La selección copulativa y auxiliar Tübinger Beiträge zur Linguistik herausgegeben von Gunter Narr 536 La selección copulativa y auxiliar Las lenguas romances (español - italiano - catalán - francés) y el alemán en contacto. Su adquisición en niños monolingües, bilingües y trilingües Laia Arnaus Gil Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2013 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 0564-7959 ISBN 978-3-8233-6752-9 v Prólogo Esta obra investiga la temática de la adquisición de una o varias lenguas maternas en edades tempranas. Este es un campo de investigación estudiado extensamente en la literatura a lo largo de las últimas décadas. Es por este motivo que también me pareció oportuno centrarme en un aspecto lingüístico dentro de este tema como es la adquisición de sistemas funcionales unitarios y duales. Con ello, y basándome en la adquisición multilingüe infantil, parece oportuno analizar dichas combinaciones lingüísticas que presentan una asimetría numérica en dichos sistemas funcionales. Un ejemplo: un niño bilingüe español-alemán debe aprender que en español se hallan dos verbos copulativos (ser y estar) mientras que el alemán realiza fonéticamente uno (sein). Así pues, la asimetría en el terreno de la categoría funcional de los verbos copulativos se hace visible. Algo parecido sucede en la misma combinación lingüística con el número de verbos auxiliares: el español solamente contiene para el pretérito perfecto el verbo haber, mientras que el alemán goza de dos, haben y sein. El hecho de que el niño bilingüe deba aprender dos sistemas que numéricamente son asimétricos, plantea la hipótesis sobre una cierta influencia interlingüística o si, por el contrario, el bilingüe será capaz de aprender ambos sistemas españoles y alemanes como lo harían dos monolingües de dichas lenguas. El trabajo no ha estado exento de problemas y obstáculos metodológicos. Por ejemplo, la gran variedad de propuestas teóricas lingüísticas sobre este tema así como la metodología hasta ahora poco elaborada en la literatura sobre la adquisición trilingüe en edades tempranas (cálculo y representación del grado de competencia lingüística en las tres lenguas maternas, etc.). Aun así, estos aspectos han significado pequeño hitos dentro del trabajo que, por supuesto, deberán tratarse de forma todavía más detallada en futuras investigaciones. Para estos y otros momentos durante este largo camino, debo agradecer a toda la gente que me ha apoyado y me ha motivado para que este sendero científico continuase y para que este trabajo pueda encontrarse en este momento en la forma en la que usted, querido lector, lo sostiene. Es por este motivo que quiero dar las gracias a todos/ as los estudiantes que han hecho posible el análisis de los datos lingüísticos infantiles con su trabajo en la realización y transcripción de las grabaciones. Además, quiero agradecer de todo corazón a mis compañeras Veronika Jansen, Jasmin Geveler, Anika Schmeiβer, Katrin Schmitz y Marisa Patuto por nuestras discusiones, a veces acaloradas, sobre los aspectos lingüísticos que nos vi han ocupado y nos ocupan en nuestras disertaciones. Me gustaría dar las gracias especialmente a Nadine Eichler, la cual ha sido una valiosa compañera de viaje que me ha motivado, ayudado y apoyado en momentos difíciles. También, me gustaría mencionar el apoyo intelectual e incondicional que me ha proporcionado Luis López a lo largo de este viaje. Sus comentarios teóricos siempre me han sido de gran ayuda. Quisiera agradecer de forma muy especial a mi tutora de tesis Natascha Müller. Sus comentarios, siempre exigentes y valiosos, han hecho crecer mi trabajo y mi persona. Per últim, voldria agrair a la meva familia el seu recolzament incondicional en aquesta etapa tan important de la meva vida: a la meva mare, per escoltar-me i sempre donar-me consell; al meu pare, per motivar-me i donar-me forces en tot moment; i al meu germà Xavier, per escoltar-me i sempre repetir-me que en sóc capaç. Des de la llunyania tot és sempre més difícil. Gràcies a tots vosaltres. Gracias. Danke. Bochum, diciembre 2012 Laia Arnaus Gil 1 Índice 1. Introducción ............................................................................... 5 1.1 Objeto de estudio y propósito del trabajo ................................... 6 1.2 Marco teórico ................................................................................... 8 1.3 Resultados principales de la investigación ................................ 12 1.4 Estructura del trabajo .................................................................... 16 2. Aspectos teóricos (I): los verbos copulativos y auxiliares en español, catalán, italiano, alemán y francés ......................................................................................... 19 2.1 Los verbos copulativos .................................................................. 19 2.1.1 Los verbos copulativos españoles .................................... 19 2.1.2 Los verbos copulativos catalanes ..................................... 34 2.1.3 Los verbos copulativos italianos ...................................... 49 2.1.4 El verbo copulativo alemán ............................................... 54 2.1.5 El verbo copulativo francés ............................................... 69 2.1.6 Un apunte sobre las teorías sintácticas de los verbos copulativos .................................................. 70 2.2 Los verbos auxiliares .................................................................... 111 2.2.1 El verbo auxiliar español y catalán ................................ 111 2.2.2 Los sistemas auxiliares duales: italiano, alemán y francés ............................................................... 114 2.2.3 Algunas teorías sintácticas .............................................. 134 3. Aspectos teóricos (II): la adquisición del lenguaje en edades tempranas .......................................................... 146 3.1 Monolingüismo, bilingüismo y trilingüismo ........................... 146 2 3.2 La adquisición copulativa ........................................................... 162 3.2.1. La adquisición de los verbos copulativos españoles ... 162 3.2.2 La adquisición de los verbos copulativos catalanes .... 175 3.2.3 La adquisición de los verbos copulativos italianos ...... 176 3.2.4 La adquisición del verbo copulativo alemán ................ 181 3.2.5 La adquisición del verbo copulativo francés ................ 183 3.3 La adquisición auxiliar ................................................................ 186 3.3.1 La adquisición del verbo auxiliar español .................... 192 3.3.2 La adquisición del verbo auxiliar catalán ...................... 199 3.3.3 La adquisición de los verbos auxiliares italianos ......... 200 3.3.4 La adquisición de los verbos auxiliares alemanes ....... 204 3.3.5 La adquisición de los verbos auxiliares franceses ........ 211 3.4 Los infinitivos verbales y las consecuencias para la adquisición de L1 ............................................................ 213 4. La tipología lingüística ...................................................... 226 4.1 Una propuesta tipológica para el análisis de los verbos copulativos y auxiliares .................................................. 230 4.2 Hipótesis para la adquisición 2L1 y 3L1 ................................... 232 5. El análisis empírico de los verbos copulativos ..... 244 5.1 Los estudios longitudinales (I) ................................................... 244 5.1.1 La base de datos y el procedimiento metodológico ..... 244 5.1.2 Los datos lingüísticos de los niños bilingües, trilingües y monolingües ............................... 247 5.1.3 Bilingüismo equilibrado y dominante ........................... 251 5.2 Los estudios longitudinales (II): un análisis cuantitativo ....... 270 5.2.1 Los verbos copulativos para las combinaciones tipológicas (I) y (III) .......................................................... 271 5.2.2 Los verbos copulativos para la combinación tipológica (II) ..................................................................... 304 5.2.3 Resumen de los resultados .............................................. 317 3 5.3 El estudio transversal en la guardería bilingüe español alemana en Alemania ................................................... 319 5.3.1 La base de datos y el procedimiento metodológico ..... 319 5.3.2 Los datos lingüísticos ....................................................... 319 5.3.3 Bilingüismo equilibrado y dominante ........................... 321 5.3.4 Análisis cuantitativo de los verbos copulativos ........... 325 5.3.5 Resumen de los resultados .............................................. 333 6. El análisis empírico de los verbos auxiliares ........ 335 6.1 Los estudios longitudinales ........................................................ 335 6.1.1 La adquisición de los verbos auxiliares para las combinaciones tipológicas (I) y (III) ............................... 335 6.1.2 La adquisición de los verbos auxiliares para la combinación tipológica (II) ................................. 351 6.1.3 Resumen de los resultados .............................................. 370 6.2 Los datos del estudio transversal: un análisis cuantitativo para la combinación tipológica (I) ............................................. 371 6.3 Discusión de los resultados del análisis ................................... 377 7. Discusión general sobre la adquisición copulativa y auxiliar para las combinaciones tipológicas (I)-(III) ............................................................... 379 7.1 Discusión de los resultados (I): la adquisición de los verbos copulativos ............................................................ 379 7.1.1 Combinaciones tipológicas (I) y (III) .............................. 380 7.1.2 Combinación tipológica (II) ............................................. 397 7.2 Discusión de los resultados (II): la adquisición de los verbos auxiliares ............................................................... 404 7.2.1 Combinaciones tipológicas (I) y (III) .............................. 405 7.2.2 Combinación tipológica (II) ............................................. 406 7.3 Discusión de las hipótesis principales ...................................... 411 4 7.4 El vínculo adquisitivo entre omisiones funcionales e infinitivos matrices .............................................. 419 7.5 Influencia interlingüística: los sujetos bilingües y trilingües .................................................................................... 435 8. Conclusión final y futuras investigaciones ............ 438 9. Bibliografía .............................................................................. 453 10. Apéndice ................................................................................... 466 10.1 Tablas ............................................................................................. 466 10.1.1 Adjetivos alemanes ILP: realización/ omisión de SEIN según el número de lenguas maternas ............... 466 10.2 Gráficos .......................................................................................... 466 10.2.1 Usos totales de los verbos copulativos españoles según el contexto predicativo ...................... 466 10.2.2 Producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles con AP según el número de L1 ............................................................... 467 5 1. Introducción El trabajo que se presenta a continuación aborda la temática sobre la adquisición bilingüe y trilingüe de los sistemas copulativos y auxiliares de las lenguas romances español, italiano, catalán y francés y de la lengua alemana, verbos que pertenecen al grupo de elementos funcionales que perfilan una lengua. Estas lenguas se caracterizan no sólo por poseer un número diferente de verbos copulativos y auxiliares, sino que también sus usos distribucionales divergen. En este sentido, mientras que los sistemas copulativos españoles, catalanes e italianos gozan de dos verbos copulativos, el francés y el alemán contienen únicamente uno. De la misma manera, puede percibirse una asimetría numérica en cuanto a los sistemas verbales auxiliares se refiere. En este caso, las lenguas romances italiano y francés, así como el alemán, disfrutan de dos verbos auxiliares, en tanto que la lengua española y catalana contienen exclusivamente uno. La tabla siguiente (1) ilustra dichas diferencias interlingüísticas. Lengua Verbos copulativos Verbos auxiliares Español Ser, Estar Haber Italiano Essere, Stare Avere, Essere Catalán Ésser, Estar Haver Francés Être Avoir, Être Alemán Sein Haben, Sein Tabla (1). Verbos copulativos y verbos auxiliares para las lenguas sujetas a estudio Dada la distribución y la diferencia numérica de los verbos copulativos y auxiliares tan dispar para las lenguas aquí analizadas, resulta de gran interés estudiar la adquisición de dichos sistemas funcionales por parte de niños y niñas bilingües y trilingües que aprenden una combinación asimétrica copulativa y/ o auxiliar en sus dos o tres lenguas maternas. Con este propósito, se han analizado los datos de un total de 21 niños monolingües, bilingües y trilingües pertenecientes a estudios empíricos longitudinales con diferentes combinaciones lingüísticas: 5 bilingües españolalemanes, 4 trilingües español-catalán-alemanes, 1 bilingüe español-francés, 5 bilingües italiano-alemanes, así como dos monolingües para las lenguas español, italiano y alemán. A modo complementario, se ha incorporado un corpus lingüístico transversal compuesto por 28 niños y niñas bilingües español-alemanes. Esta base de datos lingüística aportará un 6 contrapunto interesante al corpus longitudinal formado por los 5 bilingües español-alemanes. La variedad de los grupos analizados indica una divergencia en el número de verbos funcionales, ya sean verbos copulativos y/ o auxiliares, para cada combinación lingüística. Por ejemplo, los bilingües que adquieren español y alemán/ francés como 2L1 muestran una asimetría con respecto al número de verbos copulativos (dos para el español, uno para el alemán/ francés), del mismo modo que los verbos auxiliares exhiben también dicha asimetría (un verbo auxiliar para el español, dos para el alemán/ francés). El grupo trilingüe español-catalán-alemán, si bien conserva las diferencias expuestas unas líneas más arriba para el grupo bilingüe español-alemán, añade una tercera lengua materna, el catalán, la cual parece guardar ciertas similitudes con el sistema funcional indicado para el español. En este caso, la lengua catalana disfruta de dos verbos copulativos y un verbo auxiliar. Con ello, este trabajo explorará especialmente aquella lengua de la combinación lingüística que disfrute de un sistema funcional numérico mayor. Esta idea resulta de la hipótesis siguiente: la asimetría numérica en la combinación lingüística puede conllevar dificultades adquisitivas en la lengua que exhiba un sistema funcional dual. Para el corpus empíric o aquí analizado, esto representa analizar de forma detallada los sistemas copulativos español, catalán e italiano, así como la adquisición de los verbos auxiliares del grupo de lenguas siguientes: francés, italiano y alemán. 1.1 Objeto de estudio y propósito del trabajo El objetivo principal de este trabajo es describir y analizar de forma exhaustiva los sistemas copulativos y auxiliares de las cinco lenguas que aquí se examinan gracias a los datos lingüísticos empíricos de los sujetos monolingües, bilingües y trilingües. Para ello se emplearán no solo las teorías pertenecientes a la gramática tradicional, sino que se expondrán las propuestas sintácticas más relevantes para el análisis de estas formas funcionales. La combinación de ambos modelos teóricos pretende arrojar luz sobre los motivos por los cuales los verbos copulativos y auxiliares de las lenguas aquí analizadas presentan una distribución heterogénea. Dicha distribución heterogénea se hará visible con el estudio de la base de datos lingüística longitudinal y transversal. Su adquisición en individuos bilingües y trilingües representa un área de estudio de gran interés dentro del marco de la teoría de la adquisición y de la teoría de los sistemas ve rbales duales. Estudios anteriores sobre los verbos copulativos españoles, 7 por ejemplo, (Sera 1992, Silva-Corvalán & Montanari 2008, Liceras, Fernández Fuertes, de la Fuente & Tercedor Sánchez, 2010) han recalcado el papel importante que juega la adquisición de un sistema copulativo dual en compañía de un sistema unitario. Algunos de estos estudios han observado que los niños bilingües español-ingleses han mostrado una ventaja adquisitiva en la lengua inglesa (y mejor que los monolingües ingleses) a la hora de reconocer las calidades permanentes y temporales en su sistema copulativo unitario, gracias a la distribución de dichas calidades en español a través del empleo del verbo copulativo oportuno. Sin embargo, numerosos estudios que han analizado la adquisición de estos verbos funcionales en edades tempranas han observado un patrón que difiere del hallado en la lengua adulta (Behrens 1993a, Caprin & Guasti 2006, Hernández Pina 1979, Hodgson 2003, para nombrar algunos). Este comportamiento se refleja en una mayor o menor frecuencia en la aparición de producciones agramaticales, tales como las omisiones del verbo copulativo/ auxiliar en contextos donde su omisión no es gramatical, y los usos de un verbo copulativo/ auxiliar determinado en contextos donde la pareja copulativa/ auxiliar era de esperar. La primera clase de producciones agramaticales se hallan tanto para los sistemas funcionales duales y unitarios, mientras que la segunda se centra por supuesto exclusivamente para las lenguas que posean dos verbos copulativos/ auxiliares. Otro objetivo de este trabajo será analizar dichas producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos y auxiliares y gracias al marco teórico que se presentará en las secciones 2 y 3, se propondrá una explicación sintáctica al respecto. Para poder analizar el corpus lingüístico longitudinal y transversal de este trabajo se formulará además una propuesta lingüística tipológica que permita englobar las diferentes lenguas sujetas a estudio dependiendo del número de verbos copulativos y auxiliares (capítulo 5). De este modo, de las cuatro combinaciones lingüísticas que componen los sujetos bilingües y trilingües del corpus lingüístico resultarán tres combinaciones tipológicas diferentes, teniendo todas en común una lengua de un grupo tipológico determinado. Con ello, se podrán formular las hipótesis para la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares por parte de los sujetos pertenecientes a una de estas combinaciones tipológicas. La pregunta fundamental que debe resolver este trabajo se perfila dentro de la asimetría numérica de los sistemas funcionales, al igual que sus distribuciones heterogéneas, de cada combinación tipológica: ¿cómo se comportarán los sistemas copulativos/ auxiliares duales de una de las 2/ 3L1 con respecto a el/ los de la(s) otra(s) lengua(s) materna(s)? ¿Habrá diferencias intergrupales en el uso de los verbos copulativos/ auxiliares del 8 sistema dual con respecto al número de lenguas maternas que se adquieran? ¿Jugará el grado de bilingüismo del individuo un papel importante a la hora de adquirir los sistemas copulativos/ auxiliares de sus 2/ 3L1? Los resultados principales de esta investigación se expondrán en el apartado 1.3. 1.2 Marco teórico El marco teórico empleado en este trabajo sigue las directrices de la gramática generativa, especialmente el enfoque sintáctico del Programa Minimalista (Chomsky 1995, 1998, 2000). El modelo generativo anterior Government & Binding (Chomsky 1957, 1981, 1982) parte de la premisa de que existen una serie de principios universales y parámetros específicos (Principles & Parameters) que determinan las estructuras sintácticas pertinentes para cada lengua. Si bien el Programa Minimalista adapta parte de las ideas de la teoría sintáctica anterior (como por ejemplo la jerarquía dentro de las frases funcionales, el comando C, etc.), éste último presupone una optimización y un principio de economía lingüística para la derivación sintáctica. A grandes rasgos, el modelo sintáctico de Principios y Parámetros se caracteriza por poseer una estructura sintáctica interna (deep structure, Dstructure) donde se generan todos los elementos oracionales seleccionados del léxico, una estructura sintáctica visible (surface structure, S-structure) en la que los componentes se han desplazado hacia su posición definitiva gracias a la evaluación de rasgos (features) y un desplazamiento a las interfaces de nivel lógico (Logical Form, LF) y fonético (Phonetic Form, PF) en los que la oración pasa a comprobar su interpretación semántica (LF) antes de ser producidas por el sistema fonológico de cada lengua (PF). Para el Programa Minimalista, la estructura sintáctica interna y visible se aglutina dentro del componente del núcleo sintáctico (narrow syntax), donde tendrá lugar la derivación sintáctica pertinente para cada oración. La figura (1) siguiente muestra, de forma esquemática, el modelo teórico del Programa Minimalista (adaptado de Gabriel & Müller 2008: 86). 9 Léxico Núcleo sintáctico (proceso de derivación) Spell out PF A-P LF C-I Fig (1). Modelo derivacional del Programa Minimalista Los elementos oracionales que se desplazan al núcleo sintáctico (numeration) a través de la operación de selección (select) provienen del léxico, 1 el cual recoge las tres informaciones fundamentales de estos elementos lexicales (lexical items, LI): sus rasgos fonológicos, semánticos y gramáticoformales. La clasificación entre categorías lexicales y funcionales será uno de los aspectos que queden determinados en el léxico. Los rasgos gramático-formales (formal features of lexical items, FF(LI)) se dividen en aquéllos intrínsecos (son inalterables y, por tanto, son almacenados como tales en el léxico) y opcionales (se definen de un modo u otro dependiendo del contexto en el que ocurren). Los rasgos intrínsecos pueden hallarse, por ejemplo, para los rasgos categoriales de nombre, verbo o determinante. Los rasgos opcionales se reflejan en los rasgos de caso (nominativo, acusativo) o algunos de los rasgos phi (persona, número y género). Otra diferencia dentro de los rasgos gramático-formales que configuran los elementos lexicales es la distinción entre rasgos interpretables (interpretable features) y no interpretables (uninterpretable features). Los primeros se caracterizan por tener la capacidad de transportar su carga semántica hasta LF, mientras que los segundos tienen un carácter meramente formal y no poseen contenido semántico alguno. Un claro exponente del grupo de rasgos interpretables son los rasgos phi (persona, género, número), los cuales deben permanecer visibles durante la derivación sintáctica y hasta llegar a LF, dado que otros elementos oracionales necesitan de estos rasgos para determinar su concordancia (compárense los ejemplos La mesa amarilla es nueva vs. Las mesas amarillas son nuevas). Un ejemplo de rasgo no interpretable sería el caso, el cual en las lenguas romances no aporta una alteración de la frase determinante (véanse los ejemplos La casa Nom está en el campo vs. María ha comprado la casa Ac ). 1 El léxico, así como el sistema computacional de la lengua (computational system of human language, CHL) son los dos componentes principales que forman el sistema cognitivo humano. 10 La organización de los elementos extraídos del léxico en una oración (numeration) tiene lugar a través de las operaciones de Merge, Move y Agree. Los elementos lexicales α y β son extraídos a través de la operación Select e incorporados a la numeración. La operación Merge conecta ambos elementos en una jerarquía sintáctica, la cual posee los rasgos formales de α o de β. Así pues, se genera o bien { α { α , β}} o bien { β { α , β}}. Los rasgos gramático-formales de los elementos lexicales (LI) serán los que se encargarán de que la operación Move se realice. Por ejemplo, los rasgos formales D y T de una categoría lexical V forzarán a dicho verbo a desplazarse hacia la frase temporal TP para evaluar (Agree) sus rasgos D y T con el sujeto en [Spec TP] y el nodo terminal T, respectivamente. Este movimiento puede tener lugar antes o después de que la oración se desplace a LF y PF (antes o después de Spell out). Para Chomsky (1995), esta decisión dependerá de la fuerza de los rasgos (strong vs. weak features), en este caso, de la fuerza del rasgo T del verbo lexical. Para las lenguas romances español, italiano y catalán, dada la información exhaustiva de persona, tiempo, número y modo de sus verbos lexicales (esp. hablo, hablas, habla), se deduce que el rasgo T es, en estos casos, fuerte. Los verbos alemanes y franceses, en cambio, aportan un número limitado de informaciones de concordancia y, por tanto, se ha afirmado que dicho rasgo T es débil. De este modo, el movimiento del verbo lexical hacia T se hará para el primer grupo de lenguas antes de Spell out (overt checking), ya que la realización fonológica oracional hace visible este desplazamiento, mientras que para el segundo grupo, este desplazamiento debe tener lugar después de Spell out (covert checking). 2 Una vez el núcleo sintáctico, a través de las operaciones Merge, Move y Agree, ha derivado la oración pertinente, la frase se desplaza hacia LF (mediante Spell out) para comprobar su interpretación semántica en la interfaz conceptual-intencional (C-I). Asimismo, la interfaz articulatoriaperceptual (A-P) transmitirá la oración a PF y de esta manera, ésta se articulará fonéticamente. Llegados a este punto cabe apuntar que la oración puede converger o divergir. Si las representaciones a nivel LF y PF no son leíbles, la derivación diverge y, por tanto, fracasa (crashes). Es decir, la frase resulta agramatical. Si, en cambio, las representaciones oracionales en LF y PF son leíbles, la derivación converge y se cumple el principio de interpretación (Full Interpretation). Para que la derivación no diverja, los rasgos no interpretables deben ser evaluados antes de Spell out. Los rasgos interpretables, como por ejemplo algunos de los rasgos phi, deben perma- 2 Gabriel & Müller (2008) apuntan a las diferencias entre estos dos grupos lingüísticos en cuanto a la posición del verbo lexical y de algunos sintagmas adverbiales que pueden acompañar a dicho verbo. 11 necer en la derivación hasta Spell out, ya que deben ser interpretados y producidos en las interfaces LF y PF. Dentro del marco de este trabajo, las tres operaciones sintácticas Merge, Move y Agree, así como el sistema cognitivo lexical juegan un papel importante. En cuanto a la relevancia del sistema lexical, nos referimos a la naturaleza, lexical o funcional, de los verbos copulativos y auxiliares que se estudian en este trabajo. Para el segundo grupo existe un claro consenso de que forman parte de la categoría de elementos funcionales, dado que están ausentes de carga semántica y aportan exclusivamente rasgos gramaticales. Para el primero, también se ha postulado una pertenencia al grupo de elementos funcionales para los sistemas copulativos unitarios, como lo serían el francés, el alemán o el inglés, así como para el sistema dual español (Zagona 2001), como también podría deducirse para el sistema copulativo dual catalán. Sin embargo, la restricción en las distribuciones oracionales de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR apuntan hacia una diferencia en cuanto al tipo de categoría a la cual pertenecen. Lo mismo no se podrá derivar de los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR, los cuales presentan una libertad distribucional ausente en el sistema español y, por tanto, deben tratarse de forma diferente a sus homólogos copulativos españoles. Esta heterogeneidad en dos sistemas copulativos verbales duales se discutirá en detalle en los apartados 2.1, 2.1 y 2.6. Así pues, uno de los objetivos más importantes de este trabajo será determinar la naturaleza de los elementos copulativos de los sistemas duales español y catalán. Los contextos distribucionales para cada lengua que se describirán en las secciones mencionadas arrojarán luz al respecto. Otro de los aspectos fundamentales de este trabajo será discutir la posición sintáctica en la cual se integran los elementos funcionales a través de Merge y qué movimientos posteriores (operaciones de Move y Agree) experimentan estos elementos a lo largo de la derivación sintáctica. Como se expondrá en la sección 2.6, se han sugerido tanto posiciones sintácticas variadas para un sistema copulativo unitario (bajo V, T o incluso v) como inserciones comunes o diferentes para sistemas copulativos duales (ambos en V/ T, uno en V y la pareja copulativa en T). Será objetivo de este trabajo determinar, gracias al análisis del corpus lingüístico longitudinal y transversal, las posiciones y las derivaciones sintácticas pertinentes para los sistemas copulativos unitarios y duales. 12 1.3 Resultados principales de la investigación Los resultados más relevantes de este trabajo deben clasificarse en dos áreas temáticas, divididas respecto a la adquisición de los sistemas copulativos y a la adquisición de los sistemas auxiliares por parte de las cuatro combinaciones lingüísticas que aquí se examinan. En primer lugar, la adquisición del sistema copulativo español por parte de los tres grupos (monolingüe, bilingüe y trilingüe) se desarrolla de forma distinta. Los sujetos monolingües españoles adquieren los verbos copulativos españoles SER y ESTAR sin dificultades. Para el grupo bilingüe y trilingüe, en cambio, se observa una adquisición problemática de dichos verbos, la cual se ve reflejada en un número cuantioso de producciones agramaticales (omisiones e inserciones inadecuadas del verbo copulativo correspondiente). Analizando de manera exhaustiva estas producciones agramaticales, se percibe sin embargo un patrón desigual para el grupo bilingüe y trilingüe: mientras que el primero concentra sus omisiones e inserciones inadecuadas para el verbo copulativo SER, el segundo aglutina dichas producciones agramaticales para la pareja copulativa española ESTAR. En términos de Carlson (1977), los sujetos bilingües agruparán sus producciones agramaticales para los contextos predicativos que expresen una calidad permanente o ILP, mientras que el grupo trilingüe lo hará para los atributos a los que se les haya asignado una calidad temporal o SLP. La otra L1 común para ambos grupos multilingües (alemán) muestra un patrón semejante al hallado para el grupo monolingüe alemán. En este caso, se hallan comportamientos similares, no desprovistos de omisiones, para los tres grupos. Estas producciones agramaticales se concentran principalmente en aquellos contextos predicativos que expresan una calidad del tipo temporal (SLP). Los niños trilingües poseen, además del español y del alemán como lenguas maternas, la lengua catalana como su otra 3L1. La dualidad del sistema copulativo catalán invita a partir de la premisa que, si se hallan producciones agramaticales en este grupo, éstas seguirán el patrón hallado para el otro sistema copulativo dual, el de los verbos españoles SER y ESTAR. Sin embargo, los datos muestran un resultado inesperado: las omisiones e inserciones copulativas inadecuadas en catalán siguen en línea con las halladas para el sistema copulativo alemán, esto es, dichas producciones agramaticales se agrupan en aquellos contextos predicativos que expresan una calidad SLP. 3 3 Estos resultados para los bilingües y trilingües se hacen especialmente visibles para aquellos contextos predicativos producidos con mayor frecuencia y que permiten o 13 Los sujetos bilingües italiano-alemanes, por su lado, muestran un patrón similar al hallado para sus homólogos monolingües alemanes e italianos. En este sentido, los tres grupos muestran una frecuencia similar de omisiones del verbo copulativo pertinente. Estas omisiones se reúnen especialmente para los contextos SLP, reflejando así un patrón similar al hallado para el grupo trilingüe español-catalán-alemán. Teniendo en cuenta estos resultados y las diferencias en las distribuciones de los verbos copulativos españoles y catalanes (los primeros siendo más restrictivos, mientras que los segundos pudiéndose emplear de manera arbitraria en un mismo contexto) llevan a la conclusión siguiente: los sistemas copulativos españoles y catalanes, si bien se asemejan en cuanto a la cantidad de verbos copulativos, estos deben analizarse sintácticamente de forma diferente. Asimismo, puede deducirse que los verbos catalanes deberán comportarse en sintonía con los sistemas copulativos unitarios de las lenguas italiana, francesa y alemana. Partiendo de esta premisa, este trabajo subraya la singularidad del sistema copulativo español y lo contrasta con los sistemas copulativos de las lenguas catalana, italiana, francesa y alemana. Se han sugerido en la literatura diferentes propuestas sintácticas para los verbos copulativos españoles y su función selectiva de la calidad pertinente. Algunas apuestan por una selección de la propiedad correspondiente a nivel semántico (Schmitt 1992, 2004), otras apuestan por dejar dicha operación al sistema sintáctico (Zagona 2009a, 2009b, González-Vilbazo & Remberger 2005, Remberger & González-Vilbazo 2007) o incluso a nivel pragmático (Maienborn 1999, 2003). El aspecto común en todas ellas reside en la aspectualidad y eventualidad del verbo ESTAR en comparación con la pareja copulativa SER. Para unos, esta singularidad se codificará a nivel semántico o pragmático, para otros resultará de ciertos rasgos sintácticos anclados en ESTAR. En todos los casos, sin embargo, se tienen poco en cuenta los contextos predicativos que determinan la posibilidad de ir acompañados de uno de los verbos copulativos o de ambos. Gracias a la clasificación en este trabajo de los contextos predicativos en aquéllos que permiten un verbo copulativo o los dos, se ha podido elaborar una propuesta léxico-sintáctica de los verbos copulativos españoles. Para los elementos atributivos que permiten exclusivamente un verbo copulativo (DP y ciertos AP para SER, algunos AP para ESTAR), la propiedad permanente o temporal se hallará almacenada dentro de las informaciones léxicas que dichos elementos poseen. En cambio, para aquellos componentes atributivos que puedan ir acompañados de ambos verbos copulativos bien ambos verbos copulativos o bien exclusivamente uno de ellos. Estamos hablando del contexto predicativo adjetival AP. 14 (APs, PPs), únicamente la calidad SLP con sus rasgos aspectuales y eventuales estará almacenada en el sistema lexical. La derivación sintáctica para el primer grupo tendrá lugar de forma sistemática y partirá de la premisa de que existen dos posiciones base diferentes para cada verbo copulativo. Para el segundo caso, ESTAR se genera sin más dificultades en la derivación, gracias al previo almacenamiento de la calidad SLP en el léxico. En todo caso, mientras que ESTAR se genera bajo el nodo terminal Tº, SER se incorpora en la derivación bajo Vº. Esta propuesta resulta de la relevancia del segundo verbo copulativo para la asignación de la calidad permanente al atributo en posición complementaria dentro del núcleo verbal VP. La derivación sintáctica de SER llegará a su fin cuando éste, después de incorporarse bajo Vº, se desplace hacia la cabeza temporal Tº. En este trabajo se asume que la asignación de una calidad permanente o temporal por parte de los sistemas copulativos del segundo grupo de lenguas (del catalán, italiano, francés y alemán) tendrá lugar a nivel sintáctico, al contrario de lo que afirman algunos autores (González-Vilbazo & Remberger 2005, entre otros). Esta propuesta surge de la reflexión apuntada por Jäger (1999) sobre la interpretación de las calidades permanentes y temporales hacia el sujeto referente. El catalán representa un exponente único y valioso dentro de este análisis. Es la lengua que aporta una selección sintáctica copulativa visible gracias al hecho de poseer un sistema copulativo dual. A modo sintáctico, se presupone que ÉSSER se genera bajo Tº para asignar su calidad permanente, mientras que ESTAR se incorpora bajo el nodo terminal Vº para conceder la calidad temporal a su predicado. La derivación sintáctica de ESTAR sigue los mismos pasos que la expuesta anteriormente para el verbo copulativo español SER. Por consiguiente, la selección de las calidades permanentes y temporales para el resto de lenguas (recordemos que contienen sistemas copulativos unitarios) estarán en sintonía con lo formulado para el catalán: el verbo copulativo italiano/ francés/ alemán se insertará bajo la cabeza Tº para asignar una calidad permanente; el mismo verbo copulativo codificará la calidad temporal cuando se incorpore en la numeración bajo el nodo terminal Vº. La asimetría hallada para el grupo bilingüe y trilingüe con respecto al tipo de calidad que aglutina el mayor número de producciones agramaticales en español (ILP), catalán (SLP) y alemán (SLP) puede explicarse ahora: el verbo copulativo que se incorpore en la derivación bajo el nodo te rminal Vº y que deba desplazarse hacia Tº posteriormente es el que presentará una mayor dificultad adquisitiva. El grupo bilingüe italiano-alemán aporta además una prueba al respecto. Las producciones agramaticales halladas para los verbos copulativos españoles por parte del grupo trilingüe, las cuales se agrupan para los predicados que aportan una calidad temporal, pueden encontrar una ex- 15 plicación en este momento: la selección sintáctica de una propiedad permanente o temporal para sus dos otras lenguas maternas (catalán y alemán) conllevan un análisis sintáctico parecido (priming) para el sistema copulativo español, cuando este sistema copulativo debería aplicar sus conocimientos sobre la asignación lexical de ciertas propiedades , esto es, para aquéllos contextos predicativos que ya resultan marcados con la calidad pertinente desde el léxico mental (especialmente los adjetivos léxicos). La aplicación del proceso sintáctico a la lengua española acelera la adquisición de los verbos copulativos españoles para este grupo multilingüe. El segundo enfoque de investigación es el análisis de los verbos auxiliares por parte de los mismos sujetos monolingües, bilingües y trilingües. En este caso, los sujetos multilingües con sus diferentes combinaciones lingüísticas, muestran un patrón similar: la adquisición de los sistemas auxiliares diverge parcialmente del hallado para el grupo de homólogos monolingües estudiados. Un análisis exhaustivo de los datos empíricos multilingües ha demostrado una diferencia importante con los monolingües correspondientes en cuanto al uso del verbo auxiliar HABER Esp , HAVER Cat , AVOIR Fr , AVERE It y HABEN Al . Para el grupo bilingüe y trilingüe con español y alemán, HABER Esp y HABEN Al (y para el grupo trilingüe también del catalán HAVER Cat ) presentan una frecuencia elevada de omisiones. Para el grupo bilingüe italiano-alemán, las omisiones de los auxiliares correspondientes italiano y alemán son menores a las halladas para los grupos de monolingües correspondientes. La pareja auxiliar de los sistemas duales, esto es, ÊTRE Fr , ESSERE It y SEIN Al no presenta dificultades adquisitivas considerables para ninguno de los grupos aquí analizados. Siguiendo el análisis de Kayne (1993) para los verbos auxiliares italianos, se halla un paralelismo entre las producciones agramaticales de los verbos copulativos y las observadas para los verbos auxiliares: el verbo auxiliar que debe ser incorporado a la derivación sintáctica es el que presenta un mayor número de producciones agramaticales (omisiones). Con respecto a los verbos auxiliares, esto se traduce en mayores dificultades adquisitivas para el verbo auxiliar HABER Esp , HAVER Cat , AVOIR Fr , AVE- RE It y HABEN Al . El análisis de los infinitivos matrices (Root Infinitives, RI) para la lengua alemana de los sujetos bilingües y trilingües ha aportado además un resultado importante. Los bilingües español-alemanes presentan unos porcentajes residuales de infinitivos matrices en la lengua alemana, comportamiento que diverge del cerca del 10% para el grupo monolingüe alemán y trilingüe. La comparación de dichos datos con un posible estadio de infinitivos matrices en español ha supuesto incorporar a dicho 16 grupo las formas de 3ª persona del singular, uno de los fenómenos que se ha postulado como el estadio correspondiente del RI germano (Grinstead 1998). Los datos muestran una ausencia casi total de dicho estadio (RI e spañoles y 3ª persona del singular) para el grupo monolingüe español y un porcentaje residual de cerca del 2% para los bilingües. Los niños trilingües, en cambio, producen cerca del 5% de estas formas, patrón semejante al hallado para los RI alemanes de este y del grupo monolingüe (aproximadamente del 10%). Siguiendo la propuesta teórica de Wexler (1990, 2000) sobre la aparición de los RI en las lenguas germanas y asumiendo el análisis de los verbos copulativos y auxiliares en este trabajo, se puede afirmar que no solo la incorporación sintáctica del elemento funcional presenta dificultades adquisitivas, sino que también dicha incorporación sintáctica para los verbos lexicales puede ser también problemática en edades tempranas. Que el grupo bilingüe español-alemán se desmarque, en este último caso, de los porcentajes obtenidos para el grupo monolingüe alemán y el grupo trilingüe puede interpretarse de la siguiente manera: los sistemas copulativos y auxiliares que encomiendan la resolución copulativa, auxiliar y finita a la sintaxis son los que presentan más dificultades adquisitivas. Por último, debe apuntarse que el grado de bilingüismo de los sujetos multilingües aquí analizados no ha jugado un papel relevante a la hora de observar un mayor o menor número de producciones agramaticales de los verbos copulativos y auxiliares. En resumen, la dominancia o equilibrio lingüístico en el individuo no ha comportado una ralentización o aceleración en la adquisición de dichos sistemas funcionales. 1.4 Estructura del trabajo Este trabajo se estructura de la siguiente forma. En primer lugar, en los capítulos 2 y 3 se expondrá el marco teórico mediante una gramática tradicional descriptiva y la presentación de las propuestas sintácticas más o menos dispares que se han sugerido en la literatura con respecto a los sistemas copulativos y auxiliares de las lenguas analizadas en este trabajo (español, catalán, francés, italiano y alemán). A continuación, en la sección 4, se presentarán los aspectos más relevantes sobre la adquisición del lenguaje en edades tempranas. En este apartado se hará además especial referencia a los estudios que han examinado la adquisición de los sistemas copulativos y auxiliares por parte de niños y niñas monolingües y bilingües. Al final de este capítulo (sección 4.4), se hará un breve apunte s obre el fenómeno infantil de los infinitivos matrices (root infinitives), comportamiento del cual se ha afirmado que está en estrecha relación con la 17 adquisición de los verbos copulativos y auxiliares, especialmente en sus omisiones en contextos donde resultan agramaticales en la lengua adulta. En el capítulo 5 se proporcionará una clasificación tipológica de las lenguas sujetas a estudio con la finalidad de poder aglutinar las diferentes combinaciones lingüísticas de los niños y niñas multilingües que forman parte de este trabajo. Esta clasificación lingüística permitirá plantear las hipótesis pertinentes sobre la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares para las tres combinaciones que han resultado. Además, y dada la relevancia del fenómeno de los infinitivos matrices en la adquisición L1 en edades tempranas, se plantearán dos hipótesis adicionales para el estudio de dicho fenómeno dentro del marco del corpus lingüístico de este trabajo. A continuación, el capítulo 6.1 presentará las informaciones y los datos más relevantes de los 21 niños y niñas que se han examinado. Además, se determinará su grado de bilingüismo, aspecto que se recuperará en las secciones siguientes 6.2 y 7.2 durante el análisis exhaustivo de los sistemas copulativos y auxiliares, respectivamente. Las secciones 6.4 y 7.3 se dedicarán a la presentación y posterior análisis del estudio transversal con 28 niños y niñas bilingües españolalemanes. En el primer apartado se analizarán las producciones de los verbos copulativos españoles y alemanes. La sección 7.3 tratará los datos empíricos pertenecientes a la adquisición de los verbos auxiliares españoles y alemanes. En el capítulo 8 se discutirán los resultados de los datos presentados en los capítulos anteriores. Éste se organizará en cinco subsecciones. Las dos primeras discutirán los resultados principales en cuanto a la adquisición de los verbos copulativos (8.1) y auxiliares (8.2) por medio del marco teórico expuesto en los capítulos 2 y 3, respectivamente. El apartado 8.3 recuperará el grupo de hipótesis para las tres combinaciones tipológicas, propuestas en el capítulo 5 y comprobará su veracidad. La sección 8.4 examinará los datos longitudinales con respecto a las producciones de infinitivos matrices y revisará las hipótesis planteadas en el capítulo 5 para este fenómeno. Finalmente, en el apartado 8.5 se discutirán los aspectos principales referentes a la influencia interlingüística, la cual se ha podido entrever en mayor o menor grado en los individuos bilingües y trilingües. Por último, el capítulo 9 resumirá las conclusiones finales sobre la adquisición de los sistemas copulativos/ auxiliares duales y unitarios a las cuales llega este trabajo gracias al estudio exhaustivo de las tres combinaciones tipológicas aquí analizadas. Además, se apuntarán futuras investigaciones que han quedado fuera de los límites de este trabajo y que son merecedoras de un estudio detallado en un futuro. Dentro de este aspecto, se expande la clasificación tipológica presentada en el capítulo 5 para 18 otras lenguas europeas y otras que se hallan más allá del marco europeo. En esta línea, se presentan varias combinaciones tipológicas que podrían presentar un análisis interesante en cuanto a la adquisición de los sistemas copulativos y auxiliares. Para ello, y siguiendo la propuesta teórica de este trabajo, se barajarán distintas hipótesis que pueden suponer el punto de partida para estudios futuros. 19 2. Aspectos teóricos (I): los verbos copulativos y auxiliares en español, catalán, italiano, alemán y francés A continuación se describen de manera exhaustiva los sistemas copulativos (2.1) y auxiliares (2.2) de las lenguas que se analizarán a lo largo de este trabajo. Concretamente se expondrá la gramática y el uso de los verbos copulativos españoles (2.1.1), catalanes (2.1.2) e italianos (2.1.3), así como de las lenguas alemana (2.1.4) y francesa (2.1.5). En el apartado 2.1.6 se resumirán las propuestas sintácticas más relevantes que se han presentado en la literatura que servirán para examinar los datos lingüísticos que se presentarán en la sección 5 y que se discutirán de forma detallada en el apartado 7 de este trabajo. Bajo la sección 2.2 se expondrán los sistemas auxiliares unitarios del español y del catalán (2.2.1). Una presentación de los sistemas auxiliares duales del italiano, alemán y francés se dará a continuación (2.2.2). Finalmente, el apartado 2.2.3 resumirá algunas de las propuestas teóricas sintácticas sobre los verbos auxiliares que se han presentado en la literatura. 2.1 Los verbos copulativos 2.1.1 Los verbos copulativos españoles Los verbos SER y ESTAR corresponden a los dos verbos copulativos posibles en español. La lengua española, junto con el catalán e italiano, es una de las pocas lenguas que distinguen entre dos tipos diferentes de verbos copulativos en contextos donde se expresa una relación atributiva entre el sujeto y el predicado o el sujeto y su localización. Tomando la terminología del campo de la fonética y la fonología, se puede decir que los verbos copulativos españoles se encuentran en algunos casos en distribución complementaria (complementary distribution) y en algunos otros en distribución contrastiva (contrastive distribution). La distribución complementaria se caracteriza por permitir solamente un elemento en una posición determinada, es decir, en el caso de los verbos copulativos españoles, éstos estarán en una distribución complementaria en los contextos donde sean excluyentes: solamente un verbo es válido en ese contexto predicativo, como por ejemplo en el caso de los sintagmas determinativos (del inglés, Determiner Phrase o DP), las cuales sólo admiten 20 el verbo SER (1). En la distribución contrastiva, tanto SER como ESTAR pueden aparecer en el mismo contexto. En este caso, la elección de un verbo u otro conllevará un matiz semántico distinto en relación con el sujeto de la oración, como se ilustra en la pareja de ejemplos en (2): la simple variación del verbo copulativo inspira un matiz temporal distinto. En el primer caso, María es bella por naturaleza. En el segundo, María adopta la calidad de ser bella por un tiempo determinado. (1) a. Ella es médico. b. *Ella está médico. (2) a. María es guapa. b. María está guapa. Sin embargo, hay otro contexto predicativo que no cumple la clasificación anterior totalmente: las frases preposicionales. Éstas aceptan ambos verbos copulativos, pero no en el mismo entorno. (3) a. Pinocho es de madera. b. *Pinocho está de madera. (4) a. Madrid está en España. b. *Madrid es en España. La gramaticalidad o agramaticalidad de uno de los verbos copulativos no viene solamente determinada por el tipo de frase (DP, Prepositional Phrase o PP, Adjectival Phrase o AP, etc.), sino que existen otros aspectos a tener en cuenta. En los casos (3) y (4), el tipo de sintagma predicativo atributivo no determina la elección del verbo copulativo, sino que es su posible significado locativo, el que ordena la inserción de SER o ESTAR (ejemplo (3) y (4), respectivamente). 2.1.1.1 El contexto predicativo DP El verbo copulativo SER es el único que puede ir seguido de DP en español. Según González-Vilbazo y Remberger (2005), “This selectional restriction might stem from the origin of the verb estar which has its historical roots in Latin stare, a true locative full verb, which could be never omitted with a DP.” (González-Vilbazo y Remberger, 2005: 93) Así pues, desde una perspectiva diacrónica, es posible explicar el hecho de que los verbos copulativos no se comporten de la misma forma en este 21 contexto. Sin embargo, ésta no es la única explicación posible. Siguiendo a Carlson (1977, 1989) y posteriormente Diesing (1992) y Lema (1995), se puede añadir otro tipo de clasificación, en este caso, sintáctico-semántica, entre SER y ESTAR. Los predicativos de los verbos copulativos SER y ESTAR distinguen entre la elección de un predicado a nivel individual (individual-level predicate o ILP) o un predicado a nivel de estado (stagelevel predicate o SLP), respectivamente. Los primeros se definen como los predicados que expresan las propiedades del sujeto. Generalmente, estos predicados se han definido como propiedades atemporales, permanentes e inherentes de sus sujetos. Los predicados a nivel de estado expresan unas cualidades ancladas en un tiempo y espacio determinado y, por tanto, representan cualidades temporales o accidentales del sujeto. Desde este punto de vista, se entiende la razón por la cual los siguientes DPs en (5), extraídos de González-Vilbazo y Remberger (2005: 93), son agramaticales cuando van precedidos de ESTAR: (5) a. Ana es médico. / Ana es una diosa. b. *Ana está médico. / *Ana está una diosa. (González-Vilbazo y Remberger, 2005: 93) La propiedad de que Ana sea médico o una diosa es una calidad inherente y permanente del sujeto, es decir, expresa una calidad atemporal de éste y, por tanto, estas calidades no pueden ser expresadas por medio del verbo ESTAR, el cual expresa unas propiedades ancladas en un tiempo y espacio determinado, es decir, con connotaciones temporales. Sin embargo, cabe apuntar que, aunque SER implica una lectura permanente e inherente de las propiedades del sujeto, se puede modificar con los adverbios ahora u hoy para aportar una temporalidad al sujeto (ejemplos en (6) y (7)), aunque no suenan muy naturales. Por el contrario, el aspecto temporal de las propiedades SLP no puede transformarse en algo permanente añadiendo adverbios que generen un significado atemporal a sus predicados (ejemplos en (8) y (9)). (6) ? Ana es ahora médico./ ? Ana es ahora una diosa. (7) ? Ana es hoy médico./ ? Ana es hoy una diosa. (8) a. Ana está casada. b. *Ana está siempre casada. 22 (9) a. María está descalza. b. *María está siempre descalza. 4 2.1.1.2 El contexto predicativo PP Marín (2004) afirma que los verbos copulativos seguidos de una PP denotan un significado estativo, es decir, expresan un estado del sujeto, ya sea de aspecto locativo o copulativo. Esta calidad estativa puede dividirse en dos tipos de estados: los estados acotados y los estados no acotados. S egún Marín (2004: 31), los primeros poseen una “denotación [que] hace referencia a un intervalo temporal”, mientras que los segundos son aquéllos que por definición no poseen ninguna acotación o límite temporal. Los estados acotados hacen referencia a aquellos PPs que aparecen después del verbo ESTAR. Los estados no acotados agrupan los PPs que van precedidos de SER. Algunos ejemplos extraídos de Marín (2004) se exponen en los siguientes ejemplos (10) y (11): (10) Estados acotados (ESTAR): a oscuras, entre rejas, con gripe, en silencio. (11) Estados no acotados (SER): de madera, de Pedro, de noche, de diseño. (Marín, 2004: 49) Por su lado, para Remberger y González-Vilbazo (2007) resulta más relevante hacer una clasificación entre <ser/ estar + locativo>, de acuerdo con una diferencia en términos de [± evento]: “[...] wird ser verwendet, wenn das Subjekt der Prädikation ein Ereignis ist und estar in allen anderen Fällen der Lokalisierung im physischen Raum.” (Remberger y González-Vilbazo (2007: 210) Sin embargo, tal y como apuntan estos dos autores, existen casos en los que no queda claro si SER se refiere a un evento o puede argumentarse que el predicado forma parte de una calidad inherente del sujeto, como podría ser el caso en los siguientes ejemplos (12) y (13): (12) El próximo mundial de fútbol es en Alemania. Sujeto: + evento (13) Juan está en Madrid. Madrid está en España. Sujeto: evento (Remberger y González-Vilbazo, 2007: 210) 4 Los ejemplos en (8) y (9) son gramaticales en el caso de que el significado sea de repetición de la propiedad durante un periodo de tiempo, pero agramaticales cuando la propiedad temporal deba expresar una propiedad permanente del sujeto. 23 Tanto la clasificación de Marín (2004) como la de Remberger y González- Vilbazo (2007) parecen desarrollarse dentro del mismo marco conceptual, aunque desde distintos puntos de vista. Teniendo en cuenta los ejemplos (12) y (13), no es contradictorio afirmar que el primero forma parte de los estados no acotados y que no existe un anclaje temporal y bien podría ser que el predicado fuese simplemente una característica inherente del sujeto. Por otro lado, los estados acotados poseen un referente temporal y/ o pueden expresar un contexto locativo, como ocurre en el ejemplo (13). Por lo que respecta a contextos predicativos locativos de objetos o lugares, Luján (1981) presenta otra clasificación. A diferencia de los otros autores, éste clasifica los verbos copulativos dependiendo de si el sujeto es animado o inanimado: los sujetos animados podrán ir seguidos solamente de ESTAR (14), mientras que los inanimados podrán hacer uso de ambos verbos copulativos ((15) y (16)). En el caso de que este sujeto sea a la vez movible, sólo ESTAR será posible (17), mientras que los sujetos inanimados y a la vez inamovibles podrán llevar ambos verbos ((18) y (19)). (14) Tu hermana está/ *es en Madrid. [+ animado] (15) La cocina es allí. [animado] (16) La cocina está allí. [animado] (17) Tus cartas están/ *son encima de la mesa. [animado, + movible] (18) La conferencia es en la sala principal. [animado, movible] (19) La conferencia está en la sala principal. [animado, movible] (Luján, 1981) Así pues, los contextos <ser/ estar + PP> podrían resumirse como se muestra en la siguiente tabla (1). + PP + Locativo SER Estados no acotados Sujeto inanimado e inamovible [ + evento] ESTAR Estados acotados Sujeto animado Sujeto inanimado (movible e inamovible) [ evento] Tabla (1). Resumen de las propiedades de SER y ESTAR según +PP o +Locativo 24 2.1.1.3 El contexto predicativo AP (a) ¿Sólo calidades permanentes o temporales? La diferencia entre los verbos copulativos españoles seguidos de una frase adjetival ha sido uno de los temas más estudiados y discutidos en la literatura. Se encuentran enfoques distintos entre los autores. Luján (1981), por ejemplo, parte de la premisa de que todos los adjetivos son estados e introduce el concepto de estados perfectivos e imperfectivos. 5 Según este enfoque, los adjetivos se relacionan con estados perfectivos cuando van acompañados de ESTAR, mientras que los estados imperfectivos aparecen con SER. Luján argumenta a favor de este modelo partiendo del hecho de que ESTAR puede ir acompañado de adverbios de frecuencia, delimitados en un espacio temporal (20), mientras que SER solamente puede ir acompañado de adverbios de tiempo que no expresen un periodo delimitado de tiempo (21): (20) a. Estuvo / *fue callada tres veces. b. Está / *es callada cuando le toca hablar. (21) a. Era callada antes. b. Era tímida cuando era pequeña. (Luján 1981: 189) Aun así, Luján advierte que los estados imperfectivos que normalmente van precedidos de SER, se pueden emplear también con ESTAR en los casos en los que se expresa la duración de un periodo que abarca un tiempo determinado. Véanse los ejemplos en (22) y (23): (22) Estuvo callada antes. (23) Estuvo tímida cuando la encontramos. (Luján 1981: 189) Carlson (1977, 1989) y posteriormente Lema (1995) presentan para el e spañol un análisis sintáctico-semántico de los verbos copulativos españoles. En este caso SER y ESTAR se diferencian semánticamente en términos de selección del predicado: SER selecciona predicados de nivel individual (ILP), mientras que ESTAR escoge predicados de nivel de estado (SLP). 5 Del mismo modo, Schmitt (1992), la cual afirma que ESTAR indica un subevento llamado Estado, mientras que SER no codifica ninguna propiedad aspectual, y por tanto éste último puede aparecer más frecuentemente en distintos tipos de contextos. 25 Esta diferencia no se localiza solamente a nivel semántico, sino que ambos verbos difieren también con respecto a su realización sintáctica, dependiendo del tipo de predicado que seleccionen. 6 En su artículo, Lema propone diferentes pruebas que verifican esta hipótesis. Por ejemplo, la coordinación entre ILP y SLP no es posible, ya que se necesita una sinonimia entre los dos verbos copulativos (no sólo de carácter semántico sino también sintáctico) y, por tanto, el mismo tipo de predicado para poder resolver la coordinación de manera favorable. Véanse los siguientes ejemplos extraídos de Lema (1995: 268). (24) *Pedro era astuto y listo para partir. (25) Pedro era astuto y estaba listo para partir. (26) Pedro era astuto y listo para las matemáticas. Del mismo modo, Marín apuesta por la idea de que todos los adjetivos son estados. Sin embargo, amplía esta noción, diferenciando entre estados acotados y no acotados, 7 equivalentes a los SLP y ILP, respectivamente. Los primeros acotan, es decir, delimitan el periodo de tiempo a un espacio temporal determinado, mientras que los segundos no denotan ningún valor aspectual, es decir, no poseen una limitación temporal. Además, también presenta, la igual que Luján, una serie de pruebas sintácticas que denotan la diferencia sintáctica entre los dos verbos copulativos: los estados acotados son los únicos que se pueden usar con construcciones absolutas (27), cláusulas introducidas por la preposición con (28), pseudocopulativos restrictivos (29) o predicativos de sujeto y objeto (30). Los siguientes ejemplos son extraídos de Marín (2004: 28,29). (27) a. Tu hermano, una vez / solo/ borracho/ descalzo/ desnudo, se durmió. b. *Tu hermano, una vez inteligente/ constante/ cortés/ capaz, se durmió. (28) a. Con el jefe borracho/ desnudo, no hay quien trabaje a gusto. b. *Con el jefe inteligente/ constante, no hay quien trabaje a gusto. (29) a. Juan va/ anda/ sigue nervioso. b. *Juan va/ anda/ sigue inteligente. (30) a. Esteban llegó a casa borracho/ desnudo/ descalzo. b. *Esteban llegó a casa inteligente/ constante/ cortés. 6 Un análisis sintáctico exhaustivo se dará en el apartado 2.1.6. 7 Como en el caso de los sintagmas preposicionales. 26 Por último, otro grupo de autores presenta un análisis puramente pragmático de los verbos copulativos españoles. Una exponente de este punto de vista es Maienborn (2003), la cual propone que ambos verbos copulativos no presentan una distinción a nivel semántico, sino que SER y ESTAR se diferencian simplemente a nivel del discurso (a nivel pragmático). Así, ESTAR es el único que posee “an additional presuposition linking the predication to a specific discourse situation” (Maienborn, 2003: 167). Al contrario de Marín (2004) y Lema (1995), la perspectiva puramente pragmática de Maienborn se limita al mero uso de ambos verbos copulativos, donde la selección entre SER y ESTAR no se realiza ni a nivel semántico ni sintáctico, sino que será el contexto el que decidirá qué verbo copulativo se selecciona. Siguiendo esta línea, la propuesta que aquí se plantea recoge parte del concepto desarrollado por Maienborn, pero asume que más que una di stinción meramente sintáctica o pragmática de los verbos copulativos, son los mismos contextos predicativos los que deciden qué verbo copulativo se necesita. De esta manera, se agruparán los adjetivos en dos clases. En primer lugar, los adjetivos que solamente permiten un verbo copulativo son marcados en el léxico con el tipo de predicado determinado que, a su vez, seleccionará un verbo copulativo pertinente en la sintaxis (31). En otras palabras, una de las informaciones que posee el adjetivo dentro del léxico es qué verbo copulativo le pertenece con tal de formar una estructura sintácticamente favorable. En segundo lugar, los adjetivos que consienten ambos verbos copulativos presentan un análisis léxico-sintáctico que difiere del presentado unas líneas más arriba para los adjetivos léxicos. En este caso, el verbo copulativo ESTAR y su predicado adjetival permanecen lexicalizados, esto es, el adjetivo con su calidad SL y su uso correspondiente con ESTAR permanecen anclados en el léxico, mientras que la calidad permanente o IL se le otorgará al predicado adjetival gracias a la inserción de dicho adjetivo en la derivación sintáctica y, posteriormente, mediante la incorporación del verbo copulativo SER (32). 8 (31) a. Juan es / *está inteligente ILP . b. María *es / está cansada SLP . (32) a. María es guapa ILP . b. María está guapa SLP . 8 Un análisis detallado sobre qué representa que la selección entre SER o ESTAR para los adjetivos léxico-sintácticos tenga lugar en la interfaz léxico-sintáctica se presentará en el apartado 2.1.6. 27 Los ejemplos en (31) muestran dos casos de adjetivos de la primera clase, los cuales ya vienen marcados con el tipo de predicado desde el léxico. Ellos solos representan el tipo de predicado que son y para este tipo de atributos, se escogerá el verbo copulativo correspondiente. 9 En los ejemplos (32), se muestra otra situación. Aquí, el mismo adjetivo guapa puede tomar la forma ILP o SLP. La calidad temporal de guapa sigue establecida en el léxico, es decir, existe una entrada léxica del adjetivo guapa, la cual viene marcada con la calidad SL. Sin embargo, en el caso en el que se pretenda expresar una calidad permanente o intrínseca del adjetivo guapa, la inserción sintáctica de éste y la incorporación de SER en la derivación permitirán que al adjetivo se le asigne la propiedad IL. En resumen, aquí se propone que la distribución tanto complementaria como contrastiva no permite un análisis exhaustivo favorable de los verbos copulativos, así como la mera referencia a los tipos de predicado que acompañan a los verbos copulativos ILP o SLP. La elección entre SER y ESTAR está estrechamente ligada a qué tipo de adjetivo se refiere, es decir, si el adjetivo posee ya desde el léxico la información sobre qué tipo de predicado es (primera clase de adjetivos) o necesita de una distinción léxico-sintáctica entre ESTAR SLP y SER ILP para poder determinar su tipo de predicado (segunda clase de adjetivos). (b) Los adjetivos léxicos Siguiendo con esta propuesta, se dedicará el siguiente apartado a dar un marco teórico de cómo se comportan los adjetivos que poseen una entrada en el léxico con el tipo de predicado que representan. Los tipos de predicado que se pueden representar son los predicados de nivel individual (ILP) o los predicados a nivel de estado (SLP) o, siguiendo la terminología de Marín (2004), los predicados de estados no acotados y los de estados acotados, respectivamente. Esta distinción está presente a nivel lexical y, por tanto, la fase sintáctica posterior se encarga solamente de generar el verbo copulativo pertinente. En términos generales, los predicados de nivel individual o estados no acotados expresan propiedades inherentes, permanentes y atemporales del sujeto y seleccionan el verbo copulativo SER aunque, como puntualiza Luján (1981), estos también aceptan ESTAR siempre y cuando se pueda 9 Es decir, el verbo copulativo que tenga los rasgos (features) apropiados. 28 hacer una lectura temporal de la frase. 10 Los predicados de nivel de estado o estados acotados se pueden definir como aquéllos que expresan una calidad temporal o eventual del sujeto en un periodo determinado y que seleccionan el verbo ESTAR. (33) a. Juan es inteligente ILP . b. *Juan está inteligente ILP . (34) a. María está contenta SLP . b. *María es contenta SLP . En el ejemplo (33a), el predicado inteligente se caracteriza por ser ILP ya que es una propiedad permanente, inherente a la persona y por tanto en la sintaxis se seleccionará el verbo copulativo SER. El adjetivo contenta en el ejemplo (34a) es un adjetivo de la clase SL, lo que significa que expresa una calidad eventual y acotada del sujeto María en un momento determinado. De esta manera, y con estas propiedades, la sintaxis debe insertar el verbo copulativo oportuno (ESTAR) para que la oración sea correcta. Las frases (b) de ambos ejemplos son agramaticales ya que un estado acotado (SL) no puede seleccionar sintácticamente SER y un estado no acotado (IL) no permite escoger ESTAR. Desde un punto de vista semántico, la calidad inteligente no se puede referir a una calidad temporal, ya que una persona es siempre inteligente o no lo es nunca. De la misma manera, el adjetivo contenta no puede referirse a una calidad permanente del sujeto ya que, tal y como apunta Luján (1981), los procesos mentales o físicos presentan un alto grado de modificación de dicho estado y por tanto este tipo de adjetivos no pueden formularse de manera que expresen una calidad o propiedad permanente del sujeto. Teniendo en cuenta las propiedades de ambos predicados, véanse los siguientes ejemplos (35) y (36). (35) Juan está/ *es muerto . (36) Pepe es/ *está temporario en la empresa. En este caso, se trata de dos posibles excepciones o contraejemplos de las definiciones que se han expuesto unas líneas más arriba. Sin embargo, Luján (1981) afirma que estos casos no contradicen de ninguna manera las 10 En estos casos, argumentaríamos a favor de una lexicalización del adjetivo en cuestión y, por consiguiente, del otro verbo copulativo (ESTAR). El mero hecho de que la dirección en la que se realiza dicha sobreextensión de propiedades temporales SL sobre calidades permanentes IL hace remarcar la naturaleza lexicalizada del verbo copulativo español ESTAR. 29 definiciones tradicionales de los distintos predicados, ya que en el ejemplo (35), el adjetivo muerto se debe considerar una propiedad de modificación, es decir, de pasar de un estado a otro, como el ejemplo aquí presentado en (34a), y así “it would be totally irrelevant that the state of death is permanent” (Luján,1981: 169). De este modo también se puede argumentar para el ejemplo (36). En este caso, el hecho de ser temporario expresa la noción de ausencia de cambio de estado, es decir, lo importante aquí es el hecho de que el estado temporario es permanente. 11 Así, el hecho de que dicho adjetivo se defina como que “dura algún tiempo” 12 , no contradice el significado semántico intrínseco del adjetivo. En resumen, los predicados de nivel de estado expresan no solo la temporalidad del sujeto, sino que pueden expresar también su modificación o su posible variación (cambio de estado). Este grupo de adjetivos seleccionarán ESTAR. Los demás adjetivos, o sea, los de nivel individual o estados no acotados seleccionarán SER. (c) Los adjetivos léxico-sintácticos Hasta aquí los adjetivos españoles no conllevan demasiados problemas, ya que su tipo de predicado queda añadido intrínsecamente a su entrada lexical y, por tanto, la elección de un verbo copulativo u otro se llevará a cabo más o menos de forma sistemática en cuanto el adjetivo llegue al núcleo sintáctico. A continuación se presenta el punto más interesante del análisis: los adjetivos que permiten SER o ESTAR o, dicho de otro modo, los casos en que los verbos copulativos se disputan los mismos contextos, los casos en los que SER y ESTAR pasan la prueba de gramaticalidad si aparecen con un mismo adjetivo. Aquí, el carácter semántico de los adjetivos desafía la hasta ahora clara selección del verbo copulativo. Es en este punto donde la semántica por sí sola parece no poder solucionar el problema de la selección copulativa, sino que debe ayudarse de la sintaxis para que el adjetivo y el verbo copulativo sean aceptables de manera conjunta. Si se compara el caso de los adjetivos léxicos con el actual, se intuye que la selección de SER o ESTAR no se desarrolla de la misma manera. En el primer caso, el adjetivo elige sin problemas qué verbo copulativo necesita. Para ello se ayuda de la información lexical del tipo de predicado que posee dicho adjetivo. Más complicado es el caso que nos ocupa en este apartado. Aquí, se hallan ambos verbos copulativos que pasan el test de gramaticalidad con un mismo adjetivo: 11 Su antónimo también seleccionaría SER: Pepe es fijo en la empresa. 12 RAE (Real Academia de la Lengua Española). Fecha de la visita: febrero del 2009. 30 (37) a. Julia es alegre ILP . b. Julia está alegre SLP . En los dos casos, el adjetivo alegre no ha modificado su significado, o sea, parece lógico pensar que la semántica no ha actuado de manera distinta en un ejemplo y en otro, sino que ha sido la elección del verbo copulativo la que ha comportado una modificación espacio-temporal en el predicado: “Las construcciones con SER asignan al sujeto propiedades cualitativas en función de una norma general de clasificación, mientras que las construcciones con ESTAR atribuyen al sujeto características individuales, consideradas como desviaciones de lo que se estima normal para dicho sujeto.” (Marín, 2004: 42) Es decir, el ejemplo (37a) se refiere a una característica propia del sujeto (Julia es una persona alegre), mientras en el ejemplo (37b) se atribuye un estado emocional al sujeto que no es permanente, sino que se limita a un tiempo determinado. Los ejemplos siguientes en (38) parecen sinónimos a primera vista, ya que ambos se refieren a calidades permanentes gracias al uso del adverbio temporal siempre. Sin embargo, todo apunta a que se trata de una propiedad intrínseca del sujeto (38a) en comparación con un estado emocional que se otorga de forma repetitiva, pero no permanente (38b). Se deduce que, aunque ambas propiedades siguen o han pasado a ser en cierta manera permanentes, estas propiedades continúan expresando rasgos sobre el sujeto de manera distinta. (38) a. Julia es siempre alegre ILP = es siempre una persona alegre. b. Julia está siempre alegre SLP = tiene el estado emocional alegre de manera frecuente, repetitiva, pero no permanente Llegados a este punto, se puede afirmar que, aunque se aplique un adverbio temporal como siempre, esto no significa que el SL alegre sea entonces una calidad intrínseca del sujeto. Lo que se observa es una intensificación a través del adverbio que expresa la repetición de cierta propiedad durante un tiempo determinado. Como ya se ha comentado unas líneas más arriba, la propuesta que queremos indagar en este trabajo es que en este caso estamos delante de una intersección muy relevante entre léxico y sintaxis: a los adjetivos pertenecientes a este grupo ya se les asigna la calidad SL en el léxico y, por tanto, la selección de ESTAR para el proceso sintáctico tiene lugar de forma sistemática. Por otro lado, la calidad permanente o intrínseca a la cual también pueden aspirar los mismos adjetivos necesitará de la sintaxis para que dicha calidad pueda serles asignada. Así pues, la inserción del ad- 31 jetivo, juntamente con la incorporación de SER en la derivación sintáctica dará como resultado la asignación de la calidad IL al predicado adjetival correspondiente. (d) Ser lista y estar lista: ¿adjetivos léxicos o léxico-sintácticos? Hay otro grupo reducido de adjetivos que se comportan de una manera un tanto particular. Véanse en primer lugar un adjetivo léxico-sintáctico (39) y un adjetivo de este otro grupo (40): (39) a. Elena es guapa ILP . b. Elena está guapa SLP . (40) a. Elena es lista ILP . b. Elena está lista SLP . 13 En el ejemplo (39) se halla un adjetivo que puede ir acompañado tanto del verbo SER como del verbo ESTAR, dependiendo de a qué tipo de predicado se refiera. No obstante, el adjetivo lista parece comportarse de una manera singular. Aunque éste también admite tanto un verbo copulativo como el otro, la oración en (40b) no significa lo mismo en términos semánticos que la oración en (40a): se puede afirmar que el adjetivo en (39a) y (40a) adquiere el carácter IL y, por tanto, selecciona SER; el adjetivo en (40b) expresa también la temporalidad de la propiedad que se asigna al sujeto. La diferencia entre los ejemplos (b) en (39) y (40) es que en (40b) la conjunción del verbo copulativo ESTAR con el adjetivo lista permite a este adjetivo una alteración de su significado, dando como resultado el significado estar preparado o estar a punto de hacer algo. Así pues, la pregunta que aquí se plantea es si la alteración de su significado en dicha combinación (I) está ya presente a nivel lexical, (II) ocurre a través de la sintaxis o (III) es la pragmática la que realiza la tarea de alterar el significado base del adjetivo lista. Una hipótesis sería tratar a este grupo de adjetivos como parte de los adjetivos léxico-sintácticos. Por ejemplo, la distinción predicativa en lista se ayudará de la sintaxis para asignar la calidad IL, la cual se lleva a cabo gracias a la incorporación del verbo copulativo SER. Por otro lado, el significado temporal que se le atribuye al adjetivo lista con el verbo copulativo ESTAR, resulta de su entrada lexical propia. En otras palabras, el grupo de elementos <ESTAR+lista SLP = estar preparada> se alojará de forma 13 Otros adjetivos que siguen el mismo modelo son malo, molesto, aburrido o bueno. 32 conjunta en el léxico. Sin embargo, cabe apuntar que esta suposición no resulta del todo plausible, ya que esto significaría que no solamente debe retenerse la calidad temporal del adjetivo lista SLP con el verbo copulativo español lexicalizado ESTAR, sino que también, al mismo tiempo, el sistema lexical tiene la tarea de aportar la alteración semántica a dicho grupo. Por tanto, la complejidad léxica del grupo copulativo <ESTAR+lista SLP >, el cual se desmarca completamente de la entrada lexical <lista> y la posterior incorporación sintáctica de SER <SER+lista ILP >, hacen de esta propuesta un tanto inverosímil. Otra opción sería afirmar que existen dos entradas en el léxico para este tipo de adjetivos, una para <SER+lista ILP > y otra para <ESTAR+lista SLP >, tratando así a este grupo de adjetivos como adjetivos léxicos. Esta noción capta sin duda la naturaleza de este tipo de adjetivos, ya que si bien comparten una representación fonológica común, el significado de cada una de las entradas lista ILP y lista SLP es de hecho diferente. Es por este motivo que una representación lexical diferenciada es necesaria: se hallarán, para este tipo de adjetivos, dos entradas léxicas para cada uno de los significados que el mismo adjetivo pueda expresar. En el caso del adjetivo lista, se distinguirá entre la entrada léxica sinónima de inteligente, la cual seleccionará SER, y la entrada léxica sinónima de preparada que, a su vez, escogerá ESTAR. (e) La voz pasiva de estado (Zustandspassiv 14 ) en español En español existen casos en los cuales los adjetivos deverbales forman una frase predicativa acompañando a los verbos copulativos SER y ESTAR: (41) a. Das Fenster ist geöffnet. b. Das Fenster wird geöffnet. c. La ventana es abierta (por Juan). d. La ventana está abierta (*por Juan). El hecho de que el español disponga de dos verbos copulativos permite diferenciar fácilmente el uso del participio de forma verbal o de forma adjetival. En el ejemplo (41c), se trata de una oración pasiva, la cual se p odría traducir al alemán como en (41b). La frase en (41d) no se considera una oración en voz pasiva sino que el elemento verbal se transforma en un adjetivo. Su traducción correspondiente al alemán sería (41a). 14 Un análisis exhaustivo de la forma Zustandspassiv en alemán se presentará en al apartado 2.1.4.3(d). 33 Welke (2007) clasifica los tipos de verbos para observar si todos los grupos se comportan de igual manera en lo que respecta al uso atributivo y predicativo de los participios. Ya que Welke examina estos casos en la lengua alemana, en este apartado se han traducido algunos de sus ejemplos para evaluar si la misma división entre clases de verbos también es vigente para las traducciones españolas correspondientes (ejemplos (42)- (46)). (42) Verbos transitivos perfectos a. Der Bleitstift ist angespitzt. El lápiz está afilado. b. Das Buch ist verschwunden. El libro está desaparecido. (43) Verbos transitivos perfectos anómalos a. ? Der Kater ist gefüttert. ? El gato está alimentado. 15 b. ? Der Mann ist ermodert. *El hombre está asesinado. (44) Verbos transitivos imperfectivos a. Der Verkehr ist behindert. El tráfico está obstaculizado. b. Der Lehrer ist daran interessiert. El profesor está interesado. c. ? Emil ist von allen gehasst. Emil es/ *está odiado por todos. d. ? Der Mörder ist gesehen. ? El asesino es visto (*)/ durante el robo. (45) Verbos intransitivos perfectivos a. Der Mellensee ist vereist. El lago está helado/ se ha helado. b. Der Krug ist zerbrochen. El jarrón está roto/ se ha roto. (46) Perfecto a. Emil ist gekommen. Emil *está/ *es/ ha llegado. b. Der Kater ist geflohen. El gato *está/ *es/ ha huido. Tanto los ejemplos (42) como (43) parecen no acarrear problemas. En la s dos lenguas parece haber una relación entre el uso de SEIN+participio como Zustandspassiv y el uso de los predicados de nivel de estado en español. Por otro lado, los ejemplos (44c) y (44d) parecen no agradar a sus nativos, pero pueden llegar a presentarse como gramaticales en contextos determinados. En cambio, está claro que con los verbos psicológicos (amar, odiar, ofender) un predicado de estado no es posible. En este caso, solamente la voz pasiva salva la oración en español (44c). La correspon- 15 Sin una entonación adecuada, esta frase continúa siendo agramatical. Si hacemos un uso pragmático de la frase (la entonación debe ser la necesaria) o usamos alguno de los marcadores de discurso, obtenemos una lectura gramatical: a. El gato ESTÁ alimentado (así que no tienes que hacerlo, ya lo he hecho yo) b. El gato está alimentado eh? = el gato está gordito 34 diente traducción de la oración alemana en (44d) es bastante más complicada. Aquí, ESTAR no puede usarse de ningún modo. No obstante, parece muy poco probable encontrar esta frase sin un agente o, almenos, con un complemento circunstancial de tiempo. En lo que respecta a los verbos intransitivos perfectivos en (45), tanto las frases alemanas como españolas son perfectamente gramaticales tanto como oración copulativa como en voz pasiva. En (46), la lectura en voz pasiva de estado no es posible, ya que aquí solamente se expresa la noción de Perfekt. Esta suposición se puede comprobar añadiendo el adverbio alemán immer noch típico de los predicados de estado, como se muestra en los ejemplos en (47): (47) a. *Emil ist immer noch angekommen. b. *Der Kater ist immer noch geflohen. De esta misma manera, en español tampoco se podrá expresar una propiedad de estado y por tanto solamente es posible usar el pretérito perfecto. Así pues, la lengua española posee unos recursos léxicos más amplios en lo que respecta a la pasiva de voz de estado alemana. De esta manera, en la gran mayoría de los casos, ésta se podrá traducir como <estar+participio>, indicando así un estado SL del referente. No obstante, los verbos intransitivos perfectivos se podrán traducir al español de dos maneras distintas, dependiendo de cuál sea su significado de origen, es decir, como pasado o como voz pasiva de estado. Esta distinción se llevará a cabo a través del pretérito perfecto o de la construcción <estar+participio>, respectivamente. En la siguiente sección se tratarán los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR. Como se verá a continuación, su distribución se aleja parcialmente de la presentada para los verbos copulativos españoles en algunos contextos predicativos determinados. 2.1.2 Los verbos copulativos catalanes Los verbos copulativos catalanes comparten muchas características atributivas con los verbos copulativos españoles. Sin embargo, existen ciertas diferencias distributivas que los desmarcan de los usos que se han indicado para SER y ESTAR. Para empezar, cabe apuntar que el uso de ESTAR- Cat , al contrario de lo que se perfila para el español, no se ha adueñado de ciertos contextos predicativos, como, por ejemplo, el complemento predicativo de locativo. Compárense los ejemplos catalanes en (48) y los españoles en (49). La complejidad de los verbos copulativos catalanes va más 35 allá de la generalización presentada para los usos copulativos españoles para este contexto predicativo. (48) a. L’Anna és/ està a casa. b. El llibre és/ està a l’estanteria. (49) a. *Ana es en casa/ Ana está en casa. b. *El libro es en la estantería/ El libro está en la estantería. Viendo los ejemplos en (48) y (49), se observa que el uso de ÉSSER y ESTAR en contextos locativos difiere de los usos que se hallan para los verbos copulativos españoles. El catalán permite ambos verbos, ya sea su sujeto animado (48a) o inanimado (48b), mientras que en ningún caso el verbo SER se permite para dichas construcciones españolas. Según Ramos (2008), el uso de los verbos copulativos catalanes depende de tres factores principales. En primer lugar, el tipo de construcción que los acompaña, siendo NP/ DP, AP o PP con significado locativo o no. En segundo lugar, la modalidad de la acción, esto es, si el contexto atributivo expresa una cierta temporalidad, permanencia, desarrollo o continuidad. Finalmente, el hecho de que el sujeto referente sea animado o inanimado influenciará a la hora de escoger un verbo copulativo u otro. Tomando los ejemplos catalanes en (48), estos tres factores se podrían desglosar de la manera siguiente: (I) el contexto predicativo que acompaña al verbo copulativo es una PP con función locativa, (II) la modalidad de la acción dependerá del verbo copulativo empleado, esto es, el uso de ÉSSER constata el lugar donde se halla el sujeto referente, siendo movible en cualquier momento, mientras que ESTAR codifica no solo dónde se encuentra el sujeto sino también indica su estancia en dicho lugar. (III) para (48a), el sujeto es animado, en (48b), es inanimado. A continuación se desglosarán los distintos contextos predicativos que pueden acompañar los verbos copulativos catalanes, del mismo modo que se ha realizado para los españoles SER y ESTAR. 2.1.2.1 El contexto predicativo DP Tal y como sucedía para los verbos copulativos españoles, una oración atributiva catalana con un sintagma nominal NP o determinante DP solamente puede ir acompañado del verbo copulativo ÉSSER (50): 36 (50) a. La germana de’n Xavier és / *està lingüista. la hermana de Xavier es-ÉSSER / *está-ESTAR lingüista. b. La germana de’n Xavier és / *està una lingüista. la hermana de Xavier es-ÉSSER / *está-ESTAR una lingüista. Los ejemplos en (50) muestran que, para este tipo de contexto predicativo, solo se permite ÉSSER. Además, estos también indican que el atributo puede ir con o sin determinante, si bien el significado que expresa dicho complemento es ligeramente distinto. Como apunta Ramos (2008: 1960), “la ausencia de determinante [...] sirve para caracterizar el sujeto como parte de una determinada clase [...] [con la presencia del determinante] se distingue el sujeto como miembro de un conjunto y, como tal, posee las propiedades que comparte el conjunto.” 16 2.1.2.2 El contexto predicativo PP Los sintagmas preposicionales pueden expresar significados muy variados los cuales se pueden englobar en dos grandes grupos: los contextos locativos (51) y no locativos (52). Dentro del carácter no locativo de una PP, la preposición más usada es de, seguida de un NP. Este tipo de predicados expresan la materia (52a), el contenido (52b), el origen (52c) o la posesión (52d). Los ejemplos en (52) se han extraído de Ramos (2008: 1963): (51) En Pere és / està a l’escola. Pere es-ÉSSER / está-ESTAR en la escuela. (52) a. Aquesta cadira és de fusta. Esta silla es-ÉSSER de madera. b. Aquesta ampolla és de whisky. Esta botella es-ÉSSER de whisky. c. Aquesta noia és de Barcelona. Esta chica es-ÉSSER de Barcelona. d. La cartera és de la Marta. La cartera es-ÉSSER de Marta. 16 Del original catalán “l’absència de determinant [...] serveix per a caracteritzar el subjecte com a pertanyent a una determinada classe [...] (amb la presència de determinant) es distingeix el subjecte com a membre d’un conjunt i, com a tal membre, posseeix les propietats que comparteix el conjunt.” (Ramos 2008: 1960). La traducción es mía. 37 Estas propiedades expresadas en (52) por parte de las PPs expresan en todo momento una calidad inherente del sujeto al que acompañan. 17 De ahí el uso generalizado de ÉSSER para estos contextos. 18 Otras propiedades que califican al sujeto referente de manera inherente pueden formarse además con otro tipo de preposiciones, si bien menos frecuentes que la preposición de. También en este caso, estos PPs irán acompañados del verbo copulativo catalán ÉSSER. Véanse los ejemplos en (53) extraídos de Ramos (2008: 1965): (53) a. En Lluc és com un germà. Lluc es-ÉSSER como un hermano. b. Aquest cotxe és amb direcció assistida. Este coche es-ÉSSER con dirección asistida. c. Aquests productes són sense sucre. Estos productos son-ÉSSER sin azúcar. No todos los PPs con la propiedad [-loc] expresan una calidad inherente del sujeto referente y, por tanto, se emplean con ÉSSER. Existen otros PPs que indican el resultado, transitorio o final, de un suceso anterior. Dada la importancia del cambio de estado o del resultado que se ha obtenido de dicho cambio, el verbo copulativo catalán a emplear será ESTAR. Véanse los ejemplos en (54): (54) a. Aquesta farmàcia està de guàrdia. Esta farmacia está-ESTAR de guardia. b. La joventut està sense treball. La juventud está-ESTAR sin trabajo. c. El llibre està en llatí. El libro está-ESTAR en latín. (Ramos 2008: 1965) 17 En términos de Marín (2004), estas propiedades forman parte de los estados no acotados y, por tanto, necesitan del verbo ÉSSER y no ESTAR para codificar su falta de delimitación en un espacio temporal determinado. Como se verán en los ejemplos en (54), los PPs expresan una calidad enmarcada dentro de un tiempo concreto, de ahí que estos PPs formen parte de los estados acotados y necesiten del verbo copulativo catalán ESTAR. 18 Las versiones españolas correspondientes a los ejemplos en (52) y (53) también se ayudan del verbo SER. Para el contexto locativo en (51), SER es agramatical (i), ESTAR es el único verbo copulativo permitido aquí (ii): (i) *Pere es en la escuela. (ii) Pere está en la escuela. 38 Como ya se ha apuntado para los ejemplos (50) y (51), los sintagmas preposicionales con función locativa parecen tender a diferir en cierta manera de los usos copulativos en español. Ramos (2008) detalla esta diferencia de la siguiente manera: 19 „Tanto ser como estar pueden aparecer en las construcciones locativas, pero el uso de un verbo o de otro está condicionado por la interacción de las características sintácticas y semánticas de los constituyentes oracionales y por el sentido aspectual en el que se enmarca la construcción.” (Ramos 2008: 1995) Así pues, una característica importante que distingue el uso de los verbos copulativos en español y catalán con contextos PP [-loc] es el tipo de sujeto, esto es, sus características semánticas y sintácticas. Recordemos de la tabla (1) (sección 2.1.2.) que ambos verbos copulativos españoles también se permiten en contextos predicativos PP [+loc]. No obstante, su uso es mucho más restringido que el que se halla para el caso catalán, como se verá a continuación. Pero primero cabe aludir que la lengua española emplea mayoritariamente el verbo ESTAR para sujetos animados y para sujetos inanimados que no expresen un evento. SER, en cambio, se empleará exclusivamente para sujetos inanimados que codifiquen un evento. A modo de aclaración, se repiten aquí los ejemplos (12) y (13), numerados como (55) y (56), extraídos de Remberger & González- Vilbazo (2007: 210): (55) El próximo mundial de fútbol es en Alemania. Sujeto: + evento > SER (56) Juan está en Madrid. Madrid está en España. Sujeto: evento > ESTAR El catalán también distingue entre el tipo de sujeto, animado o inanimado, para la realización de ÉSSER o ESTAR. Estos verbos catalanes, en cambio, son mucho más laxos a la hora de exigir un tipo de sujeto u otro. Véanse en más detalle las frases copulativas catalanas que contengan un sujeto animado (57) con el uso de ÉSSER (57a) y ESTAR (57b). Estos ejemplos se han extraído de Ramos (2008: 1996): 19 Del original: “Tant ser com estar poden aparèixer en les construccions locatives, però la utilització d’un verb o de l’altre està condicionada per la interacció de les característiques sintàctiques i semàntiques dels constituents oracionals i pel sentit aspectual en què s’emmarca la construcció” (Ramos 2008: 1995). La traducción es mía. 39 (57) a. El gos de la Carme és a la seva caseta. El perro de Carme es-ÉSSER en su casita. b. El gos de la Carme està a la seva caseta. El perro de Carme está-ESTAR en su casita. Los ejemplos en (57) indican que ambos verbos copulativos catalanes pueden emplearse para contextos locativos que posean un sujeto referente animado. 20 La diferencia en el uso de un verbo copulativo u otro reside en la movilidad o permanencia del sujeto en dicho lugar. El uso de ÉSSER en el ejemplo (57a) simplemente informa del lugar que ocupa el sujeto sin aclarar si este referente pertenece a dicho sitio o no. El uso de ESTAR, por el contrario, expresa la permanencia del sujeto referente en dicho lugar o, en otras palabras, el sujeto se encuentra en su sitio correspondiente. Así pues, en términos generales, el uso de ÉSSER para contextos predicativos simplemente informa de la posición de su sujeto en un sitio en concreto, si bien no añade ninguna información de permanencia. ESTAR, sin embargo, expresa esta última idea. De todas formas existen casos en los que un PP [+loc] que exprese permanencia permita el uso de ÉSSER. Estas ocurrencias se delimitan a connotaciones de obtención de un logro, es decir, de llegar a un lugar (58). Es por eso que en estos casos el verbo ÉSSER se puede sustituir por el verbo lexical llegar. En español, el uso de SER es en todo momento agramatical ((58a’) y (58b’)). (58) a. Un cop siguis a casa, telefona’m. Una vez seas-ÉSSER en casa, llámame. a’. Una vez *seas / estés en casa, llámame. b. No vam descansar fins que vam ser al poble. No descansamos hasta que éramos-ÉSSER en el pueblo. b’. No descansamos hasta que *éramos/ estuvimos en el pueblo. Analicemos a continuación el uso de ÉSSER y ESTAR en contextos preposicionales locativos que vayan acompañados de un sujeto referente inanimado. Los sujetos inanimados per se carecen de la posibilidad de ser móviles y, por tanto, la permanencia en un lugar, aspecto básico que se ilustraba en los ejemplos en (57), deja de tener importancia. Es por esta razón, que el verbo copulativo que se emplea con mayor frecuencia en e stos casos es ÉSSER (59). ESTAR normalmente indica con su uso un aspec- 20 La traducción española del ejemplo en (57a) es, en todo caso, agramatical: *El perro de Carme es en su casita 40 to temporal durativo del sujeto en este lugar (60a), aunque también en e stos casos, el verbo ÉSSER puede usarse (60b). (59) a. Les sabates són a l’armari. Los zapatos son-ÉSSER en el armario. b. Ares és al cim d’una muntanya. Ares es-ÉSSER en la cima de una montaña. (Ramos 2008: 1998) (60) a. Els diners estaran al banc fins que em mori. El dinero estará-ESTAR en el banco hasta que me muera. b. Els diners seran al banc fins que em mori. El dinero será-ÉSSER en el banco hasta que me muera. (Ramos 2008: 1998) La lengua española constrasta, en términos de gramaticalidad y posibilidades de uso de SER, de manera importante con los usos de ÉSSER y ESTAR en catalán. Los ejemplos bajo (59) y (60b) no son posibles en español. En estos casos, el uso de ESTAR es obligatorio, como demuestran las traducciones españolas en (61), correspondientes a los ejemplos (59) y (60b): (61) a. Los zapatos *son/ están en el armario. b. Ares *es/ está en la cima de una montaña. c. El dinero *será/ estará en el banco hasta que me muera. A continuación se expondrán las características más importantes con re specto al uso de los verbos copulativos catalanes en el contexto predicativo adjetival, el cual también presenta ciertas diferencias con el de la lengua española (sección 2.1.3.). 2.1.2.3 El contexto predicativo AP (a) Los adjetivos léxicos catalanes Tal y como sucedía en la lengua española, también existen en catalán adjetivos que permiten exclusivamente un solo verbo copulativo (62): (62) a. La Laura és/ *està catalana. Laura es-ÉSSER/ *está-ESTAR catalana. b. En Jordi *és/ està cansat. Jordi *es-ÉSSER/ está-ESTAR cansado. 41 Como se puede observar, la distinción entre una propiedad IL para ÉSSER y una calidad SL para ESTAR parece reflejar la que ya se ha presentado para el sistema copulativo dual español, concretamente para los adjetivos léxicos españoles expuestos en el apartado (b) de la sección 2.1.1.3. En este caso, puede afirmarse que los adjetivos léxicos catalanes se comportan a la par con respecto a la asignación de la propiedad pertinente. Esto es, el adjetivo permanente catalana en (62a) solamente acepta ÉSSER, mientras que el adjetivo temporal cansat ‘cansado’ en (62b) debe ir acompañado exclusivamente de ESTAR. Esta delimitación en el uso de los verbos copulativos catalanes facilita una descripción común para estos y los adjetivos léxicos españoles. De esta manera, también en este caso, estos adjetivos se verán marcados con la propiedad pertinente en el sistema lexical. De ahí, pasarán a la sintaxis, donde la elección de un verbo copulativo u otro se llevará a cabo de forma sistemática. Como se verá a continuación en el apartado (b), los adjetivos léxicosintácticos españoles parecen no corresponder en su totalidad con el si stema de adjetivos catalanes que permiten ir acompañados de tanto ÉSSER como ESTAR en catalán. Para ello, una exposición más detallada del sistema adjetival catalán es necesario. (b) Los adjetivos catalanes: menor restricción copulativa En la sección 2.1.1.3(c), se han presentado los adjetivos españoles que pueden ir acompañados tanto de SER como de ESTAR. Dicha distribución parece enmarcarse dentro de la asignación o bien de una calidad permanente o bien de una calidad temporal, respectivamente. A primera vista, de los ejemplos en (63), se desprende que también el sistema copulativo dual catalán permite dichos contextos en los que ambos verbos copulativos pueden acompañar al mismo adjetivo. (63) a. El cavall de la Joana és tranquil. El caballo de Joana es-ÉSSER tranquilo. b. El cavall de la Joana està tranquil. El caballo de Joana está-ESTAR tranquilo. Debe decirse, sin embargo, que ÉSSER es el verbo copulativo con mayor frecuencia. No obstante, dado el intenso contacto lingüístico con el español, ÉSSER ha ido perdiendo terreno en muchos de los predicados adjetivales que solamente aceptaban a este verbo copulativo. Por consiguiente, 42 muchos de los predicados adjetivales que la normativa catalana adjudicaba exclusivamente a ÉSSER se han visto utilizados con ambos verbos copulativos de manera frecuente. Este cambio en la lengua hablada ha provocado que la invasión de ESTAR para adjetivos que acompañan generalmente ÉSSER hayan sido aceptados en estas situaciones. La figura (1) siguiente muestra las propiedades distributivas de ambos verbos copulativos catalanes dependiendo no solo de la duración del complemento adjetival, sino también de si se está delante de un sujeto animado o inanimado. Para cada opción, se halla una elección distinta copulativa. Verbo copulativo ILP SLP +dur -dur +animado -animado ésser estar estar A: ésser B: estar Fig (1). Uso de los verbos copulativos catalanes según el tipo de propiedad, [±duración] y [±animado] (adaptado de Remberger & González-Vilbazo 2007: 214) Esta figura muestra la distribución de ÉSSER y ESTAR según el tipo de predicado al cual acompaña. Como se puede apreciar, la única calidad que solamente puede expresarse mediante uno de los verbos es la calidad IL (64). Para las propiedades SL, el esquema tiende a complicarse, ya que se hallan dos factores que intervendrán a la hora de decidir si se emplea ÉSSER o ESTAR. Como sucedía para los contextos predicativos locativos, la duración temporal de la propiedad (ya sea un lugar o una calidad que describa al sujeto) determina el uso de ESTAR (65), ya sea el sujeto animado (65a) o inanimado (65b). La selección de ESTAR también es la apropiada, si bien la acción no es durativa, en el momento en que el referente de la atribución sea animado (66). Si, por el contrario, el sujeto de la oración es inanimado, el uso adecuado será ÉSSER (67a), si bien el contacto lingüístico con el español y la analogía con los sujetos animados ha da- 43 do lugar al empleo de ESTAR también en estos contextos (67b). Los ejemplos siguientes se han extraído de Ramos (2008: 2010-2012): (64) El teu pare és molt important. Tu padre es-ÉSSER muy importante. (65) a. La teva germana estava furiosa. Tu hermana estaba-ESTAR furiosa. b. La roba està eixuta. La ropa está-ESTAR seca. (66) Cada dia està més grossa. Cada día está-ESTAR más grande. (67) a. Els carrers eren deserts. Las calles eran-ÉSSER desiertas. b. Quan el jardí estava desert tornava al seu balcó. Cuando el jardín estaba-ESTAR desierto volvía a su balcón. Observando los ejemplos (64)-(67), se puede afirmar que la selección de los verbos copulativos catalanes difiere en cierta manera de la que hallamos para los verbos copulativos españoles, a excepción del ejemplo en (67a), el cual sería gramatical con SER. Existen, sin embargo, dos contextos adjetivales importantes que exhiben las diferencias principales entre ambas lenguas a la hora de seleccionar un verbo copulativo u otro. Concretamente, esta disociación se dará de la siguiente manera: la lengua española solamente permite el uso de ESTAR, mientras que el catalán prefiere, en la mayoría de los casos, ÉSSER, si bien, dado el contacto lingüístico y la analogía con otros contextos catalanes, el empleo de ESTAR también se puede hallar en la lengua hablada. En primer lugar, adjetivos como viu, solter, o vidu (‘vivo’, ‘soltero’, ‘viudo’) 21 que designan una clasificación o una relación entre la propiedad y el sujeto se han empleado tradicionalmente con el verbo copulativo ÉSSER (68). Ramos (2008) advierte que estos adjetivos han ido perdiendo su sentido relacional para concebirse como estados transitorios o finales. Por este motivo, el uso del verbo catalán ESTAR se ha extendido para estos adjetivos (69). En español, solamente el verbo copulativo ESTAR es posible con estos adjetivos (70). Parece que el español los ha asimilado de forma más prematura como estados transitorios o finales. 21 Otros adjetivos que pueden incorporarse a este grupo serían los participios adjetivales mort ‘muerto’, casat ‘casado’, separat ‘separado’ y divorciat ‘divorciado’. 44 (68) a. Després d’hores perduda a la muntanya, la Maria és viva. Después de horas perdida en la montaña, María es-ÉSSER viva. b. Quin estat civil té? És separada. (Ramos 2008: 2010) ¿Qué estado civil tiene? Es-ÉSSER separada. c. El conill de casa la Maria és mort. El de’n Marc encara viu. El conejo de la casa de María es-ÉSSER muerto. El de Marc todavía vive. (69) a. La seva història és increïble. Quina sort que estigui viu per explicar-ho! Su historia es increíble. ¡Qué suerte que esté-ESTAR vivo para explicarlo! b. En Marc està separat des de que va marxar a l’estranger. Marc está-ESTAR separado desde que se fue al extranjero. c. Acabes de trepitjar un cargol! Pobrissó, ara ja està mort. ¡Acabas de pisar un caracol! Pobrecito, ahora ya está-ESTAR muerto. (70) a. Después de horas perdida en la montaña, María *es / está viva. b. ¿Qué estado civil tiene? *Es / está separada. c. El conejo de la casa de María *es / está muerto. El de Marc todavía vive. En segundo lugar se hallan aquellos adjetivos que indican un estado y que van acompañados de un sujeto inanimado (véanse los ejemplos más arriba en (67)). Anteriormente se ha mencionado que en catalán, el verbo copulativo tradicional para este tipo de contextos es ÉSSER, si bien la interferencia del español y la analogía con el mismo tipo de construcciones pero con un sujeto animado ha derivado en un uso frecuente del verbo ESTAR para este contexto predicativo adjetival. Según Ramos (2008: 2011), algunos adjetivos catalanes que pertenecen a este grupo son buit ‘vacío’, ple ‘lleno’, calent ‘caliente’, fred ‘frío’, cru ‘crudo’, llest (preparat) ‘listo (preparado)’, madur ‘maduro’, eixut ‘seco’, sencer ‘entero’, humit ‘húmedo’, intacte ‘intacto’, disponible ‘disponible’, etc. Todos estos adjetivos sólo permiten ESTAR en español. En resumen, los verbos copulativos españoles y catalanes, comparten muchos contextos adjetivales en los que mayoritariamente ambos verbos copulativos son posibles. Existen algunas restricciones a la hora de designar una propiedad o un estado al sujeto referente dependiendo de la lengua. En español, por ejemplo, la elección de un verbo copulativo u otro con el mismo contexto predicativo adjetival se caracterizará por estar bastante delimitada dada la asignación de una propiedad intrínseca o temporal. En otras palabras, SER se concentrará en las calidades IL, mientras que ESTAR recogerá las SL. Hasta aquí los adjetivos léxicos. En catalán, en cambio, la selección de ÉSSER o ESTAR es mucho más difusa. Si bien 45 ÉSSER domina en cuanto la propiedad del adjetivo sea IL, una calidad del tipo SL puede optar o bien por uno u otro verbo, dependiendo de otros factores como la duración temporal de la calidad o el tipo de sujeto referente. Esto parece indicar una tendencia bastante interesante en cuanto a la selección del verbo copulativo correcto para cada lengua: mientras que los adjetivos léxicos españoles no permiten desmarcarse de su calidad real, los mismos adjetivos para el catalán son más laxos a la hora de decidir el verbo copulativo que los acompaña, así como la calidad que expresan. En otras palabras, mientras que los adjetivos léxicos españoles se reducen a una propiedad en concreto, estos mismos adjetivos se podrían considerar adjetivos léxico-sintácticos en la lengua catalana, ya que permiten un mayor abanico de posibilidades a la hora de seleccionar un verbo copulativo u otro. Dicha elección dará el significado correspondiente IL o SL al predicado adjetival. Esta idea queda plasmada en los ejemplos anteriores (67a), (68) y (70). Así pues, lo que distingue el uso de los verbos copulativos españoles y catalanes en los contextos adjetivales es su restricción distributiva en una lengua u otra: la lengua catalana posee una gran variedad de adjetivos que se incluyen dentro del grupo de aquéllos que permiten ambos verbos copulativos, los cuales en mayor medida se hallaban dentro del grupo lexical español. Por tanto, la lengua catalana muestra una clara flexibilidad en cuanto a las distribuciones posibles de ÉSSER y ESTAR. Esta observación resulta muy importante a la hora de comparar los dos sistemas copulativos duales, ya que esto parece demostrar que estos solamente se asemejan en cuanto al número de verbos copulativos se refiere. Su empleo y su distribución menos acotada en la lengua catalana parece apuntar hacia una selección copulativa en términos sintácticos. Dicho de otro modo, la mayor libertad de inserción copulativa para un mismo contexto adjetival indica que la decisión entre una propiedad del tipo IL o SL debe darse gracias a las diferentes derivaciones sintácticas de ÉSSER y ESTAR. A esta línea de argumentación volveremos en el apartado 2.6. Por último, y como indicio para afirmar dicha asimetría representacional de los sistemas copulativos duales catalanes y españoles, se presentarán a continuación los contextos predicativos AP formados por adjetivos deverbales o, lo que es lo mismo, participios pasados con función adjetival. Para estos casos, la lengua catalana también se distancia de la lengua española con respecto a la selección rigurosa española entre SER y ESTAR. Concretamente, este tipo de adjetivo deverbal español solo puede ir acompañado de ESTAR (71), mientras que el catalán, permite los dos (72). 46 (71) a. María *es/ está decidida. b. Esta figura *es/ está hecha a mano. (72) a. La Maria és/ està decidida. (Ramos 2008: 2013) María es-ÉSSER/ está-ESTAR decidida. b. Aquesta figura és/ està feta a mà. (Ramos 2008: 2013) Esta figura es-ÉSSER/ está-ESTAR hecha a mano. La restricción en la selección exclusiva de ESTAR para el español no tiene que ver, como se observa en los ejemplos en (71), con el hecho de que el sujeto referente sea animado (71a) o inanimado (71b), sino que el peso de esa elección recae solamente en el tipo de predicado adjetival que forma la frase predicativa. En español, los adjetivos deverbales deben ir acompañados exclusivamente del verbo copulativo ESTAR. Estos adjetivos son los que, en analogía con el alemán, se han llamado de voz pasiva de estado (apartado (e), sección 2.1.3). La peculiaridad del catalán en este caso es la posibilidad de contemplar un mismo participio adjetival no solo como un estado sino también como una propiedad inherente del sujeto referente. De ahí que para el primer tipo se seleccione ESTAR (74b), mientras que para el segundo sea ÉSSER (73a). En este caso, el tipo de sujeto referente, esto es, si el sujeto es animado ((73b), (74b)) o inanimado ((73a), (74a), no desempeña un papel importante. (73) a. Aquestes peces de roba solen ser brodades a màquina. (Ramos 2008: 2013) Estas piezas de ropa suelen ser-ÉSSER bordadas a máquina. b. En Joan és molt sofert. (Ramos 2008: 2013) Joan es-ÉSSER muy sufrido. (74) a. Aquestes perles estan brodades amb un fil gruixut. Estas perlas están-ESTAR bordadas con un hilo grueso. b. Avui en Pere m’ha dit que està enamorat de tu. Hoy Pere me ha dicho que está-ESTAR enamorado de ti. De este modo, para los adjetivos deverbales también existe claramente una asimetría entre el uso restringido de ESTAR por sus nociones de estado en español y la libre inserción de ÉSSER o ESTAR en catalán, dependiendo del tipo de calidad IL o SL que se le otorgue al sujeto referente. Esta observación habla en favor de una distinción significativa entre los sistemas copulativos duales español y catalán: mientras que el sistema español delimita visiblemente entre adjetivos léxicos y léxico-sintácticos, la lengua catalana resuelve su distribución copulativa con predicados adjetivales a través de la sintaxis, ya que será ésta la que determine la calidad 47 correspondiente que se le adjudica a un adjetivo catalán. 22 Una construcción que parece constatar dicha diferencia en el comportamiento de ambos sistemas copulativos es la voz pasiva en español y catalán. Véanse los ejemplos siguientes en (75) para el español y (76) para las traducciones c orrespondientes al catalán: (75) a. Esta figura ha sido hecha a mano por Juan. (voz pasiva: SER) b. Esta figura está hecha a mano *por Juan. (participio adjetival: ESTAR) c. Tomás ha estado bastante cansado hoy. (adjetivo léxico: ESTAR) d. Sara ha sido la primera de la clase. (DP: SER) (76) a. Aquesta figura ha estat feta a mà per en Joan. (voz pasiva: ÉSSER/ ESTAR) b’. Aquesta figura és feta a mà per en Joan. (participio adjetival/ pasiva: ÉSSER) b’’. Aquesta figura està feta a mà per en Joan. (participio adjetival/ pasiva: ESTAR) c. En Tomàs ha estat bastant cansat avui. (adjetivo léxico: ESTAR) d. La Sara ha estat la primera de la classe. (DP: ÉSSER) Como se puede observar de los ejemplos comparativos con la construcción pasiva en (75a) y (75b) para el español, y (76a), (76b’) y (76b’’) para el catalán, dichas lenguas difieren a la hora de seleccionar el verbo copulativo correspondiente. Mientras que el español solamente permite el uso de SER para la voz pasiva, la lengua catalana permite tanto el verbo ÉSSER como ESTAR, uso que se hace visible para la forma de presente (ejemplos (76b’) y (76b’’)). Para esta última, es muy interesante observar que las formas de pretèrit indefinit de ambos verbos copulativos catalanes convergen en el participio verbal estat ‘estado’. 23 Esta forma no solo es visible para la voz pasiva, sino que dicho tiempo verbal para oraciones copulativas 22 Esta propuesta de análisis sintáctico para los verbos copulativos catalanes en comparación con el sistema mixto dual de los verbos copulativos españoles se presentará de forma exhaustiva en el apartado 2.1.6. Llegados a este punto, simplemente apuntaremos que la derivación sintáctica formulada por González-Vilbazo & Remberger (2005) y Remberger & González-Vilbazo (2007) logra dar una explicación satisfactoria, a mi modo de ver, al comportamiento de los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR. 23 Este también será el caso para los verbos copulativos italianos ESSERE y STARE, los cuales comparten la forma de participio stato. 48 de otros tipos, como por ejemplo con adjetivos léxicos (76c) o DPs (76d), parece constatar dicha igualdad fonológica. A modo de exposición, a continuación se presentan en la tabla (2) las diferencias y similitudes entre los verbos copulativos españoles y catalanes. Contextos predicativos Español Catalán 24 + NP/ DP SER ÉSSER + PP [-loc] ILP: SER SLP: ESTAR ILP: ÉSSER SLP: ESTAR + PP [+loc] sujeto [± animado]: ESTAR sujeto [+animado]: ÉSSER / ESTAR sujeto [-animado]: ÉSSER / ESTAR + AP Adj. léxicos ILP: SER SLP: ESTAR Adj. léxico-sintácticos: SER / ESTAR Adj. léxicos ILP: ÉSSER SLP: [± dur.], [± anim.] ÉSSER / ESTAR Adj. sintácticos: ÉSSER/ ESTAR + AP (A=participio) ESTAR ILP: ÉSSER SLP: ESTAR Tabla (2). Resumen de las características generales de los verbos copulativos españoles y catalanes. Similitudes y diferencias Como se puede apreciar en la tabla (2), los contextos predicativos con mayores diferencias son PP [+loc] y AP. Mientras que el primer contexto solo permite ESTAR en español, el tipo de sujeto en la frase atributiva catalana decidirá, en mayor o menor grado, la selección de ÉSSER o ESTAR, si bien, ÉSSER es el verbo preferido. Para el segundo contexto predicativo, los adjetivos léxicos que designan una calidad del tipo SL difieren en la selección del verbo copulativo, del mismo modo que sucedía para PP [+loc]: el adjetivo SL selecciona ESTAR en español, mientras que en catalán se prefiere ÉSSER, aunque esta decisión depende de otros factores como la duración temporal de dicha calidad y el factor animado/ inanimado denotado por el sujeto referente. Por último, los adjetivos deverbales o participios adjetivales eligen ESTAR en español, ya que estos denotan un estado. En catalán, se optará por un verbo copulativo u otro 24 El verbo copulativo catalán marcado en negrita indica su mayor preferencia. 49 dependiendo de si se asigna una propiedad (ÉSSER) o un estado (ESTAR) al sujeto referente. A continuación se mostrarán las características principales de los verbos copulativos italianos ESSERE y STARE. 2.1.3 Los verbos copulativos italianos Como lengua romance, los verbos copulativos italianos ESSERE y STARE, al igual que los verbos copulativos españoles y catalanes, tienen sus raíces en el verbo copulativo latín ESSERE y el verbo locativo latín STARE. No obstante, desde un punto de vista diacrónico, el desarrollo de los sistemas copulativos en estas lenguas romances se ha llevado a cabo de manera distinta. En español, el verbo latín STARE guardó su significado intrínseco y semántico, esto es, el verbo español ESTAR en sus inicios se empleó mayoritariamente con esta lectura. No fue hasta más adelante que su significado se amplió, dando paso a las distintas interpretaciones que encontramos hoy en día y que se han ilustrado en el apartado 2.1.1. Para el italiano, el desarrollo lingüístico diacrónico del verbo copulativo latín ESSERE y del verbo locativo latín STARE siguió otro rumbo. El primero permaneció como verbo copulativo italiano por excelencia y el segundo se empezó a desarrollar como verbo locativo en unos contextos predicativos específicos. La interpretación de STARE como verbo copulativo italiano se ha restringido a contextos predicativos muy determinados que frecuentemente no se encuentran en distribución complementaria con ESSERE, sino que comparten algunos predicados en la variedad estándar italiana, mientras que parece que el uso de STARE ha ido ganando terreno a los usos copulativos de ESSERE en las variedades meridionales (Rainer 1986, Catalani 2004). En la variedad estándar del italiano, Rainer (1986) y posteriormente Catalani (2004) identifican y enumeran los contextos predicativos en los cuales el verbo copulativo italiano STARE puede emplearse. Ambos observan que dicho verbo copulativo puede usarse con complementos que expresan una localización, seguidos de un complemento temporal que puede quedar implícito en la oración. Este uso equivale a interpretar a STARE como sinónimo de los verbos rimanere o restare (77). (77) L’interrogato stette lunghi istanti immobile, poi accennò di sì. (Rainer 1986: 231) El interrogado permaneció largos instantes inmóvil, después asintió con la cabeza. 50 El ejemplo en (77) ilustra que el verbo copulativo STARE es gramatical en este contexto oracional ya que se interpreta como rimanere. Rainer (1986) advierte que el hecho de que STARE sea sinónimo de rimanere o restare, no significa que estos últimos lo sean del primero. En otras palabras, cuando que una de las posibles interpretaciones de rimanere o restare se aplique a STARE, la oración copulativa será posible. La argumentación a la inversa no es del todo acertada. Véase el ejemplo en (78). (78) Questa notizia restò/ rimase/ *stette segreta per molto tempo. (Rainer 1986: 231) Esta noticia permaneció/ fue/ *se puso secreta mucho tiempo. En este caso, tanto el verbo restare como rimanere adquieren otra lectura, juntamente con el adjetivo predicativo segreta (‘permaneció secreta’) que no equivale al uso del verbo copulativo STARE. Otro verbo que comparte una lectura parecida con STARE es abitare. Esta sinonimia permite al verbo copulativo aparecer en los contextos donde dicho verbo lexical pueda ser empleado (79). (79) a. Maria abita ai Parioli. Maria vive a Parioli. b. Maria sta ai Parioli. (Catalani 2004: 120) Maria está-STARE en Parioli. Siguiendo esta línea, Catalani (2004) observa que para el significado locativo, la lengua italiana emplea el otro verbo copulativo, esto es, ESSERE, mientras que el español emplea ESTAR ((80) y (81)). (80) - Dov’è Maria oggi? - Maria è / *sta a casa. (Catalani 2004: 170) (81) - ¿Dónde está María hoy? - María *es / está en casa. Además de estos contextos locativos en gran medida fijos, hay otros que, por cuestiones idiomáticas, el italiano estándar permite STARE. Estos casos se enumeran a continuación en (82). (82) stare in ginocchio, stare a digiuno, stare in silenzio estar de rodillas, estar en ayunas, estar en silencio Los adjetivos predicativos también se pueden usar con el verbo copulativo italiano STARE. Su uso, sin embargo, es mucho más restringido que el 51 de su homólogo español y catalán. Pountain (1982), Rainer (1986) y Catalani (2004) enumeran algunos de estos casos donde STARE se puede emplear, aunque en varias ocasiones, su uso no se encuentra en distribución complementaria con el verbo ESSERE. Algunos adjetivos deverbales en función predicativa permiten emplearse con STARE, aunque, como apunta Catalani (2004), para todos ellos, ESSERE también puede usarse sin que haya una variación en la interpretación del adjetivo. Algunos de estos adjetivos deverbales se enumeran a continuación bajo (83). Un ejemplo se muestra en (84). (83) addossato (‘apoyado’), accumulato (‘acumulado’), esposto (‘expuesto’), appesa (‘colgado’), incollato (‘pegado’), adagiato (‘abandonado’), rintanato (‘escondido’), accovacciato (‘agazapado’), (rin)chiuso (‘cerrado’), disteso (‘estirado’), nascosto (‘escondido’), rovesciato (‘invertido’), piegato (‘doblado’), allineato (‘alineado’), entre otros. (Rainer 1986: 230) (84) Franco sta affacciato alla finestra. (Rainer 1986: 230) Franco está-STARE pegado a la ventana. STARE también puede emplearse con algunos adjetivos predicativos, aunque su número es bastante reducido. Estos adjetivos expresan una calidad física del sujeto, el cual deberá ser siempre animado. En (85) se muestran los adjetivos de esta categoría que solamente aceptan el verbo copulativo STARE. En (86a), por lo contrario, se ejemplifican los adjetivos predicativos pertenecientes a esta categoría que aceptan tanto ESSERE como STARE. Cabe mencionar que, en este último caso, el uso del adjetivo predicativo con ESSERE implica la asignación de una calidad permanente al sujeto referente. En (86b) y (86c) se ilustra dicha distinción. (85) zitto (‘callado’), supino (‘boca arriba’) (86) a. immobile (‘inmóvil’), diritto (‘derecho’), curvo (‘curvado’), quieto (‘quieto’), fermo (‘parado’), comodo (‘cómodo’), duro (‘duro’) b. Quell’uomo è diritto come un fuso. Ese hombre es-ESSERE derecho como un huso. c. Quando usa la macchina da scrivere, Franco sta diritto. Cuando utiliza la máquina de escribir, Franco está- STARE derecho. (Rainer 1986: 229-233) 52 Sólo algunos estados psíquicos permiten el uso de STARE, como por ejemplo stare attento ‘estar atento’, sereno ‘sereno’, sicuro ‘seguro’, accorto ‘hábil’ o assorto ‘ausente’. ESSERE puede aparecer en todos estos contextos donde se convenga una lectura de un estado psíquico, incluso en los casos en los que STARE permita emplearse. En las ocasiones donde ambos verbos copulativos sean posibles, STARE se interpretará como un estado momentáneo o temporal (87a), mientras que el uso de ESSERE expresará un estado general del sujeto referente (87b). (87) a. stare tranquilo = no preocuparse b. essere tranquilo = ser (una persona) tranquila (Catalani 2004: 122) En algunas variedades regionales del italiano, en concreto las variedades meridionales, se emplea más frecuentemente el verbo copulativo STARE que en la variedad estándar. Además de los casos ya mencionados, en las variedades regionales meridionales se emplea también con un complemento locativo que no vaya seguido de un complemento temporal. Además, también se ha extendido su uso a los contextos en los cuales expresa el significado de estar en algún sitio o costar (dinero). Esta proliferación del uso de STARE se ha observado en la región de Roma y de Nápoles (Catalani 2004). Finalmente, en esta última región se emplea también STARE con complementos adjetivales que expresan un estado físico o psíquico. Por último, cabe mencionar la observación que Pountain (1982) apunta en su trabajo. Este autor advierte que se han introducido nuevos significados al uso de STARE, como por ejemplo, esperar (88a), vivir (88b), parar (88c), tomarse tiempo (88d) y abstenerse de hacer algo (88e). (88) a. Dobbiamo andare o stare? ¿Debemos andar o estar-STARE? b. Dove sta di casa, Lei? ¿Dónde está-STARE de casa, ella? c. Stette un po’, poi scrisse la lettera. Estuvo-STARE un poco, después escribió la carta. d. Starà poco a tornare. Estará-STARE un poco para volver. e. Non ha voluto starsene di mangiare. No ha querido estarse-STARE de comer. 53 Como hemos mencionado al principio de este apartado, la lengua italiana y española (y catalana) se han desarrollado de manera distinta con lo que respecta a los verbos copulativos. Catalani (2004) apunta algunas de las diferencias (sintácticas) en la distribución de los verbos copulativos italianos y españoles. En primer lugar, observa que los complementos adjetivales que acompañan al verbo STARE no se pueden sustituir por un pronombre clítico de persona (89). Sin embargo, esta sustitución parece gramatical en el caso de ESSERE (90). (89) a. Franco sta zitto. Franco está-STARE callado. b. *Franco lo sta. (Catalani 2004: 128) *Franco lo está-STARE. (90) a. Franco è maleducato. Franco es-ESSERE maleducado. b. Franco lo è. (Catalani 2004: 128) Franco lo es-ESSERE. En español, la sustitución del adjetivo predicativo por un pronombre clítico personal parece funcionar en ambos casos, tanto con el verbo copulativo SER (91a) como ESTAR (91b). (91) a. Mario es hermoso y su amigo también lo es. b. Mario está cansado y su amigo también lo está. (Catalani 2004: 128) De manera interesante, Catalani (2004) también observa que las otras lenguas romances que no distinguen entre dos verbos copulativos captan la distinción entre predicados del tipo IL y SL de otras maneras. Mientras que en español la calidad IL o SL selecciona un verbo copulativo u otro (92), el italiano (93) así como el francés (94), consiguen esta doble lectura a través del determinante definido y del determinante demostrativo. (92) a. El limón es acre. b. El limón está acre. (Catalani 2004: 129) (93) a. Il limone è agro. El limón es-ESSERE agro. b. Questo limone è agro. (Catalani 2004: 129) Este limón es-ESSERE agro. 54 (94) a. Le citron est aigre. El limón es-ÊTRE agro. b. Ce citron est aigre. (Costa 1998: 149) Este limón es-ÊTRE agro. En la siguiente sección 2.1.4 se presentará un análisis exhaustivo del verbo copulativo alemán SEIN. Se analizará dicho verbo copulativo en parte de manera contrastiva con la lengua española, ya que este enfoque será de gran importancia para el análisis de los datos empíricos en las secciones 5.2 y 5.3. 2.1.4 El verbo copulativo alemán La lengua alemana, al igual que la lengua inglesa, posee solamente una forma copulativa, en concreto la forma SEIN. Esta única forma de verbo copulativo expresa las diferentes vertientes de significado de los verbos copulativos españoles. De esta manera, se puede afirmar que, en general, existe una diferencia semántica, sintáctica o, en última instancia, una diferencia pragmática en la combinación de SEIN con su predicado atributivo. El uso de SEIN con uno u otro complemento predicativo (DP, AP o PP) dará lugar al significado atributivo, locativo, ILP/ SLP o bien a través de los elementos oracionales que acompañen a dicho predicado o bien gracias a la interpretación de la oración en su totalidad. (95) Sie ist Ärztin DP . = ILP Ella es-SEIN médico. (96) a. Pinocchio ist aus Holz PP . = significado atributivo P inocho es-SEIN de madera. b. Madrid ist in Spanien PP . = significado locativo Madrid está-SEIN en España. (97) a. Maria ist intelligent AP . = ILP Maria es-SEIN inteligente. b. Maria ist betrunken AP . = SLP Maria está-SEIN borracha. 2.1.4.1 El contexto predicativo DP El sintagma determinante es uno de los contextos predicativos que se hallan con el verbo copulativo SEIN. En comparación con el caso de la lengua española, SEIN puede aparecer con todos los significados que pueda expresar una DP. El verbo copulativo SEIN no controla lexicalmente la distinción entre ILP y SLP, sino que aplica el tipo de predicado corres- 55 pondiente de otra forma. Otra posibilidad sería argumentar que la lengua alemana no distingue entre estos dos tipos de predicado. No obstante, los ejemplos españoles en (6) y (7) en la sección 2.1.1.1, repetidos aquí como (98) y (99) y traducidos al alemán en (100) y (101) parecen ser también agramaticales o al menos no suenan naturales en alemán. (98) ? Ana es ahora médico./ ? Ana es ahora una diosa. (99) ? Ana es hoy médico./ ? Ana es hoy una diosa. (100)? Ana ist jetzt Ärztin./ ? Ana ist jetzt eine Göttin. (101) ? Ana ist heute Ärztin./ ? Ana ist heute eine Göttin. En los ejemplos (100) y (101), solamente una lectura de la frase es posible: si se toma el caso que Ana ayer hizo el último examen de la carrera, entregó todos los trabajos y ha terminado la carrera de medicina. En este contexto, el ejemplo (99) sería gramatical. Aun así, la calidad del predicado continúa siendo permanente. El contexto que admite la introducción del adverbio hoy enfatiza el cambio de estado, no una calidad temporal del sujeto. Al ejemplo (101) sólo se le admite un contexto semejante al contexto presentado para la oración en (100). 2.1.4.2 El contexto predicativo PP Comparando los análisis de los verbos copulativos españoles de Luján (1981) y Marín (2004) con el verbo copulativo SEIN, se puede afirmar que el último no diferencia a primera vista entre tipos de estados (acotados, no acotados) ni sujetos (sujetos animados/ inanimados, etc.). Los distintos significados deberán asignarse en la sintaxis, diferenciando solamente entre predicados preposicionales que expresan una calidad locativa o no. 25 Véanse los ejemplos (102) y (103). (102) [-loc] a. Das Haus ist für dich. La casa es-SEIN para ti. b. Das Geschenk ist von Maria. El regalo es-SEIN de Maria. 25 Como se verá en la sección 2.1.6, esta asignación de la calidad correspondiente se realizará en términos sintácticos con la ayuda de diferentes posiciones base para una lectura IL o SL del predicado. 56 (103) [+loc] a. Der Topf ist in der Küche. La olla está-SEIN en la cocina. b. Berlin ist in Deutschland. Berlin está-SEIN en Alemania. El verbo copulativo empleado es evidentemente el mismo en ambos ejemplos. El significado [± loc] se otorgará una vez todos los elementos oracionales se incorporen a la enumeración. 2.1.4.3 El contexto predicativo AP Para poder analizar el caso del verbo copulativo alemán, se mantendrá la clasificación propuesta para la lengua española entre adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos, de manera que esta división permita obtener un marco contrastivo entre ambas lenguas. (a) La correspondencia alemana de los adjetivos léxicos españoles En primer lugar, véanse otra vez los ejemplos españoles en (33) y (34), renombrados aquí como (104) y (105): (104) a. Juan es inteligente. b. *Juan está inteligente. (105) a. María está contenta. b. *María es contenta. Los adjetivos en los ejemplos (104) y (105) son los que se han denominado adjetivos léxicos, ya que el tipo de predicado que expresan aparece anclado en el léxico. En el caso de inteligente, por ejemplo, al tratarse de un predicado IL o estado no acotado, el adjetivo selecciona SER como verbo copulativo. Por tanto, la selección de un verbo copulativo u otro está relacionada con el tipo de predicado el cual caracteriza al adjetivo. Además, el ejemplo (104a) no se podría combinar con el adverbio ahora, ya que supondría dar a un predicado IL una propiedad transitoria y anclada en un espacio temporal determinado. Este adverbio solamente se podría introducir, si el contexto realmente lo permite. 