ISBN 978-3-8233-8088-7 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Das Sprachkontaktphänomen des Code-Switching beschreibt das Mischen mehrerer Sprachen in einer Äußerung. Am Beispiel von Sprachmischungen bei simultan bilingualen Kindern im Vorschulalter (Deutsch - Romanisch bzw. Romanisch - Romanisch) stellt die Einführung die theoretischen und empirischen Grundlagen des Code-Switching sowie seine pragmatischen, syntaktischen und außersprachlichen Beschränkungen dar. Sie vermittelt linguistisches Basiswissen für Studierende der Romanistik, der Germanistik und der Allgemeinen Sprachwissenschaft. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de Natascha Müller Code-Switching Code-Switching zusammengefasst von Natascha Müller Prof. Dr. Natascha Müller ist Professorin für Romanische Sprachwissenschaft an der Bergischen Universität Wuppertal. © Ramona Petrolle MIT narr STARTER BEGINNEN, MIT narr STUDIENBÜCHER VERTIEFEN, ERFOLGREICH STUDIEREN! www.narr-STARTER.de Natascha Müller Code-Switching Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach Printed in Germany ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8088-7 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Definitionen und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2. Mischphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3. Kindexterne Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4. Kindinterne Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5. CS und funktionale Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . 55 6. CS in Situation und Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 7. Sprachdominanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 narr-starter.de Einleitung Bis heute hält sich ein Vorurteil über mehrsprachige Personen: Wenn sie ihre Sprachen mischen, dann zeige dies, dass sie in mindestens einer nicht mit einsprachigen Muttersprachlern vergleichbar kompetent sind. Analysiert man die gemischtsprachlichen Äußerungen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern linguistisch, so kann oftmals ein Kompetenzmangel als Grund für die Sprachmischung ausgeschlossen werden. Die deutsch-französisch aufwachsende Amélie erklärt mit dreieinhalb Jahren dem deutschen Interaktionspartner, dass „ sie parlen français “ . Es geht um Amélies Puppen, die Französisch sprechen. In einer deutschsprachigen Sprachaufnahme kommt es deshalb zu Sprachmischungen, die ganz sicher keinen Kompetenzmangel widerspiegeln. Die vorliegende Einführung ist dem Phänomen der Sprachmischung gewidmet. Sie hat den Anspruch aufzuzeigen, durch welche Faktoren und Funktionen die Mischungen bestimmt sind. Sie ist wie folgt gegliedert: Das erste Kapitel definiert zwei unterschiedliche Typen von Sprachmischungen, das „ alternational code-switching “ und das „ insertional code-switching “ , und zeigt Methoden der Datenerhebung für das Code-Switching bei Kindern auf. Das zweite Kapitel widmet sich den immer wieder in der Literatur angenommenen Mischphasen in der kindlichen Sprachentwicklung und erarbeitet eine linguistisch ins Detail gehende Sichtweise auf diese. Im dritten Kapitel werden die kindexternen Faktoren behandelt, die die Sprachmischungen bei bilingualen Kindern beeinflussen. Dazu narr-starter.de zählen das Setting, die Sprache des zuletzt genannten Wortes des Interaktionspartners und die Umgebungssprache. Die Sprecherziehungsmethode kann als determinierender Faktor ausgeschlossen werden. Im vierten Kapitel geht es um die kindinternen Einflussfaktoren. Dazu zählen das Geschlecht und die Redebereitschaft. Das Alter lässt keine Rückschlüsse auf die Mischhäufigkeit zu. Einer der wichtigsten kindinternen Faktoren ist die Grammatik selbst. Aus diesem Grund wird diesem Faktor ein eigenes Kapitel gewidmet. Im fünften Kapitel werden eine Unterscheidung zwischen funktionalen und lexikalischen Kategorien und zwei Beschränkungen für Sprachmischungen, die auf dieser Unterscheidung basieren, eingeführt und einer Prüfung anhand empirischer Daten unterzogen. Das „ insertional “ und „ alternational “ Code-Switching wird anhand von Kinderdaten illustriert. Das sechste Kapitel widmet sich den situativen Auslösern und den diskurspragmatischen Funktionen des Sprachenwechsels. Es stellt ferner unterschiedliche Gesprächsstrategien von Erwachsenen als Reaktionen auf kindliche Sprachmischungen vor. Das siebte Kapitel behandelt die Sprachdominanz bei bilingualen Kindern. Ich widme diese Einführung den Eltern der mehrsprachigen Kinder, die die Mehrsprachigkeitsforschung an der Universität Wuppertal stets unterstützt haben. Einleitung 8 narr-starter.de 1. Definitionen und Methoden Das Code-Switching (CS) wird als sanfter, ohne Häsitationen oder Pausen vonstattengehender Wechsel zwischen zwei oder mehreren Sprachen bezeichnet (vgl. Müller, Arnaus Gil, Eichler, Geveler, Hager, Jansen, Patuto, Repetto & Schmeißer 2015: 24 f.) und gehört zu den am meisten analysierten Sprachkontaktphänomenen in der Mehrsprachigkeitsforschung. Es kommt bei mehrsprachigen Personen vor, die ihre Sprachen auf einem hohen Kompetenzniveau beherrschen und ist deshalb auch als ein Sprachstil bezeichnet worden, welcher auf struktureller, pragmatischer und psychobzw. soziolinguistischer Ebene beschrieben werden muss. Personen, die vom CS Gebrauch machen, sind in der Lage sich in den beteiligten Sprachen auch monolingual kompetent zu verhalten. Für Sprachmischungen aufgrund eines Kompetenzmangels hat die Linguistik andere Ausdrücke geprägt, wie das code shifting, das gerade einen Wechsel zwischen Sprachen aufgrund von unzureichenden Kenntnissen bezeichnet (Silva-Corvalán 1983: 85). Je nachdem, in welchen sprachlichen Einheiten sich das gemischtsprachliche Material befindet, unterscheidet man zwischen dem intersententialen und dem intrasententialen CS. Intersententiales CS erfolgt an der Satzgrenze, wie im Beispiel (1 a). Intrasententiales CS erfolgt innerhalb eines Satzes, wie im Beispiel (1 b). Beide Beispiele stammen von arabisch-französischen Sprechern und sind samt den englischen Übersetzungen der Arbeit von Bentahila & Davies (1983: 309, 313) entnommen. narr-starter.de (1) a. J ’ avais faim w xft na: kul ‘ I was hungry and I was afraid to eat ’ b. Tu es temmak isolé ‘ You are there isolated ’ Bei der Analyse von Sprachmaterial mit gemischtsprachlichen Anteilen unterscheidet Muysken (2000) mehrere Sprachkontaktphänomene. Eines ist die Alternation. Die Alternation bezeichnet einen Wechsel zwischen Sprachen, der sowohl die Grammatik als auch die Lexik umfasst, d. h. den Umstand, wenn „ there is a true switch from one language to the other, involving grammar and lexicon “ (Muysken 2000: 5). Im Gegensatz dazu bezeichnet die Insertion gerade die Integration von Sprachmaterial aus der Sprache A in die Sprache B. Hierbei ist dementsprechend die eine Sprache untergeordnet (Nehmersprache), die andere übergeordnet (Gebersprache). Für beide Phänomene wollen wir jeweils ein Beispiel aus der Literatur geben. Die Beispiele in (2) stammen von von Geburt an bilingualen Kindern (Jansen, Müller & Müller 2012). (2 a) ist wie folgt zu lesen: Lukas wächst bilingual mit Italienisch und Deutsch auf und äußert den angegebenen Satz in der italienischen Sprachaufnahme im Alter von 3 Jahren, 3 Monaten und 2 Tagen. Die deutsche Verbalphrase (VP) räuber spielen (kursiv hervorgehoben) wurde in der italienischen Sprachaufnahme (it.) benutzt. In (2 a) wurden, wie für die Alternation gefordert, Grammatik und Lexik gewechselt: Das finite, d. h. mit dem Subjekt hinsichtlich Person und Numerus übereinstimmende, italienische Verb wird, wie im Italienischen üblich, ohne ein Subjektpronomen verwendet; der deutschen Grammatik folgend hätte das Subjektpronomen realisiert werden müs- 1. Definitionen und Methoden 10 narr-starter.de sen ( „ wollen wir. . . “ ). Die anschließende VP ist, wie im Deutschen gefordert, OV geordnet; der italienischen Grammatik folgend hätte die Abfolge VO gebraucht werden müssen ( „ giocare a fare i ladri “ ). Ganz anders verhält es sich in (2 b). Hier wurde das italienische Nomen sugo in eine ansonsten deutsche Satzstruktur insertiert. Der Sprachenwechsel betrifft die Lexik, nicht die Grammatik. Es gibt eine einzige zugrunde liegende grammatische Struktur, nämlich die deutsche. Die Grenzen zwischen der Insertion und dem Sprachkontaktphänomen der Entlehnung (engl. „ borrowing “ ) sind fließend (vgl. Müller et al. 2015: 18 f.), besonders dann, wenn nur ein Nomen wie in (2 b) und nicht eine ganze Nominalphrase (NP) betroffen ist. In Beispiel (2 c) haben wir es mit der Insertion von mehr als einem Wort zu tun. Die Abfolge „ Subjekt+finites Verb “ ist im Französischen und Deutschen grammatisch. Für diesen Teil des Satzes kann die zugrunde liegende Grammatik nicht bestimmt werden, wenn allein die Sprachoberfläche berücksichtigt wird. Die VP folgt im Beispiel der französischen Grammatik, VO; die lexikalischen Einheiten kommen aber aus dem Deutschen. Man könnte dementsprechend vermuten, dass die gesamte Satzstruktur aus dem Französischen stammt und das infinite Verb „ lesen “ und das Objektpronomen „ das “ aus dem deutschen Lexikon in eine ansonsten französische Satzstruktur insertiert sind. Die Sprache, die diese zugrunde liegende Satzstruktur bereitstellt, wird in der Literatur auch als Matrixsprache bezeichnet (vgl. hierzu Müller et al. 2015, Kap. 6.2.2 und 8, im Besonderen 8.4). In (2 c) ist die Matrixsprache das Französische, in (2 b) ist sie das Deutsche. 1. Definitionen und Methoden 11 narr-starter.de (2) a. vogliamo räuber spielen? (Lukas, 3; 3,2, it.-dt.) b. ich hab sugo gemacht (Lukas, 2; 11,12, it.-dt.) c. Emma veut lesen das (Emma, 2; 5,19, fr.-dt.) Die beiden Sichtweisen auf das CS werden in der englischsprachigen Literatur als „ alternational CS “ und „ insertional CS “ wiedergegeben und bis heute am Beispiel von Sprachdaten stark diskutiert (vgl. hierzu Poeste 2017). Das CS bei Erwachsenen wird am häufigsten mithilfe der Analysemethode der Befragung untersucht (vgl. Albert & Marx 2016 3 : 61 ff.). Hierbei müssen mehrsprachige Personen die Grammatikalität von vorgegebenen gemischtsprachlichen Äußerungen beurteilen. Da sich das CS durch Spontaneität auszeichnet und sich in der Linguistik der Verdacht erhärtet, dass das Urteilsvermögen von Muttersprachlern hinsichtlich der Grammatikalität von Sprachformen mit der Schulbildung (D ą browska 1997) bzw. mit dem Lebensstil (Kretschmer 2013) zusammenhängt, ist die Methode der Befragung wenig angemessen, wenn es um die Untersuchung von CS geht. Teilweise vorstrukturierte Interviews sind hier aussagekräftiger. Ganz besonders bei Kindern eignet sich die Beobachtung (vgl. Albert & Marx 2016 3 : 45 ff.) als Datenerhebungsmethode, da diese bei der verdeckten Form nicht bemerken, dass sie beobachtet werden. Gepaart mit einer longitudinal ausgerichteten Studie, die über mehrere Erhebungszeitpunkte hinweg durchgeführt wird, kann zusätzlich die Entwicklung des CS erfasst werden. Die vorliegende Einführung widmet sich dem Spracherwerb von Kindern im Vorschulalter, welche von Geburt an mit zwei Sprachen groß werden. Diese Form der Mehr- 1. Definitionen und Methoden 12 narr-starter.de sprachigkeit nennt man auch simultanen Bilinguismus oder doppelten Erstspracherwerb. Simultan ist der Erwerb, wenn er wie der Erwerb einer Muttersprache von Geburt an und auf natürliche Weise, d. h. ohne formalen Unterricht erfolgt. Simultan bilinguale Kinder sind bisher kaum auf der Basis von gezielten Elizitationstests untersucht worden. Das Experiment (vgl. Albert & Marx 2016 3 : 81 ff.) stellt für die Erhebung von CS-Daten bei Kindern im Vorschulalter eine Herausforderung dar. Gepaart mit einem Querschnittsdesign, bei dem die Untersuchung einmalig durchgeführt wird, erlaubt es eine systematische Momentaufnahme meist bei einer größeren Zahl von Probanden. Ein solches Experiment wollen wir im Folgenden vorstellen. Für eine genaue Darstellung der longitudinalen Beobachtung als Forschungsmethode siehe Müller, Kupisch, Schmitz & Cantone (2011 3 , Kap. 3), Müller et al. (2015, Kap. 2) und Müller (2016, Kap. 2). Der für das CS durchgeführte Elizitationstest bestand aus „ sprechenden “ Handpuppen (vgl. Abb. 1). Die Handlung spielte im Zoo. 1. Definitionen und Methoden 13 narr-starter.de Abb. 1: Bild zum Elizitationstest Code-Switching (Müller et al. 2015: 42) Als Testverfahren zur Untersuchung von CS bei noch sehr jungen bilingualen Kindern eignet sich nach Lust, Chien & Flynn (1987) die elizitierte Imitation. Hierbei werden Kinder direkt oder indirekt dazu aufgefordert einen Satz wiederzugeben. Geht man richtig vor, so plappert das Kind nicht einfach den