LinguS 9 Lexikologie LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis CHRISTINE RÖMER AFRA STURM Lexikologie LinguS 9 LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis Herausgegeben von Sandra Döring und Peter Gallmann Christine Römer / Afra Sturm Lexikologie Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2566-8293 ISBN 978-3-8233-8177-8 (Print) ISBN 978-3-8233-9177-7 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0284-1 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 5 Inhalt Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Lexikologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Enge Verbindungen zu anderen Disziplinen . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Aufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.4 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Wortschatz und Bildungsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2 Zusammenhang von Wortschatz und verschiedenen Kompetenzbereichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Ausbau des Wortschatzes und die Rolle der Schule . . . . . . . . . . 19 2.4 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.5 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3 Das Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.1 Der Begriff Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.2 Das mentale Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3 Lexika und Wortschätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.4 Wörterbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.5 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.6 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4 Wortstrukturelles Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.2 Wörter als Zeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.3 Eigenschaften der Wörter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.4 Morpheme - Wortbausteine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.5 Komplexe Wörter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.5.1 Charakterisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.5.2 Motivierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.6 Feste Wortverbindungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.7 Konstruktionsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6 Inhalt 4.8 Wortstrukturelles Wissen im Lesen und Schreiben . . . . . . . . . . 51 4.9 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.10 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen . . . . . . . . . . . 57 5.1 Lexikalische Bedeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.2 Bedeutungsarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.3 Unterspezifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.4 Bedeutungsbeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.4.1 Wichtige semantische Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5.4.2 Bedeutungen analysieren und beschreiben . . . . . . . . . . 63 5.4.3 Prototypische Vertreter angeben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 5.5 Beziehungen zwischen den Wortschatzeinheiten . . . . . . . . . . . . 67 5.5.1 Bedeutungsrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5.5.2 Wortfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5.6 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5.7 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 6 Wörter im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.1 Wörter im Sprachvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.1.1 Strukturelle Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.1.2 Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.2 Wandelphänomene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6.2.1 Anzahl Lexeme im Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6.2.2 Die Bedeutung von Wörtern im Wandel . . . . . . . . . . . . 79 6.3 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6.4 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen . . . . . . . . . . . . . . . . 81 7.1 Das Deutsche als plurizentrische Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 7.2 Varietäten-Vielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 7.3 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 7.4 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 8 Wortschatz vermitteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 8.1 Prinzipien einer wirksamen Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 8.2 Wortschatz-„Schichten“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 8.3 Implizites, beiläufiges Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 7 Inhalt 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.4.1 Isolierte Wortschatzvermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 8.4.2 Lexikon- und textorientierte Vermittlung . . . . . . . . . . 102 8.4.3 Robustes Wortschatztraining im Bereich Lesen . . . . . 105 8.4.4 Genrespezifische Wortschatzvermittlung . . . . . . . . . . 110 8.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 8.6 Wortschatzvermittlung im Bereich Schreiben . . . . . . . . . . . . . 114 8.7 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.8 Weiterführende Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Lösungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 9 Einführung Die Faszination des Wortbeherrschens zeigt sich unter anderem an den Charakterisierungen von Personen als „Meister/ -in des Worts“, „Wortführer/ -in, „Wortverdreher/ -in“ oder „Wortklauber/ -in“. Die Fähigkeit, mit dem Wortschatz kompetent umgehen zu können, wird allgemein geschätzt und auch als hohe Kunst angesehen. Wörter und feste Wendungen, die Gegenstände der Lexikologie sind, können öffentliche Diskussionen auslösen und bestimmen. Jährlich werden im deutschsprachigen Raum Wörter bzw. Unwörter des Jahres gewählt, da den Wortschatzelementen Macht und Einfluss zugesprochen wird. Diese „Macht des Wortes“ zeigt sich auch darin, dass Wörter unser Denken und Handeln prägen. Wörter können Glück auslösen, irritieren, trösten, tief verletzen und vieles mehr. Unser lexikologisches Buch ist eine Hilfe für das angemessene Beschreiben, Lernen und Lehren des deutschen Wortschatzes. Meister und Meisterinnen des Worts, die Konfuzius’ Aussage „Wer die Macht der Wörter nicht kennt, kann auch die Menschen nicht kennen“ verinnerlichen, mögen damit gedeihen. Die nachfolgend angesprochenen Themen stehen im Zentrum dieser Publikation: Das Lexikon (das lexikalische Wissen) ist eine zentrale Komponente der Sprachkompetenz, an die die Sprachverwender und -verwenderinnen oft zuerst denken, wenn sie über Sprache reflektieren. Auch in der medialen Öffentlichkeit wird dem Wortschatz mit Kampagnen wie zu den Wahlen zum Wort bzw. Unwort des Jahres Aufmerksamkeit gegeben, die zu gesellschaftlich kontroversen Diskussionen führen kann. Aber auch der Umgang mit Fremdwörtern oder die Notwendigkeit und Art der Feminisierung von Personenbezeichnungen führen immer wieder zu Diskussionen. Auffällig ist für die meisten Sprachbenutzer und -benutzerinnen auch, dass der Wortschatz dynamisch, im ständigen Wandel ist. Speziell im Umgang mit neuen oder veralteten Wörtern und Wendungen kann man Unsicherheiten beobachten. Dies trifft auch auf stilistische Beschränkungen zu, die aus dem verschiedenartigen grammatischen und pragmatischen Wissen, was in den Wortschatzeinheiten gespeichert ist, resultieren. Dieses Thema, das die aus den Varietäten erwachsenden Beschränkungen einschließt, wollen wir ebenfalls behandeln. 10 Einführung In den letzten Jahren hat zudem der Befund, dass Wortschatz ein wichtiger Prädiktor für den Schulerfolg ist, eine verstärkte Aufmerksamkeit erfahren, gerade in Zusammenhang mit Lese- oder Schreibkompetenzen. Zu klären ist deshalb u. a., welchen Beitrag der Wortschatz zum Textverstehen leistet. Zusätzlich wird der Frage nachgegangen, wie Wortschatz im Unterricht vermittelt werden kann, vor allem aber auch, welcher Wortschatz für die Vermittlung auszuwählen ist. Das Lexikon ist formal und inhaltlich in sich strukturiert und sozial sowie regional gegliedert, weshalb man eigentlich nicht von dem einen Wortschatz sprechen kann. Ebenso ist es nicht richtig, sich das Lexikon als eine Wortliste vorzustellen. Diese Strukturiertheit und Komplexität zu vermitteln, hilft auch Wortschatzwissen zu erhöhen bzw. zu vertiefen. Um die Lesbarkeit des Buches zu erhöhen, haben wir, was wir für besonders wichtig halten, durch Textkästen hervorgehoben. An einzelnen Stellen führen wir in einem Exkurs einen Aspekt etwas genauer aus - das ist jeweils als Exkurs gekennzeichnet -, was je nach Leseziel übersprungen werden kann. Zur Vertiefung der behandelten Gegenstände eignen sich die an jedes Kapitel angefügten weiterführenden Literaturhinweise. Ans Buchende wurden Lösungsvorschläge zu den gestellten Aufgaben und ein Glossar für wichtige lexikologische Fachwörter angefügt. Jena und Zürich, Januar 2021 Christine Römer und Afra Sturm 11 1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie 1 Lexikologie 1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie Die Lexikologie ist erst um 1960 als selbstständige sprachwissenschaftliche Disziplin entstanden (Schippan 1992: 18). Seitdem hat sie ihr Objekt ständig erweitert: 1 Die Lexikologie wird heute als „die Wissenschaft von Wort und Wortschatz einer Sprache“ (Wanzeck 2010: 11) bzw. „als linguistische Disziplin, die sich mit den Wörtern und dem Wortschatz befasst“ (Harm 2015: 9) definiert. Aus der Grammatiktheorie wurde die Definition „Die Lexikologie ist die Theorie des Lexikons“ (Schwarze/ Wunderlich 1985: Einleitung 8) vorgeschlagen. Da die Wörter ein zentraler Bestandteil der menschlichen Sprachkompetenz sind, wird heute in die Objektbestimmung auch die mentale Repräsentation einbezogen. Da sich auch die Morphologie, Psychologie und Literaturwissenschaft zentral mit Wörtern beschäftigen, gilt es auch die spezifischen lexikologischen Betrachtungsaspekte anzusprechen, wie in der nachfolgenden Definition: Die Lexikologie (auch Wortkunde) ist eine linguistische Disziplin, die sich mit der Beschreibung und Analyse der Bedeutung und Struktur der Wörter, des Wortschatzes und deren mentaler Repräsentation beschäftigt. Wörter werden in der Lexikologie in vielfältiger Hinsicht betrachtet. Zentral sind dabei: ▶ Die Verbindung und Vernetzung der Wörter zu Wortschätzen. ▶ Die Beschreibung der Kategorie Wort und seine Abgrenzung zu kleineren und größeren linguistischen Einheiten. ▶ Die kognitive, soziale und kulturelle Verankerung des Wortschatzes. ▶ Die Wortwurzel von Lexikologie ist Lexikon; sie ist mehrdeutig und bedeutet zum einen ‚Wortschatz einer Sprache‘ und zum anderen ‚Wörterbuch einer Sprache‘ (siehe weiter Kapitel 3.1). Das abgeleitete Wort Lexem wird für lexikalische Einheit verwendet. 1 Das sich etablierende Fachwort Lexikologie stammt aus dem Griechischen (lexik’os = ‚sich auf das Wort beziehend‘ + logos = ‚die Lehre‘) und bedeutet wortwörtlich die Lehre, die sich auf das Wort bezieht. 12 1 Lexikologie Die Lexikologie untersucht die Wörter mit verschiedenen Methoden. Im Zentrum befindet sich die einzelsprachliche deskriptive Untersuchung zu einem Zeitpunkt (synchron). Mit der Entwicklung der Wörter über die Zeit (diachron) befasst sich die Etymologie. Jedoch bleibt die historische Dimension der Veränderungen im Wortschatz im Blickfeld bei den Untersuchungen, auch weil er ständig im Wandel ist. Die komparative Methode (Sprachvergleich) im Rahmen der Kontaktlinguistik kann ebenfalls hilfreich sein. Dies trifft speziell auf mehrsprachige Gesellschaften wie die Schweiz zu, wo mehrere Sprachen in ständigem Kontakt waren und sind. Bei der Erforschung des Sprachverhaltens von Migranten und Migrantinnen hat sich die Methode des synchronen Vergleichs auch bewährt. Zur Beschreibung und Analyse von Wörtern werden folgende Methoden angewendet: 1. Introspektion: Hier geht man davon aus, dass die erstsprachliche Kompetenz der Untersuchenden Richtigkeitsurteile ermöglicht. 2. Informantenbefragung: Mit Fragebogen, die man nach bestimmten Kriterien entwickelt, ist es möglich, ausgewählte Zielgruppen zu befragen. 3. Sammlung von Belegstellen: Insbesondere umfassende Wörterbücher - so etwa der zehnbändige Duden - basieren auf Sammlungen authentischer Belege. 4. Elektronische Korpora: Man kann auch Daten nach speziellen Kriterien sammeln und in Korpora nach bestimmten Eigenschaften aufbereiten. Korpusuntersuchungen erlauben dabei Einsichten in die Verwendung von Wörtern, ihre Frequenz etc. Es existieren öffentliche Korpora, die kostenlose Online-Abfragemöglichkeiten zulassen. Dies trifft auf COS- MAS II (Corpus Search, Management and Analysis System) vom Institut für Deutsche Sprache zu (www.ids-mannheim.de/ cosmas2/ ); nach einer Anmeldung kann man in 569 Korpora recherchieren (Stand Dezember 2019). Sinnvoll ist dafür eine vorherige Information über Suchwerkzeuge und Abfragesprachen. An einem Beispiel soll das gerade Besprochene illustriert werden: Man kann sich beispielsweise für das Farbadjektiv restbunt in der Wortgruppe „eine restbunte Daunenjacke“ interessieren, das der Neologismus-Server „Die Wortwarte“ am 10.12.2017 als neues Wort geführt hatte: 13 1.1 Gegenstände und Methoden der Lexikologie Stattdessen stoppt man als Mann an der Garderobe und sieht das ganze Elend der vergangenen Winter aufgereiht vor sich hängen: einen ausgebeulten Parka, einen kratzigen Dufflecoat, eine restbunte Daunenjacke, … (www.zeit.de/ zeit-magazin/ mode-design/ 2017-12/ wintermaentel-maenner-mode-winter). Methodisch kann man nun folgendermaßen vorgehen: Man fragt sich, ob man das Wort schon einmal gehört hat (Introspektion), danach kann man in Wörterbüchern nachschauen und Menschen aus dem Umfeld befragen. Auch Suchmaschinen wie Google, Bing oder Duckduckgo können eine erste Auskunft geben, wobei zu bedenken ist, dass die Ergebnisse weitgehend von kommerziellen Algorithmen abhängen. Überall kann man zum jetzigen Zeitpunkt feststellen, dass dieses Farbadjektiv unbekannt ist. Weitergehende Aktionen, wie das Erstellen von Fragebögen oder das Durchsuchen von Korpora, sind diesbezüglich deshalb nicht erforderlich. Das Suchen nach dem Wort restbunt macht jedoch sichtbar, dass relativ viele Wortbildungen mit dem Morphem rest existieren (Restbund von Büschen, Rest- und Abfallstoffe, Reststück, Kunstaktion Restgrün, …). Eine Suche im DWDS-Korpus (Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache; www.dwds.de) erbringt viele Einträge mit Rest-, jedoch nicht restbunt. Man könnte daraus nun eine Forschungsfrage nach der Bedeutung, dem Status und dem Auftreten von dem Morphem rest im Gegenwartsdeutschen ableiten. Hier ist es dann sinnvoll, mit der Erstellung eines Korpus (einer Beispielsammlung) zu beginnen. Dieses Korpus kann hinsichtlich linguistischer Charakteristika (wie Wortart, Wortbildungstyp) geordnet werden. Dafür ist es wichtig, dass man eine Vorstellung entwickelt, was Wortarten und Wortbildungsmuster sind. Die Frage, welcher methodische Zugang sich eignet, wird manchmal zur Glaubensfrage (Herbst/ Klotz 2003: 268). Entscheidend ist aber die Fragestellung: Fanselow (2009: 134) diskutierte hinsichtlich der Syntax den Zusammenhang von Empirie und Theorie, der auch für die Lexikologie relevant ist, und hob dabei hervor, dass „wir interessante Daten nur dann gewinnen, wenn uns eine Theorie leitet, die es erlaubt, die richtigen Fragen an die Sprache zu stellen.“ Um damit nochmals auf restbunt zurückzukommen: Die Frage, ob dieses Wort eine Einmalbildung oder ein neues Wort ist, wird methodisch eher über eine systematische Korpusabfrage, die bei Bedarf auch über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgt, zu beantworten sein als über Introspektion. Wenn es aber darum geht, zu untersuchen, wie Lesende mit für sie unbekannten Ausdrücken in einem Text umgehen, wie sie sie interpretieren, dann sind andere Verfahren geeigneter (vgl. Kap. 8). 14 1 Lexikologie 1.2 Enge Verbindungen zu anderen Disziplinen Während die traditionelle Sprachwissenschaft den Wortschatz vor allem als ein soziales und kulturelles Phänomen ansieht, geht man seit geraumer Zeit davon aus, dass er eine integrative Rolle für die Grammatik innehat und auch für Nachbardisziplinen wichtig ist (Schwarze/ Wunderlich 1985: 8). Im Besonderen die kognitive Linguistik, die Psycho- und Computerlinguistik haben neue Ansätze und Methoden in die Lexikologie eingebracht. Traditionell besteht eine enge Verbindung zur Lexikografie (Wissenschaft von den Wörterbüchern): So wie die Lexikographie auf lexikologischen Arbeiten aufbaut, sind umgekehrt lexikologische Hypothesen- oder Modellbildungen in bestimmten Bereichen ohne Rückgriff auf Wörterbücher als Sammlungen des Wissens über Wörter kaum denkbar. (Schlaefer 2002: 9) Die Korpuslinguistik, die Publizistik (Wörter und Unwörter des Jahres, Fremdwortgebrauch, politische Korrektheit), die automatische Sprachverarbeitung in der Computerlinguistik, die Dialektologie und die Soziolinguistik sind ebenfalls relevant. Aus einer schulischen Perspektive wird Wortschatz zudem etwa von Steinhoff (2009) als „Schaltstelle des schulischen Spracherwerbs“ gesehen, und zwar mit Bezug zu allen Kompetenzbereichen (Sprechen und Zuhören, Lesen, Schreiben). 1.3 Aufgabe Christoph Hein, ein deutscher Schriftsteller, hat sein 2019 erschienenes Buch „Gegenlauschangriff: Anekdoten aus dem letzten deutsch-deutschen Kriege“ betitelt. Das Wort Gegenlauschangriff ruft vielleicht Verständigungsprobleme auf. Mit welchen Methoden kann man diese beseitigen? 1.4 Weiterführende Literaturhinweise Elsen, H. (2013a). Linguistische Theorien. Tübingen: Narr. Haß, U. & Storjohann, P. (Hrsg.). (2015). Handbuch Wort und Wortschatz. Berlin: De Gruyter. →-Kapitel 1, 13 und 21. 15 1.4 Weiterführende Literaturhinweise 2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule Allgemein wird davon ausgegangen, dass der Wortschatz während der Schulzeit erheblich ausgebaut wird. Insgesamt kann dann auch gezeigt werden, dass schulische Wortschatzvermittlung einen messbar positiven Effekt auf den Wortschatz der Schüler und Schülerinnen hat, wie die Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) belegt (siehe unten, Exkurs). Um die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule besser verstehen zu können, werden im Folgenden mehrere Aspekte kurz diskutiert: ▶ die Verortung des Wortschatzes in den Bildungsstandards, ▶ Wortschatz und Zusammenhänge in verschiedenen Leistungsbereichen, ▶ Wortschatzerwerb und die Rolle der Schule. Exkurs: Effektstärken und Meta-Analysen Um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu überprüfen, werden in den Bildungswissenschaften Interventionsstudien durchgeführt, die mindestens zwei Förderansätze empirisch vergleichen. Als Ergebnis wird i. d. R. die Effektstärke berichtet, die jeweils die durchschnittliche Differenz zwischen den verglichenen Förderansätzen angibt. So könnte bspw. untersucht werden, ob eine situative oder eine eher systematische Vermittlung von Wortschatz die größere Wirkung hat. Ein Ergebnis einer solchen Untersuchung könnte sein, dass sich zugunsten der systematischen Vermittlung ein moderater positiver Effekt zeigt. Als Konvention wurde festgelegt, dass Effektstärken von d=.20-.49 als klein, von d=.50-.79 als mittel bzw. moderat und von d≥.80 als groß gelten. Meta-Analysen umfassen mehrere Interventionsstudien zu einem Bereich, sei es zum Bereich Lesen, Schreiben oder eben auch zu Wortschatz: Ziel dabei ist es, Tendenzen herauszuarbeiten, also zu untersuchen, ob ein positiver oder auch negativer Effekt über mehrere Studien hinweg für eine Fördermaßnahme vorliegt und wie groß dieser Effekt ist. Ähnliches trifft für Meta-Metaanalysen zu, die nicht einzelne Studien zusammenfassen, sondern mehrere Metaanalysen. Die erwähnte Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) berichtet für die schulische Wortschatzvermittlung einen moderaten Effekt von d=.67. 16 2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule 2.1 Wortschatz und Bildungsstandards Bildungsstandards formulieren zentrale Bildungsziele, die sich bspw. in nationalen Leistungsstudien überprüfen lassen (z. B. Desi oder Iglu in Deutschland oder Ügk in der Schweiz). Gleichzeitig benennen sie auch die Kompetenzen, die die Schule den Schülern und Schülerinnen vermitteln muss, damit die zentralen Bildungsziele erreicht werden können (vgl. Grabowski, 2014). Die Bedeutung des Wortschatzes für die Schule wird im Wesentlichen also über Bildungsstandards und Kompetenzbeschreibungen festgelegt, die sich aber je nach Land unterscheiden können (zum Unterrichtsfach Deutsch vgl. auch Sturm, i.Vorb.). Dies wird im Folgenden kurz dargelegt. In den deutschen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss sowie für den mittleren Schulabschluss wird die Bedeutung einer Wortschatzerweiterung für Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund hervorgehoben (KMK 2004: 7). Bezogen auf die Kompetenzbereiche wird Wortschatz nur im Zusammenhang mit dem Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören erwähnt: So sollen die Schülerinnen und Schüler „über einen für die Bewältigung schulischer, beruflicher und gesellschaftlicher Sprechsituationen angemessenen Wortschatz verfügen“ (KMK 2004: 10). Im Bereich Lesen wird dagegen das Klären von Wortbedeutungen erwähnt. Damit liegt den Bildungsstandards insgesamt eine Konzeption von Wortschatzarbeit zugrunde, die die Wortschatzkompetenzen in den Dienst von Textrezeption und -produktion stellt (vgl. Kühn 2007 sowie Kap. 8). In den Bildungsstandards für den Primarbereich wird Wortschatz dagegen nicht erwähnt. Dem Arbeiten an Wörtern wird aber bezogen auf das Untersuchen von Sprache und Sprachgebrauch ein hoher Stellenwert zugemessen. Das heißt, dass weniger der Ausbau von Wortschatz im Zentrum steht, sondern vielmehr analytische Fähigkeiten fokussiert werden, indem die Schülerinnen und Schüler Wörter sammeln und ordnen oder Möglichkeiten der Wortbildung kennen sollen. Bemerkenswert ist auch, dass im Bereich Lesen nur vom Nachschlagen von Wörtern die Rede ist (wenn Verstehensschwierigkeiten auftreten). Insgesamt deutet sich hier eine etwas andere Konzeption von Wortschatzarbeit an als in den Bildungsstandards für die Hauptschule oder den mittleren Schulabschluss. In den Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer wird dem Wortschatz jedoch ein größeres Gewicht eingeräumt. Ähnliches gilt für den Schweizer Lehrplan (D-EDK 2016): So hält dieser fest, dass Wortschatzförderung eine Aufgabe aller Fachbereiche ist; gleichzeitig wird für die Sprachhandlungsdomänen 17 2.2 Zusammenhang von Wortschatz und verschiedenen Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben im Fach Deutsch ausgeführt, welche Aspekte jeweils relevant sind, wie die folgenden Beispiele illustrieren: a. Grundfertigkeiten Sprechen (bis Ende 2. Klasse): Die Schülerinnen und Schüler „können ihren produktiven Wortschatz aktivieren, um sich in verschiedenen Themen und Situationen sprachlich angemessen auszudrücken“ (D-EDK 2016, S. 28). b. Grundfertigkeiten Schreiben (Klasse 3-6): Sie „können Wörter, Wendungen und Satzmuster in verschiedenen Schreibsituationen angemessen verwenden und ihren produktiven Wortschatz aktivieren“ (ebd.: 33). c. Lesen - Sachtexte verstehen (Klasse 7-9): Die Schülerinnen und Schüler „können die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext erschliessen, erfragen oder mit geeigneten Hilfsmitteln […] nachschlagen und damit ihren rezeptiven Wortschatz erweitern“ (ebd.: 23). Wie dieser kurze Einblick offenbart, sind im Zusammenhang mit Wortschatz noch einige offene Fragen auszumachen - etwa hinsichtlich des curricularen Aufbaus oder der Verortung in einem Kompetenzbereich -, die letztlich auf theoretische wie auch empirische Lücken verweisen. Hinzu kommt: Bildungsstandards sowie Lehrpläne geben i. d. R. keine Hinweise zur Art der Vermittlung: Das ist Sache der Lehrpersonen bzw. der Ausbildungsstätten, die auch aufgefordert sind, neue wissenschaftliche Befunde aufzunehmen. 2.2 Zusammenhang von Wortschatz und verschiedenen Kompetenzbereichen Allgemeiner wie auch schulischer bzw. bildungssprachlicher Wortschatz - zu Unterscheidungen dieser Art vgl. Kap. 8 - erklärt Leistungsunterschiede in verschiedenen Schulfächern, und zwar über den sozioökonomischen Status hinaus. Besonders gut belegt ist dies für den Bereich Lesen (Adlof/ Perfetti 2014; Beck et al. 2008; Mol/ Bus 2011): ▶ Der Wortschatzumfang kann die Leistungen im Wortlesen (1., 3. und 5. Jahrgangsstufen) und im Leseverstehen (von der Primarstufe bis zur 12. Klasse) vorhersagen. ▶ Lesezeit und Wortschatzumfang korrelieren, und zwar über alle Altersstufen hinweg (inkl. Studierende einer Hochschule). Tendenziell zeigen sich mit zunehmendem Alter auch stärkere Zusammenhänge. 18 2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule ▶ Zwischen Wortschatz und Leseverstehen besteht eine reziproke Beziehung, die den so genannten Matthäus-Effekt begünstigt (Reiche werden reicher, Arme werden dagegen ärmer). ▷ Schüler und Schülerinnen mit eher geringem Wortschatzumfang zeigen ca. ab 4. Klasse tendenziell eine flachere Leseentwicklung, während sich für solche mit größerem Wortschatzumfang eine steilere Entwicklungskurve verzeichnen lässt. ▷ Es zeigen sich generell stärkere Zusammenhänge von Wortschatz, Lesezeit und Leseverstehen bei schwachen Lesern und Leserinnen. Es kann darüber hinaus davon ausgegangen werden, dass ab etwa der 4. Klasse Wortschatz in erster Linie über das Lesen erworben wird: Wortschatz in schriftlichen Texten unterscheidet sich von alltäglichem Wortschatz in gesprochener Sprache hinsichtlich seiner Komplexität, Abstraktheit oder auch Häufigkeit (McKeown et al. 2017). Das gilt im Besonderen für Sachtexte, die ab 4. Klasse zunehmend wichtiger werden und damit für den Lernerfolg in Fächern wie Geschichte, Biologie oder Physik eine zentrale Rolle spielen. Doch auch Kinderbücher, wie sie im Kindergarten oder ab 1. Klasse eingesetzt werden, enthalten etwa dreimal mehr niedrig frequente Ausdrücke wie Fernsehsendungen oder auch Gespräche zwischen Erwachsenen und Kindern (Mol/ Bus 2011: 269). Zum einen unterstreichen solche Befunde zusätzlich die Bedeutung von schulischer Wortschatzarbeit - besonders auch in den höheren Jahrgangsstufen -, zum anderen deutet sich hier an, dass Leseförderung und Wortschatzarbeit eine besonders gute bzw. wirksame Kombination darstellen kann. Das zeigt sich nicht zuletzt daran, dass Schüler und Schülerinnen, die eine Lese-Routine entwickeln, zunehmend mehr Wortbedeutungen und Wortformen erwerben: Dies wiederum erleichtert das Lesen und begünstigt den Ausbau einer Lese- Routine. Allerdings setzt dies auch voraus, dass die Schüler und Schülerinnen die lesebezogenen Grundfertigkeiten ausreichend erwerben, so insbesondere die so genannte Leseflüssigkeit (Rosebrock et al. 2011). Zusammenhänge von Wortschatz und schulischer Leistung sind auch mit Blick auf das Hörverstehen (u. a. Marx/ Roick 2012) oder bezogen auf Schreibkompetenzen (u. a. Mathiebe 2018; Olinghouse/ Leaird 2009) belegt. Insgesamt existieren dazu jedoch deutlich weniger Untersuchungen als für den Bereich Lesen. Kapitel 8, das wirksame Wortschatzförderung fokussiert, legt deshalb einen Schwerpunkt auf Wortschatzvermittlung im Bereich Lesen, geht aber auch auf andere Bereiche ein. 19 2.3 Ausbau des Wortschatzes und die Rolle der Schule 2.3 Ausbau des Wortschatzes und die Rolle der Schule Gut belegt ist, dass bereits im Vorschulalter große Differenzen hinsichtlich des Wortschatzumfangs zwischen den Kindern bestehen. Diese lassen sich hauptsächlich auf den Einfluss des sprachlichen Inputs im Elternhaus bzw. familiären Umfeld zurückführen. Aber auch Hobbys und Interessen tragen zu Unterschieden im Wortschatzumfang bei (McElvany/ El-Khechen/ Schwabe/ Kessels 2016). Zur Illustration wird etwa erwähnt, dass Lernende mit hohem sozioökonomischen Status (=SES) im Vergleich zu Lernenden mit niedrigem SES bereits in der ersten Klasse über den doppelten Wortschatzumfang verfügen. Gleichzeitig kann beobachtet werden, dass diese Differenzen über die Schuljahre hinweg stabil bleiben (vgl. u. a. McKeown et al. 2017). Umso mehr stellt sich die Frage, welchen Beitrag die Schule bei der Zunahme des Wortschatzes leistet bzw. auch leisten kann. Der weitaus größte Teil der Studien fokussiert allerdings die ersten Schuljahre (Neuman/ Wright 2014): Dort zeigt sich, dass die Unterschiede im Wortschatzumfang durch die Schule sogar eher vergrößert statt minimiert werden. Letzteres ist u. a. darauf zurückzuführen, dass in Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schüler, die einen tiefen SES haben, nicht nur signifikant weniger Ausdrücke, sondern auch deutlich weniger komplexe Ausdrücke vermittelt werden. Das bedeutet entsprechend auch, dass gerade jene Lernenden, die hinsichtlich des Wortschatzes Förderbedarf haben, nicht die notwendige Förderung erhalten. Ein ähnliches Bild zeichnet eine Teilstudie zu Wortschatz im Rahmen von Desi, einer nationalen Studie zur Erfassung sprachlicher Leistungen in Klasse 9 (Willenberg 2008): Die Wortschatz-Leistungen in Deutsch unterscheiden sich in den Bildungsgängen erheblich. Während ca. 44- % der Lernenden im Gymnasium das oberste und weitere 24-% das mittlere Niveau erreichen, sind dies nur 2-% resp. 4-% in der Hauptschule (etwas mehr als 70-% beherrschen dort den getesteten Grundwortschatz auch nur teilweise). Aus solchen Ergebnissen könnte etwas vorschnell der Schluss gezogen werden, dass der Einfluss der Schule letztlich gering ist, dass der außerschulische ungesteuerte Wortschatzerwerb und damit der familiäre Hintergrund, allenfalls auch der sprachliche Hintergrund entscheidend ist. Wie die eingangs zitierte Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) jedoch deutlich macht, ist ein moderater positiver Effekt von Wortschatzvermittlung auf den Wortschatz der Schüler und Schülerinnen nachweisbar. 20 2 Die Bedeutung des Wortschatzes in der Schule Die Frage ist damit nicht, ob schulische Wortschatzvermittlung eine positive Wirkung haben kann, sondern ob sie in geeigneter Form stattfindet. Richtet man nämlich den Blick auf den Unterricht oder auch entsprechende Lehrmittel, dann kann generell davon ausgegangen werden, dass Wortschatzvermittlung bzw. ein gesteuerter Ausbau des Wortschatzes ein geringes Gewicht hat bzw. nicht systematisch, sondern nur sporadisch stattfindet. Gut belegt ist dies für den Anfangsunterricht (Neuman/ Wright 2014). Zu fragen ist auf diesem Hintergrund auch, ob die Tendenz, gerade auch auf höheren Schulstufen Texte in leichter bzw. einfacher Sprache einzusetzen, dazu beiträgt, die Unterschiede zu vergrößern, zumal sich solche Texte nicht zuletzt durch einfachen Wortschatz auszeichnen. Denn: Differenzen bleiben dann stabil oder vergrößern sich sogar, wenn nichts dagegen unternommen wird (Beck et al. 2013: 2). Welche Form von Wortschatzvermittlung effektiv ist, wird in Kap. 8 genauer dargelegt. 