haben verstanden, daß nach dem Üben und Demonstrieren an Tafel und Tageslichtprojektor nun für alle die Möglichkeit besteht, an die Aufgabe zu gehen“ (Legutke 1997, 110). Um ein derart effektives Zusammenspiel zu erreichen, bedarf es einer präzisen Planung des Unterrichtsgeschehens. Damit vorkommunikative Aufgaben, primär formfokussierte Übungen und Trainingsphasen anderer Fertigkeiten miteinander verschränkt sind und auf die kommunikative Zielaufgabe hinarbeiten können, ist es fruchtbar, von der Zielaufgabe her denkend einen Prozess des ‚Rückwärtsplanens‘ (backward planning) zu durchlaufen (vgl. Legutke 1997). Es erscheint in diesem Zusammenhang sinnvoll, „ausgehend von den handlungsrelevanten Zielaufgaben durch ‚rückwärts gerichtetes Planen‘ den Lern- und Übungsweg zu entwerfen, auf dem die Schüler zur Bewältigung der Zielaufgabe gelangen“ (Legutke 2006, 76). Dies ist jedoch keineswegs ein Prozess, der nur die Lehrkraft betrifft. „Aus der Zielaufgabe lassen sich unschwer und für die gesamte Lerngruppe einsichtig die Vorbereitungsschritte ableiten und planen“ (ebd.). Gerade aus diesem letzten Zitat lässt sich unschwer eine Verbindung zum Projektunterricht herstellen. Es sind exakt die oben angesprochenen Verknüpfungen von Aufgaben zu Sequenzen, die als „Bausteine für Projektunterricht“ (Legutke 2006, 76) angesehen werden können. Hedge bringt dies auf den Punkt: „A project is an extended task which usually integrates language skills work through a number of activities“ (2003, Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 31 41; Hervorhebung nicht im Original). Dass sich Ansätze zum aufgabenorientierten Lernen auch direkt auf das projektorientierte Arbeiten übertragen lassen, legen Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2006) am Beispiel von Willis‘ Modell (vgl. Willis 1996, s.o.) dar. 3 Aufgaben beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten zentrale Elemente, Beschreibungs-, Analyse- und Gütekriterien sowie Möglichkeiten der Sequenzierung von fremdsprachlichen Aufgaben theoretisch dargestellt wurden, sollen nachfolgend grundlegende theoretische Überlegungen (3.1) sowie konkrete Beispiele von gelungenen Aufgaben in verschiedenen digitalen Medien vorgestellt werden. Dabei wird durch die Beschreibung der verschiedenen Anwendungsszenarien die Entwicklung der Nutzung digitaler Medien für das Fremdsprachenlernen in ihren Grundzügen nachgezeichnet: Zunächst wird hierbei auf den Bereich des computergestützten Übens mit tutoriell orientierten Sprachlernprogrammen eingegangen (3.2). Danach stehen Aufgaben bei der Nutzung des Computers als Kommunikationsmedium im Mittelpunkt (3.3). Zum Abschluss werden aufgabenbasierte Lehr- und Lernszenarien aufgezeigt, die bei der Nutzung von Web 2.0-Anwendungen sinnvoll sind (3.3). Basierend auf diesen Ausführungen soll zum Ende dieses Beitrags (4.) der Frage nachgegangen werden, welche Merkmale gute fremdsprachlicher Aufgaben in digitalen Medien - kurz Aufgaben 2.0 - aufweisen. 3.1 Grundlegendes zum Computer-Assisted Language Learning Ob multimediale Fremdsprachenlernprogramme auf Diskette, CD-ROM und DVD, ob World Wide Web, E-Mail, Chat, Lern- und Kommunikationsplattformen, virtuelle Welten, Interactive Whiteboards oder Anwendungen aus dem Bereich Web 2.0 wie Videoplattformen, Social Network Sites, Wikis oder Blogs - grundlegend stellen sich immer wieder dann, wenn basierend auf neuen technischen Entwicklungen über Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes digitaler Medien in Fremdsprachenlehr- und -lernsituationen nachgedacht wird, folgende medien- und fremdsprachendidaktische Fragen (vgl. z.B. Beatty 2010; Donath & Klemm 2009; Legutke 2008; Rösler 2004; 2010; Schmidt 2007; 2011): - Welche Möglichkeiten, Potenziale, Herausforderungen, Grenzen und Gefahren sind mit dem Medieneinsatz im Kontext fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse verbunden? Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 32 - Welche Rolle können die jeweiligen Anwendungen oder Technologien als Übungs-, Informations-, Interaktions- und Kooperationsmedien für das Fremdsprachenlernen spielen? - Wie können digitale Inhalte fremdsprachliches Lernen in Ergänzung zu anderen (analogen) Materialien, Unterrichtsschritten und Verfahren bereichern? - Kann der Medieneinsatz zu einer Erhöhung der Authentizität und der Effizienz des Erwerbs fremdsprachlicher Kompetenzen beitragen? - Welche Übungsformate, Aufgabenstellungen, damit verbundene Zielsetzungen sowie (ggf. neuartigen) Rollen für Fremdsprachenlehrende und -lernende ergeben sich durch den Medieneinsatz? Auch die Frage nach der Rolle, Funktion und Einbindung von Lehrkräften und TutorInnen in Fremdsprachenlernkontexten mit Beteiligung digitaler Medien (vom Computereinsatz im Klassenzimmer über Blended Learning-Kurse 7 7 Wir gehen davon aus, dass die Verknüpfung von computerbasierten Unterrichtsphasen mit Präsenzphasen sowohl in Fernlernszenarien wie auch im Klassenzimmer von essentieller Bedeutung ist: „Sowohl einzelne Online-Aufgaben als auch umfangreichere Online-Phasen dürfen nicht unabhängig vom Präsenzunterricht geplant, sondern müssen als Teil des gesamten Unterrichtsablaufes gesehen werden“ (Mandl 2010, 30). Da in diesem Beitrag allerdings der Fokus auf den Medienformaten und nicht auf den Sozialformen liegt, kann an dieser Stelle kein Einblick in spezifische Überlegungen zu Blended-Learning Szenarien gegeben werden. Einen guten Einblick bieten Launer (2008) und Rösler & Würffel (2010). bis hin zu reinen E-Learning-Angeboten) ist dabei von zentraler Bedeutung. Müller-Hartmann (2007) weist diesbezüglich darauf hin, dass „[t]he new technology did not replace the teacher, but put him in the midst of designing the new learning environment“ (2007, 168). Bei reinen elektronischen Selbstlernangeboten (etwa den im nachfolgenden Abschnitt im Fokus stehenden tutoriell-orientierten Sprachlernprogrammen auf CD-ROM, DVD oder im World Wide Web) ist es jedoch gerade das konzeptionelle Ziel, die betreuende Lehrkraft in zentralen Bereichen (Analyse des Lernstands, Feststellung des Lern- und Übungsbedarfs, Auswahl von geeigneten Übungen und Aufgaben, Analyse des Lernwegs, Fehleranalyse und -korrektur, Feedback zum Lernfortschritt etc.) durch einen ‚eingebauten elektronischen Lehrer‘ zu ersetzen. Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 33 3.2 Tutoriell orientiertes Üben mit dem Computer - offline und online Wirft man einen Blick zurück auf die Entwicklung des Computer-Assisted Language Learning (CALL) und in diesem Zusammenhang auf typische Anwendungsszenarien, Programmtypen, Übungs- und Aufgabentypen, so ist zunächst auf die Gruppe der tutoriell orientierten, multimedialen, lehrwerkbegleitenden und lehrwerkunabhängigen Lernprogramme hinzuweisen, die traditionell seit Ende der achtziger Jahre auf Datenträgern offline (z.B. English Coach des Cornelsen Verlags oder der Grammatiktrainer Französisch von Klett) und seit der Verbreitung des Internets auch verstärkt online (z.B. http: / / www.englisch-hilfen.de oder http: / / www.franzoesisch-hilfen-online.de) Übungen für das Vokabel-, Grammatik- und Hör-/ Sehverstehenstraining anbieten. Auch komplette Selbstlernkurse für verschiedene Fertigkeitsbereiche, Fremdsprachen und Niveaustufen sind mittlerweile häufig zu finden (z.B. Digitale Sprachreise von Digital Publishing oder Tell me More von Auralog). In diesen Programmen - sowohl in den frühen Entwicklungsstufen, als auch in aktuellen Produktvarianten - sind häufig geschlossene Übungsformate vorherrschend. So finden sich hier Lückentext-, Multiple Choice- oder Drag & Drop-Übungen, die durch die eingeschränkte Anzahl vorhersehbarer Antworten die Generierung von Hilfsangeboten oder eines unmittelbaren Feedbacks durch das Programm ermöglichen (überwiegend richtig vs. falsch, aber auch elaboriertere Formen wie das Erkennen von Synonymen oder Tippfehlern sind in einigen Produkten feststellbar) (vgl. Schmidt 2007). Somit kann die Illusion eines besonders kompetenten ‚in das Programm eingebauten‘ Lehrers aufrechterhalten werden (vgl. Nandorf 2004; Schmidt 2005). 8 In the last four decades, CALL materials have gone from an emphasis on basic textual gap-filling tasks and simple programming exercises to inter- Häufiger Kritikpunkt an tutoriell orientierten Lern- und Übungsprogrammen und den darin enthaltenen Übungsformaten ist, dass diese Produkte nicht selten auf veralteten, behavioristischen Lerntheorien beruhen, dabei lediglich multimediale Umsetzungen von bekannten, papierbasierten Aktivitäten darstellen und bei aller technischer und multimedialer Weiterentwicklung die didaktische Konzeption oft nicht zufriedenstellend ist, wie Beatty (2010, 11) herausstellt: 8 Biechele et al. (2003, 13) weisen mit Blick auf die Qualität des Feedbacks darauf hin, dass, je offener die Aufgaben sind, „desto schwieriger ist es, ein adäquates Feedback zu konzipieren und zu programmieren“. Die intelligente automatisierte Analyse komplexerer Lernerantworten ist noch immer Zukunftsmusik und bisher allenfalls in wenigen Grundlagenforschungsprojekten von ComputerlinguistInnen angedacht (vgl. z.B. Puskás 2008). Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 34 active multimedia presentations with sound, animation, and full-motion video. But this progress has not been purely linear, and in terms of pedagogy, the new and improved have not always replaced the old and tired. Instead, many programmes being produced today feature little more than visually stimulating variations on the same gap-filling exercises used 40 years ago. Kritikpunkte, wie sie Beatty (2010) nennt, werden zumeist mit Blick auf die von Verlagen produzierten, in der Entwicklung in der Regel recht kostenintensiven, datenträgerbasierten Übungsprogramme im Offline- Bereich geäußert. Zieht man die zunehmend an Bedeutung gewinnenden, im Internet verfügbaren und häufig kostenlosen Übungsangebote in die Betrachtungen mit ein (z.B. Nachhilfeportale im Internet, Übungsbörsen für Lehrkräfte und SchülerInnen, Online-Kurse zum Fremdsprachenlernen) so fällt auf, dass viele dieser Seiten didaktisch sowie bezüglich der multimedialen Realisierung häufig noch deutlich hinter die Offline- Produkte zurückfallen 9 Eine Ursache für die zu beobachtende Massenproduktion einfach konzipierter, geschlossener Übungsformate im Internet ist sicherlich auch, dass solche Übungen ohne Programmierkenntnisse mithilfe von Autorenprogrammen wie Hot Potatoes ( und dem Lernenden einfachste geschlossene Übungsformate kombiniert mit simplen Feedbackroutinen anbieten: Die bestehenden Angebote zum Fremdsprachenlernen im Netz bieten […] vielfach nicht die fremdsprachendidaktische Qualität, die wünschenswert wäre. So besteht ein großer Teil des Angebots aus wenig interessanten „drill-and-kill“-Übungen, die auf veralteten (behavioristischen) Lerntheorien basieren und die Möglichkeiten des Internets nicht nutzen. (Boeckmann 2007, 104) http: / / www.hotpotatoes.de) verhältnismäßig einfach und vielfältig erstellt werden können. Dabei nutzen viele Lehrkräfte mittlerweile das World Wide Web, um ihre erstellten Übungen anderen Nutzern zur Verfügung zu stellen. Zweifelsfrei bieten Offlinewie Online-Lernprogramme und Übungsportale für das isolierte fremdsprachliche Üben einzelner Fertigkeits- und Wissensbereiche (z.B. Hörverstehen, grammatisches Regelwissen, Wortschatz) gewisse Vorteile, etwa durch die Möglichkeit, Übungen beliebig oft wiederholen zu können und während des Übens in einer häufig 9 Das Deutschlernportal JETZT Deutsch lernen des Goethe-Instituts (http: / / www.goethe.de/ jetzt/ ) sei hier aufgrund des aufgabenorientierten, an authentischen multimedialen Netzinhalten und passenden Lernaktivitäten ausgerichteten kommunikativen Ansatzes exemplarisch als positive Ausnahme erwähnt. Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 35 spielerisch orientierten Umgebung vom ‚geduldigen Lernpartner Computer‘ prompte Korrekturen und Rückmeldungen geliefert zu bekommen (vgl. Schmidt 2007; Biechele et al. 2003). Dies ist trotz der zuvor geäußerten Kritik an den Übungsformaten sicher ein Teil der Erfolgsgeschichte dieser Lernangebote. Aufgaben im Sinne der zu Beginn dieses Beitrags gelieferten Definition, die einen besonderen Lebensweltbezug und eine hohe Relevanz für die Lernenden aufweisen und die sie verstärkt in kommunikationsorientierten Szenarien als sie selbst zu Wort kommen lassen, finden sich in diesen primär für das individualisierte Üben konzipierten Angeboten jedoch höchst selten. Hier müssten die Möglichkeiten des Internets (Öffnung des Klassenzimmers, Multimedialität, Authentizität der Inhalte und Kommunikation, Vernetzung, Kooperation und Kommunikation, Publikation eigener Inhalte etc.) zukünftig viel stärker genutzt werden, um lerntheoretisch und didaktisch zeitgemäße Aufgabenformate zu kreieren. In diesem Zusammenhang ist es als höchst bedenklich einzuschätzen, dass die zuvor genannten Möglichkeiten in den zurzeit von vielen Schulbuchverlagen entwickelten lehrwerkbegleitenden Programmen für das außerschulische Üben oder den Einsatz im Unterricht (z.B. auf dem interaktiven Whiteboard) verhältnismäßig wenig genutzt werden. Vielmehr tauchen viele der geschlossenen Übungsformate (Gap-Filling, Multiple Choice, Drag & Drop,) beispielsweise am interaktiven Whiteboard wieder auf und werden dann, so Stagers (2011) zugespitzte Kritik, als für eine Unterrichtssituation mit 30 SchülerInnen geeignetes, und noch dazu besonders interaktives Format verkauft: It [the Interactive Whiteboard, IWB; Anm. der Autoren] focuses on lowlevel repetition, memorization, and discrete skills devoid of any meaningful content. Some schools proudly show cartoons followed by comprehension quizzes on their IWBs with a self-confidence bordering on parody. The IWB vendor demonstrations at conferences are embarrassing and don’t rise even to the level of toddlers “playing school”. If such “lessons” were presented in a teacher education course, the candidate would now be selling churros. Worst of all, the remarkable power of computers to liberate learners and construct knowledge is squandered in the service of test-prep and teacher agency. (Stager 2011, n.p.) Cutrim Schmid (2009), Martin (2009) und Cutrim Schmid & van Hazebrouck (in diesem Band) liefern Beispiele dafür, dass das IWB deutlich mehr kann, als die beschriebenen geschlossenen Übungsformate in einer „Multimedia-Berieselungs-Show“ (Thaler 2010, 6) zu präsentieren. Ihre Ausführungen zeigen, wie die Technologie in einem aufgabenorientierten Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 36 Setting für offene, motivierende, die Lernenden auf vielfältige Weise kommunikativ anregende Klassenraumaktivitäten genutzt werden kann. 3.3 Aufgabenstellungen bei computervermittelter Kommunikation Eine weitere Realisierungsform computergestützten Fremdsprachenlernens stellt die computervermittelte Kommunikation (Computer-Mediated Communication, CMC) dar. Der Begriff bezeichnet alle Formen der Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen, die mithilfe des Internets realisiert werden. Zu den gängigsten mittlerweile etablierten Anwendungsarten zählen E-Mail, Chat und Foren. Aber auch durch gesteigerte Übertragungsraten möglich gewordene Kommunikationsformen wie Internet-Videotelefonie und Videokonferenzen zählen zu diesem Bereich. Computervermittelte Kommunikation ermöglicht - verglichen mit der schriftlichen Kommunikation ohne das Internet - den sekundenschnellen Austausch von Mitteilungen, ungeachtet der Entfernung zwischen den Kommunikationspartnern. Zudem ist die Kommunikation via Internet kostenlos. Neben diesen sehr pragmatischen Vorteilen werden auch didaktische Argumente für den Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht vorgebracht. Ein zentraler Vorteil der Nutzung dieser Anwendungen in Fremdsprachenlernkontexten äußert sich darin, dass die Lernenden erfahren, dass sie außerhalb des Klassenzimmers kommunikative Äußerungen tätigen können, welche von Muttersprachlern verstanden werden (vgl. z.B. Bockenheimer 2003). Mehr noch: Ihre Äußerungen werden zudem auch beantwortet. Hierdurch entsteht eine authentische Kommunikationssituation, deren erfolgreicher Verlauf für viele Lernende einen Motivationsschub im Hinblick auf ihren Zielsprachenerwerb zur Folge haben kann (vgl. Steinig et al. 1998). Auch für die Zusammenarbeit mehrerer Lernender oder Lerngruppen bietet die computervermittelte Kommunikation entscheidende Vorteile. Sie ist textbasiert und computervermittelt, ermöglicht „many-to-many communication“ (Warschauer 1997, 473) sowie zeit- und ortsunabhängige Kommunikation (auch über große Entfernungen hinweg) und bietet die Möglichkeit der Einbindung multimedialer Inhalte (vgl. Warschauer 1997). Hinzuweisen ist an dieser Stelle auf die erweiterten Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten, die sich durch die Nutzung von Videokonferenzen in fremdsprachlichen Fernlernkontexten ergeben, z.B. durch die Nutzung der Videofunktion als häufig parallel verwendete Ergänzung zu textbasierten elektronischen Kommunikationsformen (v.a. Chats), oder die synchrone Bearbeitung und mündliche Dis- Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 37 kussion von Dokumenten im Rahmen von file- und desktop sharing-Anwendungen. Insgesamt existieren zum gegenwärtigen Zeitpunkt nur sehr wenige empirische Studien, die sich dem Bereich der mündlichen Internetkommunikation und ihrer Bedeutung für das Fremdsprachenlernen widmen (vgl. z.B. O’Dowd 2000; Wang 2004; 2007). Wie im Hinblick auf das in Abschnitt 3.1 beschriebene tutoriellorientierte Üben mit dem Computer bereits deutlich wurde, so gilt auch für Aufgaben im Kontext des CMC, dass sie dem jeweiligen Medium angepasst sein müssen. Hampel formuliert dies sehr treffend: „[T]he computer medium in terms of his materiality is different from the resources used in a face-to-face setting and task design needs to take account of this“ (2006, 106). Für die Entwicklung von in diesem Sinne adäquaten Aufgaben ist eine genaue Analyse der Besonderheiten des jeweiligen Kommunikationsmediums notwendig. Neben Form, Register und Stil der dort verwendeten Sprache sind auch Aspekte wie die Anzahl der anwesenden Nutzer, die graphische Oberfläche des Mediums und die Synchronität bzw. Asynchronität der Kommunikation zu berücksichtigen. Müller-Hartmann & Raith (2008, 4) weisen darauf hin, dass sich für die Ausbildung von Diskurs- und interkultureller Kompetenz „der inzwischen fest etablierte aufgabenorientierte Ansatz“ anbietet. Sie begründen ihre Aussage mit dem Verweis auf Hallet (2006, 51), demzufolge insbesondere die selbstständige Lösung einer komplexen Aufgabe in Interaktionen hervorzuheben ist, welche nach Müller-Hartmann & Raith (2008, 4) zur Förderung der Diskurskompetenz sowie der interkulturellen kommunikativen Kompetenz führt. Insgesamt zielen CMC-Aufgabenstellungen v.a. auf die Zusammenarbeit mehrerer Lernender ab. Die kollaborative Wissenskonstruktion, die durch die Bearbeitung von Aufgaben mittels CMC erfolgt, entspricht auch den soziokulturellen und konstruktivistischen Prinzipien des Fremdsprachenlernens, welche, ausgehend von den Untersuchungen Vygotskys (1978) darlegen, dass der Mensch effektiver in Zusammenarbeit mit anderen bzw. unter Anleitung von erfahrenen Vorbildern lernt (vgl. Hampel 2006, 110). Hinsichtlich der gewünschten, durch geeignete Aufgabenstellungen zu erreichenden Zusammenarbeit von Lernenden in (interkulturellen) computergestützten Kollaborationsprojekten stellt Müller-Hartmann (2007, 168) fest: Collaborative projects almost automatically call for a task-based approach, otherwise learners will be unable to negotiate issues that are meaningful to them. Allowing learners the necessary freedom to work on their tasks, the teachers will realize how their own role changes, freeing Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 38 them to spend more time and energy on supporting and monitoring their learners’ collaborative learning process. 3.3.1 Nutzung von E-Mails beim Fremdsprachenlernen Für die Arbeit mit E-Mails bieten sich bspw. Partnerschaften zwischen Lerngruppen in unterschiedlichen Ländern und Kulturräumen an. Derartige E-Mail-Partnerschaften wurden bereits Mitte der 1990er Jahre im Fremdsprachenunterricht realisiert (vgl. z.B. Donath 1996). Neben Aufgabenstellungen, in denen die Lernergruppen ihre Partnergruppe und deren Herkunftsregion kennen lernen, sollte man das Potenzial, das E- Mail-Projekte für das interkulturelle Lernen bieten, nicht unterschätzen: Indem die Gruppen sich zu einem kulturspezifischen Thema - beispielsweise basierend auf einem Film oder der Lektüre des gleichen Romans - austauschen, können unterschiedliche Perspektiven und Wertvorstellungen deutlich werden. Müller-Hartmann (2000, 130) hebt die Bedeutung von Aufgabenstellungen für das interkulturelle Lernen in E-Mail- Projekten hervor: Neben der Fähigkeit der Lernenden, sich für die andere Kultur auf einer emotionalen Ebene zu öffnen, ist v.a. die Eingebundenheit der Lernenden in bedeutungsvolle Aktivitäten, die Bedeutungsaushandlungen erlauben, ein bedeutender Faktor für das interkulturelle Lernen. Auch Pellettieri (2000, 64) teilt diese Einschätzung: „However, research has proven that […] the negotiation of meaning and the resultant learner modifications are much more prevalent in goal-oriented, task-based interaction than in usual conversation“. Insgesamt können sich E-Mail-Projekte und damit verbundene Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht an vielfältigen Inhalten und einer ganzen Reihe von Lernzielen orientieren, so z.B. auf der Ebene von Sprach-, Kommunikations-, Sozial-, Medien-, Sach- und Methodenkompetenzen (vgl. Donath 1996). 3.3.2 Nutzung von Chats beim Fremdsprachenlernen Bei der Nutzung von Chats für den Fremdsprachenunterricht 10 10 Für eine Beschreibung und Analyse von Aufgaben im chatbasierten Fremdsprachenlernen vgl. z.B. Chun & Plass (2000). Untersuchungsergebnisse zum Schreibverhalten von Fremdsprachenlernenden in Chats sind u.a. bei Schultz (2000) zu finden. Allgemeine Merkmale von Chats und Voice-Chats werden von Biebighäuser & Marques-Schäfer (2009) dargelegt. ist zwischen öffentlichen Chaträumen, die für Außenstehende frei zugänglich sind und in denen vorrangig Muttersprachler anzutreffen sind, und geschlossenen Chaträumen, (‚private‘ Räume zu denen nur ausgewählte Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 39 Nutzer, z.B. die Lernenden einer Schulklasse, Zutritt erhalten) zu unterscheiden. Da in öffentlichen Chats zum einen sehr schnell, zum anderen stark umgangssprachlich kommuniziert wird, hat sich die Nutzung von Didaktischen Chaträumen (DCR) im Fremdsprachenunterricht (vgl. Steinig et al. 1998; Platten 2003) bewährt: Ein solcher Chatraum ist speziell für Fremdsprachenlernende konzipiert und auf deren Bedürfnisse abgestimmt. U.a. verfügt er über muttersprachliche Tutoren und es wird ausschließlich in der Zielsprache kommuniziert, wobei eine korrekte, nichtumgangssprachliche Ausdrucksweise angestrebt wird (vgl. auch Marques- Schäfer, demnächst) 11 11 Weitere Kriterien und Unterschiede zu herkömmlichen Chaträumen finden sich z.B. bei Steinig et al. (1998) und Platten (2001). . Chats können ebenfalls zur Zusammenarbeit mehrerer Lernender oder Lerngruppen genutzt werden. Das Szenario hierbei ähnelt prinzipiell den oben beschriebenen Klassenpartnerschaften per E-Mail, aber während E-Mails asynchron verschickt und gelesen werden und der Lernende somit Zeit hat, seinen Redebeitrag zu formulieren und zu überarbeiten, erfordert die Chatkommunikation schnelle und spontane Reaktionen des Lernenden auf die Äußerungen des Gegenübers. Dementsprechend zielen Chat-Aufgaben beispielsweise auf das Üben spontaner Äußerungen ab, welche für die mündliche Kommunikation in der Fremdsprache von großer Bedeutung sind (vgl. z.B. Platten 2003). Neben Chats zwischen verpartnerten Lerngruppen können diese auch innerhalb eines Klassenverbandes erfolgen: Finkbeiner & Knierim (2008, 161) zeigen Aufgabenstellungen in Chats, die auch innerhalb einer Klassengemeinschaft gewinnbringend sind. Als Vorteil des Chats gegenüber dem Klassengespräch nennen sie dessen Eigenschaft, „eine ‚permanente Spur‘ in Form eines Transkripts [zu hinterlassen], das am Ende des Chats ausgedruckt und für den weiteren Unterrichtsverlauf genutzt werden kann“ (vgl. auch Warschauer 1997). Durch die Entschleunigung, die aufgrund des Einsatzes des Chatwerkzeuges erfolgt, können die Lerner sich zudem auf die grammatikalische und lexikalische Korrektheit ihrer Äußerungen konzentrieren (vgl. Finkbeiner & Knierim 2008, 161). Inhaltlich schlagen Finkbeiner & Knierim information gap tasks vor, bei denen einzelne Lernergruppen unterschiedliche Informationen erhalten, die sie, um die Aufgabe lösen zu können, austauschen und zusammenführen müssen (vgl. Finkbeiner & Knierim 2008, 161f.). Generell gilt, dass die Wahl geeigneter Gesprächsthemen entscheidend für den Erfolg des Chat- Einsatzes ist, wie Rösler (2000, 126) herausstellt: Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 40 Jeder, der einmal freie Konversationsklassen unterrichtet hat, weiß, daß ein Raum mit frei kommunizierenden Menschen ohne interessantes Thema nicht besonders konversationsreich ist, daß also die Bereitstellung von Chats alleine ohne Nachdenken über Themen und Gesprächsweisen für das Fremdsprachenlernen selbst weder Fortschritt noch Rückschritt ist, sondern lediglich einen Medienwechsel darstellt. Anhand der beispielhaft herausgestellten Anwendungsarten E-Mail und Chat wurde gezeigt, dass sich CMC v.a. für zwei Formen von Aufgaben anbietet: Zum einen für information gap-Aufgaben, welche durch unterschiedliches Material der einzelnen SchülerInnen die Kommunikation untereinander erfordert, um die gemeinsame Aufgabe zu lösen; zum anderen die damit sehr eng verwandten, aber aufgrund der weniger inputliefernden Struktur offeneren negotiation of meaning-Aufgaben, bei denen die Lernenden gemeinsam Bedeutungen aushandeln und welche insbesondere für die Förderung interkultureller Lernprozesse geeignet sind. 3.4 Aufgaben für das Fremdsprachenlernen mit Web 2.0-Anwendungen In den vorangegangenen Abschnitten wurde deutlich, dass durch das Internet sowohl individualisiertes Lernen, als auch Kommunikation und Kollaboration unter Lernenden auf der ganzen Welt enorm vereinfacht wurde. Ein weiterer Entwicklungsschritt des Internets erfolgte mit der Einführung von social software, die unter dem Begriff Web 2.0 zusammengefasst wird. Web 2.0-Anwendungen zeichnen sich dadurch aus, dass sie es ihren NutzerInnen erlauben, sich weltweit zu vernetzen und ohne jegliche Programmierkenntnisse selbst multimediale Inhalte im Internet zu erstellen, zu publizieren und mit anderen auszutauschen und somit vom passiven Rezipienten zum aktiven Mitgestalter medialer Angebote und Teilnehmer an vielfältigen medialen Diskursen zu werden (vgl. Schmidt 2009, 28). Die Bandbreite von Web 2.0-Anwendungen ist vielfältig: So können in Weblogs (kurz Blogs) analog zu Tagebüchern Kurztexte publiziert werden, die in chronologisch umgekehrter Reihenfolge veröffentlicht und von allen Nutzern nachgelesen und kommentiert werden können. Podcasts sind die Entsprechung von Weblogs auf auditiver Ebene: Statt Texten werden hier Tonaufnahmen erstellt und online gestellt - die Versionen von Podcasts, die kurze Filme zeigen, werden auch als Video-Podcast oder Vodcast bezeichnet. In Wikis können Nutzer gemeinsam Texte erstellen und bearbeiten. Zu den beliebtesten Web 2.0-Anwendungen zählen schließlich soziale Netzwerkseiten (z.B. Facebook oder Google+), auf denen sich Menschen weltweit vernetzen, multimediale Inhalte austau- Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 41 schen, miteinander schriftlich und mündlich kommunizieren und sich gegenseitig auf dem Laufenden halten. Des Weiteren erfreuen sich Videoplattformen (z.B. YouTube) großer Beliebtheit. Hier können Videos aus aller Welt kostenlos abgerufen werden und eigene Filme eingestellt und mit der Online-Community geteilt werden. Damit wird neben der einfachen Erstellung ein weiteres Kennzeichen von Web 2.0-Anwendungen deutlich: die Vernetzung von multimedialen Inhalten. Hierdurch werden auch die Nutzer in einem höheren Maße miteinander vernetzt als zuvor, was mit Blick auf die Einbindung in Fremdsprachenlehr- und -lernkontexte für telekollaborative Projekte neue Möglichkeiten eröffnet (vgl. Müller-Hartmann & Raith 2008, 3). Die Lernenden können durch den deutlich vereinfachten Kontakt mit Muttersprachlern oder Lernern der gleichen Sprache in anderen Teilen der Welt die Fremdsprache in authentischen Kommunikationssituationen anwenden. Durch die vereinfachte Möglichkeit zur Publikation und Vernetzung von Lernertexten - schriftlich oder mündlich - werden diese nicht länger nur für den Klassenkontext produziert, sondern erhalten z.B. im Rahmen von Klassenkooperationen ein interessiertes Zielpublikum, das auf die Texte reagiert und Nachfragen stellt. Damit können Lernertexte aufgewertet und Lernende stärker motiviert werden, Produkte herzustellen, die hohen Ansprüchen genügen, die die Lernenden herausgefordert haben und die erreichte Kompetenzen sichtbar machen (vgl. Schmidt 2009). 12 Neben der Herausbildung neuer Kompetenzen als Ergebnis der Arbeit mit Web 2.0-Anwendungen setzt deren Nutzung allerdings auch gewisse Kompetenzen voraus. Abfalterer (2007, 92ff.) stellt fest, dass etwa das social networking, verglichen mit traditionellem Unterricht, Jugendliche vor neue Herausforderungen stellt, welche in höheren kognitiven Belastungen durch die neuartige Textstruktur, die vielfältigen Textgenres, den Umgang mit sozialer Präsenz im Netz sowie der regelmäßigen Teilnahme an der Online-Kommunikation begründet sind. Aufgrund dieser kogniti- Dass die dargelegten Eigenschaften des Web 2.0 für den aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht und bereits ab Anfängerniveau in vielfältiger Weise nutzbar gemacht werden können, zeigen Ollivier & Puren (2011) an einer Vielzahl von Beispielen für das Französische als Fremdsprache. 12 Die Publikation von Lernertexten ist allerdings zugleich ein sensibles Thema, da Texte von jedem Nutzer einsehbar sind. Dies muss den Lernenden bewusst gemacht werden. Die Publikation von Lernertexten sollte daher erst nach einem Überarbeitsprozess erfolgen und innerhalb der Lerngruppe reflektiert werden. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 42 ven Belastung betonen Müller-Hartmann & Raith, dass Lehrende bezogen auf Aufgabenstellungen in Web 2.0-Kontexten darauf achten müssen, „stärker vorzustrukturieren, differenzierte Anforderungen zu stellen, klare task-Sequenzen zu entwickeln und mehr task support zu geben“ (2008, 5). Ausgewählte Beispiele für in dieser Hinsicht gelungene Aufgabenstellungen sollen im Folgenden kurz skizziert werden. 3.4.1 Blogs im Fremdsprachenunterricht Alternativ oder ergänzend zum E-Mail-Austausch bieten sich beispielsweise Blogprojekte für Klassenpartnerschaften an. Als ein Beispiel für Aufgaben mit Blogs beschreibt Ellermann (2008) ein travel buddy-Projekt, das im Englischunterricht einer sechsten Hauptschulklasse durchgeführt wurde und bei dem Stofftiere (ein Koala und ein Schäferhund) zwischen einer deutschen und einer australischen Schulklasse ausgetauscht wurden. Die einzelnen SchülerInnen stellten sich zunächst im Weblog vor und befragten ihre Partnerklasse. In einem Weblog der Stofftiere berichteten die Lernenden dann, was das Austausch-Stofftier im jeweils fremden Land erlebte und formulierten aus der Perspektive des Stofftieres Fragen an die Partnerklasse. Sowohl die Lernenden, als auch die Lehrenden nahmen das Austausch-Stofftier mit nach Hause oder zu Freizeitaktivitäten und berichteten mit Texten und Bildern von dessen Erlebnissen. Bezüglich der Aufgabengestaltung innerhalb des Projektes betont Ellermann (2008, 15): „Alle tasks müssen so gestaltet sein, dass die Mitwirkenden tatsächlich gezwungen sind, miteinander zu arbeiten, Texte gemeinsam zu erstellen, zu kommentieren und sich darüber auszutauschen, statt lediglich rezeptiv die Texte der Partner zu lesen“. Der Einsatz digitaler Medien wie Blogs stattet das Fremdsprachenklassenzimmer mit einem „Fenster zur Welt“ (Legutke 2008, 74) aus: Die Lernenden erfahren zum einen kulturelle Aspekte aus dem Land der Partnerklasse und haben zum anderen Gelegenheit, sich in der Zielsprache mit Vertretern anderer Kulturen auszutauschen (ebd.). Von besonderer Bedeutung ist auch, dass der Einsatz digitaler Medien hier seinen Mehrwert erst dadurch ausschöpft, dass diese mit einem anderen „personalen Medium“ (ebd.) verknüpft sind - dem Stofftier. Erst durch die Verschränkung der digitalen Medien mit anderen Unterrichtsmaterialien und Medienformen werden Produkte und Prozesse sinnlich erfahrbar und die Lernumgebung lebendig, was die „Inter- und Multimedialität des Klassenzimmers“ (ebd.) ausmacht. Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 43 3.4.2 Pod- und Vodcasts im Fremdsprachenunterricht Auch bei der Nutzung von Podcast bzw. Vodcasts in Projektkontexten des Fremdsprachenunterrichts stellt die Publikation der - in diesem Fall mündlichen - Lernertexte ein zentrales Beschreibungsmerkmal dar. Als ein Beispiel ist etwa das von Schmidt (2009) durchgeführte Schulp(v)odcastprojekt zu nennen. Hierbei wurden die SchülerInnen einer elften Gymnasialklasse damit beauftragt, ergänzend zur Schulwebsite ein englischsprachiges Audio- und Videoangebot (z.B. für internationale Partnerklassen) zu konzipieren und zu etablieren. Ausgestattet mit großen inhaltlichen und gestalterischen Freiheiten wurden die Lernenden in diesem Projekt innerhalb und außerhalb des Unterrichts zu Redakteuren, Autoren, Regisseuren, Produzenten, Kameraleuten, Tontechnikern und Marketingverantwortlichen. Die Bandbreite der von den SchülerInnen erstellten Beiträge reichten von Sportberichten und Nachrichtenbeiträgen bis hin zu Reportagen über besuchte Heavy Metal Festivals oder Dokumentationen zu alternativen Energieformen. Von konzeptionell zentraler Bedeutung innerhalb des Projekts war somit das „selbst bestimmte Planen, Produzieren, Inszenieren und schließlich Veröffentlichen der mündlichen Lernertexte“ sowie die Gelegenheit „über die erstellten englischsprachigen Beiträge mit einem real existierenden Publikum außerhalb des Klassenzimmers in Kontakt zu treten“ (Schmidt 2009, 31). In diesem Sinne wurden die Beiträge beispielsweise über die Schulwebsite, E-Mails an die Partnerklassen, Facebook oder YouTube-Werbevideos ‚beworben‘ und erhielten somit durch eine gezielte Informationspolitik ein reales Publikum, immer wieder schriftliche Rückmeldungen und Kommentare der Zuhörer und Zuschauer und folglich eine kommunikative Realität (in der Spitze mehr als 1200 nationale und internationale Abonnenten, etwa in Australien und den USA, vgl. Schmidt 2009, 38). Insgesamt bieten Pod- und Vodcasts sowohl was die Rezeption als auch, wie zuvor exemplarisch beschrieben, was die Produktion mündlicher fremdsprachlicher Inhalte betrifft, neuartige Potenziale - v.a. für einen aufgaben- und projektorientierten Fremdsprachenunterricht. Hinsichtlich der Rezeption bieten diese Technologien einen leichten, in der Regel kostenlosen Zugriff auf ein enorm vielfältiges Angebot authentischer, audiovisueller fremdsprachlicher Materialien (z.B. Comedy-Sendungen, Nachrichten, Talk Shows, Musikvideos, wissenschaftliche Vorträge, etc.). Hierdurch wird es den Lernenden ermöglicht, mit verschiedensten authentischen Formen der gesprochenen Fremdsprache in Kontakt zu treten. Dies führt dazu, dass verstärkt andere als die aus dem Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 44 fremdsprachlichen Klassenzimmer bekannten Diskursstrukturen kennen gelernt werden, das Hör-Sehverstehen mit authentischen Materialien geschult und allgemein eine stärkere Öffnung des Unterrichts für authentische, audiovisuelle Inhalte erreicht werden kann (vgl. Schmidt 2009, 27). Um die produktive Komponente der Pod- und Vodcasts für das Fremdsprachenlernen angemessen zu nutzen, sollten Aufgaben und Projektkontexte gewählt werden, die es den Lernenden ermöglichen, selbst zu fremdsprachlich Handelnden zu werden, die interessante audiovisuelle Inhalte im Internet veröffentlichen, mit einem realen Publikum (z.B. einer Partnerklasse im Ausland) teilen und darauf aufbauend im Idealfall in einen fremdsprachlichen Diskurs einsteigen. 3.4.3 Wikis im Fremdsprachenunterricht Auch Wikis, offene Autoren-Systeme für Webseiten, die es dem Benutzer erlauben, Inhalte nicht nur zu lesen sondern auch online direkt im Browser zu ändern, bieten sich für den Einsatz in Fremdsprachenlernkontexten an. Die Anwendungen speichern sämtliche Änderungen, die in einem Dokument vorgenommen wurden, in verschiedenen Versionen ab, so dass diese ohne Probleme für alle ersichtlich sind und zurückgenommen werden können. Da Änderungen auch unter Angabe des jeweiligen Autors gespeichert werden, wird zudem der kollaborative Schreibprozess transparent. Darüber hinaus können die am Schreibprozess Beteiligten durch die Kommentarfunktionen auch Rückmeldungen zu den erstellten Texten geben. Bei der Gestaltung der Aufgaben für die Arbeit mit Wikis sollte stets der kooperative Aspekt im Vordergrund stehen. Die Lernenden müssen gemeinsam aushandeln, wie der von ihnen erstellte Text gestaltet sein soll. Die einzelnen Schritte der Texterstellung müssen reflektiert und innerhalb der Gruppe diskutiert werden, was das Bewusstsein der Lernenden für Texterstellungsprozesse erhöhen kann (vgl. Raith & Raith 2008). Anzumerken ist außerdem, dass das Überarbeiten von Texten eines Mitschülers für die meisten Lernenden wohl eine vollkommen neuartige Erfahrung ist. Sie sollten also nach und nach an diesen Schritt herangeführt werden: „Wenn man in einer Gruppe zum ersten Mal ein Wiki einsetzt, empfiehlt es sich, zunächst nur Texte ergänzen zu lassen, d.h. jede bzw. jeder fügt einen Teil hinzu, anstatt gemeinsam an einem Text arbeiten zu lassen“ (Mandl 2010, 34). Auch die Sozialkompetenz der Lernenden kann durch die Arbeit im Wiki gezielt geschult werden (ebd.): Gemeinsam eine Aufgabe zu lösen, sich zu einigen, auf Beiträge anderer zu reagieren oder auch mit Missverständnissen oder unterschiedlichen Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 45 Ansichten umzugehen erfordert schon von Angesicht zu Angesicht eine hohe Sozialkompetenz, umso wichtiger daher, dass diese auch online ausgebildet wird. Als Beispiel ist das von Raith & Raith (2008) beschriebene Wiki-Projekt zu nennen, in dem mehrere achte Realschulklassen basierend auf der Lektüre eines Jugendbuchs in Kleingruppen eigene Geschichten verfassen. Die Lernenden lasen zunächst einen Abschnitt des Buches und tauschten sich im Anschluss daran in ihrer Kleingruppe innerhalb der Klasse in einem editorial meeting über mögliche Ideen zur Fortführung der Geschichte aus. Jede Gruppe einigte sich auf eine Idee und diskutierte, wie die Aufgaben im Schreibprozess verteilt werden sollten. Zu Hause arbeiteten die Lernenden an den Geschichten weiter, die Unterrichtsstunden wurden zur Diskussion und Korrektur der erstellen Texte verwendet. Im Anschluss wurde aus jeder Klasse die ‚beste‘ Geschichte ausgewählt, um sie gegen die Geschichten von zwei Parallelklassen antreten zu lassen. Das Projekt wurde durch eine sorgfältig geplante task-Reihe begleitet: Die Lernenden bekamen die jeweiligen Textausschnitte und wurden auf die Lektüre mit pre-reading tasks und anschließenden Impulsfragen vorbereitet. Weitere Beispiele, in denen Aufgabenstellungen im Web 2.0 verdeutlicht werden, finden sich in den folgenden Beiträgen dieses Buches. Im nachfolgenden Abschnitt sollen nun resümierend Merkmale und Gütekriterien von Aufgabenstellungen in Web 2.0-basierten Fremdsprachenlernkontexten aufgeführt werden. 4 Gütemerkmale von Aufgaben 2.0 In Abschnitt 2.4 wurden Gütemerkmale für fremdsprachliche Aufgaben dargelegt. Aufbauend darauf und Bezug nehmend auf die in Abschnitt 3 beschriebenen beispielhaften Aufgabenformen in verschiedenen Anwendungskontexten computerbereicherten Fremdsprachenlernens, sollen nachfolgend allgemeine Gütemerkmale von Aufgaben zur Diskussion gestellt werden, die für das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien gelten können. Es stellt sich also die Frage nach der Übertragbarkeit und möglichen Erweiterung etablierter Merkmale ‚guter‘ Aufgaben auf den Bereich des Fremdsprachenlernens mit digitalen Medien. Solche Aufgaben in digitalen Lehr- und Lernkontexten bezeichnen wir als Aufgaben 2.0. Grundlegend gilt, dass zentrale Merkmale und wichtige Kriterien von traditionellen Aufgaben auch auf Aufgaben in digitalen Medien zutreffen. Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 46 Ziel guter Aufgaben 2.0, wie auch traditioneller Aufgabenformen, ist es, „mit Hilfe geschickter Aufgabendesigns den Sprachlernprozess im Unterricht so [zu] steuern, dass er für die LernerInnen besonders wirksam wird“ (Krenn 2007, 13). Ein zentrales Gütemerkmal von Aufgaben 2.0 ist dabei zunächst, dass sie in stärkerem Maße als ‚traditionelle‘ Aufgaben zur ‚Entkünstlichung‘ des Fremdsprachenlernens beitragen können. Die Lernenden erhalten die Gelegenheit, mit realen Personen außerhalb des Klassenzimmers zu kommunizieren und Inhalte für ein authentisches Publikum zu publizieren. Damit können gute Aufgaben 2.0 das ‚So tun als ob‘ geschlossener Klassenraumdialoge durch die kommunikative Realität der fremdsprachlichen Kommunikation ersetzen. 13 Die Transparenz von und angemessene Herausforderung durch Aufgaben für die Lernenden muss bei der Aufgabenstellung stets berücksichtigt werden. Gute Aufgaben 2.0 orientieren sich genau wie gut konzipierte Aufgaben im ‚traditionellen‘ Fremdsprachenunterricht am Sprach- und Wissensstand der Lernenden. Dabei muss neben den fremdsprachlichen Kompetenzen bei Aufgaben in durch digitale Medien bereicherten Lehr- und Lernkontexten die Medienkompetenz der Lernenden berücksichtigt werden. Generell sollten Aufgaben 2.0 genau wie Aufgaben im computerfreien Fremdsprachenunterricht kleinschrittig genug sein, um die Ler- Der Bedeutungsgehalt und Lebensweltbezug von Aufgaben kann hierdurch deutlich verstärkt werden. Je nach Medium bzw. dem Zusammenspiel verschiedener Medien (vgl. z.B. 3.4.1) erlauben Aufgaben 2.0 vielfältige Formen der Interaktion, Diskursteilnahme und Bedeutungskonstruktion durch die Lernenden. Die Lernenden erhalten die Gelegenheit zur Interaktion mit verschiedensten Formen von gesprochenen und geschriebenen (Lerner-) Texten. Die Zielsprache dient sowohl als Kommunikationsmittel mit Muttersprachlern, als auch als Lingua franca. Aufgaben, die von Lernenden gemeinsam bearbeitet werden, regen die Lernenden zudem zur Zusammenarbeit, zum intensiven inhaltlichen Austausch und zur Partizipation an gemeinsamen Schaffensprozessen an (vgl. z.B. 3.4.3). Gute Aufgaben 2.0 bieten damit Raum für authentische Interaktionen in der Zielsprache - schriftlich wie mündlich, synchron und asynchron. 13 Mit der Weiterentwicklung der technischen Möglichkeiten steigt auch das Interaktionspotenzial der digitalen Medien weiter an. In simulierten Welten und Multi-User-Spielen etwa wird die fremdsprachliche Kommunikation in einer komplexen simulierten Computerwelt inszeniert. Auch zukünftig sind hier interessante Entwicklungen zu erwarten, die dem ‚So tun als ob‘ neue Dimensionen geben werden. Für weitergehende Darstellungen simulierter Welten siehe Biebighäuser (in diesem Band) und Jahns & Schröter (in diesem Band). Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 47 nenden nicht zu überfordern und frei genug, damit die Lernenden die Lösung des Problems eigenverantwortlich gestalten können. Dabei ist die sinnvolle Sequenzierung von Aufgaben 2.0 eine zentrale Voraussetzung. Hierdurch wird die Möglichkeit geboten, die Lernenden vorzuentlasten, indem vorgelagerte Aufgaben das Vorwissen der Lernenden aktivieren und sie auf das Thema einstimmen. Eine Vorentlastung auf sprachlicher Ebene ist für Aufgaben 2.0, welche die Lernenden auf authentische Materialien oder die Kommunikation außerhalb didaktischer (Chat-)Räume verweisen, zudem von zentraler Bedeutung. Nach der Durchführung der Problemlösung im Hauptteil der Aufgabensequenz sollten im Nachgang immer auch das gewählte Verfahren, die Darstellungsart, die Mediennutzung und die Zusammenarbeit der Lernenden reflektiert werden. In dieser Form gestaltet können Aufgaben 2.0 auch umfangreichere Formen annehmen und zu komplexen Projekten werden. Insgesamt bieten die digitalen Medien speziell für die Durchführung von Projekten besondere Potenziale, v.a. durch die bereits zuvor angesprochene Möglichkeit der (internationalen) Kooperation von Lernergruppen, der schnellen, kostenlosen und weltweiten Publikation von Projektergebnissen und der breiten Materialbasis, die das World Wide Web zur Verfügung stellt und die ein schnelles und effektives Recherchieren ermöglicht. Zentral für alle Formen von guten Aufgaben 2.0 ist ihr offener Charakter. Hierdurch erlauben sie es den Lernenden, als sie selbst zu Wort zu kommen. Die Lernenden agieren als ernst genommene fremdsprachlich Handelnde. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die Aufgaben es den Lernenden ermöglichen, sich an medialen Diskursen zu beteiligen und mit ihren fremdsprachlichen - mündlichen wie schriftlichen - Lernertexten die internationale Bühne des Internets zu betreten. Derartige Aufgaben 2.0 öffnen das Klassenzimmer und vernetzen Fremdsprachenlernende weltweit mit anderen Lernenden und mit Muttersprachlern. Bei jeder Form von Kommunikation und Kooperation müssen Lernenden wie Lehrenden aber stets die Öffentlichkeit des Internets und die damit verbundenen Gefahren und Herausforderungen bewusst sein, damit bei Bedarf entsprechende Vorsichtsmaßnahmen (wie beispielsweise die Anonymisierung von Lernertexten) vorgenommen werden können. Aufgrund der Öffentlichkeit des Internets ist besonders darauf zu achten, dass die thematische und inhaltliche Angemessenheit von Aufgaben und Lerneräußerungen gegeben ist. Einerseits sollten die Themen und Inhalte der Aufgaben einen Lebensweltbezug der Lernenden aufweisen, andererseits muss der Schutz der Privatsphäre der Lernenden gesichert sein. Aufgrund der öffentlichen Darstellung ihrer Produkte widmen Lernende dem Aspekt der sprachlichen Korrektheit besondere Aufmerksamkeit Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 48 (vgl. Donath 2010, 13). Gute Aufgaben 2.0 bieten daher neben dem focus on meaning auch einen in engem Zusammenhang damit stehenden sinnvollen focus on form. Sie erlauben ein Sprachenlernen sowohl durch Bedeutungswie auch durch Formfokussierung. Ein weiteres zentrales Merkmal von Aufgaben 2.0 ist ihre Ergebnisorientierung. Unterrichtsprodukte sollten dabei aus einem Problemlösungsprozess hervorgehen, wie auch Müller-Hartmann & Raith (2008, 4) speziell in Bezug auf die Nutzung von Web 2.0-Anwendungen für das Fremdsprachenlernen betonen: „In der Didaktisierung von Web 2.0- Lernumgebungen stellen problemlösende Aufgaben den Dreh- und Angelpunkt dar“. Um die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben 2.0 leisten zu können, ist daher eine sorgfältige Vor- und Nachbereitung unerlässlich. Um qualitativ hochwertige Produkte zu erhalten, müssen auch die Prozesse der Aufgabenlösung in Augenschein genommen werden. Gute Aufgaben 2.0 sind damit prozess- und produktorientiert und rücken die Erstellung, die Publikation und die Diskussion der Lernertexte und fremdsprachlichen Produkte in den Mittelpunkt. Es ist unerlässlich, dass die Lehrkraft die Lernprozesse rund um Aufgaben 2.0 moderiert und unterstützt und somit die Durchführung der Aufgaben mit besonderer Aufmerksamkeit begleitet. Dabei geht es stets darum, eine angemessene Balance zwischen Offenheit und notwendiger Steuerung der Aufgabenbearbeitungsprozesse zu gewährleisten. Gerade bei den sehr offenen Medienformaten des Web 2.0 haben Lernende verschiedenartigste Möglichkeiten, die Aufgaben anders durchzuführen, als von der Lehrkraft intendiert, weil sie beispielsweise zusätzliches oder andersartiges Material finden als von der Lehrkraft vorgesehen. Damit können task as workplan und task in process in wesentlich stärkerem Maße als bei ‚traditionellen‘ Aufgaben voneinander abweichen. Um dem vorzubeugen, kommt dem Aufbau eines Verstehensgeländers bei Aufgaben 2.0 eine noch größere Rolle zu als bei herkömmlichen Aufgaben; die Lernenden müssen auf allen Ebenen der Aufgabenbearbeitung begleitet werden, um technische und methodische Erfordernisse lösen zu können - wobei sich die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden auch verschieben kann, da Lernende durchaus mehr technische Erfahrung mit dem Medium aufweisen können als die Lehrenden. Allerdings sollte die inhaltliche Selbstbestimmung der Lernenden bei der Arbeit mit Aufgaben 2.0, wie oben bereits anklang, nicht beschränkt werden; es ist demnach darauf zu achten, dass task support und task demand - den Bedürfnissen und Anforderungen der in der Aufgabe zum Einsatz kommenden digitalen Medien gerecht werdend - balanciert sind. Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien 49 Aus der Offenheit der Medienformate folgen darüber hinaus Potenziale der Förderung weiterer Kompetenzen. Neben der Fokussierung auf Aufgaben müssen Lernende in digitalen Lehr- und Lernkontexten auch das vorgefundene Material reflektieren: Dadurch, dass jeder zum Produzenten öffentlich verfügbarer Inhalte werden kann, ist die Richtigkeit dieser Inhalte und die Korrektheit der verwendeten Sprache nicht immer gegeben. Aufgaben 2.0 kommt somit die zusätzliche Funktion zu, die Lernenden hierauf zu sensibilisieren und sie anzuleiten, Inhalte gemäß der persönlichen oder durch die Aufgabe geforderten Ziele und Zwecke zu selektieren und sie kritisch auf ihre Herkunft hin zu reflektieren (vgl. Böttcher & Schmidt 2008, 36). Damit dies gelingt, sollten Aufgaben 2.0 medienpädagogische und medienkritische Elemente beinhalten. Sie leiten Reflexionsprozesse an, in denen die Möglichkeiten, Grenzen und Gefahren des Medieneinsatzes diskutiert werden. Neben der Förderung medienbezogener Kompetenzen werden bei den vielfältigen Formen der Kollaboration in guten Aufgaben 2.0 auch die sozialen Kompetenzen der Lernenden gefördert. Wie bereits dargelegt ermöglichen die Aufgaben den Lernenden, gemeinsam mit Anderen Texte zu erstellen, angemessene Rückmeldungen zu geben und auf Kommentare zu reagieren. Durch den Austausch mit Internetnutzern in anderen Ländern (z.B. Partner-Lerngruppen) können durch Aufgaben 2.0 auch die interkulturellen Kompetenzen der Lernenden befördert werden (vgl. z.B. Müller-Hartmann 2000). Gelingt es Aufgaben 2.0, die Bedeutungsaushandlung (negotiation of meaning) zu forcieren, erhalten Lernende neue Perspektiven und Wertmaßstäbe. Gelingt eine Perspektivenübernahme der Lernenden, befördert dies ihre Empathiefähigkeit, sich in Menschen mit anderen kulturellen Hintergründen hineinzuversetzen. Zentral in allen Bemühungen um die Konzeption und Durchführung ‚guter‘ Aufgaben 2.0 ist deren Einbindung in die didaktische Gesamtheit der Unterrichtssituation: Die neuen Möglichkeiten, welche die digitalen Medien dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen eröffnen, können nur dann produktiv zur Entfaltung kommen, wenn zentrale Fragen, welche die Fremdsprachendidaktik seit der Kommunikativen Wende beschäftigen, nicht aus dem Blickfeld verloren gehen. Diese thematisieren die Relevanz der Inhalte, die Qualität der Aufgaben und ihre Vernetzung, die Rolle der Lernertexte sowie die Interaktionen im Handlungsraum Klassenzimmer. (Legutke 2008, 65) Analog hierzu lässt sich abschließend feststellen, dass auch Aufgaben 2.0 immer auf die jeweilige Lerngruppe, den entsprechenden Medienver- Katrin Biebighäuser, Marja Zibelius & Torben Schmidt 50 bund, die Inhalte der zugrundeliegenden Texte sowie ihre Situierung im Lernprozess abgestimmt sein müssen. 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Barbara Schmenk 1 Superstar trifft Superstar: Aufgabenorientierung und Lernerautonomie Kein Zweifel: Sowohl die Lernerautonomie als auch das aufgabenbasierte Fremdsprachenlernen (task-based language learning) haben binnen relativ kurzer Zeit eine enorme Popularitätssteigerung erfahren und gehören in die heutigen Top Ten fremdsprachendidaktischer Begrifflichkeiten. Und wie das so ist mit didaktischen Hochfrequenzbegriffen, ihre Popularität hat nicht unbedingt zur Klarheit ihrer konkreten Bedeutung beigetragen. Für die Lernerautonomie ist das inzwischen vielerorts moniert worden: „The theoretical framework of learner autonomy is far from coherent“ und „still beset by conflicting ideologies, rolling inconsistencies, and fragmentary theories“, lautet etwa Rebecca Oxfords (2003, 75) Resümee der Forschungslage zur Lernerautonomie (zur Unklarheit des Autonomiekonzepts auch z.B. Little 1994; Benson, 1997; Rösler 1998; Palfreyman, 2003; Schmelter 2004; Schmenk 2008). Was die Aufgabenorientierung betrifft, sind auch bereits einige Stimmen zu vernehmen, die sich zur Bedeutungsunschärfe des Konstrukts ‚Aufgabe‘ äußern, obwohl das task-based language learning erst gute 15 Jahre später als die Lernerautonomie in die fachdidaktische Diskussion verbreiteten Eingang gefunden hat (vgl. Candlin & Murphy 1987; Prabhu 1987; Breen 1989). Mit der zunehmenden Popularität der Aufgabenorientierung kam auch hier eine konzeptuelle Vielfalt, die die Verständigung über das Konzept erschwert. Rod Ellis (2003) hält dazu in seiner umfang- Barbara Schmenk 58 reichen Darstellung des task-based language learning and teaching 1 In diesem Beitrag geht es zunächst um eine Begriffsklärung sowohl von Autonomie als auch von Aufgaben. Da Autonomie in didaktischen Überlegungen häufig stark trivialisiert wird, erfolgt zunächst eine präzisere Bestimmung von Autonomie als einem pädagogischen Konzept, das heute als wichtige Reflexionsfolie genutzt werden kann, wenn es um die Verständigung darüber geht, wie viel Freiheit Personen im Rahmen des Sprachenlernens tatsächlich haben können und sollen, und inwiefern dieser Freiheit Grenzen gesetzt sind durch Vorgaben, Hilfestellungen, Lenkung bzw. Außeneinwirkung (also sozusagen ‚unfreie‘ Bedingungen). Daneben erfolgt auch eine Begriffsklärung von Aufgabenorientierung, v.a. um traditionelle gelenkte Aktivitäten und Übungen aus dem Fremdsprachenunterricht vom komplexeren Konzept der ‚Aufgabe‘ abzugrenzen. Im Anschluss werden dann sowohl die Aufgabenorientierung als auch die unter Rekurs auf Crookes erste Sichtung von Definitionen des Begriffs task (vgl. Crookes 1986, 1) einleitend fest, dass „in neither research nor language pedagogy is there complete agreement as to what constitutes a task, making definition problematic […], nor is there consistency in the terms employed to describe the different devices for eliciting learner language“ (Ellis 2003, 2). Uneinigkeit, Uneinheitlichkeit und Inkonsistenz der Begriffsverwendung und -bedeutung, so lautet also die Diagnose nach Sichtung und Untersuchung didaktischer Ausführungen zur Autonomie und zu Aufgaben. Grund genug, sich einmal mit den Definitionen und Konzeptualisierungen von Autonomie und Aufgaben zu befassen. Diese grundsätzliche Begriffsklärung von Autonomie und Aufgabenorientierung ist zudem eine notwendige Voraussetzung dafür, den Zusammenhang von Autonomie und Aufgaben genauer zu erkunden. Wie lassen sich Aufgabenorientierung und Autonomie beim Fremdsprachenunterricht konkret aufeinander beziehen? Welche Ansätze gibt es bereits, Autonomieförderung und Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen zu integrieren? 1 Meine Ausführungen beziehen sich auf das aufgabenbasierte bzw. aufgabenorientierte Lernen und Lehren. Der inzwischen ebenfalls in die Diskussion eingeführte Begriff der task-based language education (z.B. van den Branden 2006) umfasst beides und ist zudem pädagogisch perspektiviert, was in der deutschen Übersetzung leider verloren geht. Die ebenfalls in Umlauf befindlichen Termini task-based instruction oder task-based training verwende ich nicht; und sie lassen sich meiner Auffassung nach auch nicht mit dem didaktischen Konzept der Aufgabe vereinbaren. Vgl. zu diesen terminologischen Abgrenzungen auch Gnutzmann (2006). Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 59 Autonomieproblematisierungen miteinander verknüpft, so dass ein Autonomiebegriff entwickelt werden kann, der speziell für das aufgabenorientierte Lernen sinnvoll erscheint. Zugleich erfährt der Aufgabenbegriff dadurch an weiterer theoretischer Klärung und Verortung. Anhand konkreter Aufgaben wird dabei gezeigt, welche Rolle Autonomie in aufgabenbasierten fremdsprachlichen Lernumgebungen jeweils spielen könnte. 2 Nachgefragt: Konzeptionen von Autonomie und Aufgaben 2.1 Autonomie Lernerautonomie wird bekanntermaßen oft als Alleinlernen bzw. selbstgesteuertes Lernen aufgefasst. Prominentestes Beispiel für diese Auffassung ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (Europarat 2001), wo sich die folgende schlichte Formulierung findet: „Sobald jedoch der formale, organisierte Unterricht endet, muss das weitere Lernen autonom, d.h. selbstgesteuert erfolgen“ (Europarat 2001, 140). Das diesem Satz zugrunde liegende Konzept von Autonomie basiert auf zwei distinktiven Merkmalen: Erstens wird Autonomie mit Selbststeuerung gleichgesetzt, und zweitens wird das autonome bzw. selbstgesteuerte Lernen explizit außerhalb des ‚formalen, organisierten‘ Fremdsprachenunterrichts angesiedelt. Diese Formel ist simpel und vermag kaum die ausführlichen konzeptuellen Überlegungen erahnen zu lassen, die viele Forschende zur Lernerautonomie angestellt haben. Beispielhaft seien hier nur die Arbeiten von Henri Holec sowie von David Little und Phil Benson genannt. Im Gegensatz zur einfachen Formel im Referenzrahmen hatte etwa Holec sehr detailliert geschildert, welche Schritte das selbstgesteuerte Lernen umfassen muss und warum Autonomie nicht mit Selbststeuerung zu verwechseln sei, sondern eine notwendige Voraussetzung für das selbstgesteuerte Lernen darstellt (vgl. Holec 1980). Little wiederum hat zahlreiche Versuche unternommen, den seiner Auffassung nach großen Irrtum aufzuklären, dass Lernerautonomie so etwas wie Alleinlernen sei. Er hat immer wieder betont, dass es das soziale Lernen und die Interdependenz von Lernenden sei, die bei der Förderung von Lernerautonomie zu berücksichtigen seien (vgl. Little 1991; 1994; 1997a; 1999). Benson schließlich hat sich wiederholt kritisch mit den verschiedenen Ansätzen zur Autonomie beim Fremdsprachenlernen auseinander gesetzt und lehnt die Gleichung von Autonomie und Selbststeuerung rundweg als vereinfacht und pädagogisch problematisch ab. Er Barbara Schmenk 60 schlägt stattdessen vor, unter Autonomieförderung von Lernenden die graduell zunehmende Überantwortung von Kontrolle über das Lernen und die Lerninhalte zu verstehen (vgl. Benson 1997; 2001). Schon diese knappe Skizzierung dreier Positionen zur Lernerautonomie macht deutlich: Erstens ist die Gleichsetzung von Autonomie und Selbststeuerung trivial und wird von vielen WissenschaftlerInnen und DidaktikerInnen stark kritisiert und explizit abgelehnt. Und zweitens weisen die drei skizzierten Positionen von Holec, Little und Benson ihrerseits deutliche Unterschiede auf - Autonomie wird jeweils unterschiedlich konzipiert. Was der Referenzrahmen - und nicht zuletzt aufgrund seines weitreichenden Einflusses auch sicherlich zahlreiche VertreterInnen aus Forschung und Praxis - als ‚Autonomie‘ bezeichnet, spiegelt nicht im Ansatz das wider, was TheoretikerInnen in ihrer zum Teil Jahrzehnte umspannenden Arbeit zur Lernerautonomie postulieren. Mittlerweile existieren sogar zum Teil diametral widersprüchliche Definitionen und Auffassungen von Lernerautonomie in Publikationen zur Theorie und Praxis der Lernerautonomie, was das Nachdenken über Autonomie zwar umso dringlicher, allerdings auch umso frustrierender erscheinen lässt. Versuche, Ordnung in diese Begriffsvielfalt (oder genauer: das Begriffschaos) zu bringen, indem verschiedene Versionen von Lernerautonomie identifiziert und ihrerseits klassifiziert werden, gibt es inzwischen auch (vgl. z.B. Benson 1997; Oxford 2003; Schmenk 2008). Richtig problematisch werden unterschiedliche Auffassungen von Lernerautonomie und die zugrunde liegenden konzeptuellen Inkonsistenzen, wenn man sie im Licht der Unterrichtspraxis reflektiert. Denn dann zeigt sich, zu welch großen Unterschieden solche scheinbar rein theoretischen Überlegungen zur Auffassung von Autonomie in der praktischen Umsetzung führen (vgl. dazu auch Benson 1997; Palfreyman 2003; Schmenk 2008). Wer z.B. mit einem eher technizistischen Autonomiebegriff arbeitet, wird vorwiegend versuchen, Lernende mit Lernsoftware und Online-Materialien zu versorgen, damit sie möglichst selbstständig und nach eigener Façon individuell arbeiten können. Wer einen eher strategischen Autonomiebegriff vertritt, wird versuchen, Lernstrategien zu trainieren, damit Lernende über ein Repertoire an Techniken und Strategien verfügen, das es ihnen ermöglicht, Sprachen auch außerhalb formaler Lernkontexte selbstständig (weiter) zu lernen. Sowohl technizistische als auch strategische Autonomiebegriffe legen nahe, dass das individuelle Lernen ein Maximum an Autonomie ermöglicht: Lernende tun, was sie selbst für richtig halten und entscheiden somit selbst über ihr Lernen. Anders sieht es mit konstruktivistischen Autonomiebegriffen aus. Hier wird davon ausgegangen, dass Lernende im- Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 61 mer schon autonome Wissenskonstrukteure sind. Sie bauen ihr Wissen auf der Basis ihrer jeweils bereits vorhandenen Wissenskonstruktionen auf und bestätigen bzw. modifizieren diese, wenn sie sich als unzureichend erweisen (bzw. wenn sie perturbiert werden, weil ihr vorhandenes Wissen nicht zur Lösung eines Problems ausreicht). Da der Konstruktivismus davon ausgeht, dass wir als geschlossene Systeme autonome Wissensverarbeiter sind (vgl. Varela 1987), ist der zugrunde liegende Autonomiebegriff ein vollkommen anderer: Autonomie nämlich wird hier konzipiert als etwas, das wir immer schon haben und das deshalb nicht eigens als Ziel von Erziehung oder Lernen erklärt werden kann. Autonomes Lernen ist demnach für Konstruktivisten eine Tautologie: Wir können ja gar nicht anders, als autonom zu sein, wenn wir lernen und Wissen verarbeiten. Wer als Lehrende mit diesem Autonomiebegriff arbeitet, wird Unterricht so offen wie möglich gestalten: Schließlich muss man allen verschiedenen Lernenden irgendwie gerecht werden und ihnen so reiche Lernumgebungen anbieten, dass sie je eigene Wissenskonstruktionen entwickeln können. Welche das sind und wie sie diese konstruieren, liegt nicht in der Hand des Lehrenden - mit diesem Konzept von Autonomie wird also kein ‚autonomiefördernder Unterricht‘ angestrebt, sondern es geht darum, die natürliche Autonomie von Individuen anzuerkennen und Lernende entsprechend ‚machen zu lassen‘. Grundsätzlich anders gelagert sind dagegen Autonomiebegriffe, die pädagogisch bzw. politisch fundiert sind. Wer unter Autonomie so etwas versteht wie Mündigkeit und Demokratiefähigkeit, wird Fremdsprachenunterricht ganz anders angehen. Das selbstständige Arbeiten am Computer etwa oder das Training von Lernstrategien wird jemandem mit dieser Autonomieauffassung kaum als Autonomieförderung erscheinen, sondern allenfalls als sinnvolle Hilfsmittel. Autonomie hingegen wird für Lehrende, die pädagogisch-politische Autonomiekonzeptionen vertreten, eher dann gefördert, wenn Lernende miteinander arbeiten und kommunizieren. Es ist speziell das gemeinsame Aushandeln, die Konsensfindung unter Lernenden, die zur Bildung persönlicher Autonomie beitragen kann (vgl. Benson 2001; Oxford 2003). Diese knappen Skizzierungen zeigen schon, inwiefern Unterschiede in der Auffassung der Rolle und Bedeutung von Autonomie die Zielvorstellungen und dadurch die Unterrichtspraxis selbst maßgeblich beeinflussen. Die genannten Unterschiede zwischen den Auffassungen von Autonomie lassen sich auch in verschiedenen Kontextuierungen des Begriffs feststellen. Eine psychologische Kontextuierung lokalisiert Autonomie nur auf der Ebene des Individuums und des individuellen Lernens. Eine soziale bzw. kulturelle Kontextuierung erfordert die Berücksichtigung so- Barbara Schmenk 62 zialer Zusammenhänge und Eingebundenheit der Mitglieder einer Lerngruppe innerhalb und außerhalb des Klassenraums. Eine eher pädagogische Kontextuierung erfordert die Reflexion von Autonomie im Licht individueller und gesellschaftlicher Bildung, eine eher politisch-kritisch kontextuierte Auffassung von Autonomie berücksichtigt verstärkt den konkreten gesellschaftlichen und politischen Kontext der Lernenden sowie der Zielsprachenkulturen 2 Angesichts dieser begrifflichen Gemengelage rund um die Autonomie ist es erforderlich, exakt anzugeben, mit welchem Autonomieverständnis . Diese unterschiedlichen Kontextuierungen von Autonomie, soviel lässt sich hier auch absehen, können wiederum zu ganz unterschiedlichen Unterrichtsphilosophien und didaktischen Prioritäten bei Lehrenden führen. Relevant ist das insofern, als das jeweilige Autonomieverständnis, das Unterrichtsplanung und Praxis zugrunde liegt, oft gar nicht in den Blick gerät. Lehrende, die sich an neueren didaktischen Prinzipien orientieren wollen und versuchen möchten ‚Autonomie‘ zu fördern, stehen hier vor einem Rätsel: Denn was genau damit gemeint ist, bleibt oft ungeklärt, und häufig finden sich in ‚autonomen Lernszenarien‘ Vermischungen von strategischen, technizistischen, konstruktivistischen und pädagogischen Autonomiebegriffen, ohne dass das überhaupt eigens thematisiert oder erklärt würde. Eine neue Didaktik erwächst aus solch unscharfen Begriffen jedoch nicht. Noch komplizierter wird das Bild, wenn man sich vergegenwärtigt, dass die fremdsprachendidaktische Konzeptvielfalt zur ‚Autonomie‘ nur einen kleinen Ausschnitt aus der mittlerweile Jahrzehnte langen pädagogischen und erziehungsphilosophischen Autonomiediskussion ausmacht. Dort wird Autonomie als Mündigkeit interpretiert (und beide Begriffe erscheinen, gemeinsam mit einem dritten, nämlich der ‚Emanzipation‘, als Synonyme, vgl. Schmelter 2006; Schmenk 2004; 2008) - und seit einiger Zeit auch sehr kritisch diskutiert (vgl. z.B. Meyer-Drawe 1998; Rieger-Ladich 2002). In dieser Perspektive gestalten sich die fremdsprachendidaktischen Autonomiekonzepte nochmals differenzierter, denn kritische pädagogische und erziehungsphilosophische Diskussionen und Kontextuierungen erlauben eine vertiefte und erweiterte Reflexion derjenigen Autonomiebegriffe, die in der Fremdsprachenforschung bislang entwickelt und propagiert worden sind. 2 Diese Klassifizierung von Kontextuierungen basiert auf den Ausführungen von Benson (1997), der zwischen technischen, psychologischen und politischen Versionen von Autonomie unterscheidet, und Oxford (2003), die in ihrem Überblick über verschiedene Perspektiven auf Autonomie zudem soziokulturelle Perspektiven berücksichtigt. Für weitere Differenzierungen s. a. Schmenk (2008). Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 63 man jeweils arbeitet. Ich verwende in diesem Beitrag ein Konzept von Autonomie, das sowohl psychologische und soziale Kontexte berücksichtigt als auch pädagogisch und erziehungsphilosophisch dimensioniert ist. Voraussetzung für eine nicht-triviale Autonomiebestimmung ist dabei zudem die Anerkennung der Unmöglichkeit reiner Autonomie. Dieser Gedanke ist in der Fremdsprachenforschung bislang kaum bedacht worden 3 Statt Autonomie zu einem wünschenswerten Zustand zu erklären, wird der Begriff so als kritische Reflexionsfolie für didaktische und auch pädagogische Betrachtungen nutzbar. Eine dem Autonomiegedanken angemessene Erziehungs- und Bildungstheorie wäre deshalb insbesondere dann sinnvoll und konstruktiv, wenn sie das Ziel verfolgt, Lernenden zu helfen, die eigenen heteronomen Verstrickungen zu erkennen und anzuerkennen - und eben nicht vollmundig behauptet, zur Freiheit und Auto- , seine Implikationen sollen deshalb hier etwas näher erläutert werden. Mit der Unmöglichkeit reiner Autonomie ist zunächst gemeint, dass Autonomie ein dialektischer Begriff ist, der seine Kehrseite (also die Heteronomie) immer mit impliziert. Unter Heteronomie versteht man das Gegenteil von Autonomie, am ehesten wiederzugeben als Fremdbestimmung. Auf der Basis dieser Überlegungen gilt es, die Dialektik von Autonomie und Heteronomie (also die Gleichzeitigkeit und permanente Verwobenheit von Selbst- und Fremdbestimmung) im Blick zu halten und pädagogische Ziele zu verfolgen, die nicht einseitig (und unrealistisch) auf Autonomieförderung ausgerichtet sind. Die Bildungsphilosophin Käte Meyer-Drawe mahnt im Rahmen ihrer ausführlichen Studien zur Problematik des Autonomiekonzepts an, dass ‚ein starkes Ich‘ gerade keines ist, das sich vermeintlich ‚autonom‘ weiß, sondern im Gegenteil eines, das sich verstrickt weiß in die zahlreichen Relationen, in denen es sich bildet […]. Das Ich ist Souverän und Untertan zugleich [...], allerdings wird es damit nicht verantwortungslos, sondern hat die Aufgabe, […] jeweils von neuem kritisch danach zu fragen, ob die Beziehung zwischen Selbst- und Fremdbestimmung so sein muss, wie sie ist. (Meyer-Drawe 1993, 200; Hervorh. BS) 3 Es ist im Rahmen dieses Artikels nicht möglich, diese ‚Unmöglichkeit reiner Autonomie‘ ausführlicher herzuleiten. Beispielhaft sei nur auf die schon von Lichtenberg formulierte Maxime verwiesen: „Ein Meisterstück der Schöpfung ist der Mensch auch schon deswegen, dass er bei allem Determinismus glaubt, er agiere als freies Wesen“ (Lichtenberg 1975, 276). Die Vorstellung, wir könnten als Einzelperson vollständige Autonomie erlangen, ist seither in zahllosen philosophischen Schriften ad absurdum geführt worden (vgl. für einen Überblick Meyer-Drawe 1990; 1998; Rieger-Ladich 2002). Barbara Schmenk 64 nomie der Einzelnen zu führen. Gerade in den Bereichen Sprachen, institutionelles Fremdsprachenlernen und Medien ist es zudem viel wichtiger und auch realistischer, Heteronomien zu erkunden und ihnen den immer a priori vorhandenen Beigeschmack des Negativen, Verteufelten zu nehmen. Fremdbestimmung klingt schlecht, aber es gibt sie. Mit ihr umzugehen, heißt nicht, sie einfach wegzureden oder zu übertünchen mit Autonomiegerede. Im Gegenteil: Man wird realistische Möglichkeiten selbstbestimmten Handelns und Entscheidens nur dann erkennen können, wenn man nicht leugnet, dass sie nur in Grenzen möglich sind. Dieses Kennen, Anerkennen der Grenzen ist das, was man als Erkundung der heteronomen Verstrickungen bezeichnen kann. Diese Auffassung von Autonomie im vorliegenden Beitrag erfordert deshalb eine kritische Reflexion darüber, inwiefern Einzelne jeweils selbst Entscheidungen treffen können und wo die Grenzen ihrer jeweiligen Einflussnahme liegen (wobei immer sowohl psychologische und soziale als auch spezifische institutionelle und politische Faktoren eine Rolle spielen). Das Nachdenken über Autonomie dient dem Ziel der Ermittlung spezifischer Möglichkeiten und Grenzen der Selbstbestimmung von Lernenden. Dabei geht es darum, möglichst genau zu bestimmen, über welche Entscheidungs- und Handlungsspielräume einzelne Personen jeweils verfügen und inwiefern diese durch welche heteronomen Bedingungen begrenzt werden. Es ist häufig sehr schwierig, genaue Grenzen zwischen Heteronomie und Autonomie zu bestimmen, da beides oft verschmolzen ist. Solche Verschmelzungen treten i.d.R. dann auf, wenn z.B. Lernende etwas selbstständig tun (also vermeintlich autonom handeln), ihre Handlungen jedoch auf Vorgaben basieren, die sie zuvor ausgeführt bzw. erlernt oder verinnerlicht haben und die also ursprünglich heteronom bestimmt waren. Auf dieses Phänomen der Internalisierung gehe ich in den folgenden Kapiteln noch genauer ein, da es die Grenzen zwischen Autonomie und Pseudo-Autonomie oft geradezu unsichtbar macht. Trotz dieser Problematik ist aber festzuhalten, dass eine grundsätzliche Anerkennung der Verwobenheit von Autonomie und Heteronomie (wenn auch kein komplettes Durchschauen und Erkennen) zumindest eine realistischere (und weniger triviale) Bestimmung von konkreten Autonomiepotenzialen ermöglicht. Gerade im Kontext des aufgabenorientierten Fremdsprachenlernens können solche Gedanken wichtige Einsichten hervorbringen - wie auch das Nachdenken über Aufgaben hilft, den Autonomiebegriff noch genauer hinsichtlich seiner möglichen konkreten didaktischen und pädagogischen Relevanz zu durchleuchten. Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 65 2.2 Aufgaben Das aufgabenbasierte Lernen ist im englischsprachigen Raum als taskbased language learning entstanden und hat sich mittlerweile - nachdem es anfangs eher im Rahmen von experimentellen Forschungsdesigns zur Erhebung von Sprachkompetenzen eingesetzt wurde - als Ansatz bzw. Methode im Rahmen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts etabliert (vgl. Willis 1996; Skehan 1998; Richards & Rodgers 2001; Bygate et al. 2001; Ellis 2003; van den Branden 2006; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2008; Samuda & Bygate 2008). Das zentrale Element dieses Ansatzes ist die Aufgabe, wobei die jeweiligen Definitionen dessen, was man unter ‚Aufgabe‘ verstehen kann, stark variieren. Ellis’ (2003) Überblick etwa listet eine ganze Reihe von Definitionen auf, die zum Teil recht unterschiedlich sind, sowohl was ihre Komplexität (mehr oder weniger komplex) als auch ihre Ausrichtung (eher formfokussiert oder eher inhaltsorientiert) betrifft. Da verwundert es nicht, wenn Kris van den Branden (2006) konzeptuelle Klarheit anmahnt: But what, then, is a task? In the literature, various definitions have been offered that differ quite widely in scope and formulation […], up to a point where almost anything related to educational activity can now be called a 'task'. Clearly, in order to prevent the literature base on tasks and taskbased language learning becoming even more fuzzy and overwhelming than it already has become, clear definitions of what authors mean when they use the word 'task' are necessary. (van den Branden 2006, 3) Damit die ‚Aufgabe‘ exakter definiert werden kann, muss sie also von anderen Aktivitäten abgegrenzt werden. Ellis (2003, 2ff.) grenzt die ‚Aufgabe‘ v.a. von ‚Übungen‘ (exercises) ab, und zwar hinsichtlich mehrerer Kriterien: So variieren Aufgaben und Übungen in ihrer jeweiligen Bandbreite (scope), wobei Aufgaben umfassender sind als Übungen. Zudem weisen Aufgaben im Gegensatz zu Übungen eher eine Inhaltsorientierung und einen klaren Bezug zur außerunterrichtlichen Welt auf (authenticity), sie erfordern jeweils eine Reihe unterschiedlicher kognitiver Prozesse und sie zielen auf die Erarbeitung eines bestimmten Produkts (outcome). Ellis selbst formuliert im Anschluss an seine detaillierte Sichtung und Beschreibung unterschiedlicher Definitionen und Kriterien zur Definition von ‚Aufgabe‘ schließlich folgende eigene Definition: A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning Barbara Schmenk 66 and to make use of their own linguistic resources, although the design of the tasks may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes. (Ellis 2003, 5) Diese Bestimmung konkretisiert eine Reihe wichtiger Faktoren, die beim Erstellen von Aufgaben für das Fremdsprachenlernen eine Rolle spielen. Dennoch bleiben einige Aspekte ungenannt und unbestimmt, die sich in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts stellen. So ist etwa die Frage nach der Abgrenzung von Projekt und Aufgabe nicht durch Ellis’ Definition geklärt, die Frage nach den sozialen Lernformen bleibt unerwähnt, und die Bildungs- und Erziehungsperspektive wird nicht angesprochen. Hier können Überlegungen zur Lernerautonomie durchaus weiterführen, da sie diese Aspekte mit berücksichtigen und so ein genaueres Verständnis von Aufgaben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenlernen ermöglichen. Denn wenn man Aufgaben als komplexe Aktivitäten zwischen ‚Übungen‘ und ‚Projekten‘ betrachtet, kann man auch die Frage nach ihren jeweiligen Kontextuierungen stellen. Im Folgenden versuche ich deshalb, sowohl die ‚Aufgabe’ genauer zu definieren, indem ich sie mit Gedanken zur Lernerautonomie in Verbindung bringe, als auch die Autonomie genauer zu fassen, indem ich sie im Kontext des aufgabenbasierten Lernens beleuchte. 3 Didaktische und konzeptuelle Vermittlung und Integration: Autonomie durch Aufgabenorientiertes Lernen? Um es gleich vorweg zu nehmen: Der auf den ersten Blick naheliegende Gedanke zum Zusammenhang von Autonomie und Aufgaben ist, das eine zum Vehikel für das Erreichen des anderen zu erklären, also durch aufgabenorientierten Unterricht Autonomie zu fördern. Der Gedanke ist naheliegend und einfach, aber entpuppt sich bei näherem Hinsehen als problematisch - und führt zu Trivialisierungen. Stellen wir uns z.B. eine Lernsituation vor, in der Lernende die Schreibaufgabe erhalten, eine Geschichte weiter zu erzählen, nach Ellis also eine klar als ‚Aufgabe‘ klassifizierbare Aktivität ausführen müssen. Neben der Beschreibung des Endprodukts ‚Geschichte‘ erhalten die Lernenden auch gestaffelte Angaben zur Vorgehensweise (workplan), etwa zur Rekonstruktion des Plots (Was ist bisher passiert? ) und wie dieser fortgesetzt werden könnte (Was könnte als nächstes passieren? ), zur Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 67 Personenkonstellation (Wie verhält sich wohl Person X beim Treffen mit Person Y an Ort Z? ), Tipps zur Planung und Strukturierung der Vorgehensweise beim Schreibprozess etc. Das Endprodukt ist im Einklang mit Ellis’ Definition genau beschrieben, z.B. durch genaue Angabe der zu schreibenden Wörter, Stilhinweise (z.B. Beibehaltung des in der Geschichte verwendeten Schreibstils, Tempus, Perspektive etc.). Die Aufgabe erfordert zahlreiche kognitive Akte, wie z.B. Selektieren und Klassifizieren von Informationen, Ordnen, Hypothesen Bilden und Bewerten usw. Zugleich sind die Lernenden gefordert, ein fremdsprachliches Produkt zu erarbeiten, ein Fokus auf sprachliche Formen i.w.S. spielt also ebenfalls eine entscheidende Rolle. Betrachten wir diese Aufgabe nun durch eine ‚Autonomiebrille‘. 3.1 Aporien von Autonomie durch Aufgaben 1: Aufgaben für die Einzelarbeit Wenn es hier um eine in Einzelarbeit zu bewältigende Aufgabe geht, stellt sich das Lernszenario etwa folgendermaßen dar: Ein/ e Lernende/ r wird zwangsläufig mit denjenigen Mitteln arbeiten müssen, die durch die Angaben in der Aufgabenstellung sowie zugängliche Hilfsmittel (z.B. Wörterbuch, Grammatikübersicht, oder auch das Internet) zur Verfügung stehen. Wie steht es in diesem Szenario um die Autonomie? Hier sind viele verführt zu sagen, dass das ein optimales Autonomieszenario darstellt, kann unser Lerner doch ganz nach eigenem Gutdünken (also ganz ‚autonom‘) aktiv werden und Geschichten erzählen, nach eigenem Ermessen Personen ausschmücken und Plots erfinden, ganz nach Bedarf Vokabeln nachschlagen, Grammatikphänomene klären, Formen überprüfen etc. Doch erinnern wir uns an die Dialektik von Autonomie und Heteronomie, müssen wir die Autonomie-Euphorie herunterschrauben, und die Einschätzung des Szenarios fällt anders aus: Denn dann erscheint das Entscheidungs- und Handlungspotenzial der Lernenden in vieler Hinsicht eingeschränkt. Nicht nur die äußeren Umstände dieser Aufgabe (nämlich die im Rahmen einer institutionellen Konstellation auferlegte Pflicht), sondern auch die Aufgabe selbst (die die vom Lerner geforderte Aktivität stark lenkt und dadurch begrenzt), wie auch der Grad der sprachlichen Korrektheitsanforderungen sind als Hinweise darauf zu verstehen, dass wir es bei diesem Szenario beileibe nicht mit einem Idealfall von Selbstbestimmung zu tun haben, sondern vielmehr mit einem stark gelenkten Auftrag. Selbstverständlich hat der Lerner eine Reihe von Entscheidungsmöglichkeiten, dennoch sind seiner Phantasie und Schreibfreiheit Grenzen gesetzt. Das ist übrigens auch aus didaktischer Sicht gut so - Barbara Schmenk 68 schließlich stellen all diese Einschränkungen zugleich Hilfestellungen und Orientierungen dar. Die heteronomen Bedingungen, denen die Bewältigung dieser Aufgabe unterliegt, haben also durchaus positive Effekte. Doch zurück zur eingangs formulierten Annahme, dass aufgabenorientiertes Lernen Autonomie fördert: Man kann zu diesem Aufgabenbeispiel für ein in Einzelarbeit anzufertigendes Produkt festhalten, dass es den Lernenden ermöglicht, selbst Entscheidungen zu treffen und ein fremdsprachliches Produkt anhand bestimmter - heteronomer - Vorgaben zu erarbeiten. Paradox formuliert: Das Autonomiepotenzial wird hier ermöglicht durch die heteronome Begrenzung. Im Resultat ist der Lernende nicht autonomer als vorher, aber er hat vielleicht durch die Hilfestellungen und Vorgaben gelernt, wie man freies Schreiben gezielt strukturieren und verbessern kann. Anders gesagt: Er hat vielleicht einige der heteronomen Vorgaben internalisiert und wird sie beim nächsten Mal berücksichtigen. An der Präsenz von Heteronomie ändert das gar nichts, es verschleiert sie nur besser. 3.2 Aporien von Autonomie durch Aufgaben 2: Soziales Lernen Nehmen wir nun dasselbe Beispiel und stellen uns vor, Lernende sollten diese Schreibaufgabe in einer Gruppe bearbeiten. Wäre das nicht schon eher autonomiefördernd? Das zumindest behaupten einige Fremdsprachenforscher. Deshalb sei auch dieses Szenario hier einmal konkret durchgespielt. Eine Gruppe von Lernenden erhält dieselbe Aufgabe, möglicherweise ergänzt um Tipps zur Gruppenarbeit und zum Organisieren von Gruppenschreibprozessen. Die Lernenden werden entsprechend miteinander über die Aufgaben sprechen, Ideen sammeln für die Fortsetzung der Geschichte, dabei auch Textkenntnis unter Beweis stellen und genaue Textarbeit leisten müssen, denn sie müssen ihre Vorschläge und Interpreta-tionen schließlich den Anderen plausibel machen. Wir haben es hier vielleicht auch mit einem besonders glücklichen Fall einer Gruppe von engagierten Lernenden zu tun, die die Fremdsprache während der Gruppenarbeit möglichst als Kommunikationsmittel verwenden. Das Szenario könnte so zu einem sehr ertragreichen Gruppenprozess werden, in dem alle Gruppenmitglieder gemeinsam an einem Schreibprodukt arbeiten, dabei sehr viel miteinander sprechen, aushandeln, konzentriert gemeinsam am Text arbeiten, dabei auch mögliche kulturelle Hintergründe der Geschichte bedenken, um eine kongruente und den Anforderungen angemessene Fortsetzung zu verfassen. Dabei sprechen sie auch über sprachliche und organisatorische Fragen, denn sie müssen ja in jedem Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 69 Punkt gemeinsame Entscheidungen treffen und gegebenenfalls Kompromisse aushandeln. Dieser Gruppenprozess könnte also sowohl hinsichtlich der Sprachentwicklung und Schreibfertigkeit, als auch hinsichtlich der Aushandlungskompetenzen, der interkulturellen Sensibilisierung und Argumentationsfähigkeit der Lernenden sehr ergiebig sein. Die alte Maxime, dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile, trifft auf solche Gruppenarbeitsprozesse häufig zu, v.a. dann, wenn Lernende in Gruppen konstruktiv miteinander interagieren und arbeiten (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003, 60ff.). Doch führt das zu mehr Autonomie, wie in der Fremdsprachenforschung oft behauptet wird? Oberflächlich betrachtet erscheint dieses Szenario insofern als ‚autonom‘, als die Lernenden unter sich die Aufgabe, den Prozess und das Produkt aushandeln und erarbeiten. Dennoch haben wir es hier keinesfalls mit einer weniger heteronom bestimmten Aktivität seitens der Lernenden zu tun wie im ersten Beispiel. Denn das Szenario sozialen Lernens zeigt, ähnlich wie das Einzelarbeitsszenario, eine ständige Verflochtenheit von Heteronomie und Autonomie aufseiten der Lernenden. Zu den oben skizzierten heteronomen Bedingungen und Vorgaben kommt im Fall der Gruppenarbeit noch hinzu, dass Lernende auch ständig aufeinander Rücksicht nehmen müssen, gezwungen sind einander zuzuhören und Kompromisse zu finden, kurz: sich weiteren heteronomen Beschränkungen zu unterwerfen, die ihrerseits wiederum bestimmte Autonomiepotenziale im Sinne von Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten der Einzelnen ermöglichen. Jedes Gruppenmitglied ist also in einem Netz von heteronomen Bedingungen verstrickt, das den jeweils eigenen gedanklichen und kommunikativen Aktionsradius bestimmt. Die Gruppenmitglieder sind deshalb weder mehr, noch weniger autonom als die ‚EinzelarbeiterInnen‘ - nur ist das Netz von autonomen und heteronomen Verstrickungen im Fall von Gruppenarbeit komplexer. In dieser Argumentationsfigur zeichnet sich ein weiteres Problem ab, das sich bei näherem Hinsehen als unlösbar entpuppt, und zwar sowohl weil die Formel ‚Autonomieförderung durch soziales Lernen‘ eine Trivialisierung des Autonomiekonzepts erfordert, als auch weil das soziale Lernen selbst stark entwertet und nur sehr eindimensional betrachtet werden kann, wenn man es als Mittel zum Zweck von Autonomieförderung sieht. Die sich hier abzeichnende weitere Aporie ist bislang in der Forschung viel zu wenig berücksichtigt worden. Deswegen werde ich im Folgenden die gängigen Argumente zur Rolle und Relevanz des sozialen Lernens genauer untersuchen, die in der Forschung zur Lernerautonomie angeführt werden. Dass dies unmittelbare Implikationen für die Frage nach dem Einsatz von Aufgaben und der Reflexion über Autonomie Barbara Schmenk 70 beim Fremdsprachenlernen hat, wird im Laufe der Untersuchung ebenfalls deutlich. 3.3 Aporien von Autonomie durch soziales Lernen Die Überzeugung, dass das soziale Lernen bzw. die Gruppenarbeit als Königsweg zur Förderung von Lernerautonomie erklärt wird, ist in der Fremdsprachenforschung weit verbreitet. Doch führt diese Argumentationsfigur zu zwei gravierenden Problemen, die ich im Folgenden auffächern möchte. Erstens impliziert diese These eine Trivialisierung des Autonomiebegriffs, denn die heteronomen Bedingungen und Verstrickungen, wie ich sie oben skizziert habe, werden ignoriert. Im Resultat hat man dann einen Autonomiebegriff kreiert, der sich als stark heteronomisiert entpuppt. Zweitens führt diese Auffassung von Autonomie dann zwangsläufig zu einer Abwertung bzw. Nichtanerkennung von sozialem Lernen und seinen Spezifika. Beides möchte ich hier kurz erläutern. Verschleierungen: Die nahezu unbemerkte Heteronomisierung von Autonomie Die Begründung der These, dass Autonomie durch soziales Lernen gefördert wird, geht zunächst immer von der Beobachtung aus, dass Lernen ein sozialer Prozess sei, Autonomie also auch in sozialen Kontexten erworben wird. David Little etwa, der sich recht ausführlich mit diesem Thema beschäftigt und umfassende Überlegungen zur Autonomieförderung beim sozialen Lernen angestellt hat, argumentiert folgendermaßen: Für ihn ist jegliches Lernen ein Prozess, der immer in sozialen Kontexten beginnt. Hintergrund dieser Argumentation ist Vygotskys These zum sozialen (mediatisierten) Lernen, auf die Little (sowie viele Andere, wenn sie von Lernen als sozialem Prozess sprechen) wiederholt Bezug nimmt: Any function in the child’s cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsychological category, and then within the child as an intrapsychological category. This is equally true with regard to voluntary attention, logical memory, the formation of concepts, and the development of volition [...]. It goes without saying that internalization transforms the process itself and changes its structure and functions. Social relations or relations among people genetically underlie all higher functions and their relationships. (Vygotsky 1981, 163) Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 71 Die Internalisierung von vormals sozialer Interaktion stellt das wichtigste Argument dafür dar, warum etwa David Little dem sozialen Lernen im Rahmen der Autonomieentwicklung eine so große Bedeutung beimisst. Little zufolge erlaubt das Vygotsky’sche Modell der Internalisierung eine Übertragung auf institutionelle Lernsituationen, wobei sowohl Lehrende als auch Mitlernende eine wichtige Rolle im Rahmen des fremdsprachlichen Lernprozesses spielen: „learner autonomy develops out of conscious exploitation of the interdependence of language learning and language use“ (Little 1997b, 40). Die soziale Interaktion spielt in dieser Argumentation also eine entscheidende Rolle und ist die notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von sprachlichem Wissen, Können und Autonomie. Dabei ist allerdings auch abzusehen, dass die soziale Dimension des Lernens hier nur eine Vorstufe zur ‚echten‘ Autonomie darstellt. Denn Autonomie, so macht der Rekurs auf Vygotskys Konzeption der Internalisierung ganz deutlich, wird hier verstanden als das Resultat eines Aneignungsprozesses von heteronomen Bedingungen und Vorgaben. Littles Charakterisierung des Prozesses der ‚Autonomisierung‘ liest sich denn auch wie folgt: [T]he first task of the teacher intent on fostering learner autonomy is to introduce her learners to their responsibilities as individuals and as members of a group. This may begin with a brief explanation of the nature of learning in general, or language learning in particular […]. In due course, the aims and objectives of the official curriculum must become the learner’s personal aims, but to begin with it is enough what they should discover a compelling reason for learning. (Little 1997a, 237; Hervorh. BS) Schauen wir uns nun an, was hier genau unter ‚Autonomie‘ verstanden wird: Autonomie ist dieser Erklärung nach eine im Subjekt integrierte und verankerte persönliche Repräsentation von vormals außerhalb, in sozialen Konstellationen angetroffener Heteronomie. Genau genommen haben wir es bei dieser Auffassung von individueller Autonomie also viel eher mit einer verschleierten Form der Heteronomie zu tun. Wenn man versucht, mit diesem Argumentationsmuster herzuleiten, dass der Einsatz von sozialem Lernen im Fremdsprachenunterricht zur ‚Autonomie‘ der Lernenden beiträgt, endet man in einer Aporie: Von Autonomie ist kaum noch eine Spur zu erahnen, wenn man den Begriff benutzt, um internalisierte heteronome Bedingungen und Vorgaben zu beschreiben, die den Handlungs- und Entscheidungsspielraum von Einzelnen bestimmen. Das Ringen zwischen Selbst- und Fremdbestimmung endet in diesem Szenario eindeutig mit einem K.O.-Sieg für die Fremdbestimmung. Barbara Schmenk 72 Wer argumentiert, dass Lernen in sozialen Zusammenhängen zur Übernahme bestimmter Normen und Internalisierung fremdbestimmter Vorgaben führt, und das Resultat dieser Übernahme und Internalisierung dann als persönliche Autonomie etikettiert, hantiert mit einem unreflektierten Autonomiebegriff, der sich als reine Makulatur erweist. Denn Lernende, die gelernt haben zu gehorchen und das zu tun, was man von ihnen verlangt, waren doch gerade nicht das, was man gemeinhin als Ideal des autonomen und selbstbestimmten Individuums verstanden hat. Irgendwo auf dem Weg zur Begründung von Autonomie durch soziales Lernen ist in dieser Argumentation also der Autonomiebegriff gründlich entleert und in sein Gegenteil verkehrt worden. Daraus wiederum folgt nun das zweite Problem dieser Argumentation, die Entwertung von sozialem Lernen. Instrumentalisierung und Banalisierung von sozialem Lernen Die Behauptung, soziale Lernprozesse dienten der Förderung von Lernerautonomie, basiert zudem auf einem grundsätzlichen Missverständnis bzw. einer einseitigen Sichtweise zugunsten der vermeintlichen Autonomie der individuellen Lernenden. Diesen Punkt haben Legutke und Schocker-von Ditfurth (2003) deutlich im Blick, wenn sie die zentrale Rolle der sozialen Dimension des kommunikativen Klassenzimmers betonen, in dem Lernende miteinander arbeiten: Der Sprachlernprozess ist von dieser sozialen Dimension nicht zu trennen, weshalb die Förderung kommunikativer Kompetenzen auch nicht allein auf das Individuum gerichtet werden kann, sondern stets das Handlungsganze ins Auge fassen muss. Eine solche Sichtweise bringt deshalb auch weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts mit sich, weil sie die Schüler und Schülerinnen nicht als autonom lernende Individuen definiert. Vielmehr sind sie komplexe, sich entwickelnde Persönlichkeiten, die in teils stabilen, teils sich wandelnden, oftmals konflikthaften Gruppenkonstellationen zusammen mit der Lehrkraft, die ebenfalls nicht nur als ‚Lehrender‘ gedacht werden kann, das Sprachenlernen voranbringen. (Legutke & Schocker-von Ditfurth 2003, 13; Hervorh. BS) Gruppenarbeit fördert, wenn sie gelingt, gerade nicht primär die effiziente, selbstgesteuerte und auf den eigenen Lernfortschritt und die individuelle Selbstbestimmung bezogene Arbeit des Einzelnen. Im Gegenteil kann man nur dann sinnvollerweise Gruppenarbeiten in Gang setzen und zu einem für alle Beteiligten befriedigenden Arbeitsverlauf und Ergebnis gelangen, wenn die Beteiligten sich einlassen auf Andere, auf Vorgaben und Absprachen, auf die unterschiedlichen Sichtweisen und Inter- Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 73 pretationen der übrigen Gruppenmitglieder (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003; Schwerdtfeger 1977; 2001 Würffel 2007; Schmenk 2008). Mit anderen Worten: Von Autonomie zu reden, greift viel zu kurz und blendet gerade die soziale und persönliche Dimension aus, die in solchen Lern- und Arbeitsarrangements zum entscheidenden Faktor der Aktivitäten (und oft auch der zu lösenden Konflikte) bei den Gruppenmitgliedern wird. Man könnte hier auch anders fragen: Was wird eigentlich alles ausgeblendet, wenn man bei dem Vorschlag, Gruppenarbeit im aufgabenbasierten Fremdsprachenunterricht durchzuführen, lediglich von einer Förderung der individuellen Autonomie redet? Was wird mit dieser ‚Autonomie‘-Etikettierung alles der pädagogischen und didaktischen Reflexion entzogen? Nun, mit Sicherheit verhilft die Autonomiefixiertheit nicht zum Nachdenken über die ‚Herzstücke‘ von Gruppenarbeit: Die Erfahrung und der Umgang mit den komplexen und komplizierten Zusammenhängen von Autonomie und Heteronomie der einzelnen Gruppenmitglieder, ihrer Möglichkeiten zur Selbst- und Mitbestimmung in der Gruppe, kurz: die Erfahrung und der Umgang mit der unhintergehbaren Interdependenz von Lernenden machen Gruppenarbeitsprozesse sowie ihren Erfolg oder Misserfolg im Wesentlichen aus. Wenn all das nur mit dem Ziel der individuellen Autonomie betrachtet wird, werden die gruppenarbeitsspezifischen Merkmale und Qualitäten des gemeinsamen Lern- und Arbeitsprozesses entweder kaum gewürdigt, als notwendige Übel auf dem Weg zum Ziel gewertet, oder aber ganz übersehen. Wenn man Gruppenarbeit nur als Weg zum Ziel ‚Autonomie‘ konzipiert, verliert man den Eigenwert der sozialen Aushandlungs- und Interaktionsprozesse aus dem Blick bzw. man wertet ihn stark herab. Geradezu zwangsläufig werden dann sowohl die sozialen Prozesse als auch die Rolle der LernpartnerInnen selbst stark instrumentalisiert, wenn man beim Einsatz von Gruppenarbeit v.a. die Autonomie des Einzelnen für erstrebenswert hält. Das folgende Beispiel macht das ganz deutlich: Dörnyei & Murphey (2003, 105) beschreiben den Wert von Gruppenarbeit unter dem Aspekt der Autonomieförderung und resümieren: „The group’s internal development and growing maturity go hand in hand with the members’ taking on increasing control over their own functioning.“ Im Resultat führe das, so die Autoren, zu mehr Lernerautonomie. Sie sprechen in der Zusammenfassung dieser Argumentation dann gar von „collaborative autonomy“ (ebd., 107), erläutern diesen Begriff jedoch nicht näher. Das allerdings tut Murphey in einem anderen Beitrag (vgl. Murphey & Jacobs 2000), wo es in dem Abschnitt zu „interpreting learner autonomy collaboratively“ (ebd., 5ff.) heißt: Barbara Schmenk 74 Knowles [1975, cited in Higgs 1988, 44], too, suggests that competent self-directed language learning includes ‚the ability to relate to peers collaboratively, to see them as resources.’ Indeed, although terms such as learner independence and autonomy may mistakenly be interpreted as solitary learning, autonomy does not mean that students go off by themselves and study alone. (Murphey & Jacobs 2000, 6; Hervorh. BS) Die Ausführungen zeigen eine unverblümte Instrumentalisierung von sozialen Prozessen wie auch von peers. Zugespitzt formuliert, wer autonom werden möchte, sollte tunlichst mit Anderen zusammenarbeiten, da sie wertvolle Ressourcen darstellen, die man zum eigenen Lernvorteil nutzen kann. Die Gruppe ist also Mittel zum Zweck. Dies wird auch im folgenden weiterführenden Gedanken von Murphey & Jacobs nicht relativiert oder korrigiert: In Geary’s [1998, 1] words, students can go ‚from dependence toward independence via interdependence’. Here again, we hasten to add that the ideas of interdependence and collaboration are not left behind in achieving independence, but rather independence includes an understanding of how and when collaboration may be beneficial and the right to choose it. (ebd., 6) Diese Passage ist nicht weniger problematisch, was die Einschätzung des Werts von Gruppenarbeit und der Rolle der peers betrifft. Die Crux in dieser Argumentationsfigur ist - selbst bei Anerkennung und einer gewissen Wertschätzung der Interdependenz aller Individuen - die einseitig instrumentelle Sicht auf die Gruppe und die Anderen. Damit einher geht eine inhärente Abwertung der sozialen Prozesse, die in eine Aporie führen muss. Man kann nicht gleichzeitig individuelle Autonomie zum wünschenswerten Zielzustand erklären und Gruppenarbeit als Mittel zum Erreichen dieses Zwecks erklären und zugleich Gruppenarbeit in ihrem Eigenwert anerkennen. Solange Autonomie als Autonomie von Individuen konzipiert wird, kann soziales Lernen und die Rolle und Relevanz der Anderen nur reduziert werden als hilfreich oder weniger hilfreich für das Individuum. Um diese Aporie aufzulösen, muss man einen sozialen Autonomiebegriff konzipieren, der nicht auf Individuen beschränkt ist. Dieser Gedanke wird im folgenden Abschnitt wieder aufgegriffen. Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 75 4 Jenseits der Aporien: Alternative Vermittlungsversuche von Autonomie und Aufgaben beim Fremdsprachenlernen Die bisherigen Ausführungen können als Hinweis darauf gelesen werden, dass ‚Autonomie‘ in zweierlei Hinsicht als relevantes Konzept im Rahmen des aufgabenorientierten Lernens gewertet werden kann. Erstens ist Autonomie als reflexive Kategorie geeignet, um den jeweiligen individuellen Handlungs- und Entscheidungsspielraum von Lernenden genauer zu bestimmen. In diesem Sinne kann man von Autonomie als einer kritischen Reflexionsfolie sprechen (vgl. Schmenk 2008). Dabei geht es immer um das Nachdenken und Erkunden des jeweiligen Verstricktseins einzelner AkteurInnen beim Fremdsprachenlernen, um Autonomiepotenziale und heteronome Bedingungen. Zweitens zeichnet sich die Notwendigkeit ab, einen alternativen Autonomiebegriff zu entwickeln, der zur Erfassung und Wertschätzung des sozialen Lernens in seinen spezifischen Bedingungen und Prozessen besser geeignet ist, als es ein herkömmlicher individualisierter Autonomiebegriff vermag. Beides wird im Folgenden nochmals erläutert, wobei ich auch auf die Implikationen beider Autonomiekonzeptionen für das aufgabenbasierte Lernen eingehe. 4.1 Autonomie als kritische Reflexionsfolie Die These, dass durch aufgabenorientiertes Lernen die ‚Autonomie‘ der Einzelnen gefördert werden kann, kann angesichts der obigen Argumentation als stark trivial und unhaltbar zurückgewiesen werden. Weder in Einzelarbeit noch in Gruppenarbeit vermag die Bearbeitung von Aufgaben per se zu einem Mehr an persönlichen Handlungs- und Entscheidungsspielräumen zu führen. Wohl aber lässt sich sagen, dass diese Spielräume je nachdem variieren, ob Aufgaben enger bzw. weiter formuliert sind. Da es zur Definition der Aufgabe gehört, dass sie Arbeitspläne und genaue Arbeitsanweisungen umfasst, ist Lernenden immer ein bestimmter Freiraum, zugleich aber auch eine Reihe von Begrenzungen und Einschränkungen gegeben. Ein Nachdenken über Autonomie ist dabei also nur insofern sinnvoll, als es ermöglicht, kritische Reflexionen über Möglichkeiten und Grenzen des individuellen fremdsprachlichen Aktionsradius seitens der Lernenden zu bestimmen. Immerhin ist uns damit aber ein weiteres Kriterium zur Abgrenzung von ‚Übung‘, ‚Aufgabe‘ und ‚Projekt‘ gegeben: Denn während Übungen konkrete Anweisungen enthalten, sind Aufgaben zwar vorstrukturiert durch genaue Pläne und Arbeitsanweisungen, lassen den Lernenden jedoch eine Reihe eigener Entscheidungsmöglichkeiten. Dem gegenüber zeichnen sich Projekte durch Barbara Schmenk 76 größere bzw. andere Spielräume für die Lernenden aus. Der (graduelle) Unterschied zwischen Aufgaben und Projekten liegt dann darin, dass Lernende im Fall von Projektarbeit weniger konkrete Vorgaben erhalten, sondern diese in der Arbeitsgruppe selbst bestimmt werden müssen. Die folgenden Beispiele zu Übung, Aufgabe und Projekt (Abb. 1, 2, 3) veranschaulichen das. Die Übung (Abb. 1) erfordert das Einsetzen von Nomina (Kleidungsstücke) sowie das Ergänzen eines Farbadjektivs (inkl. Akkusativendungen). Betrachtet man diese Übung im Licht von Autonomie und Heteronomie, kann man sagen, dass beides relativ leicht zu bestimmen ist: Lernende werden stark gelenkt, ihre persönlichen Entscheidungsspielräume bei der Bearbeitung dieser Übung sind insofern stark eingeschränkt. Die heteronomen Bestimmungen sind so offensichtlich, dass man kaum von einem nennenswerten Autonomiepotenzial sprechen mag: Lernende haben die Lücken zu füllen und eine korrekte Antwort zu geben; und dies anhand klarer Regeln. Das Ergebnis ihrer Aktivität ist dann falsch oder richtig, weitere Spielräume für Lernende gibt es hier kaum. Abb. 1: Übung (Kleidung, Adjektivendungen) Bei der Aufgabe (Abb. 2) sieht das schon anders aus: Lernende erhalten zwar eine ganze Reihe von Vorgaben (Elemente des workplan), sie haben aber auch bereits die Qual der Wahl und müssen selbst eine Reihe von Im Kleiderschrank habe ich... eine gelbe Bluse ein Paar schwarze Socken - - - - - - - - - Bitte ergänzen Sie! Jeans Schuhe Jesuslatschen Gürtel Bluse Rock Unterwäsche Shorts Socken Stiefel Pulli T-shirt Jacke Mantel Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 77 Entscheidungen treffen. Im Beispiel „Glück im Unglück“ sind Lernende gefordert, selbst Kleidungsstücke im Internet herauszusuchen und zu budgetieren. GLÜC K I M UN G LÜC K ! End lich Weihnachts ferien! S ie f l ie g e n na ch De ut sch lan d . Ab er Ihr Gepäck geht ver l ore n. N un s t ehe n S ie am F lug h a fe n in Fr ankf ur t, si n d mü de un d sehr sch mut zi g - un d d a k o mmt ei n e fre un d l iche Flugha fen --- Mitarbe i te ri n auf Si e z u und sa gt : “H erz li che n Glückwuns ch! Si e h aben e ine n Guts chei n f ür 500,00 Euro gewonnen un d d ü rfe n sich k o mpl e tt neu e i nkle iden! ” Bitte schreiben Sie genau auf, was Sie kaufen und kopieren Sie auch ein Bild jedes Kleidungsstücks in die Tabelle. Sie dürfen nicht mehr als 500 Euro ausgeben. Hier sind einige online-shops (Achtung! Nicht alle verkaufen alle Kleidungsstücke): M e i ne ne u en K l e idu n gsstü cke Wa s? Wo gekauft? (www) Wie te ue r? Foto: ein Paar schwarze Socken (Falke Herren Socke ("WALKIE Light") Karstadt 13,00 Euro … Abb. 2: Aufgabe (Einkaufen) GLÜC K I M UN G LÜC K ! End lich Weihnachts ferien! S ie f l ff ie g e n na ch De ut sch lan d . Ab er Ihr Gepäck geht ver l ore n. N un s t ehe n S ie am F lug h a fe n in Fr ankf ur ff t, si n d mü de un d sehr sch mut zi g - un d d a k o mmt ei n e fre un d l iche Flugha fen --- Mitarbe i te ri n auf Si e z u und sa gt : “H erz li che n Glückwuns ch! Si e h aben e ine n Guts chei n f ür 500,00 ff Euro gewonnen un d d ü rfe n sich k o mpl e tt neu e i nkle iden! ” Bitte schreiben Sie genau auf, was Sie kaufen und kopieren Sie auch ein Bild jedes Kleidungsstücks in die Tabelle. Sie dürfen nicht mehr als 500 Euro ausgeben. Hier sind einige online-shops (Achtung! Nicht alle verkaufen alle Kleidungsstücke): ff M e i ne ne u en K l e idu n gsstü cke Wa s? Wo gekauft? (www) Wie te ue r? 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Verallgemeinert gesagt, wenn die Aufgabe im Rahmen vorgegebener bzw. institutionell festgelegter Vorgaben gestellt wird, müssen sich Lernende in ihrer Aufgabenbearbeitung immer sehr stark selbst disziplinieren, um den expliziten und impliziten Anforderungen der Aufgabe nachkommen zu können. Sie müssen also auch auf ihre bereits vorhandenen Kenntnisse (z.B. zur Sprache, zur Aufgabenbearbeitung, zur Netzrecherche, zu Techniken des copy and paste etc.) und somit auch auf bereits internalisierte (heteronom bestimmte) Vorgaben zurückgreifen. Für das Projekt (Abb. 3) gilt das ebenso, jedoch ist die Verschränkung von Heteronomie und Autonomie hier nochmals komplexer und schwerer durchschaubar, da Fremd- und Selbstbestimmung der einzelnen Lernenden aufgrund der vielen von ihnen zu treffenden Entscheidungen noch stärker verschmolzen sind. Hier steht den Lernenden sehr viel frei, und sie müssen zahlreiche Arbeitsschritte vornehmen, die nicht explizit vorgegeben sind, sondern sich typischerweise zunächst im Rahmen der Projektplanung und dann während der Projektarbeit ergeben (Schneeballeffekt). Zweifellos können Lernende hier zahlreiche Ideen einbringen und können sowohl das Projekt in seinem Verlauf als auch das Produkt stark mitbeeinflussen. Im Unterschied zur Aufgabe haben sie eine Reihe von Entscheidungsspielräumen. Deswegen müssen sie aber auch sehr gut kooperieren, organisatorische Arbeiten übernehmen und sehr viele Absprachen treffen. Die Projektpräsentation im Internet und für eine Jury stellt nochmals weitere Anforderungen an alle Beteiligten, denn sie ermöglicht einerseits weitere Freiräume und Entscheidungsmöglichkeiten (Aufnahme, Schnitt, Videoproduktion), jedoch geht sie auch einher mit weiteren Einschränkungen und der Notwendigkeit, selbst als Gruppe Vorgehensweisen zu planen, Vorgaben zu bestimmen und sich dann auch an diese zu halten. In anderen Worten, hier ist eine hochkomplexe Verschränkung von Autonomie und Heteronomie gegeben. Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 79 Abb. 3: Projekt (Modenschau) Die Beispiele zeigen somit, dass man nicht pauschal sagen kann, dass Aufgaben (oder Übungen oder Projekte) per se die ‚Autonomie‘ von Lernenden fördern. Aber man kann sagen, dass das Nachdenken über Autonomie und Heteronomie hilft, Übungen, Aufgaben und Projekte in didaktischer, methodischer und pädagogischer Hinsicht besser analysieren zu können. Was die Bestimmung der Aufgabe angeht, lässt sich also resümieren: Autonomie als kritische Reflexionsfolie ermöglicht eine exaktere Staffe- MODENSCHAU 2.0 Projektplanung Im Kurs wird eine Modenschau veranstaltet. Die Kursteilnehmenden planen die Modenschau zunächst grob gemeinsam und verteilen Aufgaben. Projektdurchführung Die Kursteilnehmenden bringen Kleidungsstücke mit und stellen verschiedene Outfits zusammen, sie verfassen Texte zur Präsentation der Outfits, sie üben die Vorführung, sie stellen ein Programmheft zusammen... Projektpräsentation Die Schau wird gefilmt und auf YouTube veröffentlicht. Andere Kurse bzw. Lernende (z.B. aus anderen Kursen oder Institutionen) sind die Jury und küren das beste bzw. die besten drei Outfits. Sie verfassen auch eine entsprechende Laudatio für die Gewinnermodelle bzw. schreiben einen Artikel / erstellen eine Website über die Veranstaltung und die Siegermodelle. Projektreflexion Abschließend wird die Projektarbeit gemeinsam reflektiert, die einzelnen Arbeitsschritte und Methoden sowie der Verlauf der Gruppenprozesse nochmals besprochen und überlegt, was zum Gelingen beigetragen hat und was man beim nächsten Mal anders machen könnte. Nicht zuletzt dient diese Phase auch der Feier (und dem Lob) der gelungenen kooperativen Arbeit und dem Projektprodukt. Barbara Schmenk 80 lung von Aufgaben und insbesondere workplans. Je nach Entwicklungsstand der Lernenden (sowohl in sprachlicher als auch in metasprachlicher und prozessualer Hinsicht) können workplans so strukturiert und formuliert werden, dass sie auf die Lernenden genau zugeschnitten sind, sowohl in Art und Umfang der Hilfestellungen als auch in Bezug auf die Komplexität der Aufgabe selbst. Statt pauschal davon auszugehen, dass Lernende möglichst ‚autonom‘ (im trivialen Sinne als ‚alleinverantwortlich‘ verstanden) arbeiten sollten, verhilft ein reflexiver Autonomiebegriff also zu einer realistischeren Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen der Lernenden - und hilft Lehrenden, ausreichende Hilfestellungen, Vorstrukturierungen und andere Hilfsmittel für die Aufgabenbearbeitung zu wählen und den Lernenden bereitzustellen (also ein scaffolding Angebot zusammenzustellen), ohne sich womöglich schuldig zu fühlen, dass man Lernende ja nicht ‚autonom‘ machen lässt, sondern sie einschränkt. Anders formuliert: Wer mit einem trivialen Autonomieverständnis Aufgaben plant, wird versuchen, möglichst wenig Vorgaben zu machen, da ihm Hilfestellungen von Lehrenden autonomieverringernd erscheinen. In einem pädagogisch und didaktisch reflektierten Verständnis von Autonomie hingegen sind Hilfestellungen, Vorgaben, Vorstrukturierungen etc. dringend notwendig, weil man dadurch Lernende individuell fördern und das jeweilige durch die spezifische Aufgabenstellung ermöglichte Autonomiepotenzial - wie auch die heteronomen Bedingungen - exakter einschätzen kann. Die oben skizzierten Beispiele zeigen auch, dass eine Staffelung von Übung, Aufgabe und Projekt unter dem Gesichtspunkt von Autonomie als kritischer Reflexionsfolie begründet werden kann. Die zunehmende Komplexität der Verschränkung von Autonomie und Heteronomie geht einher mit der zunehmenden Vernetzung und Komplexität von sprachlichem Wissen und Können sowie der Gleichzeitigkeit von Selbstverpflichtungen und Entscheidungsfreiheiten, also persönlicher (Mit-)Verantwortlichkeit für Organisation und Absprache mit Anderen. Der Wortschatzerwerb zum Wortfeld ‚Kleidung‘ kann insofern auch so gestaffelt werden, dass Lernende zunehmend komplexere Aktivitäten ausführen (von der Übung bis hin zum Projekt), die ihnen einerseits zunehmend mehr Entscheidungsspielräume gewähren, andererseits aber auch mehr Verantwortung und Verpflichtungen einzelner erfordern. Statt beim Einsatz von Aufgaben und Projekten im Unterricht per se von ‚mehr Autonomie‘ zu reden, ermöglicht ein reflektierter Umgang mit Autonomie und Heteronomie also eine sehr differenzierte Bestimmung der lernerseitigen Möglichkeiten und Grenzen. Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 81 4.2 Soziale Autonomie als alternatives Konzept Ein weiteres Problem ist in diesem Zusammenhang an der Schnittstelle von sozialem Lernen und Autonomie sichtbar geworden. Die Förderung von Gruppenarbeit, sozialem Lernen, Projektarbeit usw. wird oft als die Lösung der Frage nach Förderung von Lernerautonomie gesehen. Doch wie am oben skizzierten Beispiel einer Gruppenarbeitsaktivität gezeigt, erweist sich diese Annahme bei näherem Hinsehen als nicht haltbar und angesichts der in der Forschung etablierten Argumentationsstränge sogar als irreführend. Der einzige mir bekannte Beitrag, in dem dieses Problem im Ansatz erkannt und aufzulösen versucht wird, ist Kelleen Tooheys & Bonnie Nortons (2003) Konzeption von learner autonomy as agency in sociocultural settings. Die Autorinnen versuchen dabei, den Fokus vom Individuum auf dessen soziale Eingebundenheit zu lenken. Autonomie sei demnach zu verstehen „not so much as individualized performance but as socially oriented agency, and to conceptualize ‘cultures’ as specific settings with particular practices that afford and constrain possibilities for individual and social action in them“ (ebd., 59). Im Rahmen des Verständnisses von sozialen Gruppen als Communities of Practice (vgl. Lave & Wenger 1991) wird Autonomie so umgedeutet als eine soziale, mithin eine interkulturelle Kompetenz. Allerdings führt diese Umdeutung bei Toohey und Norton letztlich dazu, auf den Autonomiebegriff verzichten zu müssen und stattdessen die sozialen Praktiken der Gruppe in den Mittelpunkt zu stellen. Sie erklären: Social contexts […] can be viewed as complex and overlapping communities in which variously positioned participants learn specific, local, historically constructed and changing practices involving the use of particular tools. This view shifts attention away from questions about, for example, the personality traits or learning styles of participants, to questions about community organization, with respect to how participants’ engagement in community practices, and use of the community’s tools, is enabled or constrained. (Toohey & Norton 2003, 66) Was hier in den Blick gerät, ist die Verwobenheit von Autonomie und Heteronomie; allerdings nennen die Autorinnen das nicht so. Der Hinweis auf die Zugangsmöglichkeiten und -beschränkungen entspricht meinen obigen Ausführungen zum subjektiven Verstricktsein in heteronomen Bedingungen. Die Unmöglichkeit reiner Autonomie wird so bei Toohey und Norton implizit anerkannt, und die Autorinnen versuchen dem Problem dadurch zu entgehen, dass sie das Interesse nicht länger auf die Autonomie von Einzelnen richten, sondern auf die Möglichkeiten von In- Barbara Schmenk 82 dividuen, Zugang zu sozialen Diskursgemeinschaften zu gewinnen. Auch sie also kommen, wenn auch nicht explizit genannt, zu der Einsicht, dass das Festhalten an einem auf das Individuum bezogenen Autonomiebegriff nur unbefriedigende (weil sehr verkürzte) Einsichten in die immer sozial situierten Lernszenarien und das Miteinander der Gruppenmitglieder (bzw. Mitglieder der Communities of Practice) ermöglicht. Beim Arbeiten an Projekten und in Kleingruppen geschieht ungeheuer viel, entwickeln sich immer wieder neue und überraschende (emergente) Lern- und Aushandlungsprozesse - und zwar weit mehr und in viel differenzierterer Form als es die Rede vom autonomen selbstverantwortlichen Lerner zu erfassen oder auch nur erahnen zu lassen vermag. Dabei erweist sich der Fokus auf die Autonomie als eine dem Individuum zugeschriebene Größe als echtes Problem, weil es die Sicht auf all das, was in der Gruppenarbeit passiert, stark einschränkt und bestenfalls nur einen Bruchteil der komplexen Gruppenprozesse erfasst. Damit kann man das mit diesem Autonomieverständnis zwangsläufig implizierte konzeptuelle Problem so beschreiben: Solange man sich die Autonomie der Gruppe als so etwas wie die Summe der Autonomie der Einzelmitglieder vorstellt, gerät man immer in dieselbe Aporie. Will man diese Aporie auflösen, muss man Autonomie als eine soziale Dimension konzipieren, damit man das soziale Lernen erfassen kann. Ähnlich wie in vorkantischen Autonomiebegriffen 4 Es geht bei der Autonomieförderung dann darum, Arbeitsgruppen weitgehende Autonomie zuzugestehen. Der Gruppe obliegt die Planung und Durchführung von Projekten und Aufgaben, wobei die einzelnen Gruppenmitglieder gemeinsam ein Produkt erarbeiten. Autonom sind die Gruppen insofern, als ihnen die Bearbeitung der jeweiligen Aufgabe so- , in denen nicht einzelne Personen, sondern nur soziale Gruppen (Staaten, Institutionen, Gruppierungen) als ‚autonom‘ gedacht werden konnten, könnte man im Fall des sozialen Lernens auch von der Autonomie der Gruppe sprechen, nicht der Autonomie der einzelnen Gruppenmitglieder. Damit wäre ein Weg aus der Sackgasse absehbar, in die man gerät, wenn man Gruppenarbeit, Aufgabenorientierung und Projektarbeit zu Königswegen für das Erlangen bzw. Fördern individueller Autonomie zu erklären versucht. Wie könnte das Konzept von sozialer Autonomie konkret aussehen? 4 Immanuel Kant war derjenige, der den Begriff ‚Autonomie‘ erstmals auf Individuen angewandt hat, nachdem er vorher nur auf soziale Gruppen bezogen worden war (so z.B. heute noch in Umlauf in Formulierungen wie ‚Autonomiebestrebungen‘ der Palästinenser oder der kanadischen Provinz Québec). Siehe dazu Meyer-Drawe 1998; Schmenk 2008. Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 83 weit frei steht, wie die Aufgabenstellung es zulässt. Über die konkreten Vorgaben hinaus obliegt es der Arbeitsgruppe selbst, Einzelaktivitäten zu planen und durchzuführen, die Arbeit untereinander aufzuteilen und gegebenenfalls Rollen zu verteilen (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003). Diese soziale Konzeption von Autonomie führt zu einer wichtigen Verschiebung, was die Ziele und pädagogische Orientierung betrifft: An die Stelle der Autonomie der jeweils einzelnen Mitglieder rückt dann nämlich die Mitsprache. Es geht nicht mehr darum, Gruppenarbeit als Mittel zum Zweck individueller Autonomie zu verstehen, sondern darum, Einzelne jeweils die eigene Interdependenz konkret erfahren zu lassen, ihre Teamfähigkeit zu stärken und in diesem Sinne die Bereitschaft und Fähigkeit auszubilden, in Arbeitsgruppen verantwortlich mitzuarbeiten, Produkte mitzugestalten, kurz: anstelle der Fähigkeiten zur Selbstbestimmung die Fähigkeit zur Mitbestimmung zu fördern. Gerade im Sprachunterricht geht es ja immer auch um Mitsprache in einem ganz grundsätzlichen Sinne: Mitsprechen erfordert nicht nur Zuhören, aufeinander Eingehen, Kompromisse schließen, mögliche Konflikte lösen, sondern gibt Lernenden auch die Möglichkeit, sich selbst und ihre eigenen Sichtweisen, Erfahrungen, Kenntnisse und Vorstellungen sprachlich in die Gruppe einzubringen. Gemeinsame Arbeit an einem Produkt wiederum setzt mit hoher Wahrscheinlichkeit weitere Kohäsionsprozesse in Gang, die wiederum die Gruppenmitglieder enger an ihre jeweilige Arbeitsgruppe binden, so dass sie sich als Teil einer Einheit empfinden (vgl. dazu auch Schmenk 2008). Konzipiert man in dieser Art Autonomie als etwas, das man Lerngruppen zugesteht, ist das Konzept der Communities of Practice, worauf ich oben beim Verweis auf Toohey & Norton (2003) bereits kurz eingegangen bin, sehr hilfreich, denn es lässt sich unmittelbar auf das Lernen in Gruppen übertragen: [T]he primary focus of this theory is on learning as social participation. Participation here refers not just to local events of engagement in certain activities with certain people, but to a more encompassing process of being active participants in the practices of social communities and constructing identities in relation to these communities. Participating in a playground clique or in a work team, for instance, is both a kind of action and a form of belonging. (Wenger 1998, 4) Es sollte an dieser Stelle deutlich geworden sein, dass ein sozialer Autonomiebegriff den großen Vorteil bietet, dass er sich problemlos auf Gruppenarbeit beziehen lässt, dass unter der Perspektive sozialer Autonomie auch Gruppenprozesse in ihrem jeweiligen Eigenwert genau erfasst und gewürdigt werden können. Bei der Planung von Gruppenarbeit ist mit Barbara Schmenk 84 einem sozialen Autonomiebegriff deshalb viel mehr Reflexion über mögliche Gruppenprozesse und die komplexen Relationen zwischen Auto- und Heteronomie seitens der Lehrenden verbunden, als dies der Fall ist, wenn Lehrende die Förderung von jeweils individueller Autonomie (was auch immer im Einzelnen darunter verstanden wird) im Sinn haben, wenn sie Gruppenarbeit im Unterricht einsetzen. Zugleich machen diese Überlegungen auch deutlich, dass nicht nur die Projektarbeit, sondern auch aufgabenorientiertes Lernen geradezu zwingend das soziale Lernen, also die Zusammenarbeit von Lernenden erforderlich macht. Die hier beschriebenen Gruppenprozesse, die ausgelöst werden können, indem man Lerngruppen weitgehende Autonomie auch bei der Aufgabenbearbeitung zugesteht, sind in einem ganz grundsätzlichen Sinne identitätsbildend, sprachfördernd, kommunikationsfördernd und in diesem Sinne nicht lediglich dem Lernen förderlich, sondern der Bildung und des Mündigwerdens. Nicht die je individuelle ‚Autonomie‘ ist dabei die entscheidende Größe, sondern vielmehr die Fähigkeit und Bereitschaft zur Interaktion in und über die Fremdsprache sowie fremdsprachliche Aufgaben und Produkte zur konstruktiven und verantwortungsvollen Zusammenarbeit. All das setzt die Anerkennung der eigenen heteronomen Verstrickungen jedes Einzelnen notwendig voraus. 5 Ausblick Die in diesem Artikel diskutierten Formen und Aporien von Autonomie und Aufgabenorientierung spiegeln eine in der Fremdsprachenforschung derzeit schwelende Konfliktsituation wider, die zwischen eher individualistisch-kognitivistischen und eher sozial-mediatisierenden Auffassungen des (Fremdsprachen-) Lernens auszumachen ist. Sowohl die Konzeption von Aufgaben als auch von Autonomie variiert entscheidend, je nach der Orientierung des zugrunde liegenden Lernbegriffs. Individualistische Lernbegriffe liegen solchen Auffassungen des Fremdsprachenlernens zugrunde, die das Lernen als je individuelle Verarbeitung von Informationen gemäß bestimmter persönlicher Lernstile konzipieren. Autonomie meint in solchen Kontexten immer individuelle Autonomie, und ob man will oder nicht - dieser individualistische Autonomiebegriff stößt immer dort auf Grenzen und löst Widersprüche aus, wenn es um das Verhältnis des Individuums zu seiner Umwelt geht. Denn damit ist immer die Heteronomie verbunden, die sich in allen möglichen Formen und Funktionen geradezu ‚in das Individuum einschleicht‘. Im Rahmen von individualistischen Lernbegriffen kann deshalb Autonomie Von Autonomie zu Aufgaben und zurück 85 immer nur insofern ein didaktisch, lerntheoretisch und pädagogisch sinnvolles Konzept sein, als es als kritische Reflexionsfolie genutzt wird zum Nachdenken über die Autonomiepotenziale und heteronomen Verstrickungen des Einzelnen. Damit einher geht auch ein bestimmter Fokus auf das aufgabenorientierte Lernen: Denn in einer individualistischen Perspektive kann man Aufgaben nur als je individuell förderlich betrachten, also im Sinne der Förderung von Sprachkompetenz i.w.S. metasprachlicher Kompetenz, individueller strategischer Kompetenz etc. Ein eher sozial orientierter Lernbegriff impliziert dagegen andere Prioritäten sowohl im Hinblick auf die Auffassung von Autonomie als auch von Aufgabenorientierung. Ellis (2003) argumentiert unter Rückgriff auf die oben mehrfach genannte soziokulturelle Theorie, dass diese wesentlich auf dem Konzept der mediation basiere, da sie Lernen als fortwährenden, in Interaktion stattfindenden Prozess interpretiert. „From this perspective, then, L2 acquisition is not a purely individualbased process, but shared between the individual and other persons“ (ebd., 177). Dass eine soziale Sicht auf Lernen ein Umdenken in Fragen der Autonomiekonzeption notwendig macht, ist oben bereits ausführlich erläutert worden. Ein sozialer Autonomiebegriff ist ebenso wie ein kritisch-reflexiver Autonomiebegriff geeignet, Lernprozesse als immer mediatisierte Prozesse einer aktiven Auseinandersetzung zwischen Personen und ihren jeweiligen Communities of Practice anzuerkennen und besser zu verstehen. Dies wiederum hat Folgen für das Verständnis von Aufgabenorientierung, denn es impliziert pädagogische und didaktische Prinzipien für die Konstruktion von Aufgaben: Aufgaben sollten so strukturiert und formuliert sein, dass Lernende möglichst gefordert werden, gemeinsam zu arbeiten und ihre jeweiligen Ideen und Ansichten sprachlich auszuhandeln. „Where tasks result in scaffolding, collaborative dialogue, and instructional conversations, opportunities for learners to extend their knowledge of the L2 can be expected to arise“ (Ellis 2003, 183). Die individuelle Bearbeitung von Aufgaben ist deshalb nur dann sinnvoll, wenn Lernende die Möglichkeit haben, sich zumindest zum Teil mit Anderen über ihre Aufgabe und/ oder das jeweils erarbeitete Produkt zu verständigen. Aufgrund der spezifischen gruppendynamischen Prozesse ist es auch notwendig im Blick zu halten, dass im Falle sozialen Lernens, also dem Einsatz von Gruppen- und Partnerarbeit bei der Aufgabenbearbeitung, mannigfaltige Variationen in den jeweiligen Gruppen auftreten können. Das ist der Grund, warum häufig zwischen ‚Aufgabe‘ und ‚Aktivität‘ unterschieden wird (vgl. auch Coughlan & Duff 1994): [T]he biggest methodological challenge facing the classroom teacher is to cope with the unpredictable nature of task performance. There is clearly Barbara Schmenk 86 an imperative need to sensitize prospective and practicing teachers to the potential mismatch between the virtual attentional control employed by the task designer and the actual intentional control exercised by the learner. In other words, the classroom teacher has to be equipped with the knowledge and skills necessary to make informed choices. (Kumaravadivelu 2007, 19f.) Wer einen sozialen Autonomiebegriff zugrunde legt, wird diese Offenheit und Variationsbreite potenzieller Lern- und Gruppenarbeitswege und -formen begrüßen, wenn nicht gar erhoffen, weil sie eine ungleich reichere Lernumgebung kreiert, die Mitsprache ermöglicht und zahlreiche Aushandlungsprozesse erfordert, die ihrerseits ein dichtes Netz von Angeboten für Mediatisierungen und somit Lernprozesse darstellen. Literatur Benson, Phil (1997), The Philosophy and Politics of Learner Autonomy. In: Benson, Phil & Voller, Peter (Hrsg.), Autonomy and Independence in Language Learning. 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Jahrhunderts einsetzenden kommunikativen Orientierung des Fremdsprachenunterrichts haben Aufgaben einen besonderen Stellenwert erhalten, die Diskussion um ein aufgabenorientiertes Vorgehen hat sich seither kontinuierlich entwickelt. 1 Zu den Argumenten, mit denen dieser Ansatz die fremdsprachendidaktische Diskussion bereicherte, gehörte, dass er sich über das Klassenzimmer hinausgehend auf das ‚richtige Leben‘ beziehen wollte, z.B. dadurch, dass Aufgaben formuliert werden sollten, die die Lernenden zu ‚echter‘ Kommunikation führen könnten. Mit der Idee, einen Bezug zum ‚richtigen Leben‘ herzustellen, begann eine intensive Diskussion um das Design von Aufgaben 2 1 Vgl. hierzu genauer Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (in diesem Band). 2 In der fremdsprachendidaktischen Diskussion sind immer wieder Versuche gemacht worden, die Konzepte Übungen und Aufgaben klar voneinander zu trennen. Dabei wird häufig mit Gegensatzpaaren wie geschlossen oder offen und formfokussiert oder mitteilungsbezogen gearbeitet. Vgl. als Überblick zu den Versuchen, eine Übungs- oder Aufgabentypologie zu erstellen, Rösler & Ulrich (2003). , die das Spektrum der dem Fremdsprachenunterricht zur Verfügung stehenden Aufgaben bereichert hat. Durch das Aufkommen der digitalen Medien haben sich für Fremdsprachenlernende neue Möglichkeiten der Kommunikation und der Publikation von Texten aufgetan. Die diesen Aufsatz leitende Frage ist, ob sich dadurch auch für die Gestaltung von Aufgaben, die einen Bezug zum ‚richtigen Leben‘ herstellen sollen, neue Möglichkeiten ergeben. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (in diesem Band) haben zusammengetragen, was für Gütemerkmale man innerhalb eines aufgabenorientierten Fremdsprachenlernens für Aufgaben aufstellen kann. Von den sieben dort aufgezählten Kriterien sind v.a. die beiden folgenden für die Diskussion der Leitfrage dieses Artikels wichtig: Dietmar Rösler 92 - Bedeutungsgehalt und Lebensweltbezug von Aufgaben - Lernende als ernst genommene fremdsprachliche Handelnde Was bedeutet es, wenn man die Lernenden als fremdsprachlich Handelnde ernst nimmt und von welchem Lebensweltbezug redet man? Ich möchte diese ‚großen‘ Fragen im Folgenden reduzieren auf eine etwas kleinere Frage: Wer ist eigentlich das ‚Ich‘, dem die Lernenden in Lehrwerken und Lernszenarien begegnen? Auf wessen Lebenswelt bezieht es sich? Wie ‚handelt‘ dieses ‚Ich‘? Gibt es für dieses ‚Ich‘ durch das Aufkommen der digitalen Medien einen breiteren Spielraum sich auszudrücken? Ist durch diese, um die Formulierung von Schmidt (2011) aufzugreifen, ein Mehr an ‚so echt wie möglich‘ und ein Weniger an ‚so tun als ob‘ möglich? Grob unterteilt gibt es in der Gestaltung von Lehrmaterial zwei Möglichkeiten: Die in den Übungen und Aufgaben angelegten Sprecher- und Schreiberrollen können versuchen, die Perspektive eines realen lernenden Individuums einzunehmen oder Simulationen von zielkulturellen Personen darzustellen. Diese unterschiedlichen Gestaltungsmöglichkeiten sollen zunächst in Kapitel 2 beschrieben werden. Vor dem Hintergrund sich ändernder Öffentlichkeits- und Privatheitskonzepte, wie sie in Kapitel 3 kurz angesprochen werden, erfolgt dann eine Diskussion des Potenzials (und der Risiken), die mit den erweiterten Kommunikations- und Publikationsmöglichkeiten der digitalen Medien für die Stärkung der Mitteilungsmöglichkeiten der konkreten Lernenden einher gehen (Kapitel 4). 2 Die Repräsentation der Lernenden als Sprechende und Schreibende im Lehrmaterial Dass die Lernenden als ‚sie selbst‘ etwas zu sagen haben, ist im Fremdsprachenunterricht durchaus nicht die Norm. Die Rebellion vieler sogenannter alternativer Methoden oder die Versuche, gegen die Arbeit mit Lehrwerken in Lernwerkstätten o.