vorgegebenen Satz nach ( „ parroting “ ), sondern muss auf die spezifischen linguistischen Merkmale des Stimulus zugreifen, sie abspeichern und zur Rekonstruktion des Satzes heranziehen. Die elizitierte Imitation ist ein geeignetes und verlässliches Verfahren zur Erfassung grammatischer Kompetenz (Lust, Chien & Flynn 1987: 337). An der Elizitationsstudie nahmen insgesamt 98 deutschspanisch, deutsch-italienisch und deutsch-französisch bilinguale Kinder teil. Der CS-Test wurde mit der Methode der elizitierten Imitation durchgeführt und in eine bilinguale Gesprächssituation von zirka 40 Minuten Länge eingebettet, in der das Kind per Videokamera in spontaner Interaktion 1. Definitionen und Methoden 14 narr-starter.de mit einem bilingualen Interaktionspartner aufgezeichnet wurde. Die bilingualen Kinder wurden in Deutschland (D) und im romanischen Ausland (allerdings nicht in Frankreich) getestet, um den möglichen Einfluss der Umgebungssprache analysieren zu können. Die Umgebungssprache ist die Landessprache, also diejenige Sprache, die im außerfamiliären Umfeld gesprochen wird. Die Umgebung kann auch mehrere Sprachen enthalten, wie zum Beispiel in Québec, wo die Sprachgemeinschaft neben dem Französischen auch das Englische verwendet. Die Kinder der Elizitationsstudie hatten jeweils eine Umgebungssprache. Eine Übersicht über die Probandengruppe findet sich in Tabelle (1). Um den jeweiligen Sprachstand in beiden Sprachen der Kinder erfassen zu können, wurde für jede der beiden Sprachen eine monolinguale Aufnahme (jeweils zirka 20 Minuten lang) mit einem monolingualen Interaktionspartner durchgeführt. Somit konnte das kindliche CS zusätzlich in einer einsprachigen Gesprächssituation erfasst werden, d. h. das Forscherteam konnte der Frage nachgehen, ob bilinguale Kinder auch dann die Sprachen mischen, wenn sie dazu vom Interaktionspartner nicht veranlasst werden. Sprachen D Spanien / Italien Altersspanne gesamt dt.-sp. 28 43 2; 6 - 7; 1 71 dt.-it. 8 10 3; 1 - 5; 10 18 dt.-fr. 9 - 2; 7 - 9; 9 9 gesamt 45 53 2; 6 - 9; 9 98 Tab. 1: Teilnehmende Kinder (vgl. Müller et al. 2015: 99) Der Elizitationstest wurde mithilfe zweier Handpuppen durchgeführt. Eine Kind-Handpuppe erzählte einer Oma/ 1. Definitionen und Methoden 15 narr-starter.de Opa-Handpuppe von einem Zoobesuch (vgl. Abb. 1). Während dieser Erzählung ließ der Interaktionspartner beide Puppen durchgehend die Sprachen inter- und intrasentential mischen. Insgesamt wurden von der Kind-Handpuppe 16 Testsätze geäußert, die die schwerhörige Oma/ Opa-Handpuppe nicht verstand. Das zu testende Kind wurde dementsprechend aufgefordert der Oma bzw. dem Opa den Testsatz wiederzugeben. Die Zoogeschichte wurde durch Playmobil-Figuren und -Tiere visuell unterstützt. Der Test war in eine spontansprachliche Gesprächssituation eingebettet, in der der Interaktionspartner permanent die beiden Sprachen mischte. Mit den 16 Testsätzen sollten vier verschiedene Arten von Sprachmischungen elizitiert werden, von denen wir uns den Sprachenwechsel zwischen dem tempusbildenden Hilfsverb und der VP genauer ansehen wollen. In jedem der zu testenden grammatischen Bereiche weichen die deutsche und die romanische Wortstellung voneinander ab, sodass die zugrunde liegende Wortstellung in den gemischtsprachlichen Äußerungen der Kinder untersucht werden kann. Alle Testsätze waren zwischen 8 und 12 Wörtern lang. Zu kurze Sätze hätten zum Nachplappern animiert, zu lange hätten eine Überforderung des Arbeitsgedächtnisses dargestellt. Die konkreten Zahlen lassen sich aus Longitudinalstudien motivieren. Die Studien erlauben, den Upper Bound (UB) im gesamten Erhebungszeitraum darzustellen. Der UB umfasst die Äußerung mit den meisten Wörtern pro Erhebungszeitpunkt. Wir haben drei bilinguale Kinder ausgewählt, die mit Französisch und Deutsch groß werden. Emma und Marie wachsen in Frankreich, Céline in Deutschland auf. Bei Emma und Marie entwickelt sich das Deutsche weniger schnell als das Französische. Bei Céline entwickelt 1. Definitionen und Methoden 16 narr-starter.de sich umgekehrt das Französische langsamer als das Deutsche. Einen Wert von 8 Wörtern erreicht Marie im Französischen bereits im Alter von 2; 2,29. Im Deutschen wird dieser Wert bis zum Alter von 4 Jahren zu keinem Erhebungszeitpunkt nachgewiesen. Céline erreicht im Deutschen einen UB von 8 mit 2; 3,15, im Französischen erst mit 2; 11,15. Emma kommt mit 2; 6,5 im Französischen und mit 2; 8,21 im Deutschen auf diesen Wert. Abb. 2: Upper Bound bei Emma, Marie und Céline im Vergleich, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Arencibia Guerra (2008), Eichler (2011), Hager (2014) Abbildung (2) zeigt, dass die Spanne von 8 bis 12 Wörtern charakteristisch für das Alter ab 2; 6 ist. Sie zeigt aber auch ein Problem auf: Wenn sich die beiden Sprachen ungleich schnell entwickeln, überfordert der Test das Kind womöglich in der weniger entwickelten Sprache. Der Sprachenwechsel zwischen dem tempusbildenden Hilfsverb und der VP wurde mithilfe der folgenden Sätze untersucht: 1. Definitionen und Methoden 17 narr-starter.de (3) Ein großer Löwe hat comido un hueso enorme Ein größer Löwe hat mangiato un osso enorme Ein größer Löwe hat mangé un os énorme (4) El delfín pequeño ha hochgeworfen einen roten Ball Il delfino piccolo ha hochgeworfen einen roten Ball Le petit dauphin a hochgeworfen einen roten Ball (5) Die weiße Ziege hat una manzana de mi mano comido Die weiße Ziege hat una mela dalla mia mano mangiato Die weiße Ziege hat une pomme de ma main mangé (6) Mi mamá ha den Hasen und das Pony gestreichelt Mia mamma ha den Hasen und das Pony gestreichelt Ma maman a den Hasen und das Pony gestreichelt In (3) stammen die zugrunde liegende Struktur der VP (VO) und das Sprachmaterial aus der romanischen Sprache. In (4) ist die Struktur der VP romanisch, die Sprachelemente sind deutsch. Es könnte sich um „ insertional “ CS handeln, da Subjekt und finites Verb romanischsprachig sind. In (5) ist die Struktur der VP deutsch, das Sprachmaterial kommt aus dem Romanischen. Da Subjekt und finites Verb ebenfalls deutsch sind und die Adjektivstellung der deutschen Grammatik folgt, könnte auch für (5) gelten, dass die Gesamtstruktur des Satzes deutsch ist und romanisches Sprachmaterial in die VP eingefügt ist. Eine solche Interpretation ist für (6) nicht naheliegend, da Struktur und Sprachmaterial der VP deutsch sind. (3) und (6) wären Beispiele für das sogenannte „ alternational “ CS. Die Reaktionen der bilingualen Kinder auf alle Testsätze werden in fünf Kategorien erfasst: Switch (Mischpunkt) relevant, Switch nicht relevant, monolingual deutsch, monolingual romanisch und keine relevante Reaktion. Unter die Kategorie eines relevanten CS fallen die gemischtsprach- 1. Definitionen und Methoden 18 narr-starter.de lichen Reaktionen der Kinder, bei welchen der Mischpunkt beibehalten worden ist. Nicht-relevantes CS liegt vor, wenn das Kind eine gemischtsprachliche Äußerung produziert, allerdings einen anderen als den vorgegebenen Mischpunkt wählt. Unter die Kategorien monolingual deutsch und monolingual romanisch fallen diejenigen Äußerungen, die den Inhalt des Testsatzes einsprachig wiedergeben. Nicht relevante Reaktionen umfassen solche Fälle, in denen das Kind entweder gar nicht reagiert oder nur einen Teil der Äußerung wiedergegeben hat. Alle Kinder reagieren zum größten Teil monolingual auf die Testitems. Der Prozentsatz der gemischtsprachlichen Reaktionen, die einen relevanten Sprachenwechsel darstellen, liegt bei 5,9 % für die deutsch-spanische Studie, bei 9 % für die deutsch-italienischen Kinder und bei 6,5 % im deutsch-französischen Fall. Dieser Prozentsatz von elizitierten Mischungen mit beibehaltenem Mischpunkt wirkt gering, ist aber, wenn man ihn ins Verhältnis zu den Mischraten der bilingualen Kinder in spontansprachlicher Interaktion setzt, vergleichsweise hoch und zeigt damit, dass der Test dazu geeignet ist, Sprachmischungen zu elizitieren. Müller et al. (2015: 69) zeigen, dass intrasententiales CS bei 19 bilingualen Kindern mit den Sprachen Deutsch und einer romanischen Sprache (Französisch, Italienisch, Spanisch) oder zwei romanischen Sprachen im Alter von zirka 1; 6 bis 5; 0 kaum vorkommt. Die durchschnittliche Rate beläuft sich auf 2,42 % (absolute Anzahl: 6206) (vgl. Patuto, Hager, Arnaus Gil, Eichler, Jansen, Schmeißer & Müller 2014: 197). Die Wuppertaler Bilinguismus Gruppe (WuBiG) hat insgesamt 47 Kinder longitudinal untersucht, darunter 38 bilinguale, sechs trilinguale und drei monolinguale Kinder 1. Definitionen und Methoden 19 narr-starter.de (eine Übersicht findet sich in Müller et al. 2015: 39 f.). Alle bilingualen Kinder haben Eltern, die für die beiden zu erwerbenden Sprachen Muttersprachler sind. Alle Familien entstammen der Mittelschicht und haben die Sprecherziehungsmethode EINE PERSON - EINE SPRACHE angewandt, d. h. Mutter und Vater sprechen jeweils ihre Muttersprache mit dem Kind (Ronjat 1913). Viele Eltern wählen die Nicht-Umgebungssprache, auch Minderheitensprache, als Familiensprache, um ihren Kindern die Möglichkeit zu geben, häufiger die „ andere Sprache “ zu hören. Die Longitudinalstudien dokumentieren die Sprachentwicklung von mehrsprachig aufwachsenden Kindern von anderthalb bis fünf Jahren. Im vierzehntägigen Abstand wurden in der elterlichen Wohnung 30bis 45-minütige Videoaufnahmen in jeder Sprache durchgeführt. Die Sprachaufnahmen zeigen die Kinder in spontaner einsprachiger Interaktion mit Erwachsenen, die die jeweilige Sprache als Muttersprache sprechen, also eine einsprachige Gesprächssituation hergestellt haben. Mit Deutsch und Französisch wachsen die folgenden zehn Kinder auf: In Deutschland sind das Alexander, Amélie, Caroline, Céline, Julie und Paul-Edouard; in Frankreich sind das Elina, Elisa, Emma und Marie. 11 Kinder wachsen mit Deutsch und Italienisch auf: In Deutschland sind das Antonio, Aurelio, Carlotta, Franziska, Jan-Philip, Lilli, Luca-Daniele, Lukas und Marta; in Italien sind das Alex und Valentin. Mit der Kombination Deutsch-Spanisch wurden ebenfalls 11 Kinder beobachtet: Alexander, Arturo, Manuel, Max, Nina und Teresa in Deutschland, Carla, Erik, Juan, Lucas und Nora in Spanien. Die Kombination Französisch-Italienisch ist für sechs Kinder charakteristisch: Alexandre, Gabriella und Juliette wachsen in Frankreich, Dominique, Siria und Ve- 1. Definitionen und Methoden 20 narr-starter.de ronica in Italien auf. Rafael und Syca-Inès werden mit den Sprachen Französisch und Spanisch in Frankreich groß, Samuel mit Spanisch und Italienisch in Italien. Mehr Informationen über die Kinder, die Aufnahmesituation, Methoden der Datenerhebung allgemein und Methoden der bilingualen Sprecherziehungen finden sich in Müller et al. (2011 3 , Kap. 3) und Müller et al. (2015, Kap. 2). Alle Sprachaufnahmen werden in Form von Transkripten mithilfe des Computers verschriftet. Hierfür werden bestimmte Konventionen eingeführt, die eine einheitliche Sprachanalyse gewährleisten. Alle Transkripte werden anschließend von Muttersprachlern kontrollgehört. Für ein besseres Verständnis der Kodierung wird im Folgenden ein Teil einer Transkription wiedergegeben. Der nachfolgende Transkriptausschnitt ist einer Aufnahme eines deutschfranzösischen Kindes (Amélie) im Alter von 3; 6,24 entnommen (vgl. Tabelle 2). Nichtsprachlicher Kontext E. Äußerung E. Äußerung K. Nichtsprachlicher Kontext K. schaut auf die Puppe Judy und ↑ / hat sie auch durst? / ach ja / die hat noch gar nichts bekomm / Judy ist bei den anderen Puppen (doch) da / (das) / hier / sie parlen français / hopp [piu] / Amélie gibt Judy das Fläschchen schaut Amélie an dann kann ich sie gar nich verstehn Tab. 2: Transkriptionsausschnitt aus einer Aufnahme von Amélie 1. Definitionen und Methoden 21 narr-starter.de Das Zeichen „ / “ steht für das Ende einer Äußerung, „ ? “ für eine Frage, „ [ ] “ für Sprachelemente in phonetischer Umschrift, „↑“ für Hebung der Stimme, „ ( ) “ für undeutliches Sprachmaterial. Wie aus dem Transkriptausschnitt hervorgeht, werden jeweils beide Interaktionspartner, der Erwachsene (E., zweite Spalte von links) und das Kind (K., dritte Spalte von links), transkribiert und zusätzlich einige Notizen über den Kontext gemacht (ganz links für den Erwachsenen, ganz rechts außen für das Kind). Diese Informationen über den Kontext sind wichtig, um die Äußerungen und ihre Funktionen verstehen und analysieren zu können. Die Wiedergabe der kindlichen Äußerungen erfolgt phonetisch, wenn das vom Kind geäußerte Wort von der Erwachsenenform abweicht. Alle Transkripte werden pro Sprache gesammelt und bilden insgesamt ein Korpus. Bis heute hält sich die Forschungsmeinung, dass simultan bilinguale Kinder eine Mischphase durchlaufen, während der sie die Sprachen häufig mischen, weil sie Kompetenzlücken haben, d. h. dass sie die eine Sprache auch dann verwenden, wenn die jeweils andere angemessen wäre. Jüngere Forschungen zeigen jedoch, dass sogenannte Mischphasen im Erstspracherwerb selten sind und dass ihr Auftreten mehr durch individuelle Faktoren als durch eine fehlende Sprachkompetenz oder deren Ausgleich mithilfe der weiter entwickelten Sprache erklärt werden kann. Den Mischphasen widmen wir uns im nächsten Kapitel. Tragen Sie Informationen zu den folgenden Datenerhebungsmethoden aus Albert & Marx (2016 3 ) zusammen und diskutieren Sie ihre Anwendung auf das CS bei Erwachsenen und Kindern: Beobachtung, Befragung, Experiment. 