Die Entwicklung von Language Awareness bei Grundschulkindern durch mehrsprachige digitale Bilderbücher Multilingualism and Language Teaching Herausgegeben von Thorsten Piske (Erlangen), Silke Jansen (Erlangen) und Martha Young-Scholten (Newcastle) Band 5 Viviane Lohe Die Entwicklung von Language Awareness bei Grundschulkindern durch mehrsprachige digitale Bilderbücher Eine quasi-experimentelle Untersuchung zum Einsatz von MuViT in mehrsprachigen Lernumgebungen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de ISSN 2199-1340 ISBN 978-3-8233-9208-8 11 TEIL I: 15 0. 17 1. 18 1.1 18 1.2 20 1.3 22 1.3.1 22 1.3.2 28 1.4 30 1.4.1 31 1.4.2 33 1.5 33 1.5.1 33 1.5.2 34 1.5.3 35 1.5.4 37 1.6 38 2. 40 2.1 40 2.2 42 2.2.1 43 2.2.2 45 3. 63 4. 66 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Relevanz von Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Language Awareness als Teil der Mehrsprachigkeitsdidaktik Language Awareness: Einleitende Worte . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herkunft des Begriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Language Awareness im deutschen Bildungskontext . . Kategorisierung des Begriffs der Language Awareness . . . . . . Kategorisierung nach James & Garrett . . . . . . . . . . . . . . Kategorisierung nach Breidbach, Elsner & Young . . . . Definition und Kategorisierung für diese Arbeit . . . . . . . . . . . Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definition für diese Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kategorisierung für diese Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Language Awareness für alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . Europapolitische Forderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulpolitische Forderungen für die Grundschule . . . . . . . . . . Bundesebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Länderebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachdidaktische Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. 70 5.1 70 5.2 71 5.2.1 71 5.2.2 78 5.2.3 84 5.2.4 85 5.3 86 5.3.1 86 5.3.2 91 5.4 92 TEIL II: 95 6. 97 6.1 97 6.2 98 7. 100 7.1 100 7.2 101 8. 103 8.1 103 8.2 105 8.2.1 105 8.2.2 106 8.2.3 108 8.2.4 109 8.2.5 112 8.3 115 Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher . . . . . . . . . . . . . . . Einführung: Digitale Bilderbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das EU-Projekt MuViT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die MuViT-Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Affordanzen von MuViT durch neue technische Möglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allgemeine Ziele des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Language Awareness als Ziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bisherige Forschung mit MuViT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschung in Staatsexamensarbeiten . . . . . . . . . . . . . . . LIKE (Bedeutung der L1 (Türkisch) und L2 (Deutsch) für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz in der L3 (Englisch) bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirische Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Empirie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Ablauf empirischer Studien: Vorüberlegungen . . . . . . . . Festlegung des Erkenntnisinteresses und der Forschungshypothesen . . Erkenntnisinteresse und Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsfragen und -hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsansatz und -methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Unterscheidung quantitativer und qualitativer Forschung Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation . . . . . . Herkunft und Klärung des Begriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen der Triangulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen und Ziele der Triangulation . . . . . . . . . . . . Formen und Funktionen der Triangulation in vorliegender Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gründe für die Triangulation in vorliegender Studie - oder: Zur Gegenstandsangemessenheit . . . . . . . . . . . . . Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 6 9. 116 9.1 116 9.2 117 9.3 121 9.4 123 10. 125 10.1 125 10.1.1 125 10.2 140 10.3 141 11. 146 11.1 146 11.2 146 11.3 149 12. 151 12.1 151 12.1.1 152 12.1.2 152 12.2 153 12.2.1 153 12.3 156 12.3.1 156 12.3.2 157 12.3.3 157 12.4 158 12.4.1 158 12.4.2 159 13. 161 13.1 161 13.1.1 161 13.1.2 162 Forschungsmethode und Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quasi-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quasi-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogen- und Testentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausgewählte Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für die Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführungsobjektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungs- und Interpretationsobjektivität . . . . . . . Reliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testhalbierungsreliabilität (Pilotstudie) . . . . . . . . . . . . . Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interne Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Externe Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktvalidität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ethische Strenge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gute wissenschaftliche Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Würde der Befragten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl und Beschreibung der Schule und der beteiligten Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beteiligte Englischlehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 13.1.3 163 13.1.4 163 13.2 169 TEIL III: 171 14. 173 14.1 173 14.1.1 174 14.1.2 193 14.2 228 14.2.1 230 14.2.2 235 14.2.3 241 14.3 244 14.3.1 248 14.3.2 251 14.3.3 259 14.3.4 270 15. 274 15.1 274 15.1.1 274 15.1.2 276 15.1.3 276 15.1.4 279 15.2 279 15.2.1 279 15.2.2 280 Räumliche und technische Bedingungen . . . . . . . . . . . . Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse des Quasi-Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Fragebogen A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Test B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse der Beobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse aus dem affektiven Bereich der Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse aus dem kognitiven Bereich der Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse aus dem performativen Bereich der Language Awareness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinzugelernt durch MuViT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachvergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einstellungen und Theorien zu Sprachen und zum Sprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Änderungen durch MuViT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . Überprüfung der Forschungshypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese 1: Beantwortung anhand der Datensätze . . Hypothese 1: Zusammenfassende Beantwortung . . . . . Hypothese 2: Beantwortung anhand der Datensätze . . Hypothese 2: Zusammenfassende Beantwortung . . . . . Diskussion und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bezug zur Theorie und zum neueren Forschungsstand Affordanzen und Aushandlungsprozesse . . . . . . . . . . . . Inhalt 8 15.2.3 282 15.2.4 283 15.3 285 15.3.1 285 15.3.2 286 297 317 318 Die Zone of Proximal Development (ZPD) . . . . . . . . . . Mögliche Erklärungen für Verbesserungen ohne Treatment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit, Ausblick und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion des Forschungsprojektes und Ausblick . . . . . Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 Einleitung Auslöser für die vorliegende Arbeit mit dem Titel „Die Entwicklung von Lang‐ uage Awareness bei Grundschulkindern durch mehrsprachige digitale Bilder‐ bücher - Eine quasi-experimentelle Untersuchung zum Einsatz von MuViT in mehrsprachigen Lernumgebungen“ ist die Erkenntnis, dass Language Aware‐ ness als ein sehr förderungswürdiger Aspekt des Fremdsprachenlernens ange‐ sehen wird, es jedoch insbesondere für den Grundschulbereich bisher nur we‐ nige empirische Studien gibt, die Konzepte zur Entwicklung der Language Awareness evaluiert und auf ihre Wirksamkeit überprüft haben. Daraus resul‐ tiert, dass Language Awareness im fremdsprachlichen Grundschulunterricht entweder eher vernachlässigt oder lediglich basierend auf subjektiven Theorien bzw. wenigen Forschungsstudien gefördert wird: […] LA is founded on belief rather than evidence and […], in the absence of any solid empirical findings, any proposal for the introduction of LA into the foreign-language curriculum needs to be looked at critically. (van Essen 1996: 67) Die Arbeit hat daher zum Ziel, zu untersuchen, ob Language Awareness bei Frankfurter Grundschulkindern (n = 49) durch eine mehrsprachige Software entwickelt werden kann. Dabei stand folgende Forschungsfrage im Zentrum: Eignet sich die Software MuViT, um Language Awareness bei Grundschüler‐ innen und Grundschülern (a) auf affektiver Ebene und (b) auf kognitiver Ebene zu fördern? Daraus ergaben sich zwei Hypothesen, die es zu überprüfen galt: H 1 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der affektiven Ebene. H 2 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der kognitiven Ebene. Das Projekt evaluiert also ein mehrsprachiges Computerprogramm, welches im Rahmen des EU-geförderten Projekts „MuViT“ (Multiliteracy Virtual) entwi‐ ckelt wurde. Die Untersuchung erfolgte im Rahmen einer im zweiten Halbjahr in einer vierten Klasse durchgeführten experimentellen Interventionsstudie. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer arbeiteten mit der mehrsprachigen Software, wurden vor und nach der Software getestet, währenddessen beobachtet und im Anschluss interviewt. Die Arbeit wird somit auch einem weiteren Forschungs‐ desiderat gerecht, nämlich dem der Forderung nach mehr Forschung im Bereich der Evaluation von Konzepten zur Förderung der Mehrsprachigkeit, wie die von 2015 bis 2017 durchgeführte Delphi-Studie der Koordinierungsstelle für Mehr‐ sprachigkeit und sprachliche Bildung (KoMBi 2017: online) herausgefunden hat: Ein weiteres als sehr dringend erachtetes Forschungsthema [Platz 2] ist die Überprü‐ fung der Wirksamkeit didaktischer Konzepte zur Förderung von Mehrsprachigkeit im Regelunterricht. Die Wirksamkeit von Unterrichtskonzepten nimmt generell für die Antwortenden einen zentralen Stellenwert ein. Die Arbeit ist in drei Teile gegliedert: Teil I: Theoretischer Hintergrund, Teil II: Empirische Studie und Teil III: Ergebnisse. Teil I beschreibt die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit hinsichtlich Lang‐ uage Awareness. Dabei wird auf Definitionen und Kategorisierungen (Kapitel 1), die curriculare Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht (Kapitel 2), die fachdidaktische Umsetzung mit Beispielen für Konzepte und Methoden zur För‐ derung der Language Awareness (Kapitel 3) und den Stand der Forschung (Ka‐ pitel 4) bezüglich Language Awareness und der Förderung besonders im Grund‐ schulbereich eingegangen. Der zweite Teil der theoretischen Darstellungen fokussiert mehrsprachige digitale Bilderbücher generell (Kapitel 5.1), die in der empirischen Studie eingesetzte Software MuViT (Kapitel 5.2) und den bisherigen Forschungsstand in Bezug auf die Software (Kapitel 5.3). In Teil II werden forschungsmethodologische Hintergründe und Grundlagen dargestellt. Zunächst wird erläutert, was Empirie bedeutet (Kapitel 6), danach werden die Forschungsfragen und -hypothesen vorgestellt (Kapitel 7), in Kapitel 8 wird der Forschungsansatz mit besonderem Fokus auf die verwendete Trian‐ gulation und die Gegenstandsangemessenheit erklärt. In Kapitel 9 und 10 werden das Vorgehen im Forschungsprojekt und die Operationalisierung ganz konkret zusammengefasst. Danach wird die Pilotierung der Forschungsinstru‐ mente mit ausgewählten Ergebnissen skizziert (Kapitel 11). Die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität, Validität und ethische Strenge werden in Kapitel 12 beschrieben. Kapitel 13 bezieht sich auf die Durchführung der Hauptstudie im Jahr 2014, es stellt die Schule, die beteiligten Lehrerinnen und insbesondere die ausgewählte Stichprobe vor. Einleitung 12 Im dritten und letzten Teil III folgt die Darstellung der Ergebnisse des Experi‐ ments (Kapitel 14.1), der Beobachtungen (Kapitel 14.2) und der Interviews (Ka‐ pitel 14.3). Dabei wird zu Beginn jeweils kurz vorgestellt, wie die Datensätze ausgewertet wurden, danach werden die Ergebnisse beschrieben und analysiert. Die Ergebnisse werden jeweils nach den zu überprüfenden Dimensionen sowohl im affektiven als auch im kognitiven Bereich veranschaulicht. In Kapitel 15 werden die Ergebnisse zusammengefasst (Kapitel 15.1), diskutiert und einge‐ ordnet (Kapitel 15.2). In Kapitel 15.3 werden die aus den Ergebnissen abgelei‐ teten Implikationen für den fremdsprachlichen Grundschulunterricht hinsicht‐ lich des Umgangs mit mehrsprachigen Materialien zur Förderung von Language Awareness beschrieben. Der Mehrwert dieser Arbeit liegt in der sorgfältigen Durchführung eines For‐ schungsprojektes zur Entwicklung von Language Awareness im Grundschul‐ bereich und der Bereitstellung überraschender Erkenntnisse und zugehöriger Implikationen für einen sprachsensibilisierenden Unterricht. Insbesondere durch die Triangulation verschiedener Methoden und Datensätze konnten tief‐ gehende Einblicke in die Language Awareness von Grundschulkindern erlangt werden. An diese Erkenntnisse über das Potenzial von Viertklässlern kann an‐ geknüpft und der Englischunterricht entsprechend der dargestellten Schlüsse weiterentwickelt werden. Einleitung 13 TEIL I: Theoretischer Hintergrund 0. Zur Relevanz von Language Awareness In den nachfolgenden Kapiteln wird die Legitimation für Language Awareness (LA) als ein Ziel zur Förderung von Mehrsprachigkeit dargestellt und damit auch ein Grundstein für diese Arbeit gelegt. Zunächst werden mehrsprachigkeitsdi‐ daktische Ansätze dargestellt, in welchen das Konzept der Language Awareness eine besondere Bedeutung einnimmt. Danach wird die Auslegung der Language Awareness historisch hergeleitet, definiert und kategorisiert. Im Anschluss daran soll der Frage nachgegangen werden, warum Lehrerinnen und Lehrer in Europa, in Deutschland und in den einzelnen Bundesländern Language Aware‐ ness fördern sollten - ja sogar müssen, wenn sie sich an die ihnen vorgegebenen Leitlinien halten. Dabei werden zunächst Veröffentlichungen zum (Fremdspra‐ chen-)Unterricht auf europäischer Ebene untersucht, danach Dokumente der Kultusministerkonferenz (KMK), welche für Beschlüsse und Dokumente in der Bildungslandschaft in Deutschland zuständig ist, sowie im Anschluss die Lehr‐ pläne, Curricula, Rahmenpläne etc. der einzelnen Bundesländer für den Eng‐ lischunterricht der Primarstufe angesehen, um genau nachvollziehen zu können, wie Unterricht in deutschen Klassenzimmern aussehen sollte, wenn es um Language Awareness geht. Wichtig ist hierbei zu betonen, dass die einzelnen Dokumente sich jeweils auf die höheren Leitlinien beziehen. So erwähnt die KMK mehrfach den europapolitischen Gedanken zur Mehrsprachigkeit, wäh‐ rend die Beschlüsse der einzelnen Länder sich wiederum auf die Beschlüsse der KMK beziehen und somit der Englischunterricht trichterförmig vom Großen zum Kleinen gestaltet wird. Daraufhin wird untersucht, wie die Fachdidaktik mit den bildungspolitischen Forderungen umgeht und welche Unterrichtskon‐ zepte sich zur Language Awareness finden lassen. Im letzten Teil des Kapitels zur Language Awareness wird der vor allem für die Grundschule eher dünne Stand der Forschung beschrieben, denn obwohl sich zwar einiges im Bereich der Language Awareness getan hat, ist das Konzept im Vergleich zu beispielsweise den Fertigkeiten ein eher rar beforschtes Gebiet. 1. Language Awareness 1.1 Language Awareness als Teil der Mehrsprachigkeitsdidaktik Auf den ersten Blick scheint klar: Mehrsprachigkeit heißt, mehrere Sprachen zu sprechen. Setzt man sich aber genauer mit dem Begriff auseinander, so finden sich viele, teils widersprüchliche Definitionen. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (2001: 15) weist zunächst darauf hin, dass Mehrsprachigkeit (individuelle Mehrsprachigkeit) und Vielsprachigkeit (gesellschaftliche Mehr‐ sprachigkeit) unterschieden werden müssen. Vielsprachigkeit bezieht sich vor allem auf die reine Anzahl von Sprachen und deren Koexistenz, allerdings eher im Sinne eines Nebeneinanders. Mehrspra‐ chigkeit hingegen meint sowohl die Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft als auch die verschiedenen Sprachkenntnisse eines In‐ dividuums (vgl. Witzigmann 2015: 11) und deren Vernetzung sowie den Einfluss auf Identität und Kultur (vgl. GeR 2001: 15). Vorliegende Arbeit beschäftigt sich vor allem mit der zweiten Form, der individuellen Mehrsprachigkeit, also den Beziehungen der Sprachen miteinander und ihre Auswirkungen auf das Indivi‐ duum. Klassische, maximalistische Definitionen von Mehrsprachigkeit implizieren, dass das mehrsprachige Individuum “native-like control” über eine Sprache hat bzw. dass der Sprecher “complete meaningful utterances“ (Haugen 1956: 7) von sich geben kann. Jemand ist zwei- oder mehrsprachig, wenn sie oder er die je‐ weiligen Sprachen so perfekt beherrscht wie eine Muttersprachlerin oder ein Muttersprachler (siehe auch Bloomfield 1935). Moderne, minimalistische Definitionen sind wesentlich weiter gefasst, Apel‐ tauer (2001) gibt eine grobe Definition: Zweisprachigkeit ist die Fähigkeit zum alternierenden Gebrauch zweier Sprachen. Analog dazu lässt sich Mehrsprachigkeit als alternierender Gebrauch mehrerer (d.h. mindestens dreier) Sprachen bestimmen. (Apeltauer 2001: 628) Bertrand/ Christ (1989) konkretisieren durch den Einschub „eingeschränkte Kenntnisse“: Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Spra‐ chen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat. (Bertrand/ Christ 1989: 208) Eine weitere minimalistische Definition, die pointiert beschreibt, dass es Funk‐ tionalität ist, die Mehrsprachigkeit charakterisiert, ist die von Els Oksaar (1980): Mehrsprachigkeit definiere ich als funktional. Sie setzt voraus, dass der Mehrsprachige in den meisten Situationen ohne weiteres von der einen Sprache zur anderen um‐ schalten kann, wenn es nötig ist. Das Verhältnis der Sprachen kann dabei durchaus verschieden sein - in der einen kann, je nach der Struktur des kommunikativen Aktes, u.a. Situationen und Themen, ein wenig eloquenter Kode, in der anderen ein mehr eloquenter verwendet werden. (Oksaar 1980: 43) Für dieses Forschungsprojekt wird die minimalistische Position favorisiert. Als mehrsprachig soll demnach jedes Individuum gelten, das • simultan oder sukzessive mehr als zwei Sprachen erworben hat oder er‐ wirbt • diese Sprachen gesteuert (institutionell) oder ungesteuert (natürlich) er‐ worben hat oder erwirbt • diese Sprachen auch eingeschränkt beherrscht. Da das Forschungsvorhaben untersucht, wie Language Awareness als Teilbe‐ reich des Mehrsprachigkeitsgedankens in Grundschulen gefördert werden kann, reiht es sich in die sogenannte Mehrsprachigkeitsdidaktik ein. Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik oder auch Mehrsprachigkeitserziehung beschreibt „die inter‐ linguale Verzahnung von Lernstrategien, Wortschatz und Grammatik“ (Rein‐ fried 2001: 11). Ziel ist dabei, dass Querverbindungen zu anderen Sprachen sich im Kopf der Lerner automatisch einstellen. Das bedeutet ferner, dass in den einzelnen Fächern nicht mehr ausschließ‐ lich die jeweils zu lernende Sprache interessiert, also Englisch im Englischunterricht […]. (Nieweler 2001: 213) Mehrsprachigkeitsdidaktik umfasst außerdem folgende Komponenten: • Verarbeitung eines kognitiven Lernbegriffs, in dessen Zentrum der Be‐ griff der Interferenz steht • Nutzung des aus einer L1 bis Ln verfügbaren sprachlichen und kulturellen Vorwissens der Lerner für die passive und aktive mentale Verarbeitung einer „neuen“ Fremdsprache 1.1 Language Awareness als Teil der Mehrsprachigkeitsdidaktik 19 • Vernetzung vor- und nachgelernter Sprachen unter Berücksichtigung vorhandener Mehrsprachigkeit • Öffnung und Mehrperspektivität als Organisationsprinzip von Lernsze‐ narien und Textarbeit • Sprachenbegegnung • Berücksichtigung der Erkenntnisse der Lernersprachenforschung für die pädagogische Einschätzung des „Fehlers“ • Verzahnung von Mehrsprachigkeitsmit Mehrkulturalitätsaspekten. (Meißner/ Reinfried 1998: 20) Im Bildungskontext wird mit Mehrsprachigkeit allerdings unterschiedlich um‐ gegangen. Während die Europäische Kommission für ein weltoffenes, mehr‐ sprachigkeitsorientiertes Bildungskonzept plädiert, bei dem „[j]ede Bürgerin und jeder Bürger […] in ihrer bzw. seiner eigenen Sprache sprechen und ver‐ standen werden können [sollte], und jede unserer Sprachen […] uns alle [be‐ reichert]“ (2009: 3), wird die Sprachenvielfalt nicht per se als Vorteil betrachtet. Die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen wird weniger als Bereicherung als als eine neue Herausforderung oder gar als Problem be‐ trachtet. Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU verweisen auf deutliche Schwächen schulischer Gesamtleistungen bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu ihren einsprachigen Mitschülerinnen und -schülern. Die unter‐ schiedlichen sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in ihrer Erst- und Zweitsprache werden dabei hauptsächlich als Grund genannt (vgl. Elsner 2010: 100). So scheint die im Rahmen des Mehrsprachigkeitskonzepts umzusetzende Integration der verschiedenen Sprachvoraussetzungen und Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen noch auf Hindernisse zu stoßen. Eine Möglichkeit, Mehrsprachigkeitsdidaktik im Unterricht aufzugreifen, bietet das Konzept der Language Awareness, welches im Folgenden genauer dargestellt werden soll. 1.2 Language Awareness: Einleitende Worte Language Awareness ist ein (Unterrichts-)Konzept, das die kulturellen und sprachlichen Veränderungen und Anforderungen moderner Gesellschaften auf‐ greift und eine Möglichkeit bietet, Mehrsprachigkeit zu fördern. Mehrsprachige und plurikulturelle Gesellschaften sind bereits seit vielen Jahrzehnten Realität 1. Language Awareness 20 in den Ländern Europas. Die daraus resultierende Mehrsprachigkeit zeigt sich nicht nur im Berufs- und Privatleben, sondern reicht bis in die Klassenzimmer. Laut einer auf der Informationsplattform „Mediendienst Integration“ veröffent‐ lichten Auswertung, welche auf Daten des Statischen Bundesamtes basiert, haben 36% aller Kinder bis 10 Jahre einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt 2016). Angesichts dieser Zahlen stellen individuelle und gesellschaftliche Mehr‐ sprachigkeit keinen Ausnahmefall, sondern eine Norm in Deutschland dar, die insbesondere an Schulen vorzufinden ist. Allerdings werden Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oft zu schwachen Schülern oder zu einem Problem degradiert, sodass die durch diese Schüler mitgebrachte Sprachenviel‐ falt zwar registriert, jedoch nicht häufig genug wertgeschätzt wird. Anstelle der zu fördernden Mehrsprachigkeit zeichnet sich der deutsche Schulunterricht heutzutage vorwiegend noch immer durch den „monolingualen Habitus“ aus (Gogolin 1994), der sich seit der am Ende des 19. Jahrhunderts aufkommenden neusprachlichen Reformbewegung an deutschen Schulen etabliert hat (vgl. Reinfried 1999: 112). Das auf Einsprachigkeit zentrierte Konzept bewirkte auch die im Laufe des 20. Jahrhunderts eingeführte Separierung des Unterrichts in einzelne Fremdsprachen. Die Entwicklung und Erhaltung dieses Unterrichts‐ formats basiert auf Auffassungen, die die Mehrsprachigkeit als Problem und Herausforderung betrachten (vgl. Bär 2004: 67). Zwar bescheinigt Adelheid Hu (2003: 51f.) eine inzwischen eingetretene Besse‐ rung und eine grundsätzlich stärkere Bereitschaft, den monolingualen Habitus zu einem multilingualen zu verändern, trotzdem rücken aufgrund der aktuellen Flüchtlingssituation in Deutschland (Stand 2017) die Themen Mehrsprachigkeit und insbesondere sprachliche Integration mehr in den Vordergrund. Die Tat‐ sache, dass Flüchtlingskinder Kinder eigene Sprachen mitbringen und sich min‐ destens Deutsch als weitere Sprache an der Schule aneignen müssen, wirft die Frage auf, wie die individuelle Sprachlichkeit der Kinder ihnen das Sprachen‐ lernen erleichtern und bei der Integration behilflich sein kann. Allein von Januar bis Juli des Jahres 2015 beantragten offiziell etwa 218.000 Menschen in Deutsch‐ land Asyl. Bis Ende 2015 wurden mehr als 800.000 Anträge erwartet (vgl. Bun‐ desamt für Migration und Flüchtlinge 2015). Laut Angaben eines Spiegel On‐ line-Artikels vom 29. August 2015 waren fast 55.000 minderjährige Kinder unter den 160.000 Asylsuchenden in diesem ersten Halbjahr. Ausgehend von diesen Zahlen wurden bis Ende des Jahres 2015 mindestens 270.000 Minderjährige er‐ wartet, die kaum bis keine Deutschkenntnisse aufwiesen und in den deutschen Schulunterricht integriert werden sollten (vgl. Klovert 2015). Es stellt sich daher die Frage, welches Konzept hier angemessen erscheint, um die Flüchtlinge und 1.2 Language Awareness: Einleitende Worte 21 Migranten, aber auch in Deutschland geborenen mehrsprachigen Kinder op‐ timal zu unterstützen. Eine Antwort dazu findet sich in der Literatur zur Lang‐ uage Awareness, welche in diesen ersten Kapiteln vorgestellt wird. Ähnlichen Herausforderungen wurde nämlich bereits in den 60er und 70er Jahren mit dem Konzept des „British Language Awareness Movement“ ( James/ Garrett 1991: 3) zur Verbesserung der Leistungen aller Kinder im sprachlichen Bereich begegnet, welches später auch in anderen Ländern, inklusive Deutsch‐ land, übernommen wurde. Das ursprüngliche Ziel der Bewegung war es, die sprachlichen Fähigkeiten aller Kinder in allen Fächern, nicht nur in den sprach‐ lichen, zu stärken. Da das Konzept der Language Awareness im Laufe der wei‐ teren Entwicklungen auch immer mehr um die Unterstützung bei der Entwick‐ lung einer individuellen und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit weiterentwickelt wurde, kann es als ein Teil der Mehrsprachigkeitsdidaktik an‐ gesehen werden. 1.3 Begriffsklärung 1.3.1 Herkunft des Begriffs Erstmalig wurde das Konzept der Language Awareness im Report des Central Advisory Council (CAC) unter der Leitung von Geoffrey Crowther in Großbri‐ tannien geprägt (1959). Die Teilnehmer des Rates beschlossen, dass es ein Um‐ denken beim Unterrichten von Sprache(n) geben und es u.a. Ziel sein müsse, Sprache(n) so zu unterrichten, dass sie den gleichen Effekt haben wie Latein für Medizin und Jura, nämlich eine Grundlage für das Verständnis von sprachunab‐ hängigen Strukturen bilden zu können (zitiert nach Hawkins 1999: 125). Es ging somit um ein Verständnis von sprachlichen Strukturen. Der Begriff Language Awareness wurde dann unter anderem auf Basis des be‐ kannten Bullock-Reports mit dem Ziel weiterentwickelt, Englisch als Unter‐ richtssprache zu reflektieren und gleichzeitig zu betonen, dass das Wissen über Sprache während der gesamten Schulzeit kontinuierlich und in allen Fächern entwickelt werden muss (vgl. Bullock Commitee of Inquiry 1975: XXXV). Der Report beeinflusste und veränderte die Überzeugungen von Forscherinnen und Forschern und Lehrerinnen und Lehrern gleichermaßen und regte ein neues Denken über Language Awareness an. Auslöser für den Report waren Be‐ schwerden, die Arbeitgeber äußerten (für die es jedoch keinen empirischen Beleg gab) (vgl. ebd.: 6): Schulabgängerinnen und -abgänger, die in (Ausbil‐ dungs-)Berufe eintraten, hätten linguistische Defizite: „[They] cannot write 1. Language Awareness 22 grammatically, are poor spellers, and generally express themselves badly“ (vgl. ebd.: 3). Ziel der Lehrkräfte sollte deshalb sein: […] to create the conditions necessary for fluency, but he then has a responsibility to help the child improve the technical control of his work. What is the quality of the child's verbalisation of his experience? With what fidelity and coherence does he communicate it to his readers? The child should be brought up to see this technical control not as an abstraction imposed from without but as the means of communica‐ ting with his audience in the most satisfying and appropriate manner. His develop‐ ment of this ability can be expressed in terms of increasing differentiation. He learns to carry his use of English into a much broader range of social situations, to differing kinds of audience. The purposes to which he puts language grow more complex, so that he moves from a narrative level of organising experience to one where he is capable of sustained generalization. (vgl. ebd.: 8) sowie: It is a confusion of everyday thought that we tend to regard 'knowledge' as something that exists independently of someone who knows. 'What is known' must in fact be brought to life afresh within every 'knower' by his own efforts. To bring knowledge into being is a formulating process, and language is its ordinary means, whether in speaking or writing or the inner monologue of thought. (vgl. ebd.: 50) Dies bedeutet, dass das Ziel von Language Awareness, wie es der Bullock Report beschreibt, der Weg vom impliziten hin zum expliziten Wissen („technical con‐ trol“) war und vom deklarativen zum funktionalen Wissen. Als Conclusio bietet der Report neben etlichen weiteren Empfehlungen 17 Principal Recommenda‐ tions, an denen sich Schulen orientieren sollten: 1. A system of monitoring should be introduced which will employ new instruments to assess a wider range of attainments than has been at‐ tempted in the past and allow new criteria to be established for the defi‐ nition of literacy. 2. There should be positive steps to develop the language ability of children in the pre-school and nursery and infant years. These should include ar‐ rangements for the involvement of parents, the improvement of staffing ratios in infant schools, and the employment of teachers' aides whose training has included a language element. 3. Every school should devise a systematic policy for the development of reading competence in pupils of all ages and ability levels. 1.3 Begriffsklärung 23 4. Each school should have an organised policy for language across the cur‐ riculum, establishing every teacher's involvement in language and rea‐ ding development throughout the years of schooling. 5. Every school should have a suitably qualified teacher with responsibility for advising and supporting his colleagues in language and the teaching of reading. 6. There should be close consultation between schools, and the transmission of effective records, to ensure continuity in the teaching of reading and in the language development of every pupil. 7. English in the secondary school should have improved resources in terms of staffing, accommodation, and ancillary help. 8. Every LEA should appoint a specialist English adviser and should estab‐ lish an advisory team with the specific responsibility of supporting schools in all aspects of language in education. 9. LEAs and schools should introduce early screening procedures to prevent cumulative language and reading failure and to guarantee individual di‐ agnosis and treatment. 10. Additional assistance should be given to children retarded in reading, and where it is the school's policy to withdraw pupils from their classes for special help they should continue to receive support at the appropriate level on their return. 11. There should be a reading clinic or remedial centre in every LEA, giving access to a comprehensive diagnostic service and expert medical, psy‐ chological, and teaching help. In addition to its provision for children with severe reading difficulties the centre should offer an advisory service to schools in association with the LEA's specialist adviser. 12. Provision for the tuition of adult illiterates and semi-literates should be greatly increased, and there should be a national reference point for the co-ordination of information and support. 13. Children of families of overseas origin should have more substantial and sustained tuition in English. Advisers and specialist teachers are required in greater strength in areas of need. 14. A standing working party should be formed, made up of representatives of the DES and LEAs, to consider capitation allowances and the resources of schools, and a satisfactory level of book provision should be its first subject of inquiry. 15. A substantial course on language in education (including reading) should be part of every primary and secondary school teacher's initial training, 1. Language Awareness 24 whatever the teacher's subject or the age of the children with whom he or she will be working. 16. There should be an expansion in in-service education opportunities in reading and the various other aspects of the teaching of English, and these should include courses at diploma and higher degree level. Teachers in every LEA should have access to a language/ reading centre. 17. There should be a national centre for language in education, concerned with the teaching of English in all its aspects, from language and reading in the early years to advanced studies with sixth forms. (vgl. ebd.: 513ff.) Der Fokus der Empfehlungen war, dass alle Schulen ein language-across-the-cur‐ riculum-Programm erstellen sollten. Der Report und seine Empfehlungen wurden zwar mehrfach als zu optimis‐ tisch kritisiert und es wurde angemerkt, dass die Empfehlungen keine klaren Anweisungen zur Umsetzung gäben (vgl. Donmall 1985: 6). Auch glaubte man, dass der Report sich nicht durchsetzen könne (vgl. Hawkins 1984: 24ff.), jedoch legte er ein Fundament für das Gedeihen zum heutigen Konzept der Language Awareness. Auf Grundlage des Reports, der zwar nicht exakt so durchgesetzt wurde, jedoch trotzdem sehr einflussreich war, entwickelten in den folgenden Jahren viele Autoren weitere Definitionen von Language Awareness. Als einer der ersten beschreibt Eric Hawkins das Konzept als Mittel, um lebenslange Neugierde auf die zentralen Eigenschaften von Sprache zu wecken und Schülerinnen und Schüler vor Vorurteilen zu bewahren (vgl. Hawkins 1984: 6). Sein Ausgangs‐ punkt für die Argumentation einer Förderung von Language Awareness ist zwar allgemeiner Natur, das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler sich mit Fragen über Sprache auseinandersetzen sollen (z.B. „What makes human language so special? “) (vgl. ebd.: Foreword). Sie sollen sich zwar nicht direkt mit speziellen Sprachen beschäftigen, dennoch beschreibt Hawkins bereits den Nutzen, den Mehrsprachigkeit für Schülerinnen und Schüler haben kann und spricht von „enrichment […] rather than as one more problem for the hard-pressed teacher“ (vgl. ebd.), er schlägt vor, Englisch mit anderen Sprachen zu vergleichen. Haw‐ kins möchte also eine kontrastive Sprachbetrachtung auf dem kognitiven Level anregen und verweist gleichzeitig auch auf das affektive Level, das Wegkommen von Vorurteilen, die Förderung von Neugier und Interesse an Sprachen. Wichtig ist hier zu erwähnen, dass Hawkins sich explizit bereits auf die Primarstufe bezieht (vgl. James/ Garrett 1991: 3). Gillian Donmall definiert Language Awareness ein Jahr später als “[…] a per‐ son’s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its 1.3 Begriffsklärung 25 role in human life” (Donmall 1985: 7). Auch hier geht es um den Aufbau von Sprache und Sprachen, die Natur der Sprache und ein Gefühl für diese. Auch Donmall betont, dass Language Awareness nicht nur in der Mutter- oder Ziel‐ sprache, sondern auch in anderen Bereichen gefördert werden soll, „as it relates to all language areas (EFL, ESL, MCLs, FLs, EMT)“ (vgl. ebd.: 3). Schon vor James und Garrett (1991) unterteilt Donmall Language Awareness in kognitive und affektive Aspekte: In different ways and to a greater or lesser extent, Language Awareness programmes will have a cognitive aspect (developing awareness of pattern, contrast, system, units, categories, rules of language in use and the ability to reflect upon them, to make pertinent interpretative judgements and to convey meaning appropriately and effec‐ tively) and an affective aspect (forming attitudes, awakening and developing attention, sensitivity, curiosity, interest and aesthetic response). (Donmall 1985: 7) Er betont zudem, dass die Entwicklung von Language Awareness keine Rück‐ kehr zum Auswendiglernen von Grammatik sei, sondern funktionale Zwecke erfülle (vgl. Donmall 1985: 8). Sprache werde nicht systematisch gelehrt/ gelernt und reflektiert, sondern stets im Kontext und im Rahmen echter und sinnhafter Sprachverwendungssituationen (vgl. auch Ulrich 1988: 8). Wichtig ist Donmall ebenfalls die Explizitmachung impliziten Wissens (vgl. Donmall 1985: 7), was bedeutet, dass Wissen, das natürlich erworben und automatisiert wird, verbali‐ sierbar wird - wohingegen intuitives Wissen im Allgemeinen als eine Fähigkeit zur Beurteilung von sprachlicher Korrektheit oder Angemessenheit - allerdings vorwiegend in der Muttersprache - meint (vgl. z.B. Fehling 2008: 54; Gnutzmann 2003: 337). Ellis (1994: 1f.) unterscheidet die Begriffe folgendermaßen: Implicit learning is acquisition of knowledge about the underlying structure of a com‐ plex stimulus environment by a process which takes place naturally, simply and wi‐ thout conscious operations. Explicit learning is a more conscious operation where the individual makes and tests hypotheses in search for structure. Ziel einer Bewusstmachung sprachlichen Wissens ist nicht nur die Verbesserung des Sprachwissens, der Sprachwahrnehmung und der Sprachfertigkeit (kogni‐ tive Aspekte), sondern gleichzeitig die Entwicklung von Toleranz, besserer Be‐ ziehungen zwischen Menschen verschiedener Kulturen und Neugier gegenüber Sprachen (affektive Aspekte) (vgl. Donmall 1985: 7f.). Zwar spricht Donmall von drei Ebenen: kognitiv, affektiv und sozial (vgl. James/ Garrett 1991: 4), in dieser Arbeit ist allerdings die soziale der affektiven zugehörig (siehe Kapitel 1.5.3). Die Explizitmachung von sowohl intuitivem als auch implizitem Wissen gilt dabei jedoch eher für die Language Awareness in der L1. Wissen über die 1. Language Awareness 26 Sprache wurde erworben, kann jedoch nicht unbedingt auch verbalisiert werden. Fördert man also Language Awareness in der Muttersprache, gelangt der Lernende bzw. die Lernende vom impliziten zum expliziten Wissen. An‐ dersherum gilt dies für Fremdsprachenlernerinnen und -lernen. Diese haben zwar durch den Input, den sie z.B. im Klassenzimmer bekommen, auch implizites Wissen, brauchen aber viel mehr explizites Wissen, um beispielsweise Interfe‐ renzen zu verhindern und Sprachstrukturen und -regeln zu festigen. Die Fremd‐ sprachenlernerinnen und -lerner kommen also eher vom expliziten Wissen zum impliziten Wissen, in diesem Falle ist das implizite Wissen als ein automati‐ siertes Wissen zu verstehen, das fluency ermöglicht. Implizites Wissen kann also beinahe synonym für prozedurales Wissen, also Handlungswissen, gesehen werden, während explizites Wissen rein deklaratives Wissen, also das Wissen über Dinge, ist (vgl. Andrew 2007: 13ff.). Eine aktuellere Definition der Language Awareness lieferte in den 1990er-Jahren die Association for Language Awareness (ALA), die besagt, dass Language Awa‐ reness „explizites (Sprach-)Wissen über Sprache und bewusste Wahrnehmung und Sensibilität beim Sprachlernen, -lehren und -gebrauch” (ALA 1992) bein‐ haltet. Die Gründung der Association for Language Awareness im Jahre 1994 [sic! ] war über die Definition hinaus ein wichtiger Meilenstein in der Weiter‐ entwicklung des Konzepts. Die alle zwei Jahre stattfindende internationale Kon‐ ferenz der Vereinigung bringt seit Anfang der 1990er Jahre Forscherinnen und Forscher, Lehrerinnen und Lehrer, Linguistinnen und Linguisten, Fachdidak‐ terinnen und Fachdidaktiker aus aller Welt zusammen, um neueste Entwick‐ lungen, Forschungsergebnisse und methodische Überlegungen auszutauschen. Zudem erscheint die von der ALA herausgegebene Zeitschrift „Language Awa‐ reness“ (Clevedon: Multilingual Matters) in regelmäßigen Abständen. Im gleichen Zeitraum wurde Language Awareness von Leo van Lier, der Grün‐ dungsmitglied der ALA war, definiert, er sieht Language Awareness as an understanding of the human faculty of language and its role in thinking, learning and social life. It includes an awareness of power and control through language, and of intricate relationships between language and culture. (van Lier 1995: xi) Er betont ebenfalls, dass Language Awareness kein totes Wissen wie das reine Grammatikwissen sei (ebd.: xif. sowie 2ff.), sondern funktional eingesetzt werden solle. Auch in weiteren Ländern wurde das Konzept der Language Awareness aufge‐ griffen, so z.B. in den USA von Eschholz, Rosa und Clark (1990) oder in den Niederlanden von van Essen (1991), teilweise jedoch mit anderen Schwer‐ 1.3 Begriffsklärung 27 punkten: So war zum Beispiel in den USA die Dimension der power von Sprache im Fokus. Basis der vorliegenden Arbeit ist jedoch die Beschäftigung mit dem britischen Kontext als Grundlage und dem deutschen als Referenzpunkt, wes‐ halb im Folgenden der Verwendung des Begriffs in Deutschland ein eigenes Kapitel gewidmet werden soll. 1.3.2 Language Awareness im deutschen Bildungskontext Das Konzept der Language Awareness wurde im deutschsprachigen Bereich von Eike Thürmann (1990) insbesondere im Zusammenhang mit sprachlicher Be‐ gegnung in der Grundschule bekannt gemacht. Beeindruckt vom britischen Konzept der Language Awareness forderte er für den deutschen Kontext: • die sprachlichen Erfahrungen, die Kinder in den unterschiedlichen Lern‐ bereichen von Schule und außerhalb von Schule machen, zu integrieren; • anzustreben, dass zu Beginn der Sekundarstufe alle Kinder - irrespektive ihres sozialen und ethnischen Herkommens - über vergleichbare sprach‐ liche Lern- und Arbeitstechniken verfügen; • das Bewusstsein zu vermitteln, dass eine Sprache in Varianten (soziale, regionale, gesprochen, geschrieben) auftritt und dass diese Varianten in Kommunikation und Interaktion bestimmte Funktionen und bestimmte Normen haben; • auf andere Sprachen aufmerksam zu machen und im Spiel und im Hand‐ lungsvollzug an praktischen Beispielen zu zeigen, welche Leistungen Sprache erbringt und dass Sprachen sich zwar im Erscheinungsbild un‐ terscheiden, dass sie in ihrer Leistung jedoch gleichwertig sind; • zwischen den unterschiedlichen Formen des sprachlichen Lernens (Mut‐ tersprachen, Fremdsprachen, Zweitsprachen, Muttersprachen ausländi‐ scher Kinder, „Sachfächer“) zu vermitteln; • ethnische Vorurteile abzubauen und die sprachlichen und kulturellen Er‐ fahrungen aller Kinder einzubeziehen, also auch die der Angehörigen von Minderheitskulturen gleich welcher Art; • ein pädagogisches Instrument zu sein, das aktiv gegen jede Form des Rassismus und des Egozentrismus gerichtet ist; • künftiges fremdsprachliches Lernen vorzubereiten und dafür Mut zu ma‐ chen. (Thürmann 1990: 39) Thürmann wies darauf hin, dass sich das Konzept nicht einfach in das deutsche Schulsystem übertragen lassen kann, plädierte aber für kleinere Projekte, die an 1. Language Awareness 28 Grundschulen ausprobiert werden sollen (vgl. ebd.: 39f.). Bereits hier zeigt sich, dass Language Awareness im deutschen Kontext weniger defizitorientiert ist als im britischen Kontext, sondern dass Language Awareness allen Schülerinnen und Schülern beim Sprachenlernen helfen kann (vgl. Gnutzmann 1997). Wäh‐ rend im britischen Kontext der Anfänge des language awareness movements Language Awareness eher der Explizitmachung von implizitem Wissen bei eng‐ lischen Muttersprachlern dient, dient sie im deutschen Kontext einer Entwick‐ lung vom (geringen) impliziten (Vor-)Wissen zum expliziten Wissen, d.h. dem Wissen über Regelhaftigkeiten, um dann zurück zu einer Implizierung, also nun Automatisierung zu kommen. Gnutzmann stellt später weitere Ziele von Language Awareness heraus: Sie soll sprachliche Handlungsfähigkeit, Sprachgebrauch, intersubjektive Verständi‐ gung, ‚kultivierten‘ Sprachgebrauch und die Anregung der Erkenntnistätigkeit für die Selbstreflexion fördern (vgl. Gnutzmann 2003: 337), wobei er den Fokus im Gegensatz zu beispielsweise Thürmann eher auf kognitive Elemente der Language Awareness legt (ebd.: 335ff.). Gnutzmann stellt die „Sprachbewusst‐ heit“, wie der den Begriff Language Awareness übersetzt, in den Kontext der Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität und sieht sie nicht nur als sprach‐ lich-kommunikatives Phänomen, sondern auch als gesellschaftlich relevant. Er verweist außerdem auf die Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht im Be‐ sonderen, thematisiert jedoch auch die Problematik der praktischen Umsetzung (ebd.: 337). Als didaktische Implikationen von Language Awareness empfiehlt er eine stärkere Orientierung auf die Lernerinnen und Lerner, eine methodische Akzentverschiebung (entdeckendes und kontrastives Lernen, positive Einstel‐ lungen gegenüber der Muttersprache) und eine sprachlich-inhaltliche Akzent‐ verschiebung (Übersetzung mit dem Ziel der Sprachreflexion und Sprachver‐ gleiche, Fehleranalyse). Language Awareness verfolgt nach Luchtenberg (2006) außerdem folgende, vor allem affektive und soziale Ziele: • Sprachhandeln in soziokulturellen Kontexten bewusster machen • Sprachanalyse (auch von Sprachgebrauch) anregen • Neugierde auf und Interesse an Sprache(n) erhalten oder wecken • Offenheit für kulturelle Vielfalt entwickeln • Aktive Akzeptanz sprachlicher und innersprachlicher Vielfalt herstellen • Sprachmanipulation und -missbrauch durchschauen lernen • Metasprachliche Kommunikation initiieren. (Luchtenberg 2006: 371) 1.3 Begriffsklärung 29 Eichler und Nold definierten Sprachbewusstheit im Jahre 2007 nach der DESI-Studie als eine Mischung aus explizitem und implizitem Wissen und fo‐ kussieren stärker den kognitiven Bereich der Language Awareness, was ver‐ mutlich nicht zuletzt daran liegt, dass dieser sich in einer internationalen large scale study leichter überprüfen lässt als der affektive Bereich, so erklären sie: Sprachbewusstheit wird als eine Fähigkeit verstanden, die sich in der Mutter-, Zweit- und Fremdsprache auf Grund der bewussten und aufmerksamen Auseinandersetzung mit Sprache entwickelt. Sie befähigt Lernende, sprachliche Regelungen kontrolliert anzuwenden und zu beurteilen sowie Verstöße zu korrigieren. Im Vordergrund des Interesses stehen dabei vor allem zwei Teilbereiche der Sprache: Grammatik und sprachliches Handeln. Es wird untersucht, welches Wissen die Schüler/ innen abrufen und einsetzen können, um entweder über entsprechende Regelungen reflektieren und sie einordnen oder gegebenenfalls Vorstöße einordnen zu können. Die Fähigkeit zur Sprachreflexion beruht dabei eher auf Wissen über Sprache (explizites/ deklaratori‐ sches/ verbalisierbares Wissen), während die sprachliche Korrekturfähigkeit stärker vom Wissen des Sprachgebrauchs oder des Sprachgefühls (vorwiegend implizites und prozedurales Wissen) geleitet sein kann. (63) Der affektive Bereich spielt hier, wenn überhaupt, eine untergeordnete Rolle, was Luchtenberg bereits Ende der 1990er-Jahre für frühere Language-Aware‐ ness-Definitionen feststellte und dies auf die im Deutschen engen Begriffe der „Sprachbewusstheit, Sprachsensibilisierung, Sprache betrachten oder Sprechen über Sprache“ und auf die Betonung des Konzepts eher innerhalb des Mutter‐ sprachenunterrichts und weniger im Fremdsprachenunterricht zurückführte (1997: 111) und daher selbst den Begriff Language Awareness als allumfassen‐ deren Begriff vorzog, welcher auch konzeptionelle Aspekte von holistischem Sprachzugang, von fächerübergreifender Sprachsensibilisierung, von Berücksichtigung des Zusammenhangs von Sprache und Kultur und nicht zuletzt auch der Einbeziehung sprachlicher Vielfalt [berücksichtigt], was auch Neugierde auf Sprache(n) beinhaltet. (ebd.) 1.4 Kategorisierung des Begriffs der Language Awareness Es existieren mehrere Ansätze, Language Awareness in verschiedene Teilbe‐ reiche zu gliedern. Für diese Arbeit werden zwei Komponenten fokussiert: die affektive und die kognitive Komponente. Dies geschieht zum einen aus Gründen der Praktikabilität, zum anderen erscheint die Unterscheidung zwischen affektiv und kognitiv sinnvoll, weil beide die Kernbereiche der Language Awareness 1. Language Awareness 30 abbilden und relativ offen sind, sodass andere Unterpunkte wie z.B. die metal‐ inguistic awareness/ metacognition (vgl. Jessner 2008) in den Bereich der kogni‐ tiven Kategorie oder soziale Aspekte wie die language learning awareness in die affektive Kategorie aufgenommen werden können. Bereiche wie die critical language awareness und die power domain (vgl. z.B. Fairclough 1992) werden bewusst ausgeklammert, da diese für den Grundschulbereich noch nicht von Relevanz sind (auch wenn sich in den Ergebnissen der Beobachtungen und In‐ terviews zeigte, dass eine Bewusstheit für Macht von Sprache vorhanden war, wurde diese für den Test nicht berücksichtigt, da sie quantitativ im Grund‐ schulbereich schlecht abzubilden ist). Ein weiterer Grund für die Entscheidung für die Verwendung der affektiven und kognitiven Ebenen bildet die bereits sehr frühe Trennung der Dimensionen von Donmall, welcher ebenfalls eine recht offene Zweiteilung vorschlägt, die viele Unterpunkte, welche z.B. bei James und Garrett unter andere Domänen fallen würden, zwischen ebendiesen beiden aufteilt: In different ways and to a greater or lesser extent, Language Awareness programmes will have a cognitive aspect (developing awareness of pattern, contrast, systems, units, categories, rules of language in use and the ability to reflect upon them, to make pertinent interpretative judgements and to convey meaning appropriately and effec‐ tively) and an affective aspect (forming attitudes, awakening and developing attention, sensitivity, curiosity, interest and aesthetic response). They may deal with the nature of linguistic forms and their realization, the variety of language (language families, languages, dialects, ideolects, modes, registers, styles and its use, particularly as a mode of communication, by the individual and the group. (Donmall 1985: 7) Feste Grundlage für die Kategorisierung bilden in dieser Arbeit jedoch die weitaus ausführlicheren Modelle von James und Garrett (1991) sowie Breidbach, Elsner und Young (2011), aus denen dann Beschreibungen der Kategorisierung affektiv/ kognitiv abgeleitet werden. 1.4.1 Kategorisierung nach James & Garrett Eine Möglichkeit zur Systematisierung bieten James und Garrett (1991: 13ff.), die den komplexen Sachverhalt der Language Awareness mit Hilfe folgender fünf Domänen beschreiben: 1. Affektive Domäne: Einstellungen, Sensibilisierung, Neugier und Interesse für (Fremd-)Sprachen. Hier geht es darum, bei Schülerinnen und Schülern positive Einstellungen gegenüber und Neugier für Sprachen und Sprache 1.4 Kategorisierung des Begriffs der Language Awareness 31 im Allgemeinen zu entwickeln. Des Weiteren sollen Lernerinnen und Lerner ein Gefühl für ästhetische Wirkungen von Sprache bekommen. 2. Soziale Domäne: Akzeptanz, Toleranz und Verständnis für andere Spra‐ chen. Bei dieser geht es um die Ausbildung von Toleranz und Akzeptanz sowie Verständnis für verschiedene Sprachen. Ziel ist es, bessere Bezie‐ hungen zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen zu fördern, indem Offenheit gegenüber deren Sprachen entwickelt wird. Um einen Schritt weiter zu gehen, schlagen James und Garrett statt des Begriffs der Tole‐ ranz den Begriff endorsement vor, also nicht die bloße Akzeptanz, sondern eine Befürwortung von Unterschieden. 3. Politische Domäne: Kritischer Umgang mit Manipulation durch Sprache. Hiermit ist die die kritische Reflexion von unterschiedlichem gesell‐ schaftlichen Ansehen von Sprache gemeint (z.B. Türkisch vs. Englisch) und die Sensibilisierung für Manipulation durch Sprache (z.B. durch Wer‐ bung). Es geht generell um versteckte Bedeutungen oder Implikationen sprachlicher Äußerungen. Weitere Ausführungen dazu finden sich z.B. auch bei Fairclough mit seiner „Language and Power Group“ (1989) und mit seinem Werk „Critical Language Awareness“ (1992), welche jedoch für den vorliegenden Grundschulkontext nicht weiter von Bedeutung sein sollen. 4. Kognitive Domäne: Erkennen von Regelmäßigkeiten, Kontrasten und Gemeinsamkeiten der Herkunfts- und Unterrichtssprachen. Sie be‐ zeichnet das Erkennen von Regelmäßigkeiten innerhalb einzelner Spra‐ chen sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen. Es können beispielsweise Kategorien gebildet und Muster erkannt werden, und diese sollen dann im nächsten Schritt auch reflektiert werden können. 5. Domäne der Performanz: Operationalisierung des deklarativen Wissens. Hier soll das theoretische Wissen angewendet werden. Dadurch soll dann die Kompetenz in der jeweiligen Sprache verbessert werden. James und Garrett nennen dies einen „deficit view of LA“, d.h. Sprachenlernerinnen und -lerner können sich nur verbessern, wenn sie ihre eigenen Fehler bemerken, indem sie ihre Äußerungen mit korrekten Vorbildsätzen ver‐ gleichen. Self-evaluation und self-monitoring sind also wesentliche Be‐ standteile der Domäne der Performanz. 1. Language Awareness 32 1.4.2 Kategorisierung nach Breidbach, Elsner & Young Ein ähnliches, aber dreifaltiges Modell schlagen Breidbach et al. (2011) vor, wobei hier die cultural-political und die social-educational dimensions der Lang‐ uage Awareness betont werden, weil hier empirische Forschung und theoreti‐ sche Konkretisierung notwendig sind, gleichzeitig aber auch die linguistische Dimension (linguistic-systematic) integriert wird. Wichtig ist bei beiden Mo‐ dellen, dass Language Awareness nicht nur reines Regelwissen in Bezug auf Syntax, Morphologie und Phonologie beinhaltet (wie z.B. bei Hawkins 1984), sondern auch die Aufmerksamkeit für Pragmatik und Semantik sowie die poli‐ tische und soziale Wirkung von Sprache(n). Betont werden soll außerdem, dass Language Awareness nicht nur die Sprachen umfasst, denen Schülerinnen und Schüler in ihrem jeweiligen Schulsystem begegnen, sondern auch andere (Her‐ kunfts-)Sprachen. Die linguistisch-systematische Dimension wird beschrieben als diejenige Di‐ mension, die sich mit Sprachstrukturen und mit Unterschieden und Gemein‐ samkeiten zwischen Sprachen auseinandersetzt (Breidbach et al. 2011: 13). Die kulturell-politische Dimension umfasst Language Awareness als ein Instrument zur Reflexion von Macht und Kontrolle im Zusammenhang mit Sprache, z.B. durch Ideologien, durch offizielle Dokumente und im öffentlichen Diskurs (ebd.: 14). Die sozial-bildende/ erziehende Dimension beinhaltet Einstellungen, Auf‐ fassungen und Vorstellungen über Sprache(n). Dazu gehören auch der Status, der Sprachen zugeschrieben wird, und der Umgang mit Mehr- und Vielspra‐ chigkeit. Des Weiteren enthält die Dimension eine weitere wichtige Teildimen‐ sion, nämlich das Bewusstsein über Sprachlernprozesse. 1.5 Definition und Kategorisierung für diese Arbeit 1.5.1 Einführung Im Folgenden werden auf Basis des vorangegangenen Kapitels die wichtigsten Gemeinsamkeiten der Definitionen und Konzepte von Language Awareness zu‐ sammengefasst. Im Anschluss wird darauf basierend eine Definition von Lang‐ uage Awareness für diese Arbeit festgelegt. Im nächsten Schritt werden Kate‐ gorisierungen von Language Awareness dargelegt, um danach eine Kategorisierung für diese Arbeit festzulegen. Eine eigene Definition wird vor allem deshalb entwickelt, weil bisher keine verbindliche Definition existiert. In der Synthese werden dann meine eigene Definition und Kategorisierung erneut 1.5 Definition und Kategorisierung für diese Arbeit 33 kurz zusammengefasst, sodass der Rückgriff für die Leserin/ den Leser auf die Grundlagen für diese Forschungsarbeit schneller und einfacher gelingt. 1.5.2 Definition für diese Arbeit Allen Auseinandersetzungen mit dem Konzept der Language Awareness ist ge‐ mein, dass sie Language Awareness nicht mit traditionellem, systematischem Grammatikunterricht gleichsetzen, sondern eine Bewusstmachung über den Aufbau von Sprache(n) anstreben. Dabei wird, wenn auch nicht immer wort‐ wörtlich erwähnt, zwischen der affektiven und der kognitiven Ebene unter‐ schieden. Die affektive Ebene soll Interesse, Neugier, Motivation und Volition, Respekt und Toleranz fördern und Vorurteile aufbrechen bzw. verhindern. Bei der kognitiven Ebene tritt die (kontrastive) Sprachbetrachtung in den Vorder‐ grund. Language Awareness wird daher definiert als die Fähigkeit, Sprache und Sprachen als Konstrukt aus einer Metaperspektive kognitiv betrachten zu können, Regelmäßigkeiten und Unterschiede wahrnehmen zu können und in der Lage zu sein, diese in Rückgriff bzw. im Vergleich und unter möglicher Verwendung aller vorhandenen Sprachen verbalisieren zu können. Zudem bezieht sich Language Awareness auch auf affektive Faktoren, die Neugier, Interesse und Toleranz gegenüber Sprachen umfassen. Sprachvergleiche sollen außerdem auch zwischen weiteren Sprachen möglich sein. Für den Grundschulbereich können diese vielleicht noch nicht explizit in Hinblick auf linguistische Kategorien beschrieben werden, sollen sich aber im lebenslangen Sprachenlernen immer weiter entwickeln, sodass um die Her‐ kunftssprachen herum ein Pool an weiteren Sprachen entsteht und dadurch Strukturen abgeleitet werden können. Angelehnt an den Begriff des Translan‐ guaging (vgl. García/ Wei 2014) könnte man auch von Translanguage Awareness sprechen, allerdings nicht nur bezogen auf bilinguale Individuen, sondern auf alle Sprachlernenden in modernen mehrsprachigen Gesellschaften. Der Begriff eignet sich, weil Translanguaging Sprache und Spracherwerb holistisch be‐ trachtet, also auch soziale und affektive Komponenten hinzuzieht. Auch die Be‐ tonung des Dynamischen, der Durchlässigkeit und der Veränderung von Sprache und Sprachsystemen passt zur oben genannten Theorie eines fluiden Pools. Im Unterschied zum Translanguaging geht es bei der Translanguage Awareness jedoch nicht vorrangig um die performance, also den direkten Akt 1. Language Awareness 34 der Kommunikation, sondern um das Bewusstsein über die Sprachen und deren Ähnlichkeiten und Unterschiede - dieses Bewusstsein ist jedoch ebenfalls dy‐ namisch und durchlässig, vor allem poolähnlich erweiterbar. Im Folgenden soll jedoch mit der gängigeren Definition weitergearbeitet werden, wie sie in diesem Kapitel hervorgehoben dargestellt wurde. Language Awareness ist ein Prozess, der lebenslang fortgeführt wird und nach Ansicht der Autorin möglichst früh eingeleitet werden sollte. Language Awa‐ reness umfasst außerdem die affektive und emotionale Seite. Damit ist gemeint, dass Individuen, die aware of language sind, offen gegenüber Sprachen sind, Freude daran haben, etwas über Sprachen zu erfahren, sich mit diesen zu be‐ schäftigen, diese zu lernen und Sprachen als gleichberechtigt ansehen. Gleich‐ zeitig geht es auch um Einstellungen gegenüber Sprachen sowie Auffassungen und Vorstellungen. Dies betrifft nicht nur die Sprachen selbst, sondern auch das Sprachenlernen und den Umgang mit Mehr- und Vielsprachigkeit, welche wert‐ geschätzt werden sollen. Eine detaillierte Kategorisierung von Language Awa‐ reness mit den Komponenten kognitiv und affektiv findet sich im folgenden Absatz. 1.5.3 Kategorisierung für diese Arbeit Für das Forschungsprojekt werden die Modelle von Breidbach et al. (2011) und James und Garrett (1991) gekoppelt. Da die vorliegende Studie sich mit der Ent‐ wicklung von Language Awareness bei jüngeren Kindern beschäftigt, werden nur zwei der oben genannten Dimensionen untersucht: Zum einen die affektive Komponente, welche sich von der social-educational dimension nach Breidbach et al. und der social und affective domain nach James und Garrett ableitet. Zum anderen wird die kognitive Komponente eruiert, welche auf der linguistic-sys‐ tematic dimension von Breidbach et al. (2011) und James und Garretts cognitive domain (1991) basiert. Dabei wird angenommen, dass Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter noch nicht in der Lage sind, die politische und manipulative Ebene von Sprache zu identifizieren. Sie können aber bereits Grammatikalität‐ surteile fällen und bewusst über Sprache und Sprachstrukturen reflektieren (vgl. Oerter/ Montada 2002). Gleichzeitig können sie Regeln, Strukturen und Regel‐ mäßigkeiten von Sprachen verbalisieren (vgl. Karmiloff-Smith 1992). Auch den affektiven Bereich können Kinder entwickeln und reflektieren sowie über Sprache und das Sprachenlernen nachdenken und dies artikulieren. Dies be‐ weisen vor allem Studien zur Nutzung von Portfolios im Grundschulunterricht (vgl. Grittner 2009; Kolb 2007). Für das Forschungsprojekt ergibt sich daher fol‐ gendes Modell, das illustrieren soll, welche Komponenten untersucht werden: 1.5 Definition und Kategorisierung für diese Arbeit 35 Abb. 1: Komponenten der Language Awareness Die kulturell-politische Dimension bei Breidbach et al. soll in dieser Arbeit nicht untersucht werden, jedoch, wenn sich Gelegenheiten oder Situationen ergeben, in denen die Kinder darüber sprechen, auch nicht ausgeklammert werden. Folgende Unterpunkte wurden für die Untersuchung dem affektiven Bereich zugeordnet: Einstellungen gegenüber Sprachen, Einstellungen zum Sprachen‐ lernen sowie das Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit. Die kognitive Komponente umfasst im Wesentlichen die linguistischen Ebenen (vgl. z.B. Edmondson/ House 2011: 71ff.) Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexikologie und Orthographie, wobei Pragmatik und Semantik außer Acht gelassen werden, da, ähnlich wie bei der Macht- und Manipulationsebene, die oben beschrieben wurden, Grundschulkinder noch nicht in der Lage sind, diese zu reflektieren und zu verbalisieren. Außerdem wird der kognitiven Kom‐ ponente der Unterpunkt metalinguistische Fähigkeiten zugeordnet, da davon ausgegangen wird, dass Schülerinnen und Schüler auf der Primarstufe zu einem gewissen Grad bereits in der Lage sind, Erkenntnisse über Sprache zu erlangen und vielleicht sogar zu verbalisieren - dies gilt zumindest für Viertklässler (vgl. Krafft 2014). 1. Language Awareness 36 1.5.4 Language Awareness für alle Betrachtet man Texte über Language Awareness hinsichtlich der Zielgruppe, an die sie sich richten soll, so ergeben sich drei verschiedene Zielgruppen (vgl. auch James/ Garrett 1991: 5f.): 1. Eine Gruppe von Lernern, die eine gemeinsame Erstsprache teilen und in der das Ziel ist, das vorhandene implizite Wissen und die Intuitionen der Personen bewusst und explizit zu machen. Dabei geht es lediglich um die gemeinsame Muttersprache (bspw. traditioneller Deutschunterricht in einer rein deutschsprechenden Klasse oder auch das ursprüngliche lang‐ uage awareness movement in Großbritannien mit dem Ziel der lang‐ uage-across-the-curriculum). 2. Eine Gruppe von Lernern, die nicht alle die gleiche Erstsprache haben. Hier ist es das Ziel, nicht nur Bewusstsein für die eigene Sprache zu schaffen, sondern auch für alle anderen vorhandenen Herkunftssprachen innerhalb der Gruppe. Dabei konzentriert sich das Ziel auf Gemeinsam‐ keiten und Unterschiede zwischen den Sprachen. James und Garrett spre‐ chen hier von Language Awareness in multikulturellen und mehrspra‐ chigen Kontexten oder spezifisch Klassenzimmern. Durch die knowledge oder information gaps, die durch die verschiedenen Sprachen vorhanden sind, entsteht ein natürlicher Kontext, der dazu aufruft, auch über Sprache im Allgemeinen zu sprechen und diese gaps mit explizitem Wissen zu füllen. 3. Eine Gruppe von Lernern, die eine Fremdsprache lernen. In dieser Gruppe soll Language Awareness anhand zweier Stränge entwickelt werden. Zum einen soll Language Awareness in der Erstsprache entwickelt werden, zum anderen soll implizites Wissen über die Fremdsprache explizit ge‐ macht werden. Die Einteilung nach James und Garrett scheint auf den ersten Blick sehr sinnvoll, schaut man jedoch genauer hin, so sieht man, dass die Beschreibung der Gruppen überholt ist. Gruppe 1 wird z.B. so in modernen Gesellschaften kaum noch existieren, sprachlich so homogene Klassen sind kaum noch zu finden. Zudem scheint der Ansatz, in diesen Klassen eine rein erstsprachlich-bezogene Language Awareness zu entwickeln überholt, und eine übergreifendere Weise des Umgangs mit Sprache(n) dürfte fast überall Teil des Curriculums sein. In Gruppe 3 erscheint etwas problematisch bzw. wenig offen, dass hier zwar über Erstsprachen gesprochen wird, also eigentlich auch durchaus andere Her‐ kunftssprachen einbezogen werden könnten, allerdings wird dies nicht - wie bei Gruppe 2 - explizit erwähnt, weshalb davon ausgegangen werden kann, dass 1.5 Definition und Kategorisierung für diese Arbeit 37 es sich lediglich um einen Vergleich zwischen der Umgebungssprache und der Ziel-, also der Fremdsprache, handelt. Am geeignetsten für die Beschreibung moderner Zielgruppen erscheint Gruppe 2, in der auch darauf hingewiesen wird, dass es um eine Bewusstma‐ chung auch über Sprache generell geht. Gleichzeitig wird der mehrsprachige Kontext betont und der Einbezug aller in der Klasse vorhandenen Sprachen. Was jedoch fehlt ist der Bezug auch auf den Fremdsprachenunterricht wie bei Gruppe 3. In Gruppe 2 scheinen sich James und Garrett auf den Umgebungssprachen‐ unterricht zu beziehen, jedoch sollte sich möglichst allumfassend auch auf den Fremdsprachenunterricht bezogen werden. Ergänzt man also in Gruppe 2 das Setting um den Fremdsprachenunterricht, so wird diese modernen und mehr‐ sprachigen Klassenzimmern gerecht. Für die vorliegende Arbeit gilt daher Gruppe 2 mit Erweiterung um das Fremdsprachenlernen als zu untersuchendes Setting: Eine Gruppe von Lernern, die eine (Fremd-)Sprache lernen und in der die Lerner nicht alle die gleiche Erstsprache haben. Hier ist einerseits das Ziel, Bewusstsein für die eigene Sprache zu schaffen, andererseits geht es auch um Bewusstsein für alle anderen vorhandenen Herkunftssprachen innerhalb der Gruppe. Dabei konzentriert sich das Ziel auf Gemeinsamkeiten und Unter‐ schiede zwischen den Sprachen. James und Garrett sprechen hier von Lang‐ uage Awareness in multikulturellen und mehrsprachigen Kontexten oder spezifisch Klassenzimmern. Durch die knowledge oder information gaps, die durch die verschiedenen Sprachen vorhanden sind, entsteht ein natürlicher Kontext, der dazu aufruft, auch über Sprache im Allgemeinen zu sprechen und diese gaps mit explizitem Wissen zu füllen. 1.6 Synthese In Kapitel 1.1 wurden die Bedeutung von Language Awareness im Kontext der Mehrsprachigkeit dargelegt und das Konstrukt ausführlich definiert. Wichtig für die Arbeit ist vor allem, dass es sich um eine Language Awareness für alle handelt, d.h. Language Awareness immer im Kontext mehrsprachiger Prozesse gesehen wird. Im am wenigsten diversen Setting entwickeln Schülerinnen und Schüler mit der Erstsprache Deutsch im Fremdsprachenunterricht Englisch Be‐ wusstheit für Sprache und Sprachen durch Vergleiche dieser beiden Sprachen. 1. Language Awareness 38 In diversen Kontexten, in denen es sich um sprachlich sehr heterogene Klassen handelt, erlangen die Schülerinnen und Schüler bei entsprechender Förderung Language Awareness im besten Falle in allen in der Klasse vorhandenen Spra‐ chen und gleichzeitig ein sehr viel übergreifenderes metalinguistisches Be‐ wusstsein. Mehrsprachigkeit soll folglich definitiv als ein nutzbringendes Sprungbrett zur Entwicklung von Language Awareness für ein- und mehrspra‐ chige Kinder verstanden werden. Dieses Verständnis stellt eine Erweiterung zur britischen Language Awareness-Bewegung dar, welche sich vornehmlich mit der Entwicklung einer Sprachbewusstheit auf zielsprachlicher Ebene beschäf‐ tigte. Language Awareness wird als Fähigkeit, Sprache und Sprachen als Kon‐ strukt von außen kognitiv auf den linguistischen Ebenen betrachten zu können wahrgenommen und schließt gleichzeitig die ebenso wichtige affektive Kom‐ ponente ein, welche positive Einstellungen, Neugier und Interesse an Sprachen und ein Bewusstsein für Viel- und Mehrsprachigkeit meint. Language Awareness bezieht sich dabei nicht nur auf das Explizitmachen von implizitem Wissen in der Erstsprache, sondern schließt auch das Explizitmachen von geringem impliziten Wissen, welches vorrangig durch Input erlangt wird, in der Zweit- oder Fremdsprache ein. Gleichzeitig kann es im Idealfall zu einer Rückkehr zum impliziten, automatisierten Wissen kommen, d.h. die erlernten, expliziten Regelhaftigkeiten laufen selbsttätig ab. Trotzdem ist es wichtig zu betonen, dass die Förderung von Language Awareness dabei kein Synonym zum traditionellen, systematischen Grammatikunterricht ist, sondern dass sie funk‐ tional und situativ entwickelt werden soll. Language Awareness mit den Unterpunkten affektiv/ kognitiv wird für dieses Projekt also als hybrides Konzept verstanden. Alle Zielgruppen werden einge‐ schlossen, alle Formen des Spracherwerbs und Sprachenlernens zählen hinzu. Language Awareness ist funktional, dynamisch und durchlässig und somit ein kontinuierlicher, lebenslanger Prozess, in dem keine Perfektion erreicht werden kann, jedoch eine ständige Anreicherung und Entwicklung analog zum Konzept des Translanguaging. 1.6 Synthese 39 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 2.1 Europapolitische Forderungen Bereits im Jahre 1996, dem Jahr des lebenslangen Lernens, forderte die Europä‐ ische Kommission aufgrund der Veränderungen moderner Gesellschaften (In‐ formationsgesellschaft, Globalisierung der Wirtschaft und wissenschaft‐ lich-technische Zivilisation) in ihrem Weißbuch, dass jede Bürgerin und jeder Bürger der EU in der Schullaufbahn mindestens zwei Fremdsprachen erlernen soll (Europäische Kommission 1996: 20), um einer „kognitiven Gesellschaft“ an‐ gehören und an ihr partizipieren zu können. Übergeordnetes Ziel sei es, die Kluft zwischen Wissenden und Nichtwissenden zu überwinden (ebd.: 5ff.). Jedes Mit‐ glied der EU soll also über mindestens drei Sprachen verfügen können, um be‐ rufliche und persönliche Entfaltung zu gewährleisten (ebd.: 62). Konkreter heißt es dann: Der Kontakt zu einer anderen Sprache ist mit der Beherrschung der Muttersprache nicht nur vereinbar, sondern fördert diese sogar noch. Er bringt die geistige Entwick‐ lung und Regsamkeit zur vollen Entfaltung. Natürlich erweitert er auch den kultur‐ ellen Horizont. Die Mehrsprachigkeit ist ein wesentliches Element sowohl der euro‐ päischen Identität und Zugehörigkeit als auch der kognitiven Gesellschaft. (ebd.) Die Europäische Kommission regte des Weiteren dazu an, bereits im Kinder‐ garten mit dem Erlernen einer Fremdsprache zu beginnen, und es sei „unab‐ dingbar, daß dieser Unterricht dann in der Primarstufe systematisch erfolgt und die zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe angegangen wird“ (ebd.). Be‐ ziehen sich die obigen Forderungen zunächst noch auf den regulären Fremd‐ sprachenunterricht mit einer ganz bestimmten Ziel- und Unterrichtssprache, so wird dann in den Zielen deutlich, dass es der EU hier auch um eine „Sensibili‐ sierung“ im Sinne der Language Awareness geht, da ein Ziel lautet: „Sensibili‐ sierung für die Gemeinschaftssprachen und ihr frühzeitiges Erlernen sowie für die Kultur der anderen Mitgliedstaaten“ (ebd.: 64). Auch im Weißbuch aus dem Jahre 2001 mit dem Thema „Neuer Schwung für die Jugend Europas“ wird auf Sprache(n) und Sprachenlernen eingegangen. So wird festgestellt, dass moderne Gesellschaften heterogener werden, dies speziell auch auf der sprachlichen Ebene und dass Begleitmaßnahmen erforderlich seien, um negativen Auswirkungen der Diversität entgegen zu wirken (Europäische Kom‐ mission 2001: 10). Das Jahr 2001 war gleichzeitig das Jahr der Sprachen und so entstanden auch hier einige Forderungen in Bezug auf die Mehrsprachigkeit in Europa. Als Grundziel wurde festgelegt, dass jede Bürgerin und jeder Bürger der Europäischen Union mindestens drei Sprachen beherrschen soll, d.h. eine Erstsprache plus zwei Zweitbzw. Dritt- oder Fremdsprachen. Grundlagen des Europäischen Jahrs der Sprachen sind: • Sprachliche Vielfalt ist ein Schlüsselelement des kulturellen Erbes Eu‐ ropas und seiner Zukunft. Alle gesprochenen Sprachen spielen dabei eine wichtige Rolle. • Sprachen lernen fördert das kulturelle Verständnis füreinander und ver‐ bessert die individuellen Lebensperspektiven. • Sprachen lernen eröffnet den Menschen neue persönliche und berufliche Chancen und mehr Mobilität. • Sprachen lernen ermöglicht es den Bürgerinnen und Bürgern Europas, aktiv an Europa mitzuwirken und teilzuhaben. Als Ziele werden weiterhin definiert: • Förderung der Mehrsprachigkeit • Vertiefung des Bewusstseins für die Bedeutung der sprachlichen Vielfalt in der EU und der damit verbundenen kulturellen Werte • Förderung des Sprachenlernens in der breiten Öffentlichkeit als wesent‐ liches Element bei der persönlichen und beruflichen Entwicklung • Förderung des lebenslangen Sprachenlernens unabhängig von Alter und Lebensumständen • Sammlung und Verbreitung von Informationen über den Fremdsprachen‐ unterricht und das Sprachenlernen, über die Qualifikationen, Methoden und beim Unterricht eingesetzten Instrumente. (Flyer hrsg. im Auftrag des BMBF 2001) Es wird deutlich, dass das Erlernen mehrerer Sprachen nicht nur im Sinne der Mehrsprachigkeit förderlich sein soll, sondern auch affektive und soziale Kom‐ ponenten umfasst und dass die Kenntnis mehrerer Sprachen auch zum Ver‐ ständnis für andere Sprachen und deren Sprecherinnen und Sprecher und zu mehr Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen führen kann. Konkreter wird es dann im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001), in dem es heißt, dass eine kommunikative Kompetenz entwi‐ ckelt werden soll, „zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen bei‐ 2.1 Europapolitische Forderungen 41 tragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und inter‐ agieren“ (Europarat 2001: 17). Es wird klar darauf hingewiesen, dass es Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen gibt und dass diese in Beziehung zueinander stehen. Das Wissen darüber kann dann als Language Awareness zusammengefasst werden. In der Entschließung des Europäischen Rates zu einer europäischen Strategie für Mehrsprachigkeit aus dem Jahr 2008 werden die Regierungen der Mitglieds‐ staaten und die Europäische Kommission zudem aufgefordert, Bemühungen zu unternehmen, dass für junge Menschen von klein auf und über die allgemeine Bildung hinaus auch während der Berufs- und Hochschulschulausbildung ein breit gefächertes und hoch‐ wertiges Unterrichtsangebot in den Bereichen Sprachen und Kultur bereit steht, das sie […] in die Lage versetzt, mindestens zwei Fremdsprachen zu beherrschen. (2) An dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass die EU mit dem Beherrschen einer Sprache keineswegs die native-like control über eine Sprache meint, son‐ dern eine Mehrsprachigkeit, die bedarfs- und bedürfnisorientiert ist. Sie meint eine kommunikative Kompetenz, d.h. den Mut zum Einsatz einer Fremdsprache und das funktionale Kommunizieren in dieser (vgl. Schröder 2003: 270). Ein Schritt zur Entwicklung einer solchen Mehrsprachigkeit kann dann die Förde‐ rung von Language Awareness bereits auf der Primarstufe sein. 