2.4 Aufgaben Wählen Sie ein Deutsch-Lehrmittel Ihrer Zielstufe. Analysieren Sie es hinsichtlich des Wortschatzes wie folgt: 1. In welchen Sprachlernbereichen (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) kommt Wortschatz explizit vor? 2. Was für Wortschatz wird fokussiert? 3. Wie soll dieser Wortschatz vermittelt werden? 4. Wie schätzen Sie die Qualität dieser (expliziten) Wortschatzarbeit ein? Weshalb? 5. In welchen Bereichen kommt Wortschatz nur implizit vor, spielt dort aber Ihrer Einschätzung nach eine wichtige Rolle? 2.5 Weiterführende Literaturhinweise Beck, I. L., McKeown, M. G. & Kucan, L. (2013 2 ). Bringing words to life. New York, London: Guilford Press. Philipp, M. (2012). Das vernachlässigte Füllhorn der Sprache. Leseforum, (1), 1-22. 21 3.1 Der Begriff Lexikon 3 Das Lexikon 3.1 Der Begriff Lexikon Das Wort Lexikon (Plural Lexika oder Lexiken) ist wie die meisten Substantive (Nomen) mehrdeutig und meint zum einen die Gesamtheit der Wörter einer Sprache (wie in a)) und zum anderen ein Wörterbuch, eine Wortsammlung (wie in b) und c)): a) Die Welt der Wörter birgt ebenso viele Wunder wie die Welt der Syntax -vielleicht sogar noch mehr. Denn zum einen sind der Kreativität der Menschen beim Erfinden neuer Wörter genauso wenig Grenzen gesetzt wie beim Bilden von Phrasen und Sätzen, und zum anderen erfordert das Einprägen einzelner Wörter eine ganz eigene Kunstfertigkeit (Pinker 1996: 146). b) „Gründerszene“ ist eine Plattform der deutschen Digitalwirtschaft und hat ein eigenes Gründerszene-Lexikon aufgebaut (www.gruenderszene.de/ lexikon; Zugriff 27.09.2017): Es enthält Begriffe und Definitionen aus der Startup-Szene und Digitalwirtschaft. c) Der Schweizer Schülerduden ist ein Lernerwörterbuch, das sich speziell an Schüler und Schülerinnen ab der 4. Klasse in der Schweiz richtet. Zum einen sind bspw. die orthografischen Hinweise zielgruppenspezifisch aufbereitet, zum anderen berücksichtigt dieses Wörterbuch das Schweizer Hochdeutsch (inkl. in der Schweiz üblicher Schreibweisen). In diesem Zusammenhang zu klären sind auch die Begriffe mentales Lexikon und Wortschatz: Mit mentalem Lexikon wird auf den kognitiven Aspekt Bezug genommen: Darunter wird „das Wissen einer Person über die Wörter ihrer Sprache“ (Pinker 2000: 438) verstanden, was wir in Kap. 3.2 genauer ausführen. Wortschatz wird oft synonym zu Lexikon in der Bedeutung ‚Gesamtheit der Wörter‘ und Wortbestand verwendet. Besonders angebracht ist seine Verwendung, wenn man sich auf die Differenziertheit des Wortbestandes in Wortschätze bezieht, wie in d). d) Die einzelnen Fachwortschätze des Deutschen unterscheiden sich teilweise markant. So ist die Computerfachsprache stark anglisiert, die der Medizin lateinisch-griechisch orientiert und die des Wasserbaus und der Rechtswissenschaft praktisch rein deutsch (http: / / hilke.elsen.userweb.mwn.de/ wortschatzanalyse.html). 22 3 Das Lexikon Wörterbücher, gedruckte oder elektronische Wortsammlungen, werden als Lexika bezeichnet, wenn es sich um alphabetisch geordnete Nachschlagewerke handelt, die sich nicht speziell mit Sprachwissen beschäftigen. Im Folgenden werden mentales Lexikon (Kap. 3.2), Lexika und Wortschätze (Kap. 3.3) sowie Wörterbücher (Kap. 3.4) genauer ausgeführt. 3.2 Das mentale Lexikon Ein etablierter Terminus ist mentales Lexikon (auch inneres Lexikon) als Bezeichnung für den mentalen Wortspeicher im Langzeitgedächtnis des menschlichen Gehirns. Das mentale Lexikon existiert nur individuell im jeweiligen menschlichen Geist und enthält das Wissen über den Wortschatz der speziellen Person. Das interne Worterkennungssystem identifiziert beim Lesen beispielsweise Wortgestalten (mit ihren zugehörigen Lautfolgen), die vor unseren Augen erscheinen. Entsprechen die identifizierten Buchstabenfolgen bestimmten grafischen Mustern bzw. entsprechen die wahrgenommenen Lautfolgen bestimmten Lautmustern, stellt das mentale Lexikon die zugehörigen semantischen, syntaktischen und sonstigen Wortcharakteristika der betreffenden Wörter zur Verfügung. Um kommunizieren zu können, müssen die beteiligten Sprechenden und Hörenden auf identische Lexikoneinheiten und auch auf Regeln, die die Lexeme zu Syntagmen und Sätzen kombinieren, zurückgreifen können. Das Wort ist nicht als Ganzheit im mentalen Lexikon gespeichert: Das lexikalische Wissen zur Lautung (Lautform), Schreibung (orthografische Form), Bedeutung, Verknüpfung und Verwendung ist modulhaft mit netzartigen Verknüpfungen gespeichert. Man kann das lexikalische Wissen im mentalen Lexikon zu folgenden Modulen gruppieren: ▶ Phonologisches und artikulatorisches Wissen: Klangmuster und die Aussprachen ▶ Orthografisches Wissen: Schreibungen, Regelwissen ▶ Morphologisches Wissen: Flexionsformen und -muster, Wortbildungsmuster ▶ Syntaktisches Wissen: Wortartenzuordnung und entsprechende Frames 23 3.2 Das mentale Lexikon ▶ Semantisches Wissen: Verbindung zum Konzept ▶ Pragmatisches Wissen: Zugehörigkeit zu einer Varietät, zu einer Fachsprache etc. (Siehe weiter Römer 2019: Kap. 6.1., Pustejovsky/ Batiukova: Teil II. Kap. 6) Das mentale Lexikon muss den Sprachbenutzern und -benutzerinnen für das Verstehen und Verwenden von Wörtern Informationen über ihre Lautformen, orthografischen Formen, über ihre semantischen, syntaktischen und pragmatischen Charakteristika zur Verfügung stellen. In wissenschaftlichen Beschreibungen veranschaulicht und repräsentiert man die lexikalische Wissensstruktur im mentalen Lexikon u. a. mit Lexikoneinträgen (engl. lexical entry). Zu einer sprachlichen Grundeinheit gehören danach ein komplexer Lexikoneintrag mit mindestens folgenden Komponenten: 1. den (lautlichen und grafischen) Formen der sprachlichen Einheit, 2. den Bedeutungen der sprachlichen Einheit, 3. der Wortart und Flexionsklasse (wenn flektierbar) der sprachlichen Einheit, 4. der lexemspezifischen Fügungspotenz (die angelegten Ergänzungsglieder). So verlangt im Deutschen ein Substantiv in der Regel in der Verwendung ein Artikelwort, an dem das Genus, der Numerus und Kasus erkennbar ist. Alle Verben eröffnen „Leerstellen“ für Ergänzungsglieder. Für das Wort Fahrer kann folgender minimaler Lexikoneintrag im mentalen Lexikon angenommen werden: 1. Fahrer (grafische Form), [ˈfaːʀɐ] (phonetische Form) 2. Person, die a) ein Fahrzeug steuert oder die b) als berufliche Tätigkeit ein Fahrzeug lenkt 3. Substantiv, Maskulinum, Plural: Nominativ Fahrer 4. mit Genitivattribut (Fahrer des Autos) In den Lexikoneinträgen verbinden sich die phonologischen, semantischen, morphologischen und syntaktischen Charakteristika von Wörtern, die in komplexere syntaktische Strukturen (Syntagmen und Sätze) eingebracht werden. 24 3 Das Lexikon Die Prozesse der Worterkennung und Wortverwendung sind zum einen Gegenstand der Psycholinguistik und stehen - wie Untersuchungen zur Struktur des mentalen Lexikons - im Zentrum der kognitiven Lexikologie. So werden u. a. folgende Verarbeitungsprozesse unterschieden (Christmann 2010): ▶ Wahrnehmungsgesteuerte Verarbeitungsprozesse: Dabei werden Grapheme und Phoneme miteinander verknüpft und so ein Wort gebildet. Es handelt sich dabei um Prozesse, die vom Signal hin zum Wort verlaufen. ▶ Wissensgesteuerte Verarbeitungsprozesse: Die Bedeutung eines Ausdrucks, eines Textes wird aus dem Wissen über ein Schema gesteuert, das heißt, die Prozesse verlaufen vom Wort zum Signal. Dabei kann das Vorwissen die Wahrnehmung auch übersteuern, das heißt, wir hören oder lesen etwas anderes als die tatsächlich vorkommenden Ausdrücke, bspw. Eisbärsalat statt Eisbergsalat oder knabenbringende statt gnadenbringende Weihnachtszeit (Kellner 2005). ▶ Semantisches Priming und Häufigkeitseffekt: Semantisch ähnliche sowie häufige Wörter werden leichter und schneller erkannt als semantisch wenig ähnliche oder eher seltene Ausdrücke. Besonders aus dieser Perspektive sind die Prozesse der Worterkennung und Wortverwendung auch Gegenstand der Lese- und Schreibforschung, insbesondere im Hinblick auf Lese- und Schreiberwerbsprozesse. 3.3 Lexika und Wortschätze Für die Gesamtheit aller Wörter wird häufiger der Terminus Wortschatz verwendet. Er bezeichnet die Gesamtheit aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt: ▶ Pinker (2000: 3) schätzt, dass ein typischer Oberschulabgänger etwa 60’000 Wörter kennt, eine belesene erwachsene Person möglicherweise doppelt so viele. Andere Schätzungen sind dagegen weit konservativer und rechnen für Erwachsene mit einem rezeptiven Wortschatz, der etwa 40’000 umfasse (vgl. Mathiebe 2018: 63). Der rezeptive (passive) Wortschatz ist etwa 4bis 5-mal größer als der produktive (aktive) Wortschatz, das heißt die Wörter, die die Sprechenden aktiv verwenden. Man spricht in diesem Zusammenhang auch vom Verstehens- und Mitteilungswortschatz. 25 3.3 Lexika und Wortschätze Ein Ausdruck wie „ein Wort kennen“ hat selbst verschiedene Bedeutungen: So wird häufig zwischen rezeptivem und produktivem Wortschatz, zwischen Wortschatzumfang vs. Wortschatztiefe sowie zwischen Wortwissen im mündlichen und schriftlichen Medium unterschieden. ▶ Produktiver Wortschatz ermöglicht die mündliche wie auch schriftliche Bildung sinnvoller Sätze und Äußerungen. Dem rezeptiven Wortschatz kommt aus schulischer Perspektive „eine Schlüsselfunktion zu, indem er das sinnerfassende Lesen und Hören während der Lernprozesse und damit das Verständnis gesprochener und geschriebener Sprache ermöglicht“ (McElvany et al. 2016: 46). ▶ Wortschatzumfang bzw. -breite meint das Gesamt aller Wörter und Ausdrücke, die den Sprecherinnen und Sprechern bzw. Schreiberinnen und Schreibern zur Verfügung stehen. Mit Wortschatztiefe wird dem gegenüber die Qualität des Wortschatzwissens bezeichnet: Je vielfältiger Wörter vernetzt sind, desto größer ist die Wortschatztiefe. Gut beobachtbar wird sie in erster Linie in produktiven Arrangements, wie folgendes Beispiel aus einem Schülertext (4. Klasse) illustriert: „Plötzlich ging ein Baum kaputt und fiel runter.“ ▶ Wortwissen bezogen auf das mündliche und schriftliche Medium beinhaltet nicht nur unterschiedliches lexikalisches Wissen hinsichtlich phonologischer oder orthografischer Merkmale, sondern kann auch aus verschiedenen lexikalischen Mitteln bestehen: Da schriftliche Kommunikation eine zeitlich und räumlich zerdehnte Sprechhandlung darstellt (Schreiberin/ Schreiber und Leserin/ Leser befinden sich nicht am selben Ort), zwingt dies die Schreibenden oft zu größerer Explizitheit. Das kann auch mit anderem Wortschatz einhergehen. Teilweise wird auch davon ausgegangen, dass schriftliches Wortschatzwissen umfangreicher als mündliches ist (Myhill/ Jones 2009). Unabhängig davon, welche Bedeutung zugrunde gelegt wird: Wortschatzwissen ist keine Frage von vorhanden / nicht vorhanden: So kann jemand durchaus zu einem Wort auch nur über phonologisches und morphologisches Wissen verfügen, während jemand anders zusätzlich weiß, wie es verschriftet wird oder was es ungefähr bedeutet. Das heißt: Wortschatzwissen kann in verschiedene Ausprägungen ausdifferenziert werden (Beck et al. 2013: 11), was nicht zuletzt aus schulischer Perspektive zentral ist. Die folgende Beschreibung der Ausprägungen weist jedoch vor allem zu rezeptivem Wortschatz eine gute Passung auf. 26 3 Das Lexikon Die Art des Wortschatzwissens kann bis zu fünf Ausprägungen aufweisen: 1. Kein Wissen: „Noch nie gehört! “ 2. Vages Wissen: „Pulper könnte ein Tier oder eine Berufsbezeichnung sein.“ 3. Kontext-gebundenes Wissen: „Salame gentile [Bezeichnung auf einer Verpackung] - damit ist sicher nicht eine freundliche Salami gemeint, das ergibt keinen Sinn, sondern vermutlich eine milde Salami.“ 4. Wissen vorhanden, aber nicht rasch genug abrufbar. 5. Reichhaltiges Wissen: Solches umfasst auch dekontextualisiertes Wissen zur Bedeutung des Wortes, Bezüge zu anderen Ausdrücken sowie Wissen zu verschiedenen Verwendungsweisen. Eine weitere Hauptbedeutung von Wortschatz ist die Bezeichnung der Gesamtheit der Wörter einer spezifischen Wortgruppe: Deutscher Wortschatz im 17. Jahrhundert (Buchtitel) Deutscher Bibelwortschatz in der frühen Neuzeit (Buchtitel) (Weiter zum Wortschatzbegriff siehe Schnörch 2015.) Der deutsche Wortschatz kann aufgrund spezifischer Markierungen auf verschiedene Art und Weise in lexikalische Subsysteme gegliedert werden. Innerhalb einer Sprache ist es üblich, verschiedene Gebrauchsformen zu unterscheiden, die sich aufgrund spezifischer sprachlicher Merkmale zu Varietäten zusammenfassen lassen. „Die deutsche Sprache“ existiert als solche gar nicht, da das außersprachliche Merkmal „Sprachraum“ zu lexikalischen Modifizierungen bei den nationalen Standardvarietäten und Mundarten zu nationalen und regionalen Subsystemen führt. Seit Ende des 20. Jahrhunderts hat sich in der Wissenschaft die plurizentrische Auffassung bei der Charakterisierung des Deutschen durchgesetzt (mehr dazu in Kap. 7). Diese nimmt eine Gleichwertigkeit der nationalen Standardvarietäten (kodifizierte Schriftsprachen) des Deutschen in Deutschland (Binnendeutsch, auch Deutschlanddeutsch oder deutsches Hochdeutsch), Österreich (Österreichisches Hochdeutsch) und der Schweiz (Schweizer Hochdeutsch) an, wobei auch die nationalen Standardvarietäten intern plurizentrisch sind, so vor allem in Deutschland und Österreich. Die spezifischen Lexeme des Binnendeutschen werden als Teutonismen (auch Germanismen), die des 27 3.4 Wörterbücher Schweizer Standarddeutschen als Helvetismen und die des Österreichischen als Austriazismen bezeichnet (Ammon 1995). Obwohl der Wortschatz ständig wächst und in Veränderung ist, kann man zu einem bestimmten Zeitpunkt unter dem zeitlichen Aspekt den verwendeten Wortschatz in die Teilwortschätze neuer, veralteter und etablierter Wortschätze aufteilen. Weitere relevante Merkmale zur Subklassifizierung des Wortschatzes bzw. für das Vorhandensein von spezifischen Wortschätzen sind die soziale Geprägtheit nach Lebensalter und Geschlecht. Außerdem hat die Differenzierung der Berufswelt zu Berufs- und Fachsprachen geführt. 3.4 Wörterbücher Wörterbücher sind lexikografische Nachschlagewerke und lassen sich vereinfacht in Allgemein- und Spezial-Wörterbuchtypen einteilen, die es zudem in gedruckter oder in elektronischer Form gibt (zu einer weiteren Differenzierung vgl. Tabelle 1, S. 28). Wörterbücher sind lexikografische Nachschlagewerke bzw. „Datensammlungen mit äußerer Zugriffsstruktur, die sprachliche Angaben zu lexikalischen Einheiten wie Wörtern, Wendungen, Morphemen etc.“ enthalten (Engelberg/ Lemnitzer 2009: 6). 28 3 Das Lexikon Wörterbuchtypen Allgemeinwörterbuch Spezialwörterbuch Standardwörterbuch: ▶ Universalwörterbuch (Duden) ▶ Deutsches Wörterbuch (Wahrig) ▶ Das große Wörterbuch der deutschen Sprache (Duden, 10-Bände) ▶ Digitales Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache (=Dwds) ▶ Canoonet ▶ … Historisches Wörterbuch: ▶ Deutsches Wörterbuch der Gebrüder Grimm (16 Bde.) ▶ … informationstyporientiert: ▶ Rechtschreib-WB ▶ etymologisches WB ▶ Kollokationswörterbuch ▶ Bildwörterbuch ▶ Wortfamilien-WB ▶ Frequenz-WB ▶ … varietätenorientiert: ▶ Fachwörterbuch (z. B. Metzler Lexikon Sprache) ▶ Dialektwörterbuch (z. B. Kleines pfälzisches WB, Schweizerisches Idiotikon) ▶ Sondersprachen-WB ▶ Regionalwörterbuch benutzergruppenorientiert: ▶ Lerner-WB (z. B. Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache) ▶ Schulwörterbuch (z. B. Schweizer Schülerduden) ▶ Grundwortschatz- WB ▶ Grundschul-WB lemmatatyporientiert: ▶ Neologismen-WB ▶ Fremdwörterbuch ▶ Schimpfwörterbuch ▶ Namenwörterbuch ▶ Lehnwörterbuch ▶ Abkürzungswörterbuch ▶ Differenzwörterbuch ▶ … Tabelle 1: Wörterbuchtypen nach Engelberg/ Lemnitzer (2009), WB = Wörterbuch Lexikalische Datenbanken, die ebenfalls elektronisch verfügbar sind, bilden dabei eine wichtige Datenbasis für die Erarbeitung von Wörterbüchern. Zu Letzteren gehört insbesondere das Deutsche Referenzkorpus (DeReKo), das Zugang zu über 500 Korpora bietet und online über www.ids-mannheim.de/ cosmas2/ zugänglich ist. 29 3.4 Wörterbücher Ein Korpus (das Korpus, Genitiv des Korpus, Plural die Korpora) ist eine Sammlung schriftlicher und/ oder gesprochener Äußerungen bzw. Texte. „Die Daten des Korpus sind typischerweise digitalisiert, d. h. auf Rechnern gespeichert und maschinenlesbar.“ (Lemnitzer/ Zinsmeister 2015: 13) Um in einem Wörterbuch nachschlagen zu können, muss man nicht nur das ABC beherrschen, sondern auch wissen, wie ein Wörterbuch aufgebaut ist, welche Informationen es bereitstellt. Darüber hinaus muss man auf eigenes Sprachwissen zurückgreifen können, um die Ergebnisse des Nachschlagens interpretieren zu können. Insgesamt handelt es sich also beim Nachschlagen um komplexe und damit anspruchsvolle Vorgänge: ▶ Findet man bei einem orthografischen Zweifelsfall das gesuchte Wort nicht, muss man mögliche andere Schreibweisen in Betracht ziehen können. Das fällt aber bspw. Schülerinnen und Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten schwer. Möchte eine Schülerin etwa überprüfen, ob Vogelheuschen korrekt ist, muss sie zum einen unter dem Grundwort Häuschen nachschlagen können, falls die Zusammensetzung nicht enthalten ist; zum anderen muss sie die Möglichkeit in Betracht ziehen, dass die Wortstammregel hier zur Anwendung kommt. ▶ Spezifische Schwierigkeiten zeigen sich auch beim Nachschlagen von Bedeutungen (Engelberg/ Lemnitzer 2009: 89 f.): So wird die gesuchte Bedeutung bei polysemen Einträgen oft nicht gefunden, u. a. weil grammatische Informationen nicht genutzt werden. Nicht zuletzt setzen polyseme Einträge voraus, dass die verschiedenen Einträge mit Blick auf die eigene Frage sortiert und eingeschätzt werden können. Sehr häufig ist jedoch ein Scheitern zu beobachten, weil die Bedeutungserklärung nicht verstanden wird. Lehrpersonen überschätzen gerne die Nachschlagefähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler. Engelberg/ Lemnitzer (2009: 89) verweisen in diesem Zusammenhang auf zwei Studien, die auf der Basis von Wörterbuchbenutzungsprotokollen „einen generellen Mangel an Kompetenz im Umgang mit Wörterbüchern“ feststellen. Es ist davon auszugehen, dass elektronische Wörterbücher hier nur bedingt Abhilfe schaffen können. Wenn in Deutschlehrmitteln nur Übungen zum alphabetischen Nachschlagen angeboten werden, dürfte das entsprechend zu kurz greifen. Wünschenswert wären Lerneinheiten, die aufzeigen, wie ein Wörterbuch (Print oder digital) im Kontext einer bestimmten Frage eingesetzt und wie die Suchergebnisse auch darauf bezogen zu interpretieren sind. Zu begrüßen wäre es auch, wenn auf höheren Klassenstufen zunehmend 30 3 Das Lexikon verschiedene Nachschlagewerke (Print oder digital) eingeführt und dabei auch deren Aufbau und Funktion thematisiert würden. Auf der anderen Seite muss betont werden, dass die Bedeutungserklärungen i. d. R. nicht schülernah formuliert sind, auch in Schulwörterbüchern nicht. Das ist hauptsächlich dem Umstand geschuldet, dass vor allem Printwörterbücher mit dem vorhandenen Platz sehr sparsam umgehen müssen. Entsprechend treffen die genannten Schwierigkeiten nicht nur auf Deutsch-Lernende zu, sondern auch auf Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache. Die folgenden zwei Einträge der Online-Wörterbücher „Duden online“ sowie „Cobuild dictionary“ illustrieren, wie Bedeutungserklärungen kompakt und abstrakt bzw. eher lernerfreundlich formuliert werden können. Angemerkt sei, dass „The Cobuild dictionary“ auch die herkömmlichen kompakten und entsprechend ausdifferenzierten Erklärungen anbietet: Idealerweise bieten gerade Online-Wörterbücher beide Zugänge an, sodass sie gleichzeitig für sehr unterschiedliche Gruppen von Nutzern und Nutzerinnen einsetzbar sind. Duden online (www.duden.de): lächerlich „1. a) komisch [wirkend] und zum Lachen reizend Beispiele: - ein lächerlicher Aufzug - […] b) [in ärgerlicher Weise] töricht, albern, unsinnig […] c) zum Lachen geneigt, unernst […] 2. a) [in ärgerlicher Weise] minimal, gering […] b) [in ärgerlicher Weise] geringfügig, unbedeutend […] 3. in einem [ärgerlicherweise] hohen Maß; sehr […]“ The C O B U I L D dictionary (www.collinsdictionary.com): ridiculous „If you say that something or someone is ridiculous, you mean that they are very foolish.“ Erfolgreiche Förderansätze zur Wortschatzvermittlung arbeiten deshalb häufig mit so genannten schülernahen Bedeutungserklärungen, die eher dem Beispiel aus „The Cobuild dictionary“ entsprechen. Das wird in Kap. 8 näher ausgeführt. 31 3.4 Wörterbücher Online-Wörterbücher haben im Vergleich zu Printwörterbüchern einige Vorteile: ▶ Keine Umfangs- und Erweiterungsbeschränkungen: Man spricht auch davon, dass es eine Entwicklung vom statischen zum dynamischen Wörterbuch gibt, da elektronische Wörterbücher ohne großen Aufwand variier- und erweiterbar sind. Da sie keine Umfangsbeschränkung haben, müssen auch bestehende Einträge nicht gelöscht, wohl aber bei Bedarf redigiert werden. Entsprechend ist beobachtbar, dass auch traditionelle Printwörterbücher wie Duden oder Oxford English dictionary den elektronischen Weg beschreiten: When a new word like „grok“ appears or the meaning of a word like „marriage“ expands, as it has recently, readers need not wait for years for a new print dictionary. Once the new word or meaning seems here to stay, it can be added in an instant. (The Economist, October 29th 2016, page 74) ▶ Hypertextualisierung: Verweise im gedruckten Wörterbuch können über Hyperlinks verfügbar gemacht werden (einfaches Klicken statt umständliches Blättern). Textbelege, die wichtig sind, um eine kontextfreie Wortbetrachtung zu vermeiden, können durch Verlinkungen auf Korpora einbezogen werden. ▶ Möglichkeiten der multimedialen Aufbereitung: Neben der Schrift können ergänzende Darstellungsformen wie Ton, Fotografie, Grafik oder Video eingebracht werden. Sie verdeutlichen oder vertiefen die Erklärung zu den Lemmata. ▶ Vielfältige Zugriffs- und Suchmöglichkeiten: Man kann bspw. mehrere Fenster nebeneinander anordnen, das Schriftbild ändern (Größe, Farbe, Schriftart). Blinde können sich die Artikel vorlesen lassen, falls das Online-Wörterbuch so programmiert wurde. ▶ Anordnungsprinzipien: Die Einträge können alphabetisch oder auch konzeptuell angeordnet werden. 32 3 Das Lexikon Online-Wörterbücher: eine Auswahl www.dwds.de Basiert auf „Das Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache“ (1984 als Print erschienen), ergänzt durch aktuelle Korpora, stellt u. a. Wortverlaufskurven zur Verfügung wortschatz.uni-leipzig.de Korpus- und Sprachstatistiken (z. B. Häufigkeitsklasse) aus über 26 Mio. Sätzen Zeitungstext in deutscher Sprache www.owid.de/ elexiko_/ index.html Online-Informationssystem zur dt. Gegenwartssprache, das den Wortschatz anhand von aktuellen Sprachdaten (bis ins Jahr 2013) in sog. Modulen dokumentiert, erklärt und wissenschaftlich kommentiert (Projekt wurde 2017 beendet) https: / / www.chtk.ch Das Schweizer Textkorpus bietet ein Referenzkorpus für die deutsche Standardsprache des 20./ 21. Jh. in der Schweiz, zurzeit ca. 23,5 Mio. Textwörter (wird laufend erweitert) http: / / www.aac.ac.at/ index.html Das „Austrian Academy Corpus“ (AAC) enthält eine umfangreiche Sammlung digitaler Volltexte aus dem Zeitraum 1848-1989. Es arbeitet mit einer Texttechnologie, die aber Schnittstellen zur Korpuslinguistik aufweist. Daneben existieren auch Online-Wörterbücher, die von Freiwilligen bearbeitet werden: Zu nennen sind etwa www.openthesaurus.de oder www.redensarten-index.de, die beide damit werben, dass jeder und jede mitmachen kann. 3.5 Aufgaben 1. Erklären Sie Mitstudierenden den Unterschied zwischen einem Wörterbuch und dem „mentalen Lexikon“. 2. Wählen Sie einen kurzen literarischen sowie einen kurzen Sachtext aus, den Sie mit Schülerinnen und Schülern ihrer Zielstufe lesen würden. Markieren Sie in diesem Text alle Wörter bzw. Ausdrücke, die für die Schülerinnen und Schüler ihrer Zielstufe möglicherweise nicht oder nur teilweise bekannt sind. Schätzen Sie zu jedem markierten Wort bzw. Ausdruck, welche Art des Wissens Sie voraussetzen (verwenden Sie dazu die Nummern wie im Kasten S. 26). 33 3.6 Weiterführende Literaturhinweise Hinweis: Arbeiten Sie möglichst zu zweit zum selben Text. Das gibt Ihnen die Möglichkeit, Ihre Einschätzung zu vergleichen und auch Unterschiede zu diskutieren. 3. Wählen Sie aus den markierten Wörtern bzw. Ausdrücken drei aus und versuchen Sie dazu möglichst schülernahe Bedeutungserklärungen zu formulieren. 4. Analysieren Sie die Diskussion der Schüler mit Rückgriff auf die Verarbeitungsprozesse (Kap. 3.2) und das Wortschatzwissen, wie es in Kap. 3.2 kurz beschrieben wurden. Drei Schüler; 5. Klasse, unterhalten sich über die Artikelüberschrift „Spanner filmt Frauen beim Urinieren auf dem WC“ (Quelle: 20 minuten - eine Schweizer Gratiszeitung -, 25.10.2019). Einer fragt im Verlauf der Diskussion, was eigentlich ein Spanner sei. Ein zweiter meint daraufhin, dass er eigentlich gemeint habe, dass es ein Spanier wäre. Der dritte schließlich antwortet „Nein, ein Spanner ist ein Stalker“. 3.6 Weiterführende Literaturhinweise Mentales Lexikon: Aitchison, J. (1997). Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen: Niemeyer. Pinker, S. (2000). Wörter und Regeln. Kap. 2 Die Anatomie der Sprache. Heidelberg, Berlin: Spektrum. Spalek, K. ( 2 2012). 4.1 Mentales Lexikon. In B. Höhle (Hrsg.) Psycholinguistik. Berlin: Akademie Verlag. Wörterbücher und Korpora: Engelberg, S., Lemnitzer, L. ( 4 2009). Lexikographie und Wörterbuchbenutzung. Tübingen: Stauffenburg. Lemnitzer, L., Zinsmeister, H. ( 3 2015). Korpuslinguistik: Eine Einführung. Tübingen: Narr Francke Attempto. Wortschatzumfang: Schnörch, U. (2002). Der zentrale Wortschatz des Deutschen. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Schnörch, U. (2015). Der zentrale Wortschatz des Deutschen. In U. Haß, P. Storjohann (Hrsg.) Handbuch Wort und Wortschatz (3-26). Berlin, Boston: W. de Gruyter. 35 4.1 Einleitung 4 Wortstrukturelles Wissen 4.1 Einleitung Wörter sind komplexe Phänomene, weshalb als ihre wesentlichen Charakteristika im Rahmen unterschiedlicher Sprachtheorien Verschiedenes hervorgehoben wird. Dies ergibt in seiner Gesamtheit das Wortverständnis, das wir in Kap. 4.3 darstellen. Was besonders hervorgehoben wird, hängt auch von den Lesern und Leserinnen ab, an die sich die Autoren und Autorinnen wenden. Für Lexikologen und Lexikologinnen sind besonders die Zeichenmodelle der Semiotik (Zeichentheorie) von Interesse. Bereits in der Antike beschäftigte sich Aristoteles mit dem Zeichencharakter von Wörtern. Seine Ansichten wurden im Laufe der philosophischen und sprachwissenschaftlichen Entwicklung modifiziert und erweitert. Wir gehen im Kap. 4.2 genauer darauf ein. In Kap. 4.4-4.7 wird dargelegt, was wortstrukturelles Wissen mit Blick auf unterschiedliche Einheiten wie Morpheme, komplexe Wörter, feste Wortverbindungen und bezogen auf umfassendere Konstruktionsmuster umfassen kann. Kapitel 4.8 geht auf die Bedeutung des wortstrukturellen Wissens im Lesen und Schreiben ein. 4.2 Wörter als Zeichen Wichtige Etappen bei der Erforschung des Zeichencharakters der Wörter und festen Wendungen lassen sich über die Zeichenmodelle von de Saussure, Morris und Bühler aufzeigen. Wir verstehen sie als Ergänzungen zueinander. Der Begründer der modernen Sprachwissenschaft Ferdinand de Saussure definierte die Sprache als ein komplexes Zeichensystem, in dem neben den Sprachzeichen die Zeichenrelationen und Regeln zentral sind. Zeichen als Träger von Informationen, wie die Wörter, existieren nur, wenn sie neben einem Zeichenkörper eine Bedeutung besitzen; diese Zuordnung ist konventionell entstanden. Das sprachliche Zeichen vereinigt in sich nicht einen Namen und eine Sache, sondern eine Vorstellung und ein Lautbild. Dieses letztere ist nicht der tatsächliche Laut, der lediglich etwas Physikalisches ist, sondern der psychische Eindruck dieses Lautes. […] 36 4 Wortstrukturelles Wissen Das sprachliche Zeichen ist also etwas im Geist tatsächlich Vorhandenes, das zwei Seiten hat und durch folgende Figur dargestellt werden kann: [Abbildung] (de Saussure 1967: 77 f.) Abbildung 1: Bilaterales Zeichen, Quelle: de Saussure (1967: 78) „Im Geist“ wird beispielsweise neben der Vorstellung von einem Baum dessen Aussprache und Schreibung gespeichert. Die sprachlichen Zeichen bilden ein Zeichensystem, das heißt, sie sind regelhaft miteinander verbunden und erhalten erst in der Verknüpfung ihren Wert. So definiert sich das Farbadjektiv grün in grüner Tisch erst in Verbindung zu den anderen Farbadjektiven (assoziative Beziehungen) und zu etwas, was grün sein kann (syntagmatische Beziehungen). Während die Vorstellung oder das Konzept von einem Baum sprachunabhängig ist (wohl aber nicht kulturunabhängig), ist die Verknüpfung mit einem sprachlichen Zeichen immer sprachspezifisch. Heute sieht man es in Anlehnung an Charles W. Morris als wichtig an, außerdem auf die Zeichenfunktionen zu verweisen, da so die Aufgaben und Zwecke, die Sprache für die Menschen hat, ins Blickfeld gerückt werden. In seinem Aufsatz „Grundlagen der Zeichentheorie“ charakterisiert er Zeichen und deren Komponenten folgendermaßen: […], was als Zeichen wirkt, aus dem, worauf das Zeichen referiert, und aus dem Effekt, der in irgendeinem Rezipienten ausgelöst wird und durch den die betreffende Sache ihm als Zeichen erscheint. Diese drei Komponenten der Semiose sollen jeweils Zeichenträger, Designat und Interpretant heißen; hinzu kommt als vierter Faktor der Interpret. (1938, 1972: 20) Beim Zeichenträger akzentuieren wir das Bezeichnungsobjekt (Designat), den Repräsentanten (mentale und konzeptuelle Repräsentanten von Objekten, Sze- 37 4.2 Wörter als Zeichen narien etc.) und den Interpretanten. Ein Zeichenträger ist nur dann ein Zeichen, wenn jemand (der Interpretant) von einem „Objekt“ über einen Interpretanten „Notiz nimmt“. Wenn beispielsweise jemand (ein Interpretant) erstaunt feststellt: Das ist ein Apfel und keine Birne! , dann beziehen sich die Zeichen Apfel und Birne auf ein konkretes Objekt (einen Apfel). Das erstaunte Urteil, dass es ein Apfel und keine Birne sei, kann nur mittels des gespeicherten Wissens über Äpfel und Birnen gebildet werden. Jedes Zeichen referiert auf etwas, ein „Objekt“ (Designat), was jedoch kein real existierender Gegenstand sein muss, wie in einem US-amerikanischen Filmtitel (Meine Stiefmutter ist ein Alien) Alien keine reale Person ist. Abbildung 2: Pragmatisches Modell; Quelle: Morris (1975: Kap. II.2) Das Wort Smartphone in der Artikelüberschrift Das Smartphone herrscht über das Auto (www.zeit.de/ mobilitaet/ 2019-02/ citroen-ami-one-elektroauto-zweisitzer; Zugriff 19.02.2019) steht symbolisch für ein elektronisches Ding, von dem wir uns im Geist ein Konzept gebildet haben. In Verknüpfung mit dem Verb herrschen (das Smartphone herrscht über etwas) wird auch deutlich, dass es nicht genügt, dem Lautkörper ein abstraktes Konzept als Bedeutung zuzuordnen. Der bedeutende Sprachpsychologe Karl Bühler hat diese Beschreibungslücke zur Sprachverwendung und der Überbetonung der mentalen Abbilder mit seinem Organonmodell geschlossen, gleichzeitig gilt er auch als ein Begründer der kognitiven Sprachbetrachtung. Bühler hat mit seinem Organonmodell der Zeichen die These von den drei Sprachfunktionen aufgestellt. Ein Sprachzeichen hat nach ihm eine Ausdrucksfunktion, eine Appellfunktion und eine Darstellungsfunktion. Im Modell wird dies von Bühler in der nachfolgenden Abbildung 3 unten skizziert und wie folgt erklärt. Repräsentant Objekt Interpretant Zeichenträger 38 4 Wortstrukturelles Wissen Die Linienscharen symbolisieren die semantischen Funktionen des (komplexen) Sprachzeichens. Es ist Symbol kraft seiner Zuordnung zu Gegenständen und Sachverhalten, Symptom (Anzeichen, Indicium) kraft seiner Abhängigkeit vom Sender, dessen Innerlichkeit es ausdrückt, und Signal kraft seines Appells an den Hörer, dessen äußeres oder inneres Verhalten es steuert wie andere Verkehrszeichen. (Bühler 1999: 28) Abbildung 3: Kommunikatives Zeichenmodell; Quelle: Bühler (1999: 28) In der Artikelüberschrift Das Smartphone herrscht über das Auto steht nach Bühler Smartphone nicht nur für ein spezifisches Ding (Darstellungsfunktion). Es bringt im Kontext auch eine Meinung des Kommunizierenden zum Smartphone zum Ausdruck (Ausdrucksfunktion) und richtet sich in der Äußerung an die Kommunikationspartner (hier die Leserinnen und Leser der Zeitschrift) mit dem „Appell“ (Appellfunktion), diese Meinung zu übernehmen und sich zumindest im Artikel darüber weiter zu informieren. Bühlers Organon-Modell wurde von der Sprachwissenschaft aufgenommen und weiterentwickelt, indem noch weitere Funktionen für Textanalysen hinzugefügt wurden. Sein Modell ist noch heute eine wichtige Grundlage für die Analyse von Sprachzeichen in Kommunikationssituationen. 