Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler (Hrsg.) Living Language Teaching Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht Living Language Teaching Augsburger Studien zur Englischdidaktik Edited by Engelbert Thaler (Augsburg) Editorial Board: Sabine Doff (Bremen), Michaela Sambanis (Berlin), Daniela Elsner (Frankfurt am Main), Carola Surkamp (Göttingen), Christiane Lütge (München), Petra Kirchhoff (Regensburg) Volume 2 Volume 7 Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler (Hrsg.) Living Language Teaching Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2367-3826 ISBN 978-3-8233-8319-2 (Print) ISBN 978-3-8233-9319-1 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0165-3 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 7 13 33 47 63 83 99 Inhalt Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . History comes to life Annette Haseneder Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit: Grundlagen, Unterrichtsräume, Lehrwerke, Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lively literature lessons Petra Rauschert Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bernd Ruoff Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jonathan Sharp …the good we oft might win, by fearing to attempt: Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . The fun life of EFL students Sarah Boye Diagnostic Tool and Miracle Cure? The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bettina Raaf / Angela Hahn A laugh or lots of laughter? Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 135 157 173 191 213 233 253 259 Differentiated instruction in everyday school life Liesel Hermes Differenzierung im Englischunterricht? Kritische Anmerkungen zu Herausforderungen und Risiken* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stefan Lenhard Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht . . . . . . . . . . . . . Preparing for a lifetime of teaching Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen von Fremdsprachenlehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jürgen Kurtz Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung: Herausforderungen für die sprachpraktische Englischlehrerbildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manuela Wipperfürth / Leo Will Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? Eine explorative Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . New challenges to a teacher’s life Daniela Caspari Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Werner Kieweg Neurodidaktik und Unterrichtstradition. Anregungen für einen evidenzbasierten Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AutorInnen und HerausgeberInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabula Gratulatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt 1 Klippel, Friederike (2016). Teaching Languages - Sprachen lehren. Münster: Waxmann, 5. Vorwort Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler „Rituale sind schön, sie gelegentlich zu durchbrechen ist auch schön“ (Klippel 2016). 1 Mit der vorliegenden akademischen Festschrift haben wir uns für das Ritual entschieden und möchten damit Prof. Dr. Dr. h. c. Friederike Klippel zum 70. Geburtstag gratulieren. Als Fremdsprachendidaktikerin zeichnete sich Frie‐ derike Klippel schon immer dadurch aus, ihr breites historisches Fachwissen mit Innovation zu verbinden - das spiegelt sich bereits im Eingangszitat wider, das dem Vorwort des Sammelbandes entnommen ist, den sie zu ihrem 65. Geburtstag herausgab. Der Titel Living Language Teaching - Lehrwerke und Unterrichtsma‐ terialien im Fremdsprachenunterricht legt den Fokus auf ein Thema, das sie in vielfältiger Weise in ihrem Leben begleitet hat: als Lehrerin, als Lehrwerksau‐ torin und als Wissenschaftlerin. Living Language Teaching greift dabei den Ge‐ danken auf, dass auch Fremdsprachenunterricht stetigem Wandel unterliegt und immer neue Facetten zeigt, während der Band einer Person gewidmet ist, die im wörtlichen Sinne das Sprachen lehren lebt. Friederike Klippel, geboren am 25. Mai 1949, startete ihre fremdsprachendi‐ daktische Karriere als Lehrerin für Grund- und Hauptschulen, bevor sie 1973 begann, das Lehren und Lernen aus gegenwärtiger und historischer Perspektive auch wissenschaftlich zu erforschen. Mit unermüdlichem Engagement setzte sie sich dafür ein, SchülerInnen fremdsprachliches Können und die Freude an der englischen Sprache zu vermitteln, an der Universität reflektierte PraktikerInnen auszubilden, WissenschaftlerInnen auf ihrem akademischen Weg zu begleiten und die Fachdidaktik durch eigene Forschungsprojekte als wissenschaftliche Disziplin zu stärken. Gleichzeitig trug die langjährige Inhaberin des Lehrstuhls für Englischdidaktik der LMU maßgeblich zu curricularen und administrativen Weichenstellungen bei, sei es als Lehrplanautorin, als Mitglied des Wissen‐ schaftlichen Beirats von KMK und BMBF oder als Prorektorin der Ludwig-Ma‐ ximilians-Universität. Dass sie auch im Ruhestand noch als Gastprofessorin bis nach Wien zu pendeln bereit ist, belegt ihre Leidenschaft für das Fach. Friederike Klippels Œuvre ist so umfangreich, dass es in keinem Vorwort Platz finden kann. Es dokumentiert mit den zahlreichen Monografien, Sammel‐ bänden, Buchreihen, wissenschaftlichen Zeitschriften, Aufsätzen und Unter‐ richtsmaterialien jedoch die breit gefächerten Interessen und Kompetenzen der Jubilarin. Das Themenspektrum umfasst nicht nur Spieltheoretische und päda‐ gogische Grundlagen des Lernspieleinsatzes im Fremdsprachenunterricht (1980), Englischlernen im 18. und 19. Jahrhundert (1994), fachdidaktische Einführungs‐ werke (1987, 2000, 2007) und fremdsprachendidaktische Forschungsmethoden (2016), sondern auch eine Vielzahl von Unterrichtsmaterialien. Diese werden immer noch rezipiert, wie im Fall von Keep Talking (1984), das in seinen 35 Jahren über dreißig Mal gedruckt werden musste. Ihre Reihe Münchner Arbeiten der Fremdsprachenforschung (MAFF) gewinnt im Rahmen des vorliegenden festlichen Buches eine besondere Bedeutung. Bei den 39 Bänden handelt es sich größtenteils um Dissertationen und Habilitati‐ onen, die Friederike Klippel betreut hat. Viele der Beitragenden zu diesem Band haben ihre Dissertationen ebenfalls in Friederike Klippels Reihe veröffentlicht. Sie hat nicht nur als Wissenschaftlerin, sondern auch als Doktormutter Großes geleistet; bisher sind bei ihr 28 Doktorarbeiten und zwei Habilitationen ent‐ standen, ohne Berücksichtigung weiterer Zweitgutachten. Auch als Herausge‐ berteam sind wir zutiefst dankbar für die intensive Betreuung unserer eigenen Forschung, für die jahrelange hervorragende Zusammenarbeit und für die aka‐ demische Großfamilie, die sie geschaffen hat. An dieser Stelle wird in schriftlicher Form ein Familienfest gemeinsam mit engen akademischen FreundInnen gefeiert. Die Mitglieder dieser Festgesell‐ schaft kommen entsprechend der vielseitigen Aktivitäten der Jubilarin sowohl aus der Wissenschaft als auch aus der Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Das Motto des Festes sind Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdspra‐ chenunterricht, das aus verschiedenen Richtungen beleuchtet wird. Den Auftakt bildet ein geschichtlicher Beitrag, der die Fachgrenzen überschreitend an das Steckenpferd der Jubilarin anknüpft: historische Forschung; in Annette Hasen‐ eders Beitrag geht es um Schule und Fremdsprachenunterricht in der frühen Neuzeit. Keine Feier kommt ohne literarische Einlagen aus, und so beschäftigen sich Petra Rauschert, Bernd Ruoff und Jonathan Sharp in ihren Beiträgen mit fremdsprachlichem Literaturunterricht und der Verwendung geeigneter Unter‐ richtsmaterialien in Schule und Hochschule. Den essenziellen Funken Spaß steuern Sarah Boye mit Zungenbrechern im universitären Englischunterricht und Bettina Raaf / Angela Hahn mit ihrem Beitrag zu Humor in Englisch-Lehr‐ 8 Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler büchern bei. Mit der Vielfalt der Lernenden beschäftigt sich Liesel Hermes in einer kritischen Diskussion von Differenzierungsmaßnahmen und Stefan Len‐ hard in seiner Untersuchung der Bedeutung von Lerntypen für den kompetenz‐ orientierten Grammatikunterricht. Einen Blick auf die Gestaltung von Lehr‐ werken und den Umgang der Lehrkräfte mit denselben im Laufe des Lehrerlebens werfen die Beiträge von Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer, Manuela Wipperfürth / Leo Will sowie Jürgen Kurtz. Daniela Casparis Vergleich von Konzepten von Lernaufgaben bietet eine Hilfe für die Entwicklung von modernen Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien. Zu guter Letzt wird wieder das Fächerübergreifende gesucht mit einem Wissensgebiet, das ebenfalls für die Erstellung von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien essentiell ist. Es ist Werner Kiewegs Erörterung von Erkenntnissen der Neurowissenschaften für die Englischdidaktik. Das Herausgebertrio sowie alle AutorInnen und GratulantInnen wünschen der Jubilarin mit dieser Festschrift von Herzen alles Gute mit many happy returns für many years of living language teaching. 9 Vorwort History comes to life Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit: Grundlagen, Unterrichtsräume, Lehrwerke, Unterrichtsgestaltung Annette Haseneder Die Anfänge des Unterrichtens von modernen Fremdprachen in der Frühen Neuzeit stützte sich vor allem auf die Theorie und Praxis des La‐ teinunterrichts. Überraschende Einsichten durch die genaue Lektüre pä‐ dagogischer oder didaktischer Literatur englischsprachiger Autoren der Zeit zeigen, dass sich Lehrkräfte mit pädagogischem Gespür und fachlicher Reflexion über ihr Unterrichtshandeln sehr bewusst waren. Der vorlie‐ gende Artikel gibt einen Einblick in den Unterricht der Frühen Neuzeit in Hinblick auf Unterrichtsräume, Lehrwerke und Unterrichtsgestaltung und skizziert so auch die Rahmenbedingungen von den Anfängen des Fremd‐ sprachenunterrichts. Es wird festgestellt, dass die Prämissen des Unter‐ richtens trotz der unterschiedlichen Verhältnisse in einigen zentralen As‐ pekten mit der von heute große Ähnlichkeiten aufweisen. 1 Schule in der Frühen Neuzeit Schulisches Lernen war vom frühen Mittelalter an eng verknüpft mit dem Fremdsprachenlernen: religiöse Inhalte und Abläufe waren streng an das Latei‐ nische geknüpft und konnten nur nach einem entsprechenden Ausbildungs‐ programm vollständig nachvollzogen werden. Auch nach der Ablösung von klösterlichen oder kirchlichen Strukturen hatte die zunehmend institutionali‐ sierte Schule bis ins 17. Jahrhundert hinein das Erlernen der lateinischen Sprache als zentralen Bildungsgedanken. Gelehrt wurden also Lesen und Schreiben der Muttersprache sowie die Fremdsprache Latein, in allen Phasen und Jahrgängen durchzogen durch reli‐ giöse oder humanistisch-moralische Wertevermittlung. Feste gemeinsame Ge‐ betszeiten strukturierten den Tagesablauf. Lesen wurde in den Eingangsklassen 1 Die Unterscheidung monastery tradition in Bezug auf das Lernen mit akademischem Programm, definiert durch die Eckpfeiler „Klassenzimmer, Grammatik, Übersetzen und Lektüre“ (Kuhfuß 2014: 555 f.), im Vergleich zum Lernen in der marketplace tradition für handlungsorientierte, meist berufsbezogene Situationen geht auf McArthur (1991) zu‐ rück. 2 Lehrerinnen können bzw. müssen für diese Zeit als Seltenheit angenommen werden, ebenso wie lernende Mädchen in einem schulischen Kontext: „there is little evidence that women did any teaching outside the nunneries or the family household“ (Alexander 1937: 67). 3 Richard Mulcaster (1581), erstmals veröffentlicht von Thomas Vautrollier für Thomas Chare in London. Alle zeitgenössischen Zitate werden möglichst getreu der Original‐ fassung wiedergegeben, auch wenn dies unserer Lesegewohnheit bzw. der heute gän‐ gigen Orthographie nicht entspricht. an Gebetstexten oder dem Katechismus geübt, an einzelnen Schulstandorten von Anfang an auch in Latein, in den oberen Jahrgängen wurden als vorbildlich geltende Literaturtexte rezipiert. Die Unterweisung moderner Fremdsprachen kam im Laufe des 16. Jahrhunderts vor allem in größeren Zentren wie London zum Bildungsangebot dazu, wenn dies berufsbedingt sinnvoll oder notwendig war, galt allerdings eher noch als ungewöhnliches Additum. 1 Sach- oder Fachunterricht sowie Mathematik und die Naturwissenschaften wie z. B. Sternkunde gehörten erst in den oberen Klassen der höheren Schulbil‐ dung zum Fächerangebot, was dementsprechend recht wenigen Lernenden zu Teil wurde. Weitere wichtige Kompetenzen wurden den Schülern je nach an‐ gestrebter Berufssparte durch die entsprechende Gilde oder den Meister in fach‐ bezogener praktischer Ausbildung vermittelt. Wenn also beispielsweise ein Lehrling eines Stoffhändlers kaufmännische Berechnungen anstellen musste, so lernte er dies nicht in der Schule, sondern vor Ort in seinem Kontor. Ebenso wie heute überlegten sich Lehrer der Frühen Neuzeit nicht nur, welche Inhalte sie ihren Schülern 2 vermitteln möchten, sondern auch mithilfe welcher Medien oder Methoden sie das Wissen präsentieren, erklären oder lernen lassen wollen, wovon der nun folgende Überblick einen Eindruck geben soll. 2 Richard Mulcasters pädagogische Grundlagen Eines der ersten englischsprachigen Pädagogik-Kompendien der Zeit war Ri‐ chard Mulcasters The Training Up of Children. 3 Er erklärt genau, warum er sein Werk nicht der akademischen Gepflogenheit entsprechend in Latein, sondern ganz in der Muttersprache verfasste: I do write in my naturall English toungue, bycause though I make the learned my iudges, which vnderstand Latin, yet I meane good to the vnlearned, which vnderstand 14 Annette Haseneder but English. And better it is for the learned to forbeare Latin, which they neede not, then for the vnlearned to haue it, which they know not. By the English both shall see, what I say, by Latin but the one, which were some wrong, where both haue great interest […] (Mulcaster 1581: 3). Er möchte also seine grundlegenden Überlegungen für ein breites Leserpub‐ likum zugänglich machen, insbesondere auch für solche Lehrpersonen, die Grundlagenunterricht verrichteten und selbst des Lateinischen nicht mächtig waren. Solcher Basisunterricht, der Lesen und zeitlich versetzt das Schreiben umfasste, wurde häufig von Lehrkräften, die selbst keine akademische Ausbil‐ dung durchlaufen hatten, im häuslichen Rahmen durchgeführt, insbesondere dann, wenn es sich um Mädchen, d. h. Schülerinnen, handelte. Mulcasters breit gefasstes Konzept, das er in 45 Kapiteln behandelt, beginnt mit allgemeinen Grundlagen des Lernens und Lehrens, den Zielen der Erziehung und der Natur des Kindes. Er geht wesentlich vom Lernenden aus: „That pa‐ rentes, and maisters ought to examine the naturall abilities in children, whereby they become either fit, or vnfit, to this, or that kinde of life“ (Mulcaster 1581: 24 f.), und die Position der Eltern steht seiner Meinung nach unangefochten vor allen anderen Erziehungseinflüssen: That the training vp to good manners, and nurture, doth not belong to the teacher alone, though most to him, next after the parent, whose charge that is most, bycause his commandement is greatest, ouer his owne childe, and beyond appeale (Mulcaster 1581: 25). Bei Mulcaster wird sogar die Wahl der richtigen Schullaufbahn reflektiert, und wieder geht er vom Kind und seinen Fähigkeiten aus: Wherefore when sufficient abilitie in circumstances bid open the schoole dore, the admission and continuance be generall, till vpon some proofe the maister, whom I make the first chuser of the finest, and the first clipper of the refuse, begin to finde and be able to discerne, where abilitie is to go on forward, and where naturall weak‐ nesse biddes remoue by times (Mulcaster 1581: 153). Er vergisst nicht darauf hinzuweisen, dass den Kindern und Jugendlichen nicht zu früh der weitere Ausbildungsweg versperrt werden sollte, denn manche Schüler brauchen ihre Zeit: „some good ripenesse in time, though with some great paines to the teacher in the meane time“ (Mulcaster 1581: 154), jedoch bei entsprechender Unfähigkeit sollten sie durchaus nicht zu lange an der Schule belassen werden, „[f]or the naturall dulnesse will disclose it selfe generally in all pointes, that concerne memorie and conceit“ (Mulcaster 1581: 154). Insgesamt 15 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit mahnt Mulcaster zu Geduld, dem Kind oder Jugendlichen zuliebe eher ein wenig mehr Zeit einzuräumen: Wherefore premptorie iudgement to soone, may proue perillous to some; and againe he that is fit for nothing else, for the tendernesse of his bodie, may abide in the schoole a litle while longer, where though he do but litle good, yet he may be sure to take litle harme (Mulcaster 1581: 154). In weiteren Kapiteln widmet er sich um das körperliche Wohl der Schüler: „Of the student and his health. That all exercises though they stirre some one parte most, yet helpe the whole bodie“ (Mulcaster 1581: 40). Er stellt Überlegungen an zum Wert der athletischen Bewegung und Übung, bevor er auf einzelne Betäti‐ gungen eingeht, z. B. den Tanz, das Wrestling, den Weitsprung, die Jagd oder das Ballspiel. In Bezug auf das ‚akademische Programm‘ einer Schule bemerkt er, dass beide Disziplinen wesensgleich sind: Why both the teaching of the minde, and the training of the bodie be assigned to the same maister. […] That who so will execute anything well, must of force be fully resolued of the excellency of his owne subject (Mulcaster 1581: 122). Mulcasters Ausführungen sind praxisnah und präsentieren sich als fortschritt‐ lich und dem Schüler zugewandt - doch muss mitbedacht werden, dass die Rute oder der Stock Teil des Schulalltags waren. Alexander (1937: 199) merkt an, dass Mulcasters Schule in London für „the severity of the whippings“ bekannt war. 3 Unterrichtsräume Klassenzimmer in der Frühen Neuzeit befanden sich in der Regel im Wohnhaus des Lehrers, insbesondere dann, wenn dieser von einer Stadt oder einer Hand‐ werksgilde angestellt war und die Dienstwohnung und Schulräume zur Verfü‐ gung gestellt wurden. Selbständig arbeitende Lehrer hingegen funktionierten häufig ihre privaten Wohnräume in Unterrichtsräume um, was vor allem im städtischen Gebiet vorkam, so dass sich diese in Ausstattung und Größe stark unterschieden. Insgesamt waren sich die Praktiker im Klaren darüber, dass Schüler nicht nur einen Ofen für den Winter, sondern auch genügend Licht benötigen, um zu lernen. Es wurden dunkle Räume abgelehnt oder von Auf‐ sichtsbehörden gerügt (Gauger-Lange 2018: 199). Bei angemessener finanzieller Ausstattung waren Schulen in der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts mit zwei Lehrkräften besetzt, wobei der Master die höheren Leistungsstufen unterrichtete und die Schulleitung innehatte, und der Usher sozusagen die zweite pädagogische Kraft im Unterrichtsraum darstellte. 16 Annette Haseneder 4 Die Prozentzahl der in Oxford oder Cambridge studierten Lehrkräfte im Londoner Stadtgebiet steigerte sich von 27 % in den 1580er Jahren auf beinahe 60 % in den 1630er Jahren (Alexander 1937: 194). Ein moderater Anstieg ließ sich auch in ländlichen Ge‐ bieten feststellen. 5 „It enabled the school to be subdivided for purposes of work“ (Orme 1998: 41). 6 „pupils pinning up Latin verses on a post“ (Orme 1998: 41). Letzterer war für den Grundlagenunterricht der unteren Jahrgänge zuständig. Dieser Unterschied zeigte sich auch in den Gehältern (vgl. Alexander 1937: 196 f.). Ob Formen von team teaching praktiziert wurden, geht aus den unter‐ suchten Quellen nicht hervor, lässt sich aber aufgrund der äußeren Umstände auch nicht von der Hand weisen: sicherlich mussten sich die Kollegen zu Un‐ terrichtsphasen absprechen, besonders wenn es sich um Inhalte handelte, die alle Schüler unabhängig ihrer Altersstufe betraf, wie z. B. religiöse Unterweisung oder die Gebetszeiten. Da es sich bei einem Master in der Regel um einen an einer Universität ausgebildeten Lehrer handelte, 4 während der Usher auch un‐ gelernt als Lehrperson eingesetzt werden konnte, könnte in der Praxis die Ko‐ operation auch hierarchisch angelegt gewesen sein, d. h. der Usher erhielt Auf‐ träge, wie er seinen Unterricht zu halten habe. Orme (1998: 42) zeigt den Grundriss eines Klassenzimmers von Magdalen College School in Oxford: der Sitz des Masters befand sich am einen Ende des langgezogenen Raums, der des Ushers am entgegengesetzten Ende. Lange Bänke zogen sich an beiden Längsseiten des Zimmers entlang; die Mitte des Raumes blieb frei (Orme 1998: 41 und Gauger-Lange 2018: 197). Die Schulkinder saßen an beiden Seiten der Tischreihen. Ein Ende wurde den Schulanfängern zugeteilt, und jährlich wanderten die Schüler ein Stück weiter entlang der langen Tafel, bis sie als Schulabgänger am anderen Ende des Tisches angelangt waren. Die Jugendlichen erhielten dadurch ein Gefühl für ihr Fortschreiten des Lernni‐ veaus: bereits die Sitzordnung zeigte, auf welchem Leistungsstand ein Schüler war. Die Lehrkräfte konnten zudem ihre Schüler in alters- und leistungsgleiche Gruppen unterscheiden 5 und am Tisch entlanglaufen, um jeweils passende Ar‐ beitsaufträge zu geben oder mit der entsprechenden Lernergruppe oder ggf. mit einem einzelnen Schüler zu sprechen. Der Grundriss zeigt auch, dass das Klassenzimmer von 12 Säulen (je 6 in zwei Reihen) durchsetzt war. Diese dienten als Pin-Bretter 6 oder auch als Raumteiler, z. B. um Vorhänge anzubringen. Auf diese Weise versuchten die Lehrkräfte eine Lernumgebung zu schaffen, die eine bessere Konzentration ermöglichte: As any language teacher knows, the rules of grammar are difficult to explain and make interesting under the best circumstances. But in a large open space containing 100 boys or more at different academic levels, it was virtually impossible. The students’ 17 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit attention was constantly diverted by what was happening elsewhere in the room; and there was thus a tendency to erect partitions, put up curtains, or create barriers in some way (Alexander 1937: 198). Wenn der Lehrer allen Schülern etwas gleichzeitig mitteilte, insbesondere wenn es sich um religiöse Elemente des Unterrichts wie Gebet, Bibelauslegung oder -rezitation handelte, stand er am Ende der langen Tischreihen an einem Stehpult. Manche zeitgenössische Abbildungen zeigen, dass im sonstigen Unterrichts‐ verlauf die Lehrpersonen bisweilen an kleineren Tischen saßen, wobei die her‐ vorgehobene Position des Masters häufig durch einen kunstvoll ausgestalteten Holzstuhl mit höherer Lehne gekennzeichnet war (Orme 1998: 41 sowie Wil‐ lemsen 2008: 151 und 166). In einigen Abbildungen sieht man, wie Kinder in Reihen hintereinander und nicht an seitlichen Bänken mit Tischen sitzen. Vermutlich lag dies ganz prag‐ matisch am Grundriss des zur Verfügung stehenden Klassenzimmers. Eine Sitz‐ ordnung in Reihen war jedoch eher an den Universitäten üblich: dort stand der Lehrer in der Regel vor seinen Zuhörern am Pult, eine intensive Lehrer-Schüler-Interaktion während der Vorlesungen war weniger vorgesehen. In der Regel war eine schoole noch bis weit ins 17. Jahrhundert hinein, insbe‐ sondere in ländlichen Gegenden, ein Ein-Klassenzimmer-Unternehmen und alle Jahrgänge waren in diesem einem Unterrichtsraum untergebracht. Ausnahmen hierzu bildeten größere Schulen in Großstädten, sowie alt eingesessene oder sofort größer konzipierte Schulen: „Apparently the first school building that had a separate classroom for each form was the one Thomas Farnaby created in London during the 1620s by merging several houses in Goldsmiths’ Alley“ (Ale‐ xander 1937: 199). 4 Medien Als Medium für Schulanfänger war schon im Mittelalter das sog. Hornbook üblich, ein Stück Holz, auf dem in frühen Ausführungen eine Pergament- oder Lederseite angebracht worden war, auf der das ABC, die Worte des Kreuzzei‐ chens, oder sehr kurze Gebete aufgeschrieben, später auf Papier aufgedruckt worden waren (vgl. Willemsen 2008: 52 f.). Im Verlauf von mehr als 300 Jahren wurde das Hornbook im europäischen Raum breitflächig eingesetzt. Bereits diese Erstlesetexte waren in lateinischer Sprache auf dem Hornbook verzeichnet, da alle kirchlichen oder religiösen Texte in Latein abgefasst und gebetet wurden; das Lesenlernen an und für sich war also bereits eine fremdsprachliche Unter‐ weisung. Erst in (z.T. vor-)reformatorischer Zeit wurden Hornbooks rein in der Muttersprache verwendet. 18 Annette Haseneder Die Forschung zu den benutzten Lehrwerken in der Frühen Neuzeit bleibt beschränkt durch die „ungewöhnlich dürftigen Überlieferungen“, denn erstens kann von keinem einheitlichen Einsatz von Lehr- und Unterrichtswerken aus‐ gegangen werden, und zweitens sind sie „durch Gebrauch verbraucht und damit von weiterer Überlieferung ausgeschlossen“ (Hellekamps/ Le Cam/ Conrad 2012: 2, kursiv im Original). Dabei ist zu bedenken, dass ein Schulbuch nicht nur Textsorten umfasste, „die von ihren Autoren explizit zu Unterrichtszwecken verfasst wurden, wie z. B. Grammatiken, Vokabularien und Katechismen, und die von Kindern und Jugendlichen in der Schule zum Lernen verwendet wurden“, sondern auch solche, die zwar für Lehr- und Lernsituationen heran‐ gezogen, aber nicht als solche geschrieben wurden, so „etwa die antiken und mittelalterlichen Auctores oder religiöse Schriften“ (Hellekamps/ Le Cam/ Conrad 2012: 2, kursiv im Original). Eines der verbreitetsten Unterrichtsbücher der Frühen Neuzeit, mit dem Kinder (und bisweilen Erwachsene) inner- und außerhalb von schulischen Kon‐ texten das Lesen lernten und einübten, ist der Primer oder ABC-book (Willemsen 2008: 54 f.), eine Sammlung von einfachen Lesestücken. Es gab eine große Viel‐ zahl an unterschiedlichen Veröffentlichungen mit unterschiedlichen Texten, die jedoch insgesamt alle einem einheitlichen Konzept folgten: The Primer was thus a religious handbook; though not an official ecclesiastical pub‐ lication, it was based on the usage of the Church. There appears to have been originally little or no strict regulation of its exact contents. […] It generally included an almanac or table to find the date of Easter, and a calendar of saints’ days; it often gave the Paternoster, Creed, and Ten Commandments, and sometimes included brief exposi‐ tions on such themes (Butterworth 1953: 3). Es wird die enge Verknüpfung von schulischem Programm und religiös-moral‐ ischer Unterweisung deutlich, die im Grundlagenunterricht selbst von den hu‐ manistischen Lehrmeistern nicht aufgegeben wurde. Vor allem nach der Ex‐ kommunikation von Königin Elisabeth durch den Papst im Jahr 1570 war es ein Anliegen der englischen Aufsichtsbehörden, schulische Inhalte eng an die ang‐ likanische (d. h. reformierte) Kirche zu binden. Besonders für den englischen Sprachraum lässt sich folglich konstatieren, dass der Unterricht erstmals staat‐ lich gelenkt wurde. Es liegt auf der Hand, dass man mit einem gedruckten Lehrbuch deutlich strukturierter und in verschiedenen Schulen inhaltlich ähnlicher arbeiten kann, auch Lernziele klarer definieren oder Niveaustufen besser bestimmen kann, als zu Zeiten, in denen es keine einheitlichen Unterrichtsmaterialien gab. Das nutzte dem Ruf der Lehrkräfte des ausgehenden 16. und beginnenden 17. Jahr‐ 19 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit 7 William Caxtons Assistent Wynkyn de Worde druckte das Buch in Westminster 1497 oder 1498. 8 Die Metaphern zum Fremdsprachenerwerb in der marketplace tradition im Gegensatz zur monastery tradition (McArthur: 1991) sind gerade für die Frühe Neuzeit sehr treffend und spiegeln sich im damaligen Buchmarkt wider. hunderts, die mit ihrem humanistischen Rüstzeug als „innvoative in teaching classical Latin“ galten, „their teaching methods were thought to be superior: better structured and more ‘user-friendly’ to pupils“ (Orme 1998: 12), doch ist durchaus der Hinweis berechtigt, dass diese Einschätzung nicht ungeprüft über‐ nommen werden kann: „This is a judgement that requires great care, because the more inflated claims made for the humanist schoolmasters arise from a lack of understanding about previous school education“ (Orme 1998: 12). Auch für das Selbststudium waren Bücher im Umlauf, die einen Wort-, Phrasen- und Satzspeicher anboten, und einen Lernfortschritt intendierten, indem die angebotenen Sprachbeispiele schrittweise mit steigender Schwierig‐ keit und Umfang den Gebrauch der Sprache nahelegten. Eine derartige Veröffentlichung zum Unterricht moderner Fremdsprachen war A Lytell Treatise For To Lerne Englisshe and Frensshe eines unbekannten Autors. 