Mit dem 2016 in Essen durchgeführten Kongress erreichte die 2009 in Salamanca gegründete deutsch-iberische Tagungsreihe „Contrastivica“ ihre vierte Auflage. Das Thema der Tagung lautete „Kontrastive Pragmatik und ihre Vermittlung: Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich“ und fokussierte damit einen für die kulturellen, politischen und wirtschaftlichen Beziehungen zwischen den deutschsprachigen Ländern und der iberischen Halbinsel besonders wichtigen Bereich der Kommunikation: Die linguistische Pragmatik untersucht „Sprache als Handeln“ in bestimmten Kontexten. In Hinblick auf die transkulturelle Kommunikation ist es essentiell, Übereinstimmungen und Differenzen in der Pragmatik wissenschaftlich zu erkennen, zu vermitteln und in der Praxis anzuwenden, um zu einer funktionierenden Kommunikation möglichst ohne Missverständnisse zu gelangen. Im Rahmen der Tagung wurden sowohl die linguistischen Grundlagen als auch die didaktischen Implikationen für die Fremdsprachenvermittlung an Schulen, Hochschulen und in der Erwachsenenbildung untersucht. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 15 RFU 15 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 15 ISBN 978-3-8233-8124-2 Reimann / Robles i Sabater / Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik Daniel Reimann / Ferran Robles i Sabater / Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 18124_Umschlag.indd Alle Seiten 08.11.2019 12: 56: 31 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Duisburg-Essen) und Andrea Rössler (Hannover) Band 15 Daniel Reimann / Ferran Robles i Sabater / Raúl-Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISBN 978-3-8233-8124-2 (Print) ISBN 978-3-8233-9124-1 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0194-3 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® Inhaltsverzeichnis 5 Inhaltsverzeichnis Linguistische Grundlagen: Aspekte einer kontrastiven Pragmatik der iberoromanischen und der germanischen Sprachen Daniel Reimann Kontrastive Pragmatik und ihre Vermittlung: Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich - zur Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ‘Traditionelle‘ Forschungsfelder der Pragmatik revisited: Deixis und verbale Höflichkeit im deutsch-iberoromanischen Sprachvergleich Raúl Sánchez Prieto Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca: Simplicissimus y Guzmán de Alfarache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Benjamin Meisnitzer Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen an der Schnittstelle von Tempus und Modus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Alf Monjour Le agradezco mucho su llamada. -Muy bien, un beso. Dann sage ich vielen Dank für das Interview -Bitte, gerne. ¿Cómo agradecer y cómo agradecer el agradecimiento? Métodos y perspectivas en pragmática intercultural. . . . . . 49 Pragmatische Strategien - Synonymie, Reformulierung, Impräzision, Registermarkierung Ferran Robles i Sabater Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español . . . . . . . . . 85 Karin Vilar Sánchez No he visto nada de lo que has puesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Dietmar Osthus „auf Deutsch gesagt” . „ falando sem rodeios ”- Registermarker im deutschportugiesischen Sprachenvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6 Inhaltsverzeichnis Paloma Sánchez Hernández La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Medienlinguistik, Textsortenlinguistik und kontrastive Pragmatik Eva Martha Eckkrammer Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung: Streitgespräche als Gegenstand pragmalinguistischer Sensibilisierung im Fremdsprachenunterricht unter Einbeziehung der computergestützten Übersetzung Deutsch-Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 María Egido Vicente Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística. Un estudio de caso para el alemán y el español . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Bettina Thode Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? Entre la adecuación y la aceptabilidad: análisis contrastivo de la traducción de coloquialismos en las versiones de South Park en español aquende y allende del Atlántico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Didaktische Implikationen: Theoretisch-konzeptioneller Rahmen, Analyse von Lernersprache und Vermittlungsansätze Grundlegendes zur Vermittlung von Aspekten der Pragmatik im Unterricht iberoromanischer und germanischer Sprachen als Fremdsprachen Christine Michler Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Jörg Roche Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Christian Koch Dominar cuatro o más lenguas románicas. Análisis contrastivo del habla de locutores políglotos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Inhaltsverzeichnis 7 Analyse von Lernersprache und ihre Implikationen für die Praxis Christian Gebhard Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen im Anfängerstadium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Kathleen Plötner Aprendizaje de la categoría del verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Christian Koch Lernen auf Spanisch zuzustimmen. Überlegungen zu einer Didaktik der Affirmationsmarker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Daniel Reimann Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch - Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Kontrastive Pragmatik und ihre Vermittlung: Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich - zur Einführung Daniel Reimann Die deutsch-iberoromanischen Beziehungen haben sich ganz offenkundig in den letzten Jahren intensiviert - der „Spanisch-Boom“ in Deutschland, die konstante Beliebtheit Spaniens und die „Entdeckung“ Portugals als Reiseziele der Deutschen und die zunehmende Erschließung Deutschlands als Reiseziel gerade der Spanier wie auch die Arbeitsmigration junger Spanierinnen und Spanier bzw. Portugiesinnen und Portugiesen nach Deutschland - nicht selten im Rahmen strukturierter Vermittlungsprogramme - sowie die beginnende Rückwanderung sind nur einige der Phänomene, die diesbezüglich in den letzten Jahren zu verzeichnen sind und in denen es zu (auch sprachlichen) Begegnungen zwischen hispano-, luso- und germanophonen Menschen kommt. In naher Zukunft wird sich zeigen, ob und in welchem Ausmaß das geplante Freihandelsabkommen der EU mit den Mercosur-Staaten zu einer weiteren Intensivierung des Austausches zwischen Angehörigen der genannten drei Sprachräume führen wird. Um idealerweise zu einer bestmöglichen Verständigung über Sprachen hinweg zu gelangen, ist die vergleichende Erforschung der betroffenen Sprachen grundlegend. Hatte die traditionelle kontrastive Linguistik, die häufig eng mit der inzwischen überholten Kontrastivitätshypothese zur Aneignung fremder Sprachen verbunden war, konsequenterweise an Attraktivität eingebüßt, so hat in den letzten Jahren ein erneuertes, auf unterschiedliche methodische Zugriffe rekurrierendes sprachkontrastierendes Arbeiten einen Aufschwung erlebt (vgl. z. B. den grundlegenden Beitrag „Kontrastive Linguistik revisited oder: Was kann Sprachvergleich für Linguistik und Fremdsprachenvermittlung heute leisten? “ (Reimann 2014b), mit weiterführender Bibliographie). Hiervon legen, bezogen auf die iberoromanischen Sprachen und das Deutsche, beispielsweise die seit 2012 erschienenen, bislang insgesamt fünf Bände der Tagungsreihe Contrastivica - Deutsch-iberische Tagung zur kontrastiven Linguistik / Encuentros ibero-germánicos de lingüística contrastiva / Encontros ibero-germânicos de linguística contrastiva ein Zeugnis ab (Sánchez Prieto/ Soliño 10 Daniel Reimann Pazó 2012, Iglesias Iglesias 2012, Reimann 2014a, Robles i Sabater/ Reimann/ Sánchez Prieto 2016a und b). Auch die Gründung einer Reihe wie Studien zur kontrastiven deutsch-iberoromanischen Sprachwissenschaft (SkodiS) (eröffnet mit Meliss/ Pöll 2015) bestätigt die Intensität kontrastiv angelegter Untersuchungen zu den iberoromanischen Sprachen und dem Deutschen. Darüber hinaus werden sprachkontrastierende Fragestellungen - über inzwischen vielfach verfügbare einfach kontrastive Sprachportraits hinausgehend - mit Blick auf die Lehrerausbildung in mehrsprachigen Gesellschaften erneut diskutiert (z. B. Wolf-Farré/ Cantone/ Moraitis/ Reimann i.Vb.). Betrachtet man die Verwendung von Sprache in bestimmten Situationen und mit einem bestimmten Ziel, so wird der Gegenstandsbereich der linguistischen Pragmatik zum Objekt der Untersuchung. Die Pragmatik erforscht „Sprache als Handeln“ in verschiedenen Kontexten. Untersucht man Aspekte der Pragmatik bezogen auf zwei oder mehrere Sprachen im Vergleich, handelt es sich um Beiträge zu einer kontrastiven Pragmatik. Mit Blick auf inter- und transkulturelle Kommunikation über sprachliche und kulturelle Grenzen hinweg ist es essentiell, Übereinstimmungen und Differenzen in Bereichen der Pragmatik wissenschaftlich zu erforschen, zu vermitteln und in der Praxis anzuwenden, um zu einer funktionierenden Kommunikation möglichst ohne Missverständnisse zu gelangen. Insofern der pragmatische Blick auf Sprache die Begegnung von Angehörigen verschiedener Sprachräume zu erklären und zu gestalten hilft, hat sich die vierte Tagung der Reihe Contrastivica - nach ihrer Gründung in Salamanca und Stationen in Würzburg und Valencia - vom 10. bis 13.10.2016 in Essen unter dem Titel Kontrastive Pragmatik und ihre Vermittlung: Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich linguistischen und fremdsprachendidaktischen Fragestellungen der kontrastiven Pragmatik bezogen auf die iberoromanischen Sprachen und das Deutsche (mit Ausblicken auf das Niederländische) gewidmet. Im Rahmen der Tagung wurden sowohl linguistische Grundlagen als auch fremdsprachendidaktische Implikationen für die Fremdsprachenvermittlung an Schulen, Hochschulen und in der Erwachsenenbildung untersucht. Ausgewählte und überarbeitete Beiträge dieser Tagung werden im vorliegenden Band versammelt. Für die Publikation wurden die Aufsätze auf folgende zwei große Sektionen verteilt: „Linguistische Grundlagen: Aspekte einer kontrastiven Pragmatik der iberoromanischen und der germanischen Sprachen“ und „Didaktische Implikationen: Theoretisch-konzeptioneller Rahmen, Analyse von Lernersprache und Vermittlungsansätze“. Innerhalb dieser Bereiche wurden sie folgenden Abteilungen zugeordnet: Kontrastive Pragmatik und ihre Vermittlung: Deutsch, Spanisch und Portugiesisch 11 - ´Traditionelle´ Forschungsfelder der Pragmatik revisited : Deixis und verbale Höflichkeit im deutsch-iberoromanischen Sprachvergleich - Pragmatische Strategien - Medienlinguistik, Textsortenlinguistik und kontrastive Pragmatik - Grundlegendes zur Vermittlung von Aspekten der Pragmatik im Unterricht iberoromanischer und germanischer Sprachen als Fremdsprachen - Analyse von Lernersprache und ihre Implikationen für die Praxis. Anliegen des Bandes ist es, die deutsch-iberoromanischen Beziehungen durch Beiträge zu einer kontrastiven Pragmatik zu fördern und auf der Grundlage der hier vorgelegten Untersuchungen weitere Forschungen anzuregen. Für die Hilfe bei der Erstellung der Druckfahnen sei Hannah Neitzel, M.Ed. und Lena Wrede, B.A., herzlich gedankt. Für die hervorragende Betreuung durch den Verlag gilt unser Dank Kathrin Heyng, M. A. und dem Team im Verlag Gunter Narr. Essen, im Juli 2019 Für die Herausgeber: Daniel Reimann Literatur Iglesias Iglesias, Nelly (Hrsg.) (2012): Contrastivica II. Aktuelle Studien zur kontrastiven Linguistik Deutsch-Spanisch-Portugiesisch . Stuttgart: ibidem. Meliss, Meike/ Pöll, Bernhard (Hrsg.) (2015): Aktuelle Perspektiven der kontrastiven Sprachwissenschaft: Deutsch-Spanisch-Portugiesisch . Tübingen: Narr. Reimann, Daniel (Hrsg.) (2014a): Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch - Deutsch . Studien zu Morphosyntax, nonverbaler Kommunikation, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Spanisch, Portugiesisch, Deutsch) . Tübingen: Narr. Reimann, Daniel (2014b): „Kontrastive Linguistik revisited oder: Was kann Sprachvergleich für Linguistik und Fremdsprachenvermittlung heute leisten? ”, in: Reimann 2014a, 9-35. Robles i Sabater, Ferran/ Reimann, Daniel/ Sánchez Prieto, Raúl (Hrsg.) (2016a): Angewandte Linguistik Iberoromanisch - Deutsch. Studien zu Grammatik, Lexikographie, interkultureller Pragmatik und Textlinguistik . Tübingen: Narr. Robles i Sabater, Ferran/ Reimann, Daniel/ Sánchez Prieto, Raúl (Hrsg.) (2016b): Sprachdidaktik Spanisch - Deutsch. Forschungen an der Schnittstelle von Linguistik und Fremdsprachendidaktik . Tübingen: Narr. Sánchez Prieto, Raúl/ Soliño Pazó, Mar (Hrsg.) (2012): Contrastivica I: Aktuelle Studien zur kontrastiven Linguistik Deutsch - Spanisch-- Portugiesisch . Stuttgart: ibidem 2012. Wolf-Farré, Patrick/ Cantone, Katja F./ Moraitis, Anastasia/ Reimann, Daniel (Hrsg.) (i.Vb.): Sprachkontrastive Vergleiche unter Einbezug herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit - linguistische Grundlagen, didaktische Implikationen und Desiderata. Tübingen: Narr. Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca: Simplicissimus y Guzmán de Alfarache Raúl Sánchez Prieto 1 Lingüística literaria (contrastiva) y tiempos verbales Para la mayor parte de los lingüistas la literatura, en especial las obras literarias de épocas pasadas, sólo es útil en aquellas ocasiones en las que necesitamos ejemplos de la lengua escrita para ilustrar nuestras teorías o estudios aplicados. De la misma forma, gran parte de los literatos no recurren a las enormes posibilidades que les ofrece la lingüística, en especial a lingüística de corpus, para analizar dramas, novelas u otros géneros literarios o épocas. Esta observación, que muchos lingüistas compartirán, es especialmente válida en el caso de la lingüística contrastiva por un lado y la literatura comparada por otro. Estas subdisciplinas de la lingüística y la literatura, respectivamente, están especialmente centradas en analizar descubrir influencias, diferencias y/ o paralelismos entre las estructuras lingüísticas y literarias por separado. En el ámbito de la temporalidad verbal y debido a la importancia de los usos de determinados tiempos verbales para el análisis de los planos de enunciación y el discurso directo e indirecto de las figuras literarias, la relación entre lingüística y literatura sido algo más estrecha. No obstante, los temporólogos, como el resto de lingüistas, trabajen o no de forma contrastiva y que, en su mayoría, son lingüistas empíricos, pocas veces han estado interesados en los usos temporales de los textos narrativos como tales. Esto ha llevado a Fludernik (2012, 94) a afirmar en su influyente artículo sobre la radiología y lingüística literaria incluido en el “Oxford handbook of tense and aspect” de 2012 que “corpus linguistics does include literary language in its scope, but the aim of linguistics has always been to ascertain how language (as a system, in general) works”. Es decir, por mucho que los temporólogos trabajen en parte con textos literarios, los análisis temporales que estos realizan no están enfocados en descubrir las particularidades de los usos de los tiempos verbales en obras o épocas literarias determinadas. 14 Raúl Sánchez Prieto En los últimos tiempos, tal vez siguiendo la llamada de Robert de Beaugrande para cerrar el “gap between linguistics and literary study” (Beaugrande 1993) y tras los trabajos de Fowler (p.e., el de 1971 sobre los lenguajes de la literatura o el de 1977 sobre la lingüística de la novela) y Spillner (p.e. el de 1974), algunos lingüistas están abriéndose cada vez más al estudio de corpus literarios con métodos mixtos o puramente lingüísticos con el objetivo de investigar el lenguaje narrativo de ciertos autores o incluso de épocas literarias. Se han publicado estudios de este tipo desde diferentes disciplinas de la lingüística, por ejemplo desde la lingüística de corpus (p.e. Fischer-Starcke 2010), la semántica (p.e. la monografía de Eaton 2010) o la estilística (p.e. Toolan 2014). Todo este movimiento dentro de la lingüística se ha dotado de una revista propia, el “International Journal of Literary Linguistics” (www.ijll.uni-mainz.de/ index. php/ ijll), y ya editado hace poco un manual, Fludernik/ Jacob (2014), en el que conocidos lingüistas y expertos en literatura sientan las bases para el estudio de textos narrativos desde una perspectiva lingüística. Por separado, en Francia Maingueneau publicó en 2015 la tercera edición de su manual de lingüística para los textos literarios de 2010. A pesar de esta corriente interna dentro de la lingüística propicia al análisis del tiempo verbal desde un punto de vista mixto, hasta el momento los autodenominados “literary linguists” (Fludernik 2012, 94) no han dedicado gran esfuerzo a los usos de los tiempos verbales en una lengua determinada, y mucho menos desde una perspectiva contrastiva. La mayor parte de los temporólogos que hacen referencia explícita en sus trabajos al uso literario de los tiempos verbales son “narrativistas”, esto es, parten de la dicotomía de Weinrich (1971, 18) sobre la pertenencia de un tiempo determinado a los “besprechende Tempora” o “erzählende Tempora”. Según Weinrich, quien tiene como precedentes a Pouillon, Barthes, Hamburger y Benviste, en alemán y en las lenguas románicas existen dos grupos diferentes de tiempos verbales: uno tiene como función principal comentar el discurso y otro narrar lo verbalizado. En la literatura los tiempos narrados son dominantes. Autores como Alarcos (1970), Lamíquiz (1972), Cartagena/ Gauger (1989), Gutiérrez Araus (1997), Hentschel/ Weydt (1994) o Radtke (1998), entre otros, integran esta dicotomía como un criterio descriptivo más de la temporalidad. La perspectiva contrastiva apenas está presente en estos y otros estudios narrativistas. Sí aparece, por el contrario, en algunas descripciones de ciertos usos verbales particularmente importantes como el imperfecto o el presente. A modo de ejemplo de entre los varios estudios que proceden de esta manera, Meisnitzer distingue un presente narrativo al contrastar los tiempos verbales del español y del alemán, que acertadamente divide en un “markiertes historis- Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca 15 ches vergangenheitsaktualisierendes Präsens” y en un “unmarkiertes narratives Präsens” (Meisnitzer 2015, 85). Ante el desinterés de gran parte de los lingüistas por la lengua de la literatura, los teóricos de la literatura, en especial los narratólogos, ya desde muy pronto se interesaron por la descripción de la temporalidad dentro de la estética literaria, constituyendo lo que algunos expertos denominan la “literaturwissenschaftliche Zeitforschung” (Nünning/ Sommer 2002, 33). La mayor parte de los teóricos y especialistas en literatura, desde Müller (1948) hasta Fludernik (2002, 21-32) pasando por Genette (1972, 65-278) y Ricœur (1983, 1984, 1985) no analizan la temporalidad en sí, sino la representación textual del tiempo en las obras literarias. Por esta razón las categorías que manejan son reflejo de las dimensiones narrativas. En el modelo de Genette, por ejemplo, uno de los más conocidos, la temporalidad está marcada por el nivel textual en el que se encuadran los tiempos verbales utilizados, que depende de la relación entre el tiempo narrativo o “Erzählzeit” y el tiempo narrado o “erzählte Zeit”. La temporalidad genettiana abarca las subcategorías del “ordre”, la “durée” y la “frequénce”. La interrelación entre el tiempo narrativo y el tiempo narrado con estas subcategorías explica el aparato terminológico puramente literario del que la narratología se ha dotado para abordar los usos de los tiempos verbales: se habla, p.e., de un presente deíctico o enunciativo, de un presente intermitente de significado pasado, de un imperfecto de ruptura o de uno iterativo o frecuentativo. Aunque no pocos lingüistas utilizan términos similares (buen ejemplo es la cita anterior de Meisnitzer) para definir realidades verbotemporales análogas, buena parte de los gramáticos, incluidos los contrastivos, trabajan, de una forma u otra, con el sistema descriptivo de la temporalidad basado en la combinación de las coordinadas temporales ideado por Reichenbach (que distingue “point of speech”, “point of event” y “point of reference”). Este método de trabajo, más lingüista, está adaptado a la descripción de las variantes de significado de los tiempos verbales en si, que también puede ser de provecho para determinar la estructura temporal de las obras literarias, en especial en el caso de la narrativa. Es decir, desde la lingüística se puede contribuir al análisis de la temporalidad desde una perspectiva práctico-analítica (Schönert 2014, 60), en especial de los tiempos verbales, en el discurso literario con los medios propios de la gramática. Esto es, seguramente, lo que ya en 1994 reclamaba Karl Heinz Bohrer en su trabajo sobre la semántica de la temporalidad estética: es necesario analizar la temporalidad literaria de forma semántica y gramatical (Bohrer 1994, 176). 16 Raúl Sánchez Prieto 2 Particularidades de la investigación contrastiva de la temporalidad en diálogos literarios de épocas precontemporáneas El objetivo principal de este estudio es justamente ese: analizar desde las herramientas de la lingüística contrastiva el uso de los tiempos verbales en los diálogos de dos obras que pertenecen a la misma época y al mismo estilo literario. La elección de nuestro corpus literario no es casual: por un lado, el discurso directo dialogado de los personajes de textos novelescos es interesante tanto desde una perspectiva puramente narratológica para lo que la narratología alemana denomina “Figurenrede” como desde la teoría de la “besprochene und erzählte Welt” de Weinrich. Por otro lado, este análisis puede ser relevante para el análisis de las tradiciones discursivas desarrollado por la romanística alemana (Koch 1997 o, en los últimos tiempos, el “Sammelband” de Lebsanft/ Schrott 2015) y para el análisis histórico del discurso, en especial de la conversación, tal y como queda definido en Jacobs/ Jucker (1995, 3): se trata de estudios “that focus on the linguistic inventory and its communicative use across different historical stages of the same language”. Para esta subdisciplina del análisis del discurso los diálogos ficcionales y fictivos son fuentes primarias (Kilian 2005, 43). Gran parte de los estudios contrastivos de base textual trabajan desde principios de los años ochenta con el así denominado Análisis de Textos Paralelos o Paralleltextanalyse de Spillner (1981). Según este autor, solo es posible la comparación de textos con equivalencias funcionales, “die nicht in Translat-Relation zueinanderstehen, wohl aber aus textthematischen und textpragmatischen Gründen vergleichbar sind” (Spillner 1981, 241). Para cumplir con este principio ya básico de la comparación textual es necesario precisar algunas particularidades inherentes a la investigación contrastiva de la temporalidad en diálogos literarios de épocas precontemporáneas (y también contemporáneas). Estas particularidades emanan de la posición del discurso directo dialogado y de los parámetros narrativos que distingue la teoría de la literatura. En primer lugar, la literatura comparada parte, en analogía a la “Paralleltextanalyse” de Spillner, del principio de la “Vergleichbarkeit” de las obras literarias que se pretenden analizar (Grabovszki 2002, 64). Es decir, las obras han de pertenecer al mismo género y subgénero, tratar de la misma temática y haber sido escritas en épocas y estilos literarios similares dentro de la historia de la literatura de cada entidad nacional.En segundo lugar, los parámetros narrativos deben coincidir idealmente o, al menos, no estar muy alejados los unos de los otros. En lo que se refiere al narratario, esto es, a la manifestación del autor dentro del discurso novelístico, no tendría sentido comparar textos de autores implícitos con textos de autores explícitos o de obras con narrador abierto con novelas con narrador encubierto (“overt narrator” vs. “covert narrator”). La voz narrativa, por lo tanto, debe coincidir para que los resultados que se obtengan a nivel de uso de los tiempos verbales sean comparables. De la misma forma, el estatus ontológico del narrador y de los personajes o del mundo narrado ha de ser similares. Los narradores de las obras en cuestión o bien son ambos heterodiegéticos, es decir, se trata de narradores que no toman parte como personajes en el mundo narrado, o son los dos homodiegéticos (el narrador pertenece en calidad de personaje a la historia narrada). En el nivel homodiegético podríamos distinguir además al narrador autodiegético del no autodiegético. Como veremos, esta subdistinción que determina si el narrador es, a la vez, el protagonista principal de la historia o no es especialmente importante en nuestro caso. Otro parámetro importante es el de la temporalización. La temporalización lineal, es decir, la coincidencia entre el tiempo de la historia y el tiempo del discurso narrado, es extraña en la literatura precontemporánea. La temporalización anacrónica, es decir, aquella en la que el discurso narrado difiere del tiempo de la historia, suele ser mucho más común. No obstante, es preciso subdividir la temporalización anacrónica en retrospectiva, simultánea y prospectiva para poder afinar en la elección de textos comparables. Otro parámetro que se debería tener en cuenta para este fin es el de la focalización o campo de percepción desde el cual se aborda el conjunto del mundo narrado. En las obras comparadas la focalización ha de ser coincidente, bien externa (el narrador dice menos de lo que sabe el personaje), interna (el narrador coincide con un personaje de la historia, por lo que el ángulo narrativo es limitado) o cero (no hay un punto de vista específico, el narrador es omnisciente). El último parámetro que veremos se refiere al carácter dialogado o no dialogado de parte del texto literario, es decir, al modo discursivo. Si bien la dicotomía “modo mimético” - “modo diegético”, de origen platónico y que equivale en lingüística a la distinción entre estilo directo e indirecto, no suele ser definitoria para la gran mayoría de obras literarias, pues éstas alternan generalmente los dos modos, sí es relevante en la elección de las partes textuales que se quieren someter a análisis. A este respecto, lógicamente solo son comparables partes redactadas en modo diegético de una obra con otras que igualmente pertenecen a la diégesis. Lo mismo sucede con el modo mimético, por ejemplo, con el discurso directo dialogado de los personajes de una novela. La última singularidad relevante para el quehacer contrastivo propuesto es de carácter metodológico y se refiere a las variantes de significado de cada tiempo. En trabajos contrastivos del español y del alemán se suelen determinar las equivalencias o diferencias entre las variantes de significado de los tiempos verbales (p.e. Sánchez Prieto 2004 o Meisnitzer 2015). Este proceder presenta dos problemas al aplicarse a los textos literarios. Por un lado, como los temporólogos Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca 17 18 Raúl Sánchez Prieto españoles y alemanes no se ponen de acuerdo ni en el número de variantes de significado ni en su nomenclatura (Sánchez Prieto 2010, 60sqq.). Por otro, los tiempos verbales y sus variantes de significado no tienen por qué coincidir en su uso en ambas lenguas. Este es el caso, a modo de ejemplo, del perfecto retrospectivo inmediato español, que equivale a un Präteritum retrospectivo inmediato en la lengua alemana escrita (1), del perfecto retrospectivo cíclico alemán, que puede equivaler a un perfecto o a un imperfecto español dependiendo de la estructura aspectual del enunciado (2), o del presente de conato español, que parece corresponderse con un Konjunktiv II pluscuamperfectivo alemán (3): 1. Esta semana he estado en Madrid / Diese Woche war ich in Madrid 2. Als kleines Kind bin ich samstags immer spät aufgestanden / Cuando era niño los sábados me levantaba siempre tarde 3. He tenido la gripe y por poco me muero - Ich habe die Grippe gehabt und wäre beinahe gestorben. Aunque estudio de estas equivalencias temporales sea también interesante desde el punto de vista de la narrativa, en nuestro estudio, centrado en la exploración de los usos de los tiempos verbales en los diálogos, se procederá de forma estrictamente unitaria para los dos idiomas. Se distinguirán, en primer lugar, grupos de tiempos verbales de formación y temporalidad similar para evitar que la aspectualidad tome una relevancia que no le corresponde en un análisis lingüístico-literario. Se diferenciarán un presente, un pasado simple (donde se incluyen el indefinido y el imperfecto españoles y el Präteritum alemán), un pasado compuesto (Perfecto y Perfekt, un pasado pluscuamperfectivo (formado por el pluscuamperfecto y el pretérito anterior españoles y el Plusquamperfekt alemán), un futuro simple y un futuro compuesto. En segundo lugar, para cada uno de estos grupos, todos ellos polisémicos, se distinguirán hasta tres variantes de significado temporales (una presentiva, otra retrospectiva y una tercera prospectiva), una variante atemporal y otra modal. Este proceder, completamente unitario, garantiza la comparabilidad de las variantes a nivel empírico. 3 Uso de los tiempos verbales en los diálogos de Simplicissimus y Guzmán de Alfarache “Der abentheuerliche Simplicissimus Teutsch” de Grimmelshausen y “Guzmán de Alfarache” de Mateo Alemán son dos de los representantes más conocidos de la novela picaresca en España y Alemania y publicados con una diferencia de unos 65 años. Históricamente, el Simplicissimus es una de las primeras novelas escritas en Neuhochdeutsch, mientras que el Guzmán de Alfarache está redactado en español clásico. Ambas novelas son también comparables desde el punto de vista narrativo. De hecho, ellas y otras novelas picarescas españolas y alemán han sido objeto de estudio por la literatura comparada (véase p.e. la colección de artículos publicada por Hoffmeister en 1987 sobre el “Schelmenroman” alemán en su contexto europeo). Los parámetros narrativos anteriormente comentados coinciden en las dos obras: - en lo que se refiere a la voz, las dos cuentan con un narrador explícito del tipo “overt narrator” - el estatus ontológico es el mismo: hay un narrador autodiegético - la temporalización coincide: se trata de una temporalización anacrónica retrospectiva - la focalización es en ambas novelas interna y - el modo discursivo es mimético en el corpus analizado. En definitiva, los once diálogos del primer libro del Guzmán de Alfarache y los diecinueve del “erstes Buch” del Simplicissimus que forman parte de nuestro corpus son comparables tanto desde un punto de vista lingüístico como literario. Solo se han tenido en cuenta aquellos diálogos de personajes en estilo directo y con al menos dos intervenciones y un turno de habla. Como se puede apreciar en la primera tabla la distribución en el corpus de los grupos de tiempos indicativos que han sido distinguidos anteriormente presenta similitudes y diferencias en las dos lenguas. En el corpus dialogado analizado de ambas novelas el presente es, con diferencia, el tiempo más utilizado, y los pasados pluscuamperfectivos y los futuros compuestos apenas aparecen. De la misma forma, los futuros simples presentan un uso bastante reducido que, en ningún caso, supera el 8,7%. La diferencia fundamental (¡qué sorpresa! ) está en los tiempos de pasado: en los diálogos del Guzmán predomina claramente el pasado simple, que con un 37,5% de ocurrencias difiere menos de 10 puntos porcentuales de los tiempos de presente. Por el contrario, en los diálogos del Simplicissimus los pasados simples son irrelevantes (4,6%), la temporalidad pasada se expresa en la inmensa mayoría de las ocasiones con el pasado compuesto. Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca 19 20 Raúl Sánchez Prieto Presente Pasado simple Pasado comp. Pasado plusc. Futuro simple Futuro comp. Total E - Guzmán 46,5% (n=114) 37,5% (n=92) 6,9% (n=17) 0,4% (n=1) 8,7% (n=21) 0% (n=0) 100% (n=245) A- Simplic. 64,3% (n=263) 4,6% (n=19) 24,2% (n=99) 0% (n=0) 6,6% (n=27) 0,3% (n=1) 100% (n=409) Tab. 1. Distribución de grupos temporales Estos datos empíricos vienen a confirmar la validez de la teoría de “besprochene Welt-erzählte Welt” de Weinrich para el alemán, pero no para el español. En lo que se refiere al presente, en las dos lenguas las variantes de significado presentivas predominan de modo absoluto en las dos obras (tabla 2). En los ejemplos ilustrativos siguientes se resaltan los presentes de temporalidad presente: (1) Presente presentivo -¿Vos, hermano, veisme alguna coroza, o de qué os reís? Él, sin dejar la risa (…) (…) como pudo, medio tropezando, dijo: -Mancebo, no me río de vuestro mal suceso ni vuestras desdichas me alegran; ríome de lo que a esa mujer le aconteció de menos de dos horas a esta parte. (Guzmán 3) (2) Presente presentivo Einsied.: Ich sage nicht von Kirschen, sondern von der Kirchen. Simpl.: Haha, Kriechen, gelt es sind so kleine Pfläumlein? Gelt du? Einsied: Ach daß Gott walte, weißt du nichts von unserm Herr Gott? (Simplicissimus 4) En el Guzmán solo un 7 % de los presentes encontrados no son presentivos: el 6,1% son de naturaleza atemporal, casi todos dichos como “quien promete lo que no piensa cumplir, lejos está dello” (“y no de mentir”, Guzmán 9), recogido en el “Vocabulario de refranes” de Correas de 1627. En Simplicissimus sucede algo parecido, incluso el porcentaje de formas atemporales coincide con el del Guzmán. El resto de las 11,4% formas no presentivas de la obra de Grimmelshausen, la mayoría son prospectivas, como, p.e., (3): (3) Presente prospectivo Strick zu, Strick zu, morgen kommen wir vielleicht zusammen, dann wollen wir brav miteinander saufen. (Simplicissimus 14) Present. Retrosp. Prospect. Atemp. Modal Total E - Guzmán 93% (n=106) 6,1% (n=7) 0,9% (n=1) 100% (n=114) A- Simplic. 88,6% (n=233) 4,9% (n=13) 6,1% (n=16) 0,4% (n=1) 100% (n=263) Tab. 2. Presente: Presente/ Präsens Estos resultados se deben al modo mimético típico del corpus: el presente de referencia presente suele predominar en diálogos. No se encuentra rastro del presente de referencia pasada. Es más, tras un rápido y superficial análisis de toda las formas verbales del primer libro de estas dos obras (y no solo de las dialogadas), este presente retrospectivo (por ejemplo el denominado presente histórico), a diferencia de lo que comúnmente se afirma sobre el uso temporal en la literatura de esta época (Zeman 2016, 78), tampoco parece ser muy común en la narración autodiegética no dialogada del Guzmán y el Simplicissimus. Por lo tanto, al menos en estas dos novelas, no hay rastro de lo que Gumbrecht (2004, 94) denomina “presentification of the past”. Los tiempos verbales indicativos pasado simple, casi diez veces más comunes en el Guzmán que en Simplicissimus, son enteramente de referencia pasada en el corpus alemán. En el español, el porcentaje supera el 95 %. No obstante, algunos indefinidos retrospectivos encontrados describen acciones o estados en el pasado cuyo punto de enfoque se prolonga hasta el presente del hablante, que, en español estándar moderno peninsular serían sustituidos por un perfecto, como en el siguiente ejemplo: (4) Pasado simple retrospectivo Entrando su viejo galán, se mostró adormecida y que, al ruido, recordaba. Hizo luego luego un melindre de enojada, diciendo: -¡Ay, válgame Dios! , ¿por qué abrieron tan presto sin quererme dejar que reposase un poco? ##El bueno de nuestro paciente le respondió: #-Por tus ojos, niña, que me pesa de haberlo hecho, pero más de dos horas has dormido. #-No, ni media -replicó mi madre-, que agora me pareció cerraba el ojo, y en mi vida no he tenido tan descansado rato. (Guzmán 2) Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca 21 22 Raúl Sánchez Prieto Fases discursivas macroestructurales Present. Retrosp. Prospect. Pluscuamp. Atemp. Modal Total E- Guzmán 95,6% (n=88) 1,1% (n=1) 2,2% (n=2) 1,1% (n=1) 100% (n=92) A- Simplic. 100% (n=19) 100% (n=19) Tab. 3. Pasado simple: Indefinido-imperfecto/ Präteritum El pasado compuesto, bastante más común en el corpus alemán que en el español, solo presente carácter retrospectivo en el Guzmán. En Simplicissimus sucede prácticamente lo mismo: solo se observa un único caso de una variante de significado no retrospectiva, un perfecto prospectivo: (5) Perfecto prospectivo »Liebes Kind«, antwortet der Pfarrer, »Wein ein, Witz aus! Das ist noch nichts gegen das, das künftig ist. Morgen gegen Tag ists noch schwerlich Zeit bei ihnen voneinander zu gehen, denn wenn schon ihre Mägen gedrungen voll stecken, so sind sie jedoch noch nicht recht lustig gewest. (Simplicissimus 17) Con respecto al Perfekt hay que mencionar tres particularidades. La primera se refiere a la pertenencia de todos los perfectos del primer diálogo de Simplicissimus a un registro dialectal (p.e. “eich huun noch kan Wolf gesien”, Simpl. 1). La segunda es más sorprendente: parte de los perfectos alemanes del corpus carecen del auxiliar. Este es un recurso estilístico típico del discurso literario alemán de los siglos XVII a XIX que se solía dar en construcciones hipotácticas (Von Polenz 2000, 278). Como se ha podido constatar, su uso también parece ser común en la “Figurenrede”. En tercer lugar, el Präteritum “war” aparece también en contextos dialogados con referencia al pasado y dominados por el Perfekt. Present. Retrospect. Prospect. Atemp. Modal Total E- Guzmán 100% (n=17) 100% (n=17) A- Simplic. 99% (n=98) 1% (n=1) 100% (n=99) Tab. 4. Pasado compuesto: Perfecto/ Perfekt El futuro simple es de referencia futura en un 66,7% de las ocasiones en el Guzmán y en casi un 89 % en Simplicissimus. Si no se tienen en cuenta aquellos futuros simples prospectivos en los cuales el auxiliar es “sollen” o “wollen” y no “werden” (recordemos que hasta el siglo XVII el auxiliar del futuro en alemán no está gramaticalizado de modo unitario y que coexisten estas tres posibilidades, véase, p.e., Diewald 1999, 418sqq.), el porcentaje es más ajustado en las dos obras analizadas. En el Guzmán, el futuro de referencia presente y el futuro modal son más comunes que en alemán. En (6) podemos observar la forma de significado modal “sabrás” (es decir, “seguramente sabes”) y la forma presentiva “podrá”: (6) Futuro modal y presentivo Y cumpliendo lo que me mandas, en confianza de quien eres y tienes prometido, sabrás de mí que soy caballero natural de Zaragoza de Aragón. Es mi nombre Jaime Vives, hijo del mismo. Podrá haber pocos años que, siguiendo una ocasión, fue cativo y en poder de moros por una cautelosa alevosía de unos fingidos amigos. (Guzmán 10). Es sorprendente que en el corpus alemán no se hayan descubierto más ocurrencias del futuro simple modal, relativamente común en la lengua escrita (y por lo tanto, también en la literaria) del alemán moderno. Present. Retrospect. Prospect. Atemp. Modal Total E- Guzmán 19% (n=4) 66,7% (n=14) 14,3% (n=3) 100% (n=21) A- Simplic. 3,7% (n=1) 88,9 (n=24) 7,4% (n=2) 100% (n=27) Tab. 5. Futuro simple: Futuro simple/ Futur I El pasado pluscuamperfectivo y el futuro compuesto no son relevantes en los diálogos analizados. En el caso de las formas pluscuamperfectivas, la única ocurrencia observada, en el corpus español, es un pluscuamperfecto de origen latino en “-ra”. Present. Retrospect. Prospect. Modal Total E- Guzmán 100% (n=1) 100% (n=1) A- Simplic. Tab. 6. Pasado pluscuamperfectivo: Plusciamp.-pret. Anterior/ Plusquamperfekt Uso de los tiempos verbales en los diálogos de la novela picaresca 23 24 Raúl Sánchez Prieto Por lo que respecta al futuro compuesto solo se observa una forma de carácter retrospectivo. Prospectivo Retrospect. Total E- Guzmán A- Simplic. 100% (n=1) 100% (n=1) Tab. 7. Futuro compuesto: futuro perfecto/ Futur II 4 Conclusiones y perspectivas de investigación El análisis contrastivo de la temporalidad verbal indicativa en los diálogos de dos novelas comparables tanto a nivel lingüístico como literario ha arrojado unos resultados que quizá puedan ser de utilidad tanto para la investigación literaria de diálogos novelescos como para el análisis histórico del discurso. No obstante, el estudio que aquí se presenta es sumamente incompleto, pues habría que analizar muchas otras estructuras temporales desde varios puntos de vista lingüísticos. Me centraré a modo de ilustración en las posibilidades que nos abre la lingüística conversacional. Este análisis sobre la distribución de las variantes de significado de los tiempos verbales podría ser completado por otro que tuviese en cuenta la distribución de los grupos de tiempos anteriormente distinguidos y de su expresión temporalidad en las tres fases discursivas macroestructurales básicas con las que se trabaja en el análisis histórico del discurso (véase Kilian 2005, 65), la apertura, el cuerpo y el cierre de la conversación. El objetivo de tal análisis sería triple. Por un lado, como creo que sucede en el Guzmán y el Simplicissimus, se podría comprobar si la fase de apertura se realiza generalmente mediante discurso narrado. Por otro lado, se tendría que determinar qué grupos de tiempos verbales indicativos son más comunes en las aperturas y cuerpos y si aparecen tiempos verbales en los cierres. Y, en tercer lugar, se habría de analizar la relación entre variante de uso temporal de cada grupo de tiempos y las tres fases macroestructurales. A modo de ejemplo se ha desglosado el uso de las variantes del presente en ambas obras por fases discursivas en la tabla 8. Como se puede observar, el presente parece ser más común en la fase de apertura en el Guzmán que en Simplicissimus. A nivel estrictamente temporal no se aprecian patrones claros. Present. Prospect. Atemp. Modal Total Apertura E: n=20 A: n=13 E: n=0 A: n=1 E: 17,5% (n=20) A: 5,3% (n=14) Cuerpo E: n=86 A: n=220 E: n=0 A: n=13 E: n=7 A: n=0 E: n=1 A: n=16 E: 82,5% (n=94) A: 94,7% (n=249) Cierre Total E: 93 % (n=106) A: 88,6% (n=233) E: 0 A: 4,9% (n=13) E: 6,1% (n=7) A: 6,1% (n=16) E: 0,9% (n=1) A: 0,4% (n=1) E: 100 % (n=114) A: 100 % (n=263) Tab. 8. Presente: Presente/ Präsens por fases discursivas macroestructurales También sería sumamente interesante poner en conexión los tipos de intervención de los cuerpos de las conversaciones con los tiempos verbales y comprobar si existe alguna preferencia temporal, a nivel de tiempos verbales o de variantes de significado, en las intervenciones iniciativas, reactivas o reactivo-iniciativas. Bibliografia Alarcos Llorach, Emilio. 1990 3 . Estudios de gramática funcional del español . Madrid: Gredos. Beaugrande, Robert de. 1993. “Closing the Gap Between Linguistics and Literary Study: Discourse Analysis and Literary Theory”, en: Journal of Advanced Composition 13/ 2, 423-448. Bohrer, Karl Heinz. 1994. Das absolute Präsens. Die Semantik ästhetischer Zeit . Frankfurt: Suhrkamp. Cartagena, Nelson / Gauger, Hans-Martin. 1989. Vergleichende Grammatik Spanisch-Deutsch. Vol. I . Mannheim: Duden-Verlag. Diewald, Gabriele. 1999. Die Modalverben im Deutschen. 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Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, Ähnlichkeiten und Unterschiede bei der Verwendung des Konditionals im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen herauszuarbeiten und dabei unterschiedliche Tendenzen aufzuzeigen, die trotz großer funktionaler Unterschiede z. B. zwischen dem Deutschen einerseits und dem Spanischen und Portugiesischen andererseits allesamt zu einem Rückgang der morphologischen Form im gegenwärtigen Sprachgebrauch führen. Hierzu wird der Konditional zunächst an der Schnittstelle zwischen Tempus und Modus verortet und seine Entstehung in den romanischen Sprachen erläutert, um dann die Verwendung in den drei berücksichtigten Sprachen zu vergleichen. Abschließend werden die wichtigsten Ähnlichkeiten und Unterschiede zusammengefasst. Durch die funktionale Beschreibung soll auch eine didaktische Aufarbeitung des Konditionals in Form einer kontrastiven Annäherung erleichtert werden. 1 Der Konditional im Spannungsfeld von Temporalität, Modalität und Aspektualität Das Spanische und das Portugiesische verfügen über ein Verbalsystem, das nicht allein eine Situierung von Verbalereignissen in der Zeit leistet, sondern die versprachlichten Sachverhalte hinsichtlich ihrer zeitlichen Extension und somit ihrer Konturen im Zeitintervall der Betrachtung charakterisiert und differenziert, wie Schrott (2012: 329) für das Spanische festhält. Tempora situieren Sachverhalte in Relation zur Sprech- und zur Referenzzeit und haben folglich eine deiktische Funktion. Die Sprechzeit entspricht dabei in der gesprochenen Sprache dem 30 Benjamin Meisnitzer Zeitintervall, in dem die sprachliche Äußerung getätigt wird, und in fiktionalen erzählten oder geschriebenen Texten dem deiktischen Nullpunkt (t 0 ). Die Referenzzeit dagegen entspricht jenem Zeitintervall, von dem aus das Verbalereignis betrachtet wird. Aspektualität liefert hingegen keine deiktische Situierung, sondern charakterisiert die Verbalereignisse hinsichtlich ihrer zeitlichen Kontur und ihres Verlaufs in der Zeit (vgl. Schrott 2012: 329). Man denke an die Opposition Imperfekt vs. Indefinido bzw. Pretérito perfeito do Indicativo . Grundsätzlich liegt dem sprachlichen Ausdruck temporaler Relationen ein deiktisches Konzept zugrunde, da die Tempusselektion das Verbalereignis gegenüber der Referenzzeit situiert, die mit der Sprechzeit zusammenfallen kann (Präteritum/ Indefinido / Pretérito Perfeito do Indicativo : Ereigniszeit (E), Referenzzeit (R) < Sprechzeit (S)) oder auch nicht (Plusquamperfekt: E < R < S). Im Deutschen wird Aspektualität anders als in den romanischen Sprachen stärker durch sprachliche aspektuelle Marker und nicht im Verbalsystem selbst kodiert. So werden im Spanischen und im Portugiesischen temporal-deiktische und aspektuelle Semantik nicht durch getrennte Kategorien versprachlicht, sondern diese erscheinen in den Verbalformen vereint (vgl. Schrott 2012: 329). Dabei bildet Aspektualität jedoch keine eigene Verbalkategorie, wie es zum Beispiel in den slavischen Sprachen der Fall ist. Die Verbalkategorien tragen zu der grundlegenden Funktion von Grammatik bei, dem Menschen die Loslösung von den natürlichen Präsuppositionen zu ermöglichen, in diesem Fall von der kanonischen Grundperspektive ego , hic et nunc. Betrachtet man die historische Evolution von Sprachen und den Spracherwerb bei Kindern sowie den pathologischen Sprachabbau, so ist die Entwicklungslogik Aspekt > Tempus > Modus als weitestgehend unumkehrbar erkennbar, wobei die Verbalkategorien jeweils voneinander abhängen (Zeman 2010: 57-63). Das gemeinsame Merkmal der drei grammatischen Kategorien Tempus, Modus und Aspekt ist das grammatische Merkmal [+D istanz ] (vgl. Meisnitzer 2016: 51). Grammatische Kategorie Konzept Aspekt (perfektiver) ‘Räumliche Distanzierung’: Innenvs. Außenperspektive 1 Tempus (Nonpräsens) ‘zeitlich-temporale Distanzierung’ Modus ‘persönliche Distanzierung’ Tabelle 1: Funktionen von Aspekt, Tempus und Modus (modifiziert aus Meisnitzer 2016: 52). 1 Bei einer Innenperspektive des Sachverhalts werden die Konturen des Verbalereignisses nicht betrachtet, bei der Außenperspektive wird der Sachverhalt in seiner Gesamtheit unter Berücksichtigung seiner Konturen betrachtet ( bounded vs. unbounded ). Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 31 Beim Konditional haben wir es mit einer Kategorie innerhalb des Verbalsystems zu tun, die zwischen Tempus und Modus verankert ist, da die entsprechende morphologische Form sowohl eine temporale als auch eine modale Semantik ausdrücken kann. Im Fall der modalen Semantik wird die Haltung des Sprechers gegenüber dem Gesagten bzw. dem Inhalt der Proposition verdeutlicht. Diese Überlappung ist auch für unterschiedliche Zuordnungen des Konditionals in der Forschungsliteratur und in Grammatiken verantwortlich. 2 2 Die Herausbildung des Konditionals im Spanischen und im Portugiesischen Im Rahmen der Entwicklung vom klassischen Latein zum Vulgärlatein wurde das klassische lateinische Futur ( can ' tābō ) durch eine vulgärlateinische synthetische Form ( can ' tāre ' habeo ) ersetzt. Diese entwickelte die sich durch Reanalyse von ‘ich habe zu singen’ zu ‘ich werde singen’ und wurde im Rahmen des durchlaufenen Sprachwandelprozesses zu einer synthetischen Form (* canta ' raio ) als Ergebnis der Verbindung von Infinitiv und flektierter Form. Diese Entwicklung war mit einem Betonungswandel verbunden, infolgedessen nur noch habere die Betonung trug (Kaiser 2014: 144). Dem entspricht die allgemeine Tendenz der romanischen Sprachen, dass die Betonung in der Regel auf das Hilfsverb fällt (Lausberg 1972: 230-231). Parallel zur Herausbildung des Futurs bildete sich im Vulgärlatein eine neue Kategorie heraus, die das klassische Latein nicht kannte: der Konditional (vgl. Kaiser 2014: 144). Ähnlich wie das Futur geht auch diese Form auf eine Verknüpfung des Infinitivs mit einer finiten Form von habere zurück (Kaiser 2014: 144). Statt auf das Präsens wird allerdings in den iberoromanischen Sprachen auf das Imperfekt zurückgegriffen. Obwohl die Chronologie der Entwicklung der Futur- und der Konditionalformen bis heute unklar ist, steht fest, dass die Konditionalform häufiger attestiert ist. Dies mag jedoch der Konkurrenz zwischen synthetischem und analytischem Futur geschuldet sein, die es im Fall des Konditionals nicht gab (Kaiser 2014: 145). Der Konditional im Spanischen und Portugiesischen ist folglich das Ergebnis einer Ableitung: can ' tāre ha ' bēba ( m ) > 2 Zu den Tempora zählen den Konditional z. B. u. a. Bosque/ Demonte (1999); Cunha/ Cintra (1999); die Dudenredaktion (2005); Helbig/ Buscha (2001); Oliveira (2013); RAE (1991 & RAE 2010) Vilela (1999), während ihn Schäfer-Prieß/ Schöntag (2012) eher und Sánchez Prieto (2010) oder Bagno (2016) ganz explizit den Modi zurechnen. Ersterer nimmt die Form in seiner kontrastiven Betrachtung der Tempussysteme im Deutschen und im Spanischen nicht auf. Bezüglich der Polyfunktionalität an der Schnittstelle von Tempus und Modus besteht in der Literatur Konsens. 32 Benjamin Meisnitzer * canta ' rea > span. cantaría und port. cantaria (Kaiser 2014: 145 und 211) und ein Ergebnis des Betonungswandels. Vulgärlatein Sg. 1. can ' tāre ha ' bēba ( m ) > * canta ' rea 2. can ' tāre ha ' bēbās > * canta ' reas 3. can ' tāre ha ' bēbat > * canta ' reat Pl. 1. can ' tāre habē ' bāmus > * cantare ' amus 2. can ' tāre habē ' bātis > * cantare ' ates 3. can ' tāre ha ' bēbant > * canta ' reant Tabelle 2: Herausbildung des Konditionals im Vulgärlatein (Kaiser 2014: 145) Im späten gesprochenen Latein tritt der romanische Konditional in der Apodosis auf und man findet erste schriftliche Belege, z. B. in den Prädigten von Sankt Augustinus 253, 4: sanāre te habēbat D eus , sī [...] fatereris (span. Dios te curaría, si confesases . port. Deus curar-te-ia, se confessasses und dt. Gott würde dich heilen, wenn du gestehen würdest .) (vgl. Pérez Pascual 2001: 228). Im Altspanischen koexistierten die Schreibweisen auf ía und ie sowie die Realisierung als synthetische und als analytische Form ( cantar hía vs. cantaría ). Der Konditional ist folglich eine Innovation des Vulgärlateins, die sich in Folge eines Betonungswandels im Vulgärlatein im Spanischen und im Portugiesischen von einer analytischen zu einer synthetischen Form entwickelte. 3 Der Konditional im Portugiesischen und im Spanischen 3.1. Der Konditional im Portugiesischen Der Konditional zeichnet sich syntaktisch dadurch aus, dass er eine Subordination lizenziert, bei der zwischen zwei Teilsätzen eine semantische hierarchische Abhängigkeitsrelation besteht (vgl. Mateus/ Brito et al . 1989: 140). In den Konditionalsätzen drückt die Protasis die Bedingung, die Ursache oder den Grund für das Verbalereignis oder den Zustand in der Apodosis aus. Man unterscheidet zwischen realen, hypothetischen und irrealen Konditionalsätzen, die unterschiedliche Tempora für die Protasis und die Apodosis selegieren. Semantisch gesehen versprachlicht der Konditional eine Verbalhandlung (E) in der Nachzeitigkeit zu einer Referenzzeit (R), die vorzeitig zur Sprechzeit (S) liegt (3) (vgl. Gärtner 1998: 27). (1) Luisa vestiria o seu casaco novo naquela noite. 3 (2) Depois da Batalha de Aljubarrota, seria erguido o Mosteiro da Batalha. (Oliveira 2013: 527) (3) Os bombeiros chegaram, mas um minuto depois a criança afogar-se-ia. (Oliveira 2013: 527) In (1)-(3) liegt die Abfolge [R < E < S] zugrunde, wobei in (1) die Temporalangabe „naquela noite“ und in (2) das historische Ereignis der Schlacht von Aljubarrota (14.08.1385) den temporalen Anker bilden, dem die Referenzzeit entspricht, während in (3) das Verb chegar die Referenzzeit bildet. Das Ertrinken des Kindes in (3) ist nachzeitig zur Ankunft der Feuerwehr und beide sind vorzeitig zur Sprechzeit. Die Beispiele (1)-(3) veranlassen eindeutig eine temporale Lesart, da die zeitliche Abfolge der Ereignisse sprachlich ausgedrückt wird. In seiner temporalen Funktion bringt er [der Konditional, Anm. d. Verf.] die Zukunft aus der Perspektive der Vergangenheit zum Ausdruck, d. h. er bezeichnet die Handlung, die von der Vergangenheit gesehen aus in der Zukunft liegt. (Hundertmark-Santos Martins 1982: 205) Der Sprecher ‚spaltet’ sich somit in Betrachter und Sprecher und erzählt ein Ereignis, das er jedoch von einem Standpunkt vor dem Eintreten/ Beginn des zum Sprechzeit aktuellen oder bereits abgeschlossenen Verbalereignisses betrachtet. Dies zeigt auch (4) besonders deutlich: (4) Cheguei e n-o o vi. Onde se teria metido ele? (Vilela 1999: 168) In (4) wird eine Vermutung, die in der Vergangenheit bezüglich der Vergangenheit geäußert wurde, versprachlicht (Gärtner 1998: 27), sodass wir uns hier bereits in einem bridging Kontext zwischen temporaler und modaler Lesart befinden. Die Antwort kann erst nachzeitig zum Zeitpunkt, wo sich der Sprecher die Frage stellt, gegeben werden. Gleichzeitig formuliert der Sprecher eine Vermutung, was wiederum einer modalen Semantik entspricht - auch wenn diese im Fall von (4) sehr vage ist, da der Sprecher nicht weiß, wo die gesuchte Person ist. In seiner modalen Funktion versprachlicht der Konditional in der Vergangenheit irreal erscheinende Ereignisse, die eingetreten sind (5), schwächt Propositionen ab (6), drückt Unsicherheit/ Zweifel (7) und Höflichkeit (8) aus. 3 Die Hervorhebungen der Tempora im gesamten Artikel stammen von dem Autor und werden daher aus Platzgründen nicht individuell bei jedem Beispiel gekennzeichnet. Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 33 34 Benjamin Meisnitzer (5) Quem diria que um dia me apaixonaria por alguém. (Vilela 1999: 168) (6) Eu diria que o senhor n-o tem raz-o. (Vilela 1999: 174) (7) Eu diria que alguém entrou aqui (Hundertmark-Santos Martins 1982: 208) (8) Eu desejaria visitar a Fundaç-o Serralves. Der Ausdruck von Höflichkeit mittels des Konditionals ist von dessen abschwächender Wirkung metonymisch abgeleitet und diese wiederum vom hypothetischen Charakter von Verbalereignissen, die im Konditional versprachlicht werden. In Konditionalsätzen wird der Konditional verlangt, wenn wir in der Protasis ein Imperfekt Konjunktiv haben (9) - obwohl in der gesprochenen Sprache der Konditional häufig durch das Imperfekt ersetzt wird. Der Konditional kann auch mit Präsens und Imperfekt Indikativ, Plusquamperfekt Konjunktiv, Infinitiv und Gerundium, jedoch nicht mit Futur Konjunktiv in der Protasis verwendet werden (siehe: Marques 2013: 687). Bei statischen Verben entspricht die Proposition dem Gegensatz zur Realität - eine kontrafaktische Lesart wird veranlasst (9). (9) Se a Ana fosse simpática, convidá-la-ia para jantar fora. (Oliveira 2013: 527) Bei durativen Verben hingegen und bei einer von einem Verb in der Vergangenheit eingeleiteten Referenzzeit kann der Konditional einen modalen epistemischen Wert aufweisen, Unsicherheit oder ungewisse Wahrscheinlichkeit ausdrücken (Oliveira 2013: 527). (10) Quando o conheci, ele teria 20 anos. (11) Nessa época, ele trabalharia na Sumol. (Oliveira 2013: 527) Die Aktionsart der Verben ist im Portugiesischen folglich entscheidend für die durch den Konditional versprachlichte Lesart. Dasselbe gilt auch für das Spanische. Um das am Anfang erläuterte Konzept der Distanzierung aufzugreifen, könnte man für den Konditional in seiner modalen Lesart festhalten, dass er einerseits dazu dient, eine Überzeugung zu versprachlichen, wobei sich der Sprecher vom Wahrheitsgehalt der Aussage distanziert (12). Andererseits findet er Verwendung, um Aussagen gemäß dem Sprecher als wahr darzustellen, jedoch in einem hypothetischen Kontext, der von der Realität divergieren kann (13). In diesem Fall haben wir eine Distanzierung von der Realität. (12) Segundo diversos órg-os de comunicaç-o social, os prejuízos ascenderiam já a vários milhares de dólares. (13) Ele daria tudo por estar aqui. (Marques 2013: 687) Im Portugiesischen unterscheidet man zwischen dem synthetischen Konditional und dem analytischen Konditional ( condicional composto oder condicional pretérito ), der ebenfalls eine temporale und eine modale Funktion hat (vgl. Gärtner 1998: 29). Temporal wird er bei Handlungen verwendet, die bereits abgeschlossen sein würden, ehe eine andere eintritt (14). Die Referenzzeit unterscheidet die beiden Konditionalformen bei der temporalen Lesart (vgl. Oliveira 2013: 533) 4 . In seiner modalen Funktion versprachlicht der analytische Konditional irreale Verbalereignisse, die unter bestimmten Bedingungen stattgefunden hätten (15), Wünsche in der Vorzeitigkeit (16) und Informationen, die man von Dritten erhalten hat (17), also als Evidentialis, und zum Ausdruck von Unsicherheit/ Ungewissheit (18). (14) Eu prometi-lhe que, quando regressasse de férias, já teria renovado a casa toda. (Hundertmark-Santos Martins 1982: 212) (15) Ele teria feito 100 anos ontem. (16) Ela teria desejado ver o museu. (17) Segundo o jornal O Público , o incêndio teria começado por volta da meia noite. (Beispiele (15)-(17) aus: Vilela 1999: 174-175) (18) Eles teriam ido embora? (Gärtner 1998: 29) Im gesprochenen Portugiesisch ist die Verwendung des Konditionals - besonders der synthetischen Form - stark rückgängig, wie Brauer-Figueiredo (1999: 410-411) zeigt. In Kontexten, wo der analytische Konditional eine temporale Lesart veranlasst, wird er häufig durch das analytische Plusquamperfekt ersetzt. Dies funktioniert jedoch nicht für eine modale Lesart, da Tempus diese nicht versprachlichen kann (vgl. Oliveira 2013: 533). Für eine diastratische Variation im Gebrauch spricht die Tatsache, dass vor allem Schülerinnen und Schüler so- 4 Dies wird besonders deutlich, wenn man die folgenden beiden Beispiele aus Oliveira (2013: 533) vergleicht: a) O diretor declarou ( ontem ) que teria convidado o conferencista ( há um mês ). und b) O diretor declarou ( hoje ) que convidaria o conferencista ( amanh- ). Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 35 36 Benjamin Meisnitzer wie Studentinnen und Studenten die Form gebrauchen, da sie durch die zahlreiche Lektüre und die Bestrebungen seitens der Lehrkräfte, ein gehobenes Register in den Lernenden auszubilden, mit dieser vertraut sind. Und betrachtet man die Beispielsätze in dem von Brauer-Figueiredo (1999) untersuchten Korpus, so erscheinen die Okkurrenzen diastratisch und diaphasisch sehr hoch markiert, wie die Tempusselektion, die Wortwahl und die Verwendung der Mesoklise in (19) bestätigen. (19) [...] se o poeta vivesse no nosso século pensa que ele optaria por escrever um [ sic! ] epopeia ou decidir-se-ia pela poesia satírica? (Brauer-Figueiredo 1999: 413) Später nimmt auch bei dieser Gruppe die Häufigkeit der Verwendung ab (Brauer-Figueiredo 1999: 411). Umgangssprachlich wird der synthetische Konditional meist durch das Imperfekt ersetzt, wie bereits Hundertmark-Santos Martins (1982, 208-209) festhält, und der analytische Konditional durch das analytische Plusquamperfekt (20). (20) Noutro tempo ela teria sido/ tinha sido uma mulher feliz. (Hundertmark-Santos Martins 1982: 214) Der Konditional in seiner temporalen Lesart wird im europäischen (Oliveira 2013: 527) und im brasilianischen Portugiesisch (Bagno 2016: 556-557) sowohl in der geschriebenen als auch in der gesprochenen Sprache äußerst selten gebraucht. Im europäischen Portugiesisch wird der Konditional auch in seiner modalen Lesart durch den Imperfekt Indikativ ersetzt, worin sich die Varietät vom brasilianischen Portugiesisch deutlich unterscheidet. Selbst in der gesprochenen Sprache wird dort bei Konditionalsätzen mit Konjunktiv in der Protasis der Konditional und nicht das Imperfekt wie im europäischen Portugiesisch verwendet. Dies belegen die folgenden Beispiele (21-22) aus S. Paulo und Rio de Janeiro aus dem Corpus NURC-Brasil. (21) [...] se fosse passar um filme para crianças que tipo de filme a senhora acha que deveria ser passado? (NURC/ SP/ 234 apud Bagno 2016: 557) (22) [...] se eu ganhasse assim na loteria e tal eu nunca jogaria em mercado de capitais, nada disso, eu sempre ficaria em imóveis, mesmo porque agora eu tenho uma terceira condiç-o importante, que é a quest-o da família [...] (NURC/ RJ/ 355 apud Bagno 2016: 557) Für das brasilianische Portugiesisch hat Bagno (2016) die 15 Aufnahmen aus dem Corpus NURC-Brasil (jeweils drei pro am Projekt beteiligter Stadt) und die Okkurrenzen von Konditionalformen ausgewertet. Am häufigsten sind bei den insgesamt 224 Okkurrenzen die Verben ser (66), poder (38), gostar (22), dever (11) und dizer (11) im Konditional belegt (Bagno 2016: 557-558). Interessant ist, dass von den 224 Verwendungen des Konditionals lediglich 10 und somit 4,5% eine temporale Lesart versprachlichen (Bagno 2016: 559). Betrachtet man die Verteilung der Okkurrenzen und die Produktivität der Form, so wäre es eigentlich adäquat, den Konditional im Fall des Portugiesischen den Modi und nicht den Tempora zuzurechnen - entgegen der Tendenz in den Grammatiken und einem breiten Teil der Forschungsliteratur. 3.2. Der Konditional im Spanischen Aus morphologischer Sicht ist der Konditional im Spanischen identisch zum Futur des Indikativs, nur mit den Endungen ía , ías , ía , íamos , íais , ían , die bei regelmäßigen Verben an den Infinitivstamm angehängt werden. Graphematisch unterscheidet sich der Konditional vom Portugiesischen lediglich durch den Akzent auf dem <i>, den im Portugiesischen nur die erste und zweite Person Plural aufweisen, wobei Letztere jedoch mit <e> und nicht mit <a> gebildet wird: -íeis (vgl. de Bruyne 2002: 376 und Cunha/ Cintra 1999: 391). Auch das Spanische kennt neben dem synthetischen Konditional einen analytischen Konditional II, gebildet aus dem condicional von haber 5 und dem Perfektpartizip des Hauptverbs ( habría cantado ) (vgl. de Bruyne 2002: 380). Semantisch gesehen verortet der Konditional wie auch das Futur ein Ereignis aus temporaler Sicht in der Nachzeitigkeit, nur dass es Bedingungen gibt, die die Erfüllung des Verbalereignisses erschweren, bedingen, konditionieren (RAE 2010: 449). Im Spanischen hat der Konditional ebenso wie im Portugiesischen eine temporale und eine modale Semantik. In seiner temporalen Bedeutung ( futuro del pasado ) verortet er Ereignisse nach einer Referenzzeit, aber vorzeitig zur Sprechzeit (23) und stellt diese als abgeschlossen dar (vgl. Alcina/ Blecua 1994: 805). (23) Dijo que asistiría a la reunión. (RAE 1991: 472) Semantisch gesehen ähnelt der Konditional dem Futur in seiner Vagheit und seinem gewissermaßen hypothetischen bzw. ungewissen Charakter (RAE 1991: 472). Aus diesem Grund und analog zum Futur und wie im Portugiesischen kann der Konditional in seiner modalen Lesart Möglichkeiten, Wahrscheinlichkeiten oder Vermutungen ausdrücken (24 & 25) und wird in Bedingungssätzen gebraucht, in denen in der Protasis das Verbalereignis im Imperfekt des Subjunktiv 5 Das Spanische hat im Allgemeinen häufiger haber als tener als Auxiliar für zusammengesetzte Tempora selegiert, anders als das Portugiesische. Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 37 38 Benjamin Meisnitzer steht (26). Auch im Deutschen wird in diesem Fall ein Konditional verwendet. In der Protasis selbst von Konditionalsätzen kann der Konditional im Spanischen wie im Portugiesischen nicht vorkommen (vgl. RAE 2010: 449). 6 (24) Serían las dos cuando me acosté. (25) Tendría mucha educación, pero no lo demostraba. (Porto Dapena 1989: 58) (26) Si tuviese dinero, compraría esta casa. (de Bruyner 2002: 438) In (24) spricht man auch von einem Wahrscheinlichkeitskonditional oder einem konjekturalen Konditional. Er ist durch das Imperfekt ersetzbar. Der konjekturale Konditional kann in Adversativsätzen mit konzessiver Bedeutung verwendet (27) mit Wahrscheinlichkeitsadverbien verbunden (28) oder durch ein Vermutungsverb regiert werden (29) (RAE 2010: 450). (27) Muy bondoso sería, pero bien podía ser absolutamente imaginário. (Collyer, Pájaros ) (28) Seguramente estaría cansado. (29) Me imaginé que tendría las manos con un cigarillo del que no tragaría el humo. (Marías, J., Corazón ) (Beispiele 27-29 aus/ RAE 2010: 450) Wie im Deutschen und im Portugiesischen dient der Konditional im Spanischen auch dazu, Bescheidenheit (30) oder Höflichkeit (31) auszudrücken (RAE 1991: 474; RAE 2010: 450-451). Allerdings wird dafür im europäischen Portugiesisch fast ausschließlich das Imperfekt und im brasilianischen Portugiesisch - in der gesprochenen Sprache - meistens das Präsens mit por favor ‘bitte’ verwendet. (30) Me atrevería a asegurar que lo vi ayer. (Dapena 1989: 59) (31) Querría información sobre posibles vuelos a Nueva York.(vgl. Dapena 1989: 59) 6 Es sei dennoch angemerkt, dass man in der gesprochenen umgangssprachlichen Sprache in Chile, im rioplatense Spanischen, im Andenspanischen, im Süden von Kolumbien und im Norden Spaniens Formen hört wie si llovería pronto anstelle von si lloviera pronto (RAE 2010: 449) (Bsp. - Sí llovería pronto, se salvarían los pastos . (RAE 1991: 473)). Diese Formen sind jedoch markiert und haben keinen Eingang in die distanzsprachliche Mündlichkeit oder in die Schriftlichkeit gefunden (RAE 1991: 473 und RAE 2010: 449). Durch den versprachlichten hypothetischen Charakter der Verbalhandlung und die versprachlichte Distanzierung des Sprechers gegenüber dem Gesagten drücken diese Formen durch Reanalyse Höflichkeit aus. Besonders querer , desear und poder alternieren in der Höflichkeitsform mit dem imperfecto de cortesía (RAE 2010: 445). (32) Le quería/ querría pedir un favor [...] (RAE 2010: 445) Der analytische Konditional kann als Futur der Vergangenheit verwendet werden (33), wird ähnlich wie der synthetische Konditional in der Apodosis von Konditionalsätzen verwendet, ist aber in der Protasis ausgeschlossen (34) und kann Höflichkeit (35) und Wahrscheinlichkeit (36) versprachlichen. Er kann ebenso verwendet werden, um anzugeben, dass die Quelle der Information ein Dritter ist (37), also als Evidentialis. (33) Todos suponían que cuando llegase el invierno la guerra habría terminado. (RAE 1991: 474) (34) Si solo hubiéramos llegado a Veracruz... la figura del héroe no se habría destruido. (F. Benítez, El Rey Viejo: El Amanecer apud RAE 1991: 474) (35) Habría querido hablar con usted un momento. (RAE 1991: 475) (36) Mario... habría pasado mucho con lo de tus hermanos. (M. Delibes, Cinco horas con Mario , cap. XIV apud RAE 1991: 475) (37) Un periódico cuenta ayer de una operación en la que habrían muerto [...] (RAE 2010: 453) Ähnlich wie im Portugiesischen besteht im Spanischen die Tendenz, den Konditional in der gesprochenen Sprache durch das Imperfekt zu ersetzen (de Bruyne 2002: 440; RAE 2010: 451). Dies wird besonders durch die Tatsache begünstigt, dass beide Tempora eine Perspektivierung der Verbalereignisse versprachlichen, ohne diese direkt gegenüber der Sprechzeit zu verorten, sondern auf einen temporalen Anker oder eine Referenzzeit verweisen (vgl. RAE 2010: 451). Strukturell sind diesbezüglich beide Tempora sehr ähnlich, da beide relative Tempora sind (vgl. RAE 2010: 451). Semantisch gesehen sind beide Tempora der Vorzeitigkeit [gegenwartsbezug ] (vgl. RAE 2010: 451). Auch der analytische Konditional verliert stark an Vitalität in der gesprochenen Sprache und wird durch das Imperfekt bzw. das analytische Plusquamperfekt ersetzt (Cartagena 1999: 2964). Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 39 40 Benjamin Meisnitzer (38) Y si nosotros lo hubiéramos querido, lo habíamos dado, ¿eh? (Esgueva y Cantero 1981: 429 apud Bosque/ Demonte 1999: 2964) Das Beispiel stammt aus der habla culta von Madrid. In hypothetischen Kontexten erfolgt eine Ersetzung durch das Plusquamperfekt des Subjunktivs (39) oder das Imperfekt (40), besonders auffällig in der gesprochenen Sprache (Cartagena 1999: 2964). (39) Yo, desde luego, en el Bachillerato nunca hubiera separado Ciencias y Letras. (Esgueva y Cantero 1981: 302 apud Cartagena 1999: 2964) (40) Si se hubieran venido todavía hace diez años atrás, sí, no había problema. (Cartagena 1999: 2965) Insgesamt kann festgehalten werden, dass der spanische Konditional ebenso wie der portugiesische in seiner modalen Semantik deutlich produktiver ist als in seiner temporalen. 3.3. Zwischenfazit: der Konditional im Spanischen und im Portugiesischen im Sprachvergleich Betrachtet man das Portugiesische und das Spanische bezüglich der Verwendung des Konditionals im Vergleich, fällt das Eindringen des Imperfekts in die funktionale Domäne des Konditionals auf. Der Konditional ist im Wesentlichen nur noch in seiner modalen Semantik produktiv. Während sich im Portugiesischen in allen nähesprachlichen kommunikativen Kontexten das Imperfekt sukzessive durchsetzt, ist im Spanischen diese Tendenz deutlich punktueller und auf gewisse kommunikative Kontexte beschränkt und weist zusätzlich diatopische Variation auf (vgl. Schäfer-Prieß/ Schöntag 2012: 138). Im Fall des Portugiesischen sind Unterschiede innerhalb der verschiedenen Standardvarietäten auffällig, wobei das europäische Portugiesisch eine deutlich allgemeinere Tendenz zur Ersetzung aufweist als das brasilianische Portugiesisch. Im folgenden Abschnitt wird nun der Gebrauch des Konditionals im Deutschen betrachtet, um diesen mit der Verwendung im Portugiesischen und im Spanischen zu kontrastieren. 4 Gibt es einen Konditional im Deutschen? Konditional oder Futur Präteritum? Im Deutschen wird der Konditional mit den Formen des Konjunktivs II (Konjunktiv Präteritum) von werden + Infinitiv gebildet. Dieser Verbalkomplex wird in der Fachliteratur mit unterschiedlichen Termini aufgeführt: Konditional , Futur Präteritum oder würde- Periphrase (Dudenredaktion 2005: 474). Auch im Deutschen befindet sich die Form folglich im Spannungsfeld zwischen Temporalität und Modalität, wie bereits die Terminologieproblematik verdeutlicht. Im Deutschen kommt die Polyfunktionalität der würde -Form erschwerend hinzu, die Konjunktiv Präsens, Präteritum und Futur ersetzt, wenn sie morphologisch mit den indikativischen Formen zusammenfallen und keine anderen sprachlichen Mittel die durch die Konjunktivformen ausgedrückten Funktionen kennzeichnen (Helbig/ Buscha 2001: 172). (41.a) Sie hat mir erzählt, seine Eltern leben auf dem Land. (41.b) Sie hat mir erzählt, seine Eltern würden auf dem Land leben. (Helbig/ Buscha 2001: 172) Als Futur Präteritum versprachlicht die Verbalperiphrase ähnlich wie in den romanischen Sprachen ein Verbalereignis, das nachzeitig zu einer Referenzzeit in der Vorzeitigkeit ist, wobei Referenz- und Ereigniszeit vorzeitig zur Sprechzeit sind. (42) Kolumbus entdeckte prät 1492 Amerika. Er würde lange Zeit denken, dass er einen neuen Seeweg nach Indien entdeckt habe. Im Beispiel (42) wird der Betrachter in das Jahr 1492 versetzt und blickt in die Zukunft bezüglich Kolumbus’ Überzeugung. Der Sprechzeitpunkt liegt nach dem temporalen Anker, an dem der Betrachter verortet ist, und ist in einer Zeit verortet, wo man bereits weiß, dass Kolumbus Amerika und nicht Indien auf dem Seeweg erreichte. Aus temporaler Sicht unterscheidet man im Deutschen noch zwischen Konditional I ( würde -Form (Aktiv)) (43) und II ( würde -Form Perfekt (Aktiv)) (44) (Dudenredaktion 2005: 437): (43) Sie würde dir meine Adresse nicht geben. (44) Dann würde man Ihnen die Adresse gegeben haben. (Dudenredaktion 2005: 437) Die Verbalperiphrase erweist sich besonders dann produktiv, wenn „die uneingeleitete indirekte Rede (mit Konjunktiv Präs.) nicht von der direkten Rede mit Indikativ Präs. zu unterscheiden ist“ (Helbig/ Buscha 2001: 172). Ebenfalls wird die Form herangezogen, um die präteritalen Formen der unregelmäßigen Verben zu ersetzen, deren Verwendung diastratisch und diaphasisch als hoch markiert erscheint 7 (45). Ein weiteres Vorkommen ist im Konditionalsatz, um 7 Die Terminologie wird hier in Anlehnung an Koch/ Oesterreicher 2011: 15 verwendet. Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 41 42 Benjamin Meisnitzer potenzielle Bedingungen in der Vergangenheit (46) oder eine hypothetische Bedingung in der Gegenwart (47) zu versprachlichen. (45) Wenn ich Zeit hätte, würde ich dir helfen. (vs. hülfe ich dir.) (Helbig/ Buscha 2001: 172) (46) Wenn er regelmäßig gelernt hätte, würde er bessere Noten im Zeugnis haben. (47) Wenn ich mehr Geld hätte, würde ich viel reisen. In der gesprochenen Sprache ist eine Tendenz zu beobachten, dass die würde -Periphrase generell bevorzugt wird und auch die regulären Konjunktivformen der gesprochenen Sprache, mit Ausnahme des Konjunktiv Präteritums, immer stärker ersetzt (Helbig/ Buscha 2001: 172). (48) An deiner Stelle würde ich ihn gefragt haben. 8 Ähnlich wie im Spanischen und Portugiesischen kann der Konditional im Deutschen Höflichkeit ausdrücken und ersetzt in diesem Fall den Konjunktiv. (49) Würden Sie mir (bitte) die Butter reichen? Durch den abschwächenden Charakter des Konditionals ist die Höflichkeitspartikel bitte redundant (49), kann jedoch als Steigerung der Höflichkeit verwendet werden. 4.1. Konditional und der inklusive Ansatz von Leichter Sprache im Deutschen Im Rahmen von inklusiven Ansätzen, die Menschen mit eingeschränkter Lesefähigkeit die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglichen sollen, wird für das Deutsche in der Verordnung zur Schaffung barrierefreier Informationstechnik nach dem Behindertengleichstellungsgesetz aus dem Jahr 2011 (BITV 2.0) empfohlen, die Verwendung des Konjunktivs, aber auch der würde -Periphrase zu vermeiden (Bredel/ Maaß 2016a: 318) 9 . Im Fall des Potenzialis (50a) kann die Erfüllungsbedingung in Leichter Sprache durch eine Modalverbkonstruktion 8 In der geschriebenen Distanzsprache (siehe hierzu: Koch/ Oesterreicher 2011: 10-14) würde man hier „An deiner Stelle hätte ich ihn gefragt“ bevorzugen (vgl. Helbig/ Buscha 2001: 172). 9 Das Ziel von Leichter Sprache auf morphologischer Ebene ist eine Reduktion des flexionsmorphologischen Systems gegenüber der Ausgangssprache; dabei werden dabei die markierten Kategorien vermieden (Bredel/ Maaß 2016a: 326). Auf syntaktischer Ebene besteht ein Verbot von Nebensatzstrukturen (Bredel/ Maaß 2016a: 401). Die Tempora werden im Deutschen auf das Präsens und das Präteritum reduziert (Bredel/ Maaß 2016b: 146). ausgedrückt werden, die zu erreichende Verbalhandlung kann als Folge der Erfüllungsbedingung mit angeschlossen werden (50.b) (Bredel/ Maaß 2016a: 320). (50.a) Wenn Robert sein Abitur bestehen würde, bekäme er eine Lehrstelle. (50.b) Robert muss sein Abitur bestehen. Dann bekommt er eine Lehrstelle. (Bredel/ Maaß 2016a: 319-320) Außerdem wird empfohlen, den präteritalen Konjunktiv und die würde -Periphrase zum Ausdruck von Höflichkeit durch die Einfügung von bitte zu kompensieren. (51.a) Könnten/ Würden Sie mir bitte das Salz reichen? (51.b) Können Sie mir bitte das Salz reichen? (51.c) Geben Sie mir bitte das Salz? (Bredel/ Maaß 2016a: 320-321) Die Fragen nach der Implementierung der Leichten Sprache und deren breiteren Auswirkung sind derzeit noch weitestgehend offen. Eine explizite Vermittlung alternativer Konstruktionen kann natürlich den verzeichneten Rückgang der Konditionalform zusätzlich beschleunigen. Die Berücksichtigung der Leichten Sprache ist vor allem wichtig wegen der starken Orientierung an der konzeptionellen Mündlichkeit und dem zugrundeliegenden Versuch, erkennbare Tendenzen als allgemein gültige Regeln zu formulieren. 4.2. Zwischenfazit: Konditional romanisch-germanisch kontrastiv Im Vergleich zu den romanischen Sprachen weist der deutsche Konditional ein wesentlich breiteres Verwendungsspektrum auf: die Ersetzung der Konjunktivformen der geschriebenen Sprache durch die würde -Periphrase in der gesprochenen Sprache mit Tendenz zur Paraphrasierung, wie die Leichte Sprache verdeutlicht. Auch im Deutschen erfüllt die morphologische Form des Konditionals temporale und modale Aufgaben. 5 Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick: Der Konditional an der Schnittstelle von Tempus und Modus im Spannungsfeld von Mündlichkeit und Schriftlichkeit Die kontrastive Betrachtung des Konditionals hat gezeigt, dass die morphologische Form in allen drei Sprachen polyfunktional ist, obwohl es durchaus große Unterschiede in der Verwendung gibt. So hat der Konditional im Spanischen, Konditional im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen 43 44 Benjamin Meisnitzer im Portugiesischen und sogar im Deutschen ähnliche modale Lesarten, in seiner temporalen Lesart ist er jedoch von größerer Relevanz in den beiden romanischen Sprachen. Dies gilt trotz der rückläufigen Tendenz zur Verwendung im temporalen Sinn, vor allem in der gesprochenen Sprache, die sich mittelbis langfristig auch auf die geschriebene Sprache auswirken wird. Die vergleichsweise zum Konditional geringere morphologisch Komplexität des Imperfekts mag diesen Rückgang - auch im seiner modalen Funktion - im Spanischen und Portugiesischen erklären, wobei im europäischen Portugiesisch die morphosyntaktische Komplexität im Fall des synthetischen Konditionals in Kombination mit Klitika den Rückgang möglicherweise zusätzlich begünstigt. Dafür spricht eine stärkere Stabilität in der Verwendung des Konditionals mit modaler Lesart im brasilianischen Portugiesisch, eine Varietät, die die Mesoklise nicht verwendet. Zur Versprachlichung von Höflichkeit wird der Konditional in allen drei Sprachen massiv verdrängt - am stärksten im Portugiesischen und hier in seiner europäischen Varietät. Interessant ist es hier, die Unterschiede zu beobachten: Im europäischen Portugiesisch setzt sich das Höflichkeitsimperfekt durch, eine kommunikative Strategie, die auch im Spanischen verwendet wird. Im brasilianischen Portugiesisch findet man die Ersetzung des Konditionals durch Präsens mit der Höflichkeitspartikel. Im Deutschen wiederum werden Modalverben eingesetzt, die ein eigenständiges Paradigma aufweisen und anders als im Portugiesischen oder im Spanischen hochgradig grammatikalisiert sind (siehe hierzu: Meisnitzer 2012). Im Spanischen und im Portugiesischen kann der Konditional von durativen Verben bei einer von einem Verb in der Vergangenheit eingeleiteten Referenzzeit einen modalen epistemischen Wert aufweisen und Unsicherheit oder ungewisse Wahrscheinlichkeit versprachlichen. Und die präskriptive Grammatik sieht einen Konditional vor, wenn in der Protasis ein Imperfekt Konjunktiv im Portugiesischen oder ein Imperfekt Subjunktiv im Spanischen steht, obwohl in der gesprochenen Sprache im (europäischen) Portugiesisch der Konditional häufig durch ein Imperfekt ersetzt wird. Aus semantischer Sicht wird der Konditional in seiner modalen Lesart eingesetzt, um eine Überzeugung zu versprachlichen, wobei sich der Sprecher vom Wahrheitsgehalt der Aussage distanziert, und um Aussagen gemäß des Sprechers als wahr darzustellen, jedoch in einem hypothetischen Kontext, der von der Realität divergieren kann. Im Deutschen zeigt der Konditional eine Tendenz, die Konjunktivformen der geschriebenen Sprache in einer Breite zu ersetzen, die im Spanischen und im Portugiesischen von dieser Verbalkategorie nicht geleistet werden kann. Gleichzeitig ist jedoch festzuhalten, dass das Deutsche nur über die würde -Periphrase verfügt, um Konditional zu versprachlichen, während im Portugiesischen und im Spanischen dem synthetischen Konditional eine analytische Form gegenübersteht. Eine funktionale Überlappung der Semantik des Konditionals wie mit dem Imperfekt im Spanischen und im Portugiesischen weist keine Form im Deutschen auf. Allerdings verfügt das Deutsche auch über kein vergleichbares relatives Tempus zur Versprachlichung von Ereignissen in der Vorzeitigkeit zur Sprechzeit. Auch im Deutschen wird die würde -Konstruktion in der gesprochenen Sprache teilweise paraphrasiert und in der Leichten Sprache gilt es, die Form zu vermeiden und zu umschreiben. Der Konditional in seiner gegenwärtigen Entwicklung und unter Berücksichtigung der Tendenz, seine temporale Lesart aufzugeben, spricht für die zu Beginn des Artikels vorgeschlagene (mögliche) Unidirektionalität der Entwicklungslogik der Kategorien innerhalb des TMA-Komplexes: Aspekt > Tempus > Modus, die auch durch die Reihenfolge im Spracherwerb bei Kindern, durch die Beobachtung sprachgeschichtlicher Entwicklungen und durch das Studium der Genese von Kreolsprachen belegt wird. Die beobachteten Diskrepanzen zwischen gesprochener und geschriebener Sprache bezeugen möglicherweise den schnelleren Wandel in der gesprochenen Sprache und deren stärkere Permeabilität für Sprachwandel und Innovationen. Ein Forschungsdesiderat wären systematische breit angelegte Studien zur Verwendung des Konditionals in der gesprochenen Sprache im Portugiesischen, Spanischen und Deutschen, deren Ergebnisse ebenfalls kontrastiert werden könnten. 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El dueño del granadino Bar de las Mercedes , como es la costumbre, le sirve al autor de estas líneas la típica tapa granadina gratis (o, mejor dicho, incluida en el precio de la cerveza). El autor de estas líneas, como es alemán y suele ser cortés, le agradece su gesto, diciendo Muchísimas gracias , fijándose también en la reacción de Pepe ya que está preparando una conferencia sobre pragmática intercultural, y Pepe le contesta: Siempre 1 . No es necesario proceder a una revisión exhaustiva de la lexicografía monolingüe y bilingüe del español 2 para constatar la ausencia de una definición o equivalencia que correspondiera a la función pragmática que desempeña visiblemente el adverbio en la situación descrita, es decir, la de agradecer el agradecimiento. Evidentemente, el tipo de actos de habla que nos interesa aquí, y que consiste en reaccionar cortésmente a un acto de agradecimiento, se encuentra con tanta más probabilidad cuanto más alto es el grado de formalidad de la comunicación. Los ejemplos que sirven de título a esta contribución provienen de entrevistas sociológicas semi-formales o bien radiofónicas -un género al que recurriremos en lo que sigue: 1 La escena tuvo lugar realmente, durante el mes de agosto de 2016, en el granadino barrio de La Chana. 2 Nos hemos limitado a una consulta rápida de Slabý / Grossmann / Illig, DLE y LEO (http: / / dict.leo.org/ esde/ index_de.html#/ search=siempre&searchLoc=0&resultOrder=basic&multiwordShowSingle=on&pos=0; consulta: 6-9-2016). 50 Alf Monjour Carmen, le agradezco mucho su llamada. -Muy bien, un beso. ( CORPES XXI : Protagonistas: el quinto tertuliano [12-9-2003], Onda Cero ) Dann sage ich vielen Dank für das Interview. -Bitte, gerne. (Transcripción de una entrevista con un joven delincuente) 3 Siempre, muy bien, un beso, bitte, gerne -se nota la variedad de formas de las que disponen el español y el alemán para expresar la reacción al agradecimiento. Más ejemplos ilustrativos los proporcionan las entrevistas más formales en los telediarios, por ejemplo, con los políticos. Aquí sigue la transcripción de los últimos segundos de cuatro entrevistas paralelas, hechas por Ana Blanco, la presentadora del telediario de la La 1 de TVE , a los cuatro dirigentes políticos principales en la campaña electoral del mes de junio de 2016 4 : (Ana Blanco: ) Mariano Rajoy, muchísimas gracias por estar con nosotros en el telediario (de) esta noche. Gracias. (Mariano Rajoy: ) Es un placer. Muchas gracias. (Ana Blanco: ) Albert Rivera, muchísimas gracias por estar en el telediario. Nos volvemos a ver en el debate. Buenas noches. (Albert Rivera: ) Gracias. Buenas noches. (Ana Blanco: ) Bueno, nos vemos el lunes en el debate. Muchísimas gracias por estar con nosotros en el telediario. (Pedro Sánchez: ) A ustedes. Un placer. (Ana Blanco: ) Muy bien. Pablo Iglesias, muchas gracias por estar con nosotros en el telediario. (Pablo Iglesias: ) 3 Schawohl, Horst. 2013. “Das ist der einzige Grund, warum Sie so mit uns reden dürfen...”. Kommunikation als motivationaler Faktor für die Arbeit mit gewaltbereiten Jugendlichen. Mönchengladbach: Forum Verlag Godesberg, 100. 4 Tuvieron lugar en la primera semana del mes de junio, antes de las elecciones generales del 26 de junio de 2016. Vídeos con diferentes versiones de estas entrevistas se encuentran en YouTube, p.ej.: http: / / www.youtube.com/ watch? v=isWRivr5q1c (Rajoy), http: / / www.youtube.com/ watch? v=nAtzz473gqU (Rivera), http: / / www.youtube.com/ watch? v=ErQpHqd4-jI (Sánchez), https: / / www.youtube.com/ watch? v=Ts1UFkQkZE4 (Iglesias), todos consultados una última vez el 6-9-2016. Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 51 Un placer. Hasta pronto. (Ana Blanco: ) Buenas noches. Observamos que los políticos -a los que tantas cosas separan- coinciden en ratificar el acto de habla de agradecimiento por parte de la presentadora mediante un acto de re-agradecimiento; para realizar éste, recurren a diferentes expresiones ( es un placer, un placer, a ustedes , o simplemente gracias o muchas gracias ), comparables al siempre del dueño de nuestro bar, lo que levanta una primera pregunta: ¿cuáles son las expresiones más utilizadas en este tipo de actos de habla y cómo funcionan? ¿Y cómo encajan en el funcionamiento del acto de habla de agradecimiento en general? Así que habrá que dedicar cierta atención también a las mismas fórmulas de agradecimiento y a su función correspondiente. Sin embargo, para poder establecer un inventario de formas, determinar su frecuencia respectiva y comprender mejor su función pragmática, habrá que reflexionar acerca del método que permite el acceso al material que servirá de corpus y, al mismo tiempo, tomar una decisión de principio respecto al carácter de este corpus, auténtico o construido-metalingüístico. Y, finalmente, se impone el recurso al alemán que servirá más bien de trasfondo delante del que la descripción de los fenómenos pragmáticos del español adquiere un perfil más nítido. Se sobreentiende que esta descripción resultará útil bajo la perspectiva de la aplicación didáctica, dentro del marco de la enseñanza del español como lengua extranjera; sin embargo, unas reflexiones finales acerca de las perspectivas didácticas solo tendrán un carácter de resumen, debido a que lo que sigue constituye un análisis más bien lingüístico que didáctico. 2 El estado de la cuestión Antes de tratar las preguntas levantadas -acerca del método y del corpus (capítulo 3), acerca de las formas y funciones identificables a través del análisis (capítulo 4) y acerca de las perspectivas prácticas (capítulo 5)- nos permitimos un vistazo, brevísimo y superficial, a lo que sabemos ya sobre los actos de agradecimiento y re-agradecimiento en español. No podemos enumerar todas las descripciones generales del acto de habla “agradecimiento”, desde el famoso esquema en los Speech Acts searlianos (cf. Searle 1994, 75) y los artículos clásicos, ya en una perspectiva contrastiva, como el del pragmalingüista y japanólogo Florian Coulmas (cf. Coulmas 1981), hasta un sinfín de estudios dedicados a su funcionamiento en las diferentes lenguas (cf. breves panoramas de la investigación en Milà García 2011, 17/ 18, De Pablos Ortega 2011b, 6-9, o en Kotorova 2013, 419-421). En el ámbito del francés y del italiano, por ejemplo, merecen 52 Alf Monjour mención especial los trabajos de Gudrun Held (cf. Held 1995), mientras que para el español, a día de hoy, no parece existir una gran monografía, sino un gran número de trabajos -como la caracterización del agradecimiento en la cultura española por Leo Hickey: “Politeness in Spain: Thanks But No ʻThanksʼ” (Hickey 2005)- y de algunos artículos redactados bajo un enfoque más bien didáctico, como los numerosos estudios de Carlos de Pablos Ortega (cf. De Pablos Ortega 2006, 2008, 2010, 2011a, 2011b), hasta impresionantes tesis más bien contrastivas, como la de Tzu Yu para el español y el chino; esta autora constata al principio de su análisis “que la expresión de agradecimiento es un acto de habla bastante poco estudiado hasta la fecha” (Tzu Yu 2015, 33). El estudio más extenso respecto al agradecimiento como acto de habla en español -“un acto de habla poco estudiado hasta el momento” (Milà García 2011, 3)- es el trabajo de fin de máster de Alba Milà García (2011) que enfoca, en una perspectiva didáctica, las diferencias “entre la realización y valoración del acto de habla del agradecimiento por parte de hablantes nativos y no nativos de español” (Milà García 2011, 19); solo en esta perspectiva menciona la existencia (o no) en los cuestionarios utilizados de una “respuesta al agradecimiento”, del tipo de nada o nada (cf. Milà García 2011, 29, 31, 38). Estas formas que nos interesan aquí -hasta el siempre citado anteriormente- pueden ser clasificadas dentro de la categoría de fórmulas rutinarias, es decir de aquellas “estructuras compuestas por varias palabras, estables en su forma y en su significado, que se encuentran en el lexicón de todo miembro de una comunidad lingüística” y que “se reproducen de modo ritualizado en la conversación para expresar la opinión del hablante sobre un determinado hecho o, simplemente, ayudan al transcurso de la conversación” (Alvarado Ortega 2010, 34/ 35; cf. también Alvarado Ortega 2007). Las formas de agradecimiento y re-agradecimiento se caracterizan, frente a otras fórmulas rutinarias, por su función precisa dentro de un determinado contexto pragmático que es el del establecimiento de relaciones corteses -por lo cual se pueden categorizar como “fórmulas de cortesía” (Landone 2009, 237; entre los ejemplos citados por Landone y otros autores figuran (muchas) gracias, de nada, no hay de qué ; en otro lugar -Landone 2012a, 304, n.8, 2012b, 1804- las mismas “fórmulas de cortesías” se ven parafraseadas también como “recursos convencionales” o, en inglés, como “formulaic expressions”). Este anclaje pragmático permite también, a nivel terminológico, la adscripción a la subcategoría de lo que algunos suelen designar como “pragmatemas”, considerando que el pragmatema “es un enunciado fijo situacionalmente condicionado; esto es, un enunciado cuya fijación no es de tipo semántico, sino situacional” (Blanco Escoda 2014, 14; cf. también Blanco 2013, 5). Evidentemente, el pragmatema plantea problemas -como lo hemos visto en el caso de siempre - a la lexicografía monolingüe y bilingüe (cf. para el español y el francés Blanco 2013; cf. para el español y el italiano Quiroga Munguía 2004, 29), ya que diferentes tipos de variación diasistemática y de incongruencias interculturales dificultan la búsqueda de una equivalencia pragmática; además escasean descripciones precisas de sus funciones dentro de cada lengua y cultura considerada individualmente. A pesar de la escasez de estudios sobre estas reacciones al agradecimiento, sobre lo que se suele llamar “responders” (Coulmas 1981, 77-79), resultan útiles algunas propuestas de subdivisión de las fórmulas utilizadas, según el tipo de motivos semántico-funcionales que se reflejan en las designaciones actuales: “The above mentioned general distinction between two kinds of response strategies is lurking here: (i) recognizing the object of gratitude and indicating that whatever one has done to bring about its existence was gladly done ( you're welcome, that's quite all right, gern geschehen ), (ii) denying the existence of the object of gratitude or playing it down ( not at all, don’t mention it, pas de quoi, de rien, keine Ursache, nicht der Rede wert )” (Coulmas 1981, 77). Dumitrescu (2005, 378) propone una subdivisión “en tres subgrupos, según sirven para: 1) negar la existencia o minimizar la importancia del objeto de gratitud; 2) reconocer el objeto de gratitud, pero indicar que lo que se ha hecho, se ha hecho con gusto, de modo que el beneficiado no debe sentirse endeudado; y 3) devolver las gracias o dirigir un cumplido al ‘beneficiado’ en señal de que la gratitud debe ser compartida, o que los méritos del benefactor son menores de lo que pareciera (o sea, una atenuación indirecta de la importancia del objeto de gratitud)” (Dumitrescu 2005, 378 5 ). En lo que sigue vamos a proponer una ampliación de este esquema por una cuarta categoría, es decir, la mera ratificación del agradecimiento por parte del benefactor, y una quinta, la expresión -en alemán- de la cortesía mediante el marcador polifuncional bitte . Un estudio funcional más pormenorizado debería basarse en los resultados del análisis conversacional, partiendo del hecho de que el agradecimiento es un proceso dinámico del que los “responders” forman parte, “un acontecimiento que se prolonga durante varios turnos” (Pons Bordería 2005, 74; cf. también Milà García 2011, 16); “el agradecimiento y la respuesta a este forman un par adyacente” (Milà García 2011, 16). Sin embargo, más detalles sobre los pragmatemas relacionados con el agradecimiento, incluso en los estudios más especializados sobre actos de habla valorizadores, basados en corpus coloquiales, a menudo faltan debido a “la escasez de agradecimientos explícitos entre familiares y amigos” (Barros García 2011, 468) observables en estos corpus -un problema que volveremos a mencionar en el contexto de las reflexiones metodológicas en lo 5 Cf. también el inventario de formas ilustrando cada una de estas categorías en Dumitrescu (2005, 378/ 379) y otro inventario de algunas formas que sirven para expresar agradecimiento y para agradecer el agradecimiento en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (cf. Milà García 2011, 63). Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 53 54 Alf Monjour que sigue. Una de las razones de esta -relativa- escasez puede ser la observación según la que, sobre todo en contextos coloquiales, “en España puede no usarse la palabra gracias o alguna expresión similar -es decir, una fórmula rutinaria y convencionalizada- para expresar agradecimiento” (Bernal 2007, 145); ya hemos mencionado el artículo de Leo Hickey “Politeness in Spain: Thanks But No ʻThanksʼ” (2005). En lo que sigue, se tratará de reflexionar sobre una metodología más idónea para conseguir más datos sobre la reacción frente al agradecimiento y enfocar un tipo de situaciones más específico, más preciso y más formal. 3 El método La mencionada “escasez de agradecimientos explícitos entre familiares y amigos” (Barros García 2011, 468) genera problemas a la hora de identificar ejemplos relevantes en los corpus del español coloquial, tal y como lo observa Dumitrescu (2005, 380): “Y tampoco es fácil encontrar abundantes datos naturales (por ejemplo, en el Corpus de conversaciones coloquiales publicado por A. Briz y Grupo Val. Es.Co. no aparece ningún ejemplo)”. Por esta razón, entre otras, la mayoría de los estudios sobre actos de habla de agradecimiento recurre a métodos semi-auténticos, como cuestionarios, “discourse completion tests” o juegos de rol 6 . Una de las autoras de este tipo de estudios, a la hora de reflexionar sobre la validez del DCT, admite, sin embargo, que “la aceptación de este método de recogida de datos resulta, todavía hoy en día, conflictiva: es eficaz a la hora de recabar mucha información, pero de validez dudosa dada su naturaleza de prueba escrita, que le resta naturalidad” (Milà García 2011, 23). Otra autora, en una discusión crítica del método del cuestionario, enumera una serie de contra-argumentos, tal y como el hecho de que los informantes puedan malinterpretar las preguntas o que sucumban a la influencia del investigador (cf. Doquin de Saint Preux 2011, sin pág.). En resumidas cuentas, los cuestionarios parecen reflejar las actitudes metalingüísticas de hablantes no expertos (“Laienlinguisten”), pero no obligatoriamente -o no siempre- el comportamiento verbal real y auténtico de estos hablantes. Por lo tanto, en lo que sigue, se intenta privilegiar las fuentes inmediatas del comportamiento verbal de los hablantes, es decir, los corpus, pero al mismo tiempo -por la mencionada escasez de actos de agradecimiento en contextos 6 Cf. Dumitrescu 2005, 380: “un test de hábitos sociales y una dramatización”; cuestionario distribuido en Los Ángeles a hispanos recién llegados, a bilingües y a no nativos; cf. Milà García 2011, 21: cuestionario dirigido a profesores de ELE, una veintena de nativos, una veintena de no nativos. Para un panorama de los diferentes métodos en la investigación de la cortesía, cf. Siebold 2008, 70-75, Ramajo Cuesta 2011, 101-103; sobre el método del juego de rol, cf. Siebold 2008, 75-80. familiares- seguir la recomendación de identificar más ejemplos “en conversaciones entre hablantes que no mantengan una relación de confianza y empleen registros formales o semiformales” (Barros García 2011, 657). Para conseguir este objetivo, hemos optado por analizar no solamente los corpus coloquiales más fáciles de consultar, sino también los extractos de entrevistas radiofónicas accesibles a través del CORPES XXI . De esta forma, se podrán comprobar la frecuencia y las condiciones de empleo de diferentes fórmulas rutinarias que sirven para expresar el agradecimiento ( le agradezco, muy agradecido, muy amable ), al lado del omnipresente gracias , injustamente privilegiado por la enseñanza de ELE. 4 El análisis 4.1 Corpus coloquiales Antes de enfocar los géneros conversacionales más formales, no querríamos pasar por alto los corpus de conversaciones coloquiales y la búsqueda, difícil pero no totalmente infructuosa, de ejemplos de agradecimientos y de los actos de habla correspondientes. En el corpus COLA , por ejemplo, buscando bajo gracias , encontramos media docena de situaciones del tipo A: pues muchas gracias B: de nada majo ( COLA , Madrid, 4-11-2015 [mabpe2-07.htm]. Chico y chica por la calle, en un cajero y en una tienda) A la hora de identificar actos de agradecimiento, constatamos que evidentemente la fórmula introductoria puede ser otra que gracias , tal y como lo ilustran ejemplos del corpus PRESEEA (suponiendo que, en el primer ejemplo , pues ya desempeña una función comparable a la de las fórmulas de reacción vistas anteriormente, del tipo de nada, a vosotros, venga ): E: nada / I: bueno E: te lo agradezco mucho I: pues ya si quieres algún plan ( PRESEEA MADR_M22_030 [10-11-2009]) Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 55 56 Alf Monjour E: sí sí sí / / ¡muy bien! / ¡pues nada! / muchas gracias por I: nada E: por este / este rato de charla / me ha encantado hablar contigo / I: muy bien / ( PRESEEA MADR_H21_020 [23-2-2009]) 7 Me ha encantado expresa ritualmente una sensación comparable a la de gratitud; la fórmula se integra dentro del acto de habla introducido por muchas gracias , y provoca, por parte del interlocutor, el empleo de la fórmula muy bien cuya función solo se puede interpretar como ratificación de lo dicho. Bien , cuando ratifica una lista de favores hechos, incluso puede funcionar como fórmula de agradecimiento 8 ; vale sirve también para ratificar cortésmente, combinándose con una fórmula más tradicional de agradecimiento -tal y como lo vemos ilustrado en los siguientes extractos de Val.Es.Co. : A: § pues yo no sé si poal igual paso por la mañana antes dee las doce o las once y media o así y le traigo una bombona vacía [...] B: como tú no eres de bajar ni eso ↑ hay una oferta queeque es una ( ) que estaba muy bien/ lógicamente os la he cogi(d)o/ / (esta está) bien/ le bajas lo de la ( ) y haces horas extra A: aah bien bien bien [vale]= [...] B: [¡uuy! ] cuando quieras ↑ A: vale/ pues hasta mañana/ vale muchas gracias§ C: § vale gracias ( Corpus Valesco 2.0 , Conversación 17 [1994], Intervenciones 31-44. A: inquilino, B/ C: dueños) Respecto a las fórmulas alternativas al gracias tradicional, constatamos que no se trata de simples sinónimos, sino que muchas veces sirven para expresar ciertos matices, como, por ejemplo, la primera persona del verbo agradecer que puede implicar el rechazo de una propuesta que, sin embargo, se agradece en el acto de habla correspondiente. Este matiz concesivo o contra-argumentativo se refleja en numerosos ejemplos en la oralidad fingida de obras literarias: 7 En este y otros ejemplos sacados de PRESEEA , han sido borradas -para facilitar la lectura- las observaciones metalingüísticas del tipo <simultáneo>, <palabra_cortada/ >, etc. 8 Blas Arroyo 2011, 859-861, habla de un marcador discursivo que expresa “polite evaluations” y que se encuentra en un proceso de “pragmaticalización”; ibid., 868-870. Guillermo: Pichi, venga ya. Pichi. Nombre de maricón. Así ha salido este: amariconao. ¿Tú quieres un Nestea, nena? Lola: Te lo agradezco, cariño, pero se me está haciendo muy tarde. En cuanto me haya terminado la cera me voy pitando, ya sabes que de noche no veo muy bien. ( CORPES XXI : Novo, Nancho: Sombra de perro , Madrid 2009 [Teatro]) Sin embargo, existen también muchos casos de un empleo más neutro de la primera persona de agradecer , que puede expresar a veces cierta nota de formalidad o solemnidad: Con la seguridad de que la gente buena como tú, seguís a nuestro lado desde el cielo, te envío un fuerte abrazo y te agradezco los buenos momentos y todo lo que he aprendido gracias a ti. [...]. Hasta siempre, PRESI (con mayúsculas). Descansa en paz. ( CORPES XXI : Condolencias recibidas en los foros de Internet, Madrid: Asociación El Toro de Madrid 2002) Pero evidentemente la fórmula puede surgir también en discursos orales, aunque menos coloquiales; en la siguiente cita, observamos una respuesta inmediata por parte del interlocutor: Carmen, le agradezco mucho su llamada. Muy bien, un beso. Adiós, adiós. ( CORPES XXI: Protagonistas: el quinto tertuliano [12-9-2003], Onda Cero ) Este mismo matiz, entre formalidad, intensidad y cierto conservadurismo lingüístico, lo conlleva el empleo del participio de agradecer , como por ejemplo en una cita de oralidad fingida, acompañada de un llamativo comentario metalingüístico: Toñín: Agradecido, madre. Josefa: “Agradecido, madre”. ¡También este otro...! Raro es raro, pero a educado y a fino, no hay quien le gane. (Se va.) ( CORPES XXI : De Las Heras, Fernando: “La azotea de las malvas”, in: Baltés, Blanca (et al.) (eds.): Teatro. Piezas breves , Madrid 2001) Agradecido incluso puede funcionar, por lo menos según la oralidad fingida, como fórmula de respuesta al agradecimiento: Era precioso escucharle y creo que percibí el amor que ponía al tocar. El mismo que pone cuando me acaricia la cara después de hacer el amor mientras me dice al oído: “Gracias, Mamá Romero.” Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 57 58 Alf Monjour Y no quiere escucharme cuando le digo: -Si la agradecida soy yo, Nico. Todo lo que has hecho por mí... No tenemos pensado vivir juntos. ( CORPES XXI : Reverte, Javier: Barrio Cero , Barcelona 2010) Los pocos ejemplos de corpus coloquiales españoles (y de oralidad fingida) muestran por lo tanto un juego complejo de agradecimientos y de ratificaciones mediante fórmulas distintas y en vías de pragmatización; los ejemplos alemanes -poco numerosos también, como tenemos que admitir- parecen caracterizarse más bien por mecanismos más rígidos de fórmulas rutinarias y de un agradecimiento recíproco: TN [herr brand]ner TB besten da[nk] TN [(dann) alles] gute danke ih[nen] TB [ih]nen auch TN (.) kommen se gut nach hause TB (.) tschü[ss] TN [wir hörn vone]inan[der] ( FOLK _E_00173_SE_01_T_05) DO vieln dank MZ dank [e auch] DO [wünsch ihnen] was MZ alles gute [wir hörn von]nander DO [danke] TN (.) genau herr oster komm_se gut na[ch ne]u isenburg DO [jo] DO ja (.) danke (.) tschü[ss] TN [°h ] (.) okay (.) tschüss ( FOLK _E_00174_SE_01_T_03) PB ich hätt gern die hundertzwanzig AM dann für mich einmal samosa XM ja AM und die (.) vegetarische linsensuppe die nummer dreizehn XM dreizehn AM vielen dank XM danke ( FOLK _E_00047_SE_01_T_0) Resulta bastante interesante este último extracto de la transcripción de una conversación entre clientes y el camarero de un bar o de un restaurante, ya que Val. Es.Co. nos proporciona una conversación análoga, en un salón de té, con el camarero argentino (=E). Nos llama la atención la ratificación del pedido por parte del camarero mediante (muy) bien o vale que casi equivale a un agradecimiento; luego agradece el cliente (no nos detendremos en el análisis del comentario ligeramente xenófobo acerca del origen argentino del camarero): E: [((bueno)) ¡a ver chicos! ] B: [hola] buenas / / ee yo quiero uun café roma E: muy bien § D: §granizado de frambuesa grande↑ E: frambuesa no tengo § [...] D: pero ((leche)) merengada deedee helado E: sí sí D: ah ((vale)) C: yo unn té↑ atardecer E: vale [ahora enseguida] ¿sí? B: [(( ))] D: [muy bien gracias] [...] A: §[¿para trabajar aquí es obligatorio ser argentino o hacer el acento? ] ( Corpus Val.Es.Co 2.0 , Conversación 45 [2011]) Cuando llega el camarero con las bebidas, los clientes ratifican los gestos del camarero con las mismas fórmulas, es decir con actos de habla que se asemejan a agradecimientos (el camarero los interpreta así, reaccionando con un de nada ): E: [a ver] / / ese ((es el)) café Roma ¿vale? § B: §vale § E: §laacreo que falta una leche merengada ahora [enseguida la traigo] D: [ah vale ((bien))] § Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 59 60 Alf Monjour E: §[ell] té por aquí→ C: [el té aquí] E: ahí→ C: vale gracias § E: §de nada [...] A: [((ya)) ya se] mʼha olvidao a mí [también] D: [gracias] § E: §de nada ( Corpus Val.Es.Co 2.0 , Conversación 45 [2011]) Comparando con la situación análoga en alemán -que ya hemos visto anteriormente- , constatamos que, a la hora de pedir, el camarero indio (= XM) ratifica el pedido (como en español), diciendo ja , y el cliente agradece (como en español), diciendo danke , pero el camarero contesta con la típica repetición de la misma fórmula danke : PB ich hätt gern die hundertzwanzig AM dann für mich einmal samosa XM ja AM und die (.) vegetarische linsensuppe die nummer dreizehn XM dreizehn AM vielen dank XM danke ( FOLK _E_00047_SE_01_T_0) Cuando llega el camarero con las bebidas, los clientes no ratifican, sino agradecen inmediatamente, utilizando la fórmula más rutinaria imaginable -a lo que responde el camarero otra vez con la típica repetición de esta misma fórmula: XM apfelschorle AM für mich viel[en dank] 0395 PB dankeschön [...] 0910 AM (so) (.) vielen dank [...] 0976 XM (der) guten appeti[t] 0977 PB [da]nkeschön 0978 AM (.) dankeschön 0979 XM (möchten) teller haben oder 0980 AM ähm ja wunder[bar] 0981 XM [ok]ay 0982 AM danke 0983 PB danke [...] 1368 AM jetz kommt irgendwas total tolles 1372 XM ja (.) danke 1373 AM vielen dan[k is sehr lecker] 1374 XM [+++ +++] danke dankese ( FOLK _E_00047_SE_01_T_0) Si fuera legítimo extraer algún tipo de conclusión provisional de tan pocos ejemplos, la formularíamos destacando el papel que, en los actos de agradecimiento españoles, desempeña la ratificación de los actos parciales mediante vale o bien , mientras que en los ejemplos alemanes llaman la atención las repeticiones recíprocas de la fórmula rutinaria danke . Quede constancia del hecho de que, en las conversaciones coloquiales españolas, dicha ratificación del acto parcial del agradecimiento muchas veces -o incluso en la mayoría de las veces- resulta innecesaria porque o bien se trata de favores considerados, por parte del interlocutor que ha hecho el favor, como muy poco significantes: A: bueno↑ yo tengo mucha memoria pero/ apúntatelo por si acaso↓ (( )) B: º(gracias)º A: me tienes que dar el tuyo↑ B: [gra(cias)] C: [¿de aquí? ] A: ¿tú dónde estás más? ( Corpus Val.Es.Co 2.0 , Conversación 25 [1996]) O bien se trata de un cumplido o de una felicitación que se agradece, pero sería descortés ratificar el agradecimiento: Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 61 62 Alf Monjour E: § aah/ felicidades F: gracias gracias§ E: § Virgilio/ F: [muchas gracias] B: [Virgilio] ¿es que hoy es Virgilio? § ( Corpus Val.Es.Co 2.0 , Conversación 32 [1996]) En un contexto particular, uno de los corpus, es decir, PRESEEA , permite visualizar dos tipos de reacción diferentes: al final de la encuesta (o después de una parte importante de la encuesta), el entrevistador suele dar las gracias al informante, de forma ritual y bastante estandarizada, mientras que la persona entrevistada o bien -primera posibilidad- considera su propia contribución como poco relevante (o se considera a sí misma como la verdadera beneficiada de la situación) y no ratifica el agradecimiento: E: muy bien Ester / pues eso es todo / muchas gracias I: ¿ya está todo? E: ya I: te he contao mi vida <risas> ( PRESEEA VALE _M22_035 [2001]) O bien -segunda posibilidad- el informante reacciona al agradecimiento: E: muy bien pues voy a ir para allá / pues muchísimas gracias por por este rato de conversación contigo I: a ti hombre E: ¿eh? ¿vale? muy bien ( PRESEEA MADR_H22_026 [2011]) Las indicaciones sociolingüísticas dadas por el corpus teóricamente podrían permitir una caracterización de las personas según las fórmulas empleadas; sin embargo, la preferencia por una de las fórmulas o en general la complejidad de la construcción del acto de habla no parece correlacionarse con ninguno de los parámetros sociolingüísticos. La fórmula no hay de qué , por ejemplo, visiblemente poco frecuente y de connotación ligeramente anticuada, se emplea por un joven militar madrileño, de un nivel educativo bajo: E: muy bien / D / pues nada / muchas gracias por tu participación I: no hay de qué E: en este / en este rato / / me ha gustado mucho estar / charlando contigo / I: lo mismo digo ( PRESEEA MADR_H11_002 [2008]) Sin embargo, PRESEEA permite establecer una pequeña estadística, según las fórmulas que utilizan las diecisiete personas entrevistadas 9 que optan por una reacción al agradecimiento, y vemos que, por el lado de las fórmulas de agradecimiento, reina bastante homogeneidad, mientras que, por el lado de las fórmulas de respuesta, se observa más heterogeneidad (para la subdivisión de estas fórmulas de respuesta, recurrimos al esquema -reformulado- de Dumitrescu 2005, 378): ESTADÍSTICA PRESEEA Fórmulas de agradecimiento: gracias 1 ejemplo muchas gracias 14 ejemplos muchísimas gracias 2 ejemplos Fórmulas de respuesta: Tipo 1 (minimización): 11 ejemplos (de) nada 10 ejemplos no hay de qué 1 ejemplo Tipo 2 (placer): 0 ejemplos (? ) lo que haga falta ? Tipo 3 (devolución/ cumplido): 3 ejemplos a ti, a ti hombre 3 ejemplos Tipo 4 (ratificación): 3 ejemplos vale 2 ejemplos muy bien 1 ejemplo 9 Se trata de las personas entrevistadas en las encuestas siguientes: PRESEEA ALCA_ H23_007 (2011), ALCA_H11_002 (2008), MADR_H12_007 (2012), MADR_H21_020 (2009), MADR_H22_026 (2011), MADR_ M11_004 (2008), MADR_M22_030 (2009), MADR_ M33_054 (2008), VALE_H11_065 (2005), VALE_H12_042 (2002), VALE_H21_057 (2003), VALE_H23_015 (1999), VALE_H32_046 (2002), VALE_H33_021 (2000), VALE_M11_070 (2006), VALE_M12_038 (2001), VALE_M33_010 (1999). Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 63 64 Alf Monjour Respecto a la subdivisión propuesta, constatamos que, entre las fórmulas de respuesta a los agradecimientos, la categoría 1) está ampliamente representada por el tipo de fórmulas de nada, no hay de qué . Las categorías 2) y 3), sin embargo, no se aprovechan mucho; eventualmente se podría interpretar lo que haga falta como expresión del placer del benefactor (= categoría 2), mientras que a ti / a vosotras representan la devolución del agradecimiento al beneficiado (= categoría 3). Llama la atención el hecho de que la cuarta categoría a la que hemos aludido anteriormente, no mencionada ni por Coulmas (cf. 1981, 77-79) ni por Dumitrescu (cf. 2005, 378), desempeña un papel importante en las conversaciones españolas, es decir, la mera ratificación del acto del agradecimiento por el interlocutor ( muy bien, vale ). La única conclusión global que se puede extraer de las citas de los corpus coloquiales es la de una gran variedad -y posibilidad de combinación entre ellas- de las fórmulas de respuesta al agradecimiento, mientras que la mayoría de los hablantes coinciden en optar por uno de los diferentes grados de intensidad del agradecimiento ( gracias / muchas gracias / muchísimas gracias ). Se supone que esta preferencia depende de los hábitos sociales y las pautas de la cortesía verbal que determinan, dentro de la cultura dada, qué tipo de favor merece qué tipo de agradecimiento. La pregunta que se plantea automáticamente -pero a la que no es posible contestar a base de un número tan limitado de ejemplos- es la de saber en qué tipo de situaciones se considera, en la cultura española, innecesario agradecer y en qué tipo de situaciones en la cultura alemana; para indagar en esta problemática y profundizarla en una perspectiva comparativa, habría que recurrir a los trabajos citados anteriormente, basados en los famosos cuestionarios interculturales -o a nuestra propia intuición de observadores participantes de ambas culturas. 4.2 Entrevistas radiofónicas Para volver a nuestra propia perspectiva de lingüística de corpus y para poder comparar el desarrollo concreto del acto de agradecimiento en las dos culturas, intentaremos, en lo que sigue, limitarnos a un tipo de situación preciso que parece exigir, en ambas culturas, un grado análogo de agradecimiento. Como nos habíamos propuesto extender la búsqueda a contextos más formales, parece sensato recurrir a entrevistas radiofónicas 10 . CORPES XXI , mediante una búsqueda s.v. “gracias”, limitada a los subcorpus “España” y “oral”, ofrece un 10 Respecto al valor de la entrevista radiofónica y de los programas emitidos en la radio en general bajo un enfoque interaccional, cf., p.ej., Mondada 2015. número impresionante de ejemplos (455 casos, junio de 2016) cuya mayoría 11 realmente corresponde a actos de agradecimiento al inicio, a lo largo o al final de entrevistas radiofónicas 12 . Entre estos actos de agradecimiento, casi ochenta contienen una respuesta en el sentido de que la persona entrevistada agradece al periodista, quien anteriormente ha dado las gracias a la persona entrevistada. De esta forma se establece el mismo mecanismo de actos parciales relacionados entre ellos que ya habíamos podido encontrar en los corpus coloquiales. Este mecanismo puede ser estructurado de forma más bien sencilla, cuando consiste solo en dos fórmulas rutinarias: Gracias. De nada. ( CORPES XXI: La ventana: entrevista a Luz Casal , 29-11-2002, Cadena SER ) Pero la estructura puede resultar más compleja, cuando se entrelazan más fórmulas, en este caso dos para cada acto parcial: Le agradezco su llamada y esta aclaración, gracias. De acuerdo, muchas gracias. ( CORPES XXI: Protagonistas: El quinto tertuliano , 10-12-2002, Onda Cero ) O bien puede añadirse, al primer acto parcial (= agradecimiento) y al segundo (= reacción), un tercer acto parcial que consiste en repetir el primer agradecimiento: Gracias, señor, por su llamada. Muchas gracias a ustedes. Gracias. ( CORPES XXI: Protagonistas: el quinto tertuliano , 12-9-2003, Onda Cero ) Respecto a las fórmulas utilizadas, constatamos, por el lado de las fórmulas de agradecimiento, una (relativa) simplicidad, por el lado de las fórmulas de respuesta, sin embargo, más variedad. En cuanto a las fórmulas de agradecimiento, la estadística la encabezan, evidentemente, las fórmulas más rutinarias, es decir, gracias, muchas gracias y muchísimas gracias : 11 Evidentemente hay que quitar los ejemplos en los que gracias no se emplea como fórmula rutinaria. 12 Además se puede comprobar la grabación audiofónica del extracto correspondiente, lo que resulta casi indispensable ya que la transcripción no parece enteramente fiel; el texto de todos los ejemplos de CORPES XXI , subcorpus oral, que se citan en lo que sigue, ha sido cotejado y, si necesario, corregido con la ayuda de estas grabaciones. Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 65 66 Alf Monjour ESTADÍSTICA ENTREVISTAS RADIOFÓNICAS Fórmulas de agradecimiento 13 : gracias 52 ejemplos muchas gracias 29 ejemplos muchísimas gracias 6 ejemplos te doy las gracias pocos ejemplos le agradezco pocos ejemplos muy amable pocos ejemplos Gracias , la fórmula más rudimentaria y más frecuente, cumple con todos los requisitos de cortesía protocolaria y sirve también en las entrevistas con altos dignatarios de la vida política: Gracias, ministro. Muchas gracias. ( CORPES XXI: Protagonistas: La entrevista del día, entrevista con Juan Costa, ministro de Ciencia y Tecnología, 17-10-2003, Onda Cero ) Ministra de Asuntos Exteriores, Ana Palacio, gracias por madrugar con nosotros y buenos días. Muchísimas gracias, don Luis, y buenas vacaciones, que espero que se vaya usted de vacaciones también. [...] Gracias, Ana Palacio, buenos días. Gracias, adiós. ( CORPES XXI: Protagonistas. La entrevista del día. Entrevista a Ana Palacio , 21-7-2003, Onda Cero ) Parece pura casualidad que el entonces secretario general del Partido Socialista tuviera derecho al grado más formal de la fórmula de agradecimiento: Muchas gracias, señor Rodríguez Zapatero, y buenos días. Muchas gracias. ( CORPES XXI: Protagonistas: la entrevista del día: José Luis Rodríguez Zapatero , 13-11- 2002, Onda Cero ) Se le trata del mismo modo -dicho sea de paso- que a los miembros de la Real Academia : 13 Renunciamos a la indicación exacta de las fuentes para aligerar la presentación de la tabla estadística. Las cifras indicadas son ligeramente más altas que el número de actos de habla de agradecimiento analizados, ya que se pueden combinar dos fórmulas en un mismo acto de habla, del tipo: “Gracias, amigo, gracias por su llamada” ( CORPES XXI: Protagonistas: El quinto tertuliano , 29-10-2001, Onda Cero ). Bueno, pues muchas gracias, Antonio Muñoz Molina. Vale. ( CORPES XXI: Hoy por hoy , 23-4-2003, Cadena Ser ) Como se puede ver ya en este ejemplo, las fórmulas gracias, muchas gracias etc. se pueden combinar con marcadores discursivos o interjecciones como pues, venga, muy bien o vale que señalan cierta ruptura temática, ratificando lo que ha sido dicho anteriormente e introduciendo la conclusión que constituye el agradecimeinto: Venga, vale, gracias. Vale, gracias. ( CORPES XXI: La canción del verano , 19-7-2002, Onda Cero ) Vale, pues muchas gracias. Gracias a ti, Jesús. Venga, hasta luego. ( CORPES XXI: La canción del verano , 19-7-2002, Onda Cero ) Muy bien, gracias, Elena. Venga, pues gracias. ( CORPES XXI: La canción del verano , 19-7-2002, Onda Cero ) Más abajo en el ranking siguen las fórmulas alternativas, por ejemplo: Le agradezco su llamada y esta aclaración, gracias. De acuerdo, muchas gracias. ( CORPES XXI: Protagonistas: El quinto tertuliano , 10-12-2002, Onda Cero ) Muy amable. De nada. ( CORPES XXI: La ventana: entrevista a Elena Gómez, gimnasta , 2-1-2003, Cadena SER ) Incluso un saludo puede interpretarse como agradecimiento -lo que demuestra la respuesta que no consiste en un saludo, sino en la ratificación del agradecimiento: Mané, un abrazo muy fuerte. Vale, estupendo. Muchas gracias. ( CORPES XXI: Radiogaceta de los deportes , 15-5-2001, RNE, Radio 1 ) Sin embargo, respecto a las fórmulas de respuesta, podemos observar una mayor variedad de expresiones usadas, comparable al abanico de formas que hemos visto en los ejemplos coloquiales, pero con un número todavía más alto de variantes. Subdividimos la tabla según las tres categorías semántico-funcionales Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 67 68 Alf Monjour de Dumitrescu (2005, 378) a las que añadimos la cuarta categoría propuesta por nosotros, es decir, la ratificación del acto de agradecimiento: ESTADÍSTICA ENTREVISTAS RADIOFÓNICAS Fórmulas de respuesta 14 : Tipo 1 (minimización): nada 3 ejemplos de nada 7 ejemplos Tipo 2 (placer): encantado 1 ejemplo Tipo 3 (devolución / cumplido): gracias 20 ejemplos muchas gracias 23 ejemplos muchísimas gracias 2 ejemplos gracias a ti / a vosotros / a usted(es) 18 ejemplos muchas gracias a ustedes 2 ejemplos muchísimas gracias a vosotros / a usted 2 ejemplos a ti / a vosotros / a usted(es) 8 ejemplos igualmente 7 ejemplos lo mismo digo 2 ejemplos somos nosotros los que tenemos que agradecer 1 ejemplo muy amable 1 ejemplo muy agradable 1 ejemplo estupendo 1 ejemplo Tipo 4 (ratificación): vale 7 ejemplos de acuerdo 2 ejemplos venga 8 ejemplos pues 1 ejemplo bueno 1 ejemplo muy bien 2 ejemplos 14 Renunciamos otra vez a la indicación exacta de las fuentes para aligerar la presentación de la tabla estadística. Las cifras indicadas son ligeramente más altas que el número de actos de habla de agradecimiento analizados, ya que se pueden combinar dos o incluso tres fórmulas en un mismo acto de habla: “Vale, estupendo. Muchas gracias” ( CORPES XXI: Radiogaceta de los deportes , 15-5-2001, RNE, Radio 1 ). A la hora de evaluar los resultados, nos llaman la atención ciertas diferencias entre los corpus coloquiales y las entrevistas más formales. Respecto a las fórmulas de agradecimiento, hemos podido observar en PRESEEA , en las situaciones en las que el entrevistador agradece al encuestado su cooperación, una predominancia de muchas gracias frente a gracias , al contrario de lo que pasa en la entrevistas radiofónicas, donde prevalece -a pesar del carácter más formal- la fórmula más sencilla; hay que suponer que los entrevistadores en esta circunstancia consideran que el favor hecho al beneficiado es menor y merece menos esfuerzo a la hora de agradecerlo. En cuanto a las fórmulas de respuesta, constatamos diferencias entre las categorías semántico-funcionales aprovechadas: entre los actos de habla más coloquiales, se emplean de forma más espontánea fórmulas de la categoría 1, del tipo (de) nada , es decir, los que expresan la minimización del objeto de gratitud; entre los actos de habla más formales, sin embargo, prevalecen claramente las fórmulas de la categoría 3, es decir, las que sirven para devolver el agradecimiento (con otra fórmula de agradecimento, (muchas) gracias , con un complemento de objeto indirecto, del tipo a usted , o con la combinación de ambos, gracias a usted ). Aumenta también la frecuencia de la mera ratificación (categoría 4) mediante venga o vale , mientras que la categoría 2, la expresión del placer del benefactor, del tipo encantado , resulta muy poco frecuente. Para poder proceder a una comparación medianamente equilibrada entre los actos de habla de agradecimiento en las entrevistas radiofónicas en español y en alemán, hemos establecido un corpus provisional de cien entrevistas alemanas, recogidas a mediados de junio y mediados de septiembre de 2016 en la página web de la única emisora pública a nivel nacional, es decir, del Deutschlandfunk 15 . Las transcripciones, evidentemente, no han sido hechas ni por lingüistas ni para lingüistas; pero, como lo confirma un cotejo esporádico con las grabaciones, temporalmente disponibles en la misma página web, resultan fiables respecto a las fórmulas de agradecimiento, empleadas por los periodistas al final de las entrevistas, y la reacción de los entrevistados. He aquí las tablas con las indicaciones respecto a las frecuencias de empleo correspondientes 16 . En la tabla de las fórmulas de respuesta, se sigue el esquema de subdivisión, ya citado en varias ocasiones, según los criterios semántico-funcionales que motivan la expresión lingüística; para el alemán habrá que añadir una quinta categoría, es decir, la expresión de la cortesía mediante un marcador polifuncional ( bitte ): 15 Cf. www.deutschlandfunk.de/ interview. Las entrevistas fueron consultadas, de forma aleatoria, entre el 11-6-2016 y el 19-9-2016 y remontan a fechas inmediatamente anteriores a estas consultas. 16 La suma de las cifras absolutas puede rebasar el número de entrevistas analizadas, debido a la posibilidad de combinar, dentro de un acto de habla, dos o más fórmulas. Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 69 70 Alf Monjour ESTADÍSTICA ENTREVISTAS RADIOFÓNICAS Fórmulas de agradecimiento: danke / für... 33 ejemplos haben Sie Dank für 2 ejemplos danke schön 9 ejemplos vielen Dank / für... 25 ejemplos haben Sie vielen Dank 2 ejemplos besten Dank / für... 2 ejemplos herzlichen Dank 2 ejemplos haben Sie herzlichen Dank 1 ejemplo ganz herzlichen Dank / für... 5 ejemplos haben Sie ganz herzlichen Dank 1 ejemplo ganz herzlichen Dank Ihnen 1 ejemplo ich danke (Ihnen) / für... 12 ejemplos ich danke ganz herzlich 5 ejemplos ich bedanke mich für 1 ejemplo ich bedanke mich sehr 1 ejemplo ich bedanke mich sehr herzlich 1 ejemplo ich bedanke mich ganz herzlich 2 ejemplos Fórmulas de respuesta: Tipo 1 (minimización): [no representado] 0 ejemplos Tipo 2 (placer): gerne / gern 10 ejemplos sehr gerne 8 ejemplos Tipo 3 (devolución / cumplido): danke (Ihnen) / für... 12 ejemplos danke schön 10 ejemplos vielen Dank 4 ejemplos herzlichen Dank (Ihnen) 4 ejemplos danke Ihnen sehr 1 ejemplos ich danke Ihnen 19 ejemplos ich danke auch 5 ejemplos danke auch 1 ejemplo ich danke auch herzlich 1 ejemplo ich danke Ihnen auch 2 ejemplos Ihnen auch 5 ejemplos ich bedanke mich 2 ejemplos ich bedanke mich auch 1 ejemplo ich bedanke mich ebenfalls 1 ejemplo alles Gute 2 ejemplos schönen Tag 2 ejemplos einen schönen Tag 1 ejemplo Tipo 4 (ratificación): okay 3 ejemplos gut 1 ejemplo ja 5 ejemplos Tipo 5 (marcador polifuncional): bitte 4 ejemplos bitte schön 12 ejemplos Entre las fórmulas de agradecimiento, observamos una gran variedad formal que se debe en primer lugar a la flexibilidad morfosintáctica del alemán; el sustantivo de base ( Dank ), el verbo derivado ( danken , incluso prefijado: sich bedanken ) y el marcador gramaticalizado ( danke ) posibilitan la construcción de un amplio abanico de formas funcionalmente parecidas que incluso fonéticamente se solapan -una forma transcrita como danke Ihnen puede interpretarse como construcción elíptico del marcador + complemento de objeto indirecto (ʻgracias a ustedʼ) o como sintagma verbal sin pronombre sujeto audible (ʻle agradezco a ustedʼ). A nivel pragmático, resulta interesante que el contexto situacional al final de una entrevista radiofónica, en la mayoría de los casos, no parece exigir una intensificación del agradecimiento que resultaría exagerada; así prevalecen fórmulas simples, del tipo danke o ich danke Ihnen , al máximo vielen Dank , frente a las fórmulas más intensificadas, del tipo (ganz) herzlichen Dank -un resultado absolutamente análogo al que hemos obtenido a base del análisis del corpus español en el que predomina gracias . Respecto al análisis cuantitativo de las fórmulas de respuesta, ya a primera vista notamos, en el corpus alemán, la poca representación de la categoría 1, del tipo nichts zu danken , la alta frecuencia de la categoría 2, del tipo gerne , y la frecuencia análoga a la del corpus español, de las categorías 3 y 4, del tipo ich danke Ihnen y ja . Una exclusividad alemana, evidentemente, la constituye la categoría Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 71 72 Alf Monjour 5, del tipo bitte schön . En cuanto a los detalles, observamos la interrelación entre la intensidad de la fórmula de agradecimiento y la intensidad de la respuesta: Barenberg: Der Politikwissenschaftler Karl-Rudolf Korte von der Universität Duisburg. Vielen Dank für das Gespräch, Herr Korte. Danke! Korte: Bitte schön. ( Deutschlandfunk , Interviews, Karl-Rudolf Korte im Gespräch mit Dirk Müller, 7-9- 2016: “Vielleicht ein Vorbote des Machtabstiegs”) Zurheide: Das war Christian Pfeiffer, Kriminologe aus Niedersachsen. Herr Pfeiffer, ich bedanke mich heute Morgen ganz herzlich für das Gespräch, danke schön! Pfeiffer: Danke Ihnen sehr! ( Deutschlandfunk , Interviews, Christian Pfeiffer im Gespräch mit Jürgen Zurheide, 18- 6-2016: “Das würde die Kultur der Polizei in Deutschland massiv gefährden”) La particularidad del sistema de agradecimientos alemán, que ya hemos mencionado y que se puede observar en el primero de los ejemplos citados ( bitte schön ) es el papel del marcador discursivo polifuncional de la cortesía bitte , resultado de una gramaticalización 17 . Este marcador, además, se combina fácilmente con el tratamiento de cortesía ( Herr / Frau ) + el apellido del / de la periodista, un procedimiento que no se observa en ninguna de las entrevistas españolas analizadas: Heuer: Hans-Peter Uhl, CSU-Bundestagsabgeordneter, war das im Interview mit dem Deutschlandfunk und ich bedanke mich sehr für das Gespräch, Herr Uhl. Uhl: Bitte schön, Frau Heuer. ( Deutschlandfunk , Interviews, Hans-Peter Uhl im Gespräch mit Christine Heuer, 19-9- 2016: “Im Verhältnis der Wähler zu den etablierten Parteien stimmt etwas nicht mehr”) El tratamiento final, que sirve para cuidar de la imagen positiva, aumenta el grado de cortesía: Kaess: Sagt Lüder Gerken. Er ist Vorsitzender des Centrums für europäische Politik. Danke für Ihre Zeit heute Mittag. 17 “Der Diskursmarker der Höflichkeit bitte ist aus ich bitte (darum), dass... reduziert (erkennbar am phonologischen Substanzverlust sowie dem Verlust externer Syntax)”; Auer / Günthner 2003, 12 = 2005, 345. Gerken: Danke, Frau Kaess. ( Deutschlandfunk , Interviews, Lüder Gerken im Gespräch mit Christiane Kaess, 14-9- 2016: “Starke Egoismen in den Mitgliedsstaaten”) A parte de esta particularidad alemana que constituye la existencia de una quinta categoría semántica-funcional, la “expresión de la cortesía mediante un marcador polifuncional”, vemos que la comparación entre las fórmulas de respuesta en el corpus alemán y el corpus español apunta a un gran parecido, sobre todo respecto a la categoría más productiva, es decir, la de la devolución del agradecimiento. La misma gama de posibilidades que ya hemos visto en el contexto de las fórmulas de agradecimiento está a la disposición del hablante alemán que quiere agradecer el agradecimiento. No hemos tomado en consideración los actos de saludo y despedida que, al final de las entrevistas, se pueden combinar con el acto de agradecimiento y respuesta, pero sí resultan relevantes ciertas fórmulas de respuesta, del tipo alles Gute , que pueden entrar en la misma categoría 3), es decir, en la subcategoría “realización de un cumplido” -si se quiere extender el concepto de cumplido a estos deseos de buena suerte y de bienestar cuya finalidad se puede comparar con la del cuidado de la imagen positiva inherente al cumplido: Zerback: Das werden wir mal auf dem Schirm behalten. Bernd Lange war das, der SPD-Politiker ist im Europaparlament Chef des Handelsausschusses. Ich danke Ihnen, Herr Lange, heute Morgen für das Gespräch! Lange: Gerne, alles Gute! ( Deutschlandfunk , Interviews, Bernd Lange im Gespräch mit Sarah Zerback, 17-9-2016: “Das sind völlig unterschiedliche Paar Schuhe”) Sale del esquema la despedida por parte de un diputado bávaro, difícilmente catalogable: Schulz: Der CSU-Innenpolitiker und Bundestagsabgeordnete Michael Frieser heute Morgen hier bei uns im Deutschlandfunk. Ganz herzlichen Dank Ihnen. Frieser: Einen schönen Tag! Adieu! ( Deutschlandfunk , Interviews, Michael Frieser im Gespräch mit Sandra Schulz, 12-9- 2016: “Uns unterscheidet nur die Flüchtlingsfrage”) Después de haber apreciado la gran particularidad del sistema alemán, es decir, la expresión de la cortesía mediante el marcador bitte / bitte schön , y el punto común entre el alemán y el español que es el aprovechamiento preferente de Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 73 74 Alf Monjour la categoría “devolución del agradecimiento”, cabe destacar tres tendencias llamativas. En primer lugar constatamos la no representación total, en el corpus alemán, de la categoría “minimización del objeto de gratitud”, tan ampliamente representada en español con el tipo (de) nada ; sabiendo que sí existen, en diversos registros del alemán, los tipos correspondientes nichts zu danken (ʻnada que agradecerʼ) o keine Ursache (ʻsin motivoʼ), solo podríamos especular acerca de un carácter eventualmente pasado de moda de estas fórmulas -ya que el género de texto mediático analizado aquí parece reflejar ciertos gustos colectivos de una élite político-mediático-social cuyas costumbres influyen también en el desarrollo de modelos lingüísticos. Esta característica del corpus se plasma también en la segunda tendencia llamativa que hemos podido destacar, es decir, la fuerte representación en el corpus alemán de la categoría “expresión del placer del benefactor”, una categoría que en el corpus español solo se ve reflejada a través del tipo encantado , muy poco utilizado. En alemán, sin embargo, esta categoría está representada por la gran innovación, la “estrella montante”, del sistema, es decir, el tipo gerne (ʻcon placerʼ), supuestamente desarrollado a partir de la expresión más anticuada gern geschehen (ʻhecho con placerʼ). No nos ha sido posible probar a través de los corpus lingüísticos la impresión que tenemos como germanohablantes, pero nos parece indiscutible la connotación de una relativa modernidad de esta fórmula cuyo empleo se correlaciona con jergas profesionales de jóvenes tecnócratas, especialistas de marketing y profesionales de los medios de comunicación. El autor de estas líneas se ve confirmado en su juicio por ciertos debates en foros lingüísticos de no-expertos (“Laienlinguisten”), por ejemplo, en uno con el título significativo de Seniorbook 18 . Respecto a nuestro corpus de entrevistas radiofónicas, llama la atención el hecho de que el supuesto neologismo gerne ni siquiera se emplea exclusivamente por interlocutores jóvenes (o quienes aparentan serlo), sino también por intelectuales y políticos que forman parte de otras generaciones 19 -así que, si nuestra hipótesis respecto al carácter neológico es correcta, podríamos ver en el fenómeno un ejemplo de la propagación de innovaciones lingüísticas a través de las élites mediáticas de una sociedad: 18 “ʻDanke! ...Bitteʼ Das war einmal. Heute erwidert man nicht nur bei Danke gerne mal: Gerne! [...] Wie bitte kann es sein, dass ein früher als Zauberwort gepredigter Begriff wie ʻbitteʼ so mir nichts dir nichts an den Rande unseres Sprachgebrauchs verdrängt wird? Von einem Wort-Emporkömmling wie ʻgerneʼ! ; www.seniorbook.de/ themen/ kategorie/ politik-und-gesellschaft/ artikel/ 15635/ gerne-ist-das-neue-bitte---wie-woerter-unserenalltag-schleichend-erobern (consultado el 20-9-2016). Cf. también el debate en la misma página web. 19 Markus Kaim, nacido en 1968, Robert Menasse, nacido en 1954, Franz-Josef Jung, nacido en 1949. Klein: Markus Kaim von der Stiftung Wissenschaft und Politik heute mittag bei uns im Deutschlandfunk zur Frage, wie sich Staat und Gesellschaft positionieren sollten gegenüber radikalisierten Tätern oder Einzeltätern. Haben Sie Dank für das Gespräch, Herr Kaim, heute Mittag. Kaim: Gerne! ( Deutschlandfunk , Interviews, Markus Kaim im Gespräch mit Bettina Klein, 14-6-2016: “Staat und Politik sind machtlos”) Armbrüster: Hier bei uns im Deutschlandfunk in den “Informationen am Morgen” war das der österreichische Schriftsteller und Essayist Robert Menasse. Vielen Dank, Herr Menasse, für das Gespräch. Menasse: Gerne. ( Deutschlandfunk , Interviews, Robert Menasse im Gespräch mit Tobias Armbrüster, 13-9-2016: “Die FPÖ hat es geschafft, die Demokratie zu zerstören”) Kaess: sagt Franz-Josef Jung. Er ist stellvertretender Vorsitzender der Unions-Fraktion im Bundestag und als solcher zuständig für Außen- und Sicherheitspolitik. Danke für Ihre Zeit heute. Jung: Sehr gerne, Frau Kaess. ( Deutschlandfunk , Interviews, Franz-Josef Jung im Gespräch mit Christiane Kaess, 2-9-2016: “Unsere Resolution ist kein Gesetz”) La tercera tendencia que hay que destacar es la presencia paralela, en ambos corpus, de ciertas fórmulas de ratificación del agradecimiento, en español del tipo vale, venga , en alemán del tipo ja, gut, okay . A lo mejor no sorprende el empleo de esta última fórmula okay , por ejemplo, por políticos que representan cierto dinamismo juvenil: Heuer: Matthias Miersch, Sprecher der Parlamentarischen Linken in der SPD-Fraktion. Herr Miersch, haben Sie Dank fürs Gespräch. Miersch: Okay! Danke! ( Deutschlandfunk , Interviews, Matthias Miersch 20 im Gespräch mit Christine Heuer, 7-9-2016: “Die Kanzlerin sagt, wir schaffen es, aber sie sagt nicht wie”) Sin embargo, esta fórmula se emplea también por veteranos de la vida política y mediática alemana: 20 Matthias Miersch, nacido en 1968. Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 75 76 Alf Monjour Büüsker: … sagt Uwe-Karsten Heye, Vorsitzender des Vereins ‘Gesicht zeigen’. Herr Heye, vielen Dank für das Gespräch heute im Deutschlandfunk. Heye: Okay! ( Deutschlandfunk , Interviews, Uwe-Karsten Heye 21 im Gespräch mit Ann-Kathrin Büüsker, 16-9-2016: “Niemand hat hier irgendeinen Nachteil”) Dobovisek: Wilfried Scharnagl, CSU-Politiker und Journalist. Ich danke Ihnen für das Interview. Scharnagl: Okay, gut. Danke! ( Deutschlandfunk , Interviews, Wilfried Scharnagl 22 im Gespräch mit Mario Dobovisek, 8-9-2016: “CSU-Politiker Scharnagl plädiert für eigenen Wahlkampf”) No querríamos terminar este panorama de las entrevistas radiofónicas alemanas sin mencionar una de las entrevistas más impactantes, con un famoso autor, conocedor del mundo árabe y ex-político alemán, desde las ruinas de la guerra en Siria. Su reacción al acto de agradecimiento, por lo menos, sorprende: Müller: Entschuldigung, Herr Todenhöfer. Sie hören vielleicht auch die Musik. Wir müssen zum Ende kommen. - Ich danke ganz herzlich, dass Sie in dieser Situation die Zeit für uns gefunden haben hier im Deutschlandfunk. Wir drücken Ihnen die Daumen, alles Gute. Todenhöfer: Deutschlandfunk immer! Müller: Alles Gute! Todenhöfer: Danke schön! Müller: Auf Wiederhören! - Jürgen Todenhöfer war das. ( Deutschlandfunk , Interviews, Jürgen Todenhöfer im Gespräch mit Dirk Müller, 16-9- 2016: “Solche Zerstörungen habe ich noch nie gesehen”) La respuesta Deutschlandfunk immer podría entrar en la categoría de los cumplidos realizados en favor del interlocutor agradecido, pero como no se trata de una fórmula propiamente dicha, sino de un enunciado totalmente original, no la hemos computado para la pequeña estadística analizada aquí. 21 Uwe-Karsten Heye, nacido en 1940. 22 Wilfried Scharnagl, nacido en 1938. 5 Las perspectivas ¿Cuáles son los resultados que se perfilan a través de los diferentes ejes de comparación de actos de habla de agradecimiento y de respuesta a este agradecimiento? A nivel de las conversaciones coloquiales y de las entrevistas radiofónicas semi-formales resulta patente que ambas culturas utilizan, para las fórmulas de respuesta, en principio las mismas categorías semántico-funcionales, pero las aprovechan de manera distinta. Destaca, en español, el papel preponderante de las categorías “minimización del objeto de gratitud” (sobre todo en las conversaciones coloquiales, del tipo de nada ) y “devolución del agradecimiento” (sobre todo en las entrevistas radiofónicas, del tipo (gracias) a ti ). Sin embargo, en alemán, la “minimización del objeto de gratitud” no desempeña un papel relevante, mientras que la “expresión del placer del benefactor” (a través del neologismo gerne ) y “la expresión de la cortesía mediante el marcador polifuncional bitte ” son categorías más productivas. En ambas culturas, la mera “ratificación del agradecimiento” (del tipo vale, gut ) constituye una solución viable. Hemos podido observar igualmente que los corpus no permiten una caracterización esquemática de las dos culturas, del tipo “en la cultura x se agradece más que en la cultura y”. Los ejemplos de los corpus coloquiales españoles (y de oralidad fingida) muestran un juego complejo de agradecimientos y de ratificaciones mediante fórmulas distintas y en vías de pragmatización; los ejemplos alemanes parecen caracterizarse más bien por mecanismos más rígidos de fórmulas rutinarias y de un agradecimiento recíproco. En situaciones comparables, como en las entrevistas radiofónicas, las fórmulas de agradecimiento españolas parecen más simples y menos intensificadas que las fórmulas alemanas correspondientes, pero este resultado no significa que la cortesía verbal en España exija en general un grado más bajo de expresión del agradecimiento; hemos podido notar que en la situación de las entrevistas orales, la colaboración de los encuestados, con cierta frecuencia, se merece un muchas gracias en vez de un simple gracias , así que el grado de intensificación del acto de agradecimiento depende de la evaluación social del favor hecho al beneficiado, y esta evaluación puede variar según tantos factores diversos que cualquier tipo esquematización por países o culturas significaría incurrir en tópicos. Después de extraer estas conclusiones más bien heterogéneas, se plantea la pregunta concreta, mencionada al principio de estas reflexiones, de decidir en qué medida los datos obtenidos pueden resultar útiles para la enseñanza. Según el Marco común , “expresar gratitud” forma parte del dominio de las normas de cortesía y por lo tanto de la “competencia sociolingüística” ( MCER 2002, 116); pero, como se trata de técnicas de expresar y descubrir actitudes, cuenta igualmente entre las “competencias funcionales” dentro de las “competencias Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 77 78 Alf Monjour pragmáticas” ( MCER 2002, 123). Según el mismo MCER (2002, 14), se pueden fomentar todas estas competencias, por ejemplo, “sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos” (cf. también Milà García 2011, 18). Pero, como ya lo hemos anunciado al principio de estas reflexiones, no se trata aquí de comentar y de evaluar intentos concretos de introducir la competencia de expresar gratitud, de forma pragmáticamente correcta, en la enseñanza de lenguas extranjeras 23 . Basta con decir que estos estudios de didáctica se suelen centrar en el problema de los errores sociopragmáticos 24 , errores que sin duda pueden “llevar a crear una percepción negativa hacia la cultura de la L2 que estudian [los alumnos]” (De Pablos Ortega 2008, 685) e incluso generar “negativas consecuencias de índole ético-moral” (González 2007, 440), como, por ejemplo, cierto rechazo de personas cuyo comportamiento respecto al agradecimiento no se corresponde con las pautas sociales de la cultura de la L1 25 . Los ejemplos más “suculentos” de errores sociopragmáticos en el dominio de los actos de habla de agradecimiento y de la reacción al agradecimiento, dicho sea de paso, no provienen del contacto intercultural hispano-alemán 26 . Cuando en la literatura se presentan “situaciones interculturales” (= “situaciones que ejemplifican el contraste intercultural”; González 2007, 432) hispano-alemanas, se trata de errores no debidos específicamente al desconocimiento del acto de habla de agradecimiento, sino, de forma más general, a la prioridad diferente dada al valor social de la confianza: “Una estudiante alemana comenta que una vez en España cuando dio las gracias al camarero que le servía el plato que había pedido, este le respondió con un «no hay de qué» que percibió como formulado en tono irónico. En la familia con la que se alojaba se le había repetido en varias ocasiones: «no necesitas agradecernos tal o cual cosa». La frecuencia, el lugar, la manera del uso del agradecimiento varía también entre el alemán y el español. Para muchas familias españolas es descortés que se agradezca continuamente en casa, ya que se entiende como 23 Cf., por ejemplo, el modelo teórico de la enseñanza de la cortesía en las clases de alemán en Polonia, en Pieklarz-Thien 2012, 91, o el estudio de manuales de texto de español como lengua extranjera, en comparación con encuestas de hispanohablantes, en De Pablos Ortega 2011a. 24 Cf., por ejemplo, Milà García 2011, 10. 25 “Los hombres británicos [encuestados en el estudio] piensan [...] que el personaje de las situaciones [presentadas en la encuesta], ya sea de nacionalidad británica o española, muestra falta de educación y falta de consideración, al no agradecer” (De Pablos Ortega 2011b, 17). 26 “Asimismo [los informantes estadounidenses no nativos], probablemente acostumbrados al intercambio Thanks / You’re welcome del inglés, usaron de nada incluso en situaciones en que su empleo resultaba claramente incongruente (por ejemplo después de hacer un cumplido [...])” (Dumitrescu 2005, 391). distanciamiento entre las personas, mientras que en Alemania está justificadamente demostrado el uso convencional de fórmulas de agradecimiento entre familiares y amigos” (González 2007, 434). Sea dicho de paso que en España sí se puede agradecer al camarero, tal y como lo hemos visto en la transcripción del Corpus Val.Es.Co., citada anteriormente (o en vez de decir gracias , realizar otro acto de cortesía positiva, como ratificar, saludar, bromear...) -lo que demuestra, por si hacía falta alguna prueba más, que la lingüística de corpus sirve también para corregir tópicos, esquematizaciones y simplificaciones. Para ilustrar, finalmente, una posible aportación de la pragmalingüística a la didáctica de ELE basta con echar un vistazo a la representación gráfica de las expresiones lingüísticas que prevé el Plan Curricular Cervantes para enseñar los actos de habla de agradecimiento a los alumnos extranjeros (cf. Milà García 2011, 63); el lector se dará cuenta en seguida de que, por el lado del agradecimiento, faltan fórmulas como (muy) agradecido o encantado , mientras que frases como Te estaré eternamente agradecido o Quisiera expresarle mi más sincero agradecimiento parecen tener, para las necesidades del alumno “normal”, un valor comunicativo bastante limitado. Sin embargo, se aprecia la presencia de fórmulas menos frecuentes en el español neutro de la comunicación de todos los días, pero a lo mejor útil en ciertos registros marcados, como Te debo una o Que Dios te lo pague . Habría resultado todavía más útil para el alumno un ejemplo más informativo respecto al valor adversativo de Te lo agradezco , como Te lo agradezco, pero no puedo aceptarlo , ausente en el Plan . Por el lado de las respuestas, se aprecia la introducción temprana de las fórmulas (de) nada, gracias y a ti / a usted , mientras que Ha sido un placer y No hay nada que agradecer son útiles, pero no están representados entre las fórmulas más utilizadas en el corpus estudiado aquí. Lo que resulta frecuente en los corpus y por lo tanto sí merecería ser tratado en la enseñanza de ELE es la posibilidad de agradecer el agradecimiento mediante una mera ratificación del acto de habla inicial con uno de los marcadores discursivos, del tipo vale, venga , etc. Le agradezco mucho su llamada. -Muy bien, un beso. Dann sage ich vielen Dank für das Interview -Bitte, gerne . Basta con volver a citar los ejemplos, utilizados como punto de partida de estas reflexiones, para ilustrar la utilidad de la pragmática intercultural, y resulta obvio también el beneficio que podría obtener la didáctica de lenguas extranjeras del análisis de actos de habla tan relevantes como el agradecimiento y el agradecimiento del agradecimiento. Parece evidente también la ventaja de autenticidad que ofrece el estudio de corpus reales -aunque solo fuera para que el alumno alemán aprendiera como agradecer al dueño de un bar granadino que le ofrece una tapa, y como interpretar su respuesta... Le agradezco mucho su llamada . Métodos y perspectivas en pragmática intercultural 79 80 Alf Monjour Bibiografia Alvarado Ortega, María Belén. 2007. “Las fórmulas rutinarias como unidades fraseológicas”, in: Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante , 21, 9-20. Alvarado Ortega, María Belén. 2010. Las fórmulas rutinarias del español: teoría y aplicaciones . 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Numerosos estudios se han dedicado a aspectos como la gramaticalización de sus marcadores, sus funciones metalingüísticas características, su papel como mecanismo de reparación discursiva o su relación con las operaciones argumentativas. Con todo, se ha dicho muy poco sobre una de las principales razones de su aparición en los textos: su capacidad de incidir en la interpretación del contenido proposicional del discurso por lo que se refiere a su distribución y organización en planos jerárquico-informativos. El propósito de este trabajo es la revisión del concepto de reformulación a partir de la consideración de un nivel de análisis que suele quedar fuera de las descripciones de esta operación metalingüística. Nos referimos a la estructura informativa, esto es, el modo en que los hablantes organizan el discurso de forma que se acomode a los conocimientos contextuales y las expectativas de sus interlocutores en el momento de la enunciación (Lambrecht 1994, xiii; Portolés 2010, 283). Este planteamiento se basa en la definición del texto desde un punto de vista pragmático, no como sucesión de enunciados gramaticalmente trabados (Beaugrande / Dressler 1981, 4) ni como entidad semántica de significado (Halliday / Hasan 1976, 2), sino como la „unidad básica de la comunicación lingüística“, que se constituye como „una secuencia de Unidades Textuales, asociadas a un particular significado comunicativo y globalmente caracterizadas por una específica y compleja organización“ (Ferrari / Borreguero 2015, 40). 1 Trabajo realizado en el seno del proyecto de investigación FFI2013-45769-P Combinaciones fraseológicas del alemán de estructura [Prep. + Sust.]: patrones sintagmáticos, descripción lexicográfica y correspondencias en español , financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y subvencionado con fondos FEDER. 86 Ferran Robles i Sabater La necesidad de reanalizar el tratamiento de la reformulación desde estos postulados nace de la constatación de que, en la bibliografía reciente, la reformulación en la lengua escrita tiende a ser estudiada desde el punto de vista de las funciones que suele expresar en la lengua hablada 2 . En la oralidad y la escritura, los procesos de planificación y elaboración textual poseen características muy específicas y diferenciadas, por lo que debemos suponer que los recursos empleados por los lingüistas también puedan ser distintos. Lo serán en cuanto al material léxico y gramatical con el que los hablantes construyen sus textos, pero también en el modo en que los ordenan y despliegan. Nuestro trabajo se basa en dos hipótesis de partida. En primer lugar, entendemos que la estructura informativa no representa un aspecto secundario de la reformulación ni del significado codificado en sus marcadores, sino que es un elemento fundamental de su composición semántico-pragmática. En segundo lugar, sostenemos que en el significado de los marcadores discursivos (en adelante, MD) se hallan codificadas, junto a otros tipos de instrucciones, indicaciones 3 sobre la relevancia informativa de los segmentos discursivos sobre los que inciden, sobre el tipo de información aportada y sobre el modo en que estos fragmentos y su contenido proposicional interactúan con los que los preceden y suceden en la cadena hablada. Nuestra exposición constará de cuatro partes. En la primera revisaremos cómo se define la reformulación en la lingüística europea actual y de qué modo se ha llevado a cabo la descripción de los marcadores de reformulación (en adelante, MR). En la segunda delimitaremos el concepto de estructura informativa y lo relacionaremos con los procesos de construcción del discurso de acuerdo con la perspectiva aquí adoptada. En la tercera presentaremos el modelo de segmentación del discurso propuesto por el grupo de Basel (Ferrari 2014; Ferrari / Borreguero 2015), que constituirá la base para el análisis ejemplar de los MRs das heißt y es decir , que presentaremos en la cuarta parte. 2 Se produce aquí el efecto contrario al constatado por López / Borreguero (2010) y López / Loureda (2013) acerca del sesgo escriptista que ha dominado durante largo tiempo el estudio de ciertos fenómenos de la oralidad. Como mencionaremos en diversas ocasiones a lo largo de este trabajo, la reformulación en la lengua escrita no equivale al mecanismo de reparación discursiva y de planificación y construcción del texto „sobre la marcha“ que legítimamente se le atribuye en los estudios sobre oralidad. 3 Según Lehmann (2008, 207), los MDs codifican estas instrucciones a lo largo de su proceso de gramaticalización. Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 87 2 La reformulación y sus marcadores 2.1 Las operaciones de reformulación La lingüística europea actual define la reformulación como un procedimiento de organización del discurso que permite al hablante volver sobre un segmento anterior para reinterpretarlo y presentarlo desde una perspectiva distinta. Lo que caracteriza a la reformulación, en contraste con otras funciones discursivas, es el proceso retroactivo que permite explicar, rectificar, reconsiderar, recapitular o separarse de la formulación anterior. (Garcés 2008, 69) El término reformulación , tal como hoy lo empleamos, tiene su origen en los trabajos de los alemanes Gülich y Kotschi (1983; 1987) sobre los marcadores de organización textual en francés, que, a su vez, se apoyan en estudios anteriores sobre la paráfrasis como estrategia de planificación discursiva (Kohler-Chesny 1981; Fuchs 1982; Gaulmyn 1986) y como mecanismo de formulación (Antos 1982). La reformulación se ha convertido en las últimas décadas en un lugar común de los lingüistas interesados en el estudio de los procedimientos de planificación y organización textual. Su auge está estrechamente ligado a la emergencia de la lingüística textual de orientación pragmática (Halliday / Hasan 1976; Beaugrande / Dressler 1981), así como a las aportaciones de las teorías de la Formulación (Antos 1982), la Argumentación (Anscombre / Ducrot 1983) y la Relevancia (Sperber / Wilson 1986). A partir de finales de los años 1970, factores como el abandono de la oración como unidad fundamental de la comunicación (López / Borreguero 2010, 416) o el estudio del contexto como elemento generador de significado (Grice 1975) revelaron la necesidad de adoptar un marco teórico adecuado para el análisis de las unidades lingüísticas no solo a partir de su contenido representativo, sino también de las relaciones semánticas que son capaces de generar con los elementos de la enunciación y con la finalidad última del texto. En toda operación de reformulación intervienen tres componentes: dos segmentos de discurso (el de referencia —explícito o implícito— y el reformulado) y un MR que los une, siguiendo el esquema [Segmento A + MR + Segmento B]. (1) Voraussichtlich [im Sommer] A , [ genauer ] MR : [Mitte Juni] B , soll laut Alexander Ochmann mit dem vierten Bauabschnitt begonnen werden. (MM 09.02.2010) 4 (2) Los parques que están funcionando desde 1995 [poseen una potencia instalada de 1.700 megavatios] A , [ o sea ] MR , [son capaces de abastecer a un millón de personas] B . (VG 15.01.2004) 4 Los ejemplos presentados en este trabajo proceden de los corpus CREA y CORPES para el español y DeReKo para el alemán. Las abreviaturas empleadas se refieren a los periódicos de los que se han extraído. Para el español: DV Diario Vasco , EM El Mundo , EP El País , 88 Ferran Robles i Sabater Las operaciones de reformulación se clasifican de acuerdo con la indicación metadiscursiva expresada por el MR empleado. A la instrucción de vuelta atrás en el discurso, que es común a todos los MRs, se suma la indicación más específica sobre la relación que el nuevo segmento introducido mantiene con la formulación original. Según el grado de parentesco semántico entre ellos, se distinguen dos tipos de reformulación: parafrástica, que señala un alto grado de equivalencia entre ambos segmentos; y no parafrástica, indicando menor grado de equivalencia 5 . Dentro de la reformulación parafrástica suelen identificarse dos clases de funciones básicas. La primera es realizada por los MRs explicativos (al. das heißt , das ist , und zwar , nämlich , also , beziehungsweise, sprich , etc.; es. es decir , o sea , esto es , a saber , quiero decir , o lo que es lo mismo , etc.) y se relaciona con operaciones tan diversas como la definición, la elucidación, la especificación, la asignación de referencia o la denominación (Robles 2014b, 144-146). La presencia de un MR explicativo pone de manifiesto la voluntad del emisor de establecer una equivalencia máxima entre dos segmentos discursivos. Dicha equivalencia puede darse entre dos segmentos con idéntica carga semántica o establecerse en el momento de la comunicación. (3) Schliesslich wird an diesem Nachmittag nur eine Person nicht im Wasserbecken gebadet haben, nämlich der Gewinner des Splash-Contests. (SG 02.03.2015) (4) Hablan los cuatro miembros principales de Dusminguet, a saber : Joan Garriga, Daniel Calabrita, Martí Showarma Vilardebò y Tomás Arroyos. (EP 14.02.2003) La segunda forma de reformulación parafrástica es la rectificativa. Sus MRs (al. anders gesagt , besser gesagt , genau(er) gesagt , mit anderen Worten , oder besser , FV El Faro de Vigo , LN La Nación , LR La Razón , LV La Vanguardia , VG La Voz de Galicia . Para el alemán: BZ Braunschweiger Zeitung , DP Die Presse , DS Die Südostschweiz , FR Frankfurter Rundschau, HA Hannoversche Allgemeine , MM Mannheimer Morgen , NÖN Niederösterreichische Nachrichten , NÜN Nürnberger Nachrichten , NZ Nürnberger Zeitung , RZ Rhein-Zeitung , SG St. Galler Tagblatt , SZ Süddeutsche Zeitung . 5 En trabajos anteriores (Robles 2012a, 170; 2012b, 171) nos hemos mostrado reacios a incluir las operaciones que Rossari (1994) y Garcés (2008) denominan reconsideración y separación entre las operaciones de reformulación no parafrástica, que nosotros reducimos a la recapitulación . Entendemos que los marcadores de reconsideración y separación no ponen de manifiesto una identidad o, cuanto menos, una equivalencia funcional entre dos segmentos textuales. Tampoco expresan la reinterpretación de un segmento textual por parte del emisor, sino más bien la actitud de este respecto del contenido enunciado, del cual se distancia: „Este grupo de marcadores se caracterizan por indicar que una parte o la totalidad de lo expresado en los segmentos de referencia o de lo que se presupone o se infiere de ellos no se considera relevante para la prosecución del discurso“ (cf. Garcés 2008, 142). Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 89 etc.; es. mejor dicho , más bien , mejor aún , en otras palabras, dicho de otro modo , etc.) permiten al emisor introducir una nueva información que se superpone o, incluso, invalida la previamente presentada. Mediante la corrección o precisión expresada por estos MRs, el emisor revela su voluntad de ajustar su formulación a su intención comunicativa original, al contexto o al código 6 . (5) Natürlich wird auch im neuen Jahr - genauer gesagt , am 26. Februar - auch wieder Karneval gefeiert. (RZ 02.01.2014) (6) Pero las oportunidades para un negro sin instrucción son muy pocas o, mejor dicho , ninguna. (LV 22.11.1994) La reformulación no parafrástica es aquella que expresa un grado menor de equivalencia discursiva entre los segmentos enlazados. Se trata, básicamente, de las operaciones que se asocian a la recapitulación (Hossbach 1997, 125-138; Garcés 2008, 115-116), la cual implica un cambio en la perspectiva enunciativa desde la que es considerado y expresado el contenido semántico de un segmento previo 7 . Los MRs responsables de ellas (al. alles in allem , im Resümee , in kurzen Worten , kurz (gesagt / zusammengesagt) , kurzum , mit einem Wort , zusammenfassend , etc.; es. en resumen , en síntesis , en suma , por decirlo brevemente , en pocas palabras , resumiendo , etc.) permiten al emisor volver sobre uno o varios enunciados anteriores para extraer de ellos lo que se considera esencial (Rossari 1994, 18; Garcés 2008, 115). (7) Es geht um das Handwerkszeug des kommenden Jahrhunderts, wie es der Geschäftsführer der Integrativen Schule Frankfurt, Uwe Saßmannshausen, nennt - kurz gesagt : um PC. (FR 04.09.1997) (8) Con la excusa de que resulta más bien difícil verla una misma y comprobar su estado, algunas caminarán por calles, playas y piscinas exhibiendo una piel cubierta por espinillas, de aspecto graso o reseco y de tono grisáceo...; en resumen : irán cometiendo un completo atentado contra la estética. (ABC 03.06.1995) 2.2 Los marcadores de reformulación Como hemos apuntado, las operaciones de reformulación se hallan presentes en numerosos estudios sobre mecanismos de cohesión, estrategias de plantificación 6 La reformulación se inscribe así entre los complementos de la enunciación, descritos por Fuentes (2007, 59-62) entre los componentes de la segunda periferia del enunciado en español. 7 De hecho, la recapitulación se distingue de las operaciones de reformulación parafrástica (explicación y rectificación) por la presencia obligatoria de un MR que explicite la instrucción discursiva pretendida (Rossari 1994, 16-17; Garcés 2008, 77-78). 90 Ferran Robles i Sabater textual o gramaticalización. No obstante, hasta una época muy reciente no han aparecido los primeros trabajos 8 que aspirasen a ofrecer una explicación unitaria de las partículas discursivas susceptibles de ser incluidas en la clase de los MRs, así como a establecer un elenco definitivo de sus principales rasgos semántico-pragmáticos constitutivos. En la mayoría de obras se subrayan —por lo general, de forma muy parcial (por ejemplo, en Breindl 2014)— aspectos relacionados con sus propiedades gramaticales, sus procesos de formación, su relación con las categorías lingüísticas de ámbito oracional, su grado de gramaticalización y su relación con la actividad formulativa de los hablantes. Los MRs suelen caracterizarse a partir de una serie de propiedades que no deben ser entendidas como condiciones necesarias ni suficientes y que, en su mayor parte, tienden a presentarse de forma gradual en las palabras y construcciones susceptibles de ser incluidas en esta clase discursiva. Son las siguientes: a) Desde el punto de vista entonativo, los MRs son construcciones parentéticas que poseen una curva melódica propia, independiente del resto del enunciado del que forman parte. En español (10), se sitúan entre pausas y en la lengua escrita aparecen entre signos de puntuación (puntos, guiones, comas o dos puntos). En alemán (9), algunos MRs únicamente van precedidos de punto o coma, pero nunca seguidos de pausa gráfica: (9) Der wichtigste Stoff unserer Ernährung ist Wasser, bzw. Trinkwasser. (SG 31.08.2007) (10) De momento, Acciona ha anunciado que una parte revertirá sobre el accionista, traduciéndose en pago de dividendos, cuya cuantía ascenderá a 0,5 euros por acción, esto es , un incremento del 76 % respecto al dividendo pagado el año anterior. (EM 17.01.2003) b) Desde el punto de vista morfológico, los MRs son unidades lingüísticas invariables, que han quedado fijadas en su composición léxica, morfología y estructura interna. Tienen su origen en las categorías y construcciones más diversas de la lengua y han adquirido su valor pragmático-discursivo actual merced a un proceso de gramaticalización que los ha privado de la capacidad flexiva propia de la categoría que representan. Entre los MRs españoles y alemanes encontramos sintagmas verbales con núcleo en forma finita ( es decir , esto es , o sea ; das heißt , das ist , id est , will sagen ) o no finita ( a saber , dicho de otra forma , dicho en otras palabras ; anders gesagt , anders ausgedrückt , genauer gesagt , kurz gesagt , zusammenfassend ), imperativos ( léase , entiéndase ; sprich ), adverbios ( literalmente , brevemente ; also , beziehungsweise , kurz , kurzum , nämlich , wörtlich ), estructuras 8 Véanse, no obstante, Del Saz (2007) sobre el inglés, Garcés (2008) sobre el español, Robles (2012b) y Breindl (2014) sobre el alemán y Bach (2017) sobre el catalán. Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 91 bimembres ( kurz und gut , kurz und bündig , kurz und knapp ), sintagmas preposicionales ( en otras palabras , en otros términos , en pocas palabras ; mit anderen Worten , mit einem Wort , im Resümee , in kurzen Worten ), cláusulas subordinadas ( um es kurz zu machen , um mich kurz zu fassen ; por decirlo brevemente ) y otros tipos de combinaciones encabezadas por un nexo coordinante ( o lo que es lo mismo , o si se quiere ; oder auch , und zwar ). La fijación morfológica de los MRs se refiere a la invariabilidad de sus morfemas flexivos de género, número, caso, tiempo y persona. Han quedado institucionalizados en una forma cuya motivación no es evidente y, a menudo, solo puede identificarse mediante un estudio diacrónico del MR. Es el caso, por ejemplo, del imperativo de los MRs explicativos léase y sprich (11-12) o del comparativo y el participio de los MRs rectificativos mejor dicho y genauer gesagt (13-14), cuyo origen no podemos encontrar en la relación sintáctica de estos elementos con el resto de la oración. (11) Los jugadores, según nos contó alguien, le pedirán que antes de palmaditas y abrazos, frene esa campaña de persecución al futbol; léase : Tributación Directa, CCSS, Teatro Nacional, IMAS, etc., etc. etc. (LN 16.04.1997) (12) Mit Mindestlohn-Forderungen werden Sie den Wettbewerb, sprich : die Wahlen im Herbst, verlieren. (DS 19.05.2011) (13) Los jueces no están para hacer política, O, mejor dicho , la política no debe hacerse con la toga puesta. (LV 20.10.1994) (14) Die Widemanns kommen aus der Gastronomie, genauer gesagt , sie haben in Frauenfeld das Speiserestaurant Roter Ochsen mit etwa 40 Plätzen geführt. (SG 27.05.1999) c) A nivel sintáctico debemos diferenciar el papel de los MRs en el ámbito oracional y textual. Son elementos externos a la predicación, puesto que no desempeñan funciones dependientes del verbo ni de ninguno de sus satélites 9 . En la sintaxis del enunciado, tanto los MRs como el segmento reformulado que introducen se sitúan fuera de los márgenes de lo que Fuentes (2007, 13-14) denomina la „estructura nuclear de la oración“. Pertenecen al segundo nivel de periferia oracional identificado por esta autora, correspondiente a la macroestructura del texto; en este espacio se ubican, entre otros elementos, los complementos de la 9 No obstante, Pasch et al. emplazan una buena parte de los MRs ( anders gesagt , genau gesagt , genauer gesagt , kurz gesagt , und zwar ) entre los conectores adverbiales ( Adverbkonnektoren ) integrables en la estructura sintáctica oracional (Pasch et al. 2003, 494, 511), y unos pocos ( das heißt , oder ) entre los conectores coordinantes ( Konjunktoren ), situados fuera del marco oracional (Pasch et al. 2003, 454-455). 92 Ferran Robles i Sabater enunciación, que se refieren al ámbito del yo o enunciador, al acto de decir, a la actitud del emisor respecto del dictum o de la adecuación del dictum a la intención del emisor (Fuentes 2007, 48-62). En alemán, los MRs muestran las peculiaridades que dentro de esta tradición gramatical se suelen atribuir a los MDs como rasgo diferencial. No solo son unidades ajenas a la predicación verbal sino que poseen la capacidad de emplazarse en el denominado Außenfeld , es decir, el espacio periférico situado más allá del Vorfeld y el Nachfeld oracional (Zifonun et al. 1997, 1502-1504) o, en palabras de Dalmas (1993, 205), „hinter der Grenze“. A diferencia de los campos anterior y posterior, este espacio se caracteriza por albergar elementos con valor organizador y procedimental: „In Sprache-in-Interaktion werden die Satzränder systematisch als Ort benutzt, um dort gesprächsorganisierende Einheiten zu platzieren“ (Imo 2012, 50; cf. Selting 1994, 316). La aparición de una unidad en el Vor-Vorfeld (esto es, el linkes Außenfeld o posición que precede al primer miembro oracional) y no en el campo oracional medio es un indicio de que ha asumido valores semántico-pragmáticos específicos del nivel textual con valor metacomunicativo (cf. Thim-Mabrey 1988, 53; Martín Zorraquino 1994, 710; Llamas 2010, 194; Imo 2012, 51; Schwitalla 2012, 110): Das Auftreten im sprachlichen Vor-Vorfeld ist selbst als sprachliches Mittel der expliziten Metakommunikation zu werten, wenn es für einen Ausdruck mehrere Stellungsmöglichkeiten im Satz gibt. (Thim-Mabrey 1988, 53) En su función conectiva, los MRs unen palabras y estructuras sintagmáticas (sintagmas pluriverbales, cláusulas subordinadas, oraciones, párrafos) formalmente simétricas o asimétricas. Dicha asimetría puede manifestarse en que las dos partes de la reformulación pertenezcan a diferentes categorías o tipos de sintagmas, como en (15), donde el primer segmento es un adverbio y el segundo, un sintagma preposicional, o en (16), donde el primer segmento tiene forma de sintagma preposicional y el segundo, de cláusula encabezada por un nexo subordinante. (15) La pretensión es aplastar „democráticamente“, es decir , „sin matar a nadie“ y para eso cuentan con la Constitución y detrás, el Ejército, para aplastar, repito, al nacionalismo de nuestro pueblo. (DV 07.02.2001) (16) Die Produktion basiert auf dem „Cradle to Cradle“-Prinzip - das heißt , dass der Stoff komplett wiederverwertet wird und als neues Produkt auf den Markt kommt. (NÖN 05.11.2008) d) Desde el punto de vista semántico, los MRs no contribuyen al significado proposicional de la oración en que se integran. Su valor es, fundamentalmente, Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 93 procedimental; esto es, explicitan las instrucciones que deberá seguir el receptor para interpretar convenientemente la relación entre las partes del texto, así como entre el texto y los elementos de la enunciación. Como ya hemos apuntado (§. 2.1), las indicaciones expresadas por los MRs se relacionan con diferentes clases de operación metalingüística inscritas en los ámbitos de la explicación (elucidación, especificación, asignación de referencia y denominación), la rectificación (precisión y corrección) y la recapitulación (cf. Robles 2014b, 144-148). Una discusión recurrente sobre los MDs es la presencia en su significado de restos del valor conceptual original de sus constituyentes léxicos (cf. Pons 2008, 1420-1424). Este hecho es evidente en los MRs, entre los que encontramos sintagmas ya fijados (lexicalizados) cuyo grado de desemantización es todavía mínimo, como al. genauer gesagt , besser gesagt , zusammenfassend , etc.; es. mejor dicho , en otras palabras , en resumen , etc. La forma gramatical del MR también puede ser un indicio de su valor instructivo metalingüístico. En trabajos anteriores ilustramos esta problemática a partir de los explicativos léase y sprich , procedentes de formas de imperativo de verbos de locución (Robles 2012a; 2014a). En ellos no se conservan los rasgos semánticos distintivos de leer y sprechen , pero sí las ideas de comprensión, interpretación y formulación verbal. Su fijación como imperativos es un reflejo de su función como partículas que instan al receptor de un mensaje a interpretar de una determinada manera la identidad existente entre los segmentos que enlazan (11-12). Estas propiedades nos permiten establecer a grandes rasgos la existencia de una serie de patrones en la forma, el contenido y el comportamiento discursivo de los MRs, que hablan a favor de su consideración como un subgrupo diferenciado dentro de los MDs. Su determinación es importante para tareas como la educación discursiva de alumnos de primeras y segundas lenguas, la traducción o el tratamiento lexicográfico de los MRs. No obstante, no nos dan la clave de las motivaciones que empujan a un hablante a hacer uso de este recurso en momentos muy concretos del desarrollo de su discurso. A ello no puede ayudarnos una descripción de los MDs basada meramente en las categorías tradicionales que ignoran la relación de cada enunciado con su cotexto y con los elementos de la enunciación. Solo una definición pragmática del texto como una unidad comunicativa —esto es, concebida para la interacción—, formada por unidades informativas antes que gramaticales, nos permitirá superar estas limitaciones. 3 La estructura informativa y los marcadores discursivos En este trabajo partimos de la comprensión de la comunicación como un acto intencional. Toda enunciación se vincula a la actuación voluntaria que un indi- 94 Ferran Robles i Sabater viduo realiza a fin de alcanzar una meta, para lo que se sirve de toda una serie de recursos idiomáticos que selecciona y despliega estratégicamente según un plan preconcebido (cf. Rath 1979, 76; Antos 1982, 91-99; Bührig 1996, 79-80). El emisor, dotado de una conciencia metapragmática que le permite elegir en cada momento aquella formulación que mejor se ajusta a sus intenciones (Portolés 2004, 27), adapta sus realizaciones a las expectativas de un receptor sobre cuya interpretación del contenido comunicado desea incidir; pero en la construcción de los textos no solo intervienen los contenidos semánticos elegidos por el emisor, sino también las relaciones lógicas que se dan entre ellos (Borreguero / López 2011, 195). Así, factores como la disposición secuencial de la información y el modo en que la información va progresando en el texto condicionan la interpretación que el receptor hará de su contenido. En este sentido, el emisor avanza en el discurso tratando de aproximarse a las expectativas del receptor, proporcionándole la nueva información en la cantidad y la manera que aseguren que el destinatario de su mensaje alcanzará una interpretación ajustada a sus propósitos. Según Portolés (2010, 283-284), Los seres humanos organizamos el discurso de forma que se acomode a los conocimientos contextuales de nuestros interlocutores en el momento de la enunciación [...] Dicho con otras palabras, los hablantes al organizar un discurso no sólo tenemos en cuenta aquello que queremos comunicar, sino también los estados mentales que prevemos en nuestros interlocutores, si desconocen —pongamos por caso— lo que les vamos a contar, si tienen una noticia previa o si se han hecho una idea equivocada de lo que, en realidad, ha sucedido. El resultado de esta acomodación de la organización discursiva a los conocimientos del receptor es lo que se conoce como la estructura informativa (Lambrecht 1994; Lehmann 2008, 207-208; Portolés 2010, 283) y juega un papel clave en la progresión temática del texto. Autores como Kuppevelt (1995) y Onea / Volodina (2011) describen la progresión discursiva como un diálogo entre el emisor y el receptor en el que cada secuencia informativa aporta la respuesta a una pregunta implícita. Dado que lo codificado lingüísticamente en el texto no siempre proporciona toda la evidencia necesaria para una comprensión adecuada de un enunciado o una secuencia de enunciados (Carston 2002, 15-16; Portolés 2004, 145-147), el receptor debe contribuir a enriquecer su significado mediante suposiciones que extrae del contexto enunciativo (Ferrari 2008, 31- 32). Si asumimos, con Blakemore (2002) y Portolés (2004; 2007), que el emisor proporciona siempre la cantidad imprescindible de información que garantice que el receptor será capaz de recuperar tanto el contenido proposicional que pretendía expresar como las instrucciones para su interpretación adecuada, y convenimos que el emisor escoge siempre la formulación que mejor se ajusta a sus propósitos (Alcaide / Fuentes 2007, 7; Garcés 2010, 88), debemos concluir Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 95 que el análisis de las distintas unidades que forman un texto ha de realizarse a partir del papel que desempeñan en la representación de unos contenidos proposicionales y en la explicitación de instrucciones procedimentales para su interpretación más pertinente. Es aquí donde situamos el papel de los MDs, que Portolés (2010, 282) define como unidades lingüísticas invariables, [que] no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso, el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación. Las razones de la aparición de los MDs en los textos, así como las funciones que desempeñan, varían según representen discursos típicos de la inmediatez o de la distancia comunicativa (López / Borreguero 2010, 423-424). En este trabajo analizamos el papel de los MRs en textos periodísticos. La escritura tiene la particularidad de generar un producto que ha sido sometido a todo un proceso de planificación, revisión y remodelación, del que pueden quedar o no marcas según la voluntad de su autor (López / Borreguero 2010, 456; López / Loureda 2013, 258). Así, a diferencia de lo que sucede en la oralidad, la reformulación que encontramos en la lengua escrita obedece a la voluntad ostensiva del emisor de vehicular el contenido de su mensaje a través de esta operación metalingüística. Y, dado que operaciones como la aclaración, la especificación de un referente o la rectificación, tal como las encontramos en la reformulación escrita, no obedecen al valor genuino que poseen en la oralidad como mecanismos de reparación discursiva, entendemos que su empleo se deberá a otras razones. Nuestra explicación es que se deben al deseo de secuenciar y organizar el contenido proposicional de la manera que más conviene al emisor. Para observar en qué consiste esta tarea de organización discursiva recurriremos a la propuesta del grupo de Basel para la segmentación del texto en unidades comunicativas e informativas, lo que nos mostrará de qué forma inciden los MRs en la articulación jerárquico-informativa del contenido textual. 4 La reformulación en un modelo de segmentación del discurso 4.1 El modelo de segmentación del discurso de Basel Ferrari et al. describen el texto como entidad pragmática y la unidad básica de la comunicación. Su punto de partida son las propuestas para el estudio de la organización discursiva de Roulet et al. (2001), según las cuales todo texto debe ser analizado atendiendo a tres cuestiones: a) su desarrollo en espacios gober- 96 Ferran Robles i Sabater nados por reglas de dependencia e interdependencia de estricta naturaleza gramatical; b) los datos paralingüísticos y extralingüísticos (gestualidad, contexto de la enunciación y aspectos sociales, psico-afectivos y culturales implícitos en el acto de comunicación); y c) las conexiones semántico-pragmáticas entre los contenidos del discurso que hacen de ellos una unidad. Sin dejar de lado los dos primeros aspectos, el grupo de Basel toma el tercero como fundamento básico que explica los procesos de construcción y organización del texto escrito. Su estudio no se realiza sobre textos completos, sino sobre las secuencias que los forman; por ello, su unidad máxima de análisis es el párrafo, que se articula como una serie lineal de unidades semántico-pragmáticas jerárquicamente ordenadas. Entre ellas se establece una red de conexiones, que también poseen naturaleza semántico-pragmática (Ferrari 2014, 25). El párrafo está formado, en primera instancia, por unidades comunicativas (en adelante, UC), que son las unidades textuales básicas. Una UC está globalmente caracterizada por una función ilocutiva [...] y por una función textual que define el papel que desempeña respecto al cotexto semántico-pragmático: explicación, ejemplificación, concesión, elaboración de un Tópico etc. (Ferrari / Borreguero 2015, 42) Cuando una UC está determinada lingüísticamente, esto es, cuando es explícita, su correlato comunicativo es el enunciado. Las UCs se organizan en „bloques informativos jerárquicamente ordenados y provistos de un fundamento ilocutivo-textual“ (Ferrari / Borreguero 2015, 58), que representan las unidades mínimas del texto. Estos bloques, las llamadas unidades informativas (en adelante, UI), se constituyen como espacios capaces de albergar contenidos proposicionales, que están provistos „de una propia especificidad funcional, informativa y textual“. Existen tres clases de UIs: el núcleo , el marco y el apéndice . El núcleo es „la Unidad Informativa necesaria y suficiente para que el enunciado pueda tener una consistencia comunicativa, es decir, ilocutiva y, al mismo tiempo, textual“ (Ferrari / Borreguero 2015, 121-122). Aquí se emplazan los contenidos pertenecientes al primer plano informativo. (2’) / / / Los parques que están funcionando desde 1995 poseen una potencia instalada de 1.700 megavatios, / Núcleo o sea , son capaces de abastecer a un millón de personas. / Apéndice / / (VG 15.01.2004) 10 (3’) / / / Schliesslich wird an diesem Nachmittag nur eine Person nicht im Wasserbecken gebadet haben, / Núcleo nämlich der Gewinner des Splash-Contests. / Apéndice / / (SG 02.03.2015) 10 En el modelo de Basel, las barras dobles separan UCs (en este caso, enunciados) y las simples, UIs. Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 97 El marco „precede linealmente al Núcleo [y] determina la pertinencia textual de la Unidad Informativa central“. Se trata de un espacio informativo facultativo y subordinado, ya que su función es la de facilitar la interpretación del núcleo y, a través de este, la ilocución contenida en el enunciado: „la creación de un Marco es un modo para explicitar un contenido como trasfondo sobre el que el Núcleo asume su específico valor pragmático“ (Ferrari / Borreguero 2015, 139). A pesar de tratarse de una UI no independiente, sin capacidad para expresar un contenido proposicional fundamental, el marco es parte del primer plano informativo, ya que el emisor lo presenta como una unidad imprescindible para la adecuada comprensión del resto del enunciado. Por otra parte, su posición inicial favorece su interpretación como topicalizador, lo que le confiere especial relevancia informativa y capacidad de incidir sobre la prosecución del discurso. (17) Das ist auch eine Charakterfrage. / / / Und zwar , / Marco dass die Burschen bei 5: 1 sich hinstellen und sagen, so, wir brechen da jetzt nicht auseinander. / Núcleo / / (NÖN 23.04.2015) (18) Los renovadores creen que se ha logrado lo principal: garantizar que Felipe González podrá trabajar de forma cómoda al frente del partido. / / / Esto es , / Marco que habrá coherencia entre lo que haga el Gobierno y lo que haga la dirección federal de la organización, / Núcleo sin los sobresaltos de los últimos tres años. / Apéndice / / (LV 22.03.1994) El apéndice es también una unidad facultativa y no independiente. Puede anclarse al núcleo, al marco o a otro apéndice. Tiene carácter parentético y su posición típica es a continuación de la unidad a la que se subordina (19-20), si bien puede insertarse en ella, provocando así un fenómeno de discontinuidad informativa (21-22). (19) / / / Beim Namen genannt Laura Dünninger will Model werden, / Núcleo genauer gesagt , Topmodel. / Apéndice / / (NZ 04.04.2015) (20) / / / Un picogramo es una billonésima de gramo, / Núcleo o sea 0,000000000001 gramos. / Apéndice / / (EP 02.03.2004) (21) [...] / / / Das ist, / Núcleokurz gesagt , / Apéndice die sozialdemokratische Sicht der Dinge. / -Núcleo / / (HA 09.02.2010) (22) [...] / / / El acuerdo concilia, / Núcleoen resumen , / Apéndice los intereses de los miembros de la UE y cumple la condición impuesta por Berlín: / -Núcleo asegurar que el euro sea tan firme como el marco. / Apéndice / / (EM 15.12.1996) A diferencia del marco, el apéndice no suele abrir espacios semánticos de gran alcance: „donde la estructura global del Enunciado permite la elección, la pre- 98 Ferran Robles i Sabater sentación de una información como Apéndice puede responder justamente a la voluntad de circunscribir localmente sus efectos semántico-pragmáticos“ (Ferrari / Borreguero 2015, 150). Y dado que el apéndice vehicula información situada en un segundo plano y tiene alcance local, está menos supeditado a las condiciones de coherencia, lo que lo convierte en el espacio ideal para enriquecer el mensaje textual sin complicar la arquitectura de los enunciados. Finalmente, el grupo de Basel identifica un último tipo de UI, que se encuentra fuera de los márgenes del enunciado. Se trata del inciso, „una Unidad Comunicativa situada en un plano textual secundario, típicamente delimitada por paréntesis o rayas“ (Ferrari / Borreguero 2015, 156). (23) / / / Für die betroffenen Landwirte / Núcleo- ( bzw. deren Versicherungen) / Inciso dürfte dies enorme Schäden bedeuten. / -Núcleo / / (NZ 01.04.2015) (24) / / Parece que hay un poco / Núcleo- ( más bien , bastante) / Inciso lío con las cifras de los dineros públicos. / -Núcleo / / (LR 22.04.2004) Según Ferrari y Borreguero (2015, 157), a diferencia del apéndice, el índice constituye por sí mismo una UC con autonomía ilocutiva propia y su alcance no está necesariamente supeditado a la UI que lo precede. Este modelo no tiene una traslación inmediata al estudio contrastivo de los MRs en el alemán y el español escrito. En primer lugar, un MR no es capaz de saturar todo tipo de UIs, sino únicamente las unidades subordinadas de marco y apéndice. Entre ellas, el marco juega un papel mucho más determinante para la señalización de las transiciones que se dan entre UCs y la asignación de un sentido relevante al contenido del núcleo. Su posición dentro del enunciado y su incidencia en la progresión textual nos impulsan a emplazarlo en un plano informativo principal, cuanto menos para una segmentación del discurso adaptada al valor de los MRs. Por otra parte, no resulta operativa la distinción que Ferrari y Borreguero (2015, 156-158) establecen entre las UIs de apéndice e inciso. En los ejemplos que hemos analizado, la elección de estructuras parentéticas señalizadas mediante paréntesis y rayas no siempre muestra diferencias sustanciales con el empleo de comas; además, las secuencias presentadas tipográficamente como incisos suelen limitar su alcance a la UI a la que se anclan y no operan como UCs diferenciadas 11 . A falta de evidencias más sumarias, convendremos en tratar de igual modo a apéndice e inciso como UIs de segundo plano informativo. Veamos de qué modo este modelo se adapta a una descripción de las estructuras de reformulación basada en una definición pragmático-comunicativa del texto. 11 Por esta razón renunciamos a representar los incisos con doble barra tal como hacen Ferrari y Borreguero (2015) con todo tipo de UCs ni a situarlos entre corchetes. Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 99 4.2 La reformulación en el modelo de segmentación de Basel La aplicación del modelo de Basel a la descripción de la reformulación debe realizarse, en primera instancia, a partir de la distribución del contenido proposicional presentado mediante esta operación en un plano informativo principal o secundario. Por ello, aquí distinguiremos el papel que los MRs realizan cuando saturan la posición de marco respecto de sus funciones cuando introducen apéndices e incisos anclados a otras UIs del enunciado. 4.2.1 Das heißt y es decir en unidades de primer plano informativo Como hemos apuntado (§. 