wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema Sprachmittlung zusammengefasst von Daniel Reimann Prof. Dr. Daniel Reimann ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik der Romanischen Sprachen an der Universität Duisburg-Essen. Daniel Reimann Sprachmittlung Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2016 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach Printed in Germany ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8066-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1 Das Konzept der Sprachmittlung - Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.1 Definition und Bedeutung von Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2 Wozu Sprachmittlung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Didaktisch relevante Grundbegriffe der Translationswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2 Kompetenzmodelle der Translationswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3 Typologie der Sprachmittlungs- Aktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und die Bildungsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.2 Vorschlag einer differenzierten Typologie der Sprachmittlungsaktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . 30 narr-starter.de 4 Praxis der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.1 Valide Sprachmittlungsaufgaben . . . . . . . . . . 37 4.2 Methodische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5 Die mündliche Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . 43 5.1 Hinführung zur mündlichen Sprachmittlung 43 5.2 Informelles Dolmetschen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 6 Instrumente für die Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . 47 6.1 Vorliegende Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6.2 Kriterien und Deskriptoren . . . . . . . . . . . . . . 51 7 Sonderfall: Informelles Dolmetschen in der mündlichen Prüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 7.1 Prüfungsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 7.2 Evaluation mündlicher Sprachmittlung . . . . 61 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Lösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Inhalt 6 narr-starter.de Einleitung Sprachmittlungsaktivitäten sind inzwischen zu einem unumstrittenen Bestandteil sprachlicher Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht geworden. Die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss in einer ersten Fremdsprache etwa führen sie ebenso wie die „Abiturstandards“ des Jahres 2012 als fünfte kommunikative Fertigkeit oder „Teilkompetenz“ der funktionalen kommunikativen Kompetenz ein (KMK 2003, 8 bzw. KMK 2012, 12). Die Forschung spricht mit einleuchtenden Argumenten zunehmend von einer Kompetenz (z. B. Hallet 2008, Rössler 2008, Rössler 2009, Philipp/ Rauch 2010 a, Caspari/ Schinschke 2012). Um zu einer komplexen Sprachmittlungskompetenz zu gelangen, müssen Fertigkeiten in den verschiedenen Arten sprachmittelnden Handelns mit ihren spezifischen Anforderungen erworben sowie, im Sinne einer outcome-orientierten Feedback-Kultur, diagnostiziert und evaluiert werden. narr-starter.de 1 Das Konzept der Sprachmittlung - Grundlagen 1.1 Definition und Bedeutung von Sprachmittlung Sprachmittlung ist ein Oberbegriff für jede Art der Übertragung eines Textes aus einer Sprache in eine andere. Dabei kommt der freieren Übertragung bei konsequenter Beachtung der Situation und des Adressaten im schulischen Fremdsprachenunterricht der letzten Jahre zunehmend eine besondere Bedeutung zu. Der Begriff umfasst aber auch die „klassische wörtliche“ Übersetzung, die freilich immer seltener praktiziert wird, meist nur noch, um sprachliche Strukturen kontrastierend zu beleuchten. Während die Übersetzung z. B. in Form der Version ins Deutsche über Jahrzehnte, je nach Bundesland, im Fremdsprachenunterricht eine mehr oder weniger unumstrittene Stellung genoss, haben freiere Formen der Sprachmittlung/ Textübertragung in den letzten 15 Jahren seit der Veröffentlichung des GeR (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen) verstärkt Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten. Sie verdanken dies auch der Einführung als „fünfte Fertigkeit“ in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss des Jahres 2003 (als solche werden sie auch in den Abiturstandards des Jahres 2012 geführt, vgl. KMK 2003, 8, KMK 2012, 12). Mithin sind für den gegenwärtigen allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht in Deutschland v. a. die freieren Formen der Sprachmittlung, also die Textzusammenfassung bzw. Paraphrase, ggf. einschließlich einer Textsortenumfornarr-starter.de mung (schriftlich), sowie das informelle Dolmetschen (mündlich) relevant. Dabei vereint der aktuelle Sprachmittlungsbegriff Bedeutungskomponenten zweier historischer Sprachmittlungskonzepte, namentlich des der sog. Leipziger Schule der 1970er Jahre und des von Knapp/ Knapp-Potthoff in den 1980er Jahren im Kontext der Interkulturalitätsdebatte geprägten. Ersterem ist der Aspekt der „inhaltsbearbeitenden Übertragung“ („kommunikativ heterovalente Sprachmittlung“) entlehnt, letzterem die Aspekte, dass es sich bei Sprachmittlung um eine nicht professionelle, alltagspraktische Tätigkeit handelt, bei welcher der Sprachmittler im Unterschied zum Dolmetscher, der hier eher als „Medium“ verstanden wird, als Kommunikationspartner unmittelbar an der Interaktion beteiligt ist (vgl. Situationen vom Typus „Du bist mit Deinen Eltern in Spanien und dolmetschst für sie an der Rezeption des Hotels“). Die schulische Sprachmittlung vollzieht somit etwa seit dem Jahr 2000 einen Schritt von einem Postulat der Äquivalenz (vgl. die klassische Forderung der altsprachlichen Didaktik, aber auch der Versionsdidaktik: „So frei wie nötig, so wörtlich wie möglich“) zu einem Postulat der Adäquatheit, das seine theoretische Begründung in der funktionalen Translationstheorie der Translationswissenschaft finden kann: Unter dem Oberbegriff der „Skopostheorie“ (gr. σκοπός - u. a. „Ziel“, „Zweck“; vgl. Kap. 2.1.3) formulieren Katharina Reiss und Hans Vermeer bereits 1984 „Adäquatheit“ als Maßstab für eine konsequent am Ziel der Übertragung ausgerichtete Textproduktion, wobei sich für den schulischen Bereich besonders Situations- und Adressatenbezug als bedeutsam erweisen. Für die Praxis der sprachmittelnden Aktivitäten haben sich in den Kollegien sozusagen intuitiv immer zahlreichere, 1.1 Definition und Bedeutung von Sprachmittlung 9 narr-starter.de interessante Praktiken entwickelt. Zugleich wird dort vielfach das Fehlen von Kriterien zur Bewertung als Desiderat und als Hindernis für eine weitergehende Etablierung dieser aus Sicht eines transkulturellen Fremdsprachenunterrichts so zentralen Fertigkeit benannt. 1.2 Wozu Sprachmittlung? Sprachmittlungsaktivitäten weisen ein besonders hohes Potential für die Förderung verschiedener Kompetenzbereiche auf. Dabei stellt sich die Frage, worin das spezifische didaktische Potential der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht steckt (vgl. Rössler/ Reimann 2013, 15). 1.2.1 Sprachmittlung als inter- und transkulturelles Handeln Sprachmittlung kann als transkulturelle Fertigkeit schlechthin bezeichnet werden: Hier wird Sprach-Handeln zur Überwindung von sprachlichen und kulturellen Grenzen trainiert und gefordert; im Alltag mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler bzw. der Absolventinnen und Absolventen schulischer Fremdsprachenlehrgänge sind Situationen der Sprachmittlung im Vergleich zur einsprachigen Konversationssituation nur mit Muttersprachlern einer anderen Sprache wohl mindestens ebenso häufig, wenn nicht häufiger. Während Letztere dem Fremdsprachenlernenden nur bei wenigen Gelegenheiten begegnet, etwa beim Austauschaufenthalt in einer Familie des zielsprachigen Landes oder im Auslandsstudium, wird er als einziger Sprachkundiger - sowohl beruflich als auch privat - immer wieder als Sprach- und Kulturmittler herangezogen werden. Die fran- 1 Das Konzept der Sprachmittlung - Grundlagen 10 narr-starter.de zösische Bezeichnung médiation linguistique et culturelle ist hier treffender als der deutsche Begriff „Sprachmittlung“ oder die im Englischen, Spanischen und Italienischen geläufigen Kurzbeschreibungen mediation, mediación und mediazione. Dabei wird vom Sprachkundigen in den seltensten Fällen eine wörtliche Übersetzung verlangt, sondern eher eine freie Zusammenfassung wichtiger Textinhalte in der jeweils anderen Sprache. Die Eltern verlangen ebenso wenig ein wörtliches Dolmetschen der Situation in einer Behörde (Deutsch als Zweitsprache) oder am Empfang einer Ferienanlage (Fremdsprache) wie der Abteilungsleiter ein eingehendes Fax schriftlich und wortwörtlich übersetzt haben möchte: In vielen Fällen reicht die schnelle, wesentliche Inhalte ggf. auch kulturmittelnd zusammenfassende mündliche Wiedergabe des schriftlich vorliegenden Textes usf. Wörtliche Übertragungen indes werden im Alltag eigentlich nur von Studierenden der Philologien (insbesondere von angehenden Lehrerinnen und Lehrern) als sprachpraktische Fingerübung, bis vor kurzem von Oberstufenschülerinnen und -schülern oder - mit Einschränkungen - von professionellen Übersetzern und Dolmetschern erwartet (vgl. Reimann 2013 a, 194). Insofern ist es nur konsequent, dass in Zeiten der Kompetenz- und Aufgabenorientierung, in denen ein größtmöglicher lebensweltlicher Bezug des schulischen Lernens angestrebt wird, die freieren Formen der Sprachmittlung für den Fremdsprachenunterricht erschlossen wurden. Das Agieren evtl. sogar zwischen mehreren Sprachen bietet darüber hinaus im schulischen Unterricht günstige Gelegenheiten für mehrsprachigkeitsdidaktische Settings; dabei bietet sich auch die Möglichkeit, Herkunftssprachen und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in den Fremd- 1.2 Wozu Sprachmittlung? 11 narr-starter.de sprachenunterricht einzubeziehen. Da nicht nur sprach-, sondern auch kulturmittelnd agiert werden muss, wird Sprachmittlung zu einem privilegierten Feld inter- (vgl. bereits Rössler 2008) und transkulturellen Lernens. Diese Lebensnähe birgt wiederum ein hohes Motivationspotential, das genutzt werden sollte. Nicht zuletzt stellt der Bereich der Sprachmittlung das einzige schwerpunktmäßig sprachbezogene Berufsfeld neben dem der Fremdsprachenlehrkraft dar, für das der Fremdsprachenunterricht unmittelbar Informationen vermitteln und daher zum übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag der Berufsorientierung beitragen kann; auch diese Möglichkeit sollte punktuell genutzt werden. Alles in allem stellt die Sprachmittlung aufgrund ihrer Lebensnähe und ihrer Komplexität eine für einen kompetenz- und aufgabenorientierten neokommunikativen und interbzw. transkulturellen Fremdsprachenunterricht prädestinierte Palette an Aktivitäten zur Verfügung (vgl. Reimann 2013 a, 212). 1.2.2 Sprachmittlung als „transversale Kompetenz“ Ich schlage vor, Sprachmittlung als „transversale“ Kompetenz zu bezeichnen, insofern hier eine Integration der verschiedenen Fertigkeiten und ihrer diamesischen Spielarten sprachenübergreifend möglich ist: Es können nicht nur mündliche Texte aus einer Sprache mündlich in einer anderen Sprache wiedergegeben werden ([informelles] Dolmetschen) oder schriftliche Texte schriftlich in eine andere Sprache übertragen werden (Übersetzung oder Textzusammenfassung), sondern es kann auch ein mündlich dargebotener Text in seinen wesentlichen Gedanken schriftlich dokumentiert oder ein schriftlich vorgelegter Text in der anderen Sprache 1 Das Konzept der Sprachmittlung - Grundlagen 12 narr-starter.de mündlich resümiert werden. Graphisch lässt sich dieser Befund wie folgt verdeutlichen: Abb. 1: Sprachmittlung als „transversale Kompetenz“ Das Anforderungsprofil der in der Schule zu praktizierenden Formen der freieren Sprachmittlung ist hoch komplex. Dem Einwand vieler Kolleginnen und Kollegen, mit gegenüber der Version eingeschränkten Anforderungen im Bereich der sprachlichen Präzision gehe eine Senkung des Anforderungsniveaus einher, ist - zumindest im Falle geeigneter Aufgabenstellungen (hierzu s. u.) - zu widersprechen. Im Vorgriff auf die späteren Ausführungen zu Bewertungskriterien im Bereich „(freie) Sprachmittlung“ (vgl. Kap. 6.2) kann bereits hier festgehalten werden, dass etwa im Bereich sprachliche Kompensationsstrategien höhere Anforderungen gestellt werden als an den Schüler, der in der klassischen Version ein Wort X einfach durch ein Wort Y ersetzte und dem für eine falsche lexikalische Lösung ggf. nur 0,5 oder 1,0 Fehlerpunkte angerechnet wurden. Den Abstrichen im Bereich Sprache, die bei genauer Betrachtung nur die Präzision im Bereich der sprachlichen Mittel bzw. der 1.2 Wozu Sprachmittlung? 