7 Der Inhalt und der Aufbau des Büchleins zeigen deutlich, dass die Ziel‐ gruppe eines solchen Produkts Händler und Geschäftstreibende waren, deren Interesse in der pragmatischen Funktion der Femdsprache als Kommunikati‐ onsmittel lag. Grammatik fehlt in solchen Büchern, da eine akademische Re‐ flektion der Sprache gar nicht intendiert ist. 8 Das nur 24 Seiten umfassende Handbuch beginnt sofort zweisprachig mit einem Prolog, der den Zweck des Lesens der Volkssprache Englisch bzw. des Erlernens der Fremdsprache ganz pragmatisch begründet: To learne to speke frensshe A apprendre a parler francoys Soo that I maye doo my marchandyse Affin que ye puisse faire ma marchandiʃe In fraunce and elles where in other londes En france at allieurs en aultre pays There as the folke speke frensshe La ou les gens parlent francoys And fyrst I wylle lerne to reken by lettre Et premieremet ie veux aprendre acompter par tré[? ] (Anon 1497? : 2) Die Zahlen werden aufgelistet, links auf Englisch, rechts auf Französisch, wo‐ raufhin sich eine zweisprachige Aufzählung von Produkten anschließt: 20 Annette Haseneder Of golde and syluer Dor et dargent Of cloth of golde De drap dor […] Of fyn hollande cloth De fine toille de hollande Of yron and leed De fer et blomb Of peper and saffron De poiure et saffren (Anon 1497: 4) Gegen Ende der Liste ändert sich die Darstellung allerdings und es wird wieder links der englische und rechts der französische Begriff angeführt. Sodann be‐ nennt das Handbuch wichtige Phrasen für den täglichen Sprachgebrauch: Other maner of speche in frensshe Autre magiere de langage en francoys Syr god gyue you good daye Sire dieu vous doint bon iour […] How fare my lorde and my lady Coment le porte mon seigneur et madame Ryght well blessed by god Tresbien benoit soit dieu […] Whiche is the ryght waye Quelle est la voye droite For to goo from hens to parys Pour aller dicy a paris […] Dame shall I be here well lodged Dame seroy ie icy bien loge Ye syr ryght well Ouy sire tresbien Nowe doo me haue a good chambre Or[? ] me faites auoir ungne bonne chambre And a good fyre Et bon feu And doo that my horse Et faites que mon cheuaul Maye be well gouerned Puisse eltre bien gouerne 21 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit And gyue hym good hay and good otes Et lui donnes bon foin et bon auoine (Anon 1497: 5-8) Anschließend werden relativ ausführlich die verschiedenen Körperteile aufge‐ listet, Kleidungsstücke, sowie Nähutensilien, natürliche Elemente der Natur (Sonne, Wind, Wasser, Himmel, Nacht etc.), weitere Nahrungsmittel und die Wochentage genannt. Alles in allem versammelt diese Aufzählung vieles, was ein Handlungsreisender für das tägliche Unterwegssein brauchte. Interessanterweise schließen sich dann quasi interkulturelle Hinweise an in Form von Tischsitten und Höflichkeitsregeln, so dass man auch in fremden Umgebungen einen guten Eindruck machen konnte: Loke that thy handes be wasshed clene Regarde que tez mains soient laues nettez That no fylth in thy nayles be sene Que nulle ordure en tes ongles ne soit aparceue Take thou no mete tyll grace be sayd E pren point viande tant que grace soit dicte […] Laye not thy elbowe nor thy fyst Ne couche point ton coute ne ton poin Upon the table at the whiche thou etest Dessus la table en laquelle tu manges […] And bere the soo thou haue noo blame Et porte toy ainsi que tu nayes blame Than men wyll saye herafter Donques hommes voudront dire icy apres That an gentyll man was here Que ung gentyll homme feust icy (Anon1497? : 14-20) Das Büchlein endet mit längeren Textstücken in Prosaform, absatzweise in Eng‐ lisch und in französischer Übersetzung, die längeren Briefpassagen oder Ver‐ kaufsgesprächen entnommen sein könnten, z. B. „I spake with you laste two galeys be come to London lade of all maner cloth of golde and of good cloth of veluet of sylke“ (Anon 1497? : 22) oder „I shall by ye shall haue the one halfe. & this for ye good & aggreable seruyces that ye haue done to me dyuerse tymes“ (Anon 1497? : 22 f.). Ein weiteres Lehrbuch darf nicht unerwähnt bleiben, der Orbis sensualium pictus von Johann Amos Comenius. Der unterrichtende Theologe stellte ein Bild- und Wörterbuch für seinen Unterricht zusammen, das bis ins 19. Jahrhun‐ dert hinein für das Lesenlernen ebenso wie für das Fremdsprachenlernen von vielen Schülern benutzt wurde. Ähnlich einem Bildatlas zeigt der Orbis pictus, 22 Annette Haseneder so der geläufigere Name für das Buch, Holzschnittbildchen und ab 1658 zwei‐ sprachig in Latein und Deutsch die dazu passenden Begriffe oder Kurzdialoge. Letzteren wurde bisweilen eine Spalte mit den verwendeten Vokabeln angefügt, so dass sich diese aus dem Textganzen herausgelöst lernen ließen (vgl. Reinfried 1992). Ein weiteres Novum des Orbis pictus ist eine Anlauttabelle mit (Tier-) Bildern, ähnlich wie sie noch heute in deutschen Grundschulen in der Phase des Erstle‐ sens eingesetzt wird. Bereits ein Jahr später, 1659, erschien die erste Ausgabe des Buches in Englisch und Latein. Innerhalb kürzester Zeit wurden viele zwei‐ sprachige Werke (jeweils eine Landessprache in Kombination mit Latein) er‐ stellt, schließlich kam 1666 eine mehrsprachige Ausgabe mit den vier europäi‐ schen Hauptsprachen Latein, Deutsch, Italienisch und Französisch auf den Markt. Die besondere Leistung des Autors ist die Verknüpfung von Bildmaterial und Vokabular. Zwar fordert der Humanist Desiderius Erasmus „im Jahre 1529 die Verwendung von Bildern für Sprachübungen im Elementarunterricht der la‐ teinischen und griechischen Sprache“ (Reinfried 1992: 25), doch die Idee, ein solches Bilderkompendium drucken zu lassen, zeichnet den Orbis pictus als Vor‐ läufer der multimedialen Unterrichtsmaterialien aus. Es ist nicht übertrieben, den Buchdruck als Katalysator für Lernmöglichkeiten in der Frühen Neuzeit zu bezeichnen: die Informationsflut, die sich über die Bevölkerung ergoss, war im Empfinden der Zeitgenossen immens. Vom broad‐ sheet, also Zeitungsseiten, Flugblättern oder Streitschriften, bis hin zum gebun‐ denen Buch konnte auf einmal Wissen in einem exponentiellen Faktor verbreitet werden, der bis zu diesem Zeitpunkt schier undenkbar war. Der Wert der Druck‐ technik für den Lehr- und Lernprozess wurde sofort erkannt, sicherlich auch deshalb, weil die mittelalterlichen Schreibstuben Zentren des Lernens waren, also die Verbindung von Schrifterwerb und dem Unterrichten historisch immer sehr eng gegeben war. Abschließend soll nicht unerwähnt bleiben, dass sich zeitgenössische Lehrer und Autoren Gedanken darüber machten, wie man Wörter auch gleich in der kor‐ rekten Orthographie unterrichten könnte - was ein schwieriges Unterfangen war, denn eine einheitliche Rechtschreibung war längst noch nicht eingeführt. Eine Vereinheitlichung wurde früh eingefordert; eine nachvollziehbare Orthographie sei „no small commoditie of the English Nation, not only to come to easie, speedie and perfect use of our owne language, but also to their easie, speedie, and readie entrance into the secretes of other Languages“ (Bullokar 1580: i). Besonders die Bedürfnisse von Fremdsprachenlernern werden betont: „also to their easie, speedie, and readie pathway to all Straungers, to vse our Language, heretofore very 23 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit 9 „The fact that women learned to read but not to write makes measuring levels of female literacy very difficult“ (Wiesner 2000 2 : 150). hard vnto them, to no small profite and credite to this our Nation, and stay the‐ revnto in the weightiest causes“ (Bullokar 1580: i). Interessant bei Bullokar ist die Häufung der Prämisse, dass Sprachenlernen „easie“ und „speedie“ sein soll; gewissermaßen bringt er damit einen Grundge‐ danken nahezu aller Fremdsprachendidaktiker über die Jahrhunderte hinweg auf den Punkt. Aus heutiger Sicht fallen die vollmundigen Versprechungen auf, mit denen manche Lehrbücher angepriesen wurden. Zusagen, mit dem neuen Produkt gehe das Lernen sozusagen ganz von alleine vonstatten, präsentieren sich nicht viel anders als manche Werbung im digitalen Zeitalter für die eine oder andere Lern-App. 5 Methoden Man kann davon ausgehen, dass die Tradition des Unterrichtens im 16. und frühen 17. Jahrhundert alle Möglichkeiten ausschöpfte, die auch uns einfallen würden, wenn wir diese Rahmenbedingungen innerhalb eines Klassenzimmers zur Verfügung hätten. Die Verwendung von Papier - deutlich preisgünstiger als in früheren Jahrhunderten - sowie für den Unterricht geeignete gedruckte Ver‐ öffentlichungen wurden extrem schnell in Lehrprozesse integriert und verbrei‐ teten sich rasch. Anders als heute, wird in der Regel zunächst das Lesen, erst in einem bis‐ weilen deutlich späteren Zeitraum das Schreiben erlernt. Mulcaster (1581: 30) betont: „I wishe the childe to haue his reading thus perfect, and ready, in both the English and the Latin tongue verie long before he dreame of his Grammar“. Mit „Grammar“ wurde die Schriftsprache verstanden sowie wie die Reflektion der sprachlich-linguistischen Funktionen im Satz. In vielen Schulen wurden die beiden Skills Lesen und Schreiben zeitlich so weit voneinander getrennt, dass manche Kinder gar nicht zur zweiten Phase kamen. Besonders Mädchen wurden häufig nur so lange zur Schule geschickt, bis sie die erste Fähigkeit erlangt hatten. 9 Dass dies bei begabteren Kindern nur ein paar Monate betrug, war letztendlich nicht von Bedeutung. 24 Annette Haseneder 10 E.T. Campagnac hatte den Druck in der Bodleian Library in Oxford entdeckt und pub‐ lizierte seinen Fund erneut in leicht angepasster Rechtschreibung. „I have not scrupled, where an obvious misprint had been made in the first edition, to correct it in mine. […] But with very few exceptions […] the text of the present edition is identical with that of the original“ (Hoole 1913: 12). Der Lehrer Charles Hoole verfasste mit A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole (1659) ein Grundlagenwerk 10 zu seinem Unterricht, in dem er auch Praktiken anderer (ungenannter) Lehrkräfte erwähnt, wenn diese ihm als sinnvoll oder als reizvolle Alternative zu seinen eigenen Methoden erschienen. Die wesentliche Herangehensweise in allen Dingen des (Fremd-) Sprachen‐ lernens war die deduktive Vermittlung - zunächst wurden die Regeln und einige Beispielsätze von einer lateinischen Vorlage abgeschrieben, auswendig gelernt, und diese dann möglichst häufig repetitiv angewendet. Das Ergebnis war eine frühe Form der pattern drill exercises: 1. Let them mark out the more general and necessary Rules (as they go along) with their examples, and after they have got them perfectly by heart, let them construe and parse the words in the Example, and apply the Rule to the words to which it belongeth, and wherein its force lyeth. 2. Let them have so many other examples besides those that are in their book, as may clearly illustrate and evidence the meaning of the Rule, and let them make it wholly their own by practising upon it, either in imitating their present examples, or propounding others as plain. Thus that example to the Rule of the first Concord may be first imitated; Praeceptor legit, vos vero negligits. The Master readeth, and ye regard not. The Pastors preach, and people regard not. I speak and ye hear not. We have read, and thou mindest not. And the like may be propounded, as, whilest the Cat sleepeth, the Mice dance. When the master is away, the boyes will play. Thou neglectest, when I write. And these the children should make out of English into Latine, unto which you should still adde more (Hoole 1659/ Teil 2: 35, kursiv im Original). Dass die Motivation ein wichtiges Element des Lernens darstellt, wusste man offensichtlich lange vor der Festschreibung (lern-)psychologischer Erkennt‐ nisse: the nature of man is restlessly desirous to know things, and were discouragements taken out of the way, and meet helps afforded young learners, they would doubtless go on with a great deal more cherefulness, and make more proficiency at their books then usually they do (Hoole 1659: 12). 25 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit 11 Reichhaltiges zeitgenössisches Bildmaterial in Willemsen (2008) u. a. zeigt die Rute als übliches Requisit im Klassenzimmer. Dieses Wissen um die passende Motivation überrascht in gewisser Weise, da es eigentlich üblich war, dass im schulischen Kontext regelmäßig mit körperlichen Strafen gedroht wurde. 11 Hoole versteht sehr gut, dass Lernende - besonders Kinder - sinnvoll aufge‐ baute Strukturen im Unterricht benötigen, die es ihnen erlauben, auf ihr Vor‐ wissen zurückzugreifen und darauf aufzubauen. When he can read any whit readily, let him begin the Bible, and read over the book of Genesis, (and other remarkable Histories in other places of Scripture, which are most likely to delight him by a chapter at a time; but acquaint him a little with the matter beforehand, for that will intice him to read it, and make him more observant of what he read’s (Hoole 1659: 22, kursiv im Original). Inhalte und Methodik sollten regelmäßig wechseln, so dass die Lernenden nicht allzu sehr in ihrem Interesse erlahmen und ihnen der Spaß an der Sache nicht vergeht: And could the Master have the discretion to make their lessons familiar to them, children would as much delight in being busied about them, as in any other sport, if too long continuance at them might not make them tedious (Hoole 1659: 12, kursiv im Original). Neben der Gruppenarbeit wurde auch die Paararbeit im Klassenzimmer umge‐ setzt. Interessanterweise wird der Nutzen der Paararbeit vor allem bei Schülern unterschiedlicher Leistungsniveaus hervorgehoben; der pädagogische Nutzen der Paararbeit liegt für Hoole darin, dass der stärkere Schüler durch seine Un‐ terstützung eines schwächeren Partners profitiert, dieser jedoch nimmt sich den besseren Schüler zum Beispiel und wird dadurch (erneut) motiviert. Let their lessons be the same to each boy in every form, and let the Master proportion them to the meanest capacities, thus those that are abler may profit themselves by helping their weaker fellowes, and those that are weaker be encouraged to see that they can keep company with the stronger (Hoole 1659: 35). Die genannten Beispiele bestätigen, wie breit das Repertoire der Lehrkräfte der Frühen Neuzeit war und dass bei einer reflektierten Konzeption des Unterrichts bereits ein hohes Niveau an didaktischer Vielfalt anzutreffen war. Was später - deutlich später - als neuer Lernansatz in der Fachliteratur ver‐ mittelt wurde, war ohne Zweifel auch schon bekannt: der motivierende Einsatz von spielerischen Elementen zur Förderung des Lernprozesses. Hoole berichtet 26 Annette Haseneder 12 In sehr frühen Druckwerken wird wie in den Handschriften des Mittelalters nur jede rechte Seite nummeriert. Ein hochgestelltes r bzw. v bezeichnet recto (rechte Buchseite) oder verso (linke Buchseite oder Rückseite, heute durch gerade Seitenzahlen gekenn‐ zeichnet). von Lehrkräften, die Buchstabenplättchen oder Würfel zum Erlernen des Al‐ phabets oder zur ersten schriftlichen Silben- und Wortbildung einsetzten: Some have contrived a piece of ivory with twenty four flat squares, in every one of which was engraven a several letter, and by playing with a childe in throwing this upon a table, and shewing him the letter onely which lay uppermorst, have in few dayes taught him the whole Alphabet. Some have got twenty four pieces of ivory cut in the shape of dice, with a letter engraven upon each of them, and with these they have played at vacant hours with a childe, till he hath known them all distinctly. They begin first with one, then with two, afterwards with more letters at once, as the childe got knowledge of them. To teach him likewise to spell, they would place consonants before or after a vowel, and then joyn more letters together so as to make a word, and sometimes divide it into syllables, to be parted or put together; now this kind of letter sport may be profitably permitted among you beginners in a School & in stead of ivory, they may have white bits of wood, or small shreads of paper or past-board, or parch‐ ment with a letter writ upon each to play withal amongst themselves (Hoole 1659: 6 f.). Sehr realistisch reflektiert Hoole die Kosten des Materials und zeigt günstigere Alternativen auf, so dass diese Unterrichtsidee auch in weniger gut ausgestat‐ teten Schulen (oder bei geringerem Gehalt der Lehrer) umgesetzt werden konnte. Die Aussprache von Fremdsprachen war und ist einerseits von grundsätzli‐ cher Bedeutung, doch in der Frühen Neuzeit nicht so einfach zu realisieren. Tonträger standen in keiner Form, Muttersprachler nur extrem selten zur Ver‐ fügung. Eine einheitliche Fachsprache auf dem Gebiet der Phonetik und Pho‐ nologie war noch nicht entstanden, ebenso lag die Entwicklung der Lautschrift in weiter Ferne. Also bemühten sich die Autoren der Fremdsprachenlehrwerke, die Aussprache genau zu beschreiben, so gut es ihnen möglich erschien. The Italians doo commonly vse thirtie letters […], but wee Englishmen pronounce our letters contrary to them: they pronounce their letters thus, aa, bae, cae, dae, ea, eaf, gea, ak, ee, kae, ael, aem, aen, oa, pae, ku, aer, aes, tea, oo, zaet, aet, and so foorth (Florio 1578: 107 v ). 12 27 Fremdsprachenunterricht in der Frühen Neuzeit Der Italiener Florio versetzt sich hier als Autor in die Rolle des Englischsprechers („wee Englishmen“), um eine größtmögliche Identifikation des Lerners mit der dargestellten Unterrichtssituation zu erreichen. Am folgenden, abschließenden Textbeispiel wird deutlich, wie Lehrinhalte in Unterrichtsbüchern der Frühen Neuzeit häufig dialogisch angelegt sind. Ein imaginärer Lehrer übernimmt die Rolle des ‚Erklärers‘, und eine für den Leser stellvertretende Lernerseite stellt Fragen und macht Kommentare. Dennoch - den Lerner wird diese Ausführungen vermutlich eher irritiert haben, als wirk‐ liche Hinweise gegeben haben, wie die korrekte Aussprache nun wirklich rea‐ lisiert werden soll: And how are these pronounced seuerally, I pray you tel me. I will tel you them al, one after another, God willing. The a. first hath diuers significations, and diuers voyces, and especially thus, if it stand alone, and haue an accent ouer the head, as thus, á. it signifieth vnto: as for example, á voi, vnto you, à Londra, to London; and that is spoken something long, and as it were faint withal. The seconde voyce of the a. is this à. and that commeth most in the end of some woords, as cupidità, couetousnesse, oportunità, oportunitie, comodità, com‐ moditie, and that is spoken broade, and as it were but meanely in length: as for example, you finde here these two woordes, they are written alike, and yet haue two sundry meanynges, as honestà and honesta, and the first meaneth honestie, and the other honest, how should we know this, but by the accentes, which are very necessary for the learner of the tongue, and yet they are seldome vsed (Florio 1578: 107 v f., kursiv im Original, Einrückungen indizieren Sprecherwechsel). Insbesondere auf diesem Gebiet hat sich die Forschung doch sehr weiterentwi‐ ckelt, so dass sich diese Ansätze heute recht unbeholfen ausnehmen; dass jedoch der Versuch gemacht wurde, zeigt eindeutig, dass phonetische oder phonologi‐ sche Annäherung an ein muttersprachliches Ideal und die Frage, wie dies den Lernenden nahezubringen sei, ein Anliegen der Lehrenden war. 6 Die Kunst des Unterrichtens Abschließend kann konstatiert werden, dass Lehrkräfte der Frühen Neuzeit, die sich mit pädagogischem Geschick, einer guten eigenen Ausbildung und mit ei‐ niger Reflektion über ihre tägliche Praxis an ihre schulische Arbeit machten, den Unterricht im Wesentlichen gar nicht so sehr unterschiedlich gestalteten, wie wir das heute tun. Gerade die beiden hier untersuchten Lehrbücher zu mo‐ dernen Fremdsprachen weisen Elemente auf, die wir auch in den neuesten Lehrwerken wiederfinden. Das mag überraschen, vielleicht befremden, oder 28 Annette Haseneder aber es lässt sich zufrieden feststellen: die Kunst des Unterrichtens und die Hin‐ zunahme von geeigneten Medien bleibt letztendlich immer eine kreative Auf‐ gabe, die Lehrkräfte und Lernende gleichermaßen bereichert, weil sie vor 500 Jahren ebenso wie heute den Menschen in den Mittelpunkt stellt. Beim Fremdsprachenlernen bleibt die zentrale Aufgabe, im Blick zu behalten, was gutes Lehren ausmacht: die Vermittlung von Freude an neuem Wissen und adäquaten Fähigkeiten, sowie der Erwerb von Kompetenzen, die (nicht nur junge) Menschen in die Lage versetzt, kulturelle Brücken zu schlagen und durch angemessene Kommunikation Verbindungen zu anderen aufzubauen. Literatur Quellen Anon (1497? ). A Lytell Treatise for to Lerne Englisshe and Frensshe. London/ West‐ minster: Wynkyn de Worde. Reprint 1973. Amsterdam: Theatrum Orbis Terrarum Ltd. und New York: Da Capo Press. Bullokar, William (1580). 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Reinfried, Marcus (1992). Das Bild im Fremdsprachenunterricht. Eine Geschichte der vi‐ suellen Medien am Beispiel des Französischunterrichts. Tübingen: Gunter Narr. Wiesner, Merry E. (2000 2 ). Women and Gender in Early Modern Europe. Cambridge: Cambridge University Press. Willemsen, Annemarieke (2008). Back to the Schoolyard. The Daily Practice of Medieval and Renaissance Education. Turnhout: Brepols. 30 Annette Haseneder Lively literature lessons Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I Petra Rauschert Geschichten gehören zum ältesten Unterrichtsmaterial überhaupt, ermög‐ lichen sie uns doch die Auseinandersetzung mit unserer eigenen Lebens‐ welt, Einblicke in fremde Kulturen oder auch das kreative Erschaffen neuer Welten. Während im Fremdsprachenunterricht in allen Jahrgangsstufen mit Stories gearbeitet wird, sei es in Form didaktisch aufbereiteter Lehr‐ werksgeschichten oder literarischen Ganzschriften, ist festzustellen, dass Storytelling und die Arbeit mit Picture Books weitgehend eine Domäne der Grundschule geblieben sind. Da durch diese Beschränkung auf den An‐ fangsunterricht in den weiterführenden Schulen wertvolle Lernchancen ungenutzt bleiben, soll in diesem Artikel dargelegt werden, wie sich Story‐ telling auf der Basis von Picture Books in der Sekundarstufe I umsetzen lässt. Des Weiteren werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie eine inhaltliche Weiterführung im Rahmen von Story Projects stattfinden kann. 1 Materialgestütztes Storytelling im Fremdsprachenunterricht Der Begriff Storytelling umfasst verschiedene Ansätze des Geschichtenerzäh‐ lens. Während der Begriff auch in anderen Disziplinen verwendet wird, etwa im Marketing, im Journalismus oder in der Psychologie, bezeichnet er in der Fremdsprachendidaktik in der Regel eine literaturdidaktische Herangehens‐ weise, in der Geschichten entweder frei oder materialgestützt vorgetragen werden. Der Begriff ‚Material‘ bezieht sich in diesem Zusammenhang auf Texte, Bilder oder Realien. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf Storytelling mit Hilfe von Picture Books, d. h. einer Form von materialgestütztem Storytelling. Wenngleich Picture Books den Verlauf der Geschichte vorgeben, unterscheidet sich das Er‐ zählen von Geschichten wesentlich vom bloßen lauten Vorlesen. Materialge‐ stütztes Storytelling ist wie auch das freie Erzählen interaktiv, bezieht die Zu‐ hörenden mit ein und erlaubt spontane Adaptionen des Ausgangstextes an das sprachliche und kognitive Niveau der Schülerinnen und Schüler. Im Gegensatz zum freien Erzählen erweist sich die Arbeit mit Picture Books als weniger flexibel und auch der Einsatz von Gestik und Mimik wird gegebenenfalls durch das Buch, das die Lehrkraft in den Händen hält, eingeschränkt. Dieses vermeintliche Manko wird jedoch durch eine Vielzahl von Vorteilen ausgeglichen. Die zusätz‐ liche Visualisierung durch Bilder unterstützt das Verständnis und dient der Se‐ mantisierung unbekannter Wörter. Die Arbeit mit Picture Books erleichtert außerdem der Lehrkraft den Vortrag, da dieser nicht auswendig gelernt werden muss, und eröffnet den Lernenden die Möglichkeit, die Handlung zu einem spä‐ teren Zeitpunkt noch einmal nachzulesen (vgl. Klippel 2003: 7; Wright 2008: 14 f.). 2 Vier Gründe für Storytelling in der Sekundarstufe I Da Storytelling und in diesem Zusammenhang insbesondere auch die Arbeit mit Picture Books bisher vorwiegend der Grundschuldidaktik zugeordnet wurden, stellt sich die Frage, warum diese Art der Textarbeit künftig auch in den wei‐ terführenden Schulen stärker berücksichtigt werden sollte. Vier Argumente sollen an dieser Stelle hervorgehoben werden. Zunächst leitet sich gerade aus der Tatsache, dass Storytelling im Grundschulenglischunterricht häufig genutzt wird, ein wesentliches Argument für die Fortsetzung der Methode in der Se‐ kundarstufe I ab. Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen bringt für die Lernenden viele Veränderungen und Herausforderungen mit sich. Eine gewisse Methodenkontinuität im Sinne eines Einbezugs bereits bekannter und bewährter Verfahren kann den Übergang erleichtern. Ein zweiter sehr wesentlicher Faktor lässt sich als Bonding (vgl. Klippel 2006: 89) beschreiben. Indem die Schülerinnen und Schüler beim Storytelling ver‐ gleichsweise eng um die erzählende Lehrkraft gruppiert werden, wird bereits räumlich eine besondere Beziehung geschaffen. Das Geschichtenerzählen ist durch den intensiven Kontakt und die Interaktion zwischen Erzähler und Zu‐ hörer immer auch ein sehr persönlicher Vorgang, was sich auf das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden, aber auch insgesamt auf die Klassenge‐ meinschaft positiv auswirken kann. In unterrichtspragmatischer Hinsicht ergeben sich weitere Gründe für Sto‐ rytelling. Durch die große Auswahl an verfügbaren Stories und Picture Books lässt sich Storytelling mit nahezu jedem Thema verknüpfen. Mit vergleichsweise geringem Zeitaufwand können thematische Schwerpunkte gesetzt und auch komplexe Themen in anschaulicher Weise aufgegriffen werden. Zuletzt korrespondiert Storytelling stark mit den Zielen kompetenzorien‐ tierten Lernens und Lehrens, d. h. beispielsweise der Förderung kommunika‐ 34 Petra Rauschert tiver, interkultureller und methodischer Kompetenzen sowie Text- und Medi‐ enkompetenz, wie sie in den Bildungsstandards oder auch im Kompetenzstrukturmodell für Moderne Fremdsprachen im bayerischen Lehr‐ plan verankert sind (vgl. KMK 2012: 12; ISB 2016). Im Rahmen der kommuni‐ kativen Fertigkeiten als Teilbereich kommunikativer Kompetenz trainiert Pic‐ ture-Book-basiertes Storytelling das Hörsehverstehen. Der interaktive Ansatz, der phasenweises Mitsprechen oder auch Unterbrechungen vorsieht, um bei‐ spielsweise predicting anzuregen, fördert zusätzlich die Sprechkompetenz. Hin‐ sichtlich der sprachlichen Mittel bietet der thematische Fokus vieler Ge‐ schichten eine hervorragende Grundlage für die kontextualisierte Wortschatzeinführung, während so genannte repetitive oder cumulative Stories (vgl. Ellis/ Brewster 2014: 14), d. h. Geschichten, bei denen immer wieder dieselbe Struktur aufgegriffen wird, sich für die Erarbeitung grammatikalischer Struk‐ turen eignen. Als literaturdidaktischer Ansatz beinhaltet Storytelling außerdem umfangreiches Potential zum interkulturellen Lernen, sei es in kulturspezifi‐ scher Weise, um Einblicke in bestimmte Kulturen zu gewinnen - nicht zuletzt auch in deren literarische Traditionen - oder in kulturübergreifender Weise, um allgemeine Ziele wie Toleranz und Fremdverstehen anzubahnen. Die Interpre‐ tation der Geschichten und das gemeinsame Aushandeln von Bedeutung sind Teil der Textkompetenz. Erkennen die Lernenden beispielsweise durch die Ar‐ beit mit Parodien oder adaptierten Märchen intertextuelle Strukturen oder ziehen sie Querverbindungen zu anderen Repräsentationen derselben Ge‐ schichten, erweitern sie schrittweise auch ihre Medienkompetenz. 3 Textauswahl: Arten von Picture Books Für Picture-Book-basiertes Storytelling in der Sekundarstufe I stehen verschie‐ dene Arten von Bilderbüchern zur Verfügung. Mit welcher Art von Text gear‐ beitet wird, hängt letztlich von den Kompetenzen ab, die gefördert werden sollen, aber auch von den Materialpräferenzen der Lehrkraft. Zur Klassifikation von Picture Books ergeben sich verschiedene Kategorien. Zunächst lassen sich auch auf Picture Books die traditionellen literarischen Gattungen anwenden. Häufig zu finden sind z. B. Volkserzählung, Märchen, Parody, Legende, Fabel, Biografie (Picture Book Biography) oder Erzählungen aus dem Bereich Young Fiction. 35 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I 1 Das Konzept der Authentizität ist nicht unumstritten und entsprechend wird auch disku‐ tiert, welches Material und welche Situationen im Kontext fremdsprachlichen Lernens als authentisch zu bewerten sind (vgl. Klippel 2006: 84; Klippel/ Doff 2009: 151f.; Will 2018). In diesem Beitrag bezieht sich die Verwendung des Begriffs ‚authentisch‘ ausschließlich da‐ rauf, dass die Texte für Personen der Zielkultur und nicht spezifisch für den Fremdspra‐ chenunterricht verfasst wurden. Je nach intendierter Leserschaft stehen authentische 1 , didaktische oder didakti‐ sierte Texte zur Auswahl, d.h. Texte, „die den englischsprachigen Zielkulturen entstammen und nicht für Unterrichtszwecke intendiert sind“ (Klippel/ Doff 2009: 151), ursprünglich authentische Texte, die für Unterrichtszwecke adaptiert wurden, oder solche, die gezielt für den Fremdsprachenunterricht verfasst wurden. Authentische Texte bergen als kulturelle Dokumente unter anderem großes Po‐ tential zum interkulturellen Lernen und werden nicht zuletzt wegen ihres natür‐ lichen Sprachgebrauchs häufig als motivierender empfunden als didaktisierte und didaktische Texte. Voraussetzung dafür ist jedoch die Passung zwischen sprach‐ lichem Niveau und kognitivem Anspruch. Gerade bei Picture Books besteht an‐ sonsten die Gefahr, dass Texte ausgewählt werden, die zwar sprachlich für die Unterstufe angemessen sind, sich inhaltlich jedoch an eine jüngere Zielgruppe richten. Diese Passung kann bei didaktisiertem oder didaktischem Material eher gewährleistet werden. Hier wird es jedoch eine Herausforderung bleiben, einer‐ seits die sprachliche Progression der Lernenden zu berücksichtigen sowie sprach‐ liche Komplexität zu reduzieren und zugleich in glaubwürdiger Weise bedeu‐ tungsvolle Botschaften zu transportieren. Letztlich lässt sich feststellen: „You may find excellent books and books of lesser quality in either category. Good readers and good authentic storybooks are closer together in terms of quality and appro‐ priateness than is often said“ (Klippel 2006: 84). Im Hinblick auf den Einsatz der Bilderbücher für Storytelling stellt das Format der Bücher ein weiteres relevantes Kriterium dar. Gerade für größere Klassen erweisen sich so genannte Big Books als sehr hilfreich. Durch die großformatige Anlage der Bücher (z. B. A3 oder sogar noch größer) können alle um die Lehr‐ kraft gruppierten Kinder die Bilder im Buch mitverfolgen. Zu den bekannten, als Big Book verfügbaren Geschichten gehören beispielsweise die Bilderbücher von Donaldson und Scheffler (z.B. The Smartest Giant in Town, The Gruffalo, The Snail and the Whale), Pfister (The Rainbow Fish) oder Willis und Ross (Boa’s Bad Birthday). Im Bereich des didaktischen Materials, stellt die Serie Big Story Books (2002) von Klippel und Preedy einen besonderen Fundus dar. Zusätzlich zu den acht Geschichten liegen umfangreiche Begleitmaterialien für die Lehrkraft vor, einschließlich einer Lehrerhandreichung, einer CD, auf der die Geschichten nachgehört werden können, und der Little Big Story Books mit Übungen für die 36 Petra Rauschert Kinder, Farbfolien und Arbeitsblättern. Die Big Story Books wurden ursprünglich für die Grundschule konzipiert, die dem zweiten Lernjahr zugeordneten Ge‐ schichten (Big B, Debbie, The New Machine, Lost in Boston, Christmas Surprise) eignen sich aber auch für die fünfte Klasse. Da die Schülerinnen und Schüler oft mit sehr unterschiedlichen Englischkenntnissen aus der Grundschule kommen, bieten sich die Bände, die dem ersten Lernjahr zugeordnet sind (Have you seen my cat? , Ketchup with Everything, Tosh), für den Einsatz im Rahmen der Wie‐ derholungsphase zu Beginn des fünften Schuljahres an. Eine Besonderheit der Big Story Books besteht darin, dass durch die Spiralbindung der Bücher für die Lernenden auf der Buchvorderseite immer jeweils eine Illustration sichtbar ist, während der Lehrkraft auf der Buchrückseite die Geschichte und zusätzliche Übungsvorschläge und Wortschatzhinweise vorliegen. Durch die umfangreiche didaktische Aufbereitung führen die Big Story Books auch Lehrkräfte mit wenig Erfahrung im Storytelling an den „Umgang mit Kniebüchern im Englischunter‐ richt“ (Klippel/ Preedy 2003: 6) heran. Da der Text nur für die Lehrkraft sichtbar ist, findet bei den Lernenden eine intensive Schulung des Hörsehverstehens statt. Die Übungsvorschläge bieten den für Storytelling wichtigen Raum für In‐ teraktion. 