26 El ejemplo en (105a) admite el adverbio temporal siempre ya que en este caso dicho ad- 26 Juan es inteligente ahora supondría enfatizar el cambio de estado y no aplicar una calidad SL a un predicado IL. 57 verbio transforma la propiedad en una característica repetitiva o frecuente del sujeto, pero no transforma una calidad SL en IL. Este tipo de adjetivos no conllevan ningún problema para la gramática alemana, ya que existe simplemente una forma del verbo copulativo: (106) a. Hans ist intelligent. Hans es-SEIN inteligente. b. *Hans ist gerade intelligent. *Hans es-SEIN ahora inteligente. (107) a. Maria ist krank. Maria está-SEIN enferma. b. Maria ist gerade krank. Maria está-SEIN ahora enferma. c. Maria ist immer krank. Maria está-SEIN siempre enferma. Es interesante observar que, aunque solamente existe un verbo copulativo, el adverbio equivalente alemán gerade resulta agramatical en el caso del predicado IL, mientras que (107a) contiene una doble lectura, tanto como ILP como SLP, haciendo posible el significado con referente temporal (107b), así como el de estado repetitivo (107c). Asimismo, siguiendo a Luján (1981), se puede comprobar que los mismos tests que se han aplicado en los casos españoles (ejemplos (20) y (21)) son también válidos para el alemán, aunque éste no posea una distinción entre dos verbos copulativos. Véanse aquí las traducciones de dichos ejemplos. (108) a. *Sie war drei Mal still. *Ella estuvo-SEIN tres veces callada. b. Sie ist still, wenn sie eigentlich dran ist. Ella estuvo-SEIN callada, cuando realmente le tocaba. (109) a. Sie war früher still. Ella era-SEIN antes callada. b. Sie war schüchtern, als wir sie getroffen haben. Ella estuvo-SEIN tímida cuando nosotros nos la encontramos. c. Sie war schüchtern, als sie klein war. Ella era-SEIN tímida cuando era-SEIN pequeña. Tal y como sucedía en los ejemplos españoles (20) y (21), sólo el ejemplo en (108b) acepta una lectura del tipo SL. Sin embargo, (108a) es agramatical y por tanto solamente es posible una lectura del tipo SL. Los casos 58 (109b) y (109c) contienen expresiones temporales que delimitan o marcan un periodo de tiempo determinado. El caso del ejemplo (109c), además, resulta en dos frases con dos interpretaciones distintas. En el primer caso, se obtiene un SL, mientras que en el segundo, se expresa una calidad IL. De esta manera se puede afirmar que en alemán el contexto en el cual aparece el adjetivo, juntamente con el verbo copulativo, determina qué tipo de predicado expresa dicho elemento. En el caso (106b), la oración temporal subordinada indica que la acción sucedió una vez y, por tanto, la propiedad tímido se aplica solamente a ese momento en concreto. En (109c), la frase subordinada temporal expresa un tiempo extenso en el pasado. La calidad tímido se alarga a través de este tiempo por lo tanto es un predicado del tipo IL, válido y vigente durante el tiempo expresado en la oración subordinada. El contexto idóneo para la primera lectura da a entender que por motivos externos (cuando la encontramos) permaneció en silencio, mientras que en el segundo caso cabe pensar que, de pequeña, ella era callada y ahora ya no lo es. Así pues, el IL expresa directamente una propiedad que era inherente del sujeto, mientras que en SL el sujeto toma temporalmente esta calidad, no siendo ni permanente ni inherente a éste. Siguiendo a Carlson (1977, 1989) y Lema (1995), el último presenta una serie de tests que argumentan a favor de una clasificación de los predicados en estos dos grupos. Uno de estos tests es la coordinación entre los dos tipos de predicados, siendo imposible entre un SL y un IL. De los ejemplos españoles de (24) a (26), a continuación se presentan las traducciones correspondientes al alemán (110)-(112). (110) Peter war clever IL und bereit SL zur Abreise. Peter era-SEIN listo IL y listo SL para partir. (111) Peter war clever IL und war auch bereit SL zur Abreise. Peter era-SEIN listo IL y estaba-SEIN también listo SL para partir. (112) Peter war clever IL und intelligent IL genug für Mathe. Peter era-SEIN listo SL e suficientemente inteligente IL para las mates. Como sucedía en las frases españolas (25) y (26), los equivalentes alemanes (111) y (112) también son gramaticales. En principio, se podría argumentar que los mismos criterios de clasificación entre IL y SL son también válidos para la lengua alemana. Sin embargo, existe una diferencia considerable en este grupo de oraciones. El ejemplo (110) es en alemán gramatical, mientras que su correspondiente en español (véase (24)) no es favorable. Es decir, mientras que el español no permite coordinar dos predi- 59 cados de tipo distinto, el alemán puede coordinarlos. ¿No existe entonces ninguna diferencia entre SL e IL en alemán? ¿Se pueden agrupar en este caso ambos adjetivos en un solo conjunto? Esta hipótesis es bastante dif ícil de confirmar ya que en cierto modo ambos adjetivos siguen respetando la distinción entre IL y SL, es decir, clever es una calidad inherente y permanente del sujeto, mientras que bereit expresa una propiedad temporal de éste. Se podría considerar que la distinción entre una calidad IL y SL resulta en alemán de la selección de un lexema adjetival distinto, caso que sigue en la línea de lo que se ha presentado para el caso español (lista ILP vs. lista SLP ) y que, por consiguiente, resulta en la asignación de la calidad IL/ SL al lexema adjetival correspondiente. La derivación sintáctica del verbo copulativo alemán SEIN podría considerarse en este caso secundaria, ya que el propio lexema adjetival expresa la calidad correspondiente (clever IL vs. bereit SL ). Tal y como se verá de forma exhaustiva en el apartado 2.1.6, las lenguas con sistemas copulativos unitarios son mucho más complejas de lo que se observa en la superficie oracional. En la sección 2.6 se propondrá analizar los verbos copulativos alemán, italiano y francés (SEIN, ESSERE y ÊTRE, respectivamente) con dos derivaciones sintácticas posibles, una para los contextos predicativos SL y otro para los que expresen una calidad del tipo IL. 27 Llegados a este punto avanzaremos que para el primer tipo, el verbo copulativo pertinente se incorporará en Vº moviéndose posteriormente hacia Tº, mientras que para el segundo tipo, el verbo se generará directamente bajo la cabeza Tº de la frase temporal TP. 28 27 Dada la gramaticalización de los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR, dicho análisis de los sistemas copulativos unitarios también podrá aplicarse al sistema copulativo dual catalán. 28 Esta propuesta sintáctica que aquí se postula podría explicar la razón por la cual el ejemplo alemán en (110) parece ser gramatical, mientras que intercambiando el orden los predicados adjetivales, la frase resulta agramatical: (i) *Peter war bereit SL zur Abreise und clever IL Peter estaba-SEIN listo SL para partir y listo IL La (a)gramaticalidad de estos casos con mismo verbo copulativo pueden aclararse gracias a una derivación sintáctica distinta del verbo copulativo SEIN para las propiedades IL y SL: el ejemplo (110) resulta gramatical, ya que el verbo copulativo SEIN se inserta directamente bajo la cabeza funcional Tº y, por tanto, permite una coordinación de dos predicados adjetivales IL y SL exclusivamente en este orden. Por otro lado, la permuta de los predicados adjetivales en la misma oración, como se muestra en (i), resulta agramatical, ya que la derivación sintáctica de SEIN en este caso resulta de incorporar SEIN en primer lugar en Vº para trasladarse posteriormente hacia Tº. El predicado adjetival clever ILP no permite dicha derivación y, por tanto, no puede coordinarse en segunda posición con el adjetivo bereits SLP . 60 (b) Los adjetivos léxico-sintácticos españoles en la lengua alemana Como se apuntaba en la sección 2.1.1.3(c), en español existen adjetivos que se han denominado léxico-sintácticos, dado que ESTAR permanece lexicalizado, juntamente con el predicado adjetival que expresa la calidad SL, mientras que la asignación de la propiedad IL se ayudará de la derivación sintáctica pertinente. (113) a. Juan es moreno IL . b. Juan está moreno SL . Para el verbo copulativo alemán SEIN, la pregunta que se debe plantear aquí es si se puede expresar esta diferencia de significado si solamente existe un verbo copulativo. Además, también surge la pregunta si el alemán posee otras herramientas para expresar esta dicotomía española. (114) a. Hans ist braun. Hans es-SEIN moreno. b. Hans ist jetzt braun. Hans es-SEIN ahora moreno. c. Hans ist braun geworden. Hans se ha vuelto moreno. Si se construye en alemán una frase idénticamente igual al caso español, se obtiene el ejemplo en (114a), el cual solamente admite una lectura IL que corresponde a (113a). Para poder expresar la propiedad temporal del sujeto (SLP) se tiene que recurrir a otros métodos con el fin de poder matizar la temporalidad del adjetivo. De esta manera, se obtienen los ejemplos en (114b) y (114c). Ambas frases expresan una calidad temporal aunque con un tono distinto: la oración en (114b) se centra en el suceso o acontecimiento donde la calidad es presente (jetzt), mientras que (114c) se centra en el resultado de la acción, es decir, el resultado del cambio. Es interesante observar que en este último caso, la lengua alemana se ayuda del pasado perfecto (Perfekt) para expresar el significado SL. A diferencia del pretérito perfecto español, Perfekt combina los tiempos pasado y presente arrastrando la acción desde el pasado hasta la actualidad. Este tiempo, juntamente con el uso de werden, enfatiza el significado de cambio. Hay otro matiz expresado por <ESTAR+adjetivo SLP > que no se puede inferir del ejemplo (114c) pero sí de (114b): la posibilidad de que el cambio que se ha realizado sea a partir de este momento permanente. En (114c) el efecto de werden va más allá al 61 expresar el cambio producido. Su uso exige que la calidad no pueda transformarse (voluntariamente) de nuevo. Es decir, una vez el cambio se ha producido, la calidad se mantiene de manera permanente (de ahí la traducción española a volverse, llegar a ser, convertirse). Sin embargo, (114b) deja abierta la posibilidad de cambio para el sujeto, ya que la propiedad solamente se restringe a un referente temporal (jetzt). Compárense, por ejemplo, las frases siguientes con la frase adverbial (AdvP) nur heute: (115) a. ? Hans ist nur heute braun. ? Hans es-SEIN solo hoy moreno. b. Hans ist nur heute braun geworden. Hans se ha vuelto solo hoy moreno. c. *Hans ist nur heute hässlich geworden. *Hans se ha vuelto solo hoy feo. De modo interesante, se observa cómo en el caso de (115a), la AdvP no presenta ningún problema. El predicado se delimita dentro de un periodo de tiempo determinado y pasa a tener una lectura SL. Ahora bien, se podría argumentar que en la pareja de frases (115b) y (115c), el último caso es agramatical porque la transformación voluntaria de una calidad es un aspecto importante a la hora de decidir si una propiedad puede ser delimitada temporalmente o no. De esta forma y comparando los ejemplos (115b) y (115c), se puede afirmar que el hecho de estar moreno no se puede influenciar de ninguna manera y, por tanto, es involuntario, mientras que estar feo permite una lectura voluntaria de la acción, es decir, la calidad se puede alterar gracias al sujeto. En resumen, la lengua alemana dispone de otros métodos a la hora de expresar el significado temporal <ESTAR+adjetivo>, el cual parece ser mucho más complejo que la lexicalización española de dicha combinación. Como se expondrá en el apartado 2.1.6, esta complejidad alemana en la expresión de la calidad temporal o SL viene determinada por la derivación sintáctica que la diferencia de la que se presentará para los contextos predicativos españoles que expresan una calidad SL. (c) Los adjetivos del tipo ser/ estar listo en alemán Tal y como se ha mencionado en la sección 2.1.1.3.(d), estos adjetivos españoles se caracterizan por formar parte de los llamados adjetivos léxicos y desmarcarse de los adjetivos léxico-sintácticos en cuanto a su comportamiento se refiere. La distinción entre el primer grupo y el segundo reside en la función que desempeña la semántica y la sintaxis para el grupo 62 ser/ estar listo. Los adjetivos léxico-sintácticos que expresen una calidad IL necesitan de la sintaxis para asignar dicha calidad al predicado adjetival y, por tanto, generar el verbo copulativo SER. La calidad SL así como el uso de ESTAR estarán anclados en el léxico. En el caso de adjetivos como listo, y dada la complejidad semántica de estos, se ha argumentado que tanto el adjetivo con una propiedad IL como con una calidad SL son retenidos en el sistema lexical. En este apartado se analizará si en el caso de la lengua alemana los adjetivos españoles como listo deben considerarse también un grupo aparte o si se recurren a otras herramientas lingüísticas. Tomando los ejemplos expuestos en el apartado 2.1.1.3.(d), se compararán a continuación con sus respectivas traducciones alemanas. (116) a. Elena es lista. b. Elena está lista. (117) a. Helena ist intelligent. b. Helena ist bereit/ fertig. Como se puede observar, estos casos no presentan ningún problema para la lengua alemana, ya que sus respectivas traducciones conllevan un adjetivo distinto. El ejemplo en (116a) no pierde su valor de predicado individual, ya que este predicado continúa expresando una propiedad inherente del sujeto. La traducción alemana en (117a) sigue conservando esta misma propiedad que en el caso del español, es decir, IL. En la frase (117b), se está delante de la entrada léxica sinónima de estar preparado y, como se puede observar, la lengua alemana genera el adjetivo apropiado. La elección de dos entradas léxicas alemanas corrobora la suposición sobre el almacenamiento de este tipo de adjetivos en español en el léxico: el adjetivo lista como IL o SL será retenido en el sistema lexical con dos entradas distintas, una que exprese el significado de inteligente y otra con el adjetivo preparada como sinónimo. La lengua alemana recurre también a dos entradas léxicas diferentes. Pero éste no es el único ejemplo. Véanse otros adjetivos españoles que siguen los mismos pasos que la pareja lexical <SER+listo IL > y <ESTAR+listo SL >. Véanse, además, sus traducciones correspondientes al alemán. (118) a. Julia es mala. c. Julia ist böse. b. Julia está mala. d. Julia ist krank. 63 (119) a. Juan es aburrido. c. Hans ist fad. b. Juan está aburrido. d. Hans ist gelangweilt. 29 (120) a. Tomás es despierto. c. Thomas ist schlau. b. Tomás está despierto. d. Thomas ist wach. (121) a. La música es molesta. c. Die Musik ist lästig. b. Claudio está molesto. d. Klaus ist verärgert. Observando estos casos, no cabe duda de que los predicados adjetivales no conllevan ningún problema en el caso de la lengua alemana. Cada predicado dispone de un adjetivo distinto y, por tanto, la selección se hace mediante una entrada lexical distinta. En español, será la combinación del adjetivo y el verbo copulativo en el sistema lexical la que conllevará el significado (c) o (d) alemán correspondiente. (d) Los adjetivos con origen Partizip II De forma general, el verbo alemán SEIN puede aparecer en tres contextos distintos: (I) como verbo copulativo, (II) como voz pasiva (Zustandspassiv) y (III) como auxiliar de la forma de Perfekt. A continuación se anotan algunos ejemplos de cada caso, extraídos de Thieroff (2007: 165). (122) Die Haare sind rot. (construcción copulativa) El pelo es-SEIN rojo. (123) Die Haare sind gefärbt. (voz pasiva de estado) El pelo está-SEIN teñido. (124) Die Haare sind gewachsen. (tiempo perfecto) El pelo ha crecido. El problema que se plantea aquí es cómo se puede diferenciar (o si realmente debe hacerse) entre el caso (123) y (124). Ambas formas aparecen con una forma de participio. Sin embargo, el significado de una y otra es distinto. Mientras que en (124) se expresa una acción en pasado, en la frase (123) se obtiene una calidad como resultado de una acción (teñir el pelo). El hecho de que (123) exprese una calidad, aunque en forma participial, ha comportado que varios autores vean los casos (122) y (123) como pertenecientes al mismo grupo (Rapp 1996; Zifonun, Hoffmann & Strecker 1997; Zimmerman 1999; Maienborn 2005). Esta teoría se ve respaldada por 29 Existe la problemática de clasificar este tipo de palabras como adjetivos o como parte de la estructura de Zustandspassiv, formada por un Partizip II y el verbo copulativo SEIN. Sobre esta discusión se hablará en la sección 2.2.3.(d). 64 una serie de contextos que permiten el uso del participio como adjetivo. Por ejemplo, ambos pueden aparecer en contextos con bleiben y wirken (125), algunos participios pueden aparecer con el prefijo un- (126) y pueden crear una forma comparativa o superlativa (127). Además, la estructura de SEIN en voz activa o pasiva no es la misma (128), los adjetivos deverbales (Partizip II) se comportan sintácticamente como adjetivos (129), los cuales aparecen en forma atributiva acompañando a un substantivo. Por último, cabe destacar que existen participios que muestran en algunos casos un parentesco con los adjetivos (130). (125) Die ganze Geschichte wirkte konstruiert. Toda la historia parecía construida. (Thieroff, 2007: 169) (126) a. Die Klamotten sind ungewaschen. La ropa no está-SEIN lavada. b. Er ist uninteressiert. El no está-SEIN interesado. (127) Diese Region ist gefährdeter. (Thieroff, 2007: 167) Esta región está-SEIN en más peligro. (128) a. Meine Nichte leert den Mülleimer. Mi sobrina vacía el cubo de la basura. b. Der Mülleimer ist (*von meiner Nichte) geleert. El cubo de la basura está-SEIN (*por mi sobrina) vacío. (Thieroff, 2007: 170) (129) a. Man serviert das Fleisch roh. Se sirve la carne cruda. b. Das Fleisch ist (*roh) serviert. La carne está-SEIN (*cruda) servida. c. Das Gras ist (*grün) kurz. El césped es-SEIN (*verde) corto. (Thieroff, 2007, 170-171) (130) Das Museum bleibt heute bis 22.00 offen/ geöffnet. El museo permanece hoy hasta las 22 horas abierto. (Zimmermann, 1999: 129) Sin embargo, no todos los autores comparten la misma idea. Nicolay (2004), por ejemplo, postula que aunque algunos de los tests presentados aquí parecen ser favorables, no es siempre el caso. Zifonun et al. (1997) observan que a las formas que expresan un estado no se les puede añadir el sufijo -er para crear la forma comparativa, sino que necesitan del adverbio mehr (Zifonun et al. 1997: 1822): 65 (131) a. *Durch ihr Schweigen ist meine Frage beantworteter als durch alle denkbaren Ausflüchte Con su silencio mi pregunta está-SEIN más contestada que con todas las evasivas imaginables. b. Durch ihr Schweigen ist meine Frage mehr beantwortet als durch alle ihre denkbaren Ausflüchte Con su silencio mi pregunta está-SEIN más contestada que con todas las evasivas imaginables. No obstante, tal y como apunta Parsons (1990), esto se debe solamente al hecho de que beantworten forma parte de los verbos que expresan un estado resultante y, por tanto, no permite la graduación del adjetivo deverbal. Un ejemplo que sí que lo permite es la frase mencionada en (127). Zifonun et al., en el mismo artículo, observan que verbos en la forma Zustandspassiv permiten ser modificados por adverbios, mientras que es agramatical hacerlo con adjetivos: (132) a. Die Bank ist grün/ frisch gestrichen. El banco está-SEIN pintado de verde/ está-SEIN acabado de pintar. b. Die Bank wird grün gestrichen. El banco se pintará verde. c. *Die Blätter sind rot farbig. Las hojas son-SEIN de color rojo. (Thieroff 2007: 168) Otros autores (Leiss 1992, por ejemplo) postulan que SEIN+Partizip II (ya sea tiempo perfecto o voz pasiva) expresa resultado, es decir, la acción pasa de un estado a otro: (133) Sie ist aufgewacht.  Perfekt Se ha despertado/ levantado. (134) Die Ausstellung ist eröffnet.  Zustandspassiv La exposición está-SEIN abierta. En los dos casos se expresa un cambio de estado. Para Leiss, no es relevante el hecho de que semánticamente el significado expresado sea en un caso en presente (134) y en otro caso en pasado (133). Es decir, no debe diferenciarse entre marcadores temporales, sino que semánticamente deben agruparse en el llamado resultativum. Thieroff (2007), por su parte, refuta dicha teoría con ayuda de los adverbios temporales y de estado. Véanse algunos de sus ejemplos a continuación: 66 (135) a. Sie ist gestern aufgewacht. Ella se despertó/ levantó ayer. b. *Die Ausstellung ist gestern eröffnet. *La exposición está-SEIN abierta ayer. (136) a. *Sie ist immer noch aufgewacht. *Ella se despertó/ levantó todavía. b. Die Ausstellung ist immer noch eröffnet. La exposición está-SEIN todavía abierta. Por último, otros autores (Teuber 2005) engloban las construcciones copulativas, los casos de voz pasiva de estado y el perfecto en un solo grupo, en un análisis meramente copulativo. (e) Un apunte sobre otros tipos de predicados: an, auf, zu, aus Desde un punto de vista gramático, todo estudiante de la lengua alemana se ha confrontado con estas partículas. 30 Sus usos básicos se remiten a las preposiciones de lugar (137) y movimiento (138), entre muchas otras. Una peculiaridad de la lengua alemana es que algunas asignan caso dependiendo de si existe movimiento o no. (137) a. Die Katze ist auf dem Tisch. El gato está-SEIN encima de la mesa. b. Hans wartet am Bahnhof. Hans espera en la estación. (138) a. Morgen fahre ich zu dem Laden. Mañana voy a la tienda. b. Sie kommt aus dem Süden. Ella viene del sur. La siguiente construcción con la que se confronta todo estudiante es la construcción <SEIN+partícula>, un caso totalmente distinto. Esto es, en los casos en que dichas partículas aparecen solas en posición predicativa donde expresan una calidad o estado referente al sujeto: 30 De momento se denominarán simplemente partículas, aunque desempeñan distintas funciones sintácticas. 67 (139) a. Das Fenster ist auf. La ventana está-SEIN abierta. b. Das Radio ist an. La radio está-SEIN encendida. c. Die Tür ist zu. La puerta está-SEIN cerrada. d. Der Fernseher ist aus. El televisor está-SEIN apagado. Curiosamente, parece que estos contextos solamente se restringen al uso de estas cuatro partículas que, al mismo tiempo, se agrupan en parejas delimitando así su significado semántico de manera antónima (an ≠ aus; auf ≠ zu). Este fenómeno no recoge todas las partículas de locativo, ya que con otras, la oración resulta agramatical: (140) a. *Das Kino ist in. *El cine está-SEIN en. b. *Der Kuli ist über. *El boli está-SEIN sobre. De esta manera, se podría argumentar que estas partículas poseen un significado semántico más amplio en comparación con otras partículas de locativo (in, über) o, por el contrario, que poseen dos entradas lexicales con dos elementos morfológicos y fonéticos idénticos. En este caso se tratarían ambos usos de manera separada, ya que se representarían por un lado como categorías funcionales y por el otro como categorías lexicales. Sin embargo, esta solución no es la más económica. Por ello, se puede suponer que estamos delante de una misma palabra que cumple dos funciones aparentemente diferentes, dependiendo de su uso en la oración. Paralelamente, hay otras hipótesis que apuntan hacia una elipsis del verbo en los contextos formados por verbos separables (trennbare Verben): an / aus / auf / zu + schalten / schliessen / öffnen. Según Kratzer (2000), estos casos se derivan composicionalmente y por tanto su significado resulta de la fusión de los dos elementos, tanto de la partícula como del verbo. Si éste es el caso en (141), se trata de una voz pasiva de estado (Zustandspassiv): 68 (141) a. Das Fenster ist auf(gemacht/ geschlossen) / geöffnet. La ventana está-SEIN abierta/ cerrada. b. Das Radio ist an(gemacht/ geschaltet). La radio está-SEIN encendida/ apagada. c. Die Tür ist zu(gemacht/ geschlossen). La puerta está-SEIN abierta/ cerrada. d. Der Fernseher ist aus(gemacht/ geschaltet). El televisor está encendido/ apagado. Siguiendo esta hipótesis, parece posible señalar como válido el fenómeno de elipsis. Así, se descarta la idea de una homonimia entre las preposiciones de lugar y los casos presentados en (136), así como la idea de dos entradas lexicales para cada uno de los significados. Otro argumento a favor de esta hipótesis presentada por Kratzer (2000) sería el significado de estado expresado por el participio y la posibilidad (sólo en algunos casos) de sustituir dicho participio por un adjetivo que exprese el mismo significado. Véase el ejemplo (142). (142) Die Tür ist auf. = Die Tür ist offen. La puerta está-SEIN abierta Tal y como se ha argumentado para la voz pasiva de estado, estos casos también permiten la modificación con el adverbio immer noch, de manera que expresan sin lugar a dudas un estado del sujeto referente: (143) a. Die Tür ist immer noch auf(gemacht/ geschlossen)/ geöffnet. b. Das Radio ist immer noch an(geschaltet/ geschaltet). c. Die Tür ist immer noch zu(gemacht/ geschlossen). d. Der Fernseher ist immer noch aus(gemacht/ geschaltet). (144) a. La ventana está (todavía) abierta. b. La radio está (todavía) encendida. c. La puerta está (todavía) cerrada. d. La televisión está (todavía) apagada. En todos estos casos, la traducción correspondiente al español es siempre <estar+adjetivo deverbal>, tal y como ocurría en los casos de voz pasiva de estado. Véanse los ejemplos en (144) donde se apuntan las traducciones correspondientes españolas a las oraciones predicativas alemanas en (143). 69 A continuación se presentará un análisis breve del verbo copulativo francés ÊTRE, el cual, como se podrá apreciar, sigue en la misma línea que el verbo copulativo alemán SEIN. 2.1.5 El verbo copulativo francés El verbo copulativo francés ÊTRE comparte muchas de las propiedades que se han expuesto anteriormente para el verbo copulativo alemán SEIN. Al igual que esta última lengua, el francés posee solamente un verbo copulativo, ÊTRE, el cual se emplea para todos los contextos predicativos posibles sin las restricciones ni las limitaciones que hemos apuntado para el caso de la lengua española, catalana y en menor grado para el italiano. De esta manera, todos los contextos NP/ DP (145), PP [± locativo] (146) y AP (147) podrán ir acompañados del verbo copulativo francés. (145) a. Marie est professeur NP . Marie es-ÊTRE profesora. b. Jean est mon voisin DP . Jean es-ÊTRE mi vecino. (146) a. Ça est pour toi PP . = significado atributivo Esto es-ÊTRE para ti. b. Le chaise est en bois PP . = significado atributivo La silla es de madera. c. Le vélo est à l’école PP . = significado locativo La bicicleta es-ÊTRE en la escuela. d. Emma est à Paris PP . = significado locativo Emma es-ÊTRE en París. (147) a. Gérard est intélligent AP . = IL Gérard es-ÊTRE inteligente. b. Amélie est contente AP . = SL Amélie es-ÊTRE contenta. Como sucedía para los contextos alemanes NP/ DP, PP [-loc] y AP, la calidad IL o SL se asignará gracias al uso y a la derivación sintáctica correspondiente del verbo copulativo ÊTRE. Ésta puede verse reforzada gracias al tipo de contexto predicativo que forme (un nombre con un determinante = DP, un nombre con una preposición = PP), así como de otros elementos (adverbios, por ejemplo) que se vean incorporados a la oración copulativa. Las similitudes aquí presentadas entre el verbo copulativo alemán y francés pueden extenderse con las aclaraciones y ejemplos presentados para el alemán en el apartado anterior 2.1.4. 70 2.1.6 Un apunte sobre las teorías sintácticas de los verbos copulativos En la literatura se han presentado a lo largo de los últimos años distintos análisis para poder explicar la distinción semántica, sintáctica y pragmática entre los diferentes verbos copulativos. Los primeros análisis se remontan a la teoría de Government and Binding (Chomsky 1981, 1982, entre otros trabajos), sin embargo no ha sido hasta el trabajo de Carlson (1977) y su distinción entre predicados individuales y predicados de estado que distintos autores han intentado dar una respuesta a los contextos no sólo posibles sino semánticamente diferentes del verbo copulativo inglés (Bower 1993, Diesing 1992, Kratzer 1995, Becker 2000, para nombrar algunos). Más adelante, otros autores se han centrado en el caso de los verbos copulativos españoles (Remberger y González-Vilbazo 2006, 2007, Zagona 2009) y el verbo copulativo alemán correspondiente (Diesing 1992, Jäger 1999, Maienborn 1999, Breul 2008, Remberger 2006). La diferencia principal entre las propuestas sintáticas para analizar los verbos copulativos es la posición que éste (en el caso del alemán, francés o el inglés) o éstos (con respecto a los verbos copulativos españoles, catalanes e italianos) ocupan en la derivación sintáctica. Algunos autores postulan una distinción entre verbos copulativos (funcionales) y verbos lexicales (Stowell 1981, Becker 2000). Otros autores proponen la posibilidad de generar los verbos copulativos bajo la frase predicativa PrP (Bowers 1993) o, lo que será lo mismo en el marco de la teoría minimalista, vP/ VP. En el caso del español, se ha propuesto que la diferencia entre los verbos copulativos SER y ESTAR viene dada por la posición del sujeto en la oración (Diesing 1992, Kratzer 1995), por la generación de dichos verbos copulativos en distintas posiciones sintácticas (González-Vilbazo y Remberger 2005, Remberger y González-Vilbazo 2007) o por los rasgos sintácticos que uno y otro verbo poseen a la hora de generar un tipo determinado de frase funcional como complemento de éste (Zagona 2009). En este caso, y volviendo a los primeros análisis, ambos verbos copulativos se generan en el mismo nodo terminal. Este apartado se estructurará de la siguiente manera: la primera parte de esta sección tratará, de forma general, algunas de las propuestas sintácticas que se han desarrollado a lo largo de las últimas décadas con respecto al análisis de los verbos copulativos, especialmente del verbo copulativo inglés BE. Estas propuestas son las que más adelante han dado pie a examinar los verbos copulativos en otras lenguas que también poseen un sistema copulativo unitario. De este modo, la segunda parte de esta sección expondrá a través de la teoría de Diesing (1992) y Kratzer (1995) una pro- 71 puesta de análisis para el verbo copulativo alemán SEIN, la cual postula solamente una posición para dicho verbo copulativo. La distinción entre un predicado a nivel individual y uno a nivel de estado será posible gracias a la posición base del sujeto oracional en distintos nodos terminales. En la segunda parte de este apartado se examinarán detenidamente dos propuestas concretas para el análisis de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR, las cuales posteriormente se estudiarán para la otra lengua de este trabajo que contiene un sistema copulativo dual: la lengua catalana. La primera propuesta ha sido formulada por los autores González-Vilbazo & Remberger (2005) y Remberger & González-Vilbazo (2007). 31 Estos postulan diferentes posiciones originarias para los verbos copulativos españoles. La motivación para dicha teoría es la asignación de una calidad u otra exclusivamente a través de la sintaxis. Dentro del marco de esta propuesta sintáctica y teniendo en cuenta la descripción del sistema copulativo dual español, se comprobará si esta teoría explica de forma favorable los distintos contextos predicativos que pueden hallarse con SER y ESTAR y si dicha propuesta es aplicable al sistema copulativo dual catalán. La segunda propuesta presentará el trabajo reciente de Zagona (2009) sobre el análisis de los verbos copulativos españoles. La autora vuelve a las teorías anteriores con respecto a la posición sintáctica de SER y ESTAR. Para Zagona, lo que diferencia ambos verbos es, por un lado, el tipo de frase que generan como complemento y, por otro lado, los diferentes rasgos sintácticos que el segundo posee. En otras palabras, los rasgos gramaticales que caracterizan los verbos copulativos españoles son los que determinarán las lecturas predicativas correspondientes. También en este caso se tendrá en cuenta la exposición de los contextos distribucionales para los verbos copulativos españoles y se examinará con detenimiento su posible aplicación dentro del marco lingüístico español de este trabajo. Finalmente, se analizarán las otras lenguas pertenecientes a este trabajo (catalán, francés, italiano, alemán) dentro del marco teórico sintáctico que se haya determinado a lo largo de dicha sección y que haya conseguido aportar una explicación favorable a la hora de analizar el sistema copulativo dual español. 2.1.6.1 Primeras propuestas de análisis Uno de los primeros análisis de las oraciones copulativas fue propuesto por Stowell (1981), el cual propone analizarlas en base a lo que denomina 31 A partir de ahora, ambos estudios se agruparán bajo el nombre de González- Vilbazo y Remberger (2005, 2007). 72 Small Clauses (SC). Esta propuesta pretende agrupar el sujeto y el predicado en un solo constituyente, 32 mientras que el verbo copulativo se inserta directamente en INFLº/ Tº, ya que solamente contiene los rasgos de tie mpo oracionales y el verbo como tal está semánticamente vacío. Este análisis parece funcionar con predicados nominales y preposicionales, pero supone un reto para los predicados adjetivales, ya que no todos parecen ser gramaticales con verbos del tipo ECM. 33 (148) I consider [him intelligent] / [him to be intelligent] ILP (149) I consider *[him happy]/ *[him to be happy]/ ? that he is happy SLP Esta distinción dentro de los tipos de predicado fue desarrollada exhaustivamente por autores como Lema (1995) y Becker (2000, 2002). La agramaticalidad de los casos en (149) se intentó explicar añadiendo a una SC una nueva característica que distinga entre ILP y SLP: predicados del tipo IL no poseen ningún contenido aspectual, mientras que predicados SL sí. De este modo, Becker (2000), siguiendo a Travis (1992), propone una proyección funcional que se encontraría entre TP (o IP) y VP y que captaría sintácticamente dicha distinción aspectual entre predicados IL y SL: la frase aspectual AspP sería la posición adecuada para el rasgo [+Perf], característica de toda propiedad SL. Para Becker, las diferencias entre los predicados IL y SL se cifran sintácticamente mediante la presencia o ausencia de AspP. Para esta última, ambos tipos de predicados generan el sujeto referente y su frase atributiva dentro de una SC. Becker (2000) añade, siguiendo a Kratzer (1995) y Davidson (1967), que los predicados SL contienen además un argumento eventivo que delimita la acción de manera espacio-temporal. Así, se presenta la siguiente estructura posible para predicados tanto nominales (150) como preposicionales (151). No obstante, no propone ningún análisis sintáctico para sintagmas adjetivales aunque afirma que los adjetivos IL se comportan como NP (o DP) de nivel individual, mientras que los adjetivos SL lo hacen como PP de nivel de estado (locativos). 32 En la teoría minimalista, este fenómeno se genera a través de la operación Merge. 33 ECM es la abreviatura inglesa para Exceptional Case Marked. Este término se emplea para tratar un cierto tipo de verbos que aplican un caso (mayoritariamente acusativo) a un elemento de una frase subordinada. Véanse los ejemplos en (148) y (149). 73 (150) (151) IP John i I’ I ‘is’ SC DP t i NP ‘a man’ IP John i I’ I ‘is’ AspP Asp’ Asp [± perf] EvP Ev’ Ev SC DP t i PP ‘in the garden’ ILP SLP (Becker 2000: 112,113) La estructura sintáctica para predicados IL se ilustra en (151). En este caso, la categoría funcional IP selecciona una SC la cual contiene el sujeto DP y el atributo NP. El sujeto John se mueve hacia [Spec IP] para verificar sus rasgos de sujeto y el verbo copulativo BE se genera bajo INFLº. Los predicados SL presentan una estructura sintáctica mucho más elaborada y compleja. En la parte inferior del árbol, se halla una SC que proyecta también el sujeto de la oración y el predicado atributivo, en este caso una PP. Entre la SC y la frase IP, se generan dos categorías funcionales, la frase eventiva que alberga el argumento eventivo y la frase aspectual AspP que contiene el rasgo [+Perf], propio de los predicados SL. El sujeto oracional se mueve desde su posición base dentro de la SC hacia [Spec IP] pasando por [Spec Ev] y [Spec AspP]. El verbo copulativo se genera también en este caso bajo INFL o . Por tanto, los rasgos [+Perf] y el argumento eventivo de los predicados SL fuerzan, para Becker (2000), la distinción también semántica entre predicados IL y predicados SL. Esta propuesta sintáctica parece funcionar para todas aquellas lenguas que presenten un sistema copulativo unitario, como por ejemplo la lengua inglesa analizada por la autora, así como el alemán y otras lenguas germánicas. Sin embargo, esta propuesta resulta un reto difícil para las lenguas que, como el español, contienen un sistema copulativo representado 74 por dos exponentes. Una teoría con este formato podría dar cabida a aquellos contextos predicativos españoles que pueden ir acompañados exclusivamente de un verbo copulativo, como por ejemplo NP/ DP, PP[loc] y los adjetivos léxicos. En estos casos, la superposición de los rasgos aspectuales de ESTAR en la derivación sintáctica darían como resultado un análisis más elaborado de uno de los verbos copulativos y, por tanto, una selección copulativa anclada exclusivamente en la sintaxis. Sin embargo, esta propuesta fracasaría a la hora de distinguir entre aquellos atributos que permiten a ambos verbos copulativos competir por un mismo contexto predicativo. Las PPs[+loc] y los adjetivos léxicosintácticos pertenecerían a este grupo. Para ellos, la mera inserción dentro de una SC, juntamente con el sujeto referente, no conllevaría una determinación del tipo de calidad que se le asigna a la frase atributiva, así c omo tampoco lo sería el tipo de sujeto referente que se inserta, aspecto importante a la hora de determinar la selección del verbo copulativo oportuno para atributos del tipo PP[+loc]. Es por todos estos motivos que esta propuesta, si bien parece funcionar para el sistema unitario inglés (y, por extensión para el alemán), no consigue aportar una explicación favorable para el complejo sistema copulativo español. Aunque este análisis da soluciones a muchos de los problemas planteados para la lengua inglesa hasta ese momento, Bowers (1993, 2001) presenta una nueva frase funcional PrP que reduce y minimaliza la mayoría de las categorías funcionales que se habían ido creando para intentar explicar los casos de los verbos ditransitivos, la voz pasiva, la asignación de acusativo y los verbos copulativos. Según Bowers, la PrP se necesita para todo tipo de verbos, ya sean transitivos, intransitivos (ergativos) o unacusativos. Pr o ofrece una posición para argumentos eventivos (el argumento davidsoniano, Davidson 1967) que convertirá un V o , A o o N o en argumentos temporales o espaciales. La frase predicativa PrP fue tan revolucionaria que se aplicó de manera progresiva en muchas estructuras. 34 Una de ellas y quizá una de las más importantes fue su implantación al análisis de los verbos copulativos. Blight (1997) afirma que, en el caso del inglés, el verbo copulativo BE y los verbos no pasivos 35 ocupan la misma posición estructural, es decir, Pr o . Esta posición, además, contiene el rasgo fuerte [+P] así que se tienen que verificar los rasgos del verbo no pasivo antes de Spell Out. Después de este proceso pero antes de PF, el verbo copulativo se traslada hasta la cabeza de la frase TP para obtener tiempo y 34 Dentro del marco minimalista, esta frase predicativa PrP daría lugar a la categoría funcional v con rasgos causativos (Larson 1988, Baker 1988). 35 Es decir, los verbos lexicales en voz activa. 75 TP John T’ T PrP Pr’ Pr PP ‘in the garden’ t i ‘is i ’ caso. El sujeto oracional se genera directamente bajo la posición [Spec TP]. Véanse algunos de los ejemplos en Blight (1997: 56). (152) (153) (154) El hecho de que el verbo copulativo inglés sea considerado como un verbo lexical hace que no exista distinción sintáctica (almenos en el análisis de Blight) entre IL y SL. Podría argumentarse que dicha distinción se lleva a cabo en la pragmática. Siendo así, ni la semántica ni la sintaxis jugarían un papel determinante a la hora de seleccionar el tipo de propiedad del predicado. Como se puede observar de las derivaciones sintácticas en (152)-(154), tanto las calidades IL como SL comparten el mismo análisis sintáctico. No obstante, la clasificación entre IL y SL debe tener lugar antes que la pragmática actúe, ya que, si bien nos hallamos delante de sistemas copulativos unitarios, existen ciertas restricciones a la hora de usar ciertos contextos predicativos, por ejemplo, de forma coordinada (véase el apartado 2.4.3). Es por este motivo que una propuesta que solamente deje en manos de la pragmática la elección entre asignar IL o SL a un predicado determinado no puede ser totalmente satisfactoria. La asignación de una calidad u otra debe tener lugar, por tanto, almenos parcialmente en la sintaxis, ya que es ésta la que restringe o permite ciertas construcciones atributivas con un tipo de predicado determinado. Un análisis sintáctico de un sistema copulativo que resulta atractivo para las lenguas germánicas es el propuesto por Diesing (1992) y Kratzer (1995), en el cual la inserción en diferentes posiciones sintáctica s de los elementos oracionales dará lugar a las diferentes lecturas IL y SL de los TP John T’ T ‘is i ’ PrP Pr’ Pr DP t i ‘a doctor’ TP John T’ T ‘is i ’ PrP Pr’ Pr t i AP ‘silly’ 76 atributivos que acompañan al verbo copulativo. Esta propuesta se examina a continuación en el apartado 2.6.2. 2.1.6.2 Diesing (1992) y Kratzer (1995) Carlson (1977) fue uno de los pioneros a la hora de proponer una clasificación de las entidades semánticas que componen los predicados que acompañan a un verbo copulativo. Este autor divide estas entidades en tres grupos: tipos, objetos y estados (types, objects and stages). Las dos primeras se agrupan en lo que se denominan individuos y las terceras se mantienen como estados. De manera semántico-sintáctica, el predicado se comportará de manera distinta con su sujeto dependiendo de si se refiere a un predicado de nivel individual o un predicado de nivel de estado. Varios autores afirman que existe una forma sintáctica de diferenciar ambos tipos de entidades semánticas. Los primeros en reflejar esta comparación son Diesing (1992) y Kratzer (1995). Las autoras se basan en la hipótesis de separación de IP y NP (IP/ NP Split Hypothesis 36 ), la cual postula que los elementos contenidos dentro del núcleo verbal VP requieren una interpretación existencial, mientras que el material fuera de esta zona recibe únicamente una interpretación genérica. Becker (2000: 37) y González-Vilbazo et al. (2005: 109) lo describen gráficamente de la siguiente manera: (155) Gen [IP … [ Ǝ [ VP … ]]] TP T’ PrP Tº Pr’ XP Spec Spec Prº Diesing (1992) analiza los plurales que aparecen sin determinante (del inglés Bare Plural Nouns o BPN) en posición de sujeto en frases subordinadas alemanas que contienen una partícula adverbial. La posición de estos 36 O también llamada Mapping Hypothesis. 77 elementos repercute en las distintas lecturas de los adjetivos predicativos que acompañan al verbo copulativo SEIN. Compárense a continuación algunos ejemplos extraídos de Diesing (1992): (156) a. weil angeblich Feuerwehrmänner verfügbar SLP sind. b. weil Feuerwehrmänner angeblich verfügbar SLP sind. (157) a. *weil angeblich Feuerwehrmänner selbstlos ILP sind. b. weil Feuerwehrmänner angeblich selbstlos ILP sind. En los ejemplos en (156), ambas frases son gramaticales. El adjetivo SL verfügbar permite dos posiciones para el sujeto Feuerwehrmänner, una dentro de [Spec VP] y otra en [Spec TP]. La primera posición permite una le ctura existencial de la frase subordinada. 37 El movimiento del sujeto a [Spec TP] permite otra lectura de la misma oración, esto es, una lectura genérica. 38 Una de las dos lecturas, sin embargo, queda bloqueada en el caso de tratarse de un adjetivo del tipo IL. Como se puede observar en los ejemplos en (157), sólo la frase (b) es gramatical, ya que solamente se permite una lectura genérica del sujeto Feuerwehrmänner. 39 Por tanto, los sujetos Bare noun de predicados SL pueden aparecen delante o detrás de la partícula adverbial, derivando así dos posiciones estructurales diferentes para dicho sujeto. Los sujetos Bare noun de predicados IL, por el contrario, sólo pueden preceder a la partícula adverbial y, por tanto, únicamente pueden aparecer generados debajo de [Spec TP]. En este caso, la posición [Spec VP] no queda vacía, sino que se propone una estructura de control mediante la inserción de PRO. Kratzer (1995) añade que los SL contienen un argumento extra llamado argumento davidsoniano (Davidsonian argument; Davidson 1967) que no deja de ser un argumento eventual (event argument) situado en la posición [Spec IP]. El argumento externo se asigna normalmente en [Spec IP], pero en este caso esta posición ya está ocupada por el argumento extra y, por tanto, el argumento externo ocupará la posición [Spec VP]. Una vez el sujeto esté marcado con un papel temático (theta-role), éste subirá hasta [Spec IP] para recibir el argumento extra. Los predicados IL no contienen ningún argumento extra y, por consiguiente, el sujeto se inserta directamente en [Spec IP], donde se le asignará de forma habitual el argumento 37 La traducción sería “(porque) supuestamente existen bomberos disponibles” o “porque supuestamente hay bomberos disponibles”. 38 La traducción sería “(porque) supuestamente los bomberos en general están disponibles”. 39 La traducción sería “(porque) supuestamente los bomberos en general son altruistas”. 78 externo. A la posición [Spec VP] se le insertará un PRO como estructura de control. A continuación se presenta el análisis sintáctico para ambas estructuras según Diesing (1992) y Kratzer (1995). (158) (159) IP NP i I’ I VP t i V’ V XP SLP IP NP I’ I VP V’ V XP ILP PRO Así pues, para ambas autoras, el sujeto y el argumento eventivo son los elementos claves para la realización sintáctica de las oraciones copulativas, ya que son los que determinan el tipo de predicado y la lectura que se le atribuye. Cabe mencionar, además, que las autoras no hacen una mención explícita a la posición sintáctica base donde se genera el verbo copulativo. Sin embargo, partiendo de los ejemplos en (156) y (157), se puede discernir que el nodo terminal que acoge a dicho verbo copulativo en primer lugar es Vº. Las autoras exponen su propuesta para los sistemas copulativos unitarios de las lenguas germanas. En este caso, la lengua bajo análisis es el alemán. Examinando dicho análisis para otros sistemas copulativos, resulta interesante comprobar las consecuencias de dicho modelo para lenguas como el español que contienen dos verbos copulativos. Siguiendo la idea de Diesing (1992) y Kratzer (1995), los verbos copulativos SER y ESTAR son generados en la misma posición bajo Vº, moviéndose posteriormente al nodo terminal INFLº/ Tº para obtener los rasgos de tiempo y aspecto pertinentes y para evaluar el caso nominativo del sujeto en [SpecINFL/ T]. Así y bajo este análisis, la posición base de los verbos copulativos españoles no es tan relevante como la posición donde se generan los sujetos oracionales: para un adjetivo predicativo de tipo IL o, en su caso, un DP o PP en función IL, el atributo se generará como complemento del nodo terminal Vº que cobija el verbo copulativo SER. El sujeto oracional se insertará directamente bajo [Spec IP/ TP], lo que conlleva insertar un PRO de control bajo [Spec VP]. Por otro lado, un adjetivo predicativo de tipo SL o un PP[+loc] será complemento del nodo terminal Vº donde ESTAR se ha ge- 79 nerado. El sujeto oracional se generará en [Spec VP] donde evaluará su s rasgos con el verbo. Si la lectura del sujeto es existencial, el sujeto permanecerá en su posición base. Al no ser así (si el sujeto recibe una lectura genérica), éste se desplazará hacia [Spec IP]. Así pues, esta propuesta sintáctica parece poder reflejar la diferencia copulativa española con la ayuda de las diferentes inserciones y sus posibles movimientos posteriores de los predicados atributivos. Además, ambos verbos copulativos se generarían bajo la misma cabeza lexical Vº, agrupando así en una sola posición estos verbos funcionales que cumplen la misma función oracional. 40 Dado que en este trabajo se analizará principalmente un corpus lingüístico formado por niños y niñas monolingües que aprenden el español o el alemán como L1, así como sujetos multilingües que aprenden español como una de sus 2/ 3L1, esta propuesta sintáctica merece especial atención. En cuanto a la adquisición de los verbos copulativos por parte de los sujetos monolingües españoles y alemanes, no se esperan grandes dificultades, ya que la inserción del sujeto referente en el árbol sintáctico queda delimitado por el tipo de propiedad que se desea expresar. Sin embargo, se pueden identificar dos posibles focos problemáticos adquisitivos en cuanto a la posición base común de los sujetos para las propiedades SL con una lectura general y para las propiedades IL. Ambos sujetos referentes, si bien mediante derivaciones sintácticas distintas, se hallan en la posición [Spec INFL/ TP]. Del mismo modo, y dado que estamos delante de datos infantiles en edades tempranas, podría generarse una dificultad añadida: que el sujeto referente de una calidad IL sea insertado en [Spec V] en vez de [Spec INFL/ TP], generalizando así la derivación sintáctica de las calidades SL y la de los verbos lexicales comunes. Ambas derivaciones serían, claro está, sintácticamente agramaticales. Aun así, parece difícil poder prever en qué dirección esta generalización podría tener lugar, ya que ambas estructuras son posibles en el habla adulta de las lenguas en cuestión. Posiblemente, la derivación que más reflejaría el comportamiento de un verbo lexical y, por consiguiente, de su sujeto externo es la que se ha propuesto para las calidades SL, esto es, el sujeto referente se genera en primera instancia bajo [Spec VP] y posteriormente se mueve hacia [Spec INFL/ TP]. La generalización de la derivación para propiedades SL daría como resultado una generalización del verbo copulativo ESTAR en oraciones donde la pareja copulativa SER era de esperar. Esta clara generalización se traduce sintácticamente de la siguiente manera: el sujeto referente al que se le asigna la calidad IL se inserta directamente bajo [Spec VP]. Para poder salvar la derivación sintác- 40 Esto es, aplicar una calidad, ya sea permanente o temporal, al sujeto referente. 80 tica, el niño (monolingüe) introduce el verbo copulativo ESTAR, ya que es el único que permite el sujeto referente en esa posición. Sin embargo, la calidad debería expresar permanencia, en este momento está siendo usada como propiedad temporal. Si la derivación sintáctica puede interpretarse como el modelo sintáctico común para ambas lenguas en el individuo bilingüe español-alemán, la adquisición de los sistemas copulativos en ambas lenguas no debería presentar más problemas de los que se hallarían para el grupo monolingüe tanto español como alemán. Incluso, podría argumentarse a favor de una ventaja adquisitiva de los verbos copulativos en ambas lenguas por parte del grupo bilingüe, ya que la evidencia lingüística española y alemana ayudaría al individuo a entender la codificación de sistemas copulativos unitarios y duales bajo la misma derivación sintáctica. Como se verá en el apartado 5.2 y 5.4, los datos empíricos muestran otro patrón distinto: mientras que los sujetos monolingües adquieren los sistemas copulativos de ambas lenguas sin dificultades, los niños y niñas bilingües parecen tener problemas en el sistema copulativo dual español. Así pues, un análisis común para las lenguas tanto germanas como romances no puede explicar el comportamiento observado en el corpus monolingüe y bilingüe. Una distinción entre el sistema unitario alemán y el sistema dual español es necesario. 2.1.6.3 Los rasgos no interpretables de ESTAR (Zagona 2009) Un análisis reciente de los verbos copulativos españoles ha sido el propuesto por Zagona (2009). Esta autora afirma que existe un diferencia temporal entre verbos eventivos y verbos resultativos que equivalen en español a los verbos copulativos SER y ESTAR, respectivamente. La tesis de Zagona (2009) postula que las propiedades sintácticas de SER y ESTAR determinan los contextos en los que pueden aparecer. Estas propiedades sintácticas de los verbos copulativos especifican las propiedades espaciotemporales de la derivación. De esta manera, Zagona afirma que serán tanto el contexto predicativo 41 como los rasgos sintácticos específicos de los verbos copulativos, los que determinen el significado pertinente del grupo predicativo codificado como propiedad intrínseca o temporal. Esta propuesta se basa en las observaciones fundadas en la falta de argumentos determinantes para la distinción entre predicados IL y SL. Según Zagona, esta diferenciación no permite predecir ciertos contextos en los que un predicado IL contiene una lectura SL. Además, SER y ESTAR con frases PP no están en distribución complementaria, sino que comparten con- 41 Es decir, la frase predicativa atributiva (AP, PP o DP). 81 textos en los que PP es [-loc], tal y como se ha expuesto aquí. Véanse algunos ejemplos en (160) y (161) extraídos de Zagona (2009b: 1-3). (160) a. En esa comedia, María es sensacional. b. Durante las vacaciones, el profesor fue amable. c. En esa región, las carreteras (a veces) son angostas. (161) a. El concierto es en el jardín [+loc, +evento] b. El perro está en el parque. [+loc, -evento] c. Este libro es de Chile. [+loc] d. Juan está de camarero. [-loc] e. El niño está con gripe. [-loc] Los ejemplos en (160) muestran predicados adjetivales que forman parte a grosso modo del grupo de predicados del tipo IL y, por tanto, deben seleccionar el verbo copulativo SER. Sin embargo, la lectura IL de las tres frases se ve modificada por la frase adverbial al inicio de cada una, la cual delimita dicha calidad expresada por el adjetivo IL a un tiempo determinado, esto es, enmarca la propiedad de ser sensacional, amable y angosto al espacio temporal de esa comedia, las vacaciones o la región, respectivamente. Así pues, el adjetivo que a priori se le había asignado una lectura IL, modifica su interpretación al añadírsele a la frase un sintagma adverbial de tiempo, el cual proporciona una lectura SL al predicado adjetival. Es interesante observar que para los ejemplos extraídos de Zagona (2009b) en (160), si bien parece que la propiedad del predicado adjetival es temporal, el verbo copulativo continúa siendo SER. Volviendo a la clasificación de los adjetivos en 2.1.1.3 entre adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos, los apuntados en (160) forman parte del primer grupo: este grupo de adjetivos toma exclusivamente uno de los dos verbos copulativos y, como se argumentaba dentro de dicha sección, estos se ven marcados ya en el léxico con el verbo copulativo correspondiente. Que la calidad parezca una calidad temporal y que, por tanto, Zagona (2009b) argumente a favor de una asignación SL viene determinada por la frase adverbial, así como el tiempo pasado de la oración en (160b). Observando dichos ejemplos con atención, y al contrario de lo que argumenta la autora, se puede constatar que la calidad del sujeto referente no pasa de ser una calidad IL a SL: la calidad que expresa la frase atributiva adjetival continúa aplicándose de forma intrínseca al individuo u objeto y no refleja en ningún momento un estado de éste. Los ejemplos en (161) contradicen la idea tradicional que los sintagmas PP están en distribución complementaria: PP[+loc] no siempre seleccionará ESTAR, mientras que PP[-loc] no siempre optará por SER. Luján (1981), 82 Marín (2004) y Remberger & González-Vilbazo (2007) entre otros, observan que no solamente es importante la propiedad [± loc] para determinar la elección del verbo copulativo adecuado, sino que el rasgo [± evento] desempeña también un papel importante. Estas observaciones se ilustran en los ejemplos (161a) y (161b). No obstante, el ejemplo (161c) no puede derivarse de los rasgos mencionados anteriormente, ya que solamente el rasgo [+loc] parece estar presente. La propiedad [+evento] no puede emplearse, ya que el sujeto no ilustra ningún acontecimiento. Aun así, el predicado preposicional selecciona SER. Un caso similar se observa en (161d) y (161e). Los sintagmas PP no reciben una lectura locativa y, por tanto, sería de esperar que seleccionasen SER. Sin embargo, estas dos frases resultarían agramaticales con este verbo. De este modo, aunque los contextos predicativos no se interpretan como locativos, dichos sintagmas preposicionales seleccionan ESTAR. Zagona (2009) constata, por tanto, que no es solamente el contexto predicativo con sus rasgos gramaticales el que selecciona un verbo copulativo sino que son ambos elementos, es decir, la combinación del verbo copulativo y del complemento predicativo, los que se necesitan en la derivación sintáctica para evaluar sendos rasgos. La distinción entre rasgos imperfectivos y perfectivos tampoco hallan una explicación contundente para la selección respectiva de SER o ESTAR en contextos no adjetivales. Schmitt & Miller (2007) y Maienborn (2005), entre otros, postulan que dicha distinción es fundamental a la hora de seleccionar uno de los verbos copulativos: ILPs seleccionan el rasgo imperfectivo, mientras que SLPs prefieren ESTAR, dada su perfectividad. Zagona admite que dicha distinción parece viable con adjetivos predicativos, pues “the complements of estar include an onset and an enpoint; the complements of ser do not” (Zagona 2009a: 6). Zagona además observa diferentes contextos en los que el uso de un verbo copulativo u otro es totalmente inesperado: (I) el verbo copulativo perfectivo ESTAR es el auxiliar necesario para construcciones progresivas, tiempo que se define por ser imperfectivo; (II) la gramaticalidad del uso de SER para oraciones pasivas, aunque esta voz pasiva enmarca la acción del verbo dentro de un límite temporal y, por tanto, la selección de ESTAR sería de esperar; (III) el uso de SER con pasivas verbales, aunque estas construcciones incluyen límites temporales a su significado verbal. De esta manera, la autora concluye que una explicación de los verbos copulativos españoles basada lexicalmente en la distinción entre las propiedades temporales de ambos verbos no resulta del todo acertada. Así pues, la autora afirma que “these verbs [SER, ESTAR] are not lexically specified for temporal semantic features” (Zagona 2009a: 7). En esta línea, postula que la distinción entre los verbos copulativos españoles y el uso que se 83 hace con determinados sintagmas predicativos debe tener lugar a nivel sintáctico y no de forma meramente semántica. Si los verbos copulativos españoles no están demarcados de manera inherente con rasgos temporales, ya sean perfectivos o imperfectivos, Zagona propone seguir el modelo de Demirdache & Uribe-Etxebarría (2000). 42 Estas autoras afirman que las relaciones temporales existentes en una oración se representan de manera sintáctica a través de las propiedades o rasgos pertenecientes a sus cabezas funcionales temporales (functional temporal heads). Así pues, las cabezas funcionales temporales se hallan en tres niveles dentro de la oración, niveles que corresponden a tres relaciones temporales distintas: el Tiempo (Tense), el Punto de Vista Aspectual (Viewpoint Aspect) y el Aspecto Situacional (Situation Aspect). 43 Estas relaciones temporales se albergan en tres puntos dentro de la derivación sintáctica: el tiempo se sitúa en la frase TP, el punto de vista aspectual en AspP y el aspecto situacional en VP. Años antes del análisis sintáctico temporal de D&U-E (2000), Zagona (1990) y Stowell (1993) postularon que el tiempo (Tense) debía analizarse como una cabeza (head) que exhibe una proyección máxima (TP) que selecciona dos frases con lectura temporal como sus argumentos. Para Stowell, el nodo terminal Tº es un predicado espacio-temporal que determina la jerarquía temporal entre sus dos argumentos. Las autoras D&U-E (2000) siguen esta idea argumentativa y la desarrollan para la frase aspectual AspP: el nodo terminal aspectual (Aspect) dibuja una proyección máxima Aspº que selecciona dos frases como argumentos que poseen connotaciones temporales. Este nodo terminal también es un predicado espacio-temporal que establece una jerarquía temporal entre sus argumentos. Así pues, se postula que “the syntax and semantics of Tense mirror the syntax and semantics of Aspect” (D&U-E 2000: 162). Esta distribución se ilustra formalmente en (162) y gráficamente en (163). (162) The phrase structure of Tense and Aspect “Both Tense and Aspect are dyadic spatiotemporal ordering predicates taking time-denoting phrases as arguments. The external argument of Aspect (Aspº) is a reference time (the AST-T); its internal argument is the time of the event denoted by the VP (EV-T). The external argument of 42 De ahora en adelante, D&U-E (2000). 43 Dicho modelo también será un aspecto importante para la propuesta sintáctica de González-Vilbazo & Remberger (2005), la cual se expondrá en la siguiente sección, si bien estos autores adaptan dicha teoría al análisis de los verbos copulativos españoles originados en distintas posiciones sintácticas. 84 Tense (Tº) is a reference time (UT-T); its internal argument is the AST-T.” (D&U-E 2000: 162) (163) (Zagona 2009a: 8), (D&U-E 2000: 163) Como se observa en la figura (163), en las posiciones del especificador de cada frase se hallan los argumentos temporales correspondientes para cada nodo funcional, ya sea Tº, Aspº o vº. 44 Así pues, bajo [Spec TP], se encuentra el argumento externo de Tº (Zagona 1990, Stowell 1993), el cual también alberga el argumento temporal UT-T o utterance time. 45 Esta relación equivale al momento del acto de habla (time of speaking). Bajo [Spec AspP] se halla el argumento temporal AST-T, o sea la afirmación temporal (assertion time) la cual transmite el punto de vista aspectual de la oración y delimita el intervalo de tiempo que quedará efectivo/ visible/ útil para la frase TP o, lo que es lo mismo, para UT-T. Por último, en la posición [Spec vP] se halla EV-T o el intervalo en el que se produce el evento (event interval). La relación temporal entre las tres cabezas temporales funcionales se elabora de abajo a arriba en la derivación sintáctica. La frase VP/ vP es el argumento interno de AspP. En [Spec VP/ vP] se halla el argumento externo EV-T que representa la acción de la que se está hablando. AspP po- 44 Para las autoras D&U-E, se trata de la frase VP, mientras que en la Figura de Zagona, estamos delante de la categoría funcional causativa vP. 45 D&U-E (2000) afirman que tanto la frase aspectual como la frase temporal poseen dos funciones sintácticas, una como cabeza o nodo lexical y la otra como nodo funcional. Como cabeza lexical, proyecta los argumentos necesarios para la derivación sintáctica. Como nodos funcionales, se encargan de evaluar los rasgos gramaticales con sus argumentos. Para las posiciones de dichos argumentos en diferentes especificadores véanse las referencias en D&U-E (2000: 164). 85 see VP/ vP como argumento interno. Su argumento externo y temporal se halla en [Spec AspP]. Este argumento temporal AST-T establece una relación topológica con UT-T. La dualidad de AST-T (véase (163)) puede representarse de dos maneras distintas: puede surgir como antes (before) o después (after), por un lado, o dentro (within 46 ), por el otro. Si el argumento temporal en [Spec AspP] se ordena como after, estamos delante de un aspecto perfectivo; si establece una relación con UT-T como within, se trata de un tiempo progresivo; si la relación con UT-T surge como before, se trata de un aspecto futuro (Prospective aspect). Sea cual sea la relación topológica que finalmente se establezca con UT-T, TP constituirá una relación topológica con AspP, esto es, partiendo del intervalo determinado gracias al vínculo entre AST-T y UT-T. De esta manera llegamos al último tramo de la derivación sintáctica en la que se establecerá la relación entre el argumento temporal que se halla en [Spec TP] y el intervalo determinado por AST-T con UT-T. La frase temporal TP también es dual (véase (166)) y, por tanto, permite una relación temporal del tipo expuesta para AspP: antes (before) o después (after), por un lado, o dentro (within), por el otro. (164) y (165) ilustran un análisis sintáctico temporal de una oración en Present progressive (164) y una en Present Perfect (165), extraídas de D&U-E (2000: 165, 168). (164) (165) a. Henry is building a house. a. Henry has built a house. Henry está construyendo una casa. Henry ha construido una casa. b. b. TP T’ T AspP Asp’ AST-T vP vP EV-T UT-T Asp WITHIN WITHIN TP T’ T AspP Asp’ AST-T vP vP EV-T UT-T Asp WITHIN AFTER En la estructura sintáctica (164), Aspº contiene el rasgo temporal within y por tanto ilustra un predicado espacio-temporal con unas connotaciones determinadas no enmarcadas dentro de unos límites temporales: AST-T 46 Zagona (2009) define el término WITHIN como COINCIDENCE (Zagona 2009: 8). 86 se sitúa dentro (within) de EV-T, así el primero selecciona un intervalo determinado dentro de EV-T. El tiempo presente del verbo copulativo también contiene el rasgo within, es decir, se enmarca dentro del espacio temporal delimitado por AST-T que, a su vez, también selecciona un intervalo de EV-T. Este intervalo seleccionado por Tº es el mismo que en Aspº, ya que el momento del habla y el momento de la acción (EV-T) coinciden. Para la derivación en (165), el aspecto perfectivo es un predicado espacio-temporal con la lectura after. Esto significa que la acción expresada en VP/ vP o en el argumento externo EV-T en [Spec VP/ vP] contiene límites temporales demarcados por la finalización de la acción. Tº sigue teniendo la propiedad within, como en (164), ya que el argumento externo temporal UT-T selecciona un intervalo temporal de AST-T, el cual permanece como acción terminada en el pasado en este caso. De esta manera, la acción de construir (y terminar de construir) una casa (EV-T), llevada a cabo en el pasado (AST-T = after) sigue vigente en el tiempo presente (UT-T = within). Tanto Zagona (2009) como D&U-E(2000) afirman que esta propuesta consigue captar perfectamente las diferencias semánticas temporales a través de la sintaxis. Los modelos anteriores similares a esta teoría (Reichenbach 1947) no consiguen caracterizar estas diferencias. Asimismo, propuestas que postulan un análisis sintáctico a través de rasgos gramaticales como [± completo, ± perfectivo, ± terminado] no consiguen abarcar todos los contextos temporales que se pueden trazar. Esta propuesta sintáctica, por tanto, logra ilustrar con acierto las diferentes connotaciones temporales y aspectuales que hasta ahora no habían logrado integrarse en la sintaxis generativa. Otro aspecto, el cual será de gran importancia para el análisis de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR para Zagona (2009), es lo que D&U-E (2000), siguiendo a Hale (1984), sugieren en relación a la noción de coincidencia central y no central (Central Coincidence, Noncentral coincidence). Hale (1984) observa que las relaciones espacio-temporales se pueden ilustrar mediante la localización de una entidad, llamada figura (figure), con respecto a un sitio determinado, denominado terreno (ground): “Central coincidence indicates that the location of the figure coincides with the ground. [...] Conversely, noncentral coincidence [...] indicates that the location of the figure either ends or begins at the ground” (D&U- E 2000: 176). Estas dos relaciones se ejemplifican en (166): 87 (166) PredP FIGURE Pred’ Predº [+/ central coincidence] GROUND (D&U-E 2000: 176) Las autoras afirman que, de esta manera las relaciones espacio-temporales pueden enlazarse con la frase estructural de manera universal: la figura, situada en la posición del especificador, el terreno en la posición del complemento y el predicado espacio-temporal en el nodo terminal Predº, donde adjudicará la relación topológica entre la figura y el terreno. Una relación de coincidencia central sería el presente progresivo ejemplificado en (164). El aspecto progresivo se centra en el within, es decir, en el intervalo temporal que se define con la demarcación de tiempo entre el principio y el final de la acción. Así pues, la figura John (es decir, AST-T) se encuentra dentro (within) del terreno building a house (EV-T). La relación espacio-temporal es de coincidencia central. Un caso de coincidencia no central sería el ejemplo en (165). En este caso, el aspecto perfectivo conlleva un predicado espacio-temporal con el rasgo after, es decir, el hablar (UT-T) de la acción de construir una casa, enmarcada en un espacio temporal delimitado, se produce después (after) de que dicha acción haya terminado. Por tanto, siguiendo la línea de (166), la figura John no se encuentra o, dicho de otro modo, no coincide con el terreno (ground) expuesto por el predicado espacio-temporal en Predº. AST-T y EV-T no se solapan. Habiendo ilustrado los predicados espacio-temporales dentro del marco de la teoría de la coincidencia central o no central, las autoras D&U-E observan que este tipo de relaciones espaciales son muy frecuentes con preposiciones. Preposiciones del tipo locativo otorgan una coincidencia central a su figura y terreno (y por extensión a AST-T y EV-T), como se ilustra en (167). Otro grupo de preposiciones otorga un significado de direccionalidad o movimiento a sus complementos (168) y, por tanto, AST-T y EV-T no coinciden. (167) a. Mary is in the church. Maria está-BE en la iglesia. b. The dog stays at home. El perro se queda en casa. c. Sara se quedó en la fábrica. 88 (168) a. Sam goes to the park. Sam va al parque. b. Jack moves to Berlin. Jack se muda a Berlín. c. Jaime viene de París. Queremos destacar la coincidencia central como punto importante aquí, pues se ha observado que en muchas las lenguas, el aspecto progresivo se lleva a cabo mediante el uso de un sujeto referente, el verbo copulativo y una preposición con un sustantivo deverbal ya sea en forma de participio o infinitivo (Bybee, Perkins and Pagliuca 1994). Esta forma de expresar el aspecto progresivo señala las similitudes que existen en analizar dicho aspecto como de coincidencia central así como los predicados locativos del tipo en (168). Para ejemplificar esta cuestión, las autoras D&U-E (2000) examinan tres lenguas: el vasco, el francés y el holandés. Dadas las lenguas que se examinan en este trabajo, ejemplificaremos esta aspecto con el caso de la lengua alemana. Véanse los ejemplos en (169). (169) a. Hans ist am lernen. Hans está estudiando. b. Nina ist am Zähne putzen. Nina está lavándose los dientes. La combinación de SEIN con PP seguido de un verbo (169a) o seguido de un complemento con su verbo transitivo pertinente (169b), sugiere que la lengua alemana, si bien carece de un tiempo presente progresivo paralelo al hallado, por ejemplo, para el español, catalán o italiano, se ayuda de e sta construcción para expresar el aspecto progresivo. Así pues, la figura sujeto en ambas oraciones coincide de manera central con el terreno (ground) en términos de AST-T y EV-T, como es el caso del presente progresivo inglés o, generalmente hablando, del aspecto progresivo. Bybee et al. (1994) observan que, en el caso del español, esta similitud se halla de manera parecida entre el presente progresivo y el locativo. Ambos seleccionan el verbo copulativo ESTAR. Véanse los ejemplos en (170) y (171). (170) Oihana está estudiando. (171) Oihana está en Oba. (D&U-E 2000: 179) 89 Parece ser que en español la coincidencia central entre la figura y el terreno es el denominador común en estos dos tipos de construcciones. En ambas, el predicado espacio-temporal requiere del rasgo within y, por tanto, AST-T y EV-T se solapan, dando una coincidencia central entre el sujeto referente y su contexto predicativo. Referente a la naturaleza de los verbos copulativos SER y ESTAR, Zagona (2009) observa que „a key issue is why each copula takes certain types of complements and not others. […] The syntactic properties of the two verbs determine the contexts in which they appear, and this in turn determines the temporal properties of the derivation.”(Zagona 2009a: 3) Es por eso que asume que los complementos de ESTAR poseen un rasgo no interpretable indicado como [uP]. Este rasgo, ausente en el caso de los complementos con SER, requiere una categoría preposicional abstracta como complemento de ESTAR, ausente para los complementos de SER. Además, este rasgo debe ser evaluado y verificado con los rasgos no sólo de su complemento sino también de cabeza temporal aspectual. Según Zagona, la motivación para este rasgo no interpretable en complementos de ESTAR viene determinada por la capacidad de poder explicar tanto los casos en los que ESTAR se usa de forma aspectual como en los contextos en los que funciona como mero vínculo copulativo entre sujeto referente y predicado atributivo. De esta forma, se intentan aglutinar ambos usos en un sólo concepto, aunque sus características sintácticas y temporales puedan ser muy variadas. La pregunta que se formula a continuación viene marcada por la naturaleza de estas características temporales o aspectuales, esto es, si vienen dadas a través de una selección semántica (s-selection) o pueden ser analizadas de manera sintáctica a través de concordancia (Agree). El hecho de que las lecturas de estos contextos predicativos sean bastante diversas como complementos temporales aspectuales lleva a la autora a la conclusión de que dichas interpretaciones y, por tanto, los distintos contextos predicativos, solamente pueden encontrar una explicación dentro del comportamiento sintáctico desarrollado a través de Agree. Ahora bien, los ejemplos expuestos en (164) han mostrado que la lectura IL de dichos predicados adjetivales no se ve alterada por el mero hecho de que vayan acompañados de un adverbio temporal acotado a una cierta línea temporal, ni tampoco de que el tiempo pasado del verbo copulativo en cuestión influya en la calidad del adjetivo al que se asocia. Además, se ha afirmado que dichos adjetivos en (164) son los que se han clasificado a lo largo de este trabajo como léxicos, es decir, aquéllos que ya poseen a nivel semán- 90 tico la marca como IL y SL y, por consiguiente, solo pueden añadirse a un verbo copulativo determinado. Los participios perfectos, en especial cuando cumplen una función adjetival, siguen en la línea de lo expuesto para los adjetivos léxicos españoles: el verbo copulativo ESTAR es el único que puede emplearse con dichos predicados. Sin embargo, Zagona observa que los participios perfectos en general permiten ambos verbos copulativos, si bien estaríamos delante de dos construcciones totalmente distintas, como se muestra en los siguientes ejemplos (172) y (173). (172) La montaña será deshabitada la semana que viene. (173) La montaña estará deshabitada la semana que viene. Como se puede observar, SER y ESTAR son posibles con este tipo de construcciones. No obstante, el análisis sintáctico para cada uno de ellos debe ser diferente. De esta manera, y en la línea de Carrasco, Camus, Martínez-Atienza & García-Serrano (2006), los participios que aparecen con ESTAR son estados y, por tanto, no contienen el componente de trayectoria que los participios con SER sí poseen. Los participios como en (173) se analizarán como meros adjectivos sin trayectoria (path). El participio perfecto en (173) no es eventivo, sino estativo (dicho verbo ha perdido su función verbal y es sólo un adjetivo) y, por tanto, no posee un rasgo aspectual característico de los estados eventivos. 47 González-Vilbazo & Remberger (2005) añaden que las oraciones del tipo (173) no pueden considerarse oraciones en voz pasiva, ya que el sujeto no puede reactivarse vía el sintagma PP <por + alguien/ algo> (174a). Por el contrario, el participio perfecto en (172) todavía posee el carácter eventivo de la acción y contiene el rasgo aspectual que marca una trayectoria o dirección. Por consiguiente, solamente SER puede ser seleccionado. Siguiendo en la línea de González-Vilbazo & Remberger (2005), las oraciones del tipo (172) son pasivas verdaderas y, por tanto, el sujeto puede reactivarse mediante el sintagma PP <por + alguien/ algo> (174b). (174) a. *La montaña estará deshabitada la semana que viene por los makis. b. La montaña será deshabitada por los makis. 47 Al rasgo aspectual en cuestión volveremos más adelante en esta sección. 91 Si los participios perfectos del tipo en (173) son meros adjetivos sin valor eventivo y sin una trayectoria, Zagona propone analizar dichos casos de manera similar a los casos de locativo sin un rasgo aspectual. La línea de argumentación de Zagona sobre la selección semántica o sintáctica de las características temporales y/ o aspectuales de los verbos copulativos españoles sería razonable, no obstante, para aquellos predicados que pueden ir acompañados de ambos verbos copulativos, concretamente los adjetivos llamados léxico-sintácticos y aquellos predicados preposicionales que pueden aportar un significado locativo o no a la oración copulativa. En estos casos, la pregunta que se plantea la autora es muy plausible, ya que para estos casos parece poco económico argumentar a favor de dos entradas léxicas distintas para un mismo adjetivo (o PP). Con este fin, la autora fundamenta su propuesta sintáctica enumerando dos generalizaciones que serán viables para el verbo copulativo ESTAR y sus posibles complementos: “the first generalization is that they [the complements of ESTAR] are by category prepositional. The second generalization is that the complement cannot contain a ‘path’, a fact explained by feature mismatch.” (Zagona 2009: 12). En otras palabras, todo complemento de ESTAR posee un sintagma PP abstracto, ya sea un complemento temporal o aspectual. La preposición de PP no podrá ser de trayectoria o movimiento, ya que esto comportaría una colisión (crash) de los rasgos del verbo y su complemento. Así pues, la relación entre sujeto referente y complemento o, dicho de otra manera, la relación entre la figura y el terreno debe ser de coincidencia central. El uso de una preposición de trayectoria desplazaría la relación entre la figura y el terreno o, lo que es lo mismo, provocaría un choque de rasgos entre el rasgo no interpretable [uP] y el rasgo [P] de la preposición locativa. Compárense los ejemplos (175) y (176) extraídos de Zagona (2009a: 14). 92 (175) (176) a. Juan está en casa. a. *Juan está a casa. b. b. v está [uP] en [P] P casa v está [uP] P a P P ASP P P casa El ejemplo (175) ilustra una relación del predicado locativo en casa con el verbo copulativo ESTAR. Esta relación espacio-temporal resulta gracias a la coincidencia central entre la figura del sujeto Juan con el terreno o ground indicado a través del sintagma PP. El verbo copulativo ESTAR selecciona un predicado preposicional que, a su vez, posee el rasgo no interpretable [uP]. Dicho rasgo se evalúa a través de la operación Agree con el rasgo de la preposición P. Por el contrario, el ejemplo (176) resulta agramatical a consecuencia de la introducción de la preposición de trayectoria o movimiento a, la cual selecciona un complemento preposicional con el rasgo no interpretable P ASP , único para preposiciones y verbos no estativos. El rasgo no interpretable [uP] no se puede evaluar con el rasgo de la preposición P, ya que la preposición a con su rasgo P ASP bloquea este proceso. Por este motivo, la derivación sintáctica fracasa (crashes). Siguiendo esta propuesta de análisis para los complementos predicativos locativos de ESTAR, Zagona examina los casos presentados aquí en (165) y presentados de nuevo a continuación con finalidades de exposición en (177). (177) a. El concierto es en el jardín. [+loc, +evento] b. El perro está en el parque. [+loc, -evento] c. Este libro es de Chile. [+loc] d. Juan está de camarero. [-loc] e. El niño está con gripe. [-loc] Los casos en (177c), (177d) y (177e) habían mostrado la fragilidad de la teoría sobre la distinción entre los rasgos imperfecto vs perfecto, por un lado, y una distribución entre predicados IL y SL, por el otro. La dificul- 93 tad consistía en explicar de forma sistemática los posibles contextos preposicionales que seleccionan un verbo copulativo determinado. Estos ejemplos pueden analizarse ahora dentro del marco de esta propuesta: el sujeto situacional en (177a) expresa una acción eventiva. Las oraciones eventivas contienen un componente expresado mediante una trayectoria. De este modo, la preposición en selecciona en este caso una complemento del tipo ejemplificado en (177), esto es, dicha preposición en selecciona una sintagma PP con el rasgo P ASP para predicados no eventivos. Este tipo de predicados son incompatibles con ESTAR, tal y como se ha mencionado anteriormente para el caso en (175). El ejemplo en (177c) muestra un caso similar a (177b). La preposición de contiene un rasgo de trayectoria P ASP y, por tanto, ESTAR resultaría agramatical, ya que el verbo copulativo no podría evaluar el rasgo [uP] con el de la preposición P en la parte inferior de la derivación, pues el rasgo P ASP se encontraría entre el verbo copulativo y la preposición P. Los casos en (177d) y (177e) muestran el contexto opuesto: se hallan dos frases copulativas con el verbo ESTAR que toman como complemento un sintagma PP el cual no obtiene una lectura locativa. En resumen, dentro de esta propuesta, los casos anteriores pueden explicarse fácilmente: partiendo de la base de que todo complemento de ESTAR se proyecta como un sintagma PP abstracto y que éste posee el rasgo no interpretable [uP], tanto la preposición de en (177d) como la preposición con en (177e) son preposiciones estativas y, por consiguiente, no indican una trayectoria del sujeto referente. En otras palabras, la figura Juan y El niño se hallan en una relación de coincidencia central con su terreno de camarero y con gripe, respectivamente. De este modo, aunque el uso de ESTAR en estos dos contextos no permita una lectura locativa del predicado preposicional, ESTAR debe seleccionarse por motivos sintácticos: el rasgo P de la preposición debe evaluarse con el rasgo no interpretativo [uP]. Así pues, analizar los verbos copulativos españoles compitiendo para los contextos predicativos PP y siguiendo la propuesta señalada sobre estas líneas resulta satisfactoria. A rasgos generales, parece que la selección sintáctica de un verbo copulativo u otro va estrechamente ligada a las características peculiares de la preposición que forma el predicado atributivo PP. El hecho de que este último exprese un significado locativo, eventivo o meramente aspectual pasa a segundo plano. Zagona, sin embargo, no alude de forma exhaustiva al contexto predicativo más complejo en el sistema copulativo dual español, esto es, los adjetivos aquí llamados léxico-sintácticos, los cuales pueden ir acompañados tanto de SER como de ESTAR. Por su lado, los predicados PPs contienen una preposición visible, la cual otorga un sentido de trayectoria o estativo a la DP/ NP que lo 94 acompaña y, por consiguiente, cabe la posibilidad de determinar si se inserta el verbo copulativo ESTAR con el rasgo no interpretativo [uP] o no. Éste, a su vez, validará dicho rasgo con el de la preposición visible pertinente. Los adjetivos léxico-sintácticos no poseen dicha preposición visible y, por tanto, si no existe previamente una selección léxico-semántica del tipo de calidad que se le va a asignar al adjetivo antes de entrar a la derivación sintáctica, ¿cómo se determina entonces en la sintaxis la presencia o ausencia de la preposición abstracta P del adjetivo para que éste pueda seleccionar, a su vez, el verbo copulativo ESTAR con su rasgo P no interpretable? Dicho de otro modo, si el adjetivo guapa, por ejemplo, abandona el léxico sin marca alguna, la derivación sintáctica que se le otorgará será la de ausencia de la preposición abstracta P entre el predicado y la cabeza funcional que acomode al verbo copulativo. El verbo copulativo que resultará, será aquél que no presente el rasgo no interpretable [uP], esto es, SER. Por tanto, ¿cómo obtendremos la lectura aspectual de guapa si la semántica no tiene acceso a esta información y su asignación se hace puramente en términos sintácticos? La autora resuelve parte de este problema afirmando que será el verbo copulativo ESTAR el que seleccionará un sintagma preposicional aspectual (y abstracto) como complemento. Esta frase preposicional irá marcada en el nodo terminal P con la característica P ASP [-Fin], ya que este rasgo no puede aportar una trayectoria o path al verbo copulativo. Asimismo, el nodo terminal aspectual P seleccionará, a través de la operación Merge, el adjetivo predicativo, esto es, la frase adjetival con el adjetivo en la cabeza de la frase AP. Para aquellas construcciones copulativas que carezcan de una lectura aspectual, el verbo a seleccionar será SER. Entre el verbo copulativo y el predicado adjetival no se hallará ninguna PP y, por tanto, tampoco habrá la característica aspectual P ASP anclada en el nodo terminal P. Esta distinción selectiva se ilustra en (178). (178) a. ESTAR selecciona [ P ASP AP ] b. SER selecciona [ -- AP ] (Zagona 2009a: 17) De esta manera, para Zagona, el orden de selección de constituyentes que abandonan el léxico y pasan al núcleo sintáctico tendrá lugar en primera instancia con la elección del verbo copulativo oportuno, con o sin la frase preposicional PP que, a su vez, contiene (o no) el adjetivo correspondiente en posición de complemento del rasgo aspectual P ASP . A grosso modo, esta propuesta para los adjetivos léxico-sintácticos no difiere mucho de la pro- 95 puesta expuesta por Kratzer (1995) o Becker (2000) para el verbo copulativo inglés y alemán: el carácter aspectual de ESTAR pasa por reflejarse en la sintaxis o bien como frase funcional independiente (Kratzer 1995, Becker 2000) o bien como rasgo característico del propio verbo copulativo (Zagona 2009), propiedad ausente en todo momento para la pareja copulativa SER. Esta propuesta, al igual que las anteriores para los verbos copulativos germánicos continúa sin resolver de forma satisfactoria la diferencia entre los adjetivos léxicos y los adjetivos léxico-sintácticos. Para terminar, cabe apuntar que Zagona no alude de forma explícita a las posiciones que ocupan SER y ESTAR en la derivación sintáctica dentro de este marco teórico. Sin embargo, de los análisis sintácticos expuestos aquí, parece deducirse que la posición base para ambos es la frase de la categoría funcional vP. Tal y como se ha mencionado anteriormente, el nodo terminal vº se emplea para las marcas gramaticales de los verbos lexicales, así como posición base para los light verbs. 48 Por lo que respecta a la posición sintáctica base para el sujeto y los complementos de los verbos copulativos, en Zagona (2009a, 2009b), se propone analizar ambos elementos dentro de una Small Clause, tanto para SER como para ESTAR en el caso que su complemento sea un adjetivo predicativo (para ambos verbos) o un sintagma DP (para SER). Cuando el complemento sea un sintagma PP o un participio perfecto, el sujeto se generará en [Spec vP] y el predicado como complemento de vº, para SER, o como complemento de P, para ESTAR. Estas observaciones se resumen en la Tabla (3). 48 Véase el análisis sintáctico propuesto por Geist (2006: 96) en (179) situado en la sección siguiente 2.1.6.4. 96 Sintagma PP Participios Perfectos Adjetivos Predicativos Sintagmas DP Predicativos Posición del sujeto [Spec vP] [Spec vP] SC SC Posición del complemento Complemento de P Complemento de vº SC SC Tabla (3). Posición del sujeto y del complemento según el contexto predicativo para SER y ESTAR A modo de síntesis, la propuesta de Zagona (2009a, 2009b) para el análisis de los verbos copulativos españoles permite explicar de forma favorable el comportamiento de los adjetivos que van acompañados exclusivamente de un verbo copulativo, así como de aquellos contextos predicativos PP que pueden tomar un significado [±loc] y que pueden aparecer tanto con SER como con ESTAR. Si bien el carácter único de dichos predicados se resuelven de manera sintáctica, una propuesta con base lexical también sería plausible. El análisis sintáctico posterior de dichos adjetivos léxicos podría corresponder, a primera vista, al presentado por Zagona, ya que la derivación sintáctica de cada construcción copulativa se hará de manera sistemática, dado que la temporalidad, aspectualidad y eventividad del predicado en cuestión quedan resueltos mediante la entrada léxica de cada elemento atributivo. Las frases preposicionales PP encajan fácilmente con el marco teórico de la autora. La trayectoria o estatividad/ aspectualidad de PP determinarán la elección (o no) de la preposición P con el rasgo P ASP . Dependiendo de la selección, SER o ESTAR se insertarán en el árbol sintáctico. Para el análisis de los contextos predicativos adjetivales que permiten ambos verbos copulativos, esta propuesta sintáctica ha presentado una serie de problemas que quedan, a mi modo de ver, sin resolver. En primer lugar, la selección puramente sintáctica entre SER y ESTAR también en estos casos, no consigue explicar la asignación y la realización de los rasgos y frases funcionales correspondientes sin que haya una previa asignación del algún tipo al adjetivo que se introduce en la derivación sintáctica. En segundo lugar, si el adjetivo recibe la característica aspectual a nivel sintáctico, no se deduce qué papel secundario juega realmente la semántica dentro de esta asignación, ya que la mera inserción del adjetivo en la sintaxis daría por defecto una calidad no aspectual (y, por tanto, la realización del verbo copulativo SER). Por último, si no es el adjetivo el que gracias a su inserción sintáctica recibe los rasgos pertinentes, esta elección queda supeditada al verbo copulativo pertinente. Si es el verbo copulativo el que a primera instancia abandona el léxico, deberá ser éste el que de- 97 termine la derivación sintáctica pertinente para el adjetivo léxicosintáctico correspondiente. Si esto es así, ¿en qué momento se le otorga el rasgo funcional pertinente a dicho adjetivo? A continuación se presentará el análisis sintáctico de los verbos copulativos propuesto por los autores González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007), el cual difiere del sugerido por Zagona (2009) en cuanto a la posición base de SER y ESTAR. Ambas propuestas comparten, sin embargo, un análisis de los verbos copulativos españoles basado en la elección sintáctica de un elemento u otro. 2.1.6.4 La propuesta de González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007) Las propuestas examinadas hasta el momento proponen una única posición base para los verbos copulativos españoles SER y ESTAR. Tal y como afirmaba Becker (2000) para el inglés o Jäger (1999) para el alemán, “[i]f a verbal SLP is combined with a subject, the operation corresponding to the meaning of this copula is applied to the meaning of the VP without syntactic manifestation. […] in copula constructions involving ILPs, the copula has no semantic function and thus denotes just the identity map on properties of the individuals.” (Jäger, 1999: 68) Jäger (1999) observa que existe una diferencia entre el uso de un tipo de predicado y otro, aunque postula una derivación sintáctica común para ambos tipos de predicados, y, por tanto, esta distinción solamente es visible a nivel semántico. Si bien este autor argumenta exclusivamente a favor de una distinción IL/ SL a nivel semántico, podría inferirse que cabría todavía la posibilidad de reflejar esta diferencia semántica de alguna manera en la sintaxis. Becker (2000) y Kratzer (1995) apuestan por introducir las frases funcionales AspP y EvP, mientras que Zagona (2009) prefiere codificar dichas características en forma de rasgos gramaticales que diferencian a ESTAR de SER. Además, Jäger (1999) añade que predicados del tipo SL agregan un significado específico al sujeto referente, ambos elementos insertándose en la derivación sintáctica como si de un verbo lexical y un argumento externo se tratase. En otras palabras, el sujeto referente al cual se le aplica una calidad SL, y el verbo copulativo germánico se insertan en la derivación dentro del núcleo verbal VP. 49 Por otro lado, si tal y como indica el 49 En este caso interpretamos que la inserción de estos tres elementos (sujeto referente, verbo copulativo y predicado atributivo) se generan como toda oración compuesta de un verbo lexical transitivo: el sujeto referente se genera bajo [Spec VP], el verbo copulativo en Vº y la frase atributiva como complemento de la cabeza Vº. 98 autor, un predicado atributivo expresa una calidad IL, el verbo copulativo no aporta ninguna función semántica, dado que dicha calidad se asigna como propiedad intrínseca para todo individuo que pertenece al grupo de sujetos referentes. En esta línea, sería razonable argumentar a favor de otra posición sintáctica para el verbo copulativo, claramente diferenciada de la anterior, la cual acoja solamente sus aspectos funcionales y meramente sintácticos, esto es, los rasgos de concordancia y tiempo del verbo copulativo en cuestión. Dentro de la derivación sintáctica, existe una cabeza funcional que se encarga de retener dichos rasgos gramaticales para ser validados con el argumento externo del verbo lexical: la cabeza funcional Tº de la frase temporal TP. Así pues, se podría argumentar que para las construcciones copulativas que aquí nos atañen, el verbo copulativo germánico se inserta directamente en la derivación sintáctica bajo la cabeza funcional Tº, la cual permitirá al verbo copulativo cumplir la función de validar sus rasgos de concordancia y tiempo con su sujeto correspondiente. Para el sistema copulativo dual español, ESTAR contiene una serie de rasgos perfectivos, ausentes en el caso de SER. Schmitt (1992, 2004) también observa que SER carece de rasgos aspectuales, ya que éste expresa calidades inherentes o atemporales del sujeto referente. ESTAR, por su lado, proporciona un rasgo temporal en el que la calidad de dicho sujeto es vigente durante un tiempo determinado, es decir, enmarca la propiedad del sujeto referente dentro de un espacio temporal. Estos rasgos característicos de ESTAR, ausentes o de carácter negativo en SER 50 , han resultado en propuestas en las que se plantea una diferenciación sintáctica con relación a la posición de los verbos copulativos españoles SER y 50 ESTAR posee el rasgo [+Perf] o proyecta la frase funcional AspP, mientras que SER ni posee dicho rasgo ni proyecta AspP (Becker 2000). Desde un punto de vista minimalista, se podría considerar que ambos verbos poseen y proyectan el rasgo y la frase funcional AspP, respectivamente. En otras palabras, mientras que ESTAR tiene el rasgo [+Perf], para SER es [-Perf]; mientras que ESTAR proyecta AspP para el argumento davidsoniano evento (Davidson 1967) y evaluar el rasgo [+Perf] con el verbo, SER proyecta AspP el cual contiene, en este caso, solamente el rasgo [-Perf]. Si la perfectividad e imperfectividad de los verbos copulativos ESTAR y SER, respectivamente, se codifican en la sintaxis o como rasgo gramatical de los verbos en cuestión no puede tratarse en este trabajo de forma extensiva y, por tanto, queda fuera del marco de investigación de este trabajo. Para este estudio, es suficiente afirmar que existe una distinción en cuanto a la perfectividad de los verbos copulativos españoles. Esta distinción se recogerá en este trabajo mediante la proyección de la frase aspectual en la sintaxis, si bien dicha aspectualidad, recogida en forma de rasgo gramatical supondría la ausencia de dicha proyección sintáctica y, por tanto, ESTAR sería el único verbo copulativo que exclusivamente podría ser un candidato a proyectar dicho rasgo de forma sintáctica. 99 ESTAR. En primer lugar, para poder argumentar a favor de las distintas posiciones entre verbos lexicales y verbos copulativos, Geist (2006) emplea la teoría de la morfología distribuida (Theory of distributed morphology), formulada por Halle & Marantz (1993). Esta teoría sugiere que las palabras se introducen en la sintaxis a partir de la raíz abstracta de un verbo y unas marcas gramaticales que conjuntamente se generan en los nodos terminales de las frases funcionales. Esto es, la frase funcional vP 51 posee en un nodo principal las marcas gramaticales o los llamados light verbs que verifican sus rasgos con el sujeto situado en [Spec vP]. En el caso de que se trate de un verbo lexical, esta frase selecciona un complemento verbal VP que, a su vez, contiene un nodo terminal V donde se sitúa el contenido descriptivo y donde se genera dicho verbo lexical. Si estamos delante de un verbo copulativo, éste se generará en v o (ya que sólo contiene marcas gramaticales) y como contenido descriptivo seleccionará una frase predicativa en forma de DP o AP que, juntamente con el verbo copulativo, expresará el significado completo de la oración. (179) vP DP Sujeto v’ vº V.copulativo XP X = N, A, ... Predicado (Geist 2006: 96) Este análisis permite una distinción entre el verbo copulativo y los verbos lexicales, almenos en el caso de la lengua alemana. Sintácticamente hablando, dicha distinción, también sería posible para el español. De esta manera se podría discriminar entre verbos lexicales y verbos copulativos. Sin embargo, el español añade otra propiedad a su sistema lingüístico, esto es, distingue no sólo entre verbos lexicales y copulativos, sino que existen diferencias entre los dos verbos copulativos, SER y ESTAR. La discrepancia a nivel de rasgos temporales, aspectuales y eventuales entre los dos verbos copulativos españoles conlleva que nos planteemos la pregunta de si es factible tomar dos posiciones sintácticas distintas para generar los verbos copulativos españoles. González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007) proponen un análisis contrastivo entre SER y ESTAR, el cual cede toda la responsabilidad de la se- 51 Esta es la frase predicativa PrP para Bowers (1993). 100 lección de un verbo copulativo determinado a la sintaxis. Esta distinción distributiva se refleja, de este modo, a nivel sintáctico, tal y como se ilu stra bajo los ejemplos (180) y (181). (180) (181) TP spec ‘Ana i ’ T’ Tº Vº Tº ‘es’ Dstrong Vstrong PrP spec t i Pr’ Pr Pr A AP Aº YP ‘inteligente’ Pr A D strong V strong TP spec ‘Ana i ’ T’ Tº Prº Tº Vº ‘está’ D strong V strong PrP Pr’ t i Prº AP Vº Prº A V strong R spec Aº YP ‘borracha’ Prº A V strong R spec (González-Vilbazo & Remberger, 2005: 99, 102) La primera diferencia que se puede observar entre un análisis sintáctico y otro es la posición donde se generan los verbos copulativos españoles: SER se introduce bajo T o , mientras que ESTAR lo hace en Pr o para luego moverse hacia T o . El motivo de esta diferencia viene dada por los tipos de marcas gramaticales que poseen dichas posiciones. En el caso de SER (180), TP posee las marcas gramaticales D strong y V strong , las cuales necesitan de un DP para verificar y evaluar los rasgos además de un verbo que se genere o se pose en este nodo (mediante movimiento/ atracción de los rasgos fuertes). La razón por la cual SER (pero no ESTAR ) se genera en T o viene dada por el tipo de rasgos gramaticales que Pr o posee. Para la estructura sintáctica con ESTAR, Prº contiene los rasgos V strong y Ref específico . La característica gramatical V strong obliga al verbo ESTAR a generarse en esta posición para poder verificar sus rasgos antes de que el sujeto referente se mueva de [Spec Pr] a [Spec TP]. El rasgo gramatical Ref específico denomina el tipo de marco temporal delimitado que denota ESTAR. Una vez se ha insertado ESTAR en la derivación vía Merge, éste se 101 moverá hasta T o para comprobar los rasgos V strong . Así pues, los rasgos gramaticales [V strong ] y [Ref específico ] bajo Prº son cruciales para este análisis con el fin de diferenciar sintácticamente entre los verbos copulativos españoles y así postular dos posiciones distintas donde se generan SER y ESTAR. El modelo de estos autores argumenta a favor de una selección puramente sintáctica entre los verbos copulativos españoles. El anclaje temporal y el referente específico de ESTAR se codifican a nivel sintáctico y lo fuerzan a generarse en primer lugar dentro del núcleo VP. SER, por su lado, se insertará directamente bajo la cabeza temporal Tº. Este marco teórico, por tanto, no da una función relevante al sistema lexical y deja en manos de la sintaxis la decisión de seleccionar un verbo copulativo u otro para cada uno de los contextos predicativos posibles. Sin embargo, debemos diferenciar entre aquellos contextos que permiten un solo verbo copulativo y aquéllos en los que ambos compiten. Una distinción sintáctica de estas características sería trivial para el primer grupo, dado que el verbo copulativo a elegir, así como la calidad que el atributo posee ya abandonan el léxico con su propiedad pertinente. Por tanto, la derivación sintáctica correspondiente tendría lugar de forma sistemática. Para el grupo de contextos predicativos que permiten ambos y, especialmente los adjetivos léxico-sintácticos, una distinción sintáctica entre la derivación para SER y para ESTAR resulta especialmente relevante. La línea de argumentación para insertar los verbos copulativos españoles en las dos posiciones que los autores especifican parece bastante plausible. Según este modelo, el adjetivo llega a la sintaxis sin marca alguna sobre el tipo de calidad que expresa, ya sea intrínseca o temporal. Será mediante la inserción del verbo copulativo pertinente que dicha asignación tendrá lugar. Dado que en este trabajo se examinarán datos empíricos sobre la adquisición temprana de los verbos copulativos españoles por parte de niños tanto monolingües, bilingües como trilingües, este marco teórico podría arrojar luz al respecto. En este sentido, si se toma la proyección de los verbos copulativos españoles sintácticamente diferenciada para los adjetivos léxico-sintácticos y tenemos en cuenta que estamos delante del proceso adquisitivo de la lengua materna en edades tempranas, se puede barajar la posibilidad de que exista un número más o menos elevado de producciones agramaticales de los verbos copulativos. Es decir, el corpus empírico puede mostrar ciertas omisiones o inserciones del verbo copulativo inadecuado. Para el grupo monolingüe, dichas producciones agramaticales, si existen, no deberían mostrar una tendencia hacia un verbo copulativo en concreto, dado que la asignación de una calidad SL o IL tendrá lugar en primer lugar a nivel sintáctico. Si, de hecho, se halla una tendencia a producir oraciones copulativas que se desvían 102 del uso adulto, éstas deberían encontrarse en el verbo copulativo ESTAR por ser el que, sintácticamente hablando, resulta de una realización más costosa en la derivación sintáctica. 52 Sin embargo, como se verá en los capítulos siguientes, este no será el caso. Para el grupo multilingüe, la adquisición de los verbos copulativos españoles podría comportar una dificultad añadida dada la asimetría entre los sistemas copulativos español y alemán para los niños bilingües por un lado, y la distribución copulativa catalana que discrepa de los usos españoles para el grupo trilingüe por el otro. Para una lengua u otra todavía no se ha presentado un análisis sintáctico definitivo. Es por este motivo que en estas líneas solamente apuntaremos a que los datos empíricos longitudinales muestran una diferencia evidente en cuanto a la distribución de las producciones agramaticales de los verbos copulativos con adjetivos léxico-sintácticos para los dos grupos multilingües. 53 En resumen, si bien la propuesta puramente sintáctica en cuanto a la asignación de una calidad IL o SL para aquellos adjetivos que permiten ambos verbos copulativos parece plausible, el marco teórico propuesto por González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007) no resuelve de manera satisfactoria la distribución de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR para dichos casos. En secciones anteriores se ha indicado que este grupo adjetival está formado por los llamados adjetivos léxico-sintácticos. Dicha denominación se ha preferido, dada la propuesta que se postula en este trabajo: estos adjetivos se verán especializados con la propiedad SL dentro del sistema lexical. Por otro lado, podrán optar a una relectura IL mediante su inserción en la derivación, juntamente con la incorporación del verbo c opulativo SER en la posición correspondiente del árbol sintáctico. Dado que la especificación de la calidad SLP se da a nivel lexical, los rasgos aspectuales que aporta la asignación de dicha propiedad son también intrínsecos del mismo adjetivo. Es por ese motivo que en este trabajo se postula que la inserción de ESTAR en la derivación simplemente atribuye las características temporales y de concordancia necesarias que serán validadas con el sujeto referente que se halla o se haya movido hacia la posición [Spec TP]. Por su parte, 52 Recordemos que según González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007), ESTAR posee una serie de rasgos funcionales que lo fuerzan a insertarse de forma prematura bajo la cabeza vº del núcleo vP. Además, después debe moverse hacia Tº para evaluar sus rasgos temporales y de concordancia y, por tanto, necesita diferentes etapas sintácticas para alcanzar la posición y el estatus (rasgos evaluados) de la pareja copulativa SER. 53 Un análisis detallado de los datos longitudinales monolingües y multilingües se presentará en la sección 5.2.1. 103 la inserción de SER en la derivación fuerza al adjetivo a optar por la propiedad IL. Es por este motivo que dicho verbo copulativo debe aparecer antes que ESTAR en el árbol sintáctico con el fin de otorgar la relectura intrínseca o permanente al adjetivo en posición predicativa. De esta manera, SER deberá incorporarse en vº del núcleo vP y, posteriormente, moverse hacia Tº para evaluar sus rasgos de tiempo y concordancia con el sujeto referente oracional. Habiendo establecido el carácter léxico y sintáctico de los verbos copulativos españoles, en el apartado 2.1.6.5 que se introduce a continuación se expondrán las propuestas pertinentes para el análisis de los sistemas c opulativos de las otras lenguas sujetas a estudio en este trabajo. Concretamente, se presentará un marco teórico sintáctico un tanto diferente para abarcar la distribución catalana de ÉSSER y ESTAR que dará pie a un estudio análogo para las lenguas con sistemas copulativos unitarios (el alemán, el francés y, en cierta medida, el italiano). 2.1.6.5 Análisis sintáctico de los verbos copulativos en alemán, francés, italiano y catalán En su artículo del 2005, González-Vilbazo & Remberger hacen un breve apunte sobre la discrepancia que se observa entre los dos verbos copulativos españoles SER y ESTAR, por un lado, y el único verbo copulativo alemán SEIN, por el otro. „In German, there is just one copula and therefore there are no means to control the SLP/ ILP-distinction syntactically, i.e. before pragmatics comes into play.” González-Vilbazo & Remberger (2005: 91) Según estos autores, la distinción entre predicados del tipo IL y SL en alemán se lleva a cabo, no como en el caso de los adjetivos léxicosintácticos españoles al entrar en la derivación, sino que será la pragmática, como última instancia, la que determinará el tipo de predicado que se le atribuya al sintagma predicativo. Cabe destacar, sin embargo, que si es la pragmática la que, en último lugar, asigna al predicado una calidad del tipo IL o SL, SEIN solamente aporta rasgos gramaticales (temporales y de concordancia) a la oración. Por extensión, para otras lenguas con sistemas copulativos unitarios, como el inglés, el francés o el verbo copulativo italiano ESSERE, sería lógico argumentar que, dado que estas lenguas carecen de una pareja copulativa como en español, la asignación de IL/ SL permanece inactiva y, por tanto será la pragmática a última instancia la que establezca el tipo de aspectualidad al atributo. Otra línea de argumentación para los sistemas copulativos unitarios podría orientarse hacia una asignación de la propiedad IL o SL a nivel sin- 104 táctico. Para ello, se precisa que el verbo copulativo en cuestión se genere o se incorpore en la derivación sintáctica en diferentes posiciones, dependiendo de la propiedad que exprese el predicado determinado. De esta manera, cuando el verbo copulativo SEIN, ESSERE o ÊTRE exprese una calidad aspectual, dicho anclaje temporal se codificará, en sintonía con el análisis de González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007), gracias a su incorporación en Vº. Posteriormente, el verbo copulativo se desplazará hacia Tº para validar sus rasgos de tiempo y concordancia con el sujeto referente. Por otra parte, si estos verbos copulativos manifiestan una calidad imperfectiva, sin rasgos aspectuales perfectivos y, por tanto, carente de este anclaje temporal, se generarán directamente bajo Tº con la mera finalidad de verificar los rasgos gramaticales de tiempo y concordancia con el sujeto oracional situado en [Spec TP]. La razón por la cual se propone un análisis dual se debe al contrapunto realmente interesante del sistema copulativo dual catalán. Con respecto al número de verbos copulativos, el sistema catalán, al igual que el español, también goza de dos. Sin embargo, tal y como se ha apuntado en la sección 2.1.2, el uso de ÉSSER y ESTAR difiere con respecto al de sus homólogos españoles: mientras que el sistema copulativo español delimita en la mayoría de los casos el uso de uno y otro (se hallan en distribución complementaria), los verbos copulativos catalanes pueden emplearse en un gran abanico de contextos de forma sinónima. 54 Por tanto, es lícito afirmar que la elección de un verbo copulativo u otro y su posterior asignación de la calidad correspondiente al predicado que le acompaña tendrá lugar a nivel sintáctico, tal y como ocurre en el sistema copulativo alemán, francés e italiano. El verbo copulativo catalán ESTAR se incorp orará bajo vº, ya que asigna una propiedad SL al predicado que le acompaña, como sucedía para las lecturas SL de los verbos copulativos SEIN, ÊTRE y ESSERE. Una vez ESTAR haya asignado la calidad pertinente a su atributo, se desplazará hacia Tº para verificar sus rasgos temporales y de concordancia con el sujeto referente en posición [Spec TP]. El verbo copulativo catalán ÉSSER sigue una derivación sintáctica similar a la presentada para la lectura IL de los verbos pertenecientes a las lenguas con sistemas copulativos unitarios: ÉSSER se insertará en la derivación sintáctica bajo Tº con el fin de validar sus rasgos gramaticales de tiempo, persona, número y modo con el sujeto de la oración copulativa. A modo de resumen, en la siguiente tabla (4) se muestran las diferentes posiciones sintácticas de los verbos copulativos en las lenguas anali- 54 Como se refiere en la sección 2.1.2, la inserción de los dos verbos copulativos catalanes en el mismo contexto predicativo aporta simplemente un matiz distinto a la oración. El uso de ambos es, en todo caso, gramatical. 105 zadas en este trabajo, así como los rasgos gramaticales que cada uno de ellos posee. Lenguas analizadas Verbo(s) copulativo(s) Posición sintáctica Rasgos/ funciones principales Propiedades designadas (a) Español SER ESTAR en vº en Tº Imperfectividad Tiempo, Concordancia ILP lexicalizado / v asigna ILP 55 SLP lexicalizado (b) Catalán ÉSSER ESTAR en Tº en vº Tiempo, Concordancia Anclaje temporal, Aspecto ILP sintáctico SLP sintáctico (c) Italiano ESSERE ILP ESSERE SLP en Tº en vº Tiempo, Concordancia Anclaje temporal, Aspecto ILP sintáctico SLP sintáctico (d) Alemán SEIN ILP SEIN SLP en Tº en vº Tiempo, Concordancia Anclaje temporal, Aspecto ILP sintáctico SLP sintáctico (e) Francés ÊTRE ILP ÊTRE SLP en Tº en vº Tiempo, Concordancia Anclaje temporal, Aspecto ILP sintáctico SLP sintáctico Tabla (4). Diferencias sintácticas entre los sistemas copulativos de las lenguas analizadas Como se observa en la tabla (4), mientras que los verbos copulativos españoles encuentran una solución sintáctica para aquellos contextos predicativos que permiten tanto SER, como ESTAR, la lengua italiana, alemana y francesa resuelven la falta de una pareja copulativa que exprese la diferencia entre IL y SL a través de la posibilidad de insertar el mismo verbo copulativo en diferentes posiciones sintácticas. Esta propuesta va en consonancia con el paralelismo hallado para la lengua catalana. Mientras que esta comparte el mismo número de verbos copulativos con la lengua española, ÉSSER y ESTAR se comportan de una manera mucho más laxa. Esta flexibilidad en la distribución de los verbos copulativos catalanes se traduce en la necesidad de emplear todas aquellas herramientas sintácticas posibles para determinar el tipo de calidad que se le otorga al atributo. De esta manera, el anclaje temporal de ESTAR Cat , así como sus rasgos aspectuales y su asignación de una calidad SL hacen que éste se incorpore 55 Para los contextos predicativos que pueden acompañar a SER, debemos distinguir entre aquéllos que permiten exclusivamente su uso y aquéllos que también pueden ir acompañados de ESTAR. Para el primer grupo, la calidad IL queda almacenada juntamente con la entrada lexical a nivel semántico. Para el segundo grupo, la propiedad permanente que se quiere expresar resultará de la incorporación del verbo copulativo SER bajo el nodo terminal vº del núcleo vP y de la posterior asignación de dicha calidad al predicado correspondiente. 106 bajo el nodo terminal vº para asignar la propiedad pertinente a su atributo. ÉSSER, por su lado, carece de dicha aspectualidad o, si la posee es meramente imperfectiva y, por tanto, solamente debe insertarse en la derivación para ofrecer el vínculo verbal entre el sujeto referente y el atributo. Esta función se llevará a cabo mediante la inserción de ÉSSER directamente bajo Tº, posición en la cual verificará sus rasgos de concordancia y tiempo con el sujeto oracional en [Spec TP]. A modo de ilustración, los ejemplos siguientes (182) y (183) exponen la derivación sintáctica para los verbos copulativos españoles SER y ESTAR con un predicado adjetival del tipo léxico y del tipo léxico-sintáctico, respectivamente. Estos análisis continúan siendo vigentes para aquellos contextos que permiten exclusivamente un verbo copulativo y para aquéllos en los que SER y ESTAR compiten. El primer grupo de predicados se derivará como en el caso de los adjetivos léxicos (182), mientras que el segundo lo hará como expuesto en (183) para los adjetivos léxico-sintácticos. (182) a. María es inteligente. b. Jorge está contento. a’. b’. TP T’ Tº vP v’ vº AP inteligente ILP t k DP María k es m t m TP T’ Tº vP v’ vº AP contento SLP t k DP Jorge k está AspP 107 (184) a. Javier es guapo. b. La profesora está guapa hoy. a’. b’. TP T’ Tº v’ vº AP guapo SLP  ILP t k DP es m t m TP T’ Tº v’ vº AP guapa SLP t k DP Javier k está ILP La profesora k vP vP AspP Los sistemas copulativos de las otras tres lenguas romances, así como de la lengua alemana se derivan sintácticamente como se indica en los ejemplos siguientes (184)-(187). Los tres primeros casos indican la derivación sintáctica para las lenguas catalana (184), francesa (185) e italiana (186). El último ejemplo (187) expone el caso alemán. 108 (185) a. En Jordi és espavilat. b. El cotxe està trencat. Jordi es-ÉSSER listo. El coche está-ESTAR roto. a’. b’. TP T’ Tº vP v’ vº AP espavilat t k DP En Jordi k és TP T’ Tº vP v’ vº AP trencat t k DP El cotxe k está m t m AspP (186) a. Jean est dégourdi. b. La voiture est cassée. a’. b’. TP T’ Tº vP v’ vº AP dégourdi t k DP Jean k est TP T’ Tº V’ Vº AP cassée t k DP La voiture k est m t m vP AspP 109 (187) a. Giovanni è intelligente. b. La macchina è rotta. a’. b’. TP T’ Tº v’ vº AP intelligente t k DP Giovanni k è TP T’ Tº AP rotta t k DP La macchina k è m t m vP vP v’ vº AspP (188) a. Hans ist intelligent. b. Das Auto ist kaputt. a‘. b‘. TP T’ Tº vP v’ vº AP intelligent t k DP Hans k ist TP T’ Tº vP v’ vº AP kaputt t k DP Das Auto k ist m t m AspP En la sección 5.2. y 5.3. se analizarán los datos empíricos sobre la adquisición de los verbos copulativos españoles, catalanes e italianos así como 110 del verbo copulativo alemán y francés. Asimismo, en el apartado 5.5. y 7 se discutirán dichos resultados empíricos con la ayuda de la propuesta sintáctica escogida en estas líneas. 111 2.2 Los verbos auxiliares A continuación se describen de manera detallada los sistemas auxiliares para las lenguas tratadas en este trabajo. En la siguiente sección 2.2.1 se examinan los usos del verbo auxiliar español HABER y catalán HAVER para el pretérito perfecto de indicativo y el pretèrit indefinit, respectivamente. Seguidamente se presentan los sistemas auxiliares de los correspondientes tiempos verbales españoles y catalanes para las lenguas sujetas a estudio aquí, las cuales poseen dos verbos auxiliares. En concreto, se tratan la lengua italiana con AVERE y ESSERE, la alemana con HABEN y SEIN y la francesa con AVOIR y ÊTRE. Estas lenguas, con sistemas auxiliares duales, se describirán de modo conjunto para poder examinar las diferencias interlingüísticas que las caracterizan. Además, dicha exposición irá acompañada de las teorías más relevantes que se han propuesto en la literatura para tratar de explicar dichas diferencias. 2.2.1 El verbo auxiliar español y catalán La lengua española y catalana, al contrario de lo que sucede en otras lenguas romances como el francés y el italiano, poseen solamente un verbo auxiliar para la forma de pasado perfectivo. 56 Para el español, el pretérito perfecto de indicativo se compone de una forma conjugada del verbo auxiliar HABER y el verbo lexical en participio pasado (189). De forma estructural, la lengua catalana sigue en la misma línea para su tiempo verbal correspondiente, el pretèrit indefinit d’indicatiu. De esta manera, se necesita una forma conjugada del auxiliar catalán HAVER más el participio pasado del verbo lexical. Un ejemplo se muestra a continuación en (190). (189) María ha lavado los platos. (190) En Mateu i la Ramona han comprat canelons per sopar. Mateo y Ramona han comprado canelones para cenar. 56 En el español y catalán coexistían sin embargo hasta el siglo XVII los dos verbos auxiliares que todavía se hallan en otras lenguas romances. La extinción de la forma de SER para el español y ÉSSER para el catalán como verbos auxiliares no se tratará en este trabajo, si bien se mencionarán algunos de los aspectos que encuentran un cierto paralelismo con las lenguas romances que han mantenido su sistema auxiliar dual. Para una explicación detallada de este cambio diacrónico en las lenguas española y catalana véanse por ejemplo los trabajos de Aranovich (2003) y Batlle (2002). 112 El uso generalizado de HAVE 57 no ha sido siempre la forma auxiliar exclusiva de las lenguas española y catalana. Autores como Batlle (2002) y Aranovich (2003) observan que dichas lenguas romances tenían a su disposición BE hasta mediados del siglo XVII. Ambos verbos auxiliares aunque se empleaban en contextos temporales parecidos, no se disputaban los mismos verbos lexicales. Bien es sabido que los verbos pueden dividirse en tres categorías, dependiendo no solo del número de argumentos que posean sino también de la posición en la que dichos argumentos se generen sintácticamente. De esta manera existen (I) los verbos transitivos, los cuales tienen dos argumentos (un sujeto y un complemento directo); (II) los verbos ditransitivos, los cuales contienen tres argumentos (un sujeto y dos complementos o predicados); y finalmente (III) los verbos intransitivos, los cuales se pueden dividir a su vez en verbos intransitivos unacusativos y verbos intransitivos unergativos. 58 Los primeros solamente poseen un argumento, el cual se sitúa en la posición de complemento, mientras que en los segundos el argumento se posiciona originariamente en posición de sujeto. Estos cuatro tipos de verbos lexicales se ilustran en los siguientes ejemplos (191)-(194) para las lenguas española y catalana: (191) Verbo transitivo: a. Pepe dirige una obra de teatro. b. La Laura dóna classes d’anglès. Laura da clases de inglés. (192) Verbo ditransitivo: a. Juan y Silvia se compran una casa pronto. b. L’Oriol posa sempre el mòbil sobre la tele. Oriol pone siempre el móvil sobre la tele. (193) Verbo intransitivo unacusativo: a. Llegan nuevas sillas esta tarde. b. Falten cinc minuts per acabar. Faltan cinco minutos para terminar. 57 De aquí en adelante se empleará la palabra HAVE que define el auxiliar inglés para agrupar los verbos auxiliares en las lenguas de este trabajo. Lo mismo se realizará con el término BE, el cual englobará los auxiliares extinguidos SER y ÉSSER en español y catalán, respectivamente, así como, cuando sea necesario, los auxiliares correspondientes de las otras dos lenguas examinadas en este trabajo. 58 Dada la exclusividad del auxiliar HAVE para las lenguas española y catalana, no nos extenderemos en la aclaración de estos términos aquí. Una explicación detallada de este tipo de verbos, así como de la selección del auxiliar correspondiente se hará en el siguiente apartado 3.2 para las lenguas alemana, italiana y francesa. 113 (194) Verbo intransitivo unergativo: a. Jaime duerme. b. En Salvador descansa. Salvador descansa. La clasificación de los verbos lexicales en cuatro grupos distintos es importante a la hora de entender cómo se distribuían los verbos auxiliares diacrónicamente en español y catalán. Los verbos lexicales pertenecientes al grupo de verbos intransitivos son los que generalmente seleccionaban BE. Los verbos transitivos y ditransitivos, en cambio, se preferían con HAVE. 59 Ahora bien, hacia el siglo XVIII esta tendencia empieza a cambiar. Aranovich (2003) y Batlle (2002) coinciden en apuntar que los verbos intransitivos unacusativos son los exponentes de los verbos intransitivos que comienzan a mostrar una cierta tendencia a emplearse con HAVE y no con BE. En última instancia, lo harán los verbos intransitivos unergativos. El motivo por el cual se han presentado de forma sintetizada aspectos diacrónicos del español y del catalán debe verse como un intento para arrojar luz sobre el paralelismo entre las lenguas que, como el español y el catalán, han abandonado el uso de BE como verbo auxiliar, y las lenguas que, como el francés, el italiano y el alemán, siguen teniendo un sistema auxiliar dual. Como veremos en el siguiente apartado, este sistema auxiliar formado por HAVE y BE contiene muchas de las propiedades que caracterizaban las lenguas española y catalana siglos atrás. A modo de resumen, simplemente se mencionará que todos los ejemplos expuestos en (191)-(194), si bien pertenecen a diferentes tipos de verbos lexicales, necesitarán de HAVE para el pretérito perfecto o pretèrit indefinit en español y catalán, respectivamente. Esto se expone a continuación en (195)-(198). (195) Verbo transitivo: a. Pepe ha dirigido una obra de teatro. b. La Laura ha donat classes d’anglès. Laura ha-HAVER dado clases de inglés. (196) Verbo ditransitivo: a. Juan y Silvia se han comprado una casa. b. L’Oriol ha puesto el mòbil sobre la tele. Oriol ha-HAVER puesto el móvil sobre la tele. 59 Como se verá en el apartado 2.2.2, esta distribución se conserva, en mayor o menor grado para las lenguas italiana, alemana y francesa. 114 (197) Verbo intransitivo unacusativo: a. Han llegado nuevas sillas esta tarde. b. Han faltado cinc minuts per acabar. Han-HAVER faltado cinco minutos para terminar. (198) Verbo intransitivo unergativo: a. Jaime ha dormido. b. En Salvador ha descansat. Salvador ha-HAVER descansado. A continuación en la siguiente sección 2.2.2 se presentarán las lenguas sujetas a estudio en este trabajo, las cuales muestran un sistema auxiliar dual, concretamente, la lengua italiana, alemana y francesa. Dichas lenguas se examinarán de manera contrastiva con el fin de esclarecer las diferencias y similitudes que existen entre los tres sistemas auxiliares duales. 2.2.2 Los sistemas auxiliares duales: italiano, alemán y francés. El italiano, el francés y el alemán, si bien coinciden en poseer dos verbos auxiliares para sus formas de pretérito perfecto, difieren a la hora de emplearlos en dichos contextos. Una de las primeras propuestas lingüísticas que se han expuesto en la literatura para esclarecer los interrogantes sobre la selección del auxiliar es la hipótesis de la unacusatividad (del inglés Unaccusative Hypothesis, Perlmutter 1978, Burzio 1986). Esta teoría postula una división de los verbos intransitivos en dos grupos: verbos unacusativos y verbos unergativos, dependiendo de sus propiedades sintácticas y semánticas. Para los primeros, el único argumento del verbo aparece en posición interna, esto es, como complemento verbal pero sin recibir caso acusativo. Dicho argumento debe moverse hacia la posición de sujeto para recibir caso nominativo (199). Para los segundos, el único argumento del verbo intransitivo se genera de buen principio en posición de sujeto donde recibe caso nominativo (200), tal y como sucede para los verbos transitivos (201a) y ditransitivos (201b). (199) è venuta Maria.  Maria j è venuta t j . es-ESSERE venida Maria. (María ha venido.) 60 (200) Giovanni ha dormito. Giovanni ha-AVERE dormido. 60 A partir de este punto, la primera traducción que se presenta corresponde a una traducción literal de la frase en cuestión. La oración siguiente entre paréntesis corresponde a la versión gramatical en español. 115 (201) a. Sara a comprato mele. Sara ha-AVERE comprado manzanas. b. Tobias a messo un gelato nell frigo. Tobías ha-AVERE metido un helado en la nevera. Desde un punto de vista sintáctico, esta hipótesis ha servido para poder demarcar los usos de ambos verbos auxiliares en lenguas como el italiano y el alemán. Sin embargo, dicha propuesta parece problemática a la hora de intentar explicar diferencias entre ambas lenguas con respecto a la selección de un auxiliar en un mismo contexto perfectivo ((202)-(203)). (202) a. è esistito. es-ESSERE existido. (Ha existido.) b. hat existiert. ha-HABEN existido. (Ha existido.) (203) a. ha viaggiato. ha-AVERE viajado. (Ha viajado.) b. ist gereist. es-SEIN viajado. (Ha viajado.) (adaptado de Haider & Rindler-Schjerve 61 , 1987: 1032) En su artículo, H&R-S (1987) presentan una lista en la que enumeran los diferentes tipos de contextos verbales con su respectiva selección del verbo auxiliar, tanto para el italiano como para el alemán. Dado el hecho de que en este trabajo se examina, además de estas dos lenguas, la distribución de los auxiliares en la lengua francesa, se ampliará dicha tabla con las observaciones extraídas de los artículos de Legendre & Sorace (2010) y Legendre (2007) sobre el francés. 61 De ahora en adelante H&R-S (1987). 116 Auxiliar del tipo HAVE Auxiliar del tipo BE Italiano Alemán Francés Italiano Alemán Francés (a) Perfecto con V transitivo √ √ √ (b) Perfecto von V intransitivo 62 √ √ √ (c) Perfecto von V unacusativo 63 √ 64 √ √ 65 (d) Pasiva √ √ √ (e)AUX+infinitivo con reducción del nº de argumentos √ √ - (f)AUX+infinitivo sin reducción del nº de argumentos √ √ - 66 62 También llamados verbos unergativos (Burzio 1986). 63 Han recibido también el nombre de verbos ergativos (Burzio 1986). 64 El italiano cuenta con una serie de verbos intransitivos que pueden funcionar como verbos unacusativos y unergativos. Perlmutter (1978) postula que efectivamente estamos delante de dos verbos sintácticamente distintos, marcados para uno u otro grupo según su telicidad y que pasan toda una serie de pruebas que los colocan dentro de uno de los dos grupos. En resumen, los verbos unacusativos son generalmente télicos y seleccionan BE (i), mientras que los verbos unergativos se caracterizan por ser atélicos y optan por HAVE (ii): (i) Giovanni è corso a casa in due ore Giovanni es-ESSERE corrido a casa en dos horas. (Giovanni ha corrido a casa en dos horas) (ii) Giovanni a corso per tre ore Giovanni ha-AVERE corrido durante tres horas. 65 Como Legendre & Sorace (2010) observan, el concepto de telicidad no es suficiente para determinar la selección de BE en francés, tal y como sucede en italiano. La presencia/ ausencia de un argumento en complemento directo juega, para esta primera lengua, un papel igual de importante. Véanse los ejemplos en (205b) - (205b’’). 