2.2), la reformulación genera un mecanismo de cohesión textual que vincula distintas clases de unidades lingüísticas (Garcés 2008, 76; Robles 2012b, 167). Cuando los segmentos enlazados tienen el estatus de enunciados, es característico que el MR se sitúe en la posición inicial del segundo, estableciendo una relación que autores como Portolés (2007, 30) y Llopis (2016, 241) denominan „deixis discursiva“. El MR satura la UI de marco y aporta las instrucciones necesarias para la interpretación del segundo miembro de la reformulación, que sigue al MR y forma la UI de núcleo. El MR proporciona en esta posición tres clases de instrucciones: en primer lugar, presenta la nueva UC (esto es, el enunciado que encabeza) como la continuación de la UC anterior, que es anulada total o parcialmente; en segundo, explicita el modo en que debe entenderse el contenido proposicional del miembro siguiente en relación con el precedente (como una aclaración, especificación de un referente, denominación, rectificación, etc.); y en tercero, asigna al segmento que lo sigue (el reformulado) la función de núcleo informativo de la UC, lo que, a su vez, es un indicio para que el receptor lo interprete como el contenido que define la función ilocutiva de todo el enunciado y su relevancia para la prosecución del discurso. (25) Anders als Berger es plante, will Scope das etablierte, aber umstrittene Geschäftsmodell der amerikanischen Agenturen kopieren. / / / Das heißt : / Marco Die Anleiheemittenten selbst sollen für ihre Noten bezahlen, / Núcleo auch wenn das Interessenkonflikte birgt. / Apéndice / / Alles andere hält Hinrichs für weltfremd. (SZ 15.06.2015) A las tres instrucciones ya mencionadas se debería añadir una cuarta. La saturación de la UI de marco mediante un MR comporta la focalización del elemento que aparece a su derecha. El segmento reformulado no solo recoge (y, a menudo, condensa) lo anteriormente dicho, sino que supone la culminación de la argumentación desarrollada en las UCs previas que forman el párrafo. No resulta, pues, extraño que en textos periodísticos de opinión (de los que proceden la 100 Ferran Robles i Sabater mayoría de los ejemplos de este trabajo) un MR en posición de marco introduzca la conclusión, a menudo subjetiva, a la que el emisor pretende conducir a su interlocutor. Para ello, se vale no solo de la acumulación y disposición lineal de unos argumentos, sino también de la prosodia y de un marcador metadiscursivo. La pausa valorativa que precede al inicio de la UC encabezada por das heißt en (25) y (26) tiene su continuación en la instrucción del MR hacia lo que será la culminación del movimiento argumentativo. (26) Die Menschen im Wissenschaftsbetrieb sollen ihr Leben nach der Laufzeit von Forschungsprojekten und Fördermitteln richten. Das ist unwürdig- und es kann nicht funktionieren: Gute Wissenschaft braucht gute Arbeitsbedingungen. / / / Das heißt : / Marco Dauerstellen für Daueraufgaben und sichere Stellen während der Doktorarbeit oder Habilitation. / Núcleo / / (SZ 09.06.2015) Estos mismos tipos de relaciones son expresados por es decir en posición inicial. A su papel como conector, un marco saturado por este MR suma la capacidad de elevar el segmento siguiente a una posición informativamente prominente y convertirlo en la conclusión lógica de la proposición presentada en el cotexto anterior o bien en el garante argumentativo que asegure la prosecución del discurso. (27) Desde que el líder del PSOE, José Luis Rodríguez Zapatero, lo incorporó hace unos meses a su equipo de notables, la suerte estaba echada: „Si gana el PSOE, será vicepresidente“, repetían algunas personas próximas a él. Nadie había hecho tal promesa, pero, como insisten ahora, „era el hombre adecuado para el momento adecuado“. / / / Es decir , / Marco un político de peso y con experiencia para mantener la senda de crecimiento de la economía española. / Núcleo / / (EP 01.04.2004) La posición inicial del enunciado como espacio de actuación de los MDs es un campo todavía sin explorar en los estudios de lingüística contrastiva. Ello resulta paradójico en el caso del alemán, donde el llamado linkes Außenfeld (Thim-Mabrey 1988, 55-56; Zifonun et al. 1997, 1502-1504) ha sido habitualmente descrito como el espacio privilegiado para la expresión de contenidos metacomunicativos. La periferia izquierda del enunciado se caracteriza por albergar elementos ajenos a la predicación verbal —„Elemente [...], die syntaktisch keine Teile des Satzes im eigentlichen Sinne sind“, según Averintseva (2007, 141)— con valor organizador y procedimental. La importancia del Vor-Vorfeld en la caracterización de los MDs alemanes es tal que suele bastar como criterio para determinar la pertenencia de una palabra o construcción a esta categoría discursiva (cf. Imo 2012, 51). En español, la „condición extraproposicional“ de los MDs (Llamas 2010, 189sqq.) es también una de sus características distintivas. Como unidades „mar- Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 101 ginales“ (Martín Zorraquino / Portolés 1999, 4057), los MDs se hallan fuera de lo que Fuentes (1997, 13-14) denomina la estructura sintáctica nuclear de la oración. Fuentes, que postula la existencia de una jerarquía entre los complementos periféricos del enunciado, sitúa MRs como quiero decir , es decir , o sea , en otros términos , dicho en pocas palabras o dicho de otra manera , en la segunda periferia y, más concretamente, entre los complementos de la enunciación relacionados con el acto de decir, con la actitud del emisor respecto del dictum y la adecuación del dictum a las intenciones del emisor o al código. 4.2.2 Das heißt y es decir en unidades de segundo plano informativo La aparición de un MR abriendo estructuras situadas en posición de apéndice, así como de inciso, es su uso más habitual tanto en alemán como en español 12 . La estructura formada por das heißt / es decir y el segmento reformulado puede anclarse al núcleo, apéndice o marco que acoge el segmento de referencia que es reelaborado. En la unidad de núcleo, la estructura de reformulación completa puede saturar el campo anterior de la oración alemana. No es un fenómeno frecuente, dado que contraviene una de las normas básicas de la sintaxis oracional: el Vorfeld únicamente puede albergar un miembro oracional, que, por lo general, tiende a ser breve (Altmann / Hofmann 2008). La acumulación de un segmento de referencia y su reformulación en este espacio inicial obedece a la voluntad del emisor de presentar un referente topicalizado sobre el que se aporta información nueva de relevancia para la prosecución del enunciado. (28) / / / Über einen „Unfall“ des Landes, / Núcleodas heißt einen Zahlungsausfall und in der Folge ein Ausscheiden aus der Eurozone, / Apéndice wird immer lauter spekuliert. / -Núcleo / / Dieses Horrorszenario ließ Ministerpräsident Alexis Tsipras vom Radikalen Linksbündnis (Syriza) am Sonntag Überstunden machen. (DP 28.04.2015) (29) / / / La Unión Europea, / Núcleoes decir , la aspiración legítima a la construcción de una unidad económica, política y social / Apéndice es la mejor garantía de prosperidad para todos. / -Núcleo / / (LR 19.12.2003) A la consideración de los elementos „ein Unfall des Landes“ y „el miedo al vacío“ como tópicos no solo contribuye su posición oracional inicial, sino instrucción expresada por el MR y, ante todo, su capacidad de caracterizar la predicación incluida en el segmento reformulado como información nueva (remática, cf. Ro- 12 Así lo pone de manifiesto el número de muestras que arrojan los corpus aquí empleados. Dado que este trabajo no pretende ofrecer cifras absolutas, sino que es un primer acercamiento a la cuestión, renunciamos a la obtención de datos estadísticos. 102 Ferran Robles i Sabater bles 2014b, 145-146). En la oralidad, el fenómeno de discontinuidad informativa generada por esta ordenación discursiva podría dificultar la construcción de la coherencia textual. Sin embargo, la escritura permite al emisor distribuir así el contenido proposicional siempre que proporcione a su interlocutor los indicios necesarios para identificar qué datos ocupan el primer plano informativo del enunciado y qué otros se sitúan en un segundo plano. En alemán, las operaciones señalizadas por das heißt y es decir abriendo el apéndice al elemento inicial del Vorfeld son las características de la reformulación, si bien se aprecia una mayor tendencia a la expresión de relaciones como la definición (30) y la asignación de un referente (31) (cf. Robles 2014b, 145-146). (30) / / / Die Öle und Fette werden thermisch verwertet, / Núcleo das heißt im Kraftwerk für Strom und Fernwärmegewinnung verbrannt. / Apéndice / / (BZ 20.11.2008) (31) / / / Wer eine nachhaltige Politik im liberalen Sinn fordert, wählt demzufolge das Original, / Núcleo d. h. die Umweltliberale Bewegung ULB. / Apéndice / / (SG 08.09.2007) También la asignación de un referente es una operación típica de esta posición en español. (32) / / / En el extremo opuesto / Marco- ( es decir , con los índices más bajos de daños) / Apéndice se encontraban actividades como la natación, la danza y, sorprendentemente, el patinaje sobre hielo. (EM 19.01.2002) La reformulación también puede afectar a un elemento situado en el campo medio de la oración alemana. En ese caso, tanto el MR como el segmento reformulado pueden mantenerse en el mismo campo medio o trasladarse al posterior. La elección de este emplazamiento no parece motivada por la extensión de la nueva formulación introducida, sino por el alcance que emisor parece dar a los argumentos presentados y su relevancia para la continuación en el enunciado siguiente. Así lo sugiere el siguiente par de ejemplos. (33) / / / In „Gruber geht“ tauscht sich Manuel Rubey, / Núcleodas heißt der Herr Gruber, / Apéndice im Fitnesscenter mit einem Mittrainierer über sein Leid aus. / -Núcleo / / (Falter 10.02.2015) (34) / / / Der entscheidende Punkt ist, dass diese Organisation ein so genanntes Dach hat, / Núcleo das heißt , einen leitenden Direktor oder ein Leitungsteam. / Apéndice / / Das wird über Themen bestimmen und soll versuchen, dass diese Häuser übergreifend, vielleicht durch Festivals, bespielt werden. (NZ 21.02.2007) Las funciones de la reformulación en esta posición son las típicas de esta operación en general. La única peculiaridad con respecto al emplazamiento del binomio formado por MR y segmento reformulado se refiere a que, cuando más a la Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 103 derecha se desplaza esta estructura, más susceptible es de albergar información nueva o no implícita (remática) en el cotexto previo. (35) / / / Ab 1. Jänner wird seine Praxis als Übergabepraxis laufen, / Núcleo das heißt , sein Nachfolger wird bis März immer mehr Aufgaben und Dienste in der Landarztpraxis übernehmen. / Apéndice / / (NÖN 25.09.2014) (36) / / / Por eso, / Marco el gerente del Canal de Isabel II, / Núcleo- Arturo Canalda, / Apéndice ordenó el pasado viernes abrir las compuertas de doce de las catorce cuencas para verter el líquido que sobra, / -Núcleo es decir 78 metros cúbicos por segundo de los 254 que entran en el total de los embalses. / Apéndice / / (LR 01.04.2003) El margen derecho del enunciado parece ser la posición propicia para la introducción de argumentos de segundo nivel informativo capaces de condicionar la dinámica del discurso, lo que confirmaría lo apuntado por Rath (1979, 185-189) y Vinckel (2006, 152sqq.) sobre la capacidad del Nachtrag para hacer avanzar la dinámica discursiva, ya que permite al hablante engarzar y secuenciar la información conocida y la nueva dentro del texto (cf. Altmann / Hofmann 2008, 160-161). La reformulación que queda circunscrita al campo medio de la oración suele aportar información limitada a la interpretación del segmento que recupera y tiene, por lo tanto, valor temático (cf. Robles 2014b, 145). (37) / / / Für unsere Rettungshelikopter vom Typ Eurocopter 135 ist bei einer Windstärke von über 50 Knoten, / Núcleodas heißt 92 km/ h, / Apéndice definitiv Schluss. / -Núcleo / / (NÜN 13.12.2008) Como hemos apuntado al principio de este apartado, un apéndice puede anclarse a UIs de segundo plano, esto es, a marcos y a otros apéndices. El uso de la reformulación como apéndice al marco del enunciado tiene tres funciones distintas y simultáneas. En primer lugar, permite situar en una posición informativamente destacada un contenido complejo que, por sus características sintácticas, tendería a emplazarse a la estela del segmento al que está subordinado. En segundo lugar, permite secuenciar la información de segundo plano en dos partes: la primera, que queda dentro del marco, asegura la coherencia y la consistencia referencial de la progresión semántico-referencial del texto respecto al cotexto anterior (Ferrari / Borreguero 2015, 143) y abre espacios semántico-pragmáticos a su derecha; la segunda, que se despliega en el apéndice, aporta datos adicionales, los cuales no conforman el trasfondo básico necesario para la interpretación pertinente de la información que albergará el núcleo, pero añaden datos que sustentarán la argumentación contenida en el enunciado en su conjunto. En tercer lugar, da lugar a una estructura jerárquicamente bien delimitada y señalizada que permite evitar la complejidad sintáctica (Ferrari / 104 Ferran Robles i Sabater Borreguero 2015, 152) a que daría lugar la acumulación de información en un espacio concreto del enunciado. (38) Wir haben das im Gemeinderat angedacht. / / / Wenn es technisch machbar ist, / Marco das heißt , dass die Gutachten vom Statiker passen, / Apéndice bestellen wir für das Dach des Rathauses eine Photovoltaik-Anlage für den Strombedarf im Gemeindeamt. / Núcleo / / (NÖN 09.01.2014) (39) / / / Una vez formalizada la venta, / Marco es decir , tras la aprobación por parte del Consejo de Ministros de la operación, / Apéndice CCOO pedirá la constitución inmediata de la comisión de seguimiento para controlar los primeros pasos de la Ence privada. / Núcleo / / (FV 21.06.2001) Finalmente, la reformulación que introduce un apéndice a otro apéndice representa una estrategia de enriquecimiento semántico de una información de segundo plano orientada a un propósito argumentativo. El primer apéndice es convertido en tópico de una información subsidiaria que se considera imprescindible para la construcción de la argumentación (y, eventualmente, para el desarrollo de la dinámica discursiva en los enunciados siguientes). (40) Bleibt das ewige Euro-Sorgenkind, das sich im Frühjahr 2010 in den faktischen Staatsbankrott manövrierte, auf dem seither eingeschlagenen Kurs? / / / Oder wagen die Griechen nun einen Kurswechsel, / Núcleo wie ihn allen voran Syriza verspricht, / Apéndice das heißt gegen den klaren Willen von Griechenlands öffentlicher Gläubiger-Troika aus EU, EZB und IWF? / Apéndice / / (SG 29.12.2014) (41) / / / Los fabricantes lo describen como un producto proteico elaborado con los extractos de proteínas, péptidos y otras moléculas, / Núcleo procedentes de seis familias de bacilos apatógenos / Apéndice ( es decir , que no causan enfermedad). / Apéndice / / (EM 07/ 12/ 2002) 5 Conclusiones Nuestra indagación es un primer acercamiento a una problemática cuya resolución demandará una evidencia más sumaria que la que permiten los límites lógicos de este trabajo. Con todo, entendemos que a partir de las reflexiones y los ejemplos aquí presentados pueden empezar a vislumbrarse los beneficios de la aplicación de un sistema de segmentación del discurso a una mejor descripción de operaciones como la reformulación. El modelo del grupo de Basel, basado en una comprensión del texto como entidad pragmática y unidad básica de la comunicación, nos ofrece un marco adecuado para explorar el papel de la reformulación en una construcción del Reformulación y segmentación del discurso en alemán y español 105 discurso gobernada por los principios de la interacción y de la distribución del contenido en espacios jerárquico-informativos. Analizar la movilidad de los MRs desde el punto de vista de su capacidad para saturar UIs de gran relevancia comunicativa como el marco o para anclarse a distintas clases de UIs, nos da la posibilidad de buscar recurrencias en el tipo de instrucciones que nos ofrecen sobre las unidades de las que dependen y sobre su relación con el cotexto y con la estructura argumentativa global del texto. Además, la evidencia recopilada muestra tendencias a la hora de señalar mediante un marcador el carácter temático o remático del segmento que se situará a su derecha, así como su incidencia en la prosecución del discurso. Se trata, en cualquier caso, de indicios que deberán verse contrastados mediante la aportación de nuevos datos, referidos no solo a los MRs aquí presentados, das heißt y es decir , sino a otros pertenecientes a los tres grandes grupos que se suelen identificar dentro de la reformulación (§. 2.1). Bibliografia Alcaide, Esperanza / Fuentes, Catalina. 2007 . 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Wiesbaden: DUV. Zifonun, Gisela et al. 1997. Grammatik der deutschen Sprache , Bd. 2. Berlin: de Gruyter. No he visto nada de lo que has puesto 109 No he visto nada de lo que has puesto Gesichtswahrung im Spanischen mittels semantischer Generalisierung Karin Vilar Sánchez Die bislang durchgeführten Analysen der Höflichkeitskonventionen der deutschen und der spanischen Sprache haben gezeigt, dass es in Bezug auf den Direktheitsgrad im sprachlichen Ausdruck in beiden Sprachen erhebliche Unterschiede gibt. Dabei verlangt der in der spanischen Kultur favorisierte indirektere Kommunikationsstil von den Kommunikationspartnern ein höheres Maß an Interpretationsbereitschaft und -fähigkeit, während die deutsche Sprache in dieser Beziehung weniger subtil ist. In der vorliegenden Arbeit wird das Thema der verschiedenen Direktheitsgrade erneut aufgegriffen, um zu untersuchen, ob die beobachteten Divergenzen auch in den tiefer liegenden sprachlichen Strukturen der Semantik bestehen. Am Beispiel des spanischen Verbs ver wird gezeigt, dass die semantische Generalisierung dazu verwendet werden kann, die Gesichtswahrung der Gesprächspartner zu gewährleisten, eine Praxis, deren Interpretation aufgrund ihrer tiefer liegenden und deshalb vermutlich schwerer zu deutenden Struktur für den nicht-Muttersprachler eine besondere Herausforderung darstellen dürfte und somit gewiss auch für die Vermittlung des Spanischen als Fremdsprache. 1 Einleitung Seit Brown und Levinson (1987) sind das Konzept des Gesichts ( face ) und die damit verbundenen Prozesse der Gesichtsbedrohung- und wahrnehmung immer noch gängige Instrumente, um die Mechanismen der Höflichkeit zu beschreiben und zu erklären 1 . Zwar beziehen sich die meisten der auf diesem Ansatz aufbauenden Studien auf Höflichkeitsstrategien in einem monolingualen Sprachraum, aber die Konzepte werden ebenso in sprachvergleichenden Höflichkeits- 1 Siehe diesbezüglich den Rückblick von Holtgraves 2005. 110 Karin Vilar Sánchez studien fruchtbar gemacht, so auch in denen zwischen dem Spanischen und dem Deutschen. In dem vorliegenden Beitrag werden einleitend verschiedene Mechanismen der höflichen Kommunikation im Spanischen anhand der Höflichkeitstheorie von Brown und Levinson erklärt, um sie jeweils anschließend mit möglichen Entsprechungen im Deutschen zu vergleichen und evtl. mit Beispielen interkultureller Fehlkommunikationen zu ergänzen, die auf voneinander abweichenden Höflichkeitskonventionen beruhen. Daran anschließend betrachten wir Beispiele einer spezifischen Höflichkeitsstrategie, nämlich die der semantischen Partikularisierung, eine Verfahrensweise, die in bestimmten Kontexten geeignet ist, die Gesichtsbedrohung der Kommunikationspartner abzuwenden. Im letzten Kapitel soll schließlich auf eine entgegengesetzte Strategie eingegangen werden, die semantische Generalisierung, die zwar ebenfalls die positive Gesichtswahrung des Sprechers zum Ziel hat, jedoch nicht in die gängigen Beschreibungsmuster der indirekten Sprechakte oder der semantischen Partikularisierung eingereiht werden kann. 2 Höflichkeitsstrategien im Spanischen und im Deutschen Der Grad der Höflichkeit in der Kommunikation wird bestimmt durch kulturelle, soziale, situative, psychologische und nicht zuletzt sprachliche Faktoren. Die kulturelle Komponente spielt dabei eine wesentliche Rolle. Die gängigen Studien zum Gebrauch und zur Bedeutung von Höflichkeitsstrategien im Deutschen und im Spanischen stimmen darin überein, dass der Höflichkeit in der Kommunikation, d. h. der Gesichtswahrung des Kommunikationspartners, im spanischen Sprachraum ein höherer Wert beigemessen wird als im deutschen und dass folglich auch gesichtsbedrohende Sprechakte im Spanischen eher vermieden werden als im Deutschen (Schmelz 1993, Haverkate 1994, House 1998, Lüger 2002, Siebold 2008). Bei spanischen Sprechern kann man wohl tendenziell von einer vom sozialen Umfeld stärker abhängen Konstruktion des Selbst ausgehen als bei den deutschen, wo dieses Konstrukt unabhängiger zu sein scheint 2 . In der Praxis bedeutet dies, dass in der direkten Kommunikation im Spanischen potenziell gesichtsbedrohende Aussagen möglichst indirekt formuliert oder durch sonstige Höflichkeitsstrategien abgemindert werden. Dies erlaubt es dem Sprecher einerseits, das Gesicht seines Kommunikationspartners zu wahren, bei den indirekten Sprechakten verlangt es jedoch andererseits die Bereitschaft des Adressaten zur Kooperation, sofern die Kommunikation trotz der fehlen- 2 Marcus & Kitayama (1991) wandten die Unterscheidung zwischen unabhängiger (independent) und abhängiger (interdependent) Konstruktion des Selbst auf die westlichen im Gegensatz zu den östlichen Kulturen an. No he visto nada de lo que has puesto 111 den Eindeutigkeit gewährleistet werden soll. In diesem Spannungsfeld von Gemeintem, aber nicht explizit Gesagtem, und Verstandenem, aber nicht explizit Gehörtem, bewegt sich die gesichtswahrende Kommunikation im Spanischen. Im Deutschen, wo tendenziell weniger Rücksicht auf die Gesichtswahrung der Kommunikationspartner genommen wird oder, um es positiv auszudrücken, wo man sich der Aufrichtigkeit eher verpflichtet fühlt als den Befindlichkeiten des Kommunikationspartners (Weinrich 1986), wo aber im Gegenzug auch eine größere Toleranz gegenüber potenziellen Gesichtsverletzungen herrscht, die Konstruktion des Selbst also eher unabhängig ist, ist diese Art der Kommunikation weniger gebräuchlich. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass es in der Kommunikation zwischen spanischen Muttersprachlern und deutschstämmigen Spanischsprechern gelegentlich zu Missverständnissen kommt. Im Folgenden werden Beispiele unterschiedlicher Höflichkeitsstrategien im Spanischen und in der interkulturellen spanisch-deutschen Kommunikation erläutert. Dabei werden zunächst die Strategien behandelt, die die Gesichtswahrung des Adressaten zum Ziel haben, um anschließend ausführlicher auf eine Verfahrensweise einzugehen, die auf die Gesichtswahrung des Sprechers gerichtet ist. 2.1 Gesichtswahrung des Rezipienten Man stelle sich einen entspannten Dialog zwischen zwei spanischen Mutterprachlern (A und B) vor, von denen einer (A) gerne ins Kino gehen würde. In dieser Situation wäre es vollkommen normal, dass A zu seinem Gegenüber sagt, A: ¿Quieres que vayamos al cine? Aller Wahrscheinlichkeit nach wird B diese Frage als Wunsch von A interpretieren, der die Form der Interrogation nur aus Gründen der Höflichkeit gewählt hat. Er wird mehr oder weniger bewusst davon ausgehen, dass dies geschehen ist, um jeden Druck auf ihn selbst zu vermeiden, weil ihm in der gewählten Form die Möglichkeit gegeben wird, die Frage zu verneinen, ohne dadurch den Wunsch von A explizit zurückzuweisen. Folglich könnte er dann etwa antworten, B: No me apetece mucho. ¿Y si nos quedamos en casa a gustico y vemos algo en la tele? Die Gesichtswahrung beider Gesprächspartner wäre gewährleistet. Einerseits wäre kein Druck erzeugt worden und andererseits gäbe es trotz der Negation seitens B keine offensichtliche Zurückweisung für A, weil es ja oberflächlich nicht um den Wunsch von A ging, sondern um den von B. Zusätzlich hätte B zum Gelingen der Kommunikation beigetragen, indem er nicht nur die Frage beantwortet, sondern diese durch einen alternativen Vorschlag ergänzt hätte. Auch dieser Vorschlag ist in unserem Beispiel durch die wir-Form wieder so indirekt formuliert, dass eine mögliche Negation keine Gesichtsverletzung von A implizieren würde. Es handelt sich bei diesem Beispiel um ein typisches reziprokes gesichtswahrendes sprachli- 112 Karin Vilar Sánchez ches Verhandeln, welches dem Ziel dient, trotz der voneinander abweichenden Wünsche der Kommunikationspartner eine Lösung zu finden oder zumindest mögliche, für die Beteiligten als unangenehm empfundene Gesichtsverluste zu vermeiden. Zwischen einem deutschstämmigen Spanischsprecher (C) und demselben spanischen Muttersprachler (B) hätte sich die gleiche Situation jedoch möglicherweise ganz anders dargestellt: C: Me gustaría ir al cine. — B: No me apetece mucho. ¿Y si nos quedamos en casa a gustico y vemos algo en la tele? Die Formulierung des Wunsches in der ersten Person stellt diesen jetzt deutlich als persönliches Begehren von C dar. Hierdurch steigt das Konfliktpotenzial, denn erstens erzeugt diese Formulierung einen gewissen Druck bei B, den Wünschen von C zu entsprechen, und zweitens kann eine mögliche Negation nur noch als eine Zurückweisung interpretiert werden, denn sie bezieht sich jetzt auf den Wunsch des Initiators des Dialogs (C) und nicht mehr wie im ersten Beispiel, zumindest formal, auf den des Angesprochenen (B) 3 . Pragmatische Unterschiede zwischen dem Spanischen und dem Deutschen finden sich aber nicht nur im direkten mündlichen Kontakt der Kommunikationspartner. Auch in geschriebenen, normierten Texten wird die Gesichtswahrung des Rezipienten im Spanischen stärker berücksichtigt als im Deutschen. In einer empirischen Studie zu mikrofunktionalen Kombinationsmustern in spanischen und deutschen Garantien von Haushaltsgeräten konnte beispielsweise nachgewiesen werden, dass die Tendenz, diesem Bedürfnis Rechnung zu tragen, im Spanischen deutlich ausgeprägter ist als im Deutschen (Vilar Sánchez 2014). Garantien fokussieren bekanntlich die Rechte des Käufers. Meist sind diese aber auch mit Pflichten verbunden. Bei den Pflichten des Käufers handelt es sich gewöhnlich um die Rechte des Verkäufers, und die Rechte des Käufers sind fast immer identisch mit den Pflichten des Verkäufers. Wird nun ein Sprechakt als Obligation rezipiert, so ist dieser für den Rezipienten potenziell gesichtsbedrohend, weil er direkt in seinen Handlungsbereich eingreift. Die in den spanischen Garantien formulierten Obligationen des Käufers und auch die formulierten Verbote werden demnach tendenziell indirekt gestaltet, durch Konditionalsätze, erweiterte Nominalphrasen, und andere, zum Beispiel: ENCIMED, S. A. garantiza [...] contra cualquier defecto de fabricación, siempre que el aparato se destine a usos domésticos y se compromete a reparar o reponer las piezas afectadas. In deutschen Garantien überwiegen dagegen direkte Formulierungen, beispielsweise mit dem Modalverb müssen, dem modalen Infinitiv oder anderen. Beispiel: Dieser Garantieschein muss einer eventuellen Reklamation ausgefüllt beigefügt werden. 3 Vilar Sánchez (1995) behandelt das Thema der pragmatischen Missverständnisse zwischen spanischen und deutschen Muttersprachlern ausführlich. No he visto nada de lo que has puesto 113 In spanischen Garantien kann aber nicht nur eine deutlichere Tendenz beobachtet werden, die Formulierung der Pflichten des Käufers sowie die Verbote indirekt zu gestalten. Hinzu kommt, dass diese logischerweise negativ konnotierten Aussagen sehr häufig mit der positiven Botschaft kombiniert werden, dass die Einhaltung der Pflicht mit dem Privileg verbunden ist, gegebenenfalls in den Genuss der Leistungen der Garantie zu kommen. Das heißt, während man den Käufer, wenn auch relativ schonend, auf seine Pflicht verweist, entschädigt man ihn gleichzeitig, indem man ihn an sein Recht erinnert: La presente garantía será valedera con la presentación de la factura de compra o contrato de la electricidad o cédula de habitabilidad. In deutschen Garantien wird wesentlich seltener von dieser „Belohnungsstrategie“ Gebrauch gemacht. In den meisten Fällen stehen die Verpflichtungen und Verbote alleine, ohne eine kompensierende Anspielung auf bestehende Anrechte. Beispiel: Dieser Garantieschein muss einer eventuellen Reklamation ausgefüllt beigefügt werden. Bei den bisher kommentierten Beispielen richten sich die Höflichkeitsstrategien ausschließlich auf die Gesichtswahrung des Adressaten, sei es im direkten mündlichen Kontakt oder aber auch in einer schriftlichen, relativ normierten und unpersönlichen Textsorte. Rücksicht auf die Wahrung des Gesichts kann sich aber bekanntlich auch auf den Sprecher oder Textproduzenten selbst beziehen. Im folgenden Abschnitt soll auf diese Form der Gesichtswahrung eingegangen werden. 2.2 Gesichtswahrung des Emittenten Bei der Wahrung des Gesichts des Sprechers oder des Textproduzenten handelt es sich nicht mehr darum, anderen gegenüber höflich zu sein, sondern darum, das eigene Selbst vor möglichem Schaden zu bewahren, d. h. davor, in irgendeiner Form negativ dargestellt zu werden. Typische Sprechakte, die das Gesicht des Emittenten bedrohen, sind Entschuldigungen, denn sie implizieren das Eingeständnis eines Fehlers, oder auch der Ausdruck von Dank, denn dieser stellt den Sprecher in die Schuld des Empfängers. Wenn ein Gastgeber beispielsweise von seinem Gast ein Geschenk erhält, könnte er typischerweise antworten: Oh, vielen Dank! Das wäre aber nicht nötig gewesen, eine Aussage, die die Unabhängigkeit des Sprechers deutlich machen soll und somit zu dessen Gesichtswahrung beiträgt . Eine sehr gebräuchliche Strategie, um negative Bewertungen in Bezug auf eine Handlung, einen Tatbestand oder auch einen Gegenstand zu vermeiden, ist die Verwendung von positiv konnotierten Hyponymen. Mit der Aussage ich habe geschummelt stellt sich der Sprecher beispielsweise weniger negativ dar als mit dem Eingeständnis, gelogen zu haben. Und wenn man angibt, einen Gegen- 114 Karin Vilar Sánchez stand preiswert statt billig erworben zu haben, so gerät man weniger in den Verdacht, auf Qualität verzichtet zu haben oder gar verzichten zu müssen. An dieser Stelle soll jedoch nicht weiter auf die Verwendung von positiv konnotierten Hyponymen eingegangen werden. Vielmehr geht es uns darum, ein gegenläufiges Phänomen im Spanischen zu beschreiben, nämlich die Verwendung eines semantisch unspezifischeren Hyperonyms. Während der Emittent bei der Verwendung von semantisch komplexeren Verben durch die Fokussierung eines bestimmten Teilaspekts der Handlung in irgendeiner Form eine persönliche Bewertung der bezeichneten Handlung mit ins Spiel bringt, (Stoeva-Holm 2010, 16), geht es bei der Verwendung von semantisch weniger komplexen Verben darum, eine Spezifizierung der Handlung zu umgehen, ebenfalls mit dem Ziel, eine mögliche Gesichtsbedrohung des Sprechers abzuwenden. Dabei handelt es sich bei der umgangenen Spezifizierung nicht unbedingt um negative Bewertungen. 3 Die Verwendung von Hyperonymen als Strategie der Gesichtswahrung im Spanischen Das hier zu beschreibende Phänomen soll zunächst an einem authentischen Beispiel verdeutlicht werden. Die Spanierin Pilar und die Deutsche Andrea 4 , die seit Jahrzehnten in Spanien lebt, arbeiteten gemeinsam an einem wissenschaftlichen Artikel. Andrea überarbeitet die letzte Version des Textes, wobei sie all ihre Kommentare deutlich rot markiert. Anschließend schickt sie Pilar diese kommentierte Version zu. Nach einiger Zeit antwortet Pilar: Andrea, te tengo que ser sincera. No he visto nada de lo que has puesto. Lo siento. Tengo muchísimo trabajo. Als Andrea diese Antwort erhält, ist sie sehr irritiert, wenn nicht sogar verärgert. All ihre Kommentare waren deutlich markiert und sie hat bewusst darauf geachtet, dass sie auch wirklich die letzte Version des Textes verschickt hat. Deshalb versteht sie jetzt nicht, aus welchem Grund Pilar die Kommentare nicht findet. Als sie sich Luft machen will und ihrem spanischen Freund Juan den Vorfall schildert, wird dieser skeptisch und bittet sie, ihm doch einmal die Nachricht von Pilar zu zeigen. Nachdem er diese gelesen hat, ist er derjenige, der seine Freundin nicht versteht, denn in der Nachricht von Pilar sieht er absolut keinen Anlass zum Unmut. Seinem Verständnis nach hatte Pilar vor lauter Arbeit einfach keine Zeit, sich das Dokument anzuschauen. Die Tatsache, dass die Nachricht in der Kommunikation zwischen den zwei Muttersprachlern (Pilar und Juan) keine Unstimmigkeiten erzeugte, wohl aber in der zwischen einer Mutterprachlerin und einer Nicht-Muttersprachlerin (Pi- 4 Die Namen sind frei erfunden, die Anekdote hingegen entspricht einer wahren Begebenheit. No he visto nada de lo que has puesto 115 lar und Andrea), ließ den Verdacht aufkommen, dass es sich bei der Interpretation der Nicht-Mutterprachlerin um eine Fehlinterpretation der Nachricht handeln könnte. Um diese These zu untermauern, baten wir 20 spanische Muttersprachler 5 , folgende Frage zu beantworten: Pilar y Andrea trabajan en un texto. Andrea añade comentarios a la última versión del texto y le envía la versión comentada a Pilar. Pilar responde: Andrea, te tengo que ser sincera. No he visto nada de lo que has puesto. Lo siento. Tengo muchísimo trabajo. ¿Cómo interpretas este frase? (a) Pilar aún no ha podido leer el texto comentado. (b) Pilar no ha podido localizar los comentarios en el texto. Das Ergebnis war eindeutig. Ausnahmslos alle Informanten entschieden sich spontan für die Antwort (a) und verwarfen die Antwort (b). Folglich kann mit einiger Sicherheit davon ausgegangen werden, dass es sich bei der Auslegung der Nicht-Mutterprachlerin (Andrea) in der Tat um eine Fehlinterpretation im Sinne einer vom Emittenten nicht beabsichtigten Botschaft handelt. Die ursprüngliche Verfasserin der Nachricht, Pilar, bestätigte diese Annahme. Im Folgenden sollen mögliche Ursachen für die voneinander abweichenden Interpretationen aufgezeigt werden. 3.1 Semantische Komposition der Verben des Sehens Im Zentrum unserer Untersuchung steht die Aussage „no he visto nada de lo que has puesto” und innerhalb dieser die Verbalphrase „no he visto”. Einerseits wurde sie interpretiert als „ich habe nicht gefunden“ (deutsche Muttersprachlerin) und andererseits als „ich habe nicht angeschaut“ als metonymische Verwendung von „ich habe nicht gelesen “ (spanische Muttersprachler). Betrachten wir zunächst die Bedeutung des Verbes ver und die seiner deutschen Entsprechung sehen . Das spanische Verb ver wird von der RAE folgendermaßen definiert: “percibir con los ojos algo mediante la acción de la luz”. Es handelt sich um einen passiven Vorgang, der nicht vom Subjekt angestrebt wird, sondern der ihm aufgrund seiner visuellen Wahrnehmungsfähigkeit bei geöffneten Augen schlechthin widerfährt. Es geht hier also um ein passives Geschehen. Horno Chéliz (2002, 555-556) spricht in diesem Zusammenhang von einer puren Wahrnehmung, d. h. einer automatischen, vom Subjekt nicht gesteuerten Reaktion auf ein Objekt. Dieses durch das Verb ver ausgedrückte nicht agentive Geschehen stehe im Gegensatz zu einer vom Agens willentlich gesteuerten Handlung, welche durch 5 Wir zählten hierbei auf die Mithilfe unserer spanischen Studierenden an der Universität Granada, denen wir an dieser Stelle unseren Dank für ihre Mitarbeit ausdrücken. 116 Karin Vilar Sánchez das Verb mirar zum Ausdruck komme. In ihrer Arbeit geht Horno Chéliz zwar ausführlich auf die zahlreichen Verwendungsmöglichkeit von ver als Verb des gerichteten aktiven Sehens ein, jedoch findet sich unter den zahlreichen Beispielen keine Verwendung des Verbs im Sinne von lesen ( leer ). Das Diccionario de la Lengua Española führt ebenfalls noch weitere 14 Bedeutungen zu der oben angegebenen Grundbedeutung des Verbes ver auf 6 , jedoch fällt auch in diesem Fall keine davon mit der des Verbes leer zusammen. Im Gegensatz zu dem Verb ver bezeichnet das Verb mirar ausschließlich eine gezielte, aktive visuelle Wahrnehmung: “dirigir la vista a un objeto”. In diesem Falle spricht Horno Chéliz von aktiven Wahrnehmungen, die nur zustande kommen, wenn das Subjekt das entsprechende Wahrnehmungsorgan aus eigenem Antrieb aktiv einsetzt 7 . Den spanischen Verben ver und mirar entsprechen die deutschen Verben sehen und gucken , und die Beziehung zwischen beiden ist vergleichbar mit der zwischen den spanischen Verben. So stellt der Duden das Verb sehen als einen erlebten Vorgang dar: „mit dem Gesichtssinn, mit den Augen optische Eindrücke wahrnehmen”, während mit gucken ein aktives, beabsichtigtes Wahrnehmen beschrieben wird: „seine Blicke auf ein bestimmtes Ziel richten”. Die gehobenere oder auch lokal geprägte Variante von gucken ist das Verb schauen . 3.2 Gesichtswahrung durch semantische Generalisierung Vonseiten der deutschen Mutterprachlerin Andrea ist die Interpretation der hier zu analysierenden Aussage no he visto nada de lo que has puesto mit folgenden Deduktionsschritten zu erklären: 6 2. Percibir con la inteligencia algo, comprenderlo. Ver cómo son las cosas. 3. Comprobar algo con algún sentido. Pues no veo que os hayáis callado. 4. Observar, considerar algo. Veamos las propuestas presentadas. 5. Examinar algo, reconocerlo con cuidado y atención. Ver un expediente. 6. Examinar o reconocer a alguien. Voy a que me vea el médico. 7. Encontrarse con alguien o estar con él. Mañana voy a ver a mi amigo. 8. Poner atención o cuidado en lo que se ejecuta. Ve lo que haces. 9. Darse cuenta de algo. Tardé años en ver que me engañaba. 10. Considerar, advertir o reflexionar. 11. Conjeturar o deducir un hecho del futuro por algún indicio. Estoy viendo que no acabas la carrera. 12. Considerar que algo o alguien es o está de una determinada manera. Tal como está, lo veo bien. 13. En una disertación o un texto, tratar, analizar, considerar algo. Como después veremos. 14. Dicho de un lugar: Ser escenario de un acontecimiento. Este teatro ha visto muchos éxitos y fracasos. 15. Der. Dicho de un juez: Asistir a la discusión oral de un pleito o causa que ha de sentenciar. 7 Siehe zu diesem Thema auch die Arbeit von Fernández Jaén 2006. No he visto nada de lo que has puesto 117 1. Te envié el texto con mis comentarios para que lo leyeras. 2. Has mirado el texto con los comentarios, es decir, lo has leído. (gezielte Wahrnehmung) 3. Leyendo el texto no has visto nada de lo que he puesto, es decir, que no has encontrado los comentarios. Es wird davon ausgegangen, dass nur der, der gesucht hat, d. h. in unserem konkreten Fall, wer den Text gelesen hat, auch etwas in diesem Text sehen, bzw. finden kann. Wie wir gesehen haben, ist die beabsichtigte Botschaft der spanischen Muttersprachlerin Pilar aber die, dass sie den Text erst gar nicht hat ansehen können. Wie ist diese Bedeutung im Spanischen zu erklären? Und warum schrieb sie nicht no he mirado el texto oder dem Kontext angemessener no he leído el texto statt no he visto nada de lo que has puesto ? Wie wir bereits weiter oben ausgeführt haben, liegt der semantische Unterschied zwischen den Verben ver und mirar in der Abwesenheit, bzw. Anwesenheit der Intention, etwas zu sehen. In dem hier gegebenen Kontext ist anzunehmen, dass diese Intention bei der Rezipientin der Nachricht (Pilar) gegeben war, als sie die Nachricht von Andrea erhielt. Immerhin hat Andrea sich die Arbeit gemacht, den gemeinsamen Text zu überarbeiten und erwartet nun berechtigterweise, dass Pilar sich dem überarbeiteten Text bewusst zuwendet, d. h. sich den Text anschaut oder liest. Pilar teilt dieses Wissen und sie ist sich dessen bewusst, dass Andrea eine Antwort erwartet. Aus Zeitgründen war es Pilar aber nicht möglich gewesen, den Text zu lesen, weshalb sie also im Grunde hätte antworten müssen (aún) no he léido el texto. Aus Sicht der Pragmatik bringt diese Formulierung aber eine Gesichtsbedrohung für die Sprecherin mit sich, denn es wird deutlich, dass sie etwas nicht getan hat, was man berechtigterweise von ihr hätte erwarten können. Bei der Formulierung no he visto nada wird diese Unterlassung hingegen aufgrund der vornehmlich passiven Bedeutung des Verbes ver ausgeblendet und somit auch das Fehlverhalten von Pilar. Interessant ist die Tatsache, dass die Nachricht von spanischen Muttersprachlern in dieser pragmatischen Dimension auch wirklich verstanden wird. Bei dem spanischen Freund von Andrea ( Juan) war dies der Fall und auch unsere 20 spanischsprachigen Informanten bestätigten erneut übereinstimmend, dass es im gegebenen Kontext höflicher sei zu sagen no he visto nada als no he mirado nada oder auch no he leído nada. Offenkundig handelt es sich bei unserem Beispiel um einen Fall von pragmatischer Verwendung eines generalisierenden Semems mit dem Ziel der Gesichtswahrung, und augenscheinlich gelingt es den Muttersprachlern problemlos, dieses Ziel zu erkennen. Bei der Verwendung des verallgemeinernden Hyperonyms ver anstelle der spezifizierenderen Hyponyme leer oder mirar handelt es sich objektiv um einen 118 Karin Vilar Sánchez Verstoß gegen die Grice´sche Konversationsmaxime der Relevanz (Grice 1975). Die Muttersprachler jedoch erkannten in unserem Fall diesen Verstoß und generierten daraufhin eine für sie nahe liegende Implikatur, nämlich die, dass das Zugeständnis, den Text noch nicht gelesen zu haben, für den Emittenten einen Gesichtsverlust darstellen würde und dass eine Vermeidung dieser Situation vonseiten dieses Emittenten nachvollziehbar oder sogar erwartbar ist. Und selbst für den Empfänger könnte das offene Bekenntnis des Schreibers, den Text noch nicht gelesen zu haben, eine Gesichtsbedrohung darstellen, denn es könnte dahingehend interpretiert werden, dass dieser Arbeit, an der beide beteiligt sind, vonseiten des Schreibers nicht die gebührende Bedeutung beigemessen wurde und mithin auch nicht dem Arbeitskollegen. Die gewählte Vermeidungsstrategie liegt insofern sogar auch im Interesse des Hörers. Das einheitliche Verständnis der hier diskutierten Textpassage vonseiten unserer spanischen Informanten und die Spontaneität ihrer Reaktion führt uns zu der Vermutung, dass die Fähigkeit der Interpretation solcher pragmatisch begründeten semantischen Generalisierungen zur muttersprachlichen Sprachkompetenz von Spaniern gehört. Im Gegensatz dazu lässt das oben beschriebene Missverständnis zwischen Pilar und Andrea vermuten, dass diese Fähigkeit bei Nicht-Muttersprachlern nicht unbedingt vorausgesetzt werden kann, d. h. dass die Sensibilität des Emittenten für drohende Gesichtsverluste beispielsweise im Deutschen weniger ausgeprägt ist als im Spanischen und somit auch das Gespür für diese Art pragmatisierter Botschaften und die Fähigkeit, sie im Sinne des Senders zu entschlüsseln. Um diese Annahme zu überprüfen legten wir im Rahmen unserer Untersuchung einer Gruppe von 20 deutschstämmigen Spanischlernern mit dem Niveau B1 dieselbe Frage vor wie zuvor den spanischen Muttersprachlern 8 : Pilar und Andrea leben in Granada und arbeiten gemeinsam an einem Text. Andrea überarbeitet die letzte Version des Textes, wobei sie ihre Kommentare deutlich rot markiert. Dann schickt sie Pilar den überarbeiteten Text zu. Pilar antwortet: Andrea, te tengo que ser sincera. No he visto nada de lo que has puesto. Lo siento. Tengo muchísimo trabajo. Wie verstehen Sie diesen Satz? (a) Pilar hat den kommentierten Text noch nicht lesen können. (b) Pilar konnte die Kommentare im Text nicht finden. Anders als unsere spanischen Informanten, die sich allesamt spontan für die erste Option entschieden und ihren Fragezettel ohne jedes Zögern sofort ab- 8 In diesem Fall zählten wir auf die Hilfe einer Gruppe von 20 deutschen Studierenden, die im Sommer 2016 einen Spanisch-Intensivkurs Niveau B1, an der Universität Granada absolvierten. No he visto nada de lo que has puesto 119 gegeben hatten, begannen die deutschen Studierenden nachzudenken und die beiden Möglichkeiten gegeneinander abzuwägen. Viele von ihnen gaben den Zettel dann auch erst nach wiederholter Aufforderung ab. Entgegen unseren Erwartungen stimmte das Ergebnis allerdings mit dem der spanischen Muttersprachler überein. Wie wir in der anschließenden Diskussion mit unseren deutschen Informanten jedoch feststellen konnten, beruhte dieses Resultat vornehmlich darauf, dass die Leser eine kausale Beziehung zwischen der Aussage „No he visto nada de lo que has puesto” und dem Satz „Tengo muchísimo trabajo“ hergestellt hatten. Ohne diese Interpretationshilfe wäre das Ergebnis ihrer Meinung nach möglicherweise anders ausgefallen. In diesem Zusammenhang gaben die Studierenden außerdem zu bedenken, dass die relativ künstliche Untersuchungssituation in Form einer geschlossenen Frage erst dazu beigetragen habe, dass sie genauer hingeschaut und so den Schlusssatz in die Interpretation der Aussage „No he visto nada de lo que has puesto” mit einbezogen hätten. In Anbetracht dieser Beobachtungen wäre es unserer Meinung nach sinnvoll, die von uns aufgestellte Hypothese in Zukunft erneut an einer Gruppe fortgeschrittener deutschstämmiger Spanischlerner zu überprüfen, aber in diesem Fall in einer quasi-biotischen Situation, d. h. in einem Kontext, in dem die Informanten keine Testsituation oder zumindest kein sprachwissenschaftliches Erkenntnisinteresse vonseiten eines Wissenschaftlers vermuten. Dieses Desiderat stellt uns natürlich vor bedeutende methodologische Herausforderungen, deren Bewältigung jedoch zu interessanten Erkenntnissen führen dürfte. Letztlich haben wir abschließend zur Überprüfung des Verbreitungsgrades des hier besprochenen Phänomens seine Präsenz in den spanischen Datenbanken CREA und CORPES untersucht. Das Ergebnis war ernüchternd. Unter dem Suchbegriff „he visto“ in Texten spanischer Herkunft im Bereich Miszellen haben wir in CREA lediglich drei Beispiele lokalisiert, bei denen eine pragmatisierende Verwendung des Verbes angenommen werden könnte: […] Los datos que se conocen de esta lengua proceden de la monografía de Tryon […] No he visto esta monografía, pero Ian Maddieson […] reproduce este sistema […] 9 […] La prensa hace procesos paralelos muchas veces y hay que aprender a convivir con eso. Aún no he visto ningún libro sobre Garzón, Castejón o cualquier otro. […] 10 9 Einordnung Zitat in CREA: AÑO: 1999; AUTOR: EFÍMERO; TÍTULO: 99204119. Correo electrónico 1999; PAÍS: ESPAÑA; TEMA: 08.Mensajes de correo electrónico; PUBLICA- CIÓN: ---. 10 Einordnung Zitat in CREA: AÑO: 1995; AUTOR: PRENSA; TÍTULO: La Vanguardia, 16/ 09/ 1995 : MARGARITA RIVIERE; PAÍS: ESPAÑA; TEMA: 05.Actualidad; PUBLICA- CIÓN: T.I.S.A (Barcelona), 1995. 120 Karin Vilar Sánchez […] el primero de los cuales, titulado "El delincuente", alcanza casi la extensión de una novela corta. No he visto la "primera incursión" del autor que los editores mencionan, pero […] 11 Bei CORPES blieb unsere Suche sogar völlig erfolglos. Anscheinend haben wir es also hier auch im Spanischen mit einem eher seltenen Phänomen zu tun. 4 Schlussfolgerungen An einem konkreten authentischen Beispiel wurde die pragmatisierende Verwendung des Hyperonyms ver anstelle des spezifischeren und in dem gegebenen Kontext eindeutigeren und aussagekräftigeren Hyponyms mirar oder leer im Spanischen dargestellt und erläutert. Wir konnten nachweisen, dass dieses Phänomen den Muttersprachlern durchaus geläufig ist. Hingegen führte die hier dargelegte Verwendung des Verbes ver bei den Nicht-Mutterprachlern entweder zu einem Missverständnis oder zumindest zu Verständnisverzögerungen. Obschon es sich offensichtlich nicht um ein häufig vorkommendes Phänomen handelt, muss davon ausgegangen werden, dass ein Spanischlernender früher oder später damit in Berührung kommt und aus diesem Grund ist es besonders für fortgeschrittene Lerner wichtig, dass sie mit dem Mechanismus dieser Kommunikationsstruktur vertraut gemacht werden. Problematisch ist dabei natürlich, dass die angemessene Rezeption solcher Sprechakte nicht nur gute Kenntnisse über die kulturspezifische Wahrnehmung von Gesichtsbedrohungen sowie mögliche sprachliche Vermeidungsstrategien voraussetzt. Schwierig in unserem konkreten Fall ist zudem die Tatsache, dass die hier besprochene Strategie der Gesichtswahrung auf einer sprachlichen Ebene stattfindet, auf der ein deutschstämmiger Nicht-Muttersprachler diese Strategien zumindest nicht unmittelbar vermutet, weshalb er erst gar nicht den Versuch machen kann, sie zu entschlüsseln. Eine mögliche Folge sind mehr oder weniger ernste Missverständnisse. Bekanntlich werden Höflichkeitsstrategien in allen bisher untersuchten Kulturen angewandt und gewöhnlich sind die festzustellenden Unterschiede nicht grundsätzlicher sondern eher gradueller Natur, d. h. sie beruhen auf voneinander abweichenden kulturspezifischen Einordnungen und Gewichtungen der für die Gestaltung dieser Höflichkeitsstrategien entscheidenden Kontextfaktoren (Holtgraves 2005, 83-84, Leech 2007). Es bleibt die Frage, ob dies auch für Vermeidungsstrategien bzgl. der Gesichtswahrung des Sprechers gilt. Wie offen 11 Einordnung Zitat in CREA: AÑO: 1996; AUTOR: PRENSA; TÍTULO: ABC Cultural, 25/ 10/ 1996 : EL DESASTRE DE NUESTRAS FIESTAS; PAÍS: ESPAÑA; TEMA: 04.Música; PUBLICACIÓN: Inter CD S.L. con el patrocinio de Grupo Planeta (Madrid), 1996 No he visto nada de lo que has puesto 121 ist beispielsweise die deutsche Kultur gegenüber dieser Art von sprachlichem Selbstschutz? Es wäre durchaus denkbar, dass kulturspezifische ethische Grundsätze der Gesellschaft dazu führen, dass diese Form der Gesichtswahrung als Unaufrichtigkeit bewertet und deshalb abgelehnt wird. Diese Haltung würde natürlich eine angemessene Interpretation solcher Strategien erschweren. Wir hätten es hier mit einem grundsätzlichen kulturellen Unterschied zu tun. Es ist aber auch denkbar, dass die Interpretationsschwierigkeiten nur auf einem sprachlichen Hindernis beruhen, nämlich der Verwendung einer Vermeidungsstrategie, die sich die semantische Generalisierung zunutze macht, etwas, was zumindest in dieser Form im Deutschen nicht funktioniert. Bei der hier dargestellten Analyse handelt es sich natürlich nur um einen ersten Schritt in eine neue Richtung. Um die aufgestellten Hypothesen zu untermauern und möglicherweise zu erweitern, wäre es nicht nur wünschenswert, sie unter günstigeren Untersuchungsbedingungen zu überprüfen. Zudem wäre es wichtig herauszufinden, ob und ggf. in welchem Maße die hier beschriebene Art der semantischen Generalisierung im Spanischen in weiteren lexikalischen Bereichen Anwendung findet 12 . Literatur Brown, Penelope / Stephen C. Levinson. 1987. Politeness: Some universals in language usage . Cambridge: Cambridge University Press. 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Zunehmend wurde diese Debatte durch rechtspopulistische Äußerungen und Tabuverletzungen etwa von Vertretern der AfD bestimmt. Im Kielwasser solch offen xenophober bis rassistischer Äußerungen waren auch Debattenbeiträge von Vertretern 'etablierter' politischer Parteien zu vernehmen, so von Vertretern der bayerischen CSU. Im September 2016 wurde intensiv folgendes Zitat des CSU Generalsekretärs Andreas Scheuer diskutiert: (1) „Entschuldigen Sie die Sprache: Das Schlimmste ist ein fußballspielender, ministrierender Senegalese, der über drei Jahre da ist. Weil den wirst Du nie wieder abschieben. Aber für den ist das Asylrecht nicht gemacht, sondern der ist Wirtschaftsflüchtling.“ (Regensburger Presseclub, September 2016) 1 In der sommerlochbestimmten politischen Debatte wurde Andreas Scheuer daraus ein Rassismusvorwurf gemacht. Neben politischen Gegnern verwahrten sich auch Vertreter u. a. der katholischen Kirche und der regionalen Fußballverbände gegen diese in ihren Augen fußball-, kirchen- und menschenfeindlichen Äußerungen. Der Urheber dieser Äußerungen selbst reagierte mit dem Verweis auf die seiner Äußerung vorangestellte metasprachliche Markierung: 1 www.br.de/ nachrichten/ niederbayern/ inhalt/ ein-abend-mit-andreas-scheuer-100.html (14.8.2017) 124 Dietmar Osthus (1a) „Scheuer selbst hält die Debatte für überzogen und fühlt sich fehlinterpretiert. "Diese Überspitzung war klar und deutlich angezeigt durch meine Einleitung 'Entschuldigen Sie die Sprache'", sagte Scheuer.“ (www.br.de/ nachrichten/ oberpfalz/ inhalt/ csu-generalsekretaerscheuer-senegalese-reaktionen-100.html) Gewissermaßen laienlinguistisch verweist Scheuer hier auf eine vermeintliche Funktion metasprachlicher Marker, durch Distanzierung („Entschuldigen Sie die Sprache“) an sich Inakzeptables dennoch akzeptabel wirken zu lassen, indem die Äußerung gleich von einer zumindest oberflächlichen Distanzierung des Äußernden begleitet wird. Im weiteren Verlauf lassen sich diese Formen der metasprachlichen Markierungen als Registermarker kennzeichnen, wobei die Grenzen zu semantischen Markern wie Heckenausdrücken ebenso wie diejenigen zu Diskursmarkern, Abtönungsbzw. Modalpartikeln fließend sind 2 . So wie Hinrichs (1983) auf die mögliche metakommunikative Funktion von Abtönungspartikeln verweist, so ist umgekehrt eine modalisierende, etwa abtönende Funktion ausdrücklich metakommunikativer Markierungen nicht auszuschließen, wie es zuletzt Martínez Sánchez (2015) für das Spanische bestätigt hat. Formale und funktionale Überschneidungen sind ebenfalls denkbar zur Kategorie der von Sieberg (2015) analysierten responsives, etwa pt. digamos assim, welches zumindest in bestimmten Kontexten auch als metasprachlicher Registermarker funktionieren kann. Wir haben es hier also mit einem vergleichsweise komplexen wie andererseits auch recht häufigem Phänomen zu tun, das wir an dieser Stelle übergreifend als metasprachliche Registermarker bezeichnen möchten 3 . Für die angewandte Sprachwissenschaft haben diese Marker einen mehrfachen Erkenntniswert. Erstens ordnet sich die Analyse ihres Gebrauchs etwa in die pragmatische Konversations- und Kommunikationsforschung ein. Neben 'klassischen' Diskurspartikeln (Kunow 1997) erfüllen sie strategische Funktionen im sprachlichen Handeln. Zweitens - und hier finden wir Schnittfelder mit dem Interessensgebiet der folkbzw. Laienlinguistik - erlaubt eine Analyse der entsprechenden Registermarker die alltagslinguistische Kategorisierung von Sprachregistern und dem Bewusstsein über kommunikative Situationen. Techtmeier (1990, 179) zeigt in diesem Zusammenhang etwa die Bedeutung „ metakommunikativer 2 Waltereit (2006, 177sqq.) geht auf die Abgrenzungsproblematik der verschiedenen pragmatischen Kategorien ein, so etwa zwischen Abtönung, Höflichkeit und Abschwächung. Mit Waltereit lässt sich festhalten, dass die jeweiligen Funktionen auf der einen Seite voneinander unterscheidbar sind, gleichwohl aber parallel auftreten können. Während Abtönung und Abschwächung klar unterscheidbar seien, tritt Abtönung häufig im Kontext der sprachlichen Höflichkeit auf. 3 An anderer Stelle (Osthus 2013) auch als diasystematische Marker bezeichnet. „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 125 (besser: metasprachlicher Reflexe des sprachlichen Wissens (...) sowie der auf auf sprachliche Gestaltungsvarianten (…) zielenden Aspekte des Interaktionswissens (Hervorh. im Orig.)“ für die linguistische Reflexion. Martínez Sánchez verweist in ihrer Dissertationsschrift zur Polyfunktionalität von sp. literalmente darauf, dass im Unterschied zu den in den letzten dreißig Jahren viel erforschten Diskuspartikeln „otros modos de ‘autoreflexión‘ sobre lo dicho, de carácter metalinguístico, han recebido un interés mucho menor“ (2015, 2). Diese Aussage gilt umso mehr für die kontrastive Linguistik. Für die kontrastive Linguistik stellen sich daher mehrere Fragestellungen: Welches Formeninventar liegt in den zu vergleichenden Sprachen jeweils vor? Welche Funktionen lassen sich den einzelnen Registermarkern zuordnen, und besteht hier eine zwischensprachliche Kongruenz? Exemplifiziert werden soll dies anhand des Sprachenpaars Deutsch-Portugiesisch. Grundlage der Korpusanalyse sind Protokollmitschriften und Translate der Debatten des Europäischen Parlaments (http: / / europarl.europa.eu), z.T. wurde auf die Suchmaske des Open Source Parallel Corpus (OPUS, Teilkorpus Europarl) zurückgegriffen. Es handelt sich hier um ein Übersetzungskorpus (vgl. hierzu Kuhn 2012, 492; Gast/ Wiechmann 2012, 335). Die Übersetzungen weisen eine unterschiedliche Gerichtetheit auf (Dt > pt.; pt > dt; dritte Sprache > pt und dt), da die Abgeordneten des Europäischen Parlaments in der Regel als Originalsprache die offizielle Sprache ihres jeweiligen Herkunftslands verwenden. Aus diesem Grund wird die Ausgangssprache jeweils in den Beispielen mit angegeben. Die wechselnde Gerichtetheit hat neben dem Nachteil der mitunter zufallsbedingten Heterogenität allerdings den Vorteil, einseitige Interferenz mindestens zu kompensieren 4 . In den aufgeführten Korpusbelegen wird die jeweilige Ausgangssprache angegeben, sofern diese weder Deutsch noch Portugiesisch ist, wird das Originalzitat mit aufgeführt 5 . 2.1 Markierungen als kolloquial Metasprachliche Registermarker können im Sinne von Hinrichs (1983, 274) als „Schaltwörter“ zwischen unterschiedlichen Sprachregistern auftreten. Die Parlamentsreden zeichnen sich in der Regel durch standardsprachliche, einem eher gehobenen Register zugehörige Verwendungen aus. Dies erklärt sich aus 4 vgl. hierzu etwa Schmitts Überlegungen (1991) zur Direktionalität einer Übersetzergrammatik. 5 Die Suchmaske des OPUS Europarl-Teilkorpus erlaubt leider keine automatisierte Systematisierung der jeweiligen Ausgangssprachen. Aus diesem Grund wurden die Zitate auf den Seiten des europäischen Parlaments jeweils überprüft. Grundhypothese für die sprachliche Zuordnung ist die geographische Herkunft der jeweiligen Abgeordneten. 126 Dietmar Osthus dem situativen Rahmen wie aus der meist gegebenen konzeptuellen Schriftlichkeit der medial mündlich vorgetragenen Debattenbeiträge. Die Angewiesenheit auf Sprachmittlung führt möglicherweise zusätzlich zu einer aufgrund eingeschränkter kommunikativer Interaktion geringeren Spontaneität in den Brüsseler bzw. Straßburger Parlamentsdebatten. Im analysierten Korpus sind mehrere Formen der Markierung eines Ausdrucks oder einer Textbedeutung als umgangssprachlich zu ermitteln. So findet sich etwa als Entsprechung zu sp. (que se conoce) coloquialmente die Markierungen dt. umgangssprachlich (ausgedrückt) und pt. familiarmente conhecidos : (2) Porque el problema que se plantea es si, como consecuencia de la adopción de la directiva, las empresas europeas -como ha señalado el Sr. Lehnepodrían ser objeto de presa por parte de los grandes operadores financieros internacionales, a los que se conoce coloquialmente como "los tiburones de Wall Street". (orig.) A meu ver, a verdadeira quest-o está em saber se, na sequência da adopç-o da directiva, as empresas europeias poder-o realmente, como salientou o senhor deputado Klaus-Heiner Lehne, ser absorvidas pelos grandes operadores financeiros internacionais, familiarmente conhecidos como "os tubarões de Wall Street ". Denn es stellt sich das Problem, ob die europäischen Unternehmen infolge der Verabschiedung der Richtlinie - wie Herr Lehne bemerkte - zur Beute der großen internationalen Finanzspekulanten werden, umgangssprachlich als " Haie der Wall Street " bezeichnet . Markiert wird hier ein in der Schriftversion zusätzlich durch Anführungszeichen gekennzeichneter metaphorischer Ausdruck (pt. tubarões de Wall Street , dt. Haie der Wallstreet ), der offensichtlich nicht der neutralen Fachsprachlichkeit der Wirtschaft angehört, in der politischen Auseinandersetzung der Argumentation aber zweifellos eine höhere Expressivität verleiht. Ähnlich gelagert sind weitere Verwendungen von pt. em termos coloquiais und dt. umgangssprachlich ausgedrückt . Bemerkenswert am folgenden Beispiel ist, dass hier durch die metasprachlichen Markierungen ein weitgehend lexikalisierter metaphorischer Ausdruck aus dem Rahmen der Wegmetaphorik (u. a. Lakoff/ Johnson 1980, 53) indiziert wird, offensichtlich mit dem Ziel, diese metaphorische Wendung zu revitalisieren, auf ihren bildlichen Gehalt also ausdrücklich aufmerksam zu machen. Somit liegt hier eine analog zu metasprachlichen Metaphernmarkern (Osthus 1998; Skorczynska Sznajder/ Piqué-Angordans 2005) intensivierende Funktion 6 vor: 6 In vorliegenden Studien zu metaphorischen Markern wird diese Form der Markierung (dt. umgangssprachlich , pt. familiarmente nicht berücksichtigt (etwa Skorczynska Snajder/ Piqué- Angordans 2005, 119). In dem Moment, in dem Sprachbilder als einem umgangs- (3) Posiblemente, por estas tres razones, en términos coloquiales, tendríamos que hacer un alto en el camino. Pero en política no hay altos en el camino y en la Unión Europea no se puede hacer ningún alto ni ninguna parada. (orig.) Possivelmente, por estas três razões - e dizendo-o em termos coloquiais -, deveríamos fazer uma pausa no caminho. Contudo, em política n-o há pausas e na Uni-o Europeia n-o podemos fazer qualquer pausa ou paragem. Vielleicht sollten wir aus diesen drei Gründen, umgangssprachlich ausgedrückt, eine Verschnaufpause einlegen. In der Politik gibt es jedoch keine Verschnaufpausen, und in der Europäischen Union können wir nicht einfach eine Pause einlegen oder anhalten. Im Unterschied zu diesen Markierungen stehen solche, in denen tabuisierte lexikalische Einheiten wie etwa dt, Scheiße (als Element von aus Scheiße Gold machen ) in die Parlamentsreden eingebunden werden. Als Marker konnte hier dt. um es drastisch zu sagen ermittelt werden: (4) Um es einmal drastisch zu sagen: Wir müssen aus Scheiße Gold machen und nicht meinen, wir müssten in Konkurrenz zur menschlichen Ernährung treten. (orig.) Falando um pouco vernáculo, temos de tentar converter dejectos em ouro, em vez de estarmos a pensar que competir com alimentos para os seres humanos. Aus dem weiteren Kontext geht hervor, dass hier von der Biogaserzeugung auf der Basis von Gülle als Alternative zur Erzeugung durch Mais oder andere Lebensmittel gesprochen wird. Insofern hat der markierte Ausdruck neben einer metaphorischen auch eine nicht-metaphorische Lesart. Pt. falando vernáculo steht hier äquivalent zu dt. drastisch (gesagt) , wobei auffällig ist, dass im portugiesischen Translat einer direkten Entsprechung zum tabuisierten ausgangssprachlichen Lexem (dt. Scheiße > pt. dejectos ) ausgewichen wird. Ein häufig verwendeter Marker im Deutschen ist salopp , mit dem i. d. R. Ausdrücke aus dem nähesprachlichen Register markiert werden. Die folgenden Korpusbelege zeugen von unterschiedlichen Entsprechungen im Portugiesischen: (5) Salopp gesagt könnte man sagen, Sokrates begleitet uns von der Wiege bis zur Bahre. (orig.) Falando coloquialmente, podemos dizer que o SÓCRATES nos acompanha desde o berço até ao caix-o. sprachlichen Register zugehörig identifiziert werden, können diese Registermarker aber durchaus auch als Metaphernmarker bzw. Marker (teil)metaphorischer Phraseologismen verwendet werden. „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 127 128 Dietmar Osthus (6) Insgesamt gilt es, die Ökodienstleistungen und sozialen Funktionen der Wälder insgesamt zu erkennen oder - etwas salopp formuliert -: dass der Wald mehr ist, als nur die Summer seiner Bäume. (orig.) Dever-se-á reconhecer os serviços ecológicos e as funções sociais das florestas na sua globalidade ou, numa vers-o mais simplificada: a floresta é mais do que apenas o somatório das suas árvores. (7) För detta upplyftande resultat vill jag särskilt hela parlamentets delegation, men också de två kommissionsledamöter som är närvarande i dag, som verkligen inte legat på latsidan, för att uttrycka det enkelt med svenska mått mätt, utan verkligen gjort stora konkreta bidrag. (orig.) Mein Dank gilt auch der gesamten Parlamentsdelegation und den beiden heute anwesenden Kommissaren, die, um es salopp auszudrücken, auch nicht auf der faulen Haut gelegen, sondern große konkrete Beiträge geleistet haben. Desejo agradecer especialmente tanto a toda a delegaç-o parlamentar como aos dois Comissários que est-o hoje aqui presentes e que, para empregar um modismo familiar, n-o perderam tempo e deram, efectivamente, grandes contribuições práticas. In den drei Belegen (5), (6) und (7) werden jeweils Phraseologismen über den Marker salopp eingeleitet. Die Entsprechungen im Portugiesischen falando coloquialmente , numa vers-o mais simplificada und para empregar um modismo familiar deuten auf eine Ausdrucksvarianz für die Markierung kolloquialer Sprachregister. Teilsynonym zu salopp ist im deutschen Teilkorpus auch zahlreiche Verwendungen von adverbial flapsig zu ermitteln. Ähnlich wie bei salopp (formuliert) werden umgangssprachliche Phraseologismen metasprachlich markiert: (8) The programme is aimed at around 300 million people between school age and retirement age or, to put it rather crudely, from the cradle to the grave (orig.) Dieses Programm richtet sich an ca. 300 Millionen Bürgerinnen und Bürger, von der Schule bis nach dem Ausscheiden aus dem Beruf, um es mal flapsig zu sagen, von der Wiege bis zur Bahre. Este programa é dirigido a cerca de 300 milhões de cidad-s e cidad-os, desde a idade escolar até à idade da reforma ou por palavras mais rudes, desde o nascimento até à morte. In diesem Fall dient die metasprachliche Markierung zugleich als Einleitung einer Reformulierung, wobei die als umgangssprachlich markierte Wendung zugleich eine Intensivierung des nicht markierten Ausdrucks darstellt. Insgesamt ergibt der Vergleich des deutschen und portugiesischen Formeninventars der metasprachlichen Marker umgangssprachlicher Ausdrücke folgendes Gesamtbild: umgangssprachlich (ausgedrückt, bezeichnet) vulgarmente é chamado familiarmente conhecido coloquialmente denominado para utilizar uma linguagem corrente salopp (formuliert, ausgedrückt) falando coloquialmente em bom vernáculo um es (einmal) drastisch zu sagen falando (um pouco) vernáculo flapsig (ausgedrückt) por palavras rudes para ulilizar uma express-o coloquial In den geschilderten Beispielen besteht die Hauptfunktion der Registermarker in der Indizierung einer Abweichung vom ‘neutralen‘, d. h. dem situationskonformen Sprechen im parlamentarischen Kontext. Die Situationsadäquatheit eines gehobenen Sprachregisters erklärt hier die Markierung verhältnismäßig niedriger Kolloquialität. 2.2 Markierung von Wortspielen Parlamentsdebatten sind in der Regel nicht durch eine übertriebene Humorlastigkeit gekennzeichnet. Plenardebatten - zumal diejenigen im Europäischen Parlament - werden bestimmt durch die sachliche thematische Auseinandersetzung. Insofern ist die recht geringe Anzahl von Belegen für die Verwendung von Registermarkern zur Kennzeichnung ludisch-humoristischer wenig überraschend. Einschränkend muss hierzu gesagt werden, dass die Suchanfrage semasiologisch über einschlägige Registermarker lief, somit also keine Aussage über Sprachwitz und Humor in den Parlamentsdebatten insgesamt getroff en werden kann. Auffällig in dem ermittelten Beleg ist die formal abweichende Struktur der Markierung im englischen Ausgangstext und dem portugiesischen Translat auf der einen, und dem deutschen Translat auf der anderen Seite: (9) I hope we will have a clearer forecast when we review the directive in 2004, but then - if you will forgive the joke - some emission figures will have to be taken out of the air. (orig.) Ich hoffe, dass sich uns im Jahre 2004 , wenn wir die Richtlinie überprüfen, ein klareres Bild bieten wird, aber solange müssen, um es einmal etwas flapsig auszudrücken, einige Emissionszahlen aus der Luft gegriffen werden. „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 129 130 Dietmar Osthus Espero que consigamos fazer uma previs-o mais clara aquando da revis-o da directiva em 2004, contudo, perdoem-me a piada, alguns cálculos relativos às emissões ter-o de ser feitos no ar. Ähnlich wie in (4) wird hier ludischer Metapherngebrauch markiert, d. h. der metaphorische Ausdruck engl to be taken out of the air fügt sich in wortspielerischer Lesart in die nicht-metaphorische Isotopie emissions (‚Luftverschmutzung‘) ein. 2.3 Metasprachliche Markierungen als Schärfe- bzw. Unschärfeindikatoren Prototypisch gelten Heckenausdrücke bzw. engl hedges (Lakoff 1973, 471) als wichtigste Mechanismen zur Erzeugung v. a. semantischer Schärfebzw. Unschärfe. Diese erfüllen im Rahmen der Darstellungsfunktion die Aufgabe, „to make things fuzzier or less fuzzy“ (Lakoff 1973, 471), d. h. sie dienen wahlweise als semantische Schärfebzw. Unschärfeindikatoren. Beeching verweist neben der Schärfe bzw. Unschärfe auf der Ebene der Darstellungsfunktion auf die mögliche „fuzzyness in the relationship between the propositional content and the speaker, that is the speaker's commitment to the truth of the proposition conveyed ( I think his feet were blue )“ (Beeching 2001, 26), d.h. auf die Ausdrucksfunktion. Es wird hier zu untersuchen sein, ob neben den klassischen semantischen Hecken auch metasprachliche Marker den Grad an Schärfe im Ausdruck kennzeichnen können und über welches Formeninventar dies im Sprachenpaar Deutsch-Portugiesisch realisierbar ist. Die ausgangssprachlich deutschen Beispiele (10) und (11) zeugen vom intensivierenden Gebrauch der Markierung auf Deutsch gesagt , die selbstverständlich keine wörtliche Entsprechung im portugiesischen Translat hat: (10) Entweder sind die beitrittswilligen Länder auf Deutsch gesagt zu dumm, geschenktes Geld abzuholen, oder die Kommission ist nicht in der Lage, Vorbeitrittsprogramme zu formulieren, die eine derartige Umsetzung letztendlich auch ermöglichen! (orig.) Ou os países candidatos à ades-o, falando sem rodeios, s-o demasiado estúpidos para virem buscar dinheiro grátis, ou a Comiss-o n-o se encontra em condições de formular programas de pré-ades-o que viabilizem a execuç-o preconizada. (11) Unserer Meinung nach bedeutet das gemeinsame Ziel sozialer Integration und Kohäsion auf gut Deutsch gesagt aber nichts anderes, als dass ein Arbeitnehmer in Europa, der arbeitet, von dem, was er verdient, auch leben können muss. (orig.) Em nosso entender, o objectivo comum da integraç-o social e da coes-o apenas pode ser interpretado como significando, em termos claros e simples, que os trabalhadores da Europa devem ser capazes de viver com o que auferem. Mit den Entsprechungen zu dt. auf (gut) Deutsch gesagt im Portugiesischen falando sem rodeios bzw. em termos claros e simples wird eine metasprachliche Stilmarkierung vorgenommen. In der Tat verweist der metasprachliche Verweis auf (gut) Deutsch gesagt meist auf schnörkellosen, alltagssprachlich auch oft groben und beleidigenden Ausdruck 7 . Dies ist möglicherweise eine weitere Erklärung für die Abwesenheit dieses Markers in zielsprachlich deutschen Translaten. Bei der Ermittlung weiterer deutscher Entsprechungen zu pt. falando sem rodeios konnten im Übersetzungskorpus dt. ehrlich gesagt , geradeheraus gesagt und grob ausgedrückt ermittelt werden: (12) Wir müssen - ehrlich gesagt - manche Lastkraftwagenfahrer auch vor ihrem eigenen Unternehmens- und Betriebsleiter schützen (orig.) Falando sem rodeios, a nossa tarefa deve consistir em proteger os camionistas dos gestores das suas próprias empresa. (13) De immigratie die we aan den lijve kennen, is een immigratie van ongeletterdheid, van ongeschooldheid en van daar bovenop niet assimileerbare godsdiensten en culturen. Kort gezegd, we importeren nog meer werkloosheid, nog meer ontworteling (...). (orig.) Die Migration, die wir aus erster Hand erlebt haben, ist eine Migration von Menschen, die weder lesen noch schreiben können, in Kombination mit Religionen und Kulturen, die nicht assimilierbar sind. Geradeheraus gesagt, wir importieren noch mehr Arbeitslosigkeit, noch mehr Entwurzelung. A imigraç-o cujos efeitos já sentimos na própria pele é uma imigraç-o analfabeta, combinada com religiões e culturas inassimiláveis. Falando sem rodeios, isso significa importar ainda mais desemprego, ainda mais desenraizamento 7 Vgl. hierzu die Sprachglosse von Wiglaf Droste Gut deutsch oder gutes Deutsch aus dem Jahr 2012 (www.zeit.de/ kultur/ literatur/ 2012-04/ wiglaf-droste). „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 131 132 Dietmar Osthus (14) Om het cru te stellen: wordt het Schengen-informatiesysteem echt gebruikt in de strijd tegen internationale criminaliteit en tegen terrorisme, zoals gedefinieerd in de VN-conventie? (orig.) Grob ausgedrückt: Wird beim Kampf gegen die internationale Kriminalität und gegen den Terrorismus, wie sie in der UN-Konvention definiert sind, von dem Schengener Informationssystem effektiv Gebrauch gemacht? Falando sem rodeios: será que o SIS é realmente utilizado na luta contra a criminalidade organizada e contra o terrorismo, como preconizado na Convenç-o das Nações Unidas? Im Unterschied zu den Markierungen des ‘groben‘, ‘ungeschönten‘ Sprechens, mit dem inhaltlich deutliche, z.T. überspitzte Äußerungen gekennzeichnet werden, stehen solche metasprachlichen Marker, die eine gewisse Distanzierung in so genannter shield-Funktion erkennen lassen. Diese können Unsicherheit der Sprecher über die Adäquatheit des Ausdrucks anzeigen, aber auch als Abtönungsstrategien jenseits der klassischen Abtönungspartikel gedeutet werden. Dies gilt für pt. por assim dizer oder digamos assim , welche als Entsprechung zu dt. wenn man so will zu belegen sind: (15) Señor Presidente (…), las dos instituciones responsables de la adopción de esta directiva, el Consejo y el Parlamento, están divididas. El Consejo, si se quiere, con una oposición minoritaria; el Parlamento, dividido prácticamente por la mitad (…). (orig.) Senhor Presidente (…), as duas Instituições responsáveis pela adopç-o desta directiva, o Conselho e o Parlamento, est-o divididas. O Conselho, com uma oposiç-o minoritária, digamos assim, e o Parlamento, dividido em duas partes sensivelmente iguais Herr Präsident, (…) die beiden für die Verabschiedung dieser Richtlinie zuständigen Institutionen, der Rat und das Parlament [sind] gespalten. Der Rat, wenn man so will, mit einer Minderheitsopposition; das Parlament ist praktisch halbiert (16) Dieses Verfahren und die Vorbereitung machen dieses Jahresarbeitsprogramm, wenn man so will, interaktiv. (orig.) Este processo e a preparaç-o transformam, por assim dizer, o programa de trabalho anual num documento interactivo. Hierbei handelt es sich um metakommunikative Marker, die eher in gehobenen Sprachregistern Anwendung finden. Zusammenfassend lassen sich diese zwischen eher intensivierenden ( grob gesagt , falando sem rodeios ) und abtönenden ( wenn man so will , por assim dizer ) unterscheiden: auf (gut) Deutsch gesagt geradeheraus (gesagt) grob (ausgedrückt) ehrlich gesagt falando sem rodeios em termos claros e simples wenn man so will por assim dizer digamos assim Die funktionale Nähe zu Heckenausdrücken wird in den aufgeführten Korpusbelegen deutlich, auch wenn in den metasprachlichen Markern eher die Ausdrucksals die Darstellungsfunktion im Vordergrund steht. 2.4 Markierung von Euphemismen bzw. Disphemismen Die politische Auseinandersetzung wird bestimmt durch inhaltliche Kontroversen, welche meist eine negative Bewertung des politischen Gegners bzw. dessen Handlungen beinhalten. Zu den situativen Normen der öffentlich ausgetragenen Kontroversen gehören auch Verwendungen von Euphemismen bzw. Disphemismen. Euphemistisch wird etwa inhaltliche Kritik im Sinne eines understatement heruntergespielt, während Disphemismen die kontroversen Punkte besonders akzentuieren. Umgekehrt gilt, dass wenn Euphemismen ausdrücklich als solche gekennzeichnet werden, der formal beschönigende Charakter sich ins Gegenteil verkehrt. Ein im Deutschen frequenter Marker für Euphemismen ist gelinde gesagt , der im portugiesischen Teilkorpus mit no mínimo oder dem Einschub poderemos dizêlo Entsprechungen findet: (17) Die Reaktion der Gemeinschaftsorgane auf diese Umstände ist, gelinde ausgedrückt, nicht gerade eindeutig. Perante estas circunstâncias, a reacç-o das instituições europeias é, no mínimo , ambígua. (orig.) (18) Daher möchte ich ihn fragen, wie er diese Reform, die überhaupt nicht strittig ist, vor dem Hintergrund der umfassenden Reform der Wettbewerbspolitik betrachtet, die, wie er auch weiß, gelinde gesagt doch etwas umstritten ist. (orig.) Por conseguinte, gostaria de perguntar ao senhor Comissário como vê esta reforma específica, que n-o é controversa, no contexto da reforma mais ampla da política de concorrência que, como bem saberá, poderemos dizêlo, será algo mais controversa. Es ist kein Zufall, dass die metasprachlichen Marker im Deutschen in Verbindung mit der Modalpartikel doch oder Gradpartikeln wie etwas auftritt. Sie fü- „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 133 134 Dietmar Osthus gen sich also als formal metakommunikative Marker in Abtönungsstrategien ein. Die Markierung gelinde gesagt ist darüber hinaus auch in intensivierender Funktion belegbar, wie in folgendem Beispiel, bei dem im portugiesischen Translat der Heckenausdruck autêntico als Entsprechung fungiert: (19) Wenn in diesem Papier zum Beispiel gefordert wird, daß der Verbraucher in Zukunft durch Beipackzettel zu dem Produkt auf seine Rechte aufmerksam gemacht werden soll, so halte ich das, gelinde gesagt, für Quatsch! [orig.] Considero a reivindicaç-o constante do presente documento, no sentido de chamar futuramente a atenç-o do consumidor para os seus direitos, através de literatura anexa ao produto, um autêntico disparate! Weitere Marker in dieser Funktion sind im Deutschen höflich gesagt oder vorsichtig (ausgedrückt) , welche im Portugiesischen eine formale Entsprechung in (para utilizar) uma linguagem branda bzw. moderada finden: (20) Meine Hochachtung daher den Kameraden, den freiwilligen Feuerwehren, deren Ausrüstung - höflich gesagt - oft nicht dem letzten Stand der Technik entsprach, wie man hörte. (orig.) Consequentemente, tenho a maior consideraç-o pelos meus camaradas, os bombeiros voluntários, cujo equipamento - para utilizar uma linguagem branda - nem sempre cumpria as normas mais actualizadas, como soubemos. (21) (…) to transatlantic relations, which are going through - to put it mildly - a very difficult passage. (orig.) (…) für die NATO und für die transatlantischen Beziehungen, die sich derzeit in einer sehr schwierigen Phase befinden, um es vorsichtig auszudrücken. (…) às relações transatlânticas, que est-o a atravessar ... um período muito difícil - isto para utilizar uma linguagem moderada. Während in den meisten zu ermittelnden Korpusbelegen die metasprachlichen Marker in Ausgangstext wie Translat mehr oder weniger vergleichbar eingebunden werden, finden sich wenige Beispiele, bei denen eine Nullentsprechung gegeben ist, so dieses ausgangssprachlich italienische Zitat, in dem it. per così dire mit pt. digamos assim eine nahezu formale Entsprechung findet, in der deutschen Übersetzung allerdings nicht: (22) (…) ma vorrei che (…) si verificassero anche i motivi per cui tanti cittadini di paesi terzi chiedono di entrare nell'Unione europea, poiché a volte ce ne sono alcuni che non sono, per così dire, proprio esemplari. (orig.) (…) gostaria que (…) se verificassem também as razões que levam tantos cidad-os de países terceiros a pedir para entrar na Uni-o Europeia, já que, por vezes, há alguns que n-o s-o, digamos assim, propriamente exemplares. (…) doch würde ich mir wünschen, dass man (…) auch die Gründe prüft, aus denen so viele Drittstaatsangehörige um Aufnahme in der Europäischen Union ersuchen, denn einige von ihnen verhalten sich nicht gerade vorbildlich. Deutlich wird hier wiederum die Polyfunktionalität der metasprachlichen Marker. Die Nähe zu semantischen Hecken wird hier ebenso offensichtlich, wie auch der rhetorische Gebrauch im Rahmen eines inszenierten, mitunter ironieaffinen understatement. Als analoges Beispiel zu (8) zeigt sich ebenfalls die häufige Verbindung zwischen dem Wechsel des sprachlichen Registers und der Einbindung von Reformulierungen. Die Reformulierung bei gleichzeitigem Wechsel des Sprachregisters gehört zu den beliebtesten Strategien etwa der Vulgarisierung fachwissenschaftlicher Inhalte: (23) Y eso supone, desde el principio del proceso de la Unión Europea, que tenemos que encontrar un equilibrio entre nuestros intereses -si se puede decir, nuestro egoísmoy la solidaridad entre todos. (orig.) Das setzt seit Beginn des Prozesses der Europäischen Union voraus, dass wir ein Gleichgewicht zwischen unseren Interessen - wenn man so will, unserem Egoismus - und der Solidarität unter uns allen finden. O que implica, do ponto de vista do processo da Uni-o Europeia, que devemos encontrar um equilíbrio entre os nossos interesses se se pode dizer, o nosso egoísmo e a solidariedade entre todos. In tabellarischer Auflistung ließen sich folgende zwischensprachliche Entsprechungen belegen: gelinde gesagt / ausgedrückt no mínimo poderêmos dizêlo höflich gesagt numa linguagem branda vorsichtig ausgedrückt numa linguagem moderada ∅ digamos assim „auf Deutsch gesagt”. „falando sem rodeios” 135 136 Dietmar Osthus 2.5 Ergebnisse und Perspektiven Festzuhalten gilt, dass die metasprachlichen Registermarker in beiden Vergleichssprachen ein umfangreiches Formeninventar und mit wenigen Ausnahmen zwischensprachliche Entsprechungen aufweisen. Im Gegensatz zu formal abweichenden Elementen wie den deutschen Modalpartikeln gehören sie also nicht zu den offensichtlich neuralgischen Bereichen im Sprachenvergleich. Dennoch zeigt sich, dass die zwischensprachlichen Entsprechungen in der Regel eben keine wörtlichen Übertragungen darstellen, zumal dann nicht, wenn sie in Verbindung mit weiteren Abtönungsmechanismen auftreten. Funktional zeigen sich pragmatische wie semantische Strategien, denen die Marker zugeordnet werden können. Semantisch stehen Abschwächungs- und Abtönungsfunktionen im Vordergrund. Hier ist eine konzeptuelle Nähe zu Heckenausdrücken eindeutig belegbar. Euphemismen wie Disphemismen werden mitunter durch Registermarker eingeleitet. Die wesentlichen Funktionen hingegen sind die pragmatischen. Bei der Verwendung umgangssprachlicher oder gar als Substandard markierter Formen ist die ‘Entschuldigung‘ des entsprechenden Gebrauchs durch metasprachliche Einschübe in den einem gehobenen Sprachregister zugehörigen Parlamentsreden nahezu unumgänglich. Hinter der formalen Entschuldigung für einen an sich nicht akzeptablen Ausdruck kann in einzelnen Fällen sicher auch der Plan vermutet werden, auf diesen Ausdruck erst ausdrücklich hinzuweisen. Über Verletzungen des erwarteten Sprachregisters hinaus wird im Sinne von Beeching vielfach metasprachlich die shield-Funktion, das „the speaker's commitment to the truth of the proposition conveyed“ (Beeching 2001) aktiviert. Perspektivisch wäre es von Interesse, systematisch kontrastiv wie komplementär die Verwendungen metasprachlicher Markierungen zu analysieren und dabei v. a. die Verbindungen zu weiteren Elementen der Abtönung, zu verschiedenen Mechanismen der sprachlichen Höflichkeit bzw. Unhöflichkeit in den Blick zu nehmen. Das Lavieren zwischen verschiedenen Registern und Varietäten innerhalb des sprachlichen Diasystems ist selbstverständlich kein auf Parlamentsreden beschränktes Phänomen, sondern tritt in hoher situativer Vielfalt auf. Die Frage, wie und mit welchen Funktionen dieses geschieht, bietet ein noch weites Untersuchungsspektrum (nicht nur) für die kontrastive Linguistik. 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Analizar qué implicaciones tiene este tipo de información en el usuario. En cuanto a la metodología utilizada, se ofrecerá un marco teórico donde se presentarán, en primer lugar, los sinónimos estilísticos como uno de los principales recursos de la información pragmática. También se dará una visión de lo que se conoce como información pragmática-estilística en un diccionario alemán y en uno español. Limitando el estudio a la lengua formal e informal, se realizará un análisis sobre la tipología que presenta este tipo de marcación pragmática, tanto en alemán, como en español, en algunos diccionarios actuales. El análisis se basará en un pequeño corpus que servirá para dar una idea de la multiplicidad de terminología utilizada con el fin de marcar los tipos formal o informal en las dos lenguas. El corpus procede de la recopilación realizada por la autora de esta contribución en distintos diccionarios para la elaboración de este artículo. En las conclusiones a este trabajo se confirmará lo importante que es la información pragmática para el usuario, tanto al enfrentarse a un diccionario para poder diferenciarla de otros tipos de marcación, como para reconocer el uso real de los términos en un contexto determinado. También se destacarán las dificultades que este tema presenta con vistas a encontrar cierta unidad en la 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación COMBIDIGILEX (MINECO FEDER FFI2015-64476-P). 140 Paloma Sánchez Hernández terminología utilizada por los diccionarios y, por tanto, las carencias de las que adolecen los diccionarios analizados en este sentido. 2 Fundamento teórico 2.1 ¿Qué es la sinonimia? Según Martínez de Sousa (1995 s/ v sinonimia), la sinonimia es el fenómeno semántico por el cual dos o más voces o frases tienen igual o muy parecida significación: azogue y mercurio . También el mismo autor diferencia entre sinonimia absoluta, como la cualidad de dos términos de ser intercambiables en todos los contextos, aunque tengan distintos registros: anginas y amigdalitis , y sinonimia parcial. Por su parte, la sinonimia parcial se referiría a la cualidad de dos términos semánticamente próximos, pero no intercambiables en todos los contextos: oír y escuchar y Martinez de Sovsa ofrece como sinónimo de este término la llamada cuasinonimia, que define expresiones que son más o menos semejantes en el significado pero no idénticas. Lyons (1995, 87) utiliza la misma terminología, pero además hace dos puntualizaciones a esta definición. La primera es que la relación de sinonimia no se limita a lexemas, puede ocurrir que expresiones léxicamente simples tengan el mismo significado que expresiones léxicamente complejas 2 . La segunda supone que la identidad, y no meramente la semejanza sea el criterio de la sinonimia. En este sentido, muchas de las expresiones recogidas como sinónimos, son las que podrían denominarse cuasisinónimos o expresiones que son más o menos semejantes en el significado, pero no idénticas. Lyons establece una diferencia entre la cuasisinonimia y la sinonimia parcial, la cual satisface el criterio de identidad de significado, pero que, por diversas razones, no llega a cumplir las condiciones de lo que suele denominarse como sinonimia absoluta. La cuasisinonimia da lugar a expresiones que, teniendo una intersección de significado o núcleo semántico común, se diferencian por motivos dialectales (chaqueta, saco), de registro social (policía, madero; cabeza, tarro), de distinta connotación de diferencia social, (aliviarse, dar a luz), de profesión del hablante (muerto, interfecto), de confesión (musulmán, mahometano), de tendencia política (conservador, reaccionario), de edad (orina, pipí), de sexo (mono, bonito), de arcaísmo (fidalgo, hidalgo), de cultismo (evento, acontecimiento), de intensificación (guapetón, guapo), de humor, ironía o parodia (pata, pierna; pinrel, pie), de afectividad laudativa (esbelto, delgado), 2 La sinonimia puede producirse, según los casos entre palabras (retama e hiniesta), entre palabras y palabras derivadas (pizarra y encerado), entre palabras y palabras compuestas (anís y aguardiente) o entre palabras y frases: morir y pasar a mejor vida (de Miguel 2009, 119sqq.). La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 141 de afectividad peyorativa (flaco, delgado; matasanos, médico), de eufemismo (diantre, demonio; invidente, ciego). Según Lyons (1995, 88), la sinonimia absoluta está en contraste con la cuasininonimia y con el concepto más amplio de sinonimia, que cubre la sinonimia no absoluta o parcial. Dos o más términos son absolutamente sinónimos si y solo si satisfacen las tres condiciones siguientes: a) todos sus significados son idénticos; b) son sinónimos en todos los contextos c) son semánticamente equivalentes (es decir su significado o significados son idénticos) en todas las dimensiones del significado, descriptivo y no descriptivo. Esto no quiere decir que si no se cumple una de las condiciones de la sinonimia absoluta supone necesariamente que no se cumple cualquiera de las demás condiciones o todas ellas. Además, la sinonimia no absoluta o parcial no siempre se distingue claramente de la cuasinonimia, aunque no siempre son iguales. Como vemos, uno de los principales problemas en la consideración de la sinonimia es el aspecto de si existe o no la sinonimia absoluta. En la lexicología existen diversas posturas al respecto. La primera afirmación considera que los sinónimos absolutos no existen o forman un grupo tan reducido que más bien su misma existencia confirma su rechazo por parte de la lengua. La segunda afirma que sí hay sinónimos absolutos. Los defensores de la primera, como Ullmann, parten de una idea total del significado, es decir, de ese conjunto formado por la suma de sus dos vertientes: proposicional y no proposicional. Sinónimos absolutos serían pues aquellas palabras que pueden sustituirse con normalidad en todos los contextos. Se trata evidentemente de una restricción considerable que reduce mucho las posibilidades de encontrar ejemplos capaces de someterse a ella. Los partidarios de la segunda, como Gregorio Salvador (1985), parecen interpretar que por significado ha de interpretarse solo la vertiente proposicional. Así los vocablos zafa y palangana serían sinónimos absolutos, porque los rasgos diatópicos, diafásicos o diastráticos no forman parte del significado proposicional ni por tanto, de la idea del significado en sentido estricto. En la actualidad, la mayoría de los autores se inclina por interpretar el significado en su sentido completo y, más allá de la discusión sobre la existencia o inexistencia de los sinónimos absolutos, todos están de acuerdo en que la sinonimia es una realidad escalar. Así, no basta con determinar si dos o más vocablos son sinónimos o no, sino en qué grado lo son. A esto se ha referido Cruse al distinguir entre sinónimos absolutos, sinónimos proposicionales o parciales y sinónimos aproximados. Los primeros constituyen casi un fenómeno ideal, aunque algunos pares de palabras dentro del lenguaje técnico y científico podrían considerarse miembros de pleno derecho de esta clase tan rígida. Un ejemplo sería el par cecitis-- tiflitis , ambos términos médicos, que indica la “inflamación del intestino ciego” o hematíes-- glóbulos rojos . Los segundos estarían formados por aquellas palabras que comparten el significado proposicional, pero difieren en su signi- 142 Paloma Sánchez Hernández ficado no proposicional, como el par matar-liquidar (el segundo pertenecería a un registro puramente coloquial). En cuanto a los terceros se trata de pares de palabras que presentan diferencias mínimas en algunos de los rasgos propios de su significado proposicional, como bofetada-bofetón (donde tan solo se vería afectado el rasgo de intensidad) (de Miguel 2009, 119sqq.). En la lexicología alemana, Lutzeier, por ejemplo, niega la existencia del concepto de sinonimia. Lutzeier ofrece la diferencia entre bekommen y erhalten , aparentemente sinónimos, pero no intercambiables en Krankheiten bekommen , o *Krankheiten erhalten : In einem engen Sinne von ‚gleicher Bedeutung‘ gibt es für eine natürliche Sprache außer dem jeweiligen Wort mit sich selbst keine Paare von synonymen Wörtern. Selbst die von vornherein offensichtlich notwendige Beschränkung auf vorgegebene Bedeutungen - für den Fall von mehrdeutigen Wörtern - oder die Beschränkung für bestimmte Sprachebenen oder sogenannte Kernbedeutungen - Fälle in denen oft von partielle Synonymie gesprochen wird -, hilft nicht immer weiter. Sehen wir von den strikten Lesart der ‚gleichen Bedeutung‘ ab, dann könnte die Synonymie Relation als beidseitige Hyponymie-Relation definitorisch eingeführt werden und stellte sich so als Spezialfall der Hyponymie-Relation heraus. Beharren wir auf den strikten Verständnis, dann haben wir mit der gegenseitigen Hyponymie Beziehung immerhin eine notwendige Bedingung für die Synonymie Relation gefunden. Die Lexikographen haben sich in Form der Synonymenwörterbücher selbstverständlich schon immer mit anzuerkennendem Erfolg über die von uns und anderen vorgebrachten Bedenken gegen einen Synonymie Begriff hinweggesetzt. (Lutzeier 1985, 108). Gauger (1972, 65sqq.) habla de contextos sinonímicos y contextos no sinonímicos. Para este autor, el concepto de la sinonimia como igualdad de significado no es válido para fines lingüísticos. Para Wiegand, el concepto de sinonimia como igualdad de significado resulta además también problemático desde el punto de vista lexicográfico: Die Beschränkung der Gleichheit führt zur Auffassung der Ähnlichkeit und diese - da ein Begriff von Ähnlichkeit nur definiert werden kann, wenn in Definiens der Begriff der Gleichheit erneut auftaucht - zur erneuten Behauptung der Gleichheit, und zwar der von Bezugsregeln hinsichtlich usueller Kotexte und relativ zum Referenzbereich, „Realität in der wir leben“. (Wiegand 1976, 154). Hay que entender la sinonimia como relación semántica entre signos lingüísticos 3 . Como tal debe ser considerada en cuanto al significado y se debe evitar la 3 El fenómeno de la sinonimia es especialmente interesante cuando se parte del concepto previo de “unidad léxica”, es decir el conjunto constituido por forma y por significado (como ha sido definido por Cruse 1986, 49) frente a algunos análisis tradicionales que La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 143 confusión en cuanto a la denotación y la connotación, del significado con el sentido, la designación o la referencia. El significado es el contenido de un signo o de una expresión en cuanto dado en una lengua determinada; la designación es, en cambio, la referencia a la realidad, las cosas extralingüísticas, la relación entre el signo y la cosa denotada, que puede corresponder también a un significado de lengua, pero puede también no corresponder al significado concreto y ser metafórica (por ejemplo, la ironía); el sentido es lo que el texto expresa más allá y a través de la designación y del significado, lo que connota desde la perspectiva del hablante (Coseriu 1977, 220). En este sentido la sinonimia, puede definirse como la relación semántica y paradigmática / asociativa entre unidades léxicas diferentes en su significante, pero que comparten en su totalidad su significado lingüístico. La sinonimia lingüística es la relación de identidad semántica entre lexemas de igual categoría funcional, que cuentan con idénticos semas en un semema común. La sinonimia se sitúa en el plano del contenido del signo lingüístico, del significado léxico que se actualiza en el discurso, no ha de confundirse con la referencia que puede ser la consecuencia en el uso de esa equivalencia semántica. (Regueiro 2010, 29-30). Baldinger (1977, 227) enumera una serie de factores externos por los cuales no se pueden considerar sinónimos a los pares que los presentan, estos factores dependen del hablante y de la estructura de la lengua, factores como diferenciación geográfica, social, profesión, confesión, pertenencia a un partido político, edad, sexo, arcaísmos y modernismos, implicaciones diacrónicas en la sincronía, cultismos, extranjerismos, humor, ironía, parodia, afectividad laudativa y peyorativa y eufemismo. Ullmann (1962, 161) toma de Collinson, que a su vez toma de Devoto un intento de ejemplificar las diferencias más típicas entre los sinónimos. Distingue entre nueve posibilidades: 1. Un término es más general que otro refuse (rehusar) / reject (rechazar). 