ä. gruppeneigenes, auf die Welt der Lernenden bezogenes Material durch Lehrende und Lernende gemeinsam zu entwickeln, sind Indizien dafür, dass die Perspektive der lernenden Individuen oft kaum eine Rolle spielt. Das Lernen auf Vorrat, bis zu einem gewissen Umfang unvermeidlich im morphologisch-syntaktischen Bereich, dominiert oft auch die Versprachlichung von Welt und damit die semantischen und pragmatischen Aspekte des Fremdsprachenlernens. So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 93 In diesem Kapitel soll zunächst in einer typisierenden Bestandsaufnahme festgehalten werden, als wer die Lernenden in Aufgaben im Lehrmaterial sprechen und schreiben. Dabei werden drei Typen unterschieden: Aufgaben, bei denen es eindeutig ist, dass die Lernenden nicht als ‚sie selbst‘ gefordert sind (2.1), Aufgaben, die so gestaltet sind, dass die Lernenden als ‚sie selbst‘ zu Wort kommen (2.2), und Aufgaben, bei denen die Lernenden zwar ein ‚Selbst‘ inszenieren können, die durch bestimmte Vorgaben aber ausschließen, dass die Lernenden in einem umfassenden Sinne als ‚sie selbst‘ agieren können (2.3). 2.1 Aufgaben, bei denen die Lernenden nicht als ‚sie selbst‘ angesprochen sind Bei den in Lehrwerken vorkommenden Übungen und Aufgaben, in denen die Personalpronomen ‚ich‘ und ‚wir‘ verwendet werden, trifft man sowohl auf Fälle, bei denen die Lernenden keine inhaltlichen Aussagen machen, als auch auf Fälle, bei denen die Lernenden zwar einem Text inhaltliche Elemente hinzufügen, bei denen aber relativ eindeutig ist, dass sie dabei keine Aussagen über sich selbst machen. 2.1.1 ‚Ich‘ in geschlossenen, formfokussierten Lerneraktivitäten Wer in einer formfokussierten Übung z.B. die Endung eines Verbs im Präsens ergänzen muss, wobei ihm in der Arbeitsanweisung ein eingeklammertes ‚Ich‘ oder ‚Wir‘ vorgegeben wird, wird kaum darüber nachdenken, ob er oder sie hier tatsächlich gemeint ist. Auch dass einem ‚Ich‘ in derartigen Übungen ein befreundetes Du gegenüber steht, das mit dem realen Ausfüller der Lücken nichts zu tun hat, ist nicht weiter störend: Peter ist mein Freund. Ich frage Peter: „Geh … in die Schule? - Arbeit … viel? ” (Schulz & Griesbach 1967, 7). Aufgabenstellungen wie diese aus Deutsche Sprachlehre für Ausländer (Schulz & Griesbach 1967), einem Lehrwerk aus vorkommunikativen Zeiten, sind so eindeutig formfokussiert, dass Lernende sie wohl eher als inhaltsneutral wahrnehmen: Ob sie auf eine Person referieren, die sie nicht kennen, obwohl sie sie im Text duzen, oder ob sie mit einem eigentlich auf sich als den Schreiber referierenden Pronomen eine Aussage vervollständigen, die mit ihnen nichts zu tun hat, ist für sie belanglos; zu eindeutig ist klar, dass jede Art von Inhalt in diesen Kontexten irrelevant ist. Das gilt auch für formfokussierte Übungen, die die Form eines Dialogs annehmen, was bei derartigen Übungen seit Beginn der kommunikativen Wende ja häufig der Fall ist, bei denen es aber eindeutig nur darum geht, Dietmar Rösler 94 bestimmte sprachliche Elemente einzuüben 3 Abb. 1: Dialogische Einsetzübung aus Aufderstraße et al. (2006, 142) Geht man einen Schritt weg von einer reinen Formfokussierung, bleibt aber noch bei stark gesteuerten Lernertätigkeiten, ist die Lage ein wenig komplizierter. In einem Rollenspiel auf einer elementaren Ebene, bei dem den Lernenden ihre Rollenperson und eine Auswahl von möglichen sprachlichen Ausdrucksmitteln zur Bewältigung einer bestimmten Situation zur Verfügung gestellt werden, steht zwar auch das übende Element im Vordergrund, aber hier befinden sich die Lernenden in einem Dialog, bei dem nicht alle Teile vorgegeben werden und bei dem von ihnen bestimmte lexikalische Entscheidungen selbstständig getroffen werden können. Bei dieser Art von Rollenspiel kann es also bereits zu individuellen Ausprägungen des zu Sagenden kommen und damit schon zur Frage, inwieweit hier zu Übungszwecken ein sprechendes ‚Ich‘ mit einer bestimmten Rollenvorgabe fremdbestimmt wird und inwieweit hier bei einem noch sehr wenig entwickelten Sprachstand Aussagen über die eigene Person möglich sind, die über die traditionellen Vorstellungsrunden zu Namen, Herkunft, Beruf und Familienstand hinausgehen. . Hier werden, wie Abb. 1 zeigt, zwar in Dialogform Aussagen getroffen, die sich auf den Sprecher zu beziehen scheinen, gleichzeitig ist jedoch klar, dass hier ähnlich wie bei einer traditionellen Lückenübung nichts anderes stattfindet als ein nachsprechendes Einüben der Form. Die Einschätzung der Frage, wie sinnvoll in derartig gesteuerten Dialogen oder in Lückenübungen ein Eingehen auf die konkreten Umstände 3 Vgl. zu dieser Spielart ‚kommunikativer’ Übungen Rösler (2008). So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 95 eines individuellen Lernenden ist, hängt nicht zuletzt vom Ziel einer konkreten Aktivität ab. Würde ein Lerner einen Satz in einer Lückenübung zu Präpositionen tatsächlich auf sich beziehen und z.B. darauf beharren, dass in dem Satz „Ich mache dieses Jahr Urlaub … Berlin“ ‚Berlin‘ falsch ist, weil er ja den Urlaub auf Teneriffa, auf Rügen oder wo auch immer verbringt, würde ihn dies vom Ziel der Übung, die richtige Präposition zu finden, ablenken. Wollte man bei derartig formfokussierten Übungen und Aufgaben versuchen, den realen Lernenden als schreibendes bzw. sprechendes ‚Ich‘ zu integrieren, würde dies bedeuten, dass nicht nur eine Lücke für die Präposition besteht, sondern dass die Lernenden auch die inhaltlichen Aussagen des Satzes verändern bzw. selbst bestimmen können. Hier stellt sich die Frage, ob sich der Aufwand lohnt: Wenn allen Beteiligten klar ist, dass der Satz „Ich mache dieses Jahr Urlaub … Berlin“ dazu dient, die richtige Präposition einzusetzen, wie relevant ist es dann für den Lernenden, dass er seinen tatsächlichen Urlaubsort angibt? Wird er nicht dadurch, dass er vielleicht gar nicht in den Urlaub fährt, oder nicht genau weiß, wohin er fährt, oder nicht an einen bestimmten Ort, sondern z.B. „zum Skifahren“ fährt, und nun nicht weiß, mit welcher Präposition dies zu realisieren ist, vom eigentlichen Zweck des formfokussierten Übens abgelenkt? Mit anderen Worten: Wäre hier eine Ich-Orientierung für das gewählte Lernziel nicht eher hinderlich? Zumindest wenn man nicht radikalen Non-interface Positionen 4 4 Vgl. als Überblicke über die Interface-Diskussion Norris & Ortega (2000) oder Schlak (1999). anhängt und der Auffassung ist, dass eine formfokussierte Beschäftigung mit sprachlichen Phänomenen zu bestimmten Zeitpunkten im Lernprozess sinnvoll ist, wäre es hier also nicht sinnvoll, auf diese eindeutig nicht den Lernenden als Person ansprechende Verwendung der ersten Person zu verzichten. Andererseits: Würde ein Lernender seinen Widerspruch zum Reiseziel im Klassenzimmer auf Deutsch äußern, könnte das in der Lernergruppe zunächst zu einer Belustigung führen, danach aber vielleicht zu einer sehr interessanten Diskussion der Gruppe über ihre tatsächlichen Urlaubsziele, wobei - gegen das Design der Übungsmacher - überraschenderweise das Ziel der Übung, die korrekte Formulierung von Lokalergänzungen, vielleicht sogar besser erreicht würde als bei der rein formfokussierten Übung. Zumindest wäre so durch die starke Abweichung der task as workplan von der task as process aus der eigentlich geplanten reinen Formübung eine inhaltsbezogene Transferaktivität geworden. Dietmar Rösler 96 2.1.2 ‚Ich‘ in Aufgaben, bei denen der Kontext festlegt, dass in ihnen die Lernenden nicht als ‚sie selbst‘ agieren. Immer dann, wenn die Lernenden aufgefordert werden, aus der Perspektive einer bestimmten, durch einen Text eingeführten Person zu sprechen oder zu schreiben, ist klar, dass hier ein ‚Ich‘ kommuniziert, das nicht der konkrete Lernende ist. Hierzu gehören z.B. Schreibaufgaben aus der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik, bei denen die Lernenden als Figur aus einem fiktionalen Text an eine andere Figur schreiben o.ä. Mit der Perspektivenübernahme, die ein wichtiges Ziel der interkulturellen Komponente des Fremdsprachenunterrichts ist, ist für das schreibende oder sprechende Individuum jeweils eindeutig festgelegt, welche Person es repräsentiert und in welchem Kontext, der zumeist im Text skizziert wird, es sich bewegt. Auch ist ein ‚Ich‘ sowohl in klassischen Theateraufführungen in der Fremdsprache als auch in dramapädagogischen Inszenierungen 5 5 Vgl. Schewe (1993); Even (2003); Küppers, Schmidt & Walter (2011). durch die Fiktionalisierung der handelnden Personen nicht das lernende Individuum. Interessant ist an derartigen Aktivitäten nun nicht nur, dass hier durch Perspektivenübernahmen das Verstehen literarischer Texte vorangebracht wird, sondern dass der reale Schreiber auch in seiner fiktionalen Person mitschwingt. Wer über die Ausdrucksmöglichkeiten eines ‚Ich‘ in fiktionalen Kontexten schreibt, denkt zumeist an die gerade erwähnten Kontexte Literatur und Theater. Dass die Ich-Perspektive in fiktionalisierter Form sich auch sehr gut im Bereich der Grammatikvermittlung einsetzen lässt, dass die in 2.1.1 gezeigte, häufig anzutreffende Art des Umgangs mit ‚Ich‘ also auch im Bereich Grammatik durch interessantere Fiktionalisierungen ersetzt werden kann, hat Schmenk (2011) gezeigt, als sie im Kontext der Vermittlung von Passivkonstruktionen einem traditionell beschreibenden Text über einen Koch, der einen Fisch gekauft hat und ihn zubereitet, einen Text aus der Perspektive des Fisches entgegensetzte. So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 97 Kurt, der Kugelfisch Als ich erwache, bin ich in einer Kiste im Supermarkt. Ich werde ständig angestarrt und schließlich von dicken kurzen Fingern gegriffen und in Papier gewickelt, bis mir ganz schwindelig ist. Als ich herausgenommen werde, bin ich in einer großen, hellen Küche. Kaum habe ich mich umgesehen, werde ich mit einem fürchterlichen Dolch aufgeschnitten, in eine große Pfanne mit heißem Fett gelegt und gebraten. Schließlich werde ich herausgenommen, zusammen mit etwas Petersilie und Kartoffeln auf einen Teller gelegt und vor einer Frau auf den Tisch gestellt. Abb. 2: Fiktionaler Text zur Vermittlung des Passivs aus Schmenk (2011, 107) Für die Lernenden wird mit diesem Text, der in Auseinandersetzung mit einem traditionellen Umformungssatz der Art „Der Kugelfisch wird von dem berühmten Koch gern seinen Gästen serviert“ entwickelt wurde, die Möglichkeit geschaffen, dass sie sich das Passiv durch den Perspektivenwechsel vom Koch zum Fisch als Konzept klarmachen: Mit dem Perspektivenwechsel vom Koch zum ‚Ich‘ als Kugelfisch ist eine Verschiebung der Blickrichtung auf die Handlung verbunden, und damit einher geht eine Veränderung der Wirkung auf den Leser bzw. Zuhörer. Agens bzw. Verantwortung stehen in der zweiten Version nicht mehr im Vordergrund, und die Wirkung dürfte hier so etwas wie Mitleid bzw. Einfühlung in das Objekt der Handlung sein. Insgesamt kann diese Version also ein Nachempfinden von Passivität ermöglichen und den Weg zu einem Verständnis des Passivs als einer Form und Ausdrucksmöglichkeit der Wahrnehmung, Beschreibung und Schwerpunktsetzung ebnen (vgl. ebd., 107). Ähnlich wie bei der Studie von Chaudhuri 2009 ist auch hier mit diesem Empathiespiel eine Zugangsmöglichkeit zum ‚Sinn machen‘ geschaffen worden. Chaudhuri hatte gezeigt, wie die Herstellung von Bezügen des neu zu lernenden deutschen Grammatikphänomens über Vergleiche mit den bekannten Sprachen Englisch und Hindi bei den indischen Deutschlernern dazu führte, dass für sie diese Konstruktionen Sinn machten und von daher als lernenswert erachtet wurden. Indem die Lernenden im obigen Beispiel im Vergleich von Kugelfischperspektive und Kochperspektive die Unterschiede verstehen, ist eine Voraussetzung für die Aufnahmebereitschaft für und das Lernen von Passivkonstruktionen gegeben, die durch die reine Präsentation der Umformungsregeln beim Dietmar Rösler 98 Passiv mit den anschließenden Umformungsübungen in traditionellen Übungsgrammatiken gerade nicht gegeben ist 6 2.2 Der reale Lernende als ‚Ich‘ im Lehrmaterial . Die Vorkommensweisen des Personalpronomens ‚ich‘, bei denen ein konkreter Lernender nicht als er selbst angesprochen wird, reichen also von geschlossenen Übungen zur Konjugation von Verben über das Spiel mit fiktionalen Texten zur Vermittlung einer grammatischen Kategorie bis hin zur Produktion komplexer geschriebener oder gesprochener Texte. Versuche, die realen Lernenden als sie selbst sprechen oder schreiben zu lassen, finden sich besonders in fremdsprachendidaktischen Kontexten, für die die inhaltliche Selbstbestimmung der Lernenden ein hohes Gut ist. Zwar besteht dabei die Gefahr, dass dieses Ziel mit überhöhten Autonomiekonzepten 7 verknüpft wird, aber ausgehend von der Annahme, dass ein mitteilungsbezogenes Sprechen und Schreiben für die Lernenden motivierender als ein formfokussierter Unterricht oder eine Simulation sein kann, wird immer wieder versucht, die inhaltliche Selbstbestimmung gegen die sog. Unhintergehbarkeit der Künstlichkeit eines Fremdsprachenunterrichts, in dem fremdbestimmt grammatikprogressionsorientierte Inhalte abgearbeitet werden, ins Feld zu führen 8 . Besonders radikal wird die inhaltliche Selbstbestimmung der Lernenden in der emanzipatorischen Teilmenge der sog. alternativen Methoden in den Vordergrund gestellt. Auch wenn man diese Versuche belächelt und z.B. das radikale Ausgehen von der Lerneräußerung in einem Konzept wie dem Counseling-Learning (vgl. Curran 1972) für unrealistisch hält, kann man doch an diesen Konzepten zeigen, dass inhaltliche Selbstbestimmung für das Fremdsprachenlernen offensichtlich nicht nur eine Marginalie und Inhalt nicht lediglich das Vehikel zur Vermeidung von Langeweile ist. In der Auseinandersetzung mit sich zum Teil verselbständigenden alternativen Modellen 9 6 Ähnlich auch das Vorgehen von Even 2011, bei der die Hinführung zu einem Verstehen des Passivs und seiner Funktion dramapädagogisch mit einer Beschäftigung mit Texten von Wilhelm Busch beginnt. 7 Vgl. die Kritik an naiven Autonomievorstellungen in der Fremdsprachendidaktik in Schmenk (2008). 8 Vgl. dazu ausführlicher Rösler (2009). 9 Vgl. als kritische Auseinandersetzungen bereits Dietrich (1989) und Krumm (1983). zeigt sich, dass das gesteuerte Fremdsprachenlernen in Bildungsinstitutionen zwar immer auch fremdbestimmt So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 99 und künstlich ist und dass es andere Erwerbsbedingungen als der ungesteuerte Zweitspracherwerb hat. Dies bedeutet aber weder, dass man die motivationale Kraft der Selbstbestimmung außer Acht lassen darf, noch, dass man davon ausgehen darf, mit einer inhaltlichen Selbstbestimmung seien die Probleme des gesteuerten Fremdsprachenlernens gelöst. Außerhalb eher ‚exotischer‘ alternativer Methoden oder von Einzelaufgabenstellungen wie ‚Beschreibe deinen Tagesablauf‘, bei denen es aber in vielen Unterrichtskontexten egal ist, ob der Lernende tatsächlich über sich oder eine erfundene Person schreibt, solange er dies sprachlich angemessen tut, wird durch die Thematisierung der Situation im Klassenzimmer selbst (vgl. Rösler 1985) und durch die Projektdidaktik noch am ehesten gewährleistet, dass die Lernenden als alleinarbeitende oder kooperierende Personen im Verlauf des Arbeitsprozesses als sie selbst reden oder schreiben. Dies kann auf der Ebene des zu erstellenden Produkts oder auf der Metaebene der Kommunikation über die Organisation des Arbeitsablaufs zur Erstellung des Produkts geschehen. Bei der gemeinsamen Arbeit an einem Projekt ist es auf der Ebene der Verabredung der Arbeitsteilung bei der Organisation des Arbeitsablaufes natürlich, dass die beteiligten Lernenden als sie selbst über sich reden. Inwieweit sie dies auf der Ebene des Gegenstandes ebenfalls tun, hängt davon ab, inwieweit der Gegenstand tatsächlich einen Bezug zu ihrer Lebenswelt hat. Vorsicht ist immer dann geboten, wenn weltweit vertriebene Lehrwerke Aktivitäten mit der Überschrift ‚Projekt‘ versehen. Abbildung 3 ist vielleicht ein extremes Beispiel dafür, wie sorglos in Lehrwerken mit dem Projektbegriff umgegangen werden kann. Sinnvolle Hinweise darauf, wie man sein Hörverstehen verbessern kann, firmieren hier unter der Überschrift Projekt. Ein Projekt sollte den Lernenden schon die Möglichkeit geben, bei Themenauswahl und Organisation des Lernprozesses möglichst weitgehend selbstbestimmt arbeiten zu können, nur dann wird es jedenfalls möglich sein, dass Lernende sich als sie selbst zu Wort melden. Bei allen Vorteilen, die die Versuche, den Lernenden im Klassenzimmer Raum zur inhaltlichen Selbstbestimmung zu verschaffen, haben, sollte man jedoch nicht aus den Augen verlieren, dass ein konsequentes Bestehen auf den Lernenden als selbst Sprechenden und Schreibenden problematische Nebenwirkungen entfalten kann. Dietmar Rösler 100 Abb. 3: Vermeintliches Projekt aus Dallapiazza, von Jan & Schönherr (1998, 133) Ein auf Mitteilungen aus seiner Perspektive verpflichteter Lernender möchte der Gruppe, mit der er im Klassenzimmer zusammen ist, bestimmte Dinge über sich vielleicht gar nicht mitteilen, aber aufgrund des Sprachnotstandes, in dem er sich in der Zielsprache auf bestimmten Stufen befindet, gelingt es ihm nicht, sich kommunikativ angemessen ‚herauszureden‘, sodass er mehr über sich preisgibt, als er es in einer vergleichbaren Situation in seiner Erstsprache getan hätte. Es könnte auch sein, dass das, was er mitteilen möchte, mit einer derart emotionalen Intensität behaftet ist, dass das Reden darüber den relativ unverbindlichen So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 101 interpersonellen Rahmen des Klassenzimmers sprengen würde. Man denke z.B. nur an einen Migrationskurs, in dem ein beruflich hochqualifizierter Migrant seine Frustration darüber ausdrückt, dass er in deutschen Kontexten nur niedrig qualifizierte Aushilfstätigkeiten oder gar keinen Job bekommt. Oder man denke daran, dass bestimmte Themen wie Krankheiten etc. in bestimmten sozialen Kontexten nicht in die Kommunikation in einer Gruppe gehören, die sich, sozial relativ unverbindlich, einige Male pro Woche im Klassenzimmer trifft. Hier besteht also die Gefahr, dass der kommunikative Zwang, über sich selbst reden zu müssen, dazu führt, dass Lernende lieber schweigen und auch nicht den Ausweg wählen, einfach eine Biografie zu erfinden, weil ihnen das Thema zu ernst ist. Je stärker also im Fremdsprachenunterricht versucht wird, Lernende als sich selbst reden zu lassen, desto wichtiger ist es, dass Sätze der Art ‚Darüber möchte ich nichts sagen‘ den Lernenden früh als sprachliche Elemente zur Verfügung stehen und dass vor allen Dingen auch tatsächlich respektiert wird, dass sie sich zu einer bestimmten Thematik nicht äußern möchten. Die zweite mögliche Nebenwirkung einer konsequenten Ausrichtung des Sprechens und Schreibens am realen ‚Ich‘ des Lernenden liegt in der Frage, welche Elemente von Welt durch eine Ich-Perspektive eigentlich versprachlicht werden. Die bekannte Welt der Lernenden ist zunächst die, in der sie sich befinden. Als ‚Gegengift‘ gegen eine simulierte kommunikative Vorgehensweise, bei der die Lernenden durchgehend vorgeben, eine Person der Zielsprache zu sein, ist es sicher sinnvoll, den eigenen Blick auf zielkulturelle Gegebenheiten und die Versprachlichung des Eigenen, z.B. Begegnungen mit zielkulturellen Touristen oder Geschäftspartnern im eigenen Land, stärker ins Curriculum zu integrieren. Für einen nicht unbeträchtlichen Teil zukünftiger Tätigkeiten eines Fremdsprachenlernenden z.B. ist ja die Versprachlichung des Eigenen ebenso wie eine tiefergehende Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wahrnehmungsweisen des Fremden und Eigenen eine wichtige Voraussetzung, die im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollte. Was sich als interkulturelle Orientierung seit den 80er Jahren als Gegenposition zu einem zu eindeutig zielkulturell kommunikativen Vorgehen in der Fremdsprachendidaktik entwickelt hat, kann jedoch auch dazu führen, dass es zu sehr zu einem ‚Schmoren im eigenen Saft‘ kommt, dass die Versprachlichung der eigenen Welt überhand nehmen könnte und die Neugierde auf die Zielsprache und der damit verbundene Erwerb von lexikalischem Material und landeskundlichem Wissen der Zielsprache eingeschränkt werden könnte. Dietmar Rösler 102 2.3 ‚Ich‘ in simulierenden Aufgaben In einem Rollenspiel auf einer elementaren Ebene, bei dem den Lernenden ihre Rolle und eine Auswahl von möglichen sprachlichen Ausdrucksmitteln zur Bewältigung einer bestimmten Situation zur Verfügung gestellt wird, steht zwar das übende Element im Vordergrund, aber hier befinden sich die Lernenden in einem Dialog, bei dem nicht alle Teile vorgegeben werden und bei dem von ihnen bestimmte lexikalische Entscheidungen selbstständig getroffen werden können. Bei dieser Art von Rollenspiel kann es also bereits zu individuellen Ausprägungen des zu Sagenden kommen, denen allerdings enge Grenzen gesetzt sind. Anders die Situation im Kontext der in Frankreich entwickelten Konzeption der globalen Simulation (vgl. Debyser 1996). Schon der Umfang - in der Regel „zwischen 35 und 70 Unterrichtsstunden“ (Maak 2011, 553) - unterscheidet sie von Rollenspielen, die im Unterricht zum Ausprobieren sprachlicher Formen eingesetzt werden. In derartigen Simulationen kommt es zu einem doppelten ‚So tun als ob‘, die Lernenden tun so, als seien sie eine andere Person und als befänden sie sich an einem anderen Ort. Es wird ein kleines Universum entworfen, in dem fiktive Identitäten existieren, „die es den Mitspielenden jeweils erlauben, während des Spiels in eine neue Haut zu schlüpfen“ (Sippel 2003, 27). Diese Idee der Rollenübernahme geht eindeutig über die, die man z.B. in einer Schülertheateraufführung erleben würde, hinaus. Alonso & Roig 1989 definieren: Oberstes Ziel dieser Identitätsannahme ist die Identifikation der Lernenden mit ihrer Rolle im Spiel. Sie soll ihnen auf dem Weg über die Distanznahme zu sich selbst mehr Gewissheit über die eigene Persönlichkeit verschaffen. Die dabei entstehende „doppelte Identität“ erlaubt es den Lernenden, die Fixierung auf die eigene soziale Rolle zu überwinden und sich selbst als Sprecher und Einheimischer einer anderen Kultur zu erfahren. (Alonso & Roig 1989, 56, zitiert nach Sippel 2003, 27) Die Person des Lernenden soll sich also im Idealfall in einen Fisch im zielsprachlichen Wasser verwandeln, sie soll zu einem in einer bestimmten Situation handelnden Vertreter der Zielsprache werden. Auch wenn diese Person dabei nur für bestimmte Zeiten in diese Rolle schlüpft, ist es im Gegensatz zu formorientierten Übungen also ein anderer Anspruch, der an die Aktivitäten im Klassenzimmer gestellt wird: ‚Simuliere eine andere Person und werde dabei auch zu dieser anderen Person. Werde zu einer anderen Person also nicht, wie beim Fremdsprachenerwerb ja immer und unvermeidlich dadurch, dass Du in Deinem realen Leben im zielkulturellen Kontext in der Begegnung mit Personen, die in den entspre- So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 103 chenden Ländern wohnen oder die entsprechenden Sprachen sprechen, Erfahrungen machst, sondern dadurch, dass Du innerhalb des Schutzraums Klassenzimmer ausprobierst, wie eine Person der Zielkultur sich verhalten könnte.‘ Die globale Simulation hat also im Gegensatz zu den klassischen Rollenspielen einen weitergehenden Anspruch an die Lernenden im Hinblick auf ihr Selbst-Bewusstsein. So interessant an diesem Ansatz das kommunikativ-spielerische Element ist, so problematisch ist die, verglichen mit dramapädagogischen Vorgehensweisen der Inszenierung, doch recht naive Vorstellung, ich sei eine andere Person, wenn ich diese in einem fremdsprachlichen Klassenzimmer oder einem extra für die Simulation gebauten Ort spiele. Eine andere Variante des Hineinwachsens in eine - simulierte - zielsprachige Person 10 Wenn man bedenkt, mit welchem Aufwand und mit welcher Begeisterung sich Personen in ihrer Freizeit in Simulationen bewegen und dies seit Aufkommen der digitalen Medien auch vermehrt Raumgrenzen überschreitend tun können, lässt sich vermuten, dass sich durch das Aufkommen der digitalen Medien hier auch für das Fremdsprachenlernen neue Potenziale auftun. Bevor die drei in diesem Kapitel diskutierten Varianten der Repräsentation der Lernenden in Lehrmaterial und Lernszenarien nun im Hinblick auf Manifestationen in digitalen Lernkontexten diskutiert werden, soll zunächst in einem kurzen Exkurs auf die sich verändernden Privatheitskonzepte eingegangen werden. Denn wenn ein Einwand gegen eine möglicherweise zu starke Konzentration auf die realen Lernenden darin lag, dass dabei in den öffentlichen Raum des Klas- könnte es sein, dass man nicht eine sofort mit einem Skript versehene zielkulturelle Person simuliert, sondern dass man, der thematischen Progression in einem Lehrwerk folgend, Schritt für Schritt Elemente der Zielkultur als Teil eines simulierten ‚zielsprachlichen Ichs‘ annimmt und diese dann im Klassenzimmer verkörpert. Dass man also in der ersten Stunde einen zielkulturellen Namen annimmt, sich bei der Lektion zum Thema Familie Geschwister und eine bestimmte Elternkonstellation zulegt, irgendwann einen Beruf übernimmt, einen Wohnort usw. Diese Konzeption ist im Gegensatz zu einer globalen Simulation zwar auch simuliert, aber näher mit den realen Lernenden verbunden, denn ihre freiwilligen Entscheidungen über Familienverhältnisse, soziale Kontexte usw. können ja interessante Spiegelungen ihrer eigenen Realität oder Wünsche sein, die in der neuen Fremdsprache ein interessantes Experimentierfeld erfahren. 10 Vgl. zur ‚Erfindung’ einer zielkulturellen Person über einen längeren Zeitraum im Rahmen eines Simulationskonzepts Groenewold (1988). Dietmar Rösler 104 senzimmers Aspekte gelangen, die der Privatsphäre der Lernenden vorbehalten bleiben sollten, dann könnte natürlich eine sich ändernde Einschätzung dessen, was als privat und was als öffentlich zu gelten hat, dazu führen, dass sich auch Vermittlungskonzepte im Hinblick auf die Einbringung der Lernenden als sie selbst in der Diskussion ändern können. 3 Öffentlichkeits- und Privatheitskonzepte im Wandel Der Untergang des Abendlandes, oft mit Bezug auf den Verfall der Sitten beschworen, wird auch gern mit Abweichungen von den jeweiligen Normvorstellungen vom Verhältnis von Öffentlichkeit und Privatheit in Verbindung gebracht. Richard Sennetts historischer Überblick über den Verfall des öffentlichen Lebens und die Tyrannei der Intimität aus den 70er Jahren (dt.: Sennett 1983) führt verschiedene Stationen dieses ‚Verfalls‘ vor. Ein Sozialwissenschaftler rekonstruiert in diesem Buch eine kontinuierliche Entwicklung weg von der Öffentlichkeit hin zur Privatheit. Umgekehrt liest man im 21. Jahrhundert häufig, alles sei öffentlich, es gäbe keine Privatheit mehr. Der Vorstandsvorsitzende von Sun Microsystems erregte bereits 1999 Aufsehen mit der Aussage, der Mensch habe einfach keine Privatheit mehr, das müsse man akzeptieren. Der Vorstandsvorsitzende von Google sagte 2009, wenn man etwas habe, das niemand wissen solle, sollte man es vielleicht überhaupt nicht tun 11 Diese Tendenz ist nicht auf die Interaktion im Internet beschränkt. Auch zur Zeit, als Sennett schrieb, gab es im Fernsehen in ‚Talentshows‘ Auftritte von nicht professionell in der Öffentlichkeit stehenden Menschen, die allerdings verglichen mit den Casting- und Realityshows des . Kinder und Jugendliche sind es gewohnt, über MySpace, Facebook usw. ihre private Kommunikation mit ‚Freunden‘, was immer darunter genau zu verstehen sein mag, in der Öffentlichkeit stattfinden zu lassen. Die generelle Entwicklung hin zu einer immer stärkeren Öffentlichmachung des Privaten, kann man, so Burt (2010, 22), beschreiben als Selbst-Paparazzierung bzw. in Abwandlung des Warhol-Satzes „berühmt für 15 Minuten“ als „berühmt für 15 Freunde“. 11 Vgl. Burt (2010, 22). Diese Entwicklung ließ die englische Autorin Jenny Diski sarkastisch anmerken: „If we want to retain our privacy, such as remains of it, it looks as if we are going to have to learn to love paranoia and upgrade obsessive compulsive behaviour from a disorder to a necessity.” (Diski 2011, 16) So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 105 21. Jahrhunderts noch nicht systematisch mit der Demütigung ‚privater‘ Personen als Grundbestandteil ihres Unterhaltungskonzepts arbeiteten. Die Selbstverständlichkeit 12 Diese gesellschaftliche Diskussion zu verfolgen, ist sehr spannend, aber nicht Gegenstand von Artikeln der Sprachlehrforschung. Sie stellt jedoch den Bezugsrahmen dar für eine Diskussion von Aufgabenformaten, die sich mit der Rolle des sprechenden und schreibenden Individuums in Aufgaben befasst, denn durch die Publikations- und Kommunikationsmöglichkeiten der digitalen Medien wird den Lernenden in quantitativ , mit der dieses Öffentlichmachen von Privatheit Teil der Unterhaltungsindustrie geworden ist, der zunehmende Anteil der Inszenierung von Privatheit am sog. politischen Diskurs und generell die zunehmende mediale Inszenierung des ‚Ich‘ und das damit verbundene stärkere Verschwimmen der Grenzen von realer und medialer Repräsentation führen dazu, dass auf einer individuellen Ebene durchaus davon die Rede sein kann, dass Privatheit ‚verschwindet‘. Ebenso kann man auf der gesellschaftlichen Ebene aber auch sagen, Privatheit verdränge immer mehr Öffentlichkeit im Sennettschen Sinne, auch wenn eine derart pauschale Konstatierung übersieht, dass neue Formen politischer Information und Kooperation durch digitale Interaktion überhaupt erst möglich geworden sind. Es scheint aber so zu sein, dass sowohl das nahende Ende der Privatheit als auch die kontinuierliche Ausdehnung des Privaten beobachtbare gesellschaftliche Phänomene sind, sodass man sich im Klaren darüber sein muss, dass hier unterschiedliche Bedeutungen von Öffentlichkeit und Privatheit im Spiel sind. 13 und qualitativ neuer Weise die Chance gegeben, sich direkt der Welt mitzuteilen und nicht nur 14 12 Das mediale Öffentlichmachen von Privatem wird nur noch thematisiert, wenn mit Sendungen wie der ‚Gong-Show’ in den 1970er Jahren oder ‚Big Brother’ zu Beginn des Millenniums die Grenzen des Publizierbaren verschoben werden. 13 Auf YouTube „werden in jeder Minute 48 Stunden Film […] neu veröffentlicht, 55 Jahre neues Material binnen einer Woche und binnen einem Jahr so viel, wie alle Fernsehstationen der Welt zusammengenommen nicht in Jahrzehnten gesendet haben“ (Fichtner 2011, 53). oder überwiegend nur für den Lernpro- 14 Nicht Gegenstand dieses Artikels, aber zumindest zu erwähnen ist, dass dieses freiwillige Schreiben natürlich auch eine Form unbezahlter Arbeit darstellt und damit als Parallele zu sehen ist zur Ausweitung unbezahlter Arbeit generell. In einer Rezension zu einem Buch, das diese Ausweitung unbezahlter Arbeit analysiert, schreibt Andrew Ross: „Most Facebook users don’t realise they are working as ‚prosumers’, generating data for the owners as well. Last year, Facebook made $ 2 billion in revenue, almost a third of which was net profit, yet has only around 1700 paid employees. Google has 23000 em- Dietmar Rösler 106 zess zu schreiben und zu sprechen - mit all den potentiellen Nebenwirkungen, die dies haben kann 15 4 So echt wie möglich: Sprecher- und Schreiberrollen in Aufgaben in digitalen Lernumgebungen . Die digitalen Kommunikations- und Produktionsmöglichkeiten erlauben es Lernenden, Raumgrenzen überschreitend einfach und schnell in der Zielsprache mit anderen Menschen aus eigenem Antrieb zu kommunizieren und Texte zu produzieren. Das kann geschehen, weil sie ein Interesse daran haben sich mitzuteilen. Diese Individuen kommunizieren in der Zielsprache, weil sie kommunizieren möchten - für sie braucht man keine Aufgaben, man kann sie unterstützen, indem Sprachberater Anlaufstellen sind für sich in der Interaktion ergebende Lernprobleme. Die Diskussion um Aufgaben dagegen bezieht sich auf die Frage, inwieweit in gesteuerten Lernkontexten 16 ployees and in 2010 turned over more than $ 29 billion for an 8.5. billion profit. These steep rations depend directly on free access to the input of users” (Ross 2011, 34). 15 Der im Sennettschen Sinne beklagte Abbau von Öffentlichkeit wiederum ist für die Sprachlehrforschung zumindest dann relevant, wenn man den Fremdsprachenunterricht nicht nur als sprachliche Fertigkeiten fördernd definiert, sondern ihn auch als Beitrag zur Entwicklung von gesellschaftlicher Teilhabe versteht. Mit dem von und im Anschluss an Piepho (1974) besonders in Deutschland stets eingeforderten emanzipatorischen Aspekt des Fremdsprachenlernens war schließlich die Hoffnung verbunden, mit der intendierten Förderung der Diskursfähigkeit auch einen Beitrag zur Demokratieförderung leisten zu können. Dass dies in der Entwicklung des kommunikativen Ansatzes nicht immer geleistet wurde und dass oft Trivialisierungen den Alltag dieses Ansatzes bestimmt haben (vgl. Legutke (2008) als historische Rekonstruktion und Schmenk (2005) und Rösler (2008) als kritische Bestandsaufnahmen), entbindet einen nicht von der Herausforderung, zu überlegen, inwieweit diese sprachlernübergreifende Ausrichtung des Fremdsprachenlernens im Kontext der Entwicklung von sich ändernden Öffentlichkeits- und Privatheitskonzepten neu positioniert werden kann. mit ihren besonderen Bedingungen Aufga- 16 Die weitergehende Frage, inwieweit die Organisation des gesteuerten Lernens - zumindest jenseits von A2 - so geändert werden muss, dass auch in Bildungsinstitutionen Fremdsprachen lernende Personen immer stärker in personal learning environments unter Verwendung aller individualisierender und kooperierender Möglichkeiten, die die digitalen Medien bieten, sich dem natürlichen Erwerb annähern, unterstützt durch differenzierte Sprach- und Sprachlernberatung, kann hier nicht weiter diskutiert werden. Klar ist jedoch, So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 107 ben entwickelt werden können, die die Lernenden ermutigen, so weit wie möglich inhaltlich selbstbestimmt ‚echt‘ zu kommunizieren. Die Aufgabe ‚Schreibe 10 Sätze in einem Blog‘ erfüllt die Qualitätskriterien für derartige Aufgabenstellungen wahrscheinlich nicht. Bevor in Kapitel 4.3 der Frage nach Aufgabenstellungen und Lernszenarien, die ein ‚So echt wie möglich‘ befördern könnten, nachgegangen wird, sollen in 4.1 und 4.2 noch kurz die Auswirkungen der Digitalisierung auf die anderen in Kapitel 2 beschriebenen Schreiber- und Sprecherrollen angesprochen werden. 4.1 Digitale formfokussierte Übungen Die in 2.1 angeführten Übungen, bei denen in Lückentexten zur Übung der Konjugation von Verben auch Sätze vervollständigt werden mussten, in denen die Personalpronomen ‚ich‘ und ‚wir‘ vorkommen, gibt es auch in digitaler Form in ausreichender Menge. Über die digitalen Versionen gibt es nichts 17 4.2 Digitale Simulationen anderes zu sagen als über die Papierfassungen. Deshalb muss in diesem Kapitel nicht auf sie eingegangen werden. Ganz anders sieht die Situation in der Grammatikvermittlung im Bereich animierte Grammatik aus. Hier sind durch die Digitalisierung interessante neue Möglichkeiten erschließbar, diese sind aber nicht Thema dieses Aufsatzes (vgl. z.B. Scheller 2008). Sich in simulierten Umgebungen aufzuhalten, ist für viele Lernende in ihrem Medienalltag nichts Ungewöhnliches mehr. Dramapädagogik und die globale Simulation haben bisher wahrscheinlich noch nicht zu Ende gedacht oder intensiv genug umgesetzt, was durch digitale Medien in ihren jeweiligen Kontexten an Entwicklungsmöglichkeiten vorhanden ist. Als Fernziel besteht die Möglichkeit, quasi-natürlichen Erwerb durch vollständig gesteuerte Szenarien zu fördern, durch ein Skript, dass eine derartige Entwicklung nur eine Chance auf Erfolg haben kann, wenn die Aufgabenstellungen in derartigen Kontexten so sind, dass sie von den Lernenden als für sie sinnvolle, inhaltlich relevante Herausforderungen wahr- und angenommen werden. 17 Zumindest nichts, was sich auf das Thema dieses Artikels bezieht. Ansonsten unterscheiden sie sich schon von den Papierfassungen, z.B. durch die Art und Weise, wie Feedback möglich ist (vgl. dazu ausführlicher Rösler 2010, 179- 187). Dietmar Rösler 108 das dem Lernenden zu jedem Zeitpunkt die Wahrnehmung des ungesteuerten Fern-Erlebens gibt, obwohl er sich in einer in diesem Umfang noch nie dagewesenen Weise in einem gesteuerten Lernprozeß befindet. Alle Kommunikationspartner in der virtuellen Welt, alle landeskundlichen Informationen, alle Verhaltensweisen, interkulturellen Mißverstehens oder Glücksmomente usw. wären in dieser Variante durchgehend simuliert. Wahrnehmbar wären entweder Kunstfiguren und künstliche Räume oder aufgenommene authentische Originaltöne, -bilder und -schauplätze, die aber bearbeitet wurden und dem Primat des Gesteuerten unterliegen, oder gefilmte schauspielerische Leistungen wie in einem Sprachlernfilm, den die Lernenden sich nun allerdings nicht mehr ansehen, sondern in den sie direkt hineinsteigen. Sie bewegen sich scheinbar völlig frei in einer zielsprachigen Umgebung, die auf ihr sprachliches und nicht-sprachliches Verhalten reagiert und entsprechende Konsequenzen zieht, die sich über ihre landeskundliche Unkenntnis amüsiert oder ihnen hilft, sie zu verringern, die ihnen freundlich gesinnt ist oder auch nicht usw. Das vielfach verzweigte Skript reagiert quasi-natürlich auf ihre Äußerungen und Handlungen, es läuft also nicht ein Film ab, sondern die Lernenden laufen einen Film ab. (Rösler 2000, 129) Eine derartige Beschreibung ist heute Science-Fiction und wird dies auf lange Zeit auch bleiben. Realität hingegen ist, dass in der Weiterentwicklung von Lernsoftware die Möglichkeit gegeben ist, Aufgabenformate des traditionellen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts medial so umzusetzen, dass die Aktivitäten der Lernenden in medial konfigurierten Räumen stattfinden können, und Spielszenarien zu entwickeln, in denen der Anteil inzidentellen Lernens in ‚geskripteter Natürlichkeit‘ zunimmt. 4.3 Mehr Möglichkeiten für ‚echte‘ Kommunikation in der Zielsprache? Wie sieht es nun mit dem Beitrag der digitalen Medien zu einem Mehr an ‚echter‘ Kommunikation aus? 4.3.1 Die Anfänge: Schreibaktivitäten Kommunizieren bedeutete in der Frühphase der digitalen Kommunikation vor allen Dingen Austausch von Graphemketten. Der reale Lernende schreibt seit Aufkommen der digitalen Medien wahrscheinlich häufiger, aber er schreibt anders. In E-Mails, vor allen Dingen aber in Text-Chats, produziert er schriftliche Texte, die Elemente konzeptionel- So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 109 ler Mündlichkeit 18 enthalten. Ob diese Renaissance des Schreibens bzw. des Tippens auch dazu führt, dass insgesamt beim Fremdsprachenlernen mehr geschrieben wird oder ob die Zunahme des Schreibens in E-Mail- Kommunikation, in Tandems, in Chats, in Wikis oder Blogs dazu führt, dass andere Schreibaktivitäten reduziert werden, lässt sich nicht feststellen, da es dazu keine quantifizierende Forschung gibt 19 4.3.2 Erweiterung bestehender didaktischer Konzepte . Was man aber vermuten kann, ist, dass im Gegensatz zu Schreibaktivitäten im Fremdsprachenunterricht, die eher dem Erwerb der Beherrschung der Konventionen bestimmter Textsorten dienten oder Texte waren, die geschrieben wurden, um die Beherrschung des Sprachsystems zu überprüfen, Texte in E-Mail-Kommunikation, im Chat oder in Blogs eher dazu führen, dass Lernende als sie selbst über Teile ihrer Welt schreiben. Dabei ist zum einen zu beobachten, dass traditionell in der Fremdsprachendidaktik vorhandene Konzepte durch Verwendungen in digitalen Kontexten fortgeführt werden und Veränderungen erfahren. Auch vor dem Auftauchen der digitalen Medien haben Lernende in Tandems über sich und ihre Welt gesprochen und versucht, ihre Weltsichten mit denen ihrer Tandempartner in Beziehung zu setzen (vgl. die Analyse der interkulturellen Interaktion in Tandems durch Bechtel 2003). Mit dem Aufkommen der digitalen Medien hat das Konzept andere Formen der Interaktion gefunden, zunächst per E-Mail (vgl. die Auswertung von Tamme 2001), danach unter Hinzuziehung derjenigen Kommunikationskanäle, die die Beteiligten für ihre Interaktion für angemessen hielten (vgl. Chaudhuri & Puskás 2011). Mit diesen Kommunikationskanälen war nun das Potenzial für eine Intensität der Interaktion geschaffen, die vorher nur durch die gemeinsame Anwesenheit an einem Ort realisierbar gewesen wäre. In diesem Fall haben die digitalen Medien also nicht zu einer Veränderung der prinzipiellen Möglichkeiten, über sich und seine Lebenswelt zu reden, geführt, wohl aber zu einer Änderung der Art und Weise, wie dies geschieht. 18 Zur Unterscheidung von medialer und konzeptioneller Schriftlichkeit und Mündlichkeit vgl. Koch & Oesterreicher (1994). 19 Ebenfalls interessant zu verfolgen ist die Frage, wie der Wegfall der durch die technische Entwicklung zunächst notwendigen Fokussierung auf das Tippen und die damit vorhandene Möglichkeit oraler Kommunikation in Chats oder Videokonferenzen sich didaktisch auswirken wird. Zum Vergleich von Text- Chat und Voice-Chat vgl. Biebighäuser & Marques-Schäfer (2009). Dietmar Rösler 110 Während bei Tandems weiterhin prinzipiell von einer privaten Interaktion von Freiwilligen auszugehen ist, auch wenn es inzwischen zu dieser Interaktion gehören kann, der Welt über Blogs, in Facebook oder in anderer sozialer Software von dieser Interaktion Mitteilung zu machen, sind andere Mitteilungsformen wie das Schreiben eines Blogs oder von Kommentaren in anderen Blogs, die Herstellung von Podcasts usw. von vornherein darauf angelegt, dass nicht ein ausgesuchter Rezipient, sondern eine didaktische nicht vorausgewählte Menge von Rezipienten die Mitteilung zur Kenntnis nehmen kann. 4.3.3 Die Welt als Leser und Hörer Das lernende Individuum, das im klassischen Fremdsprachenunterricht mit seiner Formfokussierung und der Vernachlässigung der Inhalte eher selten und spät für sich selbst inhaltlich relevante Mitteilungen gemacht hat, ist durch die neuen Kommunikationsformen, v.a. wenn es sie in seiner ersten oder in einer der bereits vorher gelernten anderen Sprachen als selbstverständliches Kommunikationsmittel nutzt, eher in der Lage und oft auch bereit, über sich und seine Welt mit der Welt zu kommunizieren. Teil der Attraktion der direkten Kommunikation im Netz ist, dass eben nicht nur die oben zitierten 15 Freunde Rezipienten eines Textes sein können, sondern potenziell die ganze Welt. Niesende Pandabären, Babys, die Zeitungsseiten zerreißen, ein betrunkener Yedi-Ritter, Werbekampagnen, die die Nutzer dazu bringen, Selbstdarstellungen ins Netz zu stellen, um auf einer einsamen Insel in Australien den besten Job der Welt zu ergattern - was im Netz besonders erfolgreich ist, was also viral wird, ist nicht vorherzusagen. Man kann zwar als Grundannahme davon ausgehen, dass ein institutioneller Kontext, der Sprachenlernen signalisiert, nicht unbedingt eine Massenbewegung auslösen wird, aber es ist nicht vorherzusagen, was von wem (nicht) rezipiert wird. Beispiele wie das von Schmidt 2009 angeführte, bei dem eine Schulklasse in einem Podcast ihre Bemühungen um den Verbleib eines Schulbäckers ins Netz stellt, haben ein anderes Rezeptionspotenzial und damit eine andere Qualität als klassische Einsendeaufgaben, bei denen Lernende auf ein vorgegebenes Thema oder einen Text reagieren sollen. Die inhaltliche Selbstbestimmung ist dabei der entscheidende Punkt, wenn man meint, dass das Publizieren im Netz als Sich-Mitteilen von Fremdsprachenlernenden produktiv genutzt werden kann. Was dabei ins Netz gestellt und öffentlich wird, muss von der jeweiligen Lernergruppe auch unter dem Gesichtspunkt des Schutzes von Privatheit diskutiert werden. Dass es dabei im Hinblick auf das, was öffentlich und was privat So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 111 ist, zwischen betreuenden Lehrenden und den Lernenden aufgrund unterschiedlicher Lebenserfahrung zu unterschiedlichen Positionen kommt, ist kein Problem, sondern der zu begrüßende Ausgangspunkt für eine begleitende Diskussion über Werte. Diese ist selbstverständlicher Bestandteil institutionell angeleiteter Bildungsprozesse. Wenn anhand eines Grenzfalls in einer Gruppe sich in der Diskussion über die konkrete Frage einer Veröffentlichung hinaus sogar eine allgemeine Diskussion der in Kapitel 3 angesprochenen Probleme ergibt, leistet der Fremdsprachenunterricht sogar einen Beitrag zum vielbeschworenen, aber oft zu technisch gesehenen Bildungsziel Medienkompetenz. Das Publizieren im Netz ist also eine Ausweitung der Möglichkeiten, Gelerntes so früh und schnell wie möglich in realen Kommunikationssituationen zu verwenden. Aus der Perspektive des klassischen Fremdsprachenunterrichtes ist es mit dem Problem behaftet, dass Lernende dabei Texte in die Welt setzen können, die nicht den Normen des zielsprachlichen Systems entsprechen. Mit dem Aufkommen von Wikis, Blogs usw. ist es möglich, dass Lernende nicht nur als Gruppe 20 4.3.4 Und was ist mit der Form? , sondern auch als Individuen mit der Welt in der neuen Fremdsprache kommunizieren, nicht unbedingt nur, weil sie dies vom Lehrer als Projekt vorgegeben bekommen, sondern weil sie jemanden gefunden haben, mit dem sie tatsächlich über etwas reden oder schreiben möchten, was sie interessiert. Plötzlich gibt es also auch für klassische Fremdsprachenlerner Situationen, in denen sie sich zumindest punktuell so verhalten, wie sich jeder Migrant in einer neuen Umgebung verhalten muss: Sie versuchen, sich mit dem, was ihnen zu einem bestimmten Zeitpunkt sprachlich zur Verfügung steht, so verständlich wie möglich zu machen. Dies ist für manche Lehrende ein Anlass zur Sorge: Machen sich ihre Lernenden nicht lächerlich, wenn sie mit den paar Wörtern und Strukturen Deutsch, die sie zu einem bestimmten Zeitpunkt schon erworben haben, mit der Welt kommunizieren? Sie machen Fehler, sie drücken sich undifferenziert aus - muss man das wirklich gleich der ganzen Welt zeigen? Das ist ein Problem, und man sollte nicht so tun, als wäre es keins. Es ist aber ein Problem, auf das man reagieren kann: Derartige Aktivitäten müssen flankiert werden von formfokussierten Aktivitäten. Die Grundidee - meistens wohl die Lebenslüge - des kommunikativen Ansatzes war es ja, dass die Lernenden sich dann mit der Form befassen, wenn es 20 Zum kooperativen Schreiben mit digitalen Medien vgl. Würffel (2008). Dietmar Rösler 112 für sie sinnvoll ist, sich mit ihr zu befassen. Waren die kommunikativen Lernanlässe so, dass sie aus der Perspektive der Lernenden ein ‚So tun als ob‘ war, dann war es auch folgerichtig, dass diese gerade nicht dazu führten, dass ein intensives selbstbestimmtes Eingehen auf Formprobleme erfolgte. Finden nun immer mehr aus inhaltlichem Interesse erfolgende Aktivitäten von Lernenden statt, bei denen sie die Zielsprache möglichst differenziert verwenden wollen, um einem echten Kommunikationspartner etwas mitzuteilen, dann kann es schon eher sein, dass ein selbstbestimmter Fokus auf die Form stattfindet, weil die Lernenden feststellen, dass sie bestimmte sprachliche ‚Werkzeuge‘ brauchen, um sich angemessen mitteilen zu können. Zu Ende gedacht könnte dies bedeuten, dass - neben online zur Verfügung stehenden Nachschlage-Datenbanken zur Form - der Unterricht als Form-Coaching in Gestalt einer kollektiven Sprach- und Sprachlernberatung eine Neudefinition erhält. Selbst wenn man ein Fremdsprachenlernen, bei dem die Lernenden früher und häufiger die Zielsprache mit kommunikativer Relevanz verwenden, eine ‚Nummer kleiner‘ denkt, bleibt eine Veränderung von Unterrichtspraxis nicht aus: Durch die mediale Entwicklung ist es zumindest möglich, dass Spracherwerbsprozesse stärker individualisiert werden und dass in das gesteuerte Konzept eines form- und lehrbuchorientierten Unterrichts immer früher immer größere mitteilungsbezogene Komponenten eingeführt werden, die es notwendig machen, dass man sich im Unterricht schon viel früher als gewöhnlich mit dem ‚kommunikativen Ernstfall‘ beschäftigen muss. Und der besteht eben nicht nur aus der Wahl des angemessenen Wortschatzes und der richtigen Strukturen, sondern auch darin, sich damit auseinander zu setzen, dass man in einer gemeinsamen Sprache mit Menschen aus anderen kulturellen Kontexten kommuniziert. Dass, gegen die Befürchtungen mancher Didaktiker und Lehrer, auch die scheinbar ‚formfeindlichen‘ Kommunikationsformen von denen Lernende selbst zur Verbesserung der Korrektheit ihres Umgangs mit der Zielsprache herangezogen werden, zeigen die Erfahrungen mit dem in der multimedialen Lernumgebung ‚JETZT Deutsch Lernen‘ 21 etablierten Chat-Raum. Neben allen möglichen anderen Themen wird dort manchmal auch über die richtige Form geredet 22 21 , d.h. der Formaspekt ist bei http: / / www.goethe.de/ z/ jetzt/ (22.1.2012). 22 Interessant ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung von Marques- Schäfer 2011, die u.a. Protokolle von insgesamt 40 Stunden tutoriertem Chat auswertete. In diesen Stunden ergaben sich die sich auf Formfragen bezie- So echt wie möglich und/ oder so tun als ob? 113 diesen Chats keinesfalls ausgeschlossen, er kommt ins Spiel - aber nur, wenn die Lernenden selbst möchten, dass er ins Spiel kommen soll. Man kann vermuten, dass zu diesem Zeitpunkt bei ihnen tatsächlich eine Aufmerksamkeit für Formaspekte vorhanden ist, die es erlaubt, dass diese dann auch erworben werden. 4.4 Konsequenzen für Lehrende und Lehrwerkautoren Für Lehrende und Lehrwerkautoren ist die wachsende Heterogenität von Erwerbsmöglichkeiten im früher scheinbar so homogenen Fremdsprachenunterricht natürlich eine große Herausforderung: Was wann im Unterricht wie intensiv eine Rolle spielt, muss viel kleinschrittiger und stärker binnendifferenziert entschieden werden. Was bedeutet dies für einen Unterricht, der bisher überwiegend formfokussiert war? Man kann es nicht allgemein sagen. Man nehme als Beispiel den Bereich der Ausspracheschulung. Wenn die Lernenden sich in Second Life (vgl. Biebighäuser 2011) oder einer anderen virtuellen Welt per Voice-Chat mit anderen Personen auf Deutsch unterhalten wollen, brauchen sie vielleicht mehr Aussprachetraining als zuvor, denn jetzt ist nicht mehr nur das sichere Klassenzimmer der Ort, an dem jemand ihren Aussprachebemühungen zuhört, sondern, obwohl sie gar nicht im Land der Zielsprache sind, ein realer Hörer, dessen Verstehenstoleranz zumeist geringer ist als die des geduldigen Lehrers, der mit ihnen die Ausspracheübungen macht. Für derartige Lernende ist eher mehr als weniger Ausspracheschulung notwendig. Andere Lernende, die viel stärker schriftlich medial mit der Welt kommunizieren wollen, brauchen ggf. weniger Aussprachetraining. Es ist also vorwiegend eine Frage der Lernzielbestimmung, wie ausführlich oder weniger ausführlich in den traditionellen Formbereichen Aussprache oder Grammatik eine frühere oder spätere Konzentration stattfindet. henden Unterhaltungen ungefähr zur Hälfte aus den Interaktionen im Chat, die andere Hälfte bezog sich auf sprachliche Themen, die von den Lernenden als neue Fragen in die Diskussion geworfen wurden, also von ihnen in den Chat gebracht wurden. D.h., eine Kommunikationsweise, die oft im Verdacht steht, besonders korrektheitsfeindlich zu sein, wird von den Lernenden dazu genutzt, sich Beratung zu Problemen, die sie mit der sprachlichen Form haben, zu holen; ein schöner Beleg für die These, dass Lernende, für die der Umgang mit den digitalen Medien ein selbstverständlicher Teil ihres Umgangs mit der Welt ist, die Medien dann nutzen, wenn diese Nutzung für sie sinnvoll ist und nicht, weil ein spezielles didaktisches Design den Medieneinsatz vorsieht (vgl. Hess 2006). Dietmar Rösler 114 Für die Lehrenden ist der Einbruch von realer Kommunikation mit Sprechern verschiedener Ausgangssprachen zunächst einmal eine Bedrohung ihrer Routinen und eine Herausforderung. Dabei kann es nicht darum gehen, Lehrwerke abzuschaffen oder die Arbeit an der Form aus dem Unterricht zu verbannen. Aber so wie in Zukunft ein Lehrwerk wahrscheinlich nicht unbedingt ein festes Werk von A1 bis B1, sondern ein stärker modularisiertes Werk ist, das um eine zentrale Struktur herum unterschiedliche Zusammenstellungen von Materialien ermöglicht, die genauer zu den Lernzielen und individuellen Lernervoraussetzungen passen, so sollte es in Zukunft auch möglich sein, im Klassenzimmer eine neue Mischung aus Lehrwerk-Input, Aufgaben, die natürliche Interaktion befördern, und Reaktionen auf sprachliche Fragen, die Lernende aus ihren Interaktionen mit anderen Menschen in der Zielsprache mit ins Klassenzimmer bringen, zu etablieren. 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Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard in the Foreign Language Classroom Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 1 Introduction In recent years new technologies have been incorporated into second and foreign language education as allies in the process of implementing teaching methodologies based on a socio-constructivist approach. In this context, interactive whiteboards (IWBs) have established their role in the field of computer-assisted language learning (CALL) and have been described in the literature as a motivating, inspiring and effective teaching and learning tool (cf. Moss et al. 2007; Cutrim Schmid 2008a; Gray 2010; Mathews-Aydinli & Elaziz 2010). Although the amount of IWBs has rapidly increased over the last few years in many parts of the world, teacher training materials and pedagogical support for the design, evaluation and implementation of IWBbased materials in the foreign language classroom is still very limited. Research has shown that there is a strong need for the development of training models and examples of good practice, which can support teachers in developing the necessary competencies for exploiting the IWB pedagogically in ways that are consistent with current models of language teaching methodology (cf. Gray et al. 2007; Cutrim Schmid 2010). In this chapter we will draw on Foreign Language Learning (FLL) and Second Language Acquisition (SLA) theories to illustrate, through examples, how the IWB technology can be exploited for supporting interaction, collaboration and negotiation of meaning in the task-supported language classroom. The chapter is organised into seven sections. Section 2 discusses the role of IWBs in the foreign language learning context by analysing potential organisational and pedagogical advantages and drawbacks of IWB use in the language classroom. Section 3 examines the concept of interactivity by distinguishing three different levels of interactivity and drawing implications for IWB-based material design. Section 4 summarises a set of criteria for material design in task-based language learning (TBLL) or task-supported language learning (TSLL) and CALL, which are based on Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 120 Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth’s (2011) framework on the desired features of tasks and Chapelle’s (2001) criteria for CALL task appropriateness. The teaching materials presented and discussed in section 5 are based on the novel ‘Life is funny’ by E. R. Frank. We provide examples of IWB-based tasks for the various stages of teaching literature in the FL classroom. A special focus on the importance of implementation has been set in Section 6. The chapter concludes with recommendations for an approach to IWB technology integration that places a strong focus on constructivist pedagogy. 2 Interactive whiteboards in the FLL context An interactive whiteboard is basically a touch sensitive display board, which is connected to a data projector and a computer. All applications on the computer can be controlled by touching the IWB with a finger or an electronic pen (stylus). Most boards are accompanied with specific software that allows for the use of electronic flipcharts and a range of tools which enable numerous activities, such as: handwriting, colour and highlighting; dragging and dropping of objects or text; handwriting recognition; hiding and revealing objects; web browsing; and designing interactive exercises. The flipcharts are blank pages for the creation of teaching material or for spontaneous use in the classroom to annotate or display material. They can be turned backwards and forwards and provide an unlimited amount of writing space. All flipcharts, including the annotations, can be electronically stored and reused. In this section we describe some of the potential advantages and drawbacks of the use of this technology which have been pointed out in the literature. 2.1 Potential organisational and pedagogical advantages of IWB use Reinders & White (2010) distinguish the organisational and practical advantages offered by the use of a technology from the pedagogical advantages to be derived from its use. In the case of the IWB, examples of organisational advantages include the unproblematic and fast access to a range of multimodal resources and existing flipcharts, and the possibility of direct electronic storage of pedagogical materials on the hard drive or on portable USB flash drives. Some examples of pedagogical affordances of the IWB that have been discussed in the literature are: a) facilitating the integration of new technologies into the curriculum and consequently Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 121 the development of new media literacies (cf. Goodison 2002a; 2002b), b) enhancing student motivation (Moss et al. 2007) and c) meeting the needs of students with diverse learning styles, since the seamless access to multimedia resources allows teachers to deliver instruction in a way that covers the three modalities of learning (visual, auditory and tactile) (cf. Wall et al. 2005). In the language teaching context more specifically the literature has discussed several affordances of this technology for the foreign language teacher. Gray (2010) differentiates between the affordances that tend to increase teacher control over the learning process (e.g. hide and reveal tools) and those that facilitate the process of opening up the classroom to the outside world, thus allowing the implementation of more flexible approaches (e.g. video conferencing). We summarise some of these potential advantages here: 1 (1) The ease of integrating images, sound and the written word in a multi-sensory presentation allows language learners to have access to the same information in various formats, and thus facilitates longterm retention of vocabulary and concepts. (2) The potential to use colour, font size and other annotations to draw attention to particular features of language supports learning skills like “noticing” and conscious awareness, which are key processes in second language acquisition. Although the same goal could be achieved with a computer/ projector setup, with the use of an IWB teachers’ work is facilitated because they can make these annotations directly on the large screen with the use of an electronic pen. (3) IWB software tools, such as “hide-and-reveal”, spotlight, screen shade and other interactive effects can be used to enhance pedagogical interactivity and encourage target language use and student involvement in different phases of the lesson. (4) The “drag-and-drop” tool can be useful for facilitating the understanding of grammar concepts and rules; for instance, in activities that focus on re-ordering words in a sentence, categorising words or phrases or demonstrating specific features of word-order in the target language. Research has shown that watching elements of language move on screen seems to help learners to concentrate and make them question what they are seeing in ways that do not appear 1 For a detailed discussion, please consult the following publications: Koenraad 2008; Cutrim Schmid & Stetter 2008; Cutrim Schmid & van Hazebrouck 2010; Gray et al. 2007; Gray 2010. Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 122 to happen with static, printed text (Bettsworth 2010). The IWB brings the advantage of manipulating the text directly on the board itself, which can be particularly helpful for tactile learners. (5) The use of flash games and other interactive exercises in connection with an IWB can motivate learners even for unexciting language drills. The possibility to interact physically with the whiteboard seems to play an important role in their motivation. (6) The IWB can be used to display students’ work, both written and oral, which might lead to support peer assessment with a focus on accuracy, thus enhancing whole-class collaboration. Written products can be scanned and uploaded or displayed through a document camera, while oral productions can be recorded and rendered through the IWB software. (7) The use of an IWB can facilitate the process of opening up the classroom to the outside world through seamless access to web-based multimedia materials which help to create an authentic and stimulating learning environment and to integrate cultural aspects into the lessons. (8) The process of creating a “classroom without walls” can also be facilitated by the potential of the IWB for supporting video-conferencing, thus allowing real-time communication and collaboration with experts, native speakers or students from other classrooms or institutions (e.g. Whyte 2011). Several IWB brands have developed their own video conferencing software, which support collaboration by allowing participants to share the whiteboard screens and interact with each other’s documents by annotating on them directly on the board. (9) The IWB can be used in connection with learner response systems (e.g. clickers) or graphic slates in order to enhance interactivity and the active participation of the students, since they can be directly involved in decision making or respond to questions anonymously. Therefore, the IWB essentially combines the normal advantages of an ordinary blackboard with the numerous educational opportunities offered by digital media. For instance, at a very basic level, the possibility to save all annotations made on the whiteboard screen considerably extends the functionality of an ordinary blackboard. Another important argument that has been made in favour of the use of IWB technology is that it facilitates the integration of new technologies into the curriculum Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 123 because it allows teachers to use ICT in a way that does not change the ecology of the classroom drastically. Dudeney (2006, 27) points out that the main difference between using a computer and a projector in class and using IWB technology is that “IWBs make the computer invisible, as all interaction with both the hardware and the software takes place within the familiar confines of the board itself, which is something teachers feel very comfortable with”. Other authors, however, have pointed out that “the clear advantage IWBs seem to have in terms of uptake - that their use fits quite easily with existing patterns of whole class pedagogy - may also be their weakness” (Moss et al. 2007, 96). This issue will be further addressed in the following section, which discusses some potential drawbacks of the use of IWB technology in the language classroom. 2.2 Potential drawbacks of IWB use Some authors have argued (e.g. Armstrong et al. 2005) that, since the IWB technology can be relatively easily assimilated into existing ways of working in comparison to other technologies, such as Internet and iPods, they are more likely to be used by teachers in ways that replicate old practice. In fact, recent research on the use of IWBs in the language classroom has shown that this technology has been mainly used to increase teacher control over the learners and the learning environment (Gray 2010; Cutrim Schmid 2008a; 2008b). Gray (2010), for instance, investigated the use of IWB in secondary modern foreign language (MFL) classrooms in the UK. Her findings have shown that most teachers appropriated the IWB to serve their own needs, including accommodation of national curricular constraints which emphasise “directive teaching with clear, shared objectives and the use of well-paced, lively and interactive whole-class work” (Gray 2010, 76). Her findings reveal that in those contexts the IWB was mainly used by the teachers to support stepwise knowledge building, primarily through the use of drill and practice exercises. Many of these potential drawbacks for teachers derive from a lack of adequate pedagogical training and support for the design, evaluation and implementation of suitable IWB materials. Publishing houses are still behind in producing effective IWB materials which are consistent with current approaches to foreign language learning. These shortcomings often lead to a simple digitalisation of frontal teaching or teachercentredness, due to insecurity about or excessive dependency on the new technology. Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 124 Cutrim Schmid (2008a) has discussed several pedagogical challenges faced by students involved in a research project that investigated the process of multimedia integration in English language classrooms equipped with IWB technology. The data indicated that some students felt overwhelmed by the amount of information or multimedia resources that were delivered by the teacher via the IWB. Another drawback caused by the seamless and fast access to multimodal resources could be identified in the teachers’ tendency to “spoon-feed” their students, as they provided complete explanations and solutions to tasks on the flipcharts themselves through the use of hyperlinks. This issue was also discussed by Jewitt et al. (2007), who questioned the relationship between fast pace and effective learning. They point out that the use of predesigned presentation materials on the IWB fastens the pace of the lesson and helps the teacher to control the rhythm and pace of the class by structuring the lesson in advance. However, “the use of such prepared presentational texts may result in a rigid scaffolding and superficial interactivity” (Jewitt et al. 2007, 311). The concept of “superficial levels of interactivity” is thus another key aspect of discussion in the recent literature on interactive whiteboard use and will be the theme of the next section. 3 The concept of interactivity - How interactive is the interactive whiteboard? As already pointed out in the previous section, one of the frequently named drawbacks of the IWB is the possibility of enhanced teachercentredness. However, research has shown that such patterns of technology use are often the result of lack of training and teachers’ fear of losing control of the learning environment. The findings of a study that investigated teachers’ developmental paths in using the IWB (Cutrim Schmid 2010) have shown that most participating teachers, especially those at early stages of technology use, tended to monopolise the board and only allow for little interaction from the students. In those contexts, most pupils’ interaction with the IWB focused on the level of “physical interactivity” with the interface of the board (e.g. by clicking on an object to hear a sound or writing with the electronic pen), and there were only a few examples of activities in which “conceptual interactivity” with curriculum content was supported by the use of the technology. Jewitt et al. (2007) distinguish three different ways of using the IWB interactively: Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 125 - Technical interactivity - where the focus is on interacting with technological facilities of the board; - Physical interactivity - where the focus is on going up to the front and manipulating elements on the board; - Conceptual interactivity - where the focus is on interacting with, exploring and constructing curriculum concepts and ideas (Jewitt et al. 2007, 312). Given the importance of interaction in language learning, the concept of interactivity is also regarded as a key element in CALL. The FLL literature has emphasised the essential role played by pedagogical materials in creating opportunities for enhanced interaction, collaboration and negotiation of meaning (e.g. Pica 1994; Long 1996; Müller-Hartmann 2000). However, recent IWB research has shown that teachers are still prone to design a superficial or surface interactivity into IWB-based activities. This leads to a pattern of technology use in which students interact with the board mainly to reveal answers embedded in the flipcharts or to move textboxes across the screen without modification or creation of new content. Therefore, there seems to be a strong need for the development of principles for IWB-based material design and examples of good practice which could help teachers develop an increased awareness of the different types of interactivity, and consequently empower them to exploit the IWB towards approaches that are consistent with modern theories of language teaching methodology. In this chapter we provide some examples of IWB-based language learning tasks and materials which aim at creating opportunities for enhanced conceptual interactivity. The design of these materials has been informed by a task-supported language learning approach in which a task is defined as a “goal-oriented, communicative activity with a specific outcome, where the emphasis is on exchanging meanings, not producing specific language forms” (Willis 1996, 36). Our decision to draw upon a particular pedagogical framework for the design of classroom materials can be seen as a response to a body of literature in the area of material development in CALL that argues for more explicit links between material development and theories of SLA and FLL. Reinders & White (2010), for instance, highlight the importance of strengthening the links between theory, research and practice in this area. As they point out: A number of principled theoretical approaches to design have been proposed in CALL, but the challenge remains one of closing the distance and Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 126 bridging the gap between theory and practice (Reinders & White 2010, 60). Chapelle (2009; 2010) also urges CALL material developers to integrate the findings from second language acquisition research into the design and evaluation of CALL materials. She put forward an influential framework (Chapelle 2001) of principles for task design, which emphasises the value of interaction for language learning. In the following section we present the main criteria for material design that have been pointed out in the TSLL and CALL literature, as these criteria have been used as the basis for the design of materials that will be presented in section 5. 4 Criteria for material design in TSLL and CALL Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2011, 63-67) point out that in order to enhance language learning in the English as a Foreign Language (EFL) classroom, tasks need to contain certain features, which they grouped in five categories. (1) Learners need to be motivated to get involved: Tasks should have relevant and meaningful content, a clear communicative purpose and audience. The learners should also have a free choice of language form in order to convey meaning. (2) The tasks need to be complex: Tasks should offer a choice in terms of content and language for an individual focus and should therefore be process-oriented, that is, open for negotiation. Tasks are supposed to provide only a framework, including rich resources and triggering a problem-solving interaction which leads to various activities. (3) The learning process needs to be supported by an integrated focus on form: Tasks should help learners to explicitly ‘notice’ the form of an input; however, the language focus can be used flexibly and initiated by the learners themselves. (4) Individual and co-operative problem-solving needs to be provided in interactive scenarios: Tasks require an interactive element, since language needs to be ‘noticed’ consciously and the output needs to be comprehensible in the process of acquiring a second language. Meaningful interaction with others is a key element in foreign language learning and should include real-life problem solving. Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 127 (5) The task process needs to be sequenced and the task demand and task support should be balanced: To effectively achieve the intended task outcome, learners should be provided with sequenced tasks, where one step emerges organically from the other. Chapelle (2001) sees the utility of SLA for framing research questions and interpreting results in the field of CALL. She has created a framework of criteria for CALL task appropriateness which links material development with theories of second language acquisition. The first criterion, language-learning potential, refers to the extent to which the task carries focus on form. It combines elements of the interactionist theory (the quality of interaction), input processing theory (the value of the selected input) and the skill acquisition theory (the quality of the received practice). The second criterion, learner fit, refers to the level of the language and the importance of the individual learner. As she points out, characteristics such as age, learner style and willingness to communicate also need to be taken into consideration in task design. The third criterion, meaning focus, asks researchers to examine the extent to which learners have access to comprehensible input which then leads to comprehension or production of language. The fourth criterion, authenticity, advocates the use of tasks that are relevant to language use beyond the classroom and therefore link real-world language use to the classroom. Positive impact, the fifth criterion, refers to the gains and effects beyond language-learning, as, for instance, the development of learner autonomy or metacognitive awareness. The final criterion, practicality, is twofold. On the one hand it refers to the extent to which learners have access to resources and the skills to work on the task, and on the other hand it refers to the burdens imposed on teachers concerning the accessibility and use of resources. In our view, Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth’s framework on the desired features of tasks and Chapelle’s criteria for CALL task appropriateness complement each other in the process of defining principles for the design, evaluation and implementation of task-based CALL materials. Therefore, we have used both frameworks for the design of IWB materials that support the implementation of lessons which focus on the development of Intercultural Communicative Competence (ICC) through the work with the young adult novel ‘Life is Funny’ (Frank 2000). Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 128 5 Designing tasks and materials for the IWB intended for teaching multicultural young adult literature Choosing to teach a novel gives the teacher the opportunity to break away from the limits of the course book and the syllabus and eases the way to implement a task-based approach to language teaching. With the support of an IWB, various sorts of resources, such as photos, websites, songs, poems or other texts that are non-fictional, such as magazine or newspaper articles, can be included directly on the screen. The idea behind this is to support the development of intercultural communicative competence through intertextuality. Caspari (1999, 7ff.) recommends working with multicultural young adult literature through the use of creative tasks as a way to support the development of ICC. Her teaching concept involves four steps that can be compared to the structure of pre-, while-, and post-reading tasks. Step one focuses on opening the learners’ minds for the unknown reading experience. The tasks help them to become aware of the different perspectives on a text, make them curious and sensitive towards the story and build expectations. The second step is then to create tasks that help the learners to activate their pre-knowledge to relate this information to what is happening in the text. The learners should be able to express their emotions and possible prejudices through verbal and written products. The third step gives the readers the opportunity to change perspectives. The creative tasks focus on the role of the characters and help the learners to feel empathy with them, sharing their emotions and thoughts. Creative tasks can be developed with a focus on cultural aspects as well as on the literary form. The central part of the fourth and last stage is the coordination of perspectives. The learners compare their views to those of the characters and learn to open their minds and broaden their perceptions towards others. As already pointed out, the teaching ideas discussed in this chapter are based on the work with the novel ‘Life is Funny’ by E. R. Frank (2000). The novel centres on the lives of a miscellaneous group of teenagers in a Brooklyn neighbourhood. Although it is not clearly stated in the novel, the story is probably set in the present, stretched over seven years, describing the lives of eleven characters. The story and the variety of characters give the reader a range of possible figures to identify with. The main themes range from interpersonal relations to adolescence, social issues, racial issues, family problems or other more personal themes such as love and friendship. The book is intended by Powell’s Books for Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 129 an age range of 9-12; however, in the foreign language classroom it is advisable to be used in 8th or 9th grade. In the following we present individual tasks for the various stages of teaching literature in the FL classroom (Lazar 1993), namely Stage 1: warmer, Stage 2: before reading, Stage 3: understanding the text/ general comprehension, Stage 4: understanding the language, and Stage 5: follow up activities. 5.1 Stages 1 and 2: Before reading The main purpose of the first ‘before reading’ task is to get the students interested in the topic and to help the teacher to find out about the students’ pre-knowledge. The task might also arouse stereotypes or prejudices among the students. However, it is important for the learners to be aware of those issues in order to work with the novel. The task feature of learner motivation and involvement also plays an important role in this pre-reading task, since the content is relevant and meaningful and the task has a clear communicative purpose. The learners have a free choice of language form in order to verbalise their associations. The task is a simple silent impulse, provoked by the book cover, showing pictures of several teenagers, the title, and author of the book. ‘Life is Funny’ has a strong underlying meaning and can evoke a lot of emotions in the students. The picture helps the teacher to initiate a brainstorming activity, asking the students to contribute with associations and ideas based on the visual prompt. With the help of the IWB the teacher can display the picture and additionally use the pen tool to write on the interactive whiteboard. These annotations can be transformed into typed text or moved across the screen. The colour of the pen can also be changed to group words that belong to the same semantic fields, or to group ideas that go in the same direction. The product, in this case the flipchart, can then be saved electronically, revised, printed or made available to the students in a digital form (see Figure 1). According to Chapelle’s framework of criteria for CALL task appropriateness, the task has a clear language-learning potential and meaning focus. It not only provides opportunity for language use, but also focuses on form and language output, as the students are asked to deliver complete sentences and reasons for their contributions. Since the students can freely participate with various associations that the picture arouses, a certain degree of authenticity is assured, since they are working with the cover of a novel they are going to read. This should have a positive impact on the students’ motivation to get involved. The positive impact is Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 130 also supported by the possibility to interact technically with the IWB by annotating the screen or moving the text to another position. The use of the IWB for this activity adds various advantages for the language learning process, concerning the visualisation, structure and possibly retention of the content. A second possible pre-reading task is to help students to understand the cultural background of the characters in the book. Therefore the IWB can be used to do whole-class research on the Brooklyn region and the cultural background of the characters from the story. The whiteboard software allows the insertion of links to other software, like Google Earth, or links to websites. In this case, the teacher could take a step back and give the students the control over the IWB to search for necessary information and explore the region via the virtual globe, thus opening up the classroom and allowing “virtual travel” (Lawes 2000). Although only one or two students can use the IWB at a time, the other class members can participate actively by giving suggestions/ commands or by completing a written assignment in connection with the information displayed on the whiteboard. For instance, the rest of the class could do a paper-based Figure 1: Pre-reading task (associations with book cover and title) Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 131 exercise in which they have to complete missing information about the Brooklyn region. In this example, the IWB is also being used to model ICT skills in conjunction with the use of search engines and to promote the use of language learning strategies, such as scanning for certain information or skimming a text. Additionally, it “decentres” the teacher by moving him or her to the back of the class. This task also has a strong emphasis on conceptual interactivity, as the use of the IWB allows the students to interact with and explore Web-based information and then collaboratively construct the content of pedagogical materials used during the lesson. The task should be seen as an opportunity to encourage learner autonomy; in this case, by including links to web resources that can also be used independently outside of the classroom. Therefore the students also learn important study skills which are useful in the new information age. A further possibility for a language-learning activity is then to ask the learners to use the newly acquired information and compare the living conditions in Brooklyn with the neighbourhood they live in. A chart on the IWB with keywords can support the students with the language production. 5.2 Stages 3 and 4: Understanding the text and the language In order to support the students with large amounts of information, charts or mind-maps can be created with the IWB, which can then be saved and revised during the reading process. This is especially helpful when reading a whole novel like ‘Life is Funny’, since characters appear and connect with each other throughout the plot. The IWB allows drawing shapes or arrows with the shape tool or a special pen tool that recognises shapes when drawn by hand. This way characters can be added once they appear in the story and they can be connected with others. Moreover, nicknames or labels can be added in order to characterise the characters from the novel. Different colours can be chosen when drawing the cluster to highlight the various kinds of relationships, like love, family or friendship (see Figure 2). A possible task that could be implemented with the use of this material could involve students rearranging the jumbled character cluster. The textboxes as well as the arrows can be dragged and dropped across the screen or resized if necessary. While matching two characters, the students have to summarise their knowledge about the nature of their relationship. The others can assist or correct the student who is at the board. The pen tool can be used at any time to annotate on the flipchart. Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 132 This is a good example for conceptual interactivity, since the task leaves space to display learners’ ideas and provides text which is open for annotation, manipulation and collaborative discussion. The task also matches Chapelle’s criteria for practicality and learner fit, since the amount of language that is produced is flexible and is dependent on students’ current proficiency levels. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2011) also emphasise the importance of creating individual and co-operative problem-solving tasks in interactive scenarios. The capability of the IWB software to export flipcharts to other file formats, e.g. .jpeg or .pdf, eases the distribution of the material among the students, by printing the file or sharing it digitally. A second possible while-reading task could involve the design of reading images in the form of electronic flipcharts which are independently created by the students. This task aims to enhance media literacy and presentation skills, including oral communication. The overall purpose of the task is to help students to understand and relate to the characters and to involve the learners in the task-process. While reading the novel, they can choose a character they would like to focus on throughout the story in a more intense way. The students would consequently pay closer attention to this character’s features when reading the chapters and take notes on essential information. They are then asked to work in groups to create a reading image with the help of the IWB software and resources Figure 2: Character cluster Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 133 Figure 3: Reading image which can be found on the Internet. Reading images are posters, or in this case flipcharts, that represent the story or the character. They can include pictures, drawings, graphs or text related to the features of their character to bring the plot and its intentions closer to a prospective reader of the novel. The learners should create one electronic flipchart as a basis for their presentation. This could either be done in a computer lab or at home. If the students do not have access to the IWB software, they can also use other presentation software like PowerPoint. The reading image is then presented by the groups to the whole class on the IWB in connection with the software tools to highlight certain features of the image (see Figure 3). The task particularly meets Chapelle’s criterion of learner fit, since it suits various learner types due to the open and autonomous structure. It gives the learners the opportunity to engage with the characters and associate freely with the occurring features, thus enhancing interpretive skills. The students are asked to transfer those features from written text to visual output, which can then be presented on the IWB. The board itself functions as a display panel for the students who can independently move the pictures they inserted in accordance to their oral presentation, thus highlighting the corresponding image. According to Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth’s approach, several criteria of task features are met, e.g. motivating topic, free choice of language form, spe- Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 134 cified outcome and audience, correspondence to heterogeneous learner needs or the inclusion of an interactive element. Additionally, in a subsequent phase of analysis, the focus can be set on language and form. A further potential while-reading task focuses on the language in the novel. The IWB can support the elaboration of the features of language use by particular characters through the collaborative analysis of texts on the IWB screen. The IWB software annotation tools could be used for highlighting or hyper-linking unique elements. In this novel, a possible focus could be set on the language used by a character called Eric, since his use of language differs significantly from the ‘Standard English’ the learners use. Mickey live in a real house. First thing I see a pretty lady holding a baby. Don’t see no cat nowhere. Lady say hi real nice. Point to some room behind that room. Everything clean. Next thing I see Mickey. He be jumping on a bed with some other bug. He jumping hard, but he ain’t got smile. He jumping like he fix up a blunt for me. Trying real bad, taking it real serious. My chest be mad bugging, my eyes funny. (Frank 2000, 133) The IWB tools allow the teacher and the learners to annotate on the text in different colours or insert hyperlinks to online dictionaries, websites with corpora or other web-based resources. The text can also be divided up into single sentences and the students could substitute the vernacular and ungrammatical features for their corresponding standard language forms. Therefore, the focus of the task is on meaning as well as form and meets Chapelle’s criterion of authenticity, as well as the essential features of a task described by Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2007; 2011). 5.3 Stage 5: Follow-up activities A more project-oriented or task-based approach to teaching literature can be achieved by a creative task focusing on the design of photo-stories based on the novel. This kind of task helps to promote learners’ engagement with others and a change and coordination of perspectives. The teacher selects several excerpts from the novel and asks the students to choose one or make their own suggestions for other excerpts in order to create a photo-story, thereby giving the learners the opportunity to express their personal thoughts, and to be creative with language. The students need to outline the script, think of props, and possible additional characters. Each group is provided with a digital camera to take the pictures. In a next step the group needs to agree on dialogues that can be added to the photos. The pictures can then be displayed on the IWB and Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 135 the pen tool can be used to write on the pictures and add speech bubbles (see Figure 4). In this activity the teacher acts as a mediator or facilitator, supporting the students when they need help. The product of this creative task is a change of media, from book to photo-story, which is then displayed as flipcharts on the IWB. The adequacy of the resources and practicality to support the use of the CALL activity is still in the boundaries of a regular school, since digital cameras and a few laptops are needed for this project, therefore Chapelle’s criterion of practicality is still met. The students need to focus on form as well as meaning concerning the languagelearning potential of this task. Since the students are in control of the task cycle, the criteria of learner fit and positive impact are in their own hands. Communication plays a major role in the task cycle since the students do not only have to present the product of the task, but also report on the planning stage. The IWB supports the project as a display panel and presentation device for the students and decentralises the teacher who is monitoring the task cycle process from a distance. It enhances learner empowerment and provides an opportunity for the learners to take ownership of the technology and use it to express themselves via a medium they find exciting and interesting. Figure 4: Photo story Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 136 6 The importance of implementation Regarding the implementation of tasks, several authors have emphasised the important role played by teachers in assuring that tasks are carried out in ways that are consistent with the main principles of TBLL. Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth, for instance, highlight the role of the teacher in “initiating, facilitating and structuring, monitoring and reflecting task-supported learning” (2011, 135). Reinders & White (2010, 73) also argue that in the implementation stage, significant differences between tasks as conceptualised and tasks as realised can be identified. Research has shown (Cutrim Schmid 2010; Gray 2010) that in order to be able to design, structure and monitor task-based activities in connection with an IWB, teachers need to develop a variety of competencies, which include the ability to: a) design and implement materials in ways that engage all students and not just the one at the board, e.g. through the use of printed copies of IWB displayed materials for annotation or manipulation, b) encourage and support reflection-in-action and peer evaluation during IWB-based activities, c) coherently integrate various multimedia resources in their IWBbased lessons, by considering issues of pace, cognitive load and learners’ active processing of IWB-based materials d) make the right judgement regarding when to use the technology and when not to use it, as teachers often forget other “traditional” repertoire they possess, for example the use of real objects or physical activity such as miming, role plays, pairand group-work activities. 7 Conclusion This chapter has been written as a response to the need for pedagogical guidance and support in the field of task-design and material development for IWB-based lessons in foreign language teaching. Examples of teaching materials developed for a teaching unit based on the novel ‘Life is Funny’ were used to illustrate how the IWB can be exploited for supporting interaction, collaboration and negotiation of meaning in the tasksupported language classroom. Although most of the examples of pedagogical activities and materials presented in this chapter could also have been implemented with more traditional tools, the aim of the chapter Material Development and Task Design for the Interactive Whiteboard 137 was to show the potential of the IWB to transform tasks that were already known before the digital age, by making them more interactive, effective and authentic. The various tasks discussed herein illustrate how the IWB can be used as an effective tool for the seamless integration of digital technology into the regular language teaching classroom in ways that facilitate the structuring and visualisation of concepts and ideas. Another important aim of the chapter was to provide examples of IWB-based tasks that create opportunities for enhanced conceptual interactivity by assisting learners in engaging with and understanding complex subject matter. We have also drawn attention to the special role played by teachers in mediating IWBbased activities in ways that support conceptual interactivity. For instance, we have discussed important teaching strategies for encouraging “reflection-in-action” as the students perform IWB-based activities and techniques for enabling learners to use the technology to express themselves in authentic ways. The chapter has also tackled another key challenge in CALL, namely strengthening the link between theory and practice in the area of material design. As stated earlier in this chapter, there is a strong need for classroom-based research that on the one hand investigates the language learning processes that the IWB is capable of stimulating, and on the other hand informs the development of criteria for IWB use that match current models of language teaching pedagogy. Academic research in this area is currently being conducted in several European countries, e.g. in the UK (Gray 2010), in Turkey (Mathews-Aydinli & Elaziz 2010), and in Germany (Cutrim Schmid 2010). Innovative research initiatives, such as the iTILT (interactive technologies in language teaching) European project, are needed to support and guide language teachers in the process of integrating the IWB into their teaching in ways that are consistent with constructivist learning. Although the research is still in its early stages, there have been promising findings, which indicate that this technology has the potential to transform language teaching and learning. However, the research is also unanimous in emphasising the central role played by high-quality professional development programmes for teachers, enabling them to exploit the IWB in a transformative way. The present chapter has attempted to make a practical contribution to this field, by providing concrete examples that can be used by teachers to guide and inform their practice as they integrate the IWB into the language curriculum. Euline Cutrim Schmid & Sanderin van Hazebrouck 138 List of References Armstrong, Victoria; Barnes, Sally; Suntherland, Rosamund; Curran, Sarah; Mills, Simon & Thompson, Ian (2005), Collaborative Research Methodology for Investigating Teaching and Learning: the Use of Interactive Whiteboard Technology. In: Educational Review 57 (4), 455-467. Bettsworth, Barbara (2010), Using Interactive Whiteboards to Teach Grammar in the MFL Classroom: A Learner’s Perspective. 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Hieraus resultieren didaktische Bedingungen, welche für Lernszenarien in virtuellen Welten beachtet werden müssen. Im darauf folgenden Kernbereich des Artikels werden zunächst Aufgaben und Übungen voneinander abge- ein Begriff. Sie werden von Firmen genutzt, um Werbung für Produkte zu machen, die dann im realen Leben verkauft werden, Politiker nutzen virtuelle Welten, um mit Wählern ins Gespräch zu kommen und Museen und Theater experimentieren mit neuen Dar- und Ausstellungsformen. Darüber hinaus werden virtuelle Welten auch zunehmend zur Nutzung von Lernangeboten verwendet. Dabei reicht die Bandbreite von Unterrichtsformen über klassisch adaptierten face-toface Unterricht bis hin zu speziell für diese Umgebung konzipierten Werkzeugen und Aufgabenformaten. Auch immer mehr Fremdsprachenlernende und -lehrende sind in virtuellen Welten aktiv und hoffen, hier eine neuartige Form des Sprachenlernens zu finden. In diesem Beitrag sollen verschiedene Aufgabenformate in der virtuellen Welt Second Life bezogen auf das Fremdsprachenlernen vorgestellt werden. Hierbei soll auch beschrieben werden, welche Werkzeuge für Lernprozesse in Second Life zur Verfügung stehen und wie diese für den Fremdsprachenunterricht genutzt werden können. Neben diesen spezifischen Aufgabenszenarien wird auch diskutiert, inwieweit sich klassische Aufgabenformate in virtuelle Welten übertragen lassen. 1 Obwohl aus Gründen der Lesbarkeit in diesem Artikel die männliche Form gewählt wurde, beziehen sich sämtliche Angaben auf Angehörige beider Geschlechter. Katrin Biebighäuser 142 grenzt. Für beide Kategorien werden dann verschiedene Formate vorgestellt, die zum einen eine Adaption bekannter Aufgabenformen aus dem Präsenzunterricht darstellen, zum anderen aber auch explizit für den Unterricht in Second Life entwickelt wurden. Abschließend soll hieraus resultierend eine Bewertung der einzelnen Aufgabenformen erfolgen, die insbesondere den Mehrwert von Lernangeboten in virtuellen Welten untersucht, um zu einer Einschätzung zu kommen, inwieweit aufgabenorientierter Unterricht in virtuellen Welten möglich und erfolgreich sein kann. 2 Virtuelle Welten Virtuelle Welten sind Computerprogramme, die eine dreidimensionale Umgebung darstellen. Die Nutzer sind hier durch virtuelle Figuren, die so genannten Avatare, vertreten. Die Avatare können in ihrem Aussehen von den Nutzern selbst individuell gestaltet werden. Im Gegensatz zu Computerspielen gibt es in virtuellen Welten keine Geschichte, der die Welt zugrunde liegt; kein Ziel, das der Nutzer zu erreichen versucht, um zu gewinnen (vgl. Nattland 2008, 1). Virtuelle Welten liefern lediglich eine Umgebung, in der die Nutzer tun können, was sie möchten: Man kann sich frei mit dem Avatar durch die künstliche Welt bewegen und diese entdecken, man kann andere Nutzer (bzw. deren Avatare) kennenlernen und mit ihnen ins Gespräch kommen, man kann selbst Umgebungen oder Gegenstände erschaffen sowie Güter kaufen und verkaufen. Die größte und bekannteste virtuelle Welt ist Second Life. Der Reiz für die Nutzer von Second Life besteht v.a. darin, dass sie nicht nur ihren Avatar frei selbst gestalten können, sondern dass auch die Umgebung von Nutzern selbst generiert wurde. Hierzu kann man sich ähnlich wie Serverspeicher für eine Homepage virtuelle Quadratkilometer Land anmieten, welche dann frei gestaltet werden können. Zahlreiche Nutzer haben so Fantasieorte erstellt oder lassen vergangene Zeiten wieder aufleben. So existieren mittelalterliche Burganlagen oder Welten, die an Tolkiens Herr der Ringe angelehnt sind und mit Zwergen, Elfen und anderen Fabelwesen bevölkert werden. In derartigen Umgebungen können dann wiederum Rollenspiele stattfinden, bei denen sich die Nutzer auf eine Hintergrundgeschichte einigen und innerhalb dieser in entsprechenden Rollen agieren. Andere Umgebungen sind Nachbauten existie- Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 143 render Städte oder Gebäude, in denen sich häufig auch Nutzer aufhalten, die im real life 2 in diesen Städten leben (siehe Abb. 1). Abb. 1: Vor dem Hofbräuhaus im virtuellen München Neben diesen virtuellen Umgebungen gibt es auch Gebäude und Landschaften, die von Firmen, Organisationen oder Bildungseinrichtungen erstellt wurden. Firmen nutzen virtuelle Welten, um Design- oder Marketingstudien durchzuführen oder um Werbung für ihre Produkte zu schalten, indem sie diese als virtuelle Kopien in Second Life verkaufen. Organisationen werben virtuell für ihre Anliegen und suchen so neue Mitglieder oder gestalten Kampagnen. Bildungsinstitutionen nutzen Second Life, um über ihre Angebote zu informieren, um Möglichkeiten der Lehre in virtuellen Welten zu erforschen und um Kurse anzubieten. Ein Großteil der amerikanischen und auch einige deutsche Universitäten sind in Second Life vertreten 3 2 Als real life wird von Nutzern in Second Life das wirkliche Leben bezeichnet. . Bildungsangebote für jedermann werden 3 Die folgenden deutschen Hochschulen haben oder hatten virtuelle Dependenzen in Second Life (in alphabetischer Reihenfolge): Bielefeld, Braunschweig, Darmstadt, Duale Hochschule Baden-Württemberg, Duisburg-Essen, Düsseldorf, Essling, Karlsruhe (Berufsakademie), Konstanz, Köln, Neubrandenburg, Stuttgart, Tübingen, Ulm, Weimar, Wissmar. Einige von ihnen haben Katrin Biebighäuser 144 beispielsweise von der Volkshochschule Goslar oder dem Goethe-Institut angeboten. Hier können Sprachkurse mit fester Unterrichtsstruktur oder auch inhaltlich offene Konversationsklassen besucht werden; das Goethe-Institut und andere Einrichtungen bieten diese kostenlos an; andere Sprachschulen bieten aber auch kostenpflichtige Kurse an. Für diese kostenpflichtigen Kurse sowie für Güter, mit denen in Second Life gehandelt wird, gibt es eine eigene Währung: den Linden- Dollar. Er ist an den amerikanischen Dollar gebunden und kann entweder durch den Verkauf von Gütern wie virtuellen Kleidungsstücken, technischen Geräten oder auch Frisuren für die Avatare oder durch virtuelle Arbeit in Second Life erworben werden. Man kann aber auch in Wechselstuben Linden Dollar erwerben - gegen reales Geld. Einige Eigenschaften der virtuellen Welt wirken sich auch auf hier stattfindende Lernprozesse aus. Diese Herausforderungen sollen im Folgenden dargestellt werden, ebenso wie die notwendigen technischen Bedingungen, die erfüllt werden müssen, um virtuelle Welten nutzen zu können. 2.1 Technische Voraussetzungen Virtuelle Welten sind komplexe internetbasierte Computerprogramme. Die dreidimensionale Grafik erfordert eine relativ gute Grafikkarte; durch die Darstellung der komplexen, sich ständig ändernden Umgebung muss der Arbeitsspeicher des Rechners entsprechend schnell arbeiten können: Er sollte mindestens 512 MB, besser 1 GB groß sein. Die Hardware-Anforderungen, die Second Life an den Computer stellt, werden in der Regel von allen Komplett-PCs, die in den letzten drei Jahren hergestellt wurden, erfüllt. Problematischer sind aber die Internetverbindungen: Um eine flüssige Darstellung zu ermöglichen, muss der Computer permanent mit dem Internet verbunden sein und es muss eine relativ hohe Datengeschwindigkeit zur Verfügung stehen. Ist dies nicht der Fall, können Details von Bildern nicht dargestellt werden, die Interaktion mit anderen Nutzern würde erschwert und ein realitätsnahes Agieren in der virtuellen Welt würde so unmöglich gemacht. Mit einer DSL-Verbindung erfüllt man problemlos auch dieses Kriterium. Allerdings wird es schwierig, wenn mehrere Computer im gleichen Raum über einen WLAN-Anschluss in Second Life agieren wollen. Hier werden schnell Grenzen erreicht: das Bild bemit dem neuen Medium experimentiert, sich nach einem Semester aber wieder aus Second Life herausgezogen. Andere bieten hier weiterhin Seminare an oder entwickeln mit Studenten Inhalte in Second Life. Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 145 ginnt zu ruckeln, der Voice-Chat steht nicht mehr zur Verfügung oder die Umgebung baut sich nicht komplett auf. Gerade wenn Schulklassen gemeinsam in Second Life agieren wollen, muss dieses Problem bedacht werden und eine ausreichend große Bandbreite zur Verfügung stehen. Neben diesen Anforderungen der Software an die Computerausstattung muss auch der Nutzer einige Herausforderungen meistern: Da er seinen Avatar völlig frei in der virtuellen Welt bewegt, muss er in der Lage sein, die komplexe Bewegungssteuerung sowie bei Bedarf unabhängig davon die Kamerasteuerung zu beherrschen, zeitgleich die sich neu darbietende virtuelle Welt zur Kenntnis nehmen, mit anderen Avataren vor Ort interagieren und Informationen der Umwelt zur Kenntnis zu nehmen. Es müssen damit sehr viele Tätigkeiten gleichzeitig ausgeführt werden, was schnell, gerade für ungeübte Nutzer, nur schwer handhabbar sein kann. Daher ist es sinnvoll, den Lernenden Einführungskurse oder die Betreuung durch einen Tutor anzubieten, damit sie sich zunächst nur mit der virtuellen Welt auseinandersetzen können. 2.2 Soziale Voraussetzungen Die Nutzer in Second Life sind aufgrund der Repräsentation durch die Avatare anonymisiert. Man kann sich nicht sicher sein, ob der weibliche Avatar, dem man gegenüber steht, tatsächlich von einem weiblichen Nutzer gelenkt wird; auch das Alter der Avatare entspricht nur in den seltensten Fällen dem Alter der Nutzer. Es ist demnach schwierig, Rückschlüsse auf die Identität des Nutzers zu ziehen. Die Kommunikation der Nutzer untereinander erfolgt auf verschiedene Weise: Man kann synchron miteinander über Chat kommunizieren oder asynchron, indem man sich private Nachrichten zukommen lassen kann, wenn ein Nutzer zurzeit nicht online ist. In den Anfangszeiten von Second Life erfolgte die synchrone Kommunikation ausschließlich per Text-Chat, mittlerweile steht auch ein Voice-Chat zur Verfügung. Bei beiden Chats gibt es einen öffentlichen sowie einen privaten Kanal: Im öffentlichen Chat können alle Nutzer, deren Avatare im Blickfeld des eigenen Avatars sind, die Äußerungen des Nutzers hören oder lesen, im privaten Chat kann man einzelne Nutzer gezielt anschreiben; diese müssen sich zum entsprechenden Zeitpunkt auch nicht in der unmittelbaren Umgebung des eigenen Avatars befinden sondern lediglich in Second Life angemeldet sein. Für ein problemloses Benutzen des Voice-Chats ist eine Breitband-Internetverbindung (z.B. DSL) nötig; ist diese nicht gegeben, hört man die Äußerung des Nutzers nur in Bruchstücken oder Second Life schaltet die Voice-Funktion vollkommen ab. Katrin Biebighäuser 146 Die zwei verschiedenen Formen der synchronen Kommunikation in Second Life können didaktisch unterschiedlich genutzt werden 4 2.3 Lernszenarien in virtuellen Welten : So können beispielsweise Lernende den Voice-Chat benutzen und werden simultan vom Lehrenden im Text-Chat korrigiert (vgl. Biebighäuser & Marques-Schäfer 2009, 424). Wenn dies mit den Lernenden vorher besprochen wurde, hat dieses Vorgehen verschiedene Vorteile: Die Lernenden werden nicht in ihrer Äußerung unterbrochen, sie erhalten aber dennoch Rückmeldung zu Fehlern. Da diese zudem schriftlich formuliert sind, können Lerner sie auch später im Chatverlauf erneut nachlesen; im Gegensatz zum Voice-Chat hat der Text-Chat eine Protokollfunktion. Auch werden mit der schriftlichen Formulierung Endungen und Schreibweisen deutlich, die bei einer mündlichen Korrektur weniger deutlich sein könnten. Gleichzeitig folgt aus den verschiedenen Kommunikationskanälen auch ein gewichtiger Nachteil: Die Lernenden müssen sowohl geschriebene als auch gesprochene Beiträge auffassen und gegebenenfalls auf diese reagieren. Zusammen mit der Bewegungssteuerung und der virtuellen Umgebung kann dies schnell zur Überforderung ungeübter Lernender führen. Neben der eben beschriebenen Anonymität ist die Unverbindlichkeit der Nutzer ein zentraler Faktor, der bei Lernarrangements bedacht werden muss und welcher durch die Anonymität noch weiter begünstigt wird: Die Nutzer in Second Life können dort die verschiedensten Dinge tun. Zentral ist das Entdecken neuer Möglichkeiten und Angebote. Daher gibt es nur wenige Nutzer, die ein bestimmtes Angebot über einen längeren Zeitraum hinweg kontinuierlich besuchen. Auch die Ernsthaftigkeit, mit der die Aktivitäten in der virtuellen Welt betrieben werden, ist sehr unterschiedlich: Handlungen in Second Life können von Nutzern aufgrund der spielerischen Graphik und der konzeptionellen Anlehnung an Computerspiele schnell als unverbindliches Spiel angesehen werden. Ist dies der Fall, scheuen sie womöglich einen erhöhten Arbeitsaufwand, der für Lernkontexte in der virtuellen Welt notwendig ist. Die dargestellten technischen und sozialen Herausforderungen für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten haben Auswirkung auf die 4 Hier ist lediglich Raum, die Besonderheiten der Chatangebote in Second Life zu beleuchten. Zum allgemeinen Einsatz von Chats für das Fremdsprachenlernen vgl. u.a. Kilian (2005), Platten (2003), Marques-Schäfer (demnächst) oder Mynard (2002a; 2002b). Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 147 didaktische Konzeption von Lehr- und Lernprozessen, welche hier zusammengefasst werden sollen. Grundsätzlich muss man zwischen verschiedenen Lernszenarien unterscheiden, die in virtuellen Welten umgesetzt werden können: geschlossene Kurse, offene Lernangebote, Projektarbeit von Schulklassen in virtuellen Welten sowie Tandemprojekte 5 Aus der tendenziellen Unverbindlichkeit (vgl. 2.2) der Handlungen in Second Life folgt, dass die Lehrenden der Kurse Schwierigkeiten bei der Unterrichtsgestaltung haben. Einige Nutzer werden nicht kontinuierlich am Unterrichtsgeschehen teilnehmen. Einige Sprachschulen . In sich geschlossene Fernlernkurse setzen sich aus individuellen Teilnehmern zusammen, die im Bezug auf Herkunft und Leistungsstand meist sehr heterogen sind. Häufig sind diese Teilnehmer schon vor Beginn des Kurses in Second Life aktiv gewesen und haben den Kurs aufgrund dessen überhaupt erst gefunden. Andere Nutzer suchen im Internet einen Sprachkurs, stoßen über die Homepages der Sprachschulen auf das Angebot in virtuellen Welten und registrieren sich extra für diese Kurse in der virtuellen Welt. Die geschlossenen Kurse zeichnen sich durch einen festen Themenplan aus, bei dem die Unterrichtseinheiten aufeinander aufbauen und so eine kontinuierliche Kompetenzsteigerung ermöglicht wird. Hierfür ist es allerdings notwendig, dass die Teilnehmer die Kurse regelmäßig besuchen. 6 In den offenen Angeboten ist im Gegensatz zum festen Kurs keine Voranmeldung nötig, man kann einfach zu den angegebenen Zeiten vorbei kommen und am Angebot teilnehmen. Hier gilt das Problem der stringenten Teilnahme noch verschärft: Bei freien Lernangeboten muss damit ge- verlangen eine Kursgebühr. Bei diesen Veranstaltungen ist zu erwarten, dass die Teilnehmer sich längerfristig im Kurs engagieren, da sie hierfür bezahlt haben. Auch spielt die Motivation der Lernenden eine entscheidende Rolle: Wenn sie die Sprache für anstehende berufliche oder private Projekte benötigen, werden sie den Erwerb der Sprache ernsthafter vorantreiben wollen als Lernende, die die Sprache einfach nur in ihrer Freizeit erwerben oder auffrischen möchten. 5 Da die letzteren als langfristige Projekte angelegt werden, die mit sehr unterschiedlichen und komplexen Aufgabenabfolgen realisiert sein können, werden hier vordringlich die ersten drei Szenarien aufgezeigt. Für die Darstellung eines Tandemprojekts in Second Life vgl. Biebighäuser (2010; 2011). 6 Beispiele für solche kostenpflichtigen Sprachschulen sind AvatarLanguages (http: / / www.avatarlanguages.com), DESK Sprachkurse (http: / / www.desksprachkurse.de/ ) oder Kaplan International (http: / / www.kaplaninternational. com/ de/ kurse/ online/ second-life.aspx). Katrin Biebighäuser 148 rechnet werden, dass immer wieder neue Teilnehmer zum Unterricht hinzu stoßen. Auch wenn in der Kursbeschreibung ein bestimmtes Sprachniveau als Voraussetzung zur Kursteilnahme genannt wird, können Lernende auftauchen, welche dieses Niveau nicht beherrschen. Insgesamt ist dadurch mit einer sehr hohen Fluktuation der Lernenden bei solch offenen Lernangeboten zu rechnen. Welche Fertigkeiten die Lernenden mitbringen, muss der Lehrende immer wieder individuell ermitteln, ebenso wie das eigentliche Geschlecht, Alter und Herkunft der Lernenden sowie deren Motivation und Interesse, die Fremdsprache zu erwerben. Hierbei werden sehr heterogene Zusammensetzungen der Lerngruppen deutlich, sowohl was die Kenntnisse als auch die Interessen der Lernenden betrifft. Dies sorgt für eine interessante Lernergruppe, die viel voneinander lernen kann und in der Diskussionen authentisch und lebhaft ablaufen können; die Heterogenität erschwert aber die Unterrichtsgestaltung zusätzlich, da man sich im Vorfeld bei der Planung des Angebots nicht auf eine bekannte Gruppe beziehen kann. Es empfiehlt sich daher für derartige freie Gruppen Unterrichtsstunden zu konzipieren, die in sich geschlossen sind. Wenn Stunden inhaltlich zusammenhängen, sollte die Ergebnissicherung am Ende jeder Stunde so gestaltet werden, dass diese am Beginn der nächsten Stunde einen schnellen Einstieg für neue Teilnehmer ermöglicht. Neben Kursen, die rein virtuell ablaufen, gibt es auch Unterrichtsprojekte, in denen Schulklassen zusammen in die virtuelle Welt gehen, um dort Projekte durchzuführen. Werden einzelne Aufgabenstellungen von Lernenden, die eigentlich einer Präsenzgruppe angehören, in Second Life ausgeführt, fallen die oben angeführten Probleme weg. Der Lehrende kennt die Schüler und kann aufgrund der institutionellen Situation davon ausgehen, dass die Lernenden die Aufgabe bearbeiten werden. In diesem Szenario ist es vielmehr notwendig, dass der Lehrende die Lernenden mit dem neuen Medium vertraut macht und ihnen zunächst die Möglichkeit bietet, sich in der Bedienung von virtuellen Welten zurecht zu finden. Nicht zuletzt muss gerade bei derartigen Gruppen ein klarer Mehrwert der virtuellen Welt gegenüber der Präsenzlehre erkennbar sein, um das gemeinsame Wechseln einer Präsenzlerngruppe in virtuelle Welten zu legitimieren. Dieser Mehrwert kann beispielsweise bei Rollenspielen gegeben sein, wie in Abschnitt 3.2.2 aufgezeigt wird. Wie oben dargestellt strömen auf den Nutzer durch die komplexe Bewegungssteuerung und die Informationen aus der virtuellen Umgebung zahlreiche Eindrücke und Anforderungen ein. Insbesondere, wenn der Nutzer erst wenige Erfahrungen in virtuellen Welten gesammelt hat, können diese Eindrücke und Anforderungen einen Großteil seiner Auf- Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 149 merksamkeit binden. Wenn sein Agieren in der virtuellen Welt in einem unterrichtlichen Kontext stattfindet, der Nutzer also etwas lernen soll, müssen diese zusätzlichen Anforderungen an den Nutzer bedacht werden. Ein kleinschrittiges Vorgehen bei der Aufgabenstellung sowie eine intensive Betreuung durch den Lehrenden können verhindern, dass sich Lernende in der virtuellen Welt verlieren. Dabei gestaltet sich diese Betreuung durch die Lehrperson gestaltet sich in Second Life wesentlich schwieriger als in traditionellen präsenzunterrichtlichen Zusammenhängen, da der Lehrende die Lernenden bei der Erarbeitung nicht direkt sieht, außerdem bleibt auch ihre Gestik und Mimik unsichtbar. Hierdurch ist der Lehrende auf Auskünfte der Lerner angewiesen, er hat keine Möglichkeit selbst festzustellen, ob bei Lernenden Probleme in der Bewältigung der Aufgabe auftauchen. Zudem muss bedacht werden, dass die Lerner, wenn sie schon mit der Bedienung der virtuellen Umgebung überfordert sind, wahrscheinlich die zusätzliche Kommunikation mit der Lehrkraft nicht von sich aus initiieren werden. Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung der Aufgabenstellung in virtuellen Welten zentral: Aufgaben in Kurssituationen müssen sehr klar formuliert sein, die erwünschten Ergebnisse und Produkte müssen klar benannt werden und die Lernenden sollten kleinschrittig angeleitet werden. Dies ermöglicht es, auch in der komplexen Umgebung zielgerichtet zu arbeiten. Weil virtuelle Welten nicht primär entwickelt wurden, um didaktischen Anforderungen gerecht zu werden, treten auch bei der Gestaltung von Übungen und Aufgaben Probleme auf. Im Folgenden soll anhand verschiedener Formate untersucht werden, welche Probleme - aber auch Potenziale - für Aufgabenstellungen in virtuellen Welten bestehen. 3 Aufgaben und Übungen in virtuellen Welten Virtuelle Welten bieten aufgrund der Besonderheit, dass sie sowohl die Lernumgebung wie auch Kommunikationskanäle zur Verfügung stellen, besondere Möglichkeiten der Aufgabenstellung. Hierdurch ergeben sich Aufgabenformate, die in dieser Weise in keinem anderen Medium durchgeführt werden können, da die Umgebung nicht nur Inhalte liefert, sondern auch direkt bei der Umsetzung der Aufgaben eine Rolle spielen kann. Im Folgenden sollen sowohl derartige Formate wie auch klassische Aufgabenformate, die für Second Life adaptiert wurden, vorgestellt und in Bezug auf das Fremdsprachenlernen diskutiert werden. Katrin Biebighäuser 150 Dabei folgt die Unterteilung der Formate der Systematisierung in Aufgaben und Übungen, wie sie Häussermann & Piepho (1996, 195ff.) geprägt haben 7 Dem gegenüber stehen Aufgaben. Diese haben eine selbstständigere Sprachproduktion zum Ziel und enthalten weniger Vorgaben als Übungen. Bei Aufgaben wird häufig ein Impuls (z.B. ein Bild, ein Zeitungsartikel) dazu genutzt, den Lernenden anhand einer relativ offenen Aufgabenstellung zur Sprachproduktion anzuregen. Aufgrund der Unvorhersagbarkeit dieser Äußerungen und der damit verbundenen Schwierigkeit, Feedback zu programmieren, sind offene Aufgaben seltener in digitalen Zusammenhängen : Mit Übungen werden eher geschlossene Formate bezeichnet. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass konkrete Lerngegenstände wie grammatische Formen, Vokabeln oder Sachverhalte gezielt abgefragt werden. Der Lernende muss nur eingeschränkt selbst Antworten formulieren, häufig werden auch unterschiedliche Antwortmöglichkeiten vorgegeben oder nur gezielt einzelne Wörter wie bei Lückentexten oder Kreuzworträtseln erfragt. Dementsprechend können Übungen relativ schnell und problemlos korrigiert werden. 8 3.1 Übungen in virtuellen Welten anzutreffen; in Situationen, in denen ein Tutor oder Lehrender zeitgleich mit den Lernenden online ist, wird es aber möglich, individuelle Rückmeldung auch zu diesen offenen Formen der Aufgaben zu geben. In virtuellen Welten gibt es zahlreiche virtuelle Hörsäle und Klassenräume, in denen klassische Unterrichtsstunden stattfinden - nur eben virtuell. Diese räumliche Nachbildung realer Lernräume ist bemerkenswert; schließlich wäre es nicht notwendig, dass sich die Avatare alle in Stuhlreihen nebeneinander setzen, während der Lehrende vorne an einer Tafel steht, dennoch sehen zahlreiche Lernräume so aus. Diese Digitalisierung des Frontalunterrichts ist umso bemerkenswerter, als dass die Lernorte ja von den Instituten selbst nach ihren individuellen Wünschen gebaut oder in Auftrag gegeben wurden. Nur wenige Lehrende unterrichten auf Wiesen oder in Fantasieorten. Mit der Simultanität der räumlichen Adaption geht auch die methodische Adaption einher. Klassische Kursangebote werden von einem Dozenten angeboten, der den Lernen- 7 Zu einer ausführlichen Diskussion der verschiedenen Typologien von Aufgaben vgl. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (in diesem Band). 8 Zum Problem des intelligenten Feedbacks bei digitalen Aufgabenstellungen vergleiche Puskás (2008) und Rösler (2004, 177ff.). Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 151 den einen Lehrvortrag hält und der Unterrichtsmaterial über eine Präsentationstafel identisch zu klassischen Präsentationssoftwares darstellt. Dementsprechend werden in Second Life auch klassische Übungsformate umgesetzt. Häufige Formen von Übungen im Fremdsprachenunterricht sind Multiple-Choice-Übungen, Lückentexte, Zuordnungsübungen, Umformulierungsübungen, Diktate oder Spiele wie Kreuzworträtsel oder Galgenmännchen (vgl. Rösler 2003, 9). In welcher Weise diese Übungen umgesetzt sind, wird zunächst dargelegt und diskutiert. Im Anschluss hieran soll Sloodle, die Moodle 9 3.1.1 Adaption klassischer Übungsformate in virtuellen Welten -Anbindung von Second Life, beschrieben werden. Im Fokus beider Punkte stehen die Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes der verschiedenen Übungsformen. Klassisch geschlossene Übungen dienen der schnellen Überprüfung von Faktenwissen, indem Grammatikformen oder Vokabeln abgefragt werden, Satzteile in die richtige Reihenfolge gebracht werden müssen oder Fragen beantwortet werden sollen. Sie sind tendenziell eher schriftbasiert: Übungen sind in Lernmaterialien, v.a. in Arbeitsbüchern, zu finden und werden häufig als Hausaufgabe eingesetzt; es gibt aber auch immer wieder Phasen, in denen der Lehrer im Unterricht derartige Übungen mündlich durchführt, um schnell den Wissensstand der Lernenden zu überprüfen. Innerhalb eines Unterrichtsgespräches können derartige Fragestellungen natürlich auch in Second Life mündlich formuliert und dargestellt werden. Die schriftliche Umsetzung solcher Übungen in Second Life gestaltet sich bereits schwieriger: In der virtuellen Welt können von jedem Nutzer Notecards erstellt werden. Dies sind Schriftstücke, die beliebig lang sein können - von der Visitenkarte bis zu komplexen Lerntexten können hierüber Dokumente verfasst werden, die im Anschluss anderen Nutzern übergeben werden können. Dabei sind diese Texte allerdings nicht formatierbar; es stehen jeweils nur eine Schriftart, -größe und -farbe zur Verfügung. Zudem können Lernende diese Schriftstücke zwar weiterbearbeiten, also beispielsweise Lücken innerhalb eines Lückentextes ausfüllen, dies erfolgt aber in einem Texteditor in einer sehr einfachen Art und Weise. Auch kurze Diktate lassen sich mithilfe der Notecards einfach durchführen. Im Anschluss muss die Auswertung der von den Lernern getätigten Antworten dann wieder manuell von Leh- 9 „Moodle ist eine kostenlose E-Learning-Plattform (Open-Source), die auf dem Konzept des konstruktivistischen Lernens basiert“ (Gertsch 2006, 19). Für eine erste Einführung eignet sich Gertsch (2006). Katrin Biebighäuser 152 renden erfolgen, nachdem dieser die Notecards der Lernenden zurück erhalten hat. Dieses Verfahren liegt weit hinter den Möglichkeiten von klassischen Lernsoftwares. Allerdings ist hier auch ein anderer Fokus gegeben als bei Softwares: Das gemeinsame, spielerische Lernen in Second Life, der direkte Kontakt zu den Mitlernenden und dem Lehrenden sind klare Vorteile, die virtuelle Welten gegenüber Lernsoftwares mit sich bringen. Der Mehrwert virtueller Umgebungen, die gemeinsame Anwesenheit der Lernenden, bedeutet aber auch, dass Übungen in einer anderen Weise gestaltet werden müssen als in Unterrichtskonzepten in real life. Die Unterrichtsgestaltung muss in Second Life sehr stark lernerzentriert sein, mit zahlreichen Aufgaben und unter Einbeziehung der Lernenden. Nur so kann man sicher sein, dass die Teilnehmer aktiv mitarbeiten und nicht andere Dinge tun, während der Avatar im Unterricht anwesend ist (vgl. Kern 2009). 3.1.2 Sprachlernspiele in virtuellen Welten Die spielerische Gestaltung von Second Life findet ihren Niederschlag auch bei der Durchführung geschlossener Übungen. Spielerische Aufgabenstellungen sind hier besonders häufig, da sie dem spielerischen Charakter der virtuellen Welt entsprechen und die Interaktivität der Lernenden befördern. Bewährt hat sich in meiner eigenen Unterrichtserfahrung in Second Life u.a. ein Quiz der Art des Brettspiels „Nobody is perfect“ 10 Für die Umsetzung dieser Übung werden die Begriffe auf einem Presenter für neue Vokabeln. Insbesondere bei Komposita, deren Bedeutung nicht aus der Bedeutung der einzelnen Wortteile erschlossen werden kann, haben die Lernenden mit Begeisterung Vermutungen darüber angestellt, was Backpfeife, Pantoffelheld oder Affenzahn zu bedeuten haben. 11 10 Das Spiel beruht auf den Prinzipien der Gameshow „Call my bluff“, die die BBC2 in Großbritannien von 1965 bis 1988 produzierte. Entsprechend der Popularität dieser Sendung wurde das Spielprinzip schnell auch im Englischunterricht angewendet (vgl. O'Sullivan & Rösler 1985). 11 Als Presenter werden virtuelle Leinwände bezeichnet. Man kann Bilder und Präsentationen, die aus Bilderfolgen bestehen, über ein Bedienterminal dieser Leinwand hinzufügen und sie dann wie eine klassische Vortragspräsentation über Beamer im Unterricht anzeigen. dargeboten. Jeder Lernende schickt seine Definition als private Nachricht dem Lehrenden, der alle Definitionen in einer Notecard sammelt und durchnummeriert, wobei auch die richtige Definition unter die Antworten gemischt wird. Die Notecard wird dann den Lernenden ausge- Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 153 teilt und sie müssen im Voice-Chat mutmaßen, welche Definition zutrifft. Hierbei wird zudem das Argumentieren trainiert. Nach einer kurzen Diskussionsphase wird dann die richtige Bedeutung bekannt gegeben und bei Bedarf noch kurz darüber gesprochen und Erklärungen gegeben. Auch „Was ist es? “ eignet sich sehr gut als Spiel in Second Life. Beispielsweise zur Wiederholung neuer Vokabeln und Wortgruppen müssen Lernende ein Wort, das sich ein Teilnehmer herausgesucht hat, mit Hilfe einer vorgegebenen Anzahl von Fragen, die nur mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können, erraten. Diese Übungen lassen sich prinzipiell auch genauso gut im Präsenzunterricht durchführen; für Fernlernzusammenhänge bietet Second Life hier den Vorteil, dass schnell und unkompliziert zwischen dem Präsentieren von Inhalten, der einzelnen Abgabe von Aussagen sowie der Gruppendiskussion hin- und hergewechselt werden kann. Durch die gemeinsame Anwesenheit im virtuellen Raum werden spielerische Wettkämpfe ebenfalls positiv beeinflusst. Die Schwächen von Second Life im Hinblick auf Dokumentenerstellung und Verwaltung haben auch Kemp & Livingstone (2006) erkannt. Sie beschreiben die unterschiedlichen Potenziale von virtuellen Welten und Lernplattformen und sprechen sich dafür aus, beide Formate zu kombinieren, was den Grundstein der Entwicklung von Sloodle bildete. Im Folgenden Unterpunkt soll Sloodle ausführlich dargestellt werden, um zu überprüfen, ob sich aus dieser Anwendung Potenziale für die Durchführung von Übungen in virtuellen Welten ergeben. 3.1.3 Sloodle Lernplattformen (oder auch Lern-Management-Systeme, LMS) werden heute schon von zahlreichen Schulen und Hochschulen eingesetzt. In Lernplattformen können Materialien abgelegt werden, Übungen durchgeführt werden, die Organisation des Kurses kann innerhalb der Lernplattform erfolgen und nicht zuletzt bieten Lernplattformen Möglichkeiten der Kommunikation Lernender untereinander oder mit dem Lehrenden. Sloodle (Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment) ist ein Open Source-Projekt, das die weit verbreitete Lernplattform Moodle mit Second Life verknüpft, um Kurse, die in Moodle angeboten werden, auch dreidimensional in der virtuellen Welt nutzbar zu machen. Der Vorteil der Lernplattformen besteht darin, dass Unterrichtsstunden hier gut strukturiert und vorbereitet werden können. Man kann zudem auf bestehende Aufgabenformate zurückgreifen und einfach Arbeitsergebnisse innerhalb des Systems hochladen. Die Dokumentverwaltung ist sehr einfach und Dokumente können einfach erstellt und weitergegeben Katrin Biebighäuser 154 werden. Diese Eigenschaften fehlen der virtuellen Welt; hier können Textdokumente nur sehr rudimentär erstellt werden (vgl. 3.1.1). Auch das Erstellen virtueller Lernobjekte ist aufgrund des zwar einfachen, aber zeitaufwendigen Erstellens von Gegenständen ein zentraler Aspekt, der Lehrende vor der Erstellung virtueller Unterrichtsszenarien zurückschrecken lässt. Mit der Anbindung an Moodle wird diese Unterrichtskonzeption grundlegend erleichtert: Bestehende Übungen und Kurskonzepte aus Moodle können dank Sloodle in Second Life importiert werden 12 Der Quiz Chair ist ein Werkzeug, welches ein in Moodle erstelltes Quiz von Lernern in Second Life durchführbar macht. Es stehen verschiedene Fragetypen zur Verfügung: Multiple-choice-Fragen, richtig/ falsch-Fragen und numerische Fragen können formuliert werden. Die Nutzer sitzen in Second Life auf virtuellen Stühlen und bekommen die Fragen plus die jeweiligen Antwortmöglichkeiten in einem kleinen Fenster eingeblendet. Durch Klicken auf die favorisierte Antwort geben die Lernenden ihre , wobei aus Papierübungen Spiele und dreidimensionale Aufgaben werden. Im Folgenden sollen die verschiedenen Übungsformate, die Sloodle anbietet, vorgestellt werden: Möchte man an einem Sloodle-Kurs teilnehmen, ist es zunächst notwendig, dass man sich mit Hilfe des registration booth in den Kurs einschreibt. Dies erfolgt durch einen einfachen Klick, der Name des Avatars wird als Teilnehmer hinzugefügt und kann im Anschluss auch mit dem Namen eines Teilnehmers im Moodlekurs verknüpft werden. So kann man real life und Second Life miteinander verbinden und sowohl traditionell in Moodle arbeiten als auch in der virtuellen Welt Aufgaben lösen. Sind beide Welten miteinander verbunden, können dank Webintercom Chats aus Second Life im Chat in Moodle gelesen werden und umgekehrt, hierdurch kann man in Second Life mit Moodle-Nutzern chatten und umgekehrt. Die Multi-function Sloodle Toolbar ist grundlegend zur Unterstützung des Transfers von Moodle in Second Life gedacht. Es erweitert den herkömmlichen Nutzerbildschirm in Second Life um bestimmte Gesten, die man in Kurszusammenhängen benötigt, zeigt die Moodle-Namen der Avatare in der Umgebung an und erlaubt es, Notizen aus Second Life direkt in Moodle einzutragen. 