wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema Mehrsprachigkeitsforschung zusammengefasst von Natascha Müller Prof. Dr. Natascha Müller ist Professorin für Romanische Sprachwissenschaft an der Bergischen Universität Wuppertal. © Ramona Petrolle Natascha Müller Mehrsprachigkeitsforschung Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2016 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach Printed in Germany ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8065-8 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 Definitionen und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3 Doppelter Erstspracherwerb: Ein Forschungsüberblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.1 Anfängliche Fusion: Lexikon und Syntax . . 20 3.2 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss . . 23 4 Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual . . . . . . . 27 5 Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 6 Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 6.1 Positiver Spracheneinfluss . . . . . . . . . . . . . . . . 45 6.2 Negativer Spracheneinfluss . . . . . . . . . . . . . . . 53 7 Sprachdominanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Fragen und Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 narr-starter.de 1. Einleitung In den 28 Mitgliedstaaten der Europäischen Union gibt es 24 verschiedene Amtssprachen. Die Europäer sprechen mehr als 60 regionale und Minderheitensprachen (http: / / www.euinfo.de/ europa/ sprachen/ ). Die Hälfte der Europäer spricht jedoch nur eine Sprache ‒ die Muttersprache. Die EU möchte erreichen, dass jeder Europäer seine Muttersprache beherrscht und zwei zusätzliche Fremdsprachen erlernt. Mehrsprachigkeit ist also erklärtes Ziel der EU. Deshalb wird der Fremdsprachenerwerb gefördert und es wird darauf geachtet, dass in der Schule mit der ersten Fremdsprache so früh wie möglich begonnen wird. Die Zweitspracherwerbsforschung hat in den letzten Jahrzehnten interessante und vielversprechende Resultate hervorgebracht. Bedauerlicherweise ist eines der wichtigsten Resultate, dass der schulische Erwerb einer zweiten, dritten bzw. x-ten Sprache in der Regel im Ergebnis weit hinter anderen Formen der Mehrsprachigkeit zurückbleibt. Diese Formen sind der sukzessive Erwerb einer x-ten Sprache im natürlichen Umfeld im Kindesalter und der simultane Erwerb von mehreren Muttersprachen aus der Umgebung. Als sukzessiv wird der Erwerb dann bezeichnet, wenn er nach dem Erwerb der Muttersprache(n) einsetzt, also ab zirka drei bis fünf Jahren. Simultan ist der Erwerb, wenn er wie der Erwerb einer Muttersprache von Geburt an erfolgt. Beide Formen der Mehrsprachigkeit teilen die Eigenschaft, dass sie auf natürliche Weise erfolgen, d. h. ohne formalen Unterricht. Wir dürfen aus den bisherigen Forschungsergebnissen folgern, dass der optimale Weg für den Spracherwerb der ist, narr-starter.de bei dem das Kind mit einer (oder mehreren) weiteren Sprache(n) in seiner natürlichen Umgebung konfrontiert wird. Dem natürlichen Erwerb zweier Muttersprachen ist die vorliegende Einführung gewidmet. Die Einführung ist wie folgt gegliedert: Das zweite Kapitel wendet sich einer Definition von Mehrsprachigkeit zu und grenzt die hier im Zentrum stehende simultane Form von anderen Formen ab. Ferner werden Methoden der Datenerhebung und solche der Sprecherziehung vorgestellt. Das dritte Kapitel bietet einen Forschungsüberblick über die simultane Zweisprachigkeit. Das vierte Kapitel ist der Annahme gewidmet, dass eine bilinguale Person nicht mit zwei monolingualen gleichgesetzt werden kann, auch dann nicht, wenn die Sprachentrennung von Beginn an möglich ist. Das fünfte Kapitel stellt die notwendigen Begrifflichkeiten für die Beschreibung des Spracheneinflusses im bilingualen Individuum zur Verfügung. Im sechsten Kapitel werden grammatische Bereiche für den positiven und den negativen Spracheneinfluss vorgestellt. Das siebte Kapitel behandelt die Sprachdominanz und deren Messung im bilingualen Kind. Ich widme diese Einführung den Eltern der mehrsprachigen Kinder, die die Mehrsprachigkeitsforschung stets unterstützt haben. 1. Einleitung 8 narr-starter.de 2. Definitionen und Methoden Im Zentrum der Einführung steht die simultane Mehrsprachigkeit, bei zwei Sprachen Bilinguismus, bei drei Sprachen Trilinguismus genannt. Unter Bilinguismus verstehen wir das Sprachvermögen eines Individuums, das aus dem natürlichen Erwerb zweier Sprachen als Muttersprachen im Kleinkindalter resultiert (vgl. Lambeck 1984). Manche Forscher fordern, dass der Erwerb beider Sprachen im engen Sinne simultan, also absolut gleichzeitig und nicht zeitversetzt, erfolgen muss, um vom bilingualen Individuum auszugehen (z. B. de Houwer 1990). Um noch von einer simultan bilingualen Person sprechen zu dürfen, lassen andere Forscher eine zeitliche Versetzung des „Angebots“ der zweiten Sprache in der Umgebung des Kindes zu; ab dem Zeitfenster zwischen drei bis fünf Jahren wird der Erwerb einer zweiten Sprache nicht mehr als simultan bezeichnet. In unserer Einführung wollen wir den ohne Zeitversetzung erfolgenden simultanen Erwerb von zwei Muttersprachen betrachten. Vom simultanen Erwerb mehrerer Muttersprachen ist die sukzessive Form des Erwerbs mehrerer Sprachen abzugrenzen. Während der simultane Erwerb mehrerer Sprachen immer natürlich erfolgt, müssen für den sukzessiven Erwerb zwei Formen unterschieden werden: der natürliche Erwerb zweier oder mehrerer Sprachen, wie er in der Regel bei jedem Kleinkind erfolgt, und der gesteuerte Erwerb mit formalem Unterricht. Bei der natürlichen Form spricht man auch vom Zweitspracherwerb; bei der gesteuerten Form wird die zweite, dritte bzw. x-te Sprache als Fremdsprache bezeichnet. narr-starter.de Der natürliche Fall kommt vor, wenn eine einsprachige Familie einen Wohnsitz in einem Land mit einer anderen Umgebungssprache als die Muttersprache der Eltern wählt, und die Kinder bereits über eine Muttersprache verfügen, z. B. im Grundschulalter. Die Kinder werden die Umgebungssprache auf natürlichem Wege erwerben. In Deutschland kommt ein weiterer Fall häufig vor, nämlich dass Kinder von Eltern mit Migrationshintergrund zwar in Deutschland geboren sind, aber zunächst nur in Kontakt mit der so genannten Familiensprache (hier die Muttersprache(n) der Eltern) kommen. Erst im Kindergarten (und in manchen Fällen gar erst zu Schulbeginn) sind sie häufig und regelmäßig der deutschen Sprache ausgesetzt. Inwieweit diese Kinder auch mit Hinblick auf typische Erwerbsverläufe sukzessiv Bilinguale sind, wird in der Literatur diskutiert (vgl. Tracy 2007, Chilla, Rothweiler & Babur 2010, Cantone 2011). Diese Diskussion hat ihre Berechtigung, da die Kinder in einer deutschsprachigen Umgebung aufgewachsen sind und, wenn auch vielleicht nur zu geringen Anteilen, von Beginn des Spracherwerbs an Deutsch hören. Den gesteuerten Fall von Zweisprachigkeit kennen wir aus der Grundschule, wo einsprachige Kinder Englisch als Fremdsprache im Unterrichtsfach Englisch lernen. Zu den Dichotomien simultan - sukzessiv und natürlich - gesteuert gesellt sich das Alter bei Erwerbsbeginn, was häufig auch mit den Begriffen kindlich - erwachsen umschrieben wird. Die in der vorliegenden Einführung fokussierte Form des simultanen, natürlichen und kindlichen Erwerbs zweier Sprachen dient oft als Ausgangspunkt für die aktuell diskutierte Frage, ab wann der im Kindesalter natürlich einsetzende Erwerb einer weiteren Sprache qualitativ und quantitativ nicht mehr dem simultanen Erstspracherwerb 2. Definitionen und Methoden 10 narr-starter.de gleicht und typische Formen annimmt, so dass vom Zweitspracherwerb bzw. genauer vom kindlichen bzw. erwachsenen Zweitspracherwerb gesprochen werden muss. Hinter dieser Forschungsfrage verbergen sich jedoch viele Annahmen, die selbst noch einer Prüfung standhalten müssen, wie beispielsweise die, dass der erwachsene (natürliche) Zweitspracherwerb qualitativ anders als der simultane doppelte Erstspracherwerb verläuft und im Ergebnis eine andere Qualität aufweist. Müller, Kupisch, Schmitz & Cantone (2011 3 : 16 f.; im Folgenden als Müller et al. 2011 3 ) informieren über diese Annahmen. Für die natürliche Form unterscheidet man verschiedene Methoden, die zur Mehrsprachigkeit führen. Romaine (1995: 181 ff.) stellt sechs Sprecherziehungsmethoden vor, von denen wir zwei präsentieren wollen (vgl. Müller et al. 2011 3 , Kap. 3.1). Für die Unterscheidung der Methoden dienen Romaine die folgenden Kriterien: Die Sprachen, die die Eltern sprechen, welche Sprachen sie wählen, wenn sie mit dem Kind allein oder im Beisein aller Familienmitglieder sprechen, und die Sprache, die in der Umgebung gesprochen wird. Besonders Eltern fragen immer wieder, ob es ein Rezept für die erfolgreiche simultane Zweisprachigkeit gibt. Ein solches Rezept gibt es bisher nicht. Nur weiß man, dass die Einhaltung einer der folgenden Sprecherziehungsmethoden oftmals zu dem gewünschten Ergebnis führt, nämlich in beiden Sprachen kompetent in möglichst vielen Situationen agieren zu können. Die erste Methode wird als EINE PERSON - EINE SPRACHE bezeichnet. Sie geht auf den französischen Phonetiker Maurice Grammont zurück, der dem in Frankreich lebenden Ronjat (1913) diese für seinen Sohn empfahl. 2. Definitionen und Methoden 11 narr-starter.de Letzterer hat eine Monographie über die Sprachentwicklung seines bilingual mit Deutsch und Französisch aufwachsenden Sohnes Louis verfasst. Nach dieser Methode haben die Eltern zwei verschiedene Muttersprachen und jeder spricht zu Hause mit dem Kind seine eigene Sprache. Im Falle von Louis hat der Vater Französisch, die Mutter Deutsch gesprochen. Die Umgebung, in der das Kind aufwächst, ist monolingual; die Umgebungssprache ist identisch mit der Muttersprache eines Elternteils. Die Eltern legen eine ihrer Sprachen als Familiensprache fest, womit diejenige Sprache gemeint ist, die beide Eltern sprechen, wenn sie gemeinsam mit dem Kind interagieren. Viele Eltern entscheiden sich hier für die Nicht-Umgebungssprache, um diese zu stärken, jedoch hängt diese Entscheidung von der Kompetenz desjenigen Elternteils ab, der diese Sprache nicht als Muttersprache beherrscht. Die zweite Sprecherziehungsmethode wird mit NICHT- UMGEBUNGSSPRACHE ZU HAUSE / EINE SPRACHE - EINE UMGEBUNG bezeichnet. Auch in diesem Fall verfügen die Eltern über unterschiedliche Muttersprachen, wobei ein Elternteil die Umgebungssprache spricht. Sie sprechen beide die Nicht-Umgebungssprache in der Familie und mit dem Kind. Außerhalb der Familie hört das Kind die Umgebungssprache. Die Strategie wird oftmals gewählt, um die Nicht-Umgebungssprache zu stärken, weil das Kind sonst selten, im Extremfall allein über ein berufstätiges Elternteil, mit ihr in Kontakt käme. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es viele Möglichkeiten gibt, Kinder erfolgreich simultan mehrsprachig zu erziehen. Beim Erwerb mehrerer Sprachen im Kindesalter spielen generell neben den formalsprachlichen u. a. psychologische und soziale Aspekte eine wichtige Rolle. In diesem 2. Definitionen und Methoden 12 narr-starter.de Zusammenhang ist es wichtig, auch Einflussfaktoren aus dem sozialen Kontext, die auf das Erlernen und Verhalten im sprachlichen Bereich einwirken, zu berücksichtigen. Dazu zählen die Einstellungen und Persönlichkeit der Eltern und des näheren Umfeldes. Es ist plausibel davon auszugehen, dass dabei auch der Sprecherziehungsmethode eine bedeutende Rolle zukommt. Von den meisten Autoren auf dem Gebiet der frühkindlichen Mehrsprachigkeit wird angenommen, dass die konsequente Umsetzung einer bestimmten Sprecherziehungsmethode für die Entwicklung aktiver Fähigkeiten in beiden Sprachen wichtig ist. Die Studie von Akoda (2009) ist die erste Studie, die diese Annahme in Bezug auf das Kompetenzniveau der Kinder überprüft. Sie untersucht die Beziehungen der folgenden Rahmenbedingungen: ethnische Identität des ausländischen Partners, Einstellungen der Eltern und der Umgebung zur Zweisprachigkeit und Sprecherziehungsmethode und wendet sie dann auf 20 Familien an, deren Kinder über mehrere Jahre auf die grammatische Entwicklung hin untersucht wurden. Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen für die Eltern erstellt. Die verwendete Definition der Rahmenbedingungen ist vergleichbar mit der von Kielhöfer & Jonekeit (2002 11 ), die die Familiensituation, Sprecherziehung und soziale Umgebung der Kinder beschreiben. Die von den meisten Autoren vorausgesetzte Annahme, die Sprecherziehungsmethode stehe in direktem Zusammenhang mit dem Kompetenzniveau der Kinder in der Nicht-Umgebungssprache, wird von Akoda (2009) nicht bestätigt. Bei der Betrachtung der elterlichen Einstellungen zur Zweisprachigkeit deuten die Ergebnisse bemerkenswerterweise auf einen möglichen Einfluss der Haltung der Väter zur Mehrsprachigkeit auf die Sprachentwicklung der Kinder. Eine positive 2. Definitionen und Methoden 13 narr-starter.de und unterstützende väterliche Haltung zur Mehrsprachigkeit fördert diese auch beim Kind. Es ist sicher kein Zufall, dass die ersten Tagebücher über bilinguale Kinder von den Vätern dieser Kinder verfasst wurden; diese berichten über positive Erfahrungen bei der Entwicklung der Mehrsprachigkeit. Besonders förderlich ist auch, dass mehrsprachige Kinder in Situationen kommunizieren müssen, in denen der Gebrauch der Nicht-Umgebungssprache wirklich notwendig ist. Eine solche Situation entsteht, wenn ein in Deutschland simultan bilingual aufwachsendes Kind mit monolingualen Personen der „anderen Sprache“ Kontakt hat, beispielsweise mit den Großeltern desjenigen Elternteils, der die Nicht- Umgebungssprache als Muttersprache spricht. Oftmals beherrschen die im Ausland wohnhaften Großeltern kein Deutsch und das bilinguale Kind erkennt schnell, dass in diesem Fall der Gebrauch der „anderen Sprache“ notwendig ist. Systematische Studien fehlen aber noch. Seit nunmehr einem Jahrhundert sind Untersuchungen zum Erwerb zweier Sprachen im Kindesalter dokumentiert. Bei den frühesten Studien haben die Forscher überwiegend die Sprache ihrer eigenen Kinder in Form von Tagebuchaufzeichnungen über mehrere Jahre festgehalten. Untersuchungen, welche die Sprachentwicklung von Kindern über einen längeren Zeitraum dokumentieren, nennt man Längsschnittstudien oder Longitudinalstudien. In Longitudinalstudien wird über längere Zeitabschnitte eine vergleichsweise beträchtliche Datenmenge gesammelt, die später hinsichtlich vieler unterschiedlicher Schwerpunkte untersucht werden kann. Die Datensammlung enthält in der Regel spontane Sprachäußerungen, die im Falle von Kinderdaten in Spielsituationen erhoben werden. Die Longitudinalstudie 2. Definitionen und Methoden 14 narr-starter.de fällt als Verfahren der Datenerhebung in den Bereich der Beobachtung (vgl. Albert & Marx 2014 2 : 45 ff.). Studien, die zu einem ganz bestimmten Entwicklungsmoment eine Gruppe von Kindern mit Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung untersuchen, nennt man Querschnittstudien. Diese können aus Spontandaten, die einen einzigen Zeitpunkt (z. B. bei einem Interview) wiedergeben, oder aus einem Elizitationstest bestehen. Der Elizitationstest gehört als Verfahren der Datenerhebung dem Experiment an (vgl. Albert & Marx 2014 2 : 81 ff.). Für den Spracherwerb bedeutet dies, dass (Psycho-)Linguisten zu einer ganz bestimmten Fragestellung (z. B. zu Sprachmischungen wie là est der ball) einen Test entwickeln, der mit Kindern durchgeführt wird. Bei jüngeren Kindern bestehen solche Tests meist aus Bildergeschichten oder vorgespielten (simulierten) Sachverhalten oder Situationen, sodass die Kinder spielerisch die Fragen beantworten können. Die Antworten wiederum geben Hinweise auf den Erwerbsstand für dasjenige Alter, welches untersucht wird. Man unterscheidet Produktions- und Verstehenstests. Produktionstests überprüfen die Sprachproduktion von Kindern; Verstehenstests untersuchen das Sprachverstehen. Viele Elizitationsverfahren bestehen auch aus einer Kombination von Produktions- und Verstehenstests. In Müller et al. (2011 3 , Kap. 3.2 und 3.3) finden sich weitere Informationen zu beiden Arten von Studien und eine Zusammenfassung ausgewählter Untersuchungen im Bereich der kindlichen Mehrsprachigkeit. Will man Daten im Rahmen einer Longitudinalstudie erheben, so ist es zunächst wichtig, die Probanden entsprechend der jeweiligen Forschungshypothesen auszuwählen. Da relativ wenige Kinder untersucht werden können, ist es bei Longitudinalstudien wichtig, möglichst vergleichbare 2. Definitionen und Methoden 15 narr-starter.de Versuchspersonen zu haben, die dieselben oder ähnliche Eigenschaften aufweisen. Die Wuppertaler Bilinguismus Gruppe (WuBiG) hat 47 Kinder longitudinal untersucht, darunter 38 bilinguale, sechs trilinguale und drei monolinguale Kinder (eine Übersicht findet sich in Müller, Arnaus Gil, Eichler, Geveler, Hager, Jansen, Patuto, Repetto & Schmeißer 2015: 39 f.; im Folgenden als Müller et al. 2015). Alle Kinder haben Eltern, die für die beiden zu erwerbenden Sprachen Muttersprachler sind. Alle Familien entstammen der Mittelschicht und haben die Sprecherziehungsmethode EINE PERSON - EINE SPRACHE angewandt, d. h. Mutter und Vater sprechen jeweils ihre Muttersprache mit dem Kind. Viele Eltern wählen die Nicht-Umgebungssprache, auch Minderheitensprache, als Familiensprache, um ihren Kindern die Möglichkeit zu geben, häufiger die „andere Sprache“ zu hören. Alle Kinder und alle Familien pflegen den Kontakt zu dem Land, in dem einsprachige Verwandte oder Freunde eines Elternteils wohnen. Die Daten wurden in mehreren von der DFG geförderten Projekten erhoben. Die Longitudinalstudien dokumentieren die Sprachentwicklung von mehrsprachig aufwachsenden Kindern von anderthalb bis fünf Jahren. Im vierzehntägigen Abstand wurden in der elterlichen Wohnung 30bis 45-minütige Videoaufnahmen in jeder Sprache durchgeführt. Die Sprachaufnahmen zeigen die Kinder in spontaner einsprachiger Interaktion mit Erwachsenen, die die jeweilige Sprache als Muttersprache sprechen. In regelmäßigen Abständen werden Sprachtests durchgeführt, die ermöglichen sollen, bestimmte Hypothesen an einer größeren Zahl an Kindern zu testen. Dazu geht die Forschergruppe in Kindergärten und führt dort Tests durch. Mit Deutsch und Französisch wachsen die folgenden zehn Kinder auf: in 2. Definitionen und Methoden 16 narr-starter.de Deutschland sind das Alexander, Amélie, Caroline, Céline, Julie und Paul-Edouard; in Frankreich sind das Elina, Elisa, Emma und Marie. 11 Kinder wachsen mit Deutsch und Italienisch auf: in Deutschland sind das Antonio, Aurelio, Carlotta, Franziska, Jan-Philip, Lilli, Luca-Daniele, Lukas und Marta; in Italien sind das Alex und Valentin. Mit der Kombination Deutsch-Spanisch haben die Projekte ebenfalls 11 Kinder beobachtet: Alexander, Arturo, Manuel, Max, Nina und Teresa in Deutschland, Carla, Erik, Juan, Lucas und Nora in Spanien. Die Kombination Französisch- Italienisch ist für sechs Kinder charakteristisch: Alexandre, Gabriella und Juliette wachsen in Frankreich, Dominique, Siria und Veronica in Italien auf. Rafael und Syca-Inès werden mit den Sprachen Französisch und Spanisch in Frankreich groß, Samuel mit Spanisch und Italienisch in Italien. Mehr Informationen über die Kinder, die Aufnahmesituation, Methoden der Datenerhebung allgemein und Methoden der bilingualen Sprecherziehungen finden sich in Müller et al. (2011 3 , Kap. 3) und Müller et al. (2015, Kap. 2). Alle Sprachaufnahmen werden in Form von Transkripten mit Hilfe des Computers verschriftet. Hierfür werden bestimmte Konventionen eingeführt, die eine einheitliche Sprachanalyse gewährleisten. Alle Transkripte werden anschließend von Muttersprachlern kontrollgehört. Für ein besseres Verständnis der Kodierung wird im Folgenden ein Teil einer Transkription wiedergegeben. Der nachfolgende Transkriptausschnitt ist einer Aufnahme eines deutschitalienischen Kindes (Jan-Philip) im Alter von 2; 10,8 (Jahre; Monate,Tage) entnommen. 2. Definitionen und Methoden 17 narr-starter.de Nichtsprachlicher Kontext IP Äußerung Interaktionspartner (IP) Äußerung Kind Nichtsprachlicher Kontext Kind zeigt nach oben oben hast du noch welche? / den altn ei / = das alte Ei hä ↑ / ja altn / das [a] altn ei / das [a] altn ei / Das Zeichen „/ “ steht für das Ende einer Äußerung, „? “ für eine Frage, „[ ]“ für Sprachelemente in phonetischer Umschrift, „↑“ für Hebung der Stimme. Wie aus dem Transkriptausschnitt hervorgeht, werden jeweils beide Interaktionspartner, der Erwachsene (zweite Spalte von links) und das Kind (dritte Spalte von links), transkribiert und zusätzlich einige Notizen über den Kontext gemacht (ganz links für den Erwachsenen, ganz rechts außen für das Kind). Diese Informationen über den Kontext sind wichtig, um die Äußerungen und ihre Funktionen verstehen und analysieren zu können. Die Wiedergabe der kindlichen Äußerungen erfolgt nur dann phonetisch, wenn das vom Kind geäußerte Wort von der Erwachsenenform abweicht. Alle Transkripte werden pro Sprache gesammelt und bilden insgesamt ein Korpus. Für jede Aufnahme werden das Alter des Kindes und andere wichtige Informationen festgehalten, welche später für die Interpretation der Sprachdaten relevant sein können. Hierzu gehören Protokolle über die allgemeine Entwicklung des Kindes. So ist es für die spätere Analyse wichtig zu wissen, ob sich das Kind während 2. Definitionen und Methoden 18 narr-starter.de der Ferien im romanischbzw. deutschsprachigen Ausland aufgehalten hat. Andere Veränderungen im Leben des Kindes betreffen die Bereiche Kindergarten, Babysitter und Besuch von Verwandten. 2. Definitionen und Methoden 19 narr-starter.de 3. Doppelter Erstspracherwerb: Ein Forschungsüberblick Im Jahre 1978 veröffentlichten die beiden Autorinnen Virginia Volterra und Traute Taeschner eine der meistdiskutierten Arbeiten über den simultanen doppelten Erstspracherwerb. Die Auseinandersetzung mit der Arbeit hat dazu geführt, dass als Aufgabe des mit zwei Muttersprachen aufwachsenden Kindes die Sprachentrennung formuliert wurde. Im Folgenden sollen die Position von Volterra & Taeschner (1978) vorgestellt und die Reaktionen auf diese Forschungsarbeit zusammengefasst werden. 3.1 Anfängliche Fusion: Lexikon und Syntax Die Position von Volterra & Taeschner (1978) ging in die Literatur als das „Drei-Phasen-Modell“ ein. Demnach verläuft der bilinguale Erstspracherwerb in drei Phasen. Die erste Phase ist durch die Existenz nur eines Lexikons und eines einzigen syntaktischen Systems charakterisiert. Das Lexikon des Kindes enthält Wörter aus beiden Sprachen und ist durch das (fast vollständige) Fehlen von sogenannten Übersetzungsäquivalenten charakterisiert. Das bedeutet, dass das bilinguale Kind zum Beispiel das französische Wort „table“ kennt und benutzt, aber es nicht weiß, dass es im Deutschen „Tisch“ heißt. Als Konsequenz ergibt sich, dass es jedes Mal „table“ äußert, wenn es das Konzept, die begriffliche Vorstellung TISCH meint, selbst wenn es in deutscher Sprache angesprochen wird. narr-starter.de Das syntaktische System des Kindes enthält für die einzelnen Grammatikbereiche nur eine einzige Regel, welche das Kind dann auf beide Sprachen anwendet. Ein Beispiel hierfür wäre die Adjektivstellung. In den romanischen Sprachen Französisch, Italienisch und Spanisch steht das attributive Adjektiv an prä- und an postnominaler Position: Die italienische Wortsequenz „un vestito stretto“ bezeichnet ein enges Kleid, „un bel disegno“ ein schönes Bild. Das Adjektiv „stretto“ steht im Beispiel postnominal; das Adjektiv „bel“ befindet sich in pränominaler Position. Im Deutschen stehen Adjektive pränominal. Das bilinguale Kind verfügt laut Volterra & Taeschner zunächst über eine einzige syntaktische Abfolge. Denkbar wären mehrere Szenarien. Das bilinguale Kind könnte für beide Sprachtypen, die romanischen Sprachen und das Deutsche als germanischer Sprache, zu Beginn des Erwerbsprozesses zugrunde legen, dass Adjektive an beiden Positionen auftreten können. Wir erwarten dann nicht zielsprachliche Stellungen im Deutschen, die im Übrigen bei bilingualen Kindern auch anzutreffen sind, wie z. B. „ich kaufe ein geschenk rot“ von dem bilingual deutschitalienischen Kind Lukas im Alter von 2; 4,20 (Jahre; Monate, Tage). Das bilinguale Kind könnte auch für beide Sprachtypen zunächst vermuten, dass attributive Adjektive pränominal stehen und dann nicht zielsprachliche Abfolgen wie „rosso plano“ produzieren, wie vom deutsch-italienischen Kind Valentin im Alter von 2; 8,9, als er das in Rot gemalte Flugzeug sucht. Volterra & Taeschner (1978) verwenden für diese erste Entwicklungsphase den Ausdruck des fusionierten Lexikons und des fusionierten syntaktischen Systems. Während der zweiten Entwicklungsphase bildet das bilinguale Kind laut Volterra & Taeschner (1978) zwei Lexika heraus, das syntaktische Regelwerk bleibt jedoch weiterhin 3.1 Anfängliche Fusion: Lexikon und Syntax 21 narr-starter.de nicht sprachspezifisch. Als Hauptbeleg für die Differenzierung von zwei Lexika gilt der Gebrauch von Übersetzungsäquivalenten. Mit Bezug auf unser Beispiel bedeutet das, dass das bilingual deutsch-französische Kind nun über die Wörter „table“ und „tisch“ verfügt. Der Beginn der dritten Entwicklungsphase ist dadurch charakterisiert, dass das Kind nun über zwei Sprachsysteme verfügt, welche sowohl im lexikalischen als auch im syntaktischen Bereich als differenziert gelten dürfen. Jede Sprache wird aber noch ausschließlich mit einer Person im Umfeld des Kindes assoziiert. Volterra & Taeschner vermuten, dass das bilinguale Kind zunächst die Sprachen fest mit denjenigen Personen in der Umgebung assoziiert, welche sie auch mit dem Kind sprechen. Laut den Autorinnen ist dies noch kein Beleg für eine wirkliche Sprachentrennung, denn „only at the end of this stage, when the tendency to categorize people in terms of their languages decreases, can one say that a child is truly bilingual“ (Volterra & Taeschner 1978: 311). Erst die Loslösung von der mit Personen fest verbundenen Sprachverwendung erlaubt eine Kategorisierung als wirklich bilingual. Die Studie von Volterra & Taeschner ist eine Längsschnittuntersuchung. Einmal pro Monat wurde eine 30minütige Audioaufzeichnung angefertigt. Diese zeigt die Kinder in freien Spielsituationen. Zusätzlich wurden Tagebuchaufzeichnungen ausgewertet. Die untersuchten Kinder, Lisa und Giulia, wuchsen in Rom mit einem italienischsprachigen Vater und einer deutschsprachigen Mutter auf. Die Eltern wählten in der Interaktion mit den Kindern die Methode EINE PERSON - EINE SPRACHE. Die Studie von Volterra & Taeschner (1978), deren Ergebnisse in Taeschner (1983) detailliert nachgelesen wer- 3. Doppelter Erstspracherwerb: Ein Forschungsüberblick 22 narr-starter.de den können, hat in der Spracherwerbsforschung eine intensive Diskussion angeregt. Ganz besonders die Aufgabe des bilingualen Kindes, aus einem fusionierten Lexikon und einem einzigen syntaktischen System zwei Lexika bzw. zwei syntaktische Systeme zu differenzieren, war Anlass für eine Debatte über die Möglichkeit der frühen Sprachentrennung im bilingualen Individuum. 