4 Vorgehensweise und Unterrichtsplanung Ist die Entscheidung bezüglich Text und Lernzielen getroffen, sind noch einige unterrichtspraktische Überlegungen notwendig, die das Classroom Management sowie die Unterrichtsplanung betreffen. Klippel und Preedy (2003: 6) stellen dazu fest: Die Arbeit mit Geschichten und den BIG STORY BOOKS sollte sich vom übrigen Eng‐ lischunterricht schon dadurch unterscheiden, dass die Sitzordnung dem Unterrichts‐ thema angepasst wird. Überall und zu allen Zeiten versammeln Geschichtenerzähler und Bänkelsänger ihre Zuhörer im Halbkreis um sich herum. Die Lernenden müssen durch den entsprechenden äußeren Rahmen auf das Storytelling eingestimmt werden - nur dann wird das Geschichtenerzählen zu einem gemeinsamen Erlebnis, das über die rein funktionale Textarbeit hinaus‐ geht. Neben dem oben beschriebenen ‚Kinokreis‘, in dem sich die Lernenden versammeln, erfüllen Rituale eine wichtige Funktion, um „story readiness“ oder einen so genannten „story-frame-of-mind“ (Wright 2008: 18) herzustellen. Diese mentale Einstimmung auf das Storytelling kann durch eine bestimmte Musik, die die Lehrkraft vor jeder Storytelling-Einheit abspielt, durch Rituale wie action rhymes oder chants, die gemeinsam gesprochen werden, oder auch durch Re‐ 37 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I quisiten, die die Lehrkraft immer zur story time dabei hat, erfolgen. Jede Lehr‐ kraft muss sicherlich selbst entscheiden, was zu ihrem eigenen Stil und zur Klasse am besten passt, sei es die story bag oder story box, aus der die mit Span‐ nung erwartete Geschichte entnommen wird, oder sogar noch in etwas drama‐ turgischerer Form der story coat oder story hat, der während des Vortrags ge‐ tragen wird. Wright (2008: 18 f.) führt diesen Gedanken der Aufmerksamkeitssteuerung und Vorbereitung noch weiter aus: I place the bag or box down, reverently, touch it with my fingers, and open it slowly and with anticipation for the magic carpet inside which is going to take us all away from the reality of the classroom into the reality of the story. This beginning, repeated every time, creates that magical story readiness which means the children already like the story before you have even begun. Im Hinblick auf die Unterrichtsplanung lassen sich die oben genannten vorbe‐ reitenden Schritte bereits den pre-storytelling activities zuordnen. Die klassische Dreiteilung, hier in Form von pre-, while- und post-storytelling activities, erweist sich auch für die weitere Konzeption der Unterrichtseinheit als sinnvolles Pla‐ nungsmuster. Ellis und Brewster (2014), Heathfield (2014), Klippel (2000) oder Wright (2008) bieten umfangreiche Sammlungen an Geschichten und Übungen für alle Unterrichtsphasen. Es wird hier bewusst von Unterrichtseinheit gespro‐ chen, die sich auch über mehrere Unterrichtsstunden erstrecken kann, denn das „vollständige Verstehen der Geschichten wird erst nach mehrfachem Betrachten der Bilder, dem wiederholten Erzählen und Nacherzählen und dem Sprechen über die Personen und Handlungen erreicht“ (Klippel/ Preedy 2003: 7). Während eine Funktion der pre-storytelling Phase darin besteht, Interesse an der Geschichte zu wecken, dient sie auch dazu, unbekannten, für das Textver‐ ständnis wichtigen Wortschatz vorzuentlasten, in das Thema einzuführen und gegebenenfalls erste Vermutungen über den Inhalt anzustellen. Die while-sto‐ rytelling Phase sollte insbesondere bei der Erstpräsentation der Geschichte nicht durch Aufgaben überfrachtet werden, um das Hörerlebnis nicht zu entzaubern. Je besser die Lernenden die Geschichte kennen, desto interaktiver kann das Storytelling gestaltet werden und desto stärker lässt sich der Fokus auf Details richten. Die post-storytelling Phase dient der Konsolidierung des Gehörten, ge‐ zielter Spracharbeit oder auch der kreativen Weiterverarbeitung des Gehörten. Da das Hören der Geschichte verstärkt rezeptive Fertigkeiten erfordert, bieten sich für die post-storytelling Phase produktive Verfahren an. Während hier auch kurze Übungen, die das Nacherzählen der Geschichte, kleine Rollenspiele oder Zuordnungsaufgaben enthalten, sehr zielführend sein können, soll in diesem 38 Petra Rauschert Beitrag vorgestellt werden, wie mit Picture Books im Rahmen von Story Projects weitergearbeitet werden kann. 5 Story Projects Die hier vorgestellten Ideen projektbasierten Arbeitens mit Picture Books lassen sich in sieben Approaches einteilen (siehe Abb. 1) und werden nachfolgend näher erläutert. Abb. 1: Story Projects - Approaches (Rauschert) Der Story Exchange Approach beinhaltet den klasseninternen oder klassenüber‐ greifenden Austausch von Geschichten. Ausgehend vom thematischen Fokus 39 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I der Storytelling-Einheit verfassen die Lernenden eigene Texte, die sie, auch op‐ tisch ansprechend aufbereitet, an jeweils einen Mitschüler oder eine Mitschü‐ lerin verschenken. Anstelle selbst verfasster Texte könnten alternativ auch selbst recherchierte Lieblingsgeschichten ausgetauscht werden. Die Weitergabe der Texte als Geschenk betont den Wert schöner Geschichten. Neben dieser affektiv-motivationalen Komponente zur Förderung des Lesens bietet der An‐ satz eine gute Grundlage für bedeutungsvolle Anschlussdiskurse über die aus‐ getauschten Texte. Der Ansatz lässt sich gegebenenfalls auch an den UNESCO-Welttag des Buches anbinden, der traditionell mit der Aktion ‚Ich schenk dir eine Geschichte‘ verbunden ist. Der Extensive Approach lehnt sich an das Konzept des extensiven Lesens an und sieht in diesem Zusammenhang die umfassende Auseinandersetzung mit thematisch ähnlichen Texten oder Geschichten, die einem bestimmten Genre zugeordnet werden können, vor. Im Rahmen einer thematischen Story Night hören die Lernenden beispielsweise verschiedene Giant Stories (z.B. Donaldson/ Scheffler 2002: The Smartest Giant in Town; Yarrow 2007: Puff the Magic Dragon; Goeller/ Beatice/ Jarvis 2011: The Selfish Giant nach Oscar Wilde, Picture Book mit zusätzlich verfügbarer musikalischer Inszenierung). Liegt der Fokus auf dem Genre, eignen sich unter anderem Parodien oder Adaptionen von Mär‐ chen (z. B. Briggs 1997: Jim and the Beanstalk; Brown 2001: What’s the Time, Grandma Wolf ? ; Cole 1986: Princess Smartypants; Munsch/ Martchenko 1980: The Paperbag Princess). Parodien und Adaptionen beinhalten häufig eine hu‐ morvolle Wendung, die einen starken Kontrast zum Originaltext verursacht. Die Auseinandersetzung mit dieser Art von Intertextualität fördert die Text- und Medienkompetenz bzw. im Hinblick auf die fremdsprachliche literarische Kom‐ petenz „ästhetische und kognitive Kompetenzen“ (Diehr/ Surkamp 2015: 25). Der Cross-curricular Approach beschäftigt sich im Gegensatz zum Extensive Approach nur mit einem einzigen Text, beleuchtet diesen jedoch aus verschie‐ denen Perspektiven. Ellis und Brewster (2014: 141) liefern in ihren Unterrichts‐ hinweisen zu Jim and the Beanstalk ein Beispiel für diese Vorgehensweise, indem sie vorschlagen, den Text nicht nur im Englischunterricht zu behandeln, sondern fächerübergreifend dazu in Mathematik Berechnungen zu den ungewöhnlichen Größenverhältnissen in der Geschichte anzustellen (z. B. Jim/ Riese), in Biologie das Bohnenwachstum zu beobachten oder im Kunstunterricht eine kreative Umsetzung anzuschließen. Der fächerübergreifende Ansatz führt zu einer tief‐ eren kognitiven Durchdringung der Texte, da weitere Facetten beleuchtet werden. Durch die Zusammenführung der Erkenntnisse im Fremdsprachenun‐ terricht werden außerdem kommunikative Kompetenzen gefördert. 40 Petra Rauschert Der Drama Approach beinhaltet die Inszenierung der behandelten Geschichte. Neben einer Aufführung als Theaterstück mit verschiedenen Bühnenarrange‐ ments und Requisiten sind gerade im Rahmen einer Einheit zum Storytelling auch Formen des Erzähltheaters interessant, da die Lernenden auf diese Weise selbst zum Storyteller werden. „Storytelling is one of the simplest and perhaps most compelling forms of dramatic and imaginative activity“ (Farmer 2014). Geschichtenerzähler entführen in fiktive Welten, evozieren Emotionen und steuern durch geschickte Erzähltechniken die Aufmerksamkeit ihrer Zuhörer. Sie handeln damit dramaturgisch. Für den Fremdsprachenunterricht eignen sich verschiedene Formen des Erzähltheaters. In Anlehnung an Drews (2013) Readers Theatre kann das Picture Book durch sechs Lernende, die über das Klassenzimmer verteilt sitzen, vorgelesen werden. Alle Nicht-Lesenden richten den Blick auf den Vortragenden und vermeiden jegliche Bewegung. Auf diese Weise liegt der Fokus stets auf dem Erzähler. Zentrale Textpassagen können als kleine Thea‐ tereinlage in das Erzähltheater eingebettet werden. Eine weitere Form des Er‐ zähltheaters stammt aus Japan und wird als Kamishibai bezeichnet. Es handelt sich um bildgestütztes Storytelling, bei dem die Bildkarten in einen bühnenar‐ tigen Rahmen gesteckt werden. Die Bilder werden während des Erzählens nach und nach gewechselt. Die Lernenden können sich selbst einen ‚Bilderschau‐ kasten‘ basteln und mittels eigener Illustrationen ihre Geschichten erzählen. Diese freiere Form des Erzählens fördert insbesondere die Sprechflüssigkeit (fluency). Beim Media Approach handelt es sich um einen produkt-orientierten Ansatz, bei dem die Lernenden visuelle, auditive, audiovisuelle oder digitale Produkte herstellen. Das Spektrum reicht von der Erarbeitung eigener Picture Books bis hin zu multimodalen Produkten. Während hier einerseits die Reproduktion, Um- und Neugestaltung des behandelten Textes möglich ist, erlaubt der Ansatz auch die Einbindung weiterer Genres und Zugänge. Entsprechend könnten die Ler‐ nenden auch Radiointerviews zu der Geschichte aufnehmen oder eine kleine Filmdokumentation zum Thema des Textes erstellen. Durch Digital Storytelling kann die Erzähltradition mit modernen Medien verbunden werden. Es gibt eine Vielzahl von Apps, die auf sehr einfache Weise die Erstellung digitaler Ge‐ schichten ermöglichen. Der Book Creator erlaubt den Lernenden die Einbindung von Text, Bildern sowie Audio- und Videoaufnahmen, was nicht nur verschie‐ dene sprachliche Fertigkeiten, sondern auch Multiliteracy fördert. Die App Sto‐ rybird beinhaltet eine umfangreiche Bildergalerie, die zur Illustration der Ge‐ schichten verwendet werden kann. Soll der Fokus auf das mündliche Erzählen gerichtet werden, eignen sich Apps wie Complete Fairytale Play Theatre oder Puppet Pals. Die Lernenden können hier unter anderem Märchenfiguren ani‐ 41 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I mieren und zugleich ihre Geschichten einsprechen. Die Aufnahme kann an‐ schließend als kleiner Film abgespielt werden. Der Intercultural Approach greift das Potential literaturdidaktischer Ansätze zum interkulturellen Lernen auf. Picture Books wie auch mündlich überlieferte Geschichten können dazu eingesetzt werden, Fremdverstehen (vgl. Bredella/ Christ 1995) anzubahnen und Faktoren interkultureller Kompetenz (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen, vgl. Byram 1997: 34) zu fördern. Bei der Textauswahl ist zu erwägen, ob ein kulturspezifischer Ansatz verfolgt wird, bei dem ein be‐ stimmter Kulturkreis beleuchtet wird, oder ob kulturübergreifende Ziele im Vordergrund stehen, die etwa eine offene Haltung gegenüber Fremdem, Tole‐ ranz und die Relativierung der eigenen Sichtweise einschließen. Werden Story Projects zur Förderung interkulturellen Lernens durchgeführt, bietet es sich an, durch die Kooperation mit einer Partnerklasse auch andere Sichtweisen mitein‐ zuschließen oder landeskundliche Informationen auszutauschen. Letzteres lässt sich in der Sekundarstufe I an die Geschichte Katie in London (Meyhew 2003/ 2014) anschließen. In der Geschichte unternehmen Katie und ihr Bruder einen buchstäblich traumhaften Ritt durch London, bei dem sie die Stadt und ihre Sehenswürdigkeiten kennen lernen. Die kooperierenden Schülerinnen und Schüler könnten ähnliche Texte über ihren Wohnort erstellen und sich auf dieser Grundlage über ihren Alltag sowie die kulturspezifischen Besonderheiten ihrer Heimat austauschen. Die Kommunikation zwischen den Projektpartnern kann synchron mittels Skype, asynchron durch den Austausch von Video Messages oder auch in schriftlicher Form (gemeinsame Dokumenterstellung mittels Google Docs, Dokumentenaustausch via Moodle, Blog o. ä.) erfolgen. Picture Books wie Something Else (Cave/ Riddel 1994) eignen sich für kulturübergrei‐ fendes Lernen, indem in allgemeiner Weise das Thema Otherness behandelt wird. Die Geschichte könnte als Ausgangspunkt verwendet werden, um mit der Part‐ nerklasse eigene Erfahrungen von Otherness zu diskutieren, z. B. welche Min‐ derheiten es im jeweils eigenen Land gibt, wie wir anderen offen begegnen und gegebenenfalls Ängste vor dem Fremden abbauen können. Der Citizenship Approach lehnt sich an die beiden Lehr-/ Lernformen Inter‐ cultural Citizenship Education und Service Learning an, die fremdsprachliches Lernen mit gesellschaftlichem Engagement verbinden (vgl. Rauschert/ Byram 2018). Im Fall der Geschichte Something Else wäre es Aufgabe der Lernenden, zunächst in ihrer Gesellschaft Probleme von Otherness zu identifizieren und Lö‐ sungsbeiträge zu entwickeln. Der Ansatz sieht die Zusammenarbeit mit einem externen Partner vor (z. B. Partnerklasse, Service-Empfänger, Experten zum Thema, NGOs etc.). Entscheidend ist bei diesem Ansatz, dass die Lernenden zusätzlich zur theoretischen Reflexion aktiv handeln. Beim oben genannten 42 Petra Rauschert Beispiel könnten die Lernenden konkrete Maßnahmen zur Inklusion und Inte‐ gration von Minderheiten in ihrer Gesellschaft ergreifen. Entsprechend dem Konzept von Intercultural Citizenship Education oder Intercultural Service Lear‐ ning eignet sich der Ansatz einerseits als projektorientierte Weiterführung in‐ terkulturellen Lernens. Andererseits erlaubt er aber auch - ähnlich wie die Konzeption von Service Learning allgemein - die Verknüpfung mit anderen ge‐ sellschaftlich relevanten Themen. 6 Fazit Es gibt zahlreiche Gründe, Storytelling im Fremdsprachenunterricht einzu‐ setzen. Wright (2008: 4) stellt zunächst allgemein und pragmatisch fest: „Stories, which rely so much on words, offer a major and constant source of life and of language experience for children. Stories are motivating and memorable, rich in language experience, and inexpensive.“ Er greift dabei motivationale Faktoren auf, die auf der grundlegenden Faszination von Geschichten und einer intrinsi‐ schen Motivation der Lernenden, sie zu verstehen, beruht. Insbesondere für den Fremdsprachenunterricht erscheint der Hinweis relevant, dass Geschichten nicht nur eine wertvolle Quelle sprachlichen Materials darstellen, sondern - sorgfältig ausgewählt - darüber hinaus Potential zur Sinnstiftung und echter Kommunikation über Themen aus der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen bergen. Die kontextualisierte Darbietung von Sprache und Informationen sowie häufig iterative Strukturen, welche die Mündlichkeit des Storytelling erfordert, bilden eine gute Voraussetzung für nachhaltiges Fremdsprachenlernen. Story‐ telling ermöglicht darüber hinaus auch ganzheitliche Zugänge zu Sprache und Literatur, verbindet es doch mündliche Rezeption, responsive Reaktion und die spätere kreative Weiterverarbeitung des Gehörten. Die Durchführung von Story Projects ermöglicht dabei zwar zeitintensivere, aber besonders ganzheitliche und handlungsorientierte Formen der Anschlusskommunikation. Durch die Kom‐ bination einfacherer Text mit anspruchsvollen Aufgabenstellungen unter‐ scheidet sich die Arbeit in der Sekundarstufe I deutlich vom Grundschulunter‐ richt. Das materialgestützte Storytelling mittels Picture Books ergänzt die Arbeit mit dem Lehrwerk in zielführender Weise. Während es zu Beginn der Sekundarstufe I durch die Anknüpfung an die Grundschuldidaktik einen Beitrag zur Übergangserleichterung leistet, bereitet es langfristig das weitere literari‐ sche Lernen vor. Die Beschäftigung mit mündlich erzählten Geschichten oder auch Picture Books kann das literarische Lernen dabei über die Sekundarstufe I hinaus begleiten, belegen doch beispielsweise die Storytelling Festivals und auch 43 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I das wachsende Interesse an Visual Narratives, dass es allenfalls Altersgrenzen für Inhalte, nicht jedoch für literarische Gattungen und Darbietungsformen gibt. Der Erfolg der Methode in der Sekundarstufe I wird letztlich davon abhängen, ob es der Lehrkraft gelingt, interessante, für die Lernenden relevante Ge‐ schichten auszuwählen, sie in spannender Form zu präsentieren und die Auf‐ gaben so zu gestalten, dass sprachlicher Nutzen und literarisches Erlebnis in sinnvollem Einklang stehen. Für die Lernenden erwächst daraus dann hoffent‐ lich „an experience of language and stories which will stay with them for a whole lifetime“ (Klippel 2006: 89). Literatur Sekundärliteratur Bredella, Lothar/ Christ, Herbert (1995). Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr. Byram, Michael (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Compe‐ tence. Clevedon: Multilingual Matters. Diehr, Bärbel/ Surkamp, Carola (2015). Die Entwicklung literaturbezogener Kompetenzen in der Sekundarstufe I: Modellierung, Abschlussprofil und Evaluation. In: Hallet, Wolfgang/ Surkamp, Carola/ Krämer, Ulrich (Hrsg.). Literaturkompetenzen Englisch. Modellierung - Curriculum - Unterrichtsbeispiele. Seelze: Kallmeyer, Klett, 21-40. Drew, Ion (2013). Linking Readers Theatre to CLIL in foreign language education. In: Nordic Journal of Modern Language Methodology 2, 59-72. Ellis, Gail/ Brewster, Jean (2014). The Storytelling Handbook for Primary English Language Teachers. British Council: London. Abrufbar unter: www.teachingenglish.org.uk/ sites/ teacheng/ files/ pub_D467_Storytelling_handbook_FINAL_web.pdf (Stand 6.1.2018). Farmer, David (2014). Storytelling. Drama Strategies. Abrufbar unter: https: / / dramaresources.com/ storytelling/ (Stand 18.1.2019) Heathfield, David (2014). Storytelling with Our Students. Techniques for Telling Tales from Around the World. Surrey, UK: Delta. Klippel, Friederike (2000). Englisch in der Grundschule. Handbuch für einen kindge‐ mäßen Fremdsprachenunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2003). Big Storybooks. Lehrerhandreichung. Mün‐ chen: Langenscheidt. Klippel, Friederike (2006). Literacy through picture books. In: Enever, Janet/ Schmidt-Schönbein, Gisela (Hrsg.). Picture Books and Young Learners of English. München: Langenscheidt, 81-90. Klippel, Friederike/ Doff, Sabine (2009). Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekun‐ darstufe I und II. 2. Aufl. Berlin: Scriptor. 44 Petra Rauschert KMK (Hrsg.) (2012). Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Abrufbar unter: www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf (Stand 3.1.2019). Rauschert, Petra/ Byram, Michael (2018). Service Learning and Intercultural Citizenship in foreign-language education. Cambridge Journal of Education 48: 3, 353-369. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2016). LehrplanPLUS. Fachprofil Moderne Fremdsprachen. 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Sioux Falls, SD: Noteworthy Books. Mayhew, James (2003/ 2014). Katie in London. London: Orchard Books. Munsch, Robert/ Martchenko, Michael (1980). The Paperbag Princess. Toronto: Annik Press. Yarrow, Peter/ Lipton, Lenny (2007). Puff the Magic Dragon. London: Macmillan. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Big B. München: Langenscheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Christmas Surprise. München: Langen‐ scheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Debbie. München: Langenscheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Have You Seen My Cat? München: Langen‐ scheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Ketchup with Everything. München: Langen‐ scheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Lost in Boston. München: Langen‐ scheidt-Longman. Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). The New Machine. München: Langen‐ scheidt-Longman. 45 Storytelling und Story Projects in der Sekundarstufe I Klippel, Friederike/ Preedy, Ingrid (2002). Tosh. München: Langenscheidt-Longman. Pfister, Markus (1992). The Rainbow Fish. Zürich: NordSüd. Willis, Jeanne/ Ross, Tony (2014). Boa’s Bad Birthday. London: Andersen Press. 46 Petra Rauschert Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken Bernd Ruoff Frust über das Auto? Weg damit und ein neues gekauft. So läuft das bei erstaunlich vielen Leuten, zumindest in Ländern wie Deutschland. Frust über die eigenen eintönigen Unterrichtsstunden mit dem Schulbuch? Da wird es für viele Lehrerinnen und Lehrer schon schwieriger. Wo fange ich bei der Verbesserung meiner Unterrichtsmethoden an, wo höre ich auf, oder lasse ich es lieber gleich? Wenn nun aber andere Leute ihr Auto nicht gleich verkaufen, sondern es aufmotzen - oder wie es neudeutsch in Anlehnung an die MTV-Serie Pimp My Ride heißt: ‚pimpen‘ - indem sie es tieferlegen, mit Spoilern verzieren und am Motor herumschrauben … könnte ich das mit meinem Lehrwerk‐ unterricht nicht auch machen? Yes, you can! ‚Impro-Techniken‘ sind eine solche Möglichkeit, die Arbeit mit dem Lehrwerk aufzumotzen. Um zu verstehen, worum es sich bei diesen Techniken handelt, sollen sie zunächst methodisch eingeordnet werden, nämlich in die Dramapäda‐ gogik. Anschließend werden drei Techniken präsentiert, mit denen jeder‐ zeit die Lehrwerk-Arbeit ergänzt werden kann. Erläutert wird dies exem‐ plarisch an Hand einer Sprechübung für die Jahrgangsstufe 10 (6. Lernjahr) aus dem Lehrwerk Green Line des Klett-Verlags für Bayern (Ashford et al. 2008a: 131) Dabei wird zunächst dargestellt, welche Vorgehensweise das Lehrerbegleitbuch vorschlägt. Dann wird gezeigt, wie die drei Impro-Tech‐ niken diese Sprechübung noch wirkungsvoller machen können. 1 Improvisation im Fremdsprachenunterricht Der methodische Hintergrund für den Einsatz von Impro-Techniken ist die Dra‐ mapädagogik. Diese hat ihre Wurzeln am Anfang des 20. Jahrhunderts in Groß‐ britannien. Die dahinterstehende Grundidee war es, das Theater für schulische Bildungszwecke und das Erreichen pädagogischer Ziele zu nutzen. Dabei muss man die beiden Hauptrichtungen Drama in Education und Theatre in Education unterscheiden. Theatre steht in diesem Zusammenhang für das Konzept, mit den Schülerinnen und Schülern (im Folgenden: SuS) Theaterstücke aufzuführen oder Theateraufführungen professioneller Schauspielgruppen anzusehen und zu be‐ sprechen, während drama für den Ansatz steht, Techniken aus dem Theater als Methode einzusetzen, um bestimmte Unterrichtsziele zu erreichen (Tschurt‐ schenthaler 2013: 20 f.). Typische drama-based activities, die sich für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen, sind das Rollenspiel, Pantomime, die Ver‐ wandlung von SuS in Statuen und Standbilder (tableaux) (Thaler 2012: 137) - und eben auch Improvisationen. Das Hauptmerkmal dramapädagogischen Unterrichts ist, dass fiktive Szena‐ rien geschaffen werden. Dramapädagogen erhoffen sich, dass die SuS diese as if-Situationen als „geschützten Freiraum“ (Schewe 1993: 401) empfinden, der sie zu Verhalten ermutigt, das sie im alltäglichen Unterrichtsablauf nicht zeigen würden. Ein weiteres typisches Element der Drama-Methode ist, dass sie auf ganz‐ heitliches Lernen abzielt. Dies bezieht sich vor allem darauf, dass die SuS bei drama activities in der Regel nicht am Platz sitzen bleiben, sondern sich auch körperlich bewegen. Für den Fremdsprachenunterricht entscheidend ist, dass in der dramatischen Interaktion nicht nur sprachliche, sondern auch die im Un‐ terricht oft vernachlässigten non-verbalen Aspekte der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Im besten Fall interagieren die SuS in ihrer Rolle insofern authentisch, als sie unter Entzifferung und Verwendung verschiedenster ver‐ baler, prosodischer und körperlicher Signale versuchen, ihr Kommunikations‐ ziel zu erreichen. Innerhalb der Dramapädagogik gibt es jedoch auch die Richtung, Rollen‐ spiele, wie sie seit den 1960ern Einzug in den Fremdsprachen- (und anderen) Unterricht gehalten haben, als zu geschlossene Übungsformen abzulehnen. Grundbedingung für dramapädagogischen Unterricht sei es demnach, dass die SuS sich aktiv mit ihrer gesamten Persönlichkeit einbringen können und nicht nur gelerntes Wissen reproduzieren (Bolton 1984, für den deutschsprachigen Raum: Schewe 1993). In diesen Bereich der Dramapädagogik gehören auch die hier präsentierten Impro-Techniken. Improvisieren können - muss das nicht ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts sein? Denn dies ist ja die Realität, wenn wir kom‐ munizieren: Wir improvisieren! Manche Leute mögen der Meinung sein (und dies war auch lange Zeit die vorherrschende Meinung in der Fremdsprachendidaktik), dass die Schülerinnen und Schüler erst einige Jahre Sprache lernen müssten, bevor sie wirklich frei sprechen können. Hinter dem Einsatz von Improvisationen steht der gegentei‐ 48 Bernd Ruoff lige Ansatz: Schülerinnen und Schüler werden hier grundsätzlich als successful communicators betrachtet, die sich von Anfang an erfolgreich (wenn auch na‐ türlich noch nicht fehlerfrei) in der Fremdsprache verständigen können (Kurtz 2001: 125). Die zum erfolgreichen Kommunizieren nötige strategic competence (Canale/ Swain 1980: 28 ff.), also die Fähigkeit, sich in Situationen zu behaupten, in denen man nicht genau weiß, wie man sich ausdrücken soll (wobei dann z. B. Para‐ phrasierung, Umschreibung, Wiederholung, Zögern, Vermeidung und Raten helfen können), muss im Unterricht aber auch ihren Ort bekommen. Anstatt also nur mit geschlossenen Aufgabenstellungen zu arbeiten, bei denen die SuS inhaltlich stark gelenkt werden, weil man befürchtet, sie wüssten sonst nicht, was sie sagen sollten, sollen Improvisationen neugierig machen, die Fantasie anregen, den Ehrgeiz wecken und zum Mitmachen provozieren, indem sie von den eingefahrenen Routinen und Ritualen des Unter‐ richtsalltags, vom Gewohnten und Erwarteten abweichen und dabei bisweilen auch die Grenzen der Wirklichkeit (gedanklich) vorübergehend überschreiten (Kurtz 2001: 122). Es müssen also für das freie Sprechen förderliche Gelegenheiten geschaffen werden, oder didaktisch ausgedrückt: Wir brauchen mehr „interaktive Lernar‐ rangements zur Förderung der fremdsprachlichen Sprechhandlungsfähigkeit“ (Kurtz 2001: 121). Bei Impro-Techniken handelt es sich nun um Übungen und Tricks, die ur‐ sprünglich aus dem Schauspieltraining stammen und eines gemeinsam haben: Sie sollen es den Schauspielerinnen und Schauspielern erleichtern, ohne aus‐ wendig gelernten Text eine Geschichte zu spielen, also: zu improvisieren. Der Fremdsprachenunterricht ist natürlich kein Schauspielunterricht. Doch ge‐ schickt ausgewählt und gegebenenfalls adaptiert, können viele dieser Impro-Techniken auch Schülerinnen und Schüler zum freien Sprechen bringen. Es gibt Unmengen an Impro-Spielen und -Übungen für Schauspielerinnen und Schauspieler (vgl. z. B. die Sammlung auf der Seite improwiki.com/ en). Mittlerweile gibt es aber auch schon einige Versuche, aus diesen Spielen solche herauszusuchen, die sich für den Fremdsprachenunterricht eignen, und sie ge‐ gebenenfalls anzupassen (vor allem: Hudson 2013; vgl. aber auch z. B. Elis/ Blan‐ ckenburg/ Haack 2016, Kurtz 2001, von Blanckenburg/ Loder 2017; Maley/ Duff 2005). Die meisten dieser Spiele und Übungen stehen allerdings außerhalb oder zumindest neben dem ‚normalen‘ Unterricht. Das nimmt ihnen nicht ihren Wert, aber für die Lehrkraft stellt sich doch die Frage: Habe ich genug Zeit für diese 49 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken Übungen (die oft auch ein passendes warm-up brauchen), und: Kann ich das überhaupt, wenn ich selbst kein Impro-Spieler bzw. keine Impro-Spielerin bin? Daher wurden hier aus diesen Hunderten von improv acitivities drei Tech‐ niken bzw. Tricks herausgefiltert, die jederzeit im Rahmen einer Lehr‐ werk-Stunde anwendbar sind und sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrkraft niedrigschwelliger zugänglich sind als viele ‚echte‘ Impro-Spiele. Zur Veranschaulichung werden zusätzlich Impro-Spiele be‐ schrieben, die sich für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen und die jeweilige Technik beinhalten. 2 Die drei wichtigsten Impro-Techniken 2.1 Impro-Technik Nr. 1: Schaffe eine unerwartete, gerne auch unsinnige Problemsituation Einfache improvisierte Szenen beginnen so: Das Publikum gibt eine Vorgabe (engl.: ask for oder suggestion), z. B. einen Ort, eine Haushaltstätigkeit oder eine Beziehung zwischen zwei Menschen. Die Spieler/ innen etablieren eine ‚Routine‘ auf Grundlage dieser Vorgabe. Dann ensteht ein ‚Problem‘ oder ‚Konflikt‘, das heißt, etwas bringt die Routine durcheinander. Schließlich versuchen die Spiel‐ enden, diesen Konflikt zu lösen. Auf diese Art lassen sich freie Szenen spielen, also Geschichten, die abgesehen von der anfänglichen Vorgabe völlig offen verlaufen. Die allermeisten soge‐ nannten Impro-Spiele beinhalten darüber hinaus Elemente, die eigentlich das Spielen noch schwieriger machen müssten. Tatsächlich ist aber das Gegenteil der Fall: Indem die Schauspielerinnen und Schauspieler ein spielerisches ‚Pro‐ blem‘ lösen, z. B. dass sie nur sprechen dürfen, wenn sie eine/ n Mitspieler/ in berühren oder jeder Satz nur ein Wort haben darf, schreitet die Geschichte voran. Dieses Grundprinzip funktioniert auch mit Fremdsprachenschülerinnen und -schülern. Entscheidend ist, dass die Problemsituation so beschaffen ist, dass sie für die SuS nicht überfordernd wirkt, sondern diese im Gegenteil zu einer Lö‐ sung motiviert - und die SuS werden gar nicht merken, dass sie gerade frei sprechen! Wenn - wie im unten beschriebenen Beispiel - eine ‚Ärztin‘ dem ‚Patienten‘ erklären soll, weshalb ausgerechnet Tennisspielen gegen Halsweh helfen soll, hat dies für viele SuS einen größeren Aufforderungs-Charakter als viele scheinbar besonders ‚realistische‘ Aufgabenstellungen und Aufgabenverläufe. Im spielerischen Kontext entsteht für die SuS ein echtes Kommunikationsbe‐ dürfnis. Es ist paradox: Gerade das fiktive Szenario mit der absurden Vorgabe 50 Bernd Ruoff verleitet die Schülerinnen und Schüler zu authentischem, nämlich improvi‐ siertem Sprachgebrauch. 2.2 Impro-Technik Nr. 2: Nimm den Druck vom Einzelnen und verteile die Verantwortung auf mehrere Spielende Viele Impro-Spiele funktionieren nach diesem Prinzip, und viele können ohne größere Änderungen direkt im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden. • Word at a time- und sentence at a time- Spiele: Ein typisches Beispiel ist das Prinzip word at a time, bei dem jede/ r Schüler/ in dem Satz nur jeweils das nächste Wort anfügt, z. B. Tina - is - a - cool - girl. Dies kann als Übung im Kreis mit einer Schülergruppe gespielt werden (Hudson 2013: 21) oder auch als Szene, bei der zwei SuS eingehakt zusammen eine Person spielen und ‚Wort für Wort‘ sprechen. Dabei führen sie zum Beispiel eine all‐ tägliche Tätigkeit aus und sprechen darüber einen (gemeinsamen) Monolog (Hudson 2013: 35; z. B. I - love - pizza - so - I’ll - make - one - today, etc.) oder sie treffen auf eine andere Doppel-Person. Das Motivierende an diesen Spielen liegt im oft überraschenden Verlauf des Satzes. Um die SuS zu etwas längeren Äußerungen zu bringen, lassen sich die eben genannten Spiele auch ‚Satz für Satz‘ spielen (z. B. S1: „I love pizza.“ - S2: „Let’s make a pizza.“ - S1: „Here are the tomatoes“, etc.). Auch hier empfinden es viele SuS noch als Erleichterung, nur jeweils einen Satz sagen zu müssen. Tatsächlich müssen sie aber auch hier genau darauf achten, was der Partner oder die Partnerin sagt. • Dubbing-Spiele: Ein oder zwei SuS bewegen den Mund zum Ton ihrer Synchronstimmen (ein bzw. zwei andere SuS). Das heißt, die SuS, die eigentlich spielen, müssen sich keinerlei Gedanken machen, was sie sagen sollen, denn dies erledigen ihre Mit‐ spielerinnen und Mitspieler. Natürlich müssen sie aber genau hinhören, was ihre Synchronstimmen ihnen gerade in den Mund legen. Fortgeschrittene können synchro replay spielen: Dabei spielen zunächst zwei bis drei SuS eine Szene inspiriert von einer Vorgabe des Publikums bzw. der anderen SuS, während die gleiche Anzahl an Spielern den Raum verlässt. Dann werden diese wieder in den Raum geholt. Die zuvor gespielte Szene wird stumm (mit Mundbewegungen) wiederholt, während die SuS, die die Szene vorher nicht gesehen hatten, die Szene synchronisieren. So entsteht aus den gleichen Bewe‐ gungen eine neue Geschichte. 51 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken • Bildbeschreibungs-Spiele: Eine typische Aufwärmübung im dramapädagogischen Unterricht ist das Her‐ stellen von menschlichen Standbildern (Statuen oder Tableaus). Ein bis zwei SuS formen ein bis zwei oder noch mehr andere SuS zu einem Standbild, das dann von den ‚Bildhauern‘ selbst, von ‚Kunstkritikern‘ oder einfach von Betrachtern beschrieben wird, auch z. B. Satz für Satz. • Hot seat: So wird das Spielelement bezeichnet, wenn ein Spieler oder eine Spielerin sich den Fragen anderer Spielerinnen und Spieler (oder auch des gesamten Publi‐ kums / der gesamten Klasse) stellt. Auch dieses Spiel kann mit anderen Tech‐ niken aus diesem Bereich kombiniert werden. Beispielsweise kann der Schüler oder die Schülerin auf dem ‚heißen Stuhl‘ auch nur die Lippen bewegen, wäh‐ rend er oder sie von einem oder zwei anderen SuS synchronisiert wird. 2.3 Impro-Technik Nr. 3: Lass die Schüler/ innen mit der Sprache spielen (und spiele selbst damit) Mit der Sprache zu spielen ist ein selbstverständlicher Bestandteil des Improvi‐ sationstheaters, weil unterschiedliche Arten zu sprechen und sich auszudrücken dabei helfen, in unterschiedliche Rollen zu schlüpfen und verschiedene Cha‐ raktere anzunehmen. Es gibt aber auch einige Impro-Spiele, die das Spiel mit der Sprache als zentrales Merkmal haben. Vor allem zwei derartige Spiele eignen sich auch gut für den Fremdsprachenunterricht. • Feelings rollercoaster: Die Lehrkraft sammelt an der Tafel zehn oder mehr Gefühle in zwei Spalten (eher positive und eher negative). Ein oder gleich zwei SuS beginnen eine Szene inspiriert von einer weiteren Vorgabe (z. B. ein nicht-geographischer Ort). Die Lehrkraft unterbricht dann ge‐ legentlich kurz die Szene und verleiht einem der SuS jeweils ein neues Gefühl, das dieser oder diese sowohl körpersprachlich als auch verbal sofort umsetzen sollte. Als Impro-Spiel im Fremdsprachenunterricht setzt dies voraus, dass die SuS schon etwas geübt darin sind, gemeinsame Geschichten nach dem bei Technik Nr. 1 beschriebenen einfachen Muster (Routine - Konflikt - Lösung) zu spielen. Im Unterricht lässt sich diese Technik jedoch ohne jede Vorübung jederzeit in der Arbeit mit dem Lehrwerk einsetzen: • Textbook rollercoaster: Die Lehrkraft aktiviert wie oben beschrieben das Wortfeld feelings bei den SuS und sammelt die Adjektive in zwei Spalten. 