39 4.3 Eigenschaften der Wörter 4.3 Eigenschaften der Wörter Das Lexikon enthält alle sprachlichen Einheiten, die die kleinsten Bausteine für Satzglieder und Sätze sind. Die Grundeinheit des Wortschatzes ist das Wort, das für alle linguistischen Teilbereiche relevant ist. Wie es bereits Wurzel (2000: 29) als sinnvoll ansah, „mehrere unterschiedliche komponentenspezifische Wortbegriffe anzunehmen“, wollen wir dies auch für die lexikologische Wortdefinition tun. 1. Ein Wort ist in der Regel isolierbar in der Rede und Schrift (phonetisches bzw. grafisches Wort). 2. Es besitzt eine phonologische und orthografische Struktur (phonologisches / orthografisches Wort). 3. Es besitzt eine selbstständige Bedeutung (semantisches Wort). 4. Es besteht aus mindestens einem Basismorphem (morphologisches Wort). 5. Es kann der Kern einer syntaktischen Phrase sein (syntaktisches Wort). 6. Es besitzt eine kommunikative Funktion (pragmatisches Wort). Es handelt sich dabei um eine prototypische Beschreibung, das heißt, nicht alle Exemplare besitzen alle Eigenschaften. Wichtig ist auch, darauf zu verweisen, dass sich nicht alle Eigenschaften isolieren lassen, vielmehr in notwendiger Verbindung zu anderen stehen: Beispielsweise lassen sich bei der Getrennt- und Zusammenschreibung teils semantische, teils syntaktische, teils Betonungskriterien heranziehen. Außerdem ist es sinnvoll, ein lexikalisches Wort anzunehmen; man nennt es auch Lexem oder lexikologisches Wort. Lexikalische Wörter können verschiedene Realisierungsformen haben; diese nennt man Wortformen oder Flexionsformen. Die Flexionsformen eines Lexems lassen sich zu Formenparadigmen (Formenreihen) zusammenfassen. Beispielsweise gehören zum maskulinen Personalpronomen der 3.- Person die Flexionsformen er (Nom.), ihn (Akk.), ihm (Dat.) und seiner (älter: sein) (Gen.). Eine dieser Formen dient als Nennform (auch Grundform oder Zitierform): Man verwendet sie, um das betreffende Lexem kontextfrei zu nennen. Bei unserem Beispiel ist die Nominativform er die Nennform. Man kann daher vom Pronomen er sprechen; die anderen Flexionsformen (ihn, ihm-…) sind dann mitgemeint. 40 4 Wortstrukturelles Wissen 4.4 Morpheme - Wortbausteine Wörter können aus mehreren Teilen/ Konstituenten zusammengefügt sein (Warnung ← warn- + ung), jedoch müssen sie mindestens aus einer lexikalischen Basis, die nicht weiter in bedeutungstragende Lautkörper zerlegt werden kann, bestehen (Tisch). Die Konstituenten der Wörter sind die Morpheme (siehe auch Fuß/ Geipel 2018: Kap. 2.3). Laut Heringer (2009: 27) „würde ein Morphemwörterbuch des Deutschen mehr als 20 000 Morpheme enthalten“. Morpheme unterscheiden sich von anderen Elementareinheiten wie die Phoneme oder Silben dadurch, dass sie bedeutungstragend sind. Sie sind Sprachzeichen, da sie neben den Bedeutungen auch feste Lautkörper besitzen. Im Verlaufe der Entwicklung der Sprachen haben sich zu einzelnen Morphemen Varianten (Allomorphe) gebildet (wie sprech(en) - Spruch, Sprich(wort), Sprach(e); Schule - Schulhof). Hinsichtlich ihres Auftretens im Satz und ihrer Bedeutung unterscheidet man freie von gebundenen Morphemen. Freie Morpheme (wie Haus, nur) haben eine lexikalische Bedeutung und können alleine verwendet werden. Eine Ausnahme bilden die Grundmorpheme von Verben, die nur mit einem Flexionsmorphem vorkommen können (wie kaufen). Die Imperativform kauf, ohne sichtbares Flexionsmorphem, kann nicht als Grundform angesehen werden. Gebundene Morpheme (wie -ung, ver-) können hingegen nicht frei vorkommen. Die freien Morpheme sind wortfähig, da sie eine individuelle lexikalische Bedeutung haben. Die gebundenen Morpheme sind nicht wortfähig. Die Klasse der Wortbildungsmorpheme kann jedoch auf Grund ihrer reihenbildenden Bedeutung neue Wörter ableiten; beispielsweise kann man aus Verben mit dem Wortbildungsmorphem -ung von Verben Substantive ableiten (rechn(en) + ung > Rechnung) oder mit -bar Adjektive (wasch(en) + bar > waschbar). Morpheme, die vorn an den abzuleitenden Stamm treten, nennt man Präfixe, diejenigen, die ans Ende treten, Suffixe. Das Adjektiv unsinnig wurde z. B. von dem Substantiv Sinn mit einem Präfix (un-) zu dem Wort Unsinn abgeleitet, aus Unsinn wurde durch das Anfügen eines Suffixes (-ig) unsinnig. Daneben gibt es noch die kleine Gruppe der Zirkumfixe, die ihre Basen umschließen und so in einem Schritt neue Wörter bilden (Ge-renn-e, Ge-lach-e). Sie sind zu trennen von Bildungen wie dem vorangehend erwähnten un-sinn-ig. Das Grundmorphem (auch Basismorphem genannt) Sinn wird, linear betrachtet, von einem Präfix (un-) und einem Suffix (-ig) umschlossen. Es handelt sich aber nicht um ein 41 4.5 Komplexe Wörter Zirkumfix, da das Präfix und Suffix nicht gleichzeitig, sondern nacheinander an Sinn getreten sind: [Un][Sinn] > [Unsinn][ig] > [unsinnig] Keine lexikalische Bedeutung haben die grammatischen Morpheme (auch Flexive oder Flexionsmorpheme genannt), die nur gebunden auftreten und die Wortformen bilden. Sie haben nur eine grammatische Bedeutung. So kann man von dem lexikalischen Wort das Kind die Wortform des Kindes mit dem Flexiv -es ableiten und so dieses Wort als die Genitivfom des Singulars markieren. Auch die Fugenmorpheme, die bei mehrgliedrigen Wortbildungen die Konstituenten verbinden können, haben in der Regel keine Bedeutung. Auch wenn es eingefrorene Flexive sind, haben sie keine grammatische Funktion mehr und ändern sich auch nicht, wenn das gesamte Wort flektiert wird, wie bei der Kinderwagen (Kind+er+Wagen) vs. die Kinderwagen. Das Wort ist zwar paraphrasierbar als Wagen für Kinder. In ihm sitzt in der Regel aber nur ein Kind. 4.5 Komplexe Wörter 4.5.1 Charakterisierung Entsprechend der Konstituentenstruktur kann man Simplizia von komplexen Wörtern unterscheiden. Simplizia wie grün und Kreis sind einfach, da sie nur aus einem lexikalischen Morphem bestehen und deshalb nicht weiter zerlegbar sind. Komplexe Wörter bestehen dagegen aus mehreren sinnhaltigen Morphemen, wie bei Kurzschlussstromkreis. Die Sinnhaltigkeit der Konstituenten {kurz, Schluss, Strom, Kreis} zeigt sich darin, dass sie auch alleine in Texten vorkommen können. Die Simplizia können durch die Kombination mit Flexiven und/ oder Wortbildungsmorphemen morphologisch komplex sein. Mit Segmentierungen kann die Komplexität festgestellt werden. Da die Konstituenten nicht einfach aneinandergereiht werden, sondern im Verhältnis der Über- und Unterordnung stehen, kann ein Konstituentenbaum (Morphemsegmentierung) zur Veranschaulichung hilfreich sein (siehe weiter Römer 2020). 42 4 Wortstrukturelles Wissen Das neuere komplexe Wort Lockerungsdrängler 2 verstehen wir beim ersten Lesen auch deshalb, weil wir es in seine hierarchische Struktur auflösen und veranschaulichen können. Wie die Paraphrase zeigt, besteht das Wort erstmal aus den Teilen (unmittelbaren Konstituenten) Lockerung und Drängler (> ein Drängler für Lockerung), die durch ein Fugen-s verknüpft sind. Da dieses Verknüpfungs-s in der Aussprache zu Lockerung gehört, wird es dieser Konstituente zugeordnet (vgl. Abbildung 4). Da Lockerung und Drängler noch komplexe Morphemverbindungen sind, werden diese in einem nächsten Schritt analysiert. Lockerung kann man paraphrasieren als (etwas) lockern und Drängler als (jemanden) drängeln. Da die Ableitungsmorpheme -ung und -er keine konkrete, individuelle Bedeutung besitzen und nicht alleine als Wort auftreten, muss man diese abstrahieren. Grammatische Morpheme bei den Verben entfallen beim Einbau in ein neues Wort, wie in unserem Beispiel, oftmals. Die Bestandteile der unmittelbaren Konstituenten von Lockerungsdrängler können nun in den Konstituentenbaum eingefügt werden; sie sind nun deren mittelbare Konstituenten. Erkennbar wird an diesem Beispiel auch, dass der Wortaufbau zweigliedrig (binär) ist und dass die zweite unmittelbare Konstituente der grammatische Kopf ist. Er legt beispielsweise das Genus und den Artikel des entstandenen Wortes fest: vgl. die Lockerung vs. der Drängler > der Lockerungsdrängler. Abbildung 4: Konstituentenstruktur Während neue komplexe Wörter zur Entstehungszeit meist noch transparent sind, kann es später zum Verlust der morpho-semantischen Transparenz kommen, die Wörter werden lexikalisiert, d. h., sie werden Bestandteil des mentalen Lexikons und verändern ihre Bedeutung. Lipka (1977: 155) definiert: 2 „Norbert Röttgen wettert gegen ‚Lockerungsdrängler‘“; https: / / www.rtl.de/ cms/ norbertroettgen-wettert-gegen-lockerungsdraengler-4529990.html; Zugriff 04.07.2020 Lockerungsdrängler Lockerungs drängler Locker ung -s drängl er 43 4.5 Komplexe Wörter Unter Lexikalisierung verstehe ich die Erscheinung, daß einmal gebildete komplexe Lexeme bei häufigem Gebrauch dazu tendieren, eine einzige lexikalische Einheit mit spezifischem Inhalt zu werden. Durch die Lexikalisierung geht der Syntagmacharakter in mehr oder weniger starkem Maße verloren. Die Motivierung (der Bezug zur Ausgangsphrase) geht bei der Lexikalisierung verloren. Während Schranktür noch völlig transparent ist (‚Tür am Schrank‘), ist das bei dem Verb heimleuchten nicht mehr der Fall. Während im Mittelalter die Höflichkeit gebot, dass man einem Gast auf dem Heimweg mit einer Fackel oder Lampe half, den Weg zu finden, hat das Wort heute vor allem die abwertende Bedeutung ‚jemanden tadelnd zurückweisen, jemandem eine Abfuhr erteilen‘. Diese gewandelte Bedeutung kann man nicht direkt aus den Konstituenten ableiten, sie muss gelernt werden. 4.5.2 Motivierungen Die Zuordnung von den Lautkörpern zu den Zeicheninhalten ist, wie de Saussure (1967: 79) hervorhob, ursprünglich arbiträr (beliebig): So ist die Vorstellung von ‚Schwester‘ durch keinerlei innere Beziehung mit der Lautfolge Schwester verbunden. Dies trifft so auf Neubildungen nicht zu, da sie einen Bezug zu den vorhandenen Lexemen haben, in diesem Sinne also motiviert sind. Neben der gerade oben beschriebenen morphosemantischen Motivierung komplexer Wörter treten noch weitere Motivierungsformen im Lexikon auf: die phonetischen, semantischen und etymologischen. ▶ Morphematische Motivierung liegt bei morphologisch gegliederten Wörtern vor, wenn die Gesamtbedeutung aus den Teilbedeutungen ermittelt werden kann. Diese Form tritt graduell auf: ▷ vollmotiviert: Die Gesamtbedeutung ist die Summe der Teilbedeutungen. ▷ Wollkleid = Kleid aus Wolle ▷ teilmotiviert: Die Gesamtbedeutung ist teilweise idiomatisch. ▷ Handtuch = Tuch für die Hände (nicht nur) ▷ idiomatisch: Die Gesamtbedeutung ist nicht mehr die Summe der Teile. Feldstecher (etwas, das keine Felder sticht, sondern ein Fernglas, ein 44 4 Wortstrukturelles Wissen tragbares Fernrohr, mit dem man stechend scharf ins Feld (die Weite) sehen kann) ▶ Phonetische (natürliche) Motivierung ist dadurch charakterisiert, dass die Lautgestalt des Wortes den Schall der bezeichneten Wörter nachbildet (Schallwörter, Onomatopoetika). knarren, knurren, summen Dies widerspricht jedoch nicht der Arbitrarität, der grundsätzlichen Willkürlichkeit der Zuordnung von Bezeichnenden und Bezeichneten bei der Entstehung der Grundzeichen. Es gibt keinen objektiven Grund, warum im Deutschen ein Baum mit dem Wort Baum bezeichnet wird. Arbitrarität bedeutet nicht, dass die Wortgestalt nicht durch die Klanggestalt des Bezeichneten determiniert sein kann. Es wird dabei aber eine Abstraktion vollzogen, was sich auch an den schallnachahmenden Wörter verschiedener Sprachen zeigen lässt: Lateinisch coaxare, Deutsch quaken, Russisch kvakat‘, Englisch to quack Eine spezielle Form ist die Synästhesie: Wahrnehmungen anderer Sinnesorgane werden in lautlich-akustische Eigenschaften überführt. flittern, flattern, blinzeln ▶ Semantische (figurative) Motivierung liegt vor, wenn ein schon vorhandener Lautkörper zur Bezeichnung eines weiteren Denotats benutzt wird, um Ähnlichkeiten deutlich zu machen. Er motiviert deshalb die neue Bezeichnung. Maus, Netz, Virus, Wurm (Computerbranche) ▶ Etymologische Motivierung ist von normalen Sprachnutzerinnen und -nutzern kaum zu erkennen, da diese nur in früheren Sprachstufen vorlag. Das kann nicht zuletzt auch dazu führen, dass sich Schreibweisen etablieren, die der ursprünglichen etymologischen Motivierung zuwiderlaufen. Bett < indogermanisch *bhedh- (‚graben‘) Tollpatsch <ungarisch *talpas (‚breitsohlig, großbzw. breitfüßig‘) 45 4.6 Feste Wortverbindungen 4.6 Feste Wortverbindungen Neben den Wörtern und Morphemen befinden sich im mentalen Lexikon verfestigte Wortverbindungen, die wie Wörter Verwendung finden. Diese festen Wortverbindungen werden als Phraseologismen (auch als Phraseme) bezeichnet. Sie sind durch folgende Hauptmerkmale gekennzeichnet: Phraseologismen sind polylexikalisch, konventionell und feste Lexikonbestandteile. Polylexikalisch meint, dass diese mindestens aus zwei Wörtern bestehen, die bedeutungsmäßig verbunden (lexikalisiert) sind. Die Bedeutungsverbundenheit ist unterschiedlich stark ausgeprägt. Sie kann lose (große Koalition, künstliche Intelligenz) und fest sein, wie in dem folgenden Beispiel: Krebs-Medikament funktioniert wie Trojanisches Pferd (Business Insider Deutschland 14.02. 2019) Trojanisches Pferd meint hier kein Pferd aus Troja, sondern damit verbunden ist die übertragene Bedeutung ‚ein harmlos erscheinendes Objekt, das getarnt Schaden anrichtet‘, die aus der griechischen Mythologie abgeleitet wurde. Phraseologismen haben oftmals spezielle Konnotationen. Sie treten dann in der mündlichen Kommunikation mit speziellen Stilfärbungen auf. So wird in dem folgenden Beispiel aus allen Wolken fallen eine negative Überraschung ausgedrückt, die eine emotionale Markierung enthält. Verkäufer Krapp fällt aus allen Wolken (express 13.02. 2019) Die festen Wortverbindungen sind nur eingeschränkt abwandelbar. So kann in dem obigen Beispiel fallen nicht durch stürzen ersetzt werden. Aus allen Wolken stürzen ist unüblich und kann daher nicht in einem deutschen Text verwendet werden. Phraseologismen kann man in unterschiedliche in Klassen einteilen. Donalies (2009) klassifiziert sie über den morphosyntaktischen Status, wie als Übersicht in Abbildung 6 dargestellt; entscheidend ist die Wortklasse des semantischen Kerns. Ob feste, im Lexikon gespeicherte Sätze (bspw. Sprichwörter) zu den Phraseologismen gehören, ist in der Fachliteratur umstritten. 46 4 Wortstrukturelles Wissen Abbildung 5: Morpho-syntaktische Klassenbildung Wie in Römer (2019: Kap. 4.7) genauer besprochen, werden die Hauptklassen nach der Eigenschaft der Idiomatizität bestimmt. Von einem Idiom spricht man dann, wenn der Zusammenhang zu der Ausgangsphrase verdunkelt ist, die Gesamtbedeutung im Gegensatz zu den freien Wortgruppen (Bananen kaufen) nicht aus den Teilen ermittelt werden kann, wie das bei der Wendung alles Banane (‚es gibt keine Schwierigkeiten‘) der Fall ist. Der Phraseologismus auf die schiefe Ebene geraten (‚auf Abwege geraten‘) ist nur teilweise idiomatisiert, da geraten „wörtlich“ zu verstehen ist. Die idiomatischen Wendungen werden oft als der Kernbereich der Phraseologie angesehen. Phraseologismen (P) Nichtidiome Kollokationen Brille aufsetzen Routineformeln Guten Appetit Strukturformeln siehe oben Funktionsverb gefüge zur Anwendung bringen Idiome & Teilidiome Abbildung 6: Semantisch-strukturelle Klassifizierung In jüngerer Zeit beschäftigt sich die Linguistik verstärkt mit den nichtidiomatischen Wendungen. Von besonderem Interesse sind dabei die ollokationen, das Phraseologismen (P) Satzteil-P Substantivflüssiges Brot Adjektivtreu wie Gold Verbverboten aussehen . . . Satz-P Kommt Zeit, kommt Rat 47 4.7 Konstruktionsmuster heißt Wortpaare, die häufig gemeinsam verwendet werden und im Normalfall zusammen erwartet werden. Beispielsweise wird die Kombination Zähne putzen erwartet und nicht Zähne abwaschen. Sie bestehen aus einer Basis und einem Kollokator (Buch ← lesen Im Kollokationswörterbuch für das Deutsche (Quasthoff 2011), das besonders wertvoll für den Fremdsprachenunterricht beim Erschließen neuer Wörter und Wendungen und ihren kontextuellen Bedeutungen ist, werden verschiedene Typen von Kollokationen unterschieden. Dabei wird von der Basis ausgegangen. Beispiele: ▶ Substantiv mit Adjektiv (alkoholfrei + Bier) ▶ Adjektiv mit Adverb (nervlich + fertig) ▶ Verb mit Adverb (gänzlich + vergessen) 4.7 Konstruktionsmuster In diesem Abschnitt wollen wir darauf eingehen, dass in der neueren Linguistik Arten von vorgefertigten lexikalischen Bausteinen, wie die Konstruktionsmuster (auch Chunks) und Frames, angenommen werden, die auch als strukturierte Basiskategorien für den Spracherwerb angesehen werden. Wir wollen einführend erläutern, was darunter zu verstehen ist und wie man Konstruktionsmuster modellieren kann. Auf den Prozess des kognitiven Verfestigens von Frames, das Framing, wird danach eingegangen. Neben den usuellen Wortverbindungen (Phraseologismen), die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind, nimmt man in der theoretischen Linguistik und der Spracherwerbsforschung (Behrens 2009) als alternatives Konzept zu Morphemkonstruktionen und Kollokationen an, dass im mentalen Lexikon komplexe Strukturmuster (Konstruktionen) gespeichert sind. Sie werden auch als eine Verbindung aus Form und Bedeutung angenommen. Der Formteil der Konstruktion gibt an, wie die Konstruktion im Satz realisiert wird. Er wird häufig als syntaktisches Muster oder Schema bezeichnet, umfasst jedoch über die reine Syntax hinaus auch noch phonologische Aspekte, wie Prosodie und Intonation. Der Bedeutungsteil enthält sowohl die semantische als auch die pragmatische Bedeutung der Konstruktion. Speziell die Konstruktionsgrammatik, die in verschiedenen Modifikationen existiert und noch in der Entwicklung ist, sieht grammatische Muster genauso wie lexikalische Einheiten als Konstruktionen an. Sie sind demnach einheitlich im Sprachwissen als Konstruktionen repräsentiert und bilden ein strukturiertes 48 4 Wortstrukturelles Wissen Netzwerk von Konstruktionen, das so genannte Konstruktikon (Ziem/ Lasch 2013: 36 f.). Lexikalisch geprägte Muster weisen feste lexikalische Komponenten (zumindest eine) und Leerstellen (Slots) auf. (Steyer 2018: 235) Beispielsweise nimmt man ein morphologisches Plural-Konstruktionsmuster an (Ziem 2018: 35): Dieses besteht aus einem Substantivwurzelmorphem und einem Pluralflexionsmorphem, wie in Tisch+e, Rose+n, … (siehe zur Pluralbildung Römer 2006: 121 f.). Eine mögliche Formalisierung ist: Plural-Konstruktion [[X] N-Wurzel-Morphem [-Y] Flexionsmorphem Die Formalisierung ist so zu lesen, dass die Plural-Konstruktion aus einem Substantivwurzelmorphem und einem Pluralflexionsmorphem besteht. Es kann dann beispielsweise als [[die] Artikel-Plural [Tische]] „instanziiert“ (Zuweisung von konkreten Sprachelementen) werden. Das Muster für das Wortbildungsmorphem ver- (vermischen, verändern) ist dahingehend bestimmt, dass ein Verbstamm einer spezifischen Distributionsklasse eingefügt werden muss. ver-Konstruktion [[X] V-Stamm [-Y] ver-Morphem ] Da Bildungen mit dem Präfix versehr zahlreich sind „und in mehrere semantische Klassen gegliedert sind“ (Fleischer 1983: 330 f.), gilt es zusätzlich mehrere ver-Konstruktionen anzunehmen. Dies soll jedoch nicht weiter vertieft werden. Ob dieser Weg, mittels holistischer (ganzheitlicher) und memorierbarer Speichereinheiten grammatische Regelkenntnisse für die Sprachbeschreibung und den Spracherwerb als nicht relevant oder sinnvoll anzusehen und für das Sprachlernen Erfolg versprechend ist, wird die Zukunft zeigen. Semantische Frames sind eine spezielle Art von kognitiven Konstruktionen (Deutungsrahmen), die das semantische Wissen erfassen bzw. in ihrer Beschrei- 49 4.7 Konstruktionsmuster bung erfassen sollen und damit ermöglichen, dass die Bedeutung einzelner Wörter über ihre Frame-Einbettung verständlich wird. Damit wird auch das Weltwissen einbezogen. So setzt das Rache-Konzept (Rache-Frame) „die Kenntnis eines Ablaufs von zusammenhängenden Handlungen voraus“. Bei einer Analyse der Frame- Elemente, werden diese in Großbuchstaben hervorgehoben: Während dieses Handlungsablaufs „Rache“ „fügte eine Person (der sog. Offender (der Missetäter)) einer anderen Person (der sog. Injured_party (dem Betroffenen)) eine Verletzung zu (In-jury). Als Reaktion auf diese Handlung fügt eine Person (der sog. Avenger (Rächer)) dem Offender Schaden zu, das sog. Punishment (Bestrafung)“ (Boas: 84). Frames werden auch als Graphe dargestellt, so im „FrameNet“, einem elektronischen Wörterbuch, das auf den Frameforschungen vom „International Computer Science Institute (ICSI)“ in Berkeley basiert. So wird für travel folgender Graph ausgegeben (https: / / framenet.icsi.berkeley.edu/ fndrupal/ FrameGrapher; Zugriff 19.01.2019): Abbildung 7: Framegraph für Travel Isolierte Wörter können in den Köpfen der Sprachnutzerinnen und -nutzer sehr komplexe mentale Strukturen hervorrufen (vgl. Aitchison 1997: 89 ff.). Ein Wort wie travel kann allein durch seine Frame-Elemente verschiedene denkbare Situationen evozieren. Das gilt selbst für Wörter wie Schlafsack mit einer scheinbar klaren Bedeutung: So kann man bei diesem Ausdruck gleichzeitig an wandern mit allem, was dazu gehört, denken. Dies zeigt auch der Graph, den „Wortschatz Leipzig“ generiert (Zugriff 03.08.2020) 50 4 Wortstrukturelles Wissen Abbildung 8: Graph für Schlafsack In der kognitiven Kommunikationswissenschaft wurde in Anlehnung an die Framesemantik die Framing-Theorie entwickelt. Diese geht davon aus, dass die Frames im Gehirn durch die sprachlichen Formulierungen aktiviert werden und somit sprachliche Formulierungen die Wahrnehmungen beeinflussen können: Jedes einzelne Wort aktiviert einen Frame im Kopf des Rezipienten. Das trifft zu für alle Sprachen. Das Wort „Salz“ etwa aktiviert einen Frame, der automatisch auch Konzepte wie Essen und Geschmack, und sogar Durst, impliziert. Der Grund liegt darin, dass das Gehirn auf seine Welterfahrung zurückgreift, um einzelnen Lexemen eine Bedeutung zu geben. Was auch immer das Gehirn an konkreter Erfahrung zu „Salz“ abgespeichert hat, aktiviert es, um die Semantik des Wortes zu erfassen. Das umfasst sogar das Simulieren von Geschmack. ((https: / / cdn.netzpolitik.org/ wp-upload/ 2019/ 02/ framing_gutachten_ard.pdf; S. 10, Zugriff 19.02.2019) So hatte das deutsche Fernsehen (ARD) ein umstrittenes Framing-Gutachten in Auftrag gegeben, das Formulierungen vorschlagen sollte, die eine bessere Wahrnehmung des öffentlich-rechtlichen Fernsehens simulieren sollen (Quelle oben). Festzuhalten ist allerdings, dass ein empirischer Nachweis einer solcherart postulierten Wirkung noch aussteht. 51 4.8 Wortstrukturelles Wissen im Lesen und Schreiben Während semantische Frames eher statische Aspekte von kognitiven Wissensstrukturen abbilden, repräsentieren Skripts eher dynamische Aspekte von Wissensstrukturen, insbesondere typische Sequenzen von Ereignissen in einem bestimmten Kontext (Pafel/ Reich 2016: 66 ff.). So kann das Skript „Kino“ u. a. folgende prototypische und in diesem Sinne auch erwartbare Sequenzen enthalten: an der Kasse anstehen, Sitzplätze auswählen, die Tickets bezahlen, Popcorn kaufen, den Kinosaal aufsuchen, die Sitzplätze einnehmen … Das schließt nicht aus, dass es alternative Skripts gibt, zumal es nicht nur eine bestimmte Art von Kinos gibt, wie das Beispiel zu „Autokino“ illustriert: Für die letzte Reihe, „Love Lane“ genannt, wurde in der Regel ein Aufpreis verlangt, schließlich gab es dort keine störenden Hintermänner. Es versteht sich von selbst, dass die Love Lane äußerst beliebt bei Teenagern war. (www.spiegel.de/ geschichte/ 75-jahre-autokino-a-949314.html, Zugriff 25.04.2020) Ähnlich wie in Bezug auf Frames wird angenommen, dass Skripts eine zentrale Rolle beim Verstehen von mündlichen oder schriftlichen Texten sowie beim Verfassen von Texten spielen. 4.8 Wortstrukturelles Wissen im Lesen und Schreiben Beim Lesen geschriebener Wörter spielen die in Kap. 4.3 aufgeführten Eigenschaften 1-3 (vgl. S. 39 ) eine besonders wichtige Rolle: Um geschriebene Wörter sinnentnehmend lesen zu können, bedarf es der effizienten Bewältigung phonologischer und orthographischer Worterkennungsprozesse sowie der Aktivierung der Wortbedeutung im mentalen Lexikon. (Richter/ Müller 2017: 63) Beim Wortlesen lassen sich dabei zwei Zugangswege unterscheiden (Gold 2018): a) der lexikalische Weg und b) der indirekte bzw. sublexikalische Weg. a. Häufige bzw. den Leserinnen und Lesern vertraute Wörter werden dabei leicht und auf dem so genannt lexikalischen Weg direkt erkannt. Dabei ist die orthografische Repräsentation mit der dazugehörigen phonologischen Repräsentation verknüpft: Entsprechend können die Wörter auch laut gelesen werden. Ein vertrautes Wort kann also direkt erkannt und sinnentnehmend gelesen werden, weil das Wort mit seinen orthografischen, phonologischen und semantischen Eigenschaften im Lexikon vorhanden ist: Man spricht deshalb oft auch von Sichtwortschatz. 52 4 Wortstrukturelles Wissen b. Nicht vertraute Wörter müssen dagegen buchstabenweise lautierend gelesen werden: Dabei werden elementare Regeln zum Verhältnis von Lautung und Schreibung genutzt. Auf diese Weise kann ein Wort laut gelesen werden, ohne dass man es immer gleichzeitig versteht. Dies dürfte für viele auch versierte Leserinnen und Lesern bei einem Wort wie Hypoprothrombinämie der Fall sein. Beim lautierenden Erlesen wird durch „die mentale Aktivierung der Phoneme und ihr Zusammenschleifen (Synthetisieren) nicht nur die Aussprache des Wortes, sondern auch seine semantische Analyse befördert“ (Gold 2018: 19). Möglicherweise wird man so leichter erkennen, dass im erwähnten komplexen Beispielwort hypo enthalten ist, das „unter“ bedeutet. Können Schülerinnen und Schüler einen Text nicht flüssig und sicher lesen, müssen sie also vieles auf dem indirekten Weg erlesen, ist eine Förderung der basalen Lesefähigkeiten wichtig. Dabei kommen Lautlese-Verfahren zum Einsatz, die sich in zahlreichen Studien als besonders wirksam gezeigt haben, auch noch auf Sekundarstufe I. Dabei werden nicht nur Texte wiederholt laut gelesen - eine bloße Wiederholung führt noch nicht zum Erfolg -, sondern lautlese-Verfahren sind so angelegt, dass bspw. ein Mitschüler auch kontrolliert, ob seine Partnerin richtig liest. Wenn nicht, korrigiert er die Lesefehler der Partnerin (Gold 2018: 79). In der Schreibdidaktik werden Frames und vor allem Skripts gerne bei Übungen zum schriftlichen Formulieren genutzt, die zum einen darauf abzielen, den (schriftlichen) Wortschatz zu erweitern, zum anderen dazu beitragen sollen, dass die Schreiberinnen und Schreiber ihr sprachliches Wissen im Rahmen der Textproduktion flüssiger abrufen können. Abbildung 9: Beispiel Schreibübung zu Kino (Ende 4. Klasse, Schweiz, Deutsch als Zweitsprache), Teil 1, vgl. Sturm (2014); Billett = Eintrittskarte 53 4.8 Wortstrukturelles Wissen im Lesen und Schreiben Wie das Beispiel in Abbildung 9 illustriert, ruft Kino beim Schüler eine prototypische Situation hervor, was die Kollokation im Titel sowie die damit assoziierten Szenen anzeigen. Eine Wiederholung derselben Aufgabe vier Tage später wird vom gleichen Schüler ähnlich gelöst: anstelle von Esswaren und Getränke kaufen schreibt er Popcorn essen oder ergänzt noch in der Pause auf WC gehen. Werden die assoziierten Szenen zu Sätzen ausformuliert - vgl. Abbildung 10 -, wird die schriftliche Formulierungsflüssigkeit zusätzlich gefördert, zumal dabei die assoziierten Szenen oft erweitert werden, jedoch so, dass sie immer noch zur prototypischen Situation passen. Abbildung 10: Beispiel Schreibübung zu Kino (Ende 4. Klasse, Schweiz, Deutsch als Zweitsprache), Teil 2, vgl. Sturm (2014) Ein Frame wie Kino eröffnet also bestimmte Leerstellen, während etwa zu Urlaub sehr unterschiedliche Frames/ Skripts bzw. mentale Modelle entstehen können. Erstere bilden für das mentale Lexikon „möglicherweise eine Datenbasis, auf die bei Bedarf zurückgegriffen wird“ (Aitchison 1997: 90). Solch vergleichsweise feste Frames/ Skripts können mit Blick auf komplexere Schreibaufgaben zudem genutzt werden, um die Ideengenerierung zu unterstützen: Besteht der Auftrag für Schülerinnen und Schüler bspw. darin, ein Parallelgedicht zur „Urlaubsfahrt“ von Hans Adolf Halbey zu verfassen, können vorgeschaltete Schreibübungen analog zu Abbildung 8 bzw. Abbildung 9 zu ausgewählten Frames wie Schule oder Fußball auch bei schwächeren Schülerinnen und Schülern zu guten „Lösungen“ führen. Nicht zuletzt kann die Aktivierung prototypischer Situationen auch dazu genutzt werden, um über überraschende Wendungen nachzudenken bzw. solche zu erfinden, gerade mit Blick darauf, dass „gute“ Geschichten i. d. R. unterwartete Ereignisse enthalten. 54 4 Wortstrukturelles Wissen 4.9 Aufgaben 1. Die nachfolgende Nachrichtenmeldung vom Januar 2020 „Grüne fordern Pfandpflicht auf Handys, da zu viel Elektroschrott existiert und sie nicht fachgerecht entsorgt werden“ beschäftigt sich mit Handys. Erläutern Sie dieses lexikalische Zeichen mit dem Organonmodell von Bühler. 