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule Dieses Kapitel fasst die Auffassungen, Zielsetzungen und Forderungen des Eng‐ lischunterrichts auf der Primarstufe in Deutschland in Bezug auf Language Awareness zusammen. Dabei wird zunächst ein Überblick auf Bundesebene ge‐ geben: Welche Aussagen trifft die Kultusministerkonferenz auf nationaler Ebene im Primarbereich in Bezug auf Language Awareness? Im zweiten Schritt erfolgt dann ein Überblick auf Länderebene: Welche Aussagen zu Language Awareness lassen sich in den einzelnen Kerncurricula, Rahmenlehrplänen, Bildungsplänen, Lehrplänen, Teilrahmenplänen, Fachlehrplänen und Integrierten Handrei‐ chungen für Englisch bzw. moderne Fremdsprachen in der Grundschule finden? Wichtig ist an dieser Stelle, dass alle Dokumente auf übergreifende Sprachver‐ gleiche untersucht wurden, d.h. nicht nur der Vergleich Zielsprache/ Deutsch, sondern der Vergleich Zielsprache/ Deutsch/ L1/ Lx. Auf die Darstellung der Ver‐ gleiche Zielsprache/ Deutsch wurde verzichtet, weil diese in den meisten Doku‐ 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 42 menten deutlich herausgestellt werden, da im Englischunterricht der Grund‐ schule (außer in Immersionsklassen oder bilingualen Schulen) ohnehin der Vergleich mit dem Deutschen angeregt wird, dies also für diese Arbeit keine Besonderheit darstellt. 2.2.1 Bundesebene Auf Bundesebene finden sich zahlreiche Beschlüsse und Empfehlungen der KMK, angefangen mit den Bildungsstandards, die es jedoch bundesweit gültig für Englisch als Fremdsprache auf der Primarstufe (noch) nicht gibt. Deshalb werden in folgendem Kapitel die allgemeinen Empfehlungen der Kultusminis‐ terkonferenz zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz sowie die Empfeh‐ lungen speziell zur Arbeit in der Grundschule untersucht. Die Empfehlungen zur Stärkung der Fremdsprachenkompetenz (2011) pos‐ tulieren zunächst, dass Vielfalt der Sprachen und Kulturen als Reichtum ange‐ sehen und in der Schule gefördert werden muss (ebd.: 2). Konkreter hieße dies: Mit Blick auf ein politisch und wirtschaftlich zusammenwachsendes Europa und auf die Internationalisierung der Märkte gewinnt Mehrsprachigkeit immer mehr an Be‐ deutung. Um sie im Prozess des lebenslangen Lernens zu entwickeln, müssen erst‐ sprachige Kompetenzen in den Fremdsprachenerwerb integriert und Synergien ge‐ nutzt werden. (ebd.) Die Erweiterung der Mehrsprachigkeit im europäischen Sinne wird als erstes Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts genannt (ebd.). Noch konkreter wird es dann im ersten Teil der Leitlinien, unter Bezug auf das europäische Verständnis von Mehrsprachigkeit gilt als eine Leitlinie die Integ‐ ration aller Erstsprachen, auch im Primarbereich: Mit einer Konzeption der funktionalen Mehrsprachigkeit ermöglichen die Länder ein durchgängiges und anschlussfähiges Fremdsprachenangebot vom Primarbis zum Tertiärbereich unter Berücksichtigung der Erstsprachen. […]das Lehren und Lernen von Sprachen im Kontext interkultureller Herausforderungen zu gestalten und dabei erstsprachige Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu integrieren. (ebd.: 2f.) Außerdem werden für den Englischunterricht im Primarbereich als Handlungs‐ feld genauere Vorgaben gemacht, so wird betont, dass an Sprach- und Sprach‐ lernerfahrungen und an Kenntnisse, auch der Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutschen Erstsprachen angeknüpft werden soll, und es wird explizit der Aufbau von Sprachbewusstheit genannt (ebd.: 3). Dies wird auch im weiteren Verlauf für den Sekundar- und Berufsschulbereich weiterentwickelt (ebd.: 4ff.). 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 43 Ganz ausdrücklich wird außerdem von Lehrerbildung gesprochen, auch hier wird herausgehoben, dass zur Förderung von Mehrsprachigkeit ausgebildet werden muss: Ein Mehrsprachigkeitskonzept, das den Primar-, Sekundar- und Tertiärbereich um‐ fasst, ist in der Lehrerbildung für den Bereich moderne Fremdsprachen verbindlich verankert und greift die Ziele und Leitlinien eines zeitgemäßen Fremdsprachenun‐ terrichts auf. (ebd.: 6) Insgesamt fällt bei der Durchsicht des Dokuments auf, dass der Mehrsprachig‐ keitsgedanke sehr häufig eindringlich angesprochen wird. Auf jeder der fünf Textseiten fällt mindestens implizit, meistens explizit das Wort Mehrsprachig‐ keit oder Synonyme. Dies zeigt die wachsende Bedeutung und Notwendigkeit von Konzepten und Methoden anhand derer Erstsprachen und weitere Sprachen außer der Zielsprache Englisch in den Englischunterricht miteinbezogen werden können (wie dies geschehen kann und wie dies im Moment umgesetzt wird, wird in Kapitel 3 (Fachdidaktische Umsetzung) genauer beschrieben). In den Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (Beschluss der Kultusmi‐ nisterkonferenz vom 02.07.1970 i. d. F. vom 11.06.2015) heißt es bereits implizit, dass an Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft werden solle: „Ausgangspunkt des gemeinsamen Lernens und Lebens in der Grundschule bildet die vorhandene Vielfalt“ (ebd.: 5), wobei im Kapitel „Heterogenität“ nicht gesondert auf die sprachliche, sondern lediglich auf die kulturelle, sozioökono‐ mische, familiäre, religiöse, geschlechtliche, alters- und erfahrungsbezogene Heterogenität eingegangen wird (ebd.). Im darauffolgenden Kapitel zur Inklu‐ sion wird dann explizit auch von sprachlicher Verschiedenheit gesprochen: Die Grundschule gestaltet das Leben und Lernen so, dass Diskriminierung und Be‐ nachteiligung von Schülerinnen und Schülern z.B. aufgrund von Behinderung, Sprache, Leistung, Abstammung, Geschlecht, kultureller Herkunft, Heimat und Glauben vermieden wird. (ebd.: 5f.) Im Bereich Fremdsprachen gibt die KMK darüber hinaus folgende Empfeh‐ lungen, welche sich zudem mit bilingualem Unterricht befassen und mit der Idee vom Englischunterricht als Sprungbrett (vgl. z.B. Kollmeyer 2007): Fremdsprachenunterricht in der Grundschule bildet eine Grundlage für den Erwerb von Mehrsprachigkeit, für lebenslanges Fremdsprachenlernen und europäisches Be‐ wusstsein. Der frühe Start steigert die Motivation der Kinder Sprachen zu lernen. Auf den Erwerb grundlegender kommunikativer Kompetenzen und elementarer sprach‐ licher Mittel zielend, ist eine kindgemäße Vorgehensweise maßgebend. Das am Ende 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 44 der Jahrgangsstufe 4 angestrebte Kompetenzniveau ist in der Regel am Referenzniveau A1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens ausgerichtet. Dieses Kompe‐ tenzniveau beschreibt eine elementare Sprachverwendung. Die Schülerinnen und Schüler können sich auf einfache Art verständigen, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden. Zunehmendes bilinguales Lehren und Lernen ist zudem die Basis für tragfähige bilinguale Konzepte der weiterführenden Schulen. (KMK 2015: 15) Besonders interessant ist der dem fächerspezifischen Teil untergeordnete Teil „Übergreifende Bildungsbereiche“ mit dem ersten Unterpunkt „Sprachbildung“. Z.B. wird hier ausgeführt: Die eigene Sprache ist Bestandteil der Identität - deshalb ist es wichtig, auch die Herkunftssprache wertzuschätzen und im Unterricht zu berücksichtigen. Mehrspra‐ chige Kinder haben spezifische Kompetenzen, die genutzt und weiterentwickelt werden. Die Grundschule respektiert diese vielfältigen Sprachleistungen der Kinder, die von der Individualität jedes Kindes, seiner Geschichte, seinen Weltentwürfen, von seinen sozialen, psychischen und physischen Erfahrungen geprägt sind. Der Unterricht nimmt die sprachliche Leistungsvielfalt auf und ermöglicht es so jedem Kind, eine angemessene sprachliche Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Lehrkräfte sind dabei sprachliche Vorbilder. (ebd.: 16ff.) Die Empfehlungen berufen sich hier ganz klar auf die aktuelle Forschungslage im Bereich Mehrsprachigkeit und Language Awareness, welche zeigt, dass eine Integration der Erst- und Herkunftssprachen einen positiven Effekt sowohl auf der affektiven (Identitätsentwicklung) als auch auf der kognitiven Ebene (spe‐ zifische Kompetenzen) haben kann (siehe dazu Kapitel 4 zum Stand der For‐ schung). 2.2.2 Länderebene Nachfolgende Informationen stammen aus den jeweiligen Lehrplänen der ein‐ zelnen Bundesländer. Des Weiteren wurde der Bericht „Fremdsprachen in der Grundschule - Sachstand und Konzeptionen 2013“ (KMK 2013) herangezogen, um über weitere Einzelheiten Überblick zu erhalten. Im Bericht heißt es im ein‐ leitenden Teil: Die meisten Länder betonen, dass im Fremdsprachenunterricht der Grundschule Lerngelegenheiten geschaffen werden, die den Kindern ermöglichen, sich ausgehend von eigenen Erfahrungen mit der Vielfalt der Kulturen auseinanderzusetzen und in‐ terkulturelle Kompetenzen zu erwerben. Entsprechend heißt es in den Lehrplänen der 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 45 Länder, dass im Fremdsprachenunterricht das Wissen um andere Kulturen erweitert wird, indem Kenntnisse der Unterschiede und Gemeinsamkeiten anderer Kulturen erworben werden. Auf diese Weise sollen aufgeschlossene Haltungen gegenüber an‐ deren Sprach- und Kulturgemeinschaften entwickelt und gefördert werden, die Vor‐ urteile gar nicht erst entstehen lassen. Die Lehrpläne zeigen Bezüge zwischen dem Erlernen der Fremdsprache und der Ent‐ wicklung in der Muttersprache. Durch Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs sollen Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit angebahnt werden. Die gezielte För‐ derung von Sprachlernkompetenzen umfasst die Vermittlung von grundlegenden Er‐ fahrungen und Strategien zum Erwerb fremder Sprachen, die die Basis für das le‐ benslange Fremdsprachenlernen bilden. Hierzu gehört, Vertrauen in die eigenen sprachlichen Fähigkeiten zu gewinnen, Lern- und Arbeitstechniken anzuwenden, ei‐ gene Lernstrategien zu entwickeln und Hilfsmittel zunehmend selbständig zu nutzen. (ebd.: 4f.) sowie: Im Bereich der Sprachbewusstheit steht im Vordergrund, das Weltwissen zur Er‐ schließung von sprachlichen Kontexten zu aktivieren, mit Sprache zu experimen‐ tieren, über sie zu reflektieren und dadurch Regelhaftigkeiten zu erschließen und an‐ zuwenden. Durch Vergleiche mit der deutschen Sprache und ggf. anderen Herkunftssprachen wird angestrebt, Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz zu entwickeln. (ebd.: 5) Es zeigt sich also auch hier sehr deutlich, dass im Englischunterricht die Brücke zu weiteren (den Schülerinnen und Schülern bereits bekannten) Kulturen und Sprachen geschlagen werden soll. Dies geschieht zum einen auf der affektiven Ebene („aufgeschlossene Haltungen“), zum anderen auf der kognitiven Ebene („Bezüge zwischen dem Erlernen der Fremdsprache und der Entwicklung in der Muttersprache“, „Strategien zum Erwerb fremder Sprachen“). Im zweiten Zitat wird ganz gezielt auf die Entwicklung von Sprachbewusstheit hingewiesen - nicht nur auf Vergleiche mit der deutschen Sprache, sondern auch auf andere Herkunftssprachen bezogen. Auch in der Zusammenfassung der didaktischen Grundsätze zur Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts heißt es in einem von insgesamt elf Punkten „An‐ knüpfen an die vorhandene Mehrsprachigkeit in der Lerngruppe“. Mit knapp einem Zehntel erhält dieser Punkt also ein recht hohes Gewicht für die Gestal‐ tung von Englischunterrichtsstunden in der Primarstufe. Die nachfolgende Übersicht soll konkretisieren, wie die Förderung von Lang‐ uage Awareness in den einzelnen Ländern aussieht. Herangezogen wurden hier 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 46 nur Beispiele, welche sich entweder explizit (durch Nennung der Begriffe Lang‐ uage Awareness, Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein etc.) oder implizit (durch Erwähnung von Konstrukten, die denen der Language Awareness ent‐ sprechen) auf Language Awareness beziehen. Dabei wurde auf den Einbezug von Textstellen, die sich mit dem Vergleich der Zielsprache Englisch mit der Umgebungssprache (oft auch Muttersprache genannt, wobei hier nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass es sich um die deutsche Sprache handelt - den‐ noch wird dies außer Acht gelassen und es werden nur Beispiele genannt, die explizit auf andere Herkunftssprachen hinweisen) Deutsch auseinandersetzen, verzichtet. Dies ist sehr oft der Fall, entspricht jedoch nicht den hier vorgelegten Definitionen, in denen auf Sprache an sich und den Vergleich vieler Sprach‐ strukturen eingegangen wird. Zitate, die mit „Allgemein“ gekennzeichnet sind, beziehen sich auf den einführenden Teil des Dokuments, der meistens einer Konkretisierung durch Standards vorsteht. Baden-Württemberg (Englisch ab Klasse 1) Bildungsplan Grundschule: http: / / bildung-staerkt-menschen.de/ service/ downloads/ Bildungsplaene/ Grundschule/ Grundschule_Bildungsplan_Gesamt.pdf Übergreifend: „Sprachenlernen in der Schule muss der Sprachenvielfalt in der Gesellschaft Rechnung tragen. Mehrsprachigkeit und der Erwerb interkultu‐ reller Kompetenz sind Voraussetzung für den interkulturellen Dialog. Sie sind entscheidendes Zukunftspotenzial in und für Europa sowie weltweit.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Die Schülerinnen und Schüler bauen im Fremdsprachenunterricht eine positive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen auf.“ Language Awareness affektiv: Standards: Phonologische Kompetenz: „können unbekannte zielsprachliche Äu‐ ßerungen eindeutig der Zielsprache zuordnen und von anderen Zielsprachen unterscheiden“ (3) Interkulturelle Kompetenz: „Die Schülerinnen und Schüler sind für die Ver‐ schiedenartigkeit von Sprachen sensibilisiert“ (4) Bayern (Englisch ab Klasse 3) Grundschullehrplan Englisch/ Jahrgangsstufenlehrpläne: http: / / www.isb.bayern.de/ schulartspezifisches/ lehrplan/ grundschule/ sowie Konkretisierung des Lehrplans Fremdsprachen in der Grundschule - Englisch - http: / / www.isb.bayern.de/ download/ 10021/ anlage_konkretisierung.pdf 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 47 Übergreifend: „Durch gelegentliche Vergleiche mit der Muttersprache können die Schüler ihr Sprachgefühl und Sprachbewusstsein fördern.” Language Awareness affektiv: „Einstellung gegenüber Personen mit fremder Sprache und Kultur: Aufge‐ schlossen sein für Kontakte zu Personen mit anderer Muttersprache; ein Euro‐ pafest organisieren; einen Schüleraustausch durchführen; Briefkontakte zu Schulen unterhalten; sich in Personen mit anderer Muttersprache einfühlen, z.B.: Im Urlaub bin ich der Ausländer. Was kann alles Schwierigkeiten machen? (Einkaufen, Arztbesuch, Kontakt finden)“ (4) Language Awareness kognitiv: „Allgemeines Sprachgefühl und Sprachbewusstsein: Eigenheiten der fremden Sprache wahrnehmen, mit der Muttersprache vergleichen; Laute, die in der Muttersprache nicht vorkommen; anderes Geschlecht bei Nomen“ (3) „Allgemeines Sprachgefühl und Sprachbewusstsein: Die Schüler sollen angeregt durch Vergleiche einfache Zusammenhänge in den Bereichen Wortschatz und Grammatik selbst entdecken. Sie können Bezüge zwischen Muttersprache und Fremdsprache erkennen und Sprache als etwas Lebendiges, Wandlungs- und Entwicklungsfähiges erfahren und erfassen. So können sie sich langsam mit sprachlichen Phänomenen vertraut machen, ohne diese bereits jetzt analysieren und systematisieren zu müssen. Eigenheiten der fremden Sprache wahrnehmen, mit der Muttersprache vergleichen; neue, aus der Muttersprache nicht bekannte Laute; punktuell Gesetzmäßigkeiten der fremden Sprache erkennen z.B. Klein‐ schreibung von Nomen, andere Wort- und Satzstellung usw., Wortzusammen‐ setzungen vergleichen, Unterschiede erkennen. (4) Wortschatzauswahl: Wörter, die sich für die Anbahnung einer linguistischen Bewusstheit (language awareness) besonders eignen, z.B. breakfast oder moun‐ tain bike.“ Berlin (Englisch ab Klasse 3) Rahmenlehrplan für die Grundschule und die Sekundarstufe I: http: / / www.berlin.de/ imperia/ md/ content/ sen-bildung/ schulorganisation/ lehrplaene/ gr_englisch.pdf ? start&ts=1429785405&file=gr_englisch.pdf Übergreifend: „In diesem Zusammenhang kommt dem Erwerb von Fremdsprachen eine ent‐ scheidende Rolle zu. Er bildet die Voraussetzung für Verstehen und Verständi‐ gung, für privates Kennenlernen, berufliche Mobilität und Kooperationsfähig‐ 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 48 keit. Der Aufbau und die Förderung einer individuellen Mehrsprachigkeit (Muttersprache plus mindestens zwei Fremdsprachen) ist deshalb eine der wich‐ tigen Aufgaben der Berliner Schule.“ Language Awareness affektiv: - Language Awareness kognitiv: Standards: Hör- und Hörsehverstehen: Die Schülerinnen und Schüler können die englische Sprache von anderen Sprachen unterscheiden (3/ 4). Allgemein: Prinzipien der Unterrichtsgestaltung: Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit entsteht im Vergleich von Fremdsprache und Mutter‐ sprache. Brandenburg (Englisch ab Klasse 1) Rahmenlehrplan für moderne Fremdsprachen: http: / / bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ fileadmin/ bbb/ unterricht/ rahmenlehrplaene/ mehrere_stufen/ Moderne_Fremdspra‐ chen_1.-GS-Sek.I_2008_Brandenburg.pdf Übergreifend: „Der Aufbau und die Förderung individueller Mehrsprachigkeit sind deshalb eine der wichtigen Aufgaben der Schule im Land Brandenburg, eine übergrei‐ fende Aufgabe von Schule und Gesellschaft.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Es wird zudem die Fähigkeit entwickelt, den eigenen Lernprozess sowohl aktiv und kooperativ mitzugestalten als auch selbst zu beurteilen. Dazu führen die Schülerinnen und Schüler ein Sprachenportfolio und lernen mit In‐ strumenten für die Kontrolle und Dokumentation des individuellen Lernfort‐ schritts umzugehen.“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Der systematische Aufbau sprachlichen Wissens und Könnens bildet eine wichtige Grundlage des Unterrichts. Dazu erhalten die Lernenden im Fremdsprachenunterricht auch die Gelegenheit, über Sprache zu reflektieren sowie Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Differenzen von Mutter- und Zielsprache zu erkennen.“ Standards: Hör-/ Hörsehverstehen: „Die Schülerinnen und Schüler unter‐ scheiden die Fremdsprache/ Zielsprache von ihrer Muttersprache.“ (1/ 2) „und identifizieren einzelne Elemente der Sprache“ (3/ 4) 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 49 Bremen (Englisch ab Klasse 1 (integriert), ab Klasse 3 (als 1. FS)) Bildungsplan: http: / / www.lis.bremen.de/ sixcms/ detail.php? gsid=bremen56.c.15222.de Übergreifend: „Sprachbewusstheit (language awareness) mit ihren unterschiedlichen Facetten in der Grundschule behutsam anzubahnen, ist ein weiteres Ziel des Englisch‐ unterrichts in der Grundschule. In Ergänzung zum Deutschunterricht findet eine gegenseitige Bereicherung statt. Zur Entwicklung der language learning awareness werden entsprechende Arbeitstechniken und Lernstrategien einge‐ führt bzw. bewusst gemacht. Die Auseinandersetzung mit basalen grammati‐ schen Elementen erfolgt als kindgemäße Reflexion über Sprache und noch nicht als systematisches Einüben von grammatischen Phänomen.” Language Awareness affektiv: - Language Awareness kognitiv: - Hamburg (Englisch ab Klasse 1) Bildungsplan: http: / / www.hamburg.de/ contentblob/ 2481798/ data/ englisch-gs.pdf Übergreifend: „Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) hat sich die individuelle Mehrsprachigkeit (Erstsprache plus zwei Fremdsprachen) zur Auf‐ gabe gemacht. Diese bildet die Voraussetzung für Verstehen und Verständigung, für privates Kennenlernen, berufliche Mobilität und Kooperationsfähigkeit in Europa und der Welt. Der Unterricht knüpft an die unterschiedlichen, lebensweltlich geprägten Sprachfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler an und entwickelt grundle‐ gende Kompetenzen im Hör- und Hör-/ Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben sowie im Nachdenken über Sprache. Diese erworbenen Kompe‐ tenzen sind Voraussetzung für eine treffende und sachangemessene Kommuni‐ kation in der Fremdsprache im eigenen Land, in Zielsprachen- und in Drittlän‐ dern. Der Englischunterricht fördert durch den Vergleich mit der deutschen Sprache und mit anderen Herkunftssprachen zudem die Sprachbewusstheit der Kinder (language awareness). Im Englischunterricht der Grundschule wird an die vorhandene Mehrsprachig‐ keit in der jeweiligen Lerngruppe angeknüpft. Es gilt sowohl die Schülerinnen 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 50 und Schüler mit einer anderen Muttersprache als Deutsch zu fördern als auch die mit deutscher Muttersprache an andere Sprachen und Kulturen heranzu‐ führen. Der Englischunterricht nutzt die sprachliche Vielfalt der Lerngruppe, indem immer wieder mehrsprachige Begegnungserlebnisse geschaffen werden. Alle Sprachen werden als gleichwertig erfahren und die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer positiven Haltung verstärkt, Sprachen verstehen und selbst sprechen zu wollen.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Alle Sprachen werden als gleichwertig erfahren und die Schüler‐ innen und Schüler werden in ihrer positiven Haltung verstärkt, Sprachen ver‐ stehen und selbst sprechen zu wollen.“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Grammatische Strukturen werden also noch nicht bewusst syste‐ matisch erarbeitet, sondern vorwiegend implizit erworben, z.B. beim Vorlesen von Bilderbüchern und im classroom discourse. Dennoch dient der Unterricht auch der Entwicklung erster Sprachbewusstheit. Mithilfe von Sprachspielen (Zungenbrechern, Reimen, Witzen usw.) und Sprachvergleichen erkennen die Kinder phonologische, lexikalische und grammatische Ähnlichkeiten und Un‐ terschiede zwischen der englischen und deutschen Sprache und ggf. anderen Herkunftssprachen. Durch vielfältige Sprachbeispiele kann es dabei zu ersten Regelfindungen kommen.“ Hessen (Englisch ab Klasse 3) Kerncurriculum: https: / / la.hessen.de/ irj/ servlet/ prt/ portal/ prtroot/ slimp.CMReader/ HKM_15/ LSA_Internet/ med/ d9d/ d9d1d584-b546-821f-012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-222222222222 Übergreifend: „Der Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe soll die Lernenden von An‐ fang an dazu motivieren, weitere Sprachen zu erlernen und die bereits erlernten Sprachen zu vertiefen. Die von den Lernenden aus der Primarstufe mitgeb‐ rachten Kompetenzen und Fertigkeiten werden in der Sekundarstufe berück‐ sichtigt und weiterentwickelt.“ Inhaltsfelder: „Das Sprachhandeln erfolgt innerhalb von Themen, in denen die Lernenden soziokulturelles Orientierungswissen erwerben. Um fremde Kultur‐ räume zu erschließen, ist es notwendig, kulturelle Vielfalt wahrzunehmen, wertzuschätzen und in authentischen Situationen zu erleben. Dazu gehören u. a. die Sprachenvielfalt und Mehrkulturalität im Klassenzimmer.“ 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 51 Language Awareness affektiv: Allgemein: „Damit Sprachen lebenslang erweitert und erlernt werden können, muss der Fremdsprachenunterricht Neugier und Freude in der Begegnung mit dem fremden Sprach- und Kulturbereich fördern und erhalten. Dies gelingt, wenn der Unterricht an die Interessen und Vorerfahrungen der Lernenden an‐ knüpft, die individuellen Fähigkeiten des Kindes wertschätzt und fördert sowie handlungs-, prozess- und ergebnisorientiert konzipiert ist.“ „Der Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe soll die Lernenden von An‐ fang an dazu motivieren, weitere Sprachen zu erlernen und die bereits erlernten Sprachen zu vertiefen.“ Transkulturelle Kompetenz: „Die Lernenden begegnen im Fremdsprachenun‐ terricht der sprachlichen und kulturellen Vielfalt des Sprachraums der Ziel‐ sprache in altersgemäßen Zusammenhängen. Sie entdecken und beschreiben Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ihrem eigenen Kulturraum und anderen, ihnen bereits vertrauten Kulturen und Sprachen. Auf der Basis der eigenen kul‐ turellen Identität und in der Begegnung mit anderen Kulturen und Sprachen zeigen sie eine wertschätzende Haltung.“ Sprachlernkompetenz: „Die Lernenden entwickeln Ansätze von Sprachlernbe‐ wusstheit (Entwicklung von Bewusstsein und Wissen über das eigene Sprach‐ lernen) und verfügen über elementare Lern- und Arbeitstechniken.“ Sprachlernkompetenz/ Standards: „Die Lernenden stehen dem Erlernen einer Fremdsprache positiv gegenüber.“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Die modernen Fremdsprachen erfüllen vielfältige Funktionen. Die Lernenden können sie nutzen, um persönliche Kontakte herzustellen und Sprachgrenzen zu überwinden. Darüber hinaus dienen sie unter anderem als Brückensprachen zum Erlernen weiterer Fremdsprachen und stellen damit einen Beitrag zur Mehrsprachigkeit dar, wie sie von der Europäischen Union gefordert wird. Somit eröffnen sich den Lernenden Chancen für eine individu‐ elle Lebensgestaltung und für größere Mobilität.“ Transkulturelle Kompetenz: „Die Lernenden begegnen im Fremdsprachenun‐ terricht der sprachlichen und kulturellen Vielfalt des Sprachraums der Ziel‐ sprache in altersgemäßen Zusammenhängen. Sie entdecken und beschreiben Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ihrem eigenen Kulturraum und anderen, ihnen bereits vertrauten Kulturen und Sprachen. Auf der Basis der eigenen kul‐ 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 52 turellen Identität und in der Begegnung mit anderen Kulturen und Sprachen zeigen sie eine wertschätzende Haltung.“ Mecklenburg-Vorpommern (Englisch ab Klasse 3/ ab Klasse 1 (auf An‐ trag)) Rahmenplan Fremdsprachen Grundschule: http: / / www.bildung-mv.de/ export/ sites/ bildungsserver/ downloads/ RP_Fremd‐ sprache_Grundschule.pdf Übergreifend: „Der europäische Einigungsprozess, die wachsenden internationalen Kontakte, die zunehmende Mobilität der Bevölkerung, die Internationalisierung der Me‐ dien, der Wirtschaft und der Alltagskultur haben dazu geführt, dass immer mehr Kinder in ihrem Lebensumfeld eine Vielzahl fremdsprachlicher Elemente vor‐ finden. Mit dem Eintritt in die Schule verfügen die Schülerinnen und Schüler bereits über Erfahrungen im Erlernen von Sprache durch ihren Muttersprach-Erwerb und die Begegnung mit fremdsprachigen Wörtern, anderen Ländern und Kul‐ turen. Im Fremdsprachen-Unterricht wird an diese, sehr unterschiedlichen Er‐ fahrungen angeknüpft und die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler zielgerichtet gefördert. Angesichts des europäischen Einigungsproz‐ esses, der Internationalisierung des Binnenmarktes, der Medien und der All‐ tagskultur, der zunehmenden Mobilität und wachsender internationaler Kon‐ takte gewinnen Fremdsprachen für die Lebensgestaltung zunehmend an Bedeutung. Europäische Bürgerinnen und Bürger sind aufgefordert, Mehrspra‐ chigkeit als Bereicherung der Alltagskultur zu akzeptieren und sich in der kul‐ turellen Vielfalt Europas zurechtzufinden. Aus diesem Grund sind Fremdspra‐ chenkenntnisse so früh wie möglich zu erwerben.“ „[...] und das Zulassen und Ermutigen des Gebrauchs einer Zwischenform zwi‐ schen der beherrschten und der neuen Sprache bei der Sprachproduktion der Lernenden sind notwendige Stufen des Spracherwerbs. Diese Zwischenformen (interlanguage oder interim language) sehen so aus, dass ein Schüler auf einen fremdsprachigen Impuls eine Antwort gibt, die fehlerhaft sein kann oder noch Elemente der Muttersprache enthält.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Im Laufe des schulischen Lernprozesses muss die Grundlage und die Bereitschaft zum lebenslangen Fremdsprachen-Lernen entwickelt werden, da erst eine solche Kompetenz den konstruktiven Umgang mit verschiedenen Kulturen ermöglicht und aufrechterhält. Der Fremdsprachen-Unterricht in der 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 53 Grundschule erweitert die Weltsicht und den Blick auf die eigene Sprache und Kultur. Er bereichert das Denken und Handeln in der Muttersprache. Neugierde auf sowie Freude und Interesse an Sprachen und Kulturen werden geweckt, erhalten und zielgerichtet entfaltet.“ Interkulturelle Kompetenz: „In diesem Zusammenhang werden das Interesse und Verständnis gegenüber anderen Sprachen und Kulturen sowie Lebens‐ weisen in anderen Ländern in kindgemäßer Form geweckt und gestärkt. Die Freude am Umgang mit anderen Sprachen wird weiterentwickelt und die indi‐ viduelle Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit gefördert. Über die Begeg‐ nung mit dem Fremden wird die eigene Identität erprobt, entwickelt und be‐ wahrt.” Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede von Sprachen zu erkennen und das Wissen über andere Kulturen zu erweitern.“ Niedersachsen (Englisch ab Klasse 3) Kerncurriculum: http: / / online.nibis.de/ cuvo/ menue/ nibis.phtml? menid=116&PHPSESSID=aecf535165df6efd75ff1984d3e02d08 Übergreifend: „Die politische, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklung Europas im Kontext zunehmender internationaler Kooperation und Globalisierung stellt neue An‐ forderungen an das Fremdsprachenlernen. Der Erwerb kommunikativer und interkultureller Kompetenzen in anderen Sprachen ist eine wichtige Vorausset‐ zung für erfolgreiche Verständigung. Sprachenlernen ist damit eine der wesent‐ lichen Herausforderungen, die mit dem Auftrag des lebenslangen Lernens auf die Gesellschaft, auf die Bildungssysteme und den Einzelnen zukommen. Für den schulischen Fremdsprachenunterricht bedeutet dies einen erhöhten An‐ wendungsbezug, die Ausrichtung auf interkulturelle Handlungsfähigkeit ebenso wie die Notwendigkeit des Aufbaus einer umfassenden Methodenkom‐ petenz. „Systematisch zu entwickeln sind ebenfalls fachbezogene methodische Kompe‐ tenzen für das Arbeiten mit Texten und Medien, zur aufgabenbezogenen, an‐ wendungs- und produktorientierten Gestaltung von mündlichen und schriftli‐ chen Texten, zum selbstständigen und kooperativen Sprachenlernen als Grundlage für den Erwerb weiterer Sprachen, für das lebenslange (Spra‐ chen-)Lernen und den Ausbau der herkunfts- und fremdsprachlichen Kompe‐ tenzen.“ 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 54 „Da Englisch in der Regel als erste Fremdsprache gelernt wird, legt der Eng‐ lischunterricht die Grundlage für die Entwicklung einer Sprachbewusstheit, die Voraussetzung für Mehrsprachigkeit ist und lebenslanges Lernen möglich ma‐ chen kann.“ Language Awareness affektiv: Standards/ Interkulturelle Kompetenz: „Die Schülerinnen und Schüler werden zunehmend aufmerksam für die sprachliche und kulturelle Vielfalt Europas und der Welt.“ Allgemein/ Leistungsfeststellung: „Maßnahmen zur Leistungsfeststellung im Fach Englisch dienen dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler zu einer treffenden Selbsteinschätzung (self-assessment) zu führen. Die Verwendung eines Euro‐ päischen Portfolios der Sprachen, insbesondere der Sprachenbiografie, unter‐ stützt dieses Bemühen.“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Die verschiedenen Herkunftssprachen in den Lerngruppen ein‐ schließlich der „kleinen“ Sprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch (lesser used languages) erfahren im Englischunterricht der Grundschule besondere Berück‐ sichtigung. Diese Sprachen und die besonderen Kompetenzen ihrer Spreche‐ rinnen und Sprecher werden als Bereicherung für den Englischunterricht und als Anlass zu Sprachbetrachtungen und Sprachvergleichen aufgegriffen und ge‐ nutzt.“ Standards/ Hör- und Hör-/ Sehverstehen: „Die Schülerinnen und Schüler unter‐ scheiden die englische Sprache in authentischen Situationen von anderen Spra‐ chen“ Standards/ Sprachmittlung: „Am Ende des vierten Schuljahrgangs geben die Schülerinnen und Schüler wesentliche Inhalte einfacher gesprochener Texte auf Deutsch und / oder in ihrer Herkunftssprache wieder.“ Nordrhein-Westfalen (Englisch ab Klasse 1) Richtlinien und Lehrpläne: http: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ upload/ klp_gs/ LP_GS_2008.pdf Übergreifend: „Der Englischunterricht in der Grundschule bildet die Grundlage für ein le‐ benslanges Fremdsprachenlernen und den Erwerb einer Mehrsprachigkeit. Er entwickelt die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler weiter, in ihren durch sprachliche und kulturelle Vielfalt bestimmten Lebenswelten zu handeln 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 55 und sich mit der Vielfalt der Kulturen innerhalb und außerhalb des eigenen Landes auseinander zu setzen.“ „Zum anderen ist die englische Sprache für die Schülerinnen und Schüler ein „Modell“ für das Sprachenlernen insgesamt. Auf diese Weise wird anhand des Englischen in der Grundschule die Basis gelegt für das lebensbegleitende Spra‐ chenlernen und für die Fähigkeit, neue Lebenswirklichkeiten zu erschließen. Der Englischunterricht öffnet demnach die Tür zur Mehrsprachigkeit und setzt wesentliche Akzente für die sich entwickelnde individuelle Sprachenbiografie.“ „In der Grundschule treffen Kinder mit unterschiedlichen Sprachbiografien auf‐ einander. Zwei- oder mehrsprachig aufwachsende Kinder lernen Englisch ge‐ meinsam mit Kindern, die in ihren Familien einsprachig mit der deutschen Sprache aufwachsen. Auch innerhalb dieser beiden Gruppen gibt es große Un‐ terschiede bezüglich der Sensibilität und Bewusstheit für Sprache(n), sprach‐ liche Kommunikation und Sprachenlernen. Wie einzelne Schülerinnen und Schüler sich im Englischunterricht ihr spezifisches Können und Wissen an‐ eignen, hängt ganz wesentlich davon ab, welche (Lern- )Erfahrungen sie bislang gemacht haben und über welche sprachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse sie bereits verfügen. Der Englischunterricht ab Klasse 1 muss also Lerngelegen‐ heiten so strukturieren, dass die Schülerinnen und Schüler ihre schon vorhan‐ denen Fähigkeiten und Sprachlernerfahrungen für die Aneignung der neuen Sprache auf individuelle Weise nutzen können.“ Leistungen fördern und bewerten: „Die unterrichtsbegleitende Verwendung des Europäischen Portfolios der Sprachen zur Förderung der Selbst- und Fremdein‐ schätzung wird besonders empfohlen. Es fördert die Verantwortung für den ei‐ genen Lernprozess und die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung, motiviert zum Er‐ lernen weiterer Sprachen und bietet einen ausführlichen Überblick über die schulisch und außerschulisch erreichten fremdsprachlichen Kompetenzen. Im Portfolio stellen die Schülerinnen und Schüler u. a. relevante Lernmaterialien und -ergebnisse zusammen und dokumentieren ihre Erfahrungen mit fremden Sprachen und Kulturen. Das Portfolio kann zur Leistungsbewertung herange‐ zogen werden.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Um diese Aufgaben zu erfüllen, verfolgt der Englischunterricht die folgenden Leitziele: die Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachen‐ lernen und an fremden Lebenswelten“ Standards/ Interkulturelles Lernen: „In Gesprächen über die mehrsprachige, multikulturelle Wirklichkeit von Kindern im englischen Sprachraum wird ihnen 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 56 die kulturelle und sprachliche Vielgestaltigkeit der eigenen Lebenswirklichkeit zunehmend bewusster. Dies stärkt die Entwicklung von Aufgeschlossenheit, Verständnisbereitschaft und Toleranz.“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Später stellen die Lehrkräfte mit der Klasse zunehmend systemati‐ sche Überlegungen über Merkmale der fremdsprachlichen Schreibung an. Dabei kann sehr wohl auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu den Familienspra‐ chen der Kinder hingewiesen werden.“ Standards/ Methoden: „Das Sprachenlernen erfordert die Entwicklung von Sprachbewusstheit im Sinne des Experimentierens mit und des Reflektierens über Sprachen“ Standards/ Methoden: „Experimentieren mit und Reflektieren über Sprache (language awareness): Die Schülerinnen und Schüler erkennen von Anfang an Bezüge zwischen der deutschen Sprache und der Fremdsprache und setzen sich aktiv mit sprachlichen Phänomenen auseinander, die ihnen auffallen. Ausgehend von ihren individuellen sprachlichen Voraussetzungen bilden sie Hypothesen über die fremde Sprache, deren Tragfähigkeit sie in neuen Inter‐ aktionen erproben und die sie, wenn sie sich als tauglich erweisen, in ihr Hand‐ lungsrepertoire aufnehmen. Indem sie lernen, sich in der Klasse zunehmend über Sprachen und Sprachenlernen auszutauschen, entwickeln sich Sprachbe‐ wusstheit (language awareness) und Sprachlernbewusstheit (language learning awareness) als Grundlage für weiteres Sprachenlernen.“ Rheinland-Pfalz (Englisch ab Klasse 1) Rahmenplan Grundschule: http: / / lehrplaene.bildung-rp.de/ schulart.html? tx_abdownloads_pi1%5Bcate‐ gory_uid%5D=115&tx_abdownloads_pi1%5Bcid %5D=5785&cHash=9ed577080f071ee21ba1ed50b57dba4f Übergreifend: „Der Teilrahmenplan ermöglicht in der Primarstufe eine planmäßig angelegte und progressionsorientierte Ausdehnung der Integrierten Fremdsprachenar‐ beit. […]Er ermöglicht das Aufgreifen verschiedener Sprachen und Kulturen, etwa in Klassen mit Migrationshintergrund. Durch die Auseinandersetzung mit fremden Sprachen und Kulturen wird Fremdes zunehmend vertraut. Die Kinder erfahren so, dass das Verfügen über fremdsprachliche Mittel Zugänge zu Men‐ schen anderer Herkunft und Kultur schaffen kann. Sie entdecken aber auch den Einfluss anderer Sprachen und Kulturen auf die eigene Sprache und Kultur.“ 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 57 „Die Fremdsprachenarbeit der Grundschule greift vorhandene Kenntnisse fremder Sprachen auf, macht Anlehnungen aus fremden Sprachen in unserer eigenen Sprache transparent und führt die Kinder so zu einem ersten Bewusst‐ sein für Mehrsprachigkeit. „Mehrsprachigkeit (...) betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrungen eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erwei‐ tern, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (...). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz.“ (‘Ge‐ meinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen’ des Europarates).” Language Awareness affektiv: Allgemein: „Darüber hinaus will er zu einer eigenverantwortlichen Unterrichts‐ planung und -gestaltung der Einzelschule anregen, die das Interesse und die Begeisterung von Kindern für fremde Sprachen weckt und zur Offenheit und Toleranz anderen Kulturen gegenüber beiträgt.“ Standards allgemein: „Die Kinder gehen mit Interesse und Neugier an fremde Sprachen heran. Sie sind offen und tolerant anderen Kulturen gegenüber.“ „Sie verfügen über ein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit. Sie haben Erfahrung mit anderen Sprachen - etwa die unserer europäischen Nachbarn oder die von Mitschülerinnen und Mitschülern mit Migrationshintergrund - und nehmen ihre eigene und deren Mehrsprachigkeit positiv wahr.“ Language Awareness kognitiv: Standards allgemein: „Ausgehend von einer bewusst gemachten Sprachenviel‐ falt weitet die Fremdsprachenarbeit der Grundschule die Sprachkompetenz der Kinder in einer Zielsprache - Englisch oder Französisch - im Hinblick auf eine elementare Kommunikationsfähigkeit aus (vergleichbar dem Niveau A1 des Re‐ ferenzrahmens).“ Leitvorstellungen: „Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist in hohem Maße exemplarisches Lernen. Die Auseinandersetzung mit einer Sprache und Kultur steht immer auch exemplarisch für die Beschäftigung mit anderen Spra‐ chen und Kulturen. Es gilt daher dort, wo es sich anbietet, Parallelen und Ver‐ gleiche mit anderen Sprachen und Kulturen herzustellen. Dies ist insbesondere dann notwendig, wenn sie in der Klassen- oder Schulgemeinschaft vertreten sind.“ 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 58 Saarland (Englisch ab Klasse 1) N.N. Übergreifend: N.N. Language Awareness affektiv: N.N. Language Awareness kognitiv: N.N. Sachsen (Englisch ab Klasse 3) Lehrplan Grundschule: http: / / www.schule.sachsen.de/ lpdb/ web/ downloads/ lp_gs_englisch_2009.pdf ? v2 Übergreifend: „Kinder wachsen gegenwärtig in einer von Mehrsprachigkeit geprägten Welt auf. In allen Bereichen des persönlichen und gesellschaftlichen Lebens wird es immer wichtiger, sich neben der Muttersprache andere Sprachen anzueignen. Dem Erlernen von Sprachen kommt eine zentrale Rolle bei der Entwicklung der Persönlichkeit zu.“ „Entwickeln von Sprachbewusstsein [als allgemeines Ziel].“ Ziele/ Sprachbewusstsein: „Die Schüler entdecken sprachliche Vielfalt und vertiefen Neugier auf und Interesse an Sprache(n), entwickeln Verständnis für die Rolle der Sprache(n) im sozialen Miteinander, entdecken und erkennen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen deut‐ scher und englischer Sprache, entwickeln erste Fähigkeiten zur Organisation von Sprache.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Die Schüler führen über den Gesamtlehrgang ein Portfolio der Sprachen als Instrument zur Dokumentation von Lernstand und Lernprozessen. So werden die Schüler angeregt und befähigt, das eigene Lernen zu reflektieren und ihre interkulturellen Erlebnisse zu dokumentieren. Das Portfolio besteht aus Sprachenpass, Sprachenbiografie und Dossier. Aufgabe des Lehrers ist es, die Schüler bei der Erstellung ihres Portfolios beratend zu unterstützen.“ Ziele/ Sprachbewusstsein: „Die Schüler 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 59 entdecken sprachliche Vielfalt und vertiefen Neugier auf und Interesse an Sprache(n), entwickeln Verständnis für die Rolle der Sprache(n) im sozialen Miteinander“ Language Awareness kognitiv: Allgemein: „Sie werden für den Aufbau von Sprachen sensibilisiert und er‐ werben erstes Wissen über die Zielsprachenländer. Ziele/ Sprachbewusstsein: „Die Schüler entwickeln erste Fähigkeiten zur Orga‐ nisation von Sprache.“ Sachsen-Anhalt (Englisch ab Klasse 3) Fachlehrplan Grundschule Englisch: http: / / www.bildung-lsa.de/ lehrplaene___rahmenrichtlinien/ grundschule/ englisch.html#art27227 Übergreifend: „Der Englischunterricht ab dem dritten Schuljahrgang ist obligatorischer Be‐ standteil des Grundschulunterrichts und bildet die Grundlage für ein lebens‐ langes Fremdsprachenlernen. Er leistet einen Beitrag zur Persönlichkeitsent‐ wicklung der Kinder, indem er Lerndispositionen für den Erwerb von Mehrsprachigkeit unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen dieser Al‐ tersstufe schafft.“ Beitrag des Faches zur Entwicklung von Sprachkompetenz: „Sie gelangen zu einem differenzierteren Verhältnis zu Sprache überhaupt und zu ihrem eigenen Sprachgebrauch, wenn der Unterricht die Entwicklung der fundamentalen sprachlichen Kompetenzen des Sprechens und Hörverstehens mit der Förde‐ rung sprachreflexiver Fähigkeiten verbindet. Auf diese Weise wird die Entwick‐ lung von Sprachbewusstheit (awareness), Sprachbewusstsein (consciousness) und Sprachsensibilität angebahnt, die wesentliche Komponenten einer allgemeinen Sprachkompetenz darstellen.“ Language Awareness affektiv: Interkulturelle Kompetenz: „für die Verschiedenartigkeit von Sprachen sensibi‐ lisiert sein.“ Language Awareness kognitiv: Interkulturelle Kompetenz: „für die Verschiedenartigkeit von Sprachen sensibi‐ lisiert sein.“ Schleswig-Holstein (Englisch ab Klasse 3) Rahmenplan Englisch in der Grundschule: 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 60 http: / / lehrplan.lernnetz.de/ intranet1/ index.php? wahl=4 sowie Handreichung Englisch in der Grundschule als Ergänzung http: / / lehrplan.lernnetz.de/ intranet1/ index.php? wahl=4 Übergreifend: „Das Erlernen der Fremdsprache Englisch begründet sich durch den Stellenwert dieser Sprache als wichtigste internationale Verkehrssprache. Darüber hinaus wird den Kindern hiermit ein Modell für das Sprachenlernen angeboten und die auf europäischer Ebene geforderte Mehrsprachigkeit vorbereitet. Die Vermitt‐ lung von weiteren Fremdsprachen und Minderheitensprachen im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften dient dem gleichen Ziel.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Das Fremdsprachenlernen in der Grundschule verfolgt vorrangig das Ziel, bei jedem Kind eine positive Einstellung zum lebenslangen Fremd‐ sprachenlernen zu entwickeln.” Language Awareness kognitiv: - Thüringen (Englisch ab Klasse 3) Lehrplan Fremdsprachen Grundschule: https: / / www.schulportal-thueringen.de/ media/ detail? tspi=1263 Übergreifend: „Der Fremdsprachenunterricht ermöglicht dem Schüler, erste Erfahrungen mit fremden Sprachen und Kulturen zu sammeln, positive Einstellungen zum (le‐ benslangen) Fremdsprachenlernen zu entwickeln und ein tragfähiges Funda‐ ment für Mehrsprachigkeit zu legen.“ Language Awareness affektiv: Allgemein: „Der Fremdsprachenunterricht ermöglicht dem Schüler, erste Er‐ fahrungen mit fremden Sprachen und Kulturen zu sammeln, positive Einstel‐ lungen zum (lebenslangen) Fremdsprachenlernen zu entwickeln und ein trag‐ fähiges Fundament für Mehrsprachigkeit zu legen.“ Allgemein: „Die sprachliche Vielgestaltigkeit der Lebenswirklichkeit kann zu‐ nehmend bewusster wahrgenommen werden. Dies stärkt die Entwicklung von Aufgeschlossenheit, Verständnisbereitschaft und Toleranz.” Language Awareness kognitiv: - 2.2 Schulpolitische Forderungen für die Grundschule 61 Es zeigt sich sehr deutlich, dass in allen Bundesländern, in denen entsprechende Dokumente vorliegen, zumindest allgemein auf Language Awareness, wie sie hier verstanden wird, eingegangen wird. Die meisten Bundesländer listen da‐ rüber hinaus sogar konkrete Aspekte für die affektive und die kognitive Di‐ mension auf. Wenn sich Lehrende also an die Vorgaben der Bundesländer halten möchten, müssen die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler unbe‐ dingt in die Klassenzimmer mitaufgenommen werden. Auch wenn die Gewich‐ tung sehr unterschiedlich ist, wird Language Awareness überall genannt. Trotz der oben genannten Postulate wird in Grundschulen oft aber nur die so‐ genannte „Zielsprache“ unterrichtet (vgl. z.B. Elsner 2011; Gogolin 1994; Hu 2011). Dieser monolinguale Habitus (vgl. Gogolin 1994), welcher sowohl den Unterricht in der deutschen Sprache als auch den Fremdsprachenunterricht do‐ miniert (vgl. Engel et al. 2009), hindert Kinder letztlich daran, im Umgang mit anderen Sprachen etwas über fremde Sprachen und im Vergleich mit diesen etwas über die eigene Sprache zu erlernen (vgl. Young/ Helot 2002). Vielen Leh‐ rerinnen und Lehrern scheint es schwerzufallen, Herkunftssprachen zu integ‐ rieren und Sprachvergleiche anzuregen, die über einen Vergleich zwischen der Zielsprache Englisch und der Schul- und Umgebungssprache Deutsch hinaus‐ gehen. Gründe dafür liegen in fehlenden methodischen Kenntnissen und der Angst der Lehrenden selbst, Fehler zu machen. In den letzten Jahren erschienen daher immer wieder einige methodische Vorschläge zum Umgang mit weiteren Sprachen außer Deutsch und Englisch im (Fremd-)Sprachenunterricht. Wie diese aussehen, wird im folgenden Kapitel erläutert. 2. Zur curricularen Bedeutung von Language Awareness 62 3. Fachdidaktische Umsetzung Für die Konzeption von Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist eine Förderung von sprachübergreifender Sprachaufmerksamkeit anzuraten. Ent‐ sprechende Hinweise finden sich auch in den Empfehlungen des BIG-Kreises von 2005 für den Fremdsprachenunterricht an Grundschulen. Language Awa‐ reness wird explizit als Ziel für den frühen Fremdsprachenunterricht genannt und des Weiteren in den Kontext der Förderung von Mehrsprachigkeit einge‐ bettet: Ein wesentliches Element für einen guten, an Standards orientierten (Fremd-) Spra‐ chenunterricht in der Grundschule ist die Sensibilisierung für die kulturelle Einbet‐ tung von sprachlichen Ausdrücken und die Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten mit und Unterschieden zwischen anderen Kulturen. Das verlangt die Einbeziehung der in der Klasse vorhandenen unterschiedlichen kulturellen Hintergründe der Kinder und ihrer sprachlichen Fähigkeiten. Darüber hinaus hat jede erste Schulfremdsprache zu‐ gleich das Fenster zu weiteren Sprachen zu öffnen und somit auf Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Bildung vorzubereiten. (Stiftung Lernen 2005: 13) Für die affektive Seite der Language Awareness existieren einige Möglichkeiten und konkrete Hinweise zur Förderung. Die bekanntesten sind sicher Sprachen‐ portfolios, welche auf Basis des Europäischen Portfolios der Sprachen (EPS) (Europarat 1997) auch für die Grundschule weiterentwickelt wurden (siehe Le‐ gutke/ Lortz 2002) und inzwischen ihren Weg zumindest teilweise in die Engli‐ schlehrwerke der Grundschule gefunden haben (z.B. Sally 2008). Sie bieten eine gute Chance, bereits mit sehr jungen Lernerinnen und Lernern über das Spra‐ chenlernen und Einstellungen gegenüber Sprachen zu reflektieren und Lang‐ uage Awareness auf der affektiven, emotionalen Ebene zu fördern (zu For‐ schungsergebnissen siehe Morkötter 2005, und das folgende Kapitel dieser Arbeit). Auch schlagen Elsner und Lohe (2015) mit einem Human Bingo eine spielerische Form der Bewusstmachung über Mehr- und Vielsprachigkeit vor und zeigen Kindern, dass es förderlich ist, über mehrere Sprachen verfügen zu können. Dabei werden auch kürzere und sehr basale kognitive Sprachvergleiche unbeschwert angeregt. Konkrete methodische Vorschläge zur Förderung von Language Awareness auf kognitiver Ebene im Unterricht sind hingegen eher Mangelware bzw. für den Einsatz im Grundschulfremdsprachenunterricht nur wenig geeignet. Für die Deutschdidaktik gibt es vereinzelte Vorschläge: Britta Hufeisen unterbreitet auf Basis ihres Faktorenmodells Vorschläge zur Sensibilisierung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten (beispielsweise im Hinblick auf Komparation) anderer Sprachen (vgl. Hufeisen 2004). Evangelia Karagiannakis regt an, Sprachen in Hinblick auf familiäre Verwandtschaftsbeziehungen auch im Grundschulalter zu vergleichen (vgl. Karagiannakis 2004). Ingelore Oomen-Welke schlägt vor, verschiedene Vornamen und deren Herkunft in den Unterricht miteinzube‐ ziehen (vgl. Oomen-Welke 2002), diese und ähnlich Vorschläge werden auch im Comenius-Projekt Ja-Ling aufgenommen (Candelier 2003). Gute Ansätze bieten auch Sharon Keaveney und Gun Lundberg (2014), bleiben jedoch leider ebenfalls auf dem Wortniveau und regen kaum Vergleiche auf struktureller Ebene an. Positiv ist allerdings, dass sie sich auch mit der affektiven Ebene auseinandersetzen und z.B. vorschlagen, alle Sprachen im Klassenraum aufzuzählen und Fragen wie „What languages would you like to learn and why? “ oder „What languages will you be able to speak when you are 25? “ zur Be‐ wusstmachung stellen (ebd.: 127). Eine weitere Initiative bietet das Projekt „Englisch plus Nachbarsprache“ (Edelenbos/ Kubanek 2006), in dem Englisch mit der Nachbarsprache (z.B. Niederländisch) verglichen wird. Bemerkenswert ist hierbei, dass die Unterrichtsmaterialien dreisprachig sind und auch drei Spra‐ chen nachgesprochen werden sollen. Leider werden auch hier nicht die Her‐ kunftssprachen der Kinder miteinbezogen, sondern der Ansatz ähnelt eher dem Begegnungssprachenkonzept. Vorschläge, die sich auch mit dem Vergleich von Sprachen in längeren Texten beschäftigen und in denen sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur punktuell mit Sprachenvielfalt beschäftigen, beziehen sich meist auf ältere Lerner (vgl. Elsner 2013; Esteve 2004; Reif-Breitwieser 2004) und auf einzelne, häufig eher „prestigeträchtige“ Fremdsprachen wie zum Beispiel im Projekt „EEV-Eng‐ lish-Español“ als neuem Vernetzungsraum im Fremdsprachunterricht (vgl. Blell/ Ungerer 2011; Doff / Lenz 2011 für Latein und Englisch) oder in Bezug auf sehr eng gehaltene Inhalte, wie den Vergleich von Sprichwörtern in unterschiedli‐ chen Sprachen oder von Märchen zwischen zwei Sprachen (vgl. Behr 2007; Muller 2007). Vorschläge zu Sprachvergleichen gibt es außerdem für ältere Lerner auch zahlreich im DaZ/ DaF-Bereich (z.B. die sehr eindrucksvolle Samm‐ lung von Monika Budde (2012)). Für die Romanistik existieren ebenfalls einige Vorschläge, das bekannteste ist das Interkomprehensionsmodell (Hufeisen 1994; Meißner 1993), welches zwar ebenfalls eher für die Sekundarstufe ausgelegt ist, jedoch auch für die Grundschule adaptiert werden könnte (vgl. Carrasco Perea 2010), derzeit aber nicht im Englischunterricht verwendet wird. 3. Fachdidaktische Umsetzung 64 Helot (2011) schlägt die Integration mehrsprachiger Texte in der Grundschule vor und verweist auf deren Potenzial für das aktive Translanguaging, das das Konzept des Code-Switchings einschließt, aber durch den strategischen Umgang mit Sprache zur Sinnbildung darüber hinausgeht (vgl. García 2009). Jedoch bleibt auch dieser Vorschlag, so wie viele andere Projekte und Konzepte eine Antwort auf die Frage schuldig, wie sich solche Maßnahmen im Hinblick auf die Ent‐ wicklung von Language Awareness bei Schülerinnen und Schülern auswirken. Trotzdem soll versucht werden, im folgenden Kapitel einen Überblick über den Forschungsstand zu Language Awareness in der Grundschule zu geben. 3. Fachdidaktische Umsetzung 65 4. Stand der Forschung Language Awareness bei Grundschulkindern ist nach wie vor ein unvollständig erforschtes Gebiet. Während es im Bereich der Fremdsprachlehrerinnen und -lehrer (z.B. Chik 2011; De Florio-Hansen 1997; Spohr 2008) sowie im Sekun‐ darbereich (z.B. Fehling 2008; DESI-Studie Beck/ Klieme 2003; für die kognitive Ebene, insbesondere zum Einsatz von Strategien Budde/ Prüßmann: Projekt LAWA (Prüsmann 2016); für die affektive Ebene vgl. Volgger 2010 und auch Morkötter 2005) einige erfolgreiche Ansätze zur Erforschung von Language Awareness gibt - vor allem für den kognitiven Bereich (vgl. Fehling 2008: 62), sind diese im Primarbereich eher dünn gesät. Dabei argumentieren z.B. Chow et al. (2008), Cummins (2000) oder Videsott (2011), dass eine frühe Wertschätzung und Einbeziehung möglichst vieler Spra‐ chen zur aktiven Auseinandersetzung mit diesen führt, zu Sprachvergleichen anregt und damit der eigenen sprachlichen Identitätsentwicklung dienen kann. Ähnliches lässt sich aus den Ergebnissen der (wenigen) Studien ableiten, die sich mit dem Thema Language Awareness in der Grundschule auseinandergesetzt haben. So zeigte sich bei der Evaluation des LINGUA-Projekts EVLANG (vgl. Candelier 2003), welches in Frankreich, der Schweiz, Italien, Spanien und Ös‐ terreich mit Grundschulkindern halbbzw. ganzjährig mit Materialien zu Sprachvergleichen durchgeführt wurde (z.B. zum Thema „Fußball“, „Zahlen“ oder „Früchte“), dass sich Schülerinnen und Schüler durch die Sprachvergleiche besser beachtet fühlten, Lehrerinnen und Lehrer ein besseres linguistisches Ver‐ ständnis für ihre Schülerinnen und Schüler entwickelten, die Kinder offener gegenüber fremden Sprachen wurden und sie einen stärkeren Wunsch ver‐ spürten, andere Sprachen zu lernen. Außerdem machten Tupin et al. (2001) bei der Evaluation des Projekts Beweise aus, dass die Kinder lernten, die Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachen zu iden‐ tifizieren, und zu bemerken, dass Sprachen Wörter voneinander entlehnten. Sie lernten, wie man andere Sprachen lernt, und wie man effektiver zuhört; sie lernten, dass nicht alle Alphabete gleich sind, und dass das Maskulinum und das Femininum je nach Sprache unterschiedlich sein können; sie fanden heraus, welche Sprachen von den Mitgliedern ihrer weitläufigen Familie (z.B. den Großeltern) oder in der Nach‐ barschaft gesprochen wurden, und erhielten einen gewissen Zugang zu diesen Spra‐ chen. (zitiert nach Edelenbos et al. 2006: 71) Ähnliche Ergebnisse weist das Projekt „Mehrsprachigkeit in der Grundschule“ auf, in welchem 140 Schülerinnen und Schüler aus deutschen Grundschulen in Englisch, Französisch und/ oder Russisch unterrichtet wurden (vgl. Kierepka/ Krüger 2007). Die Schülerinnen und Schüler standen dem Lernen von Sprachen nach zwei Jahren der Teilnahme am Projekt fast durchweg positiv gegenüber (ebd.: 121). Interessant ist, dass die Kinder bereits in der Lage waren, ihre (durchaus unterschiedlichen) Meinungen zu Sprachen zu verbalisieren (ebd.: 122). Außerdem wurde deutlich, dass durch eine vernetzte, am Kinde und seinen kognitiven Fähigkeiten orientierte Arbeit in mehreren Sprachen gerade in der Grundschule die Chance besteht, dass sich Unterricht in mehreren Sprachen auch positiv auf das Erlernen der so genannten ‚schweren‘ Sprachen auswirkt, indem die Schüler in die Lage versetzt werden, spra‐ chenübergreifende Strategien sowie Sprachvergleich lernerleichternd zu nutzen. (ebd.: 124) Erfolge in Bezug auf konkrete kognitive Bereiche der Language Awareness zeigen auch die Ergebnisse des Fragebogens und der Schülerinterviews. Die Schülerinnen und Schüler wurden für sprachliche Unterschiede und Gemein‐ samkeiten sensibilisiert, die Kinder versuchten sogar, Regeln zu übertragen (ebd.: 127). Markus Krafft (2014) untersuchte in seiner in der DaZ/ DaF-Didaktik angelegten Studie jeweils 40 Kinder am Ende der ersten und am Ende der vierten Klasse in Hinblick auf ihre metasprachlichen Fertigkeiten und unterschied dabei auch nach ein- und mehrsprachigen Lernerinnern und Lernern. Nicht überraschend ist das Ergebnis, dass die älteren Kinder besser abschnitten als die Kinder am Beginn der Grundschulzeit. Sie waren z.B. öfter in der Lage, Sätze nach ihrer Grammatikalität zu beurteilen. Hinsichtlich des Unterschieds zwischen Ein- und Mehrsprachigen lässt sich die Tendenz erkennen, dass einsprachige Kinder am Ende der Grundschulzeit besser abschnitten als mehrsprachige, wobei letztere aber mit besseren Voraussetzungen in die Grundschule einstiegen. Wenn es um metasprachliche Äußerungen zum Wortbegriff ging, schnitten ebenfalls die äl‐ teren Kinder besser ab, leichte Vorsprünge hatten die einsprachigen: Beim Vergleich der gleichaltrigen Kinder mit unterschiedlichen Sprachbiographien fiel ein Vorsprung der einsprachigen Kinder in den Fällen auf, in denen die explizite Artikulation analysierten sprachlichen Wissens gefordert war. Sie schafften es häu‐ figer, den Begriff ‚Wort„ metasprachlich zu definieren oder die lexikalische Bestim‐ mung von ‚Baumhaus„ auf metasprachlicher Ebene zu begründen. Bei Aufgabenstel‐ lungen, deren Bewältigung eher implizite metasprachliche Fähigkeiten erforderten, 4. Stand der Forschung 67 waren dagegen die mehrsprachigen Kinder ebenso erfolgreich wie die einsprachigen. (Krafft 2014: 146f.) Allerdings sind diese Vorsprünge eher als Tendenzen aufzufassen und statistisch nicht relevant. Insgesamt sind die Unterschiede zwischen ein- und mehrspra‐ chigen Kindern nicht sehr groß. Als statistisch signifikant kann allerdings der Zusammenhang zwischen den Leistungen beim Sprachstandstest und der ex‐ pliziten Formulierung metasprachlicher Zusammenhänge angesehen werden: Sowohl einals auch mehrsprachige Kinder konnten besser verbalisieren, wenn sie auch im LiSeDaZ-Test besser abgeschnitten hatten. Allerdings fällt den Kin‐ dern mit Deutsch als L1 die Explizierung insgesamt etwas leichter: Die Artikulation expliziten metasprachlichen Wissens, die Kindern mit Deutsch als L1 insgesamt leichter fiel als den gleichaltrigen mehrsprachigen Kindern, gelingt Kin‐ dern mit Deutsch als Zweitsprache offenbar dann relativ gut, wenn sie auch die im Sprachstandstest erhobenen Phänomene (Verbflexion, Artikelstellung und -flexion, Gebrauch von Präpositionen etc.) sicher beherrschen. (ebd.: 173) Markus Krafft fasst zusammen: Insgesamt stützen die Untersuchungsergebnisse somit die Vorstellung eines Zwei-Komponenten-Modells, wie es von Bialystok […] vorgelegt wurde: Metasprach‐ liche Fähigkeiten entwickeln sich auf der Basis sprachlicher Einflüsse, wozu der Schriftspracherwerb gehören kann, und auf der Basis der kognitiven Entwicklung, die einerseits vom Alter und den genetischen Anlagen abhängt, andererseits aber auch von externen Faktoren wie einem mehrfachen Spracherwerb angeregt werden kann. (ebd.: 182) Wichtig ist also, dass ein Input gegeben wird, damit metasprachliche Fähig‐ keiten entwickelt werden können. In einer größer angelegten Studie gingen Anja Wildemann et al. (2016) den Fragen nach, welche Zusammenhänge zwischen Sprachkompetenz, allge‐ meinen kognitiven Fertigkeiten und Sprachbewusstheit bestehen und welche Rolle Mehrsprachigkeit für die Sprachbewusstheit spielt. In der Studie wurden 223 einsprachige und 277 mehrsprachige Kinder untersucht. Die Grundschul‐ kinder arbeiteten mit der Software MuViT, welche in vorliegender Studie eben‐ falls als Treatment eingesetzt wurde (siehe Kapitel 5). Die Kinder bekamen Re‐ flexionsimpulse zu den Geschichten und äußerten sich im Anschluss zu diesen. Dabei kam heraus, dass die Kinder sich vor allem auf drei Ebenen äußerten: Sie stellten fest, sie erklärten und sie analysierten, wobei die letzte Ebene die an‐ spruchsvollste darstellt, während die Ebene des Feststellens als die am wenigsten 4. Stand der Forschung 68 anspruchsvolle bezeichnet werden kann. Es zeigten sich in dieser Studie signi‐ fikante Korrelationen zwischen Sprachkompetenz, kognitiver Leistung und Sprachbewusstheit. Außerdem stellte die Forschergruppe fest, dass die mehr‐ sprachigen Kinder hinsichtlich der Sprachbewusstheit besser abschnitten als die einsprachigen Kinder, sofern die Sprachkompetenz im Deutschen, die Grund‐ intelligenz und das Alter kontrolliert wurden. Die Gruppe fand außerdem he‐ raus, dass metasprachliche Äußerungen vor allem auf lexikalischer, graphema‐ tischer und morphologischer Ebene stattfinden, am seltensten werden phonologische Äußerungen realisiert. Insgesamt zeigt sich auch in dieser Studie, dass die Kinder durchaus sprachbewusst waren. Auf der Grundlage der, wenn auch überschaubaren, Datenlage lässt sich zu‐ sammenfassend festhalten, dass die Förderung von Language Awareness im Grundschulalter zu einem differenzierteren Verständnis für andere Sprachen führen, positive Einstellungen gegenüber Sprachen fördern und das kognitive Verständnis für verschiedene Sprachsysteme verbessern kann. 4. Stand der Forschung 69 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher Im vorliegenden Kapitel werden digitale (mehrsprachige) Bilderbücher vorge‐ stellt. Dies geschieht zunächst auf allgemeiner Ebene, d.h. es wird erklärt, was digitale Bilderbücher sind und welche Vor- und Nachteile sie haben. Im zweiten Schritt wird das Treatment zur Interventionsstudie vorgestellt. Dabei handelt es sich um mehrsprachige digitale Bilderbücher, welche in Form einer Software innerhalb des EU-Projekts MuViT (Multiliteracy Virtual) entstanden sind. Die digitalen mehrsprachigen Bilderbücher werden in diesem Zusammenhang genau erläutert, danach wird auf technische und inhaltliche Besonderheiten der MuViT-Software eingegangen, um dann im nächsten Schritt allgemeine und sprachbewusstheitsfördernde Ziele herauszustellen. Im Anschluss folgt eine Zusammenfassung bisheriger Forschung mit MuViT. 5.1 Einführung: Digitale Bilderbücher Im Zuge der Digitalisierung moderner Gesellschaften wird auch das Angebot für jüngere Fremdsprachenlernerinnen und -lerner immer größer und vielfäl‐ tiger. Schülerinnen und Schüler können bereits als Kleinkinder mit Apps, Com‐ puterprogrammen und anderen Medien (Fremd-)Sprachen lernen. Geschichten können auf E-Books gelesen, gehört, betrachtet und bearbeitet werden. Der leichtere Zugang zu jeder Zeit und an (fast) jedem Ort mit Internetverbindung (oder auch ohne), der günstigere Preis und die einfache Handhabung und Be‐ schaffung des Materials beschleunigen die Entwicklung an Möglichkeiten mehr und mehr. Gleichzeitig kann das Kinderbuchmaterial kontinuierlich und mit vergleichsweise geringem Aufwand aktualisiert werden (vgl. Yokota 2013: 450). Viele digitale Bilderbücher sind nicht nur eine Adaption eines gedruckten Vor‐ gängers, sondern neue, multimodale Versionen (z.B. „Der kleine Pirat“ von Kirsten Boie als App), oder sie sind gar gesonderte, eigens für digitale Medien entwickelte Geschichten (z.B. die in diesem Projekt verwendete Software MuViT). Digitale Bilderbücher enthalten oftmals nicht nur Text- und Bildmate‐ rial, sondern haben zusätzlich Buttons, auf die geklickt werden kann, sie können Audiomaterial oder Links enthalten. Viele Bilderbücher sind darüber hinaus in verschiedenen Sprachen erhältlich. Das fundamental Neue an digitalen Bilder‐ büchern ist, dass Leserinnen und Leser mit dem Bilderbuch in Kontakt treten und mit ihm interagieren können. Die Kinder klicken aktiv auf Buttons, um den Fortlauf der Geschichte zu erfahren, sie klicken auf Unterstützungsmöglich‐ keiten wie bspw. Audiofunktionen, Hilfsfunktionen oder andere Sprachen, die bei der Bedeutungserschließung helfen können. Die Interaktion mit dem Me‐ dium wird im Vergleich mit dem traditionellen Bilderbuch manchmal als stö‐ rend, da sie den Lesefluss unterbrechen können, jedoch meistens als sehr mo‐ tivierend wahrgenommen (wobei sich viele Personen wohl in einer Mittelperspektive wiederfinden) (ebd.: 454). Zu beachten ist, dass digitale Bil‐ derbücher nicht um des Computers oder Tools willens entstehen, sondern, dass damit die Vorteile des Mediums gründlich bedacht und sinnvoll genutzt werden. Für die Deutschdidaktik zeigte Kaspar H. Spinner (2006) auf, dass (literarische) Kompetenzen, die einmal erworben wurden, auch mit anderen Medien außer dem klassischen (Bilder-)Buch entwickelt, weiterentwickelt und gefördert werden können. Jan M. Boelmann (2011) folgerte daraus, dass es irrelevant ist, mit „welchem Trägermedium Kompetenzen vermittelt werden“ (126) und hielt beispielhaft für das Medium der narrativen Computerspiele fest, dass sich nicht die Frage stellt, ob (literarische) Kompetenzen auch durch andere Medien lehr- und lernbar sind, sondern inwieweit diese zur Vermittlung nutzbar gemacht werden können (vgl. ebd.). Das gleiche lässt sich auf nahezu alle Lerninhalte und neue Medien übertragen: Solange das Medium sinnvoll genutzt wird und nicht nur um des Mediums willens, kann es durchaus motivierender sein als das traditionelle (Print-)Medium und es kann gleichzeitig zu einem gleichberech‐ tigten Kompetenzzuwachs kommen. Wie ein digitales mehrsprachiges Bilderbuch konkret aussehen kann, wird im Folgenden dargestellt. 5.2 Das EU-Projekt MuViT 5.2.1 Die MuViT-Software Im Rahmen eines von der EU geförderten Comenius-Projekts entstand die Soft‐ ware MuViT - Multilingual Virtual Talking Books (siehe auch www.mu-vit.eu). MuViT beinhaltet sechs in Umfang und Schwierigkeit für Grundschulkinder angemessene Geschichten auf Englisch, Deutsch, Russisch, Spanisch und Tür‐ kisch zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Bezug auf Einstellungen zu und Wissen über Sprachen. Die Kinder können auf jeder Seite und zu jedem Zeit‐ 5.2 Das EU-Projekt MuViT 71 punkt in eine der genannten Sprachen wechseln. Gedacht ist die Software für Grundschülerinnen und -schüler, wobei sich die Geschichten auch für den Über‐ gang auf weiterführende Schulen und bis Klasse 6 eignen. Die Hauptmenüseite der Software ist folgendermaßen gestaltet: Abb. 2: Überblick über die Hauptseite der Software (Screenshot) Oben links sieht man das Haus, welches auf das Hauptmenü hinweist. Klickt man auf das Haus, kehrt man zur oben abgebildeten Seite zurück. Links darunter sind die verschiedenen Flaggen abgebildet, welche die fünf Sprachen symboli‐ sieren (plus eine weitere, da Russisch in zwei verschiedenen Alphabeten abge‐ bildet ist). In der Mitte sind die verschiedenen Geschichten abgebildet sowie der Bücherwurm, der als Hilfefunktion jederzeit zur Verfügung steht. Als Ergänzung zur Software wurden das Authoring Tool und die Web Commu‐ nity entworfen. Mit Hilfe des Authoring Tools können Schülerinnen und Schüler auf der ganzen Welt ihre eigenen Geschichten schreiben oder andere übersetzen und dazu Bilder und selbstgesprochene Audioaufnahmen hochladen. In der Web Community können diese dann mit anderen Kindern getauscht, übersetzt und verbreitet werden. 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 72 Der Vorteil des Zusatzprogramms ist, dass die Übersetzung in zahlreiche in der Klasse vorhandene Sprachen möglich ist und somit noch mehr als nur die fünf enthaltenen Sprachen behandelt werden können. Auf dem oben dargestellten Screenshot gelangt man über den Button „Choose another book“ zu selbst ge‐ schriebenen Geschichten. Die bebilderten Geschichten innerhalb der Software werden von Muttersprach‐ lern vorgelesen und es gibt zusätzlich eine simultane Highlighting-Funktion (ähnlich wie beim Karaoke), d.h. dass Wörter, die gesprochen werden, gleich‐ zeitig markiert sind, um sicherzustellen, dass die Kinder die Geschichte auch in ihnen unbekannten Sprachen einfach nachvollziehen können, im unten darge‐ stellten Fall das Wort „bugün“. Außerdem sieht man auf dem nachfolgenden Bild den Pause/ Play-Button links unten, sowie rechts unten den Button, mit dem sich die Schrift ein- und ausblenden lässt: Abb. 3: Beispiel einer Seite der Geschichte mit markiertem Wort (Screenshot) Den Geschichten, die in der Software vorhanden sind, sind jeweils zwei Seiten zur Wortschatzeinführung vorangestellt, in denen für die Geschichte zentrale Begriffe markiert und einzeln vorgelesen werden, um das Textverständnis zu erleichtern. Auf der ersten Seite werden die Vokabeln im Kontext eines Satzes 5.2 Das EU-Projekt MuViT 73 eingeführt, auf der zweiten Seite werden die Wörter isoliert wiederholt, dazu werden die Bilder als Unterstützung eingeblendet: Abb. 4: Beispiel der zweiten Seite zur Wortschatzeinführung (Screenshot) Im Anschluss an die Beschäftigung mit einer Geschichte folgen jeweils Auf‐ gaben 1. zum Textverständnis, 2. zur Sprachbewusstheit, 3. zu sprachübergreifenden Vergleichen sowie 4. zur Sprachreflexion. Durch die Aufgaben soll Sprachbewusstheit innerhalb der eigenen Sprache(n) und der Zielsprache Englisch gefördert werden und gleichzeitig sprachüber‐ greifende Bewusstheit entwickelt werden. Alle Aufgaben wurden von der Ver‐ fasserin der vorliegenden Arbeit entwickelt und mit den beteiligten Partnern übersetzt. Die Aufgaben zum Textverständnis zielen zunächst darauf ab, zu erfragen, wie leicht bzw. schwierig die Kinder die Geschichten fanden. Danach gibt es zu jeder Geschichte jeweils spezifische Fragen zum Global- und Detailverstehen hin‐ sichtlich der reading und der listening comprehension. Konkret sind dies Fragen, 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 74 die die Struktur bzw. die Reihenfolge der Geschichte thematisieren (z.B. durch Ordnen von Bildern, Einfügen von zentralen Handlungen/ Geschehnissen in Ta‐ bellen), Fakten abfragen (z.B. durch Fragen zu beteiligten Personen, vorkomm‐ enden Dingen etc.) sowie Fragen nach entscheidenden Wendepunkten oder witzigen Kniffen. Im nachfolgenden Beispiel sollen die Kinder per drag and drop-Verfahren die richtigen Wörter in die Tabelle schieben: Abb. 5: Beispiel einer Aufgabe zum Leseverstehen bzw. Hörverstehen (Screenshot) Bei der Entwicklung der Fragen für die Software habe ich mich am im vorherigen Kapitel beschriebenem Modell für Language Awareness orientiert, d.h. auch hier gibt es Fragen zur kognitiven und zur affektiven Dimension der Language Awa‐ reness. Die Fragen im Programm ähneln in ihrer Grundstruktur den Fragen, die ich später als Forschungsinstrumente für die vorliegende Studie entwickelt und eingesetzt habe, gehen aber auch darüber hinaus, da ich nicht nur das Wissen überprüfen wollte, das durch die Aufgaben in der Software entwickelt wurde. Alle Aufgaben zur Förderung der Sprachbewusstheit im Anschluss an die Le‐ severständnisaufgaben können entweder nur in der Muttersprache, der Ziel‐ sprache, allen anderen vorhanden Sprachen oder in allen Sprachen gleichzeitig zum Vergleich gelöst werden. Dabei geht es 5.2 Das EU-Projekt MuViT 75 • um die Satzstruktur in den verschiedenen Sprachen (z.B. Satzglieder in die richtige Reihenfolge bringen), • um Satzarten und deren Besonderheiten (Fragen, Wünsche, Befehle, Aus‐ sagesätze), • um Wortarten und ihre Besonderheiten (insbesondere Verben (Pluralbil‐ dung, Vergangenheit, Gegenwart), aber auch Nomen und Adjektive), • um Wortgrenzen, spezielle Buchstaben in den spezifischen Sprachen, Ge‐ meinsamkeiten und Unterschiede (orthographisch und lexikalisch), • um das reine Unterscheiden von Sprachen (z.B. durch das Zuordnen von Sätzen in einer Sprache zur entsprechenden Flagge), und • um lexikalisch-semantische Besonderheiten (Farben, Essen, Benennen von Familienmitgliedern, Uhrzeiten). Die Fragen zielen darauf ab, erste Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beson‐ derheiten auf der kognitiven Ebene zu erkennen und explizit zu machen, indem in Phänomenerkennungs- und -benennungsaufgaben konkret gefragt wird (z.B. „Was ist das besondere bei Fragen im Türkischen? “ in Bezug auf Fragen und Fragewörter und in Bezug auf die Bildung von Singular und Plural bei Verben; die Schülerinnen und Schüler sollen dann die richtige Antwort in Mul‐ tiple-Choice-Antwortmöglichkeiten finden). Abb. 6: Beispiel einer Aufgabe für Sprachvergleiche (Screenshot) 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 76 Die Aufgaben zur Sprachreflexion zielen auf die Entwicklung der affektiven Komponente der Language Awareness und umfassen Fragen wie „Zuhause sprechen wir…“, „In der Schule lerne ich…“, „Das ist die Sprache, die ich am besten kann…“, „Das ist die Sprache, die ich am liebsten mag…“, Auf Englisch kann ich schon Wörter/ Sätze“, „Wenn ich in der Schule Englisch lerne, denke ich dabei auch in anderen Sprachen ja/ nein“, und ggf. „In welchen Sprachen denkst du noch, wenn du Englisch lernst? “. Ziel ist es hier, die Kinder darauf aufmerksam zu machen, dass sie in verschiedenen Bereichen des Lebens möglicherweise verschiedene Sprachen sprechen und sie dafür zu sensibilisieren, dass Sprachen sich eventuell gegenseitig beeinflussen können. Konkreter wird dies dann im Fragebogen der Forschungsarbeit abgefragt. Abb. 7: Beispiel einer Aufgabe zur Reflexion der eigenen Sprachbiographie (Screenshot) An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass alle Antworten, seien es die Ant‐ worten auf Leseverständnisfragen, Antworten auf Fragen, die Language Awa‐ reness in der Mutter-, Ziel- oder anderen Sprachen sowie in sprachvergleich‐ enden Aufgaben fördern, in sogenannten log files festgehalten werden. Dies sind einzelne Dateien, die speichern, was die Kinder geantwortet haben, nicht nur ob es richtig oder falsch ist, sondern auch selbst eingegebene Antworten bei der Sprachreflexion am Schluss. Zusätzlich wird festgehalten, ob ein Kind mehrere Anläufe für die richtige Antwort benötigt hat und wenn ja, wie viele. 5.2 Das EU-Projekt MuViT 77 Die log files enthalten außerdem genaue Informationen darüber, wie Schüler‐ innen und Schüler Code-Switching betrieben haben. So findet man Details da‐ rüber, wie lange sie in welcher Sprache verweilt haben, wann sie wechseln, wie oft sie wechseln, ob sie nur beim Lesen der Geschichten die Sprache wechseln oder auch beim Bearbeiten der Aufgaben. So können Vermutungen angestellt werden, warum Schülerinnen und Schüler wechseln: Wechseln sie aus strate‐ gischen Gründen, um bestimmte Informationen für die Lösung der Aufgaben zu erhalten? Rein zufällig? Weil sie die Sprache mögen? In welcher Sprache lesen und hören sie eine Geschichte zuerst, in der Muttersprache oder einer anderen? In der vorliegenden Arbeit wird die Häufigkeit der Sprachwechsel in die Aus‐ wertung der Ergebnisse der anderen Datensätze miteinbezogen (siehe Kapitel 14.1.2.6). 