13 narr-starter.de „Sprachrichtigkeit“ betreffen, stehen deutlich erhöhte Anforderungen in anderen Bereichen gegenüber: 1. Die Textzusammenfassung verlangt gegenüber der wörtlichen Übertragung insofern eine erhöhte kognitive Leistung, als hier Informationsentnahme-, -auswahl- und -verdichtungsstrategien in besonderem Maße zum Einsatz kommen. 2. In der freieren Sprachmittlung - mündlich wie schriftlich - kommt das übertragende Subjekt als Sprach- und Kulturmittler zum Einsatz, es wird also eine erhöhte interkulturelle Leistung verlangt (zum interkulturellen Potential der Sprachmittlung vgl. auch Rössler 2008) und 3. ist, insofern der Sprachmittler als an der Kommunikation unmittelbar beteiligtes Subjekt nicht so sehr den Text, als vielmehr den Kontext, i. e. Situation und Adressaten, im Blick haben muss, im Vergleich zur wörtlichen Übersetzung auch eine erhöhte interaktionale Leistung erforderlich. Vereinfacht können diese Beobachtungen resümierend wie folgt veranschaulicht werden: 1 Das Konzept der Sprachmittlung - Grundlagen 14 narr-starter.de Abb. 2: Anforderungsprofil heutiger schulischer Sprachmittlung (Zusammenfassung/ Paraphrasieren, informelles Dolmetschen) im Vergleich zur klassischen Version 1.2 Wozu Sprachmittlung? 15 narr-starter.de 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 2.1 Didaktisch relevante Grundbegriffe der Translationswissenschaft Die Fremdsprachendidaktik hat traditionell eine ganze Reihe von Bezugsdisziplinen, aus denen sie Erkenntnisse entlehnt und die sie zu eigenen, ihre spezifischen Fragestellungen fokussierenden Grundlagenforschungen anregen. Im Bereich der Sprachdidaktik etwa steht es außer Frage, dass wesentliche linguistische Erkenntnisse Bezugsgrößen für entsprechende fremdsprachendidaktische Forschungen liefern und in die Konzeption der fremdsprachendidaktischen Curricula einfließen. Ebenso unhinterfragt ist die Rolle der Literaturwissenschaft als Bezugsdisziplin für die fremdsprachliche Literaturdidaktik, um nur zwei Beispiele zu nennen. Mithin stellt sich die Frage, ob in Bezug auf die Praxis der Sprachmittlung nicht gerade in der Translationswissenschaft als der Wissenschaft vom Übersetzen und Dolmetschen nach grundlegenden Erkenntnissen zu suchen wäre, die, u. a. unter Berücksichtigung des Grundsatzes der didaktischen Reduktion, zur Weiterentwicklung der Reflexion über diese Fertigkeit beitragen könnte. Schon die klassische Version war eine Arbeitsform, die in ihrer Praxis mit dem Primat der Äquivalenz (vgl. das besonders aus der altsprachlichen Didaktik und Methodik bekannte Diktum „So frei wie nötig, so wörtlich wie möglich“) einer Rückversicherung bei der eigentlich zuständigen wissenschaftlichen Disziplin entbehrte. Auch in Bezug auf die neueren Formen der Sprachmittlung ist narr-starter.de festzustellen, dass die bildungspolitischen Entscheidungsinstanzen der Länder durch den GeR und in der Folge durch die Bildungsstandards unter Zugzwang standen und die Sprachmittlung vorschnell verbindlich einführen mussten, ohne dass eine wissenschaftliche Rückkopplung mit der zuständigen Bezugswissenschaft, geschweige denn weiterführende fremdsprachendidaktische Grundlagenforschung möglich gewesen wäre. Mitunter fehlte auch der Weitblick, das Potential der Translationswissenschaft als Bezugsdisziplin zu erkennen. Die heutige Dolmetschwissenschaft, die für die mündliche Sprachmittlung als erste Bezugsdisziplin gelten kann, lässt sich bis in die 1940er/ 1950er Jahre zurückverfolgen, als erste Dolmetschermemoiren und Praxisanleitungen entstanden. In den 1960er/ 1970er Jahren wurden erste systematische Studien v. a. im Bereich der Psychologie des Dolmetschens durchgeführt. Dennoch war die in den 1970er/ 1980er Jahren an den Universitäten etablierte Dolmetscherausbildung (z. B. in Frankreich am ESIT (École Supérieure d´Interprètes et de Traducteurs), in Heidelberg, Mainz-Germersheim, Saarbrücken) seinerzeit stark praxis- und weniger forschungsorientiert. Erst seit den 1990er Jahren werden empirische Studien zum Translationsprozess einerseits und zu Translaten andererseits intensiviert (vgl. z. B. Knauer 1998, 41 f., Schreiber 2006, 58 ff.). Im Folgenden werden ausgewählte Ansätze und Erkenntnisse der jüngeren Translationswissenschaft resümiert, die für die Entwicklung der schulischen Sprachmittlung relevant erscheinen. 2.1 Didaktisch relevante Grundbegriffe der Translationswissenschaft 17 narr-starter.de 2.1.1 Übersetzungstheorien Während relativistisch orientierte Übersetzungstheorien die Unmöglichkeit des Übersetzens von Texten aus einer Sprache in eine andere postulieren (z. B. Humboldt, Schleiermacher, Sapir/ Whorff), gehen universalistische Übersetzungstheorien von einer grundsätzlichen Übersetzbarkeit aus (z. B. Stolze 2008, 25 ff., 37 ff.). An letztere kann und muss die schulische Sprachmittlung anknüpfen. 2.1.2 Der Begriff „Sprachmittlung“ Der Begriff „Sprachmittlung“ tritt in den 1960er Jahren in der damaligen Bundesrepublik an die Stelle des Begriffs „Translation“ (Prunč 2011, 15 f.). In der damaligen DDR unterschied die sog. Leipziger Schule zwischen der kommunikativ äquivalenten Sprachmittlung als „wörtlicher Übersetzung“ einerseits, die im Weiteren als Translation bezeichnet wurde, und der kommunikativ heterovalenten Sprachmittlung qua „inhaltsbearbeitender Übertragung“ oder Sprachmittlung im engeren Sinn (Jäger 1975, 1986, Kade 1980, vgl. Sinner/ Wieland 2013). Abb. 3: Sprachmittlungsbegriffe in der DDR/ Leipziger Schule 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 18 narr-starter.de In den 1980er Jahren definieren Knapp und Knapp-Potthoff das Konzept über zwei Kriterien, die noch heute für die freieren Formen der schulischen Sprachmittlung zentral sind (vgl. Knapp/ Knapp-Potthoff 1985): 1. Der Sprachmittler ist im Unterschied zum Dolmetscher als Kommunikationspartner an der Interaktion beteiligt. 2. Sprachmittlung ist eine nicht professionelle, alltagspraktische Tätigkeit. Mag auch der erste Punkt im Hinblick auf die Rolle des professionellen Dolmetschers zu hinterfragen sein, so wird doch deutlich, was gemeint ist und was schulische Sprachmittlung gerade in ihrer mündlichen Variante ausmacht: Der Mittler sitzt nicht räumlich aus der unmittelbaren Kommunikationssituation gelöst in einer Kabine, sondern ist als Gesprächspartner - ähnlich freilich einem Konsekutiv- oder Flüsterdolmetscher - an der Interaktion beteiligt. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen an die Situationsadäquatheit und Adressatenorientierung bei der Sprachmittlung. Sinner/ Wieland 2013 haben sehr schön herausgearbeitet, dass der schulische Begriff von Sprachmittlung, wie er sich seit etwa 2000 etabliert, im Grunde die drei wesentlichen Bedeutungen „Sprachmittlung als inhaltsbearbeitende Übertragung“, die auf die Leipziger Schule zurückzuführen ist, und „Sprachmittlung als nicht professionelle Tätigkeit mit dem Mittler als direktem Kommunikationspartner“, wie er von Knapp/ Knapp-Potthoff geprägt wurde, ineinander vereint. Dies lässt sich wie folgt illustrieren: 2.1 Didaktisch relevante Grundbegriffe der Translationswissenschaft 19 narr-starter.de Abb. 4: Genese und Semantik des fremdsprachendidaktischen Sprachmittlungsbegriffs seit 2000 2.1.3 Die sog. Skopostheorie Der Begriff „Skopostheorie“ wird 1984 von Katharina Reiss und Hans Vermeer im Kontext der funktionalen Translationstheorie geprägt. Diese ist, vergleichbar der sog. pragmatischen Wende in der Linguistik, als Ausdruck einer Emanzipation der Translationswissenschaft vor dem Hintergrund der Handlungstheorie zu verstehen. Das Konzept beruft sich auf eine Bedeutung des griechischen Lexems σκοπóς (u. a. „Ziel“, „Zweck“, vgl. Italienisch lo scopo) und postuliert, dass nicht etwa der Ausgangstext, sondern das Ziel und die Funktion des Translats prioritär sei: „Die 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 20 narr-starter.de Dominante aller Translation ist deren Zweck“ (Reiss/ Vermeer 1984, 96). 2.1.4 Das Konzept der Adäquatheit In diesem Kontext zentrale Begriffe zur Beschreibung einzelner Übertragungen sind Invariante, Äquivalenz und Adäquatheit. „Invariante“ beschreibt ein Sprachzeichen, das gänzlich unverändert bleibt, mithin eher den Ausnahmefall bezeichnet (z. B. Zahlen, Eigennamen). „Äquivalenz“ steht für eine Entsprechung zwischen Ausgangs- und Zieltext und repräsentiert das lange Jahre z. B. auch im Kontext der schulischen Version gültige Paradigma einer Textorientierung (vgl. das Diktum „So wörtlich wie möglich, so frei wie nötig.“). Daneben bezeichnet das der funktionalen Translationstheorie bzw. der Skopostheorie entstammende Konzept der „Adäquatheit“ die Relation zwischen einem Ausgangstext und einem Zieltext unter konsequenter Beachtung eines Zwecks (Skopos). Diese Begriffe können der Lehrkraft als Konzepte für Hilfestellungen im Unterricht und für die Bewertung von Sprachmittlungsleistungen dienen. Sie können darüber hinaus - zumindest der Begriff der Adäquatheit, ggf. im Kontrast zu dem der Äquivalenz - in die unterrichtliche Metasprache aufgenommen und somit den Schülern als ein entscheidendes Gütekriterium vermittelt werden. Mithin wird durch die Vermittlung von Begriffen aus einer zentralen Bezugswissenschaft nicht nur dem Anspruch der Wissenschaftspropädeutik Rechnung getragen, sondern es werden auch Hilfen für die Entwicklung metakognitiver Strategien im Hinblick auf Auswahlentscheidungen beim Erbringen einer Sprachmittlungsleistung mit auf den Weg gegeben. 2.1 Didaktisch relevante Grundbegriffe der Translationswissenschaft 21 narr-starter.de Abschließend ist festzuhalten, dass die schulische Sprachmittlung seit etwa 2000 einen Paradigmenwechsel vom Postulat der Äquivalenz (vgl. Version) zum Postulat der Adäquatheit vollzieht und ihre theoretische Begründung in der - in der Translationswissenschaft zugegebenermaßen nicht mehr ganz neuen - Skopostheorie (Reiss/ Vermeer 1984) finden kann. 2.1.5 Der Vorgang der Übertragung Von der Translationswissenschaft wurden zahlreiche Modelle zur Beschreibung des Übertragungsprozesses vorgelegt. Zwei grundlegende, die wiederum - in einfacheren Worten - im Hinblick auf die Entwicklung von Strategien auch explizit mit den Schülerinnen und Schülern thematisiert werden könnten, sind das Drei-Schritt-Modell der Übersetzung nach Nida sowie die Phasen des Übersetzens nach Seleskovitch und Lederer. Nida/ Taber 1969 setzen folgende drei Schritte an, die auch bei schulischen Sprachmittlungsleistungen, insbesondere im schriftlichen Bereich, zu erbringen sind: l Analyse l Transfer l Umstrukturierung und Synthese (Nida/ Taber 1969, bes. 32). Seleskovitch und Lederer, die an der ESIT in Paris die théorie du sens prägten, gehen von folgenden, im Grunde parallel zu sehenden Phasen des Übertragungsvorgangs aus: l Verstehen l Sinnübertragung l Wiedergabe (Seleskovitch/ Lederer 1984 s. o.). 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 22 narr-starter.de Die Schülerinnen und Schüler sollten sich bewusst machen, dass vor Beginn der eigentlichen Übertragungsleistung eine Analyse des Textes erforderlich ist, sodann die Übertragung vornehmen und schließlich reflektieren, inwieweit Umstrukturierungen und ggf. Auslassungen und Zusammenfassungen im Sinne der Vermeidung von Redundanzen notwendig sind. 2.2 Kompetenzmodelle der Translationswissenschaft Gerade in jüngerer Zeit wurden auch von den Translationswissenschaften zahlreiche Kompetenzmodelle, teilweise sehr differenziert für verschiedene Formen des Dolmetschens und Übersetzens, vorgelegt. Im Folgenden sollen einige für den fremdsprachendidaktischen Bereich relevante Ansätze vorgestellt und abschließend der Versuch unternommen werden, ein translationswissenschaftlich fundiertes Kompetenzmodell für den Bereich der mündlichen Sprachmittlung abzuleiten. Risku 1998 (117, 261) schlägt ein allgemeines Kompetenzmodell für Übersetzer und Dolmetscher vor und definiert translatorische Expertenkompetenz über folgende Kriterien: l Selbstorganisation (Metakognition, Übersetzungsmodelle etc.) l Handlungssituation/ Maßnahmenplanung l Makrostrategiebildung qua Skopos-Orientierung l Informationsintegration (Ausgangstext, Zieltext, Kontext qua Auftrag). 2.2 Kompetenzmodelle der Translationswissenschaft 23 narr-starter.de All dies sind wesentliche Kompetenzen, die - sozusagen didaktisch reduziert - auch für die schulische Sprachmittlung zutreffen. 