3.2 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss Sollten bilinguale Kinder tatsächlich eine Phase durchlaufen, während der sie über ein fusioniertes Lexikon verfügen, so sollten auch Übersetzungsäquivalente fehlen bzw. wenn diese vorhanden sind, sollte das Kind diese unsystematisch verwenden, d. h. unabhängig davon, in welcher Sprache es angesprochen wird, sollte es „table“ bzw. „tisch“ gebrauchen. Seitdem haben viele Forscher zeigen können, dass sogenannte Übersetzungsäquivalente von Sprechbeginn an vorhanden sind (vgl. u. a. Cantone & Müller 2005: 218 f., Eichler 2011: 261 ff.) und dass diese auch adäquat verwendet werden, d. h. in Abhängigkeit von der gewünschten Sprache (vgl. u. a. Eichler, Hager & Müller 2012). Wenn nämlich bilinguale Kinder kaum über Übersetzungsäquivalente verfügten bzw. die erworbenen Wörter unabhängig von der gewünschten Sprache gebrauchten, sollte man vorhersagen, dass sie die Sprachen häufig mischen, da sie jeweils nur ein Wort für beide Sprachen zur Verfügung haben bzw. die Wörter sprachunabhängig verwenden. Studien zu bilingualen Kindern in frühen Erwerbsphasen widerlegen jedoch diese Annahme. So zeigen Müller et al. (2015: 69), dass Sprachmischungen innerhalb von Sätzen bzw. Äußerungen bei 19 bilingualen Kindern mit den Sprachen Deutsch und einer 3.2 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss 23 narr-starter.de romanischen Sprache (Französisch, Italienisch, Spanisch) oder zwei romanischen Sprachen im Alter von zirka 1; 6 bis 5; 0 kaum vorkommen. Die durchschnittliche Rate beläuft sich auf 2,42 % (absolute Anzahl: 6206) (vgl. Patuto, Hager, Arnaus Gil, Eichler, Jansen, Schmeißer & Müller 2014: 197). Die Annahme eines anfänglich fusionierten Lexikons, das erst in einer zweiten Entwicklungsphase ausdifferenziert wird, wird schon seit der Arbeit von Genesee (1989) sehr kritisch gesehen und von den meisten Spracherwerbsforschern abgelehnt. Diese kritische Sichtweise dominiert mittlerweile auch in syntaktischen Studien. Als eine der ersten Arbeiten zeigt die Wortstellungsanalyse von Meisel (1989), dass bilinguale Kinder von Beginn an zwei unterschiedliche und recht weit entwickelte syntaktische Systeme besitzen. Am Beispiel der Adjektivstellung hatten wir bereits ausgeführt, wie eine fusionierte Syntax aus den Spracherwerbsdaten abgelesen werden könnte. Da die Adjektivstellung zu den weniger häufig untersuchten Phänomenbereichen gehört, sollen Belege für die frühe Sprachentrennung aus diesem Grammatikbereich vorgestellt werden. Rizzi, Arnaus Gil, Repetto, Geveler & Müller (2013) kommen bei einer Analyse von 15 bilingualen Kindern der WuBiG zu dem Ergebnis, dass die Adjektivstellung von Beginn an weitestgehend zielsprachlich ist. Der Untersuchungszeitraum umfasst das Alter von 1; 6 bis 5; 4. Von insgesamt 2486 attributiven Adjektiven im Deutschen stehen immerhin 97,8 % zielsprachlich. Die Autorinnen zeigen für die romanischen Sprachen, dass die Kinder von Beginn an pränominale und postnominale Stellungen gebrauchen und dass die wenigen nicht zielsprachlichen Stellungen auf die zu häufige Anwendung der pränominalen Position zurück- 3. Doppelter Erstspracherwerb: Ein Forschungsüberblick 24 narr-starter.de zuführen ist. Mit Hinblick auf die romanischen Sprachen, die beide Adjektivabfolgen aufweisen, ist als Ergebnis der Studie hervorzuheben, dass die Kinder nur sehr selten nicht zielsprachliche Stellungen produzieren. Ein anderer Bereich, der für die sehr frühe Differenzierung von zwei syntaktischen Systemen spricht, ist der von Jansen (2015) untersuchte Bereich der Dislokation bei fünf deutsch-französisch bilingualen Kindern im Alter von 1; 4 bis 5; 3. Mit der Dislokation wird die Herausstellung von Konstituenten (in der Studie von Subjekten und Objekten) an den linken bzw. rechten Satzrand unter Wiederaufnahme durch ein resumptives Pronomen (kursiv) bezeichnet: „La moto, elle marche bien“ bzw. „Elle marche bien, la moto“. Strukturen von diesem Typ sind im Französischen sehr frequent; laut de Cat (2002) enthält jeder dritte französische Satz ein disloziiertes Element. Laut Jansen (2015: 146) sind 15,8 % aller Sätze, die ein finites Verb enthalten, Dislokationen. Das finite Verb markiert die Kongruenz zwischen Subjekt und Verb. Im Deutschen ist dieser Strukturtyp äußerst selten, Jansen (2015: 154) folgend macht er 1 % aller finiten Sätze aus. Sie argumentiert dafür, dass „Dislokationen“ im Deutschen das Ergebnis von Reparaturen sind, welche zustande kommen, wenn der Sprecher ein Pronomen (kursiv) produziert, aber eigentlich die Nennung des Nomens beabsichtigt hat, z. B. „die sind ganz schön verspielt, diese Hunde“. Die fünf bilingualen Kinder gebrauchen diesen Strukturtyp von Beginn an relativ häufig im Französischen (19,11 % nach Jansen 2015: 160), aber kaum im Deutschen (2,48 % nach Jansen 2015: 160). Sie wissen also von Sprechbeginn an, dass die Dislokation für das Französische und nicht für das Deutsche charakteristisch ist. 3.2 Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss 25 narr-starter.de Die Forschungsergebnisse der letzten dreißig Jahre machen deutlich, dass die Aufgabe des bilingualen Kindes nicht die ist, aus einem einzigen Sprachsystem zwei separate Systeme zu differenzieren. Es ist vielmehr der Fall, dass bilinguale Kinder von Beginn an wissen, dass sie zwei Sprachen erwerben und für viele grammatische Bereiche kennen sie auch die sprachspezifischen Regularien. 3. Doppelter Erstspracherwerb: Ein Forschungsüberblick 26 narr-starter.de 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual Die Ablehnung des Drei-Phasen-Modells und die empirischen Befunde zu grammatischen Bereichen, welche sich in den beiden Sprachen unterscheiden und von bilingualen Kindern von Beginn an zielsprachlich produziert werden, haben zu der Vorstellung geführt, dass das bilinguale Individuum zwei monolinguale Individuen in einer Person vereint (vgl. Grosjean 1989 für eine Kritik). Anders ausgedrückt bedeutet dies, dass die Sprachen von Beginn an getrennt sind und keinerlei Spracheneinfluss auftritt. Die beiden Arbeiten, die diese Sichtweise maßgeblich geprägt haben, sind die von Genesee (1989) und Meisel (1989). In der Arbeit von Genesee (1989) wird der Annahme nachgegangen, dass die bei bilingualen Kindern in frühen Phasen konstatierten Sprachmischungen gerade keine Belege für ein anfänglich fusioniertes Lexikon sind, sondern dass sie als erwachsenensprachliches Code-Switching (vgl. Cantone 2007) analysiert werden können. Das Code-Switching ist der sanfte Wechsel zwischen zwei oder mehreren Sprachen, welcher durch mehrsprachige Personen vollzogen wird. Sanft ist der Wechsel deshalb, da er ohne Pausen und Häsitationen („ähm“) vonstattengeht. Er manifestiert sich dergestalt, dass Sprachmaterial aus mehreren Sprachen in einem Satz, in einer Äußerung oder in einem Gespräch benutzt werden (vgl. Müller et al. 2015: 11). In einer Forschungsarbeit von Paradis, Nicoladis & Genesee (2000) wird der Frage nachgegangen, ob die gemischtsprachlichen Äußerungen von bilingualen mit Frannarr-starter.de zösisch und Englisch aufwachsenden Kindern denselben strukturellen Beschränkungen folgen, wie die von bilingualen erwachsenen Sprechern. Hierzu wurden 15 Kinder in einem sechsmonatigen Abstand im Alter von 2; 0 bis 3; 6 in Gesprächen mit beiden Elternteilen beobachtet. Das generelle Ergebnis „that the children demonstrated general adherence to adult-like structural constraints in most of their code-mixing“ impliziert nicht nur, dass die Kinder über komplexes Wissen verfügen, welches sie dazu befähigt, Sprachmaterial aus zwei Sprachen passend zu der Grammatik der jeweiligen Sprache in einer einzigen Äußerung zu produzieren (Paradis, Nicoladis & Genesee 2000: 259). Dieses Wissen impliziert auch grammatische Kenntnisse, die bereits zu einem Zeitpunkt aktiv sind, zu dem die Morphologie, die auf diesem Wissen beruht, noch nicht immer ausgedrückt wird. Diese Sichtweise auf die kindlichen Sprachmischungen wollen wir am Beispiel der Artikelverwendung illustrieren. Den Hintergrund für unsere Diskussion stellt die sprachvergleichende Studie von Kupisch (2006) dar. Sie kommt für die einsprachigen Nominalphrasen zu dem Ergebnis, dass monolinguale wie bilinguale Kinder eine Phase durchlaufen, während der sie obligatorische Artikel auslassen. Die Kinder benötigen im Deutschen längere Zeit dafür, Artikel in obligatorischen Kontexten zu realisieren, als in der romanischen Sprache (Französisch, Italienisch). In der romanischen Sprache beginnen die Kinder früher mit der Artikelverwendung und diese werden weniger nachhaltig ausgelassen als im Deutschen. Artikel drücken im Deutschen u. a. Genusinformationen aus. Werden sie vom Kind ausgelassen, so wird diese Information morphologisch nicht ausgedrückt. 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 28 narr-starter.de Die am häufigsten gemischte Kategorie bei mehrsprachigen Erwachsenen und Kindern sind Nomina. Am Beispiel von 17 Longitudinalstudien von bilingualen Kindern im Alter von 1; 4 bis 5; 4 zeigt Eichler (2011) für die Sprachkombinationen Deutsch-Romanisch und Romanisch-Romanisch (Französisch, Italienisch, Spanisch), dass die Mischungen innerhalb von Nominalphrasen im Vergleich zu den monolingualen Nominalphrasen nur 3 % ausmachen. Vergleicht man aber die gemischten Nominalphrasen mit allen anderen Mischungen innerhalb von Sätzen, so machen erstere immerhin 52 % (1402) aus. Beispiele für solche Mischungen finden sich in (1): (1) a. une sattel (Céline, 2; 3,15, frz. Sprachaufnahme) b. eine scimmia (Marta, 3; 2,26, dt. Sprachaufn.) c. il couteau (Siria, 2; 4, ital. Sprachaufn.) d. ein libro (Arturo, 2; 5,21, dt. Sprachaufn.) Wenn in der Erwachsenensprache das Genus des realisierten Nomens und das des Übersetzungsäquivalents nicht übereinstimmen, kann man entscheiden, ob bilinguale Kinder bei der Genusmarkierung am Artikel in gemischtsprachlichen Nominalphrasen das Genus des realisierten Nomens oder das des Übersetzungsäquivalents genutzt haben. Im Beispiel (1 a) liegt ein unterschiedliches Genus vor. „Sattel“ ist im Deutschen ein maskulines Nomen und feminin im Französischen. Für die Genusmarkierung am indefiniten Artikel hat das Genus des französischen Übersetzungsäquivalents eine Rolle gespielt. Im Beispiel (1 b) ist das Genus des realisierten Nomens für die Genusmarkierung am indefiniten Artikel verantwortlich. „Scimmia“ ist im Italienischen feminin; im Deutschen ist das Übersetzungsäquivalent „Affe“ maskulin. Eichler (2011: 272) zeigt für die Daten der bilingualen 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 29 narr-starter.de Kinder, dass die Anzahl der gemischten Nominalphrasen überwiegt, in denen das Genus des realisierten Nomens die Genusmarkierung am Artikel bestimmt (3,5 mal so häufig wie der Einfluss des Genus des Übersetzungsäquivalents). Dieses Ergebnis zeigt eine Regularität der gemischtsprachlichen Nominalphrasen zu einem Zeitpunkt, zu dem die Artikel (ganz besonders im Deutschen) noch häufig ausgelassen werden. Mit anderen Worten: Noch bevor die Kinder, wie in den Erwachsenensprachen gefordert, Artikel verwenden bzw. diese nur auslassen, wenn dies erlaubt ist, nehmen sie eine systematische Genusmarkierung in ihren gemischtsprachlichen Nominalphrasen vor. Die kindlichen Sprachmischungen unterstützen die Behauptung von Paradis, Nicoladis & Genesee (2000), dass Mischungen grammatisches Wissen widerspiegeln. Dieses Wissen befähigt bilinguale Kinder dazu, Sprachmaterial aus zwei Sprachen passend zu der Grammatik der jeweiligen Sprache in einer einzigen Äußerung zu produzieren. Dies können die Kinder zu einem Zeitpunkt leisten, zu dem Kupisch (2006) festgestellt hat, dass die Morphologie, die auf diesem Wissen beruht, noch nicht immer in den einsprachigen Äußerungen ausgedrückt wird. Entgegen der postulierten Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss weisen die Erwerbsverläufe auch Charakteristika auf, die spezifisch für Bilinguale sind (abgesehen von der Tatsache, dass die diskutierten Äußerungen Sprachmischungen darstellen). Eichler (2011) konnte zeigen, dass ganz besonders die Kinder mit der Sprachkombination Deutsch-Französisch in immerhin 31 % der Fälle auf das Genus des Übersetzungsäquivalents zugreifen, wenn sie eine Genusmarkierung am Artikel vornehmen. Die italienisch-französischen Kinder nutzen diese Option nie, die deutsch-spanischen Kinder 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 30 narr-starter.de sehr selten (in 11 % der Fälle), die deutsch-italienischen Kinder selten (18 %). Die gemischtsprachlichen Nominalphrasen scheinen sprachspezifischen bzw. sprachkombinationsspezifischen Regularien zu folgen. Eichler (2011) schließt daraus, dass die Genusinformation in den Sprachen Deutsch und Französisch anders repräsentiert ist als in den Sprachen Italienisch und Spanisch. Costa, Kovacic, Franck & Caramazza (2003) stellen zwei Möglichkeiten der Genusrepräsentation vor. Wenn eine bilinguale Person zwei Genussprachen beherrscht, wie im Falle der von Eichler (2011) untersuchten Kinder, dann kann die Genusinformation für jeden Nomeneintrag separat im mentalen Lexikon, also im mentalen Wortspeicher, abgelegt sein, wie in der Abbildung (1). Selbst für den Fall, dass die Nomina in den beiden Sprachen dasselbe Genus haben, werden zwei getrennte Genusknoten benötigt. Diese getrennte Ablegung der Genusinformationen bezeichnen Costa et al. (2003) auch als gender autonomous representation hypothesis. Abbildung 1: Autonome Repräsentation der Genusinformation (aus Costa et al. 2003: 184) 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 31 narr-starter.de Im Gegensatz dazu zeigt die Abbildung (2) die integrierte Form der Repräsentation von Genusinformationen. Selbst für den Fall, dass die Nomina in beiden Sprachen unterschiedliches Genus haben, wird ein einziger Genusknoten postuliert. Diese integrierte Ablegung der Genusinformationen bezeichnen Costa et al. (2003: 182) als gender integrated representation hypothesis, vgl. auch in Cantone & Müller (2008). Die Beobachtungen von Eichler (2011) in den gemischtsprachlichen Nominalphrasen der bilingualen Kinder können erklärt werden, wenn man zugrunde legt, dass bei der Sprachkombination Deutsch-Französisch das Genus integriert, bei den Kombinationen Deutsch-Italienisch und Deutsch-Spanisch autonom abgelegt ist. Beim integrierten Fall ist die Aktivierung der Genusinformation des Übersetzungsäquivalents wahrscheinlicher als bei der autonomen Repräsentation. Welche Spracheigenschaft beeinflusst die Art der Repräsentation? Eichler (2011) argumentiert, dass Abbildung 2: Integrierte Repräsentation der Genusinformation (aus Costa et al. 2003: 182) 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 32 narr-starter.de bei der Produktion von Nominalphrasen die Genusinformation im Italienischen und Spanischen bereits mit der Aktivierung der Nominalwurzel bereitgestellt werden muss, also für den Diminutiv „libr-in-o“ bereits mit der Wurzel „libr“. Im Französischen und Deutschen wird die Genusinformation