2. Un término es más intenso que otro repudiate (repudiar) / refuse . 3. Un término es más emotivo que otro reject - decline (declinar). 4. Un término puede implicar aprobación o censura moral, mientras que el otro es neutro thrifty (frugal) / economical (económico). 5. Un término es más profesional que otro decease / death (muerte). 6. Un término es más literario que otro: passing (acabamiento, partida) / death . 7. Un término es más coloquial que otro turn down (desechar) / refuse . 8. Un término es más local o dialectal que otro: escocés flesher / butcher (carnicero). 9. Uno de los sinónimos pertenecen al habla infantil daddy / father (papi/ padre). No obstante, Salvador (1985) demuestra que los cuatro primeros casos no son sinónimos sino elementos en relación paradigmática y los últimos cinco sí son sinónimos, pero los criterios para diferenciarlos no son lingüísticos en estricto consideraban que las relaciones se establecían solo entre palabras, es decir, entre formas léxicas polisémicas. 144 Paloma Sánchez Hernández sentido sino normativos: el empleo de uno u otro término en cada pareja puede resultar sintomático o aportar valores estilísticos (Regueiro 2010, 54). 2.2 Sinónimos estilísticos Figura 1. Clasificación sinónimos estilísticos (Regueiro 2010, 85) Regueiro (2010, 85) distingue los sinónimos estilísticos dentro de la clasificación que hace de ellos desde el punto de vista de la selección en el uso (véase Figura 1). Según esta clasificación, diferencia entre sinónimos afectivos: eufemísticos, festivos hipocorísticos, despectivos y burlescos y los que se distancian de estos atendiendo al nivel de formalidad, dentro de los cuales se encuentran los formales, los informales y los coloquiales. Se basa en Duchaček para identificar como un grupo especial de sinónimos a “los que teniendo el mismo significado fundamental y los mismos elementos nocionales complementarios solo difieren por la expresividad”, se entiende esta como afectividad o sentido volitivo. Duchaček los divide en sintáctico-fraseológicos (intercambiables en ciertos contextos más o menos numerosos pero no en todos); expresivos (divididos a su vez en descriptivos, y estos, subdivididos en evocadores o metafóricos; afectivos si connotan simpatía o antipatía, que pueden ser a su vez afectuosos o peyorativos) y los especiales. Caracteriza como funcionales a los sinónimos estilísticos que dependen del estilo funcional, del registro (uso oral/ uso escrito, literario / formal / familiar / popular); y como especiales a los que pertenecen al argot, al lenguaje poético, al de germanía, etc.) (véase Figura 2). La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 145 Figura 2. Clasificación sinónimos estilísticos (Duchaček 1964, 35-49) Los sinónimos son seleccionados en el discurso por razones estilísticas y la intencionalidad, el contexto así como el saber lingüístico del hablante desempeñan un papel fundamental en la elección. La lengua proporciona varias formas de significar un mismo concepto; y es el hablante, en su particular situación comunicativa, con su intención expresiva y su competencia léxica, quien -si conoce estas posibilidades- escoge la forma más adecuada a estas condiciones de uso. En su elección y en los sinónimos que ofrece el sistema están representadas las variedades a) diastráticas (cultos, populares, vulgares); y b) diafásicas, según la intencionalidad y la actitud afectiva y volitiva de emisor: eufemísticos, despectivos, festivos, hipocorísticos, etc.; según la situación comunicativa, formales o informales, coloquiales; y según el patrón de género, generales o estándar, frente a especializados, ya sean literarios, burocráticos o científicos. Los sinónimos estilísticos se relacionan de forma directa con la intencionalidad afectiva y expresiva del hablante; los situacionales dependen de las múltiples circunstancias y factores del hecho del habla, entre ellos, los registros del hablante y los niveles de formalidad así como los patrones genéricos de la comunicación. Una serie sinonímica puede ofrecer a la vez, términos de uso informal, culto, etc., de carácter afectivo, eufemístico, peyorativo, jocoso, burlesco, hipocorístico, etc.; de la lengua general o técnica; además de la variación diatópica, dialectal, regional o local; y un mismo sinónimo podrá caracterizarse desde todas estas perspectivas (Regueiro 2010, 76). Dentro de los sinónimos eufemísticos e hipocorísticos, Regueiro (2010, 78) no encuentra rasgos de oposición de significado, sino que estos obedecen a consideraciones eufemísticas sociales, afectivas, de delicadeza, pero no lingüísticas. Así, la serie pipí / pis / orina contiene dos formas hipocorísticas del lenguaje infantil y una general; dicha serie está compuesta por sinónimos que, como tales, poseen 146 Paloma Sánchez Hernández significado común y se oponen a orinar o mear. En cuanto a los sinónimos despectivos, jocosos festivos o burlescos, Duchaček denomina sinónimos peyorativos a aquellos que contienen denominaciones del cuerpo, de actividades, etc., propios de animales pero aplicados a personas: animal, asno, bestia, besugo, bruto, burro, percebe, pollino son sinónimos de torpe en su acepción de ‘rudo, tardo en comprender’ (DRAE), pero tiene otros sinónimos que el hablante podrá seleccionar por su sentido jocoso o festivo ( calabacín, cebollino, ceporro ), frente a los menos connotativos como: incapaz, obtuso, lerdo, corto , pero de idéntico significado lingüístico. En cuanto a los sinónimos formales, la selección léxica es uno de los rasgos distintivos de la mayor o menor formalidad, más notoria en el caso del lenguaje escrito. La exigencia de variedad y expresividad sinonímica, junto a las estructuras sintácticas complejas, la corrección, la coherencia y la cohesión textuales son imprescindibles en ciertas situaciones comunicativas altamente formalizadas: discursos, conferencias, arengas, artículos, editoriales, etc. Los sinónimos son una necesidad estilística sentida como tal por el emisor, que selecciona muy cuidadosamente el sinónimo adecuado que pueda responder al tono solemne, elevado, culto y expresivo que busca, cuyas particularidades dependerán del tipo de texto de que se trate. Según el caso, la selección de sinónimos de una serie determinará la conveniencia de los eufemismos, los tecnicismos, los sinónimos literarios o los más cercanos a la solemnidad. En español, destaca la diferencia entre caer en e incurrir en (error, falta). O los ejemplos oculista / oftalmólogo y dentista / odontólogo son pares de sinónimos sin más diferencia que la estilística de su formalidad y prestigio. En cuanto a sinónimos informales y coloquiales, el léxico español es abundante en sinonimias informales y coloquiales para nombres calificativos de significado negativo. Regueiro (2010, 80) ofrece el siguiente ejemplo del María Moliner sobre los sinónimos más usuales para prostituta: buscona, furcia, gorrona, hetaira, mujerzuela, ninfa, pecadora, pelandusca, pellejo, pendón, prójima, puta, suripanta … Para Eckert (1968, 130) no es posible la llamada sustitución en los llamados sinónimos estilísticos. Mattausch (1967, 434) los llama “emotionale Synonyme” y les niega la “Gleichheit im begrifflichen Kern” como en la diferencia Mann-- Kerl . Estos términos deben estar en el mismo plano de abstracción y la tarea sería analizar los matices. Wiegand (2000, 335sqq.) y Wolski (1989, 620) investigan, además, la implicación de las reglas de uso que en los diccionarios se traduce en información de tipo pragmático. Con ello se explica cómo se pueden formular las diferencias en el uso del significado sin recurrir a los semas 4 . 4 Wolski incluye cuatro tipos: Typ 1: Indem Sprecher auf ein X mit dem Ausdruck A (hier Köter) Bezug nehmen, worauf auch B (hier Hund) zutrifft, bewerten sie (hier negativ); Typ 2: Indem Sprecher auf ein X mit dem Ausdruck A (zum Beispiel Polizeispitzel) Bezug nehmen, worauf andere Sprecher mit einem Ausdruck B (z. B. Polizeiinformant) Bezug nehmen, La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 147 3 Informaciones de tipo pragmático-estilístico en los diccionarios Wiegand (2000, 341) se pregunta qué tipo de informaciones lexicográficas son de tipo pragmático. Serían de este tipo las que pudieran transmitir informaciones al usuario distintas de las informaciones gramaticales o semánticas, las que contribuyen a que el usuario obtenga una adecuada interpretación pragmática de tales enunciados y donde el usuario pudiera producir enunciados orales y escritos adecuados desde el punto de vista pragmático. Según Wiegand (2000, 341), en el Duden GWB (1976): 1. Las explicaciones sobre el estilo pueden ser umgangsprachlich, derb, salopp . 2. Existen explicaciones sobre el uso: abwertend verächtlich, Schimpfwort. 3. Hay también comentarios a los ejemplos ( mitleidig ). 4. También aparecen como tal las citas bibliográficas utilizadas como ejemplos 5. Determinadas partes en los ejemplos lexicográficos se refieren al estilo. Según Wiegand (2000, 342), aquellas especificaciones referidas al estilo y al uso tienen una gran tradición en la lexicografía moderna que es importante para conocer su problemática y sistematicidad (o falta de ella). Todo ello lo engloba en la marcación estilística. El Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache de Klappenbach/ Steinitz (1975-1981) es el primer diccionario que, de un modo descriptivo, evalúa el léxico desde el punto de vista estilístico. En él se encuentra el siguiente sistema: dichterisch gehoben empfangen erhalten ableben entschlafen Fittich Schwinge Angesicht Anlitz normalsprachlich umgangssprachlich bekommen kriegen sterben Flügel Gesicht salopp abkratzen vulgär krepieren verrecken Fresse Figura 3. Sistema estilístico según Klappenbach/ Steinitz (Wiegand 2000, 350) zeigen sie die relativ zu ihren Meinungsgruppenzugehörigkeit für sie als gültig akzeptierte Art der Vorverständigung über den Bezugsgegenstand X an. Typ 3: Indem Sprecher auf ein X mit einem fachsprachlichen Ausdruck A Bezug nehmen, worauf andere Sprecher mit einem nicht fachsprachlichen Ausdruck B Bezug nehmen, geben sie Aufschluß über den Umfang ihres (sprachlichen und sonstigen) Wissens. Indem sie sich als fachkompetent zu erkennen geben, können sie gegenüber einem Unkundigem ihre Kenntnisse hervorkehren, dadurch wiederum ihrem Image dienen, u. a. m. […] Beispiel: A: Nehmen Sie Ascorbinsäure? B: Nehmen Sie Vitamin C? C: Ja. (Beispiel aus Mentrup 1988). Typ 4: Indem Sprecher in einem Raum R1 mit einem Ausdruck aus dem Raum R2 auf ein X Bezug nehmen, ist der Schluss auf ihre Herkunft aus dem Raum R2 möglich bzw. geben Sie ihre Herkunft aus Raum R2 zu erkennen. (Eichhoff 1988 abnippeln (nordd. berlinisch salopp) - sterben). (Wolski 1989, 619). 148 Paloma Sánchez Hernández A estos tipos les corresponden los siguientes matices: scherzhaft (Adamkostüm), vertraulich (Alterchen) verhüllend (abberufen werden para sterben), altertümelnd (alldieweil), gespreizt (Wendungen mit beehren), papierdeutsch (aktenkundig), übertrieben (abscheulich reich sein), abwertend (Ablaßkrämer), spöttisch (Amtsmiene), Schimpfwort (Aas), derb (abkratzen para sterben). Este sistema se recoge de forma resumida en otros diccionarios, como en Duden GWB, (según Wiegand 2000, 351): Stilschichten Erläuterungen nach Duden GWB Lemmabeispiele Stilschichten gehoben (geh.) dichterisch (dichter.) Gepflegte Ausdrucksweise. Wirkt in der alltäglichen Verständigung gespreizt. Wörter, die Vorzugsweise in der Dichtung vorkommen und heute fast durchgängig veraltet sind oder altertümelnd gebraucht werden. Antlitz, sich befleißigen Haupt Aar Odem bildungssprachlich (bildungsspr.) Gebildete Ausdrucksweise; Voraussetzung gewisse Kenntnisse und gute Schulbildung; meistens Fremdwörter,die weder zur Fach noch zur Umgangssprache gehören analog, eruieren normalsprachlich Die Wörter sind nicht gekennzeichnet,bilden den überwiegenden Bestandteil des Wortschatzes und sind im Stilwert neutral. Aal, arm, beleidigen umgangssprachlich (umgangssp.) Ist üblich im alltäglichen besonders im familiär-vertraulichen mündlichen Verkehr, wird in Briefen verwendet, auch in der Öffentlichkeit anzutreffen, hat Eingang in der Literatur gefunden. flitzen, geschickert, gewieft salopp Wörter, die einer burschikosen zum Teil nachlässigen Ausdrucksweise angehören anpfeifen, Armleuchter, bekloppt derb Wörter, die einer groben und gewöhnlichen Ausdrucksweise angehören Arsch, bescheißen, Fresse vulgär Wörter, die zu einer niedrigen und obszönen Ausdrucksweise, zur Gossenprache gehören Arschloch, Möse, vögeln Figura 4. Caracterizaciones estilísticas según DUDEN GWB (Wiegand 2000, 351) La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 149 Junto a estas caracterizaciones aparecen también anotaciones sobre el uso: scherzhaft, spöttisch, ironisch, abwertend, nachdrücklich, gespreizt, verhüllend, Schimpfwort. También, según Wiegand (2000, 351), se incluirían aquí las especificaciones diacrónicas y diatópicas. No obstante, Wiegand confiesa que a veces es difícil la diferenciación entre salopp , derb o vulgär y el mismo concepto de Stilschicht no es claro e influye a veces en aspectos normativos, ya que bajo la denominación Gebrauchsangabe o Stilfärbungen se tratan aspectos muy distintos. Estas especificaciones son especialmente importantes para el que aprende alemán como lengua extranjera. Para Duden Universalwörterbuch estos datos son muy subjetivos, aunque este diccionario se basa en un material estadístico que asegura un trabajo basado en datos empíricos (DUW 6 2007, 18). Duden hace la siguiente clasificación, donde caracteriza también los distintos tipos: dichterisch (Literatur): veraltete Wörter: Aar gehoben (Literatur): Antlitz bildungssprachlich: höher als die durchschnittliche Bildung: homogen normalsprachlich Umgangssprache: individuelle Abweichungen von der Norm der Hochsprache: mailen salopp : negativ motivierte und verwendete Wörter: eiern derb : stärker negativbesetzte Begriffe: Arsch vulgär : sexuell-obszön: Fotze familiär : innerhalb der Familie: einkuscheln Wiegand (2000, 362) adjunta el ejemplo: Po, Popo, Podex, Hintern, Gesäß, Allerwerteste, Arsch, verlängerter Rücken. El hablante debe conocer los textos en que se deben usar estas variantes, los cuales dependerán de la situación, es decir, debe conocer las reglas pragmáticas para su uso adecuado en el proceso comunicativo y esto es algo distinto que lo que expresa el saber semántico. No depende solo de las reglas pragmáticas sino de condiciones extralingüísticas que se deben cumplir en un acto comunicativo que sea adecuado. Estas especificaciones han recibido diversas denominaciones: Konnotationen, Symptomwert, symptomfunktionale Merkmale, Konnoteme, Stileme, sozio-stilistische Merkmale, etc. Wiegand los llama pragmatische Markierungen . Para la práctica lexicográfica es ventajoso comprender las marcaciones pragmáticas como marcaciones del significado. En lo que respecta al español, el diccionario María Moliner ( 2 2002) indica la información estilística dentro de las marcas de registro, valoración y otras, aparte de la información de tipo diacrónico y diatópico: Las anotaciones de registro expresan la adecuación de determinada palabra o expresión a una situación de comunicación dada. Las principales son: “literario” exclusivo del lenguaje literario; “culto”, propio del lenguaje elevado de escritos o discursos, no 150 Paloma Sánchez Hernández adecuado para la conversación corriente; “formal”, característico de textos expositivos, del lenguaje administrativo, etc., menos elevado que el culto; “inf ” (informal): propio, aunque no exclusivo, para la conversación entre personas de confianza; “vulg.” (vulgar): solo adecuado en situaciones de mucha confianza, se utiliza esta etiqueta, por ejemplo, para caracterizar las expresiones malsonantes relativas al sexo o las utilizadas como insulto. Además de las marcas de registro, el diccionario incluye otras muchas caracterizaciones determinadas por diversos criterios, como la distribución por grupos sociales de una expresión, la valoración general de los hablantes ante las realidades designadas o matices expresivos no deducibles de la escueta definición. Las más frecuentes son “argot” aplicado a expresiones utilizadas exclusiva o preferentemente por determinados grupos sociales, generalmente marginales (delincuentes, traficantes o consumidores de drogas, etc.) “pop.” (popular) para usos propios de zonas rurales o característicos de las clases populares de las ciudades; “desp.” (despectivo), aplicado a expresiones que denotan desprecio hacia la realidad que designan; “pond.” (ponderativo) expresan ponderación positiva o negativa, sobre lo designado; “hum.” (humorístico); “iron.” (irónico) (María Moliner 2 2002, XXVII). En cuanto al DRAE, la explicación sobre la presentación de dicha información versa como sigue: En el encabezamiento de algunos artículos aparecen dos variantes, rara vez tres, de la palabra definida, todas ellas aceptadas en el uso culto general o con diversa repartición geográfica. En tales casos, la variante que aparece en primer lugar es la preferida por la academia. […]. Dentro de cada artículo van colocadas por este orden las diversas acepciones de los vocablos: primero las de uso corriente, después las anticuadas, las familiares, las figuradas, las provinciales e hispanoamericanas y por último las técnicas y de germanía. (DRAE: 21 1992, XXV). En Seco/ Andrés/ Ramos 1999: XVI, se considera dentro de niveles socioculturales la marca popular (nivel bajo, rural, jergal (grupos marginados, que para María Moliner 2 2002 era el argot) y juvenil). Dentro de la lengua coloquial, también diferencia el argot, como marca de especialidad; y además: Marcamos con la etiqueta coloquial aquellos usos que corresponden a una situación de confianza o familiaridad; con la etiqueta literario, los que no solo se sienten particularmente adecuados a la lengua literaria, sino los más propios de la lengua escrita que de la hablada, con la etiqueta vulgar aquellos que suelen considerarse malsonantes, de mal gusto o poco convenientes para emitirlos ante personas de cierto respecto, con la etiqueta eufemismo, inversamente, las que se emplean con la intención de eludir la voz vulgar que el hablante tal vez piensa en ese momento pero no cree oportuno utilizar, infantil, no precisamente para las voces del lenguaje de los niños, sino para las que los adultos escogen para hablar a los más pequeños. Otro tipo de connotación, con frecuencia asociada a las anteriores la determinada por la actitud subjetiva del La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 151 hablante ante la realidad designada. A ella corresponden, por ejemplo, la antipatía o el desprecio, que señalamos con la nota despectivo y la consideración humorística o burlona. (Seco/ Andrés/ Ramos 1999, XV-XVI). La designación literario en MM no es igual que en Seco/ Andrés/ Ramos que es la lengua escrita, que para MM era la lengua culta. La lengua popular para MM es propia de las zonas rurales, mientras que el DRAE introduce una marcación nueva: las provinciales. Como se ve en estos ejemplos, la consideración de este tipo de información es muy diversa, tanto en los diccionarios alemanes, como en los diccionarios españoles. No existe una terminología unitaria en cuanto a los diferentes tipos de información y dentro de estos, tampoco el modo de designación es homogéneo en los diccionarios alemanes o en los diccionarios españoles. Esto lo vamos a demostrar a continuación a través del trabajo con corpus, donde veremos cómo aparece especificado este tipo de información en diferentes diccionarios alemanes y españoles. 4 Análisis del corpus alemán-español A continuación, vamos a proceder al análisis de un pequeño corpus que hemos seleccionado para verificar cómo aparecen marcados los sinónimos estilísticos en diversos diccionarios en alemán y en español. El corpus procede de un proceso de recopilación que se ha realizado durante la elaboración de este artículo. Dada la gran dimensión del tema, como se ha podido constatar en el marco teórico, vamos a limitarnos en este estudio a los sinónimos estilísticos procedentes de la lengua formal e informal, como apuntaba Regueiro o Wiegand y omitiremos, por razones de espacio, otras clases como los diatópicos o diacrónicos. Otra razón que nos impulsa a centrarnos en estos es la gran dificultad y la poca uniformidad que existe en los diccionarios para catalogarlos, aspecto que no aparece presente en los segundos, mucho más fáciles de reconocer y de marcar. Así pues, presentamos los siguientes grupos de sinónimos, donde uno de ellos pertenece a la lengua formal, otro a la lengua coloquial o informal y un tercero correspondiente a la lengua standard que nos servirá para medir de alguna manera a los otros dos 5 : 5 Para caracterizar cada tipo, nos basamos en el sistema que utiliza cada diccionario que no siempre es uniforme, como se ha visto. Así, por ejemplo, el Diccionario Salamanca (1996, X) entiende por lengua elevada: lengua escrita o muy formal, poco usado coloquialmente, mientras que por la literaria: explícitamente de literatura, poesía o prosa. Con ello varía de la caracterización de Seco/ Andrés/ Ramos (1999) y de MM ( 2 2002). 152 Paloma Sánchez Hernández Lengua informal Lengua neutral Lengua formal abgekratzt / estirar la pata tot heimgegangen / finado bescheuert / como una cabra verrückt umnachtet / demente Bulle / madero Polizist Ordnungshüter / guardián del orden doof / bobo dumm einfältig / simple eingeschnappt / mosqueado picado beleidigt diffamiert / difamado erschossen / hecho polvo müde ermattet / extenuado Fummel / pingo Kleid Gewand / vestimenta kapieren / enterarse verstehen erfassen / aprehender klauen / mangar stehlen entwenden / sustraer Köpchen / coco Intelligenz Geistesgaben / dones intelectuales Krach / bronca Streit Fehde / querella mampfen / jalar essen speisen / sustentarse miserabel / miserable dürftig armselig / mísero pennen / sobar schlafen schlummern / dormitar Pech / mala pata Unglück Ungemach / infortunio Figura 5. Corpus de términos con marcación pragmática-estilística en alemán y español. Los diccionarios que utilizaremos para verificar las marcaciones de estos términos son, para el alemán: Duden Deutsches Universalwörterbuch 6 2007 (DUW) Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS) Kempke Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache 2000 (KEM) Wahrig Deutsches Wörterbuch 1996 (WAH) PONS Diccionario alemán-español online (PON) Slabý/ Grossmann/ Illig Deutsches Wörterbuch 1991 (SLA) Para el español: DRAE: Diccionario de la lengua española online (DRAE) María Moliner: Diccionario de uso del español 2002 (MM) PONS Diccionario alemán-español online (PONS) Slabý/ Grossmann/ Illig Deutsches Wörterbuch 1991 (SLA) Seco, Manuel/ De Andrés, Olimpia/ Ramos, Gabino 1999 Diccionario del español actual (SEC) Diccionario Salamanca 1996 Diccionario de Salamanca de la lengua española (SAL) La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 153 A continuación presentamos cómo aparecen los distintos elementos del corpus en los distintos diccionarios 6 . Los casos que no aparecen marcados, se destacan con la abreviatura s/ m (sin marcación), mientras que, aquellos casos que no están registrados en un diccionario, quedan representados con una raya en la tabla. Empezamos con los términos procedentes de la lengua informal. Según se ve en la Figura 6 no hay una terminología uniforme para reconocer la lengua informal en alemán. Dentro de esta terminología, cada diccionario representa a cada lema con un tipo distinto, de tal manera que rara vez coinciden. Según se puede ver en la tabla, los diccionarios monolingües no muestran una gran variación, aunque tampoco coinciden. Los diccionarios bilingües expresan más variación respecto de los monolingües. Introducen otros tipos de información como familiar, popular, figurativo o matices, como es despectivo. En algunos casos, como vemos DWDS para Bulle, mezcla la información del registro con el matiz, por ejemplo abwertend. También DUW, junto con DWDS utilizan landschaftlich para caracterizar el lenguaje rural. Llama la atención la ausencia de muchos de los lemas en el diccionario de DaF de Kempke. Hay que tener en cuenta que en este diccionario se incluye un vocabulario fundamental para los que aprenden alemán como lengua extranjera, ya que se trata de un diccionario orientado a DaF. La consideración de familiar en Slabý pertenece a la lengua familiar y popular a la popular, sin existir especificación alguna en la introducción sobre qué se entiende por cada una de ellas. En Pons solo aparece “familiar” como tipo de información, no “coloquial”, ni “popular”. Como conclusión se puede afirmar que es cierto lo que Duden (DUW) dice de la gran subjetividad en considerar estas marcas, ya que cada diccionario lo interpreta de diferente manera. DUW DWDS KEM WAH PON SLA abgekratzt derb sal., derb -umg. fam. fig. bescheuert sal. umg. sal. -derb fam. sal. Bulle umg. abw. sal. abw. umg. emot. derb fam. abw. pop. 6 Leyenda: derb: derb; sal.: salopp; umg.: Umgangssprache; fam.: familiär; fig.: figurativ; land.: landschaftlich; abw.: abwertend; emot.: emotional; neutr.: neutral; geh.: gehoben; bildl.: bildlich; Bildungssp.: Bildungssprache; verh.: verhüllend; spött.: spöttisch; sche.: scherzhaft; desp.: despektiv; Recht.: Rechtssprache; übertr.: übertragen; rechtl.: rechtlich; fam.: familiar; pop.: popular joc.: jocosa; iron.: irónico; elev.: elevada; der.: derecho; jur.: jurídica; pond.: ponderativa; lit.: literaria; cult.: culto; semic.: semiculto; pey.: peyorativo; col.: coloquial; ins.: insulto; jerg.: jerga; arg.: argot; poet.: poética; juv.: juvenil; vulg.: vulgar; hum.: humorístico. 154 Paloma Sánchez Hernández DUW DWDS KEM WAH PON SLA doof land. land. abw. umg. umg. fam. abw. s/ m eingeschnappt umg. abw. sal. umg. fig. fam. abw. fam. erschossen umg. umg. übertr. -fig. umg. -- -- Fummel umg. abw. sal. -umg. abw. fam. -kapieren umg. sal. umg. umg. fam. fam. klauen sal. sal. umg. umg. fam. sal. Köpchen umg. umg. -umg. fig. fam. s/ m Krach umg. umg. umg. umg. fam. fam. mampfen sal. sal. umg. -- -fam. -miserabel emot. abw. emot. s/ m s/ m s/ m Pech umg. neutr. s/ m s/ m fam. fam. pennen umg. sal. umg. umg. fam. fam. tipptop umg. umg. -umg. fam. s/ m versilbern umg. umg. -umg. sche. fam. fig. fam. Visage sal. abw. sal. abw. -umg. abw. fam. abw. desp. pop. Figura 6. Lengua informal en alemán En cuanto al español, como se ve en la Figura 7, existe mayor uniformidad que en alemán en cuanto a que no existe una terminología tan amplia. La mayoría de los diccionarios utiliza familiar, popular o coloquial, argot, para una marca de especialidad o jerga para lengua de grupo. Los diccionarios españoles coinciden con los alemanes en que no existe coincidencia entre ellos para marcar los distintos lemas. A veces se unen las marcas de registro con diversos matices como humorístico, figurado o a veces los matices aparecen aislados como en insulto ( bobo ). En algunos casos también se dan dos marcas de registro: popular, vulgar ( estirar la pata ). Llama la atención que en muchos de ellos no aparece ninguna marca de registro, así como en MM: La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 155 DRAE MM PON SLA SEC SAL bobo col. s/ m s/ m fam. s/ m ins. bronca col. s/ m fam. fam. jerg. col. coco col. s/ m fam. fam. col. col. colocar s/ m s/ m s/ m -s/ m s/ m como una cabra col. s/ m fam. -col. col. enterarse/ coger s/ m s/ m fam. fam. s/ m s/ m estirar la pata col. s/ m fam. pop. vulg. col. col. hum. guay col. s/ m arg. fam. s/ m juv. col. hecho polvo col. s/ m fam. fig. fam. fig. col. jalar col. s/ m fam. pop. col. hum. col. jeta col. s/ m fam. fig. pop. jerg. col. mala pata col. s/ m fam. fam. col. col. madero arg. arg. -jerg. jerg. mangar col. s/ m fam. fam. col. col. mosqueado col. s/ m fam. fam. col. col. pingo col. s/ m fam. -col. col. sobar col. vulg. fam. -jerg. col. Figura 7. Lengua informal en español En cuanto a la lengua formal, existe, en las dos lenguas, mayor uniformidad en las denominaciones. No existe una terminología tan amplia, como ocurre en la lengua informal. Lo que sí es de destacar es que la mayoría de los lemas aparecen sin marcación en muchos diccionarios, tanto en alemán como en español. En algunos casos aparece en su lugar una abreviatura para señalar un matiz: bild. para heimgegangen o sche. para Ordnungshüter o en Slabý jocoso, que resulta hoy en día en desuso . Los principales rasgos de marcación son geh ., poet. que ejemplifica la lengua literaria o poética y Bildungssprache , en un escalafón menor que la gehobene Sprache , según veíamos en DUW. Lo que sí es cierto es que no todos los diccionarios presentan la misma percepción de todos los lemas, como ocurría con la lengua informal. En algunos casos, la única marcación es la lengua jurídica ( rechtl. ) como es el caso de Fehde o veräußern. Algunos matices como verhüllend se unen a registros de idioma, como en heimgegangen o Ungemach, por el carácter eufemístico. 156 Paloma Sánchez Hernández DUW DWDS KEM WAH PON SLA Antlitz s/ m geh. geh. poet. geh. s/ m armselig s/ m s/ m -s/ m s/ m s/ m diffamiert Bildungssp. geh. s/ m s/ m s/ m s/ m einfältig s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m entwenden geh. geh. geh. s/ m geh. s/ m erfassen s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m ermattet geh. geh. -s/ m geh. s/ m Fehde s/ m geh. s/ m rechtl. s/ m s/ m Geistesgaben s/ m -- -s/ m s/ m s/ m Gewand geh. geh. s/ m poet. geh. poet. heimgegangen geh. verh. geh. -fig. -poet. makellos s/ m geh. -s/ m s/ m s/ m Ordnungshüter sche. spött. -sche. fam. joc. schlummern geh. geh. s/ m s/ m geh. s/ m speisen geh. geh. geh. s/ m geh. s/ m umnachtet geh. --s/ m s/ m s/ m s/ m Ungemach geh. geh. verh. s/ m poet. geh. s/ m veräußern Recht. s/ m s/ m Recht. s/ m s/ m Figura 8. Lengua formal en alemán En el caso del español, también la terminología es menor, como hemos señalado arriba. Culto, semiculto, literario o elevado son las principales denominaciones. A veces también se mezclan los rasgos de registro con matices (“lit.”, “fig.” en dormitar ) o solo hay matices (“iron.” en dones intelectuales, “fam.” “pey.” en vestimenta, ponderativo en inmaculado ). Hay alusiones, como en alemán, a la lengua jurídica ( enajenar, querella ), los ejemplos coinciden con los del alemán. El término semiculto ( sustraer ) en Seco alude a ciertas voces que son rechazadas como incorrectas o impropias por las personas cultas. Llama la atención que es mucho mayor el número de lemas que se presentan sin marcación que en el caso del alemán. En este sentido, cabe destacar la ausencia de algunas marcas de registro en Slabý, quizá ya un poco anticuado por su fecha de edición, aunque destacan más las referencias del DRAE, que se supone revisado y actualizado continuamente y no coincide apenas con los otros diccionarios: La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 157 DRAE MM PON SLA SEC SAL aprehender s/ m cult. s/ m s/ m lit. elev. demente s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m difamado s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m dones intelectuales s/ m s/ m s/ m s/ m iron. s/ m dormitar s/ m s/ m s/ m s/ m lit.fig. s/ m extenuado s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m enajenar s/ m s/ m s/ m s/ m fig. der. finado s/ m s/ m s/ m s/ m elev. guardian del orden s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m infortunio s/ m s/ m s/ m s/ m lit. elev. inmaculado s/ m s/ m s/ m fig. pond. elev. mísero s/ m s/ m -s/ m lit. lit. querella der. der. jur. s/ m lit. der. rostro, s/ m cult. s/ m s/ m lit. elev. simple s/ m s/ m s/ m fig. s/ m s/ m sustentarse s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m s/ m sustraer s/ m s/ m s/ m s/ m semic. s/ m vestimenta s/ m s/ m fam./ pey. s/ m s/ m s/ m Figura 9. Lengua formal en español 5 Análisis cuantitativo del corpus A continuación presentamos un análisis cuantitativo de los tipos de marcación encontrados en los diccionarios, así como de los matices en la lengua formal e informal, en alemán y en español. Atendiendo al tipo de marcación, encontramos los siguientes resultados: En cuanto a la lengua alemana y la lengua informal, encontramos 8 marcaciones: derb salopp umg. fam. abw. pop. neut. land. 4 17 37 22 14 2 1 2 Figura 10. Lengua informal en alemán: análisis cuantitativo 158 Paloma Sánchez Hernández Hay, además, 8 casos en los que aparecen registrados los lemas sin marcación s/ m. La marcación más productiva es la lengua coloquial ( umg .), seguida de la familiar y las menos productivas son la lengua popular, neutral y provincial ( landschaftlich ). En cuanto a los matices, encontramos 5: fig. emot. übertr. scherz. desp. 5 3 1 1 1 Figura 11. Matices en alemán: análisis cuantitativo El matiz más productivo es, como vemos, el figurativo seguido del emocional. En cuanto a la lengua informal en español, tenemos los siguientes resultados: col. fam. jerg. pop. vulg. arg. juv. 35 22 5 3 2 3 1 Figura 12. Lengua informal en español: análisis cuantitativo También es, en español, la lengua coloquial la que presenta mayor presencia e, igualmente, le sigue en productividad la lengua familiar. La jerga y el argot no aparecen en alemán. La lengua popular es más productiva en español que en alemán. Las lenguas vulgar y juvenil presentan los resultados más bajos, y no tienen presencia en alemán. Asimismo existen 25 casos en los que los lemas aparecen sin marcación. Este número es mucho mayor que en el caso del alemán. En cuanto a los matices, solo aparecen tres que son humorístico con 2 resultados, insulto con 1 resultado y figurativo con 3. Existe menos cantidad de matices que en alemán, aunque tanto en alemán como en español es el matiz figurativo el más productivo. En cuanto a la lengua formal, encontramos las siguientes marcaciones en alemán: geh. poet. Bildungss. 29 5 1 Figura 13. Lengua formal en alemán: análisis cuantitativo La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 159 En alemán solo aparecen tres tipos de marcación para caracterizar la lengua formal: gehoben , poetisch , Bildungssprache . De ellos, la denominación gehoben es la más productiva en los diccionarios con 29 casos. También se observan 55 casos en los que el lema está registrado en los diccionarios, aunque aparece sin marcación alguna. Tres casos aparecen registrados con una marcación de tipo diatécnico: Rechtsprache. En cuanto a los matices, destacan las denominaciones verhüllend con 2 casos, figurativ con 1 caso y scherzhaft con 2 casos. En cuanto a la lengua formal en español, encontramos la siguiente distribución: cult. lit. elev. semicult. fam. 2 7 5 1 1 Figura 14. Lengua formal en español: análisis cuantitativo Como se puede ver, la denominación más común es literaria . Existen 80 casos en los que el lema aparece sin marcación concreta en el diccionario, lo que constituye una cifra muy elevada. En cuanto a los matices, tenemos la siguiente distribución: iron. fig. pond. pey. 1 4 1 1 Figura 15. Matices en español: análisis cuantitativo Aparece igualmente presente la marcación diatécnica con la lengua jurídica, aunque tampoco aquí existe unidad: jurídica (1 ejemplo) y derecho (4 casos). En la lengua formal, en español, el número de casos que no aparece marcado es muy superior al que se registra en alemán. El número de denominaciones para marcar la lengua formal es inferior en alemán, respecto del español. Sin embargo, el número de denominaciones para marcar la lengua informal es mayor en alemán que en español. Por otra parte, como se puede observar, el número de matices que se utiliza en español es mayor al de la lengua alemana en la lengua formal. No obstante, en la lengua informal, el número de denominaciones para marcar los matices es mayor en alemán que en español. 160 Paloma Sánchez Hernández 6 Conclusiones La sinonimia es un aspecto lingüístico muy controvertido, según acabamos de ver, hasta el punto de que divide a los lingüistas en cuanto a su aceptación de los sinónimos absolutos. En esta valoración desempeña un papel fundamental la consideración de los sinónimos estilísticos, ya que son los que propiamente modifican el significado denotativo de un término. Los sinónimos estilísticos y su reflejo en el diccionario constituyen un aspecto muy común y conocido, tanto en la lengua alemana como en la española, donde no existe mucha unidad ni en cuanto a la terminología ni en cuanto a la propia consideración y marcación de los lemas. Existen muchas divergencias entre los diccionarios para marcar tanto la lengua formal como la informal. Es por ello nor lo que en el análisis de la lengua formal en español, muchos de los términos aparecen sin marcación. Solamente los diccionarios de Seco/ Andrés/ Ramos y Salamanca y, a veces, MM dan marcación de estas voces en algún caso. En cuanto a los diccionarios analizados, hay una gran diferencia, tanto en alemán como en español, ya se trate de la lengua formal, como de la informal, en cuanto a la catalogación de estas marcas en diccionarios bilingües, respecto de los monolingües. Las marcas en los diccionarios bilingües son mucho menos numerosas respecto de los monolingües. Quizá los que menos marcas contenga sea Slabý, dentro de los bilingües y DRAE para la lengua formal y MM para la lengua informal, dentro de los monolingües. En la terminología alemana se utiliza en la marcación superior: gehoben dichterisch , literarisch, Bildungssprache ; en español: elevado, literario, culto, semiculto, poético, formal, aunque hemos visto que a veces no hay tampoco correspondencia como en MM y Seco/ André/ Ramos respecto de la lengua literaria . Toda esta terminología se multiplica exponencialmente en los niveles inferiores donde la diversidad y las diferencias entre diccionarios es aún mayor: umgangsprachlich, salopp, derb, vulgär, familiär ; en español, por el contrario, existen menos términos: coloquial, familiar, popular. Jerga, juvenil y argot corresponden a lenguas de especialidad y de grupos concretos, aunque tampoco existe unidad entre los diccionarios para su consideración. En lo que coinciden los diccionarios alemanes y los españoles es en mezclar este tipo de información con los diversos matices: insulto, jocoso, figurado, irónico, spöttisch, abwertend, emotional, scherzhaft , aunque a veces aparecen solo los matices. Tanto las marcas de registro como los diversos matices representan la intencionalidad pragmática del hablante y su expresividad en un determinado contexto. Esto motiva que los sinónimos estilísticos constituyan una pieza clave para que el hablante escoja del repertorio de sinónimos el más adecuado, atendiendo a la situación y al contexto correspondiente. Los sinónimos estilísticos La información de tipo pragmático-estilístico en diccionarios alemanes y españoles 161 dan riqueza a la lengua, permiten al usuario conocer nuevos términos con vistas a la función comunicativa y pragmática en la que se encuentre. También ayudan al estudiante de DaF o de ELE, no solo a ampliar su vocabulario, sino a reconocer el uso auténtico de estos términos en su contexto real. En este sentido, la información que aparece en los diccionarios al respecto es fundamental, como hemos visto, para discernir las diferencias entre unos sinónimos y otros. De aquí surge la necesidad de incluir este tipo de información en los diccionarios de nueva creación, con la revisión constante que supone este aspecto para que estas obras estén siempre actualizadas. Bibliografia Baldinger, Kurt 2 1977. Teoría semántica. Hacia una semántica moderna . Madrid: Alcalá. Coseriu, Eugenio 1977. Principios de semántica lingüística . Madrid: Gredos. Cruse, David Alan 1986. Lexical Semantics . Cambridge: Cambridge University Press. De Miguel, Elena (ed.). 2009. Panorama de la lexicología . Barcelona: Ariel. Diccionario Salamanca 1996. Diccionario de Salamanca de la lengua española . Madrid: Santillana. 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Ein Beitrag zur praktischen Lexikologie“ in: Matthias Kammerer / Werner Wolski (ed.): Kleine Schriften. Eine Auswahl aus den Jahren 1970 bis 1999 in zwei Bänden . Band I. Berlin/ New York: Walter de Gruyter, 335-432. Wolski, Werner. 1989. „Die Synonymie im allgemeinen einsprachigen Wörterbuch“, in: Hugo Steger / Herbert Ernst Wiegand (1989-1991) (ed.): Wörterbücher: Ein internationales Handbuch zur Lexikographie . Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Band 1. Walter de Gruyter: Berlin/ New York, 614-628. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung: Streitgespräche als Gegenstand pragmalinguistischer Sensibilisierung im Fremdsprachenunterricht unter Einbeziehung der computergestützten Übersetzung Deutsch-Spanisch Eva Martha Eckkrammer 1 Einleitung Jeder Text, jede Äußerung entstammt einem Kontext, einer konkreten Situation, die ihren „Sitz im Leben“ hat, wie Hermann Gunkel (1913) es bereits nennt, lange bevor die Linguistik ihre pragmatische Wende ins Auge fasst und sprachliche Äußerungen, die über die Satzgrenze hinausgehen als linguistisch kontrastierbare kommunikative Einheiten wahrnimmt. Der von Gunkel als Bibelexeget gebrauchte Terminus, der in der Formgeschichte breit rezipiert wird, kondensiert jedoch sehr eindrucksvoll die situationsgebundene funktionale Ausrichtung eines Textes bzw. einer sprachlichen Einheit und verankert die dabei entstehende Semantik auf denotativer wie konnotativer Ebene nicht nur in einer bestimmten Zeit, sondern auch in einer bestimmten Kultur und ihrer gesellschaftlichen Praxis. Nur die ursprüngliche Entstehungssituation, die InteraktandInnen, die Stimmung, die intendierte Wirkung innerhalb der jeweiligen Kultur und damit die Kontextualisierung des Texts erlauben ein umfassendes Verständnis. Ein Versatzstück eines Gesprächs, etwa der in der aktuellen Jugendsprache häufig anzutreffende Turn „was laberst du denn da Alter? “ lässt sich nicht nur innerhalb des sprachlichen Diasystems des Deutschen klar einordnen, z. B. als gesprochensprachlich, situativ informell, soziolektal im jugendlichen Bevölkerungsteil verankert, diaphasisch in der 2. Dekade des 21. Jahrhunderts, sondern auch die intendierte Wirkung liegt klar auf der Hand. Es könnte etwa ein Turn eines Streitgesprächs zwischen Jungs im Teenageralter sein und damit eine sich wiederholende konventionelle Lösung für einen ganz spezifischen Kommuni- 164 Eva Martha Eckkrammer kationskontext, der unterschiedlich abgetönt werden kann. Wie Meiler (2016), der das Aufgreifen von Gunkels Konzept in der Philologie (v. a. durch Konrad Ehlich) beobachtet, es formuliert, bedeutet dies, dass sich Formen bzw. Mittel, mit denen gehandelt werden kann (…), auf eine solche Art und Weise herausbilden, dass sie ihre Ansatzpunkte an wiederkehrende Konstellationen der gesellschaftlichen Wirklichkeit haben, welche in Bezug auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse einen Mangel zu erkennen geben, der überwunden werden soll. (Meiler 2016, online). Im konkreten Fall wird dadurch neben der abwertenden Aussage - d. h. die Verbwahl und die Abtönungspartikeln zeigen, dass der Sprecher Zweifel am Wahrheitsgehalt der zuvor getätigten Aussage hat - das Bedürfnis nach Abgrenzung gegenüber der Erwachsenenwelt befriedigt, in dem ein genuin jugendsprachlicher Code benutzt wird. Inhalt und Form des Textes lassen sich erst vor dem Hintergrund des „Sitzes im Leben“, dem Gesamtkontext, verstehen, so auch die Genese von Textsorten als funktional voneinander abgrenzbare Muster kommunikativen Handelns. Für den Fremdsprachenerwerb stellt diese Musterhaftigkeit eine hohe Komplexitätsstufe dar, da die Diasystematik der zu erwerbenden Sprache ebenfalls durchdrungen werden muss, um die Situativität, Intentionalität, Akzeptabilität und vor allem Angemessenheit eines Textes richtig einzuschätzen oder auch aktiv situativ wohlgeformte sprachliche Äußerungen produzieren zu lernen. Dabei handelt es sich um unbewusste Normen, die selbst im Weltwissen der primären SprecherInnen nur diffus verankert sind, im gesteuerten Spracherwerbsprozess jedoch explizit gemacht werden müssen. Die Aneignung eines textsortenspezifischen Varietätenspektrums, das über die vergleichsweise breite Kategorie des Registers hinausgeht, stellt die Fremdsprachendidaktik hier vor besondere Herausforderungen, denn nie zuvor war die Möglichkeit mit Non-Standard-Kommunikation in Kontakt zu kommen größer. Die digitalen Medienräume, in denen für die Mehrheit der Jugendlichen die Leitmedien verortet sind, warten mit einer enormen Bandbreite auf. Die Sprache von einflussreichen Youtubern ist hier ebenso ins Kalkül zu ziehen wie jene von Spielekanälen wie Twitch. Während aber die Medienwissenschaft das Medium Sprache weitgehend ignoriert ( Jäger 2000 nennt das die Sprachvergessenheit der Medienwissenschaft), interessiert sich die Linguistik zunehmend für das Bild (cf. die Bildlinguistik, u. a. Dietmannshenke/ Klemm/ Stöckl 2011), während die Sprach- und Textsortentheorie nach wie vor weitgehend medialitätsvergessen bleibt. Wohl beschäftigt sich die moderne Medienlinguistik mit der Produktion, der Rezeption und insbesondere mit den Produkten medialer Textualität, der genaue „Sitz im Leben“ der untersuchten Texte und damit die sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen und medialen Wirklichkeiten, in denen die InteraktandInnen handeln, bleibt dabei Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 165 aber oftmals eine nur am Rande erwähnte Erscheinung. Es sind jedoch stets die sozialen Bedarfe, die Funktionen und die intendierte Wirkung eines Textes, die dessen Form bestimmen und auch darüber, ob sich die Form als erprobtes, wiederkehrendes Muster zur Lösung eines gesellschaftlichen Handlungsproblems durchsetzt. Die sprachlichen Mittel sind damit stets auf das Bedürfnis des kommunikativen Handelns hin strukturiert und werden auch deshalb verstanden, weil sie sich wiederholen und damit Orientierungssicherheit bieten. Gehen wir von Text und Diskurs als integrierte und nicht isolierte Größen und Bestandteile kulturspezifischer Lebensformen aus, dann sind gerade die Routineformeln, die sich im Zuge von Aushandlungsprozessen neuer Kommunikationsformen und Textsorten als wiederkehrende Muster konsolidieren, bedeutungsvoll. Wagner (1996, 125) gibt jedoch zu bedenken: Der Begriff „Sitz im Leben“ kann also durchaus dazu anleiten, den Zusammenhang von sprachlichen Phänomenen und dem sozialen Kontext nicht aus den Augen zu verlieren, aber er ist zu unklar, als daß er unbesehen zum Definiens einer Textsorte erhoben werden kann. In diesem Beitrag soll zunächst auf programmatischer Ebene ausgelotet werden, welche Herausforderungen für eine pragmatisch orientierte kontrastive Textlinguistik in diesem Zusammenhang bestehen. In der Folge wird anhand eines konkreten Beispiels ein Ansatz dargeboten, wie die verschiedenen Achsen - die text(sorten)-, pragma- und medienlinguistische ebenso wie die translationswissenschaftliche - in integrierter Form in den modernen Fremdsprachenunterricht eingebunden werden können. Diese Integration zielt einerseits darauf ab, dem Rahmenthema des Contrastivica-Bandes bestmöglich zu entsprechen, andererseits soll hier ein Beitrag zur kontrastiven Pragmatik und ihrer Vermittlung geleistet werden, der auch die Translationswissenschaft streift. Denn die globalisierten Kommunikationsbedingungen des 21.Jahrhunderts haben die maschinelle Übersetzung - ob wir das als versierte PhilologInnen oder TranslatologInnen gutheißen oder nicht - salonfähig gemacht, ihre Prozesse und Produkte sind schlichtweg allgegenwertig und haben damit auch die Vermittlungsebene erreicht. Es wäre naiv zu glauben, dass die Lernenden von heute in der Erledigung ihrer Aufgaben auf den Einsatz dieser computergestützten Instrumente verzichten, zumal die Fortschritte der digitalen Datenverarbeitung und damit der sekundenschnellen Abfrage großer Korpora und sprachlicher Datenbanken mittlerweile relativ gute Ergebnisse bei nicht-fachsprachlichen Standardtexten erlauben. Warum also nicht die Werkzeuge im Sprachunterricht einsetzen, um das pragmalinguistische Verständnis auf diese Weise induktiv zu schärfen und auf eine Kompetenz abzielen, die man als metasprachlich-beurteilend bezeichnen kann. Kann der Zieltext überhaupt korrekt sein? Was geht verloren? 166 Eva Martha Eckkrammer Sind die betreffenden Elemente tatsächlich unübersetzbar oder lediglich in ihrer pragmatischen Verwendung derartig pluridimensional, dass sie in der maschinellen Übersetzung von Mündlichkeit kaum sinnvoll übertragen werden können. Gerade die Funktionsklasse der Abtönungspartikel scheint hier besonders relevant. Bei der Vermittlung kontrastiver, interkultureller mündlicher Kompetenzen können hier die modernen Tools auch spielerisch in den Fremdsprachenunterricht eingebunden werden, um Abtönungsmechanismen durch Partikeln auf den höheren Sprachniveaus auch gezielt zu vermitteln. Beispielhaft sollen hier sprachliche Segmente aus Streitgesprächen herausgegriffen werden (cf. 3), einer mündlichen Textsorte, die den meisten Jugendlichen durchaus geläufig ist und im Sprachunterricht auch zusätzlich in Dialogsimulationen aufgearbeitet werden kann. Der Artikel versucht damit einen von der Contrastivica in Duisburg-Essen intendierten Brückenschlag zwischen Höflichkeitskonventionen, Diskursmarkern, pragmatischen Aspekten der Übersetzung, non-verbalen Elementen und der Vermittlung von Pragmatik im Fremdsprachenunterricht. 2 Programmatische Konturierung Ausgehend von der Prämisse, dass Textsorten stets standardisierte Lösungen für gesellschaftliche Handlungsprobleme darstellen, innerhalb derer eine gewisse Originalisierung die Regel ist, stellen wir fest, dass ein Funktionswandel zumeist einen Formenwandel bedeutet. Das bedeutet, dass ein mediatisiertes Streitgespräch, das in einer Big-Brother-Staffel oder auch einer Telenovela mit Drehbuchgrundlage gesendet wird, nicht eins zu eins einem privaten Streitgespräch entspricht. Denn die Funktion ändert sich, der mediatisierte Streit hat auch eine unterhaltende Funktion, welche das private Streitgespräch in der Regel entbehrt, und er dient möglicherweise einem individuellen Zweck, d. h. das Image zu pflegen, sich selbst positiv darzustellen. Die vergleichende Perspektive auf den Text könnte hier damit um eine mediale Ebene erweitert werden, um die Veränderungen ebenso nachvollziehbar zu machen wie Unterschiede zwischen verschiedenen Perioden und Epochen, zwischen Sprachen, Varietäten und Kulturen oder auch verschiedenen Typen von Streitgesprächen (etwa nach Anzahl der InteraktandInnen, Thema, Einbindung der Öffentlichkeit etc.). Letztgenannte intergenerische Komponente wäre dann auf unterschiedliche Aspekte hin kontrastierbar wie etwa sprachliche Höflichkeit, genderlinguistische Faktoren, Rhetorik etc. Dabei bleibt der utopische Faktor der Kontrastierbarkeit vor allem im Bereich der intersprachlichen Analytik bestehen, da kommunikative Handlungsmuster in einzelnen Sprachkulturen und Kommunikationsgemeinschaften nur bedingt die exakt gleichen Funktionen ausüben. Durch die mediale Komponente kommt hier noch der Faktor hinzu, dass verschiedene Medien und Kommunikationsformen in einzelnen Gebieten unterschiedliche Rollen haben, etwa z. B. E-Mail, WhatsApp, Snapchat, Facebook, Instagram oder Twitter anders genutzt wird als anderenorts. Dies macht einen seriösen Vergleich noch utopischer, denn die Alterität und Inkongruenz sozio-historischer und sozio-kommunikativer Praktiken macht die Eigenheiten ganzer Sprachgemeinschaften schwer greifbar, während Kommunikationsgemeinschaften oder ethnographisch genau abgrenzbare Gruppen in der Regel leichter zu fassen sind (cf. bereits Bergmann 1981). Für die komputerbasierten Kommunikationsformen ist dies jedoch wiederum eine Herausforderung, da die Identitäten, die hinter den InteraktandInnen stehen nicht mehr fassbar sind (selbst hinterlegte Profile können gefälscht, d. h. Cyborgs, sein). Die funktionale Äquivalenz in der Kommunikation wird damit zur approximativen Größe, die sich nur mit Ähnlichkeitsprofilen funktionaler Hierarchien und Kontinua abbilden lässt, dies jedoch für verbale Texte gleichermaßen wie für Bildtexte oder Text-Bild-Konstellate, denn auch die Kulturkontingenz von (bewegten) Bildern muss als gesetzt betrachtet werden. Dies wird jedoch in Lehrwerken bislang ebenso wenig thematisiert wie der Einfluss der Medialität auf den Text. Diese kommt nur indirekt, etwa durch die Nutzung digitaler Textsorten (v. a. E-Mail statt Brief) vor, wobei auch die Multimodalität eher additiv betrachtet wird, d. h. ohne Auswirkungen auf die Versprachlichung der Texte. Dass die Frequenz von Partikeln im Deutschen als stark situationsgebundener Sprache ausgeprägt ist, wissen wir seit der Arbeit von Weydt (1969), der auch den Begriff der Abtönungspartikeln geprägt hat. Im Spanischen wird die Funktionsklasse der partículas atenuadores als Subgruppe der pragmatischen Konnektoren nach wie vor ambivalent diskutiert (v. a. seit Beerbom 1992 bzw. Briz 1992), jedoch setzt sich immer mehr die Meinung durch, dass auch das Spanische über dieses (unflektierbare, nicht erfragbare, syntaktisch wenig flexible, unbetonbare und nicht negierbare) funktionale Instrumentarium verfügt (z. B. Ferrer Mora 2000, Siebold 2008) oder auch durch andere strukturelle Merkmale die Sprechereinstellungen vermittelt werden. Vor allem in der Übersetzungswissenschaft hat die kontrastive Beschäftigung mit Partikeln Tradition (cf. u. a. Berkenbusch 2001 sowie die rezente Arbeit zur Partikel eben von Kruse 2015) und dabei wurde wiederholt bestätigt, dass in Anbetracht der Absenz einer funktional äquivalenten Klasse, verschiedene grammatische Strukturen eingesetzt werden, um die Sprechereinstellungen zum Ausdruck zu bringen, z. B. mehrteilige Ausdrücke wie z. B. es que , Konnektoren (z. B. pero , pues ), Interjektionen, Adverbien wie entonces , Vergewisserungsfragen etc. Es lohnt also die Mühe, die Lösungen genau unter die Lupe zu nehmen und didaktisch anregend zu vermitteln, v. a. angesichts der Fortschritte der computergestützten Translation. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 167 168 Eva Martha Eckkrammer Blicken wir zuletzt auf den Bereich der maschinellen Übersetzung, so scheint durch die sekundenschnelle Rechenleistung der Computer sowie den Einsatz von Big Data, erstmals eine Form von Disambiguierung möglich, welche vielen traditionellen Übersetzungsprogrammen - auch jenen von Google und Microsoft Großteils noch fehlen. Der sekundenschnelle Zugriff auf große Datenmengen, die als neuronales Netzwerk auf Supercomputern laufen, wie er in der Online-Lexikographie bereits erfolgreich zum Einsatz kommt und über die Darstellung zahlreicher Kollokationen neue Möglichkeiten einräumt, ist auch in der maschinellen Übersetzung angekommen. Riesige Datenbanken, die auf validierte Übersetzungen rekurrieren, bilden die Grundlage (etwa Linguee seit 2008). Es kann somit gewinnbringend sein, eines der derzeit am besten bewerteten Übersetzungsprogramme aus dieser Linie, das Programm DeepL deutscher Genese (seit August 2017 online), das auf der Linguee-Datenbank fußt, unter die Lupe zu nehmen, um zu überprüfen, ob dessen Einsatz auch didaktisch sinnbringend sein kann, wenn es um pragmalinguistische Feinheiten wie etwa Abtönungspartikeln geht. Die Trendwende in der maschinellen Übersetzung, ausgelöst durch den Schritt vom Wort zum Text, verspeichert als neuronales Netz, vereinfacht die Disambiguierung und bietet punktuell oftmals selbst dann gute Resultate, wenn Phraseme oder übertragene Wortbedeutungen zum Einsatz kommen. Vorausgesetzt es gibt Belege in der Datenbank, d. h. auch DeepL funktioniert nicht ohne Problemstellen. Für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch, insgesamt deckt das Programm derzeit 42 Sprachkombinationen zwischen Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Polnisch und Niederländisch ab, sind die Ergebnisse jedoch soweit von verschiedenen Tests validiert, dass sich ein didaktischer Einsatz rechtfertigen lässt. 3 Streitgespräche im Fokus Das Streitgespräch beschäftigt die Linguistik als spezifisches kommunikatives Handlungsmuster seit geraumer Zeit (cf. u. a. Apeltauer 1977, Schank/ Schwitalla 1987, Spiegel 1995, Gruber 1996), wobei vor allem gesprächsanalytisch vorgegangen wird (cf. u. a. Schank 1987). Bei Streit handelt es sich um emotional geladene Gespräche, bei denen ein Konflikt evident ist und damit die „Kunst“ der sprachlichen Abtönung besonders wichtig. Je informeller, persönlicher und vertrauter eine mündliche Interaktion ist, desto häufiger - so Hentschel (1986, 243) - werden die Abtönungspartikel (auch Modalpartikel genannt) im Deutschen. Die Frequenz der Funktionsklasse der Partikeln, z. B. ja , halt , mal , doch , eben , denn , steigt damit reziprok zum Privatheitsgrad der Kommunikation, auf diese Weise auch in Streitgesprächen. Aus medienlinguistischer Perspektive wäre die Frage zu stellen, ob dies auch gleichermaßen für mediatisierte Mündlichkeit in audiovisuellen Medien zutrifft, da verschiedene Formen konzeptioneller Mündlichkeit auch eine schriftliche Vorbereitung erfahren (v. a. über Drehbücher, Skripte, Leitfäden) oder sich mit Blick auf eine bestimmte Funktion verändern (z. B. die Containersituation im Reality TV). Um diese Problematik hier auszublenden, aber dennoch bekannte Medientexte zu nutzen, wurde auf Videodaten verschiedener Big-Brother-Staffeln zurückgegriffen. Die Daten verdanke ich Leonie Einberger (2016), welche im Rahmen ihrer Qualifikationsarbeit zur Interkulturellen Pragmatik mehrere Streitsequenzen verschiedener Big Brother Folgen in deutscher und spanischer Sprache nach GAT2 als Basistranskript mit Gestik, Mimik und Bewegungen transkribiert hat. Anhand ihrer kontrastiven Analyse von Streitgesprächen zeigt sich - als kleiner Vorgriff auf das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch -, dass sich unterschiedliche Streitkulturen gesprächsanalytisch nachweisen lassen, in beiden Kulturen jedoch ein gewisses kommunikatives Gleichgewicht zwischen intendierten Image-Verletzungen aber auch face saving acts (im Sinne von Brown/ Levinson 2009) herrscht und damit auch Unhöflichkeit (cf. zum Konzept Culpeper 2008) kulturell konventionalisiert scheint. Eininger (2017) spricht dabei von einem negativen Gleichgewicht, da in der Gesprächssorte unkooperatives Turntaking, Beleidigungen, Provokationen, Vorwürfe, d. h. verbale Entgleisungen unterschiedlicher Art, die Konvention darstellen. In jedem Fall ist für die spanischen Streitgespräche eine stärkere emotionale Beteiligung festzustellen als bei den Deutschen und auch mit Blick auf die non-verbalen und paraverbalen Aspekte zeigen sich Divergenzen. Die Musterhaftigkeit der Gespräche steht dabei außer Zweifel und erstreckt sich auch auf die Gestik und Mimik, die gleichermaßen eine handlungsimmanente Regelhaftigkeit aufweisen (Einberger 2017, 70). Die Aussagen gilt es jedoch stets mit Blick auf die mediatisierte Privatheit des Big-Brother-Formats zu relativieren, auf die Schicha (2000, 88) in seinem Artikel hinweist. Das Format suggeriere geradezu die inszenierte Imagebildung, da es von der Konkurrenzsituation der Beteiligten lebe. Ganz abgesehen von Unterschieden in der Proxemik, Gestik und Mimik weisen Streitgespräche im Deutschen und Spanischen eine ganze Reihe von pragmalinguistisch ergründbaren Unterschieden in der Sprache auf, wobei die Daten von Eininger (2017) mit Blick auf handlungstypische Turns gesichtet wurden, die Abtönungspartikel enthalten. Die für diesen Beitrag beispielgebenden Turns wurden formal bereinigt in das maschinelle Übersetzungsprogramm DeepL eingegeben, um spanische Translate zu erhalten. Dabei wurde vor allem das Ergebnis mit Blick auf die Partikeln beobachtet, aber auch Schlüsselwörter des Streits, stets vor dem Hintergrund, inwiefern sich ein Brückenschlag zwischen Pragmatik, maschineller Translation und Fremdsprachendidaktik als ergiebig erweisen könnte. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 169 170 Eva Martha Eckkrammer Im ersten Beispiel (1) fällt zunächst als erster Erkenntnisschritt das ersatzlose Verschwinden der Abtönungspartikel doch auf. Dieses kann anhand entsprechender Daten auch induktiv von fortgeschrittenen LernerInnen erschlossen werden, um auf dieser Grundlage die Frage nach semantischen Verlusten zu stellen und alternativen äquivalenten Versprachlichungen (s. u.). Bsp. 1 (Eininger 2017, D7, 98), Spanisches Translat 1.1 (DeepL 04/ 2018) {17: 51} 0029 M1 [DU verhältst dich doch hier wie der letzte pimpf.] Translat 1.1 Te comportas como el último mequetrefe de por aquí. Zudem beobachten wir neben dem eigentümlich übersetzen Deiktikum hier ( por aquí wäre ausreichend) das im familiären bzw. kolloquialen Sprachgebrauch genutzte Lexem mequetrefe als Schlüsselbegriff der Beleidigung. Mequetrefe , das möglicherweise aus dem Arabischen stammt (cf. DRAE 2014, arab. * qaṭrás „el de andares ufanos“), scheint für den Kontext adäquat, da es eine große Bedeutungsbreite aufweist (Definition: „Persona entremetida, bulliciosa y de poco provecho“), die mit jener des deutschen Pimpf korreliert. Hier ist jedoch weder die auch im Duden vermerkte dominante österreichische Semantik „kleiner Junge, Knirps“ gemeint, die durchaus auch in Deutschland nachweisbar ist, noch ein Verweis auf ein Mitglied der nationalsozialistischen Jugendbewegung, sondern der übertragene Sinn, d. h. „Bengel“, „Wicht“, „Kerl“, in seiner gesamten pejorativen Spannweite. Spannend wird es, und das kann auch für den Fremdsprachenunterricht ein ludisches oder erheiterndes Element sein, dass der Ergebnissatz, wenn er in DeepL neuerlich als Ausgangstext eingegeben wird, folgenden deutschen Satz hervorbringt: „Du benimmst dich wie der letzte Spritzer hier“ (deutsches Translat 1.2), samt einer ellenlangen Auswahlliste zum Ersatz des Lexems Spritzer , die von Zwerg , über Sack , Trottel , Spitzel , Idiot , Klugscheißer , Dreckskerl , Stöpsel , Kerl , Spießer , Schuft , Hund , das Ausgangslexem Pimpf , Penner , Mensch , Fisch , Spross , Drecksack , Spitzer , Schwachkopf , Pisser bis zum Spritzbolzen oder dem soziolektal am untersten Ende angesiedelten Wichser reicht. Damit zeigt sich eine varietätenlinguistisch kategorisierbare Vielfalt der Ausdrucksmöglichkeiten, die auch dahingehend genutzt werden kann, dass gerade hier viele Synonyme evident sind, aber auch sichtbare Nuancen in der Beschimpfung und Beleidigung, die für den Verlauf eines Streitgesprächs bedeutungsvoll sein können. Wobei die negative Konnotation von „Trottel“ dem intendierten Beleidigungsgrad in der Gesprächssequenz nahe zu kommen scheint. Dass die Wahl auf ein moderates Schimpfwort mit einer sehr breiten semantischen Auslegung fällt, ist wiederum dem Big-Brother-Format geschuldet, denn stark beleidigende Schimpfwörter werden in den ausgestrahlten Sequenzen mit einem Piepston ersetzt, d. h. hätten keine Aussicht auf Ausstrahlung. Die Fortführung des Experiments bringt allerdings in der Folge Translate hervor, die im Spanischen eine moderat andere Richtung einschlagen: z. B. Estás actuando como un verdadero proxeneta por aquí (span. Translat DeepL 1.3), wobei für proxeneta „Zuhälter“ neben übertragenen Bedeutungen ( imbécil , mono ) auch sehr umgangssprachliche Synonyme wie chulo , chute , cuco etc. gelistet werden. Generell stellt sich bei derartigen Beobachtungen zum Lexikon dann in der Lehrsituation die Frage, wie weit man in den Bereich des Non-Standards eindringen will, d. h. das Thema scheint nur für sehr fortgeschrittene Lernergruppen sinnvoll, die mit entsprechenden Medienprodukten in Berührung kommen. Wählen wir als zweites Beispiel, bei dem wir die Transkription der non-verbalen Elemente zur Verständnissicherung beibehalten haben, einen für deutschsprachige Streitgespräche geradezu paradigmatischen Ausschnitt, in dem die Abtönungspartikel ja eine zentrale Rolle spielt, da sie eine adversative Reaktion als „Gegenschlag“ impliziert, die im spanischen Translat weitgehend wegfällt. Bsp. 2 (Eininger 2017, D6, 95), Spanisches Translat 2.1 mit DeepL 04/ 18 {14: 24} 0145 M1 [dann werden wir ja SEHen.=] Translat 2.1 entonces ya veremos . {14: 24} 0146 M2 [((Hand liegt auf dem Kopf, Blick geht nach links)) ] {14: 24} 0147 M1 [=wenn am dienstag ALle so sehen, ] Translat 2.1 Si todo el mundo lo ve así el martes, {14: 24} 0148 M2 [((streicht mit der Hand über seinen Kopf))] {14: 25} 0149 M1 [dann hast du ja RECHT; ] Translat 2.1 entonces tienes razón {14: 25} 0150 M2 [((nickt)) ] {14: 25} 0151 [das werden wir SEHen.] Translat 2.1 ya veremos. Gerade die feinen semantischen Unterschiede zwischen 0145, mit der intensivierenden Abtönungspartikel ja , die eine Drohung impliziert, und dem partikelfreien Turn 0151, die in der Übersetzung zu einem fast identischen Ergebnis Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 171 172 Eva Martha Eckkrammer führen, zeigen die interkulturelle Problematik deutlich auf und werden durch Turn 0149, bei dem die Partikel ja abschwächend wirkt, noch deutlicher. Auch in diesem Fall wird die spezifische Sprechereinstellung im Translat nicht aufgegriffen. Hier wäre auch sinnbringend eine Diskussion über die ambivalente funktionale Einordnung von Partikeln zu führen, da sie sich auf konkrete Aussagen, aber auch situative Aspekte beziehen können. Partikeln funktionieren deshalb in bestimmten Situationstypen in einer bestimmten Art und Weise, was uns wiederum zum eingangs zitieren „Sitz im Leben“ und gleichermaßen die Ebene der Textsorte zurückbringt. Die Bedeutung von Partikeln ist damit nicht nur aussagen-, sondern gleichermaßen textsortenspezifisch, aber sie sind als Funktionsklasse in den Einzelsprachen unterschiedlich stark vertreten und bedürfen deshalb eines tiefen Eindringens in die Semantik, um entsprechende Aussagen in emotional strapazierten Situationen im Spanischen nachzubilden, z. B. mit Adverbien, Konnektoren oder anderen syntaktischen Konstruktionen, z. B. einem anderen Satztyp (cf. Bsp. 3). Das ersatzlose Verschwinden der Partikeln - insbesondere von doch und ja , die in Streitgesprächen besonders häufig aufzutreten scheinen - ist in der automatischen Translation noch der Regelfall. Insofern gilt es auch das Bewusstsein für eine Aussagenäquivalenz zu schärfen sowie Strategien zu erarbeiten, wie solche erzielt werden kann oder auch falsche Translate zu erkennen sind. Das dritte Beispiel, wiederum mit der intensivierenden Abtönungspartikel doch , zeigt diesbezüglich verschiedenen Lösungsmuster auf. Translat 3.2 könnte als gelungene Lösung für die durch die Abtönungsartikel entstehende Semantik herangezogen werden, da die Übertragung als Fragesatz hier als Strategie das adversativ abtönende doch in der Zielsprache abzubilden. Translat 3.1 weist hingegen einen für den gewählten Typus Streitgespräch unzutreffenden Switch in das formale Anredemuster des Spanischen auf, das keinesfalls situationsadäquat ist und einen in der maschinellen Übersetzung nach wie vor häufigen Fehler darstellt. Da man bekanntlich auch aus Fehlern lernt, könnte das betreffende Translat nicht nur zum Anlass genommen werden, um die spanischen Imperativformen und die korrekte Akzentsetzung bei kontrahierten Formen zu wiederholen, sondern gleichermaßen um interkulturelle Unterschiede in der Anrede zu diskutieren, etwa, dass ein deutsches Du nicht unbedingt mit dem Spanischen tu (oder auch vos ) korreliert, da in der Regel die formale Anrede im Deutschen früher einsetzt. Bsp. 3 (Eininger 2017, D5, 91), Spanische Translate 3.1 & 3.2 (DeepL 04/ 2018) {12: 30} 0034 M1 [ich WEISS nich; ] {12: 30} 0035 [dann beSCHWER dich doch; Translat 3.1 No lo sé, entonces quéjese; Translat 3.2 No lo sé ¿Por qué no te quejas? Turn 0034 wiederum eignet sich gut dazu die Bruchstückhaftigkeit informellen Sprachgebrauchs zu thematisieren ( ich weiß nich statt ich weiß es nicht ), die auch ein reduktionistisches no sé im Spanischen rechtfertigen würde - im vorliegenden Fall in der Funktion eines verzögernden Diskursmarkers (Kohärenzbildung steht im Vordergrund). Gut zu thematisieren mit Bezug auf die Abtönungspartikeln ist zudem ihre relationale Funktion, d. h. die Lehrkraft könnte bei sehr fortgeschrittenen Lernergruppen (z. B. fortgeschrittene Sprachausbildung an Hochschulen) fragen, auf welchen vorhergehenden oder implizierten Sachverhalt die Partikel Bezug nimmt und welche Sprechereinstellung damit zum Ausdruck gebracht wird. So könnte auch der implizite pragmatische Prätext angesprochen werden, auf den sich Partikeln beziehen, um auf Strategien aufmerksam zu machen, welche in Übertragungsprozessen eine zielsprachlich äquivalente Äußerung ermöglichen. In Beispiel 1 wäre etwa eine intensivierende Funktion bei der Beleidigung auszumachen, die im Spanischen in Translat 1.1 verloren geht und mit einem einleitenden de verdad übertragen werden könnte. Auch grundlegende Faktoren der sprachlichen Höflichkeit, wie sie auch in linguistischen Lehrveranstaltungen häufig angeboten werden, wären hier didaktisch einzubinden. Beispiel 4, mit einer hohen Frequenz an streittypischen Abtönungspartikeln sowie einer phraseologischen Einheit, zeigt zuletzt die Grenzen der maschinellen Übersetzung bei Textsorten der informellen Mündlichkeit auf. In den von DeepL konsultierten neuronalen Netzwerken finden sich offensichtlich keine Belege für eine gelungene Übersetzung des Phrasems „auf den Tisch hauen“, so dass nicht die phraseologische Semantik sondern Wort für Wort übertragen wird. Daraus entsteht eine sprachliche Einheit, die im Umkehrexperiment einen fragmentarischen deutschen Satz ergibt, d. h. gar nicht mehr verständlich ist. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 173 174 Eva Martha Eckkrammer Bsp. 4 (Eininger 2017, D3, 82), Spanisches Translate 4.1 (DeepL 04/ 2018) {05: 23} 0005 M1 [es geht seit DREI tagen so.] Translat 4.1 hace tres días que está así. {05: 24} 0007 F1 [irgendwann MUSS ich einfach mal auf_n TISCH hauen,] Translat 4.1 En algún momento debo golpear la mesa, {05: 25} 0009 F1 [das MUSST du doch nich; ] Translat 4.1 no tienes que hacerlo; {05: 26} 0012 F1 [ JA aber du musst nicht- ] Translat 4.1 Sí, pero no tienes que-- {05: 27} 0015 F1 [ah: : _hm: : : ; ] Translat 4.1 ah: : _hm: : : : : ; {05: 27} 0017 M1 [und muss einfach mal für MICH sagen; ] Translat 4.1 y tengo que decir en mi nombre In einem turnspezifischen Übersetzungsversuch ergibt 0007 sogar eine ausufernde explikative Erweiterung (spanisches Translat 4.2 „en algún momento tendré que ponerme sobre la mesa y voy a golpearte en la cara con una azada”), die beweist, dass idiomatische Wendungen in der maschinellen Translation Problemstellen bleiben. Darüber hinaus stellt Beispiel 4 in der spanischen Übersetzung eine Registerverschiebung unter Beweis, die auch anhand des Umgangs mit den Abtönungspartikeln einfach mal (in 0007 und 0017 jeweils in abschwächender Funktion, die jeweils eine Rechtfertigung beinhaltet) und doch (in verstärkender Funktion, um die gegenteilige Meinung zu unterstreichen) abzulesen ist. Greifen wir zuletzt den eingangs angesprochenen Satz „was laberst du denn da Alter? “ wieder auf, so zeigt sich hier die maschinelle Übersetzung durchaus versiert und trifft auch das Register bis zu einem gewissen Grad im Spanischen. DeepL offeriert hier eine für die situative Einbettung eines Streitgesprächs adäquate Lösung mit einem Fragesatz: „ ¿De qué estás hablando, amigo? “ Aber es gilt wiederum aus dem datenbankbasierten Translationsvorschlag die Strategie abzuleiten, wie die durch die Benutzung der Abtönungspartikel intendierte Semantik im Spanischen strukturell nachgebildet werden kann und die erschließt sich beim Auslassungstest nicht, denn ohne das im vorliegenden Fall negative Überraschung bzw. Ablehnung ausdrückenden denn spuckt das Programm die gleiche Lösung aus. Möchte man die durch das deutsche Substandardverb labern intendierte Semantik, die durch die konklusiv verstärkende Partikel intensiviert wird, registergerecht abbilden, so wäre im Spanischen ein „ ¿De qué mierda estás hablando, tio? “ durchaus adäquat. Die Sonderverwendungen von Lexemen in völlig anderer Funktion und Semantik - wie dies bei den Abtönungspartikeln der Fall ist - in der Fremdsprachenlehre adäquat abzubilden und zu vermitteln, ist eine Herausforderung, der, wie wir hier anhand von Streitgesprächen zu zeigen versucht haben, auch spielerisch unter Verwendung von modernen jugendaffinen Medientexten, von situativ klar verorteten spannenden Textsorten und unter Einsatz digitaler Anwendungen auf dem Smartphone beigekommen werden kann. 4 Fazit Die Handlungszentriertheit der linguistischen Pragmatik, welche die Sprache in ihrer konkreten situativen Einbettung, ihrem „Sitz im Leben“, untersucht, fordert uns in vielfacher Hinsicht dazu auf text- und medienlinguistische Aspekte in der Fremdsprachendidaktik stärker als bisher einfließen zu lassen. Um Kon- und Divergenzen in der Gestaltung von sprachspezifischen Routinehandlungen bis in ihre Feinheiten zu beobachten, kann eine Übung, die auf die - wie im dargestellten Beispiel - aus maschinelle Übersetzung rekurriert, den Blick schärfen, und den Lernenden erlauben, die Mechanismen von Abtönungspartikeln induktiv zu erschließen. Missverständnisse in konfliktiven Situationen, ob im privaten Raum oder im Geschäftsleben, können auf diese Weise vermieden werden. Sprachspezifische Höflichkeitskonventionen und Diskursmarker treten deutlich hervor und lassen sich in ihrer Semantik kontrastiv erschließen. Benutzt man mediatisierte, breit zugängliche Texte, lassen sich auch nonverbale Elemente (hier v. a. die Proxemik von Streitgesprächen) kontrastiv aufschlüsseln, die Pragmatik wird damit zu einem festen Bestandteil fremdsprachlichen Lehrens und Lernens. Dies entspräche auch der von der Forschung seit langem geforderten Pragmatisierung des Sprachwandelbegriffs durch Textsorten (cf. Schank 1985, Steger 1984), wobei vor allem eine stärkere Fokussierung von Textsorten als mediale Produkte hier eine Attraktivierung bedeuten könnte. Der digitale Wandel ist in den Klassenzimmern längst angekommen, er kann auch positiv zur Schärfung eines kontrastiven Bewusstseins eingesetzt werden. Literatur Apeltauer, Ernst 1977. Elemente und Verlaufsformen von Streitgesprächen. Eine Analyse von Texten und Tonbandprotokollen unter sprechhandlungstheoretischen Gesichtspunkten. Münster: Disseration zur Erlangung des Doktorgrades. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 175 176 Eva Martha Eckkrammer Beerbom, Christiane 1992. Modalpartikeln als Übersetzungsproblem. Eine kontrastive Studie zum Sprachenpaar Deutsch-Spanisch . Frankfurt am Main et al.: Lang. Bergmann, Jörg R. 1981. „Ethnomethodologische Konversationsanalyse“, in: Peter Schröder / Hugo Steger (ed.): Dialogforschung . 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Sein rechtes Profil ist der Kamera zugewandt. D5 Name des Transkripts: Transkription Deutsch 5 Quellaufnahme: „Big Brother Staffel 12 Folge 25 - Tag 22 Teil 1“ PART 1 Video (http: / / tune.pk/ video/ 6275285/ big-brother-staffel-12-folge-25-tag-22-teil-1, Zugriff am 20.12.2016) Ausbaustufe: GAT2 Basistranskript mit Gestik, Mimik und Bewegungen Anfangsu. Endzeit: 12: 16 - 12: 47 Situationsbeschreibung: Szenen aus Big Brother, Streitgespräch zwischen zwei männlichen Teilnehmern. Der Sprachvergleich als moderne medienlinguistische Herausforderung 177 178 Eva Martha Eckkrammer D7 Name des Transkripts: Transkription Deutsch 7 Quellaufnahme: „Big Brother Staffel 12 Folge 25 - Tag 22 Teil 2“ PART 1 Video (http: / / tune.pk/ video/ 6275408/ big-brother-staffel-12-folge-25-tag-22-teil-2, Zugriff am 20.12.2016) Ausbaustufe: GAT2 Basistranskript mit Gestik, Mimik und Bewegungen Anfangsu. Endzeit: 17: 39 - 18: 05 Situationsbeschreibung: Szenen aus Big Brother, Streitgespräch zwischen zwei männlichen Teilnehmern. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística. Un estudio de caso para el alemán y el español 1 María Egido Vicente Con el objeto de favorecer el proceso de producción textual especializada en el contexto de enseñanza-aprendizaje del alemán como lengua extranjera en el ámbito del turismo, la presente contribución propone una caracterización léxico-discursiva del folleto promocional a partir de un ejemplo tipo. Para ello se lleva a cabo un análisis contrastivo de los folletos institucionales de la isla de Madeira para el par de lenguas alemán-español en el marco de la campaña de promoción turística Madeira, mach es wahr/ Madeira, hazla realidad . Palabras clave: lenguas de especialidad, lengua del turismo, análisis léxico-discursivo, géneros promocionales 1 Introducción Este trabajo se enmarca en el ámbito de estudio de las lenguas de especialidad o Fachsprachen 2 y concretamente en la lengua del turismo 3 . Partiendo de la pro- 1 La realización de este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración del proyecto COMBI- DIGILEX: “La combinatoria en paradigmas léxico-semánticos en contraste. Estudio empírico y digitalización para el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos germano-iberorrománicos” (FFI2015-64476-P) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. 2 En el ámbito de la Lingüística Hispánica, el término lenguas de especialidad convive en la bibliografía especializada con multitud de etiquetas: lenguaje de la ciencia y de la técnica (Gili Gaya 1964), lenguas especiales (Rodríguez Díaz 1980/ Alarcos Llorach 1981), lenguajes de especialidad (Cabré 1993), lenguajes específicos, lenguaje científico (Gutiérrez Rodilla 2005) etc. Esta diversidad terminológica se corresponde con frecuencia con una diversidad conceptual, por lo que no siempre se admite una interpretación sinonímica de las etiquetas. En lo sucesivo, en analogía al trabajo de Gómez de Enterría (2008) y con un fin pragmático, utilizaremos el término lenguas de especialidad. En la bibliografía alemana, tal y como recoge Hahn (1983: 60), también se registra el uso de una multiplicidad de etiquetas: Arbeitssprache, Berufssprache, Gruppensprache, Fachkommunikation, Fachprosa, etc; sin embargo, parece haberse llegado a un punto de encuentro con el término Fachsprache . 3 En la bibliografía alemana: Fachsprache des Tourismus o Tourismusdeutsch (cf. Amiradis 2011). 180 María Egido Vicente puesta de Hoffmann (1976), el concepto de lengua de especialidad se entiende aquí de la forma siguiente: Die Fachsprache ist die Gesamtheit der sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden. Diese sprachlichen Mittel dienen der Verständigung zwischen den Menschen, die in diesem Bereich tätig sind und der Popularisierung der fachlichen Inhalte sowie dem Kontakt zu bestimmten Nicht-Fachleuten (Hoffmann 1976, 170). De esta definición destacamos dos aspectos fundamentales. En primer lugar, el valor de la lengua de especialidad como variante funcional de la lengua común y su contextualización en el marco de la comunicación especializada, y, en segundo lugar, la consideración de distintos grados de especialización al tener en cuenta como participantes del acto comunicativo especialistas y no especialistas. El interés por las lenguas de especialidad tiene su motivación en el cada vez mayor grado de especialización que demandan los intercambios y transacciones comerciales, económicos, científicos y socioculturales de la sociedad globalizada (Gómez de Enterría 2008, 11). Las primeras investigaciones en torno a las lenguas de especialidad surgen en los años 60 en el contexto de la enseñanza del inglés a profesionales del ámbito científico-tecnológico ( English for Specific Purposes , ESP). Estos trabajos se centraban en la descripción de textos escritos (libros y artículos de revistas especializados) a partir del análisis estadístico de estructuras gramaticales (cf. Barber 1962 [Swales 1988]). Tras el trabajo pionero de Barber (1962) y desde la denominada the Washington School se empezó a prestar atención a la dimensión retórica del texto especializado y a su relación con determinadas estructuras léxicas y gramaticales (cf. Lackstrom et al. 1972 [Swales 1988] y Tarone et al. 1981 [Swales 1988]). Posteriormente y de forma paulatina se incorpora el concepto de género (cf. Swales 1990 y Bhatia 1993/ 2002/ 2004) y los estudios de corpus (cf. Hyland 2005 y Hyland y Tse 2004), dos de los ejes fundamentales en torno a los que se vertebra en la actualidad la investigación del ESP ( Johns 2013, 14-16) y de las lenguas de especialidad en general. La investigación en el ámbito del ESP se desarrolla en consonancia con el reconocimiento generalizado del inglés como lingua franca en el contexto de la comunicación especializada a nivel internacional, facilitando así la comunicación e intercambio de conocimientos entre los especialistas ( Johns y Dudley- Evans 1991, 301- 302). Como afirma Gómez de Enterría (2008, 23), acorde con su origen, el predominio del inglés como lengua de especialidad internacional se pone claramente de manifiesto “en contextos de investigación y desarrollo científico y tecnológico”. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 181 En otros ámbitos de especialidad, fundamentalmente en entornos profesionales en los que el esquema interlocutivo incluye la participación de no especialistas, el inglés coexiste con frecuencia con otras lenguas nacionales. Este nivel menos especializado o lo que Bolten (1991: 71) denomina fachbezogene Umgangssprache es propio del sector terciario, como, por ejemplo, la comunicación en el contexto de la promoción de los lugares dentro del sector turístico. Pensemos por ejemplo en el destino tipo seleccionado para este estudio de caso: la isla de Madeira. Según el informe anual de la Dirección Regional de Estadística de Madeira (DREM), la isla, con una población local que no supera los 300.000 habitantes, registró durante el 2015 alrededor de 6 millones de pernoctaciones de visitantes extranjeros (DREM 2016, 13). Los principales mercados emisores fueron Reino Unido, Alemania, Francia, Países Bajos y España (ibid.), lo que, sin duda, ha influido en la configuración del paisaje lingüístico de la isla, así como en la elaboración del material promocional. 1.1 Objetivos y metodología En este trabajo se propone un análisis de los recursos léxicos y discursivos de los folletos institucionales de promoción turística de la isla de Madeira para el mercado germanoe hispanohablante en el marco de la campaña internacional Madeira, mach es wahr/ Madeira, hazla realidad . Desde un punto de vista metodológico y acorde con su enfoque contrastivo, la investigación se enmarca en el ámbito de la kontrastive Fachsprachenforschung (cf. Baumann y Kalverkämper 1992). El objetivo principal es identificar paralelismos, convergencias y divergencias en las dos lenguas objeto de estudio. Con ello se pretende facilitar la asimilación de la idiosincrasia léxico-discursiva del folleto promocional como género discursivo del turismo con el fin de favorecer el proceso de producción textual especializada en el contexto de enseñanza-aprendizaje del alemán como lengua extranjera (DaF). La motivación para llevar a cabo este estudio piloto surge de la observación de una carencia generalizada entre los aprendices de DaF como lengua de especialidad en el ámbito del turismo 4 . Se trata de la producción de textos especializados, y, en particular, de aquellos que se corresponden con los géneros promocionales. La dificultad que entraña la producción de este tipo de textos, más allá de las cuestiones gramaticales, aunque también de suma importancia, suele estar re- 4 Nos basamos en actividades realizadas con estudiantes del Grado en Turismo de la Universidad de Salamanca que escogen el alemán como segunda lengua extranjera y nuestra experiencia con estudiantes portugueses de DaF en el Grado en Estudios Ingleses y Empresariales durante una breve estancia de movilidad en la Universidad de Madeira en el marco del Programa Erasmus+. 182 María Egido Vicente lacionada con su dimensión pragmática y la codificación léxica. Por esta razón, además de la descripción de ciertos recursos léxico-semánticos, se llevará a cabo en primer lugar una caracterización de la estructura pragmática del texto, en este caso del folleto promocional, un aspecto, que, por lo general, recibe escasa atención en los manuales específicos de enseñanza de DaF para el turismo. 2 La lengua del turismo: una aproximación conceptual La comunicación especializada en el ámbito del turismo abarca un amplio espectro temático en el que intervienen un gran número de disciplinas en consonancia con su dimensión social, económica y cultural 5 . Este carácter multidisciplinar influye de forma directa en la configuración del acto comunicativo y su grado de especialización. Partiendo de esta premisa y de acuerdo con la teoría de los sublenguajes de Hoffmann (1976: 167sqq.), de igual manera que no hay una única lengua de especialidad, sino lenguas de especialidad adscritas a distintas áreas temáticas, tampoco es posible hablar de una única lengua del turismo. Lo mismo sucede en relación al grado de abstracción o especialización (Hoffmann 1976, 184sqq.). Dentro del paradigma de la comunicación especializada en el ámbito turístico nos podemos encontrar con distintos niveles. El nivel más especializado, tal y como afirma Calvi (2006: 20) “se corresponde, como es lógico, a la comunicación entre los operadores del turismo, que se desarrolla en las distintas actividades profesionales y en los encuentros especializados”. Aquí, por ejemplo, se incluye también la comunicación entre expertos de distintas disciplinas científicas que se ocupan del estudio del fenómeno del turismo desde un punto de vista teórico (Calvi 2010, 18). En el extremo opuesto se encuentra la comunicación entre especialistas y no especialistas en el contexto de la interacción con fines promocionales o de consumo, que, por ejemplo, tiene como emisor a un agente de viajes, un guía turístico o un camarero y como destinatario a un cliente o cliente potencial, que, por lo general, no mantiene una vinculación profesional con el sector turístico. El carácter multidisciplinar de la lengua del turismo y su estratificación en distintos niveles de especialización dificultan su inclusión en el ámbito de las lenguas de especialidad, sobre todo si en su concepción se prioriza la creación de un léxico especializado como rasgo distintivo frente a la lengua común. Este es el caso de las definiciones aportadas por algunos diccionarios normativos en las que la lengua de especialidad se considera “die Sprache, die sich vor allem durch Fachausdrücke von der Gemeinsprache unterscheidet” (DUDEN-DUW 5 Cf. OMT (Organización Mundial del Turismo): http: / / cf.cdn.unwto.org/ sites/ all/ files/ Glossary+of+ terms.pdf (18.01.2017). 2007, 542) o “mit Fachausdrücken eines Berufszweiges durchsetzte Sprache” (Wahrig 2008, 492). Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con Braunert (1999: 101) consideramos que la existencia de un léxico especializado no es suficiente para delimitar los márgenes de una lengua de especialidad, fundamentalmente si se admite la existencia de distintos grados de especialización. La intención comunicativa; es decir, el propósito que persigue el emisor a través de su discurso, jugará también un papel fundamental y permitirá, junto con los rasgos léxicos y gramaticales, describir la idiosincrasia del texto especializado. En esta relación y como afirma Calvi (2006: 19), la clasificación de la lengua del turismo dentro de las lenguas de especialidad “resulta viable si renunciamos a una concepción de [las mismas] basada en el léxico para adoptar un enfoque centrado en el discurso, teniendo en consideración las funciones del acto comunicativo y los factores situacionales”. En el presente trabajo, teniendo en cuenta los parámetros de horizontalidad (componente temático) y verticalidad (componente sociológico y pragmático), la lengua del turismo se entiende como una lengua de especialidad subordinada a la lengua de los negocios o lo que en la tradición alemana se denomina Wirtschaftssprache . Buhlman y Fearns (1991), en analogía a la definición de Fachsprache de Hoffmann (1976), definen esta variante de la lengua de especialidad de la forma siguiente: die Gesamtheit aller Fachsprachen, d. h. aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich, nämlich dem der Wirtschaft, verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten (Buhlman y Fearns 1991, 306). Como se desprende de esta definición, la lengua de los negocios se compone de diferentes lenguas de especialidad adscritas a distintos ámbitos profesionales. Hundt (1995: 65sqq.), tomando como referencia el trabajo de Willms (1990) y con el fin de establecer una taxonomía de la lengua de los negocios, y, en concreto, de lo que entiende por Institutionensprache (Hundt 1995, 57sqq.), parte de la teoría económica de los tres sectores ( Drei-Sektoren-Modell ). Todos ellos, primario, secundario y terciario, ponen de manifiesto unas necesidades comunicativas concretas que derivan en la conceptualización de diferentes lenguas de especialidad. En este modelo Hundt (1995: 66) enmarca la lengua del turismo dentro del sector terciario y concretamente dentro del subsector genérico denominado sonstige Dienstleistungsunternehmen (otros servicios). Desde aquí y en consonancia con su marcado carácter multidisciplinar, la lengua del turismo entrará en contacto con otras lenguas de especialidad, así como con la lengua común y otras variedades de la lengua (Hundt 1995, 49). Este contacto tendrá una incidencia directa en la dimensión léxico-semántica y pragmática del di- Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 183 184 María Egido Vicente scurso especializado y, en mayor o menor medida, determinará la idiosincrasia de las lenguas del turismo según su grado de especialización. 3 Contextualización del folleto como género discursivo del turismo Antes de proceder a la descripción del corpus vamos a contextualizar brevemente el folleto dentro de la teoría de los géneros discursivos de la lengua del turismo. El sector profesional del turismo produce una gran cantidad de textos con un mayor o menor grado de especialización o convencionalismo dependiendo de la situación comunicativa en la que se desarrollen (Calvi 2011, 19). Junto con textos de limitada textualidad, como por ejemplo la entrada a un lugar de interés turístico o una tarjeta de embarque, podemos encontrar también textos mucho más elaborados como las guías o los reportajes en revistas especializadas. Todos ellos conforman el paradigma de los géneros del turismo. Ilustración 1: billete del teleférico de Funchal Ilustración 2: billete de autobús urbano de Funchal Desde la perspectiva de la comunicación especializada, Cassany (2004: 42-43), a partir de las aportaciones de Swales (1990) y Bhatia (1993), define los géneros discursivos o géneros específicos “como la unidad de comunicación que se ha desarrollado socio-históricamente en el ámbito de una actividad laboral específica” y que “entendido así incluye tanto características léxico-gramaticales […] y discursivas […] como pragmáticas”. Los géneros del turismo, en consonancia con el marcado carácter interdisciplinar del sector, se caracterizan, aunque no de forma exclusiva, por su hibridismo o engastamiento y presentan, por lo general, un menor grado de convencionalismo que géneros de otros ámbitos de especialidad, como por ejemplo los géneros jurídicos o académicos (cf. Calvi 2010). En su elaboración, de acuerdo a los conceptos de mixed and embedded genres e interdiscursividad de Bhatia (2002) y Fairclough (1995) respectivamente, será necesario tener en cuenta la existencia de géneros que persiguen diferentes intenciones comunicativas, así como la configuración de un texto a partir de distintos géneros y prácticas discursivas. Bajo esta premisa, Calvi (2010) defiende una clasificación de los géneros turísticos en los siguientes términos: Es aconsejable, más bien, una clasificación multidimensional, abierta y dinámica, en la que tengan cabida las posibles ramificaciones, intersecciones y modalidades combinatorias entre géneros distintos, y que se fundamente tanto en los aspectos formales como en los funcionales y sociodiscursivos (Calvi 2010, 20). Para ello se basa en el modelo multidimensional propuesto por el grupo GENTT (García Izquierdo 2007 y 2009) en el que se diferencia entre familias de géneros, macrogéneros, géneros y subgéneros. Las familias de géneros aluden a la comunidad profesional de origen y a sus objetivos principales, como por ejemplo los géneros editoriales, institucionales, comerciales etc. Los macrogéneros son productos tangibles en cuya descripción se atiende a diferentes parámetros como el emisor, canal e intención comunicativa y que, a su vez, se caracterizan Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 185 186 María Egido Vicente por la hibridación de diversos géneros. En cuanto a los géneros, se definen por presentar una autonomía formal y funcional que permite la diferenciación de rasgos lingüísticos concretos; mientras que los subgéneros hacen referencia a las distintas áreas temáticas (Calvi 2010, 22-26 y Calvi 2011, 20). En el presente trabajo, de acuerdo con la propuesta de Calvi (2010, 23), los folletos turísticos, junto con las guías uno de los géneros fundacionales del turismo, son considerados macrogéneros, enmarcados generalmente en la familia de los géneros institucionales que “suelen combinar partes descriptivas con otras secciones prácticas y elementos gráficos” y que, “a diferencia de la guía, […] se caracteriza por su estilo promocional, muy cercano al lenguaje publicitario” (ibid.) 6 . 4 Corpus 4.1 Acceso, formato y descripción cuantitativa El corpus está formado por los folletos institucionales de la isla de Madeira elaborados en 2010 por la Asociación de Promoción de la Región de Madeira (AP Madeira) 7 para el mercado germanohablante e hispanohablante en el marco de la campaña internacional de promoción turística Madeira, mach es wahr/ Madeira, hazla realidad 8 . Ilustración 3: portada del folleto alemán 6 En su definición de folleto Calvi (2010: 23) también hace referencia al formato o medio de difusión destacando su valor como publicación gratuita en forma de cuadernillo o desplegable. 