52 Bernd Ruoff Zusätzlich wird eine weitere, kurze Liste erstellt mit British English, Ame‐ rican English (oder auch andere englische Varianten, in denen die Lehr‐ kraft sich sicher genug fühlt, sie vorzuführen), eventuell ergänzt um an‐ dere Sprachen (z. B. French, German) oder Dialekte (z. B. Bavarian, Saxon). Ein beliebiger, bereits bekannter Lehrbuchtext wird nun in wechselnden Emotionen gelesen. Beim ersten Mal sollte dies zunächst in der Klasse ausprobiert werden, damit alle SuS verstehen, wie das Spiel funktioniert. Hilfreich ist es hier sicher, wenn die Lehrkraft selbst einige Gefühle über‐ trieben vorlesen kann. Dann üben die SuS mit ihren Nachbarn verschie‐ dene Gefühle. Anschließend wird der Text noch einmal zusammen ge‐ lesen, so dass einige SuS vorführen können, wie sie in Emotionen lesen. Schließlich wechselt das Spiel auf die Sprachvarianten-Ebene. Wenn genug Zeit ist, kann der Text noch einmal auf z. B. bairischem, sächsi‐ schem oder deutschem Englisch gelesen werden. In jedem Fall sollte dieses Spiel aber damit enden, dass die SuS den Text in (leicht übertrie‐ benem) britischem und/ oder amerikanischem Englisch lesen. Vielleicht gibt es dazu ein Sprachbeispiel von der zum Lehrwerk zugehörigen CD, oder die Lehrkraft kann das Beispiel geben. Wenn die SuS nach dem spie‐ lerischen Lesen mit Gefühlen nun wieder ‚normal‘ lesen sollen, werden sie so ‚britisch‘ oder ‚amerikanisch‘ klingen wie selten zuvor! Der deutsche Akzent vieler SuS geht nicht nur auf artikulatorisches Unver‐ mögen und mangelnde Übung zurück. Daneben spielen psycholinguistische und soziolinguistische Faktoren eine wichtige Rolle (Eckert 1998: 81). Das übertrie‐ bene Spiel mit verschiedenen Aussprachemöglichkeiten und entsprechende Er‐ folgserlebnisse, wenn die Mitschülerinnen und Mitschüler dies lustig finden, können dazu beitragen, dass die inneren und äußeren Widerstände, die manche SuS daran hindern, so gut zu sprechen, wie sie es eigentlich könnten (und au‐ ßerhalb des Unterrichts vielleicht sogar tun) geringer werden. • Gibberish games: Kauderwelsch-Spiele (engl.: gibberish oder auch gobbledygook) können gut mit Technik Nr. 2 verbunden werden. Als Einstieg eignet sich gut das gibberish dic‐ tionary: Die SuS stellen sich vor, dass sie abwechselnd ein Wort in einem Wör‐ terbuch Gibberish-English nachschlagen. Eine Schülerin oder ein Schüler sagt einen kurzen Satz (oder auch nur ein Wort) auf gibberish. Der oder die Nachbar/ in liefert die Übersetzung bzw. Erklärung, was dieses Wort auf Englisch bedeutet. So geht die Übersetzung hin und her. Schwächere SuS können hier auf Wort-Ebene antworten, die Lehrkraft sollte allerdings als Beispiel auch eine komplexere Erklärung auf Satzebene geben. 53 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken Wenn die SuS mit dem gibberish-Sprechen vertraut sind, können sie auch das Spiel gibberish poet spielen. Hier stellt oder setzt sich eine Schülerin oder ein Schüler vor die Klasse und wird von der Lehrkraft als weltbekannte Dichterin bzw. Dichter vorgestellt, die oder der allerdings nur gibberish spreche. Der oder die Dichter/ in trägt dann Satz für Satz das Gedicht (das sich natürlich nicht reimen muss) vor, indem er oder sie jeweils einen Satz auf Kauderwelsch sagt. ‚Übersetzt‘ wird das Gedicht (bzw. die Geschichte) von zwei SuS, die rechts und links des poet sitzen. Augangspunkt ist der (englische) Titel des Gedichts bzw. der Geschichte. Hier wird also Technik 3 wieder mit Technik 2 verbunden: kein Schüler und keine Schülerin ist allein verantwortlich für das sprachliche Ge‐ samtprodukt (das ‚Gedicht‘). Sie sagen jeweils nur einen Satz und geben dadurch dem anderen ‚Übersetzer‘ eine Idee für den nächsten Satz. Hätte die Lehrkraft den SuS einfach nur den Titel gesagt und den Auftrag, eine Geschichte zu erzählen, hätten sich viele SuS wohl überfordert gefühlt. Tatsächlich machen sie bei diesem Spiel ja nichts anderes als sich selbst eine Geschichte auszudenken! Aber erst durch das as if, dass die SuS ‚nur übersetzen‘, fließen wie von Zauberhand die Ideen. 3 Eine Sprechübung aus einem Lehrwerk und wie sie aufgemotzt werden kann 3.1 „At the doctor’s“ (Green Line New, Bayern, 10. Klasse) Im aktuellen Green Line-Band des Klett-Verlags für die 10. Klasse Englisch in Bayern finden sich fünf Everyday English-Seiten „zur Bewältigung wichtiger Alltagssituationen“ (Ashford et al. 2008b: 234). Hauptziel dieser Seiten ist laut Lehrerbegleitbuch „der weitere Ausbau der Sprechfertigkeit mit Blick auf die Vorbereitung auf mündliche Prüfungen“ (234). Jeweils in Verbindung mit einer Hörverstehensaufgabe sollen Wortschatz und Redemittel „vertiefend geübt“ werden. Konkret werden die SuS auf den Besuch beim Arzt, die Benutzung öf‐ fentlicher Transportmittel und englischsprachige Telefonate vorbereitet, und sie üben, über Freizeitaktivitäten zu sprechen und ihren Urlaub im englischspra‐ chigen Ausland vorzubereiten. Im Folgenden soll nun beschrieben werden, wie die Bearbeitung des Themas „At the doctor’s“ vom Lehrwerk vorgeschlagen wird, um dann exemplarisch aufzuzeigen, wie ausgehend von der Seite im Lehrwerk das gleiche Thema mit Impro-Techniken womöglich motivierender und erfolgreicher bearbeitet werden kann. Lehrwerk und Lehrerbegleitbuch sehen einen vierschrittigen Ablauf vor. Zu‐ nächst sollen die SuS sich in die Situation „beim Arzt“ einfinden und sich „Rah‐ 54 Bernd Ruoff menbedingungen überlegen“ (Ashford et al. 2008b: 234). Vorgeschlagen wird, dass die SuS Anlässe aufzählen, warum ein Besuch beim Arzt nötig sein könnte. Ziel ist es, den SuS auf ihrem jeweiligen Sprachniveau mit „vertrauter wer‐ denden sprachlichen Mitteln“ Sicherheit zu geben, „damit im Ernstfall nicht auch noch die Sprache zum Problem wird“. Hier wird ein kleines Rollenspiel vorgeschlagen, bei dem die SuS dem Arzt bzw. der Ärztin über ihre Symptome berichten und auch gleich über mögliche Ursachen sprechen, eventuell auch als one-minute-speech. Anschließend ist vorgesehen, dass die SuS sich alleine oder zu zweit themen‐ bezogene Redemittel erarbeiten. Grundlage sind die zwei blauen Kästen im Schülerbuch. Der erste listet 16 idiomatische Phrasen auf, die ein patient in der Arztpraxis typischerweise benutzen könnte. Der andere Kasten enthält zehn Phrasen für den Arzt/ die Ärztin. Dabei werden auch viele unbekannte Vokabeln präsentiert und in 26 Fußnoten übersetzt, von appointment bis homeopathic. Als dritter methodischer Schritt folgt eine Hörverstehensaufgabe, nach deren Erledigung nun die Schülerinnen und Schüler dran sind („It’s your turn“): Sie sollen einen „Dialog schriftlich ausarbeiten, ihn einüben und der Klasse vor‐ spielen“ (Ashford et al. 2008b: 236). Dafür stellt der Verlag eine Kopiervorlage mit dem Skript des zuvor bearbeiteten Hörtextes zur Verfügung. Die SuS sollen erst einmal in Partnerarbeit oder kleinen Gruppen nur „kleinere Verände‐ rungen“ (Ashford et al. 2008b: 236) am Text vornehmen, mit dem Ziel, „sich immer mehr vom Vorbild zu entfernen“ (Ashford et al. 2008b: 236). Das Lehrerbegleitbuch weist darauf hin, dass eine „gründliche sprachliche Vorbereitung“ (Ashford et al. 2008b: 236) wichtig für den Erfolg des Rollenspiels ist. Außerdem solle die Lehrkraft eine „passende Umgebung“ schaffen, um das „make-believe“ zu fördern, dass die SuS sich tatsächlich beim Arzt befinden („Bilder, Mobiliar usw. […] z. B. Klopfen an der Tür“). Deutlich wird also: Hier handelt es sich um eine traditionelle Rollenspiel‐ übung, bei der die SuS, auch als es schließlich „It’s your turn“ heißt, immer noch eng geführt werden - und das im 6. Lernjahr. Welcher Lernerfolg ist hier zu erwarten? Das im Lehrerbegleitbuch formu‐ lierte Lernziel, den thematischen Wortschatz zu festigen, mag erreicht werden. Was ist aber, wenn die SuS im nächsten Sommer tatsächlich im Ausland zum Arzt müssen? Im besten Fall werden sie einige idiomatische Wendungen und Vokabeln abrufen können. Wahrscheinlicher erscheint es jedoch, dass sie sich dann zwar vielleicht daran erinnern, in der Schule schon einmal ein Rollenspiel „At the doctor’s“ gemacht zu haben, aber die damals eingeübten Phrasen und Vokabeln doch größtenteils wieder im Lernspeicher verschüttet worden sind. Vielleicht können sie sich ja noch an die Vokabel sinusitis erinnern und diese 55 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken sogar richtig aussprechen, was bringt dies aber, wenn sie von diarrhoea geplagt werden? Was die Schülerinnen und Schüler in dieser Situation am dringendsten brau‐ chen, ist also die Fähigkeit zu improvisieren! Mit dem Einsatz von Impro-Tech‐ niken verschieben sich demnach die Lernziele hin zur Förderung einer spon‐ tansprachlichen Handlungskompetenz (Kurtz 2001). 3.2 Pimp your lesson „At the doctor’s“ mit Impro-Technik 1 Wie kann nun ausgehend von dem Rollenspiel im Englischlehrwerk eine Stunde geschaffen werden, in der die SuS das freie Sprechhandeln üben (und vermutlich auch mehr Spaß haben)? • Als Einstieg könnte unmittelbar der Hörverstehenstext vorgespielt werden. Die SuS machen sich unter der Überschrift „What seems to be the trouble? “ Notizen ins Heft und stellen fest, was das Thema der Stunde ist: Der Besuch bei einem Arzt oder einer Ärztin im Ausland. Die Lehrkraft (L) bespricht mit der Klasse das auf S. 131 des Schulbuchs in einer word bank mit Hilfe eines beschrifteten Skeletts veranschaulichte Vokabelfeld Körperteile. • Festigung des Vokabelfelds Körperteile mit dramapädagogischen Mitteln Wechseldialog-Spiel Being mute and ill (Partnerarbeit): S1 fragt „What seems to be the trouble? “. S2 zeigt auf ein Körperteil. S1 versprachlicht das, z. B. „Oh, your elbow is hurting! “ Dann ist S2 der Arzt/ die Ärztin. • Besprechung der beiden oben beschriebenen Kästen mit Phrasen für pa‐ tient und doctor Being mute and ill (part 2) mit neuen Partnern: S1 („Arzt“) fragt „What seems to be the trouble? “ S3 spielt die Beschwerden pantomimisch (ver‐ zieht z. B. beim Schlucken schmerzverzerrt das Gesicht). S1 verbalisiert die Beschwerde: „Oh, have you got a sore throat? “ • Improvisation „At the doctor’s“ • L verteilt an jede(n) SuS drei kleine leere Zettel. • SuS schreiben auf Zettel 1 eine Krankheit oder Verletzung, basierend auf dem im Buch präsentierten Sprachmaterial. • SuS schreiben auf Zettel 2 und 3 jeweils eine Speise, ein Getränk oder eine activity (z. B. Hobby, Sport, Haushaltstätigkeit). • L sammelt Zettel 1 auf einem Haufen, Zettel 2 und 3 gemischt auf einem zweiten Haufen. • L präsentiert auf Folie / über die Dokumentenkamera typische Phrasen als Gerüst für ein Behandlungsgespräch (siehe Tabelle 1). 56 Bernd Ruoff • Ein Pult wird als Arzttisch hingestellt. Ein(e) S setzt sich als Arzt/ Ärztin an den Tisch. • Ein(e) S verlässt als Patient(in) den Raum. S klopft, tritt ein und es entfaltet sich ein Gespräch entlang der Phrasen. • Wenn der Arzt/ die Ärztin nach den Beschwerden fragt, zieht der Pa‐ tient/ die Patientin einen Zettel aus Haufen 1 (z. B. könnte darauf stehen: „broken leg“). • Wenn das Gespräch an den Punkt kommt, wo der Arzt/ die Ärztin eine Behandlung vorschlagen möchte, zieht er/ sie einen Zettel aus Haufen 2. Auf diesem Zettel könnte z. B. stehen: „football“ oder „spaghetti“. • Der/ die S, der/ die den Arzt/ die Ärztin spielt, hat nun die Aufgabe, zu erklären, weshalb selbstverständlich z. B. Spaghetti genau das richtige sind, um dieses gebrochene Bein zu behandeln. Dies ist die ‚unsinnige‘ Vorgabe, die für viele SuS aber größeren Auf‐ forderungs-Charakter haben wird als ein Gespräch über ‚echte‘ Be‐ handlungsmöglichkeiten. • Das Gespräch endet mit einer der in Tabelle 1 präsentierten exit lines. • Damit alle SuS zum Spielen und Üben kommen, kann das Spiel dann in Partnerarbeit noch einige Male wiederholt werden. L legt dazu je‐ weils neue Zettel von Haufen 1 und 2 unter die Kamera. • Variante für fortgeschrittene Spielerinnen und Spieler: Aufbauend auf dieser Stunde kann die Situation wieder aufgenommen werden und ein Dialog gespielt werden, bei dem der Patient/ die Patientin nicht weiß, was für ein Problem er/ sie hat. Hierbei handelt es sich um eine Adaption des Improspiels ‚Kundenreklamation‘ (englische Bezeichnung: reclamation oder customer service). Der Arzt/ die Ärztin und die zuschau‐ ende Klasse kennen das Problem, nur der Patient/ die Patientin nicht. Er/ sie soll sich jedoch so verhalten, als ob er/ sie wüsste, wovon er/ sie spricht. Der Trick für ein erfolgreiches Gespräch ist hier, dass der Patient/ die Pa‐ tientin möglichst ‚mutige‘ Behauptungen aufstellt. Es ist dann Aufgabe des Arztes/ der Ärztin, die logischen Fehler oder Unwahrscheinlichkeiten wegzuargumentieren. Die Art, wie der Arzt/ die Ärztin auf die Behaup‐ tungen reagiert, wird den Patienten/ die Patientin langsam an die Lösung für die Frage, was denn wirklich das Problem ist, heranführen. 57 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken Doctor Patient • Next patient, please! • Have a seat. • What’s wrong with you? • How did that happen? • What exactly happened? • Since when... (+ present perfect) • I’ll give you some... • Here’s your prescription. • You’d better... • If it’s not better / cured in … days' time, come and see me again. • (I think) I’ve hurt my... • I’ve got pains in my... • There’s something the matter with my ... • I feel sick. / I’ve been sick. • Can you give me something for my... • Should I... • Can I / Am I allowed to ... Exit line(s): • Well, that’s all I can do for you. Get well soon! • [Well, I’m afraid there’s not much else I can do.] • You’ll have to see a specialist. Here is Professor [name]'s card, just give her/ him a ring. Exit line: • Thanks for your help (anyway). Tab. 1: At the doctor’s - typical phrases 3.3 Pimp your lesson „At the doctor’s“ mit Impro-Technik 2 Es gibt bei dieser Rollenspiel-Situation jede Menge Möglichkeiten, die Sprech‐ verantwortung auf mehrere SuS zu verteilen. • Zwei SuS spielen den/ die doctor und sprechen word at a time. • Zwei SuS spielen den/ die patient und sprechen word at a time. Natürlich könnten auch doctor und patient beide jeweils Wort für Wort sprechen. Beim Einsatz der word at at time-Technik ist allerdings zu bedenken, dass die produzierten Sätze (vor allem dann, wenn das Spiel für die SuS neu ist) nicht nur krude grammatische Fehler enthalten werden, sondern manchmal keinen rechten Sinn ergeben, worauf hin das Gegenüber oft wirklich nicht mehr wissen wird, was er oder sie sagen soll. Damit das Gespräch nicht so leicht zusammen‐ bricht, empfiehlt es sich daher, dass zumindest eine der beiden beteiligten Rollen ungehindert sprechen kann. • 2 SuS spielen gemeinsam Arzt/ Ärztin oder Patient/ Patientin und sprechen jeweils sentence at a time. 58 Bernd Ruoff • Arzt/ Ärztin oder Patient/ Patientin werden synchronisiert: durch eine/ n andere/ n Spieler/ in oder abwechselnd durch zwei andere SuS. • Hot seat-Technik: Ein/ e Schüler/ in ist patient, die gesamte Klasse ist doctor und aus dem Plenum heraus werden dem Patienten/ der Patientin Fragen gestellt und Tipps gegeben. Die Lehrkraft könnte hier eine Struktur vor‐ geben und sicherstellen, dass jeder der folgenden Gesprächsabschnitte mit Beiträgen mehrerer SuS beantwortet wird: z. B. Fragen zu den Symp‐ tomen, Fragen zur Krankheitsgeschichte, Tipps zur unmittelbaren Be‐ handlung der Beschwerden, Tipps für die Zukunft, damit die Be‐ schwerden nicht noch einmal auftreten. 3.4 Pimp your lesson „At the doctor’s“ mit Impro-Technik 3 • Reading in emotions and accents: Nach Bearbeitung der vom Lehrwerk gelieferten Hörverstehensaufgabe und vor dem Rollenspiel zwischen doctor und patient kann mit dem Skript des Hörtextes eine Phase zwi‐ schengeschaltet werden, bei der wie in 2.3 beschrieben die SuS mit Ge‐ fühlen und Akzenten spielen und experimentieren. • Das Lehrwerk gibt die Rahmenbedingung vor, dass die SuS sich im Aus‐ land befinden. Vorausgesetzt wird dabei, dass sowohl Patient/ in, als auch Arzt/ Ärztin recht gut Englisch können. Als Variante kann das Gespräch aber auch unter der Bedingung gespielt werden, dass der Arzt/ die Ärztin keinerlei Englisch kann, sondern eben gibberish spricht. • Aufwärmübung: Patient information sheets (3er-Gruppen). S1 denkt sich einen fiktiven Namen eines Medikaments aus (‚liest‘ ihn auf gib‐ berish vor). S2 ‚übersetzt‘ den Namen bzw. erklärt auf Englisch, wofür/ wogegen das Medikament ist. S3 ‚liest‘ mögliche side effects vor, denkt sich diese tatsächlich also aus, inspiriert von dem was S1 und S2 gesagt haben. • Improvisation „At the doctor's in Gibberishland“: S1 kommt als patient zum doctor S2, der/ die nur gibberish spricht. S1 trägt seine/ ihre Be‐ schwerden vor. Der Arzt/ die Ärztin (die der Einfachheit halber Eng‐ lisch durchaus verstehen) stellt S1 Fragen und gibt Ratschläge auf gibberish. Zwei Arzthelfer/ innen S3 und S4 übersetzen abwechselnd das, was der Arzt/ die Ärztin sagt. 4 Abschließende Überlegungen Selbstverständlich eignen sich all diese Techniken und Tricks nicht nur für die Arbeit mit dem Lehrwerk, sondern können auch die Beschäftigung mit Lektüre 59 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken bereichern. Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz von Impro-Techniken ist in jedem Fall, dass die Lehrkraft eine spielerische Gesamtsituation schafft, in der für die SuS klar ist, dass sie sich in einem bewertungsfreien Raum bewegen, in dem Experimentieren und auch Blödsinn ausdrücklich erwünscht sind. Gleichzeitig sollte die Lehrkraft den Gesamtablauf der Aktivitäten so fest im Griff haben, dass ein gemeinsames Lernen möglich ist und nicht durch reines Geblödel gestört wird. Wer Impro-Techniken wie die hier beschriebenen ein‐ setzen möchte, muss keine schauspielerische Ausbildung vorweisen. Eine ge‐ wisse Bereitschaft, mit der Stimme und mit dem Körper zu spielen ist aber sicher von Vorteil. Was bedeutet der Einsatz von Impro-Techniken für die Rolle der Schülerinnen und Schüler? Sie erhalten die Chance, im fiktiven Rahmen alternatives Rollen‐ verhalten auszuprobieren. Übungen mit Impro-Techniken funktionieren aber auch nur, wenn die SuS sich aktiv körperlich und verbal beteiligen. Alle Impro-Übungen basieren auf Interaktion der Spielenden und fördern dadurch die Kooperation. Um zum Vergleich mit den aufgemotzten Autos zurückzukommen: Impro-Techniken bringen nicht nur etwas Abwechslung in den Unterricht und setzen ihm sozusagen einen Heckspoiler auf, den eigentlich keiner braucht. Mit Impro-Techniken kann am Herz der kommunikativen Kompetenz herumge‐ schraubt werden: nämlich der Fähigkeit, das Gelernte tatsächlich auch anzu‐ wenden und zwar in möglichst vielen verschiedenen Situationen. Literatur Ashford, Stephanie et al. (2008a). Green Line New 6, Ausgabe für Bayern. Stuttgart: Klett. Ashford, Stephanie et al. (2008b). Lehrerbuch Green Line New 6, Ausgabe für Bayern. Stuttgart: Klett. von Blanckenburg, Max/ Loder, Conny (2017). Impro-Theater im Fremdsprachenunter‐ richt. Praxis Fremdsprachenunterricht Basisheft 6/ 2017, 8-9. Bolton, Gavin (1984). Drama as Education. An argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. Harlow: Longman. Canale, Michael/ Swain, Merrill (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-47. Eckert, Hartwig (1998). Sprechberuf ohne Berufssprecher. In: Hermes, Liesel/ Schmid-Schönbein, Gisela (Hrsg.) Fremdsprachen lehren lernen. Lehrerausbildung in der Diskussion. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag, 79-89. Elis, Franziska/ von Blanckenburg, Max/ Haack, Adrian (2016). In die dramapädagogische Arbeit ein- und aussteigen. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 142, 24. 60 Bernd Ruoff Haack, Adrian (2017). Dramapädagogik für Anfänger. Praxis Fremdsprachenunterricht Basisheft 6/ 2017, 10-13. Hudson, John (2013). Improvisation Games in Teaching English. Braunschweig: Dies‐ terweg. Kurtz, Jürgen (2001). Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht. Eine Un‐ tersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Ziel‐ sprache. Tübingen: Narr. Maley, Alan/ Duff, Alan (2005). Drama Techniques. A Resource Book of Communication Activities or Language Teachers. 3. Aufl. Cambridge: CUP. Schewe, Manfred (1993). Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapäda‐ gogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: BIS-Verlag. Thaler, Engelbert (2012). Englisch unterrichten. Grundlagen - Kompetenzen - Methoden. Berlin: Cornelsen. Tschurtschenthaler, Helga (2013). Drama-based Foreign Language Learning. Encounters between Self and Other. Münster: Waxmann. 61 Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken …the good we oft might win, by fearing to attempt: Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT Jonathan Sharp This report on practice starts with a consideration of the use/ s of literature, and Shakespeare in particular, in an ELT context. Next, an overview of practical approaches to the teaching of Shakespeare is offered, from early developments in the UK school and university systems, to the spread of such work in various educational contexts. This includes some important theoretical distinctions, such as that between small scale and large scale drama work (Schewe 2013), and between process-based participatory work and product-oriented performance models. The report proper begins with a contextualization of drama-based work in Sprachpraxis at the English department of the University of Tübingen, with examples of two existing drama-based courses. The Shakespeare-based course which forms the focus of the report is then introduced and described, including details of the assessment instrument - the performative presentation, which at‐ tempted to combine process and product-based dramatic elements. The student presentations are described in detail, and limited student feedback on the class is discussed, before some final comments are added. 1 Curtain up - Shakespeare! My own passion for Shakespeare was first kindled, appropriately enough for the present volume, by a teacher. Material that is, I strongly suspect, still viewed as old, difficult and irrelevant by the majority of children first encountering it, was opened up as a magical otherworld by an inspiring educator. Pat Williams avoided the ‘easy options’ on offer in the Scottish curriculum such as Romeo and Juliet or Macbeth, and presented us with one of the least performed plays in the canon: Measure for Measure. Our dismay at the lack of ready-made study aids 2 My translation from the German. available for the work was very soon compounded by a second, more hideous realization: that we would, in fact, have to read this play from start to finish. And as if that was not bad enough, Ms. Williams’ classes robbed us even of the compensatory comfort of dozing with our heads in our hands as she droned her own way through the scenes: she expected us to read it out loud ourselves. On our feet. With movement. And action. As can be expected, the first few sessions were rather more of a torture than an educational experience. But then something special started to happen. The more we read, the more we acted, the more we matched word to action, action to word, the better we started to get at it all. We were experiencing Shakespeare’s text as it was intended to be experienced: as a pretext to performance. We began to be able to parody Shakespeare’s language. Mockery turned into parody, which turned into, if not mastery, then at least competence. Ms. Williams’ lessons quickly became the highlight of our week. During my literature degree at university, I encountered the traditional ‘study’ approach to Shakespeare: read, discuss, analyse, repeat. This potential obstacle to my love of his work was offset by regular participation in student drama productions. And, on graduation, I was lucky enough to be able to fully explore the potential of the plays as a professional actor. But the initial spark, the driver of my lifelong passion for Shakespeare, can still be traced back to my experiences as a schoolboy in Glasgow in the 1980’s. The educational potential of theatre methods and rehearsal room techniques was forever planted in my mind, and has indeed formed the major interest of my career ever since. For this inspiration, I am indebted to a single teacher who made the effort to do something courageous: to attempt, against significant initial resistance, to ex‐ pose her students to something different. And to this day, Measure for Measure is still my favourite Shakespeare play. 2 ‘Doing’ Shakespeare … 2.1 Why teach Shakespeare? Literature and text work have been identified as a sustaining “central aspect in language learning” (Klippel 2007: 128) 2 . And indeed one of the aspects most relevant to the present focus on drama techniques is that of creative treatment of literature. Klippel identifies a list of creative elements viable to dealing with literature, which involve active language production, several of which have ob‐ vious connections to dramatic work: freeze frames, development of extra-textual 64 Jonathan Sharp dialogues, role-play activities, staging/ enactment of passages, and cross-textual adaptation (cf. Klippel 2007: 134). Indeed, many of these techniques have been identified as useful in the language classroom even when not explicitly con‐ nected to a literary work (cf. Maley/ Duff 2005). Moving to the specific example of Shakespeare, Thaler has written on the enduring justifications for dealing with his plays in the classroom: his thematic universality, as well as the seem‐ ingly uncontested canonic position he holds in the realm of literature in Eng‐ lish (Thaler 2008: 151). Thaler also identifies the “tortured” standard approach to teaching the Bard, devoid of action, and contrasts this with the need for active approaches, which he categorizes into shorter, more classroom friendly activi‐ ties, and longer more performance-oriented tasks (Thaler 2008: 146). Interest in and development of practical pedagogical modes in Shakespeare can trace back to the early 1990’s with the pioneering work by Rex Gibson and the development of the Cambridge School Shakespeare series: student-friendly editions of the plays, which included practical exercises (Cambridge University Press, no year). The specifically drama-practical element was taken forward by others involved in the project, most especially James Stredder, whose book The North Face of Shakespeare (2009) remains an invaluable guide to practical Shakespearean pedagogy. Within EFL, this growing ‘tradition’ of creative approaches has continued to inform thinking on the general relevance of Shakespeare in the language classroom. A comprehensive recent publication, Shakespeare in the EFL Classroom, edited by Maria Eisenmann and Christiane Lütge (2014), serves as a cogent example. 2.2 Shakespearean performative pedagogy: products and processes In an article in 2013, Manfred Schewe identifies two main strands of classroom drama: small-scale work, generally including any exercises or activities contain‐ able within the temporal and physical frame of one or two class sessions; and large-scale work, which tends to break classroom boundaries and often focuses on a “product-oriented” approach, resulting in a final performance, for example (Schewe 2013). This distinction between classroom-based participatory drama exercises (‘process’ emphasis) and performance-oriented projects, often extra-curricular (‘product’ emphasis) is also visible when considering perfor‐ mative pedagogy in the field of Shakespeare in higher education. Much early practical work on Shakespeare at higher level in Britain was centred on Cam‐ bridge University, and indeed on one individual. George Rylands was a re‐ search-active academic at the university in the early decades of the 20th century, who exercised his practical interest in Shakespeare by involving dramatic read‐ ings of passages in his lectures (Cordner 2015: 44). However arguably his main 65 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT contribution was extra-curricular, as an enthusiastic director and impresario of the main student drama societies at Cambridge. In this, ‘non official’ capacity, he directly influenced the careers of many eminent Shakespearean actors and directors, most notably John Barton and Peter Hall, both Rylands’s students, who went on to establish the Royal Shakespeare Company in its current guise (Cordner 2015: 46). This tradition of extra-curricular theatrical engagement with Shakespeare has continued at universities in the UK and other English-speaking countries (cf. Stevens 2015); a recent survey by Christa Jansohn also surveys the existing, and growing, tradition of German university productions of Shake‐ speare in English ( Jansohn 2015). Within the boundaries of the university classroom, most practical work on Shakespeare is of a ‘small scale’ type, involving close reading of scenes, or per‐ haps brief group acting work, performance not being an end in itself but rather a “vehicle for something else”, a way of “making ideas” about the text rather than offering a performative interpretation of it (Worthen 215: 274 f.). Some ap‐ proaches, however, have attempted to embed performance more aesthetically within the curriculum, for example involving semi-rehearsed scene productions in class with scripts in hand (Potter 1999), or a combination of group perfor‐ mance and interpretative written report (Shand 1999). Another pedagogical pa‐ radigm which involves performative elements is ‘performance as research’ (PaR). The Performance Research Group based at the Shakespeare Institute of the University of Birmingham has staged performances based on academic work, albeit with professional actors (Bessell 2015). Work on Shakespeare situ‐ ated at the CAPITAL Centre of the University of Warwick has also been rooted in PaR principles (cf. Heron 2015); in this case, the emergence of a final perfor‐ mance was kept open and non-compulsory, with drama work focused more on process principles and performance viewed more as an “educational heuristic” rather than a “showcase product” (Worthen 2015: 277). 