12 Um einen Moodle-Kurs in der virtuellen Welt zugänglich zu machen, muss man zunächst in Second Life das Sloodle Set 1.0 herunterladen und die Parameter seines Moodle-Kurses eingeben, wodurch beide miteinander verknüpft werden. Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 155 Antwort ab. Antworten sie richtig, steigt der Stuhl nach oben, antworten sie falsch, bleibt der Stuhl auf seiner jeweiligen Höhe. Durch die Höhe der Stühle kann man in Gruppen sehr schnell den jeweiligen Wissensstand der anderen Teilnehmenden ersehen; ein Wettbewerb entsteht, was die Motivation der Lernenden verstärkt (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Der Sloodle-Quiz Chair auf der Sloodle-Demo-Insel Mit dem Choice tool können Abstimmungen durchgeführt werden, die im Anschluss in Balkendiagrammen visualisiert werden. Damit können organisatorische Abstimmungen stattfinden, aber auch inhaltliche Interessen oder Fragestellungen zum Unterrichtsstoff abgefragt werden. Picture gloss und Meta gloss sind Anwendungen, die Glossare aus Moodle in Second Life abbilden. Mit dem Presenter können in Moodle Präsentationen, Bilder und Videos erstellt werden, welche dann in Second Life abgespielt werden können. Der große Vorteil zu anderen Projektoren in Second Life besteht darin, dass für herkömmliche Projektoren immer einzelne Bilder in Second Life hochgeladen werden mussten. Dies bedeutete zum einen, dass Folien immer vorher in Bildformate konvertiert werden mussten, zum Katrin Biebighäuser 156 anderen ist ein Upload in Second Life mit Kosten verbunden, die hiermit umgangen werden können. Der Postcard Blogger ist eine Anwendung, welche umgekehrt die Integration von Second Life zu Moodle vereinfachen soll: Hier können Lernende Bilder, die sie in Second Life machen, einfach in ihrem Blog in Moodle veröffentlichen. Dies kann nützlich sein, wenn man beispielsweise Recherchen in Second Life durchführen soll und die Ergebnisse im Moodle-Blog präsentieren will. QuizHUD ist eine sehr komplexe Anwendung: Ein extra Bildschirm erlaubt es Lehrenden, Gegenstände in Second Life mit Hintergrundinformationen zu versehen oder ein Quiz basierend auf diesen Gegenständen zu programmieren. Anhand dieser Aufzählungen wird deutlich, dass es breite Vernetzungsmöglichkeiten zwischen Lernplattformen und virtuellen Welten gibt. Allerdings sind diese Möglichkeiten noch immer im Prozess der Entwicklung. Hinterfragt man diese Anwendungen nach dem Mehrwert der Möglichkeiten, die diese Anwendungen erlauben, argumentieren Nutzer von Sloodle damit, dass die Immersion der virtuellen Welt und die spielerische Gestaltung der Aufgaben Lernende dazu motiviert, den Kurs zu absolvieren. Neben diesem motivationalen Mehrwert könnte die dreidimensionale Umgebung zusätzlichen Mehrwert bieten, beispielsweise indem die Lernenden selbst Objekte erstellen. Diese Konstruktionsprozesse sind allerdings sehr komplex und langwierig und dürften zudem nur für einzelne Aufgabenstellungen sinnvoll sein. Auch die Einbindung von Sloodle als solche ist nicht ganz einfach und selbsterklärend, so dass Aufwand im Mehrwert in Frage gestellt werden müssen. Es wird nämlich auch deutlich, dass relativ wenige der oben genannten Werkzeuge eigentlich Übungen oder Aufgaben ermöglichen. Lediglich der Quiz-Chair ermöglicht die direkte Interaktion der Lernenden mit dem Unterrichtsstoff. Ein Schwerpunkt der genannten Anwendungen dient der Interaktion von Lernenden oder Verknüpfung von Lernplattform und virtueller Welt. Ich sehe den Mehrwert von Sloodle kritisch. Lernplattformen wie Moodle dienen der klaren Strukturierung von Stoff. Die Einbindung dieses Stoffes in Second Life ist als Projektion auf einer Fläche nutzbar, wofür die virtuelle Welt um den Stoff herum aber keinesfalls notwendig ist. Das gemeinsame Interagieren von Avataren, die in Second Life gleichzeitig zusammen an einem Ort sind, kann in Moodle auch durch einen Chat gelöst werden; die virtuellen Figuren und die Umgebung sind für die Vielzahl von Unterrichtseinheiten unbedeutend. Es scheint, als ob Sloodle den Ausdruck des Anspruchs darstellt, dass virtuelle Welten alles können Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 157 müssen. Vielleicht sollte man Schwächen im Bereich der Übungsdurchführung in virtuellen Welten hinnehmen und lieber auf die Potenziale von virtuellen Welten fokussieren, die sich im Bereich der offenen Aufgabenstellung bieten. Diese werden im Folgenden dargelegt. 3.2 Aufgaben in virtuellen Welten Im Gegensatz zu Übungen sind Aufgaben offener gestaltet und können als kleine Projekte angesehen werden (vgl. Siebold 2007, 64). Hier gibt es im Gegensatz zu Übungen keine vorgegebene Lösung, vielmehr stehen freie Textproduktion, eigene Recherche und damit die komplexe Nutzung zahlreicher Fertigkeiten im Mittelpunkt der Aufgabenstellung. Aufgaben eignen sich damit auch für die Zusammenarbeit mehrerer Lernender. Im Folgenden werden einige Aufgabenformate vorgestellt, die in Second Life eingesetzt werden können. 3.2.1 Rechercheaufgaben Die virtuelle Umgebung bietet ideale Bedingungen, um in dieser Welt selbst durch entdeckendes Lernen Informationen zu gewinnen 13 Thomas Raith beschreibt ein derartiges Rechercheprojekt für den Englischunterricht: Er schlägt vor, Lernende die Dependancen von Greenpeace besuchen zu lassen und sich hier über die Arbeit der Organi- . Dies lässt sich gerade für Rechercheaufgaben sehr gewinnbringend nutzen. Beispielsweise gibt es zahlreiche Nachbauten realer Städte in Second Life. Fremdsprachenlerner können virtuelle Städte ihres jeweiligen Zielsprachenlandes aufsuchen und in der virtuellen Welt Sehenswürdigkeiten betrachten und Informationen über diese zusammenstellen. Hierbei kann auch ein Vergleich des virtuellen Stadtbildes mit der realen Stadt gewinnbringend sein: Nicht immer sind diese Orte nämlich identisch zur Vorlage aufgebaut. Neben diesen virtuellen Städten gibt es auch Grundstücke von Verbänden, Parteien und Nichtregierungsorganisationen, die hier auf ihre Anliegen aufmerksam machen. Lernende können auch hier die zentralen Aussagen recherchieren, in Interviews differenzieren oder in Vorträgen tiefergehende Einblicke erhalten. 13 Das Konzept des entdeckenden Lernens findet auch im traditionellen Unterricht seinen Platz: In der Landeskundedidaktik werden seit langem unter dem Begriff der „entdeckenden Landeskunde“ oder „erlebten Landeskunde“ Methoden beschrieben, in denen der Lerner durch eigenes Erleben in der fremden Kultur Erfahrungen sammelt (vgl. Goethe-Institut 1995; Kloninger 1983; Legutke 2000). Katrin Biebighäuser 158 sation zu informieren und mit Greenpeace-Avataren Gespräche zum Thema Umwelt- und Naturschutz zu führen (vgl. Raith 2008, 11). Bei all diesen Formen der Recherche sollte der Lehrende den Lernenden genaue Vorgaben machen, welche Informationen durch die virtuelle Recherche gewonnen werden sollen, damit die Lernenden zielgerichtet die entsprechenden Informationen suchen können. Ungeübte Nutzer werden durch die virtuelle Umgebung sonst dazu verleitet, ergebnislos durch die Umgebung zu spazieren. Insbesondere die Möglichkeit, mit den Betreibern der Umgebungen ins Gespräch zu kommen sehe ich als besonderes Potenzial, da das Lesen von Informationstafeln keinen Mehrwert zum Besuch der jeweiligen Homepage bietet. Dieser Mehrwert der Kommunikation wird auch in den folgenden Aufgabenformaten deutlich: bei Inszenierungen und Rollenspielen. 3.2.2 Inszenierungen und Rollenspiele Bei Rollenspielen begeben sich die Lernenden anhand von Vorgaben, beispielsweise auf Rollenkärtchen, in eine Rolle, aus der heraus sie interagieren müssen. Derartige Dialoge sind im Fremdsprachenunterricht nichts Neues, in entsprechenden Szenarien werden Diskussionen durchgeführt und Szenen wie „Beim Arzt“ oder „Einkaufen auf dem Markt“ gespielt, um das jeweilige Vokabular zu festigen und die Lernenden zur Kommunikation zu animieren. Im Fremdsprachenunterricht haben diese Rollenspiele stets ein sehr künstliches Ambiente. Die Lernenden stehen im Klassenraum und sollen „so tun als ob“ (vgl. Rösler in diesem Band). Lernende, insbesondere in der Pubertät, verweigern sich derartigen Aufgabenstellungen häufig oder ziehen sie ins Lächerliche, da die Künstlichkeit der Situation und das Spielen einer anderen Rolle von ihnen als unangenehm empfunden wird. Werden derartige Rollenspiele in virtuellen Welten durchgeführt, ergeben sich hieraus zahlreiche Vorteile (vgl. Biebighäuser 2011): Zum einen können die Lernenden sich hinter ihrem Avatar ‚verstecken‘. Nicht sie selbst interagieren in der jeweiligen Rolle, sondern ihr Avatar. Dadurch ist die Gefahr des Gesichtsverlusts für Lernende geringer, auch im sprachlichen Kontext. Die Lernenden können in einer für sie spielerischen Situation mit den neuen Vokabeln experimentieren; zudem motiviert die comicartige Umgebung die Lernenden dazu, zu sprechen, um in der Welt aktiv werden zu können (vgl. Beck 2008, 3). Ein weiterer Vorteil ist in den zahlreichen Umgebungen zu sehen, die in der virtuellen Welt zur Verfügung stehen. Wenn beispielsweise ein Dialog zum Thema „Beim Arzt“ in einem Rollenspiel geführt werden soll, Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 159 kann dieser auch in einer Arztpraxis oder im Krankenhaus in der virtuellen Welt stattfinden. Die unfreiwillige Künstlichkeit des Klassenraums als Darstellungsort wird abgelöst durch eine spielerische Darstellung einer passenden Szene. Ein weiterer, nicht unerheblicher, Vorteil: Mit zusätzlichen Screen-Capture-Programmen 14 Abb. 3: Nachbau des Globe Theaters von Shakespeare in Second Life kann jegliches Interagieren in der virtuellen Welt vom Computerbildschirm abgefilmt werden. Damit werden die geführten Dialoge gesichert und können im weiteren Unterrichtsverlauf korrigiert und diskutiert werden. Ähnlich wie mit Rollenspielen verhält es sich für Inszenierungen. Inszenierungen sind die Umsetzung literarischer Vorlagen in szenisches Spiel (vgl. Bludau 2000). Im Unterschied zum Rollenspiel sind die Dialoge hier vorgegeben. Auch für Inszenierungen ist die reichhaltige Szenerie der virtuellen Welten hilfreich: Neben Landschaften, die entsprechend der Regieanweisungen aufgesucht werden können, um eine authentische Situation herzustellen, gibt es auch zahlreiche Bühnen und Theater in Second Life, auf denen man mit seinen Schülern Dramen inszenieren kann. Ergänzt durch authentische Kostüme für die Avatare, können so virtuelle 14 Screen-Capture-Programme sind Softwareanwendungen, die das Bildschirmgeschehen erfassen und in einer Videodatei abspeichern. Dabei kann gewählt werden, ob der Ton (sowohl Umgebungsgeräusche als auch der Ton der Soundkarte), die Mausbewegung oder ein Bild der Computernutzer, eingeblendet mit Hilfe einer Webcam in einer kleinen Ecke des Bildschirmes, ebenfalls mit erfasst werden sollen. Katrin Biebighäuser 160 Theateraufführungen entstehen, welche ebenfalls wieder per Screen- Capture aufgezeichnet werden können. Alternativ kann man zu den Aufführungen auch Partnerklassen als Zuschauer einladen, welche ebenfalls das Drama behandelt haben. Im Anschluss kann man sich dann gemeinsam über die Aufführung und das Stück austauschen. Beispielsweise ist das Shakespeare Globe Theater in Second Life nachgebildet (vgl. Abb. 3). Die Lernenden können diese Bühne für eigene Aufführungen nutzen, aber auch Aufführung von Dramen Shakespeares durch professionelle Second Life-Theatergruppen ansehen. 3.2.3 Quests in virtuellen Welten: Recherche als Rollenspiel Der Begriff Quest bezeichnet im Englischen eine strebhafte Suche, eine Schatzsuche oder Schnitzeljagd. 1995 wurde von Bernie Dodge und Tom March das Konzept des WebQuests als Aufgabenform für den Unterricht konzipiert (vgl. March 2003). WebQuests sind komplexe Aufgabenstellungen, die die Schüler nach der Einführung in ein authentisches Problem erhalten 15 . Mit Hilfe von vorgegebenen Links sollen die Schüler die Aufgabenstellung bearbeiten und damit das Problem lösen. WebQuests sind sechsschrittig aufgebaut 16 Das British Council hat in Second Life andere Formen von Quests aufgebaut, welche die virtuelle Umgebung optimal nutzen, um für Lernende spannende und ansprechende Aufgabenstellungen zu gestalten: Zu verschiedenen Themen und Klassikern der englischsprachigen Literatur (Robin Hood, Shakespeare, Time Travel und Merlin) werden hier Szena- (vgl. Moser 2000, 36ff.): Nach einer Einleitung, in der Thema und Problem dargestellt werden, folgt die konkrete Aufgabenstellung. Nach der Aufgabenstellung erhalten die Schüler im Schritt Ressourcen Material, das ihnen bei der Lösung der Aufgabenstellung hilft. Dies umfasst Linklisten zu hilfreichen Internetseiten, kann aber auch Hinweise auf Bücher und andere gedruckte Materialien beinhalten. Im anschließenden Punkt Prozess folgt eine genaue Anleitung, was von den Schülern erwartet wird und welche Arbeitsschritte sie in welcher Reihenfolge abarbeiten müssen. Darüber hinaus werden den Schülern unter Evaluation die Bewertungskriterien der Aufgabe offen gelegt und in einer Präsentation werden die Ergebnisse der Lerner der Klasse vorgestellt. 15 Dodge definiert WebQuests als „an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the Internet“ (Dodge 1995). 16 Mosers (2000, 36ff.) sechs Schritte sind Thema, Aufgabe, Ressourcen, Prozess, Evaluation und Präsentation. Bei Dodge (1995) lauten diese Schritte introduction, task, information sources, process, guidance und conclusion. Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 161 rien angeboten, die stark an Adventure-Computerspiele erinnern. Im Robin-Hood-Szenario erhalten die Lernenden beispielsweise an einem Lagerfeuerplatz die Information, dass Marian vom Sheriff gefangen genommen wurde(vgl. Abb.4). Robin erbittet nun die Hilfe der Lernenden, um Marian aus der Zelle befreien zu können, was nur gelingt, wenn man ein Lösungswort in das Schloss der Zelle eingibt. Um dieses Wort zu erhalten, müssen die Lerner verschiedene Hinweise suchen und die Lösungen in ein Kreuzworträtsel eingeben. Abb. 4: An Robin Hoods Lagerfeuer im Sherwood Forest in Second Life Die Strukturierung dieses Quests ist unklarer als die eines traditionellen WebQuests: Zwar wird am Lagerfeuer durch die Information, dass Marian gefangen genommen wurde, ein Einstieg geschaffen und auch die Aufgabenstellung erfolgt durch den Brief Robin Hoods, indem er die Hilfe der Lernenden erbittet, das genaue Vorgehen ist aber weniger klar definiert. Dadurch, dass man immer einen Hinweis finden muss, um von diesem aus den Ort des nächsten Hinweises zu erhalten, sind die Quests des British Council in Second Life eher eine Schnitzeljagd als ein virtuelles Web- Quest, bei dem alle Informationen in angegebenen Quellen leicht zu finden sind. Katrin Biebighäuser 162 Findet man einen Hinweis nicht, scheitert man an der Aufgabe, was für Lernende schnell frustrierend sein kann, da die Hinweise oft schwer zu entdecken sind. Die Erstellung derartiger Quests ist sehr aufwendig. Man muss virtuelles Land erwerben und entsprechende Gegenstände programmieren. Dennoch ist es mit virtuellen Welten auch für Privatpersonen oder Institutionen möglich, derartige Welten zu gestalten, was zuvor nur Spieldesignern in Softwarefirmen möglich war. Und auch wenn das British Council bisher Vorreiter bei derartigen Aufgabenstellungen ist und es meines Wissens nach keine weiteren Szenarien dieser Art gibt, so kann man dennoch zumindest dieses Angebot kostenfrei mit seinen Schülern nutzen. 4 Fazit: Geeignete Aufgabenformen für virtuelle Welten Grundsätzlich ist zu unterscheiden, ob man einen Fernlernkurs mit Lernenden aus der ganzen Welt durchführt, der komplett in Second Life stattfindet, oder ob man mit seinen Schülern einzelne Übungen und Aufgaben in virtuellen Welten durchführen möchte. Für komplette Fremdsprachenkurse in Second Life besteht v.a. das Problem der Verbindlichkeit der Teilnehmer; wenn diese nicht regelmäßig zu den jeweiligen Terminen kommen, wird es schwierig, aufeinander aufbauende Unterrichtsstunden durchführen zu können. Umgekehrt können neu dazu kommende Lernende den Unterrichtsablauf erschweren. Daher erleichtert es das Unterrichten ungemein, wenn man eine geschlossene Lerngruppe hat, was bei Projekten in Second Life mit bereits bestehenden Lerngruppen der Fall ist. Bei kompletten Fernlernkursen kann die konsequente Teilnahme der Lernenden beispielsweise durch die Erhebung einer Gebühr gesichert werden. Auf der anderen Seite wird durch die gemeinsam erlebte Anwesenheit im virtuellen Klassenraum eine höhere Motivation erreicht als in Fernkursen, in denen die Lerner keine Personifikation des Lehrenden oder anderer Lernender erleben (vgl. Nattland 2008, 2). Es ist also davon auszugehen, dass hier eine größere Einstiegsmotivation herrscht als in anderen Formen von Fernlernkursen. Ein Kurs in Second Life muss die Besonderheiten der virtuellen Welt berücksichtigen. Die Vermittlung fremdsprachlicher Grundfertigkeiten wie Grammatik oder Vokabeln ist in virtuellen Welten aufgrund der schlechten Möglichkeit, komplexe Textdokumente zu erstellen und dem Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten 163 Problem der schlechten Lesbarkeit von Präsentationsflächen und Plakaten sehr erschwert. Sloodle bietet gerade für die textbasierten Aufgaben in Second Life gute Alternativen. Textlastige Arbeiten können in Moodle erledigt werden, der Austausch miteinander und die Aufgabenbearbeitung erfolgt in Second Life. Diese Aufteilung auf verschiedene Plattformen ist für Lerner zunächst vielleicht verwirrend, auch wenn diese durch Sloodle miteinander verbunden sind. Zudem ist der jeweilige Mehrwert der einzelnen Sloodle-Angebote für Unterrichtsprozesse kritisch zu prüfen. Insgesamt gibt es heute noch überwiegend Unterrichtsszenarien, die dem klassischen Frontalunterricht in Schulsituationen ähneln. Hierfür ist Second Life nicht ausgelegt, zudem werden die Potenziale der virtuellen Welt durch Lehrervorträge bei Weitem nicht ausgereizt. Für kommunikative Aufgaben eignet sich Second Life sehr gut. Lernende finden schnell authentische Gesprächspartner und Muttersprachler. Auch für Unterrichtsgespräche eignet sich Second Life gut: Durch die verschiedenen Kommunikationskanäle kann man beispielsweise die Lerneräußerungen, die im Voice-Chat erfolgen, parallel im Text-Chat korrigieren. Für einzelne Projekte innerhalb von Second Life bieten insbesondere die reichhaltige virtuelle Umgebung sowie die Möglichkeiten der Interaktion mit Anderen Potenziale. So können insbesondere Rollenspiele und Inszenierungen mit einfachen Mitteln sehr effektvoll umgesetzt werden; auch Projekte wie Rechercheaufgaben oder Interviews können in Second Life gut durchgeführt werden. Derartige Projekte müssen nicht immer mit einer geschlossenen Lerngruppe stattfinden. Virtuelle Welten eignen sich auch als Begegnungsort von Lerngruppen aus unterschiedlichen Ländern. In virtuellen Welten haben sie durch den Avatar eine Personifikation ihres Projektpartners gegenüber, was sich positiv auf die Verbindlichkeit und das Gruppengefühl des Projektes auswirkt. Innerhalb der Gruppen kann man dann gemeinsam Recherchen durchführen, Bedeutungen aushandeln und die Fremdsprache anwenden (vgl. Biebighäuser 2010; 2011). Generell erfordert die Vorbereitung von Übungen und Aufgaben in Second Life sehr viel Zeit, weil auch alle Materialien erstellt oder in die virtuelle Welt integriert werden müssen. Es bleibt festzuhalten, dass das Unterrichten in virtuellen Welten eine grundlegend andere Situation darstellt als real stattfindender Unterricht. Wenn sich virtuelle Welten als Lernort etablieren können, werden sich Konventionen und Methoden etablieren, die die Potenziale der virtuellen Welten optimal ausnutzen. Katrin Biebighäuser 164 Ich hoffe, mit diesem Artikel einen ersten Beitrag hierzu geleistet zu haben. Literatur Beck, Hajnalka (2008), Möglichkeiten und Grenzen des live-online Fremdsprachenunterrichts in einer virtuellen Welt. In: Online Tutoring Journal 3 (10), Juli 2008, 1-3. http: / / www.online-tutoring-journal.de/ ausgabejuli08/ beck1.htm (29.02.2012). Biebighäuser, Katrin (2010), Cultural Historical Learning in Virtual Worlds. In: GFL journal 2, 21-38. http: / / gfl-journal.de/ 2-2010/ GFL_2_2010_ Biebighaeuser.pdf (29.02.2012). Biebighäuser, Katrin (2011), Landeskundliches Lernen in der virtuellen Welt Second Life - Ein Forschungsprojekt im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In: Küppers, Almut; Schmidt, Torben & Walter, Maik (Hrsg.), Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Grundlagen, Formen, Perspektiven. Braunschweig: Diesterweg, 208-220. 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Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen Silke Jahns & Anne Schröter 1 Einleitung Fremdsprachensprecher 1 mit fehlerhafter Aussprache werden häufig als wenig qualifiziert wahrgenommen, auch wenn die Fremdsprache (L2) 2 1 Der Einfachheit halber wird in diesem Beitrag nur die männliche Form verwendet. Die Bezeichnungen schließen aber ausdrücklich Lernerinnen, Lehrerinnen etc. ein. 2 L2 bezeichnet alle beherrschten Sprachen, die nicht die Muttersprache sind (vgl. Edmondson 1999, 2). weitgehend grammatikalisch korrekt verwendet wird (vgl. Herbst 1992, 2). Dies kann sozial stigmatisierend wirken und zu schulischen sowie beruflichen Nachteilen führen (vgl. Berns 2004, 559; Seidlhofer 2004, 489). Darüber hinaus können Aussprachefehler zu erheblichen Verständnisproblemen in der Kommunikation führen. Daher sollte die Ausspracheförderung ein zentraler Bestandteil der fremdsprachlichen Ausbildung sein. In diesem Artikel wird die Ausspracheschulung aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache (DaF) und des Englischunterrichts (English as a Foreign Language, EFL) betrachtet. Zunächst werden die Ziele der Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht diskutiert und die aussprachedidaktische Ausgangslage für EFL und DaF dargelegt. Dann werden die Besonderheiten von Übungs- und Aufgabenformaten für die Ausspracheschulung im Hinblick auf das Web 2.0 erörtert. Im Anschluss wird anhand von Unterrichtsszenarien mit Voki-Sprachavataren und in der Lernumgebung Languagelab gezeigt, wie Sprech- und v.a. Aussprachekompetenz mit Hilfe des Web 2.0 praktisch geschult werden kann. Es werden die Grenzen und Möglichkeiten der vorgestellten Unterrichtsszenarien in Bezug auf ihr didaktisches Potenzial für die Ausspracheschulung diskutiert. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Überblick über neue Möglichkeiten zu schaffen, die sich aus dem Web 2.0 für die Ausspracheschulung ergeben. Silke Jahns & Anne Schröter 168 2 Aussprachedidaktische Ausgangslage für DaF und EFL 2.1 Ziele und Sprachstandards in der Ausspracheschulung Seit der kommunikativen Wende in den 1980er Jahren steht der kommunikativ-funktionale Aspekt von Aussprache im Vordergrund. In diesem Sinn versteht man unter einer ‚guten‘ Aussprache, dass Lerner verständlich kommunizieren können; nicht jedoch, dass die Fremdsprachenlerner nicht mehr von Muttersprachlern zu unterscheiden sind (vgl. Neri et al. 2006, 358; Jenkins 2000, 2). Hierbei wird für DaF betont, dass „über die Funktion als ‚Transportmittel‘ von Informationen hinaus eine gute Aussprache als hörbare ‚Visitenkarte‘“ gelte (Hirschfeld & Stock 2007, 2). Die Vorrangstellung des Bundesdeutschen gegenüber dem Österreichischen und Schweizerdeutschen als sprachlicher Zielstandard für den Ausspracheunterricht in Deutschland ergibt sich aus dessen Inlandssituation. 3 Durch die Lingua Franca-Situation des Englischen ist die Frage nach einem Zielstandard hingegen umstritten. Lange galt im Englischen Received Pronunciation als der einzig allgemein anerkannte Standard. Heute werden, um eine möglichst hohe Verständlichkeit zu gewährleisten, den kommunikativen Radius möglichst groß zu gestalten und um über eine phonetische Zielnorm zu verfügen, die Standardvarietäten des britischen und amerikanischen Englisch als (sprech-)sprachliche Standards akzeptiert (vgl. Kurtz 2010, 86; Ladefoged 2004, 27). 4 2.2 Stellenwert der Ausspracheschulung Im schulischen Bereich wird auch auf die Standardvarietäten der großen Sprachstandards verwiesen (siehe beispielsweise die Lehrpläne Englisch für das Land Hessen, vgl. HKM 2010, 32). Bis Mitte der 1970er Jahre war die Ausspracheschulung mit dem Ziel einer möglichst großen Annäherung an muttersprachliche Aussprache sowohl in DaF als auch in EFL ein ausgewiesenes Lernziel und wurde häufig im Sprachlabor durchgeführt. Die Übungen waren häufig methodisch eintönig (z.B. Drills) und es gab kaum Verbindungen zum übrigen Lernprozess. Mit der kommunikativen Orientierung des Unterrichts wurden die 3 Im DaF-Bereich gibt es einen Konsens darüber, „dass der Aufbau einer rezeptiven Varietätentoleranz angestrebt wird“ (Glaboniat 2010, 253). 4 Ein weiterer, sehr umstrittener Ansatz ist es Englisch als Weltsprache zu unterrichten und Verständlichkeit anstelle von Zielnormen in den Vordergrund zu stellen. Zu dieser Diskussion um die Verwendung von Sprachstandards und Standardvarietäten siehe auch Jenkins (2000) und Gnutzmann (1999). Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 169 Lernziele hinsichtlich des Ausspracheunterrichts herabgesetzt 5 Trotz ähnlicher Entwicklung zeichnen sich heute für den gleichen Gegenstandsbereich der Ausspracheschulung für die beiden Fremdsprachen Deutsch und Englisch unterschiedliche Tendenzen ab: Im DaF- Bereich wird der Ausspracheschulung in den letzten Jahren ein höherer Stellenwert eingeräumt, was z.B. durch einen Zuwachs von ausspracherelevanten Lehrwerkinhalten deutlich wird. und systematische Ausspracheübungen wurden in EFL-Lehrwerken kaum mehr aufgenommen. Weitverbeitete DaF-Lehrwerke wie Themen (vgl. Aufderstraße et al. 1997) und Deutsch aktiv (vgl. Neuner et al. 1997) enthielten ebenfalls keine Ausspracheübungen mehr. Sprachlabore wurden häufig zu PC-Räumen umgebaut. So entstand der vielfach beklagte „Stiefkindstatus“ des Ausspracheunterrichts (Hirschfeld 1994, 1). 6 Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) wird die Aussprachekompetenz nur sehr oberflächlich beschrieben und auch die Bildungsstandards für EFL sind wenig aussagekräftig (vgl. Haß 2006, 100). 7 5 Eine ähnliche Tendenz merkt Mertens (2011, 64) auch für den Französischunterricht an: „Die phonetische und intonatorische Qualität der Schülerproduktion wird der kommunikativen Zielsetzung des Sprachunterrichts untergeordnet.“ 6 Diesen weist Panusova nach der Analyse von 96 älteren und aktuellen Lehrwerken nach (2007, 21). 7 In Deutschland fehlen für DaF Bildungsstandards, da DaF keine Schulsprache ist. Das könnte ein Grund dafür sein, dass es in den am häufigsten genutzten Englischlehrwerken für die weiterführenden Schulen relativ wenige Übungen und Aufgaben zur Aussprache gibt. Auch finden diese Übungen häufig isoliert statt und eine systematische Ausspracheschulung ist nach wie vor kaum vorhanden (vgl. Haß 2006, 100). Gemäß einer von Schröter 2009 (unveröffentlicht) durchgeführten hessenweiten Umfrage bei 245 Englischlehrkräften zum Ausspracheunterricht in der frühen Sekundarstufe führen dreiviertel der Lehrkräfte Ausspracheübungen mindestens einmal pro Woche durch. Für diesen Ausspracheunterricht benutzen ein knappes Drittel der befragten Lehrkräfte zusätzliche Materialien. Im Kontext des Web 2.0 entstehen über die Lehrwerke hinaus neue Möglichkeiten zur Ausspracheschulung, die ab Abschnitt 3 im Fokus dieses Artikels stehen. Silke Jahns & Anne Schröter 170 2.3 Besonderheiten der Ausspracheschulung Ausspracheübungen stehen auch heute noch oft in der ‚Sprachlaborecke‘, und mit Ausspracheunterricht wird Drill assoziiert, also endloses Nachsprechen von vorgegebenen Wörtern und Sätzen. Nicht zufällig kollidiert dies seit der kommunikativen Wende in den 80er Jahren mit den Ansprüchen an einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht (vgl. Haß 2006, 137f.; Piepho 1974). Phonetikunterricht ist aber ohne Repetition grundsätzlich nicht denkbar (vgl. Kurtz 2010, 86). Während z.B. in der Grammatikvermittlung durchaus diskutiert wird 8 , ob die Wiederholung des zu lernenden Phänomens in Übungen uneingeschränkt zur richtigen Verwendung in der späteren Gesprächssituation führt, steht dies für den Bereich der Ausspracheschulung außer Frage. Der Unterschied zu stupiden Pattern drill-Übungen besteht darin, Bewusstheit für artikulatorische und intonatorische Phänomene 9 3 Ausspracheschulung im Web 2.0 zu schaffen. Im Ausspracheunterricht bedarf es einer sehr großen Zahl von Wiederholungen, denn beim Sprechen werden komplexe teilbewusste Bewegungsabläufe ausgeführt, die in der Muttersprache weitgehend automatisch erfolgen. In der Fremdsprache müssen diese Abläufe bewusst verändert und diese veränderte Lautbildung dann automatisiert werden. In der Ausspracheschulung braucht man also Übungen oder Aufgaben, in denen ein aussprachedidaktisch relevantes Phänomen sehr oft ausgesprochen wird, um einen neuen Bewegungsablauf zu automatisieren. Dies verleitet Lehrwerkautoren dazu, Ausspracheübungen auf das übliche „Hören Sie und sprechen Sie nach! “ zu reduzieren. Mit authentischen Lernsituationen haben diese Übungen wenig zu tun, denn wer - außer Kleinkindern in der Repetitionsphase beim Erstsprachenerwerb - wiederholt schon im richtigen Leben ein Wort mehrfach direkt hintereinander? Durch die Web 2.0-Anwendungen Vokis und Languagelab können authentische Kommunikationssituationen geschaffen werden, die ein Nachsprechen, ein Wiederholen und ein bewusstes Artikulieren verlangen, wie in den folgenden Unterrichtsszenarien in Abschnitt 3.2 und 3.3 gezeigt wird. Während zu Beginn der Entwicklung digitaler Medien eher die (multimediale) Präsentation von Inhalten im Vordergrund stand, kommt mit 8 Für eine Darstellung der verschiedenen Positionen siehe Schlak (2004). 9 Hierzu auch Dieling & Hirschfeld (2000, 35). Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 171 dem Web 2.0 oder auch Social Web der Aspekt der Kommunikation hinzu. So ist das Sprachlernprogramm Tell me more, das ein relativ elaboriertes Phonetiktraining enthält, ein typisches Beispiel aus der Anfangszeit digitaler Medien. Es beinhaltet umfangreiches Übungsmaterial und kognitive Hilfen, wie animierte Sagitalschnitte. 10 Ein Spracherkennungsprogramm analysiert die Spracheingaben der Lerner und bewertet deren Aussprache. Dies funktioniert aber nicht fehlerfrei, so dass z.B. statt Laus auch Maus als richtig eingestuft wird. Es fehlt also eine Korrektur durch Lehrkraft oder Tutoren. Diese ist jedoch zwingend notwendig, denn ohne Korrektur kann ein Fremdsprachenlerner in vielen Fällen seinen Aussprachefehler nicht selbst identifizieren und infolgedessen auch nicht korrigieren (vgl. Dieling & Hirschfeld 2000, 48). Das programmierte Feedback stößt daher im Bereich der Ausspracheschulung eindeutig an seine Grenzen und muss zwingend durch tutorielles Feedback ergänzt werden. 11 3.1 Aufgabenorientiertes Aussprachetraining im Web 2.0 Durch die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten im Web 2.0 ergeben sich diese notwendigen Korrekturmöglichkeiten und ein direkter Zugriff auf die Lernerproduktion. Die Kommunikation kann virtuell vermittelt stattfinden. Lerner und Lehrer treten nicht in physischer Präsenz in Erscheinung, sondern können z.B. über einen Voicechat interagieren. Durch diese Interaktion im virtuellen Raum werden neue medienspezifische Möglichkeiten für die Ausspracheschulung im Web 2.0 geschaffen. Zudem ergeben sich durch die physische Ungebundenheit im virtuellen Raum unendlich viele Kommunikationsgelegenheiten, insbesondere auch mit muttersprachlichen Sprechern der Zielsprache. Gleichermaßen erlaubt die physische Nicht-Präsenz dem Handelnden in der Web 2.0- Umgebung sich als Sprachenlerner neu zu inszenieren und dies kann Hemmungen bei der Übernahme fremdsprachlicher Klangmuster abbauen. Auch im Ausspracheunterricht sollen Aufgaben als zentraler Bestandteil von Fremdsprachenunterricht betrachtet werden. Eine Aufgabe oder task kann gemäß Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2005, 2) wie folgt definiert werden: 10 Eine animierte graphische Darstellung zeigt den Prozess der Artikulationsbewegungen im physiologischen Querschnitt. 11 Zur Diskussion um tutorielles Feedback in digitalen Lernumgebungen siehe auch Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (in diesem Band). Silke Jahns & Anne Schröter 172 Eine task nennt den Zweck und das erwartete Ergebnis einer Aktivität, sie legt den Schwerpunkt auf die Bedeutung dessen, was gesagt wird und nicht auf die Verwendung einer bestimmten Form (z.B. die Anwendung einer grammatischen Struktur), und sie versucht, die Sprache so zu verwenden, wie sie im Alltag vorkommen könnte (real or authentic language use). In Bezug auf das Web 2.0 ergeben sich für die Aufgaben besondere Merkmale. Durch die Vernetzung zu Muttersprachlern aus verschiedensten Ländern im virtuellen Raum öffnen Web 2.0-Aufgaben das Klassenzimmer und können so zur Entkünstlichung des Ausspracheunterrichts beitragen und das „‚So tun als ob‘ durch die kommunikative Realität“ (vgl. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt in diesem Band) ersetzen. Problematisch bleibt sicherlich, dass Aufgaben im Web 2.0 klare task sequences und task support erfordern, damit Lerner sich den Aufgabenanforderungen bewusst bleiben (Müller-Hartmann & Raith 2008). So erfordern insbesondere aus dem Klassenzimmer ausgelagerte Web 2.0-Aufgaben eine Lehrkraft, die die Lernprozesse moderiert und unterstützt. Im Folgenden werden die beiden Web 2.0-Anwendungen Vokis und Languagelab vorgestellt und ihr didaktisches Potenzial hinsichtlich ihrer Aufgabendimension und für den Fremdsprachenunterricht evaluiert. 3.2 Ausspracheschulung mit Vokis Vokis sind Porträtstandbilder, deren Augen und Mund animiert werden. Die Gestaltungsmöglichkeiten der Vokis sind vielfältig und reichen je nach individuellem Geschmack von Tieren über Phantasiefiguren zu Menschen, die im Comic-Stil gezeichnet sind. Für den Ausspracheunterricht ist ausschlaggebend, dass man die Vokis sprechen lassen kann, indem man die eigene Stimme über ein Mikrofon aufnimmt. 12 Dies kann z.B. gut über ein Headset geschehen. Es entsteht also ein kurzer Videoclip, in dem das Porträtstandbild mit animierten Mund und Augen den aufgenommenen Text ‚spricht‘. 13 12 Es besteht auch die Möglichkeit einen Text über die Tastatur einzugeben. Dieser wird dann von einer Computerstimme in der gewünschten Zielsprache gesprochen editiert. Allerdings ergeben sich aus dieser Variante für den Ausspracheunterricht Probleme, denn die Computerstimme realisiert prosodische Elemente nicht so, wie es ein Muttersprachler tun würde. Daher wird auf diese Anwendung im Folgenden nicht weiter eingegangen. 13 Der Voki-Videoclip dauert maximal 60 Sekunden und wird auf der Voki-Webseite gespeichert. Er ist direkt unter dem Reiter My Voki abzurufen. Auch ist Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 173 Für den Unterrichtseinsatz von Vokis benötigt man einen Computer mit Mikrofon oder Headset, Internetzugang und eine E-Mailadresse. Im eigenen Benutzerkonto werden die erstellten Vokis auf der Webseite gespeichert. Die Voki-Anwendung ist kostenfrei und das Erstellen, Bearbeiten und Verschicken von Vokis unkompliziert. Die Webseite ist in englischer Sprache verfasst, jedoch auch mit wenig englischen Sprachkenntnissen intuitiv zu verstehen. Zusätzlich bietet die Voki-Webseite unter dem Reiter Voki for Education zahlreiche Tipps, Unterrichtskonzepte und Erfahrungsberichte für die Nutzung von Vokis. Im Folgenden wird am Beispiel je eines Unterrichtsszenarios für DaF und EFL ein möglicher Einsatz von Vokis vorgestellt und für die Ausspracheschulung diskutiert. der Clip per E-Mail direkt durch einen generierten Link verschickbar und lässt sich auch per HTML-Code auf Internetseiten einbetten. Abb. 1: Voki-Webseite (Voki 2011) Silke Jahns & Anne Schröter 174 3.2.1 Unterrichtsszenario für DaF Das folgende Unterrichtsszenario bezieht sich auf den Anfangsunterricht (Stufe A1.1 nach GeR). Problematisierung Die Wichtigkeit des Prosodieerwerbs wird vielfach betont (z.B. Mehlhorn & Trouvain 2007; Dieling & Hirschfeld 2000, 32). Die Lerner kennen das Phänomen mehrsilbiger Wörter und Akzentvokale mit unterschiedlichen Längen aus dem vorangegangenen Unterricht. Sie haben schon einzelne Wörter gebrummt. 14 Bitte erstellen Sie ein (Phantasie-)Voki, das sich vorstellt (Ich heiße..., Ich komme aus...,). Bitte überlegen Sie, wie es dem Voki geht. Ist es glücklich, traurig, wütend, schüchtern...? Bitte achten Sie auf die Satzakzente. Schicken Sie das Voki ihrem Lehrer. Sie bekommen ein Feedback. Unterrichtsziel ist die Sensibilisierung für Satzakzente und Satzmelodie. Da fehlende Satzakzentuierung und monotoner Melodieverlauf einen monotonen Sprecheindruck erwecken und das Verständnis erschweren, sollten Satzakzente von Anfang an geübt werden. Auf der Ebene der Sprachhandlungen werden in den ersten Stunden Begrüßung und Vorstellung (Name, Herkunftsland, Wohnort, etc.) gelernt. Das Sprechen der zu vermittelnden Sprachbausteine (z.B. Ich heiße... Ich komme aus... Jetzt wohne ich in ...) wird langsam vorbereitet, indem der Satzakzent gemeinsam bestimmt wird und die Sätze zuerst gebrummt und dann erst gesprochen werden, wobei die richtige Realisierung des Satzakzents fokussiert wird. Hausaufgabe 15 14 Nach einer Methode von Ilse Cauneau werden einzelne Wörter gebrummt (z.B. ‘Haustürschlüssel‘ = mh mmh mmh mmh.). So können sich Lernende auf die suprasegmentalen Elemente konzentrieren, ohne durch etwaige artikulatorische Schwierigkeiten abgelenkt zu sein (vgl. Cauneau 1992). 15 Das Feedback muss auf dieser Stufe wahrscheinlich noch durch die Lehrkraft erfolgen, denn besonders im suprasegmentalen Bereich ist es für Fremdsprachenlerner schwierig, die eigenen Fehler zu hören (vgl. Dieling & Hirschfeld 2000, 17). Präsenzunterricht Im Präsenzunterricht werden die Vokis angeschaut. Die Gruppe gibt ein Feedback auf den Gesamteindruck, die Kreativität und die Satzakzentuierung. Es werden Vermutungen über die Stimmung des Vokis geäußert. Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 175 Bemerkung In den folgenden Wochen bekommen die Lerner immer mehr Redemittel zur Vorstellung (Alter, Beruf, Hobbys, etc.). Die Vorstellung des Vokis kann entsprechend erweitert werden. Die erschaffenen Kunstfiguren können im Unterricht in Dialogen oder Geschichten weiterleben. Die didaktische Diskussion des hier vorgestellten Unterrichtsszenarios für DaF erfolgt gemeinsam mit dem im Folgenden vorgestellten EFL- Szenario in Abschnitt 3.2.3. 3.2.2 Unterrichtsszenario für EFL Das folgende Unterrichtsszenario bezieht sich auf Unterricht auf Stufe B1 des GeR. Problematisierung In der deutschen Sprache werden das stimmlose und stimmhafte „th“ thin, / ð/ z.B. in mother) nicht verwendet. Dementsprechend werden die beiden Laute von deutschen Englischlernern häufig mit / s/ and / z/ ersetzt (Kenworthy 1987, 137). Nicht nur können durch die falsche Aussprache des „th“ Missverständnisse in der Kommunikation entstehen (I’m thinking vs. I’m sinking), auch gibt die Verwendung des „th“ häufig Anlass zu satirischen Kommentaren über die deutsche Aussprache, wie beispielsweise die Verwendung von „Ze Germans“ in englischen Zeitungen deutlich macht. In der vorausgegangenen Englischstunde wurde die Aussprache des stimmhaften und stimmlosen englischen „th“ problematisiert und soll nun als Hausaufgabe geübt werden. Hausaufgabe Verfasse einen Werbespruch zu einem typisch britischen Produkt. Der Slogan muss mindestens je zwei / s/ , / z/ , und / ð/ beinhalten. Kreiere einen Voki, das für dieses Produkt Werbung machen soll. Nimm Deinen Slogan auf, und lass Deinen Voki dabei so britisch wie möglich klingen. Schicke Deinen Voki per E-Mail an zwei deiner Klassenkameraden, die dir Feedback zum Inhalt und zur Aussprache deines Vokis geben sollen. Verbessere gegebenenfalls deinen Slogan. Gib bitte gleichermaßen Feedback für zwei Vokis Deiner MitschülerInnen. Silke Jahns & Anne Schröter 176 Präsenzunterricht Im Präsenzunterricht werden die durch die Vokis vorgestellten Werbeslogans noch einmal in der Gruppe hinsichtlich des Gesamteindrucks, der Aussprache und der Kreativität diskutiert und dann der Klasse vorgestellt. 3.2.3 Chancen und Grenzen der Ausspracheförderung mit Vokis In den vorgestellten Unterrichtsszenarios dienen die Vokis lediglich als Medium, das didaktisch und inhaltlich gefüllt werden muss. Um bestimmte phonetische Phänomene der Zielsprache zu üben, sind Vokis daher sehr variabel einsetzbar, sowohl was den Unterrichtskontext als auch die Niveaustufe und die Lernergruppe angeht. Bezogen auf die oben dargestellten Unterrichtsszenarien sind die Inhalte des Ausspracheunterrichts mit Vokis beliebig variabel. Es können sowohl suprasegmentale Elemente auf der Wort-, Satz- und Textebene, als auch die Bildung einzelner Laute geübt werden. Allerdings kann die Arbeit mit Vokis nur einen Teil der nötigen Übungs- und Aufgabensequenzen abdecken. Vorbereitende Übungen, um für ein neues phonetisches Problem zu sensibilisieren, das Üben der Identifizierung, Hördiskriminierung sowie kognitive Hilfen gehören in den Präsenzunterricht, bevor man mit der Arbeit mit Vokis beginnt. Für Aussprache- und Sprechübungen eignet sich die Arbeit mit Vokis gerade wegen ihrer Offenheit, denn das Medium kann lerner- und unterrichtsorientiert mit Inhalt gefüllt werden. Gerade als Ergänzung zu den oft beklagten fehlenden bzw. mangelhaften Ausspracheanteilen in den Lehrwerken bietet der Einsatz von Vokis eine Erweiterung der Möglichkeiten. Außerdem kann durch Vokis ein Teil des Aussprachetrainings in die Hausaufgaben ausgelagert werden. Insbesondere in Bezug auf die häufig ungünstige Redezeitverteilung im schulischen Fremdsprachenunterricht 16 Bei der Verwendung von Vokis in drei Proseminaren an den Universitäten Gießen und Marburg haben die teilnehmenden Studierenden mit wird deutlich, dass sich eine Auslagerung von Teilen des Sprech- und Aussprachetrainings in die Hausaufgaben zugunsten der Redezeit des Einzelnen auswirken kann. Hier bietet der Unterricht mit digitalen Medien neues Potenzial. Allerdings ist die notwendige Zeit für die Korrekturphase mitzuplanen, die sich für den Lehrenden bei individuell eingereichten Sprech- und Ausspracheübungen potenziert. 16 Siehe Ergebnisse der DESI-Studie (vgl. Klieme 2006). Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 177 viel Spaß Unterrichtsszenarien zum Einsatz von Vokis für den Ausspracheunterricht entwickelt und ihren motivierenden und kreativitätsfördernden Charakter herausgestellt. Insgesamt zeigt sich, dass Vokis zur Ergänzung und Erweiterung der Möglichkeiten im Präsenzunterricht zu sehen sind. Aufgrund des nicht implementierten Feedbacks sind Vokis für den Einsatz zum Selbstlernen eher ungeeignet. Vokis bieten über ihren Einsatz für die Ausspracheschulung hinaus weiteres Potenzial für den Fremdsprachenunterricht. Da sich hier einige Überschneidungen mit der im folgenden Abschnitt vorgestellten Online- Lernumgebung Languagelab ergeben, wird diese zunächst vorgestellt. Anschließend werden dann in Abschnitt 5 gemeinsame Potenziale der beiden Web 2.0-Anwendungen für den Fremdsprachenunterricht diskutiert. 3.3 Ausspracheschulung mit Languagelab Da es sich bei Languagelab um eine virtuelle Realität im Second Life handelt, werden zunächst diese medienspezifischen Begriffe vorgestellt, um das Verständnis von Languagelab zu ermöglichen. 3.3.1 Virtuelle Realität & Second Life Die Virtuelle Realität (VR) ist eine computergenerierte Umgebung, die es verschiedensten Nutzern erlaubt, miteinander zu interagieren. Diese VR- Umgebung kann irgendein fiktiver Ort sein oder aber auch eine Nachbildung der ‚echten‘ Realität, des sogenannten First Life (FL). Im Gegensatz zu den zweidimensionalen interaktiven Online-Tools, wie z.B. Skype und digitalen Whiteboards (vgl. Cutrim Schmid & van Hazebrouck in diesem Band), machen die dreidimensionalen VRs eine Immersion in eine Zielkultur und einen quasi-realen Austausch möglich (vgl. Cheng et al. 2010, 32). Eine der bekanntesten virtuellen Realitäten ist Second Life (SL) 17 (vgl. Biebighäuser in diesem Band), das von Lindenlab 18 entwickelt wurde und im Jahr 2003 online ging. In SL können sich die Teilnehmer aus aller Welt durch die Erstellung eines Avatars 19 17 Um sich für SL anzumelden, muss von der SL-Webseite ein Client heruntergeladen werden. Die Anmeldung ist kostenlos. 18 Lindenlab (http: / / www.lindenlab.com) 19 Avatare sind letztlich nichts anderes als Handlungsfiguren in Geschichten (vgl. Bachmair 2011, 100). eine digitale Identität zulegen, und sich zu Fuß, fliegend oder per Teleporter in der virtuellen Welt bewegen. Silke Jahns & Anne Schröter 178 Die Kommunikation mit den anderen Bewohnern von SL erfolgt per Text- oder Voicechat, wobei für die Ausspracheschulung lediglich der Voicechat betrachtet wird. Selbst die Benutzung von Gesten ist möglich. Fast alle Tätigkeiten aus dem First Life sind auch im SL möglich. So kann man sich mit anderen Bewohnern austauschen, einkaufen, zum Arzt und in die Synagoge gehen, Land kaufen und Häuser bauen. SL ist mit über 10 Millionen Usern zurzeit das bekannteste MUVE (Multi-User Virtual Environment) (vgl. Sobkowiak 2011, 1), das den Nutzern fast völligen Gestaltungsspielraum erlaubt - annähernd so, als ob sie in der VR ein Doppelleben führen würden (Davis 2011). Obwohl die meisten Benutzer keine englischen Muttersprachler sind, wird hauptsächlich Englisch als Lingua Franca verwendet (vgl. Sobkowiak 2011, 1). Hieraus ergeben sich für EFL-Lerner vielfältige Möglichkeiten v.a. ihre Sprechfertigkeit zu trainieren. Aufgrund der Möglichkeiten, die SL zur Kommunikation und Interaktion und insbesondere zu immersiven Simulationen bietet, haben viele Organisationen innerhalb von SL ihren eigenen virtuellen Raum - sogenannte Inseln - gekauft, um dort Businessmeetings, Fortbildungen, Konferenzen und Trainings abzuhalten (vgl. Cheng et al. 2010, 32). Aufgrund der hochentwickelten Technologie in Zusammenhang mit der Verwendung von Englisch als Kommunikationsmittel, bietet es sich an, SL als eine Lernumgebung zu nutzen. Denn gerade für den interaktiven, immersiven und kommunikativen Fremdsprachenunterricht ergeben sich hier enorme Möglichkeiten (vgl. Sobkowiak 2011, 1). Ob sich in diesem Kontext auch neue Möglichkeiten für die Ausspracheschulung ergeben, soll in den folgenden Abschnitten dargestellt werden. Abb. 2: Screenshot aus Second Life (Lindenlab 2011) Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 179 3.3.2 Languagelab SL wird von verschiedenen Institutionen als Fremdsprachenlernumgebung genutzt. So unterhält das Goethe-Institut eine Insel, auf der regelmäßig Deutschkurse und Sprachtreffs angeboten werden. Ein weiterer Anbieter für Sprachlernumgebungen ist Languagelab, das 2005 nach dem Vorbild einer Stadt kreiert wurde, wie sie in den USA, im UK oder in Australien vorkommen könnte. Languagelab soll laut Betreiber eine Alternative zu den Sprachschulen im Zielland bieten. Die Lerner können in der englischsprachigen Umgebung mit anderen die Sprache in realen Kontexten, z.B. in einer Bar oder beim Scrabble anwenden. Zudem finden Sprachkurse statt, die von ausgebildeten Englischlehrern in virtuellen Klassenzimmern angeboten werden. Das Angebot reicht von 1: 1-Lehrsituationen über Kurse zu bestimmten Sprachschwerpunkten, wie z.B. Aussprache, Grammatik und Business English, über die Vorbereitung auf Sprachzertifikate (z.B. TOEFL-Test, IELTS, etc.). Auch gibt es Rollenspiele, in denen Mörder gefasst werden sollen oder bei denen man als Astronaut nach einem Unfall im Weltall wieder zur Erde zurückfinden muss. Nach der kostenpflichtigen Anmeldung 20 Für die Ausspracheschulung in Languagelab ist v.a. die Kommunikation über Voicechats relevant. Eine gute Tonqualität ist dafür Voraussetzung. Mit einem Frequenzbereich von 50 bis 14000 Hertz werden die Stimmfrequenzen von Kindern und Erwachsenen abgedeckt. Die stimmliche Repräsentation entspricht also annähernd der Stimme im First Life. Allerdings kann der gesamte Frequenzbereich nur wiedergegeben werden, wenn auch die benutzten Headsets dazu die technischen Voraussetzungen liefern und dem Absolvieren eines Einstufungstests wird je nach erreichtem Level ein Stundenplan mit bedarfsangepassten Kursen zusammengestellt (vgl. Erard 2007; Languagelab 2011). 21 20 Es gibt je nach Leistungsangebot unterschiedliche Angebote. Einstiegsangebote gibt es ab $1 pro Tag (Languagelab 2011). 21 Der Frequenzbereich wird vom Hersteller angegeben. Headsets, die diesen Frequenzbereich abdecken, sind bereits ab ca. 15 Euro im Handel zu kaufen. . Auch die Sprachwiedergabe in SL entspricht der 3D-Umgebung; d.h., dass die Stimmlautstärke der Avatare entsprechend mit zunehmender Entfernung abnimmt. Um in der Umgebung von mehreren Avataren nicht durch die vielen Stimmen oder Chats gestört zu werden, kann auch ein privater Voicechatkanal aktiviert werden (vgl. Erard 2007). Silke Jahns & Anne Schröter 180 Languagelab bietet bisher ausschließlich Englischkurse. Daher beziehen sich die folgenden Ausführungen auf EFL. Im folgenden Abschnitt werden zwei von Languagelab angebotene Unterrichtseinheiten zur Sprach- und Ausspracheschulung vorgestellt. 3.3.3 Klassenraumszenario General English with Music Der Kurs General English with Music ist von Languagelab als Kurs zur Förderung der Sprech- und Aussprachekompetenz deklariert. Hier sollen diese Kompetenzen mit Hilfe des Songs „Imagine“ von den Beatles gefördert werden. Ablauf der virtuellen Sitzung Nach einer Vorstellungsrunde werden nach dem ersten Hören des von dem Lehravatar auf dem virtuellen Klavier gespielten und gesungenen Liedes erste inhaltliche Fragen geklärt. Dann erfolgt Strophe für Strophe die Wortschatzarbeit am virtuellen Whiteboard, wobei besonders vom Lehravatar auf die Bedeutungsklärung und Aussprache geachtet wird. Durch das jeweilige Singen der erarbeiteten Inhalte liegt ein besonderes Augenmerk auf der Satzintonation. 22 22 Hierbei bleibt zu beachten, dass Sprechen und Singen intonatorisch unterschiedlich realisiert werden. Abschließend wird „Imagine“ ge- Abb. 3: Auszug aus einem Beispielstundenplan in Languagelab (Languagelab 2011) Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 181 meinsam gesungen und über die Bedeutung des Liedes für die Teilnehmer, die aus vielen unterschiedlichen Kulturkreisen kommen, diskutiert. 3.3.4 Klassenraumszenario Stand on your Soapbox Das Ziel der Unterrichtseinheit ist das Einüben von Kurzvorträgen, wie sie auch in den Sprachzertifikaten IELTS und TOEFL gefordert werden. Auch dieser Kurs wird von Languagelab mit dem Schwerpunkt Sprech- und Aussprachekompetenz angeboten. Als Szenario wird die Speaker’s Corner im Londoner Hyde Park genutzt. Hier werden traditionell auf umgedrehten Seifenkisten improvisierte Straßenreden gehalten. Ablauf der virtuellen Sitzung Zunächst stellen sich die Kursteilnehmer vor und das Üben von Kurzvorträgen als Thema der Sitzung wird besprochen. Nicht nur erfolgt hier der Bezug zur Speaker‘s Corner, auch werden die Grundsätze (z.B. zeitlicher Umfang, Inhalt, Aufbau, etc.) für Kurzpräsentationen im Rahmen der TOEFL und IELTS Prüfungsaufgaben besprochen. Als Aufwärmübung werden zunächst gemeinsam verschiedene Zungenbrecher (You know, you need unique NY, etc.) geübt, dann präsentieren die Teilnehmer auf der Soapbox kurze Beiträge zu Themen wie What did you do last weekend? oder Tell us about your town! Nach einem ersten Feedback werden Tipps zum Aufbau des Redebeitrags diskutiert und Redemittel eingeführt Abb. 4: Stand on your soapbox: speaking exercise (Languagelab 2011) Silke Jahns & Anne Schröter 182 (To start off with, etc.). Die Teilnehmer werden erneut auf die soapbox gebeten und erhalten weitere Rückmeldung zur Aussprache, Inhalt und Struktur des Redebeitrags. 3.3.5 Chancen und Grenzen der Ausspracheförderung mit Languagelab Die vorgestellten Languagelab-Unterrichtsszenarien verdeutlichen, dass der Fremdsprachenunterricht in SL stark an ein reales Klassenraumszenario erinnert. Auch wenn der virtuelle Unterricht häufig in landschaftlich oder thematisch interessanten Umgebungen (z.B. Hyde Park, Meer, Space Shuttle) stattfindet, wird jedoch selten auf einen Stuhlkreis und ein Whiteboard verzichtet. Auch hier hängt das Gelingen der Unterrichtsprozesse - ähnlich wie in einem realen Klassenraum und auch wie beim Einsatz von Vokis - stark von der Planung der Stunde, der Lehrkraft sowie den Teilnehmern ab. Die fehlende physische Interaktion in Languagelab führt jedoch auch zu einigen Defiziten, die insbesondere die Ausspracheschulung beeinträchtigen können. In einem realen Klassenzimmer wird Aussprache und insbesondere die Intonationsschulung häufig durch bewegungsunterstütztes Fremdsprachenlernen geübt, wie beispielsweise Klatschen, Stampfen, etc. Auch wenn einzelne Gesten, z.B. Handheben, in SL möglich sind, ist der physische Aspekt in einer virtuellen Umgebung weitestgehend ausgehebelt. Für das Erlernen der Ziellaute einer neuen Sprache ist es wichtig, die Ziellaute zu imitieren und diese selbst zu artikulieren. Wenn man einen neuen Laut hört, so bleibt immer noch unklar, welche artikulatorischen Bewegungen ausgeführt werden müssen, um diesen zu erzeugen. Man nimmt an, dass der Lerner eine Mund-zu-Laut Abbildung des Sprachvorbilds als Lerngrundlage für die selbst auszuführenden Bewegungen seiner Artikulationswerkzeuge (Lippen, Zunge, Mund, Kiefer) zu Grunde legt (vgl. Gopnik et al. 2001, 151). Die Avatare können jedoch Ihren Mund nicht adäquat bewegen und somit fehlen mimische Feedbacksignale, die für die Lautbildung wichtig sind. 23 23 Zwar gelten diese Einschränkungen auch für den Gebrauch von Vokis, jedoch können diese durch die blended learning-Situation aufgefangen werden, da hier der Lehrer als Sprachvorbild zur Verfügung steht. Ähnlich wie in einem Telefongespräch fallen hier bei der Kommunikation visuelle Stützen und Gesten, die hilfreiche non-verbale Informationen zu dem Gesagten liefern könnten, weg. Zusätzlich können die unterschiedlichen Akzente der Teilnehmer aus den unterschiedlichsten Herkunftsländern die Kommunikation deutlich erschweren. Um einen Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 183 zielführenden Austausch an Informationen gewährleisten zu können, ist daher eine möglichst verständliche Aussprache noch viel notwendiger als im realen Leben und wird damit in jeder Interaktion in Languagelab eingefordert. Gleichzeitig wird dadurch das Hörverstehen gefördert. Für eventuelle Probleme bei der Kommunikation stehen Lehravatare zur Verfügung, die sprachliche Reparaturmöglichkeiten aufzeigen. 3.4 Was leisten Web 2.0-Umgebungen für die Ausspracheförderung? Durch die Interaktion der Teilnehmer bei der Nutzung der Vokis und bei den Aktivitäten in der virtuellen Umgebung in Languagelab finden Sprachlernprozesse statt - unabhängig davon, ob diese von den Nutzern intendiert werden oder nicht (vgl. Diehl & Prins 2008, 106; van Lier 2007, 46). Insbesondere ergeben sich durch Vokis und Languagelab Möglichkeiten, die Ausspracheschulung in authentische bzw. quasi-authentische Lernsituationen einzubinden. Ebenso besteht ein kreativitätsförderndes Potenzial. 3.4.1 Authentizität der Aussprachelernsituation Authentische Repetitionssituationen, die eine besonders genaue Artikulation erfordern, findet man nicht nur im Bereich von Inszenierungen, Theater und Schauspiel (vgl. Sartor 2007, 1) sondern auch im Web 2.0. Der Einsatz von Vokis kann als Inszenierung betrachtet werden. Es werden Miniclips produziert, die v.a. dadurch wirken, dass die kreierten Porträtbilder sprechen. Die Stimme, die die Lerner dem Voki verleihen, wird damit zum zentralen Inszenierungsmittel. Auch die Inszenierung einer Rede in dem Speaker’s Corner rückt die Stimme und somit auch den Fokus auf die Aussprache als zentrales Element der Inszenierung in den Vordergrund. Mit der Stimme wird auch der persönlichen Stimmung Ausdruck verliehen und Emotionalität ausgedrückt. Im Ausspracheunterricht sollte auch diese affektive Dimension geübt werden. 24 24 Zumal es bei der Maskierung der Stimmung unterschiedliche kulturelle Konventionen gibt (vgl. Knapp 2010, 88), z.B. wird in ostasiatischen Ländern die Stimmung tendenziell stärker maskiert als in Deutschland. In Lehrwerken gibt es dazu Übungen, in denen der Lernende vorgegebene Phrasen z.B. freundlich, verärgert oder gelangweilt, etc. wiedergeben soll. Allerdings sollen hier vorgegebene Stimmungen versprachlicht werden, ohne dass dies der Mitteilungsabsicht des Lerners entsprechen würde. Silke Jahns & Anne Schröter 184 Bei der Inszenierung von Vokis wirkt das Arbeiten an den unterschiedlichen Ausspracheaspekten als zentraler Aufgabeninhalt nicht unnatürlich. Das Ziel, den Voki möglichst deutlich, zielsprachig und in einer affektiven Rolle klingen zu lassen, ergibt sich aus der Arbeit mit Vokis und dem damit verbundenen Unterrichtsziel der Veröffentlichung 25 3.4.2 Kreativitätsförderung im Internet. Für das Handeln in SL ist die Kommunikation in der Fremdsprache zwingend notwendig. Dadurch ist Languagelab - im Gegensatz zu den oben vorgestellten Vokis, durch deren Hilfe im Klassenzimmer versucht wird, eine quasi-authentische Übungssituation zu schaffen - durch die Immersion in SL eine tatsächlich authentische Lernumgebung. Hier kann der Lerner als Handelnder in unterschiedlichen virtuell-vermittelten authentischen Situationen agieren und bekommt direkt Rückmeldung zum Gelingen des Kommunikationsprozesses. Die Arbeit mit Vokis kann nur gelingen, wenn die Lerner zur Aufgabenbearbeitung die normalerweise im Ausspracheunterricht dominierende Ebene der Reproduktion von Lauten und Klangmustern verlassen und selbst zu Produzenten werden. Dieser für das Arbeiten mit dem Web 2.0 typische Vorgang setzt kreative Prozesse voraus, die sonst im Ausspracheunterricht selten zum Tragen kommen. Diese kreativen Prozesse bestehen darin, Bekanntes in neuen Zusammenhängen so zu verbinden, dass etwas Neues entsteht, wobei der Lerner seine kognitiven und nichtkognitiven Fähigkeiten einbringt (vgl. Caspari 2003, 309). Das Beleben eines Vokis oder auch eines Avatars in Languagelab erfordert einen kreativ-produktiven Umgang mit Sprache und v.a. auch mit sprachlichen Ausdrucksmitteln. 3.5 Aufgaben und Übungen mit Vokis und in Languagelab Die vorgestellten Voki-Unterrichtsszenarien dienen dem Unterrichtsziel die richtige Realisierung der „th“-Laute in einem Werbeslogan und Satzakzente in Begrüßungsformeln zu üben. Auch in den Languagelab- Unterrichtsszenarien wurde Aussprache auf der Laut-, Wort- und Satzebene trainiert. Im Unterrichtsziel der Ausspracheschulung ist die Fo- 25 Einem im Rahmen eines DaF-Kurses auf Niveau A1 für Doktoranden an der Universität Marburg eingesendeten Voki gab der Lerner den Titel: „Das ist mein Rekord“, was auf ein intensives Bemühen um eine gute Aussprache und damit verbundenem mehrmaligen Aufnehmen der Stimme schließen lässt. Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 185 kussierung auf die sprachliche Form angelegt; demnach gäbe es keine Aufgaben zur Ausspracheschulung. Tatsächlich erfolgt die Ausspracheschulung bisher normalerweise übungsbasiert. Allerdings gehört es zu guten Web 2.0-Aufgaben, neben dem focus on meaning auch einen im Zusammenhang damit stehenden sinnvollen focus on form zu bieten (vgl. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt in diesem Band). Betrachtet man die vorgestellten Unterrichtsszenarios zu Vokis und Languagelab genauer, so leisten sie nicht nur einen focus on form, sondern die durchgeführten Übungen sind aus aussprachedidaktischer Perspektive dem kommunikativen Ziel des jeweiligen Unterrichtsszenarios mindestens gleichgestellt. Das kommunikative Ziel bei der Erstellung des Vokis erlaubt es den Lernern als sie selbst oder auch als inszenierte Figur zu Wort zu kommen und Stimmungen auszudrücken. Durch den offenen und produktorientierten Charakter des Voki-Szenarios sind die Schüler zur intensiven kollaborativen Zusammenarbeit zur gemeinsamen Erstellung und Publikation der Vokis aufgerufen. So wird Raum für eine authentische synchrone und asynchrone mündliche Interaktion geschaffen. Für Languagelab ergibt sich eine komplexe kommunikative Situation. So wird das Klassenzimmer für den Eintritt in die virtuelle Realität geöffnet und der Lerner tritt in Kontakt mit anderen Fremdsprachenlernern und Muttersprachlern. Um überhaupt an einem Sprachkurs teilnehmen zu können, wird man zunächst in einer Welcome Area durch Avatare in der Zielsprache begrüßt und anschließend in die Benutzung und den Weg zum Klassenraum eingewiesen werden. Auch für die Gestaltung des eigenen Avatars hinsichtlich Haut- und Haarfarbe sowie der Kleidung muss die Zielsprache verwendet werden. So trägt Languagelab durch die kommunikative Realität der fremdsprachlichen Kommunikation zur Entkünstlichung des Fremdsprachenlernens bei und schafft einen authentischen Sprachraum. Insgesamt lässt sich also feststellen, dass es sich bei den beiden vorgestellten Unterrichtsszenarios um handlungsbezogene und prozessorientierte Aufgaben handelt, wobei der focus on form einen großen Stellenwert einnimmt, wie in der Ausspracheschulung typisch. Diese komplexen Aufgaben können allerdings nur dann gelingen, wenn sie von einer Lehrkraft unterstützt werden, die die Lernprozesse moderiert und unterstützt. Silke Jahns & Anne Schröter 186 4 Fazit Für den Fremdsprachenunterricht spielt der Ausspracheunterricht eine große Rolle. Lehrer greifen oft auf zusätzliches Material zurück. Weitere Möglichkeiten ergeben sich für das Aussprachetraining aus dem Einsatz von Web 2.0-Anwendungen. Wie aus diesem Beitrag hervorgeht, kann der Einsatz von Web 2.0-Anwendungen zu einem aufgabenorientierten Ausspracheunterricht beitragen. Diesem didaktischen Potenzial steht allerdings entgegen, dass der Präsenzunterricht differenziertere mimische Gesten und bewegungsunterstützendes Fremdsprachenlernen ermöglicht. Beides spielt für die Ausspracheschulung eine große Rolle, kann aber durch die Avatare nicht übermittelt werden. Der Einsatz von Languagelab und Vokis entspricht jedoch dem medialen Nutzungsverhalten der Lernenden und bietet Abwechslung vom Präsenzunterricht. Die dargestellten Unterrichtsszenarien stehen beispielhaft für die Einbindung komplexer fremdsprachlicher Aufgaben im Sinne des task-based language learning in den Ausspracheunterricht. Die Aufgaben fördern zudem die authentische und kreative Sprachnutzung. Außerdem kann der Einsatz von Avataren eine Rollenübernahme in der Inszenierungssituation vereinfachen und so können Hemmungen bei der Produktion fremdsprachlicher Laute und Klangmuster abgebaut werden. Languagelab und Vokis sind für unterschiedliche Inhalte und Zielgruppen einsetzbar. So eignen sich Vokis als Ergänzung zu Ausspracheübungen im Präsenzunterricht. Wahrscheinlich haben Kinder und Jugendliche besonderen Spaß an der Voki-Erstellung. Languagelab ist eher für ältere und fortgeschrittene Lerner zu empfehlen. Insbesondere der Kontakt zu muttersprachlichen Lehrkräften und die mögliche Immersion in einer virtuellen fremdsprachlichen Stadt mit all ihren Angeboten (besonders auch den Rollenspielen) fördern den Sprach- und Aussprachelernprozess. Die zeitliche und räumliche Unabhängigkeit des Unterrichts in Languagelab ist insbesondere für berufstätige Lerner sehr interessant. Literatur Aufderstraße, Hartmut; Bock, Heiko & Eisfeld, Karl-Heinz (1997), Themen 1 neu. Kursbuch. München: Hueber. Bachmair, Ben (2011), Selbstrepräsentation - Bildung und semiotische Ressourcen in der Mediengesellschaft. In: Felsmann, Klaus-Dieter (Hrsg.), Mein Avatar und ich. Die Interaktion von Realität und Virtualität in der Förderung der Aussprachekompetenz in DaF und EFL in Web 2.0-Lernumgebungen 187 Mediengesellschaft. Erweiterte Dokumentation zu den 14. Buckower Mediengesprächen 2010. München: kopaed, 99-113. Biebighäuser, Katrin (2012), Aufgabenformate für das Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten am Beispiel von Second Life. (In diesem Band). Biebighäuser, Katrin; Zibelius, Marja & Schmidt, Torben (2012), Aufgaben 2.0 - Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. (In diesem Band). Berns, Margie (2004), Sociolinguisitics. In: Byram, Michael (Hrsg.), Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. Abingdon: Routledge, 555-560. Caspari, Daniela (2004), Kreative Übungen. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tübingen: Francke, 308-312. Cauneau, Ilse (1992), Handbuch: Hören, Brummen, Sprechen - Angewandte Phonetik im Unterrichtsfach Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett. Cheng, Hsiu-Jen; Zhan, Hong & Tsai, Andy (2010), Integrating Second Life into a Chinese Language Teacher Training Program: A Pilot Study. 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In fact, professional action in dynamic situations of practice, such as a classroom, depends on the teacher’s ability to deal with uncertainty, complexity, instability and value conflicts. This is why knowing about teaching from reading literature and listening to lectures can only be a starting point of developing the appropriate competencies a teacher needs in order to be able to face the demands of the classroom (cf. Schocker-von Ditfurth & Legutke 2006). The conservative and somewhat romantic idea of teaching - which is, surprisingly enough, still widespread - is that of an expert standing in front of a class, transferring knowledge to more or less attentive learners sitting in rows. This does not hold true. In his well-known work “Diary of a Language Teacher”, Appel (1995) gives evidence of what a messy business teaching is. Teacher and learner roles are constantly changing, new media find their way into the classroom continuously, and multiculturalism and multilingualism have become part of the normal state in an average classroom. In order to prepare future teachers for their complex profession, teacher education must provide ample learning opportunities that foreground the activity of teaching itself and the contexts in which it is done, but also focus on the person who teaches. Teacher education must engage student teachers in observing and exploring aspects of practice and guide them in seeking for explanations of its dynamic and complex processes. This can be put into practice through action research - we will elaborate on this in detail below. At the same time, teacher education needs to take into consideration the student teachers’ personal knowledge and experience as well as the concepts which have been formed Nora Benitt & Michael K. Legutke 192 through many years of participation in teaching and learning events. In short, teacher education programs must become more experiential and more task-based (cf. Legutke & Schocker-von Ditfurth 2009). This article aims at portraying how tasks can be integrated meaningfully into language teacher education in order to prepare future teachers for the complex demands of teaching. It will be shown that action research on the one hand, and a blended-learning environment on the other, are particularly conducive to such integration. After some introductory remarks on task-based language learning (TBLL) in teacher education (section 2), and current research findings on action research (section 3), we will refer to a blended-learning M.A. program (section 4) to show how tasks can function as guides in the student teachers’ learning processes. An integral part of the M.A. program is an action research approach, which will be presented in detail in sections 3 and 4.2. The central question of this article is what kinds of tasks are appropriate to enhance a successful preparation, implementation and evaluation of an action research project. The projects are prepared, conducted, and presented in teams (tandems or tridems); therefore, another issue will be the processes of negotiation that take place among the team members while dealing with the tasks (see sections 4 and 5). Detailed insights into cooperative learning within the M.A. program are provided by Zibelius (this volume). The article will conclude with a summary of the main features and functions that tasks in teacher education should comprise in order to enhance learning. 2 Tasks in Foreign Language Teacher Education The question of how to integrate tasks 1 The first perspective focuses on the role of the teacher in TBLL and conceptualizes him in foreign/ second language teacher education (FLTE) has been approached from different perspectives. The first is concerned with the teacher role in TBLL, the second with tasks in pre-service FLTE, and the third with in-service teacher education. 2 1 For a contextual definition of ‘task’ and a description of its functions, see Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (this volume). 2 Any use of the masculine form in this article merely reflects the need for linguistic simplification. as a guide, mentor or coach helping the student teachers to master the challenges of a particular task, managing the task Tasks in Action (Research) 193 processes and providing appropriate feedback. Although these roles have been presented in a number of publications (cf. Samuda 2001), there still is a desideratum in research focusing on how experienced teachers and student teachers not only perceive these roles, but also on whether they are willing to and capable of putting them into practice given the constraints of their particular learning and teaching contexts. For example, a lack of time for preparation and material design or a dense curriculum can be reasons for teachers to refrain from the idea of working with task sequences in everyday teaching. Furthermore, the question is what competencies teachers need in order to implement TBLL; knowledge about media and how to teach media literacy, knowledge about group dynamics and how to organize cooperative work efficiently, and knowledge about learner autonomy are just a few aspects teachers have to be familiar with. How these competencies are learned best in pre-service and inservice education and how they are mediated in connection to the core task of language teaching and learning is yet another story 3 The second perspective is concerned with tasks that are carried out in pre-service FLTE following for example the principles laid out in the European Profile for Language Teacher Education (cf. Kelly & Grenfell 2004); the key question is how active and exploratory learning can be promoted and supported at the university level. Appropriate tasks integrated into the different teaching and learning formats (i.e. lecture, seminar, colloquium, and practicum) are seen as crucial tools for fostering more student-centered and discursive forms of academic learning. Tasks are not only conceived as conducive to professional learning at the micro-level of the individual course, but also in relation to interdisciplinary learning functioning as stepping stones towards an integration of often separated domains of learning such as Literature, Linguistics, Psychology and Language Teaching. This dimension of tasks in teacher education in general and in language teacher education in particular is still significantly under-researched. . 4 Whereas the second perspective focuses on tasks in multifaceted, interdisciplinary and long-term FLTE programs, the third perspective is concerned with tasks in in-service teacher education, which tends to be 3 For a detailed discussion on TBLL in teacher education, see Legutke & Thomas (1991, 286-308) and Raith (2011). 4 There has been growing interest in exploratory learning at the university level. Most of the programmatic work and some of the studies emphasize the importance of tasks, see Huber, Helmer & Schneider (2009); Koch-Priewe & Thiele (2009). For tasks in foreign language teacher education, see Legutke (2003). Nora Benitt & Michael K. Legutke 194 more sporadic and discontinuous. The important question in this context is how such short events (e.g. 3-hour-seminars, one-day workshops or weekend retreats) can contribute to teachers’ professional development, how they can build on teachers’ experiences and at the same time offer new perspectives on what is familiar, how these events succeed in promoting a reflective attitude to practice and thus foster innovation. Such processes cannot be initiated by lectures from experts; rather, they require modes of learning and teaching that are exploratory, problemposing and problem-solving. These modes are best orchestrated by means of appropriate tasks, again an under-researched field (cf. Legutke 2010). Within all three perspectives, action research as one form of practitioner research has been highlighted as a promising tool for professional development. Before turning to a set of tasks and procedures utilized in the M.A. program we will refer to in section 4 and 5, we will look briefly at the history and the role of action research in FLTE. 3 Action Research in Foreign Language Teacher Education In recent years, action research has become a more widely used approach to qualitative research. The concept of action research derives from the field of social psychology and was first utilized by Kurt Lewin in the 1940s in the context of a study on social intervention and social change within minority groups in the USA. 5 Before discussing the role of action research in FLTE, we first need to delineate the term. The meaning of action research can be deduced from the constituent parts of the compound itself - it basically means ‘research on action’. However, action research is a complex process and this simple explanation falls short of defining it sufficiently. As Burns (2010, 2) points out, action research features a “self-reflective, critical, and systematic approach to exploring your own teaching contexts.” In the context At the end of the 1980s, the concept finally arrived in the field of foreign language teaching and learning (cf. Kemmis & McTaggart 1988; Altrichter & Posch 1990) and has gained widespread recognition among researchers and practitioners (cf. Burns 2009, 289). However, there is still an ongoing debate on whether action research can be considered a full-fledged research method (cf. Burns 2009; 2010). 5 For a detailed historical overview of the origin and history of action research, see Altrichter (1990). Tasks in Action (Research) 195 of FLTE, it appears to be an adequate tool for the development of professional competence, as theoretical knowledge and reflective teaching practice are meaningfully combined (cf. Schocker-von Ditfurth & Legutke 2006). By promoting an explorative and inquiry-based stance towards one’s own teaching practice, action research makes teachers aware of their strengths and weaknesses. But how exactly does a foreign language teacher embark on action research? In most of the cases, the starting point is a problematic or incomprehensible situation. In the following, we will have a look at a possible approach to an action research project. Kemmis & McTaggart (1988, 10) suggest the following four steps when conducting action research: (1) Develop a plan of critically informed action to improve what is already happening. (2) Act to implement the plan. (3) Observe the effects of the critically informed action in the context in which it occurs. (4) Reflect on these effects as the basis for further planning, subsequent critically informed action and so on, through a succession of stages. This four-step procedure seems simple, but its practical implementation is rather complex. In action research, the teacher has to carry out a dual role - he is a practitioner and a researcher at the same time. Observing and analyzing one’s own teaching can be a challenging task which requires a lot of practice. Moreover, action research is often criticized to be time-consuming. However, many teachers who have tried to integrate action research into their everyday teaching have described the procedure as very rewarding (cf. Burns 2010). As mentioned above, the recognition of action research as a method in FLTE started to grow in the late 1980s, in the course of the emergence of constructivist approaches to language learning and teaching (cf. Burns 2009, 289). At the same time, concepts like reflective teaching practice (cf. Wallace 1991) were developed and put modified demands on foreign language teachers, who were expected to adopt an explorative and selfcritical stance towards their own practice. Over the years, different models and paradigms of action research have been developed and the concept has been discussed by foreign language teaching and learning researchers (cf. Altrichter 1990). Although action research has now found widespread acknowledgement as a tool for critical reflection and professional development in in-service education of language teachers, it is still widely neglected in pre-service teacher education (cf. Burns 2009; 2010). Nora Benitt & Michael K. Legutke 196 In this article, an M.A. program that attempts to comply with this desideratum will be presented. After a short description of the course structure and contents, data from an ongoing concomitant study illustrate how tasks can guide and structure the preparation process and the implementation of action research projects in this FLTE program. 4 E-LINGO - A Blended-Learning Teacher Education Program The M.A. program we will refer to in this article is called E-LINGO - Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens 6 (E-LINGO). It is a blendedlearning 7 teacher education program that qualifies participants for teaching foreign languages (English or French) to young learners at pre-school and primary school level. The program is a cooperative project of the following German institutions: the University of Education Heidelberg, the University of Education Freiburg and Justus-Liebig-University Gießen. E-LINGO was promoted by the Baden-Württemberg Stiftung 8 4.1 E-LINGO Course Structure . In this section, the organizational structure of the program will be outlined and illustrated by task examples introducing the main issue of this article: the action research component within the program. The program lasts two years and consists of nine modules, which are organized in units, tasks and steps. As mentioned above, E-LINGO is a blended-learning course. During the online phases, the student teachers work on the modules independently; various materials including texts related to module and unit topics, lesson plans, guidelines for essay writing, videos of good practice, as well as task instructions are available on a learning platform. The student teachers are supported by tutors who monitor the individual learning progresses. Every module includes several written assignments (e.g. essays) that have to be handed in according to a specific schedule. These assignments are corrected and graded by the tutors in terms of contents and language; written feedback is given promptly. In an electronic diary, the student teachers document and reflect upon their learning processes. At the end of every semester, a twoday face-to-face meeting takes place, in which the student teachers have 6 E-LINGO - Teaching Languages to Young Learners. 7 Blended-learning comprises face-to-face and online study phases. 8 Formerly Landesstiftung Baden-Württemberg. Tasks in Action (Research) 197 the chance to exchange their experiences and discuss particular topics in detail. As mentioned above, one core component of E-LINGO is the action research approach. In teams (tandems or tridems), the student teachers work on three Classroom Action Research Projects (CARPs) during the online phases and present their results to the group and the tutors at the face-to-face meeting. Detailed information on contents and structure of these projects will be given in section 4.2. The following overview illustrates the structure and the main topics of E-LINGO: - Module 1: Classroom Action Research Project I In this module the student teachers independently prepare and carry out their first action research project. - Module 2: Early Foreign Language Learning: Language Acquisition and Language Teaching In this module texts related to four different units are studied. Also, the student teachers learn how to analyze videos of work in action in the classroom. - Module 3: Classroom Action Research Project II In this module the student teachers independently prepare and carry out their second action research project. - Module 4: Early Foreign Language Learning: An Introduction to Teaching Approaches and Methods This module requires them to deal with another four texts. Furthermore, they analyze videos of work in action in the classroom. - Module 5: Classroom Action Research Project III This module deals with the third and last action research project the student teachers have to carry out. - Module 6: Early Foreign Language Learning: Processes and Products In this module the student teachers work on four texts and analyze videos of work in action in the classroom. - Module 7: Study Abroad or Alternative Program This module gives the student teachers the opportunity to either spend some time abroad or to attend a practical training. Non-native speakers are asked to participate in a two-week combined language and methodology course in a country of the target language and native speakers have to do a practical training of at least two weeks in an educational institution in which English/ French is taught. Nora Benitt & Michael K. Legutke 198 - Module 8: M.A. Thesis The student teachers research and write their M.A. Thesis - Module 9: Final Examination They prepare for the final examination, i.e. an oral exam in which they first present and defend their thesis and in a second step talk about their learning process and their portfolio. 9 4.2 Classroom Action Research Projects (CARPs) The participants have to prepare, conduct and present the three CARPs in teams (tandems or tridems) during the two-year program. A detailed example of the task instructions will be provided below. The projects are planned and prepared cooperatively via different communication channels (e-mail, phone, chat, VoIP 10 (1) Finding a research question. , etc.) within each tandem or tridem. In other words, the team members need to negotiate the research question, analyze their findings, and present their results cooperatively. Every student teacher carries out the project independently in his perspective classroom and videotapes the lesson in order to document procedures and results of the CARP. The next face-to-face meeting provides the opportunity to present and discuss the findings of each tandem or tridem. The first CARP is not graded, but the following CARPs are. Schocker-von Ditfurth (2008, 73 f.) describes the procedure of preparing, conduction and presenting the CARP in seven steps: (2) Detecting where answers to the research question can be found and formulating hypotheses. (3) Dealing with the learning and teaching context. (4) Planning the lesson(s) and developing indicators for successful learning behavior. (5) Teaching, systematically observing classroom interaction, and collecting data. (6) Analyzing and interpreting data. (7) Cooperatively preparing the presentation of the results. 9 Adapted from http: / / www.e-lingo.de/ (last access: May 23, 2011). 10 Short form for Voice over Internet Protocol, i.e. voice-messaging applications that are used to communicate via the Internet. Tasks in Action (Research) 199 The starting point is finding a research question connected to the respective unit. At first, the group members think of a question individually, afterwards they talk about their ideas and negotiate the final research question. Along with developing the research question, the student teachers search the available literature on their topic and formulate hypotheses according to the research question. After having made themselves familiar with their individual learning and teaching contexts, e.g. the learners’ age and language level, the size of the group, the current curriculum, etc., a lesson plan is developed. 11 In view of the research project, the student teachers receive substantial task support. First of all, they discuss their ideas for a research question, respective hypotheses and indicators with at least one of the tutors. The tutors give advice on whether or not the research plan is feasible and if hypotheses and indicators match the research question. Also, they recommend suitable research instruments for the collection of data. An Along with that, indicators that would prove the hypotheses are formulated. The next step is the teaching unit. The student teachers have to carry out a dual role: On the one hand, they are teachers, and on the other hand, they are researchers who observe the classroom interaction and collect data by videotaping the lesson. After that, the collected data is analyzed and interpreted - first individually, than cooperatively. In other words, the student teachers compare and discuss their results within the group and draw conclusion from their data. In a last step, the groups present their findings at the face-to-face meeting. The preparation of a CARP consists of a sequence of pre-tasks (individual or group tasks) leading to the target task (group task), i.e. the presentation of the project results. As mentioned before, the E-LINGO modules are divided into units, tasks, and steps. The different types of activities leading to the target task (presenting the results of the CARP), require either an individual or a cooperative working format. Examples for different task types and working formats are illustrated in table 1. The alternation of individual and group tasks puts high demands on the groups, as the student teachers work independently during the online phases. The communication requires disciplined time and task management of all participants involved. 11 Only some E-LINGO student teachers are holding a teaching post while they are enrolled in the program. Those who are already teaching can conduct the CARP in one of their own classes. Others have to find a school and a class in order to be able to conduct the CARP. For this reason, the learning and teaching context might be unfamiliar to the student teachers. Nora Benitt & Michael K. Legutke 200 example of how student teachers reflect on such a task sequence will be described in detail in section 5. Also, the key features of the tasks designed for E-LINGO will be summarized in that section. Activities/ tasks Working formats Exploring personal experiences individual task, group sharing Reading key texts from the professional literature with individual hand-ins to tutor individual task Reviewing selected issues from the Literature individual task, group sharing Developing a research question individual task Negotiating a joint research question group task Planning a lesson (including analysis of contextual factors) individual task Teaching and documenting a lesson individual task Data analysis individual task, group sharing Planning the presentation group task Delivering a presentation group task/ group product Table 1: Activities/ tasks and working formats in E-LINGO 12 To illustrate the nature of the tasks and the procedure of working with action research projects in the context of E-LINGO, we will now turn to a task sequence of Module 1. In preparation of the first CARP, the student teachers have to accomplish three preparatory tasks, each consisting of several steps, which have to be completed either individually or cooperatively (see table 1). The following example task from E-LINGO Module 1 (see figure 1) consists of three different steps 13 This example shows how tasks are generally designed and how task instructions are formulated within the E-LINGO program. But how do the student teachers deal with these tasks, how do they interpret them, and leading to the final presentation of the project results: 12 Adapted from Legutke & Rösler (2005, 187). 13 In E-LINGO, all modules are organized in units, tasks, and steps. However, in this context, all ‘tasks’ and ‘steps’ will be called pre-tasks for the presentation of the project results (i.e. the target task), in order to stick to the terminology suggested by Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (this volume). Tasks in Action (Research) 201 what do they actually learn from preparing, conducting, evaluating, and presenting their research projects? In the next section, we will have a closer look at the student teachers’ perspectives on the tasks. Figure 1: Exemplary task instructions E-LINGO, Module 1 5 Research in Action: Student Perspectives on the Tasks In order to illustrate what is involved in preparing, conducting, evaluating, and presenting a CARP, we will now refer to an exemplary tridem Nora Benitt & Michael K. Legutke 202 from one of the E-LINGO cohorts. 14 In order to gain insights into the individual and the cooperative learning processes of Group 1 while completing the tasks, data from different sources will be evaluated. First of all, the students’ learning diaries will be considered. Secondly, data from a group interview conducted during the second face-to-face meeting, i.e. at the end of the first semester, will be analyzed. Thirdly, the final product of the group effort (presentation and handout) will be considered for the analysis. The focus of our analysis will be on the tridem members’ statements in view of the task sequence they went through during the first semester, i.e. on the individual and group efforts in accomplishing the task sequence related to their first CARP. To begin with, some basic biographical information about the three student teachers helps become aware of the challenges - but also the potential - of their cooperation. The tridem consists of Ute Altogether, the cohort consists of six groups (five tandems and one tridem). The tridem was selected as a showcase for various reasons. It illustrates best the different demands the tasks put on the team, since the group consists of three members (in contrast to two in the other groups). This is why agreeing on a research question involves a more complex negotiation process. In addition to that, one team member lives and works in a different country than the other two, with the time difference presenting a further challenge to the group in terms of their use of synchronous forms of communication (e.g. VoIP). Furthermore, all three group members have a different educational and cultural background, and the extent and form of their prior teaching experience varies strongly. These aspects presumably have an impact on their approaches to teaching. In the following, the composition of the team (referred to as Group 1) as well as their individual and cooperative work on a CARP will be described. 15 14 This cohort is object to a concomitant study in the scope of a dissertation project; the data being presented and analyzed in the following were collected in this context. 15 The names of the student teachers have been changed. , living and working in a Southern German city (public primary school, grade 1); Marina, born in a South Asian country, living and working in the same city as Ute (private school, grades 2 and 3); and Karen, born in a country of the Balkan States, currently living and working in a country on the Arabian Peninsula (German school, grade 1). The biographical data and the information on their workplaces alone provoke the assumption that the cooperation process and the joint preparation of a CARP might have been quite challenging. In section 5.1 we will have a closer look at re- Tasks in Action (Research) 203 search questions, hypotheses, and indicators related to the tridems’ first project. Afterwards, the following questions will be addressed in section 5.2: How did the group members communicate with each other? How did the individual group members experience the preparatory tasks, the conduction of the CARP, and the presentation of the results? How did the group reflect upon their cooperation, the accomplishment of the target task and their joint product at the end of the task sequence? 5.1 The Research Question According to the topic of the first CARP, ‘storytelling’, the tridem agreed on the following research question: 16 (1) If we choose stories which use poetic or rhythmic texts, the learners will feel more encouraged to join in and practice the language. How can storytelling in the classroom help overcome the fear of speaking in the foreign language? This question had been triggered by the pre-tasks and reading materials related to the topic ‘storytelling’ on the one hand, and the student teachers’ prior experiences, their classroom observations, and their personal interests in speaking activities on the other hand. It is important to note that the research focus can be chosen freely; the pre-tasks only provide guidelines. In connection to the above-mentioned research question, Group 1 developed three hypotheses: (2) If we actively involve the learners in the storytelling from the beginning, they will warm up to the language used in the story and thus feel more comfortable using it in the second reading turn and in the follow-up activities. (3) If we first involve the learners in group speaking activities they will have time to warm up to the use of the language and thus feel more comfortable using it individually in the follow-up activities. As indicators proving their hypotheses, the tridem members agreed on the following scenarios that might occur during the implementation of their projects: (1) The learners speak voluntarily without the teacher’s help. (2) The learners join in without hesitation in the second reading. (3) Everybody participates equally in the group activities. 16 These information were gained from the student teachers‘ presentation, including the handout. Nora Benitt & Michael K. Legutke 204 (4) The learners do not hesitate to speak individually when asked in the follow-up activities. (5) The learners use the key phrases and repetitive chunks freely in the follow-up activities. Even though all three of them used the above-listed research question, hypotheses and indicators as guidelines for their projects, they all developed different teaching ideas. The tasks were interpreted individually - most likely on the basis of the student teachers’ different educational and cultural backgrounds, their prior teaching experience, and according to the situational contexts in their learning environments. Especially in this tridem, where people with different experience levels, different backgrounds and different living situations engage in a cooperative project, it would be very interesting to look at group dynamics and negotiation processes. However, elaborating on this in detail would go beyond the scope of this article. Instead, we will concentrate on the student teachers’ perspectives on the concept of action research and the tasks related to their first CARP. 5.2 Three Student Teachers’ Voices In their diaries and in the interview, the members of Group 1 reflected upon their first semester, the task sequence leading to the first CARP, and the presentation of the results in front of their peers. As a starting point, we will take a look at Ute’s diary at the very beginning of the program. In retrospection to the very first face-to-face meeting, which took place before the first semester had started, she summarized her thoughts on the program as follows: Thinking about […] the tasks in the first semester, I’m scared. The course will force me to sit [at] the computer regularly and there will be a lot of homework to do […] I know, I do have the discipline and the reliability to cope with the literature and the writing and I hope - no, I know - I will start enjoying it. (Diary, Semester 1) This quote illustrates Ute’s pre-assumption of the workload and the high task demands prior to embarking on the preparation of the first CARP. When asked about the first semester and the first CARP in the group interview at the end of the semester, Ute confirmed that the workload was quite challenging and said about the CARP: “I really had good results, but it took much longer than I expected” (Interview, Semester 1). Both of the statements refer to the program’s and the tasks’ demands in general, Tasks in Action (Research) 205 which are rather high from Ute’s point of view. She also mentioned the aspect of time management and the significance of tutor support: Especially in our situation, trying to practice as much as we can in the short time periods, we don’t have too much time for trial and error. So we really have to focus on what is important. A bit more guidance in the beginning and then I [think] we all would be fine. (Interview, Semester 1) Ute’s statement is quite interesting in respect of several aspects. First of all, her comment shows that from her point of view more task support is needed (“more guidance in the beginning”), at least for the first CARP. Secondly, her ambitious attitude towards the opportunities to practice becomes obvious (“trying to practice as much as we can in the short time periods”). This indicates that she takes the program very seriously and is eager to do a good job. Thirdly, her statement shows an aspect conflicting with the will to accomplish the tasks satisfactorily: time pressure. Ute’s ambition and will to put a lot of effort into the project collides with her disposable time (“we don’t have too much time for trial and error”). This is a problem that is frequently uttered by E-LINGO participants, who have to juggle the workload of the program, their jobs, and their private lives. The notion of task pragmatics becomes obvious in this statement. Other student teachers also endorsed in the interview that the implementation of the research projects is strongly dependent on their time and their private life situation, prior teaching experience, the classroom settings, curricular and institutional constraints, etc. Thus, every tandem or tridem member has to make choices as to how much work and time can be dedicated to the tasks for the research project. Karen’s perspective on the tasks that were to be completed for the first CARP is a little bit different. About one month after the program had started, during the preparation of their first CARP, Karen wrote into her diary: The different stages of storytelling have helped me overcome my fear of tackling the CARP. I used to think a lot about how to best organize the lesson, and felt relieved when I found out that the stages of storytelling lay out a very logical pattern which is easy to follow step by step. (Diary, Semester 1) This comment also emphasizes the daunting nature of the CARPs. However, Karen had already found a way of how to approach the tasks systematically by using the resources offered on the learning platform, e.g. texts about research findings on storytelling, in which the stages of how to introduce a story to learners are described. This indicates that the student teachers revert to different strategies in order to cope with the Nora Benitt & Michael K. Legutke 206 task demands. In this case, the task support offered on the learning platform helped Karen break down the task into smaller chunks and develop a positive attitude towards the CARP concept, which she confirmed in the interview: I think [action research is] a great research method, I was all for it from the beginning and as I was going through it, I kept remembering [our tutors’] sentences about learning incidents and how much you learn, how much you gain through that […] I will definitely, when I get back, try to introduce a few more teachers to the research method. (Interview, Semester 1) Furthermore, Karen highlighted how much she had learned during the preparation phase on different levels: I learned a great deal, I learned different things, classroom management, I learned how multi-cultural settings work, I learned how flexibility is important, how patience is important and so on… (Interview, Semester 1) In this comment, Karen mentioned the multi-cultural setting of her classroom and explains to what extent the context of her project had an influence on her learning process (“I learned how multi-cultural settings work”). This example implies that the individual experience of every student teacher is different as it is related to the specific context in which the CARP is carried out. Even though Karen used the same research question as her team members, her learner group in Southwest Asia differed a lot from the two learner groups in Germany. In the course of the interview, Karen pointed out another aspect of the CARP tasks: the cooperative working format. And what I really appreciated in this whole project is my teammates, that… I know [Ute], because she’s an experienced teacher could give me a lot of hints and tips as to how to handle this or that better and also [Marina] is a very critical personality, so she would immediately point out, when something went wrong […] we really found a good way of dealing with each other and […] with each other’s absences […] we know we can rely on the other two and that is something that I just don’t want to miss in the future. (Interview, Semester 1) This positive evaluation of working within a tridem emphasizes the potential for the student teachers to learn from each other. Karen pointed out how much she had benefitted from Ute’s practical knowledge as an experienced teacher and from Marina’s critical remarks during their discussions. Sharing and exchanging these experiences at the face-to-face meetings with the whole group can provide further learning opportuni- Tasks in Action (Research) 207 ties. Through discussing their project results and their individual and cooperative learning incidents with their peers and the tutors, the student teachers get the chance to attain new ideas and knowledge, so that they can develop as a community of practice. Marina brought in another perspective on the CARP. Like Ute, in her diary she also expressed concerns about the workload connected to the preparatory tasks and explains to what extent her private life limits time and effort she can invest into the M.A. program. In addition to that, she mentioned methodological issues in terms of data collection: I realized […] when I was preparing my presentation slides it would have been better if I had an observation list for my learners in a way that I could […] analyze the data not quantitatively but qualitatively and while presenting I could feel that if I had that information, my part of the presentation would have been much more conclusive[…].. (Interview, Semester 1) Her comment shows that she carefully reflected upon questions of gathering and analyzing data in view of the presentation of the project results. She managed to think about her role as a teacher and a researcher on a meta-level and thereby puts the very idea of action research into practice. In section 5.3 the conclusions drawn from these data examples will be summarized. 5.3 Summary of Results The approaches to the tasks, the results, and the opinions of the three tridem members exemplify how differently the given tasks can be interpreted while preparing, conducting and evaluating the action research project. The three student teachers took different perspectives on the same research question, applied different strategies to solve the given tasks, and reflected on the results on different levels. The tasks play a central role, as they initiate the individual learning processes. The key question is: What kind of task has the potential to trigger such complex learning processes and manifold results as shown above? On the basis of the tasks presented in section 4.2, as well as the empirical data in section 5.2, the main features and functions of the tasks guiding the process of preparing, conducting, evaluating and presenting a CARP can be summarized as follows: (1) The tasks related to the CARPs request the student teachers to establish a meaningful connection between theoretical concepts and their Nora Benitt & Michael K. Legutke 208 practical application. In the CARPs, finding a research question, formulating hypotheses and indicators based on relevant literature always precedes the planning and implementation of a teaching unit (see section 4.2). (2) The individual, as well as the cooperative tasks invite the student teachers to take a critical stance towards their own and others’ teaching practice, as they get the chance to observe their own teaching and afterwards exchange experiences with their peer student teachers. (3) The nature of the task sequence - an alternation of individual and cooperative tasks - triggers various learning and negotiation processes. On the one hand, the student teachers need to come to grips with the relevant literature and the pre-tasks on their own, on the other hand, the research question needs to be negotiated cooperatively and the presentation of the project results has to be coordinated thoroughly among the team members. (4) The target task, i.e. the discussion of the project results within the whole group at the face-to-face meetings at the end of the semester, enhances the student teachers’ integration into a community of practice. Within this community, experience and knowledge is exchanged and cooperative development is fostered. (5) The task demand is rather high and complex. This is, among other things, due to the blended-learning structure of the program, which requires the student teachers to organize their learning process accordingly. The student teachers’ comments presented in section 5.2 indicate that the management of the workload is a challenge. It depends on the student teachers’ cultural and educational backgrounds, their current life situations, prior teaching experience, and the teaching context, to what extent and in what way these task demands can be fulfilled. (6) In order to facilitate the learning process, task support is offered in different ways. First of all, the student teachers have access to texts, lesson plans, useful links, and example videos via the learning platform (see section 4.2). Secondly, their learning process is constantly monitored by the tutors who provide feedback with regards to contents and language. (7) In order to benefit from the tasks and the offered task support, student teachers need to develop different strategies for making sense of the given tasks related to the CARPs, e.g. exchanging thoughts with Tasks in Action (Research) 209 peers, using texts and materials provided on the learning platform, asking the tutors for feedback, etc. 6 Conclusion The data examples have shown that the tasks in E-LINGO are quite complex and require the student teachers to be flexible, willing to work in a team, and manage their time and resources carefully and autonomously. The way in which the tasks that deal with the preparation and conduction of the first CARP were interpreted and put into practice by the three members of a group depended on various factors, such as the student teachers’ cultural and educational backgrounds, their current life situations, and - first and foremost - the very contexts of their teaching. The type of school, the age of the learners, the size and composition of the learner group, the classroom setting, the physical and mental state of the student teacher, etc. contribute to a unique situation, in which the project is carried out. Thus, not only the way the student teachers approach the tasks, but also the CARP results can differ extremely, even though the projects were based on the exact same research question. However, this is not a disadvantage. As we have shown in section 5.3 certain task features are likely to trigger individual and group learning processes. At the face-to-face meetings the student teachers have the opportunity to learn about each other’s projects and critical learning incidents at different stages of the task sequence, and therefore, they can benefit from the diversity of ideas, approaches and results. The underlying principle of the task concept in E-LINGO is ‘learningby-doing’ - reading about teaching does not suffice. As we have pointed out in section 1 and 2, student teachers need to experience teaching in a real classroom in order to be able to transfer theoretical knowledge into experiential knowledge and teaching routines. The tasks described in this article play a significant role in this process by triggering individual and cooperative learning incidents. They guide and support the student teachers in the process of preparing, conducting, evaluating, and presenting a CARP. Discussed and reflected upon within a community of practice, the tasks can foster the student teachers’ personal and professional development. Nora Benitt & Michael K. Legutke 210 List of References Altrichter, Herbert (1990), Ist das noch Wissenschaft? Darstellung und wissenschaftstheoretische Diskussion einer von Lehrern betriebenen Aktionsforschung. München: Profil. Altrichter, Herbert & Posch, Peter (1990), Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. 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Theorie und Realität: Task-as-workplan und Task-in-process in einer Aufgabensequenz für virtuelle Kooperation Marja Zibelius 1 Einleitung „We cannot assume that tasks work the same way in FTF [face-to-face; MZ] classrooms and in technology-mediated environments. Nor can we assume that they work in the same way in the highly varied environments that technology now affords“ (Ellis 2010, XVIII). Die Verbindung von Aufgabenorientierung mit dem Einsatz digitaler Medien in fremdsprachlichen Lehr- und Lernkontexten ist derzeit vermehrt Gegenstand fachdidaktischer Diskussion. Jedoch bleibt eine Reihe von Fragen bisher unbeantwortet. Der vorliegende Beitrag wendet sich einem dieser Bereiche zu. Er versucht, Überlegungen zum Kooperativen Lernen im Zusammenhang mit der Erstellung und Bearbeitung von Aufgaben, die auf die virtuelle Kooperation ausgelegt sind, näher zu beleuchten. Unter Rückgriff auf die Konzepte task-as-workplan und task-in-process analysiert der Beitrag eine Aufgabensequenz aus einem Fern- und Kontaktstudiengang zur Qualifizierung zukünftiger Fremdsprachenlehrender. Die Diskussion der Aufgabenvorlage (task-as-workplan) thematisiert u.a. Fragen zur konkreten Ausgestaltung der Sequenz und der Art und Weise, in welcher sie auf virtuelle Kooperation ausgerichtet ist. Eine Analyse der Bearbeitung dieser Aufgabensequenz durch verschiedene virtuelle Gruppen schließt sich an. Eckerth (2003, 44) folgend sollen Aufgaben hier nicht vornehmlich als Material betrachtet werden, welches bestimmte Formen des Sprachhandelns auslöst. Ein derartiger Blickwinkel erfasst lediglich „die gedruckte Fassung der Aufgabe, nicht aber die tatsächlich beim einzelnen Lerner im Zuge der Aufgabenbearbeitung erfolgte Lernaktivität“ (ebd.) und sich daraus ergebenden Lerngelegenheiten und -zuwächse. Der folgende Beitrag ist somit nicht als Vorstufe einer Aufgabentypologie für virtuelle Kooperation zu verstehen, sondern setzt sich zum Ziel, beispielhaft eine auf die virtuelle Zusammenarbeit ausgelegte Aufgabensequenz und ihre Bearbeitung durch verschiedene Gruppen zu veranschaulichen. Implikationen zum Verhältnis von task-as-workplan und task-in-process für die Marja Zibelius 214 Konzeption von Aufgaben für die virtuelle Kooperation werden abschließend diskutiert. 2 Virtuelle Kooperation und Aufgabenorientierung in fremdsprachlichen Lehr- und Lernkontexten 2.1 Kooperatives Lernen und virtuelle Kooperation Kooperatives Lernen (KL), maßgeblich von Sharan & Sharan (1976), Slavin (1995) und Johnson & Johnson (1999), sowie in Deutschland von Meyer (1977b) und Schwerdtfeger (1977) entwickelt, wird von Vertretern unterschiedlicher Fachrichtungen propagiert. Für fremdsprachliche Lehr- und Lernkontexte kann KL wie folgt definiert werden: [Cooperative Learning] [...] is a within-class grouping of students, usually of differing levels of second language proficiency, who learn to work together on specific tasks or projects in such a way that all students in the group benefit from the interactive experience. (Kessler 1992a, Vf.) Seit seiner Entwicklung wurde auf das Potential von KL für den Unterricht in allen Altersklassen, Schulformen und Themengebieten und auf allen Niveaustufen hingewiesen (vgl. z.B. Meyer 1977a). Als spezifische Vorteile für fremdsprachliche Lehr- und Lernkontexte werden v.a. linguistische und curriculare Vorzüge genannt (vgl. z.B. McGroarty 1989; Olsen & Kagan 1992). Olsen (1992) und Shaw (1992) und andere betonen den Nutzen des KL auch und gerade in Fort- und Weiterbildungskontexten mit Erwachsenen. Diese Vorteile sind eng an die Erfüllung bestimmter Bedingungen geknüpft. Hierzu gehören v.a. das Vorhandensein von positiver Interdependenz der Gruppenmitglieder, sowie von Gruppenverantwortlichkeit und individueller Verantwortlichkeit. Positive Interdependenz (im Gegensatz zu negativer und keiner Interdependenz, vgl. z.B. Olsen & Kagan 1992, 8) bezeichnet das Bewusstsein und Verständnis der Partner 1 1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Beitrag die männliche Form verwendet. Alle Angaben beziehen sich aber ausdrücklich auf Angehörige beider Geschlechter. , dass sie voneinander abhängig sind und sich aufeinander verlassen müssen, und dass sie dies guten Gewissens tun können (z.B. Slavin 1995; Olsen & Kagan 1992). Gruppenverantwortlichkeit definiert die Verantwortung des gesamten Teams für die Gruppenprozesse, die Arbeitsweisen und das zu erstellende Produkt (vgl. Olsen & Kagan 1992). Diese ist eng verbunden Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 215 mit der individuellen Verantwortlichkeit jedes Mitglieds: „Each group member takes personal responsibility for (a) contributing his or her efforts to accomplish the group’s goals and (b) helping other group members do likewise“ (Johnson & Johnson 1999, 80f.). Dörnyei & Murphey (2003) verweisen auf die Bedeutung von Regeln und Gruppennormen sowie Gruppenstruktur, Gruppenzusammenhalt und Rollenverteilung für gewinnbringende Kooperation. Weitere Bedingungen werden vielfältig angeführt, jedoch unterschiedlich bewertet. Hierzu zählen u.a. eine bestimmte Gruppengröße, die Möglichkeit zum schrittweisen Aufbau interpersoneller, sozialer und kooperativer Fertigkeiten (vgl. Johnson & Johnson 1999, 82ff.; Sharan & Sharan 1976, 35ff.) oder faire Möglichkeiten für alle Gruppenmitglieder, erfolgreich zu sein und zum Erfolg der Gruppe beitragen zu können (vgl. Slavin 1995). Wie diese Bedingungen in unterschiedlichen Gruppen realisiert werden und in der Erstellung eines Gruppenprodukts zum Tragen kommen können, legt Abschnitt 4 des vorliegenden Beitrags beispielhaft dar. Herausforderungen im Zusammenhang mit KL betreffen zunächst die ihm zugrundeliegende Annahme, dass „Gruppen gegenüber dem Einzelnen Leistungsvorteile haben“ (Meyer 1977a, 101). Dass eine Überlegenheit kooperativer Gruppen gegenüber dem Einzelnen nicht in jeder Situation vorliegt, wurde vielfach herausgestellt. Hare (1976) legt dies in seinem Überblick zur Kleingruppenforschung u.a. im Hinblick auf die zu erledigenden Aufgaben dar: The group will lose its superiority in accuracy and efficiency if (1) no division of labor is required, (2) problems of control are too great, or (3) the group develops a standard of productivity which is lower than that of a separate individual. In terms of man-hours an individual is usually more productive. (Hare 1976, 329) Als Herausforderungen im Fremdsprachenunterricht werden u.a. diskutiert: verminderte Akkuratesse von Lerneräußerungen, erhöhte Unruhe im Klassenzimmer während der Gruppenarbeitsphasen sowie - je nach Gruppenzusammenstellung - verringerte Leistungen von stärkeren Lernenden (z.B. Olsen & Kagan 1992; Sharan & Sharan 1976). Auch wenn KL aus motivationaler Sicht als „undoubtedly one of the most efficient instructional methods“ (Dörnyei 1997, 490) angesehen wird, sollte es nicht unreflektiert eingesetzt und in geeigneter Weise mit anderen Unterrichtsformen kombiniert werden (z.B. Shaw 1992). Forschungsarbeiten zur virtuellen Kooperation bestätigen die Gültigkeit grundlegender Elemente des KL auch für virtuelle Gruppen (vgl. z.B. Zibelius 2007) und betonen gleichzeitig die Vorteile computervermittel- Marja Zibelius 216 ter kooperativer Interaktionen (z.B. Warschauer 1997). Herausforderungen, die sowohl für virtuelle als auch für ‚traditionelle‘ Gruppen bestehen, sind häufig mit dem Nicht-Wahrnehmen von individueller oder Gruppenverantwortlichkeit verbunden. Der free-rider-Effekt beschreibt beispielsweise das Verhalten von Gruppenmitgliedern, die ihre Verantwortung nicht wahrnehmen und sich auf der Arbeit anderer ausruhen (vgl. z.B. Johnson & Johnson 1999, 74; Slavin 1995, 19). 2 2.2 Aufgabenorientierung Dass sich ein solches Verhalten auf unterschiedliche Weise äußern kann und u.a. durch die Art der zu bearbeitenden Aufgabe beeinflusst wird, legen die Abschnitte 4.2 und 4.3 dar. Darüber hinaus ist die Wahrnehmung verschiedener Rollen als zentrales Element zur Herstellung von positiver Interdependenz für ‚traditionelle‘ wie virtuelle Gruppen förderlich (vgl. z.B. Olsen & Kagan 1992; Dörnyei & Murphey 2003; Legutke 2003). Aufgabenorientierung in fremdsprachlichen Lehr- und Lernkontexten stellt den Versuch dar, „die Schüler aktiv, engagiert und mit eigenen Initiativen und Ideen am Lerngeschehen zu beteiligen“ (Piepho 1996, 45). Sie stellt die Authentizität und Mitteilungsbezogenheit fremdsprachlicher Unterrichtskommunikation in den Mittelpunkt. Darüber hinaus wurde die Bedeutung der Aufgabenorientierung für die fremdsprachliche Lehrerbildung herausgestellt (z.B. Bygate et al. 2009, 498; Raith & Hegelheimer 2010). Verschiedene Merkmale dessen, was eine ‚Aufgabe‘ ausmacht, wurden vorgelegt (vgl. Biebighäuser, Zibelius & Schmidt in diesem Band). Im Folgenden werden beispielhaft die von Ellis (2003, 9f.) genannten „criterial features of a task“ (ebd.) gekürzt wiedergegeben: „A task constitutes a plan for learner activity. […] [It] involves a primary focus on meaning […] [and] real-world processes of language use [...] [and] has a clearly defined communicative outcome.“ Eine geläufige Unterscheidung ist die zwischen geschlossenen und offenen Übungen und Aufgaben (vgl. z.B. Rösler 2003), die beide ihre funktionale Berechtigung im fremdsprachlichen Unterrichtsgeschehen haben. Ein Beispiel für das Zusammenspiel von Aufgaben mit unterschiedlichen 2 Spezifische Herausforderungen für die virtuelle Kooperation von Studierenden des in 2.4 beschriebenen Studiengangs sowie das Potential, das sie in dieser Arbeitsform sehen, die Rollen, die sie übernehmen (können), und die Kommunikationswerkzeuge, die ihnen zur Verfügung stehen, legen Bäcker & Zibelius (2008) und weitere Beiträge in Landesstiftung Baden-Württemberg (2008) dar. Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 217 Graden an Offenheit in einer virtuellen Lernumgebung liefert die im vorliegenden Beitrag zitierte Aufgabensequenz (vgl. 3.3). Ein für den folgenden Beitrag zentrales Kriterium zur Bewertung des Lernpotentials von Aufgaben ist die von Breen (1987, 25) und Wright (1987) untersuchte Unterscheidung zwischen task-as-workplan und taskin-process. Eckerth (2003) übersetzt diese mit den Gegensatzpaaren „Lernaufgabe“ und „Lernaktivität“ (ebd., 24) bzw. „intendierte und tatsächliche Lernaktivitäten“ (ebd., 25). Beide stehen in Wechselwirkung zueinander: Zum einen strukturiert eine Aufgabe das Vorgehen und die (sprachlichen) Reaktionen der Lernenden. Gleichzeitig führen diese eine Aufgabe aber nicht einfach aus, sondern interpretieren sie basierend auf ihrem Vorwissen im Kontext persönlicher Wahrnehmungen, Erfahrungen und Ziele (ebd., 23). „All diese Interpretationen können […] von persönlichen Lernzielen sowie von den didaktischen Absichten der Lehrkraft mehr oder weniger abweichen“ (ebd.). Aus Sicht einer lernerorientierten Didaktik sind solche lernerseitigen Interpretationen keineswegs „als vermeidbare Abweichungen zu verstehen, sondern vielmehr als konkreter Ausdruck der Mitgestaltung des Lernprozesses durch die Lernenden“ (Legutke 1997, 107). Das Lösen von Aufgaben ist somit ein komplexer mehrdimensionaler Prozess, wobei es gerade „die Interaktion zwischen der Lernaufgabe und den Aufgabenausführenden [ist], die potenzielle Lerngelegenheiten bereitstellt“ (Eckerth 2003, 43). Dies beeinflusst, was Lernende durch die Bearbeitung einer Aufgabe als Lerngewinn mitnehmen (vgl. Legutke 1997, 107). Dieser Sachverhalt verlangt Fremdsprachenlehrkräften zentrale Kompetenzen ab: „Die Auswahl bildungsrelevanter Aufgaben und Materialien und damit die Entwicklung einer für die Lerngruppe sinnvollen Lernaufgabe (task-as-workplan) wird damit zur Basiskompetenz von Lehrkräften“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2006, 3). Von zentralem Interesse ist jedoch nicht die isolierte Aufgabe, sondern die didaktisch sinnvolle Verkettung von Aufgaben und Übungen zu Aufgabensequenzen. Legutke (1997; 2006) macht deutlich, wie Aufgaben und Übungen zum Einüben und Festigen sprachlicher Strukturen und zum Training zusätzlicher relevanter Fertigkeiten - wie dem Umgang mit (digitalen) Medien - ineinander greifen, einander bedingen und aufeinander aufbauen können. Die einzelnen Aufgaben- und Übungssequenzen münden jeweils in eine Zielaufgabe, deren Bewältigung durch die vorhergehenden Sequenzen sichergestellt und erst ermöglicht wird. Eine solche Zielaufgabe und die sie vorbereitenden Schritte werden im Folgenden dargelegt (vgl. 3.2, 3.3). Marja Zibelius 218 2.3 Aufgabenbearbeitung und (virtuelle) Kooperation Aufgabenorientierung und KL stehen in enger Beziehung zueinander. Die Aufgabendefinition von Legutke (1997) beispielsweise macht dies deutlich: Für ihn ist eine Aufgabe „ein Stück gemeinsamer Arbeit im Klassenzimmer, die Lernende dazu bewegt, die Zielsprache zu verstehen, zu manipulieren, […] in ihr zu interagieren“ (1997, 106; Hervorhebung MZ; vgl. z.B. auch Piepho 1996, 50). Beide Bereiche ergänzen sich u.a. im Hinblick auf die Forderung nach und die Realisierung von Authentizität und Mitteilungsbezogenheit im fremdsprachlichen Klassenzimmer (vgl. Thomas & Reinders 2010a, 4f.). Betrachtet man Aufgabenlösen als „Lerner-Lernmaterial-Interaktion“ (Eckerth 2003, 24), wie oben dargelegt, so ist davon auszugehen, dass die kooperative Aufgabenbearbeitung in virtuellen Gruppen Vorteile mit sich bringen kann, aber auch mit zusätzlichen Herausforderungen verbunden ist. Während es teilweise ratsam sein kann, Lernende Aufgaben individuell lösen zu lassen (vgl. Ellis 2003, 265; vgl. auch 2.1), so sind die Vorzüge zum einen deckungsgleich mit denen des KL (vgl. 2.1), beziehen sich aber auch speziell auf die Aufgabenbearbeitung: [C]ollaborative work on tasks enables learners to perform beyond the capacities of any individual learner. When working independently, students are entirely reliant on their own resources. [...] A second problem is that students may lack the strategic competence to perform successfully on their own. (Ellis 2003, 265f.) Gleichermaßen existieren Herausforderungen bei der Aufgabenbearbeitung in Gruppen. Ellis (2003, 268) spricht z.B. die notwendige Konzentration auf die sprachliche Form an (vgl. 2.1). Während diese, wenn Lehrer eine Aufgabe mit Schülern bearbeiten, sichergestellt ist, so fehlen bisher ausreichend Forschungsarbeiten, um dies für Gruppen von Lernenden zu beantworten (ebd.). Auch Herausforderungen, die mit der Durchführung von Gruppenarbeit verbunden sind, wie beispielsweise der free-rider-Effekt (vgl. 2.1), können einen negativen Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung haben (vgl. Ellis 2003, 268). Auch die Zurückhaltung oder Verweigerung eines Lernenden ist eine Form der Interaktion mit der Aufgabe (vgl. Eckerth 2003, 24). Dies tritt in virtuellen Gruppen, in welchen die Lernenden ausschließlich mittels Computer kommunizieren, in eine neue Dimension. Da die Partner hier keinen persönlichen Kontakt haben, kann die affektive Zurückhaltung eines Mitglieds (z.B. der Aufgabe oder einem bestimmten Medium gegenüber) gleichbedeutend mit dessen nicht-Existenz in der virtuellen Gruppe sein. Hier kommt der Kohäsion und der Rollenverteilung innerhalb Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 219 der Gruppe eine besondere Rolle zu (vgl. 2.1). Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2010, 26) legen relevante Ergebnisse in ihrem Forschungsüberblick dar: „Role assignments led to higher levels of interconnected messages and a shared collective understanding and deep processing of tasks [...]. Roles are also important in reducing the burden of managing and coordinating group activities.“ Dass Gruppenkohäsion auch in virtuellen Teams eng mit der Verantwortlichkeit der Mitglieder und der Leistung der Gruppe verbunden ist (vgl. 2.1), und dass die Aufgabenbearbeitung den Zusammenhalt fördern kann, zeigt die Forschung von Dundis & Benson (2003, 35, zit. nach Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 28): „[G]roups perform better when they sense themselves as a unified team with a shared sense of responsibility, if for no other reason than the task at hand“. Um die Vorzüge kooperativer Aufgabenbearbeitung nutzbar zu machen, ist die Qualität der Lerner-Interaktionen von Bedeutung. Ist es den Lernenden möglich, sich effektiv auf die Aufgabe einzulassen und sich im gegenseitigen (Sprach-)lernprozess zu unterstützen? (vgl. Ellis 2003, 269). Dies wurde neben ‚traditionellen‘ Aufgaben auch für Aufgaben zur virtuellen Kooperation herausgestellt (vgl. Müller-Hartmann & Schockervon Ditfurth 2010, 31). Die Frage nach gruppeninternen Möglichkeiten zur Verhandlung der konkreten Ausgestaltung der Aufgaben (vgl. Hauck 2010, 212) ist von zentraler Bedeutung; ebenso die Komplexität der Aufgabe an sich: „The more demanding the task, the more interaction is required“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 27). Die Aufgabensequenzierung sollte es den Lernenden erlauben, auf vorausgegangene Interaktionen aufzubauen (ebd., 32). Ob eine Gruppe eine Aufgabe erfolgreich bearbeitet oder bearbeiten kann, hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab: „Thus again we can see that the extent to which students achieve effective collaboration depends on the nature of the task, as much as on their own efforts“ (Ellis 2003, 270). Grundlegende Merkmale des KL, wie positive Interdependenz und Verantwortlichkeit, müssen auch in der Aufgabenbearbeitung durch (virtuelle) Gruppen gegeben sein. Weitere Forschungsarbeiten, die den Bereich der Aufgabenorientierung in digitalen Lernumgebungen betreffen, sind notwendig (vgl. z.B. Ellis 2010, XVI; Hauck 2010, 198). Ellis (2010) akzentuiert speziell den Bereich der (kooperativen) Aufgabenbearbeitung (vgl. auch Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 21): [L]earners inevitably interpret the workplan in terms of their own needs, motives and histories, and thus the same task can result in very different kinds of activity when performed by different learners or even by the Marja Zibelius 220 same learners on different occasions and in different contexts. This is clearly fertile ground for the study of how learners construct tasks in technological environments. Some work has already been undertaken here [...] but much more is needed. (Ellis 2010, XVII) Der vorliegende Beitrag versucht, einen Einblick in einen dieser Bereiche zu geben: die kooperative Bearbeitung von Aufgaben in einer digitalen Lernplattform. Der Beitrag analysiert die Zusammenhänge und Wechselwirkungen von task-as-workplan und task-in-process im Rahmen einer Aufgabensequenz in einem Kontakt- und Fernstudiengang zur Qualifizierung (angehender) Fremdsprachenlehrender. 