2. Vergleichen Sie die Motivierung der folgenden referenzidentischen Wortpaare. Suchen Sie vor der Beantwortung Belege im Internet. Zeitschnellster Verlierer vs. Lucky Loser Kunstschnee vs. Maschinenschnee 3. Analysieren Sie die unterstrichenen Wörter hinsichtlich ihrer morphologischen Komplexität. Bei der Herstellung von Kunstschnee wird die natürliche Entstehung von Schnee nachgeahmt. Das wird hauptsächlich dann gemacht, wenn auf der Piste zu wenig Schnee liegt, um richtig Ski fahren zu können. Das ist der Fall, wenn es zu warm ist oder auch zu kalt für Niederschläge. 4. Charakterisieren Sie lexikologisch die Konstruktion unter Druck geraten: Verteidigungsministerium gerät weiter unter Druck (www.sueddeutsche.de/ ; Zugriff 13.01.2020) 5. Arbeiten Sie zu zweit. a. Notieren Sie zunächst in Einzelarbeit zu „Zoo“ stichwortartig zehn prototypische Aktivitäten. Wählen Sie dann drei davon aus und formulieren Sie diese zu Sätzen aus. Wenden Sie dazu nicht mehr als zehn Minuten auf. b. Führen Sie dasselbe in Englisch durch (bzw. wählen Sie eine Sprache, die Sie leidlich, aber nicht perfekt beherrschen), und zwar zu shopping center. c. ergleichen Sie nun zu zweit Ihre „Lösungen“ und diskutieren Sie auch, wie es Ihnen dabei ergangen ist. 55 4.10 Weiterführende Literaturhinweise 4.10 Weiterführende Literaturhinweise Phraseologismen: Donalies, E. (2009). Basiswissen Deutsche Phraseologie. Tübingen: A. Francke. Zeichenmodelle: Keller, R. ( 2 2017). Zeichentheorie. Tübingen: A. Francke. Wortcharakteristik: Wurzel, W. U. (2000). Was ist ein Wort? In Thierhoff, R. et al. (Hrsg.) Deutsche Grammatik in Theorie und Praxis (29-42). Tübingen: Niemeyer. Fuß, E., Geipel, M. (2018) Das Wort. LinguS 1. Tübingen: Gunter Narr. Lesen und Schreiben: Gold, A. ( 3 2018). Lesen kann man lernen: Wie man die Lesekompetenz fördern kann. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Sturm, A. (2017). Förderung hierarchieniedriger Schreibprozesse. In M. Philipp (Hrsg.), Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben (S. 266-284). Weinheim: Beltz Juventa. 57 5.1 Lexikalische Bedeutungen 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen 5.1 Lexikalische Bedeutungen Die Semantik als eine linguistische Disziplin untersucht natürlich-sprachliche Zeichen und Zeichenverbindungen und definiert auf der Basis ihrer Analysen, Beschreibungen und Modellbildungen, was Bedeutungen sind. Hinsichtlich ihrer Blickwinkel unterscheidet man folgende Semantikrichtungen (in den Klammern werden die Hauptgegenstände aufgeführt): ▶ Die strukturale Semantik (Sinnrelationen, Kompositionalität), ▶ die referentielle Semantik (Sinn vs. Bedeutung vs. Referenz; Denotation vs. Konnotation) ▶ die logische Semantik (Wahrheitsfunktionalität, Propositionalitätstheorie) ▶ die Äußerungssemantik, auch vereinzelt dynamische Semantik (Situationstheorie, Sprechakte). Diese Theorien tragen aus unterschiedlichen Perspektiven wichtige Erklärungsansätze zu lexikalischen Bedeutungen bei. Bedeutungen sind konstitutive Bestandteile von sprachlichen Zeichen, die Wissen (Konzepte) im Kopf der Kommunizierenden mit lautlichen Mustern verbinden. Diese Verbindung ist in gewisser Weise fest, konventionell, jedoch nicht statisch: Die Interpretation von Wörtern ist im Wesentlichen abhängig von unseren Wahrnehmungen und unserem Wissen über die Welt. Sie sind flexibel und in spezifischen Kontexten anpassbar. Beispielsweise ist der Wortkörper Gesicht mit dem Konzept‚ Vorderteil des menschlichen Kopfes vom Kinn bis zum Haaransatz‘ usuell verknüpft, das auch als „lexikalische Grundbedeutung“ bezeichnet werden kann. Eine Äußerung wie Realistische Gesichter können sehr schwierig zu zeichnen sein (https: / / de.wikihow.com/ Ein-Gesicht-zeichnen; Zugriff 09.07.2018) ist deshalb ohne weitere Erläuterungen verstehbar. Für die Beispiele in a)-c) trifft dies jedoch nicht zu: a) Ich hab ihn heute noch gar nicht zu Gesicht bekommen. b) Mit ihrem Plan hat sie ihnen ihr wahres Gesicht enthüllt. c) Mach nicht so ein Gesicht! 58 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen Beispiele wie diese ließen sich problemlos um weitere ergänzen. Auch wenn bspw. das Digitale Wörterbuch der deutschen Gegenwartsprache (DWDS) einige Bedeutungen zu Gesicht auflistet - die lexikalische Grundbedeutung folgt jeweils an erster Stelle - und mit Beispielen untermauert, so können in einem Wörterbuch Bedeutungen dennoch nie erschöpfend aufgelistet werden: The very idea of complete word definitions is utopian. (Paradis 2015: 278) Das zeigt sich nicht zuletzt auch daran, dass neue Konzepte oft mit vorhandenen Wörtern verbunden werden, wie in dem folgenden Beispiel: d) Viele Städte in Europa sind von Besuchern so überlaufen, dass es ihnen schadet. Dafür gibt es einen Begriff: „Overtourism“ - die Steigerung von „Massentourismus“. (bento.de; Zugriff 09.07.2018) Die Charakterisierung und Beschreibung der lexikalischen Bedeutung wird zusätzlich erschwert, da sich verschiedene Bedeutungsarten unterscheiden lassen. 5.2 Bedeutungsarten Wenn wir das nachfolgende Beispiel betrachten, können wir verschiedene Bedeutungen ableiten: die denotative, die referentielle, die expressive und die konnotative. e) Peter Sloterdijk ist ein Influencer alter Schule. (www.cicero.de/ kultur/ peter-sloterdijk-500-wichtigste-intellektuellekarlsruhe; Zugriff 20.02.2019) Die denotative (auch lexikalische) Bedeutung, das Gemeinte, eines Lexems, ist im mentalen Lexikon als Konzept fest gespeichert und bildet die kontext- und situationsunabhängige, konstante Grundbedeutung. So bezeichnet das Wort H U N D ein Exemplar der Species canis. Eine größere Zahl von Lexemen ist mehrdeutig, weshalb mit einem Formativ mehrere Konzepte / denotative Bedeutungen verbunden sein können. H U N D kann im Bergbau auch einen kleinen Förderwagen bezeichnen. Die neuere Wortentlehnung Influencer hat beispielsweise die denotative Bedeutung ‚Mensch, der in sozialen Netzwerken seinen Einfluss nutzt, um gegen Entgelt über Marken zu berichten oder Produkte zu präsentieren‘. 59 5.2 Bedeutungsarten Die referentielle Bedeutung ist „der Teil“, der auf die gemeinten Denotate (wirkliche oder vorgestellte Erscheinung der Wirklichkeit) referiert, über die etwas mitgeteilt wird. Sie ist kontextabhängig. Der Beispielsatz enthält zwei Substantivgruppen, die zeigen, dass wir in Äußerungen nicht mit Wörtern, sondern mit Phrasen, die auch aus einem Wort bestehen können, referieren. Ein Influencer alter Schule referiert in der spezifischen Äußerung auf die Person Peter Sloterdijk, ordnet diesen aber in die Klasse der Influencer ein, und stimmt damit nur in der referenziellen Bedeutung überein, denotativ jedoch nicht. referiert auf Peter Sloterdijk Individuum (Eigenname) ein Influencer alter Schule Person (Gattungsbezeichnung) Es wird auch deutlich, dass nur Inhaltswörter referieren können. Mit dem Hilfswort ein ist dies nicht möglich, was vielmehr als Hinweis an die Leser und Leserinnen zu verstehen ist, dass es neben Peter Sloterdijk eventuell weitere Influencer alter Schule gibt. Obwohl alte Schule aus Inhaltswörtern besteht, referiert dieser Ausdruck in der Äußerung nicht selbstständig, sondern ist ein Attribut zu Influencer. Die emotional-expressive Bedeutung ist dann vorhanden, wenn konventionalisierte Bewertungen einer Sache bzw. eines Sachverhalts durch den Sprecher enthalten sind. So wird in der phraseologischen Wendung alte Schule, die etwas Bewährtes von positiver Herkunft bezeichnet, eine Wertschätzung über die expressive Bedeutungskomponente ausgedrückt. Die konnotative Bedeutung überlagert die Grundbedeutung mit individuellen stilistischen, regionalen, zeitlichen, sozialen und anderen Informationen. Influencer und alte Schule aus dem obigen Beispiel sind u. a. zeitlich markiert: Influencer als neues, entlehntes Wort (die Verlaufskurve in DWDS belegt ab 2010 einen steilen Anstieg an Belegstellen) und alte Schule als veraltete Wendung. 60 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen 5.3 Unterspezifikationen Wie im Zusammenhang mit den Bedeutungen von Lexemen ausgeführt, gehen wir davon aus, dass es lexikalische Grundbedeutungen gibt, die als Konzepte zu den Lautkörpern im Geist gespeichert sind. Sie sind so allgemein gehalten, dass sie auf Klassen von Denotaten angewendet werden können. So haben wir ein allgemeines Konzept von einem Apfel gespeichert, das auf alle speziellen Apfelausprägungen angewendet werden kann und es uns ermöglicht, Äpfel beispielsweise von Birnen zu unterscheiden. Das Wort Apfel ist referenziell offen. Man bezeichnet diese Tatsache als Unterspezifikation oder Unbestimmtheit der lexikalischen Bedeutung. Die Unterspezifikation im Lexikon tritt in mehreren Formen auf: Mehrdeutigkeit, Vagheit und Kontextabhängigkeit können unterschieden werden. Diese sollen nun charakterisiert werden: ▶ Mehrdeutigkeit (Ambiguität) Ein Zeichen ist mehrdeutig (polysem), wenn eine Ausdrucksform mehrere unterspezifizierte Bedeutungen hat, die voneinander abgegrenzt werden können und oftmals einen Zusammenhang erkennen lassen. Welches Bedeutungskonzept gemeint ist, wird durch den Kontext bestimmt. Beispielsweise listet „de.wiktionary.org“ vier Bedeutungen (Lesarten auch Sememe genannt) zum Adjektiv nüchtern auf, das also polysem ist: [1] ohne Alkohol im Blut [2] mit leerem Magen [3] sehr rational denkend und handelnd; auf Wesentliches, Sachliches beschränkt [4] ungesalzene, ungewürzte Speise In dem folgenden Beispiel wird durch den Kontext klar, dass das erste Semem gemeint ist. Von stockbesoffen zu schocknüchtern in einer Sekunde - so fühlt es sich an, wenn beim Trinken plötzlich etwas Schlimmes passiert. (www.jetzt.de/ alkolumne/ ; Zugriff 22.02.2019) Man kann nun versuchen, eine Grundbedeutung abzuleiten, die bei nüchtern [etwas/ jemand ist ohne _] sein könnte. Pohl (2010: 171) hat diesen Ansatz mo- 61 5.3 Unterspezifikationen difiziert. Sie nimmt aus kognitionslinguistischer Sicht eine allgemeine, unterspezifizierte zugrunde liegende Kernbedeutung an, „die sich aus Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons ergeben, und über Inferenzen, die sich aus unserem Kontextwissen ableiten, semantisch-pragmatisch angereichert wird, so dass diese schließlich als spezifizierte Äußerungsbedeutung verstanden werden kann.“ Von der regulären Mehrdeutigkeit muss die Homonymie (die Gleichnamigkeit) unterschieden werden. Dabei handelt es sich um mehrere Wörter, die nur mehr oder weniger zufällig die gleiche Ausdrucksform haben. Meist erkennt man sie an dem unterschiedlichen grammatischen Verhalten (Artikel, Plural oder Aussprache), wie beim Lautkörper Kiefer: die Kiefer, die Kiefern (Nadelbaum); bairisch/ österreichisch auch das Kiefer der Kiefer, die Kiefer (Schädelknochen) Die unterschiedlichen Artikelwörter und Pluralformen zeigen an, dass es sich um zwei (homonyme) Wörter handelt. ▶ Vagheit Vagheit liegt bei Lexemen dann vor, wenn die gespeicherten Bedeutungskonzepte flexibel sind und deshalb immer einen Interpretationsspielraum zulassen. Wenn wir die Äußerungen Ich komme in 10 Minuten und Ich komme gleich wieder vergleichen, so wird deutlich, dass durch das Adverb gleich die Aussage vage wird, einen Interpretationsspielraum bekommt. Auch Wörter, wie die Farbadjektive, die bestimmte Kernbereiche haben (basic color terms), jedoch mit Übergangsbereichen (Überlappungen) verbunden sind, werden als vage charakterisiert. rot ← orange ← gelb ▶ Kontextabhängigkeit Kontextabhängig sind diejenigen Lexeme, die einen sprachlichen oder auch nichtsprachlichen Kontext benötigen, um ihre volle Bedeutung zu „zeigen“. Kontextabhängigkeit ist hier von der generellen Kontextsensitivität natürlicher Sprachen zu unterscheiden, die meint, dass Ambiguitäten durch den Kontext aufgelöst werden. (Siehe dazu weiter Lehmann 2013: Kap. 3.1) Nicht kontextabhängig sollten Termini sein, die mittels einer Festlegungsdefinition inhaltlich bestimmt werden. 62 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen ▶ Kontextabhängigkeit tritt bei den folgenden Lexemgruppen auf: ▶ bei allen mehrdeutigen Wörtern ▷ Die Favoritin auf den Sieg in der alpinen Kombination ist … ▶ bei deiktischen Wörtern (Pronomen) ▷ Das macht uns glücklich ▶ bei bewertenden, dimensionierenden und graduierenden Wörtern ▷ ein kleiner Tennisspieler vs. eine kleine Maus 5.4 Bedeutungsbeschreibungen 5.4.1 Wichtige semantische Kategorien Die Methoden der Bedeutungsanalyse und -beschreibung sind vielfältig (Maienborn et al. 2011: Kap. 1.1): Welche angewendet werden, richtet sich primär nach dem Zweck, dem angestrebten Ziel, und der sprachtheoretischen Orientierung. Besonders relevant sind formal-logisch-mathematische Methoden, Komponentenanalysen, Frame-Analysen, Kontext- und Diskursanalysen. Als Formen haben sich u. a. die Angabe von Bedeutungsrelationen, Bedeutungsdefinitionen, Prototypen, Frames und logischen Formeln herausgebildet. Wichtig ist es, bei Bedeutungsbeschreibungen von Äußerungen auszugehen, zusammenhängenden Kommunikationshandlungen, die eine unterschiedliche Länge und syntaktische Struktur besitzen können, bspw. um eine Bitte auszudrücken: Geh (bitte) weg! Mach Platz! Könntest Du mal zur Seite gehen? … Die Äußerungsbedeutung wird vom Kontext der Äußerung bestimmt. In sie gehen außerdem die kontextunabhängigen Ausdrucksbedeutungen der lexikalischen Einheiten ein, die in den mentalen Lexika gespeichert sind. Lexikoneinheiten haben in der Regel, wie schon ausgeführt, nicht nur eine gespeicherte Bedeutung, viele Wörter sind mehrdeutig und haben im Lexikon mehrere feste Lesarten. Diese Lesarten werden oft als Sememe bezeichnet. Die Lexikologie betrachtet Sememe u. a. bezüglich ihrer Zusammenhänge, Gemeinsamkeiten und Unterschiede. 63 5.4 Bedeutungsbeschreibungen Um diese Sememe zu charakterisieren, ist es sinnvoll, sie kompositionell zu betrachten, als eine spezifische und flexible Kombination von „semantischen features and primes“ (Bierwisch 2011: Kap. IV). 5.4.2 Bedeutungen analysieren und beschreiben In diesem Kapitel werden verschiedene Methoden der Bedeutungsbeschreibungen vorgestellt. Außerdem werden Bedeutungskomponenten aufgezeigt, die für semantische Analysen wichtig sind. Der Abschnitt zu prototypischen Vertretern, die im Gedächtnis gespeichert sind, gibt Einblicke in ein wichtiges psycholinguistisches Wahrnehmungsmodell. 5.4.2.1 Bedeutungsdefinitionen Im Alltag und auch in der Schulpraxis kommt es öfters vor, dass gefragt wird, was ein Wort bedeutet. Zur situativen Klärung reicht es nicht selten, über synonymische, antonymische oder hyponymische Kontexte (siehe zu den Sinnrelationen Kapitel 5.5) Bedeutungsunterschiede aufzuzeigen. Auch in Wörterbüchern wird häufig so vorgegangen (vgl. auch Kap. 8.4.2). So wird im DWDS (www. dwds.de/ ) über eine synonymische und eine antonymische Charakteristik die Hauptbedeutung des Adjektivs süß angegeben: wie Zucker, Honig schmeckend; Gegenwort zu sauer Für Löwe wird dagegen eine relativ ausführliche Definition vorgenommen: gelbbraunes, in seinen männlichen Vertretern durch eine mächtige Mähne ausgezeichnetes, großes, katzenartiges Raubtier Afrikas, das seiner Kraft und Kühnheit wegen als Sinnbild der Stärke und des Mutes gilt Bereits Aristoteles (Schriften zur Logik) hatte in einer Definition (klassisches Definitionsverfahren) eine adäquate Bedeutungsbeschreibung gesehen: Eine Definition umfasst Aristoteles zufolge zwei Teile: Einer ordne den Begriff in eine bestimmte Gruppe von Begriffen ein (genus proximum), der andere sage aus, worin sich der zu definierende Begriff von anderen zur gleichen Gruppe gehörenden Begriffen unterscheide (differentia specifica). Dies ist mit der Annahme verbunden, dass es Begriffe höherer (Prädikabilien) und geringerer Allgemeinheit gibt. 64 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen Die Definition ist demnach eine formale Gleichsetzung von Definiendum (zu beschreibende Form) und Definiens (beschreibender Form). Ein Löwe (Definiendum) = (ist) ein Raubtier (genus proximum), das katzenartig ist und aus Afrika stammt, … (differentia specifica). Im 20. Jahrhundert ist viel Kritik gegenüber der klassischen Bedeutungsdefinition vorgebracht worden. Am bekanntesten ist sicherlich die des Philosophen Wittgenstein in den „Philosophischen Untersuchungen“ (1958/ 2001). Am Beispiel des Lexems Spiel zeigt er auf, dass den Vertretern der Begriffsklasse Spiel („Ich meine Brettspiele, Kartenspiele, Ballspiele, Kampfspiele, usw.“) kein gemeinsames Merkmal zugeordnet werden kann: Das Ergebnis dieser Betrachtung lautet nun: Wir sehen ein komplexes Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen, Ähnlichkeiten im Großen und Kleinen. (Wittgenstein 2001: 66) 5.4.2.2 Bedeutungen zerlegen und Kontexte betrachten Die These, dass man Bedeutungen in kleinste Inhaltselemente (auch Merkmale oder Komponenten genannt) zerlegen kann, existiert in der Semantiktheorie in unterschiedlichen Ausprägungen. Die meisten Ansätze werden heute nicht mehr verfolgt, wie Pafel/ Reich (2016: 56 f.) festhalten, hauptsächlich, weil es bis heute nicht gelungen ist, eine „kleine grundlegende Menge von Merkmalen ausfindig zu machen“. Unabhängig davon, ob man semantische Merkmale als kognitive Realität annehmen will oder nicht, ist die Methode, Bedeutungen nicht als idiosynkratische Einheiten anzunehmen, hilfreich für die Beschreibung und Erklärung lexikalischer Bedeutungen. Beispielsweise kann man Mehrdeutigkeiten auf diese Weise aufzeigen. Dabei ist es auch wichtig, die Kontexte (Umgebungen) einzubeziehen, da unterschiedliche Kontexte Differenzierungen bewirken und diese sichtbar machen können, wie das bei den nachfolgenden Beispielen bei dem Lautkörper Gipfel der Fall ist (‚Treffen der Wichtigsten‘ vs. ‚höchste Spitze eines Bergs‘: Was bringt der neue Gipfel zwischen Kim und Trump? (NZZ 23.02.2019) vs. Noch vor 40 Jahren konnten nur professionelle Bergsteiger den Gipfel des Mount Everest erreichen. (FAZ 26.05.2018) 65 5.4 Bedeutungsbeschreibungen Das nächste Beispiel spielt mit einem weiteren Semem von Gipfel (… vs. ‚Höhepunkt‘): Mount Everest: Das ist der Gipfel der Verrücktheit. […] Für dieses Jahr hat Nepal so viele Lizenzen wie noch nie vergeben. Es gab bereits die erste Tote. (Stern.de 13.05.2017) Eine Merkmalszerlegung kann über die vorhandenen gemeinsamen Merkmale verdeutlichen, dass es sich um reguläre Mehrdeutigkeit bei Gipfel handelt. Außerdem macht sie Gebrauchsbedingungen sichtbar, indem das notwendige Bezugsnomen angegeben wird. Gipfel 1 <höchste> Bergspitze Gipfel 2 <höchster> Punkt Gipfel 3 <höchster> (idiom. wichtigster) Vertreter 5.4.2.3 Struktur der Bedeutungskomponenten Wenn man das gesamte Wissen, das in der Kommunikation in den Verstehensprozess einfließt, erfassen will, kann man verschiedene Wissenskomponenten annehmen und in eine Struktur überführen. In Anlehnung an Kapitel 5 kann dies folgendermaßen geschehen; das eingefügte Unwort von 2010 alternativlos dient der Illustrierung: Bedeutungswissen von alternativlos denotatives begriffliches <ohne Alternative> emotionalexpressives <negativ> konnotatives stilistisches <politisches Schlagwort> Sprechakt <behauptend> Implikatur <Alternativen nicht erwünscht> Abbildung 11: Bedeutungskomponenten am Beispiel von alternativlos 66 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen Die konnotative Bedeutung wird auch als „kommunikative Bedeutung“ beschrieben: Kommunikative Bedeutung umfasst alles, was mit einer Äußerung kommuniziert wird. Sie lässt sich zumindest zerlegen in Sprechaktbedeutung inkl. propositionaler Bedeutung, konversationelle Implikaturen, Präsuppositionen, expressive Bedeutung, soziale Bedeutung. (Pafel/ Reich 2016: 19; Hervorhebung im Original) Die enthaltenen Kategorien „Sprechakt“ (Klasse von Äußerungen), „konversationelle Implikaturen“ (pragmatische Inferenzen, Folgerungen) und „Präsuppositionen“ (Annahmen) stammen aus der Sprachphilosophie und sind ein eigenständiger Gegenstand. 5.4.3 Prototypische Vertreter angeben Wie oben schon mit dem berühmten Spielbeispiel von Wittgenstein gezeigt, ist es oft nicht möglich, mit einer Definition alle Vertreter einer Klasse zu erfassen. Deshalb wurde in der Linguistik die kognitive Kategorie „Prototyp“ für Bedeutungsbeschreibungen eingeführt. Der Prototyp ist die mentale Repräsentation des typischsten (besten) Vertreters eines Konzepts. Bei der Beschreibung von Bedeutungen in der Prototypensemantik kategorisiert man Lexeme nach der Zuordnung zu Prototypen im mentalen Lexikon. Nicht alle Vertreter einer Kategorie stimmen mit ihm völlig überein, sondern sind dem Prototypen nur ähnlich. Die Zugehörigkeit zu einer Kategorie ist graduell; Vertreter, die eher randständig für eine Kategorie stehen, werden mit sogenannten „Heckenausdrücken“ markiert. Heckenausdrücke, sprachliche „Hecken“, sind Wendungen, mit denen eine Aussage darüber gemacht wird, wie der Sprechende Objekte zuordnet, wenn es für nötig erachtet wird (wie zoologisch gesehen ist ein Pinguin ein Vogel, streng genommen ist Rhabarber ein Gemüse). Dabei ist die begriffliche (konzeptuelle) Kategorisierung hierarchisch organisiert. Die nicht-komplexe Basisebene - hier „Apfel“ - ist der „Ort“ für die prototypischen Vertreter, während „Boskoop“ für eine spezielle Kategorie steht und oft in der Kommunikation zugeordnet werden muss (die Apfelsorte Boskoop). 67 5.5 Beziehungen zwischen den Wortschatzeinheiten 64 ein Pinguin ein Vogel, streng genommen ist Rhabarber ein Gemüse). Dabei ist die begriffliche (konzeptuelle) Kategorisierung hierarchisch organisiert. Die nicht-komplexe Basisebene - hier „Apfel“ - ist der „Ort“ für die prototypischen Vertreter, während „Boskoop“ für eine spezielle Kategorie steht und oft in der Kommunikation zugeordnet werden muss (die Apfelsorte Boskoop). Komplexe Kategorie Obst Basiskategorie Apfel Spezielle Kategorie Boskoop Abbildung 12: Hierarchisch-konzeptuelle Kategorisierung Nach der Standardauffassung besitzen Prototypen (PT) folgende Eigenschaften: ► Der PT stimmt am meisten mit den anderen Kategorienvertretern überein. ► Er ist kognitiv am schnellsten zugänglich und wird zuerst erlernt. Abbildung 12: Hierarchisch-konzeptuelle Kategorisierung Nach der Standardauffassung besitzen Prototypen (PT) folgende Eigenschaften: ▶ Der PT stimmt am meisten mit den anderen Kategorienvertretern überein. ▶ Er ist kognitiv am schnellsten zugänglich und wird zuerst erlernt. ▶ Er ist die bevorzugte Benennung, da er oftmals mit einer einfachen, bildlichen Vorstellung verbunden ist. ▶ Er kann einer Basisebene entsprechen. 5.5 Beziehungen zwischen den Wortschatzeinheiten 5.5.1 Bedeutungsrelationen Traditionell unterscheidet man im Lexikon zwischen paradigmatischen (assoziativen) und syntagmatischen (Abfolge) Relationen unter den Lexemen. Diese Relationen tragen maßgeblich zur Verständigung bei. Wie de Saussure (1967: 147 f.) betonte, bekommen die Zeichen erst dadurch ihren vollen Wert. Beispielsweise ist das Adjektiv hell erst durch den Bezug auf dunkel und den Bezug auf ein Objekt (hell(e/ s) {Haut, Kleidung, Licht}) verstehbar. In der Gegenwart werden diese Relationen datenbasiert ermittelt und charakterisiert (Storjohann 2015: 259). Als die wichtigsten Sinnrelationen im Text werden dabei die des Gegensatzes, der Bedeutungsäquivalenz, der Über- und Unterordnung und Inkompatibilität angenommen. Die typischen semantischen Relationen im Lexikon sind also die Gleichheit und Ähnlichkeit, der Gegensatz und die Über- und Unterordnungen (die Abgestuftheit). 68 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen 5.5.1.1 Bedeutungsäquivalenz Ob man eine Bedeutungsgleichheit (Synonymie) annimmt oder nicht, hängt von den zugrunde gelegten Bedeutungsauffassungen ab. Wenn man die kommunikativen und sozialen Komponenten einbezieht, gibt es selten Bedeutungsgleichheit. Wenn man diese nicht einbezieht, öfters. Wenn man bspw. die Wörter Haus, Bude und Villa betrachtet, so stellt man fest, dass diese Wörter zur Bezeichnung eines Gebäudes, das als Wohnstätte dient, Verwendung finden. Man kann also meinen, sie stimmen in der denotativen Bedeutung überein, und kann sie als Synonyme betrachten. Wenn man beispielsweise die Bewertungskomponente und die Stilschichtmarkierungen einbezieht, besteht dagegen nur eine partielle Synonymie zwischen ihnen. Diese Bude ist abbruchreif. → abwertend, Umgangssprache Freistehende Villa mit Terrasse und Gartenblick. → positiv, gehoben 5.5.1.2 Die Gegensatzrelation Das tradierte Fachwort für die lexikalische Gegensatzrelation ist „Antonymie“. Antonyme sind in Äußerungen nicht austauschbar, weil sie die Äußerungsbedeutung fundamental verändern (Das Wetter ist {schön / schlecht}). Eine genauere Betrachtung zeigt, dass es verschiedene Arten des Andersseins gibt: ▶ Die Kontradiktion: polarer Gegensatz zwischen zwei Kontrastwörtern (tot vs. lebendig). ▶ Die Antonymie im engeren Sinn: Es existieren Zwischenstufen zwischen den Kontrastwörtern (heiß - warm - lauwarm - kalt). ▶ Die Konversion: Die Bedeutung zwischen den Kontrastwörtern ist „spiegelbildlich“ (kaufen - verkaufen). ▶ Die Inkompatibilität: Relation in geschlossenen Wortreihen (Norden - Osten - Süden - Westen). 5.5.1.3 Die Abstufungsrelation (Hyponymie) Zwischen Bedeutungen aus ähnlichen Konzepten bestehen hierarchische Beziehungen (Hyponymierelation), wie schon im Zusammenhang mit der Prototypentheorie ausgeführt. Hyponyme (Unterbegriffe) enthalten alle Bedeu- 69 5.5 Beziehungen zwischen den Wortschatzeinheiten tungskomponenten des jeweiligen Hyperonyms (Oberbegriff). Kohyponymie bezeichnet Hyponyme eines Hyperonyms, die sich mindestens in einem spezifischen Merkmal unterscheiden und somit inkompatibel sind. Die Bestimmung, um was für eine Relation es sich handelt, hängt immer vom Ausgangspunkt ab, wie in dem folgenden Schema gezeigt werden soll. Hier ist Haus der Ausgangspunkt. Es ist ein Hyponym zu dem Hyperonym Gebäude. Haus ist in der Hierarchie selbst ein Hyperonym zu den unter ihm stehenden Lexemen. Gebäude Garage Haus Stall Geschäftshaus Wohnhaus Bürohaus Hyperonym Hyponyme / Kohyponyme Hyponyme / Kohyponyme Abbildung 13: Hyponymie 5.5.2 Wortfelder Ein Wortfeld umfasst Wörter der gleichen Wortart, die in speziellen semantischen Relationen zueinander stehen. Zu den Wortfeldern gibt es unterschiedliche Auffassungen, die teilweise mit speziellen sprachphilosophischen Implikationen verbunden sind, beispielsweise mit der Annahme, dass sie das einzelsprachlich unterschiedliche Denken belegen (Sapir-Whorf-Hypothese bzw. Sprachrelativismus), was hier nicht weiter verfolgt wird. Die Wortfelder stellen Zeichenreservoirs zusammen, die den Sprachbenutzern und Benutzerinnen für spezielle Bedeutungen oder Funktionen zur Verfügung stehen. Beispielsweise kann man das Konzept ‚sich fortbewegen‘ in einem Verb-Wortfeld zusammenstellen: {gehen, laufen, rennen, wandern, pilgern, spazieren, schlendern …}. Die Hauptaufgabe besteht dann darin, aufzuzeigen, worin sich diese Verben unterscheiden. Dies kann man mit der Angabe von den differierenden Semen versuchen. 70 5 Bedeutungsbeschreibungen und lexikalische Relationen Gemeinsamkeit Unterschied gehen sich zu Fuß fortbewegen rennen schnell schlendern langsam … Tabelle 2: Wortfeldausschnitt Funktional-semantische Felder organisieren sich über die Funktionen der sprachlichen Einheiten. Sie orientieren sich dabei in der Regel an morphologischen Kategorien, die dann den Kern der Felder bilden (vgl. Bondarko 2007: Kap. 1). Wenn man bspw. das Feld der Temporalität untersucht, werden neben der morphologischen Kategorie Tempus auch die temporalen Adverbien einbezogen. Funktionale Felder können auch über spezielle Textsorten organisiert werden, so bei Sommerfeld (2007) u. a. über „Trauerbekundungen“. Auf den Wortfeldern bauen zudem die semantischen Netze auf (vgl. Kapitel 4.7 Frames): Semantische Netze beinhalten die begriffliche Einordnung von Konzepten sowie die Zuordnung bestimmter Eigenschaften, die diese Konzepte aufweisen. 5.6 Aufgaben 1. Analysieren Sie Olympia und Bock (haben) hinsichtlich der Bedeutungen analog zum Influencer-Beispiel aus Kap. 5.2. „Olympia? Da hätte ich richtig Bock.“ (t-online.de, 08.01.2020) 2. Analysieren Sie im folgenden Zitat die Wörter Februar und spekulieren hinsichtlich der Unterspezifikation. Die Oscar-Verleihung im Februar wird auch dieses Jahr ohne Moderator stattfinden. Traditionell führte in den vergangenen dreißig Jahren ein Gastgeber oder 71 5.7 Weiterführende Literaturhinweise (selten) eine Gastgeberin durch den Abend. Darüber, wie viel die Entscheidung mit der Performance des umstrittenen Comedian Ricky Gervais als Moderator bei den Golden Globes zu tun hatte, kann man nur spekulieren. (www.sueddeutsche.de/ kultur/ oscar-verleihung-moderator-2020-academyawards-1.4749894; Zugriff 10.01.2020) a. Fertigen Sie Bedeutungsdefinitionen von dem Wort Gastgeberin und dem Phraseologismus Golden Globes an. b. Ermitteln Sie die Unterschiede zwischen den Wörtern Gastgeber und Gastgeberin unter Hinzuziehung der Merkmalsanalyse. c. Erläutern Sie den Unterschied zwischen einer Merkmalsanalyse und der Beschreibung mit Prototypen an dem Beispielwort Moderator. d. Geben Sie Bedeutungsrelationen an, in denen der Abend stehen kann. Erstellen Sie dazu ein kleines Korpus mit Textbelegen. e. Erstellen Sie ein kleines Wortfeld zu Gastgeber. 3. Als Unwort des Jahres 2019 wurde „Klimahysterie“ gewählt. Charakterisieren Sie dies über die Bedeutungskomponentenanalyse. 4. Diskutieren Sie, inwiefern es sich bei sauber und rein um Synonymie handelt, inwiefern aber auch nicht. Geben Sie auch Textbelege an. 5.7 Weiterführende Literaturhinweise Lynne Morphy, M. (2010). Lexical Meaning. Cambridge: University Press. Pafel, J., Reich, I. (2016). Einführung in die Semantik. Stuttgart: J. B. Metzler. 73 6.1 Wörter im Sprachvergleich 6 Wörter im Vergleich Obwohl alle Sprachen Wörter haben und die Wortschätze sich durch Entlehnungen stark beeinflussen, unterscheiden sich die Wortschätze erheblich. Die Aufdeckung der strukturellen Gemeinsamkeiten wie auch Unterschiede im Lexikon trägt zur Erklärung der Mechanismen der menschlichen Sprachfähigkeit bei (Kap. 6.1). Entlehnungen sowie Neologismen verweisen darauf, dass sich die Bedürfnisse von Sprachgemeinschaften verändern: Wandelphänomene wie auch der historische Wandel - ein Vergleich von „früher“ und heute - sind Gegenstand von Kap. 6.2. 