66 Al igual que sucede en español, el francés no posee la construcción sintáctica AUX+infinitivo ni con la presencia de todos los argumentos (Tabla (5)e) ni con la reducción de su número (Tabla (5)f). Compárense los siguientes ejemplos italianos (i) y alemanes (ii) extraídos de H&R-S (1987: 1032) con los traducciones correspondientes al francés (iii), español (iv) y catalán (v): (i) Giovanni ha da leggere questio libro. / Questo libro è da leggere. (ii) Giovanni hat dieses Buch zu lesen. / Dieses Buch ist zu lesen. (iii)Giovanni doit lire ce livre. / Ce livre devrait être lu. (iv)Giovanni debe leer este libro. / Este libro debe ser leído. (v) Giovanni ha de llegir aquest llibre / Aquest llibre és per llegir. Es interesante observar que, mientras que el italiano (i), el alemán (ii) y el catalán (v) permiten tanto una construcción AUX+infinitivo con o sin reducción de argumentos, el francés (iii) y el español (iv) resuelven la carencia de dichas construcciones con el modal correspondiente para el primer grupo de oraciones y con la voz pasiva para el segundo grupo de frases. 117 (g) Perfecto con construcción sintáctica media (syntactic middle verbs) √ √ √ (h) Perfecto de V medios (middle construction) √ √ √ (i) Perfecto de V reflexivos inherentes √ √ √ (j) Perfecto con clíticos reflexivos anafóricos √ √ √ Tabla (5). Distribución de los verbos auxiliares para las lenguas italiana, alemana y francesa. De la tabla (5) se observan claramente contextos sintácticos comunes en las que las tres lenguas coinciden en seleccionar el mismo verbo auxiliar. Por ejemplo, el pretérito perfecto con verbos transitivos e intransitivos (unergativos) se forma con HAVE tanto en italiano como en alemán y francés. Los verbos unacusativos, así como la voz pasiva, se ayudan generalmente de BE en las tres lenguas y para el mayor número de verbos lexicales. No obstante, cabe mencionar que en este grupo de verbos unacusativos existen sin duda diferencias interlingüísticas, tal y como se apunta en las notas al pie 64 y 66, las cuales se ilustrarán de forma detallada a continuación. Es cierto que la mayoría de verbos unacusativos en italiano, alemán y francés, coinciden en seleccionar BE (204). Sin embargo, partiendo de un verbo lexical determinado, se observa una cierta variación en la selección del verbo auxiliar correspondiente en cuanto a otros factores oracionales como por ejemplo telicidad, cambio de lugar/ estado y presencia/ ausencia de un complemento directo. Véanse los ejemplos en (205): (204) a. Maria è venuta a la festa. (Sorace 2000: 863) Maria es-ESSERE venido a la fiesta. (María ha venido a la fiesta.) b. Marie est arrivée en retard. (Sorace 2000: 863) Maria es-ÊTRE llegado con retraso. (María ha llegado con retraso.) c. Maria ist spät gekommen. Maria es-SEIN retraso llegado. (María ha llegado con retraso.) 118 (205) a. Ha corso a casa. (Legendre & Sorace 2010: 24) Ha-AVERE corrido a casa. a’. È corso nel parco. (Legendre & Sorace 2010: 24) Es-ESSERE corrido en el parque. (Ha corrido en el parque.) b. Il est monté. Él es-ÊTRE subido. (Él ha subido.) b’. Il est monté sûr l’arbre. Él es-ÊTRE subido al árbol. (Él ha subido al árbol.) b’’. Elle a monté la valise. Ella ha-AVOIR subido la maleta. (Ella ha subido la maleta.) c. Die Gäste haben getanzt. (Diedrichsen 2002: 41) Los invitados han-HABEN bailado. c‘. Sie sind um den Saal getanzt. (Diedrichsen 2002: 41) (Ellos/ as) son-SEIN en la sala bailado. (Ellos/ as) han bailado en la sala.) Los ejemplos en (205) muestran la variabilidad de algunos verbos lexicales con respecto a la distribución de los verbos auxiliares HAVE y BE para el italiano, el alemán y el francés. Desde un punto de vista sintáctico, se ha afirmado que el comportamiento variable de un mismo verbo lexical con respecto a la selección del auxiliar se debe a la naturaleza estructural base del argumento del verbo. En otras palabras, cuando por ejemplo el verbo italiano correre, el verbo alemán tanzen o el verbo francés monter en (205) seleccionan HAVE, el único argumento que poseen se genera como el primero de los verbos transitivos y ditransitivos, esto es, en posición de sujeto. En cambio, si dichos verbos optan por BE, esto significa que estamos delante de verbos unacusativos que generan en primer lugar su argumento en posición de complemento verbal, el cual deberá moverse posteriormente a la posición de sujeto para poder obtener caso nominativo. Desde un punto de vista semántico, la selección de un verbo auxiliar u otro viene determinada además por otros factores oracionales que influyen en el significado aspectual de la frase. De este modo, para los ejemplos italianos en (205a) y (205a’), la selección de un verbo auxiliar determinado repercute en la telicidad de la acción correspondiente. Así pues, el uso de AVERE en (205a) modela la acción del verbo con la propiedad télica (existe un punto final en la acción, un logro). 67 El ejemplo en (205a’) sin embargo deja el fin de la acción abierto, es decir, la acción se realiza con un aspecto atélico, por eso el verbo italiano correre selecciona en este caso el auxiliar ESSERE. El verbo francés monter selecciona ÊTRE en los ejemplos bajo (205b) y (205b’), mientras que la oración en (205b’’) se ha servido del auxiliar AVOIR para el mismo verbo. La diferencia de distribución auxiliar para 67 Del inglés achievements (Dowty 1979). 119 un contexto y otro no reside enteramente en la telicidad de la frase sino que el número de argumentos y, por tanto, si se trata monter como un verbo intransitivo (unacusativo) o transitivo. 68 Sí que es cierto que podemos enmarcar la oración bajo (205b) como atélica, dado el caso de que la acción no deduce su punto final. Lo mismo no se puede afirmar del ejemplo en (205b’), el cual, gracias al predicado circunstancial 69 sûr l’arbre (‘subir al árbol’), la acción de subir pasa a ser télica, si bien monter continúa seleccionando ÊTRE para esta oración. Siguiendo con la noción de telicidad, el ejemplo en (205b’’) posee un significado télico, de ahí la selección de AVOIR, como sugiere la literatura. Cabe observar, no obstante, la diferencia estructural entre los ejemplos (205b’) y (205b’’): mientras que el primero contiene un argumento y un predicado circunstancial, el segundo incluye dos argumentos a la estructura oracional. Por lo tanto, aunque a primera vista ambos usos parezcan similares y compartan la telicidad oracional, sintácticamente hablando estamos delante de dos verbos diferentes. El verbo francés monter en (205b’), al igual que sucedía en (205b), es unacusativo y por tanto selecciona ÊTRE, mientras que el mismo verbo en (205b’’) forma parte del grupo de verbos transitivos. En resumen, se puede afirmar que: (I) la lengua italiana se ayuda del concepto de telicidad para facilitar la selección del auxiliar correspondiente con verbos lexicales intransitivos que aceptan ambas lecturas y que puedan comportarse como unacusativos (verbos atélicos seleccionan ESSERE) o unergativos (verbos télicos seleccionan AVERE); (II) en francés, el concepto de telicidad parece pasar a segundo plano. Para los verbos lexicales que permiten ambos auxiliares, el número de argumentos que puedan seleccionar dichos verbos será determinante a la hora de insertar un verbo auxiliar u otro. Pasemos a la última lengua ilustrada en la pareja de ejemplos en (205c) y (205c’), concretamente la distribución de los auxiliares alemanes para los verbos lexicales que permiten ambos. Como se puede observar, el verbo tanzen, si bien su uso más frecuente es con el auxiliar HABEN, este verbo acepta ambos auxiliares con algunas limitaciones. Tal y como observa Diedrichsen (2002: 41-42), verbos del tipo tanzen 70 seleccionan el au- 68 Otros verbos franceses que se comportan de manera similar son descendre, sortir, rentrer y passer. 69 La noción de predicado debe entenderse en oposición al término de argumento (Müller & Riemer 1998), es decir, un predicado verbal es opcional en la oración, como lo sería un predicado circunstancial de lugar o tiempo, mientras que un argumento debe realizarse en todo momento dadas las características inherentes del verbo lexical. 70 Otros verbos alemanes pertenecientes a este grupo son schwimmen ‘nadar‘, rudern ‘remar‘, surfen ‘surfear‘, segeln ‘navegar’ y schweben ‘flotar’ (Diedrichsen 2002: 41). 120 xiliar SEIN cuando el movimiento o el cambio de lugar está especificado, por ejemplo gracias a una PP direccional o un adverbio. Este sería el caso para el ejemplo (205c’). Si no hay especificación alguna, el verbo lexical se optará por emplear el auxiliar HABEN, tal y como sucede en (205c). Otra explicación para dicha distribución podría darse en términos de telicidad, tal y como se ha comentado para el caso italiano y francés. Para los ejemplos alemanes en (205c) y (205c’), el primero podría interpretarse como ausente de telicidad, es decir, la acción que se lleva a cabo es atélica, mientras que el segundo puede entenderse como la constatación del final de la acción al terminar el baile en la sala (um den Saal) y, por tanto, estamos delante de una acción télica. Llegados a este punto, es interesante observar que, si desde un punto de vista semántico, la telicidad decide de cierta manera la distribución de los auxiliares en estas tres lenguas, éstas parecen codificar la telicidad de manera opuesta. 71 Mientras que el italiano (y el francés en menor medida) codifican y seleccionan HAVE para una acción télica (véanse los ejemplos en (205a) y (205b’’)), la lengua alemana opta por emplear BE para el mismo tipo de acciones (véase el ejemplo (205c’)). De manera opuesta, el mismo verbo lexical italiano o francés seleccionará BE para acciones atélicas (véanse los ejemplos (205a’), (205b) y (205b’’)), mientras que una acción atélica se generará gracias a la selección de HAVE en la lengua alemana (ejemplo (205c)). Siguiendo en la línea de las últimas observaciones interlingüísticas entre el italiano y el francés, en su artículo sobre las alternancias auxiliares, Kayne (2000) examina verbos lexicales intransitivos, la mayoría con una forma correspondiente transitiva, que difieren en francés e italiano a la hora de seleccionar un verbo auxiliar u otro. A continuación se exponen dichos verbos emparejados así como su respectivas traducciones españolas entre paréntesis bajo (206): 71 No debemos olvidar que se están tratando en este caso con los verbos intransitivos, tanto unergativos como unacusativos, que permiten ambos verbos auxiliares con leves diferencias semánticas. Para las tres lenguas aquí analizadas, este tipo de verbos no forman parte del grupo verbal que contiene las grandes diferencias interlingüísticas. Dicho grupo englobará los casos (g)-(j) de la tabla (5) anterior. 121 (206) a. grandir crescere (‘crecer’) b. exploser scoppiare (‘explotar’) c. augmenter aumentare (‘aumentar’) d. diminuer diminuire (‘disminuir’) e. couler affondare (‘hundir’) f. glisser scivolare (‘deslizarse’) g. guérir guarire (‘curar’) h. empirer peggiorare (‘empeorar’) i. brûler brucciare (‘quemar’) j. geler ghiacciare (‘helar’) k. pâlir impallidire (‘palidecer’) (adaptado de Kayne 2000: 211-212) Kayne (2000) observa que esta serie de verbos intransitivos seleccionan HAVE en francés y BE en italiano. Siguiendo la hipótesis de la unacusatividad, esto supondría que solamente los verbos italianos forman parte de esta clase de verbos unacusativos, mientras que las traducciones correspondientes francesas pertenecerían al grupo de verbos intransitivos unergativos. Esto, sin embargo, parece poco probable. Desde un punto de vista semántico, la noción de telicidad tampoco parece aportar una explicación efectiva observando las parejas verbales en (206), ya que esto significaría que los verbos franceses codifican acciones télicas (seleccionan HAVE), mientras que los italianos apostarían por acciones atélicas, dado que optan por BE. Así pues, la hipótesis de la unacusatividad es un primer acercamiento para tratar la distribución auxiliar en casos del tipo en (205), si bien fracasa a la hora de explicar las parejas de verbos intransitivos en (18). 72 Sorace (2000, 2003) sugiere una posible solución a este pro- 72 En su artículo, Kayne (2009) realiza un análisis detallado de estos casos mediante una serie de pruebas sintácticas. Algunas de estas pruebas son la congruencia del participio pasado con el sujeto referente, el uso de la voz pasiva y causativa y las pasivas impersonales. Partiendo de estas pruebas, el autor argumenta que la selección auxiliar no puede deberse al tipo de verbo intransitivo exclusivamente, sino que existen otras variables sintácticas y estructurales que también juegan un papel importante a la hora de seleccionar un verbo auxiliar u otro. De este modo, Kayne afirma que la lengua italiana permite BE para los verbos intransitivos en (206) si ésta también admite congruencia del participio en sus versiones causativas. Véase el ejemplo gramatical siguiente en (i) para el italiano, el cual seleccionaba BE, y la traducción francesa correspondiente en (ii), la cual es agramatical: (i) Gli studenti sono stati fatti lavorare. Los estudiantes son-ESSERE sido hechos trabajar. (Los estudiantes han tenido que trabajar.) (ii) *Les étudiants ont été faits travailler. Los estudiantes son-ESSERE sido hechos trabajar. (Los estudiantes han tenido que trabajar.) 122 blema: la jerarquía en la selección auxiliar (del inglés Auxiliary Selection Hierarhy o ASH). A esta propuesta volveremos más adelante. A modo de exposición, se repite parcialmente la tabla (5) con las construcciones de perfecto (g)-(j) que se caracterizan por contener pronombres clíticos/ reflexivos (italiano y francés) o pronombres fuertes/ reflexivos (alemán). Auxiliar del tipo HAVE Auxiliar del tipo BE It. Al. Fr. It. Al. Fr. (g) Perfecto con construcción sintáctica media √ √ √ (h) Perfecto de V medios √ √ √ (i) Perfecto de V reflexivos inherentes √ √ √ (j) Perfecto con clíticos reflexivos anafóricos √ √ √ Tabla (5). Distribución de los verbos auxiliares para las lenguas italiana, alemana y francesa en los contextos reflexivos . De la tabla (5) se desprende que el alemán difiere de las lenguas romances aquí analizadas con respecto a la distribución de los verbos auxiliares en contextos verbales perfectivos que contengan un pronombre fuerte o clítico, respectivamente. Las construcciones sintácticas medias (tabla (5)g) son aquéllas que estructuralmente se asemejan a las de voz pasiva pero que además contienen un elemento reflexivo en forma de pronombre. Para las lenguas romances, este pronombre es un pronombre clítico que se posiciona delante del auxiliar conjugado. En alemán, los pronombres clíticos romances corresponden a pronombres fuertes que se sitúan justo detrás del verbo auxiliar conjugado. El sujeto de estas construcciones es originariamente el complemento directo del verbo lexical de la voz activa. A diferencia de lo que ocurre en las oraciones en voz pasiva, el sujeto originario de la voz activa no puede recuperarse mediante una PP, ya que el pronombre reflexivo, ya sea clítico o fuerte, bloquea el papel temático del sujeto de la voz pasiva. Los ejemplos en (207) ilustran estas características sintácticas, así como la distribución de los auxiliares en las lenguas bajo análisis. (207d) es la traducción española correspondiente. 123 (207) a. Questa macchina si è venduta bene (*da Maria). b. Dieser Wagen hat sich (*von Maria) gut verkauft. (adaptado de H&R-S 1987: 1032-1033) c. Cette voiture s’est vendue bien (*par Maria). d. Este coche se ha vendido bien (*por María). Los ejemplos en (207) muestran la selección de HAVE para la lengua alemana (y española) y BE para las lenguas romances italiano y francés. Como se indica, en ninguna de las lenguas puede recuperarse el sujeto de la voz activa a través de PP, característica de este tipo de construcciones sintácticas medias. Además, aquellas lenguas que emplean el auxiliar BE para este tipo de construcciones también poseen una característica peculiar: el participio pasado del verbo lexical muestra congruencia con los rasgos gramaticales de género y número con el sujeto referente oracional. De esta manera, el participio pasado italiano venuta posee los rasgos de femenino y singular, también presentes en el sujeto de la oración questa macchina. Lo mismo sucede para el ejemplo francés en (207c). Los verbos medios (tabla (5)h) o unacusativos pareados (Perlmutter 1978) son aquellos verbos unacusativos que todavía conservan su correspondiente versión transitiva y que emplean el pronombre o bien clítico (si en italiano, se en francés) o bien fuerte (sich en alemán) para marcar la pérdida del argumento de sujeto de la versión transitiva del verbo. El argumento en posición de complemento directo de la versión transitiva aparece como sujeto con este tipo de verbos. 73 Los ejemplos en (208) a continuación muestran las diferencias entre las tres lenguas aquí analizadas: 73 H&R-S (1987) distinguen entre construcciones medias y verbos medios ya que estos se comportan de manera distinta en dos construcciones sintácticas diferentes. En primer lugar, en oraciones en las que se emplean como complemento de una construcción de infinitivo: las construcciones medias italianas, por ejemplo, son agramaticales (i) cuando actúan como complemento en forma de infinitivo, mientras que los verbos medios italianos las permiten (ii). (i) *Giovanni parla anche prima [di interrogarsi]. (H&R-S 1987: 1033) *Giovanni habla también antes [de interrogarse]. (ii) Quel vaso era già rovinato anche prima [di rompersi]. (H&R-S 1987: 1033) Ese vaso estaba ya arruinado también antes [de romperse]. En segundo lugar, el uso de adverbios: las construcciones medias alemanas, por ejemplo, deben realizarse con un adverbio (iii), mientras que los verbos medios pueden aparecer sin la ayuda de éstos (iv). (iii) Das Buch liest sich *(gut). (H&R-S 1987: 1034) El libro se lee *(bien). (iv) Der Stein bewegt sich. (H&R-S 1987: 1034) La piedra se mueve. 124 (208) a. Un bicchiere si è rotto. 74 Un vaso se es-ESSERE roto. (Un vaso se ha roto.) b. Un verre s’est cassé. 75 Un vaso se es-ÊTRE roto. (Un vaso se ha roto.) c. Der Vogel hat sich bewegt. 76 El pájaro ha-HABEN se movido. (El pájaro se ha movido.) Los verbos reflexivos inherentes o no emparejados (Perlmutter 1978) son aquellos verbos que, según H&R-S (1987), citando a Haider (1985), se comportan como verbos medios, si bien han perdido su versión transitiva. Como se observa en los ejemplos siguientes en (209), el italiano y el francés seleccionan BE para estos contextos, mientras que el alemán opta por HAVE. (209) a. Laura si è pentita. Laura se es-ESSERE arrepentido. (Laura se ha arrepentido.) b. L’oiseau s’est envolé. El pájaro es-ÊTRE volado. (El pájaro se ha echado a volar.) c. Tobias hat sich beeilt. 77 Tobías ha-HABEN se dado prisa. (Tobías se ha dado prisa.) Por último, los verbos con pronombres (clíticos o fuertes) reflexivos anafóricos son aquellos verbos transitivos que pueden emplearse con un pronombre que indica que el sujeto de la acción es al mismo tiempo el agente y su beneficiario. Véanse los casos siguientes en (210)-(212) para las tres lenguas sujetas a estudio aquí: 74 Otro verbo italiano que pertenece a este grupo es capovoltarsi ‘dar una vuelta’. 75 Otros verbos franceses que se incluyen dentro de este grupo son s’améliorer ‘mejorarse’, s’assombrir ‘sombrearse’, s’obscurcir ‘oscurecerse’, entre muchos otros (Legendre & Sorace 2010: 29). 76 Otros verbos alemanes pertenecientes a la clase de verbos medios son sich drehen ‘darse la vuelta’, sich öffnen ‘abrirse’, sich biegen ‘doblarse’, sich fangen ‘recuperarse’ (H&R-S 1987: 1033). 77 Otros verbos reflexivos inherentes en estas tres lenguas son: (1) en italiano: immaginarsi ‘imaginarse’, sbrigarsi ‘darse prisa’ (H&R-S 1987: 1034); (2) en francés: s’emparer ‘adueñarse’, se repentir ‘arrepentirse’, se moquer ‘burlarse’, se rire ‘reírse’, se pâmer ‘emocionarse’, se douter ‘sospechar’, se souvenir ‘acordarse’, se méfier ‘desconfiar’ (Legendre&Sorace 2010: 30); (3) en alemán: sich vorstellen ‘imaginarse’, sich schämen ‘avergonzarse’, sich kümmern ‘preocuparse’ (H&R-S 1987: 1034). 125 (210) a. Carlotta ha fatto la doccia se stessa. Carlota ha-AVERE hecho la ducha sí misma. (Carlotta se ha duchado.) b. Carlotta si è fatta la doccia. Carlota se es-ESSERE hecho la ducha. (Carlotta se ha duchado.) c. Carlotta lo ha fatto la doccia (Antonio). Carlotta le-pron ha-AVERE hecho la ducha (Antonio). (Carlota lo ha duchado.) (211) a. Julie s’est lavée. Julie se es-ÊTRE lavado. (Julie se ha lavado.) b. Julie l’a lavé (François). Julie le-pron ha-AVOIR lavado (François). (Julie lo ha lavado.) (212) a. Daniela hat sich selber gewaschen. Daniela ha-HABEN si misma lavado. (Daniela se ha lavado.) b. Daniela hat sich gewaschen. Daniela ha-HABEN se lavado. (Daniela se ha lavado.) c. Daniela hat ihn gewaschen (Markus). Daniela ha-HABEN le-pron lavado. (Daniela lo ha lavado.) Las oraciones (a) de los ejemplos (210) y (212) emplean un pronombre reflexivo fuerte. Para el italiano, el hecho de que dicho pronombre reflexivo sea fuerte y no clítico conlleva que el auxiliar seleccionado sea HAVE. 78 Al contrario de lo que sucede en estas oraciones, las frases en (210b) y (211a) contienen un pronombre reflexivo clítico que se sitúa delante del verbo auxiliar conjugado. Tal y como sucedía para las construcciones medias, para los verbos medios y para los verbos reflexivos inherentes, el verbo auxiliar obligatorio es BE. Observemos que el participio pasado de los verbos lexicales italiano y francés fatta y lavée, respectivamente, concuerdan en género y número con el sujeto de sus oraciones. La traducción alemana correspondiente de estos ejemplos se expone en (212b). En este caso, dado que la lengua alemana solo posee pronombres (reflexivos) fuertes, la selección del verbo auxiliar continúa siendo HAVE, como lo era para el ejemplo en (212a). Finalmente, los ejemplos (210c) y (211b) se exponen con fines comparativos al ejemplo (210b). En estos primeros, recordemos que los pronombres clíticos son reflexivos. Los pronombres clíticos en (210c) y (211b) son sin embargo personales, esto es, el referente anafórico corresponde a la persona beneficiaria de la acción, diferente del sujeto. En otras palabras, el sujeto de la acción queda excluido como beneficiario de este grupo. Por tanto, es el complemento directo el que sirve co- 78 A modo interesante, la lengua francesa no posee dicha construcción reflexiva con un pronombre reflexivo fuerte. De esta forma, la única construcción posible es la que se forma a partir de un pronombre clítico que, por consiguiente, obliga al verbo lexical a escoger el auxiliar ÊTRE. 126 mo vínculo anafórico para el pronombre clítico personal. El contraste entre los ejemplos (210b)/ (211a) y (210c)/ (211b) muestra claramente que no es el simple hecho de que exista un pronombre clítico pegado al verbo auxiliar conjugado, sino que es el tipo de pronombre clítico lo que facilita la elección entre un verbo auxiliar u otro. Finalmente, la traducción correspondiente alemana en (212c) señala, una vez más, que en dichos contextos, ésta selecciona exclusivamente HAVE. En resumen, se puede afirmar que, gracias a la escisión de los verbos intransitivos mediante la hipótesis de la unacusatividad, se pueden predecir comportamientos sintácticos y aspectuales para los verbos intransitivos. Con el estudio detallado de las lenguas alemana, italiana y francesa que se ha realizado en este apartado, se ha comprobado que, si bien existen contextos verbales, los cuales se asemejan en las tres lenguas, existen otras construcciones sintácticas, especialmente las relacionadas con un pronombre clítico, que muestran diferencias interlingüísticas. Asimismo, se ha constatado que dentro de una misma lengua, se encuentran también divergencias en la distribución de los auxiliares con un mismo verbo lexical. Es para este último punto, donde la literatura ha propuesto diferentes hipótesis a lo que su relación léxico-sintáctica se refiere. En otras palabras, la pregunta que ha desembocado en diferentes propuestas lingüísticas es la siguiente: ¿cómo son archivados en el léxico mental estos verbos lexicales que pueden comportarse como verbos intransitivos unergativos y también como verbos unacusativos? Para ello se han propuesto dos enfoques principales: el enfoque proyeccionista (del inglés proyectionist approach, Levin & Rappaport Hovav 1996) y el enfoque construccionista (del inglés constructional approach, Borer 1994, 1996, McClure 1995, van Hout 1996, 2000, entre muchos otros). Referente a esta última pregunta, el enfoque proyeccionista afirma que la semántica de un verbo determina de forma exclusiva no solo el número de argumentos que dicho verbo posee sino también la posición originaria que estos argumentos ocupan en la estructura sintáctica dando como consecuencia un comportamiento unergativo o unacusativo, determinando así la disposición sintáctica de los elementos oracionales. De este modo, cada verbo lexical contiene diferentes significados semánticos. Serán estos significados variables los que a su vez determinen una estructura oracional del tipo unacusativo o ergativo. Esta perspectiva podría suponer, entonces, que para cada significado variable del mismo lexema verbal existen sus respectivas entradas en el léxico mental. Cada una de ellas contiene, a su vez, su estructura correspondiente intransitiva (o bien unacusativa o bien unergativa). Sin embargo, desde un punto de vista económico de la lingüística, este acercamiento teórico es cuestionable, ya que el pro- 127 cesamiento de dicha información independiente para un mismo lexema verbal sería, a razón de las múltiples entradas, muy costosa. Otra propuesta que se ha presentado en la literatura es el enfoque construccionista. Esta teoría argumenta a favor de un ahorro con respecto a las entradas lexicales de estos verbos, ya que presupone que la propiedad unacusativo/ unergativo está formada por un conjunto de propiedades derivadas de la estructura sintáctica en la que aparecen dichas entradas verbales. En otras palabras, la existencia de una sola entrada para un verbo lexical, juntamente con las propiedades asignadas a una estructura sintáctica determinada (unacusativo/ unergativo), aportan el significado aspectual de la frase. Este enfoque ha encontrado respaldo en estudios interlingüísticos sobre las lenguas europeas, las cuales presentan cierta variabilidad en la distribución de los verbos auxiliares, tal y como se ha mostrado en este apartado a pequeña escala para el alemán, el italiano y el francés. Una de los precursoras de estos estudios interlingüísticos fue la autora Sorace en su trabajo comparativo del año 2000 donde analiza la distribución de los verbos auxiliares para el italiano, el francés y el holandés. En éste, y en estudios posteriores (Sorace 2000, Keller & Sorace 2003, Legendre & Sorace 2010), se observa que, si bien las lenguas analizadas contienen dos verbos auxiliares, existe cierta variabilidad interlingüística en su distribución. Además, dentro de una misma lengua, también se percibe que algunos verbos lexicales seleccionan de manera más categórica el verbo auxiliar que debe acompañarle que otros verbos, los cuales parecen ser más laxos en cuanto a optar por un auxiliar u otro. Esta categorización fuerte o laxa de los verbos lexicales en cuanto a la selección auxiliar hace que Sorace (2000) proponga la jerarquía en la selección del auxiliar o ASH. Esta jerarquía pretende clasificar los verbos lexicales dependiendo de la telicidad, así como de su poca o mucha variabilidad en cuanto a la selección auxiliar. 79 En (213) se expone dicha jerarquía, adaptada de Sorace (2000: 60). 79 Tal y como apunta esta autora “this indeterminacy is difficult to accommodate within a projectionist model of the lexicon-syntax interface, since it would require multiple lexical semantic classifications for a great number of verbs” (Sorace 2003: 61). 128 (213) Jerarquía en la selección del auxiliar (ASH) (Sorace 2000) selecciona BE (menos variación) a. cambio de lugar b. cambio de estado c. continuación de un estado d. existencia de un estado e. proceso incontrolable f. proceso controlable (movimiento) g. proceso controlable (sin movimiento) selecciona HAVE (menos variación) El orden establecido en (213) describe, en los dos extremos del continuo, los grupos verbales que presentan menos variabilidad a la hora de seleccionar el verbo auxiliar correspondiente. Así pues, un verbo lexical de una o varias lengua(s) con un sistema auxiliar dual que indique un cambio de lugar, como por ejemplo venir o llegar, seleccionará BE. Algo semejante sucede en el extremo opuesto. Un verbo lexical que indique un proceso controlable sin movimiento mostrará menos variación intere intralingüísticamente a la hora de seleccionar HAVE. Los verbos lexicales que se hallen dentro de los grupos intermedios son los que mostrarán más variabilidad no solo de forma intralingüística sino también interlingüísticamente. Cabe añadir que, a su vez, la ASH también establece una escala con respecto a la intransitividad y telicidad de los grupos verbales, así como del tipo de papel temático que recibe el argumento verbal. De este modo, los grupos verbales que se encuentran en los extremos pertenecen al núcleo de unacusativos (213a) y al núcleo de unergativos (213g) que, a su vez, expresan un cambio télico o atélico, respectivamente. 80 Los grupos verbales que se hallan en las posiciones intermedias son los que muestran más variabilidad interlingüística con respecto a la telicidad/ agentividad y en los que se observan más desajustes a la hora de determinar la etiqueta unacusativa o unergativa. Siguiendo la propuesta de Sorace (1993, 2000, 2003), Legendre (2007) examina el comportamiento de los verbos auxiliares en dos lenguas romances (francés e italiano) y dos lenguas germánicas (alemán y holandés) de acuerdo con ASH. A continuación se expone dicha distribución para las lenguas sujetas a estudio aquí. 80 El argumento de los verbos en el extremo (a) reciben el papel temático TEMA de forma uniforme, mientras que el de los verbos en el extremo (g) reciben a su vez el papel temático AGENTE en las lenguas europeas analizadas (Sorace 2000). 129 ASH Ejemplos Italiano Francés Alemán a. cambio de lugar John came. BE BE BE b. cambio de estado John died. John went up. John disappeared. John lost weight. BE BE BE BE BE BE HAVE HAVE BE BE BE BE c. continuación de un estado His worry lasted. BE HAVE HAVE d. existencia de un estado Dinosaurs existed. BE HAVE HAVE e. proceso incontrolable John shivered. HAVE HAVE HAVE f. proceso controlable (movimiento) John ran. HAVE HAVE BE g. proceso controlable (sin movimiento) John worked. HAVE HAVE HAVE Tabla (6). Distribución de los verbos auxiliares en italiano, francés y alemán. Adaptación de Legendre (2007: 1524) De modo general, de la tabla (6) se desprende la siguiente observación: la lengua italiana selecciona en siete de los diez casos BE, mientras que para el francés, HAVE será el auxiliar mayormente seleccionado, también con siete tipos verbales. 81 La lengua alemana es la que indica más variación en lo que se refiere a la distribución de los auxiliares con estos tipos verbales. Como se puede apreciar, los únicos grupos verbales que muestran homogeneidad entre las tres lenguas son los extremos (a) y (g), tal y como afirma Sorace (2000). Los verbos que denotan un cambio de lugar y que, por tanto, son télicos y forman parte del núcleo de verbos unacusativos, seleccionan BE para las tres lenguas (214). Un aspecto importante para este grupo verbal es que la telicidad del verbo o, más aún, de la oración, no influye a la hora de seleccionar BE. Además, la agentividad del sujeto tampoco afecta a la selección de dicho auxiliar. Los verbos pertenecientes al otro extremo de la jerarquía, es decir, los que indican un proceso controlable sin movimiento, también seleccionan de manera uniforme HAVE (215). 81 Aunque sea el mismo número de casos en francés, estos no se solapan con las siete clases respectivas italianas. Véase la tabla (6) para una clasificación detallada de dichos tipos verbales. 130 (214) a. Maria è venuta a la festa. (Sorace 2000: 863) María es-ESSERE venida a la fiesta. (María ha venido a la fiesta.) b. Marie est arrivée en retard. (Sorace 2000: 863) María es-ÊTRE llegada en retraso. (María ha llegado con retraso.) c. Der Gefangene ist schnell entkommen. El preso es-SEIN rápidamente fugado. (El preso se ha fugado rápidamente.) (Keller & Sorace 2003: 66) (215) a. I colleghi hanno chiaccherato tutto il pomeriggio. Los colegas han-AVERE hablado toda la tarde. b. Les policies ont travaillé toute la nuit. Los policías han-AVOIR trabajado toda la noche. c. Kurt hat den ganzen Sonntag gearbeitet. Kurt ha-HABEN todo el domingo trabajado. (Kurt ha trabajado todo el domingo.) (Sorace 2000: 874) El grupo de verbos de cambio de estado en (213b) es el que presenta mayor uniformidad entre las tres lenguas. Mientras que el italiano y el alemán coinciden en seleccionar BE para todos los tipos de verbos pertenecientes a este grupo (216), el francés optará por BE para los dos primeros casos y por HAVE para los dos últimos (217). (216) It. Lucas è morto. (217) a. Fr. Lucas est mort. a’. Al. Lukas ist gestorben. a’’. Esp. Lucas ha muerto. b. Fr. Maria est montée. b’. It. Maria è salita. b’’. Al. Maria ist ausgegangen. b’’’. Esp. María ha salido. c. Fr. La grand-mère a disparu. c’. It. La nonna è sparita. c’‘. Al. Die Oma ist verschwunden. c‘‘’. Esp. La abuela ha desaparecido. d. Fr. Paula a maigri. d’. It. Paula è dimagrita. d’’. Al. Paula ist abgemagert. d’’’. Esp. Paula ha adelgazado. Estos verbos codifican la telicidad de forma variable, de forma explícita o deducible de otros elementos oracionales. Como apunta la autora, 131 “[they] exhibit more variation both within individual languages and across languages. […] they show a greater sensitivity to features contributed by the predicate or but the construction in which they appear.” (Sorace 2000: 867) Para los tipos verbales (213c) y (213d), esto es, la continuación o la existencia de un estado, el italiano selecciona preferentemente BE (218), 82 mientras que tanto el francés como el alemán tienden a emplear HAVE (219). (218) It. Sua preocuppazione è durata. (219) a. Al. Seine Sorge hat gedauert. a’. It. Gli dinosauri sono esistiti. a‘’. Al. Die Dinosaurier haben existiert. b. Esp. Su preocupación ha durado. b’. Fr. Il souci a duré. c. Esp. Los dinosaurios han existido. c’. Fr. Les dinosaures ont existé. Los verbos que denotan una continuación de estado como (218a), (219a) y (219b), expresan la prolongación de una condición preexistente y, por tanto, implican una permanencia del estado actual. Algunos de estos verbos son quedar, permanecer, durar, sobrevivir (Sorace 2000: 867). Para este grupo, la agentividad del sujeto parece coger importancia, ya que sujetos agentivos parecen aceptar en mayor grado la selección del verbo auxiliar HAVE. Véanse los ejemplos en (220) para el francés (220a) y el alemán (220b). (220) a. Mes parents *sont survecus / ont survécu au tremblement de terre. Mis padres *son-ÊTRE / han-AVOIR sobrevivido al terremoto. b. Die Äpfel *? sind / haben den ganzen Winter gehalten. Las manzanas *? son-SEIN / han-HABEN aguantado todo el invierno. (Sorace 2000: 868) Por su parte, los verbos que denotan una existencia de un estado simplemente no codifican ningún cambio. Estos pueden indicar un estado físico concreto como existir, ser, permanecer, una posición en un lugar como estar sentado/ estirado o un estado psicológico como por ejemplo parecer, compla- 82 Hay algunos verbos italianos del primer grupo verbal que parecen ser aceptados también con HAVE por nativos de la lengua (Sorace 2000). 132 cer o bastar. Tal y como indica Sorace (2000) y Keller & Sorace (2003), el italiano prefiere BE (221a), si bien HAVE se acepta en ciertos contextos (221b). El francés, por el contrario, prefiere HAVE en todos los casos (222), mientras que el alemán selecciona HAVE la gran mayoría de las veces, si bien existen ciertas variaciones (223). (221) a. La farina non è bastata / ? ha bastato per fare la torta. La harina no es-ESSERE / ? ha-AVERE bastado para hacer el pastel. (La harina no ha bastado para hacer el pastel.) b. La vita ha appartenuto solo a me. La vida ha pertenecido solo a mí. (La vida solo me ha pertenecido a mí.) (Sorace 2000: 869) (222) Le dinosaures ont existé / *? sont existé il y a 65 millions d’ans. Los dinosaurios han-AVOIR existido / *? son-ÊTRE existido hace 65 millones de años. (Sorace 2000: 869) (223) Die Betende hat / ? ist würdevoll gekniet. La persona que reza ha-HABEN / ? es-SEIN con dignidad arrodillado. (La persona que reza se ha arrodillado con dignidad.) (Keller & Sorace 2003: 67) El tipo de verbos pertenecientes al grupo de procesos incontrolables (213e) son aquéllos que indican una propiedad que no puede ser influida por el agente o sujeto de la acción, como por ejemplo temblar y tambalearse así como traquetear y zumbar. 83 Para este grupo de verbos, la agentividad del sujeto así como los predicados que pueden acompañar a dicho verbo influyen en mayor o menor grado en la elección de un verbo auxiliar u otro. En alemán, por ejemplo, estos verbos seleccionan, por regla general, HAVE (224a), si bien pueden ser interpretados como verbos de movimiento si van acompañados de un PP direccional que exprese telicidad. En este caso, dicha construcción irá acompañada de SEIN (224b). (224) a. Der Zug hat / *ist laut gerumpelt. El tren ha-HABEN / *es-SEIN fuerte traqueteado. (El tren ha traqueteado fuerte.) b. Der Zug ist / *hat in den Bahnhof gerumpelt. El tren es-SEIN / *hat-HABEN hacia la estación traqueteado. (El tren ha traqueteado hacia la estación.) (Keller & Sorace 2003: 69-70) 83 Otro grupo de verbos pertenecientes a este clase son los verbos de tiempo. 133 En italiano, la agentividad del sujeto parece tener un papel muy importante a la hora de discernir el verbo auxiliar adecuado. Para estos verbos, la gran mayoría de hablantes nativos selecciona HAVE con sujetos agentivos, mientras que para sujetos no agentivos (225a), dicha determinación queda apaciguada (225b). (225) a. Paolo ha tentennato / *è tentennato a lungo prima di decidersi. Paolo ha-AVERE / *es-ESSERE dudado mucho antes de decidirse. (Paolo ha dudado mucho antes de decidirse.) b. La fede religiosa ha tentennato / ? è tentennata anche nei più forti. La fe religiosa ha-AVERE / ? es-ESSERE tambaleada también para los más fuertes. (La fe religiosa ha tambaleado también para los más fuertes.) (Sorace 2000: 877) Con verbos de tiempo, la lengua italiana permite ambos verbos auxiliares (226a). Sin embargo, tal y como sucedía en alemán con este grupo general de verbos, la inserción de un PP que exprese telicidad conllevará el uso obligado de BE (226b). (226) a. Ieri ha / è piovuto tutto il giorno. Ayer ha-AVERE / es-ESSERE llovido todo el día. (Ayer ha llovido todo el día.) b. Mi è / *ha piovuto sulla testa. Me es-ESSERE / *ha-AVERE llovido en la cabeza. (Me ha llovido en la cabeza.) (adaptado de Sorace 2000: 878) Por último, mencionar el grupo verbal que expresa un proceso controlable con movimiento (213f). Estos verbos son generalmente atélicos, ya que denotan un desplazamiento no dirigido y describen el tipo de movimiento. Así pues, el sujeto de estos verbos es el iniciador y el experimentador de la acción al mismo tiempo. Para el italiano (227) y el francés (228), el auxiliar preferido es HAVE, si bien la selección no es tan categórica como lo eran los procesos controlables sin movimiento (213g). El alemán, por el contrario, selecciona exclusivamente BE (229). (227) Gli atleti svedesi hanno corso / ? sono corsi alle Olimpiadi. Los atletas suecos han-AVERE corrido / son-ESSERE corridos a las Olimpiadas. (Los atletas suecos han corrido en las Olimpiadas.) (Sorace 2000: 875) 134 (228) Marie a nagé / ? est nagée tout l’après-midi. María a-AVOIR nadado / ? es-ÊTRE nadada toda la tarde. (María ha nadado toda la tarde.) (Sorace 2000: 875) (229) Die Frau *hat / ist schnell geschwommen. La señora *ha-HABEN / es-SEIN rápidamente nadado. (La señora ha nadado rápidamente.) (Keller & Sorace 2003: 70) Existen algunos verbos de movimiento tanto en italiano como en alemán que dependen no solo de la telicidad a la hora de seleccionar un verbo auxiliar determinado. Algunos verbos pertenecientes a este grupo se han mostrado en (205). Según ASH, la telicidad es uno de los aspectos que define la distribución de los auxiliares, pero, como se ha visto en estas últimas líneas, la agentividad del sujeto parece tener también un papel importante. Por el contrario, los ejemplos franceses bajo (205) también han demostrado, en consonancia a lo que se ha indicado según ASH, que el francés es poco susceptible a la agentividad y a la telicidad del verbo o de los elementos oracionales que lo acompañan. En resumen, la hipótesis de la unacusatividad, juntamente con la ASH son unas buenas herramientas para determinar las diferencias interlingüísticas con respecto a la distribución de los verbos auxiliares. Ahora bien, el modelo de la jerarquía en la selección del auxiliar aporta los aspectos semánticos más relevantes que hacen de un tipo verbal un verbo unacusativo o unergativo. Esta es, sin duda, la base primordial para entender las características distribucionales de cada lengua, es decir, para identificar en qué punto de dicha jerarquía una lengua en concreto divide su sistema dual de verbos intransitivos. La hipótesis de la unacusatividad aporta una herramienta sintáctica para acomodar esta serie de variables semánticosintácticas que presenta la ASH. Es por este motivo que en la siguiente sección 2.2.3 se presentarán algunas de las teorías sintácticas más relevantes para el análisis de los verbos lexicales empleados en el tiempo de pasado compuesto. 2.2.3 Algunas teorías sintácticas A lo largo de las teorías en Government and Binding y las teorías dentro del marco minimalista, se han propuesto diferentes posibilidades para interpretar sintácticamente los verbos auxiliares: (I) como una frase verbal propia, (II) como un auxiliar interno de VP, (III) como un auxiliar finito como parte del sujeto DP y (IV) como un auxiliar colocado externamente a VP con una posición propia e independiente. 135 Los propulsores de clasificar los auxiliares como frases verbales propias son, entre otros, Beneviste (1966) y Ross (1969). Beneviste afirma que BE y HAVE poseen un carácter lexical tanto en su función como verbo lexical como en su función de auxiliar. BE relaciona una característica intrínseca con su individuo sujeto, mientras que HAVE expresa una relación entre el poseedor y lo que es poseído. Cuando dichos verbos funcionan como verbos auxiliares, la relación del sujeto con su participio es totalmente relevante, siendo la relación interna (si el verbo es de tipo unacusativo) o externa (de tipo transitivo). Ross, por su parte, enumera en su artículo diez razones por las que los auxiliares deben ser tratados como verbos léxicos. Una de estas razones es la posición del auxiliar finito, el cual se genera en el mismo lugar tanto en alemán como en inglés. En la literatura, también se ha observado que tanto los modales como los verbos auxiliares poseen un carácter semántico restringido y no, como se ha anotado en varias ocasiones, como verbos semánticamente vacíos. Es por ese motivo que algunos autores han afirmado que dichos verbos deben ser tratados también como verbos léxicos. También se ha afirmado que los auxiliares pertenecen a la misma categoría que el verbo léxico, es decir, a la clase [+V, -N]. Estos verbos no tienen una proyección funcional en la frase pero sí un rasgo [+AUX] que los diferencia como grupo de los verbos lexicales. Los primeros modelos que tratan los verbos auxiliares como categoría propia empiezan gracias a los trabajos generativistas de Chomsky (1957). Algunos de los defensores más importantes de este modelo son Akmajian, Steele & Wasow (1979), Palmer (1979) y Steele, Akmajian, Demers, Jelinek & Kitagawa (1981), los cuales afirman que AUX es una categoría que abarca elementos que son codificados con la(s) característica(s) de tiempo y/ o modo y, por tanto, aparte de tener una categoría sintáctica propia, tiene un rasgo [+AUX]. Esta categoría sintáctica engloba además un pequeño grupo de elementos que, por sus características temporales, aspectuales y modales, forman parte exclusivamente del grupo AUX. Sus rasgos característicos son meramente gramáticos, esto es, funcionales. En el modelo de los auxiliares como elementos internos de VP, existen propuestas que proyectan los distintos auxiliares en posiciones diferentes de la frase ya que estos presentan diferencias en términos de distribución y función con respecto a los verbos lexicales. Jackendoff (1972) distingue entre los auxiliares que pertenecen a la categoría AUX y los que forman parte del verbo lexical, como HAVE y BE. En la categoría AUX se encuentran los rasgos flectivos temporales y los verbos modales. Por su lado, HAVE y BE se proyectan dentro de VP. Cuando no se halla ningún modal bajo AUX, los verbos HAVE y BE se mueven hasta la categoría AUX. 136 En los siguientes subapartados se presentarán los modelos que consideran los verbos auxiliares como parte externa de VP. Estas propuestas dan, en general, especial importancia a los cambios estructurales de la derivación sintáctica de los auxiliares dentro del marco teórico de Government and Binding y, posteriormente, del Programa Minimalista (Chomsky 1995). Uno de los pioneros en proponer generar los verbos auxiliares de manera externa al núcleo VP fue Rizzi (1982). Este autor propone en su análisis la reestructuración de ciertos verbos funcionales. Esta reestructuración afecta la interpretación de una estructura sintáctica que puede comportar que una frase ambigua se reorganice gramaticalmente. Rizzi observa que existe una relación entre el fenómeno del clitic-climbing y el comportamiento de los verbos modales y auxiliares. Es por este motivo que el autor supone dos estructuras sintácticas subyacentes diferentes: una biclausal y una monoclausal 84 . A partir de la aplicación de una serie de pruebas sintácticas, 85 Rizzi constata la existencia de ciertas diferencias sintácticas entre una estructura biclausal y una monoclausal en cuanto a la selección de un verbo auxiliar determinado se refiere. Unos años más tarde, Haider (1984) analiza los verbos auxiliares alemanes HABEN y SEIN cuando acompañan al participio de un verbo lexical determinado. De esta manera, observa que la forma de participio perfecto y participio pasivo son idénticas. En su uso como participio perfecto, la estructura argumentativa de los verbos lexicales se reduce. Este bloqueo de la estructura argumentativa del participio queda desbloqueada gracias al auxiliar HABEN: (230) a. der vernichtete Brief er hat den Brief vernichtet. La destruida carta. (La carta destruida.) - Él ha la carta destruido. (Él ha destruído la carta.) b. der zu vernichtende Brief er hat den Brief zu vernichten. La para destruir carta. (La carta para destruir.) - Él tiene una carta para destruir. (Remberger 2006: 22) Por el contrario, el verbo auxiliar SEIN no puede desbloquear como lo hace HABEN, aunque el primero puede realizar un argumento interno como sujeto del verbo: 84 La estructura biclausal corresponde al grupo de verbos medios. La estructura sintáctica monoclausal también se ha llamado reestructurada. Esta última hace referencia a las construcciones medias. Estos dos términos se han examinado detalladamente en el apartado anterior 2.2.2. 85 Wh-movement, construcción quebrada oracional, right-node-raising (Rizzi 1982: 6-11). 137 (231) der Brief ist vernichtet. (Remberger 2006: 23) La carta está destruida. Estas observaciones con respecto al bloqueo de SEIN y al desbloqueo de HABEN de la estructura argumentativa hacen que Haider llegue a la conclusión que (I) el participio bloquea un argumento externo, (II) el elemento zu también bloquea un argumento externo, (III) HABEN puede reactivar el argumento externo bloqueado mientras que (IV) SEIN puede realizar el argumento interno del verbo como sujeto. Haider y Rindler-Schjerve (1987) analizan en esta línea el sistema auxiliar dual italiano y constatan que éste posee ciertas similitudes con los verbos auxiliares alemanes, si bien con una distinción: las construcciones reflexivas seleccionan en alemán HABEN mientras que en italiano seleccionan ESSERE. De esta manera, H&R-S postulan que el reflexivo italiano es un operador que absorbe el argumento externo del verbo lexical al igual que SEIN bloqueaba el argumento externo del participio. Cambiando el foco de investigación desde el fenómeno de la absorción vs. no absorción de los argumentos de los verbos lexicales, Burzio (1986) se ocupa de clasificar los verbos lexicales en transitivos, (unergativos) intransitivos y unacusativos a partir de sus comportamientos sintácticos con el clítico ne en italiano. De esta manera, se presentan una serie de reglas que determinan la selección de ESSERE y la concordancia del participio con el sujeto (Burzio 1986: 55/ 56; 63), algunas de las más relevantes expuestas aquí bajo (232) y (233): (232) Asignación de ESSERE: el auxiliar se realizará como ESSERE cuando exista una relación vinculante (binding relation) entre el sujeto y el nombre contiguo al verbo. (233) Concordancia del participio pasado:  un participio pasado concordará (en género y número) con un elemento que posea una relación vinculante con su objeto directo.  una relación vinculante es una relación que no se dé entre elementos que posean papeles temáticos θ (θ-roles) independientes. Así pues, ESSERE se seleccionará cuando el sujeto de la construcción esté en una relación vinculante con un argumento interno nominal del verbo (normalmente el complemento directo) o con un pronombre clítico. Como relación vinculante, vale la relación entre el sujeto y el reflexivo si, ya que los dos están en relación con el objeto directo. De este modo, los sujetos de 138 verbos unacusativos y construcciones pasivas son, en esencia, objetos directos y, por tanto, seleccionan ESSERE (234). 86 Se opta por la selección de AVERE cuando no existe una relación vinculante con el objeto directo (235). (234) a. Maria si è accusata. María se es-ESSERE acusado. (María se ha acusado.) b. Maria è arrivata. María es-ESSERE llegada. (María ha llegado.) c. Maria è stata accusata. María es-ESSERE estada acusada. (María ha sido acusada.) (235) a. Maria ha telefonato. María ha-AVERE llamado. b. Maria ha accusato a Gianni. María ha-AVERE acusado a Gianni. c. Maria ha acussato se stessa. María ha-AVERE acusado a sí misma. (Remberger 2006: 25) Después de la hipótesis de la escisión de INFL (del inglés Split-INFL- Hypothesis, Pollock 1989), Pollock (1989), Belleti (1990) y otros autores presentan una nueva estructura oracional para el análisis de los verbos auxiliares. Los rasgos flectivos que se encontraban bajo una sola frase funcio- 86 A modo comparativo, y gracias a la exposición descriptiva de los sistemas auxiliares de las lenguas analizadas en este trabajo, podemos constatar que dicha línea de argumentación puede explicar de forma satisfactoria el sistema de selección auxiliar en la lengua francesa. Sin embargo, parece que el sistema auxiliar alemán presenta cierta variabilidad: mientras que el alemán también selecciona el verbo auxiliar SEIN para construcciones pasivas y unacusativas, las construcciones con pronombres reflexivos deben ir acompañadas de HABEN, si bien, en palabras de Burzio, el sujeto de la construcción está en una relación vinculante con el pronombre (i). (i) Hans hat sich die Zähne geputzt. Hans ha-HABEN se los dientes lavado. (Hans se ha lavado los dientes.) Aun así, cabe apuntar que la lengua alemana no posee pronombres de objeto en forma clítica y, por tanto, el sistema de pronombres personales alemán está formado exclusivamente por pronombres fuertes, los cuales no pueden aparecer adjuntados al verbo lexical (ii). (ii) *Hans sich hat die Zähne geputzt. Este apunte en el comportamiento sintáctico de los pronombres personales alemanes debe ser, por tanto, el punto de inflexión en el marco teórico expuesto por Burzio (1986): la relación vinculante no es un factor decisivo para la selección del auxiliar ESSERE/ SEIN, sino que será la posibilidad del pronombre clítico la que forzará dicha selección. 139 nal se dividen en nuevas categorías funcionales que, a su vez, proyectan nuevas cabezas funcionales y nuevas frases temporales dentro del árbol sintáctico. A partir de Chomsky (1995) y su programa minimalista, estas proyecciones funcionales se restringirán a AgrSP, AgrOP, TP y CP. Las otras categorías funcionales y sus correspondientes proyecciones intentarán buscar un lugar en la proyección sintáctica únicamente cuando sean necesarias. 87 En línea con la propuesta ya mencionada de Beneviste (1966) al principio de este apartado, Kayne propone un análisis modular de los verbos auxiliares HAVE y BE. El autor observa que el verbo lexical HAVE expresa una relación entre el poseedor y lo poseído y, por tanto, el uso del verbo HAVE como verbo funcional debe pasar por expresar también en su forma auxiliar su carácter posesivo. Kayne lo denomina el verbo léxico posesivo. De esta manera, propone una nueva posición, naturalmente con su rasgos especificativos correspondientes, donde se mueve la frase DP posesiva que forma el verbo auxiliar HAVE. Para las frases posesivas, se sugiere una cabeza D o con carácter preposicional, representada como D/ P e . La posición del especificador es una posición A’ (del inglés A’-position). 88 La incorporación de D/ P e a BE, hace que del especificador [Spec D/ P e ] se pase a la incorporación [Spec D/ P e + BE]. De esta manera, la posición A’ se convierte en una posición A (del inglés A-position, una posición para argumentos). Este último paso se realiza como HAVE (Kayne 1993: 7). Así pues, BE es la posición inicial del auxiliar, mientras que HAVE es el resultado de la incorporación a BE de una preposición abstracta. De esta manera, no hay una selección directa del auxiliar, sino que las posibilidades estructurales de incorporación de la preposición abstracta P, dan salida a BE (sin incorporación) o HAVE (con incorporación de la preposición P). La decisión de incorporar o no D/ P e a la derivación viene condicionada por el complemento del verbo lexical en forma de participio y sus características que lo representan. El orden de las categorías funcionales y las proyecciones sintácticas propuesto por Kayne se presentan a continuación en (236). (236) Orden de las categorías funcionales y las proyecciones sintácticas según Kayne (1993) ... BE D/ P e AgrO AgrS V ... 87 Por ejemplo las frases de tipos de modo, aspecto, foco, tema, etc. 88 Es la posición que los argumentos del verbo emplean como paso entremedio entre un movimiento y otro hacia una posición superior en el árbol sintáctico. 140 La concordancia del sujeto (u objeto) con el participio depende de si el argumento del verbo pasa por la posición [Spec AgrO] o no. Esta concordancia tendrá lugar siempre y cuando el auxiliar no incorporado BE se realice. En este caso, el participio del verbo lexical deberá moverse desde su posición en el núcleo verbal VP hacia AgrOº. Para la frase de concordancia con el sujeto AgrS, es importante prestar atención a la selección del auxiliar con construcciones reflexivas. Sólo a través de los reflexivos, AgrS puede moverse hacia D/ P o y la posición [Spec D/ P] puede cambiar a una posición A. En este caso, el resultado de la incorporación y del movimiento sigue siendo BE. Kayne observa que algo parecido ocurre con las construcciones impersonales con si, cuyo rasgo impersonal tiene el efecto sintáctico que AgrS se active y BE permanezca. Sin dejar las construcciones reflexivas en italiano, Cocchi (1994, 1995) propone analizarlas como construcciones unacusativas. Este análisis lo dedica principalmente a las que ella denomina construcciones reflexivas verdaderas (239), esto es, las que tienen también una forma transitiva correspondiente, y a las construcciones reflexivas inherentes ((237) y (238)). (237) a. La tazza si è rotta. - La nave si è affondata. La taza se es-ESSERE rota. (La taza se ha roto.) - El barco se es-ESSERE hundido. (El barco se ha hundido.) b. X ha rotto la tazza. - X ha affondato la nave. X ha-AVERE roto la taza. - X ha-AVERE hundido el barco. (238) a. Maria si è pentita. - Maria è arrivata. María se es-ESSERE peinada. (María se ha peinado.) - María es-ESSERE llegada. (María ha llegado.) b. *X ha pentito Maria. - *X ha arrivato Maria. *X ha-AVERE peinado María. - *X ha-AVERE llegado María. (Remberger 2006: 43) 141 (239) a. Maria si è lavata.  X si è lavata. (Remberger 2006: 43) María se es-ESSERE lavada. (María se ha lavado.)  X se es-ESSERE lavada. (X se ha lavado.) b. Giovanni ha lavato a Maria.  Y ha lavato X. Giovanni ha-AVERE lavado a María.  Y ha-AVERE lavado X. (Remberger 2006: 43) c. Giovanni si è scritto una lettera.  X si è scritto una lettera. Giovanni se es-ESSERE escrito una carta. (Giovanni ha escrito una carta.)  X se es-ESSERE escrito una carta. (X ha escrito una carta.) (Remberger 2006: 43) d. Maria ha scritto una lettera a Giovanni.  Y ha scritto una lettera a X. María ha-AVERE escrito una carta a Giovanni  Y ha-AVERE escrito una carta a X. (Cocchi 1995: 45) En palabras de Cocchi, la selección de ESSERE en italiano se realiza en los casos en los que un verbo lexical no asigna el papel temático externo a un DP en la posición [Spec VP]. Por este motivo, se da el movimiento de la DP interna a la posición de [Spec AgrS]. La falta de asignación de un papel temático externo puede ser estructural (verbos estructuralmente unacusativos) o limitada a una determinada configuración de dicho verbo que normalmente selecciona AVERE (construcciones medias, verbos medios, construcciones reflexivas e impersonales). Un aspecto importante de la propuesta de Cocchi (1994, 1995) es la posición original del verbo auxiliar italiano ESSERE. Según la autora y en oposición a la idea de Kayne (1993), éste no se genera en Vº sino en Tº, ya que se presupone que ESSERE siempre subcategoriza D/ P o , independientemente del tipo de construcción, incluso en el caso de los verbos unacusativos. En todas las construcciones acusativas (con verbos transitivos e intransitivos unergativos), en las que un DP con un papel temático externo se mueva a [Spec AgrS], se produce una incorporación obligada de D/ P o a ESSERE (en T o ) y, por tanto, se realiza el verbo auxiliar AVERE. Por el contrario, en construcciones unacusativas, el argumento interno tiene que desplazarse a través de [Spec AgrO]. Como consecuencia, AgrO se activa y puede ser incorporado en D/ P o . De esta manera, el estatus de barrera de D/ P o queda anulado y ESSERE se realiza. En resumen, las propuestas de análisis para los verbos auxiliares que se han expuesto en la literatura son muy dispares a la vez que comparten una característica común básica: dichos verbos presentan características gramaticales ausentes en los verbos lexicales. Su comportamiento sintáctico ha sido estudiado en profundidad y se han propuesto distintas inter- 142 pretaciones sintácticas para este tipo de verbos funcionales que pasan por generarse en el núcleo de VP, formar una frase independiente, así como integrarlos en la frase temporal TP (o en sus posibles escisiones). El asunto que ha movido a muchos lingüistas a estudiar este campo de la lengua son las distintas formas que pueden tomar dichos verbos auxiliares. Ya nos hemos referido a lo largo de esta sección al hecho de que existen lenguas dentro del marco europeo que gozan de un sistema auxiliar dual, como por ejemplo lo sería la lengua alemana, francesa o italiana, o de un sistema auxiliar unitario, como el español o el catalán. Estas diferencias interlingüísticas nos evocan a las ya mencionadas para los verbos copulativos, los cuales también formaban parte del grupo de elementos funcionales de una lengua determinada. Así pues, estamos delante de un aspecto de la gramática que presenta una variabilidad importante si se comparan las lenguas sujetas a estudio en este trabajo. Para los verbos copulativos, se ha optado por un análisis léxico-sintáctico que permita abarcar tanto los sistemas copulativos unitarios como los duales (así como con sus diferencias interlingüísticas). Para el análisis de los verbos auxiliares que aquí nos ocupa, se seguirá en la misma línea. El motivo de esta opción recae en la naturaleza del corpus lingüístico que aquí se analiza. Los datos de los que se disponen corresponden a sujetos multilingües (bilingües y trilingües), así como sus homólogos monolingües respectivos. Los individuos multilingües adquieren una combinación de dos sistemas auxiliares duales (alemán-italiano) o de un sistema dual y uno (o dos) de unitario(s) (alemán-español, españolfrancés, alemán-español-catalán). La literatura sobre la adquisición de dos lenguas maternas en edades tempranas parte de la premisa de que la adquisición bilingüe (o multilingüe) se beneficia de los aspectos comunes que constituyen las dos (o más) lenguas que se aprenden. Es lo que se ha llamado el principio de economía: un niño que aprenda dos sistemas lingüísticos diferentes, se esforzará por percibir los rasgos comunes que componen los dos sistemas. En nuestro caso, esto pasa por hallar, en términos sintácticos, un sistema auxiliar común para las lenguas que aquí se analizan (español, catalán, alemán, francés e italiano). Por esta razón, en este trabajo se optará por el análisis sintáctico modular propuesto por Kayne (1993) y ligeramente modificado por Cocchi (1994, 1995) para el italiano, aplicable también en nuestro caso a la lengua alemana, francesa, española y catalana. A continuación se expone de forma detallada dicha propuesta sintáctica aplicada a las diferentes lenguas sujetas a estudio aquí. Recordemos que Kayne (1993), mediante el análisis de los verbos auxiliares ingleses HAVE y BE y las construcciones con el clítico si en italiano, propone una descomposición del auxiliar HAVE en una frase posesiva 143 con una cabeza Dº de carácter preposicional (D/ P e ). Esta frase posesiva contiene un especificador del tipo no argumental (posición A’) que, gracias a la incorporación del elemento D/ P e situado en la cabeza Dº, pasa a convertirse en una posición argumental (posición A). Este último paso se realiza con la incorporación de HAVE a la derivación. De esta propuesta se desprende que el verbo auxiliar por defecto, esto es, el verbo que no conlleva incorporación alguna del elemento preposicional D/ P e es BE, mientras que HAVE se realiza mediante el proceso de incorporación. La elección de incorporar de D/ P e a la derivación la toma el verbo lexical en forma de participio. Si es transitivo o intransitivo unergativo, dicho elemento preposicional se incorporará a la cabeza Dº, realizando el auxiliar HAVE. Si el verbo lexical forma parte del grupo de verbos unacusativos o contiene un elemento clítico acompañándolo, D/ P e no se incorporará a Dº y, por tanto, se realizará BE. Cocchi (1994, 1995) va más allá y propone una ligera modificación de la idea de Kayne (1993). Si bien este último partía de la base de que el auxiliar HAVE, en realidad, es un verbo léxico posesivo y, por tanto debe generarse en el núcleo VP, Cocchi (1994, 1995) argumenta a favor de la naturaleza funcional de dichos verbos auxiliares. Es por este motivo que la autora plantea insertarlos en la cabeza funcional Tº de la frase temporal TP. Tanto BE como HAVE, al contrario de lo afirmado por Kayne (1993), subcategorizan el elemento preposicional D/ P e . Será el tipo de verbo lexical (transitivo, intransitivo, unacusativo), pero especialmente el elemento que aterrice en el especificador de la frase de concordancia de sujeto o [AgrS] el que determine si dicho elemento preposicional se incorpora a la cabeza funcional Dº, dando como resultado HAVE, o no se incorpora, materializándose el verbo auxiliar BE. En otras palabras, un verbo transitivo o intransitivo unergativo genera su sujeto en el especificador de la frase VP. Este elemento se mueve hacia [AgrSP] para evaluar sus rasgos. [AgrOP] permanece inactiva. Este movimiento del sujeto a la frase [AgrS] activa la incorporación de D/ P e a la cabeza funcional Dº y da como resultado la inserción de HAVE. Por el contrario, los verbos unacusativos no pueden asignar el caso acusativo a su argumento interno y, por tanto, deben salir del núcleo verbal VP para recibir caso nominativo. Este proceso se realizará a través del movimiento de dicho argumento, primero hacia la frase [AgrOP], después hacia [AgrSP], para evaluar la concordancia con el participio del verbo lexical y la concordancia como sujeto de la oración, respectivamente. Este paso por [AgrOP] y la posterior colocación de dicho elemento en el especificador de [AgrSP] previenen al elemento preposicional D/ P e que se active. El verbo auxiliar realizado será BE. A continuación en (240) se expone sintácticamente la selección del auxiliar BE (240a) y HAVE (240b) según esta autora (adaptado de Cocchi 1995: 83): 144 (240) a. ... BE D/ Pº AGRSº AGROº [ VP e Vº t i ]]] b. ... DP i BE + D/ Pº k [ D/ PP t i t k [ AgrSP t i AGRSº [ VP e Vº t i ]]] Esta propuesta parece encontrar respaldo tanto en la lengua italiana como en la lengua francesa, dado su sistema auxiliar dual, así como la concordancia del participio del verbo auxiliar cuando va acompañado del auxiliar ESSERE/ ÊTRE (de ahí el movimiento del argumento interno a través del especificador de la frase [AgrOP]). Sin embargo, si bien el sistema dual alemán parece estar en línea con los sistemas auxiliares romances anteriores, cabe apuntar que la inserción del auxiliar SEIN no supone una concordancia entre el participio verbal y su argumento interno, el cual se halla finalmente en posición de sujeto en [AgrSP]. Es decir, la frase de concordancia del objeto o [AgrOP] parece inactiva en la lengua alemana. Sin embargo, sigue sin incorporarse el elemento preposicional D/ P e , resultando en la introducción de SEIN. Por tanto, quizá sería oportuno suponer que lo que determina la posible incorporación de dicho elemento preposicional a la cabeza Dº no tiene que ver con la activación de la frase [AgrOP] y con el tipo de argumento que aterriza en [AgrSP], sino que solamente el último tiene un carácter relevante para dicha decisión. Finalmente nos quedan por exponer las lenguas sujetas a estudio en este trabajo que poseen un sistema auxiliar unitario: el español y el catalán, con su verbo auxiliar correspondiente (HABER y HAVER, respectivamente). Siguiendo la propuesta anterior, Kayne (1993) menciona en sus trabajos que el español (y, por extensión, el catalán) solamente tiene un verbo auxiliar, ya que en esta(s) lengua(s) siempre se incorpora el elemento preposicional D/ P e a la cabeza funcional Dº, dando como resultado HABER (o HAVER). Además, Cocchi (1994, 1995) añade que dicha incorporación se lleva a cabo en todos los casos, ya que el español solamente tiene un [AgrSP] y, por tanto, no posee una frase [AgrOP] que haga concordar el argumento interno del verbo unacusativo con este último. Así pues, el verbo auxiliar español (HABER) y catalán (HAVER) seguirían el análisis sintáctico expuesto en (240b) para todos sus verbos lexicales posibles. Cabe apuntar, sin embargo, un aspecto importante. Recordemos que hemos observado que la lengua alemana tampoco activa [AgrOP] cuando el verbo es unacusativo. Sin embargo, continúa sin incorporar D/ P e a la cabeza Dº y, por eso se inserta SEIN. Entonces, si tanto en la lengua alemana como en la lengua española la frase [AgrOP] permanece inactiva, 145 ¿por qué el alemán sigue sin incorporar D/ P e y selecciona SEIN mientras que el español parece incorporar dicho elemento preposicional, originando el verbo auxiliar HABER? De hecho, estamos delante del mismo tipo de verbo lexical, concretamente del tipo unacusativo el cual debe mover su argumento interno para que se pueda evaluar/ obtener el caso nominativo. Es decir, las construcciones a las que nos enfrentamos son iguales en las dos lenguas. ¿Cuál es el aspecto, entonces, que determina para el alemán la no incorporación de D/ P e pero sí para el español? Una posible explicación de este aspecto podría estar relacionada con la generalización en la lengua española de la incorporación de D/ P e a la cabeza Dº sin tener en cuenta el tipo de verbo lexical que se introduce a la numeración. Esto es, mientras que en alemán, la inserción de un participio verbal de un tipo determinado (transitivo, intransitivo, unacusativo) evaluará la decisión de incorporar dicho elemento preposicional a la cabeza preposicional, la lengua española realiza dicho proceso de manera automática, sin tener en cuenta qué verbo lexical se inserta en la derivación. Que en alemán, el tipo de verbo lexical determine la posible incorporación de D/ P e , y que otros elementos oracionales no jueguen un papel importante se apoya en la idea de que categorías gramaticales, como por ejemplo los pronombres fuertes, no influyen a la hora de seleccionar SEIN o HABEN, cosa que sí sucede en la lengua italiana y francesa. En alemán, por tanto, solamente el tipo de verbo lexical, ya sea transitivo, intransitivo o unacusativo, podrá determinar la inserción de un verbo auxiliar u otro, esto es, la incorporación de D/ P e a la derivación sintáctica. En la siguiente sección 3 se expondrán las ideas principales sobre la adquisición de una, dos o tres lenguas maternas en edades tempranas. 146 3. Aspectos teóricos (II): la adquisición del lenguaje en edades tempranas 3.1. Monolingüismo, bilingüismo y trilingüismo Existe el consenso dentro de la investigación lingüística sobre la adquisición de una lengua materna en edades tempranas que la llamada etapa del balbuceo empieza sobre los 6 u 8 meses de edad. Aproximadamente a partir de los 10 ó 12 meses, los niños empiezan a producir sus primeras palabras o, dicho de otro modo, entran en la frase holofrástica, esto es, emplean una o dos palabras para expresar el significado de una frase completa con la ayuda también de gestos. A continuación, hacia los 20 ó 24 meses, los niños empiezan a juntar palabras que todavía no llegan a ser oraciones completas, en el sentido que faltan elementos oracionales que se irán introduciendo poco a poco en dichas construcciones. Finalmente, a la edad de cinco años, la etapa adquisitiva de la lengua materna concluye y, por tanto, el niño o niña es capaz de producir oraciones en su lengua materna con un dominio nativo y adulto. Durante las últimas décadas del siglo pasado y las primeras de éste, este desarrollo generalizado de la adquisición de una lengua materna o L1 se ha investigado en profundidad para un gran número de comunidades lingüísticas, llegando a la conclusión que dicha evolución adquisitiva se observa para todas las comunidades de hablantes y, en términos generales, no existe una distinción representativa entre las diferentes lenguas estudiadas. Es decir, las tres fases adquisitivas mencionadas anteriormente son el denominador común para el desarrollo lingüístico de una L1. Estas dos observaciones conducen a dos preguntas muy importantes que se intentarán responder en esta sección: (I) ¿cómo se produce el desarrollo adquisitivo, esto es, cómo pasa un niño o una niña que aprende su lengua L1 de una fase de balbuceo al año de edad a producir oraciones más o menos completas solamente un año después? (II) si estas tres fases en la adquisición de una lengua materna L1 se desenvuelven de manera uniforme para la gran parte de las comunidades lingüísticas, ¿aprenden los niños su lengua materna L1 desde cero o existe algún tipo de conocimiento prelingüístico común para todas las lenguas? Para poder responder a estas dos preguntas, a continuación se expondrán algunas de las propuestas que intentan dar una explicación a la adquisición tan precoz de una lengua materna. Además, se expondrán dos corrientes teóricas dentro del marco de la adquisición lingüística que parten de premisas 147 opuestas. Por un lado, la teoría del nativismo 89 argumenta que todo niño posee una predisposición innata al lenguaje y que ciertos elementos y categorías lingüísticas no se aprenden sino que forman parte del individuo desde el primer momento. Por otro lado, el enfoque basado en el uso (del inglés usage-based approach, Tomasello 2009, entre otros) afirma que para conseguir un nivel lingüístico adulto, es decir, para poder adquirir el sistema estructural de una lengua materna, el niño o la niña se basa en el uso del lenguaje en contextos específicos empleados por los adultos a su alrededor. En la segunda parte de esta sección, se examinarán los casos en los que se aprendan dos lenguas maternas (2L1) en edades tempranas, esto es, los casos de bilingüismo y se expondrán las similitudes y/ o diferencias entre la adquisición de una lengua materna (monolingüismo) o dos (bilingüi smo). Posteriormente se dará un breve apunte sobre el caso del trilingüismo o aprendizaje de 3L1 en edades tempranas, si bien este es un foco de investigación reciente en la literatura y, por tanto, la bibliografía al respecto es todavía muy limitada. Volvamos a la pregunta (I), ¿cómo pasa un niño o una niña que aprende su lengua L1 de una fase de balbuceo al año de edad a producir oraciones más o menos completas solamente un año después? Hornstein & Lightfoot (1981) observan que el desarrollo lingüístico se lleva a cabo sin que se enseñe explícitamente la L1, es decir, los adultos no enseñan de manera sistemática y con ayuda de la metalingüística las reglas de la L1. Además, apuntan que este proceso adquisitivo se desarrolla sin una exposición a evidencia negativa de la lengua, o sea, el adulto no acostumbra a formular oraciones agramaticales o frases inacabadas. Asimismo, las correcciones explícitas de las producciones infantiles no acostumbran a tener el efecto deseado como el ejemplo (1) de McNeill (1966, 1969), extra ído de Guasti (2002: 3) muestra: (1) N(iño): Nobody don’t like me M(adre): No, say “nobody likes me” N: nobody don’t like me (después de ocho repeticiones de la misma parte de la conversación) M: no, now listen carefully: say “nobody likes me” N: oh! nobody don’t likes me 89 Su máximo exponente es Chomsky (1957, 1965, 1981, 1986, 1995, 2000, 2001). 148 Tal y como ilustra el ejemplo en (1), los intentos reiterados de la madre para que su hijo corrija el fallo gramatical no conducen a la corrección de la frase. En este tipo de casos, el niño considera que el error se refiere al contenido y no a la forma, es decir, a un rasgo semántico y no gramatical o estructural de la oración. Otro de los problemas a los que se enfrentan las teorías de la adquisición de una L1, y en nuestro caso responder a la pregunta (I) es el concepto de la pobreza de estímulo. Todo adulto hablante de su L1 posee un conocimiento de las propiedades abstractas que forman su lengua materna. Estas propiedades abstractas no se pueden deducir de la evidencia positiva que los niños y niñas reciben sobre su L1. Entonces, ¿de dónde viene el conocimiento lingüístico? Es obvio que los niños y niñas consiguen tener un conocimiento lingüístico realmente rico de su L1. Este conocimiento de su lengua materna va acompañado de la producción de un número infinito de frases que no han oído literalmente de los adultos. Dicho de otro modo, el input que reciben sobre su L1 es limitado en comparación con el número de frases propias que los niños hacia los dos años y medio de edad pueden producir. Por tanto, ¿de dónde proviene el conocimiento lingüístico de su L1 que poseen los niños y niñas en edades tempranas? Para poder responder esta pregunta y la que se había formulado como (I) anteriormente, algunos autores han afirmado que este conocimiento lingüístico es innato mientras que otros han defendido la postura de que este conocimiento lingüístico se adquiere a través del uso del lenguaje. La teoría innatista afirma que el conocimiento lingüístico que poseen los niños y niñas en edades tempranas está formado por categorías sintácticas abstractas o rasgos que componen dichas categorías. Esto no significa que no haya un aprendizaje, sino que lo que un niño o niña deberá aprender es a relacionar estas categorías sintácticas abstractas con las palabras específicas que pertenecen a las categorías en su lengua materna. Por tanto, este modelo propone la llamada Gramática Universal o UG (Universal Grammar, Chomsky 1981), la cual se compone de principios universales lingüísticos. Para Valian (2009), los principios universales lingüísticos son “principles and properties that (a) are true of every language and (b) define what it is to be a language” (Valian 2009: 18). En otras palabras, los principios universales lingüísticos son compartidos por todas las lenguas y, al mismo tiempo, definen concretamente cada una de ellas. Que estos principios sean innatos se puede argumentar en base a dos razones: (a) los principios universales enmarcan las propiedades que hacen que una lengua sea lengua y (b) el hecho de que todo niño pueda aprender una lengua significa que deben existir una serie de principios lingüísticos abstractos que determinen las características generales básicas de las lenguas. Hay dos tipos de principios lingüísticos universales: abso- 149 lutos y relativos. En primer lugar, los principios absolutos son aquéllos que aparecen en todas las lenguas (Chomsky 1981) y, por consecuencia, deben ser innatos. Estos principios son además abstractos y no se pueden deducir directamente de contextos oracionales. Valian (2009) ilustra este tipo de principios con el ejemplo del filtro de caso (Case Filter). El caso es una función sintáctica que se le asigna a un nombre o a un pronombre en una oración dependiendo de la relación que éste tenga con otra categoría sintáctica en la oración, como por ejemplo un verbo o una preposición. Véanse los ejemplos en (2), extraídos de Valian (2009: 21). (2) a. I greeted him yesterday b. He was greeted yesterday by me Como se puede observar, el mismo pronombre personal de primera y tercera persona del singular se realizan con un caso distinto en (2a) y (2b). Mientras que el pronombre de primera persona del singular adopta el caso nominativo en (2a), en el ejemplo en (2b) el mismo pronombre se produce en caso acusativo dado que acompaña a la preposición by. En el caso del pronombre de tercera persona del singular, la transformación se produce en el otro sentido. Este cambio en la forma del pronombre personal viene determinado por el filtro de caso. El sujeto de la oración se realiza generalmente en caso nominativo, mientras que el objeto directo recibe el caso acusativo. Para el modelo de la gramática generativa y la teoría nativista, este caso es un ejemplo de una propiedad lingüística abstracta que forma parte de todas las lenguas de manera universal. Como bien observa la autora (Valian 2009: 21), el filtro de caso es invisible para lenguas como el inglés, el español o el italiano. 90 Por el contrario, en lenguas como el húngaro o el alemán, el caso es visible para todos los pronombres y sintagmas nominales. Por ejemplo, la lengua alemana realiza el rasgo abstracto de caso a través del determinante en frases DP, tal y como se observa en los ejemplos (3). 90 En estas lenguas, el caso sólo es visible en algunos de los pronombres personales. 150 (3) a. Ich grüßte ihn gestern yo-NOM saludé él-AC ayer. ((yo) ayer le saludé.) a’. Er wurde gestern von mir gegrüßt él-NOM fue ayer por mí-DAT saludado. (Ayer (él) fue saludado por mí.) b. Das Mädchen grüßte gestern den Verkäufer La niña-NOM saludó ayer al vendedor-AC. (La niña saludó ayer al vendedor.) b‘. Der Verkäufer wurde gestern von dem Mädchen gegrüßt El vendedor-NOM fue ayer saludado por la niña-DAT. (El vendedor fue saludado ayer por la niña.) Así pues, el concepto del filtro de caso presupone el conocimiento previo de una serie de elementos lingüísticos como por ejemplo, el caso, la categoría NP y el mecanismo sintáctico que permite la asignación de caso (Valian 2009: 23). Asimismo, esto supone que también se deben conocer las relaciones sintácticas que existen con el verbo y la preposición para poder asignar el caso de la manera correcta. Así pues, el filtro de caso como principio lingüístico universal no sólo implica conocer que a todos los sintagmas NP se les asigna un caso en el momento en que interactúan con un verbo o una preposición, sino que también conlleva tener conocimiento de las relaciones sintácticas que se derivan de las distintas posiciones oracionales que asignan caso. El rasgo abstracto de caso que describe el filtro de caso se ha considerado comúnmente como un ejemplo de pobreza de estímulo. El caso no puede deducirse de posiciones específicas dentro de la oración ni puede desprenderse de un elemento lingüístico en particular. 91 Tampoco puede inferirse de la evidencia positiva, como sería el caso de la inversión sujetoauxiliar en inglés (Valian 2009: 23). Se han mencionado dos tipos de principios lingüísticos universales, los absolutos y los relativos. Los principios universales relativos pueden ser de dos tipos, los rasgos sintácticos y las categorías sintácticas por un lado, y los parámetros por el otro. El primer grupo sintáctico puede ser innato o sólo una parte lo pueden ser. Una razón para pensar que sólo un fragmento de dicho grupo es innato es que no todas las lenguas contienen todos los rasgos sintácticos o todas las categorías sintácticas. Como ilustra Valian (2009: 19), el inglés no posee el rasgo de futuro sino que lo forma con la ayuda del verbo modal will o de la perífrasis verbal be going to. En cambio, el español contiene dicho rasgo, ya que se genera como sufijo en el verbo lexical. Por tanto, o bien se afirma que el rasgo abstracto de futu- 91 Como se ha observado en (3), un mismo pronombre personal puede generarse en distintas posiciones y con distintos casos. 151 ro no es innato ya que no se halla en la lengua inglesa pero sí en la española, o bien se postula que dicho rasgo es innato y que simplemente surge en español pero no aparece o no es visible en inglés. Se ha mencionado que los principios universales relativos pueden ser o del grupo sintáctico abstracto o pueden ser también parámetros. Los parámetros “define dimensions of linguistically significant variation, such as whether the subject of a verb must be overt” (Valian 2009: 19). Así pues, los parámetros enmarcan un principio lingüístico universal absoluto en una lengua determinada. Por tanto, la misión de un niño o niña que aprende su lengua materna es decidir cómo se aplica dicho principio lingüístico universal a su L1. De este modo, la gramática universal o UG se compone de principios lingüísticos universales absolutos y relativos. Los principios absolutos se aplicarán a una L1 a través de los parámetros. Este modelo de la adquisición del lenguaje se llama el modelo de los Principios y Parámetros, el cual se integró en los años ochenta al marco teórico generativista de Government and Binding o GB (Chomsky 1981, 1982) que posteriormente daría lugar al Programa Minimalista (Chomsky 1995). La teoría basada en el uso (Tomasello 2000, 2003, 2009, Goldberg 1995, 2006) defiende dos premisas generales: el significado es el uso y una estructura emerge a través del uso de ésta. Estas dos premisas implican que los niños empiezan el desarrollo adquisitivo de su L1 alrededor del año de edad gracias a un conjunto de habilidades cognitivas (Tomasello 2003): (a) la lectura intencional (dimensión funcional) y (b) el hallazgo del patrón lingüístico (dimensión gramatical). 92 La lectura intencional es el ejercicio que deben llevar a cabo los niños para discernir los propósitos del hablante adulto, el cual emplea una serie de convenciones lingüísticas y culturales en el momento del habla. El hallazgo del patrón lingüístico va más ligado a la dimensión gramatical del habla. Esta habilidad cognitiva supone para el niño encontrar el modelo gramatical que le ayudará a pasar de una fase donde sus estructuras oracionales son más o menos fijas a una etapa donde creará oraciones de manera productiva. Esta productividad pasa, por lo tanto, por identificar los reglas o los rasgos estructurales de la gramática de su lengua materna. Para los seguidores de este modelo, el desarrollo adquisitivo de una L1 empieza mucho antes de las primeras palabras. El acto de señalar con el dedo (pointing), entre otros tipos de gestos, expresan formas de comunicación y de expresión en edades muy tempranas. Para Tomasello (2008), por ejemplo, la acción de señalar un objeto no tiene significado de por sí. Es la lectura contextual de dicho acto 92 Los términos ingleses para estos conceptos equivalen a intention-reading para la habilidad cognitiva (a) y pattern-finding para la habilidad (b). 152 la que los niños ya han aprendido a edades muy tempranas (Tomasello et al. 2007). De este modo, la capacidad de los niños a comunicar los conocimientos compartidos entre adulto/ interlocutor y el propio niño es la que posteriormente se desarrollará como habilidad lingüística comunicativa. Un indicio que parece respaldar esta teoría es la relación que observa el autor con respecto al acto de señalar con el dedo y la habilidad lingüística: “Many of young children’s earliest uses of language are actually accompanied by pointing or other gestures, and these partition the communicative intention in ways that demonstrate the equivalence of gesture and language from a communicative point of view.” (Tomasello 2009: 72) Llegados a la fase de las primeras palabras o frases holofrásticas, los niños elaboran este tipo de producciones con el fin de llamar la atención del adulto o interlocutor de manera referencial y para expresar una acto comunicativo. Cuando el adulto se dirige al niño, este último intenta comprender y analizar los roles que juegan los elementos dentro de la oración, esto es, qué función desempeñan dentro de esa frase. De esta manera, según este modelo de la adquisición, el niño intenta examinar y comprender los elementos funcionales que el adulto está empleando en su oración. De esta manera se crea la lectura intencional o intentional-reading postulada por este modelo. Así pues, y al contrario de lo que proponen los nativistas, las palabras funcionales no pueden ser innatas, sino que deben aprenderse. Este aprendizaje se lleva a cabo con el ánimo de identificar el significado funcional y la distribución de dicha categoría. Por último, esta teoría propone una última fase adquisitiva en el desarrollo de la lengua materna: la fase del esquema y la construcción (del inglés, schemas and constructions). Esta etapa se atribuye a las producciones infantiles con más palabras por enunciado. Este modelo afirma que estos enunciados son construcciones fijas y, contrariamente a lo que sostiene la teoría nativista, los elementos de dichos enunciados no son abstractos. Para el modelo aquí en cuestión, las estructuras oracionales dentro de esta fase serán las que ayudarán al niño a identificar las estructuras sintácticas pertinentes para poder así elaborar la gramática de su lengua materna. Este último paso es el que conllevará el uso de construcciones abstractas, es decir, la aplicación del conocimiento lingüístico gramatical a nuevas producciones infantiles. Esta teoría ha recibido en los últimos años algunas críticas en cuanto al concepto original de partir del uso del lenguaje como método para la adquisición de una L1. El mismo Tomasello (2009: 79) enumera tres objeciones: el hecho de que esta teoría no pueda encontrar una explicación para las construcciones más complejas, el hecho de que no pueda especificar la 153 modalidad en la que se generalizan o se abstraen las reglas generales de sde las estructuras oracionales fijas y el hecho de que no trate con el caso de la pobreza de estímulo. En este mismo artículo, se intentan dar algunas explicaciones posibles a las críticas recibidas, si bien no del todo acertadas. En resumen, en este apartado se han intentado responder a dos preguntas que se enmarcan dentro de la teoría de la adquisición de una lengua materna. En primer lugar, la posibilidad de aprender una lengua materna en un período limitado de tiempo y, en segundo lugar, si el conocimiento lingüístico que se requiere para llevar a cabo dicho desarrollo es innato o necesita del uso del lenguaje. La premisa con la que se parte en uno y otro modelo es distinta. La primera teoría defiende la posición de que, gracias a la gramática universal y sus parámetros, tanto el sistema gramatical infantil como el adulto comparten los mismos conocimientos. No obstante, la segunda teoría sostiene que a través del input adulto y del uso del lenguaje el niño será capaz de aprender su lengua materna. Por lo tanto, se deduce que en este caso, la gramática adulta y la gramática infantil difieren en cuanto al conocimiento lingüístico que unos y otros poseen. Si las gramáticas adultas e infantiles son semejantes, esto significa que “the same grammatical principles that apply in adult grammars operate in child grammars” (Montrul 2004: 12). Siguiendo en esta línea, se ha desarrollado la Hipótesis de la Competencia Completa (de inglés, Full Competence Hypothesis, Poeppel & Wexler 1993, Hyams 1994, 1996, entre otros), la cual sostiene que los niños tienen una competencia completa de la gramática de la lengua a la que están expuestos. Esto supone que los principios universales absolutos son parametrizados a muy temprana edad. Sin embargo, esta hipótesis conlleva algunos problemas como, por ejemplo, intentar explicar el desarrollo adquisitivo de una L1. Como bien apunta Montrul (2004: 12), “if child and adult grammars are essentially the same, why do children speak differently at first? ”. Para intentar explicar esta ausencia de correlación entre la gramática adulta e infantil, se han propuesto dos tipos de enfoques a esta cuestión, la Teoría de la Maduración (del inglés, Theory of Maturation) y la Construcción Gradual de la Estructura (del inglés, Gradual Structure Building). La Teoría de la Maduración sostiene que los principios que rigen UG y algunas de las categorías gramaticales están operativos cuando los niños empiezan a producir oraciones, sin embargo, otros aspectos de la UG se van desarrollando paulatinamente y llegan a ser operativos cuando se ha cerrado una etapa del proceso biológico de la maduración. De esta manera, Radford (1990), entre otros autores, supone que las categorías funci onales, como por ejemplo el determinante o los verbos auxiliares, no for- 154 man parte de los primeros estadios en la adquisición del lenguaje sino que se desarrollan en fases posteriores cuando los niños pasan de un estadio lexical a un estadio funcional. De esta idea se deduce que la capacidad de aprender una lengua debe madurar aproximadamente durante el mismo periodo, sea cual sea la L1 (Montrul 2004). No obstante, se ha podido demostrar en varios estudios que este no es el caso. 93 Otro enfoque dentro de esta teoría es sostener que algunos de los propios principios en UG maduran (Borer & Wexler 1987) como sería el caso para las construcciones pasivas y los verbos unacusativos en inglés (Montrul 2009). La Construcción Gradual de la Estructura sostiene que las gramáticas infantiles se van formando gradualmente gracias a la interacción entre el conocimiento abstracto gramatical y el aprendizaje lexical. De esta manera, las categorías funcionales se van incorporando gradualmente a la gramática infantil a medida que el niño va identificando y analizando los rasgos abstractos de estas categorías. Si las gramáticas adultas e infantiles difieren, esto significa que mientras que la gramática infantil es pregramatical, la gramática adulta contiene toda una serie de categorías funcionales y lexicales, así como un sistema sintáctico que le permite producir oraciones. La pregramática infantil está basada, según este enfoque, en conceptos innatos con connotaciones semántico-pragmáticas y carece de categorías sintácticas o morfológicas. Esta idea, sin embargo, tiene algunas limitaciones. Como observa Montrul (2004: 11), “if child and adult grammars are discontinuous, the major challenge for this position is to explain how grammar emerges”. Para la adquisición de dos lenguas maternas o 2L1, el problema del conocimiento lingüístico a priori continúa siendo vigente. De la literatura de los años 80 y 90 sobre el bilingüismo, existen dos enfoques importantes sobre la manera en que ambas lenguas maternas interactúan. Volterra & Taeschner (1978) afirman que los niños que adquieren 2L1 tienen un sistema lingüístico único que se desarrolla en tres fases, como se observa en la figura (1), extraído de Müller (2009: 245). 1 lexicon 1 syntactic system Stage 1 Stage 2 2 lexicons 2 syntactic systems Stage 3 Fig. (1). El modelo de las tres fases según Volterra & Taeschner (1978) 93 Véase Lleó & Demuth (1999) para las diferencias en el periodo de adquisición de la frase DP en español y alemán. 155 La primera fase contiene un léxico y un sistema sintáctico que incluye propiedades tanto de una lengua materna como de la otra. La predicción que surge al tratar solamente con un léxico es que el niño empleará una palabra de una de las lenguas por faltar dicha palabra en el otro idioma. Durante la segunda fase, el niño bilingüe posee todavía un único sistema sintáctico, si bien ya disfruta de dos léxicos, uno para cada lengua. Esto significa que será capaz de emplear palabras de ambas lenguas para expresar un único concepto, aunque el sistema sintáctico subyacente para ambos léxicos será uno que comparta características de ambas lenguas L1. Por último, ya en la tercera fase, el bilingüe ha conseguido discernir también los sistemas sintácticos para cada lengua. Para Volterra & Taeschner (1978), en el momento en el que el niño llegue a este estadio se le podrá considerar un bilingüe verdadero. Las autoras sostienen que la mezcla lingüística entre las 2L1 aporta una prueba importante para el sistema léxico unitario en las primeras fases. Estudios sobre el bilingüismo posteriores a este trabajo han demostrado que la propuesta de Volterra & Taeschner no era del todo acertada. El trabajo de Genesee (1989) sugiere que ambas lenguas maternas están completamente diferenciadas desde el principio. Este autor argumenta que la mezcla lingüística no se produce por la falta de la palabra equivalente en la otra lengua y, por tanto la afirmación de un sistema unitario léxico. Meisel (1989) sigue en la línea de Genesee (1989) y examina dos e structuras sintácticas en bilingües francés-alemanes, concretamente el orden oracional y la concordancia entre el sujeto y el verbo. Con este estudio, Meisel constata que estos dos dominios se adquieren totalmente por separado desde buen principio. Para la gramática generativa, los términos de competencia y performancia son cruciales. La competencia es el conocimiento lingüístico que se tiene de una lengua, mientras que la performancia es la aplicación o la puesta en práctica de este conocimiento lingüístico. 94 El estudio de la performancia de 2L1 ha planteado la pregunta de si se hallan casos de influencia interlingüística, es decir, si una lengua puede intervenir en el desarrollo lingüístico en la otra. En la literatura se ha distinguido entre interferencia y transferencia, esta última se divide entre transferencia negativa y transferencia positiva. La interferencia es un fenómeno de la performancia y se relaciona con el concepto de préstamo (Borrowing). Ésta consiste en utilizar propiedades, normalmente fonéticas o semánticas, que se han empleado de la lengua A a la lengua B. 94 Para la discusión en la primera parte de esta sección donde se presentaba la pregunta (I), al conocimiento lingüístico se le podría dar el nombre ahora de competencia siguiendo el ramo generativo de este trabajo. 156 Recordemos que desde el punto de vista de Volterra & Taeschner (1978), la mezcla de dos idiomas o la transferencia de ciertas propiedades gramaticales de la lengua A a la lengua B eran posibles por el mero hecho de que ambos sistemas, tanto léxicos como sintácticos comparten un sólo sistema lingüístico. Genesee (1989) y Meisel (1989) muestran que la posición de las dos autoras no es acertado y que ambos sistemas léxicos y sintácticos se adquieren por separado desde el principio. De esta afirmación se deduce que no puede existir una influencia interlingüística por tratarse de dos módulos dependientes. Müller (2009) observa que los cuatro autores parten de una premisa incorrecta, es decir, sostienen que una influencia interlingüística se produce al nivel de la lengua como un único sistema. Hulk & Müller (2000) y Müller & Hulk (2001) redefinen el concepto de influencia interlingüística. Estas autoras afirman que los subsistemas de la lengua son los que pueden ser vulnerables para una influencia interlingüística. si bien también existen otras propiedades sintácticas que no se ven afectadas por esta operación. La conclusión a la que llegan ambas autoras en su artículo del 2000 es que “It is the linguistic properties or characteristics of the grammatical phenomenon in question which allow us to predict cross-linguistic influence. Language dominance or language preference is not the driving force for influence.” (Müller 2009: 249) En otras palabras, el dominio de una lengua o el uso preferente de una lengua no determina la influencia interlingüística, sino que son las características gramaticales de un ámbito gramatical concreto las que hacen que este aspecto sea susceptible a una influencia. Estas dos autoras llegan a la conclusión de que existen dos condiciones para que una influencia interlingüística ocurra: (I) el fenómeno gramatical que es susceptible a dicha influencia es una propiedad de la interfaz, esto es, es una propiedad que se encuentra entre dos módulos gramaticales, como por ejemplo, la interfaz o módulo de la sintaxis y de la pragmática (Pillunat et al. 2006, citado en Müller 2009: 249) y (II) el orden estructural de la superficie sintáctica de dicha propiedad gramatical es parecido para las dos lenguas que se examinan. Si estas dos condiciones se cumplen, la estrategia del bilingüe será la de emplear la propiedad gramatical de la lengua que sea menos compleja en términos computacionales. En este caso, se tratará de una transferencia de una propiedad gramatical de la lengua A a la lengua B, esto es, la propiedad gramatical menos compleja de la lengua A se transferirá a la propiedad gramatical de la lengua B. Para el caso de estudio en este trabajo, concretamente la adquisición de verbos copulativos españoles/ catalanes 157 y del verbo copulativo alemán/ francés por parte de niños multilingües parece ser un dominio lingüístico susceptible a una posible influencia interlingüística. La condición (I) postulada por Hulk y Müller parece cumplirse en este caso. Los verbos copulativos, por ejemplo, comparten la propiedad gramatical de expresar la relación predicativa entre el sujeto referente y su predicado. Esta propiedad gramatical se encuentra entre las interfaz léxico-sintáctica, ya que SEIN identificará su tipo de predicado con la ayuda de su posición sintáctica, mientras que los verbos copulativos SER y ESTAR se incorporarán a la sintaxis como mero proceso sistemático (o con ayuda de la sintaxis en algunos casos), ya que las propiedades permanentes o temporales se habrán asignado a los complementos predicativos en el léxico. La condición (II) es también válida para el objeto de estudio en este trabajo. El orden estructural sintáctico de la superficie 95 es similar, ya que tanto el verbo copulativo alemán SEIN como SER y ESTAR prefieren el orden SVO. Como estas dos condiciones parecen aplicarse, los niños multilingües que aprendan español/ catalán y alemán/ francés como 2/ 3L1 optarían por transferir la propiedad gramatical menos compleja de la lengua A a la lengua B. Por este motivo, los datos empíricos de los niños aquí analizados, si muestran una interferencia lingüística, ésta se podrá encontrar o bien en una generalización del verbo SER o una del verbo ESTAR, dependiendo de a qué verbo copulativo se le haya transferido la propiedad gramatical de SEIN. Se ha mencionado anteriormente que la transferencia de propiedades gramaticales de la lengua A a la lengua B puede clasificarse entre transferencia negativa y positiva. La transferencia negativa es aquella que se lleva a cabo cuando las dos lenguas difieren en alguna propiedad gramatical y la propiedad de la lengua A se aplica a la lengua B, dificultando así el desarrollo de la lengua B. Un ejemplo se ilustra en Müller (2006) extraído de Müller (1998). En este caso se observa que un niño bilingüe italianoalemán, no llega a dominar la posición sintáctica del verbo conjugado de las frases subordinadas alemanas, posicionando así dicho verbo en segunda posición, 96 y no en posición final como es de esperar para este tipo de frases. Así pues, la transferencia negativa causa efectos de demora (delay effects) en la adquisición de un contexto lingüístico concreto. Para el caso que nos ocupa en este trabajo, se deduce que la transferencia de la propiedad gramatical del verbo alemán SEIN a la misma propiedad de la 95 Este concepto se refiere a la estructura superficial (surface structure) en comparación con la estructura base (deep structure), ambos términos extraídos de la gramática generativa. 96 Posición que ocupan los verbos alemanes conjugados en frases principales. 158 lengua española comportará una demora en la adquisición de los verbos copulativos españoles, ya que el multilingüe deberá redistribuir las propiedades gramaticales asignadas a los verbos copulativos SER y ESTAR. Esta demora en la adquisición puede compararse con el desarrollo del mismo aspecto gramatical por parte de monolingües españoles, los cuales adquieren solamente el español como lengua materna y, por tanto, no deberían presentar ningún tipo de influencia interlingüística. La transferencia positiva sucede cuando la lengua A y la lengua B comparten una propiedad gramatical que se le asemeja. El niño o niña bilingüe emplea la propiedad de la lengua A a la lengua B y, de esta manera, omite o facilita una etapa adquisitiva que podía ser problemática en la lengua B. En otras palabras, la adquisición de la lengua A ha ayudado que la lengua B omita o allane el camino de una de sus etapas adquisitivas. De esta forma se crea un efecto de aceleración en el proceso de adquisición de un contexto lingüístico específico, esto es, en el contexto donde se produce la transferencia de la lengua A a la lengua B. Müller & Kupisch (2005), por ejemplo, muestran los datos empíricos de una bilingüe españolfrancesa que adquiere el sistema del determinante. La lengua francesa contiene una fase en su adquisición como L1 en la cual se producen frecuentemente nombres sin determinante en posiciones donde un determinante era el contexto gramatical. Los datos de este estudio muestran que la bilingüe produce en francés los contextos con sólo el nombre en muchas menos ocasiones de las que se hallarían para un niño monolingüe francés, así que asigna un determinante a muchos de los contextos oportunos, gracias a la obligatoriedad de la lengua española a producir sintagmas DP y no NP. 97 La capacidad de adquirir dos lenguas maternas define el bilingüismo y lo compara con el monolingüismo. La adquisición de 2L1, sin embargo, no se desarrolla siempre de la misma manera, tal y como se ha examinado en los puntos anteriores. Además, cabe mencionar que existen diferentes 97 La lengua española permite de manera muy restringida la aparición de nombres sin determinantes, tanto en singular (i) como en plural (ii). (i) a. He comprado café/ *manzana b. El perro/ *Perro muerde (ii) a. He recogido fresas/ las fresas esta mañana b. Los pájaros/ *Pájaros vuelan hacia el sur En (ia), el sintagma NP sólo es posible en posición de objeto directo si se trata de nombres de masa (café) pero resulta agramatical con un nombre contable como manzana. En posición de sujeto (ib), sólo se permiten sintagmas DP. En el caso del plural, sintagmas NP en posición de objeto directo se permiten (iia), mientras que en posición de sujeto (iib), solamente se pueden emplear sintagmas DP. 159 grados de bilingüismo en el individuo, esto es, un individuo puede poseer una lengua dominante A si prefiere emplearla en muchos más contextos que la lengua B, la cual se define como lengua débil. No sólo la preferencia por una u otra lengua marca la distinción entre lengua dominante y lengua débil. El desarrollo adquisitivo de ambas puede diferir también. Por el contrario, cuando las dos lenguas, tanto A como B, se hallan en el individuo sin ninguna preferencia, se puede afirmar que se está delante de un caso de bilingüismo equilibrado. El concepto de dominancia y equilibrio lingüístico se ha discutido en la literatura dentro de un marco teórico cuantitativo, el cual propone una serie de criterios para medir los tipos de bilingüismo existentes. Brown (1973) sugiere los criterios MLU (Mean Length of Utterance) y UB (Upper Bound). El MLU determina el promedio de palabras producidas en un punto determinado de la adquisición. Calculando este criterio durante toda la etapa adquisitiva se obtiene el incremento del promedio de palabras para toda esta etapa. El UB mide la producción oracional más larga en una fase adquisitiva determinada. Este criterio puede reflejar la capacidad del niño a producir frases sintácticamente complejas, aspecto que no recoge el análisis del MLU. Otros criterios que se han empleado para analizar de manera cualitativa la dominancia o equilibrio entre dos lenguas son, por ejemplo, el número de oraciones multimorfémicas (Genesee et al. 1995), el número de oraciones mezcladas y la dirección de la mezcla (Genesee et al. 1995), el incremento acumulativo del léxico verbal (Müller & Kupisch 2003), así como el número de oraciones producidas en cada grabación (Paradis, Nicoladis & Genesee 2000). 98 Arencibia Guerra (2008) afirma, no obstante, que el criterio MLU representa una buena herramienta para poder observar la adquisición de una o más lenguas independientemente del factor edad. Esto es, el desarrollo lingüístico individual en términos de edad queda supeditado al desarrollo propiamente lingüístico: la comparación entre individuos se lleva a cabo mediante las propias fases del desarrollo lingüístico (la fase de una palabra, la fase de dos palabras, la fase de tres o más palabras, etc.) y no mediante la edad, ya que el desarrollo lingüístico posee grandes diferencias interindividuales y, por tanto, es difícil comparar desarrollos en la adquisición de una(s) lengua(s) cuando ésta(s) presenta(n) ritmos diferentes de adquisición. Para poder determinar el grado de bilingüismo de un sujeto, Arencibia Guerra (2008: 65) propone calcular el promedio de MLU, el cual resulta de sumar los valores MLU de cada contexto lingüístico y dividirlos por el número de grabaciones en dicha lengua. Restando 98 La presentación de estos criterios así como las fuentes bibliográficas se han extraído de Müller (2009: 257-259) 160 los dos promedios de MLU obtenidos de cada contexto lingüístico, se obtiene la diferencia de MLU (Arencibia Guerra 2008: 69). Con la ayuda de este último cálculo, la autora propone dividir el bilingüismo infantil en dos grandes grupos: el bilingüismo igualado y el bilingüismo no igualado. Estas dos clases se dividirán en fuertemente equilibrados, equilibrados, equilibrados con una tendencia, por un lado, y dominantes y fuertemente dominantes, por el otro. En la siguiente Tabla (1), se muestra la clasificación de los tipos de bilingüismo según la diferencia de MLU (adaptado de Arencibia Guerra 2008: 69): Clase de bilingüismo Diferencia de MLU Tipo de bilingüismo igualado 0 - 0,29 palabras fuertemente equilibrado 0,3 - 0,59 palabras equilibrado 0,6 - 0,89 palabras equilibrado con una tendencia no igualado 0,9 - 1,19 palabras dominante más de 1,2 palabras fuertemente dominante Tabla (1). Clasificación de los tipos de bilingüismo Así pues, el cálculo de MLU y la diferencia de MLU extraído del promedio MLU de cada contexto lingüístico representan una buena herramienta para determinar el grado de bilingüismo de los sujetos que adquieren dos lenguas maternas simultáneamente. Esta metodología puede emplearse naturalmente para los niños que adquieran solamente una lengua materna. De esta manera obtenemos una comparación no sólo entre los sujetos bilingües sino también entre y dentro del grupo de niños monolingües. Este criterio se empleará en este trabajo con los datos empíricos que se examinarán a partir de la sección 5. La adquisición de tres lenguas maternas o trilingüismo ha empezado a ser foco de investigación durante las tres últimas décadas. Los primeros estudios datan de mediados de los años 80 en los que empezaba a surgir un interés por parte de los científicos para definir, enmarcar y diferenciar este tipo de adquisición con el desarrollo de dos lenguas maternas en edades tempranas. Dentro de los estudios sobre el trilingüismo, Hoffmann (1985) distingue, por ejemplo, entre bebé trilingüe (infant trilingual) y niño trilingüe (child trilingual). El primero adquiere las tres lenguas maternas antes de los tres años de edad, mientras que el segundo adquiere una (o dos) de las lenguas durante este periodo y posteriormente (después de los tres años de edad) se le añade la tercera lengua materna. Para Quay (2001), la edad de los tres años no es el factor más relevante a la hora de determinar si un niño empieza a adquirir las tres lenguas antes o 161 después de esta etapa, sino si la adquisición de las 3L1 se inicia al mismo tiempo, en concreto, durante la fase en la que se empiezan a producir las primeras palabras. Esta fase surge evidentemente antes de los tres años, aproximadamente más o menos sobre los dos años de edad. En su estudio, Quay (2001) recopila varias investigaciones sobre niños trilingües que se han publicado desde los años 70. Dada su definición del concepto trilingüismo, la autora descarta algunos de los estudios que se han realizado por no especificar la edad en la cual una de las tres lenguas empieza a ser adquirida. Por este motivo, se presentan de forma detallada los datos más importantes de los estudios de Hoffmann (1985), Mikès (1990) y Hoffman & Widdicombe (1999). El estudio de Quay (2001) analiza los datos del sujeto trilingüe Freddy, el cual adquiere alemán, inglés y japonés (lengua del entorno). Los datos se han obtenido mediante grabaciones de audio y video, diarios, cuestionarios, entrevistas, así como un inventario regular sobre el incremento y desarrollo lexical cumplimentado por sus padres. Uno de los resultados más importantes es la separación y la paralela adquisición de los léxicos en las tres lenguas, resultado que ya se había encontrado en el estudio de Mikès (1990). Este resultado sigue en la línea de lo afirmado por Genesee (1989) y Meisel (1989) para la adquisición de 2L1 y en contra de la idea de Volterra & Taeschner (1978) sobre la fusión de los léxicos para los bilingües en edades tempranas. Otro estudio reciente que merece especial atención es el llevado a cabo por Montanari (2009). La autora investiga la adquisición y el desarrollo del orden de palabras en un niño trilingüe que aprende tagalo, español e inglés como 3L1. Con este estudio se investiga si existe una fusión de las tres sintaxis en las primeras etapas del desarrollo (Deuchar & Quay 2000). Los resultados de este estudio demuestran que, pese a adquirir tres lenguas maternas a la vez, esto no repercute en la velocidad a la hora de aprender los tres sistemas sintácticos: el proceso de diferenciación de las lenguas no resulta más lento por tratarse de tres lenguas. Montanari (2009) afirma que este desarrollo no es más costoso que el que se halla para un niño con 2L1. En el estudio que se presenta aquí, se analizará la adquisición de los verbos copulativos así como los verbos auxiliares por parte de cuatro trilingües con distintos niveles de bilingüismo y dominancia, que han nacido en la provincia de Barcelona (España) y que crecen con español, catalán y alemán como lenguas maternas. A modo práctico, examinar el habla de sujetos trilingües es un reto difícil si se quiere seguir la misma metodología empleada para los sujetos bilingües. Lamentablemente no existen estudios metodológicos, a mi saber, que hayan tratado estas diferencias. Algunos de los problemas tienen que ver con la determinación del grado de 162 bilingüismo/ dominancia propuesto por Arencibia Guerra (2008), la representación a modo gráfico del desarrollo de las tres lenguas teniendo en cuenta la diferencia entre ellas, así como las palabras fonéticamente parecidas que pueden pertenecer a léxicos de dos lenguas diferentes. Un claro ejemplo son las palabras de afirmación y negación “sí” y “no”, las cuales son fonéticamente idénticas y pueden corresponder tanto a la lengua española como a la catalana. Estos y otros problemas se discutirán y se intentarán resolver en la sección 5.1., punto donde se presenten los datos empíricos de los estudios longitudinales. 3.2. La adquisición copulativa 3.2.1. La adquisición de los verbos copulativos españoles Algunos de los primeros estudios sobre la adquisición del español como lengua materna se remontan a los trabajos de Hernández Pina (1979, 1984). En su artículo del año 1979, la autora analiza el habla de su hijo hasta los tres años de edad, el cual aprende el español como lengua materna. Durante la etapa en la que el niño produce sus primeros grupos de dos palabras (entre los 18 y los 24 meses), Hernández Pina (1979) anota que la relación entre dos nombres normalmente se produce cuando el niño quiere expresar una relación entre el poseedor y el objeto poseído, como por ejemplo, abrigo nene (abrigo (del) nene) señalando su abrigo (Hernández Pina 1979: 29). Esta estructura se dispone de una manera bastante generalizada durante este estadio. El poseedor ocupa la segunda posición del grupo oracional, mientras que el objeto poseído se dispone en primera posición. Aunque estas estructuras no se hallan dentro del grupo de producciones copulativas, cabe mencionar que son el preludio a dichas construcciones, las cuales aparecerán en una etapa adquisitiva posterior. Esto es, estas estructuras oracionales con dos nombres expresan la relación entre una persona y un objeto o, lo que es lo mismo, identifican una calidad o un objeto para un sujeto referente. Durante la etapa telegráfica que ocurre entre los dos y tres años de edad, el sujeto monolingüe español empieza a producir oraciones de tres, cuatro o cinco palabras. Esta habla telegráfica la han definido Brown & Fraser (1963) 99 como el periodo en que se omiten algunas palabras que forman parte de las categorías funcionales y, por tanto, se producen casi exclusivamente palabras pertenecientes a las categorías lexicales, como por ejemplo, nombres, verbos y adjetivos. Es en esta fase donde Hernández Pina (1979) observa que los auxiliares o los 99 Citado en Hernández Pina (1979: 30). 163 verbos copulativos SER y ESTAR se omiten con bastante frecuencia. 100 Desgraciadamente, este estudio termina a los tres años de edad, así que la autora no apunta en qué fase adquisitiva empiezan a producirse los primeros verbos copulativos. El segundo estudio de Hernández Pina (1984) recoge un análisis más exhaustivo de los datos empíricos recogidos y parcialmente analizados en el artículo del año 1979. Los datos analizados recogen el mismo periodo adquisitivo, si bien la autora hace referencia a las primeras apariciones de los verbos copulativos españoles. El primero en aparecer es el verbo ESTAR aproximadamente entre 2; 1 y 2; 2 101 e indica un estado del sujeto referente como, por ejemplo, nena ta cotada (la nena está acostada) o en uso gerundivo como en nene ta pesando (el nene se está pesando). La autora menciona que hasta 2; 1, el niño monolingüe produce ambos verbos copulativos solamente en la tercera persona del singular. 102 No será a partir de 2; 2 que otras formas personales aparezcan para SER, como la tercera persona del plural (son coches). En este periodo se producen las primeras oraciones con el verbo ESTAR con un adjetivo (deverbal). Al final de 2; 3, el verbo copulativo ESTAR aparece también en pasado (no taba papá) y hacia los 2; 5-2; 6 se usa la construcción gerundiva con el pronombre se reflexivo. En este mismo periodo, ESTAR se conjuga para la primera persona del singular y para la tercera del plural. La autora concluye con la observación general de que los verbos copulativos SER y ESTAR empiezan a configurarse a partir de los dos años de edad. SER se produce acompañando al determinante demostrativo este como en étez barco (este es el barco) y ESTAR aparece para expresar locativo y estado como, por ejemplo, tá llí (está allí) y tá caliente (está caliente). A partir de los 2; 3 la construcción de gerundio con ESTAR se hace productiva, apareciendo así con muchos verbos lexicales distintos. De los datos expuestos en este estudio (Hernández Pina 1984: 250-253) se desprenden una serie de observaciones: (I) ambos verbos copulativos aparecen en tercera persona del singular durante el mismo mes, esto es, durante 2; 1; (II) el uso de ESTAR con la forma gerundiva del verbo lexical es anterior al uso de éste con una adjetivo (deverbal) predicativo; (III) hacia los 2; 5 se incorporan otras formas personales al verbo ESTAR, incluyendo la tercera persona del plural, aunque el verbo SER ha empezado a ser morfológicamente productivo tres meses 100 Una observación similar se ha constatado en el estudio de Corpas (2007). Concretamente el autor postula que si bien ambos verbos copulativos parecen permanecer omitidos en pocas ocasiones, es el verbo copulativo SER el que lo hace con más frecuencia. 101 Esta nomenclatura debe leerse de la siguiente manera: años; meses,días. 102 Las primeras producciones limitadas a la tercera persona del singular serán copulativas para SER y gerundivas para ESTAR. 164 antes (2; 2). Así pues, aunque ambos verbos copulativos aparecen durante el mismo periodo, el verbo copulativo SER desarrolla sus otras formas personales más pronto (2; 2) que el verbo ESTAR (2; 5). Además, las primeras formas de ESTAR expresan un estado gerundivo y no un estado del sujeto referente, el cual aparecerá un mes después. En línea de la distinción predicativa adjetival entre SER y ESTAR, Sera, Bales & del Castillo Pintado (1997) llevaron a cabo un experimento con 48 monolingües ingleses y 48 monolingües españoles en edades comprendidas entre los 3 y los 5 años. El objetivo de este estudio era determinar si el hecho de que la lengua española ayude semánticamente a interpretar propiedades reales y aparentes con la ayuda del verbo SER y ESTAR, respectivamente, es relevante para los niños monolingües españoles en detrimento de sus homólogos monolingües ingleses. Los materiales para este experimento constaban de ocho elementos que se usaron tanto para el grupo español como el grupo inglés. Cuatro de los objetos tenían un tamaño o un color familiar, como por ejemplo, un botón pequeño o una oveja blanca (Sera et al 1997: 823). Los resultados más importantes muestran que los niños monolingües españoles entre todas las edades estudiadas identificaron las propiedades reales o inherentes de los objetos mucho mejor que los monolingües ingleses. Para los autores, el rol de SER para identificar las calidades inherentes de los objetos juega un papel muy importante. De este modo, la lengua española facilita la identificación de objetos con propiedades reales gracias al uso de SER. Sera et al (1997: 825) añaden que ESTAR “appears to function like an unmarked term such that it does not convey information about the status of a property”, es decir, si un objeto se identifica como poseedor de la calidad (permanente) de ser rojo, este mismo objeto también estará rojo en algún espacio de tiempo determinado. Así pues, los autores concluyen que si ESTAR funciona como el elemento no marcado de la pareja SER-ESTAR, éste será el que se generalice en contextos donde se tendría que emplear SER. Este resultado confirma lo encontrado por Sera (1992) en su estudio anterior. En este último artículo, la autora lleva a cabo cuatro experimentos para examinar las propiedades distribucionales de SER y ESTAR tanto en niños monolingües como en monolingües adultos españoles. A continuación se mostrarán el primero y el último estudio de Sera (1992). El objetivo del primer estudio es examinar las distribución de los verbos copulativos españoles comparando niños monolingües españoles en edades comprendidas entre 1; 6 y 9: 0 y cinco adultos monolingües. El grupo de adultos y el grupo comprendido por dos niños monolingües de entre 1; 6 y 3; 6 fueron grabados en una conversación espontánea. Los otros sujetos formaron parte de una tarea en la cual leían un libro (The Frog Story, Mayer 1969). Los resultados obtenidos muestran que los monolin- 165 gües españoles identifican claramente los usos distribucionales de SER y ESTAR desde edades muy tempranas. Es decir, el verbo SER se emplea para sintagmas NP y ESTAR con verbos gerundivos. Por lo que respecta al uso de adjetivos con ambos verbos, es decir, los casos en que los contextos distribucionales de ambos verbos no son una herramienta válida para la inserción de un verbo copulativo u otro, ambos verbos se emplean con adjetivos predicativos. Sera (1992) observa que los adjetivos se han utilizado o bien con SER o bien con ESTAR (con la excepción de tres adjetivos, bueno, largo y guapo) y no con ambos. El hecho de que advierta una distribución casi complementaria incluso en este contexto predicativo, no significaría, como apunta Sera (1992), que los adjetivos se aprendan como entradas léxicas independientes pero tampoco existen indicios de que el uso de un verbo copulativo u otro indiquen una diferencia semántica. Esta pregunta se responde en el cuarto y último estudio en este artículo. La finalidad principal de este experimento es identificar las características semánticas que distinguen la distribución de SER y ESTAR en contextos adjetivales y locativos. Uno de los resultados más interesantes de este estudio es la generalización del uso de ESTAR en contextos de locativo. Como se ha mencionado anteriormente, predicados locativos de un objeto emplean ESTAR, mientras que predicados locativos de eventos sólo permiten SER. Es en este último caso, donde casi todos los grupos monolingües responden de manera errónea. Según Sera (1992), esto es debido a que tratan a los eventos lingüísticamente como objetos. Respecto al uso de los verbos copulativos en contextos adjetivales, la autora concluye que en la gran mayoría de los casos, SER y ESTAR se usaron de manera correcta, aunque observa que el uso gramatical en este contexto distribucional mejora con la edad. Mientras que los niños entre 3 y 4 años emplean los verbos copulativos de forma gramatical aproximadamente en un 70% de las ocasiones, los niños en edades comprendidas entre los 5 y los 6 años llegan al 90% de usos correctos. Holtheuer (2009) en su tesis doctoral examina de forma exhaustiva el habla de niños monolingües españoles que aprenden la variante dialectal chilena. La autora llega a una conclusión similar a la hallada en los estudios anteriores, concretamente afirma que los verbos copulativos españoles son empleados de forma gramatical en la gran mayoría de ocasiones. Los contextos predicativos que, sin embargo, agrupan el mayor número de producciones agramaticales (si bien todavía a niveles residuales) son los contextos adjetivales, especialmente con los llamados scalar adjetives o adjetivos léxico-sintácticos, tal y como se han nombrado en este trabajo. Dada la naturaleza distributiva no complementaria de los verbos copulativos españoles en dichos contextos, parece ser que aportan un grado de 166 dificultad mayor en cuanto a la inserción del verbo copulativo correspondiente. Holtheuer (2009: 285) apunta que la adquisición del verbo copulativo adecuado en este contexto predicativo no solamente se lleva a cabo a través de la memorización de la pareja <verbo copulativo+adjetivo>, sino que los niños monolingües españoles se apoyan en algún tipo de generalización lingüística, independiente del input adulto. Parece ser, por tanto, que el contexto adjetival no presenta problemas para los niños monolingües españoles. La asignación del tipo de predicado, ya sea temporal o inherente, viene acompañada por la selección de ESTAR y SER, respectivamente. Aun así, los predicados locativos de evento, los cuales emplean SER, conllevan dificultades ya que, según Sera (1992) esto ocurre por tratar los eventos como objetos. El estudio de Schmitt, Holtheuer & Miller (2004) se concentra en las propiedades semántico-sintácticas y del discurso que poseen los verbos copulativos españoles en los contextos predicativos donde un adjetivo permite ambos verbos copulativos dependiendo del tipo de predicado que se quiera expresar. Estas autoras también se preguntan si los niños monolingües españoles tienen problemas a la hora de interpretar la distinción entre SER y ESTAR en los contextos en los que ambos son posibles. Además, plantean como hipótesis la posibilidad de que los niños designen a uno de los verbos copulativos como el verbo por defecto (default), lo que conllevaría su generalización en muchos de los contextos. Para ello llevan a cabo dos estudios. El primero examina la posibilidad que tienen los niños de interpretar los indicios pragmáticos en los contextos adjetivales donde tanto SER como ESTAR pueden usarse. Este experimento también se llevó a cabo con un grupo de adultos monolingües españoles. El segundo estudio intentará averiguar si las propiedades sintácticas de ciertos adjetivos y/ o el discurso que precede a dicho elemento ayudan de manera crucial a la elección entre un verbo copulativo u otro. Los resultados muestran que los niños y los adultos no se comportan de la misma manera. Los adultos usan los verbos copulativos españoles como si estuvieran en distribución complementaria, mientras que los niños tienen problemas con la propiedad inherente o permanente de modo que generalizan el uso de ESTAR para este tipo de contextos. Las autoras concluyen que los niños no se ayudan de los indicios pragmáticos para seleccionar el verbo ESTAR. Este resultado llega a una conclusión similar a la del trabajo de Sera et al. (1997). El segundo estudio centra en averiguar si los niños usan los indicios sintácticos, semánticos y pragmáticos a la hora de decidir entre un verbo copulativo u otro. Para ello, experimentan con adjetivos del tipo guapa. El uso de este adjetivo con SER indica que una persona reúne todas las características físicas para ser guapa, mientras que su uso con ESTAR expre- 167 sa que el sujeto, gracias a un vestido bonito, por ejemplo, tiene dicha propiedad. Los resultados muestran que los niños monolingües no tienen ningún tipo de problema con este tipo de contextos. Tanto los usos con SER como con los de ESTAR eran relativamente parecidos a los de los adultos. Adjetivos del tipo malo muestran interpretaciones similares de ESTAR para el grupo infantil y adulto; ESTAR, sin embargo se usa de forma incorrecta por parte de los niños. Las autoras observan, no obstante, que este resultado puede interpretarse de manera incorrecta, ya que las frases con ESTAR eran gramaticales, mientras que todas las que contenían SER no eran correctas (Schmitt et al. 2003: 10). Schmitt et al. (2003) concluyen que los niños tienden a aceptar en mayor medida una frase con ESTAR en un contexto de SER y no al revés. Esto muestra que los niños tienden a generalizar el uso de ESTAR, tal y como postulan Crain & Thornton (1998) y muestra Sera (1992, 1997) en sus estudios. El estudio posterior de Schmitt & Miller (2007) se centra principalmente en los usos de SER y ESTAR cuando ambos son posibles, tal y como ocurría en el segundo estudio de Schmitt et al (2003). En este caso, las autoras quieren examinar la capacidad de los niños monolingües españoles a discernir a través del discurso o del contexto la elección correcta entre SER y ESTAR y, por tanto, la habilidad de interpretar las propiedades permanentes y temporales que se asocian con estos verbos. Para ello realizan un estudio con niños monolingües españoles en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años. Estos deben comprender las interpretaciones de SER y ESTAR cuando ambos pueden acompañar a un adjetivo, si bien las interpretaciones que se desprenden de un uso u otro dependerán del conocimiento del mundo. Los sujetos infantiles se enfrentan a dibujos con personas a las que se les asigna de alguna manera una calidad permanente o temporal. Véase un ejemplo en (4). (4) Este es Manolo. Su lengua se puso verde porque estaba tomando este jugo de kiwi, pero él tiene la lengua roja. a. La lengua de Manolo es _________ b. La lengua de Manolo está ________ (Schmitt & Miller 2007: 1919) Así pues, los sujetos deben interpretar el verbo copulativo para que sean capaces de producir el adjetivo correcto en una frase y otra. Para la frase (4a), los sujetos deben contestar con el adjetivo rojo, mientras que para (4b) deben emplear el adjetivo verde. El resultado de este experimento muestra que tanto los adultos como los niños dieron la respuesta correcta en ambos contextos en la gran ma- 168 yoría de los casos. El uso de SER por parte de los niños fue el más parecido al de los niveles de los adultos. Los usos de ESTAR por parte del primer grupo, sin embargo, muestran una diferencia significante con respecto al uso de este verbo copulativo adulto. Por eso las autoras concluyen que aproximadamente a los 4; 5 años de edad, los niños ya son capaces de interpretar la lectura implícita permanente en SER, mientras que parece que al verbo copulativo ESTAR se le atribuyen no sólo propiedades te mporales sino que también cabe la posibilidad de interpretarlo como una característica permanente, tal y como apuntaba Sera (1992) y Sera et al (1997) en sus resultados. En la segunda parte del estudio, las autoras quieren examinar las implicaciones en el uso de SER o ESTAR cuando éstas dependen del discurso. Así, parten de la premisa que una calidad que se presente a lo largo del discurso no debe ser estable, sino que debe variar a lo largo de la historia. A los niños (y al grupo monolingüe adulto) se les presentan tres viñetas con dos gatos. Estos animales comen unas judías mágicas que les hacen cambiar o bien de peso o bien de tamaño durante un espacio corto de tiempo. Un ejemplo se muestra en (5). (5) a. Mira. Este gato nació gordo y este gato nació flaco. b. Y ahora de grande y todavía gordo y flaco. Pero mira qué pasa cuando comen estos porotos mágicos. c. Este se pone verde y este se pone gordo. Pero sólo por unos minutos y después se vuelven a quedar como antes. (Schmitt & Miller 2007: 1922) Después de presentar la historia, la pregunta en (6a) o en (6b) se presenta al monolingüe, el cual debe señalar el gato oportuno. (6) a. ¿Cuál gato está gordo? b. ¿Cuál gato es gordo? (Schmitt & Miller 2007: 1923) El resultado más importante en este estudio muestra que los adultos y los niños reaccionaron totalmente diferente: “while adults were consistent in their interpretation of SER, preferring the PERM cat 103 , children were not [...]