1. Definitionen und Methoden 22 narr-starter.de Analysieren Sie die nachfolgenden konstruierten Sätze mit Hinblick auf das „ alternational “ und das „ insertional “ CS. Beginnen Sie mit einer linguistischen Analyse der Sätze. (sp) Meine Mama und ich haben gesehen, dass el león pequeño dormir quería (sp ‘ ) Meine Mama und ich haben gesehen, dass el mono pequeño sabía correr (sp ‘‘ ) Mi mamá y yo hemos visto que der Mann fegen wollte (sp ‘‘‘ ) Mi mamá y yo hemos visto que die Giraffe wollte tanzen (it) La giraffa grande aveva un grünen capello sulla sua testa (it ’ ) Der große Pinguin hatte einen nero Punkt auf seinem Bauch (it ‘‘ ) Il maglione gelb war super für diesen kalten Tag (it ‘‘‘ ) Die Ziegen marroni haben das Futter aus einem Eimer gefressen (fr) Langsam la girafe mangeait les feuilles vertes de son cube (fr ‘ ) Rapidement der kleine Pinguin rannte zu seiner Mama (fr ‘‘ ) Langsam mangeaient les tortues les feuilles de ma maman (fr ‘‘‘ ) Rapidement lief der kleine Hase in sein Häuschen 1. Definitionen und Methoden 23 narr-starter.de 2. Mischphasen In der Mehrsprachigkeitsliteratur geht man bis heute davon aus, dass simultan bilinguale Kinder eine Mischphase durchlaufen. Diese Mischphase zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder ihre beiden Sprachen zu einem Prozentsatz mischen, der im Vergleich zu vorherigen und späteren Erwerbsphasen auffällig hoch ist. Derartige Mischphasen schreibt man unbalanciert bilingualen Kindern zu, d. h. sie treten bei solchen Kindern auf, deren Sprachentwicklung in den beiden Sprachen unterschiedlich ist; sie verfügen über eine starke, dominante und eine schwache Sprache. Das Auftreten von Mischphasen ist nicht immer empirisch motiviert. Es kann auch theoretisch motiviert sein. Wir wollen für diese Ansichten jeweils eine Arbeit vorstellen. Gemeinsam ist allen Arbeiten, dass die Sprachmischungen von bilingualen Kindern in sehr frühen Erwerbsphasen kein CS darstellen, sondern aufgrund von Kompetenzmängeln in einer oder beiden Sprachen zustande kommen. Gawlitzek-Maiwald & Tracy (1996) untersuchen den Spracherwerb des in Deutschland aufwachsenden deutschenglischen Mädchens Hannah bis zum Alter von 4; 3 longitudinal. Hannah wächst zunächst (bis 1; 7) nach der Sprecherziehungsmethode EINE PERSON - EINE SPRA- CHE auf, d. h. ihr Vater spricht Deutsch, ihre Mutter Englisch mit Hannah. Da beide Eltern exzellente Sprachkenntnisse in der jeweils anderen Sprache aufweisen, entscheiden sie sich mit Hannah zu Hause Englisch zu sprechen. Diese Sprecherziehungsmethode wird als NICHT-UMGE- BUNGSSPRACHE ZU HAUSE / EINE SPRACHE - narr-starter.de EINE UMGEBUNG bezeichnet. Auch in diesem Fall verfügen die Eltern über unterschiedliche Muttersprachen, wobei ein Elternteil die Umgebungssprache beherrscht. Sie sprechen beide die Nicht-Umgebungssprache in der Familie und mit dem Kind. Außerhalb der Familie hört das Kind die Umgebungssprache. Die Strategie wird oftmals gewählt, um die Nicht-Umgebungssprache zu stärken, in Hannahs Fall das Englische. Zunächst einmal muss festgehalten werden, dass Hannahs einsprachige Äußerungen keine Einflüsse von der jeweils anderen Sprache aufweisen. Gawlitzek-Maiwald & Tracy (1996) argumentieren vor diesem Hintergrund für eine frühe Sprachentrennung. Als Beispiel nennen sie die OV/ VO-Stellung. Die Analyse Hannahs monolingualer Äußerungen zeigt, dass sie mit 2; 4 Jahren die deutsche und englische Stellung von Objekten in Relation zum Infinitiv (OV also [den ball] Obj [haben] V vs. VO [throw] V [the ball] Obj ) erworben hat. Finite Verben stehen im Deutschen schon zielsprachlich (z. B. gehe, spielt, fängst in heute gehe ich zu karin, sie spielt mit dem ball, fängst du jetzt an? ), wobei ähnliche Äußerungen erst im Alter von 2; 7 Jahren im Englischen beobachtet werden. Die Autorinnen folgern, dass das Mädchen auf morphosyntaktischer Ebene im Deutschen weiter entwickelt ist als im Englischen. Dieses Ungleichgewicht versucht Hannah anhand von Sprachmischungen auszugleichen, indem sie deutsches Sprachmaterial in englische Strukturen einfügt (vgl. Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996: 913). 2. Mischphasen 25 narr-starter.de (7) a. wo ’ s meine cake? (Hannah, 2; 1 - 2; 3) b. kannst du move a bit (Hannah, 2; 4 - 2; 9) c. ich hab geclimbed up (Hannah, 2; 4 - 2; 9) d. ich hab gemade you much better (Hannah, 2; 4 - 2; 9) Die resultierenden gemischtsprachlichen Äußerungen in (7) zeigen den Gebrauch der deutschen finiten Struktur in ansonsten englischen Konstruktionen. Hannah hat zu dem Zeitpunkt der Äußerungen in (7) weder die englischen tempusbildenden Hilfsverben noch die englischen Modalverben erworben. Sie verwendet die bereits erworbenen deutschen Formen samt der deutschen Struktur. Die Sprachmischungen betreffen das am linken Satzrand vorkommende Sprachmaterial (in 7 kursiv hervorgehoben). Diesen linken Satzrand kann Hannah zwar schon im Deutschen, aber noch nicht im Englischen produzieren. Zum gleichen Zeitpunkt hat Hannah in einem anderen Bereich einen Vorsprung in der englischen Grammatik. Diesen nutzt sie dergestalt, dass sie englisches Sprachmaterial samt grammatischer Struktur in eine ansonsten deutschsprachige Äußerung mischt. Der im Englischen weiter entwickelte Bereich betrifft Infinitivkonstruktionen (vgl. Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996: 917). (8) a. die mama helf mir strap it in (Hannah, 2; 3,17) b. papa du musst warten for me to dressed (Hannah, 2; 6 - 2; 9) c. willst du auch eins zu look at? (Hannah, 2; 9,11) Zur Beschreibung der resultierenden gemischtsprachlichen Äußerungen in (7) und (8) verwenden die Autorinnen den englischsprachigen Ausdruck bootstrap, um die Idee aus- 2. Mischphasen 26 narr-starter.de zudrücken, dass die weiter entwickelte Sprache, in Hannahs Fall nicht immer die starke Sprache, als Steigbügel für die Entwicklung der weniger weit entwickelten Sprache fungiert, welche nicht immer gleichzeitig eine schwache Sprache ist. Über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg ist das Deutsche Hannahs starke Sprache mit Hinblick auf ihre Redebereitschaft. Trotzdem sind die Infinitivkonstruktionen im Englischen weiter entwickelt als im Deutschen. Die Forscherinnen formulieren die Hypothese, dass bilinguale Kinder von ihrer Sprachkontaktsituation dergestalt profitieren können, dass die weiter entwickelte Sprache die sich langsamer entwickelnde unterstützt und dass Sprachmischungen somit als temporäre Hilfsstrategie fungieren. Diese Strategie, als bilingual bootstrapping strategy bezeichnet, besagt, dass sowohl die syntaktische als auch die lexikalische Ebene bei kindlichen Sprachmischungen involviert sind. Wichtig für das Verständnis der Studie ist, dass im selben Zeitraum, in dem das Deutsche für die Entwicklung eines grammatischen Bereichs im Englischen genutzt wird, auch umgekehrt das Englische als Steigbügel für den Erwerb eines anderen grammatischen Bereichs im Deutschen dient. Zusammenfassend könnte man Hannahs Mischungen als „ alternational “ bezeichnen, da sie die grammatische Struktur und die lexikalischen Einheiten aus der Sprache A innerhalb einer Äußerung der Sprache B gebraucht. Als CS bezeichnen Gawlitzek-Maiwald & Tracy (1996) diese Mischungen jedoch nicht, da aus den einsprachigen Äußerungen des untersuchten Kindes deutlich wird, dass das die Mischung betreffende grammatische Phänomen in einer der beiden Sprachen noch nicht zielsprachlich und weniger weit entwickelt ist. 2. Mischphasen 27 narr-starter.de Auch die Studie von Bernardini & Schlyter (2004) ist longitudinal ausgerichtet. Sie umfasst vier schwedisch-französische Kinder und ein schwedisch-italienisches Kind. Die Kinder werden in Schweden und Frankreich groß. Alle Kinder weisen eine Sprachdominanz auf. In der Arbeit wird Sprachdominanz gemessen anhand des MLU, der durchschnittlichen Äußerungslänge (Mean Length of Utterance, hier in Wörtern gemessen), des Upper Bound (die Äußerung mit dem höchsten MLU-Wert pro Erhebungszeitpunkt) und des Auftretens von funktionalen Kategorien und deren Gebrauchshäufigkeit. Als funktionale Kategorien bezeichnet man eine geschlossene Klasse von gebundenen und freien Morphemen, welche grammatische Informationen ausdrücken. Zu den funktionalen Kategorien gehören tempusanzeigende Hilfsverben (z. B. it. essere, avere), definite Artikel (z. B. frz. le, la) und das Flexionsmorphem -s, das im Spanischen den Plural ausdrückt (z. B. span. zapatos). Diesen Sprachformen entsprechen bei einer syntaktischen Beschreibung syntaktische Kategorien wie T (für Tempus), D (für Determinante) und Num (für Numerus). Nomen und Adjektive gehören den lexikalischen Kategorien an. Auch Verbstämme wie dt. lauf- und wünschgehören dazu. Alle von Bernardini & Schlyter (2004) untersuchten Kinder haben eine schwache Sprache. Das bedeutet, dass die funktionalen Kategorien fehlen bzw. seltener gebraucht werden als in der jeweils anderen Sprache, zu den einzelnen Erhebungszeitpunkten geringere MLU-Werte erreicht werden und niedrigere Werte für den UB zu verzeichnen sind. Diese Sprache wird als schwache Sprache bezeichnet. Alle Kinder weisen eine erhebliche Anzahl an Sprachmischungen in ihrer schwachen Sprache auf. In ihrer starken Sprache mischen sie fast nie (vgl. Petersen 1988). 2. Mischphasen 28 narr-starter.de Bernardini & Schlyter (2004) beobachten, dass bei den kindlichen gemischtsprachlichen Äußerungen, die vornehmlich zu beobachten sind, wenn die Kinder ihre schwache Sprache gebrauchen, die funktionalen Kategorien aus der starken Sprache des Kindes stammen. Die Autorinnen formulieren die ivy hypothesis, d. h. ‘ the child tries to supply with items from the Stronger Language that what is not yet developed in the Weaker Language ’ (Bernardini & Schlyter 2004: 67). Die schwache Sprache klettert wie Efeu am Gerüst der starken Sprache empor. In (9) finden sich Beispiele für den Gebrauch von funktionalen Kategorien aus der starken Sprache (Schwedisch, kursiv) in Äußerungen der schwachen Sprache (Bernardini & Schlyter 2004: 59, 60, 63, 65). (9) a. en bacca (Lukas, 2; 3, schw.-it.) ‘ eine Beere ’ b. var är la mucca? (Lukas, 2; 3, schw.-it.) ‘ Wo ist die Kuh ’ c. där bouch-en (Léo, 1; 10, schw.-fr.) ‘ da Mund-der ’ d. det är ju tur att le lapin a rêvé att le loup a mangé le lapin (Alex, 3; 7, schw.-fr.) ‘ Es ist doch gut, dass das Kaninchen geträumt hat, dass der Wolf das Kaninchen gefressen hat ’ Wichtig für das Verständnis der Studie ist, dass allen gemischtsprachlichen Äußerungen die grammatische Struktur der starken Sprache zugrunde liegt. Die starke Sprache wird als Steigbügel für den Erwerb von funktionalen Kategorien in der schwachen Sprache genutzt. 2. Mischphasen 29 narr-starter.de Beiden Studien ist gemeinsam, dass sich bilinguale Kinder mit der jeweils weiter entwickelten Sprache aushelfen. Die Funktion der Sprachmischungen ist also die der Bereitstellung eines syntaktischen Skeletts und des dazugehörigen Sprachmaterials in Fällen, in denen entweder ein grammatisches Phänomen noch nicht weit genug entwickelt ist, um es sicher in der Sprachproduktion verwenden zu können (vgl. Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996), oder in denen eine der beiden Sprachen in der grammatischen Entwicklung generell hinterherhinkt (Bernardini & Schlyter 2004). Zu der Steigbügelidee gesellt sich eine ältere, die von Volterra & Taeschner (1978) vertreten wurde und in die Literatur als das Drei-Phasen-Modell eingegangen ist (vgl. Müller 2016). Demnach verläuft der bilinguale Erstspracherwerb in drei Phasen, wobei das bilinguale Kind lernen muss die beiden Sprachen aktiv zu trennen. Die erste Phase ist durch die Existenz nur eines Lexikons und eines einzigen syntaktischen Systems charakterisiert. Das Lexikon des Kindes enthält Wörter aus beiden Sprachen und ist durch das (fast vollständige) Fehlen von sogenannten Übersetzungsäquivalenten charakterisiert. Bilinguale Kinder sollten die Sprachen häufig mischen, da ihnen Übersetzungsäquivalente fehlen. Während der zweiten Entwicklungsphase bildet das bilinguale Kind laut Volterra & Taeschner (1978) zwei Lexika heraus, das syntaktische Regelwerk bleibt jedoch weiterhin nicht sprachspezifisch. Als Hauptbeleg für die Differenzierung von zwei Lexika gilt der Gebrauch von Übersetzungsäquivalenten. Das bedeutet, dass ein bilingual deutsch-französisches Kind über die Wörter „ table “ und „ tisch “ verfügt. Das Drei-Phasen-Modell gilt aus heutiger Sicht als widerlegt. Die Aufgabe des bilingualen Kindes ist nicht die Differenzierung von zwei separaten Systemen aus 2. Mischphasen 30 narr-starter.de einem einzigen Sprachsystem. Es ist vielmehr der Fall, dass bilinguale Kinder von Beginn an wissen, dass sie zwei Sprachen erwerben und für viele grammatische Bereiche kennen sie auch die sprachspezifischen Regularien. Dabei geht es um die Unterbindung des (negativen) Spracheneinflusses oder um die Kontrolle über beide Sprachsysteme (vgl. Müller 2016). Zusammenfassend gehen Sprachmischungen in frühen Erwerbsphasen laut Volterra & Taeschner (1978) auf eine mangelnde Sprachentrennung zurück. Als CS bezeichnen die Autorinnen diese Mischungen nicht, da sie einem Kompetenzmangel geschuldet sind. Alle bisher vorgestellten Ansätze würden Mischphasen zumindest für unbalanciert bilinguale Kinder vorhersagen. Wir wollen uns dies am Beispiel von 19 bilingualen Kindern aus der WuBiG ansehen, denn hierfür eignen sich Longitudinalstudien. In Abbildung (3) sind die Sprachmischungen der Kinder bis zum Alter von 4 Jahren illustriert. Schwarz eingefärbte Balken zeigen die Kinder, die in Italien aufwachsen. Hellgrau und dunkelgrau stehen für in Frankreich bzw. in Deutschland lebende Kinder. Am Beispiel einiger Kinder werden wir der Existenz von Mischphasen bei unbalanciert bilingualen Kindern nachgehen. 2. Mischphasen 31 narr-starter.de Abb. 3: Intrasententiale Sprachmischungen bei bilingualen Kindern (Müller et al. 2015: 69) 2. Mischphasen 32 narr-starter.de Marie ist ein unbalanciert bilinguales Kind (vgl. Müller et al. 2015: 63). Ihre starke Sprache ist das Französische. Wie vorhergesagt mischt sie häufig, wenn sie ihre schwache Sprache verwendet. Céline ist ebenfalls unbalanciert bilingual, mit Deutsch als starker Sprache (vgl. Müller et al. 2015: 63). Unerwartet liegen ihre intrasententialen Mischungen im Französischen unter 5 %. Marta ist balanciert bilingual. Ihre Mischungen liegen in ihren beiden Sprachen unter 2 %. Siria ist ebenfalls balanciert bilingual. Sie mischt im Französischen auffällig häufig im Vergleich zu den anderen bilingualen Kindern, im Italienischen fast nie. Abbildung (4) zeigt sehr deutlich, dass Siria als balanciert bilinguales Kind auch zu den einzelnen Erhebungszeitpunkten ein Mischverhalten aufweist, welches wir eigentlich einem unbalanciert bilingualen Kind zuschreiben würden. Siria wächst in Italien auf. Das Auftreten von Sprachmischungen und die Sprachbalance hängen also nicht wie auf der Basis der Literatur erwartet zusammen. 2. Mischphasen 33 narr-starter.de Abb. 4: Intrasententiale Sprachmischungen bei Siria, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Eichler (2011) und Patuto et al. (2014) Auch bei den Kindern der Elizitationsstudie können wir beobachten, dass die Sprachdominanz und die Häufigkeit von Sprachmischungen nicht zusammenhängen, vgl. Abb. (5). Die bilingualen Kinder mit einer unbalancierten Sprachentwicklung (n=45) mischen die beiden Sprachen nicht häufiger als die Kinder mit einer balancierten Sprachentwicklung. 2. Mischphasen 34 narr-starter.de Abb. 5: Intrasententiale Sprachmischungen in den monolingualen und den spontansprachlichen bilingualen Aufnahmen nach Dominanz (Müller et al. 2015: 107) Wie können die Ergebnisse der Longitudinal- und der Elizitationsstudie mit denen in der Literatur in Einklang gebracht werden? Die intensive Erforschung der Daten aus der Longitudinalstudie durch Arencibia Guerra (2008), Arencibia Guerra & Müller (2009), Cantone (2007), Cantone & Müller (2005, 2008), Eichler (2011), Eichler, Hager & Müller (2012), Jansen, Müller & Müller (2012), Müller & Cantone (2009), Patuto et al. (2014), Schmeißer, Eichler, Arnaus Gil & Müller (2016) hat Folgendes ergeben: Intrasententiale und intersententiale Sprachmischungen werden in zahlreichen Forschungsarbeiten nicht getrennt analysiert. Dieses ist aber erforderlich. Auf den Grund hierfür kommen wir in Kapitel 4 zu sprechen. Berücksichtigt man allein intrasententialen Mischungen, so kann man feststel- 2. Mischphasen 35 narr-starter.de len, dass ihre Häufigkeit nicht mit der Sprachdominanz zusammenhängt. Betrachtet man nun detailliert die Art der gemischten Kategorie, ergibt sich das folgende Resultat: Nur für Mischungen von funktionalen Kategorien lässt sich eine Generalisierung ableiten, die auf die Sprachdominanz Bezug nimmt. Sie lautet: Mischen bilinguale Kinder funktionale Kategorien, so sind sie unbalanciert. Aufgrund des Mischens von lexikalischen Kategorien lässt sich keine Generalisierung finden. Das Mischen von funktionalen Kategorien erfolgt vornehmlich (aber nicht ausschließlich) von der starken in die schwache Sprache, d. h. bilinguale Kinder benutzen funktionale Kategorien aus ihrer starken Sprache, wenn sie die schwache verwenden. Diesen Aspekt werden wir im fünften Kapitel behandeln. Wir dürfen schlussfolgern, dass der Ausdruck „ Mischphasen “ zu ungenau ist. Es muss einerseits zwischen inter- und intrasententialen Sprachmischungen und andererseits zwischen gemischten Kategorien - lexikalischen und funktionalen - differenziert werden. Analysieren Sie die folgenden Sprachmischungen, indem Sie das Genus des realisierten Nomens und das Genus des übersetzungsäquivalenten Nomens in der jeweils anderen Sprache berücksichtigen und beschreiben Sie auf dieser Basis die Genusmarkierung am Artikel. Achten Sie in einem zweiten Schritt darauf, welche Kategorie gemischt und wie der Artikel realisiert wurde. Was fällt Ihnen auf? a. le geisterbahn (Alexander, 3; 4,19, dt.-fr.) a ’ . la geisterbahn (Alexander, 3; 6,7, dt.-fr.) b. der caramelosuppe (Arturo, 3; 3, dt.-sp.) b ’ . ein caramelo ((Arturo, 3; 3, dt.-sp.) c. no ma questo è ehm, eh lo sucre (Siria, 2; 8,7, fr.-it.) c ’ . lo zucchero (Siria, 2; 8,23, fr.-it.) c ’’ . il est mélangé le zucchero (Siria, 2; 8,23, fr.-it.) 2. Mischphasen 36 narr-starter.de d. c ’ èc ’ è anche i rideaux (Juliette, 3; 9,17, fr.-it.) d ’ . il cheminée (Juliette, 3; 9,17, fr.-it.) e. ma si fa così la - la - la brücke (Valentin, 3; 8,16, dt.-it.) e ’ . ma - ma il bimbo le da la wurst al cane (Valentin, 3; 8,3, dt.-it.) e ’’ . la rakete mangia fuoco (Valentin, 3; 5,29, dt.-it.) Valentin wächst in Italien mit Deutsch und Italienisch auf. Er mischt recht viel in der deutschen Sprachaufnahme. Versuchen Sie die unterschiedliche Häufigkeit der Sprachmischungen in beiden Sprachen und die Art der Mischung (vgl. die Beispiele e., e ’ . und e ’’ .) mit den Resultaten der Studie von Bernardini & Schlyter (2004) zu vergleichen. Die folgenden Abbildungen zeigen die MLU-Entwicklung von Valentin und seine Redebereitschaft gemessen in geäußerten Wörtern pro Minute (W/ min) in beiden Sprachen. Was fällt Ihnen auf? in Anlehnung an Eichler (2011) und Hager (2014) 2. Mischphasen 37 narr-starter.de in Anlehnung an Eichler (2011) und Hager (2014) 2. Mischphasen 38 narr-starter.de 3. Kindexterne Faktoren Der erste kindexterne Faktor, der die Häufigkeit von Sprachmischungen beeinflusst, betrifft das Setting (Gestaltung der Umstände in den Sprachaufnahmen), welches in der Querschnittstudie systematisch verändert wurde. Hierfür werden die Spontandaten aus dem monolingualen und dem bilingualen Setting, bei dem der bilinguale Interaktionspartner ständig die beiden Sprachen mischt, zu einem Korpus zusammengefasst (vgl. Müller et al. 2015: Kap. 5). Die 98 Kinder produzieren insgesamt 25 332 analysierbare Äußerungen. Abb. 6: Intrasententiale Sprachmischungen in den monolingualen und den spontansprachlichen bilingualen Aufnahmen nach Setting (Müller et al. 2015: 109) Abbildung (6) zeigt, dass die Kinder sowohl im monolingualen als auch im bilingualen Setting sehr selten genarr-starter.de mischt haben. Der Anteil an Mischungen liegt im bilingualen Setting mit 3,05 % dennoch signifikant höher als im monolingualen Setting (0,94 %). Bucher (2012) fragt, weshalb die Kinder so selten die Sprachen im bilingualen Setting gewechselt haben, obwohl sie hierzu durch eine bilinguale Gesprächssituation angehalten wurden. Sie stellt für alle Sprachaufnahmen im bilingualen Setting (spontansprachlicher Teil plus Elizitationstest) fest, dass die Interaktionspartner ihre Redebeiträge öfter auf Deutsch (zwischen 60 % und 70 %) als auf Französisch beenden (Bucher 2012: 43). Obwohl die Sprache des letzten Wortes bei den Testsätzen relativ ausgeglichen war, verwendeten die Interaktionspartner oft noch eine Frage im Anschluss an den Testsatz, z. B. hast du verstanden was die gesagt hat? , wodurch eine stärkere Verwendung des Deutschen als zuletzt gebrauchter Sprache zustande kommt. Bucher (2012: 24 f.) beschränkt sich auf acht der deutschfranzösischen Kinder, von denen vier balanciert bilingual und vier deutsch-dominant sind. Sie beobachtet, dass die von dem Interaktionspartner (I) zuletzt gebrauchte Sprache die Sprachwahl vonseiten des Kindes (K) für dessen einsprachige Reaktion beeinflusst hat. (10) a. I: ah! / ils vont vite ↑ , oder eher langsam / K: ähm ein bisschen schnell und ein bisschen langsam / b. I: maman et moi nous avons vu que der mann fegen wollte / mh ↑ / was wollte der? / K: der der - der mann wollte fegen / c. I: la giraffe grande avait un grün ’ chapeau sur la tête / hast du verstanden? K: die hatte einen grünes, chapeau auf dem - auf dem, kopf / 3. Kindexterne Faktoren 40 narr-starter.de d. I: deswegen ist der kleine pingouin zu seiner mama gelaufen? / parce qu ’ il avait peur? / K: peut êtr ’ / e. I: le pull gelb était superbe pour le jour froid / was? / K: der - das war super weil es, so kalt war / f. I: ein großer löwe hat mangé un os énorme / die mimi hat nicht verstanden tu as compris toi? / K: un lion a mangé un os énorme / Kommen wir zu einem weiteren determinierenden Faktor, der Umgebungssprache. Aufgrund der Literatur könnten wir vermuten, dass die Kinder in ihrer Nicht-Umgebungssprache mehr mischen als in ihrer Umgebungssprache. Um den Einfluss der Umgebungssprache auf die kindlichen Sprachmischungen untersuchen zu können, müssen wir die monolingualen Gespräche der Kinder, das monolinguale Setting, analysieren, da hier klar war, welche Kontextsprache gewünscht ist. Im Gegensatz zu den deutsch-spanischen und deutsch-italienischen Kindern der Querschnittstudie wurden die deutsch-französischen Kinder nur in Deutschland untersucht. Die Mischraten liegen bei allen Kindern weit unter 5 %. Trotzdem mischen sie signifikant mehr, wenn sie ihre Nicht-Umgebungssprache sprechen (vgl. Müller et al. 2015: 110 f.). Eine solche Tendenz existiert auch in der Longitudinalstudie (WuBiG). Juliette wächst in Frankreich mit Französisch und Italienisch auf. Sie mischt mehr, wenn sie die Nicht-Umgebungssprache Italienisch spricht, vgl. Abb. (7). 