auf der Wortebene zur Verfügung gestellt, also für das Nomen „brieflein“ bzw. „muraille“. Wie könnte die Nutzung des Genus des Übersetzungsäquivalents bei der Genusmarkierung in gemischtsprachlichen Nominalphrasen durch bilinguale Kinder erklärt werden? Sie könnte als Indiz für den Spracheneinfluss gewertet werden: Es besteht allgemein Konsens darüber, dass bilinguale Sprecher niemals eine der beiden Sprachen wirklich gänzlich deaktivieren (vgl. Grosjean 2001). Selbst wenn Bilinguale mit Monolingualen interagieren, ist die jeweils nicht geforderte Sprache, wenn auch wenig, aktiviert. Nach Grosjean (2001) befindet sich die bilinguale Person in einem mehrsprachigen Gespräch, in dem mindestens zwei mehrsprachige Personen anwesend sind, im sogenannten bilingualen Sprachmodus. Beide Sprachen sind aktiviert. Interagiert eine bilinguale Person hingegen in einer einsprachigen Gesprächssituation, dann unterscheidet sich der Aktivierungsgrad der beiden involvierten Sprachen. Die jeweils andere Sprache, die nicht der Gesprächssituation entspricht, wird deaktiviert, aber nicht vollständig. Die bilinguale Person befindet sich auf einem Kontinuum in der Nähe des monolingualen Sprachmodus, wobei dieser nie ganz erreicht wird, da die nicht gewünschte Sprache nie vollständig deaktiviert wird. Die gemischtsprachlichen Nominalphrasen der bilingualen Kinder in Eichlers (2011) Studie sind an sich ein Beleg dafür, dass beide Sprachen aktiviert sind. Die bilingualen Kinder befanden sich in einer 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 33 narr-starter.de einsprachigen Gesprächssituation, d. h. eine einsprachige Person hat sich mit ihnen in der Muttersprache unterhalten. In Fällen wie „une sattel“ war die grammatische Information des Übersetzungsäquivalents aktiv, d. h. es ist weniger gut gelungen, die grammatische Information aus der nicht gewünschten Sprache zu unterdrücken. An welchem Punkt in der Äußerung hat die nichtgewünschte Sprache interveniert? Eichler, Hager & Müller (2012) zeigen, dass die Mischungen aller Kinder das Nomen und nicht den Artikel betreffen. Sie legen als Entscheidungsrahmen die Sprache der Äußerung fest (bzw. die Sprache des finiten Verbs, wenn die Äußerung mehr gemischtes Sprachmaterial enthält) und nicht etwa die Sprache, in der das Kind angesprochen wird. Obwohl also in Beispiel (2 a) die Kontextsprache Deutsch ist, wird als Rahmen für die kindliche Mischung das Italienische zugrunde gelegt, da die kindliche Äußerung (samt Finitum) auf Italienisch produziert wurde. In (2 a) wurde dementsprechend das Nomen gemischt. Da die gemischtsprachlichen Nominalphrasen manchmal auch in Äußerungen vorkommen, in denen noch weitere Sprachmischungen auftreten, wie beispielsweise in (2 b), haben Eichler et al. (2012) in diesen Fällen die Sprache des finiten Verbs als Rahmen festgelegt. In (2 b) wurde also französisches Sprachmaterial ins Deutsche gemischt (kursiv hervorgehoben). (2) a. Erwachsener: und eine rakete / Valentin: la rakete mangia fuoco / (3; 5,29) b. Amélie: hab mich ein bisschen gebrûlt an die casserole von pommes de terre / heutheute ham wir pommes de terre gegessen / dann wollt‘ ich mich - mich vier nehm aber hab ich nich geschafft / und dann hab ich mir hier gebrûlt / (3; 9,11) 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 34 narr-starter.de Die (psycho-)linguistische Analyse der gemischtsprachlichen Nominalphrase zeigt einerseits die Besonderheiten einer bilingualen Sprachentwicklung auf. Andererseits wird deutlich, über welches grammatische Wissen die Kinder verfügen, ohne dass dies in einsprachigen Nominalphrasen auch immer ausgedrückt wird. Die Arbeit von Meisel (1989) beschreibt den Wortstellungserwerb bei zwei deutsch-französischen Kindern. Das Ergebnis ist, dass die Kinder von Beginn an (hier zum Zeitpunkt der ersten Zwei-Wort-Äußerungen) die beiden Sprachen trennen. Repetto (2009) kommt bei sechs deutsch-italienischen Kindern im Alter von 1; 7 bis 3; 6 zu demselben Ergebnis. Die Abbildung (3) aus Repetto & Müller (2010: 170) zeigt die von allen Kindern gebrauchten Wortstellungen im Italienischen. Es wird deutlich, dass die für das Deutsche charakteristischen Stellungen kaum verwendet werden. Hierzu zählen die Zweit- (vgl. 3 a,b, V2) und die Endstellung des Finitums (vgl. (3 c,d, V final). Die Zweitstellung des Finitums ist im deutschen Hauptsatz grammatisch. Die Endstellung des Finitums kommt im deutschen Erwachsenensystem im Nebensatz vor. (3) a. no, qua è l’amadio (Carlotta, 2; 3,2) b. poi mangiamo noi (Jan, 3; 3,8) c. Lukas cannuccia beve (Lukas, 2; 4,23) d. tartaruga ponte va (Valentin, 2; 7,13) Die Abbildung (3) zeigt, dass die häufigste Kategorie „andere“ ist. Hierzu zählen im Besonderen Verb-Erststellungen, die im Italienischen deshalb besonders häufig sind, da das Subjektpronomen nur dann realisiert wird, wenn es betont ist bzw. der Sprecher einen Kontrast oder Topikwechsel 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 35 narr-starter.de Abbildung 3: Stellung des ital. Finitums bei sechs deutsch-italienischen Kindern 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 36 narr-starter.de ausdrücken will. Das Subjekt kodiert in der Regel alte Information und fällt deshalb in einer Sprache wie dem Italienischen oder Spanischen oft weg. Diese Null-Subjekt- Eigenschaft ist auch der Grund dafür, dass das Stellungsmuster „Subjekt+finites Verb“ (SV) im Vergleich zu anderen Stellungen relativ selten vorkommt. Laut Meisel (1989) können die Beobachtungen im Bereich des Wortstellungserwerbs dahingehend interpretiert werden, dass das bilinguale Kind die Sprachen von Sprechbeginn an trennt, ohne dass es zum Spracheneinfluss kommt. Doch Zielsprachlichkeit von Beginn an bedeutet nicht automatisch, dass kein Spracheneinfluss existiert. In 6.1 werden wir zeigen, dass bilinguale Kinder beim Erwerb der deutschen Wortstellung im Hauptsatz schneller die Zielgrammatik erreichen als monolingual deutsche Kinder. Die Forschungslage zum Wortstellungserwerb erlaubt also den Schluss, dass eine Sprachentrennung ohne Spracheneinfluss für die romanische Sprache möglich ist. Berücksichtigt man den noch zu zeigenden beschleunigten Erwerbsverlauf im Deutschen der bilingualen Kinder, so zeigt sich auch hier wieder, dass das bilinguale Individuum nicht mit zwei Monolingualen in einer Person gleichgesetzt werden darf. 4. Bilingual ≠ Monolingual + Monolingual 37 narr-starter.de 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten Seit den 90er Jahren ist die frühe Sprachentrennung bei bilingualen Kindern allgemein anerkannt. Seitdem haben viele Forschungsarbeiten aufzeigen können, dass sich die beiden Sprachen beeinflussen. Bevor wir die beiden bis heute diskutierten Ansätze zum Spracheneinfluss vorstellen, wollen wir den Unterschied zwischen der Sprachkompetenz und der Sprachperformanz erläutern. Selbstverständlich sind Spracherwerbsdaten, die aufgezeichnet werden, immer Performanzdaten, da sie entstehen, wenn Kinder von ihrem Sprachwissen Gebrauch machen und Sprache produzieren. Performanz ist die Anwendung des zugrunde liegenden Sprachwissens. Das zugrunde liegende Sprachwissen wird als unsere Sprachkompetenz bezeichnet. Die Begriffe stammen aus der generativen Grammatikforschung; nachzulesen in Müller & Riemer (1998: 12), Pomino & Zepp (2008 2 : 34 ff.) und Gabriel & Müller (2013 2 : 5). Die Definition von Performanz und Kompetenz ist für die Unterscheidung von zwei Begriffen entscheidend, die im Zusammenhang mit dem Spracheneinfluss oft genannt werden, nämlich Interferenz und Transfer. Die Interferenz wird als „use of features belonging to one language while speaking or writing another“ (Mackey 1962, zitiert nach Wei 2004: 40) zunächst als eine Form des Spracheneinflusses definiert. Genauer wird sie in der Literatur als eine Performanzerscheinung bezeichnet und oft von der Entlehnung abgegrenzt, welche als Kompetenznarr-starter.de phänomen beschrieben wird. Als Konsequenz ergibt sich, dass die Interferenz individueller Natur ist und sporadisch auftritt, die Entlehnung dagegen als eine kollektive Erscheinung charakterisiert ist, welche eine Sprachgemeinschaft oder eine Gruppe innerhalb einer Sprachgemeinschaft betrifft. Der Systematik und Stabilität der Entlehnung steht die Variabilität der Interferenz gegenüber. So schrieb Mackey (1962, zitiert nach Wei 2004: 41): „The interference may vary with the medium, the style, the register, and the context which the bilingual happens to be using.“ Das Medium kann gesprochene oder geschriebene Sprache sein. Interferenzen sind nach Meinung vieler Autoren häufiger in der gesprochenen als in der geschriebenen Sprache von Mehrsprachigen. Auch der Sprachstil kann die Auftretenshäufigkeit der Interferenz beeinflussen. Je nachdem, ob Mehrsprachige beschreiben, erzählen oder spontan interagieren, werden Interferenzen weniger bzw. häufiger auftreten. Als dritte Einflussgröße wird von Mackey das Sprachregister genannt. Vorstellbar wäre z. B., dass eine mehrsprachige Studentin im mehrsprachigen frankokanadischen Kontext unterschiedlich stark zu Interferenzen neigt, je nachdem, ob sie in der Vorlesung eine Antwort auf die Frage der Professorin gibt oder ob sie sich nach der Vorlesung mit ihrer Kommilitonin über den Stoff der Vorlesung austauscht. Die Sprachausprägung, die bei der Interaktion zwischen Kommilitoninnen gebraucht wird, würde dementsprechend mehr Sprachmischungen enthalten als diejenige, welche bei der Interaktion zwischen Professorin und Kommilitonin benutzt wird. Alle genannten Einflussfaktoren können sich unterschiedlich auf die Interferenz in Abhängigkeit von der jeweiligen Situation auswirken. Die Studentin kann Rede und Antwort stehen im Beisein anderer Kommilitonen oder 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 39 narr-starter.de im Beisein anderer Mitglieder des Lehrkörpers der Universität. Interferenzen können auf allen linguistischen Beschreibungsebenen auftreten. Ein Beispiel für eine Interferenz auf phonologischer Ebene ist das folgende: das deutsch-italienische Kind Jan-Philip sagt z. B. [p]all für dt. „Ball“, von ital. „palla“ (Silbenonset aus dem Ital.). Eine lexikalische Interferenz liegt vor, wenn das deutsch-italienische Kind Aurelio mit 3; 6,14 z. B. sagt muß du avanti gehen von dt. „vorausgehen“. Ein Beispiel für eine semantische Interferenz ist die französische Übersetzung je va te montrer comment bien il a von dem deutschen Ausdruck „wie gut er es hat“ durch das deutsch-französische Kind Céline mit 4; 6,18. Selbstverständlich kommt es auch im non-verbalen, gestischen Bereich zu Interferenzen. So sind z. B. die gestischen Begleitungen von Sprachäußerungen im Italienischen und Deutschen unterschiedlich. Wird eine typisch italienische Geste plötzlich beim Gespräch auf Deutsch gebraucht, so ist dies als non-verbale Interferenz zu klassifizieren. Als ein Beispiel für die grammatische Interferenz nennt Mackey (1962) die im Vergleich zu anderen Varietäten des Französischen häufiger auftretende pränominale Stellung des attributiven Adjektivs im akadischen Französisch (Pöll 1998: 77), d. h. der französischen Varietät, die in Akadien (heute Nouvelle-Écosse / Nova Scotia) gesprochen wird. So entstehen nach der englischen Vorlage komplexe Nominalsyntagmen wie une des plus grandes jamais vue dans la région („one of the biggest ever seen in the area“). Ein systematischer Einfluss auf der Ebene der Sprachkompetenz würde mit Transfer bezeichnet werden. Beim Transfer wird Wissen aus der einen Sprache in die andere Sprache übertragen (vgl. Müller et al. 2011 3 , Kap. 2.3). Der 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 40 narr-starter.de Transferbegriff wird besonders in der Zweitspracherwerbsforschung gebraucht, d. h. bei Spracherscheinungen von solchen Personen, die bereits eine Erstsprache vollständig erworben haben und dann sukzessiv, also zeitversetzt zur Muttersprache eine Zweit- oder Fremdsprache lernen (White 2003 im generativen Sprachmodell; Bausch & Kasper 1979). Transfer kann sich sowohl positiv als auch negativ auswirken. Positiver Transfer führt zu einer Erleichterung im Erwerb der Zweitsprache, negativer Transfer verlangsamt den Erwerb. Wir wollen uns dem Vorschlag von Sharwood-Smith & Kellerman (1986) anschließen, und künftig den Begriff Spracheneinfluss, der eine Übersetzung des engl. Terminus „crosslinguistic influence“ ist, als eine Art Oberbegriff verwenden, für den dann mit Hinblick auf das jeweils zu untersuchende Phänomen geklärt werden muss, ob der Einfluss kompetenz- (Transfer) oder performanzgetrieben ist und ob er sich gemessen an der Zielnorm positiv oder negativ auswirkt. Wir wollen dies unter anderem deshalb tun, weil die Begriffe Transfer und Interferenz oft für ein und dieselbe Spracherscheinung auftauchen und selten Kriterien benannt werden, die zu dem einen oder zu dem anderen Begriff führen. Da Sprachdaten per se zunächst Performanzdaten sind, müssen Kriterien genannt werden, welche helfen einzuschätzen, wann Performanzdaten Kompetenzphänomene widerspiegeln und wann dies nicht der Fall ist. Ein quantitatives Kriterium ist die Frequenz des Sprachphänomens. Bei Spracherscheinungen, die mit einer Frequenz von unter 5 % auftreten, darf man davon ausgehen, dass sie der Performanz zuzurechnen sind. Dies entspricht der Häufigkeit, mit der Sprecher ungrammatisch sprechen bzw. Spra- 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 41 narr-starter.de che unflüssig verwenden. In der Literatur gilt als belegt, dass durchschnittlich sechsmal pro 100 Wörter unflüssig gesprochen wird (Fox Tree 1995), was bedeutet, dass eine Pause entsteht, ein „ehm“ geäußert oder aber ein Wort wiederholt wird. Ein Beispiel aus der Kindersprache für unflüssige Sprache entnehmen wir Di Venanzio (2010: 18): da eieine naseine gurke is er ra-raufgeflogn (Chantal 3; 2,8). Hier repariert das monolingual deutsche Kind die Nominalphrase „eine nase“. Di Venanzio (2010) kommt bei fünf monolingual deutschen Kindern im Alter von zwei bis fünf Jahren auf insgesamt 332 Selbstreparaturen, dem Untersuchungsgegenstand der Arbeit. Dafür hat sie 31 551 Äußerungen insgesamt angesehen, was deutlich macht, dass unflüssige Sprache selten ist (1 %). Man kann sich jedoch mit Hinblick auf den Status eines Phänomens als performanz- oder kompetenzgetrieben auch bei diesen geringen Frequenzen nicht sicher sein, da es systematische Sprachphänomene gibt, die (bei monolingualen Sprechern) sehr niedrigfrequent sind, die aber dennoch die Sprachkompetenz widerspiegeln. Ein Beispiel für niedrigfrequente Kompetenzphänomene sind französische Konstruktionen, in denen das semantisch leere Pronomen il „es“ (expletives Pronomen, vgl. Müller & Riemer 1998: 34 ff. Il me semble que . . . „es scheint mir dass . . .