2.2.1 Kompetenzmodelle für das Dolmetschen Kompetenzmodelle für das Dolmetschen tragen den Eigenheiten dieser mündlichen Form der Translation Rechnung. Bereits die Etymologie des Wortes, das aus dem Türkischen stammt (dilmaç) und ursprünglich „Mittler, Mittelsmann“ bedeutet, verweist auf die komplexe, mehr als nur sprachübertragende Aufgabe des Dolmetschers oder Sprachmittlers. Während frühe Sprachmittlungsleistungen schon seit dem Altertum belegt sind, tritt das heute oft stereotyp als klassische Dolmetschsituation wahrgenommene Simultandolmetschen erst mit den Nürnberger Prozessen auf. Grundsätzlich können folgende Eigenheiten des Dolmetschens festgehalten werden (nach Knauer 1998, 44 ff. s. o.), die zugleich Anforderungen an die Dolmetschleistung verkörpern und letztlich auch die mündliche Sprachmittlungssituation im schulischen Bereich betreffen: l Abhängigkeit von der Darbietungsweise des Ausgangstextes l Einmaligkeit des dargebotenen Textes l Zeitdruck l Bedeutung von Konzentration und Gedächtnis l Möglichkeit des Feedbacks durch den Empfänger l Ggf. Notwendigkeit der Voraus-Recherche. Lediglich die Möglichkeit und ggf. Notwendigkeit der Voraus-Recherche bezieht sich zunächst auf den beruflichen Kontext, wird sich im Einzelfall aber auch im schulischen Bereich als nützlich erweisen (z. B. Vorbereitung des für die 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 24 narr-starter.de Sprachmittlungsaufgabe erforderlichen Vokabulars im Kontext komplexer Lernaufgaben usw.). Jörn Albrecht 2005 (2, 54 - 58) verweist u. a. auf folgende Strategien, über die ein Dolmetscher verfügen sollte, und die im Umkehrschluss auf Kompetenzmodelle des Dolmetschens vorausweisen: 1. Informationsverdichtungsstrategien 2. sprachenpaarspezifische Techniken (bes. ‚Verbklammer‘ des Deutschen) 3. Strategien zur Einhaltung des „décalage adapté“ (Antizipation, syntaktische Transformation, Imitation der Ausgangstextstruktur) 4. Korrekturstrategien (Albrecht 2005, 2, 54 - 58). Diese Strategien beziehen sich eher auf das Simultandolmetschen (vgl. z. B. den „décalage adapté“, d. h. das Einsetzen der Übertragung nach einer angemessenen Zeit) und sind mithin nur bedingt auf den schulischen Bereich zu übertragen, allerdings kann festgehalten werden, dass Informationsverdichtungs- und Korrekturstrategien auch für die nichtprofessionellen Formen der Sprachmittlung bedeutsam sind. Dolmetscherische Kompetenz im Allgemeinen wird in der translationswissenschaftlichen Literatur u. a. wie folgt beschrieben: Allgemeinsprachliche Kompetenz wird als grundlegende Voraussetzung jeglicher dolmetscherischer Kompetenz postuliert. Sodann werden l Kulturkompetenz l Sprachkompetenz in Mutter- und Fremdsprache sowie l notizentechnische Kompetenz als Grundkompetenzen beschrieben (z. B. Knauer 1998, 46 f.). Der Bereich Sprachkompetenz umfasst auch die Ver- 2.2 Kompetenzmodelle der Translationswissenschaft 25 narr-starter.de wendung automatisierter Übertragungs- und Formulierungsmuster (vgl. scene-and-frames-Semantik, inter-/ transkulturelle Pragmatik, vgl. Snell-Hornby/ Vannerem 1994). 2.2.2 Kompetenzmodell für die mündliche Sprachmittlung Für die mündliche Sprachmittlung im schulischen Bereich sind insbesondere Modelle der für das bilaterale Konsekutivdolmetschen relevanten Kompetenzen als Bezugsgröße zu betrachten. Während beim unilateralen Konsekutivdolmetschen nur in eine Sprachrichtung gedolmetscht wird, muss beim bilateralen Konsekutivdolmetschen - wie etwa auch bei einem Rollenspiel zur mündlichen Sprachmittlung - hin und her gedolmetscht werden (vgl. z. B. Knauer 1998, 58 f., Schreiber 2006, 61 f.). Das schulische informelle Dolmetschen orientiert sich mithin meist am bilateralen Konsekutivdolmetschen. Für dieses hat Wladimir Kutz im Rahmen seiner Monographie Dolmetschkompetenz (Kutz 2010), der derzeit umfassendsten Kompetenzbeschreibung zum Dolmetschen, insbesondere folgende Kompetenzen beschrieben: 1. Rolle des transparenten und vertrauenswürdigen Vermittlers 2. Vereinigung von Empathie-Fähigkeit und linguistischpragmatischer Kompetenz 3. spontaner und sicherer Umgang mit der „Kulturen- Konstellation“ 4. emotionale Kompetenz 5. Fähigkeit zur Verhinderung oder Ausräumung interkultureller Missverständnisse 2 Translationswissenschaft und Fremdsprachendidaktik 26 narr-starter.de 6. Fähigkeit zur adäquaten nonverbalen Kommunikation (bes. Blickverhalten) 7. angemessene gesellschaftliche Umgangsformen 8. professioneller Umgang mit der spontanen Rede der Sprecher und angemessenes Verhalten bei sprachlich inkorrekten Äußerungen 9. Rolle des Vermittlers/ Schlichters in Streitfällen 10. Reaktionsschnelligkeit und spontane Reaktionen bei überraschenden Entwicklungen (Kutz 2010, 218 f.). Reduziert man diese Liste auf für den schulischen Bereich relevante Kriterien, kann unter Bezugnahme auf translationswissenschaftliche Erkenntnisse folgender Katalog von fünf (Teil-)Kompetenzen für das informelle Dolmetschen vorgeschlagen werden: 1. Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers 2. interkulturelle kommunikative Kompetenz (einschließlich interkultureller pragmatischer und nonverbaler Kompetenz) 3. Empathie-Fähigkeit 4. vermittlerische Kompetenz, gerade auch im Fall (inter-) kultureller Missverständnisse 5. Spontaneität und Reaktionsschnelle Dieser Katalog, dessen empirische Validierung freilich noch aussteht, darf dennoch bereits jetzt für sich beanspruchen, durch Rückgriff auf translationswissenschaftliche Forschungen den Spezifika des informellen Dolmetschens weit mehr Rechnung zu tragen als etwa die vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB 2004 a) bis dato vorgelegten Deskriptoren zur Bewertung mündlicher Sprachmittlungsleistungen. 2.2 Kompetenzmodelle der Translationswissenschaft 27 narr-starter.de 3 Typologie der Sprachmittlungs- Aktivitäten 3.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und die Bildungsstandards Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) erwähnt folgende Formen der Sprachmittlung (Europarat 2001, 90): Tab. 1: Formen der Sprachmittlung im GeR (Europarat 2001, 90) schriftlich * genaue Übersetzung * literarische Übersetzung * Zusammenfassung der wesentlichsten Punkte in der L2 [sic] oder zwischen L1 und L2 * Paraphrasieren mündlich * Simultan-Dolmetschen * Konsekutiv-Dolmetschen * informelles Dolmetschen Dabei fällt auf, dass die „genaue“ und die „literarische Übersetzung“ für den gegenwärtigen allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht in der Bundesrepublik Deutschland keine wesentlichen Bezugsgrößen mehr darstellen (sie wurden traditionell im Rahmen der sog. Version praktiziert), und dass die „Zusammenfassung eines Textes in der L2“ im deutschsprachigen Raum kaum als Sprachmittlungsaktivität rezipiert wird, handelt es sich hierbei doch um die klassische Form der Textzusammenfassung. Verstärkt wird im schriftlichen Bereich in den vergangenen Jahren auf die Zusammenfassung und die Paraphrase eines Textes zwischen zwei Sprachen fokussiert - ein Sprachmittlungstypus, der bereits seit den 1980er Jahren im Bundeswettbewerb Fremdspranarr-starter.de chen erfolgreich erprobt wurde (vgl. Schröder/ Stütz 1988, 99 f.). Die Paraphrase bezeichnet dabei im Unterschied zur einfachen Zusammenfassung einen Text, in dem u. a. terminologische Umformulierungen stattgefunden haben (z. B. vereinfachte Zusammenfassung eines Fachtextes, vgl. Europarat 2001, 90). Unter den Formen der mündlichen Sprachmittlung listet der GeR zunächst wiederum zwei für den schulischen Bereich weniger relevante Typen, namentlich die professionellen Formen des Simultanbzw. des Konsekutivdolmetschens, die im allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht niemals systematisch unterrichtet wurden. Es wurde jedoch stillschweigend akzeptiert, dass die „wörtliche“ Übersetzung eigentlich die professionelle Form der Sprachmittlung darstellt, die lediglich im Alltag von Berufsübersetzern praktiziert wird - von diesen aber bereits in reflektierterer und freierer Weise als die sog. philologische, beinahe ‚sklavisch wörtliche‘ Übersetzung der schulischen und philologisch-universitären Tradition. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird deutlich, dass in Zeiten der Aufgabenorientierung, die u. a. einen lebensweltlichen Bezug fordert, im Bereich der Sprachmittlung ein Paradigmenwechsel von der wörtlichen Übertragung hin zu freieren Formen der Sprachmittlung wie der Textzusammenfassung oder Paraphrase in einer anderen Sprache, sei es schriftlich oder mündlich als sog. „informelles Dolmetschen“, angezeigt war: Darunter ist die mündliche, freie Zusammenfassung wesentlicher Inhalte der Aussagen zweier der jeweils anderen Sprache nicht mächtiger Gesprächspartner durch einen „Sprachmittler“ zu verstehen, der beide Sprachen spricht. 3.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen 29 narr-starter.de Im Kompetenzmodell der Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht (KMK 2003) ist „Sprachmittlung“ im Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenzen folgerichtig als eigenständige, fünfte Fertigkeit neben den traditionellen „vier Fertigkeiten“/ „four skills“ Hör- und Hör-/ Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben ausgewiesen. Mithin kommt nicht nur der Entwicklung von Unterrichtsmethoden zur Sprach- und Kulturmittlung (vgl. französisch médiation linguistique et culturelle), in der in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte zu verzeichnen waren, sondern auch von Instrumenten zur Evaluierung der ‚neuen‘ Fertigkeit besondere Bedeutung zu. Zu beachten ist dabei, dass Sprachmittlung eine hoch komplexe Fertigkeit ist. 3.2 Vorschlag einer differenzierten Typologie der Sprachmittlungsaktivitäten In der derzeit umfassendsten Bestandsaufnahme sprachmittelnder Aktivitäten untersucht Daniela Caspari 45 Sprachmittlungsaufgaben für den Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht aus aktuellen Lehrwerken und aus Handreichungen der Bundesländer. Dabei gelangt sie zu der Erkenntnis, dass dort insgesamt zehn Typen sprachmittelnder Aktivitäten auftreten (Caspari 2013). Diese Typologie sei im Folgenden kurz wiedergegeben: 1. Sprachmittlung als Produktion mündlicher Zieltexte 1.1 Sprachmittlung als situativer Rahmen zur Überprüfung des fremdsprachigen Lesebzw. Hörverstehens 1.2 Sprachmittlung als situativer Rahmen für eine Sprechübung/ sprechvorbereitende Übung in der Zielsprache 3 Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten 30 narr-starter.de 1.3 Sprachmittlung als Paraphrase 1.4 Sprachmittlung als Übertragung von Sprechakten bzw. Sprechintentionen in einer Gesprächssituation 2 Sprachmittlung als Produktion schriftlicher Zieltexte 2.1 Sprachmittlung als situativer Rahmen für die schriftliche Textproduktion 2.2 Sprachmittlung als Überprüfungsform lexikalischer und grammatischer Kenntnisse 2.3 Sprachmittlung als Anwendung interkultureller Kenntnisse 2.4 Sprachmittlung als Zusammenfassung eines Textes in der anderen Sprache 2.4.1 Sprachmittlung als situativer Kontext für ein „résumé“ 2.5 Sprachmittlung als mündliche bzw. schriftliche Zusammenstellung wichtiger Informationen (Caspari 2013, 36, sowie 31 - 35). Sprachmittlungskompetenz im engeren Sinne wird dabei vor allem im Rahmen folgender Aktivitäten entwickelt und ggf. getestet: 1.3, 1.4, 2.3, 2.4, 2.5. Die weiteren in dem Korpus erfassten Situationen zeigen Kontexte auf, in denen Sprachmittlungshandlungen zusätzlich zum Tragen kommen können, ohne als das eigentliche Lern- oder Kompetenzziel einer Aktivität im Zentrum des Interesses zu stehen. Die im GeR und bei Daniela Caspari erfasste und als Operation traditionell in der altsprachlichen Didaktik geläufige Form der „Paraphrase“ liegt im Unterschied zur Zusammenfassung wohl am ehesten im Fall diskontinuierlicher Texte vor, wie im von Caspari zitierten Beispiel aus ISB 2005, 202 - 204 (Mittlung der Aussage von Plakaten). Der Referenzrahmen erwähnt als Beispiel für Paraphrasen ferner die Wiedergabe von „Fachtexte[n] für Laien usw.“ (Europarat 3.2 Vorschlag einer differenzierten Typologie 31 narr-starter.de 2001, 90), zugleich führt er in der Kategorie „informelles Dolmetschen“ den Bereich „informelles Dolmetschen [. . .] von Schildern, Speisekarten, Anschlägen usw.