2.4 Der Studiengang E-LINGO Auf den in 2.1 beschriebenen Vorteilen basieren zahlreiche Anstrengungen, KL in Kombination mit Elementen der Aufgabenorientierung und der computervermittelten Kommunikation auch für die fremdsprachliche Lehrerbildung nutzbar zu machen. Ein Projekt dieser Art ist der berufsbegleitende weiterbildende Fern- und Kontaktstudiengang „E-LINGO - Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens“, der als Kooperation der Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Heidelberg und der Justus- Liebig-Universität Gießen unter Förderung der Baden-Württemberg- Stiftung (vormals Landesstiftung Baden-Württemberg) entwickelt wurde. Der Masterstudiengang erstreckt sich über vier Semester und wird im Blended Learning-Format angeboten. Die Studierenden erwerben eine Zusatzqualifikation als Sprach- und Kulturmittler für den frühen Fremdsprachenunterricht (vgl. auch Benitt & Legutke in diesem Band). Während ihres Online-Studiums bearbeiten die Studierenden in Einzelarbeit und in Gruppen zu zweit (Tandems) oder dritt (Tridems) Aufgaben zu fachdidaktischen Themen auf der E-LINGO Lernplattform. Während der Online-Phasen bearbeiten die Gruppen außerdem drei Handlungsforschungsprojekte. Da die Teams für die Dauer des gesamten Studiums konstant bleiben, bietet sich eine Anwendung der Prinzipien des KL an (vgl. auch Bäcker & Zibelius 2008). Begleitet werden alle online- und offline-Aktivitäten der Studierenden von den E-LINGO Tutoren. Hierbei handelt es sich um Muttersprachler der Zielsprache, Mitarbeiter und Professoren, die die Studierenden sprachlich, inhaltlich und technisch unterstützen und die Individual- und Teamleistungen bewerten. Damit Fremdsprachenlehrende über Kompetenzen verfügen, um Aufgabenorientierung und kooperative Gruppenarbeit in digitalen Medien anleiten, begleiten und bewerten zu können, verfolgt der beschriebene Studiengang das Ziel, die zukünftigen Lehrer selbst zu Lernenden und Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 221 Handelnden in diesen Bereichen zu machen. Eine ähnliche Vorgehensweise findet sich auch bei Hauck (2010). 3 Task-as-workplan: Eine Aufgabensequenz für virtuelle Kooperation im Studiengang E-LINGO Die folgenden Abschnitte beleuchten ausgewählte Aufgaben einer Aufgabensequenz, die die Studierenden in Gruppenarbeit erledigen müssen. Anhand dieser soll beispielhaft aufgezeigt werden, wie kooperative Aufgaben für die virtuelle Gruppenarbeit im Studiengang E-LINGO konzipiert sind (task-as-workplan). Dazu erfolgt zunächst eine Beschreibung des Kontextes und der Aufgabensequenz (3.1, 3.2), sowie ihrer Kennzeichen und Besonderheiten (3.3). Abschnitt 4 legt anschließend dar, wie die Gruppen einer Kohorte die Aufgaben bearbeiten, inwiefern Kooperation stattfindet und wo Herausforderungen die virtuelle Zusammenarbeit erschweren (task-in-process). 3.1 Kontext der Aufgabensequenz Das vorliegende Beispiel stammt aus Modul 2, das den frühen Fremdsprachenerwerb thematisiert. Der Beitrag widmet sich den ersten drei Aufgaben der vierten Einheit (Unit 4), die die Studierenden zum Ende ihres ersten Semesters bearbeiten. Wie Abb. 1 verdeutlicht, besteht jede Aufgabe (Task) aus einer Verkettung von Einzel- und Gruppenarbeitskomponenten (vgl. 2.1). 3 3 Wie an Abb. 1 erkenntlich, wird der Begriff Task im Rahmen von E-LINGO lediglich für übergeordnete Aufgaben verwendet, die sich ihrerseits in einzelne Schritte unterteilen. Um Verwechslungen mit den untergeordneten Steps, die z.T. ebenfalls als eigenständige Aufgaben betrachtet werden können, zu vermeiden, wird im Folgenden vorrangig die Unterscheidung in Tasks und Steps gewählt bzw. den Beschreibungen ergänzend hinzugefügt. Module 2: Early foreign language learning: language acquisition and language teaching Unit 4: Evaluating course materials Task 1: Reflecting on personal experiences with course materials Step 1: Personal likes and dislikes about course materials (Individual work) Step 2: Literature reading (Individual work) Step 3: List of criteria for high quality course materials (Teamwork with answer key) Marja Zibelius 222 Task 2: Course materials: Different points of view Step 1: Reading interviews with teachers about course materials (Individual work) Step 2: Team discussion - teachers’ approaches to course materials (Teamwork with answer key) Task 3: Principles of the development of primary EFL [English as a Foreign Language] course materials Step 1: Literature reading (Individual work) Step 2: Literature reading and note-making (Individual work with answer key) Step 3: Analysis of an action song (Individual work with answer key) Step 4: Language support in teacher’s guides (Individual work with answer key) Step 5: Five criteria for the evaluation of course materials (Teamwork with tutor feedback) Task 4: Applying selected criteria to the decision-making process when choosing a textbook Step 1: Literature reading (Individual work) Step 2: Analysis of course materials (Individual work) Step 3: Transparency and essay (Individual work with tutor feedback, graded) Abb. 1: Tasks und Steps in Unit 4 (adaptiert von E-LINGO, Modul 2) Die Aufgabensequenz wurde ausgewählt, da sie veranschaulicht, wie Aufgaben und einzelne Schritte, die Einzel- und Gruppenarbeit miteinander verbinden, in komplexer Weise verkettet sind und sich, einem übergeordneten Ziel geschuldet, inhaltlich, methodisch und gruppendynamisch aufeinander beziehen (vgl. 2.2). Die genauen Funktionen der einzelnen Tasks und Steps, insbesondere die Gruppenarbeitskomponenten der Tasks 1 bis 3, ihr kooperatives Potential und ihre Bearbeitung durch die Gruppen werden im Folgenden dargelegt. Task 4 enthält keine Gruppenarbeit, ist aber für den Verlauf der Sequenz und als Legitimierung für alle vorhergehenden Schritte von größter Relevanz, da sie als Zielaufgabe (vgl. 2.2) gelten kann. Sie wird in Abschnitt 3.2 näher erläutert. Zunächst erfolgt eine Einordnung der Aufgabensequenz im Hinblick auf ihren Kontext und die Vorerfahrungen der Studierenden: Unit 4 ist die letzte Einheit im zweiten Modul. Bevor die Studierenden sie bearbeiten, haben sie sich bereits mit weiteren für den Fremdsprachenerwerb zentralen Themen wie dem kindlichen Spracherwerb und der Bedeutung von Texten und Texttypen beschäftigt. Sie haben außerdem bereits eine Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 223 Vielzahl von Tasks in Einzel- und Gruppenarbeit und mit unterschiedlichen Formen der Leistungsbeurteilung (z.B. Feedback des Tutors, Vergleichen mit einem Lösungsschlüssel, Feedback und Benotung durch den Tutor) erledigt. Nach erfolgreicher Bearbeitung der Module 1 und 2 haben die Studierenden offiziell das erste Semester abgeschlossen. 3.2 Beschreibung der Aufgabensequenz Bevor die Studierenden eine Task bearbeiten, erhalten sie in der Lernplattform Meta-Informationen, die Ziel und Zweck der Aufgabe (Purpose), das zu erstellende Produkt (Product) und die Vorgehensweise bei der Aufgabenbearbeitung (Procedure) transparent machen. So können sie eine Aufgabe bereits vor der Bearbeitung hinsichtlich persönlicher Bedürfnisse, Erwartungen, Interessen und Ziele (vgl. 2.2) analysieren. Als Produkt von Task 1 wird im letzten Schritt (Step 3) in Gruppenarbeit eine Liste mit Kriterien erstellt, die laut Einschätzung der Mitglieder qualitativ hochwertige Materialien für den Grundschul-Englischunterricht kennzeichnen. Anschließend vergleicht die Gruppe ihre Liste mit einem Lösungsschlüssel. Zuvor notiert jeder Teilnehmer individuell, was ihm an den Kursmaterialien im eigenen Englischunterricht (nicht) gefällt bzw. gefallen hat (Step 1), liest einen vorgegebenen Literaturabschnitt (Step 2) und veröffentlicht im Gruppenforum, was aus seiner Sicht charakteristisch für qualitativ hochwertige Unterrichtsmaterialien ist und was er als notwendige Komponenten eines Lehrwerks erachtet (Step 3). Abb. 2 zeigt die Gestaltung von Task 1, Step 3 in der Lernplattform. In Task 2 beschäftigen sich die Studierenden mit den Meinungen von Grundschullehrenden aus verschiedenen Ländern zum Thema Unterrichtsmaterialien. Sie diskutieren die Standpunkte und vergleichen ihre Ergebnisse erneut mit einem Lösungsschlüssel (vgl. Abb. 1). Zu den persönlichen Einschätzungen als Einzelperson und als Gruppe und zur Literaturlektüre (vgl. Task 1) kommt mit Task 2 eine weitere Perspektive hinzu (Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 2): Purpose: Reflecting on teachers’ statements about course materials. We have interviews with four different teachers about the role of course materials in their classrooms, and would like you to consider their arguments and reflect upon which approach you believe might best support learning. Marja Zibelius 224 Product: Your team’s view on which teacher’s attitude to course materials best supports children’s learning of a foreign language. Abb. 2: Task 1, Step 3 in der E-LINGO Lernplattform Task 3 enthält die letzte Gruppenarbeit des Moduls und verbindet die erarbeiteten Themenstränge. Ihr Ziel ist es, die Studierenden mit den Prinzipien für die Erstellung von Unterrichtsmaterialien bekannt zu machen und ihnen zu helfen, diese für eine kritische Analyse gegenwärtiger Materialien fruchtbar zu machen (vgl. Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 3). Dieses Ziel wird erreicht, indem die Studierenden zunächst in Einzelarbeit notwendige Vorarbeiten leisten (Steps 1-4). Anschließend erhalten sie die Anweisung, das für Task 3 relevante Gruppenprodukt anzufertigen, eine im Team verhandelte und aus der Gruppendiskussion hervorgegangene Liste mit fünf Kriterien, die die Partner für besonders relevant für die Bewertung von Unterrichtsmaterialien erachten (vgl. Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 3). Abb. 3 zeigt diese letzte Gruppenarbeit der Aufgabensequenz im Layout der Lernplattform. Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 225 Abb. 3: Task 3, Step 5 in der E-LINGO Lernplattform Im Anschluss an Tasks 1 bis 3 bearbeiten die Studierenden die aus drei Schritten bestehende vierte Aufgabe (Task 4) in Einzelarbeit (vgl. Abb.1). Diese kann als Zielaufgabe der vorhergehenden Einzel- und Gruppenarbeiten (vgl. 2.2) gesehen werden. Sie bittet die Studierenden zunächst, sich mit zentralen Fragen zur Auswahl eines Englischlehrwerks für den eigenen Unterricht zu beschäftigen (Step 1). Anschließend analysieren sie Ausschnitte aus Englischlehrwerken für die Grundschule anhand bestimmter Leitfragen (Step 2) und erhalten den Auftrag, sich aufgrund der analysierten Ausschnitte für eines der Lehrwerke zu entscheiden und ihre Wahl in einem Essay zu begründen. Außerdem muss eine Overhead- Folie erstellt werden, die die wichtigsten Argumente und Schlüsselwörter des Essays zusammenfasst und beispielsweise auf einer Fachlehrerkonferenz zum Einsatz kommen könnte (Step 3). Die in Step 3 zu erstellenden Arbeiten sind benotete Einzelleistungen, die an den Tutor gesendet werden. Task 4 schließt die inhaltliche Arbeit der Einheit weitestgehend ab. Marja Zibelius 226 Wie die Beschreibung deutlich macht, kommen in der vorliegenden Aufgabensequenz Aufgaben mit unterschiedlichen Graden an Offenheit (vgl. 2.2) und - damit verbunden - unterschiedlichen Formen der Leistungsbewertung zum Tragen. Eine Unterscheidung findet sich insbesondere zwischen Aufgaben, die die Gruppen in Eigenregie überprüfen, und solchen, die ein Tutor bewertet. Inwiefern diese die Lernaktivitäten (vgl. 2.2) beeinflusst, wird in 4.2 und 4.3 dargelegt. 3.3 Kennzeichen und Besonderheiten Die Sequenz verfügt aus Sicht der Forschung zu KL und virtueller Kooperation (vgl. 2.1) und Aufgabenorientierung (vgl. 2.2, 2.3) über eine Reihe von besonderen Merkmalen (task-as-workplan). Diese werden im Folgenden erläutert. Beispielhaft soll dargelegt werden, wie die Sequenz es den Gruppen erlaubt, zentrale Merkmale des KL, die sie i.d.R. im Rahmen vorausgehender Aufgabensequenzen aufgebaut haben, weiter auszubauen und zu verfeinern. Im Vergleich zu Tasks, die zu Beginn des ersten Semesters bearbeitet werden, verlangt die Arbeit an der vorliegenden Sequenz den Gruppen fortgeschrittenere Kooperations- und Aufgabenbearbeitungsprozesse ab. 3.3.1 Struktur Wie bereits erwähnt bauen die Aufgaben aufeinander auf, dienen als Vorbereitung für und münden in die Bearbeitung von Task 4, die in diesem Sinne als Zielaufgabe (vgl. 2.2) gelten kann. Die Gruppenarbeiten in Tasks 1 bis 3 erfüllen die Funktion der thematischen und methodischen Vorarbeit und Vorentlastung der benoteten Einzelarbeit (Task 4). Der Weg, den die Gruppen beschreiten (sollten), ist im Rahmen der Steps vorgegeben, ob sie dies jedoch tun, wird i.d.R. nicht überprüft. Alle Tasks der dargestellten Sequenz verlangen von den Gruppen, dass sie die Einzelleistungen ihrer Mitglieder diskutieren und sich auf ein Teamprodukt einigen. Das Medium, in welchem diese Prozesse in der Aufgabenbearbeitung (task-in-process) ablaufen, ist nicht spezifiziert. Darüber hinaus bauen nicht nur die Aufgaben der Sequenz aufeinander auf und sind inhaltlich miteinander verkettet; auch die einzelnen Schritte innerhalb der Aufgaben, die Gruppenarbeitselemente enthalten, weisen eine fast identische Struktur auf: In allen drei Aufgaben (Tasks 1- 3) findet zunächst Einzelarbeit statt. Diese beinhaltet immer die Lektüre von (Fach-)literatur und die anschließende Verschriftlichung einer eigenen Position. Die individuelle Vorarbeit mündet in die Gruppenarbeit, in der die Einzelbeiträge fruchtbar in eine Diskussion integriert und zu ei- Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 227 nem Gruppenprodukt zusammengefügt werden sollen. Die Schaffung von positiver Interdependenz unter den Mitgliedern (vgl. 2.1) wird somit durch die Aufgabenstellung unterstützt. Aus KL-Sicht bedeutend ist die Tatsache, dass die Erstellung und Veröffentlichung eines persönlichen Beitrags vor der Gruppendiskussion steht. Auf diese Weise wird dem free-rider-Effekt (vgl. 2.1) vorgegriffen. Die Teams werden ermutigt, von jedem Mitglied eine Einzelleistung zu fordern, die als Grundlage für eine produktive Gruppendiskussion dienen kann, so dass deren Resultat schließlich mehr als die Summe der Einzelleistungen darstellt. Die Aufgabenstellung erzwingt dies jedoch nicht, so dass Gruppen auch zur Erstellung eines Teamprodukts fortschreiten können, bevor die Einzelbeiträge aller Mitglieder vorliegen. Die Verantwortlichkeit des Einzelnen und die der Gruppe (vgl. 2.1) sind hier von zentraler Bedeutung. Abschnitt 4 legt dar, wie die verschiedenen Gruppen mit dieser Verantwortung umgingen. 3.3.2 Verantwortlichkeit und die Arbeit mit Lösungsschlüsseln Tasks 1 und 2 verlangen kein einzureichendes Gruppenprodukt, sondern weisen die Gruppen jeweils an, ihr gemeinsames Ergebnis eigenverantwortlich mit einem Lösungsschlüssel zu vergleichen. Sie erlauben es den Mitgliedern somit, zu Beginn der neuen Unit bei Bedarf mit unterschiedlichen Formen der Zusammenarbeit zu experimentieren und die Erstellung eines auf einer gleichberechtigten Diskussion der Perspektiven aller Mitglieder basierenden Gruppenproduktes einzuüben. Bei beiden Tasks erfolgt keine offizielle Kontrolle von außen. Die Gruppen erhalten die Gelegenheit, den Umgang mit dieser Art von Verantwortung zu testen, zu verfeinern und zu festigen. Dies gilt sowohl für die Verantwortung des Einzelnen gegenüber der Gruppe, als auch für die der Gruppe ihren Arbeitsprozessen und ihrem Ergebnis gegenüber (vgl. 2.1). Aus Kooperationsgesichtspunkten enthalten Tasks 1 und 2 keine Progression. Sie dienen dem Einüben und Festigen bestimmter kooperativer Verhaltensweisen. Für den Verlauf der Gruppenarbeit birgt die Arbeit mit Lösungsschlüsseln ein weiteres Potential. Da die Selbstkontrolle den Mitgliedern die Möglichkeit eröffnet, zu ‚schummeln‘, bieten die Tasks sich an, vorhandene Interdependenzen (vgl. 2.1) innerhalb der Gruppe gleich mehrfach auf den Prüfstand zu stellen: Arbeitet die Gruppe auch dann kooperativ, wenn sie es nicht ‚muss‘? Übernehmen alle Mitglieder auch dann Verantwortung, wenn sie (scheinbar) keinen Vorteil davon haben? Entsteht eine aufrichtige Diskussion um ein Teamprodukt, selbst wenn dieses bereits in Form eines Lösungsschlüssels ‚vorhanden‘ ist? Wie Fragen Marja Zibelius 228 dieser Art im Rahmen der kooperativen Prozesse unterschiedlicher Gruppen beantwortet werden, legt Abschnitt 4.2 dar. Die anschließende Einzelarbeit mit Lösungsschlüsseln in Task 3 unterstreicht diesen Prozess. Hier ist es nun nicht mehr die Gruppe, die bei Nichtbeachtung der Aufgabenstellung ‚betrogen‘ wird, sondern allein der Lernende. Die Anforderungen, die die Einheit an die Verantwortlichkeit des Individuums stellt, werden damit - und auch im Hinblick auf Task 4 (s.u.) - um ein Weiteres komplexer und anspruchsvoller. 3.3.3 Der persönliche Nutzen von Kooperation Task 3 unterscheidet sich in der Struktur geringfügig von den vorherigen: In Vorbereitung auf das benotete Einzelprodukt (Task 4) wird ein stärkerer Fokus auf Einzelarbeit gelegt. Gleichzeitig werden bekannte Strukturen und Arbeitsformen (Literaturlektüre, Arbeit mit einem Lösungsschlüssel) in Einzelarbeit weitergeführt. Jeder Einzelne ist nun aufgerufen, die inhaltlichen und methodischen Erkenntnisse, die die Gruppe in den Tasks 1 und 2 gesammelt habt, weiterzuführen und für sich nutzbar zu machen. Erst am Ende einer ausgedehnten Einzelarbeit steht dann die in ihrer Form den vorherigen sehr ähnliche Gruppenarbeit. Task 3 weist somit Unterschiede zu vorhergegangenen Tasks auf im Hinblick auf ihre Komplexität (vgl. 2.3) und die Anforderungen, die sie an die Einzel- und Gruppenarbeit (vgl. 2.1) stellt. Auffällig an Task 3, Step 5 ist, dass sie die Struktur und den Aufbau der vorherigen Gruppenarbeiten aufgreift, gleichzeitig aber eine Weiterentwicklung dieser darstellt. Deutlich wird zum einen das Aufgreifen von Elementen aus früheren Arbeiten und zum anderen die Steigerung der Anforderungen an die Gruppen: Während bei den Gruppenarbeiten in Tasks 1 und 2 jeder Schritt bis zur Erstellung des Teamproduktes explizit beschrieben ist („Make a list… Include ideas on… Send… Read... and agree on... “, z.B. Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 1, Step 2), wird die Durchführung dieser Schritte nun den Gruppen übergeben. Die Aufgabenstellung verlangt von den Studierenden lediglich, eigene Gedanken zu formulieren und diese mit der Gruppe zu diskutieren: „Discuss… (Team- Forum) and agree on…“ (Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 3, Step 5). Auf diese Weise ist zum einen die Verantwortlichkeit von Mitgliedern und Gruppe (vgl. 2.1) gefordert, zum anderen erlaubt Task 3 auf diese Weise die Ausrichtung der Gruppendiskussion auf die konkreten Interessen der Mitglieder (vgl. 3.2). Komplexer hinsichtlich der Anforderungen an die Verantwortlichkeit ist Task 3 auch deshalb, weil das zu erstellende Gruppenprodukt anspruchsvoller ist: Während in Tasks 1 und 2 keinerlei Vorgaben zu des- Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 229 sen Länge gemacht werden und die Korrektur in der Verantwortung der Mitglieder liegt, verlangt die dritte Gruppenarbeit, dass die Mitglieder ihre individuellen Beiträge (Listen bestehend aus jeweils fünf Elementen) auf eine Gruppenliste mit ebenfalls exakt fünf Elementen reduzieren und diese zum Feedback an den Tutor senden. Auch aus motivationaler Sicht übernimmt Task 3 eine bedeutende Rolle: Während der vielschichtigen und ausgedehnten Einzelarbeitskomponenten erfahren die Studierenden Schritt für Schritt, dass die vorherige Zusammenarbeit, auch wenn sie nicht offiziell kontrolliert wurde, eine wichtige Funktion erfüllte. Task 3 demonstriert ihnen, dass Kooperation sich lohnt. Insbesondere in Step 3 können die Studierenden auf verschiedene Gruppenarbeiten, die sie im Rahmen der Einheit durchgeführt haben, zurückgreifen und diese für ihre Einzelarbeit fruchtbar machen. Auch die Aufgabenstellung in Step 5 führt die Studierenden zurück zu vorher erledigten Arbeiten: „[C]heck the notes you have made so far and write a list of…“ (Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 3, Step 5). Dass Task 4 vom inhaltlichen Standpunkt aus als Zielaufgabe gelten kann, wurde bereits dargelegt. Auch aus kooperativer und gruppendynamischer Sicht erfüllt sie eine zentrale Funktion: In stärkerem Maße noch als Task 3 verdeutlicht sie den Studierenden den Nutzen der bisherigen Gruppenarbeiten und verschafft den Mitgliedern solcher Gruppen, die in den vorherigen Tasks erfolgreich kooperiert haben, Vorteile. Da Task 4 gänzlich in Einzelarbeit durchgeführt wird und zudem benotet ist, ermöglicht sie es den Studierenden, den ‚Lohn‘ ihrer Zusammenarbeit individuell zu erkennen, die in den Gruppen durchgeführten Vorarbeiten zu nutzen und die Qualität der durchgeführten Interaktionen (vgl. 2.3) zu bewerten. Wie die Ausführungen gezeigt haben, müssen die Gruppen zum Ende ihres ersten Semesters komplexe Gruppenarbeits- und Einigungsprozesse durchlaufen. Das kooperative Potential der Tasks und Steps sowie die Anforderungen, die sie an die Gruppen stellen, wurden dargelegt. Sie leiten die Studierenden an, ein festes Gruppenverhalten einzuüben. Beinahe automatisch verstetigen sie eine bestimmte Reihenfolge in der Vorgehensweise zur Erstellung von Gruppenprodukten (task-as-workplan): Vor jeder Gruppendiskussion werden die Studierenden zu einer intensiven individuellen Beschäftigung mit dem Thema angeleitet. Erst danach steht die Erarbeitung und Vertiefung in den Gruppen, an deren Ende jeweils ein gemeinsames Produkt erstellt werden soll. Auf diese Weise kann individuelle Verantwortlichkeit für die Gruppenergebnisse trainiert und dem free-rider-Effekt vorgebeugt werden. Marja Zibelius 230 4 Task-in-process: Bearbeitung der Aufgabensequenz durch die Gruppen Im Folgenden wird die Aufgabensequenz, wie sie konzipiert und in Abschnitt 3 dargelegt wurde (task-as-workplan), mit dem verglichen, was die Teams während ihrer Gruppenarbeit daraus machen (task-inprocess). 4 4.1 Zusammenarbeit oder Einzelkämpfertum? Hierfür werden die (kooperativen) Prozesse einer Kohorte im Studiengang E-LINGO näher betrachtet. Die Kohorte besteht aus dreizehn Studierenden, die in drei Tridems (Gruppe A, B, C) und zwei Tandems (Gruppe D und E) aufgeteilt sind. Die gesamten die Aufgabensequenz betreffenden Interaktionen der Gruppen werden berücksichtigt. Diese erstrecken sich fast ausschließlich auf das jeder Gruppe eigene ‚Team- Forum‘ in der E-LINGO Lernplattform. Hierbei handelt es sich um ein nicht themengebundenes Diskussionsforum, das für die Dauer des Studiums besteht, und zu dem ausschließlich die Mitglieder und Tutoren einer Gruppe Zugang haben. Im Folgenden werden daher vornehmlich die Team-Forum-Einträge der einzelnen Gruppen behandelt und es wird versucht, die kooperativen Prozesse auf dieser Grundlage zu rekonstruieren. Nicht auszuschließen ist, dass sich die Gruppen zusätzlicher elektronischer und nicht-elektronischer Interaktionen bedienten, um die Tasks zu bearbeiten. Da die vorliegenden Daten jedoch bei vier der fünf Gruppen detaillierte Rückschlüsse auf die Vorgehensweisen während der Aufgabenbearbeitung zulassen, bleiben mögliche zusätzliche Interaktionen außerhalb der Plattform unberücksichtigt. Lediglich in einem Fall (Gruppe D, s.u.) liefern die plattforminternen Daten keine ausreichenden Informationen. Hier werden weitere Daten aus einem Forschungsinterview mit der Gruppe herangezogen. Zunächst stellt sich die Frage, ob die auf virtuelle Kooperation zielenden Aufgaben die Gruppen tatsächlich dazu anleiten, virtuell zusammenzuarbeiten. Des Weiteren ist zu überprüfen, ob unterschiedliche ‚Grade‘ an Kooperation sowie Auffälligkeiten in den Interaktionen der einzelnen Gruppen erkennbar sind. Diesen Fragen wird im vorliegenden Abschnitt nachgegangen. 4 Die hier verwendeten Daten wurden als Teil einer größeren laufenden Untersuchung erhoben, aus der relevante Teilaspekte präsentiert werden. Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 231 Betrachtet man die vorliegenden Daten, so ist zunächst festzuhalten, dass die Tasks die Gruppen in der Tat anleiten, (virtuell) zusammenzuarbeiten. Es finden in allen Gruppen Diskussionen und Aushandlungen bezüglich der Tasks und des zu erstellenden Gruppenproduktes statt. Des Weiteren können alle Gruppen am Ende einer Task auf ein Ergebnis zurückblicken, das nicht auf der Einzelleistung eines Mitglieds, sondern auf der Anstrengung mehrerer Gruppenmitglieder beruht. Das in 3.3 beschriebene kooperative Potential wird somit von allen Gruppen ausgenutzt und die Sequenz kann als „appropriate […] to facilitate collaborative interaction“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2010, 21; vgl. 2.3) angesehen werden. Wie in 3.3.2 beschrieben, wird eine kooperative Gruppenarbeit insbesondere in den Tasks 1 und 2 durch die Selbstkontrolle nicht erzwungen. Dennoch findet in allen Gruppen in der Bearbeitung dieser Tasks keine Einzelarbeit statt, sondern eine gemeinsame Anstrengung der Mitglieder: Die Aufgabenstellungen führen dazu, dass die Gruppen sich austauschen, miteinander interagieren, Einzelbeiträge erstellen und die Gedanken anderer Mitglieder zur Kenntnis nehmen (vgl. 4.2). Im Hinblick auf den zur Bearbeitung der Tasks vorgegebenen Zeitrahmen ist zudem festzuhalten, dass alle Gruppen das für Task 3 einzureichende Teamprodukt rechtzeitig abliefern. Anhand einer Analyse der Interaktionen wird jedoch deutlich, dass die Teams sehr unterschiedliche Wege beschreiten, um dieses Ziel zu erreichen und verschiedene Formen von Zusammenarbeit wirksam werden (vgl. 4.3). Auffällig bezüglich der Gruppeninteraktion ist, dass bei einem Teil der Gruppen die Kooperation nicht (ausschließlich) virtuell abläuft: So entscheidet sich ein Tandem (Gruppe D), die gesamte Kooperation zur Sequenz nicht, wie gefordert, über das Team-Forum abzuwickeln, sondern in persönlichen Treffen außerhalb der Plattform. Forschungsinterviews mit den Mitgliedern verdeutlichen dies: Zum Ende ihres ersten Semesters erläutern die Mitglieder beispielsweise, dass sie (Team-)Aufgaben vornehmlich in äußerst produktiven persönlichen Treffen und mittels Telefonkonversationen erledigen. Sie betonen, dass sie diese Art der Zusammenarbeit in jeder Gruppenarbeitsphase schätzen und nicht nur in entscheidenden Momenten (z.B. zur Erarbeitung einer gemeinsamen Präsentation) anwenden. Als Grund für die Wahl dieser Kooperationsform geben sie an, dass ihre Wohnorte nah beieinander liegen und dass ihnen auf diese Weise persönliche Treffen problemlos möglich sind. Außerdem äußert ein Mitglied seine Abneigung gegenüber asynchroner computervermittelter Kommunikation (wie z.B. im Team-Forum) und die Vorliebe für nicht-computerbasierte synchrone Kommunikationsmittel Marja Zibelius 232 wie das Telefon (Forschungsinterview Gruppe D, Semester 1). Die Zurückhaltung eines Gruppenmitglieds bestimmten Kommunikationsmedien gegenüber (vgl. 2.3) führte, gekoppelt mit anderen Faktoren, zu einer Präferenz der Gruppe für nicht-virtuelle Kooperation. Aufgrund der fehlenden elektronischen Daten können im Folgenden keine Aussagen über die kooperativen Prozesse, die Gruppe D während der Aufgabenbearbeitung durchlief, getroffen werden. Auch andere Gruppen nutzen vermutlich zusätzliche Kommunikationskanäle außerhalb der Lernplattform. Die Aufgabenstellung unterstützt oder gestattet dies, indem sie lediglich verlangt: „read the contributions of your team members and agree on a set of criteria for…“ (z.B. Modulbeschreibung E-LINGO, Unit 4, Task 1, Step 3, vgl. 3.2). Die Teams nutzen somit den Freiraum, den die Aufgabenstellung bietet. Dies ermöglicht es ihnen, gegenwärtig und zukünftig, den individuellen Bedürfnissen der Mitglieder Rechnung tragend, effektiv als Gruppe zusammenarbeiten zu können. Die kooperativen Prozesse, die die Teams bei der Bearbeitung der Gruppenarbeitskomponenten der Tasks 1 bis 3 durchlaufen, werden nun dargelegt. Zu diesem Zweck wird nach Teamaufgaben mit Selbstkontrolle (4.2) und solchen, die ein einzureichendes Gruppenprodukt zum Ziel haben (4.3), unterschieden. Ferner wird auf Herausforderungen, mit denen sich die Gruppen in der Bearbeitung der Tasks konfrontiert sehen (4.4), eingegangen. 4.2 Kooperative Prozesse in der Bearbeitung von Aufgaben mit Selbstkontrolle (Tasks 1 und 2) Tasks 1 und 2, die sich der Selbstkontrolle der Gruppenarbeit mithilfe eines Antwortschlüssels bedienen, sind beide nach einem ähnlichen Muster aufgebaut (vgl. 3.2): Sie leiten die Teilnehmer an, zunächst einen Einzelbeitrag zu veröffentlichen, dann die Beiträge der anderen zu lesen und schließlich ein gemeinsames Produkt zu erstellen, das es mit einem vorgegebenen Antwortschlüssel zu vergleichen gilt. Betrachtet man die Bearbeitung dieser Tasks, so ist zunächst festzustellen, dass, soweit die Daten Rückschlüsse auf die kooperativen Prozesse zulassen, keine der analysierten Gruppen die Tasks exakt wie in der Aufgabenstellung vorgegeben bearbeitet. Dass dies nicht notwendigerweise als negativ zu bewerten ist, wurde dargelegt (vgl. 2.2). Blickt man zunächst auf die Bearbeitung des ersten Teils, der in beiden Tasks annähernd gleich ist („Write down your ideas… and send your contribution to your partners (Team-Forum)“, vgl. 3.2), so sind bereits Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 233 hier starke Unterschiede zwischen den Gruppen erkennbar: Nicht in jeder Gruppe ist die Forderung nach einer Einzelleistung im Team-Forum klar erfüllt. Lediglich in zwei der fünf Teams (Gruppen C und E) werden in einem ersten Schritt individuelle Beiträge von jedem Mitglied im Team-Forum veröffentlicht. Während von Gruppe D keine Daten zur Aufgabensequenz vorliegen (s.o.), fehlt bei den Gruppen A und B jeweils der Beitrag eines Mitglieds. Möglicherweise hat die Gruppengröße (vgl. 2.1) und die damit verbundenen Anstrengungen, die die Lernenden unternehmen müssen (Ellis 2003, 270; vgl. 2.3) hierauf einen Einfluss, denn bei beiden letztgenannten Gruppen handelt es sich um Tridems. Andererseits ist hervorzuheben, dass sich unter den Gruppen, welche eine Individualleistung von jedem Mitglied vorzuweisen haben, sowohl ein Tandem, als auch ein Tridem befindet. Die Entwicklung dieser beiden ‚Typen‘ von Gruppen (C/ E, A/ B) im Laufe der weiteren Bearbeitung von Tasks 1 und 2 liefert zusätzliche Einblicke: Betrachtet man die Gruppen C und E, die ihre Bearbeitung gemäß der Aufgabenstellung beginnen, so fällt auf, dass dies nicht notwendigerweise Gruppen sind, die auch die folgenden Schritte („Read the contributions of your team members and agree on…“, vgl. 3.2) gemäß der Aufgabenvorlage durchführen: In Gruppe C finden sich weder Hinweise darauf, dass die Einzelbeiträge von jedem Mitglied gelesen wurden, noch findet im Team-Forum eine Diskussion oder eine Einigung auf ein Gruppenprodukt statt. Die Bearbeitung der Tasks endet für dieses Tridem im Team-Forum damit, dass jeweils ein Mitglied den anderen die Ähnlichkeit der eingereichten Einzelbeiträge attestiert, was für die Gruppe offensichtlich einer Einigung auf ein Teamprodukt gleichkommt. Sehr deutlich tut dies Student 1 beispielsweise in Bezug auf Task 2: OK [group name], I think we can agree on [student 2’s] paper as it includes all the main points of [student 3] and me too! Now u can compare with the answer key and this step is DONE too! : ) (Team-Forum Gruppe C, Semester 1) Ein ähnliches Vorgehen ist auch bei Gruppe E festzustellen. Interessanterweise findet hier in Task 1 nach der Veröffentlichung der Einzelbeiträge eine Aushandlung eines Gruppenproduktes statt, während bei der Bearbeitung von Task 2, ähnlich wie bei Gruppe C, lediglich die Einzelbeiträge der Mitglieder ohne weitere Diskussion nebeneinander stehen. Die folgenden Zitate ein und desselben Gruppenmitglieds illustrieren die unterschiedlichen Herangehensweisen an Task 1 und Task 2: Marja Zibelius 234 Team-Forum Nachricht von Student 2 bezüglich Task 1: I tried to combine our lists of criteria. You will see that I put some of the points in bold print. Before brushing up on the style, I thought we had better agree on the final set of criteria. If you think that all 11 points are suitable, please let me know so that I can make the combinations of our points even more concise. (Team-Forum Gruppe E, Semester 1) Team-Forum Nachricht von Student 2 bezüglich Task 2: I see that we both agreed that Teacher C`s approach would be the most sensible and ‘effective’ way of working with course materials in the FL classroom. We’ll compare our notes with the answer key. (Team-Forum Gruppe E, Semester 1) Die Vorgehensweisen der Gruppe illustrieren unterschiedliche Interpretationen der Aufgabenstellung und eine unterschiedliche Bereitschaft der Partner, „sich mit den Aufgaben auch intensiv auseinander zu setzen“ (Eckerth 2003, 42; vgl. 2.3). Sie zeigen auch, dass solche Interpretationen bei der Bearbeitung ähnlicher Aufgabenstellungen durch ein und dieselbe Gruppe variieren können (vgl. 2.2). Zu den Gründen, warum beide Aufgaben mit Selbstkontrolle unterschiedlich bearbeitet werden, machen die Gruppenmitglieder keine Angaben. Einen Erklärungsansatz liefert möglicherweise die Komplexität der Aufgabenstellung (vgl. 2.3): Während Task 1 von jedem Mitglied zunächst zwei separate Einzelprodukte (eine mindestens siebenteilige Liste und eine Entscheidung über notwendige Kursmaterialien) und anschließend eine Einigung auf eine Reihe von Kriterien verlangt, erfordert Task 2 ‚lediglich‘ die Auswahl eines von vier Zitaten (einschließlich Begründung) und die Einigung auf einen gemeinsamen Standpunkt (vgl. 3.2). Auch die inhaltliche Ausgestaltung der Tasks kann eine mögliche Erklärung für deren unterschiedliche Bearbeitung durch die Gruppen C und E liefern, denn auffälligerweise wählen alle Mitglieder in den Einzelbeiträgen zu Task 2 einstimmig ein und dasselbe Zitat. Da sich die Einzelbeiträge somit kaum unterscheiden, besteht in keiner Gruppe Diskussions- oder Aushandlungsbedarf. Im Gegenteil, sobald die Gruppen die Gleichheit ihrer Einzelentscheidungen erkennen, erklären sie die Aufgabe für beendet. Im Gegensatz zu Task 1 ist Task 2 somit in den Augen der Gruppenmitglieder verhältnismäßig geschlossen angelegt (vgl. die Team- Forum Nachricht von Student 2 aus Gruppe E: „The teacher approach task was quite straight forward. I see that we both agreed that…“; Hervorhebung MZ). Darüber hinaus scheint für die Mitglieder kein Zweifel zu bestehen, welche der vier Möglichkeiten es zu wählen gilt. Task 2 erfordert weder eine offene Liste mit unterschiedlichen Gedanken von jedem Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 235 Mitglied, noch die Diskussion kontroverser Standpunkte. Beides ist in Task 1 gegeben und könnte zu deren intensiverer Bearbeitung beigetragen haben. Die von Ellis (2003, 270; vgl. 2.3) herausgestellte Verbindung zwischen den Gegebenheiten einer Aufgabe und dem Ausmaß an Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder ist erkennbar. Betrachtet man die Bearbeitung des zweiten Teils der Tasks 1 und 2 durch die beiden verbleibenden Gruppen (A und B), so ist festzustellen, dass die Bearbeitungsprozesse in diesen Gruppen denen von Gruppe C stark ähneln. Auch hier finden keine Diskussionen oder eine Einigung auf ein Teamprodukt statt. Interessanterweise lässt sich also in der Bearbeitung des zweiten Teils der Tasks kein bedeutender Unterschied mehr feststellen zwischen Gruppe C, die diese anfänglich gemäß der Aufgabenstellung ausführte, und den Gruppen A und B, bei denen sich bereits zu Beginn aufgrund der Zurückhaltung jeweils eines Mitglieds (vgl. 2.3) Abweichungen von den in der Aufgabenstellung geforderten Einzelleistungen feststellen lassen. Eine weitere Auffälligkeit betrifft Gruppe B. Wie bereits erwähnt, befinden sich in beiden Tasks nur die Beiträge von zwei der drei Mitglieder im Team-Forum. Sowohl in Task 1, als auch in Task 2, wird zudem von den beiden Mitgliedern ein Teil der Aufgabenstellung ausgelassen bzw. umgedeutet. Dieser betrifft die Reihenfolge der zu erledigenden Schritte („send your contribution… then read the contributions of your team members“; Hervorhebung MZ) bzw. den Einzelbeitrag des ‚letzten‘ Gruppenmitglieds: In beiden Tasks veröffentlicht die Person, die ihren Beitrag als letztes hochlädt, nicht, wie gefordert, zunächst einen individuell verfassten Text, sondern überspringt diesen Teil, hat vor dem Verfassen des eigenen Beitrag bereits den des Partners gelesen und erstellt sofort eine Kombination aus den eigenen Gedanken und denen des Partners. In beiden Tasks handelt es sich hierbei um Student 3. Der Team-Forum-Eintrag zu Task 1 von diesem Gruppenmitglied illustriert das Vorgehen: I agree with your points, you can tell that you already have a lot of experience with using a course book. There were a few things I added. (Team- Forum Gruppe B, Semester 1) Auch der dem Beitrag beigefügte Anhang unterstreicht dies. Er ist inhaltlich wie formell eine Weiterführung des bereits veröffentlichten Textes von Student 2: Inhaltlich erweitert Student 3 lediglich die bereits erstellte Liste und macht dies auch im Dokument kenntlich: „[My] additions are in blue.“ Formell wurde der Dateiname des Originals lediglich erweitert, so dass nun beide Studenten als Autoren daraus hervorgehen. Marja Zibelius 236 4.3 Kooperative Prozesse in der Bearbeitung von Aufgaben mit einzureichendem Gruppenprodukt (Task 3) Gänzlich anders als bei den Aufgaben mit Selbstkontrolle gestaltet sich die Erstellung des Teamprodukts für Task 3. Während keine Gruppe bei Task 1 und 2 ein gemeinsam erstelltes Produkt, auf das sich alle Mitglieder verständigt haben, vorweisen kann (vgl. 4.2), führt das schriftlich einzureichende Gruppenprodukt in Task 3 bei allen Teams dazu, dass diese v.a. weitreichender und intensiver kooperieren als zuvor. Die folgenden Abschnitte beleuchten dies. Blickt man zunächst auf die Anzahl der Mitglieder, die sich an der Bearbeitung von Task 3 beteiligen, so fällt auf, dass eine Person, die bei der Bearbeitung der vorhergehenden Tasks überhaupt nicht im Team-Forum in Erscheinung getreten ist, sich jetzt zu Wort meldet und an der Erstellung des Gruppenprodukts aktiv mitwirkt. Es handelt sich um Student 1 aus Gruppe B. Dass die so gezeigte Verantwortlichkeit des Mitglieds (vgl. 2.1) in Verbindung mit dem in der Aufgabenstellung verankerten einzureichenden Gruppenprodukt steht, ist anzunehmen. Diese Annahme lässt sich insofern belegen, als dass der erste Beitrag im Team-Forum, der den Gruppennamen im Dateinamen des Teamprodukts führt, ausgerechnet von Student 1 stammt. Die in Abschnitt 2.3 dargelegte vereinigende Wirkung, die eine Aufgabe auf eine Gruppe haben kann, wird auf diese Weise illustriert. Diese Wirkung ist aber keineswegs universell: Im Gegensatz zu dem Mitglied, das in Task 3 seine virtuelle Zurückhaltung aufgibt, steht ein Mitglied aus Gruppe A, das bei keiner der drei Tasks im Team-Forum in Erscheinung tritt. Weiterhin auffällig ist, dass, bis auf dieses Mitglied aus Team A, wesentlich deutlichere Aushandlungen und Diskussionen bei allen Gruppen und unter allen Mitgliedern der Gruppen festzustellen sind. War bei Tasks 1 und 2 teilweise nicht einmal erkennbar, dass die Beiträge der Partner gelesen wurden (vgl. 4.2), so sind jetzt alle Mitglieder an der Aufgabenbearbeitung und der Erstellung des Gruppenprodukts beteiligt. Allein aufgrund der in den Team-Foren vorliegenden Daten kann davon ausgegangen werden, dass die Beiträge der Partner nicht nur gelesen, sondern auch mental verarbeitet, weiterführend bearbeitet und in Beziehung zueinander gesetzt wurden: In jeder Gruppe findet sich von jedem Mitglied mindestens eine Überarbeitung einer Version des Teamprodukts oder eine Zusammenführung individueller Beiträge. Die offensichtlich gestiegene Bereitschaft der Mitglieder, die Qualität und Quantität der Interaktionen (vgl. 2.3) auszuweiten, wird im Folgenden illustriert. Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 237 Betrachtet man die Beiträge zu Task 3 im Detail, so ist eine eindeutige Zunahme an kooperativen Aktivitäten gegenüber der Bearbeitung der ersten beiden Tasks festzustellen. Diese ist u.a. daran erkennbar, dass in allen Gruppen wesentlich mehr Nachrichten ausgetauscht werden und dass die Intensität der Aushandlungen (z.B. Fragen zum Vorgehen, Bitten um Feedback zu Beiträgen, Vorsätze als Team zusammenzuarbeiten, Diskussion, wechselseitige Korrekturen und Überarbeitungen, Erstellung eines gemeinsam verhandelten Produkts) zunimmt. Die folgenden Tabellen verdeutlichen dies: Team-Forum Nachrichten Task 1 und Task 2 gesamt Team-Forum Nachrichten Task 3 Gruppe A 4 7 Gruppe B 4 5 Gruppe C 6 12 Gruppe E 4 6 Tabelle 1: Ausgetauschte Team-Forum Nachrichten nach Tasks 5 5 Es wird darauf verzichtet, diese Zahlen z.B. durch Berücksichtigung von Beitragslänge, Wortdurchschnitt oder Anzahl der ausgetauschten Versionen des Teamprodukts weiter auszudifferenzieren. Dies erweist sich hier u.a. nicht als fruchtbar, da die Nachrichten z.T. auf andere Tasks bezogenen Inhalt enthalten und da Anhänge zum Teil doppelt versandt oder nicht der korrekten Aufgabe zugeordnet wurden. Dennoch gibt die Tabelle einen ersten Einblick in die unterschiedlichen Bearbeitungsweisen der Tasks. Gruppe A Gruppe B Gruppe C Gruppe E T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 Das Vorgehen betreffend: Kommentare/ Fragen zum Vorgehen X X X X X X X Erläuterung des eigenen Vorgehens X X X X X X Die Meinungen der Gruppenmitglieder betreffend: Bitten um/ Ermutigung zu Feedback/ Kritik X X X X Bitten um/ Ermutigung zur Bearbeitung/ Diskussion X X X X Marja Zibelius 238 Tabelle 2: Ausgewählte inhaltliche Aspekte der Team-Forum Nachrichten nach Tasks Wie die Übersichten zeigen, erhöht sich die Anzahl der aufgabenbezogenen Nachrichten, die die Gruppen im Team-Forum austauschen, bei der Bearbeitung von Task 3 in jeder Gruppe. Gleichzeitig nimmt die Spannbreite an Themen, die angesprochen werden, erheblich zu. Während sich in jeder Gruppe das Vorgehen betreffende Fragen oder Kommentare sowohl während der Bearbeitung von Tasks 1 und 2, als auch von Task 3 finden, so sind die inhaltlichen Aspekte, die auf Aushandlungsprozesse der Mitglieder hinweisen und die den Inhalt des Teamprodukts betreffen, in der Bearbeitung von Task 3 wesentlich stärker vertreten. An die Partner gerichtete Bitten um Rückmeldungen und Feedback finden sich fast ausschließlich in Nachrichten, die Task 3 betreffen. In jeder Gruppe finden außerdem ausschließlich in der Bearbeitung von Task 3 ausgedehnte Überarbeitungen und wechselseitige Korrekturen verschiedener Versionen des Teamprodukts statt. Daraus lässt sich schließen, dass derartige Mechanismen zur erfolgreichen Zusammenarbeit in allen Gruppen vorhanden sind, dass die Gruppen sich jedoch je nach Aufgabenstellung entschließen, diese (nicht) zum Einsatz zu bringen (vgl. 2.3). Zur Illustration solcher Mechanismen sei beispielhaft der folgende Team-Forum-Ausschnitt zitiert. Er legt die Aushandlungen um Gruppe A Gruppe B Gruppe C Gruppe E T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 Den Inhalt des Teamprodukts betreffend: Vergleiche der individuellen Beiträge der Mitglieder X X X X X X X Wechselseitige Korrekturen und Überarbeitungen X X X X Erstellung eines gemeinsam verhandelten Endprodukts X X X X Das Miteinander betreffend: Bestätigung/ Lob der Arbeit anderer Mitglieder X X X Bewertung der Zusammenarbeit X X Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 239 die Vorgehensweise bei der Erstellung des Teamprodukts für Task 3 dar (adaptiert von Team-Forum Gruppe C, Semester 1): Student 2: Hi [Student 1 and Student 3]! How are you? Time is proceeding and we have to do our tasks. Here we go! Here are the results of my endeavours [...] Now, dear partners, we have to decide what to send to our tutor. [...] Student 3: Hi [group name], this is difficult this time. Points we all stated (more or less) [were]: […] And I think the systematic structure of the material is important. This includes repetition and structures and I think this is what you meant with your first point, too, [Student 2]. What do you think, [group name]? Im Hinblick auf die Bearbeitung von Task 3 fällt weiterhin auf, dass die größeren elektronisch sichtbaren Anstrengungen interessanterweise bei solchen Gruppen zu beobachten sind, die bereits in den vorhergehenden Tasks intensiv kooperiert und Einzelbeiträge von jedem Mitglied vorzuweisen haben (Gruppen C und E, vgl. 4.2 und Tabelle 2). Des Weiteren zeigt sich, dass auch solche Gruppen, die sich zuvor mit dem Vorhandensein von Beiträgen einiger Mitglieder begnügt haben, große Anstrengungen unternehmen, ein kooperativ erstelltes Gruppenprodukt auszuhandeln und dies auch mit Erfolg (d.h. bis zur Abgabe des gemeinsamen Produkts) leisten können. Es ist naheliegend, dass diese Veränderungen in den kooperativen Prozessen aufgrund des einzureichenden Produkts im Gegensatz zum den in Eigenverantwortung zu erstellenden Produkten der Tasks 1 und 2 erfolgen. Abschließend wird erneut auf das Vorgehen von Team B eingegangen, da dies sich, wie bereits in der Bearbeitung von Tasks 1 und 2 (vgl. 4.2), auch hier von dem anderen unterscheidet. Das Tridem zeichnet sich dadurch aus, dass bereits in den vorhergehenden Tasks eine klare Rollenverteilung (vgl. 2.1, 2.3) und eine exakt identische Vorgehensweise beim Bearbeiten aller drei Tasks besteht: Es ist immer ein und dieselbe Person, die die Aufgabenbearbeitung initiiert, indem sie ihren Einzelbeitrag als erstes veröffentlicht (Student 2). Daraufhin bearbeitet ein weiteres Mitglied (Student 3) diesen Beitrag, indem es ihn verändert und eigene Ideen hinzufügt. Die Anweisung, dass zunächst Einzelbeiträge erstellt Marja Zibelius 240 werden sollen, wird jeweils übersprungen (vgl. 4.2). Neben der Interpretation der Aufgabenstellung im Sinne der task-in-process (vgl. 2.2, 2.3) zeigt sich die Bedeutung und die Funktionalität, die die Annahme fester Rollen (vgl. 2.1) für die Gruppenmitglieder gewonnen hat. Es kann vermutet werden, dass die Rollenverteilung in eben dieser Gruppe möglicherweise mit der Zurückhaltung von Student 1 in Task 1 und 2 in Verbindung steht, und somit zur Verringerung der ‚Koordinationslasten‘ (vgl. 2.3) dient. Dass eine solche Rollenverteilung aber keineswegs personengebunden sein muss und dass bestimmte Rollen in verschiedenen Aufgaben von unterschiedlichen Mitgliedern wahrgenommen werden können, zeigen die Interaktionen von Gruppe C, die in stärkerem Maße als die anderen Gruppen Variationen in der Reihenfolge der eingehenden Beiträge und somit der Übernahme der Aufgabeninitiation aufweisen. Im Gegensatz zu den anderen Gruppen, bei denen in der Bearbeitung von Task 3 eine Abkehr von verkürzten Arbeitsprozessen festzustellen ist, findet die beschriebene Verkürzung in Gruppe B auch in der Bearbeitung von Task 3 statt. Das Teammitglied, das sich vorher im Team-Forum nicht aktiv zeigte, steigt direkt in dieses Vorgehen ein und veröffentlicht ebenfalls keinen eigenen Beitrag, sondern eine Weiterführung und Bearbeitung des Beitrags, den bereits Student 3 statt eines Einzelbeitrags mit eigenen Ideen angereichert hat. In der weiteren Erstellung des Gruppenprodukts finden nicht hauptsächlich Aushandlungen statt, sondern v.a. ein Austausch von Dateien, begleitet von Ein-Satz-Nachrichten. Aufgrund der Regelmäßigkeit der Arbeitsprozesse, so scheint es, hat die Gruppe eine - nicht der Aufgabenstellung entsprechende, aber für die Mitglieder effiziente und unter ihnen akzeptierte - gruppenspezifische Vorgehensweise zur Bearbeitung von Teamaufgaben gefunden und bereits nach wenigen Monaten der Zusammenarbeit etabliert. Das Gruppenverhalten von Team B spiegelt insbesondere die von Dörnyei & Murphey (2003; vgl. 2.1) dargelegte Bedeutung von Regeln und Gruppennormen sowie einer festgelegten Rollenverteilung wider. 4.4 Herausforderungen in der Bearbeitung: Individuelle Verantwortlichkeit und Gruppenverantwortlichkeit Verschiedene Herausforderungen, denen sich die Gruppen während der Bearbeitung der Aufgabensequenz stellen mussten, klangen bereits an. Bezugnehmend auf Abschnitt 3.3.1 ist zunächst festzuhalten, dass die Gefahr des free-riding (vgl. auch 2.3) für die Gruppen während der Bearbeitung der Aufgabensequenz tatsächlich existierte. Diese bereits in der Literatur zum KL dargelegte Herausforderung gilt somit auch für virtuel- Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 241 le Gruppen. Das folgende Beispiel aus den kooperativen Prozessen von Gruppe C während der Bearbeitung von Task 3, Step 5 illustriert dies. Es zeigt zugleich, wie es der Gruppe gelingt, durch die individuelle Verantwortlichkeit eines Mitglieds Arbeitsweisen und Verantwortlichkeit innerhalb der Gruppe zu überdenken, sich der Verantwortung für den Gruppenprozess neu bewusst zu werden und sie zu festigen: Im Team-Forum findet sich zunächst der Beitrag von Student 3. Als Student 2 nach dem Senden seines Beitrags und einer Bitte um Reaktionen zum weiteren Vorgehen zunächst keine Antwort erhält, unterbreitet er der Gruppe seine Bereitschaft, aufgrund der knappen verbleibenden Zeit dem Tutor schlicht den eigenen Beitrag als Gruppenprodukt zu senden. Dear [Student 1] & [Student 3]! [...] But I am afraid we must send [Task 3, Step 5]: 5 criteria for evaluating course materials. I am not quite sure if you have read my paper yet. There was a lot of congruence too. Well, to rush things a little I’d suggest to send that instead if you don’t have any serious objections : -). (adaptiert von Team-Forum Gruppe C, Semester 1) Student 1 reagiert prompt und macht den Partnern bewusst, dass ein solches Vorhaben nicht der kooperativen Aufgabenstellung und der Gruppenverantwortlichkeit entspricht. Gleichzeitig unternimmt das Mitglied in seiner Nachricht den zur weiteren positiven Interdependenz notwendigen nächsten Schritt und fügt den eigenen fehlenden Einzelbeitrag bei. Hey [group name]! [Student 2], I didn`t reply so far because you stressed me a bit with putting in the paper already, so I hurried and now put my 5 criteria in too... Now we can discuss it and decide on 5 team criteria. (adaptiert von Team-Forum Gruppe C, Semester 1) Alle drei Mitglieder übernehmen daraufhin erneut die Verantwortung für den Gruppenprozess: Student 3 reagiert noch am selben Tag mit einer ersten Zusammenfassung aller Perspektiven. Es finden weitere Aushandlungen statt und Student 2 sendet schließlich ein aus der Diskussion der Perspektiven aller Mitglieder hervorgegangenes Produkt an den Tutor. Wenige Tage später kommentiert dieses Mitglied: „Ok, then it’s really great that our team is alive and we should give us every support needed and possible“ (Team-Forum Gruppe C, Semester 1). Dies illustriert die Prozesshaftigkeit von positiver Interdependenz und individueller und Gruppenverantwortlichkeit (vgl. 2.1) und die Notwendigkeit, diese immer wieder neu zu verhandeln. Marja Zibelius 242 Eine weitere Herausforderung, sowohl bei der Bearbeitung der Aufgaben mit Selbstkontrolle, als auch bei der mit einzureichendem Teamprodukt, ist somit die Versuchung, nicht zu kooperieren. In diesem Zusammenhang ist Zeitdruck, den die Gruppen verspüren, ein bedeutender Grund für die Entscheidung gegen kooperative Arbeitsweisen. Der Zeitrahmen, der den Gruppen zur Verfügung steht, kann daher als Herausforderung für KL (vgl. 2.1) gesehen werden. Dies klingt in den Interaktionen von Gruppe C zu Task 3 mehrfach an, wie die folgenden Ausschnitte in chronologischer Reihenfolge zeigen: Student 2: [...] Time is proceeding and we have to do our tasks. [...] Student 2: [...] Well, to rush things a little […] Student 1: […] you stressed me a bit […] Student 3: […] This has to be handed in next Monday, hasn`t it? (adaptiert von Team-Forum Gruppe C, Semester 1) Vor weitere Herausforderungen sahen sich viele Gruppen hinsichtlich der in Eigenverantwortung zu bearbeitenden Tasks gestellt. Die Herausforderungen betreffen hier v.a. die Verantwortlichkeit der Gruppe für ihre Vorgehensweisen und ihr Produkt. Dass Gruppenarbeiten, die dem Tutor nicht schriftlich eingereicht werden, nicht so ernst zu nehmen sind, verbalisiert ein Mitglied gleich mehrfach: „I attached a task that we should also talk about in team, but not hand in, not sure if you want to compare“ bzw. „This task asks us to do the same thing […]. Again, not sure when you want to do it, or if“ (Team-Forum Gruppe C, Semester 1; Hervorhebungen MZ). Interessanterweise handelt es sich hierbei um Student 1 aus Gruppe C - das Mitglied, das sich bei der Bearbeitung von Task 3 vehement gegen das Einsenden eines nicht kooperativ erstellten Teamprodukts wehrte (s.o.). Ein weiteres Mitglied verbalisiert die Ansicht, dass ‚unbenotet‘ mit ‚nicht so wichtig‘ gleichgesetzt werden kann sehr deutlich: „So - I was taking this more seriously […] - but I will not anymore - at least referring to ungraded tasks“ (Student 3; adaptiert von Team-Forum Gruppe C, Semester 1). Ein Mitglied eines anderen Tridems berichtet in Bezug auf Tasks 1 und 2 von der Schwierigkeit, eine Gruppendiskussion zuzulassen und den Lösungsschlüssel nicht direkt nach dem Veröffentlichen des eigenen Beitrags aufzurufen: „Hi you two! [...] Here are my thoughts about course materials... pretty hard not to look at the answer-key ahead of time... Hope you are doing good! “ (Student 2, Team-Forum Gruppe B, Semester 1). Die Verantwortung, die den Gruppen in der Bearbeitung der Tasks 1 und 2 übertragen wird, wird somit von den Mitgliedern nicht ausschließ- Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 243 lich als positiv gewertet. Sie kann ebenfalls, wie das Zitat verdeutlicht, als Herausforderung für die Gruppenprozesse während der Aufgabenbearbeitung und in Bezug auf die individuelle und Gruppenverantwortlichkeit empfunden werden. 5 Fazit und Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag betrachtete eine Aufgabensequenz, die für die virtuelle Kooperation von angehenden Fremdsprachenlehrenden, die sich im Rahmen des Studiengangs E-LINGO weiterbilden, konzipiert ist. Basierend auf den theoretischen Grundlagen des KL und der Aufgabenorientierung wurde die Sequenz zunächst unter dem Blickwinkel task-asworkplan betrachtet und das (theoretische) Potential der Aufgaben diskutiert. In einem nächsten Schritt wurde die Bearbeitung der Aufgabenvorlagen durch die virtuellen Gruppen einer Studienkohorte im Sinne der task-in-process betrachtet. Wie deutlich wurde, kann Gruppenarbeit im Rahmen von Aufgaben zur virtuellen Kooperation auf vielfältige Weise eingesetzt und gewichtet werden, z.B. zur Erstellung von Produkten, die die Gruppen in Eigenverantwortung überprüfen, aber auch als Grundlage für Bewertungen durch die Kursleiter. In der vorliegenden Sequenz fand die Gruppenarbeit stets im Anschluss an Vorarbeiten, die die Mitglieder in Einzelarbeit durchführten, statt. Die Gruppenarbeit erfüllte die Funktion der Erweiterung und Reflektion der Perspektive des Einzelnen, welche durch die Bewusstmachung und Reflektion persönlicher Erfahrungen sowie die Lektüre relevanter Fachliteratur herausgebildet wurde. Der für die Professionalisierung angehender Fremdsprachenlehrender grundlegenden Bedeutung geleiteter Reflexionsprozesse wurde somit in den Aufgaben in doppelter Weise Rechnung getragen. Die Sequenz verdeutlichte ferner, wie Elemente virtueller Gruppenarbeit und einzelne Schritte und Aufgaben sich zu einem Ganzen zusammenfügen können, und wie Produkte und Arbeitsweisen aus vorherigen virtuellen Gruppenarbeiten wieder aufgegriffen werden, während die Gruppen gleichzeitig zur Herausbildung positiver Interdependenz und Verantwortlichkeit angeleitet werden. In der Betrachtung der Aufgabenbearbeitung wurde die zentrale Bedeutung von offenen versus geschlossenen Antwortstrukturen, gekoppelt mit der Unterscheidung in benotete (bzw. einzureichende) und unbenotete (selbst zu kontrollierende) Gruppenarbeitsresultate, deutlich. Diese in der Aufgabensequenz angelegten Merkmale wirkten sich unmittelbar auf die Intensität der Zusammenarbeit aus und sollten bei der Erstellung Marja Zibelius 244 von Aufgaben, die Gruppen zu virtueller Kooperation anregen sollen, nicht unterschätzt werden. Die direkte Zugänglichkeit eines Lösungsschlüssels, die Vorgabe einer wenig kontroversen Ausgangssituation bzw. das Vorhandensein einer mehr oder minder eindeutigen Lösung, sowie die Anweisung, ein ausschließlich für den gruppeninternen Gebrauch bestimmtes gemeinsames Produkt zu erstellen, wirkten sich als Hürden für den Kooperationsprozess aus, die die Interaktionen verschiedener Gruppenmitglieder auf ein Minimum bremsten bis hin zur Versuchung, überhaupt nicht zu kooperieren. Des Weiteren wurde deutlich, dass die Zusammenarbeit der Gruppen selbst bei identischen Aufgabenvorlagen ein weit gespanntes Kontinuum mit unterschiedlichen Graden an Kooperation umfasste. Als Erklärungsversuch kann u.a. Forschung aus Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth (2010, 30) angeführt werden, die auf die Frage, was Lernende motiviert, sich auf eine Aufgabe einzulassen, u.a. Persönlichkeitsfaktoren und den erwarteten persönlichen Nutzen der Aufgabenbearbeitung nennen (vgl. auch Dörnyei 2002). Die Bedeutung qualitativ hochwertiger Interaktionen für die Bearbeitung von Aufgaben in virtueller Gruppenarbeit wurde herausgestellt. Zusätzlich zu den für traditionelle Gruppen geltenden Bedingungen für gewinnbringende Zusammenarbeit wurden einige Gruppen mit der Herausforderung der ‚virtuellen Abwesenheit‘ verschiedener Mitglieder konfrontiert. Aufgabenvorlage und -bearbeitung durch die virtuellen Gruppen standen in engem Verhältnis, entsprachen sich aber in keinem Fall. Charakteristika der task-as-workplan nahmen positiven wie negativen Einfluss auf die Kooperation. Ferner stellten sich Elemente, die im Rahmen der task-as-workplan als potentielle Möglichkeiten zum Ausbau und zur Festigung von Merkmalen des KL angesehen wurden, während der Aufgabenbearbeitungsphase vornehmlich als Herausforderungen für die Gruppen dar. Freiräume zwischen Eigenverantwortung und externer Kontrolle wurden von den Gruppen verschiedenartig aufgenommen. Zum einen nutzten sie interaktionale und die Vorgehensweise betreffende Entscheidungsräume zur Weiterentwicklung und Ausgestaltung der gruppeneigenen Kommunikationsprozesse und arbeiteten auch dann zusammen, wenn die Kooperation nicht kontrolliert wurde. Sie zeigten somit ihre Bereitschaft, Gruppenverantwortung zu übernehmen und den Raum selbst zu strukturieren. Zum anderen aber wirkte sich die damit verbundene Verantwortlichkeit z.T. belastend auf die Kooperation aus. Verschiedene Gruppen entschlossen sich, vorhandene kooperative Kompetenzen und Routinen in Aufgaben mit hoher Eigenverantwortlichkeit nicht zum Tragen kommen zu lassen. Task-as-workplan und Task-in-process in virtueller Kooperation 245 Um konkretere Rückschlüsse auf die Konzeption von Aufgaben, die Gruppen zur virtuellen Kooperation anleiten können, zu ziehen, ist weitere Forschung nötig. Diese betrifft u.a. die Gruppengröße, den Einfluss der Rollenverteilung auf die virtuelle Kooperation und das Wechselverhältnis zwischen kooperativem Potential und Herausforderungen für den Gruppenprozess. Im vorliegenden Beitrag nur angerissen wurde die Unterscheidung zwischen einem Teamprodukt (wie es von allen Gruppen eingereicht wurde) und einem Teamwork-Produkt, welches aus der kooperativen Zusammenarbeit aller Mitglieder entstanden ist, sowie die Hintergründe, warum in manchen Gruppen das Ziel, eine Aufgabe bzw. ein Produkt fertigzustellen, höher wiegt als die kooperative Erstellung ebendieses. Hinsichtlich der Annahme, dass es nicht für alle Gruppen gleich fruchtbar war, ihnen zu einem bestimmten Zeitpunkt eine hohe Eigenverantwortung zu übertragen, kann weitere Forschung ebenfalls ertragreich sein. Diese könnte das Konzept der positiven Interdependenz nutzen, um näher zu beleuchten, unter welchen Umständen eine Gruppe von einer ihr übertragenen Verantwortung profitieren kann und wann diese die Mitglieder eher dazu verleitet, nicht zu kooperieren. Überlegungen, dass bestimmte Gruppen unter KL-Gesichtspunkten von einer stärkeren Steuerung profitiert hätten, und dass Aufgaben für virtuelle Kooperation möglicherweise verschiedene Arbeitsweisen für verschiedene Gruppen, basierend auf deren individuellen Merkmalen, vorsehen könnten, bedürfen ebenfalls weiterer Überprüfung. Das Verhältnis von Offenheit und Steuerung ist hier eine entscheidende Dimension. Literatur Bäcker, Heike & Zibelius, Marja (2008), Zum Spannungsfeld fachdidaktischer Theorie und Vermittlungspraxis: Kooperatives Lernen und Klassenforschung - Kooperatives Lernen im Masterprogramm E-LINGO. In: Landesstiftung Baden-Württemberg in Zusammenarbeit mit Michael Legutke & Marita Schocker-von Ditfurth, 55-68. 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Accordingly, most dictionaries and grammar books have, in the meantime, come to rely on authentic corpus data and corpus analyses. Corpora can also be of direct use for foreign language learning when the learners themselves actively research corpora in order to find out rules and regularities about the foreign language in so-called datadriven learning (DDL) scenarios. Hands-on corpus-based classroomactivities, however, still remain very rare. One reason for this is that most language teachers simply do not know much about corpora or about DDL (cf. Mukherjee 2004). Additionally, explorative or evaluative studies on using corpora that compare different task types and different methods of DDL have only rarely been undertaken (laudable exceptions being, however, e.g. Vanneståla & Lindquist 2007; Flowerdew 2009; Breyer 2011). Accordingly, when questioning the value of DDL for foreign language teaching and learning, usually the ideas of enthusiastic corpus linguists, who promote DDL as a ‘wonder drug’ for successful language learning, clash with those of skeptical teachers, who, naturally, prefer not to spend their limited teaching time with yet another time-consuming computerbased project when their well-tested worksheets and methods have proven their worth for many decades. Therefore, in the present paper I 1 I would like to thank my students for participating in this study and sharing their thoughts, my critical friends and the editors for their fantastic feedback and Bridgit Nelezen for proofreading this manuscript. Sandra Götz 250 would like to put different DDL activities to the test in an EFL classroom of university students and evaluate possible benefits as well as limitations of DDL for different task types. First, in order to put DDL in the overall context of corpus linguistics and EFL, I will give a brief overview of how corpus linguistics has been implemented in ELT in general, before I turn to the area of DDL. Here, I will emphasize the necessary prerequisites which need to be fulfilled before EFL-students are able to work with DDL meaningfully. I will also present different learning methods of DDL as they have been suggested in previous research (section 2). I will then present the findings of a case study, in which 15 university students of English tested and evaluated various DDL task types and methods according to their degree of applicability, usefulness and learning benefits from the researchers’ and the learners’ points of view (section 3). Based on the findings of this case study, I will conclude by giving some suggestions for valuable implementations of DDL task types in the EFL classroom (section 4). 2 Corpus Linguistics and DDL in ELT In linguistics, corpora are mainly used to investigate large amounts of language data and thus for documenting real language use instead of interpreting invented and/ or impressionistic and isolated speech samples. Although the majority of corpora are concerned with the English language, there are corpora available in many different languages, and numbers are growing rapidly, especially since there has been a global spread of the internet as a huge electronic source for convenient datacollection. Apart from linguistic analyses, ever since the advent of spoken and written language corpora in the 1960s, applied linguists have also been suggesting that corpora can be used for language-pedagogic purposes, including the teaching and learning of languages for various proficiency levels. These applications will be summarized briefly in the following. 