5.2.2 Affordanzen von MuViT durch neue technische Möglichkeiten Im Gegensatz zum Printbilderbuch bieten digitale Bilderbücher mehr Möglich‐ keiten, Kinder in den Leseprozess zu involvieren. Dies geschieht im Falle von MuViT zum einen durch die Multimodalität der Software, zum anderen durch die Möglichkeit des rezeptiven Code-Switchings. Beide Möglichkeiten sind als sogenannte affordances, also Aufforderungen oder Ermöglichungen, zu ver‐ stehen und werden in den folgenden Unterkapiteln genauer erläutert. Der Begriff der Affordances, im Deutschen Affordanzen, geht auf den Psycho‐ logen James Gibson zurück. Er beschrieb 1982 den ökologischen Ansatz, der besagt, dass Wahrnehmung in einem engen Zusammenhang mit der Umwelt geschieht, d.h. dass Wahrnehmung nicht (nur) auf Erfahrungen fußt, sondern durch Umweltreize ausgelöst werden kann. Ein Computer, oder spezifischer ein digitales Bilderbuch, kann ein solcher Umweltreiz sein. Die einzelnen Buttons oder andere Interaktionsmöglichkeiten sind dann für die User Affordanzen, sie werden schnell wahrgenommen und ermöglichen eine Handlung, fordern aber nicht aktiv zur Ausführung auf. Gibson (1979/ 1986) definierte affordances in Bezug auf Umgebungen als „The affordances of the environment is what it offers the animal, what it provides or furnishes, either for good or ill” (127). Gibson bezieht sich hier noch auf Tiere, wobei er seine Theorie später auch auf Menschen überträgt. Ein typisches, immer wieder zitiertes Beispiel, ist das des Stuhls als Affordanz: If a surface of support with the four properties is also knee-high above the ground, it affords sitting on. We call it a seat in general, or a stool, bench, chair, and so on, in particular. It may be natural like a ledge or artificial like a couch. It may have various 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 78 shapes, as long as its functional layout is that of a seat. Knee-high for a child is not the same as knee-high for an adult, so the affordance is relevant to the size of the individual. But if a surface is horizontal, flat, extended, rigid, and knee-high relative to a perceiver, it can in fact be sat upon. If it can be discriminated as having just these properties, it should look sit-on-able. If it does, the affordance is perceived visually. (ebd.: 128) Gibson betont hier, dass auch das Subjekt physiologisch und psychologisch so beschaffen sein muss, dass es die Affordanz nutzen kann. Erst dann wird ein Objekt als Affordanz wahrgenommen. Demnach werde ein kleines Kind einen großen Sessel nicht als Handlungsmöglichkeit wahrnehmen. Er führt weiter aus: An affordance cuts across the dichotomy of subjective-objective and helps to under‐ stand its inadequacies. It is equally a fact of the environment and a fact of behaviour. It is both physical and psychological, yet neither. (ebd.: 129) Im Jahr 1988 entwickelte Donald A. Norman das Konzept der Affordanzen weiter, er bezieht sich dabei auf das Produktdesign. Seine Unterscheidung von echten und wahrgenommenen Affordanzen bezieht sich auf tatsächlich vor‐ handene Handlungsmöglichkeiten (z.B. im Kontext von MuViT das Klicken auf das Flaggensymbol zum Wechseln der Sprache) und nicht vorhandene Mög‐ lichkeiten (z.B. der Versuch des Größerziehens von Buchstaben bei MuViT, wel‐ ches am regulären PC ohne Touchscreenfunktion nicht möglich ist). Echte Af‐ fordanzen müssen nicht zwingend wahrgenommen werden können. Deshalb beschäftigen sich Entwickler und Forscher im Computer Assisted Language Le‐ arning (CALL)-Bereich mit der Frage, wie CALL-Umgebungen geschaffen sein müssen, damit sie eine echte und vor allem wahrnehmbare Affordanz schaffen (vgl. Elsner et al. 2015: 41f.). Larissa Aronin und David Singleton (2012) übertragen das Konzept in mehr‐ sprachige Lernumgebungen und halten fest, dass auch beim mehrsprachigen Lehren und Lernen Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden müssen: Within the framework of second language teaching this notion that “affordances are furnished according to the size of an animal” tells us that it is sensible to individualize approaches to designing courseware, and methods and techniques of teaching/ lear‐ ning strategies. (316) Eine Handlungsmöglichkeit ist in zahlreichen Fällen vorhanden; wie diese wahrnehmbar gemacht wird, ist eine andere Frage, mit der man sich im Kontext des Fremdsprachenlehrens und -lernens auseinandersetzen muss. Auch bei der 5.2 Das EU-Projekt MuViT 79 Entwicklung der Software MuViT sind echte und wahrnehmbare Affordanzen gegeben. Welche dies sind, wird in den folgenden Kapiteln erläutert. 5.2.2.1 Multimodale und multikodale Affordanzen von MuViT Da Multilingual Virtual Talking Books digitale Bilderbücher sind, haben sie Be‐ sonderheiten, die ein traditionelles Bilderbuch nicht hat. Zusätzlich zum Bild und der normalen Schrift bietet MuViT eine Audio-Funktion, welche an- und abgeschaltet werden kann. Außerdem kann auch die Schrift an- und ausge‐ schaltet werden. Dazu sind die Buttons, anhand derer eine Aktion durchgeführt werden kann (Weiterblättern zur nächsten Seite, Zurückblättern, An- und Ausschalten von Audio und/ oder Schrift, Sprachauswahl, Bearbeiten der Aufgaben, Hilfe bei den Aufgaben, Home-Button etc.), ein weiterer Code, den Printmedien nicht haben. Die verschiedenen semiotischen Systeme oder auch Codes (Schrift, Bild, Ton, Symbol) können in entsprechend verschiedenen Darstellungsweisen, also Modi, (z.B. visueller oder linguistischer Natur, auditiv, gestisch/ mimisch oder räum‐ lich) kombiniert werden (vgl. Elsner/ Lohe 2014: 5). Multimodale Texte folgen oft nicht der gewohnten Darstellungsart mit dem Lesen von links nach rechts und chronologisch eingebetteten Bildern. Sie sind komplexer angeordnet. Internetseiten enthalten zahlreiche Paraschriften, Para‐ bilder, Hyperlinks etc., die meist nicht nur von links nach rechts rezipiert werden, sondern von oben nach unten, von rechts nach links, anachronistisch und mit der Möglichkeit, zurückzugehen. Michele Anstey und Geoff Bull (2006) fassen diese neuen Texte zusammen als: monoand multimodal, interactive, linear, and nonlinear texts, texts in different lang‐ uages, texts with several possible meanings, texts on paper, screens, or live, and texts that comprise one or more semiotic system. (24f.) Moderne multimodale Texte haben folglich andere Affordanzen als traditionelle Texte. Die Affordanzen können ein motivierendes Potenzial haben, allerdings müssen sie wahrgenommen und der Umgang mit ihnen geschult werden, da sie zudem ein höheres Maß an Autonomie verlangen (vgl. ebd.: 6f.). Die New London Group merkt dazu an: [L]iteracy pedagogy now must account for the burgeoning variety of text forms as‐ sociated with information and multimedia technologies. This includes understanding and competent control of representational forms that are becoming increasingly sig‐ nificant in the overall communication environment, such as visual images and their relationship to the written word. (2009: 9) 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 80 MuViT bietet für junge Fremdsprachenlernerinnen und -lerner ein komplexes, jedoch gleichzeitig motivierendes, multimodales und multikodales Potenzial, welches wahrgenommen und geschult werden muss. Den Schülerinnen und Schülern muss erklärt werden, wie die Software aufgebaut ist, welche Möglich‐ keiten es gibt, (welche Möglichkeiten es nicht gibt), was die einzelnen Buttons bedeuten und wohin sie führen. Die multimodalen, multikodalen, digitalen und funktionalen Literalitäten, die eine Software wie MuViT den Userinnen und Usern abverlangt, werden als multiliteracies zusammengefasst. Diese impli‐ zieren innerhalb des MuViT-Projekts „the development of functional, visual, and multi-modal literacy, plurilingual awareness, critical thinking, and digital com‐ petencies.” (MuViT-Flyer/ MuViT-Group 2011). Eine tabellarische Übersicht, welche zusammenfasst, welche literacies durch die MuViT-Software gefördert werden, bieten zudem Daniela Elsner und Anja Wildemann (2013: 8): Visuelle Literalität (visual literacy) beinhaltet die Fähigkeit, die visuelle Gestaltung, v.a. von Bildern, zu verstehen, zu verwenden und herzustellen, dazu gehört auch das „Lesen von Bildern“. Funktionale Literalität (functional literacy) meint die Fähigkeit, sich kontinuierliche und dis‐ kontinuierliche Texte sprachlich-kognitiv zu er‐ schließen, schließt zudem die Fähigkeit ein, Texte funkti‐ onal (pragmatisch) zu nutzen und beinhaltet die Fähigkeit, Sprachen zu lernen und kontextadäquat einzusetzen. Multimodale Literalität (multi-modal literacy ) beinhaltet die Fähigkeit, verschiedenen Symbol‐ systemen (sprachlich, bildlich, numerisch, au‐ ditiv) Informationen zu entnehmen; sie zu ordnen, zu erweitern und zu vernetzen, ist die Fähigkeit zur Vernetzung verschiedener Modi bei der Textrezeption und -produktion, kann durch multimodale Texte - also Texte mit unterschiedlichen Informationsträgern - ange‐ bahnt werden. Digitale Literalität (digital literacy) beinhaltet die Fähigkeit, digitale Medien für den eigenen Lern- und Kommunikationsprozess zu nutzen, geht davon aus, dass verschiedene Texte selbst bereits multimedial als Komposita aus Text, Bil‐ dern, Grafiken und Sound strukturiert sind und beinhaltet daher u.a. die Fähigkeit Hyper‐ texte zu entschlüsseln und zu nutzen. 5.2 Das EU-Projekt MuViT 81 5.2.2.2 Mehrsprachige Affordanzen durch MuViT: Rezeptives Code-Switching Die Software bietet die Möglichkeit, zu jedem Zeitpunkt in eine der fünf (bzw. durch die Schriftvarianten des Russischen sechs) verschiedenen Sprachen zu wechseln. Die Kinder sollen zum Code-Switching (CS), d.h. dem Gebrauch von mindestens zwei Varietäten innerhalb derselben Konversation (vgl. Myers-Scotton/ Ury 1977: 5) aufgefordert werden, was für viele ohnehin schon lebensweltliche Praxis ist (vgl. Elsner 2009). Unter Code-Switching versteht man die Fähigkeit, aufgrund kommunikativer Notwendigkeiten situationsange‐ messen und flexibel von einer Sprache in eine andere zu wechseln (vgl. Meisel 1994). Die Fähigkeit ist anspruchsvoll und gehört zur mehrsprachigen Lebens‐ praxis vieler Menschen in unterschiedlichsten Kontexten. Insbesondere bei Ju‐ gendlichen mit einem Migrationshintergrund ist Code-Switching eine alltags‐ praktische Notwendigkeit. Beim Code-Mixing hingegen wird nicht aus einer in eine andere Sprache gewechselt, sondern sie werden gemischt (vgl. Yee Ho 2007; García/ Kano 2014). Einerseits ist dies eine sinnvolle Strategie z.B. von kleinen Kindern, Sprachdefizite in der einen Sprache durch den Rückgriff auf Wissen aus der anderen Sprache auszugleichen. Andererseits ist auch diese Form der „Sprachberührung“ sehr anspruchsvoll und basiert auf Kreativität, Sprach‐ wissen und Sprachkönnen. Code-Mixing kann zur Entwicklung eigenständiger Dialekte beitragen, wie z.B. dem „Kiezdeutsch“, das auf der Grundlage der Stan‐ dardsprache Deutsch entstanden ist, aber Einflüsse aus etlichen anderen „Ein‐ wanderungssprachen“ aufweist wie z.B. dem Türkischen und Arabischen und von Jugendlichen in großstädtischen Milieus benutzt wird (vgl. Küppers/ Lohe 2014; Wiese 2011). Im MuViT-Kontext wird Code-Switching als rezeptiver und produktiver Ge‐ brauch und Wechsel zwischen zwei oder mehr linguistischen Varietäten ver‐ standen. Dies schließt Diskurssituationen und Interaktionen mit Texten ein (vgl. Elsner/ Lohe 2013). Wichtig ist das beabsichtigte Wechseln in die jeweiligen Sprachen auf rezeptiver Ebene, und dies ist auch das genuin Neue an der Soft‐ ware, dass das rezeptive Code-Switching als Interaktion mit einem Text möglich ist. Im Kontext von MuViT wird Code-Switching daher definiert als: In the context of MuViT, Codeswitching is understood as the receptive and productive use of and alternation between two or more linguistic varieties in discourse situations, including interaction with others and with texts. (vgl. Flyer zum MuViT Projekt, Elsner/ Lohe 2013) 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 82 Im Forschungsprojekt LIKE (siehe auch 5.3.2), welches die MuViT-Software ver‐ wendet, wird unterschieden zwischen drei verschiedenen Arten von rezeptivem Code-Switching (vgl. Bündgens-Kosten/ Elsner 2014: 62): • rCS 1 : die Reaktion auf das produktive CS anderer • rCS 2 : die Fähigkeit, das produktive CS anderer zu verstehen • rCS 3 : das aktive Wechseln der Inputsprache Laut Judith Bündgens-Kosten und Daniela Elsner (vgl. ebd.) ist nur die dritte Form ein aktives rezeptives Code-Switching, welches im realen Leben im Ge‐ gensatz zum produktiven und rezeptiven Code-Switching in der Kommunikation mit Personen nicht stattfinden kann, sondern nur durch digitale Medien, also „Computer-assisted“. Code-Switching und Code-Mixing sind generell als sprachliche Verhalten zu cha‐ rakterisieren, die aus einer kommunikativen Notwendigkeit heraus praktiziert werden, aber keinesfalls als defizitär zu betrachten sind. Bezogen auf einen po‐ sitiven Umgang mit Mehrsprachigkeit in Bildungsprozessen ist in beiden Proz‐ essen vielmehr ein wertvoller Beitrag zum Translanguaging zu sehen (vgl. Creese/ Blackledge 2010). MuViT kann durch das offerierte Menü an verschiedenen Sprachen die Nutzer explizit zu einem unbefangenen Umgang mit Code-Switching, Code-Mixing und Translanguaging einladen. So schlägt Helot (2011) die Integration mehrspra‐ chiger Texte in der Grundschule vor und verweist auf deren Potenzial für das aktive Translanguaging, das das Konzept des Code-Switchings einschließt, aber durch strategischen Umgang mit Sprache zur Sinnbildung darüber hinausgeht (vgl. García 2009). Translanguaging geht davon aus, dass moderne Kommuni‐ kation in der Lebenswelt nicht linear, chronologisch oder bilingual additiv/ substraktiv stattfindet, sondern auch wie im Ansatz der multiliteracies multi‐ modal, multikodal, vermischt und vermischend und funktional (vgl. Cope/ Lantzis 2000; García 2009; Kress 2003). García betont, dass durch immer wei‐ tergehende Vermischung und den funktionalen Gebrauch der Sprachen eine Erst- und Zweitsprache nicht mehr eindeutig identifizierbar sind, dynamischer Bilingualismus also die Norm und damit der Begriff der Stunde ist (vgl. García 2009). Translanguaging betrachtet Sprache und Spracherwerb holistisch, zieht also auch soziale und affektive Komponenten hinzu. Auch die Betonung des Dynamischen, der Durchlässigkeit und der Veränderung von Sprache und Sprachsystemen ist wichtig, die „fuzziness“ des Sprachgebrauchs wird betont (vgl. García 2009: 147). 5.2 Das EU-Projekt MuViT 83 MuViT kann ebendiesem Konzept von Translanguaging entgegenkommen, da es multimodal, multikodal und mehrsprachig gleichzeitig ist. Rezeptives Trans‐ languaging wird dadurch möglich gemacht, und die Nutzerinnen und Nutzer können sich die Sprachen strategisch als Verständnishilfe heranziehen oder auch nach Lust und Laune und entsprechend des Translanguagings auch un‐ systematisch wechseln. Innerhalb der ersten MuViT-Forschungen durch Be‐ obachtungen waren z.B. Verständnisprobleme oder -unsicherheiten häufig zu beobachtende Anlässe, innerhalb einer Geschichte zur Referenzsprache zu wechseln, um sicherzustellen, dass der Inhalt richtig verstanden wurde (vgl. Küppers/ Lohe 2014). Die Möglichkeiten des rezeptiven Code-Switchings, Code-Mixings und Translan‐ guagings beim Gebrauch der MuViT-Software sind ebenfalls als Affordanzen zu verstehen, die echt und wahrnehmbar sind. Jedoch müssen diese Affordanzen im ersten Schritt erklärt und wahrnehmbar gemacht werden. Das Wechseln sollte angeregt werden, und es muss klar sein, welche Flagge bzw. welcher Button zu welcher Sprache führt, damit systematisch oder auch unsystematisch geswitcht werden kann. 5.2.3 Allgemeine Ziele des Projekts Allgemeine Ziele sind unter anderem wie bereits oben angesprochen, • die Förderung des rezeptiven Code-Switchings, • die Ausbildung von Multiliteralität • sowie der sinnvolle und reflektierte Umgang mit dem Computer. Außerdem, und für diese Arbeit von besonderer Bedeutung, • sollen durch die Software Language Awareness und Translanguage Awa‐ reness gefördert werden. Kinder sollen zum rezeptiven Code-Switching aufgefordert werden (vgl. Myers-Scotton/ Ury 1977: 5), was für einige ohnehin schon lebensweltliche Praxis ist (vgl. Elsner 2009). Dies schließt Diskurssituationen und Interaktionen mit Texten ein (vgl. Elsner/ Lohe 2013). Wichtig ist das beabsichtigte Wechseln in die jeweiligen Sprachen auf rezeptiver Ebene - auch hier strebt MuViT an, Reflexionen über das eigene Sprachverhalten in Gang zu setzen. Weiterhin soll mit MuViT Multiliteralität ausgebildet werden. Gemeint sind hier funktionale (z.B. Lesen und Aussprache), visuelle (z.B. Betrachten der Bilder und Nutzung dieser als Unterstützung in Verstehensprozessen) und multimo‐ dale Literalität (z.B. Verständnis für verschiedene Formen von Kommunikation) 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 84 sowie kritische Reflexion (z.B. über das eigene Sprachenlernen) und digitale Kompetenzen (z.B. die Verwendung der Buttons) (vgl. Elsner et al. 2011). Zudem soll mit MuViT der sinnvolle Umgang mit dem Computer geschult werden. Die Kinder üben das Nutzen von Buttons und Tastatur. Sie werden mit der Struktur von Programmen vertraut, sie lernen z.B., dass es eine Haupt‐ menü-Seite gibt, Hilfefunktionen, dass man vor und zurückgehen kann, dass sich Dinge rückgängig machen lassen und man im Falle von Lernprogrammen meistens ein Feedback bekommt. 5.2.4 Language Awareness als Ziel Ziel der Arbeit mit MuViT ist auch und vor allem die Entwicklung von Language Awareness auf kognitiver und affektiver Ebene. Die Lernenden sollen sich mit der/ den eigenen und anderen Sprachen auseinandersetzen, um ein erstes Be‐ wusstsein für Strukturen und Inventare verschiedener Sprachen zu erlangen. Dabei sollen nicht nur die Aufgaben am Ende der Software zur Förderung von Language Awareness beitragen, sondern die Bereitstellung mehrsprachigen Materials im Allgemeinen. Durch das Hören der Sprachen, das Wahrnehmen des Schriftbildes und die Unterstützung durch visuelle Medien werden erste Hypothesen über die Sprache gebildet. Die Kinder sollen allein durch das Lesen und Hören der Geschichten in der Lage sein, die Sprachen voneinander zu un‐ terscheiden und erkennen möglicherweise bereits erste Wörter, die ähnlich sind. Das Wissen kann dann durch die sprachbewusstheitsfördernden Aufgaben ver‐ größert und gefestigt werden, indem ganz konkret mit speziellen Phänomenen der Sprachen gearbeitet wird. Gleichzeitig soll MuViT bei den Lernenden das Interesse an und die Neugier auf verschiedene Sprachen wecken, insbesondere solche ihrer mehrsprachigen Um‐ gebung wie z.B. Türkisch oder Russisch im deutschen Kontext. Durch die Be‐ schäftigung mit diesen Sprachen im Unterrichtsgeschehen wird ihnen ein kul‐ tureller Wert zugeschrieben, womit Minderheiten- und Migrantensprachen aufgewertet und gewürdigt werden. Die Identitätsentwicklung kann somit er‐ leichtert werden. Herkunftssprachen werden wertgeschätzt und haben einen Platz im Klassenzimmer. Auch sollen die Nutzerinnen und Nutzer bei der Arbeit ihre eigene Sprachbio‐ graphie reflektieren, indem sie sich mit den Portfoliofragen im Anschluss be‐ schäftigen. Im Sinne der Translanguage Awareness werden kognitive und affektive Kom‐ ponenten vernetzt und interagieren miteinander. Die Language Awareness, die 5.2 Das EU-Projekt MuViT 85 über einzelne Sprachen hinaus geht, wird konstant intensiviert und im Sinne der Translanguage Awareness stetig erweitert, allerdings nicht nur bezogen auf bilinguale Individuen, sondern auf alle Sprachenlernenden in modernen mehr‐ sprachigen Gesellschaften. Translanguaging geht davon aus, dass Sprachen nicht geographisch oder durch Sprachgemeinschaften voneinander abgegrenzt sind (vgl. García/ Kano 2014: 259), sondern sich kontinuierlich durchmischen. Außerdem beinhaltet Translanguaging die Grundannahme, dass Zwei- und Mehrsprachigkeit nicht additiv funktionieren, sondern dass die Sprachen dy‐ namisch sind und miteinander interagieren (ebd.: 260) - eine solche Art des Code-Switchings kann durch die mehrsprachigen Affordanzen der Software MuViT gefördert werden und somit zu einer Tranlanguage Awareness führen, die auch soziale und affektive Komponenten hinzuzieht. Im Unterschied zum Translanguaging geht es bei der Translanguage Awareness jedoch nicht vor‐ rangig um die Performanz, also den direkten Akt der Kommunikation, sondern um das Bewusstsein über die Sprachen und deren Ähnlichkeiten und Unter‐ schiede - dieses Bewusstsein ist ebenfalls dynamisch und durchlässig vor allem erweiterbar und veränderlich. Translanguage Awareness bezeichnet also eine Sprachbewusstheit bei mehrsprachigen Individuen, die - unabhängig vom Kom‐ petenzlevel - Wissen und Bewusstheit in Sprache und Sprachen haben, dieses Wissen aber verknüpfen können und erweitern können, und welche fähig sind, das Wissen dynamisch und in variablen Situation anwenden zu können. All das kann MuViT fördern, da es funktionales Wissen aufbaut und bei der Arbeit die Nutzerinnen und Nutzer die Aspekte einer Sprachbewusstheit aufbauen können, die für die individuelle Person notwendig oder interessant sind. Sie können folglich autonom und nach ihren Bedürfnissen ihre Translanguage Awareness entwickeln und erweitern. 5.3 Bisherige Forschung mit MuViT Im folgenden Kapitel werden bisherige Forschungsergebnisse aus empirischen Studien zusammengefasst, die MuViT entweder als Treatment nutzten oder als zentralen Untersuchungsgegenstand hatten. Dabei werden nur Studien heran‐ gezogen, deren Ergebnisse veröffentlicht wurden. 5.3.1 Forschung in Staatsexamensarbeiten In ihrer Arbeit „Rezeptives Codeswitching-Verhalten von ein- und mehr‐ sprachigen Lernern beim Leseprozess in der Fremdsprache Englisch“ 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 86 (2014) untersuchte Jasmin Krumm zum einen, welche Funktion rezeptives Code-Switching von ein- und mehrsprachigen Lernern beim Leseprozess in der Fremdsprache Englisch für das Leseverständnis hat, wobei sie davon ausging, dass es zur Bedeutungserschließung des Textes genutzt werden kann und dass rezeptives Code-Switching sich positiv auf das Leseverständnis auswirken kann. Zum anderen untersuchte sie, ob es Unterschiede im rezeptiven Code-Swit‐ ching-Verhalten von ein- und mehrsprachigen Lernern beim Leseprozess in der Fremdsprache Englisch gibt. Hier ging sie davon aus, dass Mehrsprachige öfter wechseln als Einsprachige, um sich die Bedeutung des Textes zu erschließen, und dass sie daher einen Vorteil in Bezug auf das Leseverständnis in der Fremd‐ sprache Englisch haben (vgl. Krumm 2014: 18f.). Jasmin Krumm führte dazu ein Quasi-Experiment mit 32 Viertklässlern im Alter zwischen 9 und 11 Jahren durch. Die Hälfte der Kinder hatte eine andere Erstsprache als Deutsch. Die Experimentalgruppe, die zur Hälfte aus monolin‐ gualen und zur Hälfte aus multilingualen Kindern bestand, arbeitete mit den mehrsprachigen digitalen Bilderbüchern der MuViT-Software und konnte somit rezeptives Code-Switching betreiben. Die Kontrollgruppe bestand ebenfalls etwa zur Hälfte aus ein- und zur anderen Hälfte aus mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern und arbeitete mit einer einsprachigen Version der Software, hatte somit lediglich Zugriff auf die deutsche Sprache. Mit einem Prä-Posttest zu Wortschatz und Leseflüssigkeit wurde überprüft, ob rezeptives Code-Switching einen Einfluss auf die Lesekompetenz hat. Au‐ ßerdem wurde durch eine teilnehmende Beobachtung gewährleistet, dass dif‐ ferenzierte Aussagen zu Beweggrund und Häufigkeit des Wechselns gemacht werden konnten (ebd.: 19). Die Autorin fand heraus, dass sowohl einals auch mehrsprachige Schüler‐ innen und Schüler der Experimentalgruppe das Code-Switching beim Lesepro‐ zess in der Fremdsprache Englisch nutzten, um sich den Text zu erschließen. Dabei gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den ein- und mehr‐ sprachigen Kindern, beide wechselten sogar überraschenderweise überwiegend in die deutsche Sprache, um den Text zu verstehen, was darauf hinweist, dass strikt zwischen Familien- und Schulsprache unterschieden wird. Hinsichtlich des Einflusses des Code-Switchings auf das Leseverständnis kann gesagt werden, dass es keine Unterschiede zwischen Experimental- und Kon‐ trollgruppe gab. Einsprachige Kinder der Kontrollgruppe verbesserten ihre Leseflüssigkeit im Gegensatz zur mehrsprachigen Switch-Gruppe signifikant, was darauf hinweist, dass das Lesen auf Englisch konzentrierter geschieht und vorteilhaft sein kann. Bezüglich der Häufigkeit hält Jasmin Krumm fest, dass einsprachige Kinder ge‐ 5.3 Bisherige Forschung mit MuViT 87 ringfügig häufiger wechselten als mehrsprachige, und widerlegt somit ihre ini‐ tiale Hypothese (vgl. ebd.: 21ff.). Zusammenfassend hält die Autorin fest, dass auch Language Awareness durch MuViT verbessert werden kann, da die Experimentalgruppe zur Klärung von schwierigen sprachlichen Aspekten und zur Leitung des Lernprozesses in andere Sprachen switchte (vgl. ebd.: 26). Alexandra Walter untersuchte in ihrer Arbeit „Förderung der fremdsprach‐ lichen Lesekompetenz durch die Audiofunktion des Leselernpro‐ gramms MuViT“ (2014), ob die Audiofunktion der Software die fremdsprach‐ liche Lesekompetenz fördert und ob diese motivierend wirkt. Sie versuchte die Frage zu beantworten, indem sie ein Quasi-Experiment durchführte, bei der zu zwei verschiedenen Messzeitpunkten getestet wurde. Zwei Gruppen von Schü‐ lerinnen und Schülern arbeiteten mit zwei englischen Geschichten von MuViT, wobei die Experimentalgruppe die Audiofunktion nutzte, während die Kon‐ trollgruppe dies nicht durfte (vgl. Walter 2014: 40). Die Lesekompetenz wurde anhand von Aufgaben überprüft, welche in ihrer Art den Schülerinnen und Schülern bereits aus ihrem Schulbuch bekannt waren. Im Anschluss fand ein Abschlusstest statt. Die Tests waren für Experimental- und Kontrollgruppe gleich. Die Studie wurde in einer 5. Klasse einer kooperativen Gesamtschule durch‐ geführt. Insgesamt nahmen 25 Schülerinnen und Schüler teil, diese wurden nach einem Einstufungstest und der Schulnote gematcht und in entsprechende Gruppen eingeteilt (vgl. ebd.: 40ff.). Als Ergebnis konnte festgestellt werden, dass die Experimentalgruppe stets besser abschnitt als die Kontrollgruppe - wobei beide Gruppen sich von Test zu Test verbesserten. Das Ergebnis war zwar nicht signifikant, jedoch konnte die Autorin dies auf die geringe Fallzahl und die hohe Standardabweichung zu‐ rückführen. Im Abschlusstest konnte eine Beinahe-Signifikanz festgestellt werden, sodass hier festgehalten werden kann, dass die Audiofunktion mögli‐ cherweise zu einer Verbesserung der Lesekompetenz (vgl. ebd.: 45ff.) wie auch zur Motivation beitragen kann (vgl. ebd.: 51). Maya Anastasia Creutz beschäftigte sich in ihrer Arbeit „Effekte von Selbst‐ konzepten auf die Bearbeitung kooperativer Lernaufgaben im Engli‐ schen der Grundschule“ (2014) mit der Frage, welche Effekte des Selbstkon‐ zepts im Englischen bei der Bearbeitung einer kooperativen Lernaufgabe festgestellt werden können. Sie ging dabei von folgenden Hypothesen aus: 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 88 • Schülerinnen und Schüler mit einem hohen Selbstkonzept schneiden im Posttest besser ab als Schülerinnen und Schüler mit einem niedrigen Selbstkonzept. • Je höher das Selbstkonzept ist, desto häufiger wird die englische Sprache verwendet. • Kinder mit hohem Selbstkonzept werden sich daher besser an Wörter aus der Geschichte erinnern. • Schülerinnen und Schüler mit einem hohen Selbstkonzept im Englischen wechseln weniger häufig ins Deutsche, um Verständnisprobleme zu lösen, da sie andere Strategien verwenden. (vgl. Creutz 2014: 62) Die Autorin untersuchte 38 Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen vierten Klassen, die in jeweils 14 Tandems zusammenarbeiteten. Die Einteilung in die Tandems erfolgte nach der Einstufung anhand eines Fragebogens zum Selbst‐ konzept im Englischen, den die Kinder zu Beginn ausfüllen mussten. Die Paare bestanden aus zwei Kindern mit entweder hohem, mittlerem oder niedrigem Selbstkonzept. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigten sich dann in Pärchen mit einer Geschichte der Software MuViT und erhielten im Anschluss eine Lernaufgabe, die gemeinsam möglichst auf Englisch bearbeitet wurde - die Sequenzen wurden videographiert. Im Anschluss daran wurden die Tandems getrennt und arbeiteten einzeln an einem Posttest, der Wortschatz und Verständnis abfragte (vgl. ebd.: 62ff.). Die Autorin fand heraus, dass zwischen den Ergebnissen des Posttests und dem Selbstkonzept zwar kein signifikanter Zusammenhang bestand, jedoch eine Tendenz, dass bei einer größeren Stichprobe möglicherweise eine signifikante Korrelation erkennbar werden kann. Außerdem konnte in der Studie festgestellt werden, dass kein Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und der Häufigkeit der Verwendung des gesprochenen Englischs bestand. Insgesamt wurde sehr wenig Englisch gesprochen. Es konnte allerdings eine Tendenz festgestellt werden, dass mehr produktiver Sprachgebrauch zu einem besseren Erinnern des Wortschatzes führen kann - dies ist jedoch unabhängig vom Selbstkonzept. Die vierte Hypothese konnte bestätigt werden: Es besteht ein signifikanter negativer Zusammenhang zwischen den Switches ins Deutsche und der Höhe des Selbst‐ konzeptes. Je höher das Selbstkonzept, desto weniger wurde ins Deutsche ge‐ wechselt (vgl. ebd.: 67ff.). Insgesamt hält die Autorin fest, dass ein hohes Selbst‐ konzept sich tendenziell positiv auswirkt und dazu führt, dass weniger ins Deutsche gewechselt wird. 5.3 Bisherige Forschung mit MuViT 89 Das Projekt „Bearbeitungsprozesse einer textbasierten Lernaufgabe im Englischen: Ein Vergleich zwischen Kindern mit und ohne Migrations‐ hintergrund“ (2014) von Lisa Heier untersuchte mögliche Unterschiede zwi‐ schen Kindern mit Deutsch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache bei der Bearbeitung einer textbasierten Lernaufgabe im Englischen. Dabei fokus‐ sierte die Autorin die Wortschatzleistungen und das Leseverständnis der Ge‐ schichte „Ruben and the magic stones“ mit einem Prä- und Posttest sowie die Frage, ob die Probandinnen und Probanden mit Deutsch als Zweitsprache die Verfügbarkeit ihrer Zweisprachigkeit positiv für die Bearbeitung der Geschichte nutzen, d.h. sie fragte, ob sie interessierter an fremden Sprachen sind oder diese öfter vergleichen. Letztere Frage wurde mit Videoaufnahmen untersucht (Heier 2014: 88f.). In der Studie wurden 24 Viertklässlerinnen und -klässler betrachtet, davon hatte die Hälfte einen türkischen Migrationshintergrund, die anderen Kinder waren einsprachig deutsch. In einem Prätest wurden Wortschatz und Sprach‐ bewusstheit erhoben. Danach arbeiteten die Kinder mit MuViT und wurden dabei auf Video aufgenommen. Bei der Arbeit mit MuViT arbeiten die Kinder in Tandems mit jeweils einem Kind der gleichen Sprachgruppe. Danach wurde ein Posttest zu Wortschatz, Leseverständnis und Sprachbewusstheit erhoben, den die Kinder wie auch im Prätest einzeln beantworteten (vgl. ebd.: 89ff.). Die Autorin kam zum Ergebnis, dass die Kinder sich bezüglich der Menge an bekannten englischen Wörtern im Prätest nicht unterschieden. Wurden aller‐ dings die für die Geschichte spezifischen Wörter betrachtet, hatten die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache einen signifikanten Vorsprung. Im Posttest jedoch war von diesem Vorsprung nichts mehr zu sehen, hier schnitten die DaZ-Kinder schlechter ab. Dies erklärte die Autorin durch angelehnte Übersetzungen (z.B. „digger“ als „Dicker“), welche von den DaZ-Kindern häufiger getätigt wurden. Außerdem gaben die Kinder als Lieblingssprache vorrangig ihre Erstsprache an. Auch Lisa Heier kam wie Maya Anastasia Creutz zum Ergebnis, dass in koope‐ rativen Situationen Englisch nur sehr selten verwendet wird. Interessanterweise beobachtete die Autorin, dass Kinder mit DaZ häufiger aus Neugier in andere Sprachen außer Deutsch und Englisch wechselten. Auch beim strategischen Switchen zeigten sich die Kinder mit Deutsch als Erstsprache weniger flexibel und wechselfreudig. Bei einer Übersetzungsaufgabe vom Eng‐ lischen ins Deutsche unterschieden sich die Gruppen kaum. Auffällig war je‐ doch, dass die Kinder mit Türkisch als Erstsprache selten auf das Türkische zur Unterstützung zurückgriffen. Dies führte die Autorin auf die geringe struktu‐ relle Ähnlichkeit zwischen dem Türkischen und dem Englischen zurück (vgl. ebd.: 97ff.). 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 90 Die Autorin fasste zusammen, dass Kinder mit Türkisch als Erstsprache krea‐ tiver und interessierter mit MuViT umgehen. Sie hielt sich jedoch zurück mit der Bestätigung der Ausgangsvermutung eines besseren Gesamtabschneidens der DaZ-Kinder. Diese seien zwar offener, nutzen ihre Ressourcen jedoch nicht aus (vgl. ebd.: 101). 5.3.2 LIKE (Bedeutung der L1 (Türkisch) und L2 (Deutsch) für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz in der L3 (Englisch) bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern) In einem größer angelegten Projekt untersuchte eine interdisziplinäre Frank‐ furter Forschungsgruppe, bestehend aus Bildungswissenschaftlerinnen und Englischdidaktikerinnen, die Bedeutung der Erst- und Zweitsprache für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz in einer Fremdsprache (Englisch) bei bilingualen (deutsch-türkischen) Grundschulkindern während der Bearbeitung einer textbezogenen Aufgabe in kooperativen Lernsettings. Die Arbeitsgemein‐ schaft nahm dabei an, dass mehrsprachige, in diesem Falle türkisch-deutsche Lernerinnen und Lerner, ihre Erstsprache als Ressource für den Kompetenzer‐ werb nutzen, wenn die Lernumgebung ihnen dies ermöglicht (vgl. Elsner et al. 2015: 35). Dabei wurden in der Pilotstudie 24 Kinder in zwölf Dyaden untersucht. Neun Dyaden erhielten das dreisprachige Treatment mit einer reduzierten Version der MuViT-Software mit Englisch, Deutsch und Türkisch. Die restlichen Dyaden arbeiteten mit einer einsprachigen Version der Software (Englisch). Die Dyaden setzten sich jeweils aus Kindern mit verschiedenen Sprachkombinationen zu‐ sammen: Dyaden mit Türkisch und Deutsch sprechenden Kindern, Dyaden mit ausschließlich Deutsch sprechenden Kindern, sowie gemischte Dyaden mit einem Deutsch sprechenden Kind und einem Kind, das Deutsch und Türkisch sprach (vgl. Bündgens-Kosten/ Elsner 2014: 61). Zusätzlich zur einem Prä- und Posttest arbeiteten die Kinder für den Hauptteil der Studie in Zweiergruppen jeweils mit der einsprachigen oder mehrspra‐ chigen Version der Geschichte „Ruben and the magic stones“. In der Software waren prompts untergebracht, anhand derer die Paare dazu aufgefordert wurden, sich über die Geschichte zu unterhalten, sodass auch negotiation of meaning untersucht werden konnte. Die Bearbeitung der Geschichte wurde mit einer Webcam und Screencapturing (Aufnahme der Aktivitäten auf dem Bild‐ schirm) festgehalten (vgl. Elsner et al. 2015: 44f. und Bündgens-Kosten/ Elsner 2014: 59f.). 5.3 Bisherige Forschung mit MuViT 91 Die Pilotierung ergab zum einen, dass alle Dyaden die Affordanz „Digitales Bil‐ derbuch“ nutzten, MuViT also einen hohen Aufforderungscharakter hatte. Zu den Sprachvarianten konnte festgehalten werden, dass alle Kinder unabhängig vom Sprachhintergrund Deutsch als Referenzsprache zum Erschließen des Textes nutzten. Dies bezog sich nicht nur auf das rezeptive Code-Switchen beim Lesen des Textes, sondern auch auf den Rückgriff auf die eigenen und die Sprachressourcen der Mitschülerinnen und -schüler. Auffällig war eine sehr seltene Verwendung der englischen Sprache in den Interaktionen zwischen den Paaren, was die Autorinnen auf die Einigung auf eine gemeinsame starke Sprache, also Deutsch, und auf die noch zu geringe produktive Englischkom‐ petenz zurückführten. Interessant war zudem, dass die Stichprobe der Pilot‐ studie eine Kombination aus Lese- und Hörtext favorisierte (vgl. Elsner et al. 2015: 50f.). Zum rezeptiven Code-Switching kann festgehalten werden, dass die Kinder „offen“, d.h. aus Lust, Motivation, Freude oder Belustigung und auch „fokussiert“, d.h. zum Lösen von Verständnisproblemen wechselten (vgl. Bünd‐ gens-Kosten/ Elsner 2014: 69f.). Repräsentative Ergebnisse der Hauptstudie stehen noch aus und werden in naher Zukunft weitere, genauere Erkenntnisse über die Arten und Gründe des rezeptiven und produktiven Code-Switchings liefern. 5.4 Synthese Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in allen bisher durchge‐ führten Studien mit der MuViT-Software von der Funktion des Code-Switchings Gebrauch gemacht wurde, es sich hier folglich um eine echte Affordanz handelt. Die Sprachen wurden aus verschiedenen Gründen gewechselt, entweder offen, d.h. unfokussiert und dem Lustprinzip folgend oder fokussiert, d.h. zur Klärung von Verständnisfragen oder zur Bedeutungserschließung allgemein. Überra‐ schenderweise wurde dabei herausgefunden, dass auch mehrsprachige Kinder meistens die deutsche Sprache als Referenzsprache wählten, sowohl in den Dy‐ aden des LIKE-Projekts als auch in Lisa Heiers und Jasmin Krumms Studien, was teilweise auf geringe Ähnlichkeiten zwischen Englisch und den anderen Spra‐ chen zurückzuführen sein könnte, teilweise auf die strikte Trennung von Fa‐ milien- und Schulsprache durch die Kinder und/ oder deren Lehrkräfte. Au‐ ßerdem kann festgestellt werden, dass die Motivation beim Arbeiten mit der Software sehr hoch war. Die Kinder hatten in keiner der Studien Probleme, mit dem Computer umzugehen. Die Affordanzen werden folglich genutzt, jedoch oft nicht den Ressourcen entsprechend ausgeschöpft (z.B. indem nur ins Deut‐ 5. Zum Treatment: Mehrsprachige digitale Bilderbücher 92 sche gewechselt wurde). Inwieweit Language Awareness durch die Software gefördert werden kann und welche Ressourcen dabei ausgeschöpft werden, wird im Forschungsteil dieser Arbeit geklärt. 5.4 Synthese 93 TEIL II: Empirische Studie Im ersten Teil des empirischen Kapitels werden zunächst das Erkenntnisinte‐ resse, die Forschungsfragen sowie die Forschungshypothesen vorgestellt. Im zweiten Teil wird dann auf den Forschungsansatz und die -methodologie, ins‐ besondere auf die Triangulation und ihre Formen in dieser Arbeit, eingegangen. Der nächste Teil beschreibt die Forschungsmethode dieses Forschungsprojekts und die verschiedenen Methoden, die innerhalb der Studie verwendet wurden, dabei werden das Design und die zugehörigen Erhebungsinstrumente sowie die Gütekriterien näher beleuchtet. Der folgende Teil beschreibt die Pilotstudie und die daraus folgenden Implikationen für die Hauptstudie, um dann dritten Teil auf die Hauptstudie, deren Ergebnisse und Interpretationen einzugehen. 6. Empirische Forschung 6.1 Was ist Empirie? Empirisch zu forschen bedeutet, wissenschaftliche Erfahrungen zu machen, d.h. strukturiert und geplant Dinge zu untersuchen. Im Gegensatz dazu sind alltags‐ weltliche Erfahrungen Erfahrungen, die kaum hinterfragt werden und infor‐ meller Natur sind (vgl. Hug/ Poscheschnik 2010: 13ff.). Im Bereich der Fremd‐ sprachendidaktik sind empirische Studien seit dem empirical turn immer häufiger und insbesondere bei Nachwuchswisschenschaftlerinnen und -wis‐ senschaftlern als Qualifikationsarbeiten zu finden (Settinieri et al. 2014: 13). Den empirical turn datiert Bonnet (2010) auf den Beginn des 21. Jahrhunderts (47). Er merkt zudem für die Fremdsprachendidaktik an: In der Fremdsprachendidaktik kommt der E. [Empirie] vor allem die Aufgabe zu, die Prozesse fremdsprachlicher Bildung wirksamen Bedingungsfaktoren und Resultate zu erfassen und daraus Modelle zu entwickeln. Diese Modelle machen Aussagen über die drei Stufen Input, Prozess und Output. (ebd.) Die Fremdsprachendidaktik verfügt in allen drei Stufen über enorm breite For‐ schungsmöglichkeiten, da in ihr verschiedenste Akteurinnen und Akteure, In‐ halte, Perspektiven etc. erforscht werden können. Dies geschieht oftmals und schon in langer Tradition interdisziplinär, d.h. Psychologie, Soziologie, Erzie‐ hungswissenschaft und Linguistik sind Bezugswissenschaften, die immer wieder herangezogen werden (vgl. ebd.). Empirie setzt sich immer aus den zwei Bereichen Methodologie, also dem the‐ oretischen Fundament einer Forschungsstudie, und Methodik, also den kon‐ kreten Analyseverfahren und Erhebungsinstrumenten, zusammen (vgl. ebd.: 48). Die gründliche Darstellung, Begründung und Analyse forschungsmetho‐ dologischer und forschungsmethodischer Aspekte bilden die wichtigsten Grundpfeiler für die Verwertbarkeit, den Nutzen und den Mehrwert einer em‐ pirischen Untersuchung. Nachvollziehbarkeit und Transparenz sind für die Le‐ serin/ den Leser unabdingbar, um die Ergebnisse entsprechend einordnen zu können. Im hier vorliegenden Kapitel werden daher die methodologischen und methodischen Grundlagen ausführlich dargelegt. 6.2 Zum Ablauf empirischer Studien: Vorüberlegungen Aus den oben beschriebenen Überlegungen ergibt sich ein Modell, welches die Vorgehensweise des hier beschriebenen Projektes veranschaulicht (siehe Abb. 8). Nach der Beschäftigung mit und der Festlegung des Forschungsgegenstandes folgt die Entscheidung für den Forschungsansatz, also entweder einen quanti‐ tativen oder einen qualitativen, oder die Zusammenführung beider Ansätze im Sinne der Triangulation. Danach folgt die Wahl einer konkreten Forschungs‐ methode, also beispielsweise ein Interview, eine Fragebogenstudie, oder, in der hier vorliegenden Arbeit, ein Quasi-Experiment in Kombination mit qualita‐ tiven Erhebungen. Im nächsten Schritt muss dann der Forschungsgegenstand innerhalb der Methode operationalisiert werden, d.h. es müssen Wege gefunden werden, wie ein zu untersuchender Gegenstand und seine Teilbereiche sichtbar und beobachtbar gemacht werden können. Dies geschieht in diesem For‐ schungsprojekt durch einen Test, einen Fragebogen, Beobachtungsbögen und leitfadengestützte Gruppeninterviews. Die verschiedenen Schritte ergeben ein trichterförmiges Modell, in welchem sich die Erhebungsmöglichkeiten immer weiter zuspitzen und konkretisieren. Wichtig ist hierbei zu betonen, dass es nicht immer gelingt, eine Forschungs‐ studie von vorneherein so zu gestalten, dass keine Adaptionen mehr nötig sind. In der folgenden Illustration repräsentieren daher die Pfeile auf der rechten Seite zusätzlich die Überlegungen, Reflexionen und Anpassungen sowie Rückkop‐ plungen und Rückschritte, die während der Planung und auch der Erhebung einer Studie gemacht werden müssen, um das Design entsprechend anzupassen. Dabei sollten die Rückschritte keinesfalls als Rückschritte im übertragenen, sondern im buchstäblichen Sinne angesehen werden, denn nur die konstante Reflexion und Überarbeitung des Designs führt zu verwertbaren Ergebnissen. Eine Überarbeitung der forschungsmethodologischen Grundlagen ist daher durchaus als positiv zu bewerten. 6. Empirische Forschung 98 Abb. 8: Schritte bei der Planung und Durchführung einer Forschungsstudie 6.2 Zum Ablauf empirischer Studien: Vorüberlegungen 99 7. Festlegung des Erkenntnisinteresses und der Forschungshypothesen 7.1 Erkenntnisinteresse und Zusammenfassung Ziel der hier vorgelegten Studie ist die Untersuchung der Entwicklung von Language Awareness bei Grundschülerinnen und -schülern durch mehrspra‐ chige digitale Bilderbücher. Dabei wird zunächst geprüft, ob sich überhaupt ein Zuwachs der Language Awareness bei Primarschulkindern zeigt, nachdem sie mit der multilingualen Software MuViT gearbeitet haben. Zeigt sich eine posi‐ tive Entwicklung der Sprachbewusstheit, wird im zweiten Schritt untersucht, in welchen Bereichen der Language Awareness sich eine Steigerung in welcher Form ausprägt. Die Evaluation beschränkt sich dabei auf zwei Dimensionen der Language Awa‐ reness: Zum einen auf den affektiven Bereich (der auch den sozialen Bereich einbezieht), zum anderen auf den kognitiven Bereich. Gründe für die Entschei‐ dung gegen die Überprüfung der power domain bzw. der political domain sowie der performance domain (vgl. James/ Garrett 1991 und Breidbach/ Elsner/ Young 2011) ist das noch wenig ausgeprägte politische und metakognitive Bewusstsein von Grundschulkindern. Schülerinnen und Schüler der vierten Klasse sind noch nicht in der Lage, hierarchische Sprachmanipulationen aufzudecken und zu analysieren. Sie sind allerdings bereits fähig, Beurteilungs- und Korrekturauf‐ gaben zu lösen sowie bewusst über Sprache zu reflektieren und Sprachregula‐ ritäten zu erkennen (vgl. Oerter/ Montada 2002) - diese sogar zu explizit verba‐ lisieren (vgl. Karmiloff-Smith 1992). Sie befinden sich nach Piaget in der Phase der konkreten Operationen (vgl. Reusser 2006) und sind somit fähig, zu kate‐ gorisieren und zu klassifizieren. Man kann also davon ausgehen, dass Kinder der Primarstufe bereits Regelhaftigkeiten in der eigenen und der Fremd‐ sprache(n) implizit erkennen und explizit beschreiben können. Auch im affek‐ tiven Bereich der Language Awareness können Kinder bereits über Sprachen und Sprachenlernen reflektieren. Dies zeigt sich zum Beispiel in der Studie von Daniela Elsner zum Hörverstehen im Englischunterricht der Grundschule (2007). Auch die mittlerweile mehrere Jahre umfassende Erfahrung mit Portfo‐ lioarbeit im Englischunterricht an Primarschulen zeigt, dass auch jüngere Schü‐ lerinnen und Schüler nicht zuletzt durch die vermehrte Anwendung und Ein‐ übung der Portfolioarbeit kaum Schwierigkeiten haben, über Sprachen und Sprachenlernen zu reflektieren (vgl. Grittner 2009; Kolb 2007). Die Ebene der Performanz wurde herausgenommen, da es nach James und Gar‐ rett sehr schwierig bis unmöglich ist, diese empirisch zu untersuchen (1991: 17). Es wäre zu überprüfen, wie die Kinder in Sprachhandlungssituationen ihr ex‐ plizites Wissen nutzen, um diese zu lösen. Dies ist nicht das vorrangige Ziel meiner Studie, da ich vorerst auf eine explorative Weise herausfinden möchte, welches Wissen überhaupt vorhanden ist und ob dieses verändert werden kann. Wie das Wissen umgesetzt wird, könnte Teil einer Forschungsstudie sein, die auf meinen Erkenntnissen basiert, und bspw. mit introspektiven Verfahren ar‐ beitet. Für das Forschungsprojekt wurden eigens ein Fragebogen zur Überprüfung des affektiven Bereichs sowie ein Leistungstest zur Überprüfung der kognitiven Fä‐ higkeiten entwickelt, da es bisher für Grundschülerinnen und -schüler keine solchen standardisierten und objektivierten Messinstrumente zur Language Awareness gibt. 7.2 Forschungsfragen und -hypothesen Es soll analysiert werden, ob und wie die Software MuViT, die als unabhängige Variable fungiert, Language Awareness als abhängige Variable fördern kann. Language Awareness bezieht sich hier auf Deutsch als L1 oder L2 bzw. Lx sowie die jeweiligen weiteren Herkunftssprachen und Englisch als erste Fremd‐ sprache. Es wird angenommen, dass MuViT Language Awareness fördern kann. Es ergibt sich daher die zweigeteilte Forschungsfrage, ob sich die Software dazu eignet, Language Awareness bei Grundschülerinnen und Grundschülern (a) auf affektiver Ebene und (b) auf kognitiver Ebene zu fördern. Das übergeordnete Ziel der Studie ist somit die Evaluation von mehrsprachigem digitalem Material durch eine Interventionsstudie. Das Projekt bezieht sich so‐ wohl auf die affektive (Einstellungen gegenüber Sprachen, Einstellungen zum Sprachenlernen generell, Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule und Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit) als auch auf die kognitive Ebene (Phonologie Morphologie und Morphosyntax, Syntax, Lexiko‐ logie und Orthographie sowie metasprachliche Bewusstheit) von Language Awareness. Es wird vermutet, dass die Software beide Ebenen fördert. Trotzdem 7.2 Forschungsfragen und -hypothesen 101 wird zwischen den Ebenen unterschieden, um eindeutige, aussagekräftige und reliable Ergebnisse zu erzielen. Auch wird davon ausgegangen, dass sich die beiden Dimensionen der Language Awareness unabhängig voneinander entwi‐ ckeln. Folgende Hypothesen wurden entwickelt und werden im Forschungs‐ projekt getestet: H 1 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der affektiven Ebene. H 2 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der kognitiven Ebene. Es soll also herausgefunden werden, ob ein Zusammenhang zwischen der Lang‐ uage Awareness und dem Umgang mit mehrsprachigem Material besteht. Ich gehe entsprechend meiner Ausführungen in den Kapiteln 1.6.4 und 4 dabei davon aus, dass Konzepte zur Ausbildung von Language Awareness auch für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Muttersprache von Vorteil sein können, da auch sie metalinguistische Einblicke in verschiedene Strukturen von Sprachen bekommen und durch den Kontakt mit verschiedenen Sprachen das Interesse an diesen gefördert wird. Bei der Hypothesentestung wird dennoch zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern unterschieden, da sich in der Pilot‐ studie (siehe Kapitel 11) Tendenzen zeigten, dass mehrsprachige Kinder von Anfang an ein höheres Maß an Language Awareness hatten als einsprachige. Um diese Unterschiede genauer herauszuarbeiten, wird zwischen diesen beiden Gruppen differenziert. 7. Festlegung des Erkenntnisinteresses und der Forschungshypothesen 102 8. Forschungsansatz und -methodologie 8.1 Zur Unterscheidung quantitativer und qualitativer Forschung Im folgenden Kapitel wird die Forschungsmethodologie der Untersuchung dar‐ gelegt und mit besonderem Fokus auf die Beziehung des vermeintlichen Ge‐ gensatzpaares quantitative vs. qualitative Forschung (vgl. „Paradigm-Wars“ bei Lincoln/ Guba 1985) reflektiert. Obwohl seit einigen Jahrzehnten die Methodo‐ logie in der Fremdsprachenforschung immer größere Bedeutung erlangt, herrscht immer noch Uneinigkeit und Unklarheit über die Dichotomie der Be‐ griffe qualitativ und quantitativ. Um diese Unklarheiten zu beseitigen, sollen nachfolgend Beziehungen und Differenzen der beiden Begriffe konkretisiert werden. Die Konzepte unterscheiden sich auf verschiedenen Ebenen voneinander, wobei hier nur die wichtigsten zusammengefasst werden: Ebene Quantitatives For‐ schungsparadigma Qualitatives For‐ schungsparadigma Ergebnisse in Zahlen in Worten Auswertung statistisch interpretativ Hypothesen testend generierend Herangehensweise klare Vorannahmen offene Herangehensweise Untersuchung kontrolliert explorativ Fokus auf gemeinsamen Eigen‐ schaften (Variablen) auf individuellen Unter‐ schieden (Fällen) Betrachtung analytisch-nomologisch explorativ-interpretativ Perspektive extern intern Probandenzahl eher groß eher klein Ziel Erklären und Voraussagen Verstehen und Nachvoll‐ ziehen Kontext/ Feld kontrolliert, dekontextuali‐ siert, manipuliert natürlich Art der Daten reliabel, oberflächlich, re‐ duktionistisch tiefgründig Ansatz I partikularistisch holistisch Ansatz II objektiv subjektiv Ergebnisse generalisierbar nicht generalisierbar Vorbereitung aufwendig schnell Design rigide flexibel Tab. 1: Unterscheidung quantitatives vs. qualitatives Forschungsparadigma (in Anleh‐ nung an Settinieri 2012: 250f. und Riemer 2014: 28) Quantitative Forschung zielt darauf ab, empirische Sachverhalte als Zahlen dar‐ zustellen und diese dann statistisch zu analysieren (vgl. Hug/ Poscheschnik 2010: 87). Nach Abschluss der Analyse sollen Ergebnisse quantifizierbar sein, was be‐ deutet, dass diese auch auf größere Stichproben bzw. sogar auf die ganze Popu‐ lation (in diesem Fall Grundschulkinder) übertragbar sein sollten und somit re‐ präsentativ sind - daher ist es bei einer quantitativen Studie von Vorteil, eine große Stichprobe zu untersuchen. Qualitative Forschung beschäftigt sich mit individuellen Subjekten, deren Welt‐ sichten, Lebensweisen, sozialen Regeln, kulturellen Orientierungen und indivi‐ duellen Sinnstrukturen (vgl. ebd.: 89). Da es bei der qualitativen Forschung um Subjektivität geht, - im Gegensatz dazu sollte diese bei der quantitativen For‐ schung ausgeblendet werden - können auch einzelne oder wenige Personen beforscht werden. Das Ziel ist hier nicht, Hypothesen zu testen, sondern sie zu generieren; Explorieren und Verstehen stehen im Vordergrund des Paradigmas (vgl. Settinieri et al. 2014: 21). Für welche Art der Forschungsmethodologie man sich entscheidet, hängt vom Forschungsgegenstand, von den Fragestellungen, Erkenntnisinteressen und Zielen ab (vgl. ebd.: 20). So wird sich beispielsweise der Forschungsgegenstand subjektiver Theorien von Akteurinnen oder Akteuren des Fremdsprachenleh‐ rens und -lernens eher für die qualitative Forschung eignen, da es hier im die holistische Betrachtung eines Menschen und das Nachvollziehen geht. Anders‐ herum sollte, wenn man z.B. grammatikalische Kompetenzen im Hinblick auf ein bestimmtes Phänomen ergründen möchte, die quantitative Methode als Mittel der Wahl ausgewählt werden. 8. Forschungsansatz und -methodologie 104 In vielen Fällen können jedoch auch beide Methoden systematisch und be‐ gründet kombiniert werden (vgl. Aguado 2014: 47). Auch in der vorliegenden Studie werden Elemente beider Forschungsstrategien verknüpft. Die Kombina‐ tion beider Methoden bezeichnet man als Triangulation, welche im nächsten Kapitel näher beschrieben wird. 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation Das Untersuchungsdesign der hier beschriebenen Studie vereint im Sinne der Methodentriangulation quantitative und qualitative Methoden (vgl. Flick 2011). Die Methodentriangulation hat in dieser Studie das Ziel, ein möglichst abge‐ schlossenes, erschöpfendes Gesamtbild des Forschungsgebiets aufzuzeigen (vgl. Dörnyei 2007). Die beiden Paradigmen sollen dabei nicht miteinander konkur‐ rieren, sondern sich komplementär ergänzen (vgl. Jick 1983: 135). 8.2.1 Herkunft und Klärung des Begriffs Das Konzept der Triangulation, das ursprünglich dem militärischen Vokabular entstammt, bezeichnet eigentlich ein Verfahren zur Bestimmung der Lage eines Objekts, z.B. eines Schiffs, von drei Punkten aus. Die Lage kann auf diese Weise genauer festgestellt werden (vgl. Jick 1979). Allen der vier unten erläuterten Möglichkeiten der Triangulation ist ein übergeordnetes Ziel gemein: Sie sollen ein umfassenderes Bild eines Forschungsgegenstandes (Schiff) von mehreren Punkten aus gemessen aufzeigen und so die Ergebnisse und Interpretation (Lage) genauer bestimmen. Der Begriff kann auch auf die Forschung übertragen werden. Ein Forschungs‐ gegenstand und seine (nicht wortwörtlich räumliche) Lage im Sinne einer Be‐ standsaufnahme werden von mehreren Standpunkten aus beleuchtet und er‐ klärt. Die Standpunkte können dabei theoretische Perspektiven sein, methodische Sichtweisen, verschiedenen Daten oder verschiedene Forscher und Forscherinnen. Die verschiedenen Standpunkte helfen dabei, einen Gegenstand genauer zu verorten, Ergebnisse stärker zu machen oder aus einer anderen Per‐ spektive zu betrachten. Die Standpunkte können dabei der Validierung und der Erweiterung der Erkenntnisse dienen (vgl. Aguado 2014). Der aus dem Lateinischen stammende Begriff Triangulation geht zurück auf das Dreieck und die Dreiecksberechnung. Sind bei einem Dreieck drei Angaben gegeben, so lässt es sich exakt und eindeutig bestimmen. Man benötigt die An‐ gabe von drei Seiten, die Angabe zweier Winkel und einer Seite, oder zweier 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation 105 Seiten und den Winkel zwischen diesen Seiten. Auf die gleiche Weise kann auch ein Forschungsgegenstand von verschiedenen Referenzpunkten her besser lo‐ kalisiert und interpretiert werden: Triangulation is the method of location of a point from two others of known distance apart, given the ang1es of the triangle formed by the three points. By repeated appli‐ cation of the princip1e, if a series of points form the apices of a chain or network of connected triangles of which the ang1es are measured, the lengths ofal1 the unknown sides and the relative positions of the points may be computed when the length of one of the sides is known. (Clark 1951: 145) Uwe Flick, einer der meist zitierten Autoren zum Thema Triangulation, definiert den Begriff unter Rückgriff auf die wörtliche und historische Bedeutung in Bezug auf empirische Sozialforschung folgendermaßen: Triangulation beinhaltet die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen un‐ tersuchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungs‐ fragen. Diese Perspektiven können sich in unterschiedlichen Methoden, die ange‐ wandt werden, und/ oder unterschiedlichen gewählten theoretischen Zugängen konkretisieren, wobei beides wiederum mit einander in Zusammenhang steht bzw. verknüpft werden sollte. Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschied‐ licher Datensorten jeweils vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenom‐ menen theoretischen Perspektiven. Diese Perspektiven sollten so weit als möglich gleichberechtigt und gleichermaßen konsequent behandelt und umgesetzt werden. Durch die Triangulation (etwa verschiedener Methoden oder verschiedener Daten‐ sorten) sollte ein prinzipieller Erkenntniszuwachs möglich sein, dass also bspw. Er‐ kenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit weiter reichen, als es mit einem Zugang möglich wäre. (Flick 2011: 12) 8.2.2 Formen der Triangulation Grundsätzlich kann man vier verschiedene Formen der Triangulation unter‐ scheiden, wobei Flick (2004: 315f.) zusätzlich die systematische Perspektiven‐ triangulation einführt, welche Settinieri (2012: 23f.) und Flick selbst (2011: 12) allerdings als eine den vier anderen Formen unterliegende (Querschnitts-)Tri‐ angulationsform kategorisieren, da es hier um das Einbeziehen verschiedener Perspektiven geht (also beispielsweise der Schüler-, Eltern- und Lehrerperspek‐ tive). Obwohl mit Triangulation im gemeinen und typischen Sinne die Metho‐ dentriangulation gemeint ist, gibt es weitere Arten, in Forschungsprojekten zu triangulieren, sodass etliche Studien, die auf den ersten Blick nicht triangulativ angelegt sind, beim näheren Hinsehen eine Triangulation im weiteren Sinne 8. Forschungsansatz und -methodologie 106 beinhalten. Im Folgenden werden die vier Hauptformen der Triangulation näher beschrieben. Datentriangulation In dieser werden unterschiedliche Datenquellen in die Forschung miteinbe‐ zogen (vgl. Denzin 1970: 301). Diese Daten können zu verschiedenen Zeit‐ punkten, an verschiedenen Orten oder bei verschiedenen Personen erhoben worden sein (vgl. Hug/ Poscheschnik 2010: 97). Wichtig ist allerdings, dass diese Daten anhand derselben Methode erhoben worden sein müssen, da sie sonst nicht den Grundsätzen der Triangulation entsprechen (vgl. Settinieri 2014: 23). Außerdem kann nicht von Datentriangulation gesprochen werden, wenn bei ein und derselben Person zum einen mittels Fragebogen die Sprachmotivation er‐ hoben wird und zum anderen mittels eines Sprachtests der Sprachstand, da zwar zwei unterschiedliche Datensätze vorliegen, die aber jeweils unterschiedliche Forschungsgegenstände als Fokus haben. Beobachtertriangulation Sie wird auch als Investigator-Triangulation bezeichnet. Es werden verschie‐ dene Personen eingesetzt, um eine möglichst hohe Objektivität zu erlangen (vgl. Denzin 1970: 303). Die Personen können hierbei als Erheber, Aufbereiter und/ oder Auswerter agieren (vgl. Settinieri 2014: 22). Wertet man beispielsweise In‐ terviewergebnisse gemeinsam aus, können subjektive Einflüsse korrigiert und ausgeglichen werden und es besteht so die Möglichkeit, eine höhere Objektivität zu erreichen und Verzerrungen zu reduzieren oder sogar gänzlich zu vermeiden (vgl. Aguado 2014: 50; Hug/ Poscheschnik 2010: 97). Theorietriangulation Bei dieser werden verschiedene Theorien als Grundlage des empirischen For‐ schungsprojekts verwendet, um zu vermeiden, dass an einer einzelnen theore‐ tischen Grundlage festgehalten wird und so mögliche alternative Erklärungen vernachlässigt werden könnten (vgl. Denzin 1970: 306f.). Ziel ist auch die Er‐ weiterung des Verständnishorizonts (Hug/ Poscheschnik 2010: 97). Methodentriangulation Die bekannteste und wohl am meisten verwendete Form der Triangulation ist die Methodentriangulation. Denzin differenziert hier zwischen between-method und within-method (Denzin 1970: 308ff.). Erstere Form bezeichnet die Kombi‐ nation qualitativer und quantitativer Methoden, wie z.B. die Kombination von quantitativer Fragebogenerhebung und qualitativem Interview. Die zweite Form bezeichnet die Kombination zweier Methoden innerhalb eines Items, so würde 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation 107 z.B. innerhalb eines Fragebogens ein Item über eine offene und eine geschlos‐ sene Frage erhoben. Flick betont dabei unter Rückgriff auf Denzin, dass es bei der between-me‐ thod-Triangulation nicht um eine bloße Kombination zweier Methoden gehen soll, nur um der Kombination willen oder weil eine Triangulation en vogue ist, sondern dass die Auswahl und Kombination der Methoden dabei eine große Rolle spielen und ausführlich sowie kontinuierlich reflektiert werden müssen (2011: 16) (für diese Studie: siehe Kapitel 8.2.5: Gründe für die Triangulation in vorliegender Studie - oder: Zur Gegenstandsangemessenheit). Die Form der between-method-Triangulation ist nach meiner Ansicht und Er‐ fahrung die ‚typischste‘ aller Formen. Spricht jemand beispielsweise auf einer Tagung von Triangulation, so ist meist die Kombination einer quantitativen mit einer qualitativen Methode gemeint. Gleichzeitig scheint es, obwohl eine Tri‐ angulation offenbar zu einer modernen Forschungsstudie zwingend dazu ge‐ hört, dass viele Forscherinnen und Forscher in ihren Studien durchaus triangu‐ lieren, dies aber nicht so benennen. So ist die Triangulation von Daten sehr oft gegeben, z.B. wenn zur Erhebung von Sprachproduktion Audio-Aufnahmen und schriftliche Produkte anhand der qualitativen Inhaltsanalyse untersucht werden. Diese Unklarheiten entstehen durch die relativ neue Auseinandersetzung der Fremdsprachendidaktiken mit Forschungsmethodologie und der Verwendung von diversen Formen der Triangulation und der gleichzeitig inflationären Ver‐ wendung von Triangulation um der Triangulation willen ohne eine ausrei‐ chende Reflexion dieser und einer gründlichen Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand und der Gegenstandsangemessenheit. 8.2.3 Funktionen und Ziele der Triangulation Die Triangulation hat in empirischen Forschungsstudien im Wesentlichen zwei Ziele. Ein sehr weit verbreitetes Ziel der Triangulation ist die Validierung von Ergebnissen (Aguado 2014: 51). Validierung meint, eine höhere Gültigkeit her‐ zustellen, das heißt im populären Sinne, dass die Ergebnisse möglichst ähnlich sind, die Forscherin/ der Forscher also zu einem eindeutigen Bild kommt (vgl. ebd.). Allerdings gibt es neben der Möglichkeit der Konvergenz der Ergebnisse, also gleicher oder ähnlicher Ergebnisse, auch noch die Möglichkeit der Diver‐ genz, also abweichender, verschiedener Ergebnisse, sowie der Komplementa‐ rität, d.h. ergänzender Ergebnisse (vgl. ebd.). Kelle und Erzberger (2004) sagen dazu: 8. Forschungsansatz und -methodologie 108 Diese Unterscheidung ist keineswegs ein sprachlicher Kunstgriff; denn nur dann, wenn sich verschiedene Methoden auf denselben Gegenstand beziehen, können sie zur wechselseitigen Validierung ihrer Ergebnisse eingesetzt werden. Wenn dagegen verschiedene Methoden verschiedene Aspekte desselben Gegenstandes oder auch un‐ terschiedliche Gegenstände erfassen, so sind unterschiedliche Ergebnisse natürlich zu erwarten, ohne dass dies den Schluss auf deren fehlende Validität erlaubt. (Kelle/ Erzberger 2004: 303, zitiert in Settinieri 2015: 18) Es ist folglich nicht richtig, davon auszugehen, dass ähnliche Ergebnisse eine hohe Validität bedeuten. Im Gegenteil können unterschiedliche Ergebnisse bei richtiger Interpretation zu einem deutlich aufschlussreicheren Bild führen (vgl. Aguado 2014: 51). Zudem sind ähnliche oder unähnliche Ergebnisse weder be‐ sonders schlecht noch besonders gut für ein Forschungsprojekt (vgl. ebd.). Sie müssen in jedem Fall auf eine neutrale Weise in die Analyse mit aufgenommen werden. Wichtig ist es also, von Beginn an auch von einer komplementären Funktion der Ergebnisse auszugehen, um die Analyse nicht durch Vorannahmen zu verfälschen. Diese Sichtweise geht einher mit dem zweiten und weitaus sinnvolleren Ziel der Triangulation, der Erweiterung und Vertiefung von Ergebnissen und Erkennt‐ nissen. Dabei wird angenommen, dass die eine Methode die Schwächen der je‐ weils anderen Methode ausgleichen kann (vgl. ebd.: 52). Wichtig ist hier erneut das obige Zitat: Wenn man zwei unterschiedliche Methoden verwendet, sind unterschiedliche Ergebnisse zu erwarten und wünschenswert (vgl. auch Denzin/ Lincoln 1994: 2). Wird ein und derselbe Forschungsgegenstand aus verschie‐ denen Blickwinkeln betrachtet, kommen tiefere Erkenntnisse zustande. 8.2.4 Formen und Funktionen der Triangulation in vorliegender Studie Die vorliegende Forschungsarbeit vereint alle Möglichkeiten der Triangulation. Das Design umfasst (1) eine Datentriangulation. Abgeglichen werden die Daten und Ergebnisse des: (a) kognitiven Leistungstests, (b) des affektiven Fragebogens, (c) der log files (Nutzungsprotokolle), (d) der Beobachtungen und (e) der Gruppeninterviews. 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation 109 Die Bedingungen für die Datentriangulation sind insofern gegeben, als dass sie alle den gleichen Forschungsgegenstand untersuchen, die Language Awareness bei Grundschülerinnen und Grundschülern. Zwar werden verschiedene Dimen‐ sionen der Language Awareness abgefragt, jedoch insgesamt der gleiche Ge‐ genstand. Wie Settinieri (2011: 23) allerdings betont, müssen die Daten innerhalb der gleichen Methode erhoben worden sein, da sonst strenggenommen nicht von einer Datentriangulation gesprochen werden kann. Dies ist hier einge‐ schränkt der Fall: Der Leistungstest, der Fragebogen und die Nutzungsproto‐ kolle wurden anhand des quantitativen Forschungsansatzes erhoben, während alle anderen dem qualitativen zugeordnet werden. Trotzdem ist hier die Daten‐ triangulation gegeben, da die Daten innerhalb der Methoden miteinander ver‐ glichen werden, jedoch eben auch die beiden Methoden miteinander, weshalb es sich gleichzeitig um eine Methodentriangulation handelt (dazu mehr im wei‐ teren Verlauf). Auch (2) die Beobachtertriangulation wurde in dieser Studie eingesetzt. Test und Fragebogen wurden mit Expertinnen und Experten aus dem Gebiet der Fremd‐ sprachenforschung validiert, d.h. nachdem die Items entwickelt wurden, wurden sie im Kolloquium der Abteilung der Sprachlehrforschung und Didaktik der Goethe-Universität Frankfurt am Main zum einen auf ihre testtheoretische Eignung hin geprüft. Zum anderen wurde gemeinsam überprüft, ob die Items tatsächlich den jeweiligen Dimensionen der Language Awareness zugeordnet werden können. Im Anschluss an das Kolloquium wurden die Items entspre‐ chend überarbeitet und in einem weiteren Treffen noch einmal validiert. Es handelt sich dabei um das Verfahren der Augenscheinvalidität, d.h. der Test wie auch der Fragebogen wurden von Expertinnen und Experten auf Plausibilität hin durchgesehen. Beide Erhebungsinstrumente wurden außerdem mit Ex‐ perten aus der Sozialforschung gründlicher auf testtheoretische Eignung hin verbessert und auch mit Blick auf die statistische Auswertung entsprechend angepasst. In den Verfahren der Augenscheinvalidierung wirkten die zusätzli‐ chen Investigatoren als Hilfen bei der Aufbereitung (vgl. Settinieri 2014: 22). Zusätzlich wurde auch in der Auswertung das Verfahren der Investigator-Tri‐ angulation angewendet. Dies geschah im Prozess der Dateneingabe in das Da‐ tenauswertungsprogramm SPSS, indem die hinzugezogene Expertin der Goethe-Universität Frankfurt am Main für statistische Auswertungsverfahren gemeinsam mit mir als Untersucherin die Ergebnisse eingegeben hat, um zu verhindern, dass eine von uns Antworten anders bewertet als die andere. Die Expertin hat zudem stichprobenartig die richtige Eingabe der Daten verifiziert. Im nächsten Schritt wurden die Daten deskriptiv und teststatistisch gemeinsam ausgewertet, um Rechenund/ oder Analyse- oder Flüchtigkeitsfehler zu ver‐ 8. Forschungsansatz und -methodologie 110 meiden. Die Expertin wirkte folglich als Unterstützung bei der Auswertung der Daten, weshalb die Studie eine zweifache Beobachtertriangulation, einmal vor Erhebung der Daten und einmal nach Erhebung der Daten umfasst. Auch eine (3) Triangulation verschiedener Theorien liegt in diesem Forschungs‐ projekt vor. Wie aus dem Theoriekapitel zu Language Awareness hervorgeht, wurden mehrere verschiedene Theorien rezipiert und zu einer eigenen Defini‐ tion fusioniert, aus der wiederum zwei Teilbereiche, die kognitive und die af‐ fektive Ebene, entstanden sind. Ich berufe mich folglich nicht auf eine einzige Definition einer Autorin oder eines Autors, sondern integriere im Sinne der Theorientriangulation verschiedene Definitionen. Die (4) Methodentriangulation wurde in diesem Forschungsprojekt ebenfalls angewendet, und zwar durch verschiedene Verfahrensweisen. Zum einen werden zwei verschiedene Forschungsansätze miteinander trianguliert, d.h. es handelt sich um eine between-method-Triangulation. Die quantitativen Daten‐ sätze des Quasi-Experiments, welches mit den Datenerhebungsinstrumenten a) Test, b) Fragebogen und c) Nutzungsprotokollen durchgeführt wurde, werden mit den qualitativen Daten der Beobachtungen und der Gruppeninterviews tri‐ anguliert. Zugleich wird aber auch im Sinne der within-method kombiniert. Fragebogen und Test enthalten größtenteils geschlossene Items, die zählbar und rechnerisch auszuwerten sind. Darüber hinaus enthalten beide Datenerhebungsinstrumente jedoch auch offene Fragen, welche qualitativ ausgewertet werden müssen und schlechter zählbar sind (z.B. nach geschlossenen Items die Frage „Woher weißt du das? “). Ziel der vierfachen Triangulation in diesem Forschungsprojekt ist die Erkennt‐ niserweiterung. Die Triangulation will „ein Bild der sozialen Wirklichkeit zeichnen, das möglichst wenig von der Subjektivität des Betrachters verzerrt ist“ (Lamnek 1995: 246). Mit der Methodentriangulation soll höhere Validität und allgemeingültigere Bedeutung (vgl. Jick 1979) gewährleistet werden. Die Erhöhung der Validität spielt hier allerdings keine Rolle, da ich nicht von vor‐ neherein davon ausgehen möchte, dass die Triangulation ähnliche Ergebnisse zu Tage bringt, sondern weil ich herausfinden möchte, warum die statistisch auswertbaren Daten meiner Erhebung dieses eine Ergebnis und nicht ein an‐ deres hervorbringen. Language Awareness ist zudem ein sehr weiter Begriff, der sehr viele Facetten umfasst. Bei einer Konzentration auf lediglich zählbare Er‐ gebnisse würden interessante Aspekte außer Acht gelassen, die die Beobach‐ tungen und Interviews zu Tage bringen können. Des Weiteren erhoffte ich mir 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation 111 durch den direkten Kontakt in den Beobachtungen und in den Interviews mit den sehr jungen Fremdsprachenlernerinnen und -lernern, die impulsiver und weniger strukturiert handeln und sich äußern, tiefergehende Ansichten und Einblicke, die möglicherweise im rein quantitativen Experiment nicht sichtbar geworden wären, da den Kindern dort eine Ausdrucksmöglichkeit gefehlt hätte. 8.2.5 Gründe für die Triangulation in vorliegender Studie - oder: Zur Gegenstandsangemessenheit 8.2.5.1 Vorüberlegungen Wie bereits im vorherigen Kapitel angedeutet, sollte eine Triangulation in einem Forschungsprojekt nicht nur um der Triangulation willen oder weil es ein Ver‐ fahren ist, das innerhalb der fachdidaktischen Forschung im Trend ist, ge‐ schehen, sondern gut durchdacht und bewusst gewählt werden. Damit eine Forscherin/ ein Forscher sich für eine oder mehrere Forschungsmethoden ent‐ scheiden kann, müssen Kenntnisse beider Forschungsparadigmen, d.h. des quantitativen als auch des qualitativen Ansatzes, vorhanden sein (vgl. auch Riemer 2010: 424). Im nächsten Schritt muss mit Blick auf den Forschungsge‐ genstand entschieden werden, welche Methode den Gegenstand am ehesten er‐ fassen kann, welche Methode also am angemessensten ist. Während ich im letzten Abschnitt bereits die Charakteristika der beiden Ansätze sowie Formen und Funktionen der Triangulation beschrieben und für meine Studie reflektiert habe, möchte ich in diesem Abschnitt darlegen, weshalb ich mich für eine Tri‐ angulation entschieden habe. Dabei gehe ich insbesondere auf die Entscheidung für das mixed-methods-Design ein, da die anderen Formen der Triangulation sich erst auf Grundlage und nach der Entscheidung für ein mixed-methods-De‐ sign mehr oder weniger automatisch und zwingend ergaben und nicht in die Grundvorüberlegung zur Gegenstands-angemessenheit einbezogen wurden. Der Entscheidung für das mixed-methods-Design übergeordnet steht die Theo‐ rien-Triangulation, denn mit einer Entscheidung für eine Definition der Lang‐ uage Awareness, die aus mehreren verschiedenen Definitionen abgeleitet ist, ergaben sich die kognitive und die affektive Ebene, die ich als Unterforschungs‐ gegenstände ausgewählt habe. Die kognitive Ebene beschäftigt sich mit Struk‐ turen und Regelmäßigkeiten von Sprache und Sprachen und ist daher am leicht‐ esten über einen Test messbar, während die affektive Ebene zwar auch über einen Fragebogen quantitativ abgefragt werden konnte, jedoch in Probeläufen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern nicht alle Dimensionen der affektiven Ebene erschöpfend und befriedigend abfragen konnte. Daraus ergab sich, dass 8. Forschungsansatz und -methodologie 112 tiefer geforscht werden musste, was nur in Beobachtungen und Interviews ge‐ lingen konnte. Nachdem ich mich dann für eine Triangulation der Forschungsparadigmen ent‐ schieden habe, d.h. für die Kombination eines quantitativ angelegten Quasi-Ex‐ periments und qualitativ angelegter Beobachtungen und Gruppeninterviews, ergaben sich dann die Daten-Triangulation, da ich im Fragebogen dann bei‐ spielsweise offene und geschlossene Items kombinierte, und die Beobachtertri‐ angulation, da die Datenerhebungsinstrumente validiert werden mussten. 8.2.5.2 Entscheidung für das mixed-methods-Design Kelle (2008: 15) listet in seinem Buch zur Integration qualitativer und quantita‐ tiver Forschungsmethoden Eingangsfragen auf, welche sich Forscherinnen und Forscher bei der Entwicklung von Forschungsdesigns stellen sollten: Für welche sozialwissenschaftlichen Untersuchungsgegenstände sind eher qualita‐ tive, für welche Forschungsfragen eher quantitative Verfahren geeignet? Welche Me‐ thodenprobleme qualitativer und quantitativer Forschung werden durch bestimmte Untersuchungsgegenstande erzeugt? Wie können Stärken beider Methodentraditi‐ onen genutzt werden, um diese Methodenprobleme zu lösen? Die Fragen wurden auch für die vorliegende Forschungsstudie sowohl im Vor‐ hinein als auch im Prozess der Datenerhebung erörtert. Wie bereits oben ange‐ deutet habe ich mich bei der Erforschung der kognitiven Ebene für einen Leis‐ tungstest entschieden, da ich eine quantitative Aussage über den Leistungs- und Kenntnisstand (vgl. Elsner 2010: 90) im Bereich der kognitiven Language Awa‐ reness bezogen auf mehrere Sprachen erheben wollte. Wichtig war dabei, mög‐ lichst viele Kenntnisse abzufragen und auch Herkunftssprachen einzubeziehen, weshalb ein Test mit Ankreuzmöglichkeiten am sinnvollsten schien, um zum einen zu verhindern, dass ich als Forscherin und als Nicht-Muttersprachlerin der im Test abgefragten Sprachen Fehler mache, wie dies z.B. bei einem Inter‐ view zu Kenntnissen der Herkunftssprachen geschehen könnte, bei einem Pa‐ piertest zum Ankreuzen jedoch nicht. Zum anderen erschien der Test am sinn‐ vollsten, um auch die befragten Kinder nicht zu überlasten und die Zeit der Erhebung im Gegensatz zu einer Erhebung in Interviewform möglichst gering zu halten. Das Gleiche gilt für den Fragebogen, der den affektiven Bereich abfragt, jedoch weit mehr offene Items enthält. Beim Vorlauf mit einigen Frankfurter Grund‐ schülerinnen und Grundschülern und auch in der Pilotstudie zeigte sich aller‐ dings, dass die Kinder die offenen Fragen nur sehr knapp und nicht so tiefgrei‐ 8.2 Integration der Forschungsparadigmen: Triangulation 113 fend wie erhofft beantworteten. Für die Pilotstudie wurden solche Items umformuliert, doch auch daraufhin wurden die schriftlichen Antworten nicht ausführlicher, weswegen ich mich für Interviews entschied, um tiefergehende Erkenntnisse zu erlangen. Zunächst waren die Interviews als Einzelinterviews mit auffälligen Fällen, also besonders guten oder besonders schlechten, geplant, jedoch zeigte sich in den Beobachtungen, dass die Kinder in der mündlichen Sprachproduktion oftmals zu Aussagen angeregt wurden, die Rückschlüsse auf ihre Language Awareness zuließen und die sehr bereichernd für meine Studie waren. Deshalb entschloss ich mich, die Interviews mit allen beteiligten Kindern jeweils am Ende der Intervention durchzuführen. Eine alternative Möglichkeit wäre es gewesen, nur die Interviews und Beobach‐ tungen durchzuführen. Auf das rein qualitative Vorgehen verzichtete ich jedoch aus zwei Gründen: Zum einen waren die Daten aus den Interviews und Be‐ obachtungen sehr breit gefächert, während ich mit meinen quantitativen Da‐ tenerhebungsinstrumenten bestimmte Einzelbereiche abfragen wollte und bei diesen auch zu zählbaren Ergebnissen gelangen wollte. Zum anderen ist das Ziel meines Projektes auch die Evaluation mehrsprachigen Materials und dessen Ef‐ fekte auf Language Awareness, was sich ohne ein quasi-experimentelles Design mit Experimental- und Kontrollgruppe nicht hätte messen lassen. Dennoch er‐ weitern die Daten der Beobachtungen und Interviews meine quantitativen Daten in einem sehr großen Umfang. So wurde zum Beispiel schon im Vorlauf und in der Pilotstudie offensichtlich, dass in Interaktionen Sprachbewusstheit zum Tragen kommt. Durch das Anpassen der Forschungsmethodik an die vo‐ rausgehenden Überlegungen auch während der Erhebung der Daten, konnte verhindert werden, dass die Daten zu einseitig und nicht tief genug sind. Dies betont auch Kelle (2008: 16), wenn er von der Gefahr spricht, dass bei einer zu starken Fokussierung auf im Vorhinein geplante Forschungsmethoden wichtige Aspekte aus dem Blick geraten können: Um diese Gefahr zu verringern, benötigt man ein umfassenderes Verständnis von Methodenentwicklung und Methodenkritik, das sich eng an dem von Hans REICHE‐ NBACH vorgeschlagene Verfahren der .rationalen Rekonstruktion" (REICHENBACH 1938/ 1983, S.2) der Forschungspraxis orientiert. Diesem Verständnis zufolge musste ein methodologisches Programm eine probleminduzierte und forschungsbegleitende Methodenentwicklung erlauben, die nicht mit der Formulierung allgemeiner metho‐ dologischer Prinzipien beginnt, sondern ansetzt an konkreten Anforderungen und Problemen empirischer Forschung. 