7 La AP Madeira es una asociación sin ánimo de lucro fundada en agosto de 2004 por una entidad pública, la Dirección Regional de Turismo, y una entidad privada, la Asociación Comercial e Industrial de Funchal, cuyo objetivo principal es el de promocionar y divulgar el destino Madeira en el exterior, no solo ante el público en general, sino, principalmente, ante el sector turístico (http: / / www.madeirapromotionbureau.com, último acceso 21/ 01/ 2017). 8 Teniendo en cuenta la procedencia de los visitantes según la DREM (2016, 13), se deduce que la campaña se dirige especialmente al mercado alemán y español. Ilustración 4: portada del folleto español Ambos folletos están localizados en el portal oficial de la Dirección Regional de Turismo de Madeira (DRT) (www.visitmadeira.pt) 9 . A pesar del acceso online, los folletos se visualizan en forma de cuadernillo, lo que hace pensar que, en su origen, no se concibieron para el medio virtual, sino que fueron posteriormente adaptados 10 . La diferencia con los folletos en formato papel radica en la activación de ciertos hipervínculos que permiten al usuario acceder a información adicional sobre la isla (golf, spas y quintas), así como de los hipervínculos que redirigen al usuario a la página de la DRT y de la AP Madeira. Estos hipervínculos se localizan en el margen izquierdo de la segunda página del folleto y en el pie de página de la sección práctica (dos últimas páginas). Los folletos tampoco incorporan contenido multimedia en forma de vídeo o audio, por lo que la lectura se desarrolla de forma lineal. Se trata de un corpus paralelo en el que se parte de un texto redactado en portugués a partir del cual se generan las traducciones al alemán y al español 11 . En cuanto a la información cuantitativa, el corpus está compuesto por 2770 tokens y 1071 types para el alemán y de 3167 tokens y 1070 types para el español 12 . 9 También es posible acceder a ellos a través de la página de la AP Madeira; sin embargo, mientras que la página de la DRT permite la visualización y descarga directa de los folletos (http: / / www.visitmadeira.pt/ es-es/ informacion-util/ material-promocional, último acceso 21/ 01/ 2017), la página de la AP Madeira deriva al usuario al servicio online Issuu en el que, aunque también es posible la visualización de los documentos, es necesario registrarse para proceder a la descarga. Hasta la fecha se trata de los dos folletos institucionales disponibles en alemán y español en el portal oficial de la DRT. 10 Desde la página de la DRT se puede solicitar el envío de los folletos en formato papel. 11 Los folletos también cuentan con una versión en inglés y francés. 12 La herramienta utilizada para la extracción de los datos cuantitativos es AntConc. En la configuración del corpus se ha excluido el material textual de los hipervínculos y de la información editorial. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 187 188 María Egido Vicente 4.2 Descripción cualitativa: estructura e intención comunicativa Los folletos que conforman nuestro corpus son una variante textual enmarcada en el contexto comunicativo especializado de la descripción y promoción de los lugares turísticos. Según el modelo de Dann (1996: 170), en el que los géneros del turismo se distribuyen a lo largo del proceso de la experiencia turística, se trata de una situación comunicativa pre-trip enmarcada temporalmente antes del desplazamiento. Se trata de una comunicación indirecta, mediada, en la que el emisor, en este caso un ente público como la DRT, no comparte espacio físico con el destinatario. En lo que se refiere a su estructura podemos diferenciar una breve parte introductoria o de presentación compuesta por el índice y por una primera página, en la cual, mediante una formulación hiperbólica incrustada en una sugerente imagen de la isla, se generan las expectativas del visitante frente al destino turístico: (1) Wenn Sie nach einem verlorenen Paradies inmitten des Ozeans gesucht haben, nach einem Zufluchtsort für den Geist und einer Erholung für den Körper-- öffnen Sie die Augen, Sie haben es gerade gefunden. (Corp DE , p. 3) (2) Si ha soñado alguna vez con un oasis perdido en medio del océano, un refugio para su mente y un retiro para su cuerpo, abra los ojos porque, lo ha encontrado. (Corp ES , p. 3) La parte más extensa del folleto está compuesta por una serie de secciones temáticas en las que se describen los distintos atractivos del lugar. A esta le sigue una breve sección práctica en la que se da información adicional sobre el alojamiento y la oferta de ocio. Por último, destaca el rico instrumental icónico que pone de manifiesto uno de los rasgos característicos de los folletos: la utilización de unidades plurisemióticas o la combinación sistemática de imagen y texto. Ilustracion 5: ejemplo de la combinación imagen-texto (español) Centrándonos ya en su dimensión pragmática, los folletos analizados tienen principalmente la intención de informar, instruir y persuadir al destinatario con el fin de promocionar el lugar y promover el consecuente desplazamiento del destinatario. En el marco de la promoción turística los folletos también contribuyen a configurar la imagen del lugar y de sus habitantes, como por ejemplo sucede en la parte introductoria del folleto [cf. (1) y (2)] en el que Madeira se presenta como una especie de “paraíso terrenal”, o, en la siguiente afirmación en la que se hace hincapié en la naturaleza hospitalaria de la isla: (3) [...] auch heute noch sind Gastfreundschaft, individueller Service und erstklassige Hotels die wesentlichen Züge des Reiseziels. (Corp DE , p. 7) (4) [...] la hospitalidad, la atención personalizada y la calidad hotelera son algunas de las principales características de este destino. (Corp ES , p. 7) En lo que respecta a la función informativa, con un marcado valor divulgativo 13 , destacan las descripciones y las secuencias narrativas de contenidos procedentes de distintas áreas como la geografía, gastronomía, historia, historia del arte, etc.: (5) Funchal liegt an der Südküste der Insel Madeira und 700 km vor der afrikanischen Küste, in relativer Nähe zur Meerenge von Gibraltar. (Corp DE , p. 6): Geografía (6) Funchal se encuentra ubicado justo en la costa sur de la isla de Madeira a 700 kilómetros de distancia de la costa africana y relativamente cerca del Estrecho de Gibraltar. (Corp ES , p. 6): Geografía (7) Entdecken Sie die regionale Küche schon bei den Vorspeisen: Das Fladenbrot Bolo-do-Caco mit Knoblauchbutter, die gegrillten Napfschnecken, die Tomaten-Zwiebel-Suppe oder die Rogen vom Schwarzen Degenfisch [...]. (Corp DE , p. 13): Gastronomía (8) Descubra los sabores regionales que van desde los entrantes como, el bolo-caco con mantequilla de ajo, las lapas asadas, la sopa de tomate y cebolla o las huevas del pez espada [...]. (Corp ES , p. 13): Gastronomía En cuanto a la función instructiva o prescriptiva cabe destacar que los folletos analizados no incluyen propuestas de itinerarios, información comercial específica sobre cómo reservar el viaje o comprar un billete de avión 14 . Esta función se manifiesta aquí predominantemente en forma de recomendaciones y sugerencias, como por ejemplo por medio de una litote o atenuación retórica: 13 Hacemos hincapié en el carácter divulgativo del texto de acuerdo con la caracterización del destinatario como usuario o no experto. 14 Esta información se encuentra en el portal de la DRT, a través del cual el usuario accede a los folletos en formato online. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 189 190 María Egido Vicente (9) Die Weinlese ist ein Erlebnis, das Sie sich nicht entgehen lassen sollten. (Corp DE , p. 15) (10) Si se acerca podrá descubrir todos los secretos de su elaboración, así como el proceso de pisar la uva, una de las experiencias que no puede perderse. (Corp ES , p. 15) La función persuasiva es la que despliega una gama más amplia de recursos. Destaca el uso de las apelaciones directas en forma de imperativo: (11) Lassen Sie Ihren Traum Wirklichkeit werden. Kommen Sie nach Madeira. (Corp DE , p. 31) (12) Haga su sueño realidad. Venga a Madeira. (Corp ES , p. 31) , así como la utilización de superlativos absolutos: (13) Mischen Sie sich unter die Menge und erleben Sie, warum Lachen die beste Medizin ist. (Corp DE , p. 14) (14) Únase con el pueblo y descubra porque reír es el mejor remedio para todos los males. (Corp ES , p. 14) y superlativos relativos: (15) Tauchen Sie in den klaren Gewässern des Madeira Archipels, die zuden besten Tauchgebieten der Welt gehören. (Corp DE , p. 25) (16) Nade en las transparentes aguas del archipiélago de Madeira, consideradas como uno de los mejores lugares del mundo para la práctica del buceo. (Corp ES , p. 25) También se identifican expresiones distributivas como las siguientes en las que se transmite la idea al destinatario de una disposición infinita, en este caso en relación al alojamiento: (17) Madeira verfügt über exzellente Unterbringungsmöglichkeiten für jeden Geschmack . Von klassischen bis zu ultramodernen Hotels[...] (Corp DE , p. 16) (18) Madeira dispone de excelentes alojamientos diseñados para todos los gustos, desde los hoteles más clásicos a los más modernos [...] (Corp ES , p. 16), pero, sobre todo, el recurso que prolifera en este tipo de texto y que, en cierto modo, lo caracteriza desde un punto de vista estilístico es la utilización de metáforas e hipérboles [cf. (1) y (2)]: (19) Tauchen Sie ein in die warmen Gewässer und baden Sie mit Delfinen, sehen Sie sich die Baumwipfel von oben an, während Sie an einem blau gemalten Himmel „schweben“ [...] (Corp DE , p. 24) (20) Bucear entre cálidas aguas en compañía de delfines, ver la copa de los árboles mientras vuela por un cielo pintado de azul [...] (Corp ES , p. 24) (21) Die noch heute wenig besiedelte Insel verfügt über einen traumhaften Sandstrand mit glasklarem Wasser in verschiedensten Blautönen. (Corp DE , p. 28) (22) Actualmente se encuentra poco poblada y está enmarcada por una playa de ensueño, bañada por un mar de cálidas aguas pintadas en varios tonos de azules. (Corp ES , p. 28) 5 Análisis léxico-semántico 5.1 Sistematización del léxico en áreas temáticas: núcleo versus periferia Como se puede comprobar en los ejemplos anteriores, la intención o propósito comunicativo incide de forma directa en la selección de las estrategias discursivas y las estructuras lingüísticas. A diferencia de lo que sucede con otras variantes textuales del ámbito profesional del turismo orientadas a la reflexión teórica o gestión del fenómeno turístico, el léxico de los folletos promocionales presenta, por lo general, un menor grado de especialización. Partiendo de esta premisa, en nuestro corpus se diferencia entre dos tipos de léxico. Por una parte, un léxico perteneciente al área periférica del turismo, compuesto por palabras de la lengua general y, por otro, un léxico nuclear al que se adscriben palabras pertenecientes a otras disciplinas relacionadas con el turismo. En el primer caso se trata principalmente de palabras con una función afectiva y valorativa, como por ejemplo adjetivos calificativos, adverbios intensificadores y verbos que expresan experiencias emocionales y sensitivas (de. genieβen , erleben , spüren , etc./ es. gozar, vivir, sentir , etc.) o verbos de movimiento que sugieren el desplazamiento del destinatario (de. kommen , reisen o besuchen / es. venir , viajar o visitar ). Asimismo, también destaca el uso de verbos de percepción sensorial: (23) [...] kosten Sie die exotischen Früchte in der Markthalle oder beobachten Sie den Sonnenuntergang bei einem Abendessen in einem Restaurant mit Blick auf das Meer. (Corp DE , p. 7) (24) [...] saborear los frutos más exóticos en el mercado de la ciudad y finalizar con cena a la orilla del mar en alguno de sus restaurantes mientras se contempla la puesta del sol. (Corp ES , p. 7) Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 191 192 María Egido Vicente Por otra parte, de acuerdo con el carácter multidisciplinar del inventario léxico de los folletos, el léxico nuclear, fundamentalmente sustantivos, puede distribuirse en este caso concreto en los siguientes campos semánticos (CS): CS 1 : ENTORNO NATURAL 15 , CS 2 : GASTRONOMÍA, CS 3 : OCIO Y TIEMPO LIBRE, CS 4 : CULTURA , CS 5 : SALUD Y BIENESTAR, CS 6 : VIAJE y CS 7 : SERVICIOS 16 . Gráfico 1 : sustantivos del área específica (núcleo) en CorpDE Gráfico 2: sustantivos del área específica (núcleo) en CorpES En términos absolutos se han contabilizado un total de 441 sustantivos en Corp DE y 415 sustantivos en Corp ES , de los cuales 261 (59,2%) y 221 (52, 2 %) respectivamente se adscriben al área específica o nuclear 17 . Como se extrae de los gráficos anteriores, el área temática del ENTORNO NATURAL es la más productiva, lo cual se corresponde con la intención del emisor de transmitir el 15 Aquí se taxonomizan sustantivos relativos al relieve, geología, clima, hidrología, fauna, vegetación, así como términos relacionados con la promoción y protección del entorno natural como Patrimonio Natural Mundial o Reserva Natural y otros que denotan realidades más genéricas conceptualmente como naturaleza. 16 Este grupo engloba todos los sustantivos relativos al transporte y al alojamiento. 17 Hemos excluido los topónimos, los nombres propios de persona, así como los nombres de instituciones, establecimientos o de fiestas locales. valor icónico de la isla como paraíso natural 18 . Como es lógico, al tratarse de un corpus paralelo, no se identifican divergencias significativas en cuanto a la distribución temática del léxico en las dos lenguas objeto de estudio desde un punto de vista cuantitativo. A continuación, nos centramos en el análisis de algunos ejemplos concretos relacionados con el uso de extranjerismos, tecnicismos y términos culturales, así como con la formación de palabras y combinaciones frecuentes. 5.2 Uso de extranjerismos y tecnicismos A pesar de que el uso de extranjerismos está más habitual en textos relacionados con la gestión del turismo, especialmente en los sectores profesionales del transporte y el alojamiento, los folletos analizados, aunque de forma mucho más moderada, también hacen uso de ellos. Como se observa en la siguiente tabla, los más frecuentes son voces procedentes del inglés: Corp DE Corp ES Airport Canyoning canyoning Festival festival Golf golf live (adv.) Mountainbike Party Rallye 19 rally Shopping SPA spa Steak Story Center Wahoo wahoo Wellness swing Tabla 1: anglicismos documentados en Corp DE y Corp ES 18 Aquí juega también un papel fundamental el inventario de imágenes que incluyen los folletos. 19 Junto a la forma Rallye , del inglés y francés rallye , cuyo origen está en la palabra francesa rallier ( reunir , regresar ), convive la voz inglesa rally , que, como se observa en la tabla, es la que se utiliza en el folleto español, además de ser la única forma que se recoge en el DRAE. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 193 194 María Egido Vicente Como se deduce de la tabla anterior, el folleto alemán presenta un mayor número de anglicismos, lo cual se corresponde con la tendencia general de la lengua alemana, más abierta que el español a la hora de importar palabras de otras lenguas, en este caso del inglés. Alguno de ellos, como por ejemplo golf o spa cubren un vacío léxico en ambos sistemas lingüísticos; sin embargo, otros como Shopping , Party o Airport , las tres documentadas en el folleto alemán, cuentan con un equivalente en la lengua nacional; de hecho, tanto Party como Airport conviven en el folleto con las voces alemanas Fest y Flughafen respectivamente: (25) Die Party beginnt (Corp DE, p. 14) (26) Erleben Sie den Umzug der blumengeschmückten Wagen auf dem Blumenfest[...] (Corp DE, p. 14) (27) Das spektakuläre Feuerwerk, die festliche Atmosphäre und die Animation in den Straßen machen den Jahreswechsel in Funchal zu einem der bekanntesten Festeweltweit. (Corp DE, p. 15) (28) Der Internationale Flughafen von Madeira liegt im Bezirk Santa Cruz, etwa 20 km von Funchal. Von diesem zentralen Airport des Archipels gibt es Flugverbindungen zu etwa 50 Städten in aller Welt. (Corp DE , p. 31) En el caso del par Party-Fest puede identificarse una motivación semántica en la selección del anglicismo, ya que la voz inglesa Party hace, por lo general, referencia a una fiesta privada de carácter informal, “zwangloses, privates Fest [mit Musik u. Tanz]” (DUW 2007, 1260); mientras que la voz alemana Fest suele relacionarse con celebraciones religiosas o, como en (26) y (27), con festividades con un carácter más institucional o popular (DUW 2007, 568) 20 . Por el contrario, en el caso del par Flughafen-Airport [ejemplo (28)] la selección de la voz inglesa no tiene una motivación semántica, sino estilística, quizás con el fin de dotar al destino de una mayor internacionalización 21 . Junto con los anglicismos, en ambos folletos se documentan varios lusitanismos, generalmente adscritos al área léxica de la gastronomía. Se trata de términos culturales, que, junto con un valor referencial, destacan por su valor afectivo con el fin de introducir al destinatario en el ambiente local (Calvi 2006, 68sqq.). 20 En español también existe esa diferencia semántica entre las voces fiesta y festividad ; aunque la palabra fiesta suele utilizarse de forma genérica. En el folleto español se utiliza la palabra fiesta para el ejemplo (25) y (26), mientras que para el ejemplo (27) se prefiere festividad . 21 En el folleto español solo se registra la palabra aeropuerto . Corp DE Corp ES bodi-o Bolo-do-caco Bolo-caco Carne de porco em vino e alho Carreiros carreiros Espetada espetada Funcho funcho Levada levada louro Quintas Veredas Tabla 2: lusitanismos (términos culturales) documentados en Corp DE y Corp ES Todos los términos culturales del folleto alemán aparecen acompañados por su equivalente o perífrasis explicativa correspondiente, algo que no siempre sucede en el folleto español, seguramente por la proximidad lingüística y cultural del destinatario español frente al destinatario alemán. Obsérvense los siguientes ejemplos: (29) Wandern Sie auf den Veredas (Bergpfaden)und bewundern Sie die Levadas (Bewässerungskanäle) [...] Die offen liegenden Bewässerungskanäle sind etwa 50 cm tief und nehmen Quell- - und Regenwasser auf und bringen es über unwegsames Gelände zu den besiedelten Gebieten. (Corp DE, p. 22) (30) Aproveche también para caminar por las veredasy admirelas levadas, [...] Con cerca de 50 centímetros de profundidad, las levadasson canales de irrigación escarbados entre las rocas que captan las aguas torrenciales para suministrar del preciado líquido a las áreas de difícil acceso. (Corp ES, p. 22) (31) Entdecken Sie die regionale Küche schon bei den Vorspeisen: Das Fladenbrot Bolo-do-Caco mit Knoblauchbutter [...] (Corp DE, p. 13) (32) Descubra los sabores regionales que van desde los entrantes como el bolo-caco con mantequilla de ajo [...]. (Corp ES, p. 13) Tanto en (29) como en (30) la voz levada va acompañada de una perífrasis explicativa y un equivalente: Bewässerungskanal y canal de irrigación respectivamente. Se trata de uno de los grandes atractivos de la isla, de ahí, seguramente, la densidad informativa 22 . Por otro lado, mientras que en (31) se introduce 22 La palabra vereda existe en español con el mismo significado que en portugués, por lo que no se trata de un lusitanismo. Lo mismo sucede con la palabra quinta . Por el contrario, Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 195 196 María Egido Vicente una perífrasis explicativa en alemán para la voz Bolo-do-caco , Fladenbrot mit Knoblauchbutter , en español, con mayor o menor acierto, se prescinde de ella 23 . Por otra parte y a pesar del bajo grado de especialización que caracteriza al folleto promocional dentro de los géneros turísticos, tanto el folleto alemán como el español registran el uso de tecnicismos. Todos pertenecen al campo semántico del ENTORNO NATURAL, concretamente al subcampo de la FAUNA y la VEGETACIÓN. Se trata de los siguientes: Tecnicismo Corp DE Corp ES Salix alba Siber-Weide ----- 24 Salix fragilis Bruch-Weide ----- Muraena augusti Moräne morena Diplodus vervinus Seebrasse sargo Taenioconger longissimus Meeraal anguilas de jardín Tabla 3: tecnicismos documentados en Corp DE y Corp ES El uso de tecnicismos pone de manifiesto la función informativa del folleto, lo cual se acentúa con la incorporación en todos los casos del correspondiente nombre común entre paréntesis. 5.3 Formación de palabras Una de las mayores diferencias entre los dos folletos, en este caso desde un punto de vista morfológico, está relacionada con la formación de palabras. Se trata de la proliferación de los denominados Determinativkomposita o compuestos ortográficos en alemán respecto al español, donde, por el contrario, son más frecuentes los compuestos sintagmáticos o preposicionales. Esta particularidad no es exclusiva de la lengua del turismo, sino que es extensible a la lengua general. la voz levada , aunque también forma parte del inventario léxico del español, tiene un significado diferente en portugués, por ello que sea pertinente la perífrasis explicativa y la introducción del equivalente. 23 Aquí también se identifica un fenómeno semejante en ambas lenguas en cuanto a la adaptación morfológica del término. En ambos casos la voz portuguesa, un compuesto preposicional ( bolo do caco ) se transforma en un compuesto sintagmático con guion, Phrasenkompositum en alemán: de. Bolo-do-caco / es. bolo-caco . Preferimos aquí la denominación de compuestos preposicionales en analogía a Almela Pérez (1999: 152). El término de compuesto sintagmático lo utilizaremos para denominar compuestos del tipo X+X y X-X. 24 En el folleto español se utiliza el nombre común, mimbre , tanto para denominar al árbol como para el material. El folleto alemán ofrece aquí una información más específica en el que se describe el tipo de árbol, “eine Kreuzung aus der Siber-Weide (Salix alba) und der Bruch-Weide (Salix fragilis)” (Corp DE, p. 10). A continuación proponemos algunos ejemplos de compuestos ortográficos para el alemán pertenecientes al área léxica específica o nuclear del turismo con sus respectivos equivalentes en español: Corp DE Corp ES Alkoholgehalt contenido en alcohol Baumwipfel copa del árbol Blumenduft perfume de las flores Groβfischfang pesca de altura Hotelangebot oferta hotelera Meeresroute ruta marítima Meerwasser agua del mar Mönchsrobbe foca monje Schweinefleisch carne de cerdo Unterwasserwelt mundo acuático Weltnaturerbe Patrimonio Natural Mundial Tabla 4: ejemplos de compuestos ortográficos documentados en Corp DE con sus equivalentes en Corp ES En Corp DE también destaca la aparición de los denominados Phrasenkomposita , una variante de los Determinativkomposita , caracterizados por el alto grado de especialización de su contenido semántico-referencial y en los que, con frecuencia, uno de los componentes es un extranjerismo. Este es el caso de los siguientes términos adscritos al área léxica de la salud y el bienestar: Wellness-Angebot , SPA-Anlage y Wellness-Einrichtung. Como se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos, el español, en ocasiones, necesita de formulaciones más complejas para trasmitir la idea que expresa este tipo de compuesto, en este caso, mediante la modificación del sustantivo por medio de un grupo adjetival: (33) Das Zentrum für Geomedizin, [...], oder das Zentrum für Thalassotherapie, [...], sind nur einige der Wellness-Einrichtungen, die Sie auf Madeira vorfinden. (Corp DE, p. 19) (34) El centro de geomedicina, [...], o el centro de talasoterapia, [...], son algunas de las infraestructuras dedicadas a cuidar de su salud que se encuentran en Madeira. (Corp ES, p. 19) Junto a los anteriores, se identifican dos Phrasenkomposita más en Corp DE , esta vez pertenecientes al área léxica de la gastronomía, en la que este tipo de com- Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 197 198 María Egido Vicente puestos son también bastantes frecuentes. Se trata de Tomaten-Zwiebel-Suppe y Thunfisch-Steak , que, en Corp ES , adoptan la forma de un compuesto preposicional: sopa de tomate y cebolla y lomo de atún . En español la formación de palabras por medio de compuestos sintagmáticos con guion es un mecanismo menos frecuente que en alemán y en el que, casi siempre, intervienen dos adjetivos. Este es el caso del único ejemplo que se documenta en Corp ES , aguas azul-turquesa , en Corp DE, türkisblaue Gewässer . 5.4 Combinaciones sustantivo-adjetivo Como hemos dicho anteriormente, una de las funciones de los folletos promocionales es la de persuadir al destinatario para motivar su desplazamiento al destino turístico. Junto con los recursos estilísticos, el léxico juega aquí un papel fundamental y, en concreto, la utilización de adjetivos calificativos con valor ponderativo. Muchos de estos adjetivos son elativos léxicos, como por ejemplo exzellent , spektakulär , perfekt etc. en alemán o excelente , espectacular o perfecto en español, o también elativos mofológicos, como en Corp DE erstklassig o ultramodern . El uso de este tipo de adjetivos es uno de los recursos léxicos característicos de los folletos promocionales y que, en su función modificadora, han motivado la formación de combinaciones recurrentes sustantivo-adjetivo que en su grado extremo pueden considerarse epítetos o lugares comunes. Obsérvense los siguientes ejemplos: Corp ES Corp DE blau gemalter Himmel cielo pintado de azul einzigartige Landschaft paisaje único exzellenter Aperitiv excelente aperitivo goldgelber Sandstrand playas doradas individueller Service atención personalizada perfekte Harmonie completa armonía seltener Tier- und Pflanzenarten exclusiva fauna y flora spektakuläre Feuerwerk espectaculares fuegos artificiales unvergessliche Ereignisse vivencias inigualables verlorene Paradies oasis perdido wahrhaftiges Symbol sello emblemático warme Gewässer aguas cálidas Tabla 5: ejemplos de combinaciones sustantivo-adjetivo recurrentes documentadas en Corp DE y Corp ES Como se observa en la tabla, es frecuente la existencia de equivalentes terminológicos en alemán y español para este tipo de combinaciones, aunque no siempre compartan la misma estructura. Por ejemplo, en Corp DE se documenta la combinación traumhafter Sandstrand , en la que el modificador adopta en Corp ES la forma de una locución adjetival, playa de ensueño . De igual forma, en Corp ES se registra la combinación vacaciones de ensueño , cuyo equivalente en Corp DE es un compuesto ortográfico, Traumurlaub . Lo mismo sucede con los elativos morfológicos documentados en Corp DE en las combinaciones erstklassige Hotels y ultramoderne Hotels . En cuanto al primer caso, en Corp ES se produce una inversión semántico-categorial respecto a la forma alemana con la combinación calidad hotelera [cf. ejemplo (3)], mientras que en el segundo se utiliza un superlativo absoluto, los hoteles más modernos [cf. ejemplo (18)]. 6 Conclusiones El sector turístico produce una cantidad ingente de textos con distintos grados de especialización que los profesionales, ya sea en su condición de emisor o destinatario, tienen que saber interpretar. Para ello es necesario conocer los recursos formales, lingüísticos y estilísticos propios de cada tipo de texto, así como ser capaz de enmarcar el acto comunicativo en la tradición discursiva correspondiente. Si esta tarea puede ya resultar complicada en la lengua materna, pensemos lo que supone llevarla a cabo en la lengua extranjera. En el contexto de la enseñanza-aprendizaje del alemán como lengua extranjera en el ámbito del turismo la producción de textos especializados es una de las tareas que más dificultades presenta a los aprendices. Uno de los mayores problemas suele estar relacionado con la identificación de la intención o intenciones comunicativas del texto y la consecuente selección de los recursos lingüísticos, un proceso en el que el léxico juega también un papel fundamental. Como hemos podido comprobar en el marco de nuestro corpus, en los folletos promocionales, acorde con el carácter multidisciplinar del sector, las palabras adscritas al área específica o nuclear del turismo provienen con frecuencia de diferentes disciplinas, lo cual exige por parte del aprendiz el dominio de un amplio inventario léxico. Es habitual la utilización de adjetivos calificativos con valor ponderativo, con frecuencia en combinación con un sustantivo con el que conforman construcciones más o menos recurrentes según su grado de estereotipización. Muchas de estas construcciones, ya sea en alemán o español, cuentan con un equivalente estereotipado en la lengua de contraste, español y alemán respectivamente, lo que, sin duda, puede facilitar su adquisición por parte de los aprendices, siempre que previamente tomen conciencia de las similitudes entre ambos sistemas lingüísticos. Caracterización léxico-discursiva de folletos institucionales de promoción turística 199 200 María Egido Vicente En cuanto a la formación de palabras, en el caso del alemán es frecuente el uso de compuestos ortográficos o Determinativkomposita , así como de los denominados Phrasenkomposita , especialmente productivos en la formación de neologismos. En español, por el contrario, predominan los compuestos sintagmáticos o preposicionales. Por otra parte, aunque de forma más moderada que en textos relacionados con la gestión del turismo, los folletos analizados documentan el uso de extranjerismos, frecuentemente anglicismos, y términos culturales, en este caso procedentes del portugués y casi siempre pertenecientes al área léxica de la gastronomía y el entorno natural. La utilización de estos términos ponen de manifiesto la importancia del conocimiento de la cultura de la lengua de llegada en la elaboración de textos promocionales, un aspecto que, junto con la descripción de la estructura pragmática del texto, no siempre es tenido en cuenta en los manuales específicos para la enseñanza del alemán como lengua extranjera en el ámbito del turismo y que, desde nuestro punto de vista, juega un papel fundamental en el proceso de formación de los futuros profesionales del sector. Bibliografia Alarcos Llorach, Emilio. 1981. Lengua española . Madrid: Santillana. Almela Pérez, Ramón. 1999. Procedimientos de formación de palabras en español . Barcelona: Ariel. Amiradis, Christos. 2011. “Die Fachsprache des Tourismus: Charakteristika und Anwendungsbereiche”, en: Zeitschrift für die Regionale Wissenschaft , 2, 57-73. 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Entre la adecuación y la aceptabilidad: análisis contrastivo de la traducción de coloquialismos en las versiones de South Park en español aquende y allende del Atlántico. Bettina Thode 1 Introducción La investigación ofrecida en este breve estudio ha sido realizada en el marco de una investigación más amplia y exhaustiva que corresponde a la tesis doctoral de la autora del presente artículo. Se trata de un estudio contrastivo basado en el análisis cualitativo y cuantitativo de la traducción de diversos fenómenos lingüísticossobre el comportamiento traductor en España y Latinoamérica en el campo del doblaje. El presente artículo, el cual se centra en la traducción de coloquialismos, no ha sido incluido en dicha publicación al traslaparse con otros fenómenos lingüísticos analizados en otros capítulos. Asimismo, el material aquí presentado nace de un enfoque puramente descriptivo que puede ser ubicado dentro de los estudios de traducción (cf. Toury 2012; cf. Moya 3 2010, 121-167), por lo que nuestro propósito principal consiste principalmente en describir las diferencias más llamativas en lo que se refiere a la traducción de coloquialismos en España y Latinoamérica. 2 Marco teórico Más concretamente, el marco teórico en el que se basa el presente análisis parte de la teoría del polisistema , propuesta por Even-Zohar, y del concepto de las normas , tal y como lo propone Toury. 204 Bettina Thode Normas iniciales de traducción según Toury (Bettina Thode) Puesto de una manera bastante simplificada, según Even-Zohar (cf. Even-Zohar 1990) y la teoría del polisistema , la literatura es parte de un conjunto de sistemas (o polisistema), el cual está estructurado jerárquicamente. Dentro de este polisistema coexisten diversos subsistemas con diferentes tendencias, dependiendo del tipo de literatura de que se trate. Ahora bien, el polisistema literario de una determinada sociedad está a su vez vinculado con otros sistemas de estructuras dentro de la misma sociedad, por ejemplo, los sistemas de estructuras socioeconómicas y de estructuras ideológicas (cf. Hurtado Albir 6 2013, 562-564; cf. Moya 3 2010, 135-141). Así, un texto producido dentro de una sociedad estará sometido a la influencia de diversos tipos de tendencias vigentes dentro de la misma. Dentro de esta línea de pensamiento, Toury plantea el concepto de las normas en la traducción, las cuales categoriza el autor en normas preliminares , normas operacionales y la norma inicial . En el contexto del presente análisis nos concentraremos en la norma inicial . Bajo esta norma entiende Toury el enfoque a priori de los traductores hacia la traducción de un determinado texto, lo que significa en el caso del presente análisis, el enfoque de los traductores hacia la traducción de textos audiovisuales. Como el autor explica, los traductores se encuentran siempre ante dos opciones: “heavy leaning on the assumed original (adequacy, in our terminology), and sweeping adherence to norms which originate and act in the target culture itself, thus determining the translation’s acceptability” (Toury 2012, 79; los paréntesis y las negritas son del original). Las teorías de Even-Zohar y de Toury resultan idóneas para la definición de doblaje de la que parten nuestras reflexiones. Entendemos el doblaje de la misma manera propuesta por Richart Marset, esto es, el doblaje es: un proceso de expansión cultural y comercial consistente en la traducción, moldeamiento y transformación de la dimensión verbal de un filme (y que puede introducir Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 205 cambios en la percepción de la imagen) en sincronía con los labios de los actores y actrices, la dramatización, el tiempo de los discursos y la trama, y en cuya realización intervienen diferentes agentes (2012, 47; los paréntesis son del original). Se incluyen de esta manera en la definición también los aspectos culturales y el aspecto comercial. No hay que olvidar que el producto audiovisual es al fin y al cabo un producto comercial que, como tal, debe ser producido para que tenga la mejor acogida posible dentro del público meta y, al mismo tiempo, debe ser producido al menor costo posible a fin de aumentar su rentabilidad. Y todos estos factores se reflejan de una u otra manera en el producto audiovisual final. Diversos estudios previos ya han investigado la traducción del registro coloquial en el ámbito del doblaje desde varias perspectivas. Entre éstos, valga la mención del estudio de Baños sobre la traducción de intensificadores adverbiales. La autora encuentra que, en las versiones dobladas en español de las comedias de situación analizadas, el lenguaje es más convencional y formal que en las versiones originales (cf. Baños 2013a). Un estudio similar es el de Romero, quien analiza el uso de los intensificadores y marcadores de discurso en el doblaje al español de la comedia de situación Friends (cf. Romero 2009). También es preciso mencionar el estudio de Matamala. La autora realiza un análisis comparativo del uso de interjecciones entre un subcorpus monolingüe en catalán y un subcorpus bilingüe de comedias de situación traducidas del inglés al catalán. Su estudio revela que, en el corpus monolingüe, los porcentajes del uso de interjecciones se asemeja a los de la lengua espontánea, mientras que, en las versiones dobladas al catalán, su uso es menos frecuente debido a las limitaciones de la sincronización (cf. Matamala 2008). A un resultado similar llegan Baños y Chaume con un estudio semejante al de Matamala, pero para el español: tras una comparación, los autores concluyen que las comedias de situación producidas en español se asemejan más a la conversación espontánea que los textos doblados (cf. Baños y Chaume 2009). Asimismo, Valdeón examina la neutralización de la disfluidez en el doblaje al español; concretamente, el autor analiza la neutralización de interrupciones, enunciados incompletos y repeticiones (cf. Valdeón 2011). Otro aspecto relacionado con el registro coloquial, y con lo que es el objeto de estudio del presente artículo, es el uso de argot. Aquí es preciso mencionar con especial relevancia el estudio de Martínez Tejerina sobre la versión doblada al español de la película South Park: más grande, más largo y sin cortes . La autora encuentra que el tenor del discurso se mantiene y que afortunadamente no existe ninguna censura. Aunque Martínez Tejerina critica que en la traducción de insultos se puede observar una pérdida de originalidad (algo que podemos observar en base a nuestra propia investigación también en el caso de la traducción de la serie de televisión correspondiente a la película arriba mencionada), ya que 206 Bettina Thode en la versión original se crean constantemente insultos nuevos, mientras que la versión doblada se limita a utilizar insultos ya existentes (cf. Martínez Tejerina 2004). Por último, también es de interés en este contexto el estudio de Baños sobre la compensación como estrategia para la recreación de la conversación espontánea en el doblaje de la comedia de situación Friends al español. Entre los mecanismos de compensación encontrados menciona la autora los procedimientos morfológicos de creación léxica (como por ejemplo los aumentativos, diminutivos y superlativos) y el uso de términos argóticos, vocativos y unidades fraseológicas en la versión doblada (cf. Baños 2013b). Ya sea en el uso de intensificadores, marcadores de discurso, interjecciones o la disfluidez del discurso, los estudios arriba mencionados concuerdan de una u otra forma en que las versiones dobladas implican siempre cierto tipo de pérdida de las características del registro coloquial en comparación a las versiones originales. Por este motivo, podemos partir de resultados similares en nuestro análisis. Sin embargo, los estudios arriba mencionados que se ocupan del doblaje del inglés al español se basan en corpus de textos audiovisuales doblados al español peninsular, mientras que, hasta el momento, la literatura sobre los doblajes destinados a los países latinoamericanos sigue siendo muy escasa. El propósito del presente artículo es, por tanto, comenzar a llenar este vacío y ofrecer un primer acercamiento a las prácticas traductoras comunes en Hispanoamérica. Con este propósito, hemos optado por realizar un análisis de la traducción de coloquialismos de carácter contrastivo, esto es, entre las dos versiones de la serie de dibujos animados para adultos South Park dobladas para el público español y para el público hispanoamericano. 3 Los coloquialismos El uso de un registro coloquial o formal depende del contexto comunicativo. Como explica Briz, existen situaciones específicas que favorecen el uso del registro coloquial. Entre éstas menciona el autor la relación de igualdad entre los interlocutores (por ejemplo, el estrato sociocultural o la profesión), la relación vivencial de proximidad , es decir, compartir un conocimiento mutuo, el marco discursivo familiar , el cual está relacionado con un determinado espacio físico, y la temática no especializada que abarca solamente temas que puedan ser entendidos por cualquier individuo (cf. Briz 2 2001, 41). Fuera de los rasgos arriba mencionados relacionados con la situación, el registro coloquial se distingue por la ausencia de planificación o, dicho de otro modo, por la espontaneidad. Asimismo, el registro coloquial se caracteriza por “la comunicación por la comunicación” y, por último, por su tono informal (cf. ibid.). 3.1 Los coloquialismos y sus características La situación comunicativa favorece diversos rasgos lingüísticos específicos que sirven como base para identificar el registro coloquial como tal. Dichos rasgos, los cuales denomina Briz constantes , se pueden manifestar a diversos niveles. En el contexto del presente análisis, a fin de mantener el análisis en un marco de parámetros manejables, nos centraremos principalmente en el nivel sintáctico, morfosintáctico y léxico-semántico. A nivel sintáctico, una de las características más llamativas que surge como consecuencia de la falta de planificación es la concatenación de enunciados. Así, los enunciados se van añadiendo tal como van apareciendo en la mente del hablante. Al mismo tiempo, y siempre con el objetivo de hacerse entender correctamente, el registro coloquial se distingue por los continuos rodeos, repeticiones y reelaboraciones (cf. Briz 2 2001, 68-82). A falta de fuertes conexiones sintácticas entre los enunciados, la cohesión del discurso coloquial puede ser reforzada a nivel morfosintáctico, por ejemplo, mediante el uso de conectores pragmáticos , esto es, “fórmulas que vinculan semántica y pragmáticamente el antes con el después, lo dicho con lo que se sigue diciendo o se va a decir” (Briz 6 2010, 50). Entre los conectores pragmáticos más comunes en español se encuentran es que , pero , sin embargo , porque , además etc. (cf. ibid., 51). Dichos conectores no solamente sirven como enlaces entre enunciados, también tienen una función argumentativa. Otros conectores, del tipo bueno y por cierto , marcan la progresión del discurso, es decir, el inicio y el cierre de las secuencias (cf. ibid., 52). Muy relevante a nivel morfosintáctico en el contexto de nuestro análisis de corpus es el uso de intensificadores, sean éstos, por ejemplo, morfológicos ( Tengo poderes superchulos, SP 08x13 1 , 06 min 49 s), léxico-semánticos, como la repetición ( Este jamón es rico, rico , SP 16x05, 10 min 36 s), lexemas marcados semánticamente con un rasgo de intensidad ( Será genial, chicos, SP 08x13, 00 min 43 s) o metáforas (¿Quién es la mujer de los melones y los tacones? , SP 02x17, 01 min 51 s). Además, los intensificadores pueden ser fraseológicos ( Vive en una mansión grande que te cagas, SP 17x10, 05 min 48 s) y, por último, fónicos, como por ejemplo el alargamiento vocálico ( Ahora todos piensan que soy un maricaaaa, SP 12x09, 20 min 46 s). También el caso contrario, el uso de atenuantes, es una característica llamativa del registro coloquial a nivel morfosintáctico. Aquí destaca el uso de diminutivos ( Solo es cuestión de hacerle unos agujeritos aquí y aquí y ya tienes otro disfraz, SP 01x07, 09 min 26 s) o de cuantificadores ( Sé que a veces es un poco malo, SP 17x01, 03 min 48 s) (cf. ibid., 53-55). El análisis a nivel léxico-semántico del registro coloquial demuestra una reducción y selección del léxico común. Esta reducción del léxico conduce, a su vez, a que la capacidad significativa de las unidades léxicas aumente, lo cual tiene como 1 South Park temporada 08, episodio 13. Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 207 208 Bettina Thode consecuencia, por ejemplo, la polisemia y el frecuente empleo genérico de palabras, así como el uso de la perífrasis, de la paráfrasis explicativa y, sobre todo, el uso de verba omnibus. Otra característica que también se refleja en nuestro corpus es el léxico abierto. Como explica Briz, se trata de un léxico mediante el cual entran a la lengua general voces provenientes de léxicos especiales, de léxicos argóticos, voces de moda y metáforas (cf. Briz 2 2001, 96). Asimismo, el nivel léxico-semántico del registro coloquial se caracteriza por la presencia de determinados predominios léxicos. Por ejemplo, es bastante común el empleo de lexemas intensificados ( Esto va a molar un montón, tíos, SP 08x13, 00 min 43 s), de exclamaciones que intensifican la actitud (¡Es la caña! , SP 11x13, 10 min 22 s), de interrogaciones exclamativas ( ¿Te crees muy duro? , SP 12x09, 02 min 38 s) y de frases y expresiones metafóricas ( Kyle está hecho polvo, SP 08x14, 11 min 05 s) (cf. ibid., 98-99). Por último, y como ya se ha señalado, el registro coloquial se distingue por el uso de léxico argótico, a través del cual pasan al registro coloquial voces, por ejemplo, del argot delictivo. Dependiendo de cada individuo y de la influencia social del grupo social al que éste pertenezca, los diversos usos que caracterizan a estos grupos se van incorporando al vocabulario general hasta que llegan a ser socialmente aceptados. Este proceso se lleva a cabo sobre todo mediante el argot juvenil, medio por el cual palabras provenientes del argot delictivo han pasado a formar parte del registro coloquial. Para un examen más exhaustivo, valga recordar aquí el estudio de Martínez Tejerina sobre la traducción del argot en la película South Park (cf. Martínez Tejerina 2004). También en el marco del presente estudio de corpus se puede corroborar la presencia abundante de términos argóticos, tales como cargarse ‘matar a alguien’, chocho ‘vagina’, garrulo ‘que sabe poco’, guay ‘muy bueno’, levantar ‘robar’, mamón ‘tonto’, mogollón ‘mucho’, molar ‘gustar’, pirarse ‘irse’ etc. Resumiendo las características mencionadas en una sola oración, se puede concluir que el léxico coloquial, como lo formula Briz, “es el léxico común reducido y son las características sociolectales y dialectales de los usuarios las que le otorgan cierto carácter peculiar” ( 6 2010, 62). 3.2 Los coloquialismos y su traducción Una de las características principales de los textos audiovisuales es la denominada oralidad fingida u oralidad prefabricada , tal y como Whitman-Linsen la describe: One more unhinging peculiarity of spoken dialogue is precisely that: it is spoken and not written. More accurately, it is written to sound spoken. People pause, collect their thoughts, begin again, clear their throats, change paths halfway down the syntactical road. Such anacolutha, deemed bad style and poorly thought out in a written text, are exactly what make a spoken dialogue animated, credible, authentic and human (1992, 31-32). Sin embargo, plasmar los rasgos de la oralidad en el texto doblado no es tarea fácil; ante todo hay que tener en cuenta las restricciones específicas del doblaje; esto significa que el texto doblado debe tener en consideración los diversos códigos que operan simultáneamente en los textos audiovisuales. Fuera de ello, las traducciones de los textos audiovisuales están sometidas a las diversas normas vigentes en este tipo de traducción. Así, las decisiones que toman los traductores no son necesariamente las que reflejan las características de la oralidad en el texto traducido de la mejor manera, sino más bien son aquellas que sean consideradas como más aceptables dentro del polisistema meta (cf. Baños y Chaume 2009, sin pág.). En consecuencia, el discurso oral prefabricado utilizado en el doblaje se distingue del discurso oral espontáneo en diversos aspectos. Y aquí queremos citar de manera resumida algunas de las características del discurso oral prefabricado (o, dicho de otro modo, del registro coloquial) que menciona Chaume (cf. Chaume 2001). A nivel sintáctico, el autor señala que se evitan algunas características del discurso oral, como por ejemplo la segmentación, la supresión de preposiciones y las inserciones de paréntesis asociativos. Al mismo tiempo se prefiere el uso de frases cortas, oraciones activas, junto con el uso frecuente de interjecciones, la topicalización informativa o expresiva de los elementos más relevantes y el uso de enunciados yuxtapuestos, coordinados y subordinados (cf. 2001, 83sq.). A nivel morfológico existe la tendencia a ceñirse a las normas lingüísticas, motivo por el cual los traductores suelen evitar la creación de singulares y plurales analógicos, así como de femeninos y masculinos analógicos. Lo mismo sucede con las flexiones verbales incorrectas y las concordancias agramaticales (cf. ibid.). Por el contrario, el nivel léxico-semántico es el nivel en el que se refleja la oralidad (y, por ende, el registro coloquial) de manera más evidente, por lo que los rasgos comunes son la norma y los rasgos divergentes son la excepción. Entre los elementos divergentes de uso más habitual señala Chaume que se evita el uso de palabras ofensivas, de dialectalismos y de anacronismos y, en particular, de términos no normativos. Asimismo, aunque no tan relevante en el contexto de nuestro corpus, se evita el uso de tecnicismos innecesarios, incluso en aquellos casos en los que éstos pertenezcan al lenguaje coloquial. Por otro lado, se recomienda la creación léxica espontánea, la intertextualidad (por ejemplo, en el caso de refranes, dichos y canciones) el uso de verba omnibus , figuras estilísticas y argot (cf. 2001, 85sq.) 2 . Para terminar, es preciso dedicar unas líneas a los posibles recursos de traducción de los coloquialismos. Una taxonomía con estrategias específicas de traducción es la que ofrece Barzegar en el marco del análisis de la traducción 2 Para una lista más exhaustiva de las características del discurso oral prefabricado y sus diferencias con el discurso oral espontáneo, véase Chaume 2001, 81-86. Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 209 210 Bettina Thode de expresiones coloquiales en el subtitulado de películas dobladas del inglés al persa (cf. Barzegar 2008). El autor clasifica sus hallazgos en nueve categorías: (1) traducción o transferencia coloquial, (2) eliminación, (3) mayor nivel de formalidad, (4) paráfrasis, (5) equivalente semántico, (6) condensación, una característica relevante en particular para el subtitulado, (7) traducción errónea, (8) adición y (9) sobretraducción (cf. ibid., sin pág.). Para el presente análisis, como se explicará a mayor detalle a continuación, se ha preferido una taxonomía simplificada en comparación a la de Barzegar, pero que al mismo tiempo sea lo suficientemente detallada para determinar los aspectos que nos interesan investigar, a saber, hasta qué punto tienden las versiones dobladas hacia la adecuación o hacia la aceptabilidad y cómo se diferencian ambas entre sí en lo que se refiere a este aspecto. 4 El análisis El corpus del presente estudio ha sido tomado de 24 episodios (de las temporadas 1 a 18) de la serie de dibujos animados para adultos South Park . Este corpus ha demostrado ser idóneo para el análisis de coloquialismos al caracterizarse la serie por su vulgaridad. Los niños -Kyle, Stan, Cartman y Kenny, quienes desempeñan el papel principal dentro de la seriey los adultos de la ciudad ficticia de South Park suelen expresar precisamente lo que no es socialmente o moralmente aceptable, sea esto por ingenuidad, como suele ser en el caso de los niños, o por intolerancia, como en el caso de Cartman quien se caracteriza por su xenofobia, homofobia y narcisismo. En parte se podría defender el frecuente uso de términos vulgares desde de la perspectiva de la libertad de expresión. No obstante, la función de la vulgaridad va más allá, como señala Arp: South Park verbalizes the drives and desires that we often repress; and, it allows us to laugh so as to reveal these inhibitions. This is what makes the show’s crudeness essential. […] By verbalizing these drives, the show lets us begin to think them through. It’s then possible to analyze them and, by doing this, distance ourselves from them (Arp 2013, 15sq.). Por tanto, considerando que la vulgaridad y el fuerte contenido sexual tienen una función substancial dentro de la serie, esperamos encontrar una plétora de términos ofensivos, insultos, eufemismos o términos argóticos. Asimismo, la serie se distingue por el uso de creaciones léxicas, las cuales por lo general se utilizan para inventar nuevos insultos. Dicho de otro modo, esperamos encontrar abundantes coloquialismos a nivel léxico-semántico. Pero también esperamos encontrar a nivel morfosintáctico diversos elementos del registro coloquial, como es de esperar de cualquier producto audiovisual, aunque tal vez de manera más pronunciada en el caso de South Park , al ser los personajes principales niños de aproximadamente ocho o nueve años que muestran ocasionalmente rasgos del habla infantil. Así, esperamos encontrar intensificadores, diminutivos, aumentativos y otros elementos morfosintácticos propios del registro coloquial. En total han sido seleccionados 194 casos de coloquialismos léxico-semánticos y morfosintácticos. Dicha es la cantidad final después de haber desechado los casos difíciles de clasificar inequívocamente como coloquialismos o como elementos de un registro no marcado. Consideramos que las diferencias entre el registro coloquial y el registro no marcado son como dos polos dentro de un continuo, por lo que la clasificación no es siempre evidente y depende en algunos casos del contexto. En caso de duda, en lo que se refiere a los casos de términos léxicos-semánticos, éstos han sido clasificados según la indicación del registro dentro los diversos diccionarios en inglés y español. En particular, para la clasificación de los casos traducidos al español, nos hemos ceñido a las indicaciones del Diccionario de la lengua española (http: / / dle.rae.es, consulta: 05-01-2017) y del Diccionario de coloquialismos y términos dialectales del español (cf. Fitch, 2011). La taxonomía diseñada para el presente estudio tiene un doble objetivo: en primer lugar, determinar hasta qué punto se ciñen las versiones en español a la versión original en inglés; en segundo lugar -y como consecuencia del primer objetivoofrecer una idea del nivel de coloquialidad en las versiones en español. Así, la taxonomía consta de cinco categorías, siendo la primera de éstas la más próxima al texto original y la última la más alejada. La primera de ellas, el préstamo, es un recurso de traducción muy poco utilizado. Se trata básicamente del trasvase del elemento original sin ninguna modificación. La segunda categoría, la traducción literal, abarca, como lo dice ya su denominación, aquellos casos en los cuales se ha traducido el coloquialismo utilizando su sentido denotativo o cuando se han creado nuevas palabras en español utilizando los mismos recursos que en la versión original. La neutralización es lo que entendemos como la traducción de un coloquialismo utilizando en el texto meta un registro no marcado; aquí se han incluido los casos en los cuales se ha traducido un coloquialismo mediante una sola palabra o bien mediante perífrasis. Por otro lado, la adaptación es la categoría en la que se recogen los casos en los cuales se ha traducido un coloquialismo mediante otro coloquialismo, pero sin que se trate de una traducción literal. Esto es, por ejemplo, cuando se ha traducido un término coloquial mediante otro que tenga un significado denotativo diferente al original. Tal sería el caso de la traducción de dickface (literalmente ‘cara de pene’) mediante mamón (literalmente ‘que mama mucho’). Y, finalmente, se ha incluido la categoría de la omisión para recoger aquellos casos en los cuales el coloquialismo ha sido omitido sin ningún tipo de sustitución. Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 211 212 Bettina Thode Métodos de traducción de coloquialismos Como se desprende del gráfico de los resultados, el recurso del préstamo es, como es de esperar, el método de traducción menos utilizado en ambas versiones. Aunque consideramos importante señalar que por este medio van entrando nuevos coloquialismos al español y esto no solo a nivel léxico-semántico. Tal es el caso del uso del término gay con un significado nuevo: Episodio 10x03 - “Cartoon Wars - Part 2” (15: 15) Recurso EN You gave him one of your gay little speeches, didn't you? Coloquialismo ES No le has dado uno de esos sermoncitos gay tuyos, ¿no? Préstamo LA Le echaste uno de tus discursitos gay. Préstamo El Diccionario de la lengua española recoge el vocablo gay con el sentido de “perteneciente o relativo a los homosexuales” (http: / / dle.rae.es/ ? id=J1HLflc, consulta: 05-01-2017). No obstante, en el contexto de la cita de arriba, éste término no está relacionado con la homosexualidad; más bien ha sido utilizado en el sentido de displeasing o lame (cf. The Online Slang Dictionary , http: / / onlineslangdictionary.com/ meaning-definition-of/ gay, consulta: 05-01-2017), es decir, ‘desagradable’ o ‘aburrido’ respectivamente. De esta manera, a pesar de que se ha adoptado el término tal y como aparece en la versión original, el significado que se transmite no es inequívoco, al tener dicho término ya un significado en español registrado en el diccionario. En cuanto a la traducción literal, casi la totalidad del uso de este recurso ha producido soluciones en español que corresponden al registro coloquial 3 , ya que en la mayoría de estos casos se trata de un coloquialismo equivalente en español con el mismo significado denotativo. Con respecto a las diferencias entre ambas versiones, nuestros hallazgos señalan hacia una mayor tendencia a utilizar este recurso en la versión LA (10,8% en la versión LA, frente al 7,7% en la versión ES) y esto sucede en algunos casos en los que los resultados producen cierta extrañeza al espectador o muestran poca naturalidad. Uno de los casos distintivos en este aspecto es el de la traducción del vocablo inglés bastard mediante bastardo . Episodio 10x03 - “Cartoon Wars - Part 2” (17: 48) Recurso EN The little boy who convinced you to pull the episode is a bastard child. (17: 44) Coloquialismo ES El niño que le convenció para que retirara el episodio es un cabrón. Adaptación LA El niño que lo convenció para cancelar el episodio es un bastardo. Traducción literal Como indican Tejerina (cf. 2004, 134sq.) y Bernal Merino (cf. 2002, 61), este término, muy frecuente en inglés, se debe traducir como cabrón, como se ha hecho en la versión ES, y no como bastardo , como se ha hecho en la versión LA. Aunque aquí es preciso añadir, que -debido a que el doblaje de South Park para la versión LA se realiza en estudios de doblaje dentro de los Estados Unidos y debido a la gran cantidad de hispanohablantes en los Estados Unidos que forman parte del público metapodemos contar con que los traductores tienen un mayor contacto lingüístico con el inglés al vivir dentro de un país anglófono. Por este motivo, consideramos que la traducción mediante bastardo podría ser un caso no necesariamente de una traducción errónea, sino más bien ya de una extensión semántica más o menos establecida. Otro caso que, a nuestro parecer, carece de la naturalidad necesaria es el siguiente: 3 La única excepción que podemos calificar como perteneciente al registro neutro es el caso de la traducción de la frase She’s just too big for me (episodio 17x10 “The Hobbit”, 02: 32) en la que el vocablo big funciona como un eufemismo coloquial con el significado de ‘muy gorda’. Este eufemismo ha sido traducido en la versión ES como Es que es muy grande para mí . Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 213 214 Bettina Thode Episodio 08x13 - “Cartman’s Incredible Gift” (10: 50) Recurso EN Ten percent, my balls. Get lost! Coloquialismo ES Ni un huevo, el diez por ciento, ¡perdeos! Adaptación LA Diez por ciento, mis bolas. ¡Lárguense! Traducción literal En el contexto de esta cita, uno de los niños de South Park , Cartman, después de haberse golpeado fuertemente la cabeza tras tirarse del techo de una casa, se ha declarado vidente y la policía lo ha contratado para que utilice sus supuestos poderes clarividentes para solucionar un caso de homicidio. Ante esto, un grupo de videntes, quienes se consideran los verdaderos detectives clarividentes, le exigen a Cartman que les entregue el diez por ciento de sus ganancias, lo cual provoca el rechazo rotundo y la burla de Cartman, quien refuerza su despreocupación ante la amenaza de los videntes mediante la adición de my balls . Este matiz se ha trasvasado muy acertadamente en la versión ES mediante “ni un huevo”, mientras que la traducción en la versión LA mediante “mis bolas” no es tan clara en lo que se refiere a dicha función. Mucho más marcadas son las diferencias en la categoría de la neutralización. Este recurso ha sido utilizado en la versión ES en el 24,7% de los casos, mientras que en la versión LA en el 42,8% de los casos. De hecho, este es el recurso utilizado con más frecuencia en la versión LA. Como muestra para una cantidad considerable de casos similares sirva el título de este artículo. El enunciado ha sido tomado del episodio de South Park “The Ungroundable”. En el contexto de esta cita, algunos de los niños en la escuela de South Park, siguiendo superficialmente la última moda, han empezado a vestirse como vampiros. Por otro lado, los niños góticos -quienes se han vestido desde siempre de manera similar, pero están motivados por una determinada ideologíase ven confrontados ante la dificultad de hacer entender, sobre todo a los adultos, que ser un niño gótico o un niño vampiro no es lo mismo. Esta es la situación que lleva a Pete, un niño gótico, a quejarse como sigue: Episodio 12x14 - “The Ungroundable” (08: 57) Recurso EN More preppy straight-A students turning into vampires. What the hell is going on? Coloquialismo ES Más pijos empollones se convierten en vampiros. ¿Qué coño está pasando? Adaptación/ Adaptación LA Más niños obedientes con buenas calificaciones convertidos en vampiros. ¿Qué carajo está sucediendo? Neutralización/ Neutralización Se trata de un ejemplo en el que se puede ver doblemente la tendencia a la neutralización en la versión LA. En primer lugar, se ha neutralizado el adjetivo preppy . Dicha neutralización se debe a la dificultad que supone el público tan heterogéneo al cual está destinada la versión LA, ya que esta versión se utiliza para toda Latinoamérica. Como se desprende del Oxford Dictionary , la traducción de preppy es en un registro no marcado niño bien . Pero fuera de esta posibilidad, este diccionario ofrece cuatro posibilidades más, las cuales pertenecen al registro informal: (1) pijo para España, (2) popis para México, (3) pituco para el Cono Sur y (4) de pije para Chile (cf. https: / / es.oxforddictionaries.com/ translate/ english-spanish/ preppy, consulta: 05-01-2017). Así, los traductores de la versión LA se ven ante la disyuntiva de utilizar un término coloquial o bien decantarse por la traducción en un registro no marcado que hubiera sido, con más exactitud, niños bien y no obedientes . Por el contrario, los traductores para la versión ES pueden recurrir sin problemas al vocablo pijo . Algo muy similar sucede con el término straight-A-students . Para este término existe el equivalente empollón 4 , cuyo uso se limita a España (cf. http: / / dle.rae.es/ ? id=Es1KSQV, consulta: 05- 01-2017). Por el contrario, a falta de un término coloquial panhispánico, en la versión LA se ha tenido que recurrir a una perífrasis en un registro no marcado. Y precisamente lo inverso se puede observar en la categoría de la adaptación. Esta es la categoría en la que la diferencia entre ambas versiones en español es, desde el punto de vista estadístico, la más pronunciada. Los resultados muestran que este es el recurso utilizado con más frecuencia en la versión ES, esto es, en el 62,4% de los casos, mientras que en la versión LA se ha utilizado solamente en el 40,2% de los casos. En este contexto sirva como ejemplo un caso que atañe al lenguaje tabú que, como ya se ha explicado, tiene una función esencial dentro de la serie South Park . La situación de la siguiente escena parte de las dificultades de Jimmy, uno de los niños de la escuela de South Park, quien ha empezado a sufrir de erecciones involuntarias. Además, pese a su tartamudez, Jimmy es conocido por su vocación como comediante de stand-up, por lo que todos sus compañeros esperan que se presente al concurso de talentos organizado en la escuela. Jimmy, sin embargo, tiene miedo de presentarse al concurso de talentos ante la posibilidad de tener una erección involuntaria delante del público. En una conversación con Jimmy, el oficial de policía de la ciudad de South Park -ampliamente conocido por su torpezale recomienda indirectamente que vaya a Colfax Point, un barrio de prostitución callejera, a fin de arreglar el problema. Jimmy sigue el consejo involuntario del policía y cuando llega a Colfax Point le dice lo siguiente a una sorprendida prostituta: 4 Si bien este vocablo tiene una connotación más despectiva en español, consideramos que se trata de una traducción acertada al ser parte de un enunciado emitido en un sentido peyorativo. Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 215 216 Bettina Thode Episodio 09x07 - “Erection Day” (12: 58) Recurso EN I have a raging hard-on that just won't quit, and the talent show has already started. Coloquialismo ES Estoy empalmadísimo y el concurso de talentos ya ha empezado. Adaptación LA Tengo el pene tremendamente tieso, no se baja y ya empezó el concurso. Neutralización Nuevamente, en la versión ES se recurre a un coloquialismo utilizado en España. Fuera de ello, como lo confirma el Diccionario de la lengua española (cf. http: / / dle.rae.es/ ? id=EkxzdiU, consulta: 05-01-2017), el verbo empalmar pertenece al registro vulgar. Por el contrario, en la versión LA, los traductores se han decantado otra vez por una perífrasis. Si bien esta perífrasis contiene el intensificador adverbial tremendamente (lo cual le otorga cierto tono coloquial), en la versión latinoamericana no se ha utilizado el vocabulario vulgar que sí se ha empleado tanto en la versión original como en la versión ES, perdiéndose de esta manera un matiz importante. Finalmente, queda por comentar la categoría de la omisión. Este recurso ha sido utilizado en ambas versiones en español con casi la misma frecuencia: 4,1% en ES y 5,7% en LA. También los motivos por los cuales se han omitido los coloquialismos son similares. En general, se puede observar que, en la mayoría de los casos omitidos, el coloquialismo funciona como vocativo en la versión original. En la siguiente escena, los niños de South Park han encontrado una lista hecha por las niñas en la que éstas califican a los niños del más guapo al más feo. Parados todos frente a la lista colgada en la pared, uno de los niños, Craig, le dice a Cartman lo siguiente: Episodio 11x14 - “The List” (04: 51) Recurso EN Ah! Look at that! I'm hotter than you, fatso! Coloquialismo ES Jo, ¡fíjate! ¡Estoy más bueno que tú! Omisión LA Ja, mira eso. ¡Soy más buen mozo que tú, culón! Adaptación El vocativo utilizado en inglés, fatso , es un término despectivo para una persona obesa. Este insulto ha sido omitido en la versión ES, mientras que en la versión LA se ha traducido como culón , término que transmite un significado algo distinto. Como se ha mencionado, el contexto de la escena es una discusión sobre qué niño es el más guapo, de manera que el insulto fatso acentúa que Cartman es considerado uno de los más feos por ser precisamente gordo. Por tanto, la omisión, le resta fuerza al enunciado, si bien no llega a eliminarle la coherencia. Otro caso típico de omisión se da cuando el coloquialismo sirve como intensificador. Como muestra valga el siguiente ejemplo: Episodio 12x14 - “The Ungroundable” (12: 01) Recurso EN Oh, my God. You've got the wrong flippin' people. Coloquialismo ES Oh, por Dios. Se está equivocando de personas. Omisión LA Oh, por Dios. Le está hablando a la gente equivocada. Omisión Esta escena ha sido tomada también del episodio “The Ungroundable”, el cual, como antes mencionado, trata sobre la similitud entre el grupo de los niños vampiros y los niños góticos. En este contexto, la directora de la escuela llama a un grupo de niños a su oficina, ya que la nueva moda de los vampiros está asustando a los demás niños. Pero la directora ha llamado al grupo incorrecto, esto es, al grupo de los niños góticos. De manera que uno de ellos, molesto por la confusión, expresa las palabras arriba citadas utilizando el adjetivo enfático flipping (‘maldito’). Y aquí, nuevamente, el enunciado no pierde la coherencia, aunque sí la fuerza. Uno de los pocos casos en los que se ha omitido el coloquialismo por motivos menos comprensibles es el siguiente. Esta es la misma escena en la que los niños se encuentran ante la lista que han hecho las niñas con la clasificación de los niños según su físico. Cartman, quien en es el penúltimo de la lista, se empieza a burlar de su compañero Kyle, ya que éste se encuentra en el último puesto. Pero Stan, el mejor amigo de Kyle, al ver a su amigo entristecido, entra rápidamente en su defensa: Episodio 11x14 - “The List” (05: 23) Recurso EN Cartman, lay off! You're next to last. Coloquialismo ES ¡Córtate! Tú eres el penúltimo. Adaptación LA Cartman, tú eres el penúltimo. Omisión Lay off es una expresión informal con el significado de ‘¡Ya basta! ’, la cual tiene una función importante en el contexto. De lo que se trata en esta escena es que Cartman está lastimando con sus comentarios aún más la autoestima de Kyle. De allí parte la exhortación de Stan de que Cartman se calle. Por tanto, la omisión en la versión LA afecta de manera más directa la coherencia de la escena, si bien podríamos considerar desde la perspectiva pragmática el enunciado tú eres el penúltimo como una implicatura que contiene también la exhortación implícita a callarse. En suma, en lo que se refiere a la omisión, se ha podido observar que los casos en los cuales se utiliza son similares en ambas versiones, Preppy Straight-A students - ¿pijos empollones o niños obedientes con buenas calificaciones? 217 218 Bettina Thode ya que por lo general se omiten los coloquialismos con una función de refuerzo o cuando se utilizan como vocativos. Este hallazgo no ha de sorprender, puesto que cuando hay dificultades para mantener la isocronía en la versión doblada, lo primero que se suele omitir es la información que de alguna manera sea repetida o no absolutamente indispensable para mantener la coherencia. 5 Conclusiones Los resultados del análisis cuantitativo quedan resumidos en la siguiente tabla: ← Adecuación Aceptabilidad → Préstamo Traducción literal Neutralización Adaptación Omisión Total ES 2 (1,0%) 15 (7,7%) 48 (24,7%) 121 (62,4%) 8 (4,1%) 194 LA 1 (0,5%) 21 (10,8%) 83 (42,8%) 78 (40,2%) 11 (5,7%) 194 Total 3 (0,8%) 36 (9,3%) 131 (33,8%) 199 (51,3%) 19 (4,9%) 388 Partiendo de estos resultados llegamos a las siguientes conclusiones: el préstamo es un recurso poco usado en ambas versiones, sin embargo, sirve como primer indicio de algunos anglicismos que podrían entrar en nuestro vocabulario en el futuro por la vía de la traducción audiovisual. En cuanto a la traducción literal, se puede señalar que en la versión LA se ha utilizado este recurso incluso en aquellos casos que podrían reflejar cierta falta de naturalidad en el enunciado traducido (tal es el caso por ejemplo de la traducción de bastard mediante bastardo ). No obstante, es preciso recalcar que el doblaje de South Park se realiza dentro de los Estados Unidos, lo cual presupone ya un contacto más estrecho con el inglés que el que se da en el doblaje realizado en España. Otro factor esencial que no hay que dejar fuera de consideración es que un grupo importante dentro del público meta de la versión LA consiste de los hispanohablantes residentes en los Estados Unidos, para quienes las soluciones que para otro público podrían aparentar ser poco naturales son anglicismos posiblemente utilizados ya en el habla cotidiana. Estos factores explican, por tanto, cierta tendencia en la versión LA hacia la adecuación, esto es, hacia un mayor apego a la versión original en lo que se refiere al trasvase del sentido denotativo. Asimismo, queda clara también la influencia de determinados factores económicos y sociales sobre el comportamiento traductor dentro de este mismo polisistema. La neutralización, por otro lado, sí muestra diferencias muy marcadas entre ambas versiones. Este es el recurso utilizado con más frecuencia en la versión LA. El uso frecuente de la neutralización implica directamente una reducción en el nivel de coloquialidad, por lo que podemos corroborar los hallazgos de estudios previos que coinciden en que las versiones dobladas contienen menos rasgos del lenguaje coloquial que las versiones originales. Esto se debe, por un lado, a las restricciones inherentes a la traducción audiovisual que inevitablemente limitan la creatividad de los traductores. Por otro lado, la versión LA está destinada a todos los países hispanoamericanos, lo cual pone a los traductores ante la dificultad de encontrar expresiones coloquiales que sean entendidas por todo el público, misión prácticamente imposible de cumplir. Lo mismo se puede afirmar del lenguaje tabú, el cual, al igual que los coloquialismos, varía regionalmente de forma pronunciada por lo que no pocas veces hacen falta equivalentes panhispánicos. Así, con frecuencia los traductores no tienen otra posibilidad que recurrir a un registro neutro que sea entendido por todos los hispanohablantes. Y lo opuesto puede decirse de la versión ES en lo que se refiere al recurso de la adaptación. Los traductores, gracias a la mayor homogeneidad del público meta, pueden recurrir sin mayores dificultades a los coloquialismos que son usuales dentro de España. De hecho, una gran cantidad de los términos coloquiales utilizados en esta versión son españolismos ininteligibles para los hispanoamericanos. En consecuencia, los traductores españoles tienen la oportunidad de traducir los productos audiovisuales con una mayor tendencia hacia la aceptabilidad, mientras que ésta se sacrifica en la versión LA a costa de la inteligibilidad. Y, por último, el recurso de la omisión, como ha sido ya elucidado, no muestra ningún tipo de tendencias divergentes entre ambas versiones. Queda como desiderátum para estudios siguientes un análisis comparativo más amplio del comportamiento traductor en Latinoamérica y España que abarque otras series de televisión humorísticas a fin de corroborar los resultados del presente estudio. A un nivel más alto, queda también abierta la pregunta para estudios siguientes si nuestros hallazgos se pueden aplicar a otros géneros, tales como los dramas políticos, las series de acción, las series de terror etc. Consideramos este breve aporte tan solo como un primer paso en dicha dirección. Bibliografia Arp, Robert; Decker, Kevin (ed.). 2013. 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Die prominente Stelle der auch außerschulisch außerordentlich bedeutsamen Schlüsselkompetenz rechtfertigt sich mindestens durch die Nützlichkeit von interkulturellem Wissen und dessen Anwendung für die Gegenwart (z. B. bei einem Schüleraustausch) und Zukunft (bei beruflichen Tätigkeiten) der Schüler. 2 Das Erlernen einer fremden Sprache - die folgenden Anregungen beziehen sich konkret auf das Spanische - in der Schule soll u. a. dazu führen, dass Personen aus unterschiedlichen Herkunftsländern mit unterschiedlicher Sozialisation in der Lage sind, elementare landestypische Konventionen des zwischenmenschlichen Umgangs in der schriftlichen und mündlichen Kommunikation richtig zu interpretieren und handzuhaben. Das Kennen von kulturellen Codes und Standards eines fremden Kulturkreises ist eine der zentralen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Verständigung und hilft, sich im fremden Land zurechtzufinden und dort am täglichen Leben teilzunehmen, ohne unabsichtlich gegen Grundsätze des jeweiligen Verhaltenskodexes zu verstoßen. Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auf elementare verbale und non-verbale Umgangsformen und Höflichkeitskonventionen in Spanien als Grundlagen einer interkulturellen kommunikativen Handlungskompetenz. 3 1 Um den Beitrag nicht durch Doppelungen zu belasten, wird im Folgenden schwerpunktmäßig der verbreitete Begriff „interkulturelle Kompetenz“ bzw. „interkulturelles Lernen“ verwendet, wobei das Konzept der transkulturellen Kompetenz bzw. des transkulturellen Lernens stets mitbedacht wird. 2 Die maskulinen Formen von „Schüler“, „Lehrer“, „Sprecher“ etc. schließen als generisches Maskulinum die weiblichen Formen ein. 3 Lateinamerikanische Gewohnheiten werden nicht berücksichtigt, da ein Schüleraustausch zwischen deutschen und spanischen Schülern nach wie vor naheliegender und häufiger ist. 222 Christine Michler Einleitend werden Voraussetzungen und Anforderungen des interkulturellen Lernens im Spanischunterricht zusammengefasst. Da Lehrwerke im Allgemeinen nach wie vor Fundament des Unterrichts sind und viele Schüler durch sie erstmals mit der fremden Kultur in Berührung kommen, werden anschließend Informationen gesammelt, die sich in einigen verbreiteten Lehrwerken für den Spanischunterricht in Deutschland als Richtlinien für eine erste Kontaktaufnahme durch Begrüßung und Anrede finden. 4 Darauf aufbauend folgen inhaltliche und unterrichtsmethodische Vorschläge zu weiteren, für einen Aufenthalt in Spanien bedeutsamen Kenntnissen von Konventionen bei zwischenmenschlichen Kontakten. 2 Interkulturelles Lernen: Voraussetzungen und Anforderungen Die Aufgabe des schulischen Fremdsprachenunterrichts wurde lange Zeit primär in der Vermittlung sprachlicher Strukturen gesehen. Informationen über das fremde Land und seine Kultur fanden ebenfalls, wenn auch mit unterschiedlicher Orientierung - Stichworte sind Realienkunde und Kulturkunde -, Eingang in das Lehren und Lernen, bevor ab ungefähr der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bis in die 1980er Jahre das Konzept der Landeskunde den Unterricht in Deutschland prägte. Soziologische Veränderungen durch Globalisierung und Migration, der wachsende Tourismus und politische Entwicklungen wie das Zusammenwachsen der europäischen Staaten zur EU brachten durchgreifende Veränderungen mit sich. Die in den „Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht“ (Robert Bosch Stiftung 1982) aufgestellte zentrale Forderung nach „authentischer Kommunikation mit Menschen der anderen Gesellschaft und Ausländern im eigenen Land“ und nach dem „Verstehen und Erörtern dargestellter fremder und eigener Wirklichkeit in sprachlichen und nichtsprachlichen Dokumenten“ (Robert Bosch Stiftung 1982, 11) war nicht zuletzt Ausgangspunkt für eine Neuorientierung im Fremdsprachenunterricht. Die Erkenntnis, dass erfolgreiche Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen von mehr als der Verfügung über Vokabular und der korrekten Anwendung grammatischer Strukturen sowie von landeskundlichen Kenntnissen z. B. über Administration und geographische Verhältnisse abhängt, führte zu einer Ausweitung der Perspektive hin zum interkulturellen Lernen. Unterricht ist demnach nicht nur für die Einübung verständlicher sprachlicher Äußerungen und die Vermittlung von Sachinformationen zuständig, sondern er 4 Da eine ausführliche Lehrwerkanalyse nicht Zielrichtung des Beitrags ist, wird nur eine kleine Auswahl von gebräuchlichen Lehrwerken auf die Darlegung von Begrüßungs- und Anredekonventionen hin untersucht. Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 223 muss, so der allgemeine Konsens, die Entwicklung eines situationsangemessenen und kulturelle Standards beachtenden Verhaltens der Schüler begünstigen. Aufgabe des interkulturell ausgerichteten Unterrichts ist es weiterhin, die Schüler zur Auseinandersetzung mit und zum Vergleich zwischen der eigenen und der fremden Kultur zu leiten, zu Verständnis, Respekt und kritischer Toleranz für andere Kulturen hinzuführen, Vorurteile und Klischees zu verdeutlichen sowie idealerweise zu ihrem Abbau beizutragen. 3 Theoretische Grundlagen des Konzepts ‚interkulturelles Lernen’ unter besonderer Berücksichtigung deutschspanischer Kulturunterschiede Die Konzeption des interkulturellen Lernens, dem der Fremdsprachenunterricht seitdem verpflichtet ist, stützt sich wesentlich auf kulturwissenschaftliche Ansätze zur Beschreibung kultureller Differenz und auf spezifisch fremdsprachendidaktische Modelle. 5 Die Kulturwissenschaft trägt zur Auslegung der interkulturellen Kompetenz u. a. durch die Erklärung der Entstehung kultureller Unterschiede anhand der Dimensionen von Zeit, Raum und Kontext (cf. Hall 1959, 1966, 1976) bei, durch die Abweichungen zwischen deutschen und spanischen Gepflogenheiten verdeutlicht werden können. So ist in Bezug auf die Dimension der Zeit in monochronen Kulturen (cf. Deutschland) der Zeitplan so wichtig, dass das Erledigen von Aufgaben im Vordergrund steht, während in polychronen Kulturen (cf. Spanien) ein Zeitplan vielfach flexibler gehandhabt wird. Die Dimension des Raumes bezieht sich u. a. auf das für unser Thema wichtige Ausmaß des Distanzverhaltens, das sich in nord- und südeuropäischen Ländern erkennbar unterscheidet. Körperkontakt und geringe Körperdistanz sind in Spanien weitaus üblicher als in Deutschland. Die Kontext-Dimension trennt Hall in kontextgebundene und kontextungebundene Kulturen. Spanien gehört zur ersten Gruppe, in der die indirekte und implizite, nonverbale Kommunikation stark ins Gewicht fällt. Deutschland ist mit einem inhaltlich ausgerichteten, direkten, expliziten Kommunikationsstil der zweiten Gruppe zuzuordnen. Daraus resultieren wiederum kulturelle Unterschiede insbesondere hinsichtlich der für die Kommunikationsgestaltung und Pflege sozialer Beziehungen gültigen Standards (cf. Thomas 1996; Montiel Alafont / Vatter / Zapf 2014, 8). 5 Im Rahmen dieses Beitrags können nur einige Konzeptionen erläutert werde, deren Auswahl sich an grundlegenden Thesen, die in anderen Publikationen aufgegriffen werden (beispielsweise in Reimann 2014a), orientiert. 224 Christine Michler Fremdsprachendidaktisch ist Michael Byrams Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz wegweisend (Byram 1997), das in den das Sprachenlernen und -unterrichten in Europa regulierenden Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) eingeflossen ist. Da der Referenzrahmen die Grundlage für die Erarbeitung von Lehrplänen und Unterrichtsinhalten der EU-Länder bildet, sind diese Kriterien auch Richtschnur für länderspezifische Verordnungen (cf. Abschnitt 4). Byram (1997, 34) teilt ein in: 1. kulturspezifisches Wissen ( savoir) über die eigene und fremde Kultur, beispielsweise in Bezug auf Voraussetzungen und Konventionen für Interaktionsprozesse auf persönlicher und gesamtgesellschaftlicher Ebene zwischen Angehörigen verschiedener Kulturgemeinschaften; 2. prozedurales Wissen ( savoir faire ), um die Kommunikation in konkreten Situationen gelingen zu lassen; 3. skills of discover and / or interact oder savoir apprendre / faire , womit ebenfalls der Aspekt des anwendungsfähigen Handelns fokussiert wird, konkret bezogen auf die Fähigkeit, sich mit Hilfe geeigneter Lern- und Arbeitstechniken selbstständig Informationen über eine Kultur zu erschließen; 4. affektiv-attitudinale, persönlichkeitsbezogene Lernziele ( savoir être ), z. B. Offenheit gegenüber Angehörigen der fremden Kultur; 5. critical cultural awareness bzw. savoir s’engager , wodurch die Schüler befähigt werden, fremd- und eigenkulturelle Sichtweisen in ihren persönlichen kulturellen Kontext einzuordnen, andere kulturelle Werte und Normen anzuerkennen sowie kulturell bedingte Eigenarten und Regeln allgemein kritisch zu reflektieren. Fremdsprachendidaktisch einflussreich ist weiter der Ansatz des Fremdverstehens, der sich gegen Rassismus und Fremdenfeindlichkeit wendet und für die Anerkennung des Andersseins plädiert (cf. Bredella 2010; Bredella / Delanoy 1999). Postuliert wird ein Wechsel der Perspektive, damit die Lernenden sich so der Differenzen zwischen der eigenen und fremden Kultur bewusst werden und durch das Einnehmen einer Innen- und Außenperspektive ihre Wahrnehmung verändern sowie eigene und fremde Bilder korrigieren bzw. relativieren können. Der Blickwinkel von Claire Kramsch fokussiert die Fremdsprachenlerner und -lehrer als Grenzgänger zwischen Kulturen, die an einem sog. Dritten Ort zwischen den Kulturen - vorzugsweise dem fremdsprachlichen Klassenzimmer - Positionen aushandeln und verändern können. Nach Kramschs Überzeugung ziehen die Lernenden erheblichen Gewinn aus einem Fremdsprachenunterricht, Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 225 der sich nicht nur auf die Ausgangs- oder Zielkultur und ein auf Einheitlichkeit ausgerichtetes Kulturverständnis konzentriert (cf. Kramsch, 1995, 62). Von essentieller Bedeutung ist gleichfalls Hallets Trennung zwischen der eigenkulturellen, zielkulturellen und transkulturellen, d. h. mehrkulturellen und globalen, Diskurssphäre (Hallet 2002, 42sqq.). In Bezug auf die dritte - transkulturelle - Sphäre orientiert sich Hallet am Modell der Transkulturalität von Welsch, nach dem es in modernen Gesellschaften keine kulturellen Unterschiede mehr gibt (cf. Welsch 1992). Themen und Fragestellungen der transkulturellen Sphäre sind „nicht in einer der Zielkulturen lokalisierbar und nur begrenzt einzelkulturell determiniert“ (Hallet 2002, 47) und müssen folglich auch nicht mehr in Bezug gesetzt werden. Die Grundsätze der vorgestellten Entwürfe prägen den modernen, interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, der in der Bundesrepublik Deutschland wegen der Kulturhoheit der Bundesländer von länderspezifischen Lehrplänen weiter detailliert geregelt wird. 4 Interkulturelle Kompetenz in europa- und bundesweit gültigen Richtlinien sowie bundesdeutschen Lehrplänen In den bundesweit gültigen Richtlinien für den Fremdsprachenunterricht (KMK 2004; KMK 2012), auf deren Basis Lehrpläne erstellt werden, spielt - wie erwähnt - die interkulturelle kommunikative Kompetenz eine wesentliche Rolle. Maßgeblich für die in den Richtlinien und Verordnungen festgesetzten Anforderungen an die interkulturelle Kompetenz ist die Definition durch Weinert, der Kompetenz als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (2001, 27sq.) versteht. Das interkulturelle Lernen im schulischen Kontext ist außerdem bestimmt von der Abkehr vom Ideal des native speaker und der Hinwendung zum intercultural speaker , der zwischen den Kulturen vermitteln kann, stereotype Sichtweisen und deren Entstehung sowie Ursachen für Konflikte und Missverständnisse in interkulturellen Begegnungssituationen erkennen, und zwischen fremdkulturellen Kommunikationspartnern auch dann einen Meinungsaustausch aufrechterhalten kann, wenn dieser eventuelle Konflikte impliziert. 226 Christine Michler Daraus folgen drei die Unterrichtsinhalte festlegende Komponenten der interkulturellen Kompetenz: soziokulturelles Orientierungswissen, verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz und praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen (KMK 2004, 8), d. h. Schüler sollen nicht nur über theoretische fremdkulturelle Wissensbestände verfügen, sondern in der Lage sein, diese in interkulturellen Begegnungssituationen anzuwenden (cf. u. a. ISB Bayern. Lehrplan Spanisch; Niedersächsisches Kultusministerium 2009, 5). Analog zu dieser Einteilung ergeben sich für den Unterricht affektive und attitudinale, wissensbezogene und analytische sowie handlungsorientierte Komponenten (Rössler 2010, 141sqq.). Laut länderspezifischen Verordnungen sind konkret erwartete Kenntnisse beispielsweise „geografische, soziokulturelle, historische Bedingungen, Werte, Normen, Einstellungen sowie elementare Kommunikationsmuster und Interaktionsregeln“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2009, 26), die Fähigkeit, „die Ausgangskultur und die fremde miteinander in Beziehung zu setzen“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2009, 26) sowie Toleranz und Empathiefähigkeit zu entwickeln, sodass die Schüler in die Lage versetzt werden, ihre „Weltsicht [...] im Blick auf die Unterschiede zwischen der fremden und der eigenen Kultur, aber auch und insbesondere in der Bewusstmachung von Gemeinsamkeiten“ zu verändern (ISB Bayern. Fachprofil Moderne Fremdsprachen). Außerdem sollen sie „Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen hispanisch geprägten Kulturen und der eigenen Kultur kennen und respektieren sowie sich im persönlichen Kontakt mit Spanischsprachigen situationsangemessen [...] verhalten.“ (ISB Bayern. Lehrplan Spanisch, 3. Fremdsprache, Klassenstufe 8). 5 Förderung interkultureller Kompetenz in ausgewählten Spanischlehrwerken am Beispiel von Umgangsformen bei Begrüßung und Anrede Die oben zitierte Definition von Kompetenz durch Weinert leitet zusammen mit dem im bayerischen Lehrplan für Spanisch gebrauchten Begriff „situationsangemessen“ direkt zum Themenbereich „Umgangsformen“ über. Begrüßungskonventionen haben dabei einen besonderen Stellenwert, da vielfach mit der Art der Kontaktaufnahme die Weichen für die weiteren zwischenmenschlichen Beziehungen gestellt werden. Obwohl Effekte der Globalisierung dazu führen, dass sich kulturelle Unterschiede speziell in Begegnungssituationen von Jugendlichen immer häufiger verwischen, gibt es doch landestypische Rituale, die im Alltag beibehalten werden. Vor allem im Umgang mit Erwachsenen sind Jugendliche gut beraten, sich im Ausland an solche Gepflogenheiten zu halten. Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 227 Zugang zur fremden Kultur finden, wie eingangs erwähnt, die Lernenden zunächst über das Lehrwerk, mit dem im Unterricht gearbeitet wird. Wegen der Begrenzung der für das Fach Spanisch vorgesehenen Unterrichtszeit (im Regelfall drei bis vier Wochenstunden) können dort nicht alle der zahlreichen möglichen Unterrichtsinhalte behandelt werden. Die Autoren der Lehrwerksbände konzentrieren sich größtenteils auf die Darbietung und Festigung sprachlicher Mittel und funktionaler Fertigkeiten in Texten, Übungen und Aufgaben. Landestypische Besonderheiten werden zwar überall erwähnt, die Auswahl und die Intensität, mit der sie präsentiert werden, sind jedoch unterschiedlich, und oft sind konkrete Aufgaben zur Förderung der interkulturellen Kompetenz nicht immer so zahlreich vorhanden, wie es ihre Bedeutung für die Kommunikation wünschen lässt. Es lohnt sich also, häufig genutzte Lehrwerke darauf hin durchzusehen, wie sie die Schüler auf Erstkontakte mit Spaniern vorbereiten. Da eine Kommunikation sehr häufig mit einer Begrüßung beginnt, gehören Aussagen bzw. Lektionsteile zu Begrüßungs- und Verabschiedungsritualen zum Standardprogramm der durchgesehenen Lehrwerke (cf. beispielsweise Barquero 2010, 12sqq.; Martos Villa et al. 2006, 12; Lloret Ivorra et al. 2009, 40), genauso wie die Grußformeln buenos días, buenas tardes, buenas noches , deren Verwendung teilweise an andere Uhrzeiten als in Deutschland geknüpft ist (z. B. Barquero 2010, 16). Abweichend in Ausmaß und Eindeutigkeit ist jedoch die Vorbereitung durch die Lehrwerke auf den angemessenen Gebrauch von tú und usted , der ein bedeutender Faktor höflichen Verhaltens ist. Die Darstellung in den ersten Lektionen von ¡Adelante! Nivel elemental! legt nahe, dass das Duzen und Siezen ohne Unterschied zum Deutschen gebraucht wird, denn im Lektionstext sprechen sich Jugendliche mit tú an, Erwachsene mit usted: ¡Hola, Julia! ¡Hola, Jorge! ¿Cómo estáis? ... ¿Y tú? ¿Cómo estás? ... ¡Buenas tardes, señora Ortega! ¿Cómo está usted? (Barquero 2010, 16), und die Schüler sollen in einer anderen Übung selbst entscheiden, wen sie duzen oder siezen möchten (Barquero 2010, 17). Eine weiterführende Erklärung zu dem im Vergleich zu Deutschland in Spanien weitaus üblicheren tú fehlt. In den folgenden Lektionen gibt es Zusatzinformationen, die wiederum suggerieren, dass das tú überwiegend wie in Deutschland eingesetzt wird: … es muy frecuente que los compañeros de trabajo se tuteen, pero en algunos casos se prefiere decirle a una persona usted, depende de la edad y de la posición- ... (Barquero 2010, 108). Ähnliche Informationen erhalten die Lernenden durch Caminos neu A1 , in dem eine Übung zu Bildern von Begrüßungsszenen andeutet, dass, wie im Deutschen, bei Freunden das „Du“ gebraucht wird, bei Fremden das „Sie“ (Görrissen 2010, 9; 20). 228 Christine Michler Das Lehrwerk Con gusto fordert die Schüler zu einem Test über relaciones personales auf: 1, hablo de “tú“ oder 2, hablo de “usted“ (z. B. 1: a mi profesor/ a , a mis compañeros de trabajo , a mi jefe o jefa ; 2 , a una persona de 18 años , a una empleado de banca , a un camarero ; Lloret Ivorra et al. 2009, 39). Verschiedene Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln wie Hola, ¿qué tal? , Encantado, ¿Es usted la señora Ruiz? (Lloret Ivorra et al. 2009, 40) legen indirekt ebenfalls die aus dem Deutschen bekannte Differenzierung zwischen tú und usted nahe. Einige Lehrwerke thematisieren hingegen Unterschiede bei der Anrede in Deutschland und Spanien. ¿Qué pasa? 1 macht die Schüler schon in Unidad 2 darauf aufmerksam, dass in Spanien „nur in sehr formellen Situationen“ gesiezt wird (Martos Villa et al. 2006, 26), und Encuentros 1 hebt hervor, dass in Spanien sogar die Lehrer von den Schülern geduzt werden (Marín Amann 2010, 16), was sicher nicht wenige der deutschen Schüler erstaunen wird. Im Folgeband ( Encuentros 2) wird dann aber erwähnt, dass para hablar con respeto a una persona die Anrede don bzw. doña gebraucht wird (Schleyer 2011, 15). Das Anwendungsbeispiel verknüpft diesen Grundsatz mit dem Gebrauch von usted : ¡Hola don Alberto! ¿Cómo está usted? (Schleyer 2011, 15). Mit diesem Angebot an Begrüßungs- und Anredekonventionalitäten helfen die ausgewählten Lehrwerke den Schülern sicherlich bei der ersten flüchtigen Kontaktaufnahme. Die Mehrzahl der durchgesehenen Bände empfiehlt den Schülern explizit oder implizit, tú und usted wie im Deutschen zu verwenden, und macht sie damit nicht mit der in Spanien weiter als in Deutschland verbreiteten vertraulicheren Anredeform bekannt. 