“ (ebd.) auf, den man zumindest teilweise auch mit dem Oberbegriff „mündliche Paraphrase“ belegen könnte. Die Aktivitäten „Paraphrase eines diskontinuierlichen Textes in einer anderen Sprache“ wie auch „Paraphrase eines Fachtextes für Laien [im deutschen Kontext: sc. in einer anderen Sprache]“ gewinnen etwa im bilingualen Sachfachunterricht bzw. in einem inhaltsorientierten Oberstufenunterricht an besonderer Bedeutung (z. B. Paraphrase von Infographiken). Ggf. kann man auch generell jede Art von „Textsortenumformung“, wie sie z. B. in den Musteraufgaben der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) angeregt wurde (etwa Informationen aus einem Programmheft in einen argumentierenden Brief integrieren) unter den sprachmittlungsbezogenen Paraphrase-Begriff subsumieren. Die Abiturstandards bezeichnen das Paraphrasieren im Kontext der Sprachmittlung zusätzlich als „Kompensationsstrategie“ (KMK 2012, 19), da so erkannte lexikalische und morphosyntaktische Lücken überbrückt werden können. Um das Potential der Sprachmittlung aktueller Prägung auszuschöpfen, ist bei der Konstruktion von Sprachmittlungsaktivitäten darauf zu achten, dass sie eine Bezugnahme auf Situation und Adressaten ebenso einfordern wie idealerweise eine Auseinandersetzung mit einer (inter-)kulturellen Fragestellung; ggf. wird zusätzlich eine Textsortenumformung eingefordert. Dadurch unterscheiden sich gelungene Sprachmittlungsaktivitäten von Übersetzungsübungen oder Übertragungen zum „Selbstzweck“. Vor dekontextualisierten Aufgabenstellungen vom Typus „Fasse den folgenden Text auf [SPRACHE] zusammen.“ ist ebenso 3 Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten 32 narr-starter.de zu warnen wie vor in zahlreichen älteren Lehrwerken enthaltenen sog. „Dolmetschübungen“, die in schriftlicher Form und oft unter engmaschigen Vorgaben zu bewältigen sind, somit bereits der Definition von Dolmetschen als mündlicher Übertragung widersprechen und häufig nur wörtliche Übersetzungen provozieren. Solche Aktivitäten können allenfalls der Hinführung zum informellen Dolmetschen dienen. Im Wesentlichen können drei Grundformen der freieren Sprachmittlung unterschieden werden: l Zusammenfassung l Paraphrase und l informelles Dolmetschen. Im Falle von Zusammenfassung und Paraphrase sind jeweils die Kombinationen schriftlich → schriftlich, mündlich → mündlich, schriftlich → mündlich und mündlich → schriftlich denkbar. Daraus ergeben sich insgesamt neun Typen denkbarer Sprachmittlungsaktivitäten (vgl. Tabelle 2). Ist die schriftliche Zusammenfassung eines schriftlich vorgelegten Textes die derzeit etablierteste Form, so kann z. B. die mündliche Zusammenfassung eines schriftlich vorgelegten Texts als Hinführung zur späteren mündlichen Sprachmittlung in Form des informellen Dolmetschens eingesetzt werden. Formen der Paraphrase ermöglichen die Einbeziehung von Fachtexten, mithin von gerade im Oberstufenunterricht motivierenden Elementen bilingualen Sachfachunterrichts/ CLIL. 3.2 Vorschlag einer differenzierten Typologie 33 narr-starter.de Tab. 2: Typologie Sprachmittlungsaktivitäten lfd. Nr. Operation Ausgangstext (AT) Zieltext (ZT) Beispiel/ Erläuterungen (ZT in der jeweils anderen Sprache) 1 Zusammenfassung schriftlich schriftlich „klassische Sprachmittlung“ vom Typus „Fasse den Text auf z. B. Deutsch/ Englisch zusammen“; Sonderform: „audiovisuelle Translation“ - Untertitelung eines Filmes (z. B. als Projekt). Auf (1) Kontextualisierung (Situations- und Adressatenbezug), (2) inter- und transkulturelle Aspekte sowie (3) ggf. auf Anforderungen der Textsortenumformung sind bei der Aufgabenstellung besonders zu achten. 2 Zusammenfassung mündlich schriftlich schriftliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hörsehtextes: in der Sprachrichtung z. B. Spanisch → Deutsch relativ valide Form der HV-/ HSV- Überprüfung, weiterhin als methodische Variante und zum Training des Switchens zwischen Sprachen und Kodes (schriftlich/ mündlich) der Kommunikation geeignet 3 Zusammenfassung schriftlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines schriftlichen Dokuments: als Vorbereitung auf das informelle Dolmetschen (mündliche Produktion zwischen Sprachen) geeignet 4 Zusammenfassung mündlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hörsehtextes: ebenfalls als Vorbereitung auf das informelle Dolmetschen geeignet, und zwar als unmittelbare, aber noch in monologisches Sprechen mündende Vorstufe auf die in diamesischer 3 Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten 34 narr-starter.de lfd. Nr. Operation Ausgangstext (AT) Zieltext (ZT) Beispiel/ Erläuterungen (ZT in der jeweils anderen Sprache) Perspektive am ehesten vergleichbare Operation (mündlich → mündlich) in der Interaktion 5 Paraphrase schriftlich schriftlich paraphrasierende Wiedergabe eines diskontinuierlichen Textes oder eines Fachtextes; „Textsortenumformung“ 6 Paraphrase schriftlich mündlich s. o. 7 Paraphrase mündlich mündlich z. B. paraphrasierende Wiedergabe (der Aufzeichnung) eines kurzen Fachvortrags 8 Paraphrase mündlich schriftlich s. o. 9 informelles Dolmetschen mündlich mündlich mündliches Sprachmitteln in der Interaktion, z. B. im Rollenspiel Grundsätzlich bietet es sich an, Sprachmittlungsaktivitäten in komplexe Lernaufgaben einzubetten. So sind Kontext, sachliche Hintergrundinformationen und Verfügung über sprachliche Mittel, die als Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung einer Sprachmittlungsaufgabe gelten dürfen, weitgehend gegeben. Dabei fällt auf, dass die Aktivitäten vom Typus (1) und (9) inzwischen relativ gut beschrieben sind und Instrumente zur Diagnose und Evaluation vorliegen (vgl. Reimann 2013 a, b, 2014 a, 2015), während die Aktivitäten (2) bis (8) mitunter aus den Augen verloren werden - d. h., dass sie im Unterricht vernachlässigt werden und dass noch keine diagnostischen Instrumente vorgelegt wurden -, obwohl sie 1. nicht weniger lebensnah sind, 3.2 Vorschlag einer differenzierten Typologie 35 narr-starter.de 2. als Vorbereitung gerade auch auf die komplexe und alltagsnahe Form (9) geeignet sind und 3. Varianten im Unterrichtsgeschehen erlauben. Beispiele aus dem Alltag unserer Schülerinnen und Schüler bzw. Absolventinnen und Absolventen, in denen sprachmittelnde Aktivitäten vom Typus (2) bis (8) zum Tragen kommen, sind z. B.: (2) bei einem Meeting Notizen zur Intervention eines deutschen oder frankophonen Geschäftspartners in französischer bzw. deutscher Sprache anfertigen, um in der eigenen Abteilung Bericht zu erstatten; Notizen zu einem italienischen Film für eine deutsche bzw. zu einem deutschen für eine italienische Schüler-, Studenten-, Filmzeitschrift anfertigen usw. (3) die Buchungsbestätigung oder die Hausordnung eines Campingplatzes in Deutschland oder Frankreich für eine/ n Bekannte/ n mündlich wiedergeben, ein geschäftliches Fax oder Mail aus Deutschland bzw. Frankreich mündlich für eine/ n Kollegin/ Kollegen zusammenfassen usw. (4) beim Schüleraustausch die Ansprache eines deutschen oder anglophonen Gastes für Mitschüler/ innen, die kein Deutsch oder Englisch lernen, mündlich zusammenfassen (sozusagen „informelles unilaterales Konsekutivdolmetschen“) (5), (6) Speisekarten, Programmhefte, Wegweiser, Infographiken etc. auf Deutsch oder auf Spanisch vermitteln (7), (8) einen mündlich dargebotenen (Fach-)Text mündlich bzw. schriftlich paraphrasieren lassen; es kann sich z. B. um einen wissenschaftspropädeutischen Lehrervortrag als Vorbereitung auf spätere Vorlesungs-Mitschriften, die Video- (ggf. auch nur Audio-)Aufzeichnung eines Fachvortrags oder auch einen an Fachvokabular reichen spezifischen Redebeitrag etwa im Europaparlament (z. B. zu Themen der Ökologie o. Ä.) handeln. 3 Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten 36 narr-starter.de 4 Praxis der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 4.1 Valide Sprachmittlungsaufgaben Wenn bei den freieren Formen der Sprachmittlung im Bereich der Verfügung über die sprachlichen Mittel vielleicht tatsächlich niedrigere Anforderungen zum Tragen kommen als in der klassischen Version, so erhöhen sich die Anforderungen gegenüber der wörtlichen Übersetzung bei entsprechender Aufgabenstellung in den Bereichen l der kognitiven Leistung (z. B. Erkennen und Zusammenfassen des in einer Situation und für eine bestimmte Person Wesentlichen), l der interkulturellen Leistung (z. B. Vermittlung bei kulturell bedingten Missverständnissen) und l der interaktionalen Leistung (Vermittlung in einer konkreten Situation) (vgl. Reimann 2013 a, 2014 a, b, 2015). Das Vorurteil, Sprachmittlung sei einfacher als die traditionelle Übersetzung, ist daher bei entsprechender Aufgabenstellung nicht haltbar. Da bei zahlreichen Sprachmittlungsaktivitäten zudem mehrere kommunikative Fertigkeiten zum Tragen kommen (z. B. Hören und Sprechen), spricht die Forschung zunehmend und begründet, anders als die Bildungsstandards (s. o.), nicht von einer Fertigkeit, sondern von einer eigenen Sprachmittlungskompetenz (z. B. Hallet 2008, Rössler 2008, Rössler 2009, Philipp/ Rauch 2010 a, Caspari/ Schinschke 2012). Um zu einer komplexen Sprachmittlungskompetenz zu gelangen, müssen Fertigkeiten in den verschiedenen narr-starter.de Arten sprachmittelnden Handelns mit ihren spezifischen Anforderungen erworben werden. Wolfgang Hallet postuliert, dass sich Sprachmittlungskompetenz über die Bereiche l sprachlich-kommunikative Kompetenz l interkulturelle Kompetenz l interaktionale Kompetenz l strategisch-methodische Kompetenz artikuliert (Hallet 2008, 4 ff.). Alexander Pfeiffer hat in seiner Reflexion über sinnvolle Sprachmittlungsaufgaben in einem ersten Schritt vier Kriterien festgehalten, die eine Aufgabe erfüllen muss, um überhaupt als Sprachmittlungsaufgabe gelten zu dürfen. Nach seinen Untersuchungen muss sie von den Schülerinnen und Schülern verlangen, l eine Mittlerfunktion einzunehmen l sinngemäß zu übertragen l eine Situation zu respektieren l einen Adressaten zu berücksichtigen (Pfeiffer 2013, 51). Valide Sprachmittlungsaufgaben müssen diesen Aspekten unbedingt in ihrer Aufgabenstellung Rechnung tragen; konsequenterweise müssen sie dann auch als Kriterien in die Diagnostik und Evaluation der Schülerleistungen einfließen. Für die Diagnose von Sprachmittlungskompetenz ist die Erstellung von Kriterienkatalogen und von Deskriptoren wünschenswert, die über das von verschiedenen Staats- und Landesinstituten bisher Geleistete und überwiegend auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben vom Typ (1) Bezogene hinausgehen (einführend Kolb 2011, zu einer Übersicht vgl. Reimann 2014 a, 28). Um den spezifischen Anforderungen der Sprachmittlung Rechnung zu tragen, scheint es sinnvoll, 4 Praxis der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 38 narr-starter.de grundsätzlich folgende Kriterien für die Bewertung anzusetzen: l sprachliche Kompetenz (v. a. sprachliche Mittel) l kognitive Kompetenz l interaktionale Kompetenz l inter- und transkulturelle Kompetenz l textpragmatische Kompetenz (v. a. bei der schriftlichen Zusammenfassung und der Paraphrase) l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung. Entsprechende Deskriptoren werden in Reimann 2013 a und b sowie 2014 a und 2015 zur Verfügung gestellt. 4.2 Methodische Aspekte 4.2.1 Aufgabenformate Die Ausführungen Alexander Pfeiffers (Pfeiffer 2013, 52) abstrahierend und auf das Wesentliche reduzierend können folgende zehn Kriterien einer „guten Sprachmittlungsaufgabe“ angeführt werden: l Orientierung an Schülerinteressen l Passung des Anforderungsniveaus l Klarheit der Handlungssituation l Klarheit des Adressatenbezugs l Klarheit der Aufgabenstellung l Interkultureller Gehalt l Einbettung in den Unterricht l (weitgehender) Verzicht auf Vokabelhilfen l Transparenz der Bewertungskriterien l ggf. Textsortendifferenz. 4.2 Methodische Aspekte 39 narr-starter.de Für den Anfangsunterricht schlägt Kolb 2008 (41) u. a. folgende Aktivitäten vor: Zweisprachige Wortschatzabfrage aus dem Deutschen, wobei im Deutschen Synonyme zu den im Lehrwerk abgedruckten Begriffen verwendet werden, um die Flexibilität der Schülerinnen und Schüler zu fördern (41), Einsatz zielkultureller diskontinuierlicher Texte (z. B. Plakate), die - teils ratend - im Deutschen paraphrasiert werden sollen (ebd.), nach Einführung der Relativsätze auch „Paraphrasieren mithilfe von Strukturschablonen, wie c´est une personne qui/ c´est une chose qu´on utilise pour/ c´est un endroit où . . .“ (ebd.). Auch ist die gezielte Vorbereitung auf für die Bewältigung einer Aufgabe notwendige lexikogrammatische Einheiten und ggf. - v. a. im Falle des informellen Dolmetschens - morphosyntaktische Strukturen (indirekte Rede) empfehlenswert: Dies kann z. B. durch die der eigentlichen Sprachmittlungs-Aktivität vorgeschaltete Sammlung entsprechender Redemittel (vgl. Michler 2013) oder durch die Arbeit mit so genannten „Spiegeltexten“, d. h., Texten aus demselben thematischen Zusammenhang, erfolgen (vgl. Philipp/ Rauch 2010 b). 