“) auftritt. Obwohl das Pronomen in der spontanen Interaktion von Muttersprachlern nicht oft vorkommt (zu zirka 9 % laut Schmitz & Müller 2008: 22), spiegelt es eine Eigenschaft des Französischen wider, welche im Wissenssystem verankert ist und durch die sich das Französische von anderen romanischen Sprachen wie dem Italienischen und Spanischen unterscheidet, nämlich der obligatorischen phonetischen Realisierung der Subjektposition. Der italienische Satz mit nicht reali- 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 42 narr-starter.de sierter Subjektstelle è malata „ist krank“ wird im Französischen mit elle est malade „sie ist krank“ übersetzt. Die Subjektstelle muss hier phonetisch realisiert werden; man spricht auch von einer Nicht-Null-Subjekt-Sprache, im Gegensatz zu den Null-Subjekt-Sprachen Italienisch und Spanisch. Der italienische Satz lei è malata (e non lui) „SIE ist krank (und nicht ER)“, bei dem die Subjektstelle phonetisch realisiert ist, wird im Französischen mit elle, elle est malade (et non lui) „SIE, sie ist krank (und nicht ER)“ übersetzt. Das italienische Subjektpronomen lei zeigt also einen Kontrast an, den wir im Deutschen durch eine kontrastive Betonung (in Majuskeln angezeigt) realisieren und im Französischen durch die Doppelung der Subjektstelle anzeigen (Herausstellung des Subjekts nach links, Linksdislokation). Im Französischen sind Subjekte also obligatorisch. Anders als im Italienischen und Spanischen dürfen sie selbst dann nicht fehlen, wenn sie keinen Kontrast ausdrücken. Die Obligatheit des Subjekts ist auch der Grund dafür, dass das Französische ein Pronomen vorhält, welches die semantisch leere Subjektposition realisiert, wie im Falle vom unpersönlichen Verb sembler. Im Italienischen und Spanischen müssen Subjektpronomina realisiert werden, wenn ein Kontrast ausgedrückt werden soll. Ansonsten fällt das Personalpronomen weg. Dementsprechend haben diese Sprachen auch keine expletiven Pronomina; ein semantisch leeres Subjektpronomen (wie frz. „il“ und dt. „es“) ist auch nicht kontrastiv betonbar. Die Verwendung von expletivem il spiegelt also eine systematische Eigenschaft des Französischen wider, nämlich dass es sich um eine Sprache mit obligatorischer Subjektrealisierung handelt, ungeachtet dessen, dass die Sprachform in spontanen Interaktionen relativ selten auftritt. 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 43 narr-starter.de Der vorgestellte niedrigfrequente syntaktische Bereich verhält sich systematisch, eine Beobachtung die vorsichtig auf eine Kompetenzerscheinung hindeutet. Die kindliche Sprachfähigkeit, sei es bei monolingualen oder bilingualen Kindern, ist ständig in der Entwicklung begriffen. Dies betrifft das Kompetenz- und das Performanzsystem und erschwert die Interpretation der Sprachdaten zusätzlich. Der sensible Umgang mit dem Sprachmaterial ist eine Voraussetzung für eine fundierte Interpretation. 5. Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern: Begrifflichkeiten 44 narr-starter.de 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie Wir hatten festgehalten, dass das eigentliche Ziel im bilingualen Erstspracherwerb nicht die Trennung zweier Sprachsysteme ist. Vielmehr geht es um die Unterbindung des Spracheneinflusses oder um die Kontrolle über beide Sprachsysteme. Der Spracheneinfluss kann sich, gemessen an den jeweiligen Erwachsenensystemen, positiv oder auch negativ auswirken. Im Folgenden werden der positive und der negative Spracheneinfluss an einem bereits bekannten syntaktischen Bereich illustriert; vgl. Müller et al. (2011 3 , Kap. 6, 7) für weitere Bereiche. 6.1 Positiver Spracheneinfluss Der Spracheneinfluss im bilingualen Individuum kann sich positiv auswirken (vgl. Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000). Gawlitzek-Maiwald & Tracy (1996) verwenden die Steigbügelmetapher, um den positiven Spracheneinfluss im syntaktischen Bereich zu verdeutlichen. Die Autorinnen analysieren ein bilingual deutsch-englisches Kind (Hannah), welches bestimmte Konstruktionen in unterschiedlicher Geschwindigkeit in beiden Sprachen erwirbt. Diejenige Sprache, welche sich mit Hinblick auf bestimmte syntaktische Eigenschaften langsamer entwickelt, kann von der anderen, weiterentwickelten Sprache profitieren. So konstruiert das untersuchte Kind gemischte Äußerungen mit einer linken Satzklammer, welche aus dem Deutschen stammt, und einer englischen Verbalphrase (VP) vom Typ: Kannst du [ VP move a bit] (im Zeitraum narr-starter.de von 2; 4 - 2; 9). Das Deutsche ist mit Hinblick auf Modalverben und tempusbildende Hilfsverben dem Englischen weit voraus. Besonders erwähnenswert ist das Ergebnis, dass sich Infinitivsätze im Deutschen langsamer entwickeln als im Englischen. Dies führt dazu, dass das Kind während der Phase des Infinitivsatzerwerbs, also zwischen 2; 8 und 3; 0, Infinitivsätze in englischer Sprache produziert, selbst wenn der einleitende Hauptsatz deutsch ist: Die mama helf mir strap it in (2; 3,17). Dem Erklärungsansatz ist implizit, dass das Kind den Problembereich kennt, d. h., diejenigen Teile der Äußerung, die nicht in der gewünschten Sprache produziert werden, fehlen deshalb, weil sie aufgrund ihrer Komplexität in einer der beiden Sprachen vermieden werden, und nicht etwa, weil das Kind sie noch nicht erworben hat. Diese Perspektive eröffnet neue Interpretationsmöglichkeiten in der Bilinguismusforschung und knüpft an Spracherwerbsanalysen bei monolingualen Kindern an, in denen gezeigt wurde, dass bestimmte Sprachelemente vom Kind deshalb nicht produziert werden, weil noch nicht alle syntaktischen, morphologischen und lexikalischen Informationen über sie bekannt sind. Dass das Kind über die syntaktische Position von Artikeln Bescheid weiß, aber noch nicht alle ihre grammatischen Merkmale erworben hat, zeigt der Gebrauch von Platzhaltern (vgl. u. a. Bottari, Cipriani & Chilosi 1993/ 94), die hier in phonetischer Umschrift wiedergegeben werden, z. B. „[də] buch“ im Deutschen. Es sind auch Vorstufen von Sprachelementen beobachtet worden, welche abhängige Sätze einleiten, z. B. „das is ein pilz [mmm] im walde ist“ oder „ich will n eimer mitnehmen in garten [ə] ich schippen kann“ (vgl. Müller & Penner 1996: 148). Der positive Spracheneinfluss zeigt sich auch in einsprachigen Äußerungen, z. B. dadurch, dass bilinguale Kin- 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 46 narr-starter.de der in einem bestimmten grammatischen Bereich weniger „Fehler“ machen als monolinguale Kinder. Manchmal gelingt es bilingualen Kindern auch, eine bestimmte Erwerbsphase, die für den Erwerb der jeweiligen Sprache durch monolinguale Kinder gut belegt ist, einfach zu überspringen. Repetto (2009) behauptet, dass bilingual mit Deutsch und Italienisch aufwachsende Kinder im Deutschen eine im monolingualen Erwerb des Deutschen nachgewiesene Erwerbsphase nicht durchlaufen. Schmeißer & Jansen (2016) weisen diese Beschleunigung im Deutschen von vier bilingual deutsch-französischen Kindern nach. Für deutsch-spanische Kinder steht eine vergleichbare Untersuchung noch aus. Das Deutsche ist eine V2-Sprache, das Finitum (V fin ) folgt im Hauptsatz der ersten Konstituente. Im Nebensatz befindet sich das Finitum satzfinal. Die romanischen Sprachen sind im Haupt- und Nebensatz Subj-V fin -X-geordnet, wobei dies natürlich grob verallgemeinert ist, da das Italienische und Spanische das Subjekt (Subj) auch an anderen Satzpositionen erlauben. Die romanischen Sprachen sind jedoch keine V2-Sprachen und kennen auch die Endstellung des Finitums im Nebensatz nicht. Dieser Unterschied zeigt sich in den Beispielen (4), die von bilingual deutsch-italienischen Kindern stammen und der Arbeit von Müller (2011: 56) entnommen sind. 1 1 Die Kongruenzfehler in den Beispielen können nicht besprochen werden. Interessant hierbei ist, dass das finite Verb in der 3. Person Singular erscheint, unabhängig von der grammatischen Person und dem Numerus des Subjekts; vgl. Schmitz, Patuto & Müller (2011). 6.1 Positiver Spracheneinfluss 47 narr-starter.de (4) a. hey, das hast Vfin du Subj (3; 0) b. auch wenn du Subj keine willst Vfin (3; 6) c. io Subj sono Vfin lupo (2; 11) d. quanno io Subj prende Vfin questa papà e io fa quetta (2; 10) Monolingual deutsche Kinder setzen bis ca. 2; 6 / 3; 0 das Verb, auch das Finitum, in der Regel an das Ende des Satzes (V final). So sind die folgenden Äußerungen für deutschsprachige Kinder typisch: Da ni fährt (2; 4, =nicht) und Mäuschen da reinklettert (2; 4) (vgl. Clahsen, Eisenbeiss & Penke 1996: 139). Chantal ist ein monolingual deutsches Kind und zeigt uns diesen typischen Erwerbsverlauf (vgl. Schmitz 2006). Abbildung 4: Satzfinale Position von finiten Verben im Hauptsatz (im Vergleich zu allen anderen Stellungen des Finitums) bei dem monolingual deutschen Kind Chantal, aus Schmitz (2006) Die Abbildung (4) zeigt sehr deutlich, dass die Finalstellung bei monolingual deutschen Kindern sogar das dominante Stellungsmuster darstellen kann (vgl. auch Clahsen, Penke 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 48 narr-starter.de & Parodi 1993/ 1994). In den von Clahsen, Eisenbeiss & Penke (1996) untersuchten Sprachkorpora machen die satzfinalen Stellungen des Finitums im Zeitraum von 1; 10 - 3; 6 7 % bis zu 20 % aller finiten Äußerungen aus (7 % von 1; 10 - 2; 7 beim Kind Simone, 13 % von 2; 3 - 3; 6 bei Mathias, 12 % von 2; 4 - 2; 9 bei Annelie, 20 % von 2; 0 - 2; 7 bei Hannah). Im Gegensatz dazu stehen infinite Verben, wie Infinitive und Partizipien, bei denselben Kindern fast niemals fälschlicherweise in der V2-Position (1 %-2 % bei den vier analysierten Kindern), sondern zielsprachlich. Im Gegensatz zu den monolingualen Kindern verwendet Amélie, die mit Deutsch und Französisch aufwächst, die Finalstellung des Finitums sehr selten. Dies zeigt die Abbildung (5) im Entwicklungsverlauf. Abbildung 5: Satzfinale Position von finiten Verben im Hauptsatz (im Vergleich zu allen anderen Stellungen des Finitums) bei dem bilingualen Kind Amélie im Dt. 6.1 Positiver Spracheneinfluss 49 narr-starter.de Wie das deutsch-französische Kind Amélie überspringen die sechs deutsch-italienischen Kinder aus Repetto (2009) diese Erwerbsphase im Deutschen, welche in der Literatur auch als V-End-Phase bezeichnet wird. Abbildung 6: Satzfinale Position von finiten Verben im Hauptsatz (im Vergleich zu allen anderen Stellungen des Finitums) bei dt.-ital. Kindern im Dt. (1; 7 - 3; 6) Da die Finalstellung des Finitums im deutschen Hauptsatz nicht zielsprachlich ist, kann der bilinguale Erwerbsverlauf als akzeleriert, also als beschleunigt angesehen werden. Forschungsarbeiten konnten auch Vorteile Bilingualer hinsichtlich der Größe des Arbeitsspeichers nachweisen. Lange weiß man, dass Bilinguale auch bessere Resultate in metasprachlichen Tests erzielen, z. B. bei Grammatikalitätsurteilen. Bilinguale waren erfolgreicher bei der Bewertung der Akzeptabilität von semantisch unsinnigen, aber formalgrammatisch korrekten Sätzen wie „Colourless green ideas sleep furiously“. Diese Art von Akzeptabilitätsurteil erfordert 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 50 narr-starter.de das Ignorieren der Semantik des Satzes und die Fokussierung der formal-grammatischen Seite von Sprache. Der linguistische Vorteil von Bilingualen ist sogar anatomisch nachweisbar. Mehrsprachige neigen im Vergleich zu Einsprachigen zu einer erhöhten Dichte der grauen Substanz in der Cortex des linken Parietallappens (Mechelli, Crinion, Noppeney, O’Doherty, Ashburner, Frackowiak & Price 2004, Green, Crinion & Price 2007). Dieser Unterschied fällt umso eklatanter aus, je früher die Mehrsprachigkeit eingesetzt hat und je besser die zweite Sprache beherrscht wurde. Erfahrung führt also nicht nur zu einem schnelleren Zugriff auf bereits Erfahrenes, sondern Erfahrung kann sogar anatomische Veränderungen in der Repräsentation von Informationen bewirken. Bekannte Beispiele aus nicht linguistischen Bereichen sind die folgenden: Laut der Studie von Maguire, Gadian, Johnsrude, Good, Ashburner, Frackowiak & Firth (2000) verfügen Taxifahrer in London, die täglich intensiv mit der Suche nach Wegen zu einem Ort X beschäftigt sind, über vergrößerte Regionen für das räumliche (und episodische) Gedächtnis im Hippocampus. Mittlerweile weiß man, dass professionelle Musiker Melodien anders verarbeiten als ungeübte Hörer und dass sich auch neuro-physiologische Unterschiede ergeben. Elbert, Pantev, Wienbruch, Rockstroh & Taub (1995) argumentieren, dass Musiker, die ständig vier Finger der linken Hand zur Regulierung der Klangqualität und der Tonhöhe gebrauchen, eine nachweislich größere Repräsentation dieser Finger auf der Cortexoberfläche aufweisen. Wirkt sich die Mehrsprachigkeit auch auf andere Bereiche der Kognition vorteilhaft aus? Die Erfahrung, mit zwei oder gar mehreren Sprachen täglich umgehen zu müssen, wirkt sich nicht nur linguistisch positiv, sondern auch all- 6.1 Positiver Spracheneinfluss 51 narr-starter.de gemein kognitiv vorteilhaft aus (vgl. u. a. Bialystok 2007). Große Erfahrung im Umgang mit einer zweiten Sprache oder mit mehreren Sprachen fungiert vor dem Hintergrund des gesamten Lebensalters als eine Art kognitive Reserve, welche einen Schutz vor der altersbedingten Abnahme kognitiver Fähigkeiten darstellt (Bialystok 2007). Dabei ist die zentrale Eigenschaft, die zu vorteilhaften