3 Report on practice 3.1 Background Since 2012 I have been offering classes involving practical drama methods in my position as language lecturer (Sprachlektor) at the English department of the University of Tübingen. The classes have utilized drama methods in a variety of ways and with a variety of outcomes. However, a distinction has thus far been made between those classes focusing on drama as an instrumental ‘process’, where the final aim is non-performative; and classes where the final aim has indeed been some kind of performance - with the emphasis on an aesthetic 66 Jonathan Sharp final ‘product’. The longest running of these classes is based on applied drama, including, but not exclusively, drama-in-education (subsequently ‘applied drama class’). This class is most popular with those students training to be Eng‐ lish teachers, a group which constitutes a slight majority in all of the Sprach‐ praxis classes. The applied drama class focuses on drama methods and tech‐ niques that can be used to achieve certain aims, either educational or non-educational, and is thus in keeping with recent definitions of applied drama being “forms of dramatic activity that are specifically intended to benefit indi‐ viduals, communities and societies” (Nicholson 2014: 3). Such work tends to prioritize in-situ process-based approaches over “making meaning for someone who is outside this process (as in a public audience)” (Prendergast/ Saxton 2013: 1). Although performance can happen in applied drama contexts, it mostly oc‐ curs as a ‘side product’ of the essentially instrumental, non-aesthetic mission. My applied drama class begins with four sessions of drama exercises to introduce students to the field. After that point the semester’s work is built around the main assessment instrument: student-led presentations in groups of two or three. These presentations are expected to address a particular use of applied drama, and the group should involve the rest of the class in practical exercises as part of their exploration. In most cases, the topics end up being specific to language teaching, and focus on a particular kind of drama method (e.g. ‘Im‐ provisational drama applied to preparing for a class trip to London’). A second variety of drama class on offer is indeed focused, contrastingly, on performance (subsequently ‘performance class’). More sessions are dedicated to group drama work at the beginning of the semester, with the aims of getting the students used to drama, improving their skills as performers and building team spirit. After four or five sessions, students are required to form groups of two or three, and to start looking for appropriate scenes or short plays to perform for the final presentation. So far I have given the students a completely free choice of scenes, and we have had performances of work by Shakespeare and his contemporaries; Restoration and 19th century drama; contemporary drama from Britain, the US and elsewhere; and even some scenes written for the oc‐ casion by the groups themselves. Once the scenes are chosen and cast, the rest of the semester is dedicated to rehearsals, during which I spend time equally with each group, helping them to prepare. I organize the scenes into a thematic order, and prepare a brief programme for the final evening performance, which is held in front of an invited, non-paying audience in a fully-equipped theatre space. Clearly the main aim here is a product-based, aesthetic event. Groups are expected to prepare their scenes fully, with an emphasis on artistic interpreta‐ tion. Therefore, the lines are learned by heart and the scene is blocked physically; 67 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT costumes, set design and lighting are planned and realized. Despite this osten‐ sibly artistic aim, however, the class functions as an example of ELT within the parameters of task-based language teaching (TBLT) (see for example Legutke/ Thomas 1991). With its emphasis on situational and interactional authenticity (see Ellis 2003), drama arguably best fits the TBLT framework in its improvisa‐ tional form, where situations and roles are only provided to a limited extent, and where at least on the language production level, actors have a high degree of freedom. Despite the fact that in all cases the performance class was based on pre-published, or otherwise written texts, I would argue that the authenticity aspect of TBLT is nevertheless fulfilled: by virtue of the fact that the entire process (and not simply the final production) was planned, rehearsed and exe‐ cuted in English. Thus the ‘authentic situation’ is the gestation and creation of a theatre production from start to finish, rather than merely the final perfor‐ mance. 3.2 The Shakespeare Class 3.2.1 Introduction In the summer semester of 2018, a project was run at the department entitled The Shakespearience 2018. The project consisted of a suite of five classes, and was focused on three Shakespeare plays: Macbeth, The Merry Wives of Windsor and Romeo and Juliet. The classes were taught across four of the departmental areas: English Literatures and Cultures; Linguistics of English; Teaching English as a Foreign Language (TEFL) (Englischdidaktik); and Academic English (Sprach‐ praxis). The project culminated in an end-of-semester excursion to Strat‐ ford-upon-Avon and London, where the group saw productions of the three plays by the Royal Shakespeare Company, and engaged in seminar sessions at the Shakespeare Birthplace Trust. The various classes viewed the plays from their particular pedagogical angles: in the literature seminar, the plays were examined as literary works; in the linguistics seminar, Early Modern English was explored; the TEFL seminar investigated aspects of teaching Shakespeare in the classroom; and the Sprachpraxis class (on oral communication) regarded the plays as pretexts for spoken language production. Thus, despite the fact that the students were under no obligation to take all the seminars, the classes were designed to interlink and complement each other to benefit the students that did so. My own class (subsequently ‘Shakespeare class’) was taught as an ‘Oral Communication II’ class within the Sprachpraxis curriculum These classes are normally taken by students in at least their fifth semester of study, and build on the practice and improvement of oral communication skills begun in ‘Oral 68 Jonathan Sharp Communication I’, a class most typically taken in the second semester. The main difference between the two levels is one of focus: the Level II classes normally have a particular thematic focus, and attempts are made to involve topics and themes of relevance to the rest of the students’ studies. In this vein, drama-based classes, as described in 3.1 above, have been well accepted and popularly at‐ tended, especially by students on the teaching degree programmes. With The Shakespearience, however, I was faced with a rather different peda‐ gogical challenge. The teachers involved in the project had to be careful not to overlap their classes too much, while at the same time upholding the general spirit of collaboration and complementation. Thus an overly educational focus in the Sprachpraxis class, rather like the applied drama class described in 3.1, would run the risk of overlapping with the academic TEFL seminar also on offer. The same danger existed of overlap with the literature or linguistics seminars if the focus of the class was too much placed on literary or linguistic exploration. On the other hand, a remit of all the classes was indeed to engage with the same Shakespearean material. I therefore designed a curriculum that utilized drama as both process and product, while focusing on the script as a pretext for oral communication. For the first four sessions, similar to the applied drama class, the group worked together on drama exercises to get them used to performance and drama techniques, as well as the particular challenges of performing Shake‐ speare. These exercise sessions were combined with discussions of the three plays to familiarize the students with the material. After this period, the students were required to form groups of two or three, based on which of the three plays they were interested in working on. Once groups had been formed, they then had to choose a scene or scenes for their performance/ presentation. 3.2.2 The performative presentation Eleven students took the Shakespeare class - eight were on the teaching degree programme; two were on the BA English Studies degree; and one was a student from France visiting on the Erasmus programme. Given the rather small size of the class, and also the pedagogical considerations outlined above, I decided that a combination of drama as product and process would be most useful. In the last three weeks of the semester, students were required to hold what I termed a ‘performative presentation’ of a scene or scenes from one of the plays. This consisted of a full performance of their scene/ s (approximately 15 minutes long) followed by a presentation of around 30 minutes. The total for each performative presentation was not to exceed 45 minutes, allowing us to complete two pre‐ sentations during a 90-minute class. A key idea was that the topic/ s of the pre‐ sentation section were to be grounded in the performance of the scene/ s: 69 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT 3 Taken from course materials. I will be considering the performance in the grading, so please do make sure that you know your lines and that you can perform the scene as well as possible. However: the main instrument of the assessment is the combination of the performance and the presentation - I am mostly interested in the ideas you have about the scene, and how well you express those in both the performance and the presentation. 3 As a general guide, it was suggested that the performance could be based on either a scene/ s in the original language, or on a somehow edited or adapted version. This choice would, to an extent, determine what area/ s could be ex‐ plored further in the presentation section. Examples were provided that an ori‐ ginal language performance could focus more on staging concepts, character/ s, specific aspects of the language in performance, or acting technique. Thus, ori‐ ginal text approaches were seen to be more geared towards investigations of aspects of performance. Contrastingly, edited or adapted scenes - examples being a present-day English adaptation or a version simplified and edited for educational performances in schools - were thought to be more appropriate for groups wishing to explore textual and editorial aspects in their presentations. Thus the role of performance itself, though important, was not the main ob‐ jective. Although students were expected to learn the lines and use limited props and costume elements etc., the performances were intended as points of depar‐ ture for further exploration. In this way, the traditional model of a perfor‐ mance-based, product approach was inverted. In the performance class, for in‐ stance, the model can be seen as: Rehearsal (exploration) → leading to → Performance (manifestation) With the performative presentation model used in the Shakespeare class, the model becomes: Performance (manifestation) → leading to → Presentation (exploration) Thus the performance was not intended to be a final, polished version of the scene/ s, but rather an initial manifestation of ideas to be further investigated in the presentation stage. As mentioned before, after the first four sessions, which were dedicated to gen‐ eral group exercises and introductions to the plays, the students had to form groups and choose scenes for the performative presentations. Having done this, there were six further sessions available for rehearsal before the assessed ses‐ sions at the end of the semester. The rehearsal sessions were kept open in format, 70 Jonathan Sharp with groups working amongst themselves or in combination with others, offer‐ ing feedback. I divided my time equally between all the groups during the re‐ hearsal phase, helping with any issues or questions that emerged. 3.2.3 The assessed sessions Four groups were formed - three groups of three students, and one group of two students. The sessions will now be introduced and briefly described. 1. Romeo and Juliet: Women’s roles in the play The first group, consisting of three students, focused on a performance of Act 1 Scene 3 of Romeo and Juliet. In this scene the three main female characters appear for the first time - Juliet, Lady Capulet ( Juliet’s mother), and the nurse. The main business of the scene involves Lady Capulet instructing Juliet to get ready for marriage to a local aristocrat, Paris. This is interspersed with the comic interjections of the nurse, who muses on Juliet’s behaviour as an infant. As such, the scene quickly suggests Lady Capulet as a domineering and ambitious matriarch; Juliet as - at this point in the play - a dutiful and rather taciturn daughter; and the nurse as a talkative, amusing companion to Juliet. The scene was performed by the group in the original language, and took place in a room in the Capulet house - this domestic context allowed the actors to establish Lady Capulet as a busy, modern woman, complete with business suit and iPad; Juliet as a dungarees-clad, pigtailed teenager who spends most of the scene being told what to do; and the nurse as a presence of constant irritation to Lady Capulet, spending her time either interrupt‐ ing the ‘real business’ with lengthy and repetitive anecdotes, or else fussing round the other two characters, doing the dusting. Paris made an appearance in the scene as well, his face projected onto a multi media screen as Lady Capulet extolled his manly virtues to Juliet in rhyming couplets. In my teacher’s notes, I commented positively on the use of physicality to underline character depiction - for example, the physical proximity of Juliet and the nurse to emphasize their familiarity, contrasted with the aloof and often physically distant Lady Capulet. Before the performance, the rest of the class had been given a small sheet with a table in which to take notes on each of the characters and their inter-relationships. The post-performance presentation firstly focused on the role of women in the play - their position in the social stratum de‐ picted, and their influence on the action. It also examined the role of marriage in Shakespeare’s England. The presenters then continued to describe their respective role interpretation, and how each related to the 71 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT others, before connecting these specific character-based observations back to the general theme of the representation of women in the play and in Shakespeare’s wider world. 2. Romeo and Juliet: Acting techniques The second group (two students) also worked on Romeo and Juliet, this time on Act 2 Scene 5 and Act 3 Scene 2. Both of these scenes start with Juliet alone and waiting for the nurse, who then appears. Act 2 Scene 5 starts with Juliet impatiently complaining about the nurse’s lateness. When the nurse finally appears, rather than informing Juliet about Romeo, she bemoans her physical exhaustion after the journey. After much cajoling, Juliet finally manages to extract the information that Romeo is waiting for Juliet at Friar Lawrence’s cell to marry her, upon which news, Juliet hastily departs. Act 3 Scene 2 begins with Juliet also in impatient mood, but this time longing for Romeo to arrive. The nurse appears to tell Juliet of Tybalt’s death, but she fluffs the communication, leading Juliet to believe that Romeo himself has been killed. When the news is finally clarified - that Tybalt has been killed and Romeo banished - it sets off a potent mix of emotions in Juliet: overwhelming relief that Romeo is alive; shock that Tybalt, her cousin, is dead; anger with Romeo that he killed Tybalt; and finally, self-loathing at her momentary hatred of Romeo, her beloved. This potent emotional brew, while approximating the topsy-turvy beha‐ viour of love-sick teenagers, presents significant acting challenges. The pair performed Act 2 Scene 5 from a naturalistic acting perspective, fol‐ lowed by a performance of Act 3 Scene 2 based on techniques developed by and popularized by Bertolt Brecht. The first scene was therefore staged ‘naturalistically’, with the actors speaking their own lines, and acting according to the concrete demands made of them by the text (e.g. that the nurse is out of breath). The second scene included several nonnaturalistic devices such as the use of puppets and flash-cards with key words; some of the text being pre-recorded and played through speakers; and the actors themselves setting up the stage. I noted that the flash-cards were used very effectively, with the homophones ‘I’, ‘Eye’ and ‘Ay’ being held up to underline the confusion over word meanings in Juliet’s speech in lines 43-51. Before the performance, three questions were assigned to the class to consider as they watched: • Which differences do you notice between the scenes? • Which technique is more effective? 72 Jonathan Sharp • What could be the purpose of these acting techniques? After the performance, the group introduced the class to the work of Konstantin Stanislavski, the Russian theatre practitioner and acting teacher, who emphasized personal identification with a role and a natu‐ ralistic acting style. Next, Bertolt Brecht was introduced - the German theatre maker whose ideas led to the challenging of naturalism on stage, through techniques such as alienation and the breaking of the imagi‐ nary ‘fourth wall’ between actors and audience. Against this theoretical background, the presenters then discussed their two scenes in terms of how they had used each technique to prepare themselves. While in the first scene, the questions posed were of a more ‘realistic’ nature - e.g. ‘How would it feel to be this old? ’ when playing the nurse - for the second, Brechtian performance, the considerations were more technical and ‘stage based’ - ‘Which gestures might underline my character’s mind-set? ’ or ‘How can I physically emphasize the difference in social status to the other character? ’. 3. The Merry Wives of Windsor: Modernizing Shakespearean humour The third group, consisting of three students, chose to work on Act 1 Scene 1 from The Merry Wives of Windsor. Rather than presenting the entire scene, they chose an excerpt (lines 241-294) in which Anne Page tries to persuade Slender, her suitor, to join the larger company for dinner. He is unwilling, and a humorous exchange ensues in which he tries clum‐ sily to extoll his own manly virtues to Anne, who eventually does succeed in bringing him in to eat; though not before another botched attempt at chivalry from Slender. One of the challenges of the scene, typical of Shakespearean comedies, is to preserve the humorous impact of the text as it would have been experienced by an Elizabethan audience. Modern directors are constantly faced with the difficulties of helping audiences to ‘get’ the often contemporary 16th century references and jokes. This situation often leads to the amendment and/ or limited cutting of the text for the sake of comprehension. The scene was played twice: once in its original form, and a second time in a present-day English version written by the performers themselves. The group kept the staging, blocking, and props more or less the same in both performances, but the second run presented an entirely re-written version of the scene, which nevertheless attempted to preserve all the comic verbal effects of the original. In order to contextualize and ground the humour, the students had decided to entirely transpose the imaginary environment to modern-day Texas rather than 16th-century Windsor, and 73 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT had calibrated all the jokes and references to that period and place. Thus the original dinner became a barbecue of spare ribs - a reference extended throughout the scene first by Anne’s coquettish displaying of her waist (“ribs”), and taken up by Slender at the end in an awkwardly flirta‐ tious ‘compliment’ towards Anne (“sugar ribs”). Slender’s original boast‐ ing of his prowess in fencing became an anecdote about working out in a gym, complete with an unintentionally bawdy reference to a particular muscle ‘getting hard’ through injury; in the original, this effect had been achieved through a now obscure reference to eating stewed prunes, a dish typically served at brothels in Elizabethan England. And finally, Slender’s macho referencing of bear baiting, a typical 16th century pastime, com‐ plete with reference to a well-known London bear of the time called Sackerson, was changed to a monster truck event, with a contemporarily well-known example (Black Stallion). In my notes, I observed the highly effective transposition of each of these passages - not simply with jokes which a modern audience would laugh at, but through passages which, while making sense to a modern audience, nevertheless always main‐ tained the structural and perlocutionary integrity of the Shakespearean original. The presentation was based on exactly the kind of textual choices the group had made during their preparation. They first examined some gen‐ eral textual aspects of Shakespearean comedy, such as wordplay, idiom, local setting and dialect, before turning to some of the idiolectal features of Anne Page and Slender as displayed in the scene. Next, the reasoning behind specific textual choices was explained, such as the Texan setting, or the contemporary references to fitness studios and monster trucks. 4. Macbeth: Condensed production in present-day (improvised) English The final group, also consisting of three students, set themselves an am‐ bitious task: to perform a condensed version of Macbeth in 20 minutes, and in present-day English. This was the most performance-based of all of the presentations, with the majority of preparation time, and indeed playing time, being spent on the performance itself. One actor played Macbeth; another Lady Macbeth; and the third all other necessary roles. The play had clearly been heavily stripped down, but the group had nev‐ ertheless attempted to retain the classical tragic structural elements of introduction, complications, climax, falling action and resolution. Within these parameters, the actual dialogue was in modern language, and was indeed largely improvised: the actors knew what had to happen in each scene, but not exactly what lines they were going to say. The setting had 74 Jonathan Sharp also been modernized: Macbeth was a senior executive in a London com‐ pany, MacCrinan and Sons (a clever nod to the Gaelic patronymic of the original King Duncan I who was murdered by Macbeth, Donnchad mac Crinain). The Macbeths therefore became an ambitious corporate couple, desperate to climb to the top of the company, and willing to go to any lengths to get there. As well as improvised acting, the performance relied to a large extent on multi-media support. The actors had also filmed themselves playing the witches, using appropriate costumes and voice distortion. These sections were then played on screen at the relevant points. Interestingly, these were the only passages played in the original language - an intentional effect aimed at highlighting the ‘otherworldli‐ ness’ of the three witches. The presentation section asked the rest of the students how effective they had found the improvised language, as well as the modern setting. A more general discussion ensued of the appropriateness of such drastic cutting and modernization of the plays, for the sake of audience engagement. The presenting group made reference to the BBC project ShakespeaRe-Told (no year), in which different plays are adapted in shortened versions and relocated to modern settings. 3.2.4 Student feedback After the end of the semester, I sent an e-mail to the class asking three questions on the project. Six of the students responded. Although there is clearly no basis for generalization, some impulses from the six responses will be presented, under each question. 1. Did you enjoy being involved in drama performance as part of a university class? All of the respondents reported that they had enjoyed the performance element. The most common answer type, given by four of the six res‐ pondents, was that performance had been a welcome change to the normal seminar format, involving standard presentations. Two of the students had mentioned an initial uncertainty (“I was very hesitant at first because drama isn’t really my thing”), but went on to report an increase in confidence as the semester progressed (“From week to week we felt more comfortable to act our character [sic]”). This last quote in particular was also connected to a satisfaction with performance as a semester-long project, and one in which individual interpretations were encouraged (“It was nice to have a long-term project to work on, in which we could follow our own interests and strengths”). Another comment was that working 75 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT on performance required, and led to, a thorough understanding of the text (“[…] we needed to have a clear understanding of the matter and the content before we could perform it.”; “[…] it offers new and maybe even deeper insights in [sic] the plays.”). 2. Did you learn anything from performing your scene/ s? If so, what? Many responses to this question mirrored the trend in question 1 con‐ cerning deeper levels of understanding. The close reading required for performance preparation was a common observation (“It was only when we tried to stage the scene ourselves that we realized there was much more between the lines than we thought”; “Since we had to understand every single word of the primary text, we worked extremely carefully with the text”; “I had to engage with the text in [sic] a deeper level because I had to play it”). This effect was in some cases explicitly identified as potentially useful for other classes (“This is definitely an experience that is going to help me in my following theoretical studies […] it makes you aware of the way an author thinks to structure [sic] his or her plays.”; “I am sure that this accurate way of working with a scene will help me when analysing literature in other classes”). On a more content-based level, there were also comments concerning the works of Shakespeare specifi‐ cally (“I’ve actually discovered that Shakespeare’s works were written to be played”), as well as an encouraging hint that such approaches may even help to break down the perceived difficulty of the language (“[…] focusing on understanding the text in detail helped me a lot to see that Shakespeare can be very interesting if we try to understand it fully.”). 3. Please comment on the combination of performance and presentation as the class assessment. Some comments here focussed on the general difficulty of grading per‐ formance (“[…] in the position of the lecturer, I would find it quite difficult to assess the students’ performances.”). This was however positively framed against the performance/ presentation combination format (“We didn’t feel any pressure that we were being graded on our performance […] it was a good decision to grade us based on our working progress and the presentations rather than our performances.”), and even pragmatically weighed up in terms of students playing to their particular strengths (“If a person is not comfortable with playing a scene, they still have a pre‐ sentation in which they can show their academic skills as well”). Some other pedagogical advantages of the combination approach were com‐ mented on (“It was very interesting to see the work and thoughts behind each performance in the following presentation”; “One is urged to explain 76 Jonathan Sharp why one made particular decisions and sometimes has to defend these ideas”). Finally, performance was in some cases viewed as an alternative means of knowing/ understanding (“We cannot know if we have actually understood the things we present based only on the presentation […] only if we truely [sic] understand the theories in the presentation, can we per‐ form well”; “[…] you develop a certain interpretation of a scene (perfor‐ mance) and you give evidence for your thesis (presentation)”.) So: per‐ formance as knowing, as ‘thesis’; presentation as exploration, as ‘evidence’. 4 Conclusions By combining the elements of instrumental, process-based drama work (as in the applied drama class) with the product-based outcome of the pure perfor‐ mance class, a new format was attempted for the special requirements of The Shakespearience: the performative presentation. In this, performance was not an end in itself, to be assessed on its aesthetic merits, which, in accordance with some of the views expressed by the students, can be problematic. But neither was the class devoid of all performance elements, which, given temporal and spatial restrictions in the classroom, can be the case, especially with large classes using drama. In a sense the Shakespeare class attempted to harness the best of both worlds - small-scale exercises and rehearsal techniques, with a large(r)-scale performance element at the end. I would hope that, in keeping with recent interest in the blurring of the aesthetic/ instrumental borders within applied drama specifically (cf. Freie Universität Berlin, no year), and a more general interest in performative pedagogy within language teaching (cf. Even/ Schewe 2016), future curriculum development in the English Sprachpraxis de‐ partments of the universities can further explore these emergent territories. Literature Barton, John (1984). Playing Shakespeare. London: Methuen. BBC (ed.) (no year), ShakespeaRe-told. Online: www.bbc.co.uk/ drama/ shakespeare/ tvdramas.shtml (accessed on 11.02.2019). Bessell, Jacquelyn (2015). The Performance Research Group’s Antony and Cleopatra (2010). In: Hartley, Andrew James (ed.) Shakespeare on the University Stage. Cam‐ bridge: CUP, 185-200. Cambridge University Press (ed.) (no year). Cambridge School Shakespeare. Online: (ac‐ cessed on 11.02.2019). 77 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT Cordner, Michael (2015). 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Cambridge: CUP: 264-287. 79 Performative Pedagogy with Shakespeare in University ELT The fun life of EFL students Diagnostic Tool and Miracle Cure? The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction Sarah Boye This chapter charts the preliminary development of new teaching mate‐ rials that use tongue twisters for pronunciation instruction in English as a foreign language (EFL) teaching. First, current issues regarding pronun‐ ciation teaching in EFL teaching contexts are considered. The Southeast Asian context in which the pronunciation teaching and resource develop‐ ment described here takes place is then set out. Through a documentation of the teaching of English pronunciation for Asian learners, it will be de‐ monstrated that the use of tongue twisters provides a multipurpose plat‐ form to develop both segmental pronunciation such as English phonemes and vowel length, as well as prosodic elements such as word stress and intonation. This chapter describes the process of developing a scheme of work for using certain tongue twisters which are described in detail. The chapter concludes that tongue twisters can help raise the learners’ lan‐ guage awareness regarding their own pronunciation and provide realistic and measurable aims towards improvement. It is recommended that fur‐ ther practice could develop these preliminary resources and that telecol‐ laborative exchanges using tongue twisters as a focus for pronunciation development could constitute new innovative teaching in the field of pro‐ nunciation instruction. 1 To avoid wading into the debate regarding native/ non-native English and so on, throughout this chapter the distinction will be made between L1 users of English, for whom English is a first language and learners/ L2+ users of English for whom English is a second (third or fourth) or foreign language. 1 Introduction Tongue twisters are known among speakers of English, both learners and L1 users, as kind of obstacle course for the voice. 