6.1 Wörter im Sprachvergleich 6.1.1 Strukturelle Gemeinsamkeiten Typologisch werden Muster von Universalien angenommen. Whaley (1997: 32) unterscheidet zwischen absoluten und nicht-absoluten Universalien: ▶ Absolute Universalien ▷ Alle Sprachen haben Konsonanten und Vokale. ▷ Alle Sprachen unterscheiden zwischen Nomen und Verben. ▷ Alle Sprachen verfügen über Mittel, um Fragen zu formulieren. ▶ Nicht-absolute Universalien ▷ Die meisten Sprachen haben den Vokal [i] wie im englischen Wort feet. ▷ Die meisten Sprachen haben Adjektive. ▷ Sprachen bedienen sich gewöhnlich ansteigender Intonation, um ja/ nein-Fragen zu signalisieren. Für die Wortschätze der Sprachen nimmt man an, dass sie, wenn auch typologisch unterschiedlich, „Bausteine“ für komplexere Strukturen sind und in morphologisch strukturierten Sprachen binär aufgebaut sind (rechts- oder linksköpfig): 74 6 Wörter im Vergleich rechtsköpfig linksköpfig Dt. Wolkenkratzer, Dosenöffner Frz. Gratte-ciel, Ouvre-boîte Engl. Skyscraper, Can opener Ital. Grattacieli, Apriscatole Tabelle 3: Beispiele zu binär aufgebauten komplexen Wörtern 6.1.2 Unterschiede Sprachvergleichende Wortschatzuntersuchungen haben auch zu Tage gebracht, dass sich in unterschiedlichen Sprachgemeinschaften die Konzeptualisierungen der Wirklichkeit unterscheiden können. Wenn in einer Sprache das Rechtssystem eine Unterscheidung zwischen Verwandten mütterlicher- und väterlicherseits vornimmt, werden die entsprechenden Bezeichnungen von der Sprache bereitgestellt. Wenn diese Unterscheidung im Rechtssystem verschwindet, wie dies im römischen Recht der Fall war, sterben diese Bezeichnungen, wie im Lateinischen, wieder aus (Blank 2001: 96 f.): avunculus ‚Onkel mütterlicherseits‘ patruus ‚Onkel väterlicherseits‘ matertera ‚Tante mütterlicherseits‘ amita Tante ‚väterlicherseits‘ Nicht für jedes Wort in der Mutterbzw. Erstsprache gibt es in anderen Sprachen ein gleichbedeutendes, was aber nur einen kleineren Teil der Wortschätze betrifft (Löbner 2003: 231). Beispielsweise bedeutete красный (krasnyij krˈasnᵻj) im Russischen ursprünglich sowohl ‚schön‘ als auch ‚rot‘ und wurde in der ersten Lesart für die Kennzeichnung des heute berühmten Bauwerks kрасная площадь (Krasnaja ploschtschad (Krasnaja ploščadʹ)) (= schöner Platz) in Moskau verwendet. Im Deutschen und in anderen Sprachen kam es zur irrtümlichen Übersetzung „Roter Platz“, weil man an die zweite Lesart anknüpfte. Da die ursprünglich weiß angestrichenen Mauern später rot angestrichen wurden und im Russischen die Bedeutung ‚schön‘ bei krasnyij in den Hintergrund trat, kennen viele Russen und Russinnen heute ebenfalls nicht mehr die ursprüngliche Etymologie. 75 6.2 Wandelphänomene Unterschiede existieren auch bei usuellen Verknüpfungen (Kollokationen), weshalb sie oft nicht wortwörtlich übersetzt werden können: deutsch sich die Zähne putzen englisch to brush teeth ‚Zähne bürsten‘ kroatisch oparati zube ‚waschen Zähne‘ Beim Fremdspracherwerb sind auch die „falschen Freunde“ von Relevanz. Dabei handelt es sich um Wörter unterschiedlicher Sprachen, die im Klang- und Schriftbild identisch oder ähnlich sind, jedoch unterschiedliche Bedeutungen haben. Dies führt dann oft zu Fehlern in der zu erlernenden Sprache (man nennt das auch Interferenzfehler). Eine solche „Übersetzungsfalle“ bietet beispielsweise das englische Wort alley, das Gasse bedeutet; da es dem deutschen Wort Allee in der Schreibung und Aussprache ähnlich ist, kann es zu Falschübersetzungen und damit kommunikativen Missverständnissen führen. Weitere Beispiele werden nachfolgend aufgeführt: englisch gift - deutsch Geschenk, nicht Gift englisch eventually - deutsch schließlich, nicht eventuell italienisch brillo - deutsch beschwipst, nicht Brille italienisch confetti - deutsch Konfekt, nicht Konfetti 6.2 Wandelphänomene Hermann Paul, der Begründer des Deutschen Wörterbuchs, das den semantischen Wandel eines ausgewählten Wortschatzes darstellt und das erste Mal 1897 erschien - zu einer aktuellen Ausgabe vgl. Paul (2002) -, hat eine elementare Einsicht für den Wortschatz auf den Punkt gebracht: Daß die Sprache in einem beständigen Wandel begriffen ist, ist etwas von ihrem Wesen Unzertrennliches. (Paul 1910: 369) Dieser Wandel kommt durch die Anpassung an die Bedürfnisse der Sprachgemeinschaft zustande. Insgesamt lassen sich drei Hauptarten des Wortschatzwandels unterscheiden (Munske 1985: 37): ▶ die Veränderung der Zahl von Lexemen (Kap. 3.3), ▶ der Bedeutung von Lexemen (Kap. 5.2) ▶ sowie der morphologischen Gestalt von Lexemen. 76 6 Wörter im Vergleich So ändern Wörter ihre morphologische Gestalt, um u. a. Kraft bei der Aussprache zu sparen. Zum Beispiel verkürzte sich ahd. elilenti zu nhd. Elend oder Omnibus zu Bus. Als kognitive Triebkräfte werden Kreativität und Analogie (Angleichung an ein Vorbild) angenommen; ständig dringen neue Konzepte „in unser Bewußtsein ein und werden durch lexikalische Innovationen versprachlicht“ (Bründl 2001: 61). 6.2.1 Anzahl Lexeme im Wandel Durch die schriftliche Verwendung ist die „Zuwachsrate“ immer größer gegenüber der viel geringeren „Abgangsrate durch aussterbende Wörter“ (Polenz 1991: 85 f.). Das Veralten wird als Archaisierung bezeichnet (a) und die hinzukommenden, usuell werdenden Wörter und Wendungen sind die Neologismen (b). Zu a): Graf (2018) nähert sich essayistisch der Frage, welche Wörter aus dem Rechtschreibduden gestrichen wurden. So findet sich verballasten seit 1934, Nachhausekunft seit 1951 oder Hutgerechtigkeit seit 1980 nicht mehr im Rechtschreibduden. Es handelt sich entsprechend um veraltete Wörter. Diese können dennoch weiterhin in einem Wörterbuch enthalten sein: Das DWDS merkt zu Backfisch in der Bedeutung „junges Mädchen im Alter von 13-17 Jahren“ an, dass dieser Ausdruck veraltet sei. Das widerspiegelt sich in der Wortverlaufskurse: Abbildung 14: DWDS-Wortverlaufskurse für „Backfisch“, erstellt durch das DWDS, Zugriff 17.01.2020 77 6.2 Wandelphänomene Der Schweizer Schülerduden bezeichnete 2013 diesen Ausdruck noch als „veraltend“ - auch die DWDS-Wortverlaufskurse verzeichnet eine geringe Frequenz -, führt ihn in der Ausgabe von 2018 nun aber nicht mehr auf, stuft ihn damit nun ebenfalls als veraltet ein. Wie dieser Vergleich zeigt, ist die Unterscheidung von „veraltend“ und „veraltet“ entsprechend nicht trennscharf. Des Weiteren kann ein Ausdruck auch nur in Teilen veraltet (vgl. dazu als Beispiel das Stichwort Enveloppe im DWDS) sowie die Markierung als altes oder neues Wort mit Beschränkungen bezüglich ihrer Verwendung in Textsorten verbunden sein. So ist es unangemessen, in aktuellen Nachrichtentexten vom Hausgesinde (Personal) oder einer Armgeige (Bratsche) zu berichten. Zu b): Das „Neologismenwörterbuch“ von Quasthoff (2007) führt neue Wörter für den Zeitraum 2000-2006 auf: Hauptkriterium für die Aufnahme als neues Wort ist die (zunehmende) Gebrauchshäufigkeit. Technische Entwicklungen, aber auch bestimmte Ereignisse wie Krieg (bspw. in Syrien) oder politische Reformen können zu Neubildungen führen; eine große Gruppe von Neologismen lässt sich aber nicht auf bestimmte Gründe zurückführen. Zu nennen sind hier Neologismen wie Online-Ausgabe, Terrorangriff oder Fanmeile. Wie diese Beispiele bereits andeuten, ist „die wichtigste Möglichkeit, Neologismen zu schaffen, […] nicht die Neuschöpfung oder die Übernahme fremder Wörter, sondern die Wortbildung“ (Elsen 2011: 12). Mit Neologismen werden neue Fremdwörter, Wortschöpfungen, Wortbildungen wie auch Phraseme bezeichnet, „die in Form oder Bedeutung oder beidem neu sind, das heißt, sie sind noch nicht in den aktuellen Wörterbüchern der Standardsprache verzeichnet“ (Elsen 2011: 22). Zu beachten ist: Eine Neuaufnahme in einem Standard-Wörterbuch bedeutet keineswegs, dass es sich dabei immer um einen Neologismus handelt (vgl. die Neuaufnahmen budgetieren, Grenzgänger oder urban im Schweizer Schülerduden, Ausgabe 2018). In der Regel hat die Neuaufnahme Gründe, die die Konzeption des Wörterbuchs betreffen. Dagegen dürfte es sich bei den Neuaufnahmen chillig oder Fake News um Neologismen handeln. Ebenso wenig werden Gelegenheitsbildungen wie Fundnudel aus „Rico, Oskar und die Tieferschatten“ von Andreas Steinhöfel zu den Neologismen gerechnet, zumindest solange sie nicht in den allgemeinen Sprachgebrauch übergehen. Zu Neologismen zählt das „Neologismenwörterbuch“ dagegen auch Wörter mit neuen Bedeutungen wie Rudelbildung (Quasthoff 2007: 505): Dieser Ausdruck wurde ursprünglich nur für eine (geschlossene) Gruppe von Säugetieren 78 6 Wörter im Vergleich wie Wölfe verwendet, wird aber seit etwa 2000 zunehmend auf den Sport übertragen. Wie die folgende Gegenüberstellung zweier Belege illustriert, können sich Schreiber und Schreiberinnen im letzteren Fall genötigt sehen, die neue Verwendungsweise zu erklären: Sogar eine Rudelbildung ist möglich. Der Wolf ist dauerhaft im Kanton Schwyz angekommen […]. (www.landbote.ch; 4.12.2018, Zugriff 17.01.2020) Rudelbildung im Letzigrund: Das ganz grosse Männerding […] Was in diesem Moment geschieht, ist eine Rudelbildung. So heisst eine emotional aufgeladene Ansammlung von Spielern beider Teams im Fussball-Jargon. Der Begriff entstammt der Zoologie, umschreibt das Verhalten einer kleineren Gruppe von Säugetieren. […] (www.nzz.ch; 25.4.2019, Zugriff 17.01.2020) Lexikalische Übernahmen aus anderen Sprachen (Entlehnungen) sind in großer Anzahl im deutschen Wortschatz zu finden. Sie haben erheblich zum Ausbau der deutschen Sprache beigetragen. Fremdwörter werden diejenigen genannt, die in Lautung und/ oder Schreibung noch als Übernahmen erkennbar sind (wie Status quo, adäquat, Konnotationen, online). Besonders diese haben in der Vergangenheit und Gegenwart Ängste geschürt: „Die deutsche Sprache wird zur Zeit von einer Unzahl unnötiger und unschöner englischer Ausdrücke überflutet.“ (https: / / vds-ev.de/ denglisch-und-anglizismen/ denglisch/ ag-denglisch/ ; Zugriff 03.03.2019) Da der Anteil an Fremdwörtern aktuell wahrscheinlich nicht über 5-% liegt, sind solche Befürchtungen nicht gerechtfertigt, solange die deutsche Sprache die Fähigkeit hat, sie in das deutsche Sprachsystem einzupassen: Englisch: I check, you check, s/ he checks, we check …; spell check, to spell-check, background check … Deutsch: Ich checke, du checkst, er checkt, wir checken …; abchecken, auschecken, durchchecken … Entlehnungen bzw. Fremdwörter sind durch Angleichungen an die deutsche Sprache oftmals gar nicht mehr als solche erkennbar: Eine Sprachgemeinschaft integriert Fremdwörter zunehmend in das eigene System, je vertrauter sie mit bestimmten Fremdwörtern wird. Das zeigt sich oftmals vor allem in Bezug auf Lautung und Schreibung. Den meisten Deutschsprechenden dürfte bspw. nicht bekannt sein, dass es sich bei Kanu ursprünglich um ein karibisches Wort 79 6.2 Wandelphänomene handelt, das vermutlich über das Spanische (canoa), via Französische (canot) und schließlich Englische (canoe) Eingang ins Deutsche fand (vgl. Paul 2002). 6.2.2 Die Bedeutung von Wörtern im Wandel Die Geschichte der Bedeutung von Wörtern wird einerseits in historischen Wörterbüchern „nacherzählt“, andererseits in der historischen Semantik systematisch aufgearbeitet: ▶ Ein historisches Wörterbuch wie das von Paul (2002) zeichnet in erster Linie Wortgeschichten mit Hinweisen zur Herkunft oder Bildungsweise nach, das heißt, es beantwortet Fragen wie: seit wann ist bspw. das Wort streng nachweisbar (ursprünglich bedeutete es im Althochdeutschen „stark“ wie in strenge Hand); welche Bedeutungsveränderung erfuhr es (bis ins 18. Jh. „grimmig, heftig, rau, grausam“, seit dem Mittelhochdeutschen „hart, unerbittlich“)? ▶ Die historische Semantik fragt in erster Linie nach den sprachlichen Verfahren, Prinzipien oder Mechanismen, die den Bedeutungsveränderungen zugrunde liegen: Fritz (2006) nennt u. a. die Verwendung von Ausdrücken in neuen Gebrauchsdomänen die metaphorische oder ironische Verwendung. Gleichzeitig geht es dabei auch um die Frage, was solche Verfahren leisten und welche Folgen sie für die Entwicklung der Bedeutung von Ausdrücken haben. Beispiele sind: ▷ metaphorisch ein frostiger Empfang (→ assoziative Beschreibung) ▷ metonymisch ein gesundes Kind, ein gesundes Essen, eine gesunde Gesichtsfarbe (→ Wissenszusammenhang) ▷ ironisch ein schöner Freund (→ Distanzierung) Bedeutungsveränderungen können ebenfalls auf fremdsprachlichen Einfluss zurückgehen (innere Entlehnungen). So hat etwa das deutsche Verb feuern (‚Feuer machen‘) die Bedeutungsvariante ‚entlassen‘ vom englischen fire hinzubekommen. 80 6 Wörter im Vergleich 6.3 Aufgaben 1. Ein bekannter Sprachwitz ist folgender: Ein ungeduldiger deutscher Gast ruft dem Kellner hinterher: When shall I become a steak? Der Kellner antwortet: Never, I hope, Sir. Erklären Sie den Witz mit Bezug auf „falsche Freunde“. 2. Bestimmen Sie im folgenden Textausschnitt die aus heutiger Sicht zeitlich markierten Wörter: „Gnädige reisen also nach New York“, sagte Leonidas ohne Fragezeichen und nickte zustimmend, ja belobend. […] „Weit von wo? “ fragte Vera ruhig. Sie zitierte damit die melancholische Scherzfrage der Exilierten. (F. Werfel: Eine blaßblaue Frauenhandschrift. SZ-Bibliothek, S. 91) 3. Die Wörter Weib und toll haben einen lexikalischen Wandel erfahren. Informieren Sie sich darüber und charakterisieren Sie diesen Wandel. 6.4 Weiterführende Literaturhinweise Eisenberg, P. (2011). Das Fremdwort im Deutschen. Berlin, New York: W. de Gruyter. Fritz, G. (2006). Historische Semantik (2., aktualisierte Auflage.). Stuttgart, Weimar: Metzler. Graf, P. (2018). Was nicht mehr im Duden steht: Eine Sprach- und Kulturgeschichte. (Dudenredaktion, Hrsg.) Berlin: Duden. Walter, H. „ Falsche Freunde“ im Sprachvergleich Russisch - Deutsch. In G. Bartels, I. Pohl (Hrsg.) Wortschatz - Satz - Text. Frankfurt a. M. […]: Peter Lang. S. 185-197. Bründl, E. (2001). Lexikalische Dynamik. Kognitiv-linguistische Untersuchungen am englischen Computerwortschatz. Tübingen: Niemeyer. 81 7.1 Das Deutsche als plurizentrische Sprache 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen Eingangs zu diesem Kapitel wollen wir eine Anekdote wiedergeben. Dieses Beispiel soll auf die Relevanz der nachfolgenden Ausführungen hinlenken, zu der Tatsache, dass Wörter bestimmte Verwendungsmarkierungen besitzen: K. D. Ludwig (1995: 280) berichtete, dass die Mitherausgeberin des „Wörterbuchs der deutschen Gegenwartsprache”, Ruth Klappenbach, bei einem Besuch in der Tschechoslowakei mit den Worten begrüßt wurde: „Ich glaube, dass ich Ihre Visage schon einmal gesehen habe.“ Anmerkung: Während im Tschechischen das Wort tvář sowohl für Gesicht als auch Visage benutzt werden kann, wird Visage im Deutschen nur umgangssprachlich mit abwertender Konnotation verwendet. Sprachliche Zeichen bündeln verschiedenartiges Wissen, dieses wird bei der Sprachproduktion und -rezeption unbewusst aktiviert. Dazu gehört, dass Wörter aktiviert werden, die für die kommunikative Situation passend sind bzw. passend sein sollten. Wörter tragen neben der lexikalischen Bedeutung auch regionale, soziale und textuell-stilistische Markierungen, die auch als Verwendungsbeschränkungen angesehen werden können. Varietäten von Einzelsprachen sind durch spezifische sprachliche, gemeinsame Merkmale bestimmt. Sie werden mittels außersprachlicher Parameter konstituiert, die das Spezielle in den Varietäten verursachen. Parameter sind u. a. die regionale Verwendung, der soziale Status und das Alter der Kommunizierenden sowie die Kommunikationssituation. 7.1 Das Deutsche als plurizentrische Sprache Spätestens seit den 1980er-Jahren wird das Deutsche als eine plurizentrische Sprache angesehen, das heißt, es ist eine Sprache, die über mehrere Standardvarietäten verfügt. Dabei ist wichtig, dass es auch innerhalb des deutschen Staatsgebietes Varietäten der Standardsprache gibt. So gibt es zum Beispiel zwei Wörter für den Tag vor dem Sonntag: Sonnabend und Samstag. Beide Wörter sind standardsprachlich, aber je nach Region wird fast nur das eine oder fast nur das andere Wort gebraucht. 82 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen Deutschland, Österreich und die Schweiz gelten als eigene Vollzentren der deutschen Sprache, da Deutsch in diesen Ländern nicht nur Amtssprache ist, sondern sich standardsprachliche Besonderheiten herausgebildet haben und diese auch kodifiziert, das heißt in eigenen Nachschlagewerken bzw. Wörterbüchern festgehalten werden (Ammon et al. 2004: XXXI-LXXV). Dem gegenüber werden Länder wie Liechtenstein, Luxemburg oder Südtirol als nationale Halbzentren betrachtet, da diese Länder keine Kodifizierungen vornehmen. „Von einer plurizentrischen Sprache spricht man dann, wenn diese in mehr als einem Land als nationale oder regionale Amtssprache in Gebrauch ist und wenn sich dadurch standardsprachliche Unterschiede herausgebildet haben.“ (Ammon et al. 2004, S. XXXI; Hervorhebung C.R., A.S.) Die jeweiligen standardsprachlichen Besonderheiten können die lexikalische, semantische, grammatische, orthografische, phonologische wie auch die pragmatische Ebene betreffen. Beispielsweise existieren orthografische Besonderheiten (a) und andere Kollokationsmuster (b). a) Schweizer und Liechtensteiner benutzen kein ß, schreiben stattdessen ss und verwenden andere Anführungszeichen (Guillemets, Spitzzeichen «…») b) Gemüse putzen vs. Gemüse rüsten (Schweizerdeutsch) Die Unterschiede sind jedoch nicht grundsätzlicher Natur, das heißt die Gemeinsamkeiten in der Grammatik, im Wortschatz überwiegen, weshalb es sich auch nicht um eigene Sprachen handelt und entsprechend auch nicht wie eine Zweit- oder Fremdsprache gelernt werden müssen, sondern um Varietäten des Deutschen. Zentral an dieser Sichtweise von Deutsch als plurizentrischer Sprache ist, dass die Besonderheiten nicht als Abweichungen von einer (Länder-)übergreifenden Norm gesehen werden, sondern dass die Varietäten als „gleichberechtigt nebeneinander bestehende standardsprachliche Ausprägungen des Deutschen“ gelten (Ammon et al. 2004: XXXII). Gleichwohl kann das Verhältnis der plurizentrischen Varietäten zueinander als asymmetrisch beschrieben werden, da sie sich bspw. durch unterschiedliche Sprecher- und Textproduzentenzahlen, dadurch u. a. durch einen unterschiedlich großen Markt für das Verlagswesen oder durch einen unterschiedlichen Stand der Standardsprache - v. a. gegenüber den Dialekten - auszeichnen (Schmidlin 2011: 80 f.). In diesem Sinne wird 83 7.1 Das Deutsche als plurizentrische Sprache die in Deutschland verwendete Standardsprache oft als dominierende Varietät bezeichnet. Die für die Standardvarietäten markierten Wörter oder Ausdrücke nennt man Austriazismen für österreichische Varianten, Helvetismen für schweizerische Varianten und Teutonismen oder auch Deutschlandismen für deutsche Varianten (vgl. Ammon 1996: 7). Neben der standardsprachlichen Markierung sind die Lexeme auch in Bezug auf die Mundarten markiert. Eine Markierung als Austriazismus, Helvetismus oder Teutonismus liegt vor, wenn vor allem folgende Bedingungen zutreffen: ▶ Kein oder nur begrenztes Vorkommen im übrigen deutschsprachigen Raum ▶ Allgemeine Gebräuchlichkeit im jeweiligen Vollzentrum ▶ Zugehörigkeit zur Standardsprache ▶ Kodifizierung in Wörterbüchern Das Variantenwörterbuch von Ammon et al. (2018) hat es sich zur Aufgabe gemacht, standardsprachliche Varianten der Voll- und Halbzentren systematisch und möglichst vollständig aufzulisten und zu erläutern. Drei Beispiele zur Illustration: a) Teutonismus: bolzen = [planlos] Fußball spielen; sehr intensiv trainieren b) Helvetismus: bräteln = grillen; braten c) Austriazismus: dirimieren = bei Stimmengleichheit entscheiden Standardsprachliche Besonderheiten lassen sich, wie bereits erwähnt, auf allen sprachlichen Ebenen ausmachen und betreffen des Weiteren nicht nur einfache, sondern auch komplexe Wörter (vgl. Kap. 4). Die folgende Tabelle zeigt dies im Überblick am Beispiel von Helvetismen: lexikalisch einfache Wörter: allfällig (= gegebenenfalls vorkommend), das Velo (= Fahrrad), beelenden (= traurig stimmen) … Phraseme: ein Telefon machen (= telefonieren), en Guete (Guten Appetit) … semantisch der Estrich (= Dachboden), klönen (= jammern) … phonologisch u.a. keine Auslautverhärtung 84 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen grammatisch das oder der Joghurt; die Pärke und die Parks; an vs. in zentraler Lage; das Zugsabteil (und nicht: Zugabteil); flechten: auch schwach flektiert (er/ sie flechtet, er/ sie flechtete, er/ sie hat geflechtet vs. flicht, flocht, hat geflochten); … orthografisch Fuss vs. Fuß; Couvert vs. Kuvert; Genfersee vs. Genfer See; … Tabelle 4: Ebenen der standardsprachlichen Besonderheiten am Beispiel von Helvetismen Standardwörterbücher, Schulwörterbücher oder auch Rechtschreibwörterbücher (vgl. Kap. 3.4) sind i. d. R. varietätenspezifisch konzipiert: Besonderheiten anderer Varietäten werden nur selten ausgewiesen, wenn überhaupt. So verzeichnet etwa Duden I (Rechtschreibung, 2013 26 ) die orthografische Variante Kuvert und weist Couvert als veraltete Schreibweise aus, die in der Schweiz noch häufiger sei, tatsächlich aber nach wie vor die Hauptvariante darstellt. Auch das Online-Wörterbuch DWDS, das einen umfassenderen Anspruch hat, führt Helvetismen oder Austriazismen eher selten auf, am ehesten noch politische Ausdrücke wie Bundesrat oder Ständerat oder sehr bekannte wie Velo (dagegen wird der Helvetismus Trottoir nur als veralteter Ausdruck für Bürgerbzw. Gehsteig aufgelistet). Das Umgekehrte gilt aber auch für den Schweizer Schülerduden oder das Österreichische Wörterbuch, die kaum Teutonismen auflisten bzw. solche ausweisen. bolzen (schnell fahren; in Deutschland: derb Fussball spielen) […] (Schweizer Schülerduden 2018) In den jeweiligen Standardsprachen existieren außerdem auch Umgangssprachen und Dialekte: Mit „Umgangssprache“ wird häufig die Bandbreite zwischen den Dialekten und der Standardsprache bezeichnet (Ammon et al. 2004: XXXVI). Inzwischen liegen zu verschiedenen regionalen Varietäten und Dialekten einige teilweise sehr umfangreiche Wörterbücher vor, so etwa das Rheinische Wörterbuch oder das Schweizerische Idiotikon (www.idiotikon. ch). Die Grenzen zwischen Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache sind aber keineswegs immer klar zu ziehen (vgl. auch Sturm/ Juska-Bacher 2013): So bezeichnet das Variantenwörterbuch einige Diminutive wie Brötli als Grenzfall des Standards, andere wie Peterli (= Petersilie) dagegen nicht. 85 7.2 Varietäten-Vielfalt Kulturelle Verschiedenheiten in den Gesellschaften, die aus unterschiedlicher Herkunft oder Lebensweise resultieren, definieren sich oftmals auch über die Sprache. Dies betrifft nicht nur den Wortschatz und die Grammatik, sondern auch den Sprachgebrauch, mithin die pragmatische Ebene. Das kann zudem in Bezug auf regionale Varietäten beobachtet werden. Das sieht man bspw. bei den Formen der Höflichkeit, wie dies u. a. ein Portal für Personen, die gerne in die Schweiz auswandern möchten, kurz ausführt (www.auswandern-schweiz. net/ schweizer-kultur/ knigge-fuer-die-schweiz; Zugriff 02.08.2020): So würden „Noch ein Bier, bitte“ oder „Ich nehme ein Brot“ in der Schweiz als direkt und eher unhöflich empfunden; Formulierungen wie „Dürfte ich ein Brot haben? “ oder „Wären Sie so nett und würden mir noch ein Bier bringen? “ kämen da schon besser an. 7.2 Varietäten-Vielfalt Das Deutsche lässt sich nicht nur regional in verschiedene Varietäten differenzieren, sondern lässt sich auch nach gruppen-, alters, fach- oder medienspezifischen Kriterien in weitere Varietäten gliedern (Elsen 2013b). Varietäten, die für sozial bestimmte Gruppen charakteristisch sind, nennt man auch Gruppensprachen. Beispielsweise können soziale Gruppen über das Alter gebildet werden, z. B. Schülersprache, Jugendsprache oder Altensprache. Eine wichtige Funktion von Gruppensprachen besteht denn auch darin, sich gegenüber anderen Gruppen abzugrenzen, die Gruppenmitglieder selbst jedoch zu verbinden. Allerdings handelt es sich dabei keineswegs um homogene Varietäten: Jugendsprache etwa „gilt nicht als in sich geschlossene Gruppensprache, sondern vereinigt die lexikalischen und strukturellen Gemeinsamkeiten vieler Untergruppen“ (Elsen 2011: 75). Speziell das Thema Jugendsprachen wird in der linguistischen Literatur und den Medien gern besprochen. Zu den verschiedenen Perspektiven der Jugendsprachforschung kann man sich bei Neuland (2008: Kap. 3) informieren. Die Pragmatik, Ethnographie, Sprechstilistik, Kulturanalyse, Medienanalyse, der Sprachkontrast der Jugendsprache und auch die Lexikographie der Jugendsprache werden unterschieden. Letztere führt zu Wörterbüchern und Wort- und Sprüchesammlungen. In Bahlo (2019: Kap. 3) werden die divergierenden Forschungskonzepte vorgestellt. So wird die Jugendsprache zum einen als stilistisches Phänomen, man spricht auch von „jugendlichen Sprachstilen“, und zum anderen als eine Varietät angesehen. Man versucht auch beide Ansichten 86 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen zu verbinden (zur Integration des Gegenstandes Jugendsprache in den Unterricht vgl. Kap. 8 in Bahlo 2019 sowie Kap. V in Neuland 2008). Auch wenn es nicht einfach ist zu definieren, was Jugendsprache ist, besteht heute doch Einigkeit darüber, dass es sich um keine neue Sprache handelt, sondern dass Jugendsprache den bestehenden Sprachbestand nutzt. Da es die Jugendlichen nicht gibt, sondern unterschiedliche Gruppen existieren, ist die Jugendsprache auch nicht homogen. Zentral ist auch der flüchtige Charakter, d. h., sie wandelt sich schnell, weshalb die Jugendsprachwörterbücher schnell veralten. Sie ist zudem kreativ, spontan und direkt (zu weiteren Merkmalen der Jugendsprache vgl. Bahlo 2019: Kap. 4). Der kommunikative Zweck, die Funktion, konstituiert funktionale Varietäten, „zweckbestimmte, kommunikationsbereichsbezogene Teilsprachen einer Einzelsprache“ (Hoffmann 2007: 2). So unterscheidet man u.a.: ▶ Die Alltagssprache ist die Sprache, die im täglichen Umgang genutzt wird. Sie wird oft als Gegensatz zu Bildungs- oder Fachsprache bestimmt. ▶ Mit Verwaltungssprache meint man die Sprache, die beim Regeln offizieller Angelegenheiten verwendet wird. ▶ Mit Wissenschaftssprache werden Forschungsergebnisse vermittelt. ▶ Mit Pressesprache wird informiert und über Pressemedien beeinflusst. ▶ Die Werbesprache dient dazu, mögliche Kunden und Kundinnen von einem bestimmten Produkt zu überzeugen, sodass sie es auch käuflich erwerben. ▶ Die Dichtersprache findet in Sprachkunstwerken Verwendung. Ein kurzes Nachdenken über diese Klassenbildung legt nahe, dass eine solche Systematik sehr grob ist, da die Bereiche in sich sehr heterogen sind. So existieren etwa in der Presse sehr unterschiedliche Textsorten (Kommentar, Kurzmeldungen oder Wetterberichte), die kaum gemeinsame sprachliche Merkmale besitzen. Vergleicht man, auf welche Verfahren der Wortschatzerweiterung verschiedene Varietäten zurückgreifen, lässt sich dennoch zeigen, dass die Verfahren unterschiedlich genutzt werden, dass sich also durchaus grobe Profile herausarbeiten lassen (Elsen 2011). Gleichzeitig zeigt sich dabei auch, dass die Unterscheidung von sozialen und funktionalen Varietäten nicht trennscharf ist, da Gruppensprachen ebenfalls spezifische Funktionen erfüllen. So ist die Ausdrucksvariation für Jugendsprache stärker ausgeprägt als in anderen Varietäten, da für sie „Solidaritätsbekundung, Selbstprofilierung oder Emotionssteuerung“ 87 7.2 Varietäten-Vielfalt eine wichtige Funktion erfüllen (Elsen 2013b: 140). Entsprechend sind in erster Linie Variationen von vorhandenem Sprachmaterial zu beobachten, einerseits durch Bedeutungsveränderungen (blöken für husten), die im Vergleich zu anderen Varietäten weit stärker genutzt werden. Das heißt, neue Wörter in der Jugendsprache entstehen zu rund 28-%, in der Fachsprache Linguistik zu 3,5%, in literarischer Sprache zu 1,5% aus Bedeutungsveränderungen (Elsen 2011: 161). Andererseits zeichnet sich Jugendsprache durch Derivationen aus (abgezopft für alt, unbrauchbar, Stauche für Strafpredigt), die mit 27-% einen ähnlich hohen Anteil wie Bedeutungsveränderungen umfassen. Komposition (Breitbandnudel für dicker Mensch, egosurfen usw.) wird mit 17-% - auch im Vergleich zu anderen Varietäten - weniger genutzt. Gleiches gilt für den Anteil an Fremdwörtern, die mit rund 6,5% tiefer ausfallen, als oft vermutet wird. Zu beachten ist allerdings, dass die Untersuchung von Jugendsprache(n) authentisches Material voraussetzt, dieses aber nicht leicht zu erheben ist. Hinzu kommt: Das Bedürfnis, sich immer wieder sprachlich von der Erwachsenensprache abzugrenzen, führt zwangsläufig zu kurzlebigen Trends, das heißt, „es bleibt keine Zeit für lange Lexikalisierungsphasen“ (Elsen 2011: 85). Sialm-Bossard (1979: 169 f.) charakterisiert die künstlerische bzw. literarische Sprache u. a. durch die Merkmale Individualität, Flexibilität, Okkasionalität (Gelegenheitsbildungen). So enthalten die Texte von Schriftstellern und Schriftstellerinnen individuelle Wortbildungen, und Wörter bekommen neue, zusätzliche Bedeutungen wie in Werfels Novelle „Die blassblaue Frauenschrift“. Schon in der Überschrift haben wir mit „Frauenschrift“ einen Okkasionalismus. Im Text liest man des Weiteren: „Man trat gewissermaßen aus dem Nichts der Nacht über die Brücke eines leichten, alltäglichen neugeborenen Erstaunens […]“ Hier werden die Ausdrücke „Nichts“, „Brücke“ sowie „neugeborenes Erstaunen“ individuell, mit neuen Lesarten versehen, die sich nur aus dem Kontext erschließen lassen. In der Untersuchung von Elsen (2011) zeichnet sich literarische Sprache hinsichtlich Wortschatzerweiterung durch einen hohen Anteil an Komposita aus (rund 64,5%), was sie auf der Basis ausgewählter Werke von Thomas Bernhard, Christian Morgenstern sowie Axel Hacke herausarbeitet. Auch die Wissenschaftssprache ist nicht homogen: Entsprechend den Zielen kann man zwischen der akademischen und populärwissenschaftlichen Fachsprache unterscheiden. Vielfältige, unterschiedliche Textsorten treten auf, wie Qualifikationsschriften (z. B. Diplomarbeit oder Dissertation), Artikel in 88 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen wissenschaftlichen Zeitschriften (mit oder ohne Peer-Review), Rezensionen, Vorträge etc. (siehe weiter Hoffmann 2007: Kap. 3.3). Des Weiteren bestimmt die kommunikative Situierung den Fachlichkeitsgrad: Eine Medizinerin wird - hoffentlich - mit einem Patienten andere Begriffe verwenden als im Fachgespräch mit einem Kollegen (Elsen 2013b: 145 f.). Von besonderem Interesse sind aus lexikologischer Sicht in der Wissenschaftssprache die Fachwörter. Um Fachwörter verstehen zu können, muss man die entsprechenden Fachkonzepte verstehen (vgl. auch Kap. 8.2). Das lässt sich gut am Beispiel von schwimmen illustrieren: Die Bedeutungsangabe unter a) entspricht einem Alltagsverständnis, während sich b) auf den physikalischen Fachbegriff bzw. das damit verbundene Fachkonzept bezieht. a) „sich im Wasser aus eigener Kraft (durch bestimmte Bewegungen der Flossen, der Arme und Beine) fortbewegen“ (Duden online, Zugriff 19.01.2020) b) „Wenn ein Körper schwimmt, heißt das, er verbleibt auf der Oberfläche einer Flüssigkeit, in der er (mit seinem eingetauchten Körper) so viel von ihr verdrängt wie er wiegt (archimedisches Prinzip). Ein schwimmender Körper taucht also so tief ein, bis die Masse des von ihm verdrängten Flüssigkeitsvolumens seiner eigenen Masse entspricht. […]“ (Wikipedia, Zugriff 19.01.2020) Der Fachwortbestand eines Fachgebietes ist seine Terminologie. Mit den Fachwortbeständen (Terminologien) beschäftigt sich die Fachlexikografie, im Zentrum stehen dabei die Termini, die definierten Benennungen. Sie werden für wirtschaftlich und gesellschaftlich relevante Bereiche auch durch das „Deutsche Institut für Normung e.V.