4.2.2 Strategien Zur weiteren Vorbereitung auf die Sprachmittlung ist auf eine ausreichende Schulung sprachlicher Kompensationsstrategien zu achten; Corinna Zweck führt unter dem programmatischen Titel „Umschreiben, vereinfachen, Beispiele geben“ insgesamt sieben Strategien der Sprachmittlung auf: 1. Gebrauch von Synonymen 2. Gebrauch von [negierten: Schöpp 2013, 12] Antonymen 3. Umschreibungen bzw. Erklärungen 4 Praxis der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 40 narr-starter.de 4. Verwendung von Beispielen 5. Verwendung von Oberbegriffen 6. Gebrauch anderer Wortarten aus der gleichen [sc. Wort-] Familie 7. Vereinfachung von Sätzen (Zweck 2010, 9). Diese Sprachmittlungs-Strategien sollten gezielt eingeübt werden (art. cit., vgl. Schöpp 2013, 12). Hilfreich ist ferner die Schulung weiterer Kompensations- und Interaktionsstrategien wie l hesitation phenomena (Verzögerungsstrategien, z. B. Fülllaute) l Rückgriff auf islands if reliability (automatisierte sprachliche Versatzstücke, wie z. B. chunks) l Abtönung / Relativierung l Rückfragen. 4.2.3 Inter- und Transkulturelle Kompetenz sowie Mehrsprachigkeitsdidaktik Bei der Gestaltung von Sprachmittlungs-Aktivitäten kann mit zunehmender Progression auch die Notwendigkeit (inter-)kultureller Vermittlung einbezogen werden. Denn Interaktionspartner mit verschiedenen Muttersprachen haben selbstverständlich auch einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund, so dass Situationen der Sprachmittlung von Natur aus für das (inter-)kulturelle Lernen prädestiniert sind (vgl. z. B. Rössler 2008, Caspari/ Schinschke 2010). Weiterhin können Sprachmittlungs-Settings auch in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive ausgestaltet werden, insofern zwischen verschiedenen Schulfremdsprachen gemittelt werden soll oder auch mehr als ein Sprachenpaar 4.2 Methodische Aspekte 41 narr-starter.de z. B. in einer Dolmetsch-Situation auftritt (vgl. z. B. Leitzke- Ungerer 2008 und 2011 v. a. zur Einbeziehung des Englischen, Erdmann 2012 und Jeske 2013 auch zur Sprachmittlung zwischen romanischen Sprachen). Auch können in einer Lerngruppe präsente „heritage languages“ einbezogen und so zum einen beinahe-authentische Situationen geschaffen, zum anderen die in der Lerngruppe vorhandenen Sprachen gewürdigt und aufgewertet werden. 4 Praxis der Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 42 narr-starter.de 5 Die mündliche Sprachmittlung 5.1 Hinführung zur mündlichen Sprachmittlung Die mündliche Mittlung eines schriftlich vorliegenden Textes und die ‚rein‘ mündliche Sprachmittlungssituation des informellen Dolmetschens dürften im Alltag unserer Schülerinnen und Schüler und späteren Absolventinnen und Absolventen mit die häufigsten Situationen sein, mit denen sie in der Fremdsprache konfrontiert werden: Sie sind mit den Eltern im Urlaub und sollen an der Hotelrezeption vermitteln oder die Speisekarte mitteln, sie werden wegen ihrer Spanischkenntnisse mit einer Delegation ihres Betriebes nach Spanien geschickt und müssen dort sprachmittelnd tätig werden, oder der Abteilungsleiter, der sie wegen ihrer Fremdsprachenkenntnisse eingestellt hat, legt ihnen eine Mail aus Spanien mit der Bitte um eine Kurzzusammenfassung vor. Als vorbereitende Aktivitäten zur Sprachmittlung eignen sich Zusammenfassungen schriftlicher Texte in einer anderen Sprache. Besonders geeignet sind hier wiederum Texte, die kulturellen Spannungsstoff enthalten und somit auch zur interkulturellen Vermittlung anregen. Denkbar sind hier etwa Texte wie „Das kommt mir Spanisch vor“ von Andrea Parr (2010). Auch Zeitungsartikel können etwa mit folgender Kontextualisierung resümiert werden: „Beim Frühstück wird Dein Austauschpartner auf folgenden Artikel in der Tageszeitung aufmerksam und sieht, dass der Artikel Spanien zum Thema hat. Er fragt, worum es geht. Fasse den Inhalt zusammen [und vermittle, welche besonderen Aspekte der spanischen Wirtschaftskrise vom Verfasser hernarr-starter.de vorgehoben werden]“. Mit einem solchen Zusatz, der auf den jeweiligen Text abzustimmen ist, werden interkulturelle Aspekte der Kulturmittlung in die Aufgabenstellung mit einbezogen. Denkbar ist auch eine Aufgabe wie die folgende, bei der eine zeitliche Vorgabe hinzukommt: Du arbeitest für die Redaktion eines Radioprogramms, das internationale Musik beim deutschen Publikum bekannt machen soll. Ihr bereitet eine Sendung über spanische Musik vor. Fasse den Text der folgenden Lieder und Informationen, die Du im Internet über die jeweiligen Sänger/ Gruppen findest, zusammen (max. 100 Wörter über die Texte, max. 100 Wörter über die Sänger/ Gruppen). Zum Vortrag (mündlich) der Zusammenfassungen hast Du max. 30 Sekunden Zeit (Stoppuhr! ) Solche Aufgabenstellungen könnten z. B. auch im Rahmen von Projektseminaren in der Oberstufe in die außerschulische Realität übertragen werden, wenn etwa in Kooperation mit einem Lokal- oder Campusradio entsprechende Sendungen realiter vorbereitet und ausgestrahlt werden. 5.2 Informelles Dolmetschen im Fremdsprachenunterricht Als „Dolmetschübungen“ sollten nicht nur de facto schriftbasierte Sprachmittlungsübungen firmieren, wie das in den 5 Die mündliche Sprachmittlung 44 narr-starter.de heutigen Lehrwerken häufig der Fall ist, sondern auch ‚echt‘ mündliche Sprachmittlung alias informelles Dolmetschen eingeübt und ggf. in Prüfungssituationen mit eingefordert werden (s. u.). Dazu bietet sich die den Schülerinnen und Schülern inzwischen geläufige Form des Rollenspiels an, wobei in der Vorbereitung entsprechender Aufgabenstellungen zunächst die für die Dolmetschsituation besondere Kommunikationssituation zu beachten ist: Abb. 5: Kommunikationssituation beim informellen Dolmetschen Während sich Schüler/ in 1 (S1) in der bequemen Situation befindet, nur in der Muttersprache (hier L x) sprechen zu dürfen, ist Schüler/ in 3 (S3) in der aus dem alltäglichen Unterricht bekannten Situation, in der sie/ er nur die Fremdsprache L y sprechen sollte. S2 hingegen befindet sich sozusagen im „Kreuzfeuer der Sprachen“ und muss aus 5.2 Informelles Dolmetschen im Fremdsprachenunterricht 45 narr-starter.de dem Deutschen in die Fremdsprache und zurück vermitteln, hat also die anspruchsvollste Rolle. Aus diesem vordergründig banalen Befund ergibt sich für die Unterrichtsplanung u. a. die Konsequenz, dass das informelle Dolmetschen nicht zu oft praktiziert werden sollte und nicht zu viel Unterrichtszeit in Anspruch nehmen sollte, dass ggf. auch Aufzeichnungen geführt werden sollten, wer wann welche Rolle eingenommen hat, damit sich nicht einzelne Schüler/ innen wiederholt in der Rolle S1 „ausruhen“ usw. Für die Organisation einer eventuellen Prüfung ergibt sich die Konsequenz, dass jede/ r Schüler/ in jede Rolle einmal einnehmen sollte. Die Arbeitsanweisungen erfolgen wie bei einem Rollenspiel üblich z. B. auf einzelnen Rollenkarten (die Anweisungen könnten ggf. für S1 und S2 auf Deutsch erfolgen). 5 Die mündliche Sprachmittlung 46 narr-starter.de 6 Instrumente für die Diagnostik 6.1 Vorliegende Instrumente Instrumente zur Diagnose und Evaluation liegen, wie bereits angedeutet, für die Kompetenzbereiche (1) und (9) vor. Für die traditionell als „schriftliche Sprachmittlung“ bezeichnete, hier unter (1) geführte Aktivität der schriftlichen Zusammenfassung eines schriftlich vorliegenden Textes in der jeweils anderen Sprache haben z. B. die Länder Bayern, Berlin, Hamburg und Thüringen Vorschläge vorgelegt (ISB 2004 a, LISUM 2006, HIBB 2010, ThILLM 2008, MKJS 2013). Globale Kannbeschreibungen auf den verschiedenen Stufen des Referenzrahmens können ferner Profile deutsch (Glaboniat et al. 2005) entnommen werden (vgl. die Diskussion in De Florio-Hansen 2013). Für den Bereich des informellen Dolmetschens (9) hat Reimann 2013 a und b Kriterien auf translationswissenschaftlicher Grundlage vorgelegt, wobei erstmals ein Modell einer mündlichen Prüfung in dieser komplexen Aktivität vorgeschlagen wurde. In diesem Modell kommen zum einen alle drei Rollen - einsprachig muttersprachliche Rolle, einsprachig fremdsprachliche Rolle, sprachmittelnde Rolle - zum Tragen und zum anderen wird in der sprachmittelnden Rolle neben der sprachlichen Leistung auch kognitiven, interkulturellen und interaktionalen Aspekten Rechnung getragen (z. B. Auswahl und Strukturierung der Informationen, verständnisnotwendige, auch kulturelle Spezifika betreffende Ergänzungen, Situations- und Adressatenbezug). narr-starter.de Als zentrale Denkfigur aus der translationswissenschaftlichen Grundlegung ist die Skopostheorie von Katharina Reiss und Hans J. Vermeer aus dem Jahr 1984 in Erinnerung zu rufen, die das Ziel/ den Zweck eines Translats über die Orientierung am Text stellt und der adäquaten Gestaltung des Zieltextes eine größere Bedeutung als der engen Orientierung am Ausgangstext beimisst. Somit werden die aktuell für die Schule propagierten freieren Formen der Sprachmittlung theoretisch legitimiert. Vor dem Hintergrund der translationswissenschaftlichen Theoriebildung scheint es daher überlegenswert, auch die zitierten Kriterienraster für die Bewertung rein schriftlicher Sprachmittlungsleistungen zu überarbeiten. Folgende Kriterien wurden bisher dort angesetzt: Tab. 3: Kriterienraster schriftliche Zusammenfassung Institution Kriterium Beispiel-Deskriptor ISB 2004 a Sprache B1, sehr gut: - Ein breites Repertoire sprachlicher Mittel zu Themen aus den eigenen Interessensgebieten wird sicher verwendet. Inhalt/ Strategie B1, sehr gut: - Etwas detailliertere Texte zu verschiedenen Themen werden voll erfasst und in einfacher, klar strukturierter Weise wiedergegeben; die kommunikative Absicht wird uneingeschränkt erreicht. - Sprachliche Defizite werden sehr oft durch einfache Erläuterungen oder einfache Ersatzwendungen kompensiert. 6 Instrumente für die Diagnostik 48 narr-starter.de Institution Kriterium Beispiel-Deskriptor LISUM 2006 Aufgabenerfüllung 1 Die Aspekte der Aufgabenstellung werden lückenlos beachtet. Informationswiedergabe Alle für die Aufgabenstellung wichtigen Informationen werden im Vergleich zum Ausgangstext präzise wiedergegeben. Situations- und Adressatenbezug [Die] Darstellung berücksichtigt eindrucksvoll die Elemente der in der Aufgabe vorgegebenen Situation/ den vorgegebenen Adressaten. Kulturspezifische Erläuterungen Gegebenenfalls werden relevante kulturspezifische Erläuterungen präzise formuliert, wie z. B. Erklärung von Eigennamen, kulturspezifischen Begriffen. Gliederung straffe, widerspruchsfreie Darstellung und Gliederung ThILLM 2008 Vollständigkeit 1 vollständige Wiedergabe der Informationen des Ausgangstextes Informationswiedergabe inhaltliche Korrektheit der wiedergegebenen Informationen Textsortenadäquatheit textsortengerechte Wiedergabe des Ausgangstextes Sprachliche Korrektheit korrekte sprachliche Wiedergabe des fremdsprachigen Textes in deutscher Sprache/ des deutschen Textes in englischer Sprache (nur für Englisch) HIBB 2010 (in Anlehnung an KMK-Rahmenvereinbarung/ Fremdsprachenzertifikat für berufliche Bildung) Aufgabenerfüllung 1 vollständige und situationsadäquate Umsetzung der Aufgabe Situationsbezug Skopos- Orientierung Die Ausführungen können für den vorgesehenen Zweck verwendet werden. 1 Für LISUM 2006, ThILLM 2008, HIBB 2010, HIBB 2010 (Variante, an der gekennzeichneten Stelle) wurden die Kriterien dieser Spalte aus dem dort einzig vorhandenen Fließtext des Kriterienkatalogs deduziert. 6.1 Vorliegende Instrumente 49 narr-starter.de Institution Kriterium Beispiel-Deskriptor HIBB 2010 (Variante) Aufgabenerfüllung [inkl. Skopos- Orientierung 2 ] Die Aufgabe ist vollständig gelöst. Der Text ist verständlich und kann unmittelbar für seinen Zweck verwendet werden. Sprachliche Leistung Orthographie und Strukturengebrauch sind weitgehend korrekt. Wortwahl und Redewendungen entsprechen weitgehend dem Anlass. MKJS 2013 (in Anlehnung an KMK-Rahmenvereinbarung/ Fremdsprachenzertifikat für berufliche Bildung) Aufgabenerfüllung 2 vollständige und situationsadäquate Umsetzung der Aufgabe Situationsbezug Skopos- Orientierung Die Ausführungen können für den vorgesehenen Zweck verwendet werden. Ohne die bisher vorgeschlagenen Kriterienkataloge an dieser Stelle vertieft diskutieren zu wollen, darf z. B. überlegt werden, inwieweit etwa die Kriterien in ISB 2004 a den Spezifika der Sprachmittlung Rechnung tragen (abgesehen von der Frage, ob sie tatsächlich beanspruchen dürfen, sich auf ein Niveau B1 zu beziehen) oder inwieweit die auf Vollständigkeit der Informationswiedergabe zielenden Kriterien in ThILLM 2008 nicht eine ausgeprägte, die Perspektive der klassischen Schul-Übersetzung aufgreifende Orientierung am Ausgangstext widerspiegeln (vgl. auch das Kriterium der Textsortenadäquatheit in ThILLM 2008: „textsortengerechte Wiedergabe des Ausgangstextes“). Sprachmittlung ist in der Realität immer auch Kulturmittlung, weshalb auch schulische Sprachmittlungsaufgaben kulturspezifische Elemente enthalten sollten. Um diesen 2 Für LISUM 2006, ThILLM 2008, HIBB 2010, HIBB 2010 (Variante, an der gekennzeichneten Stelle) wurden die Kriterien dieser Spalte aus dem dort einzig vorhandenen Fließtext des Kriterienkatalogs deduziert. 