3. Kindexterne Faktoren 41 narr-starter.de Abb. 7: Intrasententiale Sprachmischungen bei Juliette, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Eichler (2011) und Patuto et al. (2014) In der Longitudinalstudie gibt es aber auch Kinder, die der Generalisierung, dass mehr Sprachmischungen in der Nicht- Umgebungssprache auftreten, nicht entsprechen. Eines dieser Kinder ist Carlotta, die in Deutschland mit Italienisch und Deutsch groß wird. 3. Kindexterne Faktoren 42 narr-starter.de Abb. 8: Intrasententiale Sprachmischungen bei Carlotta, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Eichler (2011) und Cantone (2007) Abbildung (8) zeigt, dass Carlotta häufig in ihrer Umgebungssprache (Deutsch) mischt, vergleicht man ihr Mischverhalten mit der Nicht-Umgebungssprache. Kommen wir zum letzten zu diskutierenden Faktor, der die kindlichen Sprachmischungen beeinflussen könnte, nämlich der Sprecherziehungsmethode. Wir haben bereits zwei Methoden kennengelernt, die Sprecherziehungsmethode EINE PERSON - EINE SPRACHE (1P-1S) und die Methode NICHT-UMGEBUNGSSPRACHE ZU HAUSE / EINE SPRACHE - EINE UMGEBUNG. Die meisten Kinder der Querschnittstudie (n=71) sind nach der Methode 1P-1S aufgewachsen. Die Anzahl der Kinder mit anderen Methoden der bilingualen Sprecherziehung ( ≠ 1P-1S) beläuft sich auf 24. Bei sieben Kindern ist die Methode unbekannt. Unter den anderen Methoden befindet sich auch die bereits bekannte NICHT-UMGEBUNGSSPRA- CHE ZU HAUSE / EINE SPRACHE - EINE UMGE- BUNG (vgl. Müller et al. 2011 3 : Kap. 3 für weitere Me- 3. Kindexterne Faktoren 43 narr-starter.de thoden). Abbildung (9) zeigt das Ergebnis für den Zusammenhang zwischen der Sprecherziehungsmethode und der Häufigkeit von Sprachmischungen bei den Kindern. Der Unterschied zwischen 1,53 % an Sprachmischungen bei Kindern, die nach der Methode 1P-1S aufwachsen, und 1,96 % bei Kindern, die nach anderen Methoden mehrsprachig werden, ist nicht signifikant. Die Methode der Sprecherziehung hat also keinen Einfluss auf das Mischverhalten der Kinder. Abb. 9: Intrasententiale Sprachmischungen in den monolingualen und spontansprachlichen bilingualen Aufnahmen nach Sprecherziehungsmethode (Müller et al. 2015: 110) Wir dürfen zusammenfassend festhalten, dass die Häufigkeit, mit der Sprachmischungen von bilingualen Kindern produziert werden, durch kindexterne Faktoren beeinflusst wird. Überlegen Sie, welche weiteren kindexternen Faktoren Einfluss auf die Häufigkeit kindlicher Sprachmischungen 3. Kindexterne Faktoren 44 narr-starter.de nehmen könnten. Nennen Sie auch den Effekt der Beeinflussung, d. h. ob der Faktor zu mehr oder weniger Sprachmischungen führt. Erarbeiten Sie weitere Sprecherziehungsmethoden aus Müller et al. (2011 3 : Kap. 3) und überlegen Sie, welchen Einfluss diese auf das Mischverhalten von bilingualen Kindern haben könnten. Wenn kindexterne Faktoren die Sprachwahl bei bilingualen Kindern beeinflussen, was bedeutet diese Beobachtung für eine linguistische Analyse von Spracherwerbsdaten im Allgemeinen? Man weiß, dass auch das erwachsenensprachliche CS von externen Faktoren beeinflusst wird. Diskutieren Sie diese Beobachtung vor dem Hintergrund, dass die häufigste Forschungsmethode die Befragung ist. 3. Kindexterne Faktoren 45 narr-starter.de 4. Kindinterne Faktoren Nachdem wir einige kindexterne Faktoren kennengelernt haben, welche das intrasententiale Mischen bei bilingualen Kindern beeinflussen, wollen wir uns den kindinternen Faktoren zuwenden. Beim Befassen mit Mischphasen hatten wir bereits gesehen, dass die Sprachdominanz keinen Einfluss auf die intrasententialen Sprachmischungen hat. Wir wollen zunächst Faktoren diskutieren, die die Häufigkeit von intrasententialen Mischungen beeinflussen. Im Anschluss wenden wir uns den intersententialen Mischungen zu und der Frage, ob diese wie die intrasententialen Mischungen zu behandeln sind und somit nicht von der Sprachdominanz abhängen. Markmann (2013) analysiert die Sprachmischungen bilingualer Kinder aus der Longitudinalstudie (WuBiG). Sie fasst italienische, spanische, französische und deutsche Äußerungen zu ihrem Korpus zusammen. Die Äußerungen stammen von 11 Mädchen und 8 Jungen. Als erstes Ergebnis lässt sich festhalten, dass die Mädchen (145 365 Äußerungen) mehr gesprochen haben als die Jungen (93 959 Äußerungen). Im Ergebnis haben die Jungen zu 4,13 % (entspricht 3331 Fällen) intrasentential gemischt, die Mädchen nur zu 2,5 % (entspricht 2874 Fällen). Da beide Prozentwerte gering sind, wurde ein statistischer Hypothesentest, der Chi-Quadrat-Test, angewandt. Der Test ergab ein signifikantes Ergebnis, d. h. Mädchen und Jungen unterscheiden sich hinsichtlich intrasententialer Sprachmischungen. In der Longitudinalstudie war ein monolinguales Setting vorgegeben. Die Mädchen können den Vorschriften hinnarr-starter.de sichtlich der Gesprächssituation also besser nachkommen als die Jungen. Das Geschlecht als Faktor bei Sprachmischungen ist in der Literatur kaum untersucht worden, obwohl sich bereits in einer der ersten Forschungsarbeiten zum CS ein Hinweis auf den Einfluss des Geschlechts findet. Poplack (1980: 613) kommt zu dem Ergebnis, dass die Frauen in ihrer Studie (insgesamt 20 Probanden, darunter 9 Frauen) erheblich mehr intrasentential mischen als die Männer. Eine monolinguale bzw. bilinguale Gesprächssituation wurde von den Probanden selbst gewählt, d. h. eine systematische Untersuchung ist nicht möglich. Aus den publizierten Gesprächsteilen der Probanden geht jedoch eindeutig hervor, dass CS „ erlaubt “ war. Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass die Frauen diese Gestaltungsfreiheit nutzten und ihre Sprachen gemischt haben. Cantone & Müller (2005) kommen zu dem Ergebnis, dass nicht die Sprachdominanz gemessen auf Basis der MLU-Werte in beiden Sprachen, sondern die Redebereitschaft mit der Häufigkeit der kindlichen Sprachmischungen korreliert. Luca Daniele ist ein balanciert bilinguales Kind, wird die Sprachbalance auf der Basis des MLU in beiden Sprachen ermittelt. Er weist jedoch eine unterschiedlich hohe Redebereitschaft in den Sprachen auf, was ihn für den vorliegenden Fall interessant macht. 4. Kindinterne Faktoren 47 narr-starter.de Abb. 10: Wörter pro Minute und MLU im Deutschen und Italienischen: Luca- Daniele, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Eichler (2011) und Hager (2014) Mit Hinblick auf seinen MLU (gestrichelte Linie in Abb. 10) ist er ein balanciert bilinguales Kind, wobei sich der deutsche MLU später, im Zeitraum von 3; 5,27 bis 3; 8,6, dafür aber schneller entwickelt als der italienische. Seine Redebereitschaft, gemessen in Wörtern pro Minute, ist über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg zu fast jedem Erhebungszeitpunkt im Deutschen deutlich höher als im Italienischen. Bis 4; 0,4 weist Luca-Daniele 22 intrasententiale Mischungen im Deutschen und immerhin 114 im Italienischen auf. Die Mischrichtung hängt also nicht, wie in der Literatur oft behauptet, mit einer MLU-Differenz zusammen, dergestalt dass in die Sprache mit den geringen MLU-Werten gemischt wird, sondern die Sprache mit den niedrigeren Werten für die Redebereitschaft ist häufig das Ziel der Mischungen. Die Beispiele in (11) illustrieren Sprachmischungen im Korpus von Luca-Daniele. Die ersten 4. Kindinterne Faktoren 48 narr-starter.de drei Beispiele sind der italienischen Sprachaufnahme entnommen, das letzte Beispiel der deutschen Aufnahme. (11) a. è un vogel (2; 8,8) b. ehm un schme[d]erling (2; 8,8, =Schmetterling) c. ma io nella s-bahn guardo dalla finestra (3; 2,14) d. ich anggratta dich (2; 11,7) Wir haben uns bisher auf die intrasententialen Mischungen konzentriert. Intrasententiale und intersententiale Sprachmischungen werden in zahlreichen Forschungsarbeiten nicht getrennt analysiert. Dies ist allerdings erforderlich, was das folgende Beispiel zeigt. Céline gehört zu den in Schmeißer et al. (2016) diskutierten Kindern, die kaum intrasentential mischen, die aber in ihrer schwachen Sprache die nicht gewünschte Sprache verwenden. Céline entwickelt das Französische als schwache Sprache. Mit der französischen Interaktionspartnerin spricht sie bis 2; 11 sehr viel Deutsch. Sie mischt in den französischen Aufnahmen sehr selten intrasentential, vgl. Abb. (11). 4. Kindinterne Faktoren 49 narr-starter.de Abb. 11: Sprachgebrauch in der französischen Aufnahme: Céline, in Anlehnung an Müller & Kupisch (2003: 156) und Müller et al. (2015) Schmeißer et al. (2016) diskutieren, ob die Verwendung der „ falschen “ Sprache bei Kindern wie Céline als intersententiales CS kategorisiert werden darf. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass es sich nicht um CS handelt, da der Gebrauch des Deutschen in der französischen Gesprächssituation keine diskurspragmatischen Funktionen erfüllt. Einige dieser Funktionen stellen wir am Beispiel von erwachsenensprachlichem CS in Kapitel 6 vor. Aus den Beobachtungen zu Kindern wie Céline folgt, dass unbedingt zwischen intra- und intersententialen Mischungen differenziert werden muss und dass der Grund für die zum Teil widersprüchlichen Ergebnisse in der Literatur der sein könnte, dass eine solche Differenzierung nicht vorgenommen wurde. Als weiterer kindinterner Faktor gilt das Alter. Hierfür sehen wir uns eine Abbildung an, die die Entwicklung der intrasententialen Mischungen über den Untersuchungszeitraum bis 4 Jahren darstellt. In Abbildung (12) treten alle 4. Kindinterne Faktoren 50 narr-starter.de Kinder in den Hintergrund (als unverbundene Punkte), die wenig mischen. Drei Kinder sind im Vordergrund: Alexander im Deutschen, Aurelio und Lukas im Italienischen. Die Abbildung zeigt deutlich, dass Alexander vor dem dritten Lebensjahr häufiger im Deutschen mischt. Die anderen beiden Kinder zeigen ab dem Alter von drei Jahren Häufungen bei den Sprachmischungen. Einzig Aurelio mischt zusätzlich vor dem Alter von zwei Jahren relativ viel. Bei diesen drei Kindern lässt sich also keine übereinstimmende Altersspanne ausmachen, während der sie häufig die Sprachen mischen. Man darf schlussfolgern, dass intrasententiale Sprachmischungen nicht gehäuft in einem bestimmten Alter auftreten. Für den interessierte(n) Leser(in) verweisen wir auf Müller et al. (2015) für weitere kindinterne Faktoren. Zusammenfassend dürfen wir festhalten, dass das Geschlecht und die Redebereitschaft Einfluss auf Sprachmischungen nehmen. Das Alter scheint nicht zu den beeinflussenden Faktoren zu zählen. Wir haben in diesem Kapitel für die Notwendigkeit einer Unterscheidung zwischen intra- und intersententialen Sprachmischungen argumentiert. Einen weiteren kindinternen Faktor haben wir bisher nicht besprochen, nämlich die internalisierte Grammatik. Diesem Faktor wollen wir ein eigenes Kapitel widmen. 4. Kindinterne Faktoren 51 narr-starter.de Abb. 12: Intrasententiale Sprachmischungen in Prozent bei elf bilingualen Kindern von 1; 6 - 4; 1,15, in Anlehnung an Müller et al. (2015) und Patuto et al. (2014) Lukas wächst mit Deutsch und Italienisch in Deutschland auf. Bis zum Alter von 3; 8 entwickeln sich beide Sprachen gleich schnell. Danach spricht Lukas kaum noch Italienisch und sein MLU fällt mit 3; 10 sogar unter einen Wert von durchschnittlich 2 Wörtern ab. Ab 4; 1,20 erreicht der MLU wieder normale Werte zwischen 3 und 4 Wörtern im Italienischen. Interpretieren Sie die folgende Graphik in Anlehnung an Turano (2011: 55, 56) vor diesem Hintergrund. Sie stellt intra- und intersententiale Sprachmischungen bei Lukas in der italienischen Sprachaufnahme dar. Aus der Graphik geht zusätzlich zu dem Alter des Kindes auch der MLU zu jedem Erhebungszeitpunkt hervor. 4. Kindinterne Faktoren 52 narr-starter.de in Anlehnung an Cantone, Kupisch, Müller & Schmitz (2008) Benennen Sie weitere kindinterne Faktoren, wobei Sie folgende Informationen berücksichtigen: Es besteht allgemein Konsens darüber, dass bilinguale Sprecher niemals eine der beiden Sprachen wirklich gänzlich deaktivieren (vgl. Grosjean 2001). Selbst wenn Bilinguale mit Monolingualen interagieren, ist die jeweils nicht geforderte Sprache, wenn auch wenig, aktiviert. Nach Grosjean (2001) befindet sich die bilinguale Person in einem mehrsprachigen Gespräch, in dem mindestens zwei mehrsprachige Personen anwesend sind, im sogenannten bilingualen Sprachmodus. Beide Sprachen sind aktiviert. Interagiert eine bilinguale Person hingegen in einer einsprachigen Gesprächssituation, dann unterscheidet sich der Aktivierungsgrad der beiden involvierten Sprachen. Die jeweils andere Sprache, die nicht der Gesprächssituation entspricht, wird deaktiviert, aber nicht vollständig. Die bilinguale Person befindet sich auf einem Kontinuum in der Nähe des monolingualen Sprachmodus, 4. Kindinterne Faktoren 53 narr-starter.de wobei dieser nie ganz erreicht wird, da die nicht-gewünschte Sprache nie vollständig deaktiviert wird. Gehen Sie davon aus, dass es einfacher ist, die schwache Sprache zu unterdrücken als die starke. 