. While children were fairly consistent in their interpretation of ES- TAR, preferring the TEMP cat 104 , the adults were not.” (Schmitt & Miller 2007: 1925). Es por este motivo que las autoras apuntan que los niños en- 103 Es decir, el gato con la calidad permanente. 104 O sea, el gato con la calidad temporal. 169 tienden la característica temporal de ESTAR y la aplican de manera muy restrictiva al mismo tiempo que entienden que el verbo copulativo SER es menos específico y restrictivo en su uso sin importar en el contexto en que aparezca. Esto contrasta con el comportamiento del grupo de adultos, los cuales emplean el verbo SER de manera más consistente y entienden las preguntas del tipo (9a) como preguntas referentes a un dibujo en concreto. De esta manera las autoras concluyen que „children seem to prefer to use ESTAR for the cat that underwent a transformation acquiring the property in question, which is consistent with the idea that they are taking into consideration the whole story […] suggesting that children understand the aspectual information associated with this copula.” (Schmitt & Miller 2007: 1926) Esta observación apunta, por lo tanto, a que los niños son capaces de inferir las propiedades temporales de los verbos SER y ESTAR en el discurso, mientras que, gracias al experimento anterior, se puede afirmar que las características distribucionales de SER y ESTAR en cuanto se emplean para distinguir las propiedades permanentes o temporales del sujeto no son del todo fáciles a esta edad: mientras que SER se usa a niveles que también alcanzan los adultos, el verbo ESTAR también puede asignar una característica permanente en la lengua infantil. La consecuencia de esta hipótesis es que ESTAR se generaliza para casos de SER, tal y como Sera (1992), Sera et al (1997) y Schmitt et al (2003) apuntaban. Como se ha visto anteriormente, los estudios que investigan la adquisición de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR como L1 son varios. Con respecto a la adquisición de dichos verbos en contextos bilingües existen diversos estudios que se han dedicado a examinar la adquisición de SER y ESTAR con el verbo copulativo inglés BE (Sera et al 1997, Krasinski 2005, Bruhn de Garavito & Valenzuela 2006, Silva-Corvalán & Montanari 2008, Fernández Fuertes & Liceras 2008, 2010, Liceras, Fernández Fuertes, de la Fuente & Tercedor Sánchez 2010, para nombrar algunos). Sin embargo, no me consta que existan este tipo de trabajos para la adquisición bilingüe de los verbos copulativos españoles y el verbo copulativo alemán SEIN. Dada la afinidad de los verbos copulativos BE y SEIN, la adquisición bilingüe de SER y ESTAR con el verbo copulativo inglés BE es un buen punto de partida para ejemplificar el desarrollo adquisitivo de dichos verbos ya que, también en este caso, nos encontramos delante de una situación de discrepancia. En otras palabras, los aspectos gramaticales que definen SER y ESTAR se incluyen en inglés en BE, al igual que sucede para el verbo copulativo alemán SEIN. Es por este motivo que se presentarán aquí los resultados de algunos de los estudios que 170 se han dedicado a analizar la adquisición de SER, ESTAR y BE en bilingües español-ingleses en edades tempranas. El estudio longitudinal de Krasinski (2005) examina el desarrollo de los verbos copulativos SER y ESTAR conjuntamente con la adquisición del verbo copulativo BE en un niño bilingüe español-inglés, Zevio. Las primeras producciones analizadas como verbo copulativo empiezan durante los 2; 4. La autora observa, sin embargo, que estas producciones son casi imposibles de identificar ya que se basan en una vocal átona que podría otorgarse tanto al verbo copulativo BE como a uno de los verbos copulativos españoles. Es por eso que dichas formas (fillers) no pueden contarse como pertenecientes a ninguna de las dos lenguas. A los 2; 6, el sujeto de estudio produce la primera forma clara del verbo copulativo SER, concretamente la tercera persona del singular es. La primera forma con ESTAR no aparece hasta un mes más tarde y corresponde al uso de dicho verbo como auxiliar para la construcción gerundiva (etá mizando = está mirando). Estas primeras producciones aparecen unos meses más tarde que las observadas por Hernández Pina (1984). Durante el periodo comprendido entre los 2; 6 y los 2; 10, Zevio produce oraciones en las que emplea el verbo copulativo incorrecto como por ejemplo en oraciones locativas (7), en oraciones donde el predicado es un sintagma NP o DP (8), o en oraciones con un adjetivo predicativo que sólo acepta ESTAR (9). (7) *yo soy aquí (8) a. *cuando yo estaba un bebé b. *¿qué está ‘hueso’ en inglés? (9) *es mojado Krasinski (2005) argumenta que estos errores aparecen ya que Zevio todavía no ha adquirido la forma del verbo en cuestión en la persona que le corresponde, esto es, el niño bilingüe produce la oración en (7) porque todavía no ha aprendido la forma de primera persona del singular del verbo ESTAR. Lo mismo puede deducirse del ejemplo (8a). Sin embargo, esta suposición no es del todo correcta, ya que Zevio ya ha aprendido la tercera persona del singular del verbo SER pero produce una oración como en (8b). Esta hipótesis tampoco funciona para el caso en (9). Los ejemplos presentados de (7) a (9) representan casos en los que, en términos sintácticos, el predicado solamente puede seleccionar uno de los verbos copulativos, y no ambos. Dejando estos contextos de lado, la autora afirma que los contextos predicativos con mayor frecuencia de errores son aquéllos en los que un adjetivo puede tomar ambos verbos copulativos, claro está que 171 existe una distinción semántica dependiendo del uso. Krasinski (2005) observa que estos usos se producen de manera distinta dependiendo del periodo de edad. Así, Zevio generaliza el uso de SER para propiedades temporales durante el periodo III, mientras que generaliza ESTAR para características permanentes durante la etapa IV. 105 Es durante esta última etapa, concretamente a los 3; 10 de edad, donde se observan autocorrecciones debido al uso inapropiado de ESTAR como en (10). (10) está mágico... es mágico... es una culebra bueno (Zevio 3; 10) (Krasinski 2005: 222) En resumen, los primeros usos de SER y ESTAR por parte del sujeto bilingüe español-inglés parecen producirse unos meses más tarde que los apuntados por Hernández Pina (1984) con el sujeto monolingüe español, si bien el orden de aparición es muy similar. Ambos producen en primer lugar el verbo copulativo SER en la tercera persona del singular a los 2; 4 de edad, mientras que ESTAR no aparecerá hasta un mes después en forma de auxiliar para la forma de gerundivo. El desarrollo monolingüe carece de errores en la distribución de los verbos copulativos españoles, cosa que no parece suceder en el caso bilingüe. En este último caso, se generalizará en primer lugar el uso de SER para asignar propiedades temporales dando lugar posteriormente a una etapa donde se generalizará el verbo ESTAR. Justo antes de los 4 años, los errores en la distribución de los verbos copulativos empiezan a desaparecer. Otro estudio longitudinal es el de Silva-Corvalán & Montanari (2008), el cual examina los datos empíricos de un niño bilingüe español-inglés, Nicolás, entre 1,6 y 2; 11. En este caso se han examinado con detalle las producciones con los verbos copulativos SER, ESTAR y BE y se han clasificado sus contextos de aparición a lo largo del periodo analizado. A grandes rasgos, las autoras apuntan que el verbo inglés BE se usa con mayor frecuencia como verbo copulativo, seguido de su uso como auxiliar en construcciones gerundivas. Con respecto a los verbos españoles, estos también gozan de un uso muy frecuente como verbos copulativos. El contexto que menos se ha empleado es <ESTAR+participio adjetival>. Durante la primera etapa de adquisición (entre 1; 7 y 1; 8), Nicolás produce tres alomorfos (allomorphs) 106 para las formas de la tercera persona 105 Según la autora, el periodo III enmarca el espacio temporal entre los 2; 7 y los 2; 10. El periodo IV va desde los 3; 6 a los 4; 2. 106 En términos de Krasinski, fillers. 172 del singular, tanto en inglés is como en español es. 107 A los 2; 7, Nicolás produce SER en tercera persona del singular como tal (11), mientras que ESTAR no aparece hasta un mes después. Sin embargo, estos usos parecen producirse mucho más temprano que los observados tanto por Hernández Pina (1984) como por Krasinski (2005): mientras que la primera observa las primeras apariciones sobre los 2; 1, la segunda indica una aparición más tardía, con una diferencia de unos 4 meses. (11) No es jugo. Es agua. (Nicolás 1; 7,19) (Silva-Corvalán & Montanari 2008: 350) A partir de 1; 8, el vocabulario se enriquece y, con ello, los contextos predicativos en los que los verbos copulativos pueden aparecer. Es en este periodo donde aparece la primera producción con ESTAR como verbo auxiliar, así como ambos verbos copulativos españoles con adjetivos que los permiten así como con predicados locativos (a partir de 1; 9). Es en este periodo, entre los 1; 7 y 1; 10, donde Silva-Corvalán & Montanari (2008) observan 51 contextos en los que SER y ESTAR en función copulativa y auxiliar se omiten. Estas omisiones disminuyen y desaparecen hacia los 2; 3, edad donde aparece el último caso. Asimismo, las autoras dedican especial interés a los contextos predicativos adjetivales que permiten ambos verbos copulativos. Éstas observan que los errores en la selección del verbo copulativo oportuno son muy poco frecuentes y que cesan a la edad de 2; 8. En la mayoría de los casos, es el verbo ESTAR el que se generaliza para contextos de propiedades permanentes o para aquellos adjetivos que reciben una lectura diferente como malo (12) y que en este trabajo se han clasificado dentro de los adjetivos léxicos. (12) El gato estaba malo (Nicolás 2; 7,16) (Silva-Corvalán & Montanari 2008: 354) En (12), el verbo copulativo ESTAR asigna la interpretación de que el gato estaba enfermo, mientras que la lectura que el sujeto quiere dar a la oración es que el gato era una mala persona. Este tipo de errores con adjetivos del tipo malo o listo se alternan también con adjetivos predicativos que expresan una distinción entre una propiedad permanente o temporal. Además, cabe destacar que estas generalizaciones sólo ocurren en una di- 107 Silva-Corvalán & Montanari (2008: 349) no pretenden argumentar a favor de un sistema mixto único en el desarrollo como postula Krasinski (2005) sino que nos unimos a la idea de las dos primeras autoras alegando que la forma alomórfica [ǝ] es homófona para los dos verbos copulativos SER y BE. 173 rección: el verbo copulativo ESTAR será el que normalmente se usará más frecuentemente en distribuciones de SER en detrimento del caso contrario. Igualmente se observa que los adjetivos que se han producido de forma complementaria (sólo se han empleado o bien para SER o bien para ESTAR) Nicolás los ha usado en pocas ocasiones con los dos verbos copulativos. Silva-Corvalán & Montanari (2008) concluyen confirmando una posible influencia interlingüística: „[…] the effect that the single copula system of English may have on Spanish could in addition be delayed acquisition of the copular and auxiliary constructions compared with the average monolingual pattern of development. The results of the present study provide some evidence in support of this type of influence from English or Spanish.” (Silva-Corvalán & Montanari 2008: 354) Así pues, las autoras han observado una influencia interlingüística entre el inglés y el español del sujeto bilingüe, cristalizada, entre otros, en un ligero retraso en la adquisición de ESTAR, algunos usos incorrectos a la hora de seleccionar un verbo copulativo u otro en contextos con adjetivos predicativos y en el uso de ESTAR para construcciones existenciales que necesitan del verbo HABER en la forma impersonal hay. Los trabajos de Fernández Fuertes & Liceras (2008, 2010) y Liceras et al. (2010) examinan también el corpus lingüístico obtenido de forma longitudinal de dos bilingües español-ingleses entre las edades 2; 0 y 3; 0. En este caso, los dos estudios analizan de forma exhaustiva el empleo del verbo copulativo inglés BE por parte de los sujetos bilingües, los cuales se han contrastado con los datos obtenidos del corpus lingüístico de cuatro monolingües ingleses. Las autoras han observado en los niños bilingües una frecuencia baja de omisiones del verbo copulativo inglés, menor que la hallada para el grupo de monolingües ingleses. Los datos apuntan además hacia una producción gramatical del verbo copulativo pertinente para el contexto predicativo adjetival, cosa que difiere del estudio llevado a cabo por Silva-Corvalán & Montanari (2008) y los estudios experimentales que se presentarán a continuación. El grupo de investigación de Liceras llega a la conclusión que la influencia interlingüística española hallada 174 en la lengua inglesa de los bilingües facilita o acelera la adquisición de dicho aspecto lingüístico en la lengua germana. 108 Un trabajo de tipo empírico y no sólo observacional es el llevado a cabo por Sera, W. Bales & del Castillo Pintado (1997). 109 Estos autores presentan un experimento realizado con 16 niños y niñas bilingües españolingleses entre los 3; 8 y los 7; 9 años de edad. La finalidad de este estudio es examinar si los sujetos bilingües pueden distinguir entre propiedades reales (permanentes) y aparentes (temporales) en español gracias a la ayuda interpretativa de SER y ESTAR. Los resultados de este estudio muestran dos observaciones importantes. En primer lugar, los sujetos bilingües respondieron igual de bien tanto en inglés como en español cuando han tenido que identificar la propiedad aparente del sujeto referente. En segundo lugar, la identificación de la calidad permanente resultó más acertada en los contextos españoles que en los ingleses. Por este motivo, los autores llegan a la conclusión que el hecho de tener el español como L1, juntamente con una lengua que no presente la dualidad copulativa, facilita la identificación de las propiedades reales o permanentes de los objetos. Esto significa que la identificación de una propiedad se ve afectada por la lengua materna. Si esta hipótesis es acertada, Sera et al (1997) van más allá y creen que, entonces, los monolingües ingleses tendrán dificultades en identificar dicha propiedad. En un experimento posterior presentado en el mismo artículo, los autores observan que la hipótesis era correcta: los sujetos monolingües ingleses no llegan a los niveles de los niños monolingües españoles o al de los bilingües español-ingleses en cuanto deban identificar las propiedades reales o permanentes de un objeto. Por último, otro estudio empírico transversal que examina la distribución de SER y ESTAR en contextos donde ambos son posibles es el llevado a cabo por Bruhn de Garavito & Valenzuela (2006). En este caso, se comparan tres grupos de participantes: 11 hablantes adultos monolingües de español, 15 hablantes adultos monolingües de inglés que aprenden español como L2 y 7 adultos bilingües español-ingleses. En la primera tarea se examinaba el conocimiento de las pasivas verbales y adjetivales (13) y 108 Una razón para esta aceleración en la adquisición del sistema copulativo unitario inglés por parte de los bilingües español-ingleses viene dada, según las autoras Fernández Fuertes & Liceras (2010), por la transparencia lexical de los verbos copulativos españoles, en contra de lo que sucedería en el caso inglés (el verbo copulativo inglés BE es, según las autoras, ambiguo, ya que puede emplearse en todos los contextos en los que los verbos copulativos españoles se disputan su inserción). A este estudio volveremos durante la sección de futuras investigaciones en el apartado 8. 109 Parte de este trabajo se ha presentado para la adquisición de los verbos copulativos SER y ESTAR por parte de monolingües españoles. En esta parte del trabajo se expondrá el experimento 2 de dicho artículo. 175 la distinción entre propiedades permanentes y temporales. La segunda consistía en seleccionar un verbo copulativo u otro habiendo proporcionado a los participantes un contexto o historia. (13) a. Aquí la comida es preparada por un cocinero antes de la llegada de los clientes b. Aquí la comida está preparada antes de la llegada de los clientes (Adaptado de Bruhn de Garavito & Valenzuela 2006: 104) Los resultados de la primera tarea muestran que tanto los monolingües españoles como los bilingües español-ingleses responden de manera similar, mientras que los monolingües ingleses aprendiendo español como L2 aceptan en mayor medida contextos agramaticales. Con respecto a los resultados de la segunda tarea, los tres grupos responden mayoritariamente por igual, es decir, seleccionan el verbo copulativo correcto cuando la elección depende del discurso. Por tanto, se puede concluir que los adultos bilingües llegan a grados de realización (performance) muy similares a los monolingües españoles. Por el contrario, los monolingües ingleses estudiantes de español como L2, parecen tener dificultades en los contextos con pasivas verbales del tipo (13a), quizá por el grado de competencia de la lengua extranjera. 3.2.2 La adquisición de los verbos copulativos catalanes A mi saber, existen pocos estudios que traten de forma directa la adquisición de los verbos copulativos catalanes. La gran mayoría se centran principalmente en la adquisición bilingüe del español y del catalán, resaltando sus diferencias y similitudes (Bel 2001, Montrul 2004). Uno de los estudios que analiza la adquisición de la lengua catalana en edades tempranas por parte de sujetos monolingües catalanes es el llevado a cabo por Capdevila Batet & Llinàs Grau (1997). En este artículo se repasan los fenómenos lingüísticos, tanto léxicos como morfosintácticos (o funcionales), que se observan a lo largo de las primeras etapas adquisitivas del catalán, concretamente hasta los 23 meses. Si bien las autoras defienden y aportan nuevos datos para la afirmación de la hipótesis de la maduración de la lengua materna (Radford 1988, 1990, 1992, Tsimpli 1992, Meisel 1994), el corpus analizado arroja luz indirectamente sobre la adquisición de las categorías funcionales catalanas. En este sentido, se analizan los datos de tres sujetos monolingües catalanes hasta 1; 11 y se observa una omisión de ambos verbos copulativos ÉSSER y ESTAR durante dicha etapa. Algunos ejemplos 176 se muestran a continuación bajo (14), extraídos de Capdevila Batet & Llinàs Grau (1997: 280). (14) a. Raspall a Mimi aquest (Mireia 1; 9,19) Cepillo la Mimi este. (El cepillo es de la Mimi, este) b. Allà fosc (Martí 1; 10,14) Ahí oscuro. (Ahí está oscuro.) c. Aquest altre dolent (Pep 1; 10,6) Este otro malo. (Este otro es malo.) Como se desprende de los ejemplos en (14), no solo es el verbo copulativo ÉSSER el que presenta omisiones, sino que la pareja copulativa ESTAR también tiende a estar ausente durante esta etapa, ya sea con un predicado locativo (14b) o con un adjetivo (14c). Lamentablemente el artículo no presenta datos lingüísticos que muestren la completa adquisición de los verbos copulativos catalanes, dado que dicho estudio concluye durante la edad de aproximadamente dos años. Aun así, dada la semejanza de la lengua catalana con la lengua española, suponemos que la adquisición de los verbos copulativos catalanes se resolverá de forma similar a la hallada en diferentes estudios sobre la adquisición de los verbos copulativos españoles, esto es, aproximadamente sobre los tres años de edad. En el siguiente apartado se mostrarán algunos estudios referentes a la adquisición de los verbos copulativos ESSERE y STARE por parte de niños monolingües italianos. 3.2.3 La adquisición de los verbos copulativos italianos El estudio empírico longitudinal de Franchi (2006) analiza las distribuciones del verbo copulativo ESSERE en sus producciones y omisiones así como los contextos específicos en que aparecen los auxiliares ESSERE y AVERE. En esta sección solamente nos centraremos en el caso del verbo copulativo. Para poder examinar su distribución de forma concreta, la autora se basa en la hipótesis para la adquisición de la gramática formulada por Rizzi (1993/ 1994) llamada Truncation Hypothesis. 110 Esta teoría afirma que las causas que se relacionan directamente con la omisión de algunos verbos funcionales en la lengua infantil están vinculadas con las regularidades contextuales en que estas omisiones aparecen. Franchi (2006) se pregunta así si estas regularidades contextuales en las omisiones del ver- 110 Esta hipótesis se presentará de manera exhaustiva en la sección 3.4. Aquí solamente se mostrarán sus aspectos más importantes con el fin de comprender el hilo argumental de la autora. 177 bo copulativo y auxiliar inglés BE también se pueden encontrar en las distribuciones de ESSERE en el desarrollo de la lengua italiana como L1. Franchi (2006) analiza los datos lingüísticos de tres sujetos monolingües italianos en edades comprendidas entre el 1; 7 y los 3; 3 de edad. Los datos de estos niños se han obtenido de manera longitudinal y han sido extraídos de la base de datos CHILDES (MacWinney 1985). La autora observa que durante estas edades, los tres niños producen oraciones copulativas donde el verbo copulativo se ha omitido. Este tipo de construcciones se clasificarán en secuencias de sujeto-predicado (Subject-Predicate sequences o SP) o secuencias con predicados descubiertos (bare Predicate sequences o P). En (15) y (16) se ilustra dicha clasificación. (15) Quello Ø pezzo (Martina 1; 8,2) (16) Ø Ø un pezzo (Martina 1; 8,2) (Franchi 2006: 138) Dada la naturaleza de la lengua italiana, la cual permite tanto la omisión del sujeto como del objeto, la autora descarta contabilizar y analizar posteriormente las producciones del tipo en (16) y, de esta manera, su análisis se centra exclusivamente en los casos en que existe una total certeza de que el verbo copulativo ha sido omitido, como sería en (15). Desde un punto de vista adquisitivo, Franchi (2006) observa que las producciones oracionales donde el verbo copulativo ESSERE ha sido omitido pueden clasificarse en dos estadios adquisitivos, el primero en el cual las omisiones del verbo copulativo sobrepasan el 50% de manera constante y, el segundo estadio, caracterizado por la disminución de las omisiones de ESSERE en más de un 50% en todas las grabaciones posteriores. El comienzo del segundo estadio no es para los tres niños igual. Mientras que el estadio I de Martina es muy corto (dura solamente tres meses, 1; 7-1; 11), Raffaello y Rosa no alcanzarán el estadio II hasta mucho después (Raffaello entra en el estadio II con 2; 5 y Rosa con 2; 6). Con la presentación de estos datos, Franchi (2006) apunta que las omisiones en la primera etapa adquisitiva cobran mucha importancia, si bien disminuyen con la edad para todos los sujetos. Por eso la autora llega a la conclusión de que este fenómeno “seem[s] to suggest that omitted copula sentences are indeed grammatical in early stages of Child Italian” (Franchi 2006: 143). Uno de los contextos en los que parece que las omisiones son inexistentes es el contexto de las frases interrogativas. Franchi (2006) muestra en sus análisis que el verbo copulativo ESSERE no se omite en dichos contextos, por el que se concluye que la correlación que existe entre contextos donde se puede omitir el verbo copulativo y contextos donde no está permitido e s- 178 tá vinculada a una restricción sintáctica (syntactic constraint). La distribución sistemática de las omisiones del verbo copulativo (y del auxiliar ESSERE) representan un indicio de que dichas omisiones están estructuradas de alguna forma. Franchi (2006) propone interpretar estos datos empíricos con el modelo de Rizzi (1993/ 1994) y su Truncation Hypothesis: „If the auxiliary can be analysed as being base generated in Tense, its omission should be expected whenever truncation applies below Tense. […] If the copula can be analysed as the spell-out of Tense features, it will require the presence of Tense to be realized, and truncation below Tense will lead to its omission”. (Franchi 2006: 153) Así pues, la correlación entre la distribución de las omisiones y la producción del verbo ESSERE (tanto como verbo copulativo como auxiliar) apunta a que forman parte de una misma restricción sintáctica. Franchi (2006) concluye que la omisión de ESSERE como verbo copulativo y verbo auxiliar se puede interpretar como el fenómeno para los verbos funcionales, paralelo de los infinitivos verbales (Root Infinitives) de los verbos lexicales (Wexler 1990, 2000) 111 . Caprin & Guasti (2006, 2009) presentan un estudio transversal del verbo ESSERE como verbo copulativo y verbo auxiliar. En este caso, las autoras también afirman, como Franchi (2006), que dicho verbo presenta omisiones que son agramaticales en la lengua adulta. Sin embargo, estas omisiones de ESSERE como verbo copulativo y como verbo auxiliar no se asemejan con respecto a sus posibles distribuciones. Las autoras muestran que ESSERE se omite como verbo copulativo y como verbo auxiliar en contextos diferentes y que, por tanto, los niños monolingües italianos parecen distinguir entre ambas funciones ya en edades muy tempranas. De esta manera, ESSERE como verbo auxiliar se comportará a la par con su pareja auxiliar AVERE, mientras que los contextos de omisiones de ESSERE como verbo copulativo serán distintas a las de ambos verbos auxiliares. Para este estudio se han investigado 59 niños y niñas monolingües italianos entre el 1; 10 y 2; 11 y se les ha dividido en tres grupos, según su MLU. Con respecto al uso de ESSERE como verbo copulativo, Caprin & Guasti (2006, 2009) muestran que los primeros usos corresponden a la tercera persona del singular y empiezan a producirse con el grupo de sujetos con un MLU más inferior. Estos resultados siguen la línea de los estudios presentados aquí para el caso del verbo copulativo español SER. Otras ocurrencias del verbo copulativo italiano aparecen con aquellos sujetos 111 Esta teoría se presentará en el apartado 3.4. 179 con un MLU más elevado, como por ejemplo la primera y la segunda persona del singular. Si se dividen los contextos donde puede aparecer el verbo copulativo entre oraciones declarativas y oraciones interrogativas (Franchi 2006), las autoras también observan una omisión más frecuente en el primer caso, mientras que en el segundo caso, ESSERE parece realizarse en mucha más medida. Los ejemplos (17) y (18) ilustran la omisión del verbo copulativo en una oración declarativa y la producción de dicho verbo en una oración interrogativa, respectivamente. (17) quella Ø mucca esa Ø mosca (18) senti, quello sono finestre? escucha, ¿esas son-ESSERE ventanas? (Caprin & Guasti 2006: 123) Con el análisis de las distribuciones de los verbos auxiliares ESSERE y AVERE, las autoras apuntan que el uso copulativo de ESSERE es mucho mayor que el del mismo verbo para contextos auxiliares. Además, también observan que este último uso de ESSERE se asemeja al hallado para el otro verbo auxiliar, AVERE. En resumen, Caprin & Guasti (2006, 2009) sostienen que los niños italianos, pese a la homonimia de ESSERE, distinguen desde buen principio su uso como verbo copulativo y verbo auxiliar y tratan a este último de manera similar al auxiliar AVERE. El hecho de que el comportamiento de ESSERE varíe dependiendo de si se usa como verbo copulativo o auxiliar lleva a las autoras a explicar este caso en relación a las características de tiempo que un uso y otro proyectan. 112 Los tiempos compuestos, como el passato prossimo que necesita un auxiliar (AVERE o ESSERE) y un verbo lexical, expresan dos tiempos diferentes, un presente para el auxiliar y un pasado para el participio del verbo lexical. En cambio, el verbo copulativo posee solamente rasgos de concordancia y tiempo. Siguiendo a Jakubowicz & Nasch (2001), Caprin & Guasti (2006) postulan que „children omit auxiliaries more often than the copula because of the different complexity of the syntactic computation of tense (and agreement) feature in compound sentences. As these features are expressed by two items in compound tenses, more computational resources are required.” (Caprin & Guasti 2006: 129) Por último, se presentará el estudio de Moscati (2006). Esta investigación compara el desarrollo adquisitivo del verbo copulativo inglés BE llevado 112 Las autoras también dan en su artículo una explicación para esta distribución de los dos usos de ESSERE en base a la Truncation Hypothesis de Rizzi (1993/ 1994). 180 a cabo por Becker (2000) con el análisis de los datos empíricos de los tres sujetos monolingües italianos que ha empleado Franchi (2006) para su estudio. En este caso, no obstante, el autor se centra en otro aspecto dentro de la adquisición del verbo copulativo ESSERE en edades tempranas, concretamente la posición de la negación en comparación con el caso inglés, el cual resulta en un indicio factible para la ausencia de correlación entre las omisiones copulativas del verbo BE y las del verbo ESSERE en el desarrollo adquisitivo. Partiendo de la base teórica de Rizzi (1993/ 1994) y su Truncation Hypothesis, Moscati (2006) argumenta a favor de una distinción en el lugar de truncamiento entre el italiano y el inglés. Partiendo de los datos sobre la omisión del verbo copulativo en la fase I, expuestos en Becker (2000) para BE, y del estudio de Franchi (2006) durante la misma fase para los tres sujetos monolingües italianos, Moscati examina la posición de la negación en ambas lenguas. De los datos extraídos de Becker (2000) se desprende que la negación no juega un papel importante en la omisión del verbo copulativo inglés BE, ya que no se hallan diferencias en la frecuencia de omisión entre los diferentes contextos predicativos, ya sea con o sin la partícula de negación. Para las omisiones de ESSERE, el corpus lingüístico analizado por Franchi (2006) no es suficiente y, por eso, Moscati añade los datos longitudinales de todos los sujetos monolingües italianos existentes en CHILDES (Macwhinney 1985). Comparando los datos longitudinales de los niños y niñas monolingües ingleses e italianos, Moscati (2006) observa que en las oraciones copulativas inglesas no hay diferencias en los porcentajes de omisión del verbo copulativo BE cuando éste va acompañado o no de la negación. En cambio, las oraciones copulativas italianas presentan omisiones de ESSERE cuando la frase declarativa es positiva, mientras que la aparición de non resulta en la producción en todos los contextos del verbo copulativo italiano. Esta observación conduce al autor a afirmar que la estructura sintáctica de ambas lenguas debe ser distinta con respecto a la posición de la frase negativa. Para la lengua inglesa, dicha frase se proyecta debajo de la frase de tiempo TP, mientras que en italiano, la frase de negación o NegP se introduce por arriba de TP en la estructura sintáctica. Esto es lo que se desprende del parámetro de la selección de C (Ouhalla 1990, citado en Moscati 2006): el hecho de que las lenguas posicionen la partícula negativa antes o después del verbo conjugado conlleva que el orden entre TP y NegP esté sujeto a una variación paramétrica, como ilustra Moscati (2006: 375), numerado aquí como (19): (19) C-Selection Parameter A: NegP > TP B: TP > NegP 181 La lengua inglesa fija su parámetro de selección para C como B (Chomsky 1995), mientras que el italiano lo fija como A, siguiendo a Belletti (1990, citado en Moscati 2006). Siguiendo el modelo de Rizzi (1993/ 1994) de la Truncation Hypothesis, esto significa que, cuando los niños italianos producen una frase copulativa con una negación truncan la estructura sintáctica por arriba de NegP y, por tanto, todos los rasgos gramaticales de concordancia y tiempo están todavía presentes en la construcción. Com consecuencia, el verbo copulativo insertado en T debe realizarse. Sin embargo, los niños ingleses, cuando producen una oración copulativa negativa, pueden truncar la estructura sintáctica por arriba de NegP. En este caso, la frase TP no está presente y, por tanto, el verbo copulativo BE se omite. En resumen, dentro del marco de la adquisición de los verbos copulativos italianos se han encontrado algunos estudios que examinan la adquisición de ESSERE en varios de sus posibles contextos, esto es, como verbo copulativo y verbo auxiliar. Sin embargo, no me constan estudios en los que se traten los dos verbos copulativos italianos ESSERE y STARE en las etapas del desarrollo lingüístico. Esto puede deberse a la lexicalización de STARE y a su uso estricto en contextos predicativos. 113 De esta manera, STARE se considera más cercano a un verbo lexical que a un verbo copulativo. Dado que dicho verbo también aparece como verbo auxiliar en oraciones gerundivas, sería interesante examinar el desarrollo adquisitivo del comportamiento de este verbo en este contexto lingüístico en relación con la adquisición de los verbos auxiliares ESSERE y AVERE. Este aspecto no forma parte del enfoque de este trabajo y, por tanto, puede ser un a specto a examinar en trabajos posteriores. Por otra parte, tampoco me constan estudios en los cuales se haya investigado la adquisición del verbo copulativo ESSERE (y STARE) por parte de bilingües que aprendan otra lengua materna a parte del italiano. Este trabajo propone dicho análisis para niños y niñas bilingües que aprenden italiano y alemán como primeras lenguas. Para poder analizar esta combinación lingüística en detenimiento, a continuación se presentará un único estudio hallado en la literatura que examina la adquisición del verbo copulativo SEIN por parte de sujetos monolingües alemanes. 3.2.4 La adquisición del verbo copulativo alemán El estudio de Czinglar, Katičić, Köhler & Schaner-Wolles (2006) examina los datos lingüísticos de dos monolingües alemanes de entre 2; 3 y 2; 9 de 113 Véase la sección 2.1.3 para un análisis exhaustivo de los posibles contextos de aparición de STARE. 182 manera longitudinal. La primera observación que se desprende de los datos es que la producción o la omisión del verbo copulativo SEIN no depende del contexto predicativo al que acompaña, si bien el contexto locativo parece ser más susceptible a una omisión del verbo copulativo. Dado el hecho de que la lengua alemana, al igual que la inglesa, no permite una distinción semántica para las propiedades temporales y permanentes, los adjetivos no se han clasificado de manera tipológica entre estos dos tipos de predicados. Por esta razón, las autoras excluyen de su análisis contextos predicativos adjetivales y se centran exclusivamente en el estudio de los sintagmas NP/ DP y los predicados locativos. 114 Los datos analizados muestran que los sintagmas predicativos NP/ DP van acompañados mayoritariamente del verbo copulativo SEIN, mientras que los predicados locativos carecen de dicho verbo copulativo frecuentemente. Estos resultados siguen en la línea del trabajo de Becker (2000) y, por tanto, parece haber una correspondencia entre el uso y la omisión del verbo copulativo en inglés y en alemán en contextos predicativos locativos. Con respecto a los tipos de sujeto que aparecen en una construcción copulativa con o sin SEIN, Czinglar et al (2006) observan que los sujetos pronominales tienden a preferir un verbo copulativo realizado, mientras que los sujetos lexicales (sintagmas nominales sin determinante) prefieren omitirlo. Por otra parte, las autoras también observan que cuando se realiza SEIN, éste concuerda mayoritariamente con su sujeto y aparece en segunda posición. Respecto a la posición de los elementos de la oración, en una construcción topicalizada, los monolingües prefieren realizar el verbo copulativo seguido del sujeto de la oración. A modo de resumen, las autoras ilustran sus resultados de forma tabular, adaptada aquí como tabla (2). 114 Cabe mencionar, sin embargo, que los predicados locativos pueden seleccionar SER o ESTAR en español, dependiendo de si el sujeto es un evento (i) o un objeto (ii) y, por tanto, las lecturas como predicados IL o SL no quedan del todo claras: (i) El concierto es en el Palau Sant Jordi. (ii) La muñeca está en el salón. Una explicación detallada del comportamiento de los predicados locativos en español se ha expuesto en la sección 2.1. 183 Estructura CON el verbo copulativo Estructura SIN el verbo copulativo Verbo copulativo: finitud colocación finito V2 infinito --- Predicado: predicados locativos predicados nominales no preferido en este contexto preferido en este contexto preferido en este contexto no preferido en este contexto Sujeto: sujeto lexical sujeto pronominal poco frecuente frecuente frecuente poco frecuente DPs: determinantes algunos DET aparecen muy pocos DET aparecen Orden estructural: inversión del predicado-sujeto disponible/ más frecuente disponible/ menos frecuente Tabla (2). Resumen las propiedades de SEIN en el desarrollo lingüístico del alemán como L1 (adaptado de Czinglar et al (2006: 90)) En resumen, la adquisición del verbo copulativo alemán en edades tempranas se comporta de forma similar a lo observado para el verbo copulativo inglés BE (Becker 2000): ambos prefieren una oración copulativa sin dicho verbo funcional cuando el predicado es un locativo, mientras que los sintagmas nominales en función de predicado se inclinan por una realización de SEIN/ BE. Aunque existen estas similitudes distribucionales del verbo copulativo alemán con el inglés BE, el desarrollo adquisitivo del primero posee unas características propias que no se han hallado hasta el momento para el verbo copulativo inglés. Estas se han expuesto en la tabla (2). 3.2.5 La adquisición del verbo copulativo francés Uno de los estudios más importantes sobre la adquisición de la lengua francesa en el sujeto monolingüe, bilingüe y L2 es el realizado por Prévost (2009). Respecto al estudio sobre la adquisición del francés como L1, el autor investiga principalmente el habla de niños monolingües extraídos de 184 distintos córpora. 115 La primera observación importante es la ausencia del verbo copulativo en construcciones de locativo ((20a) y (20b)) y asignación de una propiedad al referente de sujeto, como muestran los ejemplos a continuación extraídos de Boysson-Bardies (1999), citados en Prévost (2009: 27-28): (20) a. là nounours > là (est le) nounours (Marie, 1; 3-1; 5) allí osito allí (está-ÊTRE el) osito b. voilà papillon > voilà (est le) papillon (Marie 1; 3-1; 5) aquí mariposa aquí (está-ÊTRE la) mariposa c. bébé beau > (le) bébé (est) beau (Charles 1; 5) bebé bonito (el) bebé (es-ÊTRE) bonito Prévost (2009) apunta que las primeras producciones de los niños monolingües franceses son, principalmente, algunos verbos lexicales y algunas formas del verbo copulativo ÊTRE. Las formas modales y los auxiliares aparecen mucho más tarde. Por ejemplo, en el corpus de Génova (Rasetti 2003), ilustrado de forma tabular en Prévost (2009: 29), se observa una tendencia general al uso de cerca del 45% de formas verbales lexicales, seguidas de formas del verbo copulativo con poco menos del 30% entre los dos y tres años de edad. Durante este mismo periodo se perciben pocas producciones tanto de verbos modales (aprox. 10%) como auxiliares (poco más del 6%), si bien las formas lexicales de infinitivo (Root Infinitives 116 ) parecen ser bastante frecuentes, llegando a niveles del 14%. Otro estudio que analiza el desarrollo de los verbos copulativos (además de otros elementos oracionales) es el realizado por Heinen & Kadow (1990). En este estudio se divide el desarrollo lingüístico de una lengua materna en edades tempranas en cinco fases principales, dependiendo de los elementos oracionales, tanto lexicales como funcionales, que se vayan incorporando al vocabulario infantil. Las autoras de este estudio han examinado el habla de 18 niños monolingües franceses pertenecientes a distintos corpus lingüísticos. Respecto a la aparición y al empleo del verbo copulativo francés ÊTRE, las autoras observan que sus primeras producciones aparecen sobre los dos años de edad. Lamentablemente no se tiene constancia de las primeras omisiones copulativas, como era el caso del corpus analizado por Prévost (2009). Sin embargo, este estudio muestra que a partir de 2; 1, los verbos copulativos empiezan a ser productivos. 115 Algunos de los córpora analizados son el corpus de Génova (Rasetti 2003), el corpus de Champaud o el corpus de Lightbrown (1977). Todos ellos están disponibles en la base de datos CHILDES (MacWhinney 2000). 116 Los Root Infinitives o infinitivos matrices se examinaran en más detalle en el apartado 3.4. y en la discusión (7.4). 185 De todas formas cabe apuntar que las primeras producciones corresponden mayoritariamente a la tercera persona del singular y, por tanto, puede que sean construcciones memorizadas. No será hasta los 2; 11, que el verbo copulativo ÊTRE toma la primera o la segunda persona del singular o del plural. Finalmente se presenta el estudio de Witzmann & Müller (2007) referente a la adquisición de ÊTRE y SEIN por parte de tres niños bilingües francés-alemanes. Para este estudio, se han analizado los datos obtenidos de Céline, Amélie y Alexander desde los 2; 0 hasta los 4; 0, aproximadamente. Las autoras observan que los niños bilingües francés-alemanes integran ÊTRE a sus oraciones predicativas antes de que lo hagan con su homólogo alemán SEIN. En otras palabras, mientras que las omisiones de ÊTRE llegan a porcentajes mínimos hacia un MLU de 3,0-3,49, la ausencia de SEIN se alarga hasta la etapa posterior (MLU 3,50-3,99). Estas etapas corresponden aproximadamente a los 2; 5 y a los 2; 8 respectivamente. Además, Witzmann & Müller (2007) analizan los diferentes contextos predicativos que tienden a ser más propensos a carecer del verbo copulativo correspondiente. En su análisis, las autoras encuentran que, mientras que en alemán el contexto predicativo que concentra mayores omisiones es NP/ DP con cerca del 40%, en francés tanto este como el contexto locativo no llegan al 5%. Otras construcciones predicativas como por ejemplo las del tipo <pronombre deíctico+DP> y <DP+pronombre deíctico> 117 también se han examinado. Para estos contextos oracionales, las autoras hallan porcentajes muy elevados para el primer grupo. Así, para el francés, ÊTRE se ausenta cerca del 35%; para el alemán, SEIN permanece omitido entre el 55% y el 20% de las veces. Finalmente, un estudio exhaustivo de las omisiones de los verbos copulativos ÊTRE y SEIN en comparación con las omisiones del determinante para el sintagma DP presenta un resultado muy interesante. Las autoras hallan una simetría en la disminución progresiva de las omisiones por parte de los verbos copulativos y las que se han hallado para los determinantes. De este modo, concluyen que esta relación debe estudiarse con mucho más detenimiento y que, a grosso modo, este desarrollo paralelo parece indicar un comportamiento común por lo que respecta a la adquisición de una o más lenguas en edades tempranas. A continuación se presentarán algunos estudios referentes a la adquisición de los verbos auxiliares en los tres idiomas que se tratarán en este trabajo. En primer lugar, se expondrán algunos estudios que han exami- 117 El término pronombre deíctico se refiere al uso de adverbios de lugar del tipo ça, là, ici en francés o dies, das, hier o da en alemán. 186 nado la adquisición del verbo auxiliar español HABER. En segundo lugar, se expondrán algunos de los estudios que se han concentrado en examinar la adquisición de los verbos auxiliares italianos AVERE y ESSERE. Por último, se presentarán algunos trabajos que se han elaborado para el desarrollo adquisitivo de los verbos auxiliares alemanes HABEN y SEIN. A modo posible, se presentarán tanto estudios de sujetos monolingües en cada una de estas lenguas, así como investigaciones que se han centrado en el análisis de dichos verbos auxiliares en sujetos bilingües, siendo algunas de sus combinaciones bastante dispares. 3.3 La adquisición auxiliar La adquisición de los verbos auxiliares ha sido motivo de discusión a lo largo de los últimos años en la literatura. Algunos autores como por ejemplo Antinucci & Miller (1976) 118 sostienen que los niños hacen una distinción, en primer lugar, entre las propiedades aspectuales que definen los verbos lexicales, mientras que las distinciones temporales no aparecerán hasta más tarde. De esta manera, el pasado de los verbos no estativos como abrir, romper o ir van acompañados normalmente del tiempo verbal passato prossimo en italiano (21), el pretérito perfecto español (22), el pretèrit indefinit en catalán (23), Perfekt en alemán (24) o el passé composé en francés (25). 118 Su estudio se centra en la adquisición de las formas de pasado por parte de niños monolingües italianos. 187 (21) a. Giovanni ha aperto la porta. Giovanni ha-AVERE abierto la puerta. b. Giovanni è uscito. (Antinucci & Miller 1976: 168) Giovani es-ESSERE ido. (Giovanni se ha ido.) (22) Juan ha ido al parque. (23) En Joan ha corregut fins a casa. Juan ha-HAVER corrido hasta casa. (24) a. Hans hat die Vase kaputtgemacht. Hans ha-HABEN el jarrón roto. (Hans ha roto el jarrón.) b. Hans ist nach Hause gegangen. Hans es-SEIN a casa ido. (Hans se ha ido a casa.) (25) a. Marie a mangé une pomme. Marie ha-AVOIR comido una manzana. b. Marie est allée à la maison. Marie es-ÊTRE ido a la casa. (Marie ha ido a casa.) Por el contrario, la forma de pasado para los verbos estativos es normalmente el Imperfetto en italiano (26), el Imperfecto en español (27), el imperfecte en catalán (28), el Präteritum en alemán (29) o el imparfait en francés (30). (26) Giovanni amava a Maria. (Antinucci & Miller 1976: 169) Giovanni amaba a María. (27) Juan quería un coche nuevo. (28) L’Anna sabia tocar la guitarra. Anna sabía tocar la guitarra. (29) Lukas liebte seine Eltern. Lukas quería sus padres. (30) Elisa savait parler anglais. Elisa sabía hablar inglés. Por tanto, la forma natural de expresar el pasado para los verbos no estativos y los verbos estativos es emplear el pretérito perfecto y el imperfecto, respectivamente. Sin embargo, estos dos tipos de verbos, estativos y no estativos, también pueden aparecen en el tiempo verbal que se acostu mbra a asignar al otro tipo verbal. Por ejemplo, un verbo no estativo también puede usarse con el tiempo imperfecto (31). En este caso, el significado del verbo conlleva una lectura progresiva (31a) o repetitiva (31b) de la acción. De esta misma manera, los verbos estativos pueden emplearse en 188 pretérito perfecto (32), si bien indican un inicio (32a) o una finalidad (32b) de la acción. (31) a. Quando sono arrivato, Giovanni cantava. Cuando soy-ESSERE llegado, Giovanni cantaba. (Cuando he llegado, Giovanni cantaba.) b. Giovanni apriva la porta. Giovanni abría la puerta. (Antinucci & Miller 1976: 169) (32) a. Ho saputo che hai vinto. He-AVERE sabido que has-AVERE ganado. b. Ho amato Maria dal 1925. He-AVERE amado a María desde 1925. (Antinucci & Miller 1976: 169) Los datos empíricos presentados en el estudio de Antinucci & Miller (1976) muestran que los niños prefieren utilizar los tiempos verbales que normalmente se asignan a los dos tipos de verbos: los verbos estativos se emplearán mayoritariamente con la forma imperfecta y los verbos no estativos con el pretérito perfecto. Concretamente, no es el tiempo, es decir, la forma de pasado la que parece tener un rol importante a la hora de decidir entre imperfecto o perfecto, sino que son las propiedades aspectuales de cada uno de estos tiempos las que permiten relacionar fácilmente estas propiedades de los verbos estativos y no estativos con el tiempo verbal oportuno. En otras palabras, un verbo que no asigne ni un punto temporal inicial ni final de la acción (verbo estativo) encaja perfectamente con las propiedades aspectuales del tiempo verbal de imperfecto de indicativo, ya que éste tampoco asigna unas barreras temporales concretas a la acción. Por otra parte, un verbo no estativo que indica un cambio o una transformación en la acción se combina exactamente con el tiempo verbal de pretérito perfecto, ya que también aporta una lectura de terminación o transformación de la acción. Por tanto, la hipótesis del tiempo defectivo sostiene que los rasgos aspectuales, esto es, la distinción entre una acción acabada o inacabada, se adquieren y se desarrollan en el habla infantil antes que las propiedades temporales. El tiempo, por tanto, no es una categoría deíctica como sería de esperar en el habla adulta sino que “se refiere a la distribución interna 189 del tiempo sin ningún tipo de relación con aquello que es externo a ella misma.” 119 (Bel Gaya 2001: 142). De esta manera, y tal y como observan Antinucci & Miller (1976), el pasado de los verbos no estativos o transitivos con las formas de pretérito perfecto son las primeras en aparecer en el lenguaje infantil, ya que esta combinación se centra en el objeto gramatical de la oración que pasa por un cambio de estado (una transformación) o es el resultado de dicha transformación. Así pues, la hipótesis del tiempo defectivo presenta tres dimensiones (Bel Gaya 2001: 143). En primer lugar, una dimensión semántica que se realizará a través del uso del pasado sólo para los verbos transitivos. En segundo lugar, una dimensión sintáctica, ya que los rasgos gramaticales de tiempo y aspecto irán a la par, esto es, el aspecto acabado de una acción irá en relación con el tiempo de pretérito perfecto. Y, en tercer lugar, una dimensión temporal que quedará reducida al uso del pasado inmediato para representar la lectura de transformación y resultado que debe aparecer de forma física en el presente. La hipótesis del tiempo defectivo sostiene además que en el proceso de adquisición lingüístico infantil se halla un bootstraping semántico: a través de la semántica del verbo y de la distinción aspectual, los niños aprenden a distinguir entre los diferentes rasgos que definen aspecto y tiempo. Durante el desarrollo del habla se irán identificando estas características que paulatinamente se irán incorporando a la L1. Para poder explicar la adquisición de tiempo, esta hipótesis defiende que las gramáticas infantiles carecen de categorías funcionales durante las primeras etapas adquisitivas (Radford 1990, Tsimpli 1992). Una visión no tan extrema la propone Meisel (1994) estudiando la adquisición de tiempo, concordancia y finitud en niños bilingües francés-alemanes. Este autor propone la existencia de un cierto número de categorías funcionales que pueden considerarse más o menos presentes durante las primeras etapas adquisitivas. De este modo, el autor propone que será a través de la concordancia y la forma flectiva del verbo lexical que se podrá desarrollar el rasgo de tiempo en el habla infantil. Meisel (1994) propone así tres fases para la adquisición de tiempo. En la primera, las formas verbales que se producen no se analizan sino que son aprendidas de memoria y, por tanto, son formas poco productivas. Durante esta fase, los verbos de cambio de estado se realizarán en participio, los verbos estativos se emplearán en tiempo presente y los verbos de acción en forma imperativa o infinitiva. Llegados a la segunda fase, los verbos de acción irán produciéndose no solo en forma imperativa o infinitiva sino que empezarán a emplearse en tiempo pre- 119 Del texto original “es refereix a la distribució interna del temps sense cap relació amb allò que és extern a ella mateixa”. La traducción es mía. 190 sente. En este caso, empieza a surgir una riqueza morfológica verbal. Con la llegada de diferentes formas verbales, la categoría sintáctica que cobija la concordancia se adquiere. En la tercera y última fase, aparecen las formas de tiempo perfecto. El estudio de Meisel (1994) muestra, por tanto, que el rasgo de la concordancia es un aspecto sumamente importante a la hora de adquirir la característica de tiempo, la cual aparecerá en el proceso adquisitivo mucho más tarde que la concordancia. Otro punto de vista es el que defiende Borer (1996), el cual parte de la premisa que la adquisición del tiempo y del aspecto pasa por un bootstraping sintáctico: los niños aprenden el significado de los verbos lexicales gracias a la información sobre su estructura sintáctica y argumental. De este modo, la estructura argumental y el significado de los verbos están relacionados de manera inequívoca. Para poder aprender el significado de un verbo, el niño debe entender en qué contextos, esto es, qué estructura sintáctica y qué argumentos necesita dicha categoría lexical. Así pues, para Borer (1996), la estructura argumental, así como la derivación sintáctica que disponen dichos argumentos es primordial para identificar el significado de los verbos. De esta manera, se postula que son estas características funcionales las que son inherentes. Así pues, el niño deberá asignar, interpretar y definir los rasgos de los verbos lexicales para poder inserirlos en el contexto pertinente. Para Wexler (1994), Rizzi (1993/ 1994, 1994), Pierce (1992) y Déprez & Pierce (1993), para nombrar algunos, las categorías funcionales como la de tiempo están presentes desde las primeras etapas adquisitivas. La diferencia más importante para poder explicar los datos empíricos se basa en la opcionalidad. Siguiendo la sintaxis minimalista, para Wexler (1994), la categoría funcional TP es opcional, si bien el autor no especifica la manera en que esta opcionalidad se determina. Rizzi (1993/ 1994), por su lado, apunta que esta opcionalidad viene determinada por el posible truncamiento de una frase CP en algún punto de la derivación, esto es, por arriba o por debajo de alguna categoría funcional determinada. Si el truncamiento de la estructura se produce debajo de TP, aparecen los infinitivos matrices (Root Infinitives), mientras que si el truncamiento se realiza por encima de TP, la frase es finita. Así pues, los niños en edades tempranas desconocen la obligatoriedad del principio que determina que toda frase matriz proyecta una frase CP. Pierce (1992) y Déprez & Pierce (1993) y en otros de sus estudios por separado, sostienen que existe una relación entre los rasgos flectivos bajo Tº y la finitud/ infinitud del verbo. Estos autores proponen lo siguiente: si el verbo lexical que se ha generado en Vº se 191 mueve hacia Tº, recibe los rasgos flectivos que deben ser verificados; en este caso, estaríamos delante de una frase en la cual el verbo es finito. Por el contrario, si el verbo es un infinitivo, esto significa que no se ha movido de Vº a Tº y, por tanto, los rasgos flectivos en Tº no se han podido evaluar. Como consecuencia, el verbo infinitivo permanece en Vº (Wexler 1994). En términos del Programa Minimalista (Chomsky 1995), esto significa que los rasgos que definen la flexión pueden ser especificados o no. Si están especificados, el verbo en Vº debe moverse a Tº para comprobar u obtener sus rasgos, mientras que si los rasgos no están especificados (o, como lo llamaría Hyams (1996), los rasgos están subespecificados), el verbo lexical bajo Vº no puede moverse a Tº y, por tanto, su forma será infinitiva 120,121 . Del parámetro lingüístico de los rasgos de flexión (Sano & Hyams 1994) que ilustra la especificidad o no especificidad de dichos rasgos, se desprende, tal y como observa Bel Gaya (2001), que el movimiento del verbo puede ser explícito (se lleva a cabo durante la derivación sintáctica) o puede ser implícito, dependiendo de si los rasgos son fuertes o débiles. En este último caso, se realizaría durante LF. En resumen, existen varias teorías sobre la adquisición de los rasgos de tiempo y aspecto en la literatura. Algunas sostienen que el aspecto se adquiere antes que el tiempo: los rasgos que definen a un verbo lexical van ligados a las lecturas de las acciones como acabadas o inacabadas y, por tanto, la distinción entre perfectividad e imperfectividad se logrará mediante la relación entre verbos estativos y actividades, por un lado, y verbos no estativos o transitivos, por el otro. Por otra parte, otros autores afirman que la adquisición no pasa por una fase semántica, sino que es la 120 A lo largo de este trabajo se tratarán los infinitivos verbales en relación a la adquisición de los verbos copulativos y los verbos auxiliares. En primer lugar, en la sección 4.4. se presentarán con detalle algunas de las hipótesis y teorías que han surgido en este ámbito. En segundo lugar, en la sección 7.4. se analizarán los datos empíricos empleados en este estudio en relación a las apariciones de estos infinitivos matrices. 121 Cabe mencionar que solamente los verbos lexicales se encuentran en el habla infantil como infinitivos matrices. Siguiendo a Déprez & Pierce (1992, 1994), Wexler (1994) y Hyams (1996), entre otros, los verbos auxiliares y los verbos copulativos no pueden aparecer como infinitivos verbales por la posición sintáctica que ocupan en la derivación. Mientras que los verbos lexicales se trasladan de Vº a Tº para obtener estos rasgos de flexión y tiempo, los verbos auxiliares y copulativos se insertan directamente bajo Tº y, por tanto, comprueban siempre las propiedades de flexión y tiempo existentes en Tº. Que uno de estos verbos apareciera en forma infinita, significaría que ha sido insertado en su posición base bajo Vº (o vº). La predicción es que se encontrarían casos de verbos copulativos o auxiliares en infinitivo en los datos empíricos, cosa que no se ha observado ni en la literatura ni en este trabajo. 192 categorización sintáctica y/ o argumental de dichos verbos léxicos la que ayuda a fijar los significados para cada uno. Para esta teoría, las categorías funcionales se adquieren a una edad muy temprana y será a través del empleo de sus rasgos argumentales y sintácticos que el niño será capaz de asignar el significado al verbo correspondiente. Con respecto a la adquisición del rasgo tiempo, el primer enfoque parte de la premisa que la categoría funcional Tiempo no existe como tal durante las primeras etapas del desarrollo lingüístico. Esta categoría se irá incorporando al desarrollo lingüístico gracias a la ampliación de los usos de perfecto e imperfecto para verbos estativos y transitivos, respectivamente. Sin embargo, la postura que afirma una plena presencia de las categorías funcionales durante las primeras etapas del desarrollo lingüístico postula que la categoría funcional de tiempo se caracteriza por su rasgo opcional. Esto significa que Tº queda supeditada a la especificidad o no especificidad de sus rasgos: o bien el verbo lexical se ve atraído hacia Tº, dando lugar a verbos finitos o infinitos, o bien la estructura sintáctica se trunca en un punto determinado de la derivación, dando lugar a verbos finitos y verbos infinitos. Si bien estas teorías giran en torno al desarrollo adquisitivo de aspecto y tiempo, no queda claro qué determina la opcionalidad de Tº y qué sucede cuando el verbo auxiliar queda omitido, tal y como se observarán en los estudios que se presentarán a continuación para las lenguas española, catalana, italiana, francesa y alemana. En estos últimos casos, la teoría que argumenta a favor de una especificidad o no especificidad de Tº no consigue dar una explicación acertada de este fenómeno. 122 3.3.1 La adquisición del verbo auxiliar español En el estudio de Hernández Pina (1984) que ya se ha mencionado anteriormente, la autora también analiza las realizaciones del pretérito perfec- 122 Si Tº está subespecificada, significa que no puede atraer al verbo léxico hacia sí. Esto predice que el verbo léxico permanece en Vº, explicación viable para los infinitivos verbales. Sin embargo, si el mismo sistema se aplica a los casos en los cuales el auxiliar se ha omitido, esto representa que el verbo auxiliar no se ha introducido en la derivación sintáctica, aunque sus rasgos de concordancia y tiempo se hallan en esta posición. Una posible explicación para este caso sería que estos rasgos que se encuentran bajo Tº también están subespecificados y, por tanto, no pueden generar el auxiliar que se necesita para esta oración. Aun así, ¿cómo se determina la subespecificación o la opcionalidad de Tº? Cabe mencionar que, como se verá en la presentación de los datos empíricos de este trabajo, las omisiones del auxiliar conviven durante el mismo periodo adquisitivo en el cual también se producen oraciones con el verbo auxiliar. 193 to. En este caso, las primeras apariciones son sin el verbo auxiliar, como por ejemplo agua tirado, a los dos años de edad. Estas producciones se enmarcan dentro del periodo de las dos palabras. Desde el 1; 8 hasta los 2; 0 la autora muestra que las formas de presente acaparan la mayor parte de las producciones del sujeto monolingüe. Sin embargo, durante el mismo periodo conviven formas de infinitivo (33), formas de gerundio (34) y participios (35). (33) a. cantar nene. b. beber agua. (34) a. durmiendo. b. hablando. (35) a. tirado. b. limpiado. (Hernández Pina 1984: 246) Con respecto a las formas de pasado, el único tiempo que consta durante este periodo es el perfecto, tanto simple (36) como el pretérito perfecto (37). (36) a. camión (se) fue. b. cayó. (37) a. saído coche (se ha ido). b. ha hecho (he). (Hernández Pina 1984: 246) Como se puede observar, estos verbos forman parte de los verbos no estativos o transitivos y, por tanto, como indicaban Antinucci & Miller (1976), las primeras producciones infantiles contienen este tipo de verbos combinados con el pretérito, el cual asigna, al igual que el significado semántico del verbo lexical, una transformación o resultado a la acción. No será hasta finales de los 2; 3 que formas temporales con el imperfecto empezarán a aparecer. Al final de los 2; 1 y principios de los 2; 2, el auxiliar HABER para el pretérito perfecto empieza a emplearse como se muestra en (38). (38) a. Ali ha cerrado (el libro). b. el nene ha comido. 194 A partir de los 2; 3, cuando aparecen las primeras realizaciones con el pretérito imperfecto en tercera persona del singular, aparecen también varias formas personales para el perfecto, como la segunda y la primera persona del singular. A partir de los 2; 6 se añaden los pronombres clíticos a estas formas compuestas por el auxiliar HABER y el participio como se ilustra en (39). Parte de estos pronombres clíticos no aparecerán en formas imperfectivas hasta dos meses después. (39) a. mamá me ha reñiño (reñido). (sujeto monolingüe español, 2; 6) b. no le ha pegado. (sujeto monolingüe español, 2; 8) Otro estudio que examina en detalle la adquisición del tiempo y del aspecto es Bel Gaya (2001). La autora examina el habla de tres monolingües catalanes y tres monolingües españoles. Aquí sólo nos centraremos en los últimos. Con respecto a los datos de Emilio, María y Juan, Bel Gaya (2001) observa que las primeras apariciones de un auxiliar con su verbo lexical 123 son anteriores a los dos años de edad 124 . Las primeras omisiones del verbo auxiliar HABER con su participio pertinente datan del mismo periodo en que aparece el verbo auxiliar. Véanse en (40) algunos ejemplos extraídos de Bel Gaya (2001: 161-162). (40) a. Roto. (Emilio, 1; 10,19) b. Pega(d)o Nacho. (Emilio, 2; 1,0) c. A tante (= Jaime) rota pata. (Juan, 2; 3,0) d. Sivido (= visto) monos a calle. (Juan, 2; 5) El hecho de que el auxiliar esté sólo a veces presente en este tipo de construcciones conduce a la autora a constatar la opcionalidad de las estructuras con un participio. Que el verbo auxiliar sea opcional, no significa que los niños y niñas no conozcan las propiedades sintácticas de dicho verbo ya que, como bien apunta Bel Gaya (2001: 163) “[los niños] manifiestan un conocimiento léxico del auxiliar [...] y demuestran que dominan las propiedades de la selección del auxiliar por el mero hecho de que los errores 123 En este caso la autora no distingue entre el verbo auxiliar ESTAR y HABER, ya que engloba estas primeras apariciones como auxiliar + forma gerundiva/ participio. 124 La primera aparición de este tipo de estructuras se realiza para Juan, a los 2; 3. La autora apunta, sin embargo, que esta discrepancia con los datos de los otros dos monolingües españoles es debida a la falta de grabaciones regulares para este corpus. Así pues, puede ser que éste produzca este tipo de estructura antes de los 2; 3 pero la falta de grabaciones anteriores a estas fechas hacen datar la primera aparición a dicha edad. 195 de combinación Aux + V finito son nulos” 125 . En otras palabras, los niños tienen conocimiento de las propiedades distribucionales de los verbos auxiliares, así como de la estructura sintáctica que estos requieren. Por tanto, y contrario a las propuestas que sólo postulan una proyección de los elementos lexicales en edades tempranas, Bel Gaya (2001), junto a Wexler (1994) y Rizzi (1993/ 1994), propone lo siguiente: el hecho de que estructuras con o sin auxiliar se alternen indica que las categorías funcionales necesarias en una estructura sintáctica están presentes desde el principio. Además, observa que la producción de HABER siempre es más frecuente que la omisión de este mismo, por tanto, un análisis que sólo incluya las categorías lexicales no puede explicar de manera acertada esta alternancia. Así pues, para las estructuras en las que el verbo auxiliar HABER se haya realizado, todas las categorías funcionales necesarias se proyectan. En el caso que HABER se haya omitido, la autora propondrá un análisis de truncamiento en la línea de Rizzi (1993/ 1994), tratando estos casos participiales como verbos no finitos. 126 El estudio de Hodgson (2003) investiga la adquisición del aspecto perfectivo por parte de niños y niñas monolingües españoles en términos de producción y comprensión. El aspecto de una oración se compone gracias al aspecto léxico el cual se expresa mediante el verbo lexical, y el aspecto gramatical, forma que se halla en auxiliares y en la morfología de la flexión y de la derivación. Las propiedades del aspecto lexical del verbo se clasifican en las siguientes parejas: télico/ atélico, estativo/ no estativo o dinámico e instantáneo/ durativo. Según las características aspectuales que posea un verbo lexical, Vendler (1957) propone clasificar los verbos lexicales entre estados (41), actividades (42), realizaciones (accomplishments) (43) y logros (achievements) (44). (41) amar, pensar (42) correr, jugar (43) comer, escribir (44) ganar, escalar (Adaptado de Hodgson 2003: 106) 125 Traducido del original “[els nens] manifesten coneixement lèxic de l’auxiliar [...] i demostren domini de les propietats de selecció de l’auxiliar pel fet que els errors de combinació Aux + V finit són nuls” (Bel Gaya 2001: 163). La traducción es mía. 126 Este análisis detallado se presentará en la sección 3.4., juntamente con el estudio de los verbos infinitivos matrices. 196 Con respecto al término de telicidad, un predicado es télico cuando el evento que se expresa contiene el fin de su acción, como por ejemplo, escribir una carta, ganar un torneo o construir una casa. Por otra parte, un predicado es atélico cuando el evento que se denota no expresa la culminación de la acción, como por ejemplo, escribir cartas, ganar torneos o construir casas. Como se puede observar, la capacidad de un predicado de ser télico o atélico depende frecuentemente del tipo de complemento directo que le acompaña. Así, el uso de un sintagma NP en plural asigna una lectura genérica a la acción y, por tanto, no está finalizada. Por el contrario, el uso de un sintagma DP en singular indica que la acción que denota el verbo concluye con la realización del complemento directo. La telicidad está relacionada además con otro término que ya se ha mencionado anteriormente: la perfectividad. Un aspecto perfectivo es normalmente télico (45), ya que la acción que denota el evento se enmarca dentro de un espacio temporal, delimitado por la compleción de la acción. Por otra parte, un aspecto imperfectivo se relaciona con un predicado atélico (46), ya que este tiempo no asigna una limitación temporal a la acción. (45) María ha escrito una carta. Predicado télico, aspecto perfectivo (46) María escribía cartas. Predicado atélico, aspecto imperfectivo Dowty (1979) observa que estructuras como en (45) y (46) no están exentas de aparecer con otra característica aspectual. La oración en (45) puede realizarse con un aspecto imperfectivo (47), así como la frase en (46) permite también un aspecto perfectivo (48). (47) María escribía una carta. Predicado atélico, aspecto imperfectivo (48) María ha escrito cartas. Predicado télico, aspecto perfectivo Como consecuencia, los predicados verbales pierden su aspecto lexical inherente como télico y atélico y pasan a tener una lectura atélica y télica, respectivamente. Este fenómeno es el que Dowty (1979) ha denominado la paradoja imperfectiva: el aspecto gramatical imperfectivo anula el aspecto lexical del predicado. Así pues, el aspecto oracional se construye no sólo con el aspecto lexical del verbo sino que necesita del aspecto gramatical. La combinación de ambos dará la lectura télica o atélica al predicado ver- 197 bal. Tal y como avanzaban Antinucci & Miller (1976) para la adquisición del italiano como L1, los niños producen ya en edades tempranas (a partir de los 2; 6, aproximadamente) propiedades aspectuales en sus producciones. Estas producciones han mostrado que los niños tienden a solapar el aspecto lexical con el aspecto gramatical en sus inicios, creando oraciones del tipo en (45) y (46). Así pues, aunque la producción de este tipo de construcciones se ha analizado detalladamente en la literatura, la comprensión de la relación entre aspecto lexical y aspecto gramatical no ha dado resultados claros. Para poder responder a estas preguntas, Hodgson (2003) lleva a cabo un experimento de producción y comprensión del aspecto perfectivo con realizaciones (accomplishments). Los sujetos son 33 monolingües españoles, entre los 3; 0 y 8; 0 años de edad, y 15 adultos españoles monolingües. El objetivo de la tarea de producción es investigar la distribución de la morfología gramatical con respecto al aspecto. Por otra parte, el objetivo de la tarea de comprensión es investigar si la ausencia de un agente o de un tema en la oración influye en la adquisición del significado semántico. Los resultados de las tres tareas (una de producción, dos de comprensión) muestran que los niños monolingües españoles llegan a niveles adultos hacia los 5 ó 6 años de edad. Los niños de 3 y 4 años presentan dificultades tanto en la producción como en la comprensión. Los datos obtenidos en este estudio, sin embargo, contrastan drásticamente con los datos empíricos encontrados para lenguas eslavas como el ruso y el polaco. Los niños que aprenden una de estas lenguas como L1 han adquirido las diferencias aspectuales a edades muy tempranas, sobre los 2; 6. Los monolingües españoles, en cambio, llegan a niveles de producción y comprensión adulta hacia los 5 ó 6 años. ¿Por qué esta diferencia? Van Hout (2005, citado en Hodgson 2004: 116) propone que la adquisición de las propiedades aspectuales de una lengua es mucho más fácil cuando la lengua determina la telicidad en el mismo verbo lexical. Las lenguas eslavas, por ejemplo, marcan esta telicidad con un prefijo en el verbo, mientras que en lenguas romances o germánicas, como el inglés y el alemán, marcan dicha telicidad con ayuda de la morfología gramatical aspectual en combinación con el objeto directo de la oración. Esta combinación es mucho más compleja, es decir, contiene muchos más factores extraverbales que determinan la telicidad de la oración, mientras que las lenguas eslavas asignan telicidad con la ayuda de un prefijo pegado al verbo lexical. Van Hout (2005) propone que el primer grupo de lenguas posee una telicidad composicional, mientras que el segundo grupo contiene una telicidad predicativa. Si nos centramos en los resultados de las tareas de comprensión, Hodgson (2003) afirma que los niños dependen de la presencia del objeto di- 198 recto para identificar el significado perfectivo de la oración. Así pues, los niños monolingües españoles utilizan los indicios oracionales para determinar la perfectividad del conjunto oracional. De esta manera, tienen que descubrir las diferentes lecturas que desprende un verbo lexical (con aspecto lexical) en combinación con otros elementos de la frase, como el rol de agente o tema, los cuales también juegan un papel importante a la hora de determinar la perfectividad de la oración. Es esta tarea la que conlleva mayor esfuerzo a la hora de adquirir la semántica aspectual del perfecto en español. Por último se presentará el trabajo longitudinal de Almgren (2002) sobre la adquisición de la morfología de pasado en castellano por parte de un sujeto bilingüe español-euskera. El análisis de los datos muestra también en este caso una clara tendencia del sujeto bilingüe a emplear predicados resultativos o de transformación con el tiempo perfectivo (49) y formas de presente para los verbos estativos (50). (49) a. se ha caído (1; 11) b. se ha metido (2; 0) (50) a. no quiere (1; 10) b. no cole (= corre) (2; 0) (Almgren 2002: 186) En comparación con los estudios mencionados anteriormente, el sujeto bilingüe aquí en cuestión produce en primer lugar la forma de imperfecto (hacia los 2; 6), mientras que las formas de pretérito indefinido no aparecerán hasta al cabo de unos meses (2; 8). Además, cabe mencionar que las primeras formas son mucho más abundantes que las segundas. La autora lo atribuye al verbo lexical, 127 aunque no descarta, entre otros motivos, que se esté delante de una influencia interlingüística debida a la adaptación de alguna estructura perteneciente a la lengua vasca. Examinando una posible influencia interlingüística de las estructuras del euskera, 127 De los ejemplos que expone Almgren (2002: 187) se puede observar que, aunque el uso del tiempo imperfectivo es mayor que el perfectivo, esto puede atribuirse perfectamente a la relación entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical. En otras palabras, los verbos que aparecen con formas imperfectivas son verbos estativos (i), mientras que las pocas formas perfectivas que se han observado emplean verbos que indican una transformación, un resultado o un cambio de estado (ii). (i) a. a mí me gu(s)taba e(s)to (2; 06) b. tenía el cristal roto (2; 8) (ii) a. ya se acabó el cuento (2; 8) b. lo que yo te di (3; 2) 199 Almgren (2002) analiza las producciones de pasado del sujeto bilingüe en dicha lengua y apunta que éstas se producen en un periodo posterior al observado para la lengua española, esto es, a la edad de 2; 10. Además, observa que estas construcciones son muy abundantes en euskera, al contrario de lo que ocurre en las producciones españolas de este sujeto monolingüe. Por este motivo, la autora analiza otros factores que podrían tener relevancia para este fenómeno como sería el español hablado en el País Vasco o el input del adulto. Ninguno de los argumentos parece convincente, aunque acaba asumiendo que el único motivo que parece sobresaltar de los demás es el input del adulto. Sin embargo, Almgren (2002) no trata este tema de forma exhaustiva, aunque observa que el padre, en las situaciones en las que se llevan a cabo las grabaciones, emplea frecuentemente este tiempo verbal. La falta de un análisis cuantitativo adecuado deja la pregunta abierta sobre la influencia del input para este tipo de construcciones. En este trabajo, no se indagará en esta pregunta, ya que este concepto no forma parte de su estudio central. En el siguiente apartado se presentará un estudio sobre la adquisición del pretèrit indefinit catalán como L1 y 2L1. 3.3.2 La adquisición del verbo auxiliar catalán En el estudio de Cortés & Vila (1991), los autores examinan la adquisición de las distintas marcas temporales y aspectuales, concretamente, el orden y el desarrollo de las funciones de tiempo y aspecto en los distintos tiempos verbales. Para ello analizan el habla de Sara, una niña monolingüe catalana, y María y Roger, dos niños bilingües español-catalanes. Las edades comprendidas para dicho estudio comprenden desde 2; 3 a 5; 6 para Sara, y de 2; 0 a 2; 11 para los dos sujetos bilingües. De las tablas informativas que se exponen en este artículo se desprende que la monolingüe catalana Sara emplea, a la edad de 2; 3, tanto la forma de participio, 128 como el tiempo verbal completo de pretèrit indefinit. Los sujetos bilingües español-catalanes muestran una aparición de los tiempos verbales catalanes y españoles de una manera un tanto divergente. Roger, a la edad de 2; 2 ya produce oraciones con el participio pasado catalán y el pretèrit indefinit, mientras que el tiempo verbal correspondiente español, el pretérito perfecto, no se produce hasta un mes después, juntamente con el pretérito indefinido. María parece producir los dos tiempos verbales equivalentes para el catalán y el español durante los 2; 2 (el pretèrit indefinit y el pretérito perfecto), si bien el participio pasado catalán 128 Es decir, el tiempo verbal de pretèrit indefinit sin el verbo auxiliar HAVER. 200 comparece hacia los 2; 3 y su homólogo español hacia los 2; 4. En resumen, lo que parece común tanto para la monolingüe catalana Sara como para los bilingües español-catalanes Roger y María es la aparición del pretèrit indefinit catalán como primer tiempo verbal con marcas aspectuales y temporales de pasado. Recordemos que el pretèrit indefinit catalán y el pretérito perfecto español no comparten totalmente las mismas características: mientras que el primero “codifica acciones pasadas y perfectas que se relacionan con el momento presente” (Cortés & Vila 1991: 22), ya sea porque la acción ha sucedido en un pasado inmediato o porque la acción ha sucedido en un marco temporal que todavía no ha cesado, el pretérito perfecto e indefinido español “se puede[n] emplear para referirse a situaciones en el pasado reciente” (Cortés & Vila 1991: 22). A continuación se presentarán los estudios más relevantes para la adquisición de los verbos auxiliares italianos AVERE y ESSERE. En este apartado, también será de gran relevancia examinar la adquisición de tiempo y aspecto, punto central de las secciones anteriores con el fin de presentar una propuesta de análisis tanto para los verbos copulativos como para los verbos auxiliares en español, catalán, italiano, francés y alemán. 3.3.3 La adquisición de los verbos auxiliares italianos En este apartado se presentarán los resultados obtenidos sobre la adquisición de los verbos auxiliares ESSERE y AVERE en los estudios de Caprin & Guasti (2006), Franchi (2006) y Lorusso (2007). El primero se basa en la recolección de datos de manera transversal de 59 niños monolingües que aprenden la lengua italiana como L1. Los dos últimos han analizado los datos de 3 y 4 monolingües italianos, respectivamente, obtenidos de forma longitudinal. Empecemos con el estudio llevado a cabo por Lorusso (2007). Este autor investiga, de modo general, la adquisición de rasgo de aspecto por parte de 4 monolingües italianos de edades comprendidas entre el 1; 6 y los 3; 0 de edad. Partiendo de la distinción entre aspecto lexical y aspecto gramático y, siguiendo las ideas propuestas por Van Hout (1998), Lorusso (2007) propone que los niños aprenderán la telicidad que expresa el aspecto gramático antes del aspecto lexical, ya que el segundo caso conlleva conocer la semántica de los elementos que entran en la derivación sintáctica. Por otra parte, el aspecto gramático permite generalizaciones, las cuales representan un eslabón mucho más fácil de adquirir que las propiedades específicas de cada elemento lexical que entra en la enumeración sintáctica. Con respecto al aspecto lexical, en un estudio posterior, Van Hout 201 (2004, citado en Lorusso 2007: 254) afirma que los verbos unacusativos, esto es, aquéllos que proyectan el argumento externo como complemento, son, de manera inherente, télicos, mientras que los verbos unergativos, es decir, aquéllos que proyectan el mismo argumento pero en la posición [Spec vP] son atélicos por naturaleza. Lorusso (2007) observa que esto también se puede aplicar a la lengua italiana, como muestra en sus ejemplos, numerados aquí como (51) y (52). (51) Il cavallo arriva *per ore / in un’ora (52) Il cavallo piange per ore / *in un’ora (Lorusso 2007: 255) Es por eso que el autor afirma que en italiano existen dos mecanismos para determinar la telicidad de un verbo. En primer lugar, la clase de verbo a la cual nos enfrentamos, es decir, si es un verbo unacusativo que genera el sujeto en posición de objeto o si es un verbo unergativo que proyecta el argumento de sujeto fuera del núcleo de Vº. En segundo lugar, las propiedades aspectuales mismas de los verbos lexicales cuando estos se unen con un tipo de complemento directo determinado. Es por ese motivo que el objetivo primordial del estudio es investigar primeramente la distribución del passato prossimo dependiendo del tipo de verbo, esto es, el uso de dicho tiempo verbal con verbos unacusativos, transitivos y ergativos. En segundo lugar, se examinará la edad en la que los niños empiezan a usar el passato prossimo con verbos transitivos y unergativos a través de una tarea de producción. Finalmente, se investigará la comprensión de dicho tiempo verbal con una tarea de Picture Matching. Para empezar, Lorusso (2007) observa que el passato prossimo se emplea en mayor medida con verbos unacusativos y, en menor medida, con verbos unergativos. Esto significa que los niños relacionan desde buen principio la telicidad de este tiempo verbal con el tipo de verbo lexical que puede asignar una lectura télica al predicado. Estos resultados siguen la línea encontrada para los estudios del español como L1: los niños prefieren utilizar el pretérito perfecto/ passato prossimo con verbos que inherentemente indican telicidad. No será hasta una etapa posterior que los sujetos monolingües producirán desvíos de esta norma, esto es, emplearán el passato prossimo con verbos o predicados que en términos de aspectualidad lexical indican atelicidad. Respecto al uso del verbo auxiliar correcto, 129 los niños emplean en casi todos los casos el verbo apropiado. De la 129 Los verbos unacusativos seleccionan ESSERE, mientras que los verbos unergativos y transitivos prefieren AVERE. 202 tabla 4 en Lorusso (2007: 258) se desprende, sin embargo, que los verbos unergativos y los verbos transitivos son aquéllos que presentan altos porcentajes de omisión del verbo auxiliar (AVERE) llegando a alcanzar el 33%. La omisión de ESSERE con verbos unacusativos es, sin embargo, muy reducida; el porcentaje de omisión no sobrepasa el 2%. Así pues, aunque los verbos unacusativos son los más usados con el passato prossimo, dada la correlación entre aspecto lexical y aspecto gramatical, son los verbos del tipo transitivo y unergativo los que proporcionan más casos de omisión auxiliar. Estos resultados difieren de los hallados en Franchi (2006), como veremos un poco más adelante. Primero se presentarán los datos de la tarea de producción, la cual pretende investigar la edad en que el uso del passato prossimo empieza a utilizarse con verbos transitivos y unergativos. Desde el punto de vista del aspecto lexical, el último grupo expresa atelicidad, mientras que el primero, dependiendo del complemento que le acompañe, indicará atelicidad o telicidad. En este caso, se han escogido verbos transitivos télicos. Los resultados de este estudio muestran que los sujetos en edades comprendidas entre los 5 y los 7 años no indican una preferencia por ninguna de las dos clases de verbos: emplean el passato prossimo tanto con verbos transitivos télicos como con verbos unergativos atélicos. Sin embargo, los niños que tienen entre 3 y 4 años optan por utilizar, de forma sistemática, el passato prossimo con verbos transitivos télicos, mientras que usan el imperfetto con los verbos unergativos atélicos. Así pues, la capacidad de separar el aspecto lexical del aspecto gramatical parece desarrollarse y alcanzar niveles adultos hacia la edad de 5 años. Para la tarea de comprensión, Lorusso (2007) elabora una tarea de Picture Matching en la que formula una pregunta en passato prossimo habiendo visto una historieta que contiene tanto verbos transitivos télicos como verbos unergativos atélicos. La tarea de los sujetos es señalar el dibujo que representa la acción terminada. Los resultados de este estudio muestran que sólo los niños de 7 años producen la respuesta adecuada a los niveles adultos. Los niños entre 3 y 6 años muestran dificultades en atribuir morfología gramatical télica a verbos unergativos atélicos, o sea, asignar la propiedad de una acción finalizada a un verbo que normalmente no expresa telicidad. Para Lorusso (2007), esta tarea contradice la hipótesis del aspecto antes del tiempo de Antinucci & Miller (1976), ya que, según esta teoría, los niños deberían ser capaces de entender la telicidad lexical de los verbos, tanto transitivos como unergativos, y analizarlos con la morf ología aspectual del passato prossimo para entender la telicidad oracional. Sin embargo, esto no es lo que se desprende de los resultados de esta tarea, ya que los sujetos atribuyen la telicidad de este tiempo verbal solamente a los verbos transitivos télicos. En otras palabras, relacionan el as- 203 pecto morfológico con el aspecto lexical. A los verbos unergativos atélicos no se les asigna una lectura télica por venir acompañados de la morfología aspectual télica del passato prossimo. El estudio de Franchi (2006) ya se ha presentado parcialmente en el apartado 3.2.3 para la adquisición del verbo copulativo ESSERE. Aquí se presentarán los datos de los mismos sujetos monolingües italianos, esta vez con respecto a la adquisición de los verbos auxiliares ESSERE y AVERE. La primera observación indica que la omisión de dichos verbos auxiliares es también frecuente en italiano, tal y como lo era la omisión del verbo copulativo ESSERE. Además, la autora apunta que el modelo de omisiones que se encontraban con el verbo copulativo, también se aplican a los contextos de los auxiliares: mientras que en las frases declarativas el verbo copulativo ESSERE y los verbos auxiliares ESSERE y AVERE se omiten frecuentemente, estas omisiones son inexistentes en el caso de preguntas parciales que empiezan con las conjunciones qué, cómo, cuándo, etc., es decir, las preguntas llamadas wh (del inglés wh-questions). Es por este motivo que Franchi (2006) afirma que las omisiones encontradas en los datos empíricos de estos sujetos monolingües italianos se distribuyen sistemáticamente y, por tanto, esto indica que las omisiones y las producciones del verbo copulativo y de los auxiliares responden a una estructura sintáctica determinada. Según Franchi (2006), la teoría que mejor puede explicar este fenómeno es la teoría del truncamiento propuesta por Rizzi (1993/ 1994), la cual se presentará en la sección 3.4 de este trabajo. Por último, se mostrará el estudio transversal de Caprin & Guasti (2006), el cual ya ha sido presentado anteriormente para la adquisición del verbo copulativo italiano ESSERE. Las autoras presentan los datos de un estudio transversal llevado a cabo con 59 niños y niñas monolingües italianos con edades comprendidas entre el 1; 10 y los 2; 11 de edad. Dado el número de niños, Caprin & Guasti (2006) los dividen en tres grupos con aproximadamente 20 niños por grupo. La clasificación se ha realizado en términos del valor MLU. Como apuntaba Lorusso (2007), los errores en la selección del auxiliar son bastante poco frecuentes, llegando solamente al 3% de las producciones totales. Sin embargo, las omisiones son bastante frecuentes, concretamente, las que se manifiestan en contextos donde el verbo auxiliar a emplear es AVERE. Caprin & Guasti (2006) también identifican otros usos de ESSERE, como serían las pasivas verbales y las pasivas adjetivales, los cuales se distinguen del uso copulativo de ESSERE y de los verbos auxiliares ESSERE y AVERE. Las autoras han podido observar que las producciones de ESSERE en este tipo de contextos son inferiores a las 204 encontradas con el verbo copulativo, si bien estas producciones no resultan muy diferentes de las encontradas para los auxiliares. Es por eso que las autoras llegan a la conclusión que estos otros contextos de ESSERE se acercan más a un patrón auxiliar que copulativo. Esto puede deberse al hecho de que ESSERE se emplea en estos casos para formar las pasivas verbales y, por tanto, su comportamiento y su estructura sintáctica se asemeja al de los auxiliares que se emplean para formar el passato prossimo. En resumen, la adquisición de los verbos auxiliares italianos ESSERE y AVERE y, a su vez, el desarrollo adquisitivo del aspecto y del tiempo, han mostrado que, en primer lugar, los niños monolingües italianos, al igual que los españoles, prefieren producir formas de pasado cuando estas marcas aspectuales gramaticales corresponden a las marcas aspectuales inherentes del verbo. Así, el passato prossimo se ha empleado mayormente con verbos que denotan telicidad como, por ejemplo, verbos unacusativos así como verbos transitivos con un objeto télico. Por otra parte, el uso del imperfetto se ha producido con mayor frecuencia con verbos unergativos, los cuales expresan un predicado atélico. Esta concordancia entre el aspecto lexical y el aspecto gramatical será un indicio a seguir a la hora de producir imperfetto o passato prossimo hasta los 5 años de edad. En segundo lugar, cabe mencionar que la selección del verbo auxiliar incorrecto es muy poco frecuente en los estudios que aquí se han presentado. En tercer lugar, la poca frecuencia de este fenómeno contrasta con la asiduidad en que los verbos auxiliares se ven omitidos. Estas omisiones, sin embargo, aunque más frecuentes a las encontradas para el verbo copulativo ESSERE, difieren con respecto al verbo auxiliar pertinente: el verbo auxiliar AVERE se omite con mayor frecuencia que el verbo auxiliar ESSERE. Por último, cabe indicar que, tal y como sucedía para la adquisición del verbo auxiliar español HABER, el passato prossimo será uno de los primeros tiempos verbales empleados para expresar el tiempo pasado, seguido del imperfetto para verbos atélicos. A continuación se presentarán algunos estudios que han tratado la adquisición de los verbos auxiliares alemanes HABEN y SEIN, importantes para el análisis posterior de los datos empíricos que se mostrarán a partir de la sección 5. 3.3.4 La adquisición de los verbos auxiliares alemanes Uno de los primeros estudios que resumen la literatura sobre la adquisición de la lengua alemana como lengua materna es el realizado por Mills 205 (1985), la cual abarca una serie de investigaciones tanto a modo longitudinal como transversal de las publicaciones que se han realizado sobre este tema. Partiendo de una clasificación en número de palabras durante el desarrollo del alemán como L1, Mills (1985) observa que a partir del estadio de las dos palabras, los niños monolingües alemanes ya empiezan a producir participios pasados en posición final, tal y como aparecen en la lengua adulta, si bien no está claro que estas formas participiales se empleen para delimitar una acción en el pasado. La forma de participio aparece frecuentemente sin el prefijo geque marca en la lengua adulta la forma completa del participio del verbo lexical. Esto es, los niños producen algo como nommen. Durante esta misma etapa, los participios verbales aparecen sin el apoyo de un verbo auxiliar. En el estadio de tres o más palabras, el cual se inicia a partir de los 3 años aproximadamente, empiezan a aparecer las primeras marcas morfológicas de persona y los auxiliares y modales comienzan a realizarse, normalmente en posición gramatical (en segunda posición), trasladando el verbo lexical en forma participial al final de la oración. Es en este periodo cuando el prefijo gese manifiesta junto a la forma de participio correspondiente, pese a que dicho prefijo todavía se omite con frecuencia. Igualmente, las primeras formas del pasado simple que equivaldrían al pretérito imperfecto español empiezan a producirse aunque, tal y como sucede con las formas de participio verbales, se generalizan las reglas de los verbos regulares a los verbos irregulares. Mills (1985) ilustra estos casos con los ejemplos enumerados aquí como (53) y (54) para las regularizaciones de los participios pasados y del presente simple, respectivamente. (53) *gegeht gegangen (54) *lauft läuft (Mills 1985: 156) A partir de los 4 años, los monolingües alemanes todavía tienen dificultades por aprender las formas irregulares en diversas áreas de la lengua alemana como, por ejemplo, los casos expuestos bajo (53) y (54) así como la generalización de la forma más regular del plural. Con respecto a los auxiliares HABEN y SEIN, Mills (1985) observa que durante esta etapa, los niños tienen dificultades con la distribución de dichos verbos auxiliares, al contrario de lo que se ha presentado para los datos de sujetos monolingües italianos. De esta manera, generalizan el uso de HABEN para los usos en los que SEIN era el auxiliar apropiado. Mills (1985) argumenta que esta generalización de HABEN en contextos de SEIN puede deberse 206 al tipo de verbo que uno y otro acompaña: SEIN acompaña verbos que indican un cambio de estado o de sitio como morir (55a) o correr (55b). HABEN, por su parte, se emplea para los verbos transitivos, si bien dichos verbos transitivos, usados de forma intransitiva, seleccionan SEIN. Véanse los ejemplos de Mills (1985: 170) enumerados aquí como (56) y (57). (55) a. der Patient ist gestorben. b. der Sportler ist gelaufen. (56) a. ich habe den Bus gefahren. b. ich bin zu schnell gefahren. (57) a. sie hat jeder Woche getanzt. b. sie ist durch den Saal getanzt. (Mills 1985: 170) La doble selección del auxiliar para el tipo de verbos en (56) y (57) debe aprenderse. El aspecto télico de las frases (a) en estos ejemplos en comparación con los casos en (b) que indican atelicidad pueden ser una dificultad añadida para la adquisición de la selección de los verbos auxiliares alemanes. La frecuencia de HABEN para el uso de Perfekt es mayor que la de SEIN (Mills 1985). Sin embargo, un análisis cualitativo de este argumento sería necesario. Por nuestro lado, se podría argumentar, como era el caso de la adquisición de tiempo y aspecto en niños monolingües italianos, que la concordancia entre el uso del auxiliar SEIN para verbos que contienen predicados atélicos como (56b) y (57b), y HABEN con verbos que asignan telicidad como (56a) y (57a), sigue el fenómeno de la relación directa entre aspecto lexical y aspecto gramatical: los verbos unergativos transitivos indican telicidad y, por tanto, deben seleccionar HABEN; los verbos unergativos intransitivos, derivados de un verbo transitivo, son atélicos y, por consecuencia, requieren SEIN. Quedan por explicar los casos en (55). Estos verbos que indican una condición son estativos y, por tanto, asignan atelicidad al predicado oracional. Es por este motivo que verbos del tipo en (55) seleccionan exclusivamente SEIN, el verbo al que se le ha atribuido una atelicidad en (56b) y (57b). Lamentablemente, Mills (1985) no examina exhaustivamente cuáles son los verbos que mayormente han seleccionado HABEN en vez de SEIN, si bien se puede predecir que serán los verbos del tipo en (55) los que sean más vulnerables a este error en la selección auxiliar, ya que el uso del tiempo perfecto asigna telicidad a un verbo que denota un aspecto lexical de tipo atélico. Si esta predicción es correcta, y el desarrollo de esta 207 disonancia entre aspecto gramatical y aspecto lexical es también factible para la adquisición del alemán como L1, se esperarán más ejemplos del tipo en (58) que del tipo en (59), ya que es el verbo auxiliar HABEN el que denota un aspecto gramatical télico. (58) a. *der Patient hat gestorben. b. *der Sportler hat gelaufen. (59) a. *ich habe zu schnell gefahren. b. *sie hat durch den Saal getanzt. La tesis doctoral de Behrens (1993a) examina, de manera exhaustiva, la referencia de tiempo por parte de 7 niños y niñas monolingües que adquieren la lengua alemana como L1. Con respecto a la adquisición de la flexión de tiempo, Behrens (1993a) observa un cambio en el comportamiento de la producción de formas verbales cuando empiezan a surgir, para verbos lexicales, formas verbales finitas en presente, los participios pasados, los verbos modales y copulativos. Partiendo de estas observaciones, el autor clasifica la adquisición de la flexión de tiempo en tres estadios importantes. En primer lugar, la fase no finita en la que se observan pocas variaciones morfológicas, además de constatar un gran número de formas infinitas verbales. En segundo lugar, se adquiere la finitud verbal, esto es, los verbos lexicales empiezan a emplearse para más de una forma personal. También en este periodo, se empiezan a producir las primeras formas (desde el principio finitas) del verbo copulativo. Además, surgen los primeros participios de los verbos lexicales así como la forma de Präteritum para el verbo copulativo SEIN. Finalmente, el tercer estadio se logra cuando se adquiere el sistema auxiliar con la selección pertinente entre HABEN y SEIN. Behrens (1993a), al contrario de Mills (1985), no observa casos de error en la selección auxiliar sino que solamente halla omisiones de dichos verbos durante sus dos primeros estadios. Respecto a la adquisición de la flexión temporal, Behrens (1993a) añade finalmente que la forma de Perfekt es mucho más frecuente o se adquiere en primer lugar para los verbos lexicales, mientras que el Präteritum será la forma preferida para los verbos modales y el verbo copulativo. Esta diferencia entre verbos lexicales y verbos funcionales y, por consiguiente, la elección entre el pretérito perfecto o el imperfecto puede deberse al hecho de que el primer grupo de verbos transcurre por una fase prematura en la que su forma más habitual es la de infinitivo, mientras 208 que los verbos funcionales tales como el verbo copulativo y los auxiliares aparecen ya de buen principio finitos. 130 En su capítulo 4, Behrens (1993a) se centra en investigar la codificación de la referencia de pasado por parte de los mismos sujetos monolingües que ha observado en el análisis anterior. Las primeras producciones de Perfekt varían desde el 1; 10 (Eva) hasta los 3; 0 (Daniel) de edad. A pesar de esta fluctuación en las primeras apariciones, el autor afirma que todos los niños (excepto uno de ellos) tienen un desarrollo de las marcas temporales bastante similares (Behrens 1993a: 162). A través del análisis de las propiedades temporales que adquieren los sujetos monolingües, el autor llega a las siguientes conclusiones. En primer lugar, la construcción de Perfekt, si bien se emplea muy frecuentemente con verbos télicos, se usa también para verbos que denotan un resultado (visible o no visible 131 ), así como para verbos que indican una actividad y que, por tanto, contienen una lectura atélica. En segundo lugar, observa que los participios de pasado, juntamente con las primeras producciones de Perfekt se usan de manera contrastiva con los infinitivos y los verbos lexicales conjugados. De este modo, los participios de pasado no sólo codifican aspecto sino que también cifran el tiempo oracional. En tercer lugar, el momento en que los sujetos monolingües aprenden el sistema de verbos auxiliares alemán, marca la finalización del proceso adquisitivo del sistema morfológico. Esta argumentación es más factible que asumir que los niños codifican nuevas lecturas temporales disponibles en este estadio. Por último, sostiene que el hecho de que la forma de Präteritum con el verbo copulativo se empiece a emplear durante el mismo periodo en el que las construcciones de pasado surgen para los verbos lexicales, es una prueba clara de que las primeras construcciones con participios perfectos y las construcciones con Perfekt designan tiempo pasado y no sólo aspecto. Por último, se presentará el estudio transversal de Wittek & Tomasello (2002), el cual se divide en dos tareas de producción con verbos nuevos creados para estos dos estudios. Los sujetos que han formado parte del primer estudio suman 72 monolingües alemanes de entre 2; 6 y 3; 6 de 130 Véase la nota al pie 122 para una posible explicación sintáctica para este fenómeno. 131 Algunos verbos que dan como resultado un cambio de estado o de sitio no visible son, por ejemplo, el verbo mitnehmen (i) y el verbo reinstecken (ii). Ambos verbos surgen en los datos empíricos de los niños estudiados en Behrens (1993a, 1993b) con una forma de participio perfecto. (i) das mitnomm (JUL: 2; 4,21) (ii) [Julia deja caer algo en el ascensor de un párking] oh/ hat Julia d mann reinsteck (DAN 3; 0,21) (Behrens 1993b: 71) 209 edad. Para el segundo experimento se han seleccionado solamente 24 de los 72 monolingües por ser los que alcanzaban la edad de 3; 6. El objetivo de ambos estudios era analizar la productividad y la comprensión de Perfekt con verbos lexicales, nuevos para los sujetos de estudio. Para el primer experimento se crearon cuatro verbos intransitivos nuevos, dos que asignaban un cambio de lugar (60), es decir, expresaban un predicado télico, y dos que no designaban ningún cambio de lugar (61) y, por tanto, el aspecto en este caso era atélico. (60) a. X kann auf das Kissen tammen. b. X ist auf das Kissen getammt. (61) a. X kann an der Schnur baffen. b. X hat an der Schnur gebafft. (Wittek & Tomasello 2002: 571) Cada niño debe aprender dos verbos nuevos, uno télico y otro atélico. Uno de ellos se proporcionará en infinitivo como en los ejemplos (60a) y (61a), y el otro verbo con la forma de Perfekt (del tipo (60b) y (61b). Después de introducir un breve contexto para la historia, los niños debían responder a una pregunta o bien del tipo en (62) para poder elicitar una respuesta con infinitivo o bien del tipo en (63) para elicitar una respuesta con Perfekt. (62) a. Was kann die Maus machen? ¿Qué puede el ratón hacer? (¿Qué puede hacer el ratón? ) b. Was kann der Elephant machen? ¿Qué puede el elefante hacer? (¿Qué puede hacer el elefante? ) (63) a. Was hat der Clown gemacht? ¿Qué ha-HABEN el payaso hecho? (¿Qué ha hecho el payaso? ) b. Was hat der Bär gemacht? ¿Qué ha-HABEN el oso hecho? (¿Qué ha hecho el oso? ) (Wittek & Tomasello 2002: 574-575) Los resultados de este estudio muestran que los niños de entre 2; 6 y 3; 0 son más propensos a utilizar correctamente la marca temporal de pasado que la marca de infinitivo con verbos nuevos. La producción de las marcas de infinitivo mejoran con la edad, si bien las marcas temporales de pasado continúan produciéndose a niveles lingüísticos adultos. Algunas posibles explicaciones que dan los autores para este fenómeno de desigualdad entre las respuestas obtenidas para la marca temporal de pasado y la marca de infinitivo son la conceptualización de los escenarios que se han 210 creado para dicho experimento y la diferencia en las estructuras sintácticas, siendo quizá la de los verbos modales más compleja. En el segundo experimento, sólo 24 niños de 3; 6 años deben aprender 4 verbos creados para la ocasión que describen acciones. Cada uno de los verbos nuevos presentados para el estudio posee una serie de características distintas. Dos verbos seleccionan HABEN. Uno es un mero transitivo (64a) que, como sus homólogos verdaderos, siempre selecciona HABEN. El otro verbo nuevo no es tan típico ya que se trata de un verbo intransitivo que va acompañado de un sintagma PP (64b). El mismo modelo se aplica a los otros dos verbos nuevos que seleccionan SEIN. El primero es un mero verbo intransitivo (65a) que, como sus homólogos existentes, selecciona SEIN, mientras que el segundo verbo creado es un verbo intransitivo, sin sintagma PP pero con una partícula separable (65b). (64) a. X möchte Y dupen b. X möchte an der Schnur mieken (65) a. X wird auf das Kissen tammen b. X wird gleich umbaffen (Wittek & Tomasello 2002: 582) Una vez presentada la situación, el adulto plantea una pregunta con Perfekt, ya que quiere averiguar lo que ha sucedido en la situación. El niño deberá responder con el verbo nuevo en participio y con el verbo auxiliar adecuado. Los resultados muestran que los niños prefieren en la mayoría de los casos utilizar el auxiliar HABEN por sobre de SEIN. Así pues, con los verbos HABEN, los sujetos contestaron correctamente las preguntas formuladas, mientras que los contextos en los que el verbo requeriría SEIN, han seguido empleando HABEN. Los autores de este estudio sostienen que esta preferencia por el verbo auxiliar HABEN puede deberse a dos factores. Por un lado, los niños no consiguen descodificar la semántica de los verbos que seleccionan SEIN y, por tanto, generalizan el uso de HABEN. Por otro lado, contemplan la posibilidad de que esta diferencia se deba al input que reciben de un verbo auxiliar y otro. Es por eso que Wittek & Tomasello (2002) analizan el habla de los adultos en la guardería y llegan al resultado siguiente: los adultos que están a cargo de los niños y niñas en esta guardería utilizan cuatro veces más el pasado perfecto con HABEN que con SEIN. En resumen, la adquisición de los verbos auxiliares HABEN y SEIN por parte de niños monolingües surge, como era el caso del italiano y del es- 211 pañol, después de un periodo en el que los verbos auxiliares se omiten y son solamente los participios perfectos los que surgen en la oración. A partir de aproximadamente los tres años de edad, las formas participiales y las construcciones de Perfekt se alternan y sirven para expresar el tiempo de pasado. Esta marca temporal queda contrastada con los usos del presente y de los infinitivos durante la misma fase del desarrollo adquisitivo. Al contrario de lo que proponen Antinucci & Miller (1976) entre otros, Behrens (1993a) sostiene que la adquisición de aspecto no es anterior a la adquisición de tiempo, sino que desde buen principio hay una distinción temporal en el lenguaje infantil. Otra observación respecto a la adquisición de los verbos auxiliares HABEN y SEIN es la escasez de casos de uso erróneo auxiliar, observados en la literatura. De los pocos casos hallados, Mills (1985), y posteriormente Wittek & Tomasello (2002), observan una generalización del verbo auxiliar HABEN sobre SEIN, fenómeno que también se había podido observar en los estudios monolingües italianos. 3.3.5 La adquisición de los verbos auxiliares franceses El estudio de Heinen & Kadow (1990) analiza los datos de 18 monolingües franceses extraídos de distintos córpora. Estas autoras dividen el desarrollo lingüístico en 5 fases principales, las cuales les servirán para delimitar mejor los elementos que se van adquiriendo en edades tempranas. Respecto al uso de los participios pasados, esto es, a la forma de passé composé que todavía carece del verbo auxiliar pertinente, las autoras enmarcan estas primeras producciones desde los 1; 8 hasta poco más de 2; 1. Los participios empleados durante esta franja de edad no codifican, según las autoras, la forma temporal de pasado, sino que se usan de manera adjetival para expresar el resultado de una acción. Algunos de estos casos se exponen en (66), extraídos de Heinen & Kadow (1990: 65): (66) fini, parti, cassé, tombé terminado, ido, roto, caído Entre 2; 1 y 2; 6, aparecen nuevas formas de participio pasado (67), además de que aparecen algunos auxiliares acompañando a estos participios todavía de forma esporádica. Es también durante esta etapa en la cual se generalizan formas irregulares de participio pasado (68). Según las autoras, esto indica que dichos participios se emplean de forma productiva. (67) apporté, cogné llevado/ traído, golpeado 212 (68) prené (pris), mèté (mis), éteindu (éteint) cogido, metido, apagado Otro estudio importante para la adquisición de los tiempos verbales franceses (y alemanes) es el llevado a cabo por Schlyter (1990). Esta autora examina la adquisición verbal temporal y aspectual en tres bilingües francés-alemanes. Durante el 1; 1, las producciones verbales francesas son formas neutralizadas, ya que son fonéticamente muy similares tanto para los participios pasados como los infinitivos (69). En la lengua alemana, tanto los participios como los infinitivos son ocasionales. (69) a. cass-E = participio cassé / infinitivo casser ‘roto/ romper’ b. part-I = participio parti / infinitivo partir 132 ‘ido/ ir’ Curiosamente, también durante esta misma fase, las partículas verbales alemanas del tipo ab, weg, etc. se usan en los mismos contextos en los cuales se hallan los participios pasados franceses. El significado que se le otorgan a estas parejas apunta a un cambio de estado (70) y no a una función aspectual/ temporal para el participio pasado francés. (70) a. cass-E = kaputt b. part-I = weg Hacia los 1; 8, estas formas francesas que expresan un cambio de estado empiezan a emplearse más claramente como participios pasados que reflejan una noción de perfecto o de pasado inmediato. No será hasta los 2; 6-2; 9 que las formas participiales alemanas añadan la connotación de perfecto inmediato o con un resultado visible. Llegados a este punto, Schlyter (1990) se cuestiona el motivo por el cual los datos indican que el passé composé francés se desarrolla antes que el Perfekt alemán. Una razón para esta asimetría es el hecho de que en francés, los niños monolingües y bilingües expanden el lexema lexical con función semiadjetiva de cassé/ parti al verdadero participio pasado. En otras palabras, a la forma verbal más compleja. Este trazado no está disponible en alemán, ya que son las partículas verbales alemanas del tipo an, auf y weg las que se encuentran en distribución complementaria con los partici- 132 Para los verbos de esta segunda conjugación, los niños no producen todavía el fonema [R] para la terminación de infinitivo. De ahí que la forma de participio pasado e infinitivo sean homófonas. 213 pios pasados en función semiadjetival durante las primeras etapas de desarrollo. Es por eso, que la expansión del lexema en francés resulta mucho más obvio y comprensible que no con las partículas verbales alemanas. Como se ha ido mencionando a lo largo de esta sección, los verbos auxiliares y copulativos son aquéllos que asignan propiedades temporales y aspectuales a la oración y que, a diferencia de los verbos léxicos, están vacíos de significado. Además, se ha podido observar que este tipo de verbos funcionales comparten ciertas características dentro de su adquisición en edades tempranas, como por ejemplo omisiones en las primeras fases, algunas generalizaciones 133 y, una de las más importantes, mientras que las lenguas germánicas como el inglés y el alemán tienden a tener una fase en la adquisición lingüística en la que los verbos lexicales se producen de forma no finita, los verbos funcionales (verbos copulativos y auxiliares) aparecen siempre con riqueza morfológica en términos flexivos. Esta relación entre los verbos funcionales conjugados y la aparición de infinitivos verbales lexicales ha sido examinada extensamente en la literatura. En el siguiente apartado (3.4) se presentarán algunas de las propuestas más importantes y significativas dentro del campo de los infinitivos matrices y la relación que presentan con la adquisición de los verbos funcionales y de la morfología verbal. 3.4 Los infinitivos verbales y las consecuencias para la adquisición de L1 La relación entre las omisiones del verbo copulativo y del verbo auxiliar en las primeras fases de la adquisición y su posterior uso conjugado, por un lado, contrastan, por otro lado, con la producción en forma de infinitivo de los verbos lexicales en las lenguas germánicas. 134 Este fenómeno ha sido observado por Wexler (1990, 1998, 2000) para el inglés y posteriormente por Franchi (2006) para el italiano. Wexler (1990, 1998, 2000) afirma que existe una correspondencia entre dichas omisiones funcionales y la producción de infinitivos verbales o Root Infinitives. Los infinitivos verbales o matrices se definen como el uso de verbos lexicales en forma de infinitivo en oraciones principales. Este aspecto se ha examinado con suma 133 En español, la generalización sucede en términos de los verbos copulativos SER y ESTAR. Para el italiano y el alemán, esta generalización se ha hallado para los verbos auxiliares. 134 También se ha observado este fenómeno para la lengua francesa (Meisel 1985, 1990; Schlyter 1990; Prévost (2009), entre muchos otros. 214 atención en el marco de la adquisición del lenguaje, ya que los niños que aprenden una lengua germánica como L1 tienden a producir estas formas durante un tiempo determinado de su infancia. Guasti (2002) resume las propiedades de los infinitivos verbales de la siguiente manera. En primer lugar, estos no ocurren en lenguas pro-drop, esto es, lenguas que permiten una omisión fonológica del sujeto oracional, como por ejemplo el español, el catalán o el italiano. En segundo lugar, las frases con infinitivos verbales no contienen un sujeto visible, es decir, el sujeto oracional no se ha realizado de manera fonética. Esto contrasta con los sujetos oracionales de una lengua como el español, el catalán o el italiano, las cuales poseen también un sujeto no realizado fonéticamente, si bien, sintácticamente hablando, en la posición de sujeto se encuentra un elemento pro que posee las propiedades gramaticales del sujeto omitido. En frases con infinitivos verbales, no existe tal elemento en posición de sujeto. En tercer lugar, el uso de infinitivos verbales es incompatible con el uso de pronombres clíticos (en francés) y pronombres débiles (en holandés). Además, este tipo de verbos aparecen exclusivamente en oraciones declarativas y nunca en frases interrogativas. Finalmente la autora añade que los verbos auxiliares y, por extensión los verbos copulativos, son incompatibles con los infinitivos verbales. Lasser (1997) añade otras características que se han observado en distintos estudios anteriores en términos de distribución de los infinitivos verbales alemanes. Así, por ejemplo, un objeto o un adverbio son también elementos ausentes en construcciones infinitivas verbales cuando estos primeros encabezan una oración de una lengua V2. Además, el uso de la negación es menos frecuente con este tipo de construcciones. Según Wexler (1990, 1998, 2000), la omisión del auxiliar o verbo copulativo, ocurre aproximadamente en la misma fase en la que aparecen los infinitivos verbales. Estos casos estrechamente ligados son, según el autor, consecuencia del modelo de la omisión de tiempo (Tense Omission Model o TOM). Este modelo postula que el verbo auxiliar, ausente de carga semántica, aparece únicamente para verificar los rasgos de tiempo que se encuentran bajo Tº. Si estos rasgos no están presentes, el auxiliar no puede incorporarse en la derivación. En este sentido, Wexler propone, además, que la omisión del auxiliar o del verbo copulativo es la consecuencia de la restricción llamada Unique Checking Constraint o UCC, la cual sólo está presente en el lenguaje infantil, concretamente en las primeras fases del proceso de adquisición lingüístico. Esta restricción postula que en la lengua infantil, los rasgos no interpretables [D] de un elemento oracional 215 pueden verificarse únicamente una vez, al contrario de lo que sucede en la lengua adulta donde, a través de movimiento, un mismo elemento verifica diferentes rasgos [D] de varios elementos que se hallan en el árbol sintáctico, como por ejemplo concordancia (Agreement) y tiempo (Tense). Así pues, en una estructura sintáctica donde haya diferentes posiciones sintácticas que contengan diferentes elementos con rasgos no interpretables [D] por verificar, la lengua infantil sólo permitirá verificar los rasgos de uno de estos elementos, o sea, o bien concordancia o bien tiempo. Si un rasgo (o más de uno) queda por verificar, esto se representará en la lengua infantil como la imposibilidad de insertar el verbo auxiliar o el verbo copulativo. Para los verbos lexicales empleados como infinitivos verbales esto se corresponde o bien a la falta de concordancia (sólo se ha podido verificar el rasgo no interpretable [D] de la frase temporal TP) o bien a la falta de tiempo verbal (sólo se ha podido verificar el rasgo no interpretable [D] de la frase de concordancia AgrP). A modo de ilustración, en (71) se presenta el modelo adulto expuesto por Wexler (1998: 59) donde más de una verificación de los rasgos no interpretables [D] es posible y en (72) el autor propone la restricción UCC para el lenguaje infantil (Wexler 1998: 60). (71) a. AGRS [D] TNS [D] [ VP DP V ...] b. [ AGRSP DP i AGR 0 [ TNSP t i TNS 0 [ VP t i V …]]] (72) a. El rasgo no interpretable [D] se ha verificado exclusivamente con TP AGRS [D] [DP i TNS [ VP t i V ...]] b. El rasgo no interpretable [D] se ha verificado exclusivamente con AgrP AGRS DP i [TNS [D] [ VP t i V ...]] (adaptado de Wexler 1998) Una de las evidencias para la incorporación de esta restricción es que, siguiendo el análisis de Diesing (1992), en los contextos predicativos IL no será posible encontrar omisiones del verbo copulativo, ya que el sujeto no deberá moverse de [Spec VP] a [Spec TP] verificando sus rasgos no interpretables, ya que el sujeto de este tipo de predicados se genera directamente bajo [Spec TP]. Por el contrario, siguiendo la línea de Becker (2000), los predicados SL serán más propensos a aparecer con el verbo copulativo omitido, ya que el sujeto se proyecta en primera instancia bajo [Spec VP] y debe moverse hacia [Spec TP] pasando por [Spec AspP]. Esto resultaría en dos movimientos donde el argumento externo verifica unos rasgos no interpretables tanto en una posición como en otra (tanto en [Spec AspP] 216 como [Spec TP]). Siguiendo la restricción UCC, será en estos casos donde se encontrarán la mayoría de omisiones, ya que una vez haya tenido lugar el movimiento a [Spec AspP], el elemento sujeto no podrá verificar más rasgos y, por tanto, los rasgos temporales bajo Tº no se podrán verificar. De esta manera, el verbo copulativo no se podrá insertar en la derivación. Caprin & Guasti (2009) examinan las causas para la omisión del verbo auxiliar inglés HAVE y la ausencia de omisiones para el verbo copulativo inglés BE. Siguiendo el modelo de Wexler (1990, 1993, 2000) y su restricción UCC, las autoras sostienen que, por un lado, el verbo copulativo expresa o se verifica en T, mientras que los tiempos compuestos como por ejemplo <HAVE+participio pasado> se deben verificar tanto en Asp como en T. El verbo auxiliar HAVE se verificará una vez, solamente en T, mientras que el participio pasado, generado en V deberá moverse primero hacia Asp y luego hacia T para verificar sus rasgos. La gramática infantil contiene la restricción UCC y, por tanto, el participio pasado sólo podrá verificar su rasgo en Asp. De esta manera, TP se omite y el verbo auxiliar no puede generarse. En el caso del verbo copulativo BE, éste se genera en T y, por tanto, debe evaluar sus rasgos solamente una vez. De esta manera, el verbo copulativo no se omitirá. 135 Otra de las teorías que postula una subespecificación (del inglés underspecification) de ciertas cabezas funcionales es la subespecificación de la categoría AspP (Gavruseva 2002a, 2002b, 2003; Castro y Gavruseva 2003). Al contrario de Wexler (1990, 1998, 2000), la subespecificación de AspP tiene que ver con los rasgos aspectuales intrínsecos de los verbos (telicidad) y la realización del aspecto temporal de manera composicional. Este último caso se adquiere posteriormente al rasgo aspectual inherente del verbo. Evidencias para esta argumentación vienen dadas por su estudio del año 2002 en el que la autora analiza el habla de Mina, una niña bilingüe español-inglesa. Mina desarrolla una fase de infinitivos verbales en la que produce no sólo verbos lexicales en forma infinitiva en la lengua inglesa como era de esperar, sino que dichos infinitivos matrices se hallan también en las producciones españolas, como por ejemplo yo beber. El hecho de que Mina use este tipo de realizaciones verbales con acciones eventivas 135 Como se verá en el apartado 5 con la presentación de los datos empíricos, la omisión del verbo copulativo italiano ESSERE, el alemán SEIN, el catalán ESTAR y especialmente SER en español es frecuente como la omisión encontrada para el verbo auxiliar HABER en español, catalán, italiano y alemán. 217 puntuales 136 es evidencia suficiente para la autora para afirmar que la frase AspP no está especificada en la lengua española infantil durante los primeros años. De los estudios que se han presentado en los apartados 3.2 y 3.3 también se ha apuntado que las primeras producciones infantiles con verbos lexicales indicando aspectualidad son aquéllas en las cuales dicho rasgo forma parte de la calidad inherente del verbo lexical. En otras palabras, la telicidad como rasgo inherente del verbo lexical es el primer paso hacia la producción de aspectualidad. El aspecto como rasgo temporal anclado en la sintaxis se desarrolla mucho más tarde en la lengua infantil. Para Gavruseva (2002b, 2003), esta discrepancia entre el uso del rasgo aspectual inherente del verbo y el uso del aspecto como rasgo sintáctico(-gramatical) muestra que el segundo permanece subespecificado durante las primeras fases de la adquisición de L1. Para el análisis de los verbos copulativos y auxiliares que aquí nos concierne, esta propuesta se puede interpretar de la siguiente manera: con respecto al uso de los verbos copulativos y auxiliares españoles y catalanes, si bien carecen de información semántica, serán tratados de forma distinta en el lenguaje infantil. Los verbos copulativos SER Esp / ÉSSER Cat y ESTAR Esp/ Cat se emplearán en primera instancia, dado su carácter descriptivo, además de contener parcialmente ciertos rasgos aspectuales 137 (Schmitt 1992, 2004). Los verbos auxiliares corresponden al rasgo aspectual sintáctico anclado en la frase AspP y, por tanto, siguiendo a Gavruseva, estos se emplearán más tarde que los verbos copulativos. Este orden de aparición de los verbos copulativos españoles y catalanes y del verbo auxiliar HABER/ HAVER puede extrapolarse al verbo copulativo italiano, alemán y francés, así como a sus verbos auxiliares correspondientes. En estos casos, solamente contamos con un verbo copulativo aunque tanto el italiano como el alemán y el francés poseen dos verbos auxiliares, AVERE y ESSERE, HABEN y SEIN y AVOIR y ÊTRE, respectivamente. Hoekstra & Hyams (1996), Hyams (2001), Wijnen (1996), entre otros, sostienen que es la frase temporal TP la que permanece subespecificada en la gramática infantil. Para estos autores, los infinitivos verbales en las lenguas germánicas atribuyen un modo irrealis al significado oracional, co- 136 Este tipo de acciones siempre son [+télico] y, por tanto, necesitan de la composición aspectual de la sintaxis para poder expresar su aspectualidad. Los verbos de estado son [-télico] y los eventivos no puntuales pueden ser o bien télicos o atélicos [± télico]. 137 Esta característica se ha desarrollado con profundidad en el apartado 2.1.1. 218 mo por ejemplo, deseo, necesidad o expresión de futuro, mientras que las formas finitas de los verbos lexicales expresan un modo realis que contienen un valor temporal que puede expresarse en pasado o en presente. De esta manera, el rasgo de tiempo que expresan los infinitivos verbales viene determinado por el discurso y no por la sintaxis. Los verbos lexicales eventivos son los que frecuentemente se emplean como infinitivos verbales, mientras que los verbos lexicales conjugados pueden relacionarse con un evento o con un estado. El modo irrealis que expresan los infinitivos verbales se ha vinculado a la teoría del auxiliar nulo (Boser, Lust, Santelmann & Whitman 1992), la cual sostiene que dicho modo irrealis viene determinado por el uso de un modal fonológicamente no realizado. Esta teoría encuentra uno de sus indicios más contundentes en la posición dispar entre los infinitivos verbales y los verbos conjugados alemanes: mientras que los primeros se emplearán mayoritariamente en posición final, los segundos se posicionarán en V2. Sin embargo, los problemas de este análisis son varios. Uno de ellos es la distribución de los sujetos en oraciones con infinitivos verbales ya que su posición difiere para las frases con verbos lexicales conjugados. En otras palabras, en las frases con un verbo lexical conjugado, el sujeto aparece en posición preverbal, mientras que en las frases con un infinitivo verbal, dicho sujeto aparece como primer elemento en la oración. Boser et al (1992) proponen mover el auxiliar finito no visible (del inglés nonovert finite auxiliary) hacia C, al igual que el verbo lexical se mueve a esta posición en las lenguas V2. Los rasgos de concordancia del verbo auxiliar no visible se evalúan mediante la relación del especificador con su cabeza de la frase. Este modelo, sin embargo, no llega a dar una explicación favorable para las distintas posiciones en las que se pueden realizar los sujetos en ambos tipos de contexto. Otro tipo de enfoque para explicar la fase de infinitivos verbales o matrices es la propuesta por Rizzi (1993/ 1994) y Haegeman (1995), entre otros. Estos afirman que dicha fase viene determinada por la Hipótesis del Truncamiento (en inglés Truncation Hypothesis). 138 Esta hipótesis sostiene que, en las gramáticas infantiles, las frases AgrP, TP o VP pueden ser la raíz de la frase principal 139 y no la frase CP (del inglés Complementizer Phrase, la frase de la conjunción), como lo es en la lengua adulta. Tal y como afirma Guasti (2002), este tipo de oraciones con un infinitivo verbal no ocurren con elementos interrogativos, ni sujetos clíticos ni verbos auxi- 138 La traducción española de este término inglés se ha extraído de Bel (2001: 540). 139 Radford (1990, 1994) argumenta incluso que este fenómeno puede darse a nivel de una S(mall) C(lause). 