“ genormt (Roelcke 2013). Außerdem werden generelle Empfehlungen gegeben. So befasst sich die Norm 2336 mit der Darstellung von Einträgen in Fachwörterbüchern und Terminologie-Datenbanken. Darin werden unter anderem Hinweise zur Gestaltung und Anordnung der Einträge bei Wörterbüchern gegeben, und zwar mit dem Ziel, die Verwendung von typografischen Zeichen und Konventionen einheitlich zu gestalten. Termini sind abstrahierend und für eine effektive Kommunikation unter den entsprechenden Fachleuten geschaffen. Sie sollten im Gegensatz zu den Wörtern aus der Gemeinsprache möglichst nicht mehrdeutig und auch nicht vage sein. Terminologien werden u. a. in Fachwörterbüchern niedergelegt. In Fachbüchern wird öfters ein Glossar angefügt, das die verwendeten Termini erklärt. 89 7.3 Aufgaben 7.3 Aufgaben 1. Eine Übungsplattform für Schweizer Schulen definiert Helvetismus so: Helvetismen sind Mundartwörter, die in der Schriftsprache heimisch geworden sind und deren Gebrauch in der Schweiz durchaus korrekt ist. Ausserhalb der Schweiz können sie aber zu Verständigungsproblemen führen. (Quelle: www. lernareal.ch, Zugriff 15.05.2018) Inwiefern stimmen Sie dieser Definition (nicht) zu? Wie würden Sie Helvetismus definieren? 2. Zur Bestimmung standardsprachlicher Besonderheiten werden gerne präparierte Texte eingesetzt und bspw. Lehrkräfte aufgefordert, den Text zu korrigieren (vgl. Ammon 1995). Lesen Sie den folgenden Text und markieren Sie alle Ausdrücke, die Sie als Austriazismen einstufen. Überprüfen Sie Ihre Lösung mit dem Variantenwörterbuch (Ammon et al. 2018). Der Blog für regionale Kulinarik Marillenknödel sind ein wahrer Traum. Sie sind nicht nur eine wunderbare Nachspeise, sondern auch als Hauptspeise ein Schmankerl. Die Marillenknödel mag ich sehr gerne mit Wachauer Marillen. Diese spezielle Sorte wächst eben nur rund um Krems in der Region Wachau im westlichen Niederösterreich. Süß und saftig sollten sie sein. Dann harmonieren sie perfekt mit dem Erdäpfelteig und sind ein absoluter Genuss am Gaumen. Die Knödel kannst du auch wunderbar mit Zwetschken oder Erdbeeren füllen. Übrigens sind die Marillenknödel eine traditionelle Mehlspeise aus der böhmischösterreichischen Küche. Die Knödel wurden und werden entweder mit Erdäpfelteig, Topfenteig oder Brandteig hergestellt. (Quelle: teilweise verändert nach www.ideal-regional.at/ marillenknoedel/ , Zugriff 02.08.2020) 3. In Kapitel 3.5 haben Sie bereits einen Sachtext ausgewählt und dabei die Ausdrücke markiert, die Ihre Schüler/ -innen möglicherweise nicht verstehen. Nehmen Sie diesen Sachtext nochmals hervor: Unterstreichen Sie nun mit einer anderen Farbe fachsprachliche Ausdrücke. Konzentrieren Sie sich dabei nicht nur auf Substantive. 90 7 Verwendungsmarkierungen und Beschränkungen 7.4 Weiterführende Literaturhinweise Ammon, U., Bickel, H., Lenz, A. N. (Hrsg.). (2018 2 ). Variantenwörterbuch des Deutschen: die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol. Berlin, New York: W. de Gruyter. Bahlo, N. et al. (2019). Jugendsprache. Eine Einführung. Stuttgart, Weimar: J. B. Metzler. Römer, C. (2012). Werbekommunikation lexikologisch. In N. Janich (Hrsg.), Handbuch der Werbekommunikation (33-47). Tübingen: Narr Francke Attempto. Schmitz, K.-D. ( 2 2007). Terminologiearbeit und Terminographie in der Praxis. In K. Knapp et al. (Hrsg.), Angewandte Linguistik (457-478). Tübingen: Narr Francke Attempo. 91 8.1 Prinzipien einer wirksamen Förderung 8 Wortschatz vermitteln Während zur Vermittlung von Wortschatz in der Fremd- und Zweitsprachenforschung einige Studien vorliegen (vgl. dazu Laufer/ Nation 2012), wird dieser Bereich „in der Muttersprachendidaktik seit Jahrzehnten nahezu vollständig ausgeblendet“, wie Steinhoff (2009, S. 6) für den Deutschunterricht feststellt. Mittlerweile liegen aus dem deutschsprachigen Raum in erster Linie Studien zum Wortschatzwissen bzw. -umfang von Schülern und Schülerinnen der unteren Jahrgangsstufen vor, vereinzelt auch Interventionsstudien zur Vermittlung von sprachlichem Wissen im Bereich Schreiben (v. a. Sekundarstufe I). Zur Vermittlung von Wortschatz im Bereich Lesen kann v. a. auf Studien aus dem englischsprachigen Raum zurückgegriffen werden. Die Frage, was eine lernförderliche, wirksame Vermittlung von Wortschatz beinhaltet, wird in diesem Kapitel in mehrere Teilfragen aufgefächert: 1. Was zeichnet eine wirksame Wortschatzförderung aus? 2. Welcher Wortschatz sollte vermittelt werden? 3. Wie kann Wortschatzwissen bei Schülern und Schülerinnen erfasst werden? 8.1 Prinzipien einer wirksamen Förderung Meta-Analysen, die möglichst viele Interventionsstudien umfassen und so Tendenzen von wirksamer Förderung herausarbeiten können (vgl. dazu den Exkurs zu Beginn von Kap. 2), gruppieren im Bereich Wortschatzvermittlung die verschiedenen Förderansätze nach ihren Fördermerkmalen, um so besser eruieren zu können, welche Formen der Vermittlung wirksam sind. Bisher liegen erst wenige Meta-Analysen vor, die in erster Linie die Wirkung von Wortschatzvermittlung auf das Leseverstehen untersucht haben. Hervorzuheben ist hierzu die Meta-Analyse von Elleman et al. (2009), die 37 Studien vom Kindergarten bis Klasse 12 aus dem englischsprachigen Raum umfasst. Über alle Studien hinweg belegen Elleman et al. (2009) einen kleinen positiven Effekt von d=.29 auf den Wortschatzumfang, während die in Kap. 2 erwähnte Meta-Metaanalyse von Hattie (2012) einen moderaten Effekt konstatiert (zu Effektstärke vgl. ebenfalls den Exkurs in Kap. 2). Zusätzlich können Elleman et al. (2009) mit d=.50 einen moderaten Effekt von Wortschatzvermittlung auf das Leseverstehen nachwei- 92 8 Wortschatz vermitteln sen, allerdings nur, wenn nicht ein standardisierter Lesetest, sondern ein Test, der nahe an den Texten der jeweiligen Studie war, eingesetzt wurde. Tabelle 5 listet die wesentlichen Merkmale auf, nach denen die Förderansätze von Elleman et al. (2009) gruppiert sowie kodiert wurden, und erläutert diese Hauptmerkmale mit den passenden Leitfragen. Dabei ist zunächst noch offen, welche Merkmale in welcher Kombination besonders wirksam sind. Verarbeitungstiefe Inwiefern wird die Anwendung des (neuen) Ausdrucks herausgefordert? Bedeutungserklärung Wie wird der neue Ausdruck erklärt? Wiederholung Wie oft und wie wird der neue Ausdruck wiederholt? Diskussionslevel Inwiefern wird die Bedeutung des neuen Ausdrucks in Form von Diskussionen bzw. Übungen, die zum Dialog herausfordern, vertieft? Generalisierungsgrad Steht die Vermittlung ganz bestimmter Ausdrücke im Vordergrund oder geht es auch um Strategien zum Ausbau des Wortschatzwissens? Genre Erfolgt die Wortschatzvermittlung gebunden an bestimmte Textsorten - u. a. narrative, argumentative, beschreibende Texte - oder erfolgt sie genreübergreifend? Tabelle 5: Hauptmerkmale von Wortschatzvermittlung Wie sich im Verlauf der Kapitel 8.2-8.4 zeigen wird, kann Förderansätzen die beste Wirkung zugeschrieben werden, die Wortschatzvermittlung mit einer relativ ausgiebigen Diskussion verknüpfen, dabei den Kontext einbeziehen sowie die Schüler und Schülerinnen zu einer mehrfachen Anwendung anhalten. Das legt zudem einen eher gesteuerten Wortschatzerwerb nahe, wie in Kap. 8.5 im Sinne eines Zwischenfazits ausgeführt wird. 93 8.2 Wortschatz-„Schichten“ 8.2 Wortschatz-„Schichten“ Die Frage, ob die implizite oder explizite Vermittlung bzw. ein beiläufiger oder gesteuerter Wortschatzerwerb den größeren Erfolg verspricht, lässt sich jedoch nicht so eindeutig beantworten, zumal dies auch davon abhängt, ob es sich um den Ausbau in der Erst-, Zweit- oder Fremdsprache handelt. Ebenso entscheidend ist, welchen Wortschatz man im Blick hat: Üblicherweise wird vor allem zwischen Alltags- und Bildungswortschatz bzw. -sprache unterschieden. Alltags- und Bildungssprache werden einander gerne so gegenübergestellt, dass Erstere sowohl hinsichtlich der Grammatik als auch bezogen auf den Wortschatz einfach sei, Bildungssprache dagegen komplex und anspruchsvoll: Zwar handle es sich dabei nicht um eine dichotome Trennung, wie Berendes et al. (2013: 24 f.) festhalten, sondern um ein Kontinuum. Dieses Kontinuum illustrieren sie mit folgenden Beispielen: 1. Seht euch mal die Ponys an! 2. Dort hinten auf der Wiese stehen süße, kleine Ponys! 3. Auf dem Bild seht ihr Shetlandponys, die kräftig gebaut sind, kurze Beine sowie einen großen Kopf haben. 4. Shetlandponys - wie auf dieser Folie abgebildet - weisen einen stabilen Körperbau mit kurzen Extremitäten und einem im Verhältnis zu ihrer Gesamtstatur großen Kopf auf. Die ersten beiden Beispiele werden gerne auch mit Cummins’ Konzept von Bics (basic interpersonal communication skills) und die Beispiele 3) und 4) dagegen mit Calp (cognitive academic language proficiency) in Verbindung gebracht (Cummins 2008): Für Bics sind Kommunikationssituationen kennzeichnend, die in einen spezifischen Kontext eingebettet und kognitiv wenig anspruchsvoll sind. Mit Bics wird denn auch auf mündliche Gewandtheit bzw. Geläufigkeit in einer Sprache referiert, während sich Calp auf die Fähigkeit der Schüler und Schülerinnen bezieht, Konzepte oder Ideen, wie sie vor allem im schulischen Bereich wichtig sind, mündlich und schriftlich verstehen und selbst ausdrücken zu können. Calp zeichnet sich entsprechend durch einen reduzierten Kontext und ein kognitiv hohes Anspruchsniveau aus. Diese Sichtweise wurde und wird immer wieder als zu vereinfachend kritisiert. Dennoch wird sie gerne zur Erfassung von Bildungssprache zugrunde gelegt (Berendes et al. 2013). Morek/ Heller (2012) dagegen differenzieren zwischen verschiedenen Funktionen von Bildungssprache: 94 8 Wortschatz vermitteln 1. kommunikative Funktion: Bildungssprache als Medium von Wissenstransfer 2. epistemische Funktion: Bildungssprache als Werkzeug des Denkens 3. soziale Funktion: Bildungssprache als Eintritts- und Visitenkarte Eine Charakterisierung von Bildungssprache allein auf Basis sprachlicher Merkmale schließt entsprechend zu kurz, da der Gebrauch von Bildungssprache grundsätzlich kontextabhängig erfolge. Entsprechend sei der Begriff bildungssprachliche Praktiken gegenüber Bildungssprache vorzuziehen: Dabei geht es um die Fähigkeit, „kommunikative Erwartungen bzgl. anschließbarer Folgeäußerungen […] angemessen zu interpretieren“ und die eigenen sprachlichen Handlungen daran anzupassen (Morek/ Heller 2012: 25). Wenn es um Wortschatz-Vermittlung geht und in diesem Zusammenhang um die Auswahl von Wortschatz, der vermittelt werden soll, dann steht die Erwerbsperspektive im Vordergrund. Wird Wortschatz mit Bezug auf Texte ausgewählt, die im Unterricht eingesetzt werden sollen, wird immer wieder festgestellt, dass es sich dabei um zu einfachen Wortschatz handelt, das heißt also um Wortschatz, den ein Großteil der Schüler und Schülerinnen bereits verstehe (Hiebert/ Cervetti 2012: 339). Die Länge der Ausdrücke oder ihre Frequenz sind für das Verstehen weniger entscheidend als ihre konzeptuelle Komplexität. Letzteres lässt sich gut darüber illustrieren, ob die Definition eines Ausdrucks aus einem oder zwei Wörtern oder aus einer komplexen und umfangreichen Phrase besteht. Beck et al. (2013) unterscheiden deshalb zwischen drei „Schichten“ (= tier 1-3) von Wortschatz, die in Tabelle 6 kurz dargestellt sind und betonen, dass für die Vermittlung in erster Linie Wortschatz aus Schicht 2, also Schul-/ Bildungswortschatz, auszuwählen sei, da solcher Wortschatz eher nicht beiläufig erworben werde. Wie die Auswahl konkret erfolgt, wird in Kap. 8.4.3 erläutert. Alltagswortschatz ▶ vor allem mündlich und in Alltagssituationen, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit situativ und beiläufig erworben kommen, sehen, glücklich, Tisch, schön … 95 8.3 Implizites, beiläufiges Lernen Schul-/ Bildungswortschatz ▶ im alltäglichen Gebrauch nicht häufig, eher in schriftlichen Texten verwendet ▶ nicht domänenbzw. nicht fachspezifisch ▶ für Bildungssituationen wichtig und typisch ertragen, Anweisung, Auskunft erteilen, entsetzt sein, Unterhalt, tatsächlich, integrieren … Fachwortschatz - Fachkonzepte ▶ in einer bestimmten Domäne wie Mathematik, Biologie etc. verwendet Atom, Hypotenuse, Metamorphose, schwimmen (Physik), Integral … Tabelle 6: Wortschatz-„Schichten“ («tier 1-3») Förderansätze, die der isolierten Wortschatzvermittlung zugerechnet werden können, gehen hauptsächlich von der Wortfrequenz aus: Ihr Ziel ist die Sicherstellung eines so genannten Grund- oder Basiswortschatzes sowie teilweise eines Aufbauwortschatzes. Wie in Kap. 8.4.1 gezeigt wird, gibt die Wortfrequenz jedoch wenig Hinweise bspw. zur Nützlichkeit des Wortschatzes, der vermittelt werden soll. 8.3 Implizites, beiläufiges Lernen Implizites Lernen erfolgt über den sprachlichen Input. Damit verbunden ist besonders in der Zweit- und Fremdsprachenforschung die Annahme, dass das Erlernen neuer Ausdrücke über das Hören oder Lesen gewissermaßen beiläufig erfolgt (Laufer/ Nation 2012: 167). Basierend auf diesem Ansatz geht man also davon aus, dass die Lernenden ihnen unbekannte oder nur teilweise vertraute Ausdrücke auch als solche beim Hören oder Lesen wahrnehmen und deren Bedeutung selbstständig aus dem Kontext erschließen. Begegnen sie einem solchen Ausdruck mehrmals, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie die Bedeutung verankern und allenfalls auch erweitern. Beck et al. (2013) gehen davon aus, dass solch ungesteuerter Wortschatzerwerb auf den Erwerb von Alltagswortschatz zutrifft, nicht aber bezogen auf bildungssprachlichen Wortschatz oder Fachbegriffe. Joseph/ Nation (2018) 96 8 Wortschatz vermitteln können aber zeigen, dass Schüler und Schülerinnen in Klasse 4 und 5 wenig frequente Verben wie languish (schmachten), exacerbate (verschlimmern) oder confabulate (vertraulich plaudern) besser verstehen, wenn sie solche Ausdrücke in zehn verschiedenen Sätzen lesen. Dies trifft jedoch - und das ist entscheidend - vor allem auf Schüler und Schülerinnen mit guten Lesefähigkeiten zu. Hinzu kommt, dass implizites Lernen von Wortschatz auch nicht in jedem Lernbereich gleichermaßen erfolgreich ist, etwa im Bereich Lesen, zumal der sprachliche Kontext keineswegs immer zur Klärung beiträgt oder das Verstehen erleichtert, wie dies etwa Willenberg (2007) annimmt. Ist ein Ausdruck nicht oder nur teilweise vertraut, kann ein Kontext für das Verstehen zu allgemein oder sogar irreführend sein. Dazu ein Beispiel: Sie hatte diesen älteren Bruder, Josef, sehr gern, lieber als den kleinen vierjährigen Spätling, den jüngeren Bruder, der jetzt freilich ganz herzig war, wie er tollpatschig stand und ging und dalkte, der aber doch die Schuld daran hatte, dass der große Bruder jetzt da war […]. (Aus: Otto Stoessl: Menschendämmerung, S. 164) Wie dieser Ausschnitt aus einem Roman des Österreichers Otto Stoessl illustriert, kann die Bedeutung von dalken nicht aus dem Kontext erschlossen werden. Fragt man Erwachsene, mithin gute Leser und Leserinnen, was „dalken“ bedeutet, vermuten sie meistens, dass es etwas mit Bewegung zu tun haben könnte, zumal dieses Verb in einer Reihe mit stehen und gehen auftritt. Dieser Kontext ist jedoch irreführend. Wenige andere bilden eine Assoziation zum englischen to talk und vermuten deshalb, dass dalken etwas mit sprechen zu tun hat (das „Deutsche Wörterbuch“ der Gebrüder Grimm legt einen solchen Zusammenhang nahe, vgl. www.dwds.de/ wb/ dwb/ dalken, Zugriff 03.05.2020). Mit einer solchen Assoziation (vgl. Kap. 3.2), die gleichzeitig entsprechendes Wissen voraussetzt, kommt man der Bedeutung von dalken nahe, kann aber die negative Konnotation nicht herleiten: So charakterisiert in „tollpatschig stand und ging und dalkte“ tollpatschig zwar die neutralen Bewegungsverben stehen und gehen, jedoch nicht dalken, das tollpatschig eher als Bedeutungselement enthält. Genau genommen bedeutet dalken - es handelt sich dabei um ein veraltetes Verb (vgl. Kap. 6.2.1) sowie um einen Austriazismus (vgl. Kap. 7.1) - „kindisch, dumm, schwerfällig oder ungeschickt reden“. Weitaus häufiger ist es jedoch der Fall, dass der Kontext zu allgemein ist: Das kleine Holzhaus brannte wie Zunder. Beide, André wie Nisse, standen von einem auf den anderen Augenblick vor einer meterhoch züngelnden Flammenwand, zwei 97 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung erschreckt geduckte schwarze Scherenschnitte mit überscharfen Rändern, hinter denen es goldrot und orange loderte und waberte. (Aus: Andreas Steinhöfel: Anders. S. 230) Wie dieser Ausschnitt aus einem Jugendroman von Andreas Steinhöfel illustriert, kann die Bedeutung von wie Zunder (brennen), lodern und wabern nicht aus dem Kontext erschlossen werden: Zwar kann man hier zu Recht vermuten, dass alle diese Ausdrücke etwas mit dem Brand zu tun haben, die spezifische Bedeutung bleibt allerdings unklar. Bei den Ausdrücken wie Zunder (brennen), lodern und wabern handelt es sich zudem nicht um Alltagswortschatz: Während brennen zum Grundwortschatz und damit zu den 2’000 häufigsten Wörtern zählt, schaffen es Zunder, lodern und wabern auch nicht unter die 4’000 häufigsten Wörter (vgl. Kap. 8.4.1). Gerade narrative Texte werden i. d. R. nicht so geschrieben, dass sie ihre Leser und Leserinnen dabei unterstützen, die Bedeutung von ihnen unbekannten Wörtern selbstständig zu erfassen (Beck et al. 2013: 8). Bei Sachtexten kann dies aber durchaus der Fall sein, enthalten sie doch oft u. a. explizite Definitionen oder weiterführende Hinweise bspw. in Form von Informationskästen. Setzt man also im Rahmen des Leseunterrichts mit Blick auf Wortschatz auf implizites Lernen, begünstigt dies letztlich den so genannten Matthäus-Effekt, worauf die bereits zitierte Studie von Joseph/ Nation (2018) hinweist. Vor allem Schüler und Schülerinnen mit Leseschwierigkeiten oder solche mit eher geringem Wortschatz können ihren Wortschatz in impliziten Settings weniger gut ausbauen als Schüler und Schülerinnen mit vergleichsweise guten Lesekompetenzen, sodass sich die Leistungsschere entsprechend vergrößert. Nicht zuletzt aus solchen Gründen bietet es sich an, explizitere Formen von Wortschatzvermittlung in den Blick zu nehmen. 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung Explizite und systematische Formen der Wortschatzvermittlung werden Hochstadt et al. (2013: 210) zufolge im Unterricht noch zu wenig berücksichtigt: Eine situative und damit auch unsystematische Vermittlung herrsche vor, bei der nach der Bedeutung nicht verstandener Wörter oder Ausdrücke gefragt wird. Dagegen hebt Kühn (2007) hervor, dass eine isolierte und systematische Vermittlung von Wortschatz lange Zeit im Deutschunterricht dominierend war. Sie geht i. d. R. mit der Arbeit an einem Grundwortschatz einher. Grundwort- 98 8 Wortschatz vermitteln schatzlisten, die von Kühn (2007: 161) als „wortschatzdidaktische Fossilien“ bezeichnet werden, bilden dabei einen zentralen Bestandteil und erleben zurzeit eine Renaissance, wie in Kap. 8.4.1 ausgeführt wird. Von isolierten Förderansätzen zu unterscheiden sind so genannte integrierte oder kontextbasierte Förderansätze. Im Deutschunterricht haben sich im Wesentlichen zwei integrierte Zugänge etabliert (Hochstadt et al. 2013): ▶ Eine lexikonorientierte Wortschatzarbeit, die die zu vermittelnden Ausdrücke aus ihrem Kontext herauslöst, um auf diese Weise dekontextualisiertes Wortschatzwissen aufzubauen ▶ Eine textorientierte Wortschatzarbeit, die auf einem wortschatzdidaktischen Dreischritt basiert und vor allem auf Kühn (2007) zurückgeht, der dies auch mit intensiver Wörterbucharbeit nach Kühn (1994) verknüpft Diese Zugänge können um zwei Ansätze aus dem englischsprachigen Raum ergänzt werden, die auf Befunden verschiedener empirischer Studien basieren und vereinzelt auch im deutschsprachigen Raum Fuß zu fassen beginnen: ▶ Robuste und interaktive Wortschatzarbeit nach Beck et al. (2013) ▶ Genrespezifische Wortschatzvermittlung nach Hiebert/ Cervetti (2012) Im Folgenden werden diese expliziten Förderansätze vor allem mit Blick auf den Leseunterricht dargestellt und diskutiert. In einem weiteren Abschnitt wird dargelegt, wie Wortschatz im Bereich Schreiben vermittelt werden kann (8.6). 8.4.1 Isolierte Wortschatzvermittlung Verschiedene Bundesländer wie Bayern oder Berlin-Brandenburg sind dazu übergegangen, einen Grundwortschatz zusammenzustellen - hauptsächlich für Grundschulen -, der vor allem als Grundlage für den (isolierten) Rechtschreibunterricht, genutzt wird. Solche Listen - i. d. R. geordnet nach dem alphabetischen Prinzip oder nach Rechtschreibbereichen - enthalten entsprechend auch keine Bedeutungshinweise. Mit anderen Worten: Vermittelt wird damit nur begrenztes lexikalisches Wissen (vgl. auch Kap. 3.3). Dennoch wird mit solchen Listen häufig die Annahme verknüpft, dass sie „dem Aufbau von basalem Wortwissen und der Unterstützung des Hörverstehens, des Leseverständnisses und der Textproduktion dienen“ (Mathiebe 2018: 89). Gegen eine solche Sichtweise und einen solch isolierten Zugang zum Wortschatz ist jedoch, wie etwa Kühn (2007) betont, große Skepsis angebracht, zumal die Frage, wie 99 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung Grundwortschatz zu bestimmen ist, strittig ist. Schnörch (2002) propagiert einen alternativen Ansatz, er meint, dass der „Grundwortschatz nicht länger nur von seiner formalen Seite, also vom Wortkörper her verstanden werden sollte […], die alphabetische Ordnung eines Wörterbuches sollte zu Gunsten einer begrifflichen, thematischen, i.w.S. relationalen» aufgegeben werden“ (ebd. S. 8). In diesem Sinne schlägt er für einen „zentralen Wortschatz des Deutschen“ Sememe als Zähl- und Analyseeinheiten vor (vgl. dazu Kap. 3.4.1.1). Als Hauptkriterium für die Erstellung von Grundwortschatzlisten dient jeweils die Wortfrequenz: Die Grundwortschatzliste von Jones/ Tschirner (2006) etwa basiert auf dem Leipziger Korpus, das gesprochene Sprache (u. a. Talkshows und spontane gesprochene Sprache) und vor allem schriftliche Texte umfasst. Letztere beinhalten literarische Texte (‚hohe‘ Literatur, Jugendliteratur, Bestseller, Humor, Reiseliteratur bis hin zu Krimis), Zeitungen, akademische Texte (inkl. wissenschaftliche Artikel aus verschiedenen Domänen) sowie Gebrauchstexte (Anleitungen, Ratgeber etc.). Diese Liste liegt auch dem Wortschatztest zugrunde, der im Rahmen von Desi in Klasse 9 durchgeführt wurde (Willenberg 2008; vgl. auch Kap. 2.3). Jones/ Tschirner (2006) geben zusätzlich zur Frequenz jeweils wie in a) einen Beispielsatz an, teilweise differenzieren sie wie in b) je nach Bedeutungsaspekt. Auffällig ist, dass beim Verb sagen nicht weiter differenziert wird (Dwds listet zu sagen sechs Bedeutungen auf). a) Rang 46: sagen „Conny sagt ihrem Mann die Wahrheit.“ b) Rang 54: schon bereits: „Ich habe schon gegessen.“ intensivierend: „Du hast schon Recht.“ Solche Listen geben also an, wie häufig ein Wort vor allem in schriftlichen Texten vorkommt - unabhängig davon, ob es mehrere Bedeutungen aufweist -, und zwar im Vergleich zu anderen Wörtern. Gegen den Einsatz solcher Wortlisten wird gerne eingewandt, dass in erster Linie Texte einbezogen werden, die sich an Erwachsene richten. Gerade Schulbuchtexte oder schulrelevante Texte würden häufig nicht berücksichtigt. Zusätzlich wird kritisch angemerkt, dass die so genannte kontextuelle Diversität, erfasst als Anzahl Dokumente, in denen ein Ausdruck vorkommt, erklärungsmächtiger sei als die Wortfrequenz: So könne die kontextuelle Diversität die Verarbeitungszeit bei guten Lesern und Leserinnen besser vorhersagen als die Wortfrequenz (Joseph/ Nation 2018: 191). Vor allem 100 8 Wortschatz vermitteln aber: Grundwortschatzlisten geben keine Hinweise darauf, wie schwierig ein bestimmter Ausdruck zu lernen ist - schon dürfte deutlich schwieriger als sagen zu erwerben sein - oder wie nützlich das Lernen des Ausdrucks für jemanden sein könnte (Beck et al. 2013). Isolierte Übungen, wie sie in zahlreichen Lehrmitteln (auch online) angeboten werden, fokussieren in erster Linie semantische Relationen (vgl. Kap. 5.5). Besonders häufig sind Übungen zu Synonymen, Antonymen, Unter- und Oberbegriffen sowie Wortfeldern. Typisch für diese Übungen ist, dass sie ohne Kontext angeboten werden. In Beispiel a) sollen die Schüler und Schülerinnen die Wörter in der rechten Spalte ihrem Synonym in der linken Spalte zuordnen (Quelle: www.lernareal.ch, Zugriff 17.02.2020). a) singen fliegen schnarchen ausplaudern segeln gleiten flattern fächeln schimpfen sägen wedeln ausschelten Damit eine Zuordnung gelingt, müssen die Lernenden jedoch selbst einen passenden Kontext generieren, was zuweilen sehr anspruchsvoll sein kann, so etwa in Bezug auf das Paar singen und ausplaudern. Wie jedoch in Abschnitt 5.5.1 ausgeführt wurde, kann eine Synonymie nur angenommen werden, wenn man kommunikative oder soziale Komponenten wie auch Stilschichtmarkierungen ausblendet. Zusätzlich zu solchen Übungen sind häufig auch solche anzutreffen, die den Lernenden keine Hinweise auf die postulierten Zusammenhänge geben. In Beispiel b) sollen die Schüler und Schülerinnen herausfinden, welches Wort nicht in die Gruppe passt (Quelle: www.schularena.ch, Zugriff 26.11.2019): b) Gedicht - Musik - Lied - Drama Weshalb Musik nicht passen soll, welches Wortfeld im Konkreten gemeint sein könnte, wird bei der Lösung nicht erläutert. Wie Tabelle 5 , S. 92, zudem nahelegt, handelt es sich bei Übungen von Typ a) und b) um solche mit einer geringen Verarbeitungstiefe. 101 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung Kühn (2007, S. 162) merkt an, dass die „wortschatzdidaktische Maxime“, der zufolge Wortschatzarbeit immer auch Textarbeit sei, allgemein akzeptiert sei. Aber: […] es mangelt jedoch an ihrer didaktischen Fundierung und unterrichtspraktischen Umsetzen [sic]. Die Wortschatzaufgaben in den Sprachbüchern sind weitgehend immer noch kontext-isolierende, wort- oder satzbezogene Übungen, in denen die Schüler an willkürlichen und thematisch isolierten Wortfeldern arbeiten […]. (Kühn 2007: 162) Stellvertretend sei dazu auf Nodari/ Steinmann (2015) verwiesen, die ebenfalls für einen didaktischen Zugang in mehreren Schritten plädieren (Wörter kontextbezogen einführen, üben, nutzen, reflektieren, testen), bei der Umsetzung aber mit Wörterlisten, einer Wortlernkartei und Übungen mit mehrheitlich geringer Verarbeitungstiefe arbeiten, die v. a. aus Übungen zur Aussprache, Orthografie oder aus einfachen Zuordnungsübungen analog zu den Beispielen a) und b) bestehen, ohne dass sie in einen Kontext eingebettet wären. Die isolierten Wörterlisten in Nodari/ Steinmann (2015) sind fachspezifisch aufgebaut, indem sie bspw. zum Fach Geschichte eine allgemeine Liste sowie themenbezogene Listen zu Steinzeit, Ägypten, Griechenland, Römern und Mittelalter anbieten. Wie der Auszug aus der allgemeinen Liste in Beispiel c) - die Liste ist wiederum untergliedert - illustriert, handelt es sich um eine Mischung aus Fachbegriffen und wenig bis mittelfrequenten Ausdrücken wie zerfallen, die jeweils mit einem Beispielsatz ergänzt werden. c) Staatsformen: der Adel, der Bürger, die Demokratie, der Fürst, herrschen, der König, der Kaiser, die Krone, die Monarchie, regieren, das Reich, die Republik, zerfallen Fachbegriffe - darauf weisen Beck et al. (2013) hin - können jedoch nicht gleich wie Grundwortschatz oder sogenannte bildungssprachliche Ausdrücke vermittelt werden. Denn: Einen Fachbegriff versteht man nur, wenn man auch das damit verbundene fachliche Konzept versteht. 102 8 Wortschatz vermitteln Solches ist entsprechend auch nur im Fachunterricht zu leisten. Das zeigt sich nicht zuletzt in den Beispielsätzen, die Nodari/ Steinmann (2015) anfügen, etwa zu Demokratie oder zerfallen. Deutlicher wird dies, wenn man wie in Beispiel e) eine fachsprachliche Bedeutung aus der Physik ergänzt. d) In einer Demokratie regiert das Volk. Das römische Reich ist während der Völkerwanderung zerfallen. e) Physik: radioaktive Atomkerne zerfallen (= spalten sich spontan) (www.dwds.de/ wb/ zerfallen; Zugriff 08.05.2020) Die Forderung nach einer kontextbezogenen und textbasierten Wortschatzarbeit erhält bezogen auf Fachbegriffe damit eine zusätzliche Dringlichkeit. 8.4.2 Lexikon- und textorientierte Vermittlung Stabiles und kontextunabhängiges Wortschatzwissen, wie es bei der isolierten Wortschatzarbeit stark fokussiert wird, ist gerade bei Ausdrücken mit einer hohen semantischen Differenziertheit nicht ausreichend: Um auch Ausdrücke wie sagen zu verstehen - vgl. die Beispiele a) und b) -, braucht es eine entsprechende Flexibilität beim Hören bzw. Lesen. Joseph/ Nation (2018) sprechen in diesem Zusammenhang auch vom Tolerieren der Kontextvariabilität. a) Dass sie nicht angerufen hat, hat nichts zu sagen. (= kein Grund zur Sorge sein) b) Was willst du mir damit sagen? (= zum Ausdruck bringen) Während die lexikonorientierte Wortschatzarbeit sagen nun aus dem Kontext herauslöst und mit Übungen zu den semantischen Beziehungen (Synonymie, Antonymie oder Wortfeld) erweitert oder mit Übungen zu semantischen Merkmalen vertieft (vgl. Ulrich 2013), schließt die textorientierte Vermittlung auch eine kontextorientierte Anwendung ein. Zur unterrichtspraktischen Umsetzung einer textbasierten Wortschatzarbeit schlägt Kühn (2007: 163) einen didaktischen Dreischritt vor: 1. Semantisierung: Wörter werden „aus Texten heraus entdeckt“ und anschließend mithilfe des Kontextes oder eines Wörterbuchs semantisiert. Erfolgt die Semantisierung mithilfe des Kontextes, braucht es dazu „Entschlüsselungsstrategien“, die u. a. Wissen über Wortbildung oder sprachliche Muster voraussetzen. 103 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung 2. Vernetzung: In Vernetzungsübungen werden die Wörter bzw. Ausdrücke mithilfe von Mindmaps, Wortbildern etc. gesammelt und geordnet. 