4. Kindinterne Faktoren 54 narr-starter.de 5. CS und funktionale Kategorien Ein Faktor, der das Auftreten von Sprachmischungen überhaupt und deren Häufigkeit determiniert, ist die Art der syntaktischen Kategorie. In der Linguistik werden funktionale und lexikalische Kategorien unterschieden. Lexikalische Kategorien sind z. B. Nomen und Adjektive. Als funktionale Kategorien bezeichnet man eine geschlossene Klasse von gebundenen und freien Morphemen, welche grammatische Informationen ausdrücken. Zu den funktionalen Kategorien gehören tempusanzeigende Hilfsverben und Modalverben als freie Morpheme (z. B. it. essere, avere, frz. vouloir) und die Verbflexion als gebundenes Morphem. Diesen Elementen entsprechen bei der syntaktischen Beschreibung syntaktische Kategorien; T (für Tempus) steht für tempusanzeigende Hilfsverben, aber auch für temporale Flexive wie -i in chantions. Die Kategorie AGR (für Agreement, Subjekt-Verb-Kongruenz) enthält die Person-Numerus-Angabe -ons in chantions. Zwischen den funktionalen Kategorien und ihrem Komplement besteht eine sehr enge Verbindung in der Syntax: So steht die Tempusangabe näher am Verbstamm chantals die Person-Numerus-Angabe. T wählt V (und eventuelle Objekte, also eine VP) als Schwester (vgl. Müller & Riemer 1998: 14), AGR wählt T; vgl. Abb. (13). narr-starter.de Abb. 13: Vereinfachte Struktur syntaktischer Kategorien Eine Beschränkung für das Auftreten von CS lautet, dass funktionale Kategorien (z. B. T) und ihre syntaktische Schwester (z. B. VP) dasselbe Sprachmerkmal teilen müssen. Die Beschränkung heißt engl. Functional Head Constraint (zum Kopfbegriff und anderen syntaktischen Grundlagen s. Müller et al. 2015: Kap. 7). Die funktionale Kopfbeschränkung von Belazi, Rubin & Toribio (1994: 228) würde vorhersagen, dass der Sprachenwechsel zwischen dem tempusbildenden Hilfsverb bzw. dem Modalverb und dem lexikalischen Verb bzw. der VP nicht grammatisch ist, also in Sprachdaten nicht vorkommen sollte. Die Sätze „ *The students had visto la película italiana “ und „ *Los estudiantes habían seen the Italian movie “ werden von den Autoren dementsprechend mithilfe des Asterisks als ungrammatisch gekennzeichnet (1994: 225). Eine andere Beschränkung ist das Free Morpheme Constraint (Poplack 1980: 585 f.). Die Beschränkung über freie Morpheme erlaubt CS mit freien Morphemen und untersagt 5. CS und funktionale Kategorien 56 narr-starter.de es mit gebundenen wie „ *eat-iendo “ (1980: 586). Mit Bezug auf unser Beispiel wäre der Wechsel zwischen Französisch und Spanisch im Wort „ *chant-amos “ ungrammatisch; der Wechsel zwischen tempusbildendem Hilfsverb bzw. Modalverb und lexikalischem Verb bzw. VP wäre grammatisch: „ avons comido “ bzw. „ veux comer “ . Da die Flexionsmorphologie charakteristisch für funktionale Kategorien ist, deckt die Beschränkung über freie Morpheme einen Teilbereich der durch die funktionale Kopfbeschränkung erfassten Bereiche mit ab. Wir wollen beide Beschränkungen aus diesem Grund zusammen auf Sprachdaten anwenden. Die Daten von Belazi, Rubin & Toribio (1994) stammen von balanciert bilingualen Personen mit den Sprachkombinationen Arabisch-Französisch und Englisch-Spanisch. Poplack (1980) untersucht die Kombination Englisch-Spanisch. Beginnen wir mit tempusbildenden Hilfsverben bzw. Modalverben und V bzw. VP. Belazi, Rubin & Toribio (1994: 229 f.) sagen voraus, dass zwischen T und V bzw. VP die Sprache nicht gewechselt werden darf. Betrifft der Wechsel nicht das funktionale Element, so ist die Konstruktion grammatisch. (12) a. *N-ku: n parti à dix heures ‘ Ich-werde-sein weggegangen um zehn Uhr ’ b. N-ku: n sae: fir-t à dix heures c. *The police officers have visto un ladrón d. The police officers have seen un ladrón In den Longitudinaldaten von bilingualen Kinder sind solche Mischpunkte aber belegt, d. h. zwischen Modalverb und dem 5. CS und funktionale Kategorien 57 narr-starter.de nachfolgenden Infinitiv und zwischen dem tempusbildenden Hilfsverb und dem Partizip Perfekt. (13) a. no voiono [n] sägen ein baum (=vogliono, Lukas, 3; 1,30, dt.-it., Cantone 2007: 207) b. noi abbiamo gewonnen (Aurelio, 3; 6,29, dt.-it., Cantone 2007: 205) c. veux pienen mit das (=spielen, Ivar, 2; 6,6, dt.-fr., Veh 1990: 78) d. il a gewonnen (Annika, 4; 3,24, dt.-fr., Veh 1990, Anhang S. 40) e. du muss eso hace (=hacer, Arturo, 3; 1,2, dt.-sp.) f. it sounds funny when you ’ re grabando (Mc Clure 1981: 88) Bilinguale Kinder mischen die Sprachen auch zwischen einem Stamm und einem Flexionsaffix. Einige Beispiele für derartige Mischungen finden sich in (14), darunter auch Belege für einen Wechsel innerhalb eines infiniten Verbs (Partizip Perfekt bzw. Infinitiv). (14) a. nounours il a reité ne? (Ivar, 2; 0,29, dt.-fr., Veh 1990: 98) b. aber du muss brenga más (=bringen, Arturo, 2; 10,23, dt.-sp.) c. mh er brosst seine zähe auch (=Zähne) (Amélie, 2; 9,26, dt.-fr., Müller et al. 2015: 194) d. sie parlen français (Amélie, 3; 6,24, dt.-fr., Müller et al. 2015: 195) e. hab ich ein bisschen gebrûllt an die casserole von pommes de terre (Amélie, 3; 9,11, dt.-fr., Müller et al. 2015: 195) f. die coupt (Amélie, 2,8,15, dt.-fr., Müller et al. 2015: 195) Beispiele wie in (13) und (14) sind in den Sprachdaten äußerst selten. Vor dem Hintergrund, dass intrasententiale Sprachmischungen aber insgesamt sehr selten vorkommen, müssen diese Beispiele als Problem für die genannten Beschränkungen angesehen werden. 5. CS und funktionale Kategorien 58 narr-starter.de Die nächste funktionale Kategorie, die wir genau betrachten wollen, ist C (für engl. „ complementizer “ , dt. Komplementierer). Diese Kategorie beherbergt nebensatzeinleitende Konjunktionen. In den hier involvierten Sprachen sind diese Einleiter immer freie Morpheme. Nach der funktionalen Kopfbeschränkung sollte der Sprachenwechsel zwischen C und dem nachfolgenden Satz ungrammatisch sein (Belazi, Rubin & Toribio 1994: 224 f.). (15) a. *The professor said that el estudiante había recibido una A b. *El profesor dijo que the student has received an A c. The professor said que el estudiante había recibido una A d. El profesor dijo that the student has received an A In Sprachdaten von bilingualen Kindern finden sich derartige Beispiele, vgl. in (16). (16) a. hai visto che geht leicht (Lukas, 3; 4,25, dt.-it., Cantone 2007: 191) b. parce que, wir machen die eier (Annika, 3; 7,13, dt.-fr., Veh 1990: 96) c. weil tú no pedes (=puedes, Arturo, 3; 5,12, dt.-sp.) Auch die Negation stellt eine funktionale Kategorie dar. Belazi, Rubin & Toribio (1994: 229) zeigen für das Paar Französisch-Arabisch und Englisch-Spanisch, dass der Sprachenwechsel zwischen der Negation und seinem Komplement ungrammatisch ist. 5. CS und funktionale Kategorien 59 narr-starter.de (17) a. *Je ne ħ ib-ha pas ‘ Ich nicht mag-es nicht ’ b. *Ana ma l ’ aimeš ‘ Ich nicht es-mag nicht ’ c. *El hombre no wants the book d. *The man doesn ’ t quiere el libro Wieder finden sich hierfür Beispiele in der Kindersprache. (18) a. non lo brauchen (Lukas, 3; 1,30, dt.-it., Cantone 2007: 206) b. allo io, io non spiel mit nicht (=allora, Aurelio, 3; 5,30, dt.-it., Cantone 2007: 206) c. ich kann nicht attraper baguette (Ivar, 2; 4,9, dt.-fr., Veh 1990, Anhang S. 17) d. da kann man gar nicht leer (Arturo, 3; 6,7, dt.-sp.) e. no regnet (Arturo, 2; 7,14, dt.-sp.) Als letzte funktionale Kategorie wollen wir die Artikel besprechen. Im Deutschen und in den romanischen Sprachen handelt es sich um ein freies Morphem. Belazi, Rubin & Toribio (1994: 227) schließen den Sprachenwechsel zwischen Artikel und Nomen aus: „ *He is a demonio “ ist ungrammatisch, „ He is un demonio “ dagegen grammatisch. Für Sprachkorpora von Kindern gilt, dass die häufigsten Fälle von Sprachmischungen gerade den Fall „ a demonio “ betreffen, bei dem Artikel und Nomen aus unterschiedlichen Sprachen stammen. (19) a. la überraschung (Carlotta, 5; 0,15, dt.-it., Cantone 2007: 217) b. zwei piqures (Amélie, 3; 8,0, dt.-fr., Müller et al. 2015: 184) c. eine vaca (Teresa, 2; 4,23, dt.-sp.) 5. CS und funktionale Kategorien 60 narr-starter.de Für alle hier vorgestellten Fälle von Sprachmischungen dürfen wir Folgendes festhalten: Entweder sind die bilingualen Kinder in ihrer Entwicklung noch nicht weit genug fortgeschritten und verletzen aus diesem Grund die für CS bei Erwachsenen aufgestellten Beschränkungen oder aber die Beschränkungen halten einer empirischen Überprüfung selbst bei Erwachsenen nicht stand. Letzteres ist der Fall. Für eine genaue Darstellung verweisen wir auf Müller et al. (2015). Auch wenn die Unterscheidung zwischen funktionalen und lexikalischen Kategorien keine Rolle für die genaue Bestimmung des Mischpunktes spielt, so ist sie im Zusammenhang mit der Sprachdominanz sehr entscheidend. Diesen Zusammenhang wollen wir am Beispiel von drei bilingualen Kindern vorstellen. Für eine detaillierte Darstellung s. Eichler (2011), Eichler & Müller (2012), Müller et al. (2015: Kap. 3). Wir wollen den Zusammenhang vorab benennen: Mischen bilinguale Kinder häufig funktionale Kategorien, dann sind sie unbalanciert und tun dies in ihrer schwachen Sprache. Umgekehrt gilt jedoch nicht, wie in der Literatur oft behauptet, dass unbalanciert bilinguale Kinder häufig funktionale Kategorien mischen. Marie weist im Untersuchungszeitraum von 1; 9 bis 4; 0 eine sehr ausgeprägte Sprachdominanz (gemessen anhand des MLU) zugunsten des Französischen auf. Da der häufigste Mischpunkt der zwischen Artikel und Nomen ist (Eichler 2011), werden wir uns im Folgenden auf Mischungen in NPn beschränken. Aus Abbildung (14) wird auch deutlich, dass bei Marie bis zum Alter von 4 Jahren 51 Mischungen im Französischen 49 Mischungen im Deutschen gegenüberstehen. Obwohl das Deutsche ihre schwache Sprache darstellt, mischt sie hier nicht öfter als im Französischen. Die Art der Mischungen 5. CS und funktionale Kategorien 61 narr-starter.de unterscheidet sich aber: In der deutschen Sprachaufnahme wird sehr oft der französische Artikel gemischt, im französischen Kontext mischt Marie bevorzugt Nomen. Ein solches Mischverhalten ist typisch für Zweitspracherwerber. Berta, die im Erwachsenenalter nach Frankreich immigriert ist und deren spontansprachliche Äußerungen in regelmäßigen Abständen im französischen Sprachkontext erfasst wurden (zu der Herkunft der Daten s. Noyau 1991), zeigt immerhin 87 % Mischungen von spanischen Artikeln und nur 13 % Mischungen von spanischen Nomen. Abb. 14: Mischungen von Artikeln und Nomen in der deutschen und der französischen Sprachaufnahme: Marie (Eichler & Müller 2012: 274 f.) Kommen wir nun zu dem Kind Céline, das wie Marie eine dominante Sprache hat, hier ist es das Deutsche. Anders als Marie mischt sie in ihrer schwachen Sprache kaum Artikel aus dem Deutschen (vgl. Abb. 15). Der Vergleich beider Kinder, Marie und Céline, zeigt, dass unbalanciert bilinguale Kinder nicht notwendigerweise Artikel aus ihrer starken 5. CS und funktionale Kategorien 62 narr-starter.de Sprache in die schwache Sprache mischen. Kommen wir schließlich zu der balanciert bilingualen Amélie (vgl. Abb. 16). Ihr Mischverhalten und das von Céline sind fast identisch. Abb. 15: Mischungen von Artikeln und Nomen in der deutschen und der französischen Sprachaufnahme: Céline (Eichler & Müller 2012: 275) Kommen wir schließlich zu der balanciert bilingualen Amélie (vgl. Abb. 16). Ihr Mischverhalten und das von Céline sind fast identisch. Beide Kinder mischen kaum funktionale Kategorien (Artikel). Zusammenfassend lautet die Generalisierung, dass eine Sprachdominanz vorliegt, wenn bilinguale Kinder funktionale Kategorien mischen. 5. CS und funktionale Kategorien 63 narr-starter.de Abb. 16: Mischungen von Artikeln und Nomen in der deutschen und der französischen Sprachaufnahme: Amélie (vgl. Eichler 2011: 90 ff.) Wir wollen das Kapitel auch dazu nutzen, noch einmal auf den Unterschied zwischen „ alternational CS “ und „ insertional CS “ einzugehen. Inwieweit es sich bei den Sprachmischungen der bilingualen Kinder tatsächlich um CS handelt, wollen wir im folgenden Kapitel behandeln, da die Antwort auf diese Frage sehr entscheidend davon abhängt, ob die Mischungen situativ angemessen sind und sie eine diskurspragmatische Funktion erfüllen. Für beides, den „ insertional “ und den „ alternational “ ausgeprägten Sprachenwechsel, gibt es in den Sprachdaten der Kinder der Longitudinalstudie Belege. Die Daten werden ausführlich in Jansen, Müller & Müller (2012) und Müller et al. (2015: Kap. 8) vorgestellt und diskutiert. Den insgesamt 92 Sprachmischungen zwischen dem tempusbildenden Hilfsverb bzw. dem Modalverb und dem lexikalischen V bzw. der VP stehen 300 611 einsprachige 5. CS und funktionale Kategorien 64 narr-starter.de Äußerungen von 24 bilingualen Kindern gegenüber. Um in das Datenkorpus der Sprachmischungen aufgenommen zu werden, mussten das Hilfsbzw. Modalverb und das lexikalische Verb aus unterschiedlichen Sprachen stammen. Die Syntax innerhalb der VP ist in den beteiligten Sprachen unterschiedlich (deutsch (OV) oder romanisch (VO)), weshalb eine Beurteilung möglich ist, ob die zugrunde liegende syntaktische Struktur der VP mit der Sprache des Hilfsbzw. Modalverbs übereinstimmt oder mit der Sprache des lexikalischen Verbs. Die erste Möglichkeit ist, dass ein deutschen Hilfsbzw. Modalverb mit einer romanischsprachigen VP mit deutscher Wortstellung kombiniert wird. Dies kam im gesamten Korpus fünf Mal vor. Ein Beispiel ist „ du muss eso hace “ (=musst, =hacer, Arturo, 3; 1,2). Interessant ist, dass alle Beispiele aus Arturos Aufnahmen stammen. Die Beispiele sind ein Beleg für den als „ insertional “ geltenden Sprachenwechsel, da die Struktur der gesamten Äußerung deutsch ist und spanische Wörter in dieser Struktur eingefügt sind. Die zweite Möglichkeit betrifft den folgenden Typ: Ein romanisches