8. Forschungsansatz und -methodologie 114 8.3 Synthese Im vorangegangen Kapitel wurde beschrieben, was die Forschungsparadigmen des quantitativen und des qualitativen Ansatzes ausmacht und wie man sie durch Triangulation verbinden kann. Die vier Formen der Triangulation (Daten-, Beobachter-, Theorien- und methodologische Triangulation) wurden erklärt und ihre beiden Ziele, die Validierung und die Erweiterung von Erkennt‐ nissen, beschrieben. Des Weiteren wurde ausführlich dargestellt, welche Formen der Triangula‐ tion in vorliegender Studie verwendet wurden, nämlich alle vier mit dem Ziel der Erkenntniserweiterung. Auch wurde erklärt, warum die Formen der Trian‐ gulation für den Forschungsgegenstand angemessen sind. Zum einen, weil sie sich aus der Theorie ergeben haben, zum anderen weil vor und während der Datenerhebung ersichtlich wurde, dass ein rein quantitatives Vorgehen nicht die gewünschten tiefergehenden Erkenntnisse liefern kann, was zum einen an der Stichprobe liegt. Es handelt sich um Viertklässler, die im Gegensatz zu äl‐ teren Lernerinnen und Lernern nicht über eine ausgeprägte Kompetenz ver‐ fügen, ihre Ansichten schriftlich ausführlich darzulegen. Zum anderen wurde während der Beobachtungen deutlich, dass die Kinder durch bestimmte trigger weitreichendere Auskünfte zur Sprachbewusstheit geben konnten als im Test. Das mehrsprachige Material und auch gezielte Fragen führten zu ausführlich‐ eren Ergebnissen als das reine Abfragen auf Papier. Ein rein qualitatives Vor‐ gehen hätte allerdings ebenfalls nicht weit genug gegriffen, da insbesondere kognitive Dimensionen der Language Awareness sehr viel leichter über einen Test erhoben werden konnten und zudem Unterschiede nach der Intervention mit der MuViT-Software sichtbar gemacht werden sollten, was nur anhand eines kontrollierten Experiments möglich war. Aus diesen Gründen ist die Triangu‐ lation für mein Forschungsprojekt das Mittel der Wahl und führt zu breiten Ergebnissen, die sich ergänzen und miteinander in Bezug setzen lassen. 8.3 Synthese 115 9. Forschungsmethode und Untersuchungsdesign Das Untersuchungsdesign beschreibt nach der Entscheidung für den For‐ schungsgegenstand und für den Forschungsansatz die konkrete Umsetzung der Forschungsstudie, d.h. nach welchen methodischen Kriterien Daten erhoben werden. Bortz und Döring (2016) merken hierzu allgemein an: Das Untersuchungsdesign (Untersuchungsart, Untersuchungsplan, Forschungsde‐ sign, Studiendesign, „research design“) charakterisiert ganz allgemein die methodi‐ sche Vorgehensweise einer Studie. (182) Es geht also darum, zu konkretisieren, wie der Ablauf einer Studie vonstatten‐ geht und welchen Grundlagen dieser entspricht. Wie bereits oben erwähnt han‐ delt es sich bei der hier beschriebenen Studie um eine Interventionsstudie bzw. sogar um eine Evaluationsstudie (vgl. Bortz/ Döring 2016: 977), d.h. um die Mes‐ sung der Wirksamkeit der mehrsprachigen digitalen Software MuViT. Als Me‐ thode für eine solche Effektstudie bietet sich das Experiment an. Zusätzlich werden Beobachtungen und Interviews durchgeführt. Im Folgenden werden die Methoden näher beleuchtet. 9.1 Übersicht Um einen Überblick über die Methoden und den Ablauf zu erleichtern, soll fol‐ gende Tabelle das Vorgehen konkretisieren: Wie wird vorgegangen? Welche Kinder/ Gruppen sind beteiligt? Parallelisierung durch SEB (socio-economic back‐ ground) alle Prätest alle Intervention mit Erhebung der Nutzungsprotokolle und Beobachtung I EG 1 Gruppeninterviews EG 1 Regulärer Englischunterricht I KG 1 Posttest I alle Intervention mit Erhebung der Nutzungsprotokolle und Beobachtung II EG 2 Gruppeninterviews EG 2 Regulärer Englischunterricht II KG 2 Posttest II alle Tab. 2: Überblick über das Forschungsprojekt Der Hauptteil der Interventionsstudie ist das Experiment, welches einem Prä-Posttest-Design folgt. Dem angeschlossen ist jeweils die Erhebung qualita‐ tiver Daten. In den folgenden Abschnitten werden die einzelnen Erhebungen genauer dokumentiert. 9.2 Quasi-Experiment Das Design folgt im Hauptteil dem quantitativen Forschungsansatz. Bewiesen bzw. widerlegt werden sollte im ersten Teil des Forschungsprojekts die Hypo‐ these, dass die MuViT-Software die Ausbildung von Language Awareness in der affektiven sowie in der kognitiven Dimension bei Grundschülerinnen und Grundschülern fördert. Um diese Hypothese zu testen, wurde ein Prä-/ Post‐ test-Design entwickelt. Es handelt sich folglich um eine explanative, hypothe‐ senüberprüfende Untersuchung. Eine zufällig gewählte Stichprobe unterteilt in Experimental- und Kontrollgruppe wurde vor und nach dem Erhalt des Treat‐ ments (MuViT-Software) getestet. Im Anschluss wurden die Ergebnisse beider Gruppen analysiert und miteinander verglichen. Es handelt sich also um eine Interventionsstudie, da eine Maßnahme (die Software MuViT) eingeführt wird, um zu testen, ob und welchen Einfluss diese Maßnahme auf die abhängige Va‐ riable Language Awareness hatte. Die Studie ist als Experiment (vgl. Bortz/ Döring 2006) angelegt. Experimentelle Forschung ist […] dadurch charakterisiert, dass etwas (beispielsweise die Menge an Geld, das einem Haushalt zur Verfügung steht) manipuliert, d.h. von dem/ der Forschenden geändert wird, und dies einen Einfluss auf etwas anderes hat, das dann gemessen wird (wie die Anzahl von Büchern […]. (Marx 2012: 53) 9.2 Quasi-Experiment 117 In dieser Studie war die Manipulation eine Intervention, d.h. die Experimental‐ gruppe arbeitete mit der mehrsprachigen digitalen Software MuViT, und es wurde davon ausgegangen, dass dies einen Einfluss auf die Language Awareness hat, die vorher und im Anschluss durch einen Test und einen Fragebogen ge‐ messen wurde. Das mehrsprachige Material ist also die unabhängige Variable, während die Language Awareness von dieser abhängig ist. Das experimentelle Design wurde für das Forschungsprojekt gewählt, weil es sich besonders gut eignet, die Wirksamkeit von Interventionen zu untersuchen (vgl. Marx 2012: 54). Da die Probanden nicht zufällig in Experimental- und Kontrollgruppe eingeteilt wurden, sondern vorher nach ihrem sozio-ökonomischem Hintergrund, anhand der „Bücheraufgabe“, die als guter Indikator für den Status des Elternhauses genutzt werden kann (vgl. Bos et al. 2003; Schwippert 2002), ihrem Sprachhin‐ tergrund und ihrer Motivation beim Sprachenlernen parallelisiert wurden, han‐ delt es sich „nur“ um ein Quasi-Experiment. Die Zuordnung erfolgte demgemäß nicht zufällig, sondern die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden nach be‐ stimmten Kriterien zu ähnlichen Paaren gematcht. Das Quasi-Experiment als Methode wurde aus Praktikabilitäts- und Objektivitätsgründen gewählt, denn: Die untersuchte Stichprobe war erstens nicht groß genug, um eine zufällige Einteilung in Experimental- und Kontrollgruppe zu ermöglichen und so ein echtes Experiment durchzuführen. Zweitens war es nicht möglich, die Unter‐ suchung unter Kontrolle aller Störvariablen durchzuführen. Ein reines Experi‐ ment unterscheidet sich von einem Quasi-Experiment nur darin, dass die Stich‐ probe vollständig randomisiert, also zufällig in Experimental- und Kontrollgruppe eingeteilt wird. Im ersten Schritt der Hauptstudie wurden alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Erhebung zu ihrer Language Awareness auf affektiver und kognitiver Ebene getestet (Prätest). Die Experimentalgruppe erhielt im Anschluss das Treatment (unabhängige Variable) und arbeitete mit der Software, während die Kontroll‐ gruppe in dieser Zeit nicht mit der Software arbeitete, sondern am regulären Englischunterricht teilnahm. Im Anschluss daran wurden beide Gruppen erneut getestet (Posttest). Aus forschungsethischen Gründen und um den Langzeitef‐ fekt der Software zu untersuchen, wurde nach dem ersten Durchgang die Kon‐ trollgruppe zur Experimentalgruppe und erhielt ebenfalls das Treatment und absolvierte den Posttest, wobei die Experimentalgruppe aus dem ersten Durch‐ lauf zur Kontrollgruppe wurde. Prä- und Posttest bestanden jeweils aus einem Fragebogen und einem Test. Des Weiteren gewährleistete das beschriebene De‐ sign mit Rollentausch als Kreuzdesign eine höhere Fallzahl, da nicht nur die 9. Forschungsmethode und Untersuchungsdesign 118 Hälfte der Gruppe das Treatment erhielt, sondern alle aus der Stichprobe. Die eher geringe Fallzahl von n = 49 konnte auf diese Weise verdoppelt werden, die Studie erhielt eine größere Power, was bedeutet, dass man unter gleich strikten Anforderungen an das Risiko eines Fehlers erster und zweiter Art mit geringeren Fallzahlen auskommt als in einem Parallelgruppen-Ver‐ such. (Wellek/ Blettner 2012: 276) In der Medizin werden derartige Studien Crossover-Studien genannt und sind eine übliche Variante des klassischen (Quasi-)Experiments, in der bestimmte Effekte ausgeschaltet werden sollen: Im einfachsten und häufigsten Fall werden in einem Crossover-Versuch zwei Behand‐ lungen verglichen, die jedem rekrutierten Patienten zeitlich konsekutiv verabreicht werden, wobei die Reihenfolge der Verabreichung variiert wird. Hauptzweck des De‐ signs ist es, sicherzustellen, dass Behandlungsvon Periodeneffekten sauber getrennt werden können. Hierzu müssen die Behandlungseffekte in beiden - per Randomisie‐ rung gebildeten - Sequenzgruppen separat berechnet werden. (ebd.) Für ein besseres Verständnis wird das Design der Studie im Folgenden visuali‐ siert: Abb. 9: Visualisierung des experimentellen Designs Die Pfeile zeigen jeweils an, welche Rolle die Gruppen übernahmen, Experi‐ mental- (EG) oder Kontrollgruppe (CG, unten KG), und in welcher Runde sie welche Rolle übernahmen. EG 1 war die Experimentalgruppe im ersten Durch‐ lauf und wurde im zweiten Durchlauf zur Kontrollgruppe, also CG 2. Umgekehrt war CG 1 die Kontrollgruppe des ersten Durchlaufs und erhielt das Treatment im zweiten Durchlauf. 9.2 Quasi-Experiment 119 Die Pfeile zeigen zudem an, welche Datensätze miteinander verglichen werden können. Zum einen ist ein Vergleich innerhalb der Gruppen möglich (intra‐ gruppal), d.h. es lässt sich eine Veränderung von Test zu Test analysieren: Gruppe EG 1/ KG 2 Prätest ↔ Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest I Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest I ↔ Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest II Gruppe EG 1/ KG 2 Prätest ↔ Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest II ROLLENTAUSCH Gruppe EG 2/ KG 1 Prätest ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest I Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest I ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest II Gruppe EG 2/ KG 1 Prätest ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest II Tab. 3: Intragruppale Vergleiche Zum anderen lassen sich jedoch auch gruppenübergreifend Ergebnisse verglei‐ chen (intergruppal), d.h. die Experimentalgruppen werden mit den Kontroll‐ gruppen verglichen, in diesem Fall zweifach, da die Gruppen die Rollen tau‐ schen: Gruppe EG 1/ KG 2 Prätest ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Prätest Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest I ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest I Gruppe EG 1/ KG 2 Posttest II ↔ Gruppe EG 2/ KG 1 Posttest II Tab. 4: Intergruppale Vergleiche Zusätzlich zum Test und Fragebogen wurden anhand der sogenannten log files (automatisch erstellte Ereignisprotokolle/ Nutzungsprotokolle über den Um‐ gang mit der Software) folgende Aspekte untersucht: Switching-Verhalten beim Lesen der Geschichten: • Wie oft wechseln die Kinder die Inputsprache? • Welchen Einfluss haben Sprachwechsel auf die Entwicklung von Lang‐ uage Awareness? Bezugnehmend auf die im Kapitel zum Treatment 5.3.2 beschriebene Studie von Elsner, Bündgens-Kosten und Hardy (2015: 59) wird dies als „rCS3: das aktive Wechseln der Inputsprache“ bezeichnet. Dabei werden nur Sprachwechsel als solche bezeichnet, bei denen die Kinder sich mindestens 10 Sekunden in einer 9. Forschungsmethode und Untersuchungsdesign 120 Sprache aufhalten. Die Häufigkeit der Switches soll als Kontrollvariable inner‐ halb der Intervention miterhoben werden, um zu sehen, ob Wechsel einen Ein‐ fluss auf die Entwicklung der Language Awareness haben. 9.3 Beobachtungen Die Experimentalgruppen wurden jeweils während der Intervention von der Versuchsleiterin, die gleichzeitig die Urheberin des Forschungsprojektes ist (zum Umgang mit Versuchsleitereffekten siehe Kapitel 12 zu den Gütekriterien), beobachtet. Es handelte sich folglich um eine teilnehmende Beobachtung. Eine empirische Studie ist immer auch im weiten Sinne eine Beobachtung, Ricart Brede definiert daher Beobachtungen um der Beobachtung willen als ausschließlich solche Beobachtungen […], die zielgerichtet, systematisch, methodisch kontrolliert und damit einhergehend auch intersubjektiv nachvollziehbar sind. Ge‐ nügen Beobachtungen diesen Anforderungen, werden sie im Gegensatz zu Alltags‐ beobachtungen als wissenschaftlich bezeichnet. (2014: 137) Bortz und Döring (2016) beschreiben die Beobachtung ebenfalls als charakter‐ isiert durch eine Regelhaftigkeit und Systematik, fügen aber hinzu, mit welchen Hilfsmitteln beobachtet werden kann und konkretisieren, dass Beobachtungen immer zum Zeitpunkt des Auftretens und nicht retrospektiv erhoben werden müssen: Unter einer wissenschaftlichen Beobachtung („scientific observation“) versteht man die zielgerichtete, systematische und regelgeleitete Erfassung, Dokumentation und Interpretation von Merkmalen, Ereignissen oder Verhaltensweisen mithilfe mensch‐ licher Sinnesorgane und/ oder technischer Sensoren zum Zeitpunkt ihres Auftretens. (324) Ricart Brede (vgl. 2014: 138ff.) unterscheidet außerdem zwischen • verdeckter und offener Beobachtung, • teilnehmender und nicht-teilnehmender Beobachtung, • strukturierter und unstrukturierter Beobachtung sowie • Selbst- und Fremdbeobachtung. Wobei unter Berufung auf Bortz und Döring (2016: 324) noch die Oberkategorie • quantitative und qualitative Beobachtung herangezogen werden sollte. 9.3 Beobachtungen 121 In vorliegender Studie wurde offen beobachtet, d.h. die teilnehmenden Kinder waren über die Beobachtung informiert, dies geschah insbesondere aus ethi‐ schen Gründen und wurde außerdem auch in der Vorab-Information an die Schülerinnen und Schüler so mitgeteilt. Zudem wurde die Beobachtung teil‐ nehmend durchgeführt, das bedeutet, dass ich selbst anwesend war. Die Entscheidung für eine offene, teilnehmende Beobachtung und gegen die möglicherweise weniger invasiven Verfahren der verdeckten und nicht-teil‐ nehmenden Beobachtung (vgl. Ricart Brede 2014: 138) geschah jedoch nicht nur aus ethischen Gründen, sondern auch weil ich als Versuchsleiterin anwesend sein musste, um Fragen zu klären und die Arbeit mit der Software anzuleiten. Da Language Awareness bei Grundschulkindern außerdem ein komplexer und mehrdimensionaler Forschungsgegenstand ist und ich möglichst alle wahr‐ nehmbaren Äußerungen, Dialoge, Interaktionen und Ausrufe zum Thema er‐ heben wollte, erschien und erscheint mir diese Art der Beobachtung noch immer sinnvoller als die Schulung von Versuchsleiterinnen und Versuchsleitern. Aus Gründen der Vermeidung eines Beobachterparadoxons (vgl. Labov 1991, zitiert in Ricart Brede 2014: 138) wurde probehalber zu einem Termin ein ge‐ schulter Kollege aus der Fremdsprachendidaktik der Goethe-Universität Frank‐ furt am Main in die Gruppe geschickt, welcher zu ähnlichen Beobachtungser‐ gebnissen kam wie ich, d.h. das Paradoxon konnte hier aufgehoben werden und die Erhebung ist zudem durch einen anderen Experten validiert. Die Beobachtung war als eine strukturierte Beobachtung zu bezeichnen, da ein offener Leitfragenbogen entwickelt wurde (nähere Informationen hierzu im Kapitel zur Operationalisierung), der zwar die Kategorien der Language Awa‐ reness, wie sie in dieser Studie definiert wurde, enthielt, jedoch auch Raum für weitere Beobachtungen gab. Gleichzeitig war die Beobachtung eine Fremdbeobachtung, da die Kinder und nicht die Forscherin selbst Gegenstand der Beobachtung waren. Grundlage für die Beobachtung waren keine zeitlichen Einheiten, also ein Time-Sampling, son‐ dern eine Beobachtung nach Events (Ricart Brede 2014: 143). Es wurden Lang‐ uage Awareness-relevante Ereignisse festgehalten, wenn sie vorkamen. Wäre ein Time-Sampling angewendet worden, wären zu viele Ereignisse mitaufge‐ nommen worden, die für die Auswertung nicht von Bedeutung sind. Insgesamt handelte es sich bei der vorliegenden Beobachtung um eine qualita‐ tive Beobachtung, da kein Ratingsystem oder Raster entwickelt wurde, auf wel‐ chen lediglich numerisch festgehalten wurde, was beobachtet wurde; um zu vermeiden, dass nur Ereignisse festgehalten werden, die von vorneherein defi‐ niert sind und so keine Ausnahmenotizen im Feld mehr möglich gewesen wären. 9. Forschungsmethode und Untersuchungsdesign 122 9.4 Interviews Um Gründe für bestimmte Ergebnisse zu liefern und um die Erkenntnisse im Hinblick auf den Forschungsgegenstand zu erweitern, wurde das quantitative Forschungsdesign im Anschluss um qualitative Interviews ergänzt. Dabei sollten Kinder mit möglichst unterschiedlichen Sprachbiographien auf Grund‐ lage der Ergebnisse im Fragebogen und Test sowie der Nutzungsprotokolle be‐ fragt werden. So sollte z.B. bei besonders positiven Einstellungen gegenüber Sprachen herausgefunden werden, warum diese so positiv waren. Durch die Methodentriangulation können Zusammenhänge erklärt und begründet werden und im zweiten Teil weitere Hypothesen generiert werden. Das Interview ist eine Form der mündlichen Befragung. Beim in dieser Studie gewählten Interview handelte es sich um ein qualitatives Interview, da die Fragen eher offen gestellt wurden. Ein qualitatives Interview wird definiert als: Qualitative Interviews („qualitative interviews“) arbeiten mit offenen Fragen, so dass sich die Befragten mündlich in eigenen Worten äußern können. Zudem wird der Ge‐ sprächsverlauf weniger von den Interviewenden und ihren Fragen vorstrukturiert, sondern stärker von den Befragten mitgestaltet. Auf diese Weise sollen die individu‐ ellen Sichtweisen der Befragten nicht nur oberflächlich, sondern detailliert und ver‐ tieft erschlossen werden. Qualitative Interviews existieren in vielen verschiedenen methodischen Varianten. (Bortz/ Döring 2016: 364) Ein Interview kann außerdem mit einzelnen Personen oder in Gruppen durch‐ geführt werden, wobei dann nach Ansicht einiger Autorinnen und Autoren nicht mehr von einem Interview, sondern von einer Gruppendiskussion gespro‐ chen werden kann (vgl. z.B. Daase et al. 2014). In der hier vorliegenden Studie handelte es sich um eine Mischform, es wurden in einer Gruppe, nämlich in der jeweiligen Experimentalgruppe, Inter‐ views in Kleingruppen durchgeführt. Dabei wurden die Kinder explizit ange‐ sprochen, hatten aber auch die Möglichkeit, sich eigenständig zu beteiligen, indem sie sich meldeten und einen Beitrag abgaben. Es handelte sich um face-to-face Interviews. Der Vorteil der Gruppenbefragung im Gegensatz zum Einzelinterview bestand zum einen in einem natürlicheren, sichereren Befra‐ gungskontext für die Kinder, da diese sich freier äußern konnten (vgl. Bortz/ Döring 2016: 379). Zum anderen wurde in den Beobachtungen offensichtlich, dass die Kinder insbesondere im Gespräch und in Interaktionen miteinander zu Aussagen, die über ihre Language Awareness Auskunft gaben, hingerissen wurden. 9.4 Interviews 123 Die Gruppeninterviews waren semi-strukturiert (vgl. Daase et al. 2014: 111). Sie wurden anhand eines Leitfadens geführt. In Fällen, in denen sich Nachfragen lohnte oder Themen aufkamen, die im Interviewleitfaden so nicht vorgesehen waren, konnte allerdings durch die Interviewerin ergänzt werden. Die Fragen und deren Reihenfolge waren durch die Interviewerin grob vorgegeben, die Möglichkeit der Abweichung war allerdings jederzeit gegeben (vgl. Bortz/ Döring 2016: 372). Der Vorteil des Gruppeninterviews gegenüber einer schriftlichen Befragung war in diesem Fall, dass die Kinder sich alltagsnaher ausdrücken konnten und es leichter hatten, sich zu äußern. Auch ich als Interviewende hatte es leichter, bei interessanten Äußerungen nachzufragen. Dazu sagen Bortz und Döring au‐ ßerdem: Gegenüber der schriftlichen Befragung mittels selbst ausgefülltem Fragebogen, die von den Befragungspersonen entsprechende Sehfähigkeit, Konzentration sowie Lese- und Schreibkompetenzen erfordert, handelt es sich bei der Interviewtechnik um eine niedrigschwellige alltagsnahe Methode, mit der auch Befragungspersonen angespro‐ chen werden, für die eine schriftliche Befragung ungeeignet wäre (z.B. Menschen mit eingeschränkten Lese- und Schreibfähigkeiten). (356f.) Für Grundschulkinder und den komplexen und nicht leicht zu erhebenden For‐ schungsgegenstand der Language Awareness ist daher ein Abschlussinterview die geeignetste Form. Hinzu kommt der Vorteil, dass bei einem Interview auch rückblickende Fragen zu zurückliegenden Ereignissen gestellt werden können, so dass die Kinder zur Arbeit mit der Software Auskunft geben konnten. Die Gruppeninterviews sind außerdem ein Sonderfall, als dass man sie teilweise als fokussiertes Interview bezeichnen könnte. In fokussierten Interviews geben die Befragten Auskunft über ein bestimmtes Anschauungsobjekt, also beispiels‐ weise einen Film oder eine andere mediale Darstellung (vgl. Bortz/ Döring 2016: 378). Auch in diesem Forschungsprojekt wurden die Kinder zu einem Medium befragt, nämlich zu der mehrsprachigen Software, wobei auch darüber hinaus Fragen mit Blick auf die Language Awareness gestellt wurden. Trotzdem war die Arbeit mit dem Medium der Anlass für das Interview, was auch den Kindern so kommuniziert wurde, sodass man von einem halbstrukturierten, teilweise fokussierten Gruppeninterview sprechen kann. 9. Forschungsmethode und Untersuchungsdesign 124 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 10.1 Quasi-Experiment 10.1.1 Fragebogen- und Testentwicklung Für den quantitativen Hauptteil der Studie wurden ein Fragebogen und ein Test entwickelt, um die affektive und die kognitive Ebene von Language Awareness zu erheben. Für beide Bereiche wurden gemeinsam mit einer Expertengruppe der Abteilung für Sprachlehrforschung und Didaktik der Goethe-Universität Frankfurt am Main Dimensionen entwickelt, aus denen im nächsten Schritt multidimensionale Instrumente resultierten (vgl. Rost 2004). Die Instrumente kombinieren geschlossene, halb-offene und offene Fragen und Aufgaben. Die Instrumente wurden in deutscher Sprache verfasst, da die Kinder der Stichprobe alle Deutsch sprachen und somit sichergestellt werden konnte, dass alle Fragen verstanden wurden. Für jede Dimension wurden mindestens drei Items entwickelt, um ein hohes Maß an Reliabilität zu gewährleisten (vgl. Jonkisz et al. 2012). Der Test besteht aus 25 Items, der Fragebogen aus 22 Items. Da es kaum Instrumente zur Messung von Language Awareness im Grundschulbereich gibt, wurden die meisten der Items eigens für die Studie entwickelt. Manche der Items wurden aus bereits bestehenden Instrumenten für ältere Schülerinnen und Schüler oder aus Instru‐ menten verwandter Themenbereiche adaptiert (z.B. von Fehling 2008; Krafft 2014; Morkötter 2005). Die Items wurden dann gemeinsam mit einem Experten auf ihre testtheoretische Eignung für Test- und Fragebogenkonstruktion hin überprüft und bei Bedarf überarbeitet. Außerdem wurden die Items im Kollo‐ quium der Goethe-Universität Frankfurt am Main mit Experten und Exper‐ tinnen der Abteilung für Sprachlehrforschung und Didaktik auf Konstruktvali‐ dität, Inhalt, kindgerechte Frage- und Aufgabenstellungen und Theorie hin verifiziert. Als nächstes wurden die Instrumente in einer Klasse mit 19 Schülerinnen und Schülern in einer Frankfurter Grundschule ausprobiert. Die Kinder wurden dazu angehalten, auf den Instrumenten zu markieren, wann immer sie eine Frage oder Aufgabe zu schwierig, zu leicht oder unverständlich fanden. Zusätzlich wurde die Zeit gemessen, die die Lernenden für die Bearbeitung brauchten (ca. 45 Mi‐ nuten für beide Testteile). Im Anschluss fand ein Gruppengespräch statt, in dem die Kinder ihre Meinung zu den Instrumenten äußern konnten. Auch hier ging es um die Verständlichkeit der Fragen und ihren Schwierigkeitsgrad, noch wich‐ tiger aber um die Motivation während der Bearbeitung des Tests und des Fra‐ gebogens. Alle Kinder gaben an, dass das Ausfüllen der Bögen ihnen viel Spaß bereitet habe, und es zeigte sich, dass sie im Gruppengespräch weiter das Be‐ dürfnis hatten, ihre Einstellungen und Eindrücke zu den Sprachen zu kommu‐ nizieren. Die hohe Motivation war eines der obersten Ziele bei der Instrument‐ entwicklung, da die Schülerinnen und Schüler während der Hauptstudie mehrmals mit den gleichen Aufgaben konfrontiert wurden. Inhaltlich mussten nur kleinere Adaptionen vorgenommen werden. So wurde die Frage „Was ist das Besondere an Englisch? “ teilweise missverstanden und es wurde z.B. geantwortet „Tee, die Queen“, ohne dass dabei auf linguistische Be‐ sonderheiten Bezug genommen wurde. Um Verwirrung zu vermeiden wurde dieses Item deshalb umformuliert zu „Was ist das Besondere an der englischen Sprache? “. Außerdem wurden einige Fragen zu Satzgliedern gestrichen, da sie sich als zu schwierig herausstellten. Im letzten Schritt der Test- und Fragebogenkonstruktion wurde der Test mit dem split-half-Verfahren auf Reliabilität überprüft und es wurde ein zufriedens‐ tellender Wert von r = 0,78 erreicht (vgl. Nunnally/ Bernstein 1994). 10.1.1.1 Fragebogen: Beschreibung und Analyse der Items In der nachfolgenden Tabelle werden die Items des Fragebogens und die dazu‐ gehörigen Dimensionen vorgestellt. Die einzelnen Items beziehen sich jeweils mindestens auf die in der Software vorhandenen fünf Sprachen. Alle Items beziehen sich auf Einstellungen und Theorien zum Fremdspra‐ chenlernen. Bereits beim Erstspracherwerb entwickelt und internalisiert das Kind eine Reihe verschiedener Werte und identifiziert sich mit bestimmten Normen (vgl. Hermann-Brennecke 2004: 53). Die Sapir-Whorf-Hypothese be‐ sagt, dass das Aufwachsen in einer bestimmten Sprachgruppe zur Wahrneh‐ mung eines Menschen beiträgt (vgl. Sapir 1970: 68). Beide Argumente führen dazu, dass bereits junge Sprachen- und Fremdsprachenlernerinnen und -lerner bestimmte Einstellungen gegenüber den jeweiligen Sprachen, mit denen sie in Berührung kommen, entwickeln. Der Fremdsprachenunterricht nimmt diese Annahme auf, indem er von Anfang an Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen aufzeigt und Kinder dazu anregt, ihren eigenen Standpunkt zu relativieren (vgl. Hermann-Brennecke 2004: 53). Dabei wird auch davon aus‐ 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 126 gegangen, dass Einstellungen einen Einfluss auf das Sprachenlernen und dessen Erfolg haben können (vgl. z.B. Hermann 1980: 250). Die nachfolgend beschriebenen Einstellungen beziehen sich alle auf Einstel‐ lungen von Grundschülerinnen und -schülern und beschreiben dabei verschie‐ dene Ebenen der affektiven Language Awareness: Einstellungen gegenüber Sprachen, Einstellungen zum Sprachenlernen generell, Theorien und Einstel‐ lungen zum Sprachenlernen in der Schule und Bewusstsein für Mehr- und Viel‐ sprachigkeit. Die Items haben einen hohen Grad der Explizität, da sie auf eine de‐ duktiv-analytische Erkenntnisgewinnung zielen sowie quantifizierbar und hy‐ pothesentestend ausgewertet werden sollen (vgl. Zydatiß 2012: 118). Die Fragen sind in ihrer Form sehr durchmischt, von rating-scale questions, restricted ques‐ tions, Fragen nach Häufigkeiten bis zur klassischen Likertskala sind unter‐ schiedliche Typen von Fragen vorhanden, um die Motivation der Kinder wäh‐ rend der Beantwortung durch Abwechslung hoch zu halten. Dimension / Itemtyp / Item Analyse Dimension: Einstellungen gegenüber Sprachen Typ: halb-offen AF1: Es gibt viele Sprachen, in denen sich Menschen unterhalten. Welche Sprachen würdest du gerne können? Hier kannst du mehrere Kästchen ankreuzen! In diesem Item sollen die Kinder ankreuzen, welche Sprachen sie gerne beherrschen würden. Dabei wurde bewusst die An‐ kreuzmöglichkeit gewählt, um den Kindern eine schnelle Antwort zu erleichtern. Da‐ rüber hinaus haben die Kinder die Mög‐ lichkeit, in einem offenen Feld andere Spra‐ chen zu ergänzen. Die Sprachen der Software sind abgebildet, um zu sehen, ob die Kinder nach der Arbeit mit MuViT ein größeres Interesse an den Sprachen haben. Dimension: Einstellungen gegenüber Sprachen Typ: halb-offen AF2: Sprachen können unterschiedlich schwierig zu lernen sein. Wie ist das bei dir? Findest du die Sprachen sehr leicht, eher leicht, eher schwierig oder sehr schwierig zu lernen? Kreuze an. Das Item bezieht sich erneut auf die in der Software vorhandenen Sprachen, und es gibt wieder ein offenes Feld für eigene Sprachen. Auch hier ist es interessant zu sehen, ob sich nach dem Umgang mit den Sprachen die Einstellung zur Schwierigkeit ändert. Dimension: Einstellungen gegenüber Sprachen Typ: halb-offen AF4: Welche Sprachen magst du am meisten? Trage die Sprachen ein für die Plätze 1, 2 und 3. In diesem Item sollen die Kinder die Spra‐ chen nach Plätzen bewerten. Die Plätze sind dabei frei auszufüllen. Bei dieser Frage ist es besonders wichtig herauszufinden, ob sich die Einstellung der Kinder zur eigenen Erstsprache geändert hat und ob sie sich durch die Arbeit mit der Herkunftssprache 10.1 Quasi-Experiment 127 Dimension / Itemtyp / Item Analyse in ihrer Identität wertgeschätzt fühlen und möglicherweise eher ihre L1 eintragen. Dimension: Einstellungen gegenüber Sprachen Typ: offen AF5: Sprachen klingen für viele Men‐ schen ganz unterschiedlich, z.B. lustig, komisch, schön, böse oder anders. Wie ist das bei dir? Schreibe die Sätze fertig. In der Pilotstudie zeigten sich ganz deut‐ liche impulsive Reaktionen zu den Spra‐ chen der Software. Diese sollen hier abge‐ fragt werden und es soll herausgearbeitet werden, ob die Kinder ihre Einstellungen zum Klang der Sprachen ändern, nachdem sie die Intervention erhalten haben. In der Pilotstudie hatte sich gezeigt, dass die Kinder auch vor MuViT sehr klare Einstel‐ lungen zum Klang der Sprachen hatten, die sich dann teilweise änderten. Dimension: Einstellungen zum Spra‐ chenlernen generell Typ: geschlossen AF3: Manchen Kindern macht es Spaß, eine neue Sprache zu lernen, manchen Kindern macht es keinen Spaß. Wie ist das bei dir? Kreuze an. Das geschlossene Item fragt ab, ob den Kin‐ dern das Lernen von Sprachen in der Schule Spaß macht. Auch hier soll überprüft werden, ob sich das nach der Intervention ändert und vielleicht die Motivation erhöht oder gesenkt wird. Dimension: Einstellungen zum Spra‐ chenlernen generell Typ: geschlossen AF6: Eine neue Sprache zu lernen, kann für verschiedene Leute unterschiedliches bedeuten. Wie ist es bei dir? Kreise ein. Du kannst auch mehrere Wörter ein‐ kreisen. Die Kinder können hier verschiedene Ad‐ jektive einkreisen (wichtig, unwichtig, in‐ teressant, uninteressant, spannend, lang‐ weilig, blöd, schwierig, leicht). Die Adjektive wurden nach einer mündlichen Befragung mit einzelnen Kindern ausge‐ wählt und es wurden zudem noch weitere Möglichkeiten hinzugefügt. Die Frage ist eine Erweiterung der Frage AF3, da sie wei‐ tere Auskunft über Gründe für die Motiva‐ tion beim Sprachenlernen gibt. Dimension: Einstellungen zum Spra‐ chenlernen generell Typ: geschlossen AF17: Was glaubst du? Wie geht der Satz weiter? (Hier kannst du mehrere Käst‐ chen ankreuzen) Eine Sprache lernt man am besten… □ von den Eltern. □ in der Schule. □ mit Freunden. Dieses Item soll Einblicke in die Theorien der Kinder geben. Es wird vermutet, dass Kinder Sprachenlernen eher mit der Schule assoziieren, doch auch die Eltern als wich‐ tige Instanz können hier angegeben werden. Dimension: Einstellungen zum Spra‐ chenlernen generell Typ: geschlossen / offen In diesem Item geht es darum zu sehen, wie Kinder sich selbst im Vergleich mit Erwach‐ senen beim Sprachenlernen sehen. Au‐ ßerdem liefert die Nachfrage Gründe über 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 128 Dimension / Itemtyp / Item Analyse AF22: Stell dir vor, ein 10 Jahre altes Kind und ein 40 Jahre alter Erwachsener fangen gleichzeitig an, eine fremde Sprache zu lernen. Wer lernt sie schneller? Warum denkst du das? die Antwort oben. In der Pilotstudie wurden sehr vielfältige Antworten ge‐ geben, weshalb auf eine geschlossene Frage nach den Gründen verzichtet wurde. Dimension: Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule Typ: offen AF13: Welche Sprachen kann man deiner Meinung nach in der Schule lernen? Diese offene Frage gibt Auskunft über die Wichtigkeit, die Kinder verschiedenen Sprachen zuweisen. Dass man Englisch in der Schule lernt, ist den meisten klar. Al‐ lerdings zeigte sich in der Pilotierung, dass auf Nachfrage einige Kinder Deutsch er‐ wähnten, andere nicht. Dies ist sehr inte‐ ressant im Hinblick auf das Sprachenlernen generell. Manche Kinder sind sich bewusst, dass dies ein Prozess ist, der auch unbe‐ wusst und ungesteuert ablaufen kann, während für andere Kinder nur das gesteu‐ erte Englischlernen als Sprachunterricht zählt. Interessant werden die Antworten dann auch in Bezug auf die Herkunftsspra‐ chen: Ist das Lernen der deutschen Sprache für Kinder mit einer anderen L1 ein gesteu‐ erter oder ungesteuerter Prozess und was könnten Gründe dafür sein? Dimension: Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule Typ: halb-offen AF14: Wie geht deiner Meinung der Satz zu Ende? (bitte hier nur ein Kästchen an‐ kreuzen) Ich finde, im Unterricht… □ sollte nur Deutsch gesprochen werden. □ sollten auch mal andere Sprachen be‐ nutzt werden, nämlich □ ist es hilfreich, wenn wir auch andere Sprachen sprechen. □ … Diese Frage soll Auskunft darüber geben, wie Kinder einen Unterricht einschätzen, der weitere Sprachen als die Zielsprache behandelt. Hilft es, andere Sprachen zu sprechen oder sollte man sich auf eine kon‐ zentrieren? Bei älteren Lernerinnen und Lernern sind die Meinungen sehr divers (vgl. Dausend/ Lohe 2015), das Item soll Er‐ gebnisse für jüngere Kinder liefern. Sollten die Kinder einen sprachdiversitären Unter‐ richt eher ablehnen, muss nach Gründen und Alternativen gesucht werden. Dimension: Theorien und Einstellungen zum Sprachen-lernen in der Schule Typ: offen / offen AF15: Was glaubst du, welche Sprachen lernen die Kinder in China in der Schule? ________________________________ Warum denkst du das? Die Frage schließt sich inhaltlich an die Frage AF13 an, geht jedoch einen Schritt weiter, indem sie nach Gründen fragt. Es gilt zu ermitteln, ob den Kindern z.B. be‐ wusst ist, dass Englisch als lingua franca in vielen Ländern gelernt wird und erneut soll geprüft werden, ob die Kinder nur gesteu‐ erte oder auch ungesteuerte (Chinesisch) 10.1 Quasi-Experiment 129 Dimension / Itemtyp / Item Analyse Sprachlernprozesse als Sprachenlernen an‐ sehen. Theorien und Einstellungen zum Spra‐ chenlernen in der Schule Typ: offen AF16: Warum lernen Kinder Englisch in der Schule? Diese offene Frage soll auch über die Ein‐ schätzung der Wichtigkeit von Englisch Auskunft geben. In der Pilotstudie zeigte sich, dass die Kinder sich oft nur implizit über die Gründe bewusst sind („ist eine wichtige Sprache“), andere jedoch bereits eine höhere Bewusstheit haben und explizit Englisch als „Weltsprache“ bezeichnen. Die Frage ist folglich ein guter Gradmesser über die affektive Komponente der Language Awareness. Theorien und Einstellungen zum Spra‐ chenlernen in der Schule Typ: geschlossen / geschlossen AF18: Hast du es schon einmal erlebt, dass deine Lehrerin oder dein Lehrer über andere Sprachen als Englisch und Deutsch im Unterricht gesprochen hat? Wenn ja, wie findest du es? Die Kinder sollen sich in diesem Item da‐ rüber bewusst werden, ob sie es schon einmal erlebt haben, dass Sprachvergleiche herangezogen wurden und sie sollen dies auch bewerten. Theorien und Einstellungen zum Spra‐ chenlernen in der Schule Typ: geschlossen AF19: Die Sprachen, die ich in der Schule lerne, werde ich später gebrauchen können. Kreuze an. Auch hier sollen die Kinder zeigen, ob sie sich darüber bewusst sind, dass Englisch ihnen helfen kann und dass möglicher‐ weise auch das Sprachenlernen insgesamt für sie von Vorteil sein kann. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: halb-offen AF7: Welche Sprachen werden deiner Meinung nach in Deutschland gespro‐ chen? Du kannst mehrere Kästchen an‐ kreuzen. In diesem Item wird geprüft, ob die Kinder sich darüber bewusst sind, dass Sprachen nicht zwingend an territoriale Gebiete ge‐ bunden sind. Gleichzeitig wird geprüft, wie aufmerksam und bewusst sich Kinder da‐ rüber sind, dass man auch andere Sprachen außer Deutsch in Deutschland hört. Ein Kind, das hier nur Deutsch ankreuzt, hat vermutlich eine geringe Language Aware‐ ness als ein Kind, dass alle ankreuzt. Um den Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre eigene Herkunftssprache einzufügen und um diese im Sinne eines positiven wash-back-effects wertschätzend in den Fragebogen aufzunehmen, können die Kinder bei Bedarf ein Feld ausfüllen. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Das Item gibt Auskunft über das Weltbild der Kinder. Ist es eher egozentristisch, 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 130 Dimension / Itemtyp / Item Analyse Typ: halb-offen AF8: Was denkst du? Wie geht der Satz weiter? (Hier nur ein Kästchen an‐ kreuzen.) Damit sich alle Menschen auf der Welt verstehen können,…. □ sollte es nur eine einzige Sprache geben. □ sollten alle ganz viele Sprachen lernen. □ sollten am besten alle Deutsch spre‐ chen. □____________ werden sie die dritte Möglichkeit wählen, da sie selbst Deutsch sprechen. Viele werden wahrscheinlich aufgrund des Wis‐ sens über die Wichtigkeit von Englisch als lingua franca die erste Möglichkeit an‐ kreuzen. Kinder, die sich bewusst darüber sind, dass Sprachenvielfalt vorteilhaft ist, werden die mittlere Möglichkeit ankreuzen und sind als sprachbewusster anzusehen als Kinder, die die zweite Möglichkeit an‐ kreuzen. Im Falle weiterer Ideen können die Kinder eine andere Option frei hinzu‐ fügen. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: geschlossen AF9: Stell dir vor, ein Kind kommt neu in deine Klasse und spricht nur Spanisch. Was würde passieren? (Hier wieder nur ein Kästchen ankreuzen.) □ Wir könnten keine Freunde werden. □ Ich würde Spanisch lernen, um ihn zu verstehen. □ Er sollte Deutsch lernen. □ Wir könnten uns auf Englisch unter‐ halten. Diese Szenario-ähnliche Frage soll zeigen, ob die Kinder eine eher aufgeschlossene Ansicht zu Sprachen haben und Menschen mit anderen Sprachen entgegen kommen würden, z.B. durch Englisch oder das Er‐ lernen der spanischen Sprache. Sie gibt folglich Auskunft über die Aufgeschlossen‐ heit der Kinder. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: halb-offen / offen AF10: Was meinst du - welche Sprache sprechen Urlauber aus dem Ausland, wenn sie nach Deutschland in den Ur‐ laub kommen? (Hier kannst du mehrere Kästchen ankreuzen). Warum denkst du das? Dieses Item fragt, ob die Kinder sich da‐ rüber bewusst sind, dass die Urlauber mit den Menschen in Deutschland kommuni‐ zieren müssen/ können/ wollen. In der Pi‐ lotstudie kreuzten viele Kinder „ihre eigene Sprache an“, wohl in dem Bewusstsein, dass die Urlauber untereinander ihre eigene Sprache sprechen. Kinder mit einer hö‐ heren affektiven Language Awareness sollten sich hingegen darüber im Klaren sein, dass auch Englisch oder Deutsch (oder andere Sprachen) als Kommunikations‐ mittel möglich sind. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: geschlossen AF11: Was denkst du? Wie geht der Satz zu Ende? Kreuze ein Kästchen an. Wenn man viele Sprachen kann, … □ …hilft das, noch weitere Sprachen zu lernen. Bei diesem Item sind besonders die Ant‐ worten nach Gruppen interessant. Wie schätzen Kinder mit mehrsprachigem Hin‐ tergrund ihre Mehrsprachigkeit ein und wie sehen Kinder mit Deutsch als L1 ihre mehrsprachigen Mitschülerinnen und -schüler? Es soll außerdem untersucht werden, ob sich die Antworten nach der Intervention ändern. Sehen die Kinder in 10.1 Quasi-Experiment 131 Dimension / Itemtyp / Item Analyse □ …kommt man schnell durcheinander. □ …kann man keine Sprache so richtig. der Arbeit mit mehreren Sprachen eher Vorteile oder Nachteile? Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: halb-offen / offen AF12: Schreibe den Satz zu Ende. Ich finde es _____, dass es so viele Spra‐ chen auf der Welt gibt. Warum findest du das so? Diese Frage zielt ganz allgemein auf die Einstellungen der Kinder ab. Kinder mit positiven Einstellungen gegenüber Spra‐ chen und einer hohen Motivation werden ein eher positives Adjektiv einsetzen, da sie Sprachenreichtum als gewinnbringend be‐ trachten, während andere ihn möglicher‐ weise als Hindernis sehen und es leichter fänden, wenn alle nur eine Sprache spre‐ chen würden. Die abschließende offene Frage fragt nach den Gründen für die Ant‐ wort. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: offen AF20: Wenn du nach Frankreich in den Urlaub fährst, welche Sprache sprichst du dann? Die Frage fragt nach der umgedrehten Per‐ spektive der Frage AF10, d.h. die Kinder sollen angeben, welche Sprache sie spre‐ chen, wenn sie im Ausland sind. Besonders interessant wird der Vergleich der beiden Items, d.h. in wie weit gelten subjektive Theorien für die Kinder selbst und in wie weit für andere Menschen. Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit Typ: geschlossen AF21: Wie geht der Satz zu Ende? Wenn man sich in einer fremden Sprache un‐ terhalten will, …. (Kreuze ein Kästchen an) □ muss man die Sprache perfekt können. □ darf man auch mal Fehler machen. □ muss man in der Sprache auch lesen können. Das Item fragt nach der Kompetenz, die ein Sprecher haben soll, um eine fremde Sprache zu sprechen. Während ältere Lern‐ erinnen und Lerner oftmals höhere An‐ sprüche an sich haben und dadurch auch Ängste entwickeln, wird davon ausge‐ gangen, dass Kinder derartige Ansprüche und eine entsprechende Scheu und/ oder Hemmung noch nicht haben. Tab. 5: Items des Fragebogens 10.1.1.2 Test: Beschreibung und Analyse der Items In der folgenden Tabelle werden die Items des Tests und die dazugehörigen Dimensionen vorgestellt. Informationen zur Trennschärfe und zum Schwierig‐ keitsgrad finden sich in Kapitel 12 zu den Gütekriterien. Die einzelnen Items beziehen sich jeweils mindestens auf die in der Software vorhandenen fünf Sprachen, wobei in Ausnahmefällen bei sehr schwierigen Aufgaben (BF5), Rus‐ sisch herausgenommen wurde. Bei eher einfacheren Aufgaben (BF6) wurden 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 132 teilweise weitere Sprachen, in diesem Fall Polnisch und Französisch hinzuge‐ fügt, um zu sehen, ob sich möglicherweise auch in nicht in der Software vor‐ handenen Sprachen Language Awareness entwickeln kann. Die Items wurden aus den theoretischen Vorüberlegungen heraus entwickelt. Die meisten der hier vorgestellten Items sind Multiple-Choice-Aufgaben mit entsprechenden Distraktoren. Die Schwierigkeit der Items variiert von sehr leicht bis sehr schwer, um möglichst alle Levels der Language Awareness zu erfassen. Einige Items wurden an die Items von Sylvia Fehling (2008) angelehnt (BF2, BF10), einige an die Studie von Markus Krafft (2014) (BF17, BF19, BF20, BF22, BF24). Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse Phonologie Die Items zur Phonologie testen die pho‐ nologische Bewusstheit der Schülerinnen und Schüler ab. Es geht um Laute und Lautäußerungen (vgl. Becker/ Bieswanger 2006: 58). Dies konnte aus Praktikabili‐ tätsgründen nur als Papiertest und nicht mit echten Audiodateien getestet werden. Die Items zur Phonologie beschäftigen sich mit segmentaler (BF1) und supraseg‐ mentaler (BF3, 4) Phonologie. Dimension: Phonologie Typ: geschlossen (5) BF1: Das sind Fantasiewörter. Wer hat sie gesagt? Verbinde. Im ersten Item sollen die Kinder Fantasie‐ wörter den verschiedenen Sprachen zu‐ ordnen. Dabei geht es darum, klangliche Besonderheiten von Sprache zu identifi‐ zieren (vgl. Gohlisch et al. 2005: 12). Dimension: Phonologie Typ: halb-offen (5) BF3: Was für ein Durch-einander! Wie heißen die Wörter richtig? Schreibe sie auf. Das zweite Item bezieht sich auf die Fä‐ higkeit, Silben zu erkennen und in eine richtige Reihenfolge zu bringen, ebenfalls bezogen auf mehrere Sprachen. Hier wurde das Wort „Schokolade“ gewählt, da es in den Sprachen ähnlich ist. Dimension: Phonologie Typ: halb-offen (5) BF4: Welche Wörter reimen sich in wel‐ cher Sprache? Kreise die zwei Wörter ein. Das letzte Item hat das Ziel, Reime zu er‐ kennen. Die Schwierigkeit dabei liegt in der unterschiedlichen Aussprache ein‐ zelner Buchstabenkombinationen in den verschiedenen Sprachen. So werden die Kinder z.B. absichtlich fehlgeleitet, da „shoe“ und „toe“ sich reimen könnten, es jedoch nicht tun, was die Kinder nur wissen können, wenn sie das Wort schon einmal gehört haben. 10.1 Quasi-Experiment 133 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse Morphologie und Morphosyntax Die Items zur Morphologie beschäftigen sich mit Wortgrenzen und Flexionsmor‐ phemen. Es geht dabei um die Struktur von Wörtern und die kleinsten bedeu‐ tungs-tragenden Einheiten (Becker/ Bies‐ wanger 2006: 75). Dimension: Morphologie und Morpho‐ syntax Typ: halb-offen (5) BF2: Wortschlange! Ziehe einen Strich zwischen die einzelnen Wörter. Im ersten Item sollen die Kinder die Wort‐ grenzen in allen fünf Sprachen erkennen. Die Sätze sind dabei einfach gehalten und enthalten bekannte Wörter wie z.B. „Pizza“, sodass an Vorwissen angeknüpft werden kann. Dimension: Morphologie und Morpho‐ syntax Typ: halb-offen (10) BF8: Ergänze die fehlenden Wörter. [Gegenwarts- und Vergangen-heits‐ formen] In diesem Item sollen die Kinder die Ge‐ genwarts- und Vergangenheitsform er‐ kennen und ergänzen. Es sind jeweils die entgegengesetzten Formen vorgeben, so‐ dass die Kinder auch durch strategisches Vergleichen auf die Lösung kommen können. Dimension: Morphologie und Morpho‐ syntax Typ: halb-offen (5) BF9: Welches Wort passt nicht? Streiche pro Zeile ein Wort durch. In dieser Aufgabe geht es um flektierte Formen eines Wortes. Die Kinder sollen das aus dem Verb gebildete Adjektiv „lesbar“ identifizieren, was gleichzeitig zum morphologischen Wissen auch eine metalinguistische Komponente bein‐ haltet. Dimension: Morphologie und Morpho‐ syntax Typ: halb-offen (10) BF10: Ergänze die fehlenden Buchstaben. [Singular- und Pluralbildung] Dieses Item ähnelt dem Item BF8, da die Kinder das Suffix zur Singularbzw. Plu‐ ralbildung anhängen sollen, auch hier ist das jeweils entgegengesetzte Wort ge‐ geben. Beide Items sind vergleichsweise schwierig, insbesondere in den unbe‐ kannten Sprachen. Können die Kinder je‐ doch Englisch und Deutsch richtig lösen, kann von einer erhöhten Language Awa‐ reness ausgegangen werden. Werden auch die anderen Sprachen richtig gelöst, kann von einem hohen metalinguistischen Be‐ wusstsein ausgegangen werden, da hier entsprechende Strategien angewandt werden. Syntax Die Dimension der Syntax beschäftigt sich mit der Kombination von Wörtern zu län‐ geren Einheiten (vgl. Becker/ Bieswanger 2006: 99). Die Kinder sollen hier zeigen, ob sie in der Lage sind, Strukturen von Sätzen 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 134 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse zu erkennen und möglicherweise sogar zu verbessern. Dimension: Syntax Typ: geschlossen (4) BF5: Welcher Satz ist richtig? Kreuze an. Hier sind pro Sprache (außer Russisch) je‐ weils 4 Sätze vorgegeben, aus denen die Schülerinnen und Schüler den richtigen auswählen müssen. In diesem Item ist das Hauptziel, die verschiedenen Kombinati‐ onen von Subjekt, Prädikat und Objekt zu erkennen. Hier, wie auch in weiteren an‐ deren Aufgaben aus dieser Dimension, geht es um Grammatikalitätsurteile, d.h. um das Wissen über sprachliche Struk‐ turen. Krafft (2014: 61) merkt hierzu an, dass Grammatikalitätsurteile zum einen das Auffinden von Fehlern umfassen und zum anderen das oben bereits genannte Wissen über Strukturen, welches - im Ge‐ gensatz zum Fehlerfinden - auch Aus‐ kunft über metasprachliches Wissen geben kann. Dimension: Syntax Typ: halb-offen (7) BF6: Welches Wort passt nicht? Streiche pro Sprache ein Wort durch. In diesem Item sollen die Kinder zeigen, dass sie verschiedene Wortarten auseinan‐ derhalten können (Numerale und Verben). Die sehr einfache Aufgabe soll vor allem zeigen, ob die Kinder anhand bestimmter syntaktischer, semantischer oder morpho‐ logischer Merkmale die Numerale auch in den Sprachen erkennen, die nicht ihre Erstsprachen sind. Dimension: Syntax Typ: halb-offen (5) BF7: Findest du die Fragewörter? Unterst‐ reiche sie. Dieses Item ist eine „Falle“, die insbeson‐ dere Kinder mit einer hohen Language Awareness erkennen soll. Schülerinnen und Schüler, die erkennen, dass das Fra‐ gewort am Anfang steht, können hier viele Punkte erreichen. Dies weist schon auf ein hohes Maß an Sprachbewusstheit hin. Kinder, die jedoch gleichzeitig erkennen, dass das Fragewort im Türkischen nicht am Anfang steht, erhalten hier einen Son‐ derpunkt und es davon auszugehen, dass, wenn Türkisch nicht ihre Erstsprache ist, sie ein hohes Maß an Sprachbewusstheit haben. Dimension: Syntax Typ: geschlossen (1) / geschlossen (1) Auch hier handelt es sich um Grammati‐ kalitätsurteile, allerdings auf rein syntak‐ tischer Basis und nicht wie beispielsweise bei Krafft (2014) um Sätze mit grammati‐ 10.1 Quasi-Experiment 135 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse BF18: Welcher Satz ist richtig? Kreuze an. [DE] BF23: Welcher Satz ist richtig? Kreuze an. [EN] kalischen und/ oder semantischen Fehlern, da diese lediglich die kognitive Dimension der Syntax testen. Die Items beziehen sich jeweils auf die deutsche und die englische Sprache. Die Sätze innerhalb der Items haben keinen Zusammenhang, um die Kinder von den rein grammatikalischen Korrekturen nicht abzulenken (vgl. Krafft 2014: 84). Dimension: Syntax Typ: halb-offen (4) / halb-offen (4) BF19: Manche Sätze sind falsch. Wo ist der Fehler? Kreise ein.[DE] BF24: Manche Sätze sind falsch. Wo ist der Fehler? Kreise ein. [EN] Das folgende Item geht noch einen Schritt weiter, da die Kinder hier die Fehler finden müssen. Die Kinder müssen hier nicht nur die Grammatikalität beurteilen, sondern auch den Fehler finden. Ich gehe davon aus, dass das Finden der Fehler ein höheres Maß an Language Awareness bezeugen kann. Lexikologie und Orthographie Die Lexikologie beschäftigt sich mit dem Wortinventar von Sprachen. Sie bezieht Morphologie und Semantik gleicher‐ maßen ein (vgl. Zé Amvela 2004: 365ff.), wobei hier nur auf das Inventar einge‐ gangen wird, d.h. die Kinder sollen iden‐ tifizieren, welche Sprachen sie kennen und zuordnen können. In der Orthographie werden schriftliche Produkte fokussiert, in diesem Fall wird untersucht, ob die Kinder in den verschie‐ denen Sprachen schreiben können. Dimension: Lexikologie und Orthogra‐ phie Typ: halb-offen (5) / halb-offen (5) BF11: In welchen Sprachen gibt es die Buchstaben? Verbinde sie mit den Flaggen. BF 13: Welche Sprache ist das? Verbinde die Sätze mit der richtigen Flagge. In den beiden Aufgaben geht es darum, zum einen einzelne Buchstaben zu identi‐ fizieren und den Sprachen zuzuordnen. Dabei wurden Buchstaben gewählt, welche für die Sprache speziell sind, je‐ doch auch solche, die in mehreren Spra‐ chen vorkommen. Es zeigte sich in der Pi‐ lotstudie, dass die Kinder Schwierigkeiten hatten, zu erkennen, dass beispielsweise der Buchstabe „a“ in fast allen angege‐ benen Sprachen vorkommt. Somit variiert der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe und es kann gleichzeitig getestet werden, wer über ein hohes Maß an Language Aware‐ ness verfügt. Die zweite Aufgabe fokussiert die Zuord‐ nung von Sätzen und ist somit kognitiv weniger anspruchsvoll als die vorherige 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 136 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse Aufgabe, da immer nur ein Satz einer Sprache zugeordnet werden kann. Dimension: Lexikologie und Orthogra‐ phie Typ: halb-offen (5) BF 14: In jedem Satz ist ein Fahrzeug ver‐ steckt. Findest du es? Unterstreiche. Das Item fragt gezielt nach einem be‐ stimmten Wort, einem Fahrzeug in den verschiedenen Sprachen. Dabei wurden Wörter gewählt, die im weiteren Sinne als Internationalismen aufgefasst werden können, da sie in anderen Sprachen ähn‐ liche Entsprechungen haben. Das Wort train im Englischen könnte z.B. schon be‐ kannt sein, sodass auch tren im Spani‐ schen erkennbar sein kann. Otobüs im Türkischen könnte erkannt werden, da es das Wort „Bus“ enthält. Schwerer wird es bei такси im Russischen, was „Taxi“ heißt, doch auch dieses Fahrzeug lässt sich mit bestimmten Strategien erkennen. Getestet wird hier die Fähigkeit, nicht nach Wör‐ tern zu suchen, die sich an der gleichen Stelle wie im Deutschen befinden, sondern das Wissen darüber, dass Wörter in ver‐ schiedenen Sprachen ähnlich sein können, sodass in diesem Item gleichzeitig metal‐ inguistische Fähigkeiten und Strategien erkennbar werden. Dimension: Lexikologie und Orthogra‐ phie Typ: offen (30) BF12: Wer ist das? Beschrifte das Bild und verwende alle Sprachen, die du kennst. In dieser Aufgabe sollen die Kinder zeigen, welche Wörter, die Familienmitglieder be‐ schreiben, sie schon kennen. Dabei sind alle Sprachen erlaubt. Einige der Wörter (z.B. Großvater, Katze) kommen auch in der Software vor, d.h. die Kinder können hier in den Posttests auch zeigen, ob sie neue Wörter dazugelernt haben. Das Item gibt außerdem Auskunft darüber, ob die Kinder sich nach der Intervention mehr zutrauen, also ob sie beispielsweise Wörter in ihrer L1 verwenden, die zu ver‐ wenden sie sich vorher nicht getraut hätten, weil möglicherweise bestimmte Attribute mit der Sprache verbunden sind. Das Item gibt also auch darüber Auskunft, ob die Kinder sich in ihrer Mehrsprachig‐ keit durch die Software wertgeschätzter fühlen. Dimension: Lexikologie und Orthogra‐ phie Typ: offen (3) Dieses Item soll ganz generell über die Fä‐ higkeiten im Englischen Auskunft geben. Bei der Pilotstudie zeigte sich, dass viele Kinder hier mehr schrieben, nachdem sie 10.1 Quasi-Experiment 137 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse BF25: Was kannst du schon auf Englisch? Schreibe hier etwas über dich. Versuche doch mal, ganze Sätze auf Englisch zu schreiben. mit der Software gearbeitet hatten, wäh‐ rend die Kontrollgruppe dies trotz Eng‐ lischunterrichts nicht tat. Als Gründe hierfür wird zum einen vermutet, dass sie sich mehr zutrauen, zum anderen, dass sie tatsächlich auf Englisch etwas dazugelernt haben. Das Item wurde deshalb auch für die Hauptstudie aufgenommen. Metalinguistische Fähigkeiten Als metalinguistische Fähigkeiten werden Fähigkeiten bezeichnet, bei denen Kinder in der Lage sind, explizit über Sprache zu sprechen, linguistisch Repräsentationen zu analysieren und die Aufmerksamkeit auf bestimmte Wissensaspekte zu richten (vgl. Jeuk 2007: 69). Es geht folglich nicht nur um das Erkennen bestimmter Phäno‐ mene, sondern auch darum, diese zu ver‐ balisieren. Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: offen (-) BF15: Was ist das Besondere an… (Stich‐ punkte reichen) Bei diesem offenen Item sollen die Kinder explizit verbalisieren, was ihnen an den in der Software vorhandenen Sprachen auf‐ fällt und was sie als besonders erachten. Das Item ist bewusst offen gehalten, um möglichst vielfältige Antworten zu er‐ halten. Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: offen (-) BF16: Was ist bei allen Sprachen gleich? Schreibe alles auf, was dir einfällt. Das Item fragt nach den Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen, dabei werden als Ant‐ worten sowohl linguistische, als auch kul‐ turelle erwartet und solche, die die Spre‐ cher betreffen können („Alle Menschen sprechen eine Sprache“). Auch hier ist das Item offen gehalten, um möglichst vielfäl‐ tige Antworten zu erhalten. Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: geschlossen (1) BF17: Welches Wort ist am längsten? Kreuze an. Dieses Item wurde in Anlehnung an And‐ reas Kraffts (2014) Item entwickelt. Der Autor fand in seiner Studie heraus, dass das Item recht leicht für Viertklässler war, jedoch ein guter Indikator dafür ist, ob die Kinder die Arbitrarität der Zeichen er‐ kennen (vgl. Krafft 2014: 95). Um das Item etwas schwieriger zu gestalten, wurden nicht nur zwei, sondern vier Antwortmög‐ lichkeiten vorgegeben und gleichzeitig verschiedene Tiere gewählt, um bessere Distraktoren zu erhalten. 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 138 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: offen (9) / geschlossen (1) BF20: Nenne ein Beispiel für… (Du kannst jede Sprache nutzen! ) einen Buchstaben; ein Wort; einen Satz. Ist „weil“ ein Wort? Die Aufgabe erscheint auf den ersten Blick möglicherweise zu einfach, da in der vierten Klasse jedes Kind in der Lage sein sollte, zwischen Buchstabe, Wort und Satz zu unterscheiden. Es kommt allerdings in dieser Aufgabe darauf an, ob und in wel‐ chen anderen Sprachen außer der ge‐ wohnten Schulsprache Deutsch bzw. der Zielsprache Englisch Beispiele in anderen Sprachen genannt werden. Es ist zu er‐ warten, dass die Kinder nach der Inter‐ vention auch Beispiele in anderen Spra‐ chen nennen. Der zweite Teil der Aufgabe bezieht sich auf das deutsche Wort „weil“. Das Item wurde in Anlehnung an Krafft (2014: 95) verwendet, da das Wort eine klare gram‐ matische Funktion, jedoch keine wahr‐ nehmbare Referenz hat. Kinder, die die Aufgabe bejahen, haben eine höhere me‐ tasprachliche Bewusstheit als Kinder, die dies verneinen. Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: offen (-) BF21: Was ist der Unterschied zwischen der deutschen und der englischen Sprache? Schreibe alles auf, was dir ein‐ fällt. Hier sollen die Kinder, ähnlich wie bei den offenen Items BF15 und BF16, Unter‐ schiede explizit benennen. Dabei sollen sie sich nur auf die deutsche und die englische Sprache beziehen, da davon ausgegangen werden kann, dass hier Unterschiede fest‐ gestellt werden können, da alle Kinder diese Sprachen in der Schule lernen. Das Item ist offen, da hier von Interesse ist, zu welchen metasprachlichen Äußerungen die Kinder bereits fähig sind. Dimension: Metalinguistische Fähig‐ keiten Typ: geschlossen (1) BF22: Welches Wort ist am längsten? Kreuze an. Das Item ist genau so aufgebaut wie das entsprechende deutsche Item BF17, nur dass es sich auf die englische Sprache be‐ zieht. Die Antwort-möglichkeiten sind hier ebenfalls Tiere, allerdings unter‐ scheiden sich die Wörter in ihrer Länge nicht so erheblich wie die deutschen, d.h. die Kinder müssen hier aufmerksam zählen, wenn sie in der Lage sind, zu er‐ kennen, dass es hier um das signifiant und nicht um das signifié geht. Die Aufgabe zeigt folglich auf eine reliablere Weise die metasprachliche Fähigkeit an als die des deutschen Items, da die Kinder die Bedeu‐ tung der englischen Wörter möglicher‐ 10.1 Quasi-Experiment 139 Dimension / Itemtyp / Verpunktung / Item Analyse weise gar nicht kennen - auch wenn es sich um sehr basale Vokabeln handelt. Gesamtpunktzahl: 130 Tab. 6: Items des Tests 10.2 Beobachtungen Der teilnehmenden und offenen Beobachtung lag ein Beobachtungsraster zu‐ grunde, da eine Beobachtung immer zielgerichtet und systematisch ablaufen muss. Dabei wurden, wie bereits zuvor erläutert, die Daten nach Events festge‐ halten und nicht nach Zeit. In den vielen kleineren explorativen Studien und Beobachtungen, die in und kurz nach der Entwicklungsphase der Software MuViT durchgeführt wurden, zeigte sich, dass die Kinder bei der Beschäftigung mit der Software oftmals spontane Äußerungen von sich gaben. Dies geschah in Form von nonverbalen Akten (z.B. Lachen, Anstupsen von Mitschülerinnen und Mitschülern) sowie in verbaler Form, also durch konkrete Ausrufe („Das klingt ja schlimm! “). Des Weiteren konnte festgestellt werden, dass zwischen monologisierenden Äuße‐ rungen und Dialogen unterschieden werden konnte. Die Kinder äußerten sich sowohl impulsiv ohne konkreten Gesprächspartner als auch durch direkte An‐ sprache an einzelne oder mehrere Personen, die ebenfalls am Computer mit MuViT arbeiteten. Alle Formen, d.h. nonverbale und verbale sowie Monologe und Dialoge wurden im Beobachtungsraster berücksichtigt, da in vielen Äuße‐ rungen Language Awareness zu Tage trat. Alle Äußerungen wurden direkt während der Erhebung in den affektiven oder kognitiven Bereich kategorisiert, wobei aus Zeitgründen darauf verzichtet wurde, im gleichen Schritt auch in die Dimensionen der beiden Bereiche ein‐ zuteilen, da dies zu viele Entscheidungsschritte mit sich gebracht hätte, so dass möglicherweise elementare Beobachtungen aus dem Blickfeld der Versuchslei‐ terin geraten wären. Alle erhobenen Daten wurden daher im Anschluss in‐ duktiv, d.h. sich aus der anschließenden Durchsicht der Beobachtungsdaten er‐ gebend (vgl. Lenz 2012: 240), in die Dimensionen eingeordnet. Gleichzeitig stand jedoch die Kategorisierung nach affektiv/ kognitiv schon vorher fest und auch die Dimensionen waren schon im Vorhinein definiert, sodass man von einer 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 140 Mischung aus einer deduktiven und einer induktiven Vorgehensweise sprechen kann. Die folgende Tabelle beschreibt das Beobachtungsraster, wie es in der Studie verwendet wurde: Klasse: Datum: Uhrzeit: Geschichte: Experimental- oder Kontroll‐ gruppe und Durchlauf: Event/ Beschreibung (Codes der Kinder nicht vergessen) af‐ fektiv kog‐ nitiv verbal nonverbal Mo‐ nolog Dialog □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Tab. 7: Beobachtungsraster 10.3 Interviews Das semi-strukturierte Interview hatte das oberste Ziel, zu erfahren, wie die Kinder die Arbeit mit der Software einschätzten. Es ging daher um die Motiva‐ tion insgesamt, um Dinge, die sie gelernt hatten, und es wurden auch abgewan‐ delt Fragen aus dem Fragebogen gestellt, um weitere Erkenntnisse zu erlangen. Außerdem wurde gefragt, wie die Kinder MuViT beschreiben würden und wel‐ ches Ziel die Software haben könnte. Im Sinne der Methodentriangulation war davon auszugehen, dass nur mit den Daten der Interviews ein vielschichtiges Bild gezeichnet werden könne. Die Motivation bei der Arbeit mit der Software hätte zum Beispiel im Fragebogen nur sehr oberflächlich abgefragt werden können, im Interview jedoch hatten die Kinder Gelegenheit, sehr ausführlich dazu zu antworten. Es ist davon auszugehen, dass eine hohe Motivation bei der Software auch zu einem hohen Erwerb von Language Awareness führen kann, weshalb diese essentielle Frage im quantitativen Experiment zu kurz gekommen wäre. 10.3 Interviews 141 Das Interview begann jeweils mit einer Einstiegsfrage zur Computernutzung generell - der sogenannten Small-Talk-Phase (vgl. Daase et al. 2014: 113), um die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Thematik einzuführen und sie auf die Befragungssituation einzustimmen. Alle anderen Fragen sind als Leitfaden zu sehen, da ich je nach Situation flexibel entschied, ob eine bestimmte Frage weggelassen werden konnte, weil sie beispielsweise schon vorher beantwortet wurde oder ob ich genauer nachfragen wollte, wenn interessante Antworten gegeben wurden. Im Anschluss an den hier vorgestellten Leitfaden wurden je‐ weils individuelle Schülerinnen und Schüler angesprochen, die besonders gute oder besonders schwache Antworten im Experiment gaben. Diesem letzten Teil lag kein Leitfaden zugrunde, da hier sehr spontan gefragt werden musste. Leider zeigte sich, dass in diesem Teil weniger ertragreiche Antworten gegeben wurden, da sich die Kinder zum einen oftmals nicht mehr an ihre Antworten erinnern konnten, auch wenn ich sie ihnen vorlegte. Zum anderen empfanden einzelne Kinder diese individuelle Befragungssituation als unangenehm, was sich daraus schließen lässt, dass sie vorher in der Gruppe sehr ausführlich ant‐ worteten, bei der individuellen Befragung jedoch eher schüchtern blieben. Die Fragen sind inhaltlich gegliedert nach Einstieg, Motivation bei MuViT und subjektivem Lernzuwachs durch MuViT, Beschreibung der Software und ihrer Ziele, Sprachenlernen und konkreter Umgang mit MuViT sowie einer perspek‐ tivischen Abschlussfrage zum Sprachenlernen, da die Kinder am Ende des Jahres auf weiterführende Schulen wechselten. Viele Fragen enthielten mögliche Nach‐ fragen (in der Darstellung der Fragen durch Klammern gekennzeichnet), falls bestimmte Dinge nicht angesprochen wurden oder wenig bzw. nichts zum Thema kam (vgl. Daase et al. 2014: 111). Der Interviewleitfaden wurde mit einer Expertin der Abteilung für Sprachlehrforschung und Didaktik überarbeitet und mit einem einzelnen Kind erprobt. Im Folgenden werden der Interviewleitfaden für die allgemeinen Fragen sowie einzelne Beispiele des individuellen Teils dargestellt: Allgemeine Fragen für alle Kinder Block 0: Einstieg Jetzt habt ihr alle mit MuViT gearbeitet, das ist ja ein Computerprogramm, habt ihr zuhause auch einen Computer? Und dürft ihr da manchmal ran? Spielt ihr da? Ich würde Euch jetzt gerne was zu MuViT fragen und nehme das auch auf - ist das okay für euch? 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 142 Block 1: Motivation MuViT und subjektiver Lernzuwachs durch MuViT 1. Jetzt habt ihr sechs Wochen lang mit MuViT gearbeitet. Ich würde gerne wissen, wie euch das gefallen hat. Vergebt doch mal Schulnoten von 1 bis 6, 1 bedeutet, es hat richtig viel Spaß gemacht und 6 bedeutet, es hat gar keinen Spaß gemacht. Könnt ihr auch sagen, ob sich das verändert hat? Also hat das mal mehr und mal weniger Spaß gemacht? 2. Könnt ihr erklären, warum ihr diese Note vergebt? 3. Erinnert ihr euch noch daran, in welchen Sprachen man die Geschichten alle lesen und hören konnte? Schreibt das doch mal kurz auf und lest mir das dann vor. 4. In welcher Sprache habt ihr die Geschichten am liebsten angehört? 5. Wie war das denn mit den Sprachen: War eine leichter oder schwerer? Welche Sprache war denn besonders leicht oder schwer zu verstehen? Wieso? 6. Habt ihr durch MuViT Lust bekommen, auch noch mal ganz andere Spra‐ chen zu lernen, die ihr vorher nicht so gut kanntet? 7. Habt ihr beim Arbeiten mit MuViT auch etwas Neues dazugelernt? Was denn? 8. (wenn hier noch nichts kommt, dann Frage: Hast Du irgendwelche Wörter oder Sätze aus den anderen Sprachen gelernt, die Du vorher noch nicht kanntest? 9. Hast du was über die Sprachen deiner Mitschüler gelernt, was du vorher noch nicht wusstest? Block 2: Beschreibung und Ziele der Software 1. Die anderen Kinder aus eurer Klasse haben ja noch gar nicht mit MuViT gearbeitet und wissen noch nicht, was das ist. Stellt euch vor, ihr sollt denen jetzt mal erklären, was man mit dem Programm alles machen kann, was sagt ihr denen da? 2. Ich habe euch ja erzählt, dass Kinder auf der ganzen Welt mit MuViT arbeiten. Also zum Beispiel auch Kinder in Spanien oder in der Türkei. Was denkt ihr, wie die die Geschichten lesen und die Aufgaben bear‐ beiten? Was machen die anders? Für die ist ja Deutsch eine fremde Sprache, was würdet ihr denen denn raten, wie sie Deutsch gut lernen können? Block 3: Sprachenlernen und konkreter Umgang mit MuViT 1. Stellt euch mal vor, ein neues Kind kommt zu euch in die Klasse. Das Kind kann nur Japanisch. Es soll jetzt Deutsch und Englisch lernen, so wie ihr. 10.3 Interviews 143 Was würdet ihr dem Kind denn über diese beiden Sprachen erzählen? Und was würdet ihr dem Kind raten, wie es am besten Deutsch lernt? 2. Ihr habt ja ganz oft Wörter, die euch interessieren, in den anderen Spra‐ chen gesucht, weil ihr wissen wolltet, wie die heißen. Wie habt ihr das denn gemacht? (Wenn nichts kommt: Habt ihr z.B. erst auf Deutsch ge‐ schaut und dann in die andere Sprache gewechselt und dann die Stelle gesucht, wo das Wort in der anderen Sprache steht? Hat das immer ge‐ klappt? Glaubt ihr, dass die Stelle immer übereinstimmt? Also z.B. bei Englisch: Here is a ball - und Deutsch hier ist ein Ball, da klappt das ja. Ist das immer so? Oder habt ihr da vielleicht einen Mitschüler gefragt? Oder habt ihr geraten? Oder habt ihr das verstanden, weil du das Bild gesehen hast oder weil das dann durch den anderen Text erklärt wurde? 3. Ihr habt ganz oft so was gesagt wie „Französisch ist so ähnlich wie Spa‐ nisch“ oder „Russisch ist wie Kroatisch“. Was war denn da so ähnlich? Kennt ihr noch andere Sprachen, die sich ähnlich sind? Block 4: Ausblick und Abschluss 1. Es ist ja jetzt nicht mehr lange bis ihr auf andere Schulen wechselt. Welche Sprachen wollt ihr denn da gerne lernen? Warum? Individuelle Fragen: Beispiele zu Auffälligkeiten bei Beobachtungen: 1. [Name] und [Name], ich habe gesehen, dass ihr euch die Geschichten meistens zuerst auf Spanisch angesehen und angehört habt. Warum habt ihr mit Spanisch angefangen und z.B. nicht mit Deutsch oder Englisch, das könnt ihr ja auch? 2. [Name], bei dir habe ich gesehen, dass du, wenn du Türkisch gewählt hast, manchmal den Ton ausgeschaltet hast und nur den Text gelesen hast. Warum hast du das so gemacht? 3. [Name], du hast dich ja oft beschwert, dass du das spanische n mit dem Schwung bei den Fragen am Schluss nicht eingeben kannst. Warum hat dich das so geärgert? (Ist das so, dass ein Spanier das dann nicht mehr versteht, wenn der Schwung nicht über dem n ist? ) 4. [Name] hat ja manchmal über Türkisch gelacht, weil das für ihn so schnell klang. Und [Name] hat dann gesagt, dass sich Deutsch für Türken ge‐ nauso schnell anhört. Ist das für Euch auch so, wenn ihr eine fremde Sprache hört, dass sich die viel schneller anhört als die eigene? (Also dass sich eine andere Sprache immer schneller anhört, wenn man sie nicht kann? ) 10. Operationalisierung: Empirische Datenerhebungsverfahren und Instrumente 144 5. [Name], du hast fast immer, wenn du Englisch gelesen hast, die Maus zum Mitlesen benutzt. Hast du gemerkt, dass du das gemacht hast? Warum hast du das gemacht? 6. Jemand hat bemerkt, dass in der russischen Geschichte viel weniger Wörter drin standen als in den anderen Sprachen, obwohl dieselbe Ge‐ schichte erzählt wurde. Habt ihr da eine Erklärung für? 7. [Name], du hast dem [Name] doch mal erklärt, was Kurdisch ist. Kannst du uns das auch noch einmal erklären? 8. [Name], du sprichst doch auch Kroatisch. Du hast mal gesagt, dass das Wort „hundert“ genau gleich ist auf Russisch und Kroatisch. Fallen euch noch mehr Wörter ein, die in verschiedenen Sprachen genau gleich sind? Wisst ihr, wieso das so ist? 9. Wisst ihr noch, bei der Ruben-Geschichte ist euch aufgefallen, dass der Name in jeder Sprache verschieden ausgesprochen wird. Kann das mal einer nachmachen? Was glaubt ihr denn wie andere Namen, z.B. Peter oder Sabrina in den Sprachen ausgesprochen werden? Könnt ihr das mal ausprobieren? 10.3 Interviews 145 11. Pilotstudie 11.1 Beschreibung Um die Gütekriterien sicherzustellen, wurde von Januar bis Juli 2013 an einer Grundschule in Moers eine Pilotstudie durchgeführt. Die Schule wurde ausge‐ wählt, weil sie einer der Kooperationspartner im MuViT-Projekt war. Im Prätest wurden 27 Kinder im Alter von acht bis zehn Jahren aus zwei vierten Klassen‐ stufen getestet, nachdem zuvor die sozio-ökonomischen Hintergrunddaten, die Daten zur Sprachbiographie und zur Motivation erhoben und die Kinder da‐ raufhin in Experimental- und Kontrollgruppe eingeteilt worden waren. Die Kinder der Experimentalgruppe arbeiteten jeweils in 5er-Gruppen sechs Wo‐ chen lang in Form einer AG außerhalb der regulären Unterrichtszeit mit der Software, da nicht ausreichend Computer für alle Kinder vorhanden waren. Dabei wurde eine Lehrerin mit der Versuchsleitung beauftragt, um eine hohe Objektivität zu gewährleisten. Sobald eine 5er-Gruppe das Treatment erhalten hatte, wurden diese und ihre jeweils parallelisierte Partnergruppe postgetestet. Dieser Zyklus wiederholte sich so lange, bis alle Kinder das Treatment erhalten hatten. Insgesamt wurden die vollständigen Ergebnisse der Posttests von fünf Kindern der Versuchs- und fünf Kindern der Kontrollgruppe in die Auswertung miteinbezogen. 