3. Anwendung: Die Schüler und Schülerinnen werden zum selbstständigen Gebrauch der neuen Wörter und Ausdrücke geführt. Zentral dabei ist, dass es um einen „adressatenorientierten, intentionsadäquaten und situationsspezifischen Gebrauch der Wörter“ handelt (ebd., S. 163). Während also beim isolierten Zugang kommunikative oder soziale Komponenten des Wortschatzerwerbs ausgeblendet werden, spielen sie bei der handlungs- und kontextorientierten Vermittlung eine zentrale Rolle. Der wortschatzdidaktische Dreischritt bilde dabei den natürlichen Worterwerb nach, da er „vom Verstehensprozess in den Produktionsprozess“ übergeht (Mathiebe 2018: 91). Die Arbeit mit einem Wörterbuch ist nicht nur in Schritt 1 eine wichtige Unterstützung, sondern in allen drei Schritten, wie Kühn (2007) selbst betont. Allerdings bedürfe es dazu auch einer anderen Konzeption von Wörterbüchern: Während herkömmliche (Schul-)Wörterbücher eine strikte alphabetische Anordnung aufweisen und in der Regel nur sehr verdichtete Bedeutungsangaben enthalten (vgl. Kap. 3.4), plädierte bereits Kühn (1994) für einen Aufbau, der auf dem morphologischen Prinzip der Wortschatzsystematisierung beruht. Ein Einblick in sein Schulwörterbuch, das nach diesem Prinzip erarbeitet wurde und das nach wie vor erhältlich ist, verdeutlicht, wie dies für Wortschatzarbeit genutzt werden kann: Wenn man z. B. Kartoffeln in einer → Pfanne so erhitzt, dass sie außen braun und knusprig werden, dann nennt man dies braten. Braten ist also etwas anderes als → backen oder → kochen. (Kühn 2011: 52; Hervorhebung im Original) Es enthält nicht nur schülernahe Bedeutungserklärungen wie oben zu braten, sondern erleichtert mit Hinweisen zu backen und kochen bzw. zum entsprechenden Wortfeld den Aufbau von Vernetzungen. Das morphologische Prinzip wird beim Stichwort braten eingelöst, indem anschließend an die schülernahe Definition prototypische Komposita mit braterläutert werden: Ein Bratapfel ist ein gebratener Apfel […] und ein Brathähnchen ein gebratenes Hähnchen. Gebratene Kartoffeln nennt man Bratkartoffeln und eine gebratene Wurst Bratwurst. (Kühn 2011: 52) Die Vernetzung wird teilweise über das Auflisten von sinnverwandten oder gegensätzlichen Wörtern zusätzlich angeregt. So werden zu bremsen die sinn- 104 8 Wortschatz vermitteln verwandten Wörter vermindern, verlangsamen und einschränken sowie das Gegenwort vergrößern angegeben. Gleichzeitig bedarf es dabei aber auch einer Wörterbuchdidaktik, die sich nicht auf formale Aspekte beschränkt, sondern die ein solches Spektrum zu nutzen vermag. Schritt 1 (Semantisierung) wird von anderen Vertretern und Vertreterinnen einer handlungsorientierten Zugangsweise zudem bezogen auf Entschlüsselungsstrategien gern mit language awareness verknüpft, so insbesondere mit morphologischer und syntaktischer ‚Bewusstheit‘ (Nagy/ Townsend 2012; ähnlich auch Ulrich 2013). Dahinter steht der Gedanke, dass Sprachbewusstheit dazu beiträgt, linguistische Muster zu erkennen: a) zer-: zerlegen, zerreißen … -bar: machbar, tanzbar … b) durch die Tür gehen (= Öffnung) vs. eine Tür rot anmalen (= physisches Objekt) durch das Fenster klettern vs. ein Fenster kaputt machen Ausgehend von einem Textausschnitt zeigt Kühn (2007), wie die Bedeutung ausgewählter Ausdrücke mit Rückgriff auf den Text bestimmt werden kann. So werden den Schülern und Schülerinnen jeweils wie in Beispiel c) mehrere Bedeutungserklärungen angeboten, die isoliert betrachtet mehr oder weniger plausibel sind, aus denen bezogen auf den Text - vgl. Beispiel d) - jedoch nur eine passend ist (Kühn 2007: 165). Wie darauf aufbauend die Vernetzung und Anwendung umgesetzt werden kann, wird nicht weiter illustriert (ähnliches gilt für die Wortschatzarbeit im Bereich Textproduktion). c) „Das ist kaum der Rede wert“ bedeutet 1) Darüber muss man nicht diskutieren 2) Das ist nicht viel 3) Das interessiert niemanden d) „Und fangen Sie auch etwas? “ - „Das ist kaum der Rede wert. Wir haben nicht mehr viel Fisch in dieser Gegend. […]“ Was genau Sprachbewusstheit zum Verstehen und zum Erwerb neuer Wörter beiträgt, ist insgesamt eine noch offene Frage. Nagy/ Townsend (2012: 102) verweisen aber auf eine Studie, die für morphologische Bewusstheit einen positiven Effekt auf die Entwicklung von Leseflüssigkeit nachweisen kann: So konnten Schüler und Schülerinnen in Klasse 8 und 9 morphologisch komplexe Wörter flüssiger dekodieren, wenn sie morphologische Bewusstheit vermittelt 105 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung erhielten. Das galt aber nicht für Schüler und Schülerinnen in Klasse 4-7. Letzteres interpretieren Nagy/ Townsend (2012) dahingehend, dass morphologische Bewusstheit seine positive Wirkung erst spät entfalten könne. Sie betonen aber dennoch, dass Wortschatzvermittlung und die Förderung von Leseflüssigkeit stärker verknüpft werden sollten. Inwiefern eine lexikon- und textorientierte Vermittlung einen nachweislich wirksamen Effekt auf den Wortschatzerwerb, inwiefern eine solch rezeptive Wortschatzarbeit auch einen positiven Effekt auf das Textverstehen und eine entsprechende produktive Wortschatzarbeit einen ebenfalls positiven Effekt auf die Textproduktion hat, sind empirisch gesehen noch ungeklärte Fragen. Erste Ergebnisse deuten aber darauf hin, dass die Wortschatzarbeit mit Rückgriff auf einen Kontext wirksamer ist als eine isolierte Wortschatzarbeit. Wird zudem nicht nur mit einem ganz konkreten Kontext gearbeitet, sondern der Kontext auch sukzessive erweitert, sind noch bessere Ergebnisse zu erzielen, wie das robuste Wortschatztraining nach Beck et al. (2013) nahelegt. 8.4.3 Robustes Wortschatztraining im Bereich Lesen Die robuste oder - wie sie auch oft genannt wird - interaktive Wortschatzarbeit weist einige Überschneidungen zur handlungs- und kontextbezogenen Vermittlung auf, vereinigt aber zusätzlich Merkmale auf sich, die gemäß der Übersicht in Tabelle 5, S. 92, als wirksam gelten: Insbesondere kann sie hinsichtlich Verarbeitungstiefe und Diskussionslevel punkten. Zudem setzt sie nicht auf ein selbstständiges Erschließen der Bedeutung aus dem Kontext, sondern leitet dies deutlich stärker an. Entwickelt wurde das robuste Wortschatztraining für den Bereich Lesen, und zwar in erster Linie ausgehend von narrativen Texten. In einem ersten Zugang stand der Anfangsunterricht (inkl. Kindergarten) im Vordergrund, da bereits sehr früh erhebliche Unterschiede im Wortschatz festgestellt werden können, die sich auch nicht verringern, wenn nichts dagegen unternommen wird (Beck et al. 2013). Da die empirischen Befunde für das robuste Wortschatztraining in einer frühen Phase des literalen Lernens sehr positiv waren, wurde der Ansatz auch für die weiteren Bildungsetappen ausgebaut. So führen Beck et al. (2008) auch für Klasse 3-5, 6-8 sowie 9-12 anhand von kürzeren Texten - Sagen und Kurzgeschichten - ausführlich vor, wie das Training durchgeführt werden 106 8 Wortschatz vermitteln kann. 3 Insgesamt können sie in verschiedenen Studien positive Effekte auf Wortebene - vor allem auch schnelleres Abrufen von sprachlichem Wissen - bis hin zum Verstehen von Texten, die vermittelten Wortschatz enthalten, belegen (McKeown/ Beck 2014). Ausgangspunkt für die robuste Wortschatzarbeit bildet immer ein Text, der im Rahmen einer Klassenlektüre gelesen werden soll. Ist der Text ausgewählt, beinhaltet die weitere Arbeit folgende vier Schritte: ▶ Schritt 1: Fokusausdrücke auswählen ▷ Sie sind wichtig für das Verstehen des Textes. ▷ Die Schüler und Schülerinnen kennen sie nur bedingt (vgl. Kap. 3.3 zu den Ausprägungen hinsichtlich Wortschatzwissen). ▷ Die infrage kommenden Ausdrücke haben ein instruktionales Potenzial, das heißt, es handelt sich nicht um Alltags- oder Fachwortschatz und die Ausdrücke sind in ihrer Bedeutung relativ komplex. ▶ Schritt 2: Fokusausdrücke vermitteln ▷ Sie werden schülernah erklärt (vgl. auch Kap. 3.4). ▷ Die Schüler und Schülerinnen wiederholen laut das Fokuswort. ▷ Die Lehrperson gibt weitere Beispiele an und erweitert den Kontext. ▷ Die Schüler und Schülerinnen geben eigene Beispiele an. ▶ Schritt 3: Fokusausdrücke interaktiv üben ▷ Pro Fokusausdruck sind verschiedene interaktive Übungen vorzubereiten (vgl. Tabelle 7, S. 109). ▷ Es werden pro Woche mind. drei Mal rund 15 Minuten für interaktive Übungen eingesetzt. ▶ Schritt 4: Fokusausdrücke überprüfen ▷ Sie werden mit ähnlichen Formaten wie in den interaktiven Übungen geprüft. ▷ Es werden auch Verstehensfragen zu Abschnitten des Textes, in denen ein Fokusausdruck vorkommt, gestellt. Für die robuste und interaktive Wortschatzarbeit eignen sich kürzere wie auch umfangreichere Texte oder Bücher. Beck et al. (2008: 164 ff.) listen pro Stufe englischsprachige narrative Texte und Bücher auf, die aus ihrer Sicht geeignet 3 Das robuste Wortschatztraining wurde im deutschen Sprachraum erstmalig von Kurtz (2012) übernommen, das sie gegenüber dem Original aber stärker mit Wörterbucharbeit verknüpft. 107 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung sind: Dabei werden die von ihnen ausgewählten Fokusausdrücke ebenfalls aufgeführt. Für die Wortschatzarbeit empfehlen sie jeweils je nach Stufe und Text 5-10 Fokusausdrücke: Bei umfangreicheren Texten für die höheren Klassenstufen gehen sie so vor, dass sie oft für mehrere Kapitel zusammengenommen eine Auswahl treffen, sodass für umfangreichere Texte auch deutlich mehr Fokusausdrücke vermittelt werden können. Während fachspezifischer Wortschatz auch im entsprechenden Fach zu vermitteln und zu klären ist und Alltagswortschatz in der Regel beiläufig erworben wird, eignet sich vor allem Schulbzw. Bildungswortschatz für eine explizite und robuste Wortschatzarbeit (vgl. Tabelle 6 , S. 94). Da ein Text aber selbst dann noch einen großen Anteil an Ausdrücken enthalten kann, die für die Schüler und Schülerinnen nicht oder nur ansatzweise vertraut sind, da es auch nicht leistbar ist, alle unvertrauten Ausdrücke zu vermitteln, muss die Auswahl mithilfe zusätzlicher Kriterien weiter eingeschränkt werden. Dies sei anhand eines Sachtextes in Form eines Interviews genauer ausgeführt: Warum lässt sich jemand ein Tattoo stechen? Menschen mit einem guten Tattoo fallen auf, ein schönes Tattoo macht sie attraktiv. […] Seltener sind Kundinnen und Kunden, die eine Narbe mit einem Tattoo verdecken wollen: Grössere Narben kann man zwar mit einem Tattoo nicht gut verdecken, aber man kann sie manchmal geschickt in ein Tattoo integrieren, so dass die Narbe kaum mehr auffällt. […] (Quelle: Die Sprachstarken 2013: Klasse 7, Sprachbuch, S. 22, Ausschnitt aus einem Interview mit einem Tattoo-Künstler; Hervorhebung im Original) 4 Ein wichtiges Kriterium für die Auswahl der Fokusausdrücke ist deren Relevanz und Nützlichkeit. Das bedeutet: Sie sind typisch für (eher) schriftliche Texte und können mit hoher Wahrscheinlichkeit in verschiedenen Bereichen des Deutschunterrichts oder Fächern vorkommen. Zudem sind sie für das Verstehen der Lerneinheit, in die sie eingebunden sind, besonders wichtig. Des Weiteren sollten sie ein instruktionales Potenzial aufweisen: Damit sind in erster Linie Ausdrücke gemeint, die mehrschichtig in ihrer Bedeutung sind, die auch nicht sehr häufig sind. Ein hohes instruktionales Potenzial kann auch Ausdrücken zugesprochen werden, mit denen über das Lernen, über das Vorgehen beim Lösen einer Aufgabe etc. gesprochen oder diskutiert werden kann 4 Im Text sind nicht nur Fremdwörter markiert, sondern auch weitere Ausdrücke wie Randgruppe, Rocker oder aus allen Schichten. 108 8 Wortschatz vermitteln (zur Sprache des Lehrens und Lernens vgl. u. a. Feilke 2012, Morek/ Heller 2012). Das können mit Blick auf den Leseunterricht Ausdrücke wie dieser Text handelt von, die Stimme heben/ senken oder deutlich sprechen sein. Schließlich ist auch die „Zone der nächsten Entwicklung“ ein wichtiges Auswahlkriterium: Bei den Fokusausdrücken sollte es sich um solche handeln, die für die Schüler und Schülerinnen weitgehend oder teilweise unbekannt sind. „Weitgehend“ in diesem Zusammenhang meint, dass die Lernenden das Konzept, das die Wörter repräsentieren, verstehen können und in diesem Sinne auch selbst anwenden können. Alle drei Auswahlkriterien lassen sich mit Blick auf integrieren gut erläutern: Dieser Ausdruck ist wichtig, um zusätzlich zum Abschnitt, in dem er vorkommt, zu verstehen, weshalb es sich bei der interviewten Person um einen Tattoo-Künstler handelt, der nicht nur etwas nach Vorlage reproduziert, sondern auch Eigenschöpfungen hervorbringt. Des Weiteren ist die Bedeutung von integrieren nicht nur mehrschichtig, sondern auch komplex (vgl. dazu den Eintrag im Dwds, das für integrieren außerdem eine zunehmende Frequenz verzeichnet). Für jüngere Schüler und Schülerinnen schließlich wäre eine solche komplexe Bedeutung kaum zu vermitteln, für die hier anvisierte Zielstufe jedoch schon. Mit Blick auf den Kontext, in dem der Fokusausdruck integrieren vorkommt, kann die Vermittlung mit einer schülernahen Erklärung wie in a) und einer Kontexterweiterung wie in b) durchgeführt werden (=Schritt 2): a) Der Ausdruck integrieren meint, dass etwas Teil eines größeren Ganzen wird. Hier meint das also, dass die Narbe Teil eines Bildes wird. Es könnte bspw. sein, dass die Narbe zum Stiel einer Rose wird, die unschönen Vernarbungen zu Stacheln ausgestaltet werden. Wenn eine Narbe so in ein Bild integriert wird, dann nimmt man sie eben nicht mehr als Narbe wahr, sondern sieht in ihr zuallererst den Stiel der Rose. Erst wenn man genauer hinschaut, würde man die Narbe erkennen. b) Wenn eine Schülerin neu in eine Klasse kommt und sie wird gut aufgenommen, dann kann sie sich schnell integrieren und als Teil der Klasse fühlen. Oder: Wenn ein Smartphone bestimmte Apps integriert, dann bedeutet das, dass diese Apps nicht mehr dazugekauft werden müssen, sie also schon enthalten sind. Interaktive Übungen (=Schritt 3) erfolgen immer kontextgebunden und fordern die Schüler und Schülerinnen zum aktiven Gebrauch (mündlich oder schrift- 109 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung lich) heraus: Sie setzen also die Lernenden unter einen Zugzwang. Gleichzeitig sind sie auch so angelegt, dass in der Klasse, in Lerngruppen Diskussionen entstehen können. Passende und unpassende Beispiele Verschiedene Auswahlmöglichkeiten vorgeben: „Ich nenne ein paar Beispiele. Manche Beispiele passen, manche nicht. Wenn es passt, dann sagt ihr integrieren.“ ▶ Diese Möglichkeit sollten wir in Betracht ziehen. ▶ Auch ältere Arbeitslose sollen in den Arbeitsmarkt eingegliedert werden. ▶ Sie möchten ein Pflegekind aufnehmen. Zwischen zwei Alternativen auswählen lassen: „Wenn ein Handyanbieter eine Leistung, die man früher separat bezahlen musste, nicht mehr extra verrechnet, ist diese Leistung dann in Rechnung gestellt oder in das Abo integriert worden? “ Assoziationen Eine Assoziation vorgeben und begründen lassen: „Beim Ausdruck integrieren denke ich an Menschen, die nicht Teil einer Gruppe sind, aber dazugehören sollen oder wollen. Zum Beispiel kommt es vor, dass ein Junge gerne bei einem Spiel mitmachen würde, die anderen lassen ihn aber zunächst nicht. Irgendwann findet das aber einer der Spieler nicht fair und lässt ihn mitspielen. Der Junge wird also integriert, wird Teil der Gruppe.“ Situationen, Kontexte und/ oder Beispiele ausbauen Zu einer Frage eine Situation erfinden lassen: „Wenn ein neuer Schüler oder eine neue Schülerin in unsere Klasse käme: Wann wäre er / sie integriert? “ Tabelle 7: Interaktive Übungen am Beispiel von integrieren Ähnlich wie die textorientierte Wortschatzarbeit zielt die robuste Wortschatzvermittlung nicht nur auf die Erweiterung des Wortschatzes ab, sondern auch auf ein vertieftes Wortschatzwissen. Mit den interaktiven Übungen erfährt die Anwendung jedoch einen deutlichen Ausbau: Eine Reanalyse dieses Ansatzes ergab, dass eine Sequenz zu einem Fokuswort ca. 17 Minuten dauert, dass sich 110 8 Wortschatz vermitteln die Schüler und Schülerinnen mit einem Fokuswort durch die mehrfachen Wiederholungen insgesamt ca. 200 Minuten lang beschäftigen (Ash/ Baumann 2016). Das heißt: Robuste Wortschatzarbeit erfolgt zusätzlich zum Lesen des Textes mehrfach pro Woche in kurzen Sequenzen, und dies auch über mehrere Wochen hinweg. Auf diese Weise wird nicht nur das Wortschatzwissen erweitert und vertieft, sondern auch das rasche Abrufen des Wortschatzwissens geübt. Wie in Kap. 3.3 ausgeführt wurde, zählt das rasche Abrufen ebenfalls zum Wortschatzwissen. 8.4.4 Genrespezifische Wortschatzvermittlung Das robuste Wortschatztraining wurde in erster Linie bezogen auf narrative Texte entwickelt. Beck et al. (2013) schließen jedoch nicht aus, dass sich ihr Ansatz auch auf Sachtexte anwenden lässt, zumindest wenn es um Schul-/ Bildungswortschatz geht. Hinsichtlich der Vermittlung von Fachwortschatz betonen sie, dass es hierzu anderer Verfahren bedarf. Hiebert/ Cervetti (2012) untersuchten, inwiefern sich der Wortschatz in narrativen Texten im Vergleich zu Sachtexten aus der Naturwissenschaft unterscheidet. Für ihre Analyse wählten sie Texte aus, wie sie in Schulen gern eingesetzt werden: unter narrativen Texten verstehen sie dabei erzählende Texte, wie sie im Sprachunterricht eingesetzt werden, das heißt, historisch-erzählende Texte fallen nicht darunter. Sie stellten u. a. folgende signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Genres fest: a) Schüler und Schülerinnen sind mit narrativem Wortschatz i. d. R. stärker vertraut als mit Sachwortschatz, auch wenn dieser eine niedrigere Wortfrequenz aufweist als Wortschatz aus Sachtexten. b) Wörter aus Sachtexten sind im Durchschnitt länger als solche aus narrativen Texten und weisen auch eine höhere konzeptuelle Komplexität auf. c) Der Wortschatz in narrativen Texten ist semantisch weniger zusammenhängend als Wortschatz aus Sachtexten. d) Der Wortschatz in narrativen Texten verteilt sich auf wenige thematische „Megaclusters“ (Emotionen/ Einstellungen, Charaktereigenschaften, soziale Beziehungen), während sich Wortschatz in Sachtexten auf deutlich mehr thematische „Megaclusters“ verteilen lässt. Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass Wörter in einem narrativen Text nicht stark miteinander vernetzt sind, dass sich aber über verschiedene narrative Tex- 111 8.4 Explizite Wortschatzvermittlung te hinweg ein Zusammenhang zeigt, der sich aus der prototypischen Struktur narrativer Texte ergibt. Aus einer didaktischen Perspektive lassen sich daraus hauptsächlich zwei Folgerungen ableiten (Hiebert/ Cervetti 2012): 1. In einem narrativen Text wird ein Ereignis oder Ähnliches häufig mit mehreren unterschiedlichen Ausdrücken beschrieben und ausgeschmückt (vgl. dazu auch das Beispiel aus dem Jugendroman von Steinhöfel in Kap. 8.3): Schüler und Schülerinnen müssen nicht nur über entsprechendes Wortschatzwissen verfügen, sondern gleichzeitig auch verstehen, dass Autoren und Autorinnen Ereignisse oder Szenen sprachlich variieren, damit die Leser und Leserinnen die zentralen narrativen Elemente oder Merkmale der Geschichte erfassen. So verweist die Beschreibung rund um das brennende Holzhaus auch auf zentrale Ereignisse in der Geschichte „Anders“ von Steinhöfel, dessen Protagonist nach einem Unfall aufwacht und sich an vieles nicht mehr erinnert. 2. Um den Wortschatz zu erweitern, müssen Schüler und Schülerinnen bei narrativen Texten nicht nur einzelne Ausdrücke verstehen und erwerben, sondern auch wissen, wovon Geschichten handeln, wie sie prototypisch gesehen aufgebaut sind. Anders formuliert: Wortschatzvermittlung geht hier Hand in Hand mit der Vermittlung von Textstrukturwissen. So wird gerne im Nachgang zu Boueke/ Schülein et al. (1995) eine prototypische „story grammar“ angenommen, die vereinfacht einen Erzählrahmen mit Handlungen von Personen/ Figuren enthält, die auf eine unvorhersehbare Komplikation bzw. einen Planbruch hinführen, der aber im Verlauf der Erzählung eine Auflösung erfährt. Hiebert/ Cervetti (2012) plädieren also dafür, Wortschatzarbeit mit der Vermittlung von einer prototypischen Erzählstruktur zu verbinden. Denkbar wäre in diesem Sinne, die Auswahl von Fokuswörtern, wie sie bei der robusten Wortschatzarbeit erfolgt, zusätzlich mit der Erzählstruktur zu verknüpfen: Erzählrahmen Hauptfigur(en): was wissen wir über sie? Fokuswort 1 = … Ort und Zeit: was wissen wir darüber? 112 8 Wortschatz vermitteln Komplikation Ereignis: was passiert(e)? Fokuswort X = … Folgeereignis 1 Folgeereignis 2 … Auflösung Fokuswort X = … Tabelle 8: Auswahl Fokuswörter verknüpft mit vereinfachter „story grammar“ Bezogen auf Sachtexte empfiehlt sich dagegen ein anderes Vorgehen: 1. Das Lesen von Sachtexten wird mit inhaltlichen Wissen erleichtert: Soll man einen Text über Photosynthese lesen und verstehen, gelingt dies mit bereits vorhandenem Hintergrundwissen deutlich besser als ohne. Wortschatzvermittlung in Bezug auf Sachtexte ist damit stärker an den gleichzeitigen Aufbau von inhaltlichem Wissen gebunden. 2. Da der Wortschatz in Sachtexten zu einem gewichtigen Teil mehrere konzeptuell komplexe Ideen repräsentiert, müssen auch die Verbindungen zwischen diesen Ideen / Konzepten vermittelt werden. Besonders bewährt haben sich dazu so genannte concept maps. Zum einen sind concept maps im naturwissenschaftlichen Unterricht, teilweise auch im Geschichtsunterricht ein gängiges Verfahren, zum anderen verdeutlicht dies einmal mehr die Bedeutung des Fachunterrichts (zu Grundsätzen eines sprachbewussten Fachunterrichts vgl. Lindauer et al. 2013). 8.5 Zwischenfazit Die Darstellung und Diskussion in Kap. 8.2-8.4 zu den verschiedenen Förderansätzen verdeutlicht, dass solchen Förderansätzen die beste Wirkung zugeschrieben werden kann, die Wortschatzvermittlung mit einer relativ ausgiebigen Diskussion verknüpfen, dabei den Kontext einbeziehen sowie die Schüler und Schülerinnen zu einer mehrfachen Anwendung anhalten. Das heißt: Soll Wortschatz ausgebaut werden, sollen auch alle Schüler und Schülerinnen profitieren, legt dies einen gesteuerten Ansatz nahe. Das zeigt sich auch daran, dass bspw. die Bedeutungserschließung über den Kontext ohne eine explizite 113 8.5 Zwischenfazit Definition gegenüber einer mit expliziter Definition und Kontext weniger gute Ergebnisse erzielt. Tabelle 9 listet analog zu Tabelle 5 , S. 92, nochmals die Hauptmerkmale auf, nach denen sich Förderansätze zur Wortschatzvermittlung gruppieren und kodieren lassen. Zusätzlich werden nun in dieser Tabelle die Hauptmerkmale mit den Deskriptoren, wie sie auf der Basis der verschiedenen Studien eruiert wurden, konkretisiert. Die Pfeilrichtung zeigt dabei an, welche Ausprägung die besten Ergebnisse zeigt. Verarbeitungstiefe ▶ Assoziation des neuen Ausdrucks mit einer Definition oder einem Synonym ▶ Verstehen des neuen Ausdrucks durch aktive Auseinandersetzung mit der Definition ▶ Anwenden des neuen Ausdrucks (mündlich und/ oder schriftlich) Bedeutungserklärung ▶ nur Definition, ohne Kontext ▶ Definition im Zentrum, mit Kontext ergänzt ▶ Definition und Kontext ▶ Kontext im Zentrum, mit Definition ergänzt ▶ nur Kontext, ohne explizite Definition Wiederholung ▶ wenige Wiederholungen in einem bestimmten Kontext ▶ mehrere Wiederholungen in einem bestimmten Kontext ▶ mehrere Wiederholungen in verschiedenen Kontexten Diskussionslevel ▶ keine oder nur wenig Diskussion ▶ vergleichsweise ausgiebige Diskussion (mit Einbezug von Hintergrundwissen, Präsentation der Wörter in verschiedenen Kontexten) Generalisierungsgrad ▶ Vermittlung spezifischer Ausdrücke ▶ Vermittlung von Strategien, um allgemeines Wortschatzwissen auszubauen Genre ▶ genreübergreifend ▶ genrespezifisch (narrative Texte vs. Sachtexte) Tabelle 1: Merkmale einer wirksamen Wortschatzvermittlung Tabelle 9: Merkmale einer wirksamen Wortschatzvermittlung 114 8 Wortschatz vermitteln Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass auf dieser Basis eine Kombination von robustem und genrespezifischem Wortschatztraining vorzuziehen ist, insbesondere wenn die Vermittlung von sog. Bildungswortschatz im Vordergrund steht. Gleichzeitig ist aber auch zu betonen, dass noch viele Fragen offen sind, insbesondere wenn es um die Wahl der Lesetexte oder Einbettung in den Fachunterricht geht oder wenn die Frage im Vordergrund steht, welches Wissen und Können Lehrpersonen benötigen, um eine solche Wortschatzvermittlung durchführen zu können. 8.6 Wortschatzvermittlung im Bereich Schreiben Die Bildungsstandards für den Bereich Schreiben sehen vor, dass die Schülerinnen und Schüler „sprachliche Mittel gezielt und überlegt einsetzen“ können (KMK 2004, S. 9). Der gezielte und überlegte Einsatz sprachlicher Mittel setzt voraus, dass die Schreibenden über entsprechendes Sprachwissen verfügen, dieses auch relativ rasch abrufen und dabei gleichzeitig auch noch prüfen können, ob es eine sprachlich angemessene Formulierung ist. Angemessenes schriftliches Formulieren geht damit über das Überführen einer Idee in sprachliche Repräsentation hinaus, was sich bei einer Analyse von Schreibprozessen genauer zeigen lässt. Der folgende Ausschnitt stammt aus einem kooperativen Schreibprozess zweier Studierender, die eine Anleitung zu einer einfachen Espressomaschine verfassen sollten. Dabei möchten sie schreiben, dass bis zum Überdrucksventil des unteren Teils der Espressomaschine Wasser einzufüllen ist. Allerdings fällt ihnen der entsprechende Ausdruck nicht ein. Die rechte Spalte gibt an, welche Prozesse beim Formulieren ebenfalls relevant sind: Ausschnitt Transkript S 1 Das sieht man. … Aber eigentlich ist es doch keine Schraube. Hintergrundwissen S 2 Das ist eine Schraube. ---- Es pfeift. S 1 Hmm, Pfeifding. Klingt blöd, oder? Sprachwissen S 2 Das pfeift. Hintergrundwissen S 1 Nein, eine Pfeife ist das nicht.-- Pfeife ist doch das, das man in der Turnhalle 115 8.6 Wortschatzvermittlung im Bereich Schreiben S 2 Es ist so eine Pfeif… Sprachwissen S 1 …vorrichtung S 2 [lacht] Nein, äh -- Wie sagt man dem? --- Pfeif… (8s) Ähm ----- […] Der schraubenart/ -- ja/ S 1 des Dings [lacht] S 2 Ja, des-- schraubenartigen - […] S 1 der runden schraubenartigen Pfeifvorrichtung [lacht] S 2 Hauptsache, du verstehst, was gemeint ist. Adressatenorientierung … S 1 [schreibt: der runden und schraubenartigen Pfeifvorrichtung] Tabelle 10: Schriftliches Formulieren als komplexer Prozess (Sturm 2016) Während versierte Schreiber und Schreiberinnen beim Schreiben ihre Formulierungen mit Blick auf ihr Schreibziel und bezogen auf die Textsorte evaluieren und bei Bedarf auch anpassen können, gelingt dies Schreibnovizen und schwachen Schreibenden nicht (Sturm et al. 2017): Vielmehr zeigt sich, dass sie oftmals die erstbeste Formulierung, die ihnen einfällt, auch aufschreiben. Anders als im Bereich Lesen ist die Frage, wie Wortschatz in der Domäne Schreiben wirksam gefördert werden kann, noch kaum untersucht. Zwar belegen Meta-Analysen einen positiven Effekt von Wortschatzvermittlung auf Textqualität - Graham et al. (2015) weisen eine moderate Effektstärke von d=.78 aus -, es handelt sich dabei aber um sehr wenige, teils auch ältere Studien. Es lässt sich aber herauslesen, dass die Vermittlung von thematisch relevantem und genrespezifischem Wortschatz zielführend ist. Im deutschen Sprachraum haben Rüßmann et al. (2016) untersucht, inwiefern sich die Vermittlung von so genannten Textprozeduren positiv auf die Textqualität auswirkt: Dabei handelt es sich um (musterhafte) kommunikativsprachliche Handlungskomponenten, die im Rahmen bestimmter Textsorten eine wichtige Funktion erfüllen, so etwa die Grußformel in Briefen oder das 116 8 Wortschatz vermitteln Zitieren in wissenschaftlichen Texten (Steinhoff 2019). Rüßmann et al. (2016) können zeigen, dass das bloße Anbieten von Ausdrücken wenig zielführend ist - vgl. dazu stellvertretend Ulrich (2019) -, dass sich dagegen die Vermittlung von Ausdrücken in Verbindung mit dem entsprechenden Handlungsschema positiv auf die Qualität von beschreibenden Texten auswirkt: a) Handlungsschema „Vergleichen“: Vergleiche [Figur X] mit [Dingen oder Personen]. b) Ausdrücke: … erinnert an …, … sieht aus wie … Analog zum Lesen erscheint auf dieser Basis eine isolierte Wortschatzförderung wenig zielführend, vielmehr lassen sich folgende tentativen Empfehlungen zur Wortschatzförderung im Bereich Schreiben ableiten: ▶ Sollen die Schüler und Schülerinnen einen narrativen Text verfassen, ist ihnen Wortschatz in Verbindung zur prototypischen Erzählstruktur zu vermitteln. Zu zeigen ist bspw., wie eine Hauptfigur etc. so beschrieben werden kann, dass sich für die Leser und Leserinnen die Handlungsstruktur aus den Figuren, aus dem Ort oder der jeweiligen Situation heraus ergibt. In diesem Sinne ist den Schülern und Schülerinnen auch aufzuzeigen, wie sich bestimmte Formulierungen im Text auswirken. (Das alleinige Beschreiben des Aussehens greift dabei oft zu kurz.) ▶ Soll ein Sachtext verfasst werden, müssen die Schüler und Schülerinnen über entsprechendes Hintergrundwissen verfügen. Es ist entsprechend zuerst sicherzustellen, dass dieses erarbeitet oder vertieft wird. Sollen sie bspw. ein Rezept zu einem Lieblingskuchen verfassen, müssen sie selbst auch wissen, wie man beim Backen des Kuchens vorgeht. Sollen sie einen argumentativen Text verfassen, müssen sie zuerst allenfalls ihr Wissen mithilfe anderer Quellen vertiefen, um eine differenzierte Argumentation aufbauen zu können. ▷ Analog zu narrativen Texten lohnt es sich, auch den Aufbau, die prototypische Struktur bspw. von Anleitungen zu vermitteln: Verstehen die Schüler und Schülerinnen, dass man die Adressaten auch auf bestimmte Hürden hinweisen, sie auch warnen kann, wissen sie zudem, wie man dies sprachlich umsetzt, wirkt sich dies positiv auf die Textqualität aus. ▶ Mathiebe (2018), die in ihrer Untersuchung zu Schülertexten der Sekundarstufe I aufzeigen kann, dass Wortschatz und Schreibkompetenz zusammenhängen, weist gleichzeitig darauf hin, dass die Aufgabenstellung 117 8.7 Aufgaben „steuert, welche bildungssprachlichen Mittel bei den Schreiberinnen und Schreibern evoziert werden und in welchem Ausmaß sich die zugrunde liegende Kompetenz untersuchen lässt“ (ebd., S. 205). In diesem Sinne betont auch sie, dass ein einseitiger „Wortschatzdrill“ zu vermeiden ist, dass aber erst noch genauer zu prüfen ist, welche Formen der Wortschatzvermittlung wirksam sind. 8.7 Aufgaben 1. In Kap. 3.5 haben Sie einen literarischen Text ausgewählt, den Sie mit den Schülern und Schülerinnen Ihrer Zielstufe lesen würden. Sie haben auch bereits Wörter bzw. Ausdrücke markiert, die ihren Schülern und Schülerinnen nicht oder nur teilweise bekannt sind. a. Legen Sie nun eine Liste mit den drei Spalten Alltags-, Schul-/ Bildungs- und Fachwortschatz an und sortieren Sie die bereits markierten Ausdrücke ein. b. Wählen Sie nun aus dem Schul-/ Bildungswortschatz geeignete Fokuswörter aus (beachten Sie dabei die Kriterien, wie sie in Kap. 8.4.3 und 8.4.4 ausgeführt wurden). Prüfen Sie allenfalls, ob Ihr Text weitere Ausdrücke enthält, die eher nicht bekannt sind und die zum Schul-/ Bildungswortschatz zu rechnen sind. c. Erstellen Sie zu mind. einem Fokuswort zwei bis drei interaktive Übungen. d. Überlegen Sie, wie Sie die Vermittlung des ausgewählten Wortschatzes mit einer Vermittlung zur Struktur, zum Aufbau des literarischen Textes verknüpfen würden. 2. Gehen Sie in Bezug auf den kurzen Sachtext, den Sie ebenfalls bereits ausgewählt haben, gleich vor. a. Überlegen und begründen Sie, wie Sie hinsichtlich der markierten Fachwörter vorgehen würden, wie Sie diese vermitteln würden. Beziehen Sie dabei auch didaktische Konzepte aus dem jeweiligen Fach ein. 118 8 Wortschatz vermitteln 8.8 Weiterführende Literaturhinweise Feilke, H. & Rezat, Sara. (2020). Textprozeduren. Werkzeuge für Schreiben und Lesen. Praxis Deutsch, (281), 4-13. Beck, I. L., McKeown, M. G. Kucan, L. ( 2 2013). Bringing words to life. New York, London: Guilford Press. 