Hilfsbzw. Modalverb kommt mit einer deutschsprachigen VP mit romanischer Wortstellung vor: „ je veux eh, lesen ein minibuch “ (Emma, 2; 7,15). Die Mischungen kommen insgesamt 25 Mal vor und sind vor allem bei den Kindern Emma, Elina und Lukas zu finden. Auch dieser Typ ist „ insertional “ . Die dritte Möglichkeit betrifft die Verwendung eines deutschen Hilfsbzw. Modalverbs mit einer romanischsprachigen und romanisch geordneten VP: „ damit nich ich bu de la tasse hab “ (Amélie, 3; 1,2). Dies kommt im Korpus insgesamt 5 Mal vor und betrifft kein Kind im Besonderen. Die Beispiele sind als „ alternational “ einzustufen, da die Struktur der VP und des Restsatzes jeweils aus der 5. CS und funktionale Kategorien 65 narr-starter.de Sprache kommt, aus der auch das Sprachmaterial stammt, im Beispiel die französischsprachige VP mit französischer Wortstellung und der deutschsprachige Restsatz mit deutscher Wortstellung. Die vierte Möglichkeit ist mit 57 Mal die häufigste: Ein romanisches Hilfsbzw. Modalverb kommt mit einer deutschsprachigen VP mit deutscher OV Stellung vor: „ tu vas den buch lesn “ (=lesen; Emma, 2; 9,18). Die Kinder Arturo, Emma, Lukas und Aurelio verwenden diesen als „ alternational “ einzustufenden Typ besonders häufig im Vergleich zu den anderen Kindern. Zusammenfassend dürfen wir festhalten, dass beide aus der Erwachsenensprache bekannte Typen von Sprachenwechsel, der „ insertional “ und der „ alternational “ geprägte, in den Kinderdaten vorkommen. Es wäre auf der Basis einer größeren Datenmenge interessant, einem möglichen Zusammenhang zwischen dem Typ des Sprachenwechsels und der Sprachdominanz nachzugehen. Festhalten sollten wir, dass der als „ alternational “ geltende Sprachenwechsel bei Kindern vorkommt, die, zumindest phasenweise, als unbalanciert gelten (gemessen anhand des MLU). Da die Alternation einen Wechsel von Lexik und Grammatik beinhaltet, und aus diesem Grund als komplexer gelten dürfte als der als „ insertional “ zu charakterisierende Wechsel, erstaunt diese Beobachtung. Zukünftige Forschungen sollten noch stärker die Vorteile einer unbalancierten Sprachentwicklung in den Blick nehmen. Die folgenden Beispiele wurden von bilingualen Kindern geäußert. Beschreiben Sie den Punkt des Sprachenwechsels mithilfe von linguistischen Kategorien und entscheiden Sie, ob der Wechsel als „ insertional “ oder „ alternational “ kategorisiert werden kann. 5. CS und funktionale Kategorien 66 narr-starter.de a. por faire la pizza (Dominique, 4; 9, fr.-it.) b. mama è mío, mh (Samuel, 3; 6,1, sp.-it.) c. ho fatto un pantalon de feuilles (Veronica, 4; 5, fr.-it.) d. así mai lolo hace (Juan, 2; 7,22, dt.-sp.) e. a me no llama (Samuel, 4; 0,20, sp.-it.) f. no fa an (Franziska, 2; 6,20, dt.-it.) g. hay nicht viel (Nina, 5; 0,3, dt.-sp.) h. un puppenhaus (Max, 4; 4,24, dt.-sp.) i. un poc wasser es (Alexander, 4; 0,2, dt.-sp.) j. on a pas commencé encore le filmino (Gabriella, 3; 8,24, fr.-it.) k. ya esta fini (Rafael, 1; 7,29, fr.-sp.) 5. CS und funktionale Kategorien 67 narr-starter.de 6. CS in Situation und Diskurs In seiner Arbeit aus dem Jahre 1982 schlägt Gumperz eine Unterscheidung zwischen situationsgebundenem und metaphorischem CS vor. Der situative Sprachenwechsel erfolgt, wenn mehrsprachige Personen aufgrund einer spezifischen Situation ihre Sprachen wechseln. Er wird von bilingualen Kinder sehr früh beherrscht, vor dem dritten Geburtstag (vgl. u. a. Köppe 1997). Zu den auslösenden Faktoren der Situation gehört das Gesprächsthema oder die Gesprächsteilnehmer. Wir wollen für den Wechsel der Gesprächsteilnehmer als extra-linguistischen Faktor für den Sprachenwechsel ein Beispiel geben. Während der deutschen Sprachaufnahme mit der deutschen Interaktionspartnerin wendet sich Amélie plötzlich an die ebenfalls anwesende Französin (Alter: 2; 6,11). Nicht-sprachl. Kontext E. Äußerung E. Äußerung K. Nicht-sprachl. Kontext K. Französin ich hatte gega- / tu veux boire? / tu veux boire? / bricht ihre dt. Äußerung ab und wendet sich an Französin oui / donne - oi - donne moi un verre d ’ eau s ’ il te plaît / hantiert in der Puppenküche herum Deutsche und hat sie jetz noch durst oder hunger? / wendet sich an Deutsche sie hatte durst / Tab. 3: Transkriptionsausschnitt aus einer Aufnahme von Amélie narr-starter.de Der Wechsel des Gesprächsteilnehmers, der in Tabelle (3) vom Kind selbst initiiert ist, löst einen Sprachenwechsel aus. Wie von den Erwachsenen gewünscht, spricht Amélie mit der Französin französisch, mit der Deutschen deutsch. In der spanischen Aufnahme wechselt Arturo beim Thema seiner deutschen Freunde ins Deutsche (Alter: 3; 10,27). Nicht-sprachl. Kontext E. Äußerung E. Äußerung K. Nicht-sprachl. Kontext K. zeigt auf ein Bild ¿ quién te ha hecho esto? / anna / dt. Aussprache ¿ y quién es ana? / / (das kind) welche freunde von mir / ana und vera / vera, die hat das mir geschenkt / Tab. 4: Transkriptionsausschnitt aus einer Aufnahme von Arturo Als metaphorisches CS wird das pragmatisch motivierte Mischen zweier Sprachen bezeichnet. Das Mischen der Sprachen erfüllt eine Signalfunktion. Der Sprecher kann somit bestimmte kommunikative Effekte erzielen und neben der expliziten Proposition (das wortwörtlich Gesagte) auf diese Weise zusätzliche Botschaften „ mitschwingen “ lassen. Dies wollen wir an einem Beispiel illustrieren. (20) Situation: Eine Mutter ruft ihr spanisch englisch aufwachsendes Kind. Die Landesbzw. Umgebungssprache ist das Englische. Ven acá. Ven acá. Come here, you (Gumperz 1982: 92, (58)) 6. CS in Situation und Diskurs 69 narr-starter.de Alle drei Sätze drücken dieselbe Proposition aus (nämlich: dass du hierher kommst.). Gumperz (1982: 92) bemerkt, dass der Wechsel in (20) vom Spanischen ins Englische als Warnung interpretiert wird. Die Warnung ist die „ mitschwingende “ zusätzliche Botschaft; sie ist nicht Teil der Proposition. Bei dem in (20) vorliegenden metaphorischen CS wird die Funktion des CS dadurch erreicht, dass eine Norm verletzt wird. Sprecher halten sich, wenn sie kommunizieren, an gewisse Kommunikationsmaximen (vgl. Platz-Schliebs, Schmitz, Müller & Merino Claros 2012: 268). Eine solche ist die Maxime der Quantität. Sie besagt, dass man seinen Redebeitrag so informativ wie nötig machen soll. In dem Beitrag in (20) wird dieselbe Proposition dreimal wiederholt, davon einmal englischsprachig. Die Maxime der Quantität wird hier also ganz offensichtlich verletzt. Beim Beispiel (20) spricht man von Reiteration. Das Spanische stellt den sogenannten we-code, das Englische den sogenannten they-code dar. Die Nicht-Landessprache wird als we-code, die Umgebungssprache als they-code bezeichnet. Der Wechsel vom we-code in den they-code drückt eine Warnung aus. Ein umgekehrter Wechsel wäre ebenso möglich, also: „ Come here. Come here. Ven acá “ . Hier erfolgt der Wechsel vom they-code in den we-code. Diese Richtung des Sprachenwechsels transportiert eine andere Botschaft, nämlich die einer persönlichen Aufforderung. Durch den Umstand, dass bilinguale Personen die Richtung des Sprachenwechsels unterschiedlich und einheitlich interpretieren, wird eine neue Norm etabliert, welche anhand der Unterscheidung zwischen we-code und they-code beschreibbar ist. Der metaphorische Sprachenwechsel geschieht meist entgegen der sozialen Norm und schafft somit Raum für die Herausbildung einer neuen Norm (vgl. hierzu Müller et al. 2015: 6. CS in Situation und Diskurs 70 narr-starter.de Kap. 4 und 6). Das situative und das metaphorische CS werden in der Literatur oft auch unter dem Begriff conversational code-switching (vgl. Gumperz 1982) zusammengefasst und finden nicht immer eine separate Betrachtung. Dies ist dadurch bedingt, dass situative Faktoren mitunter einen Einfluss auf das metaphorische CS haben können (vgl. Auer 1992, Wei 1998) und folglich bei der Interpretation der „ mitschwingenden “ Botschaften mit berücksichtigt werden müssen. In der Spracherwerbsliteratur sind bisher selten die Reaktionen der Erwachsenen auf Sprachmischungen der Kinder analysiert worden. Cantone (2007), Gumperz (1982) und Lanza (1992) belegen insgesamt fünf Gesprächsstrategien, die die Interaktion als mehr oder weniger monolingual oder bilingual definieren (vgl. Abb. 17). Die Gesprächsstrategien können auf einem Kontinuum zwischen monolingualer und bilingualer Gesprächssituation angeordnet werden. Monolinguale Situation → Bilinguale Situation Minimal Grasp Expressed Guess Adult Repetition Move On Quotation Code- Switching Monolinguale Strategie → Bilinguale Strategie Abb. 17: Gesprächsstrategien der Erwachsenen als Reaktion auf Sprachmischungen von Kindern und Erwachsenen Bei der Minimal Grasp Strategy signalisiert der Erwachsene dem Kind, dass er die gemischtsprachliche Äußerung des Kindes nicht verstanden hat. Er verhält sich monolingual, wie in Beispiel (21). 6. CS in Situation und Diskurs 71 narr-starter.de (21) K: com- [m] was? / come si faaa? / (Lukas, 2; 5,6, dt.-it.) E: du musst mit mir deutsch reden lukas ich verstehe italienisch nicht / Bei der Expressed Guess Strategy signalisiert der Erwachsene, dass er die gemischtsprachliche Äußerung des Kindes verstanden hat, da er die kindliche Mischung in der gewünschten Sprache in Form einer Ja-Nein-Frage wiederholt, um sich eine Bestätigung für die Übersetzung vom Kind zu holen, vgl. in (22) und in Müller et al. (2015: 79). (22) K: veux pas parler en allemand / (Marie, 3; 9,8, dt.-fr.) E: du willst nicht auf deutsch redn? / Bei der Adult Repetition Strategy wiederholt der Erwachsene die gemischtsprachliche Äußerung des Kindes in der adäquaten Sprache, ohne die Äußerung des Kindes umzuformen, vgl. in (23). (23) K: en mi dinette / (Syca-Ines, 3; 11,28, fr.-sp.) E: en mi dinette / ¿ qué es tu dinette? / en español dime lo qué es tu dinette / Bei der Move On Strategy führt der Erwachsene die Konversation kommentarlos fort. Es wird deutlich, dass er die gemischtsprachliche Äußerung des Kindes verstanden hat. (24) K: minibuch / je veux eh, lesen ein minibuch / (Emma, 2; 7,15, dt.fr.) [Emma schlägt das Buch auf] E: also / also / [liest aus dem Buch vor] 6. CS in Situation und Diskurs 72 narr-starter.de Bei der Quotation Strategy zitiert der Gesprächspartner den Sprachenwechsel des Kindes und kommentiert ihn gegebenenfalls. (25) K: igitt / (Carlotta, 3; 4,22, dt.-it.) E: cosa? / io ho capito igitt / però non - sono sicura che carlotta non ha detto igitt perchè non si dice mai igitt al mangiare / cos ’ hai detto carlotta? / eh ↑ / cos ’ è che non ti pia-? / Mit dieser Strategie geht eine bilinguale Gesprächssituation einher, da der Gesprächspartner deutlich macht, dass er/ sie den Sprachenwechsel des Kindes versteht. Sie ist als weniger bilingual einzustufen als die Strategie Code-Switching in (26), da der Gesprächspartner bei letzterer selbst einen (spontanen) Sprachenwechsel vollzieht. Dadurch wird die Gesprächssituation eindeutig bilingual. (26) K: voilà! / (Syca-Inés, 2; 8,30, fr.