219 liares. Esto es debido al truncamiento de la frase principal por debajo de CP. Las frases interrogativas son incompatibles con este fenómeno, ya que el elemento interrogativo debe desplazarse hasta la cabeza Cº. Los pronombres clíticos tampoco pueden aparecer con infinitivo verbales, ya que estos se sitúan en [Spec AgrS]. Por último, los verbos auxiliares tampoco esperan encontrarse en estos contextos, ya que se generan bajo Tº. El principio <CP = raíz oracional> que forma parte de la lengua adulta no se desarrolla hasta los dos o tres años de edad. Hasta ese momento, los niños pueden tomar cualquier categoría funcional como cabeza de la raíz oracional. Así pues, de la estructura sintáctica oracional en (73), la gramática infantil permite truncarla en un punto cualquiera del árbol sintáctico. De esta manera, se da la posibilidad de quitar ciertos estratos oracionales externos a VP y emplearlos como una oración principal. (73) Estructura oracional con la propiedad gramática adulta <CP = raíz oracional> CP - AgrS - TP - AspP - VP En la gramática infantil, Rizzi (1993/ 1994) sostiene que la estructura en (73) se puede truncar en cualquier estrato funcional del árbol sintáctico. Si la estructura se trunca bajo TP, el verbo lexical en V solamente se puede mover a Asp y, por tanto, el verbo permanecerá sin conjugar (en forma infinitiva). Sin embargo, si la estructura se trunca en CP, el verbo lexical en V puede moverse hasta C (en alemán) o T (en inglés) y, por tanto, estará conjugado. En este caso cabe la posibilidad del sujeto nulo, omisión que no sigue el modelo de la lengua adulta pero que sí manifiestan las lenguas no pro-drop en el lenguaje infantil. Franchi (2006) observa que existe una relación entre la omisión del verbo copulativo italiano y los verbos auxiliares en las lenguas romances y la fase de infinitivos verbales en las lenguas germánicas, ya que estos fenómenos pueden explicarse gracias a la Hipótesis del Truncamiento de Rizzi (1993/ 1994): „If the auxiliary can be analyzed as being base generated in Tense, its omission should be expected whenever truncation applies below Tense. […] If the copula can be analyzed as the spell-out of Tense features, it will require the presence of Tense to be realized, and truncation below Tense will lead to its omission. Copula and auxiliary omission can then be interpreted as the correlated of Root Infinitives for functional verbs”. (Franchi 2006: 153) 220 Sin embargo, Bel Gaya (2001) y Wexler (1998) presentan algunas objeci ones respecto al modelo propuesto por Rizzi. En primer lugar, Bel Gaya (2001) observa que lo que distingue el alemán del italiano, por ejemplo, es la fuerza de los rasgos en Cº. Esta fuerza es la que provoca la posible subida del verbo lexical. En alemán, los rasgos de C son débiles para los verbos infinitivos y, por tanto, estos no suben hacia Cº (ni Aspº, ni Tº), mientras que los rasgos de Cº son fuertes en cuanto nos encontremos delante de un verbo conjugado. En italiano (y seguramente también en español y catalán), tanto los verbos en infinitivo como los verbos conjugados deben subir hasta Cº (siguiendo el análisis de Belletti (1990)) ya que Cº contiene para los dos casos siempre rasgos fuertes. Según Rizzi (1993/ 1994) es esta fuerza de los rasgos en Cº la que impide infinitivos verbales en italiano, ya que los rasgos del verbo lexical deben evaluarse en Cº ya esté el verbo en infinitivo o conjugado. Bel Gaya (2001) observa que, para la teoría de la adquisición, esto significa que los niños conocen desde edades muy tempranas la distinción entre rasgos fuertes y débiles de los verbos lexicales y, por tanto, no hay un margen de oscilación entre la aparición de infinitivos verbales en italiano, cosa que se ve corroborada con los numerosos estudios sobre los infinitivos verbales en las lenguas romances (Salustri & Hyams 2003, 2006; Bel Gaya 2001, Wexler 2000, Caprin & Guasti 2009, Liceras, Bel & Perales 2006). En las lenguas germánicas, los niños conocen los diferentes rasgos que puede poseer Cº y, por tanto, el truncamiento de la estructura bajo Cº para los infinitivos verbales es posible. Dentro del Programa Minimalista de la teoría y de la adquisición lingüística, este modelo sostiene que los niños deben aprender o descubrir si los rasgos de una categoría funcional son fuertes o débiles, es decir, deben fijar el parámetro correcto para su lengua materna. Si, siguiendo a Rizzi, la fuerza de los rasgos en Cº se sabe de antemano, no existe la posibilidad del aprendizaje dentro del marco minimalista. Además Bel Gaya (2001) apunta a la operatividad del principio <CP = raíz principal>, el cual no está activo inicialmente en la gramática infantil. Si este principio debe formar parte de la Gramática Universal, ¿cómo puede no estar presente en la gramática infantil? Y, otra pregunta que se formula la autora es la siguiente: en el caso de que este principio madure, como sucede con otros principios lingüísticos, ¿cómo puede ser que madure en algunas lenguas como el inglés o el alemán, mientras que en otras como el italiano, el español o el catalán sea vigente desde fases muy tempranas? Hasta este momento se han presentado varias teorías que intentan dar cabida a los datos empíricos en los que se ha observado un uso frecuente de los infinitivos verbales, fenómeno que se ha remarcado en la literatura 221 como relevante en una etapa temprana de la adquisición del lenguaje para las lenguas germánicas. 140 También se ha apuntado que dicho fenómeno parece estar ausente o hallarse con mucha menor frecuencia para las lenguas romances. El estudio de Bel Gaya (2001) ilustra la infrecuencia de los infinitivos verbales en español y catalán gracias al análisis de los datos de tres niños monolingües españoles y tres niños monolingües catalanes. La siguiente tabla (3) se ha adaptado de Bel Gaya (2001: 111). Oraciones Finitas Infinitivo Infinitivos verbales Gisela 627 578 (92,19%) 45 (7,18%) 4 (0,64%) Pep 1248 1075 (86,14%) 141 (11,30%) 32 (2,56%) Júlia 720 579 (80,42%) 117 (16,25%) 24 (3,33%) María 1956 1519 (77,66%) 387 (19,79%) 50 (2,56%) Emilio 1588 1458 (91,81%) 128 (8,06%) 2 (0,13%) Juan 345 314 (91,01%) 24 (6,96%) 7 (2,03%) Tabla (3). Producciones finitas, con infinitivo gramatical e infinitivos verbales según los datos de Bel Gaya (2001: 111) Tal y como se puede observar en la tabla (3), los infinitivos verbales no superan el 2,5% del total de oraciones producidas tanto por parte de los niños monolingües españoles como catalanes. 141 La escasez de producciones de infinitivos verbales en las lenguas romances ha llevado a algunos autores, tales como Salustri & Hyams (2003, 2006), a plantearse la pregunta de si existe un fenómeno equivalente a los infinitivos verbales en lenguas pro-drop. Las autoras proponen los imperativos como homólogos de los infinitivos matrices germanos. Siguiendo la propuesta de Hoekstra & Hyams (1996) y Hyams (2001) sobre la interpretación de los infinitivos verbales en inglés y alemán, S alustri & Hyams (2003, 2006) sostienen que los imperativos, al igual que los infinitivos matrices, aparecen muy temprano y muestran una gran frecuencia en las producciones infantiles (aproximadamente de un 35%). La forma imperativa en el habla infantil expresa, según estas autoras, un modo irrealis, no posee una marca temporal, se emplea exclusivamente 140 Tal y como ya se ha apuntado, la lengua francesa, aun tratándose de una lengua romance, comparte este periodo de uso de infinitivos verbales con las lenguas germánicas. 141 La niña monolingüe catalana Júlia es la única que supera el 3% del total de oraciones en todo el período estudiado. 222 para verbos eventivos y es incompatible con los pronombres clíticos preverbales (en inglés clitic climbing). Además sostienen que la generalización del uso de los verbos en forma imperativa se lleva a cabo durante el mismo periodo que se hallan infinitivos verbales en las lenguas germánicas. De este modo, en su artículo del año 2006, las autoras proponen la Hipótesis Analógica Equivalente (del inglés Imperative Analogue Hypothesis o IAM), la cual sostiene que el estadio germánico de infinitivos verbales es análogo con el del imperativo en las lenguas pro-drop: “what is universal about the RI stage is the mapping of irrealis mood onto a tenseless clausal structure” (Salustri & Hyams 2006: 160). Así pues, las predicciones para esta hipótesis apuntan hacia dos aspectos relacionados con la frecuencia en el uso de la forma imperativa. En primer lugar, las formas de imperativo en lenguas pro-drop se emplearán más frecuentemente en la lengua infantil que en la lengua adulta. En segundo lugar, las formas imperativas infantiles se hallarán de manera más significativa en las lenguas pro-drop que en las lenguas no pro-drop. Comparando el corpus lingüístico de cinco niños monolingües italianos, tres monolingües alemanes y un bilingüe italiano-alemán, las autoras observan que, el corpus italiano monolingüe infantil presenta porcentajes muy bajos de infinitivos verbales (entre 0% y 2,8%), mientras que el uso de la forma imperativa se produce mucho más frecuentemente (entre el 16% y el 31%). Los adultos no emplean más de un 15% en el habla dirigida al niño italiano. Los datos alemanes monolingües muestran que el uso de imperativo no supera el 10% y permanece infrecuente para el corpus alemán adulto. En el estudio de Bel Gaya (2001) se examinan los datos lingüísticos pertenecientes al uso de la forma imperativa en español y catalán con los sujetos monolingües que se han presentado anteriormente en este trabajo. Salustri & Hyams (2006) presentan los datos del corpus lingüístico de Bel Gaya (2001) en relación al porcentaje total del uso del imperativo y observan unos porcentajes también muy altos para estos dos idiomas, llegando en algunos casos al 50%. Así pues, parece que los datos empíricos de estas cuatro lenguas avalan la hipótesis IAM. Sin embargo, Grinstead (1998), entre otros autores, ha propuesto que lo que parece ser el empleo de la forma de imperativo en estos contextos es realmente el uso, por defecto, de la tercera persona del singular del presente de indicativo. A esta propuesta se la ha llamado la Hipótesis de la 3ª persona por defecto (del inglés 3rd person Default Hypothesis o 3D Hypothesis). Dicho de otro modo, algunas formas de imperativo son homófonas con la forma de tercera persona del singular de indicativo, tal y como se ilustra en los ejemplos en (74) para el español, italiano y catalán. 223 (74) a. beber: forma imperativa: ¡bebe! 3ª persona del singular: (él) bebe b. mangiare forma imperativa: mangia! 3ª persona del singular: (lui) mangia c. anar forma imperativa: va! 3ª persona del singular: (ell) va Las autoras observan que no todas las formas de imperativo son homófonas con la 3ª persona del singular. En italiano, la 2ª (-ere) y la 3ª (-ire) conjugación no resultan en formas equivalentes para el imperativo, al igual que la 3ª persona del singular (75). En español, la forma imperativa es homófona con la 3ª persona del singular en todas las conjunciones (76). Asimismo, la lengua catalana (77) sigue el modelo que se ha ilustrado para el español, esto es, la forma imperativa es homófona a la 3ª persona del singular en todas las conjugaciones. (75) a. mangiare  mangia! , (lui) mangia b. prendere  prendi! , (lui) prende c. dormire  dormi! , (lui) dorme (76) a. andar  anda! , (él) anda b. comer  come! , (él) come c. dormir  duerme! , (él) duerme (77) a. caminar  camina! , (ell) camina b. beure  beu! , (ell) beu c. dormir  dorm! , (ell) dorm Así pues, la 3D Hypothesis parece predecir todos las posibles realizaciones homófonas en español y en catalán, si bien no encaja totalmente para el caso italiano. En el corpus italiano monolingüe analizado en el artícul o de Salustri & Hyams (2006), la niña Diana emplea la forma imperativa de las tres conjugaciones italianas, cosa que refuta la posibilidad de la 3D Hypothesis, ya que el sujeto utiliza el imperativo y no la 3ª persona del singular de la 2ª y 3ª conjugación. Otra evidencia en contra de la 3D Hypothesis se encuentra en la distribución de los clíticos. En las frases con un verbo en modo indicativo, los clíticos suelen aparecer delante del verbo (78), mientras que para la forma imperativa, dichos pronombres se hallan exclusivamente en posición postverbal (79). 224 (78) a. (él) come la manzana  (él) la come b. (lui) mangia la mela  (lui) la mangia c. (ell) menja la poma  (ell) la menja (79) a. (él) come la manzana  ¡cómela! b. (lui) mangia la mela  mangiala! c. (ell) menja la poma  menja-la! Los datos analizados de Diana muestran que coloca los pronombres clíticos italianos en posición postverbal y, por tanto, deben tratarse dichas formas como imperativas y no formas de 3ª persona del singular de indicativo. Existe otra posible explicación para analizar las formas imperativas en el lenguaje infantil que ha recibido el nombre de la Hipótesis de la Subespecificación (del inglés The Underspecification Hypothesis o UH). Analizando los datos infantiles del holandés, Wexler et al (2004) proponen que el morfema holandés -en se puede emplear para una multitud de formas verbales, como por ejemplo, para la forma de infinitivo y para las formas plurales personales. De esta forma, los autores proponen que el morfema en está subespecificado con respecto al rasgo de tiempo y persona. Esta idea encuentra respaldo en el corpus analizado por sus autores, ya que han observado una generalización del morfema holandés -en para las formas singulares personales. Para el inglés, Salustri & Hyams (2006) observan que quizá el infinitivo verbal que se postulaba para esta lengua es una forma subespecificada y, por tanto, generalizada, como es el caso del holandés y su morfema -en. Para el español, el italiano y el catalán, esto supone partir de la base de que la forma imperativa es la forma subespecificada para estas lenguas y que, por tanto, ésta es la forma que se generaliza en el lenguaje infantil. Salustri & Hyams (2006) proponen dos predicciones partiendo de esta teoría. En primer lugar, se espera una frecuencia elevada de formas de imperativo para las lenguas en las que esta forma es homófona con otras formas verbales. Esta predicción parece confirmarse con los datos que se presentan para el italiano y el catalán. De este modo, las lenguas que contengan una forma específica para el imperativo que se desmarque de otras formas verbales, no debe presentar una generalización de la forma imperativa. La segunda predicción está relacionada con las formas irregulares de imperativo que se encuentran, por ejemplo, en español. Los verbos tener y venir tienen una forma imperativa irregular (¡ten! , ¡ven! ), y por tanto, según UH, estas formas no deberían aparecer en las primeras producciones infantiles, ya que se trata de formas específicas. Los datos analizados en Salustri & Hyams (2006) refutan esta segunda predicción: los niños 225 monolingües españoles emplean la forma imperativa irregular de manera correcta y solamente generalizan la forma subespecificada en 3 de los 94 casos (3,19%). En resumen, las autoras llegan a la conclusión de que la forma imperativa que emplean los niños en edades tempranas no debe interpretarse ni como una forma subespecificada (UH), ni como un homófono de la 3ª persona del singular (3D Hypothesis), sino que debe analizarse como una forma imperativa en su naturaleza, la cual equivale a los infinitivos matrices en las lenguas germánicas. En la siguiente sección 4, se presentará una propuesta para tipificar las lenguas sujetas a estudio en este trabajo según la naturaleza de sus verbos copulativos y verbos auxiliares. Además, siguiendo esta clasificación tip ológica lingüística, se expondrán las hipótesis relevantes para la adquisición bilingüe y trilingüe. 226 4. La tipología lingüística En las secciones anteriores de este trabajo se han presentado los sistemas lingüísticos de los verbos copulativos (capítulo 2.1) y de los verbos auxiliares (capítulo 2.2) en las lenguas siguientes: español, catalán, italiano, alemán y francés. Respecto a los verbos copulativos, se ha podido observar que las lenguas romances, si bien pertenecen al mismo grupo de lenguas indo-europeas, difieren a la hora de poseer uno o dos verbos copulativos. Su número no solo arroja luz sobre la variedad de dichas lenguas allegadas, sino que también apunta a sistemas lingüísticos distintos que difieren en relación a las restricciones que estos verbos aplican a sus entornos predicativos. De este modo, se ha podido constatar en los apartados 2.1.1, 2.1.2 y 2.1.3 que los verbos copulativos españoles, catalanes e italianos, si bien forman parte de sistemas copulativos duales, estos se emplean en contextos predicativos más o menos limitados por uno de los dos. La lengua francesa (apartado 2.1.5), por otra parte, parece aproximarse en mayor medida al sistema copulativo alemán (apartado 2.1.4), es decir, la presencia de un solo verbo copulativo que puede colocarse en todos los contextos predicativos que los verbos copulativos españoles, catalanes e italianos se disputan. A modo de ilustración, en (1) se presenta un continuo que ilustra el comportamiento de los verbos copulativos de las lenguas analizadas aquí con respecto a su distribución más o menos restrictiva. La restricción predicativa hace referencia al uso del verbo copulativo ESTAR Esp , ESTAR Cat y STARE It , los cuales presentan diferentes grados de gramaticalización/ lexicalización y, por tanto, su distribución para ciertos contextos varía. (1) Clasificación de las lenguas analizadas según la gramaticalización/ lexicalización de ESTAR Esp , ESTAR Cat y STARE It Catalán Español Italiano Francés/ Alemán ----x----------------x------------------------------x--------x----------> ESTAR gramaticalizado ESTARE lexicalizado ausencia de ESTAR (restrictivo) (+ restrictivo) La figura en (1) indica que en las lenguas española y catalana ESTAR se emplea de forma menos restrictiva, dada su naturaleza gramatical. Esto significa que el uso de ESTAR es mucho más frecuente y actúa en muchos casos en distribución complementaria con la pareja copulativa. El orden 227 lineal de estas dos lenguas, siendo el catalán la menos restrictiva, señala, además, que ambas lenguas no se comportan igual con respecto a los usos de ESTAR. Como se ha expuesto en los apartados 2.1.1 y 2.1.2, ESTAR Cat se emplea en muchos de los casos en que también se hallaba ESTAR Esp y ÉSSER, cosa que no sucedía para la pareja de verbos españoles. Véanse los ejemplos españoles y catalanes en (71) y (72) respectivamente, repetidos aquí como (2) y (3): (2) a. María *es / está decidida. b. Esta figura *es / está hecha a mano. (3) a. La Maria és / està decidida. (Ramos 2008: 2013) María es-ÉSSER / está-ESTAR decidida. b. Aquesta figura és / està feta a mà. (Ramos 2008: 2013) Esta figura es-ÉSSER / está-ESTAR hecha a mano. La lengua italiana, aunque posee dos verbos copulativos, se desmarca de las propiedades y usos de los verbos copulativos españoles y catalanes. Tal y como se ha expuesto en el apartado 2.1.3, STARE It ha mantenido la lexicalización del verbo latino STARE y, por tanto, su uso es mucho más restrictivo que el que se ha expuesto para los verbos copulativos españoles y catalanes. Por ejemplo, en las construcciones locativas, donde el español solo permite ESTAR y el catalán admite el uso de ESTAR y ÉSSER, el italiano emplea exclusivamente ESSERE. Compárense los ejemplos (80) y (81), repetidos aquí como (4) y (5): (4) - Dov’è Maria oggi? - Maria è / *sta a casa. (Catalani 2004: 170) (5) - ¿Dónde está Maria hoy? - María *es / está en casa. Finalmente, al otro extremo del continuo se hallan las lenguas alemana y francesa, las cuales solamente disfrutan de un verbo copulativo y, por tanto, no existe una restricción de ningún tipo, ni una lexicalización del segundo verbo copulativo, ya que éste último no existe. Estas dos lenguas con SEIN y ÊTRE respectivamente, emplearán sus verbos copulativos de forma uniforme para todos los contextos predicativos posibles. Será la elección de un contexto predicativo determinado, juntamente con el verbo copulativo, la que aportará una descripción de una propiedad canónica o aspectual, una relación, o una localización del sujeto referente. 228 Los verbos auxiliares presentados en el apartado 2.2 también presentan propiedades comunes y particulares entre las lenguas que se analizan aquí. De nuevo, la lengua española y catalana parecen desmarcarse de lo que se halla para las lenguas italiana, francesa y alemana. Concretamente, mientras que el primer grupo de lenguas romances (español y catalán) contiene exclusivamente un verbo auxiliar (HABER y HAVER), el segundo grupo de lenguas (francés, italiano y alemán) se caracteriza por incluir ÊTRE, ESSERE y SEIN al grupo de auxiliares AVOIR, AVERE y HABEN, respectivamente. También en este caso, las parejas de auxiliares no se comportan de manera homogénea para cada pareja lingüística. Mientras que los verbos auxiliares alemanes actúan en distribución complementaria y, por tanto, raramente comparten el mismo contexto oracional, 142 los dos verbos auxiliares franceses e italianos pueden intervenir con el mismo verbo lexical, si bien el uso de uno o de otro dependerá del uso transitivo o intransitivo del verbo (6) y/ o del uso de pronombres reflexivos o recíprocos (7). En estos ejemplos también se exponen las traducciones correspondientes para el español: (6) a. Elle est montée en voiture. a’. Elle a monté la table. b. (Lei) è montata nella macchina. b’. (Lei) a montato la tavola. c. (Ella) ha montado en el coche. c’. (Ella) ha montado la mesa. (7) a. Je me suis brossé les dents. a’. J’ai brossé les dents à Marie b. (Io) mi sono lavate i denti. b’. (Io) ho lavato i denti a Maria. c. (Yo) me he lavado los dientes. c’. (Yo) he lavado los dientes a María. Así pues, mientras que el francés y el italiano comparten distribuciones sintácticas en las que ambos verbos auxiliares son compatibles dependiendo de otros elementos oracionales, el alemán asigna principalmente un verbo auxiliar determinado a un verbo lexical. El español y el catalán, por el contrario, solo poseen un verbo auxiliar y, por tanto, su uso no se rige por la decisión de insertar un verbo auxiliar u otro. Tal y como sucedía en las lenguas alemana y francesa con los verbos copulativos, el español y el catalán emplean su único verbo auxiliar en todos los contextos 142 Véanse algunas excepciones que se han presentado en el apartado 2.2.3. 229 oracionales y con todo tipo de verbos lexicales. Para intentar aclarar este concepto, la figura (8) siguiente muestra la rigidez/ variabilidad del verbo auxiliar ÊTRE Fr , SEIN Al y ESSERE It143 para las lenguas aquí analizadas: (8) Clasificación de las lenguas analizadas según la rigidez/ variabilidad del verbo auxiliar ÊTRE Fr , SEIN Al y ESSERE It Español/ Catalán Alemán Francés / Italiano --------x--------------------------------------------x---------------------x---------> + rigidez rigidez variabilidad + variabilidad La clasificación en (8) muestra el orden lineal de las lenguas aquí analizadas según la variabilidad en la colocación del segundo auxiliar (ÊTRE Fr , SEIN Al y ESSERE It ) en determinados contextos oracionales. El español y el catalán, en el extremo izquierdo del continuo, indican que la rigidez auxiliar es absoluta, dado el mero hecho de que ambas lenguas poseen exclusivamente un solo verbo funcional. La siguiente es la lengua alemana, la cual goza de dos verbos auxiliares, si bien su empleo queda determinado por el tipo de verbo lexical al cual acompaña. Los otros elementos oracionales no juegan generalmente un papel importante para la selección auxiliar. Por su parte, el francés y el italiano difieren del alemán en cuanto a esta distribución se refiere. Los verbos auxiliares franceses e italianos permiten emplearse en una gran variedad de contextos oracionales. La colocación de uno u otro no depende exclusivamente del verbo lexical al que acompaña, sino que otros elementos como por ejemplo un posible complemento directo o un pronombre clítico reflexivo son igual de importantes a la hora de tomar esta decisión. Es por eso que estas dos lenguas se encuentran en el extremo derecho del continuo, indicando así su alto grado de variabilidad en el empleo de ÊTRE Fr y ESSERE It . 143 Las abreviaturas corresponden a las lenguas analizadas en este trabajo: Fr para francés, Al para alemán y Il para italiano. Más adelante se hallarán también en el texto las abreviaturas Esp y Cat, para el español y el catalán, respectivamente. 230 4.1 Una propuesta tipológica para el análisis de los verbos copulativos y auxiliares En la sección anterior se ha puesto de manifiesto que las lenguas aquí analizadas comparten pero también difieren con respecto al número y a la distribución de los verbos copulativos y auxiliares. En este apartado se realizará una propuesta de carácter tipológico en la que se intentará establecer una distancia respecto a las características peculiares de cada lengua. La finalidad de esta tipología lingüística es poder generar una serie de hipótesis para su adquisición en edades tempranas partiendo de la combinación de un patrón lingüístico con otro tipológicamente distinto. De este modo, se proponen en general tres tipos de lenguas, según el número de verbos copulativos y auxiliares. Esta clasificación tipológica se muestra en la siguiente tabla (1): Tipo Número de verbos copulativos Número de verbos auxiliares Lengua(s) Observaciones (A) 2 1 Catalán (A1) Español (A2) A1: usos de ÉSSER y ESTAR se solapan A2: uso restrictivo de ESTAR (B) 1 2 Francés Alemán (C) 2 2 Italiano Tabla (1). Clasificación tipológica según el número de verbos copulativos y auxiliares De la tabla (1) se deduce que las cuatro lenguas aquí analizadas de hecho pueden agruparse en tres tipos lingüísticos diferentes. El tipo (A) está formado por las lenguas que poseen dos verbos copulativos pero solamente un verbo auxiliar. Aquí se hallan en este caso la lengua catalana y española, si bien existen diferencias en cuanto al empleo de sus verbos copulativos correspondientes. De ahí que se haya subdividido dicha clase en (A1) y (A2), las cuales indican una mayor o menor restricción de ESTAR. Dentro de este grupo también encontraríamos lenguas como el portugués, el cual también contiene dos verbos copulativos, SER y ESTAR, y un verbo auxiliar para la forma de pretérito perfecto HAVER. Concretamente, las propiedades de los verbos copulativos portugueses 231 argumentarían a favor de una clasificación dentro del grupo (A2) con la lengua española (Remberger & González-Vilbazo 2007). Por su parte, el francés y el alemán comparten la tipología (B), ya que poseen un solo verbo copulativo y dos verbos auxiliares. Por último, el grupo (C) lo forma la lengua italiana por tratarse de un sistema lingüístico con dos verbos copulativos 144 y dos verbos auxiliares. Teniendo en cuenta el número de verbos copulativos y auxiliares, la clasificación tipológica podría extenderse a otras combinaciones lingüísticas posibles que estén formadas por un número (o una combinación distinta) a la que se ha presentado en la tabla (1). Algunas de las posibilidades que se hallan en otras lenguas del mundo se exponen en la siguiente tabla (2): Tipo Número de verbos copulativos Número de verbos auxiliares Lengua(s) Observaciones (D) 1 1 Inglés (E) 1 - Polaco Ruso no existe la forma <auxiliar+participio> (F) Ø Ø Chino la partícula le asigna un tiempo pasado, sin valor aspectual a la acción Tabla (2). Clasificación tipológica de otras lenguas según el número de verbos copulativos y auxiliares Como se puede observar en la tabla (2), existen diferentes combinaciones posibles dependiendo de la cantidad de verbos copulativos y auxiliares que posea una lengua. Así, por ejemplo, el inglés formaría parte del tipo lingüístico (D), el cual contiene un verbo copulativo y un verbo auxiliar para el pretérito perfecto (9). Dentro de la clase lingüística (E) se hallan lenguas como el polaco y el ruso, las cuales poseen un verbo copulativo fonéticamente realizado en la forma de presente en construcciones marcadas (compárense (10a) y (10a’) en cuanto a la aparición o ausencia del verbo copulativo ruso en presente) y para las formas de imperfecto 144 Como ya se ha mencionado en varias ocasiones, solamente uno de los verbos copulativos italianos es realmente productivo. No obstante, los usos específicos de STARE con complementos predicativos determinados no dejan de hacer de este verbo un homólogo del ESTAR español y catalán. Su progresión hacia la lexicalización no es completa, ya que dicho verbo continúa empleándose para las formas gerundivas y como participio pasado ‘stato/ a’, común para ESSERE y STARE. 232 (10b). 145 Ambas lenguas eslavas no contienen una forma correspondiente al pretérito perfecto (no forman el pasado con un verbo auxiliar más una forma de participio) sino que emplean exclusivamente la forma temporal de pretérito simple para acciones pasadas. Por último, la lengua china se caracteriza por carecer tanto de un verbo copulativo (11a) como de un verbo auxiliar (11b). El tiempo de pasado se indica con la partícula te mporal le pegada al verbo lexical, la cual puede incluso omitirse por inferirse del contexto. Claro está que, como en el caso del ruso y del polaco, el chino no contiene una forma <verbo auxiliar+participio>, si bien la marca de tiempo (pero no de aspecto) de esta partícula realiza la función de asignar un tiempo pasado a la oración. (9) a. He is a teacher. Él es-BE un profesor. b. I have listened to music. (Yo) he-HAVE escuchado música. (10) a. Oleg i EST vysokij. Oleg ES-VCop alto. a’. Oleg Ø sejčas veselyj. Oleg Ø ahora feliz. b. Sergej byl gidom. Sergei era-VCop guía instrummental . (11) a. māmā Ø hěn kuài. Mamá Ø muy feliz. b. wǒ chē fàn le. Yo comer arroz part.pasado. Así pues, la clasificación tipológica de las lenguas que se ha propuesto en este apartado facilita la generalización de propiedades lingüísticas comunes para diferentes lenguas. Dentro de este modelo, no solo se ven representadas las lenguas que aquí se analizan, sino que esta configuración también puede extenderse a otras lenguas que tengan o que carezcan de verbos copulativos/ auxiliares, como era el caso de los tipos lingüísticos (E) y (F). 4.2 Hipótesis para la adquisición 2L1 y 3L1 En el siguiente apartado se presentarán las hipótesis para la adquisición de 2/ 3L1 siguiendo la tipología lingüística presentada en la sección ante- 145 Los ejemplos (10a)-(10b) se han extraído de Geist (2006). 233 rior. Para ello, se tomará la clasificación expuesta en la tabla (1), esto es, la tipología de las lenguas que se examinan en este trabajo. Concretamente, se analizarán tres combinaciones tipológicas distintas: 146 (I) Combinación tipológica A+B > en esta clase se hallan los sujetos bilingües con las lenguas siguientes: español-alemán, españolfrancés. 147 (II) Combinación tipológica B+C > este grupo lo constituyen los bilingües con las lenguas siguientes: alemán-italiano. 148 (III) Combinación tipológica A1+A2+B > aquí se encuentran los sujetos trilingües que adquieren español, catalán y alemán como 3L1. 149 Partiendo del marco teórico escogido para el análisis de los verbos copulativos en español, alemán y francés, así como de los verbos auxiliares de estas tres lenguas, existe la posibilidad de que el verbo copulativo/ auxiliar que necesite de la incorporación sintáctica (SER, SEIN SLP , ÊTRE SLP / HABER, HABEN, AVOIR) no presente más dificultades adquisitivas de las que se hallarían para los grupos de monolingües correspondientes. Sin embargo, dado que las estructuras copulativas y auxiliares difieren con respecto a la complejidad de la derivación sintáctica, podría argumentarse que dichos verbos funcionales que necesitan de la incorporación para poder realizarse dentro del árbol sintáctico presentan más problemas adquisitivos para el grupo bilingüe en comparación con el grupo monolingüe respectivo. Esta dificultad añadida del grupo bilingüe se reflejaría de la siguiente manera: los bilingües deben averiguar la asignación lexical de la calidad oportuna en el sistema copulativo español, mientras que el alemán y el francés determinan dicho proceso en términos sintácticos. De esta manera, para la combinación tipológica (I), se proponen a continuación las dos hipótesis siguientes para la adquisición de los verbos copulativos/ auxiliares en sujetos multilingües y teniendo en cuenta las propuestas sintácticas para cada una de estas lenguas: 146 A parte de estas tres combinaciones que se presentan aquí, existen otras dos parejas tipológicas que, si bien no se examinarán en este estudio, podrían ser posibles: (i) Combinación tipológica A1+A2 > bilingües catalán-portugués/ españoles (ii) Combinación tipológica A+C > bilingües con catalán/ portugués/ español e italiano 147 Dentro de esta fusión también se podrían incluir las parejas catalán-alemán y catalán-francés. 148 Aquí se hallaría también la combinación francés-italiano. 149 Este triplete tipológico también sería posible con la combinación catalán-españolfrancés. 234 H 0(AB)150 : las (posibles) producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos/ auxiliares (omisiones, inserciones inadecuadas) que compartan el proceso de incorporación sintáctico común en ambas lenguas no presentarán diferencias entre los individuos monolingües y multilingües. H 1(AB) : las (posibles) producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos/ auxiliares (omisiones, inserciones inadecuadas) que compartan el proceso de incorporación sintáctico común en ambas lenguas exhibirán una dificultad significativa para el grupo de individuos multilingües. La hipótesis H 0(AB) argumenta a favor de un modelo económico en la adquisición y proceso sintáctico para dos verbos similares en dos lenguas tipológicamente distintas. En este sentido y centrándonos en los verbos copulativos, se halla una asimetría en los dos grupos lingüísticos: mientras que el español disfruta de dos verbos copulativos, las lenguas francesa y alemana solamente poseen, a primera vista, uno. En el apartado 2.1, se ha argumentado, sin embargo, que SEIN y ÊTRE, en la línea del análisis léxico-sintáctico expuesto para los verbos copulativos españoles, determinan el tipo de calidad que expresa el atributo a través de dos posiciones sintácticas diferentes. Siguiendo a Jäger (1999), esta idea ha llevado a afirmar que SEIN y ÊTRE se incorporarán bajo el nodo terminal Vº cuando asignen una calidad del tipo SL al predicado. Una propiedad IL será adjudicada cuando el verbo copulativo se inserte directamente bajo la cabeza temporal Tº. De esta forma, el verbo copulativo español SER, así como SEIN SLP y ÊTRE SLP se incorporan a la derivación sintáctica en el nodo terminal Vº del núcleo VP. Posteriormente, se verán desplazados hacia Tº para poder evaluar los rasgos pertinentes de tiempo y concordancia con el sujeto referente oracional. No olvidemos que el sistema copulativo español tiene la propiedad, en la gran mayoría de los casos, de asignar el tipo de calidad pertinente dentro del léxico. La selección sintáctica de SER solamente tendrá lugar cuando se esté delante de predicados que permitan ambos verbos copulativos. De esta forma, la hipótesis H 0(AB) postula una adquisición similar tanto para el grupo bilingüe como monolingüe. Los sistemas copulativos de las lenguas en cuestión emplean, de forma general, mecanismos diferentes a la hora de asignar las propiedades intrínsecas o temporales a sus contextos predicativos. 150 La nomenclatura entre paréntesis para la hipótesis H 0 (AB) y para las que le siguen deben entenderse de la siguiente forma: Hipótesis 0 para la combinación de una lengua del tipo A y una lengua del tipo B. 235 La hipótesis H 0(AB) también aporta la misma línea de argumentación para la adquisición de los verbos auxiliares. En este caso, son las lenguas alemana y francesa las que gozan de dos verbos auxiliares, mientras que el español solamente contiene uno. El verbo auxiliar común para las tres lenguas es HABER Esp , HABEN Al y AVOIR Fr . Conforme al análisis de Kayne (1993), este verbo se distancia de su pareja auxiliar en algunas lenguas 151 de forma composicional. El autor propone analizar HAVE 152 a través de un proceso de incorporación: al verbo auxiliar BE se le ha incorporado una cabeza Dº con carácter preposicional, representada como D/ P e , 153 incorporación que dará como resultado HAVE. Este rasgo es compartido por HAVE para las lenguas español, alemán y francés. Así pues, para la combinación tipológica (I) y según la hipótesis H 0(AB) , se espera que las (posibles) producciones que se desvían de la lengua adulta (omisiones, inserciones del verbo auxiliar inadecuado) halladas para los sujetos bilingües deben acomodarse dentro de los parámetros encontrados para sus homólogos monolingües. La hipótesis H 1(AB) , por el contrario, manifiesta otro tipo de comportamiento posible de los verbos copulativos y auxiliares en cuanto a su adquisición por parte de sujetos bilingües con la combinación tipológica A+B. En este caso, se propone que exista una cierta influencia interlingüística entre los sistemas copulativos/ auxiliares de las lenguas en cuestión. Esta influencia interlingüística podría manifestarse en un mayor número de producciones agramaticales como lo serían una mayor frecuencia de omisiones/ inserciones inadecuadas del verbo copulativo/ auxiliar correspondiente dada la complejidad de la incorporación sintáctica de uno de los elementos funcionales. Dicho de otro modo, la adquisición del sistema dual de verbos copulativos españoles aportará más dificultades para el grupo de sujetos bilingües en comparación con sus homólogos monolingües, dada la asimetría en la asignación de las calidades pertinentes para las distribuciones complementarias (asignación lexical) y contrastivas españolas (asignación léxico-sintáctica), por un lado, y la determinación sintáctica de la propiedad correspondiente en alemán y francés. Para ambos sistemas copulativos, la incorporación del verbo co- 151 Su pareja auxiliar se refiere al otro verbo auxiliar que aparece en algunas lenguas como las que se hallan en la tipología lingüística B y C, esto es, SEIN Al , ÊTRE Fr y ES- SERE It . 152 Se ha tomado el verbo auxiliar inglés para agrupar, a modo de calificación general, los verbos auxiliares HABER, AVOIR y HABEN de las tres lenguas que se están tratando (español, francés, alemán, respectivamente). De modo similar, se ha etiquetado su pareja auxiliar como BE, que correspondería a los verbos auxiliares del francés y del alemán, ÊTRE y SEIN, respectivamente. 153 Para un análisis exhaustivo de este análisis, véase la sección 2.2.3. 236 pulativo bajo el nodo terminal Vº y su posterior desplazamiento hacia Tº presentará dificultades adquisitivas mayores para el grupo bilingüe. Estas dificultades se reflejarán en un mayor número de producciones agramaticales (omisiones, inserciones agramaticales) del verbo copulativo en cuestión. Para la adquisición de los verbos auxiliares, se espera un patrón semejante. Las lenguas alemana y francesa poseen un sistema auxiliar dual, el cual también se caracteriza por insertar SEIN/ ÊTRE bajo Tº, mientras que HABEN/ AVOIR deben incorporarse a la derivación a través del elemento preposicional D/ P e . Será esta incorporación sintáctica la que también en este caso conllevará una presencia mayor de producciones agramaticales de dicho auxiliar, concretamente, de omisiones. El análisis sintáctico español para su único verbo auxiliar se representa de la misma manera que para el caso alemán y francés. Este paralelismo en la derivación sintáctica podrá traducirse, según la hipótesis H 1(AB) , en un número más elevado de omisiones de HABER para el grupo bilingüe con respecto a las halladas para el grupo monolingüe. Para la combinación tipológica (II), y teniendo en cuenta el marco teórico de este trabajo, se proponen a continuación dos hipótesis para la adquisición de los verbos auxiliares en sujetos bilingües. En este caso, el sistema auxiliar para el tipo lingüístico (B) y (C) coincide en número para las dos lenguas sujetas a estudio aquí. Sin embargo, el empleo de sus auxiliares coincide sólo parcialmente. Aun así, la derivación sintáctica para los dos sistemas auxiliares duales expuesta en 2.2.3 postula una derivación sintáctica similar, esto es, con o sin incorporación del elemento preposicional D/ P e . H 0(BC) : El verbo auxiliar en la lengua B y C que exhibe una incorporación sintáctica en ambas lenguas no presentará más dificultades durante el proceso adquisitivo bilingüe que las halladas para el grupo de monolingües de las lenguas B y C. H 1(BC) : El verbo auxiliar en la lengua B y C que exhibe una incorporación sintáctica en ambas lenguas presentará un mayor número de producciones agramaticales (omisiones, inserciones del auxiliar inadecuado) en el habla infantil de los sujetos bilingües con respecto al de sus homólogos monolingües. La hipótesis H 0(BC) expone algo similar a lo que se ha propuesto en la hipótesis H 0(AB) para la combinación tipológica (I). De modo semejante, se argumenta que, dadas las similitudes sintácticas a través del proceso de incorporación en ambas lenguas, este comportamiento auxiliar conllevará 237 un proceso adquisitivo similar para los sujetos bilingües y monolingües, es decir, el número de realizaciones así como de producciones agramaticales (omisiones, inserciones del auxiliar inadecuado) del grupo bilingüe para este verbo auxiliar se mantendrán dentro de los límites hallados para sus homólogos monolingües. En otras palabras, para el individuo bilingüe, y siguiendo la hipótesis H 0(BC) , las similitudes interlingüísticas en cuanto a la derivación sintáctica de los verbos auxiliares no supondrán una dificultad mayor dentro del proceso adquisitivo de ambos sistemas auxiliares que la que se encuentra para los niños monolingües italianos y alemanes. Por tanto, la adquisición bilingüe no influirá (ni de manera positiva ni negativa) en el desarrollo adquisitivo de los sistemas auxiliares duales de las lenguas B y C. Las (posibles) producciones agramaticales de los verbos auxiliares, especialmente las del verbo auxiliar incorporado HABEN y AVERE no superarán las halladas para los sujetos monolingües de las lenguas correspondientes. La hipótesis H 1(BC) apuesta por una dificultad mayor en el proceso adquisitivo de los sistemas auxiliares duales por parte de los bilingües con dicha combinación tipológica. Estas dificultades se manifestarán con un mayor número de producciones que se desvían de la lengua adulta, como por ejemplo omisiones del verbo auxiliar e inserciones del verbo auxiliar inadecuado en un contexto oracional determinado. La presencia considerable de dichos usos agramaticales en las lenguas del individuo bilingüe se deben a las características sintácticas comunes a la vez que diferencias distribucionales de los verbos auxiliares en ambas lenguas. Así pues, esta hipótesis postula una cierta interferencia interlingüística, posiblemente siendo el contexto más vulnerable aquél que presenta más variación en cuanto a la selección de un verbo auxiliar u otro se refiere (Sorace 2000. Keller & Sorace 2003, Legendre 2007 y apartado 3.3 de este trabajo). Para las lenguas dentro de esta combinación tipológica, estaríamos delante de una posible interferencia del sistema auxiliar alemán (mucho más restrictivo en la distribución de los auxiliares) al sistema italiano. Para la combinación tipológica (II) se han expuesto hasta el momento dos hipótesis en relación con la adquisición de los verbos auxiliares en ambos sistemas lingüísticos. Con respecto a la adquisición de los verbos copulativos, la tabla (1) ha mostrado que, en este caso, las clases lingüísticas B y C poseen el mismo número de verbos copulativos que en la combinación tipológica (I): mientras que las clases lingüísticas A y C gozan de dos verbos copulativos, el tipo lingüístico B tiene solamente uno. Recordemos, sin embargo, que el verbo copulativo italiano STARE se ha considerado un verbo copulativo lexicalizado y que, por tanto, ESSERE asume (casi) plenamente las tareas de verbo funcional. Es por este motivo que, si 238 bien las combinaciones tipológicas (I) y (II) se asemejan en cuanto al número de verbos copulativos, el empleo de los verbos copulativos italianos conlleva modificar la afirmación anunciada unas líneas más arriba: los verbos copulativos que se consideran plenamente funcionales para la combinación tipológica (II) están en una relación 1: 1. Es decir, el uso del verbo copulativo SEIN y ESSERE pasará por asignar una calidad IL o SL con las herramientas sintácticas correspondientes: cuando determine una calidad del primer grupo, se insertará directamente bajo Tº, mientras que una asignación de la propiedad del segundo tipo pasará por incorporar el verbo copulativo en Vº y, posteriormente se elevará hacia Tº. La hipótesis H 0(AB) partirá en este caso, de un proceso adquisitivo paralelo y sin más dificultades que las que se hallarían para el grupo homólogo monolingüe. Contrariamente a lo proclamado por esta hipótesis, la hipótesis H 1(AB) postula un desarrollo divergente entre la familia de bilingües y monolingües. Esto es así dados los análisis sintácticos que tienen en cuenta una incorporación sintáctica de los elementos funcionales, así como el número de verbos copulativos. Para la combinación tipológica (II), esta incorporación del elemento SEIN SLP / ESSERE SLP bajo Vº es común tanto para la lengua alemana como italiana. Por tanto, no debería hallarse ningún tipo de influencia interlingüística para esta combinación tipológica (II), ya que ambos sistemas copulativos codifican la asignación de propiedades IL y SL de forma similar. La combinación tipológica (III) incluye tres lenguas, dos del tipo A y una del tipo B. Dentro de esta combinación se hallan los sujetos trilingües que aprenden el español, el catalán y el alemán como lenguas maternas. Dada la naturaleza de esta combinación (dos lenguas con dos verbos copulativos y un verbo auxiliar cada una (español y catalán ), y una lengua con un verbo copulativo y dos verbos auxiliares (alemán)), se pueden aplicar, a modo general, las hipótesis presentadas para la combinación tipológica (I). En otras palabras, si bien para la combinación (III) entra en juego una tercera variable lingüística, ésta forma parte de la misma tipología lingüí stica que una de las otras dos lenguas. Si bien existen contextos predicativos que presentan el mismo patrón de selección copulativa para ambas lenguas, el catalán también se desmarca en otros contextos distribucionales de su pareja tipológica (A). 154 Estas observaciones presentadas en el apartado 2.1.1 nos han llevado a afirmar que el sistema copulativo catalán, al igual que sucedía para el alemán, francés e italiano, asigna las propiedades IL o SL a sus atributos a nivel sintáctico. En este caso, la calidad 154 De ahí que dicho tipo (A) se haya dividido en (A1) para el catalán y (A2) para el español. 239 SL se asigna gracias a la incorporación de ESTAR bajo Vº, el cual más tarde se trasladará a Tº para evaluar sus rasgos de tiempo y concordancia con el sujeto referente oracional. Una propiedad intrínseca o IL será asignada siempre y cuando la pareja copulativa ÉSSER se inserte bajo la cabeza funcional Tº. De esta manera, el sistema copulativo catalán se rige por los mismos procesos sintácticos expuestos para el sistema copulativo alemán, francés e italiano. Es por este motivo que la combinación tipológica (III) puede incorporarse a las hipótesis realizadas para la combinación (I): o bien no habrá una diferencia entre los sujetos trilingües y sus homól ogos respectivos en cuanto a las producciones agramaticales del verbo copulativo que comparta el proceso de incorporación sintáctico (H 0(AB) ), o bien se observará una ocurrencia más frecuente de dichas omisiones y/ o inserciones inadecuadas del verbo copulativo que comparta el proceso de incorporación sintáctico (H 1(AB) ) en los individuos trilingües que las halladas para el grupo de monolingües para cada lengua. Asimismo, una línea de argumentación similar puede derivarse para el sistema auxiliar de este triplete. En resumen, gracias a la propuesta tipológica presentada en 4.1 y a sus posibles combinaciones lingüísticas, se han podido facilitar cuatro hipótesis agrupadas principalmente en dos categorías. En primer lugar, las primeras dos hipótesis (H 0(AB) y H 1(AB) ) sobre la adquisición de los verbos copulativos pueden aplicarse para todos los grupos bilingües, esto es, para los niños que adquieran español-alemán, español-francés e italianoalemán. Además, estas dos hipótesis pueden aplicarse también para el grupo de sujetos trilingües español-catalán-alemán. Respecto a la adquisición de los verbos auxiliares, estas dos primeras hipótesis se aplican al grupo de multilingües por igual. Para el grupo bilingüe italiano-alemán se han propuesto dos hipótesis adicionales (H 0(BC) y (H 1(BC) ) para abarcar las similitudes (y diferencias) entre sus sistemas auxiliares duales. A modo de ilustración, se expone en la siguiente tabla (3) un resumen de las hipótesis aquí presentadas, juntamente con las combinaciones tipológicas correspondientes y el tipo de interferencias lingüísticas que se pueden predecir según dichas hipótesis. 240 Combinación tipológica Hipótesis Aplicación de las hipótesis Verbo(s) copulativo(s) y auxiliar(es) (I) y (III) H 0(AB) H1 (AB) se adquieren como un sujeto monolingüe: la incorporación de ciertos elementos funcionales no causa más problemas que para el grupo L1. 2L1/ 3L1: mayor número de producciones agramaticales que los sujetos L1 dado el proceso de incorporación de uno de los elementos funcionales. (II) H 0(BC) H 1(BC) no existen dificultades adquisitivas para el grupo 2L1. dada la distribución parcialmente similar, se hallan dificultades adquisitivas para el grupo 2L1, en concreto para aquellos verbos lexicales que presentan variabilidad en cuanto a la selección de un auxiliar determinado (incorporación). Tabla (3). Resumen de las hipótesis según la combinación tipológica Se puede observar que todas las combinaciones tipológicas aquí presentadas tienen un denominador común: todas comparten una lengua de la clase tipológica (B). En la literatura sobre la adquisición de una lengua perteneciente a este grupo, se ha observado que la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares va estrechamente relacionada con otro fenómeno lingüístico infantil: los infinitos matrices o Root Infinitives. 155 Uno de los pioneros dentro del estudio de este fenómeno es Wexler (1990, 1998, 2000), el cual halla una relación entre las omisiones del verbo copulativo inglés BE, las omisiones del auxiliar HAVE y la aparición durante el mismo periodo de estos infinitivos matrices. 156 Para las combinaciones lingüísticas que se analizan en este trabajo, parece interesante observar si se encuentran omisiones en las mismas proporciones para las lenguas del tipo (B) que las halladas por Wexler en sus estudios del inglés como L1. Dado el hecho que en este trabajo se analizan datos que provienen mayoritariamente de sujetos bilingües, es de importancia analizar el comportamiento de este fenómeno en el habla infantil en relación con el número de omisiones de los verbos auxiliares y copulativos para las combinacio- 155 Otras lenguas que comparten este fenómeno pero que no forman parte del tipo (B) son, por ejemplo, el inglés y el holandés. 156 Para un análisis detallado de este fenómeno lingüístico, véase el apartado 3.4. 241 nes lingüísticas que aquí se examinan. Estas omisiones de los elementos funcionales generados/ desplazados sintácticamente en Tº así como la aparición de infinitivos matrices no solo deben examinarse para las lenguas del tipo (B) sino que, dado el bilingüismo/ trilingüismo de los sujetos aquí analizados, cabe la posibilidad de que estos fenómenos se encuentren en mayor o menor grado también en las lenguas tipológicas (A) y (C). En otras palabras, se deberán afirmar o refutar en los datos lingüísticos disponibles para este trabajo una de las hipótesis siguientes: H 0(RI)157 : las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares y la frecuencia de infinitivos verbales para (A) y (C) por parte de los sujetos multilingües no deben exceder las cantidades que se hallan para los niños monolingües para cada una de estas lenguas. H 1(RI) : se hallan influencias interlingüísticas, dados los rasgos comunes de los verbos copulativos y auxiliares en las tres tipologías lingüísticas. Se observan porcentajes elevados de omisiones del verbo copulativo y auxiliar común para (A), (B) y (C) y número similar de infinitivos matrices alemanes en las lenguas (B) de los sujetos multilingües y monolingües alemanes. La hipótesis H 0(RI) parte de la premisa que las lenguas de los grupos tipológicos (A) y (C) no contienen infinitivos matrices. Si para las lenguas de la clase (B) se ha argumentado en la literatura a favor de una relación entre la aparición de los infinitivos verbales y el número de omisiones del verbo copulativo y auxiliar, lenguas que no experimenten este fenómeno lingüístico deberán tener porcentajes mínimos de omisiones de dichos elementos funcionales. Es por esta razón que dicha hipótesis argumenta a favor de una ausencia en términos de influencia interlingüística de ambos sistemas en el individuo. Las omisiones del verbo copulativo y auxiliar para la lengua (B) en los sujetos multilingües, así como la aparición de infinitivos matrices, se aproximarán a los valores que se encuentren para los monolingües de dicha lengua. Para la otra lengua materna, ya sea (A) o (C), no se hallarán ni infinitivos verbales ni omisiones del verbo copulativo y auxiliar que excedan los baremos de los sujetos monolingües de estas lenguas. La hipótesis H 1(RI) apunta en la dirección opuesta a la hipótesis anterior. En este sentido, puede argumentarse que los verbos copulativos y 157 Siguiendo con la nomenclatura empleada aquí, la hipótesis H 0(RI) debe entenderse de la siguiente forma: hipótesis 0 para el fenómeno lingüístico de los infinitivos matrices o Root Infinitives (RI) en relación con las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares. 242 auxiliares se generan/ se desplazan bajo la cabeza funcional Tº para todos los tipos lingüísticos. 158 Es decir, las lenguas de la clase (A) y (C) insertan dichos elementos funcionales en la misma posición donde lo hacen los verbos copulativos y auxiliares de las lenguas (B). En la literatura se ha observado una relación entre las omisiones de dichos elementos funcionales y la aparición durante el mismo periodo de infinitivos matrices. Por consiguiente, se podrían encontrar interferencias interlingüísticas en el habla de los niños multilingües que contengan como mínimo una lengua (B) en su repertorio de L1. Esta posible interferencia interlingüística puede manifestarse en la lengua (A) o (C) de la siguiente manera: en estas lenguas, se observan cantidades elevadas de omisiones del verbo copulativo y auxiliar con rasgos comunes en (A)/ (C) y (B). Además, aparecen infinitivos verbales en las dos primeras lenguas de manera mucho más frecuente que las que se encontrarían en los datos de sujetos monolingües. Finalmente, el número de omisiones de los verbos copulativos y auxiliares de las lenguas (A) y (C) retroceden de forma paralela a la disminución de dichas omisiones para la lengua (B). Asimismo, los infinitivos verbales desaparecen en ambas parejas lingüísticas. En resumen, dos nuevas hipótesis se han añadido a las cuatro presentadas hasta el momento dado el fenómeno lingüístico de los infinitivos matrices en edades tempranas. Para las combinaciones tipológicas (I), (II) y (III) se han podido emplear las mismas directrices, ya que todas comparten la propiedad de adquirir una lengua del tipo (B) como L1, por supuesto en combinación con una lengua (A)/ (C). Las dos hipótesis que se han presentado en este apartado difieren en cuanto a la premisa con la que parten: la hipótesis H 0(RI) aboga por un desarrollo paralelo de los sistemas lingüísticos y, por tanto, niega una posible interferencia entre las lenguas del sujeto multilingüe. En este caso, la lengua (A)/ (C) no debe mostrar valores de omisiones de los elementos funcionales que superen los de los niños monolingües. Además, no deben encontrarse infinitivos matrices en estas lenguas. La hipótesis H1 (RI) alega lo contrario. En este caso, las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares mostrarán valores similares para las tres combinaciones lingüísticas y para cada una de las lenguas. Además, los infinitivos verbales, los cuales solo deberían estar presentes en las lenguas (B), aparecerán también en modo representativo en las lenguas (A) y (C) y más frecuentemente de lo que podrían aparecer para los homólogos monolingües romances respectivos. 158 Una excepción a esta afirmación son naturalmente el verbo copulativo español SER, el catalán ESTAR y el italiano STARE. 243 En el siguiente apartado se presentarán los estudios longitudinales pertenecientes a este trabajo y se pasará a exponer los datos empíricos de los verbos copulativos para las tres combinaciones lingüísticas. 244 5. El análisis empírico de los verbos copulativos 5.1 Los estudios longitudinales (I) En este apartado se presentarán los estudios longitudinales que se han empleado para el análisis de los verbos copulativos españoles, italianos y catalanes, así como del verbo copulativo alemán y francés. En primer lugar, se presentará el procedimiento metodológico que se ha llevado a cabo, así como una breve exposición del origen de los datos aquí analizados. A continuación, se mostrará el volumen de datos lingüísticos que se han investigado, tanto monolingües, bilingües como trilingües, apuntando las edades comprendidas para el análisis. En la última parte de esta sección se hará un breve apunte sobre los tipos de bilingüismo (equilibrado y dominante) gracias al cálculo de MLU (Mean Length of Utterance). Este cálculo será importante para determinar el grado de bilingüismo de los sujetos estudiados en este trabajo. 5.1.1 La base de datos y el procedimiento metodológico Los datos aquí analizados constan de 21 niños, quince de los cuales han crecido en un entorno bilingüe y seis sujetos que se han desarrollado dentro de un entorno monolingüe. 16 de los 21 niños forman parte de los proyectos de investigación financiados por la asociación alemana de investigación DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft) y llevados a cabo desde el 1999 por la profesora Dr. Natascha Müller en la universidad de Hamburgo y Wuppertal. 159 Los cinco niños restantes han sido extraídos y analizados de la base de datos CHILDES. 160 Las combinaciones lingüísticas estudiadas se muestran en la siguiente tabla (1): 159 „Frühkindliche Zweisprachigkeit: Italienisch-Deutsch und Französisch-Deutsch im Vergleich.“ (1999-2005). Dirección: Prof. Dr. Natascha Müller. „Die Architektur der frühkindlichen bilingualen Sprachfähigkeit: Italienisch- Deutsch und Französisch-Deutsch in Italien, Deutschland und Frankreich im Vergleich.“ (2005-2008). Dirección: Prof. Dr. Natascha Müller. „Code-Switching bei bilingual aufwachsenden Kindern: Spanisch-Deutsch, Italienisch-Französisch, Italienisch-Spanisch und Französisch-Spanisch.“ (2009- 2013). Dirección: Prof. Dr. Natascha Müller. 160 MacWhinney & Snow (1985), MacWhinney (1995). Se puede acceder a estos datos a través de la página web de CHILDES, http: / / childes.psy.cmu.edu. 245 Sujetos Lenguas Comb. ling. Origen corpus 161 Edad Grabaciones por lengua 162 Nº de oraciones por lengua Arturo 2L1 esp-al Proy. inv. 2; 3-5; 3 49/ 49 4.906/ 6.680 Teresa 2L1 esp-al Proy. inv. 1; 5-5; 0 56/ 55 6.857/ 8.233 Lucas 2L1 esp-al Proy. inv. 1; 7-3; 6 35/ 30 163 5.922/ 5.360 Erik 2L1 esp-al Proy. inv. 1; 6-3; 4 43/ 26 164 5.945/ 667 Nora 2L1 esp-al Proy. inv. 1; 6-3; 8 27/ 32 165 1.295/ 1.874 Frank 3L1 esp-al-cat Proy. inv. 1; 11-3; 4 36/ 0/ 22 166 6.147/ 438 Milena 167 3L1 esp-al-cat Proy. inv. 1; 6-2; 3 13/ 14 1.651/ 1.190 Eric 168 3L1 esp-al-cat Proy. inv. 1; 9-3; 2 12/ 15/ 17 213/ 1.587/ 2.491 Kilian 169 3L1 esp-al-cat Proy. inv. 2; 3-3; 7 0/ 25/ 25 0/ 343/ 3.954 Syca-I. 2L1 esp-fr Proy. inv. 2; 2-3; 8 35/ 8 170 6.627/ 2.207 Emilio L1 esp CHILDES 1; 6-4; 8 29 4.212 Irene L1 esp CHILDES 1; 6-3; 2 40 10.419 Aurelio 2L1 it-al Proy. inv. 1; 9-4; 0 42/ 42 7.043/ 4.167 161 Para el grupo de sujetos pertenecientes a la clasificación “Proyecto inv.” (proyecto de investigación), véase la nota al pie 159 para la descripción de dicho corpus. 162 Esta columna debe interpretarse de la siguiente forma: cada cifra coincide con el número de transcripciones por lengua materna en el orden establecido en la columna anterior. 163 Las grabaciones alemanas de Lucas se han transcrito hasta los 3; 2 y, por tanto, existen 30 transcripciones disponibles para su análisis. 164 Las grabaciones alemanas de Erik se han transcrito hasta los 2; 6 y, por tanto, existen 26 transcripciones disponibles para su análisis. 165 Tanto las transcripciones españolas como las alemanas comprenden la misma edad analizada aquí. La diferencia en el número de transcripciones reside en el hecho de que se han llevado a cabo más grabaciones en alemán durante este mismo periodo. 166 Las grabaciones alemanas de Frank se han transcrito hasta los 2; 9 y, por tanto, existen 22 transcripciones disponibles para su análisis. 167 Para este trabajo se analizarán solamente las lenguas española y alemana. 168 Para este trabajo se analizarán las lenguas catalana, española y alemana. Las grabaciones en lengua catalana y alemana se han realizado de manera regular (cada 15 días, aproximadamente), mientras que las grabaciones españolas se han producido una vez al mes. 169 Para este trabajo se analizarán solamente las lenguas catalana y alemana. Dado que las lenguas en el hogar son el catalán y el alemán, no disponemos de grabaciones españolas en este caso. 170 Las grabaciones francesas de Syca-Inés se han transcrito de forma no continuada hasta los 2; 10 y, por tanto, existen solamente 8 transcripciones disponibles para su análisis. 246 Marta 2L1 it-al Proy. inv. 1; 6-5; 0 68/ 68 7.823/ 6.716 Luca D. 171 2L1 it-al Proy. inv. 1; 6-5; 0 67/ 67 3.797/ 8.077 Jan-Philip 2L1 it-al Proy. inv. 2; 0-5; 0 44/ 42 6.577/ 9.437 Valentin 2L1 it-al Proy. inv. 1; 11-5; 4 81/ 81 8.063/ 3.029 Raffaello L1 it CHILDES 1; 7-2; 11 17 2.291 Rosa L1 it CHILDES 1; 7-3; 3 21 no disponible Chantal L1 al Proy. inv. 1; 10-5; 0 58 16.989 Cosima L1 al CHILDES 1; 8-5; 1 59 10.902 Tabla (1). Sujetos analizados dentro del marco de estudios longitudinales. Monolingüismo (L1), bilingüismo (2L1), trilingüismo (3L1), combinación lingüística y origen del corpus. Los datos pertenecientes al proyecto de investigación han sido adquiridos gracias a una serie de grabaciones que se han llevado a cabo en plazos de quince días en casa de los niños. Estas grabaciones se han realizado durante los primeros años de vida, aproximadamente desde el año y medio (1; 6) hasta los cinco años (5; 0). Las grabaciones quincenales constan de una hora de duración y se han dividido en dos intervalos de treinta minutos. 172 En estas grabaciones, dos adultos están presentes. 173 El primero interactúa de forma espontánea con él en una de sus dos lenguas maternas, mientras que el otro adulto sujeta la cámara y graba. Al cabo de aproximadamente treinta minutos, los adultos se intercambian los papeles y el niño interactúa, en este caso, con el otro adulto en la otra lengua materna. De esta manera se crea un contexto lingüístico monolingüe, siguiendo el modelo propuesto por Ronjat (1913) one person-one language, en el cual el niño habla una lengua materna con un adulto y la otra lengua materna con el otro adulto. Por último, apuntar que las grabaciones se han realizado generalmente por investigadores del propio proyecto, aunque también cabe la posibilidad de que hayan sido los propios padres los que lleven a 171 De ahora en adelante, Luca-D. 172 Los datos de los sujetos trilingües se han recogido de la siguiente forma: una grabación quincenal de una hora, la cual se ha dividido en dos partes. Durante treinta minutos, el niño juega en alemán con un adulto monolingüe de esta lengua; los treinta minutos restantes se dedican a una de las dos lenguas romances, para algunos niños será el catalán, para otros el español. La lengua romance restante que no se ha obtenido de forma quincenal, se grabará mensualmente. Esta grabación mensual la llevarán a cabo normalmente familiares del niño que solamente hablan dicha lengua con él. 173 Estos dos adultos son nativos de la lengua con la que juegan e interactúan con el niño. 247 cabo dichas grabaciones por realizarse el estudio en el país romance (España, Italia o Francia). En el caso de los sujetos monolingües, las grabaciones se han efectuado también de manera regular (cada quince días) y tienen una duración de unos treinta minutos. A continuación se presentará una exposición general de los datos lingüísticos recogidos tanto de los niños monolingües, bilingües como trilingües que forman parte del proyecto de investigación mencionado anteriormente. Además se mostrará una biografía breve de cada sujeto teniendo en cuenta su país de nacimiento, la lengua del entorno, la distribución de las lenguas maternas según el miembro de la familia, así como la lengua de la familia empleada cuando todos están presentes. 5.1.2 Los datos lingüísticos de los niños bilingües, trilingües y monolingües En primer lugar, se expondrán las informaciones más importantes de los sujetos multilingües pertenecientes al proyecto de investigación: Arturo, Teresa, Lucas, Erik, Nora, Frank, Milena, Eric, Kilian, Syca-Inés, Aurelio, Marta, Luca Daniele, Valentin y Jan-Philip. Por último, se hará un breve apunte sobre Chantal, el único sujeto monolingüe perteneciente a dicho proyecto. (1) Arturo Arturo nació el 15 de agosto del 2002 en Wuppertal (Alemania). La madre de Arturo es española y el padre es alemán. Como lengua de la familia se ha escogido el español. A partir del 2005, nace Teresa. Arturo y Teresa se llevan, por tanto, tres años. Arturo va a una guardería alemana en Wuppertal. Las grabaciones empezaron cuando Arturo tenía dos años y tres meses (2; 3) y finalizaron con los cinco años y tres meses (5; 3), es decir, el corpus de Arturo abarca los tres primeros años de su infancia y consta de 49 grabaciones en cada contexto lingüístico. (2) Teresa Teresa nació el 26 de enero del 2005 en Wuppertal (Alemania). Es la hermana pequeña de Arturo y, por tanto, sus padres siguen el mismo modelo lingüístico que con él (la madre habla español, el padre alemán). Teresa va a una guardería alemana en Wuppertal, la misma a la que va su hermano Arturo. Las grabaciones empezaron más temprano que en el caso de Arturo. Teresa tenía un año y cinco meses (1; 5) y terminaron a los cinco años (5; 0). En total existen 56 grabaciones en cada contexto lingüístico. 248 (3) Lucas Lucas nació el 20 de noviembre del 2007 en Madrid (España). La madre es alemanohablante, si bien domina el español de manera excelente. El padre de Lucas es hispanohablante y no posee conocimientos de la lengua alemana, así que se ha escogido el español como la lengua familiar. Lucas vive y crece en Madrid, va a una guardería alemana en esta misma ciudad y mantiene un contacto muy estrecho con la familia de la madre en Alemania, cuyos miembros le visitan y de manera asidua. Se disponen de un total de 35 grabaciones aproximadamente por lengua. (4) Erik Erik nació el 23 de enero del 2008 en Madrid (España). Su madre es española, entiende el alemán pero no lo habla. El padre de Erik es alemán y vive en España desde el año 2002. Su lengua materna es el alemán, si bien habla el español fluidamente. La lengua de la familia es el español. Existe un contacto habitual con la familia en Alemania, aunque las visitas familiares o los viajes a dicho país son escasos. Sin embargo el lazo familiar con la familia en España es muy estrecho (almenos una visita a la semana). Erik visita una guardería estatal en Madrid y, por tanto, recibe mucho más input español que alemán a lo largo del día. Esta carencia se ve recompensada con llamadas telefónicas a Alemania, dibujos animados alemanes, así como libros y canciones. Existen cerca de 40 grabaciones en e spañol, la mitad aproximadamente para el alemán. (5) Nora Nora nació el 21 de febrero del 2008 en Madrid (España). Su madre es bilingüe español-alemana y ha decidido hablarle a Nora en alemán, aunque mezcla frecuentemente ambas lenguas durante las grabaciones. El padre de Nora es español y no habla el alemán. Es por eso que el español se ha fijado como la lengua vehicular familiar. Nora tiene dos hermanas mayores (12 y 10 años) que interactúan con ella en ambas lenguas, si bien el español es mucho más habitual. El contacto con las raíces alemanas es muy frecuente (dos tías de Nora viven en Alemania) y sus primos hablan con ella alemán. Durante sus primeros años de vida, Nora visita la guardería estatal cerca de Madrid, aunque hacia los dos años y medio cambia a la guardería de la escuela suiza y empieza a hablar de manera más asidua el alemán. Se disponen en total de cerca de 30 grabaciones por lengua. (6) Frank Frank nació el 13 de marzo del 2008 en Barcelona (España). En este caso, Frank crece de manera trilingüe con las lenguas alemana, española y cata- 249 lana, si bien el contacto con el catalán resulta de su estancia en la guardería. El padre de Frank es alemán y habla su lengua materna con él, si bien habla español con fluidez. Su madre es hispanohablante. La lengua vehicular familiar es el español. Frank visita una guardería internacional en Sant Cugat (Barcelona) donde aparte del español y el catalán (cada semana se realiza una inmersión lingüística en una de las dos lenguas) se habla otra lengua extranjera, en su caso, el alemán. La familia tiene contacto frecuente con los parientes en Alemania y visitan regularmente este país. Cerca de 36 grabaciones españolas y alemanas están disponibles. (7) Milena Milena nació el 14 de agosto del 2008 en Barcelona (España). Dada la coexistencia del catalán y del español en Cataluña, Milena crece con el catalán, el español y el alemán, si bien principalmente con los dos últimos, ya que el contacto con el catalán solamente se dará fuera de la guardería alemana y con la familia por parte de madre (primos, tíos, etc.). La madre de Milena es bilingüe español-catalán y ha decidido hablar exclusivamente español con la niña. Entiende parcialmente la lengua alemana, y la habla a nivel intermedio. El padre de Milena es alemán y habla dicha lengua con su hija. Éste entiende y habla español, pero no de manera fluida. El alemán se ha establecido como lengua vehicular familiar, aunque cuando esta no es suficiente, se ayudan del inglés o del español. Se han obtenido hasta el momento cerca de 14 grabaciones españolas y alemanas. (8) Eric Eric nació el 7 de mayo del 2008 en Barcelona (España). Dada la coexistencia del catalán y del español en Cataluña, Eric crece con el catalán, el alemán y el español si bien principalmente con los dos primeros, dado el lugar de residencia (Pineda de Mar). La madre de Eric es de Alemania, el padre es bilingüe español-catalán y habla con su hijo en catalán. Se ha decidido, como lengua vehicular familiar el español, ya que la madre habla también español, además de un poco de catalán. Eric va a una guardería estatal y aunque la lengua vehicular en el parvulario es el catalán, hay otros niños que provienen de otras regiones españolas u otros países y, por tanto, la lengua entre muchos de ellos es el español. Disponemos de cerca de 20 grabaciones para las lenguas catalana y alemana (grabaciones quincenales), mientras que existen la mitad aproximadamente para la lengua española (grabaciones mensuales). 250 (9) Kilian Kilian nació el 1 de diciembre del 2008 en Barcelona (España). Dada la coexistencia del catalán y del español en Cataluña, Kilian crece con el catalán, el alemán y el español si bien principalmente con los dos primeros, dado el lugar de residencia (Matadepera). La madre de Kilian es bilingüe español-catalana y ha decidido hablar catalán con su hijo. El padre es de Alemania y habla su lengua materna con el niño. La lengua vehicular familiar es el catalán, dado que el entorno emplea mayoritariamente dicha lengua. El padre domina ambas lenguas romances. Kilian tiene una hermana dos años mayor con la que habla mayoritariamente en catalán. Kilian va a una guardería internacional en la que recibe tanto catalán c omo alemán. Hay cerca de 25 grabaciones para cada lengua materna. (10) Syca-Inés Syca-Inés nació del 31 de agosto del 2007 en París (Francia). La madre es hispanohablante y domina la lengua francesa. El padre es francés y no posee conocimientos de la lengua española. Es por eso que se ha escogido el francés como lengua vehicular familiar. Existen cerca de 35 grabaciones por lengua materna. (11) Aurelio Aurelio nació el 4 de junio del 1997 en Hamburgo (Alemania). Su madre es italiana y su padre alemán. Cada uno habla su lengua materna con el niño, aunque la lengua que han escogido como lengua de la familia es el italiano. Además, el padre de Aurelio habla frecuentemente italiano con él, a pesar de no ser su lengua materna, hasta que los padres se separan (Aurelio tiene un año y medio aproximadamente). Las grabaciones de Aurelio empiezan cuando éste ronda los dos años (1; 9) y terminan con los cuatro años de edad (4; 0). El corpus de Aurelio consta de 42 grabaciones en cada contexto lingüístico. (12) Marta Marta nació el 13 de abril del 2000 en Hamburgo (Alemania). El padre de Marta es alemán y la madre italiana, aunque bilingüe italiano-alemana. Los dos padres dominan la lengua del otro miembro muy bien, aunque predomina el uso del italiano como lengua familiar. Marta tiene un hermano mayor que también es bilingüe italiano-alemán. Las grabaciones de Marta abarcan desde el año y medio (1; 6) hasta los cinco años (5; 0). En t otal, existen 68 grabaciones en cada lengua. 251 (13) Luca-D Luca-D nació el 24 de octubre del 2000 también en Hamburgo (Alemania). La madre es italiana y el padre alemán, aunque éste domina muy bien el italiano. Luca-D tiene además una hermana mucho más mayor (nació en el 1983) pero no es bilingüe, aunque habla y entiende el italiano bastante bien. Por este motivo, la lengua escogida entre hermanos es mayoritariamente el alemán, aunque a veces introducen algunas palabras italianas en la conversación. Las grabaciones empezaron al año y medio (1; 6) y terminaron cuando Luca tenía cinco años (5; 0). El corpus de Luca consta de 67 grabaciones en cada lengua. (14) Jan-Philip Jan-Philip nació el 5 de junio del 1996 en Hamburgo (Alemania). Su madre es italiana y su padre alemán. Ambos hablan su lengua materna con el niño, aunque la lengua familiar escogida es el alemán. Jan tiene un hermano mayor con el que mayoritariamente habla alemán. El corpus de Jan va desde los dos (2; 0) hasta los cinco años (5; 0) y consta de un total de 44 grabaciones en cada contexto lingüístico. (15) Valentin Valentin nació el 6 de noviembre del 2003 en Trento (Italia). Su madre es alemana y su padre italiano. Valentin tiene un hermano gemelo, Alex. Como lengua familiar, la familia ha escogido el italiano. Las grabaciones empiezan cuando Valentin tiene casi dos años (1; 11) y terminan con los cinco años y cuatro meses (5; 4). El corpus de Valentin consta de un total de 81 grabaciones en cada contexto lingüístico. (16) Chantal Chantal es el único sujeto monolingüe de este estudio que pertenece al proyecto de investigación. Chantal nace el 9 de octubre del 1997 en Hamburgo (Alemania) y crece con una única lengua materna, el alemán. Las grabaciones empiezan para Chantal con el año y diez meses (1; 10) y terminan con los cinco años de edad (5; 0). El corpus de Chantal consta de 58 grabaciones monolingües alemanas. 5.1.3 Bilingüismo equilibrado y dominante Tal y como se apuntaba en el apartado 3, el término bilingüismo se refiere a la capacidad de adquirir dos lenguas maternas simultáneamente. Para poder analizar el bilingüismo de manera cualitativa, se ha presentado la propuesta de Arencibia Guerra (2008). El uso del criterio MLU (Brown 1973) determina el promedio de palabras producidas durante un periodo 252 de tiempo determinado. Aplicado a los estudios longitudinales que aquí analizamos, el MLU nos muestra el desarrollo lingüístico de las dos lenguas maternas en un sujeto bilingüe mediante el incremento del promedio de palabras utilizadas a lo largo de las grabaciones quincenales. A continuación se presentarán, en primer lugar, los gráficos comparativos de los trece sujetos bilingües y trilingües en los que se cotejará el desarrollo lingüístico según la edad en la grabación (eje x) y el valor MLU en cada una (eje y). En segundo lugar, se calculará la diferencia total de MLU para cada niño para poder determinar así el grado de bilingüismo gracias a la clasificación propuesta por Arencibia Guerra (2008). (1) Arturo Fig (1). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Arturo Como se puede apreciar en la siguiente figura (1), el MLU en las grabaciones alemanas es claramente superior al MLU español en las correspon- -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia 253 dientes grabaciones. 174 Como excepción a esta afirmación se pueden observar tres momentos en el desarrollo lingüístico de Arturo, concretamente en las edades 2; 7,14, 3; 1,16 y 4; 4,26 en las cuales la diferencia de MLU es o cero o con una leve tendencia al español. A grandes rasgos, sin embargo, se puede afirmar que el desarrollo lingüístico alemán tiende a progresar más rápidamente que el español. En otras palabras, el incremento del promedio de palabras por grabación es mayor en el caso de la lengua alemana que en el caso de la lengua española. (2) Teresa Fig (2). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Teresa Tal y como se observa en la figura (2), Teresa presenta un desarrollo lingüístico más homogéneo que en el caso de su hermano Arturo. Aquí, apreciamos que ambas lenguas se desarrollan paralelamente hasta apro- 174 El MLU español se ha representado en valor negativo con la finalidad de poder mostrar claramente la diferencia entre el MLU español y alemán. Por supuesto el valor real de este cálculo es también positivo para el caso español. -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia 254 ximadamente los tres años, siendo la diferencia de MLU muy pequeña. Es decir, el incremento del promedio de palabras por grabación resulta similar en ambos idiomas. Sin embargo, observamos que a partir de los tres años la línea de la diferencia de MLU tiende a subir. Esto significa que la diferencia de MLU aumenta con una clara tendencia al alemán. Esta tendencia permanecerá hasta los cinco años, cuando se realizan las últimas grabaciones. Una excepción es Teresa con 4; 7,13 en la que la diferencia de MLU es casi 0. (3) Lucas Fig (3). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Lucas En la figura (3) se puede apreciar una tendencia en general uniforme con lo que respecta al desarrollo lingüístico de ambas lenguas maternas para el sujeto bilingüe Lucas. La diferencia de MLU entre el español y el alemán discurre, en comparación con lo observado para los sujetos bilingües Arturo y Teresa, de forma bastante regular sobre el valor 0 del eje y. En otras palabras, el promedio de palabras por enunciado para cada grabación aumenta de forma equilibrada en las 2L1. Aun así, cabe observar que la diferencia de MLU hasta los 2; 8 tiende a ser ligeramente negativa, es decir, la lengua española parece desarrollarse de manera un tanto más rápida, aunque esta diferencia no alcanza en ningún caso un valor superior a -1. En los dos meses siguientes, el español parece desarrollarse de forma más pausada, en favor del alemán. De esta manera se observa una ligera -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia 255 tendencia a una diferencia de MLU positiva. A los tres años de edad, la diferencia de MLU vuelve a lo observado hasta los 2; 8. (4) Erik Fig (4). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Erik La figura (4) muestra el desarrollo del MLU en español y alemán, así como la diferencia entre ambos a lo largo del desarrollo lingüístico del sujeto bilingüe Erik. En primer lugar, se puede distinguir un desarrollo más acelerado del MLU español en comparación con el MLU alemán. De esta manera, se observa que la diferencia de MLU se halla claramente en los valores negativos del eje y, es decir, en la lengua española en todo momento. Esta diferencia llega incluso a un valor de -2,5 a la edad de 2; 4,20: mientras que el MLU en español llega a casi al 3,5, el MLU alemán no supera el valor 1 durante la misma etapa. Tal y como se ha mencionado en la tabla (1), no todas las transcripciones alemanas de Erik están disponibles. Por ese motivo, el MLU alemán a partir de 2; 7 no ha podido calcularse. Con la ayuda de un análisis de regresión, se ha trazado una línea de tendencia potencial y se ha calculado el valor R al cuadrado de dicha línea R² = 0,8279 R² = 0,87 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia Potencial (Alemán) Poli. (Español) 256 de tendencia. 175 De esta manera se pretende predecir de forma estadística, el sentido y la inclinación que puede alcanzar el desarrollo del MLU alemán mediante los datos que se poseen. La línea de tendencia potencial 176 con R 2 =0,83 muestra un desarrollo lento del MLU en la lengua alemana. Para poder ilustrar la diferencia entre el MLU español y alemán, se ha trazado una línea de tendencia polinómica 177 con R 2 =0,87. Tal y como se puede observar si se comparan ambas líneas de tendencia, el MLU español aumenta de forma mucho más acelerada que su homólogo alemán. (5) Nora Fig (5). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Nora Tal y como se observa en la figura (5), pese a tener menos datos para el cálculo del MLU español, las dos lenguas maternas de Nora se desarro- 175 El valor al cuadrado o R 2 muestra, de forma numérica, la fiabilidad de la tendencia de forma estadística. Este valor R 2 se encuentra entre 0 y 1. Cuanto más cerca de 1, más ajustada o fiable es la tendencia que se ha trazado. 176 Para estos datos se ha elegido una línea de tendencia potencial ya que los datos que representan esta variable aumentan paulatinamente y a un ritmo específico, esto es, los valores MLU para cada grabación se hallan entre 0 y 1,5 en todo momento. 177 Para esta variable se ha escogido una línea de tendencia polinómica dado la fluctuación de los datos a lo largo de la fase lingüística analizada. R² = 0,8011 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia Poli. (Español) 4 Period.Tend.Móvil (Diferencia) 257 llan de manera relativamente paralela. Esta observación se refuerza con el trazo que muestra la diferencia de MLU a lo largo del desarrollo lingüístico, siendo a veces positivo (con una tendencia al alemán) y a veces negativo (con una tendencia al español). La línea de tendencia de media móvil para los valores representados por el trazo “Diferencia” muestran claramente este comportamiento. Para los valores obtenidos y mostrados en MLU español se ha trazado una línea de tendencia polinómica dada la falta de datos y las fluctuaciones de los valores que se poseen. De esta manera se puede observar una tendencia al desarrollo paulatino de esta lengua hasta los dos años, aumentando el MLU español posteriormente de forma más rápida, tendencia que también se ve reflejada para el MLU alemán. Así pues, aunque ambas lenguas parecen desarrollarse a la misma velocidad, se observa una etapa (hasta los dos años) en la que tanto el alemán como el español se desenvuelven de forma más lenta. (6) Frank Fig (6). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Frank -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia 258 Aunque no todos los datos alemanes están disponibles para este niño, durante la etapa en que disponemos de estas informaciones (desde 2; 2 a 2; 9) se puede observar que el MLU español es, en todo momento, ligeramente superior al alemán. Es por ese motivo que el trazo que indica la diferencia de ambos MLU se halla en todo momento en la parte negativa del eje y: el MLU español supera durante toda esta etapa, el MLU alemán en casi 0,75 puntos. Tal y como se ha realizado para los sujetos bilingües Erik y Nora, de los cuales no se disponen de los datos completos en una de las lenguas maternas, se ha llevado a cabo un análisis de regresión para el MLU alemán de Frank. Sin embargo, finalmente no se ha añadido a la figura (6) dado que el valor R 2 era inferior a 0,73 por falta de más datos. (7) Milena Fig (7). MLU alemán, español y la diferencia entre ambos para el sujeto Milena El sujeto trilingüe Milena muestra dos fases claramente diferenciadas para dos de sus lenguas maternas (español y alemán). En una primera etapa, comprendida entre el año y medio y los dos años, ambas lenguas se desarrollan de forma paralela, es decir, la diferencia de MLU entre una y otra tiende a un valor 0. En una segunda etapa, concretamente a partir de los dos años, se observa una tendencia hacia el español, preferencia que se R² = 0,9854 R² = 0,7941 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 MLU Español Alemán Edad Alemán Español Diferencia Poli. (Alemán) Poli. (Español) 2 Period. Tend. Móvil (Diferencia) 259 ilustra con los valores negativos de la curva “Diferencia”. Esta observación sobre la predilección por la lengua española puede ser debida a la falta de grabaciones alemanas, aunque el valor R 2 de 0,98 indica una predicción bastante fiable en cuanto al trazo de la línea polinómica representada. La línea de tendencia de media móvil para la variable “Diferencia” indica que esta predilección parece seguir para la edad 2; 4 de la cual no disponemos de datos españoles todavía. Así pues, el desarrollo de dos de las tres lenguas maternas de Milena, concretamente del alemán y del e spañol, parece realizarse en dos fases diferenciadas. La primera comprende un desarrollo equitativo y paralelo de ambas lenguas hasta los dos años. A partir de esta edad, el español progresa rápidamente en detrimento de la lengua alemana. (8) Eric La siguiente figura (8) muestra el desarrollo lingüístico en términos de MLU de las tres lenguas maternas del niño Eric. Dado que el corpus de Eric está compuesto por el catalán, el alemán y el español, no es posible proporcionar una figura con las mismas características que las expuestas en las ilustraciones anteriores. El hecho de que se estén analizando datos de tres lenguas o, dicho de otro modo, de tres variables, una figura mostrando un trazo con la diferencia de MLU en las tres lenguas no puede captar la dependencia o relación entre sus 3L1. Es por este motivo que el MLU de las tres se hallan dentro de los valores positivos del eje y. Para poder compensar la cierta irregularidad de las grabaciones en las tres lenguas, se han calculado tres líneas de tendencia, cada una de ellas ilustra el aumento de MLU para el catalán (trazo polinómico, valor R 2 =0,95), para el alemán (línea de tendencia móvil en dos periodos) y para el español (tendencia exponencial, valor R 2 =0,91). 260 Fig (8). MLU alemán, español y catalán para el sujeto Eric De esta figura (8) se puede observar claramente un crecimiento del MLU catalán y alemán de forma paralela hasta los 2; 6. Por su parte, el español aumenta a lo largo de todo el proceso aquí analizado de manera paulatina, pero constante. 178 A partir de 2; 6, el alemán empieza a experimentar un crecimiento mucho más paulatino que el encontrado en los meses anteriores y, de esta manera, se distancia del aumento progresivo del MLU catalán, el cual sigue su crecimiento de MLU de casi 0,5 por mes. El hecho de que el MLU alemán aminore su velocidad y se estanque entre un MLU 2 y 2,5 origina un efecto de acercamiento hacia el MLU español que no ha cesado de aumentar sin bien de una forma mucho más lenta. 178 Como se ha mencionado en la tabla (1), solo disponemos de datos lingüísticos españoles hasta los 2; 6. No obstante, la línea de tendencia exponencial con valor R 2 =0,91 nos facilita una predicción bastante fiable de cómo Eric se desenvolverá en los meses siguientes a partir de 2; 6. Además, gracias a la función de este trazo de tendencia, se han podido calcular los valores MLU para cada edad. Naturalmente, estos datos son meramente orientativos y nos servirán más adelante para poder contabilizar una posible diferencia de MLU entre el alemán y el español, las dos lenguas que apuntan a un desarrollo similar a partir de 2; 7. R² = 0,9481 y = 1,2369e 0,0216x R² = 0,9086 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 1; 9 1; 10 1; 11 2; 0 2; 1 2; 2 2; 3 2; 4 2; 5 2; 6 2; 7 2; 8 2; 9 2; 10 2; 11 3; 0 3; 1 3; 2 MLU Edad Alemán Catalán Español 2 Period. Tend. Móvil (Alemán) Poli. (Catalán) Exponencial (Español) 261 En resumen, Eric parece mostrar dos fases diferenciadas en cuanto al crecimiento de MLU para sus 3L1s. Por un lado, hasta los 2; 6, el alemán y el catalán aumentan de forma paralela, mientras que el español lo hace pero a un ritmo más pausado. Por otro lado, a partir de 2; 7, el alemán se aleja de los valores de crecimiento catalanes y se estanca en un MLU entre 2 y 2,5. Dado el crecimiento paulatino del MLU español, el MLU alemán llega a valores hallados para el MLU español 179 hacia los 3 años. (9) Kilian Fig (9). MLU alemán, catalán y la diferencia entre ambos para el sujeto Kilian Tal y como se observa en la figura (9), el MLU alemán y catalán se desarrollan a lo largo de esta etapa de forma muy dispar. Mientras que el alemán alcanza en su punto máximo un MLU de 2 (2; 8 y 2; 9 años), el MLU catalán aumenta de forma progresiva llegando, hacia los 3; 4 años a valores de 4,5. Esta diferencia se puede observar además si nos fijamos en la línea que muestra la diferencia de MLUs a lo largo del proceso de adqui- 179 No olvidemos que estamos tomando la línea de tendencia como una posible predicción del desarrollo de los datos a partir de 2; 6. -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 MLU C atalán Alemán Edad Alemán Catalán Diferencia 6. Period. Tend. Móvil (Alemán) 2 Period. Tend. Móvil (Diferencia) 262 sición lingüístico. Este trazo indica una tendencia mayoritaria hacia el catalán, llegando a -4,5 aproximadamente hacia los tres años y medio. Esta diferencia es debida al gran valor de MLU obtenido en la grabación catalana (MLU catalán: 4,28) y a un MLU 0 en la grabación alemana. Este MLU 0 en esta última grabación que se menciona no significa que Kilian no produzca ni una palabra en alemán, sino que estas palabras alemanas se hallan en frases mezcladas alemano-catalanas y, por tanto, no forman parte del cómputo de MLU alemán. Las líneas de tendencia media móvil para las variables MLU Alemán y Diferencia se han añadido con la finalidad de ilustrar de forma más clara la tendencia de cada una de las variables mencionadas. Este tipo de líneas no contienen ningún valor R 2 . Un análisis regresivo de estos datos no ha sido añadido a la figura (9) ya que el valor R 2 o bien era menor a 0,60 o el trazo dibujado no mostraba un desarrollo lingüístico fiable. (10) Syca-Inés Fig (10). MLU español para el sujeto Syca-Inés Tal y como se ha mencionado anteriormente, el estudio de Syca-Inés comprende desde 2; 2 hasta los 3; 8. De este periodo se disponen de todas los datos lingüísticos españoles, es decir, de las transcripciones en lengua española. Sin embargo, solamente se disponen de 8 transcripciones francesas, las cuales se incluirán en el análisis de los datos, si bien no permiten una representación gráfica de la adquisición del francés en Syca-Inés por no llegar al número representativo de valores MLU que permitan hacer un análisis regresivo de dichos datos. 0 1 2 3 4 5 6 MLU Edad 263 Solamente con los datos completos de la lengua española, la figura (10) muestra, ya en edades muy tempranas, un MLU fuertemente desarrollado, como se puede observar durante los 2; 2 en la que el MLU llega a un valor de 3,31. A modo orientativo, se puede añadir que el MLU francés de las transcripciones ya disponibles es también muy alto. Así, por ejemplo, también durante los 2; 2, el MLU francés es de 3,29. Las 8 transcripciones francesas disponibles sirven así a modo de muestra y se puede afirmar que este MLU muestra, en todos los casos, un valor igual o superior al MLU español en la misma edad. (11) Aurelio En la siguiente figura (11) se observa el desarrollo, determinado gracias al MLU, del sujeto bilingüe italiano-alemán Aurelio. Fig (11). MLU alemán, italiano y la diferencia entre ambos para el sujeto Aurelio Tal y como se puede observar, el desarrollo lingüístico puede dividirse en tres etapas. La primera, hasta los dos años consta de un desarrollo de las lengua alemana e italiana a la par, es decir, el promedio de palabras por enunciado en ambas lenguas es similar. En una segunda etapa que comprende desde 2; 1 hasta aproximadamente los 3; 7, Aurelio aumenta el MLU italiano en mayor medida que el de su otra lengua materna. Esto -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 MLU Italiano Alemán Edad Alemán Italiano Diferencia 264 conlleva una diferencia de MLU negativa, es decir, a favor de la lengua italiana. En su tercera y última etapa que va desde los 3; 8 a los 4; 0, el MLU vuelve a desarrollarse paralelamente en ambas lenguas y, por tanto, la diferencia entre el promedio de palabras por enunciado aumenta en alemán, llegando incluso a una tendencia a favor de dicha lengua. (12) Marta Fig (12). MLU alemán, italiano y la diferencia entre ambos para el sujeto Marta Al contrario de Aurelio y en la misma línea que Teresa, la bilingüe Marta presenta un claro desarrollo del promedio de palabras por enunciado o MLU paralelo entre el alemán y el italiano. De la figura (12) se puede observar que la diferencia entre el MLU de ambas lenguas tiende principalmente hacia el italiano, es decir, el promedio de palabras por enunciado es levemente mayor para la lengua italiana. Existe, sin embargo, una etapa en el desarrollo lingüístico de Marta en la que el MLU alemán supera el MLU italiano, concretamente entre los 3; 0 y los 3; 4 años. Esta diferencia de MLU positiva no supera, no obstante, el valor numérico 1 y, por tanto, podemos hablar de un desarrollo lingüístico bastante uniforme. -6 -4 -2 0 2 4 6 8 MLU Italiano Alemán Edad Alemán Italiano Diferencia 265 (13) Luca-D El desarrollo del promedio de palabras por enunciado para Luca-D se presenta en la siguiente figura (13). Fig (13). MLU alemán, italiano y la diferencia entre ambos para el sujeto Luca-D. Tal y como se puede apreciar, la diferencia de MLU para Luca-D, al igual que para Aurelio, se puede dividir en varias etapas, concretamente en dos. La primera etapa entre 1; 6 y 2; 5 muestra un desarrollo paralelo del MLU para el alemán y el italiano. A partir de 2; 6, el MLU alemán es ligeramente superior al de la lengua romance, llegando a una diferencia de más de 1 hacia los 3; 5. Eso significa que Luca-D produce más oraciones elaboradas en alemán que en italiano y, por tanto, el promedio de palabras por enunciado es mucho mayor en alemán que en su otra lengua materna. Esta tendencia se mantendrá hasta la finalización de este estudio. (14) Jan La siguiente figura (14) muestra el desarrollo del MLU de las dos lenguas maternas para el sujeto bilingüe Jan. -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 MLU Italiano Alemán Edad Alemán Italiano Diferencia 266 Fig (14). MLU alemán, italiano y la diferencia entre ambos para el sujeto Jan De esta figura (14) se puede observar un modelo claramente diferenciado de los sujetos bilingües alemán-italianos presentados hasta ahora. Jan desarrolla, a lo largo de toda su etapa adquisitiva, una clara tendencia hacia el alemán. De modo gráfico, la figura (14) muestra que los valores pertenecientes a la diferencia de MLU se encuentran en todo momento dentro de los valores positivos del eje y. Esto significa que el promedio de palabras es en todo momento mucho mayor en alemán que en italiano. (15) Valentin Valentin es el caso opuesto al que se ha visto para Jan en la figura (14). En este caso, el bilingüe Valentin produce a partir de los 2; 7 un promedio de palabras por enunciado mucho mayor en italiano que en alemán. Esta tendencia persiste hasta la finalización de las grabaciones. Si bien esta dirección se mantiene constante durante los años siguientes, cabe observar que durante los primeros años, el comportamiento entre los valores de MLU del alemán y del italiano es similar. En esta primera etapa que va desde el inicio de las grabaciones hasta los 2; 6, la diferencia de MLU se acerca o es igual a cero. Esto significa que el desarrollo lingüístico con respecto a la longitud de los enunciados alemanes e italianos es paralelo. -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 MLU Italiano Alemán Edad Alemán Italiano Diferencia 267 Como se ha mencionado anteriormente, este modelo cambiará drásticamente a partir de los 2; 7 con una clara tendencia hacia la lengua italiana. Fig (15). MLU alemán, italiano y la diferencia entre ambos para el sujeto Valentin Una vez se han mostrado los desarrollos lingüísticos en ambas lenguas en el marco de los sujetos multilingües, nos falta determinar su grado de bilingüismo. Partiendo de la clasificación propuesta por Arencibia Guerra (2008), la siguiente tabla muestra la diferencia de MLU correspondiente a cada sujeto multilingüe así como el grado de bilingüismo de cada uno: Niño Dif. MLU Tipo de bilingüismo Arturo 0,79 igualado: equilibrado con una tendencia al alemán Teresa 0,46 igualado: equilibrado Lucas -0,11 igualado: fuertemenente equilibrado Erik -1,21 fuertemente dominante (español) Nora -0,16 igualado: fuertemente equilibrado -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 MLU Italiano Alemán Edad Alemán Italiano Diferencia 268 Frank -0,72 180 igualado: equilibrado con una tendencia al español Milena -0,86 igualado: equilibrado con una tendencia al español Eric -0,54 181 igualado: equilibrado con una tendencia al catalán Kilian -1,89 fuertemente dominante (catalán) Syca-Inés 0,75 igualado: equilibrado con una tendencia al francés Aurelio 0,54 igualado: equilibrado Marta 0,2 igualado: fuertemente equilibrado Luca-D. 0,18 igualado: fuertemente equilibrado Jan 0,76 igualado: equilibrado con una tendencia al alemán Valentin 1,51 fuertemente dominante (italiano) Tabla (2). Grado de bilingüismo de los sujetos bilingües y trilingües del estudio 182 180 Para calcular este valor se han tomado solamente las grabaciones que constan de una parte alemana y una española. Este periodo comprende concretamente desde los 2; 2 a los 2; 9. Naturalmente, disponemos de transcripciones españolas más tardías, si bien los datos alemanes todavía no están transcritos. 181 Esta diferencia se ha calculado a través de los valores MLU catalanes y alemanes (véase la nota al pie 188 para más aclaración) y corresponde a todo el periodo adquisitivo del cual tenemos datos. Sin embargo, ya se ha mencionado que, si bien la lengua catalana continúa siendo la lengua con un desarrollo adquisitivo más acelerado, la lengua alemana se acerca a valores de MLU españoles a partir de 2; 7. Es por ese motivo que, para este niño trilingüe, se han determinado dos diferencias de MLU complementarias: (I) para la primera etapa adquisitiva (1; 9-2; 6), la diferencia de MLU entre el catalán y el alemán es de -0,11: el sujeto es fuertemente equilibrado; (II) para la segunda etapa de desarrollo (2; 7-3; 2), la diferencia de MLU entre el alemán y el español es de 0,72: el sujeto sigue teniendo el catalán como lengua dominante, aunque se puede apreciar todavía una tendencia al alemán gracias a la diferencia entre MLU alemán y MLU español. 182 Para calcular el valor de la diferencia de MLU en los niños/ as trilingües se ha seguido el siguiente método: para los trilingües Frank, Milena y Kilian sólo disponemos de las grabaciones español-alemanas (Frank, Milena) o catalán-alemanas (Kilian). En este caso se ha calculado la diferencia entre estas dos lenguas. Para el trilingüe Eric, disponemos de grabaciones en las tres L1s, aunque las españolas se realizan de manera espaciada (una vez al mes). Para calcular la diferencia se ha tomado el MLU de las dos lenguas más dominantes, esto es, las dos lenguas que experimentan un crecimiento mayor en términos de MLU y de estas dos lenguas se ha calculado la diferencia. En este caso, la diferencia de MLU para Eric se ha obtenido sobre la base de MLU catalán y alemán. Hasta la fecha no me consta ningún método que pueda relacionar las tres lenguas maternas en términos de equilibrio/ dominancia. Posiblemente un análisis estadístico-matemático sea factible en el que tres variables 269 A modo de exposición, en la siguiente tabla (3) se clasificarán los sujetos tanto bilingües como trilingües dependiendo de su grado de equilibrio/ dominancia respecto a sus lenguas maternas. Grado de equilibrio / dominancia Tipo de equilibrio / dominancia Niño/ a (diferencia MLU) 183 (1) Igualado (a) Fuertemente equilibrado (b) Equilibrado (c) Igualado con tendencia al alemán: al español: al francés: Lucas (-0,11) Nora (-0,16) Luca-D (0,18) Marta (0,2) Teresa (0,46) Eric (-0,54) Aurelio (0,54) Jan (0,76) Arturo (0,79) Frank (-0,72) Milena (-0,86) Syca-Inés (0,75) (2) Dominante (a) Fuertemente dominante español: catalán: italiano: Erik (-1,21) Kilian (-1,89) Valentin (1,51) Tabla (3). Clasificación de los sujetos bilingües y trilingües dependiendo de la relación de equilibro/ dominancia entre sus lenguas maternas La clasificación de los sujetos bilingües y trilingües dependiendo de su grado de equilibro/ dominancia nos muestra la gran variedad que este factor puede representar de forma interindividual. De los 15 niños y niñas multilingües, 12 forman parte del grupo de bilingües igualados y 3 se han considerado dominantes, concretamente, la lengua romance es la lengua fuertemente dominante en detrimento de la lengua alemana. De manera porcentual, se puede afirmar que el grupo de bilingües igualados forman puedan calcularse teniendo en cuenta la relación y/ o dependencia entre y cada una de ellas a lo largo de un periodo de tiempo. 183 Los valores negativos se refieren a la lengua materna romance, excepto para el sujeto bilingüe francés-español Syca-Inés a la que se le han asignado los valores positivos de MLU al francés y los valores negativos de MLU al español. 270 el 80% de los datos analizados en este estudio, mientras que los sujetos dominantes no sobrepasan el 20%. Si nos centramos en el grupo de sujetos que pertenecen al tipo de bilingüismo igualado, podemos señalar que 7 de los 12 niños aprenden sus lenguas maternas de forma equilibrada o fuertemente equilibrada. Sin embargo, 5 de estos 12 muestran una tendencia hacia una de sus lenguas maternas. Jan y Arturo tienen una preferencia por el alemán, mientras que Frank, Milena y Syca-Inés, muestran cierta predilección por la lengua española y la lengua francesa, respectivamente. En el siguiente apartado 5.2 se presentará un análisis cuantitativo sobre la adquisición de los verbos copulativos españoles, catalanes, alemanes e italianos por parte de los sujetos monolingües, bilingües y trilingües. 5.2 Los estudios longitudinales (II): un análisis cuantitativo En el siguiente apartado se presentarán los datos generales sobre el uso de los verbos copulativos españoles, catalanes e italianos así como del verbo copulativo alemán y francés. La exposición se dará, en primer lugar, mediante la división de los sujetos infantiles en dos grupos diferenciados: (I) los niños Arturo, Teresa, Lucas, Erik, Nora, Frank, Milena y Syca-Inés, por un lado, y Eric y Kilian, por el otro, como parte del estudio sobre la adquisición simultánea de dos lenguas con dos verbos copulativos cada una (español: SER y ESTAR; catalán: ÉSSER y ESTAR) y, al mismo tiempo, su adquisición juntamente con una lengua que posea solamente uno, como por ejemplo, el alemán (SEIN) y el francés (ÊTRE); (II) los sujetos Aurelio, Marta, Luca Daniele, Jan-Philip y Valentin como representantes del estudio sobre la adquisición de los verbos copulativos en lenguas en las cuales uno de estos verbos copulativos se haya lexicalizado y, por tanto, solamente uno es realmente productivo. En este caso, podríamos hablar de una lengua con un solo verbo copulativo. Este sería el caso de los verbos italianos ESSERE y STARE. El último se ha visto afectado por un proceso de lexicalización y, por tanto, el único verbo copulativo productivo es ESSERE. Es por este motivo que para este grupo es interesante estudiar el proceso de adquisición lingüístico subyacente para el verbo copulativo ESSERE y el pseudocopulativo STARE en combinación con una lengua que solamente posea un verbo copulativo como el alemán SEIN. Este análisis vendrá acompañado del estudio sobre el uso de dichos verbos copulativos en sujetos monolingües españoles (Emilio e Irene), italianos (Raffaello y Rosa) y alemanes (Chantal y Cosima). Mediante la 271 comparación de los sujetos bilingües con sus homólogos monolingües se intentará determinar si el desarrollo lingüístico de ambas lenguas surge y se comporta de forma similar. En primer lugar, se mostrará el análisis cuantitativo en el marco lingüístico del estudio del español, catalán, francés y el alemán (5.2.1). A continuación, se presentarán los datos del estudio italiano y alemán (5.2.2). Por último, en el apartado 5.2.3, se discutirán los resultados más importantes observados en los dos apartados anteriores. 5.2.1 Los verbos copulativos para las combinaciones tipológicas (I) y (III) 5.2.1.1 Los verbos copulativos españoles SER y ESTAR La tabla (4a) y (4b) a continuación muestra el número total de producciones de los verbos copulativos SER y ESTAR, respectivamente, por parte de los cinco sujetos bilingües español-alemanes, los tres trilingües español-catalán-alemanes y la niña bilingüe español-francesa. Estos datos se muestran a continuación con las producciones de sus homólogos monolingües españoles Emilio e Irene. Los primeros números de cada columna representan el número total de oraciones en las que se ha empleado uno de los verbos copulativos. Las cantidades entre paréntesis hacen referencia al porcentaje en la realización de uno de los verbos copulativos como realizado SER / ESTAR, agramatical *SER / *ESTAR u omitido (SER) / (ESTAR). 272 SER Total prod. SER Realizado: SER Agramatical: *SER Omitido: (SER) Arturo 468 358 (76,50%) 3 (0,64%) 107 (22,86%) Teresa 430 342 (79,53%) 9 (2,09%) 79 (18,37%) Lucas 489 409 (83,64%) 20 (4,090%) 60 (12,27%) Erik 254 200 (78,74%) 9 (3,54%) 45 (17,72%) Nora 46 41 (89,13%) 2 (4,35%) 3 (6,52%) Frank 148 33 (22,30%) 2 (1,35%) 113 (76,35%) Milena 57 43 (75,4%) 0 (0%) 14 (24,56%) Eric 5 3 (60%) 0 (0%) 2 (40%) Syca-I 812 767 (94,46%) 4 (0,49%) 41 (5,05%) Emilio 235 231 (98,30%) 0 (0%) 4 (1,70%) Irene 804 766 (95,27%) 2 (0,25%) 34 (4,23%) Tabla (4a). Vista general del uso de SER de los sujetos bilingües, trilingües y monolingües ESTAR Total prod. ESTAR Realizado: ESTAR Agramatical: *ESTAR Omitido: (ESTAR) Arturo 240 218 (90,83%) 12 (5%) 10 (4,17%) Teresa 522 467 (89,46%) 44 (8,43%) 11 (2,11%) Lucas 263 247 (93,92%) 13 (4,94%) 3 (1,14%) Erik 374 341 (91,18%) 11 (2,94) 22 (5,88%) Nora 88 75 (85,23%) 3 (3,41%) 10 (11,36%) Frank 391 333 (85,17%) 2 (0,51%) 56 (14,32%) Milena 89 84 (94,38%) 1 (1,12%) 4 (4,49%) Eric 3 2 (66,67%) 0 (0%) 1 (33,33%) Syca-I 428 403 (94,16%) 17 (3,97%) 8 (1,87%) Emilio 131 129 (98,47%) 0 (0%) 2 (1,53%) Irene 333 321 (96,40%) 4 (1,20%) 10 (3,00%) Tabla (4b). Vista general del uso de ESTAR de los sujetos bilingües, trilingües y monolingües 273 Esta clasificación entre tres tipos posibles de realizaciones viene determinada por el contexto en el que se ha producido dicho verbo copulativo. Así, por ejemplo, la omisión de SER 184 indica que en un contexto copulativo donde se esperaba la realización SER, el niño ha realizado dicha oración sin expresar fonéticamente dicho verbo copulativo. Algunos ejemplos se muestran a continuación: (1) ese ratón. = ese (es un) ratón. Teresa (2; 8,23) (2) tu no el lobo. = tu no (eres) el lobo. Arturo (3; 1,2) (3) esto una niña. = esto (es) una niña. Emilio (3; 7,9) Otro grupo de realizaciones copulativas es lo que se ha llamado SER o ESTAR agramatical 185 : en un contexto copulativo en el cual, por motivos semánticos o sintácticos se debe realizar SER, el niño realiza el verbo copulativo erróneo, es decir, emplea el verbo ESTAR. He aquí algunos ejemplos: (4) está muy rápido. = es muy rápido. Lucas (2; 3,1) (5) eto tá bufanda. = esto es (una) bufanda. Erik (1; 10,27) (6) creo que es caliente. = creo que está caliente. Irene (2; 8,27) El último grupo lo componen las realizaciones gramaticales y correctas de los verbos copulativos en los contextos que tocan. Este es, por supuesto, el grupo con mayor número de realizaciones, tal y como se observa en la tablas (4a) y (4b, si bien Frank parece preferir la omisión de SER a su producción en la gran mayoría de los contextos. 186 De la tablas en (4a) y (4b) se pueden destacar dos observaciones: (I) con respecto a las omisiones de SER: 5 de los 9 niños lo omiten entre un 23% y un 12%. 187 Un segundo grupo de bilingües omite SER entre un 5% y un 6%, valores muy cercanos a los hallados para el grupo monolingüe español, el cual forma el tercer grupo a mencionar. Sus porcentajes no superan el 4%; (II) en relación al uso agramatical de ESTAR: 6 de los 9 niños lo producen de manera agramatical con un porcentaje entre el 3% y el 8%, 184 A partir de este momento, este concepto se representará como (SER) y para la pareja copulativa como (ESTAR). 185 A partir de este momento, este concepto se representará como *SER y para la pareja copulativa como *ESTAR. 186 Producciones de SER: 33 (22,30%), omisiones de SER: 113 (76,35%). 187 Dados los pocos datos españoles que poseemos del sujeto trilingüe Eric, el porcentaje de omisiones de SER llega hasta el 40% (n=2). 274 mientras que los sujetos monolingües lo realizan incorrectamente de forma marginal (no sobrepasa el 1%). Estos porcentajes también se observan para los tres niños trilingües, Frank, Milena y Eric, los cuales producen *ESTAR a niveles cercanos a los observados por los monolingües Emilio e Irene. Respecto al uso de *ESTAR, Sera (1992) observa el mismo patrón para los niños monolingües españoles. En este caso, la autora lleva a cabo un estudio en el que examinaba el contraste semántico entre SER y ESTAR con adjetivos y complementos preposicionales de lugar. Sus resultados más importantes apuntan que el uso gramatical de los verbos copulativos en contextos adjetivales incrementaba con la edad, usándose mayoritariamente de forma correcta hacia los cuatro años. Sin embargo, también apunta que en los contextos locativos, la distribución de los verbos copulativos españoles parece más difícil de determinar. 188 Así, la autora afirma que los monolingües españoles tienden a generalizar el verbo ESTAR en dichos contextos locativos, esto es, emplean ESTAR en contextos locativos de SER en los cuales el sujeto implica un evento así como en las oraciones donde el sujeto se refiere a un objeto animado o inanimado. Sera concluye que la elección de un verbo copulativo u otro está gobernada exclusivamente por la clasificación del predicado y no por la clasificación del sujeto de la frase. En otras palabras, la decisión entre un verbo copulativo u otro solamente parece depender, para los niños monolingües españoles de este estudio, del tipo de predicado, mientras que en la lengua adulta esta elección se lleva a cabo no sólo gracias al contexto predicativo sino también con la ayuda de la información aportada por el sujeto oracional. En un estudio posterior, Sera, Bales & del Castillo Pintado (1997) se investigó un grupo de bilingües inglés-españoles en comparación con sus homólogos monolingües con la finalidad de analizar si la lengua española ayuda a los niños que adquieren español como la única/ como una de sus L1 a identificar las propiedades reales y aparentes de objetos. En español, esta diferencia viene determinada de manera sintáctico-semántica por la elección de SER o ESTAR. Sera et al. (1997), citando a Flavell et al. (1983), afirman que la capacidad de identificar ambas propiedades se adquiere entre los tres y los cinco años de edad. Así pues, en el primer experimento se examina si esta distinción está disponible para el grupo de monolin- 188 En los contextos locativos, el verbo ESTAR se encuentra con sujetos que se realizan como objetos inanimados o animados (ia), mientras que SER puede ocurrir solamente en contextos en los que el sujeto delimite un evento (ib). Para una descripción meticulosa de los contextos locativos con los verbos copulativos véase Marín (2004). (i) a. La casa está en España, María está en Madrid b. La carrera de fórmula uno es en Montmeló este fin de semana 275 gües españoles y bilingües inglés-españoles. Los resultados apuntan hacia una dificultad para ambos de interpretar las preguntas del test referentes a propiedades reales mientras que las preguntas sobre propiedades aparentes se respondieron en la mayoría de los casos correctamente. La autora concluye su análisis afirmando que el verbo ESTAR “functions like an unmarked term such that it does not convey information about the status property” (1997: 825). Esto es, toda calidad permanente o real es también al mismo tiempo temporal o aparente: “it would be technically correct to describe virtually any attribute with ESTAR: if an item is permanently red, the object is also temporary red” (1997: 825). Por tanto, la generalización de ESTAR puede que venga determinada por el hecho de que ambos tipos de propiedades, las reales y las aparentes, abarcan y comparten una característica en común, es decir, ambas han sido (en el caso de SER) o son (en el caso de ESTAR) propiedades aparentes del sujeto. 189 En el estudio realizado por Schmitt y Miller (2007), se examina si los niños monolingües españoles emplean las referencias semánticas de la oración para determinar la elección del verbo copulativo correcto. En este caso, a los sujetos se les presentaron una serie de dibujos en los que la elección del verbo copulativo se respaldaba en la información gráfica así como en las oraciones que se presentaban para dicho experimento. De esta manera, los niños debían filtrar la información y las pistas presentadas en el contexto para poder elegir el verbo copulativo correcto. Los resultados muestran, al contrario de lo que afirma Sera (1992) y Sera et al. (1997), que aproximadamente a la edad de 4; 6, los niños tratan SER y ESTAR de forma diferente. La información semántica del contexto (la oración y, por ejemplo, los adverbios) ayuda a los niños a elegir el verbo copulativo correcto. Es por eso que las autoras afirman que la elección entre SER y ESTAR se basa no solamente en la información inherente del verbo copulativo o en el tipo de predicado que acompaña, sino que el contexto oracional es un indicio importante para determinar su uso correcto. En resumen, mientras que algunos experimentos apuntan al tipo de complemento predicativo como determinante para elegir entre SER y ESTAR, otros indican que es el contexto predicativo así como la información oracional (sujeto, adverbios temporales, etc.) la que facilita un uso gramatical de ambos verbos copulativos. Llegados a este punto, es importante mencionar que en los datos analizados bajo este apartado, los niños monolingües españoles Emilio e Irene no presentan un gran número de realizaciones de *ESTAR, sino que son la mayoría de los sujetos bilin- 189 Schmitt, Holtheuer & Miller (2004) encuentran resultados similares en su estudio con respecto a la generalización del uso de ESTAR en contextos predicativos. 276 gües español-alemanes y la niña bilingüe español-francesa los que generalizan este verbo copulativo alrededor de un 5%. Respecto a la omisión del verbo copulativo SER, existen pocos estudios donde se haya examinado este fenómeno. Algunos autores mencionan este caso en sus estudios longitudinales (Hernández Pina 1984, Serra, Serrat, Solé, Bel & Aparici 2000, Bel 2001). Sin embargo no se ha desarrollado una análisis sistemático que esclarezca este fenómeno. En los dos siguientes subapartados se analizarán en detalle los datos de la tablas (4a) y (4b) pertenecientes a los casos *ESTAR, (ESTAR) y (SER) teniendo en cuenta los contextos predicativos en los que se han hallado estos casos. La generalización agramatical de ESTAR y la omisión de SER y ESTAR La figura (16) muestra los usos de SER y ESTAR en los distintos contextos predicativos por parte de los sujetos bilingües y trilingües analizados aquí. Estos contextos predicativos se han clasificado de la forma siguiente: (I) frase nominal o determinante (NP/ DP), (II) frase adjetival (AP), (III) frase preposicional no locativa (PP [-loc]) y (IV) frase preposicional locativa (PP [+loc]). 277 Fig (16). Porcentaje de usos de SER y ESTAR en los diferentes contextos predicativos En primer lugar, se puede observar que los niños emplean los verbos copulativos mayoritariamente en los contextos predicativos esperados. Así, por ejemplo, NP/ DP es el contexto más usado con el verbo SER con un porcentaje aproximado del 65%. Por otra parte, PP[+loc] abarca cerca del 50% de los usos con ESTAR. En este caso, el sujeto bilingüe españolfrancés Syca-Inés emplea la frase adjetival con ESTAR en la gran mayoría de los casos, dadas las características peculiares del español colombiano. 190 Para ambos verbos copulativos, el segundo contexto predicativo mayor empleado por el grupo multilingüe es AP con aproximadamente el 15% de los usos totales tanto de SER como de ESTAR. En el apartado 2.1.1 se han presentado los posibles contextos predicativos que acompañan a SER y ESTAR. Además, se ha indicado que no todos ellos son gramaticales cuando acompañan tanto a uno como otro. Así, por ejemplo, NP/ DP solamente es gramatical con SER, mientras que ciertos adjetivos se hallan mayoritariamente con ESTAR. De esta manera, en la figura (16) también se pueden observar algunos de estos contextos agra- 190 El español colombiano se distingue del español peninsular por generalizar el uso de ESTAR en contextos adjetivales y SER en los contextos predicativos preposicionales de locativo (para más información, véanse las referencias en Alvar 2009). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Arturo Teresa Lucas Erik Nora Frank Milena Eric Syca-Inés Arturo Teresa Lucas Erik Nora Frank Milena Eric Syca-Inés SER ESTAR 275 217 260 180 30 97 28 456 12 25 2 9 1 7 92 102 108 29 11 33 15 4 161 60 134 69 79 11 37 19 2 237 30 47 48 17 8 6 3 81 2 4 2 7 1 2 1 12 7 3 14 8 1 38 80 96 106 153 23 122 30 1 80 PP [+loc] PP [-loc] AP NP/ DP 278 maticales, como por ejemplo el uso de NP/ DP con ESTAR. Si bien estas producciones permanecen ausentes en algunos niños, otros emplean ESTAR para este tipo de contexto predicativo en cerca del 5% de las producciones totales. Algunos ejemplos se muestran a continuación en (7): (7) a. *estaba yo un bebé. Arturo (4; 0,22) b. *eso no está agua. Teresa (3; 3,19) c. ¿esto está la pelota? Lucas (2; 6,23) d. *eto tá bufanda. (=esto está) Erik (1; 10,27) e. *celine está una necia. Syca-Inés (2; 5,0) Existen otro tipo de producciones infantiles, similares a las mencionadas unas líneas más arriba, que emplean ESTAR con un sujeto NP/ DP inanimado en el que se emplea un determinante indefinido o un objeto inanimado en plural sin determinante (plural bare noun). La lengua española adulta realiza este caso con el verbo impersonal hay. El objeto inanimado en posición de sujeto en la lengua infantil se realiza como objeto directo de dicho verbo impersonal: 191 191 Una posible explicación para este fenómeno en la lengua infantil puede darse a través del modelo sintáctico de Diesing (1990), Mapping Hypothesis. Siguiendo este modelo, el área del núcleo de la frase (nuclear scope) asume la tarea de expresar el significado existencial de la frase. Este significado se aporta dentro de la frase verbal o VP (ejemplo (i)). La información general se traza mediante dos herramientas: (1) mediante el movimiento del sujeto desde [Spec VP] a [Spec TP] y (2) mediante la evaluación (checking) de los rasgos cuantificativos del determinante en el sujeto DP. De esta manera, el sujeto DP llega al área genérica de la frase (generic scope). Véase el ejemplo (ii) y (iii): (i) los bomberos están disponibles. = los bomberos (en mi calle) están (en este momento) disponibles. (ii) los bomberos son valientes. = los bomberos, en general, son valientes. (iii) los bomberos están disponibles. = los bomberos, en general, (siempre) están disponibles. El rasgo existencial se expresa en español con el verbo impersonal hay (con un tipo de Small Clause o ambos generados como complemento del verbo V). De esta manera, el sujeto en el ejemplo (i) pasaría a convertirse en el objeto de la frase impersonal (iv): (iv) hay / existen bomberos disponibles. La sustitución de ESTAR por hay comporta que la DP los bomberos pase a NP como plural bare noun. Este tipo de nombres plurales son agramaticales en posición de sujeto pero completamente admisibles en posición de objeto. 279 (8) a. aquí está un moñito. > aquí hay un moñito (Arturo 2; 8,14) b. allí está un bosque. > allí hay un bosque (Arturo 2; 8,14) c. aquí están regalos. > aquí hay regalos (Arturo 2; 9,19) d. grandes niños están ahí. > hay niños grandes ahí (Lucas 2; 4,29) e. allí tá ventana. > allí hay una ventana (Erik 1; 11,11) f. pero aquí tá couscous. > pero aquí hay couscous (Nora 3; 2,18) De la figura (16) anterior, se puede apreciar además que las PPs quedan claramente delimitadas para los casos en que confieran un significado locativo (9a), y por tanto se prefiera el uso de ESTAR, y los casos donde PP aporta un significado de pertenencia o finalidad (9b), empleando mayoritariamente SER. (9) a. ete tá aquí barco. (= este está aquí en el barco) Frank (2; 9,15) b. esto es para cerrar la comida. Milena (2; 2,18) Estos dos usos de los sintagmas preposicionales con los verbos intercambiados (y por tanto sería una selección copulativa inadecuada) se encuentran raramente en los datos empíricos. Esto es, frases locativas que contengan un sujeto evento y por tanto vayan acompañados de SER y frases no locativas que vayan acompañadas del verbo ESTAR y que aporten o bien un significado de compañía (10a) o modalidad (10b) o bien un significado temporal a la acción a la que se refieren (10b). Véanse algunos ejemplos del último caso: 192 (10) a. no estaba con el jesús. Nora (2; 10,18) b. está de muy mal genio la mamá. Syca-Inés (2; 8,30) c. está a dormir. Frank (2; 9,15) La siguiente figura (17) muestra las tres posibles realizaciones de los verbos copulativos dependiendo del contexto predicativo. 193 192 No se han hallado ejemplos del tipo PP con SER con un significado locativo y con un sujeto evento en ninguno de los sujetos bilingües. 193 La leyenda de la Figura (17) se debe interpretar de la siguiente manera: Vcop = realizaciones del verbo copulativo; (Vcop) = omisiones del verbo copulativo; *Vcop = producciones agramaticales de dicho verbo copulativo. 280 Fig (17). Realizaciones de SER y ESTAR (gramatical, omisión, agramatical) dependiendo del contexto predicativo. Sujetos bilingües y trilingües con español 194,195 Los usos gramaticales de SER se hallan por encima del 70%. Para tres de los cuatro sintagmas predicativos, las omisiones de SER abarcan aproximadamente entre el 10% y el 20% de las producciones copulativas totales. Para PP[+loc], el empleo de SER parece extenderse para sujetos oracionales no eventivos, siendo éste agramatical en la lengua adulta. Aquí algunos ejemplos: (11) a. era en la lámpara. Lucas (2; 6,9) b. yo soy en guardería. Arturo (4; 1,5) c. esta es tampoco aquí. Erik (2; 7,19) d. porque es papi y mami al lado. Syca-Inés (3; 4,23) 194 En este análisis no se han contabilizado las oraciones interrogativas ni las producciones en las que el atributo no estaba presente. 195 Para esta Figura se han contabilizado las producciones de los 8 bilingües y trilingües con español y alemán (Arturo, Teresa, Lucas, Erik, Nora, Frank, Milena y Eric) y del sujeto bilingüe francés-español Syca-Inés. Dicha Figura sin contabilizar las producciones de la bilingüe Syca-Inés se adjunta en el Apéndice 10.2.1. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NP/ DP AP PP [loc] PP [+loc] NP/ DP AP PP [loc] PP [+loc] SER ESTAR 1240 428 186 41 21 561 27 625 301 100 54 1 0 33 65 2 25 29 35 56 4 1 *Vcop (Vcop) Vcop 281 Otro contexto predicativo que presenta ciertos usos agramaticales de SER son los sintagmas adjetivales. En comparación con los altos porcentajes de usos incorrectos de SER en PP[+loc], éste se realiza de forma incorrecta cerca de un 10% con APs. De las 25 realizaciones agramaticales de SER, solamente 5 pertenecen a adjetivos que pueden emplearse con ambos verbos copulativos, es decir, adjetivos del tipo fuerte. Los 20 casos restantes tienen que ver con adjetivos que solamente permiten ir acompañados de ESTAR, como por ejemplo el adjetivo lleno. En (12) y (13) se muestran algunos de los casos encontrados entre los 9 sujetos multilingües, dependiendo de si el adjetivo permite ambos verbos copulativos (12) o no (13). (12) a. *es frío. Lucas (1; 9,24) b. yo *soy más contento. Erik (2; 4,20) (13) a. yo *soy malita. Teresa (2; 10,8) b. ahí ya *es sucio. Frank (3; 1,4) c. era llena de nudos. Syca-Inés (3; 8,30) Los cuatro columnas restantes de la figura (17) muestran las tres realizaciones posibles de ESTAR dependiendo del contexto predicativo al cual acompaña. Como era de esperar, en tres de los cuatro contextos predicativos, el 80% de los casos concierne el uso correcto de dicho verbo copulativo tanto para APs y PPs con lectura locativa o no. El sintagma nominal o determinante engloba un gran número de agramaticalidades, concretamente el 90% de los casos. Esto es así, dada la imposibilidad en la gramática adulta, de emplear el verbo copulativo ESTAR con un NP/ DP. Dicho de otra manera, este tipo de sintagma, será mayoritariamente agramatical en la lengua adulta. La preferencia en la lengua infantil por este tipo de construcciones ya se ha mencionado anteriormente. Con ello nos remitimos a los ejemplos en (7) y a la nota al pie 191. Las tres columnas que representan los usos de ESTAR con APs y PPs[±loc], muestran un patrón bastante similar. Como ya se ha mencionado más arriba, las realizaciones gramaticales de ESTAR se sitúan aproximadamente en un 80%. Para los sintagmas adjetivales, su uso agramatical y su omisión compiten por igual, llegando cada uno de los casos a porcentajes del 10%. Ahora bien, uno de los casos más interesantes a observar aquí es el comportamiento de PP[±loc]. Para PP[-loc], los niños emplean el verbo copulativo inadecuado. En otras palabras, en el 80% de los casos, se halla el verbo ESTAR de forma gramatical; en el 20% restante, se espera, según el sistema lingüístico adulto, una forma del verbo SER. No obstante, se ha decidido emplear ESTAR y, por tanto, este uso es incorrecto. 282 Esta tendencia contrasta con lo observado para SER con PP[-loc]. En este caso, el verbo copulativo se omite y en ningún caso se emplea SER en los que, desde el punto de vista de la lengua adulta, se debería usar ESTAR: la columna de PP[-loc] para SER debería contener casos del tipo *Vcop. Esta disonancia se observa también para el contexto predicativo PP[+loc]. En este caso, los niños prefieren omitir ESTAR, en vez de producirlo en el contexto erróneo. 196 Comparando las realizaciones de PP[+loc] para SER y ESTAR en la figura (17), se constata el mismo patrón que se ha observado para PP[-loc] si bien a la inversa. Aquí, los sujetos se inclinan a emplear SER de manera incorrecta en vez de omitirlo, como es el caso de PP[+loc] para ESTAR. En la siguiente tabla (5) se indica el empleo de los verbos copulativos SER y ESTAR con especial atención a la propiedad del contexto predicativo. Vcop entorno ILP entorno SLP (SER) *ESTAR (ESTAR) *SER NP/ DP 1281 301 35 0 2 AP 449 102 56 33 23 PP [-loc] 213 54 4 0 0 PP [+loc] 666 1 1 64 29 TOT 2609 458 96 97 54 Tabla (5). Usos gramaticales y agramaticales según la propiedad del entorno predicativo para los sujetos bilingües y trilingües. Números absolutos. Como se puede apreciar en la tabla (5), los casos agramaticales, ya sean omisiones o usos erróneos de SER y ESTAR, se han observado en 705 ocasiones, cerca del 21% del total de 3314 producciones. Los entornos agramaticales se han dividido en IL y SL, concretamente, aquellos contextos en los que el sistema lingüístico adulto selecciona SER (entorno IL) o ESTAR (entorno SL). La tabla (5) muestra de manera clara que el uso agramatical más extendido para los dos entornos es la omisión del verbo copulativo correspondiente. SER se omite poco más del 83% (n=458), 196 Recordemos que *ESTAR simplemente se refiere a emplear el verbo copulativo incorrecto en una frase copulativa concreta. Esto es, con un contexto predicativo en el cual, según la lengua española adulta, se espera el uso de SER, el niño utiliza el verbo ESTAR. De allí la nomenclatura *ESTAR. 