11.2 Ausgewählte Ergebnisse Auch wenn endgültige, verallgemeinerbare Ergebnisse erst nach Abschluss der Hauptstudie zu erwarten sind, ließen sich auch für die zehn an der Pilotstudie beteiligten Kinder bereits einige Tendenzen erkennen und ableiten. Einige dieser Ergebnisse werden im Folgenden exemplarisch vorgestellt. Die Daten aus der Pilotstudie wurden dabei mit SPSS ausgewertet. Generell lässt sich sagen, dass die Versuchsgruppe, die mit MuViT gearbeitet hat, im Posttest wesentlich mehr Fragen beantwortet hat und sich mehr zuge‐ traut hat. Grund dafür könnte sein, dass das Sprachmaterial in der Software den Kindern die Angst vor dem Umgang mit fremden Sprachen genommen hat. Dies muss in der Hauptstudie für eine größere Gruppe untersucht und durch die Interviews weiter ergründet werden. Die Ergebnisse einer Aufgabe (Abb. 10 und 11) aus dem Test zur Überprüfung des kognitiven Bereichs unterstützen die oben genannte Hypothese zur Ab‐ nahme der Hemmungen und Angst und zeigen gleichzeitig, dass durch die Ar‐ beit mit der Software Fortschritte im lexikalischen Bereich gemacht wurden. In einer Aufgabe mussten die Teilnehmer ein Bild beschriften und durften dabei alle Sprachen verwenden, die sie wollten. Die beiden unten aufgeführten Ab‐ bildungen zeigen die Ergebnisse eines Getesteten aus Prä- und Posttest: Abb. 10: Vokabeln aus dem Prätest Abb. 11: Vokabeln aus dem Posttest Es wurde deutlich sichtbar, dass der Lerner, von dem die in Abbildung 10 und 11 dargestellten Lösungen stammen, im Posttest mehr Wörter aufschrieb und zudem noch ein Wort aus einer ihm vorher unbekannten Sprache (anne Türkisch für „Mutter“) auflistete. Dies kann zum einen daran liegen, dass er die Wörter durch die Software gelernt hat. Es kann aber auch darauf hinweisen, dass hier 11.2 Ausgewählte Ergebnisse 147 die affektive Komponente positiv beeinflusst wurde, da der Teilnehmer sich nach Erhalt des Treatments mehr traute und einen positiveren Zugang zu den Sprachen hatte. Dies wurde in der Hauptstudie für die Interviewfragen berück‐ sichtigt, und Kinder, bei denen dies auffiel, wurden konkret danach befragt. Im Beispiel zur Dimension der Phonologie mussten die Kinder herausfinden, welche Wörter sich reimen (toe - blue - shoe). Die Wörter kommen in der Soft‐ ware vor, jedoch nicht als Reime und nicht auf denselben Seiten. Es zeigte sich, dass die Experimentalgruppe besser abschnitt als die Kontrollgruppe (siehe Ta‐ belle 8). Es ließ sich somit vermuten, dass die phonologische Bewusstheit durch die Software verbessert werden konnte. Diese Ergebnisse mussten jedoch in der Hauptstudie repliziert werden, um sich generalisieren zu lassen. Phonologie Reime / Kreuztabelle Post richtig falsch Experimental- oder Kontrollgruppe Experimentalgruppe 4 1 Kontrollgruppe 1 4 Gesamt 5 5 Tab. 8: Phonologie: Reime Für den affektiven Bereich zeigten sich in der Pilotstudie keine signifikanten Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe. Zwar wurde deut‐ lich, dass der Klang der Sprachen Englisch und Türkisch von der Experimen‐ talgruppe positiver eingeschätzt wird als von der Kontrollgruppe (siehe Tabelle 9 und 10). Das Gegenteil war allerdings für die Sprachen Russisch und Spanisch der Fall: Die Experimentalgruppe schätzte den Klang der Sprachen nach der Arbeit mit der Software vermehrt negativer ein. Auch hier galt es, die Ergebnisse anhand der Hauptstudie zu verifizieren und anhand der Daten aus den Inter‐ views die Gründe zu erforschen. Klang Englisch positiv / Kreuztabelle Post Klang EN positiv Ja Nein Experimental- oder Kontroll‐ gruppe Experimentalgruppe 5 0 Kontrollgruppe 3 2 Gesamt 8 2 Tab. 9: Einstellungen Klang: Englisch 11. Pilotstudie 148 Klang Türkisch positiv / Kreuztabelle Post Klang TR positiv Ja Nein Experimental- oder Kontroll‐ gruppe Experimentalgruppe 3 2 Kontrollgruppe 1 4 Gesamt 4 6 Tab. 10: Einstellungen Klang: Türkisch 11.3 Implikationen für die Hauptstudie Die Hauptstudie fand in der ersten Hälfte des Jahres 2014 an einer Frankfurter Grundschule statt. Es wurde eine ganze vierte Jahrgangsstufe nach dem gleichen Schema wie in der Pilotstudie untersucht (n = 49). Viele der Kinder hatten im Gegensatz zu den Teilnehmern der Pilotstudie einen mehrsprachigen Hinter‐ grund, sodass auf interessantere Ergebnisse auch mit Hinblick auf die Zweit- und Tertiärsprachenforschung gehofft werden konnte. Untersucht werden sollten nämlich auch Korrelationen zwischen mehrsprachigem Hintergrund und dem Grad der Sprachbewusstheit der Schülerinnen und Schüler. Diese Studie wurde, um Zeit- und Organisationsprobleme zu vermeiden, wie sie bei der Pilotstudie aufgetreten sind, von der Forscherin selbst durchgeführt. Et‐ waige Defizite in Bezug auf die Durchführungsobjektivität wurden durch Stan‐ dardisierung des Prozesses und das Führen eines Forschertagebuches auf ein Minimum reduziert (vgl. Bortz/ Döring 2006; Moosbrugger/ Kelava 2007). Des Weiteren fand die Hauptstudie anders als die Pilotstudie während des regulären Unterrichts und nicht in Form einer AG statt, dadurch konnte die Grundge‐ samtheit aller Viertklässler an dieser Schule untersucht werden. Es wurden je‐ weils fünf bis acht Kinder aus dem Unterricht genommen, die dann mit der Software arbeiteten, während der Rest der Klasse am Englischunterricht teil‐ nahm und mit traditionellem Storytelling unterrichtet wurde. Dies geschah zum einen aus organisatorischen Gründen, zum anderen sollte so gewährleistet werden, dass die Kontrollgruppe ebenfalls sprachlichen Input in Form von Ge‐ schichten erhielt. Schließlich sollten in der Hauptstudie die Instrumente selbst optimiert werden. In der Pilotierung zeigte sich nämlich, dass offene Fragen nach Gründen (z.B. „Ist „weil“ ein Wort? “ Begründe deine Antwort.) nur unzu‐ reichend beantwortet wurden. Diese Fragen wurden daher zunächst ausge‐ 11.3 Implikationen für die Hauptstudie 149 lassen, sollten aber später mittels der Interviews näher beleuchtet werden. So sollten tiefergehende Ergebnisse erzielt werden. 11. Pilotstudie 150 12. Gütekriterien Eine empirische Studie muss mindestens über die drei Gütekriterien Objekti‐ vität, Reliabilität und Validität Rechenschaft ablegen, um der Leserschaft die Möglichkeit zu geben, die Qualität einschätzen zu können. Zu den oben ge‐ nannten drei Kriterien kommt außerdem das Kriterium der Transparenz, hier muss insbesondere die Replizierbarkeit einer Studie genannt werden (vgl. Set‐ tinieri 2012: 268). Dies bedeutet, dass Leserinnen und Leser nach der Rezeption der Forschungsstudie in der Lage sein müssten, die Studie nach den exakt glei‐ chen Kriterien wiederholen zu können. Das Gütekriterium der Transparenz als der wichtigste Faktor empirischer Studien wurde mit dem Kapitel zur For‐ schungsmethodologie ausführlich dargelegt, sodass andere Forscherinnen und Forscher das Projekt ebenfalls und unter den gleichen Bedingungen durch‐ führen könnten. Im Folgenden werden daher die drei weiteren Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität sowie die ethische Strenge dieser Studie als weiteres, in vielen Forschungsprojekten vernachlässigtes Kriterium, erläu‐ tert. 12.1 Objektivität Die Objektivität bezieht sich in Forschungsstudien auf das Ziel, dass Forschende unabhängig voneinander zu den gleichen Ergebnissen kommen sollen (vgl. Schmelter 2014: 39). Dies gilt für die drei Schritte einer empirischen Untersu‐ chung: 1. Durchführung, 2. Auswertung und 3. Interpretation. Ziel ist außerdem, dass der „Einfluss der Untersuchung auf die untersuch‐ enden Personen und damit auf die Einflüsse der Forschenden unterbunden bzw. kontrolliert werden“ (ebd.). Entscheidend ist in obigem Zitat die Unterscheidung zwischen „unterbinden“ und „kontrollieren“, eine völlige Objektivität ist näm‐ lich nicht bzw. nur sehr schwer und unter Hinzunahme etlicher Personen mög‐ lich. Eine möglichst weitgehende Kontrolle ist jedoch unbedingt notwendig, um die Ergebnisse nicht durch subjektive Faktoren zu verfälschen. Gleichzeitig sollten subjektive Faktoren, sofern sie nicht auszuschließen sind, gründlich in die Reflexion der Untersuchung und ihrer Ergebnisse miteingehen. 12.1.1 Durchführungsobjektivität Die Studie wurde von mir als Forscherin selbst durchgeführt. Das heißt, dass ich sowohl bei der Bearbeitung der mehrsprachigen Software anwesend war als auch bei der Durchführung des Tests, des Fragebogens und der Interviews, ich also alle Daten selber erhoben habe. Dabei habe ich das Vorgehen stark stan‐ dardisiert und möglichst unabhängig von meiner Person gestaltet. Während der Beantwortung der Fragebögen und Tests war ich nur im Hintergrund anwesend und beantwortete Verständnisfragen, zusätzlich waren die beiden beteiligten Lehrerinnen zugegen, welche ebenfalls vorn mir instruiert wurden, keine in‐ haltlichen Hilfen zu geben. Während des Umgangs mit der mehrsprachigen Software war ich anwesend und beobachtete die Kinder, hielt mich aber auch hier im Hintergrund und gab nur die wichtigsten Instruktionen (Rezeption zunächst auf Englisch, dann Wechsel in andere Sprachen). Für die Beobachtungen wurde ein Protokoll ver‐ wendet, welches ebenfalls standardisiert war. Der bei der Durchführung einer Sitzung beteiligte Kollege der Englischdidaktik der Goethe-Universität Frank‐ furt am Main kam in seiner Rolle als Beobachter zu ähnlichen Ergebnissen, was die Güte der Beobachtungen bestätigt. Die Interviews wurden anhand eines Leitfadens geführt und es wurde bei der Befragung auf rhetorische oder Sug‐ gestivfragen verzichtet. Die Objektivität der Durchführung ist folglich gewährleistet, da das Vorgehen streng strukturiert war und ich mich als Forscherin im Hintergrund hielt. Et‐ waige Versuchsleitereffekte wurden also weitestgehend kontrolliert. Auch die beteiligten Lehrerinnen waren entsprechend instruiert und gaben keine Hin‐ weise über Verständnisfragen hinaus und waren zudem angehalten, auch in der Unterrichtszeit keine Hinweise oder Impulse zu beispielsweise kontrastiven Sprachvergleichen zu geben. 12.1.2 Auswertungs- und Interpretationsobjektivität Bei der Auswertung und Interpretation der Daten wurden ebenfalls standardi‐ sierte Verfahren angewendet. Zudem erleichterten die richtig/ falsch-Struktur des Tests sowie die geschlossenen Fragen des Fragebogens die objektive Aus‐ wertung. Bei der Auswertung wurde eine geschulte wissenschaftliche Hilfskraft hinzugezogen, welche bei der Dateneingabe in SPSS und der Auswertung der Ergebnisse in fast allen Bereichen mithalf und zu den gleichen Ergebnissen wie ich als Forscherin kam. Zudem kontrollierten wir stichprobenartig die jewei‐ 12. Gütekriterien 152 ligen Eingaben und Auswertungen des anderen, um (Flüchtigkeits-)Fehler zu identifizieren. Test, Fragebogen, Beobachtungen und Interviews, also alle Daten der Studie, beziehen sich jeweils auf die Dimensionen der Language Awareness, welche ich im einleitenden Theoriekapitel ausführlich dargestellt habe. Bei der Entwick‐ lung der Dimensionen und deren Operationalisierung überprüften Expertinnen und Experten der Fremdsprachenforschung der Goethe-Universität Frankfurt am Main die Kategorien und kamen zu gleichen Ergebnissen. Auch für die Aus‐ wertung der weniger geschlossenen Daten der Beobachtungen und Interviews wurden Kolleginnen herangezogen, um einzelne Ausschnitte und Passagen zu codieren. Dabei wurden gleiche Ergebnisse erzielt, da die Dimensionen bereits im Vorfeld trennscharf von mir definiert und abgegrenzt waren. 12.2 Reliabilität Die Reliabilität eines Untersuchungsinstruments gibt an, wie zuverlässig und genau das Instrument ein bestimmtes Merkmal misst (vgl. Fehling 2008: 81). Ein Untersuchungsinstrument sollte folglich beim Einsatz in zwei vergleichbaren Stichproben zu dem gleichen Ergebnis kommen, weil seine Messung durch möglichst wenige zufällige Messfehler beeinflusst wird. (Schmelter 2014: 39) Eine Messung in zwei vergleichbaren Stichproben ist jedoch gerade bei Quali‐ fikationsarbeiten aus pragmatisch-ökonomischer Perspektive zu aufwendig. Trotzdem kann die Reliabilität sehr verlässlich durch statistische Verfahren überprüft werden, von denen zwei im Folgenden dargestellt werden. 12.2.1 Testhalbierungsreliabilität (Pilotstudie) In der Pilotstudie wurde die Reliabilität anhand des split-half-Verfahrens über das Programm Excel überprüft. Dabei wurden die Items zunächst durchmischt und erst im Anschluss das Verfahren durchgeführt, um zu verhindern, dass der Test in der Mitte geteilt wird und dadurch die Items nicht genügend nach Schwierigkeit, Trennschärfe usw. durchmischt sind. Der Test ergab einen Reli‐ abilitätskoeffizienten von 0,78, welcher bereits als sehr zufriedenstellend be‐ schrieben werden kann (vgl. Nunnally/ Bernstein 1994). Dennoch sollte der Test der Hauptstudie ebenfalls überprüft werden, da es sich bei der Stichprobe der Pilotstudie um eine sehr kleine Probandenanzahl handelte. Die Tests zur Über‐ 12.2 Reliabilität 153 1 Im Testteil B veränderte sich die Anzahl der beantworteten Fragen, was auch zu er‐ warten war, da sich bei einem Leistungstest eine Verbesserung einstellen sollte, dies ist folglich keinesfalls ein Anzeichen für eine geringere Reliabilität. prüfung der Teststärke der Hauptstudie werden in den folgenden Abschnitten dargestellt. 12.2.2 Itemkonsistenzanalyse (Hauptstudie) Die Reliabilität des Teils A, also des Fragebogens konnte, im Gegensatz zum Test, nicht mit den bekannten statistischen Mitteln berechnet werden, da die Ant‐ wortmöglichkeiten sich von Item zu Item sehr stark unterschieden (Nominal‐ antworten, Skalen, offene Antwortmöglichkeiten) und zudem die Kinder bei sehr vielen Fragen die Möglichkeit hatten, ihre individuellen Sprachen mitan‐ zugeben, weshalb eine Reliabilitätsanalyse in diesen Fällen keinen Sinn machte. Allerdings kann auch der Fragebogen als reliabel angesehen werden, da sich die Anzahl der Antworten in den drei Testungen (Prätest, Posttest I, Posttest II) kaum veränderte, die Kinder also immer etwa gleich viele Fragen beantworteten bzw. ausließen und sich die Gruppen hier kaum unterschieden: 1 Abb. 12: Entwicklung der Beantwortung des Fragebogens Teil A Entwicklung der Beantwortung der Fragen Teil A Mittelwerte (in Prozent) Gruppe Prätest Posttest I Posttest II Gruppe 1 (EG1; KG2) 92,57 90,06 90,41 Gruppe 2 (KG1; EG1) 95,79 91,47 93,47 Tab. 11: Entwicklung Beantwortung des Fragebogens A 12. Gütekriterien 154 2 Die Anzahl der Items (101 Items) ist höher als die im Kapitel zur Operationalisierung angegebene (25 Items), da die Items in Unteritems unterteilt werden mussten, da sie z.B. jeweils mehrere Sprachen testeten, d.h. ein Item wurde beispielsweise in fünf unterteilt, weil fünf Sprachen getestet wurden. Für den Testteil B wurde der Gesamtreliabilitätskoeffizient Cronbachs Alpha (hier nur exemplarisch der Prätest) berechnet. Dieser ergibt bei 101 Items 2 einen Wert von α = 0,930, welcher als äußerst zufriedenstellend bewertet werden kann, da grundsätzlich von einem reliablen Messinstrument gesprochen werden kann, wenn der Koeffizient höher als α = 0,7 ist (vgl. Elsner 2007: 167), ein Wert ab α = 0,8 beschreibt eine gute Reliabilität (Nunnally/ Bernstein 1994; Weise 1975) und ein Wert ab α = 0,9 beschreibt eine hervorragende Reliabilität (vgl. Weise 1975). Die Werte der einzelnen Dimensionen gehen aus der nachfolgenden Tabelle hervor. Es muss an dieser Stelle betont werden, dass nicht alle Items der indi‐ viduellen Dimensionen berücksichtigt werden konnten, da bei einigen Werte fehlten, bei anderen offene Antworten gegeben werden konnten. Dimension Items Reliabilitätsko‐ effizient Cron‐ bachs Alpha Trennschärfe Schwierigkeits‐ index Phonologie 15 α = 0,712 0,630 54,92 Morphologie und Morpho‐ syntax 30 α = 0,805 0,779 33,23 Syntax 26 α = 0,774 0,756 38,25 Lexikologie und Orthographie 18 α = 0,855 0,721 57,22 Metalinguisti‐ sche Fähig‐ keiten 12 α = 0,707 0,477 35,25 Tab. 12: Itemkonsistenzanalyse Teil B: Überblick Neben den überzeugenden Reliabilitätskoeffizienten, welche für die einzelnen Dimensionen über dem entscheidenden Wert von α = 0,70 liegen ist auch die Trennschärfe hier als ein Indikator für die Qualität des Tests anzusehen. Die Trennschärfe sollte in Tests einen Wert über 0,30 annehmen, je näher der Wert sich der 1 nähert, desto besser messen die Items, was sie messen sollen (vgl. Bortz/ Döring 2016: 478). 12.2 Reliabilität 155 Der Schwierigkeitsgrad der Items muss von Hand berechnet werden. Er ergibt sich, wenn man den Mittelwert des Items durch die höchste Punktzahl teilt und im Anschluss mit 100 multipliziert. Die Werte des Tests dieser Studie liegen im mittleren Bereich. Von einem hohen Schwierigkeitsgrad wird strenggenommen gesprochen, wenn weniger als 25% der Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Frage beantworten kann, ein leichter Schwierigkeitsgrad besteht dann, wenn mehr als 75% der Befragten die Aufgabe lösen kann, ideal sind Werte im mitt‐ leren Bereich (vgl. Lienert/ Raatz 1998), d.h. zwischen 26 und 74, wie es auch in diesem Test der Fall ist. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sowohl der Test als auch Fragebogen eine hohe Reliabilität aufweisen, sich also zur Messung der Language Awareness und ihrer Dimensionen, wie sie hier definiert sind, sehr gut eignen und nutzen lassen. 12.3 Validität Validität bezieht sich auf die Gültigkeit von Forschungsstudien. Die Validität fokussiert vor allem, ob eine Studie tatsächlich das misst, was sie messen soll (vgl. Settinieri 2012: 267). Die Validität einer Studie wird durch die zwei Unter‐ kategorien interne und externe Validität beschrieben (vgl. Schmelter 2014: 38). Die beiden Unterkategorien stehen dabei in einem Abhängigkeitsverhältnis: Eine hohe interne Validität lässt die externe sinken und eine hohe externe lässt die interne sinken (vgl. ebd.). Dies liegt daran, dass die interne Validität vor allem zum Ziel hat, Studien und Stichproben möglichst stark zu kontrollieren, um sie auf andere Kontexte übertragbar zu machen. Die externe Validität hingegen hat als Fokus, von vorneherein größere Stichproben mit sehr unterschiedlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu untersuchen, die individuellen Faktoren also weniger zu kontrollieren, sondern, noch mehr, zu erweitern. 12.3.1 Interne Validität Die interne Validität ist stark von der „Qualität des Untersuchungsdesigns […] und dessen Umsetzung abhängig“ (vgl. Bortz/ Döring 2016: 97). Sie beschäftigt sich mit folgender Frage: „Wie zweifelsfrei kann für die interessierenden Effekte tatsächlich der vermutete Kausaleinfluss der unabhängigen Variable/ n auf die abhängige/ n Variable/ n belegt werden? “ (vgl. ebd.). Die interne Validität bezieht sich also vor allem auf die Kontrolle möglicher verzerrender Effekte. Im Fall der vorliegenden Studie bedeutet das zum einen, durch das Matchen die Kinder 12. Gütekriterien 156 möglichst aufgewogen auf Experimental- und Kontrollgruppe zu verteilen, um Effekte (z.B. Bedingungen und Effekte der Mehrsprachigkeit) auszuschließen. Die Parallelisierung der Gruppen wurde in diesem Projekt sehr sorgfältig be‐ trieben. Außerdem wurde das Vorgehen bei der Durchführung stark standardi‐ siert, um weitere Effekte, wie z.B. Versuchsleitereffekte zu verhindern. Während die Experimentalgruppe die Intervention erhielt, bekam die Kontrollgruppe re‐ gulären Unterricht, um im Anschluss sicherzustellen, dass nur das mehrspra‐ chige Material als Effekt herausgearbeitet werden kann. Die Studie weist folglich eine hohe interne Validität auf. 12.3.2 Externe Validität Die externe Validität bezieht sich auf die Verallgemeinbarkeit der Effekte einer Studie in Bezug auf andere Orte, Zeiten, Wirkvariablen, Treatmentbedingungen und Personen. Sie ist ebenfalls von der Qualität des Untersuchungsdesigns und darüber hinaus von der Stichprobenziehung abhängig (vgl. Bortz/ Döring 2016: 97). Es geht folglich um die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Stich‐ proben und zeitliche und räumliche Umstände. Die Übertragbarkeit ist dabei nur bedingt möglich, da die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Stichprobe in Sprachlernkontexten oftmals äußerst heterogen sind (vgl. Schmelter 2014: 39). Die externe Validität kann durch sehr große Stichproben mit sehr unter‐ schiedlichen Individuen erhöht werden, da auf diese Weise auch die Repräsen‐ tativität erhöht wird. Dies ist allerdings nur bei großen Projekten möglich und konnte aus Praktikabilitäts- und ökonomischen Gründen in dieser Qualifikati‐ onsarbeit nicht umgesetzt werden, weshalb von einer eher geringen externen, dafür aber sehr hohen internen Validität gesprochen werden kann. 12.3.3 Konstruktvalidität Die Konstruktvalidität bezieht sich auf die theoretischen Voraussetzungen einer Untersuchung. Wichtig ist dabei, dass diese logisch konsequent und empirisch plausibel sind, eine präzise Operationalisierung der erkenntnisleiten Fragestellung erfolgt und die erhobenen Messwerte gültige Indika‐ toren für den theoretischen Gegenstand sind. (vgl. Fehling 2008: 80) Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Konstruktvalidität darüber Aus‐ kunft gibt, ob sich die Forscherin/ der Forscher ausreichend mit dem theoreti‐ schen Referenzrahmen seines Forschungsgegenstandes auseinandergesetzt hat. 12.3 Validität 157 Für den Forschungsgegenstand der Language Awareness ist die Konstruktvali‐ dität von besonderer Bedeutung, da das Konstrukt sehr unterschiedlich und teilweise vage definiert wurde. Daher war es mir wichtig, möglichst alle Defi‐ nitionen darzustellen, sie miteinander in Bezug zu setzen und aus diesen Kon‐ strukten mein eigenes, trennscharfes Konstrukt zu entwickeln. Die Überein‐ stimmungen mit verschiedenen Kodierern und die sehr guten Werte der Itemanalysen sprechen für eine hohe Konstruktvalidität und beweisen, dass ich mich ausreichend mit dem Gegenstand und Möglichkeiten zur Operationalisie‐ rung auseinandergesetzt habe. 12.4 Ethische Strenge Ein Forschungsprojekt, insbesondere ein empirisches, muss nicht nur den drei bekannten Kriterien Objektivität, Reliabilität und Validität genügen, sondern sollte auch gewissen ethischen Standards entsprechen. Dabei sehe ich vor allem zwei Punkte als notwendig an: Die Reflexion guter wissenschaftlicher Praxis und die Würde der Befragten. Der erste Punkt sollte für eine Qualifikationsarbeit selbstverständlich und selbsterklärend sein, trotzdem wird auch darauf im fol‐ genden Kapitel kurz eingegangen. Der zweite Punkt ist in dieser Arbeit von besonders hoher Bedeutung: Die Arbeit mit Grundschulkindern erfordert ein behutsames und zu jeder Zeit schützendes Vorgehen, um die Würde der Kinder zu erhalten. Britta Viebrock zeigt in ihrem Buch zur Forschungsethik in der Fremdsprachenforschung auf, dass zwar viele der befragten Forscherinnen und Forscher ihrer Studie sich mit dem zweiten Punkt, also der Würde der Befragten, beschäftigt haben, jedoch „der Schwerpunkt der forschungsethischen Kennt‐ nisse der Befragten im Bereich der Regeln guter wissenschaftlicher Praxis“ (vgl. Viebrock 2015: 157) liege. Aus diesem Grund und auf Basis ihres Postulats, dass Forschungsethik im Bereich der Fremdsprachenforschung Teil der Ausbildung von Nachwuchsforscherinnen und -forschern werden solle (vgl. ebd.: 161), wird die ethische Strenge mit den zwei genannten Unterkategorien als eigenes Gü‐ tekriterium dieser Arbeit präsentiert. 12.4.1 Gute wissenschaftliche Praxis Gute wissenschaftliche Praxis bedeutet zu allererst, seine Gedanken, Methoden und Resultate nachvollziehbar darzustellen. Dies habe ich getan, indem ich alles, was für meine Arbeit von Bedeutung ist, dargestellt habe, und im Sinne der Transparenz replizierbar gemacht habe. Die Goethe-Universität Frankfurt am 12. Gütekriterien 158 Main fügt in ihren Regeln für die gute wissenschaftliche Praxis noch hinzu, dass die Resultate konsequent selbst anzuzweifeln sind (vgl. Senat der Universität Frankfurt 2003: 1), d.h. sie sollten kritisch hinterfragt werden und eine Reflexion der eigenen Arbeit sollte selbstverständlicher Teil dieser Arbeit sein, so wie es auch hier der Fall ist (siehe Kapitel 15.3.1). Des Weiteren ist ein wichtiger Punkt guter wissenschaftlicher Praxis, „strikte Ehrlichkeit im Hinblick auf die Beiträge von Partnern/ innen, Konkurrenten/ innen und Vorgängern/ innen“ zu wahren (vgl. Senat der Universität Frankfurt 2003: 1). Ungekennzeichnetes Verwenden von Textstellen und Gedankengängen ist nicht nur an der Goethe-Universität ein schweres wissenschaftliches Fehl‐ verhalten, sondern wird auch in der internationalen Forschung geahndet. In dieser Arbeit habe ich nicht nur äußerst sorgfältig alle von mir verwendeten Quellen genannt und ordnungsgemäß zitiert, sondern auch im Prozess des Schreibens und Recherchierens immer wieder Rat von Expertinnen und Ex‐ perten eingeholt, wenn Unklarheit bezüglich einzelner rechtlicher Aspekte be‐ stand. Die gute wissenschaftliche Praxis war und ist für mich ein Lernprozess, der nicht mit Abschluss des Studiums endet, sondern der immer wieder neu reflektiert und aktualisiert werden muss. 12.4.2 Die Würde der Befragten Die Kinder, die an der Studie teilnahmen, wurden im Vorfeld gründlich und kindgerecht über ihre Rolle im Forschungsprojekt informiert. Die Teilnahme war freiwillig und anonym und wurde zudem vom hessischen Kultusministe‐ rium sorgfältig geprüft und im Anschluss genehmigt. Über die datenschutz‐ rechtlichen Aspekte empirischer Forschung bin ich mir bewusst und die erho‐ benen Daten wurden im Anschluss an die Auswertung, die ebenfalls anonym geschah, vernichtet. Die Kinder wussten zu jeder Zeit, dass sie bei Nichtteil‐ nahme an der Studie und auch bei „schlechten“ Ergebnissen keinerlei Nachteile erfahren würden. Dies war auch ein Grund, warum nicht die Lehrerinnen der Kinder, sondern ich selbst als Forscherin in den Stunden zum Umgang mit der Software bei den Schülerinnen und Schülern anwesend war. Im Falle der An‐ wesenheit von Lehrerinnen hätte das Machtverhältnis zum Problem werden können, während ich als Person von außen ein anderes Vertrauensverhältnis zu den Kindern aufbauen konnte. Bei der Planung der Studie war mir außerdem wichtig, dass alle Kinder der vierten Klassen die Möglichkeit bekommen würden, an der Intervention teilzu‐ nehmen, weshalb ich mich dafür entschied, dass die Gruppen nach dem ersten 12.4 Ethische Strenge 159 Durchlauf die Rollen wechseln sollten. Dies zeigte sich als äußerst sinnvoll, da bereits bei der Verteilung in die Gruppen kleine Enttäuschungen entstanden, weil die zweite Gruppe nicht sofort mit der Software arbeiten konnte, während die erste es schon früher durfte. Kinder, die nach Ansicht der Eltern nicht an der Studie teilnehmen durften, nahmen am Englischunterricht teil und erhielten am Ende genauso wie alle an‐ deren Kinder Incentives, um möglichst wenig Nachteile zu erfahren. 12. Gütekriterien 160 13. Durchführung der Hauptstudie 13.1 Auswahl und Beschreibung der Schule und der beteiligten Personen 13.1.1 Die Schule Die Untersuchung wurde an einer Frankfurter Grundschule durchgeführt. Die Schule befindet sich im Stadtteil Sachsenhausen, Frankfurts größtem Stadtteil mit 56.488 Einwohnern (Stadt Frankfurt 2015a). Der Nordteil, in dem die Schule liegt, hat mit rund 24% einen relativ hohen Anteil an Ausländern (Stadt Frankfurt 2015b: 11), mit steigender Tendenz. An der Grundschule lernen insgesamt ca. 390 Schülerinnen und Schüler aus 42 unterschiedlichen Nationen gemeinsam. Sie werden von 30 Lehrerinnen und Lehrern begleitet (Homepage der Schule 2016). Die Schule wurde ausgewählt, weil sie auf meinen Brief, in dem ich das For‐ schungsvorhaben skizzierte, schnell, interessiert, offen und sehr unkompliziert reagierte. Die Schulleiterinnen zeigten sich auch in den weiteren Gesprächen begeistert und informierten die zuständigen Englischlehrerinnen der vierten Klassen. Zunächst sollte die Studie als freiwilliges Angebot in AG-Form angelegt werden. Dieses Konzept wurde jedoch schnell revidiert, da vermutet wurde, dass sich aufgrund der hohen Anzahl von Nachmittagsangeboten nicht genügend Schülerinnen und Schüler für die AG anmelden würden. Daher wurde die Studie in den regulären Englischunterricht gelegt, sodass möglichst alle Kinder teil‐ nehmen konnten. Die Schule kann in allen Belangen als sehr heterogene Schule beschrieben werden. Die Schülerinnen und Schüler stammen aus unterschiedlichen sozio-ökonomischen Hintergründen, sind bezüglich der Leistung sehr divers und haben sehr viele unterschiedliche Herkunftssprachen. Die Heterogenität der Schülerschaft war für das Forschungsprojekt ein großer Vorteil, da auf diese Weise sehr viele unterschiedliche Schülerinnen und Schüler untersucht werden konnten. Die Grundschule setzte nach eigenen Angaben einen großen Fokus auf die Sprachförderung im Bereich der deutschen Sprache, um Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund den Einstieg und/ oder die weitere Entwicklung der deutschen Sprache zu erleichtern. Zusätzlich zur Förderung der Kinder wurde auch eine Förderung der Eltern in Deutschkursen angeboten. Außerdem bot die Grundschule einen bilingualen deutsch/ italienischen Zweig an mit je 13 Wochenstunden. Herkunftssprachenunterricht wurde für Kroatisch und Türkisch angeboten. Englisch wurde ab Klasse 2 für alle Kinder verbindlich unterrichtet (Stand 2016). Der Englischunterricht wurde nach den wichtigsten Charakteristika des Fremdsprachenfrühbeginns gestaltet, so war er nicht nur sehr lernerorientiert, sondern auch „situations-, handlungs- und themenorientiert“ (vgl. Kolb 2007: 134). Der Unterricht war zudem offen gestaltet, die erste Stunde stand zur freien Verfügung, danach wurde selten eine strenge Sitzordnung eingehalten und die Kinder bewegten sich relativ frei im Klassenzimmer. Der Fokus lag auf der Aus‐ bildung der Sprechkompetenz, jedoch wurden auch einzelne Wörter verschrift‐ licht. Die beteiligten Englischlehrerinnen legten sehr viel Wert auf einen spie‐ lerischen und entdeckenden Umgang mit der englischen Sprache, es wurde viel gesungen, gespielt und gereimt. Storytelling hatte einen großen Stellenwert. In ersten Hospitationen konnte ich außerdem eine hohe Motivation und Beteili‐ gung beim Großteil der Schülerinnen und Schüler beobachten. Kinder, die we‐ niger gerne am Unterrichtsgeschehen teilnahmen, wurden behutsam aber re‐ gelmäßig in den Unterricht eingebunden. Die Studie wurde mit Kindern im zweiten Halbjahr der vierten Klasse durch‐ geführt. Der Grund für die Entscheidung für das Ende der Grundschulphase war vor allem die zu erwartende stärkere kognitive Kompetenz der Kinder und die Hoffnung auf höhere Fähigkeiten, unbewusste Prozesse zu verbalisieren. 13.1.2 Beteiligte Englischlehrkräfte An der Untersuchung waren zwei Englischlehrkräfte beteiligt, von denen eine eine vierte Klasse unterrichtete, die andere die beiden anderen vierten Klassen. Beide Lehrerinnen sind erfahrene Lehrerinnen (20 bis 30 Jahre Lehrerfahrung), wobei nur eine von ihnen tatsächlich Grundschullehramt studiert hat - aller‐ dings Englisch seit 10 Jahren fachfremd unterrichtet, während die andere Eng‐ lisch auf Magister studiert hat, d.h. die erste Person kann als Semi-Profi be‐ zeichnet werden, während die andere als Semi-Profi bis Quereinsteigerin bezeichnet werden kann, da sie bereits Fortbildungen besucht hatte (vgl. Porsch 2016: 12ff.). Beide Lehrerinnen zeigten sich als sehr offene Personen. Ihr Englischunter‐ richt war überaus ganzheitlich und handlungsorientiert und kann als sehr guter 13. Durchführung der Hauptstudie 162 Unterricht bezeichnet werden, in welchem die Kinder motiviert wurden, viel Englisch zu sprechen. In der Forschungssituation ließen mir beide Lehrerinnen freie Hand und zeigten sich bei Änderungen im Ablauf flexibel und entgegenkommend, was in das offene Gesamtbild, das ich von der Schule hatte, passte. 13.1.3 Räumliche und technische Bedingungen Die Arbeit mit der Software konnte in einem extra eingerichteten Computer‐ raum stattfinden, welcher auch außerhalb meiner Studie oft von den anderen Lehrkräften mit den Klassen in Anspruch genommen wurde. Der Raum war mit zwölf PCs ausgestattet, alle besaßen Zugang zum Internet, Kopfhörer und alles weitere, was für das Arbeiten im Unterricht nötig war. Im Raum konnten die Kinder ungestört und in einer ruhigen Umgebung arbeiten und bekamen nur wenig vom Geschehen außerhalb mit. Diese Faktoren und die durch die geringe Anzahl von Computern kleinen Lerngruppen trugen zu einer äußerst frucht‐ baren Lernumgebung bei. Die Kinder waren mit den Computern bereits vertraut, sodass ich ihnen kaum noch etwas erklären musste. Um die Zeit jedoch so gut wie möglich auszunutzen, fuhr ich die Computer vor Eintreffen der Kinder hoch und startete die MuViT-Software, welche bis auf zwei kleinere Ausfälle einwandfrei funktio‐ nierte. Während der Arbeit mit dem Programm war ich als Forscherin durchgehend anwesend, hielt mich aber mit Äußerungen zurück und beobachtet eher, sodass mich die Kinder nach einer Weile vergaßen. Durch die übersichtliche Größe des Raumes hatte ich alle Kinder im Blick und konnte Beobachtungen entsprechend gut durchführen. 13.1.4 Beschreibung der Stichprobe Insgesamt wurden 49 Schülerinnen und Schüler untersucht, viele von ihnen hatten einen mehrsprachigen Hintergrund (73,5% waren zwei- oder mehrspra‐ chig; 26,5% einsprachig). Es handelte sich bei der Stichprobe um eine ad-hoc-Stichprobe, d.h. es wurden diejenigen Schülerinnen und Schüler aus der Gesamtpopulation (alle Viertklässler in Deutschland) herangezogen, die ver‐ fügbar waren. Aus Praktikabilitätsgründen wurde eine Klassenstufe einer Grundschule in Frankfurt ausgewählt. 13.1 Auswahl und Beschreibung der Schule und der beteiligten Personen 163 13.1.4.1 Beschreibung nach Alter Die teilnehmenden Kinder, die sich am Ende der vierten Jahrgangsstufe be‐ fanden, waren zwischen 9 und 11 Jahren alt. Im Schnitt waren sie zum Zeitpunkt der Untersuchung 9,61 Jahre alt. Alter Absolute Häufigkeit (Anzahl) 9 Jahre 20 10 Jahre 28 11 Jahre 1 Tab. 13: Alter: Absolute Häufigkeit Alter Relative Häufigkeit (Prozent) 9 Jahre 40,8 10 Jahre 57,1 11 Jahre 2 Tab. 14: Alter: Relative Häufigkeit Statistiken Wert gültige Fälle 49 Alter Minimum 9 Alter Maximum 11 Alter Mittelwert 9,61 Alter Standardabweichung 0,533 Alter Varianz 0,284 Tab. 15: Alter: Statistiken 13.1.4.2 Beschreibung nach Geschlecht Das Geschlechterverhältnis der Teilnehmerinnen und Teilnehmer war relativ ausgeglichen. Entsprechend der ungeraden Anzahl innerhalb der Stichprobe konnte das Verhältnis nicht komplett ausgeglichen werden. 13. Durchführung der Hauptstudie 164 Geschlecht Absolute Häufigkeit (Anzahl) männlich 25 weiblich 24 Tab. 16: Geschlecht: Absolute Häufigkeit Geschlecht Relative Häufigkeit (Prozent) männlich 51 weiblich 49 Tab. 17: Geschlecht: Relative Häufigkeit 13.1.4.3 Beschreibung nach Sprachhintergrund Der sprachliche Hintergrund der Kinder war überraschend heterogen. Die An‐ zahl der zwei- und mehrsprachigen überwiegt mit 73,5% deutlich den Anteil der einsprachigen Kinder mit 26,5%. Die dreisprachigen Schülerinnen und Schüler (7; 14,3%) sind sogar nah an der Anzahl der einsprachigen (13; 26,5%) Schüler‐ innen und Schüler. Die deutliche Mehrheit bilden allerdings die zweisprachigen mit insgesamt 29 (59,2%) von 49 Schülerinnen und Schülern und damit mit bei‐ nahe zwei Dritteln. Abb. 13: Anzahl beherrschter Sprachen 13.1 Auswahl und Beschreibung der Schule und der beteiligten Personen 165 Anzahl beherrschter Sprachen Absolute Häufigkeit (Anzahl) einsprachig 13 zweisprachig 29 dreisprachig 7 vier- oder mehrsprachig 0 Tab. 18: Anzahl beherrschter Sprachen: Absolute Häufigkeit Anzahl beherrschter Sprachen Relative Häufigkeit (Prozent) einsprachig 26,5 zweisprachig 59,2 dreisprachig 14,3 vier- oder mehrsprachig 0 Tab. 19: Anzahl beherrschter Sprachen: Relative Häufigkeit Statistiken Wert gültige Fälle 49 Anzahl Sprachen Minimum 1 Anzahl Sprachen Maximum 3 Anzahl Sprachen Mittelwert 1,88 Anzahl Sprachen Standardabweichung 0,634 Anzahl Sprachen Varianz 0,401 Tab. 20: Anzahl beherrschter Sprachen: Statistiken In der Stichprobe kamen sehr viele und unterschiedliche Herkunftssprachen zusammen (in Klammern die Anzahl), die die Kinder selber angaben, z.B. Indisch (1), Burmesisch (1), Spanisch (8), Serbisch (1), Portugiesisch (1), Polnisch (1), Englisch (6), Eritreisch (1), Italienisch (2), Kroatisch (4), Türkisch (3), Litauisch (1), Kurdisch (1), Bosnisch (1), Afghanisch (1), Marokkanisch (1), Arabisch (2), Griechisch (1), Albanisch (1) und Rumänisch (2). Während der Beobachtungen und Interviews ergaben sich weitere Sprachen, die die Kinder offensichtlich konnten, aber vorher nicht angaben (z.B. Schwedisch, Französisch) und drei 13. Durchführung der Hauptstudie 166 Kinder sagten später, sie können doch Türkisch, obwohl sie dies vorher nicht angegeben hatten. 13.1.4.4 Beschreibung nach Deutsch- und Englischnote Für die Studie wurden, vorrangig für das Matching-Verfahren, auch die letzten Schulnoten in den Fächern Deutsch und Englisch erhoben. Dabei zeigte sich, dass die Kinder im Durchschnitt gut bis sehr gut waren. Überraschenderweise wiesen die Kinder in Englisch bessere Noten (Mittelwert 2,24) als in Deutsch (Mittelwert 2,61) auf. Insbesondere die Note 4 (ausreichend) wurde in Deutsch sehr viel häufiger als in Englisch gegeben. Die Englischnoten decken sich mit meinen eigenen Eindrücken bei den Hospitationen, in denen ich sehr engagierte und gute sprachliche Äußerungen wahrnehmen konnte. Deutschnote Absolute Häufigkeit (Anzahl) Note 1 6 Note 2 18 Note 3 10 Note 4 12 Note 5 0 Note 6 0 Fehlend 3 Tab. 21: Deutschnote: Absolute Häufigkeit Deutschnote Relative Häufigkeit (Prozent) Note 1 12,2 Note 2 36,7 Note 3 20,4 Note 4 24,5 Note 5 0 Note 6 0 Fehlend 6,1 Tab. 22: Deutschnote: Relative Häufigkeit 13.1 Auswahl und Beschreibung der Schule und der beteiligten Personen 167 Statistiken Wert gültige Fälle 46 Deutschnote Minimum 1 Deutschnote Maximum 4 Deutschnote Mittelwert 2,61 Deutschnote Standardabweichung 1,022 Deutschnote Varianz 1,043 Tab. 23: Deutschnote: Statistiken Englischnote Absolute Häufigkeit (Anzahl) Note 1 7 Note 2 24 Note 3 12 Note 4 3 Note 5 0 Note 6 0 Fehlend 3 Tab. 24: Englischnote: Absolute Häufigkeit Englischnote Relative Häufigkeit (Prozent) Note 1 14,3 Note 2 49,0 Note 3 24,5 Note 4 6,1 Note 5 0 Note 6 0 Fehlend 6,1 Tab. 25: Englischnote: Relative Häufigkeit 13. Durchführung der Hauptstudie 168 Statistiken Wert gültige Fälle 46 Englischnote Minimum 1 Englischnote Maximum 4 Englischnote Mittelwert 2,24 Englischnote Standardabweichung 0,794 Englischnote Varianz 0,0630 Tab. 26: Englischnote: Statistiken 13.2 Durchführung Die Kinder erhielten sofort nach Genehmigung der Eltern zur Teilnahme an der Stichprobe Kenncodes bestehend aus zufälligen Buchstaben, einem Buchstaben für das Geschlecht, Nummern als Fallnummern und einem Buchstaben für die jeweilige Klasse, sodass keine Zuordnung zu den Personen mehr möglich war. Den Kindern wurde ihr Kenncode genannt und sie trugen diesen über den ge‐ samten Zeitraum der Studie in die Datensätze ein. Das Verfahren war mit den Eltern der Kinder (durch ein Informationsschreiben mit Einverständniserklä‐ rung), den Kindern selbst (durch ein mündliches Informationsgespräch), den beteiligten Lehrerinnen (durch mehrere Gespräche und Vorstellung der Soft‐ ware), der Schulleitung (durch Gespräche) und der Schulkonferenz (via Um‐ laufverfahren) abgestimmt und wurde nach § 84 des Schulgesetzes datenschutz‐ rechtlich vom hessischen Kultusministerium vollständig genehmigt. Nach Ausfüllen des Fragebogens zum SEB (sozio-ökonomischer Hintergrund), zur Motivation und Leistung und zum sprachlichen Hintergrund wurden die Kinder in Experimental- und Kontrollgruppen gematcht. Im Anschluss fand die eigentliche Studie statt, in der zunächst die erste Experimentalgruppe sechs Stunden mit der Software arbeitete und dann die zweite Gruppe. Die Durch‐ führung der Hauptstudie konnte ohne weitere Komplikationen und ohne grö‐ ßere Abweichungen vom Ablaufplan zwischen Ende März und Mitte Juli 2014 durchgeführt werden. Dabei fanden sich die Experimentalgruppen (jeweils die Hälfte einer Klasse) eine Schulstunde pro Woche im Computerraum ein. Insge‐ samt war ich mindestens drei Schulstunden pro Woche anwesend, da jeweils etwa zehn Kinder aus einer Klasse pro Termin mit der Software arbeiteten. 13.2 Durchführung 169 Die Stunden liefen jeweils exakt nach dem gleichen Schema ab. Die Kinder kamen zu mir in den vorbereiteten Computerraum, nahmen ihre Plätze ein und loggten sich in das Programm ein. Jede Stunde hatte eine von mir vorgegeben Geschichte als Fokus, sodass die Kinder genug Zeit hatten, sich intensiv mit dieser auseinanderzusetzen. Da die Studie an den Englischunterricht gekoppelt war, bestand eine Bedingung von Seiten der Schule: Die Schülerinnen und Schüler sollten jeweils die ersten 15 bis 20 Minuten (je nach Tempo) die Ge‐ schichte auf Englisch rezipieren und bearbeiten. Nach Ablauf der Zeit gab ich den Kindern ein Zeichen und sie durften in alle Sprachen, die vorhanden waren, nach Gusto wechseln. Im einführenden Gespräch zu Beginn der Studie teilte ich den Schülerinnen und Schülern mit, dass sie in der Bearbeitung frei, jedoch auch dazu angehalten seien, möglichst viele Sprache zu bearbeiten, was sie dann auch während des Umgangs mit dem Programm ohne mein Zutun taten. Die Kinder gewöhnten sich mit der Zeit immer mehr an mich und das Programm, sodass sie mich bald „vergaßen“ und ungestört arbeiteten und oftmals impulsiv reagierten. Da ich mich im Hintergrund hielt und außerdem auch nicht als Leh‐ rerin auftrat, konnte ich vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler sozial erwünscht (vgl. Stocké 2004) handelten, was mir ergiebige Beobachtungsdaten erbrachte. Soziale Erwünschtheit spielt zwar vor allem in Befragungssituationen eine Rolle, schien mir jedoch auch bei der Beobachtung von Bedeutung, da ich befürchtete, dass beispielsweise Abneigung gegenüber Sprachen oder Lachen über Sprachen nicht geäußert würden, was durch meine Anwesenheit hätte be‐ günstigt werden können. Derartige Antwortverzerrungen können entstehen, wo möglicherweise eine missbilligende Reaktion erwartet wird, dabei liegen zwei Ursachen zugrunde: Bei eingeschränkter Anonymität halten die Befragten eine Identifizierung und Sank‐ tionierung ihrer Angaben zu einem späteren Zeitpunkt für möglich. Mit solchen Be‐ fürchtungen und entsprechenden Auswirkungen auf das Antwortverhalten ist primär bei Befragungsthemen mit strafrechtlichem Sanktionspotential zu rechnen. Dagegen bezieht sich die Privatheit der Antwortsituation auf die Wahrnehmbarkeit der An‐ gaben durch bei der Befragung anwesenden Personen. (Stocké 2004: 305) Beide Ursachen konnten in der Forschungsstudie vermieden werden, da zum einen die Anonymität gewahrt wurde und dies den Kindern auch ausführlich erklärt wurde. Zum anderen wurde ich nicht als Person wahrgenommen, durch die die Kinder missbilligende Konsequenzen fürchten mussten und ich hielt mich außerdem im Hintergrund und wurde - außer bei konkreten Fragen, die die Schülerinnen und Schüler an mich stellten - kaum wahrgenommen. 13. Durchführung der Hauptstudie 170 TEIL III: Ergebnisse 14. Darstellung der Ergebnisse In den folgenden Kapiteln werden die Ergebnisse der Untersuchung zusam‐ mengefasst und dargestellt. Die Instrumentarien erwiesen sich als geeignet zur Überprüfung der Hypothesen (siehe Kapitel 12 zu den Gütekriterien). Die kon‐ krete und zusammenfassende Beantwortung der Hypothesen erfolgt allerdings erst nach einer allgemeinen Darstellung der Ergebnisse aller Datensätze (Kapitel 15.1.1 und 15.1.2) und wird dann gleichzeitig mit der Überprüfung in eine di‐ daktische Diskussion verortet (Kapitel 15.2). Vorher werden die Ergebnisse nach Dimensionen, Sprachen und Kontrollvariablen präsentiert, die qualitativen Da‐ tensätze werden ebenfalls erst feingliedrig dargestellt und später im Kapitel zu den Hypothesen zusammengefasst und zur Beantwortung der Forschungsfrage herangezogen. Die Darstellung der Ergebnisse wird anhand der erhobenen Daten durchge‐ führt, d.h. zuerst werden die Ergebnisse des Fragebogens sowie des Tests erläu‐ tert, danach die der Beobachtungen und im Anschluss die Ergebnisse der Inter‐ views. Die Auswertungsmethode wird jeweils zu Beginn des Kapitels beschrieben. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments In diesem Kapitel erfolgt die Präsentation der Forschungsergebnisse des Quasi-Experiments. Dabei wird unterschieden zwischen der affektiven Ebene (Fragebogen) und der kognitiven Ebene (Test) der Language Awareness. Beide Datensätze des Experiments wurden mit der Datenanalysesoftware SPSS aus‐ gewertet. Dabei wurden zunächst die Rohwerte der Teilnehmerinnen und Teil‐ nehmer ermittelt und im Anschluss anhand der Mittelwerte in Prozent vergli‐ chen. Es wurden im Fall des Leistungstests die arithmetischen Mittel der Prozentwerte verglichen, da die Punktzahlen, die zu erreichen sind, insbeson‐ dere im Test in den Dimensionen stark voneinander abweichen und daher ein Vergleich leichter über die Prozentwerte erfolgen kann. 14.1.1 Der Fragebogen A Bei der Auswertung des Fragebogens habe ich mich aus drei Gründen dafür entschieden, pro Dimension zwei Ankeritems auszuwerten und nicht alle zu‐ gehörigen Items. Der erste Grund für die Entscheidung ist die Übersichtlichkeit. Die Dimensionen wurden anhand vieler Items überprüft, jedes Item besteht au‐ ßerdem aus Subvariabeln, da die Kinder oftmals mehrere Sprachen angeben konnten. Daraus resultierte, dass manche Items bis zu 20 Untervariablen hatten, da z.B. häufig alle Erstsprachen und Sprachen von Freunden in die leeren Felder eingegeben wurden. Burmesisch wurde beispielsweise von nur einem Kind an‐ gegeben und ein Vergleich von einem Fall mit zahlreichen weiteren Fällen hätte kein statistisch aussagekräftiges Ergebnis ergeben und würde zudem die Über‐ sichtlichkeit dieser Arbeit und deren Rahmen sprengen. Der zweite Grund betrifft die Praktikabilität und die Ökonomie des For‐ schungsprojekts. Eine Auswertung aller Items des Fragebogens wäre zu Lasten der übrigen Datenauswertung geschehen und hätte wichtige Ergebnisse außer Acht gelassen. Eine Qualifikationsarbeit bringt es meistens mit sich, dass man in der Auswertung als Einzelperson arbeitet und so kommt es oft dazu, dass man nicht alle erhobenen Daten entsprechend auswerten kann und auch nicht un‐ bedingt sollte, da restliche Daten darunter leiden könnten (vgl. Bortz/ Döring 2016: 449). Des Weiteren stellte sich bei der Auswertung heraus, dass viele Ef‐ fekte aufgrund der oben erwähnten geringen Fallzahl klein ausfielen und un‐ bedeutsam waren und somit eine Auswertung aller Items der Forschungsöko‐ nomie widersprechen würde (vgl. ebd.: 815). Der dritte und letzte Grund schließt unmittelbar an. Bei der Pilotstudie und auch bei Voranalysen des Fragebogens der Hauptstudie zeigte sich, dass bei vielen Items keine oder kaum Veränderungen stattfanden. Der Grund dafür könnte sein, dass Einstellungen und Werte relativ stabile Größen sind, die sich nicht innerhalb einer sechswöchigen Intervention verändern. Das bedeutet nicht, dass Einstellungen sich nicht ändern lassen. In der Einstellungsforschung existieren im Wesentlichen zwei Grundüberzeugungen: Die eine besagt, dass Einstellungen sich nur sehr schwer ändern lassen, die andere besagt, dass sie situativ konstruiert und durch Einstellungsobjekte automatisch veränderbar und daher beeinflussbar seien (vgl. Wänke/ Bohner 2006: 406). Um die beiden Überzeugungen miteinander in Einklang zu bringen, besagt das Modell der multiplen Einstellungen, dass automatisch zugängliche, schwer veränderbare Ein‐ stellungen unabhängig von den jeweils bewusst und kognitiv aufwändig konstru‐ ierten [existieren]. Automatisch aktivierte Einstellungen können dabei von den situ‐ ativ konstruierten überlagert werden, sie bestehen aber weiterhin fort. (vgl. ebd.: 406f.) 14. Darstellung der Ergebnisse 174 Übertragt man diese Annahme auf das Forschungsprojekt, so lässt sich an‐ nehmen, dass die Informationen (in diesem Fall die Intervention, also das mehr‐ sprachige Material) in einigen Fällen nicht stark genug waren, d.h. nicht häufig genug eingesetzt wurden, um Einstellungen zu überlagern oder gar ganz zu verändern. Dies gilt, wie die Auswertung zeigen wird, nicht für alle Bereich der affektiven Komponenten der Language Awareness, sondern für bestimmte und besonders identitätsstiftende. Zum Beispiel hat sich beim Item 4 („Welche Sprache magst du am liebsten? Trage die Sprachen ein für die Plätze 1, 2 und 3“) gezeigt, dass die Kinder Sprachen angaben, die ihre Muttersprachen waren oder mit denen sie anderweitig in enger Verbindung standen (z.B. durch Freunde, die eine andere Sprache sprechen, oder Verwandte, die in einem anderen Land leben). Diese Sprachen waren für die Kinder so derartig wichtig und tragen elementar zur Identitätsentwicklung bei, dass sich die Haltung durch MuViT in keinem der Fälle verändern ließ, die Kinder also die Rangfolge nicht änderten. Daher wurden solche Items ausgelassen, bei denen davon ausgegangen werden konnte oder bei denen sich zeigte, dass aufgrund der ungenügend starken In‐ formationen keine Veränderung der Einstellungen und Werthaltungen auftreten würde. Da ein Item pro Dimension nicht aussagekräftig genug wäre, werden im Fol‐ genden jeweils zwei Items ausführlich ausgewertet (vgl. Bortz/ Döring: 2016: 407). Die Darstellung erfolgt zunächst über prozentuale Häufigkeiten. Die infe‐ renzstatistische Auswertung erfolgte im Anschluss anhand unterschiedlicher Tests: 1. Bei Items, in denen die Kinder anhand einer Skala antworten sollten, wurde der t-Test für verbundene (zur Auswertung von Unterschieden in‐ nerhalb der Gruppe) bzw. unverbundene Gruppen (zur Auswertung von Unterschieden zwischen den Gruppen) verwendet. Dies betrifft die Items 3, 18 a) und 18 b). 2. Bei Items, die binäre Daten abfragen und bei denen Unterschiede zwi‐ schen den Gruppen untersucht werden, wurde der Exakte Test nach Fisher verwendet, welcher mit dem üblicheren Chi-Quadrat-Test ver‐ wandt ist. Allerdings eignet sich der Exakte Test nach Fisher auch für Gruppen mit einer Fallzahl, die kleiner als 60 ist (vgl. Brosius 2013: 429f.; du Prel et al. 2010: 345 und Rasch et al. 2010: 59f.; 89f.). Dies betrifft die Items 1, 5, 9, 11, 14 und 21 (jeweils Vergleich zwischen den Gruppen, unverbundene Stichproben). 3. Bei Items, die binäre Daten abfragen und bei denen Unterschiede inner‐ halb der Gruppen untersucht werden, wurde der Mc-Nemar-Test ver‐ wendet, welcher mit dem Exakten Test nach Fisher verwandt ist, jedoch 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 175 im Gegensatz dazu für verbundene Stichproben verwendet werden kann (vgl. du Prel et al. 2010: 345). Dies betrifft die Items 1, 5, 9, 11, 14 und 21 (Vergleich innerhalb der Gruppen, verbundene Stichproben). Die Signifikanzniveaus wurden, wie in Studien der Fremdsprachenforschung üblich, folgendermaßen gesetzt (vgl. Settinieri 2012: 260f.): • p > 0.05 (nicht signifikant) • p ≤ 0.05 (signifikant) • p ≤ 0.01 (sehr signifikant) • p ≤ 0.001 (hoch signifikant). Zu beachten ist, dass bei einer hohen Anzahl von Tests die Gefahr der Alpha‐ fehler-Kumulierung besteht (vgl. z.B. Goldman 2008: 1). Daher wurde, um diese zu vermeiden, die Bonferroni-Methode angewendet (vgl. ebd.). Die Methode setzt das Signifikanzniveau entsprechend herab und korrigiert so eventuelle Alphafehler. Für diese Studie wurde nach Anwendung der Bonferroni-Methode ein Signifikanzniveau von p = 0,016 festgelegt. Allerdings muss an dieser Stelle betont werden, dass die Bonferroni-Methode als konservativ gilt (vgl. Gaus/ Muche 2014: 407f.) und die Gefahr besteht, dass die Nullhypothese zu Unrecht bestätigt wird. In dieser Arbeit wird daher das ursprüngliche Signifikanzniveau beibehalten, allerdings werden signifikante Werte, die auch nach der Bonfer‐ roni-Korrektur noch signifikant bleiben, mit einem * markiert. Es wurden außerdem in diesem Teil auch Ergebnisse berücksichtigt, welche kleiner als 0,1 waren. Das Signifikanzniveau wurde folglich auf 10% gesetzt. Grund für das Heraufsetzen des Wertes ist der Umstand, dass die Stichproben‐ größe in den Gruppen jeweils etwa 23 beträgt und somit eher gering ist. 14.1.1.1 Einstellungen gegenüber Sprachen Item 1 „Welche Sprache würdest du gerne können? Kreuze an.“ (Anzukreuzen waren alle hier gelisteten Sprachen sowie Deutsch und selbst eingetragene Sprachen, Mehrfachantworten waren erlaubt). Englisch Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Englisch angekreuzt 68,0 (17) 64,0 (16) 68,0 (17) 14. Darstellung der Ergebnisse 176 Englisch nicht angekreuzt 20,0 (5) 36, 0 (9) 32,0 (8) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 23; fehlend: 1 = 4,2%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Englisch angekreuzt 62,5 (15) 70,8 (17) 66,7 (16) Englisch nicht angekreuzt 16,7 (4) 25,0 (6) 16,7 (4) Tab. 27: Häufigkeiten Item 1 (Englisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Bereits beim Betrachten der Daten zeigt sich, dass sich für Englisch kaum Un‐ terschiede ergeben. Das Verlangen, Englisch können zu wollen, blieb über die Testzeiträume hinweg konstant hoch. Dies bestätigt auch den Eindruck, den ich bei Hospitationen im Englischunterricht hatte: Die Kinder waren motiviert, die Sprache zu lernen. Signifikante Unterschiede beim Vergleich der drei Messzeitpunkte innerhalb der beiden Gruppen zeigten sich hier weder bei Gruppe 1 noch bei Gruppe 2. Hebt man allerdings das Signifikanzniveau auf 10%, so ist der Unterschied in Gruppe 1 von Posttest I zu Posttest II signifikant, d.h. Englisch wurde hier häu‐ figer angekreuzt (0,087). Dass die Software der Auslöser des Effekts war, ist nicht wahrscheinlich, da der Unterschied ohne die Software zustande kam und au‐ ßerdem für Gruppe 2 nicht existierte. Zwischen den Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede. Türkisch Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Türkisch angekreuzt 28,0 (7) 36,0 (9) 28,0 (7) Türkisch nicht angekreuzt 60,0 (15) 64 (16) 72,0 (18) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 23; fehlend: 1 = 4,2%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Türkisch angekreuzt 29,2 (7) 20,8 (5) 33,3 (8) Türkisch nicht angekreuzt 50,0 (12) 75,0 (18) 50,0 (12) Tab. 28: Häufigkeiten Item 1 (Türkisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 177 Für die türkische Sprache sehen die Werte etwas anders aus. Die Gruppen kreuzten Türkisch nach der Arbeit mit der Software etwas häufiger an als vorher. Das deckt sich mit meinem Eindruck während der Durchführung der Studie: Die Kinder waren zunächst verhalten gegenüber der türkischen Sprache und lachten häufig, gewöhnten sich aber dann daran und ihnen gefiel die Sprache. Bei Gruppe 1 hat dies allerdings keinen nachhaltigen Effekt, da sich der Wert des zweiten Posttests dann wieder dem Wert des Prätests annähert. Bei der Berechnung der Signifikanzwerte zeigten sich für Gruppe 1 signifi‐ kante Unterschiede. Zum einen vom Prätest zum Posttest I (0,032) sowie ein sehr signifikanter Unterschied zwischen Posttest I und Posttest II (0,003*). Das be‐ deutet, dass die Kinder nach der Arbeit mit der Software signifikant lieber Tür‐ kisch können wollten, danach jedoch erneut auf den Ausgangszustand zurück‐ fielen, es zeigte sich also eine Änderung im Interesse durch die Software, dies hatte allerdings keinen langfristigen Bestand. Bei Gruppe 2 ergab sich, dass der Unterschied vom Präzum ersten Posttest ebenfalls signifikant ist, allerdings kreuzten die Kinder in diesem Fall seltener an, gerne Türkisch können zu wollen. Sehr signifikant war dann der Unterschied von Prätest zu Posttest II, die Kinder kreuzten im Posttest II häufiger an, gerne Türkisch können zu wollen. Aufgrund der geringen Fallzahl wurde der Unterschied von Posttest I zu Posttest II zwar nicht signifikant, der Unterschied vom Präzum Posttest II jedoch schon. Es kann folglich auch hier davon ausgegangen werden, dass die Konfrontation mit der türkischen Sprache in der Software dazu führte, dass die Kinder lieber Tür‐ kisch können wollten als vorher bzw. ohne die Konfrontation mit der türkischen Sprache. Zwischen den Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede. Russisch Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 25; feh‐ lend: 0) Russisch angekreuzt 8,0 (2) 24,0 (6) 28,0 (7) Russisch nicht angekreuzt 80,0 (20) 76,0 (19) 72,0 (18) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 23; fehlend: 1 = 4,2%) Posttest II (n = 20; feh‐ lend: 4 = 16,7%) Russisch angekreuzt 16,7 (4) 16,7 (4) 12,5 (3) Russisch nicht angekreuzt 62,5 (15) 79,2 (19) 70,8 (17) Tab. 29: Häufigkeiten Item 1 (Russisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl 14. Darstellung der Ergebnisse 178 Für Gruppe 1 sieht man bei der Betrachtung der Häufigkeiten, dass die Kinder nach der Arbeit mit der Software öfter Russisch ankreuzten, bei Gruppe 2 ist das Gegenteil der Fall. Signifikante Unterschiede innerhalb der Gruppen ergaben sich lediglich auf 10%-Niveau. Gruppe 1 kreuzte nach der Verwendung der Soft‐ ware signifikant häufiger an, gerne Russisch können zu wollen (0,065). Auch bei Gruppe 2 ist hier ein Unterschied zu erkennen, dieser bezieht sich jedoch darauf, dass mehr Kinder Russisch nicht gerne können wollten (0,056). Auch vom Präzum Posttest II zeigte sich ein signifikanter Unterschied bei Gruppe 2: Es kreuzten weniger Kinder Russisch an als zuvor (0,088). Die Software hat folglich nur bei Gruppe 1 eine signifikante Verbesserung in Bezug auf das Sprachen‐ lernen erreicht. Gruppe 2 kreuzte im Verlauf der Studie eher seltener an, Rus‐ sisch können zu wollen. Zwischen den Gruppen bestanden dennoch keine sig‐ nifikanten Unterschiede. Spanisch Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Spanisch angekreuzt 40,0 (10) 52,0 (13) 56,0 (14) Spanisch nicht ange‐ kreuzt 48,0 (12) 48,0 (12) 44,0 (11) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 23; fehlend: 1 = 4,2%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Spanisch angekreuzt 50,0 (12) 54,2 (13) 37,5 (9) Spanisch nicht ange‐ kreuzt 29,2 (7) 41,7 (10) 45,8 (11) Tab. 30: Häufigkeiten Item 1 (Spanisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Gruppe 1 hat von Prätest zu Posttest I signifikant häufiger angekreuzt, Spanisch können zu wollen (0,046). Vom Posttest I zu Posttest II hat sich Gruppe 1 erneut verändert und häufiger angekreuzt, Spanisch können zu wollen, das Ergebnis ist sogar sehr signifikant (0,004*). Im gleichen Testzeitraum, also vom zweiten zum letzten Test, hat sich Gruppe 2 ebenfalls leicht verändert, allerdings nur auf einem 10%-Niveau. Sie hat signifikant weniger häufig angegeben, gerne Spa‐ nisch können zu wollen (0,080). Bei Gruppe 1 schien die Software folglich einen positiven Effekt zu haben, bei Gruppe 2 einen eher negativen. Auch hier zeigte sich der gleiche Effekt, den man bereits für die türkische und die russische 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 179 Sprache erkennen konnte: Gruppe 1 hatte nach der Arbeit mit der Software mehr Interesse, die Sprache zu lernen, bei Gruppe 2 nahm das Interesse ab. Zwischen den Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede. Weitere genannte Sprachen (in leeres Feld eingetragen): Gruppe 1 Prätest Posttest I Posttest II genannte Spra‐ chen Burmesisch (2), Kur‐ disch (1), Portugie‐ sisch (2), Marokka‐ nisch (1), Kroatisch (1), Französisch (4), Rumänisch (1), Ser‐ bisch (1), Japanisch (1) Burmesisch (1), Kro‐ atisch (2), Franzö‐ sisch (6), Italienisch (3), Chinesisch (1), Rumänisch (1), Japa‐ nisch (1) Burmesisch (2), Hol‐ ländisch (2), Kurdisch (1), Latein (1), Kroa‐ tisch (2), Französisch (4), Italienisch (2), Ru‐ mänisch (1), Gruppe 2 Prätest Posttest I Posttest II genannte Spra‐ chen Latein (1), Kroatisch (2), Französisch (2), Serbisch (1), Italie‐ nisch (6), Chinesisch (1), Bulgarisch (1) Latein (1), Marokka‐ nisch (1), Kroatisch (4), Französisch (5), Serbisch (1), Italie‐ nisch (2), Chinesisch (1) Latein (1), Kroatisch (4), Französisch (3), Serbisch (1), Italie‐ nisch (1), Chinesisch (1) Tab. 31: Weitere genannte Sprachen, in Klammern jeweils die Anzahl der Nennungen Im offenen Feld wurden häufig Sprachen genannt, die die Kinder aus ihrem familiären oder freundschaftlichen Umfeld kannten, dies wurde mit den Frage‐ bögen zur Sprachbiographie und zum SEB verglichen und deckt sich mit den Angaben, die die Kinder auf die Fragen „Welche Sprachen sprichst du mit deinen Eltern? “ und „Welche Sprache sprichst du mit deinen Freunden? “ gaben. Gleich‐ zeitig wurden jedoch beispielsweise Latein und Französisch genannt, die nicht im Eingangsfragebogen erwähnt wurden. Französisch wurde häufig angegeben, weil es schön klingt, Latein entweder weil es nützlich ist oder weil Geschwister es in der Schule lernen. Die Nennung der beiden Sprachen ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass diese sogenannte „Prestigesprachen“ sind und den Kin‐ dern bereits im jungen Alter bewusst war, dass die Sprachen mit Bildung kon‐ notiert sind. Die Nennungen sollten in einer offenen Antwort von den Kindern begründet werden. Die Gründe, warum sie genau diese Sprachen lernen möchten, lassen sich in vier Bereiche einteilen: 14. Darstellung der Ergebnisse 180 1. Die Sprache gefiel dem Kind (z.B. Weil ich sie „cool“, „schön“, interes‐ sant“, „toll“ finde, „Weil sie schön klingt“). 45 Nennungen (alle Testzeit‐ punkte berücksichtigt, unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit). 2. Das Kind hatte einen familiären Bezug zur Sprache oder sie wurde von Freunden gesprochen (z.B. „Meine Mutter ist Italienisch“, „Damit ich mit meinem Vater Russisch reden kann“, „Weil ein Freund meiner Mutter Franzose ist“, „Weil meine Freundinnen die Sprache können“). 28 Nenn‐ ungen (alle Testzeitpunkte berücksichtigt, unabhängig von der Grup‐ penzugehörigkeit). 3. Das Kind sah einen allgemeinen Nutzen darin, diese Sprache sprechen zu können (z.B. „Weil sie fast jeder kann“, „Weil ich mit Leuten reden will“, „Weil Englisch die Hauptsprache ist“, Wenn ich Fußballer werde, muss ich die Sprachen können“, „Weil ich mich auf vielen Sprachen verständigen möchte“, „Für einen Urlaub im Ausland“). 25 Nennungen (alle Testzeit‐ punkte berücksichtigt, unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit). 4. Das Kind fand es gut, viele Sprachen zu können und zu lernen (z.B. „Weil ich viele Sprachen können will“, „Weil es mir Spaß macht, neue Sprachen zu lernen“, „Weil ich alle Sprachen liebe“, „Ich möchte so viele Sprachen lernen wie ich kann“). 9 Nennungen (alle Testzeitpunkte berücksichtigt, unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit). Item 5 „Sprachen klingen für viele Menschen ganz unterschiedlich, z.B. lustig, komisch, schön, böse oder anders. Wie ist das bei dir? Schreibe die Sätze fertig.“ (Englisch klingt für mich _____, auszufüllen für alle unten gelisteten Sprachen sowie selbst eingetragene Sprachen). Bei der Auswertung wurden die eingetragenen Adjektive in die binären Ka‐ tegorien positiv/ negativ eingeordnet, da neutrale Adjektive nicht genannt wurden. Positive Nennungen waren beispielsweise „schön“ oder „gut“, negative waren „böse“, „komisch“ oder „asozial“. Deutsch Gruppe 1 Prätest (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest I (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Bewertung positiv 80,0 (20) 84,0 (21) 96,0 (24) Bewertung negativ 4,0 (1) 4,0 (1) 4,0 (1) Gruppe 2 Prätest Posttest I Posttest II 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 181 (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) (n = 22; fehlend: 2 = 8,3%) (n = 21; fehlend: 3 = 12,5%) Bewertung positiv 83,3 (20) 87,5 (21) 83,3 (20) Bewertung negativ 0,0 (0) 4,2 (1) 4,2 (1) Tab. 32: Häufigkeiten Item 5 (Deutsch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für dieses Unteritem wurden weder innerhalb der Gruppen noch zwischen den Gruppen signifikante Unterschiede festgestellt. Deutsch klang für die meisten Kinder positiv, woran sich auch im Laufe der Zeit nicht viel änderte. Englisch Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Bewertung positiv 76,0 (19) 84,0 (21) 80,0 (20) Bewertung negativ 12,0 (3) 16,0 (4) 20,0 (5) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Posttest I (n = 21; fehlend: 3 = 12,5%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Bewertung positiv 62,5 (15) 79,2 (19) 75,0 (18) Bewertung negativ 20,8 (5) 8,3 (2) 8,3 (2) Tab. 33: Häufigkeiten Item 5 (Englisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für dieses Unteritem wurden weder innerhalb der Gruppen noch zwischen den Gruppen signifikante Unterschiede festgestellt. Die Werte für Englisch waren konstant hoch, allerdings nicht ganz so hoch wie die Werte für Deutsch, was möglicherweise damit begründet werden kann, dass Deutsch für die meisten Kinder vertrauter war als Englisch. Türkisch Gruppe 1 Prätest (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 24; fehlend: 1 = 4%) Bewertung positiv 64,0 (16) 48,0 (12) 36,0 (9) 14. Darstellung der Ergebnisse 182 Bewertung negativ 20,0 (5) 52,0 (13) 60,0 (15) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Bewertung positiv 37,5 (9) 41,7 (10) 45,8 (11) Bewertung negativ 41,7 (10) 41,7 (10) 37,5 (9) Tab. 34: Häufigkeiten Item 5 (Türkisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Zwischen den Gruppen bestand im Prätest ein signifikanter Unterschied auf einem 10%-Niveau (0,060), d.h. dass die Gruppen sich von vorneherein nicht besonders ähnlich waren, was dieses Unteritem betrifft. Gruppe 1 bewertete den Klang der türkischen Sprache von Beginn an positiver als Gruppe 2. Allerdings fiel die positive Bewertung über beide Testzeitpunkte für Gruppe 1 kontinuier‐ lich ab, jedoch nicht signifikant, während die positive Bewertung bei Gruppe 2 leicht zunahm. Ein sehr signifikanter Unterschied (0,002*) betraf die zweite Gruppe, die im zweiten Posttest öfter positiv ankreuzte als im ersten. Die Soft‐ ware könnte also bezüglich des Klangs für diese Gruppe einen positiven Effekt gehabt haben, auch wenn diese Kinder, wie im vorherigen Item beschrieben, weniger häufig Türkisch können wollten. Insgesamt fielen die positiven Be‐ wertungen hier deutlich geringer aus als die Bewertungen des Englischen und Deutschen. Russisch Gruppe 1 Prätest (n = 20; fehlend: 5 = 20%) Posttest I (n = 24; fehlend: 1 = 4%) Posttest II (n = 24; fehlend: 1 = 4%) Bewertung positiv 36,0 (9) 36,0 (9) 20,0 (5) Bewertung negativ 44,0 (11) 60,0 (15) 76,0 (19) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Bewertung positiv 29,2 (7) 20,8 (5) 29,2 (7) Bewertung negativ 50,0 (12) 62,5 (15) 54,2 (13) Tab. 35: Häufigkeiten Item 5 (Russisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 183 Nach Berechnung der Signifikanzwerte ergab sich lediglich ein signifikantes Ergebnis: Gruppe 1 hat von Posttest I zu Posttest II sehr signifikant seltener (0,004*) angegeben, dass Russisch positiv klingt und sehr viel häufiger, dass es negativ klingt. Ansonsten waren die Werte fast gleichbleibend, und insgesamt wurde der Klang der russischen Sprache im Vergleich mit den anderen Sprachen am negativsten eingeschätzt. Für dieses Unteritem wurden zwischen den Gruppen keine signifikanten Unterschiede festgestellt. Spanisch Gruppe 1 Prätest (n = 20; fehlend: 5 = 20%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 24; fehlend: 1 = 4%) Bewertung positiv 44,0 (11) 76,0 (19) 64,0 (16) Bewertung negativ 36,0 (9) 24,0 (6) 32,0 (8) Gruppe 2 Prätest (n = 19; fehlend: 5 = 20,8%) Posttest I (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Bewertung positiv 58,3 (14) 62,5 (15) 50,0 (12) Bewertung negativ 20,8 (5) 20,8 (5) 33,3 (8) Tab. 36: Häufigkeiten Item 5 (Spanisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für dieses Unteritem ergaben sich weder innerhalb der Gruppen noch zwischen den Gruppen signifikante Unterschiede. Trotzdem zeigte sich bei der Betrach‐ tung der Häufigkeiten ein recht großer Unterschied zwischen Prätest (44% po‐ sitiv), Posttest I (76% positiv) und Posttest II (64% positiv), der allerdings wegen unterschiedlicher Fallzahlen statistisch nicht relevant wurde. Diese Tendenz machte sich besonders zwischen Prä- und Posttest I bemerkbar, lässt sich aber erst eindeutig mit einer größeren Stichprobe belegen. Die Zahlen der positiven Bewertungen waren insgesamt höher als bei der türkischen und russischen Sprache, jedoch niedriger als Deutsch und Englisch. 14.1.1.2 Einstellungen zum Sprachenlernen generell Item 3 „Manchen Kindern macht es Spaß, eine neue Sprache zu lernen, manchen Kin‐ dern macht es keinen Spaß. Wie ist das bei dir? Kreuze an.“ (1 = macht mir überhaupt keinen Spaß, 2 = macht mir wenig Spaß, 3 = macht mir viel Spaß, 4 = macht mir sehr viel Spaß). 14. Darstellung der Ergebnisse 184 Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest I (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) …macht mir überhaupt keinen Spaß. 4 (1) 0 4 (1) … macht mir wenig Spaß. 4 (1) 8 (2) 12 (3) … macht mir viel Spaß. 28 (7) 28 (7) 48 (12) … macht mir sehr viel Spaß. 52 (13) 88 (22) 36 (9) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7 %) Posttest I (n = 21; fehlend: 3 = 12,5%) Posttest II (n = 22; fehlend: 2 = 8,3%) …macht mir überhaupt keinen Spaß. 0 0 0 … macht mir wenig Spaß. 0 8,3 (2) 16,7 (4) … macht mir viel Spaß. 29,2 (7) 50 (12) 29,2 (7) … macht mir sehr viel Spaß. 54,2 (13) 29,2 (7) 45,8 (11) Tab. 37: Häufigkeiten Item 3 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für dieses Item bestand innerhalb der Gruppe 1 ein signifikanter Unterschied (0,042) zwischen Posttest I und Posttest II. Während im ersten Posttest der Mit‐ telwert bei 3,50 (SD: 0,673) lag, lag er im zweiten nur noch bei 3,14 (SD: 0,582). Gruppe 2 unterschied sich beim Vergleich von Präzu Posttest I, also ohne Ein‐ fluss der Software. Zu Beginn lag der Mittelwert bei 3,59 (SD: 0,057), danach bei 3,24 (SD: 0,562). Die Verschlechterung bei der Motivation von Präzu Posttest I war mit 0,009 sehr signifikant. Die Mittelwerte von Prä- (3,61, SD: 0,502) zu Posttest II (3,28, SD: 0,826) unterschieden sich entsprechend auch signifikant, allerdings nur auf einem 10%-Niveau (0,083). Zwischen den Gruppen existierten keine signifikanten Unterschiede. Der Abfall der Motivation lässt sich mögli‐ cherweise durch das Schuljahresende und die häufige Testung erklären, kann jedoch nicht eindeutig eingeordnet werden. Item 21 „Wie geht der Satz zu Ende? Wenn man sich in einer fremden Sprache unter‐ halten will, …. (Kreuze ein Kästchen an)“ 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 185 Gruppe 1 Prätest (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest I (n = 25; fehlend: 0) Posttest II (n = 23; fehlend: 2 = 8%) … muss man die Sprache perfekt können. 12 (3) 4 (1) 4 (1) … darf man auch mal Fehler machen. 72 (18) 68 (17) 80 (20) … muss man in der Sprache auch lesen können. 0 28 (7) 8 (2) Gruppe 2 Prätest (n = 21; fehlend: 3 = 12,5 %) Posttest I (n = 22; fehlend: 2 = 8,3 %) Posttest II (n = 22; fehlend: 2 = 8,3%) … muss man die Sprache perfekt können. 8,3 (2) 0 4,2 (1) … darf man auch mal Fehler machen. 70,8 (17) 83,3 (20) 79,2 (19) … muss man in der Sprache auch lesen können. 8,3 (2) 8,3 (2) 4,2 (1) Tab. 38: Häufigkeiten Item 21 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Innerhalb der Gruppen ließen sich keine signifikanten Unterschiede feststellen. Nur beim Vergleich von Gruppe 1 mit Gruppe 2 zeigte sich, dass bei Posttest I ein signifikanter Unterschied (0,058) bezüglich der Antwortmöglichkeit „..darf man auch mal Fehler machen“ bestand. Gruppe 2 kreuzte dies häufiger an als Gruppe 1, der Unterschied war allerdings nur auf einem 10%-Niveau signifikant. Insgesamt hatten die Kinder eine nicht besonders rigide Einstellung zur Kom‐ petenz in der Fremdsprache, da das mittlere Item in beiden Gruppen am häu‐ figsten angekreuzt wurde. Diese Einstellung ist als positiv zu bewerten und re‐ sultiert wahrscheinlich aus der Überzeugung, die die Kinder von ihren Lehrerinnen übermittelt bekamen, nämlich dass keine Perfektion erreicht werden muss. 14.1.1.3 Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule Item 14 14. Darstellung der Ergebnisse 186 „Wie geht deiner Meinung nach der Satz zu Ende? (bitte hier nur ein Kästchen ankreuzen). Ich finde im Unterricht…“ Gruppe 1 Prätest (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest I (n = 24; fehlend: 1 = 4%) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) …sollte nur Deutsch ge‐ sprochen werden. 4 (1) 28 (7) 40 (10) …sollten auch mal an‐ dere Sprachen benutzt werden, näm‐ lich_______. 32 (8) 28 (7) 28 (7) … ist es hilfreich, wenn wir auch andere Spra‐ chen sprechen. 48 (12) 40 (10) 32 (8) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7 %) Posttest I (n = 22; fehlend: 2 = 8,3 %) Posttest II (n = 22; fehlend: 2 = 8,3%) …sollte nur Deutsch ge‐ sprochen werden. 20,8 (5) 29,2 (7) 16,7 (4) …sollten auch mal an‐ dere Sprachen benutzt werden, näm‐ lich_______. 4,2 (1) 12,5 (3) 45,8 (11) … ist es hilfreich, wenn wir auch andere Spra‐ chen sprechen. 58,3 (14) 50 (12) 29,2 (7) Tab. 39: Häufigkeiten Item 14 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Innerhalb der ersten Gruppe gab es einen signifikanten Unterschied vom Präzu Posttest I in Bezug auf die Antwortoption „…sollte nur Deutsch gesprochen werden“. Diese wurde nach der Arbeit mit der Software signifikant häufiger angekreuzt (0,031). Einen sehr signifikanten Unterschied gab es außerdem vom Prätest zu Posttest II in der gleichen Antwortoption, dort kreuzen im Posttest II sehr viel mehr Kinder an, dass nur Deutsch gesprochen werden sollte (0,004*), nominal sogar mehr als in Posttest I. Bei Gruppe 2 war der Unterschied vom Posttest I zu Posttest II in der Option „sollten auch mal andere Sprachen benutzt werden, nämlich___“ sehr signifikant (0,008*). Viel mehr Kinder kreuzten nach dem Umgang mit der Software an, dass mehr Sprachen verwendet werden sollten. Auch der Unterschied vom Prätest 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 187 zu Posttest II wurde sehr signifikant (0,002*), sogar noch stärker, da zu Beginn nur ein Kind ankreuzte, weitere Sprachen verwenden zu wollen, am Ende waren es in Gruppe 2 elf Kinder. Paradoxerweise kreuzten die Kinder in der dritten Option immer weniger häufig an, dass es hilfreich sei, andere Sprachen zu spre‐ chen (14/ 12/ 7). Der Unterschied von Posttest I zu Posttest II war auf einem 10%-Niveau signifikant (0,063), der Unterschied von Prätest zu Posttest II war noch signifikanter (0,016*). Da sich im offenen Item bei Antwortoption „sollten auch mal andere Sprachen benutzt werden, nämlich___“ zeigte, dass die Kinder meistens ihre Erstsprachen nannten, kann man davon ausgehen, dass sie mög‐ licherweise der dritten Option weniger zustimmten, weil sie es nicht hilfreich fänden, im Unterricht andere Sprachen außer der Erstsprache zu sprechen - diese aber eventuell förderlich wären. Die Gruppen unterschieden sich laut Signifikanztest nur im Prätest in der Antwortoption „…sollten auch mal andere Sprachen benutzt werden, näm‐ lich___“. Gruppe 1 bejahte diese Option signifikant häufiger als Gruppe 2 (0,023). Insgesamt zeigten sich in diesem Item differente Tendenzen. Dies erwies sich auch in der Studie „FuMU“ aus dem Jahr 2015, in dem ältere Lernerinnen und Lerner zur gleichen Thematik befragt wurden (vgl. Dausend/ Lohe 2015). Ein klares Bild schien sich nicht zu ergeben und die Meinungen waren geteilt. Woran dies liegen könnte (möglicherweise hatte die eigene Sprachbiographie einen Einfluss), muss in Folgestudien geklärt werden. Auswertung der offenen Antwortoption: „Ich finde im Unterricht sollten auch mal andere Sprechen benutzt werden, nämlich_______.“ Gruppe 1 Prätest Posttest I Posttest II genannte Spra‐ chen Englisch (4) Englisch (3), Tür‐ kisch (1), Italienisch (1), Spanisch (1) Englisch (2), Italie‐ nisch (2), Kroatisch (1), Marokkanisch (1), ALLE! (1) Gruppe 2 Prätest Posttest I Posttest II genannte Spra‐ chen Englisch (5), Spa‐ nisch (2), Latein (1) Englisch (2), Latein (1), Brasilianisch (1) Englisch (3), Italie‐ nisch (1), Serbisch (1), Spanisch (2), Griechisch (1), sollten alle Sprachen ausprobiert werden (1) Tab. 40: Genannte Sprachen, welche im Unterricht verwendet werden sollten, in Klam‐ mern Anzahl der Nennungen 14. Darstellung der Ergebnisse 188 Hier zeigte sich erneut die Tendenz der Kinder, ihre Erstsprachen zu nennen (vgl. Erstsprachen in Kapitel 14.1.1.1). Aber auch Englisch wurde häufig ange‐ führt und schien daher für die Kinder durchaus sinnvoll in Sprachvergleichen zu sein. Item 18 a) „Hast du es schon einmal erlebt, dass deine Lehrerin oder dein Lehrer über andere Sprachen als Englisch und Deutsch im Unterricht gesprochen hat? “ (1 = ja, oft, 2 = ja, manchmal, 3 = nein) Gruppe 1 Prätest (n = 20; fehlend: 5 = 20%) Posttest I (n = 22; fehlend: 3 = 12%) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) …ja, oft 4 (1) 8 (2) 0 …ja, manchmal 20 (5) 28 (7) 40 (10) … nein 56 (14) 52 (13) 60 (15) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7 %) Posttest I (n = 20; fehlend: 4 = 16,7 %) Posttest II (n = 21; fehlend: 3 = 12,5%) …ja, oft 4,2 (1) 8,3 (2) 4,2 (1) …ja, manchmal 20,8 (5) 25 (6) 33,3 (8) … nein 58,3 (14) 50 (12) 50 (12) Tab. 41: Häufigkeiten Item 18a) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für dieses Item existierten weder innerhalb noch zwischen den Gruppen signi‐ fikante Unterschiede. Betrachtete man die Häufigkeiten, so fiel auf, dass über die Hälfte der Kinder angab, dass die Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht schon einmal andere Sprachen verwendet hatten. Die Kinder waren sich uneinig darüber, ob und wie oft die Lehrerinnen und Lehrer bereits andere Sprachen in den Unterricht integriert haben. Dies könnte daran liegen, dass manche Kinder bereits die Verwendung eines einzelnen Wortes oder das bloße Nachfragen (z.B. „Wie heißt das in deiner Sprache? “) als Verwendung bezeichnen würden wäh‐ rend andere Kinder erst bei einer längeren und regelmäßigen Verwendung das Item bejahen würden. Grundsätzlich schienen aus Sicht der Kinder an dieser Grundschule aber eher selten Erst- oder andere Sprachen im Unterricht thema‐ tisiert zu werden. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 189 b) „Wenn ja, wie findest du es? “ (1 = Ich finde es nicht gut, 2 = Es ist mir egal, 3 = Ich finde es gut) Gruppe 1 Prätest (n = 12; fehlend: 13 = 52%) Posttest I (n = 14; fehlend: 11 = 44%) Posttest II (n = 15; fehlend: 10 = 40%) Ich finde es gut. 20 (5) 20 (5) 24 (6) Es ist mir egal. 24 (6) 32 (8) 32 (8) Ich finde es nicht gut. 4 (1) 4 (1) 4 (1) Gruppe 2 Prätest (n = 14; fehlend: 10 = 41,7 %) Posttest I (n = 16; fehlend: 8 = 33,3 %) Posttest II (n = 15; fehlend: 9 = 37,5%) Ich finde es gut. 33,3 (8) 29,2 (7) 25 (6) Es ist mir egal. 20,8 (5) 37,5 (9) 29,2 (7) Ich finde es nicht gut. 4,2 (1) 0 8,3 (2) Tab. 42: Häufigkeiten Item 18b) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Bei Gruppe 2 unterschieden sich die Mittelwerte von Posttest I zu Posttest II (2,55, SD: 0,522 zu 2,27, SD: 0,786) signifikant auf einem 10%-Niveau (0,082). Das bedeutet, dass in dieser Gruppe die Kinder nach dem Umgang mit der Software eher weniger ankreuzten, dass sie die Integration anderer Sprachen gut finden als vorher. Dies könnte daran liegen, dass die Kinder den Umgang mit vielen Sprachen als gewinnbringend empfanden. Dabei müsste in Folgestudien geklärt werden, ob dies eher die mehrsprachigen oder auch die einsprachigen Kinder betrifft. Positiv überraschend ist aber, dass sehr viele Kinder dies eher neutral oder gut bewerteten als negativ. Zwischen den Gruppen zeigten sich keine sig‐ nifikanten Unterschiede. 14.1.1.4 Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit Item 9 „Stell dir vor, ein Kind kommt neu in deine Klasse und spricht nur Spanisch. Was würde passieren? (Hier wieder nur ein Kästchen ankreuzen).“ 14. Darstellung der Ergebnisse 190 Gruppe 1 Prätest (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest I (n = 21; fehlend: 4 = 16%) Posttest II (n = 25; fehlend: 0) Wir könnten keine Freunde werden. 4 (1) 0 4 (1) Ich würde Spanisch lernen, um ihn zu ver‐ stehen. 12 (3) 16 (4) 20 (5) Er sollte Deutsch lernen. 36 (9) 28 (7) 28 (7) Wir könnten uns auf Englisch unterhalten 32 (8) 40 (10) 48 (12) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7 %) Posttest I (n = 22; fehlend: 2 = 8,3%) Posttest II (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Wir könnten keine Freunde werden. 4 (1) 0 0 Ich würde Spanisch lernen, um ihn zu ver‐ stehen. 8,3 (2) 16,7 (4) 12,5 (3) Er sollte Deutsch lernen. 41,7 (10) 45,8 (11) 25 (6) Wir könnten uns auf Englisch unterhalten 29,2 (7) 29,2 (7) 45,8 (11) Tab. 43: Häufigkeiten Item 9 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für Gruppe 1 gab es in keiner der vier Antwortoptionen zu keinem der drei Testzeitpunkte signifikante Unterschiede. Bei Gruppe 2 bestand ein signifi‐ kanter Unterschied, allerdings nur auf 10%-Niveau bei der Antwortoption „Er sollte Deutsch lernen.“ Die Option wurde im zweiten Posttest signifikant we‐ niger häufig (0,063) angekreuzt als zuvor im Posttest I. Der Unterschied zwi‐ schen Prä- und Posttest II war knapp nicht signifikant (0,125). Dies weist darauf hin, dass die Kinder im Laufe der Zeit von einer eher egozentrierten Sichtweise zu einer offeneren Sichtweise tendierten und alternative Möglichkeiten (Eng‐ lisch als lingua franca) eher in Betracht zogen. Insgesamt ist es erfreulich, dass die Kinder bei diesem Item kaum die Option „Wir könnten keine Freunde werden“ ankreuzten, sodass die Option des Englischsprechens in beiden Gruppen über die Testzeiträume hinweg an Bedeutung gewann, den Kindern also immer klarer wurde, was Englisch für einen Sinn hat. Selbst Spanisch zu 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 191 lernen, kam nur für einzelne Fälle in Frage. Viele kreuzten an, dass das Kind Deutsch lernen sollte, was ein Hinweis dafür ist, dass die Kinder die Umge‐ bungssprache Deutsch als Haupt- und wichtigste Sprache ansahen. Zwischen den Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede. Item 11 „Was denkst du? Wie geht der Satz zu Ende? Kreuze ein Kästchen an. Wenn man mehrere Sprachen kann...“ (1 = hilft das, noch weitere Sprachen zu lernen, 2 = kommt man schnell durcheinander, 3 = kann man keine Sprache so richtig) Gruppe 1 Prätest (n = 22; fehlend: 3= 12%) Posttest I (n = 24; fehlend: 1= 4%) Posttest II (n = 24; fehlend: 4%) …hilft das, noch wei‐ tere Sprachen zu lernen. 72 (18) 64 (16) 60 (15) …kommt man schnell durcheinander 8 (2) 24 (6) 16 (4) …kann man keine Sprache so richtig. 8 (2) 8 (2) 20 (5) Gruppe 2 Prätest (n = 20; fehlend: 4 = 16,7%) Posttest I (n = 21; fehlend: 3 = 12,5%) Posttest II (n = 22; fehlend: 2= 8,3%) …hilft das, noch wei‐ tere Sprachen zu lernen. 45,8 (11) 62,5 (15) 62,5 (15) …kommt man schnell durcheinander 20,8 (5) 20,8 (5) 12,5 (3) …kann man keine Sprache so richtig. 16,7 (4) 4,2 (1) 16,7 (4) Tab. 44: Häufigkeiten Item 11 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl Für Gruppe 1 gab es in keiner der drei Antwortoptionen zu keinem der drei Testzeitpunkte signifikante Unterschiede. Für Gruppe 2 bestand ein Unterschied auf 10%-Niveau bezüglich der Option „…hilft das, noch weitere Sprachen zu lernen“ zwischen Prätest und Posttest II. Im letzten Testzeitpunkt kreuzten sig‐ nifikant mehr Kinder diese Option an (0,063). Zwischen den Gruppen bestanden keine signifikanten Unterschiede. Grund‐ sätzlich hat die Mehrheit der Kinder in beiden Gruppen angekreuzt, dass es 14. Darstellung der Ergebnisse 192 hilfreich sein könnte, mehrere Sprachen zu können. Die Daten der Interviews (siehe Kapitel 14.3.3, Ausschnitte 18-20) geben nähere Auskunft über die Gründe darüber, warum Kinder dies hilfreich bzw. nicht hilfreich fanden. In einer Fol‐ gestudie wäre es interessant, herauszufinden, ob in diesem Item Unterschiede zwischen den ein-, zwei- und mehrsprachigen Kindern bestehen. 14.1.2 Der Test B Eingehend muss erwähnt werden, dass fehlende Werte im kognitiven Leis‐ tungstest als falsche Antworten gewertet wurden. Dies geschah aus zwei Gründen. Zum einen wurden die Kinder in der Instruktion zur Testbeantwor‐ tung dazu angehalten, Items, die sie nicht beantworten konnten, auszulassen. Es ist daher davon auszugehen, dass einzelne fehlende Items nicht aus Zeit- oder anderen Gründen ausgelassen wurden, sondern aus der Unfähigkeit heraus, die Frage zu beantworten. Zum anderen konnten bei einer Probeauswertung, in der fehlende Antworten als fehlende Werte codiert wurden, weniger aussagekräf‐ tige Ergebnisse erzielt werden als in der jetzigen Form der Codierung. Auch Julia Settinieri (2012: 269) thematisierte das Problem der fehlenden Werte und den damit häufig verbundenen Ausschluss von Fällen und Auswertungsschwierig‐ keiten als Konsequenz. Sie schlug vor, fehlende Werte zu ersetzen, was im Fall des hier beschriebenen Experiments am sinnvollsten erscheint, da die Kinder die explizite Anweisung erhielten, Items, die sie nicht beantworten konnten, auszulassen. Der kognitive Leistungstest wurde nicht nur hinsichtlich der Gesamtpunkt‐ zahlen analysiert, sondern auch nach den Dimensionen der kognitiven Ebene der Language Awareness, nach Unterschieden in den Sprachen, die im Test und in der Software vorhanden waren, und es wurden zusätzlich mögliche Zusam‐ menhänge zwischen dem Geschlecht, dem sprachlichen Hintergrund und den Sprachwechseln mit dem Gesamtergebnis untersucht. Vor der Analyse der Ergebnisse wurde eine univariate Varianzanalyse durch‐ geführt, um sicherzustellen, dass die Gruppen sich nicht von vorneherein be‐ züglich der Language Awareness unterschieden. Der Prätest wurde dabei als Kontrollvariable eingesetzt. Daraus ergab sich ein Signifikanzwert von 0,874, d.h. dass sich die Gruppen im Prätest nicht unterschieden. Alle weiteren rele‐ vanten Faktoren bei der Einteilung der Gruppen wurden bereits vor Durchfüh‐ rung des Experiments gleichmäßig verteilt (siehe dazu Kapitel 12 zu den Güte‐ kriterien sowie Kapitel 14.1.4 zur Beschreibung der Stichprobe). 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 193 14.1.2.1 Gesamtergebnisse Die Ergebnisse werden zunächst anhand von Häufigkeiten dargestellt. Die Ge‐ samtpunktzahlen werden jeweils für die Gruppe 1, die nach dem Posttest I zur Kontrollgruppe 2 wurde (EG 1; KG2) und für die Gruppe 2, die im ersten Durch‐ lauf Kontroll- und nach dem Posttest I Experimentalgruppe wurde (EG 2; KG1) herausgearbeitet. Vor der numerischen Betrachtung der Ergebnisse soll eine grafische Darstel‐ lung nähere Auskunft über die Verteilung der Werte geben: Abb. 14: Gesamtpunktzahlen Teil B: Überblick Gruppe 1 14. Darstellung der Ergebnisse 194 Abb. 15: Gesamtpunktzahlen Teil B: Überblick Gruppe 2 Auf den ersten Blick lässt sich erkennen, dass die Werte normalverteilt sind, d.h. dass sie eine Glockenform abbilden. Dies bedeutet, dass in dieser Studie die Stichprobe in Bezug auf die kognitive Komponente der Language Awareness nicht hauptsächlich aus sehr starken oder aus sehr schwachen Schülerinnen und Schülern bestand. Eine Normalverteilung ist bei empirischen Studien erstre‐ benswert, weil erst mit normalverteilten Daten inferenzstatistisch gerechnet werden kann (vgl. Bortz/ Döring 2016: 476) bzw. keine aufwändigeren Mehr‐ analysen stattfinden müssen, sondern der t-Test angewendet werden kann. Die Normalverteilung zeigte sich auch nach Überprüfung durch den speziell zur Analyse der Verteilung entwickelten Kolmogorov-Smirnov-Test. Der Test eignet sich besonders zur Überprüfung der Verteilung bei Stichproben mit weniger als 50 Teilnehmerinnen und Teilnehmern (vgl. Steinskog et al. 2007: 1151f.). Die Gesamtpunktzahlen in Prozent sollen zur genaueren Übersicht im Fol‐ genden tabellarisch aufgelistet werden: 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 195 Gesamtpunktzahlen Teil B in Prozent Gruppe 1 (EG1; KG2) Gesamtpunktzahl Prätest Posttest I Posttest II ganzer Teil B 29,66% 32,85% 32,24% Tab. 45: Gesamtpunktzahlen Gruppe 1 in Prozent Gesamtpunktzahlen Teil B in Prozent Gruppe 2 (EG2; KG1) Gesamtpunktzahl Prätest Posttest I Posttest II ganzer Teil B 29,12% 31,58% 32,65% Tab. 46: Gesamtpunktzahlen Gruppe 2 in Prozent Zunächst einmal fiel auf, dass in beiden Gruppen und zu allen Testzeitpunkten kaum ein Drittel aller Fragen des Tests richtig beantwortet wurden. Dies liegt daran, dass der Test absichtlich so konzipiert wurde, dass mehrere Sprachen berücksichtigt wurden, d.h. für fast alle Items gab es auch Fragen für Spanisch, Türkisch und Russisch, teilweise sogar für weitere Sprachen (Polnisch und Französisch, je ein Unteritem). Diese Sprachen sind für die Schülerinnen und Schüler schwierig zu analysieren, was schon im Vorhinein vermutet wurde. Trotzdem sollten die Sprachen Teil des Tests sein, um herauszufinden, ob sich auch bei diesen Sprachen, welche ja Teil der mehrsprachigen Software waren, Veränderungen zeigen würden. Die Ergebnisse hierzu werden in Kapitel 14.1.2.3 genauer beleuchtet. Des Weiteren zeigte sich, dass Veränderungen stattfanden, auch wenn diese eher gering waren. Gruppe 1, die das Treatment zwischen Prätest und Posttest I durchlief, verbesserte sich nach der Arbeit mit der Software um 3,19%. Ein Langzeiteffekt ließ sich ebenfalls feststellen, da die Verbesserung mit einem mi‐ nimalen Abfall um 0,61% auch noch in Posttest II zu sehen ist. Gruppe 2 erhielt zwischen Posttest I und Posttest II das Treatment und ver‐ besserte sich leicht um 1,07%. Interessanterweise verbesserte sich Gruppe 2 ebenfalls um 2,46% vom Prätest zum Posttest I ohne das Treatment erhalten zu haben. Die Veränderung war zwar geringer als die Veränderung der Experi‐ mentalgruppe, trotzdem war das Ergebnis sichtbar und näherte sich dem Wert von Gruppe 1 an. Gründe für die Verbesserung ohne Erhalt des Treatments könnten ein washback-effect des Tests sein, der Hawthorne-Effekt sowie Ge‐ spräche der Kinder untereinander, die durch die Software ausgelöst wurden (nähere Interpretationen dazu in Kapitel 15.2). 14. Darstellung der Ergebnisse 196 Die beschriebenen Ergebnisse geben noch keine Auskunft darüber, ob die Daten sich auch signifikant verändert haben. Daher wurde mittels des t-Tests über‐ prüft, inwieweit hier von signifikanten Unterschieden gesprochen werden kann (vgl. Bortz/ Döring 2016: 195; 658). Anhand des t-Tests können Hypothesen be‐ legt oder verworfen werden. Für die Auswertung wurden beim Vergleich in‐ nerhalb der Gruppen der t-Test bei verbundenen Stichproben verwendet (vgl. Rasch et al. 2010: 89f.) und für die Vergleiche der beiden Gruppen (siehe jeweils die letzten drei Zeilen der nachstehenden Tabellen) der t-Test für unverbundene Stichproben (vgl. ebd.: 59f.). Der t-Test wurde verwendet, weil dieser in einem kleinschrittigen Verfahren Auskunft über die Unterschiede geben kann und weil sich anhand des t-Tests kontinuierliche Daten bei zwei Gruppen untersuchen lassen und daher eine Messwiederholung, bei der sich auch mehr als zwei Gruppen untersuchen lassen, nicht unbedingt notwendig war (vgl. du Prel et al. 2010: 343). Beim stich‐ probenartigen Vergleich der statistischen Ergebnisse des t-Tests mit den Ergeb‐ nissen der Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigte sich, dass die gleichen Ergebnisse herauskamen. Die Signifikanzniveaus wurden auch hier, wie in Studien der Fremdsprachen‐ forschung üblich, folgendermaßen gesetzt (vgl. Settinieri 2012: 260f.): • p > 0.05 (nicht signifikant) • p ≤ 0.05 (signifikant) • p ≤ 0.01 (sehr signifikant) • p ≤ 0.001 (hoch signifikant). Zu beachten ist auch hier wie in der Auswertung des Fragebogens, dass bei einer hohen Anzahl von Tests die Gefahr der Alphafehler-Kumulierung besteht (vgl. z.B. Goldman 2008: 1). Daher wurde, um diese zu vermeiden, die Bonferroni-Me‐ thode angewendet (vgl. ebd.). Die Methode setzt das Signifikanzniveau entspre‐ chend herab und korrigiert so eventuelle Alphafehler. Für diese Studie wurde nach Anwendung der Bonferroni-Methode ein Signifikanzniveau von p = 0,016 festgelegt. Allerdings muss an dieser Stelle betont werden, dass die Bonferroni-Methode als konservativ gilt (vgl. Gaus/ Muche 2014: 407f.) und die Gefahr besteht, dass die Nullhypothese zu Unrecht bestätigt wird. In dieser Arbeit wird daher das ursprüngliche Signifikanzniveau beibehalten, allerdings werden signifikante Werte, die auch nach der Bonferroni-Korrektur noch signifikant bleiben, mit einem * markiert. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 197 Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 29,66 12,84 0,013 * Gruppe 1 Post I 22 33,37 12,97 signifi‐ kant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 32,85 12,36 0,697 Gruppe 1 Post II 25 32,24 11,97 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 29,66 12,84 0,092 Gruppe 1 Post II 22 32,65 12,45 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 29,01 8,76 0,043 Gruppe 2 Post I 19 31,84 9,01 signifi‐ kant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 31,15 8,30 0,338 Gruppe 2 Post II 22 32,65 8,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 28,56 8,71 0,004 * Gruppe 2 Post II 18 32,76 8,27 sehr sig‐ nifikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 29,66 12,84 0,872 Gruppe 2 Prä 20 29,12 8,53 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 32,85 12,36 0,674 Gruppe 2 Post I 23 31,58 8,35 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 32,24 11,97 0,895 Gruppe 2 Post II 22 32,65 8,41 nicht signi‐ fikant Tab. 47: Statistische Auswertung der Gesamttestergebnisse in Prozent Es zeigte sich, dass beide Gruppen sich insgesamt signifikant verbesserten. Gruppe 1 verbesserte sich nach Erhalt des Treatments. In der gleichen Zeit ver‐ besserte sich auch Gruppe 2, also die Kontrollgruppe ohne Treatment, signifi‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 198 kant. Wie bereits oben beschrieben, kann dies verschiedene Gründe haben, auf die in Kapitel 15.2 noch einmal eingegangen wird. Auch zeigt sich eine signifi‐ kante Veränderung der Gruppe 2 vom Prätest zum Posttest II, d.h. auch hier hat das Treatment erneut zur Verbesserung der Language Awareness im kognitiven Bereich geführt. Gruppe 1 hat sich außerdem von Posttest I zu Posttest II leicht verschlechtert, war jedoch immer noch stärker als im Prätest, dieser Wert war jedoch knapp nicht signifikant, man kann aber dennoch von einem gewissen Langzeiteffekt sprechen. Insgesamt kann gesagt werden, dass die Hypothese für die Gesamtpunktzahlen bewiesen werden konnte. Dass sich Gruppe 1 und Gruppe 2 im Prätest nicht signifikant unterschieden, kann zudem als ein Indikator dafür gewertet werden, dass die Gruppen hin‐ sichtlich der Language Awareness gut gematcht waren und keine großen Un‐ terschiede im Vorhinein ersichtlich wurden. Um genauere Aussagen zur Veränderung der Language Awareness zu treffen, werden in den nächsten Kapiteln weitere und genauere Analysen dargestellt und mögliche Einflussfaktoren untersucht. Diese werden anhand der Mittel‐ werte der Ergebnisse in Prozent angegeben, nicht anhand der Häufigkeiten. 14.1.2.2 Ergebnisse in den Dimensionen 14.1.2.2.1 Phonologie Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 54,87 19,26 0,125 Gruppe 1 Post I 22 60,71 20,05 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 61,42 19,34 0,339 Gruppe 1 Post II 25 64,00 20,77 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 54,87 19,26 0,014 * Gruppe 1 Post II 22 66,23 20,46 signifi‐ kant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 56,01 18,78 0,196 Gruppe 2 Post I 19 62,03 15,44 nicht signi‐ fikant 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 199 Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 59,74 14,87 0,628 Gruppe 2 Post II 22 61,03 15,22 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 55,15 18,94 0,158 Gruppe 2 Post II 18 61,90 15,68 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 54,87 19,26 0,983 Gruppe 2 Prä 20 55,00 18,84 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 61,42 19,34 0,812 Gruppe 2 Post I 23 60,24 14,73 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 64,00 20,77 0,577 Gruppe 2 Post II 22 61,03 15,22 nicht signi‐ fikant Tab. 48: Statistische Auswertung der Testergebnisse für die Phonologie in Prozent Beim ersten Blick auf die Mittelwerte zeigte sich, dass sich die Werte aller Gruppen verändert haben. Beim intragruppalen Vergleich bei Gruppe 1 bzw. Gruppe 2 fiel auf, dass sich die Gruppen jeweils von Test zu Test verbesserten, die Software also offensichtlich in dieser Dimension einen Effekt hatte. Auffällig war auch hier wieder, dass sich Gruppe 2 erneut ohne Erhalt des Treatments verbesserte, um sich dann von Posttest I zu Posttest II noch einmal zu verbessern. Die Verbesserung bei Gruppe 1 fiel mit 11,36% vom Prätest zu Posttest II höher aus als die Verbesserung der Gruppe 2 zwischen den Testzeitpunkten, hier be‐ trug der Wert 6,75%. Nach Erhalt des Treatments verbesserte sich Gruppe 1 um 5,84% und Gruppe 2 um 1,29%. Der geringere Wert der zweiten Gruppe erklärt sich möglicherweise so, dass bereits vorher eine Verbesserung ohne Erhalt des Treatments stattfand. Bei Gruppe 1 lässt sich durchaus von einem Langzeiteffekt sprechen, da sich die Gruppe auch im zweiten Durchgang ohne das Treatment nicht verschlechterte, sondern sogar noch einmal um 2,58% verbesserte. Zur Inferenzstatistik lässt sich sagen, dass ein signifikantes Ergebnis für Gruppe 1 vom Präzum Posttest II gegeben ist (0,014). Folglich besteht hier eine langfristige Verbesserung im Bereich der Phonologie. 14. Darstellung der Ergebnisse 200 14.1.1.2.2 Morphologie und Morphosyntax Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 33,63 14,32 0,239 Gruppe 1 Post I 22 36,21 16,78 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 35,20 16,01 0,722 Gruppe 1 Post II 25 36,13 16,98 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 33,63 14,32 0,156 Gruppe 1 Post II 22 37,72 17,40 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 33,33 14,86 0,682 Gruppe 2 Post I 19 34,38 12,81 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 33,03 11,26 0,204 Gruppe 2 Post II 22 35,90 8,60 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 32,96 15,20 0,255 Gruppe 2 Post II 18 36,11 9,51 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 33,63 14,32 0,859 Gruppe 2 Prä 20 32,83 14,64 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 35,20 16,01 0,780 Gruppe 2 Post I 23 34,05 12,05 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 36,13 16,98 0,956 Gruppe 2 Post II 22 35,90 8,60 nicht signi‐ fikant Tab. 49: Statistische Auswertung der Testergebnisse für die Morphologie und Morpho‐ syntax in Prozent 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 201 Leichte Verbesserungen zeigten sich auch in der Dimension der Morphologie und Morphosyntax. Diese waren nicht so ausgeprägt wie in der vorherigen Di‐ mension und schwankten zwischen 0,93% und 4,09% Verbesserung. Nach Erhalt des Treatments verbesserte sich Gruppe 1 um 2,58%, Gruppe 2 um 2,87%. Das Treatment schien also einen, wenn auch für diese Stichprobe nicht signifi‐ kanten, Effekt zu haben. Der Langzeiteffekt für Gruppe 1 ist in diesem Bereich mit 0,93% zu vernach‐ lässigen, und auch die Verbesserung von Gruppe 2 ohne Erhalt des Treatments ist in dieser Dimension mit 1,05% gering. Vom ersten zum letzten Testzeitpunkt verbesserte sich Gruppe 1 um 4,09% und Gruppe 2 um 3,15%. Die Verbesserungen waren jedoch für diese Stichprobengröße nicht signifikant. 14.1.2.2.3 Syntax Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 39,05 18,70 0,007 * Gruppe 1 Post I 22 50,84 21,20 sehr sig‐ nifikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 48,88 21,03 0,483 Gruppe 1 Post II 25 46,66 17,53 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 39,05 18,70 0,014 * Gruppe 1 Post II 22 46,96 17,97 signifi‐ kant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 37,03 14,34 0,176 Gruppe 2 Post I 19 42,10 19,33 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 42,92 18,31 0,794 Gruppe 2 Post II 22 43,93 15,17 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 36,00 14,02 0,033 Gruppe 2 Post II 18 43,62 15,74 signifi‐ kant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 39,05 18,70 0,750 14. Darstellung der Ergebnisse 202 Gruppe 2 Prä 20 37,40 14,05 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 48,88 21,03 0,343 Gruppe 2 Post I 23 43,47 18,08 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 46,66 17,53 0,570 Gruppe 2 Post II 22 43,93 15,17 nicht signi‐ fikant Tab. 50: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Syntax in Prozent Die größte Auffälligkeit ist in dieser Dimension die Verbesserung der ersten Gruppe nach Erhalt des Treatments vom Prätest zu Posttest I. Die Kinder ver‐ besserten sich im Mittel um 11,79%, auf 50,84%, was der höchste erreichte Mit‐ telwert in dieser Dimension und zudem statistisch sehr signifikant war. Gleich‐ zeitig verbessert sich ebenfalls die Gruppe 2 ohne Erhalt des Treatments, allerdings nur um 5,07%, ein Wert, der allerdings statistisch nicht relevant war und nur halb so hoch wie der Wert der ersten Gruppe. Nach Erhalt des Treat‐ ments verbesserte sich die zweite Gruppe nur geringfügig um 1,01%. Mit der Verbesserung von Prätest zu Posttest I ergab dies allerdings eine signifikante Verbesserung auf lange Sicht vom Prätest zu Posttest II um 7,62%, während die erste Gruppe sich insgesamt in diesem Zeitraum um 7,91% verbesserte, ein Wert, der ebenfalls statistisch signifikant war. Interessant ist, dass die erste Gruppe sich zwar vom Prätest zu Posttest I verbesserte, sich aber dann von Posttest I zu Posttest II wieder verschlechterte, allerdings nicht signifikant. Insgesamt war die Gruppe immer noch sehr viel besser als im Prätest. Es fanden also bei beiden Gruppen Verbesserungen statt, die größten bei Gruppe 1 nach Erhalt des Treat‐ ments und offensichtliche Veränderungen zeigten sich auch (mit leichtem Ab‐ fall) langfristig vom Präzum Posttest II. Die starke Verbesserung der ersten Gruppe nach Erhalt des Treatments und die Verschlechterung danach lassen auf die Software als Grund für die Verbesserung schließen. Da sich jedoch auch die zweite Gruppe etwas verbesserte, konnten hier der Hawthorne-Effekt, ein washback-Effekt oder entsprechende Zuwächse durch beispielsweise den Deutschunterricht oder auch eine allgemeine kognitive Entwicklung in dieser Zeit nicht ausgeschlossen werden. Weiteren Aufschluss können hier die Daten der einzelnen Sprachen liefern, da eine Verbesserung in den Sprachen außer Deutsch und Englisch nur auf die Software zurückzuführen sein kann. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 203 Besonders interessant und überraschend ist, dass die größte Verbesserung in Bezug auf Syntax stattfand (11,79%). Diese Dimension wurde in der Pilotstudie, in Gesprächen mit Expertinnen und Experten in Kolloquien und auf Konfe‐ renzen sowie in Gesprächen mit den beteiligten Lehrerinnen durchweg als die schwerste Dimension angesehen. Die Lehrerinnen aus der Pilotstudie und auch die Lehrerinnen der Hauptstudie reagierten bei der Vorstellung des Erhebungs‐ instruments sehr zurückhaltend, da sie dies den Schülerinnen und Schülern weder auf Deutsch, noch auf Englisch und schon gar nicht in den weiteren Sprachen zutrauten. Dass ausgerechnet hier die größten Veränderungen statt‐ fanden und die Mittelwerte auch nicht außergewöhnlich niedrig waren im Ver‐ gleich zu den anderen Dimensionen, ist beachtlich und reiht sich in die Ergeb‐ nisse der BIG- und der EVENING-Studie ein, welche besagten, dass Kinder in der Grundschule gute rezeptive Fähigkeiten haben, die Lehrerinnen und Lehrer das Potential aber nicht unbedingt ausschöpfen (vgl. Engel 2009; BIG-Kreis 2015; weitere Diskussion hierzu außerdem in Kapitel 15.2). 14.1.2.2.4 Lexikologie und Orthographie Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 56,06 28,21 0,110 Gruppe 1 Post I 22 63,63 25,70 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 62,88 24,88 0,123 Gruppe 1 Post II 25 54,00 26,76 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 56,06 28,21 0,828 Gruppe 1 Post II 22 54,79 28,23 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 59,94 20,99 0,947 Gruppe 2 Post I 19 60,23 19,53 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 58,83 18,03 0,668 Gruppe 2 Post II 22 61,11 21,75 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 58,02 19,82 0,339 14. Darstellung der Ergebnisse 204 Gruppe 2 Post II 18 62,96 21,47 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 56,06 28,21 0,741 Gruppe 2 Prä 20 58,61 21,28 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 62,88 24,88 0,637 Gruppe 2 Post I 23 59,90 18,43 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 54,00 26,76 0,321 Gruppe 2 Post II 22 61,11 21,75 nicht signi‐ fikant Tab. 51: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Lexikologie und Orthographie in Prozent Zusammen mit der Phonologie zeigte die Dimension der Lexikologie und Or‐ thographie die höchsten Ergebnisse aller Dimensionen auf. Schon beim Prätest lösten die Kinder über die Hälfte aller Items richtig, was bedeutet, dass sie nicht nur Kenntnisse in Deutsch und Englisch hatten, sondern bereits Language Awa‐ reness in den anderen Sprachen besaßen. Zum Beispiel waren sie in der Lage, die Sprachen voneinander zu unterscheiden und einzelne Wörter den richtigen Sprachen zuzuordnen. Steigerungen fanden sich in beiden Gruppen nach Erhalt des Treatments (Gruppe 1 um 7,56%, Gruppe 2 um 2,28%). Die Verbesserung der zweiten Gruppe war ohne Erhalt des Treatments sehr gering (0,29%), sodass die Verbesserung hier eindeutiger als bei den anderen Dimensionen auf die Software zurückgeführt werden konnte. Interessanterweise verschlechterte sich Gruppe 1 erneut vom Posttest I zu Posttest II, womit ein Langzeiteffekt der Software in dieser Dimension zurückgewiesen werden muss. Insgesamt fanden sich in der Dimension der Lexikologie und Orthographie mit Ausnahme des im Folgenden beschriebenen Items B12 keine signifikanten Ergebnisse. Das zur Dimension Lexikologie und Orthographie zugehörige Item B12, indem die Kinder ein Bild mit einer abgebildeten Familie in der Sprache bzw. in den Sprachen ihrer Wahl beschriften mussten, wird im Folgenden analysiert. Das Item konnte aufgrund der unterschiedlichen Kodierung nicht als Item in die obige Berechnung miteinbezogen werden und wurde daher separat betrachtet. Es wurde wie oben sowohl daraufhin untersucht, ob signifikante Unterschiede innerhalb der Gruppen zu den verschiedenen Messzeitpunkten bestehen, als 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 205 auch daraufhin, ob Unterschiede zwischen der Experimental- und der Kontroll‐ gruppe bestanden. Dabei wurden folgende Sprachen betrachtet: • Beschriftung Deutsch • Beschriftung Englisch • Beschriftung mit Sprachen aus der Software (Russisch, Spanisch, Tür‐ kisch) • Beschriftung mit anderen Sprachen (z.B. Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler). Interessanterweise ließen sich bis auf einen Fall keine signifikanten Unter‐ schiede feststellen. Die Kinder gaben unabhängig von Sprache, Gruppe und Messzeitpunkt immer in etwa gleich viele Wörter an. Lediglich die zweite Gruppe gab im Posttest II, nach Erhalt des Treatments, signifikant mehr Wörter auf Englisch an als im Prätest (MW Wörter Prätest Englisch: 0,94 / MW Wörter Posttest II Englisch: 1,5). Insgesamt wurden auf Deutsch mehr Wörter ange‐ geben als auf Englisch, weniger in den in der Software vorhandenen Sprachen und in anderen Sprachen (z.B. Erstsprachen, Sprachen von Freunden, aus dem Urlaub bekannte Sprachen etc.): Gruppe 1 Gruppe 2 Deutsch 2,70 2,90 Englisch 2,33 1,45 Sprachen der Software 0,79 0,89 andere Sprachen 0,44 0,96 Tab. 52: Angabe von Wörtern im Schnitt insgesamt Auch wenn dies nur drei Fälle betrifft, wurden nach der Arbeit mit der Software Wörter aus dem Türkischen angegeben und zwar von Kindern, deren L1 nicht Türkisch war. Zwei Kinder gaben das Wort „baba“ für den Vater an und ein Kind zusätzlich das Wort „anne“ für die Mutter. Die Wörter kommen so und ähnlich in der Software und den Aufgaben vor, daher ist davon auszugehen, dass die Kinder diese Wörter durch MuViT gelernt haben. 14. Darstellung der Ergebnisse 206 14.1.2.2.5 Metalinguistische Fähigkeiten Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 38,63 20,66 0,026 Gruppe 1 Post I 22 30,30 18,10 signifi‐ kant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 30,66 17,46 0,836 Gruppe 1 Post II 25 30,00 19,09 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 38,63 20,66 0,058 Gruppe 1 Post II 22 30,68 19,65 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 30,70 17,35 0,204 Gruppe 2 Post I 19 35,96 19,05 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 35,60 18,75 0,383 Gruppe 2 Post II 22 32,57 12,57 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 31,48 17,51 0,660 Gruppe 2 Post II 18 32,87 12,28 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 38,63 20,66 0,243 Gruppe 2 Prä 20 31,66 17,43 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 30,66 17,46 0,393 Gruppe 2 Post I 23 35,14 18,45 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 30,00 19,09 0,593 Gruppe 2 Post II 22 32,57 12,57 nicht signi‐ fikant Tab. 53: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Metalinguistische Fähigkeiten in Prozent 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 207 Die Dimension der metalinguistischen Fähigkeiten entsprach keineswegs dem erwarteten Ergebnis. Gruppe 1 startete mit einem recht hohen Ergebnis im Prä‐ test (38,63%), während Gruppe 2 ein wesentlich niedrigeres hatte (31,66%). Die Unterschiede waren in keiner Dimension von Anfang an so hoch, und auch die Entwicklung über die Testzeiträume war sehr unterschiedlich. Gruppe 1 ver‐ schlechterte sich nach Erhalt des Treatments signifikant im Bereich der metal‐ inguistischen Fähigkeiten um 8,33%, und auch Gruppe 2 verschlechterte sich nach dem Umgang mit der Software, allerdings nur um nicht signifikante 3,03%. Gruppe 2 verbesserte sich, wie auch schon vorher, ohne Erhalt des Treatments, jedoch nicht signifikant. Betrachtet man die Unterschiede zwischen den Gruppen, so sieht man, dass die Gruppen sich, wie bereits erwähnt, beim Prätest auf sehr unterschiedlichem Niveau befanden, sich dann aber bei Posttest II durch die Verschlechterung der ersten Gruppe und die Verbesserung der zweiten Gruppe vom Prätest zu Posttest II wieder anglichen, sodass nur noch 2,57% Unterschied zwischen den Gruppen bestand. Des Weiteren fiel auf, dass das Ergebnis des Prätests der Gruppe 1 au‐ ßergewöhnlich hoch war im Vergleich zu allen anderen Werten, die mit den t-Tests errechnet wurden. Es könnte daher vermutet werden, dass nicht die Software einen signifikant negativen Effekt hatte, sondern dass ein anderer, nicht kontrollierter Effekt vor dem Prätest einen positiven Einfluss auf die me‐ talinguistischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, insbesondere aus Gruppe 1, hatte. Möglicherweise haben eine Lehrerin oder ein Lehrer mit den Kindern oder Teilen der Kinder (die Kinder der Gruppe 1 stammen ja aus ver‐ schiedenen Klassen) metasprachliche Übungen durchführte, was im Nachhinein leider nicht mehr eindeutig erhoben werden konnte, sodass ich hier nicht von einer eindeutigen Interpretation sprechen, sondern nur Vermutungen anstellen kann. 14.1.2.3 Ergebnisse in den Sprachen 14.1.2.3.1 Deutsch Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 54,68 18,99 0,324 Gruppe 1 Post I 22 58,02 19,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 58,12 18,57 0,903 14. Darstellung der Ergebnisse 208 Gruppe 1 Post II 25 58,47 18,72 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 54,68 18,99 0,396 Gruppe 1 Post II 22 57,62 19,42 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 51,01 15,26 0,000 * Gruppe 2 Post I 19 61,92 12,84 hoch sig‐ nifikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 63,37 12,44 0,115 Gruppe 2 Post II 22 67,38 17,20 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 51,14 15,70 0,000 * Gruppe 2 Post II 18 65,85 15,34 hoch sig‐ nifikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 54,68 18,99 0,712 Gruppe 2 Prä 20 52,65 16,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 58,12 18,57 0,294 Gruppe 2 Post I 23 62,92 12,34 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 58,47 18,72 0,096 Gruppe 2 Post II 22 67,38 17,20 nicht signi‐ fikant Tab. 54: Statistische Auswertung der Testergebnisse der deutschen Sprache in Prozent Im Deutschen zeigte sich eine Verbesserung in beiden Gruppen. Gruppe 1 ver‐ besserte sich nach Erhalt des Treatments um 3,34%, ein Wert, der allerdings nicht signifikant ist. Gleichzeitig verbesserte sich Gruppe 2 erneut hoch signifikant ohne Erhalt des Treatments um 14,71%. Die Experimentalgruppe verbesserte sich von Posttest I zu Posttest II um nur 0,35%, während Gruppe 2 sich im glei‐ chen Zeitraum mit Treatment um 4,01% verbesserte. Dieser Wert ist zwar höher als der Wert der ersten Gruppe und könnte auf das Treatment zurückgeführt werden, wenn nicht die starke Verbesserung auch ohne Erhalt des Treatments vom ersten zum zweiten Test stattgefunden hätte. Allerdings war die zweite Gruppe im Prätest bereits etwas schwächer, wodurch die starke Verbesserung 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 209 möglicherweise erklärt werden könnte. Insgesamt verbesserten sich beide Gruppen, Gruppe 2 sehr stark und auch ohne Treatment. Auch wenn die Er‐ gebnisse nicht signifikant sind, kann eine Veränderung durch das Treatment nicht ausgeschlossen werden. 14.1.2.3.2 Englisch Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 39,53 22,39 0,003 * Gruppe 1 Post I 22 47,93 21,56 sehr sig‐ nifikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 46,55 20,59 0,344 Gruppe 1 Post II 25 44,12 23,34 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 39,53 22,39 0,099 Gruppe 1 Post II 22 45,59 24,20 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 37,32 14,46 0,646 Gruppe 2 Post I 19 38,77 16,98 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 37,88 16,64 0,673 Gruppe 2 Post II 22 39,26 17,21 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 36,20 14,00 0,415 Gruppe 2 Post II 18 38,72 16,87 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 39,53 22,39 0,657 Gruppe 2 Prä 20 36,97 14,17 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 46,55 20,59 0,139 Gruppe 2 Post I 23 38,47 16,51 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 44,12 23,34 0,417 14. Darstellung der Ergebnisse 210 Gruppe 2 Post II 22 39,27 17,21 nicht signi‐ fikant Tab. 55: Statistische Auswertung der Testergebnisse der englischen Sprache in Prozent Wenn auch nur geringfügig deutlicher, sind die Ergebnisse für die englische Sprache eher auf das Treatment zurückzuführen als die Ergebnisse in der deut‐ schen Sprache. Gruppe 1 verbesserte sich nach Erhalt des Treatments um sehr signifikante 8,4%. Auch Gruppe 2 verbesserte sich nach dem Treatment von Posttest I zu Posttest II um 1,38%, allerdings nicht signifikant und gleichzeitig minimal weniger als ohne Treatment vom Prätest zum zweiten Posttest um 1,45%. An den Ergebnissen lässt sich außerdem erkennen, dass Gruppe 1 sich ohne Erhalt des Treatments erneut leicht um 2,43% verschlechterte von Posttest I zu Posttest II. Dies zeigt, dass es zwar einen Langzeiteffekt gab, da die Werte in Posttest II noch immer besser waren als die Werte im Prätest, dieser aber nicht so stark war wie nach Erhalt des Treatments. Die Software zeigte folglich in der englischen Sprache für Gruppe 1 einen sehr signifikanten Effekt nach Erhalt des Treatments und einen leichten Langzeiteffekt, obwohl dieser über die Zeit ab‐ zunehmen scheint. Dies spricht für eine langfristigere Förderung von Language Awareness im Englischunterricht. Gruppe 2 verbesserte sich mit und ohne Er‐ halt des Treatments, allerdings weniger stark und nicht signifikant. Eine lang‐ fristige Verbesserung um 2,52% lässt sich nicht eindeutig auf die Software zu‐ rückführen, sondern könnte auch durch den Englischunterricht eingetreten sein. 14.1.2.3.3 Türkisch Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 20,64 11,61 0,033 Gruppe 1 Post I 22 25,19 14,11 signifi‐ kant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 24,67 13,76 0,603 Gruppe 1 Post II 25 23,50 10,13 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 20,64 11,61 0,013 * Gruppe 1 Post II 22 25,00 9,88 signifi‐ kant 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 211 Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 23,90 12,79 0,527 Gruppe 2 Post I 19 25,22 11,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 23,30 9,68 0,230 Gruppe 2 Post II 22 25,76 12,51 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 22,22 10,79 0,029 Gruppe 2 Post II 18 27,55 12,95 signifi‐ kant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 20,64 12,84 0,518 Gruppe 2 Prä 20 23,13 8,53 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 24,67 12,36 0,912 Gruppe 2 Post I 23 24,28 8,35 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 23,50 11,97 0,504 Gruppe 2 Post II 22 25,76 8,41 nicht signi‐ fikant Tab. 56: Statistische Auswertung der Testergebnisse der türkischen Sprache in Prozent Während für Deutsch und Englisch Effekte aus dem Unterricht nicht ausge‐ schlossen werden können, lassen sich für die anderen Sprachen schon eher Tendenzen ableiten, ob Verbesserungen tatsächlich durch die Software einge‐ treten sind. Für die türkische Sprache zeigten sich bei Gruppe 1 deutliche Verbesserungen nach Erhalt des Treatments um 4,55%. Gruppe 2 verbesserte sich nach Erhalt des Treatments um 2,46%, ein Wert, der zwar nicht signifikant war, jedoch bei‐ nahe doppelt so hoch wie der Wert von 1,32% Verbesserung ohne Treatment. Der Test hatte hier möglicherweise einen washback-Effekt, da sich Gruppe 2 auch ohne Software ein weiteres Mal leicht verbesserte. Die Verbesserung der zweiten Gruppe war mit 5,33% insgesamt vom Prätest zum Posttest II relativ hoch und signifikant. Ein Langzeiteffekt war auch für Gruppe 1 zu erkennen, welche sich signifikant um 4,36% verbesserte, allerdings verschlechterte sich die Gruppe von Posttest I zu Posttest II ohne mehrsprachiges Material wieder leicht um 1,17%. Dieser Wert war statistisch zwar nicht relevant, spricht aber im Ge‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 212 samtbild und im Vergleich mit den vorherigen Ergebnissen wiederum für einen langfristigen Einsatz der Software, damit kurzfristige Verbesserungen lang‐ fristig aufrechterhalten werden können. 14.1.2.3.4 Spanisch Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 23,49 12,84 0,179 Gruppe 1 Post I 22 27,08 12,97 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 27,33 12,36 0,546 Gruppe 1 Post II 25 26,00 11,97 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 23,49 12,84 0,580 Gruppe 1 Post II 22 25,00 12,45 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 22,37 16,62 0,581 Gruppe 2 Post I 19 23,68 17,07 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 21,97 16,43 0,829 Gruppe 2 Post II 22 22,54 11,40 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 21,76 16,88 0,518 Gruppe 2 Post II 18 23,15 12,48 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 23,49 21,15 0,731 Gruppe 2 Prä 20 21,46 16,68 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 27,33 21,58 0,441 Gruppe 2 Post I 23 23,01 16,80 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 26,00 18,88 0,445 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 213 Gruppe 2 Post II 22 22,54 11,40 nicht signi‐ fikant Tab. 57: Statistische Auswertung der Testergebnisse der spanischen Sprache in Prozent Bei der spanischen Sprache ließen sich zwar keine statistisch relevanten Ergeb‐ nisse nachweisen, trotzdem zeigten sich Unterschiede über die Testzeiträume. Gruppe 1 verbesserte sich nach Erhalt des Treatments um 3,59%, Gruppe 2 im gleichen Zeitraum ohne Treatment um nur 1,31%. Nachdem Gruppe 2 das Treat‐ ment erhalten hatte, verbesserte sie sich um 0,57%, während Gruppe 1 sich im gleichen Zeitraum wieder verschlechterte um 1,33%, gleichzeitig aber noch immer besser war als im Prätest. Die Software und ihre möglicherweise indi‐ rekten Effekte (Hawthorne, siehe Kapitel 15.2.4) führten in dieser Sprache erneut dazu, dass beide Gruppen sich verbesserten, Gruppe 1 stärker und Gruppe 2 dann nach dem Treatment nur noch gering, während sich für Gruppe 1 aber kein Langzeiteffekt mit weiterer Verbesserung zeigte. Beide Gruppen verbes‐ serten sich über die Testzeiträume hinweg (Gruppe 1: 1,51%; Gruppe 2: 1,39%). Für Spanisch kann dies nur auf die Software, die Tests oder andere Effekte zu‐ rückgeführt werden, da die von mir befragten Lehrerinnen keinerlei Spa‐ nisch-Input gaben und auch sonst nicht von einem erhöhten Input ausgegangen werden kann. 14.1.2.3.5 Russisch Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 15,81 9,73 0,051 Gruppe 1 Post I 22 19,57 10,96 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 18,61 10,76 0,836 Gruppe 1 Post II 25 18,26 8,70 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 15,81 9,73 0,044 Gruppe 1 Post II 22 18,78 9,14 signifi‐ kant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 17,84 10,13 0,573 14. Darstellung der Ergebnisse 214 Gruppe 2 Post I 19 16,71 8,85 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 15,81 7,89 0,409 Gruppe 2 Post II 22 17,00 7,58 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 17,87 10,43 0,743 Gruppe 2 Post II 18 17,15 7,38 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 15,81 9,73 0,608 Gruppe 2 Prä 20 17,39 10,07 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 18,61 10,76 0,437 Gruppe 2 Post I 23 16,45 8,29 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 18,26 8,70 0,597 Gruppe 2 Post II 22 17,00 7,58 nicht signi‐ fikant Tab. 58: Statistische Auswertung der Testergebnisse der russischen Sprache in Prozent Bei der russischen Sprache zeigte sich ein etwas eindeutigeres, wenn auch in keinem Fall statistisch signifikantes Bild. Gruppe 1 verbesserte sich nach Erhalt des Treatments um 3,76%, zur gleichen Zeit verschlechterte sich Gruppe 2 um 1,13%. Nach Erhalt des Treatments verbesserte sich Gruppe 2 um 1,19%, konnte jedoch das Ergebnis vom Prätest nicht mehr übertreffen. Zur gleichen Zeit, also im Langzeiteffekt von Posttest I zu Posttest II, verschlechterte sich Gruppe 1 wieder geringfügig um 0,35%; erneut scheint also ein weiterer Einsatz mehr‐ sprachiger Materialien nötig, um eine weitere Verbesserung bzw. eine Aufrecht‐ erhaltung der Verbesserung zu gewährleisten. Gruppe 1 hat sich vom Prätest zu Posttest II signifikant um 2,97% verbessert, d.h. es gab zwar einen Langzeiteffekt, aber dieser wurde scheinbar nicht aufrechterhalten, da von Posttest I zu Posttest II eine leichte Verschlechterung eintritt, die zwar letztendlich der Signifikanz keinen Abbruch tat, aber vermutlich im weiteren Verlauf der Zeit perspektivisch noch stärker werden wird. Diese Beobachtung stimmt mit den meisten in dieser Arbeit dargestellten Ergebnissen überein. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 215 14.1.2.3.6 Andere Sprachen Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest I Gruppe 1 Prä 22 10,66 7,69 0,095 Gruppe 1 Post I 22 8,22 7,81 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Post I 25 7,69 7,53 0,315 Gruppe 1 Post II 25 9,10 9,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 1 Posttest II Gruppe 1 Prä 22 10,66 7,69 0,591 Gruppe 1 Post II 22 9,97 9,62 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 2 Prä 19 10,73 14,08 1,000 Gruppe 2 Post I 19 10,73 11,00 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Post I 22 9,79 10,40 0,257 Gruppe 2 Post II 22 8,39 10,79 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 2 Prä 18 10,90 14,47 0,401 Gruppe 2 Post II 18 9,40 11,52 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Prätest ↔ Gruppe 2 Prätest Gruppe 1 Prä 22 10,66 7,69 0,848 Gruppe 2 Prä 20 11,35 13,98 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I ↔ Gruppe 2 Posttest I Gruppe 1 Post I 25 7,69 7,53 0,408 Gruppe 2 Post I 23 9,87 10,16 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II ↔ Gruppe 2 Posttest II Gruppe 1 Post II 25 9,08 9,41 0,819 Gruppe 2 Post II 22 8,39 10,79 nicht signi‐ fikant Tab. 59: Statistische Auswertung der Testergebnisse der anderen Sprachen in Prozent 14. Darstellung der Ergebnisse 216 Hinsichtlich der anderen Sprachen, also aller Sprachen, die nicht in der Software vorkamen, zeigten sich keine signifikanten Unterschiede, weder innerhalb der Gruppen noch zwischen den Gruppen. Gruppe 1 verschlechterte sich nach Er‐ halt des Treatments um 2,44% (signifikant auf 10%-Niveau), danach verbesserte sich die Gruppe wieder geringfügig um 1,41%, kam jedoch nicht mehr auf das Ausgangsniveau des Prätests zurück. Bei Gruppe 2 sah es ähnlich aus. Von Präzu Posttest I waren die Werte gleich, danach verschlechterten sie sich um 1,4%. Die Software schien hier keinen bzw. einen leicht negativen Effekt zu haben. Dabei ist allerdings wichtig zu betonen, dass es zum Bereich „andere Sprachen“ nur sehr wenige Items gab, die Ergebnisse also keineswegs repräsentativ sind und eher vernachlässigt werden sollten bzw. höchstens sehr schwache Ten‐ denzen aufzeigen. 14.1.2.4 Ergebnisse nach Geschlecht Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest m ↔ Gruppe 1 Prätest w Gruppe 1 männlich Prätest 10 25,73 12,29 0,196 Gruppe 1 weiblich Prätest 12 32,93 12,86 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I m ↔ Gruppe 1 Post‐ test I w Gruppe 1 männlich Posttest I 11 28,83 10,97 0,145 Gruppe 1 weiblich Posttest I 14 36,02 12,84 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II m ↔ Gruppe 1 Post‐ test II w Gruppe 1 männlich Posttest II 11 30,49 10,21 0,513 Gruppe 1 weiblich Posttest II 14 33,62 13,41 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest m ↔ Gruppe 2 Prätest w Gruppe 2 männlich Prätest 11 25,50 7,83 0,031 Gruppe 2 weiblich Prätest 9 33,54 7,49 signifi‐ kant Gruppe 2 Posttest I m ↔ Gruppe 2 Post‐ test I w Gruppe 2 männlich Posttest I 13 29,27 7,58 0,114 Gruppe 2 weiblich Posttest I 10 34,57 8,74 nicht signi‐ fikant 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 217 Gruppe 2 Posttest II m ↔ Gruppe 2 Post‐ test II w Gruppe 2 männlich Posttest II 13 29,60 8,02 0,035 Gruppe 2 weiblich Posttest II 9 37,06 7,24 signifi‐ kant Gruppe 1 Prätest m ↔ Gruppe 2 Prätest w Gruppe 1 männlich Prätest 10 25,73 12,29 0,196 Gruppe 2 weiblich Prätest 12 32,93 12,86 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I m ↔ Gruppe 2 Post‐ test I w Gruppe 1 männlich Posttest I 11 28,83 10,97 0,145 Gruppe 2 weiblich Posttest I 14 36,02 12,84 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II m ↔ Gruppe 2 Post‐ test II w Gruppe 1 männlich Posttest II 11 30,49 10,21 0,513 Gruppe 2 weiblich Posttest II 14 33,62 13,41 nicht signi‐ fikant Tab. 60: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach Geschlecht in Prozent In beiden Gruppen unterschieden sich die Geschlechter hinsichtlich der Ge‐ samtpunktzahl zu allen Testzeiträumen zwischen 3,13% und 8,04%. Die Mädchen schnitten in allen Vergleichen besser ab. Die Werte der Geschlechter waren dabei unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit ähnlich, wobei die Mädchen in Gruppe 2 sich von Präzu Posttest II stärker verbesserten als die Mädchen der ersten Gruppe (Gruppe 1 Prä-/ Posttest II: 32,93%/ 33,62%; Gruppe 2 Prä-/ Posttest II: 33,54%/ 37,06%). Nach Erhalt des Treatments verbesserten sich die Mädchen aus Gruppe 1 um 3,09%, die Jungen um 3,1%, die Verbesserung war also gleich, auch wenn die Mädchen insgesamt höhere Werte hatten. Bei Gruppe 2 verbes‐ sern sich die Mädchen nach Erhalt des Treatments um 2,49%, die Jungen um 0,33%. Beide Geschlechter verbesserten sich also insgesamt und nach Erhalt des Treatments (wobei die Jungs der zweiten Gruppe sich nur sehr geringfügig ver‐ besserten von Posttest I zu Posttest II), die Mädchen starteten allerdings mit höheren Werten und behielten diese auch bei. Da aber die Verbesserung nach dem Treatment in Gruppe 1 bei den Mädchen gleich war wie bei den Jungen, bei Gruppe 2 jedoch weniger, kann hier nicht von einem eindeutigen Gesamtbild gesprochen werden. Das Treatment hatte bei beiden Geschlechtern Erfolg, in den Gruppen aber unterschiedlich stark, sodass vermutlich andere individuelle Unterschiede eine größere Rolle spielten. Festzuhalten bleibt, dass die Mädchen insgesamt eine höhere Language Awareness hatten als die Jungen. Dies ist al‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 218 1 Die Betrachtung der Ergebnisse ohne Rücksicht auf die Gruppenzugehörigkeit konnte nur für den Prätest erfolgen, da in den Folgetests zu viele andere Einflussfaktoren (be‐ sonders: Treatment/ kein Treatment) eine Rolle gespielt hätten. lerdings nur für Gruppe 2 signifikant, dort sind die Mädchen im Prätest und auch in Posttest II signifikant besser, in allen anderen Fällen kann man nur von Tendenzen sprechen. An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass beide Ge‐ schlechter sich verbesserten, wenn auch unterschiedlich stark, d.h. dass die Konfrontation mit mehrsprachigem Material für beide Gruppen von Vorteil sein kann. 14.1.2.5 Ergebnisse nach sprachlichem Hintergrund Nach einer Eingangsbetrachtung der Gruppen einsprachig/ zweisprachig/ drei‐ sprachig, ohne die Gruppenzugehörigkeit (also Zugehörigkeit zu Experimen‐ talgruppe oder Kontrollgruppe) zu berücksichtigen, fiel sofort auf, dass keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen bestanden. 1 Zwar un‐ terschieden sie sich auf prozentualer Ebene manchmal geringfügig, jedoch war kein eindeutiges Muster zu erkennen. Dies liegt vermutlich an der sehr unter‐ schiedlichen Fallzahl in den Gruppen. 29 zweisprachige Schülerinnen und Schüler standen 13 einsprachigen und nur 7 dreisprachigen Kindern gegenüber. Durch die Einteilung in Experimental- und Kontrollgruppe verringerte sich die Gruppengröße noch einmal um etwa die Hälfte, weshalb die oben erwähnte Eingangsbetrachtung durchgeführt wurde, um festzustellen, ob möglicherweise Unterschiede in den Gruppen insgesamt bestünden, was jedoch, wie bereits er‐ wähnt, nicht der Fall war. Die Analysen in diesem Kapitel sollten allerdings mit großer Vorsicht rezipiert werden, da die Gruppengrößen sehr unterschiedlich und teilweise viel zu klein sind, um generalisierbare Ergebnisse hervorzu‐ bringen. Es kann hier lediglich von Tendenzen gesprochen werden; eine klarere Aussage kann erst getroffen werden, wenn eine Folgestudie mit einer größeren und gleichmäßiger verteilten Stichprobe bezüglich des sprachlichen Hinter‐ grundes durchgeführt wurde. Der Vollständigkeit halber werden die Ergebnisse nach Sprachhintergrund sortiert und nach Gruppenzugehörigkeit unter‐ schieden im Folgenden vorgestellt. Die letzte Tabelle zeigt den Vergleich zwischen einsprachigen und mehrspra‐ chigen Kindern (es wurde also aus zwei- und dreisprachigen Kindern eine neue Gruppe gebildet, um die Fallzahl etwas zu erhöhen), der ebenfalls weniger re‐ präsentativ ausfallen müsste als die anderen Vergleiche, da hier die Gruppen nur minimal größer sind. 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 219 Vergleich einsprachig/ zweisprachig Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest e ↔ Gruppe 1 Prätest z Gruppe 1 einspra‐ chig Prätest 4 28,81 14,96 0,849 Gruppe 1 zweispra‐ chig Prätest 17 30,45 12,92 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I e ↔ Gruppe 1 Posttest I z Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest I 5 28,17 17,54 0,495 Gruppe 1 zweispra‐ chig Posttest I 18 34,28 11,49 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II e ↔ Gruppe 1 Post‐ test II z Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest II 5 33,65 17,75 0,858 Gruppe 1 zweispra‐ chig Posttest II 18 32,08 10,96 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest e ↔ Gruppe 2 Prätest z Gruppe 2 einspra‐ chig Prätest 6 28,35 6,43 0,766 Gruppe 2 zweispra‐ chig Prätest 9 29,74 11,18 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I e ↔ Gruppe 2 Posttest I z Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest I 8 30,10 6,65 0,557 Gruppe 2 zweispra‐ chig Posttest I 10 32,56 10,57 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest II e ↔ Gruppe 2 Post‐ test II z Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest II 8 33,99 7,51 0,662 Gruppe 2 zweispra‐ chig Posttest II 9 31,97 10,93 nicht signi‐ fikant Tab. 61: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent Da an der Studie nur wenige Kinder mit einsprachigem Hintergrund teilnahmen, können die oben aufgeführten Werte keineswegs als repräsentativ angesehen werden, und es zeigten sich zudem keine signifikanten Unterschiede. In beiden Gruppen schnitten die zweisprachigen Kinder minimal besser ab (zwischen 1,05% und 6,11%), allerdings nur bezüglich des Prä- und Posttests I. Bei Posttest II schnitten die einsprachigen Kinder leicht besser ab. Man kann daher keine 14. Darstellung der Ergebnisse 220 eindeutige Aussage treffen, weder hinsichtlich des Erfolges des Treatments, welcher sich bei Gruppe 1 von Präzu Posttest I für die einsprachigen mit 28,81% und bei den zweisprachigen mit 30,45% um 1,64% unterscheidet und bei Gruppe 2 von Posttest I zu Posttest II für die einsprachigen mit 30,10% und für die zwei‐ sprachigen mit 32,56% um 2,46% unterschied - der Unterschied hinsichtlich des sprachlichen Hintergrundes war sehr gering und lässt sich aufgrund der Fallzahl nicht quantifizieren. Noch kann keine eindeutige Aussage insgesamt über ein- und zweisprachige Kinder getroffen werden, da im letzten Posttest die einspra‐ chigen Kinder besser abschnitten und vorher die zweisprachigen. Der Grund für die differenten Ergebnisse lag, wie bereits erwähnt, in der zu geringen Fallzahl. Vergleich zweisprachig/ dreisprachig Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest z ↔ Gruppe 1 Prätest d Gruppe 1 zweispra‐ chig Prätest 17 30,45 12,92 0,423 Gruppe 1 dreispra‐ chig Prätest 1 19,51 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I z ↔ Gruppe 1 Posttest I d Gruppe 1 zweispra‐ chig Posttest I 18 34,28 11,49 0,662 Gruppe 1 dreispra‐ chig Posttest I 2 31,70 6,03 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II z ↔ Gruppe 1 Post‐ test II d Gruppe 1 zweispra‐ chig Posttest II 18 32,08 10,96 0,847 Gruppe 1 dreispra‐ chig Posttest II 2 30,18 10,77 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest z ↔ Gruppe 2 Prätest d Gruppe 2 zweispra‐ chig Prätest 9 29,74 11,18 0,862 Gruppe 2 dreispra‐ chig Prätest 5 28,90 6,46 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I z ↔ Gruppe 2 Posttest I d Gruppe 2 zweispra‐ chig Posttest I 10 32,56 10,57 0,896 Gruppe 2 dreispra‐ chig Posttest I 5 31,95 6,90 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Postest II z ↔ Gruppe 2 Posttest II d Gruppe 2 zweispra‐ chig Posttest II 9 31,97 10,93 0,951 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 221 Gruppe 2 dreispra‐ chig Posttest II 5 31,70 5,29 nicht signi‐ fikant Tab. 62: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent Für den Vergleich der zweisprachigen mit den dreisprachigen ließen sich noch weniger eindeutige Aussagen treffen, da hier sehr wenig dreisprachige mit zweisprachigen Kindern verglichen wurden, die Fallzahl also noch unterschied‐ licher ist. Die Ergebnisse waren außerdem in keinem Fall signifikant und waren, wenn man die beiden Gruppen verglich, annähernd gleich (bis auf den ersten Vergleich in der obigen Tabelle, in dem jedoch ein einzelnes Kind mit 18 anderen verglichen wird und hier definitiv keine Rückschlüsse auf den sprachlichen Hintergrund als entscheidenden Faktor gezogen werden können). Bei Gruppe 2 sind die Fallzahlen etwas ähnlicher, jedoch war das Bild ebenso indifferent wie vorher. Im Prätest waren die zweisprachigen etwas über einem Prozent besser als die dreisprachigen Schülerinnen und Schüler, das gleiche gilt für Posttest I, in Posttest II waren die Werte nahezu gleich. Zusammenfassend lassen sich folglich keine Rückschlüsse ziehen, ob die Anzahl der Erstsprachen einen Einfluss auf die Language Awareness oder den Erfolg des Treatments haben könnte. Vergleich einsprachig/ dreisprachig Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest e ↔ Gruppe 1 Prätest d Gruppe 1 einspra‐ chig Prätest 4 28,81 14,96 0,617 Gruppe 1 dreispra‐ chig Prätest 1 19,51 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I e ↔ Gruppe 1 Posttest I d Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest I 5 28,17 17,54 0,709 Gruppe 1 dreispra‐ chig Posttest I 2 31,70 6,03 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest II e ↔ Gruppe 1 Post‐ test II d Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest II 5 33,65 17,75 0,771 Gruppe 1 dreispra‐ chig Posttest II 2 30,18 10,77 nicht signi‐ fikant 14. Darstellung der Ergebnisse 222 Gruppe 2 Prätest e ↔ Gruppe 2 Prätest d Gruppe 2 einspra‐ chig Prätest 6 28,35 6,43 0,892 Gruppe 2 dreispra‐ chig Prätest 5 28,90 6,49 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I e ↔ Gruppe 2 Posttest I d Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest I 8 30,10 6,65 0,647 Gruppe 2 dreispra‐ chig Posttest I 5 31,95 6,90 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest II e ↔ Gruppe 2 Post‐ test II d Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest II 8 33,99 7,51 0,534 Gruppe 2 dreispra‐ chig Posttest II 5 31,70 5,29 nicht signi‐ fikant Tab. 63: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent Die Ergebnisse des Vergleichs einsprachiger Kinder mit dreisprachigen Kindern wiesen die gleichen Tendenzen auf. Das einzelne dreisprachige Kind in Gruppe 1 schnitt schlechter ab als die einsprachigen Kinder, was aber auf keinen Fall auf den sprachlichen Hintergrund zurückgeführt werden kann. Auch bei den wei‐ teren Vergleichen fiel auf, dass mal die einsprachigen, mal die dreisprachigen Kinder besser abschnitten und somit die Sprache keinen Einfluss auf die Lang‐ uage Awareness insgesamt und auf den Effekt des Treatments hatte bzw. ein etwaiger Einfluss in Folgestudien mit einer größeren Stichprobe geklärt werden müsste. Festgehalten werden kann aber hier, dass alle Gruppen sich verbes‐ serten, unabhängig von der Sprache. Vergleich einsprachig/ mehrsprachig Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest e ↔ Gruppe 1 Prätest m Gruppe 1 einspra‐ chig Prätest 4 28,81 14,96 0,904 Gruppe 1 mehr‐ sprachig Prätest 18 28,84 12,79 nicht signi‐ fikant Gruppe 1 Posttest I e ↔ Gruppe 1 Post‐ test I m Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest I 5 28,17 17,54 0,510 Gruppe 1 mehr‐ sprachig Posttest I 20 34,02 10,99 nicht signi‐ fikant 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 223 Gruppe 1 Posttest II e ↔ Gruppe 1 Post‐ test II m Gruppe 1 einspra‐ chig Posttest II 5 33,65 17,74 0,840 Gruppe 1 mehr‐ sprachig Posttest II 20 31,89 10,67 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Prätest e ↔ Gruppe 2 Prätest m Gruppe 2 einspra‐ chig Prätest 6 28,35 6,43 0,770 Gruppe 2 mehr‐ sprachig Prätest 14 29,44 9,48 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I e ↔ Gruppe 2 Post‐ test I m Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest I 8 30,10 6,65 0,510 Gruppe 2 mehr‐ sprachig Posttest I 15 32,35 9,25 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest II e ↔ Gruppe 2 Post‐ test II m Gruppe 2 einspra‐ chig Posttest II 8 33,99 7,51 0,565 Gruppe 2 mehr‐ sprachig Posttest II 14 31,88 9,06 nicht signi‐ fikant Tab. 64: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent In diesem Vergleich zwischen ein- und mehrsprachigen, also nach der Zusam‐ menfassung der zwei- und dreisprachigen Kinder in eine größere Gruppe zeigte sich ebenfalls kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen hinsichtlich des sprachlichen Hintergrunds, obwohl die Gruppen minimal größer waren - jedoch immer noch zu klein, um Aussagen zu treffen. Die einsprachigen Kinder schnitten beim Mittelwert zweimal besser ab, die mehrsprachigen viermal, al‐ lerdings nur minimal und, wie bereits erwähnt, nicht signifikant besser. Be‐ trachtete man die Zuwächse, so schienen in Gruppe 1 die mehrsprachigen nach dem Treatment höhere Punkte zu erreichen als die einsprachigen Kinder (28,17% zu 34,02%), allerdings ist die Wirkung langfristig für die einsprachigen größer (33,65% zu 31,89%). Beide Gruppen verbesserten sich langfristig gleich, die einsprachigen Schü‐ lerinnen und Schüler um 3,08%, die mehrsprachigen um 3,05%. Nach Erhalt des Treatments verschlechterten sich die einsprachigen Kinder um 0,64%, die mehr‐ sprachigen um 5,18%, also stärker. Am Ende näherten sich die Gruppen wieder an, da die einsprachigen wieder höhere Werte erlangten, die mehrsprachigen Kinder niedrigere. Man könnte möglicherweise daraus schließen, dass die mehr‐ sprachigen Schülerinnen und Schüler von der Software kurzfristig eher profi‐ tierten als die einsprachigen, der Unterschied sich aber langfristig wieder 14. Darstellung der Ergebnisse 224 aufhob. In Gruppe 2 zeigte sich erneut das Phänomen, dass beide Gruppen auch ohne Erhalt des Treatments besser wurden (einsprachig: 1,75%, mehrsprachig: 2,91%). Nach Erhalt des Treatments verbesserten sich die einsprachigen Kinder um 3,89%, die mehrsprachigen verschlechterten sich um 0,47%. Insgesamt und auf lange Sicht haben sich jedoch beide Gruppen verbessert vom Prätest zu Posttest II, eindeutig auf die Software zurückzuführen ist dies allerdings nicht. 14.1.2.6 Ergebnisse nach Sprachwechseln in den log files Abb. 16: Anzahl der Sprachwechsel - gruppierte Häufigkeiten Um die Sprachwechsel zunächst grob analysieren zu können, habe ich die Sprachwechsel entsprechend der Häufigkeiten gruppiert und danach analysiert. Es wurden alle Sprachwechsel aus den log files gezählt, unabhängig von der Dauer, die die Kinder in den Sprachen verbracht haben, da ohnehin im Nach‐ hinein keine Gründe für die Sprachwechsel rekonstruiert werden konnten wie in anderen Projekten, die dies zum Fokus hatten (vgl. das Projekt LIKE, Kapitel 5.3.2). 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 225 Schaut man sich die oben stehende Grafik an, so fällt auf, dass die Gruppe der Vielwechsler mit insgesamt 51% etwas größer ist als die Gruppe der Wenig‐ wechsler mit 49%. Wenig gewechselt, d.h. 0 bis 44 Sprachwechsel insgesamt, haben 14,3% der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Eher wenig gewech‐ selt haben 34,7% der Schülerinnen und Schüler, eher häufig 30,6% und sehr häufig 20,4%. Die meisten Schülerinnen und Schüler lagen folglich in der Mitte (eher wenig und eher häufig gewechselt) mit 65,3%. Spannend ist, dass eine Person während der gesamten sechs Interventionsstunden kein einziges Mal die Sprache gewechselt hat, während eine andere Person 425 Mal die Sprache wech‐ selte, die nächstniedrige Zahl war dann 262 Wechsel, sodass die einzelnen Per‐ sonen durchaus als Ausreißer oder Ausreißerinnen bezeichnet werden können. Um mit den Wechseln auch inferenzstatistisch rechnen zu können, habe ich die Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen eingeteilt (Vielwechsler und We‐ nigwechsler), da eine weitere Einteilung die Fallzahl so reduziert hätte, dass keine Aussagen mehr getroffen hätten werden können (siehe auch vorherige Analysen zum sprachlichen Hintergrund). Daher wurden die Wechsler in den jeweiligen Gruppen untersucht. Ein Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe wurde nicht vorgenommen, da dieser durch das Treatment, welches die Gruppen zu unterschiedlichen Zeiten bekommen haben, keine Aus‐ sage erbracht hätte. Der Vergleich, der angestellt wurde, weist überraschende Ergebnisse auf: Vergleich in Pro‐ zent von… Gruppenzugehö‐ rigkeit Fall‐ zahl a. M. SD Sig. (2-seitig) Gruppe 1 Prätest W ↔ Gruppe 1 Prätest V Gruppe 1 Wenig‐ wechsler Prätest 7 20,09 10,99 0,018 Gruppe 1 Viel‐ wechsler Prätest 15 34,06 11,39 signifi‐ kant Gruppe 1 Posttest I W ↔ Gruppe 1 Post‐ test I V Gruppe 1 Wenig‐ wechsler Posttest I 9 25,47 10,37 0,020 Gruppe 1 Viel‐ wechsler Posttest I 16 37,00 11,65 signifi‐ kant Gruppe 1 Posttest II W ↔ Gruppe 1 Post‐ test II V Gruppe 1 Wenig‐ wechsler Posttest II 9 24,66 10,92 0,018 Gruppe 1 Viel‐ wechsler Posttest II 16 36,50 10,57 signifi‐ kant 14. Darstellung der Ergebnisse 226 Gruppe 2 Prätest W ↔ Gruppe 2 Prätest V Gruppe 2 Wenig‐ wechsler Prätest 14 28,48 9,56 0,558 Gruppe 2 Viel‐ wechsler Prätest 6 30,58 5,90 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest I W ↔ Gruppe 2 Post‐ test I V Gruppe 2 Wenig‐ wechsler Posttest I 15 31,78 9,01 0,864 Gruppe 2 Viel‐ wechsler Posttest I 8 31,17 7,52 nicht signi‐ fikant Gruppe 2 Posttest II W ↔ Gruppe 2 Post‐ test II V Gruppe 2 Wenig‐ wechsler Posttest II 15 33,33 8,02 0,621 Gruppe 2 Viel‐ wechsler Posttest II 7 31,18 9,69 nicht signi‐ fikant Tab. 65: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach Sprachwechseln in den Expe‐ rimental- und Kontrollgruppen in Prozent In Gruppe 1 und 2 ist die Anzahl der Wenig- und Vielwechsler genau diametral. Während in Gruppe 1 wenig gewechselt wurde, wechselten die Kinder in Gruppe 2 viel häufiger. Dies könnte ein möglicher Erklärfaktor für das insgesamt bessere Abschneiden ohne Treatment der zweiten Gruppe sein (siehe dazu Ka‐ pitel 15.2) - eventuell war diese Gruppe motivierter und interessierter an Spra‐ chen und schnitt daher auch sonst besser ab. Dagegen spricht wiederum, dass diese im Fragebogen öfter angaben, unmotivierter zu sein und weniger positiv gegenüber Sprachen eingestellt zu sein (mehr dazu im Diskussionskapitel 15.2). Hinsichtlich der Ergebnisse der Tests in Bezug auf die Anzahl der Wechsel lässt sich sagen, dass in Gruppe 1 die Kinder, die viel gewechselt haben, signifikant besser abschnitten als die Kinder, die wenig gewechselt haben. Dabei werden natürlich zunächst für Gruppe 1 nur die Werte des Posttests I betrachtet, da vorher noch nicht gewechselt wurde und die Wechsel keine konstanten Merk‐ male wie beispielsweise das Geschlecht oder der sprachliche Hintergrund sind, sondern eine Variable, die erst nach dem Treatment erhoben werden konnte. Nach dem Treatment erreichten die Vielwechsler 11,53% mehr Punkte als die andere Gruppe, der Unterschied war zudem signifikant. In Gruppe 2 erreichten die Vielwechsler nach Erhalt des Treatments in Posttest II 2,15% weniger Punkte als die Wenigwechsler. Insgesamt wurde in Gruppe 1 zwar weniger gewechselt als in Gruppe 2, jedoch sind die Unterschiede zwischen den Wechslern signifi‐ kant unterschiedlich, während die Unterschiede in Gruppe 2 nicht signifikant waren. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Kinder der zweiten Gruppe bereits 14.1 Ergebnisse des Quasi-Experiments 227 besser an die Tests gewöhnt waren und daher insgesamt weniger anfällig auf Einflussvariablen waren, während Gruppe 1 als erste Experimentalgruppe sen‐ sibler auf Einflüsse wie Sprachwechsel reagierte und mehr wechselte. 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen Die Beobachtungen wurden anhand des in Kapitel 10.2 beschriebenen Rasters ausgewertet. Dabei wurden die gleichen Kategorien und Ebenen der Language Awareness verwendet, die beim Fragebogen und beim Test operationalisiert und verwendet und vorher im Theoriekapitel definiert wurden. Die Auswertung er‐ folgte also deduktiv, lediglich die Ebenen Sprachproduktion und Sprachrezep‐ tion als performative Kategorien wurden im Nachhinein induktiv hinzugefügt, da sie bei den Beobachtungen vorkamen, beim Test und Fragebogen jedoch nicht beobachtbar waren bzw. nicht getestet und überprüft wurden. Beide Kategorien lehnen sich an die performance domain von James und Garrett an (vgl. James/ Garrett 1991: 13ff.), in der Sprachenlernerinnen und -lerner ihr Wissen opera‐ tionalisieren und anwenden. Es ergaben sich bei der Arbeit mit der Software Situationen, in denen die Kinder über ihre Rezeption und Produktion reflek‐ tierten, diese erschienen mir wertvoll und wurden daher in die Analysen mi‐ teinbezogen. Außerdem habe ich die politische Dimension bzw. die Dimension der Macht hinzugefügt, die ich zwar im Experiment absichtlich außer Acht gelassen habe, die jedoch bei den Beobachtungen ebenfalls aufkam und deren Ergebnisse ich nicht unterschlagen wollte. Sie habe ich in die affektive Ebene der Language Awareness eingegliedert, da auch ihr Gefühle und Einstellungen zugrunde lagen und ich sie daher nicht als gesonderte Kategorie behandeln wollte. Ich habe mich also in der Analyse an den empfohlenen deduktiv-induktiv vor‐ gehenden Entwicklungsprozess gehalten (vgl. Ricart Brede 2014: 142). Dabei habe ich mein System so lange überprüft und angepasst, bis es für meine Zwecke passgenau und vollständig war (vgl. ebd.). Ich habe außerdem eine Expertin der Fremdsprachenforschung stichprobenartig als Interraterin hinzugezogen, um die Reliabilität zu erhöhen. 14. Darstellung der Ergebnisse 228 2 Wildemann et al. verwenden für ihre Studie andere Begriffe und Definitionen, die je‐ doch für meine Studie nicht passgenau waren, weshalb ich eigene Begriffe entwickelt habe. Sie unterscheiden außerdem zwischen handlungsgebunden und handlungsent‐ lastet, diese Differenzierung wurde für diese Studie nicht verwendet. Bei der Analyse der einzelnen Beispiele verwendete ich angelehnt an Wild‐ emann et al. (2016: 48) 2 eine Einteilung der sprachbewussten Äußerungen nach ihrem (Abstraktions-)Niveau in: 1. Feststellen/ Identifizieren/ Registrieren: Ein sprachliches oder meta‐ sprachliches Phänomen wird erkannt und beschrieben. 2. Erklären/ Analysieren/ Vergleichen: Es werden Zusammenhänge formu‐ liert und aufgedeckt, hierzu zählen auch weitere Beispiele, die die Kinder nennen. 3. Interpretieren/ Ableiten/ Transferieren: Die Kinder finden Gründe für Be‐ obachtungen, die sie gemacht haben, diese können sie aus der Metaper‐ spektive heraus erklären und „Regeln“ aufstellen. Diese Kategorisierung erlaubt es, die Beispiele und Kinder zu vergleichen. Au‐ ßerdem zeigte sich bei der Analyse der Interviews, dass die Kinder im Gegensatz zu den Beobachtungen häufiger auf dem zweiten und dritten Abstraktionsni‐ veau argumentierten, was vermutlich an den sprachbewusstseinsentwickelnden Fragen liegt, die ihnen zusätzlich gestellt wurden und die bei den Beobachtungen nie bzw. nur sehr selten gestellt wurden. Durch die Konkretisierung der Ab‐ straktionsniveaus wird also deutlicher, worin sich die beiden Datensätze (Be‐ obachtungen und Interviews) unterscheiden und wodurch dieser Unterschied begründet ist (siehe auch Kapitel 15.2 zur Diskussion). Ich habe bei den Beobachtungen in der Beobachtungssituation selbst systema‐ tisch und methodisch kontrolliert mitgeschrieben. Trotzdem gelingt es in diesen Situationen, also bei einer teilnehmenden Beobachtung (vgl. Ricart Brede 2014: 138), nicht, einen Mono- oder Dialog mit all seinen nonverbalen und verbalen Codes vollständig und simultan aufzunehmen. Im Gegensatz zu den Interview‐ daten konnte hier also nicht transkribiert werden, sondern ich habe die Daten in der Situation selbst oder kurz danach aus meiner Erinnerung heraus ver‐ schriftlicht. Wie bereits in den Kapiteln 9.3 und 10.2 erwähnt, führte ich die Beobachtung nach Events durch und nicht nach Time, hielt also alle Ereignisse fest, die mit Language Awareness zu tun hatten, wobei ich mir auch offen hielt, Events zu dokumentieren, die ich vorher nicht exakt so im Raster definiert hatte. Die Offenheit war mir in meiner Arbeit sehr wichtig, da die Daten aus Frage‐ bogen und Test naturgemäß nicht offen waren und die Language Awareness 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 229 isoliert und in einem künstlichen Kontext überprüft wurde, während die Be‐ obachtung zusätzlich offene und kontextualisierte Ergebnisse liefern soll, um somit der Triangulation im Sinne der Erkenntniserweiterung gerecht werden zu können. Die Kinder wurden im Gegensatz zur Erhebung der quantitativen Daten „in ihrer jeweiligen Lebenswelt“ (Bortz/ Döring 2016: 333) untersucht. Gleichzeitig wurden Interaktionen, welche automatisch stattfanden und getrig‐ gert wurden, auch aufgenommen, was bei den quantitativen Erhebungen nicht gewährleistet werden konnte, da Interaktionen dort nicht stattfanden. Die Events habe ich sofort nach den Erhebungssituationen kontextualisiert, um nicht zu vergessen, um was es im jeweiligen Event ging und so die Analyse und In‐ terpretation tiefer vollführen zu können. Die Ergebnisse werden in der Aufbereitung und Analyse nach affektiven und kognitiven Bereichen unterteilt, um die Forschungshypothesen dieser Studie dezidiert überprüfen zu können. Die Ebene der Performanz wird gesondert dar‐ gestellt. Die Kürzel für die Fälle entstanden aus Codes, die ich bereits vor der Erhebung definiert habe. S steht dabei für Schülerin bzw. Schüler, m für männlich, w für weiblich und die Nummer danach für die Nummer des jeweiligen Kindes. Da bei den Beobachtungen oftmals Herkunftssprachen thematisiert wurden und eine Rolle spielten, habe ich die Erstsprachen der Kinder hinzugefügt. Die Bei‐ spiele sind durchnummeriert, um Querverweise zu ermöglichen. 