-sp.) [öffnet ein Buch mit einem Ruck] E: oh voilà / pero suavecito para que no se dañe / Korreliert die Strategie des Erwachsenen mit der Anzahl an kindlichen Sprachmischungen? Eine erste Vorhersage wäre: Je häufiger die Interaktionspartner die Minimal Grasp Strategy und die Expressed Guess Strategy verfolgen, desto weniger Sprachmischungen sollten die bilingualen Kinder produzieren. Eine zweite Vorhersage wäre: Je häufiger die Interaktionspartner die Move On Strategy und die Code- Switching Strategy verfolgen, desto mehr Sprachmischungen sollten die bilingualen Kinder produzieren. Beide Vorhersagen werden in Müller et al. (2015: Kap. 4) am Beispiel der 6. CS in Situation und Diskurs 73 narr-starter.de Longitudinalstudien widerlegt. Dass die Gesprächsstrategien das Mischverhalten der Kinder nicht beeinflusst, widerspricht dem in Kapitel 3 genannten Zusammenhang zwischen dem Setting und der Mischhäufigkeit in den spontansprachlichen Teilen der Testung. Hier hatten wir einen signifikanten Unterschied zwischen monolingualem und bilingualem Setting und der Anzahl an kindlichen Sprachmischungen nachgewiesen. Die Erwachsenen erhielten in den Longitudinalstudien die Anweisung sich monolingual zu verhalten, was sie auch getan haben. Abbildung (18) illustriert die Analyseergebnisse von 20 Stichproben in der romanischen Sprachaufnahme und 20 Stichproben in der deutschen Sprachaufnahme bei insgesamt 11 bilingualen Kindern. Abb. 18: Häufigkeit der Gesprächsstrategien der Interaktionspartner auf kindliches CS (Müller et al. 2015: 83) Die Minimal Grasp Strategy, die die Gesprächssituation als eindeutig monolingual definiert, wird in 148 von insgesamt 6. CS in Situation und Diskurs 74 narr-starter.de 440 Fällen (34 %) verwendet. Darüber hinaus wird die Expressed Guess Strategy, die auf dem Kontinuum in Abbildung (17) zu den monolingualen Strategien zählt, in 111 von insgesamt 440 (25 %) Fällen verfolgt. Die die Gesprächssituation als eindeutig bilingual definierenden Strategien entsprechen nur einem prozentualen Anteil von 3,3 %. Die Code-Switching Strategy wird nur in 6 Fällen (1,3 %) und die Quotation Strategy in 9 Fällen (2,1 %) verfolgt. Das heißt, dass die Gesprächssituation in den Longitudinalstudien mit der im bilingualen Setting in der Testung nicht vergleichbar ist, auch dann nicht, wenn die Erwachsenen in den Longitudinalstudien ab und zu die Sprache gewechselt haben. Wir hatten bisher bei kindlichen Sprachmischungen den Ausdruck CS vermieden, da eine solche Klassifikation der kindlichen Mischungen erst vor dem Hintergrund der gesamten Gesprächssituation und den „ mitschwingenden “ Botschaften erfolgen kann. Da bilinguale Kinder sehr früh, vor ihrem dritten Geburtstag, ihre Sprachen in Abhängigkeit von der Situation und anderen sprachexternen Faktoren wechseln können, ist in der Forschungsliteratur die Behauptung aufgestellt worden, dass die ersten Sprachmischungen von bilingualen Kindern bereits als CS zu klassifizieren sind. Dies gilt auch für die hier analysierten Korpora. Eine systematische diskurspragmatische Analyse von großen Kindersprachkorpora mit Hinblick auf die „ mitschwingenden “ Botschaften steht aber bis heute aus. Lesen Sie den Text von Gumperz (1982) und exzerpieren Sie die einzelnen Funktionen des metaphorischen CS. Welche Schwierigkeiten sehen Sie für eine pragmatische Analyse von kindlichen Sprachmischungen? Welche Gesprächsstrategie liegt vor? 6. CS in Situation und Diskurs 75 narr-starter.de a. K: regenbogen (Carlotta, 3; 7, dt.-it.) E: sì è regenbogen come si dice in italiano? / mh ↑ / come si dice regenbogen in italiano? / b. K: der is in italien oder in roma (Carlotta, 5; 4,4, dt.-it.) E: mhm / c. K: saucisse, une saucisse (Marie, 2; 8,21, dt.-fr.) E: eine wurscht ↑ / d. K: attends, on va dans la biagnoire (Marie, 2; 8,21, dt.-fr.) E: nachher, zum -/ ersch fertig essn! / e. K. et le bonhomme / voilà / (Marie, 2; 8,21, dt.-fr.) E: das müssn wa mal zeign / wie in der crèche was wir da für ein buch gelesn habn / dem klein ’ petit bonhomme / f. K: und esto? / (Arturo, 3; 8,21, dt.-sp.) E: tampoco, creo que hay que biscar ortos / g. E: pero lastenia no tiene rotuladores / K: aber sì pedemos pinta (Arturo, 3; 8,21, dt.-sp.) E: ¿ se puede pintar? / h. E: hai tutto tu / K: nee la zebra non c ’ ho / (Luca-Daniele, 3; 5,27, dt.-it.) E: sei sicuro? / i. K: un hund / (Lilli, 3; 1,26, dt.-it.) E: un cosa? / un hund / cos ’ è un hund? / j. E: alors tu me donnes euh vert / K: perchè ? / (Dominique, 4; 7,22, fr.-it.) E: parc ’ que tu peux pas prend ’ de la même couleur / k. K: mais io li prendo / (Juliette, 3; 5,17, fr.-it.) E: okay / l. K: un gâteau / (Juliette, 3; 5,17, fr.-it.) E: ma il gâteau è francese come si dice in italiano? / m. K: wo sind denn meine süßigkeiten? / (Julie, 4; 5,8, dt.-fr.) E: là / n. E: die heißt rosa, so wie ihr kleid is / das is rosa, ne ↑ / K: oder rose / (Paul-Edouard, 4; 2,16, dt.-fr.) E: oder, rose, ja, mehr französisch, ne ↑ / 6. CS in Situation und Diskurs 76 narr-starter.de o. K: c ’ è un incindente / (Valentin, 3; 5,29, dt.-it.) E: na nit ein incidente ein FEUer isch das ein incendio / 6. CS in Situation und Diskurs 77 narr-starter.de 7. Sprachdominanz Wir haben bereits mehrere Kriterien, auch als Dominanzkriterien bezeichnet, kennengelernt, die einer Messung einer (un)ausgewogenen Sprachentwicklung bei bilingualen Kindern dienen. Zu diesen zählen der UB, die durchschnittliche Äußerungslänge (MLU) und die Redebereitschaft gemessen in geäußerten Wörtern pro Minute. Neben der Methode, die wir bereits kennen, dass die ermittelten Werte in beiden Sprachen für jeden Erhebungszeitpunkt in einer Graphik abgetragen werden, existiert auch die Methode, dass die Werte in einer Sprache von der in der anderen subtrahiert werden (vgl. Müller 2016: Kap. 7). Sprachdominanz ist ein multidimensionales Konzept, mit einer Vielzahl an identifizierenden Kriterien. Zu den Dimensionen zählen der Redefluss (wie flüssig bzw. schnell eine Sprache produziert wird), das sprachliche Wissen, Sprachverarbeitungsfähigkeiten, lexikalische Diversität, Schnelligkeit beim Zugriff auf die Wörter, Frequenz des Sprachgebrauchs (wie häufig eine Sprache gebraucht wird) und der Grad der Identifikation mit den Sprechern und der Kultur einer Sprache. Von diesen Dimensionen der Sprachdominanz unterscheidet Birdsong (2016: 86) die Dominanzdomänen. Hierzu gehören Situationen, Kontexte, Bedürfnisse, Zwecke und soziale Funktionen, in denen eine Sprache bevorzugt verwendet wird. Ein Beispiel, bei dem beide Sichtweisen auf die Sprachdominanz zu unterschiedlichen Dominanzgraden führt, ist das folgende. Wir haben bereits das deutschfranzösische Mädchen Marie kennengelernt. Abbildung (19) zeigt, dass sowohl ihr MLU als auch ihre Redebereitnarr-starter.de schaft zu jedem Erhebungszeitpunkt bis zum Alter von 5; 1,23 im Deutschen erheblich niedriger als im Französischen ist. Abb. 19: MLU-Entwicklung und Entwicklung des Redeflusses in Wörtern/ Minute: Marie, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Eichler (2011) und Hager (2014) Das Französische ist demnach mit Hinblick auf die zwei Dimensionen MLU und Redefluss Maries starke, dominante Sprache. Das Deutsche ist ihre schwache Sprache. Nun spricht Maries Mutter mit ihr Deutsch, wenn sie mit ihr allein ist (Familiensprache ist das Französische). In dieser Situation ist das Deutsche die dominante Sprache. Die Situation „ Gespräch mit der Mutter “ ist also eine deutsch-dominante Domäne. Balanciert bilinguale Kinder sind in keiner ihrer Sprachen dominant. Unbalanciert bilinguale Kinder haben eine dominante und eine schwache Sprache. Unter 24 bilingualen Kindern der WuBiG sind immerhin 10 Kinder balanciert 7. Sprachdominanz 79 narr-starter.de bilingual. Dieser Fall kommt also häufiger vor, als gemeinhin durch die Literatur vermittelt wird. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch, dass eine Sprachdominanz nicht stabil ist, sondern sich über die Zeit auch verändern kann. Hierüber geben Cantone et al. (2008) und Schmeißer, Hager, Arnaus Gil, Jansen, Geveler, Eichler, Patuto & Müller (2016) Auskunft. Neben den genannten Dimensionen sind viele weitere Kriterien zur Messung der Sprachbalance vorgeschlagen worden. Eine Aufstellung findet sich in Cantone et al. (2008). Wir wollen hier noch ein Kriterium vorstellen, welches das sprachliche Wissen widerspiegelt. Abbildung (20) zeigt die Entwicklung des Verblexikons bei dem in Deutschland aufwachsenden Kind Arturo. Im Deutschen ist der Anstieg rasant mit 272 Verbtypen (vgl. Müller et al. 2015: 51) im Alter von 4; 1,5. Im Spanischen erreicht Arturo in diesem Alter nur einen Wert von 94. Seine Schwester, Teresa, entwickelt das deutsche und das spanische Lexikon bis zum Alter von 2; 10 symmetrisch (vgl. Abb. 21). Danach wird auch bei ihr das Deutsche stärker. Im Alter von 3; 11,8 hat sie 262 deutsche und 113 spanische Verbtypen. 7. Sprachdominanz 80 narr-starter.de Abb. 20: Entwicklung der Verbtypen: Arturo, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Arencibia Guerra (2008), Eichler (2011) und Hager (2014) Abb. 21: Entwicklung der Verbtypen: Teresa, in Anlehnung an Müller et al. (2015), Arencibia Guerra (2008), Eichler (2011) und Hager (2014) Im gesamten Untersuchungszeitraum mischt Arturo in der deutschen Sprachaufnahme 67 Mal (1,01 %), in der spa- 7. Sprachdominanz 81 narr-starter.de nischen Aufnahme 685 Mal (12,25 %). Teresa mischt im Deutschen insgesamt 29 Mal (0,57 %), im Spanischen 259 Mal (4,35 %). Wenn lexikalische Verben betroffen sind, geschieht die Mischung im spanischen Kontext. (27) a. ahoda tienes nichtnichts tragen (Teresa, 4; 2,4, dt.-sp.) b. yo quero e e[ ɵ ]o, yo quero e[ ɵ ]o ma angucken (Arturo, 2; 11,24, dt.-sp.) Da bei beiden Kindern das Verblexikon im Spanischen erheblich kleiner ist als im Deutschen, könnte man vermuten, dass es sich in (27) nicht um CS handelt, sondern um Mischungen, die einem Kompetenzmangel geschuldet sind. Diese Interpretation ist allerdings unwahrscheinlich. Bei Teresa ist das Verb llevar mit 2; 11,27, bei Arturo das Verb mirar mit 2; 6,4 belegt. Erarbeiten Sie weitere Dominanzkriterien, indem Sie das Kapitel 4 aus Müller et al. (2011 3 ), das Kapitel 3 aus Müller et al. (2015) und Cantone et al. (2008) lesen. Döpke (1992) fasst das Sprachverstehen als Kriterium für die Bestimmung des Kompetenzgrades im bilingualen Kind auf. Überlegen Sie, wie man in den vorgestellten Longitudinalstudien vorgehen müsste, um den Grad des Sprachverstehens zu bestimmen. Turano (2011) analysiert das Mischverhalten von Lukas, der zunächst balanciert bilingual ist. Ab zirka 3; 0 stagniert der Zuwachs an Verb- und Nomentypen im Italienischen. Die folgende Graphik illustriert Informationen aus Cantone et al. (2008). 7. Sprachdominanz 82 narr-starter.de Betrachten Sie die graphisch dargestellten Mischungen in der italienischen Sprachaufnahme getrennt nach lexikalischen Kategorien (A=Adjektiv, N=Nomen, V=Verben) in Grautönen und funktionalen Kategorien in Schwarztönen in Anlehnung an Turano (2011: 57). 7. Sprachdominanz 83 narr-starter.de Was fällt Ihnen auf? Diskutieren Sie. 7. Sprachdominanz 84 narr-starter.de Literatur Albert, R. & N. Marx (2016 3 ). Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung. Anleitung zu quantitativen Studien von der Planungsphase bis zum Forschungsbericht. Tübingen: Narr. Arencibia Guerra, L. (2008). Sprachdominanz bei bilingualen Kindern mit Deutsch und Französisch, Italienisch oder Spanisch als Erstsprachen. Unveröffentlichte Doktorarbeit, Bergische Universität Wuppertal. Arencibia Guerra, L. & N. Müller (2009). Code-switching bei bilingualen Kindern. In C. Röhner, C. Henrichwark & M. 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Dominanzdomäne 78 Dominanzkriterium 78, 80, 82 Drei-Phasen-Modell 30 Eine Person - Eine Sprache 20, 24, 43 Eine Sprache - Eine Umgebung 24, 43 Elizitationstest 13, 15, 40 Elizitierte Imitation 14 Englisch 15, 24 ff., 57, 59, 69 f. Entlehnung 11 Experiment 13, 22 Expressed Guess Strategy 72 f., 75 Familiensprache 20, 79 finit 10 f., 18, 25 f. funktionale Kategorie 28 f., 36, 55 ff., 59 ff., 63, 83 Genus 36 Geschlecht 47, 51 Gesprächsstrategie 71, 74 f. Grammatikalität 12 infinit 11, 58 Infinitiv 25, 58 Infinitivkonstruktion 26 f. Insertion 10 f. intersentential 9, 16, 35 f., 46, 49 ff. intrasentential 9, 16, 19, 33, 35 f., 46 ff., 58 ivy hypothesis 29 Komplement 55, 59 Korpus 22, 39, 46, 48, 65 lexikalische Kategorie 28, 36, 55, 61, 83 longitudinal 12 f., 19, 24, 28 Matrixsprache 11 mentales Lexikon 30 narr-starter.de metaphorisches Code- Switching 68 ff., 75 Minderheitensprache 20 Minimal Grasp Strategy 71, 73 f. MLU 28, 37, 47 f., 52, 61, 66, 78 f. Modalverb 26, 55 ff., 64 ff. monolingualer Sprachmodus 53 Move On Strategy 72 f. Negation 59 Nicht-Umgebungssprache 20, 25, 41 ff. NP 11, 61 Numerus 10, 28, 55 Partizip Perfekt 58 Person 10, 55 Querschnitt 13, 39, 41, 43 Quotation Strategy 73, 75 Redebereitschaft 27, 37, 47 f., 51, 78 f. Redefluss 78 f. schwache Sprache 24, 27 ff., 33, 36, 49, 54, 61 ff., 79 Schwedisch 29 Setting 39 f., 46, 74 f. simultan 13, 22, 24 situatives Code-Switching 68, 71 Sprachdominanz 28, 34, 36, 46 f., 61, 63, 66, 78, 80 Sprachstil 9 Sprachverstehen 82 Sprecherziehungsmethode 20, 24, 43 ff. starke Sprache 24, 27 ff., 33, 36, 54, 63, 79 Tempus 28, 55 tempusbildendes Hilfsverb 16 f., 26, 28, 55 ff., 64 they-code 70 Transkript 21 f. Übersetzungsäquivalent 30, 36 Umgebungssprache 15, 25, 41, 43, 69 f. unbalanciert 24, 31, 33 f., 36, 61 f., 66, 79 Upper Bound 16 f., 28, 78 VP 10 f., 16 ff., 55 ff., 64 ff. we-code 70 WuBiG 19, 31, 41, 46, 79 Sachregister 91 narr-starter.de ISBN 978-3-8233-8088-7 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Das Sprachkontaktphänomen des Code-Switching beschreibt das Mischen mehrerer Sprachen in einer Äußerung. Am Beispiel von Sprachmischungen bei simultan bilingualen Kindern im Vorschulalter (Deutsch - Romanisch bzw. Romanisch - Romanisch) stellt die Einführung die theoretischen und empirischen Grundlagen des Code-Switching sowie seine pragmatischen, syntaktischen und außersprachlichen Beschränkungen dar. Sie vermittelt linguistisches Basiswissen für Studierende der Romanistik, der Germanistik und der Allgemeinen Sprachwissenschaft. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de Natascha Müller Code-Switching Code-Switching zusammengefasst von Natascha Müller