1 Tongue twisters are supposed to be difficult to say, and what makes them difficult is normally a combination of consonance (the recurrence of similar consonants), assonance (the recurrence of similar vowels) and alliteration, where the same consonants are repeated on the stressed syllables in a phrase. Although a tongue twister does not have to make a lot of semantic sense, there is always prosodic or suprasegmental ele‐ ments such as stress, tone and intonation that must be adhered to for the tongue twister to be successfully recited, as well as the segmental elements mentioned above. To take the first phrase of one of the most well-known tongue twis‐ ters, “Peter Piper picked a peck of pickled peppers”, all these elements can be seen in operation. From an EFL teaching perspective, tongue twisters therefore have huge potential. If a learner of English could articulate the segmental ele‐ ments but recited it in a monotone and with syllable-timed rhythm, it could not be considered successful. Therefore, tongue twisters allow a focus on segmental and suprasegmental elements in one neat, fun package. Furthermore, while for L1 speakers of English most tongue twisters are challenging to say quickly and/ or repeatedly, for L2+ speakers the phonemes themselves may present problems, particularly if the phonemes are not phonemes which occur in the learner’s L1. With all this in mind, from a pronunciation instruction (PI) perspective, the value of using tongue twisters cannot be overstated. Despite this, there is very little literature and virtually no EFL teaching re‐ sources or materials specifically for tongue twisters, beyond some online teach‐ ing blogs. What is presented here is a first attempt to document my own forays as a tertiary level EFL teacher into the use of tongue twisters as both awareness raising mechanisms for students to notice their particular pronunciation struggles and a tool to practice and improve their English pronunciation at both a segmental and suprasegmental level. The aim is to be able to develop the descriptions and reflections of teaching eight tongue twisters into materials which could be used by myself and other teachers. 84 Sarah Boye 2 Pronunciation Instruction Pronunciation instruction (PI) has been described as “more like gymnastics than linguistics” (Strevens 1974, in Foote and Trofimovich 2018: 76) and having taught targeted pronunciation for several years now, I can agree with this analysis. Out of all the skills, speaking is the most physically demanding and, when pronun‐ ciation is taught at a segmental level, the attempt to articulate particular pho‐ nemes again and again is a physical challenge more than a mental one. This may account for why pronunciation teaching is arguably the most neglected area of EFL, but it is not the only factor. Other factors include the learners’ range of ability regarding pronunciation, which often bears little correlation to their performance regarding other skills, teacher inhibitions, and the lack of a defi‐ nitive pronunciation model (Derwing 2018). Furthermore, in the CLT era, one dominant theory is that pronunciation should take care of itself, with enough exposure to the target language (Krashen, 1985) however unsatisfactory such a summation may be (Butzkamm, 2009). All these factors lead to other questions and another inhibitive factor: how can improvement in pronunciation be assessed? And how can successful pro‐ nunciation teaching be measured? Many studies up to now have measured suc‐ cess through an improvement at a segmental level or degree of accentedness, although an increase in intelligibility could be considered more important than either of those (e.g. Derwing 2018). However, with intelligibility, as it has been widely discussed in the sub-field of English as Lingua Franca (ELF), there is the question of intelligible for whom? One interlocutor may comprehend what an‐ other does not. Intelligibility, then, is best understood in terms of the successful co-construction of meaning between speakers, in a context-laden interaction, that, although difficult to define and measure, remains central to any meaningful account of pronunciation development (Munro 2011). The what, if and how of pronunciation teaching in EFL and ESL education has been more and more discussed in the field in recent years. Among the rea‐ sons for the growing intensity of this debate are the following interrelated is‐ sues: a growing awareness and appreciation of the varieties of Englishes around the world; the recognition of the lack of a universal pronunciation model for English; and, an appreciation of the amount of English spoken in multilingual contexts (Nur Raihan/ Deterding 2018). Related, or arguably central, to these issues is ELF: in relation to pronunciation teaching, proponents of ELF suggest that rather than teaching a native pronunciation model, EFL teachers should focus on the ELF core: phonemes and pronunciation which allow learners to be intelligible and decrease the likelihood of misunderstandings ( Jenkins 2000; 85 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction 2009). In recognition of these considerations, English course materials have changed in content and format. For example, in acknowledgment of the fact that in many instances, learners of English will be interacting in English with interlocutors for whom English is also not their L1, listening texts are now likely to include voices from speakers of both inner and outer circle countries (to use the terminology of Kachru’s 1992 circle model for Englishes). However, the idea of the ELF pronunciation core providing a universal model for English pronun‐ ciation is problematic and not without its critics (Brinton 2018). Although for English learners who may use English with other L2+ English speakers it may be an appropriate model, for other English learners it may not. Brinton lists the learners who may not benefit from an ELF approach as “[…] immigrant students in English-speaking countries whose goal is to assimilate into the culture, pro‐ fessionals who attend and present at international conferences, service per‐ sonnel who deal with native English-speaking clientele, actors etc.” (Brinton 2018: 455). I think it might be appropriate to add to that list learners who are studying to become teachers of English — like the many students whom I had the pleasure of teaching under Professor Klippel’s guidance at the LMU Uni‐ versity of Munich’s Chair of English Education between 2010 and 2015. How‐ ever, the learners who were under my tutelage for what forms the practitioner’s observations in the chapter, fall into the first category. The learners’ use of En‐ glish is most likely to be with other L2+ users and therefore factors relating to ELF and English in multilingual contexts are of meaningful concern. There are other shifts in dominant approaches in ELT which have had an impact in the foci of PI in the late 20th and early 21st century. For example, the shift to a focus on both accuracy and fluency in speech can be linked to the shift to a focus on prosody, i.e. the suprasegmental elements of speech production such as intonation, stress, pitch and tone rather than only separate segments of sound, such as phonemes ( Jones 2002: 178). According to Brinton (2018), a pro‐ nunciation textbook by Gilbert in 1984 was the first to focus almost exclusively on suprasegmentals. This growing recognition of the importance of intonation and its role in conveying meaning and increasing intelligibility is driving inno‐ vation in pronunciation instruction (Brinton 2018). Nevertheless, challenges faced by practitioners remain, among them the separation of intonation exer‐ cises from other speaking exercises in general course books and a lack of an agreed common set of terminology to describe intonation (Wennerstrom 2018: 154). Other innovations in PI are described as multi-modal approaches and the use of technology: a multimodal approach could include the use of movement, sound, gestures and visuals in targeted pronunciation teaching (Brinton 2018); the use of technology has many possible applications in PI. Since the onset of 86 Sarah Boye Web 2.0 there are examples of self-directed PI, which learners can undertake without a teacher (Hardison 2018) but the interest here is how technology can be used in classrooms, with teachers. For example, telecollaborative exchanges between groups of English learners in different parts of the world is more and more documented in English classrooms, often these exchanges have an inter‐ cultural focus (O’Dowd 2007) and there is little or no mention in the literature of telecollaboration with pronunciation aims. The theory of L1 transfer is particularly relevant for pronunciation instruc‐ tion, although there are accounts of L1 transfer in relation to all language skills and domains. When first discussed, transfer was seen in terms of interference, and of always having a negative impact on a learner’s foreign language devel‐ opment. But with the wide recognition that second and foreign languages de‐ velop very differently from first language acquisition, the concept of transfer from L1 is now seen as complex and potentially having positive as well as nega‐ tive effects on language learning (Benson 2002). With regard to materials, there are several books for teachers about how to teach pronunciation, some of which include resources and activities. Some of these books focus on British pronunciation (Dalton/ Seidlhofer 1994) or Ameri‐ can pronunciation (Celce-Murcia/ Brinton/ Goodwin 2010), while others provide resources without being based on a specific pronunciation model (Kenworthy 1987; Laroy 1995). Other books are more resource focused, such as the photo‐ copiable pronunciation games in Hancock (1995), which is based on British pro‐ nunciation. However, activities which bring segmental and suprasegmental foci together in one activity, are difficult to come by. Of course the teacher is able to focus on English phonemes within any activity if the need occurs, but PI acti‐ vities which bring phonology and prosody together are useful in preparing stu‐ dents for real world interaction. Crucially, what has so far not been found in the literature regarding PI, or the materials and resources for PI, is any suggested approaches for using tongue twisters or any descriptions of using tongue twis‐ ters for PI. The descriptions below therefore serve as a record of the process of using tongue twisters in targeted pronunciation practice. The learners are Southeast Asian students for whom L2 ELF encounters are the expected norm and the learning context will be described below. It will be shown how, in this teaching situation, tongue twisters provided a way to identify areas of pronunciation that required attention and furthermore, how tongue twisters also provided the means to work on these problematic areas in a way that was fun and engaging for the students. In so doing, this study can be a step towards creating materials for teaching tongue twisters that have so far been in short supply. 87 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction 2 The example of Indonesia is particularly interesting here. As a nation of islands, in Indonesia there are as many as 700 living languages spoken. Among the 242 million population, Indonesian (which is a standardized version of Malay) is used as a lingua franca and as the language used in schools, and it is the only official language of the country. Javanese (a local language) is therefore considered the most widely spoken unofficial language in the world, with at least 100 million native speakers. Javanese and Indonesian are related and both Austronesian languages, however in the east of Indo‐ nesia, there are many languages which are in the Papuan language family and not related to Indonesian at all. 3 The teaching and learning context As a lecturer of English and communication at Universiti Brunei Darussalam, I have the opportunity to teach not just (mainly Bruneian, mainly English as a second language) undergraduates and postgraduates on courses relating to aca‐ demic writing and presentation skills, but also international students who come to Brunei for intensive English training. The latter teaching is English as a for‐ eign language (EFL); my previous EFL teaching experience was mainly in Ger‐ many with young and not-so-young adults, usually (though not always) with German as their L1 and English as their first foreign language. In Brunei how‐ ever, the EFL students come from different countries in Asia, among them Cam‐ bodia, China, Indonesia, Japan, Korea, Laos, Myanmar, Thailand, and Vietnam. Sometimes the courses are for students who are all from one of those countries, but the course where I draw most of the reflection from in what follows has students from six countries together in one small class of 12 participants. These students are in Brunei for intensive English training. There is therefore a range of L1s from the Sino-Tibetan (Burmese [spoken in Myanmar], Thai, Lao), Austro-Asiatic (Khmer [spoken in Cambodia], Vietnamese) and Austronesian (Indonesian) language families. It is also usual that the learners will speak a local language as well as the national language. In some cases the local language will be closely related to the national language and share a significant number of cognates and phonemes, but in other instances this is not the case. 2 Although some of the L1s among the students are tonal languages (Burmese, Lao, Thai, Vietnamese), others are not (Indonesian, Khmer) and many of the languages are syllable-timed languages, where equal stress and length is given to all syllables. English, on the other hand, is described as stress-timed, and therefore it is ex‐ pected that awareness raising of stressed and unstressed syllables (syllable stress) and words within a phrase (nuclear stress) will be a learning area that tongue twisters can provide. As it is beyond the scope of this chapter to detail the languages of Souteast Asia, the focus will be kept on the learners’ English pronunciation and possible 88 Sarah Boye L1 transfer will be referred to when appropriate. The descriptions are structured around each tongue twister. In terms of their English learning background, most of the students report that they have had little or no opportunity to practice speaking English in the classroom, and no focus on pronunciation. The level of English is mainly A2 (IELTS 3.5-4) and the strongest students are B1 (IELTS 4.5- 5). The EFL classes which are reflected on here took place two times a week for two hours over four months. There was no course book and my brief was to focus on pronunciation, speaking and presentation skills. For the focused PI, as well as developing my own resources, I used Hancock’s Pronunciation Games (1995) and various dictation activities such as running dictations, pass-it-on dictations and dictagloss. With no previous experience of teaching English pronunciation to Asian learners, I had no knowledge of which features of English pronunciation could be challenging, or any specific comparisons between learners’ L1s and English. The idea of using tongue twisters as a way to hear learners’ pronunciation seemed to be a good starting point. Without any activities or games specifically relating to tongue twisters, this teaching was experimental. The eight tongue twisters presented here were originally found online (Alex no year). I used 12 tongue twisters during the course, some of which I modified and adapted to suit the particular requirements of the learners. The eight in‐ cluded here have been chosen because they exemplify particular learning areas that became apparent during the teaching sessions. Each week I would introduce a new tongue twister in written and spoken form and I would recite it for the students several times before asking them to join in and try it out. The students were already generally aware that tongue twisters were supposed to be recited quickly and repeatedly. When they were ready to ‘perform’ the tongue twister for me, I asked them to repeat it at least three times (ten times for ‘red lorry yellow lorry’ as it is shorter). The order they appear below is the order they were introduced to the class. 4 Teaching through tongue twisters: observations 1. Red lorry yellow lorry / red lɒri jeləʊ lɒri/ This is probably the most well-known tongue twister which I used with the class. It was the one I used first, and at least half of the students had heard it before. With all the other tongue twisters below, none of the students had heard them before. Around the world, the difficulty for Asian students to produce / r/ in 89 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction English and the common deferral to / l/ instead is well known, even outside teaching circles. It amounts to a pronunciation stereotype. In my teaching ex‐ perience in Asia, I now know that it is not true in every case. From my own teaching experiences, I now expect Burmese, Chinese, Lao and Thai (Sino-Ti‐ betan languages) speakers to potentially, though not always, struggle with / r/ whereas Indonesian, Khmer and Vietnamese speakers are less likely to struggle with it. Because this was a short tongue twister, the aim was to say it at least ten times rapidly and without a slip. I advised the students to place the stress on ‘red’ and on ‘yell’. The intonation pattern for the whole utterance that I suggested was that it should rise and then fall, with the highest pitched syllable being ‘yell’. Although most students could produce / l/ and / r/ in insolation, the challenge was indeed placing the / r/ and / l/ correctly when they occurred repeatedly, and when increasing the tempo, it became even more challenging. One student faced an unforeseen segmental challenge when producing this tongue twister. He could not produce / j/ at the start of ‘yellow’, instead produ‐ cing something like / ʒ/ , a phoneme which does not have an initial position in English words but appears in a medial position in words such as ‘pleasure’ and ‘measure’. When I worked with him individually, saying ‘yell’ and ‘yellow’ very slowly and repeatedly for him to copy, he still could not produce a / j/ . I started to think of how I could coax this phoneme out of him, and realized that there was one high frequency English word with / j/ which I did not think he had mispronounced. I asked him what the opposite of no was and he rep‐ lied ‘yes’ / jes/ immediately. I pointed out this was the same sound we were trying to make when saying ‘yellow’ and he understood. After this he could sometimes produce ‘yellow’ with a / j/ , but not every time and only very carefully and not repeatedly. My conclusion at the time was that there must be something about / jə/ followed by / l/ that was causing the problem and that / jə/ followed by / s/ did not create the same problem. 2. Lesser leather never weathered wetter weather better. / lesə leðə nevə weðəd wetə weðə betə / At a segmental level here, the voiced dental th / ð/ presents itself three times. In the word ‘weather’ it is followed by a schwa and this was easier for students to produce than in the word ‘weathered’ where it is followed by a schwa and a final alveolar voiced consonant / d/ . Perhaps because ‘weathered’ is the only word ending with / d/ , the / d/ was often omitted. The / d/ is then followed by the approximant, half-consonant / w/ and somehow the move between the / d/ and the / w/ was challenging for the students. We needed to practice these shifts and 90 Sarah Boye it was hard at first to increase the tempo, however, after several sessions we could increase the tempo. One student was able to reflect on the difference between British and American pronunciation based on this tongue twister, and deemed her own pronunciation to be closer to American pronunciation than the other students’ pronunciation not to mention the teacher’s! It was mainly ap‐ parent in the second half of the tongue twister where the / t/ in the middle of the words ‘wetter’ and ‘better’ is realized closer to / d/ than / t/ . I agreed with the student’s appraisal, who was the most able in the group. She was the only stu‐ dent who had had English instruction from a teacher from the English-speaking world. However, she explained that this teacher was from Australia, not the U.S.A. When we discussed her American pronunciation (which was apparent not just when reciting this tongue twister), she cited online videos, U.S. films and T.V., as well as the kind of English that was spoken in Cambodia, as being the reason for her American accent. I asked her if, in English lessons in school, an American or a British pronunciation model was used, and she said neither one nor the other was specified and that they had not focused on pronunciation as an area of English learning. 3. How can a clam cram in a clean cream can? / haʊ kən ə klæm kræm ɪn ə kliːn kriːm kæn/ In this tongue twister, what became apparent was the different vowel lengths and how well students could identify, distinguish and then reproduce the vowel lengths to successfully recite the sentence. Some students were inclined to pro‐ nounce ‘clean’ and ‘cream’ with short vowels. There are several examples in English where vowel length plays an important role in distinguishing between words. Examples for / ɪ/ are ‘bit’ and ‘beat’ (/ bɪt/ , / biːt/ ), ‘fit’ and ‘feet’ (/ fɪt/ , / fiːt/ ), ‘pit’ and ‘peat’ (/ pɪt/ , / piːt/ ), ‘hit’ and ‘heat’ (/ hɪt/ , / hiːt/ ). In each case, the vowel quality is also different and it is not vowel length alone which distin‐ guishes the two words. Nevertheless, if the long-vowel word is said with a short vowel, it is likely to be heard as the short-vowel pair word and can obscure meaning and reduce intelligibility. To draw attention to the difference between short and long vowels of English, I used a trick I learnt from a professor of English when studying Old English as an undergraduate. When the vowel was long, I elongated it for emphasis and strode across the classroom from left to right in front of the students, taking 3 or 4 strides. For a short vowel, I only took one small step, from the same starting point, as I said the vowel, or word con‐ taining the vowel. This total physical demonstration seemed to entertain as well as inform, and certainly increased awareness of vowel length and I noticed con‐ 91 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction siderable improvement for students who, at the beginning, had produced all the vowels in the tongue twister as short vowels. Another learning area that this tongue twister highlighted was the / l/ and / r/ (as with ‘red lorry yellow lorry’). ‘Clam’ and ‘cram’ are minimal pairs, separated only by / l/ and / r/ in the initial consonant cluster, and although ‘clean’ and ‘cream’ are not minimal pairs as the final consonant is also different, they too require the speaker to shift from / kl/ to / kr/ in succession. 4. I’d like a proper cup of coffee in a proper coffee cup! / aɪd laɪk ə prɒpə kʌp əv kɒfi ɪn ə prɒpə kɒfi kʌp/ Here the students enjoyed really articulating the bilabial plosive / p/ which ap‐ pears six times. We paid attention to keeping the small words unstressed. We also worked hard to perfect the first two words in spoken form as the / d/ of ‘I’d’ really runs into the / l/ of ‘like’ and to produce this tongue twister effectively, the speaker must anticipate the / l/ . We would sometimes spend several minutes chanting just the first section of ‘I’d like’ and we would think together of other occurrences of / d/ followed by / l/ . ‘Idle’ was ideal as it also begins with / aɪ/ , but also ‘fiddle’, ‘meddle’, ‘muddle’, ‘puddle’, and ‘huddle’. We discussed that al‐ though it began with ‘I would like’, it was spoken as if it were an imperative and the students enjoyed the intonation pattern. 5. Fred fed Ted bread and Ted fed Fred bread. / fred fed ted bred ənd ted fed fred bred/ In this tongue twister all vowels are short and the final consonant of each word is always / d/ . The challenge is to switch successfully between the initial conso‐ nants (and consonant clusters) / fr/ , / f/ , / t/ and / br/ . This is a tongue twister which is difficult for L1 English speakers just as much as EFL learners and the students enjoyed challenging me to say it quickly and repeatedly, which was difficult and also had comedy value. I expected that those students who find / r/ difficult to produce would find the words ‘Fred’ and ‘bread’, which each appear twice, challenging. This was the case, although the tongue twister challenged all stu‐ dents, regardless of their / r/ production, as usually what happened when stu‐ dents attempted this tongue twister, is that the / r/ got added to words that don’t have it, and, even among students who could produce / r/ unproblematically, / l/ was sometimes also added. In fact, I heard myself doing this too several times. Although it was possible for most students to produce this tongue twister cor‐ rectly once, at quite a slow tempo, neither students nor teacher could produce it correctly more than two times at a faster tempo. 92 Sarah Boye 6. I scream you scream we all scream for ice-cream. / aɪ skriːm juː skriːm wiː ɔːl skriːm fər aɪskriːm/ This tongue twister makes use of the homophonic ‘I scream’ and ‘ice scream’. It is also another good tongue twister to raise awareness of, and practice, long vowels. For some students their first attempts did indeed involve very short realizations of / skriːm/ both times it appears. I invited students one by one to the front of the class to take a ‘vowel length walk’ with me. I chose pairs of words which shared the same vowel as ‘scream’, such as ‘gin’ and ‘gene’, ‘win’ and ‘wean’, ‘grin’ and ‘green’. I would ask another student to choose one word and say it making the long or short vowel as obvious as possible. The student and I would then walk one short stride or several big strides according to the word we heard. Once I had demonstrated, I let the students ‘walk alone’ or ‘walk the walk’ and whichever student would call a word out would ‘talk the talk’. The game was so popular, all the students wanted to ‘walk the walk’ and ‘talk the talk’ even if their vowel length production had seemed unproblematic to me. Insofar as improving pronunciation for this tongue twister, the game was very effective. In fact, if we said this tongue twister all together in chorus, the final / skriːm/ had such a long vowel that I could have paced around the whole class‐ room before we rounded it off with the long awaited / m/ ! 7. We surely shall see the sun shine soon. / wiː ʃɔːli ʃæl siː ðə sʌn ʃaɪn suːn/ This is included in the tongue twisters presented here as an example of how a lack of directed pronunciation instruction can create mis-pronunciations, which can become entrenched or fossilized for learners from a wide range of L1s and coun‐ tries. I had a prediction that most if not all students would pronounce ‘shall’ / ʃɔːl/ , to rhyme with ‘shawl’, instead of / ʃæl/ with a short vowel. This prediction is based on hearing the word ‘shall’ pronounced this way frequently during my time in Asia. More difficult to verify is my second prediction that this mis-pronunciation comes from transferring the correct pronunciation of the frequent words which follow the ‘all’ spelling pattern, ‘all’, ‘call’, ‘wall’, ‘tall’, ‘ball’ to the pronunciation of the less frequent ‘shall’. When I introduced this tongue twister, I did it during one-to-one practice sessions, so I could hear their first attempt individually and they would not be influenced by the pronunciation of their classmates. Only one student, from Cambodia, produced it correctly first time. The other students all pronounced it / ʃɔːl/ , as per my prediction. As a whole class again, I explained and demonstrated the correct pronunciation and many students were surprised, per‐ haps even a little disbelieving at first. Although this is a word which I think stu‐ 93 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction 3 As an English L1 speaker I have always said / ʧuːzdeɪ/ , making the homophone with ‘choose’ and ‘chews’ that was utilized here. After listening to other British speakers from the north and south of England and Wales, I found their pronunciation to be the same as mine: the phonemes / ʧ/ and / tj/ are realized almost identically. Much more could be said about this but perhaps not in a footnote. dents will rarely have to produce in their own utterances, the mispronunciation is likely to result in decreased intelligibility, certainly when speaking to English L1 users. Having said that, if the mis-pronunciation is as wide-spread as this anecdotal evidence suggests, decreased intelligibility among English L2+ users may not result. 8. If a dog chews shoes whose shoes does he choose? / ɪf ə dɒg ʧuːz ʃuːz huːz ʃuːz dəz hi ʧuːz/ Some students struggled to produce / ʧ/ and instead used / ʃ/ for both / ʧ/ and / ʃ/ in the sentence, but after a few goes listening to me and trying it themselves, it was one of the most popular tongue twisters and they produced it well. However, one student in particular seemed to be unable to distinguish between those two phonemes even after several sessions of using this tongue twister. I tried the method that had worked before, of thinking together of other English words where the same phoneme occurs. I wanted to find words which were common and where / ʧ/ appeared in the initial position, that is, at the start of the word. When we tried the word ‘Tuesday’, / ʧuːzdeɪ/ (or / tjuːzdeɪ/ as it is usually repre‐ sented for British pronunciation in dictionaries) it became clear that the student could produce / ʧ/ without difficulty 3 . I asked her to say ‘Tuesday’ several times, which she could very accurately. Then we reduced it down to the first syllable only, which is the same as the intended sound / ʧuːz/ in the tongue twister. Then, after practicing in this way, we tried again with the tongue twister. The student was able to produce / ʧ/ accurately within the tongue twister, at first quite slowly, but before long at a faster tempo and she was able to pay attention to the into‐ nation pattern. She was delighted with these results, and so was I. 5 Discussion After reflecting on the descriptions above several points become clear. The areas of learning which became the greatest focus were unfamiliar consonant clusters of English, certain phonemes, and vowel length. The tongue twisters revealed that these elements required attention and offered a way to practice and im‐ prove. However, in order to be a more effective diagnostic tool, before intro‐ ducing the tongue twisters in plenary, it would have been useful to ask the 94 Sarah Boye students to read it to me in a one-to-one setting before hearing the teacher or other students say it. It would have been possible to do this, as it was a small group of students. Regarding stress, through exaggerating misplaced syllable stress, e.g. ‘peTER’ compared to correctly placed syllable stress ‘PETer’, students became more aware of stress within polysyllabic English words and how disruptive misplaced stress can be to intelligibility. We also looked at nuclear stress and students became aware of how drastically meaning can be altered depending on which word in a phrase is stressed. As well as exploring the tongue twisters for stress awareness-raising, the intonation signposts and intonation compass games in Hancock’s Pronunciation Games (1995) were particularly useful for nuclear stress. When introducing a new tongue twister, I would ask the students to listen to the sounds, but also the pitch. So, for example, we would repeat the new tongue twister but only using one repeated sound ‘la’ or ‘hmm’. When doing this, only the pitch and intonation remain and it drew the students’ attention to it. We took to calling this the ‘the tune of the tongue twister’ and it was very helpful in raising students’ awareness of their own intonation in spoken English. My initial expectation was that the tongue twisters, although providing an oppor‐ tunity for phonological and prosodic development, would be more useful for working on phonological features of English, but the strong focus on stress, pitch and intonation, which emerged out of this experimental teaching, suggests that tongue twisters really can provide a bridge between PI activities which focus on segmental and those which focus on suprasegmental elements of speech. This could be very valuable for students as a simultaneous application of both these elements will be likely to increase their intelligibility and, equally, an awareness the phonology and prosody of any utterance will allow them a greater chance of understanding others. The vowel length work described in the observations could be seen as an example of a multimodal exercise, of the sort recommended by Brinton (2018) as an innovation in PI. The use of movement for the differing vowel lengths was a new way for me to demonstrate this learning area and the ‘get up and out of your chair’ aspect seemed to make it memorable. Having a visual cue for elon‐ gating vowels meant that this was an element that we were able to transfer from the tongue twisters to other aspects of the course. If I heard a truncated vowel that was impeding meaning, I simply began the march longways across the front of the classroom and it was immediately corrected, not always only by the speaker, but by a whole-class chorus. 