kognitiven Effekten bei Mehrsprachigen führt, die Kontrolle über das sprachliche Wissen. Dieser kognitive Prozess reguliert den Zugriff auf die sprachlichen Repräsentationen und die Aktivierung von Sprachwissen (Dietrich 2007 2 ). Mittlerweile gilt als gesichert, dass beide Sprachen aktiv sind, wenn Bilinguale eine von beiden benutzen (Grosjean 2001, Kroll & Dijkstra 2002). Dies ist eine besondere Situation, in der sich nur Mehrsprachige befinden, d. h. sie müssen eine Sprachform aus mehreren auswählen, die alle linguistischen Kriterien erfüllt und die der jeweils gewünschten Sprache entspricht und eben nicht der konkurrierenden Sprache. Mehrsprachige üben sich alltäglich in kognitiver Kontrolle, indem sie gewünschte Sprachformen auswählen. Die geübtere kognitive Kontrolle führt laut Bialystok (2001) bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern im Alter von vier bis acht Jahren zu kognitiven Vorteilen bei der Reizverarbeitung gegenüber monolingualen Vergleichsgruppen, wenn es um die Lösung von perzeptuellen Konfliktsituationen geht und die Unterdrückung von salienten, d. h. besonders hervorstechenden Merkmalen bzw. die Berücksichtigung von nicht-salienten Merkmalen eine Rolle für die Akkuratheit im Test spielt. So können Bilinguale schneller als Monolinguale von der Farbe des Stimulus, welche gerade noch wichtig für eine Benennungsaufgabe war (the blue one), abstrahieren und die Form des Stimulus (the round one) für eine Testaufgabe fokussieren. Der kognitive 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 52 narr-starter.de Vorteil wirkt sich dergestalt aus, dass besonders auffällige Informationen, die aber für die Testaufgabe gerade nicht relevant sind, gut unterdrückt (inhibiert) werden können. Die Erklärung für den Vorteil der Bilingualen gegenüber den Monolingualen hinsichtlich der kontrollierten Inhibition von interferierenden Reizen ist, dass sie ständig im Umgang mit den beiden Sprachen diese Art der Kontrolle einüben (Martin-Rhee & Bialystok 2008). Kognitive Kontrollprozesse werden mit fortschreitendem Alter weniger effizient und operieren langsamer. Kürzlich durchgeführte Studien zeigen, dass der Unterschied hinsichtlich der Kontrollprozesse zwischen Bilingualen und Monolingualen nach dem Alter von 60 Jahren eklatante Ausmaße annimmt. Zusammenfassend darf behauptet werden, dass die Vorteile der Mehrsprachigkeit, welche linguistischer und allgemein kognitiver Natur sind, auf die ständige Kontrolle über das sprachliche Wissen zurückgeführt werden können. Wird diese Kontrolle oft benötigt, erhöht sich die Erfahrung mit dieser Kontrolle und eine positive Wirkung bei Prozessen, die diese Erfahrung erfordern, stellt sich ein. 6.2 Negativer Spracheneinfluss Der Spracheneinfluss im bilingualen Individuum kann sich auch negativ auswirken. Hierzu gehören Beobachtungen wie die Folgenden: Bilinguale Kinder machen in einem bestimmten grammatischen Bereich mehr „Fehler“ als monolinguale Kinder. Manchmal gelingt es bilingualen Kindern nicht, eine bestimmte, nicht zielsprachliche Erwerbsphase so schnell wie monolinguale Kinder hinter sich zu lassen. Ein andermal verwenden bilinguale Kinder eine grammatische Konstruktion verzögert im Vergleich zu monolingualen 6.2 Negativer Spracheneinfluss 53 narr-starter.de Kindern, was dazu führen kann, dass bilinguale Kinder die erwachsenensprachliche Norm später erreichen als monolinguale Kinder. Die Geschwindigkeit wird anhand des Alters oder anhand anderer, entwicklungsbasierter Kriterien gemessen, wie z. B. der durchschnittlichen Äußerungslänge (MLU, Mean Length of Utterance). In diesem Zusammenhang ist das Ergebnis von Müller & Pillunat (2007) von Bedeutung: Altersunterschiede zwischen bilingualen und monolingualen Kindern implizieren nicht automatisch auch Unterschiede im Hinblick auf andere Kriterien, wie z. B. den MLU. So kann ein bilinguales Kind einen grammatischen Bereich altersverzögert in einer der beiden Sprachen erwerben; auf der Basis eines MLU-Vergleichs mit monolingualen Kindern können die Unterschiede jedoch verschwinden. Auch für den negativen Einfluss soll ein Beispiel aus der WuBiG besprochen werden. Für weitere grammatische Bereiche vgl. Müller et al. (2011 3 , Kap. 6) und Arnaus Gil (2013). Am Beispiel vom verzögerten Erwerbsverlauf bei bilingualen Kindern wollen wir zwei Ansätze herausstellen, bei denen der bereits eingeführte Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz eine Rolle spielt. Verzögerung kann ein Effekt von linguistischer Komplexität sein. Laut Hulk & Müller (2000) und Müller & Hulk (2001) ist eine notwendige Voraussetzung dafür, dass der Spracheneinfluss überhaupt eintritt, dass die Sprachen A und B unterschiedliche Komplexitätsgrade für den Ausdruck einer bestimmten grammatischen Eigenschaft aufweisen. Es stellt sich hier natürlich die Frage, wie Komplexität definiert ist. Laut den Autorinnen entsteht Komplexität, wenn für eine grammatische Eigenschaft Informationen aus unterschiedlichen Sprachmodulen aufeinander abgestimmt werden müssen. 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 54 narr-starter.de Zu diesen Sprachmodulen gehören die Syntax und die Pragmatik. Eine Verzögerung in der Entwicklung entsteht dann dadurch, dass das bilinguale Kind eine weniger komplexe grammatische Struktur der Sprache A auch dann gebraucht, wenn es Sprache B benutzt, welche eigentlich die komplexere grammatische Struktur erfordert. Eine andere Definition von Komplexität betrifft den Unterschied zwischen funktionalen und lexikalischen Kategorien. Lexikalische Kategorien sind z. B. Nomen und Adjektive. Als funktionale Kategorien bezeichnet man eine geschlossene Klasse von gebundenen und freien Morphemen, welche grammatische Informationen ausdrücken. Zu den funktionalen Kategorien gehören tempusanzeigende Hilfsverben (z. B. it. essere, avere), definite Artikel (z. B. frz. le, la) und das Flexionsmorphem -s, das im Spanischen den Plural ausdrückt (z. B. span. zapato-s). Diesen Elementen entsprechen bei der syntaktischen Beschreibung syntaktische Kategorien wie T (für Tempus), D (für Determinante) und Num (für Numerus). Jakubowicz (2002: 170) vermutet, dass die syntaktische Komplexität erhöht wird, wenn eine funktionale Kategorie nicht in allen Sätzen vorhanden ist: „The syntactic computation in a given language is more complex if a merged functional category is present in some sentences. Such a functional category expresses semantic information and is added to the obligatory functional skeleton.“ Laut Jakubowicz ist das französische passé composé eine solche funktionale Kategorie, die nur dann für die syntaktische Beschreibung benötigt wird, wenn sie semantisch notwendig ist. Komplexität wird auch mit Hilfe des Begriffs der Kanonizität definiert (vgl. Jakubowicz 2002: 170): „The syntactic computation is more complex when an argument is non-canonically merged with a functional category (that is 6.2 Negativer Spracheneinfluss 55 narr-starter.de merged in the functional domain).“ Als Beispiel können wir hier die klitischen (oder auch schwachen, unbetonten) Objektpronomina des Französischen, Italienischen und Spanischen nennen. So steht das klitische Pronomen „lo“ vor dem tempusbildenden Hilfsverb „Los estudiantes lo han leído“ und nicht wie „el libro“ in der kanonischen Objektposition hinter dem lexikalischen Verb „Los estudiantes han leído el libro“ (vgl. Schmitz & Müller 2008). Müller & Patuto (2009) führen eine weitere notwendige Bedingung für das Auftreten von Spracheneinfluss auf, nämlich dass die Oberflächenabfolgen in den beiden Sprachen A und B mit Hilfe der weniger komplexen syntaktischen Analyse der Sprache A analysierbar sein müssen. Diese Voraussetzung soll garantieren, dass die Kinder nur solche syntaktischen Analysen für den Ausdruck des grammatischen Phänomens in der komplexeren Sprache B anwenden, die auch von der komplexeren Sprache B in irgendeiner Weise unterstützt werden oder anders ausgedrückt, für die das Kind auch Evidenz aus den Sprachdaten hat. Sie schließt das Auftreten des Spracheneinflusses für den Fall aus, dass die beiden Sprachen A und B zwar unterschiedlich komplex sind mit Hinblick auf den Ausdruck einer bestimmten grammatischen Eigenschaft, das grammatische Phänomen aber völlig verschieden ausgedrückt wird. Verzögerungen können auch ursächlich auf erhöhte Anforderungen an den Sprachverarbeitungsapparat zurückgeführt werden. Das Kind zieht sich in diesem Fall auf eine sogenannte Default-Strategie zurück. Zu einer Überforderung des Sprachverarbeitungsapparates kann es kommen, wenn die erforderliche syntaktische Analyse zu aufwändig ist für das bis zum jeweiligen Zeitpunkt entwickelte Performanzsystem. Das Performanzsystem könnte auch allein 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 56 narr-starter.de aufgrund der Tatsache überfordert sein, dass das Kind zwei Sprachen verarbeiten muss. Diese performanzgetriebene Sicht auf Komplexität wurde für bilinguale Sprecher jeden Alters vorgeschlagen, also für sehr junge und für erwachsene Sprecher (vgl. Sorace & Filiaci 2006, Sorace & Serratrice 2009). Diejenige Sprache, welche mehr Beschränkungen für den Ausdruck einer bestimmten grammatischen Eigenschaft benötigt, ist dieser Sichtweise folgend komplexer als die Sprache mit weniger Beschränkungen. Serratrice, Sorace & Paoli (2004) haben Subjektauslassungen im frühkindlichen Bilinguismus untersucht. Sie vertreten die Ansicht, dass der Spracheneinfluss, wie beim kompetenzgetriebenen Ansatz, uni-direktional von der Sprache mit weniger Beschränkungen hinsichtlich des Ausdrucks der Subjektposition (Englisch, Deutsch) hin zu derjenigen Sprache verläuft, in der der Ausdruck von Subjekten durch mehr pragmatische Beschränkungen geregelt wird (Italienisch, Spanisch). Zu den pragmatisch komplexen Beschränkungen gehört z. B., dass im Italienischen und Spanischen das Subjektpronomen nur dann realisiert wird, wenn das Subjekt kontrastiv hervorgehoben wird oder der Sprecher einen Topikwechsel herbeiführt (vgl. (5 c)). Serratrice, Sorace & Paoli (2004: 201) sagen daher vorher, dass bei der Kombination Englisch- Italienisch hinsichtlich der Realisierung bzw. Auslassung von Subjektpronomina das Italienische durch das Englische beeinflusst wird, da das Italienische die schwerer zu verarbeitende Sprache ist. Ob Verzögerungen kompetenz- oder performanzgetrieben sind, kann an den Erwerbsdaten abgelesen werden, da beide Ansätze hier unterschiedliche Vorhersagen machen. Zunächst einmal sollte es nach der kompetenzgetriebenen Perspektive der Fall sein, dass sich der Spracheneinfluss in 6.2 Negativer Spracheneinfluss 57 narr-starter.de Abhängigkeit von der Sprachkombination unterschiedlich stark auswirkt. Auf den konkreten Fall bezogen sollte man erwarten, dass es einen Unterschied macht, ob das bilinguale Kind Italienisch zusammen mit Deutsch oder zusammen mit Französisch erwirbt, da sich die Erwachsenensprachen Deutsch und Französisch hinsichtlich des Ausdrucks der Subjektposition voneinander unterscheiden (vgl. weiter unten). Für eine performanzbasierte Erklärung zählt allein die Tatsache, dass das Italienische, eine Sprache mit mehr Beschränkungen im Subjektbereich, mit einer Sprache mit weniger Beschränkungen zusammen erworben wird. Die in diesem Fall zum Tragen kommende Default-Strategie sollte für beide Sprachkombinationen, Deutsch-Italienisch und Französisch-Italienisch, denselben sichtbar verzögernden Effekt haben. Eine weitere Vorhersage betrifft den Einfluss einer unausgewogenen Sprachbeherrschung, auch Sprachdominanz genannt. Viele bilinguale Kinder beherrschen ihre beiden Sprachen nicht in gleichem Maße. Der kompetenzgetriebene Ansatz macht nun gerade die Vorhersage, dass der Spracheneinfluss auch dann auftritt, wenn das bilinguale Kind eine starke und eine schwache Sprache besitzt. Im performanzbezogenen Ansatz sollte sich die Sprachdominanz auf das Maß der Verzögerung auswirken. Ist die Sprache, welche die komplexe syntaktische Struktur bereitstellt, die vom Kind nur „schwächer“ beherrschte, so sollte sich der Verzögerungseffekt hier stärker auswirken als im Falle der „stärker“ beherrschten Sprache. Wir wollen uns im Folgenden den Erwerb der Subjektrealisierung bzw. -auslassung anschauen und hiermit einen grammatischen Bereich kennenlernen, in dem der Spracheneinfluss kompetenzgetrieben ist. 