14.2.1 Ergebnisse aus dem affektiven Bereich der Language Awareness Einstellungen gegenüber Sprachen Beispiel 1: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zum ersten Mal mit der Software, ein Schüler hört und liest die Geschichte „Die riesige Rübe“ zum ersten Mal auf Türkisch und lacht, woraufhin seine Nachbarin reagiert: Sw9 mit Türkisch als L1 zu Sm12: „Warum lachst du immer? “ Sm12 mit Italienisch als L1 zu Sw9: „Das ist lustig und so schnell! “ Sw9 mit Türkisch als L1 zu Sm12: „Das ist nicht schnell, für die Türken hört sich Deutsch auch so an“ 14. Darstellung der Ergebnisse 230 In dieser Beobachtung zeigt sich sehr deutlich, wie beim Arbeiten mit der Soft‐ ware Language Awareness in Interaktionssituationen ausgelöst und entwickelt wurde, ohne dass ich als Leiterin eingegriffen und/ oder nachgefragt habe. Das türkische Mädchen fragte den Jungen, warum er über Türkisch lacht, dieser antwortete, dass Türkisch für ihn lustig und schnell klingt, er befand sich auf der ersten Ebene des Identifizierens. Dem Mädchen gelang in ihrer Antwort nicht nur der Schritt des Erklärens, dass Türkisch nicht unbedingt schneller ist als andere Sprachen, sondern sie ging gleichzeitig einen Schritt weiter, indem sie dem Jungen klarmachte, dass Sprachen für verschiedene Personen ver‐ schieden klingen können und dass der Klang immer davon abhängt, inwieweit man mit einer Sprache vertraut ist. Ihr mehrsprachiger Hintergrund erlaubte es ihr, aus einer egozentristischen Sichtweise heraus zu gehen und Sprache aus einer anderen Perspektive, ja sogar aus der Metaperspektive heraus zu be‐ trachten und zu interpretieren. Einstellungen und Theorien zum Sprachenlernen in der Schule Beispiel 2: Die Kinder teilen mir am Ende der Stunde mit, welche Sprachen sie am besten fanden. Ich frage sie, welche Sprachen ihnen nicht gefallen haben: Sw21 mit Deutsch als L1 und Sw28 mit Kroatisch als L1: „Deutsch, weil das kennen wir schon“ Sm27 mit Deutsch als L1: „Aber für chinesische Kinder ist Deutsch nicht langweilig“ Auch hier sieht man deutlich, dass einige Kinder in der Lage waren, aus ihrer Perspektive herauszutreten und Sprache aus Sicht anderer Lernerinnen und Lerner zu betrachten. In diesem Beispiel war das Kind Sm27 nicht mehrsprachig, er sah aber dennoch, dass das Lernen einer Sprache für andere Kinder anders sein kann. Der Junge erklärte und zeigte Anfänge des Interpretierens, während das Mädchen Sw21 nur feststellte. Dass Deutsch als langweilig empfunden wurde, kam häufiger vor, auch die Begründung ist oftmals ähnlich, es sei lang‐ weilig, sich die eigene Sprache anzuhören - das muss jedoch nicht zwingend für jede und jeden gelten. 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 231 Politische Ebene bzw. Machtebene Beispiel 3: Ein Schüler, dessen Mutter Kurdisch und dessen Vater Türkisch sprechen, und der aus Istanbul stammt, liest und hört sich eine Geschichte auf Türkisch an und erklärt seinem Sitznachbarn: Sm35 mit Kurdisch und Türkisch als L1: „Es gibt auch Kurdisch. Das spricht man in Istanbul, in der Türkei kapiert man das aber nicht so gut“ Der Junge erklärte seinem Sitznachbarn, was Kurdisch ist. Dabei erklärte er, dass dies eine andere Sprache als Türkisch ist, was stimmt. Im nächsten Schritt zeigte er jedoch, dass er sich und seine Welt als Referenzpunkte annahm, indem er sagte, man spreche Kurdisch nur in Istanbul, was nicht korrekt ist. Es ist davon auszugehen, dass der Junge Kurdisch bisher nur in Istanbul gesprochen und gehört hat und deshalb ableitet, dass es auch nur dort gesprochen wird. Dass er außerdem sagte, man verstehe Türkisch im Rest der Türkei nicht (für ihn sind Istanbul und die Türkei zwei verschiedene Länder), könnte darauf hinweisen, dass die Familie im Rest der Türkei kein Kurdisch spricht und dies eher innerhalb der Familie tut. Der Junge schloss sehr stark von sich auf andere Sprecher und war noch nicht in der Lage zu abstrahieren oder andere Perspektiven einzu‐ nehmen - und ist damit als Gegensatz zu den beiden Kindern aus Beispiel 1 und 2 zu sehen, er stellte lediglich fest, er versuchte zwar auch Beispiele zu geben, also zu erklären, dies aber aus einer selbstreferentiellen Perspektive heraus. Beispiel 4: Sm4 mit Deutsch als L1 fragt mich beim ersten Blick auf die Software: „Warum habt ihr die Flagge von Großbritannien genommen und nicht von England? “ Die Frage nach den Flaggen stellten wir uns auch innerhalb der Entwicklung der Software mit den am EU-Projekt beteiligten Partnern, allerdings besonders mit dem Schritt davor: Welche visuellen Zeichen nutzen wir für die jeweiligen Sprachen? Im zweiten Schritt fragten wir uns ebenfalls nach der Auswahl der Flaggen für die Sprachen. Der Junge erkannte genau dieses Problem und stellte sich die Frage nach der geographischen Repräsentation von Sprachen. Dabei wies er zwar auf die noch eingrenzendere Möglichkeit der Repräsentation der englischen Sprache durch die englische Flagge hin, zeigte aber dennoch Lang‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 232 uage Awareness auf politischer Ebene auf dem ersten Niveau des Festellens, weil ihm die Problematik überhaupt auffiel. In einem sensibilisierenden Gespräch im Plenum könnte man die Frage aufnehmen und grundsätzlich danach fragen, ob man Sprachen durch Flaggen darstellen kann oder ob das eventuell nicht der linguistischen Realität entspräche, da in England und Großbritannien ohnehin nicht nur Englisch gesprochen wird. Erneut hat die Software in diesem Fall ein Nachdenken über Sprache ausgelöst, welches in einem weiteren Schritt in der Klasse weiterentwickelt und auf die jeweils höheren Abstraktionsstufen ge‐ hoben werden könnte. Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit Beispiel 5: Sm27 fragt während des Lesens der Geschichte seinen Sitznachbarn: Sm27 mit Deutsch als L1: „Warum reden die Amerikaner nur Englisch und in Europa werden so viele Sprachen gesprochen? “ Sm19 mit Marokkanisch als L1: „Genau, Amerika ist doch viel größer“ Der Schüler Sm27 machte in diesem Beispiel eine sehr treffende Beobachtung, indem er fragte, warum in Europa im Gegensatz zu den USA so viele Sprachen gesprochen werden. Er zeigte damit bereits ein hohes Maß an Bewusstheit für Mehr- und Vielsprachigkeit, kam aber nicht über die Ebene des Registrierens heraus. Sein Sitznachbar pflichtete ihm bei und ergänzte, dass die USA ja viel größer seien und somit dort eigentlich mehr Sprachen gesprochen werden müssten, er zeigte Ansätze der zweiten Ebene des Erklärens. Die Aussagen der beiden Schüler gäben einen sehr guten Ausgangspunkt für weitere sprachbe‐ wusstheitsentwickelnde Gespräche, die man gemeinsam in der Klasse führen könnte. Beispiel 6: Bei der Frage im Anhang an die Aufgaben der Software gibt ein Schüler bei der Frage „Auf welcher Sprache denkst du, wenn du andere Sprachen lernst? “ Chinesisch an, ich frage ihn, warum er das eingibt: Sm26 mit Albanisch als L1: „Weil das genau so kompliziert ist“ Bei diesem Beispiel zeigte der Junge, dass ihn das Sprachenlernen verwirrt. Die Frage, die er in der Software beantwortete, zielt eigentlich darauf ab, zu ermit‐ 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 233 teln, ob die Kinder ihre Erstsprachen beim Lernen anderer Sprachen hinzu‐ ziehen. Dies tat der Junge offensichtlich nicht, da er weder Albanisch, noch Deutsch angab. Mit seiner Antwort „Chinesisch“ gab er sogar das Gegenteil an, in seinem Kopf scheint ein sprachliches Wirrwarr zu herrschen, welches er als Chinesisch bezeichnete und damit als unentwirrbar und unverständlich „kom‐ pliziert“. Der Schüler Sm26 ist insgesamt einer der schwächsten Schüler ge‐ wesen, der zwar sehr motiviert war, jedoch große Probleme im Deutschen und Englischen hatte. In diesem Fall könnte es sinnvoll sein, mit den Kindern über derartige Antworten zu sprechen, möglicherweise einen Austausch mit Kindern anzuregen, denen es genauso geht oder die, im Gegenteil, einen Weg gefunden haben, das Wirrwarr zu entwirren. Die Antwort ist allerdings trotzdem als wertvoll zu bewerten, da der Junge in der Lage war, seine Verwirrtheit auf diese Art und Weise auszudrücken. Beispiel 7: Sm27 mit Deutsch als L1: „Wenn ich Englisch lerne, muss ich auch im Gehirn auf Deutsch übersetzen“ Im Gegensatz zu Schüler Sm26 drückte sich dieser Schüler pointierter aus. Er nutzt Deutsch, um Englisch zu lernen. Dabei beschrieb er das jedoch nicht als Hilfe, sondern impliziert durch das Wort „muss“, dass er es nicht freiwillig oder gerne macht, sondern dass die Übersetzung automatisiert geschieht. Er sieht diesen Automatismus vermutlich nicht als etwas Positives an, sondern das Wort „muss“ weist eher daraufhin, dass er davon ausging, dass es bessere Möglich‐ keiten, Abläufe oder Strategien gibt, Englisch zu lernen. Zum Beispiel indem man beginnt, auf Englisch zu denken oder sich die Erstsprache als Unterstützung heranzieht und diese auch als solche anerkennt. Für eine weitere Sensibilisie‐ rung und eine Förderung des Wissens um die Unterstützung der L1 könnte ein Unterrichtsgespräch an solche Bemerkungen angeschlossen werden, um den Austausch und die gegenseitige Unterstützung im Lernprozess der Kinder un‐ tereinander zu fördern. Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule Beispiel 8: Zwei Schüler (beide mit Deutsch als L1) unterhalten sich während des Lesens der Geschichte „Die riesige Rübe“ über Sprachen: 14. Darstellung der Ergebnisse 234 Sm4: „Sm6, welche Sprache lernst du, wenn du in der weiterführenden Schule bist? “ Sm6: „Weiß nicht“ Sm4: „Das weißt du nicht? Das ist voll wichtig“ Die beiden Jungen waren Teil der zweiten Experimentalgruppe und arbeiteten deshalb in den Monaten Juni und Juli, also kurz vor Schuljahresende und damit kurz vor dem Übergang zur weiterführenden Schule mit der Software. Der Übergang war für die meisten Kinder ein sehr wichtiges und aufregendes Thema und es wurde insgesamt sehr häufig darüber gesprochen, auch im Regelunter‐ richt und außerhalb der Schulstunden. Dabei zeigte sich bezüglich der Sprachen ein differentes Bild: Manchen Kindern war es sehr wichtig, welche Sprachen sie lernen und weiterlernen würden, während sich andere Kinder kaum dafür in‐ teressierten. Das Bild, das sich in dieser Beobachtung präsentiert, zeigte sich auch in den Interviews (siehe Kapitel 14.3). Sehr viele Kinder hatten sehr kon‐ krete Vorstellungen davon, welche Sprachen zu lernen sind und dass dies eine wichtige Entscheidung sei, andere hatten sich darüber kaum Gedanken ge‐ macht. In diesem Beispiel zeigte sich daher, dass einige Kinder ein sehr großes Bewusstsein über die Bedeutung des Sprachenlernens generell haben, sie stellten fest und erklärten ihre Meinung auch, andere Schülerinnen und Schüler hatten dafür ein weniger ausgeprägtes Bewusstsein. 14.2.2 Ergebnisse aus dem kognitiven Bereich der Language Awareness Lexikologie und Orthographie Beispiel 9: Die Schülerinnen und Schüler lesen und hören eine Geschichte, in der es um verschiedene Eissorten geht, u.a. auch Spinateis. Dabei stellen verschiedene Schülerinnen und Schüler verschiedene Dinge unabhängig voneinander fest: Sw14 mit Spanisch als L1: „<Spinach> heißt doch Spinat“ Sw9 mit Türkisch als L1: „<Fruktov> heißt Früchte“ 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 235 Beispiel 10: In allen Stunden berichten die Kinder, welche Wörter sie neu gelernt haben (ungefragt). Dabei werden alle Sprachen genannt (z.B. büyükbaba, skola, grita, milk). An dieser Stelle zur Dimension der Lexikologie und Orthographie werden nur einige von unzähligen Beispielen genannt. In jeder Sitzung berichteten die Kinder von Wörtern, die sie in den verschiedenen Sprachen gelernt haben. Dies geschah jedes Mal ohne Impuls von meiner Seite und völlig automatisch und autonom. Die Dinge, die die Kinder bemerkten und sich merkten, wurden entweder während der Arbeit verbalisiert (Beispiel 9), wobei sie in diesem Fall oft Wörter erklärten, die sich in ihren Erst- oder Unterrichtssprachen Deutsch und Englisch ähnlich waren. Oder die Kinder erklärten, wie im weiteren Beispiel (Beispiel 10), Wörter im Anschluss an die jeweilige Sitzung in den letzten Minuten. Die Kinder vollführten also für sich selbst eine Ergebnissicherung, so wie sie es auch aus dem Regelunterricht gewohnt waren. Die Kinder befanden sich in diesen Bei‐ spielen auf dem Niveau des Registrierens. Die Kinder erlangten durch die Software durchaus Zugewinne hinsichtlich des Wortschatzes. Allerdings zeigte sich sowohl in den Ergebnissen des Expe‐ riments als auch in den Ergebnissen der Interviews, dass diese Erweiterung des Wortschatzes nur unter bestimmten Bedingungen einen nachhaltigen Effekt hatte, nämlich häufig nur dann, wenn das Wort eine persönliche Bedeutung hatte, z.B. bezüglich Sprachen, die in der erweiterten Familie gesprochen wurden, relevant war. In den meisten anderen Fällen wurden die Wörter (be‐ sonders aus dem Türkischen, Russischen oder Spanischen) oftmals schnell wieder vergessen. Beispiel 11: Zwei Schüler haben die Geschichte „Ruben und die Zaubersteine“ mehrmals in verschiedenen Sprachen angehört: Die Schüler Sm39 und Sm41 fragen sich gegenseitig ab, was das Wort „Ge‐ witter“ in den Sprachen der Software heißt und suchen dabei anhand der Software nach der richtigen Antwort. 14. Darstellung der Ergebnisse 236 Das dritte Beispiel aus dem Bereich der Lexikologie und Orthographie fokussiert eine Beobachtung, die ich während des Umgangs mit der Software machte und die in dieser Art einige Male vorkam. Zwei Jungen fragten sich, nachdem sie die Geschichte in allen Sprachen gelesen hatten, ab, was das Wort Gewitter in den jeweiligen Sprachen bedeutet. Dabei wendeten sie die von den meisten Kindern angewendete Strategie an. Sie suchten ausgehend vom deutschen Wort das Wort an der gleichen Stelle in den anderen Sprachen. Für diesen Fall gelang ihnen das, es gelingt jedoch nicht immer. Was die Kinder darüber sagten, zeigen die Inter‐ views im folgenden Kapitel. Interessant war bei dieser Vorgehensweise erneut der autonome Umgang mit dem Programm und den darin enthaltenen Sprachen. Es musste kein Impuls von mir erfolgen, damit die Kinder Wörter suchten und sich merken wollten. Gibt man als Lehrkraft Impulse, lässt sich sicherlich noch mehr für den Wortschatz tun. Doch auch ohne Impulse zeigte sich die Neugier gegenüber Sprachen und der Wunsch, einzelne Wörter zu lernen, was gleichzeitig auch Teil der affektiven Komponente der Language Awareness ist. Die Kinder registrierten Unterschiede und fanden dafür auch die entsprechenden Beispiele, weshalb sie sich auf dem ersten und zweiten Abstraktionsniveau befanden. Phonologie Beispiel 12: Eine Schülerin liest und hört eine Geschichte, in der ein Protagonist namens Ruben vorkommt, in allen Sprachen: Sw16 mit Spanisch als L1: „<Ruben> wird mit anderen Akzenten ausgespro‐ chen, auf Russisch und Deutsch wird es langsam ausgesprochen, bei Englisch, Spanisch und Russisch wird das <r> gerollt“ Beispiel 13: Ein Schüler liest die Geschichte „Ruben und die Zaubersteine“. Dabei ver‐ gleicht er den Namen Ruben in den verschiedenen Sprachen: Sm14 mit Spanisch als L1: „<Ruben> wird meistens anders gesprochen, auf Englisch und Deutsch langsam, auf Türkisch, Spanisch und Russisch schneller und auf Russisch wird das <r> geschrieben wie ein <p>“ Die Feststellung des Kindes in Beispiel 12 zeugt von einer bereits vorhandenen Language Awareness. Das Mädchen stellte fest, dass der Name „Ruben“ in den 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 237 Sprachen unterschiedlich ausgesprochen wird. Dabei stellte sie dies nicht nur fest, sondern erklärte dies im zweiten Schritt auch gleich für alle anderen Spra‐ chen und zeigte somit die Fähigkeit, ihre Feststellung auch auf andere Sprachen zu übertragen und sie zu verbalisieren. In Beispiel 13 machte der Junge die gleiche Feststellung unabhängig von der Feststellung des Mädchens. Er bezog sich hier allerdings eher auf die „Schnel‐ ligkeit“ und damit auf die Prosodie und implizierte damit auch die unterschied‐ liche Betonung der Silben in den verschiedenen Sprachen. Englisch und Deutsch, die (wie auch Russisch, welches er nicht zu den schnellen Sprachen zählt) akzentzählende Sprachen sind, betonen den Namen auf der ersten Silbe, während bei Spanisch, das eine silbenzählende Sprache ist, die Länge der Silben gleich scheint und daher möglicherweise für den Schüler schneller erschien. Der Junge ging dazu noch einen Schritt weiter, indem er feststellte, dass auch das Alphabet anders ist und das R im Russischen wie ein P aussieht, was nicht nur richtig ist, sondern auch zeigt, dass er sich längere Zeit mit dem Wort ausei‐ nandergesetzt und es gesucht und gefunden hat. Die Vergleiche, die nicht nur das reine Identifizieren, sondern auch eine Ana‐ lyse durch Vergleiche umfassen, geschahen ohne Anleitung, können aber im Unterricht durch weitere Impulse verstärkt werden, z.B. indem die Lehrkraft nach der Aussprache in weiteren Herkunftssprachen fragt oder andere Namen als Beispiele hinzunimmt. Beispiel 14: Sm38 (Spanisch und Englisch als L1) und Sm41 (Spanisch als L1) rezipieren die Geschichte „Die Geschichte der Eiscreme“. Sie stellen fest, dass die spa‐ nischen Kinder „komisch reden“. Ich frage nach dem Grund, sie antworten: „Die rollen das <r> falsch [machen es vor als stimmhaften uvularen Frikativ].“ Auf meine Nachfrage hin, wie es denn richtig sei, bilden sie einen stimm‐ haften alveolaren Vibrant. Dieses Beispiel zeigt, wie zwei Kinder mit Spanisch als Erstsprache den Klang einer anderen Geschichte auf Spanisch einschätzten. Zunächst beschwerten sie sich, dass Spanisch „komisch“ klinge in der Software. Bei der Frage nach dem Grund zeigen sie mir das „richtige“ und das „falsche“ Rollen. Das Beispiel ist insofern für die Language Awareness interessant, als dass die Kinder in der Lage waren, ihr Urteil zu begründen, also nicht nur registrierten, sondern auch ana‐ lysierten. Allerdings trifft ihre Begründung nicht auf alle Wörter der spanischen Sprache zu, sondern auch hier kann der Laut je nach Position anders gebildet 14. Darstellung der Ergebnisse 238 werden. Die Kinder bezogen sich zwar auf ein spezielles Wort und begründeten dies auch, ließen aber außer Acht, dass es andere Möglichkeiten der Aussprache gibt und dies auch von Regio-, Dia- und Soziolekten der Sprecherinnen und Sprecher abhängt. Dieses Beispiel zeigt, dass die Kinder große Fähigkeiten beim Feststellen von sprachlichen Phänomenen und Merkmalen hatten, jedoch zu Übergeneralisierungen neigten, welche sich beim Spracherwerb und beim Spra‐ chenlernen insgesamt zeigen. Morphologische und syntaktische Ebene Beispiel 15: Ein Schüler vergleicht Russisch und Deutsch, indem er auf einer Seite mehr‐ mals zwischen den Sprachen hin- und herwechselt: Sw14 mit Spanisch als L1: „auf Russisch sind es weniger Wörter als auf Deutsch“ Bei den Beobachtungen zeigten sich öfter Situationen wie diese. Die Kinder stellten fest, dass andere Sprachen mehr oder weniger Wörter hatten. Dieses Beispiel bezieht sich weniger auf die Stellung der Wörter im Satz, sondern eher auf die Anzahl der Wörter. Das Mädchen registrierte auf Stufe 1, dass Sätze nicht immer die gleiche Anzahl von Wörtern haben. Dabei habe ich nicht nachgefragt, sodass sie keine Erklärung dafür bereitstellt, also nicht den Schritt weiter geht, um zu erkennen, dass die Wortbildung anders ist. Die Analyseebene ist eher als gering zu bezeichnen, jedoch vorhanden, da die Schülerin Vergleiche im Ansatz anstellte. In den Interviews zeigte sich jedoch, dass auf Nachfrage Interpretati‐ onen zu solchen Beobachtungen möglich waren (siehe dazu Ausschnitt 8 und 9 der Interviews sowie die Diskussion in Kapitel 15.2). Metalinguistische Ebene/ Sprachvergleiche Beispiel 16: Eine Schülerin rezipiert die Geschichte „Magic Maddox“ und erklärt dabei immer wieder laut ihre Beobachtungen, auf die eine andere Schülerin rea‐ giert: Sw14 mit Spanisch als L1: „Spanisch und Italienisch sind gleich, warum sind Italienisch und Portugiesisch unterschiedlich? “ Sw8 mit Türkisch als L1: „Ich finde, Spanisch hört sich wie Französisch an“ 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 239 In diesem Beispiel trafen die Mädchen gemeinsam richtige und wichtige Be‐ obachtungen. Sie verglichen Sprachen ohne dazu angeleitet zu werden, blieben allerdings, wenn sie keine Antwort wussten oder keine Lehrperson nachfragte, auf dieser Ebene des Identifizierens von Auffälligkeiten stehen und verglichen nur im Ansatz. Trotzdem kann man von einer Entwicklung der Language Awa‐ reness sprechen, da sich ein Prozess des Nachdenkens über Sprache in Gang setzt und mit basalem metalinguistischen Vokabular dieses Nachdenken verba‐ lisiert wird. Beispiel 17: Ein Schüler rezipiert die Geschichte „Maddox der Magier“ und erklärt dabei immer wieder laut seine Beobachtungen, z.B.: Sm12 mit Italienisch als L1: „Warum haben die Türken so viele <i>? “ Beispiel 18: Die Schülerinnen und Schüler lesen und hören eine Geschichte, in der es um verschiedene Eissorten geht, u.a. auch Spinateis. Dabei stellt ein Schüler fest: Sm41 mit Kroatisch als L1: „Russisch ist ähnlich wie Kroatisch, das Wort <hundert> ist genau gleich“ Die beiden Beispiele beziehen sich spezifischer auf die Buchstaben- und Wort‐ ebene, während die Kinder im Beispiel davor lediglich eine Ähnlichkeit fest‐ stellten bzw. den Klang benannten („sind gleich“, „hört sich wie Französisch an“). Die Kinder Sm12 und Sm41 identifizierten Ähnlichkeiten und/ oder Eigen‐ schaften und nannten Beispiele dafür. Allerdings fand kein weiterer Transfer der Feststellung und Analyse statt. Trotzdem kann von Language Awareness gesprochen werden, weil die Jungen Eigenschaften feststellten, der zweite Junge sogar Ähnlichkeiten mit einem sehr konkreten Beispiel, indem er seine Her‐ kunftssprache heranzog. Beispiel 19: In einer der sprachbewusstheitsfördernden Fragen am Ende der MuViT-Ge‐ schichten kommt bei einer Schülerin die Frage auf, ob alle Sprachen Verben haben. Ich frage sie, was denn ein Verb sei: Sw2 mit Spanisch als L1: „Damit wird eine Bewegung oder so beschrieben.“ 14. Darstellung der Ergebnisse 240 3 Die Antwort auf diese Frage ist umstritten und hängt von der Definition des Begriffs „Verb“ ab. Jedoch kann man sagen, dass die meisten Sprachen Verben haben. Diese Frage soll jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Ich bejahe und frage „Glaubst du, das gibt es in jeder Sprache? “ Sw2: „Ja, wie könnte man sonst sowas wie ‚gehen‘ beschreiben? “ In diesem Beispiel zeigte sich, im Gegensatz zu den vorherigen drei Beispielen, dass das Nachfragen bei der Identifikation von Regelmäßigkeiten zu einer Ebene über das reine Identifizieren eines Phänomens und das Bereitstellen eines Bei‐ spiels hinausführen kann. Die Schülerin fragte mich zunächst, ob alle Sprachen Verben haben - schon allein die Frage weist auf sprachbewusstheitsentwi‐ ckelnde Prozesse hin. Auf die offene Nachfrage, die keine Antwort lieferte, fand sie die Antwort selbst und kam dann auf eine weitere offene Nachfrage hin darauf, dass alle Sprachen Bewegungen beschreiben müssen, sie erwähnte also ein Beispiel, und sie schloss daraus, dass alle Sprachen Verben haben. 3 Auch wenn sie dies nicht konkret sagte, so folgerte sie, dass jeder Mensch und jede Sprache eine Bewegung beschreiben müssen, stellte also eine Regel auf. Das Analyse- und Interpretationsniveau ist in diesem Beispiel recht hoch. Die Trans‐ ferebene war auf mein Nachfragen zurückzuführen, ähnliche Situationen zeigten sich auch in den Interviews. Ob das Mädchen in der Beantwortung der Frage wie der Schüler vor ihr die L1 heranzog, wird aus diesem Beispiel nicht ersichtlich. 14.2.3 Ergebnisse aus dem performativen Bereich der Language Awareness Sprachproduktion Beispiel 20: Eine Schülerin mit Polnisch als L1 möchte in den Portfoliofragen die Ant‐ worten auf Russisch mit kyrillischen Buchstaben eingeben. Sw44 mit Polnisch als L1: „Ich will <polski> auf Russisch eingeben, warum geht das nicht? “ 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 241 Beispiel 21: Eine Schülerin möchte in den Portfoliofragen die Antworten auf Spanisch eintragen Sw40 mit Burmesisch als L1: „Warum gibt es hier nicht das <n> mit dem Strich? “ Beide Schülerinnen wollten im Eingabefeld Antworten auf den in der Software vorhandenen Sprachen geben. Beide Schülerinnen haben eine andere Erst‐ sprache als Deutsch. Die Schülerin Sw44 war zum Zeitpunkt der Studie noch nicht lange in Deutschland und hatte einen hörbaren polnischen Akzent. Dass Russisch und Polnisch sich ähneln, wusste sie schon vorher, sie konnte aber kein Russisch. Das überraschende an diesen Beispielen ist, dass die Mädchen nicht ihre L1 nutzen wollten (was durchaus möglich gewesen wäre, da es sich um ein offenes Feld handelte), sondern sich explizit darüber beschwerten, dass die Tastatur es nicht zuließ, die von ihnen gewählten Sprachen einzugeben. Beide Mädchen wollten in diesem Fall nur einzelne Wörter eingeben. Es ist davon auszugehen, dass die Mädchen das neu erworbene Wissen gleich anwenden wollten, was vielleicht dazu geführt hätte, dass die Wörter längerfristig im Gedächtnis ge‐ blieben wären. Die Language Awareness ist in den beiden Beispielen nicht so sehr auf dem Niveau des Registrierens (obwohl sie merken, dass Tastaturen anders aussehen) oder weiteren Ebenen ersichtlich, sondern die Kinder zeigen auf der performa‐ tiven Ebene, dass sie das Wissen auf Buchstaben- und Wortebene anwenden wollten. Sie haben also auf lexikologischer und orthographischer Ebene Fort‐ schritte gemacht und zeigen außerdem auf der affektiven Ebene ihr Interesse an den Sprachen und deren Anwendung. Sprachrezeption Beispiel 22: Eine Schülerin mit Türkisch als L1 liest die Geschichte „The enormous turnip“ auf Türkisch und trägt keine Kopfhörer, ich frage, warum sie nur liest und nicht hört: Sw9: „Weil ich es lieber im Kopf mitspreche“ 14. Darstellung der Ergebnisse 242 Beispiel 23: Viele Kinder sprechen die Sprachen beim Hören mit. Dabei sind es häufig Kinder mit Spanisch als L1, die Spanisch mitsprechen oder Kinder, die Eng‐ lisch mitsprechen. Bei Wiederholungen sprechen die Kinder sehr häufig mit und nutzen dabei alle Sprachen unabhängig von ihrer Erstsprache (z.B. bei „kommt nicht heraus“ in verschiedenen Sprachen in der Geschichte „Die rie‐ sige Rübe“) Beispiel 24: Zwei Schülerinnen (Sw9 mit Türkisch als L1 und Sw25 mit einer indischen Sprache als L1) setzen sich zusammen und sprechen Russisch nach, ohne die Audio-Funktion anzuschalten. Sobald sie sich unsicher sind bezüglich der Aussprache, hören sie es sich an und sprechen es dann nach. Alle drei Beispiele fokussieren die Rezeption der Geschichten mit dem gleichen Schwerpunkt des (Mit-)Sprechens, allerdings zeigen die drei Beispiele drei ver‐ schiedene Ausgangspunkte. Sw9 rezipierte die Geschichte ohne Ton und be‐ gründete dies damit, dass sie lieber im Kopf mitspricht. Das Verhalten kann man auf zweierlei Weisen interpretieren: Zum einen könnte es sein, dass die Schü‐ lerin die türkische Sprache nicht so gut sprechen konnte und es auf diese Art verbessern wollte. Zum anderen, und diese Interpretation erscheint wahrschein‐ licher, kann es sein, dass ihre Kompetenzen im Lesen weniger ausgeprägt waren als im Sprechen und sie daher den Ton abschaltete, um nicht von diesem abge‐ lenkt zu werden und sich auf die Schriftsprache zu konzentrieren. Beispiel 23 beschreibt das Verhalten, das Kinder zeigten, die eine Sprache schon beherrschten, sie sprachen diese mit, entweder um zu zeigen, dass sie es können, oder um sich zu verbessern. Die andere Variante, das Mitsprechen von einzelnen Wiederholungen in den Geschichten, ohne die Sprache zu können, spricht dafür, dass die Kinder auch ihre produktiven Fertigkeiten ausbauen wollten. Beispiel 24 zeigt ein Pärchen, das sich zusammengesetzt hat, um gemeinsam eine fremde Sprache und speziell deren Aussprache zu lernen. Sie sprachen mit und korrigierten ihre Aussprache durch Anschalten des Tons bei Unsicherheiten. Die Mädchen haben folglich eine eigene Strategie entwickelt, die Aussprache 14.2 Ergebnisse der Beobachtungen 243 einer fremden Sprache zu trainieren und nutzten alle Affordanzen der Software vollständig aus. Insgesamt zeugten die rezeptiven Verhaltensweisen in allen drei Beispielen von einer hohen Motivation und einer positiven Einstellung zum Sprachenlernen. 14.3 Ergebnisse der Interviews Bei der Auswertung der Interviews war zunächst geplant, die Interviews eben‐ falls deduktiv nach den verschiedenen Dimensionen der Language Awareness auszuwerten wie bei den Beobachtungen. Allerdings ergab sich bei der Durch‐ sicht der Transkripte die Feststellung, dass die Ausschnitte oftmals mehrere und nicht nur eine Dimension der Language Awareness abbildeten. Dies resultierte vor allem daraus, dass die Ausschnitte länger waren als die der Beobachtungen, was wiederum daran lag, dass ich als Interviewerin versucht habe, so viel wie möglich offen nachzufragen und dadurch die Gespräche in verschiedene, nicht von vorneherein vorhersehbare Richtungen gelenkt wurden (vgl. Trautmann 2012: 219). Im Gegensatz dazu habe ich bei den Beobachtungen kaum eingelenkt und anhand des Rasters einzelne, kürzere Sequenzen festgehalten, die sich ein‐ deutiger den Dimensionen zuordnen ließen, weil ich nicht regelmäßig nach‐ fragte und sich die Geschehnisse somit meistens nicht in andere Richtungen als der notierten entwickelten, was bei den Interviews anders war. Aus diesen Gründen habe ich mich hinsichtlich der Interviews dazu ent‐ schlossen, in der Auswertung offener vorzugehen. Die nachfolgend beschrie‐ benen Kategorien habe ich induktiv aus den Textstellen heraus entwickelt und diese in einem längeren Prozess immer wieder im Sinne der „Rückkopplungs‐ schleife“ (Mayring 2000a: 3) überarbeitet und verfeinert. Dabei habe ich aber dennoch das theoretische Vorwissen miteinbezogen und werde daher auch auf die Kategorien der Language Awareness, wie ich sie in dieser Arbeit grundsätz‐ lich nutze, eingehen - jedoch insgesamt induktiver vorgehen und datengesteu‐ erte Kategorien vorstellen. Bei der Analyse und Kategorienbildung bin ich nach der Qualitativen Inhalts‐ analyse nach Mayring (2000b) vorgegangen. Der Grund für die Wahl dieser Me‐ thode war vor allem die Übersichtlichkeit, die ich bei der Auswertung und Ana‐ lyse gewährleisten wollte, weshalb die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse ausgewählt wurde (vgl. Bortz/ Döring 2016: 542). Zum anderen war es bei den Textstellen wichtig, den Inhalt zu untersuchen und weniger auf 14. Darstellung der Ergebnisse 244 non-verbale Kommunikation einzugehen, wobei die Parasprache weiterhin eine Rolle spielen sollte, sofern es Auffälligkeiten gab. Ich habe das Datenmaterial zunächst nach sehr feinen Kriterien unterteilt, indem ich die Textstellen nach „Was wird hier gesagt? “ durchgegangen bin. Diesen Prozess habe ich immer weitergeführt, bis ich zu einer für mich zufrie‐ denstellenden Reduktion der Kategorien gelangt bin. Nach diesen reduzierten Kategorien werden auch die im Folgenden dargestellten Textstellen durch Über‐ schriften eingeteilt. Dabei werde ich, wie bereits erwähnt, bei der Analyse auch meine vorher festgelegten deduktiven Kategorien miteinfließen lassen. Ich habe mich der Nachvollziehbarkeit, der Übersichtlichkeit und vor allem der Gegenstandsangemessenheit halber für das datenreduzierende Analysever‐ fahren entschieden (vgl. Demirkaya 2014: 216f.), da ich mit der Triangulation ein tieferes Verständnis beider Datensätze anstrebe und daher die Reduktion dafür am leichtesten anzuwenden und für die Leserin/ den Leser im Zusammen‐ hang mit den Daten des Experiments und der Beobachtungen am besten nach‐ vollziehbar ist. Es muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass ich prototypische Beispiele vor‐ stellen werde, da sich einige Aussagen wiederholen und aus Platzgründen nicht alle Ausschnitte vorgestellt werden können. Zudem soll klargestellt werden, dass ich die qualitativen Daten nicht quantitativ auswerten werde, d.h. Text‐ stellen werden nicht nach bestimmten Kriterien ausgezählt, da ich die Auswer‐ tung offen gestalten und Erklärungen für die Ergebnisse des Experiments finden möchte und nicht durch weitere Zahlen eine Validierung meiner quantitativen Daten verfolge (zu den Zielen der Triangulation siehe Kapitel 8.2.3 und 8.2.4). Des Weiteren beschränke ich mich auf die Inhalte des Gesagten und fokussiere weniger das „Wie? “ (vgl. Trautmann 2012: 226). Ich verwende daher einige we‐ nige Transkriptionsregeln (angelehnt an das GAT2, vgl. Selting et al. 2009), die die Parasprache der befragten Kinder jedoch berücksichtigen soll, nicht aber hermeneutische, konversations- und diskursanalytische Auswertungen fokus‐ sieren: • (.) bis (…): Pausen von einer bis drei Sekunden • ((lacht)): Anmerkungen zu nonverbaler Kommunikation oder Para‐ sprache • ((...)): Angabe übersprungener Äußerungen, die nicht relevant waren • / : Abbruch • / / : Unterbrechung durch eine andere Sprecherin/ einen anderen Sprecher 14.3 Ergebnisse der Interviews 245 • BeTOnung: Hervorhebung von Betonungen in den Wörtern und/ oder Sätzen. Die Kategorien, die sich nach der Reduktion meiner Daten ergeben haben, sind folgende: • I) Hinzugelernt durch MuViT • II) Sprachvergleiche • III) Einstellungen und Theorien zu Sprachen und zum Sprachenlernen • IV) Änderungen durch MuViT. Zusätzlich zu den induktiven Kategorien wird jedoch auch auf die deduktiven Kategorien aus den vorherigen Kapiteln eingegangen. Um diese für die Leserin/ den Leser leichter auffindbar zu machen, werden sie hervorgehoben. Zudem wird auch auf die Abstraktionsniveaus aus dem vorangegangenen Kapitel zu den Beobachtungen eingegangen (Stufe 1: Feststellen/ Identifizieren/ Regist‐ rieren, Stufe 2: Erklären/ Analysieren/ Vergleichen, Stufe 3: Interpretieren/ Ableiten/ Transferieren). Die Ausschnitte werden durchnummeriert, um Querverweise herstellen zu können und in der abschließenden Diskussion leichter an die Ausschnitte an‐ knüpfen zu können. Die Interviewerin ist mit I gekennzeichnet, die Befragten mit B, dann m bzw. w für das Geschlecht und einer Nummer, die die Befragten während der gesamten Studie hatten. In den Interviews werden keine Hinweise auf die Erstsprachen der Kinder gegeben, da diese sich entweder aus dem Kon‐ text heraus ergeben oder nicht von Bedeutung sind und da die Nennung au‐ ßerdem den Lesefluss stören würde. An Stellen, an denen Informationen zu den Herkunftssprachen relevant sind, werden die Erstsprachen in der Analyse ge‐ nannt. Einführend soll kurz erwähnt werden, was die Kinder allgemein zu MuViT sagten. Die Kinder beschrieben das Programm auf Nachfrage hin in allen Bei‐ spielen als eine Software, mit der man Sprachen lernen könne: Bm3: Also es ist ein Programm, wo man Sprachen lernen kann (..) ähm, da gibt’s n paar Sprachen und da gibt’s Geschichten, da drauf kannst du klicken und die Sprache ändern, es wird auch vorgelesen und am Ende gibt es auch Aufgaben. Die Kinder betonten dabei das „Lernen“, es ging nicht um das Kennenlernen von Sprachen und es wurde auch nicht erwähnt, dass der Umgang damit eher spie‐ lerischer Art ist. Für die Kinder bedeutete die Arbeit mit MuViT also „Lernen“, 14. Darstellung der Ergebnisse 246 was vermutlich daraus resultierte, dass für die Kinder alles, was in der Schule passierte mit Lernen zu tun hatte und dass das Programm auch „Aufgaben“ enthielt, die die Kinder sehr ernst nahmen. Diese Interpretation wird auch durch die Beobachtungen aus dem vorherigen Kapitel gestützt: Die Schülerinnen und Schüler suchten auch ohne Anweisung oder Arbeitsauftrag nach Wörtern und wollten diese lernen (siehe Beispiel 11 aus Kapitel 14.2.2.1). Trotz der Ernsthaftigkeit des Lernens hatten die Kinder sehr viel Spaß am Um‐ gang mit der Software. Die Note 1 wurde auf Nachfrage am häufigsten gegeben, die Note 4 nur einmal. Bei drei der sechs Gruppen, in denen die Interviews geführt wurden, nahm die Motivation zum Ende hin ab, dies wurde begründet damit, dass die Geschichten „zu langweilig“ oder „zu leicht waren“, während am Anfang MuViT als „was Neues“ und „spannend“ gewertet wurde. Das differente Bild deckt sich mit Ergebnissen aus der CALL-Forschung, einige Studien be‐ richten von einem Nachlassen der Motivation nach einer gewissen Zeit, da der Faktor des Neuen verlorengeht (vgl. z.B. Kerres 2001), andere von einem Zu‐ wachs der Motivation, insbesondere bei Grundschulkindern (vgl. z.B. Eickel‐ mann et al. 2008). Auch wenn die Motivation in manchen Gruppen abnahm, kann man nicht von Desinteresse sprechen, da die Noten gegen Ende trotzdem noch zwischen 1- und 3+ pendelten. Bei den anderen drei der sechs Gruppen stieg das Interesse oder blieb gleich. Bei der Frage nach Verbesserungsvorschlägen äußerten viele Schülerinnen und Schüler den Wunsch, mehr Sprachen zur Verfügung zu haben: Bm30: Die haben mir Spaß gemacht, aber es wär besser ähm, wenn da noch mehr Sprachen drin wären. Bm26: Es hat mir auch Spaß gemacht, sehr Spaß und es wär cool, wenn da mehrere Sprachen wären. Dabei muss erwähnt werden, dass durch das Authoring Tool, welches im Pro‐ gramm integriert ist, welches aber für diese Studie nicht verwendet wurde, die Möglichkeit bestanden hätte, mehr Sprachen zu inkludieren. An den beiden Beispielen sieht man außerdem den „Spaß“, den viele Kinder mit MuViT hatten und die insgesamt hohe Motivation, auch in Bezug auf das Lernen weiterer Sprachen. 14.3 Ergebnisse der Interviews 247 14.3.1 Hinzugelernt durch MuViT Ausschnitt 1: I: Was habt ihr durch MuViT Neues gelernt? Bm13: Ich habe neue Wörter gelernt. Andere Sprachen. I: Kannst du mal eins sagen? Bm13: ähm <babuschka>. I: Sehr gut! Was heißt <babuschka>? Bm13: ähm <Oma>. I: Bw25, was hast du da gelernt? Bw25: Neue Wörter. I: Was denn? Bw25: ((lacht)) <büyükanne>. I: Heißt? Bw25: äh ((fragend)) <Oma>. I: Welche Sprache ist das? Bw25: Türkisch. I: Super. Bm30, du wolltest auch eben was sagen. Bm30: äääh <büyükbaba>. I: Ja, heißt? Bm30: <Opa> auf Türkisch. Ausschnitt 2: I: Und habt ihr denn beim Arbeiten mit MuViT auch was Neues dazugelernt? Was habt ihr da gelernt? Bm38? Bm38: Zum Beispiel weil meine Oma und mein Opa, die kommen nämlich aus Russland, also aus Kasachstan. I: Ja. Bm38: Und wo ich das dann als erstes gemacht hab (.), hab ich dann halt <Oma> und <Opa> auf Russisch gelernt und dann bin ich halt am nächsten Tag nach ähm oder noch an diesem Tag nach Bremen geflogen und dann konnte ich denen das am Flughafen sagen. I: Ah ja. Und was heißt das? Weißt du das noch? Bm38: <deduschka> (..) und <babuschka>. Ja, ((lacht)) <deduschka> heißt <Opa> ((lacht)) und <babuschka> heißt <Oma>. I: Was habt ihr noch gelernt? Bm3? Bm3: ähm (…) Ich weiß nur noch Wörter. 14. Darstellung der Ergebnisse 248 I: Was denn? Bm3: <maraş>. I: <maraş>. mhm ((bejahend)). ? : JA, <maraş>! I: Bw2? Bw2: äh äh <EVET>. I: Was heißt denn <EVET>? Bm12: <ja>. I: mhm ((bejahend)) Was ist denn <EVET> für ne Sprache, Bm5? Bm5: Türkisch. I: Ja. Ausschnitt 3: I: Bw25 hat ja einen Satz auf Englisch gesagt eben. Hat noch jemand einen Satz gelernt? Bw16: Ja, ich: <Yo (...) quisiera (..) estar en la escuela>. I: Was heißt das? Bw16: <Ich (.) würde am liebsten (.) in der Schule sein>. I: Wer hat das gesagt? Bw16: äh wie hieß der nochmal (...) Der Junge ähm <Ruben>. Ausschnitt 4: I: Bw34, was hast du gelernt? Bw34: Also ich hab mir n paar Wörter, hab sie halt gelernt. I: Was denn? Bw34: Ich hab sie halt vergessen. Die Ausschnitte 1 bis 4 sind alle der Frage „Was habt ihr durch MuViT dazuge‐ lernt“ untergeordnet. Die Kinder in den Beispielen gaben dabei sehr unter‐ schiedliche Antworten und stellten außerdem verschiedene Gründe dar, warum sie die Wörter gelernt haben. Die Ausschnitte bezogen sich auf die Ebene der Lexikologie, wenn es um einzelne Wörter ging (Ausschnitte 1 und 2) und gleichzeitig im weitesten Sinne auch um die Ebene der Syntax, da Sätze gebildet wurden (Ausschnitt 3). Generell wurde auf die Frage fast ausschließlich mit einzelnen Wörtern geant‐ wortet sowie sehr häufig mit englischen Vokabeln. Auf Nachfrage wurden auch englische Sätze genannt, dabei aber vorrangig solche, die die Kinder schon 14.3 Ergebnisse der Interviews 249 vorher kannten, die aber auch in der Software vorkamen (z.B. „What’s your name? “), nur vereinzelt wurden Sätze aus der Software genannt. Zu erwähnen ist, dass Sätze nur auf Nachfrage genannt wurden, sei es auf Englisch oder auf anderen Sprachen (siehe auch Ausschnitt 3: „Hat noch jemand einen Satz ge‐ lernt? “). Die Schülerinnen und Schüler Bm13, Bw25 und Bm30 haben Wörter auf Türkisch gelernt und gaben diese auch korrekt wieder. Die drei Kinder hatten Türkisch nicht als L1 und haben somit durch die Software Wörter hin‐ zugelernt. Dass Bw25 lachte bevor sie büyükanne sagte, deutet darauf hin, dass die Sprache ihr noch immer ein wenig fremd war. Festzuhalten ist zudem, dass die Kinder sich in den Beispielen hauptsächlich Wörter gemerkt haben, die mit dem Familienumfeld zu tun haben, also von größerer Bedeutung für sie waren als Wörter, die seltener verwendet wurden. Ausschnitt 2 zeigt erneut Kinder, die durch die Software Wörter in Sprachen außer Englisch dazugelernt haben. Bm38 gab als Grund und Motivation dafür eine sehr konkrete und direkte Situation an, die ebenfalls mit dem familiären Umfeld zu tun hatte, seine Großeltern aus Kasachstan kamen zu Besuch und er konnte die Wörter gleich anwenden. Die sofortige Anwendung und der direkte Bezug zur Sprache sorgten auch dafür, dass die Wörter ins Langzeitgedächtnis übergegangen sind. Denn wie er selbst angab, war es in der ersten Sitzung („wo ich das dann als erstes gemacht hab“), in der er die Wörter lernte. Bm38 lachte ebenfalls als er die russischen Wörter sagt, was ein Hinweis auf seine Unsicher‐ heit sein kann oder wie bei Bw25 ein Zeichen dafür, dass ihm die Sprache nicht so geläufig war. Die Kinder aus dem ersten Ausschnitt haben eher Wörter aus der ersten Sitzung behalten (Wörter zu familiären Verwandtschaftsbeziehungen traten in der Ge‐ schichte „Die riesige Rübe“ auf, welche in jeder Gruppe als erste behandelt wurde), es kann also davon ausgegangen werden, dass nicht nur der familiäre Bezug zum Übergang der Wörter in das Langzeitgedächtnis geführt hat, sondern auch die besonders hohe Motivation, die die Kinder in der ersten Sitzung hatten. Dafür spricht auch, dass die Schülerinnen und Schüler Bm3 und ? aus dem zweiten Ausschnitt sich die Wörter maraş und evet merkten, denn auch das waren Wörter in einer Geschichte, die den Kindern besonders gut gefiel und die als zweite Geschichte gelesen wurde, also die Kinder motivierter waren. Einen Satz in einer Sprache außer Englisch zu sagen bzw. in einer Sprache, die nicht die Herkunftssprache war, fiel allen Kindern schwer. Bw16 aus dem dritten Beispiel sprach zu Hause auch Spanisch und hat sich einen Satz gemerkt. Sie gab diesen Satz als „gelernt“ an, d.h. dass sie ihn vorher nicht wusste. Dafür sprechen auch die langen Pausen, die sie vor der Modal-Konstruktion machte. 14. Darstellung der Ergebnisse 250 Möglicherweise war die Verwendung von Modalverben noch nicht allzu gefes‐ tigt, weshalb Bw16 sie an dieser Stelle nannte - es ist etwas tatsächlich „Ge‐ lerntes“. Neben den Schülerinnen und Schülern, die Wörter oder Sätze gelernt haben, gab es jedoch auch einige, die, wie in Ausschnitt 4, angaben, Wörter gelernt zu haben, diese dann auf Nachfrage allerdings nicht mehr erinnern konnten („Ich hab sie halt vergessen“). Bei diesen Kindern ist davon auszugehen, dass die Wörter nicht ins Langzeitgedächtnis überführt wurden, möglicherweise hätten ihnen eine längere Beschäftigung und eine Wiederholung in anderen Kontexten geholfen, diese Wörter tatsächlich zu lernen. Die Schülerinnen und Schüler, die feststellten, die Wörter vergessen zu haben, antworteten auf die erste Frage, ob sie etwas gelernt hätten, immer mit „ja“. Sie haben kurzzeitig Wörter behalten, konnten diese allerdings nach einer längeren Zeit nicht mehr rekonstruieren. 14.3.2 Sprachvergleiche Ausschnitt 5: I: Bm13 hat mal was Interessantes gesagt. Du hast nämlich gesagt, bei Deutsch hört man alle Buchstaben und bei Englisch nicht. Bm13: Ja. I: Kannste das mal erklären? Bm13: Bei Deutsch hört man MEIstens alle Buchstaben. Aber beim Englischen nicht so. I: Sag mal ein Beispiel. Bm13: <what’s>. I: <what’s>. mhm ((bejahend)) Und was hört man da jetzt nicht für Buchstaben? Bm13: <h>. Ausschnitt 6: I: ((unverständlich)) ((es geht um den Unterschied zwischen Englisch und Deutsch)) Bm39: Also auf Deutsch wird ja <ei> mit <ei> geschrieben, also der Buch/ , und auf Englisch ist halt nur ein <i>. I: Was würdet ihr noch erklären, dem Kind, was der Unterschied ist? 14.3 Ergebnisse der Interviews 251 Bw40: Also ich würde dem Kind noch erklären, dass Deutsch halt ähm (.) <der, die, das> hat und paar Wörter anders und nicht immer dasselbe. Weil wenn man zum Beispiel in Deutsch einen Satz sagen würde, wäre das vielleicht in Englisch länger oder kürzer. I: mhm ((bejahend)) ähm Deutsch hat <der, die, das> und wie ist es bei Englisch? Bw40: Hat halt kein <der, die, das>. Ausschnitt 7: I: Was ähnelt sich denn noch? Bm7: So bisschen Englisch und Deutsch. I: Ja und was ist da ähnlich? Bm7: Ja so wie <Auto> und <Mama> (..) <Haus>, <Maus> und sowas. Bm4: Ja das wollt ich auch grad sagen, dass äh paar Wörter von Deutsch und Englisch sich auch ähneln wie zum Beispiel <ist> und <is>, da fehlt nur halt nur das <t> also. Die Ausschnitte 5, 6 und 7 fokussieren den Unterschied zwischen Deutsch und Englisch. Während im Experiment bei der offenen Frage (Item B21) nach Un‐ terschieden zwischen Deutsch und Englisch kaum Antworten kamen, zeigte sich in den Interviews, dass die Kinder doch in der Lage waren, Unterschiede auf Stufe 1 zu registrieren und sie auch zu erklären auf Stufe 2 und Beispiele zu nennen - wenn nachgefragt wurde. In den Beispielen 5 und 6 bezogen sich die Kinder auf die Phonologische Ebene bzw. auf die Orthographie, da sie die Graphem-Phonem-Korrespondenz thematisierten. Man hörte im Deutschen „meistens alle Buchstaben“, im Englischen „nicht so“. Im ersten Beispiel erklärte der Schüler Bm13 das bereits sehr gut, indem er zwischen Lauten und Schrift unterschied, während der Schüler Bm39 sich nur auf das Schriftbild bezog. Bw40 aus Ausschnitt 6 sowie Bm4 und Bm7 aus Ausschnitt 7 gingen noch einen Schritt weiter und beschrieben den Wortschatz, die Lexikologie, die unter‐ schiedlich ist. Dabei ging Bw40 nicht nur auf einzelne Wörter ein, sondern auf die Syntax. Sie beschrieb die unterschiedliche Flexion, durch die Sätze kürzer oder länger sein können. Sie erklärte dies auf Stufe 2, schien sich aber noch unsicher zu sein, wie das bei welcher Sprache genau aussehen würde („wäre das vielleicht in Englisch länger oder kürzer“). Sie hatte also ein intuitives Wissen, dass durch weitere sprachbewusstseinsentwickelnde Aufgaben gestärkt werden könnte. Das Wissen über Länge oder Kürze eines Satzes könnte durch die vo‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 252 rangegangene Frage nach dem Auffinden von Wörtern im Text entstanden sein (siehe auch folgende Ausschnitte 8 und 9), ist also eher auf das Treatment und den washback-Effekt der Interviewfragen zurückzuführen. Dass das Mädchen die Artikel thematisierte, resultierte hingegen aus Wissen, das die Schülerin schon vorher hatte, da dies im Unterricht behandelt wurde. Bm7 und Bm4 registrierten Auffälligkeiten auf der reinen Ebene des Wortin‐ ventars und erläuterten Ähnlichkeiten, dabei bezogen sie sich auf Ähnlichkeiten im Klang. In allen Ausschnitten sieht man erneut, dass durch offenes Nachfragen sehr viele Äußerungen kamen, in denen sich Language Awareness manifestieren ließ. Ausschnitt 8: Bw8: Das klappt nicht immer mit dem Suchen. Zum Beispiel steht das bei manchen Sprachen woanders. I: Bw9? Bw9: Zum Beispiel Prädikat, Subjekt und so sind auch an anderen Stellen in manchen Sprachen deshalb. I: mhm ((bejahend)) Bei welchen Sprachen ist das denn so? Bw9: ähm Türkisch, Englisch. Bm3: Spanisch. I: Und warum ist das so? Bw1: Weil die sind ja verschieden lang auch, die Sprachen, die Wörter. Ausschnitt 9: ((Frage nach Suche nach bestimmten Wörtern im Text in anderen Sprachen, Kinder sagen, dass sie nach Stellung suchen)) I: Klappt das denn immer? Also wenn du dir jetzt merkst das Wort und dann gehst du in die andere Sprache und dann guckst du nach der Stelle, klappt das bei allen Sprachen? mehrere: Nein. I: Warum klappt das nicht? Bm41: Weil bei Türkisch, glaube ich, da werden auch da werden auch, bei Deutsch werden zwei oder mehr Wörter, die werden bei Türkisch, glaub ich, zusammengeschrieben. Auch hier erkannten die Kinder, dass die Wörter verschieden lang sind, nachdem sie danach gefragt wurden, ob man durch Abzählen der Wörter in jedem Fall 14.3 Ergebnisse der Interviews 253 auf das richtige Wort in anderen Sprachen stößt. Bw1 und Bm41 registrierten dies auf Stufe 1, während Bm41 sogar erkannte, wie es im Türkischen funktio‐ niert, nämlich dass Wörter zusammengeschrieben werden, die im Deutschen durch mehrere Wörter abgebildet würden. Der Junge erkannte, dass Türkisch eine agglutinierende Sprache ist, was schon ein sehr hohes Abstraktionsniveau ist (Stufe 3), obwohl er natürlich den richtigen Begriff dafür nicht kannte. Der Schüler bezog sich somit auf die morphologische und morphosyntaktische Ebene sowie auf die syntaktische Ebene der Language Awareness. Bw9 hatte in Ausschnitt 8 ebenfalls eine richtige Erklärung dafür, warum man die Wörter in den anderen Sprachen nicht immer durch Abzählen findet, näm‐ lich weil die Satzglieder „auch anderen Stellen in manchen Sprachen sind“. Das Abstraktionsniveau kann auch als hoch bezeichnet werden (Stufe 3), da diese Erkenntnis ein gutes metalinguistisches Verständnis impliziert. Das Mädchen und Bw3 nannten dann zwar nicht unbedingt die richtigen Sprachen (Türkisch hat OV-Stellung, Englisch und Spanisch VO-Stellung), es ist dennoch bemer‐ kenswert, dass die Mädchen merkten, dass es Unterschiede bezüglich der Syntax gibt. Ausschnitt 10: I: Also, habt ihr denn noch was über die Sprachen eurer Mitschüler gelernt, was ihr noch nicht wusstet? Bw25: Dass Russisch so ähnlich ist so wie Kroatisch und Bosnisch. I: Stimmt das? mehrere: Ja, I: Was ist denn da so ähnlich? Was sprichstn du Bw16? Bw16: Bosnisch. I: Und was ist da so ähnlich? Bw16: Die Aussprache und diese ähm (.) paar Wörter sind halt / / I: Ja. Bw16: Gleich, nur halt. Bm13: Paar Sätze sind gleich. I: Was sprichst du denn für ne Sprache, Bm13? Bm13: Kroatisch. I: Und das ist auch ähnlich? Bm13: Ja, das ist fast das GLEIche. I: Gibt’s noch mehr Sprachen, die (.) ähnlich sind? Bm26: Türkisch ist so ähnlich wie Albanisch. 14. Darstellung der Ergebnisse 254 I: Ja? Bm26: Ja. I: Ok, was ist denn da ähnlich, sag mal. Bm26: <baba> ist bei uns <babo>. Ausschnitt 11: I: Welche Sprachen sind sich denn noch ähnlich? Bw34: Also meine Mama kommt aus Bulgarien. (..) Und, ich kann auch ein bisschen Bulgarisch und hier haben wir ja Russisch und Russisch hat diese Schrift wie Bulgarisch und viele Wörter sind sehr gleich. I: AchSO. Ah ja, was denn zum Beispiel? Bw34: Also. (.) Ich weiß es nicht mehr ganz genau. I: Also konntest du jetzt Russisch richtig lesen? Bw34: Nee, also ähm nur manche, nur manche Wörter. Manche Zeichen waren komisch mhm, aber ich konnte sie bisschen verstehen, weil ich es sehr oft sehe. I: Bw48, du sprichst doch auch zu Hause ne andere Sprache, du sprichst Deutsch und was noch? Bw48: ähm Litauisch. I: Und ist das denn ähnlich zu ner Sprache, die jetzt hier dabei war Litauisch? Bw48: Auch wie Russisch. I: Ist auch so ähnlich? Und was ist da ähnlich? Ist die Schrift auch ähnlich? Bw48: Nein. I: Aber so von der Aussprache oder was ist da ähnlich? Was würdest du sagen? Bw48: ähm einige Wörter. I: Weißt du da noch welche? Bw48: ähm weiß ich nicht mehr. Ausschnitt 12: I: Jetzt habt ihr ja gesagt, dass Spanisch und Portugiesisch ähnlich sind und zum Beispiel Russisch und Polnisch, hat die Bw44 gesagt. Fallen euch da noch andere Sprachen ein? Bw35: Kroatisch und Bulgarisch. I: Kroatisch und Bulgarisch? Woher weißt du das? 14.3 Ergebnisse der Interviews 255 Bw35: Weil ich Kroatisch kann und weil Bw34 Bulgarin ist und wenn, manchmal sprechen wir. I: Sprecht ihr dann jeder in seiner eigenen Sprache und dann versteht ihr euch? Bw35: Ja, manchmal. ((...)) I: Welche Sprachen sind sich denn noch ähnlich? Bm19: äh Bosnien-Herzegowania und ähhm Kroatien. mehrere durcheinander: Ja, Kroatisch und Bosnisch und Serbisch. I: Und warum sind die ähnlich? Bm31: Man kann sagen, dass Bosnien fast Kroatisch ist. I: Aber warum sind die denn so ähnlich? Was genau? ? : Weil das früher alles ein Land war. Bm31: Ja, das war ein Land Bosnien und Kroatien. I: Welches Land, weiß das jemand? Bw23: Jugoslawien. ? : Und dann Krieg. I: Woher weißtn das so genau, Bw23? Bw23: Ich bin Kroatin. Ausschnitt 13: I: Jetzt hat ja zum Beispiel also Bm9 gesagt, dass Serbisch ähnlich wie Russisch ist. (.) Also dass es da ähnliche Wörter gibt. Gibt’s da noch mehr Sprachen, die ähnlich sind? Bm4: Spanisch und Italienisch, die ähneln sich auch sehr. I: Was denn? Bm4: Keine Ahnung, also die Zahlen halt so. Bm15: Das <ja> und das <nein> und äh das (.) und <Haus> / / Bm10: Und <HAUS>? In den Ausschnitten 10, 11, 12 und 13 beschrieben die Kinder Ähnlichkeiten zwischen Sprachen aus MuViT und weiteren ihnen bekannten Sprachen. Dabei ging es vor allem um Ähnlichkeiten zwischen Russisch und Kroatisch, Bosnisch, Bulgarisch, Litauisch und Polnisch. Auf Nachfrage, was bei diesen Sprachen ähnlich sei, antworteten die Kinder meist auf der Phonologischen Ebene („die Aussprache halt“) bzw. auf der Lexikologischen Ebene („einige Wörter“). Es war allerdings so, dass auf eine weitere Nachfrage nicht mehr viel kam („Ich weiß es nicht mehr ganz genau“, „weiß ich nicht mehr“) - ähnlich wie in Aus‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 256 schnitt 4 ging das Wissen nicht in das Langzeitgedächtnis über und wurde nicht explizit und verbalisierbar. Die Kinder registrierten Ähnlichkeiten hinsichtlich des Klangs und in Bezug auf das Wortinventar auf Stufe 1, sie waren allerdings nicht in der Lage, diese Wörter zu rekapitulieren, Beispiele zu geben oder das Festgestellte näher zu erläutern. Interessanterweise wurden die Unterschiede nur von Kindern festgestellt, die zu Hause eine Sprache sprechen, die ähnliches Wortinventar oder einen ähnlichen Klang haben. Kinder mit Deutsch als L1 haben diese Ähnlichkeiten in keinem Fall festgestellt. In Ausschnitt 10 stellte der eher schwächere Schüler Bm26 mit Albanisch als L1 fest, dass Albanisch und Türkisch ähnlich sind, weil „<baba> ist bei uns <babo>“. Baba ist das türkische Wort für Vater, babo ist Bosnisch für Vater, kann allerdings auch ein albanischer Name sein, als explizite albanische Übersetzung des Wortes „Vater“ konnte es bei meiner Recherche nicht identifiziert werden. Es ist aller‐ dings gut möglich, dass die Familie das Wort zu Hause für „Vater“ verwendete, da ja auch Bosnisch und Albanisch sich ähneln. Möglich ist auch, dass der Junge die Übersetzung des Wortes baba aus dem Türkischen nicht bzw. nicht richtig verstanden hat oder das er nur aufgrund des Klanges von einer Ähnlichkeit ausging. Aus dem Ausschnitt lässt sich dies nicht vollständig rekonstruieren. Erfreulich ist, dass der Schüler Bm26 in diesem Ausschnitt feststellte, dass es Ähnlichkeiten gibt und nicht mehr nur alles „Chinesisch“ klingt (siehe Beispiel 6 aus den Beobachtungen). Durch Nachfragen wurde dem Schüler eine gewisse Struktur bewusst. Für den Unterricht kann daraus gefolgert werden, dass mehr‐ sprachige Kinder, die ihre Mehrsprachigkeit als problematisch wahrnehmen, durch Hilfestellungen und bewusstheitsfördernde Fragen zu einer Einordnung der Sprachen gelangen können. Bw34 stellte in Ausschnitt 11 eine weitere Ähnlichkeit fest, die über Klang und Wortinventar hinausgeht. Die Sprache Bulgarisch, die ihre Mutter sprach, hat die gleiche Schrift wie Russisch, Bw34 bezog sich auf die Orthographie. Das wusste das Kind, weil sie die Sprache sehr oft sah. Sie gab auch an, „manche Wörter“ zu verstehen, Russisch hat ihr also möglicherweise bei MuViT geholfen. Ausschnitt 12 ist aus zweierlei Gründen interessant. Die eigentliche Frage nach Sprachvergleichen wurde hier zwar auch beantwortet, nämlich dass Bulgarisch und Kroatisch sich ähneln sowie Kroatisch, Serbisch und Bosnisch. Besonders an diesem Ausschnitt ist jedoch zum einen die erste Hälfte. Bw35 gab an, mit Bw34 mehrsprachig zu kommunizieren, indem die eine die eine Sprache (Kro‐ atisch) und die andere die andere Sprache (Bulgarisch) verwendet. Die Mädchen unterhielten sich also in zwei verschiedenen Sprachen, obwohl sie Deutsch (oder vielleicht sogar Englisch) als gemeinsame Sprache nutzen konnten. Warum sie 14.3 Ergebnisse der Interviews 257 mehrsprachig kommunizieren, kann nur vermutet werden. Sie konnten sich möglicherweise durch ihre Sprachverwendung anderen gegenüber abgrenzen, als eine Art „Geheimsprache“, oder sie hatten Spaß an dieser Art der Kommu‐ nikation oder sie lernten auf diese Art und Weise voneinander. Am wahrschein‐ lichsten erscheint die erste Möglichkeit, da die beiden Mädchen sehr enge Freundinnen waren, und in diesem Alter eine Abgrenzung zu anderen Kindern wichtig sein kann. Hinsichtlich der Language Awareness ist diese Art der Kom‐ munikation in Bezug auf die Ebene Bewusstsein für Mehr- und Vielspra‐ chigkeit relevant. Die Mädchen haben bereits registriert, dass man sich im Sinne der Interkomprehension (vgl. z.B. Meißner 2012) auch anhand von an‐ deren (aber ähnlichen) Sprachen verständigen kann. Zum anderen ist der zweite Teil des Ausschnittes interessant, weil in diesem die Politische Ebene der Language Awareness thematisiert wurde. Auf die Nachfrage hin, warum Bos‐ nisch, Serbisch und Kroatisch von mehreren Kindern als ähnlich beschrieben wurden, antworteten ? (Name nicht bekannt), Bm31 und Bm23, die jeweils eine der Sprachen als L1 haben, dass die Länder vor dem Krieg ein Land waren und sich daher die Sprachen ähnelten. Für die Kinder war Sprache an einen geogra‐ phischen Raum gebunden. Weil Jugoslawien ein Land war, sind auch die Spra‐ chen ähnlich. Diese Diskussion hätte man weiterführen können, jedoch scheint sie - und diese Annahme deckt sich auch mit der Auslassung der politischen Ebene im Experiment - verfrüht. In Ausschnitt 13 wurden Bezüge zwischen den romanischen Sprachen Spanisch und Italienisch hergestellt. Dabei ist interessant, dass keines der drei beteiligten Kinder Italienisch oder Spanisch als Erstsprache hatte. Dies erklärt auch, warum sie, anders als die Kinder in den Ausschnitten davor, keine konkreten Beispiele nannten, sondern abstrakt und auf Deutsch im Sinne einer Metasprache er‐ klärten, was ähnlich ist, nämlich „die Zahlen“, „ja“ und „nein“ und das Wort „Haus“. Die Schüler haben mit diesen Aussagen, die die Lexikologie und auch die Phonologie betreffen, recht, kamen jedoch nicht über das Feststellen hi‐ naus. Auch bei einer späteren Nachfrage, die hier nicht abgebildet ist, konnten sie die Beispiele nicht in den Sprachen nennen. Es scheint ein diffuses Wissen vorhanden zu sein, die Kinder haben es schon einmal gehört, konnten aber die expliziten Beispiele nicht abrufen. Sprachbewusstseinsfördernde Maßnahmen könnten an diesem impliziten Wissen, das in diesen Fällen bereits von Language Awareness zeugt, anknüpfen und eine Explizierung durch entsprechende Übungen weiter verstärken. 14. Darstellung der Ergebnisse 258 14.3.3 Einstellungen und Theorien zu Sprachen und zum Sprachenlernen Ausschnitt 14: I: Welche Sprache fandet ihr denn jetzt am besten? Bm24: Ich Deutsch, weil ich das am besten verstehen konnte. I: mhm ((bejahend)). Bw22: Ich würde auch Deutsch nehmen, weil ich ähm ja auch Deutsch kann. Bw25: Also ich fand die Sprache Türkisch am besten, weil sie so LUstig war. Ausschnitt 15: I: Welche Sprachen habt ihr denn am liebsten angehört? Bw9: Ich hab sie am öftesten auf Türkisch angehört, weil (.) ich da auch etwas verstehe und so lerne ich mehr Türkisch, weil dann kann ich auch mal in der Türkei bei meiner Oma sein und mit ihr reden und meine Eltern, meine Mutter, kommt aus der Türkei und mein Vater aus Kurdistan und ja. In den Ausschnitten 14 und 15 geht es um die Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler sich am liebsten angehört haben und die jeweiligen Gründe. Die Kinder Bm24 und Bw22 gaben an, sich am liebsten Deutsch, ihre Erstsprache, angehört zu haben, weil diese ihnen vertraut war und sie am meisten verstanden. Für die beiden Kinder war das Verstehen einer Sprache wichtig und es war für sie schwierig, es auszuhalten, Sprachen nicht zu verstehen. Gleichzeitig hatten sie eine stärkere Verbindung zum Deutschen, weil die Sprache ihnen bekannt war und sie sich im Umgang damit sicher fühlten. Bw25 hat sich die türkische Sprache am liebsten angehört, weil sie sie lustig fand. D.h. in diesem Ausschnitt zeigt sich, wie auch in den Ausschnitten 1 und 2, dass Kinder unbekannte Spra‐ chen, insbesondere solche mit einem besonders anderen Klang, als lustig emp‐ finden konnten. Während sich in manchen Beispielen zeigte, dass das Lachen über Sprachen zumindest von Sprechern und Sprecherinnen dieser Sprachen als ein Auslachen gesehen werden kann (siehe Ausschnitt 17 und Beispiel 1 aus den Beobach‐ tungen), äußerte sich die Schülerin Bw25 anders. „Lustig“ hieß gleichzeitig auch „am besten“, sie zeigte also eine positive Einstellung gegenüber unbekannten 14.3 Ergebnisse der Interviews 259 Sprachen und hatte im Gegensatz zu ihren Mitschülern vorher keine Angst vor dem Nichtverstehen. Bw9 aus Ausschnitt 15 fand Türkisch aus zwei Gründen am besten: Zum einen sagte auch sie, dass es ihr am besten gefällt, weil sie „da auch etwas versteht“, aber auch weil sie noch etwas dazulernen konnte. Sie gab dabei auch konkrete Situationen an, in denen sie die Sprache nutzen kann. Für sie war die Verbindung zur Familie wichtig, die Sprache war ein Teil ihrer Identität und daher fand sie sie am besten. Die Einstellungen zu den Sprachen hingen in dieser Studie, wie sich auch in den Ergebnissen der anderen Datensätze zeigte, hauptsächlich von der persön‐ lichen und individuellen Beziehung der Kinder zu den Sprachen ab: Bekannte Sprachen hörten sich die Kinder lieber an als unbekannte, es sei denn, die Sprache war so unterschiedlich von der eigenen, dass sie als „lustig“ im positiven Sinne empfunden wurde, dies war allerdings seltener der Fall. Ausschnitt 16: ((Es geht eine Diskussion voraus, dass Deutsch zu langsam und deutlich gesprochen wird, die anderen Sprachen aber nicht)) Bm31: Es ist zwar robotermäßig, aber man muss es lernen. Deswegen. I: Deswegen meinst du ist es deutlicher? Bm31: Ja, es ist so richtig so deutlich. Ich glaube, dass die in anderen Ländern, dass da die Sprache für die Kinder auch robotermäßig klingt. I: Also ihr glaubt, dass für alle sich das komisch anhört, wenn die ihre Sprache da hören? Bm31 (und andere): Ja. Ausschnitt 17: I: Ich weiß noch, da war mal, da war eine Situation. Da hat der Bm12 immer über Türkisch gelacht, weil das für dich so schnell klang, kannst du dich daran noch erinnern? Und hat Bw9 dann gesagt, dass sich Deutsch für die Türken genauso schnell anhört. Ist das denn ähm immer so, dass wenn man ne fremde Sprache hört, dass sich das dann schneller anhört als die eigene? Was würdest du sagen? 14. Darstellung der Ergebnisse 260 Bw1: Ich habe auch schon so ein paar Sprachen gehört, die waren nicht so schnell. I: mhm ((bejahend)). Bw9? Bw9: Das ist auch wie für manche Europäer, für die sehen Asiaten auch alle gleich aus und für manche Asiaten sehen alle Europäer auch gleich aus. I: Ja. Bw9: So ist das halt. ((...)) Bm12: Mein Freund in der Klasse der sagt auch immer, dass wir Italiener halt so schnell sprechen. Oder ich hab auch gelacht, weil bei den Türken kommt immer am meisten <ü> vor. So <ü ü ü ü ü ü>. I: mhm ((bejahend)) Bm12: <üblü südü rütü lülülü>. Bw9: Hör doch jetzt auf! Bm12: <düdü üüü> ((mehrere Sekunden lang)) Bw8: Der Bm12 macht die ganze Zeit <düdün düdün>, das nervt / / Bm12: Ja, das kommt voll oft vor bei den Türken, so <dürüm gürüm>. I: Ist das so, kommt das immer vor? Bw8: NEIN! Bw9: Nein, nicht immer. Bw8: ((verärgert)) <Merhaba, benim adım Bw8>. Das heißt <Hallo, ich heiße Bw8> und kommt da irgendwo ein <ü> vor? NEIN! Bm12: Aber bei einem Satz kam jedes Mal ein <ü> vor. <kürum kürüm>. Bw8: <kürum> ist kein Wort! Die beiden Ausschnitte fokussieren ebenfalls die Einstellungen zu Spra‐ chen, genauer zum Klang, allerdings mit der Besonderheit, dass die Kinder in Ausschnitt 16 und 17 (Erst-)Sprachen nicht aus ihrer Sicht heraus betrachteten, sondern sie eine Perspektivübernahme leisteten. In Ausschnitt 16 registrierte Bm31 zunächst auf Abstraktionsniveau 1, dass Deutsch „robotermäßig“ klingt. Auf Nachfrage erklärte er auf Stufe 2, warum das so ist, nämlich erstens weil man die Sprache lernen müsse und zweitens weil die eigene Sprache für Kinder aus anderen Ländern auch so klinge. 14.3 Ergebnisse der Interviews 261 Ausschnitt 17 bezieht sich auf die Situation aus Beispiel 1 der Beobachtungen, die im Gegensatz zu diesem Teil des Interviews relativ schnell beendet war. Bw1 gab an, auch Sprachen zu kennen, die nicht schnell klingen. Bw9, die auch im Beispiel aus den Beobachtungen schon auf diese Aussage reagierte, übernahm in diesem Fall erneut eine Außenperspektive und übertrug, das, was sie in der Beobachtung sagte („Das ist nicht schnell, für die Türken hört sich Deutsch auch so an“) nun auf Stufe 3 (Transfer) auf Situationen, die nichts mit der Sprache zu tun hatten, sondern mit äußerlichen Merkmalen von Europäern und Asiaten. Sie sagte dabei ganz richtig, dass viele Personen davon ausgehen, dass Asiaten gleich aussehen, merkte dann aber an, dass es andersherum auch so sei. Der Junge, mit dem sie auch in der Beobachtung schon diskutierte, schaffte es in diesem Ausschnitt zunächst, aus seiner Perspektive herauszutreten und stellte fest, dass auch „seine“ Sprache schon als schnell angesehen wurde. Diese Er‐ kenntnis brachte ihn dann aber nicht dazu, seine Sicht auf Türkisch zu über‐ denken, sondern er verfiel in eine noch stärkere Provokation und machte Tür‐ kisch nach, womit er auf große Ablehnung bei den beiden türkischsprachigen Mädchen Bw8 und Bw9 stieß. Sie wehrten sich, indem sie erklärten, dass er Unrecht habe, Bw8 gab sogar ein Beispiel, um Bm12 umzustimmen, was ihr jedoch nicht gelang. Die beiden Mädchen fühlten sich in ihrer Identität als Spre‐ cherinnen der türkischen Sprache verletzt, versuchten die Situation zu lösen und zeigten dabei ein sehr hohes Maß an Language Awareness, indem sie Beispiele anbrachten und Sprachen aus einer Außenperspektive betrachteten. Der Junge ließ sich dennoch nicht überzeugen. Obwohl Bm12 Italienisch als L1 hat, konnte er nicht aus seiner egozentristischen Sicht heraus, selbst dann nicht, als er er‐ wähnte, dass es ihm mit Italienisch auch schon so ging. Interessanterweise ist Bm12 in Interviewausschnitt 2 derjenige, der wusste, was evet (ohne ü) auf Deutsch heißt und in dieser Situation nicht lachte. Es ist davon auszugehen, dass Bm12 in Ausschnitt 17 auf reine Provokation aus war, die ihm auch gelang, dass er jedoch grundsätzlich der Sprache gegenüber nicht unbedingt negativ einge‐ stellt war. Zudem überließ er letztendlich den beiden Mädchen das letzte Wort in dieser Diskussion, wie auch in der Beobachtung, konnte ihnen folglich nicht viel entgegensetzen. Ausschnitt 18: I: Dann haben viele von euch gesagt (.) ähm, dass am Anfang, bevor wir mit der Software gearbeitet haben, habt ihr gesagt, dass es hilft, wenn man andere Sprachen kann, wenn man dann andere Sprachen lernen will. Das habt ihr am 14. Darstellung der Ergebnisse 262 Anfang gesagt. Und dann habt ihr am Schluss gesagt, dass man durcheinANder kommt, wenn man viele Sprachen kann. Kommt man durcheinander oder hilft das? Was würdet ihr sagen nochmal? Bm29: ich find, es kommt drauf an, was für Sprachen und wie viele. I: Ja. Sag mal ein Beispiel. Bm29: Bei Englisch und Deutsch, denk ich, verwechselt man sich eher nicht. (.) Aber jetzt Russisch und Englisch, wenn ich da jetzt was sage (.) Nein, wenn ich jetzt Englisch und Russisch, äh Russisch und Türkisch hab, würd ich mich eher verwechseln. I: Warum? Bm29: Weil es sich ähnlich anhört. Ausschnitt 19: Bm39: Also wenn man eine Sprache schon gelernt hat, dann kann man (.) eine andere Sprache noch schneller lernen. I: mhm ((bejahend)) Habt ihr das gehört, was der Bm39 gesagt hat? Würdet ihr das alle so sagen, dass man dann eine Sprache besser lernen kann? Bw32, du schüttelst den Kopf. Bw32: Ich würde sagen nein (.), weil es ja ne andere Sprache ist. Und wenn man mehrere Sprachen lernt, dann ist man ja verwirrt, ja und dann sagt man vielleicht anstatt <hola> vielleicht mal <Hallo>. Ausschnitt 20: I: Und Bm3, du hast gesagt am Anfang, wenn man viele Sprachen kann, dann hilft das, andere zu lernen. Und dann hast du aber, nachdem wir hier mit der Software gearbeitet haben, hast du gesagt <Nee, das hilft doch nicht, man kommt nämlich schnell durcheinander>. Findest du das so? (mehrere): Nein, mhm ((verneinend)). Bm3: Keine Ahnung. I: Bw9, was meinst du? Bw9: Nein. Bm12: Man muss sie auch richtig lernen. Und immer bei einer Sache bleiben. Zum Beispiel: Man spielt Fußball und dann 14.3 Ergebnisse der Interviews 263 nächsten Morgen spielt man Basketball oder man fährt BMX, dann Roller, dann Inliner, dann wieder Roller. Bw9: Man muss auch eine Sache fertig machen, dann kommt man nicht durcheinander. Die drei Ausschnitte 18, 19 und 20 behandeln das Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit aus Sicht der Kinder. Bm29, der einsprachig Deutsch war, stellte Bedingungen für Vorteile von Mehrsprachigkeit: Es kommt „drauf an, was für Sprachen und wie viele“. Während er für die Anzahl kein Beispiel nannte, sagte er, dass Englisch und Deutsch kein Problem wären, Türkisch und Russisch hingegen schon, weil „es sich ähnlich anhört“. Seiner Meinung nach war es schwieriger, mit mehreren Sprachen umzugehen, wenn diese sich ähneln. Für ihn ähnelten sich Deutsch und Englisch nicht so sehr, da „verwechselt man sich eher nicht“. Bm29 ging von sich aus („würd ich mich eher verwechseln“), er beherrschte Deutsch perfekt, Englisch war für ihn eine Fremdsprache, die er erlernt hat und die so unterschiedlich zum Deutschen ist, dass man sie nicht verwechselt. Russisch und Türkisch, die einander eher wenig ähneln, klangen für ihn gleich kompliziert. Er verstand nicht viel und sieht das Nichtverstehen als Ähnlichkeitskriterium an, ähnlich wie Sm26 in Beispiel 6 aus den Beobach‐ tungen, für den alles wie Chinesisch klang. Bm29s Annahme ist das Gegenteil zur Kontrastiven Hypothese (Lado 1957), die besagt, dass insbesondere Spra‐ chen, die sich ähneln, leichter gelernt werden können. Bm39 mit Deutsch als L1 sah Mehrsprachigkeit in Ausschnitt 19 als Vorteil an. Allerdings bezog er sich auf das Lernen, da er sagte „gelernt hat“ und „schneller lernen“. Er erwähnte die Vorteile für das Lernen, seine mehrsprachigen Mit‐ schülerinnen und Mitschüler - und auch er als Englischlerner - konnten, weil sie wissen, wie man lernt, danach schneller lernen. Seine Hypothese ist ähnlich wie das Foreign Language Acquisition Model (Groseva 1998), Strategien aus dem Erwerb und Lernen der einen Sprache sind übertragbar auf die nächste und daher (meistens) von Vorteil. Bw32 mit Spanisch als L1 widersprach: Sie betonte, dass es „ja ne andere Sprache ist“ und dass das verwirren würde. Analog zum vorherigen Ausschnitt nannte sie ein Beispiel, was Ähnlichkeiten fokussierte, anstatt hola, könnte ein „Hallo“ herauskommen. Sie sah ihre Mehrsprachigkeit als verkomplizierend an und hatte Angst, die Sprachen zu vermischen oder die jeweils andere nicht automatisiert und perfekt zu beherrschen. Unbeabsichtigtes Code-Switching war für sie negativ besetzt. In Ausschnitt 20 ergänzten die Kinder, dabei insbesondere Bm12 mit Italienisch als L1, dass es wichtig sei, eine Sprache nach der anderen zu lernen und dabei die eine ganz zu beenden und erst dann eine neue zu beginnen, um nicht durch‐ 14. Darstellung der Ergebnisse 264 einander zu kommen. Wechselwirkungen und dynamische Synergien spielten keine Rolle und waren in seiner Hypothese nicht von Vorteil. Bemerkenswert ist, dass Bm12, ähnlich wie Bw9 in Ausschnitt 17, aus einer Metaperspektive heraus argumentierte und in der Lage war, anschauliche Beispiele für seine Theorie zu liefern. Sein reines Abstraktionsniveau ist in diesem Fall als hoch (Stufe 2 bis 3) anzusiedeln. Bw9 pflichtete ihm bei, das Beenden wurde von ihr gleichermaßen betont. In allen Ausschnitten wurde Mehrsprachigkeit als eher additive Mehrsprachig‐ keit (vgl. Krumm 1996) wahrgenommen, die sprachlichen Systeme waren streng voneinander getrennt, eine (funktionale) Durchmischung z.B. im Sinne einer Interlanguage (Selinker 1972) oder sogar eines dynamischen Modells (Herdina/ Jessner 2002) war nicht vorgesehen und wurde von den Kindern nicht als positiv bzw. gewinnbringend wahrgenommen. Ausschnitt 21: I: Welche Sprachen möchtest du lernen, ? ? ? : Also ich möchte Französisch lernen, weil meine Schwester das halt auch kann. Und meine Cousine. Und immer wenn die miteinander reden, (.) benutzen die dann französische Wörter und dann lästern die über mich. Ausschnitt 22: Bm11: Ich wollte noch was zu dem Thema sagen ((Sprachenlernen)), weil ich flieg ja jedes Jahr im Sommer in Türkei zu meinen Großeltern und da lerne ich immer noch was für die Sprache dazu, weil da rede ich auch mit meinen Großeltern immer Türkisch weil die können ja kein Deutsch. I: mhm ((bejahend)) Und da lernst du immer noch was dazu? Bm11: Ja. I: Und hast du schon mal versucht denen Deutsch beizubringen? Bm11: Hä warum denn? I: ((lacht)) Warum nicht? Ausschnitt 23: I: Jetzt ist es ja nicht mehr lang äh bis ihr auf andere Schule wechselt. Welche Sprachen wollt ihr denn da gerne lernen (..) und warum? Fangen wir mal mit Bw43 an. Bw43? Bw43: Französisch. 14.3 Ergebnisse der Interviews 265 I: mhm ((bejahend)) Und warum? Bw43: Weil äh meine Cousine kommt aus Frankreich. Bw47: Auch Französisch, weil ich mag die Sprache einfach. Bm10: Italienisch und auch Französisch. I: Warum? Bm10: Ja also weil Französisch ne schöne Sprache ist und einfach so. Bm7: Also ich möchte gerne Englisch weiterlernen und Französisch. I: Warum? Bm7: Ja also mein Vater kann Französisch und Englisch ist halt sehr verbreitet. I: mhm ((bejahend)) Bm11? Bm11: Ich möchte weiter Englisch, Türkisch und Italienisch lernen. Englisch, damit ich auch in vielen Ländern (.) gehen kann, weil in vielen Ländern auch Englisch gesprochen wird und Türkisch ist auch meine ganze Familie und Italienisch ist von meinem Vater die Familie. I: Und du, Bm4? Bm4: Ich möchte auch weiter Englisch lernen und lerne dann noch Spanisch. I: Und warum die Sprachen? Bm4: ähm weil sich halt auch Spanisch Italienisch ähnelt. Eigentlich wollte ich Italienisch lernen aber auf der Schule gibt’s kein Italienisch und deshalb nehm ich halt Spanisch. I: Und warum Italienisch? Bm4: ähm weil meine Mutter aus Italien kommt / / Bm11: äh normalerweise lernen die Kinder, die auf der Schule sind, die auch Italienisch lernen wollen, die wollen doch eigentlich DOKTOR werden. I: Warum? Bm11: äh weil äh die Medikamente und so doch immer auf Latein sind. I: AchSO. Bm15: Also Bm11, du, also meine Schwester lernt jetzt auch Italienisch in der Schule aber meine Schwester / / Bm11: Vielleicht will ja deine Schwester Zahnarzt werden ((Gelächter)) 14. Darstellung der Ergebnisse 266 I: Kann ja sein. Ausschnitt 24: ((Es geht um die Frage, was die Kinder in der weiterführenden Schule lernen wollen)) Bw18: Beim Reichen-Gymnasium darf man auch Latein lernen. ((...)) Bw21: Und ich sag noch was, macht NIE Altgriechisch. Ich sags euch, ihr würdet es bereuen. Mein Bruder hatte in Altgriechisch noch nie ne eins, der hat immer nur sechsen und fünfen. Ich sage euch: (..) Altgriechisch ist SO dumm. Bm31: Ich möchte Archäologe werden, da muss ich das glaube ich können. Ausschnitt 25: I: Wie ist das denn jetzt, da wart ihr vorher also da wart ihr nicht einig. (.) Müssen alle Kinder ne Sprache lernen an der weiterführenden Schule oder nicht? (...) Bm11: Eigentlich muss man schon eine Sprache auf der weiterführenden Schule lernen. Also Englisch muss man. I: mhm ((bejahend)) Genau, warum muss man da gerade Englisch lernen? Bm15: Weil es eine Weltsprache ist / / Bm11: Die HAUPTsprache. Bm15: Ja die Hauptsprache der Welt. Das müssten eigentlich über fünfundneunzig Prozent der Menschheit jetzt ja (.) wissen. (…) Naja es gibt halt nur wenige Gebiete, wo kein Englisch gesprochen wird. I: mhm (bejahend) Bm7, was wolltest du sagen? Bm7: Ja also eine Frage. Also das kapier ich jetzt gerade so nicht. Warum ist Englisch die Hauptsprache? I: Weiß das jemand? Bm4: Das ist ne gute Frage. Warum nicht Deutsch oder äh oder äh Spanisch oder / / I: Ja WARUM? Überlegt mal. Bm10: Weil Englisch am meisten gesprochen wird. I: Ja, aber warum denn? Bm10: Das wird auch in Frankreich gesprochen. 