6 Minimum erwünschter Inhalte in Bezug auf Höflichkeits- und Umgangsformen im interkulturellen kommunikativen Spanischunterricht Da Höflichkeit und gutes Benehmen in Spanien trotz der durch Klischees gern verbreiteten Behauptung, die Südländer seien locker und unkonventionell, einen hohen Stellenwert haben, ist es sinnvoll, deutschen Schülern zusätzlich zu den oben erwähnten Konventionen zur Begrüßung und Anrede bestimmte Verhaltensregeln an die Hand zu geben, damit sie, ohne gegen landestypische Sitten zu verstoßen, am öffentlichen und privaten Leben in Spanien teilnehmen können und sich nicht der Gefahr des meter la pata aussetzen. Orientierungspunkte sind dabei neben Begrüßung und Anrede als primäre Elemente der Kontaktaufnahme vor allem die Dimensionen von Zeit und Raum (cf. Abschnitt 3). Auch wenn es nicht dem Sprachgebrauch der Mehrheit der Spanier entspricht, ist es für einen deutschen Jugendlichen grundsätzlich angebracht, eher Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 229 eine höfliche als zu familiäre Anrede zu wählen. Sinnvoll ist es aber in jedem Fall, anders als beispielsweise in ¡Adelante! Nivel elemental! vermittelt, wenn die deutschen Lerner erfahren, dass in Spanien schneller als in Deutschland das tú gebraucht wird, und das usted das Signal für Respekt vielen Spaniern zu distanziert ist. In Spanien duzt man sich schnell, wenn einem das Gegenüber sympathisch ist und man einen unkomplizierten Umgang pflegt, der aufgrund von Alter und / oder Beruf naheliegt. Andererseits ist das tutear kein Automatismus. Deutsche Jugendliche sollten deswegen im Kontakt mit Erwachsenen auf jeden Fall abwarten, ob ihnen das Du angeboten wird. Als wohlerzogen gilt es weiter, dem hola, buenos días usw. ein cómo está oder cómo estás hinzuzufügen. Auf die Routineformel ¿qué tal? erwartet man, ähnlich wie beim deutschen „Wie geht’s? “, keine ehrliche, ausführliche Antwort. Die Erwiderung bien, ¿y tú? reicht völlig aus. Auch darauf wird keine genaue, wahrheitsgemäße Erklärung zum Befinden erwartet. Für die Verabschiedung gibt es mehrere Varianten. Adiós verwendet man analog zum deutschen „Guten Tag“ oder „Guten Morgen“, und auch hasta la próxima ist ebenso wie hasta luego ein geläufiger Gruß zum Abschied. Wie beim deutschen „Bis bald“ wird dadurch kein konkretes Treffen ins Auge gefasst. Formulierungen wie nos vemos, te llamo sollten von den deutschen Schülern gleichfalls nicht so verstanden werden, dass tatsächlich ein Anruf oder eine Verabredung erfolgen wird, und hinsichtlich der Verabschiedung mit ¡hasta mañana! ist es gut zu wissen, dass mañana ein dehnbarer Begriff ist, also keineswegs „morgen“ bedeuten muss. Die Grußworte werden durch einen Händedruck bzw. unter Freunden und in der Familie durch dos besos auf die Wange ergänzt. Dass physischer Kontakt in Spanien verbreiteter ist als in Deutschland, ist genauso beachtenswert wie die Tatsache, dass die Lautstärke von Gesprächen über dem in Deutschland üblichen Niveau liegt und dass das in Deutschland als unhöflich geltende Unterbrechen des Gesprächspartners in Spanien gang und gäbe ist, da es Interesse und Aufmerksamkeit signalisiert. Die Anteilnahme an dem, was der andere erzählt, drückt man zusätzlich durch direkten Blickkontakt aus. Trotz des grundsätzlichen Trends zu Höflichkeit hat das häufige deutsche Verwenden von „Danke, Bitte, Entschuldigung“ usw. im Spanischen keine Parallele. Gracias, perdón oder por favor hört man viel seltener als das deutsche Äquivalent. Als wohlerzogen gilt es zwar, einen Wunsch als Vorschlag zu formulieren, der vom Gegenüber nicht abgelehnt werden sollte, dennoch werden in Spanien Aufforderungen häufig im Imperativ ausgedrückt (z. B. ¡dame il libro! , ¡cierra la ventana! ), ohne dass dies, wie bei der deutschen Entsprechung („Gib mir das Buch! “; „Mach das Fenster zu! “) eine unfreundliche und barsche Wirkung hat. 230 Christine Michler Elementare Unterschiede gibt es in Bezug auf die Pünktlichkeit. Während es in Deutschland als unhöflich gilt, sich mehr als eine Viertelstunde zu verspäten, sind Uhrzeiten bei Verabredungen in Spanien Zeitangaben, an die man sich nicht strikt zu halten hat, so dass auch an größeren Verspätungen selten jemand Anstoß nimmt. Spanische Anstandsregeln verlangen außerdem, dass man in einem Restaurant wartet, bis man vom Kellner einen Platz zugewiesen bekommt, und man sich nicht zu fremden Leuten an den Tisch setzt. Anders als in Deutschland verstößt das getrennte Bezahlen gegen den üblichen Verhaltenskodex (cf. Hinweis in Barquero 2010, 121). Deutsche Jugendliche sollten sich darüber im Klaren sein, dass meist einer für alle zahlt, aber beim nächsten Zusammentreffen ein anderer die Rechnung übernimmt. Deutliche kulturelle Unterschiede zwischen Spanien und Deutschland manifestieren sich im Gebrauch von Schimpfwörtern und Flüchen. Deutsche Schüler werden schnell bemerken, dass in spanischen Unterhaltungen sehr viele Kraftausdrücke verwendet werden, die häufig Aussagen (z. B. Missfallen, Überraschung) unterstreichen und, anders als in Deutschland, kein Signal für fehlende gute Erziehung sind. Auch hier gilt aber, dass deutsche Schüler, die sich beispielsweise während eines Schüleraustauschs in Spanien aufhalten, dies besser nicht nachahmen sollten. 7 Vorschläge für das methodische Vorgehen im Unterricht Das Thema „Umgangsformen“ verlangt nach zahlreichen Sachinformationen. Ein der kognitiven Wissensvermittlung verpflichteter reiner Lehrervortrag über die Unterschiede zwischen Deutschland und Spanien ist in einem modernen Fremdsprachenunterricht, der vornehmlich an handlungsorientierte Verfahren, die die Selbsttätigkeit der Schüler fördern, gebunden sein sollte, jedoch unangebracht. Zur Auseinandersetzung mit dem Thema und als Anregung zum Gebrauch der Fremdsprache eignet sich beispielsweise ein einleitendes Brainstorming über gehörte, gelesene oder bereits selbst erlebte Verhaltensunterschiede, auch wenn dabei möglicherweise viele Klischees zur Sprache kommen. Die Eigentätigkeit der Schüler fördert das Zusammentragen von spanischen Gewohnheiten und Benimmregeln, die in Lektionstexten des Lehrwerks thematisiert werden. Die Schüler können im Anschluss die im Brainstorming gesammelten subjektiven Eindrücke zu spanischen Eigenarten und die im Lehrwerk besprochenen Aspekte von Höflichkeitsritualen mit deutschen vergleichen. Auch Filmausschnitte oder Videoclips veranschaulichen den zwischenmenschlichen Umgang der Spanier miteinander und vertiefen die Einsicht in unter- Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 231 schiedliche kulturelle Gewohnheiten. 6 Die Lehrkraft sollte dabei aber darauf achten, dass die Äußerungen der Schüler zu den Unterschieden in der Kontaktpflege möglichst keine Bewertung im Sinn von ‚besser - schlechter’, sondern weitgehend objektive Schlussfolgerungen enthalten. Recherchen im Internet über Erlebnisse und Erfahrungen bzw. die Lektüre und Beurteilung von Berichten von Deutschen / Spaniern im jeweils anderen Land (beispielsweise von Erasmus-Studenten) erweitern das Bewusstsein der Schüler in Bezug auf interkulturelle Unterschiede und eventuelle Konfliktsituationen. Zudem begünstigen das Suchen von Informationen im Netz und die Auswertung der Internetquellen die Medienkompetenz. Die Selbsttätigkeit der Lernenden verstärken Gruppenarbeitsphasen, in denen sie verschiedene critical incidents ausarbeiten, diese anschließend dem Plenum vorstellen und im Klassenverband darüber sprechen (Anregungen z. B. unter www.mumis-projekt.de/ mumis/ index.php/ ci-datenbank/ nationalitaet/ europa#Spanien; 16.12.2016; cf. auch Material in da Vasco 2010). Ein grundsätzlicher Meinungsaustausch über das unterschiedliche Betragen als Quelle möglicher Missverständnisse und Überlegungen zur Ursache der Konflikte führt zu Strategien und Tipps, sie zu vermeiden. Rollenspiele, in denen das Aufeinanderprallen verschiedener Umgangsformen dargestellt, erklärt und schließlich gelöst wird (z. B. Differenzen beim Bezahlen im Lokal), vervollständigen die Diskussion und betonen den Anwendungsfaktor. Eine Herausforderung zu einer vertieften Reflexion für fortgeschrittene, ältere Lerner stellt das Bemühen dar, Herkunft und Kulturabhängigkeit von Unterschieden zu analysieren. Geeignetes, für die Lerngruppe passendes Material findet sich in Filmausschnitten oder Videoclips, in Auszügen aus (literarischen) Texten, Interviews, Karikaturen usw. Außerdem helfen Lernaufgaben mit ihren unterschiedlichen Anforderungsniveaus, vielfältigen Dimensionen in Bezug auf die Lösungswege und der Integration verschiedener Kompetenzen zusätzlich bei der Gestaltung eines abwechslungsreichen und gleichzeitig kompetenzorientierten Unterrichts (zu Lernaufgaben cf. u. a. Tesch / Leupold / Köller 2008). 8 Fazit und Ausblick Das viele Facetten umfassende Thema ‚Umgangsformen’ betrifft zweifellos in hohem Maß das interkulturelle Lernen, dessen Unterrichtsinhalte für Jugendliche meist ein großes Motivationspotential für die Beschäftigung mit der frem- 6 Zusätzliche interessante Aspekte, die in diesem Beitrag nicht berücksichtigt werden können, sind die unterschiedliche Körpersprache und die divergierende Bedeutung von Gesten (cf. Beispiele in Reimann 2014b). 232 Christine Michler den Sprache und Kultur haben. Dies gilt insbesondere, wenn Kenntnisse und Fertigkeiten nicht nur unmittelbar den unterrichtlichen Kontext betreffen (wie beispielsweise bei der Bewältigung von Sprachmittlungsaufgaben), sondern auch einen bedeutenden Praxisbezug für einen Aufenthalt in Spanien haben, entweder noch während der Schulzeit bei einem Austausch oder aber nach Abschluss der Schulausbildung etwa bei einem Praktikum und schließlich bei beruflichen Tätigkeiten, die Kontakte mit Spaniern verlangen. Unterrichtsinhalte und methodische Verfahren, die den Aufbau interkultureller Kompetenz unterstützen, folgen schwerpunktmäßig den von Byram indizierten Aspekten savoir, savoir faire, savoir apprendre und savoir être . Sachinformationen erweitern das savoir hinsichtlich spanischer Gepflogenheiten. Dem savoir faire wird Rechnung getragen, indem die Schüler lernen, die Kenntnisse in interkulturellen Begegnungssituationen anzuwenden. Selbständige Recherchen über relevante landestypische Handlungsmuster begünstigen das savoir apprendre . Das savoir être berühren das Erkennen des Stellenwertes der Gewohnheiten in der fremden Kultur und Schlussfolgerungen, die zum Überdenken eigener Handlungsschemata anregen. Beide - eigene und fremde - Anstandsregeln sollten abschließend auf ihre Kulturgebundenheit hin überprüft werden. Das Spanische als Fach an öffentlichen Schulen unterliegt mit allen seinen Inhalten, d. h. auch in Bezug auf das interkulturelle Lernen, der Pflicht zur Evaluation der Schülerleistungen. Diese Verpflichtung stellt Lehrkräfte als Notengeber vor ein Problem (cf. Caspari / Schinschke 2009; Fantini / Tirmizi 2006; Hu 2010), denn konkrete Anweisungen für Lehrer sind für den Bereich des interkulturellen Lernens noch immer nicht der Regelfall. Dem savoir zuzurechnende Wissensbereiche sind in der Regel problemlos zu überprüfen und bewerten (z. B. durch Multiple Choice Fragebögen, Lückentexte usw.). Auch für das savoir faire können Kriterien für die Notengebung entwickelt werden. Beispielsweise ist der Gebrauch der korrekten Anrede in einem formellen bzw. persönlichen Brief oder die Verwendung kulturspezifischer Begriffe (z. B. richtiger Einsatz von buenas tardes ) relativ leicht zu testen. Bei der Simulation interkultureller Begegnungssituationen in Rollenspielen können u. a. Gesprächsführungsstrategien evaluiert werden (z. B. bei einem Dialog zwischen einem jungen Spanier und einem deutschen Jugendlichen, der sich über die lange Wartezeit beklagt, weil er pünktlich zu einer Verabredung erschienen ist). Wesentliche Kriterien sind dabei Sprache, Inhalt, Verständlichkeit, Aufrechterhalten der Kommunikation. Deren Gewichtung kann je nach Schwerpunkt der Aufgabe unterschiedlich ausfallen, denn unter bestimmten Voraussetzungen können beispielsweise dem Aufrechterhalten der Kommunikation im Vergleich zur Sprachkorrektheit mehr Bewertungseinheiten zugemessen werden. Allerdings sind die Teilkompetenzen Wissen, Können und Handeln nicht immer Umgangsformen als Bestandteil des interkulturellen kommunikativen Spanischunterrichts 233 eindeutig voneinander abzugrenzen, was v. a. bei Schülern oft zu Diskussionen über die erhaltene Note führt, da ihnen die Bewertung nicht durchweg transparent erscheint. Die größten Schwierigkeiten bereitet die Evaluation von Aspekten des savoir être, denn zentrale Elemente der interkulturellen Kompetenz wie die persönliche Einstellung gegenüber andersartigen Verhaltensweisen (z. B. in Bezug auf das Unterbrechen des Gesprächspartners oder den Gebrauch von Kraftausdrücken), Empathie, Perspektivenwechsel oder Toleranz lassen sie sich nur schwer in einem Bewertungsraster repräsentieren und entziehen sich deshalb in der Regel der Notengebung. Außerdem sollten Haltungen generell nicht Gegenstand der Bewertung sein, damit die Schüler sich nicht zur Verstellung aufgefordert fühlen und nur solche Kommentare verfassen, deren Inhalte sie als gewünscht voraussetzen. Literatur Barquero, Antonio et al. 2010. ¡Adelante! Nivel elemental . Stuttgart / Leipzig: Ernst Klett Verlag. Bredella, Lothar. 2010. „Fremdverstehen“, in: Surkamp, Carola (ed.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik . Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. Stuttgart: Metzler, 75-76. Bredella, Lothar / Delanoy, Werner (ed.) 1999 . Interkultureller Fremdsprachenunterricht . Tübingen: Narr. Byram, Michael. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence . Clevedon et al. : Multilingual Matters. 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Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 1 Jörg Roche Der Beitrag skizziert die Grundlagen eines mehrstufigen Modells einer Kognitiven Fremdsprachendidaktik, die sich stark an den Prämissen, Prinzipien und Erkenntnissen der Kognitiven Linguistik und der kognitiven Erwerbsforschung orientiert und meist mediale Realisierungen (Animationen) zur Sichtbarmachung der grammatischen Konzepte nutzt. Vor diesem Hintergrund wird die Grammatik als ein konzeptuell motiviertes System symbolischer Strukturen verstanden, das allgemeine Wahrnehmungsprinzipien widerspiegelt und sich nach konzeptuellen Archetypen aus körperlichen Erfahrungen organisiert (z. B. Bewegung, Kraft, Raum etc.). Im Umkehrschluss bedeutet das, dass die konzeptuelle Struktur der Grammatik im Kontext der Sprachvermittlung auch anhand von solchen konkreten Erfahrungen anschaulich gemacht werden kann. So kann man zum Beispiel die Kasuswahl bei Wechselpräpositionen anhand der „grammatischen Metapher“ Grenzüberschreitung oder die Modalverben anhand von metaphorischen Kraft- und Dynamikprinzipien erklären. Grammatische Metaphern bilden die konzeptuelle Motiviertheit der Grammatik ab und bieten Lernern daher interessanterweise einen konzeptuell leichteren Zugang zu den scheinbar abstrakten grammatischen Strukturen und eine Schnittstelle zu vorerworbenen Konzepten in anderen Sprachen. Die Aufgabe des Lerners ist es, die konzeptuellen Differenzen der erworbenen und zu erwerbenden Sprachen, die sich sowohl in der Semantik als auch der Grammatik der Sprachen manifestieren, zu überbrücken - und ‚pragmatic failure‘ (Thomas 1983) zu vermeiden. Die Lernaufgabe und die didaktische Herausforderung besteht also in der Überbrückung der ‚Transferdifferenz‘. Die Beherrschung einer Sprache zeigt sich folglich vor allem in konzeptueller Kompetenz ( conceptual fluency , Danesi 2008). 1 Dieser Beitrag lehnt sich an eine ausführlichere Darstellung der Thematik in Roche/ Suñer (2017): Kognition und Sprache (Kompendium DaF/ DaZ) an. 238 Jörg Roche 1 Einleitung Im Fremdsprachenunterricht wird oft versucht, die unzugänglich erscheinenden Regeln der Grammatik anhand von bildhaften Darstellungen anschaulicher zu machen. Zu diesem Zweck werden zum Beispiel Präpositionen mit entsprechenden Bildern und Pfeilen oder Genuszuordnungen der Artikel mit bunten Farben dargestellt. Obwohl sich viele Lehrkräfte einen Mehrwert davon versprechen, führen diese methodischen Unterrichtsmaßnahmen in den meisten Fällen lediglich zu einer leichteren Wahrnehmung der sprachlichen Strukturen. Die Beliebigkeit der bildlichen Mittel kann jedoch den Lernern nicht verborgen bleiben. Daher ist es sinnvoll, die Beziehung von Sprache und Bildern genauer zu betrachten, vor allem im Bereich der konzeptuellen Metaphern (hierzu ausführlicher Roche/ Suñer Muñoz 2014). Dies soll in diesem Beitrag geschehen. Damit werden gleichzeitig die wichtigsten Grundlagen eines kognitionslinguistischen Paradigmenwechsels in der Fremdsprachendidaktik behandelt, der unter der Bezeichnung ‚Kognitive Sprachdidaktik‘ bekannt geworden ist. 2 Bilder in der Sprache Die kognitive Linguistik geht bekanntlich davon aus, dass Sprache mit der allgemeinen menschlichen Kognition eng verbunden ist (vergleiche Evans/ Green 2006, 193). Das bedeutet, dass sich viele Aspekte der Sprache und Grammatik anhand von Organisationsprinzipien der allgemeinen Perzeption sowie körperlicher Erfahrungen erklären lassen. So werden meteorologische Phänomene wie der Regen oder die Sonne im Deutschen vorwiegend als Behälter konzeptualisiert ( im Regen, in der Sonne etc.), während sie in anderen Sprachen wie dem Spanischen oder Französischen als Entitäten über uns beschrieben werden ( bajo el sol , bajo la lluvia, sous le soleil , sous la pluie ). Andere Sprachen wie das Russische kombinieren sogar mehrere körperliche Erfahrungen zur Beschreibung desselben Phänomens: Neben der Konzeptualisierung der Sonne als Behälter können sich Sprecher des Russischen auch dafür entscheiden, die besonnte Oberfläche auf dem Boden zu profilieren (Russ. Я стою на солнце , Dt. ich stehe auf der Sonne). Solche körperlichen Erfahrungen und mentalen Bilder werden zwar in den verschiedenen Sprachen unterschiedlich verwendet, allen Sprachen ist jedoch der Prozess der Metaphorisierung gemeinsam, nach dem ein bestimmter konzeptueller Inhalt von einer Quellendomäne auf eine Zieldomäne übertragen wird (Lakoff/ Johnson 1980; Roche/ Roussy-Parent 2006). Oft sind die Quellendomänen konkrete Konzepte, wie zum Beispiel Druck, Kraft, Vertikalität etc., und die Zieldomänen abstrakte Konzepte, wie zum Beispiel die Teilnahme an einer Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 239 Diskussion oder der Terminstress. Die Projektionsrichtung wird als unidirektional von der Quellendomäne auf die Zieldomäne ausgerichtet verstanden, da die Quellendomäne stärker an die physikalische Erfahrung gebunden ist. Bei Metaphern handelt es sich nach Grady (2007, 188) nicht um reine linguistische Konventionen, sondern um konzeptuelle Assoziationen. Daraus lässt sich schließen, dass jeder Sprecher durch entsprechende konzeptuelle Prozesse neue Metaphern schaffen und bereits vorhandene weiter entwickeln kann, selbst wenn diese in der Fremdsprache vorkommen. Metaphern sind also dynamisch und produktiv und können sich in allerlei Kontexten als ein wichtiges Mittel zum Ausdruck komplexer abstrakter Sachverhalte erweisen. Da aber beim Verstehen solcher metaphorischen Konstrukte auch der soziokulturelle und der pragmatische Kontext eine wichtige Rolle spielen, kann ihre erfolgreiche Erschließung nicht alleine durch konzeptuelle Prozesse sichergestellt werden (de Cock/ Suñer 2017; Kövecses 2015, 15; cf. auch Yu 2008). Vielmehr situieren sich unbekannte Metaphern auf einem Kontinuum, das einerseits aus universellen körperlichen Erfahrungen und andererseits aus kontextbedingter Variation besteht (Kövecses 2015, 14, cf. auch Kövecses 2010). Für eine erfolgreiche Erschließung sollte also der konzeptuelle Inhalt der Metapher mit beiden Polen, der Universalität und der Kontextspezifik, vereinbar sein. 3 Die Verwendung von Bildschemata in der Sprache Der Begriff des Bildschemas geht auf Johnson (1987) zurück, der sie als rekurrente sensorische Muster optischer, auditiver, haptischer, motorischer oder olfaktorischer Natur beschreibt, die wir in unseren körperlichen Interaktionen mit der Umwelt erkennen und in schematischer Form speichern (cf. auch Evans/ Green 2006). Aus der körperlichen Bewegung, der Manipulation von Objekten, der Wahrnehmung von Druck und externen Kräften etc. leiten wir Bildschemata ab, die uns dann als eine Art von Vorlage zur Strukturierung konzeptueller Inhalte zur Verfügung stehen (cf. Grady 2005). Da diese Bildschemata ihren Ursprung in den sensorischen Erfahrungen haben, behalten sie auch die entsprechenden modalitätsspezifischen Informationen und können durch Prozesse des bildlichen Denkens wie die mentale Simulation als sensorische Repräsentationen abgerufen werden ( Johnson 2005, 20). Tabelle 1 zeigt die wichtigsten Bildschemata (rechts) und die wichtigsten Basisdomänen, die unsere Wahrnehmung steuern. 240 Jörg Roche RAUM OBEN-UNTEN; VORNE-HINTEN ; LINKS-RECHTS; NAH-ENTFERNT; CENTRE-PERIPHERY; KONTAKT; GERADE; VERTIKALITÄT CONTAINMENT BEHÄLTER; DRAUSSEN-DRINNEN; OBERFLÄCHE; VOLL-LEER; INHALT BEWEGUNG IMPULS/ EIGENDYNAMIK; URSPRUNG-WEG-ZIEL GLEICHGEWICHT ACHSEN GLEICHGEWICHT; WAAGE-GLEICHGE- WICHT; GLEICHGEWICHTSPUNKT; EQUILIBRIUM KRAFT DRUCK; BLOCKIERUNG; GEGENKRAFT; ABLEI- TUNG; ENTFERNUNG VON; ANZIEHUNG; WIDER- STAND UNITÄT; MULTIPLIZITÄT FUSIONIERUNG; SAMMLUNG; TRENNUNG; WIE- DERHOLUNG; TEIL-GANZES; ZÄHLBAR-UNZÄHL- BAR, VERBINDUNG IDENTITÄT ANPASSUNG; ÜBERLAGERUNG Tabelle 1: Basic Domains und Schemata nach Evans/ Green (2006, 190) Nach (2007, cf. auch Evans/ Green 2006, an denen sich die folgende Darstellung orientiert) haben die Bildschemata folgende Merkmale: Erstens weisen Bildschemata oft eine komplexe innere Struktur auf, sodass sie auch in gewisser Weise Transformationen zulassen. Das Bildschema URSPRUNG-WEG-ZIEL kann aus pragmatischen Gründen durch eine Fokussierung auf den Ursprung oder das Ziel so transformiert werden, dass nur einzelne Teile davon evoziert werden ( Path-Focus vs. Endpoint-Focus nach Johnson 1987). So geben wir bei Sätzen wie ich gehe jetzt in den Unterricht nicht immer an, wo wir gerade herkommen, weil der Ursprung entweder bereits bekannt oder einfach irrelevant ist. Zweitens werden Bildschemata zwar aus konkreten sensorischen Erfahrungen abgeleitet, können jedoch in unterschiedlichen Modalitäten verarbeitet werden. Das Bildschema BLOCKIERUNG kann beispielsweise sowohl visuell (zum Beispiel durch Beobachtung einer verhinderten Bewegung von Objekten durch Ausübung einer Gegenkraft) als auch haptisch beziehungsweise motorisch (zum Beispiel durch Spüren einer Gegenkraft durch ein Objekt oder eine Person, die die eigene Fortbewegung verhindert) motiviert sein. Drittens lassen sich die verschiedenen Bildschemata nach Evans/ Green (2006, 187 f.) in Clustern gruppieren, die auf bestimmte Grunddomänen unserer Erfahrungen zurückzuführen sind. Demnach haben alle Bildschemata der Gruppe einige Eigenschaften gemeinsam: So drücken alle Bildschemata in der Gruppe KRAFT Kausalität (es besteht immer eine Ursache der Kraft) und Direktionalität aus (die Kraft hat Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 241 stets eine Richtung), und sie lassen sich anhand einer Intensitätsskala darstellen (die Kraft kann stärker oder weniger stark sein). 4 Zur Rolle der Metaphern im Fremdsprachenerwerb Betrachtet man den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) als das maßgebliche Instrument der modernen Sprachdidaktik, dann stellt man fest, dass er diesem Anspruch auch in Bezug auf Metaphern nicht gerecht wird. Er erwähnt die Metaphern nur marginal, und zwar als Teil der sogenannten lexikalischen Kompetenz: Lexikalische Elemente sind: feste Wendungen, die aus mehreren Wörtern bestehen und jeweils als ein Ganzes gelernt und verwendet werden. Solche festen Wendungen sind z. B.: idiomatische Wendungen, oft semantisch undurchsichtige, erstarrte Metaphern, z. B.: Er hat den Löffel abgegeben/ fallen lassen. (= er ist gestorben). (Europarat 2001, 111) Wenn man Metaphern aber aus kognitionslinguistischer Sicht betrachtet, so erweisen sie sich auch für L2-Lerner als ein wichtiges Werkzeug des Denkens und Handelns, das sowohl für Anfänger als auch für Fortgeschrittene höchstrelevant ist. In dieser Hinsicht stellten Littlemore et al. (2014) fest, dass L2-Lerner auf allen Niveaustufen des GER metaphorische Ausdrücke nutzten, wobei sie mit zunehmendem Sprachniveau häufiger verwendet werden. Da aber gerade die adäquate konzeptuelle Enkodierung von Erfahrungen (unter anderem anhand von Bildschemata) eine wichtige Voraussetzung für eine qualitativ entwickelte Mehrsprachigkeit ist, erweist sich der Erwerb einer solchen metaphorischen Kompetenz als ein sinnvolles übergeordnetes Ziel der Sprachvermittlung (cf. Roche 2013; Danesi 2008; Littlemore/ Low 2006). Wie eine solche metaphorische Kompetenz gefördert werden kann, zeigen Azuma/ Littlemore (2010) in ihrer Studie, in der sie den Effekt unterschiedlicher Verfahren zur Steigerung des kreativen Umgangs mit Sprache und zur besseren Erschließung und Produktion metaphorischer Ausdrücke untersuchen. In einer Interventionsstudie vergleichen sie das sogenannte Attribute-Matching-Training (Zuordnen von gemeinsamen Eigenschaften zwischen Quellen- und Zieldomäne mit anschließender Reflexion) mit dem Gestalt-Training (Förderung der ganzheitlichen Wahrnehmung). Die Ergebnisse zeigen, dass das Attribute-Matching-Training zu einer signifikant besseren Rezeption und Produktion von metaphorischen Ausdrücken als das Gestalt-Training führt. Die Autorinnen erklären diesen Unterschied dadurch, dass das Attribute-Matching-Prinzip die Schritte bei der Metaphernverarbeitung auf eine besser handhabbare Weise transparent macht. Dadurch fällt deren Anwendung auf andere Fälle leichter 242 Jörg Roche und es können damit mentale Prozesse gefördert werden, die als Grundlage für die Verarbeitung von metaphorischen Ausdrücken dienen, wie zum Beispiel das assoziative und bildliche Denken sowie die Analogiebildung (cf. Littlemore/ Low 2006). Mit der Weiterentwicklung der kognitiven Linguistik zeigen sich also auch potentielle Mehrwerte für die Fremdsprachendidaktik. Man kann hierin sogar den Beginn eines Paradigmenwechsels erkennen (Roche 2014; Suñer Muñoz 2013). 5 Lexikon und Grammatik Ein zentraler Aspekt des Paradigmenwechsels in der Kognitiven Linguistik ist die Aufhebung einer grundsätzlichen Trennung zwischen Lexikon und Grammatik (Evans 2012; Langacker 2008) und damit der primären Fokussierung von Formaspekten in der Sprachvermittlung. Die kognitionslinguistischen Ansätze gehen vielmehr davon aus, dass Grammatik und Lexikon ein Kontinuum symbolischer Einheiten bilden, die jeweils einen phonologischen Pol (inklusive orthographischer Information) und einen semantischen Pol (inklusive diskursiver und pragmatischer Information) haben (Langacker 2008, 15). Daraus ergibt sich also, dass sowohl das Lexikon als auch die Grammatik eine Bedeutung haben. Die Kriterien der Spezifizität und der symbolischen Komplexität lassen nach Langacker (2007) jedoch keine eindeutige Abgrenzung der Bedeutung von Lexikon und Grammatik zu. So finden sich einerseits idiomatische Redewendungen wie Jemandem auf der Nase herumtanzen , die zwar symbolisch komplex sind, aber eine sehr spezifische Bedeutung haben. Andererseits ist beispielsweise die Präposition zu in Infinitivsätzen symbolisch einfach, besitzt jedoch eine äußerst abstrakte Bedeutung (cf. Langacker 2007, 428). Weiterhin charakterisiert Talmy (2000; cf. auch Meex/ Mortelmans 2002) die semantische Funktion von Lexikon und Grammatik jeweils als den konzeptuellen Inhalt von Erfahrungen, Szenen etc. und als die konzeptuelle Struktur. Dass die konzeptuelle Struktur der Sprache eine genauso wichtige Rolle in der Kommunikation spielt wie der konzeptuelle Inhalt, fällt jedoch den meisten Sprechern nur gelegentlich auf, da sie in der Regel auf den Inhalt fokussiert sind (Langacker 2000, 46). Im Kontext der Sprachvermittlung erweist sich die Grammatik zudem oft als ein eher undurchsichtiger Bereich beliebiger Regeln, deren semantische Funktion nicht immer ersichtlich ist. Daher erscheint es umso dringlicher, Grammatik als bedeutungsvolles und nachvollziehbares Grundgerüst der Sprache zu vermitteln, das sich grundsätzlich nicht vom Lexikon unterscheiden lässt (cf. Meex/ Mortelmans 2002). Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 243 6 Grundlagen einer kognitiven Sprachdidaktik Trotz der intensiven und qualitativ hochwertigen Forschungsarbeiten im Bereich der kognitiven Linguistik wurden die daraus gewonnenen Erkenntnisse von der Sprachlehr- und -lernforschung bisher kaum berücksichtigt (cf. Littlemore/ Low 2006; Littlemore 2009; Tyler 2008). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Aspekte die Umsetzung kognitionslinguistischer Ansätze in Form von konkreten Materialien für die Grammatikvermittlung berücksichtigen muss, damit der gewünschte Lernmehrwert erreicht wird. Zur Beantwortung dieser Frage soll im Folgenden ein Ansatz vorgestellt werden, der relevante kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse integriert und für die Phasen der Konzipierung, Umsetzung, Implementierung und Evaluierung von Lernmaterialien systematisiert. Das Potenzial kognitionslinguistischer Ansätze für die Grammatikvermittlung beruht vor allem auf der hohen Nachvollziehbarkeit der verwendeten Beschreibungsparameter vor dem Hintergrund allgemeiner Kognitionsprozesse. Die konzeptuelle Motiviertheit von Grammatik wird - wie anhand der Metaphorisierungsprozesse oben dargestellt - nämlich anhand von allgemeinen Wahrnehmungs- und Konzeptualisierungsprinzipien sowie Prozessen des menschlichen Denkens erklärt und erfahrbar gemacht, sodass jeder Lerner fast unabhängig von seinem sprachlichen Vorwissen einen konzeptuellen Zugang zu den scheinbar abstrakten Strukturen der zielsprachlichen Grammatik finden kann. Das darauf basierende Modell einer kognitiven Sprachdidaktik unterscheidet insgesamt vier Ebenen, die hier am Beispiel verschiedener Grammatikanimationen veranschaulicht werden: 1. Ebene der kognitiven Linguistik, 2. Ebene der Transferdifferenz, 3. Ebene der grammatischen Metapher, 4. Ebene der Darstellung und Vermittlung. Diese Ebenen sollen im Folgenden erläutert werden. 244 Jörg Roche Abb. 1: Ebenen der kognitiven Didaktik Die Ebene der kognitiven Linguistik berücksichtigt die Instrumente und Prinzipien zur Beschreibung von Grammatik und Grammatikerwerb, die nicht nur eine hohe Vereinbarkeit mit den bisherigen Erkenntnissen aus den Kognitionswissenschaften anbieten (cf. cognitive committment bei Evans 2012; cf. auch konvergierende Evidenz bei Langacker 2011), sondern auch die bisher vorherrschenden formalistischen Begriffe auflösen. Alle Sinneseindrücke sind Bestandteile der mentalen Repräsentation von Konzepten und sind daher mit der entsprechenden Sprachform im mentalen Lexikon eng verbunden (cf. Langacker 1986; Roche 2013). Die Vernetzung der Sprache über unterschiedliche Sinnesmodalitäten und in mehreren Richtungen kommt durch die mögliche Mitaktivierung dieser Sinneseindrücke in den Prozessen des Sprachverstehens, der Sprachproduktion sowie der ausführenden Handlungen zum Vorschein (Roche 2013, 112-114). Die Perspektivierung (bei Talmy 2000 die Konzeptualisierung) bezieht sich auf die unterschiedlichen Möglichkeiten, wie Sprecherinnen durch ihr „men- Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 245 tales Auge“ die Ereignisse sprachlich strukturieren (Talmy 2000, 217; Langacker 2008, 73). So liegen den Beispielsätzen Die Tür öffnete sich und er kam ins Zimmer und Er öffnete die Tür und ging ins Zimmer jeweils eine interne und eine externe Perspektive zugrunde, wobei die Position des Sprechers in Bezug auf die wahrgenommene Szene als Origo fungiert (Talmy 2000, 69; cf. auch Langacker 2008, 75-77). Die Nutzung dieses Prinzips spielt zum Beispiel im Englischen bezüglich der Unterscheidung zwischen dem progressiven und dem nicht-progressiven Aspekt eine wichtige Rolle. Bei perfektiven Verben werden Anfangspunkt und Endpunkt des Prozesses durch die Nutzung des progressiven Aspektes ( be +Verb -ing ) aus der Szene ausgeblendet, so dass nur eine einzelne Komponente des Prozesses fokussiert wird (cf. Niemeier/ Reif 2008; Radden/ Dirven 2007; Reif 2012). Eine weitere Unterscheidung in Bezug auf die Perspektivierung betrifft die mitlaufende vs. die feste „Kameraperspektive“ (Talmy 2000, 217-218). So wäre im Satz Auf der Zugstrecke sind mehrere Tunnel eine feste Kameraperspektive anzunehmen, während im Satz Auf der Zugstrecke fahren wir ab und an durch einen Tunnel eine mitlaufende Kameraperspektive eingenommen wird. Eine weitere Möglichkeit der Perspektivierung ist nach Talmy (2000) die wechselnde Betrachtung von Ereignissen an verschiedenen Orten, so zum Beispiel im Satz Der Zug fährt durch den Wald, dann am See vorbei etc. Zum Vergleich ist im Japanischen davon auszugehen, dass das Agens Zug bei den Situationswechseln zwischen im Tunnel und außerhalb gar nicht genannt wird und sich dadurch agenslose Zustandsbeschreibungen ergeben (Roche 2013). Es sind derartige linguakulturelle Spezifika Konzepte, aus denen sich die Aufgabe des Lerners ergibt, Bedeutung von und zwischen Sprachkulturen zu konstruieren. Die Aufgabe der Didaktik ist es, die Lerner dabei zu unterstützen. Konzeptuell ähnelt der Begriff daher Wilhelm von Humboldts ‚Differenzerfahrung‘ (cf. Benner 1995), ein Begriff, der eine essentielle kognitive Grundlage des Lernens von fremden Sprachen bezeichnet. Aus der erfolgreichen Bewältigung der genannten Lernaufgabe entsteht ein Zustand, der in der Mehrsprachigkeitsforschung oft als ‚ausgeglichene Mehrsprachigkeit‘ und in der Kulturwissenschaft oft als ‚Transdifferenz‘ bezeichnet wird. Die Transferdifferenz geht also im Gegensatz zu den kontrastiven Fehleranalysen nicht von statischen linguistischen Systemen aus, zwischen denen vorwiegend formelle Unterschiede bestehen. Vielmehr werden Sprachen als linguakulturelle Systeme aufgefasst, die zwar auf dieselben kognitiven Prozesse und Grundlagen zurückgreifen (zum Beispiel Metaphorisierung, Perspektivierung, Bildschemata etc.), diese aber unterschiedlich nutzen (cf. Danesi 2008, 234). In diesem Zusammenhang konnten mehrere kognitionslinguistische Arbeiten belegen, dass die sprachspezifische Enkodierung von Erfahrungen keine beliebige lexikalische Realisierung dar- 246 Jörg Roche stellt, sondern sehr wohl konzeptuell motiviert und in einem sozio-kulturellen Kontext verankert ist (cf. Danesi 2008; Kövecses 2010; Lakoff/ Johnson 1980). Unterschiede zwischen den konzeptuellen Systemen der Sprachen schlagen sich ebenfalls in den jeweils bevorzugten Wegen zur Enkodierung von Erfahrungen nieder, wie zum Beispiel bei der Enkodierung (Profilierung) des Wegs in Bewegungssituationen (cf. satellite- und verb-framed languages bei Talmy (1985; cf. auch Özçalışkan/ Slobin 1999) oder bei der Markierung beziehungsweise Nichtmarkierung des Endpunkts in Szenen (cf. von Stutterheim 2003). Abb. 2: Screenshot aus der Grammatikanimation zum Thema Regen Vor diesem Hintergrund betont Danesi (2008), dass der erfolgreiche Sprachenerwerb sich nicht nur auf das Wissen um die formellen Eigenschaften einer Sprache und deren denotativen Bedeutungen beschränkt, sondern auch den kultursensitiven Umgang mit metaphorischen Extensionen und die adäquate konzeptuelle Enkodierung von Erfahrungen umfasst (cf. auch Pavlenko 2009; Roche 2013; Roche/ Roussy-Parent 2006). Der Erwerb einer solchen konzeptuellen Kompetenz ( Conceptual Fluency , Danesi 2008, Metaphoric Competence , Littlemore/ Low 2006) wird folgerichtig als übergeordnetes Ziel der Sprachvermittlung angesehen. Dies erfordert jedoch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit den konzeptuellen Unterschieden sowie ihre Integration im kognitiven System durch die Herstellung entsprechender konzeptueller Links zwischen der L1 und der L2. Die kognitiven Prozesse einer solchen konzeptuellen Integration lassen sich aus kognitionspsychologischer Sicht durch die Entstehung und Veränderung mentaler Modelle und Schemata operationalisieren (cf. Grass 2013; Ifenthaler 2010). Der Endzustand einer erfolgreichen Integration der konzeptuellen Unterschiede wird als Transdifferenz bezeichnet (Roche 2013). Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die anfängliche Transferdifferenz kein Hindernis für den Sprachenerwerb darstellt, sondern wichtige Prozesse der konzeptuellen Restrukturierung (und Sprachbewusstheit), die für den Erwerb konzeptueller Kompetenz von zentraler Bedeutung sind, initiiert (cf. Jessen/ Cadierno 2013; de Knop/ Dirven 2008; Odlin 2005; Pavlenko 2009). Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 247 Über die Trans differenz als dynamisches Endergebnis einer erfolgreichen konzeptuellen Integration lässt sich also auch eine Brücke zwischen den in der Didaktik meist separat behandelten Bereichen der Sprach- und Kulturvermittlung (Landeskunde) herstellen. 7 Grammatische Metaphern in Animationen Kognitionslinguistische Darstellungsweisen sind jedoch nicht unbedingt auch die am besten geeigneten Mittel, um Lernern Grammatikphänomene plausibel und transparent darzustellen. Die in der kognitiven Linguistik verwendeten graphischen Mittel erlauben nicht immer einen direkten Zugang zur konzeptuellen Basis der Grammatik. Nach Roche/ Suñer Muñoz (2014, siehe auch Suñer Muñoz 2013) werden grammatische Metaphern daher als innovative konzeptuelle Metaphern definiert, die anhand von Situationen aus dem Alltag der Lerner die konzeptuelle Basis der Grammatik transparent machen. Mit grammatischen Metaphern lassen sich also lernrelevante Aspekte der konzeptuellen Motiviertheit der Grammatik (Grenzüberschreitung, Kraft-Dynamik, Energietransfer etc.) erfahrbar machen, ohne auf abstraktere Darstellungsweisen zurückgreifen zu müssen. Die kognitive Verankerung von grammatischen Metaphern ist eine wichtige Voraussetzung für die Erzielung des gewünschten Mehrwerts, da sonst die verwendete Metapher eine reine Unterhaltungsfunktion ohne erkennbaren Bezug zum Lernprozess erfüllen würde. Die Formulierung und Anwendung von grammatischen Metaphern soll im Folgenden am Beispiel des Aktiv/ Passiv veranschaulicht werden. Eine umfangreiche Studie zu den Modalverben liegt inzwischen in Kanaplianik 2016 vor und wird zur Lektüre empfohlen (siehe hierzu auch EL-Bouz (Kanaplianik 2016). Ausschlaggebend bei der unterschiedlichen Realisierung der Aktionskette im Aktiv und Passiv sind einerseits die Profilierung der konzeptuellen Basis und andererseits die Salienz der profilierten Elemente (Figur/ Grund) (Arnett 2004; Cornelis 1997; Langacker 2004, 2008). Da die reine Darstellung einer Aktionskette anhand von Kreisen und Pfeilen für den Lerner wenig zugänglich bleibt, lassen sich in Anlehnung an Suñer Muñoz (2013; cf. auch Langacker 2004, 2008; Arnett 2004) zwei unterschiedliche grammatische Metaphern anwenden. Einerseits kann der Energietransfer der Aktionskette als konzeptuelle Basis anhand des Billards erklärt werden, da dieses eine erfahrbare Handlung aus dem Alltag der Lerner nutzt, um den Energietransfer anhand der dazugehörenden Partizipanten Agens, Instrument und Patiens anschaulich zu machen (Langacker 2008, 355-356). Andererseits kann die unterschiedliche Salienz der Elemente im Satz (Figur-Grund-Prinzip) durch eine weitere grammatische Metapher ausgedrückt werden, nämlich durch einen Scheinwerfer (Langacker 2004, 80), wie er auf 248 Jörg Roche Bühnen zur Hervorhebung des zentralen Schauspielers verwendet wird. Der Scheinwerfer hebt in den jeweiligen Realisierungen den primären Partizipanten hervor: Beim Aktiv ist das das Agens , beim Vorgangspassiv die Zustandsveränderung des Patiens und beim Zustandspassiv ist das der Nachzustand des Patiens nach der Zustandsveränderung. Die folgenden Abbildungen zeigen die Umsetzung der grammatischen Metaphern des Billards und des Scheinwerfers (cf. Suñer Muñoz 2013, 2015): Abb. 3: Screenshots aus den Grammatikanimationen zum Thema Aktiv/ Passiv Die Nutzung grammatischer Metaphern bietet neben den offensichtlichen motivationalen Aspekten viele weitere Vorteile, die sich zum Teil im Kontext weiterer Bezugsdisziplinen begründen lassen. Die in grammatischen Metaphern genutzten Handlungen und Situationen aus dem Alltag der Lerner schaffen einen Orientierungsrahmen, innerhalb dessen die konzeptuelle Motiviertheit von Grammatik mental erfahrbar wird. Dadurch werden wichtige Grundsteine für die Entstehung und Veränderung mentaler Modelle gelegt, die später die Anwendung und - mit zunehmendem Erwerb - die Elaboration und Erweiterung dieses grammatischen Wissens erleichtern sollen. Daraus ergibt sich also, dass die Visualisierung bedeutungstragender Elemente wie Kraft/ Dynamik und Energietransfer jeweils für das Verständnis des Passivs und anderer Grammatikphänomene essentiell ist. Schließlich ist zu betonen, dass solche grammatischen Metaphern oft Von der Transferdifferenz zur Konzeptuellen Kompetenz im Sprachenerwerb 249 so einprägsam sind, dass sie auch den Prozess der Verarbeitung, Speicherung und Anwendung von syntaktischen Mustern erleichtern können (Roche 2013, 133). 8 Ausblick Der Rückgriff auf Erkenntnisse der kognitiven Linguistik ermöglicht Lehrkräften und Lernern eine größere Transparenz des grammatischen Systems von Sprachen. Allerdings lassen sich diese Erkenntnisse nicht immer direkt in didaktische Ansätze, Lehrmaterialien oder Unterrichtsverfahren umsetzen. Hierfür bedarf es der Berücksichtigung konzeptueller Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung und der Anwendung kognitions- und mediendidaktischer Prinzipien wie der Einbettung in grammatische Metaphern und der Animation. Das Ziel ist: Anwendbarkeit in Handlungskontexten. Wenn diese Kriterien nebenbei auch die subjektive Akzeptanz der Grammatikpräsentationen bei den Lernern erhöhen, wie es die Studie von Scheller (2008) belegt, so ist dies ein willkommener Mitnahmeeffekt, der unterstreicht, was die eigentliche Funktion von Grammatik ist: Verständlichkeit und Effizienz. Literatur Arnett, Carlee (2004), A Cognitive Approach to the Semantics of the German Passive . New York: Edwin Mellen Press. Azuma, Masumi / Littlemore, Jeannette (2010), Promoting creativity in English language classrooms . JACET Kansai Journal 12, 8-19. Benner, Dietrich ( 2 1995), Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie: Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform . Weinheim, München: Juventa-Verlag. Cornelis, Louise H. (1997), Passive and Perspective . Amsterdam: Rodopi. Danesi, Marcel (2008), Conceptual errors in second-language learning. In: de Knop, Sabine / de Rycker, Teun (Eds.), Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar . 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El objetivo es de relevar las particularidades lingüísticas de estas personas, el modo de hablar las diferentes lenguas, las estrategias de aprendizaje y de mantenimiento de las competencias diversas, las estrategias de diferenciar las lenguas y las actitudes frente a las lenguas románicas en general. Por ello se combinan grabaciones lingüísticas con una entrevista que enfoca la perspectiva metalingüística. El potencial de aplicación consiste en temáticas relacionadas al aprendizaje de las lenguas románicas en contextos escolares y autodidácticos. Empezamos con una pequeña síntesis sobre las investigaciones anteriores en el campo del poliglotismo para presentar a continuación la metodología del estudio empírico con los locutores políglotos. Después se presentan algunos ejemplos de la parte analítica de la tesis. 2 Investigaciones anteriores sobre el poliglotismo 2.1 La actualidad del tema Un hombre es políglota si habla una cantidad extraordinaria de idiomas así que el poliglotismo es a menudo definido como capacidad de dominar por lo menos seis lenguas (cf. Erard 2012, 168). Actualmente, se percibe el poliglotismo individual principalmente en un discurso fuera de las ciencias, en los medios de masa anglófonos - cf. la denominación de «Recent Polyglot Hype» de Pavlenko (2015) -, marcado por personas capaces de comunicar fluentemente en diez o 254 Christian Koch más lenguas. Nuevos tipos de congresos como el Polyglot Gathering o la Polyglot Conference , donde las personas políglotas se reúnen a centenares, sostienen el argumento de establecer un acceso científico a este tema. Es muy probable que las competencias lingüísticas de los locutores políglotos resulten asimétricas - o sea que se distinguen en cada idioma - y que a menudo las competencias no basten para hablar de un nivel mínimo asi que se podría usar la formulación de Quetz (2004): “Polyglott oder Kauderwelsch? ”. En el pasado, los políglotas no han sido casi nunca un objeto de investigación (cf. Wandruszka 1981, 51; Berchem 1985, 31). Hasta ahora hay una laguna de métodos para analizar las competencias productivas de los políglotas (cf. Koch 2017b). Aunque la didáctica del plurilingüismo románico se haya vuelto en un campo de alta actividad investigadora, el uso activo de la L3 o L4 apenas ha sido examinado (cf. Meißner 1998, 65). Sin embargo, se despierta el interés de integrar las competencias productivas en el desarrollo reciente de esta didáctica (cf. Reimann 2016, 126). Entre los pocos trabajos científicos sobre el poliglotismo se merece mencionar el estudio de Harald Weydt (2002; 2008). Weydt entrevistó personas (híper-)políglotas deseando encontrar las estrategias de aprendizaje ideales y los métodos más eficaces a base de las experiencias de estas personas: Je souhaite trouver un complément et un enrichissement, mais aussi un petit îlot de sécurité, un point de départ cartésien solide et j’espère le trouver au travers de personnes qui ont appris de nombreuses langues (Weydt 2002, 388). El autor habló con collegas políglotos - entre ellos Eugenio Coseriu - en conversaciones de varias horas orientándose en 37 preguntas 1 . Él valúa las experiencias contra el ‘crecimiento silvestre didáctico’ (“didaktische[r] Wildwuchs”, Weydt 2008, 29), caracterizado de modas efímeras y oscilaciones entre las metodologías en una enseñanza de lenguas extranjeras que pese a todas las innovaciones no se mejora evidentemente. Weydt razona de la posbilidad de buscar un modelo para la didáctica en el deporte de competición porque allí se observa a través de las décadas un aumento continuo en los rendimientos. Además, solo se pueden mencionar algunos textos divulgadores que se dedican explícitamente al poliglotismo individual. Un caso límite de investigación científica es aquel de la húngara Kató Lomb de los años 80 (Lomb 2013, 81- 195) 2 . La autora dirige preguntas a 21 locutores políglotos famosos - entre ellos André Martinet - y participa ella misma como 22 a persona en una discusión 1 La lista completa se encuentra en Weydt (2002, 392sqq.). 2 Se trata de una traducción inglesa de un libro publicado por primera vez en 1988 en húngaro ( Bábeli harmónia. Interjúk Európa híres soknyelvű embereivel ). Dominar cuatro o más lenguas románicas 255 fingida: en una mesa redonda imaginaria se compilan las respuestas sobre los aspectos siguientes: la definición de la competencia lingüística, la importancia de la gramática, los métodos y las dificultades en el aprendizaje, la edad ideal para aprender los idiomas, el valor del latín y del esperanto, la idea de lenguas más difíciles y otras más fáciles, como también la utilidad del poliglotismo individual. Se puede hablar de un caso límite porque Lomb misma no era lingüista sino química - ciertamente compensando la falta de profesionalidad gracias al trabajo de profesora de lenguas. También es un caso límite porque la forma escogida de una discusión imaginaria no parece verdaderamente seria, y finalmente porque el texto carece de un análisis crítico de las respuestas. Sin embargo, los temas de las preguntas se semejan a los intereses de la didáctica. Actualmente, el libro más famoso sobre el tema del poliglotismo fue publicado por el lingüista norteamericano Michael Erard (2012). Se trata de una publicación divulgadora en donde el autor presenta su viaje alrededor del mundo en búsqueda de los políglotas: una visita del archivo de Mezzofanti 3 en Bolonia y de la poliglosia viva en India meridional, encuentros con políglotas conocidos y conversaciones con colegas de la lingüística. Además, refiere los resultados de un propio sondeo sobre las características personales, competencias lingüísticas y métodos de aprendizaje de los locutores políglotos. Erard observa particularidades en el carácter de sus interlocutores políglotos como p.ej. las dificultades en las relaciones sociales. Se discuten correlaciones posibles entre el poliglotismo y otras calidades como ser musical o zurdo, parcialmente con posición crítica (p.ej. Erard 2012, 163). Varias veces (Erard 2012, 101, 166, 216) también se pregunta por qué existen claramente más hombres políglotos que mujeres. A veces, se nota también un interés didáctico porque según Erard (2012, 72) el análisis del aprendizaje de los políglotas significa conocer los métodos del aprendizaje de los mejores. 2.2 El poliglotismo en la familia de las lenguas románicas Si la definición del término de poliglotismo se concentra principalmente en la cantidad de lenguas y la calidad del dominio, se habla apenas de lenguas concretas. Viendo que numerosos políglotas se enteran de diferentes familias lingüísticas, podemos preguntarnos si es verdaderamente políglota una persona que se dedica solamente a las lenguas estrechamente vecinas. Barry Farber (1991, 22) lo formula en su manual humorístico de manera siguiente: 3 El cardinal italiano Giuseppe Mezzofanti (1774-1849) se considera como un símbolo original de un personaje polígloto aunque ya no podemos evaluar sus capacidades que ya algunos testigos de su época pusieron en duda. 256 Christian Koch If you meet somebody who speaks, say, ten languages, your instinct is to be impressed to the tune of ten languages’ worth. If, however, you later learn that six of those languages are Russian, Czech, Slovak, Serbo-Croatian, Polish, and Ukrainian—I’m not suggesting you dismiss him as illiterate, but you ought to be aware that he got six of those languages for the price of about two and three-fourths! Percibo una relación compleja entre el poliglotismo general y aquel dentro de una familia lingüística. Se trata de dos objetos diferentes con una intersección común, o sea una parte en que los dos fenómenos se pueden tratar de la misma forma, y partes exclusivas que plantean cada una cuestiones específicas para la investigación. Exclusivamente en el área del poliglotismo general habría preguntas de aprendizaje y respectivamente de la coordinación mental de las lenguas tipológicamente distantes. En cambio, dentro de una familia lingüística importarían las preguntas de la transferencia y del uso receptivo y productivo de lenguas que una persona apenas ha estudiado. 3 El proyecto empírico: Concepto y metodología 3.1 Concepto básico y objetivos La parte empírica de la tesis trata el poliglotismo dentro de la pericia en lenguas románicas. Las personas que participaron en el estudio (n=15) hablaban por lo menos cuatro lenguas de este grupo lingüístico. La adquisición de datos consiste en una grabación acústica en que los participantes hablan sobre todo de forma monológica en las diversas lenguas. A parte del análisis de las competencias lingüísticas se enfocan los aspectos del aprendizaje y de la conservación de conocimientos lingüísticos, explorados de manera metalingüística en una entrevista. El análisis de las entrevistas intenta reforzar las interpretaciones sobre el comportamiento lingüístico en el sentido de una triangulación, pero también ofrece respuestas y especificaciones para el discurso sobre las estrategias del aprendizaje por personas con amplias experiencias y éxito en el estudio de las lenguas románicas. En el caso óptimo se podrán probar las aserciones metalingüísticas con ayuda del material lingüístico. 4 Se observa en detalle qué características vistosas existen a causa del poliglotismo: ¿Hay lenguas que parecen basarse en los conocimientos de otras? 5 ¿Existen características específicas que cambian de un idioma al otro - p.ej. la entonación? … Entonces, el análisis lingüístico se concentra en la interacción interlingüística (en término de cross-linguistic interaction ), específicamente en 4 Para este enfoque metodológico cf. Gabriel/ Rusca-Ruths (2015, 194). 5 Cf. la descripción de „German-based English“ en Wiliams/ Hammarberg (1998, 313sq.). las influencias léxicas, las influencias y discriminaciones fonéticas, el uso de marcadores discursivos y el uso de los tiempos del pasado (cf. los ejemplos del análisis en 4). Allende de una perspectiva lingüística universal se tematiza el aprendizaje de las distintas lenguas románicas: ¿Qué significa aprender el italiano después del español? ¿Cómo se estudian los idiomas menores marcados por polimorfismo y sin norma uniforme? Así será posible verificar algunos resultados de otros estudios y aumentarlos con nuevas cogniciones. Al final se analizará entre otro el potencial de aplicación didáctica de los conocimientos sobre los políglotas en el aprendizaje “normal” en diversos contextos, p.ej. considerando las ofertas de enrichment para los alumnos dotados (cf. Koch 2017c, 417). 3.2 Metodología de la adquisición de datos Existe hasta ahora una laguna metodológica para analizar las competencias de los políglotas - ampliamente discutida en Koch (2017b) - porque no es posible hacer los testes estandarizados para todos los idiomas en una forma compacta y razonable. Así la adquisición de datos se limita en este proyecto a la lengua hablada en una situación construida. La grabación acústica permite la elaboración de transcripciones para el análisis detallado de todos los fenómenos verbales. La adquisición de datos es realizada a base del modelo siguiente: 1. una recopilación de informaciones sobre la biografía lingüística y autoevaluación de los estados de dominio actuales, 2. un primer cuento polígloto a base de imágenes, 3. una entrevista metalingüística monolingüe, 4. un segundo cuento polígloto con el uso de los tiempos del pasado. La biografía lingüística resume todos los idiomas en una combinación de una cronología del aprendizaje y de una jerarquía de dominio según las aserciones de los participantes. 6 El cuento polígloto espontáneo sirve para obtener material lingüístico en todas las lenguas románicas que una persona habla. En dos pasos, las personas cuentan una historia a base de una historieta de la serie Vater und Sohn de Erich Ohser (=e. o. plauen 2015). Al lado de cada de las ocho imágenes se encuentra una lengua en la cual hay que contar el contenido. En el segundo paso se combinan las lenguas en orden diferente con la instrucción érase una vez... para estimular el uso de los tiempos del pasado. La entrevista está compuesta de preguntas sobre las dificultades de contar la historia políglota, sobre la confusión de los idiomas, sobre las actividades de mantenimiento y sobre las buenas 6 Hufeisen (1998, 169sq.) propuso este modelo. Dominar cuatro o más lenguas románicas 257 258 Christian Koch experiencias de aprendizaje. Los participantes son de varios países con diversas lenguas maternas, tanto románicas como otras. La mayoría no ha conseguido o profundizado los conocimientos lingüísticos a través de una formación universitaria específica de lingüística. Además, su poliglotismo resulta de un aprendizaje intencional y no suele causarse por otras circunstancias biográficas. Las grabaciones fueron transcritas en dos formas. Para los cuentos se usa el sistema alemán GAT 2 (= Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 , cf. Selting et al. 2009), concebido para el análisis conversacional. 7 Para las entrevistas se usa un sistema más sencillo orientado en las convenciones regulares de la lengua escrita. 4 Ejemplos del análisis Se presentarán aquí algunos breves ejemplos para dar una impresión del trabajo analítico del proyecto. 4.1 El italiano a la base del español 19 °h et (.) il voit que (-) l’homme (.) 20 de n[j]eige {neige} ((ríe)) °h euh (-) 21 est détruite {détruit} (-) euhm (.) [ǁ] […] 47 nella: (-) <<E> pintura > {pittura} numero cinque, (1.6) 48 si può vedere, (---) un altro uomo (1.4) che (--) 49 sta arrivando (1.6) °h e (4.5) 50 se ve/ eh si ve/ ehm si VEde , ((ríe)) 51 si vede ehm (1.5) un uomo di <<E> nieve >, {neve} [P01-1] 7 Los símbolos en los ejemplos siguientes: (.) - micro-pausa, , / ? - entonación creciente, (-) (--) (---) - pausas < 1’’, (em) - palabra supuesta, (2.6) - pausas ≥ 1’’, (o/ um) - variantes indistinguibles, visto: - sonido alargado, ((ríe)) - comentario, VEde - acento focal, [ ] - transcripción fonética, °h - aspiración, <<E> > - lexema de otro idioma, ; / . - entonación descreciente, { } - forma correcta. El locutor ha indicado el italiano como su tercera lengua románica después del francés y del español diciendo que no la usa a menudo. Vemos interferencias con el español ( pintura en vez de pittura , l. 47; nieve en vez de neve , l. 51); en la línea 50 encontramos una doble reformulación en que se transforma el español se ve al italiano si vede . Como la palabra neve es central en la historieta, podemos observar en la misma grabación un falso diptongo también en francés ( n [j] eige , l. 20), mientras que no sucede en portugués: generalmente, la fonología de aquella lengua no permite este tipo de diptongo así que el locutor produce la forma correcta de neve . Una hipótesis es que la transferencia del diptongo se realiza en lexemas transferidos donde sea posible según las reglas fonológicas de cada lengua. Entonces, aparece aquí en italiano como lengua terciaria porque allí habría la disposición, p.ej. en las formas conjugadas del verbo venire ( vieni , viene ). 4.2 Dificultades con el code-switching o la confusión de lenguas 36 na quinta <<I> immagine (---) c’è (-) eh c’è> 37 na quinta <<I> immagine > (--) na (-) <<I> la> (-) 38 na quinta imagem (.) sim na quinta imagem (--) 39 ehm (1.7) eu acho que (um) (--) 40 acho que os dois (---) pensaram (em) jogar (1.1) [P02-1] Cuando este locutor peruano empieza a hablar en portugués, queda presente el italiano que ha usado anteriormente. Sin duda, la mezcla que encontramos aquí - immagine en lugar de imagem - se puede explicar con el diseño empírico del cuento polígloto. Sin embargo, esta transición señala un efecto interesante: en la tercera reformulación (l. 38), alcanza a hablar sin problemas ulteriores en un portugués de alto nivel. Se nota un cambio particular en el análisis fonético: en las líneas 36 y 37 la tonalidad es todavía italiana, pero después cambia fundamentalmente hacia una pronunciación más posterior de las vocales. 8 El mismo locutor dice en la entrevista: “Yo empiezo a hablar un idioma, y es el sonido que me guía.” Las tonalidades contrarias de los idiomas románicos lo ayudan a diferenciar las lenguas y a evitar la confusión de los lexemas. Esto es un principio consistente que afirman varios participantes del estudio. Sobre todo el francés y el portugués causan menos problemas. El italiano y el español en cambio se 8 La vocal a en immagine y imagem se distingue. Esto es audible y acústicamente analizable con las frecuencias de los formantes. Los primeros y segundos formantes medios son aquí para el italiano F1=711Hz y F2=1528Hz y en portugués F1=753Hz y F2=1161Hz. Dominar cuatro o más lenguas románicas 259 260 Christian Koch confunden más fácilmente. Si está el catalán en el repertorio, ocurren a veces dificultades con el portugués a causa de ciertas similitudes en el sistema vocálico. 4.3 Uso de los tiempos del pasado 35 ent-o: tem (o/ um) pequeno filho, que vai fora, (-) 36 e que (.) e que: (2.1) 37 n-o (<<I>conosco>/ <<E>conozco>) {conheço} o pasado 38 ((ríe)) que <<I>è andato> {foi} fora, (--) 39 e há: {tem} visto: isto: (1.1) [P07-2] El sistema verbal de las lenguas románicas es complejo. Mientras el imperfecto del indicativo funciona en muchas situaciones de forma igual en todas las lenguas, los tiempos perfectivos del pasado varían según la norma de cada lengua. Es comparable la co-presencia de tiempos simples ( pretérito indefinido , passé simple , passato remoto …) y tiempos compuestos con verbos auxiliares y el participio ( pretérito perfecto , passé composé , passato prossimo …) o en catalán con el infinitivo ( pretèrit perfet perifràstic ), pero el uso se distingue en cada idioma. La situación comunicativa del cuento les permite a los participantes usar en francés e italiano las formas simples características para el estilo literario o las formas compuestas más comunes en la lengua hablada. En el ejemplo, el locutor habla en portugués, pero no está acostumbrado a hablar usando los tiempos del pasado. Comenta que no conoce la conjugación (l. 37), luego utiliza primero una forma obviamente italiana (l. 38) y finalmente construye un tiempo compuesto sin saber que en portugués se debe emplear el verbo ter y que esta construcción está bien limitada en comparación con el uso del pretérito simples . Aunque sea un tema especial, los tiempos del pasado sirven como ejemplo analizable en el lenguaje de todas las grabaciones. El uso de los tiempos ilustra - en cierto modo - la profundidad de los conocimientos de cada idioma. Un elemento ilustrativo más sutil será el siguiente: los marcadores discursivos. 4.4 Marcadores discursivos 14 0’54’’: allora (.) è il prossimo (--) e: hm (--) […] 28 1’52’’: llavors (-) el papà, (-) va dir (.) […] 40 3’01’’: entonces el hombre, (.) […] 54 3’46’’: aleshores , (-) eh el l’home, (-) estaba […] 59 4’14’’: e: h ent-o (---) ehm (--) veio o homem, […] 64 ele quis ehm (---) [ǁ] (1.8) ehm (--) 65 empurrá-lo (-) eh outra vez, (2.3) 66 4’53’’: ehm però questa volta (--) […] 71 5’17’’: ehm entonces el (1.3) eh el hombre se quedó [P12-2] En este ejemplo están compilados los siete inicios en un cuento a partir de la segunda imagen. Los números indican el momento en la grabación. Vemos que se usan seis veces el marcador discursivo entonces y sus equivalentes en catalán ( llavors/ aleshores ), italiano ( allora ) y portugués ( ent-o ). Una única vez (l. 66) no se realiza el inicio de esta manera porque se trata de una conexión disyuntiva estrechamente ligada a la oración anterior. Los marcadores discursivos de las otras líneas se explican al contrario como aberturas. Podemos suponer que esto es un fenómeno universal para empezar a hablar en otro idioma. Pero en este caso específico no es evidente que una lengua dominante influya las otras, ya que la función de los marcadores discursivos empleados parece siempre apropiada. Cuando los locutores políglotos cuentan la historia, no solo utilizan los marcadores discursivos para estructurar el cuento empezando el turno en un nuevo idioma y conectando las oraciones, sino también para reformular, para superar las pausas, para expresar incertidumbre y para afirmarse a sí mismos. Así son específicamente estos marcadores que revelan cómo una persona actúa en una lengua. El modo de emplearlos en funciones adecuadas y la variedad en el repertorio de las formas son buenos indicadores para el dominio y la fluidez 9 (cf. Hasselgren 2002, 151). Disponiendo de un corpus con personas que hablan en varios idiomas se puede además analizar hasta qué punto la estructuración con 9 Para separar estos dos términos me refiero a Consonni (2009, 178): “La fluenza è utilizzata anche come sinonimo di padronanza, a volte, infatti, le vengono accreditate tutte le funzioni ricoperte da quest’ultima. L’attuale confusione di ruoli nasce dal fatto che padronanza e fluenza sono variabili strettamente correlate […]. Tuttavia, è meglio tenere distinte le due variabili […] perché mentre la padronanza linguistica si riferisce alla conoscenza profonda che un parlante ha acquisito di tutti i domini di una lingua (fonologico, morfologico, sintattico, semantico), la fluidità di parola si riferisce unicamente alla spontaneità e alla dimestichezza che una persona dimostra mentre conversa.” Dominar cuatro o más lenguas románicas 261 262 Christian Koch los marcadores discursivos se semeja o se difiere en cada lengua, es decir, si hay autonomía o dependencia entre los idiomas. Desde el punto de vista didáctico parece particularmente interesante porque existen las hipótesis divergentes sobre el uso de los marcadores discursivos en las lenguas extranjeras; la una - la hipótesis contrastiva - que explica los usos no nativos a través de la lengua materna y la otra que explica los mismos usos como fenómenos universales de la interlengua (cf. Koch 2016b; Koch/ Thörle 2019). Las constelaciones múltiples en este corpus rendirán resultados en este campo de investigación. 5 En modo de conclusión Como el tema presentado en este artículo resume solamente algunos conceptos de un proyecto todavía en proceso de elaboración, la conclusión será tratada sucesivamente. Los ejemplos habrán dado una idea preliminar del procedimiento en los análisis cualitativos, pero todavía no llegan a resultados consistentes. La tesis contendrá los datos de quince locutores políglotos que hablan en español, francés, italiano, portugués, catalán, rumano, occitano, gallego, engadino bajo y latín. La creación de un corpus con estas diez lenguas dará un panorama para nuevas cogniciones en el aprendizaje y mantenimiento de las lenguas románicas. Si la didáctica del plurilingüismo está tentada a orientarse más intensamente en las competencias productivas, el poliglotismo - en la forma presentada en estas páginas - posee el potencial de servir como un nuevo paradigma. 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Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen im Anfängerstadium Christian Gebhard Einige Sammlungen typischer Fehler im Spanischen jüngeren Datums liefern zwar einen Überblick über häufige Fehler, entbehren aber zugleich einer statistischen Grundlage bzw. Angaben darüber. Diese Arbeit liefert eine solche statistische Grundlage: In 356 schriftlichen Texten erwachsener Lernender im Anfängerstadium, die an der Hochschule Ansbach im Rahmen der Leistungserhebung produziert wurden, wurden 4644 Fehler erhoben und kategorisiert. Jeweils ein Viertel aller Fehler (25 Prozent) wurden den Fehlerkategorien „Lexik“ und „Orthographie“ zugeordnet. Dabei sind im Bereich „Lexik“ hauptsächlich lexikalische Elemente, die in einem unangebrachten Kontext verwendet werden, und inexistente lexikalische Elemente, zu verstehen. Orthographische Fehler umfassen überwiegend Akzentfehler, aber auch fehlerhafte Phonem-Graphem-Beziehungen. 19 Prozent der erhobenen Fehler sind morphologischer Art, meist in Form von im falschen Kontext verwendeter Formen, aber auch inexistenter Formen. Danach stellen syntaktische Fehler mit ebenfalls 19 Prozent und anschließend im falschen Kontext verwendete Präpositionen mit sieben Prozent weitere Fehlerarten dar. Semantische, pragmatische und andere Fehler fallen nicht ins Gewicht (jeweils zwei Prozent und weniger). Die Anwendung eines statistischen Verfahrens zur tiefergehenden Untersuchung der Population sowie die Berücksichtigung weiterer Faktoren werden angedacht. Schlüsselwörter: L2, Fehleranalyse, Spanisch, Anfänger 1 Einleitung: Zielsetzung der Arbeit und Untersuchungsgegenstand 1.1 Zielsetzung Ein Anlass, die vorliegende Arbeit anzufertigen, ist das Erscheinen verschiedener Materialien für den Unterricht im Fach Spanisch als Fremdsprache, die häufige oder typische Fehler thematisieren (z. B. Bachhausen 2014, Barros 2003). 266 Christian Gebhard Diese Lehrmittel sind nicht auf statistische Untersuchungen zur absoluten Fehlerhäufigkeit gestützt oder geben zumindest keine entsprechenden Erhebungen als Quellen an. Um eine möglichst objektive Aussage bezüglich der Häufigkeit von Fehlern treffen zu können, wird in der vorliegenden Arbeit auf der Basis einer statistischen Grundlage eine Auflistung häufiger Fehler angefertigt. Die für die statistische Erfassung von Fehlertypen notwendige Klassifizierung basiert auf den Ergebnissen vorläufiger Auswertungen produzierter Texte und weicht von bisherigen Veröffentlichungen (z. B. Fernández 1997) ab. Sie wird weiter unten anhand von Beispielen erklärt. Mit ihren Ergebnissen trägt diese Untersuchung zur gezielten Verbesserung der Lehre bei. 1.2 Untersuchungsgegenstand Hierzu wurden Fehler von erwachsenen Lernenden im Anfängerstadium als Untersuchungsgegenstand gewählt. Die Wahl der untersuchten Gruppe basiert auf ihrer Bedeutung als breite Zielgruppe im Fremdsprachenunterricht, da sich Spanisch sowohl für Studenten an Hochschulen als auch außerhalb dieser in der Erwachsenenbildung großer Beliebtheit erfreut (cf. Olmos Serrano 2007, Instituto Cervantes 2016). Um eine möglichst unvoreingenommene Herangehensweise der Lernenden an die spanische Sprache zu untersuchen, wird die Zielgruppe eingeschränkt auf Lernende im Anfängerstadium. So werden Fehler identifiziert, die zu Beginn des Erwerbsprozesses Kommunikationsschwierigkeiten und damit Frustration verursachen können. Die Vermeidung von potenziellen Verständnisstörungen, die bei Anfängern beobachtet werden, trägt langfristig zur Optimierung des Lernprozesses bei, und damit zu einem schnelleren gefühlten Lernerfolg seitens der Lernenden. Hierfür müssen von Anfängern benötigte Redemittel Gegenstand der Untersuchung sein. Selbstverständlich ist innerhalb der Gruppe der Spanischlernenden quantitativ die der Anfänger die größte und zumindest im Bereich der Nicht-Philologen wird selten höheres Fortgeschrittenen- oder Oberstufenniveau erreicht. Zwecks einer besseren Auswertbarkeit wird die Untersuchung vorerst auf die schriftliche Produktion eingeschränkt. Performanzfehler (cf. Corder 1967) sind aufgrund des reflektiven Charakters der Sprachverwendung in dieser Kommunikationssituation, für die mehr Zeit zur Verfügung steht als in der mündlichen Produktion, in geringer Zahl zu erwarten. Sie können jedoch nicht ausgeschlossen werden, da die untersuchten Texte in einer Prüfungssituation produziert wurden, in der ein gewisser Zeitdruck anzunehmen ist. Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 267 2 Zum Konzept „Fehler“ 2.1 Definition des Begriffs „Fehler“ Als Fehler wird hier ein Regelverstoß definiert, der bei Kenntnis der entsprechenden Regel vermeidbar ist. Unter Regel wird eine präskriptive Norm verstanden, die von anerkannten Institutionen als solche festgelegt wurde. Dabei soll normabweichenden Formen keineswegs Minderwertigkeit zugeschrieben werden; die sogenannte Norm dient lediglich zur Unterscheidung akzeptabler und damit unproblematischer von nicht akzeptablen und damit die Kommunikation potenziell einschränkenden sprachlichen Formen. Diese Unterscheidung ist dem praktischen Bedürfnis verschuldet, für den Fremdsprachenunterricht eine Zielform als vermittelbaren Lerngegenstand zu definieren. Die Wahl dieser als akzeptabel oder grammatisch bezeichneten Zielform ist zu einem gewissen Grad arbiträr und lehrmittelabhängig. Bei der Kategorisierung der produzierten Formen, die nicht der als Ideal festgelegten Zielform entsprechen, werden gängige Alternativen nicht als Fehler gewertet. Als konkretes Beispiel sei hier die Verwendung der Objektpronomina angeführt: Wird an Stelle eines im Lehrbuch als direktes Objektpronomen der dritten Person Singular vermittelten le die Form lo verwendet, wird dies, obwohl von der vermittelten Norm abweichend, nicht als Fehler gewertet. In vielen Lehrwerken wird dieses Phänomen des leísmo bei dem z. B. in der kastilischen Varietät des Spanischen le bevorzugt wird, behandelt oder kommentiert. Die Verwendung von lo wird als akzeptable Form gewertet, da hierbei nicht prinzipiell von einer Einschränkung der Kommunikation ausgegangen werden kann. Dabei sind zwei Probleme zu berücksichtigen. Erstens ist die Beurteilung von ungrammatischen Äußerungen bezüglich ihrer Missverständlichkeit anfällig für die subjektive Sprachintuition des Beurteilenden und müsste in einer umfangreichen Befragung von Muttersprachlern untersucht werden, wobei hier wiederum die Varietät der Muttersprache der Beurteilenden eine Rolle spielt ( lo vs. le ). Eine derartige Untersuchung wurde aufgrund des Arbeitsaufwandes für die vorliegende Arbeit noch nicht umgesetzt. Zweitens können bei entsprechendem Kontext auch Äußerungen, die varietätsunabhängig eindeutig als ungrammatisch bezeichnet werden müssen, durchaus verstanden werden, z. B. „Quiero que *vienes“. Meist sind für derartige Fehler auch Kontexte konstruierbar, in denen doch Missverständnisse aufkommen können (z. B. „dice que vienes“ vs. „dice que vengas“). Der Praktikabilität wegen wird deshalb für die Wertung als Fehler ein formaler Verstoß gegen die vermittelte Norm als Kriterium definiert. Das Argument der Verständlichkeit findet auch dort Berücksichtigung, wo produzierte Formen als Fehler gewertet werden, selbst wenn die entsprechende Regel noch nicht im Unterricht vermittelt wurde. Damit wird die Häufigkeit 268 Christian Gebhard sprachlicher Strukturen sowie die Notwendigkeit der Lernenden, diese zu verwenden, berücksichtigt. Die Verwendung des Subjunktivs sei hier exemplarisch erwähnt: I.d.R. werden weder Formen noch Anwendungen des Subjunktiv im ersten Semester vermittelt, was tendenziell den Redebedürfnissen Lernender im Anfangsstadium entspricht. Wird dennoch in der Textproduktion der Indikativ verwendet, wo der Subjunktiv die adäquate Form darstellt, wird dies als Fehler gewertet. Unter Berücksichtigung der Häufigkeit des Fehlers „falscher Modus“ wird damit der grundsätzlichen Notwendigkeit der Kenntnis der Zielform Rechnung getragen. Die benötigten Redemittel sind teilweise abhängig vom Thema, was weiter unten kommentiert wird. Ebenso werden offensichtliche Verstöße gegen Situationsangemessenheit und soziale Konventionen berücksichtigt (cf. Kleppin 2010), wenn z. B. „tú“ und „usted“ eindeutig unangemessen verwendet werden oder redundante Subjektpronomen in einem Text so frequent erscheinen, dass der repetitive Charakter als störend bezeichnet werden muss. Weitere Beispiele zur Kategorisierung dieser unangebrachten Formen werden im Abschnitt „Fehlerkategorisierung“ behandelt. Der Umgang mit Fehlern im Unterricht wird nicht thematisiert. Die Bezeichnung der Verwendung einer sprachlichen Form als Fehler erfolgt auch unabhängig von der Frage nach möglichen Sanktionen im Rahmen der Leistungsbewertung und der Begriff „Fehler“ soll nicht negativ konnotiert sein. Die Interpretation von Fehlern als Zeichen des Lernfortschrittes (Corder 1967) wird nicht in Frage gestellt. 2.2 Fehlerursachen Bei der Interpretation muss, wie bereits zuvor bei der Kategorisierung, darauf geachtet werden, dass die Analyse der fehlerhaften Oberflächenform nicht unbedingt Hinweise auf und keine Berechtigung zur Bestimmung der Fehlerursache gibt. Die produzierte Form und der Auslöser für diese Form dürfen nicht miteinander verwechselt werden: Wird der spanische Begriff „simpática“ in fehlerhafter orthographischer Form als „sympathica“ dargeboten, so kann zwar spekuliert werden, dass es sich um eine Interferenzerscheinung handelt. „Interferenz“ ist jedoch weder ein geeigneter Begriff für die Kategorie dieser Form, bei der eine orthographische Regelabweichung vorliegt, noch ist eindeutig, ob es sich um eine Übertragung muttersprachlicher Regeln in die Fremdsprache handelt (interlinguale Interferenz mit direktem L1-Transfer nach Kielhöfer 1980, 90 sqq.), oder L3 oder andere Einflüsse involviert sind. Dass es sich um einen Performanzfehler handelt, kann nicht ausgeschlossen werden; der Begriff „Performanzfehler“ an sich dient jedoch ebenso wenig als sinnvolle Fehlerkategorie (cf. hierzu Spillner 2006, 550, der den Fehlertyp „Performanzfehler“ als „nicht hilfreich“ bezeichnet und auf die umstrittene Unterscheidung von Kompetenzfehlern hinweist). Eine exakte Analyse der Fehlerursache ist nur anhand von Befragungen des Autors eines Textes möglich. Diese Befragung erscheint aussichtsreich, wurde jedoch im Rahmen der bisherigen Untersuchung noch nicht durchgeführt. 1 Der hier exemplarisch angeführte Fehler „sympathica“ wird als orthographischer Fehler kategorisiert, wobei drei Fehler separat betrachtet und statistisch berücksichtigt werden müssen: Orthographie - fehlerhafte Phonem-Graphem-Beziehung: <y> statt <i> verwendet; Orthographie - Akzent: fehlt auf drittletzter Silbe; Orthographie - überflüssiges „stummes“ <h>. 3 Beschreibung der statistischen Erhebung 3.1 Material Die untersuchten Texte wurden als Teil einer schriftlichen Leistungserhebung an der Hochschule Ansbach frei und relativ ungeleitet produziert, da ein möglichst natürliches Kommunikations- und Ausdrucksbedürfnis betrachtet werden soll. Einschränkungen bestehen hierbei in Bezug auf das gestellte Thema, das mit den innerhalb eines Semesters vermittelten sprachlichen Mitteln bearbeitbar sein muss. Die Wahl des Themas ist damit lehrmittelabhängig. Die Fragestellung war offen, d. h. ohne Aufzählungspunkte, jedoch kontextualisiert (wie in Grünewald/ Bade 2010, 295 beschrieben). Zwei Wahlmöglichkeiten standen zur Wahl, um Klausurteilnehmern 2 ein hohes Maß an Identifikation mit dem Thema zu ermöglichen. Gefordert wurden mindestens 70 Wörter und die Produktion derartiger Texte wurde im und außerhalb des Unterrichtes geübt. 3.2 Stichprobenumfang Zunächst wurden 75 Texte mit insgesamt 1097 gewerteten Fehlern der Leistungserhebung im Kurs „Spanisch 1 (nur für Anfänger ohne Vorkenntnisse)“ 1 Damit wird eine spekulative Erklärung der Fehler angedacht, jedoch wird auf diesen und den folgenden Schritt der Bewertung von Fehlern vorerst verzichtet (vgl. hierzu und zur Rekonstruktion der intendierten Zielform Corder 1974). Als Hinweis auf den spekulativen Charakter der Bezeichnung als „Interferenz“ mögen auch die sehr unterschiedlichen Anteile von Interferenzfehlern in Lernendenkorpora gedeutet werden, vgl. hierzu Angaben in Ellis (2003: 302) von drei bis 51 Prozent „Transfer“ und Cherubim 1980, 77, der in Bezug auf die Häufigkeit zumindest teilweise von Gleichrangigkeit von Übergeneralisierung und Interferenz ausgeht. 2 Aus Grunden der einfacheren Lesbarkeit wird auf die Verwendung weiblicher und männlicher Sprachformen verzichtet; Personenbezeichnungen beziehen sich auf beide Geschlechter. Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 269 270 Christian Gebhard im Wintersemester 2014/ 2015 und 75 Klausuren mit 1283 gewerteten Fehlern in diesem Kurs im Sommersemester 2015 ausgewertet. In einem weiteren Schritt wurden Vergleichsgruppen herangezogen: 26 Klausuren aus dem Kurs „Spanisch 2 (für Anfänger mit Vorkenntnissen)“ mit 458 gewerteten Fehlern des Sommersemesters 2015. Die Teilnehmer an dieser Klausur hatten überwiegend zuvor den Anfängerkurs besucht, was eine Untersuchung der Lernprogression dieser Gruppe ermöglicht. Anschließend wurden 103 Klausuren aus dem Wintersemester 2015/ 2016 mit 958 Fehlern sowie 77 Klausuren mit 848 Fehlern aus dem Sommersemester 2016 berücksichtigt, beide aus den Kursen „Spanisch 1“. Da in diesem Semester ein neues Lehrwerk eingeführt wurde, lässt sich der Faktor „Lehrmittel“ im statistischen Vergleich berücksichtigen. Die Gesamtzahl der an der Hochschule Ansbach analysierten Prüfungsbögen beläuft sich damit auf 356, die der erhobenen Fehler auf 4644. 3.3 Fehlerkategorisierung Grundsätze für die Aufstellung bestimmter Kategorien sind die Häufigkeit der Fehler, eine ökonomische Beschreibung dieser Fehler und die Berücksichtigung der sprachlichen Eigenschaften des Spanischen. Weiterhin geschieht die Kategorisierung von einem kommunikativen Ansatz aus und berücksichtigt Formen, die die Kommunikation zumindest potenziell einschränken (cf. Spillner 2005, 555). Da die in den Textproduktionen vorhandenen Formen Ausgang für die Auswertung von Fehlern sind, wird eine oberflächennahe Beschreibung bevorzugt: Die Fehlerkategorien beruhen auf den produzierten Formen, nicht auf den angestrebten Zielformen. Letztere können ohnehin nur spekulativ rekonstruiert werden (s. o.). In einem ersten Schritt wurden sehr allgemeine Bezeichnungen für Fehlerkategorien verwendet, die mit wachsender Zahl erhobener Fehler immer wieder überarbeitet und angepasst wurden. Diese oberste Schicht soll helfen, grundsätzlich unterschiedliche Arten bzw. Fehlerdomänen zu differenzieren. Dabei ist an die Domäne des fehlerhaften Elements zu denken, etwa relativ kleine isolierbare sprachliche Elemente wie Wörter. Hier wird von einem lexikalischen Fehler ausgegangen und der Begriff „Lexik“ zur Bezeichnung der Fehlerkategorie verwendet. Bei der fehlerhaften Kombination solcher Elemente, wie im Falle von syntaktischen Fehlern, wird vom Fehlerbereich „Syntax“ ausgegangen; bei der fehlerhaften Verschriftlichung eines sprachlichen Elementes wird die produzierte Form dem Bereich „Orthographie“ zugeordnet, usw. Für diese grundsätzliche Unterscheidung wird die Bezeichnung „Domäne“ verwendet. In einem weiteren Schritt wurden genauere Bezeichnungen ergänzt, die als „Kategorien“ spezifische Problembereiche abgrenzen. In der Domäne „Lexik“ wurde die Kategorie „falscher Kontext“ eingeführt. Diese Kategorie bezeichnet existente Wörter, die in ihrem Kontext ungeeignet sind. Der dritte Schritt, die „Unterkategorie“, bezeichnet i. d. R. bereits den konkreten Fehler, also in der soeben genannten Kategorie das fehlerhaft verwendete lexikalische Element. Hierzu wird die postulierte Zielform mit angegeben, z. B. aprender/ estudiar. In dem Satz „Ayer aprendí español“ wird die fehlerhafte Verwendung des Verbs „aprender“ folgendermaßen kategorisiert: Domäne „Lexik“, Kategorie „falscher Kontext“, Unterkategorie „aprender/ estudiar“, kurz: Lexikfalscher Kontext-aprender/ estudiar. Die unten abgebildete Tabelle zeigt eine Übersicht der gefundenen Kategorien mit Beispielen aus den untersuchten Texten. Auf der Ebene der Unterkategorien wird hier nur ein Beispiel exemplarisch angeführt, da eine vollständige Auflistung an dieser Stelle zu umfangreich wäre. 3 Häufige Fehler bzw. Kategorien werden in dieser exemplarischen Auflistung als Beispiele bevorzugt. Zu Unterkategorien mit einer selbsterklärenden Bezeichnung wird kein konkretes Beispiel angeführt. In einigen Fällen liegen alternative Kategorisierungen nahe, was an folgenden Beispielen verdeutlich werden soll: In „Vamos en la discoteca“ liegt offensichtlich eine falsch verwendete Präposition („en“) vor, die Form wird als „en/ a“ in der Domäne „Präpositionen“ kategorisiert, mit der produzierten Form an erster und der intendierten Form an zweiter Stelle. In „Vamos la discoteca“ dagegen liegt zwar ein ähnlicher Fehler vor, die Betroffene Domäne ist jedoch „Syntax“ und die Kategorisierung mit Unterkategorien lautet „Syntaktisches Element fehlt- Präposition-a“. Im Fremdsprachenunterricht kann so vermittelt werden, dass im Satzbau syntaktische Elemente notwendig sind, um ein Verb der Bewegung mit einem Ort, hier dem Zielort, in Relation zu setzen. Diese Kategorisierung führt dazu, dass der prozentuale Anteil von Präpositionsfehlern durch fehlende und überflüssige Präpositionen (diese werden als Syntax-syntaktisches Element überflüssig-Präposition kategorisiert) relativ niedrig bleibt (s. 4). Die Wichtigkeit von Präpositionen als Fehlerursache darf nicht unterschätzt werden. Die entsprechenden Kategorien wurden nicht zuletzt aufgrund der absoluten Häufigkeit etabliert. Der Grundsatz, von einer oberflächennahen Beschreibung aus zu kategorisieren, wird dabei nicht verletzt, da in beiden produzierten Formen offensichtlich ein Vergleich zum Ausdruck gebracht wird und die Kategorisierung keinesfalls spekulativen Charakter aufweist. 3 So existiert selbstverständlich in der grammatischen Kategorie „Artikel“ neben der Unterkategorie „bestimmter Artikel“ auch die Unterkategorie „unbestimmter Artikel“, neben der Konkordanz zwischen Adjektiv und Substantiv auch die zwischen Verb und Subjekt, usw., von denen hier nur jeweils eine repräsentativ aufgeführt wird. Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 271 272 Christian Gebhard Die Etablierung als eigenständige Kategorie von Fehlern mit Präpositionen gründet hauptsächlich in der Häufigkeit, aber auch auf der umstrittenen Zuordnung dieser Fehler zu einer anderen Kategorie wie Lexik oder Morphologie. Domäne und Kategorie Erklärung Beispiel Lexik (LEX) Form- oder Verwendungsfehler bei lexikalischem Element LEX-falscher Kontext Existentes lexikalisches Element in unpassendem Kontext limpiar la ropa LEX-inexistent Lexikalisches Element existiert so nicht en coclusión LEX-inexistent-Lehnwort übertragen Begriff aus anderer Sprache, meist Englisch, verwendet, existiert in dieser Form nicht im Spanischen 4 sightseeing , Ortsnamen LEX-Kollokation Kombination lexikalischer Elemente ist in dieser Form nicht möglich me encanta mucho Lexikalisch-grammatische Kategorie (LEX-GRAM KAT) Falsche Wortklasse, mit Angabe der verwechselten Wortklassen als Kategorie LEX-GRAM KAT-Adverb/ Adjektiv Verwendung eines Adverbs, wo ein Adjektiv grammatisch wäre es una ciudad rápidamente Morphologie (MORPH) Form- oder Verwendungsfehler, der mit morphologischen Regeln erklärt werden kann MORPH-inexistent Inexistente Form gebildet juga al fútbol MORPH-Kontext Existente Form in unpassendem Kontext verwendet, überwiegend Konkordanzfehler MORPH-Kontext-Konkordanz Endungskonkordanz fehlt, mit Angabe der beiden involvierten Elemente als Unterkategorie 4 Hierbei sind sicherlich umstrittene Fälle denkbar, z.B. „living“ für Wohnzimmer, was in Teilen Lateinamerikas gebräuchlich sein mag. Entscheidendes Kriterium ist in Zweifelsfällen das Lehrmaterial. Domäne und Kategorie Erklärung Beispiel MORPH-Kontext-Konkordanz-Adjektiv/ Substantiv Zusammengehöriges Adjektiv und Substantiv haben inkompatible Endungen; Kategorie der Nicht-Übereinstimmung wird ebenfalls angegeben (Numerus, Genus, etc.) Mis padres son soltero Orthographie (ORTH) Fehlerhafte Verschriftlichung ORTH-Akzent Form oder Verwendung eines orthographischen Akzentes fehlerhaft ORTH-Akzent-falsch gesetzt Akzent befindet sich über falschem Vokal facíl ORTH-Akzent-fehlt eramos ORTH-Akzent-Gravis statt Akut màs ORTH-Akzent-überflüssig canciónes ORTH-Angabe der verwechselten Grapheme Falsch verwendetes Graphem aufgrund Unkenntnis/ Missachtung orthographischer Regel profession ORTH-Getrennt- und Zusammenschreibung por que (offensichtliche Zielform: porque) ORTH-Groß- und Kleinschreibung china (gemeint: das Land) ORTH-Satzzeichen Falsche Verwendung von Satzzeichen, i. d. R. fehlend, meist <¿> / <¡> Pragmatik (PRAG) Bei der Verwendung sprachlicher Mittel fallen Ausdrücke als unnatürlich oder unangebracht auf PRAG-repetitive Strukturen Mehrmaliges y han PRAG-redundant Störend häufige und unnötige Verwendung syntaktischer Elemente, meist der Subjektpronomen ohne kontrastive Funktion Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 273 274 Christian Gebhard Domäne und Kategorie Erklärung Beispiel Präposition (PRÄP) Falsche Präposition verwendet. Kategorie bezeichnet fehlerhafte produzierte Form unter Angabe der Zielform an zweiter Stelle: PRÄP-a/ en Verwendung von „a“ statt „en“ Nos encontramos a la discoteca Semantik (SEM) Bedeutungsfehler oberhalb der Ebene lexikalischer Elemente SEM-Bezug Kein inhaltlicher Bezug zwischen zwei Textelementen erkennbar 5 SEM-opak Zielform nicht rekonstruierbar, Sinn nicht erkennbar tele sin ordenador Syntax (SYN) Fehlerhafte Verwendung syntaktischer Elemente SYN-Satzanschluss Satzteile stehen syntaktisch unverbunden Mi padre es delgado es alto es divorciado SYN-Element überflüssig Syntaktisches Element überflüssig (Unterkategorien spezifizieren überflüssigen Satzteil) a las cinco hora SYN-Stellung Syntaktisches Element an falscher Position es no alta SYN-unvollständig Satz ist unvollständig (Unterkategorien spezifizieren fehlendes syntaktisches Element) preguntar mi hermano Tabelle 1: Auflistung der Fehlerkategorien 5 Die Kategorie „Kohärenz“ in der Domäne „Textstruktur“ wäre vorstellbar, wird hier aber aus quantitativen Gründen abgelehnt, da in von Anfängern produzierten Texten kein hoher Grad an Textkomplexität angestrebt werden kann. 3.4 Ergebnisse 3.4.1 Gesamtwertung: Kurse an der Hochschule Ansbach (Spanisch 1 und Spanisch 2) Zunächst wird ein allgemeiner Überblick über die Fehlerhäufigkeit gegeben, d. h. die Anteile der Domänen an der Gesamtheit der Fehler. Dabei wird nicht nach Kursen unterschieden, sondern die Gesamtzahl der 4644 Fehler aus allen untersuchten Kursen betrachtet. In den Diagrammen werden zum Zweck der Übersichtlichkeit besonders kleine Kategorien teilweise nicht beschriftet oder dargestellt. 3.4.1.1 Überblick über die Anteile der verschiedenen Fehlertypen (Ebene der Domänen) Abbildung 1 zeigt, dass ein Viertel aller Fehler als lexikalisch kategorisiert wurden, orthographische Fehler ein weiteres Viertel der Fehler darstellen und danach jeweils knapp ein Fünftel (19 Prozent) morphologischer bzw. syntaktischer Art ist. Danach stellen fehlerhaft verwendete Präpositionen mit sieben Prozent weitere häufige Fehlerarten dar. Auf semantische und pragmatische Fehler, deren Anteile jeweils zwei Prozent betragen, sowie auf solche, bei denen die lexikalisch-grammatische Kategorie nicht korrekt ist (ein Prozent), wird auf Grund der geringen Menge nicht weiter eingegangen. Dies gilt auch für inhaltliche Fehler (z. B. bei einer Themaverfehlung). Letztere Kategorie wird im folgenden Diagramm aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht beschriftet und wurde aus quantitativen Gründen nicht in die Kategorienübersicht weiter oben aufgenommen. Ihr Anteil beträgt 0,1 Prozent. Abb. 1: Anteile der Domänen (Gesamtwertung der Kurse an der Hochschule Ansbach) Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 275 276 Christian Gebhard 3.4.1.2 Lexikalische Fehler Bei näherer Betrachtung der lexikalischen Fehler wird deutlich, dass Kontextfehler mit 54 Prozent den größten Teil in dieser Domäne ausmachen. Danach sind inexistente lexikalische Verbformen mit 35 Prozent am zweithäufigsten. Hierunter fallen sowohl der Zielform ähnliche als auch der Muttersprache ähnliche Formen, die so im Spanischen nicht vorhanden sind. Eine weitere Kategorie wurde aufgrund der Häufigkeit aufgestellt: Acht Prozent der falschen Verbformen involvieren fehlende grammatische Konkordanz im Genus, wobei an der Endung des Substantivs das grammatische Geschlecht nicht erkennbar ist („la bar“). Dies ist von der Kategorisierung als Konkordanzfehler in der Domäne „Morphologie“ zu unterscheiden, bei der eine offensichtliche fehlende Endungsübereinstimmung vorliegt („el universidad“). Abb. 2: Lexik - Kategorien 3.4.1.3 Orthographische Fehler Im Bereich orthographischer Fehler scheint eine Kategorie von grundlegender Bedeutung zu sein, bei der die Setzung des orthographischen Akzentes involviert ist (67 Prozent der orthographischen Fehler). In 78 Prozent dieser Fälle fehlt der Akzent, bei 14 Prozent wird ein unnötiger Akzent geschrieben und in acht Prozent wird der Akzent falsch platziert. Weitere Akzentfehler betreffen die Form (Gravis statt Akut) und stellen ein Prozent da (siehe Abbildung 4). Daneben hat die fehlerhafte Verwendung einzelner Grapheme einen Anteil von 14 Prozent an orthographischen Fehlern. Dabei ist von einer falschen Phonem-Graphem-Beziehung auszugehen, die auch Unregelmäßigkeiten („stummes u“) einschließt. Groß- und Kleinschreibung mit einem Anteil von acht Prozent sowie die Zeichensetzung mit fünf Prozent lassen sich in Abbildung 3 noch deutlich als Kategorien ausmachen; weitere Fehler wie die Vertauschung von Buchstaben („despeus“), Getrennt- und Zusammenschreibung oder fehlende Absätze wurden in „Sonstige“ zusammengefasst. Abb. 3: Orthographie - Kategorien Abb. 4: Orthographie, Akzentfehler - Unterkategorien 3.4.1.4 Morphologische Fehler Grundlegend kann wieder zwischen im falschen Kontext verwendeten Formen (85 Prozent) und inexistenten Formen (15 Prozent) unterschieden werden, auf eine Abbildung mit nur zwei Kategorien wird hier verzichtet. Abbildung 5 stellt die häufigsten Kontextfehler und den Anteil inexistenter Formen dar. Der einzige zu einer Gruppe zusammenfassbare Anteil an inexistenten Formen betrifft die Diphthongbildung in Verbformen und beträgt 23 Prozent. Von existenten Formen, die im falschen Kontext verwendet werden, sind 66 Prozent als Konkordanzfehler zu bezeichnen (s. u. und Abbbildung 6). Weitere häufige Fehler sind unpassende Verbformen (15 Prozent, v. a. Tempus- und Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 277 278 Christian Gebhard Modusfehler) und Fehler bezüglich des Numerus (10 Prozent, z. B. „las gentes“). Fehlende Verkürzungen (z. B. „grande hotel“) und Kontraktionen („a el“) sowie fehlerhafte Verwendung der Pronomen werden als „Sonstige“ zusammengefasst. Bei der falschen Verwendung von Pronomen werden hier nur Fälle berücksichtigt, in denen Formen verwechselt wurden, z. B. Objekt- und Subjektpronomen („me y mis amigos“), nicht jedoch Fälle, in denen die Person fehlerhaft ist („vosotros vamos“ anstelle von „nosotros vamos“), was als lexikalischer Fehler kategorisiert wird. Abbildung 5: Morphologie - Kategorien und einige Unterkategorien Betrachtet man die Konkordanzfehler genauer (siehe Abbildung 6), so fällt auf, dass hauptsächlich die Übereinstimmung von Substantiv und Bezugswort im weiteren Sinn (meist einem Adjektiv) fehlerhaft ist (69 Prozent der Konkordanzfehler). Dabei fehlt die Übereinstimmung meist das Genus betreffend (59 Prozent der Konkordanzfehler zwischen Substantiv und Bezugswort), seltener Numerus (37 Prozent) und nur in vier Prozent der Endungsdiskrepanzen zwischen Substantiv und Bezugswort sind sowohl Genus als auch Numerus betroffen. Die Übereinstimmung von Verb und Subjekt („tú va“) löst mit 29 Prozent (Anteil an Konkordanzfehlern) deutlich seltener Fehler aus. Die Konkordanz fehlt dabei häufiger in der Kategorie Person (74 Prozent der Konkordanzfehler zwischen Verb und Subjekt) als in der Kategorie Numerus (26 Prozent). Alle Konkordanzfehler werden zusammengefasst in Abbildung 6 dargestellt, weshalb es zu abweichenden Werten kommt. Abbildung 6: Morphologie, Konkordanzfehler - Unterkategorien 3.4.1.5 Syntaktische Fehler Bei den syntaktischen Fehlern sind unvollständige Sätze (55 Prozent), überflüssige Satzteile (37 Prozent) und Fehler in der Abfolge der Satzteile (sechs Prozent) zu erkennen. Selten ist der Satzanschluss fehlerhaft (zwei Prozent), d. h. dass eine Verbindung von Satzteilen fehlt oder diese ohne erkennbare syntaktische Struktur aneinander gereiht werden, siehe Abbildung 7. Abbildung 7: Syntax - Kategorien Fehlende syntaktische Elemente sind Artikel (36 Prozent, davon in 83 Prozent der Fälle der bestimmte Artikel), Präpositionen (17 Prozent), Pronomen (16 Prozent, davon 74 Prozent Reflexivpronomen, 24 Prozent Objektpronomen und zwei Prozent Possessivpronomen), die Objektmarkierung „a“ bei Personen (neun Prozent), siehe Abbildung 8. Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 279 280 Christian Gebhard Abbildung 8: Syntax, fehlende syntaktische Elemente Als überflüssige syntaktische Elemente treten hauptsächlich Artikel (45 Prozent, davon 89 Prozent bestimmter und 11 Prozent unbestimmter Artikel) und Präpositionen (35 Prozent, davon 37 Prozent „a“, 29 Prozent „de“, 16 Prozent „en“) auf. Weitere Elemente (Pronomen, Vollverben, Konjunktionen usw.) betragen nur äußerst geringe Anteile, zusammengefasst jedoch 20 Prozent, siehe Abbildung 9. Abbildung 9: Syntax, überflüssige syntaktische Elemente 3.4.1.6 Fehler mit Präpositionen In Abbildung 10 werden die Präpositionen angegeben, die in der fehlerhaften Form produziert wurden. Die Häufigkeiten lauten: „en“: 36 Prozent, „a“: 25 Prozent, „de“: 16 Prozent, „por“: 17 Prozent, „con“: vier Prozent, „para“: zwei Prozent. Abbildung 10: Fehler mit Präpositionen - falsch verwendete Präpositionen Ein deutlicheres Bild ergibt folgende Darstellung: Die Verwechslung der beiden Präpositionen „a“ und „en“ zusammengefasst (d. h. „a“ anstelle von „en“ und umgekehrt zusammengerechnet) macht nahezu die Hälfte (47 Prozent) der Fehler im Zusammenhang mit der Verwendung von Präpositionen aus; die Verwechslung von „a“ und „de“ beträgt 14 Prozent und die von „por“ und „para“ sechs Prozent, siehe Abbildung 11. Abbildung 11: Präpositionen - Verwechslungen Im Folgenden werden die Fehlerhäufigkeiten in den einzelnen Kursen aufgeschlüsselt. 3.4.2 Einzelne Kurse: Fehlerhäufigkeiten im Vergleich Um Hinweise darauf zu erhalten, ob die gefundenen Fehlerhäufigkeiten einer allgemeinen Tendenz folgen, oder ob in unterschiedlichen Lernendengruppen Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 281 282 Christian Gebhard stark voneinander abweichende Verteilungen zu beobachten sind, werden an dieser Stelle vier der bisher untersuchten Gruppen im Vergleich betrachtet. Die Beschränkung auf Spanisch 1 - Kurse trägt zur besseren Kontrollierbarkeit der Faktoren bei, da verschiedene Niveaustufen ausgeschlossen werden. Abbildung 12 zeigt, dass es keine wesentlichen Unterschiede in der Häufigkeit verschiedener Domänen gibt. Abbildung 12: Vier Spanisch 1 - Kurse im Vergleich (Domänen) Betrachtet man die Häufigkeiten in den Anfängerkursen, so fallen zunächst keine deutlichen Unterschiede auf, was im Detail Tabelle 2 entnommen werden kann. Die größte Schwankung ist im Anteil der Präpositionen zu beobachten, die im Wintersemester 2015/ 2016 2,5-mal so hoch liegt wie im Sommersemester 2016 (Extremwerte). Besonders interessant ist dieses Ergebnis deshalb, weil zum Sommersemester 2016 ein neues Lehrwerk eingeführt wurde. Da der Anteil zuvor zwischen diesen Werten, bei sechs Prozent, lag, ist nicht davon auszugehen, dass ein wesentlicher Unterschied besteht zwischen den Gruppen, die mit dem Lehrwerk bis zum Wintersemester 2015/ 2016 unterrichtet wurden, und denen, die mit dem neuen Lehrwerk ab dem Sommersemester 2016 unterrichtet wurden. WiSe 14/ 15 SoSe 15 WiSe 15/ 16 SoSe 16 LEX 22 18 26 29 ORTH 23 27 20 25 MORPH 27 28 17 17 SYN 18 17 21 17 PRÄP 6 6 10 4 SEM 1 2 1 2 PRAG 1 1 3 3 LEX-GRAM KAT 2 4 2 2 INH 0 0 0 0,1 Tabelle 2: Prozentuale Anteile der Fehler (Domänen) 4 Zusammenfassung Die Kategorisierung von Fehlern in Textproduktionen in Anfänger- und Fortgeschrittenenkursen an der Hochschule Ansbach hat folgende Fehlerhäufigkeiten ergeben: Die meisten Fehler sind den Domänen Lexik (25 Prozent), Orthographie (25 Prozent), Morphologie (19 Prozent) und Syntax (19 Prozent) zuzuordnen, die gemeinsam 88 Prozent der Fehler umfassen. Weitere, verhältnismäßig kleine Domänen, in denen Fehler gemacht werden, sind Präpositionen (7 Prozent), Pragmatik (2 Prozent), Semantik (2 Prozent), die lexikalisch-grammatische Kategorie (1 Prozent) und der Inhalt (<1 Prozent). Keine der Domänen sticht als besonders problematisch hervor, es lassen sich vielmehr vier stärker und einige schwach vertretene Problemfelder identifizieren. Lexikalische Fehler sind hauptsächlich Kontextfehler (54 Prozent). Orthographische Fehler treten überwiegend bei der Akzentsetzung in Erscheinung (67 Prozent). Mehr als die Hälfte der morphologischen Fehler tritt in Form von fehlender Konkordanz auf (56 Prozent). Syntaktische Fehler manifestieren sich hauptsächlich als unvollständige Strukturen (55 Prozent). Hier gilt zu berücksichtigen, dass fehlende, und noch häufiger überflüssige syntaktische Elemente oft Präpositionen sind (jeweils 15 Prozent bzw. 35 Prozent). Der Anteil der Fehler, bei denen die falsche Verwendung und die Nichtverwendung einer Präposition involviert ist, an allen erhobenen Fehlern, beläuft sich auf 11 Prozent. 6 6 Diese letztgenannte Fehlerart, bei z.B. „en“ anstelle von „a“ verwendet wird, wird in der Domäne „Präposition“ erfasst. Es wird deutlich, wie schwierig eine schlüssige Kategorisierung ist, die sich auf eine konsequente, redundanzfreie Beschreibung von Fehlern Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 283 284 Christian Gebhard Die häufigste fehlerhafte Verwendung von Präpositionen stellt die Verwechslung von „en“ und „a“ dar und beträgt 47 Prozent der Fehler mit Präpositionen. Zwar sind bei einem Vergleich der Anfängerkurse in verschiedenen Semestern Schwankungen auszumachen, diese scheinen jedoch im Allgemeinen nicht wesentlich zu sein. Lexik, Orthographie, Morphologie und Syntax sind durchgehend die Domänen, in denen die meisten und annähernd gleich viele Fehler gemacht werden. Sollte sich der Unterschied zwischen Gruppen vor und nach dem Lehrbuchwechsel auch statistisch als nicht signifikant herausstellen, kann das Lehrmaterial als Faktor ausgeschlossen werden. Eine umfassende statistische Analyse wird unter Berücksichtigung weiterer Faktoren und Verwendung umfangreicheren Datenmaterials angestrebt. 5 Schlussfolgerungen und Konsequenzen Fehlerhafte Formen können die Verständlichkeit von Äußerungen einschränken. Um das Gelingen der Kommunikation für Lernende des Spanischen an der Hochschule Ansbach im Anfängerstadium zu erleichtern, müssen gezielte Übungen ausgearbeitet werden, die den häufigsten Fehlern von Beginn an vorbeugen. Die grammatische Konkordanz muss als einer der häufigsten Fehler gezielt geübt werden, da bei falschem grammatischen Bezug durchaus Fehlinterpretationen von Äußerungen aufkommen können. Die Verbkonjugationen müssen besser verinnerlicht werden, da durch die häufig fehlende grammatische Konkordanz z. B. zwischen Subjekt und Verb Missverständnisse entstehen können. Für beide Problembereiche sind Aufgaben, bei denen Endungen ergänzt werden, zielführend; eine einfachere Aufgabenstellung stellt die Zuordnung von Begriffen mit passenden Endungen zueinander dar. Ein weiterer Bereich, der gezielt durch Übungen vertieft werden muss, und in dem in Lehrwerken noch wenige Übungen vorhanden sind, betrifft die Verwendung von Artikeln, insbesondere bestimmte Artikel. Hier sind Aufgabenstellungen wie das Ergänzen oder Entfernen von Artikeln in Sätzen denkbar. 7 Neue Vokabeln sollten generell auch in Vokabellisten in einen Kontext eingebunden werden, in dem die Verwendung der Artikel implizit vermittelt wird. Bedeutungsähnliche Lexeme müssen genauer differenziert und eine Hilfestellung zum genaueren Memorisieren neuer Wörter geboten werden. Eine Ergänzung des Lektionsvokabulars des Lehrbuches durch vollständige Sätze, stützt. Schließlich könnten Präpositionsfehler auch in der Domäne „Lexik“ kategorisiert werden, was hier wiederum die Anzahl der Unterkategorien erhöhen würde. 7 Das Präsentieren ungrammatischer Sätze im Unterricht bleibt jedoch umstritten. die dann wiederum in Übungen als Lückentexte verwendet werden, erscheint aussichtsreich. Schließlich ist für die schriftliche Kommunikation eine stärkere Beachtung der Akzente wünschenswert, auch wenn hier der Raum für Verständnisschwierigkeiten geringer sein mag. 6 Ausblick Weitere Variablen, die stärker berücksichtigt werden, stellen die Lehrkraft und die von ihr verwendeten didaktischen Methoden dar. Daneben wird eine Befragung der Klausurteilnehmer geplant, die hilft, die Selbsteinschätzung der Lernenden mit den gefundenen Fehlern zu vergleichen. Selbstreflexion hat sich als lernförderlich herausgestellt und ist in den meisten Lehrwerken als Lerneinheiten abrundende Aktivität enthalten. Sie hilft Lernenden, durch Transparenz mehr Autonomie im Lernprozess zu erlangen. Außerdem wird der Lernfortschritt der Kursteilnehmer detaillierter dokumentiert und die individuelle Progression in einer exakten Gegenüberstellung der Fehlerhäufigkeiten in den aufeinanderfolgenden Kursen abgebildet. Eine umfangreichere Erhebung persönlicher Daten hilft, zusätzlich auf den Faktor „Vorbildung“ einzugehen. Mit den detaillierteren persönlichen Daten wie Alter und Geschlecht und, nach weiteren Leistungserhebungen, einem umfangreicheren Datensatz, wird das statistische Verfahren der Clusteranalyse durchgeführt. Mit Hilfe der Clusteranalyse werden die erhobenen Daten auf Zusammenhänge hin untersucht, um eine Gruppierung ähnlicher Fälle vorzunehmen. Ein vorstellbares Ergebnis dieser Gruppierung basiert auf den genannten Variablen (Lehrwerk, Lehrkraft, Lernstadium, etc.). Denkbar ist jedoch auch, dass im Zuge der Analyse andere oder gar keine Gruppierungen erkennbar werden. Zusammenhänge können möglicherweise in Form von Kookurrenzen bestimmter Fehlertypen oder negativer Korrelationen zwischen selbigen beobachtbar sein. Literatur Bachhausen, Ursula. 2014. ¡Ya lo tengo! -- Typische Spanisch-Fehler sicher vermeiden. Niveau A2-- B2 . München: Compact. Barros Díez, Esther. 2003. Dificultades del español para hablantes de alemán. Madrid: Ed. SM (Prácticos Ele). Cherubim, Dieter. 1980. Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung. Tübingen: Niemeyer. Corder, Stephen Pit. 1967. „The significance of learner’s errors“, in: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching , 5 (1-4), 161-170. Häufige Fehler in der schriftlichen Produktion erwachsener Lernender des Spanischen 285 286 Christian Gebhard Corder, Stephen Pit. 1974. „Error Analysis“, in: John P. B. Allen / Stephen Pit Corder (ed.): The Edinburgh course in applied linguistics . London: O.U.P, 122-155. Ellis, Rod. 1994. The study of second language acquisition . 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El gran número de estructuras no-nativas (que, por tanto, no son estructuras de la lengua de destino) tienen su causa en la falta de competencia verbal 2 ( Verbkompetenz ), como lo denomina Richter (2009). El autor dice que: [...] das Lernen von Verben und ihren Eigenschaften im Spracherwerb eine zentrale Rolle spielt. Empirischen Studien zufolge ist der Stand des Verberwerbs ein Indikator für die Grammatikentwicklung und im Allgemeinen für den Spracherwerbsstand von Lernern. 3 (Richter 2009, 1) 1 Le agradezco a Alexandra Geiger García la revisión lingüística de este artículo. 2 Según Richter (2009, 2), tanto el conocimiento de los verbos como la competencia de uso en contextos concretos son “kennzeichnend für kompetente Sprecher” (“características de hablantes competentes”). El conocimiento semántico receptivo y la competencia de uso productivo son entendidos, con referencia a Richter (2009, 4), bajo la noción de competencia verbal . El adjetivo verbal se refiere en este contexto a la categoría de verbo y no a la producción oral. 3 “[...] el aprendizaje de verbos y de sus características tiene un papel central en la adquisición de una lengua. Estudios empíricos demuestran que el dominio del verbo es un indicador de que se está produciendo un progreso gramatical y, en general, muestra el nivel lingüístico de los aprendientes.” (traducción por la autora) 288 Kathleen Plötner Al analizar manuales de ELE para la Sekundarstufe I 4 se ve sin realizar un gran esfuerzo analítico que la progresión lingüística no sólo se define por contenidos y situaciones comunicativas, sino que trata, sobre todo, la formación y el uso de verbos y estructuras verbales en diferentes tiempos y modos. Parece poco sorprendente teniendo en cuenta que el verbo es unos de los elementos centrales de la frase, cuando no el elemento central del sistema de la frase. Es la categoría léxico-gramatical significante mediante la cual se transportan contenidos y se realiza la comunicación. Sin embargo, los alumnos se sienten desbordados por el gran número de verbos y estructuras verbales que tienen que estudiar durante los cuatro o cinco años de los cursos de ELE. Es muy común encontrar ejemplos en los que no se conjuga ni una forma verbal correctamente, aunque el tiempo (o modo) verbal haya sido tratado durante todo un año escolar. Los aprendientes no dominan las formas verbales y confunden los morfemas de flexión. Además, algunos de ellos no son conscientes de la función de la conjugación, pero, sin embargo, desarrollan estrategias para comunicarse. Este ejemplo del cuarto año de aprendizaje de ELE refleja la problemática: En mi futuro me gustaria vivire en España o Azerbaijan. En España porque es muy calor alli y Azerbaijan porque es muy calor alli también. Alli son playas tambien, y yo gustar playas mucho. En Azerbaijan vivire mis abuelos y mis primos. Azerbaijan es mi pais pero España es muy interesante porque la historia estare grande, y el deporte es muy famoso alli. La vida de un chico con 18 años es muy interesante porque el pais vivire la tarde y la noche. (MUm10_FS16) El alumno MUm10 tiene memorizada la forma * vivire (sin acento gráfico / sin tilde) como forma del futuro y la utiliza tres veces en el texto. En cada caso el uso no es correcto porque ya existe una forma conjugada, como, por ejemplo, en - me gustaria vivire En los siguientes ejemplos el sujeto requiere otra persona verbal, otro nombre u otro tiempo verbal. - En Azerbaijan vivire mis abuelos y mis primos - porque el pais vivire la tarde y la noche La categoría del verbo es muy compleja y, por eso, da lugar a errores. Nos parece muy interesante comparar resultados de diferentes ámbitos de investigación para poder analizar de manera más completa el fenómeno de la adquisición de 4 Sekundarstufe I se refiere a los primeros 4 o 6 años de colegio de educación secundaria en Alemania, comprendido entre las edades de 10/ 12 y 16 años. El término Sekundarstufe II designa el periodo del bachillerato, que son 2 años. Aprendizaje de la categoría del verbo 289 los verbos y para dar pautas teniendo como objetivo la mejor estructuración y organización de las diferentes clases de verbos. El artículo se entiende como un primer ensayo que reúne estudios sobre el aprendizaje del español como lengua extranjera y la adquisición del español como lengua materna con respecto a la categoría del verbo. La base teórica la conforman, por un lado, artículos basados en estudios de corpus sobre la adquisición de verbos en español como primera lengua y, por otro lado, estudios de corpus realizados entre 2013 y 2017 en el ámbito escolar. En el marco de este artículo se utilizan los resultados del año 2016 de manera calificativa, es decir, sirven para elaborar la teoría sobre la adquisición de la categoría verbal en el ámbito de ELE. Hemos elegido datos del segundo año de aprendizaje de un grupo de ELE y datos del cuarto año de aprendizaje de otro grupo de ELE. Por un lado, comparamos, los tipos de faltas verbales entre ambos grupos. Por otro, nos interesamos por los tipos de faltas verbales que se cometen durante el proceso de adquisición del español como lengua materna. Naturally, reaching adult-like or target-like grammars takes some time, for both L1 and L2 learners. Learners are assumed to construct intermediate grammars during linguistic development […] these are called interlanguage (IL) grammars. (Prévost 2009, 5) El objetivo principal es comparar los dos procesos de aprendizaje y poner en relieve sus similitudes y diferencias. ¿Cuáles son los fenómenos que pueden ser observados en los dos tipos de adquisición? ¿Cuánto tiempo persisten? ¿Qué fenómenos son solamente visibles durante el proceso de adquisición de ELE? ¿Podemos deducir consecuencias didácticas innovadoras de los resultados? 2 La adquisición del verbo 2.1 El verbo El verbo es el elemento central de la frase. Existen diferentes clasificaciones con respecto a la categoría del verbo; en este artículo enumeramos solamente esas clasificaciones que son importantes en el marco de los modelos y estudios de adquisición del español como lengua materna y como lengua extranjera que serán presentados en las páginas siguientes. Normalmente, los estudios sobre la adquisición del español se centran, primero, en la forma morfológica del verbo en contextos dados. Es decir, en primer lugar, los investigadores se interesan en el uso de morfemas gramaticales; la flexión de los verbos es el aspecto más estudiado. En segundo lugar, el investigador distingue entre verbos de sentido completo y verbos auxiliares y modales. Otra 290 Kathleen Plötner clasificación basada en un enfoque prioritariamente semántico distingue entre verbos de estado y verbos de acción. No obstante, como indican Cartagena & Gauger (1989, 423-424), se trata de una clasificación gradual. Cuando hablamos de “el verbo” en este artículo, nos referimos, no sólo a la categoría léxico-gramatical, sino también a su aspecto funcional. El verbo es seguramente la clase de palabra a la que más páginas han dedicado los gramáticos de todas las épocas. No es para menos: su condición de frontera oracional determina que todos los demás elementos de la oración se reflejen en el mismo […]. (López García 1998, 353) En las gramáticas españolas, normalmente el término predicado designa al verbo o a la frase verbal en su aspecto funcional (cf. López García 1996, 162). En el campo de la gramática de dependencia, los verbos son considerados como portadores de valencia en la oración, es decir son clases que rigen un número determinado de elementos. De hecho, se distingue entre verbos mono-, biy trivalentes. Tradicionalmente, los términos transitivo e intransitivo se aplican al verbo. Esta clasificación dual distingue los verbos desde el punto de vista de su comportamiento sintáctico (cf. Mendikoetxea 1999, 25.1.1.1, 1577). Un verbo transitivo nombra un verbo que “es capaz de ‘pasar’ su acción al completo” mientras que en un verbo intransitivo “no hay ‘traspaso’ de ninguna acción” (Campos 1999, 24.1.1; 1521). Algunos estudios (cf. Jacobsen 1986, Andersen 1986) tratan la adquisición del tiempo y del aspecto verbal en niños hispanohablantes o en niños que aprenden el español como lengua extranjera (Masachs 1998). Otros estudios se centran en el desarrollo del modo (cf. Morales Arteaga 2007). Ya que los conceptos de temporalidad, modalidad y aspectualidad son muy complejos, el aprendizaje de estos no puede ser tratado en este artículo. Nos centramos en el uso de formas morfológicas en contextos dados y describimos fenómenos lingüísticos y fases diferentes siguiendo los estudios de Aguirre (2003) y Prévost (2009). 2.2 Estudios sobre la adquisición del verbo de estudiantes de ELE 2.2.1 Primer paso al tema Prévost (2009, 85-86) dice que la adquisición de la flexión verbal francesa es mucho más difícil para estudiantes adultos que para niños. Además, es un proceso más largo. Se reproducen infinitivos durante más tiempo y los contextos de estos son diferentes de los de niños. - Je comprendre. ‘Yo entender’ - La dame comprendre. ‘La señora entender’ Aprendizaje de la categoría del verbo 291 Frases sin verbos son también típicas en la lengua de estudiantes adultos. - Taxi dans la bois ‘Taxi en el bosque’ - Après pluie pluie pluie. ‘Después lluvia lluvia lluvia’ Además, el formulaic speech 5 tiene un papel importante en los aprendientes adultos. El autor argumenta que los verbos conjugados a continuación son frecuentemente chunks que no son analizados por los aprendientes, como, por ejemplo: j’adore, j’habite, j’aime (Prévost 2009, 85-86). Esta observación puede ser confirmada en los datos de nuestro corpus. En el primer año de aprendizaje muchos estudiantes usan correctamente estructuras tales como ¿ Cómo te llamas? pero no son capaces de reconocer el verbo en la oración. Muchos de ellos piensan que cómo es el verbo, aunque todavía no han aprendido el verbo comer y la forma verbal (yo) como . Además, ya conocen la construcción (yo) me llamo X . A continuación, se analizarán varios fenómenos semánticos y gramaticales observables en textos del primer y del cuarto año de aprendizaje de ELE en un contexto escolar alemán. Se trata de estudios cualitativos. Los textos fueron escritos bajo condiciones de prueba en un ámbito natural, es decir, escolar (sin intervención del investigador durante la prueba) en el año 2016. El objetivo principal es comparar las faltas del primer año con las del cuarto año. 6 ¿Se cometen faltas que existen en los dos años y de las que podemos deducir una persistencia lingüística? ¿Se producen faltas verbales típicas en los diferentes años de aprendizaje? Aunque no se trata de los mismos alumnos (primer y cuarto año de aprendizaje), esta comparación ya demuestra una tendencia la cual se debe justificar en más estudios cualitativos y cuantitativos. Para las representaciones siguientes hemos elegido los datos de dos textos de dos años diferentes de aprendizaje. 2.2.2 ELE: Primer año de aprendizaje Un fenómeno muy común es la omisión del verbo. Aparece menos frecuentemente en los textos de los alumnos con un nivel más avanzado. En el grupo estudiado parece ser un fenómeno de falta de concentración (especialmente en los ejemplos 4 y 5). 5 Oraciones basadas en estructuras fijas, ya hechas. 6 Se mantienen la ortografía y las minúsculas o mayúsculas realizadas por los alumnos en la representación de los textos. 292 Kathleen Plötner (2) Yo soy trec rojo ojes. Tengo dos grandes piesos. Me pelo negro y liso. Me bajo e verde. (LEm7_FS16) (3) Me amigo se llama X. X y rubio morrena. Tengo rubio corto y liso. (LEm7_FS16) (4) Mi amiga es bajo. Ella es muy simpático. Pelo moreno o rizado. Ella tiene un hermano. (AVHw7_FS16) (5) El monstruo tiene tres ojos. El monstruo pelo liso. (EMm7_FS16) A veces los alumnos olvidan poner otro verbo en una segunda oración principal. (6) X es delgada y pelo morena. (RAw7_FS16) En el texto siguiente del alumno Km7 podemos observar la substitución del verbo tiene por la preposición en en las dos primeras frases. Además, se confunde la primera con la tercera forma del singular (* yo tiene tres ojos ). (7) X en pelo moreno y liso. X en orejas grandes. Yo tengo pelo corto. yo soy verde. Yo tiene tres ojos. (Km7_FS16) Es posible que la falta de concentración afecte también a la ortografía, los artículos y a otros grupos lingüísticos, tales como el objeto directo en el ejemplo 8. El alumno NTm8_FS16 (ejemplo 9) utiliza en una frase el artículo uno y olvida la e en el lexema tiene . En el ejemplo 10, el alumno olvida el verbo en la tercera frase. (8) Mi amigo tiene rubio. ( JSMm7_FS16) (9) Mi amigo se llama X. Tiene el pelo corto y rubio. X vive en Aleman. Mi amigo tien uno hermano. el hermano se llama X. el tiene un gato. (NTm7_FS16) (10) El monstruo tiene un boko grande. El monstruo tiene tres ojos. El monstruo pelo liso. (EEm7_FS16) Además, la mezcla de verbos es un fenómeno común (ejemplos 11 y 12): (11) El monstruo es tres ojos rojos. El monstruo tiene el pelo largo y moreno. (NTm7_ FS16) (12) El tienes dos ojos. El tienes ojos azulles. El tienes dos orejas. El tiene sympatico. (Km7_FS16) La falta de congruencia entre sujeto y predicado la podemos encontrar en muchos textos del primer año de ELE. En los ejemplos 13 y 15 este fenómeno sólo concierne a la forma verbal tengo . Los alumnos utilizan esta forma verbal más a menudo, puesto que al principio los aprendientes hablan más sobre ellos mis- Aprendizaje de la categoría del verbo 293 mos, por lo tanto, la falta puede resultar precisamente de este uso reiterado de la primera persona del singular. (13) X tengo trese años. X es simpatico e inteligente. Pelo corto y rubio. X es guapo. (FIm7_FS16) (14) Xs madre y padre se llama Terressa y Gregor. (GKw7_FS16) (15) Mi amigo se llama X. X tengo pelo corto. X tengo pelo moreno. La madre de X se llama? X tengo no padre. X tengo bajo ochos. X es largo. X tengo amarillo ochos. X es delgado. (LIm7_FS16) La confusión entre la primera y la tercera forma del singular la podemos observar también en más verbos. (16) X es joven. X vivo en Berlín. (EKw7_FS16) (17) X soy de Berlin. X habla alemán y X estudio español. X tengo pelo corto y rubio. (EMw7_FS16) Algunos aprendientes confunden los verbos tanto a nivel formal como a nivel semántico. Los textos muestran una mezcla de varios fenómenos que ya hemos tratado. (18) La monstro esta tengo tres ojoes rojhos. La monstro kurto pelo. La monstro esta bajo. Monstro es la corto. (SAw7_FS16) 2.2.3 ELE: Cuarto año de aprendizaje En estos textos de estudiantes del cuarto año de aprendizaje podemos encontrar varios fenómenos. La omisión del verbo es unos de los más frecuentes: (19) En mi opinión, los botellones no son peligrosos si con tu amigos. (OLw10_FS16) (20) Yo no problemas con los padres. (MAm10_FS16) (21) Mi padres mucho buenas mi amigos. (EMw10_FS16) En estas frases, la causa de la omisión de verbo puede ser debida a la rapidez del proceso de escritura y, por consecuencia, la omisión puede ser el resultado de inexactitudes. También es posible que los estudiantes no recuerden el verbo y por eso lo obvien. El uso del infinitivo en vez de la forma conjugada se puede registrar sobre todo en textos de estudiantes con conocimientos débiles de la lengua. 294 Kathleen Plötner (22) Ellos tomar somos cervezas en la fiesta. Yo padres no estar problema. Me padres comprar me some cervezas. (MAm10_FS16) (23) Sí, tú beber en la calle. (EMw10_FS16) (24) Mí futura es chulo. Se terminar mis bachelaretto y trabaja con la fashion. (SEw10_ FS16) (25) Yo representar una opción viable de conservación del patrimonio natural y cultural de los pueblos. (MAm10_FS16) (26) Alli son playas tambien, y yo gustar playas mucho. (MUm10_FS16) Sin embargo, se han detectado casos en los textos de aprendientes con un nivel avanzado. Hay dos explicaciones posibles: Por un lado, puede que los estudiantes tengan memorizadas las formas verbales en infinitivo y las utilicen, puesto que los verbos están representados como infinitivo en los manuales, y cuando los alumnos estudian el vocabulario, aprenden el infinitivo del verbo. Es posible que no sepan que se deben conjugar los verbos en los contextos dados. Por otro lado, puede que no hayan memorizado los paradigmas de la conjugación y por eso no quieran utilizarlos para así evitar cometer errores. Es decir, utilizan el infinitivo por motivos de inseguridad y saben que tienen que conjugar el verbo, pero no saben cómo. El fenómeno más frecuente en los textos analizados es la conjugación de verbos en un número o persona no adecuados. La causa se debe con mucha frecuencia a confundir la primera con la segunda persona del plural y también a una falta de conocimiento. Los estudiantes con un conocimiento más avanzado / un nivel lingüístico más alto casi nunca cometen esta falta, mientras que es muy común en textos de estudiantes con menos conocimientos / nivel lingüístico más bajo. (27) Estoy bien. Yo hace los fines de semana una fiesta. (EMw10_FS16) (28) Nosotros bebéis alcohol en la calle. (MEw10_FS16) (29) En el ecoturismo yo soy de nature y estudia el natura. (MAm10_FS16) En un nivel más avanzado de la llamada irritación lingüística 7 los alumnos confunden casi todas las formas verbales o utilizan una sola forma morfológica, 7 Bajo el término de irritación lingüística entendemos el estado en el que los aprendientes confunden casi todas las formas verbales o utilizan prioritariamente una forma morfológica en vez de varias. Los estudiantes no recuerdan las reglas de formación de los tiempos y modos ya estudiados y establecen estrategias específicas para llevar a cabo una u otra tarea lingüística. Aprendizaje de la categoría del verbo 295 como, por ejemplo, viviré en contextos lingüísticos diferentes - es decir para personas y números diferentes y también en contextos que requieren el infinitivo. La invención de nuevas formas morfológicas es otro fenómeno que se da muy a menudo. En los textos estudiados este fenómeno sólo aparece en verbos irregulares (* tenaís , * salo ) y es cometido tanto por estudiantes con un nivel lingüístico alto como bajo. (30) Beber unas cervezas en la noche es muy peligroso porque es muchos personas tenaís no casa. (SEw10_FS16) (31) Sí, mis padres también tienen mucho miedo cuando salo con amigos. (MEw10_ FS16) El pronombre reflexivo me marca la primera persona del singular y se utiliza en vez de la conjugación, es decir, sirve como signo de substitución. (32) me beber mucho alcohol (MAm10_FS16) Que el pronombre reflexivo substituya al pronombre personal yo lo podemos ver en el ejemplo siguiente del mismo alumno: (33) Me tengo 17 años. (MAm10_FS16) En ocasiones, el pronombre personal yo sirve como signo que substituye la flexión del verbo. Se utiliza para marcar la primera persona del singular. En el caso siguiente también se ve que la alumna no sabe que con el verbo gustar se tienen que incluir los pronombres de objeto indirecto. (34) yo te gusta mí vida (SEw10_FS16) 2.3 Estudios sobre la adquisición del verbo por parte de hablantes de español y francés como lengua materna Por desgracia, como lo dice Morales Arteaga (2007), […] comparados con otras lenguas, los estudios de adquisición del español son relativamente pocos y se encuentran dispersos en publicaciones de muy diversos tipos, procedentes de muchos países. (Morales Arteaga 2007, 4) Ya que no existen muchos estudios sobre la adquisición de verbos por hablantes de español como lengua materna, hemos elegido también estudios sobre el francés como lengua materna para demostrar los principios esenciales de la adquisición. Nos interesan no sólo los ejemplos concretos, sino también las 296 Kathleen Plötner diferentes fases de adquisición que se deducen a partir de los errores comunes que mencionan los investigadores. Debido a que existen múltiples variaciones individuales en los niños pequeños que aprenden las reglas del lenguaje y producen formas gramaticales, se ha observado que la adquisición varía entre los niños. Existen errores comunes hechos por ellos que indican lo difícil que puede llegar a ser la adquisición de algunas estructuras. (Morales Arteaga 2007, 18) Las investigaciones que tienen como base la teoría de la Gramática de Construcciones parten de la hipótesis de que la adquisición de la lengua se realiza a través de las llamadas formulaic expressions . Es decir, una lengua se aprende sólo por construcciones ya hechas. En el francés como lengua materna, estas primeras construcciones serían, entre otras, là nounours (‘ahí osito’) , voilà papillon (‘esa [es] una mariposa’) y bébé beau (‘bebe bonito’). El verbo todavía está ausente. Algunos primeros verbos que pueden ser registrados son, por ejemplo, y a poupée (‘hay muñeca’) , c’est X (‘es X’) y Regarde! (‘mira’). El imperativo es la forma verbal que se registra a menudo en las oraciones de la primera infancia (cf. Prévost 2009, 27-28). No está claro cuáles verbos de la primera infancia son verbos conjugados y cuáles son estructuras memorizadas y no conjugadas con una cierta “intención”. Kilani-Schoch (2003, 276) menciona las formas ça marche (‘funciona’) , on va voir (‘vamos a ver’) , il/ elle est là (‘está ahí’) etc. entre las estructuras fijas, es decir, frozen forms, y dice que se trata de oraciones. Para ella, frozen forms son amalgams (estructuras completamente fijas tales como ça y est ‘ya está’ , ça marche ‘funciona’), phatic forms , como, por ejemplo, los marcadores del discurso ( tu sais ‘sabes’), imperativos ( attends ‘espera’) e imitated forms ; es decir, formas que se reproducen directamente después de haberlas escuchado (repetición de oraciones de los padres etc.). Estudios basados en la gramática generativista distinguen entre una fase premorfológica y una fase protomorfológica. En la fase premorfológica las formas morfológicas se memorizan como chunk . En la fase protomorfológica se forman paradigmas de verbos y se aprenden reglas. En la primera fase existe sólo una forma para cada verbo, mientras que en la segunda hay varias formas por verbo. Kilani-Schoch (2003, 276-277) comprueba en los dos niños estudiados que la primera fase dura hasta la edad de 1 año y 8 meses (niño 1) y 1 año y 6 meses (niño 2). Aguirre (2003, 1) menciona también que los niños monolingües (español como lengua materna) memorizan los verbos primero como elementos lexicales. Graba y analiza la adquisición de un niño (Magín) durante un año (entre 1; 7 y 2; 7). La fase premorfológica termina cuando el niño tiene 1 año y 8 meses (1; 8). Con 1; 7 el niño estudiado utiliza verbos en el 40 % de las oraciones. Por ejemplo: Aprendizaje de la categoría del verbo 297 - Aqua quema . - Zapato toma. En la fase premorfológica Magín utiliza sobre todo verbos en la tercera persona del presente y en la segunda persona del imperativo, así como infinitivos. Muchos infinitivos aparecen junto con la preposición a y pueden ser interpretados como imperativos (por ej. ¡A dormir! ). Muchas oraciones consisten en un solo verbo. En esta fase el número de lemmata no se distingue mucho del número de types porque Magín utiliza sólo una forma de cada verbo (cf. Aguirre 2003, 7-9). 3s.pres.ind. can also be seen as the semantically least marked form and the most frequent. In this respect it will be the best candidate in Spanish to be taken as a default form in verbal morphology acquisition. (Aguirre 2003, 9) También en la lengua francesa se puede destacar un sobreuso de la tercera persona del singular. Sin embargo, el sobreempleo de determinadas formas morfológicas parece depender de cada hablante (cf. Kilani-Schoch 2003, 275). Además, este sobreuso de la tercera persona del singular o el uso como root infinitif 8 no se puede observar en todos los verbos. Los verbos que expresan estados como, por ejemplo, rester y être, así como los verbos modales, aparecen sólo de manera conjugada. Este hecho puede deberse a que los modales aparecen en una fase del desarrollo más tardía, es decir, en una fase en la que ya no se utilizan muchos root infinitives (cf. Prévost 2009, 31). Tanto los verbos de acción como los verbos de movimiento están predestinados al uso como root infinitif (los ejemplos mostrados a continuación son de Prévost 2009, 31). Est froid le camion. ‘está frío el camión’ Moi aller dehors. ‘yo ir afuera’ Aguirre define como fase protomorfológica a aquella en la que el niño estudiado adquiere significados lexicales, las categorías del tiempo y la concordancia de sujeto-verbo. La prueba lingüística es, según ella, el uso de más de una forma morfológica de un verbo. Los primeros miniparadigmas son, por lo tanto, índices para el inicio de la fase protomorfológica. Con 1 año y 9 meses se registran formas flexionadas en las oraciones de Magín (cf. Aguirre 2003, 11-12), tales como: - va, van, vamos - cae, caía, cayó - quita, quito 8 “Root Infinitives (RIs) are default verb forms which young children use in root clauses, where there are generally not possible in the target language. They have been found in the early of two-year-old children learning a number of different languages [...]” (Phillips 1995, 1). 298 Kathleen Plötner - (es)tá, (es)tán - quiere, quiero - rompe, roto Podemos comprobar que además de la tercera persona del singular ( va, cae, caía, cayó, quita, está, quiere, rompe ) se utilizan la primera persona del singular del presente de indicativo ( quito, quiero ) y la tercera persona del plural del presente de indicativo ( van, están ). También aparecen las formas verbales caía y cayó , formas flexionadas del imperfecto y del pretérito perfecto simple. Con 1 año y 10 meses crece el número de las formas verbales de manera significante, aparecen entre otras: - va, vamos, ido, ve - hace, haces, haga, hagas - (es)tá, (es)tán, estoy - quito, quita, quite - cae, cayó - viene, venir, ven - quiero, quiere - abre, abro - es, son - pasa, pasado - moja, mojan, mojado Aguirre subdivide las formas verbales en true mini-paradigms y 2-member mini-paradigms . Las formas verbales de ir y caer ya figuran entre los paradigmas verdaderos cuando Magín tiene un año y nueve meses (1; 9) mientras que un mes más tarde hay muchos más miniparadigmas, como hacer , estar , asustar , mojar , quitar , abrir y venir (cf. Aguirre 2003, 10-14). Sin embargo, no parece suficientemente evidente que el empleo de más de una forma verbal sea un índice para el inicio de la fase protomorfológica, es decir, la fase en la que los sufijos son analizados como unidades semántico-gramaticales independientes. 9 El uso de dos formas morfológicas no puede ser equiparado a la elección consciente de persona y número por el hablante. Puede que estas formas sean chunks, es decir, unidades léxico-gramaticales memorizadas de tal manera por el mismo. Aguirre justifica la transición entre las dos fases por el fuerte aumento de verbos en - ar a partir de la edad de 1 años y 10 meses, que, según ella, se opone a la dominancia de verbos muy frecuentes en - er en la fase premorfológica. Además, 9 Kilani-Schoch (2003, 278) comparte esta opinión cuando dice: “Since the occurrence of more than one verb form of a verb does not constitute in itself evidence for paradigm formation”. Aprendizaje de la categoría del verbo 299 dice que se necesita “una masa crítica” de formas verbales memorizadas para el desarrollo de paradigmas. It seems that a sufficient number of lexical verbs must be stored so that the child begins to build up the first mini-paradigms. This “sufficient number” seems relatively low in the case of Spanish if we compare it with other languages under study, like German […], English […] and French […]. (Aguirre 2003, 15) El análisis de sufijos como unidades con informaciones semánticas y gramaticales es el resultado de la memorización de “a sufficient number of different verb forms for the same lemma” (Aguirre 2003, 15) y tiene como consecuencia el desarrollo de reglas morfológicas. Las primeras sobregeneralizaciones - “a proof of morphological rules” (Aguirre 2003, 15) - se registran para Magín con 1 año y 11 meses. Los paradigmas verbales se aprenden de manera gradual; el uso de las llamadas elsewhere forms 10 no termina de forma abrupta. Se trata de un uso simultáneo de formas específicas de un mismo verbo, es decir, de formas conjugadas y utilizadas de manera adecuada, y de elsewhere forms (formas verbales que se usan para más personas). Por ejemplo: - (je) va assis ‘(yo) va sentado’ - (je) vais chercher helicoptère moi ‘voy a buscar helicóptero yo’ Estas se registran en oraciones de un solo hablante en el mismo tiempo de grabación. No obstante, hay que considerar que la tercera persona del singular como elsewhere form se utiliza en varios contextos lingüísticos, es decir, en contextos que requieren otras formas morfológicas, mientras que no se utilizan otras formas morfológicas en contextos que requieren la tercera persona del singular o plural. Es decir, oraciones tales como - papa vont o des motos vais no existen en el marco de la adquisición de francés como lengua materna (cf. Prévost 2009, 30). Los fenómenos más frecuentes en la lengua francesa son los siguientes: 10 Bajo el término de elsewhere forms se entienden formas imprecisas que no contienen información sobre la persona o el número desde el punto de vista de los niños. Estas formas son compatibles con “more than one feature specification on an element such as a subject, with which the verb is expected to agree” (De Cat 2004, 59). En la lengua francesa, las formas de la segunda persona del singular de los verbos en -er se entienden como elsewhere forms , y se dice que en la fase premorfológica los niños las utilizan sin marcar el número y la persona. 300 Kathleen Plötner 1. El uso de root infinitives llega en ocasiones al 70 % de los verbos producidos. 2. El presente se utiliza antes que las formas del pasado y del futuro. El passé composé se puede encontrar antes que el imparfait ; y el futuro sintético ( futur proche ) antes que el futuro analítico ( futur simple ). 3. La tercera persona del singular se utiliza muy a menudo. Muchas veces se trata de una así llamada elsewhere form , dado que las formas verbales de la primera, segunda y tercera persona del singular y la tercera persona del plural son homófonas en la lengua francesa. Los niños utilizan elsewhere forms en contextos que requieren una forma verbal dada. 4. Los verbos de significado completo y el verbo copulativo être se utilizan más temprano y más frecuentemente que los verbos modales y los verbos auxiliares. (cf. Prévost 2009, 28-29 y 31-33) Las observaciones II y III se corresponden particularmente con los datos de Aguirre (2003). 3 Comparación de los resultados Podemos mencionar cuatro características principales en el marco de ELE: 1. La formación de frases sin verbos. 2. El uso frecuente de infinitivos. 3. El uso frecuente de una forma verbal conjugada (la que, para nosotros, es equivalente al uso de chunks ). 4. El uso del indicativo en contextos lingüísticos que requieren otros tiempos y modos. Estos cuatro procesos aparecen también durante la adquisición de la lengua materna, es decir, no son fenómenos limitados a la lengua extranjera. No obstante, muchos de estos procesos persisten sólo un cierto tiempo en la lengua materna y después no se observan durante muchos años. Una diferencia entre el español como primera lengua y el español como lengua extranjera es que en la primera se tiende a un sobreuso de la tercera forma del singular, mientras que en alumnos de ELE podemos destacar el sobreuso de la primera forma del mismo. Además, los imperativos casi no se usan en el aprendizaje de la lengua extranjera, lo que es también una gran diferencia comparado con el español como lengua materna. Estos hechos son aparentemente debido al input lingüístico y al uso diario. Hay estrategias similares respecto al uso del verbo en el primer y cuarto año de aprendizaje. Podemos constatar que el uso de root infinitives y la falta Aprendizaje de la categoría del verbo 301 de congruencia entre sujeto y predicado son unos de los fenómenos más frecuentes en el cuatro año de aprendizaje, mientras que la falta de congruencia entre sujeto y verbo y la omisión del verbo son muy frecuentes en el primer año de aprendizaje. Utilizar infinitivos no es tan frecuente en el primer año del aprendizaje de ELE, es un fenómeno lingüístico que surge más tarde y que es bastante frecuente en el cuarto año. Los alumnos del primer año estudian los verbos más por chunks , es decir las formas morfológicas de la primera y tercera persona del singular. Todavía no memorizan el verbo como infinitivo sino como formas conjugadas para una determinada persona. La memorización de chunks, es decir, de una sola forma verbal también es común en el cuarto año de ELE. 4 Consecuencias didácticas Como hemos visto, existen varios fenómenos similares que se repiten en los dos años de aprendizaje que se han analizado. Estos fenómenos como ‘el sobreuso del infinitivo’ y ‘el sobreuso de una forma verbal conjugada’ se convierten en estrategias de los aprendientes para evitar el estudio y la memorización de todos los tiempos y modos de los verbos. A diferencia de los niños nativos, muchos aprendientes no consiguen establecer un paradigma verbal estable. Para algunos, incluso la formación del indicativo del presente de verbos regulares que terminan en - ar es un gran problema. Sin embargo, la adquisición de una lengua es un proceso individual, por lo tanto, el enseñante tiene que observar bien los procesos en su grupo de estudiantes. It is important to point out that tremendous variation can be observed across learners, including beginner learners. The incidence of RIs, for example, can be quite high for some (higher than what is found in child learners), whereas for others it is very low. (Prévost 2009, 89) La elección y selección de tareas gramaticales y comunicativas depende, por tanto, del nivel y de las necesidades del grupo. No obstante, se debe reflexionar acerca de la estructuración de los manuales, ya que la cantidad de tiempos y modos, es decir, de formas morfológicas, parece desbordar a los estudiantes. Se estudian demasiadas formas en poco tiempo. Probablemente sería más eficaz estudiar bien sólo algunos tiempos y modos concretos y repetirlos continuadamente durante el año o los años de aprendizaje. Además, en cuanto a otros modos y tiempos, recomendamos el trabajo con chunks en el aula de ELE. Estos se deben elegir en base al uso real (por ejemplo, tomando como base la frecuencia de aparición de determinadas formas del pretérito perfecto simple o del subjuntivo en la lengua auténtica). Todavía queda mucho trabajo en cuanto a 302 Kathleen Plötner la redacción de tareas y manuales que tengan en cuenta estos estudios y que se desprendan de la idea equivocada del aprendizaje completo de un tiempo o modo verbal. Una lengua, y por lo tanto también el sistema verbal, se aprende por necesidad y en etapas - es lo que se puede observar en el aprendizaje de niños nativos - y no es necesario saber “todas” las formas verbales de un tiempo o modo. El objetivo de futuros estudios debe ser deducir consecuencias didácticas de estos y otros resultados comparativos para los cursos de ELE. ¿Durante qué etapas y para qué formas verbales el profesor o la profesora debe utilizar métodos de Gramática de Construcciones? ¿Cuáles son los métodos de Gramática de Construcciones que se deben aplicar en la enseñanza del español como lengua extranjera? Bibliografía Aguirre, Carmen. 2003. “Early development in one Spanish-speaking child”, en: Bittner / Dressler / Kilani-Schoch (eds.) 2003, 27-52. 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Das trifft den Kern einer möglichen linguistischen Definition von Affirmation als der Abwesenheit von Negation bzw. der positiven Polarisierung einer in der epistemischen Schwebe stehenden Aussage. - Die Definition von Affirmation wird uns im ersten Teil dieses Aufsatzes beschäftigen, in dem es um deutschsprachige Spanischlernerinnen und -lerner und ihr Affirmationsverhalten im freien dialogischen Sprechen geht. Auf der Grundlage von Erhebungen zur Verwendung von Affirmationsmarkern bei Spanisch-Studierenden vor und nach einem längeren Aufenthalt in einem hispanophonen Land, die Auskunft über lernersprachliche Besonderheiten geben, soll der Weg in die didaktische Modellierung erfolgen. Dieser Aufsatz fasst einige Darstellungen aus Koch (2016) zusammen und setzt die dort nur ganz kurz im Fazit erfolgte Reflexion zur didaktischen Anwendung fort. Wie können Schülerinnen und Schüler lernen, adäquat, differenziert und höflich zuzustimmen? Da Affirmation kein klassisches Kapitel der spanischen Schulgrammatik darstellt, muss eine Integration dieses Themenfeldes in die Spracharbeit des Spanischunterrichts näher erörtert werden. Ein Ansatz, der zum Schluss des Aufsatzes dargeboten werden soll - die von mir so bezeichnete und noch nicht sehr weit entwickelte komparative Sprachdidaktik -, zeigt, dass Affirmation in den Lernmaterialien anderer Sprachen sehr wohl Berücksichti- 306 Christian Koch gung findet. Hierzu gehört auch das Portugiesische, wo gilt, dass es mit dem Wörtchen sim alleine nicht getan ist, auch wenn Lispector es als den Anstoß alles Seienden betrachtet haben mag. 2 Definition von Affirmation 2.1 Definitorische Schwierigkeiten Der erwähnte Aufsatz (Koch 2016) ist im Zusammenhang mit einer Tagung über interaktionale Affirmationsstrategien in den romanischen Sprachen entstanden, die im April 2015 in Salerno stattgefunden hat. Der hierzu erschienene Zeitschriftenband Testi e linguaggi: Sistemi e strategie di affermazione nella interazione , herausgegeben von Solís García/ Delahaie/ Galgiardi (2016), vereinigt eine ganze Reihe von Definitionen zur Affirmation, die zeigen, dass ein einheitliches Konzept keineswegs existiert. Im Einleitungskapitel heißt es: „ci consentirebbe di accostare il concetto di affermazione a interpretazioni contestuali alle quali si è sempre associato, come quelle di conferma, accordo, acknowledge ecc.“ (Solís García/ Delahaie 2016, 11). Es geht hiernach um verschiedene Sprechakte: die Bestätigung einer Aussage oder Frage als sachliche Auskunft - häufig auch als Assertion bezeichnet 1 -, die Zustimmung als Ausdruck des eigenen Willens und acknowledge als die Zurkenntnisnahme, etwa in Form eines Hörersignals. In weiteren Aufsätzen der Zeitschrift wird dieses zusammenfassende Konzept ausdifferenziert. So fordert Kerbrat-Orecchioni (2016, 15) eine klare Trennung von Zustimmung und Affirmation: L’ accord et l’ affirmation étant fréquemment associés, voire confondus, dans l’imaginaire linguistique, on commencera par rappeler qu’il s’agit là de deux phénomènes distincts qui ne coïncident pas forcément: on peut fort bien marquer son accord en niant et son désaccord en affirmant. Diese Definition scheint im Widerspruch zur vorigen zu stehen, da dort Affirmation die Zustimmung eingeschlossen hat, hier jedoch davon getrennt wird. In erster Linie ist dies ein terminologisches Problem. In der ersten Definition wird Affirmation als Hyperonym verwendet, während Kerbrat-Orecchioni Affirmation rein formal-linguistisch als Gegenteil von Negation versteht. Entsprechend bezeichnet sie das Paar von Affirmation und Negation als modal, das Paar von Zustimmung und Ablehnung als interaktional. Als Kompromiss schlage ich eine Definition vor, in der einerseits Affirmation als Hyperonym verwendet wird, andererseits die satzinterne Affirmation als 1 Cf. jedoch die Ausdifferenzierung „Confirming or asserting? “ bei Andorno/ Rosi (2016), die später noch angesprochen wird (Abs. 4.5). Lernen auf Spanisch zuzustimmen 307 besondere Analysekategorie aufzunehmen ist. Diese Kategorie soll zunächst anhand von spanischen Beispielen näher erläutert werden. 2.2 Satzinterne Affirmation Ein affirmativer Satz kommt im Spanischen wie in der Mehrheit der Sprachen der Welt ohne Partikel aus, während ein negativer Satz Negationspartikel oder -affixe benötigt. Affirmation ist hier unmarkiert und kann als Abwesenheit von Negation beschrieben werden. Ein rhetorischer Sonderfall in der Figur der Litotes ist die Negation der Negation, die formallogisch die Negation aufhebt, stilistisch bzw. semantisch aber keineswegs gleichwertig ist mit der Abwesenheit von Negation. Also ist no es imposible nicht gleich mit es posible , vielmehr stärkt oder schwächt die doppelte Negation die Bejahung je nach Kontext. Weiterhin gibt es Formen der markierten Affirmation. Für das Spanische ist hier besonders auf das sí enfático hinzuweisen, also die Möglichkeit sí als Affirmationspartikel paradigmatisch zur Negationspartikel no zu verwenden: yo sí tengo tiempo . Im Deutschen wird dies manchmal mit durchaus wiedergegeben, zumeist aber wohl eher durch prosodische Markierung des zu affirmierenden Elementes bzw. im graphischen Code durch typographische Hervorhebung. Anders als im Spanischen sieht die Kennzeichnung von Affirmation in Sprachen mit grammatikalisierter Evidentialität aus, in denen positive Aussagesätze mit Partikeln zu versehen sind, um die die Klarheit der Aussage zu kennzeichnen. Dies sei hier besonders im Hinblick auf Kontaktphänomene im Spanischen erwähnt. In Koch (2013, 134) habe ich die in Ecuador vernommene Restaurantwerbung ¡Vengan, sí hay pescado, sí hay sequitos! diskutiert. Hier geht es nicht darum, dass jemand womöglich das Essensangebot negiert hätte und nun korrektiv emphatisiert werden müsste. Wahrscheinlicher erfolgt die Verwendung von sí analog zur Verwendung des Suffixes -mi im Kichwa, der ecuadorianischen Varietät des Quechua. Während dieses Suffix in südlicheren Varietäten als Evidentialitätsmarker für Augenzeugenschaft (‘ich selbst habe es gesehen’) fungiert, hat sich -mi in Ecuador zu einem reinen Affirmationsmarker entwickelt, der jeden positiven Aussagesatz begleitet. 2 Schließlich ist noch die Kategorie der modalen Affirmation zu erwähnen, d. h. eine im Deutschen und im Spanischen in der Regel durch Adverbien erfolgende Abschwächung der Affirmation in einem Kontinuum zwischen Ja und Nein, etwa durch quizás . Zusammenfassend kann die satzinterne Affirmation im Spanischen und im Deutschen als eine weitgehend implizite Kategorie betrachtet werden, die durch 2 Auf Kichwa hieße die Restaurantwerbung: Shamuy, challwami tiyan, aychakunami tiyan! 308 Christian Koch ihre überwiegende Nullmarkierung nicht sonderlich auffällt und aufgrund ihrer Ähnlichkeit in beiden Sprachen für Lerner in diesem Sprachenpaar keinen großen Lernaufwand darstellt. Einzig das sí enfático ist vom Deutschen her nicht bekannt. Natürlich sind komplexere Kontexte denkbar, etwa wenn als Mittel der Ironie genau das Gegenteil vom eigentlich Gemeinten gesagt wird und dieses vom Nicht-Muttersprachler womöglich nicht leicht zu durchschauen ist. 2.3 Interaktionale Affirmation Interaktionale Affirmation bezeichnet die Reaktion auf Fragen und Aussagen einer anderen Person. Diese Reaktion kann selbst- oder fremdinitiiert sein, als Einleitung eines eigenen turn dienen oder in der Gestalt eines Hörersignals den turn bei der anderen Person belassen. Affirmative Reaktionen kennzeichnen sich im Deutschen und im Spanischen wie in vielen anderen Sprachen durch Partikel wie ja , in Ordnung , natürlich bzw. sí , vale , claro , die isoliert oder satzeinleitend verwendet werden. Der semantische Gehalt hängt dabei von der vorausgehenden Proposition ab. Dies kann eine offene polare Frage sein, die durch die Partikel positiv oder negativ polarisiert wird. Es kann sich auch um eine schon positiv oder negativ polarisierte Frage, d. h. eine Suggestivfrage, handeln, die durch die Reaktion entsprechend verstärkt oder umgepolt wird: Abb. 1: Grundtypen polarer Fragen Die Differenzierung von ja und doch stellt für viele Deutschlerner eine große Herausforderung dar, während umgekehrt deutschsprachige Spanischlerner keine größeren Schwierigkeiten damit haben, sí bei negativen Fragen zu verwenden. 3 Unter den verschiedenen Affirmationspartikeln stellt ja bzw. sí den neutralsten Marker dar, von Martín Zorraquino (1994, 567) als „archipragmema“ bezeichnet. Der universelle Charakter besteht darin, dass diese Partikel sowohl 3 Cf. analog die Beschreibung der Verwendungsprobleme von oui und si im Französischen als Fremdsprache bei Kerbrat-Orecchioni (2001, 111). sachbezogen als auch zum Ausdruck des Willens dient. Weiter auszudifferenzieren ist die Universalpartikel durch ein Repertoire an expressiveren Markern wie claro , desde luego , naturalmente , por supuesto , die von Solís García (2013, 355) als eine „escala de énfasis“ beschrieben werden. Diese Partikeln sind natürlich nicht beliebig austauschbar. Vielmehr bedarf die adäquate Verwendung, dass vorausgehende Fragen und Aussagen einschließlich der ihnen inhärenten Suggestivität verstanden werden. So beschreibt Delahaie (2009, 21sq.) den Fall, wie Französischlerner auf eine neutrale Frage mit einem überschwänglichen bien sûr reagieren, was in der konkreten Situation als unhöflich wahrgenommen werden kann. Ein weiterer Bereich, der der interaktionalen Affirmation zuzuordnen ist, sind die Hörersignale, die auch als phatische Marker bezeichnet werden. Anders als Affirmationspartikel in responsiver Funktion bewirken die Hörersignale kein turn-taking . Affirmative Hörersignale kennzeichnen Aufmerksamkeit und Zustimmung des Hörers. Neben der universellen Partikel sí ist sprachübergreifend vor allem das nicht-lexikalische hm_hm 4 besonders frequent. Diese und weitere Marker, die bei Spanisch-Muttersprachlern und bei deutschsprachigen Spanischlernern eine Rolle spielen, werden in den nächsten Abschnitten genauer beschrieben. 3 Affirmationspartikeln in der Lernersprache Spanisch 3.1 Forschungsprojekt zur Verwendung von Diskursmarkern in der Fremdsprache (Französisch/ Spanisch) Im Folgenden werden einzelne Datenanalysen und Beobachtungen zum Affirmationsverhalten bei deutschsprachigen Spanischlernern aus Koch (2016) zusammengefasst. Die Daten stammen aus einem gesprächsanalytischen Projekt, das am Lehrstuhl von Britta Thörle an der Universität Siegen durchgeführt wird. Es geht im weiteren Sinne um den Erwerb von mündlichen Diskursmarkern bei 4 Die Schreibweise orientiert an den Transkriptionskonventionen des Gesprächsanalytischen Transkriptionssystems 2 (GAT2), das im Folgenden auch in den Transkriptionen verwendet wird (cf. Selting et al. 2009). Wichtige Symbole: L - LernerIn M - MuttersprachlerIn sí: sí: : sí: : : - gelängte Laute […] - Redeüberlappung °h - Atmen (.) - Mikropause (.) (-) (--) (---) - Pausen < 1’’ (2.6) - Pausen ≥ 1’’ QUIEro - Wortakzent , / ? - steigende Intonation ; / . - fallende Intonation ((lacht)) - Kommentar Lernen auf Spanisch zuzustimmen 309 310 Christian Koch Studierenden des Französischen oder Spanischen. Das Interesse gilt dabei u. a. dem im Fremdsprachenstudium üblichen Auslandsaufenthalt und die damit einhergehenden Veränderungen im Gebrauch von Diskursmarkern. Dafür werden Aufnahmen vor und nach dem Aufenthalt durchgeführt. Neben dem Erzählen von Bildergeschichten stellt ein zehnbis fünfzehnminütiges Telefongespräch mit einem Muttersprachler ein zentrales Erhebungsinstrument dar. In den Analysen zum Spanischen stehen bislang vor allem hochfrequente Marker wie sí , claro und vale im Mittelpunkt, die bei den Lernern nicht nur zur Affirmation, sondern auch vielfach zur Diskursstrukturierung verwendet werden (cf. Koch/ Thörle 2019). 5 3.2 Sí als polyfunktionaler Marker Abb. 2: Schaufenster der argentinischen Bank Efectivo Sí in Buenos Aires (Foto: C.K.) Der Slogan Somos fanáticos del sí mag auf uns Forschende zutreffen, die sich dem Gebrauch dieses Markers eingehend annehmen. Es mag aber auch die Verwendung von sí in der Lernersprache bezeichnen, wo die Partikel vielfältige Funktionen einnimmt. Schauen wir dazu folgendes Beispiel an: 04 L: hola: : (.) e: hm (-) habla (.) 05 eh hablo con ((Name))? (-) 06 M: eh sí (con ella,) 07 L: sí (.) ehm soy ((Name)) ehm (.) 08 y ehm estudio español en ((Ort)), […] 18 M: cuál es la primera; 5 Weitere Publikationen sind Diao-Klaeger/ Thörle (2013), Thörle (2015; 2016a) für Französisch sowie Thörle (2017) für Spanisch. 19 L: ehm (.) sí ehm: me: gustaría ehm: (-) 20 saber (.) cuáles son las condiciones 21 para la participación ehm en (-) 22 en ehm (-) este programa (.) 23 ehm por ejemplo ehm (-) 24 QUÉ nivel de lengua ehm (-) 25 tengo (.) que (-) ehm s: (--) 26 te/ (.) tener (-) sí [AW-1] Die Verwendung von sí in den Zeilen 7, 19 und 26 entspricht nicht der in Abs. 2.3 beschriebenen Verwendung als responsiver oder phatischer Marker. Es handelt sich um turn -eröffnende Diskursmarker, die bei dieser noch nicht sehr fließend sprechenden Probandin wahrscheinlich einen Teil der mentalen Formulierungsarbeit überbrücken, bzw. am Ende um ein finales sí , das die Formulierungsarbeit im Sinne einer „coordinación afirmativa“ (Martín Zorraquino 1992, 114) des eigenen Sprechens abschließt. In einer deutschsprachigen Vergleichsaufnahme mit deutschen Muttersprachlern erkennt man, dass ja in ganz ähnlichen Funktionen verwendet wird und ganz normal anmutet: 90 A: einfach mal zu gucken (---) 91 wie leben die menschen hier bei uns. (--) 92 B: ja das (-) würde auch vollkommen 93 reichen (.) ja = 94 A: ja (--) äm: an welchen: in welchem 95 zeit(.)rahmen haben sie so geplant? (.) 96 der aufenthalt? (.) 97 B: hm (.) ja also ich bin (.) 98 im moment noch studentin, In Zeile 92 kann ja am Anfang des Satzes als Affirmationspartikel zur vorhergehenden Proposition aufgefasst werden, am Satzende in Zeile 93 könnte es sich um eine erneute Affirmation oder um einen schließenden Diskursmarker handeln. In den Zeilen 94 und 97 ist ja mit Sicherheit als Diskursmarker aufzufassen. Dass die Verwendung von ja als Diskursmarker vielfältige Möglichkeiten hat, die im Spanischen nicht mit sí ausgedrückt werden können, hat Thörle (2016b) in einem Übersetzungsvergleich gezeigt. Lernen auf Spanisch zuzustimmen 311 312 Christian Koch In Anbetracht der Verwendung von ja im Deutschen kann der Gebrauch von sí im Rahmen der Kontrastivhypothese 6 als Übertragung der Polyfunktionalität von ja auf sí interpretiert werden. Dagegen spricht jedoch, dass auch in anderen Sprachkonstellationen ähnliche Phänomene auftreten, etwa wenn hispanophone Italienischlerner übergeneralisiert sì gebrauchen (cf. Guil et al. 2008). So liegt als zweite Hypothese nahe, dass es sich bei sí in der Lernersprache Spanisch um einen Passepartout-Marker handelt. In einer Analyse des gesamten Korpus im Hinblick auf die Verwendung von sí bzw. von ja in der deutschen Vergleichsaufnahme als Responsivmarker bzw. als Hörersignal auf der einen Seite und Diskursmarker auf der anderen Seite zeigt sich, dass spanische Muttersprachler deutlich weniger diskursstrukturierendes sí verwenden als deutsche Muttersprachler ja . Bemerkenswert ist, dass fortgeschrittenere Lerner sich den spanischen Muttersprachlern annähern. Dies ist an der Kennzeichnung von 1 für ‘vor dem Auslandsaufenthalt’ und 2 für ‘nach dem Auslandsaufenthalt’ erkennbar, wobei außer bei der Probandin CM der Anteil an diskursstrukturierendem sí abnimmt: Abb. 3: Verwendung von sí in affirmativer und diskursstrukturierender Funktion 6 Auf die begrenzte Erklärbarkeit über die Kontrastivhypothese wird immer wieder hingewiesen (cf. Edmondson/ House 4 2011, 224). Zur Naivität dieses Diskurses cf. den Aufsatz „Was There Really Ever a Contrastive Analysis Hypothesis? “ von Odlin (2016). 3.3 Affirmationsmaker-Repertoire in lernersprachlichen Profilen Zunächst blicken wir auf zwei lernersprachige Affirmationsmarker-Repertoires. Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass es individuelle Präferenzen bei der Verwendung gibt, die sich von Sprecher zu Sprecher unterscheiden. Dennoch lassen sich Gemeinsamkeiten erkennen. Abb. 4: Affirmationsmarker-Repertoire eines Spanischlerners auf mittlerem Niveau [AN] Im ersten Repertoire, das ingesamt wenig ausgebaut ist, wird neben der Affirmation mit sí auch häufig okay verwendet. Dieser Internationalismus wird in unserem Korpus von spanischen Muttersprachlern so gut wie gar nicht verwendet, gleichwohl er existent ist und der frequente Gebrauch in der Lernersprache sicherlich keine Verständigungsschwierigkeiten bewirkt. Ein zweites Profil zeigt noch ein weiteres häufiges Phänomen: Abb. 5: Affirmationsmarker-Repertoire eines Spanischlerners auf mittlerem Niveau [ JU] Lernen auf Spanisch zuzustimmen 313 314 Christian Koch Die Interkjektion ah tritt häufig in Kombination mit anderen Markern wie ah sí oder ah vale auf. Prosodisch leicht abgesetzt, kennzeichnet dieses ah das Verstehen der vorhergehenden Aussage des Muttersprachlers und meldet dies dem Gesprächspartner zurück, ist aber gleichzeitig ein Indikator dafür, dass der Lerner die Proposition erst mit Verzögerung verstanden hat. In dieser Hinsicht lässt sich die Verwendung von ah in Kombination mit Affirmationspartikeln als universelles Merkmal der Lernersprache beschreiben. 7 Dass diese Repertoires keine große Varianz aufweisen, muss nicht allein auf die begrenzte Sprachkompetenz der Probanden zurückzuführen sein. Denkbar ist auch, dass die Gesprächssituation insgesamt zu wenig Raum für Emphase und andere spezifische Formen der Affirmation wie etwa Zustimmung als Ausdruck des eigenen Willens zulässt. Marker wie exacto , por supuesto , desde luego oder de acuerdo fehlen im Korpus fast ganz. Es folgen zwei weitere Repertoire-Darstellungen, in denen der Fokus auf den Unterschieden vor und nach dem Auslandsaufenthalt liegt. Hierfür werden die Marker zur besseren Vergleichbarkeit nicht in absoluten Zahlen sondern prozentual angegeben, d. h. die Summe aller Marker vorher bzw. nachher ergibt jeweils 100 %. Aus den Summenangaben der gezählten Marker insgesamt kann erschlossen werden, wie häufig die einzelnen Formen in absoluten Zahlen auftreten. Das erste der beiden Profile zeigt eine Studentin eines mittleren Sprachniveaus (ca. B1 in der Vorher-Aufnahme). Veränderungen werden an drei Stellen deutlich: Abb. 6: Affirmationsmarker vor und nach dem Auslandsaufenthalt [CM, Σ V =50, Σ N =75] Hörersignale mit hm/ hm_hm sind stark zurückgegangen und durch expressivere Signale ersetzt. Dies sind vor allem die neu hinzugekommenen Formen vale 7 Cf. für das Französische Thörle (2015, 7) im Kontrast zu muttersprachlichen Verwendung von ah in Kombination mit anderen Markern: Die Lerner verwenden ah ebenso wie Muttersprachler als Erkenntnisprozessmarker, allerdings übermäßig häufig als Reaktion auf wenig herausragende Äußerungen. und claro , wobei letzterer Marker mit vier Okkurrenzen nicht signifikant hoch ist. Es könnte vermutet werden, dass claro auch schon vor dem Auslandsaufenthalt bekannt war, dass es aber möglicherweise rein zufällig nicht eingesetzt worden ist. Vale mit 14 Okkurrenzen ist dagegen ein deutliches Zeichen für den Verwendungserwerb eines neuen Markers durch den Kontakt in der Zielsprachenkultur. Das zweite Vorher-Nachher-Profil stammt von einer schon vorher fortgeschrittenen Spanischlernerin: Abb. 7: Affirmationsmarker vor und nach dem Auslandsaufenthalt [KS, Σ V =75, Σ N =26] Es mag auffallen, dass in der Nachher-Aufnahme insgesamt viel weniger Affirmationspartikel verwendet worden sind. Dies liegt primär daran, dass die Probandin im zweiten Telefonat überwiegend erzählt hat, so dass die Elemente der interaktionalen Affirmation hier verstärkt bei der Muttersprachlerin zu finden sind. In der Verteilung sehen wir ebenfalls den Rückgang von hm/ hm_hm und anderer Marker wie ah oder okay . Wiederum gewinnt claro an Bedeutung, was damit erklärt werden kann, dass sich Verstehensprozesse verbessert haben, sodass die Offensichtlichkeit in der Aussage des Gegenübers erkannt und nicht mit neutralem sí , sondern mit einem expressiveren Marker affirmiert und so in der Offensichtlichkeit bestärkt wird. 8 3.4 Zusammenfassende Beobachtungen Die Untersuchung von Lernersprache zeigt uns generell, an welchen Stellen Schwierigkeiten vorliegen, die in der Spracharbeit fokussiert werden könnten. Aus dem Affirmationsverhalten von Spanischlernern lässt sich beispielweise erkennen, welche Partikeln übermäßig, d. h. übergeneralisiert, verwendet werden, 8 Außerdem verwendet die Probandin claro mehrfach innerhalb des eigenen turn als Diskursmarker (in Abb. 7 nicht mitgezählt) und bezieht sich dann auf ihre eigene Äußerung (cf. Koch/ Thörle 2019, 136-139). Lernen auf Spanisch zuzustimmen 315 316 Christian Koch welche Partikeln fehlen und wo Differenzen zwischen muttersprachlichem und lernersprachlichem Gebrauch bestehen. Überdies zeigen die Veränderungen durch den Auslandsaufenthalt mögliche Entwicklungslinien auf, die in das gesteuerte Sprachenlernen integriert werden könnten. Mehrfach beobachtet werden konnte im Korpus der Rückgang von sí in diskursstrukturierender Funktion, von ah als Signal des verzögerten Verstehens und von okay . Innerhalb der größeren Vielfalt von Markern treten v. a. claro und vale oder auch perfecto verstärkt auf. 9 Andere erwartbare Marker aus dem Bereich der Affirmation fehlen wiederum in den Korpusdaten, etwa por supuesto und desde luego . Entsprechend sollte darauf hingewiesen werden, dass der Optimierungsprozess durch den Auslandsaufenthalt allein nicht unbedingt das non plus ultra darstellt, sondern sich die Didaktik der Vermittlung der Marker sehr wohl annehmen und die Lerner womöglich zu noch besseren Ergebnissen führen kann. Wie die didaktische Umsetzung aussehen kann, soll im folgenden Abschnitt näher erläutert werden. 4 Didaktisierung des Umgangs mit Affirmationsmarkern 4.1 Überblick Ana María Cestero Mancera bezeichnete die Didaktik der gesprochenen Sprache als „campo prácticamente virgen“ bzw. als „ tabula rasa “ (Cestero Mancera 2005, 71 und 73). In den letzten zehn bis fünfzehn Jahren hat sich jedoch gerade im Bereich der spanischsprachigen ELE -Didaktik viel getan. Um nur eine Reihe monographischer Werke zu nennen: Briz (2002), Cestero Mancera (2005), Pons Bordería (2005), Fernández Colomer/ Albelda Marco (2008), Marchante (2008), Porroche Ballesteros (2009), Martí Sánchez/ Fernández Gómiz (2013), Ciarra Tejada (2016). Nicht alle Titel widmen sich dem Feld der Affirmation. Hervorzuheben sind die Kapitel „Turnos de apoyo“ bei Cestero Mancera (2005, 43-48), „El esfuerzo de la aserción“ bei Porroche Ballesteros (2009, 148-152) und „Asentidores, Afirmadores y Negadores“ bei Martí Sánchez/ Fernández Gómiz (2013, 129-137). Während der letztgenannte Titel sowie Marchante (2008) tatsächlich so etwas wie anwendungsorientierte Übungsbücher für die Sprachpraxis darstellen, besteht die große Schwierigkeit der anderen Titel in der Regel darin, dass der Gegenstand zunächst einmal linguistisch umfangreich beschrieben und erklärt werden muss und dass im Anschluss die didaktische Reduktion und Transformation nicht zufriedenstellend gelingen, d. h. die dargebotene Darstellungskomplexität lädt nicht unmittelbar dazu ein, den Gegenstand ernsthaft 9 Zur vertieften qualitativen Analyse der Marker wie auch im Hinblick auf analoge Beobachtungen zum Erwerb von Diskursmarkern cf. Koch/ Thörle (eingereicht). für den Spanischunterricht weiterzudenken. Daher werde ich versuchen in den hier folgenden Überlegungen die Art und Weise der Erklärung als Mittel der Kognitivierung von Affirmationspartikelverwendung zu fokussieren. Aus der Analyse des lernersprachlichen Affirmationsverhaltens heraus ergeben sich Implikationen für den gesteuerten Fremdsprachenunterricht mit dem Fokus auf zu verstärkende und zu vermindernde Formen des Gebrauchs. Die große Herausforderung dabei besteht - wie auch allgemein für eine Didaktik der gesprochenen Sprache - darin, dass der Fokus auf die sprachlichen Merkmale allein nicht ausreicht, sondern auch die Lehrbarkeit und Lernbarkeit berücksichtigt werden müssen. Grundfragen einer Integration von Affirmationsmarkern bzw. im weiteren Sinne von Diskursmarkern betreffen vier Aspekte (cf. Diao-Klaeger/ Thörle 2013, 158): 1. Welche Marker sollen vermittelt werden? 2. Zu welchem Zeitpunkt sollen sie vermittelt werden? 3. Welche Methoden eignen sich zur Vermittlung? 4. Wie erklärt man Affirmation schülergerecht? Wenngleich diese Fragen in vielerlei Hinsicht ineinandergreifen, sollen sie in den vier folgenden Abschnitten nacheinander diskutiert werden. 4.2 Welche Affirmationsmarker sollen vermittelt werden? Betrachtet man verschiedene Publikationen, die sich dem Thema annehmen, so fällt auf, dass es kaum jemals Deckungsgleichheit im diskutierten Repertoire von Markern gibt. Die Situation wird besonders komplex, wenn nähesprachliche Mittel berücksichtigt werden sollen, was in der Thematik des mündlichen Zustimmens naheliegt. Eine Reihe von Dialogbausteinen, um einem Vorschlag zuzustimmen, gibt Bürgel (2016, 224): „ De acuerdo - ¡Qué bien! - ¡Buena idea! - ¡Súper! - ¡Fantástico! - ¡Estupendo! - ¡Genial! - ¿Por qué no? - Sí, me gusta (mucho) - Me encanta - Tengo muchas ganas - Me apetece “. Diese Zusammenstellung zeigt, dass es nicht unbedingt nur um einzelne Partikeln gehen muss, sondern auch kleinere syntaktische Einheiten für ein Lernersprachen-Repertoire denkbar sind. Hier kann problematisiert werden, dass etliche nähesprachliche Ausdrücke zumeist auch diatopisch markiert sind. So ist súper als Ausdruck der Begeisterung nicht nur diaphasisch begrenzt - ist also abhängig von einer dafür angemessenen Gesprächssituation -, sondern auch räumlich eher auf Spanien begrenzt, während semantisch ähnliche lateinamerikanische Marker wie bacán oder chévere kaum Erwähnung finden. Interessant ist an der Liste vielleicht im Hinblick auf die Methodik, dass hier keine deutschen Übersetzungen genannt werden. Es würde naheliegen, bei der Zusammenstellung eines Repertoires die- Lernen auf Spanisch zuzustimmen 317 318 Christian Koch jenigen Marker zu fokussieren, die aus dem Deutschen herzuleiten sind, weil sie pragmatisch ungefähr gleich funktionieren. Diesen Weg gehen natürlich auch die Lehrwerke, wenn Äquivalente über Vokabelgleichungen eingeführt werden. Tatsächlich wäre aber zu hinterfragen, ob auf pragmatischer Ebene sp. genial mit dt. genial oder sp. perfecto mit dt. perfekt vergleichbar ist. Generell ist davon auszugehen, dass die deutschen Marker dieser Art einen besonderen Grad an Begeisterung bezeichnen, während die vermeintlich gleichen Formen im Spanischen nicht gleichermaßen echten Enthusiasmus, sondern eher Zustimmung auf Beziehungsebene ausdrücken und damit ein Kennzeichen von Höflichkeit darstellen. Im Hinblick auf die individuellen (unbewussten) Präferenzen (cf. 3.3) in der Partikelverwendung, die im Übrigen nicht nur Lerner sondern auch Muttersprachler betreffen, scheint bei der Repertoireauswahl nicht unbedingt nur der Gedanke angebracht, einzelne Marker zu fokussieren, die vermittelt werden sollten. Vielmehr ist zu überlegen, ob eine größere Serie an Markern als Lernangebot dargeboten werden kann, aus denen die Lerner eine Reihe von Markern in ihren Sprachgebrauch aufnehmen. 10 Dies ist auch insofern sinnvoll, als bei aller sprachwissenschaftlichen Ambition der exakten funktionalen Beschreibung einzelner Marker zugestanden werden muss, dass viele Formen weitgehend austauschbar bleiben. Umso wichtiger ist, dass auf der anderen Seite betrachtet wird, wo die Beliebigkeit nicht gegeben ist, d. h. welche Marker nicht oder nur eingeschränkt verwendet werden können. Die Korpusdaten haben einzelne Hinweise auf Marker gegeben, die zu meiden sind - etwa okay als muttersprachlich eher selten oder das polyfunktionale sí -, um an diesen Stellen gezielt für andere Varianten zu sensibilisieren. 4.3 Zu welchem Zeitpunkt sollen Affirmationsmarker vermittelt werden? Wesentliche Affirmationsmarker findet man in den ersten Lektionen der Lehrwerke und sie sind wichtiger Bestandteil der Unterrichtssprache, etwa wenn die Lehrkraft Schülerbeiträge mit ¡Vale! , ¡Correcto! , ¡Muy bien! usw. affirmiert. Das Lehren und Lernen der relevanten Partikeln erfolgt hier sukzessive und nicht notgedrungen mit einer theoretischen Grundlegung von Affirmation. Ein Blick in den Plan Curricular del Instituto de Cervantes , der den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Spanisch als Fremdsprache konkretisiert, legt nahe, dass Affirmation ab dem Niveau B1 genauer auszudifferenzieren 10 Cf. hierzu die Bereitstellung eines „‚Überangebot[s]‘ an sprachlichen Mitteln“ als Qualitätsmerkmal von individuellen Sprachbildungsprozessen in der durchgängigen Sprachbildung (Gogolin et al. 2011, 24). ist. Cestero Mancera (2005, 67) benennt folgende Elemente aus dem mittleren Niveau des Plan Curricular , die dem Feld der Affirmation zuzuordnen sind: „Mostrar que se está siguiendo la intervención de otra persona“, „Comprobar o indicar que se ha comprendido algo mediante un resumen del significado o de la intención expresada por el hablante“, „Indicar inseguridad en cuanto a la comprensión de algo“. Entsprechend ist zu überlegen, ob Formen von kumulierter Betrachtung der Marker an einer Stelle im fortgeschritteneren Fremdsprachenunterricht sinnvoll ist. Dies ist jedoch eng verbunden mit der Frage nach den Vermittlungsmethoden, die im folgenden Abschnitt erörtert werden soll. 4.4 Welche Methoden eignen sich zur Vermittlung von Strategien zur mündlichen Affirmation? Die konstatierten Veränderungen im Affirmationsverhalten bei Studierenden nach dem Auslandsaufenthalt deuten darauf hin, dass ungesteuerter Erwerb in zielsprachlicher Kommunikationsumgebung methodisches Potenzial hat. Für das gesteuerte Sprachenlernen muss dies in Methoden überführt werden, in denen Raum für sprachliches Handeln in der Fremdsprache gegeben ist. Da es um spontanes Sprechverhalten geht, mögen einem behavioristische Herangehensweisen in den Sinn kommen, in denen reaktive Affirmation etwa in audiolingualen Frage-Antwort-Schemata konditioniert wird. Auf der anderen Seite ist abzuwägen, welche Ansätze der Kognitivierung hilfreich sein könnten, um das Repertoire an Markern auszubauen und zu präzisieren. Ob kognitive Herangehensweisen für adäquates Affirmieren im freien Sprechen nützlich sind, bezweifle ich dabei grundsätzlich nicht. Es geht also im Folgenden um die Frage nach der Art und Weise der kognitiven Vermittlung. In diesem Abschnitt wird eine nicht exhaustive Reihe von methodischen Ideen vorgeschlagen, bevor es in den abschließenden Unterkapiteln um Feinheiten des Erklärens gehen soll. Formen der interaktionalen Affirmation sind bei allen Aktivitäten des dialogischen Sprechens präsent. Besonders forciert kann die Verwendung von lexikalischen Markern durch die Reduktion auf rein akustische Kommunikationskanäle werden, etwa durch die Simulation von Telefongesprächen. Wie Affirmationspraxis bei Lernenden aussieht, bleibt zumeist für alle Beteiligten undurchsichtig. Daher birgt das Sichtbarmachen durch das Aufzeichnen von Gesprächen ein besonders interessantes Potenzial. Von der tentativen Analyse von Auffälligkeiten bis hin zur umfangreichen, quasi konversationsanalytischen Betrachtung des eigenen Sprechens handelt es sich um bislang kaum etablierte Methoden, die mit den medialen Gegebenheiten unserer Zeit besser möglich sind denn je und für die Kompetenzschulung des Sprechens insgesamt einen wertvollen Beitrag leisten würden. Vorbehalte mag man gegenüber dem Aufwand der Verarbeitung Lernen auf Spanisch zuzustimmen 319 320 Christian Koch eigener Aufnahmen und der Komplexität der Analyse äußern. Vorentlastend und ergänzend sind hier Übungs- und Aufgabenformate zu nennen, welche einzelne sprachliche Phänomene fokussieren, etwa wenn die Affirmationsmarker nicht nur als Vokabelgleichungen, sondern auch kontextuell eingebunden dargeboten werden. Lückentexte mit Auswahlalternativen oder vergleichende Satzbeispiele mit unterschiedlichen Markern wären geschlossenere Formen. 11 Ein offeneres Aufgabenformat ist die top-down -Analyse von Transkripten, wie sie Castro (2014, 192) in Vorbereitung auf das eigene Sprechen vorschlägt. Eine besondere Diskursform, mit der man sich im fortgeschrittenen Spanischunterricht beschäftigen könnte, ist das auf gegenseitigem Respekt beruhende rimanakuy (cf. Calvo Pérez 2008, 202 und Koch 2013, 133), das in den Andenländern ursprünglich auf Quechua, aber zunehmend auch auf Spanisch praktiziert wird. Eine solide linguistische Untersuchung dieser Textsorte fehlt m. E. bislang. Am ehesten wird man beispielsweise über YouTube-Videos - auch ‹rimanacuy› geschrieben - Einblicke in diese von außergewöhnlicher Höflichkeit gekennzeichnete Diskurspraxis erhalten können. Es geht darum, dass Haltungen und Vorschlägen grundsätzlich nur zugestimmt werden darf. Kritik an einer Position ist nur indirekt möglich, indem man selbst einen Gegenvorschlag einbringt. Das rimanakuy ist idealiter eine besonders interessante Form einer konstruktiven Dialektik, da die affirmierenden Reaktionen keine verhärteten Positionierungen zulassen. Weiterhin besteht die Hypothese, dass das rimanakuy das andine Spanisch dahingehend beeinflusst, dass offene Ablehnungen auch in der Alltagssprache aus Gründen der Höflichkeit nicht ohne Weiteres erfolgen, was einem Außenstehenden - etwa einem Spanischlerner, der in die Andenländer reist - die Deutung mancher Antworten erschwert. In dieser Hinsicht wäre die explizite Beschäftigung mit dem rimanakuy , das man sowohl analytisch als auch in Unterrichtsmethoden wie dem debattierenden Rollenspiel nicht nur als Beitrag zur differenzierenden Affirmation als Teil der Spracharbeit, sondern auch als Beitrag zur interkulturellen Kommunikation begreifen kann, ein hochinteressanter, weiterzudenkender Ansatz. 11 Für das Französische liefert Delahaie (2009) eine Reihe von Vorschlägen. Weitergehend für das Feld der Diskursmarker ist das Übungsbuch von Marchante (2008) als Anregung für geschlossene Übungsformen sehr interessant, wenngleich es für das in der Schule kaum erreichbare Niveau C1 konzipiert ist. 4.5 Wie erklärt man Affirmationsmarker schülergerecht? Peruvian Spanish 101 Ya: Yes Ya? : Hurry up YAAA! : STOP, enough Pero ya! : Right now Ya? Ya? Ya? : Say yes Ya…: Continue Ya: I understand Yaaa? : Already? Ya está! : Done, finished Ya…: You are kidding… Ya no ya: There is no better (Porroa-García 2015) Ya als Affirmationsmarker ist im Abschnitt 3 nicht beschrieben worden, da er bei unseren Probanden gar nicht auftaucht. Dies kann einer Vermeidungsstrategie zugeschrieben werden, da ya als quasi homophon zu dt. ja den Lernern nicht spanisch genug anmutet. Gleichzeitig ist ya lexikalisch mit ‘schon’ belegt, weshalb dieses Wort vielen Lernern womöglich als Antwortpartikel, die weniger polarisiert als sí (cf. Porroche Ballesteros 2009, 173), gar nicht bekannt ist. Das hier zitierte Textbeispiel, das überspitzt beschreibt, wie im (bei weitem nicht nur) peruanischen Spanisch verschiedenste Bedeutungsinhalte mit prosodisch variierendem ya ausgedrückt werden können, ist aus didaktischer Sicht durchaus interessant. Die Beispiele scheinen a posteriori , d. h. mit solider Sprachkenntnis, überwiegend nachvollziehbar; man kann sich Kontexte vorstellen, in denen ya exakt die angegebene Bedeutung ausdrückt. Aus linguistischer Sicht ist diese Darstellung hingegen nicht seriös. Von der comicartigen Darbietung der Prosodie abgesehen ist die Paraphrasierung, die natürlich auch einsprachig auf Spanisch oder im Sinne der aufgeklärten Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht grundsätzlich auch auf Deutsch erfolgen könnte, in der Kürze nicht üblich. Deskriptiv würde man eher ausführlichere, korpusbelegte Kontexte betrachten und die Partikel dabei in einem angemessenen Register metalinguistisch (‚Ausdruck der Überraschung‘, ‚des Verständnisses‘ usw.) umschreiben. In die wiederum verkürzte lexikographische Darstellung würde man hingegen kaum alle Nuancen aufnehmen, und selbst wenn, so würden die wiederum metalinguistischen Beschreibungen in der Wortschatzarbeit nicht unbedingt zur kognitiven Durchdringung einladen. Die humoristische Darstellung sollte einem Lerner hingegen verdeutlichen, dass es sich nicht um ganz verbindliches Lernmaterial handelt, wie es an anderer Stelle in der Wortschatz- Lernen auf Spanisch zuzustimmen 321 322 Christian Koch arbeit auftaucht. Vielmehr mutet es wie eine Skizze an, was ya alles bedeuten könnte, um so die eine oder andere Funktion in Zukunft im muttersprachlichen Gebrauch zu beobachten und möglicherweise im eigenen Gebrauch zu internalisieren. Gemäß der aufgeklärten Mehrsprachigkeit (cf. etwa Reimann 2015) sollten weitere Schulfremdsprachen und Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler auf Transferpotenzial und Interferenzgefahren hin überprüft werden. Im Bereich der Affirmation sei hier im Besonderen auf eine Interferenz hingewiesen, die im Spanischen ebenso wie im Deutschen Schwierigkeiten bereitet: Bei negativen Fragen bedeutet no bzw. nein eine Zustimmung (cf. Abb. 1): ¿No tienes coche? - No, no tengo. Die Negationspartikel wiederholt die Negativität der vorhergehenden Proposition. Keinesfalls handelt es sich um einen formallogischen Operanten, der die Negativität umpolen könnte. Allerdings müsste man in anderen Sprachen wie Japanisch oder Amharisch eine Bejahungspartikel verwenden um der Aussage zuzustimmen, während eine Negationspartikel bedeuten würde, dass der negativen Frage nicht zugestimmt wird. Für das Italienische als Fremdsprache haben Andorno/ Rosi (2016) diese Interferenz und deren Gefahr für Missverständnisse detailliert beschrieben und dabei auf die Unterscheidung von polarity-oriented languages und agreement-oriented languages verwiesen. Im Deutschen mag an eine häufige Gesprächssituation aus den verschiedenen Versionen der Fernsehshow Was bin ich? erinnert werden, in der regelmäßig negativ gestellte Fragen durch den Moderator in der Affirmationspartikel korrigiert worden sind, um dadurch festzulegen, ob der Kandidat fünf D-Mark für die Frage bekommt oder nicht: Ratende(r): Aber Sie sind kein Arzt? Kandidat: Nein. Moderator: Ja, er ist kein Arzt. Neben dieser besonderen Form von vertauschten Affirmationspartikeln gibt es zahlreiche Sprachen, die kein klassisches Partikelpaar von ja und nein kennen wie beispielsweise im Chinesischen. Auch hier muss im Konkreten beobachtet werden, ob die Verwendung elementarer Affirmationsmarker bei den Lernenden funktioniert. Ggf. erfordert der sensible Umgang mit herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit diverse Erklärungen, die für die deutschsprachigen Schülerinnen und Schüler selbstverständlich sind. 4.6 Sprachlernmaterial anderer Sprachen nutzen: Der Ansatz einer komparativen Sprachdidaktik Zum besseren Verständnis von Strukturen, die im Spanischen unsystematisch beschrieben oder ganz unbeachtet sind, können andere Sprachen als Erklärungshilfen dienen, wenn in ihnen Funktionsweisen auf der Hand liegen, die im Spanischen so subtil sind, dass sie nicht bemerkt werden. Bekannt ist diese Herangehensweise aus der kontrastiven Linguistik, in der grammatische Kategorien aus Sprachen importiert werden, um Phänomene einer Sprache neu und im Idealfall präziser zu beschreiben. Für das Französische hat Herslund (2008) einen facettenreichen Ansatz vorgelegt. Er kritisiert, dass die grammatischen Kategorien, mit denen das Französische beschrieben wird, eng an der typologisch entfernten lateinischen Grammatik anknüpften, wodurch diverse Strukturen nicht angemessen dargestellt werden könnten: „la description adéquate de la grammaire française exige l’usage de catégories diacritiques.“ (Herslund 2008, 19). Als einen erfolgreichen Import einer solchen „diakritischen“ Kategorie nennt Herslund (2008, 19) den in der traditionellen Grammatikographie unbekannten, aber seit einigen Jahrzehnten geläufigen Begriff des Verbalaspekts, der aus der slavischen Grammatik stammt, da der Aspekt in den slavischen Sprachen in allen Zeitstufen existiert und morphologisch klar gekennzeichnet ist. Der Blick in weitere Sprachen liefert terminologische Bezeichnungen für Phänomene, die man bezeichnungslos übersehen würde, oder wie Kremnitz (1989, 168) formuliert hat: „daß oft erst der Umweg über das Unbekannte uns den Blick für Bedingtheiten der eigenen Situation geöffnet hat, deren wir eben ob ihrer alltäglichen Gegenwart nur schwer gewahr werden.“ Der Vergleich von Sprachstrukturen an sich birgt bereits ein Potenzial für Vermittlungsalternativen im Fremdsprachenunterricht. Mein Ansatz einer komparativen Sprachdidaktik zielt nun darauf ab, Lehrmaterial für andere Sprachen vergleichend heranzuziehen, in dem das Problem, vor dem die Didaktik einer Sprache steht, bereits ein Stück weit gelöst worden ist. Dies können ebenso nahverwandte Sprachen sein, von denen aus der Transfer leichter fällt, als auch exotische Sprachen, die durch ganz andere Vermittlungsansätze interessante Erklärungsalternativen liefern können. In beiden Fällen hätten wiederum Schul- und Herkunftssprachen einen besonders prominenten Platz, da sie an das sprachliche Wissen der bzw. einzelner Schülerinnen und Schüler anknüpfen. Im Zusammenhang mit Affirmation kann einem unter den nahverwandten Sprachen das Portugiesische in den Sinn kommen, wo überspitzt formuliert gilt: Man kann eine Ja-/ Nein-Frage nicht mit sim oder n-o beantworten, da dies i. d. R. als unhöflich empfunden wird (cf. Reumuth/ Winkelmann 2013, 450sqq.). Stattdessen oder in Kombination mit den Partikeln werden konjugierte Verb- Lernen auf Spanisch zuzustimmen 323 324 Christian Koch formen benutzt: Podes ajudar-me? - Posso (sim). Im Spanischen kommen diese Wendungen marginal vor, etwa bei Veränderung des Verbs: ¿Vienes? - Sí, voy. Eine Belegstelle findet man auch in dem von gesprochener Sprache geprägten Roman El Jarama von Rafael Sánchez Ferlosio (2015/ 1 1956, 21): - Sí, dos; la una de cerveza, y de gaseosas la otra; ¿no era eso? - Eso era, sí. Wenn die Struktur an sich nur selten im Spanischen auftaucht, so ist ein direkter struktureller Transfer natürlich nicht allzu sinnvoll. Potenzial birgt aber das Übungsmaterial, da anzunehmen ist, dass Portugiesisch-Lehrwerke der Affirmation aufgrund ihrer Komplexität Raum geben. In dem Lehrwerk Olá Portugal (Prata/ Fonseca da Silva 2011) wird das Thema „Bejahung“ bereits in der ersten Lektion anhand eines Beispiels herausgestellt und schließlich in der Grammatikzusammenfassung näher beleuchtet, wobei neben der Affirmation mit Verb auch die Affirmation mit Adverb als Echo-Form erwähnt wird: „Beinhaltet die Frage das Adverb já (schon), ainda (noch), também (auch) 12 oder só (nur), wird dieses Adverb in der Antwort wiederholt. Beispiel: já foi a Portugal? Antwort: já (fui, sim/ Sim, já fui.) .“ (Prata/ Fonseca da Silva 2011, 210 [Lehrbuch]) Im Übungsmaterial gibt es in Lektion 16 eine formalisierte Festigungsübung, in der 10 Fragen bejahend beantwortet werden sollen: „Responda afirmativamente só com o verbo.“ (Prata/ Fonseca da Silva 2011, 87 [Arbeitsbuch]) Allein aus dieser Übung heraus ist sicher noch kein großes Potenzial für die Methodik im Spanischen herzuleiten, da sie sich eher der formalen als der pragmatischen Herausforderung widmet. Hier stößt man auf die Grenzen einer Lehrwerkanalyse und müsste vertiefend in die Unterrichtsanalyse gehen, um zu sehen, wie in der Praxis Portugiesisch-Lernenden Affirmationsstrategien in der Unterrichtskommunikation vermittelt werden, um daraus weitere Schlüsse zu ziehen. Es ist zu vermuten, dass Lerner häufig ein isoliertes sim verwenden und Korrekturen mit geeigneteren Formen erfahren müssen. Etwas anders verhält es sich in Sprachen, in denen einfache Antwortpartikel gar nicht existieren. So liefert ein Chinesisch-Lehrwerk (Zißler-Gürtler 2009, 120) im Grammatikabschnitt „Ja und Nein“ Beispiele wie dieses: „ 你想喝茶吗 ? Möchtest du Tee trinken? > 想。 Ja. > 不想。 Nein.“ Zur Erläuterung: 你 想 喝 茶 吗 ? > 想。 > 不 想。 nǐ xiǎng hē chá ma xiǎng bù xiǎng du wollen trinken Tee FRAGE wollen nicht wollen Möchtest du Tee trinken? Ja. Nein. 12 Auch im Spanischen ist también als Affirmationspartikel nachweisbar, allerdings nicht notgedrungen wie hier als Echo-Form (cf. Abb. 7 sowie Koch 2016, 169). Da Verben nicht konjugiert werden, ist die Affirmation viel leichter als im Portugiesischen. Die Abwesenheit universeller Marker 13 konditioniert die Lerner im Affirmationsverhalten noch viel mehr dafür, differenzierte Marker zu verwenden. Entsprechend könnte auch der Blick in Interaktionen im Chinesischunterricht im Hinblick darauf, wie man Affirmation vermitteln kann, Erkenntnisse für den Fremdsprachenunterricht anderer Sprachen generieren, die wie im Falle des Spanischen das Thema kaum fokussieren. Als drittes und letztes Beispiel einer komparativen Sprachdidaktik sei ein Blick ins Thailändische gewagt, denn die Sprache ist besonders reich an Partikeln, die anders als viele Diskursmarker in europäischen Sprachen nicht das Ergebnis einer lexikalischen Entsemantisierung zur diskursstrukturierenden Pragmatikalisierung, sondern eine lexikalische Grundkategorie sind. Entsprechend bestechen einige Partikelverwendungen durch besondere Klarheit, mit der man beim Lernen nicht zuletzt aufgrund der außerordentlichen Bedeutung von Höflichkeitsstrukturen sehr früh vertraut gemacht wird. Daher spielen unter anderem Formen des suggestiven Fragens (Anantapong 2013, 38) und entsprechende Antwortmöglichkeiten eine besondere Rolle. So wird für das Hilfsverb ได้ ( dâi - ‘können’, ‘dürfen’, Anantapong 2013, 76) dargestellt, wie mit ihm Aussagesatz, Fragesatz und Verneinungsfrage konstruiert werden und wie darauf zu antworten ist. Als Beispiel für die hier sog. Verneinungsfrage: 14 คุณเล่นกีฬาไม่ได้ใช่ไหมครับ/ ค่ ะ khun lên kilaa mâi dâi châi mǎi khráp/ khâ du spielen Sport nicht dürfen wahr FRAGE HÖFLICHKEIT_M/ W Darfst du (etwa) keinen Sport treiben? ใช่ครับ / ค่ะ ไม่ใช่ครับ/ ค่ะ châi khráp/ khâ mǎi châi khráp/ khâ wahr HÖFLICHKEIT_M/ W nicht wahr HÖFLICHKEIT_M/ W Nein. Doch. Da das Feld der interaktionalen Affirmation die Analyse vorhergehender Propositionen nicht ausschließen kann, bietet das Thailändische schon auf elementarer Ebene eine Reihe von Anregungen. Bei dieser suggestiv-negativen 13 Ganz korrekt ist es nicht, wenn man sagt, es gebe keinen universellen Affirmationsmarker. Ggf. kann 是 (shì - ‘sein’) an Stelle eines konkreten Verbes gebraucht werden. Dies ist stilistisch allerdings weniger elegant. Als universelles Hörersignal dient hingegen ein häufig dreifaches 对 (duì - ‘richtig’). 14 Die Darstellung ist im Schriftbild überarbeitet, da die Verwendung der thailändischen Schrift in diesem Lehrwerk inkonsequent erfolgt und die Transkription etwas eigenwillig ist. Lernen auf Spanisch zuzustimmen 325 326 Christian Koch Frage könnte man im Deutschen mit etwa oder denn abtönen, oder man könnte die Frage mit also einleiten. Nun kann man überlegen, wie im Spanischen die Bedeutungsnuance gelingt, etwa mit: ¿Y es que no puedes hacer deporte? Weiterhin gibt es eine ganze Reihe von suggestiven Partikeln, wie z. B. หรือ ( rǔue ) als Ausdruck des Erstaunens in der Frage - ¿Cómo es que no puedes hacer deporte? - oder นะ ( ná ) für einen Nachdruck in der Frage - ¿Seguro que no puedes hacer deporte? - oder, in europäischen Sprachen wohl ganz unbekannt, บ้าง ( bâang ) als Fragepartikel, die zu einer Aufzählung in der Antwort auffordert (cf. Smyth 2011, 78sq., 91). Insgesamt liefert die thailändische Partikeldarstellung ein interessantes Funktionsrepertoire, das für das Spanische - ausgenommen vielleicht das letzte Beispiel - mit Formen gefüllt werden kann. Dies ist nicht mehr als eine kleine Anfangsskizze für die Idee einer komparativen Sprachdidaktik, wobei es am Ende in den meisten Fällen gar nicht darum gehen wird, dass Darstellungen exotischer Sprachen selbst in den Unterricht gelangen, es sei denn, es handelt sich um Herkunftssprachen, bei denen Transferpotenziale sichtbar gemacht werden können. 