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 58 narr-starter.de Für den Bereich der Subjektauslassungen weist Patuto (2012 a) nach, dass das Deutsche die romanische Sprache Italienisch bzw. Spanisch beeinflusst. Das Deutsche erfordert die Realisierung des pronominalen Subjekts; im Italienischen und Spanischen wird das pronominale Subjekt nur dann realisiert, wenn ein Kontrast oder ein Topikwechsel ausgedrückt wird. So wird der spanische Satz (5 a) im Deutschen mit einem realisierten Subjekt übersetzt. Will man das Subjekt in der romanischen Sprache z. B. hervorheben, benutzt man das Pronomen, wie in (5 c). Die deutsche Entsprechung hierzu wäre die prosodische Hervorhebung (kontrastive Betonung) des Pronomens, im Beispiel (5 d) durch Majuskeln gekennzeichnet. (5) a. ahora [Ø] Subj van a beber (Teresa, 4; 0, 24) b. ich möchte dir noch eine muschel malen (Arturo, 4; 7,26) c. Yo Subj lo he pintado (Teresa, 4; 0,24) d. das ICH möchte machen (Arturo, 4; 7,26) Abbildung 7: Subjektauslassungen bei 8 monolingualen und 12 bilingualen Kindern im Alter von 1; 6 bis 4; 0 aus Patuto (2012 a: 60): Deutsch, Italienisch, Spanisch 6.2 Negativer Spracheneinfluss 59 narr-starter.de Das Auslassen des Subjektpronomens ist im Spanischen unter Berücksichtigung der Pragmatik also keineswegs optional. Die Sätze (5 a) und (5 c) werden von Sprechern des Spanischen unterschiedlich interpretiert. Nur (5 c) drückt einen Kontrast aus. Patuto (2008, 2012 a) behauptet, dass bilingual mit Spanisch und Deutsch aufwachsende Kinder die längste Zeit benötigen, um zu erkennen, wann sie das Subjekt auslassen müssen. Die Abbildung (7) zeigt die bilingual deutsch-italienischen und deutsch-spanischen Kinder (Punkte ohne Füllung) im Vergleich zu den monolingualen Kindern (Punkte mit Füllung) hinsichtlich der Subjektauslassungen, dargestellt in MLU-Phasen. Die durchschnittliche Äußerungslänge gilt in der Spracherwerbsforschung als Entwicklungsmaßstab. In den beiden romanischen Sprachen wäre eine Auslassrate von zirka 68 % zielsprachlich, wohingegen im Deutschen Subjekte von Erwachsenen nur zu zirka 5 % ausgelassen werden (vgl. Schmitz, Patuto & Müller 2011). Monolingual deutsche Kinder lassen das Subjekt sehr zeitig im Erwerbsverlauf nicht mehr aus. Monolingual italienische und spanische Kinder wissen sehr zeitig, dass das Subjekt oft ausgelassen wird. Die bilingualen Kinder realisieren am deutlichsten im Spanischen, aber auch im Italienischen, das pronominale Subjekt zu häufig, was Patuto (2012 a) auf den Einfluss des Deutschen zurückführt. Im Gegensatz zu den deutsch-italienischen und deutschspanischen Kindern, die phasenweise zu viele Subjekte realisieren, zeigen die französisch-italienischen Kinder keinen Einfluss. Ihre Subjektauslassungen im Italienischen sind mit denen von monolingual italienischen Kindern identisch. Obwohl also das Italienische die komplexere Sprache mit 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 60 narr-starter.de Hinblick auf die Subjektrealisierungen darstellt, kommt es nur bei der Kombination mit dem Deutschen zum Spracheneinfluss. Patuto (2012 b) führt dies auf unterschiedliche Eigenschaften des Deutschen und Französischen zurück. Wohingegen im Deutschen Subjektauslassungen möglich sind, wenn das Subjekt das Topik darstellt („topic drop“, vgl. (2 b) für die Kindersprache), betreffen im gesprochenen Französisch Subjektauslassungen allein das semantisch leere Pronomen „il“, z. B. faut pas ouvrir la fenêtre. Subjektauslassungen im Französischen sind also nie Argumentauslassungen. Diese Beobachtung nimmt das bilinguale Kind zum Anlass, die beiden Sprachen separat zu halten und nicht etwa, wie in der Kombination mit dem Deutschen, die syntaktische Analyse der weniger komplexen Sprache (Deutsch) in der komplexeren Sprache (Italienisch) anzuwenden. Die Abhängigkeit der zu häufigen Subjektrealisierung im Italienischen von der Sprachkombination legt den Schluss nahe, dass der Spracheneinfluss kompetenzgetrieben ist. Das Ergebnis, dass der Spracheneinfluss bei der Kombination Französisch-Italienisch ausbleibt, zeigt, dass der Grund für den Einfluss nicht die Komplexität des Italienischen per se ist, sondern dass zusätzlich die Oberflächenabfolgen in den beiden Sprachen A und B mit Hilfe der weniger komplexen syntaktischen Analyse der Sprache A analysierbar sein müssen. Dies in nur in den Kombinationen Deutsch-Italienisch und Deutsch-Spanisch der Fall, nicht in der Kombination Französisch-Italienisch. Wir wissen bereits, dass es den bilingualen Kindern recht gut gelingt, im monolingualen Sprachmodus die jeweils nicht gewünschte Sprache zu unterdrücken. Die Ergebnisse von Patuto (2012 a,b) zeigen, dass das bilinguale Kind auch in der Lage ist, die nicht gewünschte syntaktische Analyse eines 6.2 Negativer Spracheneinfluss 61 narr-starter.de grammatischen Phänomens zu unterdrücken, wenn sich die Analysen in den beiden Sprachen A und B radikal voneinander unterscheiden. Existieren jedoch überlappende Bereiche auf der Sprachoberfläche, dann fällt die Unterdrückung der nicht gewünschten syntaktischen Analyse schwerer. In diesem Zusammenhang erhält das Ergebnis von Patuto (2012 a,b), dass das Spanische der bilingualen Kinder stärker vom Einfluss des Deutschen betroffen ist als das Italienische, eine besondere Bedeutung. Die Verfasserin argumentiert, dass das spanische syntaktische System, welches die Realisierung und Auslassung von Subjekten regelt, dem Deutschen ähnlicher ist als das italienische System. Die bilingualen Kinder aus Patutos Untersuchung haben den Bereich der Subjektrealisierungen bis zum Alter von fünf Jahren vollständig erworben. Der Einfluss ist also ein Übergangsphänomen im Spracherwerbsprozess. Kommen wir noch zur Prüfung der Sprachdominanz als Einflusskomponente. Patuto (2012 a,b) zeigt, dass die Sprachdominanz weder das Auftreten von Spracheneinfluss überhaupt, noch den Grad des Effekts in der beeinflussten Sprache bestimmt. Die Daten zeigen, dass der Spracheneinfluss unabhängig davon ist, ob die beeinflusste Sprache schwach oder stark ausgeprägt ist oder auf gleichem Niveau wie die andere Sprache beherrscht wird. Dies zeigt die Abbildung (8), in der der prozentuale Anteil an Subjektrealisierung in MLU-Phasen dargestellt ist. Rafaello ist ein monolingual italienisches Kind aus der CHILDES Datenbank (MacWhinney 2000 3 ). Über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg realisiert keines der bilingualen Kinder die Subjektposition im Italienischen so selten wie er. Die Kinder mit den meisten Subjektrealisierungen bis zu einem MLU von 3 - 4 sind Jan-Philip und Aurelio. Sie 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 62 narr-starter.de unterscheiden sich hinsichtlich der Sprachdominanz: Jan- Philip entwickelt Italienisch als schwache Sprache, Aurelio als starke. Die Sprachdominanz ist somit unerheblich für das Ausmaß des Einflusses. Abbildung 8: Subjektrealisierungen im Italienischen monolingualer und bilingualer Kinder mit unterschiedlicher Sprachdominanz 2 Nachdem wir den Spracheneinfluss mit Verzögerung vorgestellt haben, wollen wir weitere Nachteile von Bilingualen gegenüber Monolingualen aufführen. Mehrsprachigkeit kann sich auch negativ, im psycholinguistischen Sinn verlangsamend, auf den Zugriff auf Sprachinformationen auswirken. So gilt mittlerweile als gesichert, dass Mehrsprachige einen geringeren Wortschatz in der jeweiligen Sprache aufweisen als vergleichbare Monolinguale, und dass der Zugriff auf das Lexikon bzw. der Abruf lexikalischer Einheiten langsamer erfolgt. Somit erreichen Bilinguale schlechtere Ergebnisse als Monolinguale bei der Bildbenennung, in 2 Die Abbildung wurde von Marisa Patuto erstellt. 6.2 Negativer Spracheneinfluss 63 narr-starter.de Tests, die den Redefluss (produzierte Wörter pro Minute) untersuchen, und in Tests zur Worterkennung unter Störbedingungen. Manche Forscher sind der Auffassung, dass gerade der weniger häufige Gebrauch einer der Sprachen bei Mehrsprachigen dazu führt, dass die relevanten Verbindungen für einen schnellen Zugriff auf Spracheinheiten und für eine schnelle und flüssige Rede in der seltener gebrauchten Sprache schwächer ausgebildet sind. Andere Forscher machen gerade die Konfliktsituation bei Mehrsprachigen für das schlechtere Abschneiden in den oben genannten Tests verantwortlich, nämlich dass bei Mehrsprachigen immer Sprachelemente aus mehreren Sprachen miteinander konkurrieren und die Einbußen somit quantitativer Natur sind (Größe des Wortschatzes und Geschwindigkeit beim Zugriff auf das Lexikon). Gerade die inhibitorischen Prozesse, die notwendig sind, um diese Konfliktsituationen zu lösen (die nicht gewünschte Sprache muss unterdrückt werden), führen aber auch zu den genannten Vorteilen der Mehrsprachigen im Bereich von sprachlichen und nicht sprachlichen Anforderungen. Man könnte diese Prozesse mit den Begriffen Inhibition, Verschieben der Aufmerksamkeit, kognitive Flexibilität bzw. Kreativität, Konfliktbewältigung und Aktualisierung von Informationen im Arbeitsspeicher umschreiben bzw. erfassen. Dass bilinguale Kinder einen geringeren Wortschatz haben als monolinguale, kann Pillunat (2007) folgend allerdings bezweifelt werden. Die von Pillunat untersuchten bilingualen Kinder der WuBiG gehören alle der Mittelschicht an. Dennoch zeigen sich sehr große quantitative Unterschiede mit Hinblick auf den Wortschatzerwerb. Bevor wir die bilingualen Kinder vorstellen, wollen wir uns die große Variation beim Wortschatzerwerb durch monolinguale 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 64 narr-starter.de Kinder ansehen, welche oft auf die soziale Schicht zurückgeführt wird. Monolinguale Kinder unterschieden sich erheblich in der Größe und im Entwicklungsverlauf des Wortschatzes. Abbildung (9) illustriert den Zuwachs an Verbtypen, also den Zuwachs an unterschiedlichen Verben wie laufen, sein, haben, waschen, etc., in MLU-Phasen. Das Kind Chantal aus der WuBiG produziert (mehr als) doppelt so viele Verbtypen wie Kerstin aus der CHILDES Datenbank (MacWhinney 2000 3 ). Abbildung 9: Zuwachs an Verbtypen bei monolingual deutschen, französischen und italienischen Kindern im MLU-Vergleich 3 Diese Variabilität existiert auch bei bilingualen Kindern. Dies wollen wir anhand des Zuwachses an Verbtypen verdeutlichen. In der Abbildung (10) liegen die beiden monolingualen Kinder Chantal und Kerstin vorn, wobei es für beide Kinder nicht so viele analysierbare Aufnahmen gibt wie für die bilingualen Kinder. In der Nähe vom monolingual deutschen 3 Die Abbildungen 9, 10 und 11 wurden von Antje Pillunat erstellt. 6.2 Negativer Spracheneinfluss 65 narr-starter.de Kind Chantal liegt das deutsch-französische Kind Céline. Das deutsch-italienische Kind Lukas ist vergleichbar mit der monolingual deutschen Kerstin. Abbildung 10: Zuwachs an Verbtypen bei monolingual deutschen und bilingual deutsch-italienischen/ französischen Kindern im Deutschen im Altersvergleich Alle bilingualen Kinder in der Abbildung (10) sind in Deutschland aufgewachsen. Einige unter ihnen können auch mit Kindern „konkurrieren“, die einsprachig im romanischen Ausland aufgewachsen sind, in Abbildung (11) in Italien. Bedauerlicherweise liegen für das monolinguale Kind Martina aus der CHILDES Datenbank (MacWhinney 2000 3 ) wenige analysierbare Aufnahmen vor. Es zeigt sich, dass das bilinguale Kind Aurelio ab 2; 4 mit dem monolingualen Kind im Italienischen mithalten kann. 6. Positiver und negativer Spracheneinfluss: Empirie 66 narr-starter.de Abbildung 11: Zuwachs an Verbtypen bei monolingual italienischen und bilingual deutsch-italienischen Kindern im Italienischen im Altersvergleich Die Annahme, dass bilinguale Kinder grundsätzlich über einen geringen Wortschatz in jeder ihrer Sprachen verfügen, weil sie zwei Lexika lernen müssen, muss demnach überdacht werden. Die Wortschatzgröße ist eines der Kriterien, die zur Messung der Sprachdominanz bei Bilingualen herangezogen wird. Hiermit beschäftigt sich das folgende Kapitel. 6.2 Negativer Spracheneinfluss 67 narr-starter.de 7. Sprachdominanz Im vorherigen Kapitel haben wir gesehen, dass Eigenschaften des grammatischen Phänomens an sich wichtig für die Bestimmung sind, ob der Spracheneinfluss wahrscheinlich ist und in welche Richtung er verläuft. Der immer wieder behauptete Zusammenhang zwischen Sprachdominanz und Spracheneinfluss, der negative Einfluss würde durch eine ausgeprägte Sprachdominanz bedingt, ist also nicht haltbar. Arencibia Guerra (2008) und Müller & Patuto (2009) konnten sogar das Ergebnis erarbeiten, dass eine stark ausgeprägte Sprachdominanz vor dem negativen Spracheneinfluss schützt: Der Einfluss ist weniger stark ausgeprägt, wenn das Kind unbalanciert bilingual ist. Sprachdominanz ist ein multidimensionales Konzept, da eine Vielzahl an identifizierenden Kriterien für bilinguale Sprecher existieren. Darunter zählen der Redefluss (wie flüssig bzw. schnell eine Sprache produziert wird), das sprachliche Wissen, Sprachverarbeitungsfähigkeiten, lexikalische Diversität, Schnelligkeit beim Zugriff auf die Wörter, Frequenz des Sprachgebrauchs (wie häufig wird eine Sprache gebraucht? ) und der Grad der Identifikation mit den Sprechern und der Kultur einer Sprache. Von diesen Dimensionen der Sprachdominanz unterscheidet Birdsong (2016: 86) die Dominanzdomänen. Hierzu gehören Situationen, Kontexte, Bedürfnisse, Zwecke und soziale Funktionen, in denen eine Sprache bevorzugt verwendet wird. Ein Beispiel, bei dem beide Dimensionen unterschieden sind, ist das folgende, welches bei den Familien der WuBiG oft vorkommt. Die Eltern der beobachteten Kinder sprechen unterschiedliche narr-starter.de Muttersprachen, wobei die Sprache eines Elternteils von der Umgebung, in der das Kind groß wird, unterstützt wird (sie ist die Umgebungssprache). Da die beobachteten bilingualen Kinder in „monolingualen“ Gesellschaften aufwachsen, in Deutschland, Frankreich, Italien und Spanien (mit Ausnahme von Katalonien), entscheiden sich viele Eltern dafür, die Nicht-Umgebungssprache als Familiensprache zu nutzen, damit sie in der Umgebung des Kindes möglichst häufig vorkommt. Die Familiensprache wird gesprochen, wenn alle Familienangehörige beisammen sind, z. B. zu den Mahlzeiten. In diesem Fall muss das Elternteil, das die Umgebungssprache als Muttersprache spricht, seine „schwache“ Sprache verwenden. Für dieses Elternteil wäre in einer solchen Situation die Nicht-Muttersprache die dominante Sprache mit Hinblick auf die Domäne „Familie“, die Muttersprache wäre dominant mit Hinblick auf die Geschwindigkeit beim Zugriff auf Wörter und das sprachliche Wissen. Balanciert bilinguale Kinder sind in keiner ihrer Sprachen dominant. Unbalanciert bilinguale Kinder haben eine dominante und eine schwache Sprache. Cantone, Kupisch, Müller & Schmitz (2008) und Schmeißer, Hager, Arnaus Gil, Jansen, Geveler, Eichler, Patuto & Müller (2016) weisen darauf hin, dass die Balanciertheit in Relation zu der jeweils anderen Sprache ermittelt werden muss und nicht etwa in Relation zu einer monolingualen Norm. Wie häufig ist diese balancierte Mehrsprachigkeit? Unter 24 bilingualen Kindern der WuBiG ist dieser Fall recht häufig, wie die Abbildung (12) zeigt. 