14.3 Ergebnisse der Interviews 267 I: mhm ((bejahend)) Weißt du es, Bm11? Bm11: Weil England überall auf der Welt Kolonien hatte. I: Oh ((überrascht)) Wo denn? Bm11: Zum Beispiel (...)/ Bm15: Deutschland. Bm11: USA, die stammt von Engländern ab. I: mhm ((bejahend)) Was ist denn ne Kolonie? Bm11: Das sind Leute, die sind aus ihrem Land ausgewandert, weil die wenig Geld hatten. Dann sind die in ein anderes Land, (.) das unbewohnt ist. Gibt solche Menschen. Damit die dann viel leben können, also und ohne Steuern oder so. Bm4: Ne Kolonie ist halt sowas ähnliches wie er jetzt eben erzählt hat nur halt Englisch. Ich kenne eine Gruppe von Leuten also halt jetzt zum Beispiel aus England, die eine neue Stadt gründen wollen äh also in Amerika zum Beispiel. Ne Kolonie ist ne kleine Gruppe, die halt versuchen ein Dorf (..) bis zu ner Stadt aufzubauen. Die Ausschnitte 21, 22, 23, 24 und 25 behandeln die Frage, welche Sprachen die Kinder in der weiterführenden Schule lernen wollten. Dabei handelte es sich um sehr unterschiedliche Sprachen, interessanter sind allerdings die Gründe, die die Kinder lieferten. In Ausschnitt 21 ging es um die Vermeidung von Ausgrenzung. Die Schülerin ? wollte Französisch lernen, weil ihre Schwester und Cousine es auch konnten und die Sprache nutzten, um über die vermutlich kleinere Schwester zu lästern. Es ist anzunehmen, dass die Schwester und die Cousine Französisch in der Schule lernten und sich daher damit verständigten. Ähnlich wie in Ausschnitt 12 wird eine Sprache zur Ab- und Ausgrenzung von anderen genutzt; um dem entgegenzuwirken, möchte das Mädchen die Sprache lernen. Ihr Ziel war es, an Diskursen teilhaben zu können. Das Mädchen zeigte ein Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit auf Stufe 1, sie registrierte, dass Sprachen als Abgrenzungsmerkmal genutzt werden können. Die Thematik lässt sich auf die Ebene der Macht sowie die politische Ebene der Language Awareness im späteren Leben übertragen. Auch im Erwachsenenalter können Sprachen genutzt werden, um Personen oder ganze Personengruppe auszu‐ grenzen oder sogar zu unterwerfen. An diese Aussage ließe sich im Unterricht anknüpfen, besonders in höheren Klassenstufen. Ausschnitt 22 ging die Frage nach dem Sprachenlernen in der weiterführenden Schule voran, worauf Bm11 mit „Türkisch“ antwortete (siehe Ausschnitt 23). 14. Darstellung der Ergebnisse 268 Später ergänzte er den Grund, weil er in der Türkei mit seinen Großeltern kom‐ munizieren wolle. In diesem Ausschnitt zeigte sich erneut, wie wichtig persön‐ liche Beziehungen in Bezug auf das Sprachenlernen für die Kinder waren. In‐ teressanterweise zeigte der Schüler wenig Bewusstsein für andere positive Aspekte der Mehrsprachigkeit, es ging um die reine Funktion der Kommunika‐ tion, dass es insgesamt gut sein könnte, (viele) Sprache zu können, sah er nicht. Warum sollten seine Großeltern Deutsch lernen, wenn sie in der Türkei leben und er Türkisch kann („Hä warum denn? “). Ausschnitt 23 schilderte verschiedene Gründe für den Wunsch, bestimmte Spra‐ chen zu lernen. Bw42 und Bm7 wollten Französisch lernen, weil die Cousine bzw. der Vater es konnten. Bm11 wollte Türkisch und Italienisch lernen, weil die Familie die Sprachen spreche. Bm4 wollte eigentlich lieber Italienisch lernen, wählte aber Spanisch, weil Italienisch, das seine Mutter spreche, auf der Schule nicht angeboten wurde und sich Spanisch und Italienisch immerhin ähnelten. Die vier Kinder gaben, wie auch Bm11 im vorherigen Ausschnitt, familiäre Gründe für die Wahl der Sprachen an. Bw47 ergänzte als Grund, Französisch lernen zu wollen, dass sie es einfach möge und es schön sei (siehe dazu auch Ergebnisse des Fragebogens Kapitel 14.1.1). Bm7 gab außerdem an, Englisch weiterlernen zu wollen, weil es „halt sehr verbreitet“ sei. Im zweiten Teil des Ausschnitts stellte Bm11 fest, dass Kinder, die Italienisch lernen wollen, eigent‐ lich Arzt werden möchten und eröffnete damit eine neue Dimension, nämlich die der beruflichen Perspektiven, welche auch im folgenden Ausschnitt 24 ge‐ nannt wird. Den Schülerinnen und Schülern war also teilweise schon bewusst, dass sie mit der Wahl der Sprachen auf der weiterführenden Schule eine Tendenz in Richtung Beruf treffen könnten. Insgesamt dominierte aber der familiäre Hintergrund für die Wahl der Sprachen. In Ausschnitt 24 zeigten sich klare Tendenzen der Einstellung zu Sprachen. La‐ tein wurde als eine Prestige-Sprache gesehen, die man nicht überall lernen „darf “ („Beim Reichen-Gymnasium darf man auch Latein lernen“), sondern die für eine bestimmte Gruppe reserviert sei. Der Schüler Bm18 bezog sich auf die Ebene der Macht von Language Awareness, Sprache kann ausgrenzen und nicht jede Sprache ist für jeden gedacht. Bw21, die aus einem sehr gut situierten Elternhaus kam, ergänzte in dieser Diskussion, dass ihr Bruder Altgriechisch lerne. Zwar bezeichnete sie dies nicht explizit als eine Prestige-Sprache, es ist aber davon auszugehen, dass sie Altgriechisch als solche wahrnahm, da sie ihr in Bezug auf die Aussage von Bm18 einfiel. Sie riet allerdings aufgrund des Schwierigkeitsgrades davon ab und schloss aus den schlechten Noten ihres Bru‐ ders, dass es eine „dumme“ Sprache ist, ohne zu wissen, ob die Noten andere 14.3 Ergebnisse der Interviews 269 Gründe haben könnten. Bm31 erwähnte den Zukunftsaspekt, um Archäologe zu werden, müsse er Altgriechisch lernen. Die Kinder waren folglich schon recht gut informiert, jedoch hinterfragten sie ihre Informationen kaum, sondern waren stark von Aussagen ihrer Umgebung geprägt. In Ausschnitt 25 ging es weniger um die Sprachen, die die Kinder lernen wollten, sondern ihre Annahmen darüber, ob, welche und warum Sprachen an der wei‐ terführenden Schule gelernt werden müssen. Bm11 antwortete auf die Frage, ob man Sprachen lernen muss: „Also Englisch muss man.“ Worauf Bm15 ergänzte, dass der Grund dafür sei, dass es eine „Weltsprache“ bzw. nach Bm11 die „Haupt‐ sprache“ ist. 95% der Menschen „müssten“ diese „können“. Bm7 wollte daraufhin wissen, warum Englisch die Hauptsprache sei, daran schloss sich eine Diskus‐ sion an, die die Ebene der Macht und die politische Ebene zum Zentrum hatte. Bm11 antwortete, dass „England überall auf der Welt Kolonien hatte“, so auch in den USA. Er erklärte danach in Ansätzen, was eine Kolonie ist, ein Ge‐ biet, in das Menschen auswandern, wobei er vor allem wirtschaftliche Gründe nannte („Damit die dann viel leben können also und ohne Steuern oder so“), dabei ließ er jedoch Besetzung und Unterwerfung als mögliche Folgen aus. Bm4 fasste die Aussagen noch einmal zusammen und sagte, dass Leute, die Kolonien gründen, „ein Dorf bis zu ner Stadt aufzubauen“. Die Erklärungen sind bemerkenswert, nicht nur dass die beteiligten Kinder auf Stufe 1 registrierten, dass Englisch eine Weltsprache ist, sie konnten dies auch auf Stufe 2 erklären und auf Stufe 3 übertragen, indem sie ansatzweise erklären, was eine Kolonie ist. Man sieht sehr deutlich, dass durch Nachfragen durch mich bzw. sogar durch die Schülerinnen und Schüler selbst (Bm4) Lang‐ uage Awareness preisgegeben wurde und sich innerhalb des Gespräches wei‐ terentwickeln konnte. In einem Unterrichtsgespräch hätte zudem noch auf Bm4s Frage „Warum nicht Deutsch oder äh oder äh Spanisch“ eingehen können und Language Awareness noch weiter ausbilden, auch in Bezug auf negative Kon‐ sequenzen von Kolonialisierungen. Die Kinder zeigten ein sehr hohes Maß an Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit und die Bedeutung der englischen Sprache. 14.3.4 Änderungen durch MuViT Ausschnitt 26: I: Ich hab gemerkt, dass ihr ganz viel bei Englisch und Deutsch dazu gelernt habt. Also besonders bei Englisch und Deutsch. Warum isn das so? 14. Darstellung der Ergebnisse 270 Bm5: Weil Englisch die Weltsprache ist. Bw1: Deutsch ist ja klar, weil das meine Muttersprache ist. Also bei MIR ist das klar. Und aber bei Englisch (.) da (.) weil, das sprechen auch schon sehr viele Menschen. I: Aber warum seid ihr da alle sehr viel besser geworden? Bw1: Ich glaube weil, da haben wir uns die Sprache auch öfters angehört und haben uns öfters korrigiert. Ausschnitt 27: I: Ähm mir ist eingefallen, dass bei euch viele (.) ähm Russisch und Türkisch am Anfang ähm nicht ähm ganz also am Anfang ganz ok fanden, da habt ihr geschrieben zum Beispiel im Fragebogen, ihr findet das lustig oder so. Und dann habt ihr, nachdem ihr jetzt mit der Software gearbeitet habt, da haben ganz viele gesagt, ihr findet das klingt böse oder schrecklich. Wie isn das so? Wieso fandet ihr das erst ok und dann schlimm? Bm30: Weil die vielleicht am Anfang gedacht haben, das wäre normal und dann wo sie die Sprache bisschen gehört haben, ist anders geworden. Bw25: Ich finde, das hört sich irgendwie so an: ((aggressiv)) <Du musst jetzt das machen DU DU DU! > Bm26: Türkisch hört sich cool an. I: mhm ((bejahend)) Ausschnitt 28: I: Bw1, du hast am Anfang gesagt, Russisch, da findest du den Klang gar nicht so schön oder komisch und später hast du dann gesagt, du findest Russisch schön. Warum? Bw1: Weil ähm ich hab mir die Sprache jetzt einfach mal angehört und da klang sie irgendwie vertrauter und da hat es sich viel (..) hat es sich plötzlich total anders angehört. Ausschnitt 29: I: Und Bw9, du hattest Türkisch erst auf, ich weiß nicht auf welchem Platz deiner Lieblingssprachen. Dann hast du es auf Platz 1 gehabt jetzt beim zweiten Mal. 14.3 Ergebnisse der Interviews 271 Bw9: Ja, weil keine Ahnung, das war irgendwie so, da hatte man mehr Verbindung zu dieser Sprache. Bm12: Das ist doch immer so, jeder hält zu seiner Sprache. I: Ja, aber die Bw9 hatte vorher auf Platz 1 Englisch und dann was anderes. Ausschnitt 30: I: Hier habe ich gesehen bei den Fragebögen, Bm12, da hast du erst nicht so viel richtig gehabt bei der Aufgabe und dann hast du plötzlich alles richtig gehabt, woran liegt das? Bm12: Kein Schimmer. I: Weißt du das nicht mehr? Bm12: Nein. Die Antworten auf die konkrete Nachfrage nach Veränderungen durch die Soft‐ ware MuViT fielen sehr unterschiedlich aus. In Ausschnitt 26 wurde noch einmal betont, dass Englisch die Weltsprache ist und dadurch am meisten dazugelernt wurde. Bm5 sah einen konkreten Grund dafür, diese Sprache zu lernen und nahm daher auch seinen Lernzuwachs als größer wahr. Bw1 hingegen gab an, dass die Verbesserung im Deutschen und Englischen vor allem daran liege, dass die Sprachen bereits bekannt waren und es dadurch leichter sei bzw. ein Lern‐ zuwachs schneller einträte. Im letzten Satz ergänzte sie um das self-monitoring, die Selbstkorrektur, die erhöht werden könne, wenn Sprachen bereits bekannt seien. Sie ging also auch auf Einstellungen zum Sprachenlernen ein, denn es falle leichter, wenn man die Sprachen schon besser könne und sie erläutert, dass dann zusätzlich die Selbstkorrektur möglich sei. In den Ausschnitten 27 und 28 erklärten die Schülerinnen und Schüler, warum sich die Einstellung zum Klang der Sprachen geändert hatte. Bm30 und Bm25 fanden, dass Türkisch sich nach der Arbeit mit der Software „anders“ anhörte, für Bm25 sogar aggressiv. Vor der Arbeit mit der Software dachten sie, die Sprachen klingen „normal“, was eher vermuten lässt, dass sie vorher keine konkrete Meinung oder Theorie zum Klang der Sprachen hatten. Bw1 nannte den Unterschied in Ausschnitt 28 ebenfalls „anders“, allerdings „vertrauter“, für sie trat eine Gewöhnung ein, die positive Auswirkungen auf ihre Wahrnehmung der Sprache hatte. Die Einstellung zum Klang der Sprachen schien sich folglich nicht einheitlich zum Positiven oder Negativen zu verändern, sondern änderte sich individuell. Das Ergebnis ist für den Unterricht von Bedeutung, da es Auf‐ gabe der Lehrkräfte sein muss, Neugier und positive Einstellungen gegenüber 14. Darstellung der Ergebnisse 272 den Sprachen zu fördern. Dies kann durch bewusstseinsfördernde Fragen oder Impulse geschehen, wie es zum Beispiel die Schülerinnen Bw8 und Bw9 in Aus‐ schnitt 17 taten, sie machten den Jungen Bm12 darauf aufmerksam, dass Spra‐ chen für jeden anders klingen können. Bw9 sagte in Ausschnitt 29, dass sie mehr Verbindung zur türkischen Sprache bekommen habe, welche sie auch zu Hause verwendete. Ein weiterer Grund für die nun positive Bewertung kann sein, dass die Schülerin sich eher traute, ihre Sprache anzugeben, nachdem sie damit gearbeitet hatte, weil sie sich darin wertgeschätzt fühlte. Bm12 mit Italienisch als L1 ergänzte dazu, dass man immer zu der Sprache halte, die man spricht. Negative Äußerungen zur eigenen L1 kamen tatsächlich in dieser Studie nicht vor. Im Gegensatz zu den oben beschriebenen Aussagen zeigte sich in Ausschnitt 30 prototypisch, dass es auch einige Kinder gab, die überhaupt nicht mehr wussten, warum sie welche Dinge im Experiment angekreuzt hatten. Es war, wie z.B. auch in Ausschnitt 4, nicht immer der Fall, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Handlungen, Lernzuwächse und Gedanken verbalisieren oder sie sich daran er‐ innern konnten. 14.3 Ergebnisse der Interviews 273 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Im letzten Kapitel dieser Arbeit werden die Ergebnisse aller Datensätze noch einmal zusammengefasst und zur Beantwortung der Forschungsfrage und den dazugehörigen Hypothesen herangezogen. Die übergreifende Forschungsfrage dieser Arbeit lautete: Eignet sich die Software MuViT, um Language Awareness bei Grundschüler‐ innen und Grundschülern (a) auf affektiver Ebene und (b) auf kognitiver Ebene zu fördern? Daraus ergaben sich zwei Hypothesen, die es zu überprüfen galt: H 1 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der affektiven Ebene. H 2 : Die MuViT-Software x fördert die Entwicklung von Language Awareness y auf der kognitiven Ebene. Die Beantwortung der Frage und die Überprüfung der Forschungshypothesen erfolgt zusammenfassend im folgenden Abschnitt. Danach werden die Ergeb‐ nisse in die aktuellere Forschung zur Language Awareness eingeordnet und nach Kriterien diskutiert, die sich aus den Ergebnissen ableiten ließen. Der letzte Abschnitt reflektiert den Forschungsprozess, Chancen und Probleme und zeigt Möglichkeiten für zukünftige Forschung auf. Kapitel 15.3.2 bringt die Arbeit mit konkludierenden Implikationen für den Englischunterricht zum Abschluss. 15.1 Überprüfung der Forschungshypothesen 15.1.1 Hypothese 1: Beantwortung anhand der Datensätze Hypothese 1 bezog sich auf den affektiven Bereich der Language Awareness. Dieser Bereich schließt die Unterbereiche Einstellungen gegenüber Sprachen, Einstellungen zum Sprachenlernen generell, Theorien und Einstellungen zum Sprachenlernen in der Schule und Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit ein. Der Bereich wurde anhand von drei Datensätzen überprüft: 1. Fragebogen A (siehe Kapitel 14.1.1) 2. Beobachtungen (siehe Kapitel 14.2.1) 3. Interviews (siehe Kapitel 14.3). Im Fragebogen (1) zeigte sich bezüglich der Einstellungen zu den Sprachen, dass die Kinder prinzipiell Interesse daran haben, Sprachen zu lernen. Über ein Drittel aller Kinder gab an, gerne Englisch können zu wollen, die Werte waren in beiden Gruppen ähnlich und blieben konstant hoch. Türkisch wollten zwar weniger Kinder können, jedoch nahm das Interesse nach der Arbeit mit der Software in beiden Gruppen zu. Russisch wollten weniger Kinder lernen (zwi‐ schen 8 und 28%), Spanisch mehr mit etwa der Hälfte. Interessanterweise wollten die Kinder in Gruppe 1 nach Erhalt des Treatments eher Russisch und Spanisch lernen, die Gruppe 2 nach dem Treatment eher weniger. Das gleiche gilt für den Klang der beiden Sprachen: Gruppe 1 schätzt nach der Arbeit mit der Software den Klang positiver ein, Gruppe 2 negativer. Die Empfindung des Klangs wird für Türkisch positiver, für Englisch und Deutsch ist sie gleichbleibend hoch. Bei den Einstellungen zum Sprachenlernen generell und zum Sprachenlernen in der Schule zeigte sich bezüglich der Motivation beim Sprachenlernen, dass die Kinder insgesamt hoch motiviert waren, die Motivation allerdings mit den Tests in beiden Gruppen abnahm. Hinsichtlich des Levels der Sprachkompetenz, das eine Sprecherin oder ein Sprecher einer Sprache haben sollte, zeigten sich die Kinder konstant wenig rigide, die meisten kreuzten an, dass man auch mal Fehler machen dürfe. Hinsichtlich der Unterrichtssprache kreuzte Gruppe 1 nach dem Umgang mit der Software häufiger an, dass nur Deutsch verwendet werden sollte, während Gruppe 2 häufiger ankreuzte, dass auch mal andere Sprachen verwendet werden sollten. Einer Verwendung anderer Sprache im Unterricht standen die meisten Kinder neutral oder positiv gegenüber. Das Bewusstsein für Mehr- und Vielsprachigkeit konnte im Item zum neuen Schüler, der nur Spanisch spricht, aufgezeigt werden, dass kaum Kinder dies als Hindernis sahen. Aus Sicht der meisten sollte das Kind Deutsch lernen oder Englisch als lingua franca wurde als Möglichkeit angekreuzt. Spanisch zu lernen, und somit auch sein eigenes Repertoire zu erweitern, schien jedoch für wenige Kinder sinnvoll zu sein. In den Beobachtungen (2) zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Software zu Äußerungen hinsichtlich ihrer Einstellungen angeregt wurden. Dadurch ergaben sich oftmals Dialoge mit anderen Schülerinnen und Schülern, in denen Language Awareness beobachtet und weiterentwickelt werden konnte. Bezüglich der individuellen Mehrsprachigkeit äußerten die Kinder sich eher negativ, man müsse übersetzen und es sei kompliziert. Gleichzeitig zeigten die 15.1 Überprüfung der Forschungshypothesen 275 Kinder aber schon hier, wie wichtig das Sprachenlernen ist, indem sie immer wieder Sprachen auf weiterführenden Schulen thematisierten. Die Interviews (3) brachten noch tiefergehende Erkenntnisse zu Tage. Die Kinder stellten fest, dass Sprachen sich ähneln und man sich in verschiedenen Sprachen verständigen kann, wenn sie ähnlich sind. Sie erlangten ein Bewusst‐ sein dafür, dass Verständigung nicht nur über Deutsch oder Englisch als lingua franca funktioniert, sondern auch anders. Sie stellten fest, dass Sprachen für verschiedene Menschen anders klingen können und gelangten so zu einer Per‐ spektivübernahme. Die Schülerinnen und Schüler trafen verschiedene, aber sehr aussagekräftige Ansichten über die Wahrnehmung der eigenen oder der Mehr‐ sprachigkeit anderer. Sie zeigten Bewusstsein für politische und machtbezogene Dimensionen von Language Awareness und reflektierten beispielsweise die Zu‐ ordnung von Sprachen zu einem geographischen Raum oder die Rolle der eng‐ lischen Sprache als Hauptsprache. Die Kinder zeigten, wie wichtig es ihnen war, darüber informiert zu sein, welche Sprache man an der weiterführenden Schule lernt und welche Bedeutung dies für sie und ihre Zukunft haben kann. Die Ge‐ spräche entwickelten sich in verschiedenste Richtungen, in denen die Kinder tiefgehende Einsichten in ihre Language Awareness gaben, welche durch die Gespräche mit mir, durch die Software MuViT und durch Gespräche mit Mit‐ schülerinnen und -schülern ausgelöst wurden. 15.1.2 Hypothese 1: Zusammenfassende Beantwortung Die Hypothese 1 kann mit „ja“ beantwortet werden. Insgesamt haben die Kinder auf der affektiven Ebene große Zuwächse erlangt. Diese zeigten sich teilweise im quantifizierbaren und zählbaren Bereich, ließen sich aber vor allem durch gezielte Fragestellungen und Interaktionen herauslocken und in den qualita‐ tiven Datensätzen manifestieren. MuViT hat auch ohne Anleitung Language Awareness im affektiven Bereich gefördert, was sich besonders bei den Be‐ obachtungen während der Arbeit mit der Software zeigte. Wurde dann noch von mir in den Interviews nachgefragt oder interagierten die Kinder intensiv miteinander, eröffneten sich noch weitere Sphären der Reichweite der Refle‐ xionen. 15.1.3 Hypothese 2: Beantwortung anhand der Datensätze Die Hypothese 2 bezog sich auf den kognitiven Bereich der Language Aware‐ ness. Dieser Bereich schließt die Unterbereiche Lexikologie und Orthographie, 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 276 Phonologie, Morphologie, Syntax und die Metalinguistische Ebene ein. Der Be‐ reich wurde anhand von drei Datensätzen überprüft: 1. Test B (siehe Kapitel 14.1.2) 2. Beobachtungen (siehe Kapitel 14.2.2) 3. Interviews (siehe Kapitel 14.3). Im Test (1) zeigten sich Zuwächse insgesamt für beide Gruppen nach Erhalt des Treatments. Interessanterweise verbesserte sich Gruppe 2 häufig auch ohne Er‐ halt des Treatments - sogar signifikant, wenn auch nicht so signifikant wie Gruppe 1 nach Erhalt des Treatments. Im Bereich der Phonologie verbesserten sich beide Gruppen nach Erhalt des Treatments, für Gruppe 1 zeigte sich ein Langzeiteffekt. Die größten Veränderungen zeigten sich im Bereich der Syntax: Es fanden bei beiden Gruppen Verbesserungen statt, die größten bei Gruppe 1 nach Erhalt des Treatments um 11,79% und Veränderungen zeigten sich auch (mit leichtem Abfall) langfristig vom Präzum Posttest II. Die starke Verbesse‐ rung der ersten Gruppe nach Erhalt des Treatments und die Verschlechterung danach lassen auf die Software als Grund für die Verbesserung schließen. Gruppe 2 verbesserte sich, wenn auch nicht ganz so stark, auch ohne Treatment und nach dem Treatment leicht. Im Bereich der Lexikologie und Orthographie verbesserten sich beide Gruppen nach Erhalt des Treatments, Gruppe 2 diesmal nur sehr gering ohne Treatment. Die Software schien hier also einen Effekt zu haben, allerdings nicht auf lange Sicht. Dass die Software als Auslöser zu nennen ist, liegt auch an den türkischen Wörtern, die vermehrt von Kindern angegeben wurden, deren Erstsprache nicht Türkisch war. Für den Metalinguistischen Be‐ reich zeigten sich überraschenderweise Verschlechterungen in beiden Gruppen nach Erhalt des Treatments. In der deutschen Sprache verbesserten sich beide Gruppen. Gruppe 2 aller‐ dings auch stark ohne Treatment, weshalb die Verbesserung nicht unbedingt auf die Software zurückzuführen war. In der englischen Sprache verbesserten sich beide Gruppen, Gruppe 2 auch ohne das Treatment - auch hier sind die Verbesserungen nicht eindeutig auf die Software zurückzuführen. Für Türkisch ist dies jedoch der Fall, da Türkisch nicht im Unterricht gelernt wurde. Beide Gruppen verbesserten sich nach Erhalt des Treatments, Gruppe 2 ganz leicht auch ohne. Für Spanisch gab es keine signifikanten Verbesserungen, die Pro‐ zentzahlen unterschieden sich dennoch und beide Gruppen verbesserten sich nach Erhalt des Treatments, Gruppe 2 auch leicht ohne. In der russischen Sprache verbesserten sich beide Gruppen leicht. Hinsichtlich des Geschlechts bleibt festzuhalten, dass die Mädchen insgesamt eine höhere Language Awareness hatten als die Jungen. Dies ist allerdings nur 15.1 Überprüfung der Forschungshypothesen 277 für Gruppe 2 signifikant, dort sind die Mädchen im Prätest und auch in Posttest II signifikant besser, in allen anderen Fällen kann man nur von Tendenzen spre‐ chen. An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass beide Geschlechter sich verbesserten, wenn auch unterschiedlich stark, d.h. dass die Konfrontation mit mehrsprachigem Material für beide Gruppen gleichermaßen von Vorteil sein kann. Bezüglich des sprachlichen Hintergrunds konnten keine eindeutigen Unter‐ schiede zwischen den Gruppen festgestellt werden. Bei der Analyse der log files fiel auf, dass in Gruppe 1 die Vielwechsler besser abschnitten als die Wenigwechsler. In Gruppe 2 war dies umgekehrt, die We‐ nigwechsler schnitten besser ab als die Vielwechsler - es ergibt sich kein ein‐ deutiges Bild. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alle Kinder sich verbesserten, Gruppe 2 allerdings auch ohne Erhalt des Treatments vom Präzum Posttest I, wenn auch weniger als Gruppe 1. Folglich müssen andere Effekte eine Rolle gespielt haben, welche in der Diskussion erörtert werden. Der Langzeiteffekt ist für Gruppe 1 vom Präzu Posttest II eher zu vernachlässigen. In den Beobachtungen (2) ergab sich ein ähnliches Bild wie im Test: Die Schü‐ lerinnen und Schüler lernten viele Wörter auch auf ihnen unbekannten Spra‐ chen hinzu (allerdings eher kurzfristig, wie im Test und in den Interviews zu sehen war). Die Vokabeln lernten sie unangeleitet. Bezüglich der Phonologie stellten die Kinder für sie abweichende Phänomene bei der Aussprache fest, wenn sie ihre Erstsprache hörten. Aber auch bei Sprachen, die nicht ihre Erst‐ sprachen waren, stellten sie Besonderheiten bei der Aussprache fest. Dies war besonders bei Kindern mit Spanisch als L1 der Fall, sie registrierten die Unter‐ schiede bei der Aussprache des Namens „Ruben“ in fast allen Sprachen. Die Schülerinnen und Schüler stellten außerdem fest, dass es Unterschiede bei der Anzahl der Wörter in einem Satz gab, sie zeigten folglich morphosyn‐ taktisches Bewusstsein, auch ohne entsprechende Anleitung durch die Ver‐ suchsleitung. Bei den Sprachvergleichen fielen den Kindern besonders Ähnlichkeiten zwi‐ schen Sprachen allgemein auf, sie bezogen sich jedoch auch konkreter auf ein‐ zelne Wörter oder den Klang, wobei sie meistens - nicht immer - mit einer ihnen bekannten (Erst-)Sprache verglichen. Phänomene der Sprache generell wurden ebenfalls thematisiert, so beschrieb eine Schülerin ausgelöst von den Fragen in der Software, was ein Verb ist und folgerte dann, dass alle Sprachen Verben haben müssen. Auffällig war auch, dass die Kinder oft mitsprachen, also in der Lage waren, auch ihnen unbekannte Sprachen zu (re-)produzieren, selbst ohne Anleitung. 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 278 Die Interviews (3) wiesen ähnliche Ergebnisse auf, jedoch tiefergehender, da ich mehr nachfragte. Zum Beispiel zeigte sich auch hier, dass die Kinder Wörter hinzulernten, diese aber nur unter bestimmten Bedingungen ins Langzeitge‐ dächtnis übergingen, nämlich dann, wenn die Kinder einen persönlichen, meis‐ tens familiären Bezug zur Sprache hatten, und wenn sie besonders motiviert waren (die Schülerinnen und Schüler erinnerten sich vor allem an Wörter aus den ersten Geschichten). Die Kinder stellten Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen fest. Dabei gingen sie auf alle linguistischen Ebenen ein. Die Kinder, die zwei- oder dreisprachig waren, hatten dabei leichte Vorteile, da sie Beispiele nennen konnten. Doch auch monolinguale Kinder stellten Unterschiede und Gemein‐ samkeiten fest, nannten dabei allerdings keine konkreten Beispiele, sondern nutzen Deutsch als Metasprache. Im Gegensatz zu den Ergebnissen des Tests zeigten sich hier folglich qualitative Unterschiede zwischen ein- und mehrspra‐ chigen, die im Test nicht hätten erfasst werden können. 15.1.4 Hypothese 2: Zusammenfassende Beantwortung Die Hypothese 2 kann ebenfalls mit „ja“ beantwortet werden. Die Kinder haben auf der kognitiven Ebene von Language Awareness Zuwächse erlangt. Diese zeigten sich zum einen im experimentellen Teil der Studie und sind teilweise auf die Software zurückzuführen, teilweise auf andere Effekte, wie den wash‐ back-Effekt oder den Hawthorne-Effekt. In den qualitativen Datensätzen zeigten sich zum anderen eindeutig durch das mehrsprachige Material vor allem in Kombination mit Interaktionen ausgelöste sprachbewusstheitsentwickelnde Prozesse und auch Language Awareness als deren Resultat. Langfristige Ver‐ besserungen zeigten sich unter bestimmten Bedingungen. 15.2 Diskussion und Einordnung 15.2.1 Bezug zur Theorie und zum neueren Forschungsstand Entsprechend des in Kapitel 1 beschriebenen theoretischen Hintergrunds konnte nachgewiesen werden, dass alle Ebenen sowohl der affektiven als auch der kognitiven Domäne von Language Awareness durch den Umgang mit der Software MuViT gefördert werden konnten. Language Awareness habe ich in Kapitel 1.5.2 folgendermaßen definiert: 15.2 Diskussion und Einordnung 279 Language Awareness wird daher definiert als die Fähigkeit, Sprache und Sprachen als Konstrukt aus einer Metaperspektive kognitiv betrachten zu können, Regelmäßigkeiten und Unterschiede wahrnehmen zu können und in der Lage zu sein, diese in Rückgriff bzw. im Vergleich und unter möglicher Verwendung aller vorhandenen Sprachen verbalisieren zu können. Zudem bezieht sich Language Awareness auch auf affektive Faktoren, die Neugier, Interesse und und Toleranz gegenüber Sprachen umfassen. Alle der genannten Charakteristika der Language Awareness wurden in dieser Forschungsstudie evident. Dabei zeigte sich hinsichtlich der bereits bestehenden Forschung zu Language Awareness im Grundschulbereich, dass die Kinder zu mehr fähig waren, als in vorherigen Studien gezeigt werden konnte. Während im EVLANG-Projekt meistens auf der ersten Stufe des Registrierens Fortschritte festgestellt wurden (vgl. Tupin et al. 2001), zeigten die Schülerinnen und Schüler in meinem Forschungsprojekt, dass sie über diese erste Stufe hinaus auch Bei‐ spiele für erkannte Phänomene finden konnten, diese erklären und sogar auf der dritten Stufe ableiten und übertragen konnten - ähnlich wie bei Kierepka und Krüger (2007). Entgegen der Erkenntnisse von Markus Krafft (2014), jedoch die Ergebnisse von Anja Wildemann et al. (2016) bestätigend, zeigten sich beim Verbalisieren metasprachlicher Erkenntnisse keine Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern, die mehrsprachigen waren in den qualitativen Datensätzen sogar eher in der Lage, auf Stufe 2 und 3 zu argumentieren. Wäh‐ rend bei Wildemann et al. weniger Äußerungen auf der phonlogischen Ebene gemacht wurden, zeigte sich in meiner Studie, dass Äußerungen auf dieser Ebene sehr oft vorkamen. Dies lässt sich vor allem mit den verschiedenen Da‐ tensätzen begründen: Während die meisten Studien sich auf entweder mehr auf quantitative oder mehr auf die qualitative Forschung fokussierten, konnten in meiner Studie durch die Triangulation tiefergehende Erkenntnisse erlangt werden. 15.2.2 Affordanzen und Aushandlungsprozesse Die Affordanzen der Software MuViT, die in Kapitel 5.2.2 beschrieben wurden, wurden von den Kindern regelmäßig und gewinnbringend wahrgenommen. Die log files zeigten, dass alle Kinder bis auf eines die Affordanz des Code-Switchings nutzten. Multimodale und multikodale Affordanzen wurden ebenso erfasst, die Schülerinnen und Schüler machten von allen in der Software vorhandenen Funktionen Gebrauch und instrumentalisierten sie sogar für ihre individuellen 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 280 Zwecke (siehe bspw. Beispiele 22, 23 und 24 aus den Beobachtungen, in denen die Kinder nach Bedarf die Audio-Funktion an- oder abschalteten), ohne dass sie darauf hingewiesen wurden. Darüber hinaus zeigte sich, dass das mehrsprachige Material an sich eine Af‐ fordanz darstellt. Ohne dass die Kinder angeleitet wurden, zeigte sich in den Beobachtungen und Interviews, dass das Programm Aushandlungsprozesse auslöste. Aushandlungsprozesse finden in Interaktionssituationen statt, wobei im Falle dieser Studie die Interaktion mit der Software, mit Mitschülerinnen und -schülern, mit mir als Forscherin oder mit zwei oder drei Akteuren gleichzeitig offensichtlich wurde. Henriette Dausend (2017) unterscheidet zwei Typen von Aushandlungsprozessen: Zum einen den discourse, der sich auf die reinen Fer‐ tigkeiten in der Fremdsprache bezieht, zum anderen den Discourse, der darüber hinaus „in Abhängigkeit zu Einstellungen, Wissen, Erfahrungen und Motivati‐ onen das Handeln [bestimmt]“ (357f.). In diesem vorliegenden Projekt wurde insbesondere der Discourse evident. Die Kinder interagierten auf Basis ihrer in‐ dividuellen Voraussetzungen mit dem mehrsprachigen Material. Dabei reichte in den meisten Fällen das Material selbst als Affordanz aus, weitergehende Kompetenzen der Language Awareness zeigten sich allerdings erst durch zu‐ sätzliche weitere „Affordanzen“, nämlich Personen, die anwesend waren und in Interaktionen und diskursiven Situationen reagierten (siehe hierzu auch Kapitel 1.5.4: James und Garret bezeichnen die Auslöser zur Entwicklung von Language Awareness als knowledge oder information gaps, die durch heterogene Zusam‐ mensetzungen in Gruppen entstehen, wobei die hier beschriebenen Affordanzen über die reinen gaps hinausgehen). Dausend führt dazu weiter aus und betont die Rolle des Englischunterrichts, Gelegenheiten, also Affordanzen, darzubieten, um Kompetenzen zu erweitern: Der Englischunterricht muss den Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten bieten, ihr sprachliches sowie ihr kulturelles Können und Wissen, ihre Fähig- und Fertig‐ keiten sowie ihre Einstellungen und Haltungen nutzen und erweitern zu können. Dies kann gelingen, wenn sie als am Unterrichtsdiskurs Teilnehmende verstanden werden. Dieses Prinzip, die Schülerinnen und Schüler als Diskursteilnehmer wahrzunehmen, wird dann erreicht, wenn auch solche Kompetenzen beachtet und eingebunden werden, welche die Schülerinnen und Schüler in den Unterricht mitbringen (vgl. Rösler 2013, S. 156). Das bedeutet vor allem, auch andere sprachliche und kulturelle Kompetenzen, sprich die Schülerinnen und Schüler mit all ihren Sprachen und Kul‐ turen zu berücksichtigen (vgl. Dausend 2015, S. 72ff.). Ein solcher Unterricht nutzt die sprachlichen und kulturellen Kompetenzen im Klassenraum für eine Erweiterung des 15.2 Diskussion und Einordnung 281 Potentials der Schülerinnen und Schüler um die Dimensionen der Zielsprache. (ebd.: 358f.) Ihr Postulat gilt nicht nur für den Englischunterricht im Allgemeinen, sondern auch für die Entwicklung von Language Awareness im Speziellen. Es müssen Gelegenheiten geschaffen werden, Language Awareness im Fremdsprachenun‐ terricht unter Bezugnahme auf Vorwissen und Einstellungen entwickeln zu können - dies kann dann autonom und unangeleitet geschehen, führt allerdings durch zusätzliche Akteure (Material, Schülerinnen und Schüler, Lehrperson) im Bereich der Affordanzen zu noch tiefergehenden Erkenntnissen und Entwick‐ lungen der Kinder. 15.2.3 Die Zone of Proximal Development (ZPD) Mit der Schaffung von Affordanzen und Gelegenheiten geht auch die Zone of Proximal Development einher. Lehrerinnen und Lehrer für Englisch an Grund‐ schulen unterschätzen häufig das Potenzial der Lernerinnen und Lerner im Pri‐ marbereich (vgl. z.B. BIG-Kreis 2015; Diehr 2007). Dies zeigte sich auch bei der Erstellung und Vorstellung der in meiner Studie verwendeten Untersuchungs‐ instrumente. Insbesondere Lehrkräfte empfanden den Test als zu schwierig und nicht machbar. Allerdings war dieser absichtlich so konzipiert (siehe auch Ka‐ pitel 14.1.2.1). Trotzdem zeigten sich insbesondere im Bereich der Syntax, zu welchem die meisten Bedenken geäußert wurden, sehr große Zuwächse. Die qualitativen Daten offenbarten zusätzlich weitere große Ressourcen in allen Bereichen der Language Awareness - diese müssen jedoch wahrgenommen und ausgeschöpft werden: Der Grundschulunterricht kann eine gute Grundlage für das Fremdsprachenlernen in der weiterführenden Schule legen. Die Voraussetzung ist jedoch, dass die Lernenden von qualifizierten Lehrkräften unterrichtet werden. Die einzigartigen Lernchancen im Grundschulenglisch dürfen nicht vertan werden. Das Potenzial der Kinder ist da. Es muss nur genutzt werden. (Diehr 2007: 98) Einzigartige Lernchancen können mit Affordanzen gleichgesetzt werden. Werden diese gegeben, kann Potenzial, das vorhanden ist, voll ausgeschöpft werden. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich daher trauen, den Input auch im Grundschulbereich weiter anzureichern, auch in Bezug auf Language Aware‐ ness und mehrsprachiges Material. Denn nur durch höheren Input, bzw. Mate‐ rialien mit höherem Aufforderungscharakter, kann eine Zone of Proximal Deve‐ lopment (Vygotsky 1978) geschaffen werden, in welcher die Kinder ihre Potenziale ausschöpfen und weiterentwickeln können - ein „bisschen Grund‐ 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 282 schulenglisch“, wie Bärbel Diehr (2007: 98) den ungenügenden Input ironisch bezeichnet, reicht nicht aus. Durch scaffolding von Erwachsenen und/ oder Peers können Reserven genutzt und kontinuierlich weiterentwickelt werden, was sich auch in dieser Studie zeigte. Die ZPD beschreibt Vygotsky (1978) genauer als: the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers. (86) In meinem Forschungsprojekt wurde jedoch herausgestellt, dass die Peers nicht unbedingt „more capable“ sein müssen, damit sich Language Awareness entwi‐ ckelt. Es reichen Katalysatoren, egal welcher Art, um Denk- und Aushand‐ lungsprozesse freizusetzen und Language Awareness als deren Resultat auszu‐ lösen. 15.2.4 Mögliche Erklärungen für Verbesserungen ohne Treatment In diesem Kapitel werden die Verbesserungen der Kontrollgruppe ohne Treat‐ ment diskutiert und es wird versucht, Erklärungsansätze zu liefern. Die Gruppe, die zunächst als Kontrollgruppe fungierte, verbesserte sich zwar meistens nicht ganz so stark wie Gruppe 1, aber einige Male auch signifikant. Dabei kann von vier möglichen Gründen ausgegangen werden. Erstens könnte der Hawthorne-Effekt eine mögliche Ursache gewesen sein. Dieser Effekt besagt, dass Teilnehmerinnen und Teilnehmer experimenteller Studien oftmals Merkmale/ Verhalten zeigen, die mit einer Intervention in Ver‐ bindung gebracht werden können, obwohl die Gruppe das Treatment (noch) nicht erhalten hat. Ausgangspunkt für den Effekt waren Studien im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts, in denen industrielle Produktivität als abhängige Variable immer weiter anstieg, unabhängig davon, welche Faktoren die Ver‐ suchsleiter änderten (vgl. Paradis/ Sutkin 2016: 4f.). Robert P. French erläuterte den Begriff aufgrund der vorgefundenen Datenlage: From a methodological point of view, the most interesting finding was what we might call the ‚Hawthorne effect‘. […] Careful studies of the wiring group showed marked increases in production which were related only to the special social position and treatment they received. Thus it was the ‘artificial‘ social aspect of the experimental condition set up for measurement which produced the increase in group productivity. (1953: 101) 15.2 Diskussion und Einordnung 283 Der Hawthorne-Effekt, der mit dem Versuchsleitereffekt verwandt ist, wird al‐ lerdings mittlerweile häufig kritisiert: Integrating the literature covered so far (see Box 2), we find very little support for a Hawthorne or Observer Effect except in situations where participants know about the research aims and adapt their behavior to meet what they perceive to be the observer’s expectations. Moreover, the confusion over what it actually refers to seems to hinder rather than help understand the limitations of observational research. (Paradis/ Sutkin 2016: 7) Für meine Studie kommt der Effekt jedoch trotzdem in Frage, da die Kinder von mir und den Lehrerinnen darüber informiert waren, dass sie Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Studie waren. Es zeigte sich zudem, dass die Kinder der zweiten Gruppe enttäuscht darüber reagierten, dass sie noch warten mussten. Es herrschte also eine gewisse Aufregung und Freude über die Studie, die dafür gesorgt haben könnten, dass die Gruppe auch ohne Treatment besser wurde. Zweitens könnte die Ursache für das gute Abschneiden im Test ohne Treatment ein positiver washback-Effekt des Tests selbst gewesen sein. Washback be‐ zeichnet den Effekt, den ein Test auf das Lehren und Lernen haben kann, dieser kann positiv oder negativ ausfallen (vgl. Brown/ Abeywickrama 2010: 37f.). Im klassischsten Sinne resultiert ein positiver washback-Effekt aus dem Feedback, das Lehrerinnen und Lehrer auf einen Test hin geben. Dies war in der vorlie‐ genden Studie nicht gegeben. Allerdings wurde der gleiche Test von den Teil‐ nehmerinnen und Teilnehmern mehrere Male ausgefüllt, sodass sie möglicher‐ weise durch das wiederholte Ausfüllen aus diesem lernten oder sie im Anschluss mit den Mitschülerinnen und -schülern darüber sprachen. Das scheint sehr wahrscheinlich, da es für die Kinder normal war nach Tests oder Arbeiten über den Schwierigkeitsgrad oder die Richtigkeit von Antworten zu debattieren. Der Fakt, dass der Test mehrmals durchgeführt wurde und das den Schülerinnen und Schülern von Anfang an klar war, könnte dazu geführt haben, dass sie sich mehr merkten. Denn ein positiver washback-Effekt tritt gewöhnlich nur dann ein, wenn kontinuierlich getestet wird, bei Abschlusstests (bspw. beim Abitur) tritt der Effekt eher seltener ein (vgl. ebd.: 39). Drittens, und diese Ursache wurde im vorherigen Abschnitt bereits angespro‐ chen, kommt die Kommunikation und Interaktion der Kinder untereinander als Grund in Frage. Die Kinder redeten anfänglich sehr viel über die Studie. Es kann folglich sehr gut sein, dass sie auch über die Software miteinander redeten, Gruppe 1 also Gruppe 2 Informationen zur Software gab oder sogar bereits 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 284 1 Es geht hier um den „Erwerb“, nicht um das „Lernen“ von Fremdsprachen. Krashens Hypothesen werden jedoch oft auch auf den Fremdsprachenunterricht übertragen; auch von ihm selbst, weshalb diese Hypothese hier ebenfalls durchaus von Bedeutung ist. Feststellungen über Sprache(n) mit den Kindern der Kontrollgruppe teilten. Möglicherweise schnitten diese dadurch auch ohne Treatment gut ab. Viertens wechselte Gruppe 2 bei der Arbeit mit MuViT öfter die Sprachen als Gruppe 1. Daraus könnte abgeleitet werden, dass die Kontrollgruppe von An‐ fang an motivierter war und mehr Interesse an der Software und den Affor‐ danzen zeigte, die Motivation und die Freude auf das Treatment könnten eben‐ falls zum überraschenden Ergebnis beigetragen haben. Eventuell sorgte der affektive Filter (vgl. Krashen 1985) in Gruppe 2 dafür, dass durch positivere Ein‐ stellungen zu Beginn so gute Ergebnisse erreicht wurden. Dieser besagt, dass bei positiven Einstellungen Spracherwerb 1 leichter erfolgen kann. Zusammenfassend gehe ich davon aus, dass eine Kombination der drei ersten Möglichkeiten der Grund für den Effekt war. Die Kinder waren aufgeregt über das Forschungsprojekt, redeten darüber und profitierten vom Test, sodass sich auch die Kontrollgruppe verbesserte. Hinsichtlich der vierten Annahme über die Rolle des affektiven Filters kann aufgrund der Datenlage keine eindeutige Aussage getroffen werden, da Gruppe 2 im Fragebogen zu Einstellungen keine positiveren Antworten als Gruppe 1 gab. Ein gehemmter affektiver Filter kann also auf Grundlage des Fragebogens keine Rolle gespielt haben, dafür würde lediglich die Anzahl der Sprachwechsel sprechen. 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 15.3.1 Reflexion des Forschungsprojektes und Ausblick Das Forschungsprojekt ergab sehr spannende und teilweise überraschende Er‐ gebnisse. Dies lag vor allem an der Triangulation, die ich angewendet habe. Eine Untersuchung, die nur auf den Daten des Experiments basiert hätte, hätte zu weniger tiefgehenden Einsichten in die Language Awareness von Grundschul‐ kindern geführt. Gleichzeitig hätte die reine Untersuchung qualitativer Daten einen weniger genauen Zuwachs der Language Awareness aufgezeigt. Für zukünftige Forschung zum Thema Language Awareness erwies sich mein Vorgehen als empfehlenswert. Allerdings wäre insbesondere für die Berechnung der Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Schülerinnen und Schü‐ lern eine größere Stichprobe nötig. Obwohl eine Poweranalyse zur Berechnung 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 285 der Sicherheit, ein signifikantes Ergebnis zu erhalten, zeigte, dass für eine Studie, wie sie von mir durchgeführt wurde, eine Größe von 14 (Signifikanzniveau 0,05) bzw. 22 (Signifikanzniveau 0,01) Teilnehmerinnen und Teilnehmern pro Gruppe ausreicht (vgl. Röhrig et al. 2010: 555), ist für die Berechnung von Unterschieden zwischen den Kindern bezüglich des Sprachhintergrunds eine größere Fallzahl nötig. Spannend wäre es auch zu sehen, inwieweit die Zuwächse der Language Awareness sich noch langfristiger verändern. Weiterhin wäre es für weitere Forschungsstudien zum Thema Language Awareness interessant, die Rolle der Interaktionen stärker zu fokussieren und quantitativ und qualitativ Zuwächse zu erheben, wenn die Kinder aufgefordert sind, miteinander zu arbeiten. Dabei wäre es auch wichtig, zu untersuchen, ob eine bestimmte Mischung der Pärchen oder Gruppen (z.B. hinsichtlich des sprachlichen Hintergrunds, der Motivation, der Kompetenzen im Englischen und/ oder Deutschen) einen Einfluss auf die Entwicklung von Sprachbewusstheit haben könnte. 15.3.2 Implikationen 15.3.2.1 Von einer Language Awareness zur Translanguage Awareness Ich plädiere aufgrund der Ergebnislage meiner Forschung für eine langfristige Entwicklung von „Translanguage Awareness“, angelehnt an das Konzept des Translanguaging (García/ Kano 2014: 261) und das Modell der Inter-/ Transcul‐ tural Communicative Competence (Blell/ Doff 2014: 86) unter Betonung der Auf‐ hebung binärer Kategorien. Translanguaging betont die kontinuierliche Durchmischung verschiedenster Sprachen, sowohl im Kopf der Lernerinnen und Lerner als auch im performa‐ tiven Bereich. Sprachen sind nicht voneinander getrennt und funktionieren auch nicht additiv, sondern sie sind dynamisch, vernetzt und interagieren pro‐ zesshaft miteinander (vgl. García/ Kano 2014: 260). Translanguaging wird ge‐ nauer definiert als: a process by which students and teachers engage in complex discursive practices that include all the language practices of students in order to develop new language prac‐ tices and sustain old ones, communicate appropriate knowledge, and give voice to new sociopolitical realities by interrogating linguistic inequality. We argue that in today’s globalized world what is needed is the ability to engage in fluid language practices and to soft assemble features that can ‘travel’ across geographic spaces to enable us to participate fully as global citizens. (ebd.: 261) Das Modell der Inter-/ Transcultural Competence, welches zusammen mit dem Konstrukt des Translanguaging als Basis meiner Überlegungen zu Translan‐ 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 286 guage Awareness dient, bezieht sich zwar sehr stark auf den für diese Arbeit weniger bedeutenden Aspekt der Kultur, allerdings bezieht es im Gegensatz zum Vorgängermodell nach Michael Byram (1997) sowohl sprachliche als auch kul‐ turelle Durchmischung mit ein und wird daher an dieser Stelle vorgestellt: Abb. 17: Modell der Inter-/ Transcultural Competence Konkret beziehen die Autorinnen das Konzept der multiple literacies in ihr neues Modell mit ein und betonen dabei, dass moderne Sprachenlernerinnen und -lerner ein „basic multilingual knowledge“ haben müssen, um neuen kulturellen, sprachlichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Begriffe wie „synergies“, „blurring boundaries“ und „floating“ erlauben es ebenfalls, nicht nur auf neuste kulturelle, sondern auch auf neuste sprachliche Entwick‐ lungen einzugehen. Stärker noch als der Begriff der Language Awareness betont die Translanguage Awareness, die auf den beiden oben genannten Modellen basiert, also die Ein‐ beziehung aller Sprachenlernenden in modernen mehrsprachigen Gesell‐ schaften, nicht nur bilinguale. Auch werden durch die Vorsilbe „trans“ die Dy‐ namik und Durchlässigkeit auch im Sinne des multilingual turn (vgl. Conteh/ Meier 2014) sowie die lebenslange Entwicklung und Prozesshaftigkeit von 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 287 Sprache, Sprachenlernen und Sprachsystemen hervorgehoben, was bei Lang‐ uage Awareness, die eher eine sich abgrenzende Vorstellung von Sprach- und Kulturräumen impliziert, weniger stark der Fall ist. Translanguage Awareness wird definiert als: eine Sprachbewusstheit bei mehrsprachigen Individuen [und darunter zählen eben auch Lernerinnen und Lerner mit sehr basalen Kompetenzen], die Wissen und Bewusstheit in Sprache und Sprachen haben, dieses Wissen aber verknüpfen und erweitern können, und welche fähig sind, das Wissen dy‐ namisch und in variablen Situation anwenden zu können. (Lohe 2017: 199) Dass Translanguage Awareness sich nach der Lektüre der Ergebnisse meiner Arbeit besser eignet als der Begriff der Language Awareness zeigt sich in be‐ sonderem Maße in folgendem Beispiel (siehe auch Kapitel 14.3.2, Ausschnitt 12): I: Jetzt habt ihr ja gesagt, dass Spanisch und Portugiesisch ähnlich sind und zum Beispiel Russisch und Polnisch, hat die Bw44 gesagt. Fallen euch da noch andere Sprachen ein? Bw35: Kroatisch und Bulgarisch. I: Kroatisch und Bulgarisch? Woher weißt du das? Bw35: Weil ich Kroatisch kann und weil Bw34 Bulgarin ist und wenn, manchmal sprechen wir. I: Sprecht ihr dann jeder in seiner eigenen Sprache und dann versteht ihr euch? Bw35: Ja, manchmal. ((...)) I: Welche Sprachen sind sich denn noch ähnlich? Bm19: äh Bosnien-Herzegowania und ähhm Kroatien. mehrere durcheinander: Ja, Kroatisch und Bosnisch und Serbisch. I: Und warum sind die ähnlich? Bm31: Man kann sagen, dass Bosnien fast Kroatisch ist. I: Aber warum sind die denn so ähnlich? Was genau? ? : Weil das früher alles ein Land war. Bm31: Ja, das war ein Land Bosnien und Kroatien. I: Welches Land, weiß das jemand? Bw23: Jugoslawien. ? : Und dann Krieg. 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 288 I: Woher weißtn das so genau, Bw23? Bw23: Ich bin Kroatin. Schülerin Bw35 sagt, dass Kroatisch und Bulgarisch sich ähneln. Auf meine Nachfrage, woher sie das weiß, antwortet sie, dass sie Kroatisch kann und ihre Freundin, die Mitschülerin Bw34, Bulgarisch und dass sie sich trotzdem unter‐ halten können. Man sieht hier zum einen, dass Translanguaging als komplexe diskursive mehrsprachige Praktik tatsächlich und sogar von sehr jungen Schü‐ lerinnen unangeleitet genutzt wird. Zum anderen sieht man, dass hier hybride Identitäten (vgl. Fürstenau/ Niedrig 2007) implizit beschrieben werden. Zuerst stellt die Schülerin Bw35 ganz klar fest: Ich bin Kroatin, Schülerin Bw34 ist Bulgarin. Sie nutzt binäre Kategorien. Im zweiten Schritt jedoch, macht sie eine Art neuen Sprach- und Kulturraum auf, einen third place (vgl. Kramsch 2009), denn sie stellt fest, dass die beiden Kinder eine gemeinsame hybride Identität teilen, die sehr durchmischt und in‐ dividuell ist und nicht mehr ganz konkret binären Strukturen zuzuordnen ist (vgl. Papadimitriou/ Rosebrock 2014: 4), nämlich die einer gemeinsamen Sprache, die nicht gleich ist, aber die aus Ressourcen der sprachlichen und kul‐ turellen Herkunftsräume der beiden Mädchen gespeist wird. Analog zum doing gender (vgl. z.B. West/ Zimmermann 1987), also dem per‐ formativen Akt von Selbst- und Fremdzuschreibungen, kann man hier von einem doing language oder doing culture sprechen. Schülerin Bw35 teilt zunächst ganz genau ein nach Selbst und Fremd, im nächsten Schritt begeht sie dann jedoch das undoing culture oder undoing language, ebenfalls analog zum undoing gender, sie hebt die binären Kategorien auf und öffnet den Raum für eine weitere gemeinsame, individuelle und hybride Identität, nämlich die von Personen, die aware of translanguag(ing) sind. Sie dekonstruiert ihre eigene binäre Vorstel‐ lung. Affektive und kognitive Bewusstheit für Sprachen, also Language Awareness, wie sie in dieser Forschungsstudie verwendet wurde, sollte trotzdem nach wie vor ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts sein und bleiben und nicht völlig ad acta gelegt werden. Eine Bewusstheit für Durchmischungen von Sprache(n) sollte allerdings auch ein neues (Teil-)Ziel sein, um Bewusstseinsprozesse auf Individuen, deren Sprache(n) und deren Einfluss auf hybride Identitäten zu richten. Language Awareness ist also Teil des übergreifenden Konzepts der Translanguage Awareness, so wie auch Code-Switching im additiveren Sinne Teil des Translanguagings ist. 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 289 15.3.2.2 Wahrnehmung aller Affordanzen Aus meinen Ergebnissen leite ich ab, dass Language Awareness bei Grund‐ schulkindern im Fremdsprachenunterricht unbedingt entwickelt werden kann und sollte. Für die größtmögliche Förderung von Sprachbewusstheit sind drei Akteure notwendig, die bestenfalls miteinander interagieren: 1. Material 2. Schülerinnen und Schüler 3. Lehrpersonen. Erst durch die Wechselbeziehung aller drei Punkte miteinander kann eine hö‐ here Stufe erreicht werden. Daraus ergibt sich ein Dreieck, in dessen Zentrum Language Awareness als Resultat steht: Abb. 18: Faktoren zur Entwicklung von Language Awareness Interagieren alle drei Faktoren miteinander, kann durch die Wechselbeziehung Language Awareness entstehen. Dabei sind bestimmte Bedingungen an die drei Akteure gebunden: Material: Auch wenn Medien zu rein behavioristischen Zwecken eingesetzt werden können, sind Nutzen und Effektivität in diesen Fällen fraglich (vgl. z.B. Schrader 2007: 11). (Digitales) Unterrichtsmaterial Material sollte Affordanzen aufweisen. In der vorliegenden Studie war die offensichtlichste Affordanz die Mehrsprachigkeit des Materials. Aber auch die multimodalen und multikodalen 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 290 Voraussetzungen der Software können als Affordanz gesehen werden. Eine In‐ teraktion mit dem Material muss folglich möglich sein, um die Kinder zu moti‐ vieren, damit zu arbeiten. Die besonderen Erfolge in den Dimensionen Phonologie und Syntax (siehe Kapitel 14.1.2.2.1 und 14.1.2.2.3) sprechen speziell für die Affordanz der Audiosowie der Highlighting-Funktion, da durch die Audio-Funktion und die gleich‐ zeitige Markierung der Wörter die phonologische Bewusstheit und rezeptive Kompetenzen geschult werden konnten und durch die Highlighting-Funktion und durch die Bereitstellung der Affordanz des Code-Switchings Bewusstheit auf Satzstrukturen in verschiedenen Sprachen gelenkt werden konnte. Dabei sollte das mehrsprachige Material im Falle von MuViT langfristig und regelmäßig, jedoch eher mehrfach punktuell und nicht in längeren Einheiten hintereinander eingesetzt werden, da sich zeigte, dass die Kinder zum Teil mit der Zeit demotivierter wurden (siehe Kapitel 14.3). Schülerinnen und Schüler: Die Schülerinnen und Schüler selbst sollten ebenfalls als diskursive und interaktionistische Affordanz wahrgenommen werden. In den Beobachtungen und Interviews zeigte sich, dass die Kinder durch negotia‐ tion of meaning im Discourse zu interessanten Erkenntnissen und Einsichten gelangen konnten. Will man also Language Awareness im Unterricht fördern, muss Raum für Interaktionen der Kinder untereinander gegeben sein. Die Zusammensetzung der Schülerpaare sollte dabei weniger abhängig (jedoch nicht unabhängig! ) von den Erstsprachen, eher abhängig vom Potenzial der Language Awareness sein. Dies zeigte sich in einer Diskussion dreier Kinder, in der die Sprachen Spanisch und Italienisch verglichen wurden, obwohl keines der Kinder eine dieser Sprachen sprach (siehe Kapitel 14.3.2, Ausschnitt 13). Hier löste lediglich die Sprachbewusstheit der Kinder Deutungsaushandlungen aus, nicht deren Herkunftssprachen. Es empfiehlt sich dennoch, die Zusammensetzung von Kindergruppen fle‐ xibel zu gestalten und diese möglichst abzuwechseln, um das größte Potenzial auszuschöpfen. Das bedeutet, dass Pärchen nach dem Grad der Sprachbewusst‐ heit, aber in Fällen, in denen tiefgehend Strukturen analysiert werden soll, auch nach Herkunftssprachen zusammengesetzt werden können. Lehrpersonen: Es zeigte sich, dass ich als Forscherin ebenfalls eine Affordanz darstellte. Indem ich Fragen stellte, die die ZPD förderten und Interaktionen initiierten, konnte die Sprachbewusstheit noch stärker gefördert werden. Dabei zeigte sich ein eher moderierender Umgang mit Material und Kindern als be‐ sonders förderlich. 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 291 Die Lehrperson sollte die Affordanz des Materials außerdem so steuern, dass die Affordanz differenzierend eingesetzt werden kann, so sollte der Fokus im Be‐ reich der Language Awareness für frühe Fremdsprachenlernerinnen und -lerner sowie weniger starke Kinder auf den rezeptiven Kompetenzen und Bewusst‐ seinsprozessen liegen, für stärkere und ältere LernerInnen hingegen auf den produktiven. So können Schwächere/ Beginner eher mit der Audio- und High‐ lighting-Funktion als Affordanz arbeiten und prompts durch die Lehrkraft er‐ halten, z.B. dass sie nach bestimmten Wörtern in den verschiedenen Sprachen suchen oder Satzglieder erkennen. Stärkere LernerInnen können hingegen die Schriftsprache eigenständig verwenden, indem sie einzelne Lücken in (mehr‐ sprachigen) Texten ausfüllen, eigene (mehrsprachige) digitale Geschichten mit dem Authoring Tool entwickeln, oder selbstständig nach Übersetzungen und/ oder Internationalismen recherchieren. Ein Englischunterricht, der Language Awareness entwickeln will, muss folglich unbedingt die drei genannten Faktoren und die zugehörigen Bedingungen be‐ rücksichtigen. Materialien müssen ansprechend sein und auf irgendeine Art und Weise einen Aufforderungscharakter für die Kinder haben, sich damit zu be‐ schäftigen und sich autonom weiterzuentwickeln. Essentiell ist außerdem die Interaktion der Kinder miteinander. Der Aufforderungscharakter mehrspra‐ chigen Materials führt zwar automatisch zu Aushandlungsprozessen zwischen Material und Kind, kann aber auf einer höheren Stufe zwischen Kind und Kind intensiviert werden. Dabei spielen sprachliche und leistungsbezogene Hinter‐ gründe der Kinder offenbar keine so große Rolle, wichtig ist, dass Aktionen und Reaktionen ausgelöst werden. Die Entwicklung kann dann von der Lehrperson noch eine Stufe weiter forciert werden, indem diese Gelegenheiten bietet, weiter über Sprache nachzudenken und Aushandlungsprozesse anregt. Dabei muss eine gewisse Flexibilität auf Seiten der Lehrenden vorhanden sein, um die Vo‐ raussetzungen der Kinder miteinzubeziehen. Es erfordert außerdem den Mut, weiterzugehen, den Input zu erhöhen und damit die ZPD anzuregen. Die Lehr‐ kraft sollte dabei die Rolle eines Moderators bzw. einer Moderatorin annehmen, der/ die Lerngelegenheiten schafft und die Schülerinnen und Schüler mit ihrer vorhandenen Sprachbewusstheit ernstnimmt und unterstützt sowie Aushand‐ lungsprozesse der Kinder untereinander steuert und stimuliert, ohne zu stark einzugreifen. Besonders in der Grundschule ist es wichtig, Sprachvergleiche nicht in Form von Grammatikunterricht zu forcieren, sondern die Schülerinnen und Schüler in ihrem eigenen und autonomen Lernprozess behutsam zu steuern. Die vorliegende Arbeit hat gezeigt, dass sich durch derartiges entsprechendes Nachfragen durch die Lehrperson, aber auch durch die Kinder selbst, sehr inte‐ 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 292 ressante Aushandlungsprozesse und Diskussionen ergaben, die (Trans-)Lang‐ uage Awareness als Resultat entwickeln konnten. 15.3.2.3 Sprachliche Heterogenität und Inklusion Heterogenität ist keineswegs mehr ein Begriff, der neu ist, im Gegenteil, be‐ schreibt er bereits seit der Jahrtausendwende die Differenz, Vielfalt und Un‐ gleichheit (Trautmann/ Wischer 2011: 40) (deutscher) Klassenzimmer. Der Be‐ griff bezieht sich dabei auf verschiedenste Dimensionen, z.B. auf die soziale und kulturelle Herkunft, auf Leistungsniveaus (vgl. Jaehner/ Schick 2013) Sprach‐ kompetenz, Motivation, Lernstile, Arbeitstempo und Erfahrungshintergründe (vgl. Becker et al. 2004), als auch auf Voraussetzungen wie das Geschlecht oder Behinderungen (vgl. Walgenbach 2014). Für diese Arbeit ist die sprachliche Heterogenität von besonderer Bedeutung, allerdings hat diese oftmals im Bereich der Fremdsprachendidaktik noch mehr den Beigeschmack der Herausforderung als die Sichtweise von Mehrsprachig‐ keit als eine „besonders im Fremdsprachenunterricht als bedeutende Qualität“ (Budde 2015: 65): Viele Lehrer gehen von einem fiktiven Mittelmaß aus und praktizieren das Lernen im Gleichschritt nach dem Prinzip des sogenannten 7-G-Unterrichts: Die gleichen Schüler lösen beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit im gleichen Tempo die gleichen Aufgaben mit dem gleichen Ergebnis. (Scholz 2007: 12) und Lehrkräfte […] wissen inzwischen sehr wohl, dass es nur heterogene und keine ho‐ mogenen Lerngruppen gibt. […] Das heißt aber noch lange nicht, dass Heterogenität akzeptiert oder gar wertgeschätzt wird, denn nach wie vor begreifen viele Lehrkräfte Heterogenität für sich als Belastung, nicht als Chance. (Lohmann 2011: 43) sowie konkreter für die Fremdsprachendidaktik: Wie in 3-4 Schulstunden pro Woche 30 Schüler mit den unterschiedlichsten Spra‐ chenbiographien unter einen Hut gebracht werden können, ist und bleibt eine der Hauptfragen der Fachdidaktik. (Trautmann 2009: 11, zitiert nach Budde 2015: 67) Die Antwort auf die „Hauptfrage der Fachdidaktik“ sollte sprachliche Inklusion auf systemischer Ebene, auf Unterrichtsebene, auf der individuellen und auf Ebene der Lehrkräfte (vgl. Elsner 2015b) lauten. In allgemeinpädagogischen De‐ sideraten beschreibt Inklusion im Gegensatz zur Integration eine echte Teilhabe innerhalb einer Gruppe oder Gesellschaft, d.h. alle Personen sollen und können gleichermaßen und unter gleichen Bedingungen in Gruppen, in diesem Falle 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 293 Klassen, aufgenommen werden (vgl. Pompe 2015: 3). Das gleiche sollte für sprachliche Inklusion gelten: Schulen und Lehrpersonen sollten die Bedin‐ gungen von Klassenräumen und allem, was darin passiert, an die sprachlichen Hintergünde Lernerinnen und Lerner anpassen, nicht umgekehrt (vgl. ebd.: 4), um das große Potenzial der Mehrsprachigkeit produktiv auszuschöpfen (vgl. May 2014: 1): Grundsätzlich sollte der Fokus nicht darauf liegen, Schwächen abzubauen, sondern vielmehr, Stärken aufzubauen. Lernen findet in jedem einzelnen Kopf statt, d.h. die Steuerung muss dem Lerner übergeben werden. Der Lehrer muss den Mut haben, Fehler zuzulassen und sich mehr in die Rolle des facilitators begeben. Häufig lernen Schüler mehr voneinander als von der Lehrkraft. Die grundlegende Herausforderung besteht nicht darin, Heterogenität einfach nur zu akzeptieren, sondern einen positiven Zugang und einen produktiven Umgang damit zu lernen. (Eisenmann 2014: 82) Die Forderung nach der Nutzung bereits vorhandener herkunftssprachlicher Ressourcen ist keineswegs eine neue (siehe hierzu auch Kapitel 2 und 4 in diesem Buch) und auch in dieser Studie hat sich herausgestellt, wie sinnvoll es ist, sprachliche Hintergünde in den (Englisch-)Unterricht zu integrieren, jedoch können durch den Bezug zu den wechselwirksamen Begriffen Heterogenität und Inklusion neue nachdrücklichere Impulse für diese Forderung gesetzt werden. 15.3.2.4 Bewusstheit für Affordanzen bereits in der LehrerInnenbildung fördern In Unterrichtsmaterial vorhandene Affordanzen können nur genutzt werden, wenn Lehrkräfte darum wissen. Das gilt ganz besonders für die Affordanz der Mehrsprachigkeit des Materials, da Lehrerinnen und Lehrer noch immer Hem‐ mungen haben, Herkunftssprachen der Kinder in den Englischunterricht zu in‐ tegrieren (siehe Kapitel 2.2.2 und Lohe 2017: 210). Es wäre deshalb ratsam, Mo‐ dule zur Entwicklung von sprachsensibilisierenden Materialien bereits in die erste und zweite Phase der Lehrerbildung zu integrieren. Dabei sollten Lehrende zunächst daraufhin ausgebildet werden, selbst sprachbewusst zu werden, d.h. sie sollten lernen, mit ihnen unbekannten Sprachen umzugehen und diese zu untersuchen, um Ängste von Anfang an abzubauen. Zudem sollte es eine the‐ oretische Einführung, die folgenden Fragen ausführlich nachgeht, geben: • Was bedeutet Mehrsprachigkeit? • Welche Vor- und Nachteile mehrsprachiger Kinder wurden in der empi‐ rischen Forschung bisher ausgemacht? • Was bedeutet Language Awareness bzw. Translanguage Awareness? 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 294 • Welche Möglichkeiten gibt es bereits, LA und TLA zu fördern? • Welche Vorteile hat dies? Im nächsten Schritt kommt die praktische Umsetzung, (in der Lehrende oder Studierende selbst sprachsensibilisierendes Material entwickeln sollen. Dabei wird ihnen eine 5-schrittige Anleitung (vgl. Lohe 2017: 206) an die Hand ge‐ geben: 1. Explorieren 2. Informieren 3. Sammeln 4. Differenzieren 5. Erweitern. Lehrende sollen im ersten Schritt das Feld explorieren, welche Sprachen gibt es in einer Klasse, welche Interessen bestehen von Seiten der Kinder? Dies kann zum Beispiel durch Portfolios und/ oder Gruppendiskussionen erhoben werden. Danach folgt die Phase des Informierens, d.h. Lehrende informieren sich über die Sprachen der Kinder und erstellen kurze Sprachporträts (für Beispiele siehe Lohe 2017: 207) der vorhandenen Sprachen anhand von Leitfragen, wie • Welcher Sprachfamilie gehört diese Sprache an? • Wo wird diese Sprache gesprochen und von wie vielen Menschen? • Wie ist die Verbstellung in der Sprache? • Welche Besonderheiten gibt es im Alphabet? • Ist die Sprache akzent- oder silbenzählend? • ... Diese Sprachenporträts können gemeinsam mit dem Kollegium, welches ein- oder mehrsprachig sein kann, erstellt und immer wieder um neue Sprachen erweitert werden. Im dritten Schritt soll einfaches Sprachmaterial gesammelt werden, dies kann durch angeleitete Recherche erfolgen, durch die Hilfe von Kolleginnen und Kol‐ legen oder durch die Hilfe der Kinder selbst. Dabei bieten sich kurze Sätze, die Subjekt, Prädikat und möglicherweise Objekt enthalten, an. Das Material kann über das Internet gefunden werden, mit Hilfe von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern, deren Eltern und/ oder dem Kollegium. Die Sätze sollten von den Lehrkräften möglichst ausschöpfend analysiert werden, sodass sie den Kindern einen Schritt voraus sind und sich möglichst sicher fühlen. Grundschülerinnen und -schüler können dann anhand sehr basaler Fragen wie „Was ist das über‐ haupt für eine Sprache? “, „Was sind das für Buchstaben? Hast du die schon einmal gesehen? “ oder „Findest du das Verb? “ an die Sprachen herangeführt 15.3 Fazit, Ausblick und Implikationen 295 werden, während ältere Lernende bereits tiefer in die Satzstrukturen einsteigen können. Wie in dieser Arbeit gezeigt wurde, sind die Kinder bereits in der vierten Klasse dazu in der Lage. Im vierten Schritt sollte differenziert werden. Die Lehrkräfte entwickeln ver‐ schieden anspruchsvolle Lernaufgaben, z.B. von „Was ist das für ein Buchstabe? “ über „Finde das Subjekt“ bis hin zu „Schreibe auf Grundlage deines Wissens einen Satz“. Nur so können mehr- und einsprachige Kinder mit unterschiedli‐ chen Voraussetzungen im Bereich der Sprachbewusstheit im Sinne der ZPD davon profitieren. Das Material soll im fünften Schritt auf lange Sicht erweitert werden, das geschieht durch die Lehrkraft selbst, aber auch im Austausch mit dem Kolle‐ gium, sodass ein großer Pool entstehen kann und im weiteren Verlauf auch Sprachen verglichen und kombiniert werden können, z.B. wenn sie aus einer ähnlichen Sprachfamilie kommen. Im besten Fall wird das Verfahren durch forschendes Lernen im Studium (vgl. Elsner 2015a) oder durch kleinere Aktionsforschungen im Referendariat und in Fortbildungen erprobt und in Gruppen reflektiert (vgl. Lewin 1948; Bongartz/ Diziak-Mahler 2007), um die Lehrerinnen und Lehrer zu reflective practitioniers (vgl. Schön 1983/ 1987) zu machen, die sich auch im Bereich der Sprachbewusst‐ heit lebenslang weiterbilden und dies somit auch ihren Schülerinnen und Schü‐ lern nahebringen. 15. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 296 Literaturverzeichnis Aguado, Karin (2014): Triangulation. 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Hörverstehen (Screenshot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Abb. 6: Beispiel einer Aufgabe für Sprachvergleiche (Screenshot) . 76 Abb. 7: Beispiel einer Aufgabe zur Reflexion der eigenen Sprachbiographie (Screenshot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Abb. 8: Schritte bei der Planung und Durchführung einer Forschungsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Abb. 9: Visualisierung des experimentellen Designs . . . . . . . . . . . . . 119 Abb. 10: Vokabeln aus dem Prätest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Abb. 11: Vokabeln aus dem Posttest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Abb. 12: Entwicklung der Beantwortung des Fragebogens Teil A . . 154 Abb. 13: Anzahl beherrschter Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Abb. 14: Gesamtpunktzahlen Teil B: Überblick Gruppe 1 . . . . . . . . . . 194 Abb. 15: Gesamtpunktzahlen Teil B: Überblick Gruppe 2 . . . . . . . . . . 195 Abb. 16: Anzahl der Sprachwechsel - gruppierte Häufigkeiten . . . . 225 Abb. 17: Modell der Inter-/ Transcultural Competence . . . . . . . . . . . . . 287 Abb. 18: Faktoren zur Entwicklung von Language Awareness . . . . . 290 Tabellenverzeichnis Tab. 1: Unterscheidung quantitatives vs. qualitatives Forschungsparadigma (in Anlehnung an Settinieri 2012: 250f. und Riemer 2014: 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Tab. 2: Überblick über das Forschungsprojekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Tab. 3: Intragruppale Vergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Tab. 4: Intergruppale Vergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Tab. 5: Items des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Tab. 6: Items des Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tab. 7: Beobachtungsraster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Tab. 8: Phonologie: Reime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Tab. 9: Einstellungen Klang: Englisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Tab. 10: Einstellungen Klang: Türkisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tab. 11: Entwicklung Beantwortung des Fragebogens A . . . . . . . . . . . . 154 Tab. 12: Itemkonsistenzanalyse Teil B: Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Tab. 13: Alter: Absolute Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tab. 14: Alter: Relative Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tab. 15: Alter: Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tab. 16: Geschlecht: Absolute Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tab. 17: Geschlecht: Relative Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tab. 18: Anzahl beherrschter Sprachen: Absolute Häufigkeit . . . . . . . . 166 Tab. 19: Anzahl beherrschter Sprachen: Relative Häufigkeit . . . . . . . . . 166 Tab. 20: Anzahl beherrschter Sprachen: Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tab. 21: Deutschnote: Absolute Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Tab. 22: Deutschnote: Relative Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Tab. 23: Deutschnote: Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tab. 24: Englischnote: Absolute Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tab. 25: Englischnote: Relative Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tab. 26: Englischnote: Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Tab. 27: Häufigkeiten Item 1 (Englisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Tab. 28: Häufigkeiten Item 1 (Türkisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Tab. 29: Häufigkeiten Item 1 (Russisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Tab. 30: Häufigkeiten Item 1 (Spanisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Tab. 31: Weitere genannte Sprachen, in Klammern jeweils die Anzahl der Nennungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tab. 32: Häufigkeiten Item 5 (Deutsch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Tab. 33: Häufigkeiten Item 5 (Englisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tab. 34: Häufigkeiten Item 5 (Türkisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tab. 35: Häufigkeiten Item 5 (Russisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tab. 36: Häufigkeiten Item 5 (Spanisch) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tab. 37: Häufigkeiten Item 3 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tab. 38: Häufigkeiten Item 21 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tab. 39: Häufigkeiten Item 14 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tab. 40: Genannte Sprachen, welche im Unterricht verwendet werden sollten, in Klammern Anzahl der Nennungen . . . . . . . . . . . . . . 188 Tab. 41: Häufigkeiten Item 18a) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tab. 42: Häufigkeiten Item 18b) in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tab. 43: Häufigkeiten Item 9 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Tab. 44: Häufigkeiten Item 11 in Prozent, in Klammern jeweils die Fallzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Tab. 45: Gesamtpunktzahlen Gruppe 1 in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tab. 46: Gesamtpunktzahlen Gruppe 2 in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tab. 47: Statistische Auswertung der Gesamttestergebnisse in Prozent 198 Tab. 48: Statistische Auswertung der Testergebnisse für die Phonologie in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tab. 49: Statistische Auswertung der Testergebnisse für die Morphologie und Morphosyntax in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tab. 50: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Syntax in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabellenverzeichnis 319 Tab. 51: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Lexikologie und Orthographie in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tab. 52: Angabe von Wörtern im Schnitt insgesamt . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Tab. 53: Statistische Auswertung der Testergebnisse für Metalinguistische Fähigkeiten in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Tab. 54: Statistische Auswertung der Testergebnisse der deutschen Sprache in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tab. 55: Statistische Auswertung der Testergebnisse der englischen Sprache in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tab. 56: Statistische Auswertung der Testergebnisse der türkischen Sprache in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Tab. 57: Statistische Auswertung der Testergebnisse der spanischen Sprache in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Tab. 58: Statistische Auswertung der Testergebnisse der russischen Sprache in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Tab. 59: Statistische Auswertung der Testergebnisse der anderen Sprachen in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Tab. 60: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach Geschlecht in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Tab. 61: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Tab. 62: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Tab. 63: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Tab. 64: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach sprachlichem Hintergrund in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Tab. 65: Statistische Auswertung der Testergebnisse nach Sprachwechseln in den Experimental- und Kontrollgruppen in Prozent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Tabellenverzeichnis 320