95 The Potential of Tongue Twisters in Pronunciation Instruction Another point to emerge from the observations is that it was possible to measure the improvement, for formative purposes, as the tongue twisters pro‐ vided discrete units that were easy for both students and teacher to notice im‐ provement. What could have been explored more, and is something to consider for the future, is how readily the students were able to transfer any improvement into natural speech, and whether the improvement was maintained. In research into pronunciation development, a delayed post-test is considered an important factor in determining the long-term success of PI (Derwing 2018). In the PI pre‐ sented here, the teacher’s observations and reflection form the data, rather than the students’ phonemic output, but for future research, an acoustic phonetic study could look at learning areas identified here such as vowel length or the production of consonant clusters. In the classes described here, there was no use of technology for PI, beyond the students occasionally using the audio option on online dictionaries to listen to the pronunciation of newly learned words. However, there is potential to experiement with telecollaborative exchanges, with tongue twisters as a focal point. In this way, English learners in different parts of the world could parti‐ cipate in telecollaborative classes, the aim of which could be to improve intel‐ ligibility through the identification of misunderstandings. Such targeted pro‐ nunciation teaching and intercultural exchange could provide meaningful pronunciation development for learners of English and help prepare them for English in multilingual contexts. This use of technology and tongue twisters in this way would be an innovation in PI, such as that encouraged in the recent literature (Brinton 2018; Hardison 2018). 6 Conclusion and recommendations In summary, the teaching observations and reflections presented here provide a basis to develop materials which use tongue twisters for targeted pronuncia‐ tion practice in a teacher-led classroom environment for adult EFL learners. The value of using tongue twisters for this purpose is significant: the teacher is able to systematically identify areas of learning for her learners; the tongue twisters then offer discrete units of practice; improvement is easy to measure; and the tongue twisters are both challenging and fun for the learners. Based on what has been shown here, classroom practice in the future could continue to explore ways to use tongue twisters for PI, and further document that use, more system‐ atically, to allow activities and games to develop for other teachers to experiment with. Furthermore, telecollobarative exchanges are encouraged which have a 96 Sarah Boye specific pronunciation focus and use tongue twisters to achieve PI learning aims relating to both segmental and suprasegmental features of speech. Literatur Alex (no year). 50 Tongue Twisters to Improve Pronunciation in English. Online: http: / / web.mit.edu/ kken/ Public/ papers1/ Software%20localization.htm (accessed on 02.02.2019). Benson, Cathy (2002). Transfer/ Cross-linguistic influence. English Language Teaching Journal. 56: 1, 68-70. Brinton, Donna. M. (2018). Innovations in pronunciation teaching. In: Kang, Okim/ Thomson, Ron. I./ Murphy, John M. (eds.) The Routledge Handbook of Contemporary English Pronunciation. 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Abingdon: Routledge, 154-168. 98 Sarah Boye A laugh or lots of laughter? Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern Bettina Raaf / Angela Hahn Die Anforderungen, die Lehrpläne an die Englisch-Lehrbücher stellen, sind hoch. Ist da überhaupt noch Platz für Humor? Dieser Frage gehen wir nach und untersuchen zwei neu erschienene Lehrbücher für den Eng‐ lisch-Anfangsunterricht an bayerischen Gymnasien. Auf der quantitativen Ebene suchen wir die incidents von Humor und analysieren dann auf qua‐ litativer Ebene, welcher Art dieser Humor ist und in welcher Funktion er eingesetzt wird. 1 Einführung Der vielgeschmähte ‚Schulbuchscherz‘ ist nicht gerade ein Schenkelklopfer. Werden Schülerinnen und Schüler seiner ansichtig, verdrehen sie genauso die Augen, wie wenn eine ansonsten humorlose Lehrkraft zwanghaft versucht, den Unterricht mit Humor aufzulockern. Doch gibt es ihn überhaupt noch, den ‚Schulbuchscherz‘, oder hat er Platz gemacht für Humorformen, die sinnvoll und motivierend in das Schulbuch integriert sind, um ihre vielfältigen positiven Wirkungen zu entfalten? Dieser Frage gehen wir in diesem Beitrag nach und fokussieren uns dabei auf neue Lehrwerke für Englisch als erste Fremdsprache für die Klassen 5 und 6 an Gymnasien in Bayern. Im ersten Teil begründen wir diese Auswahl im Kontext des neuen bayerischen LehrplansPLUS und beschreiben das methodische Vor‐ gehen unserer Lehrwerksanalyse, welche die Lehrbücher in den Mittelpunkt stellt. In diesen untersuchen wir - ausgehend von den Funktionen von Humor im Englischunterricht - die Humor incidents quantitativ und qualitativ. An‐ 4 Zur begrifflichen Klärung von „Lehrwerk“, „Lehrbuch“ und den korrespondierenden englischen Begriffen siehe Merse 2017: 234-236. 5 access 5 und 6 ist eine komplette Neuentwicklung, die nicht auf dem andersnamigen Vorgänger-Lehrbuch des Verlags aufbaut. Green Line 1 und 2 stehen in der Tradition des Vorgänger-Lehrwerks Green Line NEW. schließend stellen wir die Ergebnisse dieser Analyse dar, interpretieren sie und diskutieren im Abschluss weitere Forschungsdesiderata. 2 Methodisches Vorgehen 2.1 Lehrwerksanalyse Unsere Forschungsmethode ist eine „Lehrwerksanalyse“ (Kurtz 2010: 143), wobei wir uns auf Lehrbücher konzentrieren. 4 Lehrbücher integrieren „kurze Texte und Bildmaterial, Grammatikdarstellungen, Übungen und komplexe Lern‐ aufgaben sowie eine Vokabelliste“ (Elsner 2016: 442) und werden von den Ver‐ lagen meist als ‚Schülerbuch‘ bezeichnet. Obwohl gerade für schulische Lehrbücher viele Begleitmaterialien entwickelt werden wie Workbooks, Vokabellernhefte und grammatische Beihefte, ist und bleibt das Lehrbuch „das unangefochtene Leitmedium des Unterrichts“ (Elsner 2016: 442), welches die Vorgaben des Lehrplans umsetzen muss. Objekte unserer Forschung sind neue Lehrbücher für die Klassen 5 und 6 mit Englisch als 1. Fremdsprache an Gymnasien in Bayern; sie sind zwei von drei Lehrbuch-Reihen, die in Bayern für die 1. Fremdsprache zugelassen sind (Bayerisches Staatsmi‐ nisterium für Unterricht und Kultus 2018): 1. Green Line 1 (Carleton-Gertsch et al. 2017) für die Klasse 5 2. Green Line 2 (Carleton-Gertsch et al. 2018) für die Klasse 6 3. access 5 (Thaler/ Rademacher 2017) für die Klasse 5 4. access 6 (Thaler/ Rademacher 2018) für die Klasse 6 2.2 Gründe für die Auswahl im Kontext des LehrplansPLUS Die Untersuchung dieser vier Lehrbücher ist aus drei Gründen lohnend: Erstens sind Green Line und access Neuentwicklungen, 5 die Folgebände sind noch nicht auf dem Markt. Zweitens ist es durch die Auswahl möglich, nach eventuellen Unterschieden zwischen den beiden Reihen Green Line und access, sowie zwi‐ schen den Klassen 5 und 6 zu suchen. Drittens setzen beide Reihen den neuen bayerischen LehrplanPLUS um (siehe Staatsinstitut für Schulqualität und Bil‐ dungsforschung 2018). Dieser schreibt sich auf die Fahnen, die Kompetenzori‐ entierung weiter auszubauen und eng mit den thematischen Inhalten zu ver‐ 100 Bettina Raaf / Angela Hahn zahnen. So soll beispielswiese der Erwerb landeskundlichen Wissens „in interkulturellen Handlungssituationen“ genutzt werden, wie in den „Themen‐ gebieten“ beschrieben (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2018). Gegenüber dem alten Lehrplan werden Hörverstehen, der Erwerb von „Sprachlernkompetenz“, sowie das fächerübergreifende Lernen stärker hervor‐ gehoben (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2018). Das Thema Humor wird in den derzeit veröffentlichten Teilen des Lehrplans‐ PLUS nicht explizit genannt, jedoch Folgendes: Die Lesefreude der Schülerinnen und Schüler soll schon in der Unterstufe durch die Beschäftigung mit poetischen Kurzformen, ersten Lektüren etc. geweckt und der kre‐ ative Umgang mit Sprache gefördert werden. (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2018) Bei poetischen Kurzformen handelt es sich häufig um Humorformen, auch wird der kreative Umgang mit Sprache in einem humorvollen Kontext erleichtert. Es stellt sich natürlich die Frage, ob und wie die Lehrbücher diese Vorgaben um‐ setzen: Beide Lehrbuchreihen wurden zwar auf den LehrplanPLUS bezogen, je‐ doch noch nicht auf die Wiedereinführung des neunjährigen Gymnasiums ab dem Schuljahr 2018/ 2019 mit den Jahrgangsstufen 5 und 6. Daraus ergibt sich das Dilemma, dass sie den Vorgaben eines Lehrplans folgen, der für das acht‐ jährige Gymnasium entwickelt wurde. Für unsere Untersuchung ergibt sich die Frage, ob das zu bewältigende Pensum überhaupt noch Raum lässt für viele Humor incidents. 2.3 Forschungsinteresse und Stand der Forschung Zur Frage, welchen Forschungsinteressen eine Lehrwerksanalyse dienen kann, siehe Merse (2017: 236-248). Unser Fokus liegt auf dem Inhalt der Lehrbücher, „[…] analysing or evaluating existing content as it is visible on the textbook page […]“ (Merse: 243). Dabei untersuchen wir das Phänomen ‚Humor‘ in all seinen textlichen und visuellen Erscheinungsformen. Was macht Humor überhaupt zu einem interessanten Forschungsobjekt in der Fremdsprachenforschung? Spe‐ ziell im Englischunterricht kann Humor eine positive Wirkung auf Lern- und Spracherwerbsprozesse entfalten; die Ebenen sind dabei die folgenden (vgl. Köhring 1982, Raaf 2005 und 2012): 1. Sprachlicher Humor lenkt Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene, gerade auf Mehrdeutigkeiten; er fordert Verstehen heraus und den Spaß am Entschlüsseln. Durch die kognitive Anstrengung können sich Inhalte leichter einprägen. 101 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern 2. Humor illustriert sprachliche, kulturelle und soziale Normen und macht deutlich, dass Sprachverstehen von Konventionen abhängt (vgl. zu Prag‐ matik und Humor: Gunzenhäuser/ Hahn 2009). Dazu gehört auch der für eine Sprache typische literarische und textliche Humor, im Fall des Eng‐ lischen beispielsweise funny rhymes, tongue twisters, puns, Witzschemata und comic short stories. 3. Humor regt zum kreativ-spielerischen Gebrauch von Sprache an. Dazu gehören alternative Sichtweisen, Perspektivenwechsel und Phantasie‐ welten. Im Vordergrund steht der Spaß an der Sprache, wodurch die Mo‐ tivation und der output gesteigert werden. 4. Humor ist ein landeskundliches Phänomen; er tranportiert landeskund‐ liches Wissen und landeskundliche Informationen (‚British Sense of Hu‐ mour‘, politischer Witz, Spiel mit Werten und Normen). Doch wieviel von diesem Humor findet sich in Lehrbüchern, um überhaupt Eingang in den Unterricht zu finden? Frühere Lehrbuchanalysen von Köhring (1982: 113 f.) und Raaf (2005: 161-165) kamen zu dem Schluss, dass in den damals gängigen Lehrwerken für die drei Schulformen Humor sowohl explizit als auch implizit sehr selten auftauchte, durchschnittlich nur auf jeder zehnten Seite der untersuchten Lehrbücher. Fast die Hälfte dieser Beispiele waren visueller Humor, in erster Linie lustige Veranschaulichungen oder Überzeichnungen von Situationen in den Lehrbuchtexten. Der vorkommende sprachliche Humor ba‐ sierte meist auf Situationskomik, wie übertrieben dargestellte, ungewöhnliche Ereignisse. Den Rest machten Limericks aus, nur vereinzelt fanden sich Witze, Anekdoten, Rätsel, Reime oder lustige Lieder. Fast nie wurde ein Bezug herge‐ stellt zum thematischen Inhalt der jeweiligen Lehrbuch-Unit. Die meisten Hu‐ morbeispiele waren zudem nur fakultativ und es wurden keinerlei methodische Hinweise zu deren Einbettung in das Unterrichtsgeschehen gegeben. Der in den Lehrbüchern vorgefundene Humor diente also „mehr der Auflo‐ ckerung des Unterrichts als der Sensibilisierung für Sprache und Kultur" (Köh‐ ring 1982: 114). Was Köhring 1982 beobachtete, galt im Wesentlichen auch für die Lehrbücher, die Anfang der 2000er Jahre auf dem Markt waren; eine „Stei‐ gerung des Humorquotienten“ (Raaf 2005: 163) war nicht feststellbar. Nun ist es an der Zeit, die Frage nach dem Vorkommen von Humor an die neuesten Lehrbücher für den Englischunterricht zu stellen, an Green Line und access. Im Unterschied zur früheren Forschung konzentrieren wir uns erstens auf diese beiden Reihen und auf den Anfangsunterricht im Gymnasium. Zwei‐ tens stellt unsere Untersuchung die Quantität, Qualität und Funktion der Humor incidents ausführlich dar. 102 Bettina Raaf / Angela Hahn 2.4 Forschungsfragen Unsere Forschungsfragen an Green Line 1 und 2 sowie an access 5 und 6 haben quantitative und qualitativ/ funktionale Aspekte: 1. Quantitativ: Wie viele incidents von Humor finden sich in den Lehrbü‐ chern? 2. Qualitativ: Welche Humorformen finden sich? 3. Funktional: Welche Funktionen haben die Humorformen in den Lehrbü‐ chern? 3 Ergebnisse der Lehrbuchanalyse 3.1 Darstellung der Humor incidents In allen untersuchten Lehrbüchern wurden die incidents von Humor gesucht und den Humorformen visueller Humor, sprachlicher Humor, Humorschemata, literarischer Humor/ lustige Texte, phantasievoller Humor und humorvolles Spiel zugeordnet. Die Tabelle 1 im Anhang gibt einen Überblick und eine Be‐ schreibung der Humor incidents in den Lehrbüchern Green Line 1 und 2 sowie und access 5 und 6. 3.2 Quantitative Analyse Die Auswertung der Tabelle 1 gibt Antworten auf unsere ersten beiden For‐ schungsfragen: 1. Quantitativ: Wie viele incidents von Humor finden sich in den Lehrbü‐ chern? 2. Qualitativ: Welche Humorformen finden sich? Die erste Frage zu den Humor incidents lässt sich anhand der Tabelle relativ leicht beantworten: Gerade durch die lustig dargestellten Comic Figuren der Mäuse Lou und Tony in Green Line und des Morphs in access wird Köhrings vormalige Zählung von Humor (nur auf durchschnittlich jeder zehnten Seite, vgl. Köhring 1982: 113) klar übertroffen: Die Comic Figuren begleiten alle vier Lehrbücher und begegnen uns durchschnittlich auf jeder dritten bis vierten Seite. Sie illustrieren oder kommentieren das Lehrbuchgeschehen; oft sprechen sie die Leser direkt an und manchmal sind sie Protagonisten von Aufgaben. Bei den gesamten incidents in Tabelle 1 wurde der visuelle Humor dieser Comic Figuren daher nur einfach gezählt, wodurch sich die Gesamtzahl der Humor-Beispiele auf einem relativ niedrigen Niveau einpendelt: Pro Lehrbuch kommt man dadurch nur auf 11 bis 13 incidents, was angesichts des jeweiligen 103 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern Umfangs von fast 300 Seiten doch recht gering ist. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Anzahl der Humorbeispiele lediglich durch den visuellen Humor der Comic Figuren anstieg, im Bereich anderer Humorformen jedoch nicht oder nur kaum. Die Vorkommenszahlen zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen Green Line und den access-Lehrbüchern. Die Frage nach den vorkommenden Humorformen lässt sich deutlich posi‐ tiver beantworten: Das Angebot an Humorformen ist recht vielfältig und reicht von visuellem und sprachlichem Humor über verschiedene Humor-Schemata wie Lieder, Nonsense Gedichte und tongue-twisters bis hin zu Humor in (litera‐ rischen) Texten und phantasievollem Humor. Letzterer umfasst den phantasie‐ voll-kreativen Umgang mit Sprache, oft in Phantasiewelten von sprechenden Tieren, Aliens und Monstern. So reizvoll all diese Humorformen sind, so selten kommen sie vor, wie die obige Tabelle unter den jeweiligen incidents zeigt: Viele Humorformen haben pro Lehrbuch nur einen incident, die Höchstzahl von 5 incidents erreicht nur access 5 im Bereich des phantasievollen Humors. Auch Spiele, die in der Durchführung Spaß machen und Humor generieren, kommen insgesamt nur dreimal vor. Viele Humorformen, die Köhring (1982) und Raaf (2005) in ihren Analysen noch vorfanden, wie Limericks, Witze und Anekdoten, finden sich gar nicht mehr. Auch Cartoons kommen kaum mehr vor; in allen vier Lehrbüchern sind insgesamt lediglich drei vorhanden. Aufschluss über die Gründe hierfür gibt die folgende funktionale Analyse, also die Frage, wie die Humorbeispiele in die Lehrbücher eingebettet sind und welchen Zweck sie verfolgen. 3.3 Darstellung der qualitativen Analyse In einem zweiten Schritt wurden die in Tabelle 1 darstellten Humor incidents den Funktionen des Humors zugeordnet. Wir konzentrierten uns dabei auf drei Hauptfunktionen des Humors im Englischunterricht: Der Aufmerksamkeits‐ lenkung auf sprachliche Phänomene, dem Verstehen von sprachlichen, kultu‐ rellen und sozialen Normen, sowie drittens der Anwendung im kreativ-spieler‐ ischen Gebrauch (siehe Kapitel 2.3). Das Ergebnis zeigt die Tabelle 2 im Anhang. Ein paar wenige Aufgaben sind mehreren Funktionen zugeordnet, da sie mehr‐ teilig sind. Die Beispiele aus Green Line 1 und Green Line 2 sind jeweils markiert durch „GL1“ und „GL2“; die aus access 5 und 6 durch „A5“ und „A6“. 3.4 Funktionale Analyse Die Auswertung der Tabelle 2 gibt Antworten auf unsere dritte Forschungsfrage: 3. Funktional: Welche Funktionen haben die Humorformen in den Lehrbü‐ chern? 104 Bettina Raaf / Angela Hahn Erfreulicherweise kann festgestellt werden, dass fast alle Humorformen gut eingebettet sind, also einen Bezug zu Inhalt und Sprachmaterial der jeweiligen Unit haben und nicht etwa - wie noch von Köhring 1982 bemängelt - zusam‐ menhangslos neben den Lektionen stehen oder nur fakultativ sind. Der erste Schritt bei der Humor-Rezeption im Englischunterricht, die Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene zu lenken, wird vorderhand realisiert durch visuellen Humor und feste Humorschemata, wie tongue twisters. Besonders aufschluss‐ reich sind die Humorformen, die für das Verstehen von sprachlichen, kulturellen und sozialen Normen zum Einsatz kommen: Hierfür werden in erster Linie lus‐ tige Texte verwendet, die eine sprachliche Konvention (wie z. B. ‚über einen Tagesablauf sprechen‘, ‚etwas beschreiben‘) phantasievoll illustrieren oder er‐ weitern, z. B. aus der Perspektive eines sprechenden Tieres. Manche dieser Auf‐ gaben sind Modelle für die Schülerinnen und Schüler, damit diese in einem wei‐ teren Schritt Sprache kreativ anwenden können und somit selbst Humor produzieren. Viele Aufgaben regen z. B. dazu an, einen lustigen Text zu ver‐ fassen, eine andere Perspektive einzunehmen, oder eine phantasievolle Ge‐ schichte zu erfinden. Bei manchen Aufgabenstellungen wird die humorvolle Variante als Alternative gegeben: „Write your own answering machine messages in English. They can be useful. They can be funny” (Green Line 1: 143) oder „Write a short text on an animal (Funny texts are good too! )” (Green Line 1: 139). Positiv hervorzuheben sind auch die Aufgabenstellungen für einen phanta‐ sievoll-spielerischen Umgang mit Sprache und Themen: Dieser wird meist gut vorbereitet durch die Präsentation eines Schemas, gefolgt von der Analyse und der Anwendung. Dieses dreischrittige Verfahren zeigt sich beispielswiese in der Aufgabe „What is Red Nose Day? “ (access 6: 118): Am Anfang steht eine Be‐ schreibung des Red Nose Day durch Morph, dann erzählen verschiedene Per‐ sonen von ihren lustigen Aktionen, die sie im Rahmen des Red Nose Day gestartet haben, um Geld für einen guten Zweck zu sammeln. Die Schülerinnen und Schüler bewerten erst diese Aktionen („Which activity do you think is the best? Which is the funniest? “ access 6: 118) und überlegen sich dann selbst lustige Aktionen. Diese werden der Klasse vorgestellt, die am Ende die beste Aktion auswählt. Derlei komplexe Aufgabenstellungen mit der Anwendung verschie‐ dener Kompetenzen trägt auch den Vorgaben des LehrplanPlus Rechnung. Der spielerische und phantasievolle Umgang mit Sprache und das Spiel mit sprachlichen Konventionen ist auch schon im Anfangunterricht wichtig und wird ermöglicht durch eine entsprechende Aufgabenstellung oder Hilfestel‐ lungen mit Beispielen und/ oder visuellen Elementen. 105 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern 4 Schlussbemerkung Viele der oben dargestellten Ergebnisse der Analyse von Humor in den Lehr‐ büchern sind positiv: Es finden sich mehr Humorformen als früher und das An‐ wendungsspektrum hat sich wesentlich erweitert. Auch der anfangs erwähnte ‚Schulbuchscherz‘ findet sich nicht mehr; er wurde mit vielen anderen früher noch vorhandenen Albernheiten (wie komischen Namensgebungen und nicht wirklich lustiger Situationskomik) und dem in die Jahre gekommenen Limerick entsorgt. Trotzdem bleibt erstens festzustellen, dass bezüglich der Quantität noch viel ‚Luft nach oben‘ ist. Auch gibt es zweitens ein riesiges Repertoire an Humor‐ formen, das sich in den Lehrbüchern gar nicht findet, aber gerade zur Darstel‐ lung sprachlicher Phänomene ideal geeignet wäre, wie z. B. puns, sprachliche Witze und (neue) literarische Kurzformen. In unserer Analyse fanden wir in dieser Funktion fast ausschließlich visuellen Humor und tongue-twisters. Die gefundenen Beispiele für den kreativen und phantasievollen Umgang mit Sprache sind ermutigend und es ist zu bedauern, dass es hiervon nicht noch mehr Beispiele in den Lehrbüchern gibt. Es gibt also noch viel zu tun, auch in der Rezeptionsforschung zu Humor in Lehrbüchern: Die lustig gemeinten Mäuse, die als Comic Figuren Green Line 1 und 2 begleiten, werden offenbar nicht von jedem als lustig interpretiert. Ein Fünftklässler, der dieses Buch im Englischunterricht hat und gefragt wurde, ob er die Mäuse lustig fände, antwortete verständnislos: „Wieso die Mäuse, die sind doch voll hässlich! “ Schülerinnen und Schüler kämen also bei der Einschätzung der Humor incidents in den Lehrwerken womöglich auf eine noch geringere Zahl - oder sie fänden zusätzlich Beispiele für unfreiwilligen Humor. Daher plädieren wir hier für weitere Studien, welche die Sicht der Schülerinnen und Schüler mit einbeziehen, denn das Folgende scheint der Fall zu sein: Humor, wie Schönheit, liegt im Auge des Betrachters. Literatur Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2018). Zugelassene Lernmittel LehrplanPLUS Gymnasium. Abrufbar unter: www.km.bayern.de/ lehrer/ unterricht-und-schulleben/ lernmittel.html (Stand: 11.02.2019) Carleton-Gertsch et al. (2017). Green Line 1, Bayern. 1. Aufl. Stuttgart/ Leipzig: Ernst Klett Verlag. Carleton-Gertsch et al. (2018). Green Line 2, Bayern: Lehrerfassung. 1 Aufl. Stuttgart/ Leipzig: Ernst Klett Verlag. 106 Bettina Raaf / Angela Hahn Elsner, Daniela (2016): Lehrwerke. In: Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: Francke, 441-445. Gunzenhäuser, Randi/ Hahn, Angela (2009). Sitcoms und Pragmatik. In: Leitzke-Ungerer, Eva (Hrsg.) Film im Fremdsprachenunterricht: Literarische Stoffe, interkulturelle Ziele, mediale Wirkung. 1. Aufl. Stuttgart: ibidem-Verlag, 419-434. Köhring, Klaus H. (1982). Humor und Englischunterricht: Didaktische Überlegungen für die Sekundarstufe I am Beispiel des Kinderhumor-Buches ‚The Crack-a-Joke Book‘. In: Diller, Hans-Jürgen (Hrsg.) Learning English Humor II, Trier: WVT, 111-139. Kurtz, Jürgen (2010). Zum Umgang mit dem Lehrwerk im Englischunterricht. In: Fuchs, Eckhardt/ Kahlert, Joachim/ Sandfuchs, Uwe (Hrsg.) Schulbuch konkret. Kontexte - Produktion - Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 149-163. Merse, Thorsten (2017). Other Others, Different Differences: Queer Perspectives on Tea‐ ching English as a Foreign Language. Dissertation, LMU München: Fakultät für Sprach- und Literaturwissenschaften. Raaf, Bettina (2005): Humor im Englischunterricht. München: Langenscheidt. Raaf, Bettina (2012): Lernen durch Lachen. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 118, 2-5. Thaler, Engelbert/ Rademacher, Jörg (2017). access 5, Gymnasium Bayern: Lehrerfassung. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen. Thaler, Engelbert/ Rademacher, Jörg (2018). access 6, Gymnasium Bayern: Lehrerfassung. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2018). LehrplanPLUS Bayern. Abrufbar unter: www.lehrplanplus.bayern.de (Stand: 11.02.2019) 107 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern Anhang 108 Bettina Raaf / Angela Hahn Tab. 1: Quantitative Analyse: Humor incidents in Green Line und access 109 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern 110 Bettina Raaf / Angela Hahn Tab. 2: Qualitative und funktionale Analyse: Humor incidents in Green Line und access 111 Humor in neuen Lehrbüchern für den schulischen Englischunterricht in Bayern Differentiated instruction in everyday school life Differenzierung im Englischunterricht? Kritische Anmerkungen zu Herausforderungen und Risiken* Liesel Hermes Motto: „Je mehr differenziert wird, umso größer wird die Heterogenität einer Lern‐ gruppe (Klasse)“ (Bönsch 2012: 85). 1 Einführung Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung gehören im erziehungs‐ wissenschaftlichen wie im fachdidaktischen Diskurs zusammen und werden auch immer gemeinsam diskutiert. Je heterogener Klassen sind, umso mehr wird auf differenzierende Maßnahmen zur Förderung der Schülerinnen und Schüler (SuS) gesetzt, und diese sind häufig mit Individualisierung verbunden, weil Dif‐ ferenzierung individuelle Stärken (oder Schwächen) der SuS berücksichtigen soll, was im Klassenverbund nicht realisierbar zu sein scheint. Den bildungspolitischen Forderungen nach mehr individueller Förderung tragen auch die Lehrwerke für den Englischunterricht insofern Rechnung, als sie heutzutage als Medienverbundsysteme auf dem Markt sind, die auf vielfältige Weise mit differenzierenden Printmedien und elektronischen Lehrwerkteilen den Lernfortschritt der SuS individuell optimal fördern wollen. Ob Binnendif‐ ferenzierung im Fremdsprachenunterricht bereits ab Klasse 5 aber tatsächlich allen Begabungsvarianten gerecht wird, scheint mir fraglich. Der folgende Bei‐ trag versucht daher, nach einer kritischen Diskussion der Begrifflichkeit im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht und einem ebenso kritischen Blick auf den Bildungsplan 2016 Englisch Sekundarstufe I für Baden-Württemberg ex‐ emplarisch an zwei Lehrwerken Differenzierungskonzepte zu erörtern und die Konsequenzen eines frühzeitig differenzierenden Englischunterrichts für den individuellen Lernfortschritt aufzuzeigen. Der Beitrag ist vor allem auf Gemein‐ schaftsschulen in Baden-Württemberg fokussiert, in denen durchgängig bin‐ nendifferenziert wird. Dabei beschränke ich mich auf die Klassen 5 und 6 als einem erweiterten Anfangsunterricht, da in Baden-Württemberg Grundschul‐ kinder entlang der Rheinschiene Französisch- und im Rest des Bundeslandes Englischunterricht erhalten. Dieser beginnt ab dem Schuljahr 2018/ 2019 erst ab Klasse 3, zuvor ab Klasse 1. Die fremdsprachliche Ausgangslage in Klasse 5 ist daher nicht einheitlich. 2 Heterogenität Obwohl Heterogenität schon immer ein Merkmal von Lerngruppen oder Klassen war, hat der Begriff Heterogenität seit ca. 2000 eine inflationäre Ent‐ wicklung genommen (Trautmann/ Wischer 2011: 14) und ist vor allem im erzie‐ hungswissenschaftlichen Diskurs zu einem beherrschenden Thema geworden (z. B. Köker/ Romahn/ Textor 2010, Faulstich-Wieland 2011, Buholzer/ Kummer-Wyss 2012, Bönsch 2012, Budde/ Blasse/ Bossen/ Rißler 2015, Bohl/ Budde/ Rieger-Ladich 2017). Begreift man dabei Heterogenität allgemein als „sy‐ nonym mit Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschieden/ Differenz“ (Traut‐ mann/ Wischer 2011: 38), so lassen sich diese Begriffe wiederum im Hinblick auf eine Lerngruppe spezifizieren nach Alter, Geschlecht, ethnischer und sozialer Herkunft, aber auch nach Intelligenz, Motivation oder Arbeitshaltung (siehe Trautmann/ Wischer 2011: 41; Haß/ Kieweg 2012: 14-29; Eisenmann 2013: 299). Die erwartete Konsequenz besteht, verkürzt argumentiert, darin, jedes einzelne Kind als Individuum wahrzunehmen und möglichst optimal zu fördern. Von Lehrkräften wird gefordert, Heterogenität nicht nur zu erkennen, sondern zu akzeptieren, d. h. „einen positiven Zugang und einen produktiven Umgang damit zu lernen“ (Eisenmann 2011b: 82). Dass das leichter gesagt als getan ist, merken Trautmann/ Wischer an (2011: 109), wenn sie kritisieren, der Diskurs komme „in der Regel nicht über das Betonen der richtigen Einstellung mithilfe von Schlagwörtern hinaus“. Neben uneingeschränkt positiven Positionen, die nach meiner Einschätzung zwar immer das Wohl der SuS, weniger aber die Schulrealität, das im Alltag Machbare und vor allem die Ansprüche an die Lehrkräfte im Blick haben, gibt es aber auch kritische Stimmen. So stellt Arnold (2010: 15) lapidar fest: „Wenn Lehrpersonen oder ErziehungswissenschaftlerInnen über Heterogenität in Klas‐ senzimmern sprechen, dann müssten sie sich auf definierbare und operationa‐ lisierte Merkmale von SchülerInnen beziehen und deren uni- oder gar multiva‐ riate Varianzen klassifizieren.“ Er merkt an: „Eine hinreichend präzise und operationalisierbare Definition von Heterogenität scheint bislang nicht vorge‐ legt worden zu sein.“ (ibid.: 19) Ähnlich kritisch äußern sich Trautmann und 116 Liesel Hermes Wischer, die ihr Lehrbuch mit dem Untertitel „Eine kritische Einführung“ ver‐ sehen haben (2011). Sie argumentieren zum einen mit „Zielfragen und Wert‐ entscheidungen, die den gesellschaftlichen Umgang mit Unterschieden be‐ treffen“ (ibid.: 90) und zum anderen mit der dünnen empirischen Befundlage (ibid.: 109). Unweigerlich verknüpft mit der Heterogenitätsdiskussion ist die Forderung nach Differenzierung und damit nach Individualisierung des Unterrichts. Vor allem im erziehungswissenschaftlichen Diskurs besteht Einigkeit darüber, dass man insbesondere mit binnendifferenzierenden Maßnahmen alle SuS am besten fördern und auch fordern kann. Dabei ist interessant, dass der Fremdsprachen‐ unterricht so gut wie keine Rolle spielt oder allenfalls erwähnt wird. Das gilt z. B. für Bohl/ Budde/ Rieger-Ladich (2017). Es ist zu vermuten, dass man sich an die Fremdsprache nicht herantraut oder nicht erkennt, dass für ein sequentielles Fach wie Englisch, bei dem anfängliche Lernlücken zum dauerhaften Misserfolg führen können, vor allem im Anfangsunterricht andere Regeln oder Differen‐ zierungsmaßnahmen notwendig sind. 3 Heterogenität im Fremdsprachenunterricht Eine eigene Diskussion um Heterogenität im Fremdsprachenunterricht und den Umgang damit hat sich in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren entwickelt (vgl. Eisenmann 2011a, Haß/ Kieweg 2012, Bartosch/ Rohde 2014, Doff 2016, Chilla/ Vogt 2017), wobei es zumeist weniger um theoretische Fundierungen als viel‐ mehr um praktische Vorschläge zur differenzierenden Unterrichtspraxis geht. Dabei wird der Begriff der Heterogenität bisweilen nicht kritisch im Hinblick auf das Leistungsvermögen gerade in der Fremdsprache und auf die Besonder‐ heiten des Faches hinterfragt, sondern eher unkritisch positiv besetzt und mit den Chancen individueller Förderung verknüpft. Zu den frühen theoretischen Kritikern gehört Trautmann in seinem Bei‐ trag “Heterogenität - (k)ein Thema der Fremdsprachendidaktik? “ (2010). Er be‐ tont sowohl die Komplexität als auch die Individualität des Fremdsprachenler‐ nens (ibid.: 54-55) und kritisiert, dass praktische Empfehlungen zumeist „ohne Forschungsbezug gegeben“ werden und sich kaum „Verbindungen zu schulpä‐ dagogisch-empirischen und professionstheoretischen Überlegungen“ (ibid.: 61) finden lassen. Seine überwiegend kritische Einstellung bezieht sich vor allem auf die Sonderstellung des fremdsprachlichen Unterrichts, die, was den Umgang mit Heterogenität anbelangt, mehr Fragen aufwirft als Antworten bereithält. Daher sieht er vor allem die Notwendigkeit für mehr empirische Forschung. 