283 mientras que ESTAR deja de realizarse para su entorno el 64% (n=97) de las ocasiones. Si se examinan las producciones erróneas de los verbos copulativos con más detenimiento, observamos que es el verbo ESTAR el que aglutina la gran mayoría de producciones erróneas. La tendencia que muestra la tabla (5) parece indicar que los niños multilingües tienen más dificultades a la hora de seleccionar el verbo copulativo adecuado para entornos predicativos del tipo IL, es decir, en los contextos en los que el sistema lingüístico adulto opta por SER. Se ha mencionado para la figura (17) que el 20% de los APs que se desvían de la lengua española adulta compiten entre sí, es decir, el 10% son omisiones, el 10% restante son realizaciones de ESTAR en contextos donde SER era de esperar. En la tabla (6) a continuación se han clasificado los contextos predicativos adjetivales que se han usado de forma agramatical (o bien por emplear el verbo copulativo incorrecto o bien por omitirlo) en adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos. Recordemos que los adjetivos léxicos son aquéllos que solamente permiten un verbo copulativo, como por ejemplo el adjetivo rápido, el cual permite exclusivamente SER. Los adjetivos léxico-sintácticos, por su parte, permiten ambos verbos copulativos, si bien será la especificación en el léxico (para ESTAR) o la sintaxis (para SER) la que determine el verbo copulativo oportuno. Un ejemplo sería el adjetivo guapa, el cual permite ambos verbos copulativos dependiendo de la temporalidad de dicha calidad al sujeto referente. 284 Posibles casos incorrectos para un contexto adjetival Adjetivo léxico Adjetivo léxicosintáctico 197 el adjetivo expresa una calidad IL *ESTAR+AP 30 (27,03%) 26 (25,24%) (SER)+AP 13 (13%) 73 (70,87%) el adjetivo expresa una calidad SL *SER+AP 22 (19,82%) 3 (2,91%) (ESTAR)+AP 32 (28,83%) 1 (0,97%) Tabla (6). Usos agramaticales de los verbos copulativos españoles seguidos de AP. Sujetos bilingües y trilingües con español como L1 198 La tabla (6) distingue entre IL y SL. Tomemos como ejemplo la primera fila en la cual el adjetivo expresa una calidad permanente IL. En este caso, se hallan para este adjetivo tres posibles realizaciones del verbo copulativo: (I) el niño escoge emplear el verbo copulativo oportuno (SER); (II) el sujeto decide usar ESTAR, en vez de SER, y, por tanto, la oración se convierte en agramatical (*ESTAR+AP); (III) el individuo opta por omitir el verbo copulativo y, por consiguiente, solamente realiza el sujeto referente oracional y su AP ((SER)+AP). De la tabla (6) se desprenden tres observaciones importantes. En primer lugar, los adjetivos léxicos y léxicosintácticos parecen decantarse por uno de los dos grupos de realizaciones agramaticales dependiendo de si dicho adjetivo expresa una calidad IL o SL. 199 En segundo lugar, y con la ayuda de la tabla (7) siguiente, 200 esto 197 La nomenclatura “Adjetivo léxico” y “Adjetivo léxico-sintáctico” en relación, por ejemplo, con *ESTAR+AP y (ESTAR)+AP se debe interpretar de la siguiente forma: número de casos con su porcentaje respectivo en los cuales el verbo copulativo ESTAR es usado con un adjetivo que solo permite su uso con SER (*ESTAR+AP; A = Adjetivo léxico) o que permite tanto SER como ESTAR (*ESTAR+AP; A = Adjetivo sintáctico). No obstante, el niño ha optado por emplear el verbo copulativo incorrecto, esto es ESTAR, en ese contexto específico. En la lengua adulta, en dicho contexto se hubiera esperado el uso de SER. 198 Para una distinción en cuanto a las producciones agramaticales en contextos adjetivales de los sujetos bilingües y trilingües, véase el Apéndice 10.2.2. 199 Aun así, si se contabilizan, para cada tipo de adjetivo, las realizaciones gramaticales y se funden todas las posibles producciones agramaticales, el porcentaje de producciones adecuadas e inadecuadas resulta de la forma siguiente: 81,5% de usos correctos de los verbos copulativos SER y ESTAR para cada tipo de adjetivo, 18,5% de usos inadecuados, ya sean omisiones o la colocación del verbo copulativo inoportuno. 285 significa que existen dificultades a la hora de emplear un adjetivo léxicosintáctico del tipo guapa en un contexto IL, es decir, cuando la asignación de la calidad IL debe realizarse mediante la incorporación sintáctica de SER a la derivación. Para un contexto IL en el que se quiera realizar un adjetivo léxico-sintáctico, los sujetos bilingües y trilingües optarán por omitir el verbo copulativo SER y realizar fonéticamente solo el sujeto referente y el adjetivo léxico-sintáctico en posición predicativa. Por el contrario, los adjetivos léxico-sintácticos que se ayuden de un contexto SL se realizarán sin dificultades (véanse los valores para (ESTAR)+AP y *SER+AP de la tabla (7)). En otras palabras, asignar una calidad temporal SL a un sujeto referente no comporta ningún obstáculo para el niño multilingüe. Lo mismo no puede afirmarse para la pareja copulativa SER y su propiedad IL. *ESTAR+AP (ESTAR)+AP *SER+AP (SER)+AP Adjetivo léxicosintáctico 26 (25,24%) 1 (0,97%) 3 (2,91%) 73 (70,87%) Adjetivo léxico 30 (27,03%) 32 (28,83%) 22 (19,82%) 27 (24,32%) Tabla (7). Usos agramaticales de los verbos copulativos españoles según el tipo de adjetivo En tercer lugar, los adjetivos léxicos parecen marcar otro tipo de tendencia. En este caso, adjetivos del tipo rápido, los cuales solamente permiten SER y una lectura IL o contento, el cual puede ir acompañado exclusivamente de ESTAR dada su propiedad SL, destacan por igual por sus altos porcentajes de usos inadecuados. De manera interesante, cabe mencionar que también en este caso los sujetos multilingües tienden a omitir el verbo ESTAR, aunque la incorporación incorrecta de SER en un contexto SL con un adjetivo léxico también resulta común. En resumen, mientras que los adjetivos léxico-sintácticos tienden a concentrar sus producciones agramaticales (mayoritariamente omisiones) en los contextos predicativos IL, las producciones agramaticales para los adjetivos léxicos parecen no decantarse ni por un contexto predicativo concreto (IL o SL) ni por una producción agramatical específica. La tabla (8) siguiente pretende aportar más claridad al uso agramatical de los verbos copulativos dependiendo del tipo de adjetivo: 200 La tabla (7) presenta los mismos datos apuntados en la tabla (6). Con el fin de poder indicar la distribución de los usos agramaticales de SER y ESTAR en cada tipo de contexto, dependiendo del tipo de adjetivo, se exponen los datos esta vez con otro foco al ya observado para la tabla (6). 286 Tipo de adjetivo Contexto oracional 201 Adjetivo léxicosintáctico Sujeto + (SER) 73 / *ESTAR 26 + AP IL Sujeto + (ESTAR) 1 / *SER 3 + AP SL Adjetivo léxico Sujeto + (SER) 27 / *ESTAR 30 + AP IL Sujeto + (ESTAR) 32 / *SER 22 + AP SL Tabla (8). Vista general de los usos agramaticales de SER y ESTAR para el contexto adjetival. Adjetivos léxicos o sintácticos Como se indica en la tabla (8), en un contexto AP en el cual se halla un adjetivo del tipo léxico-sintáctico, la realización agramatical más frecuente en estos casos es, sin duda, la omisión de SER (n=73) para un adjetivo al que se le ha atribuido la propiedad IL, así como de forma también frecuente la inserción inadecuada de ESTAR (n=26) para un predicado IL. 202 En cuanto al contexto predicativo con un adjetivo léxico, no es posible determinar una preferencia por un empleo agramatical ni para un adjetivo IL ni SL. En otras palabras, con ambos tipos de propiedades se observan producciones agramaticales muy similares. Esta similitud en cuanto a la ausencia de una preferencia por un uso agramatical u otro para ambas propiedades (canónicas y temporales con adjetivos léxicos), indica una elección al azar del verbo copulativo erróneo así como también de su omisión. En resumen, podemos observar que los usos inadecuados de los verbos copulativos españoles con APs no son del todo uniformes. Mientras que los adjetivos léxicos muestran unos valores en los usos agramaticales similares para contextos SL y IL, serán los adjetivos léxico-sintácticos que expresen una calidad ILP los que reúnan el mayor número de usos inadecuados de SER y ESTAR. Por último, se mostrarán en las siguientes tablas (9) y (10), las cuales exponen la distribución de las producciones (a)gramaticales de los adjetivos léxicos y léxico-sintácticos españoles dependiendo del número de lenguas maternas que el individuo adquiera. De esta forma, se han dividido los resultados para el grupo bilingüe y trilingüe. 201 El valor representado en el subíndice alude al número absoluto en el que se han hallado estos casos. 202 A una posible explicación al respecto volveremos en la discusión (7.1). 287 Adjetivo léxico IL Adjetivo léxico SL SER (SER) *ESTAR ESTAR (ESTAR) *SER Bilingües 94 (63,95%) 23 (15,65%) 30 (20,41%) 327 (89,59%) 18 (4,93%) 20 (5,48%) Trilingües 4 (50%) 4 (5%) 0 (0%) 38 (70,37%) 14 (25,93%) 2 (3,70%) Tabla (9). Distribución de las producciones (a)gramaticales de los verbos copulativos españoles con adjetivos lexicales según 2L1 o 3L1 Adjetivo léxico-sintáctico IL Adjetivo léxico-sintáctico SL SER (SER) *ESTAR ESTAR (ESTAR) *SER Bilingües 230 (67,25%) 60 (17,54%) 52 (15,20%) 123 (95,35%) 0 (0%) 6 (4,65%) Trilingües 33 (48,53%) 32 (47,06%) 3 (4,41%) 11 (100%) 0 (0%) 0 (0%) Tabla (10). Distribución de las producciones (a)gramaticales de los verbos copulativos españoles con adjetivos léxico-sintácticos según 2L1 o 3L1 Como se puede apreciar en la tabla (9), los individuos bilingües y trilingües parecen comportarse de manera diferente en cuanto al uso agramatical de los adjetivos léxicos. En concreto, el primer grupo se inclina hacia una producción agramatical mayoritaria para los contextos adjetivales que denotan una calidad permanente, siendo indiferente si estas producciones agramaticales se traducen en omisiones de SER (cerca del 16%) o inserciones inadecuadas de ESTAR (aproximadamente 20%). Los sujetos trilingües, en cambio, concentran sus producciones agramaticales en los predicados adjetivales que denotan una calidad temporal, concretamente estas se ven reflejadas en cerca del 26% con omisiones del verbo ESTAR. La tabla (10) siguiente muestra un comportamiento parecido para el grupo bilingüe. En este caso, también se observa un uso problemático para los adjetivos léxico-sintácticos que expresan una calidad IL. Tal y como sucedía para los adjetivos léxicos, tanto las omisiones de SER como las inserciones inadecuadas de ESTAR se disputan de forma semejante el total de producciones agramaticales. La tabla (10) muestra de modo interesante que en este caso, los individuos trilingües manifiestan una clara tendencia a comportarse como el grupo bilingüe: el contexto adjetival IL parece concentrar también para este grupo el mayor número de producciones agra- 288 maticales, concretamente estas se cristalizan principalmente en omisiones del verbo SER. En resumen, puede constatarse, a grosso modo, una tendencia hacia un mayor número de producciones agramaticales hacia el predicado adjetival que exprese una calidad del tipo permanente. De forma concreta, la clasificación entre adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos ha mostrado que estos son tratados por los niños multilingües de forma distinta: mientras que el primer grupo de adjetivos no muestra una clara preferencia por un predicado IL o SL de forma agramatical, el segundo grupo de adjetivos refleja una mayor preferencia en el corpus infantil hacia la producción agramatical de los verbos copulativos para el contexto predicativo que exprese una calidad intrínseca o IL. En este caso, la omisión de SER será la herramienta más empleada, aunque las inserciones de ESTAR para este tipo de contextos también serán bastante frecuentes. Un análisis detallado del corpus longitudinal multilingüe ha sido necesario para poder examinar si los niños bilingües presentan, de hecho, un patrón de producciones agramaticales con predicados adjetivales distinto al que se podría hallar para el grupo trilingüe. Esta pregunta es del todo razonable, ya que el sistema copulativo catalán supone un análisis sintáctico semejante al propuesto para la lengua alemana. Así pues, si bien el sistema copulativo catalán contiene dos verbos copulativos, como en la lengua española, estos primeros pueden considerarse sintácticamente más cercanos al sistema copulativo alemán en cuanto a la selección sintáctica de IL o SL se refiere. Con este fin, se han mostrado las tablas (9) y (10), las cuales han indicado, de hecho, una diferencia entre las producciones agramaticales de los sujetos bilingües y trilingües con respecto al tipo de adjetivo (léxico o léxico-sintáctico) y a la calidad (y forma en la) que los verbos copulativos españoles asignan la propiedad correspondiente. En pocas palabras, puede constatarse una diferencia visible para el grupo de adjetivos léxicos: mientras que el grupo bilingüe tiende a concentrar sus producciones agramaticales hacia las propiedades asignadas IL (omisiones e inserciones de ESTAR por igual), los sujetos trilingües agrupan los usos agramaticales de los verbos copulativos españoles con los predicados del tipo SL, concretamente, omiten el verbo ESTAR. Para los adjetivos léxicosintácticos, ambos grupos presentan más dificultades en la asignación de una calidad permanente o intrínseca del sujeto referente. A este resultado y a una propuesta explicativa para este fenómeno se volverá durante la discusión (7.1). 289 A continuación en el apartado 5.2.1.2 se examinará detenidamente la adquisición del sistema copulativo catalán por parte de los niños trilingües pertenecientes a este estudio. 5.2.1.2 Los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR En este apartado se presentarán los datos que se han obtenido de los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR por parte de los sujetos trilingües catalán-español-alemanes Eric y Kilian. 203 Como ya se ha mencionado en el apartado 2.1.2, la lengua catalana contiene, al igual que la lengua española, dos verbos copulativos, si bien el uso de ESTAR no se ha generalizado en contextos en los que el español, desde un punto de vista diacrónico, se ha ido añadiendo a usos con determinados contextos predicativos. Este aspecto se reflejará sin duda en los datos sobre los verbos copulativos catalanes que aquí se analizan. Número prod. ÉSSER Realizado: ÉSSER Agram.: *ÉSSER Omitido: (ÉSSER+NP/ AP) Eric 130 125 (96,15%) 0 (0%) 5 (3,85%) Kilian 266 251 (94,36%) 1 (0,38%) 14 (5,26%) Tabla (11). Vista general del uso de ÉSSER de los sujetos trilingües Eric y Kilian Número prod.ESTAR Realizado: ESTAR Agram.: *ESTAR Omitido: (ESTAR+AP) Omis. locativo Eric 38 27 (71,05%) 0 (0%) 11 (28,95%) 21 Kilian 152 150 (98,68%) 0 (0%) 2 (1,32%) 21 Tabla (12). Vista general del uso de ESTAR y omisiones de ambos verbos copulativos de los sujetos trilingües Eric y Kilian En las tablas (11) y (12), se han clasificado los usos de ambos verbos copulativos según su inserción. Como sucedía con el análisis de los verbos copulativos españoles, encontramos realizaciones, usos agramaticales (*ÉSSER/ *ESTAR) y omisiones ((ÉSSER)/ (ESTAR)). Con respecto a las omisiones, solamente se han contabilizado las ocasiones en los que el contexto predicativo ha sido realizado como NP/ DP o AP, ya que sintagmas preposicionales con función locativa pueden aparecer en la lengua catala- 203 Como ya se ha indicado en el apartado 5.1, de los otros dos trilingües Frank y Milena lamentablemente no disponemos de datos para esta lengua. 290 na de forma gramatical tanto con ÉSSER como ESTAR y, por tanto, una clasificación de estos usos con uno de los verbos copulativos no sería apropiada. Es por eso que las omisiones de locativo se han contabilizado aparte (véase la última columna de la tabla (12)). El verbo copulativo ÉSSER se ha empleado de forma correcta aproximadamente en el 95% de los casos. Con respecto a sus usos inadecuados, solamente se ha hallado una ocurrencia en las producciones de Kilian, expuesto a continuación en (14). El adjetivo bé ‘bien’ sólo puede ir acompañado del verbo copulativo ESTAR y, por tanto, el empleo de la pareja copulativa ÉSSER no es apropiada: (14) *és molt bé. > està molt bé. (Kilian 2; 9,1) *es-ÉSSER muy bien. Las omisiones de ÉSSER abarcan casi un 4% para Eric y un 5% para Kilian y son, por tanto, residuales. Estas omisiones se han contabilizado solamente para los contextos predicativos NP/ DP y AP. Algunos ejemplos se exponen en (15): (15) a. això dodes. (= rodes) > això són rodes. (Eric2; 4,6) esto ruedas. esto son-ÉSSER ruedas. b. això dolent. > això és dolent. (Eric 3; 1,12) esto malo. esto es-ÉSSER malo. c. aquestes les cases. > aquestes són les cases. (Kilian 2; 8,14) estas las casas. estas son-ÉSSER las casas. Con respecto a ESTAR, lo primero que debe apuntarse es que dicho verbo copulativo se usa de manera menos frecuente que ÉSSER. Las ocurrencias de ESTAR se han clasificado también en este caso en tres grupos, realizaciones, usos inadecuados (*ESTAR) y omisiones ((ESTAR)). De la tabla (12) se desprende que ambos sujetos no producen en ningún caso dicho verbo copulativo de forma agramatical. Sin embargo, Eric y Kilian parecen realizar ESTAR a distintos porcentajes: mientras que Eric lo realiza en el 71% de los casos, Kilian lo hace en un porcentaje cercano al que se halla para la lengua adulta (99%). Esta diferencia refleja, a su vez, un patrón distinto para el número de omisiones: Eric omite ESTAR en casi el 30% de las ocasiones, Kilian no sobrepasa el 1%. En (16) se ilustran algunos ejemplos: 291 (16) a. globo tallat? > (el) globo (està) tallat? (Eric, 1; 11,4) globo cortado? (el) globo (está-ESTAR) cortado? b. aquí malficat. > aquí (està) malficat. (R: animal en la granja) aquí mal puesto. aquí (está-ESTAR) mal puesto. (Eric 3; 1,12) c. trencat > (està) trencat. (R: juguete) (Kilian 2; 3,6) roto. (está-ESTAR) roto. d. la manguera enrotllada. > la manguera (està) enrotllada. la manguera enrollada la manguera (está-ESTAR) enrollada. (Kilian 3; 2,5) Esta diferencia entre ambos niños puede deberse a dos factores. Por un lado, la frecuencia de uso de este verbo copulativo por parte de Eric es relativamente menor (n=38) al uso de Kilian (n=152). Es decir, Kilian produce oraciones copulativas con ESTAR cuatro veces más que Eric y, por tanto, existe la posibilidad de que Kilian produzca más omisiones, ya que sus producciones totales son mucho mayores. Por otro lado, esta distinción en el uso de ESTAR podría explicarse a través de la relación dispar que existe entre las tres lenguas maternas en Eric y en Kilian. Kilian forma parte del grupo de sujetos multilingües que poseen una lengua dominante, en este caso, recordemos que Kilian es fuertemente dominante en catalán. Eric, por su parte, muestra un desarrollo lingüístico catalán y alemán a la par 204 y, por tanto, se le ha considerado igualado equilibrado, como lo es Teresa para el grupo de bilingües español-alemanes. Así pues, el hecho de que la segunda L1 sea diferente para cada trilingüe puede suponer, posiblemente, una influencia distinta en la primera L1. La siguiente figura (18) muestra el uso porcentual de los cuatro posibles contextos predicativos de cada verbo copulativo catalán para los sujetos trilingües Kilian y Eric. 204 Para Eric, su tercera lengua materna (español) es la que se desarrolla más lentamente si consideramos el incremento del MLU para el catalán, el alemán y el español. Véase la sección 5.1.3 para una presentación del proceso adquisitivo de dichos niños en términos de aumento de MLU. 292 Fig (18). Porcentaje de usos de ÉSSER y ESTAR en los diferentes contextos predicativos Como se puede apreciar, los usos de ÉSSER dependiendo del sintagma predicativo al que acompaña son muy similares para ambos niños. Tanto Eric como Kilian lo utilizan cerca del 65% con un NP/ DP como atributo (17). En segundo lugar, en términos de frecuencia se hallan los sintagmas adjetivales con cerca del 15% (18) y, por último, de manera muy similar, los sintagmas preposicionales locativos (19a) y no locativos (19b) sobre el 10% restante. (17) a. aquesta és la pilota també. Kilian (2; 8,14) esta es-ÉSSER la pelota también. b. tu seràs el dimoni vale? Eric (3; 1,12) tú serás-ÉSSER el demonio vale? (18) a. perquè el papa de la eva és vellet. Eric (3; 2,20) porque el papa de eva es-ÉSSER viejito. b. a que la plastilina no és bona? Kilian (2; 10,02) a que la plastilina no es-ÉSSER buena? (19) a. aquí és el garatge dels cotxes vale? Eric (3; 01) aquí es-ÉSSER el garaje de los cotxes vale? b. això és per pentinar els cabells i la boca. Kilian (2; 8,14) esto es-ÉSSER para peinar el pelo y la boca. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Kilian Eric Kilian Eric ÉSSER ESTAR 187 83 21 25 33 17 9 9 2 9 4 54 14 PP [+loc] PP [-loc] AP NP/ DP 293 Referente a los usos de ESTAR, el denominador común para ambos niños es el uso frecuente de dicho verbo copulativo seguido de AP con un porcentaje aproximado del 40%. Dado que el contexto predicativo NP/ DP no puede acompañar a ESTAR en la lengua catalana adulta, ambos sujetos evitan en todo momento su uso de forma satisfactoria. Es por eso que del predicado NP/ DP no se hallan usos con este verbo copulativo. Ahora bien, el sintagma preposicional con significado locativo parece ser el contexto mayor empleado con ESTAR en cerca del 50% de los casos. La generalización de ESTAR para complementos atributivos PP de locativo puede deberse al español, el cual solamente acepta ESTAR para PP[+loc], en comparación con el uso generalizado de ÉSSER o la distribución contrastiva de ambos verbos para este tipo de contextos predicativos catalanes. La siguiente figura (19) pretende mostrar las realizaciones así como los usos que se desvían de la lengua catalana adulta dependiendo del contexto predicativo que lo acompaña. Fig (19). Realizaciones de ÉSSER y ESTAR (gramatical, omisión, agramatical) dependiendo del contexto predicativo para los sujetos trilingües Erik y Kilian 205 Como ya se ha mencionado anteriormente, no se han hallado casos de colocaciones incorrectas de un verbo copulativo en el contexto del otro, 206 si 205 Se recuerda que las omisiones de los verbos copulativos ÉSSER y ESTAR para los contextos predicativos PP[+loc] no se han contabilizado en esta Figura, al igual que se mencionaba en la tabla (12) por el mero hecho de que ambos verbos pueden acompañar a un PP[+loc]. De ahí que no existan omisiones de PP[+loc] ni para la cuarta ni para la séptima columna de la Figura (19). 0% 20% 40% 60% 80% 100% NP/ DP AP PP [-loc] PP [+loc] NP/ DP AP PP [-loc] PP [+loc] ÉSSER ESTAR 251 43 18 13 35 2 68 1 19 2 15 (Vcop) *Vcop Vcop 294 bien las omisiones parecen concentrarse en los contextos predicativos adjetivales, preferentemente para los adjetivos con ESTAR cerca del 30%. ÉSSER reúne, por su lado, un tímido 10% para cada contexto NP/ DP y AP. Con respecto a las omisiones de ÉSSER para los contextos predicativos NP/ DP, se puede observar que dicha práctica se asemeja a la que se ha hallado para el verbo copulativo español SER, si bien para este último el porcentaje de omisiones alcanzaba aproximadamente el 20%. Del total de 96 adjetivos empleados por ambos niños, 17 se han realizado sin la ayuda del verbo copulativo adecuado. Esto supone un porcentaje de omisiones del 17,71%. En consonancia con la exposición para los adjetivos españoles en la sección anterior, la tabla (13) a continuación, muestra las realizaciones y las omisiones de los adjetivos según la clasificación adjetival española, esto es, entre el grupo de adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos. 207 Recordemos que en este caso no se añadirá el grupo de posibles inserciones inadecuadas, dado que no se han encontrado casos de este tipo a lo largo del corpus lingüístico longitudinal de los dos sujetos trilingües. ÉSSER+A (ÉSSER)+A ESTAR+A (ESTAR)+A Adjetivo léxico 10 (100%) 0 (0%) 18 (58,06%) 13 (41,94%) Adjetivo léxicosintáctico 33 (94,29%) 2 (5,71%) 18 (90%) 2 (10%) Tabla (13). Usos agramaticales de los verbos copulativos catalanes según el tipo de adjetivo 208 206 Solamente se ha encontrado un caso en las producciones de Kilian en un total de 586 producciones de ÉSSER y ESTAR para ambos niños. Véase dicho caso en (14). 207 Por razones comparativas, se ha conservado la clasificación postulada para los adjetivos españoles. Sin embargo, es necesario aludir a la idea expuesta dentro del apartado teórico de este trabajo: el sistema copulativo catalán asigna el tipo de propiedad IL / SL a su adjetivo exclusivamente a nivel sintáctico, tal y como se ha propuesto para el sistema copulativo alemán, francés e italiano. Una agrupación de los predicados adjetivales y su análisis que conciernen las producciones y omisiones de ambos verbos copulativos catalanes se realizará a continuación mediante la tabla (14). 208 Los porcentajes para cada tipo de adjetivo se han contabilizado con los valores para cada grupo de realizaciones y omisiones. De esta manera, por ejemplo, los adjetivos sintácticos con ÉSSER (n=35) que o bien se hayan realizado con ÉSSER (n=33; 94,29%) o bien se hayan omitido en un contexto ILP (n=2; 5,71%) suman el 100% de los casos. 295 De la tabla (13) se desprenden dos observaciones importantes. En primer lugar, los adjetivos léxico-sintácticos, esto es, aquéllos que permiten ambos verbos copulativos, tienden a realizarse de forma gramatical en un 94% de los casos en los que ÉSSER deba acompañar al AP y en un 90% en los que sea ESTAR el que cumpla esta función. Esto implica un porcentaje residual de omisiones del 5% para el contexto (ÉSSER)+AP y una proporción un tanto más elevada (cerca del 10%) para los contextos (ESTAR)+AP. En segundo lugar, los adjetivos léxicos muestran una tendencia clara. A aquellos adjetivos a los que se les ha asignado una calidad del tipo IL van a ir acompañados de ÉSSER en todo momento. En estos casos, los dos sujetos trilingües producen estas oraciones atributivas como en la lengua adulta. No obstante, Eric y Kilian parecen tener dificultades a la hora de emplear el verbo copulativo catalán ESTAR en las oraciones atributivas con adjetivos predicativos que solo permitan dicho verbo copulativo. Como se puede apreciar, el porcentaje de realizaciones y omisiones es muy equilibrado, obteniendo un 58% y un 42%, respectivamente. Con fines de exposición, se han presentado las producciones y omisiones de los verbos copulativos catalanes siguiendo el modelo presentado para los datos longitudinales de los verbos copulativos españoles. Sin embargo, debemos apuntar que la propuesta de análisis para el sistema copulativo catalán difiere de la presentada para el sistema español. Dada la cierta libertad distribucional de los verbos copulativos catalanes, se ha motivado un análisis puramente sintáctico para la asignación de las calidades IL y SL a los predicados adjetivales. De este modo, una distinción entre adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos no es del todo acertada, ya que todo adjetivo recibirá su propiedad correspondiente mediante la inserción del verbo copulativo oportuno en una posición u otra de la derivación sintáctica. Este análisis sintáctico va en sintonía con el formulado para el sistema copulativo alemán, italiano y francés, si bien estas lenguas solamente contienen a primera vista un verbo copulativo. De ahí que la tabla (14) a continuación muestre, en primera instancia, una clasificación de las producciones agramaticales de ÉSSER y ESTAR según la calidad que otorgan y según el adjetivo al que pertenecen (siguiendo la propuesta copulativa española). El enfoque principal debe ponerse sobre la segunda parte de dicha tabla (14): los adjetivos catalanes deben considerarse un grupo heterogéneo, los cuales reciben su propiedad correspondiente a nivel sintáctico. La suma total y el porcentaje de omisiones para cada tipo de calidad asignada concluye con un dato muy interesante: 296 Producción Agramatical Adjetivo léxico Adjetivo léxicosintáctico Total % A = ILP (ÉSSER)+AP 0 2 2 11,76 A = SLP (ESTAR)+AP 13 2 15 88,24 209 Tabla (14). Usos agramaticales de los verbos copulativos catalanes seguidos de AP por parte de los sujetos trilingües De la tabla (14) se desprende una observación importante: el adjetivo al que se le atribuya una calidad temporal o SL será el más propenso a omitir el verbo copulativo correspondiente en poco más del 88% de los casos. Esto contrasta con lo observado para el sistema copulativo español, en cuanto al análisis de los adjetivos léxico-sintácticos se refiere, de los cuales podría afirmarse que son los que más se acercan al modelo copulativo catalán, ya que parcialmente se les asigna una propiedad (en concreto IL) a nivel sintáctico. En este caso, los sujetos multilingües han mostrado una tendencia a tener más dificultades a la hora de insertar el verbo copulativo español adecuado con los adjetivos léxico-sintácticos que expresan una calidad intrínseca o permanente. En otras palabras, los predicados a los que se les ha atribuido una calidad IL han presentado el mayor número de omisiones del verbo copulativo en cuestión (SER) y se ha insertado con frecuencia la pareja copulativa ESTAR. Los sujetos trilingües, en cambio, parecen aglutinar un número mayor de omisiones para el verbo copulativo ESTAR en catalán, esto es, cuando la asignación de la propiedad para el predicado debe ser SL. A esta diferencia en cuanto a la distribución de las producciones agramaticales para los verbos copulativos españoles y catalanes, por un lado, y el comportamiento divergente de los bilingües y trilingües volveremos durante la discusión (7.1). En el siguiente apartado se presentarán los datos del corpus lingüístico longitudinal perteneciente a la adquisición de los verbos copulativos del grupo tipológico (B), es decir, de la lengua alemana y francesa. Los datos provienen en este caso de estudios longitudinales llevados a cabo por su- 209 Teniendo en cuenta la línea de argumentación en cuanto a la concentración de los adjetivos catalanes en un solo grupo y recordando los datos expuestos en la tabla (13) anterior, del total de producciones de ESTAR+AP (n=51), 15 casos corresponden a omisiones de ESTAR+AP, lo que hacen cerca de un 30% de omisiones de dicho verbo copulativo con adjetivos SLP. A modo comparativo, del total de producciones de ÉSSER+AP (n=45), sólo se han hallado dos omisiones de dicho verbo copulativo con predicados ILP. Esto equivale a un 4% de omisiones. 297 jetos tanto monolingües del alemán como bilingües que aprenden o bien el alemán o bien el francés, siendo la segunda lengua materna el español. Además, se analizará el sistema copulativo alemán de los sujetos trilingües de los que disponemos un corpus en esta lengua. 5.2.1.3 El verbo copulativo alemán SEIN y el verbo copulativo francés ÊTRE En la siguiente tabla (15) se muestran las realizaciones del verbo copulativo alemán SEIN por parte de los 9 sujetos bilingües y trilingües, juntamente con sus homólogos monolingües alemanes Chantal y Cosima. Además, se añade, dadas las semejanzas expuestas ya en el apartado 4, el verbo copulativo francés ÊTRE de la bilingüe español-francesa Syca-Inés. Número total de producciones con SEIN / ÊTRE Realizado: SEIN / ÊTRE Omitido: (SEIN) / (ÊTRE) Arturo 980 918 (93,67%) 62 (6,33%) Teresa 1130 932 (90,49%) 98 (9,51%) Lucas 611 533 (87,23%) 78 (12,77%) Erik 21 7 (33,33%) 14 (66,67%) Nora 161 143 (88,82%) 18 (11,18%) Frank 3 2 (66,67%) 1 (33,33%) Milena 185 92 (49,73%) 93 (50,27%) Kilian 51 39 (76,47%) 12 (23,53%) Eric 368 112 (30,43%) 256 (69,57%) Chantal 1180 1068 (90,51%) 112 (9,%) Cosima 1542 1368 (88,72%) 174 (11,28%) Syca-Inés 645 638 (98,91%) 7 (1,09%) Tabla (15). Vista general del uso de SEIN / ÊTRE de los sujetos bilingües, trilingües y monolingües La tabla (15) muestra el número total de producciones con SEIN, las realizaciones y las omisiones. 210 Como se puede observar, el porcentaje de realización de SEIN es muy alto para cuatro de los nueve niños bilingües es- 210 A partir de este momento se representarán las realizaciones de SEIN como SEIN y las omisiones como (SEIN). 298 pañol-alemanes y para la bilingüe español-francesa Syca-Inés, aproximadamente de un 90%. Las omisiones se hallan dentro del 10% restante. Lucas llega a cerca del 13% de omisiones, mientras que Syca-Inés no sobrepasa la barrera del 1%. Estos valores en relación a SEIN y (SEIN) son los que también se han hallado para los sujetos monolingües alemanes Chantal y Cosima. Para los cinco sujetos restantes, cabe observar que este grupo lo forman curiosamente todos los sujetos trilingües y el bilingüe español-alemán Erik. Además, estos niños presentan (a diferentes niveles) una tendencia o una dominancia fuerte hacia la lengua catalana (para Kilian) o española (para Eric, Frank y Milena). De este modo, el bilingüe Erik y el trilingüe Kilian forman parte del grupo de sujetos multilingües fuertemente dominantes de la lengua romance. Los trilingües Frank y Milena pertenecen al grupo de multilingües igualados con una tendencia al español y, por último, Eric, si bien siendo el único individuo con un grado de multilingüismo equilibrado, su diferencia de MLU muestra un valor negativo (-0,54) y, por tanto, una ligera tendencia también hacia la lengua romance, concretamente hacia el catalán. La figura (20) siguiente muestra los usos totales de SEIN tanto para los sujetos monolingües (primeras dos columnas) como para los sujetos bilingües y trilingües. Tal y como se puede apreciar, los contextos predicativos generalmente mayor usados son los sintagmas NP/ DP seguidos de AP, PP [+loc] y PP [-loc]. Una excepción es el bilingüe español-alemán Erik, el cual prefiere emplear PP [+loc] en cerca del 70% de los casos. A este contexto le siguen los NP/ DP con un 25% y los AP con un 5% (n=1). 299 Fig (20). Realizaciones de SEIN dependiendo del contexto predicativo y según el sujeto monolingüe, bilingüe o trilingüe La figura (20) anterior muestra la distribución del verbo SEIN según el contexto predicativo. No obstante, como se ha mencionado en la tabla (15), no todos los sujetos se comportan de manera similar con lo que respecta al número de realizaciones y omisiones de dicho verbo copulativo. Es por eso que en la tabla (16) siguiente, se han clasificado los usos y las omisiones de SEIN dependiendo del contexto predicativo. El orden de los niños que se ha observado ya en la figura (20) anterior y la que también se muestra en la siguiente tabla (16) corresponde a la clasificación indicada en la tabla (15): (16a) corresponden a los cinco sujetos bilingües que presentan porcentajes de omisión de SEIN muy bajos, mientras que la tabla (16b) expone los trilingües que presentan un porcentaje de omisiones llegando a niveles del 70%. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 318 476 230 273 88 66 319 6 67 6 126 415 313 312 303 60 32 149 1 2 46 10 120 79 102 43 52 3 21 39 11 33 256 401 145 174 86 29 100 14 1 51 4 82 PP [+loc] PP [-loc] AP NP/ DP 300 Arturo Teresa Lucas Nora Syca- Inés Erik NP/ DP 34/ 230 (14,78%) 35/ 273 (12,82%) 8/ 88 (9,09%) 7/ 66 (10,61%) 1/ 319 (0,31%) 2/ 6 (33,33%) AP 27/ 292 (9,25%) 22/ 303 (7,26%) 19/ 60 (31,67%) 3/ 32 (9,38%) 2/ 145 (1,38%) 1/ 1 (100%) PP [-loc] 2/ 43 (4,65%) 8/ 52 (15,38%) 0/ 3 (0%) 3/ 21 (14,29%) 0/ 39 (0%) 0/ 0 (0%) PP [+loc] 3/ 145 (2,7%) 24/ 174 (13,79%) 23/ 86 (26,74%) 6/ 29 (20,69%) 4/ 100 (4%) 11/ 14 (78,57%) Tabla (16a). Números absolutos y porcentaje de omisión de SEIN y ÊTRE en los cuatro contextos predicativos y según los sujetos bilingües Frank Milena Kilian Eric NP/ DP 0/ 0 (0%) 44/ 67 (65,67%) 3/ 6 (50%) 74/ 126 (58,73%) AP 0/ 2 (0%) 15/ 46 (32,61%) 7/ 10 (70%) 93/ 120 (77,50%) PP [-loc] 0/ 0 (0%) 8/ 11 (72,73%) 0/ 0 (0%) 33/ 33 (100%) PP [+loc] 1/ 1 (100%) 29/ 51 (56,86%) 2/ 4 (50%) 66/ 82 (80,49%) Tabla (16b). Números absolutos y porcentaje de omisión de SEIN en los cuatro contextos predicativos y según los sujetos trilingües Los porcentajes de omisión de SEIN que se observan de cada sujeto para cada contexto predicativo corresponden a las omisiones dentro de este atributo predicativo. El valor marcado en negrita pertenece al número de omisiones, el segundo valor son las realizaciones totales de SEIN dentro de este contexto. De las tablas en (16) se desprenden tres observaciones importantes. En primer lugar, el sintagma PP [-loc] es, en general, muy poco común entre todos los sujetos. Para los cinco bilingües, los porcentajes de (SEIN) no sobrepasan el 15%. De hecho, los bilingües Lucas y Syca- Inés solo producen oraciones gramaticales en dicho contexto predicativo. Para los trilingües Milena y Eric, se observan altos porcentajes de omisiones de SEIN para este contexto. Para Frank y Kilian no se han encontrado producciones copulativas para este contexto predicativo. En segundo lugar, los contextos NP/ DP y PP [+loc] son los que más diferencias interindividuales presentan. El grupo bilingüe contiene porcentajes de omisión que van desde el 0,31% (Syca-Inés para NP/ DP) al 27% (Lucas para PP [+loc]). Si bien este último porcentaje es bastante elevado, las omisiones que se observan para el segundo grupo de multilin- 301 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Arturo Teresa Lucas Nora Syca-Inés Erik Frank Milena Kilian Eric Chantal Cosima AP-ILP 170 157 13 13 105 2 10 20 177 115 14 7 8 1 5 34 7 9 (SEIN) SEIN gües son mucho mayores. Estos porcentajes abarcan desde el 33% (Erik para NP/ DP) hasta el 80% (Eric para PP [+loc]). 211 Finalmente, los atributos AP no presentan un patrón tan claro como el que se hallaba en los casos anteriores. Aquí se han encontrado porcentajes de (SEIN) de cerca del 70% para los trilingües Kilian y Eric que desenvuelven el catalán, y no el español, como su otra L1 preferente. La trilingüe Milena y el bilingüe Lucas difieren con respecto al grado de bilingüismo. Sin embargo, sus porcentajes de omisión en este contexto son muy similares, rozando el 32% en ambos casos. Lucas, por tanto, se desmarca de la fracción de bilingües del primer grupo. Es por ese motivo que un análisis detallado de los tipos de adjetivo será necesario para identificar si estas omisiones se relacionan de una manera más concreta con uno u otro tipo de predicado, precisamente entre predicados adjetivales del tipo IL o SL. Las siguientes ilustraciones (21) y (22) muestran las realizaciones y omisiones de SEIN por parte de los niños bilingües, trilingües y monolingües para el contexto predicativo AP dependiendo de una calidad IL o SL, respectivamente. Fig (21). Uso y omisión de SEIN según ILP para cada sujeto multilingüe y monolingüe 211 El 100% de omisiones de SEIN de Frank para el contexto PP [+loc] no se ha considerado ya que en los datos solo se ha hallado un uso de dicho contexto predicativo el cual corresponde a una omisión. 302 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Arturo Teresa Lucas Nora Syca-Inés Erik Frank Milena Kilian Eric Chantal Cosima AP-SLP 167 111 28 16 38 21 3 7 174 106 36 48 11 3 10 7 59 34 49 (SEIN) SEIN Fig (22). Uso y omisión de SEIN según SLP para cada sujeto multilingüe y monolingüe Como se observa en las ilustraciones (21) y (22), los adjetivos del tipo IL son los que presentan porcentualmente más realizaciones de SEIN para los sujetos bilingües español-alemanes y ÊTRE para la bilingüe españolfrancesa Syca-Inés. Como ya se ha apuntado anteriormente para la tabla (16), Lucas es aquí una excepción, ya que omite SEIN a los niveles de la trilingüe Milena, si bien sin llegar a los porcentajes del trilingüe Eric. Los niños monolingües alemanes Chantal y Cosima también presentan producciones de cerca del 90%. Los adjetivos del tipo SL en (22) muestran algo diferente a lo que se ha visto para la figura (21). En este caso, los cuatro bilingües españolalemanes omiten SEIN entre el 30% y el 40% como muestran los ejemplos en (20). (20) a. schlange tot. Arturo (4; 5,14) serpiente muerta. b. das lieb. Teresa (2; 10,22) esto bueno. c. das hier laut. Lucas (1; 11,5) esto aquí ruidoso. d. das dunkel. Nora (3; 0,24) esto oscuro. 303 Para los trilingües Milena, Kilian y Eric, estas omisiones llegan a porcentajes mucho más elevados que se sitúan entre el 40% y el 90%. Los monolingües se asemejan a lo que se ha hallado para los sujetos bilingües, esto es, el porcentaje de omisiones para este último grupo llega a poco menos del 23%. La tabla (17) a continuación, muestra el porcentaje de realizaciones y omisiones de SEIN por parte de los niños bilingües, trilingües y monolingües para el contexto predicativo adjetival SL. SEIN (SEIN) TOT % SEIN % (SEIN) bilingües 360 98 458 78,60 21,40 trilingües 31 76 107 28,97 71,03 monolingües 280 83 363 77,13 22,87 Tabla (17). Realizaciones, omisiones y cálculo porcentual de SEIN para el contexto predicativo adjetival SL. Sujetos bilingües, trilingües y monolingües 212 Como se puede apreciar, el porcentaje de omisiones de SEIN para este contexto predicativo tiende a ser muy similar para los grupos de sujetos bilingües y monolingües, con cerca de un 22%. El hecho de que el número de omisiones por parte de Chantal y Cosima llegue a niveles hallados para los cuatro bilingües español-alemanes implica que dicho patrón no tiene que relacionarse necesariamente con el concepto del bilingüismo, sino que parece que esté vinculado al hecho de aprender la lengua alemana como L1. En la tabla (17) anterior también se aprecia claramente un porcentaje muy alto de omisiones de SEIN para los niños trilingües. Estos valores pueden estar causados por el motivo siguiente: los datos de los que disponemos para este grupo de multilingües no abarcan toda la etapa adquisitiva de la que sí disponemos de datos para los sujetos bilingües y monolingües. En otras palabras, mientras que de los niños bilingües y monolingües se ha podido trabajar con datos comprendidos entre 2; 0 y 4; 0 aproximadamente, 213 de los niños y niñas trilingües solamente disponemos de grabaciones hasta cerca de los 3; 0. Pese a la limitación de los datos, el comportamiento observado por parte del grupo trilingüe sigue en línea con los resultados hallados para el verbo copulativo español SER y para el catalán ESTAR: se han observado omisiones de este verbo en ambas lenguas romances de cerca del 40% cuando acompañan a un adjetivo del tipo 212 Del mismo modo, véase el Apéndice 10.1.1 para las producciones y omisiones de SEIN con adjetivos IL. 213 De los bilingües Arturo y Teresa disponemos de datos hasta los 5; 0. 304 léxico. En el apartado 2.2.3 se ha barajado la hipótesis de que los adjetivos alemanes, al igual que los adjetivos catalanes, necesitan las diferentes derivaciones sintácticas posibles para asignar la calidad pertinente a su predicado adjetival. Esta selección sintáctica se corresponde en catalán a los verbos ÉSSER y ESTAR, mientras que el alemán (al igual que el francés y el italiano) necesitarán de dos posiciones distintas para el verbo copulativo único con el fin de asignar la propiedad correspondiente. Dentro de esta línea de argumentación, se ha propuesto que, siguiendo la observación de Jäger (1999), las calidades SL se otorgan gracias a la incorporación de ESTAR Cat / SEIN SLP bajo el nodo terminal Vº. Este verbo copulativo posteriormente se desplazará hacia Tº. ÉSSER/ SEIN ILP , en cambio, se insertará bajo la cabeza temporal Tº para que dicho verbo copulativo pueda evaluar sus rasgos gramaticales de tiempo y concordancia con el sujeto referente en [Spec TP]. Una exposición detallada para este fenómeno y las hipótesis que se derivan para el proceso adquisitivo se expondrán en la sección 7.1. 5.2.2 Los verbos copulativos para la combinación tipológica (II) 5.2.2.1 Los verbos copulativos italianos ESSERE y STARE La tabla (18) a continuación muestra el número total de producciones de ambos verbos copulativos, así como sus realizaciones y omisiones. Entre paréntesis se han apuntado los porcentajes para cada contexto. 305 ESSERE STARE Núm. prod. Realiz.: Omit.: Núm. prod. Realiz.: Omit.: Aurelio 608 537 (88,32%) 71 (11,68%) 20 20 (100%) 0 (0%) Jan 550 431 (78,36%) 119 (21,64%) 24 24 (100%) 0 (0%) Luca 476 418 (87,82%) 58 (12,18%) 15 15 (100%) 0 (0%) Marta 844 712 (84,36%) 132 (15,64%) 21 20 (95,24 %) 1 (4,76%) Valentin 821 800 (87,44%) 21 (2,56%) 33 33 (100%) 0 (0%) Raffaello 274 246 (89,78%) 28 (10,22%) 12 12 (100%) 0 (0%) Rosa 688 609 (88,52%) 79 (11,48%) 10 10 (100%) 0 (0%) Tabla (18). Vista general del uso de ESSERE y STARE de los sujetos bilingües y monolingües A primera vista se puede observar que el verbo copulativo italiano ESSERE se emplea en mucha mayor medida que STARE. Los usos totales del primero rondan para los niños bilingües las 500 producciones, mientras que STARE no alcanza las 50. Esta asimetría refleja muy bien el uso en la lengua adulta, tal y como se anotaba en el apartado 2.1.3. El verbo copulativo STARE puede considerarse, de hecho, como un verbo o bien semilexicalizado, dada su naturaleza limitada a ciertos contextos predicativos y frases hechas, o bien semiauxiliar ya que aún se emplea como auxiliar para el presente progresivo, común en todas las lenguas romances. 214 De este modo, la naturaleza lexical de STARE resulta en una realización semejante a la que se podría encontrar en el sistema adulto. El bilingüe Valentin, por ejemplo, el cual se ha clasificado como fuertemente dominante del italiano, no muestra dificultad alguna a la hora de usar este verbo copulativo. 215 El verbo copulativo italiano por excelencia es, por tanto, ESSERE. Este se emplea de forma bastante similar para el grupo de bilingües y mon o- 214 Nos referimos a la lengua española y catalana. 215 La bilingüe Marta es la única que omite STARE, si bien esto solamente ocurre una vez (ejemplo (i)) y no representa más del 5% de las producciones totales. (i) qua cane (1; 11) > qua (sta il) cane aquí perro aquí (está-STARE el) perro 306 lingües con valores de realización entre el 78% y el 88% para los bilingües y cerca del 89% para sus homólogos monolingües. Las omisiones, así pues, rondan aproximadamente el 15% para ambos grupos. Algunas de estas omisiones se ilustran a continuación bajo (21): (21) a. questa palla. = questa (è la) palla. Marta (2; 2,4) esta pelota. b. io la scimmia. = io (sono) la scimmia. Valentin (2; 8,24) yo la mona. c. qui una camera. = qui (è) una camera. Jan (4; 0,14) aquí una cámara. d. quetto otto. = questo (è) rotto. Rosa (1; 9,11) esto roto. Como se puede observar de los ejemplos en (21), las omisiones de ESSERE afectan a todo tipo de contextos predicativos, ya sean NP/ DP ((21a) y (21b)), PP [+loc] (21c) o AP (21d). De ahí que a continuación se presenten, con la ayuda de la figura (23), los distintos contextos predicativos con ESSERE de acuerdo con el número y el porcentaje de omisiones para todos los sujetos bilingües italiano-alemanes de manera conjunta. 307 Fig (23). Realizaciones de ESSERE (gramatical, omisión) dependiendo del contexto predicativo para los sujetos bilingües italiano-alemanes 216 De la figura (23) se puede observar que el contexto predicativo mayor usado es el compuesto por NP/ DP con cerca de un 50%, seguido de AP (30%) y PP[+loc], el cual abarca un porcentaje aproximado del 16%. Esta frecuencia en el uso del verbo copulativo para dichos complementos predicativos se asemeja a la ya encontrada para los verbos copulativos españoles, catalanes y para el verbo copulativo alemán SEIN de los sujetos bilingües y trilingües (apartado 5.2.1). Para los sujetos bilingües italianoalemanes se perciben omisiones, en mayor o menor grado, en todos los contextos predicativos. Concretamente, AP y PP [+loc] son los que presentan un mayor número de omisiones. Así pues, para el contexto AP, 152 omisiones representan cerca del 13% del total de producciones y para el complemento PP [+loc], las 106 omisiones se hacen con cerca del 17% de las producciones totales de ESSERE. Los dos contextos predicativos restantes, NP/ DP y PP [-loc] no superan el 8%. 216 Para producir esta figura no se han contabilizado las oraciones interrogativas con una conjunción interrogativa, dado que en este caso no se estaría delante de sintagmas sino de CP. 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 NP/ DP AP PP [-loc] PP [+loc] 1814 989 177 529 132 151 16 106 (ESSERE) ESSERE n=1946 n=1140 n=193 n=635 308 La siguiente figura (24) muestra, de manera más detallada, el número de realizaciones y omisiones del verbo copulativo ESSERE para cada uno de los sujetos bilingües italiano-alemanes en los contextos AP y PP [+loc], complementos en los cuales se han hallado los mayores porcentajes de omisiones (véase figura (23) anterior). Fig (24). Realizaciones y omisiones de ESSERE para los contextos predicativos AP y PP [+loc] según el sujeto bilingüe De la figura (24) se percibe un uso de ESSERE bastante similar para todos los sujetos aquí analizados. Las realizaciones para AP en todos los casos comprenden desde el 80% hasta el 95% aproximadamente. Lo mismo sucede para PP [+loc], si bien, a excepción de Valentin, las realizaciones de ESSERE se estancan en el 80%. El orden linear de estos niños bilingües no es aleatorio sino que se ha tomado la clasificación que ordena dichos sujetos dependiendo de su nivel de bilingüismo. 217 Tal y como se puede observar, el grado de equilibrio y/ o dominancia de ambas lenguas maternas no influye en las producciones de ESSERE dentro del marco de los contex- 217 De izquierda a derecha: fuertemente equilibrado (Marta, Luca-D.), equilibrado (Aurelio), igualado con tendencia (al alemán: Jan), fuertemente dominante (Valentin). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin AP PP [+loc] 269 75 196 234 215 178 66 86 123 76 52 19 23 47 10 50 15 15 24 2 (ESSERE) ESSERE 309 tos predicativos aquí analizados. En otras palabras, la relación entre las realizaciones y las omisiones del verbo copulativo italiano son semejantes para todos los individuos analizados, sea cual sea su grado de bilingüismo. En términos generales, el adjetivo puede indicar, según la gramática tradicional, un tipo de calidad permanente o temporal, esto es, una calidad IL o SL, respectivamente. Dada la naturaleza asimétrica entre los verbos copulativos italianos (ESSERE siendo el verbo copulativo por excelencia, STARE considerándose un verbo semiauxiliar / semilexical), se seguirán las pautas ya expuestas para la lengua alemana con su único verbo copulativo SEIN. En otras palabras, el hecho de que ESSERE sea el único verbo copulativo productivo en la lengua italiana, hace que se pueda establecer una cierta analogía entre el análisis de las propiedades posibles para AP en alemán y las que se hallan para el italiano. De esta manera se puede afirmar que los adjetivos italianos necesitarán de la selección sintáctica copulativa para poder recibir la calidad IL o SL, dependiendo de la posición a la que se haya incorporado ESSERE. 218 Así pues, siguiendo el modelo presentado para el contexto AP con las producciones de SEIN, la figura (25) siguiente muestra el uso de un adjetivo IL / SL según la realización u omisión de ESSERE. 218 Recordemos que en este trabajo se ha argumentado a favor de una distinción entre el análisis de los adjetivos en español, por un lado, y de los catalanes y alemanes, por el otro. Como muestran los siguientes ejemplos adaptados para la lengua italiana (i’) y (ii’), estos adjetivos italianos se comportan como los adjetivos alemanes. (i) Sp. María és lista / Cat. Maria és llesta > Maria ist intelligent (i’) It. Maria è intelligente (ii) Sp. María está lista / Cat. Maria està llesta > Maria ist fertig (ii’) It. Maria è pronta 310 Fig (25). Realizaciones y omisiones de ESSERE para los sujetos bilingües italiano-alemanes dependiendo de la propiedad del adjetivo IL o SL La figura (25) superior manifiesta una cierta homogeneidad con respecto al porcentaje de omisiones tanto con un adjetivo IL como SL. Así pues, la diferencia entre prescindir de ESSERE para un adjetivo como en el ejemplo (22) o para un adjetivo como en (23) es realmente mínima. Agrupando todos los sujetos y solamente separando las realizaciones de las omisiones de ESSERE, estas últimas rondan el 11% para adjetivos del tipo IL y son aproximadamente del 17% para adjetivos SL. (22) questo tedesco ILP . > questo (è) tedesco Jan (2; 8,18) esto alemán. (23) rotto SLP uovo. > (è) rotto (il) uovo Marta (1; 11,21) roto huevo. De manera interesante, cabe apuntar que, si bien los porcentajes de omisiones entre un tipo de adjetivo y otro no se distancian de forma tan abrupta como se había hallado para las lenguas española, catalana y ale- 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin ILP SLP 181 47 120 159 149 88 28 76 75 66 28 8 12 36 1 24 11 11 11 9 (ESSERE) ESSERE 311 mana, la tendencia continúa marcada por el hecho de que sean los adjetivos que aportan una propiedad SL los que retengan el mayor porcentaje de omisiones, hecho que se ha mencionado para la lengua catalana y alemana de los monolingües y multilingües. 5.2.2.2 El verbo copulativo alemán SEIN La siguiente tabla (19) muestra el número total de producciones de SEIN, su realización y omisión, así como la relación porcentual entre estos dos últimos casos. Núm. prod. SEIN Realizado: SEIN Omitido: (SEIN) Aurelio 581 429 (73,84%) 152 (26,16%) Jan 1148 1068 (93,03%) 80 (6,97%) Luca-D. 954 832 (87,21%) 122 (12,76%) Marta 1170 1081 (92,39%) 89 (7,61%) Valentin 43 4 (9,30%) 39 (90,70%) Chantal 1180 1068 (90,51%) 112 (9,49%) Cosima 1542 1368 (88,72%) 178 (11,28%) Tabla (19). Vista general del uso de SEIN de los sujetos bilingües italianoalemanes y monolingües alemanes Como se puede observar, cuatro de los cinco bilingües italiano-alemanes (Aurelio, Jan, Luca-D. y Marta) presentan porcentajes de realización y omisión de SEIN muy similares a las halladas para los monolingües alemanes Chantal y Cosima. El empleo del verbo copulativo alemán se encuentra entre el 74% y el 93%, si bien para sus homólogos alemanes este porcentaje ronda el 90%. El niño bilingüe Valentin parece mostrar otro tipo de tendencia. En primer lugar, la suma total de producciones no llega a la frecuencia hallada para los otros bilingües. En segundo lugar, si se observan las relaciones porcentuales entre realizaciones y omisiones, se advierte un uso y omisión de SEIN muy desigualado. Las omisiones dominan en casi el 91% de los casos. Finalmente, dicha desigualdad podría estar fundada en el grado de bilingüismo/ dominancia de este sujeto: mientras que los otros cuatro niños bilingües forman parte en mayor o menor grado del grupo de bilingües igualados, Valentin se caracteriza por ser fuertemente dominante en italiano. Esto significa, a modo práctico, un menor uso de la lengua alemana en las grabaciones en dicha lengua, de ahí las pocas producciones totales de SEIN. 312 La siguiente figura (26) muestra para cada sujeto la frecuencia de uso de SEIN según el tipo de contexto predicativo, ya sea NP/ DP, AP, PP[loc] o PP[+loc]. Fig (26). Producciones de SEIN (gramatical, omisión) dependiendo del contexto predicativo para los sujetos bilingües italiano-alemanes De este gráfico se puede apreciar que el contexto predicativo con mayor frecuencia para todos los sujetos bilingües es el que corresponde a AP con cerca del 20%. A este complemento atributivo le sigue o bien NP/ DP (para Aurelio y Jan) o bien PP[+loc] (para Luca-D y Marta). El sujeto bilingüe Valentin parece tender al uso mayoritario de este último contexto con cerca del 70% total de producciones. Siguiendo en la línea de los otros sujetos multilingües analizados aquí, se hallan pocos casos de producciones con el contexto predicativo PP[-loc] también para los bilingües italianoalemanes. Este entorno predicativo parece ser bastante residual para todos los sujetos. En este caso, las producciones de ESSERE para PP[-loc] comprenden porcentajes desde el 0% (Valentin), hasta el 15% máximo para Aurelio. Si incorporamos los datos de todos los sujetos de manera conjunta y examinamos cuáles son los contextos con mayor tendencia a la omisión, obtenemos la figura (27) siguiente: 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Aurelio Jan Luca-D Marta Valentin 211 379 198 340 4 148 379 243 275 12 73 40 35 55 111 273 351 385 29 PP [+loc] PP [-loc] AP NP/ DP 313 Fig (27). Realizaciones de SEIN (gramatical, omisión) dependiendo del contexto predicativo para los sujetos bilingües italiano-alemanes En primer lugar se observa claramente lo que ya se ha podido apuntar en la figura (26) anterior, esto es, los contextos mayor empleados son visiblemente PP[+loc] con un 32%, seguido de NP/ DP con poco menos del 32% y AP con el 30%. En segundo lugar, con respecto a las omisiones, estas se reparten de manera bastante homogénea entre los dos contextos mayor usados. El predicado PP[+loc] retiene aproximadamente el 17% del total de omisiones para todos los contextos, seguido de NP/ DP con cerca del 13%. Las omisiones de SEIN para AP no alcanzan el 9%. Finalmente, dada la poca frecuencia del contexto PP[-loc] y el gran número de omisiones de SEIN en un solo sujeto, 219 se puede descartar su porcentaje de omisiones como representativo en este caso, si bien este abarca el 30% de las omisiones totales, porcentaje mucho más elevado que el de los contextos predicativos PP[+loc] y NP/ DP, los cuales muestran una frecuencia mucho más cuantiosa en los datos aquí analizados. En los siguientes ejem- 219 De las 60 omisiones encontradas en los datos de los cuatro sujetos bilingües italiano-alemanes, solamente Aurelio ya acumula 50 de ellas. Jan y Luca-D. realizan cuatro omisiones cada uno y Marta solamente en dos casos. 0 200 400 600 800 1000 1200 NP/ DP AP PP [-loc] PP [+loc] 987 962 143 958 145 95 60 191 (SEIN) SEIN n=1132 n=1064 n=203 n=1149 314 plos de (24) a (27) se ilustran algunas de las omisiones para el contexto predicativo NP/ DP (24), AP (25), PP[-loc] (26), PP[+loc] (27) por parte de los sujetos bilingües italiano-alemanes: (24) a. das ein elefant. > das (ist) ein Elefant. Marta (1; 11,21) esto un elefante. b. das auch hahn. > das (ist) auch (ein) Hahn. Luca-D. (2; 4,2) esto también gallo. (25) a. füβe schmutzig. > (die) Füβe (sind) schmutzig. Valentin (2; 6,30) piés sucios. b. das flugzeug kaputt. > das Flugzeug (ist) kaputt. Jan (3; 8,5) el avión roto. (26) a. das da von meiner oma. > das da (ist ) von meiner Oma. esto ahí de mi abuela. Jan (2; 3,26) b. diese von medizin > diese (ist) von (der) Medizin. esta de medicina. Aurelio (3; 0,5) (27) a. wasser da > (das) Wasser (ist) da Luca-D (2; 1,27) agua ahí. b. elefant im wasser > (der) Elefant (ist) im Wasser Aurelio (2; 5,6) elefante en el agua. Recordemos la figura (23) en el apartado anterior 5.2.2.1, la cual analiza las realizaciones de ESSERE (gramaticales, omisiones) siguiendo el mismo patrón para los datos de SEIN presentados en la figura (27). El mayor porcentaje de omisiones de ESSERE se concentraba en los contextos PP[+loc] y AP, con cerca del 17% y del 13%, respectivamente. Las omisiones para el verbo copulativo alemán SEIN se asemejan con las halladas para PP[+loc] con poco menos del 17%. Sin embargo, el italiano y el alemán difieren con respecto al porcentaje de omisiones encontrado para los contextos predicativos NP/ DP y AP: mientras que ESSERE se omite cerca de un 13% en el contexto AP, alcanza poco menos del 7% para NP/ DP. Por el contrario, SEIN para los sujetos bilingües italiano-alemanes se omite con un 13% en los contextos NP/ DP y solamente cerca del 9% con un complemento atributivo AP. En resumen, mientras que los niños bilingües italiano-alemanes coinciden en el porcentaje de omisiones de ESSERE y SEIN en contextos predicativos del tipo PP[+loc], difieren con respecto a su exclusión para los contextos NP/ DP y AP, siendo el porcentaje mayor con AP para ESSERE y NP/ DP para SEIN. Dada la combinación lingüística que poseen estos sujetos bilingües, estamos delante de dos lenguas que, a fin de cuentas, contienen un verbo copulativo. Para ESSERE se ha expuesto en el apartado anterior 5.2.2.1 315 que a los adjetivos se les asigna la calidad IL / SL de forma sintáctica. Para el verbo copulativo alemán SEIN (y el francés ÊTRE), se ha argumentado en la misma línea dentro del apartado 6.2.1.3. De este modo, una propiedad SL podrá ser asignada al adjetivo pertinente cuando el verbo copulativo alemán, francés, italiano o el catalán ESTAR se incorpore sintácticamente bajo el nodo terminal Vº. Posteriormente se desplazará a Tº para validar sus rasgos de tiempo y concordancia con el sujeto oracional que se halla en [Spec TP]. En cambio, la calidad IL se asignará al predicado adjetival correspondiente cuando el verbo copulativo alemán, francés, italiano o el catalán ÉSSER se inserte directamente bajo la cabeza Tº de la frase temporal TP. Aparte de asignar la calidad permanente a su atributo, la única función de este verbo copulativo será validar sus rasgos gramaticales con el sujeto referente. Los datos bilingües y trilingües con alemán (apartado 5.2.1.3) y los bilingües con italiano y alemán, han manifestado una preferencia distinta en las omisiones copulativas, apuntando hacia la omisión preferente y elevada (cerca del 25%) de SER para los adjetivos léxico-sintácticos que expresan una propiedad IL (bilingües/ trilingües), una omisión elevada de cerca del 30% de ESTAR en catalán (trilingües) para los adjetivos temporales o SL, al igual que se ha observado para el grupo de bilingües italiano-alemanes: el verbo ESSERE también ha sufrido mayores omisiones cuando debía acompañar a un adjetivo con una calidad SL. Para poder examinar si el elevado porcentaje de omisiones para los sujetos de las combinaciones tipológicas (I) y (III) está relacionado con la combinación de dichas lenguas per se, 220 en la siguiente figura (28) se han clasificado los usos de SEIN (realizaciones, omisiones) con el contexto predicativo AP según la propiedad IL / SL para los sujetos bilingües italiano-alemanes. 220 En otras palabras, si el hecho de que la combinación lingüística esté caracterizada por una lengua que goza de dos verbos copulativos (español/ catalán) y otra que solamente tenga uno (alemán/ francés) influye en el porcentaje de omisiones copulativas halladas. De ser así, la Figura (28) siguiente debería mostrar una cierta asimetría en el porcentaje de omisiones para los adjetivos IL y SL. Esta tendencia ya se ha podido percibir para el verbo copulativo italiano ESSERE. 316 Fig (28). Realizaciones y omisiones de SEIN para los sujetos bilingües italianoalemanes dependiendo de la propiedad del adjetivo IL o SL De la figura (28) se desprenden las siguientes observaciones. En primer lugar, se puede percibir de forma general que los usos de los adjetivos con la propiedad SL tienden a ser más propensos a omitir SEIN que los adjetivos IL. En segundo lugar, cabe apreciar que, mientras que los bilingües fuertemente equilibrados Marta y Luca-D. apenas presentan omisiones con un adjetivo IL, omiten SEIN con un adjetivo SL entre un 10% y un 15%. En tercer lugar, el resto de los niños bilingües presenta omisiones en ambos contextos, si bien su porcentaje es más elevado para el contexto predicativo AP con la propiedad SL. Finalmente, se añade que el número total de omisiones para el tipo IL y SL es de poco menos del 5% y 14%, respectivamente. En resumen, pese a que el grupo lingüístico italiano-alemán contiene solamente un verbo copulativo, para las producciones del contexto predicativo AP se han hallado ciertas diferencias con respecto al tipo de adjetivo y a su frecuencia de omisión correspondiente. Este resultado muestra de manera interesante que asignar una calidad SL a un adjetivo determinado debe presentar más dificultades adquisitivas. Por este motivo, otorgar dicha calidad al atributo adjetival hace al verbo copulativo pertinente más susceptible a una omisión. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin Marta Luca-D Aurelio Jan Valentin ILP SLP 159 127 56 170 2 109 99 63 176 1 2 2 12 8 1 5 15 17 25 8 (SEIN) SEIN 317 5.2.3 Resumen de los resultados En este apartado 5.2 se ha presentado un análisis cuantitativo de los estudios longitudinales pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I)-(III). Los datos lingüísticos pretenden aclarar el proceso adquisitivo de los verbos copulativos tanto españoles, catalanes e italianos, así como el desarrollo del verbo copulativo alemán y francés en sujetos que comparten la adquisición de una lengua perteneciente al tipo (B). Los datos aquí presentados se han comparado con los de niños monolingües españoles, italianos y alemanes. Este análisis se ha dividido en dos puntos principales: (I) la adquisición de los verbos copulativos de las lenguas romances pertenecientes al tipo (A) y (C) tanto por parte de los sujetos bilingües, trilingües como monolingües y (II) la adquisición del verbo copulativo alemán o francés como exponentes de la clase tipológica (B) en el marco del estudio multilingüe español-alemán/ español-catalán-alemán, por un lado, y del estudio bilingüe italiano-alemán, por el otro. En cada uno de estos análisis se han relacionado además los corpus lingüísticos multilingües con los de sus homólogos monolingües. Los resultados principales en cuanto a la adquisición de los verbos copulativos españoles y del verbo copulativo alemán dentro del marco de las combinaciones tipológicas (I) y (III) comprenden tres aspectos básicos: (1) las omisiones más frecuentes del verbo copulativo SER por parte del grupo multilingüe, observación que no se ha hallado para los niños monolingües españoles, (2) la generalización del uso del verbo copulativo ESTAR en contextos SER en contra de su uso gramatical en los datos de los sujetos monolingües españoles y (3) la omisión del verbo copulativo alemán SEIN por parte de los sujetos multilingües (y monolingües alemanes) de forma similar a la que se halla para el verbo copulativo SER de los sujetos multilingües. En cuanto a los predicados adjetivales españoles y concretamente la clasificación entre adjetivos léxicos y adjetivos léxico-sintácticos, se han observado patrones distintos con respecto al número de lenguas adquiridas. Para los adjetivos léxicos, se ha observado una tendencia por parte del grupo bilingüe a concentrar sus producciones agramaticales en los casos en los que el adjetivo léxico exprese una calidad IL. Para ello, tanto las omisiones de SER como las inserciones inadecuadas de ESTAR compiten, así que ambas se sitúan cerca del 20% de las ocasiones. Cabe apuntar que los adjetivos léxicos a los que se les asigna una calidad SL también presentan también algunas producciones agramaticales (de forma similar al caso anterior, omisiones e inserciones inadecuadas por igual), si bien los porcentajes se mantienen dentro de los límites residuales del 5%. Los niños trilingües, en cambio, muestran una preferencia más o menos exclusiva 318 hacia la omisión de ESTAR en los contextos predicativos SL, es decir, concentran sus producciones agramaticales para los contextos predicativos con ESTAR. Respecto a las producciones de los verbos copulativos españoles con los adjetivos llamados léxico-sintácticos, se ha manifestado una tendencia común para ambos grupos multilingües. Concretamente, el adjetivo léxico-sintáctico al cual se le asigne de forma sintáctica una calidad IL será el que aglutine la gran mayoría de producciones agramaticales de los bilingües y trilingües. Estos usos desviados de la lengua adulta se reflejarán principalmente en las oraciones infantiles a través de la omisión del verbo copulativo SER. El sistema copulativo catalán con su asignación a nivel sintáctico de la calidad pertinente, ha manifestado una clara preferencia por omitir el verbo copulativo ESTAR cuando debe asignar una calidad SL. Este resultado es del todo interesante si comparamos las dos lenguas romances de los sujetos trilingües. Por un lado, para los adjetivos léxico-sintácticos españoles, los cuales podrían interpretarse como semiequivalentes a los adjetivos catalanes dada su asignación sintáctica de la propiedad pertinente, se halla una clara preferencia a omitir el verbo SER, el cual asigna una calidad IL. En segundo lugar, el mismo grupo de individuos trilingües parece tender a omitir el verbo copulativo catalán ESTAR y, por consiguiente, los adjetivos catalanes que originan más dificultades son aquéllos a los que se le asigna una calidad del tipo SL. Esta asimetría, no solo en los sistemas copulativos español y catalán, sino que también en el mismo individuo trilingüe hacen plausible el análisis copulativo diferenciado para ambas lenguas romances. A esta asimetría y a una propuesta de análisis detallada se propondrá en la discusión 7.1. En cuanto al estudio de los verbos copulativos de los sujetos pertenecientes a la combinación tipológica (II), se ha observado un desarrollo adquisitivo similar: la frecuencia de omisiones y realizaciones de tanto ESSERE como SEIN se mantienen parecidas, siendo los contextos predicativos que otorgan una calidad SL los que tienden a presentar más omisiones. Los niños monolingües del italiano y alemán muestran, sin embargo, un comportamiento diferente en cuanto a la frecuencia de omisiones: mientras que los monolingües alemanes alcanzan porcentajes de omisiones de SEIN parecidas a las halladas en los sujetos bilingües, los monolingües italianos no alcanzan la frecuencia de omisiones de ESSERE que se han observado en el corpus lingüístico italiano de los bilingües. 319 En el apartado siguiente 5.3 se presentarán los datos del estudio transversal llevado a cabo con niños y niñas bilingües español-alemanes. Estos datos servirán para comparar los datos hallados en el corpus lingüístico longitudinal presentado en el apartado 5.2.1. 5.3 El estudio transversal en la guardería bilingüe español-alemana en Alemania 5.3.1 La base de datos y el procedimiento metodológico En este apartado se analizarán los datos lingüísticos del estudio transversal llevado a cabo gracias a la colaboración de veintiocho niños que van a una guardería bilingüe español-alemana en Alemania (Renania del Norte-Westfalia) durante los meses de abril y mayo del 2010. Las grabaciones se han realizado siguiendo el sistema desarrollado para los estudios longitudinales del proyecto de investigación con datos longitudinales: se ha efectuado una grabación de una hora de duración por niño. Dicha grabación se ha dividido en dos partes, una de cuarenta minutos donde el adulto hispanohablante interactúa con el niño y otra parte de veinte minutos en la cual un adulto alemanohablante juega con dicho él. En este caso se ha elegido prolongar las grabaciones en el contexto español con la finalidad de poder elicitar espontáneamente el máximo de verbos copulativos y auxiliares posibles. Las edades están comprendidas entre los 2; 6,6 y los 5; 6,27. 221 Los veintiocho niños analizados crecen en entornos lingüísticos muy distintos. Algunos de ellos reciben ambas lenguas como input en el hogar, siguiendo el modelo one person-one language. Otros solamente reciben alemán. Además, cabe apuntar que no todos los niños han nacido en España o en Alemania, sino que hay algunos de ellos que lo hicieron en otros países y por tanto no han recibido el input español/ alemán desde su nacimiento. Aun así, la guardería bilingüe ofrece la posibilidad de interactuar en las dos lenguas, ya que en cada grupo se hallan dos maestras nativas, cada una de ellas teniendo el español o el alemán como lengua materna. 5.3.2 Los datos lingüísticos A continuación, se presentan la tabla (20) las informaciones principales para el análisis: el nombre, la edad en el momento de la grabación, la(s) 221 Las edades aquí anotadas corresponden a las edades en el momento de la grabación. 320 lengua(s) materna(s) de los padres y la(s) lengua(s) escogida(s) como lengua(s) familiar(es). Nombre Edad L1 de la madre L1 del padre Lengua familiar Daniel 2; 6,6 alemán español español, alemán Fernanda 2; 9,11 español alemán español, alemán, inglés Enya 2; 9,19 alemán, español español español Maria 2; 10,8 español alemán alemán Louis 3; 0,2 español inglés, español español, inglés Helena 3; 1,4 alemán alemán alemán Sara 3; 6,29 alemán español alemán, español Giordana 3; 7,3 alemán español alemán, español Mateo 3; 10,13 español alemán español, alemán Amelia 3; 11,2 alemán español español, alemán, inglés Isamar 4; 1,27 español alemán español Niko 4; 3,1 español alemán alemán Erika 4; 3,14 español alemán alemán Alia 4; 5,5 alemán alemán alemán, árabe Edgar 4; 7,17 español, inglés español, inglés, alemán español, inglés Eva 4; 8,0 alemán español alemán, español Matthias 5; 0,5 español alemán alemán, español Marlene 5; 0,12 alemán alemán alemán Jana 5; 029 alemán, español árabe alemán Carlotta 5; 3,15 alemán alemán alemán Lea 5; 4,23 alemán español español Jakob 5; 5,12 alemán, español alemán alemán, español Gabriela 5; 5,24 español alemán alemán Fernando 5; 10,20 español alemán español, alemán Cristina 5; 11,27 alemán alemán, español español, alemán 321 Lars 6; 3,11 español alemán español, alemán Mayra 6; 4,2, alemán español español Nick 6; 5,27 español alemán alemán Tabla (20). Visión general de los sujetos del estudio transversal A continuación se proporcionará el cálculo de MLU de cada niño en cada lengua. De este modo, se podrá determinar, siguiendo la propuesta de Arencibia Guerra (2008), su grado de bilingüismo. 5.3.3 Bilingüismo equilibrado y dominante La siguiente tabla (21) presenta a los veintiocho niños pertenecientes al estudio transversal. Aquí se muestra, ordenados según su edad, el promedio de palabras por enunciado (MLU) en cada contexto lingüístico así como la diferencia entre los MLU calculados de cada grabación. Edad MLU alemán MLU español Diferencia MLU Daniel 2; 6,6 2,21 1,91 0,3 Fernanda 2; 9,11 4,12 3,78 0,34 Enya 2; 9,19 1,33 1 0,33 Maria 2; 10,8 2,89 1,1 1,79 Louis 3; 0,2 2,17 3,41 -1,24 Helena 3; 1,4 3,45 0 3,45 Sara 3; 6,29 3,53 3,29 0,24 Giordana 3; 7,3 3,97 1,9 2,07 Mateo 3; 10,3 4,14 3,7 0,44 Amelia 3; 11,2 5,51 4,3 1,21 Isamar 4; 1,27 3,42 1,33 2,09 Niko 4; 3,1 3,33 2,82 0,51 Erika 4; 3,14 4,68 1,71 2,97 Alia 4; 5,5 4,7 2,46 2,24 Edgar 4; 7,17 1,25 6,99 -5,74 Eva 4,8,0 4,98 5,41 -0,43 Matthias 5; 0,5 4,59 2,83 1,76 Marlene 5; 0,12 1,58 1,42 0,16 Jana 5; 0,29 3,81 1,13 2,68 Carlotta 5; 3,15 2,13 2,13 1,72 322 Lea 5; 4,23 4,69 1,58 3,11 Jakob 5; 5,12 4,45 2,18 2,27 Gabriela 5; 5,24 3,82 1,66 2,16 Fernando 5; 10,20 3,9 3,57 0,33 Cristina 5; 11,27 5,72 2,29 3,43 Lars 6; 3,11 3,53 2,74 0,79 Mayra 6; 4,2 5,53 5,5 0,03 Nick 6; 5,27 5,42 2,83 2,59 Tabla (21). Vista general de MLU alemán, español y diferencia de MLU Como se puede observar, la diferencia de MLU abarca una franja bastante amplia de valores, concretamente desde una diferencia de MLU con tendencia hacia la lengua romance de -5,74 (Edgar) hasta una diferencia alemana de 3,45 (Helena). La siguiente tabla (22) clasifica a los sujetos del estudio transversal dependiendo de la diferencia de MLU, si es positiva o negativa y el grado de tendencia hacia una lengua u otra. La doble línea bajo Eva representa una diferencia de MLU de cero, es decir, ambas lenguas se desarrollan a la par. Edad MLU alemán MLU español Diferencia MLU Edgar 4; 7,17 1,25 6,99 -5,74 Louis 3; 0,2 2,17 3,41 -1,24 Eva 4,8,0 4,98 5,41 -0,43 Mayra 6; 4,2 5,53 5,5 0,03 Marlene 5; 0,12 1,58 1,42 0,16 Sara 3; 6,29 3,53 3,29 0,24 Daniel 2; 6,6 2,21 1,91 0,3 Enya 2; 9,19 1,33 1 0,33 Fernando 5; 10,20 3,9 3,57 0,33 Fernanda 2; 9,11 4,12 3,78 0,34 Mateo 3; 10,3 4,14 3,7 0,44 Niko 4; 3,1 3,33 2,82 0,51 Lars 6; 3,11 3,53 2,74 0,79 Amelia 3; 11,2 5,51 4,3 1,21 323 Carlotta 5; 3,15 3,85 2,13 1,72 Matthias 5; 0,5 4,59 2,83 1,76 María 2; 10,8 2,89 1,1 1,79 Giordana 3; 7,3 3,97 1,9 2,07 Isamar 4; 1,27 3,42 1,33 2,09 Gabriela 5; 5,24 3,82 1,66 2,16 Alia 4; 5,5 4,7 2,46 2,24 Jakob 5; 5,12 4,45 2,18 2,27 Nick 6; 5,27 5,42 2,83 2,59 Jana 5; 0,29 3,81 1,13 2,68 Erika 4; 3,14 4,68 1,71 2,97 Lea 5; 4,23 4,69 1,58 3,11 Cristina 5; 11,27 5,72 2,29 3,43 Helena 3; 1,4 3,45 0 3,45 Tabla (22). Vista general de los sujetos del estudio transversal según la diferencia de MLU Como se puede observar de la tabla (22), sólo Edgar, Louis y Eva forman parte del grupo de niños que tienden a ser dominantes del español. El resto de los sujetos (n=25) poseen una diferencia de MLU positiva, es decir, tienden (en mayor o menor grado) al alemán. Llegados a este punto, se debe recordar que no todos los niños reciben input de ambas lenguas con la misma frecuencia. Tal y como se muestra en la tabla (20), se hallan niños que en casa solamente reciben alemán o español (en el caso de Edgar, Louis y Jana, éstos niños reciben además inglés y árabe, respectivamente). Además, la asistencia a la guardería no empieza para todos los niños al mismo tiempo. Hay niños que llevan desde los dos años en la guardería y, aunque en el hogar solamente hablen una de las dos lenguas, el input de la otra ha sido frecuente y durante un tiempo prolongado. En otros casos, encontramos otra pauta en la cual los sujetos, aparte de recibir solamente el input o bien del alemán o bien del español en el hogar, su estancia en la guardería ha empezado hace pocos meses desde la realización de las grabaciones. Así pues, hay niños que se exponen a la lengua que no reciben como input en el hogar sólo en la guardería bilingüe. De todas maneras, se distribuirán los sujetos de este estudio transversal según sus diferencias de MLU y, por tanto, se calculará su grado de bilingüismo. En la si- 324 guiente tabla (23) se indican los tipos de bilingüismo y los sujetos que pertenecen a cada grupo. Clase de bilingüismo Dif. de MLU Tipo de bilingüismo Niños del estudio transversal igualado 0 - 0,29 fuertemente equilibrado Mayra, Marlene, Sara 0,3 - 0,59 equilibrado Eva, Daniel, Enya, Fernando, Fernanda, Mateo, Niko 0,6 - 0,89 equilibrado con una tendencia Lars no igualado 0,9 - 1,19 dominante 1,2 - 1,9 fuertemente dominante (I) Louis, Amelia, Carlotta, Matthias, Maria más de 2 palabras fuertemente dominante (II) Edgar, Giordana, Isamar, Alia, Jakob, Nick, Jana, Erika, Lea, Cristina, Helena, Gabriela Tabla (23). Clasificación de los sujetos del estudio transversal según el tipo de bilingüismo Dentro del grupo de bilingüismo igualado se hallan once niños, que se reparten entre los grupos de bilingües fuertemente equilibrados (n=3, Mayra, Marlene y Sara), equilibrados (n=7, Eva, Daniel, Enya, Fernando, Fernanda, Mateo y Niko) y equilibrados con una tendencia, en este caso al alemán (n=1, Lars). Los 17 niños restantes pertenecen al grupo de bilingüismo no igualado con una dominancia fuerte hacia el español (Edgar, Louis) o el alemán (Amelia, Matthias, Maria, Giordana, Isamar, Alia, Jakob, Nick, Jana, Erika, Lea, Helena, Carlotta, Gabriella y Cristina). El modelo para determinar el grado de bilingüismo propuesto por Arencibia Guerra (2008) y aplicado a estos datos no consigue describir a modo concreto los diferentes grados de bilingüismo dominante fuerte que se han hallado para los 17 niños mencionados anteriormente. De este modo, en el mismo grupo se han calculado distintos valores para la diferencia de MLU que comprenden desde -5,74 de Edgar hasta 1,21 de Amelia. Sería inapropiado colocar los sujetos con valores tan dispares dentro de un mismo grupo, aunque no se puede olvidar que estamos delante de los individuos con un grado de dominancia fuerte, esto es, el extremo más lejano a lo que puede considerarse un bilingüismo equilibrado. No obstan- 325 te, partiendo de la clasificación que se ha realizado para los estudios longitudinales presentados en el apartado 6.1, el bilingüe español-alemán Erik y el trilingüe español-catalán-alemán Kilian pertenecen a dicho grupo y muestran valores del -1,21 y -1,89, respectivamente. 222 Es por este motivo que se ha dividido el grupo de sujetos fuertemente dominantes del estudio transversal en dos clases: los sujetos fuertemente dominantes (I) con valores de MLU (diferencia) entre 1,2 y 1,9 palabras y los sujetos fuertemente dominantes (II) con una diferencia de MLU de más de dos palabras. De esta manera, se incluyen a modo comparativo los niños fuertemente dominantes (I) que comparten una diferencia de MLU semejante a la hallada para los sujetos Erik y Kilian del estudio longitudinal. En resumen, teniendo en cuenta el valor de diferencia de MLU calculado para los sujetos bilingües y trilingües del estudio longitudinal en la sección 6.1. se optarán por emplear los datos lingüísticos de los siguientes grupos: 1. el primer grupo de sujetos del estudio transversal, esto es, los niños del grupo de bilingüismo igualado (Mayra, Marlene, Sara, Eva, Daniel, Enya, Fernando, Fernanda, Mateo, Niko y Lars); 2. los niños del estudio transversal pertenecientes al grupo de sujetos fuertemente dominantes (I), es decir, Louis, Amelia, Carlotta, Matthias y Maria. A continuación se presentarán los usos de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR y del verbo copulativo SEIN por parte de los sujetos pertenecientes a este estudio transversal. Siempre que sea necesario, estos datos se cotejarán con los expuestos para los niños bilingües y trilingües pertenecientes al estudio longitudinal introducidos en el apartado 5.2. 5.3.4 Análisis cuantitativo de los verbos copulativos 5.3.4.1 Los verbos copulativos españoles SER y ESTAR En la siguiente figura (29) se presentan las producciones de los verbos copulativos SER y ESTAR por parte de los sujetos seleccionados del estudio transversal. 223 Sara y Mayra pertenecen al grupo de bilingües fuertemente equilibrados, mientras que Daniel, Fernanda, Mateo, Eva y Fernando forman parte del grupo de bilingües igualados equilibrados. Lars perte- 222 Dentro de este grupo también pertenece el bilingüe italiano-alemán Valentin (1,51), si bien forma parte del estudio italiano y, por tanto, no se va a considerar aquí. 223 De los 16 sujetos que forman parte de este grupo se ha prescindido de la representación de Enya, Niko y Marlene por no haber producido ninguna oración con SER ni ESTAR. 326 nece al grupo de bilingües equilibrados con una tendencia, en este caso, es el único exponente del estudio con esta característica. Por último, los niños María, Louis, Amelia, Matthias y Carlotta forman parte de los individuos fuertemente dominantes (Louis dominante del español, el resto del alemán). El orden de aparición para cada grupo se ha determinado mediante la edad; de izquierda a derecha, de más joven a más mayor. Fig (29). Uso porcentual de SER y ESTAR: estudio transversal La figura (29) muestra la distribución de los usos totales de los verbos copulativos españoles. Como se puede observar, existen ciertas diferencias interindividuales. Algunos niños emplean el verbo SER con mayor frecuencia, principalmente los sujetos que pertenecen al grupo de bilingües equilibrados, mientras que unos pocos usan el verbo copulativo ESTAR más asiduamente. Se puede afirmar, observando dicha figura, que esta diferencia no corresponde ni a una edad ni a un grado de bilingüismo concreto. La bilingüe fuertemente equilibrada Sara, por ejemplo, emplea el verbo SER en un 65% de los casos. Un nivel parecido lo tiene Carlotta, una bilingüe perteneciente al grupo de los sujetos fuertemente dominantes. La edad tampoco puede ser un factor determinante para esta frecuencia de 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 18 12 1 30 28 22 15 9 1 17 45 3 5 9 22 1 16 10 9 7 1 14 16 5 3 TOT ESTAR TOT SER 327 uso. Sara, en el momento de la grabación, tenía 3; 6. Carlotta superaba los 5 años. A continuación se muestra el uso del verbo copulativo SER con sus tres posibilidades de producción: realización, omisión y uso agramatical. Para esta figura, se ha partido de las mismas condiciones expuestas en la figura (29) anterior. El orden linear de los participantes se atribuye al grado de bilingüismo y, para cada grupo, de más joven a más mayor. Fig (30). Uso porcentual de SER: estudio transversal 224 Teniendo en cuenta que el estudio transversal comprende solamente una grabación y que los dos estudios longitudinales tienen un promedio de 52 grabaciones para cada lengua, la figura (30) expone el porcentaje de realización, omisión y uso agramatical del verbo copulativo español SER de esta única grabación para los sujetos del estudio transversal. De modo interesante, deben apuntarse dos resultados principales. En primer lugar, la gran mayoría de los datos examinados no presentan ningún uso agramatical de SER, con la excepción de dos casos para dos de los bilingües fuertemente dominantes Louis y Carlotta (véanse las dos producciones agramaticales de SER en (28)), que producen SER para expresar la situación de un objeto en un lugar. La lengua adulta expresa este significado mediante el verbo copulativo ESTAR. En segundo lugar, el estudio 224 De los 16 sujetos que forman parte de este grupo se ha prescindido de la representación de Enya, Niko y Marlene por no haber producido ninguna oración con SER. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 17 11 1 30 27 21 15 7 16 45 3 4 1 1 1 1 1 1 2 1 (SER) *SER SER 328 transversal muestra que el verbo SER se ha omitido también muy raramente. Este fenómeno solamente se manifiesta en Sara, Mayra, Mateo, Eva, Lars y María, los cuales solamente han omitido SER una vez a lo largo de la grabación. 225 Este valor representa no más del 5% de las producciones totales. En (29) se alistan dichas producciones. (28) a. es ahí. Louis (3; 0,2) b. es en mi nombre también. Carlotta (5; 3,15) (29) a. ese mamá. > ese (es de) mamá. Sara (3; 6,29) b. y este el esquimal. > y este (es) el esquimal. Mayra (6; 4,2) c. esto para el bebé. > esto (es) para el bebé. Mateo (3; 10,13) d. no ese solo carnívoro. > no, ese (es) solo carnívoro. Eva (4; 8) e. eso el techo de eso. > eso (es) el techo de eso. Lars (6; 3,11) f. esto para los leones. > esto (es) para los leones. Lars (6; 3,11) g. ese amarillo. > ese (es) amarillo. María (2; 10,8) Este fenómeno emerge sorprendentemente con una frecuencia mucho menor que en los estudios longitudinales presentados en el apartado 6.2. En este último caso, las omisiones de SER representan cerca de un 30% de las producciones totales. La figura que se presenta a continuación, expone el uso porcentual de los tres tipos de producciones del verbo ESTAR: realización, omisión y uso agramatical usando los mismos requisitos que para las ilustraciones anteriores. 225 Para Lars han sido dos casos, los cuales, dada la infrecuencia de estructuras con SER en sus producciones, resultan en un 25% de sus oraciones totales. 329 Fig (31). Uso porcentual de ESTAR: estudio transversal 226 El análisis de los usos del verbo copulativo ESTAR, indica una clara tendencia por parte de los sujetos del estudio transversal a emplear dicho verbo copulativo de forma gramatical. Las únicas desviaciones del habla adulta se hallan en los datos pertenecen a Mayra y Amelia, las cuales realizan ESTAR en cinco contextos donde el sistema lingüístico adulto prefiere SER. Véanse dichas producciones en (30) y (31) de Mayra y Amelia, respectivamente: (30) a. cuando yo estaba bebé. b. ¿y también pueden estar de color negro? c. pero tú ya puedes ir al circo si estás grande. Mayra (6; 4,2) (31) aquí también está roja. 227 Amelia (3; 11,2) En la oración (30a), ESTAR ha sido empleado incorrectamente, ya que el contexto predicativo NP/ DP no permite ir acompañado de dicho verbo copulativo, sino que selecciona exclusivamente SER. El hecho de que ser un bebé exprese una calidad o estado que tuvo lugar en el pasado y que duró un cierto periodo de tiempo (de aquí la temporalidad de dicha ca- 226 De los 16 sujetos que forman parte de este grupo se ha prescindido de la representación de Enya, Niko, María y Marlene por no haber producido ninguna oración con ESTAR. 227 Esta realización de Amelia fue producida dos veces a lo largo de la grabación, de ahí que el número total de producciones de *ESTAR sea dos. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 9 19 16 10 9 7 1 14 14 5 3 3 2 1 (ESTAR) *ESTAR ESTAR 330 racterística para Mayra) puede haber influenciado en la elección de ESTAR. La frase (30b) se enmarca dentro del contexto en el que el adulto hispanohablante y Mayra hablan sobre las medusas. El adulto está describiendo las propiedades de las medusas, ya que Mayra no sabe a qué animal se está refiriendo. Es en este momento, Mayra produce la frase (30b), aplicando así una característica a dicho animal. En este caso, la elección del verbo copulativo debería haber sido SER, puesto que se expresa una posible característica intrínseca de las medusas. El contexto predicativo de la oración en (30c) es también un adjetivo. En este caso, el uso de ESTAR también es agramatical, ya que la calidad de ser grande (es decir, mayor) es permanente e intrínseca. Aun así, Mayra emplea el verbo ESTAR, ya que enfatiza el hecho de que la propiedad vale para el momento en que se desarrolla la conversación. La misma argumentación puede aplicarse también a la oración siguiente de Amelia en (31). En conclusión, los cinco casos de *ESTAR surgen de asignar propiedades temporales a estados permanentes o, dicho en otras palabras, la propiedad o contexto que abarca mayores producciones agramaticales (recordemos las ilustraciones (30) y (31) anteriores) es la que expresa una calidad permanente o intrínseca (ILP). Daniel también difiere en el uso del verbo ESTAR del resto de sujetos. En este caso, omite el verbo ESTAR en su única producción y, por tanto, el porcentaje de omisión llega hasta el 100%. El contexto predicativo es una frase de locativo. En el ejemplo (32) se muestra dicha oración: (32) aquí el bebé Daniel (2; 6,2) Este tipo de omisiones se han encontrado también en los estudios longitudinales con porcentajes que no superan el 10% de las producciones. En general, los estudios longitudinales presentan ciertas diferencias en cuanto a la frecuencia de las producciones agramaticales con los verbos copulativos SER y ESTAR. Como se ha podido observar, el grupo bilingüe del estudio transversal produce ambos verbos copulativos a niveles gramaticales en la lengua adulta. No obstante, en los casos en los que se hallan omisiones y/ o usos agramaticales, estos se aglutinan para los contextos predicativos con la calidad ILP. En los estudios longitudinales presentados en el apartado 6.2, se observan porcentajes de omisiones de SER que llegan al 30% aproximadamente, mientras que ESTAR se realiza en contextos de SER cerca del 7%. De manera general, los sujetos del estudio 331 longitudinal omiten SER cerca del 3% y emplean ESTAR de forma agramatical en poco menos del 4,5%. Estas diferencias en la frecuencia de las producciones copulativas pueden ser debidas a la magnitud del corpus que se está analizando: mientras que para los estudios longitudinales se disponen de cerca de 52 grabaciones por sujeto y lengua, para el estudio transversal se ha reunido una sola grabación por niño y lengua. El grupo de sujetos en este estudio transversal es, además, muy heterogéneo. Menos de la mitad del grupo demuestra un grado de bilingüismo equilibrado. Esto supone un reto para el análisis en estas líneas ya que pone en duda la representación del grupo como tal. No obstante, este estudio ayuda, de manera complementaria, a arrojar luz sobre la cuestión que se trata en este trabajo. Si bien se observan menos obstáculos en la adquisición de SER y ESTAR por parte de estos 28 niños, se puede percibir una tendencia a la omisión de SER y a una generalización de ESTAR, aunque en mucha menor cuantía que para los sujetos pertenecientes al estudio longitudinal. A continuación se expone el uso del verbo copulativo SEIN por parte de los sujetos que se han seleccionado dentro de este estudio transversal. 5.3.4.2 El verbo copulativo alemán SEIN En la siguiente figura (32) se examinan los dos tipos de producciones del verbo copulativo alemán SEIN: realizaciones y omisiones. Fig (32). Producciones y omisiones de SEIN: estudio transversal 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 24 21 3 14 14 10 12 12 4 3 56 23 45 2 1 1 1 (SEIN) SEIN 332 Los niños bilingües del estudio transversal no presentan demasiadas omisiones del verbo copulativo SEIN en comparación con los resultados obtenidos de los datos lingüísticos longitudinales de los multilingües. Los únicos sujetos del estudio transversal que muestran ciertas omisiones son Daniel, María y Louis, los cuales omiten el verbo SEIN en dos del total de cinco producciones (Daniel) y solo una vez en un total de cinco producciones (María y Louis). Estos casos se ejemplifican a continuación bajo (33): (33) a. die inner (=in der) wiese. Daniel (2; 6,2) esta en el prado. b. ja auch da pferd. Daniel (2; 6,2) sí también ahí caballo. c. das ein kleines baby. María (2; 10,8) esto un pequeño bebé. d. das vielen. Louis (3; 0,2) estos muchos. Como sucedía en el contexto predicativo PP[+loc] con (ESTAR), Daniel omite el verbo copulativo alemán SEIN en dos casos locativos. Así pues, parece ser que Daniel es propenso a omitir ambos verbos copulativos (ESTAR y SEIN) en los contextos donde se expresa una situación locativa. Por su parte, en las dos oraciones posteriores (33c) y (33d), se ha omitido el verbo copulativo SEIN cuando éste va acompañado de DP y de un adverbio de cantidad. María ya ha mostrado una omisión del verbo copulativo español SER en la cual el adjetivo amarillo aplicaba una calidad inherente a su sujeto referente, realizado como pronombre deíctico ese. En este caso, si bien el contexto predicativo de la oración alemana es un DP, dicho complemento identifica algún objeto que se encuentra cerca de la niña, de ahí que también en alemán María haya empleado el pronombre deíctico correspondiente das. Así pues, las producciones tanto española como alemana en las cuales se ha observado una omisión, se rigen por la misma estructura sintáctica. La oración de Louis en (33d) es un tanto diferente al caso agramatical que se ha hallado para el contexto SER. En este último, el verbo es se ha empleado de manera incorrecta para un contexto locativo ahí. Louis ha usado SER en vez de ESTAR. En la oración alemana, la estructura oracional es distinta. Aquí el pronombre deíctico acompaña a un adverbio de cantidad. De todos modos, se podría argumentar que dicho ejemplo se asemeja al ya encontrado para María en (33c), esto es, una construcción copulativa en la que el sujeto deíctico indica a lo que se está refiriendo el niño, de ahí la omisión en los dos casos, tanto en (33c) como en (33d). 333 5.3.5 Resumen de los resultados En este apartado se han presentado los datos lingüísticos de un estudio transversal llevado a cabo en una guardería bilingüe español-alemana en Renania del Norte-Westfalia (Alemania). A lo largo del análisis, los resultados extraídos de los datos lingüísticos se han comparado con los de los sujetos bilingües español-alemanes y los trilingües español-catalánalemanes del estudio longitudinal (sección 5.2.1). Los resultados principales dentro del marco comparativo entre el estudio transversal y longitudinal abarcan 3 aspectos primordiales: (I) la rara frecuencia de omisiones del verbo copulativo SER por parte de los sujetos del estudio transversal en comparación con los resultados encontrados para los estudios longitudinales, (II) la rara frecuencia de usos agramaticales del verbo copulativo ESTAR en el estudio transversal (exceptuando Mayra y Amelia) y (III) la rara frecuencia de omisiones del verbo copulativo alemán SEIN por parte de los niños de dicho estudio transversal en comparación con los resultados del estudio longitudinal. Los datos transversales aquí expuestos, sin embargo, han mostrado una tendencia paralela a la hallada para el grupo multilingüe del corpus longitudinal: los predicados que parecen ser más propensos a producciones agramaticales son aquéllos que expresan una calidad permanente o intrínseca, es decir, una propiedad del tipo IL. No todos los veintiocho niños examinados pueden considerarse exclusivamente bilingües, ya que han crecido en hogares donde el input lingüístico ha podido provenir de distintas lenguas (inglés, árabe), además de entrar en contacto con el alemán y el español en diferentes puntos de su corta vida. Calculando la diferencia de MLU entre dichos niños, estos se pueden clasificar siguiendo el modelo de tipos de bilingüismo propuesto por Arencibia Guerra (2008). Dado el grado de dominancia, se ha extendido el modelo propuesto por esta autora de manera que existan dos grados de bilingüismo fuerte dominante. El primer grupo engloba los valores desde 1,2 hasta 1,9 palabras. De esta manera, se han podido englobar sujetos del estudio transversal con valores similares a los niños bilingües y trilingües del estudio longitudinal. El segundo grupo reúne los valore s de diferencia de MLU a partir de dos palabras. Para estas diferencias no existe un grupo correspondiente en el estudio longitudinal. Es por eso que los doce niños pertenecientes al estudio transversal agrupados en este conjunto no se han considerado. El uso total de SER y ESTAR contiene diferencias interindividuales, si bien la edad o el grado de bilingüismo parecen no jugar un papel relevante. Mientras que diez de los 16 niños emplean SER con mayor frecuencia, los seis restantes prefieren emplear ESTAR más asiduamente. Teniendo 334 en cuenta que solamente existe una grabación por cada niño, las produ cciones posibles de SER se distribuyen de manera uniforme a través de los individuos, realizando dicho verbo de manera gramatical en más del 90% de las ocasiones. Sólo seis sujetos presentan casos de omisión, concretamente una omisión por cada niño 228 (n=1). Esto difiere de los resultados obtenidos en los estudios longitudinales: los bilingües y trilingües omiten el verbo SER en aproximadamente el 30% de los casos. El verbo copulativo ESTAR también se emplea mayoritariamente de forma gramatical. Dos excepciones son Mayra y Amelia, las cuales producen cinco casos de esta inserción inadecuada en un contexto IL. La generalización de ESTAR viene determinada por asignar propiedades temporales a estados permanentes. Estos resultados, aunque sólo presentes en dos de los 16 niños aquí analizados, tienden a estar en línea con los obtenidos por Sera (1992, 1997) y Schmitt et al. (2007) y también con los datos longitudinales obtenidos y analizados en este trabajo, si bien en este caso los casos de *ESTAR alcanzan el 10%. Dentro del grupo de producciones posibles de ESTAR, Daniel es también un caso excepcional, ya que lo omite en la única frase que produce. El contexto de omisión es el locativo. Este resultado también se manifiesta dentro de las producciones con el verbo copulativo alemán SEIN. Aquí, la omisión de SEIN (n=3) estará relacionada también con el texto locativo. A excepción de Daniel, los sujetos Louis y María también producen dos casos de omisión del verbo copulativo alemán SEIN. Se ha argumentado sin embargo que ambos pueden analizarse de manera semejante, ya que en la posición de sujeto se halla un pronombre deíctico y en posición de complemento predicativo un sintagma que funciona como un DP/ NP. Los demás niños del estudio transversal producen SEIN de forma gramatical en el cien por cien de los casos. En términos de frecuencia, los resultados de los estudios longitudinales muestran otro patrón. Las omisiones de SEIN en los datos lingüísticos de los niños multilingües rondan el 15% y el 10%, respectivamente. A continuación, el capítulo 6 presentará los datos relevantes pertenecientes a las tres combinaciones tipológicas aquí analizadas y que consideran la adquisición de los sistemas auxiliares unitarios y duales en las lenguas respectivas. 228 Menos para Lars que, en este caso, ha omitido el verbo SER en dos ocasiones. 335 6. El análisis empírico de los verbos auxiliares 6.1 Los estudios longitudinales En este apartado se presentarán los datos lingüísticos de los estudios longitudinales en el marco de la adquisición del verbo auxiliar español HABER, el catalán HAVER, los verbos auxiliares alemanes HABEN y SEIN, italianos AVERE y ESSERE y franceses AVOIR y ÊTRE. Los estudios longitudinales bilingües y trilingües que aquí se presentan se ayudarán del modelo de adquisición de dichos verbos auxiliares en sujetos monolingües españoles, alemanes e italianos. Como se siguió en el apartado 5 (análisis empírico de los verbos copulativos), primero se expondrán los datos de las combinaciones tipológicas (I) y (III), esto es, la adquisición de los verbos auxiliares de los sujetos con las combinaciones español-alemán, francés-alemán y español-catalán-alemán. En segundo lugar, se presentará el análisis para la combinación tipológica (II), concretamente, se examinará el desarrollo lingüístico para la adquisición de los verbos auxiliares en las lenguas italiano y alemán por parte de niños bilingües. Por último, se resumirán los resultados principales. 6.1.1 La adquisición de los verbos auxiliares para las combinaciones tipológicas (I) y (III) Dentro de este apartado se examinará el proceso de adquisición y desarrollo del verbo auxiliar español y de los verbos auxiliares alemanes por parte de los sujetos bilingües y trilingües. Con la finalidad de poder comparar su proceso adquisitivo, cuatro sujetos monolingües, dos españoles y dos alemanes, se han integrado en el análisis. De esta manera, se podrá revisar si la adquisición y el desarrollo de dichos verbos auxiliares se desarrolla a la par entre los dos grupos, esto es, entre los sujetos multilingües y los niños monolingües. A continuación se presenta la tabla (1). Ésta expone la suma total y el porcentaje entre paréntesis de las producciones con el pretérito perfecto de indicativo español. Para este efecto, se han contabilizado por separado las realizaciones y las omisiones de HABER. 336 HABER (HABER) 229 Arturo 56 (40%) 84 (60%) Teresa 53 (37,32%) 89 (62,68%) Lucas 329 (90,63%) 34 (9,37%) Erik 128 (87,07%) 19 (12,93%) Nora 41 (74,55%) 14 (25,45%) Frank 42 (59,15%) 29 (40,75%) Milena 19 (65,52%) 29 (34,48%) Eric 0 (0%) 0 (0%) 230 Syca-Inés 34 (94,44%) 36 (5,56%) Emilio 129 (94,16%) 8 (5,84%) Irene 27 (96,43%) 1 (3,57%) Tabla (1). Producciones del pretérito perfecto de indicativo: estudio longitudinal bilingüe, trilingüe y monolingüe Tal y como se aprecia en la tabla (1), el número y porcentaje de realizaciones y omisiones del verbo auxiliar HABER difiere por parte de los sujetos multilingües en mayor o menor medida con respecto a los valores hallados para el grupo monolingüe. La bilingüe español-francesa Syca-Inés es la que más se acerca a los porcentajes de realizaciones auxiliares hallados para los monolingües españoles, mientras que dentro del grupo de bilingües y trilingües, los valores de omisión de HABER varían en gran cantidad. Lucas y Erik, por ejemplo, se acercan a porcentajes de omisión del 10%, los más próximos a los hallados para los monolingües Emilio e Irene. Sin embargo, los bilingües Arturo y Teresa llegan a porcentajes muy elevados, aproximadamente del 60%. Los trilingües Frank y Milena, si bien se desmarcan de las frecuencias poco habituales de los monolingües españoles, tampoco llegan a los porcentajes hallados para Arturo y Teresa del 60%. Este porcentaje de omisión elevado en los casos de Arturo y Teresa no es presente en todo momento a lo largo del proceso de adquisición. Como 229 Para este cómputo se han contabilizado tanto las producciones en las que el sujeto oracional estaba presente como aquéllas en las que solo el participio del verbo lexical (transitivo, intransitivo, acusativo), así como sus posibles complementos se han producido. 230 Como se ha mencionado en el apartado 5, existen solamente tres grabaciones españolas del sujeto trilingüe Eric. En ninguna de ellas aparece una forma del pretérito perfecto español. 337 se puede observar de la siguiente figura (1), el mayor número de omisiones aparece entre un MLU de 2 y 3,49, estando por encima de 20 omisiones por fase MLU, principalmente en la bilingüe Teresa y en menor grado en Arturo. En una etapa anterior y posterior, el número de omisiones es inferior a 10 y, por tanto, se percibe un aumento y una disminución drástica de dichas omisiones durante las etapas posteriores analizadas. Durante todas las fases de MLU, ni Emilio ni Irene omiten el verbo HABER en más de 5 ocasiones. Fig (1). Omisiones del verbo auxiliar HABER según el MLU para los bilingües con mayor número de omisiones en comparación con los monolingües Emilio e Irene La siguiente figura (2) muestra las omisiones del verbo auxiliar español HABER según la fase de MLU correspondiente. Los sujetos representados corresponden a cuatro bilingües (tres español-alemanes, una españolfrancesa), dos trilingües (español-catalán-alemán) y dos monolingües españoles. Como se puede apreciar, la etapa en la que todos los sujetos coinciden en omitir dicho verbo auxiliar de forma más frecuente es durante la fase de MLU entre 2,5 y 2,99. Curiosamente, este aumento del número de omisiones se observa para los tres bilingües español-alemanes, así como, si bien en menor grado, para el monolingüe español Emilio. 231 231 La monolingüe española Irene solamente omite HABER una vez a lo largo de todas las grabaciones analizadas. Esta ocasión se ha contabilizado durante la fase MLU de 1,5 a 1,99. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 - 1,49 1,5 - 1,99 2 - 2,49 2,5 - 2,99 3 - 3,49 3,5 - 3,99 Arturo Teresa Emilio Irene 338 Fig (2). Omisiones del verbo auxiliar HABER según el MLU para cuatro sujetos bilingües y dos trilingües. Comparación con las omisiones en los sujetos monolingües Emilio e Irene Los sujetos trilingües Frank y Milena difieren a la hora de presentar contextos en los que HABER se haya omitido. Para Frank, el porcentaje de omisiones alcanza valores muy elevados en fases de MLU anteriores a la ya mencionada (durante 1,5-1,99, llegando a las 17 omisiones, si bien las realizaciones de HABER durante esta etapa son mayores (n=22)). Durante la etapa de MLU siguiente, dichas omisiones decrecen hasta desaparecer. La trilingüe Milena presenta seis omisiones del verbo auxiliar español durante la etapa de MLU de 3-3,49, es decir, después de la fase donde se hallaba el mayor número de omisiones para los bilingües español-alemanes (2,5-2,99). En etapas anteriores, las omisiones de HABER no sobrepasan n=3. Finalmente, es interesante observar el desarrollo creciente y decreciente de las omisiones en el sujeto bilingüe Lucas. Sus primeros usos produ ctivos del tiempo de pretérito perfecto se hallan durante la fase de MLU de 1,5-1,99, en la cual también aparecen las primeras oraciones en las que omite el verbo auxiliar HABER. Durante la etapa de MLU 2,5-2,99, Lucas alcanza valores de omisión similares a los otros sujetos aquí estudiados, valores que decrecen durante la fase de MLU posterior. De manera interesante, se observa un crecimiento de las omisiones de HABER durante la fase siguiente, concretamente durante 3,5-3,99, llegando a un número total de 16, si bien las producciones de HABER durante esta fase son mucho más frecuentes (n=182). 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1 - 1,49 1,5 - 1,99 2 - 2,49 2,5 - 2,99 3 - 3,49 3,5 - 3,99 4 - 4,49 Lucas Erik Nora Frank Milena Syca-Inés Emilio Irene 339 Teniendo en cuenta la clasificación de los verbos lexicales expuesta en el apartado 3, la siguiente tabla (2) muestra los usos de pretérito perfecto con omisión del verbo auxiliar HABER para los tipos distintos de verbos lexicales. Tran. Intran. Unerg. Unac. Cons. medias Verbos medios Reflex. inh. Reflex. anaf. con ‘se’ sin ‘se’ 232 con ‘se’ sin ‘se’ Lucas 19 1 2 4 3 3 2 Erik 10 1 2 2 3 1 Nora 9 1 1 2 1 Frank 17 1 1 3 1 4 2 Milena 5 2 3 Arturo 61 4 2 2 6 2 2 Teresa 59 2 1 6 8 2 2 Syca 1 Emilio 5 4 1 1 Irene 1 TOT 186 11 6 3 19 24 11 11 7 Tabla (2). Clasificación de las omisiones de HABER según el tipo de verbo lexical Como se puede apreciar de la tabla (2), la gran mayoría de omisiones de HABER tienen lugar con los verbos lexicales transitivos (n=186), seguido de los verbos medios (n=43) y los verbos reflexivos anafóricos (n=18). Para estos dos últimos grupos puede apreciarse la siguiente observación: mientras que los verbos medios se realizan mayoritariamente de manera agramatical sin el pronombre clítico ‘se’, indispensable en la lengua española adulta, los verbos reflexivos anafóricos poseen el pronombre personal clítico pertinente en la gran mayoría de los casos. Dada la similitud tipológica del español y del catalán (véase el apartado 5) con respecto al uso de los verbos auxiliares, a continuación se muestra en la tabla (3) los usos y omisiones del verbo auxiliar catalán HAVER por parte de los sujetos trilingües Eric y Kilian. 232 Los verbos medios, así como los verbos reflexivos anafóricos se han dividido en aquellas producciones infantiles con la presencia o ausencia del pronombre clítico ‘se’. Este pronombre clítico es, sin embargo, indispensable en la lengua adulta. 340 HAVER (HAVER) Eric 76 (79,17%) 20 (20,83%) Kilian 139 (92,67%) 11 (7,33%) Tabla (3). Producciones del pretèrit indefinit: estudio longitudinal trilingüe Como se puede observar, el porcentaje de realizaciones del verbo auxiliar catalán se asemeja al hallado para el verbo auxiliar español por parte de los sujetos bilingües de la combinación lingüística (I), valores porcentuales de realización que se hallan entre el 80% y el 90%. La siguiente figura (3) pretende mostrar que las omisiones del auxiliar catalán HAVER también se concentran mayoritariamente durante la fase de MLU 2 para ambos individuos. Fig (3). Omisiones del verbo auxiliar HAVER según el MLU para dos sujetos trilingües. El trilingüe Eric presenta numerosos casos de omisiones, si bien siempre con la base del mismo verbo lexical durante su primera fase de MLU. No será hasta un MLU 2 que dichas omisiones se aplican a otros lexemas verbales. Estas primeras omisiones (n=8) corresponden al verbo intransitivo embrutar-se ‘ensuciarse’, el cual carece del pronombre clítico en la lengua infantil, así como del auxiliar HAVER (1). 233 Las omisiones de HAVER a partir de MLU 2 contienen múltiples lexemas verbales (2) que pertenecen tanto al grupo de verbos transitivos (n=4), como verbos medios (n=7) y verbos reflexivos inherentes (n=1). 233 Este mismo verbo lexical embrutar-se ‘ensuciarse’ queda clasificado dentro del grupo de verbos reflexivos anafóricos. 0 2 4 6 8 10 12 1 - 1,49 1,5 - 1,99 2 - 2,49 2,5 - 2,99 3 - 3,49 8 6 6 3 6 2 Kilian Eric 341 (1) a. (s’ha) embrutat. (1; 11,4), (2; 0,4) (se ha) ensuciado. b. Eric (s’ha) (em)b(r)utat. (1; 11,4) eric (se ha) ensuciado. c. (s’ha) (em)b(r)utat aquí. (1; 11,4) (se ha) ensuciado aquí. d. Eric (s’ha) e(m)b(r)utat aquí. (2; 0,4) eric (se ha) ensuciado aquí. (2) a. (s’ha) (en)fadat. (2; 1,15) (se ha) enfadado. b. (s’ha) trencat. (2; 4,6) (se ha) roto. c. L’eric pirata (s’ha) fet pupa. (2; 5,17) eric pirata (se ha) hecho pupa. El trilingüe Kilian presenta, ya desde sus primeras omisiones del auxiliar HAVER, un abanico variado de lexemas verbales que pertenecen a la vez a varias clases. El grupo transitivo continúa siendo el que aporta el mayor número de omisiones (n=5), seguida de los verbos medios (n=3) y los verbos intransitivos unergativos (n=3). Un último caso forma parte del grupo de verbos unacusativos. Los ejemplos en (3) extraídos del corpus ilustran algunos de estos casos: (3) a. Un pito (he) portat. (2; 3,6) Un pito (he) traído. b. Aquí (s’ha) amagat. (2; 4,1) Aquí (se ha) escondido. c. Que (ha) caigut. (2; 4,24) Que (ha) caído. d. Qui (ha) trucat. (2; 5,5) Quién (ha) llamado. Que el verbo auxiliar se omita durante esta fase del desarrollo no es extraño. Otros estudios (Hernández Pina 1984, López Ornat 1994, Bel 2001, Montrul 2004) han observado que durante una fase concreta del desarrollo lingüístico, los niños omiten el verbo auxiliar, creando así una oración con sólo la forma de participio. No obstante, este fenómeno, presente en los niños monolingües españoles de una forma muy residual, gana mucha más importancia y frecuencia en los datos lingüísticos de los sujetos bilingües y trilingües. Como se ha observado en el apartado 5.2.1 con respecto a la omisión del verbo copulativo SER, puede ser que esta mayor frecuencia de omisiones de los verbos auxiliares de las lenguas del tipo (A) provenga del hecho de que los sujetos de estudio aquí adquieran una segun- 342 da (o tercera) lengua materna juntamente con el español (y el catalán): el alemán o el francés (lenguas del tipo (B)). Es por este motivo que a continuación se mostrará el análisis de los verbos auxiliares alemanes HABEN y SEIN, tanto de los individuos bilingües y trilingües así como de sus homólogos monolingües alemanes. En la siguiente figura (4) se muestran las tres posibles producciones del verbo auxiliar alemán HABEN y francés AVOIR 234 : realización, omisión y uso agramatical. 235 Aquí se comparan los sujetos pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I) y (III) con los homólogos alemanes Chantal y Cosima. 236 Fig (4). Realizaciones del verbo auxiliar alemán HABEN según el sujeto de estudio 234 El verbo auxiliar AVOIR es usado por la bilingüe español-francesa Syca-Inés. 235 HABEN, (HABEN) y *HABEN, respectivamente. Los usos de AVOIR por parte de Syca-Inés se han englobado y contabilizado como el auxiliar equivalente al auxiliar alemán HABEN, al tratarse de una lengua del tipo (B) (véase el apartado 4.1 para una explicación exhaustiva de dicha clasificación). 236 El bilingüe Erik y el trilingüe Frank no se muestran en las siguientes ilustraciones correspondientes a las realizaciones y omisiones del verbo auxiliar alemán HABEN ya que no han producido ninguna oración en Perfekt a lo largo del corpus lingüístico. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 225 178 72 35 1 6 1 125 267 305 10 8 3 1 1 18 16 23 4 6 6 3 2 49 51 (HABEN) *HABEN HABEN  343 Las realizaciones de HABEN abarcan un porcentaje que supera el 70% aproximadamente no solo para los bilingües español-alemanes y la bilingüe español-francesa sino que también para los monolingües alemanes (4). Así pues, estos últimos poseen también casos de omisiones del verbo auxiliar, cosa que también se halla para los bilingües en mayor o menor grado (5). A estas omisiones por parte de los sujetos multilingües y monolingües volveremos de nuevo más adelante. (4) a. hand weh(ge)tan. Chantal (2; 3,21) Mano hecho daño. (Me he hecho daño en la mano.) b. muschel gesucht. Cosima (2; 4,2) Concha buscado. (He buscado la concha.) (5) a. Der wasser da geholt. Lucas (2; 1,0) El agua allí ido a buscar. (He ido a buscar el agua allí.) b. Das kaputt gemacht. Nora (2; 9,23) Esto roto. (Esto se ha roto.) c. Und das auch geschenk(t) von meine oma. Teresa (2; 10,8) Y esto también regalado de mi abuela. (Y esto también me lo ha regalado mi abuela.) Para el grupo de bilingües, también se observan otros usos de HABEN ausentes en la lengua adulta: casos en los cuales el verbo lexical, dada su naturaleza unacusativa o intransitiva, obliga a emplear la pareja auxiliar SEIN. Tal y como se ha mencionado en el apartado 2.2.2, los verbos unacusativos alemanes, como por ejemplo einschlafen ‘dormirse’, solamente pueden ir acompañados del auxiliar SEIN, así como gehen ‘ir’, (runter)fallen ‘caer(se)’, bleiben ‘quedarse’. 237 El corpus multilingüe muestra, para estos lexemas verbales, una tendencia a emplear el verbo auxiliar inadecuado: la realización de HABEN es, en estos casos, agramatical. Véanse a continuación algunos ejemplos (6)-(9) extraídos del corpus lingüístico. 237 Esta singularidad de los verbos intransitivos alemanes también es aplicable en cierta medida a los verbos intransitivos franceses, como por ejemplo aller ‘ir’, el cual también debe ir acompañado de ÊTRE (véase el apartado 2.2.2 para una explicación más detallada). 344 (6) Arturo: a. Der hat eingeschlafen. (3; 1,2) Él ha-HABEN dormido. (Él se ha dormido.) b. Dann hab ich in mein haus gegangen. (3; 9,9) Entonces he-HABEN yo en mi casa ido. (Entonces he ido a mi casa.) c. Und die haben dann von langer zeit gestorbt ne? (3; 10,27) Y ellos entonces hace mucho tiempo muerto, no? (Y ellos entonces han muerto hace mucho tiempo no? ) (7) Teresa: a. Und mein papa hat hier gelaufen. (2; 11,27) Y mi papá ha-HABEN aquí corrido. (Y mi papá ha corrido aquí.) b. Und die prinzessin hat wohl runtergefallen. (3; 4,3) Y la princesa ha-HABEN a lo mejor caído. (Y la princesa ha caído a lo mejor.) c. Ich hatte aber mit meine mama nicht gegangen. (3; 7,7) Yo he-HABEN pero con mi mamá no ido. (Pero yo no he ido con mi mamá.) (8) Lucas: a. Der hat einen auge gegehen. (2; 5,17) Él ha-HABEN un ojo ido. (Él ha ido hacia el ojo.) b. Wo hat es denn geblieben? (2; 9,26) Dónde ha-HABEN este entonces quedado? (¿Dónde se ha quedado este entonces? ) c. Dann haben die sich eingeschlafen. (2; 11,12) Entonces han-HABEN ellos se dormido. (Entonces (ellos) se han dormido.) (9) Syca-Inés: J'ai allé dans l'jardin. (2; 8,1) Yo he-AVOIR ido en el jardín. ((Yo) he ido al jardín.) Los monolingües alemanes Chantal y Cosima también realizan el auxiliar HABEN de forma agramatical. Véanse las producciones extraídas del corpus en (10): (10) Chantal: Hat an´ rückn draufgehops. = Ich bin auf den Rücken daufgehopst (2; 10,30) Ha-HABEN en espalda saltado. (He saltado a la espalda.) 345 Cosima: a. Fast hätt es wieder runtergefallt. = Wäre runtergefallen (3; 1,23) Casi hubiera-HABEN esto otra vez caído. (Esto casi hubiera caído otra vez.) b. Und ich hab ohne schwimmflügel, so dadurch schwimmen. = geschwommen (5; 1,4) Y yo he-HABEN sin manguitos, así cruzado a nado. (Y yo he cruzado así a nado sin manguitos.) De la figura anterior también se puede observar que los sujetos trilingües Milena, Eric y Kilian presentan valores y porcentajes de omisión de HABEN mucho más elevados que los hallados para sus homólogos bilingües y monolingües, llegando a ser en todos los casos superiores a las realizaciones propias de dicho verbo auxiliar. Uno de los motivos de estos porcentajes tan elevados de omisiones auxiliares podría tener como origen el poco número de grabaciones de las que disponemos, así como, dado que son estudios longitudinales que todavía no se han completado, la edad que comprende el corpus lingüístico que aquí se analiza. 238 Es por este motivo que la siguiente figura (5) muestra el desarrollo de las omisiones del verbo auxiliar alemán HABEN para cada sujeto multilingüe y según las fases de MLU. 238 Recordemos que el corpus de Milena abarca solamente hasta 2; 3, el de Eric hasta 3; 2 y el de Kilian alcanza los 3; 7. 346 Fig (5). Omisiones totales de HABEN según la fase de MLU. Sujetos multilingües De modo general, la figura (5) muestra una tendencia al aumento de las omisiones del verbo auxiliar alemán HABEN hasta una fase de MLU de 4 - 4,99. Para los bilingües (excepto Lucas), se observa una disminución moderada de las omisiones a partir de un MLU de 3,5, si bien ésta es suficientemente clara solamente para los individuos Arturo y Syca-Inés en fases de MLU posteriores. Efectivamente, las omisiones de HABEN de los sujetos trilingües se hallan en todo momento dentro de las fases de MLU que caracterizan también las omisiones para el grupo bilingüe. Así pues, estas omisiones, concentradas entre un MLU de 1,5 a 3,49, pueden dar una imagen equivocada del comportamiento general de los trilingües con respecto a sus homólogos bilingües y monolingües. El gran número de omisiones de HABEN por parte de los sujetos trilingües debe entenderse de la siguiente manera: teniendo en cuenta la figura (5) e interpretando de nuevo la figura (4), los porcentajes de omisión auxiliar de más del 50% por parte de los sujetos trilingües se deben a la falta de datos lingüísticos para las etapas de MLU posteriores. Dado que estos estudios longitudinales todavía no se han completado, solo disponemos de datos que se hallan dentro de las fases de MLU entre 1,5 y 3,49. En estas primeras fases, también en el corpus 0 2 4 6 8 10 12 1 - 1,49 1,5 - 1,99 2 - 2,49 2,5 - 2,99 3 - 3,49 3,5 - 3,99 4 - 4,49 4,5 - 4,99 5 - 5,49 5,5-5,99 6-6,49 Arturo Teresa Lucas Nora Milena Eric Kilian Syca-Inés 347 bilingüe, se hallan muy frecuentemente omisiones de HABEN en las producciones del tiempo de Perfekt. La siguiente figura (6) muestra el porcentaje del verbo auxiliar SEIN dependiendo del tipo de producción: realización, omisión y uso agramatical. 239 En este caso, también se comparan los sujetos de ambas combinaciones tipológicas (I) y (III) con los dos sujetos monolingües alemanes Chantal y Cosima. 240 Fig (6). Realizaciones del verbo auxiliar alemán SEIN según el sujeto de estudio Como se muestra en la figura (6), tanto los sujetos multilingües como los monolingües alemanes producen el verbo auxiliar SEIN de manera bastante homogénea, llegando a porcentajes del 85% en su uso gramatical. Los casos que se desmarcan de la lengua adulta lo forman las producciones en las cuales se ha omitido dicho auxiliar. Estas omisiones representan entre el 30% y el 10% de los casos desviados de la norma. A estas omi- 239 SEIN, (SEIN) y *SEIN, respectivamente. Los usos de ÊTRE por parte de Syca-Inés se han englobado y contabilizado como el auxiliar equivalente al verbo auxiliar alemán SEIN, al tratarse de una lengua del tipo (B) (véase el apartado 4.1 para una explicación exhaustiva de dicha clasificación). 240 El bilingüe Erik y los trilingües Frank y Kilian no se muestran en las siguientes ilustraciones correspondientes a las realizaciones y omisiones del verbo auxiliar SEIN ya que no han producido ninguna oración en Perfekt a lo largo del corpus lingüístico. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 19 22 55 5 3 3 17 66 66 2 1 6 3 34 1 1 3 21 5 (SEIN) *SEIN SEIN  348 siones, juntamente con las expuestas para HABEN, volveremos más adelante. Llegados a este punto, caben mencionar los casos en los que el verbo auxiliar SEIN se ha empleado en oraciones en las que el verbo lexical requería la pareja auxiliar HABEN. El bilingüe español-alemán Lucas presenta un total de 3 casos con estas características (ejemplos (11)), producciones que no se han hallado ni en los monolingües alemanes ni en los otros sujetos multilingües, a excepción de la bilingüe español-francesa Syca-Inés, la cual produce el verbo auxiliar francés ÊTRE en un caso de forma agramatical. Esta producción se expone en (12). (11) Lucas: a. Das ist marina gekocht und mit reis. (2; 7,10) Esto es-SEIN marina cocido y con arroz. (Esto lo ha cocinado Marina y con arroz.) b. Ist der papa gesagt. (3; 0) Es-SEIN el papá dicho. (Lo ha dicho papá.) (12) Quand on était marché. (Syca-Inés, 2; 8,16) Cuando nosotros somos-ÊTRE ido. (Cuando nosotros nos hayamos ido.) Los usos agramaticales del auxiliar SEIN por parte de Lucas pertenecen a verbos transitivos que, tanto en alemán como en español, emplean exclusivamente el auxiliar HABEN y HABER, respectivamente. Para ambas se podría argumentar en favor de un error en la realización de carácter meramente productivo. Esta afirmación encuentra respaldo en el corpus de Lucas durante los 3; 0 en la que se halla la oración expuesta en (11b). A lo largo de la misma grabación, el niño también produce la versión gramatical de la misma oración, esto es, hat der papa gesagt ‘ha el papá dicho (lit.)’así como otras construcciones en pretérito perfecto que contienen dicho lexema verbal, como der hat gesagt vorsichtig ‘él ha dicho cuidado (lit.)’. Como se puede apreciar, ambas han elegido el verbo auxiliar HABEN correctamente. Con respecto a la inserción errónea del auxiliar francés, Syca-Inés emplea ÊTRE con el verbo intransitivo marcher ‘andar, caminar’ que solamente permite AVOIR. Una explicación posible para la elección de ÊTRE es la preferencia que poseen algunos verbos de movimiento intransitivos en francés como aller ‘ir’ para emplear ÊTRE y no AVOIR como verbo auxiliar. Dada la similitud semántica entre marcher ‘andar’ y aller ‘ir’, puede que Syca-Inés haya optado por el verbo auxiliar ÊTRE. Otra posibilidad para la elección de tomar ÊTRE en vez de AVOIR podría haberse realizado dada la dualidad transitiva e intransitiva de ciertos verbos franceses. 349 En forma transitiva, dichos verbos optan por AVOIR, mientras que su uso intransitivo admite solamente ÊTRE. Un verbo perteneciente a este grupo es descendre ‘descender, bajar’ 241 . Syca-Inés puede haber clasificado el verbo marcher dentro de este grupo verbal, junto a verbos del tipo descendre y, por tanto, haber empleado ÊTRE para la posible forma intransitiva de este verbo. Volvamos a las realizaciones agramaticales tanto de HABEN como SEIN. En las líneas anteriores se han analizado dichos casos de manera exhaustiva, de manera que se han podido observar omisiones así como inserciones del verbo auxiliar inadecuado para ciertos lexemas verbales. A continuación se pretenden analizar estos casos con respecto al tipo de verbo lexical que ha acompañado estas producciones de Perfekt. La tabla (4) siguiente clasifica tanto las omisiones como las inserciones del verbo auxiliar inadecuado 242 dependiendo del tipo de verbo lexical (transitivo, intransitivo (unergativo), unacusativo, reflexivo inherente o reflexivo anafórico). 241 Véase una descripción detallada de este fenómeno en el apartado 2.2.2. 242 Estos casos se representarán entre paréntesis para cada sujeto multilingüe/ monolingüe y para cada tipo verbal y llevarán el signo ‘*’ antepuesto para simbolizar su agramaticalidad. 350 Trans. 243 Intrans. (unerg.) Unac. Reflex. inherentes Reflex. anafóricos con ‘se’ sin ‘se’ Lucas 31 (*2) 244 2 23 (*3) 1 Erik Nora 4 1 Frank Milena 5 1 Arturo 17 2 5 (*9) Teresa 18 1 3 (*7) Eric 5 1 1 Kilian 3 Syca 1 1(*1) 1 (*1) 2 Chantal 38 23 (*1) 9 Cosima 40 8 5 (*2) 1 TOT 163 16 62 9 4 TOT (*) 2 1 23 Tabla (4). Clasificación de las omisiones de HABEN/ SEIN según el tipo de verbo lexical 245 Como se puede observar, si bien el tipo de lexema verbal transitivo parece englobar la gran mayoría de omisiones de HABEN, tal y como sucedía con los verbos transitivos españoles (véase la tabla (2)), las inserciones incorrectas de un verbo auxiliar se concentran en los tipos de verbos pertenecientes al grupo de unacusativos. Dicho de otro modo, los verbos unacusativos, los cuales seleccionan SEIN en alemán, tienden a ir acompañados con HABEN. Esta observación es unidireccional: los verbos intransitivos unergativos no presentan dificultades, ya que se perciben pocos casos de selección auxiliar inadecuada, concretamente, en solo una ocasión. Ca- 243 Recordemos que en alemán, los verbos transitivos, intransitivos unergativos, así como los reflexivos inherentes y anafóricos deben llevar HABEN, mientras que los verbos unacusativos van acompañados de SEIN. Esta diferencia es importante, ya que los casos agramaticales que se presentan a continuación entre paréntesis representan la selección del verbo auxiliar inadecuado (véase la nota al pie 244 siguiente). 244 Esta representación debe leerse, por ejemplo para el bilingüe Lucas, de la siguiente manera: existen 31 casos de omisiones de HABEN con verbos transitivos. Además se han hallado dos casos en los que dicho individuo ha elegido SEIN como verbo auxiliar para acompañar al verbo transitivo pertinente. 245 Esta tabla (4) también incluye a la bilingüe español-francesa Syca-Inés, ya que el francés se ha englobado dentro de la tipología lingüística (B) (véase el apartado 4 para una mayor aclaración). 