6 Instrumente für die Diagnostik 50 narr-starter.de spezifischen Anforderungen bei der Diagnose und Evaluation von Sprachmittlungskompetenz Rechnung zu tragen, scheint mir die explizite Ergänzung und Bewertung der beiden Kriterien l inter- und transkulturelle Leistung: Kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht. l textpragmatische Leistung: Die Textsortengestaltung (ggf. -umformung) erfolgt im Hinblick auf den Skopos in adäquater Weise (Textsortenadäquatheit des Zieltextes). sinnvoll. 6.2 Kriterien und Deskriptoren Da die Etablierung kompetenzbezogener Aktivitäten mitunter vom Vorliegen entsprechender diagnostischer Instrumente zur Evaluation abhängig gemacht wird, sollen im Folgenden über die bisherigen Reflexionen hinausgehend Vorschläge für Bewertungsraster und Deskriptoren gerade auch für die bisher vernachlässigten Aktivitäten (3) und (4) - „mündliche Zusammenfassung eines schriftlichen bzw. eines mündlichen Dokuments“ sowie (5), (6), (7) und (8) - „schriftliche bzw. mündliche Paraphrase eines schriftlich bzw. mündlich vorliegenden Dokuments“ vorgelegt werden. 6.2.1 Vorschläge für Kriterien Im Folgenden werden Anregungen für die Entwicklung von Kriterien bzw. Checklisten (vgl. Europarat 2001, 184) für die verschiedenen sprachmittelnden Aktivitäten gegeben (vgl. Reimann 2015). Die Kriterienkataloge stellen den Versuch 6.2 Kriterien und Deskriptoren 51 narr-starter.de dar, die Artikulationen bzw. Teilkompetenzen der Sprachmittlungskompetenz nach Hallet 2008 sowie die Spezifika einzelner Sprachmittlungs-Aktivitäten bzw. -Situationen zu operationalisieren. Schriftliche Zusammenfassung eines schriftlich oder mündlich vorliegenden Dokuments (Typ (1), (2)) l sprachliche Leistung: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l kognitive Leistung: Auswahl (Informationsverdichtung) und Strukturierung der zu vermittelnden Informationen, ggf. verständnisnotwendige Erläuterungen l interaktionale Leistung: Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs l inter- und transkulturelle Leistung: kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht l textpragmatische Leistung: adäquate texttypologische Ausgestaltung des Zieltexts, ggf. Textsortenumformung l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung: Eingehen auf die Arbeitsanweisung und Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Mündliche Zusammenfassung eines schriftlichen/ mündlichen Dokuments (Typ (3), (4)) l sprachliche Leistung: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l kognitive Leistung: Auswahl (Informationsverdichtung) und Strukturierung der zu vermittelnden Informationen, ggf. verständnisnotwendige Erläuterungen l interaktionale Leistung: Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs l inter- und transkulturelle Leistung: kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht 6 Instrumente für die Diagnostik 52 narr-starter.de l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung: Eingehen auf die Arbeitsanweisung und Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Schriftliche oder mündliche Paraphrase eines schriftlich vorliegenden Dokuments (Typ (5), (6)) l sprachliche Leistung: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l kognitive Leistung: Auswahl (Informationsverdichtung) und Strukturierung der zu vermittelnden Informationen, ggf. verständnisnotwendige Erläuterungen l interaktionale Leistung: Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs l inter- und transkulturelle Leistung: kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht l textpragmatische Leistung: die Textsortenumformung erfolgt im Hinblick auf den Skopos in adäquater Weise (Textsortenadäquatheit des Zieltextes) l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung: Eingehen auf die Arbeitsanweisung und Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Schriftliche oder mündliche Paraphrase eines mündlich vorliegenden Dokuments (Typ (7), (8)) l sprachliche Leistung: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l kognitive Leistung: Auswahl (Informationsverdichtung) und Strukturierung der zu vermittelnden Informationen, ggf. verständnisnotwendige Erläuterungen l interaktionale Leistung: Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs l inter- und transkulturelle Leistung: kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht 6.2 Kriterien und Deskriptoren 53 narr-starter.de l textpragmatische Leistung: die Textsortenumformung erfolgt im Hinblick auf den Skopos in adäquater Weise (Textsortenadäquatheit des Zieltextes) l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung: Eingehen auf die Arbeitsanweisung und Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Informelles Dolmetschen (Typ (9)) Für den Dolmetscher/ Sprachmittler: l sprachliche Leistung: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l kognitive Leistung: Auswahl (Informationsverdichtung) und Strukturierung der zu vermittelnden Informationen, ggf. verständnisnotwendige Erläuterungen l interaktionale Leistung: Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs l inter- und transkulturelle Leistung: kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten werden z. B. in Erläuterungen eingebracht l Aufgabenerfüllung qua Skopos-Orientierung: Eingehen auf die Arbeitsanweisung und Wahrnehmung der Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Für die einsprachig zielsprachige Rolle: l Aussprache/ Intonation: weitgehend korrekte Aussprache und Intonation ohne störenden Akzent l sprachliche Mittel/ Sprachrichtigkeit: adäquate Verfügung über die sprachlichen Mittel, auch im Hinblick auf Situation und Adressat l Strategie/ Interaktion: Fähigkeit, ein Gespräch in Fluss zu halten; Wahrung des Situations- und Adressatenbezugs 6 Instrumente für die Diagnostik 54 narr-starter.de l Aufgabenerfüllung/ Inhalt: Eingehen auf die Arbeitsanweisung; sprachliche Bewältigung der Situation bei folgerichtiger Argumentation Für die einsprachig deutschsprachige Rolle: l Sprache - Pragmatik/ Aufgabenerfüllung: pragmatisch treffende sowie situations- und adressatengerechte Sprachverwendung l Interaktion/ Empathie: Respekt gegenüber dem Sprach- und Kulturmittler, Einleiten, Aufgreifen und Abrunden der Gesprächssituation l Strategie: Hilfestellungen für den Dolmetscher Auf der Grundlage dieser Ausführungen können Fachschaften bzw. Fachkonferenzen ihre eigenen Deskriptoren und Bewertungsbögen - etwa für ein individuelles Feedback oder für eine Leistungsabnahme - mit der ihnen angemessen erscheinenden Gewichtung entwickeln. 6.2.2 Deskriptoren Bei der Entwicklung von Deskriptoren wird in Anlehnung an die Deskriptoren des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB 2002, 220 - 223, ISB 2004 b) folgende Terminologie zur Qualifikation und Abstufung von Leistungen vorgeschlagen: 6.2 Kriterien und Deskriptoren 55 narr-starter.de Tab. 4: Terminologie zur Abstufung von Leistungen Bewertung Adverb/ Adverbiale/ Adjektiv + Adjektiv/ Adverb Verb 3 Beispiel für eine Formulierung sehr gute Leistung sehr gut sehr äußerst vollkommen in jeder Hinsicht in jedem Fall stets ausnahmslos der Lernstufe entsprechend praktisch fehlerfrei + + Ø [positiv] 1 Auf Situation und Adressaten wird in jeder Hinsicht angemessen eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kulturund/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird in jedem Fall erkannt. gute Leistung gut Ø meist in den meisten Fällen weitgehend einige leichtere Verstöße beeinträchtigen nicht + + Ø [positiv] 1 Auf Situation und Adressaten wird angemessen eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kulturund/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird meist erkannt. befriedigende Leistung recht im Allgemeinen im Wesentlichen manchmal gelegentlich mehrere leichtere Verstöße wenige gröbere Verstöße beeinträchtigen nicht wesentlich + + [positiv] [negativ] 1 Auf Situation und Adressaten wird im Allgemeinen angemessen eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kulturund/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird im Allgemeinen erkannt. ausreichende Leistung (gerade) noch meist noch angemessen (nur) zum Teil + [positiv] 1 Auf Situation und Adressaten wird noch angemessen eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kultur- 3 Legende: Ø = ohne nachfolgendes Adjektiv/ Adverb/ Verb, [positiv] = gefolgt von einem positiv konnotierten Adjektiv/ Adverb/ Verb, [negativ] = gefolgt von einem negativ konnotierten Adjektiv/ Adverb/ Verb. 6 Instrumente für die Diagnostik 56 narr-starter.de Bewertung Adverb/ Adverbiale/ Adjektiv + Adjektiv/ Adverb Verb 4 Beispiel für eine Formulierung mehrere, auch gröbere Verstöße beeinträchtigen stellenweise auch kommunikationsstörend und/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird in ausreichendem Maße erkannt. mangelhafte Leistung nicht (mehr) kaum in wenigen Fällen nur in Ansätzen unter Verzicht auf stellenweise nicht (mehr gewährleistet) viele, auch gröbere Verstöße beeinträchtigen deutlich teilweise sinnstörend + [positiv]/ Ø 1 Auf Situation und Adressaten wird nicht angemessen eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kulturund/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird nur in wenigen Fällen erkannt. ungenügende Leistung nur sehr begrenzt keineswegs unter völligem Verzicht auf über weite Strecken nicht (mehr) nur stellenweise gewährleistet zahlreiche gröbere Verstöße beeinträchtigen erheblich sinnentstellend + [positiv]/ Ø 1 Auf Situation und Adressaten wird beinahe nicht oder nicht eingegangen. 2 Die Notwendigkeit kulturund/ oder personenbezogener Ergänzungen und Erläuterungen wird praktisch nicht oder nicht erkannt. Das Bestehen auf eine einheitliche Terminologie in den qualifizierenden Begriffen der Deskriptoren scheint mir insofern angezeigt, als bei einem Vergleich vorliegender Deskriptoren aus den Bundesländern gelegentlich auffällt, 4 Legende: Ø = ohne nachfolgendes Adjektiv/ Adverb/ Verb, [positiv] = gefolgt von einem positiv konnotierten Adjektiv/ Adverb/ Verb, [negativ] = gefolgt von einem negativ konnotierten Adjektiv/ Adverb/ Verb. 6.2 Kriterien und Deskriptoren 57 narr-starter.de dass diese teilweise um bis zu eine Notenstufe abzuweichen scheinen (wenn etwa die Begriffe „ansatzweise“ eine befriedigende Leistung, „eher ungenau“, „nicht durchweg“ und sogar „lückenhaft“ eine ausreichende Leistung beschreiben). Exemplarische Deskriptoren sowie Evaluationsbögen auf der Grundlage der hier gelieferten Kriterien finden sich bei Reimann 2015. In Abbildung 6 werden Deskriptoren für die Sprachmittlung vom Typus (1) (schriftlich → schriftlich) vorgeschlagen (hier exemplifiziert für das Niveau B1, sehr gute Leistung): 6 Instrumente für die Diagnostik 58 narr-starter.de Abb. 6 Deskriptoren Sprachmittlung Typus (1), Niveau B1, sehr gute Leistung 6.2 Kriterien und Deskriptoren 59 narr-starter.de 7 Sonderfall: Informelles Dolmetschen in der mündlichen Prüfung 7.1 Prüfungsorganisation In Bundesländern, in denen die mündliche Prüfung inzwischen eine etablierte Prüfungsform ist (z. B. Bayern), stellt sich zwischenzeitlich die Frage nach alternativen, motivierenden Prüfungsformaten für einzelne Jahrgangsstufen, um die ermüdende Wiederholung derselben Aufgabenformate zu vermeiden. Hier kann eine Prüfung im informellen Dolmetschen, in der alle drei Rollen je einmal wahrzunehmen sind, für eine ausgewählte Jahrgangsstufe eine anspruchsvolle Alternative darstellen. Für die Prüfungsorganisation bietet sich an, die Schülerinnen und Schüler jeweils zu dritt in einer „Prüfungsgruppe“ je drei Situationen vorbereiten zu lassen, wobei ihnen in der vorausgehenden Vorbereitungszeit bekannt gegeben wird, welche Rolle sie in welcher Szene übernehmen müssen (S1, S2 bzw. S3). Die drei Szenen werden sodann nacheinander, allerdings mit einer kurzen Pause zum erneuten „Eindenken“ in die jeweils folgende Szene im Prüfungsraum gespielt. narr-starter.de Abb. 7: Prüfungsorganisation: „Informelles Dolmetschen als mündliche Prüfung“ Natürlich müssen die einzelnen Rollen entsprechend ihrem Schwierigkeitsgrad gewichtet werden, etwa S1 einfach, S2 (die sprach- und kulturmittelnde Rolle) dreifach und S3 zweifach. In der muttersprachlichen Rolle wird v. a. die Interaktion, i. e. auch die Fairness gegenüber S2, bewertet. 7.2 Evaluation mündlicher Sprachmittlung Bisher hat lediglich das bayerische Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Deskriptoren für das informelle Dolmetschen bereitgestellt. Diese tragen allerdings den Spezifika der mündlichen Sprachmittlung nicht ausreichend Rechnung, daher werden hier für die Rollen S1 und S2 alternative Deskriptoren (exemplarisch für das Niveau B1) vorgeschlagen. Für die Rolle S3 kann bis auf Weiteres auf die Deskriptoren des ISB für die mündliche Produktion zurückgegriffen werden. 