2.1 Corpora and English Language Teaching and Learning The most notable applications of corpora so far have been “indirect applications” (Römer 2008, 113) in language pedagogical contexts, as the majority of the current editions of English dictionaries and grammar books are based on corpus-linguistic findings gathered from the analyses of authentic language material (e.g., the current editions of the Longman Testing Task Types in Data-Driven Learning 251 English Dictionary, the Oxford Advanced Learner’s Dictionary, the Longman (Student) Grammar of Spoken and Written English, the Oxford English Grammar, Collins Cobuild English Grammar (CCEG) or the free Internet Grammar of English 2 , to name but a few). For example, using corpusbased materials allows for the organization of words into a hierarchy based on their actual frequencies of usage and can be enriched with extra information, e.g. the most frequent registers or genres a word/ pattern is used in 3 2.2 DDL in EFL: Prerequisites and Different Methods . Most recently, there have also been corpus-based EFL textbooks; for example, the Touchstone series is one of the first integrated textbook series to be based on corpus studies (cf. McCarthy et al. 2005). Additionally, there are also many possibilities to make use of corpora in the classroom directly by language learners - they can investigate corpora and authentic language use by themselves. This approach was first suggested by Johns (1991), who labeled this concept data-driven learning (DDL), a form of incidental learning where the learners themselves search through corpora and change their roles from being consumers of the teachers’ chosen materials to becoming active researchers. Johns (2002, 108) explains his approach in the following way: My approach was rather to confront the learners as directly as possible with the data, and to make the learner a linguistic researcher. The metaphor I use with my students is that of the detective, “Every student a Sherlock Holmes! ” In Johns’ scenario, by way of DDL, the language detectives are playfully on a mission to find out rules, patterns and regularities about the language. The underlying assumption is that “[t]his supports learning, partly because students are motivated to remember what they have worked to find out” (Hunston 2002, 170), instead of learning facts from grammar books by heart. This concept, along with its prerequisites and challenges that have been suggested in previous research will be described in the following section. Using DDL means confronting learners with up to millions of words and texts in a foreign language. This, obviously, does not come without challenges and will not be likely to work equally well for all kinds of learners, for all levels of proficiency, or for all kinds of task types. Also, there are 2 http: / / www.ucl.ac.uk/ internet-grammar/ (last accessed on 10/ 01/ 2012). 3 For illustrations of corpus-based dictionaries and grammars see, for example, Mukherjee (2002). Sandra Götz 252 some prerequisites to be fulfilled before the learners know how to make use of corpus data. 2.2.1 DDL in EFL: Basic Notions and Prerequisites First and foremost, working meaningfully with corpora, self-evidently, requires a suitable corpus to work with. Since the predominant aim of corpora is the linguistic analysis of large amounts of data, they usually do not present themselves in a visually appealing manner and generally consist of a large number of plain text files. These are usually expensive and require special software in order to be analyzed statistically. For language learning purposes, however, there are a number of DDLprojects available online which are well-arranged even for beginners of a foreign language and can be used free of charge. One large-scale DDLwebsite which offers a great variety of DDL-activities for several languages is Tom Cobb’s Compleat Lexical Tutor 4 The learners can type a keyword into the search field and choose a corpus from the list in the drop-down menu (cf. Figure 1). There is a variety of corpora available, including the 1-million-word Brown Corpus (which includes written American English from the 1960s . This website offers a variety of corpus-based exercises, tests, tasks and tools for foreign language learners and teachers. In the following, however, I will only focus on one tool of the Compleat Lexical Tutor, the concordancer, which is illustrated in Figure 1. 5 ), a reference corpus for American English, as well as a 1-million-word spoken and a 1million-word written subset of the 100-million-word British National Corpus (BNC) 6 4 , which is the largest and most balanced corpus of British English. These three corpora are most helpful for language learners as they can even today be considered the reference corpora for the most wide-spread varieties of English. When typing in a keyword, the learners get all the occurrences of this keyword in the selected corpus, accompanied with up to 7 words to the left and to the right. http: / / www.lextutor.ca (last accessed on 10/ 01/ 2012). 5 http: / / icame.uib.no/ brown/ bcm.html (last accessed on 10/ 01/ 2012). 6 http: / / www.natcorp.ox.ac.uk/ (last accessed on 10/ 01/ 2012). Testing Task Types in Data-Driven Learning 253 Figure 1: Choice of corpora in the Corpus Concordance English of the Compleat Lexical Tutor The resulting so-called keyword in context (KWIC) concordance can be sorted alphabetically by 1-5 words to the left or to the right. When looking for patterns, one can also choose an optional associated word within up to 5 words to the left or to the right. For example, if a learner wants to find out about the use of the adjective typical and which words typically follow to the right (maybe one is not sure whether it is followed by the preposition for or of) in written British English, this can be done by using the concordancer of the Compleat Lexical Tutor and (1) typing in typical as a keyword, (2) selecting BNC Written and (3) sort by 1 word(s) to the right. This search results in 56 occurrences of the keyword typical, which are sorted alphabetically by the first word that occurs to the right of the keyword. Due to restrictions of space I extracted a snapshot of 12 lines of this concordance, which are shown in Table 1. Since the example is concerned with what happens to the right of the keyword, I chose to look at fewer words to the left and more words and context to the right. Sandra Götz 254 015. wuld pay at home. TYPICAL examples were motorcars, boats, hotes 016. in advance of TYPICAL fork-lift truck operations on 2 and 3 017. summed up TYPICAL French distrust after nearly a century 018. 35 metres but a TYPICAL height for the 1980's may well be in 019. the mid-eighties, the TYPICAL humanities scholar was more likely to 020. would be. Bloody TYPICAL, if you ask me. You're a Bolshie bastard, 021. transfer mechanisms TYPICAL lengths are between 100 and 200 022. 1.9 metres wide. TYPICAL lengths are between 40 and 60 metres 023. including WHILE. A TYPICAL method would involve attempting to 024. The pictures are a TYPICAL mixture and include portraits of the 025. the house is TYPICAL of 1920's decoration. The gold plate 026. this court scene are TYPICAL of Britten's particular kind of Table 1: Extract of the concordance for typical in BNC Written (lines 15-26) What becomes easily noticeable from the concordance in Table 1 is that typical is never followed by for but always by of, which means that of is not just the preferred but the only option for putting a preposition to the right. Incidentally, what a learner can also notice by looking at this concordance is a frequent pattern that typical is used in: In most of the cases, typical is used in the construction (a) typical + noun, for example “a typical example” (lines 14-15), or “a typical method” (line 23), “typical lengths” (lines 21-22), etc. It can also be noticed that there is even a very colloquial use of typical in “Bloody typical, if you ask me” (line 20). As a result of looking at this concordance, in this case, the learner gets a clear answer to the question about which preposition is to be used after typical and, in the best case, incidentally also learn about the most frequent grammatical patterns and semantic fields in which this adjective is used in written British English. However, in order to arrive at such a clearly interpretable answer to a language-related question, learners need to know about the website and about how the search fields are filled in; they need to know which corpus to choose to give them an adequate number (i.e., not too many or too few) of concordance lines. For example, the same query for BNC Spoken would not have resulted in any co-occurrence with of, simply because this construction did not happen to occur in the spoken sample. If no hits had been found in the query, this would have been frustrating and have possibly lead to wrong results or interpretations. Especially DDL beginners tend to interpret the concordance lines very uncritically as ‘concrete’ and ‘true’ facts about language and therefore need easily interpretable and clear concordance lines. Testing Task Types in Data-Driven Learning 255 Obviously, working with DDL is a highly demanding task, and making sense of large amounts of raw language material can be very challenging (cf. Mauranen 2004, 99). To avoid the frustration of not finding what they are looking for, or even being overwhelmed and distracted by thousands of concordance lines, learners need to acquire the skill of “corpus literacy” (Mukherjee 2002, 179f.) or “corpus competence” (Kreyer 2008, 429ff.). This is the key prerequisite for DDL to be beneficial for language learners. Especially for DDL-novices it is highly advisable to give very clear instructions and pre-determine many choices for them. In this context, Kreyer (2008, 424) makes some useful suggestions on how to teach the necessary corpus competence on three levels: “(1) how the learner gets the relevant data from the corpus, (2) how language varieties and genre-specific differences play a role in their data and (3) how to interpret frequencies”. 2.2.2 DDL in Practice: Different Methods and Approaches Different methods and approaches of how to use DDL in the foreign language classroom differs mainly in the amount of pre-editing of the concordance lines, and therefore the level of learner autonomy. These methods can be divided into two major approaches labeled “learnercorpus-interaction” and “teacher-corpus-interaction” (Kaltenböck & Mehlmauer-Larcher 2005, 79), where the former refers to learners working with completely unedited material and the latter to a teacher pre-editing the material before the learners come into contact with it. The first method was derived from Bernadini’s (2000; 2004) concept of “discovery learning”, in which “learners browse corpora much in the same way as they would explore an unknown land” (Bernadini 2002, 166). In this method, the learners playfully work at their own pace on their own research questions, which do not necessarily match the curriculum. The teacher’s task is mostly to be a guide whenever the learners encounter difficulties. Possible ‘distractions’ of the learners are most welcome and considered, because this way of ‘serendipitous learning’ or ‘incidental learning’ is meant to lead learners naturally from the discovery of one feature to another one, and so on (cf. Gavioli 2005). This method is mostly applicable among highly advanced learners with a high level of proficiency along with a high level of motivation and creativity, which helps them to make sense of the possible over-exposure of language they will encounter in this approach (cf. Kreyer 2010). Complementary to this approach, in the “teacher-corpus interaction” approach, the learners do not necessarily get in touch with the corpora themselves, but work and interpret pre-edited concordance lines which were selected by the teacher to make sure that the learners arrive at the Sandra Götz 256 desired findings. This may not even include using computers in the classroom (cf. Boulton 2010). These kinds of exercises may, of course, vary according to the learners’ proficiency levels or the intended area of instruction. The major characteristic of this method is that the learning focus is set on one certain feature and the teacher eliminates other elements that may distract the learners by reducing all kinds of extra information to a minimum. This approach can be used on almost all proficiency levels and may also be applicable among younger learners. It can neatly be implemented in daily teaching routines and current topics in the curriculum (cf. Kreyer 2010). Awareness for further language features can be raised, for example, by asking side-questions such as “What else did you notice during your analysis? ” Also, since the teachers can choose the tools and corpora and test the research questions beforehand, they can make sure that the learners will work at an appropriate level of difficulty. By selecting appropriate tools for the research question, the teachers can make sure to be prepared for possible vocabulary gaps or other problems that may arise during the DDL activity. The range of thematic applications of DDL is very wide. While suggestions have been made for almost all areas of language teaching including all four skills (see, for example, Sinclair 2004 or Chambers 2007 for an overview), the following case study will test the learner-corpus interaction method versus the teacher-corpus interaction method and focus on certain grammatical, lexical and lexico-grammatical features of English, because it seems most feasible to combine these kinds of task types with these both methods 7 3 Testing Task Types of DDL in a University Seminar . Evaluative studies on DDL which differentiated between different task types and focused on the quality of the learners’ answers have been rare 8 7 For a detailed discussion on tasks in foreign language teaching and learning, see Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (this volume). 8 For an extensive survey of 39 empirical studies on DDL, see Boulton (2008a, 2008b). . The present study will therefore test the applicability as well as the possible benefits and limitations of certain DDL approaches for different task types. I will investigate these DDL approaches qualitatively and zoom in on a small number of learners in more detail by taking into consideration the students’ responses to the tasks they worked on. I will Testing Task Types in Data-Driven Learning 257 complement this with my own observations during the case study and with additional questionnaires the students filled out after each task. The questionnaires were used in order to grasp their immediate impressions and emotions after both sessions and specify which corpora they used, which problems they encountered and what they liked and did not like about the tasks. Before reporting on the findings of the case study, I will first describe the setting, context and investigated task types. The findings should give language teachers insights into the choice of relevant task types for using DDL with their particular group of learners. 3.1 Setting, Context and Investigated Task Types The case study took place in the context of a linguistic seminar on corpus linguistics which was taught by the author in the 2010/ 11 winter term. The 15 participants were all advanced learners of English and students of the Bachelor programs “Modern Languages, Literatures and Cultures”, and “Foreign Languages and Foreign Language Teaching” as well as students who were studying to become high school teachers of English. They were mostly undergraduate students in their 3 rd or 4 th semester or examination candidates in their 7 th or 8 th semester, who had chosen corpus linguistics as their specialty and wanted to prepare for their final exams. The only prerequisite for the seminar was the successful completion of the “Introduction to Linguistics” course, which meant that it could be assumed that the participants had a basic understanding of English linguistics. The seminar took place in a computer lab so that every student was able to work on his/ her own computer. The first half of the semester covered major aspects of general corpus-linguistic principles, and each session included a theoretical introduction and a practical component during which the students had hands-on practice with corpora in the computer lab. In the sessions before the case study, the students were introduced to a variety of corpora and had dealt with most of them in class, including different spoken vs. written corpora, corpora representing different varieties of English, learner corpora, diachronic corpora, etc. They had mainly worked with word lists and concordances and had also compiled their own corpora for working on their own research projects, such as a collection of fairy tales, a corpus of love songs from the 1960s to now, a corpus of Obama’s speeches before and after he was elected, and so forth. Therefore, a good sense of corpus literacy (cf. 2.2.1) could be taken for granted at the time of the case study. The application of corpora to the teaching and learning of English as a foreign language had, however, not been dealt with until then. Sandra Götz 258 The case study took place in two sessions of 90 minutes each. In the first session, the learners dealt with DDL tasks with the major characteristics of the learner-corpus interaction method and will be referred to as discovery learning. In the second session the tasks were characterized by elements of the teacher-corpus-interaction method and will therefore be referred to as guided discovery learning (cf. 2.2.2), summarized in Table 2. Week 1: Learner-Corpus Interaction: Discovery Learning Week 2: Teacher- Corpus Interaction: Guided Discovery- Learning Task 1: The analysis of near synonyms meaning difference between persuade and convince meaning difference between older and elder Task 2: Lexicogrammatical features prepositions after adjectives/ nouns (characteristic, true, typical, example(s), proof(s), sign(s)) lexicogrammatical patterns of difficult Task 3: Communicative Routines use of the get-passive use of innit? in spoken British English Table 2: Overview over task types during the two sessions of the case study The task types the learners worked on in each session were very similar, so that it was possible to compare them after the case study: Students were directed to find answers to various language quests which were then to be supplied in the accompanying worksheet. After each session, I collected these worksheets and asked the students to fill out a questionnaire to evaluate the task types and describe their learning experiences. All data were rendered anonymously with “Learner 1” to “Learner 15”, which I will use to refer to selected answers. I monitored, guided and helped the learners with issues that came up during the case study. At the end of both sessions, there were group discussions about the different task types and the students’ impressions and experiences. As Table 2 shows, the task types in both sessions were very similar. I decided to choose ‘flagship examples’ of previous DDL-research for all tasks. In the first session, the learners were to discover certain lexical and lexicogrammatical features and communicative routines of English on their own. They were supposed to find the solutions to the questions, formulate the overall patterns and rules, and were free to go about ans- Testing Task Types in Data-Driven Learning 259 wering these questions however they wished. In the second session, the students were given similar questions as in week 1, but were provided with teacher-corpus-interaction tasks (cf. 2.2): This means that I had chosen appropriate corpora and tools to be used and added interim steps and clues in form of questions to guide them through the analyses (cf. Flowerdew 2009; Kreyer 2010). In the following, I will continue with the description of these three task-type pairs in detail and report on the findings of the case study. 3.2 Description and Evaluation of Different Task Types 3.2.1 Task Type 1: The Analysis of Near Synonyms 3.2.1.1 The Analysis of Near Synonyms in Learner-Corpus Interaction The analysis of near synonyms has been claimed to be one of the most applicable and clear cases in point for the application of DDL activities (e.g. Partington 1998). In doing so, by browsing through the concordance lines, the learners are supposed to discover even subtle meaning differences without too much difficulty. These kinds of tasks have been shown to be most promising if the words under scrutiny are not too polysemous (i.e. if they do not have too many meanings) or if they are mostly used in the same meaning complex (cf. Kreyer 2010). In this context, Kreyer (2010) has shown that, for example, big vs. large would not be a suitable candidate for a DDL task, because big is too polysemous, and concludes that “unedited concordance lines are not the best way of teaching students all the different senses of a lexical item” (Kreyer 2010, 167). Yet, whether or not learners will be able to distinguish the meaning differences of near synonyms seems to be highly dependent on the corpora used and the distribution of the different meanings of a lexeme in a concordance. According to these prerequisites, I chose the word pair persuade vs. convince in the discovery learning session. I took the desired meaning difference from the corpus-based online version of the Collins Cobuild English Dictionary (CCED) 9 9 : http: / / www.collinsdictionary.com/ dictionary/ english (last accessed on 10/ 01/ 2012). Sandra Götz 260 persuade: verb (tr) (may take a clause as object or an infinitive) (1) to induce, urge, or prevail upon successfully he finally persuaded them to buy it (2) to cause to believe; convince even with the evidence, the police were not persuaded convince: verb (tr) (may take a clause as object) (1) to make (someone) agree, understand, or realize the truth or validity of something; persuade (2) mainly US to persuade (someone) to do something (3) obsolete: to overcome, to prove guilty These meaning differences are certainly not too large, but since the students had dealt with similar activities in a previous session, this should still have been a manageable task for them. The question on their worksheet was formulated as follows: 1) Near Synonyms I: Discovery Learning: Is there a difference in meaning between persuade and convince? No further instructions with regards to corpora or methodology were made. The learners could ask me questions whenever they liked, but I did not answer questions about suitable corpora or how they should go about answering this question. I noticed that the learners had some difficulties with handling this task, which was also reflected in the answers they gave on their worksheets. As the worksheets showed, the learners all found out that persuade is used more frequently than convince, but one learner clearly pointed out “other than that, I could not find differences in use of these words” (Learner 3). Although some of the students tried to explain the difference in meaning and definitely showed great creativity and linguistic insight in their answers, none of the worksheets contained a truly accurate differentiation between the two verbs. Suggestions made by the students included, e.g. “persuade is used for getting somebody to perform an action and convince to get somebody to change their mind about facts” (Learner 5), “persuade to be used in commercials and convince with people” (Learner 6), and “persuade is more used in cases where there Testing Task Types in Data-Driven Learning 261 was most often no attempt made to persuade someone before, while if taking convince, the attempt was most often made before” (Learner 4). Other attempts for explaining meaning differences were of a similar manner. I thought it would be most interesting to understand how the learners arrived at these kinds of unclear interpretations and where something might have gone wrong, so I tried to follow the path that Learner 5 described on his/ her worksheet and looked at the corpora and methods this learner used. Leaner 5 indicated that he/ she used the Brown corpus, because it yielded “a good amount of results” (Learner 5). The analysis shows that, in fact, in the Brown corpus, persuade occurs 17 times and convince 4 times, as illustrated in Tables 3 and 4. 001. to which we can PERSUADE the less developed countries to appraise 002. paths. "We must PERSUADE them to enjoy a way of life, which, if not 003. message did not PERSUADE them to change their opposition to 004. sellers and then PERSUADE their husbands to read them. In upper 005. nothing to PERSUADE us of the speaker's right to speak as he. 006. Juet had tried to PERSUADE them to keep muskets and swords in 007. their best to PERSUADE her to come and stay with them, and 008. she could to PERSUADE her husband that the boy might help 009. e.g., trying to PERSUADE consumers not to purchase the product 010. powers to PERSUADE department members to accept an 011. Six, tried to PERSUADE the armed pair to swap the Boeing jet for 012. when I try to PERSUADE him to come back to the fold". 013. he hoped to PERSUADE him to become his assistant in research 014. managed to PERSUADE the increasingly astonished fille de Table 3: Concordance of persuade in the Brown Corpus Judging from both concordances alone, Learner 5 is actually perfectly right to interpret that in the majority of cases, persuade is used with actions, e.g. “persuade their husbands to read them” (line 4), “persuade her to come and stay with them” (line 7), “persuade consumers not to purchase the product” (line 9). In the concordance in Table 4, convince is, in fact, used with changing somebody’s mind about something in the first two occurrences: “convince the recipient that he is getting the real [thing]” (line 1), “convince people without letting them know” (line 2). Sandra Götz 262 001. specific signal to CONVINCE the recipient that he is getting the real 002. advertising is "to CONVINCE people without letting them know that 003. a long time to CONVINCE and you are thwarted if you try to 004. he sought to CONVINCE another National League club to Table 4: Concordance of convince in the Brown Corpus Thus, when looking at these concordances, it is understandable how the learner arrived at his/ her answer. Obviously, since Learner 5 claimed that there was “a good amount of results” (cf. above), he/ she did not doubt that four concordance lines were not sufficient for solving such a task. The learner’s own observations are in line with the results and commented in the evaluation that “it was not easy to formulate rules for the usage of certain words” (Learner 5). In fact, lexicography is a very demanding task that requires a lot of practice, and it seems to be highly coincidental whether or not a corpus contains examples that clearly indicate the assigned meaning differences in a way that a learner is able to interpret correctly. Even with the dictionary definitions in mind, it seems to be rather challenging to infer the correct meaning differences from these concordance lines. Since the meaning difference of this pair of words is rather subtle, even advanced learners of English jumped to generalizations too quickly and/ or did not reflect on their findings thoroughly enough. After checking the other corpora used by learners, similar results were revealed. There were either too many or too few concordance lines present in order to categorize the meaning difference between both words adequately. Also, as the students’ comments revealed, they found it rather difficult to find a way of completing a task like this successfully. They specified, for example, that they did not know how to group certain co-occurring words, patterns, semantic fields of words, etc. Since none of the students arrived at a fully accurate meaning distinction, I conclude that discovering meaning differences without guidance or interim steps seems to be too difficult a task even for advanced learners like university students. This is especially true because of the time and effort required to analyze the data in such a manner that meaningful classifications can be made, classifications that can be rapidly and easily retrieved from a dictionary. To my mind, without pre-choosing a corpus that yields an adequate number of results with easily interpretable examples, DDL has clear limitations in discovery learning for finding meaning differences of near synonyms. In order to test if this is also the case for a teacher-corpus interaction method, the students worked on preedited material with interim questions the following week. Testing Task Types in Data-Driven Learning 263 3.2.1. The Analysis of Near Synonyms in Teacher-Corpus Interaction For the more guided task of finding semantic differences of word pairs in week 2, I adapted Kreyer’s (2007, 19) guided task of researching the meaning differences of older vs. elder, which he suggests to be a suitable candidate for a DDL task for advanced learners (for beginners he suggests less complex word pairs such as pretty - handsome and nearly - almost). For this word pair, the corpus-based online dictionary dictionary.com 10 1) Near Synonyms II: Guided Discovery Learning: Meaning differences of older and elder has definitions that differentiate both synonyms: Older, elder imply having greater age than something or someone else. Older is the usual form of the comparative of old: This building is older than that one. Elder, now greatly restricted in application, is used chiefly to indicate seniority in age as between any two people but especially priority of birth as between children born of the same parents: The elder brother became king. Again, the meaning difference is rather subtle. Kreyer’s (2007, 19) interim questions help the learners to classify their concordance lines by way of grouping nouns into semantic categories and by differentiating between the groups of nouns that occur with one word and/ or the other exclusively. I applied his task to be used with the Compleat Lexical Tutor. The question on the handout is given in the following box. 1) Go to http: / / www.lextutor.ca and use the Compleat Lexical Tutor to make a right-sorted concordance for the words older and elder in the BNC Written + Brown corpora (sixth option from above) 2) What are the nouns that typically occur on the right of the keywords? Can you identify different groups of nouns? Do all kinds of nouns occur with both words or are there any differences? 3) Are there instances of older and elder that are not used to describe a noun? What can you say about these cases? 4) Formulate rules that specify how older and elder are used in English idiomatically and use authentic examples from the concordances you researched. 10 http: / / www.dictionary.reference.com (last accessed on 10/ 01/ 2012). 2 Sandra Götz 264 When following the instructions, the learners’ queries yield the two concordances illustrated in Tables 5 for older and Table 6 for elder. 005. Vermont are OLDER and more "respectable" 084. almost seven. The OLDER one has a birthday tomorro. 095. cling to the OLDER order because they consider 101. peal directly to OLDER people, or to sufferers from 111. ssion. He looked OLDER , she thought -more mature, 121. tantism of the OLDER stock. Thus "America", the 126. man, ten years OLDER than Aunt Ilsa, and as tiny 133 Rory felt OLDER than him. Fergus's heavy, 153. maybe a year OLDER The other one's name was 165. dainty, fragile OLDER woman threading her way Table 5: Concordance of older in Brown + BNC Written (randomized selection of 10 concordance lines) 011. death in action of his ELDER brother, Peter, resulted in a p 017. Seaton Sluice, the ELDER child of William Smith, joiner, of 018. shire, Wales, the ELDER daughter and the second of four c 020. a chaperon, to the ELDER girl. She must remain discreetly in the 022. The Preceeding ELDER looked him over rather carefully. 023. here with guns", the ELDER man told Rickards. The pilot radioed 024. glover. Thomas, the ELDER married twice, had seventeen 027. Dorset, the queen's ELDER son by her first marriage, was 028 buss from Democratic ELDER Statesman Adlai Stevenson, U.S. 030. to the Presiding ELDER the plan of giving up the old church Table 6: Concordance of elder in Brown + BNC Written (randomized selection of 10 concordance lines) Due to space restrictions, I shortened both concordances to a randomized selection of 10 concordance lines, which is a common practice in corpus linguistics that the students had already dealt with in class. If one looks at the words to the right of the keywords in Tables 5 and 6, the difference in meaning and usage can be clearly determined and the number of concordance lines is easily manageable. Looking at the worksheets, the students found much clearer answers in this guided task than in the one they had previously worked on (cf. 3.2.1.1). As to the working procedures, the majority of them firstly collected all co-occurring nouns and then grouped and categorized them in various ways. The following examples illustrate the learners’ answers: Testing Task Types in Data-Driven Learning 265 elder is used with family-related nouns and people (Learner 4) elder sometimes stands on its own, e.g. ‘the Preceding Elder (Learner 2) when it comes to objects which are not alive, like machines, cars, etc. older is used only (Learner 6) Also, they found that in comparisons, it is only possible to use older + than and not *elder + than (Learner 6). All the learners found accurate meanings and differentiations of these near synonyms. The completed evaluation sheets indicate that the learners found this task “quite easy” (Learner 5). Other learners also indicated that they appreciated the guidance which helped them to (1) “find the answers more quickly” (Learner 11) and (2) “find a way to answer the question” (Learner 7). Compared to the findings for the unguided discovery learning task (cf. 3.2.1.1), using the teacher-corpus interaction method seems to be beneficial for the analysis of near synonyms and yields accurate and valuable results. However, detailed interim steps and a pre-determined choice of appropriate corpora that include a manageable and balanced number of occurrences are indispensable for this task type to work. The next two sections will deal with lexicogrammatical patterns applied to the guided and unguided methods. 3.2.2 Lexicogrammatical Patterns 3.2.2.1 Lexicogrammatical Patterns: Learner-Corpus Interaction The second thematic complex tested has often been claimed to be ideally applicable to DDL activities. For example, Mukherjee (2002) suggests this task type to be especially useful for practicing those prepositions that tend to be confused easily by learners due to interference from their native language. By way of using concordance data, learners can easily be familiarized with the most frequent and native-like prepositions that follow after certain nouns or adjectives and may even benefit from incidental learning by looking at the concordance lines (cf. the sample analysis of the adjective typical in section 2). The learners received the table in the box below, with three adjectives and three nouns for which they were supposed to find the accurate prepositions. In this task, even without any guidance or interim steps, all of the learners managed to find the forms, frequencies and speaker preferences adequately and without any problems. They found all the cases where there is only one correct preposition and all those instances where both prepositions are possible. They even indicated frequency differences if both options are possible. Sandra Götz 266 2) Lexicogrammatical patterns I: Discovery learning: Which prepositions occur after these adjectives and nouns? Are sometimes both prepositions possible and are there rules for a certain use? Adjective + of + to Noun +of +for characteristic example(s) true proof(s) typical sign As was illustrated earlier for the adjective typical (cf. Table 1), concordance lines can be straightforwardly clear, if they are sorted appropriately. Apparently, the learners had sorted their concordances to the first word to the right, and had consequently found the correct answers easily and without any questions or trouble. This is in line with my observations during class: Nobody asked a question about this task and the students told me that this task was easily manageable for them. When the learners tried to formulate the rules and contexts of use, however, they again encountered difficulties; for example, Learner 6 claimed that “for is always used with adjectives in a negative context and of in a positive context”, and Learner 7, who mistakenly concluded that “true + of is used if it is the object of the sentence, while true + for is used if it is the subject”. For this task type, when it comes to formulating abstract rules for their observations, similar findings as in the previous task become visible: Students were successfully able to provide answers exclusively related to frequencies of occurrence, which is highly motivating. Yet, finding abstractions of certain language phenomena and trying to formulate rules, again, did not work in the discovery approach. What this also shows is that for learners, there is a huge difference between using language correctly and being able to formulate rules themselves. In a previous study, Vanneståla & Lindquist (2007, 344) made similar observations for advanced Swedish learners of English: “Judging from the results of our project it is not obvious that corpora facilitate students’ understanding of grammatical principles”, so this seems to hold true for learners with different mother tongue backgrounds. In this context, Flowerdew (2009, 406) also points out that interpreting corpus data seems to be “a particular thorny issue when phraseology comes into play”. She suggests that teachers “supply prompts or hints to enable students to work out the tendencies of phraseological patterns” (Flowerdew 2009, Testing Task Types in Data-Driven Learning 267 406). I followed her suggestion and implemented hints in the teachercorpus interaction task, which will now be described. 3.2.2.2 Lexicogrammatical Patterns: Teacher-Corpus Interaction In the second week, the learners received a more guided task in order to find out about lexicogrammatical patterns of the adjective difficult: 2) Lexicogrammatical patterns II: Guided Instruction Lexicogrammatical patterns of difficult 1) Go to www.lextutor.ca and choose concordance English 2) Type in “difficult” as the keyword and include “for” as an optional associated word within 4 words to the right. 3) Choose BNC Written as your corpus of choice and have a look at the concordance: 4) In which different kinds of patterns is difficult for used? Give the abstracted patterns and build categories (e.g. difficult for sb. (animated NP) to V*ing) and provide an authentic example from the concordance. 5) Now go back and try the same question for a larger database, i.e. choose the fourth option from the drop-down menu, which is “all of the above”. With the longer concordance, can you detect more and/ or other patterns in which difficult (for) can be used? Or do you simply get more confused by too many concordance lines? Figure 2: Screenshot of the concordance of difficult with associated word for in BNC Written from the Compleat Lexical Tutor Sandra Götz 268 This query results in the concordance illustrated in Figure 2. The worksheets revealed that the learners found clear and similar patterns of how difficult (for) can be used and categorized them accordingly. Most of the learners found three major patterns, exemplified by Learner 8’s findings: (1) sth. is difficult for sb. (to V), (2) sth. is difficult for sb. doing sth. (3) sth. made sth. difficult for sb. (4) sth./ sb. makes it difficult for sb. to do sth. All students also provided examples from the concordance for each pattern and clearly pointed out different possibilities for how these patterns are built. With regards to the frequency of usage, Learner 5 pointed out that “it simply became clear that the construction ‘difficult for sb. to V’ is used most commonly.” However, in the case of difficult the learners also pointed out that they had been familiar with most of these constructions before and did not find them too difficult to research. Yet, going through concordances is rather tedious, and one learner pointed out explicitly that: “I can’t find any more patterns and I don’t get confused but I don’t have the time and delight to check the concordances if there is any new/ other pattern” (Learner 2). The findings for this task suggest that for a task type in which learners are supposed to find lexicogrammatical patterns, DDL seems to be beneficial. Since most learners were familiar with possible patterns, DDL seems especially useful for consolidating previous knowledge about language and for resolving cases of doubt of whether a construction is possible or not. For unfamiliar patterns it seems rather questionable whether it is possible for language learners to discover all possible grammatical patterns of a word. This impression, however, warrants further investigations. Nevertheless, the test and the learners’ answers on the worksheet showed again that it seems quite easy for them to find patterns and regularities if they are provided with clear and structured interim steps and are provided with a pre-selected corpus that will yield a manageable and easily interpretable number of occurrences of the pattern under scrutiny. The third task type pair described in the following will cover the area of communicative routines. Testing Task Types in Data-Driven Learning 269 3.2.3 Communicative Routines 3.2.3.1 Communicative Routines: Learner-Corpus Interaction Discovering rules of how native speakers use certain syntactic patterns in certain communicative routines has also been suggested to be a highly beneficial task type for which DDL can be used meaningfully (e.g. Mukherjee 2002). One of these routines is the get-passive which is used as the unmarked and preferred option in certain contexts (e.g. a preference of using I will get married over I will marry) despite a general tendency to avoid passive constructions in English (e.g. Mukherjee 2002, 127f.). Due to the many contexts in which get can be used in English and the highly specific (and probably low) number of uses of the get-passive in the corpora, I expected this task to be one of the most challenging ones of the discovery approach. The task on the worksheet is illustrated in the box below: 3) Communicative Routines I: Discovery Learning: For which communicative routines is the get-passive usually used in spoken English? Can you find a rule? While half of the students did not answer this question (possibly due to time constraints in class), the other half had great difficulties with understanding the question in the first place. Learner 11, for example, discovered the construction get used to sth., but mistakenly abstracted that “the verb is sometimes used as an auxiliary in place of be in passive sentences”. The same learner also correctly found frequent uses of sb. gets tired and sth. gets stolen. The overall rules for these uses are, according to Learner 11, “quite informal, more likely to occur in casual conversations, often used in agentless passive”. Learner 14’s somewhat confusing finding is that “get is the linking verb”. Learner 9 finds six frequently used get-passive constructions (get used to, get married, get started, get settled, get depressed, get acquainted with) and then rather unproductively concludes that “it seems that all the Past Participles are used as adjectives”. This task included the additional difficulty of searching for this construction in the right way, due to the highly polysemous nature of get, which has been claimed to be rather problematic for DDL activities (cf. 2.2.1). Sandra Götz 270 Again, although the learners found a great diversity of constructions and were able to find a variety of frequently used get-passive constructions without guidance, they again exclusively reported frequencyrelated forms and patterns. This is a good and correct result and would help them learn and use possible constructions of the get-passive. The next step to abstracting correct conclusions or formulating precise rules, however, seemed to be the most challenging part in the process and was not manageable for either of the participants on their own. It therefore seems questionable that the learners would benefit from a task like this without finding the rules and contexts in which constructions like these are used. In the following week, the learners received more guidance and interim questions. 3.2.3.2 Communicative Routines: Teacher-Corpus Interaction The second block on communicative routines dealt with the use of the colloquial form innit? , which is frequently used as a variant for a question tag in British English instead of the standard forms (cf. Mukherjee 2002, 96f.). Since the majority of language learners in Germany aims at a British or American English target norm (cf. Mukherjee & Rohrbach 2006), it seems to be important for the learners to acquire common routines in their preferred target norm. The according task is illustrated in the following box: 3) Communicative Routines II: Guided Discovery Learning How is innit used in British English? 1) Go to www.lextutor.ca and choose concordance English 2) Make a concordance search for “innit” for BNC Written and BNC Spoken separately. Is it more common for spoken or for written English? 3) Now look at the concordance and formulate the rule how innit is used. Can it be used as a replacement for each question tag or just for certain ones? Give three authentic examples from the concordance. Can you specify a rule? 4) Have you been using this construction before in the same way? Would you now add it to your communicative repertoire? Why/ Why not? Testing Task Types in Data-Driven Learning 271 All learners found that innit is only used in spoken English and that it is a variant of the question tag isn’t it. Most of them also found that it can replace any other question tag as well, like were they? or am I not? (cf. Learner 5). This question was straightforwardly answered, patterns were found and no problems occurred in class for any learner. Most of the learners claimed, very surprisingly, that they would not want to include this routine into their own communicative repertoire, but would prefer to use “the proper question tags” (Learner 5, my emphasis). Others indicated that they found it “rather strange” (Learner 4), or “do not have an opportunity to use such speech” (Learner 12, my emphasis). In this context, a teacher who is familiar with geographically related speaker preferences is indispensable in order to explain that the use of innit is by no means inferior to using other variants, but only shows regional provenance, especially if the learners aim at a British English target norm. This example showed that, again, some additional questions which guided the learners through the analysis seemed to have been beneficial. Since the learners did not have many problems with this analysis and found out about the respective rules of how innit can be used, guided discovery tasks on communicative routines seem to be another promising DDL task type. 3.3 Evaluation of the Task Types from the Learners’ Perspectives The majority of learners claimed that, on the whole, they liked the way of learning as a “language detective” in both tasks and one participant even very colloquially stated that such a form of “learning-by-doing rocks”. Accordingly, the whole group claimed that DDL was a useful way of learning. Two learners specified that their positive attitude towards DDL is due to the following: (1) “DDL showed me that there are more possibilities for using some words than I knew”, and (2) “Because I might find out things a ‘normal’ learner would not get to know through normal teaching/ media”. After the first unguided DDL session, however, most of the participants agreed that they would not be using DDL in the future for themselves. They stated that they would prefer to use grammar books and dictionaries to find out about rules and regularities of language. Here, the learners’ self-reflections are in line with my observations during class. The students’ opinions after the first discovery learning phase (cf. 3.2.1.1, 3.2.2.1, 3.2.3.1) are in accordance with my observations and the analysis of their worksheets. They claimed to have found most of the answers to Sandra Götz 272 the questions, but also stated major difficulties in formulating rules based on their observations. The group discussion after the first session revealed that the main reason the students would not want to use DDL in the future is the fact that they do not trust their own judgments and rather prefer to rely on dictionaries instead of making a mistake. Also, they understandably claimed that, since nowadays almost all dictionaries and grammar books are corpus-based anyway, they do not see a point in not making use of these. The students found a time-consuming discovery approach unpractical for their learning purposes. Most of them agreed that they preferred to have been told which corpus to use for each question, because sometimes they did not find what they were looking for in the corpora they had chosen, and, as a result, got frustrated and bored. When I asked the participants if they would have liked more guidance with answering the questions, half of the group specified that they would not have needed or wanted more guidance, that they liked the freedom and that they knew what they were doing, while the other half also specified that they would have preferred to have interim questions to guide them through the analyses. When they were asked whether they considered Discovery Learning a good way of learning, half of the students claimed that it was a good way for them and the other half did not. This perceived diversity among students is in line with the observations Meunier (2002) made in a previous evaluative study on DDL: “The various learning strategies (inductive vs. deductive) that students adopt can lead to problems. Some students hate working inductively” (Meunier 2002, 135). Teachers need to be prepared for this if they choose to work with DDL in the classroom. After the second guided DDL session, the questionnaires were much more positive in their overall evaluations. A great majority of the participants specified that they had found all the answers quickly and easily and that they considered this very motivating. When they were asked whether they considered Guided Discovery Learning a good way of learning, almost all students evaluated it positively and only very few negatively. Now, after the second session, almost all of the learners indicated that they would absolutely or probably work again with DDL in the future. When the future teachers were asked whether they would use DDL in their own classrooms, three quarters of them gave a positive answer, although they also indicated that “it is too complicated for children”. The vast majority of the future teachers found working with corpora most applicable for finding authentic examples and using corpora as a resource for composing their own concordance-based teaching materials. Testing Task Types in Data-Driven Learning 273 With respect to evaluating the individual tasks, the learners were in line with my observations and perceived the frequency-based tasks the easiest, and the explanation of near synonyms (cf. 3.2.1) and the patterns of the get-passive (cf. 3.2.2.1) most difficult. They agreed in their explanations for why some tasks were difficult, namely “because the context was important” and it was “too difficult to pin down the difference”. Also, they found that “findings had to be compared more intense (sic.) and grammatical pre-knowledge be applied”. This suggests that DDL is most beneficial for frequency-based tasks if a novel topic is dealt with. For tasks dealing with grammar or lexicogrammar, it seems most applicable as a means to consolidate the learners’ knowledge or as an opportunity to verify whether a chosen option is correct, e.g. while writing an essay. DDL shows clear limitations for learning unfamiliar patterns in guided and unguided task types. For communicative routines, DDL seems beneficial for finding possible options, provided that there are interim questions and pre-chosen corpora that guide learners through the analysis. This also applies to finding meaning differences of words. 4 Concluding Remarks and Outlook As the present case study has shown, DDL has proven to be a motivating and interesting way of learning and can serve as a beneficial learning form for language students, depending on the methodology and task type. For example, learners can easily solve language quests that do not require too much reading or interpretation, such as discovering the use of prepositions. This case study has also shown that advanced learners can benefit from discovering grammatical patterns or communicative routines if they are provided with appropriate corpora and interim questions. However, not all task types seem to be equally beneficial for language learners and the present case study has also revealed some limitations of using DDL for language learning. Although this small-scale case study has only looked at a very limited number of three task types and learners over a short time frame, the investigation yielded valuable insights into the use of different task types for DDL among a group of university students learning English as a foreign language. The major points can be summarized in the following: Unguided discovery learning works exclusively for non-ambiguous cases which are solely frequency-based, such as lexicogrammatical patterns without too many alternative possibilities. If the analysis of near synonyms or communicational routines is the focus of instruction, the Sandra Götz 274 learners certainly need to be provided with pre-edited material. That means, either the teacher chooses a suitable corpus beforehand or selects an easily manageable and straightforwardly interpretable number of analyzable concordance lines. If these prerequisites are met, DDL has the potential to be a very motivating way of language learning in the learner’s eyes. This case study has also uncovered clear limitations of DDL. Since even advanced learners in a Linguistics seminar at university level have shown a rather limited capability of abstracting their findings or formulating rules for what they have found, DDL seems not to be very applicable or beneficial for the discovery of grammatical rules or semantic meaning differences of words by learners themselves. This suggests that an ‘abstraction competence’ cannot be taken for granted, even for English Linguistics majors. For language features that require rules and abstractions, one fruitful option would be to have a group discussion at the end of a session which is guided by a teacher who compares and corrects the learners’ findings. Accordingly, if grammatical patterns or polysemous words are the focus of instruction, the consultation of a corpus-based grammar book or dictionary appears to be more advisable. If DDL is used in the classroom, very thorough pre-editing of the tasks and pre-selections of appropriate corpora is absolutely indispensable, so that it will yield the necessary findings. List of References Bernadini, Silvia(2000), Systemising Serendipity: Proposals for Concordancing Large Corpora with Language Learners. In: Bernard, Lou & McEnery, Tony (eds.), Rethinking Language Pedagogy from a Corpus Perspective. Frankfurt am Main: Peter Lang, 225-234. Bernardini, Silvia (2002), Exploring new directions for discovery learning. In: Kettemann, Bernard & Marko, Georg (eds.), Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis. Proceedings of the Fourth International Conference on Teaching and Language Corpora, Graz 19-24 July, 2000. Amsterdam: Rodopi, 165-182. 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Vanneståla, Maria E. & Lindquist, Hans (2007), Learning English Grammar with a Corpus: Experimenting with Concordancing in a University Grammar Course. In: ReCALL 19 (3), 329-350. Übersicht über die Autorinnen und Autoren Nora Benitt ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Schwerpunkte ihrer Lehrtätigkeit sind u.a. erfahrungsbasiertes und aufgabenorientiertes Lernen, der Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht, sowie die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Praktika. Ihr Forschungsinteresse liegt im Bereich der fremdsprachlichen Lehrerbildung. In ihrem Promotionsprojekt beschäftigt sie sich mit der systematischen Theorie-Praxis-Verknüpfung durch Aktionsforschungsprojekte in einem Blended Learning Masterstudiengang und untersucht, ob und inwieweit diese Projekte zur Professionalisierung von Englischlehrkräften für den frühen Fremdsprachenunterricht beitragen. Katrin Biebighäuser studierte Deutsch, Politik und Deutsch als Fremdsprache auf Lehramt an Gymnasien an der Justus-Liebig-Universität Gießen. 2008 bis 2011 arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin im LOEWE Schwerpunkt „Kulturtechniken und ihre Medialisierung“ im Teilprojekt „Electronic Literacy im Geschichts- und Fremdsprachenunterricht“ am Zentrum für Medien und Interaktivität (ZMI) der Justus-Liebig- Universität Gießen. Seit 2011 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Katrin Biebighäuser forscht zum Einsatz virtueller Welten für das Fremdsprachenlernen. Daneben arbeitet sie für das Goethe-Institut in der virtuellen Welt Second Life als Sprachlehrerin. Euline Cutrim Schmid, Junior-Prof. Dr., studierte Englisch und Portugiesisch an der Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasilien). 1999 schloss sie dort ihren ersten M.A. in Angewandte Sprachwissenschaft ab. Von 2000 bis 2005 studierte und arbeitete sie als akademische Mitarbeiterin an der Universität von Lancaster (UK), wo sie 2002 ihren zweiten M.A. in Fremdsprachendidaktik Englisch abschloss. Danach promovierte sie in English Linguistics. Ihre Dissertation schrieb sie zum Thema interaktive Whiteboards und ihren Einfluss auf das Fremdsprachenlernen und -lehren. Von 2006 bis 2011 arbeitete Euline Cutrim Schmid als Juniorprofessorin im Fach Englisch an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. In ihrer Habilitation beschäftigte sie sich mit den Perspektiven von Lehrern über die Integration von neuen Technologien im Fremdsprachenunterricht. Seit Oktober 2011 ist sie Vertretungsprofessorin im Fach Englisch an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. 278 Sandra Götz, PhD, studierte Anglistik an der Universität Bayreuth und Sprachtechnologie und Fremdsprachendidaktik an der Justus-Liebig- Universität Gießen. Seit 2006 arbeitet sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Englische Sprachwissenschaft an der Justus- Liebig-Universität Gießen. Sie wurde 2011 mit einer Cotutelle-Promotion in der Englischen Sprachwissenschaft und in European Languages an der Justus-Liebig-Universität Gießen und der Macquarie University Sydney zum Thema „Fluency in Native and Nonnative English Speech“ promoviert. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen das gesprochene English, Varietäten des Englischen, Lernersprachenanalyse, Korpuslinguistik und der Einsatz von Korpora im Fremdsprachenunterricht. Sanderin van Hazebrouck, M.A. studierte Englisch, Evangelische Theologie und Deutsch auf Lehramt an Grund- und Hauptschulen. Mit einer Zusatzqualifikation in Deutsch als Fremdsprache schloss sie Anfang 2012 ihren Magister in Fremdsprachendidaktik Englisch an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg ab. Seit 2011 arbeitet sie als wissenschaftliche Hilfskraft, seit Januar 2012 als akademische Mitarbeiterin im EU-Forschungsprojekt iTILT (Interactive Technologies in Language Teaching) im Fach Englisch der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Sanderin van Hazebrouck forscht im Bereich Computer-Assisted Language Learning (CALL) mit einem speziellen Fokus auf interaktiven Whiteboards und Aufgaben mit neuen Medien. Silke Jahns schloss nach ihrer Ausbildung und einem zweijährigen Arbeitsaufenthalt als Druckerin in Frankreich ihr Studium als Diplomsprachlehrerin für Galloromanistik und Deutsch als Fremdsprache in Gießen ab. Sie führte von 1993-1999 Bildungsmaßnahmen zum sprachlichen, landeskundlichen und interkulturellen Lernen im Kontext internationaler gewerkschaftlicher Bildungsarbeit durch. Seit 1998 unterrichtet sie Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache für diverse Bildungsträger, u.a. im „zentrum für deutsche sprache und kultur e.V.“ in Frankfurt. Seit 2008 leitet sie als Lehrkraft für besondere Aufgaben in der Arbeitsgruppe DaF an der Philipps-Universität Marburg fremdsprachendidaktische Seminare. Ihr Erkenntnisinteresse bezieht sich auf die Integration digitaler Medien in den Fremdsprachenunterricht. Michael Legutke, Prof. Dr., studierte Katholische Theologie, Englisch, Deutsch und Politische Wissenschaften. 1986 folgte die Promotion, 1995 dann die Habilitation. Er war Gesamtschullehrer, Fachberater für Deutsch im Pazifischen Nordwesten der USA und arbeitete in der For- Übersicht über die Autorinnen und Autoren 279 schungsabteilung des Goethe-Instituts in München. Michael Legutke ist Professor Emeritus für Englischdidaktik an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Von 2007 bis 2012 war es Mitglied im Beirat Forschung der internationalen Fachgesellschaft Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL), von 2006 bis 2011 im Beirat Sprache des Goethe- Instituts. 2008 erhielt er den Hessischen Hochschulpreis für Exzellenz in der Lehre. Seine Arbeitsschwerpunkte sind der früh beginnende Englischunterricht, die fremdsprachliche Lehrerbildung und aufgabengesteuertes Lernen. Dietmar Rösler, Prof. Dr., arbeitete nach dem Studium der Publizistik und Germanistik an der FU Berlin in den Germanistikabteilungen des University College Dublin, der FU Berlin und des King‘s College der University of London. Seit 1996 ist er Professor für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören das Verhältnis von gesteuertem und natürlichem Zweit- und Fremdsprachenlernen, Lehrmaterialanalyse, Interkulturelle Kommunikation, Grammatikvermittlung, Technologie und Fremdsprachenlernen. Buchpublikationen u.a.: Deutsch als Fremdsprache ( Metzler 1994), E-Learning Fremdsprachen - eine kritische Einführung (Stauffenburg 2004) und Online-Tutoren. Kompetenzen und Ausbildung (Narr 2010, mit Nicola Würffel). Barbara Schmenk, Prof. Dr., studierte Germanistik und Anglistik in Bochum. Referendariat in Essen, Promotion in Sprachlehrforschung an der Ruhr-Uni Bochum. Arbeitete an der Clemson University, South Carolina (USA), Trinity College Dublin, Ruhr-Uni Bochum. Seit 2004 Professorin für Germanistik/ Deutsch als Fremdsprache an der University of Waterloo, Kanada. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Sprachlehr- und -lernforschung. Ihre Publikationen umfassen u.a. Monographien zur Autonomie und fremdsprachlichen Bildung, Gender und Fremdsprachenlernen sowie Arbeiten zu Curriculum Studies, Dramapädagogik, Teacher Cognition, kommunikativer Kompetenz und interkultureller Bildung. Torben Schmidt, Prof. Dr., studierte Englisch und Mathematik für das Lehramt an Haupt- und Realschulen an der Justus-Liebig-Universität Gießen. 2007 folgte die Promotion in der englischen Fachdidaktik an der Goethe- Universität Frankfurt am Main. Von 2008 bis 2011 war er Post-Doc- Stipendiat im Forschungsverbund „Kulturtechniken und ihre Medialisierung“ am Zentrum für Medien und Interaktivität (ZMI) der Justus-Liebig- Universität Gießen. Im April 2011 trat er eine Juniorprofessur, im Januar 280 2012 dann eine Professur für Englischdidaktik an der Leuphana- Universität Lüneburg an. In seinem Habilitationsprojekt beschäftigt er sich mit Aspekten der Förderung fremdsprachlicher Mündlichkeit im Englischunterricht der Oberstufe durch den Einsatz digitaler Medien. Anne Schröter studierte Biologie und Englisch für das Lehramt an Gymnasien an den Universitäten Würzburg, Durham (UK) und Heidelberg. Danach arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Goethe- Universität Frankfurt am Main und der Justus-Liebig-Universität Gießen. In ihrem Promotionsprojekt, das von der Justus-Liebig-Universität Gießen und der University of Sheffield (UK) betreut wird, forscht Anne Schröter zum Ausspracheunterricht in der frühen Sekundarstufe I. Marja Zibelius studierte „Neuere Fremdsprachen“ (Englisch, Spanisch, Englisch-Didaktik) und Deutsch als Fremdsprache an der Justus-Liebig- Universität Gießen. Sie arbeitete als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Anglistik im Bereich „Didaktik der englischen Sprache und Literatur“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen und war bis 2011 Projektmanagerin der multimedialen Lernumgebung „JETZT Deutsch lernen“ (http: / / www.goethe.de/ jetzt). Seit 2010 ist Marja Zibelius Leiterin eines Projektes im Bereich „Deutsch als Fremdsprache“ des Akademischen Auslandsamts der Justus-Liebig-Universität. In ihrer Promotion, die an der Justus-Liebig-Universität Gießen und an der Macquarie University Sydney, Australien, betreut wird, beschäftigt sie sich mit kooperativem Lernen und computervermittelter Kommunikation in der fremdsprachlichen Lehrerbildung.