351 be añadir que este último caso pertenece a la bilingüe español-francesa Syca-Inés, cuyo caso ya se ha discutido y tratado anteriormente (véase el ejemplo (12) y una posible línea de argumentación después). En resumen, podemos afirmar que los verbos auxiliares del tipo lingüístico (A) presentan, a lo largo del proceso adquisitivo, ciertas diferencias entre los sujetos multilingües y monolingües: mientras que los primeros presentan porcentajes de omisiones de HABER y HAVER que oscilan entre un 20% y hasta un 60%, los segundos no sobrepasan el 5%. Teniendo en cuenta que los individuos multilingües adquieren además una lengua del tipo (B) como 2/ 3L1, ha sido importante comparar dichas observaciones pertenecientes a las dos lenguas del tipo (A) con las producciones de los verbos auxiliares para las lenguas del tipo (B), esto es, los auxiliares alemanes HABEN y SEIN y los franceses AVOIR y ÊTRE. Para ello también se han examinado las producciones de dos sujetos monolingües alemanes, los cuales presentan unos porcentajes de omisiones de cerca del 25%. Estos valores también se han podido observar para las segundas lenguas maternas de nuestros sujetos multilingües que adquieren una combinación tipológica (I) o (III). En otras palabras, las omisiones de los verbos auxiliares para las lenguas del tipo (B) alcanzan también valores comprendidos entre un 20% y un 30%. Cabe mencionar además, que se ha hallado otro contexto agramatical dentro del corpus lingüístico de los sujetos multilingües, contexto que no se ha percibido para los homólogos alemanes: el empleo del verbo auxiliar incorrecto para un lexema verbal determinado. Si bien se han observado usos inadecuados con ambos verbos auxiliares, la gran mayoría de errores se han contabilizado con HABEN/ AVOIR (n=25 frente a n=3 para SEIN/ ÊTRE). A continuación se presentarán los datos sobre la adquisición bilingüe de los verbos auxiliares italianos y alemanes para los sujetos de la combinación tipológica (II). 6.1.2 La adquisición de los verbos auxiliares para la combinación tipológica (II) En este apartado se analizará el corpus lingüístico de los sujetos bilingües que adquieren una combinación del tipo (II), esto es, el italiano y el alemán como lenguas maternas. Con respecto a los verbos auxiliares, esta composición se caracteriza por poseer cuatro verbos auxiliares, dos para la lengua alemana y dos para la lengua italiana. Si bien ambas lenguas se asemejan en el número de verbos auxiliares, estos difieren en cuanto a su uso. En alemán, la selección auxiliar se rige 352 por el tipo de verbo lexical el cual pueda acompañar. De esta manera, los verbos (di)transitivos como essen ‘comer’ o geben ‘dar’ seleccionan HABEN, mientras que los verbos intransitivos unacusativos y los verbos de movimiento optan por SEIN. La lengua italiana, en cambio, muestra una selección auxiliar un tanto más compleja. Aparte de las características ya mencionadas para los auxiliares alemanes, otros elementos gramaticales que pueden aparecer en la oración deciden, juntamente con el verbo lexical, la selección del auxiliar oportuno. De este modo, por ejemplo, los verbos transitivos que se vean acompañados de un pronombre clítico, optarán por ESSERE en vez de AVERE. Por tanto, aunque existen contextos oracionales en los que los verbos auxiliares alemanes e italianos se solapan (lo que podría parecer una ventaja para los sujetos bilingües con dicha combinación tipológica) esta similitud puede generar una dificultad añadida en el proceso adquisitivo de ambos sistemas auxiliares, ya que los italianos se distancian, al mismo tiempo, de algunos de los usos que se hallan para los auxiliares alemanes. El análisis detallado de los datos arrojará luz sobre esta pregunta que, posteriormente y con la ayuda de las hipótesis presentadas en el apartado 5.2, darán paso a la discusión de la sección 7.2 de este trabajo. La tabla (5) a continuación muestra el total de producciones de passato prossimo con el verbo auxiliar AVERE, divididas a su vez en realizaciones, usos agramaticales y omisiones. Estas producciones se han extraído del corpus lingüístico de cinco sujetos bilingües italiano-alemanes, así como de dos sujetos monolingües italianos. Número total de producciones con AVERE Realizado: AVERE Agramatical: *AVERE Omitido: (AVERE) Aurelio 275 224 (81,45%) 4 (1,45%) 47 (17,09%) Jan 218 197 (90,37%) 2 (0,92%) 19 (8,72%) Luca-D 93 80 (86,02%) 1 (1,08%) 12 (12,90%) Marta 188 158 (84,04%) 13 (6,91%) 17 (9,04%) Valentin 247 183 (74,09%) 4 (1,62%) 60 (24,29%) Raffaello 70 42 (60%) 0 (0%) 28 (40%) Rosa 84 51 (60,71%) 0 (0%) 33 (39,29%) Tabla (5). Producciones de passato prossimo con el verbo auxiliar AVERE. Sujetos bilingües y monolingües 353 Como se puede observar de la tabla (5), los sujetos bilingües italianoalemanes emplean el passato prossimo y, con ello, el verbo auxiliar AVERE de forma distinta a la que se percibe para los niños monolingües italianos. De este modo, se puede advertir, en primer lugar, una tendencia a realizar el verbo AVERE de forma agramatical: mientras que los monolingües italianos Raffaello y Rosa seleccionan el verbo auxiliar adecuado para el verbo lexical correcto, los sujetos bilingües tienden a seleccionar AVERE para verbos lexicales que necesitarían del otro auxiliar (ESSERE). Véanse a continuación algunos de los casos extraídos del corpus en (13): (13) a. Ha caduto. Valentin (2; 10,6) Ha-AVERE caído. (Ha caído.) b. Ho andato con alcavallo. Jan (3; 7,1) He-AVERE andado con alcaballo. (He ido a caballo.) c. L’ha rotta. Luca-D (3; 1,2) La ha-AVERE rota. (La ha roto.) d. Mi ho fatto male qua. Marta (2; 10,6) Me he-AVERE hecho daño aquí. (Me he hecho daño aquí.) e. Me l’ho bebetta tutta. Aurelio (3; 0,19) Me lo he-AVERE bebida toda. (Me lo he bebido todo.) Dentro de los casos agramaticales que aquí se exponen, se pueden observar dos tipos de errores distintos. En otras palabras, el hecho de haber empleado AVERE y no ESSERE puede tener dos orígenes distintos. En primer lugar, los errores del tipo (13a) y (13b) corresponden al uso del auxiliar equivocado con un verbo unacusativo (cadere y andare). Estos dos verbos solamente aceptan, al igual que sucede en alemán, ESSERE. En segundo lugar, los errores de Luca-D, Marta y Aurelio en (13c), (13d) y (13e), respectivamente, se han contabilizado como realizaciones agramaticales por tratarse de verbos transitivos que, en ausencia del pronombre clítico reflexivo emplean AVERE (14), mientras que el uso del pronombre reflexivo para dichos verbos les obliga a seleccionar ESSERE como verbo auxiliar (15). (14) Ho fatto male a Paolo He-AVERE hecho daño a Paolo. (He hecho daño a Paolo.) (15) Maria si è fatta male María se es-ESSERE hecha daño. (María se ha hecho daño.) Esta idea se respalda en los datos hallados en las primeras grabaciones de dichos niños, en las cuales se emplean los verbos transitivos sin pronombre clítico reflexivo y con el verbo auxiliar AVERE. Cabe mencionar, sin 354 embargo, que el significado que se quería expresar es el de reflexividad y, por tanto, el uso del pronombre reflexivo hubiera sido el adecuado. Además, una de las características peculiares de estos verbos empleados con el pronombre reflexivo y con ESSERE es la congruencia del participio del verbo lexical con el sujeto referente. Este tipo de congruencias también se han podido hallar en estos casos, como se exponen en los siguientes ejemplos (16): (16) a. Ho fatta male Marta (2; 4,27) He-AVERE hecha daño. (Me he hecho daño.) b. Io ho (s)vegliato Valentin (3; 7,3) Yo he-AVERE despertado. (Yo me he despertado.) c. Dove hai fatto male Aurelio (2; 10,24) Dónde has-AVERE hecho daño. (¿Dónde te has hecho daño? ) Existe otro uso de AVERE que se desvía de la gramática adulta italiana, concretamente la omisión de dicho auxiliar en contextos oracionales con passato prossimo donde aparecen el sujeto (elíptico o no) y el participio pasado así como los posibles complementos argumentales que el verbo lexical necesite. De la tabla (5) anterior se desprende que los sujetos monolingües italianos se sirven de este modelo en el 40% de las ocasiones. Los sujetos bilingües, por el contrario, omiten el auxiliar AVERE entre un 10% y un 25%, mucho por debajo de los porcentajes hallados para sus homólogos italianos. Si bien dichas omisiones por parte de los bilingües son inferiores en número, la adquisición del auxiliar puede seguir desarrollándose de manera similar a la que se encontraría para los homólogos italianos. De esta manera, la figura (7) a continuación muestra el número total de omisiones para cada sujeto 246 según la fase de MLU correspondiente. 246 Con la excepción de la monolingüe italiana Rosa, de la cual no disponemos de su MLU. 355 Fig (7). Omisiones del verbo auxiliar AVERE según MLU: sujetos bilingües en comparación con el monolingüe italiano Raffaello Como se puede apreciar, el número de omisiones por parte de la mayoría de los bilingües italiano-alemanes se asemeja a las que se observan para el monolingüe italiano Raffaello. Si bien, de la tabla (5) anterior se percibía un porcentaje mucho más elevado de omisiones de AVERE por parte de este último, la figura (7) muestra cómo estas omisiones se distribuyen de manera uniforme hasta la etapa de MLU de 4 - 4,49, cosa que también se puede decir de la mayoría de sujetos bilingües. Para los bilingües Aurelio y Valentin, si bien sus grados de bilingüismo difieren, ambos muestran un gran número de omisiones durante las fases de MLU de 2,5 y 3, llegando a un total máximo de 23 y 32, respectivamente. De manera porcentual, estos dos sujetos son los que presentaban un porcentaje mayor de omisiones, si bien estos valores no alcanzaban los que se han hallado para los monolingües Raffaello y Rosa. A estas omisiones, así como a las inserciones incorrectas del verbo auxiliar volveremos más adelante. En resumen, los niños bilingües son generalmente menos propensos que los monolingües italianos a producir una forma del passato prossimo que difiera de la lengua adulta: los primeros lo harán en cerca de un 20%, mientras que los segundos alcanzarán el 40% de las producciones totales. En este primer 20% existe, sin embargo, un tipo de forma incorrecta en el uso de passato prossimo que no se ha hallado para los monolingües italianos: la elección errónea de AVERE para verbos lexicales que, o bien por su naturaleza se ven obligados a ir acompañados exclusivamente de 0 5 10 15 20 25 30 35 Aurelio Jan Luca-D Marta Valentin Raffaello 356 ESSERE, o bien por tratarse de verbos transitivos que aceptan ambos auxiliares pero con compañías oracionales distintas (véanse los ejemplos (13c)- (13e)). Con el uso de un pronombre clítico reflexivo, el verbo auxiliar a escoger debe ser ESSERE. De modo interesante cabe apuntar que la gran mayoría de casos agramaticales de AVERE provienen de este último tipo de verbos lexicales transitivos. 247 Con respecto a las omisiones de dicho auxiliar, si bien la tabla (5) mostraba porcentajes de omisión menores para los bilingües italiano-alemanes, un análisis detallado con base al desarrollo adquisitivo en fases MLU muestra que los porcentajes tan elevados del 40% para las omisiones de AVERE por parte de los monolingües se distribuyen uniformemente a lo largo de las etapas MLU, comportamiento que también se ha observado para la gran mayoría de sujetos bilingües. A continuación, en la tabla (6) se muestra el número total así como los porcentajes respectivos para los usos de passato prossimo con el verbo auxiliar italiano AVERE. Núm. prod. ESSERE Realizado: ESSERE Agramatical: *ESSERE Omitido: (ESSERE) Aurelio 115 79 (68,70%) 3 (2,61%) 33 (28,70%) Jan 119 98 (82,35%) 3 (2,52%) 18 (15,13%) Luca-D 27 13 (48,15%) 0 (0%) 14 (51,85%) Marta 83 74 (89,16%) 3 (3,61%) 6 (7,23%) Valentin 137 115 (83,94%) 3 (2,19%) 19 (13,87%) Raffaello 30 18 (60%) 2 (6,67%) 10 (33,33%) Rosa 56 37 (66,07%) 2 (3,57%) 17 (30,36%) Tabla (6). Producciones de passato prossimo con el verbo auxiliar ESSERE. Sujetos bilingües y monolingües De la tabla (6) se desprenden varias observaciones que difieren de las halladas para el verbo auxiliar AVERE. En primer lugar, las realizaciones de ESSERE son mayormente similares entre los grupos, si bien el porcentaje 247 Concretamente, estamos delante de 17 casos en los que *AVERE acompaña a un verbo transitivo con un pronombre reflexivo frente a 2 casos con verbos unacusativos. Esta menor frecuencia de errores en la selección del auxiliar acompañando a verbos unacusativos puede venir dada por el uso análogo del verbo auxiliar alemán SEIN con este tipo de verbos. 357 para los monolingües italianos es ligeramente inferior al de la mayoría de los sujetos bilingües. 248 Respecto a los usos que difieren del sistema adulto, cabe apuntar, al contrario de lo que sucedía para el verbo auxiliar AVERE, que tanto los usos agramaticales como las omisiones se acercan a los valores hallados para los homólogos monolingües, si bien se observa cierta variabilidad en términos de omisiones. En los ejemplos (17) y (18) se exponen algunas de estas desviaciones, concretamente, su selección incorrecta (17) y su omisión (18) en un contexto de passato prossimo. (17) a. Ma questo si che ci è mancato. Aurelio (3; 5,16) Pero esto sí que nos es-ESSERE faltado. (Pero esto sí que nos ha faltado.) b. Sono capito bene. Marta (2; 1,21) Soy-ESSERE entendido bien. (He entendido bien.) c. È scambiata (con) una testa. Valentin (3; 4,19) Es-ESSERE cambiada (con) una cabeza. (Ha cambiado con una cabeza.) d. È tutto passato? Jan (3; 4,23) Es-ESSERE todo pasado? (¿Ha pasado todo? ) e. È tirato su. Raffaelo (2; 8,0) Es-ESSERE tirado encima. (Lo ha tirado encima.) f. Pecché è (pic)chiato a sua nona! Rosa (2; 10,14) Por qué es-ESSERE ganado a su abuela! (¡Por qué ha ganado a su abuela! ) (18) a. O pompiere caduto Aurelio (2; 4,23) El bombero caído. (El bombero ha caído.) b. Andati via Marta (2; 6,10) Desaparecido. (Ha desaparecido.) c. Uomo (u)s(c)ito Valentin (2; 8,24) Hombre salido. (El hombre ha salido.) d. Iioioio manandato al(la) cavallo prima Jan (3; 7,1) Yyoyoyo idido al caballo antes. (Yo he ido a caballo antes.) e. Uscito la nona Raffaello (2; 9,6) Salido la abuela. (Ha salido la abuela.) f. Partito questa seggiola Rosa (2; 11,30) Partido esta silla. (Se ha partido/ Se ha roto esta silla.) Tal y como se ha mostrado para las omisiones del verbo auxiliar AVERE, la figura (8) siguiente muestra las omisiones de ESSERE por parte de los bilingües y de su homólogo italiano Raffaello. En esta figura (8), también se ha clasificado el fenómeno aquí sujeto a estudio en fases MLU. 248 Una excepción a esta afirmación es la bilingüe Luca-D, la cual parece realizar y omitir dicho verbo auxiliar casi al azar (42% de realizaciones, 58% de omisiones). 358 Fig (8). Omisiones del verbo auxiliar ESSERE según MLU: sujetos bilingües en comparación con el monolingüe italiano Raffaello La figura (8) muestra de forma detallada el desarrollo de las omisiones del verbo auxiliar ESSERE a lo largo de las distintas etapas de MLU. Es interesante comparar dicha figura con los números totales y los porcentajes que se han calculado y que se han expuesto en la tabla (6) anterior. Si bien, de manera general (y sobretodo porcentual), las omisiones de los monolingües parecen doblar los valores hallados por tres de los cinco bilingües (Jan, Marta y Valentin), la figura (8) muestra cómo estos niveles de omisión por parte del monolingüe Raffaello se distribuyen de manera uniforme a lo largo de las diferentes etapas de MLU. Los bilingües Aurelio y Luca-D. despuntaban del grupo de bilingües por sus altos porcentajes de omisiones (véase tabla (5)). Sin embargo, observando de nuevo la figura (8), se puede afirmar que es solamente Aurelio el que manifiesta un valor muy elevado de omisiones, aunque concentradas en una sola fase de MLU (2,5 - 2,99). Luca-D., por su parte, si bien presenta más omisiones con respecto al monolingüe Raffaello, sus valores continúan estando dentro del número de omisiones observado para los demás bilingües. Así pues, si bien las tablas (5) y (6) indicaban para los auxiliares italianos una diferencia mayor o menor en el número total y porcentual de 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Aurelio Jan Luca-D Marta Valentin Raffaello 359 omisiones, si se comparan los bilingües y monolingües, las ilustraciones detalladas (7) y (8) han demostrado que los valores para las omisiones auxiliares se distribuyen de manera relativamente uniforme durante el proceso adquisitivo: para el auxiliar AVERE, las omisiones por parte de los bilingües van en sintonía con las halladas para el grupo monolingüe; para ESSERE, las omisiones del grupo bilingüe se sitúan por encima de las del grupo monolingüe. Tanto las omisiones como las selecciones auxiliares inadecuadas se han examinado conforme al sistema lingüístico adulto y a la variabilidad interindividual. No obstante, dadas las características peculiares de la selección auxiliar italiana, deben mostrarse, al igual que se ha realizado para las combinaciones tipológicas (I) y (III), estas divergencias de la lengua adulta según el verbo lexical. Es por este motivo que la tabla (7) siguiente muestra las omisiones y selecciones erróneas de ESSERE según el tipo de verbo lexical al que acompaña, ya sea transitivo, intransitivo (unergativo) o una construcción reflexiva. 360 Trans. 249 Intrans. Unerg. Unac. Verbos medios Refl. inh. Refl. anaf. con ‘se’ sin ‘se’ con ‘se’ sin ‘se’ con pron. sin pron. Aurelio 35 (*1) 250 4 (*2) 17 1 (*2) 11 2 (*1) 2 (*2) 7 Jan 18 (*3) 12 (*1) 3 (*1) 2 Luca-D. 10 12 2 (*1) Marta 6 2 (*3) 2 (*3) 4 1 (*7) 7 (*7) Valentin 59 (*2) 3 18 (*4) 6 1 (*1) Raffaello 24 5 (*2) 9 1 Rosa 29 (*1) 2 (*1) 18 2 2 TOT 181 16 88 1 28 1 2 3 19 TOT (*) 4 11 5 5 1 1 10 8 Tabla (7). Clasificación de las omisiones de AVERE/ ESSERE según el tipo de verbo lexical De la tabla (7) se desprenden las siguientes observaciones. En primer lugar, el tipo verbal que parece reunir la gran mayoría de omisiones es el grupo de verbos transitivos (n=181), seguido de los verbos unacusativos (n=88) y los verbos medios (n=29). Así pues, el mayor de omisiones se concentra con AVERE, si bien las omisiones de ESSERE para los verbos unacusativos y medios les siguen muy de cerca (n=117). En segundo lugar, es interesante observar el modo en que se han producido los verbos lexicales medios y reflexivos anafóricos en passato prossimo. En la gran mayoría de ocasiones, el pronombre clítico se y los pronombres clíticos anafóricos no están presentes para cada uno de estos dos grupos. En tercer lugar, los verbos intransitivos unergativos y los verbos reflexivos ana- 249 Recordemos que en italiano, los verbos transitivos e intransitivos unergativos deben seleccionar AVERE, mientras que los verbos unacusativos, los verbos medios y los reflexivos inherentes y anafóricos van acompañados de ESSERE. Esta diferencia es importante, ya que los casos agramaticales que se presentan a continuación entre paréntesis representan la selección del verbo auxiliar inadecuado (véase la nota al pie 250 siguiente). 250 Esta representación debe leerse, por ejemplo para el bilingüe Aurelio, de la siguiente manera: existen 35 casos de omisiones de AVERE con verbos transitivos. Además se ha hallado un caso en el que dicho individuo ha elegido ESSERE como verbo auxiliar para acompañar al verbo transitivo pertinente. Esta elección es, en la gramática adulta, incorrecta. Este último caso se ha marcado con el número absoluto seguido del signo ‘*’. 361 fóricos parecen ser los dos tipos verbales que concentran el mayor número de inserciones auxiliares inadecuadas, concretamente, se selecciona ESSERE para el primer grupo (n=11) y AVERE para el segundo (n=18). 251 Las razones para estos comportamientos pueden ser muy variadas. Si nos centramos en los verbos lexicales intransitivos unergativos, éstos requieren AVERE en italiano. El uso inadecuado de ESSERE puede deberse a dos motivos de distinta naturaleza: (a) siguiendo la Hipótesis de la Unacusatividad (Perlmutter 1978) y la Jerarquía de la Selección del Auxiliar o ASH (Sorace 1995, 2000), 252 el corte sintáctico-semántico entre verbos intransitivos unergativos y verbos unacusativos presenta variabilidad interlingüística. Dado que aquí se examinan niños y niñas bilingües que adquieren el italiano y el alemán como 2L1, dichos errores en la selección auxiliar pueden resultar de la discordancia de ambas lenguas a la hora de determinar la incisión entre verbos intransitivos unergativos y verbos unacusativos. Esta propuesta argumentaría a favor de una interferencia lingüística. Sin embargo, de la tabla (7) se advierte que no solamente los sujetos bilingües producen esta serie de errores sino que para sus homólogos monolingües italianos Raffaello y Rosa también se han hallado estos usos inadecuados. Esta observación nos lleva al segundo motivo posible para estos casos: (b) existen una serie de verbos intransitivos italianos, como por ejemplo volare ‘volar’ o finire ‘finalizar, terminar’, que aceptan ambos auxiliares, dependiendo de su significado, de los elementos oracionales que le acompañen, de la telicidad, etc. Sería posible argumentar que esta selección errónea de ESSERE para verbos intransitivos unergativos está relacionada con el comportamiento de estos verbos. De esta manera, estos errores se adjudicarían simplemente a la naturaleza de la lengua italiana con respecto a dicho grupo verbal, y no a una posible interferencia lingüística del alemán. Esto también explicaría, además, la aparición de estos usos inadecuados del auxiliar ESSERE para el grupo de monolingües italianos. Como ya se ha mencionado anteriormente, los verbos reflexivos anafóricos como por ejemplo farsi male ‘hacerse daño’ muestran también una selección auxiliar inadecuada. En concreto, estos verbos deben seleccionar ESSERE, ya que van acompañados de un pronombre clítico reflexivo en posición preverbal. Para este grupo, se han diferenciado a su vez los usos verbales dependiendo de si dicho pronombre reflexivo está presente o au- 251 Este comportamiento de los verbos intransitivos unergativos también se halla para los monolingües italianos, cosa que no sucede con los verbos reflexivos anafóricos, usos exclusivos de los bilingües, tal y como se observa en la tabla (7). 252 Véase el apartado 2.2.2 para una explicación de dichas propuestas. 362 sente en la oración. 253 Sintácticamente hablando, un uso infantil de este tipo verbal, cuyo pronombre clítico reflexivo esté ausente, daría como resultado un verbo del tipo transitivo y, por tanto, la selección de AVERE como verbo auxiliar sería la apropiada. 254 La inserción del pronombre clítico reflexivo (y no un pronombre clítico personal) provoca que, en este caso, el auxiliar apropiado sea ESSERE. Esta dualidad de los verbos reflexivos anafóricos, propia de la lengua italiana, puede ser el motivo por el cual la selección del auxiliar no siempre sea afortunada. De la combinación tipológica (II) se han presentado hasta ahora los resultados de la lengua del tipo (C). A continuación se expondrán los datos pertenecientes a la lengua tipológica (B) para dicha combinación. A modo comparativo, se acompañarán estos datos lingüísticos con los del grupo monolingüe alemán que ya han sido utilizados para las combinaciones tipológicas (I) y (III). Como se ha ilustrado para el auxiliar italiano AVERE, la tabla (8) a continuación muestra el total de producciones del auxiliar alemán HABEN, así como sus tres producciones posibles: realizaciones, usos agramaticales 255 y omisiones, acompañadas además de los correspondientes porcentajes. 253 Bien es sabido que durante las primeras etapas adquisitivas, estos pronombres acostumbran a no estar presentes en las primeras oraciones infantiles, si bien llegan a dominarse hacia los cuatro años de edad (Guasti 2004). 254 Incluso cuando dicho verbo transitivo va acompañado de un pronombre clítico personal que substituye al complemento directo del verbo transitivo, el auxiliar seleccionado continúa siendo AVERE. Compárense los ejemplos (i)-(iv) siguientes: (i) Paolo ha fatto male a se stesso. Paolo ha-AVERE hecho daño a él mismo. (Paolo se ha hecho daño a él mismo.) (ii) Paolo si è fatto male. Paolo se es-ESSERE hecho daño. (Paolo se ha hecho daño.) (iii) Paolo ha fatto male a Giovanni. Paolo ha-AVERE hecho daño a Giovanni. (iv) Paolo l’ha fatto male. Paolo le ha-AVERE hecho daño. (Paolo le ha hecho daño.) 255 Como se ha aclarado para los casos de *AVERE, una producción agramatical de HABEN (representado como *HABEN) corresponde a una selección auxiliar incorrecta. Es decir, el verbo lexical empleado en la oración temporal de Perfekt debe ir acompañado del auxiliar SEIN y no de HABEN. El niño ha elegido, sin embargo, HABEN. 363 Núm. prod. HABEN Realizado: HABEN Agramatical: *HABEN Omitido: (HABEN) Aurelio 111 111 (100%) 0 (0%) 0 (0%) Jan 377 358 (94,96%) 8 (2,12%) 11 (2,92 %) Luca-D. 203 192 (94,58 %) 8 (3,94%) 3 (1,48%) Marta 129 122 (94,57%) 4 (3,10%) 3 (2,33%) Valentin 2 0 (0%) 0 (0%) 2 (100%) Chantal 317 267 (84,23%) 1 (0,32%) 49 (15,46%) Cosima 356 305 (85,67%) 0 (0%) 51 (14,33%) Tabla (8). Producciones de Perfekt con el verbo auxiliar HABEN. Sujetos bilingües y monolingües De la tabla (8) se desprenden tres observaciones importantes. En primer lugar, las realizaciones de HABEN por parte de los bilingües superan las halladas para los monolingües alemanes Chantal y Cosima. De hecho, los porcentajes de realizaciones para este primer grupo se encuentran entre el 95% y el 100%, mientras que para sus homólogos monolingües no superan el 85%. En segundo lugar, el 5% restante de las producciones bilingües que se desvían de la lengua adulta se reparten, aproximadamente de forma equitativa, entre usos *HABEN y omisiones. En tercer lugar, los monolingües concentran su 15% restante en las omisiones de dicho auxiliar. Esta observación sigue en línea con el comportamiento observado para los monolingües italianos en su uso del auxiliar AVERE. Con respecto al uso de AVERE y HABEN por los bilingües, cabe añadir que el primero tiende a concentrar sus usos desviados de la norma hacia sus propias omisiones con valores que superan el 20%, mientras que para el segundo, tanto *HABEN como (HABEN) se disputan por igual el 5% de usos agramaticales. En resumen, se observan muchos más casos de desvíos de la norma con el auxiliar AVERE (entre un 15% y un 20%) que con el homólogo alemán HABEN (5%). Ya se ha mencionado en el apartado 2.2 que los verbos auxiliares alemanes, en comparación con sus homólogos italianos, son mucho más restrictivos a la hora de acompañar a un verbo lexical. A diferencia de la lengua italiana, el tipo de verbo lexical ((di)transitivo, intransitivo o unacusativo) es el que decide qué auxiliar debe seleccionarse. Esta determinación, y no la preferencia italiana, debería facilitar el aprendizaje en cuanto a la distribución de los auxiliares alemanes. Sin embargo, se observan casos erróneos en los que el bilingüe selecciona el auxiliar incorrecto (n=20). A continuación se exponen algunos de estos casos en (19). 364 (19) a. Hat der aufgewacht. Marta (3; 10,5) Ha-HABEN él despertado. (Se ha despertado.) b. Hat mein papa weggelauft. Marta (4; 0,13) Ha-HABEN mi papá huido. (Mi papá ha huido) c. Ich habe heute lange ins bettchen gegangen. Jan (3; 10,27) Yo he-HABEN hoy mucho tiempo a la cama ido. (Yo he ido hoy a la cama durante mucho tiempo.) d. Da hab ich runtergefallen. Jan (3; 1,1) Allí he-HABEN yo caído. (Allí me he caído.) e. Ich hab dann also weitergegangen. Luca-D. (3; 5,27) Yo he-HABEN entonces continuado. (Entonces he continuado.) f. Ham (=haben) gespringt. Jan (3; 2,19) Hemos-HABEN saltado. (Hemos saltado.) g. Ich hab nur so mit dem bobbycar gefahren. Luca-D. (2; 7,30) Yo he-HABEN solo así con el bobbycar conducido. (Yo he conducido solo así con el bobbycar.) h. Wir haben gerennt. Marta (4; 10,13) Nosotros hemos-HABEN corrido. (Nosotros hemos corrido.) Los ejemplos de (19a) a (19e) corresponden a la selección auxiliar errónea de HABEN en vez de SEIN para los verbos de movimiento ((19b)-(19e)) y para el verbo de cambio de estado en (19a). Al igual que en alemán, estos verbos seleccionan en italiano ESSERE y, por tanto, no se puede hablar de una posible influencia del italiano hacia la lengua alemana. Se podría asumir posiblemente que estos errores en la selección auxiliar alemana pueden contabilizarse como errores en la producción. Esta afirmación se ve respaldada por la aparición en la misma grabación o, incluso en grabaciones anteriores, del mismo verbo lexical acompañado del auxiliar correcto. Por ejemplo, la bilingüe Marta produce también durante la grabación 4; 0,13 dos oraciones correspondientes a (19b) y que se exponen en (20). Marta ha seleccionado el auxiliar correcto en estas dos producciones. 256 (20) a. Die sind weggelaufen. Aquéllos son-SEIN huido. (Aquéllos han huido.) b. Dann ist der weggelauft. Entonces es-SEIN aquél huido. (Entonces aquél ha huido.) 256 Otro caso similar se halla en la misma transcripción en la que se anota el ejemplo (19h). En este caso, el verbo rennen ‘correr’ en forma Perfekt ha sido empleado con el verbo auxiliar adecuado (i). (i) Da bin ich so runtergerennt. Allí soy-SEIN yo así bajado. (Así he bajado allí.) 365 El bilingüe Jan, por su parte, produce su primera oración en Perfekt con el verbo lexical (kaputt)gehen ‘romperse’ y con el auxiliar SEIN a los 2; 8,18 (21a). El uso de este verbo lexical como verbo de movimiento aparecerá a los 2; 10,8 con el auxiliar adecuado (21b). 257 (21) a. Die ist kaputtgegangen. Ésta es-SEIN ido al traste. (Ésta se ha ido al traste.) b. Ich bin jetzt nach hause gegangen. Yo soy-SEIN a casa ido. (He ido a casa.) El uso del verbo lexical gehen ‘ir’ en la forma de Perfekt y con el verbo auxiliar apropiado ((19e)) empieza para Luca-D. también pronto, concretamente a los 2; 10,10 (22a). Durante la misma edad en la selecciona el auxiliar inadecuado para el verbo lexical gehen, también produce oraciones en las que el primero ha sido seleccionado correctamente (22b). 258 (22) a. Koch(e)n is kaputtgegangen. Cocina es-SEIN ido al traste. (La cocina se ha ido al traste.) b. Ich war also dahin gegangen. Yo era-SEIN entonces hacia allí ido. (Entonces he ido hacia allí.) Para los ejemplos de (19f) a (19h), al tratarse de verbos de movimiento, la lengua alemana selecciona SEIN. El italiano, sin embargo, permite tanto AVERE como ESSERE, dependiendo del significado que se le quiera proporcionar a la oración. Como ya se ha apuntado, estos errores deben apuntar hacia una producción espontánea inadecuada y no hacia una adquisición influenciada por la segunda lengua materna. Los bilingües suje- 257 Lo mismo sucede para el ejemplo (19d), el cual aparece durante la misma transcripción de forma correcta (i). El primer uso de dicho verbo con el auxiliar apropiado se remonta a la temprana edad de 2; 1,3 (ii). (i) Dein ist mit runtergefall(e)n. Tuyo es-SEIN con caído. (El tuyo ha caído con el mío.) (ii) Auto runtergefallen is. Coche caído es-SEIN. (El coche ha caído.) 258 Lo mismo sucede para el ejemplo expuesto en (19g). El verbo de movimiento fahren ‘conducir’ ha sido empleado de manera correcta en su primera aparición con el tiempo de Perfekt a la edad de 2; 6, 27 (i) y en otra ocasión durante la transcripción en la que Luca-D. selecciona el auxiliar adecuado, esto es, a los 2; 7,30 (ii). (i) Ich bin nur da mit dem fahrrad gefahren. Yo soy-SEIN solo allí con la bici conducido. (Yo he conducido solo por allí con la bici.) (ii) Das is zum kindergaten gefahren. Esto es-SEIN a la guardería conducido. (Esto ha conducido a la guardería.) 366 tos a estudio producen casos durante la misma grabación (o incluso en grabaciones anteriores) en los que la selección del auxiliar se ha realizado con éxito. A continuación se exponen las producciones totales del auxiliar SEIN. Éstas se han dividido asimismo en realizaciones, selección agramatical y omisiones. Núm. prod. SEIN Realizado: SEIN Agramatical: *SEIN Omitido: (SEIN) Aurelio 21 18 (85,71%) 2 (9,52%) 1 (4,76%) Jan 168 153 (91,07%) 3 (1,79%) 12 (7,14%) Luca-D. 49 40 (81,63%) 0 (0%) 9 (18,37%) Marta 31 31 (100%) 0 (0%) 0 (0%) Valentin 0 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) Chantal 288 267 (92,71%) 0 (0%) 21 (7,29%) Cosima 73 66 (90,41%) 2 (2,74%) 5 (6,85%) Tabla (9). Producciones de Perfekt con el verbo auxiliar SEIN. Sujetos bilingües y monolingües 259 De la tabla (9) se observa que las realizaciones de SEIN de los bilingües se asemejan a las halladas para sus homólogos monolingües. Con respecto a los usos que se desvían de la lengua alemana adulta, se hallan porcentajes similares en cuanto a las omisiones de los bilingües Aurelio y Jan y los monolingües Chantal y Cosima. Dos excepciones son los datos de las bilingües Luca-D. y Marta: mientras la primera dobla el porcentaje de omisiones de SEIN, la segunda solo lo produce de forma adecuada. Los bilingües Aurelio y Jan, los cuales ya presentaban porcentajes de omisión auxiliar (si bien a niveles hallados también para los monolingües alemanes), parecen seleccionar en algunas ocasiones también el auxiliar inadecuado. Estos casos se exponen en (23) a continuación, juntamente con los hallados para el monolingüe alemán Cosima, repetidos aquí como (24). 259 Dado el caso que Valentin no ha producido ninguna oración de este tipo, no se tendrá en cuenta a la hora de analizar y comparar los datos de los bilingües con los de los monolingües alemanes. 367 (23) a. Ich bin mir ein bisschen wehgetan. Aurelio (3; 8,1) Yo soy-SEIN me un poco hecho daño. (Me he hecho un poco de daño.) b. Ich bin mich wehgetan. Aurelio (3; 8,13) Yo soy-SEIN me hecho daño. (Me he hecho daño.) c. Ich bin schon angefangen im kindergarten. Jan (4; 2,25) Yo soy-SEIN ya empezado en la guardería. (Yo ya he empezado en la guardería.) d. Ich bin aber noch nicht gestartet. Jan (5; 0,8) Yo soy-SEIN pero todavía no empezado. (Yo todavía no he empezado.) (24) a. Fast hätt es wieder runtergefallt (= runtergefallen). Cosima (3; 1,23) Casi hubiera-HABEN esto otra vez caído. (Casi hubiera caído esto otra vez.) b. Und ich hab ohne schwimmflügel, so dadurch schwimmen. Cosima (5; 1,4) Y yo he-HABEN sin manguitos cruzado nadando. (Y he cruzado nadando sin manguitos.) La selección auxiliar errónea de Aurelio en (23a) y (23b) puede deberse al italiano, dado el hecho que esta lengua necesita el auxiliar ESSERE cuando el verbo lexical transitivo va acompañado de un pronombre clítico reflexivo. Algo similar sucede con la producción en (23c) de Jan. En este caso, la traducción correspondiente del verbo anfangen ‘empezar’ es cominciare, el cual en italiano puede ir acompañado de ambos auxiliares dependiendo del significado que se quiera aportar a la oración. Otra razón que ha conllevado al uso inadecuado de SEIN podría ser la necesidad de expresar una calidad del sujeto referente. En este caso, no estaríamos delante de un uso inadecuado del auxiliar, sino que se trataría de una oración copulativa, donde SEIN actúa como verbo copulativo y el participio pasado del verbo lexical se estaría usando como adjetivo deverbal. Esta explicación podría servir tanto para el ejemplo en (23c) como en (23d). Para finalizar, y tal y como se ha realizado para la selección de los verbos auxiliares italianos, a continuación se exponen en la tabla (10) las producciones infantiles que se desvían de la lengua adulta alemana, concretamente, las omisiones y la selección auxiliar errónea, dependiendo del tipo de verbo lexical. 368 Trans 260 Intrans. Unerg. Unac. Verbos medios Refl. inh. Refl. anaf. con ‘se’ sin ‘se’ con pron. sin pron Aurelio 1 (*2) Jan 9 (*3) 7 (*8) 261 Luca-D. 5 3 9 (*3) Marta 3 (*4) Valentin 1 1 Chantal 38 23 (*1) 9 Cosima 40 8 5 (*2) 1 TOT 95 12 45 9 1 TOT (*) 3 18 2 Tabla (10). Clasificación de las omisiones de HABEN/ SEIN según el tipo de verbo lexical Partiendo de la tabla (10), se puede apreciar que el mayor número de omisiones auxiliares se concentran para los verbos transitivos (n=95), seguidos de los unacusativos (n=45) e intransitivos unergativos (n=12). Este orden se asemeja al que se ha hallado para los auxiliares italianos. Los verbos transitivos e intransitivos unacusativos lideran las omisiones de tanto HABEN como AVERE (n=107), seguidos del tipo verbal que omite los auxiliares SEIN y ESSERE (n=45), concretamente, los verbos unacusativos. Los diez casos restantes hacen referencia a los verbos reflexivos que, o bien son de naturaleza inherente (n=9) o bien poseen un pronombre clítico anafórico (n=1). En ambos casos, la lengua alemana selecciona HABEN, al contrario de lo que ocurre en italiano. 260 Recordemos que en alemán, los verbos transitivos, intransitivos unergativos, así como los reflexivos inherentes y anafóricos deben llevar HABEN, mientras que los verbos unacusativos van acompañados de SEIN. Esta diferencia es importante, ya que los casos agramaticales que se presentan a continuación entre paréntesis representan la selección del auxiliar inadecuado (véase la nota al pie 261 siguiente). 261 Esta representación debe leerse, por ejemplo para el bilingüe Jan, de la siguiente manera: existen 7 casos de omisiones de SEIN con verbos unacusativos. Además se han hallado 8 casos en los que dicho individuo ha elegido HABEN como verbo auxiliar para acompañar al verbo unacusativo pertinente. Esta elección es, en la gramática adulta, incorrecta. 369 Con respecto a la selección del auxiliar inadecuado, los verbos unacusativos son aquéllos que abarcan el mayor número de casos (n=18), seguidos de manera distanciada por los verbos intransitivos unergativos (n=3) y de los verbos reflexivos anafóricos (n=2). En alemán, la selección de un auxiliar en concreto se ha tomado en la literatura como el factor determinante del valor unacusativo o unergativo de un verbo, si bien verbos de movimiento también forman parte de este grupo. Por este motivo se ha dividido el tipo verbal unacusativo en dos grupos, esto es, en los verbos de movimiento y en los verbos unacusativos reales. El primer subgrupo abarca la mayoría de casos en los que la elección del auxiliar ha fracasado (n=12), mientras que los verbos del segundo grupo incluyen la mitad de casos (n=6). Finalmente, si se comparan los inserciones auxiliares agramaticales halladas para el italiano con las expuestas en estas líneas para el alemán, se percibe en los datos un comportamiento muy interesante: los mismos sujetos bilingües generalizan el auxiliar italiano ESSERE para los verbos intransitivos unergativos, mientras que extienden el uso del auxiliar alemán HABEN para los verbos unacusativos. Estas dos prácticas se observan tanto para los bilingües como para sus homólogos, tanto de la lengua romance como de la lengua germana. Esto nos hace suponer que no se está delante de una posible interferencia lingüística, sino que es la naturaleza de cada una de estas lenguas la que debe ser aprendida en los primeros años de edad. Recordando la tabla (2) adaptada del trabajo de Legendre (2007) en la sección 2.2.2 de este trabajo, se observa que efectivamente, la lengua italiana emplea el auxiliar ESSERE en muchas más ocasiones que AVERE, a efectos de los verbos con un pronombre reflexivo, las construcciones medias o los verbos medios con ‘se’. El alemán, por el contrario, extiende el uso de HABEN en muchos más contextos, delimitando así el auxiliar SEIN a verbos unacusativos y verbos de movimiento. En resumen, los bilingües que adquieren dos lenguas pertenecientes a la combinación tipológica (II) se desmarcan en varias ocasiones de los usos de los auxiliares italianos y alemanes que se hallan para sus homólogos monolingües. A modo general, los bilingües italiano-alemanes realizan el auxiliar italiano AVERE de forma correcta mucho más frecuentemente que sus homólogos monolingües italianos. Con respecto a sus omisiones, si bien en números totales parecen ser mucho más frecuentes para el grupo monolingüe, un estudio detallado con base MLU muestra una distribución similar de las omisiones de AVERE para ambos grupos de niños. Otra observación importante es la aparición de casos agramaticales de AVERE solay exclusivamente para el grupo bilingüe, principalmente acompañando a verbos transitivos que se ayuden de un pronombre clítico reflexivo (y, por tanto, deben seleccionar la pareja auxiliar) y no con ver- 370 bos unacusativos, los cuales solo permiten la selección de ESSERE. Con respecto a este último auxiliar, las realizaciones para ambos grupos se asemejan en cuanto a su porcentaje de uso, si bien los usos infantiles de ESSERE que se desvían de la norma adulta difieren: mientras que el grupo monolingüe tiende a omitirlo, los bilingües son propensos a seleccionar ESSERE en contextos oracionales donde la gramática adulta solo permite AVERE. En cuanto a la adquisición de los auxiliares alemanes, estos presentan desarrollos adquisitivos similares para ambos grupos infantiles. HABEN presenta porcentajes de uso parecidos, si bien las desviaciones de la lengua adulta se traducen para cada grupo de distinta manera: mientras que los monolingües lo omiten de modo más frecuente, los bilingües tienden (aunque en mucha menor medida) a seleccionar HABEN en contextos verbales donde en la lengua adulta se hubiera seleccionado SEIN. Estos casos se han atribuido a errores de producción y, por tanto, no están relacionados con una influencia de la lengua italiana sobre la alemana. En muchas ocasiones, el mismo verbo lexical que acompaña al auxiliar erróneo ha sido empleado de nuevo durante la misma grabación o en grabaciones anteriores con el auxiliar correcto SEIN. En relación a este último, ambos grupos de sujetos se comportan de forma similar. Realizaciones y omisiones presentan valores parecidos. 6.1.3 Resumen de los resultados En este apartado se han analizado los resultados de los datos lingüísticos para las combinaciones tipológicas (I)-(III). Estos sujetos multilingües con combinaciones diferentes respecto a sus lenguas maternas se han comparado, a su vez, con otros estudios longitudinales monolingües españoles, alemanes e italianos para examinar si la adquisición y el desarrollo de los verbos auxiliares evoluciona de forma similar para todos los grupos. Los resultados principales para las combinaciones tipológicas aquí analizadas se pueden resumir mediante los siguientes puntos. En primer lugar, el uso del auxiliar español HABER por parte de los multilingües difiere con respecto al de los monolingües españoles: mientras que los primeros poseen un porcentaje de omisiones elevado (61%), los últimos lo omiten de forma residual (4%). Sin embargo, los sujetos pertenecientes a la combinación tipológica (II) y sus homólogos monolingües italianos presentan porcentajes de realización del auxiliar italiano AVERE mucho más elevados que para los casos descritos anteriormente (sujetos multilingües y monolingües españoles). Este fenómeno de omisión o, dicho de otra manera, el uso de formas de participio pasado del verbo lexical en fun- 371 ción del auxiliar a seleccionar, también se ha observado en otros estudios (Bel 2001, Montrul 2004, entre otros). Desde un punto de vista sintáctico, algunos autores afirman que este fenómeno, juntamente con el caso de los infinitivos matrices (Root Infinitives) presente en la adquisición de las lenguas germánicas, está relacionado o bien con la subespecificación de la frase aspectual AspP (Underspecification Hypothesis, Gavruseva 2002b, 2003) o bien con la truncación de la estructura sintáctica a nivel de la frase verbal VP (Truncation Hypothesis, Rizzi 1993/ 1994). Todas estas propuestas se han descrito en la sección 3.4. En el capítulo siguiente (capítulo 7) se propondrá un análisis sintáctico que intente clarificar las razones por las cuales los sujetos multilingües difieren en muchos aspectos de sus homólogos de la(s) lengua(s) romance(s) en cuanto al desarrollo adquisitivo de los verbos copulativos y auxiliares. El segundo resultado principal se refiere al uso del auxiliar HABEN. Éste se emplea de manera uniforme entre los multilingües y monolingües alemanes, siendo indiferente de qué combinación tipológica provengan. Todos los grupos realizan dicho auxiliar con porcentajes muy elevados. El porcentaje restante se concentra exclusivamente en omisiones para los monolingües, mientras que para los multilingües este porcentaje restante se reparte (no de forma equitativa) entre omisiones y selecciones de HABEN de manera errónea. Por último, las realizaciones del auxiliar SEIN también son similares para todos los grupos aquí estudiados. En un porcentaje superior al 80%, SEIN se produce gramaticalmente, mientras que el porcentaje restante resulta en forma de omisiones. La selección errónea del auxiliar SEIN es muy poco frecuente, tanto para los multilingües de las combinaciones tipológicas (I) y (III) como para los bilingües de la combinación (II). En la siguiente sección 6.2, se presentarán los datos del corpus lingüístico transversal referentes a la adquisición de los sistemas auxiliares para las lenguas español y alemán. 6.2 Los datos del estudio transversal: un análisis cuantitativo para la combinación tipológica (I) Seguidamente se examinarán los datos lingüísticos pertenecientes al estudio transversal llevado a cabo en la guardería bilingüe español-alemana en Alemania. Estos datos se cotejarán con los de las combinaciones tip ológicas (I) y (III). Como ya se ha mencionado anteriormente, solamente se han analizado los datos de 16 de los 28 sujetos totales dado su grado de bilingüismo, 372 comparable con el de los niños bilingües y trilingües (véase sección 5.3.3). En primer lugar, se examinarán los datos pertenecientes a la adquisición y uso del auxiliar HABER. Posteriormente, se presentará el análisis sobre el empleo de los auxiliares alemanes HABEN y SEIN. La figura (9) que se expone a continuación muestra las dos producciones posibles del verbo auxiliar HABER (realizaciones, omisiones) según el sujeto perteneciente a dicho estudio transversal. 262 Los niños se han ordenado según su grado de bilingüismo. Dentro de cada grupo, los niños se han ordenado de menos a más edad. Fig (9). Realización y omisión de HABER según el sujeto bilingüe Como se puede observar, se producen pocas omisiones del auxiliar, concretamente las niñas con un grado de bilingüismo equilibrado Sara y Fernanda omiten en total tres veces dicho verbo en una oración con pretérito perfecto de indicativo. El sujeto bilingüe fuertemente dominante Louis no dispone de realizaciones gramaticales de dicho tiempo verbal, sino que todas sus producciones se han observado dentro del grupo de omisiones. En los ejemplos siguientes en (25) se presentan las omisiones para cada uno de los sujetos. 262 Los cinco niños bilingües Marlene, Enya, Niko, Lars y María no se han presentado en la Figura (9) dado que no han producido ninguna oración en pretérito perfecto y, por tanto, carecemos de datos lingüísticos sobre la realización y/ o omisión del auxiliar español HABER. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 6 4 1 2 11 10 5 2 3 8 1 2 1 (HABER) HABER 373 (25) a. aquí ya se (ha) hecho daño. Sonia (3; 6.29) b. esto (han) visto mamá y papá en el museo. Fernanda (2; 9,11) c. ¿por qué lo (has) sentado en el oso? Fernanda (2; 9,11) d. no (se ha) terminado el agua. Louis (3; 0,2) Como se puede observar de los ejemplos en (25), Fernanda omite el auxiliar HABER con los verbos transitivos ver y sentar y, por tanto, sigue en la línea de lo observado en los estudios longitudinales, donde el tipo verbal que presenta el mayor número de omisiones es el que corresponde a los verbos transitivos. Por otra parte, Sonia y Louis lo omiten en presencia de un verbo anafórico reflexivo y un verbo medio, respectivamente. Estos tipos verbales también manifestaban una tendencia de HABER a la omisión en el corpus multilingüe de los estudios longitudinales. La relación entre omisiones y realizaciones del auxiliar HABER son, en resumen, poco frecuentes dentro de los datos lingüísticos analizados aquí. Desde un punto de vista general, esta poca frecuencia de omisiones en gran medida de los datos lingüísticos analizados como parte de los estudios longitudinales de las combinaciones tipológicas (I) y (III). Hemos visto que los multilingües pertenecientes a estos dos grupos omiten HABER de manera frecuente, aproximadamente un 70% de las ocasiones. Esta diferencia en los porcentajes de realización y omisión del auxiliar sigue en sintonía con el comportamiento observado para los tipos de producciones del verbo copulativo SER, si bien los porcentajes de omisión para este último no llegaban a alcanzar los valores de omisión hallados para el auxiliar español HABER. En general, los niños bilingües español-alemanes del estudio transversal no omiten el verbo SER, de la misma manera que tampoco omiten HABER. Este comportamiento distingue a los bilingües del estudio transversal de los niños del estudio longitudinal. Los últimos omiten el verbo copulativo SER aproximadamente un 30% de las ocasiones y además omiten el verbo auxiliar HABER incluso con mucha más frecuencia (las omisiones rondan el 70% en algunos casos). El hecho de que los porcentajes de omisión sean tan variados (pero uniformes entre los grupos de individuos) puede justificarse mediante una propuesta sintáctica que se expondrá de manera detallada en el apartado 7. En la siguiente figura (10) se indican las producciones totales y porcentuales del verbo auxiliar alemán HABEN: realizaciones, producciones y usos agramaticales. Los niños se han ordenado según su grado de bilin- 374 güismo. Dentro de cada grupo los sujetos se han ordenado de menos a más edad. 263 Fig (10). Realización, omisión y uso agramatical de HABER según el sujeto bilingüe Tal y como se aprecia en dicha figura (10), solamente dos de los siete niños (Fernanda y Mateo) presentan casos de omisiones, los que equivalen a una omisión por niño. Al tratarse de una única grabación y, por tanto, un input menor comparando el número total de producciones en los estudios longitudinales, los valores totales en dicho contexto no superan las seis realizaciones. A continuación, se presentan bajo (26) las dos omisiones que se han hallado en el corpus. (26) a. kein bild gemalt. Fernanda (2; 9,11) ningún dibujo pintado. b. nichts gehabt. Mateo (3,10,13) nada tenido. Las dos únicas omisiones del auxiliar alemán HABEN parecen concentrarse, al igual que sucedía para los multilingües de los estudios longitudinales, en el grupo de verbos transitivos. Además, cabe destacar que, ex- 263 Los ocho bilingües Marlene, Enya, Niko, Lars, María, Louis, Amelia y Matthias no se han presentado en la Figura (10) dado que no han producido ninguna oración en Perfekt y, por tanto, carecemos de datos lingüísticos sobre la realización y/ o omisión del auxiliar alemán HABEN. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 2 9 1 1 3 3 7 2 1 1 HABEN *HABEN (HABEN)  375 cepto los casos de Fernanda y Mateo (además de ser algunos de los sujetos con menos edad en todo el estudio transversal), todas las producciones restantes son gramaticales. En otras palabras, no se hallan casos en los que HABEN se haya omitido muy frecuentemente (como era el caso para los multilingües pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I) y (III)) ni casos en los que HABEN se haya utilizado en contextos de Perfekt donde se esperaba un uso con la pareja auxiliar SEIN. Los sujetos multilingües pertenecientes a los estudios longitudinales presentan casos tanto de *HABEN como de (HABEN). Dado que el corpus lingüístico para estos estudios longitudinales es muy extenso, el porcentaje total de estos tipos de realizaciones se dividía de la siguiente manera: el porcentaje de usos agramaticales no supera el 5%, mientras que el de omisiones se eleva hasta el 10% aproximadamente. Así pues, mientras que las producciones de los multilingües pertenecientes a los estudios longitudinales se reparten, en mayor o menor grado, entre omisiones e inserciones auxiliares agramaticales, las producciones de los bilingües español-alemanes del estudio transversal permanecen muy cercanas a las que se hallarían en la lengua adulta. Ni la edad ni el grado de bilingüismo parecen jugar un papel importante. Cabe recordar que solo disponemos de una grabación para cada niño, dada la naturaleza del estudio transversal que se ha realizado. La falta de más datos de cada individuo podría ser una desventaja a la hora de poder comparar ambos estudios. En la siguiente figura (11) se presentarán los resultados en el marco de las producciones del auxiliar alemán SEIN. Ya en el análisis de los estudios longitudinales, se ha observado que este auxiliar es mucho menos frecuente que HABEN. Este caso se reflejará también en el número total de realizaciones de SEIN obtenidas dentro del estudio transversal. Los niños se han ordenado según su grado de bilingüismo. Dentro de cada grupo los sujetos se han ordenado de menos a más edad. 264 264 Los nueve bilingües Marlene, Enya, Niko, Eva, Lars, María, Louis, Amelia y Matthias no se han presentado en la Figura (11) dado que no han producido ninguna oración en Perfekt y, por tanto, carecemos de datos lingüísticos sobre la realización y/ o omisión del auxiliar alemán SEIN. 376 Fig (11). Realización, omisión y uso agramatical de SEIN según el sujeto bilingüe Las producciones de SEIN de los bilingües del estudio transversal no difieren en gran medida de las halladas para los multilingües pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I) y (III). Aunque los valores absolutos para los sujetos del estudio transversal son bastante bajos, sus producciones son generalmente gramaticales y correctas, tal y como sucedía para los multilingües del corpus longitudinal. 265 Para los sujetos multilingües, el número de producciones de SEIN tampoco es demasiado elevado, teniendo en cuenta que existe un promedio de 52 grabaciones en cada contexto por niño. Además, en este contexto, ni los niños del estudio transversal ni los sujetos del estudio longitudinal producen inserciones agramaticales del auxiliar SEIN. 265 Con la excepción de Mateo, el cual produce una frase gramatical y una con omisión (i). El resultado porcentual es, por tanto, del 50% para cada producción. (i) nichts rausgekommen Mateo (3; 10,3) 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 2 3 1 1 1 2 2 1 (SEIN) *SEIN SEIN  377 6.3 Discusión de los resultados del análisis En el apartado 6 se han presentado y examinado los resultados en el marco de la adquisición de los verbos auxiliares para las combinaciones tipológicas (I), (II) y (III) (6.1, 6.2 y 6.3., respectivamente). Para ello, se ha analizado el corpus lingüístico de los bilingües español-alemanes, los trilingües español-catalán-alemanes y los bilingües italiano-alemanes. A modo de comparación, se han empleado también los datos lingüísticos de monolingües españoles, italianos y alemanes. Con respecto a la adquisición de los auxiliares españoles, se ha podido observar que se realizan de forma diferente en términos de frecuencia para los multilingües, por un lado, y para los niños pertenecientes al estudio transversal, por el otro. La frecuencia de realizaciones de HABER para estos últimos se asemeja al de los monolingües Emilio e Irene, con un porcentaje elevado de realizaciones y unas omisiones que no superan el 5%. Por el contrario, los bilingües y trilingües poseen un porcentaje variable de omisiones de HABER que va desde un 9% a un 63%. Un comportamiento parecido se observa en los datos lingüísticos del estudio transversal. Ocho de los doce bilingües producen oraciones de pretérito perfecto realizando HABER. De un total de 58 realizaciones, 266 solamente se encuentran cuatro de dicho auxiliar. Esto representa un 7%, porcentaje ligeramente superior al encontrado para los monolingües españoles. Con respecto a la tipología de estas omisiones, los verbos lexicales que se han empleado para estas omisiones auxiliares se asemejan a las halladas para los individuos de las combinaciones tipológicas (I) y (III): los verbos que aparecen con mayor número de omisiones forman parte del grupo de verbos transitivos. Para la adquisición de los alemanes HABEN y SEIN, los participantes del estudio transversal exhiben el mismo comportamiento hallado para la adquisición del auxiliar español: mientras que los multilingües realizan HABEN cerca del 85% de las ocasiones, 267 seis de los ocho participantes en el estudio transversal no lo omiten ni lo usan de manera agramatical. Por tanto, al igual que con HABER, el auxiliar alemán se emplea de manera semejante a la lengua adulta. Cabe apuntar, no obstante, que en este caso los datos del estudio transversal no están a la par con las producciones de los monolingües alemanes. Los participantes del estudio transversal producen oraciones de Perfekt semejantes a la lengua adulta, mientras que las 266 Las 42 producciones se han sumado del total de producciones de cada niño. 267 Véase el apartado 6.1.1 para una explicación exhaustiva sobre las omisiones de HABEN de los sujetos trilingües en comparación con las de los niños bilingües. 378 producciones de Chantal y Cosima sólo alcanzan un 85%. El 15% restante representan omisiones. Los bilingües del estudio longitudinal Arturo, Teresa y, en menor grado Lucas, poseen también cerca de un 15% de producciones que se desvían de la lengua adulta alemana. Aquí se han localizado omisiones de HABEN, como sucedía con los datos de los monolingües alemanes, aunque también lo forman un porcentaje bajo de usos agramaticales. En cerca de un 3% de las ocasiones, dichos niños bilingües han generalizado el uso de HABEN y lo han empleado para verbos intransitivos unergativos. El fenómeno de generalización de un verbo funcional también se ha hallado con el verbo copulativo español ESTAR. 268 El otro auxiliar alemán se ha empleado en un porcentaje mucho menor que HABEN. En este caso, los bilingües y trilingües 269 se hallan a la par con sus homólogos monolingües alemanes, tal y como ocurría con el auxiliar HABEN, llegando a unos porcentajes de omisión del 20% aproximadamente. Así pues, SEIN, si bien poco frecuente, se omite de manera uniforme entre los multilingües y los monolingües alemanes. Esto también se ha visto reflejado en el estudio transversal. Aun así, la tendencia de este grupo es también a la gramaticalidad de sus oraciones auxiliares con SEIN. Sólo uno de los niños (Mateo) omite dicho auxiliar en una ocasión. A continuación, en el capítulo 7, se procederá a la discusión de los datos empíricos presentados sobre la adquisición de los sistemas copulativos y auxiliares para las tres combinaciones tipológicas que se han examinado. 268 Una razón posible para esta generalización común para los verbos funcionales HABEN y ESTAR se discutirá en la sección 7 de este trabajo. Llegados a este punto se puede adelantar que dicha generalización podría deberse a los rasgos sintácticos que ambos verbos funcionales poseen (Kayne 1993 para los verbos auxiliares italianos), así como el hecho de que dicho verbo auxiliar, al igual que el verbo copulativo español SER, el copulativo catalán ESTAR y los verbos copulativos SEIN, ÊTRE y ESSERE con asignación SLP son incorporados en una posición más baja de la derivación (en Vº). La incorporación y no la mera inserción del elemento funcional en la derivación sintáctica podría ser el detonante para este tipo de producciones agramaticales. A este punto volveremos en la discusión. 269 Las producciones totales de HABEN para los sujetos multilingües son de 745, mientras que las del auxiliar SEIN no sobrepasan las 173 producciones totales. 379 7. Discusión general sobre la adquisición copulativa y auxiliar para las combinaciones tipológicas (I)-(III) A continuación se presentarán los resultados principales sobre la adquisición de los verbos copulativos (7.1) y auxiliares (7.2) en sujetos multilingües para las combinaciones tipológicas (I), (II) y (III) que se han estipulado en el apartado 4.2. Estos resultados se examinarán con la ayuda de la propuesta sintáctica definida en este trabajo. Posteriormente en el apartado 7.3, se revisarán dichos resultados con las hipótesis que se han propuesto en el mismo apartado 4.2. Seguidamente, se examinará el corpus lingüístico en base a la producción de infinitivos matrices (7.4), realizaciones que guardan una estrecha relación con las producciones infantiles inexistentes en la lengua adulta como las omisiones e inserciones agramaticales del verbo copulativo/ auxiliar. Finalmente, en el apartado 7.5, se tratarán los aspectos relacionados con la dominancia y la interferencia interlingüística apuntados brevemente durante las secciones anteriores a este capítulo. 7.1 Discusión de los resultados (I): la adquisición de los verbos copulativos Los resultados obtenidos en la sección 5.2 en cuanto a la adquisición de los verbos copulativos se han dividido según la combinación tipológica a la cual pertenecen los sujetos multilingües. Para las combinaciones tip ológicas (I) y (III), es decir, para aquellos niños que aprenden o bien español y alemán/ francés (combinación tipológica (I)) o bien español, alemán y catalán (combinación tipológica (III)), se han observado ciertas produ cciones que se desmarcan de la lengua española, catalana y alemana adulta, así como de las que se hallan para los niños que adquieren solamente una de estas lenguas como L1. De modo general, y para los verbos copulativos españoles, se han observado unos porcentajes elevados de omisiones de SER y un número relativamente cuantioso de usos agramaticales de ESTAR (inserciones incorrectas de ESTAR en contextos SER). La frecuencia de omisión de un verbo copulativo se ha advertido también para el empleo del verbo copulativo alemán SEIN en los mismos sujetos multi- 380 lingües. 270 En este caso, las omisiones también se hallan para el grupo de monolingües alemanes. 7.1.1 Combinaciones tipológicas (I) y (III) Examinando más de cerca los contextos predicativos que pueden acompañar a los verbos copulativos españoles, para el grupo de sujetos multilingües se ha observado una distribución realmente homogénea de sus usos agramaticales: mientras (SER) parece ausentarse en una cuarta parte de las producciones totales para todos los contextos predicativos posibles, *ESTAR se concentra de forma importante para los atributos formados por un AP. Por su lado, las omisiones de SEIN se reparten entre la mayoría de los contextos predicativos posibles, con especial preferencia para NP/ DP y PP [+loc]. Dado que el contexto predicativo AP es el que, por excelencia, se disputan ambos verbos copulativos españoles, un análisis detallado de esta frase en posición atributiva debe merecer especial atención. Para ello, y siguiendo la clasificación de los adjetivos en 2.1.1, se han examinado los adjetivos atributivos dependiendo de su propiedad (IL/ SL) y de la clase a la que pertenecen (adjetivo léxico o adjetivo léxico-sintáctico). Pasemos en primera instancia a los resultados obtenidos para los adjetivos léxico-sintácticos. 271 Así, se ha constatado, en primer lugar, que los adjetivos léxico-sintácticos con una calidad asignada IL son los que reúnen más casos de omisiones, tanto por parte de los bilingües como de los trilingües. En segundo lugar, se han evidenciado inserciones erróneas relativamente frecuentes de ESTAR para adjetivos IL en las producciones bilingües. En otras palabras, el contexto adjetival que expresa una calidad inherente es el que exhibe el mayor número de producciones agramaticales. Así pues, en el lenguaje infantil del niño multilingüe, un adjetivo del tipo guapa que pretenda emplearse con una propiedad IL tenderá mayoritariamente a omitir SER en su estructura oracional, si bien el uso agramatical de ESTAR le seguirá de cerca. Sin embargo, si un adjetivo del mismo tipo quiere expresar una característica SL, el uso agramatical más frecuente, aunque todavía muy por debajo de los valores hallados para el contexto IL, será insertar SER a la frase que, en la lengua adulta, obligaría a insertar ESTAR. 270 Al contrario de lo que se ha observado para SEIN, el verbo copulativo francés ÊTRE empleado por la bilingüe español-francesa Syca-Inés queda omitido en raras ocasiones. Véase el apartado 5.2.1.3 para una presentación detallada de los datos. 271 A los resultados obtenidos para los adjetivos léxicos volveremos más adelante. 381 Para el uso del verbo copulativo alemán SEIN con predicados del tipo AP, 272 también se han observado diferencias importantes en las frecuencias de omisión, si bien éstas no presentan el mismo patrón que el hallado para los verbos copulativos españoles. Los adjetivos alemanes que contienen una lectura IL suelen ir acompañados de SEIN, tanto por parte de los multilingües como de los monolingües (porcentaje de omisiones del 6% y 5%, respectivamente). Los porcentajes de omisiones para estos dos grupos también se asemejan si la oración atributiva contiene un adjetivo con propiedades SL, si bien estos porcentajes son mucho más elevados que los hallados para los adjetivos IL, concretamente entre el 21% y el 23% para los multilingües y monolingües, respectivamente. Por tanto, comparando los datos hallados para los verbos copulativos españoles y el copulativo alemán con adjetivos, se advierte un patrón desigual: mientras que las producciones agramaticales españolas (especialmente reflejadas en omisiones de SER) son mayormente frecuentes cuando acompañan adjetivos léxico-sintácticos con propiedades IL, los omisiones de SEIN se hallan primordialmente con adjetivos que expresan propiedades SL. Para poder constatar o desmentir esta relación entre el tipo de calidad que puede expresar el adjetivo (español y alemán) y una posible producción agramatical (omisión, inserción inadecuada) del verbo copulativo correspondiente, se ha llevado a cabo un análisis estadístico con la prueba chi cuadrado. En primer lugar, se ha seguido la línea de argumentación que atribuye a los sujetos multilingües una diferencia porcentual entre las omisiones y las inserciones erróneas del verbo copulativo correspondiente en contextos predicativos con adjetivos léxico-sintácticos que puedan expresar una calidad IL/ SL. De esta manera se ha analizado estadísticamente una posible relación entre estos dos factores. 273 Con un nivel α = .05, la prueba chi cuadrado ha resultado no significante (χ 2 =2,4286, df=1, p > .05). Es decir, no existe una relación entre el tipo de producción agramatical (omisión o inserción agramatical) del verbo copulativo español y el ti- 272 Evidentemente en alemán no se hará una distinción entre adjetivos léxicos y léxicosintácticos al contrario de lo que se ha propuesto en español, ya que la exclusividad de SEIN para todo tipo de contextos predicativos no origina un tipo de predicado IL o SL. Es más, otros elementos oracionales como por ejemplo los adverbios, proporcionarán más aspectos determinantes para precisar la naturaleza aspectual de, por ejemplo, un adjetivo y, por consiguiente, de la oración. Es por este motivo que en esta línea se ha argumentado a favor de una selección sintáctica de IL/ SL para el alemán. Del mismo modo, se ha propuesto dicha idea para las otras dos lenguas con sistemas copulativos unitarios, es decir, para el francés y el italiano. 273 Se ha realizado la prueba de chi cuadrado por ser la que permite comparar directamente distintas variables y la que más comúnmente se utiliza en estos casos. 382 po de calidad que expresa el adjetivo léxico-sintáctico. Los niños multilingües exhibirán más dificultades a la hora de asignar una calidad IL a través del empleo del verbo copulativo SER. Estas dificultades se traducen en omisiones de dicho verbo copulativo o inserciones de ESTAR. La preferencia por un tipo de producción agramatical u otra no es significante. Si bien esta observación porcentual de producciones agramaticales para SER y ESTAR hallada en los datos no es significante en términos estadísticos, pueden considerarse diferentes explicaciones sintácticas que arrojen un poco de luz a este aspecto. Se podría razonar, siguiendo la línea de Zagona (2009b), en términos de rasgos gramaticales que poseen los adjetivos que aquí hemos llamado léxico-sintácticos. Según la autora, dichos adjetivos podrían incluir, de forma defectiva, un significado IL. De aquí que el uso de SER sea, para la lengua infantil y especialmente en estos contextos predicativos, innecesaria, dado que al mismo adjetivo léxico-sintáctico ya se le asigna el tipo de propiedad IL que pretende expresar sin necesidad de generar el verbo c opulativo. Esta idea, sin embargo, no resulta del todo apropiada, ya que se debería formular al mismo tiempo la pregunta sobre la naturaleza léxicosintáctica de los predicados a los que se les otorga una propiedad SL y que, por tanto, deben ir acompañados del verbo copulativo español ESTAR. Si la asignación de una calidad SL tiene lugar a nivel sintáctico o, en palabras de Zagona (2009b), la calidad lexical IL debe ser reescrita por la propiedad SL en la sintaxis, se esperarían más dificultades adquisitivas para este último contexto predicativo, dificultades que, a mi modo de ver, deberían traducirse exclusivamente en inserciones inadecuadas de la pareja copulativa SER. Los datos presentados en 6.2, sin embargo, muestran únicamente tres casos (de un total de 103 producciones agramaticales con adjetivos léxico-sintácticos) de inserciones erróneas de SER con adjetivos léxico-sintácticos que expresan SL. En este mismo sentido, los predicados léxico-sintácticos que contienen la calidad IL no deberían presentar el número tan elevado de producciones agramaticales que se contemplan en el corpus longitudinal. Este es, sin embargo, el caso, con 99 casos de un total de 103 producciones agramaticales. Este comportamiento representa el 96% de omisiones e inserciones inadecuadas de los verbos copulativos para atributos adjetivales con calidades IL. Otra propuesta que podría facilitar una posible aclaración a estas producciones agramaticales es el modelo formulado por D&U-E (2000), ya presentado anteriormente en 2.1.6.4. Recordemos que esta propuesta acomoda las relaciones temporales existentes en una oración en las cabezas oracionales de una derivación sintáctica. De este modo, la frase de tiempo (TP) contiene el argumento y las propiedades temporales en el 383 momento del habla, la frase aspectual (AspP) alberga el punto de vista temporal el cual delimita el intervalo de tiempo en el que sucede la acción y en la frase verbal (vP) se aloja el intervalo en el cual se produce el evento. La figura gráfica de dichas relaciones se ha expuesto en 2.1.6.4, repetida aquí: Fig (1). (Zagona 2009a: 8), (D&U-E 2000: 163) Recordemos que, en la gramática tradicional, una propiedad del tipo IL supone que ésta es en términos temporales permanente y que se aplica durante un intervalo de tiempo ininterrumpido al sujeto referente. 274 Siguiendo el modelo propuesto por las autoras D&U-E (2000), esto implica que la característica en cuestión (vP), se asigna al sujeto en el momento del habla (TP) y se aplica durante un punto de vista aspectual atélico, no perfectivo (AspP). Esto equivale a manifestar que la calidad del sujeto referente situada en el evento interno (vP) mantiene todas sus propiedades en el momento del habla (TP). Así pues, la lengua infantil podría permitir una omisión del verbo copulativo en cuestión, ya que, en palabras de Zagona (2009b), la figura o, lo que es lo mismo, el sujeto referente, se halla en coincidencia central con su terreno (ground). Es decir, la realización del verbo copulativo, categoría que se ha postulado en la literatura ausente de carga semántica y puro vínculo entre el sujeto y su predicado atributivo, sería redundante y superficial. Esta línea de argumentación no sólo se podría aplicar a las omisiones de SER para contextos con un adjetivo léxico-sintáctico, sino que 274 En términos aspectuales, estaríamos delante de una calidad imperfectiva, la cual no contiene ni un inicio ni un final. 384 podría extenderse tanto a predicados del tipo NP/ DP como PP. En todos estos, el atributo de la frase correspondiente asigna una calidad permanente y atemporal a su sujeto referente. Sin embargo, si esta reflexión es correcta, quedarían por explicar las omisiones que, si bien en un porcentaje mucho menor, se han hallado para el otro verbo copulativo español en contextos predicativos PP[+loc]. ESTAR, como verbo copulativo que expresa una calidad delimitada temporalmente y contiene rasgos perfectivos, se genera, según la propuesta de González-Vilbazo y Remberger (2005, 2007), en una posición distinta a la de SER. Concretamente, recordemos que para este modelo, SER se inserta directamente bajo Tº ya que no contiene carga semántica alguna, mientras que ESTAR se origina en Vº por sus rasgos sintácticos fuertes y su anclaje temporal. 275 Estos rasgos que posee ESTAR, juntamente con los argumentos temporales alojados en las distintas cabezas sintácticas temporales, hacen de éste un verbo que difícilmente pueda argumentarse como redundante o innecesario en la derivación sintáctica. De allí que se prediga que dicho verbo copulativo no puede presentar omisiones en el habla infantil. De otra manera, las omisiones de ESTAR para este contexto predicativo podrían explicarse siguiendo el modelo de coincidencia central y coincidencia no central propuesto por Zagona (2009b) y mencionado unas l íneas más arriba para las omisiones de SER con contextos predicativos NP/ DP. En términos de esta autora, el predicado atributivo PP[+loc] solapa su propiedad locativa plenamente con su sujeto referente. Esto es, el sujeto oracional y la calidad locativa se hallan en una relación de coincidencia central. Esta superposición de la calidad y del referente hacen del verbo copulativo ESTAR un elemento funcional que solamente expresará rasgos temporales, aspectuales y de concordancia con su sujeto referente. La relación entre ambos elementos oracionales queda manifestada con el simple uso del sujeto y su atributo locativo. Llegados a este punto, queda de manifiesto la incapacidad de poder hallar una explicación en términos de coincidencia central o dentro del marco teórico de las autoras D&U-E (2000), si se tienen en cuenta los datos empíricos de los verbos copulativos españoles, tan dispares y con un patrón asimétrico visible en términos adquisitivos multilingües. Una pro- 275 Aludimos aquí de nuevo a la propuesta que se defiende en este trabajo. El verbo copulativo español ESTAR se genera, a nuestra forma de ver, bajo Tº, ya que su inserción sintáctica resulta de manera sistemática. El adjetivo o, de forma general, la frase predicativa que lo acompaña, retiene su propiedad desde que abandona el léxico. De este modo, ESTAR compartiría su posición con el verbo copulativo catalán ÉSSER y los verbos copulativos de los sistemas unitarios SEIN, ÊTRE y ESSERE, siempre y cuando estos adjudiquen una calidad IL al predicado al que se asocian. 385 puesta de análisis de los verbos copulativos españoles a través de la interpretación de los resultados para el predicado AP se dará a continuación. A modo general, se ha podido constatar que los individuos bilingües parecen optar de forma indiferente por una omisión de SER o una inserción inadecuada de ESTAR cuando quieren indicar una calidad IL con un adjetivo del tipo léxico-sintáctico. Esto significa que tanto las omisiones del verbo copulativo como las inserciones inadecuadas pueden agruparse, para los adjetivos léxico-sintácticos, en producciones agramaticales infantiles. Teniendo en cuenta esta idea, se ha aplicado la prueba chi cuadrado para determinar si existe una relación entre las realizaciones correctas del verbo copulativo correspondiente y las producciones agramaticales infantiles. Partiendo de un nivel α = .05, podemos afirmar que dicha relación es significativa (χ 2 = 45,0864, df=1, p < .05). Es decir, las producciones gramaticales y agramaticales de los verbos copulativos españoles para contextos predicativos con un adjetivo léxico-sintáctico se hallan en relación con el tipo de calidad a la que dicho adjetivo se le asigne. Esto refleja en términos estadísticos la observación numérica y porcentual indicada en el apartado 5.2.1.1: las producciones agramaticales infantiles con adjetivos del tipo léxico-sintáctico están en relación con el número de realizaciones de los verbos copulativos españoles. En concreto, estas se concentran en mayor cantidad en cuanto se asigne una calidad IL al predicado oracional. 276 Una explicación de dicho comportamiento para los adjetivos léxicosintácticos puede hallarse dentro de la propuesta de análisis de los verbos copulativos españoles que se defiende en este trabajo. Concretamente, se postula que a los adjetivos léxico-sintácticos que expresen una calidad del tipo temporal se les asigna dicha propiedad de forma lexical. Por consiguiente, dicho adjetivo proporciona las informaciones necesarias para que el verbo copulativo oportuno (ESTAR) sea insertado en la derivación sintáctica de forma sistemática, sin tener que recurrir a una asignación de la calidad SL a nivel sintáctico. De esta manera, el verbo ESTAR pasará a generarse sintácticamente bajo el nodo terminal Tº de la frase temporal TP. La propiedad perfectiva del adjetivo lexicalizado, así como la que pueda poseer ESTAR se evaluará desde la posición Tº donde se posiciona el verbo copulativo, al mismo tiempo que éste verifica sus rasgos de tiempo y concordancia con el sujeto bajo [Spec TP]. 276 Este mismo resultado se ha observado para la pareja cristalizada por las realizaciones y las producciones agramaticales de SEIN (omisiones). En este caso, el tipo de calidad que expresa el adjetivo también dependerá de manera significante de la realización o la omisión del verbo copulativo alemán SEIN (χ 2 = 22,1955, df=1, p < .05). 386 Para los adjetivos léxico-sintácticos que quieran expresar una calidad permanente deberán trasladarse a la sintaxis para resolver dicha asignación. En este caso, la pareja copulativa SER se incorporará a la derivación sintáctica bajo la cabeza verbal Vº del núcleo VP y así asignará la propiedad IL a su predicado adjetival. Una vez se haya completado este proceso, SER se trasladará a la cabeza temporal Tº para poder evaluar sus rasgos gramaticales (tiempo y concordancia) con el sujeto referente oracional. El hecho de que el tipo de calidad IL de los adjetivos léxico-sintácticos sea la más dificultosa para la adquisición de SER y ESTAR reside en la complejidad o, dicho de otro modo, en la incorporación de SER a la derivación sintáctica y a sus etapas sintácticas posteriores hasta alcanzar el nodo terminal Tº. La dificultad con respecto a la incorporación de dicho elemento funcional al árbol sintáctico se manifiesta durante el proceso adquisitivo mediante omisiones de SER. Volvamos a la clasificación de los adjetivos españoles en dos grupos. Los pertenecientes al grupo léxico-sintáctico se han expuesto unas líneas más arriba. Con respecto al comportamiento agramatical de los verbos copulativos españoles en presencia de un adjetivo léxico, estos parecen oscilar entre omisiones e inserciones inadecuadas. Esta fluctuación de los usos agramaticales de ambos verbos puede deberse a la obligación lingüística de aprender dichos adjetivos con el verbo copulativo adecuado, sin tener en cuenta la derivación sintáctica a la cual se incorporarán posteriormente. Dicho de otro modo, los adjetivos léxicos deben aprenderse con el único verbo copulativo que los puede acompañar, siendo la derivación sintáctica a la cual posteriormente se insertan del todo irrelevante. Su propiedad, ya sea IL o SL, y, por consiguiente, el análisis sintáctico respectivo, pasa a estar en segundo plano, contrariamente de lo que sucedía para los adjetivos léxico-sintácticos, los cuales se ayudan tanto de la especificación léxica como de la sintaxis para determinar la inserción del verbo copulativo oportuno. De ahí que los usos agramaticales de los adjetivos léxicos queden repartidos entre omisiones e inserciones erróneas de forma equitativa, mientras que los usos agramaticales de los adjetivos léxicosintácticos muestren más dificultades en los contextos de SER. Como se ha anotado anteriormente, las producciones agramaticales para este último grupo se concentran en aquellos adjetivos que aportan un significado IL. Tal y como se observa en la siguiente figura (2), los adjetivos léxicosintácticos con propiedades IL son los que muestran más problemas, agrupando el 95% de los casos inadecuados, mientras que los adjetivos léxicos con propiedades IL o SL presentan los dos comportamientos 387 agramaticales infantiles posibles (omisiones (COP)), inserciones agramaticales (*COP) de manera igualada. Fig (2). Usos agramaticales de los verbos copulativos españoles según el tipo de adjetivo para los sujetos multilingües De la figura (2) se desprende de forma clara la falta de una preferencia por una producción agramatical específica dentro de un contexto IL/ SL en el marco de los adjetivos léxicos. Por ejemplo, se puede observar que los adjetivos léxicos con una calidad IL que hayan sido realizados o bien con *ESTAR o bien con una omisión de SER se han efectuado en 57 ocasiones. Asimismo, un adjetivo léxico que denota una calidad SL y que, por tanto, se ha podido realizar de forma agramatical con la inserción inadecuada de *SER o con la omisión de ESTAR, agrupa los 54 casos restantes. Las producciones agramaticales para ambos grupos son, sin duda, muy similares. Los adjetivos léxicos españoles son los que acumulan producciones agramaticales repartidas de forma equitativa entre las cuatro posibles producciones agramaticales de los verbos copulativos. Esta dificultad en el aprendizaje de una característica anclada en el léxico se ha observado para otras áreas lingüísticas e incluso otras lenguas. Algunos ejemplos son la adquisición de los verbos irregulares españoles por parte de sujetos monolingües y bilingües (Guasti 1993/ 1994, Clahsen, Aveledo & Roca 2002, entre muchos otros) y el aprendizaje del caso inherente alemán (caso dativo y genitivo) en comparación con el aprendizaje cómodo de su caso estructural (Philippi 2008), esto es, el caso nominativo y acusativo. El caso estructural es aquél que se asigna a una posición argumentativa oracional. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Adjetivo léxicosintáctico Adjetivo léxico 26 30 1 32 3 22 73 27 (SER)+AP *SER+AP (ESTAR)+AP *ESTAR+AP   388 Así, a la posición de sujeto se le asigna el caso nominativo y a la posición de argumento interno verbal normalmente se le adjudica el caso acusativo. 277 En otras palabras, los casos estructurales nominativo y acusativo se asignan a posiciones determinadas en la oración. 278 Por el contrario, el caso inherente es específico para cada lexema verbal así que debe aprenderse juntamente con las otras propiedades que componen el verbo lexical. Un ejemplo es el verbo alemán helfen ‘ayudar’, el cual contiene dos argumentos, uno de ellos corresponde al argumento externo de sujeto (en caso estructural nominativo) y el otro al argumento interno del verbo. Este verbo también guarda, al igual que su información sobre la estructura argumental, las informaciones pertenecientes al caso inherente: El verbo helfen asigna el caso inherente dativo a su argumento interno (1). En cambio, el verbo transitivo kaufen ‘comprar’ asigna estructuralmente el caso acusativo a su argumento interno (2) : (1) Maria NOM hilft ihm DAT. María ayuda él. (María lo ayuda.) (2) Hans NOM kauft einen Stift AC . Hans compra un bolígrafo. Esta disonancia para el argumento interno del verbo que se presenta en los ejemplos (1) y (2) hace de la adquisición del caso estructural e inherente alemán uno de los aspectos más complejos durante los primeros años de la adquisición de la lengua alemana como L1 (Philippi 2008: 126). El hecho de que dicha información inherente deba almacenarse juntamente con otras informaciones relevantes para el verbo lexical, hace que podamos considerar un cierto paralelismo entre el desarrollo adquisitivo del caso inherente alemán y el aprendizaje de las informaciones relevantes para el empleo adecuado de los adjetivos léxicos españoles con el verbo copulativo gramatical correspondiente. Así pues, el niño debe aprender no solo el tipo de propiedad que dicho adjetivo lexical expresa sino que también necesita retener su verbo copulativo apropiado. Hasta el momento se han considerado las producciones agramaticales de los adjetivos léxicos para los sujetos multilingües de forma homogé- 277 Como ya se ha mencionado en el apartado 2.2.2, una excepción a esta regla general son los verbos intransitivos unacusativos. Los argumentos internos de dichos verbos no pueden recibir caso acusativo en posición predicativa y, por lo tanto, deben moverse hacia la posición de sujeto para lograr caso nominativo. 278 Müller & Riemer (1998) alistan una serie de propiedades que distinguen los argumentos verbales cuando se sitúan en posición de caso estructural o de caso inherente, como por ejemplo la voz pasiva. 389 nea. Sin embargo, como se apuntaba en la sección 5.2.1.1, los bilingües difieren de los trilingües en cuanto a las producciones agramaticales según la propiedad del adjetivo léxico. A modo de exposición, retomemos la tabla (9) de dicha sección, enumerada aquí como (1): Adjetivo léxico ILP Adjetivo léxico SLP SER (SER) *ESTAR ESTAR (ESTAR) *SER Bilingües 94 (63,95%) 23 (15,65%) 30 (20,41%) 327 (89,59%) 18 (4,93%) 20 (5,48%) Trilingües 4 (50%) 4 (5%) 0 (0%) 38 (70,37%) 14 (25,93%) 2 (3,70%) Tabla (1). Distribución de las producciones (a)gramaticales de los verbos copulativos españoles con adjetivos lexicales según 2L1 o 3L1 Como se puede apreciar, los sujetos bilingües concentran sus producciones agramaticales en aquellos adjetivos léxicos que expresen una calidad permanente, sin una especial predilección por la omisión de SER o la inserción inadecuada de ESTAR. Los niños trilingües, en cambio, parecen concentrar sus producciones agramaticales en aquellos contextos en los que se expresa una calidad del tipo SL. Este patrón se desmarca completamente del hallado para los bilingües español-alemanes. Para poder explicar esta disonancia en los datos multilingües, a continuación se presentarán los resultados del análisis de los verbos copulativos catalanes analizados dentro del corpus trilingüe. Esta exposición se centrará en el empleo de ÉSSER y ESTAR con predicados adjetivales. Tal y como muestra la tabla (2) siguiente, 279 las producciones agramaticales de los verbos copulativos catalanes por parte del grupo trilingüe muestran un comportamiento parecido al hallado para los verbos copulativos españoles del mismo grupo. En este caso, el verbo copulativo ÉSSER se emplea de forma gramatical en todos los casos, mientras que ESTAR presenta porcentajes de omisiones muy elevados, superando el 40%, cuando debe acompañar a un adjetivo léxico. 280 279 Esta tabla (2) se ha adaptado de la tabla (13) de la sección 5.2.1.2. 280 Se recuerda que la clasificación de los adjetivos catalanes en léxicos y léxicosintácticos se ha realizado puramente por motivos de exposición y comparación con el propuesto contrastivo del sistema adjetival español. La asignación de una calidad IL o SL en el sistema copulativo catalán tendrá lugar a nivel sintáctico. 390 ÉSSER+AP (ÉSSER+AP) ESTAR+AP (ESTAR)+AP Adjetivo léxico catalán 10 (100%) 0 (0%) 18 (58,06%) 13 (41,94%) Tabla (2). Usos (a)gramaticales del verbo copulativo catalán ESTAR para los adjetivos léxicos. Sujetos trilingües. La similitud entre las producciones agramaticales para los verbos copulativos catalanes y las halladas para los españoles (véase de nuevo la tabla (1)) por parte de la fracción trilingüe y, concretamente para los adjetivos léxicos, parece apuntar hacia una misma descomposición de ambos sistemas copulativos. En términos de la propuesta sintáctica que aquí se defiende, esto implica que los niños trilingües aplican de forma sistemática el análisis de los verbos copulativos catalanes al sistema copulativo español, incluso para aquellos adjetivos españoles que se regulan de forma lexical (adjetivos léxicos). La asignación de la calidad IL/ SL por parte de ÉSSER y ESTAR, respectivamente, se efectúa a nivel sintáctico. Los adjetivos catalanes abandonan el léxico para integrarse al módulo de la sintaxis, lugar donde recibirán la lectura IL/ SL adecuada. Este proceso de asignación de la calidad pertinente se producirá mediante la posición sintáctica base diferente que ocupan los verbos copulativos catalanes dentro de la derivación sintáctica. Al contrario de lo que sucedía para el verbo copulativo español ESTAR, los rasgos aspectuales del verbo catalán ESTAR son decisivos para poder asignar la calidad temporal al predicado adjetival. En palabras de Jäger (1999), la propiedad SL se asigna a un estado, a un individuo en un límite temporal determinado. Es por eso que la asignación de SL debe aplicarse dentro del núcleo verbal. Siguiendo esta idea, el verbo copulativo catalán ESTAR se incorpora en la derivación sintáctica en la cabeza verbal vº, posición en la cual asigna la calidad SL a su atributo adjetival. Establecida dicha propiedad, ESTAR se traslada al nodo terminal Tº, donde podrá evaluar sus rasgos gramaticales con el sujeto de la oración copulativa. No sólo la asignación de la propiedad SL por parte de ESTAR se ayudará de la sintaxis. En este caso, a la pareja copulativa ÉSSER se le deberá determinar una posición en el árbol sintáctico donde podrá asignar la calidad IL a su predicado. Para ello, ÉSSER se insertará en Tº, donde también verificará sus rasgos gramaticales con su sujeto oracional, al mismo tiempo que asigna la calidad IL a su atributo. A modo comparativo, puede afirmarse, por tanto, que los adjetivos ausentes de una lexicalización (adjetivos catalanes) se desplazan hacia la sintaxis donde, a través de la derivación sintáctica correspondiente, a los 391 predicados adjetivales se les asigna la propiedad correspondiente. Por el contrario, los adjetivos léxicos españoles se caracterizan por retener, de manera lexicalizada, la calidad correspondiente. De esta manera, la derivación sintáctica, si bien continúa diferenciando entre dos posiciones originales posibles, éstas dejan de tener el papel relevante de asignación de una propiedad, dado que dicho proceso ya viene determinado desde el léxico. En sintonía con la propuesta formulada para los adjetivos léxicosintácticos, se ha postulado una posición base de SER y ESTAR que difiere de la presentada para ÉSSER y ESTAR, como se mostraba sintácticamente en los ejemplos (183) y (184) de la sección 2.1.6.5. En este primer caso, la lexicalización de la calidad SL permanece anclada en el adjetivo y, por tanto, el verbo copulativo español ESTAR solamente cumple la función sintáctica de aportar las informaciones necesarias en cuanto al tiempo, modo, número y persona. Es por este motivo que se defiende su inserción directa bajo el nodo terminal Tº. SER, por el contrario, necesitará de la sintaxis para asignar su calidad IL y, por tanto, se precisa antes su incorporación en la derivación sintáctica para poder desplazarse posteriormente bajo la cabeza temporal Tº. SER se incorporará, por tanto, bajo Vº. Esta propuesta sintáctica hablaría en favor de una dificultad adquisitiva para aquellas estructuras sintácticas que impliquen una incorporación y posteriormente un movimiento sintáctico en la derivación. Para el sistema copulativo catalán, el verbo copulativo incorporado es ESTAR y, por tanto, es el que presenta un mayor número de omisiones. 281 Para el español, en cambio, el verbo copulativo incorporado en vº es SER y, por tanto, es el que debe presentar un proceso adquisitivo más dificultoso, reflejado en la frecuencia de sus omisiones. Llegados a este punto, se puede dar una explicación plausible al comportamiento observado por parte del grupo trilingüe dentro del marco de producciones agramaticales para los adjetivos léxicos españoles. Recordemos que este grupo se alejaba de las producciones agramaticales halladas en los bilingües: mientras que el primero mostraba una preferencia por la omisión copulativa hacia el contexto SL, el segundo agrupaba sus producciones agramaticales para el contexto IL, tal y como lo hacen en menor medida sus homólogos monolingües españoles. Considerando los datos hallados para los verbos copulativos catalanes con predicados adjetivales, se ha observado un patrón similar (omisiones del verbo copulati- 281 Como se verá más adelante, este también será el caso para el verbo copulativo alemán, francés e italiano, los cuales han sido omitidos de manera frecuente cuando deben asignar una calidad del tipo SL. 392 vo para SL) en el grupo trilingüe. Este comportamiento análogo sugiere que los sujetos trilingües aplican la asignación sintáctica catalana de la propiedad IL a los verbos copulativos españoles SER y ESTAR. Esto supone que los sujetos trilingües consideran y emplean el sistema copulativo español de manera similar a cómo lo harían para el sistema copulativo catalán. Podría afirmarse, por tanto, que dicho grupo aplica un análisis puramente sintáctico de los verbos copulativos catalanes al sistema de selección IL/ SL de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR. Anteriormente, y de forma general, se ha dicho que las omisiones de SER por parte de los sujetos multilingües se desmarcan de la frecuencia con la que se hallan dichas omisiones en los sujetos monolingües españoles. Los verbos copulativos, al igual que los verbos auxiliares, las preposiciones y otros elementos gramaticales, forman parte del grupo de las llamadas categorías funcionales. Estas categorías difieren de las categorías lexicales en cuanto a la ausencia de propiedades selectivas que poseen informaciones estructurales importantes como por ejemplo el número de argumentos o los papeles temáticos (Grewendorf 1991). Sin embargo, lo que dichas categorías sí tienen son propiedades selectivas categoriales (seleccionan el tipo de categoría que les acompaña), característica ausente para las categorías lexicales (Parodi 1998). En la investigación sobre la adquisición de una (o más) lengua(s) materna(s), se ha observado que las primeras categorías funcionales aparecen en las producciones infantile s relativamente después de las lexicales (Guasti 1993/ 1994, Parodi 1998). Para los individuos bilingües, se han observado diferentes patrones en cuanto al uso de dichas categorías funcionales y lexicales en oraciones mezcladas (Eichler 2011). Con ello, no sorprende observar que el número y el porcentaje de omisiones de ambos verbos copulativos para el español y el alemán refleje e sta similitud. De la tabla (4) para las producciones de SER y (15) para las de SEIN en el apartado 5.2, se han observado diferentes grados de omisión, tanto de uno como del otro, partiendo de las producciones para cada niño multilingüe. Mientras que, por ejemplo, el bilingüe fuertemente equilibrado Lucas omite SEIN y SER en un 13% y 12%, respectivamente, la trilingüe Milena con un grado de bilingüismo igualado con una tendencia al español, presenta un 50% de omisiones para SEIN y un 24% para SER. Partiendo de estos dos casos, uno podría preguntarse si el equilibrio lingüístico en el individuo influye a la hora de omitir en mayor o menor frecuencia las categorías funcionales SEIN y SER. La figura (3) siguiente muestra el número absoluto de omisiones tanto de SEIN como de SER según el individuo multilingüe. 393 Fig (3). Número absoluto de omisiones SEIN y SER según el individuo multilingüe 282 Como se observa en la figura (3), no se puede afirmar que exista una relación entre el grado de bilingüismo y la frecuencia de omisiones entre los verbos copulativos SEIN y SER. Mientras que algunos niños, como por ejemplo Arturo y Milena, parecen producir más omisiones del verbo copulativo en su lengua débil (español, n=107 y alemán, n=93, respectivamente), el bilingüe Erik omite el verbo copulativo de su lengua dominante (español) mucho más frecuentemente que el de su lengua débil (n=45 para SER vs. n=14 para SEIN). Lo que también se desprende de esta figura (3) es que, en general, el verbo copulativo alemán SEIN parece ser más vulnerable a permanecer omitido que su homólogo español SER y los catalanes ÉSSER y ESTAR. La figura (4) siguiente muestra gráficamente esta observación. 282 El orden de los individuos corresponde a su grado de bilingüismo. De izquierda a derecha, de fuertemente equilibrados a dominantes. La línea discontinua que precede al bilingüe Erik marca la división entre un bilingüismo equilibrado y un bilingüismo dominante. Los sujetos que se representan con un círculo a su alrededor pertenecen al grupo de niños/ as trilingües. El resto forma parte del grupo de bilingües. 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 Lucas Nora Teresa Eric Arturo Frank Milena Erik Kilian 78 18 98 256 62 1 93 14 12 60 3 79 2 107 113 14 45 11 Números absolutos SP(SER)/ CAT(COP) (SEIN)  394 Fig (4). Número absoluto de omisiones de los verbos copulativos en alemán, español y catalán según el multilingüismo del individuo 283,284 Como se indica en la figura (4), el verbo copulativo alemán SEIN es el que presenta el mayor número de omisiones de los cinco verbos copulativos aquí analizados. Partiendo de la figura (3) anterior, esta mayor frecuencia de omisiones de SEIN no puede deberse al grado de bilingüismo de los individuos multilingües ni a la lengua española. 285 Sin embargo, de modo interesante, cabe apuntar que, con respecto a los bilingües español-alemanes, las omisiones de SEIN (n=512, 67,10%) 283 La primera columna de esta figura (4) corresponde al total de omisiones del verbo copulativo SEIN. La segunda columna concierne las omisiones del verbo copulativo español SER. La siguiente columna muestra, a modo de comparación, las omisiones del otro verbo copulativo español, esto es, ESTAR. Finalmente, la cuarta columna indica las omisiones de los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR, ya que ambos, tal y como se proponía en el apartado 2.1.6, asignan sus propiedades IL/ SL de forma sintáctica. Los datos se han agrupado según el número de lenguas maternas adquiridas por los individuos sujetos a estudio. 284 En el grupo de omisiones de los verbos copulativos catalanes, se han contabilizado los contextos predicativos adjetivales y nominales (n=19 para ÉSSER, n=13 para ESTAR), así como los contextos locativos (n=42), los cuales permiten ambos verbos copulativos y no pueden estipularse como contextos pertenecientes a uno de los dos verbos copulativos. 285 Recordemos del apartado 5.2 que las omisiones de SER se desmarcan de las cantidades mínimas encontradas para los monolingües españoles. 0 100 200 300 400 500 600 700 (SEIN) SP(SER) SP(ESTAR) CAT(COP) 512 251 77 120 129 42 74 Numeros absolutos Trilingües Bilingües n=632 n=380 n=119  395 doblan en número a las halladas para SER (n=251, 32,90%), mientras que los trilingües presentan una cantidad similar de omisiones de SEIN (n=120, 48,19%) y SER (n=129, 51,81%). A pesar de estas diferencias intergrupales, la relación de omisiones entre los verbos copulativos españoles es, para ambos grupos, semejante. Concretamente, tanto los bilingües como los trilingües omiten el copulativo español ESTAR en una tercera parte de las ocasiones en las que omiten SER (24% de omisiones de ESTAR, 76% de SER). Una posible explicación para esta asimetría común para los sujetos multilingües, por un lado, y el grado semejante de omisiones de SER y SEIN por parte de los trilingües por el otro, puede proporcionarse con otro fenómeno estrechamente relacionado con estas omisiones: los infinitivos matrices. A este aspecto volveremos más adelante. Sin dejar la figura (4) anterior, parece apropiado señalar que los trilingües poseen una ventaja en el proceso adquisitivo del verbo copulativo español SER que se desmarca de las producciones halladas para los bilingües. Esta ventaja adquisitiva viene determinada por la tendencia a no omitir dicho verbo copulativo a los niveles que lo hacen los sujetos bilingües, acercándose así, a los valores hallados para los monolingües españoles, si bien las omisiones de SER para el grupo trilingüe continúan siendo un tanto elevadas. En cuanto a las omisiones del verbo copulativo alemán SEIN, el grupo trilingüe parece disfrutar también, en este caso, de cierta ventaja con re specto a los individuos bilingües. De esta manera, el primer grupo presenta un grado de omisión de SEIN mucho más inferior (48,19%) que el hallado para el segundo (67,10%). Para poder determinar si estas diferencias entre los grupos bilingüe y trilingüe con respecto a las omisiones de SER y SEIN son significativas, se ha empleado la prueba chi cuadrado. Partiendo de un nivel α = .05, esta prueba estadística ha dado un resultado significante (χ 2 = 12,7062, df = 1, p < .05). Es decir, el número de lenguas maternas está en relación de forma significativa con la aparición y el número de omisiones de SER y SEIN. Del mismo modo, se ha examinado si no influye solamente el número de lenguas maternas que adquiera el individuo en cuanto a la presencia y frecuencia de omisiones de SER y SEIN. Quizá la naturaleza del multilingüismo en sí influye también en dicha relación. Es por este motivo que se ha realizado otra prueba chi cuadrado para evaluar si existe una relación entre los sujetos monolingües y multilingües, por un lado, y las omisiones de ambos verbos copulativos. Según dicha prueba, este es el caso (χ 2 = 34,7774, df = 1, p < .05). Por último, las omisiones halladas para los verbos copulativos catalanes ÉSSER y ESTAR, si bien su frecuencia es mucho menor, porcentualmente alcanzan cifras similares a las halladas para el homólogo alemán (concretamente, 38,14%). La importancia de dicha comparación entre los 396 sistemas copulativos alemán y catalán reside en la derivación sintáctica común de los tres elementos copulativos. En este sentido, recordemos que ambos sistemas copulativos se ayudan de una posición sintáctica base diferente dependiendo del tipo de calidad que se le quiera otorgar al predicado. La dualidad del sistema copulativo catalán ha permitido emplazar ÉSSER y ESTAR en diferentes posiciones sintácticas, siendo la inserción en Tº del primero y la incorporación en Vº para un desplazamiento posterior hacia Tº del segundo. Del mismo modo, se ha argumentado que SEIN necesita también de dichas posiciones diferenciadas para poder determinar sintácticamente la asignación de la calidad pertinente. En este sentido, cuando SEIN aporte una calidad SL a su predicado deberá incorporarse en Vº, de la misma manera que lo hacía el verbo copulativo catalán ESTAR, mientras que se generará en Tº, al igual que ÉSSER, cuando otorgue una propiedad IL. La agrupación de ambas lenguas, no tanto por el número de verbos copulativos que poseen, sino más bien por el método de asignación de las calidades permanentes y temporales, permite dar una explicación común para los casos observados de omisiones del verbo copulativo correspondiente con predicados que designan una calidad SL. Para ello, se puede postular una dificultad adquisitiva para aquellas construcciones que impliquen una incorporación sintáctica verbal, es decir, una inserción del elemento verbal correspondiente bajo el núcleo verbal VP y su posterior desplazamiento hacia Tº. Esta problemática en el proceso de adquisición infantil se traduce, para el tema que aquí nos ocupa, en omisiones frecuentes del verbo copulativo incorporado. Para el catalán será ESTAR, para el sistema alemán, será SEIN cuando éste deba asignar una calidad SL. Esta complejidad sintáctica contrasta con la hallada para aquellos ve rbos copulativos (o, como en el caso de SEIN, para los contextos predicativos IL) que no necesitan de la incorporación o desplazamiento copulativo para designar la propiedad intrínseca a su sujeto referente. Estos últimos casos no presentan más dificultad que la de insertar el elemento copulativo y validar sus rasgos gramaticales con los del elemento en [Spec TP]. Por tanto, el verbo catalán ÉSSER y el alemán SEIN para predicados IL presentarán el mayor número de realizaciones gramaticales de dichos verbos copulativos. Habiendo presentado dicha propuesta sintáctica, se puede esclarecer a modo sintáctico, el otro comportamiento agramatical para los contextos predicativos IL españoles: las inserciones agramaticales de ESTAR en contextos IL. En este caso, dicho verbo copulativo se ha insertado bajo el nodo terminal Vº o Tº, el cual resulta en una producción agramatical, ya que éste no puede asignar la calidad IL al predicado en posición de complemento en VP. Asimismo, también se podría argumentar que el proceso 397 que ha tenido lugar en este caso es el de lexicalización: el predicado adjetival ha adquirido la propiedad SL a modo lexical y, por tanto, la lengua infantil selecciona en este caso ESTAR. 286 7.1.2 Combinación tipológica (II) Pasemos a los resultados principales sobre la adquisición de los verbos copulativos por parte de los bilingües pertenecientes a la combinación tipológica (II), es decir, aquellos niños que aprenden italiano y alemán como lenguas maternas. Para este grupo se han analizado los verbos copulativos italianos ESSERE y STARE en comparación con el homólogo alemán SEIN. Como ya se ha apuntado en la sección 2.1.3, si bien la lengua italiana goza de dos verbos copulativos como el español y el catalán, su naturaleza un tanto diferente. En secciones anteriores, ya se ha afirmado que el verbo copulativo italiano principal es ESSERE, mientras que STARE se emplea en contextos muy determinados y alude a significados específicos que se remontan al verbo latino locativo STARE, ‘estar de pie’. El uso meramente lexical y restringido a contextos predicativos particulares nos ha llevado a afirmar que estamos delante de un verbo copulativo lexicalizado. 287 Esta suposición encuentra respaldo en los datos hallados en el corpus lingüístico para esta combinación tipológica. Las realizaciones de este verbo copulativo alcanzan porcentajes semejantes a los de la lengua adulta, con un 100% de realizaciones para todos los sujetos. 288 Es por este motivo que la descripción y el análisis de los resultados se ha concentrado principalmente en el estudio del verbo copulativo italiano ESSERE en comparación con su homólogo alemán SEIN. Una de las primeras observaciones que se han contemplado con respecto al uso de los verbos copulativos SEIN y ESSERE es, en general, su similitud en términos de realización y omisión. Concretamente, el porcentaje de realizaciones para ambos alcanza el 80%. Teniendo en cuenta posibles diferencias interindividuales en cuanto al grado de bilingüismo (tal y como se ha expuesto anteriormente para los sujetos multilingües de las combinaciones tipológicas (I) y (III)), la figura (5) siguiente compara el 286 Sea como fuese, es interesante indicar que, a nivel diacrónico, los verbos copulativos españoles apuntan hacia una lexicalización de sus predicados, esto es, ESTAR se extiende para contextos que hasta un cierto punto pertenecían exclusivamente a SER. Este proceso no se ha dado a la inversa. 287 Véase el apartado 4 para una explicación detallada al respecto. 288 La bilingüe Marta es la única que produce una omisión de STARE en todo el corpus lingüístico perteneciente a cinco sujetos bilingües con dicha combinación tipológica. Así pues, la frecuencia de realización de STARE por parte de la bilingüe Marta permanece al 95% (n=20). 398 número absoluto de omisiones para cada verbo copulativo (italiano y alemán) según el sujeto bilingüe. Fig (5). Número absoluto de omisiones SEIN y ESSERE según el individuo bilingüe 289,290 Como se puede apreciar, las omisiones de ambos verbos copulativos se reparten de manera homogénea entre los sujetos bilingües, sin que el grado de bilingüismo ni cuál es la lengua dominante jueguen un papel importante. Así, mientras que los bilingües (fuertemente) equilibrados Luca- D. y Aurelio parecen tender a omitir SEIN con mayor frecuencia, la bilingüe equilibrada Marta y el bilingüe equilibrado con tendencia al alemán Valentin presentan más omisiones del verbo copulativo italiano corre spondiente. 289 El orden de los individuos corresponde a su grado de bilingüismo. De izquierda a derecha, de fuertemente equilibrados a dominantes. 290 Las dos últimas columnas de esta Figura muestran la suma total de omisiones de SEIN y ESSERE según el número de lenguas maternas, esto es, para el grupo bilingüe (TOT BIL) y para el grupo monolingüe (TOT MON). Evidentemente, el grupo monolingüe está formado por aquellos sujetos que aprenden exclusivamente alemán como lengua materna (Chantal y Cosima) y los que adquieren por su parte el italiano (Raffaello y Rosa). 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 Luca-D. Marta Aurelio Jan Valentin TOT BIL TOT MON 122 89 152 80 39 271 290 58 132 71 119 21 211 107 Números absolutos TOT (ESSERE) TOT (SEIN) 399 En las dos últimas columnas de la figura (5), se puede observar una tendencia generalizada a omitir SEIN en más ocasiones que el verbo copulativo romance. Esta indicación no solo está presente en los bilingües, si bien de forma sugerente, sino que también se ve reflejada de manera clara en los datos de sus homólogos alemanes. Tal y como sucedía con los sujetos multilingües pertenecientes a la combinación tipológica (III), los bilingües italiano-alemanes presentan cifras semejantes a las halladas para el grupo monolingüe en cuanto a las omisiones de SEIN (56%) y ESSERE (44%) se refiere. Esta semejanza con respecto a las omisiones de los verbos copulativos alemán e italiano por parte del grupo bilingüe y monolingüe queda demostrada si se aplica la prueba chi cuadrado examinando la relación entre la diferencia en el número de lenguas maternas y las omisiones de ambos verbos copulativos. A un nivel α = .05, esta relación es significante (χ 2 = 12,4092, df = 1, p < .05). Es decir, tal y como se ha observado para las combinaciones tipológicas (I) y (III), existe una relación significativa entre el número de lenguas maternas adquiridas y el número y la frecuencia de omisiones de los verbos copulativos SEIN y ESSERE. De manera porcentual, la superioridad de (SEIN) en los datos bilingües es aproximadamente de un 10%. Sin embargo, los sujetos monolingües para cada una de estas lenguas muestran otro comportamiento: los monolingües alemanes omiten SEIN una tercera parte más de lo que lo hacen los monolingües italianos con ESSERE (73% y 27%, respectivamente). Esta diferencia entre los bilingües y monolingües parece aproximarse a los resultados obtenidos para la combinación tipológica (III). En esta línea, y teniendo presente la figura (5) anterior, se puede inferir que los bilingües italiano-alemanes poseen una ventaja en la adquisición del verbo copulativo alemán SEIN en comparación con sus homólogos monolingües alemanes. En general, las omisiones de dicho verbo copulativo son mucho menores y alcanzan valores semejantes a la lengua adulta mucho más temprano que los individuos monolingües alemanes. No obstante, si bien parece, gracias a la adquisición de esta combinación tipológica, que haya una aceleración en el proceso adquisitivo de SEIN, las omisiones de ESSERE son mucho más frecuentes que las que se hallan para sus homólogos monolingües italianos. ¿Existe, por tanto, una interferencia lingüística del alemán al italiano al mismo tiempo? ¿Sería oportuno afirmar que una posible influencia interlingüística es, en este caso, bidireccional? Es decir, ¿pueden contribuir ambas lenguas de forma independiente a la adquisición de los verbos copulativos de la otra lengua materna a diferentes niveles sintácticos? Es evidente que las observaciones aquí indicadas para la adquisición tanto del verbo copulativo alemán como del italiano deben resultar del bilingüismo en sí mismo, ya que estos resultados no se han hallado para los homólogos monolingües respec- 400 tivos. Así pues, la menor frecuencia de omisiones de SEIN hallada en los bilingües en oposición a los monolingües y los porcentajes similares en las omisiones de SEIN y ESSERE en el mismo grupo de individuos bilingües pueden derivarse de las características comunes que ambos verbos copulativos comparten, como por ejemplo su proceso de asignación de las calidades IL/ SL a través de la sintaxis, su posición sintáctica común en la derivación cuando la propiedad que se quiera asignar es IL o SL así como los rasgos aspectuales y gramaticales que los verbos copulativos poseen dependiendo de la posición sintáctica base que ocupen. Las bajas omisiones de ESSERE de los monolingües italianos y las numerosas halladas para los bilingües implican que puede existir una cierta influencia en esta dirección. Una propuesta para explicar dicho fenómeno pueden ser los infinitivos matrices hallados para este grupo bilingüe. A este aspecto volveremos más adelante. Hasta ahora se han tratado las omisiones de los verbos copulativos ESSERE y SEIN de forma general. A continuación se examinarán con más detalle los contextos predicativos más propensos a dichas omisiones copulativas. Del análisis expuesto en la sección 5.2.2 para estos dos verbos copulativos y, concretamente, centrándonos en las omisiones de ambos, se desprenden tres observaciones principales. En primer lugar, ESSERE presenta un mayor número de omisiones para los contextos AP y PP[+loc], alcanzando el 20%, respectivamente. Esta frecuencia en el número de omisiones se reparte de forma semejante para todos los individuos bilingües. En segundo lugar, los bilingües presentan, para la lengua alemana, un mayor número de omisiones de SEIN tanto para el contexto PP[+loc], como sucedía en italiano, como para NP/ DP, práctica que se desmarca del comportamiento observado para los mismos sujetos en su otra lengua materna. Parece propio afirmar que el contexto predicativo con un mayor número de omisiones para ambas lenguas en el individuo bilingüe italiano-alemán es el contexto PP[+loc]. Recordemos que este contexto predicativo expresa una calidad del tipo SL. Estos primeros resultados coinciden con los hallados por Becker (2000) en su estudio sobre la adquisición del verbo copulativo inglés BE por parte de sujetos monolingües ingleses. En tercer lugar, el complemento atributivo PP[+loc] no es el único que expresa una calidad SL. Los adjetivos en posición atributiva pueden expresar una propiedad tanto intrínseca (IL) como temporal (SL). La lengua española marca mayoritariamente dicha propiedad a través del léxico y la sintaxis y la posterior selección del verbo copulativo oportuno. La lengua 401 alemana e italiana, sin embargo, gozan de un solo verbo copulativo 291 y, por tanto, se ha considerado que la resolución de un AP como IL / SL se realizará a nivel sintáctico gracias a la inserción del verbo copulativo en dos posiciones sintácticas diferenciadas que asignarán la calidad corre spondiente al AP. Si este razonamiento es correcto, se espera hallar para los individuos de esta combinación tipológica una frecuencia de omisiones similar de ESSERE y SEIN en contextos predicativos AP. En concreto, se espera encontrar un mayor número de omisiones para el predicado adjetival que exprese una calidad SL, dada la incorporación sintáctica del elemento copulativo en primera instancia bajo el nodo terminal Vº. Los datos empíricos del estudio bilingüe italiano-alemán han corroborado dicha hipótesis: las omisiones del verbo copulativo italiano y alemán para los contextos predicativos AP se concentran mayoritariamente en los adjetivos que expresan una calidad del tipo SL (17% para (ESSERE)+AP SLP , 14% para (SEIN)+AP SLP ). Un análisis estadístico con la prueba chi cuadrado exhibe una relación significativa 292 entre las producciones/ omisiones del verbo copulativo italiano ESSERE y el tipo de propiedad que se le asigna al adjetivo (χ 2 = 9,2195, df = 1, p < .05). La misma prueba se ha aplicado al caso de producciones y omisiones del verbo copulativo alemán SEIN. Ésta muestra también una relación significativa (χ 2 = 11,0925, df = 1, p < .05). En otras palabras, existe una relación entre las omisiones de los verbos copulativos italiano y alemán y el tipo de propiedad designada al adjetivo correspondiente. En resumen, tal y como sucedía para el alemán y el catalán de la combinación tipológica (III), los bilingües italiano-alemanes también reúnen principalmente las omisiones de los verbos copulativos en ambas lenguas para aquellos contextos predicativos (PP[+loc], AP SLP ) que expresen una calidad del tipo SL. Para estas tres lenguas, se ha sugerido un análisis sintáctico común que abarca los tres sistemas copulativos. El italiano y el alemán comparten la característica de poseer un solo verbo copulativo, el 291 Se recuerda que la pareja copulativa italiana de ESSERE es STARE, el cual se ha afirmado que ha mantenido su uso restringido a determinados contextos predicativos y que, por tanto, se asemeja al uso del verbo copulativo latino original STARE. El verbo italiano STARE permanece, por tanto, lexicalizado. 292 Para este análisis estadístico se ha excluido al bilingüe italiano-alemán Valentin ya que es el único de los cinco sujetos bilingües italiano-alemanes que produce omisiones de ESSERE por encima del 90%. La inserción de este niño al análisis estadístico falsificaría el resultado obtenido. Con la inclusión de dicho individuo a la prueba chi cuadrado, la relación entre las producciones/ omisiones de ESSERE y el tipo de calidad que se le concede al adjetivo correspondiente sería no significativa (χ2 = 2,3059, df = 1, p > .05). 402 cual deberá insertarse en la derivación en diferentes nodos terminales para poder asignar la propiedad correspondiente a su predicado. El sistema copulativo catalán, si bien goza de dos verbos copulativos, estos presentan una variabilidad distribucional que contrasta con el sistema copulativo restringido español. El uso posible de ambos verbos copulativos catalanes para los mismos contextos predicativos ha encaminado el hilo argumentativo hacia una propuesta que se asemeja al sistema copulativo italiano y alemán: la asignación de la calidad pertinente también tendrá lugar por medio de la sintaxis. La posibilidad de aglutinar estas tres lenguas en un mismo procedimiento de asignación de una propiedad determinada ha supuesto otorgar una posición particular en el árbol sintáctico en la que la asignación de IL/ SL pueda llevarse a cabo de manera satisfactoria. En este sentido, el verbo copulativo catalán ESTAR, juntamente con SEIN y ESSERE, se incorporarán a la derivación en Vº para asignar a su predicado una propiedad SL. Por el contrario, si la calidad que debe asignarse es IL, ÉSSER, SEIN y ESSERE se insertarán directamente bajo la cabeza temporal Tº. Su función principal será al mismo tiempo validar los rasgos de tiempo y concordancia con el elemento en [Spec TP]. Así pues, que las omisiones de los verbos copulativos correspondientes 293 se concentren en este tipo de propiedades SL es una conclusión plausible teniendo en cuenta la propuesta sintáctica expuesta en estas l íneas: los elementos copulativos que se someten a una incorporación sintáctica son los que acarrearán más problemas durante el proceso adquisitivo en edades tempranas. De esta manera, se pueden constatar los siguientes resultados para las tres combinaciones tipológicas aquí analizadas. En primer lugar, las lenguas pertenecientes a las tipologías lingüísticas (A1), (B) y (C) 294 , esto es, aquéllas que asignan sus propiedades permanentes o temporales a nivel sintáctico, presentan más problemas adquisitivos en los contextos predicativos que expresan una propiedad SL. En segundo lugar, las lenguas pertenecientes a la tipología lingüística (A2) 295 , si bien gozan de dos verbos copulativos, presentan patrones adquisitivos divergentes entre los sujetos bilingües español-alemanes y trilingües español-catalán-alemanes. Las omisiones de SEIN para ambos 293 Aquí aludimos a los verbos copulativos siguientes: SEIN y ESSERE para la combinación tipológica (II), SEIN y ESTAR Cat para la combinación tipológica (III). 294 Nos referimos a las lenguas catalana (tipología (A1)), alemana y francesa (tipología (B)) e italiana (tipología (C)). 295 Aquí apuntamos a la lengua española. 403 grupos multilingües se concentran principalmente en los contextos predicativos que expresan una calidad del tipo SL, mientras que las producciones agramaticales presentarán comportamientos distintos dependiendo del número de lenguas maternas (2L1 o 3L1) que se adquieran. Para los sujetos bilingües, el contexto predicativo con producciones agramaticales será el que refleje una calidad IL, mientras que los niños trilingües mostrarán una preferencia por dichas producciones para los contextos predicativos SL. A modo de ejemplo, véanse los datos empíricos en relación con los adjetivos léxicos. En tercer lugar, respecto a la cuantía de omisiones de SEIN y SER, se ha podido observar que, para el grupo perteneciente a la combinación tipológica (I), el primero triplica en número las omisiones halladas para el segundo. 296 Si bien los sujetos trilingües (combinación tipológica (III)) también omiten SER con mucha más frecuencia que ESTAR, la relación entre el número de omisiones de SEIN y SER refleja porcentajes bastante similares: el número de omisiones de estos dos verbos copulativos por parte de los trilingües se encuentran a la par y, por tanto, muy por debajo de las halladas para el grupo de bilingües español-alemanes. Esta observación podría considerarse otro indicio de lo ya constatado para el comportamiento divergente de los bilingües y trilingües en cuanto a las producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles cuando acompañan a un adjetivo léxico: 297 los niños trilingües tratan los sistemas copulativos catalanes y españoles de modo similar. Para dichos sujetos, el sistema copulativo español también asigna sintácticamente las propiedades IL/ SL a sus predicados. De ahí que el verbo incorporado en Vº SER muestre un número semejante de omisiones que SEIN, el cual también puede resultar de su incorporación en el nodo terminal Vº. Respecto a los resultados obtenidos sobre la relación entre las omisiones de SEIN y SER para la combinación tipológica (I), una explicación podría hallarse en consonancia con el fenómeno de los infinitivos matrices presentes durante los primeros años de aprendizaje de una L1 germánica. A este aspecto volveremos más adelante. A continuación se expondrán de forma breve los resultados más importantes con respecto a la adquisición de los verbos auxiliares para las 296 Esta observación es estadísticamente significante (χ 2 = 12,7062, df = 1, p < .05). 297 Recordemos que mientras que los bilingües concentran sus producciones agramaticales (al mismo nivel) en adjetivos léxicos IL, los sujetos trilingües las reúnen (principalmente omisiones) para adjetivos léxicos SL. Esta diferencia se ha interpretado como el tratamiento, por parte de los niños trilingües, del sistema copulativo español como si del sistema copulativo catalán se tratase: la asignación de la calidad IL o SL tiene lugar a nivel sintáctico. 404 tres combinaciones tipológicas. Asimismo, se discutirán las observaciones más relevantes partiendo del marco teórico presentado en el apartado 2.2. 7.2 Discusión de los resultados (II): la adquisición de los verbos auxiliares En la sección 6.1 se ha presentado un análisis detallado sobre la adquisición de los verbos auxiliares por parte de los sujetos multilingües pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I)-(III). Estos datos se han comparado con el corpus de seis monolingües, dos para cada lengua (español, alemán e italiano) con el fin de examinar si el proceso adquisitivo de este aspecto gramatical se desarrolla de forma paralela para ambos, los multilingües y los monolingües. Concretamente, para las combinaciones (I) y (III) se han examinado los datos lingüísticos pertenecientes a bilingües y trilingües que aprenden dos o tres lenguas maternas, siendo una (o dos) del tipo lingüístico (A) y otra (o la tercera) del tipo (B). Para la combinación (II), se ha examinado el proceso adquisitivo de los verbos auxiliares de las lenguas enmarcadas dentro del tipo lingüístico (B) y (C). De esta manera, se han podido comparar principalmente dos tipos de combinaciones lingüísticas que difieren no solo en el número de verbos auxiliares que toman sino que también presentan ciertas divergencias en cuanto a la selección del auxiliar se refiere. 298 A continuación se resumirán los resultados más importantes sobre las tres combinaciones tipológicas aquí analizadas. En concreto, se presentarán en primer lugar, los resultados comunes para las combinaciones (I) y (III) al tratarse de una unión entre una (o dos) lenguas del tipo (A) y una del tipo (B). Finalmente se resumirán las observaciones principales para la combinación tipológica (II). 298 El primer grupo corresponde al grupo bilingüe y trilingüe que adquiere o bien el español y el alemán, o bien el español y el francés o bien el español, el catalán y el alemán. La diferencia tipológica entre (A) y (B) reside meramente en el número de verbos auxiliares que cada una de estas lenguas posee. El segundo grupo engloba los sujetos bilingües que aprenden una lengua materna del tipo (B) y una del tipo (C). La distribución tipológica para estos dos grupos no viene determinada por el número absoluto de verbos auxiliares, sino por el empleo más o menos restringido de estos para ciertos verbos lexicales (véase el apartado 4 para un análisis exhaustivo de dicha clasificación). 405 7.2.1 Combinaciones tipológicas (I) y (III) Las producciones del verbo auxiliar español HABER tanto para los individuos bilingües como trilingües presentan gran variabilidad interindividual. Concretamente, sus omisiones oscilan entre el 20% y el 60%. En cambio, sus homólogos monolingües lo omiten en no más del 5% y, por tanto, puede afirmarse que los altos porcentajes de omisión de HABER por parte de los multilingües no pueden deberse a la adquisición de la lengua española en sí misma. Un análisis detallado del desarrollo adquisitivo de HABER en términos de MLU muestra para todos los niños multilingües ciertas oscilaciones en cuanto al número absoluto de omisiones, pero una etapa común en las que éstas se originan. Es exactamente durante esta misma etapa evolutiva en la que se halla el número de omisiones más frecuente del verbo auxiliar catalán HAVER por parte de los sujetos trilingües aquí analizados. Así pues, la fase de MLU que comprende las 2,5 y 2,99 palabras, presenta no solo en valores absolutos el mayor número de omisiones de los verbos auxiliares español y catalán, sino que porcentualmente es la fase más frecuente, llegando al 22% y al 39%, respectivamente. 299 Pasemos a la segunda (o tercera) lengua materna correspondiente al tipo lingüístico (B). 300 Ésta presenta porcentajes similares de omisión de ambos verbos auxiliares HABEN y SEIN tanto para los sujetos multilingües como sus homólogos monolingües alemanes, aproximadamente del 30% y 25%, respectivamente. De esta manera, podría afirmarse que los altos porcentajes de omisiones para el auxiliar español HABER por parte del grupo multilingüe han podido ser debidos a la lengua del tipo lingüístico (B) en la combinación tipológica correspondiente. Llegados a este punto, falta por aclarar el motivo por el cual los sujetos multilingües y sus homólogos alemanes producen un porcentaje de omisiones similar a la vez que elevado de los auxiliares alemanes HABEN y SEIN, comportamiento que no se ha percibido para los monolingües españoles en las producciones de HABER. Una posible interpretación de estos resultados 299 Estos porcentajes se han calculado partiendo del número total de omisiones para cada verbo auxiliar (n=108 para el español HABER, n=31 para el catalán HAVER) de todos los sujetos multilingües. Esta cifra se ha puesto en relación con las etapas de MLU en las cuales aparece la primera y la última omisión. Para el desarrollo adquisitivo de HABER se ha tomado una franja que va desde un MLU 1 hasta 4,49, dividida en 7 etapas. Para el catalán HAVER, se ha cogido un periodo comprendido entre un MLU 1 hasta 3,49 y se ha dividido en 5 fases. 300 Recordemos que aquí se han englobado las lenguas alemana y francesa y, por tanto, las producciones de los auxiliares franceses AVOIR y ÊTRE se incluyen dentro de este grupo, si bien, por motivos descriptivos, nos referiremos a este grupo como HABEN y SEIN. 406 puede proceder de la relación entre las omisiones del auxiliar y la aparición durante el mismo periodo de los infinitivos matrices en las lenguas germanas (Wexler 1990, 2000). 301 A este fenómeno exclusivo de la lengua infantil volveremos más adelante. Por último añadiremos que las inserciones inadecuadas de HABEN tienen un carácter residual y no representan más del 5% de las producciones totales. La pareja auxiliar SEIN no se ha insertado de forma errónea en ningún caso a lo largo de todo el corpus lingüístico. 