7.2 Evaluation mündlicher Sprachmittlung 61 narr-starter.de 7.2.1 Rolle des Sprach- und Kulturmittlers Aus dem oben (vgl. Kapitel 2.2) vorgeschlagenen Kompetenzmodell für das informelle Dolmetschen lassen sich für die sprach- und kulturmittelnde Leistung (S2) fünf Bewertungsbereiche ableiten, für die dann Deskriptoren entwickelt wurden: 1. die sprachliche Leistung (bes. Verfügung über sprachliche Mittel, mithin sprachliche Korrektheit, die ansonsten bei dieser Aktivität auch in der Bewertung in den Hintergrund tritt), 2. die kognitive Leistung, bei der insbesondere die kompetente Auswahl/ Reduktion der zu vermittelnden Informationen sowie die Qualität der zum Verständnis notwendigen Erläuterungen zu würdigen ist, 3. die interkulturelle Leistung: Hier ist insbesondere die Qualität der kulturmittelnden Ergänzungen zu berücksichtigen, idealerweise kann adäquates nonverbales Verhalten hier mit einbezogen werden (einführend vgl. Reimann 2008 und 2016), 4. die interaktionale Leistung, die sich dadurch auszeichnet, dass der Situations- und Adressatenbezug adäquat hergestellt wird (hier kann auch das bloße Bemühen um verständniserleichternde Erläuterungen gewürdigt werden), sowie 5. die sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung. Die hierfür entwickelten Deskriptoren sollen an dieser Stelle für eine sehr gute Leistung der Niveaustufe B1 exemplifiziert werden. 7 Sonderfall: Informelles Dolmetschen in der mündlichen Prüfung 62 narr-starter.de Abb. 8: Deskriptoren für die sprachmittelnde Rolle S2 (sehr gut, B1) 7.2 Evaluation mündlicher Sprachmittlung 63 narr-starter.de Aufgrund der oben angestellten Reflexionen zur Relevanz der Skopostheorie für den Fremdsprachenunterricht versteht sich von selbst, dass die Adäquatheit in verschiedenen Bereichen, insbesondere aber auch im Bereich der sprachlichen Mittel zentrales Kriterium sein sollte. Die kognitive Leistung besteht insbesondere in der angemessenen Auswahl bzw. Reduktion der zu vermittelnden Informationen (Informationsverdichtung) und den verständnisnotwendigen zusätzlichen Erläuterungen im Allgemeinen. Für die Bewertung der interkulturellen Leistung ist darauf zu achten, inwieweit auf der Grundlage von kulturellen Kenntnissen und interbzw. transkulturellen Fertigkeiten treffende und helfende kulturbezogene Ergänzungen und Erläuterungen vorgenommen werden können. Die interaktionale Leistung konstituiert sich über den Situations- und Adressatenbezug einerseits, Spontaneität und Reaktionsschnelle andererseits sowie über die Fähigkeit zu Umschreibungen, Nachfragen und Korrekturen. Hier können auch das Bemühen um (adressaten- und situationsgerechte) Ergänzungen und Erläuterungen sowie ggf. - nach Vereinbarung mit den Schülerinnen und Schülern - der angemessene Umgang mit nonverbalen Mitteln einfließen. Der Bereich „Sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung“ erlaubt, die Aufgabenerfüllung in ihrer Gesamtheit zu bewerten. 7.2.2 Muttersprachliche Rolle Auch die muttersprachliche Rolle (S1) sollte, wenn auch nur einfach gewichtet, bewertet werden: hier können Sprache, Interaktion/ Empathie und Strategie geeignete Bewertungskriterien sein, wobei der Respekt gerade gegenüber dem sprachmittelnden Kommunikationspartner im Vordergrund 7 Sonderfall: Informelles Dolmetschen in der mündlichen Prüfung 64 narr-starter.de steht. Im Bereich der Sprache können neben der pragmatischen Dimension in diesem Fall auch Situations- und Adressatenbezug mit einfließen. Im Bereich Interaktion/ Empathie sind der Respekt gegenüber dem Sprach- und Kulturmittler, das aktive Zuhören und das Umsetzen der Aussagen des Mittlers in das Gespräch fortsetzende oder abrundende Aussagen als Bewertungskriterien anzusetzen. Für die Bewertung der Strategie sind hier insbesondere die Reaktionen auf Schwierigkeiten des Mediators relevant, wobei z. B. auch die Reformulierung der eigenen Aussage, wenn S2 offensichtlich in Schwierigkeiten gerät, oder auch - nach Vereinbarung und unter der Vorgabe, dass S1 über Grundkenntnisse der Fremdsprache verfügt, die ihm aber das selbständige Agieren in der fraglichen Situation nicht ermöglichen - das Aushelfen mit einzelnen Lexemen, so der Sprachmittler diese nicht findet („Ich glaube, das heißt auf [z. B. Französisch] XY“), mit in die Bewertung einfließen kann. Auch hier kann die Beschreibung einer sehr guten Leistung zur Illustration dienen: / 2 BE Sprache 2 1 Spricht und antwortet pragmatisch sehr treffend und vollkommen adäquat, 2 wobei auf Situation und Adressaten in jeder Hinsicht sprachlich angemessen eingegangen wird. / 4 BE Interaktion/ Empathie Strategie 4 1 Formuliert seine Aussagen unter größtem Respekt für den Sprach- und Kulturmittler, 2 wobei er dem Mittler immer aktiv zuhört und 3 dessen Aussagen in jedem Fall in die Kommunikation äußerst flüssig und in jeder Hinsicht sinnvoll fortsetzende bzw. äußerst treffend abrundende neuerliche Aussagen umsetzt. 1 Reagiert auf Schwierigkeiten des Mediators und hilft in jedem Fall erfolgreich durch vereinfachende Reformulierungen seiner eigenen Aussagen in deutscher Sprache 2 und/ oder durch in jeder Hinsicht situationsadäquate bzw. 7.2 Evaluation mündlicher Sprachmittlung 65 narr-starter.de der fiktiven Situation gerecht werdende einzelne sprachliche Hilfen in der Fremdsprache. Abb. 9: Deskriptoren für die muttersprachliche Rolle S1 (sehr gut, B1) (BE = Bewertungseinheit) 7.2.3 Gewichtung der Teilbereiche Die einzelnen Teilbereiche der sprach- und kulturmittelnden Rolle S2 (sprachliche, kognitive, interkulturelle und interaktionale Leistung sowie sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung) werden jeweils gleich gewichtet; es sind jeweils max. 6 BE zu erzielen, so dass für Rolle S2 max. 30 BE, für Rolle S1 max. 10 BE (Sprache 2 BE, Interaktion/ Empathie 4 BE, Strategie 4 BE), für Rolle S3 max. 20 BE (für jede der vom ISB vorgeschlagenen vier Kategorien Aussprache/ Intonation, Sprachliche Mittel/ Sprachrichtigkeit, Strategie/ Interaktion, Aufgabenerfüllung/ Inhalt max. 5 BE) erreicht werden können. Insgesamt können in der Prüfung mithin 60 BE vergeben werden, die sich entsprechend der oben empfohlenen Gewichtung Rolle S1 einfach, Rolle S3 zweifach und Rolle S2 (Sprach- und Kulturmittler) dreifach verteilen. Mit den hier vorgestellten Bewertungsrastern, ergänzt um das bekannte ISB-Schema zur rein fremdsprachlichen Produktion wird ein Instrumentarium zur Verfügung und zur Diskussion gestellt, anhand dessen eine dreiteilige mündliche Prüfung zum informellen Dolmetschen bewertet werden kann. 7 Sonderfall: Informelles Dolmetschen in der mündlichen Prüfung 66 narr-starter.de Aufgaben zu Kapitel 1 1. Reflektieren Sie eigene Sprachmittlungserfahrungen: Wann, wie oft, für wen, in welchen Zusammenhängen? Welche Schwierigkeiten und welche „Erfolgserlebnisse“ sind aufgetreten? 2. „Sprachmittlung ist im Gegensatz zur wörtlichen Übersetzung . . .“. So begannen vor einigen Jahren, als Sprachmittlung noch neu war, viele Studierende in Staatsexamensprüfungen ihre Definitionsversuche. Nehmen Sie zu dieser Aussage kritisch Stellung. zu Kapitel 2 1. Die Translationswissenschaft ist, ähnlich wie die Fremdsprachendidaktik, eine relativ junge wissenschaftliche Disziplin. Benennen Sie wesentliche Etappen aus der Geschichte der Translationswissenschaft. 2. In welchen Bereichen können aus der Translationswissenschaft als Bezugsdisziplin Kategorien abgeleitet werden, die für die Konzeption der schulischen Sprachmittlung hilfreich sind? Benennen Sie vier und beschreiben Sie diese kurz. 3. Lesen Sie, ergänzend zu Kapitel 2.1, Sinner/ Wieland 2013, 93 - 99 und Reimann 2013 a, 199 - 201 und beantworten Sie folgende Frage: Welche historischen Bedeutungen des Begriffs „Sprachmittlung“ sind in das aktuelle Konzept der Sprachmittlung im schulischen Kontext eingeflossen? 4. Benennen und beschreiben Sie wesentliche Konzepte der sog. Skopostheorie (Reiss/ Vermeer 1984) und erörtern Sie, inwieweit diese für die schulische Sprachmittlung relevant sind. narr-starter.de 5. Betrachten Sie die in Kapitel 2.2, Abschnitt „Kompetenzmodelle für das Dolmetschen“, benannten Anforderungen an Dolmetscher: Inwieweit übertreffen diese die Anforderungen, die bei einer schriftlichen Übertragung zu erfüllen sind? Inwieweit könnte die mündliche Übertragung in weiteren Punkten einfacher sein als die schriftliche? 6. Diskutieren Sie (ggf. in Partnerarbeit) die fünf in Kapitel 2.2 genannten Kompetenzen für das informelle Dolmetschen: Wie können sich diese konkret manifestieren, wie können sie durch angemessene Aufgabenstellungen eingefordert werden? zu Kapitel 3 1. Daniela Caspari hat in ihrer in Kapitel 3.2 zitierten Untersuchung (Caspari 2013) eine Bestandsaufnahme von Sprachmittlungs- Aktivitäten am Beispiel der Fächer Französisch, Spanisch und Italienisch in Lehrwerken der „ersten Generation“ der Sprachmittlung neuerer Prägung vorgenommen. Betrachten Sie die so entstandene Übersicht und erörtern Sie, welche Aktivitäten im Grunde nicht der Sprachmittlung im engeren Sinn (wie in den Kapiteln 1 und 2 eingeführt) entsprechen. 2. Was versteht man unter „Paraphrase“ im Kontext der Sprachmittlung? 3. Betrachten Sie die in Kapitel 3.2 vorgestellte Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten von Reimann und entwickeln Sie ein Sprachmittlungs-Szenario wahlweise zu einem der neun Typen (keine detaillierte Aufgabenstellung einschließlich Textvorlage, hierzu vgl. Kapitel 4 ff.). Versuchen Sie aber schon jetzt, sich eine Situation auszudenken, in der Sie insbesondere Kontext und Adressat genau bestimmen sowie das Potential für eine (inter-/ trans-) kulturelle Vermittlung anlegen. zu Kapitel 4 1. Ordnen Sie die Anforderungen, die Pfeiffer 2013 an valide Sprachmittlungsaufgaben stellt, den Ausprägungen von Sprachmitt- Aufgaben 68 narr-starter.de lungskompetenz nach Hallet 2008 zu (z. B. in Tabellenform) (vgl. Kapitel 4.1). 2. Betrachten Sie die in Kapitel 4.2 gelisteten zehn Anforderungen an eine „gute“ Sprachmittlungsaufgabe und wählen Sie darunter drei aus, die Ihnen persönlich für die Erstellung einer validen und sinnvollen Sprachmittlungs-Aktivität besonders bedeutsam scheinen. Begründen Sie Ihre Entscheidung. 3. Bei der Strategie-Entwicklung ist scaffolding im Sinne der Verfügbarmachung sprachlichen Modell- und Beispielmaterials gerade im Anfangsunterricht (A1/ A2) besonders bedeutsam. Entwickeln Sie Beispiele in Ihrer Fremdsprache für die im Abschnitt „Strategien“ des Kapitels 4.2 genannten Operationen. zu Kapitel 5 1. Erstellen Sie ein Beispiel für eine Aufgabenstellung zu Sprachmittlungstyp (3) oder (4) der in Kapitel 3.2 vorgestellten Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten (mündliche Zusammenfassung einer schriftlichen oder mündlichen Vorlage) unter Berücksichtigung der in den Kapiteln 1 bis 5 genannten Kriterien. 2. Erstellen Sie ein Beispiel für eine Aufgabenstellung (z. B. Rollenspiel-Vorgaben) zu Sprachmittlungstyp 9 der in Kapitel 3.2 vorgestellten Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten (informelles Dolmetschen) unter Berücksichtigung der in den Kapiteln 1 bis 5 genannten Kriterien. Beachten Sie dabei besonders die interne Logik der Aufgabenstellung (wer kann plausibler Weise was wen fragen? usw.). Idealerweise erproben Sie Ihre Aktivitäten im Seminar. Beobachten Sie dabei und erörtern Sie im Nachgang: Welche sind Stärken und Schwächen dieser Form der Aufgabenstellung? Variante: Berücksichtigen Sie eine dritte Sprache neben der Fremdsprache und dem Deutschen, also z. B. eine Herkunftsbzw. Familiensprache wie Türkisch. zu Kapitel 6 1. Betrachten Sie die Kriterien, die in verschiedenen Bundesländern für den Sprachmittlungs-Typ (1) (schriftliche Zusammenfassung Aufgaben 69 narr-starter.de eines schriftlich vorliegenden Textes) vorgeschlagen wurden (vgl. Kapitel 6.1): Welche Kriterienkataloge tragen den in Kapitel 1 bis 5 erarbeiteten spezifischen Anforderungen an eine Sprachmittlungs-Leistung am ehesten Rechnung? Welche spezifischen Anforderungen bleiben weitgehend außen vor? 2. Erstellen Sie sich für Ihre künftige Arbeit eine persönliche Liste mit je bis zu drei Adjektiven/ Adverbien/ Formulierungen, mit denen man Deskriptoren für jede der sechs Notenstufen formulieren kann. zu Kapitel 7 1. Reflektieren Sie, warum bei einer mündlichen Sprachmittlungsprüfung in Form eines Rollenspiels unbedingt jede/ r Kandidat/ in jede Rolle in je einer anderen Szene (und nicht wie teilweise vorgeschlagen innerhalb derselben Szene) wahrnehmen sollte. 