119 8.8 Weiterführende Literaturhinweise Lösungsvorschläge Kapitel 1 Gegenlauschangriff a) nach Belegstellen suchen: keine weitere als Buchtitel am 29.01.2020 gefunden b) Vernetzung zu anderen Wörtern suchen: wortstrukturelle Paraphrase „gegen Lauschangriff “ c) dem Anlesen des Buches „gegenseitiger Lauschangriff “ Kapitel 3 1. mentales Lexikon: „a highly organized and very complex system“, keine Wortliste (Pustejovsky/ Batiukova 2019: Kap. 1.2) Es unterscheidet sich deutlich von einem konventionellen Wörterbuch, das keine Abbildung des mentalen Lexikons ist: Im mentalen Lexikon sind die lexikalischen Einträge und Wortbedeutungen nicht isoliert, sie stehen in Relationen zueinander. Sie sind nicht alphabetisch geordnet und auch nicht endlich. „The mental lexicon is flexible, extensible, and much more richly structured.“ (Pustejovsky/ Batiukova 2019: Kap.1.2) 4. Spanier statt Spanner: wahrnehmungsgesteuerter Verarbeitungsprozess, allerdings mit einer gewissen Wahrnehmungstolerenz, eher vages Wissen Stalker statt Spanner: kontextgebundenes Wissen (wenn auch nicht korrekt) Kapitel 4 1. „Handys …“ Ausdrucksfunktion: der Text sagt über den Verfasser aus, dass dieser wahrscheinlich die Forderung der Grünen unterstützt, da keine Gegenargumente genannt werden. Appellfunktion: da Handys bei Nichtmehrbenutzung zu Elektroschrott werden, muss Pfand darauf erhoben werden. Eine spezielle Eigenschaft von Handys wird hervorgehoben und die Leserinnen und Leser zur Unterstützung (indirekt) aufgefordert. Darstellungsfunktion: ein Objekt … 120 Lösungsvorschläge 2. Zeitschnellster → Schnellster (Ausgeschiedener) nach der Zeit, positive Bewertung Verlierer → jmd. der verliert, negative Bewertung Lucky Loser → glücklicher Verlierer; Fachausdruck im Sport mit scherzhafter Markierung Kunstschnee → künstlicher Schnee, umgangssprachlich Maschinenschnee → Schnee, der von Maschinen hergestellt wird, fachsprachlich 3. Herstellung → her (Präfix) stell- (freies Morphem) -ung (Suffix) hauptsächlich → haupt (Suffix) säch- (freies Morphem) -lich (Suffix) Skifahren → Ski (freies Morphem) fahr- (freies Morphem) -en (Flexiv) 4. unter Druck geraten = ‚Probleme bekommen, bedrängt werden‘ Phraseologismus (polylexikalisch, konventionell und fest im Lexikon gespeichert), umgangssprachlich, Satzteilphraseologismus mit Verb, idiomatisiert (Idiom) Kapitel 5 1. „Olympia“: ein mehrdeutiges Inhaltswort, im Beispiel referiert es auf ein Ereignis (die Olympischen Spiele = die denotative Bedeutung); es ist nicht emotional-expressiv; konnotativ zugeordnet sind Veranstaltungen für Sportwettkämpfe … „Bock haben“: Wendung (Phraseologismus) mit der denotativen (lexikalischen) Bedeutung (auf etwas) Lust haben; emotional-expressiv = positive Emotion (Begeisterung) ausdrückend, konnotative Bedeutung: umgangssprachlich, salopp, ehemals jugendsprachlich; Gegensatz ausdrückend: (auf etwas) null/ keinen Bock haben. 2. „Februar“: eindeutig; Monatsname ‚zweiter Monat des Jahres‘ „spekulieren“: ‚mit etwas rechnen, etwas zu erlangen hoffen; Geschäfte betreiben, um Gewinn zu erzielen; grübeln‘, vage: Objekt und Art der Untersuchung ist nicht festgelegt. a) „Gastgeberin“: eine weibliche Person (Genus proximum), die die Teilnehmer an einer Veranstaltung „umsorgt“ „Golden Globes“: Veranstaltung (Genus proximum) bei der die Golden Globe Awards als renommierte Auszeichnung für Kinofilme und Fernsehsendungen vergeben werden b) „Gastgeber / Gastgeberin“: <+/ - weiblich> 121 Lösungsvorschläge c) „Moderator“: ein prototypischer Moderator soll einfallsreich und unterhaltsam durch eine Veranstaltung führen; wenn jedoch der Moderator langweilig ist, ist er auch ein Moderator; Merkmale wie <einfallsreich> und <unterhaltsam> müssen also nicht verbindlich auftreten d) „der Abend“: Bedeutungsäquivalenz: Tagesende; Gegensatzrelation: Vormittag, Mittag, Nachmittag (Antonymie); Abstufungsrelation: Hyponyme: Spätabend; Hyponymie: Tageszeit e) „Gastgeber“: | Gemeinsamkeit | Unterschied Gastgeber | nimmt Gäste auf | Hausherr | | Haushaltungsvorstand Wirt | | gegen Bezahlung 3. „Klimahysterie“: denotatives Bedeutungswissen konnotatives Bedeutungswissen Klimawandel als Übertreibung ansehen polisches Schlagwort negative Emotionen gegenüber Klimaschutz 4. Ohne Kontext handelt es sich um Synonyme (vgl. auch Dwds); je nach Kontext trifft Synonymie jedoch nicht zu: „Er hat eine saubere Handschrift.“ - „Das Kleid ist aus reiner Seide.“ Kapitel 6 1. „to become“ bedeutet im Englischen „werden“ 2. Gnädige > Frau beloben > loben Exilierte > Vertriebene (ins Exil) 3. „Weib ist eine alte Bezeichnung für eine Frau, die in einigen Regionen sprachhistorisch eine allmähliche Bedeutungsverschlechterung erfuhr. Grund war die niedrige gesellschaftliche Stellung und Wertschätzung von Frauen, weshalb auch zahlreiche andere Frauenbezeichnungen (bspw. Magd, Dirne, Mamsell, Fräulein, Frauenzimmer) eine Bedeutungsverschlechterung erfahren haben.“ (https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Weib) „Toll“ leitet sich von ahd. tol „töricht“ ab und hat sich zu der umgangssprachlichen Bedeutung überdurchschnittlich, schön, großartig („Der kleine Wahrig“1978: 919) entwickelt. Heute wird es vor allem von der älteren Generation verwendet, um umgangssprachlich ein Lob auszusprechen. (www.gutefrage.net/ a/ frage/ woerter-mit-bedeutungswandel) 122 Lösungsvorschläge Kapitel 7 1. Helvetismen sind sprachliche Besonderheiten des Schweizer Hochdeutschen (die deutschsprachige Schweiz gilt wie Deutschland oder Österreich als Vollzentrum der deutschen Sprache). Sie sind entsprechend nicht mit Mundartausdrücken gleichzusetzen, die sich im Schriftlichen etabliert haben, auch wenn Abgrenzungen zwischen Mundart und Hochdeutsch bzw. Standardsprache nicht immer eindeutig sind. Motorfahrzeug gilt bspw. als Helvetismus, ist jedoch kein Mundartausdruck, während posten (= einkaufen) als Grenzfall des Standards gilt (vgl. Ammon et al. 2018). 2. Marillenknödel, Nachspeise, Schmankerl, Marillen, Erdäpfel(teig), Zwetschken, Mehlspeise, Topfen(teig) 123 8.8 Weiterführende Literaturhinweise Literaturverzeichnis Adlof, S. M., Perfetti, C. A. ( 2 2014). Individual differences in word learning and reading ability. In C.A. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren, G. P. Wallach (Hrsg.), Handbook of language & literacy. Development and disorders (246-264). New York/ London: The Guilford Press. Aitchison, J. (1997). Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen: Niemeyer. Ammon, U. (1995). Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin/ New York: W. de Gruyter. Ammon, U., Bickel, H., Lenz, A. N. (Hrsg.). (2018). Variantenwörterbuch des Deutschen: die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol (2.). Berlin/ New York: W. de Gruyter. Ammon, U. et al. (2004). Variantenwörterbuch des Deutschen: die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol. Berlin/ New York: W. de Gruyter. Ash, G. E., Baumann, J. F. (2016 2 ). Vocabulary and reading comprehension. In S.E. Israel (Hrsg.), Handbook of Research on Reading Comprehension, (377-405). New York/ London: The Guilford Press. Bahlo, N. et al. (2019). Jugendsprache. Eine Einführung. Stuttgart, Weimar: J. B. Metzler. Beck, I. L., McKeown, M. G. Kucan, L. (2008). Creating Robust Vocabulary: Frequently Asked Questions and Extended Examples. New York/ London: The Guilford Press. Beck, I. L., McKeown, M. G. Kucan, L. ( 2 2013). Bringing words to life. New York/ London: Guilford Press. Berendes, K., Dragon, N., Weinert, S., Heppt, B., Stanat, P. (2013). Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept Bildungssprache unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse. In A. Redder, S. Weinert (Hrsg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik: Interdisziplinäre Perspektiven (17-41). Münster: Waxmann. Behrens H. (2009). Konstruktionen im Spracherwerb. ZGL, 37, 427-444. Bierwisch, M. (2011). Semantic features and primes. In C. Meienborn, K. Heusinger, P. Portner (Hrsg.), Semantics: An International Handbook of Natural Language Meaning (322—357), Volume 1. Berlin/ Boston: W. de Gruyter. Bondarko, A. V. (2007). Funktional-semantische Felder. In J. Buscha, R. Freudenberg-Findeisen (Hrsg.), Feldergrammatik in der Diskussion. Funktionaler Grammatikansatz in Sprachbeschreibung und Sprachvermittlung (23-34). Frankfurt am Main: Peter Lang. Boueke, D., Schülein, F., Büscher, H., Terhorst, E., Wolf, D. (1995). Wie Kinder erzählen: Untersuchungen zur Erzähltheorie und Entwicklung narrativer Fähigkeiten. München: Verlag Wilhelm Fink. Bründl, E. (2001). Lexikalische Dynamik. Kognitiv-linguistische Untersuchungen am englischen Computerwortschatz. Tübingen: Niemeyer 124 Literaturverzeichnis Bühler, K. ( 3 1999). Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart u.a.: G. Fischer (Erstausgabe: 1934) Christmann, U. (2010). Lesepsychologie. In M. Kämper-van den Boogaart/ K.H. Spinner (Hrsg.), Lese- und Literaturunterricht. 1. Geschichte und Entwicklung, konzeptionelle und empirische Grundlagen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Cummins, J. ( 2 2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status. In B. Street, N., H. Hornberger (Hrsg.), Encyclopedia of language and education (71-84) Band 2, New York: Springer. Die Sprachstarken. (2013). Deutsch für die Sekundarstufe I. Sprachbuch, Arbeitsheft G und E. Baar: Klett und Balmer. D-EDK (Hrsg.). (2016). Lehrplan 21 - Gesamtausgabe. Von der D-EDK Plenarversammlung am 31.10.2014 zur Einführung in den Kantonen freigegebene Vorlage. Bereinigte Fassung vom 29.2.2016. Luzern: D-EDK. Zugriff 26.10.2017. Verfügbar unter: www.lehrplan.ch Elleman, A., M., Lindo, E. J., Morphy, P., Compton, D. L. (2009). The Impact of Vocabulary Instruction on Passage-Level Comprehension of School-Age Children: A Meta-Analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(1), 1-44. Elsen, H. ( 2 2011). Neologismen. Tübingen: Gunter Narr. Elsen, H. (2013a). Linguistische Theorien. Tübingen: Gunther Narr. Elsen, H. (2013b). Wortschatzanalyse. Tübingen: Narr Francke Attempto. Engelberg, S. ( 4 2009). Lexikographie und Wörterbuchbenutzung. Tübingen: Stauffenburg. Fanselow, G. (2009). (Generative) Syntax in den Zeiten der Empiriediskussion. Zeitschrift für Sprachwissenschaft, 28, 133-139. Feilke, H. (2012). Bildungssprachliche Kompetenzen - fördern und entwickeln. Praxis Deutsch, (233), 4-13. Feilke, H., Rezat, S. (2020). Textprozeduren. Werkzeuge für Schreiben und Lesen. Praxis Deutsch, Heft 281. 4-13. Fleischer, W. ( 5 1983). Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut. Fritz, G. ( 2 2006). Historische Semantik. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Fuß, E., Geipel, M. (2018). Das Wort. LinguS 1. Tübingen: Narr Francke Attempto. Gold, A. ( 3 2018). Lesen kann man lernen: Wie man die Lesekompetenz fördern kann. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Grabowski, J. (2014). Kompetenz: ein bildungswissenschaftlicher Begriff. In J. Grabowski (Hrsg.), Sinn und Unsinn von Kompetenzen: Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur (9-28). Opladen/ Berlin/ Toronto: Budrich. Graf, P. (2018). Was nicht mehr im Duden steht: Eine Sprach- und Kulturgeschichte. (Dudenredaktion, Hrsg.). Berlin: Duden. Graham, S., Harris, K. R., Santangelo, T. (2015). Research-Based Writing Practices and the Common Core: Meta-Analysis and Meta-Synthesis. The Elementary School Journal, 115(4), 498-522. Harm, Volker (2015). Einführung in die Lexikologie. Darmstadt: WBG. 125 Literaturverzeichnis Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London/ New York: Routledge Chapman, Hall. Haystead, M. W., Marzano, R. J. (2009). Meta-analytic synthesis of studies conducted at Marzano Research Laboratory on instructional strategies. Englewood CO: Marzano Reserach Laboratory. Heller, V., Morek, M. (2015). Unterrichtsgespräche als Erwerbkontext: Kommunikative Gelegenheiten für bildungssprachliche Praktiken erkennen und nutzen. Leseforum, (3), 1-23. Herbst, T., Klotz, M. (2003). Lexikografie. Eine Einführung. Paderborn: Schöningh UTB. Hiebert, E. H., Cervetti, G. N. (2012 2 ). What differences in narrative and informational texts mean for the learning and instruction of vocabulary. In E.J. Kame’enui, J.F. Baumann (Hrsg.), Vocabulary Instruction, Second Edition: Research to Practice (322-344). New York/ London: The Guilford Press. Hochstadt, C., Krafft, A., Olsen, R. (2013). Deutschdidaktik: Konzeptionen für die Praxis. Tübingen: Narr Francke Attempto. Hoffmann, M. (2007). Funktionale Varietäten des Deutschen - kurz gefasst. Potsdam: Universitätsverlag. Jones, R. L., Tschirner, E. (2006). A frequency dictionary of German. Core vocabulary for learners. London/ New York: Routledge. Joseph, H., Nation, K. (2018). Examining incidental word learning during reading in children: The role of context. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 190-211. Kellner, R. (2005). Von Eisbärsalat bis Knöchelverzeichnis: Die besten Verhörer der deutschen Sprache. Wien: Carl Ueberreuter. Kilian, J., Brouër, B., Lüttenberg, D. (Hrsg.) (2016). Handbuch Sprache in der Bildung (Handbücher Sprachwissen) (Band 21). Berlin/ Boston: W. de Gruyter. KMK (Hrsg.) (2004). Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss. München: Wolters Kluwer. Köhne, J., Kronenwerth, S., Redder, A., Schuth, E., Weinert, S. (2015). Bildungssprachlicher Wortschatz - linguistische und psychologische Fundierung und Itementwicklung. In A. Redder, J. Naumann, R. Tracy (Hrsg.), Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung - Ergebnisse. Münster/ New York: Waxmann. Kühn, P. (1994). Mein Schulwörterbuch. Didaktik / Methodik der Wörterbucharbeit. Bonn: Dümmler. Kühn, P. (2007). Rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen. In H. Willenberg (Hrsg.), Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht: Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts (159-167). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Kühn, P. (2011). Mein Schulwörterbuch. Braunschweig: Schroedel. Kurtz, G. (2012). Bildungswortschatz trainieren - Robusten Wortschatz aufbauen. In S. Merten, K. Kuhs (Hrsg.), Perspektiven empirischer Sprachdidaktik (71-89). Trier: WVT. Laufer, B., Nation, I. S. P. (2012). Vocabulary. In S. M. Gass, A. Mackey (Hrsg.), The Routledge handbook of second language acquisition (163-175). London/ New York: Routledge. 126 Literaturverzeichnis Lehmann, C. (2013). Sprachtheorie. (https: / / christianlehmann.eu/ ling/ ling_theo/ ; Zugriff 09.01.2020). Lemnitzer, L., Zinsmeister, H. ( 3 2015). Korpuslinguistik: Eine Einführung. Tübingen: Narr Francke Attempto. Lindauer, T., Schmellentin, C., Beerenwinkel, A., Hefti, C., Furger, J. (2013). Sprachbewusst unterrichten. Eine Unterrichtshilfe für den Fachunterricht (Bildungsraum Nordwestschweiz). Brugg: Pädagogische Hochschule FHNW. (www.fhnw.ch/ ph/ zl/ publikationen/ ; Zugriff 07.06.2020) Lipka, L. (1977). Lexikalisierung, Idiomatisierung und Hypostasierung als Probleme einer synchronischen Wortbildungslehre. In H. E. Brekle, D. Kastovsky (Hrsg.), Perspektiven der Wortbildungsforschung (155-164). Bonn: Bouvier, Grundmann. Ludwig, K. H. (1995). Stilkennzeichnungen und Stilbewertungen in deutschen Wörterbüchern der Gegenwart. In G. Stickel (Hrsg.): Stilfragen (280-302). Berlin/ New York: W. de Gruyter Maienborn C., Heusinger, K., Portner, P. (2011). Meaning in linguistics. In C. Meienborn, K. Heusinger, P. Portner (Hrsg.), Semantics An International Handbook of Natural Meaning, Volume 1., (1-10). Berlin/ Boston: W. de Gruyter, Marx, A., Roick, T. (2012). Prädiktoren des Hörverstehens bei Jugendlichen deutscher und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26 (2), 121-134. Mathiebe, M. (2018). Wortschatz und Schreibkompetenz (Sprachliche Bildung). Münster/ New York: Waxmann. McElvany, N., El-Khechen, W., Schwabe, F., Kessels, U. (2016). Qualitative Wortschatzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Grundschulalter. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 30(1), 45-55. McKeown, M., G., Beck, I. L. (2014). Effects of vocabulary instruction on measures of language processing: Comparing two approaches. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 520-530. McKeown, M. G., Deane, P. D., Scott, J. A., Krovetz, R., Lawless, R. R. (2017). Vocabulary Assessment to Support Instruction: Building Rich Word-Learning Experiences. New York/ London: Guilford Publications. Mol, S. E., Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296. Morek, M., Heller, V. (2012). Bildungssprache ‒ Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. zfal, 57(1), 67-101. Morris, Ch. W. (1972). Grundlagen der Zeichentheorie. In ders., Grundlagen der Zeichentheorie. Ästhetik und Zeichentheorie. München: Hanser. Muijs, D., Kyriakides, L., Werf, G. van der, Creemers, B., Timperley, H., Earl, L. (2014). State of the art - teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25 (2), 231-256. Munske, H. H. (1985). Lexikologie und Wortgeschichte. In G. Stötzel (Hrsg.): Germanistik - Forschungsstand und Perspektiven (27-43). 1. Teil. Berlin, New York: W. de Gruyter. 127 Literaturverzeichnis Myhill, D., Jones, S. (2009). How Talk Becomes Text: Investigating the Concept of Oral Rehearsal in Early Years’ Classrooms. British Journal of Educational Psychology, 57(3), 265-284. Nagy, W., Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition. Reading Research Quarterly, 47(1), 91-108. Neuman, S. B., Wright, T. S. ( 2 2014). The case for increasing emphasis on vocabulary instruction in the early years. In C.A. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren, G.P. Wallach (Hrsg.), Handbook of language & literacy. Development and disorders (161-172). New York/ London: The Guilford Press. Neuland, E. ( 2 2018). Jugendsprache. Tübingen/ Basel: UTB. Nodari, C., Steinmann, C. ( 2 2015). FACHDINGSDA: Fächerorientierter Grundwortschatz für das 5.-9. Schuljahr. Bern: Schulverlag plus. Olinghouse, N. G., Leaird, J. T. (2009). The relationship between measures of vocabulary and narrative writing quality in secondand fourth-grade students. Reading and Writing, 22(5), 545-565. Pafel, J., Reich, I. (2016). Einführung in die Semantik. Grundlagen - Analysen - Theorien. Stuttgart: J.B. Metzler. Paradis, C. (2015). Meanings of words: Theory and application. In U. Haß, P. Storjohann (Hrsg.), Handbuch Wort und Wortschatz (274-293). Berlin: W. de Gruyter. Paul, H. (1880/ 1920). Prinzipien der Sprachgeschichte, Halle a.d.S.: Niemeyer. Paul, H. (2002). Deutsches Wörterbuch: Bedeutungsgeschichte und Aufbau unseres Wortschatzes (10., überarbeitete und erweiterte Auflage von Helmut Henne, Heidrun Kämper und Georg Objartel.). Tübingen: Niemeyer. Philipp, M. (2012). Das vernachlässigte Füllhorn der Sprache. Leseforum, (1), 1-22. Pinker, S. (1996). Der Sprachinstinkt: Wie der Geist die Sprache bildet. (M. Wiese, Übers.). München: Kindler. Pinker, S. (2000). Wörter und Regeln. Die Natur der Sprache. Heidelberg: Spektrum Verlag. Pohl, I. (2010). Hochgradige Mehrdeutigkeit von Lexemen. In I. Pohl (Hrsg.), Semantische Unbestimmtheit im Lexikon (169-204). Frankfurt a. M. [u. a.]: Peter Lang. Polenz, P. von (1991). Deutsche Sprachgeschichte vom Spätmittelalter bis zur Gegenwart. (Band I). Berlin/ New York: W. de Gruyter. Pustejovsky, J., Batiukova, O. (2019). The Lexicon. Cambridge: University Press. Quasthoff, U. (Hrsg.). (2007). Deutsches Neologismenwörterbuch. Neue Wörter und Wortbedeutungen in der Gegenwartssprache. Berlin/ New York: W. de Gruyter. Quasthoff, U. (2011). Wörterbuch der Kollokationen im Deutschen. Berlin/ New York: W. de Gruyter. Redder, A., Weinert, S. (Hrsg.). (2013). Sprachförderung und Sprachdiagnostik: Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann. Richter, T., Müller, B. (2017). Entwicklung hierarchieniedriger Leseprozesse. In M. Philipp (Hrsg.), Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben (51-66). Weinheim: Beltz Juventa. Roelcke, T. (2013). Definitionen und Termini. Berlin: W. de Gruyter. 128 Literaturverzeichnis Römer, C. (2006). Morphologie der deutschen Sprache. Tübingen/ Basel: A. Francke. Römer, C., Matzke, B. (2010). Der deutsche Wortschatz. Struktur, Regeln und Merkmale. Tübingen: Narr Francke Attempo. Römer, C. (2012). Werbekommunikation lexikologisch. In N. Janich (Hrsg.), Handbuch der Werbekommunikation (33-47). Tübingen: Narr Francke Attempto. Römer, C. ( 2 2019). Der deutsche Wortschatz. Struktur, Regeln und Merkmale. Tübingen: Narr Francke Attempo. Römer, C. (2015). Die Elemente des Worts. In U. Haß, P. Storjohann (Hrsg.), Handbuch Wort und Wortschatz (320-342). Berlin/ Boston: W. de Gruyter. Römer, C. (2020). Die Strukturen der deutschen Wörter. http: / / christine-roemer.de/ Lehrmaterialien Rosebrock, C., Gold, A., Nix, D., Rieckmann, C. (2011). Leseflüssigkeit fördern: Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer. Rüßmann, L., Steinhoff, T., Marx, N., Wenk, A. K. (2016). Schreibförderung durch Sprachförderung? Didaktik Deutsch, (40), 41-59. de Saussure, F. ( 2 1967). Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin: W. de Gruyter & Co. Scherer, C. (2006). Korpuslinguistik. Heidelberg: Winter. Schippan, T. (1992). Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. Schlaefer, M. (2002). Lexikologie und Lexikographie. Berlin: E. Schmidt. Schmidlin, R. (2011). Die Vielfalt des Deutschen: Standard und Variation: Theoretische und empirische Studien über Gebrauch, Einschätzung und Kodifizierung einer plurizentrischen Sprache. Berlin/ Boston: W. de Gruyter. Schnörch, U. (2002). Der zentrale Wortschatz des Deutschen. Tübingen: Gunter Narr. Schnörch, U. (2015). Wortschatz. In U. Haß, P. Storjohann (Hrsg.), Handbuch Wort und Wortschatz. HSW 3. (3-26). Berlin/ Boston: W. de Gruyter. Schwarze, C., Wunderlich, D. (Hrsg.) (1985). Handbuch der Lexikologie. Königstein/ Ts.: Athenäum. Schweizer Schülerduden. (2018). Rechtschreiben. Bearbeitet von Afra Sturm (9., überarbeitete und erweiterte Aufl.). Berlin/ Zürich: Dudenverlag + ilz. Sialm-Bossard, V. (1979). Moderne Linguistik im Literaturunterricht am Gymnasium. Bern: Verlag Haupt. Sommerfeld, K.-E. (2007). Die Rolle bestimmter Wortfelder in Trauerbekundungen - eine diachrone Analyse. In J. Buscha, R. Freudenberg-Findeisen (Hrsg.): Feldergrammatik in der Diskussion. Funktionaler Grammatikansatz in Sprachbeschreibung und Sprachvermittlung. 56 (221-234). Frankfurt am Main: Lang. Steinhoff, T. (2009). Wortschatz - eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? Siegener Papiere zur Aneignung sprachlicher Strukturformen (SPAsS), (17), 1-63. Steinhoff, T. (2019). Konzeptualisierung bildungssprachlicher Kompetenzen. Anregungen aus der pragmatischen und funktionalen Linguistik und Sprachdidaktik. Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 71(1), 327-352. 129 Literaturverzeichnis Steyer, Kathrin (2018). Lexikalisch geprägte Muster - Modelle, Methoden und Formen der Onlinerepräsentation. In E. Steinle, K. Steyer: Sprachliche Verfestigung (227-264). Tübingen: Narr Francke Attempo. Storjohann, P. (2015). Sinnrelationale Wortschatzstrukturen: Synonymie und Antonomie im Sprachgebrauch. In U. Haß, P. Storjohann (Hrsg.), Handbuch Wort und Wortschatz. HSW 3 (248-273). Berlin/ Boston: W. de Gruyter. Sturm, A. (2014). „Bildlich ausmalen“ - Musteraufgabe zur Förderung basaler Schreibfertigkeiten (Quims - Schreiben auf allen Schulstufen). Brugg/ Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich/ Pädagogische Hochschule FHNW. (https: / / wiki.edu-ict.zh.ch/ quims/ fokusa/ mua; Zugriff 07.06.2020) Sturm, A. (2016). Modellierung schreibbezogener Studierfähigkeiten in der Schweiz. Vom materialgestützten Schreiben zur Meisterlehre. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, (88), 41-61. Sturm, A. (2017). Förderung hierarchieniedriger Schreibprozesse. In M. Philipp (Hrsg.), Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben (266-284). Weinheim: Beltz Juventa. Sturm, A. (i.Vorb.). Unterrichtsfach Deutsch. In T. Hascher, T.-S. Idel, W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung. Berlin/ Heidelberg: Springer. Sturm, A., Juska-Bacher, B. (2013). Methodische Überlegungen zu einem Schweizer Standard- Wörterbuch. Germanistik in der Schweiz, (10), 147-155. Sturm, A., Nänny, R., Wyss, S. (2017). Entwicklung von hierarchieniedrigen Schreibprozessen. In M. Philipp (Hrsg.), Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben (84-104). Weinheim: Beltz Juventa. Ulrich, W. (2013). Wissenschaftliche Grundlagen der Wortschatzarbeit im Fachunterricht. In Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.), Sprachsensibler Fachunterricht. Handreichung zur Wortschatzarbeit in den Jahrgangsstufen 5-10 unter besonderer Berücksichtigung der Fachsprache (305-330). Berlin: LISUM. Ulrich, W. (2019). Zur Verwendung sprachlicher Halbfertigprodukte beim Formulieren von Texten. In K. Kuhs, S. Merten (Hrsg.), Arbeiten am Wortschatz. Schreiben (95-108). Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier. Whaley, L. J. (1997). Introduction to Typology. The Unity and Diversity of Language. Thousand Oaks/ London/ New Delhi: Sage. Willenberg, H. (2007). Der vergessene Wortschatz. In H. Willenberg (Hrsg.), Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht: Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts (148-156). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Willenberg, H. (2008). Wortschatz Deutsch. In DESI-Konsortium (Hrsg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch: Ergebnisse der DESI-Studie (72-80). Weinheim/ Basel: Beltz. Wittgenstein, L. (2001): Philosophische Untersuchungen. Kritisch-genetische Edition. Herausgegeben von Joachim Schulte. Frankfurt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 130 Literaturverzeichnis Ziem, A. (2018). Tag der Arbeit: konstruktionsgrammatische Zugänge zu Reduplikationsstrukturen im Deutschen. In K. Steyer (Hrsg.), Sprachliche Verfestigung (25-48). Tübingen: Narr Francke Attempto. Ziem, A., Lasch, A. (2013). Konstruktionsgrammatik. Berlin,/ Boston: W. de Gruyter. 131 8.8 Weiterführende Literaturhinweise Glossar Denotat: das durch einen sprachlichen Ausdruck bezeichnete außersprachliche Objekt. diachron: in der zeitlichen Folge, Entwicklung betrachten. Effektstärke: Es handelt sich dabei um ein Vergleichsmaß, das u. a. herangezogen wird, um Unterschiede zwischen verschiedenen Fördermaßnahmen zu berechnen, um Leistungsunterschiede zwischen mehreren Zeitpunkten oder zwischen Mädchen und Jungen aufzeigen zu können. Ein wichtiger Vorteil dieses Vergleichsmaßes besteht darin, dass die Stichprobengröße dabei nicht relevant ist, sondern die ‚praktische Bedeutsamkeit‘ eines Unterschieds berichtet werden kann. Als Konvention wurde festgelegt, dass Effektstärken von d=.20-49 als klein, von d=.50-.79 als mittel bzw. moderat und von d≥.80 als groß gelten. Empirie: Erkenntnisse werden von der wahrnehmbaren Wirklichkeit abgeleitet. Flexiv: auch Flexionsmorphem oder grammatisches Morphem, zeigt grammatische Merkmale an. Formale Sprachen: auch künstliche Sprachen. Im Gegensatz zu den natürlichen Sprachen wurden sie geschaffen, um bei logischen oder mathematischen Analysen keine Vagheiten zu haben. Fügungspotenz: auch Valenz. Die Eigenschaft von Wörtern potentielle Wortgruppen (Satzglieder) regelhaft an sich zu binden bzw. zu fordern. Holismus: vertritt die Auffassung, dass ein komplexer Ausdruck nicht vollständig aus dem Zusammenwirken aller seiner Einzelteile verstanden werden kann (top-down), und dass die Bestimmung der Einzelteile von ihrer funktionalen Rolle im Ganzen abhängig ist. Korpus: Textsammlung, die der Überprüfung von Hypothesen zu natürlichen Sprachen dient, und speziell ausgewählt und für diesen Zweck geordnet wird. Kompositionalität: Annahme, dass sich die Bedeutung eines komplexen Ausdrucks schrittweise aus den Bedeutungen seiner Einzelteile aufbaut. Kompositionalitätsprinzip: auch Frege-Prinzip, nach dem die Bedeutung eines komplexen, d. h. aus Teilausdrücken zusammengesetzten Ausdrucks (etwa eines Satzes oder einer Wortbildung) durch die Bedeutungen seiner Teile sowie die Art ihrer Zusammenfügung bestimmt ist. Konzept: auch Begriff, abstrahierendes kognitives Erfassen und Abgrenzen von Aspekten, Eigenschaften, Sachverhalten etc. Konzeptualisierung: die Fähigkeit Erfahrungen mental in einer spezifischen Weise zu konstruieren. Sie steuert auch die Formulierung von sprachlichen Äußerungen. Kontext: sprachliche Umgebung einer linguistischen Einheit. Lemma: Stichwort in einem Nachschlagewerk (Wörterbuch). Lesart: Bedeutungsvariante eines Wortes, wird durch den Kontext sichtbar. Lexem: Wort als Lexikoneinheit, abzugrenzen von Wortformen (Tisch vs. Tisches, Tische). Terminus wird auch zur Abgrenzung von Wörtern ohne lexikalische Bedeutung (Artikel oder Hilfsverben bspw.) verwendet, die dann nicht als Lexeme, sondern als Hilfswörter angesehen werden. 132 Glossar Lexik: Menge aller Lexeme. Matthäus-Effekt: Aktuelle Lernerfolge hängen von früheren Lernerfolgen ab. Leistungsstarke Schüler und Schülerinnen erzielen einen stärkeren Leistungszuwachs als schwächere Schüler und Schülerinnen („Wer hat, dem wird gegeben“). Meta-Analyse: Sie umfasst mehrere Interventionsstudien zu einem Bereich, sei es zum Bereich Lesen, Schreiben, Wortschatz etc.: Ziel dabei ist es, Tendenzen herauszuarbeiten, also zu untersuchen, ob ein positiver oder auch negativer Effekt über mehrere Studien hinweg für eine Fördermaßnahme vorliegt und wie groß dieser Effekt ist. Ähnliches trifft für Meta-Metaanalysen zu, die nicht einzelne Studien zusammenfassen, sondern mehrere Metaanalysen. Morphem: kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache. Nomen: Substantiv. Phonetik: auch Lautlehre, untersucht die akustischen und artikulatorischen Eigenschaften der Sprachlaute und Sprachgebilde. Phonologie: beschäftigt sich mit den semiotischen Aspekten der Laute und deren Merkmalen. Polysemie: Mehrdeutigkeit. Präfix: Wortbildungsmorphem, das an den Anfang tritt, in Schweizer Schulen oft als Vormorphem bezeichnet. Prototyp: der typischste Vertreter einer Kategorie. Referenz: der Bezug sprachlicher Ausdrücke auf die Denotate, das Bezeichnete. Semem: auch Lesart, Bedeutungsvariante, abgrenzbare, bestimmte Bedeutung. Sem: auch semantischer Grundbaustein, Marker, Plerem, Noem, kleinstes abgrenzbares Bedeutungselement. Bestandteil der Sememe. SES: sozioökonomischer Status. Suffix: an das Ende des Wortstammes tretendes Wortbildungsmorphem, oft wortartenverändernd; in Schweizer Schulen als Nachmorphem bezeichnet. Symbol: symbolische Zeichen besitzen keinen direkten bzw. objektiven Denotat, auf das sie sich beziehen. synchron: auf den gleichen Zeitpunkt bezogen. ISBN 978-3-8233-8177-8 www.narr.de Der Wortschatz einer Sprache bzw. lexikalisches Wissen ist nicht nur für die Kommunikation zentral, sondern spielt auch beim Lesen- und Schreibenlernen eine herausragende Rolle. Der Band gibt einen Überblick u. a. darüber, was unter „Wortschatz“ und „Wortschätzen“ zu verstehen ist, welche Eigenschaften Wörter und feste Wendungen haben oder wie das (mentale) Lexikon formal und inhaltlich strukturiert ist. Darauf aufbauend wird erläutert, welchen Beitrag die Schule zum Auf- und Ausbau von Wortschatzwissen leistet bzw. leisten kann und was eine wirksame Wortschatzvermittlung auszeichnet. Lexikologie