7.2.2 Combinación tipológica (II) Para la combinación tipológica (II) ya se ha mencionado que estamos delante de la unión entre dos lenguas tipológicamente distintas que a su vez comparten el mismo número de verbos auxiliares. La diferencia entre una lengua del tipo (B) y (C) con respecto a los verbos auxiliares reside meramente en su uso más o menos restrictivo cuando acompañan a un verbo lexical determinado. Así pues, mientras que el primer grupo delimita el uso de sus auxiliares dependiendo del tipo de verbo lexical ((di)transitivo, intransitivo o unacusativo), el segundo añade otros aspectos gramaticales composicionales, como por ejemplo la aparición de pronombres clíticos, que determinan la selección del auxiliar correspondiente. Teniendo en mente estas características lingüísticas, en el apartado 6.1.2 se ha analizado el corpus lingüístico de bilingües italiano-alemanes y cuatro monolingües, dos para cada lengua. Con respecto al auxiliar italiano AVERE y su homólogo alemán HABEN, se ha observado una diferencia entre los bilingües y monolingües en cuanto al porcentaje de omisiones se refiere: el primer grupo omite dichos verbos auxiliares en mucho menor grado de lo que lo hace el segundo. Así pues, mientras que los monolingües omiten AVERE y HABEN en cerca del 40% y 15%, aproximadamente, los niños bilingües no sobrepasan el 25% para el auxiliar italiano y no alcanzan el 5% para su homólogo alemán. Cabe apuntar que para esta combinación tipológica, parece ser que es el verbo auxiliar italiano el que presenta un mayor número de omisiones en los bilingües, al contrario de lo que sucedía para las combinaciones tipológicas (I) y (III). 301 Wexler (1990, 2000) investiga la aparición de los infinitivos matrices y la posible relación que estas formas, ausentes en la lengua adulta, puedan tener con las omisiones tanto de los verbos auxiliares como de los verbos copulativos. Su estudio se ha basado en la adquisición de la lengua inglesa como lengua materna. Prévost (2009) apunta que, si bien la lengua francesa no pertenece al grupo de lenguas germánicas, ésta también desarrolla infinitivos matrices durante el proceso adquisitivo de dicha lengua romance como lengua materna. 407 Además, en esta combinación tipológica (II) también se observa otro tipo de producción agramatical que se hallaba de forma residual para las otras dos combinaciones: las inserciones del auxiliar inadecuado acompañando a un verbo lexical determinado. Para esta combinación tipológica, *HABEN continúa manifestándose de forma residual (no llega al 5% de producciones totales) en los bilingües, mientras que se acerca al 15% para los monolingües alemanes. AVERE es también un candidato idóneo para este tipo de inserciones inadecuadas. En este caso, los bilingües presentan entre un 1% y un 7% de *AVERE, mientras que sus homólogos monolingües no producen ningún caso a lo largo de todo el corpus. Examinando el tipo de verbo lexical que acompaña a *AVERE, se observa una clara tendencia a realizarse con verbos transitivos que se ayudan de un pronombre clítico. Estos casos necesitan ESSERE en italiano, al contrario de lo que ocurriría en ausencia de dicho pronombre, ocasión en la que el verbo lexical se ayudaría de AVERE. Dado que el grupo de monolingües italianos no presenta ningún caso de este tipo, se puede suponer que dichas selecciones erróneas de AVERE deben resultar del contacto lingüístico de las dos lenguas maternas en el individuo (el alemán y el italiano), lenguas que poseen sistemas distribucionales de los auxiliares diferentes. Una posible influencia interlingüística significaría, al mismo tiempo, que deberíamos encontrar selecciones agramaticales de HABEN en los niños monolingües alemanes. Y así ha sido, en cerca del 15%, si bien los bilingües no han superado el 5%. Por lo tanto, mientras que dicho comportamiento parece acentuarse para los monolingües alemanes, sus homólogos bilingües producen *HABEN muy por debajo de los porcentajes monolingües. De esta manera, puede concluirse que, si bien dichas produ cciones agramaticales continúan apareciendo en el corpus lingüístico bilingüe, los bilingües parecen responder de manera mucho más positiva que sus homólogos monolingües alemanes a las inserciones de HABEN en contextos oracionales de SEIN. Finalmente, se han examinado los otros dos verbos auxiliares que forman el sistema auxiliar en italiano y alemán: ESSERE y SEIN. Para esta combinación tipológica, SEIN se produce de forma similar para ambos grupos de sujetos, tal y como sucedía para las otras dos combinaciones tipológicas anteriores. Su homólogo italiano ESSERE también parece emplearse de forma semejante. No se hallan selecciones erróneas de este verbo auxiliar (ni tampoco del alemán SEIN) y la frecuencia de omisiones por parte de ambos grupos se mantiene a un mismo nivel. En resumen, para las tres combinaciones tipológicas, parece ser que el auxiliar con más producciones agramaticales infantiles es el alemán 408 HABEN, seguido de su homólogo español HABER y del italiano AVERE. Siguiendo la propuesta sintáctica de Kayne (1993), el auxiliar HAVE resulta de la incorporación de la preposición abstracta D/ P e a la cabeza Dº, la cual permite transformar la posición del especificador [Spec D/ P e ] de una posición no argumental a una argumental. El auxiliar HAVE 302 resulta, por tanto, de la incorporación de la preposición abstracta D/ P e al verbo auxiliar inicial BE. Dicho de otro modo, el auxiliar HAVE se genera de manera composicional partiendo del auxiliar original BE. Con respecto a la adquisición temprana de los auxiliares en las lenguas aquí analizadas, esto supone que los monolingües y multilingües deben aprender que mientras que el verbo auxiliar base BE se genera sin más bajo la cabeza temporal Tº, el auxiliar HAVE necesita de más elementos o rasgos funcionales para poder incorporarse en Tº. Es decir, la integración del auxiliar HAVE a la derivación sintáctica pasará por tener que agregar la preposición abstracta D/ P e a la cabeza Dº. Tomando la propuesta de análisis de Kayne (1993), y aplicándola a la adquisición temprana de los verbos auxiliares, ésta puede resultar en dos hipótesis distintas. En primer lugar, y siguiendo el principio de economía del lenguaje, la adquisición de sistemas auxiliares duales debería comportar una mayor frecuencia de producciones agramaticales con el auxiliar BE, ya que se trata del verbo que necesita de menos etapas derivacionales y sintácticas que su pareja auxiliar y, por tanto, debería disfrutar de una cierta preferencia en su empleo. Esta hipótesis se traduciría en más omisiones del auxiliar BE así como de inserciones agramaticales de dicho verbo en contextos donde el verbo lexical en forma de participio determina la selección de HAVE. En segundo lugar, otra línea de razonamiento argumentaría en favor de una etapa adquisitiva más problemática para el auxiliar HAVE, dada su complejidad sintáctica composicional. Esta hipótesis alega en favor de una mayor frecuencia de producciones agramaticales con este verbo auxiliar, ya que su estructura composicional debe ser aprendida en primer lugar para poder proyectarlo posteriormente bajo la cabeza Tº de la frase temporal TP. En otras palabras, HAVE deberá permanecer omitido y/ o se 302 Recordemos que Kayne (1993) analiza en su artículo los auxiliares HAVE (para el pretérito perfecto) y BE (para la voz pasiva) y los auxiliares ESSERE y AVERE para el italiano. Dado que en este trabajo se han examinado otras lenguas romances (español, catalán, italiano y francés) y otra lengua germana (alemán), asumiremos la terminología HAVE y BE empleada en su trabajo y la expandiremos para las otras lenguas que se tratan aquí. Así pues, HAVE se referirá como concepto general a los verbos auxiliares HABER Esp , HAVER Cat , HABEN Al , AVOIR Fr y AVERE It , mientras que BE lo hará para las parejas auxiliares de las lenguas que contienen un sistema dual, esto es, SEIN Al , ÊTRE Fr y ESSERE It . 409 insertará de forma inadecuada con verbos lexicales en forma de participio que seleccionen BE. Examinando el corpus lingüístico con respecto a la adquisición de los sistemas auxiliares duales y unitarios de las lenguas en cuestión, se ha observado que el auxiliar BE solamente se emplea en 3 de los 256 casos de forma agramatical, todos ellos producidos por el grupo multilingüe. Su inserción bajo la cabeza temporal Tº parece llevarse a cabo sin mayores dificultades. 303 De esta manera, se puede refutar la hipótesis preliminar que se ha expuesto a lo largo de estas líneas y corroborar la segunda suposición, la cual alude a una mayor dificultad adquisitiva de HAVE dada su naturaleza composicional en la derivación sintáctica. Ahora bien, centrándonos en el corpus lingüístico analizado, debemos distinguir entre dos tipos de producciones agramaticales infantiles: las omisiones del auxiliar HAVE y las inserciones inadecuadas de *HAVE en contextos específicos para la pareja auxiliar BE. 304 En este último caso, y siguiendo la propuesta de análisis de los verbos auxiliares presentada por Kayne (1993), estas inserciones inadecuadas de *HAVE pueden interpretarse de la siguiente manera: en una derivación sintáctica en la que el ve rbo lexical (unacusativo) necesita BE, la preposición abstracta D/ P e no debe incorporarse a la cabeza Dº y, por tanto, el especificador de D/ P e permanecería no argumental. La inserción de *HAVE ha podido resultar por dos motivos distintos. O bien la incorporación de la preposición abstracta D/ P e se ha realizado sin tener en cuenta el verbo lexical principal y, por tanto, esta incorporación resulta en la inserción de HAVE, o bien el mecanismo de activación para la incorporación de D/ P e a Dº no ha tenido lugar pero el individuo ha optado por insertar en spell out el verbo auxiliar incorrecto, esto es, *HAVE. 305 303 Llegados a este punto, cabe mencionar que, confirmando lo que se ha hallado en la literatura, los monolingües y multilingües también parecen distinguir entre los diferentes usos que tienen elementos funcionales que comparten una realización fonética idéntica. Con ello nos referimos principalmente a los usos de BE como verbo copulativo y BE como auxiliar para las lenguas que gozan de un sistema auxiliar dual (alemán, italiano y francés). Las omisiones de BE como verbo copulativo destacan por su frecuencia, mientras que las del auxiliar se encuentran a niveles parecidos entre los grupos monolingües y multilingües. Esta observación corrobora los resultados obtenidos en otros estudios sobre la adquisición de elementos funcionales con realizaciones fonéticas idénticas (Caprin & Guasti 2006, 2009). 304 En esta sección nos centraremos exclusivamente en el segundo aspecto. Las omisiones de HAVE encontrarán una propuesta explicativa en la sección 7.4 con la ayuda de otro fenómeno exclusivo de la lengua infantil: los infinitivos matrices. 305 Discernir si el mecanismo de inserción de *HAVE ha resultado de un proceso u otro, queda fuera de los límites de este trabajo ya que supera su marco teórico y lingüístico. Para el aspecto que aquí nos ocupa es suficiente apuntar a estas dos posibi- 410 Las inserciones de *HAVE en contextos inadecuados deben clasificarse, a su vez, dependiendo de la L1 (individuos monolingües) y de la combinación tipológica a la cual pertenezcan los sujetos multilingües: (1) los multilingües pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I) y (III) y los monolingües respectivos; (2) los bilingües que forman parte de la combinación tipológica (II) y sus homólogos monolingües correspondientes. Esta distinción es importante, ya que el primer grupo presenta una asimetría entre un sistema auxiliar unitario (español, catalán) y uno dual (alemán, francés). El segundo grupo contiene dos sistemas auxiliares duales los cuales comparten la selección auxiliar con determinados verbos lexicales pero al mismo tiempo difieren en los parámetros de selección composicional. Si bien volvemos a clasificar los individuos en diferentes combinaciones tipológicas para poder ser examinados dependiendo de la naturaleza auxiliar de dicha combinación, se puede afirmar que en todos los casos, el auxiliar que presenta más dificultades es HAVE, es decir, el carácter composicional de dicho verbo implica un inconveniente mayor en el proceso de adquisición de los sistemas auxiliares de cada lengua. Examinando el grupo (1), nos centraremos en el auxiliar alemán HABEN, ya que es el único que pertenece a un sistema dual y, por tanto, permite la posibilidad de insertarse en un contexto verbal erróneo. El corpus muestra que los casos *HABEN se han empleado por parte del grupo bilingüe y monolingüe alemán y se engloban dentro de los verbos que indican un movimiento o un cambio de estado. A este respecto, el porcentaje de *HABEN del grupo multilingüe y monolingüe tiene carácter residual. El grupo (2) muestra también este carácter residual de *HABEN. No obstante, los casos de *AVERE parecen ganar en importancia para el individuo bilingüe, aspecto ausente en sus homólogos monolingües italianos. En resumen, las producciones de *HABEN no superan para ninguno de los grupos examinados aquí la barrera residual del 5%. Sin embargo, parece que el auxiliar italiano AVERE, insertado en contextos ESSERE, presenta ciertas dificultades para el grupo bilingüe exclusivamente. Esta posible interferencia interlingüística se debe a la naturaleza de ciertos verbos lexicales italianos transitivos que seleccionan AVERE, si bien al ir acompañados de un pronombre clítico prefieren ESSERE. Será en este último contexto donde los bilingües producirán la mayoría de inserciones inadecuadas de AVERE. Este comportamiento agramatical también debería hallarse para el grupo de monolingües italianos ya que este cambio en la selección del auxiliar pertenece al sistema lingüístico italidades, las cuales darán como resultado una inserción del verbo auxiliar HAVE de forma inadecuada. 411 liano. Sin embargo, este no ha sido el caso. Por tanto, los casos de *AVERE deberían encontrar una explicación dentro del sistema auxiliar dual alemán, el cual no varía la selección de un auxiliar a causa de la introducción a la frase de otros elementos oracionales. *AVERE, por tanto, podría deberse al comportamiento en la selección auxiliar alemana o bien, más concretamente, a la naturaleza diferente de los pronombres acusativos y dativos personales en alemán e italiano. Dichos pronombres son fuertes en alemán y, por tanto, no afectan a la selección auxiliar. Sin embargo, estos pronombres se caracterizan por ser clíticos en italiano y, por tanto, pueden adjuntarse fácilmente en posición preverbal. En concreto, los pronombres clíticos italianos bloquean la cabeza Dº para que no reasigne la calidad D/ P e . Este elemento D/ P e no se incorpora, el especificador de D/ P e permanece no argumental y, por tanto, debe proyectarse ESSERE bajo la cabeza temporal Tº. Así pues, las producciones de *AVERE por parte del grupo bilingüe podrían interpretarse en este sentido: los pronombres clíticos personales, en consonancia con lo que sucede con los alemanes, no bloquean la cabeza abstracta Dº y, por tanto, el elemento D/ P e se incorpora a la derivación. De esta manera, AVERE se genera bajo la cabeza temporal Tº. 306 A continuación se recuperarán las hipótesis sobre la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares propuestas en el apartado 4.2 y se comprobará su veracidad mediante los datos que se han presentado hasta el momento. 7.3 Discusión de las hipótesis principales Habiendo sintetizado los resultados más significativos del corpus lingüístico monolingüe y multilingüe con respecto a la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares, recobramos ahora las cuatro hipótesis que se han presentado en la sección 4.2, vinculadas al estudio de estos dos aspectos gramaticales. En primer lugar, se repetirán aquellas dos hipótesis pertenecientes a la adquisición de los verbos copulativos por parte de los sujetos multilingües pertenecientes a las tres combinaciones tipológicas distintas ((I)-(III)). En segundo lugar, se comprobarán estas mismas hipótesis en cuanto a las combinaciones tipológicas (I) y (III). Para la combinación 306 Para poder verificar o falsificar esta propuesta, cabría averiguar si estos niños bilingües tratan a los pronombres personales clíticos italianos de la misma manera que los pronombres personales fuertes correspondientes de la lengua alemana. En este sentido, se esperarían encontrar casos en los que, por ejemplo, el pronombre clítico italiano se emplea en posición postverbal o, con verbos lexicales ditransitivos, en posición postverbal y delante del complemento directo. 412 (II) restante, se han propuesto dos hipótesis adicionales que intentan captar la naturaleza de los sistemas auxiliares duales del alemán y del italiano. Las dos primeras hipótesis, repetidas a continuación en (3), evidencian la asimetría en cuanto al número de verbos copulativos y, por tanto también su uso, aspectos remarcables entre las lenguas de las combinaciones tipológicas (I)-(III). Esta asimetría puede manifestarse en una de las siguientes maneras. (3) Hipótesis para la adquisición de los verbos copulativos para las tres combinaciones tipológicas y de los verbos auxiliares para las combinaciones tipológicas (I)-(III) H 0(AB) : las (posibles) producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos/ auxiliares (omisiones, inserciones inadecuadas) que compartan el proceso de incorporación sintáctico común en ambas lenguas no presentarán diferencias entre los individuos monolingües y multilingües. H 1(AB) : las (posibles) producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos/ auxiliares (omisiones, inserciones inadecuadas) que compartan el proceso de incorporación sintáctico común en ambas lenguas exhibirán una dificultad significativa para el grupo de individuos multilingües. Empecemos con la adquisición de una de las categorías funcionales, concretamente con la de los verbos copulativos para las tres combinaciones. Se ha constatado una frecuencia porcentual por lo que respecta a las omisiones de los verbos copulativos que se incorporan en la derivación sintáctica bajo el nodo terminal Vº (SEIN SLP , SER, ESTAR Cat y ESSERE SLP )y que, por tanto, han presentado ciertas dificultades a la hora de realizarse de forma gramatical. Para los monolingües, estas omisiones se han observado en un grado mucho menor del que se ha observado para el grupo multilingüe. De esta manera y de modo general, se podría refutar de antemano la hipótesis H 0(AB) formulada en (3). No obstante, se han hallado ciertas diferencias según el tipo de combinación tipológica a la que pertenecen los individuos multilingües. Es por este motivo que, en primer lugar, se ha realizado una prueba chi cuadrado para determinar si existe una relación significativa entre las producciones agramaticales infantiles (omisiones, inserciones inadecuadas) de los verbos copulativos españoles y el número de lenguas maternas adquiridas (ya sea una o más). Tomando un nivel α = .05, el test estadístico ha resultado ser significante (χ 2 = 62,8711, df = 1, p < .05). Es decir, exis- 413 te una relación entre el mero hecho de adquirir español como única lengua materna o como pareja lingüística con otra (u otras dos) L1 y el número de producciones agramaticales 307 de los verbos copulativos españoles SER y ESTAR. La significancia hallada en estas líneas corrobora las observaciones hechas en el corpus longitudinal, del mismo modo que añade un argumento a favor de la propuesta sintáctica para los verbos copulativos españoles expuesta a lo largo de este trabajo. El hecho de que se haya encontrado una diferencia significativa entre el comportamiento monolingüe y el multilingüe con lo que respecta a la adquisición de los verbos copulativos SER y ESTAR resulta de aprender dos sistemas copulativos que no solo difieren en cuanto al número, sino que también se distinguen con respecto a la asignación de la calidad IL/ SL. El sistema copulativo alemán se ayuda de la sintaxis para determinar dicho proceso. El español parte de la premisa que debe distinguir, en primer lugar, entre aquellos contextos que emplean de forma exclusiva uno de los verbos copulativos (NP/ DP, adjetivos léxicos) y aquéllos que permiten los dos (PP[+loc], adjetivos léxico-sintácticos). Para un grupo u otro, el sistema copulativo español accede a herramientas lingüísticas distintas. Para la primera clase, la asignación se realiza de forma lexical y, por tanto, el papel de la sintaxis pasa a segundo plano. Para el segundo grupo, el predicado que exprese una calidad SL conservará dicho rasgo lexicalizado, mientras que la inserción de SER en la derivación sintáctica será necesaria para aportar la propiedad IL. Así pues, los sistemas copulativos de estas dos lenguas difieren en cuanto al modo de codificar la propiedad a asignar a un atributo en particular. Para el grupo monolingüe, dicha codificación no resultará problemática, ya que el sistema copulativo no compite con otro con el que se solapa parcialmente. Para los multilingües y, especialmente los bilingües, la adquisición de ambos sistemas pasará por tener que aprender los procesos (léxico-)sintácticos de los tres verbos copulativos. La misma correlación entre las producciones agramaticales infantiles (omisiones) de SEIN y el número de lenguas maternas (ya sea una o más) se ha hallado para la adquisición del verbo copulativo alemán (χ 2 = 7,3653, df = 1, p < .05): el número de lenguas maternas que acompañen al alemán como L1 también estarán en relación significativa con las producciones agramaticales de SEIN, en este caso, sus omisiones. Siguiendo este último razonamiento, cabe pensar que el grupo bilingüe italiano-alemán también presentará un resultado significante en cuan- 307 Aquí se han contabilizado todas las producciones agramaticales infantiles en un solo grupo, es decir, omisiones de tanto SER como ESTAR e inserciones erróneas de ambas. 414 to a la adquisición del verbo copulativo alemán y a sus posibles producciones agramaticales, por un lado, y el número de lenguas maternas que acompañen dicha lengua como L1. Sin embargo, de la prueba chi cuadrado se ha obtenido un valor no significante (α = .05, χ 2 = 1,3902, df = 1, p > .05). Por tanto, no podemos afirmar que las producciones agramaticales del verbo copulativo alemán estén exclusivamente en relación con el número de lenguas maternas que se adquieran además de ésta, 308 sino que la combinación tipológica para la adquisición de los sistemas copulativos de las lenguas correspondientes también juega un papel importante. Con respecto a la adquisición del verbo copulativo italiano ESSERE, no se ha hallado una relación significativa entre las producciones agramaticales y el número de lenguas maternas que se aprendan aparte de ésta (α = .05, χ 2 = 0.,6611, df = 1, p > .05). Este resultado no es sorprendente, ya que los sistemas copulativos para esta combinación tipológica (II) se caracterizan por asignar las calidades IL/ SL a sus predicados del mismo modo: la asignación de la propiedad tendrá lugar a nivel sintáctico y gracias a la incorporación/ inserción del verbo copulativo en Vº (con su desplazamiento posterior a Tº) o en la cabeza sintáctica de la frase temporal TP, respectivamente. De este modo, para las combinaciones tipológicas establecidas, solo se puede rechazar la hipótesis H 0(AB) parcialmente. En primer lugar, parece corroborarse para la combinación tipológica (II), es decir, para los bilingües que aprenden italiano y alemán como lenguas maternas. Este grupo no muestra diferencias significativas en cuanto a la adquisición de los verbos copulativos alemán e italiano con sus homólogos monolingües. En segundo lugar, la hipótesis H 0(AB) no puede confirmarse para el grupo de individuos multilingües pertenecientes a las combinaciones tipológicas (I) y (III). Las producciones agramaticales tanto de los verbos copulativos españoles como del alemán SEIN exhiben diferencias significativas en comparación con sus homólogos monolingües respectivos. Por tanto, para las combinaciones tipológicas (I) y (III) la hipótesis alternativa H 1(AB) será la adecuada. Si existe una diferencia significativa entre las producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles y del alemán, y el número de lenguas que acompañan a dicha L1, la pregunta que parece lógica a formular a continuación es si existen diferencias intergrupales. Dicho de otro modo, 308 Ya que, si fuera de esta manera, se hubieran obtenido resultados significantes o no significantes en la prueba chi cuadrado respecto a las producciones agramaticales de SEIN tanto para las combinaciones español-(catalán)-alemán como para la combinación italiano-alemán. 415 comparemos las tres clases de individuos (monolingües, bilingües y trilingües) entre sí y examinemos si hay una relación entre dichos grupos y las producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles y alemanes. De la prueba chi cuadrado se han obtenido resultados significantes para todas las posibles combinaciones entre los tres grupos. En la siguiente tabla (3) se exponen dichos resultados. Prueba de chi cuadrado Correlación Monolingües vs. Bilingües α = .05, χ 2 = 44,9475, df = 1, p < .05 significativa Monolingües vs. Trilingües α = .05, χ 2 = 138,2176, df = 1, p < .05 significativa Bilingües vs. Trilingües α = .05, χ 2 = 59,5709, df = 1, p < .05 significativa Tabla (3). Resultados de la prueba chi cuadrado para los diferentes grupos según el número de lenguas maternas y para las producciones agramaticales con los verbos copulativos españoles En resumen, se puede afirmar que no solo existen diferencias significativas entre los individuos monolingües y los multilingües, sino que existe una relación significativa intergrupal: las diferencias entre los grupos, incluso entre los niños que aprenden 2L1 o 3L1, son estadísticamente significativas. Como se ha indicado anteriormente, el comportamiento hallado hacia las producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles, resulta, para el grupo trilingüe, de aplicar la codificación sintáctica de las propiedades IL/ SL del catalán (y/ o del alemán) al sistema copulativo léxico-sintáctico español. Una prueba al respecto se halla en las producciones agramaticales de los adjetivos léxicos españoles, las cuales van en consonancia con las halladas para el mismo tipo de contexto predicativo catalán. Las mismas hipótesis recuperadas en esta sección como (3) también eran aplicables a la adquisición de los verbos auxiliares en español y en alemán ya que ambas lenguas mostraban también una asimetría en cuanto al número y a la distribución de los verbos auxiliares. En concreto, merece especial interés el sistema auxiliar dual alemán, ya que éste selecciona uno u otro dependiendo de la clase de verbo lexical que le acompañe. Tomemos en primer lugar el sistema auxiliar español con su verbo HABER. Aquí, se ha querido indagar si existe una relación entre sus producciones y omisiones (producciones agramaticales infantiles) y el número de lenguas maternas que aprende el niño. Una prueba de chi cuadrado 416 con un nivel α = .05 ha confirmado dicha correlación de forma significativa (χ 2 = 20.8035, df = 1, p < .05). Es decir, las producciones gramaticales y agramaticales (omisiones) del auxiliar español están estrechamente relacionadas con el multilingüismo. Calculando una posible correlación entre los grupos monolingüe, bilingüe y trilingüe, la misma prueba estadística ha resultado también significativa (véase la siguiente tabla (4)). En otras palabras, las realizaciones y producciones agramaticales de HABER no están solamente en relación con el multilingüismo en sí, sino que el número de lenguas maternas que se aprenden aparte del español juega también un papel importante. Prueba de chi cuadrado Correlación Monolingües vs. Bilingües α = .05, χ2 = 17,365, df = 1, p < .05 significativa Monolingües vs. Trilingües α = .05, χ2 = 32,1028, df = 1, p < .05 significativa Bilingües vs. Trilingües α = .05, χ2 = 8,9804, df = 1, p < .05 significativa Tabla (4). Resultados de la prueba chi cuadrado para los diferentes grupos según el número de lenguas maternas y para las producciones agramaticales con el verbo auxiliar español HABER De modo interesante y, dado que el sistema auxiliar alemán contiene dos verbos auxiliares, el análisis chi cuadrado no revela relación alguna entre las realizaciones y las producciones agramaticales de los verbos HABEN y SEIN para los grupos monolingües y multilingües (χ 2 = 0.0807, df = 1, p > .05). Esto significa que, para la adquisición de los verbos auxiliares alemanes por parte de los monolingües y multilingües, no se halla una diferencia significativa en cuanto a su producción gramatical o agramatical (omisiones, inserciones agramaticales del verbo auxiliar correspondiente). En otras palabras, los multilingües de las combinaciones tipológicas (I) y (III) desarrollan el sistema auxiliar dual alemán de forma paralela a sus homólogos monolingües alemanes. En resumen, nos hallamos delante de una situación en la que la hipótesis H 0(AB) puede o bien refutarse o bien confirmarse, dependiendo de qué lengua estemos examinando de los niños multilingües. Si nos centramos en el desarrollo del sistema auxiliar unitario español, existe una diferencia significativa entre el comportamiento monolingüe y multilingüe. Si, por el contrario, examinamos el proceso adquisitivo del sistema auxiliar dual alemán, no se observa una relación significativa entre ambos grupos, es decir, se comportan de forma semejante con respecto a la selec- 417 ción del verbo auxiliar correspondiente. Dado que los individuos multilingües, en una de sus lenguas maternas, parecen mostrar una diferencia significativa con respecto a sus homólogos monolingües, nos inclinaremos a razonar hacia un descarte de la hipótesis H 0(AB) y la aprobación de la hipótesis alternativa H 1(AB) , ya que ésta manifiesta una diferencia (más o menos) acusada del comportamiento agramatical de los monolingües y multilingües. En este caso, la forma que toma esta diferencia solamente puede ser unidireccional: la divergencia en cuanto al uso del auxiliar español HABER por parte del grupo monolingüe y bilingüe no se ve reflejada en el sistema auxiliar alemán. Aun así, este comportamiento diferenciado del uso de HABER podría deberse a una influencia interlingüística del alemán: el grupo multilingüe ha mostrado un desarrollo similar al de sus homólogos monolingües en cuanto al empleo de los verbos auxiliares alemanes se refiere. Finalmente, se exponen a continuación las dos últimas hipótesis pertenecientes a la adquisición de los verbos auxiliares en niños bilingües que aprenden italiano y alemán como 2L1. Estas dos hipótesis, independientes de las dos anteriores expuestas en (3), se han formulado para poder captar la naturaleza de ambos sistemas lingüísticos. Tanto el italiano como el alemán gozan de dos verbos auxiliares los cuales, si bien comparten ciertas distribuciones con verbos lexicales determinados, difieren en otros contextos. Estas dos hipótesis pretenden exponer las posibilidades adquisitivas bilingües de esta asimetría y, asimismo, de las restricciones sintácticas de la incorporación de HAVE a la estructura perfectiva. (4) Hipótesis para la adquisición de los verbos auxiliares para la combinación tipológica (II) H 0(BC) : El verbo auxiliar en la lengua B y C que exhibe una incorporación sintáctica en ambas lenguas no presentará más dificultades durante el proceso adquisitivo bilingüe que las halladas para el grupo de monolingües de las lenguas B y C. H 1(BC) : El verbo auxiliar en la lengua B y C que exhibe una incorporación sintáctica en ambas lenguas presentará un mayor número de producciones agramaticales (omisiones, inserciones del auxiliar inadecuado) en el habla infantil de los sujetos bilingües con respecto al de sus homólogos monolingües. En primer lugar, para poder evaluar la veracidad de la hipótesis H 0(BC) , se han comparado las realizaciones y producciones agramaticales de los 418 verbos auxiliares italianos y alemanes según el número de lenguas maternas adquiridas. De esta manera, se puede investigar si, a grosso modo, existe una relación entre el uso de los sistemas auxiliares duales y la composición lingüística del individuo. Para ello, se ha realizado una prueba chi cuadrado a un nivel α = 0.5. Esta comprobación estadística ha dado como resultado una relación significativa entre el número de lenguas adquiridas (L1 o 2L1) y el uso gramatical o agramatical (omisiones, inserciones inadecuadas) de los verbos auxiliares tanto italianos (χ 2 = 22,4108, df = 1, p < .05) como alemanes (χ 2 = 12,6816, df = 1, p < .05). Recordemos que esta relación se ha calculado para el sistema auxiliar dual de cada una de las lenguas, es decir, se han añadido las producciones gramaticales de los dos verbos auxiliares (AVERE y ESSERE, HABEN y SEIN) y se han comparado con sus producciones agramaticales, las cuales también comprenden los casos hallados para los dos verbos auxiliares. Si bien esta prueba estadística ha demostrado una diferencia significativa, la hipótesis H 0(BC) formula una situación más determinada: el verbo auxiliar alemán e italiano que exhiba una incorporación sintáctica en ambas lenguas no presentará más dificultades en los bilingües que las que se hallan para sus homólogos monolingües. El verbo auxiliar que reúne el mayor número de posibles contextos distribucionales en las dos lenguas y se caracteriza por su necesidad de incorporarse a la derivación sintáctica es AVERE y HABEN. Es por este motivo que se ha examinado si existe una relación entre los usos gramaticales y cada una de las producciones agramaticales (omisiones e inserciones inadecuadas), por un lado, y el número de lenguas maternas adquiridas, por el otro. Este cálculo se ha realizado tanto para el auxiliar italiano AVERE como para el alemán HABEN. La prueba chi cuadrado ha confirmado las observaciones que se han apuntado a lo largo de este trabajo: existe una relación significativa entre los usos gramaticales y cada una de las producciones agramaticales infantiles, por un lado, y el número de lenguas maternas adquiridas. Tanto la adquisición del auxiliar italiano AVERE (χ 2 = 28,9599, df = 2, p < .05) como la del alemán HABEN (χ 2 = 43,529, df = 2, p < .05) muestran dicha relación. Dada la relación significativa entre el número de lenguas, por un lado, y las producciones gramaticales, las omisiones y las inserciones agramaticales de AVERE y HABEN por el otro, se ha querido indagar en las producciones agramaticales para determinar si dicha relación afecta tanto a las omisiones como a las inserciones inadecuadas de la misma manera. Es por ello que se han realizado pruebas adicionales con chi cuadrado. De los valores obtenidos se puede deducir que solamente las omisiones muestran una diferencia significativa en cuanto a la adquisición de una L1 o 2L1. Esta afirmación se aplica tanto a la realización y omisión del verbo 419 auxiliar AVERE (χ 2 = 24,0468, df = 1, p < .05) como al de su homólogo alemán HABEN (χ 2 = 35,9965, df = 1, p < .05). De estos resultados se desprende que no solo existen diferencias intergrupales en cuanto a la aparición de producciones agramaticales, sino que estas diferencias entre el grupo monolingüe y bilingüe se aglutinan de forma significativa en las omisiones de AVERE y HABEN. Este resultado no es sorprendente, dado que son estos verbos auxiliares los que, en consonancia con lo que ya se ha mencionado para los verbos copulativos, necesitan de una incorporación sintáctica para realizarse como tales. La adquisición de estos elementos auxiliares y su tendencia a ser omitidos cuando su composición sintáctica es más compleja y elaborada confirma la idea expuesta en este trabajo: la incorporación sintáctica de elementos funcionales, como por ejemplo los verbos auxiliares HAVE, y los verbos copulativos SER, ESTAR Cat , SEIN SLP , ÊTRE SLP y ESSERE SLP , resulta más dificultosa dentro de su proceso adquisitivo en edades tempranas. Con estos resultados parece apropiado poder refutar la hipótesis planteada aquí como H 0(BC) y tomar la hipótesis alternativa H 1(BC) presentada en (4). 7.4 El vínculo adquisitivo entre omisiones funcionales e infinitivos matrices En las secciones 5.2 y 5.3. se han presentado y analizado los datos referentes a la adquisición y al desarrollo de los sistemas copulativos para las lenguas siguientes: español, catalán, italiano, francés y alemán para las combinaciones tipológicas (I)-(III). Este corpus lingüístico se ha examinado con la ayuda de seis individuos monolingües que aprenden español, alemán o italiano como únicas L1. En la sección 7.1 se han contrastado los resultados principales de cada una de las combinaciones tipológicas con respecto a la adquisición de los sistemas copulativos unitarios o duales por parte de los monolingües y multilingües. Con la ayuda de los análisis estadísticos, en el apartado 8.3 se ha refutado la primera hipótesis H 0(AB) planteada en la sección 4.2 para las combinaciones tipológicas (I) y (III), mientras que el grupo bilingüe italiano-alemán (combinación tipológica (II)) ha mostrado un comportamiento semejante al hallado para sus h omólogos monolingües con respecto la adquisición de los sistemas copulativos italiano y alemán y, por tanto, la primera hipótesis H 0(AB) se ha mantenido. Ahora bien, las hipótesis planteadas en la sección 4.2 y puestas a examen en la sección 7.3 barajaban la posibilidad de una similitud o diferencia en- 420 tre el aprendizaje de los sistemas copulativos, con sus producciones gramaticales y agramaticales, y el número de lenguas maternas que se adquieren, con la lengua del sistema copulativo en cuestión. La pregunta que en este apartado nos concierne es si la producción agramatical infantil realizada en términos de omisiones copulativas y auxiliares que necesitan la incorporación sintáctica se producen de manera similar entre los grupos monolingües y multilingües. O, por el contrario, si dicho comportamiento se halla de forma acusada en los individuos multilingües de las combinaciones tipológicas (I)-(III), dado que todos comparten una lengua materna perteneciente a la tipología lingüística (B). Esta sospecha se respalda en la idea propuesta por Wexler (1990, 2000), el cual observa que existe una correspondencia entre las omisiones del verbo copulativo, el auxiliar en las lenguas germánicas y los llamados Root Infinitives (o RI). Como se ha expuesto en la sección 4.4, este fenómeno se define como el uso de verbos lexicales en forma de infinitivo en oraciones principales. Este aspecto se ha examinado con suma atención en el marco de la adquisición del lenguaje, ya que los niños que aprenden una lengua germánica como L1 tienden a desarrollar este fenómeno durante un tiempo determinado de su infancia. Wexler (1990, 2000) postula que la relación entre las omisiones del auxiliar (y del verbo copulativo) se origina como consecuencia del modelo de la omisión de tiempo (Tense Omission Model o TOM), concretamente, el autor propone que la omisión del auxiliar o del verbo copulativo es la consecuencia de la restricción llamada Unique Checking Constraint o UCC, la cual sólo está presente en la lengua infantil y en las primeras fases del proceso de adquisición lingüístico. 309 Esta restricción postula que en la lengua infantil, los rasgos no interpretables [D] de un elemento oracional pueden verificarse únicamente una vez, al contrario de lo que sucede en la lengua adulta. Si uno o más de un rasgo quedan sin evaluarse, esto se representará como la imposibilidad de insertar el auxiliar o el verbo copulativo. Una de las evidencias para la incorporación de esta restricción es el supuesto que, siguiendo el análisis de Diesing (1992), en los contextos predicativos IL no será posible encontrar omisiones del verbo copulativo. Por el contrario, los predicados SL serán más propensos a aparecer con el verbo copulativo omitido, ya que el sujeto se proyecta en primera instancia en el núcleo verbal VP y debe moverse hacia TP pasando por la frase aspectual. Esto resultaría en dos movimientos sintácticos durante la derivación, donde el argumento externo debe verificar sus rasgos en dos posiciones. Siguiendo la restricción UCC, serán en estos casos donde se encon- 309 Véase una descripción exhaustiva de esta y del resumen de las propuestas que siguen en el apartado 3.4. 421 trarán la mayoría de omisiones, ya que una vez haya tenido lugar el movimiento a [Spec AspP], el elemento sujeto no podrá verificar más rasgos y, por tanto, los rasgos de tiempo bajo Tº no podrán ser evaluados. De esta manera, el verbo copulativo o auxiliar no se podrán insertar en la derivación. Los datos del corpus lingüístico sobre las combinaciones tipológicas (I)-(III), han mostrado que, tal y como han observado en sus trabajos Wexler (1990, 2000) y Becker (2000), los sujetos monolingües y multilingües tienden a omitir el verbo copulativo en catalán, alemán, francés e italiano cuando al predicado atributivo se le asigna una calidad del tipo SL. Este resultado estaría en concordancia con la propuesta expuesta por Wexler (1990, 2000) y estaría a favor de un análisis sintáctico siguiendo el modelo propuesto por Diesing (1992). No obstante, el enfoque sintáctico sugerido por esta última autora fracasa a la hora de intentar solucionar el comportamiento opuesto que muestran no solo los monolingües españoles, sino también el observado para el grupo de multilingües que aprenden el e spañol como una de sus dos lenguas maternas: los contextos predicativos españoles que muestran un mayor número de omisiones copulativas son aquéllos que expresan una calidad IL. Por consiguiente, el verbo copulativo que reúne el mayor número de omisiones es SER. Aplicando la propuesta sintáctica de Diesing (1992), el verbo copulativo ESTAR debería ser el que se vea más afectado por este comportamiento agramatical infantil, ya que es el verbo que genera el sujeto referente oracional en el especificador de VP y que, posteriormente, se moverá hacia [Spec TP] pasando por [Spec AspP]. 310 Si la UCC está en lo cierto, el sujeto oracional proveniente de [Spec VP] solamente podrá evaluar su rasgo D fuerte con el que se halla en [Spec AspP]. El rasgo D situado en [Spec TP] no podrá ser verificado y, por tanto, ESTAR no podría proyectarse en la derivación. Este, sin embargo, no es el patrón hallado dentro del corpus lingüístico longitudinal de los bilingües de la combinación tipológica (I). Si se parte del análisis propuesto en este trabajo para los sistemas copulativos catalán, alemán, francés e italiano, dicha propuesta recoge de forma satisfactoria las omisiones encontradas con los contextos predicativos que expresan una calidad SL. La propuesta sintáctica postulada en estas líneas podría perfilarse afirmando que no sólo es el proceso de incorporación de dicho elemento copulativo a la derivación sintáctica, sino que serán sus posteriores desplazamientos a lo largo del árbol sintáctico los que dificultarán su realización en el habla infantil. Si la idea de Wexler (1990, 2000) es correcta, los sujetos trilingües de la combinación tipológica 310 Si se parte de la premisa que los rasgos aspectuales de las propiedades SL se codifican también en la sintaxis mediante dicha frase funcional. 422 (III), así como los bilingües de la combinación (II) y los monolingües alemanes, franceses e italianos tienen dificultades en asignar el rasgo pertinente al verbo copulativo incorporado que se desplaza de Vº a Tº en las diferentes cabezas funcionales. Siguiendo el análisis de Diesing (1992) para los verbos copulativos españoles, el sujeto oracional de un predicado IL se genera directamente bajo la posición de especificador de la frase temporal TP. Esto significa que no debe recorrer la derivación sintáctica para evaluar sus rasgos, sino que solamente lo tendrá que hacer con el verbo copulativo que se inserte bajo Tº. En esta línea de argumentación, el modelo de Diesing (1992) y la UCC de Wexler (1990, 2000) predicen que el verbo copulativo español que debería omitirse con mucha más frecuencia debería ser ESTAR, ya que es éste el que presenta una incorporación y un desplazamiento posterior a través de las cabezas funcionales sintácticas. Sin embargo, los datos analizados en este trabajo muestran lo contrario. El verbo copulativo omitido por excelencia es SER. Aun así, el razonamiento expuesto por Wexler (1990, 2000) sobre la relación entre las omisiones copulativas/ auxiliares y la aparición de los infinitivos matrices puede rescatarse si se tiene en cuenta el análisis del sistema copulativo español que se ha presentado en este trabajo. Se ha argumentado que la asignación de la calidad IL puede darse a nivel sintáctico, siempre y cuando el contexto predicativo pertenezca a aquel grupo que permite ambos verbos copulativos. La lexicalización de la calidad predicativa como SL ocasiona que ESTAR deba validar únicamente sus rasgos gramaticales en Tº. Es por eso que será la posición que recibirá una vez pase a la numeración. SER, en cambio, debe introducirse a la derivación mucho antes que ESTAR, esto es, en una posición inferior de la derivación, ya que debe asignar sintácticamente la calidad IL a su predicado. Por este motivo, y siguiendo a Wexler (1990, 2000), la incorporación de SER bajo vº conllevará un desplazamiento a través de la derivación sintáctica en la que deberá evaluar el rasgo D en dos especificadores. 311 La lengua infantil podría permitir solamente validar el rasgo de vº con una de estas cabezas funcionales. Esta restricción en la lengua infantil llevaría al verbo copulativo SER, incorporado bajo vº a omitirse en español. 312 311 Esto es, el rasgo D en [Spec AspP] y el rasgo D en [Spec TP]. 312 Recordemos aquí que los trilingües tratan al sistema copulativo español como si del catalán o alemán se tratase, para aquéllos casos que el español debe apoyarse en la asignación léxica: los contextos predicativos con mayor número de omisiones son SL. En este caso, no solo aplican la codificación sintáctica de las propiedades IL/ SL de las lenguas catalana y alemana al sistema español, sino que también posicionan los verbos copulativos españoles de forma similar a sus dos otras lenguas maternas: el verbo copulativo español ESTAR se incorpora en vº, mientras que SER se genera 423 Otra de las teorías que postula una no especificación 313 de ciertas cabezas funcionales es la subespecificación de la categoría AspP (Gavruseva 2002b, 2003; Castro y Gavruseva 2003). Al contrario de Wexler (1990, 1992, 1995), la subespecificación de AspP tiene que ver con los rasgos aspectuales intrínsecos de los verbos (telicidad) y la realización del aspecto temporal de manera composicional. Este último caso, afirma Gavruseva, se adquiere posteriormente al rasgo aspectual inherente del verbo. Evidencias para esta argumentación vienen dadas por el estudio que Gavruseva (2002a) llevó a cabo con Mina, una niña bilingüe español-inglesa. Mina desarrolló una fase RI en la lengua española, produciendo así oraciones de infinitivo españolas del tipo yo beber. El hecho de que Mina usase este tipo de realizaciones verbales con acciones eventivas puntuales 314 es, para la autora, certeza suficiente para afirmar que la frase AspP no está especificada en el español infantil durante los primeros años. En cambio, concretamente para este estudio, se podría suponer que las producciones españolas RI de la niña bilingüe Mina han surgido dada la adquisición del inglés como segunda L1. El inglés, al igual que el alemán y el francés, poseen dicha fase RI en edades tempranas. La realización de RI en la lengua española de Mina podría deberse entonces a una posible influencia interlingüística del inglés al español. Así, la frase aspectual AspP podría ser vulnerable a los RI no solo en la lengua inglesa (o alemana, o francesa) sino que también retrasase el proceso especificativo de los rasgos aspectuales de la frase AspP en la lengua española (o romance, como el catalán, el italiano y el portugués). De ahí que los verbos lexicales españoles también puedan aparecer como RI en un corpus lingüístico bilingüe (o trilingüe) en el que una de las lenguas L1 pertenezca a la tipología lingüística (B) o (D). 315 En resumen, la propuesta sobre la subespecificación de AspP llegaría a los mismos resultados que la propuesta anterior de Wexler (1990, 2000). Aquí se argumenta ligeramente diferente a la teoría de la subespecificadirectamente bajo el nodo terminal Tº. De ahí que para este grupo el verbo copulativo español con una presencia mayor de omisiones es ESTAR. 313 O subespecificación. Del inglés, underspecification. La propuesta de Wexler (1990, 2000) se enmarcaría dentro de esta idea. La subespecificación de Tº por falta de una evaluación de los rasgos no interpretables D hace que la cabeza temporal Tº permanezca sin determinar. Como se verá a continuación, la propuesta de Gavruseva (2002b, 2003) supone la subespecificación de la frase aspectual AspP y no, como Wexler (1990, 2000), de la frase temporal TP. 314 Este tipo de acciones siempre son [+ télico] y, por tanto, necesitan la composición aspectual de la sintaxis para poder expresar su aspectualidad. Los verbos de estado son [télico] y los eventos no puntuales pueden ser o bien télicos o no ([± télico]). 315 En otras palabras, que una de las L1 sea el alemán, el francés o el inglés, este último siendo exponente de la tipología lingüística (D). 424 ción de Tº. La incapacidad en la lengua infantil de evaluar ambos rasgos D conlleva, en este caso, que solamente puedan verificarse aquéllos que se hallan en [Spec TP], quedando el rasgo D en AspP sin evaluar. El resultado será el mismo: los verbos copulativos y auxiliares que hayan sido incorporados en Vº se omitirán y los verbos lexicales aparecerán en forma infinitiva. Dado que técnicamente ambas propuestas darían cabida a los datos empíricos presentados en este trabajo, no es posible decantarse por una de ellas, ya que su diferencia reside principalmente en especificar en qué posición sintáctica de las dos disponibles (Tº o Aspº) se evaluará el único rasgo D que la lengua infantil permite. Es por este motivo que a continuación se explorará otra sugerencia que se ha planteado en la literatura para poder explicar dicho fenómeno lingüístico infantil: la Hipótesis de la Truncación (Rizzi 1993/ 1994). Como se podrá constatar, esta predice que las omisiones deberán hallarse para un cierto grupo de verbos copulativos de las lenguas que aquí se examinan. Sin embargo, los datos han mostrado que dicha predicción debe ser revocada. Otro tipo de enfoque para explicar la fase de RI es la propuesta por Rizzi (1993/ 1994) y Haegeman (1995), entre otros, la llamada Hipótesis de la Truncación o Truncation Hypothesis, la cual postula que el principio <CP = raíz oracional> que forma parte de la lengua adulta no se desarrolla hasta los dos o tres años de edad. Hasta ese momento, los niños pueden tomar cualquier categoría funcional como cabeza de la raíz oracional. Siguiendo esta propuesta, los infinitivos matrices aparecen en las lenguas germánicas y en francés como consecuencia de una derivación sintáctica infantil incompleta. Los niños pueden truncar la estructura sintáctica a diferentes niveles de las cabezas funcionales. De esta manera, seccionar la estructura oracional por debajo de la frase temporal TP supondría la producción de infinitivos matrices de los verbos lexicales o, en relación con los verbos funcionales aquí estudiados, la omisión del verbo copulativo o auxiliar en cuestión. En esta línea, se deduce que el truncamiento de la estructura oracional bajo TP significaría que no solo el verbo copulativo o auxiliar se omite sino que el sujeto oracional también queda excluido. Sin embargo, aunque la mayoría de producciones de infinitivos matrices corresponden a los casos en los que el sujeto no se ha realizado, se encuentran varios ejemplos en los que el sujeto está presente. De este modo, sería razonable pensar que, si el sujeto se realiza, es porque todavía se encuentra bajo el especificador de la frase verbal VP, lugar donde se originan todos los elementos 425 del núcleo verbal. 316 La Hipótesis de la Truncación también podría arrojar luz sobre las producciones agramaticales infantiles de los verbos copulativos y auxiliares, concretamente sus omisiones para la lengua alemana y francesa, si bien el proceso adquisitivo multilingüe podría evidenciar una influencia interlingüística hacia las lenguas romances restantes, tal y como se postulaba para la subespecificación de la frase aspectual AspP (Gavruseva 2002b, 2003). Así pues, la Hipótesis de la Truncación predice que las omisiones de los verbos copulativos alemán y francés, y de los verbos auxiliares de ambas lenguas resultarían de seccionar la estructura oracional por debajo de TP. Por extensión, los elementos verbales funcionales de las otras lenguas aquí analizadas que se proyectan en Tº también deberían mostrar una cierta tendencia a su omisión durante el mismo periodo en el que aparecen los infinitivos matrices en las lenguas de la tipología (B). Dicho de otro modo, las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares de las lenguas pertenecientes a las tipologías (A) y (C), o sea, de la lengua española, catalana e italiana, deberían observarse durante la misma etapa adquisitiva en la que el alemán o el francés (lenguas pertenecientes a la tipología (B)) se ven afectados por las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares, del mismo modo que aparecen infinitivos matrices con los verbos lexicales. La confirmación mediante los datos empíricos revelaría que la Hipótesis del Truncamiento está en lo cierto. En resumen, algunas de las propuestas presentadas en la literatura sobre la producción de los infinitivos matrices en el habla infantil, consiguen captar la esencia entre dichas realizaciones y omisiones del verbo copulativo y de los verbos auxiliares en las lenguas germánicas y la lengua francesa. La propuesta de Wexler (1990, 2000), apoyándose en el modelo sintáctico de Diesing (1992), consigue establecer una relación entre los RI y las omisiones de HAVE y del verbo copulativo BE para el inglés. Esta línea de razonamiento encontraría apoyo dentro de los datos empíricos aquí analizados. Concretamente, podría explicar la fuerte tendencia a omitir el verbo copulativo de las lenguas alemana, francesa, italiana y catalana cuando asignan una calidad SL a su predicado. Sin embargo, sin dejar la propuesta sintáctica de Diesing (1992), queda por aclarar cómo se 316 La discusión sobre la realización u omisión del sujeto con infinitivos verbales siguiendo la propuesta de Rizzi (1993/ 1994) queda fuera de los límites de este trabajo. La finalidad de la presentación de las distintas propuestas discutidas en la literatura es mostrar que no todas consiguen poder explicar las diferencias interlingüísticas que se han hallado en el corpus lingüístico de las combinaciones tipológicas (I)- (III). 426 aplicaría dicha idea a la adquisición de los verbos copulativos españoles, ya que son los casos en los que el complemento atributivo expresa una propiedad IL (en los que el verbo SER se omite) los que presentan más problemas adquisitivos. La propuesta de Wexler (1990, 2000) puede continuar siendo plausible si tomamos como premisa la distinción en la codificación de las propiedades IL/ SL para los diferentes sistemas copulativos. El primer grupo lo formarían aquellas lenguas que asignan sus propiedades correspondientes de forma sintáctica (catalán, alemán, francés e italiano). El segundo grupo estaría formado por la lengua española, la cual posee una asignación mixta de sus propiedades: los contextos restringidos a un solo verbo copulativo poseen la calidad correspondiente de forma lexicalizada (la introducción a la sintaxis tiene lugar de forma sistemática), mientras que aquéllos que permiten ambos verbos copulativos necesitarán la asignación IL a través de la sintaxis. Esto se resuelve incorporando el verbo SER bajo el nodo terminal Vº. El desplazamiento hacia Tº debe realizarse de tal manera, como en la lengua adulta, validando los rasgos D tanto en AspP como en TP. La lengua infantil, sin embargo, en palabras de Wexler (1990, 2000), sólo permite evaluar los rasgos en una cabeza funcional y, por tanto, la subespecificación de una de las dos frases funcionales (ya sea de TP o de AspP, como postulan Gavruseva y sus colegas) conllevará la omisión de dicho verbo copulativo. La Hipótesis de la Truncación de Rizzi (1993/ 1994) podría ofrecer una alternativa plausible para explicar el mismo fenómeno partiendo de una premisa distinta. Que un niño no posea la propiedad gramatical de la lengua adulta <CP = raíz oracional> en edades tempranas, significa que puede seccionar la estructura oracional en cualquier punto de la derivación sintáctica. En este sentido, la realización incompleta de la estructura oracional truncándola bajo TP daría dos producciones agramaticales en el habla infantil. En primer lugar, los verbos lexicales aparecerían ausentes de una marca temporal o de concordancia, originando los ya mencionados infinitivos matrices. Si estos consiguen llevar una marca temporal, ésta vendrá determinada por la marca de participio en el verbo lexical correspondiente. En este caso, el verbo auxiliar permanecería omitido y, por tanto, dicho verbo solamente podría moverse hasta la cabeza Aspº de la frase aspectual AspP. Con respecto a los verbos funcionales copulativos y auxiliares, la truncación bajo TP afectaría su realización. De esta manera, todos aquellos elementos que se proyectan directamente en Tº podrán omitirse. En cuanto a los verbos copulativos españoles y catalanes, los cuales muestran 427 dos posiciones sintácticas diferentes y son visibles a nivel fonológico, 317 este truncamiento afecta a ambas lenguas romances a modo distinto: mientras que se espera una mayor frecuencia de omisiones copulativas con ESTAR en español durante la misma fase en la que los niños truncan la derivación sintáctica bajo TP, en catalán se predice que dichas omisiones afectarán primordialmente a ÉSSER, ya que, siguiendo la propuesta presentada en este trabajo, es el que se genera bajo Tº. En otras palabras, partiendo de la Hipótesis del Truncamiento, se e speraría hallar una frecuencia mayor de omisiones para el español ESTAR, el catalán ÉSSER y los verbos alemán SEIN, francés ÊTRE e italiano ESSERE cuando asignan una calidad IL. Sin embargo, el corpus longitudinal ha mostrado otra tendencia: aquellos verbos copulativos que se caracterizan por incorporarse a la derivación sintáctica bajo Vº son los que han exhibido un mayor número de omisiones. En concreto, estos han sido SER para el español, ESTAR para el catalán y SEIN, ÊTRE y ESSERE cuando asignan una calidad del tipo SL. En conclusión, la Hipótesis de Truncamiento de Rizzi (1993/ 1994) no consigue explicar de forma adecuada el comportamiento relacionado con las omisiones que se han hallado en el corpus lingüístico longitudinal. Es por este motivo que recuperamos la propuesta planteada por Wexler (1990, 2000), si bien con una modificación del análisis sintáctico principal del cual parte el autor. Recordemos que la propuesta sintáctica que recoge el autor se basa en propuesta sintáctica formulada por Diesing (1992). Con ello, Wexler consigue dar cabida a las omisiones que se han encontrado en los sistemas copulativos catalanes, alemán, francés e italiano (omisiones del verbo copulativo correspondiente cuando éste expresa una calidad del tipo SL). Sin embargo, dicho marco teórico sintáctico fracasaba a la hora de aclarar la divergencia del grupo monolingüe español y bilingüe español-alemán en cuanto a la omisión de SER y, por tanto, la asignación de una propiedad IL. En este sentido, la propuesta de análisis de los verbos copulativos expuesta en este trabajo arroja luz al respecto: el proceso incorporativo común del verbo SER con sus homólogos del catalán (ESTAR), alemán (SEIN SLP ), francés (ÊTRE SLP ) e italiano (ESSERE SLP ) bajo Vº se pronuncia a favor de una explicación favorable para los numerosos 317 A su visibilidad a nivel fonológico nos referimos al hecho de que son parejas formadas por dos verbos copulativos y que, por tanto, sus frecuencias de omisiones y realizaciones corresponden a dos posiciones sintácticas visibles distintas. Asimismo, para los sistemas copulativos unitarios hemos postulado la resolución de la codificación IL/ SL mediante dos posiciones sintácticas diferentes. Sin embargo, sus omisiones solamente nos revelan dicho fenómeno, si bien el contexto predicativo con la calidad pertinente puede ayudar a determinar la posición base a la que el verbo copulativo se ha insertado. 428 casos en los que SER ha sido omitido. Gracias a la asociación de la propuesta planteada aquí con el marco teórico para el fenómeno de los infinitivos matrices de Wexler (1990, 2000), se ha podido afirmar para la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares en edades tempranas que no sólo resulta dificultoso el proceso sintáctico de la incorporación, sino que también el número de rasgos que se deban validar durante el desplazamiento de dicho elemento incorporado en Vº hacia Tº parecen jugar un papel importante. Llegados a este punto, cabe recordar que el fenómeno de los infinitivos matrices ha sido observado de forma exclusiva en la literatura para las lenguas germánicas y la lengua francesa, esto es, lenguas pertenecientes al grupo de lenguas no pro-drop. Por tanto, las lenguas romances analizadas en este trabajo no deberían verse afectadas por este fenómeno. Es por este motivo que a continuación se recuperan las dos hipótesis planteadas sobre el fenómeno de los infinitivos matrices por parte de niños multilingües que adquieren una lengua de la tipología (B) como una de sus dos (o tres) L1. (5) Hipótesis para la realización de infinitivos matrices para las tres combinaciones tipológicas (I)-(III) H 0(RI) : las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares y la frecuencia de infinitivos verbales para (A) y (C) por parte de los sujetos multilingües no deben exceder las cantidades que se hallan para los niños monolingües para cada una de estas lenguas. H 1(RI) : se hallan influencias interlingüísticas, dados los rasgos comunes de los verbos copulativos y auxiliares en las tres tipologías lingüísticas. Se observan porcentajes elevados de omisiones del verbo copulativo y auxiliar común para (A), (B) y (C) y número similar de infinitivos matrices alemanes en las lenguas (B) de los sujetos multilingües y monolingües alemanes. Recordemos que las omisiones de SER por parte de los multilingües eran significativamente diferentes a las halladas para el grupo monolingüe español y que, además, las omisiones de SEIN no presentaban diferencias entre el grupo bilingüe y sus homólogos monolingües. En otras palabras, mientras que la fracción multilingüe se diferenciaba de manera importante del grupo monolingüe español, el grupo bilingüe se hallaba dentro de 429 los límites encontrados para el grupo monolingüe en términos de omisiones de SEIN. Esta diferencia significativa se ha reflejado también en el uso del auxiliar español HABER y de los auxiliares alemanes HABEN y SEIN. El primero presentaba una relación entre sus usos gramaticales y agramaticales, por un lado, y el número de lenguas maternas, por el otro. Por el contrario, el mismo grupo de multilingües no mostraba una relación significativa en cuanto al uso gramatical y agramatical del sistema auxiliar dual alemán. Teniendo en cuenta las hipótesis recobradas en (5), podemos refutar de antemano la hipótesis H 0(RI) y examinar con detenimiento la hipótesis alternativa H 1(RI) . Con los resultados resumidos unas líneas más arriba, podemos confirmar que el grupo multilingüe y, en especial la fracción bilingüe español-alemana, puede deber su diferencia significativa con el grupo de monolingües españoles a la adquisición de la lengua alemana, su otra L1. El motivo por el que dicha influencia interlingüística (omisiones de SER) se origine en esta dirección (del alemán al español) y no viceversa puede deberse al fenómeno de los infinitivos matrices alemanes. Recordemos que estos aparecen cuando el verbo lexical alemán generado en Vº no consigue evaluar los rasgos D o bien en AspP o bien en TP de camino hacia el nodo terminal Tº (y un posterior movimiento hacia Cº). Por su lado, SER, al igual que SEIN SLP debe realizar los mismos pasos derivacionales que los que el verbo lexical realiza. Desde su incorporación en vº, debe trasladarse hacia Tº evaluando así sus rasgos D en AspP y TP. La falta de verificación de uno de estos rasgos dará como resultado la omisión de dicho verbo copulativo. Un fenómeno parecido sería de esperar para los casos en los que los auxiliares HABER y HABEN (pero no la pareja auxiliar SEIN 318 ) se omitan. Sus omisiones resultan de la dificultad infantil de incorporar el elemento D/ P e a la cabeza funcional Dº. El verbo lexical podrá realizarse como RI si éste no ha conseguido validar sus rasgos D desde su proceso de incorporación en Vº hasta su posterior desplazamiento. Si esta predicción es correcta, se deberán hallar frecuencias similares de omisión de los verbos copulativos SER y SEIN SLP , así como de HABER y HABEN para el grupo multilingüe. 319 318 La pareja auxiliar SEIN no debería hallarse: (a) más de un porcentaje residual de omisiones, dada su inserción directa bajo Tº y, por tanto, una falta de incorporación a la derivación sintáctica; (b) pocos infinitivos matrices con verbos lexicales que seleccionen dicho verbo auxiliar, como por ejemplo verbos unacusativos. 319 Este pronóstico también debería hallarse para los individuos multilingües de la combinación tipológica (II). 430 Tomemos, en primer lugar, el grupo multilingüe perteneciente a las combinaciones tipológicas (I) y (III). Estos deberían omitir los verbos funcionales alemanes SEIN SLP y HABEN, por un lado, y los verbos funcionales españoles correspondientes, SER y HABER, dentro de los mismos baremos. Esto argumentaría a favor de la dificultad en una etapa importante del lenguaje infantil de no sólo incorporar elementos en la derivación sintáctica sino también desplazarlos a lo largo del árbol sintáctico verificando sus rasgos correspondientes. Para evaluar dicha predicción, se ha realizado una prueba chi cuadrado con un nivel α = .05. De dicha prueba se ha obtenido un resultado no significativo, tanto para el grupo de bilingües de la combinación tipológica (I) (χ 2 = 0,1388, df = 1, p > .05) como para los sujetos trilingües de la combinación tipológica (III) (χ 2 = 1,2942, df = 1, p > .05). La prueba chi cuadrado ha confirmado nuestra predicción: no existe una diferencia significativa entre los grupos siguientes: las categorías funcionales alemanas tales como el verbo copulativo y auxiliar se omiten del mismo modo que se omiten dichas categorías funcionales en español. Esto es, la frecuencia de omisiones de SEIN SLP y HABEN permanece similar para los verbos españoles SER y HABER. Así pues, los multilingües tratan los verbos funcionales españoles (el copulativo SER y el auxiliar HABER), con respecto a sus omisiones, de forma similar a la hallada para los alemanes SEIN SLP y HABEN. Esto supone que la incorporación de dichos elementos funcionales a la derivación y su posterior desplazamiento a lo largo del árbol sintáctico resulta problemática desde el punto de vista adquisitivo en edades tempranas. Si esta idea está en lo cierto, se espera una frecuencia de aparición de RI semejante a la hallada para el grupo monolingüe alemán (dada una verificación fracasada de los rasgos D del verbo lexical incorporado en Vº). Esta posible influencia interlingüística para el caso multilingüe resulta plausible, ya que los datos longitudinales sobre las omisiones de estos elementos funcionales han mostrado que este grupo se asemeja al grupo monolingüe alemán y que, además, se distancia en gran medida de las omisiones contabilizadas para el grupo monolingüe español. Antes de pasar a este fenómeno, examinaremos la combinación tipológica (II) a este respecto. Recordemos que para la adquisición de los verbos copulativos italiano y alemán, los bilingües pertenecientes a esta combinación no se diferenciaban de sus homólogos monolingües. El análisis estadístico chi cuadrado aplicado a la posible relación entre los sistemas auxiliares duales y su empleo por parte del grupo monolingüe correspondiente no ha manifestado una diferencia significativa. Dado que en estas líneas se quiere seguir la predicción verificada para las combinaciones tipológicas (I) y (III), se ha realizado una prueba chi cuadrado para deter- 431 minar si existe una relación entre la omisión de los verbos funcionales italianos y alemanes en el habla infantil de los individuos bilingües italianoalemanes. Esta relación es significativa (χ 2 = 13,8709, df = 1, p < .05). Es decir, en este caso, existe una relación significativamente importante entre las omisiones de los verbos alemanes SEIN SLP y HABEN y las omisiones de sus homólogos italianos ESSERE SLP y AVERE. Esto apunta, por tanto, a que los sujetos bilingües pertenecientes a esta combinación tipológica tratan a los verbos funcionales en las lenguas italiana y alemana de forma distinta con respecto a la frecuencia de sus omisiones. Este resultado no es del todo sorprendente, ya que estamos delante de dos sistemas funcionales que comparten un proceso composicional de sus elementos. La diferencia significativa hallada es debida a lo que se ha apuntado en las secciones 2.2.2 y 6.1.2: la distribución de los auxiliares HABEN y AVERE, si bien intervienen de forma similar acompañando a los mismos verbos lexicales, difieren en cuanto otros elementos oracionales, como los pronombres personales clíticos italianos, son incorporados en la estructura oracional. Así pues, el hecho de que los bilingües de esta combinación tipológica (II) muestren un trato divergente entre el sistema alemán e italiano apunta hacia la idea de que este grupo distingue y aplica en todo momento el método indicado para cada grupo lingüístico correspondiente. La segunda parte de la hipótesis alternativa H 1(RI) postulaba que, si existe de hecho una influencia interlingüística entre las omisiones de los verbos funcionales alemanes hacia los verbos funcionales romances, esto se debe a la existencia del fenómeno de los infinitivos matrices en la lengua tipológica (B) de las tres combinaciones lingüísticas. Por consiguiente, se esperan frecuencias similares de dichos RI por parte de los sujetos multilingües y sus homólogos monolingües alemanes. Aplicando el Test-T para muestras independientes (prueba bidireccional), se han hallado diferencias interindividuales significativas entre el grupo bilingüe español-alemán (t 5; .975 = 2.5706), el bilingüe italianoalemán (t 4; .975 = 2.7764) y el monolingüe alemán (t 1; .975 = 12.706) con respecto a la relación entre el empleo de infinitivos matrices alemanes y el número de verbos conjugados en el corpus alemán. Esto indica que los grupos monolingües, bilingües y trilingües no son del todo homogéneos en cuanto a la producción de verbos lexicales conjugados y la aparición de infinitivos matrices en el mismo corpus. Aun así, se ha querido conservar la clasificación de los sujetos pertenecientes a este estudio según el número de lenguas que adquieren. Es por ello que la siguiente figura (6), muestra a los cuatro grupos con respecto a la frecuencia porcentual de apariciones de infinitivos matrices alemanes y al uso de verbos conjugados. 432 Fig (6). Porcentaje de RI en relación con los verbos finitos en el corpus alemán de las combinaciones tipológicas (I)-(III) Como se puede apreciar de la figura (6), el grupo multilingüe que presenta un mayor número RI alemanes es el formado por los trilingües pertenecientes a la combinación tipológica (III) con un porcentaje que alcanza el 22%. Los monolingües alemanes producen aproximadamente la mitad de RI (cerca del 13%) mientras que los bilingües de las combinaciones tipológicas (I) y (II) no sobrepasan el 5%. Llegados a este punto, debemos considerar la predicción apuntada anteriormente y recuperar la hipótesis alternativa H 1(RI) : las omisiones de los verbos funcionales romances en los multilingües deben verse afectadas por el hecho de aprender una lengua de la tipología (B), es decir, una lengua que contiene el fenómeno de los RI. Así pues, se deduce que los verbos funcionales alemanes, en sus producciones y omisiones, deberán exhibir una diferencia importante con respecto al empleo de infinitivos matrices y verbos lexicales conjugados. Para verificar esta predicción se ha llevado a cabo una prueba chi cuadrado con un nivel α =.05. Dicha prueba ha resultado significativa no solo para los individuos de la combinación (I) (χ 2 = 516,3818, df = 1, p < .05), sino que también se manifiesta dicha significancia para el grupo de trilingües de la combinación tipológica (III) (χ 2 = 44,4989, df = 1, p < .05) y los bilingües italiano-alemanes de la combinación (II) (χ 2 = 5,494, df = 1, p < .05). Además, a modo de comparación, 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Monolingual Al Bilingual Esp- Al Trilingual Esp-Cat-Al Bilingual It-Al 1863 477 181 709 12698 11398 626 12523 RI alemán Vfinito   433 se ha realizado esta prueba con los homólogos monolingües alemanes, la cual ha resultado también en una diferencia significativa (χ 2 = 54501,72, df = 1, p < .05). La relación que se menciona en estas líneas es de gran importancia para la propuesta que aquí se defiende. No solamente se han hallado porcentajes semejantes de RI alemanes en las tres combinaciones tipológicas, sino que también dichos RI, juntamente con la producción de verbos lexicales alemanes conjugados, están estadísticamente en relación con las producciones y/ u omisiones del verbo copulativo SEIN y del auxiliar HABEN. Si existe una relación significativa entre la producción de RI, las omisiones de los verbos funcionales alemanes correspondientes para cada uno de los grupos, y las omisiones de los elementos funcionales halladas para las lenguas romances, se espera que en estas últimas se refleje también una frecuencia mayor de RI. Debe apuntarse que existe un debate exhaustivo en la literatura sobre la presencia de dicho fenómeno en las lenguas romances. A modo de resumen, se dirá que existen tres corrientes diferentes. La primera alega una ausencia total de dicho fenómeno en las lenguas romances que formen parte de las llamadas pro-drop. La segunda postula un fenómeno correspondiente en el habla infantil del catalán, e spañol e italiano que se traduce en el uso frecuente de imperativos verbales en oraciones principales (Salustri & Hyams 2006). La tercera argumenta a favor del empleo frecuente de la tercera persona del singular en el habla infantil romance como equivalente al estadio RI de las lenguas germanas (Grinstead 1998). De las dos últimas corriente s, la que parece encajar de forma más favorable en las lenguas sujetas a estudio en este trabajo es la última. Para este trabajo, será suficiente analizar las apariciones de los RI alemanes correspondientes en la lengua española (RIs en español, como por ejemplo cantar) de los monolingües, bilingües y trilingües, así como la corriente que observa un fenómeno correspondiente RI en las lenguas españolas con la tercera persona del singular como forma defectiva (Grinstead 1988). La siguiente figura (7) muestra el valor absoluto así como el porcentaje de realizaciones de verbos lexicales conjugados (Vfin), infinitivos matrices españoles (RI Esp) y formas de 3ª persona del singular (3SG) las cuales no han hallado una concordancia con el sujeto referente oracional. 434 Fig (7). Porcentaje de verbos conjugados, RI españoles y formas de 3ª persona del singular. Monolingües españoles, bilingües y trilingües Como se observa de la figura (7), los monolingües producen en casi el 100% de los casos los verbos lexicales de forma gramatical, es decir, perfectamente conjugados con su sujeto referente. Sólo constan 28 casos de verbos lexicales conjugados con la 3ª persona del singular, los cuales no concuerdan con el sujeto que les acompaña. Por último, solo se ha hallado un caso de un verbo en forma infinitiva en una oración principal. Los sujetos bilingües y trilingües, en cambio, presentan un comportamiento un tanto divergente del hallado para al grupo monolingüe. En el primer caso, las formas defectivas de 3ª persona del singular triplican las que se han hallado como RI españoles. Aun así, dichas formas agramaticales y particulares de la lengua infantil no sobrepasan el 5% de producciones con un verbo lexical conjugado. En el segundo caso, se encuentra una mayor frecuencia de RI, así como de un porcentaje menor para las formas defectivas de 3ª persona del singular. Dichas producciones agramaticales se acercan al 5% del total de realizaciones del verbo lexical conjugado. Teniendo en cuenta esta figura (7) y la expuesta anteriormente para los RI alemanes, se observa un paralelismo interesante entre las producciones 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Monolingües Esp Bilingües Esp-Al Trilingües Esp- Cat-Al 28 301 43 103 132 6300 9294 1948 Vfin RI (Esp) 3SG 435 RI alemanas y sus casos correspondientes españoles por parte de los trilingües y los bilingües. Los datos presentados en la figura anterior (6) han mostrado que el grupo monolingüe alemán produce un mayor porcentaje de RI, seguido de cerca por el grupo trilingüe con un 13%. Este último también es el que presenta un mayor número de RI españoles (véase la figura (7)) con cerca del 5%). El grupo bilingüe, en cambio, había mostrado una tendencia residual al uso de RI en alemán. Esta observación se constata también para el fenómeno correspondiente en la lengua romance: las formas de 3ª persona del singular defectivas así como las apariciones de RI españoles se mantienen también dentro de este nivel. De este modo, los datos longitudinales muestran lo que ya se ha observado a lo largo de este estudio. El grupo trilingüe, si bien en términos generales sigue en la línea del comportamiento hallado para los bilingües, el primero se caracteriza en sus producciones copulativas y auxiliares españolas por emplear el sistema copulativo y auxiliar en sintonía con el sistema catalán y alemán. Esta observación se ha traducido en un uso copulativo a la par con el catalán y alemán (codificación sintáctica de las propiedades IL/ SL con mayores omisiones de ESTAR para SL), de una frecuencia de omisión del auxiliar HABER en consonancia con la pareja alemana HABEN, así como de un número elevado de RI alemanes que se ven reflejados también en el sistema lexical español. Para terminar, el siguiente apartado 7.5 expondrá los resultados principales en relación con las interferencias lingüísticas halladas en el corpus. Además se recuperará el concepto de dominancia y bilingüismo presentado teóricamente en la sección 3.1 y se discutirán los puntos más importantes para este estudio. 7.5 Influencia interlingüística: los sujetos bilingües y trilingües El sistema copulativo español con los verbos SER y ESTAR ha evidenciado su carácter singular dentro del marco empírico de este trabajo. Los verbos copulativos españoles han demostrado su característica distributiva peculiar para ciertos contextos predicativos en los que o bien uno o bien los dos pueden emplearse. Esta restricción distribucional ha comportado modificar los análisis que se habían expuesto hasta ahora en la literatura para poder captar el comportamiento divergente de ambos en distribución complementaria y contrastiva. Los datos longitudinales monolingües españoles que se han analizado dentro de este marco teórico han indicado que dicho sistema copulativo 436 dual no presenta dificultades importantes cuando el español se adquiere como única L1. Las producciones agramaticales de estos verbos copulativos para el grupo monolingüe no superan el 4% residual. Los bilingües han mostrado en muchos aspectos su divergencia del grupo monolingüe. Las producciones agramaticales (omisiones e inserciones inadecuadas) superan las halladas para el segundo grupo. La dificultad añadida para este grupo no tiene que ver, de hecho, con el número de lenguas que se aprenden como L1, sino que la problemática surge de la combinación lingüística, esto es, de la adquisición simultánea de la lengua española y alemana. A lo largo de este trabajo se ha apuntado que los sistemas copulativos español y alemán divergen en cuanto a la codificación de las propiedades IL/ SL. Esta asignación léxico-sintáctica por un lado y puramente sintáctica por el otro, presenta una dificultad añadida a la ya asimetría numérica copulativa presente entre los dos sistemas. La razón por la cual se puede afirmar que dicha combinación lingüí stica es la que repercute de manera negativa en las producciones de ambos verbos copulativos resulta de la otra combinación tipológica que se ha analizado en el marco de este trabajo y que está formada por las lenguas alemán e italiano. Los bilingües pertenecientes a este grupo no han mostrado dificultad alguna en producir los verbos copulativos de ambas lenguas de forma gramatical. Si bien en este caso ambos sistemas copulativos coinciden en su número y empleo, 320 el sistema auxiliar difiere en cuanto a su uso con ciertos verbos lexicales (y otros elementos oracionales que influyen en italiano a la selección de un auxiliar u otro). En este caso, los sujetos bilingües no han mostrado un comportamiento distinto del encontrado para el grupo monolingüe italiano. Para el grupo bilingüe español-alemán, se ha observado una dificultad en el proceso adquisitivo con tal de emplear los verbos copulativos españoles de la forma correcta. El grupo trilingüe, en cambio, muestra sorprendentemente una dificultad menor que la hallada para los primeros. Si el número de lenguas influyese de forma negativa en el proceso adquisitivo de los verbos copulativos españoles, los trilingües deberían mostrar una frecuencia de producciones agramaticales de SER y ESTAR mucho mayor. Sin embargo, este no ha sido el caso. Por tanto, ¿cómo puede explicarse que este grupo despunte de forma positiva en cuanto al uso de los verbos copulativos españoles si deben aprender tres lenguas maternas con tres sistemas copulativos? Una argumentación puramente a través de la Performance, esto es, de la simple usanza de la lengua, debe rechazarse, 320 Se recuerda que el segundo verbo copulativo italiano STARE se ha considerado como un elemento lexicalizado y, por tanto, ha sido excluido parcialmente de los análisis. Para una exposición detallada de esta decisión véanse las secciones 2.1.3 y 4. 437 ya que en este caso, los trilingües obtienen menos input de cada una de las tres lenguas maternas. Éstas deben repartirse la misma limitación temporal (cada una, en el mejor de los casos, el 33%) que un bilingüe recibe para sus dos lenguas (cada una, en el mejor de los casos, al 50%). Así pues, la menor exposición trilingüe a la lengua española no puede explicar la adquisición acelerada de los verbos copulativos. Como tampoco lo es la tarea cognitiva de aprender tres lenguas de manera simultánea. Entonces, ¿de dónde proviene esta mayor facilidad de los trilingües para adquirir los verbos copulativos españoles? En distintas ocasiones a lo largo de este trabajo se ha mencionado que la fracción trilingüe presenta un comportamiento distinto con respecto a las producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles. En este sentido, se ha podido comprobar que dichas producciones agramaticales, concretamente sus omisiones, están en consonancia con las halladas para el modelo sintáctico de codificación de las propiedades IL/ SL de los verbos copulativos catalanes y del verbo copulativo alemán. Llegados a este punto, sería oportuno afirmar que el análisis sintáctico de los dos sistemas copulativos se aplica 321 a la derivación sintáctica de los verbos copulativos españoles. De ahí que los trilingües posean una preferencia hacia la omisión de ESTAR en español, tal y como sucede para el sistema copulativo catalán y para el alemán (las omisiones se aglutinan para aquellos contextos donde se expresa también una calidad SL). Así pues, la codificación sintáctica catalana/ alemana se aplica al sistema copulativo español. Esta aplicación conlleva, al igual que sucede en catalán, una asignación de las características IL/ SL a nivel sintáctico, acomodando también los rasgos aspectuales y temporales de dichos verbos copulativos. El hecho de que estas características aspectuales vayan vinculadas en catalán y alemán en primera instancia a los verbos copulativos y no a la formación compleja <verbo copulativo+atributo> española como, por ejemplo, para los adjetivos léxicos, podría facilitar y acelerar la adquisición de los verbos copulativos españoles por parte de los trilingües. A continuación en el apartado 8 se presentará la conclusión final, así como los aspectos que podrían estudiarse en futuras investigaciones y que no se han podido tratar dentro del marco de este estudio. 321 Del inglés primes (Valisyeva, Waterfall, Gámez, Gómez, Bowers & Shimpli 2010, Hartsuiker, Pickering, Veltkamp 2004, Schoonbaert, Hartsuiker & Pickering 2007, Bernolet & Hartsuiker 2010, Loebell & Bock 2003, Pickering & Branigan 1998). 438 8. Conclusión final y futuras investigaciones En este estudio se ha analizado el corpus lingüístico de niños y niñas multilingües que aprenden la lengua alemana en combinación con una (o dos) lenguas romances, y otro perfil bilingüe con dos lenguas maternas pertenecientes al grupo de lenguas romances. Dada la variedad de combinaciones lingüísticas analizadas, se ha forjado un modelo lingüístico tipológico que ha procurado abstraer las características más destacadas de cada lengua relevantes para este trabajo (los verbos copulativos y auxiliares). En concreto, se han clasificado las cinco lenguas en tres grupos lingüísticos tipológicos que difieren no sólo en cuanto al número de verbos copulativos y auxiliares, sino que también se ha tratado de captar las diferencias en el uso heterogéneo de los sistemas funcionales duales. De este modo, el grupo tipológico (A) agrupa las lenguas que poseen un sistema copulativo dual y un sistema auxiliar unitario (español, catalán), si bien el empleo de los verbos copulativos de una lengua y otra se corresponden parcialmente. De ahí que este grupo se haya dividido en (A1) y (A2), para el catalán y el español, respectivamente. El grupo tipológico (B) engloba aquellas lenguas que contienen un sistema copulativo unitario y un sistema auxiliar dual, como por ejemplo el alemán y el francés. También en este caso, los usos auxiliares no se solapan totalmente, si bien las diferencias son en esta ocasión mucho menores que para el grupo tipológico (A). Finalmente, el tipo lingüístico (C) corresponde a la lengua italiana por tratarse de una lengua que disfruta tanto de un sistema copulativo dual c omo de un sistema con dos verbos auxiliares. Esta clasificación ha permitido enumerar tres combinaciones tipológicas distintas que pretenden abarcar las diferentes posibilidades combinatorias de los sujetos tanto bilingües como trilingües que se examinan en este trabajo. Así pues, la combinación tipológica (I) engloba a aquellos niños y niñas que aprenden una lengua del tipo (A) y una del tipo (B). La combinación tipológica (II) agrupa en este caso los individuos bilingües que adquieren una lengua del tipo (B) y una lengua del tipo (C). Finalmente, la combinación tipológica (III) será aquélla que congregue los trilingües con 2L1 pertenecientes al grupo tipológico (A) y una tercera L1 del grupo (B). El corpus lingüístico bilingüe y trilingüe para las combinaciones (I)- (III) muestra ciertas similitudes al mismo tiempo que diferencias con re specto a la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares en cada una de las lenguas maternas. La combinación de dos o tres lenguas maternas en el individuo ha exhibido, al mismo tiempo, una importancia significa- 439 tiva en cuanto a la adquisición de estas categorías funcionales. Así, para las combinaciones tipológicas (I) y (III), las cuales poseen el denominador común de estar formadas por una (o dos) lengua(s) materna(s) pertenecientes al grupo tipológico (A) y una del grupo (B), será dicho número de L1 adquiridas lo que jugará un papel muy importante a la hora de aprender el sistema copulativo dual español. Partiendo de un análisis léxico-sintáctico para los verbos copulativos españoles, se constata una demora por parte de los individuos multilingües en emplear de forma correcta SER y ESTAR. Estas producciones agramaticales se hallan, sin embargo, a distintas frecuencias y porcentajes en cuanto se analiza el corpus bilingüe y trilingüe: este último muestra una habilidad mayor en el empleo de ESTAR que la hallada para el primer grupo. Del mismo modo, las omisiones de SER por parte de los trilingües, así como las de SEIN parecen hallarse dentro de los límites encontrados para el grupo homólogo monolingüe español y alemán. Así pues, de forma general, se ha podido afirmar que los niños y niñas pertenecientes a la combinación tipológica (III) poseen una ventaja adquisitiva sobre los bilingües de la combinación tipológica (I). Esta ventaja adquisitiva resulta de aplicar los parámetros para la codificación de las propiedades intrínsecas y temporales de los sistemas copulativos alemán y catalán a los verbos SER y ESTAR, cuando la codificación de las propiedades debería realizarse exclusivamente a través del léxico, esto es, con los contextos predicativos que solamente permiten un verbo copulativo. Esta afirmación es además estadísticamente significativa. Con respecto a la adquisición de los sistemas copulativos italiano y alemán por parte de los bilingües pertenecientes a la combinación tipológica (II), se ha podido mostrar que dicho proceso no se desarrolla de forma problemática, al contrario de lo que sucedía en mayor o menor grado para los de la combinación tipológica (I). Las únicas posibles producciones agramaticales son, en este caso, la ausencia del verbo copulativo. Dichas omisiones se han aglutinado principalmente para ambas lenguas en aquellos predicados que expresan una calidad SL. Esta observación ha encontrado una explicación en la propuesta sintáctica que se ha defendido en este trabajo. También en este caso, se aprecia una fase en la que las omisiones tanto del verbo copulativo italiano como del alemán son cuantiosas, si bien dicha etapa resulta mucho más corta que la hallada para los bilingües español-alemanes. Llegados a este punto, cabe añadir también que no se ha podido constatar una diferencia en cuanto al grado de bilingüismo de cada niño/ a y sus producciones agramaticales de los verbos copulativos. La adquisición de esta categoría funcional en cada una de las lenguas se manifiesta a lo 440 largo de diferentes estadios adquisitivos, comunes para todas las combinaciones tipológicas y para todos los grados de bilingüismo. A lo que apuntan las diferencias intergrupales son a la pertenencia de cada individuo a un perfil lingüístico determinado: sistemas copulativos unitarios (italiano-alemán) no comportarán más problemas que los hallados para sus homólogos monolingües (italianos y alemanes); sistemas asimétricos de forma cuantitativa (español-alemán, español-catalán-alemán) serán los más propensos a presentar ciertas dificultades durante el proceso adquisitivo. Dentro del concepto de la asimetría copulativa, el número de lenguas maternas (y evidentemente cuáles sean éstas) será el factor detonante para una cierta dificultad/ facilidad a la hora de aprender ambos sistemas copulativos. Para las lenguas que aquí se han tratado, los niños trilingües pertenecientes a la combinación tipológica (III) serán los que presenten menos dificultades a la hora de adquirir los verbos copulativos españoles, los catalanes y el copulativo alemán. Se propone que el catalán asigna sus calidades IL/ SL de forma sintáctica, tal y como se defiende para el sistema alemán. En estos casos, el hecho de que sea la derivación sintáctica la que determine el tipo de propiedad se ve reflejada visiblemente en el sistema catalán, con dos verbos copulativos (ÉSSER y ESTAR), mientras que el alemán insertará el mismo verbo copulativo en posiciones sintácticas diferentes. Esta distinción sintáctica es la que permitirá la lectura IL/ SL del predicado. El trilingüismo, por tanto, ayuda al sujeto multilingüe a fijar las competencias léxico-sintácticas de los verbos copulativos españoles, ya que obtiene evidencia positiva de sus otras dos lenguas maternas (el catalán y el alemán). La posibilidad que se ha tenido en este trabajo de poder comparar lenguas que codifican sus propiedades de manera léxico-sintáctica y lenguas que determinan este aspecto de forma puramente sintáctica lleva consigo la implicación de que no es realmente importante el número de verbos copulativos que una lengua posea, sino cómo estos elementos funcionales pasan por el filtro de spell out en la sintaxis. Un claro exponente de esta afirmación es el sistema copulativo catalán. La lengua catalana goza de dos verbos copulativos, al igual que el español. Sin embargo, estos primeros se acercan más al comportamiento copulativo que se halla para sistemas unitarios como el alemán y el francés. En otras palabras, la libertad distribucional de los verbos copulativos catalanes hace que la codificación de las propiedades IL/ SL no pueda llevarse a cabo a nivel léxico, como sucedía para el sistema español. De este modo, los verbos copulativos catalanes deberán incorporarse a la derivación en distintas posiciones sintácticas con la finalidad de poder determinar la calidad correspondiente. Dadas las peculiaridades temporales, aspectuales y de asignación de una 441 propiedad a un estado del sujeto referente y no a un individuo en sí, se ha propuesto incorporar el verbo copulativo catalán ESTAR dentro del núcleo verbal VP. Su pareja copulativa ÉSSER se generará bajo Tº. La dualidad del sistema copulativo catalán ha ayudado a poder determinar las diferentes posiciones sintácticas a las que el verbo copulativo alemán (y francés e italiano) debe acceder con tal de asignar la calidad pertinente. Así, para estas últimas tres lenguas con sistemas copulativos unitarios, la calidad SL se otorgará en posición Vº, mientras que Tº asignará IL. La incorporación de elementos funcionales o lexicales a la derivación parecen aportar una dificultad adquisitiva en edades tempranas. Los verbos copulativos que se han considerado parte del núcleo verbal VP (y que posteriormente se desplazan a Tº) son los que sistemáticamente han presentado mayores casos de omisiones por parte de todos los grupos multilingües. Esta observación sobre las dificultades de incorporación encuentra respaldo en la propuesta sobre la economía de la derivación (The Economy of Derivation, Zuckermann 1999, Gavarró 2003), la cual postula que el proceso de desplazamiento de elementos oracionales parece ser opcional en la lengua infantil. De este modo, el niño optará por producir la oración sin el movimiento pertinente. Para la adquisición de los sistemas copulativos, esto supone que el elemento copulativo que debe desplazarse a Tº compite con aquél que se genera en dicha posición. Según la economía de la derivación, el niño deberá presentar una preferencia por aquel elemento que no conlleve un desplazamiento sintáctico, es decir, optará por el elemento (funcional) que se inserte sin desplazamiento bajo Tº. Para los verbos copulativos de las lenguas que aquí se analizan, esto corresponde al verbo español ESTAR, al catalán ÉSSER y a los verbos copulativos francés ÊTRE, alemán SEIN e italiano ESSERE cuando acompañan a un predicado IL. Debe apuntarse, no obstante, que Gavarró (2003) enmarca su estudio dentro de la teoría de la selección de parámetros, fundada dentro de la propuesta de Chomsky (1981, 1982) de los Principios y Parámetros. Para la autora, la economía de la derivación resultará en una ralentización de la fijación del parámetro lingüístico pertinente. Para el Programa Minimalista (Chomsky 1995), el concepto de la economía de la derivación podría traducirse en los procesos sintácticos que tienen lugar dentro del núcleo sintáctico, una vez los elementos oracionales se desplazan a la sintaxis. Nos referimos a los procesos de Merge y Move. Siguiendo el concepto de la economía de la derivación y la selección copulativa española de SER y ESTAR para los adjetivos léxico-sintácticos, esto supone que, cuando el niño disponga de dos derivaciones sintácticas en las que los procesos Merge (ESTAR) y Merge+Move (SER) compiten, éste optará por la variante sintáctica menos compleja, es decir, por ESTAR. Un niño bilingüe que 442 aprenda los sistemas copulativos español y alemán, se encuentra delante de dos sistemas funcionales que asignan sus propiedades parcialmente de la misma forma: el segundo asigna sus propiedades IL/ SL de manera sintáctica, mientras que el primero dispone tanto de la codificación sintáctica de dichas características (por ejemplo, los adjetivos léxico-sintácticos) como su asignación lexical (como es el caso para los adjetivos léxicos). Así pues, la codificación de las propiedades permanentes/ temporales a través de la sintaxis es el rasgo común entre ambos sistemas. La economía de la derivación para este caso supondrá optar por la derivación sintáctica menos laboriosa, es decir, aquélla que presenta un grado de complejidad 322 menor: Merge. Esto se ve reflejado mediante la frecuencia mayor de producciones agramaticales (omisiones) de SER y SEIN SLP para dicho grupo. La ventaja adquisitiva de los verbos copulativos españoles observada para los niños trilingües puede hallar una interpretación dentro de estos mismos términos. En este caso, las dos lenguas (catalán y alemán) con sistemas copulativos que codifican las propiedades IL/ SL de forma sintáctica compiten en el individuo con aquel sistema (verbos copulativos españoles) que resulta de una asignación o bien léxica o bien léxico-sintáctica. También en este caso se encuentra un punto común entre los tres sistemas copulativos: la selección sintáctica del verbo copulativo adecuado de manera total (catalán, alemán) o únicamente en aquellos contextos en los cuales ambos verbos compiten por el mismo predicado (en español, los adjetivos léxico-sintácticos). El sistema copulativo español posee, además, otro tipo de asignación IL/ SL, la cual deja exclusivamente en manos del léxico la decisión sobre la propiedad IL/ SL. Será en este último caso, donde se aprecia una influencia de los sistemas catalán y alemán: al igual que sucedía con ESTAR Cat y SEIN SLP , los trilingües optarán por aglutinar sus producciones agramaticales dentro de los adjetivos léxicos españoles, concretamente en aquéllos casos en los que expresen una propiedad SL. Siguiendo la propuesta de la economía de la derivación y la complejidad sintáctica de los procesos Merge y Move, puede postularse que los trilingües optarán en la mayoría de los casos por aquella derivación que implique únicamente Merge. Para el sistema copulativo español, esto implicaría una clara tendencia hacia las producciones agramaticales con SER. Sin embargo, la evidencia de que sea la pareja copulativa ESTAR la que haya experimentado un mayor número de omisiones e inserciones inadecuadas implica suponer que en estos casos, los trilingües han acomodado no sólo el sistema de selección copulativo sintáctico catalán/ alemán, sino que han 322 Este concepto se retomará unas líneas más abajo dentro del marco explicativo de los adjetivos léxicos españoles. 443 generado dichos verbos copulativos españoles tal y como se derivarían los correspondientes en las otras dos lenguas maternas. Dentro de esta última idea, se ha introducido el concepto de complejidad, concretamente, el de mayor o menor complejidad sintáctica. En su estudio sobre la adquisición de categorías sintácticas, Jakubowicz (2002) determina el criterio de complejidad según el proceso sintáctico de Merge. Para la autora, el proceso sintáctico (syntactic computation) es menos complejo cuando un argumento se une (merges) de manera canónica con su predicado (por ejemplo una DP francesa), mientras que este procedimiento es más complejo cuando un argumento se une de forma no canónica con una categoría funcional (como sería el caso de los pronombres clíticos franceses). Teniendo en cuenta esta noción, se puede aportar una explicación al motivo por el cual los trilingües muestran una influencia interlingüística exclusivamente para aquellos predicados adjetivales pertenecientes al grupo de adjetivos léxicos. Siguiendo la idea de Jakubowicz (2002), los adjetivos léxicos resultan más complejos ya que la sintaxis no es invasiva y no puede determinar, a través de Merge y Move, el tipo de propiedad IL/ SL. Los adjetivos léxico-sintácticos, en cambio, serán menos complejos para el proceso sintáctico (syntactic computation), dado que será la misma sintaxis la que asigne el tipo de propiedad pertinente. En otras palabras, delante de un proceso de asignación léxico y uno de sintáctico, resultará menos complejo seleccionar el verbo copulativo correspondiente cuando la posición sintáctica para dicha asignación juegue un papel importante. El hecho de que los trilingües apliquen el sistema de asignación sintáctico del catalán y el alemán para aquellos contextos españoles en los que la codificación debería realizarse en el léxico implica que la codificación sintáctica de propiedades IL/ SL debe entenderse como un proceso menos complicado. Teniendo en cuenta exclusivamente el proceso sintáctico de asignación de propiedades IL/ SL, se puede afirmar que la incorporación sintáctica de los elementos en Vº es más compleja y, por tanto, el contexto que aglutina el mayor número de producciones agramaticales. La complejidad sintáctica, por tanto, viene determinada en primer lugar por el papel que desarrolla la sintaxis para la codificación de propiedades (menos complejo). Si el sistema se ayuda exclusivamente (almenos en algunos casos) de la sintaxis para codificar las diferentes propiedades, será el proceso de incorporación y movimiento (<Merge+Move>) el que presente una mayor complejidad sintáctica. Otro apartado importante dentro de este trabajo ha sido examinar la adquisición de los verbos auxiliares por parte de las tres combinaciones tipológicas. Este aspecto lingüístico está relacionado muy directamente 444 con los verbos copulativos, ya que ambas categorías comparten una serie de características funcionales así como una serie de fenómenos similares que emergen durante su proceso adquisitivo, como por ejemplo, la omisión de los verbos copulativos y auxiliares en las primeras fases adquisitivas, su vínculo sintáctico aportando calidades gramaticales (de tiempo, modo, aspecto y persona), así como su ausencia total como infinitivos matrices en las lenguas que presentan dicha etapa durante la adquisición de una L1 (como sucede en alemán, inglés, francés, holandés, entre otras). El corpus para las combinaciones tipológicas (I) y (III) ha mostrado un patrón muy similar en cuanto a las producciones agramaticales, concretamente las omisiones de los auxiliares en cada una de las lenguas. Los auxiliares romances exhiben ciertas diferencias interindividuales para los bilingües y trilingües. Aun así, las omisiones de Haber se como HAVER Cat son mucho más superiores que las halladas para sus homólogos monolingües. Respecto a la cuantía de omisiones de los auxiliares alemanes por parte de los individuos de las combinaciones tipológicas (I) y (III), se han hallado comportamientos similares a los encontrados para los monolingües alemanes. De esta manera, se ha podido afirmar que debe existir una influencia interlingüística unidireccional hacia el español (y el catalán) de los multilingües, ya que los valores hallados sobre los auxiliares romances superan en gran medida la frecuencia de omisiones observada para los monolingües. Para la combinación tipológica (II), los datos analizados muestran precisamente el patrón opuesto: mientras que en este caso es el auxiliar italiano AVERE de los bilingües el que supera de manera significativa el número de omisiones, el auxiliar alemán HABEN de los bilingües italiano-alemanes parece producirse de manera mucho más frecuente de lo que lo hacen sus homólogos alemanes. En resumen, y teniendo en cuenta los hallazgos para las tres combinaciones tipológicas, se puede constatar que para las lenguas de los grupos tipológicos (B) y (C), las cuales contienen un sistema auxiliar dual, los auxiliares HABEN, AVOIR y AVERE son los que mayores problemas presentan durante el proceso adquisitivo. Este resultado no es del todo extraordinario, ya que siguiendo el análisis de Kayne (1993), esto presupone que dicho auxiliar se deriva de forma estructural de la pareja auxiliar base SEIN, ÊTRE y ESSERE. La característica composicional del primero, en concreto, su incorporación, juntamente con su distribución variable en términos interlingüísticos hace de este verbo funcional uno de los más costosos a lo largo del proceso adquisitivo auxiliar. Finalmente, dada la frecuencia de las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares que se originan mediante incorporación sintáctica, se ha 445 examinado si existe una relación entre dichas omisiones y los infinitivos matrices, los cuales, siguiendo a Wexler (1990, 2000) resultan de la imposibilidad en la lengua infantil de evaluar un mismo elemento con dos rasgos gramaticales. Los RI se producirían, por tanto, cuando la incorporación del verbo lexical en Vº no consigue validar su rasgo D en AspP o en TP. Este fenómeno, peculiar de la lengua infantil, deduce, en cierto modo, una predisposición del niño/ a a percibir una cierta dificultad incorporativa del elemento bajo la cabeza Vº. De esta observación podría desprenderse que la aparición de este fenómeno en la lengua tipológica (B) resulta también en un aumento de las omisiones de los verbos copulativos y auxiliares en la lengua perteneciente al grupo (A) y (C). El corpus longitudinal analizado muestra de manera clara que, sin depender del grado de bilingüismo de cada individuo, tanto los bilingües como trilingües muestran comportamientos similares a los hallados para los monolingües alemanes: los niños multilingües se desmarcan en la gran mayoría de los casos de sus homólogos monolingües romances. Sus producciones de RI alemanes se acercan a los valores hallados para el grupo monolingüe alemán. Asimismo, y dado que las omisiones copulativas y auxiliares también se observan en la lengua romance, se han examinado las posibles producciones RI romances correspondientes de los multilingües. En este caso, se observa también una tendencia a separarse del comportamiento monolingüe español con la realización de RI también en español. El modelo tipológico presentado en la sección 4 de este trabajo también ofrece la posibilidad de ampliar dicha propuesta para otras lenguas tanto europeas como otras que se hallen fuera de su alcance. Algunas de ellas se han expuesto ya en la sección 4.1. Gracias a la conceptualización lingüística según el número de verbos copulativos y auxiliares, esto nos presenta un sinfín de posibles combinaciones tipológicas que pueden resultar muy interesantes a la hora de ampliar los conocimientos con respecto a la adquisición de estas categorías funcionales por parte de niños multilingües en edades tempranas. Dentro de las combinaciones tipológicas principales aquí estudiadas, se pueden examinar otras lenguas dentro de cada grupo tipológico que presentan características similares a las ya mencionadas para las lenguas sujetas a estudio aquí. Un caso sería examinar la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares por parte de bilingües que adquieran dos lenguas pertenecientes al mismo grupo tipológico, como por ejemplo la combinación tipológica A1+A2 (catalán/ portugués-español) o B+B (alemán-francés). Para el primer grupo, el foco importante de análisis recaería en la adquisición de los sistemas copulativos duales, mientras que el segundo aportaría un examen exhaustivo de los dos verbos auxiliares en cada una de las lenguas. 446 Dada la distribución copulativa de estos verbos funcionales en catalán, portugués y español y pudiendo comparar este grupo con el aquí estudiado para la combinación tipológica (III), se puede barajar la hipótesis de que el verbo copulativo español ESTAR debería ser el que se emplee frecuentemente de forma agramatical (concretamente en contextos de SER), mientras que la pareja copulativa SER, juntamente con el verbo catalán ESTAR, mostrarían un cierto número de omisiones. Estas omisiones se encontrarían dentro de los parámetros hallados para los niños monolingües españoles y catalanes y no alcanzarían los valores que han mostrado los trilingües de la combinación tipológica (III), ya que los bilingües de la combinación A1+A2 no poseen una lengua perteneciente al grupo lingüístico (B) que exhiba un uso de RI a lo largo del periodo adquisitivo. Para la segunda combinación lingüística B+B, el foco de investigación se hallaría en la adquisición de los sistemas auxiliares duales. 323 Este sería de especial interés dado el número (pero no su distribución asimétrica) de verbos auxiliares en cada una de las lenguas. Además, podría manifestarse un cierto aumento de las producciones agramaticales en los bilingües con dicha combinación en comparación con las que se hallarían para sus homólogos monolingües alemanes y franceses. Una razón para esta hipótesis sería la propiedad de ambas lenguas de poseer una etapa de infinitivos matrices. En otras palabras, la predisponibilidad de estas lenguas para producir RI en las primeras etapas adquisitivas daría como resultado una intensificación del uso del tiempo perfecto compuesto sin el auxiliar correspondiente, dadas las dificultades para ambas lenguas de incorporar y desplazar el verbo lexical a lo largo de la derivación sintáctica. Otras combinaciones tipológicas que se podrían formar en el individuo entre las lenguas presentadas como pertenecientes a los grupos tipológicos (A)-(C) y que podrían hallarse en las sociedades occidentales multiculturales son las que se exponen a continuación en la tabla (1). 323 Witzmann & Müller (2007) examinan la adquisición de los verbos copulativos para dicha combinación y observan que, si bien el número de omisiones es superior al hallado para sus homólogos monolingües respectivos, dichas omisiones se encuentran a la par en ambas lenguas. 447 Combinación tipológica Lenguas en combinación Posibles focos de influencia interlingüística A+B catalán-alemán catalán-francés verbos auxiliares A+C catalán-italiano portugués-italiano español-italiano verbos auxiliares verbos auxiliares verbos copulativos y auxiliares B+C francés-italiano verbos auxiliares A1+A2+B catalán-español-francés verbos copulativos y auxiliares Tabla (1). Otras combinaciones tipológicas para el estudio de los verbos copulativos/ auxiliares La primera combinación tipológica de la tabla (1) representa otra posibilidad dentro del grupo tipológico (A), paralela a la que se ha estudiado en este trabajo. En este caso, sin embargo, estamos delante del catalán, una lengua perteneciente al grupo (A) que resuelve la asignación de las propiedades IL/ SP a nivel sintáctico. Es por este motivo que se defiende la idea que los verbos copulativos, si bien sus sistemas son en modo cuantitativo asimétricos, no representarán ningún problema adquisitivo para sus bilingües, ya que el uso de los verbos copulativos catalanes actúa de forma similar al sistema copulativo francés. Por tanto, si existen ciertas producciones agramaticales, estas se concentrarán en los contextos predicativos SL, ya que son los que necesitan de la incorporación del verbo copulativo pertinente (ESTAR Cat y ÊTRE SLP ). Los auxiliares serían los elementos funcionales que podrían acarrear ciertas dificultades durante el proceso adquisitivo, ya que no sólo se halla el catalán con menor representación auxiliar, sino que también el uso del catalán HAVER podría dificultar la adquisición de las características distribucionales y de la incorporación sintáctica de HABEN/ AVOIR del sistema auxiliar dual alemán o francés. Al igual que sucedía para la combinación anterior, la segunda composición expuesta en la tabla (1) tendría su foco de análisis principal en los verbos auxiliares. La reflexión para esta suposición sigue en la misma línea que la expuesta para la combinación A+B: la asimetría de modo cuantitativa y la dificultad en la adquisición de los contextos distribucionales y, por consiguiente, la incorporación sintáctica del verbo correspondiente 448 en la derivación. De modo interesante, cabe añadir que la combinación lingüística español-italiano en el individuo bilingüe podría suponer además un reto para la adquisición de los verbos copulativos españoles. Las herramientas variadas para la asignación de la calidad correspondiente en el sistema italiano (sintáctico) y español (léxico-sintáctico) hacen de esta combinación lingüística una que podría desarrollarse en edades tempranas siguiendo los mismos pasos observados para la combinación tipológica (I) analizada en este trabajo (español-alemán). La siguiente composición que se expone en la tabla (1) es aquélla que se asemeja a la que se ha estudiado a lo largo de este trabajo. Para el bilingüe francés-italiano se baraja la hipótesis de que los auxiliares, si bien con el mismo número, no solapan sus usos en ambas lenguas por completo. Esta asimetría distribucional podría acarrear algunos problemas a lo largo de la adquisición de ambos sistemas auxiliares duales, como se ha observado para la combinación tipológica (II). Además, teniendo una lengua en la composición que pertenece al grupo tipológico (B), se podría esperar un aumento del número omisiones de los auxiliares que se desmarcarían de las que se hubieran hallado para sus homólogos monolingües. Este incremento de las omisiones en los bilingües francés-italianos podría venir condicionada por la aparición de RI en la primera lengua. Por último, y de forma paralela a la combinación tipológica (III), para la composición trilingüe catalán-español-francés se podría suponer un desarrollo adquisitivo de los verbos copulativos y auxiliares similar al hallado para los trilingües de este trabajo. De esta manera, tanto los verbos copulativos (españoles) como los verbos auxiliares (franceses) podrían representar una dificultad adicional durante la adquisición de 3L1, si bien el grupo trilingüe de este estudio ha mostrado una ventaja adquisitiva en cuanto a estos sistemas funcionales se refiere. También en este caso, los RI franceses podrían jugar un papel crucial a la hora de analizar las omisiones de los verbos copulativos incorporados en Vº y desplazados hacia TP. Otras posibles combinaciones que merecen especial interés son aquéllas que contienen, como denominador común, una lengua del grupo tipológico (D), como sería el inglés. Quizá la composición menos problemática en términos adquisitivos sería A1+D, es decir, la formada por el catalán y el inglés. Aquí, si bien no en cantidad pero sí en parecido sintáctico, tanto los verbos copulativos como los auxiliares se comportan de manera similar. Tal vez merece especial interés examinar la frecuencia de las posibles omisiones de los verbos copulativos y auxiliares, dado que estamos delante de una lengua que si bien no pertenece al grupo tipológico (B), también la literatura ha observado la presencia de un periodo de RI durante la adquisición del inglés como L1. 449 Otra combinación con el inglés siendo L1, sería la que se hallaría en un individuo bilingüe que aprenda español e inglés como 2L1 (combinación tipológica A2+D). En este caso, se espera un desarrollo similar al analizado exhaustivamente para la combinación tipológica (I). Concretamente, los verbos copulativos españoles abarcarán las mayores producciones agramaticales siendo más frecuentes que las halladas para los monolingües españoles. Precisamente, esta observación es la que se ha constatado en numerosos estudios sobre el habla de niños bilingües pertenecientes a esta combinación tipológica (Silva-Corvalán & Montanari 2008, Sera 1992, Montrul 2004, entre otros), aunque también se han presentado investigaciones que, si bien no examinan de cerca el sistema copulativo español, hallan una influencia interlingüística opuesta (Fernández Fuertes & Liceras 2008, 2010, Liceras et al. 2010). En otras palabras, el sistema copulativo español influye positivamente o acelera la adquisición del sistema copulativo unitario inglés dada la transparencia lexical de los verbos copulativos españoles y la ambigüedad del inglés BE. 324 Esto se traduce evidentemente en una frecuencia menor de omisiones de BE en todos los contextos predicativos posibles, incluso en aquél que podría presentar mayores problemas en la lengua española (el contexto predicativo adjetival con adjetivos del tipo léxico-sintáctico). En su artículo del 2010, Fernández Fuertes & Liceras apuntan que dicha aceleración adquisitiva debería ocasionar un menor uso o una etapa más breve de RI en la lengua inglesa de los bilingües. Esta hipótesis deber ser retomada, de hecho, por futuras investigaciones dentro de esta combinación lingüística, dado que tanto la adquisición de los verbos copulativos (y auxiliares) como de los sujetos oracionales, así como de la etapa de infinitivos matrices en la lengua infantil están estrechamente relacionadas. 324 En este trabajo, sin embargo, se ha alegado lo contrario: el sistema copulativo español es el que presenta una mayor complejidad lexical y sintáctica, mientras que el sistema alemán y, por extensión el inglés, solamente disfruta de un verbo copulativo, el cual puede insertarse en todos los contextos predicativos posibles (aunque sintácticamente se halla en dos posiciones distintas dependiendo de la propiedad que quiera asignar). La transparencia lexical de los verbos copulativos españoles que abogan las autoras en estos tres estudios se realiza, a mi modo de ver, de manera parcial. Si bien hay unos contextos predicativos determinados que solamente permiten ir acompañados de uno de los verbos copulativos (predicados nominales, adjetivos lexicales), otros entornos predicativos pueden elegir entre uno de los verbos copulativos (adjetivos léxico-sintácticos, frases preposicionales). Por tanto, el sistema copulativo español no puede definirse como lexicalmente transparente dada su complejidad en su distribución predicativa. El sistema copulativo inglés y alemán, por el contrario, gozan de un solo verbo copulativo el cual puede insertarse de forma indistinta en cada uno de los contextos predicativos mencionados. 450 El foco de interés para una combinación del tipo B/ C+D sería, al contrario de lo propuesto para A2+D, la adquisición de los sistemas auxiliares duales de las lenguas alemana (tipo (B)) o italiana (tipo (C)). En este caso, hallamos la asimetría no sólo en número sino en su distribución, tal y como sucedía para las composiciones español/ catalán-alemán/ francés/ italiano. En ambos casos sería de especial importancia observar la presencia de RI para la pareja lingüística B+D y C+D, por un lado, y la relación con las producciones agramaticales (especialmente las omisiones) de dichos verbos auxiliares, por el otro. 325 En otras palabras, la pregunta que queremos formular conlleva comparar dos parejas lingüísticas en las cuales solamente una de ellas posee dos lenguas con RI en edades tempranas, como por ejemplo la combinación B+D (o B+B). Si ambas lenguas muestran una dificultad prominente en términos de incorporación sintáctica, ¿se verá dicha peculiaridad reflejada en la frecuencia de omisiones de los verbos copulativos y auxiliares? Si sólo una de las lenguas de la combinación tipológica pasa por dicha frecuencia de RI, ¿serán las omisiones de dichas categorías funcionales en este caso menos frecuentes que en la pareja lingüística anterior? Estas preguntas, al igual que las diferentes hipótesis que se han anunciado en este apartado serán de especial interés para futuros estudios. Finalmente, llegamos a las combinaciones tipológicas más exóticas. Concretamente, aquellas composiciones que incluyen una lengua fuera del marco indoeuropeo. En la sección 4.1 se ha propuesto el grupo tipológico (F) el cual abarca lenguas que no poseen ni verbos copulativos ni auxiliares. Uno de los mayores representantes de este grupo sería el chino, lengua que no posee ni un verbo copulativo (solamente presente en predicados locativos) ni un verbo auxiliar (el pasado se forma con la partícula temporal le). La combinación de dicha lengua con una del grupo tipológico (A) o (D) podría dar como resultado o bien una cierta influencia interlingüística dada la asimetría copulativa en cuanto al número de verbos copulativos, o bien no debería acarrear más dificultades que las que se hallarían para los grupos monolingües respectivos. Una pareja lingüística interesante para el chino sería, sin embargo, una lengua perteneciente al grupo tipológico (E), como por ejemplo el polaco o el ruso. Estas lenguas se caracterizan por tener un verbo copulativo, si bien éste se emplea en casos determinados para el tiempo presente y de forma general para el pasado. El chino, por su parte, si bien posee el verbo copulativo shi, éste solamente se emplea en tiempo de presente y exclusi- 325 Y, por extensión, de los verbos copulativos en las parejas lingüísticas. 451 vamente para predicados locativos. 326 Llegados a este punto, se podría considerar que existe un solapamiento parcial de los usos y omisiones gramaticales de los verbos copulativos ruso/ polaco y chino, pero lo que más los singulariza es su distinción con el resto de contextos predicativos en los que dichos verbos funcionales se omiten. En otras palabras, el niño bilingüe ruso/ polaco-chino deberá aprender en primer lugar cuáles son los contextos rusos/ polacos en los que la omisión del verbo copulativo es gramatical y correcta. Así pues, podríamos barajar la hipótesis que el individuo deberá aprender la sistemática copulativa en cuanto a sus omisiones (empleo general de las frases copulativas) y no las realizaciones copulativas verdaderas. Si a esta idea le añadimos el hecho de que durante los primeros pasos adquisitivos de una o más lengua(s) materna(s), el niño tiende a omitir las categorías funcionales tales como los verbos copulativos, los auxiliares, los determinantes, etc., para la combinación ruso/ polaco-chino se esperaría hallar una frecuencia elevada de omisiones de los verbos copulativos. Es decir, a través de la omisión de ambos verbos copulativos, se pasarían a descifrar los usos reales de los verbos copulativos correspondientes. Otra composición especialmente interesante para el estudio adquisitivo de los verbos copulativos sería aquélla formada por una lengua del grupo tipológico (A), especialmente A2, y el chino (grupo (F)). En este caso, nos encontramos delante de una asimetría especialmente sustancial en cuanto al número de verbos copulativos. Aquí sería muy interesante observar en qué dirección se desplaza la adquisición de los verbos copulativos en ambas lenguas. Creemos razonable pensar que, dada la distribución predicativa estricta del verbo copulativo chino shi exclusivamente para contextos locativos, el niño bilingüe podría hallar en este caso un cierto paralelismo con la mayoría de los usos locativos del verbo copulativo español ESTAR. Finalmente, aludir a una segunda combinación tipológica que aglutinaría tres lenguas maternas con características muy diversas con respecto a los sistemas copulativos y auxiliares. Aquí se apunta a la adquisición trilingüe de lenguas pertenecientes a los grupos tipológicos A+B+F. Un exponente de dicha combinación sería español-alemán-chino. En este caso, estamos delante de una combinación tipológica que muestra una asimetría completa en cuanto al número de verbos copulativos y auxiliares. Para los verbos copulativos, y siguiendo el orden lingüístico establecido dentro de dicha composición, encontraríamos un sistema copulativo dual, uno unitario y uno en el cual el verbo copulativo generalmente está au- 326 Podría argumentarse, por tanto, que comparte algunas de las características/ distribuciones predicativas del verbo copulativo español ESTAR. 452 sente. Para los verbos auxiliares, se hallaría un sistema auxiliar unitario, uno de dual y uno que no contiene dicha construcción perfectiva. Dicho de otra manera, el niño trilingüe se encontraría con el reto de adquirir sus 3L1, las cuales difieren en el número y en el empleo de estos verbos funcionales. 327 Las posibles interferencias interlingüísticas serían aspectos lingüísticos de gran importancia, ya que podría presentarse un patrón de conducta en el que solamente las dos lenguas que presentan más afinidad, es decir, aquéllas que atraen más características lingüísticas bajo un denominador común, las que tiendan a aglutinar el mayor número de producciones gramaticales posibles. Si esta línea de argumentación es correcta, la lengua española y alemana serían las más afines y, por tanto, el comportamiento con respecto a la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares debería asemejar al hallado para la combinación tipológica (I). 328 En resumen, la propuesta de análisis tipológica expuesta en el capítulo 4 de este trabajo no solamente ha facilitado la agrupación de las lenguas examinadas según el número y el uso de sus sistemas copulativos y auxiliares, sino que también ha permitido reflexionar sobre otras posibles combinaciones tipológicas. Este ejercicio ha permitido plantear una serie de posibles comportamientos con respecto al aprendizaje de los verbos copulativos y auxiliares tanto para niños y niñas bilingües como trilingües. Dichas hipótesis así como las que puedan derivarse de esta propuesta necesitan una mayor investigación. 327 Por no mencionar otros aspectos característicos de estas tres lenguas, las cuales también difieren significativamente la una de la otra. Un ejemplo sería el carácter obligatorio (alemán) / no obligatorio (español: lengua pro-drop; chino: omisión de tópico) de introducir el sujeto oracional en la derivación sintáctica, la presencia de pronombres clíticos (español) / pronombres fuertes (alemán) / ausencia de pronombres como tales (chino), así como el orden de los elementos oracionales, pudiendo ser SVOX (español), SXOV (alemán) o SXVO (chino). 328 Para las combinaciones tipológicas estudiadas en este trabajo (tanto para los sujetos bilingües como trilingües), se ha podido observar que el grado de bilingüismo del individuo no resulta significativo en cuanto al aspecto de las omisiones de dichas categorías funcionales se refiere. Cabría examinar para la combinación tipológica A+B+F si el hecho de que la tercera lengua materna sea una perteneciente a otro grupo tipológico distinto conduce a un comportamiento distinto al hallado para la combinación tipológica (III). 453 9. Bibliografía Akmajian, A., S. M. Steele & T. Wasow. 1979. The category AUX in Universal Grammar. En Linguistic Inquiry 10, 1-64. Almgren, M. 2002. La Adquisición de la Morfología de Pasado en Castellano: No sólo Tiempo y Aspecto. Actas / Proceedings II Simposio Internacional Bilingüismo. Alvar, M. 2009. Manual de dialectología hispánica. El Español de América. (3ª Edición) Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Antinucci, F. & R. Miller. 1976. How Children Talk about What Happened. En Journal of Child Language 3, 167-189. Aranovich, R. 2003. The Semantics of Auxiliary Selection in Old Spanish. En Studies in Language 27 (1), 1-37. Arencibia Guerra, L. 2008. 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Gráficos 10.2.1 Usos totales de los verbos copulativos españoles según el contexto predicativo 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NP/ DP AP PP [loc] PP [+loc] NP/ DP AP PP [loc] PP [+loc] SER ESTAR 793 288 115 7 21 337 16 547 293 77 44 26 62 1 23 26 28 46 3 1 *Vcop (Vcop) Vcop  467 10.2.2 Producciones agramaticales de los verbos copulativos españoles con AP según el número de L1 (a) Bilingües (b) Trilingües 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Adjetivo léxico-sintáctico Adjetivo léxico 38 16 64 10 5 18 1 18 *ESTAR+AP (SER)+AP *SER+AP (ESTAR)+AP 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Adjetivo léxico-sintáctico Adjetivo léxico 2 23 3 2 14 *ESTAR+AP (SER)+AP *SER+AP (ESTAR)+AP   El siguiente trabajo presenta un estudio sobre la adquisición de los verbos copulativos y auxiliares por parte de niños monolingües (L1), bilingües (2L1) y trilingües (3L1) en edades tempranas. Las combinaciones lingüísticas son español-alemán, italiano-alemán, español-francés y español-alemán-catalán. Dada la variada naturaleza lingüística individual, se propone una tipología lingüística que destaca la importancia de la asimetría numérica copulativa y auxiliar en las lenguas maternas del individuo.