2. Wägen Sie Vor- und Nachteile der Bewertung auch der deutschsprachigen Rolle in einer mündlichen Sprachmittlungsprüfung ab. Aufgaben 70 narr-starter.de Lösungen zu Kapitel 1 1. individuelle Antworten (Wichtig: Achten Sie u. a. auf die Relation der Zahl der Sprachmittlungs-Situationen im Verhältnis zu einsprachigen Situationen; versuchen Sie, sich genau an Situation und die Bedürfnisse der Adressaten zu erinnern und einzelne, sprachliche und kulturelle Schwierigkeiten und Erfolge genau zu benennen; weitere Hinweise zur Konkretisierung ergeben sich aus Kapitel 1.2). 2. In der Translationswissenschaft ist Sprachmittlung ein Oberbegriff, der sowohl die wörtliche Übersetzung als auch Formen der freieren Übertragung wie Zusammenfassung oder Paraphrase einschließt. Vgl. Kapitel 1.1, weiterführend Reimann 2013 a und Sinner/ Wieland 2013. zu Kapitel 2 1. 1940er/ 1950er Jahre: Vorläufer der Translationswissenschaft (erste Dolmetschermemoiren, Praxisanleitungen) 1960er/ 1970er Jahre: erste Studien, v. a. Psychologie des Dolmetschens 1970er/ 1980er Jahre: universitäre Dolmetscherausbildung (z. B. ESIT in Paris, Heidelberg, Mainz-Germersheim, Saarbrücken) Seit 1990er Jahre: empirische Studien zum Translationsprozess (vgl. Abschnitt 2.1). 2. z. B.: Begriffsbestimmung (vgl. Frage 3.), Skopostheorie (Primat des Ziels, daraus ergeben sich die besondere Bedeutung von Situation und Adressat), Primat der Adäquatheit innerhalb der Skopostheorie (vor Äquivalenz, daraus ergibt sich die Legitimation der freieren Übertragung), Kompetenzmodelle (Anregungen für die Entwicklung valider Kriterien und Deskriptoren). 3. Sprachmittlung als inhaltsbearbeitende Übertragung (Leipziger Schule, Jäger/ Kade) narr-starter.de - Sprachmittlung als nicht-professionelle Tätigkeit (Knapp/ Knapp-Potthoff 1985) - Sprachmittler als Kommunikationspartner (ebd.) (vgl. Abb. 4 in Kapitel 2.1). 4. Die Skopostheorie ist wesentlicher Bestandteil der funktionalen Translationstheorie. Sie besagt, dass „[d]ie Dominante aller Translation deren Zweck“ (Reiss/ Vermeer 1984, 96) sei (vgl. die Bedeutung des griechischen Etymons σκοπóς (u. a. „Ziel“, „Zweck“)). Daraus ergibt sich die essenzielle Bedeutung von Situation und Adressat, die durch die Lernenden zu respektieren ist. Dazu ist es zunächst notwendig, dass die Lehrenden bei der Aufgabenstellung klare Angaben zu Situation und Adressat machen. Weiterhin ergibt sich aus der Skopostheorie das Postulat der Adäquatheit, das besagt, dass sich der Wert der Übertragung an der Angemessenheit in Bezug auf Ziel, Situation und Adressat ergibt. Dieses tritt vor sprachliche Exaktheit („wörtliche Übersetzung“ qua Äquivalenz). Die schulische Sprachmittlung seit 2000 vollzieht einen Paradigmenwechsel von einem Postulat der Äquivalenz zu einem Primat der Adäquatheit (vgl. Kapitel 2.1). 5. V. a. Zeitdruck und in einem ersten Schritt Einmaligkeit des zu übertragenden Textes, woraus sich erhöhte Anforderungen an die Gedächtnisleistung ergeben, lassen auch das schulische (informelle) Dolmetschen schwieriger sein als die schriftliche Übertragung. Zugleich sind die Möglichkeit der Hilfe durch die Interaktionspartner (ggf. auch erst in der Folge von Rückfragen) und der durch diese konkreter gegebene Situations- und Adressatenbezug, der Verzicht auf die schriftliche Niederlegung (keine Anforderungen im Bereich Orthographie) und ggf. auch niedrigere Anforderungen an die grammatikalische Korrektheit als Bereiche zu nennen, in denen das informelle Dolmetschen einigen Lernenden leichter fallen kann als eine schriftliche Übertragung. 6. individuelle Antworten (wichtig: v. a. Aufgabenstellungen, die (inter-) kulturellen Gehalt und ggf. Konfliktpotential bergen, so dass Empathie-Fähigkeit Lösungen 72 narr-starter.de sowie interkulturelle pragmatische Kompetenz eingebracht werden können/ müssen) zu Kapitel 3 1. 1.1, 1.2, 2.1 und 2.2: Hier dient die Aufgabenstellung meist in deutscher Sprache lediglich dem schnelleren Zugriff auf eine fremdsprachliche Textproduktion bzw. (in 2.2) der Überprüfung lexikalischer und grammatikalischer Kenntnisse. Solche Aktivitäten sind legitim, können aber nicht als Ersatz für Sprachmittlungs-Aktivitäten im engeren Sinn wie in Caspari 2013 unter 1.3 f. sowie 2.3 ff. erfasst bzw. wie hier in Kapitel 3.2 als Typen (1) bis (9) bezeichnet dienen. 2. Unter Paraphrase versteht man hier v. a. die Wiedergabe eines Textes mit anderen Worten, ggf. auch in einer anderen Textform. Dies betrifft z. B. die Übertragung eines Fachtextes in eine andere Sprache für Laien, d. h. unter Verzicht auf Fachvokabular, bzw. auch die Wiedergabe diskontinuierlicher Texte (z. B. Infographiken). Auch bei Textsortenumformungen (z. B. Programmheft in Brief) liegt in der Regel eine Paraphrase vor. 3. individuelle Ausarbeitungen (wichtig: Berücksichtigung der in der Aufgabenstellung genannten Aspekte Kontextualisierung (Situation/ Adressat) und (inter-) kulturelles Potential) zu Kapitel 4 1. Hallet 2008: Sprachmittlungskompetenz Pfeiffer 2013: valide Sprachmittlungsaufgaben sprachlich-kommunikative Kompetenz sinngemäße Übertragung interkulturelle Kompetenz Mittlerfunktion, Adressatenbezug interaktionale Kompetenz Situations- und Adressatenbezug strategisch-methodische Kompetenz sinngemäße Übertragung, Mittlerfunktion Lösungen 73 narr-starter.de 2. individuelle Antworten 3. individuelle Antworten, z. B. für Spanisch: Kompensations- und Interaktionsstrategien bei der Sprachmittlung (am Beispiel Spanisch) Kompensation Interaktion Umschreibung: Es comparable a . . . Es una persona que . . . Es una cosa que [sirve para] . . . islands of reliability: no sé exactamente lo que quiere decir pero creo que . . . (quiere saber . . .) Synonyme / Antonyme: Es el contrario de . . . Es lo mismo que . . . Abtönung / Relativierung: Si no me equivoco lo que quiere decir es . . . alternatives Lexem derselben Wortfamilie: . . . ist nicht vergleichbar mit . . . [no es comparable con] : = no se puede comparar con Vereinfachung: Kindern ist die Benutzung der Schwimmstätten nur in Begleitung ihrer Eltern oder anderer erziehungsberechtigter volljähriger Personen gestattet. -> Los niños sólo pueden acceder a la piscina cuando hay adultos. Beispiele: el pastor alemán es un tipo de este animal Oberbegriffe: . . . es un tipo de perro . . . Rückfragen: ¿Puedes repetir (por favor)? Más despacio, por favor. ¿Es correcto que . . .? Te entiendo correctamente: ¿ . . .? ¿Quieres decir que . . .? hesitation phenomena: . . . bueno . . . . . . pues . . . . . . es decir . . . (que [e: ]) . . . entonces . . . (nonverbal) Lösungen 74 narr-starter.de zu Kapitel 5 1. individuelle Lösungen 2. individuelle Lösungen (Stärken sind u. a. die ausgeprägte Alltagsnähe des informellen Dolmetschens und die Förderung der Mündlichkeit, eine Schwäche die - von rollenspielgeübten Lernenden meist bereitwillig akzeptierte - Fiktion des Nicht-Verstehens der nicht-mittelnden Interaktionspartner, die tatsächlich sehr wohl verstehen, was der jeweils andere sagt; hier schafft die Einbeziehung von Herkunfts- oder sonstiger Drittsprachen (z. B. weiterer in der Lerngruppe präsenter Fremdsprachen), die nur ein Interaktionspartner und der Sprachmittler beherrschen, real erforderliche Mittlungs-Situationen.) zu Kapitel 6 1. Am ehesten tragen die Kriterien des LISUM 2006, in geringerem Maße auch die des ThILLM 2008, den spezifischen Anforderungen an eine schriftliche Sprachmittlungsleistung Rechnung. Hier werden u. a. Situations- und Adressatenbezug sowie kulturspezifische Erläuterungen (LISUM 2006) berücksichtigt. ThILLM 2008 zeichnet sich durch die explizite Berücksichtigung der Textsortenadäquatheit aus. Beide Aspekte - inter- und transkulturelle Kompetenz sowie textpragmatische Leistung (außer bei Typ 3 und 4) - sollten unbedingt in allen Kriterienkatalogen Berücksichtigung finden. 2. individuelle Antworten, z. B. sehr gut äußerst ausnahmslos in jeder Hinsicht gut meist in den meisten Fällen weitgehend befriedigend recht im Allgemeinen im Wesentlichen Lösungen 75 narr-starter.de ausreichend (gerade) noch meist noch angemessen (nur) zum Teil mangelhaft nicht (mehr) in wenigen Fällen nur in Ansätzen ungenügend keineswegs unter völligem Verzicht auf nur sehr begrenzt zu Kapitel 7 1. Jede/ r Kandidat/ in sollte bei einer mündlichen Sprachmittlungsprüfung in Form eines Rollenspiels unbedingt jede Rolle in je einer anderen Szene wahrnehmen, um größtmögliche Validität und Objektivität zu gewährleisten. Nimmt jede/ r Schüler/ in nur eine Rolle wahr, ist die Vergleichbarkeit nicht gewährleistet. Auch wenn jeder jede Rolle innerhalb derselben Szene wahrnimmt, sind Validität und Objektivität nicht mehr gegeben, da die/ derjenige, die/ der eine Rolle X als zweite/ r oder dritte/ r wahrnimmt, bessere Ausgangsbedingungen hätte, da er/ sie die Rolle schon wiederholt gehört hat. Da die Rollen unterschiedlich anspruchsvoll sind (vgl. auch die Vorschläge zur Gewichtung in Kapitel 7.2), können sich derartige Ungleichgewichte innerhalb einer Prüfungsgruppe nicht ausgleichen. 2. Gegen die Bewertung auch der deutschsprachigen Rolle spricht einerseits, dass diese als zu „einfach“ und nicht fremdsprachenbezogen gelten könnte, zum anderen, dass sie im Fall von Lernenden, für die Deutsch nicht Erstsprache ist, zu einem zusätzlichen Hindernis werden kann. Für die Bewertung auch der deutschsprachigen Rolle spricht zunächst der Grundsatz, dass erhobene Leistungen auch bewertet werden sollten. Weiterhin können hier die Kriterien Interaktion/ Empathie sowie Strategie, die für die Sprachmittlungskompetenz insgesamt sehr bedeutend sind, nochmals abgebildet werden. Die Tatsache, dass die deutschsprachige Rolle nicht sehr hoch gewichtet wird (1/ 6 der Gesamtpunktzahl), sollte die einleitend genannten Bedenken relativieren Lösungen 76 narr-starter.de und die im Weiteren genannten Argumente für ihre Einbeziehung zum Tragen kommen lassen. Lösungen 77 narr-starter.de Literaturverzeichnis Albrecht, Jörn. 2005. Übersetzen und Linguistik. Tübingen: Narr. 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Informationsverdichtungsstrategien 25 Informelles Dolmetschen 9, 12, 15, 26, 27 - 29, 32 - 35, 40, 43 - 47, 54, 60 - 62, 66 Inhaltsbearbeitende Übertragung 9, 18 f. Interaktionale Kompetenz 38 f. Interaktionale Leistung 14, 37, 52 - 54, 62 - 64, 66 Interaktionsstrategie 41, 74 Interkulturelle kommunikative Kompetenz 27 Interkulturelle Kompetenz 38 (inter-)kulturelle Missverständnisse 26 f. Inter- und transkulturelle Leistung 51 - 54 Invariante 21 Kognitive Kompetenz 39 Kognitive Leistung 14, 37, 39, 52 - 54, 62 - 64, 66 Kompensationsstrategie 13, 32, 40 narr-starter.de Kompetenzmodelle 23 - 26, 30, 62, 68 Kompetenzorientierung 11 Konsekutivdolmetschen 28 f. Korrekturstrategien 25 Kriterien 10, 19, 23, 27, 38 f., 47 - 51, 58 Kriterienkatalog 38, 49 - 51 Leipziger Schule 9, 18 f. Literarische Übersetzung 28 Mediator 65 Mehrsprachigkeitsdidaktik 11, 41 (Migrationsbedingte) Mehrsprachigkeit 10 f. Mittlerfunktion 38 Mündliche Prüfung 60 f., 66 Mündliche Sprachmittlung 17, 26, 43 - 45 Nonverbales Verhalten 62 Paraphrase 8, 28 f., 31 - 33, 35, 39, 51, 53 Rollenspiel 26, 35, 45 f. Simultandolmetschen 24, 25, 28, 29 Situationsadäquatheit 19 Situationsbezug 49 f. Skopostheorie 9, 20 - 22, 48, 64 Sprachliche Kompetenz 25, 39 Sprachliche Leistung 47, 50, 52 - 54, 62 f. Sprachliche Mittel 14, 35 f. 39, 48, 52 - 54, 62 - 64, 66 Sprachmittlungsaktivitäten 7, 10, 29 f., 32 - 35, 37 Sprachmittlungsaufgaben 25, 30, 35, 37 - 39, 50 Sprachmittlungskompetenz 7, 31, 37 f., 51 f. Sprach - und Kulturmittler 10, 14, 27, 52 - 55, 62, 65 f. Strategisch - methodische Kompetenz 38 Textpragmatische Kompetenz 39 Textsortenadäquatheit 49 - 51, 53 f. transkulturelle Fertigkeit 10, 64 transkulturelle Kompetenz 39, 41 transkulturelle Leistung 51 - 54 Transkultureller Fremdsprachenunterricht 10, 12 transkulturelles Lernen 12 Translation 18, 21, 24, 34 Translationswissenschaft 9, 16 f., 20, 22 f. transversale Kompetenz 12 f. Übersetzbarkeit 18 Übersetzung 8, 11 f., 14, 18, 22, 28 f., 37, 50 Unilaterales Konsekutivdolmetschen 26, 36 Sachregister 85 narr-starter.de Vermittlerische Kompetenz 27 Version 8, 13, 15, 17, 21 f., 28, 36 Zusammenfassung 11, 15, 23, 28 f., 31, 33 f., 39, 43 f., 47 f., 51 f. Sachregister 86 narr-starter.de ISBN 978-3-8233-8066-5 für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Durch die Bildungsstandards wurde mit der so genannten Sprachmittlung eine neue, fünfte Fertigkeit neben den „four skills“ Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen verbindlich in den Fremdsprachenunterricht eingeführt. Unter Sprachmittlung wird dabei vor allem die alltägliche, sinngemäße, an Situation und Adressat angepasste Übertragung eines Textes von einer Sprache in eine andere Sprache verstanden. Der Band stellt wissenschaftliche Grundlagen und Beispiele für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts vor. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de