7. Sprachdominanz 69 narr-starter.de Abbildung 12: Anzahl an balancierten und unbalancierten Kindern Wir wollen am Beispiel der MLU-Zählung die folgenden Begriffe in der Abbildung (12) erläutern: „balanciert“, „balanciert mit Tendenz“, „dominant“. Zu den Kriterien, die die Sprachkompetenz des Kindes messen, gehört der MLU (engl. Mean Length of Utterance). Er bezeichnet die durchschnittliche Äußerungslänge und wird meistens in Wörtern angegeben. Die durchschnittliche Äußerungslänge wird für jede Sprachaufnahme und jede Sprache erhoben und kann in Abhängigkeit vom Alter graphisch abgebildet werden. Um eine sprachliche (Un-) Ausgeglichenheit nachzuweisen, werden nach Arencibia Guerra (2008: 52) MLU-Differenzen (MLUD) ermittelt. Letztere ergeben sich aus der Subtraktion der sprachspezifischen MLU-Werte in den jeweiligen Sprachaufnahmen. Die Abbildungen werden in einen oberen Bereich mit positiven Werten und einen unteren Bereich mit negativen Werten (aus Gründen der Anschaulichkeit) eingeteilt. Im zentralen Bereich der Abbildungen verläuft eine Nulllinie, die den oberen, positiven Bereich von dem unteren, negativen abtrennt. Orientiert sich die MLU-Differenzlinie an 7. Sprachdominanz 70 narr-starter.de dieser Nulllinie, so ist das Kind ausgeglichen bilingual oder balanciert, vgl. Abbildung (13). Abbildung 13: MLU-Differenz bei dem in Deutschland aufwachsenden deutsch-italienischen Kind Aurelio von 1; 10 - 4; 1 Wir haben Aurelio ausgewählt, da er als balanciert bilinguales Kind startet und ab dem Alter von 2; 4 eine Dominanz des Italienischen entwickelt. Diese gleicht sich ab dem Alter von 3; 5 wieder aus und entwickelt sich dann ab dem Alter von 3; 11 hin zum Deutschen. Am Beispiel von Aurelio erkennen wir, dass die Sprachbalanciertheit kein stabiler Zustand ist. Ein anderer Entwicklungsverlauf zeigt sich bei Céline. Die Abbildung (14) verdeutlicht, dass Céline bereits in den ersten Sprachaufnahmen eine Dominanz zugunsten des Deutschen entwickelt. Zum Ende des Untersuchungszeitraumes wird Céline ein balanciert bilinguales Kind. Ein über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg balanciertes Kind ist in Abbildung (15) mit Marta illustriert. 7. Sprachdominanz 71 narr-starter.de Abbildung 14: MLU-Differenz bei dem in Deutschland aufwachsenden deutsch-französischen Kind Céline von 2; 0 - 4; 1. Abbildung 15: MLU-Differenz bei dem in Deutschland aufwachsenden deutsch-italienischen Kind Marta von 1; 7 - 4; 0 aus Müller et al. (2015: 52) 7. Sprachdominanz 72 narr-starter.de Der Balanciertheitsgrad kann über den gesamten Untersuchungszeitraum abgebildet werden. Hierfür wird die durchschnittliche MLU-Differenz (DMLUD) ermittelt. Hierzu werden die zu den einzelnen Aufnahmezeitpunkten ermittelten MLU-Differenzen addiert und durch die Anzahl der Aufnahmezeitpunkte dividiert. Auf der Basis der DMLUD können bilinguale Kinder in Unterkategorien von Balanciertheitsgraden eingeordnet werden. In der Tabelle (1) sind die Werte zur Bestimmung der jeweiligen Unterkategorie abzulesen. Der Abstand beträgt immer 0,3. Diese Tabelle geht auf Forschungsarbeiten von Arencibia Guerra (2008: 70), Eichler (2011) und Hager (2014) zurück und wird dort auch kritisch diskutiert. Die DMLUD verschleiert beispielsweise, dass es im Laufe der Sprachentwicklung zu einer Änderung des Balanciertheitsgrades kommen kann, wie bei Aurelio und Céline. In der Abbildung (12) sind die Kategorien aus Tabelle (1) zusammengefasst. „Dominant“ steht dort für „überlegen“. Tabelle 1: Einstufung bilingualer Individuen anhand der DMLUD (aus Müller et al. 2015: 63) Bezeichnung der Unterkategorie Balanciertheitsgrad (DMLUD) stark balanciert 0,00 - 0,29 Wörter balanciert 0,30 - 0,59 Wörter balanciert mit Tendenz zu einer Sprache 0,60 - 0,89 Wörter überlegen 0,90 - 1,19 Wörter stark überlegen 1,20 - 1,49 Wörter extrem überlegen 1,50 und mehr Wörter Eine sehr aussagekräftige Darstellung der DMLUD allein auf der Basis der erzielten Werte ist die in Abbildung (16) aus Müller et al. (2015: 55). Sie enthält die gemittelten MLU- 7. Sprachdominanz 73 narr-starter.de Differenzen über den gesamten Untersuchungszeitraum. Das Französische der französisch-italienischen/ spanischen Kinder Siria, Juliette und Syca-Inès ist im positiven Bereich der y-Achse abgetragen. Es wird deutlich, wie selten der Fall vorkommt, dass keine Differenz existiert. Abbildung 16: DMLUD bei 23 bilingualen Kindern aus Müller et al. (2015: 55), d=deutsch, f=französisch, i=italienisch, s=spanisch Neben dem MLU sind noch viele weitere Kriterien zur Messung der Sprachbalanciertheit vorgeschlagen worden. Eine Aufstellung findet sich in Cantone et al. (2008). Wir wollen hier noch ein Performanzkriterium vorstellen, nämlich die Redefluss-Differenz. Die Abbildung (17) zeigt die Entwicklung des Redeflusses gemessen in produzierten Wörtern pro Minute bei dem in Frankreich aufwachsenden französisch-spanischen Kind Syca-Inès. 7. Sprachdominanz 74 narr-starter.de Abbildung 17: Redefluss-Differenz bei Syca-Inès von 1; 7 - 4; 0 aus Müller et al. (2015: 56) Zur Ermittlung des Redeflusses werden alle während einer Sprachaufnahme produzierten Wörter des Kindes addiert und durch die Dauer der Aufnahme in Minuten dividiert. Zu jedem Zeitpunkt der Untersuchung wird eine Differenz ermittelt. Diese fällt bei Syca-Inès immer zugunsten des Französischen aus. Ermittelt man für die Redeflussdifferenz einen Durchschnitt, so können die Kinder in Kategorien von „balanciert“ bis „extrem überlegen“ eingeteilt werden; vgl. Arencibia Guerra (2008) und Hager (2014). 7. Sprachdominanz 75 narr-starter.de Fragen und Aufgaben Antworten und Lösungen finden Sie unter der Adresse www.narrstarter.de. Kapitel 2 Nennen Sie Vor- und Nachteile der Longitudinalstudie. Erarbeiten Sie weitere Sprecherziehungsmethoden aus Müller et al. (2011 3 ). Stellen Sie die Methoden vor und suchen Sie ein anschauliches Beispiel. Erläutern Sie den Unterschied zwischen einer Longitudinalstudie und einer Querschnittstudie an einem Beispiel. Welche Gründe könnten Ihrer Meinung nach für einen qualitativ unterschiedlichen Erwerbsverlauf bei von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsenden Kindern im Vergleich zu erwachsenen Fremdsprachenlernern vorliegen? Überlegen Sie, welche Gründe es haben könnte, dass sich die positive Einstellung von Vätern hinsichtlich der mehrsprachigen Kindererziehung positiv auf den Spracherwerb ihrer Kinder auswirkt? Kapitel 3 Lesen Sie den Artikel von Fred Genesee (1989) Early bilingual language development: one language or two? , der im von Wei (2004) herausgegebenen Reader auf den Seiten 327 - 343 abgedruckt ist. Fassen Sie die Kritik Genesees am Drei-Phasen-Modell zusammen. Lesen Sie den Artikel von Jürgen M. Meisel (1989) Early differentiation of languages in bilingual children, der im von Wei (2004) herausgegebenen Reader auf den Seiten 344 - 369 abgedruckt ist. Welches sind die wichtigen Erwerbsphasen bei den untersuchten bilingualen Kindern? Führen Sie weitere grammatische Bereiche auf, für die sich eine Sprachentrennung bei den Sprachkombinationen Deutsch-Frannarr-starter.de zösisch, Deutsch-Italienisch, Deutsch-Spanisch und Französisch- Spanisch nachweisen ließe. Überlegen Sie, wie man eine Sprachentrennung bei bilingualen Kindern vor Sprechbeginn nachweisen könnte. Diskutieren Sie die Behauptung, dass erst die Loslösung von der mit Personen fest verbundenen Sprachverwendung eine Kategorisierung von mehrsprachigen Kindern als wirklich bilingual erlaubt. Kapitel 4 Beschreiben Sie mit Hilfe von linguistischen Kategorien die folgenden Sprachmischungen. Wo dies möglich ist, berücksichtigen sie bei der Beschreibung grammatische Informationen aus beiden involvierten Sprachen. DK, FK, IK, SK steht für Kontextsprache Deutsch, Französisch, Italienisch, Spanisch. Mischungen sind kursiv. a. por faire la pizza (Dominique, 4; 9 FK) b. mama è mío, mh (Samuel, 3; 6,1, SK) c. ho fatto un pantalon de feuilles (Veronica, 4; 5, FK) d. así mai lolo hace (Juan, 2; 7,22, SK) e. a me no llama (Samuel, 4; 0,20, SK) f. no fa an (Franziska, 2; 6,20, IK) g. hay nicht viel (Nina, 5; 0,3, SK) h. un puppenhaus (Max, 4; 4,24, SK) i. un poc wasser es (Alexander, 4; 0,2, SK) j. on a pas commencé encore le filmino (Gabriella, 3; 8,24, IK) k. ya esta fini (Rafael, 1; 7,29, SK) l. dario est fünf jahre alt (Elina; 3; 9,25, DK) m. will auch monter tout en haut en haut en haut (Elisa, 2; 4,29, DK) Paul-Edouard wächst in Deutschland mit Deutsch und Französisch auf. Mit 2; 6,5 benutzt er in der deutschen Aufnahme die folgenden Wortstellungen. Sind sie auf den Spracheneinfluss zurückführbar? Diskutieren Sie! a. hier machen b. zak machen! c. so foto mache (guckt von vorn in die Kamera) Fragen und Aufgaben 77 narr-starter.de d. bagger fahren e. so machen? f. [ən] hände waschen g. geschenk kauft h. da da da da bei hause sind i. ti [t]ecken (=Tisch decken) j. buch lesen k. au zähne putze (=auch, Lucy putzt Zähne) l. lucy weggehen m. hier lucy rausgehen n. der da aufstehn o. mülle abfahren (sieht in einem Buch einen Müllwagen) Kapitel 5 Diskutieren Sie, ob für die Feststellung von Spracheneinfluss bei bilingualen Kindern ein Vergleich mit monolingualen Kindern notwendig ist. Schmitz (2006) analysiert die Akkuratheit der Dativmarkierung im Deutschen bei dem monolingual deutschen Kind Chantal und den bilingualen Kindern Céline, Alexander (dt.-frz.), Carlotta und Lukas. Interpretieren Sie die nachfolgende Abbildung. Auf der x- Achse sind MLU-Phasen angegeben (vgl. in 6.2 und 7). Die y- Achse gibt die zielsprachlichen Dativmarkierungen in % an. Diskutieren Sie die Möglichkeit des Spracheneinflusses. Fragen und Aufgaben 78 narr-starter.de Kapitel 6 Im Französischen haben definite Artikel und klitische direkte Objektpronomen dieselbe Form, nämlich „le“, „la“, „les“. Lesen Sie den Artikel von Kupisch & Müller (2009) oder Müller & Kupisch (2007) und interpretieren Sie die nachfolgende Abbildung. Fragen und Aufgaben 79 narr-starter.de Wiederholen Sie die Vorhersagen des kompetenz- und performanzbasierten Erklärungsansatzes für den Spracheneinfluss. Welche Möglichkeiten gibt es Ihrer Meinung nach über die im Kapitel genannten hinaus, um zwischen den beiden Ansätzen zu unterscheiden? Überlegen Sie, wie man das Wissen über den bilingualen Vorteil in der Sprachtherapie und im Fremdsprachenerwerb sinnvoll einsetzen könnte, um einsprachige Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung und Fremdsprachenlerner beim Erwerb der Fremdsprache zu unterstützen. Kapitel 7 Erarbeiten Sie weitere Kriterien zur Messung von Sprachdominanz, indem Sie das Kapitel 4 aus Müller et al. (2011 3 ) und das Kapitel 3 aus Müller et al. (2015) lesen. Döpke (1992) fasst das Sprachverstehen als Kriterium für die Bestimmung des Kompetenzgrades im bilingualen Kind auf. Überlegen Sie, wie man in den vorgestellten Longitudinalstudien Fragen und Aufgaben 80 narr-starter.de vorgehen müsste, um den Grad des Sprachverstehens zu bestimmen. Interpretieren Sie die folgende Abbildung, die die durchschnittliche Redeflussdifferenz bei 21 bilingualen Kindern abbildet. Fragen und Aufgaben 81 narr-starter.de Literaturverzeichnis Akoda, M. (2009). Rahmenbedingungen für Kinder in gemischtsprachigen Familien: eine Fragebogenstudie. Unveröffentlichte Magisterarbeit, Bergische Universität Wuppertal. Albert, R. & N. Marx (2014 2 ). Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung. Anleitung zu quantitativen Studien von der Planungsphase bis zum Forschungsbericht. Tübingen: Narr. Arencibia Guerra, L. (2008). 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Literaturverzeichnis 89 narr-starter.de Sachregister Adjektivstellung 21, 24 akadisches Französisch 40 akzeleriert 50 Artikel 28 ff., 34, 46, 55, 79 attributives Adjektiv 21, 24, 40 balanciert 69 ff., 73, 75 Beobachtung 15 Beschleunigung 47 bilingualer Sprachmodus 33 Bilinguismus 9, 16, 57 Code-Switching 27 Default 56 Determinante 55 Dislokation 25 Drei-Phasen-Modell 20, 76 Eine Person-Eine Sprache 11, 16, 22 Eine Sprache-Eine Umgebung 12 Elizitationstest 15 Entlehnung 38 erwachsen 10 f., 76 Experiment 15 expletives Pronomen 42 f. Familiensprache 10, 12, 16, 69 finites Verb 25, 34, 47 ff. Fremdsprache 7, 9, 41, 80 funktionale Kategorie 55 Fusion 20 gender autonomous representation hypothesis 31 gender integrated representation hypothesis 32 Genus 29 f., 32 f. gesteuert 10 grammatische Interferenz 40 infinites Verb 49 Infinitivsatz 46 inhibieren 53 Inhibition 53, 64 Interferenz 38 ff. Kanonizität 55 kindlich 10 f., 15 klitisches Pronomen 56, 79 Komplexität 46, 54, 57, 61 Kontrast 35, 43, 59 f. Korpus 18 lexikalische Interferenz 40 lexikalische Kategorie 55 Longitudinalstudie 14 f., 76 Medium 39 mentales Lexikon 20, 23 f., 27, 31, 63 f. Minderheitensprache 16 MLU 54, 60, 62, 65, 70 ff., 78 Modalverb 46 monolingualer Sprachmodus 33, 61 narr-starter.de natürlich 8 ff. Nicht-Null-Subjekt-Sprache 43 Nicht-Umgebungssprache 12 f., 16, 69 non-verbale Interferenz 40 Null-Subjekt-Eigenschaft 37 Null-Subjekt-Sprache 43 Numerus 47, 55 phonologische Interferenz 40 Platzhalter 46 Produktionstest 15 Querschnittstudie 76 Redefluss 64, 68, 74 f. resumptives Pronomen 25 schwache Sprache 58, 63, 69 semantische Interferenz 40 simultan 9 f., 12 Sprachdominanz 8, 58, 62 f., 67 f., 80 Spracheneinfluss 8, 23, 27, 30, 33, 37 f., 41, 45 f., 53 f., 57, 61 ff., 68, 77 f., 80 Sprachentrennung 8, 20, 22 ff., 30, 37 f., 76 Sprachkompetenz 38, 40, 42, 70 Sprachmischung 15, 23, 27 f., 30, 34, 39, 77 Sprachperformanz 38 Sprachregister 39 Sprachstil 39 Sprecherziehungsmethode 12 f., 16 starke Sprache 58, 62 f. Subjektauslassung 57, 59 ff. sukzessiv 7, 10, 41 Tempus 55 tempusbildendes Hilfsverb 46, 55 f. Topikwechsel 35, 57, 59 Transfer 38, 40 f. Transkript 17 f. Trilinguismus 9 Übersetzungsäquivalent 29 Umgebungssprache 10, 12, 14, 69 unbalanciert 68 unflüssig 42 V-End-Phase 50 Verbtyp 65 ff. Verstehenstest 15 verzögert 53 Verzögerung 55 ff., 63, 80 VP 45 WuBiG 16, 24, 54, 64, 68 f. Zweitspracherwerb 9, 11 Sachregister 92 narr-starter.de ISBN 978-3-8233-8065-8 für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Der vorliegende Band stellt den Spracherwerb von simultan bilingualen Kindern im Vorschulalter vor, die ein deutsches und ein romanisches oder zwei romanische Elternteile haben und in Deutschland, Frankreich, Italien oder Spanien aufwachsen. Er führt in die theoretisch und empirisch ausgerichtete Mehrsprachigkeitsforschung ein und vermittelt linguistisches Basiswissen für Studierende der Romanistik (Spanisch - Französisch - Italienisch), der Germanistik und der Allgemeinen Sprachwissenschaft. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de