5 Fazit Affirmation als wesentlicher Teil eines jeden Diskurses verdient eine besondere Aufmerksamkeit, der in diesem Aufsatz nachgegangen worden ist. Wir haben gesehen, dass man im dialogischen Sprechen ständig mit Affirmationsprozessen zu tun hat. Wie die Daten gezeigt haben, meistern Spanisch-Lerner dies weitgehend intuitiv, aber in frühen Lernstadien nicht besonders differenziert in Bezug auf die Vielfalt von Propositionen und auf die Verwendung von spezifisch adäquaten Partikeln. Durch den Auslandsaufenthalt sind Veränderungen bemerkbar, die den Erwerb neuer Marker und den Abbau deutlich lernersprachlicher Merkmale betreffen. Bislang gibt es in der Spanischdidaktik nur marginale Betrachtungen dieses Themenfeldes, meist im Zusammenhang mit Überlegungen zum Vermitteln gesprochener Sprache und in Verbindung mit Konzepten für eine Didaktik der Diskursmarker. Am Ende geht es aber sicherlich nicht darum, dass eine Affirmationsmarker-Didaktik von der Diskursmarker-Didaktik emanzipiert werden müsste. Vielmehr verfolgen beide Bereiche gemeinsam die Stärkung des souveränen mündlichen Ausdrucks. Entsprechend können die hier präsentierten Ansätze zur Kognitivierung und Einübung von Affirmationsmarkern - ggf. unter Einbeziehung der Praxisvorsprünge in den Didaktiken anderer Sprachen - auf weitere Felder der Partikelverwendung übertragen werden. Literatur Anantapong, Benjama. 2012. Sanùg sabaai สนุกสบาย A1. Thai für Anfänger . Stuttgart: Klett. Andorno, Cecilia / Rosi, Fabiana. 2016. „Confirming or asserting? Conflicting values and cross-linguistic influence in the use of yes / no particles in L2 Italian“, in: Language, Interaction and Acquisition , 7/ 1, 17-43. Briz, Antonio. 2002. El español coloquial en la clase de E/ LE. Un recorrido a través de los textos . Madrid: Sociedad General Española de Librería. Bürgel, Christoph. 2016. „Aufgabenbeispiele. Funktionale kommunikative Kompetenzen. Sprechen“, in: Marcus Bär / Manuela Franke (ed.): Spanisch-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II . Berlin: Cornelsen, 223-229. 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Lernen auf Spanisch zuzustimmen 329 Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé El presente estudio se inscribe en el dominio de la pragmática interlingüística y propone un análisis de las distintas estrategias pragmáticas empleadas en la realización del acto del habla de rechazo en neerlandés lengua materna y en español lengua extranjera de hablantes nativos de neerlandés. El propósito del artículo consiste en describir las similitudes y diferencias en las estrategias preferentemente utilizadas por los dos grupos. Así, contrastando los datos de los hablantes nativos de neerlandés y los aprendices neerlandófonos de ELE intentaremos señalar qué aspectos discursivos suelen enfatizar y mediante qué formas lingüísticas lo concretizan. 1 Consideraciones teóricas A partir de la introducción de los conceptos de “ acto de habla ” por Austin (1962), de “ imagen pública ” por Goffman (1967), el principio de cortesía con las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo y simpatía, desarrollado por Leech (1983) y el modelo de cortesía universal propuesto por Brown y Levinson (1987) se han desarrollado varios estudios sobre los principios pragmalingüísticos que regulan las interacciones. Un papel central siempre lo asume la idea de “ salvar y enfatizar la imagen positiva ” y de “ mitigar efectos negativos ”. A pesar de la universalidad del concepto de cortesía, la manera en que se concretiza difiere de acuerdo con las normas sociopragmáticas establecidas en una sociedad. Por ello, conviene tomar en consideración parámetros socioy pragmalingüísticos para poder obtener una comunicación exitosa. De ahí, la importancia de lo que se denomina “ competencia pragmática ”, definida de acuerdo con Cenoz y Valencia (1996: 226) como la habilidad de transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecución e interpretación de los actos de habla y las funciones lingüísticas. Escandell-Vidal (2004) precisa que el rasgo social y universal de la cortesía se basa en un sistema de representaciones generales y universales que tienen un 332 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé contenido determinado en una cultura específica. Las personas que pertenecen a un grupo comunitario parecen adquirir este tipo de normas a través de la experiencia y la generalización. Además, el uso de estas normas lleva al refuerzo de las mismas. Así, la norma social viene a ser un producto diacrónico que cada individuo aprende en el seno de su grupo. Ahora bien, conviene observar que esto no es tan evidente para aprendices de lenguas extranjeras, porque ellos tendrían que estudiar estas normas a través de explicaciones explícitas, lo cual no es evidente. Lo comprueba también Fernández Amaya (2008: 11-12): many students are surprised when they realize that, in spite of having a perfect dominion of the L2 grammar rules, they have difficulties at interpersonal level when establishing a conversation with native speakers. Coincidimos todos en que aprender una lengua extranjera persigue poder comunicarse de manera eficaz y adecuada en esta lengua meta, pero al mismo tiempo nos damos cuenta de la dificultad del empeño. Además, no solo importa la vertiente cultural, también juega su papel el contexto enunciativo y la intencionalidad. Así, Lakoff (1977) ya subraya que la selección de cierto tipo de expresión depende de condiciones contextuales de la conversación. Importan el tipo de interlocutores involucrados en el acto de habla, el grado de formalidad etc. Así, seguimos a Escandell-Vidal (2010: 144) cuando define la comunicación como “una actitud intencional dirigida a lograr un determinado objetivo en relación con otras personas”. Aún más, cuando comunicamos, siempre hacemos elecciones, seleccionamos las expresiones lingüísticas que parecen más adecuadas en el contexto comunicativo dado. Importa elegir, pues, como lo señala Portolés (2004 : 32), “aquel enunciado que lleve a su oyente a un estado mental acorde con lo que tiene intención de comunicar”. Pasamos al acto de habla base de nuestro análisis, el rechazo. Se trata de un acto amenazador de la imagen, un face-threatening act , visto que va en contra de las expectativas. Se define como una reacción no preferida y por ello se requiere el empleo de estrategias pragmáticas con el objetivo de evitar o mitigar posibles tensiones. Así, siguiendo a Briz (2005: 53), la atenuación puede definirse como un recurso argumentativo estratégico que persigue la aceptación del oyente. Gass y Houck (1999: 2) subrayan la complejidad del acto de rechazo porque requiere varios recursos para mantener las apariencias: Refusals are often played out in lengthy sequences involving not only negotiation of a satisfactory outcome, but face-saving maneuvers to accommodate the noncompliant nature of the act. Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera 333 2 Análisis de las respuestas Con el propósito de describir la información pragmático-lingüística en las reacciones, se procederá a un análisis de los tipos estrategias utilizadas en la expresión del rechazo. Descompondremos las respuestas en distintas secuencias y las clasificaremos por tipo de estrategia empleada. Para ello, nos basamos esencialmente en la taxonomía propuesta por Félix-Brasdefer (2008), adaptada de Beebe et al. (1990). Conviene diferenciar entre estrategias directas y estrategias indirectas. Las directas pueden ser una negación simple (por ejemplo “no” ) o una negación introducida por una proposición como no puedo estar/ asistir/ ayudar/ ... . Entre las estrategias indirectas, se nota una amplia diversidad en tendencias preferidas en función de la situación tal y como la mitigación del rechazo, la explicitación de una causa, la presentación de disculpas, la propuesta de alternativas etc. Y, por fin, aunque se trata de un rechazo, observamos la presencia de secuencias positivas de aceptación, ciertas directas, otras indirectas y también se observa el deseo de aceptar con la expresión de aceptaciones matizadas, negadas. Esquemáticamente, las diferentes estrategias pueden representarse como sigue: - Estrategias directas - la negación directa: consiste en una negación simple “ no ” - la negación desarrollada: comporta una negación expresada en una proposición, por ejemplo con “ no puedo estar/ asistir/ ayudar ” - la aceptación directa: consiste en una aceptación simple “ sí ” - la aceptación desarrollada: implica una aceptación expresada en una proposición (p.ej. “ lo haré ”) Estrategias indirectas - la aceptación con condiciones: se acepta la propuesta, pero bajo ciertas condiciones - la aceptación negada: se expresa un deseo, una voluntad de aceptar la propuesta, pero se niega después (p.ej. “ quiero hacerlo, pero ... ”). (A menudo esta estrategia va seguida de un motivo que justifica el rechazo.) - la propuesta de alternativas: se propone otra cosa - la posibilidad de una aceptación futura: con esta estrategia de rechazo se abre una posibilidad de una respuesta positiva en el futuro - la disculpa: se refiere al empleo de una fórmula con fuerza ilocutiva para expresar disculpa o desagrado (“ lo siento ”) - la expresión de desagrado: es muy similar a la disculpa con expresiones como “ es una pena ” / “ es una lástima que ”. 334 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé - la expresión del motivo del rechazo o de una explicación: se explica por qué no se puede aceptar la propuesta - la expresión del desacuerdo: se expresa un desacuerdo con lo propuesto - la búsqueda de un acuerdo: se propone otra cosa que sí puede llevar a una aceptación - la redirección de la petición: se redirige la petición al interlocutor Por fin, hay un par de secuencias que sirven para mitigar el impacto negativo del rechazo, como puede hacerse con expresiones introductorias del tipo “ no creo que/ no estoy seguro/ ... ”. Otras sirven más bien para enfatizar, como por ejemplo en la disculpa “ lo siento mucho ”. También se notan elementos introductorios como el apelativo o la presencia de interjecciones, exclamaciones o marcadores “ ay/ uy/ bueno ... ”, etc. 3 Diseño del estudio La prueba presentada a los participantes es un cuestionario escrito de tipo DCT (Discourse Completion Test) con diálogos que tienen lugar en un contexto sociopragmático concreto. La prueba DCT es un método de recogida de datos frecuentemente empleado en este tipo de estudio pragmático-discursivo (cf. Blum-Kulka, House y Kasper 1989). Sirve para elicitar datos y así ofrece una idea de qué tipos de estructuras y estrategias los respondientes suelen utilizar en sus respuestas. Cada diálogo presenta una petición de ayuda precedida de una breve descripción de la situación comunicativa y va seguida de un espacio en blanco. Luego, a los participantes les pedimos que contesten negativamente. Los participantes en el estudio son 28 aprendices de español con lengua materna neerlandés y como segundo grupo contamos con 10 hablantes nativos de neerlandés. Las situaciones que discutiremos en el presente artículo se describen como sigue. En la primera situación se trata de una petición de ayuda a un compañero de clase. El amigo necesita ayuda con su examen de inglés, pero tú no tienes tiempo para ayudarle. La segunda situación presenta un(a) nieto/ a con su abuela. La abuela te pide cerrar la ventana. En ambos casos los participantes tienen que rechazar lo que se les pide. Situación 1: petición de ayuda a un compañero de clase Tu amigo tiene problemas con el examen de inglés. Tú ya lo has aprobado. Te pregunta si le puedes ayudar con el examen. Quieres ayudarle pero estás muy ocupado con tus obligaciones. Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera 335 Amigo: Hola. Quiero pedirte un favor. Es que sabes qué difícil es el examen que tengo que aprobar este fin de semana. Necesito tu ayuda. ¿Puedes venir a mi casa, tomamos un café y me explicas lo que no entiendo? Tú: Situación 2: petición de la abuela Tu abuela te pide que te levantes y cierres la ventana. Tú estás sentado/ a en el sofá y estás muy cansado/ a, por lo que no quieres hacerlo. Abuela: María, hija, cierra la ventana que aquí hace frío. Tú: Por último, señalamos todavía que las elecciones menos apropiadas en las producciones de los aprendices de ELE se percibirán como una “elección de usuario” y no necesariamente como el resultado de una falta de conocimiento. En cuanto a los errores lingüísticos, decidimos no corregirlos, así que toda respuesta se presenta en su versión original. 4 Discusión de los resultados 4.1 Respuestas de aprendices de ELE a la situación 1 Pasamos a la discusión de los resultados, empezando con la primera situación, la petición de ayuda hecha por el compañero de clase, y las respuestas de nuestro primer grupo de participantes de 28 aprendices de español como lengua extranjera. En muchas respuestas se nota la presencia de varias estrategias comunicativas para acompañar el rechazo. Solo en un caso suelto hay una reacción muy breve de aceptación limitada : (1) “Te doy una hora”. En todos los demás casos, se juntan varios elementos en las reacciones. Muy a menudo, aparece una expresión de disculpa y en casi toda respuesta se explica por qué se rechaza. A título de ilustración un par de ejemplos: (2) “Oh, lo siento. Me gustaria ayudarte pero este noche debo hacer otras cosas. Pero si quieres te puedo ayudar mañana.” (3) “Lo siento, pero esta tarde es un poco dificil para mí. Tengo qué ir a la clase de español una otra vez puedo venir, por ejemplo el martes de la semana próxima.” (4) “Lo siento pero hoy no tengo tiempo para ayudarte. Quizás manana.” 336 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé Por lo que atañe al carácter directo o indirecto del rechazo, observamos que solo en 7 casos aparece una negación directa (una vez con una negación simple “ no ” y 6 veces mediante una negación desarrollada “ no puedo ”, “ no es posible”) como en el ejemplo (5): (5) “¡No, no, lo siento, no es possible! Es que tengo tanto trabajo que no podria ayudarte. […]” Estas negaciones nunca aparecen solas, siempre van acompañadas de justificaciones como “ no tengo tiempo ”, “ tengo tanto trabajo ”, etc. En 11 reacciones se subraya un deseo de aceptación, pero después se anula (en 9 casos) o se delimita (2 veces). Lo ilustran (6) y (7). (6) “Ay, amigo, quiero ayudarte, de verdad. Pero, realmente, no tengo tiempo, es que tengo que hacer miles de cosas. Lo siento mucho.” (7) “Sí, quiero hacerlo, pero solamente para una hora, porque tengo mucho a hacer.” Esta manifestación de la voluntad de ofrecer ayuda persigue ya reparar el posible efecto negativo del rechazo subrayando la no intencionalidad del mismo rechazo. Para terminar, por lo que atañe al uso de fórmulas de tratamiento y referencias gramaticales a la segunda o tercera persona, podemos señalar lo siguiente. En 3 ejemplos aparece el término apelativo “ amigo ” para dirigirse al interlocutor y como puede esperarse se suele emplear la segunda persona singular. (8) “Amigo, lo siento, pero no será posible para mi. Es que tengo que irme al extranjero. Además el examen no es tan difícil. También aprobarás sin ayuda.” Sin embargo, en dos casos encontramos una forma más cortés con el imperativo de la tercera persona “perdona”. Pero en ambos casos en la parte que sigue en la reacción se emplea la forma menos formal de la segunda persona. Lo ejemplifica (9) : (9) “Perdóname, pero no tengo tiempo libre esta semana. Te propuso que empiezas a estudiarlo, y si necesitas algun ayudo mandas me un E-mail. Si tengo tiempo libre voy a liberar un poco de tiempo en la tarde manana.” Parece que los aprendices todavía mezclan las formas de tratamiento formal e informal. 4.2 Respuestas de hablantes nativos de neerlandés a la situación 1 Por lo que atañe a los resultados de los 10 participantes que contestaron en neerlandés, su lengua materna, llegamos a las conclusiones siguientes. Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera 337 En tres casos la reacción empieza con una aceptación directa: “ ok ” o “ goed ” (“ bueno ”) y no encontramos ninguna respuesta negativa directa. En cuanto a la disponibilidad, siempre se indica que no pueden invertir mucho tiempo. (10) “OK, ik kan wel even komen maar geen ganse namiddag.” (OK puedo pasar un ratito pero no una tarde entera.) En cinco casos se expresa una voluntad de ayuda que se niega en seguida por las mismas razones de disponibilidad. Parece que “ ya tienen cosas que hacer ”. Sirvan de ilustración (11) y (12): (11) “Ik wil jou wel helpen maar ik moet zelf nog studeren. […]” (Quiero ayudarte pero todavía tengo que estudiar yo.) (12) “Ik zou je graag helpen, maar ik heb nu echt geen tijd.” ([…] Me gustaría ayudarte, pero realmente no tengo tiempo ahora.) Un detalle que puede observarse es el empleo del condicional en neerlandés, que parece más común en el ofrecimiento de ayuda que en español. La expresión de excusas o explicaciones, tal y como en las respuestas de los aprendices, resulta muy frecuente y se insiste esencialmente en la falta de tiempo. En cinco casos se sugiere otra alternativa (preparando preguntas específicas o posponiéndolo al día siguiente). Lo ejemplifica (13): (13) “[…] Dus als ik deze middag langskom wil ik wel dat je wat gerichte vragen voor me hebt, zodat het sneller vooruitgaat.” (Pues, si paso esta tarde, quiero que tengas preguntas precisas para me, para poder avanzar.) Cuatro respuestas comportan una expresión de disculpa “ sorry ” y “ het spijt me ” (“ lo siento ”) y una peculiaridad que puede observarse en las respuestas en neerlandés es que esta disculpa siempre aparece al inicio. Por fin, en cuanto al grado de formalidad, también observamos un uso predominante de la segunda persona para dirigirse al interlocutor. (14) “Sorry, maar dat zal echt niet lukken… ik moet zelf ook nog studeren. Ik zou je graag helpen, maar ik heb nu echt geen tijd.” ([…] Me gustaría ayudarte, pero realmente no tengo tiempo ahora.) 4.3 Respuestas de aprendices de ELE a la situación 2 Pasamos ahora a la situación 2, el caso con la abuela. En las 28 respuestas de los aprendices de ELE destacan los elementos siguientes. 338 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé Ante todo, puede observarse que el rechazo parece realizarse de una manera más directa. En cuatro casos hay una negación directa y en 5 casos registramos una negación desarrollada del tipo “ no puedo .” En vez de expresar un deseo de ayuda, los participantes se sirven más bien de otra estrategia pragmática como la búsqueda de un acuerdo o de una solución alternativa o la redirección de la petición al mismo interlocutor. Los ejemplos siguientes lo ilustran : (15) “! Que pena! Me gusta que la ventana sigue estando abierta. Es que necesito un poco mas de area fresco. ¿Está de acuerdo que no cierre la ventana? ” (16) “Lo siento abuela pero estoy demasiado cansada. Porque no le preguntas a mi hermano? ” (17) “Ai abuela, estoy cansadisima y me duele todo el cuerpo. Podrias hacerlo tu por favor? ” (18) “Ah abuela, estoy si cansada. Tu no puedas hacerlo, por favor? ” Como se nota en las respuestas arriba citadas, cada vez aparece alguna excusa y suele referirse al cansancio. Solo hay dos respuestas más breves en que no se precisa el porqué del rechazo. Para la justificación del rechazo se emplea a menudo la expresión “ no puedo ”, como en (19) : (19) “Abuela, estoy tan cansado, no puedo levantarme.” Solo encontramos 3 casos que expresan “ no quiero ” o “ no tengo ganas ”. Lo ilustran (20) y (21) : (20) “Lo siento, estoy muy cansada y por eso no quiero hacerlo.” (21) “Lo siento pero no tengo ganas. He trabajado todo el día, quería un poco relajarme.” La expresión de disculpa con “ lo siento ” está presente en 7 casos, lo cual resulta menos frecuente con respecto a la situación anterior, pero el empleo del apelativo “ abuela ” para dirigirse al interlocutor, al contrario, aparece mucho (18 veces). Por lo que atañe al grado de formalidad, observamos un uso predominante de la segunda persona para dirigirse a la abuela, pero en dos casos se utiliza una forma de tercera persona más formal. En el caso siguiente, por ejemplo, se trata del empleo del imperativo “ tome ”. (22) “Oh cara abuela, es que estoy tan cansado que no pueda hacerlo. No me tome a mal pero creo que voy a caer cuando me pongo de pie! Lo siento abuela mia! ” Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera 339 El empleo de una expresión introductoria como “ no me toma a mal pero creo que ” sirve para reducir el grado de imposición del rechazo y busca el asentimiento de la abuela. Otro elemento de apertura, que aparece a menudo en las reacciones, son las interjecciones como “ oh ”, “ ah ”, “ ai ”. Presentan cierto grado de espontaneidad y así enfatizan la no intencionalidad. Además, con ciertos usos de la segunda persona de familiaridad se observa una mitigación del grado de informalidad con el empleo de marcadores de cortesía como “por favor” y el uso del modo condicional con “ podrías ”. Lo ejemplifica (23): (23) “Ai abuela, estoy cansadisima y me duele todo el cuerpo. Podrias hacerlo tu por favor? ” Además, el verbo poder se emplea en una modalidad interrogativa, lo cual ofrece al interlocutor la opción de aceptarlo o no. Así, la decisión final no la tiene el hablante, sino su interlocutor. 4.4 Respuestas de hablantes nativos de neerlandés a la situación 2 Para terminar comentamos las reacciones de los respondientes nativos, hablantes de neerlandés, en la misma situación 2 y, de hecho, cabe notar que no encontramos negaciones directas. Esto constituye una importante diferencia con las respuestas anteriores en ELE. Además, observamos ahora dos casos en que se acepta: (24) “Zeker oma.” (Por supuesto, abuela) (25) “Tuurlijk oma, ik zou niet willen dat je ziek wordt”. (Naturalmente, abuela, no querría que te enfermes”. Tal y como en los casos anteriores la presencia de alguna excusa es muy común, pero el tipo de justificación que ahora se emplea es distinto. No se refiere al cansancio, sino al hecho de estar sentado cómodo (“ Ik zit juist zo goed .”). Tal vez pueda ser una razón más evidente, pero no parece tan fácil de expresar en otra lengua. Esto podría explicar la diferencia entre las respuestas de los dos grupos de participantes. Encontramos también unos ejemplos en que se busca un acuerdo, como en los ejemplos siguientes: (26) “Maar oma, ik zit net zo goed! Moet het echt? ” (Es realmente necesario? ) (27) “Is het oké als ik nog heel eventjes blijf zitten en het straks doe? Ik zit net even lekker.” (Está bien si me quedo sentado un poquito más y lo haré enseguida? Estoy bien sentado ahora.) 340 An Vande Casteele & Gemma Escuer Sulé Y, también hay unos casos en que se muestra algún desacuerdo, enfatizando por ejemplo lo positivo de la entrada de aire fresco por la ventana abierta: (28) “Maar oma, frisse lucht is toch gezond? ” (Pero abuela, el aire fresco es bueno para la salud.) Otra peculiaridad que se observa en las respuestas en neerlandés lengua materna es el frecuente empleo de preguntas: lo registramos en 7 casos distintos. (29) “Maar ik zit net zo goed, dus kan je dat niet zelf doen? ” (Pero estoy bien sentado, ¿no puedes hacerlo tú? ) (30) “Sorry oma, ik heb echt geen energie momenteel. Moet het echt nu dicht? ” ([…] ¿hay que cerrarla ahora? ) 5 Conclusiones generales Contrastando las respuestas de ambos grupos en las dos situaciones comunicativas podemos concluir que a pesar de las diferencias en las situaciones y las reacciones de los participantes, podemos sacar un par de conclusiones generales. Por un lado, la estrategia más frecuentemente empleada es la justificación del rechazo o la presencia de alguna excusa. Aparece en casi cada respuesta, tanto en las de los aprendices de ELE como en las de los hablantes nativos. En segundo lugar, destaca la expresión de la disculpa, una fórmula de cortesía que sirve para minimizar el impacto del rechazo. En cuanto a su uso, observamos que resulta más frecuente en el rechazo de ayuda al compañero de clase y menos frecuente en el rechazo de la cierre de ventana con la abuela. Finalmente, en varias respuestas notamos más de una estrategia para mitigar el posible efecto negativo del rechazo: así se juntan a menudo una disculpa, una excusa y una propuesta de enmienda. Además, a pesar de haber pedido a los participantes que rechacen la petición, observamos varios intentos de aceptación o por lo menos la expresión de una no intencionalidad del rechazo. Quieren ayudar, pero hay circunstancias por las cuales no les resulta factible. Estas estrategias son claramente estrategias de mitigación para salvar la imagen propia y minimizar el posible efecto negativo en el interlocutor. Asumen la misma finalidad los intentos de reparación con la búsqueda de alternativas y la apertura hacia una aceptación en el futuro. En fin, es obvio que resulta inadecuada una simple negación directa. Un análisis comparativo del acto de habla en neerlandés y en español lengua extranjera 341 Bibliografia Austin, John Langshaw 1962 [2005]. How to Do Things with Words , Cambridge (Mass.): Harvard University Press. Beebe, Leslie M. / Takahashi, Tomoko / Uliss-Weltz, Robin 1990. “Pragmatic failure in ESL refusals”, in: Robin C. Scarcella / Elaine S. Anderson / Stephan D. Krashen (ed.) Developing communicative competence in a second language. New York: Newbury House Publishers, 55-94. Blum-Kulka, Shoshana / House, Juliane / Kasper, Gabriele 1989. Cross-cultural pragmatics: Requests and apologies . Norwood, NJ: Albex. 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Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch - Spanisch Eine korpusbasierte Analyse Daniel Reimann 1 Einleitung 1.1 Theoretischer Rahmen: Sprachmittlung, informelles Dolmetschen und linguistische Pragmatik 1.1.1 Sprachmittlung und informelles Dolmetschen Sprachmittlung wurde in Deutschland mit Veröffentlichung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in der ersten Fremdsprache (KMK 2003) an prominenter Stelle als „fünfte Fertigkeit“ neben Hörverstehen (und Hör-Sehverstehen), Leseverstehen, Sprechen und Schreiben eingeführt und in der Folge - spätestens mit entsprechender Positionierung auch in den Bildungsstandards für das fremdsprachliche Abitur von 2012 (KMK 2012) - entsprechend weit rezipiert. Vereinfacht formuliert wird dabei unter Sprachmittlung jegliche Übertragung eines Textes aus einer in eine andere Sprache verstanden. Die deutschsprachige fremdsprachendidaktische und -politische Diskussion hat sich also auf den Bereich konzentriert, der im internationalen Diskurs als „cross-language mediation“ oder „cross-linguistic mediation“ bezeichnet wird (z. B. Stathopoulou 2015, vgl. Reimann 2019a). Dabei hat sich weiterhin als Konsens herausgebildet, dass Sprachmittlung neben der traditionellen Übersetzung insbesondere auch freiere, sinngemäße Formen der Übertragung von Texten aus einer in eine andere Sprache bezeichnet, bei denen die Passung (Adäquatheit) der weitergegebenen Informationen und sprachlichen Darstellung an die 344 Daniel Reimann Bedürfnisse des/ der Adressaten in einer bestimmten Situation von besonderer Bedeutung ist. Adressaten- und Situationsorientierung sowie Adäquatheit der sprachlichen und inhaltlichen Darstellung sind mithin wesentliche Bewertungskriterien, denen bei der Aufgabenstellung entsprechend Rechnung zu tragen ist (einführend z. B. Reimann 2016a). Betrachtet man die bei der freieren Übertragung von Texten aus einer Sprache in eine andere Sprache zu vollziehenden Operationen genauer, kann man feststellen, dass es sich im Allgemeinen um drei grundlegende Operationen handelt: Zusammenfassen, Paraphrasieren und informelles Dolmetschen. Mit Ausnahme des informellen Dolmetschens, das per definitionem nur mündlich sein kann, ist bei den beiden anderen Operationen jeweils die Möglichkeit gegeben, dass ein schriftlicher Ausgangstext in einen schriftlichen Zieltext, aber auch ein schriftlicher in einen mündlichen, ein mündlicher in einen mündlichen und ein mündlicher in einen schriftlichen Text gemittelt werden soll. Daher ergeben sich bei genauem Hinsehen insgesamt neun Typen der Sprachmittlung, wie von Reimann 2015 (67 f.) vorgeschlagen wurde (vgl. auch Reimann 2016a, 34 f.): lfd. Nr. Operation Ausgangstext (AT) Zieltext (ZT) Beispiel/ Erläuterungen (ZT in der jeweils anderen Sprache) 1 Zusammenfassung schriftlich schriftlich „klassische Sprachmittlung” vom Typus „Fasse den Text auf Deutsch/ in der Fremdsprache zusammen”; Sonderform: „audiovisuelle Translation” - Untertitelung eines Filmes (z. B. als Projekt). 2 Zusammenfassung mündlich schriftlich schriftliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hörsehtextes: in der Sprachrichtung Fremdsprache -> Deutsch relativ valide Form der HV-/ HSV-Überprüfung, weiterhin als methodische Variante und zum Training des Switchens zwischen Sprachen und Kodes (schriflich/ mündlich) der Kommunikation geeignet 3 Zusammenfassung schriftlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines schriftlichen Dokuments: als Vorbereitung auf das informelle Dolmetschen (mündliche Produktion zwischen Sprachen) geeignet Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 345 4 Zusammenfassung mündlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines Hör- oder Hörsehtextes: ebenfalls als Vorbereitung auf das informelle Dolmetschen geeignet, und zwar als unmittelbare, aber noch in monologisches Sprechen mündende Vorstufe 5 Paraphrase schriftlich schriftlich paraphrasierende Wiedergabe eines diskontinuierlichen Textes oder eines Fachtextes; „Textsortenumformung” 6 Paraphrase schriftlich mündlich s.o. 7 Paraphrase mündlich mündlich s.o., z. B. paraphrasierende Wiedergabe (der Aufzeichnung) eines kurzen Fachvortrags 8 Paraphrase mündlich schriftlich s.o. 9 informelles Dolmetschen mündlich mündlich mündliches Sprachmitteln in der Interaktion, z. B. im Rollenspiel Alle Operationen sind sowohl zwischen zwei als auch zwischen mehreren Sprachen möglich. Für die vorliegende Untersuchung ist Typ (9), das so genannte „informelle Dolmetschen“, relevant. Es handelt sich dabei um eine Form der mündlichen Interaktion, bei der zwischen zwei (oder auch mehreren) Sprachen gemittelt wird. Der Dolmetscher ist dabei als Interaktionspartner an der Kommunikationssituation beteiligt (vgl. Knapp/ Knapp-Potthoff 1985, weiterführend z. B. Reimann 2016a, 9). Das informelle Dolmetschen orientiert sich dabei am bilateralen Konsekutivdolmetschen (vgl. z. B. Reimann 2016a, 26), ist aber als alltagspraktische Tätigkeit zu verstehen, bei der sinngemäßes Übertragen im Vordergrund steht. Eine typische Situation wäre ein Urlaub mit den Eltern in Spanien, bei dem an einer (Hotel-) Rezeption zwischen Deutsch und Spanisch gemittelt werden soll. Das Interaktionsschema für eine prototypische Situation des informellen Dolmetschens lässt sich wie folgt veranschaulichen (Reimann 2016a, 45): 346 Daniel Reimann Abb. 1: Interaktionsschema z.B. für Rollenspiele Beim informellen Dolmetschen nur zwischen zwei Sprachen befindet sich also Schüler/ in 1 (S1) in der bequemen Situation, nur in der Muttersprache (hier L x) sprechen zu dürfen, Schüler/ in 3 (S3) wiederum ist in der aus dem alltäglichen Unterricht bekannten Situation, in der sie/ er nur die Fremdsprache L y (hier Spanisch) sprechen sollte. S2 als Dolmetscher oder „Mediator“ hingegen muss aus dem Deutschen ins Spanische und zurück vermitteln, hat also die kognitiv schwierigere Aufgabe zu bewältigen (vgl. Reimann 2016a, 45 f.). Besondere Anforderungen liegen bei der sprachlichen und inhaltlichen (Ver-) Mittlung im Bereich der Pragmatik, etwa grundlegend im Bereich des sog. Kooperationsprinzips und der Konversationsmaximen nach Grice (vgl. 1.1.2), aber auch im Bereich der Deixis. 1.1.2 Linguistische Pragmatik Für die Konzeption der Fertigkeitsschulung im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht ist das Verständnis von Sprechen als Handeln, also zielgerichtetem Tun in einem bestimmten Kontext, grundlegend. Der Blick auf Sprache in ihrem situations- und adressatenbezogenen Einsatz ist die Perspektive der linguistischen Pragmatik, die in der Zeit der kommunikativen Methode der 1970er Jahre eine zentrale Bezugsdisziplin der Fremdsprachendidaktik war und es unter den Vorzeichen der Kompetenzorientierung auch wieder werden könnte (vgl. Reimann 2012, 201, allgemeiner aus Sicht der Historiographie des Fremdsprachenunterrichts z. B. Reinfried 2017, 72). Frühe Meilensteine der linguistischen Pragmatik sind die Sprechakttheorie(n) nach Austin und Searle, die - nach Vorläufern wie etwa dem Organon-Modell von Bühler aus den 1930er Jahren oder Jakobsons Kommunikationsmodell - seit den 1950er, verstärkt seit den 1960er Jahren den Blick darauf lenkten, dass jede sprachliche Realisierung mehrere Funktionen und mehrere Bedeutungen transportieren kann. Austin unterscheidet dabei zwischen lokutionärem Akt (von lat. loqui - sprechen) - dem, was man auf der wörtlichen Ebene sagt -, illokutionärem Akt - dem, was man meint bzw. dem Ziel, das man mit der Äußerung bezweckt - und perlokutionärem Akt - dem, was man beim Hörer bewirkt. Graphisch wird dies z.B. von Harley 2008 (455) wie folgt dargestellt: LOCUTIONARY ILLOCUTIONARY PERLOCUTIONARY FORCE FORCE FORCE the literal meaning of the utterance what the speaker is trying to get done with the utterance the eff ect the utterance actually has on the actions and beliefs of the listener Abb. 2: Sprechakte nach Austin 1976 Searle führt die Sprechakttheorie u. a. insofern weiter, als er den illokutionären Akt daraufhin untersucht, was dieser über den Sprecher und seine Absichten aussagt. Er gelangt dabei zu folgenden Formen von Sprechhandlungen: Assertiva bzw. Repräsentativa, Deklarativa, Expressiva, Kommissiva, Direktiva. Erstere versuchen, z. B. durch Berichten, etwas so zu beschreiben, wie es sich verhält; dahinter steht die Überzeugung des Senders. Deklarativa verändern einen Zustand durch Sprechen (z. B. Ernennung einer/ eines Beamtin/ en), Expressiva drücken Gefühle aus, durch Kommissiva verpfl ichtet man sich selbst auf eine künftige Handlung, und Direktiva versuchen, den Hörer zu einer Handlung zu bewegen (vgl. Searle 1969, einführend z. B. Harley 2008, 454-456). Beide Aspekte - was wird gesagt und was drückt ein Individuum dadurch aus - sind auch für fremdsprachliches Handeln grundlegend. Weiterhin zentral ist das Konzept der Konversationsmaximen nach Paul H. Grice (1975), das grundlegende Regeln beschreibt, um die sich eine Interaktion erst entwickeln kann. Grice unterscheidet dabei die Maximen Quantität, Qualität, Relevanz und Stil/ Modalität: eine Aussage soll so viele Informationen enthalten, wie notwendig (Quantität), so wahr sein wie möglich (Qualität), für die jeweilige Konversation so relevant sein wie möglich und so klar sein wie Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 347 348 Daniel Reimann möglich (Stil/ Modalität) (einführend z. B. Harley 2008, 456-458). Auch dies ist sowohl für das Sprechen in der Fremdsprache als auch für den Fremdsprachenunterricht insofern hochgradig relevant, als bei der Interaktion im Unterricht mitunter zwei Ebenen der Kommunikation vorliegen und einander überlagern (vgl. Graphik in Abschnitt 3.1). Untersuchungsfelder der jüngeren Pragmatik sind z. B. Implikaturen (Was wird wie angedeutet? ), Implizituren (Was wird indirekt gesagt? ), Funktionsweisen des turn taking , Aspekte der Deixis sowie der verbalen Höflichkeit und des face management (Gesichtsbedrohung und Gesichtswahrung) (aus deutschsprachig romanistischer Perspektive z. B. Held 1995, Siebold 2008). Siebold 2013 umreißt die Höflichkeitstheorie von Brown/ Levinson 1987 (vgl. hier bes. 61) treffend wie folgt: die Hauptfunktion der Höflichkeit [besteht] darin [...], durch Anwendung verschiedener Kommunikationsstrategien das eigene soziale Image und das der Gesprächspartner zu schützen und so eine harmonische und reibungslose Kommunikation zu gewährleisten. Das soziale Image stellt einen Wert dar, der aus zwei unterschiedlichen Bedürfnissen besteht, zum einen das gesellschaftliche Bestätigung und Anerkennung suchende positive face , zum anderen das nach Freiheit und Unabhängigkeit strebende negative face . Abhängig von der Bedeutung, die der Wahrung des positiven bzw. negativen face in einer Kultur zukommt, werden vermehrt Höflichkeitsstrategien verwendet, die Aufmerksamkeit und Solidarität bekunden, oder aber solche, die sich an das negative face richten und respektvolle Distanz einhalten. (Siebold 2013, 368 f.) Einführend in die Pragmatik kann in der deutschsprachigen linguistischen Forschung jüngst z.B auf Liedtke 2016 verwiesen werden, aus Sicht der romanistischen Linguistik z. B. auf Pirazzini 2013, bes. 103-114, aus fremdsprachendidaktischer Perspektive z. B. auf Schramm 2017. Ein internationaler ausgerichteter Forschungsbericht zu „Pragmatic aspects of learner language“ einschließlich einer Vorstellung ausgewählter Studien und forschungsmethodischer Zugriffe, der allerdings das Spanische als Fremdsprache nicht, als Zweitsprache nur in einem Fall, berücksichtigt, findet sich in Ellis 2008 (159-199). 1.2 Forschungsstand 1.2.1 Sprachmittlung und informelles Dolmetschen Wichtige Beiträge zur Entwicklung des aktuellen Konstrukts der Sprachmittlung waren etwa die Bände Katelhön/ Nied Curcio 2012 und 2015 sowie Reimann/ Rössler 2013. Eine Einführung in den Forschungsstand zur Sprachmittlung bietet die Reimann 2016a, eine Zusammenstellung bisheriger Entwürfe zur Entwicklung des Konstrukts, zur Umsetzung in der Unterrichtspraxis und zur Evaluation leistet die Habilitationsschrift Kolb 2016. Vor dem Hintergrund der inzwischen umfassenden theoretisch-konzeptionellen Arbeit zur Sprachmittlung fällt auf, dass es bislang sehr nur wenig empirische Forschung zur Sprachmittlung in Deutschland gibt. Eine Vorreiterrolle nimmt der frühe Beitrag Reinke 1977 ein, der ansatzweise empirische Daten zu Sprachmittlungsaktivitäten in der DDR referiert, heutigen forschungsmethodischen Standards freilich nicht genügt. Bezogen auf die in der DDR etablierte Aktivität ´fremdsprachiges Reagieren auf muttersprachig vorgegebene Sachverhalte´ (vgl. Reimann i.Vb.) wurden Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 9 bis 12 zehn kurze Aufgaben für den Russisch-, Englisch- und Französischunterricht vorgelegt und die Ergebnisse vergleichend ausgewertet. Unbeschadet der genannten methodischen Einwände sollen hier zentrale Ergebnisse der kleinen Untersuchung rekapituliert werden: Reinke kann für alle drei untersuchten Fremdsprachen feststellen: „(1) Die Kenntnisse in der Lexik und in der Grammatik sind nicht ausreichend gefestigt. (2) Viele unserer Schüler sind nicht in der Lage, nach richtigen Synonymen zu suchen, einen Sachverhalt zu verallgemeinern oder richtig zu umschreiben. (3) Die Schüler lassen sich noch zu häufig von der muttersprachigen Struktur leiten und versuchen, die Sachverhalte (mit unzulänglichen Mitteln) zu übersetzen, so daß Germanismen entstehen [...]“ (Reinke 1977, 183). Weitere jüngere Ausnahmen stellen z. B. die Beiträge Otten 2013, Schädlich/ Ramisch 2013, die vor allem die Ebene der Überzeugungen zur Sprachmittlung bei verschiedenen Akteuren des Fremdsprachenunterrichts untersuchen, oder auch der praxisorientierte Beitrag Reimann/ Franke 2018 dar. Aus letztem zugrundeliegender Untersuchung zu Schülerproduktionen im Französischen geht hervor, dass den Lernenden bei der Sprachmittlung immer wieder v. a. lexikalische und pragmatische Aspekte Schwierigkeiten bereiten. 1.2.2 Linguistische Pragmatik mit den Schwerpunkten Spanisch und kontrastive Pragmatik Deutsch-Spanisch Als einschlägige Einführungen in die linguistische Pragmatik im hispanophonen Forschungskontext dürfen Portolés 2004 und Escandell Vidal 2006 gelten, mit Blick auf die Didaktik des Spanischen als Fremdsprache kann einführend an Pons Bordería 2005 erinnert werden. Grundlegend zum gesprochenen Spanisch in Spanien sind u. a. die Arbeiten von Antonio Briz (z. B. Briz Gómez 1998) und des Forschungszentrums Val.Es.Co. - Valencia Español Coloquial (www.valesco. es, 25.05.2019). Wegbereiter der internationalen Forschung zur hispanistischen Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 349 350 Daniel Reimann Pragmatik sind u. a. die Beiträge Haverkate 1983 und Haverkate/ Hengeveld/ Mulder 1993. Die pragmatische Dimension auch nonverbaler Kommunikation im Spanischen verhandeln z. B. Cestero Mancera 1998 und 1999. Nonverbale Kommunikation im Spanischen wurde seitens der deutschsprachigen Forschung mit kontrastiver Perspektivierung von Cornelia Müller untersucht (Müller 1998a, b). In der deutschsprachigen hispanistischen Linguistik können insbesondere die korpuslinguistisch basierten kontrastiv-pragmatischen Studien Sosa Mayor 2006 zu Routineformeln im Spanischen und im Deutschen (u. a. Grußformeln, Trink- und Essformeln, Wunsch- und Anlassformeln, Dankes-, Entschuldigungs- und Entgegnungsformeln) sowie Siebold 2008 zu Aspekten der verbalen Höflichkeit erinnert werden (vgl. einführend z. B. Siebold 2010, 2013). Jüngere kontrastiv-pragmatische Studien aus der Zeit nach 2000 deuten darauf hin, dass in Spanien eine starke Orientierung am positiven face bzw. an positiver Höflichkeit besteht, während in Deutschland eine dominante Orientierung der Kommunikation am negativen face festzustellen ist: Das spanische Gesprächsverhalten richtet sich sehr stark an der Wahrung bzw. Aufwertung des positiven Image der Interaktanten aus, während die Normen der negativen Höflichkeit in geringerem Maße berücksichtigt werden. Der deutsche Kommunikationsstil hingegen ist maßgeblich von den Werten der negativen Höflichkeit beeinflusst. Der Schutz der Handlungsfreiheit und der Privatsphäre der Gesprächspartner steht im Mittelpunkt [...]. (Siebold 2013, 369, mit weiterführender Bibliographie). Auf sprachlicher Ebene manifestiert sich dies nach Siebold wie folgt: Dies äußert sich zum einen in der starken Berücksichtigung des positiven face des Gesprächspartners, wie der vergleichsweise natürliche Umgang mit Komplimenten und Aufmerksamkeit durch Koseformen (z. B. niña ), interpersonelle Marker (z. B. anda ) oder andere Aufmerksamkeitssignale (z. B. mire ) belegt. Zum anderen zeichnet sich das spanische Interaktionsverhalten auch durch den Schutz des eigenen positiven Image aus, wie beispielsweise die indirekte bzw. nicht explizite Realisierung von Sprechakten wie Entschuldigungen, Dank oder Annahmen von Beschwerden, die das positive Selbstimage bedrohen, zeigt. (Siebold 2013, 372 f.). Zusammenfassend konstatiert sie an anderer Stelle einen „mittlerweile erreichte[n] Konsens über die spanische Tendenz zur Wahrung und Aufwertung des positiven face in der sprachlichen Realisierung verschiedener Sprechakte“ (Siebold 2017, 296). Insgesamt kann man allerdings mit Siebold feststellen, dass Phänomene der Pragmatik des Spanischen noch nicht so umfassend erforscht sind, dass ein ausreichend breites bezugswissenschaftliches (hier: linguistisches) Gesamtbild vorliegen würde, auf das die Fremdsprachenforschung zurückgreifen könnte (Siebold 2017, 294 f.). Félix-Brasdefer/ Koike 2015 (36) weisen ihrerseits insbesondere auf die soziolinguistische Variation und zugleich auf die regionalen Varietäten des Spanischen in Amerika hin, die in ihrer pragmatischen Dimension ebenfalls noch unzureichend erforscht sind (zu regionalen Varietäten des Spanischen grundlegend aus der Perspektive des deutschen Bildungssystems vgl. Reimann 2017a). 1.2.3 Pragmatische Kompetenz im Spanischen als Fremdsprache In den 1960er und 1970er Jahren wurde die linguistische Pragmatik zu einer bevorzugten Bezugsdisziplin der Fremdsprachendidaktik, in der sich damals die sog. „kommunikative Wende“ vollzog (vgl. z. B. Reinfried 2017, 71-73, s. o. Abschnitt 1.1.2). Exemplarische Beiträge aus dieser Zeit mit (auch) romanistischer Perspektivierung sind etwa Baur et al. 1975 und Pelz 1977. In der jüngeren fremdsprachendidaktischen Forschung hat sich zur Beschreibung pragmatischer Kompetenz in der Folge der Beiträge von Leech 1983 und Thomas 1983 eine Unterscheidung der zwei Teilbereiche pragmalinguistische Kompetenz einerseits und soziopragmatische Kompetenz andererseits als hilfreich erwiesen. Pragmalingistische Kompetenz ( pragmalinguistic competence ) bezeichnet dabei v. a. das Verfügen über die sprachlichen Mittel, die für die Realisierung bestimmter pragmatischer Aspekte relevant sind, soziopragmatische Kompetenz ( sociopragmatic competence ) bezieht sich dagegen vor allem auf die „gesellschaftlichen Spielregeln der Kommunikation und [...] den soziokulturell angemessenen Gebrauch der [entsprechenden] sprachlichen Ressourcen“ (Siebold 2017, 293, vgl. z. B. Félix-Brasdefer/ Koike 2015, 27). Kathrin Siebold konstatiert in ihrem fremdsprachendidaktisch orientierten Forschungsbericht des Jahres 2017: Tendenziell scheint es also so zu sein, dass pragmalinguistische Komponenten leichter inzidentell erworben werden können als soziopragmatische, deren Bedeutung von Fremdsprachenlernern häufiger unbewusst verkannt wird. Daher sollten soziopragmatische Phänomene explizit im Sprachunterricht benannt und erklärt werden, damit sie im Sinne der noticing-hypothesis von Schmidt (2001) überhaupt als relevanter Input erkannt werden und so entsprechend strukturiert und bewusst verarbeitet werden können. (Siebold 2017, 299, vgl. auch Schmidt 1990) Insgesamt ist festzustellen, dass in der deutschsprachigen romanistischen Fremdsprachenforschung nur sehr wenige Studien zur pragmatischen Kompetenz in den romanischen Sprachen vorliegen. Aus jüngerer Zeit ist hier etwa die Studie Warga 2004 zum Französischen hervorzuheben. Zur nonverbalen Kom- Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 351 352 Daniel Reimann munikation im Spanischen aus hispanistisch-didaktischer Sicht vgl. etwa Reimann 2008 und 2016b. An der Schnittstelle spanischer und deutscher Forschung stehen die konversationsanalytische Studie García García 2014 und damit verbundene Publikationen (z. B. García García 2012), in denen lernersprachliche Daten, die im Rahmen einer an der Universität Alcalá de Henares entstandenen Dissertation an zwei deutschen Universitäten erhoben wurden, ausgewertet werden (10 Konversationen, Gesamtdauer der Aufnahmen: 276 Minuten, vgl. García García 2012, 34). In der Folge hat Marta García García das Konzept einer Interaktionskompetenz vorgelegt, welches auch pragmatische Aspekte umfasst (García García 2016, vgl. Reimann 2019b, 159-162). Darüber hinaus besteht in der deutschsprachigen hispanistischen Fremdsprachenforschung meines Wissens praktisch Fehlanzeige bezogen auf Studien zur fremdsprachlichen pragmatischer Kompetenz. In einem programmatischen Aufsatz umreißt Siebold 2017 thesenartig und mit Verweis auf die einschlägige Forschung die Problematik der Berücksichtigung pragmatischer Aspekte im Spanischunterricht. In der internationalen Forschung finden sich indes einige Beiträge u. a. zur Realisierung von Sprechakten in lernersprachlichem Spanisch ausgehend u. a. von schriftlichen discourse completion tests und / oder Rollenspielen (z. B. Bitten, vgl. z. B. Koike 1995, Pinto 2005, Félix-Brasdefer 2007) und zur pragmatischen Entwicklung in der Fremdsprache. In diesen Untersuchungen zeichnet sich ab, dass explizites, gesteuertes Erlernen pragmatischer Kompetenz inzidentellem Lernen überlegen sein kann (z. B. Koike/ Pearson 2005, Pearson 2006, weiterhin Taguchi 2015, vgl. Siebold 2017, 298). Die meisten der gleichwohl auch international insgesamt wenig zahlreichen Studien zur Pragmatik im Spanischen als Fremdsprache sind indes wie die im Folgenden vorgestellte Untersuchung Querschnittsstudien, z. B. zum Ausdruck von Komplimenten, Dank, usw. (z. B. Dumitrescu 2011, Félix-Brasdefer/ Hasler-Barker 2012). Die Elizitierung der Daten erfolgt häufig wie in der vorliegenden Studie mit Rollenspielen (s. u., Abschnitt 2), oft auch mit schriftlichen Tests, die natürlich keinen unmittelbaren Rückschluss auf die in den meisten Fällen intendierte mündliche Kompetenz erlauben. Immer wieder wird festgestellt, dass die Verfügung über sprachliche Mittel essentiell für die Entwicklung pragmatischer Kompetenz ist (z. B. Koike 1989, 1992, Félix-Brasdefer/ Lavin 2009). Als einführender Forschungsbericht bis 2015 ist Félix-Brasdefer/ Koike 2015 zu empfehlen; eine weiterführende Einführung mit Betrachtung ausgewählter Einzelaspekte gerade auch aus US-amerikanischer Perspektive ist der Band Dumitrescu/ Andueza 2018. 2 Untersuchungsgegenstand, Forschungsfrage, Korpus, Methode Vor dem Hintergrund der in der Einführung in den Forschungsstand, bes. in 1.2.1 und 1.2.3 aufgezeigten Forschungsdefiziten in den Bereichen Empirie zu lernersprachlichen Sprachmittlungsprodukten einerseits, zur Pragmatik des Spanischen als Fremdsprache an deutschsprachigen Schulen andererseits und angesichts der Bedeutung von der Pragmatik untersuchter Aspekte für das informelle Dolmetschen bezieht sich die vorliegende Untersuchung auf den Sprachmittlungs-Typ (9) - informelles Dolmetschen. Die Forschungsfrage lautete: Wie realisieren Schülerinnen und Schüler des Spanischen als Fremdsprache in Deutschland Phänomene, die von der linguistischen Pragmatik untersucht werden, in Rollenspiel-Situationen des informellen Dolmetschens? Erhebung und Auswertung erfolgten vor dem Hintergrund des aktuellen forschungsmethodologischen Standes zur Erhebung und Analyse von fremdsprachlicher Lernersprache (einführend z. B. Mezger/ Schroeder/ Şimşek 2014, Mezger/ Schellhardt/ Şimşek 2016, Ahrenholz 2014, Marx/ Mehlhorn 2016). Das Korpus umfasst Audio-Aufnahmen (Primärdaten) und Transkriptionen (Sekundärdaten) von 29 Sprachmittlungs- (informellen Dolmetsch-) Situationen, mit einer Gesamtdauer von 144 Minuten und 12 Sekunden. Die Situationen bezogen sich auf den Alltag Jugendlicher z. B. im Urlaub oder beim Schüleraustausch oder auf ihre nahe Zukunft (z. B. Suche einer Wohnung für Schüler/ innen der Oberstufe). Die Daten wurden zwischen Dezember 2015 und April 2016 erhoben, die Lerngruppen befanden sich auf Niveaustufen zwischen A1+ und B1 im ersten und dritten Lernjahr, namentlich in den Jahrgangsstufen 8, 10, 11 und 12. Es handelte sich um Lerngruppen der dritten und der spät beginnenden Fremdsprache einschließlich des Grundkurses Spanisch als spät beginnende Fremdsprache, die nach Aussagen der Lehrkräfte noch nicht mit dem Format „informelles Dolmetschen“ konfrontiert worden waren. Die Elizitierung erfolgte mittels Rollenspiel-Vorgaben zu verschiedenen Situationen. Das Rollenspiel ist nicht nur eine für das informelle Dolmetschen im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht prototypische Aktivität, sondern wird insgesamt in der linguistischen Pragmatik (vgl. z. B. Siebold 2008, 74 f., mit weiterführender Bibliographie, weiterhin Cohen 2012) wie auch in der Forschung zur fremdsprachlichen Pragmatik (s. o., 1.2.3) als Verfahren der Elizitierung eingesetzt. Die Transkription wurde nach GAT2-Konventionen (Basistranskript) durchgeführt (vgl. Selting 2009, Hagemann/ Henle 2014). „D“ im Transkript bezeichnet die deutschsprachige Rolle, „Sp“ die hispanophone Rolle, „Dolm“ die Figur bzw. die Rolle der Dolmetscherin/ des Dolmetschers. Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 353 354 Daniel Reimann Im Folgenden findet sich eine tabellarische Übersicht über die Provenienz der einzelnen Texte: lfd. Nr. GeR-Niveau Lernjahr Jahrgangsstufe (Ausbildungszug) Aktivität bekannt: + / - ID 01 - ID 06 A1/ A1+ 1. 8 (Sp 3) - ID 07 - ID 12 A1+ 1. 11 (Sp sp) - ID 13 - ID 14 A1+ 1. 11 (Sp sp) - ID 15 - ID 23 A2/ B1 3. 10 (Sp 3) - ID 24 - ID 29 B1 3. 12 (Sp sp, GK) - Die Aktivität des informellen Dolmetschens war in den Lerngruppen nach Aussage der Lehrkräfte unbekannt, so dass die Ergebnisse umso aufschlussreicher bezüglich etwaigen unterrichtlichen Unterstützungsbedarfs zur Bewältigung informeller Dolmetschsituationen in pragmatischer Hinsicht sein könnten. 3 Darstellung der Ergebnisse 3.1 Grundlegendes zur Pragmatik des informellen Dolmetschens im Fremdsprachenunterricht und Untersuchungsbereiche Gerade mit Blick auf die Untersuchung pragmatischer Aspekte ist es sinnvoll, sich in Erinnerung zu rufen, dass informelles Dolmetschen im Fremdsprachenunterricht in Rollenspielsituationen sozusagen zwei Ebenen der Pragmatik kennt, namentlich eine Ebene der tatsächlichen Interaktion zwischen den Lernenden einer Klasse oder Lerngruppe (Ebene 1) und eine Ebene der (fiktiven) Kommunikation innerhalb des Rollenspiels (Ebene 2). Diese grundlegende Feststellung wird gerade mit Blick auf die Konversationsmaximen (Quantität, Qualität, Relevanz und Stil/ Modalität) dann relevant, wenn etwa ein Interaktionspartner auch ohne oder bei unzulänglicher Mittlung durch den Dolmetscher verstanden wird, obwohl dies in der Binnen-Interaktion der Ebene 2 eigentlich nicht der Fall wäre. Graphisch kann man sich dies wie folgt vor Augen führen: Die oben beschriebenen Schülertexte wurden vor dem Hintergrund des in 1.2.2 und 1.2.3 umrissenen Forschungsstands mit besonderem Blick auf folgende für die linguistische Pragmatik im Allgemeinen und für die Kommunikationssituation des informellen Dolmetschens im Besonderen relevante Kategorien und Untersuchungsbereiche analysiert: - Verfügung über sprachliche Mittel und ihre pragmatische Relevanz - Kompensations- und Reparaturstrategien - Begrüßung / Einführung in die Situation - Beteiligung des Sprachmittlers an der Kommunikationssituation - Übergehen und Ergänzen einer Rolle - Deixis, anaphorische Referenz und indirekte Rede - Turn taking - Höflichkeit. 3.2 Ergebnisse zu den einzelnen Untersuchungsbereichen 3.2.1 Verfügung über sprachliche Mittel und ihre pragmatische Relevanz Die grundlegende Relevanz der Verfügung über sprachliche - gerade auch lexikalische - Mittel als Grundlage jeglicher sprachlicher Handlung, also auch für den Bereich der Pragmatik (hierzu vgl. 1.2.3, z. B. Félix-Brasdefer/ Lavin 2009), wird etwa an folgenden Beispielen deutlich: Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 355 356 Daniel Reimann (1) 1 Dolm: also er sagt halt hat dass man diese türme eh auch ehm 2 besteigen kann und er fragt halt ob wir das e: : h auch 3 machen wollen nach(.)dem er ein bisschen über die 4 sagrada familia erzählt hat. 5 D: ja können wir machen. 6 Dolm: e: : h quiere e: : h (---) quiere visitar los torros. (A1, Jg. 11, ID 13, 51-55) Die auf phonetischer bzw. morphologischer Ebene anzusiedelnde Abweichung von der Norm in „los torros“ führt hier letztlich zu einem aus Perspektive der L1 Spanisch unverständlichen neuen Lexem. Auffällig ist, dass Unsicherheiten immer wieder gerade bei den Numeralia festzustellen sind, wie etwa in folgenden Beispielen, die beide den Anfangsunterricht betreffen, unabhängig von der Jahrgangsstufe bzw. vom Ausbildungsgang (3./ spät beginnende Fremdsprache). (2) 1 D: oke: und e: h wann machen die auf? 2 Dolm: cuánto (-) cuánto tiempo abiErtan? 3 Sp: e: : h el catedral abierto a las (-) eh: (--) doce menos 4 cuatro: : y: ehm (.) cerrado a las (-) e: h siete menos 5 cuatro. 6 Dolm: ehm: also die kirche die öffnet um viertel vor neun und 7 die geht dann bis achtzehn uhr fünfundvierzig. also (--) 8 die schließt um achtzehn uhr fünfundvierzig. (A1, Jg. 8, ID 2, 7-11) (3) 1 Sp: e: : : h la pensión completa cuesto: (.) dieciocho eu (.) 2 euros más (.) y media pensión cuesta e: : h diez euros 3 más al día. (-) el desayuno (.) no va incluidocuesta 4 dieci: (-)seis euros más el día. 5 Dolm: ehm also die vollpension w/ würde dann sechzig euro 6 kosten und die halbpension würde dann nur vierzehn euro 7 kosten °h u: nd ehm frühstück ist nicht (.) mit drin. (A1, Jg. 11, ID 12, 43-50) Weitere Schwierigkeiten im Bereich der sprachlichen Mittel, welche die Kommunikation in pragmatischer Perspektive beeinträchtigen, finden sich wiederholt im Bereich der Konjugationen und der Deixis, wie etwa in folgendem Beispiel auf durchaus fortgeschrittenem Niveau (B1) deutlich wird ( pienso statt piensas , opinas ), in welchem sich zudem ein die Verständigung behinderndes lexikalisches Problem ( policía statt política ) manifestiert: (4) 1 D: ehm: : (-) was hältst du von der politik in deinem land? 2 Dolm: h° e: h qué pienso sobre la policía en tu país? (B1, Jg. 12, ID 28, 1 f.) An den Beispielen (1) bis (4) wird deutlich, welch grundlegende und essentielle Funktion das Verfügen über sprachliche Mittel mit Blick auf das Sprachhandeln auch und gerade im Kontext der Sprachmittlung hat - schließlich soll der Mittler zwischen zwei Personen vermitteln, die einander nicht direkt verstehen können, und nicht für zusätzliche Verständnisschwierigkeiten oder Missverständnisse sorgen, wie es in allen hier zitierten Beispielen der Fall ist. 3.2.2 Kompensations- und Reparaturstrategien Einfache Kompensations- und Reparaturstrategien gerade auch im Bereich der sprachlichen Mittel sind vielen Lernenden bereits auf grundlegenden Niveaustufen der Sprachaneignung verfügbar. Im ersten Beispiel (5) formuliert die Figur des Dolmetschers die Frage „Sind die Nachbarn nett? “ zu einem einfachen Fragesatz „¿Cómo son los vecinos? ¿Simpáticos? “ um, platziert das Adjektiv also in einen neuen, die eigentliche Frage fortführenden, elliptischen Fragesatz: (5) 1 D: ah super. sind die nachbarn nett? 2 Dolm: ehm: y cómo son las eh los vecinos? simpáticos? (A1, Jg. 8, ID 1, 19 f.) Die zumindest momentan nicht verfügbare attributive Verwendung des Adjektivs wird somit in einer sprachlich und pragmatisch uneingeschränkt akzeptablen Kompensation ersetzt. Eine weitere Kompensationsstrategie - sei es bezogen auf das Hörverstehen, sei es bezogen auf die Leistung des Arbeitsgedächtnisses -, die in pragmatischer Hinsicht zu vollkmmen adäquaten Äußerungen führen kann, ist die des Rückfragens, wie etwa im folgenden Beispiel - in Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 357 358 Daniel Reimann das sich indes noch immer ein Fehler im Bereich der Numeralia (s. o., (2) und (3)) eingeschlichen hat („zwölfter“ - „catorce“). (6) 1 Dolm: eh: wann sollte das nochmal sein? 2 D: vom vierzehnten zwölften bis zum achtzehnten zwölften. 3 Dolm: eh: tienen habitaciones desde: (.) catorce de deciembre 4 hasta el (---) eh wievielte? 5 D: bis achtzehnten zwölften. 6 Dolm: dieciocho de deciembre. (A1, Jg. 11, ID 10, 11-17, vgl. z. B. ID 12, 13-16) Eine weitere Strategie ist die der „Null-Kompensation“, bei der auf ein einfacheres Mittel (häufig: Lexem) rekurriert wird, durch das dennoch zu einer sinngemäß adäquaten Aussage gelangt werden kann, wie hier am Beispiel „Sehenswürdigkeiten - monumentos“ deutlich wird. (7) 1 D: gibt es hier irgendwo: sehenswürdigkeiten die man 2 unbedingt sehen muss? 3 Dolm: ehm hay unos monumentos? (A1, Jg. 8, ID 2, 4 f.) Elaboriertere Kompensations- und Reparaturstrategien konnten indes kaum festgestellt werden. Ggf. könnte es empfehlenswert sein, entsprechende sprachliche Mittel gezielt zu vermitteln, um den Lernenden auch zum Verfügen über differenziertere Kompensations- und Reparaturstrategien zu verhelfen. 3.2.3 Begrüßung / Einführung in die Sprachmittlungssituation In pragmatischer Perspektive interessant ist auch die Frage, wie die Lernenden auf der fiktiven Ebene 2 des Rollenspiels die auf Ebene 1 der unterrichtlichen Kommunikation angesiedelte Aufgabenstellung der Sprachmittlungsaktivität bzw. -situation integrieren und einleiten. Diese Einleitung wird in vielen Fällen des untersuchten Korpus auf adäquate Weise vollzogen. Sie kann durch die/ den Hilfesuchende/ n selbst oder aber durch die/ den Sprachmittler/ in erfolgen, wie anhand der Beispiele (8) bzw. (9) illustriert werden kann. Ein Beispiel für eine Einführung durch die/ den Hilfesuchende/ n kann wie folgt lauten: (8) 1 D: ehm: : ich will in den urlaub fahren (.) nach spanien. 2 ich kann aber kein spanisch, kannst du mal eh: : in dem 3 hotel: (-) ehm (.) las vegas anrufen? (A1, Jg. 11, ID 7, 1-5) Auch die/ der Sprachmittler/ in selbst kann in die Situation einführen, wobei das immer dann eine zusätzliche Leistung dieser Figur darstellt, wenn die einsprachig deutschsprachige und die einsprachig zielsprachliche Rolle in einem ersten Schritt keine Veranlassung für eine Sprachmittlung geben würden. Die Figur greift hier ganz klar auf Vorwissen aus der Beschreibung ihrer Rolle zurück, transferiert also Wissen aus der oben beschriebenen Ebene 1 in die hier darzustellende Ebene 2 (Herv. jeweils D.R.): (9) 1 Sp: buenos días. 2 Dolm: hola. 3 D: hallo. 4 Sp: me llamo elena, 5 Dolm: eh sí me llamo elena y: (.) es (-) lisa (.) 6 [eh] 7 Sp: [eh] 8 Dolm: (-) yo traduzco porque ella no habla español. 9 Sp: sí: ehm: quiero mostrar el piso. 10 Dolm: ehm cuántos met oh. 11 D: ehm wie groß ist eigentlich die wohnung. 12 Dolm: ah cuántos metros cuadrados hay? (A1, Jg. 8, ID 1, 1-8) In Zeile 10 tritt hier zugleich das in 3.2.5 näher betrachtete Phänomen zu Tage, dass eine Rolle durch Oszillieren zwischen Wissen aus der Ebene 1 und Fiktion auf Ebene 2 ausgelassen wird - wobei sich die dolmetschende Person in diesem Fall durch Verstummen („[...] met oh“) sofort zurücknimmt, als sie sich dieses logischen Fehlers auf Ebene 2 offensichtlich gewahr wird. Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 359 360 Daniel Reimann (10) 1 Dolm: hola. 2 D: hola. 3 Sp: hola. tú eres melisa la niña que quiere mirar el piso? 4 Dolm: sí pero ehm ella es melisa no: eh (-) puede hablar 5 español. 6 Sp: vale. 7 Dolm: okay was willst du wissen so über die wohnung? (A1, Jg. 8, ID 4, 1-6) Im abschließenden Beispiel (10) wird zusätzlich deutlich, dass die Rolle der/ des Sprachmittler/ in die Kommunikation auch lenken kann. Die Beteiligung des informellen Dolmetschers an der Kommunikationssituation - ein grundlegendes Definitionskriterium alltagssprachlicher Sprachmittlung bei Knapp/ Knapp- Potthoff 1985 (s. o., 1.1.1) - soll im Folgenden weitergehend untersucht werden. 3.2.4 Beteiligung des informellen Dolmetschers an der Kommunikationssituation In Beispiel (11) gibt sich die Figur der/ des informellen Dolmetschers/ in insofern als gleichberechtigte/ r Teilnehmer/ in an der Interaktion zu erkennen, als sie auf eine Aussage der/ des deutschsprachigen Interaktionspartners/ in wie selbstverständlich zunächst eine Antwort an diese/ n in deutscher Sprache gibt, bevor sie die Aussage sinngemäß auf Spanisch wiedergibt: (11) 1 D: oh schön dann können wir ja gleich mal die kirche 2 besuchen °h. ehm gibt es hier denn auch restaurants 3 mit(.) eh typisch spanischem essen? dann können wir 4 nämlich gleich (-) essen gehen? 5 Dolm: ja stimmt (.) hätte ich auch lust drauf hehe °h ehm: 6 hay unos restaurantes de español (-) con comida típica 7 de: (.) la región? (A1, Jg. 8, ID 2, 12-15) Die Gesprächslenkung durch die/ den Sprachmittler/ in kann auch immer wieder in Form höflicher Unterbrechungen und durch Code-Switching erfolgen. In den Beispielen (12) und (13) finden sich jeweils beide Phänomene in einer Äußerung der/ des Dolmetschers/ in: (12) 1 Dolm: espera un momento por favor. (-) ehm: also er (.)gibt uns 2 jetzt einen (.) kleinen einblick von barcelona und würde 3 (---) e: hm(-) seiner meinung nach (-) am besten wärs also 4 wenn man mit dem sagrada de familia anfängt. (A1, Jg. 11, ID 13, 6-8) (13) 1 Dolm: espera un momento por favor. (-) also er hat jetzt gesagt 2 dass es ein: eh: : monument oder eine sehenswürdigkeit ist 3 eh im Zentrum von (.) barcelona (... (A1, Jg. 11, ID 13, 16 f.). 3.2.5 Übergehen und Ergänzen einer Rolle Mitunter kommt es vor, dass ein (fiktiver) Interaktant der Ebene 2 übergangen wird, was mit Blick auf die pragmatische Kategorie der Höflichkeit relevant werden kann (Herv. Z. 7 D.R.): (14) 1 Sp: eh: sí ehm: : (-) la taberna: luque: (--) eh: (-) como 2 tapas. 3 Dolm: ehm: also ein: ehm: ein restaurant heißt taberna: 4 lu(--)que °h und da gibts tapas, 5 D: hm_hm (-) okay (---) hört sich gut an. sollen wir dann 6 dahin gehen? 7 Dolm: ja würde ich sagen (.) [ich] hab auch wohl hunger. 8 D: [okay] 9 D: dann vielen dank (.) und 10 Dolm: adiós. 11 Sp: no problemo. (A1, Jg. 8, ID 2, 16-22) Im vorliegenden Beispiel (14) etwa fallen deutschsprachige Rolle und Dolmetscher in eine Interaktion in deutscher Sprache, der Dolmetscher vergisst, die ursprüngliche Aussage der deutschen Rolle (Z. 5 f.) ins Spanische zu mitteln. Der Schüler, der die hispanophone Rolle verkörpert, bekommt das mit, und fängt die Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 361 362 Daniel Reimann Situation in einem für Niveau A1 und der Jahrgangsstufe 8 entsprechend einfachen gesichtsbewahrenden Akt mit „no problemo“ auf - hier zeigt sich, dass im Bereich der sprachlichen Mittel zwar noch grundlegende Lücken bestehen (wenig elaborierte Aussage, noch dazu morphologisch fehlerhaft), auf pragmatischer Ebene aber sehr korrekt gehandelt wird (vgl. Abschnitte 1.1.2 und 1.2.2). Mitunter kommt es - gerade auch in den höheren Jahrgangsstufen - bereits im Anfangsunterricht dazu, dass ein Interaktant die Situation aufgreift, indem er ausgelassene Informationen aktiv einfordert („ja du hast mir aber das nicht geSAgt“, Z. 6, Herv. D.R.): (15) 1 Dolm: ehm: : : ja (-) sie sagt ja. (.) willst du jetzt buchen 2 oder nicht? 3 D: ehm: was kostet denn die halb und vollpension? 4 Dolm: haben (.) haben wir doch schon gerade 5 ((unverständlich ca. 1 Sek)) 6 D: ja du hast mir aber das nicht geSAgt. 7 Dolm: sechzig und vierzig. (A1, Jg. 11, ID 7, 52-60) Ähnlich gestaltet sich die Situation in Beispiel (16), in dem die Dolmetscherrolle das Gespräch aktiv lenkt und zum nächsten Thema überleiten möchte - ein für sich genommen aus pragmatischer Perspektive mit Blick auf die Konversationsmaximen adäquates Handeln -, noch bevor er indes die zuvor erfragte Information vermittelt hat (Herv. Z. 3 D.R.): (16) 1 Sp: eh: sí eh: muy: bueno posibilidades. 2 Dolm: okay (.) was willst du noch fragen? 3 D: was hat er denn gesagt? (A1, Jg. 11, ID 8, 43-45) Mitunter ist auch festzustellen, dass sich die kommunikativen Ebenen 1 und 2 insofern überlagern, als die/ der Dolmetscher/ in der Binnenebene 2 übergangen wird, da auf Ebene 1 die Schüler/ innen des Spanischen sehr wohl mächtig sind und die/ den Dolmetscher/ in ja eigentlich gar nicht benötigen. So kommt es auf Ebene 2 der unterrichtlichen Binnen-Kommunikation (Fiktion des Rollenspiels) im folgenden Beispiel (17) zu einem Bruch zwischen den Zeilen 6 bzw. 7 und 8: (17) 1 Dolm: espera: un momento. (.) also er hat jetzt gesagt (.) ehm: 2 dass die sagrada familia halt mit spenden finanziert wird 3 °h(...) ehm er sagt halt eh: der architekt ist eh gaudí 4 °h und der hat di: e eh konstruktion 1833 aufgenommen 5 (...). 6 D 1: wer genau ist gaudí: ? 7 D 2: wer ist gaudí? 8 Sp: gaudí es un artista muy famosa de (.) cataluña. (...) (A1, Jg. 11, ID 13, 26-36) Beispiel (17) führt mithin vor Augen, dass das Rollenspiel im Unterricht immer noch eine künstliche Situation darstellt, auf die sich Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß sehr gerne einlassen - die aber dennoch die Realität nur mittelbar spiegeln kann. Solche Beispiele zeigen, dass nur dafür plädiert werden kann, möglichst viele reale Lerngelegenheiten für Sprachmittlungssituationen etwa durch Einladungen nur zielsprachlicher Personen zu Veranstaltungen für die Schulöffentlichkeit oder durch Begegnungen an außerschulischen Lernorten (z. B. Kulturvereine, Schüleraustausch) zu schaffen - oder aber auch reale Sprachmittlungssituationen im Unterricht herzustellen, indem Herkunftssprachen, die nicht allen Schüler/ innen verfügbar sind, einbezogen werden (zu konkreten Anregungen für den Spanischunterricht an den Beispielen der Sprachen Spanisch, Türkisch und Deutsch bzw. Spanisch, Griechisch und Deutsch vgl. Reimann/ Siems 2015 und Reimann 2017b). Mitunter brechen die Schülerinnen aber auch bewusst aus Ebene 2 aus und übergehen eine Rolle, um auf Ebene 1 einer Mitschülerin/ einem Mitschüler zu helfen - was aus pragmatischer Sicht mit Blick auf Gesichtsbewahrung und Höflichkeit natürlich begrüßenswert ist: im folgenden Beispiel (18) ist die Figur des Dolmetschers selbst in einem Kurs auf Niveau B1 offensichtlich nicht in der Lage, die Frage der deutschsprachigen Rolle zu mitteln, so dass die Person der spanischsprachigen Rolle direkt auf die auf Deutsch gestellte Frage antwortet: (18) 1 D: ehm (.) ich möchte gerne wissen ob sie es mag eine 2 deutsche austauschschülerin zu haben? 3 Dolm: e: : : hm (--) sara: interesa que: ehm: (.) te gusta la: : : 4 (-) ehm (6.1) ehm (-) ((lacht)) sara ((lacht)) Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 363 364 Daniel Reimann 5 Sp: (lacht) ehm (.) sí es muy eh interesante de tener una 6 ehm estudiante de: un otro país. (...) (B1, Jg. 12, ID 26, 1-4) Anhand der Beispiele (14) bis (18) werden die Bedeutung der Sprachmittlerrolle und ihre Verantwortung als Moderator/ in und Mittler/ in zwischen den Hauptakteuren deutlich - und auch, welche Schwierigkeiten Lernende der ersten Lernjahre, aber auch noch auf Niveau B1, zumindest im Rahmen der fiktiven Kommunikationssituation der Ebene 2 damit haben können. Nicht nur für das Gelingen von Unterrichtsszenarien, auch für die außerunterrichtliche Wirklichkeit kann es sich empfehlen, in strategischen Einheiten zur Sprachmittlung immer wieder gezielt auf diese Bedeutung und Verantwortung hinzuweisen. Auch die Möglichkeit des aktiven Nachfragens in Situationen, in denen man auf eine/ n Mittler/ in angewiesen ist (vgl. Beispiel (15)), sollte immer wieder thematisiert werden. 3.2.6 Deixis, anaphorische Referenz und indirekte Rede In einem weiteren Schritt wurde das Korpus auf die für die Pragmatik zentralen Kategorien der Deixis und der anaphorischen Referenz untersucht. Dabei konnte Folgendes festgestellt werden: grundsätzlich wird die Deixis in beide Sprachrichtungen in vielen Fällen treffend realisiert, wobei in der Sprachrichtung Deutsch -> Spanisch tendenziell häufiger Schwierigkeiten auftreten. Zwei gelungene Realisierungen des Personenbezugs in jede der beiden Sprachrichtungen bereits ab Niveau A1, sowohl in der Mittelstufe (Spanisch als 3. Fremdsprache) als auch in der Oberstufe (Spanisch als spät beginnende Fremdsprache) finden sich in den Beispielen (19) und (20): (19) 1 D: super (.) ich nehm die wohnung. 2 Dolm: ah (.) sí (-) eh: ella toma el piso. (A1, Jg. 8, ID 1, 28 f.) (20) 1 Sp: ehm: : (-) recomiendo que vayamos a la sagrada familia. 2 Dolm: sie würde dir empfehlen die sag/ eh sagrada familia zu 3 besuchen. (A1, Jg. 11, ID 14, 4 f.) Dabei wird der Personenbezug gerade auf fortgeschrittenem Niveau (B1) in der Regel adäquat zu realisieren versucht, u. a. auch auf morphologischer (21) und auf pronominaler Ebene (22). Ggf. werden hierfür, verbunden mit hesitation phenomena , Selbstkorrekturen vollzogen, wie etwa im Fall (22, Herv. D.R.): (21) 1 Dolm: ehm: : : nein sie ist nicht zufrieden (...) 2 D: e: h (.) lebst du in armut (---) oder habt ihr ein 3 auskommen? 4 Dolm: e: h ((lacht)) (-) [vivas] en pobreza? 5 D: [armut] (B1, Jg. 12, ID 29, 6-9) (22) 1 Dolm: e: : : hm sara se pregunta que es ehm: : : lo más especial 2 (.) en su eh tu cultura. (B1, Jg. 12, ID 24, 2) Grundsätzlich stellt Sprachmittlung einen zentralen Anwendungsfall indirekter Rede dar - bezieht man sich umgekehrt auf das weite Mediations-Konzept des “Companion” von 2018 (Europarat 2018), so ist im Grunde jede indirekte Rede auch ein Fall von Mediation. Tatsächlich ist festzustellen, dass indirekte Rede mit allen Implikationen u. a. für die Personenreferenz (auch Selbstkorrekturen, vgl. (23), s. o. (22)) gerade auf fortgeschrittenem Niveau der Oberstufe (B1, spät beginnende Fremdsprache, Jg. 12) immer wieder realisiert wird, z. B. in den Fällen (23) und (24): (23) 1 Dolm: ehm: : : (---) eh están las tradiciones mUY importantes 2 en su eh tu familia o: (-) no: eh hay una gran 3 importancia? 4 Sp: ehm: : : (---) los la cu/ eh cultura tiene una gran 5 importancia porque mis pa/ mi padres ehm: : le gustan. 6 Dolm: y los tradiciones tienen (.) sí? también? eh sie sagt 7 dass ehm: : (.) besonders also dass die traditionen sehr 8 wichtig sind weil sie teil der kultur sind und dass ja 9 (.) die kultur sehr wichtig ist für die familie. (B1, Jg. 12, ID 24, 24-27) Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 365 366 Daniel Reimann (24) 1 D: ehm: : : und jetzt würde mich auch noch interessieren ob 2 sie zur Schule geht oder ob sie (.) dadurch halt oder 3 ob sie nicht zur schule geht oder was halt ihre pläne 4 (.) für die zukunft sind. 5 Dolm: ehm: : : quiere saber si: : ehm: : si tienes eh un plan de 6 futuro y si tú vais a (.) var (.) vas al colegio. (B1, Jg. 12, ID 25, 27-29) Trotz dieser Belege gelungener Realisierungen ist der Verzicht auf die indirekte Rede häufiger anzutreffen als ihre Realisierung. Dies dürfte aus pragmatischer Sicht indes der Verwendung in der Alltagskommunikation entsprechen (wobei empirische Belege ausstehen, in Publikationen zum informellen Dolmetschen im Alltag wie etwa Ahamer 2013 besteht diesbezüglich Fehlanzeige). Vor diesem Hintergrund scheint es nicht zwingend erforderlich, indirekte Rede vor der Realisierung von Sprachmittlungsaktivitäten einzuführen oder zu wiederholen. Will man indes einen möglichst lebensnahen Rahmen für die Einübung und/ oder Wiederholung der indirekten Rede herstellen, bietet sich die Sprachmittlung auch hierfür als geeigneter situativer Kontext an. 3.2.7 Turn taking Während in den bisher untersuchten Bereichen festgestellt werden konnte, dass die Schülerinnen und Schüler verschiedener Niveaustufen Sprachmittlungssituationen des informellen Dolmetschens in verschiedenen pragmatisch relevanten Bereichen weitgehend adäquat lösen können (bes. 3.2.3 bis 3.2.6) und dass die größten Schwierigkeiten an der Schnittstelle von Pragmatik und Semantik liegen, und zwar bedingt durch defizitäres Verfügen über die notwendigen sprachlichen Mittel (3.2.1), so ist, ähnlich wie bei den Kompensations- und Reparaturstrategien (3.2.2), festzustellen, dass die Überleitungen zwischen den turns in eher reduzierter Form erfolgen und dass turn taking häufig allenfalls schwach markiert wird. Im oben zitierten Beispiel (9) etwa erfolgt das turn taking des Dolmetschers in Zeile 5 immerhin durch „eh sí“, in Zeile 8 aber vollkommen unvermittelt (A1, Jg. 8). Ähnlich hört man später in demselben Dialog (Herv. Z. 3 f. D.R.): (25) 1 Dolm: ah ja also die wohnung liegt sehr zentral in madrid 2 °h ehm: es gibt supermärkte und bahnstationen. 3 D: super (.) ich nehm die wohnung. 4 Dolm: ah (.) sí (-) eh: ella toma el piso. 5 Sp: o bien. 6 Dolm: gracias. 7 Dolm: adiós. (A1, Jg. 8, ID 1, 26-32) In den Zeilen 3 („super [...]“, deutschsprachige Rolle), 4 („ah (.) sí) (-) eh: [...]“, Dolmetscher) und 5 („o bien“, spanischsprachige Rolle) erfolgt das turn taking weitgehend unmarkiert bzw. auf sehr reduzierte Art und Weise. Auch andere Beispiele sind nicht elaborierter, z. B. „Sí, de acuerdo.“ in: (26) 1 Sp: sí, de acuerdo. Pero tengo algunas preguntas. (A1, Jg. 8, ID 3, 14) Aus dem zitierten Beispielen (25) und (26), aber auch aus (32) (s. u.) geht „ah (.) sí“ als prototypisches spanisches turn-taking -Signal für das Niveau A1 hervor. Betrachtet man auf fortgeschritteneren Niveaustufen (A2/ B1, B1) die spanischsprachige Rolle und die spanischen Interaktionen der Sprachmittler-Rolle, so können folgende Eigenheiten des turn taking festgestellt werden: Mitunter wird aus dem Deutschen „Ok, aber“ als „Sí, pero“ übernommen, so etwa in folgendem Beispiel: (27) 1 D: ok, aber in deutschland leben wir ja eigentlich schon alle 2 alleine mit zwanzig. 3 Dolm: sí, pero en alemania los jóvenes viven ehm en un piso 4 propia cuando tienen 20 años 5 Sp: sí, pero (.) la familia por mí es más importante que tener un piso propio. (A2/ B1, Jg. 10, ID 15, 21 ff.) Bisweilen wird auch „Ah“ zur Übernahme des turns im Spanischen verwendet (z. B. A2/ B1, Jg. 10, ID 16, passim, insgesamt sechs Mal bei 21 spanischen turns , z.B.: (28) 1 Dolm: hola, muy bien, y tú? 2 Sp: ah, muy bien también. 3 Dolm: ésta es mi amiga antonia de alemania. 4 Sp: ah, qué tal? (A2/ B1, Jg. 10, ID 16, 2-5) Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 367 368 Daniel Reimann Auch auf Niveau B1 der Oberstufe wird turn taking häufig überhaupt nicht oder durch Einleitung einer indirekten Rede markiert, was aus pragmatischer Sicht eine reibungsfreie Kommunikation ermöglicht, z. B. (29) 1 Dolm: sarah se pregunta si [...] 2 Dolm: quiere saber si [...] (B1, Jg. 12, ID 25, 8, 24) Diese Formulierungen werden freilich mitunter im Bereich der sprachlichen Mittel auch auf Niveau B1 noch defizitär realisiert, z.B. (30) 1 Dolm: se interesa que [...] (B1, Jg. 12, ID 26, 38) Erfolgt ein Rückgriff auf turn-taking- Signale, so ist das entsprechende Repertoire auch auf Niveaustufe B1 im untersuchten Korpus noch sehr begrenzt, z.B.: (31) 1 Dolm: sarah interesa que te gusta la (...) 2 Sp: sí, es muy interesante de tener una estudiante de [...] (B1, Jg. 12, ID 26, 3 f.) An den Beispielen (32) bis (35) wird weiterhin deutlich, dass auch für die deutschsprachige Rolle und für die deutschen Interaktionen der Dolmetscherrolle zumindest in der Mittelstufe ( Jahrgangsstufe 8) ein sehr reduziertes Inventar von turn-taking -Signalen festzustellen ist (Herv. D.R.): (32) 1 Dolm: ah sí (.) es gibt fünfundvierzig quadratmeter. 2 D: ah (.) okay. (--) hat die wohnung eine ausstattung? (A1, Jg. 8, ID 1, 9 f.) (33) 1 Dolm: ehm also es gibt eine kirche in granada und ein schönes 2 wohnviertel und ein schloss. 3 D: okay und eh: wann (-) machen die auf? (A1, Jg. 8, ID 2, 6 f.) (34) 1 Dolm: also es gibt einmal eine kathre ehm kathedrale hier die 2 ist von zehn uhr fünfundvierzig bis achtzehn uhr 3 fünfundvierzig auf. 4 D: okay (-) ehm: : : wie sieht es denn so aus mit was zu 5 essen? (A1, Jg. 8, ID 6, 5 f.) (35) 1 Dolm: also es gibt hier noch einen palast von: generalife (--) 2 und da gibt’s auch noch einen garten und ja halt den 3 palast. 4 D: okay (-) ich würd sagen wir gehen dann jetzt erst mal was 5 essen. (A1, Jg. 8, ID 6, 17 f.) Turn taking wird hier also im Wesentlichen über hesitation phenomena realisiert und besteht überwiegend aus den Lexemen „okay“ und „also“. Diese Daten lassen es naheliegend erscheinen, bei entsprechenden Beobachtungen auch in der jeweiligen Lerngruppe, eine gezielte Vermittlung verschiedener turn-taking- Signale ins Auge zu fassen, einschließlich einer Sensibilisierung für eine größere stilistische Variabilität im Deutschen, die über die stereotype Verwendung von „also“ und „okay“ hinausführt. 3.2.8 Höflichkeit Für den in der linguistischen Pragmatik zentralen Bereich der verbalen Höflichkeit konnten im untersuchten Korpus folgende Befunde erhoben werden: Besonders kritisch sind hier so genannte face-threatening acts oder gesichtsbedrohende Akte, die teilweise natürlich in der Rollenspielvorgabe angelegt und von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden müssen. Im folgenden Beispiel etwa sieht die Vorgabe die (Ver-) Mittlung einer deutschsprachigen Gastgeberin zwischen ihrer jüngeren Schwester, die ihr Zimmer für eine hispanophone Gastschülerin zur Verfügung stellen soll, und eben dieser Gastschülerin vor ( Jahrgangsstufe 8). Die jüngere Schwester ist an der Bewahrung ihrer Privatsphäre bzw. des negativen face interessiert (vgl. Abschnitte 1.1.2 und 1.2.2): Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 369 370 Daniel Reimann (36) 1 Dolm: sei bitte nett zu ihr: . 2 D: wieso? ich kenn sie doch gar nicht. außerdem hab ich ein 3 paar regeln. 4 Dolm: okay ehm (.) tiene: (.) unas reglas. 5 Sp: ah sí. 6 D: ehm also: das bett muss bitte: gemacht werden und das 7 zimmer: muss aufgeräumt werden. 8 Dolm: ehm: (-) eh: (.) hago el cama: y: : (-) ordeno el 9 habitación. (A1, Jg. ID 3, 8-13) Hier werden - auf Ebene 2 der Rollenspiel-Situation - grundlegende Regeln der Gastfreundlichkeit und Höflichkeit missachtet bzw. das negative Face des Gastes on record durch die kleinere Schwester verletzt, was durch die Dolmetscherin - sicherlich bedingt durch das niedrige Sprachniveau im ersten Lernjahr - praktisch nicht aufgefangen wird. Ähnlich verhält es sich in der folgenden Situation, in der - auf höherem Sprachniveau und in einer höheren Jahrgangsstufe (A2/ B1, Jahrgangsstufe 10) die Frage thematisiert wird, warum eine junge Spanierin noch bei ihren Eltern lebt und nicht in einer eigenen Wohnung, was die einsprachig deutschsprachige Interaktionspartnerin als „Normalzustand“ annimmt: (37) 1 Dolm: sie ist zwanzig jahre. 2 D: okay aber in deutschland leben wir ja eigentlich schon 3 alle alleine mit zwanzig. 4 Dolm: sí, pero en alemania los jóvenes viven ehm °h en un piso: 5 propia: (.) cuando tienen (.) veintes años. 6 Sp: eh: : sí pero (.) la familia por mí es más importante que 7 tener un piso propio. 8 Dolm: ja für sie ist es wichtiger, mit der familie zusammen zu 9 leben als ein eigenes zimmer (.) also eine eigene wohnung 10 zu haben. (A2/ B1, Jg. 10, ID 15, 20-26) Immerhin wird durch die Dolmetscherin die Abtönung durch „eigentlich“ (Zeile 2) nicht wiedergegeben, die Spanierin verteidigt sich im Grunde selbst durch die Aussage, dass für sie die Familie wichtiger sei als eine eigene Wohnung (Zeile 6 f.), trägt mithin selbst zur Gesichtswahrung aller Beteiligten bei. Diese Aussage wird wiederum - ziemlich wörtlich, ohne denkbare erklärende Zusätze für eine nicht-spanienkundige Gesprächspartnerin - von der Dolmetscherin wiedergegeben. Im folgenden Beispiel, das derselben Interaktion wie Beispiel (36) entnommen ist, ist deutlich zu erkennen, dass die spanische Gesprächspartnerin ab einem bestimmten Punkt beginnt, sich um eine „Entschärfung“ der mangelnden Höflichkeit der Schwester der deutschen Gastgeberin und Dolmetscherin zu bemühen. Letztgenannte ist nach wie vor - ggf. auch aufgrund des bis dahin erzielten Sprachniveaus (A1) - nicht in der Lage, ihrerseits mit Blick auf Gesichtswahrung zu vermitteln (Herv. Z. 6 D.R.): (38) 1 Sp: gracias. (-) y: (.) es posible mirar la tele? 2 Dolm: eh kann sie fernsehgucken? 3 D: du WEIßt doch dass der fernseher schon seit letzter woche 4 kaputt ist. 5 Dolm: ehm: : (.) el: televisor no funciona. 6 Sp: ah: qué pena (-) pero: no pasa nada. (--) y: dónde puedo 7 poner mi ropa? 8 Dolm: ehm: (.) wo kann sie ihre kleidung (-) hin (.) reintun? 9 D: ich habe im kleiderschrank so einen Teil für sie 10 freige: (.) schaufelt. 11 Dolm: okay. eh: uso un parte: por la ropa (? ) (... (Frage nach Platz für Bücher)) 12 D: ehm: : ja: : also: (.) ich hab jetzt keinen platz mehr 13 abe: r (.) sie fin (.) sie findet bestimmt irgendwo einen 14 platz. 15 Dolm: ehm: (3,9) eh: no es posible. 16 Sp: ah (--) pero no es eh: (.) no: pasa nada. gracias. (A1, Jg. 8, ID 3, 19-32) Immer wieder versucht die spanische Gesprächspartnerin durch den Ausdruck „no pasa nada“, eingeleitet durch „qué pena“ (Zeile 6) bzw. gefolgt von „gracias“ (Zeile 16), die unangenehme Situation aufzufangen. Sie handelt somit in kontrastiv-pragmatischer Perspektivierung in besonderem Maße adäquat, als in der pragmatischen Forschung die Bedeutung der positiven Höflichkeit im Spanischen als belegt gilt (s. o., Abschnitt 1.2.2). Insgesamt zeigt sich in dem untersuchten Korpus, dass verbale Höflichkeit für die Lernenden in den einsprachigen Rollen, auch in der einsprachig spanischsprachigen Rolle, leichter zu realisieren scheint als in der besonders anspruchsvollen Dolmetscherrolle. Zur spanischsprachigen Rolle vgl. etwa auch Beispiel (39): Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 371 372 Daniel Reimann (39) 1 Sp: los vecinos son muy simpático: s y siempre dic/ (-) eh 2 hacen cosas buenas. 3 Dolm: ehm: also die nachbarn sind anscheinend sehr sympathisch. 4 möchtest du noch was wissen? (...) (A1, Jg. 8, ID 4, 19-21) Hier werden im Spanischen Komplimente über Dritte ausgesprochen (vgl. wiederum 1.2.2 zur Orientierung am positiven face in Spanien), die dann auch gemittelt werden. Fälle, in denen gesichtsbedrohende Akte - on oder off record - realisiert werden, werden von der Dolmetscherrolle nur selten konterkariert (s. o., bes. Beispiele (36) und (38)). Auch bezogen auf den Abschluss der Gespräche ist festzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler nur über ein reduziertes Inventar an sprachlichen Mitteln verfügen, um die Gesprächsbeendigung zu markieren, idealerweise sogar unter Berücksichtigung von Grundsätzen der Höflichkeit. Symptomatisch ist ein Gesprächsschluss wie der folgende: (40) 1 D: ok (.) dankeschön. 2 Dolm: bien. (A1, Jg. 8, ID 4, 28 f.) Aus den Befunden dieses Abschnitts kann - unter Berücksichtigung der begrenzten Generalisierbarkeit der Erkenntnisse aus dieser Studie - abgeleitet werden, dass die Bedeutung von verbaler Höflichkeit sowie der Gesichtsverletzung bzw. -wahrung thematisiert und entsprechende sprachliche Mittel zur Verfügung gestellt werden sollten. Auch für die Bedeutung der (höflichen) Gesprächsbeendigung sollte sensibilisiert und entsprechende sprachliche Mittel zur Verfügung gestellt und eingeübt werden. 4 Zusammenfassung und Perspektiven 4.1 Zentrale Ergebnisse der Untersuchung Die Ergebnisse, die in den vorausgegangenen Abschnitten dargelegt und im Folgenden zusammengefasst werden sollen, können keinen Anspruch auf Repräsentativität und Generalisierbarkeit erheben. Es handelt sich um eine überwiegend qualitativ ausgewertete Pilotstudie ausgehend von einem nicht repräsentativen Korpus. Für das vorliegende Korpus kann man aus pragmatischer Perspektive u. a. zu folgenden Ergebnissen gelangen: - sprachliche Mittel sind gerade auch für eine eindeutige Deixis und mit Blick auf verbale Höflichkeit unabdingbar - das Kooperationsprinzip / die Konversationsmaximen (v. a. Relevanz) werden im Allgemeinen respektiert - Deixis und Höflichkeit werden konsequenter in der Sprachrichtung Spanisch -> Deutsch als in der Sprachrichtung Deutsch -> Spanisch realisiert - indirekte Rede wird sehr selten verwendet. Für die hier untersuchten Lerngruppen wären aufgrund der internen Konsistenz der Befunde mit Blick auf die Entwicklung pragmatischer Kompetenz in Sprachmittlungssituationen u. a. folgende Maßnahmen überlegenswert: - Sensibilisierung für Verantwortung und Potential der Rolle der Sprachmittlerin/ des Sprachmittlers als Moderator/ in und Mittler/ in zwischen den Akteuren - Sensibilisierung für die generelle Bedeutung (verbaler) Höflichkeit in jeglicher Begegnungssituation - Vermittlung verschiedener Turn-Taking-Signale - Vermittlung vielfältiger Kompensations- und Reparaturstrategien - Thematisierung der Bedeutung des Gesprächsbeendigung und Vermittlung entsprechender sprachlicher Mittel. 4.2 Diskussion im Kontext der Forschung, methodologische Reflexion und Perspektiven für Forschung und Unterrichtspraxis In den Rahmen der einleitend referierten nationalen und internationalen Forschung zur Sprachmittlung einerseits und zur Pragmatik in der L2 Spanisch andererseits lassen sich die genannten Ergebnisse wie folgt einordnen: Zentrale Ergebnisse von Reinke 1977 zur zielsprachlichen Reaktion auf muttersprachlich vorgegebene Sachverhalte können in anderem bildungspolitischen Kontext und mit anderer Forschungsmethode im Wesentlichen etwa vierzig Jahre später noch immer bestätigt werden, v. a. mit Bezug auf den oben referierten Punkt (1) („Die Kenntnisse in der Lexik und in der Grammatik sind nicht ausreichend gefestigt.“, vgl. Abschnitt 1.2.1). Die Ergebnisse bestätigen weiterhin die Bedeutung der sprachlichen Mittel zur Entwicklung pragmatischer Kompetenz, wie sie z. B. auch von Koike 1989 und 1992 oder Félix-Brasdefer/ Lavin 2009 festgestellt wurde (vgl. Abschnitt 1.2.3). Bezogen auf die Unterscheidung zwischen pragmalinguistischer und soziopragmatischer Kompetenz können die Erkenntnisse in Siebold 2017 (vgl. 1.2.3) Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 373 374 Daniel Reimann auf der Grundlage dieser Untersuchung noch nicht bestätigt werden: im vorliegenden Korpus zeichnet sich ab, dass Schwierigkeiten eher im Bereich der pragmalinguistischen Kompetenz zu finden sind, und dass soziopragmatische Fragen meist adäquat gelöst werden. Dies könnte sich durch die tendenziell niedrigen Niveaustufen, auf denen die Untersuchung angesiedelt ist (A1 bis B1, vgl. Abschnitt 2), erklären - ggf. treten auf höheren Niveaustufen auch soziopragmatisch komplexere Probleme auf, die näherer Instruktion bedürfen. García García 2012 beispielsweise hat für den Aspekt der Interaktion auf den höheren Niveaustufen A2 bis B2 durchaus Schwierigkeiten deutschsprachiger L2-Sprecher/ innen des Spanischen (hier im hochschulischen Fremdsprachenunterricht) feststellen können, die den Bereich der soziopragmatischen Kompetenz betreffen und weit über die Bedeutung der sprachlichen Mittel hinausreichen. Abschließend kann festgehalten werden, dass die im vorliegenden Beitrag referierten Ergebnisse durch die Verbindung der Untersuchungsgegenstände informelles Dolmetschen auf der einen Seite und Pragmatik in der L2 Spanisch auf der anderen Seite, die so in der nationalen und internationalen Forschung nach meiner Kenntnis noch nicht vollzogen wurde, der Forschung zur lernersprachlichen Pragmatik des Spanischen zu neuen Ergebnissen bezogen auf eine besondere Kommunikationssituation verhelfen. Die Erhebung der Daten mittels Rollenspielen (vgl. Abschnitte 1.2.3 und 2.) hat sich als praktikabel und dem Erkenntnisziel zuträglich erwiesen. Die Tatsache, dass in den unterschiedlichen Lerngruppen je nach unterrichtlichem Kontext und Lernstand verschiedene Rollenspiel-Situationen vorgegeben wurden, erlaubt einerseits keine unmittelbare Vergleichbarkeit, ist aber im Sinne einer qualitativen Pilotierung vertretbar und erhöht die Akteptanz bei Schüler/ innen und Lehrkräften. Ggf. könnten bei Folgestudien zusätzliche Formen der Datenerhebung - etwa trotz aller für diese Form der Daten geltenden Einschränkungen in der internationalen Forschung etablierte discourse completion tests (vgl. Abschnitt 1.2.3) - eingesetzt werden. Auch wäre es interessant, lernersprachliche Daten in tatsächlichen, außerschulischen Sprachmittlungssituationen (etwa bei Studienfahrten) erheben zu können. Die Transkription nach Konventionen des GAT2-Basistranskripts ist aufwändig, mit Blick auf die Kennzeichnung von Pausen und einfachen prosodischen Merkmalen, die für die Interpretation aus pragmatischer Perspektive relevant sein können, jedoch sinnvoll. Die Grenzen der Erhebung und ihrer Ergebnisse liegen, wie bereits erwähnt, auf der Hand: es handelt sich um eine qualitative Pilotstudie, auch konnten hier nur ausgewählte Ergebnisse vorgestellt werden. Dennoch zeichnen sich in einem Bereich, in dem es bis dato keine sonstige Evidenz gibt (vgl. Abschnitt 1.2.3), Handlungsfelder ab, auf die bei weiteren Forschungen, aber auch in der Unterrichtspraxis, bis auf Weiteres besonderes Augenmerk gerichtet werden könnten. Für die weitere Forschung und für die Unterrichtsentwicklung ergeben sich aus der vorliegenden Studie folgende Perspektiven: Weiterführende Studien an lernersprachlichen Corpora - auch zu anderen Sprachmittlungs-Typen - sind in jedem Fall angezeigt. Auf der Grundlage der bereits erzielten und noch zu erzielenden Ergebnisse sollten Unterrichtsbzw. Lehr-/ Lernmaterialien mit Blick auf pragmatische Aspekte der Sprachmittlung gezielt entwickelt werden. 1 1 Häufig verwendete Gliederungs-, Turn-Taking- und Kontaktsignale im Spanischen sind etwa nach Koch/ Oesterreicher 2011, bes. 43-53 und Cresti/ Moneglia 2005, 158f.: entonces, primero, pues, al final, pues (mira), mire usted, entiende(s), no, ya, bien, claro, pues sí, en serio . Im Anhang findet sich zur exemplarischen Veranschaulichung eine Übersicht zur Vermittlung von Reparatur- und Kompensationsstrategien speziell in Situationen des informellen Dolmetschens im Fach Spanisch (vgl. Reimann 2016a, 74, vgl. Reimann/ Franke 2018 für das Französische). Pragmatische Aspekte mündlicher Sprachmittlungssituationen im Fremdsprachenunterricht 375 376 Daniel Reimann Anhang Kompensations- und Interaktionsstrategien bei der Sprachmittlung Kompensation Interaktion Umschreibung: Es comparable a … Es una persona que … Es una cosa que [sirve para] … islands of reliability: no sé exactamente lo que quiere decir pero creo que … (quiere saber …) Synonyme / Antonyme: Es el contrario de … Es lo mismo que … Abtönung / Relativierung: Si no me equivoco lo que quiere decir es … alternatives Lexem derselben Wortfamilie: … ist nicht vergleichbar mit … [no es comparable con] : = no se puede comparar con Vereinfachung: Kindern ist die Benutzung der Schwimmstätten nur in Begleitung ihrer Eltern oder anderer erziehungsberechtigter volljähriger Personen gestattet. -> Los niños sólo pueden acceder a la piscina cuando hay adultos. Beispiele: perro -> el pastor alemán es un tipo de este animal Oberbegriffe: … es un tipo de perro … Rückfragen: ¿Puedes repetir (por favor)? Más despacio, por favor. ¿Es correcto que …? Te entiendo correctamente: ¿ …? ¿Quieres decir que …? hesitation phenomena: … bueno … … pues … … es decir … (que [e: ]) … entonces … (nonverbal) Literatur Ahamer, Vera (2013): Unsichtbare Spracharbeit. Jugendliche Migranten als Laiendolmetscher - Integration durch „Community Interpreting“ . Bielefeld: transcript. Ahrenholz, Bernt (2014): Lernersprachenanylse, in: Settinieri et al. 2014, 167-181. Austin, John L. ( 2 1976, 1 1962): How to do things with words . Oxford: Oxford UP. Baur, Micheline et al. (1975): Pragmatik und Fremdsprachenunterricht. Eine Rollentheoretische Pilotstudie . Bochum: Zentrales Fremdspracheninstitut der Ruhr-Universität Bochum. Berkenbusch, Gabriele (2013): Pragmatik und Gesprächsanalyse, in: Born et al. 2013, 364-368. Born, Joachim et al. (2013) (Hrsg.): Handbuch Spanisch. 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In Hinblick auf die transkulturelle Kommunikation ist es essentiell, Übereinstimmungen und Differenzen in der Pragmatik wissenschaftlich zu erkennen, zu vermitteln und in der Praxis anzuwenden, um zu einer funktionierenden Kommunikation möglichst ohne Missverständnisse zu gelangen. Im Rahmen der Tagung wurden sowohl die linguistischen Grundlagen als auch die didaktischen Implikationen für die Fremdsprachenvermittlung an Schulen, Hochschulen und in der Erwachsenenbildung untersucht. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 15 RFU 15 Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 15 ISBN 978-3-8233-8124-2 Reimann / Robles i Sabater / Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik Daniel Reimann / Ferran Robles i Sabater / Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 18124_Umschlag.indd Alle Seiten 08.11.2019 12: 56: 31