117 Differenzierung im Englischunterricht? Das weitgehende Fehlen empirischer Untersuchungen wird desgleichen in zahlreichen Beiträgen des Teilnehmerkreises der 37. Frühjahrskonferenz be‐ klagt (Burwitz-Melzer et al. 2017). Das gilt auch für den Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung (WissGem) zur Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg (Bohl/ Wacker 2016). Obwohl sich die Gemeinschaftsschule insbesondere der Individualität der SuS annehmen und mit ihrer Heterogenität produktiv umgehen will, spielte das Kernfach Englisch in dem breit angelegten Projekt so gut wie keine Rolle (Burmeister/ Bohl/ Meissner 2016). Dabei ist die gesamte erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Diskussion um He‐ terogenität immer mit der Forderung nach Differenzierung und weiterhin nach Individualisierung verknüpft, d. h. das Anerkennen einer heterogenen Schüler‐ schaft zieht unweigerlich die Diskussion um den Umgang damit und die ‚Be‐ wältigung‘ der Herausforderungen durch differenzierende und individualisie‐ rende Maßnahmen nach sich. Die Einrichtung von Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg im Jahr 2012 diente dem bildungspolitischen Ziel, durch Anerkennen von Heterogenität SuS unabhängig von Herkunft und Begabung individuell in allen Fächern zu fördern (vgl. Hermes 2017: 17 f., Hermes 2018a: 90 f.). Das sollte vornehmlich mit Hilfe einer durchgehenden Binnendifferenzierung von Klasse 5-9 erfolgen. SuS werden auf drei Niveaus unterrichtet, und erst in Klasse 9 entscheidet sich auf‐ grund von Gesprächen zwischen Schule, Elternhaus und SuS, ob ein Haupt‐ schul-, Werkrealschul-, Realschul- oder Gymnasialabschluss angestrebt werden soll. 4 Bildungsplan Baden-Württemberg 2016 Die Bildungspläne für die Sekundarstufe I von 2016 wollen der Einsicht in die Heterogenität der Schülerschaft Rechnung tragen. Sie sind durchgehend kom‐ petenzorientiert und formulieren für Englisch alle Kompetenzen auf drei Ni‐ veaus, einem Grund-, einem Mittleren und einem Erweiterten Niveau (KM 2016: 15-75). Interessant ist dabei, dass diese Niveaus für alle Schulformen der Sekundarstufe I mit Ausnahme des Gymnasiums gelten. Dieses hat einen ei‐ genen Bildungsplan ohne Niveaudifferenzierung, was bedeutet, dass de facto vier Niveaus existieren. Übergeordnetes Ziel ist die „Ausbildung der interkul‐ turellen kommunikativen Kompetenz“ (KM 2016: 4), sich in der Fremdsprache „sicher zu bewegen“ und sich „zunehmend flüssig und differenziert auszudrü‐ cken“ (KM 2016: 3). Großer Wert wird auf die Eigenverantwortung für den Lernprozess gelegt (KM 2016: 5), auf die sich die Differenzierung und vor allem 118 Liesel Hermes Individualisierung stützen. Für den mittleren Abschluss wird das Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens angestrebt. Bewusster Spracharbeit soll in „möglichst vielfältigen Kommunikationssitu‐ ationen“ die Anwendung von „Lexik und grammatische[n] Strukturen“ (KM 2016: 9) folgen, d. h. erst erfolgt die „Bewusstmachung“, dann die Übung. Das spiegelt die fragwürdige methodische Konzeption eines deduktiven Inputs als lehrerzentrierter Einführung in ein z. B. grammatisches Thema wider, der dif‐ ferenziertes Üben auf unterschiedlichen Niveaus folgt. Es firmiert als individu‐ elles Arbeiten und autonomes Lernen und findet zumeist in schriftlicher Form statt. Im Folgenden werden nur für die Klassen 5/ 6 einige sprachliche Formulie‐ rungen der drei behaupteten Niveaus analysiert, die als angestrebte Kompe‐ tenzen abgefasst werden. Die Beschränkung auf den erweiterten Anfangsun‐ terricht erfolgt aus der Einsicht, dass hier die sprachliche Basis für die weiteren drei oder vier Jahre gelegt wird, die über Niveau und Leistung entscheidet. Für das Hörverstehen wird auf dem G-Niveau „mithilfe gezielter Aufgaben“ gear‐ beitet, auf dem M-Niveau wird „angeleitet“. Auf dem E-Niveau fehlen die Ein‐ schränkungen (KM 2016: 17). Dasselbe gilt für das Leseverstehen, wobei für das G-Niveau „kurze Texte“ (KM 2016: 18) gefordert werden, so dass zu schließen ist, dass die SuS bereits in Klasse 5 mit unterschiedlichen Texten arbeiten. Beim Sprechen heißt es für G: „einfache Gespräche mithilfe von kurzen idiomatischen Wendungen beginnen […]“, für M: „Gespräche mithilfe von idiomatischen Wen‐ dungen beginnen […]“ und für E: „Gespräche beginnen […]“ (KM 2016: 20). Diese Art von ‚Differenzierung‘ entlarvt sich durch die bloßen Formulierungen. „Kurze und einfache“ Texte sollten auf dem G- und M-Niveau geschrieben werden, „einfache“ auf dem E-Niveau (KM 2016: 22). Die Wahl dieser Adjektive lässt eine sprachliche Beliebigkeit, beinahe Hilflosigkeit erkennen, die das Pro‐ blem spiegelt, im Anfangsunterricht tatsächlich drei Niveaus zu beschreiben. Im Unterricht lassen sich diese Differenzierungskriterien nicht realisieren. Beim Wortschatz wird nach „elementar [G], einfach [M], erweitert [E]“ dif‐ ferenziert (KM 2016: 26). Das Auswahlrepertoire an möglichen Phrasen oder chunks differenziert aber nur sehr unwesentlich, wenn es für E ein paar mehr Beispiele aufführt als für G. Strategien und Methoden für den Erwerb des Wort‐ schatzes sehen interessanterweise nur für E die „translation method“ (KM 2016: 28) vor, während G und M anscheinend rein einsprachig vorgehen sollen. „Word fields“ und „word families“ (KM 2016: 28) werden für M und E als Memorie‐ rungshilfen vorgeschlagen, nicht aber für das G-Niveau. Eine Differenzierung bei den grammatischen Strukturen ist nicht vorgesehen! 119 Differenzierung im Englischunterricht? In Bezug auf die Ausspracheanforderungen gilt für G, „weitgehend verständ‐ lich“ zu sprechen, für M „verständlich“ und für E „weitgehend korrekt“ (KM 2016: 30). Diese Differenzierung ist fragwürdig, wenn nicht absurd, da sie un‐ terstellt, dass eine gute Schulung der Aussprache im Anfangsunterricht bei schwächeren SuS wenig bewirkt, und übersieht, dass Aussprachemängel der Lehrkraft bzw. mangelnde Ausspracheschulung sich auf eine gesamte Lern‐ gruppe negativ auswirken. Diese sehr skizzenhafte Analyse eines Teils des insgesamt 88 Seiten umfas‐ senden Bildungsplanes für Englisch (ohne Gymnasium) soll verdeutlichen, dass die Formulierungen für Differenzierung in den Klassen 5 und 6 allenfalls kos‐ metischer Natur sind, wenn z. B. differenzierende Adjektive verwendet werden, die aber in den drei Niveaus überlappen und kein kohärentes Konzept erkennen lassen. Da eine auch nur rudimentäre Verständigung ohne ein grammatisches Grundrepertoire nicht möglich ist, wird in dem Bereich völlig auf die Differen‐ zierung verzichtet. Wie der erweiterte Wortschatz des E-Niveaus am Ende von Klasse 6 binnendifferenziert mit dem elementaren Wortschatz des G-Niveaus in Einklang zu bringen ist, bleibt der Flexibilität der Lehrkräfte überlassen. Quantitative oder thematische Hinweise fehlen, da der Fokus ja ausschließlich auf Kompetenzen liegt. 5 Lehrwerke im differenzierenden Englischunterricht Im Folgenden sollen die beiden Lehrwerke English G Lighthouse (Cornelsen 2012) und Orange Line neue Ausgabe (Klett 2014) im Hinblick auf differenzie‐ rende Elemente in Klasse 5 exemplarisch untersucht werden. Alle Lehrwerks‐ bestandteile in den Blick zu nehmen, würde den Rahmen sprengen. Beide Lehr‐ werke sind kompetenzorientiert für mittlere Schulformen mit heterogenen Klassen und damit für einen differenzierenden Unterricht konzipiert (siehe Hermes 2017: 21-25). Beide enthalten eine Vielzahl an Einzelbestandteilen so‐ wohl für SuS als auch für Lehrkräfte (siehe Websites zur Materialübersicht), die von Thaler (2011) kritisch gesehen werden. Oberflächlich betrachtet kann man schlussfolgern, dass mit dem breiten Angebot, ja Überangebot jegliche Diffe‐ renzierung und Individualisierung gemeistert werden kann. In der Realität wird es eher so sein, dass bestimmte Lehrwerksteile zwingend notwendig sind, an‐ dere dagegen eher zur Kür gehören, was angesichts der zur Verfügung ste‐ henden Zeit innerhalb und außerhalb des eigentlichen Unterrichts und realisti‐ scher Budgets nachvollziehbar ist. So ergibt auch eine nicht repräsentative Umfrage Bohnensteffens an Gymnasien in NRW bei Lehrkräften und SuS, dass 120 Liesel Hermes das traditionelle Schülerbuch und Workbook praktisch immer, CDs und DVDs jedoch eher seltener eingesetzt werden (2011: 124). In Band. 1 von English G Lighthouse finden sich ab der ersten Unit Übungen auf zwei Niveaus. Die einfachen zeichnen sich vor allem durch weniger eigene Sprech- oder Schreibanteile aus, dafür durch ein höheres Maß an scaffolding. Hier kann argumentiert werden, dass man zunächst die einfacheren und sodann die schwierigeren Aufgaben löst, nicht aber, dass bereits hier innere Differenz‐ ierungsmaßnahmen greifen. Dasselbe gilt analog für das Workbook (2011). Am Ende des Schülerbuches findet sich eine „Diff-Bank“ (2012: 121-147) mit zu‐ sätzlichen differenzierenden Aufgaben, die jeweils mit „more help“ bzw. „more time“ gekennzeichnet sind und damit unterschiedlichen Lerntypen und unter‐ schiedlichem Zeitbedarf Rechnung tragen wollen. Zusätzliche Materialien für Lernende mit erhöhtem Förderbedarf im inklusiven Unterricht 1 (2012) zielen zum einen auf SuS mit sonderpädagogischem Bedarf ab, für die eigene Lehrkräfte und BetreuerInnen notwendig sind, aber auch auf lernschwächere SuS (2012: 4) im gemeinsamen Unterricht. Zugrundeliegende didaktisch-methodische Prinzipien sind: • reduzierter Wortschatz • Lernen von Wortschatz und Redemitteln in chunks • Anwendung von grammatischen Strukturen ausschließlich in rezeptiven Übungen • Üben der produktiven sprachlichen Kompetenzen (Speaking, Writing) mit vielen sprachlichen und strukturellen Hilfen • ritualisierte Lernschritte und Aufgabenformate • visuelle und haptische Unterstützung durch umfangreiches Zusatzmate‐ rial (ibid: 4, siehe Handreichungen für den Unterricht 1 2012: 15). Wenn die in Frage kommenden SuS für die Erarbeitung dieser Materialien, die sich an das Schülerbuch von Lighthouse anlehnen, eine eigene personelle Be‐ treuung haben, werden sie einen gewissen Lernfortschritt erreichen können. Lernschwächere SuS, für die diese Materialien auch binnendifferenziert vorge‐ sehen sind, können schon in Klasse 5 den sprachlichen Anschluss verlieren, denn der Wortschatzumfang bleibt hinter dem Schülerbuch zurück und rezep‐ tive Grammatikübungen führen nicht zur produktiven Verwendung von Struk‐ turen. Der Anspruch bleibt insgesamt - wenn überhaupt - nur auf präkommu‐ nikativem Niveau. Das umfangreiche scaffolding mag zwar der Fehlerminimierung dienen, aber um den Preis von auch nur geringen sprachli‐ chen Eigenleistungen. Wenn SuS über mechanische anspruchslose Übungen nicht hinausgelangen, die sich in Ankreuzen, Abhaken und Linien ziehen bzw. 121 Differenzierung im Englischunterricht? im Abschreiben erschöpfen und kaum zu sprachlichen Interaktionen führen, enden sie in weitgehender ‚Sprachlosigkeit‘. Da alle Materialien photokopiert werden müssen und nicht in Farbe existieren, scheint mir die allgemeine Moti‐ vationskraft denkbar gering und damit auch der Lernerfolg. Die Konsequenz für den Fremdsprachenunterricht ist, dass Kinder, die in Klasse 5 überwiegend oder ausschließlich mit diesen Materialien arbeiten, schon bald sprachlich abgehängt werden. Komplementär ist auch Lighthouse 1, Differenzieren, Fördern, Fordern (Schaar‐ schmidt et. al. 2013) zu sehen, ein Ordner mit 165 Kopiervorlagen auf jeweils drei Leistungsniveaus, die sich gleichfalls an den Schülerbuchunits orientieren. Schwächere SuS erhalten mehr Hilfen; von stärkeren werden mehr produktive Leistungen erwartet. Die Übungsblätter sind überwiegend für die schriftliche Bearbeitung gedacht. Kommunikation und Interaktion spielen eine geringere Rolle. Die begleitende Diagnose-CD-Rom soll den individuellen Einsatz der Ar‐ beitsblätter - je nach Lernstand der SuS - erleichtern. Zu jedem Aufgabenblatt finden sich auf der Rückseite die Lösungen, damit die SuS sich selbst kontrol‐ lieren können. Damit soll differenziertes selbstgesteuertes Lernen gefördert werden. Es ist aber keineswegs ausgemacht, dass ein Blick auf die Lösungen zum Verstehen der eigenen Fehler und überhaupt des Lernproblems führt. Das gilt wiederum in höherem Maße für schwächere SuS. Die Qualität der Materialien innerhalb des Gesamtsystems des Lehrwerks soll nicht in Frage gestellt werden. Aber gerade die Materialfülle, der Anspruch, durch „systemische Differenzierung und individuelle Förderung“ (Handrei‐ chungen für den Unterricht 1 2012: 20-24) jeglichem Lerntyp gerecht zu werden, wirkt m. E. erdrückend. Zudem erheben sich organisatorische Zweifel. Schüler‐ buch (232 Seiten) und Workbook (96 Seiten) allein werden im Zusammenspiel mit Audio-CD, Folien und Video-DVD ein Schuljahr füllen, zumal sie differen‐ zierte Aufgaben und Aktivitäten enthalten. Darüber hinaus ist zu fragen, ob die Lehrkraft bei tatsächlich zusätzlichem Übungsbedarf jeweils Kopien aller drei Niveaus herstellt und sich die SuS selbst ihr Niveau aussuchen, was Trautmann (2010: 57) mit „Differenzierung von unten“ bezeichnet, oder ob sie gezielt Kopien der verschiedenen Niveaus an die SuS austeilt und somit selbst über das zu be‐ arbeitende Niveau entscheidet, also „Differenzierung von oben“ (ibid.: 56). Der erste Band von Orange Line (Klett 2014a), das gleichfalls für den binnen‐ differenzierenden Unterricht konzipiert ist, arbeitet von Anfang an mit Übungen auf drei Niveaus, wobei zwei Niveaus in die Units integriert sind und jeweils einfachere Parallelaufgaben in einer „Diff-Corner“ zusammengestellt sind (ibid.: 128-147). Dabei wird optimistisch angenommen, dass schwächere SuS durch dieses Angebot wieder das mittlere Niveau erreichen (Lehrerband 2014: 6). Stär‐ 122 Liesel Hermes keren SuS werden Zusatzaufgaben angeboten, ohne dass reflektiert wird, wie sich dadurch eine Leistungsdifferenz auftut (ibid.: 6). Auch das Workbook (2014c) bietet drei Niveaus an. Alle Texte (reading corner) existieren in drei Schwierigkeitsgraden. Während das mittlere Niveau Teil der Unit ist, werden eine einfachere und eine elabo‐ riertere Version mit entsprechenden Übungen im Lehrerband (2014) angeboten. Die drei Texte sind unterschiedlich lang und komplex mit unterschiedlichen Anforderungen bei den nachfolgenden Aufgaben. Die Lehrkraft entscheidet, ob sie nur die mittlere Buchversion wählt oder ob sie für einzelne SuS die Kurz‐ version des Textes bzw. für starke SuS die Langversion vorsieht, was wiederum Differenzierung von oben bedeuten würde mit möglichen motivationalen Kon‐ sequenzen. Die beiden ‚abweichenden‘ Versionen müssen mitsamt den Auf‐ gaben in Farbkopie vorliegen, wenn damit gearbeitet werden soll. Vergleicht man Textlänge und -anspruch, so fallen die einfachen Versionen nicht nur durch Kürze auf, sondern sind in meinen Augen praktisch Plot-Skelette ohne erzählerische Redundanz, was sich auf die Verständlichkeit auswirkt und damit wohl auch auf die Lesemotivation. Die Langversion ist redundanter er‐ zählt, somit leichter zu verstehen und hat jeweils ein kleines zweisprachiges Glossar, das im günstigen Fall bei motivierten SuS inzidentelles Lernen bewirkt. Es gibt keine Hinweise auf den erwarteten Lernstand der SuS am Ende der Klasse 5, wenn sie die gesamte Zeit nur die einfache bzw. nur die anspruchs‐ vollere Version der Texte bearbeiten, da sich logischerweise eine Schere auftun müsste. Des Weiteren wird nicht hinterfragt, ob sich die SuS die einfache bzw. die anspruchsvolle Version selbst aussuchen bzw. ob sie ihnen zugewiesen wird. Für sogenannte individualisierende Aufgaben nimmt das Autorenteam eine „natürliche Differenzierung“ (Lehrerband 2014b: 6) an. Wahldifferenzierung (ibid.: 6) ergibt sich immer dann, wenn eine Aufgabe mehrere Lösungsarten ermöglicht. Als konkretes Beispiel für die Problematik eines differenzierenden Unter‐ richts in Klasse 5 sei kurz auf die Fragenbildung verwiesen. Folgende Frage‐ formen im present tense kommen vor: • Are you/ Is she from Manchester? (kein Fragewort) • Have you (got)/ Do you have any hobbies? (drei Fragemöglichkeiten) • Do you like English? (kein Fragewort, aber do auxiliary) Can she speak English? (kein Fragewort, aber can auxiliary) • How old are you? What’s the next lesson? Who is your favourite teacher? (Fragewort, aber ohne do auxiliary) • Where do you live? How does she get to school? (Fragewort mit do auxiliary) 123 Differenzierung im Englischunterricht? All diese Fragetypen finden sich in Lighthouse 1 (2012). Orange Line 1 bringt zusätzlich Fragen im past tense wie • Did you watch the film? Where did you go? Verneinte Fragen wie Aren’t you coming along? Don’t you have any homework? Why don’t you like this movie? waren in den Strukturübersichten nicht zu finden. Es versteht sich von selbst, dass bei diesen Frageformen, die m. E. die Komple‐ xität der Fragenbildung bereits im present tense zeigen, nicht differenziert werden kann. Alle genannten Typen sind für einfache Kommunikation uner‐ lässlich. Wer sie im present tense nicht beherrscht, hat Probleme, sich zu ver‐ ständigen und wird sie nicht im past tense lernen. Um sie aber sicher zu gebrau‐ chen, sind Übungs- und vor allem zahlreiche Wiederholungsphasen notwendig, die idealiter zur Automatisierung führen. 6 Herausforderungen und Risiken eines differenzierenden Unterrichts Bönsch stellt in seinem Werk Heterogenität und Differenzierung (2012) zahlreiche Differenzierungskriterien vor und entwickelt detaillierte Differenzierungsmo‐ delle, weist aber auch auf das dialektische Problem hin, „gemeinsames Lernen mit optimalem individuellem Lernen bei relativ großer Heterogenität in Ein‐ klang zu halten“ (ibid.: 71). In der fremdsprachendidaktischen Literatur finden sich zahlreiche Beispiele für Differenzierungsmaßnahmen (z. B. Haß 2006: 252 f., Eisenmann 2011b: 82-95, Haß/ Kieweg 2012: 258-275, Eisenmann 2013: 303-307, Chilla/ Vogt 2017: 65-74). Dabei wird immer implizit vorausgesetzt, dass die ge‐ samte Gruppe gemeinsam lernt und dass nur bei bestimmten Gelegenheiten differenziert wird, d. h. die SuS arbeiten dann an unterschiedlichen Materialien (z. B. Texten oder Aufgaben), auf unterschiedlichem Niveau, mit unterschiedli‐ chen Zielen oder Methoden, die an das jeweilige Leistungsvermögen angepasst sein sollen. Oder es geht um ein spezifisches, zeitlich begrenztes Projekt. Dabei wird nicht offengelegt, welche Voraussetzungen die SuS mitbringen müssen, um welches Niveau bearbeiten oder welches Ziel anstreben zu können. Auch ist häufig unklar, ob die SuS selbst ihren Text, ihre Methode oder ihre Aufgaben wählen oder ob Vorgaben gemacht werden. Schließlich bedeuten auch Wochen‐ planarbeit und Stationenlernen differenziertes Lernen. Autonom ist jedoch beides nicht, denn es geht nie darum, ob man eine Aufgabe erledigt oder nicht, was Autonomie bedeuten würde, sondern immer darum, dass innerhalb eines vorgegebenen Rahmens eine gewisse Freiheit herrscht, die Aufgaben aber be‐ arbeitet werden müssen. 124 Liesel Hermes Es fehlt also an grundsätzlichen Überlegungen zu den sprachlichen Voraus‐ setzungen, unter denen überhaupt differenziert werden kann, und zu den mit‐ telfristigen Konsequenzen, die sich aus Differenzierungsmaßnahmen ergeben. Denn es wird auch nicht gefragt, welchen Kompetenz- oder Lernzuwachs die SuS in welchem Bereich erreichen können. Soweit Differenzierung mit Pro‐ jekten verknüpft ist, bei denen SuS schwierigere oder einfachere Aufgaben er‐ ledigen, wird der Lernfortschritt bei den anspruchsvolleren Aufgaben höher sein als bei den weniger anspruchsvollen. Es muss also viel mehr über wachsende Unterschiede der Lernstände nachgedacht und geforscht werden. Von diesen inneren Differenzierungsformen hebt sich eine zeitweilige mo‐ dulare Differenzierung ab, die Hamm darstellt (2011). Er schlägt in einer Fall‐ studie auf der Basis einer Leistungsdiagnose eine zeitweilige äußere Differen‐ zierung vor, in der SuS gezielt einzelne Bereiche im Hör- oder Leseverstehen, im Sprechen oder Schreiben oder im Hinblick auf spezifische sprachliche As‐ pekte (Aussprache, Wortschatz) üben und wiederholen. Hier ist das Ziel erklär‐ termaßen die Verringerung von Heterogenität. Baden-Württemberg führte mit seiner Konzeption der Gemeinschaftsschule das Prinzip der ‚durchgehenden‘ Binnendifferenzierung bis Klasse 9 ein, und das ohne Unterschied auch für die Fremdsprache(n). Bis Klasse 9 werden Klassen‐ arbeiten (checks) auf drei Niveaus geschrieben, sodass die Bandbreite der Leis‐ tungen schon am Ende von Klasse 5 erheblich sein kann. Zudem gibt es keine Noten, sondern individuelle Lernstandsmitteilungen. Der propagierten indivi‐ duellen Förderung in jedem einzelnen Fach, in denen die SuS auf jeweils unter‐ schiedlichen Niveaus arbeiten können, folgt in Klasse 9 unvermittelt die Stan‐ dardisierung, wenn im Hinblick auf zentrale Abschlussarbeiten für Haupt-, Werkreal- und Realschule die SuS - je nach angestrebtem Abschluss - in sämt‐ lichen Fächern auf dem entsprechenden Niveau (G oder M) unterrichtet werden. Dieser immanente Widerspruch zwischen individueller Förderung und stan‐ dardisierter Vorbereitung auf den Abschluss ist nicht gelöst (siehe Trautmanns Kritik 2010: 62). Nach meiner Kenntnis gibt es seit dem Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung (Bohl/ Wacker 2016) keine neue Langzeit‐ studie, die die unterschiedlichen Lernstände der stärksten und der schwächsten SuS untersucht und in Abständen über die Klassen 5-8 dokumentiert. Zu dem immanenten Widerspruch zwischen individueller Förderung und zentralen Abschlüssen kommt eine weitere Schwäche: eine ideologisierte Über‐ höhung der Individualisierung und Eigenverantwortung für das Lernen. Dem frontalen Input folgt die Phase des selbstverantwortlichen, meist schriftlichen Lernens auf drei Niveaus. Dadurch wird der kommunikative Anspruch des Fremdsprachenunterrichts konterkariert. Das ergaben Befragungen von Lehr‐ 125 Differenzierung im Englischunterricht? kräften, die kritisch darauf verwiesen, dass Englisch nur als „Geschriebenes“ wahrgenommen wird (Burmeister/ Bohl/ Meissner 2016: 252) und dass „Kinder sich eine Fremdsprache nicht selbst beibringen können“ (ibid.: 253). Hinzu kommt, dass ein zugeteiltes Niveau als diskriminierend und stigmatisierend (Grimm/ Meyer/ Volkmann 2015: 143) oder als demotivierend empfunden werden kann. Trautmann/ Wischer (2011: 127) sehen ein solch „reduzierte[s] Curri‐ culum“ überaus kritisch: „Wer immer wieder Arbeitsblätter auf niedrigem - da ja differenziert angepasstem - Niveau erhält oder selbst auswählt, wer mit we‐ niger anspruchsvollen Aufgaben, mit mehr Zeit und verringerten Zielen bear‐ beitet, bleibt womöglich gerade durch die guten pädagogischen Intentionen in seinem Niveau be- und gefangen“ (Hervorhebung im Original; siehe Doff/ Giesler 2014). Differenzierende Individualisierung muss auch nicht unbedingt zu mehr Selbstständigkeit führen. Es ist erwiesen, das stärkere SuS durch individuali‐ siertes Arbeiten gefördert werden (siehe Wagner 2014), dass aber gerade schwä‐ chere SuS einen stärker strukturierten, lenkenden Unterricht mit Instruktions‐ phasen brauchen bzw. dass sie individuelle Arbeitszeiten weniger gut nutzen (Hahn et al. 2016: 273). Niveau- oder leistungsdifferenzierende Maßnahmen über Jahre hinweg bedeuten in der Fremdsprache eine zunehmende Heterogenität. Oberflächlich betrachtet, wird man der individuellen Leistung der SuS gerecht. Dabei wird allerdings übersehen, dass bei Schwächeren der sprachliche Zuge‐ winn bei anspruchslosen Aufgaben gering bleibt. Insofern kann gerade eine durchgehende Differenzierung zur dauerhaften Benachteiligung schwächerer SuS führen (Caspari 2017: 46). Senne schildert in einer viermonatigen Beobachtungsphase von zwei 6. Klassen einer Gemeinschaftsschule, dass sich beide Fachlehrerinnen in höherem Maße als vorgesehen auf instruktive Unterrichtsphasen mit wechselnden Sozi‐ alformen konzentrierten, um den SuS mehr Gelegenheit zur Interaktion zu geben, weil in ihren Augen die frühe schriftliche Individualisierung den kom‐ munikativen fremdsprachlichen Zielen zuwiderlief und nur einen minimalen Lernertrag zeitigte (2017: 116). Meine eigene ehrenamtliche Unterrichtserfahrung mit remedial English in Kleingruppen in 6. Klassen an einer Gemeinschaftsschule (siehe Hermes 2017: 27 f., Hermes 2018a: 94-95, ausführlicher Hermes 2018b) hat ergeben, dass Schwächere eine ‚zeitweilige‘ äußere Differenzierung in Förderstunden benö‐ tigen, zum einen, weil sie mehr Übungszeit brauchen, die im Unterricht nicht ausreichend vorhanden ist, zum anderen, weil sie in 40 Minuten rein mündlicher, transparent strukturierter Interaktion sehr intensiv üben können. Das betrifft chunks und Minidialoge oder Wiederholung und Automatisierung von Lexik 126 Liesel Hermes oder Strukturen. Schwache SuS brauchen mehrfache Wiederholung, die nach meinen Befragungen für sie gerade nicht langweilig ist, sondern ihnen Sicher‐ heit vermittelt, dass sie die Strukturen automatisieren lernen. Das schafft mehr Selbstvertrauen. Zudem haben die SuS in Kleingruppen weniger Scheu vorein‐ ander, werden ermutigt und haben keine Sanktionen zu erwarten. Diese zeitliche äußere Differenzierung, die gleichzeitig eine individuelle Leistungsdifferenzie‐ rung sein kann, zielt vor allem auf den mündlichen Sprachgebrauch, der im selbstgesteuerten Unterricht zu kurz kommt. 7 Lehrkraft Es bedarf keiner besonderen Erwähnung, dass stark differenzierende Lehrwerke und heterogene Klassen besonders hohe Anforderungen an die Lehrkräfte stellen. Das betrifft nicht nur diagnostische Fähigkeiten, sondern auch organi‐ satorische. Es sind praktisch Managementqualitäten (classroom management) erforderlich, um SuS in heterogenen Klassen kompetent zu unterrichten, indi‐ viduell mit Materialien zu versorgen, Arbeitsabläufe zu überwachen, Lernhilfen und coaching anzubieten, Ergebnisse zu kontrollieren und zu korrigieren, Lern‐ fortschritte zu diagnostizieren und auf deren Basis immer wieder verschiedene Niveaus vorzusehen. Genau genommen bedeutet Individualisierung so viel Dif‐ ferenzierung wie SuS in der Klasse sind. Drei Niveaus, die immer zugrunde ge‐ legt werden, stellen damit eigentlich eine Idealisierung der Realität dar. Es ist erstaunlich, wie wenig die Handreichungen zu Lighthouse 1 (2012) die Rolle und Aufgaben der Lehrkraft reflektieren. Abgesehen vom Hinweis auf „ein verändertes Verständnis der Lehrerrolle“ (2012: 5) und der Plattitüde, dass Dif‐ ferenzierung „eine große Herausforderung“ (ibid.: 20) darstellt, wird die Souve‐ ränität der Lehrkraft im Einsatz der vielfältigen Druckerzeugnisse, CDs, DVDs und elektronischen Unterrichtsmittel vorausgesetzt und nicht thematisiert. In der sehr viel kürzeren Einleitung zum Lehrerband Orange Line 1 (2014b) fehlt jegliche Reflexion in dieser Richtung. Lehrkräfte erkennen nach meinen eigenen Befragungen Individualisierung zwar als erstrebenswertes Ziel an, sehen aber Probleme bei der Umsetzung wegen der Rahmenbedingungen und den damit verbundenen Anforderungen (siehe Trautmann/ Wischer 2011: 110). Eine positive Einstellung zu Heteroge‐ nität und Differenzierung reicht nicht aus. Der diagnostischen Kompetenz und kontinuierlichen Diagnose folgen gemäß der gesellschaftlichen Funktion der Schule „Fördern und Auslesen“, wie Trautmann/ Wischer kritisch darlegen (ibid.: 114, Hervorhebung im Original). Theoretische Ansprüche und praktischer Alltag klaffen auseinander, wenn alle SuS immer wieder individuell gefördert 127 Differenzierung im Englischunterricht? und gefordert und mit passenden Materialien versorgt werden sollen. Wie viel Zeit ist für das Kopieren von Seiten notwendig, die - über die Arbeit mit dem Schülerbuch und dem Workbook hinaus - zur individuellen Passung anschei‐ nend erforderlich sind? Welche Finanzmittel sind dazu notwendig? Wann ist Zeit für Kontrolle und Korrektur von Aufgabenblättern? Wann und in welcher Weise erfolgt individuelles Feedback? Wer sorgt für die Ablage der Kopien? Wie viel (Unterrichts-)Zeit erfordern und binden all diese Aktivitäten? Ist der indi‐ viduelle Lernerfolg bei derart materialaufwändigen und organisatorisch zeit‐ raubenden Maßnahmen wirklich größer als bei einem abwechslungsreichen traditionellen Unterricht (siehe Klippel 2017: 120 f.)? Bedenkt man die Komple‐ xität eines jeglichen Unterrichts und die Tatsache, dass Lehrkräfte zwei und mehr Fächer in einer Vielzahl von Klassen unterrichten, kommt man zum Schluss, dass man sie nicht derart überfordern sollte, so dass sie den Mut und vor allem die Motivation verlieren, die sie jeden Tag neu brauchen (siehe Kurtz 2006: 44). 8 Schluss Im Anfangsunterricht der Sekundarstufe bieten differenzierende Maßnahmen Herausforderungen und Risiken. Nach meiner Überzeugung kommt eine zu frühe Leistungs- oder Niveaudifferenzierung hauptsächlich den stärkeren SuS zugute, die gern selbstständig arbeiten, während schwächere SuS Strukturie‐ rung und Lenkung brauchen und einfordern (siehe Reisinger 2007: 105 f.; Traut‐ mann/ Wischer 2011: 129 f.), wobei andere Settings auch bei den Lernstärkeren zu mehr Lernfreude und Erfolgserlebnissen führen könnten. Die Schwächeren bleiben zurück, da sie sich schon mit der Aufgabenstellung schwertun, zeitin‐ tensiv die Hilfe der Lehrkraft in Anspruch nehmen müssen und dann nur ein Minimum erledigen. Dadurch werden sie wenig gefördert, wenn nicht sogar am Lernfortschritt gehindert, weil sie vor allem dann zu wenig Erfolg haben, wenn die Aufgaben nicht konsequent korrigiert werden. Selbst das Korrigieren durch die Lehrkraft allein hilft nicht weiter, denn für einen Lernerfolg ist in der Regel zusätzliche Übung vonnöten. So stellt sich, pointiert formuliert, die frühe Dif‐ ferenzierung und Individualisierung als Hemmschuh und Benachteiligung für schwächere SuS dar. Stattdessen sollte man vor allem in Klasse 5, aber auch noch in 6, einen qua‐ lifizierten integrierten Frontalunterricht (siehe Gudjons 2007: 24) anstreben, in dem Frontalphasen mit Partner-, Gruppen- und Einzelarbeit alternieren. Das hört sich sehr traditionell an. Es gilt aber zu vermeiden, dass SuS früh nach Niveaus differenziert werden, die schon am Ende von Klasse 5 zu unterschied‐ 128 Liesel Hermes lichen Lernständen führen. Die gesamte Zeit sollte die Lehrkraft face-to-face sprachliches Modell sein, die den Lernfortschritt der gesamten Gruppe solange wie möglich verfolgt. Bönsch (2015: 132) konstatiert zu Recht: „Das gemeinsame Lernen bleibt unaufgebbar. Damit wird auch die Notwendigkeit guter Vermitt‐ lung und Erklärung durch Lehrer gesichert.“ Gleichermaßen gilt immer noch Krohns Forderung (1981: 283): „Lerndefizite müssen so gering wie möglich ge‐ halten werden, und zwar vom Anfang des Englischunterrichts an.“ Der modische Slogan, man müsse die Kinder abholen, wo sie gerade stehen (Haß 2006: 250, kritisch dazu Trautmann/ Wischer 2011: 153) banalisiert den Bildungsauftrag der Schule und verschleiert, dass die Schule die SuS zu Zielen führen soll. Wenn Kinder im Englischunterricht der 5. Klasse nur zwei Doppel‐ stunden pro Woche haben und eine weitere Stunde für individuelles Lernen, haben sie praktisch nur zweimal pro Woche den unmittelbaren Kontakt mit der Lehrkraft. Bei größeren Abständen zwischen den Doppelstunden ist es wahr‐ scheinlich, dass einige Kinder immer wieder bei nahe Null abgeholt werden müssen und dass vor allem individuelle Lernphasen weniger erbringen als ge‐ wünscht. Senne verfolgte in ihrer Fallstudie die Arbeit zweier 6. Klassen über vier Monate mit desillusionierenden Beobachtungen beim individuellen Lernen, das bei einigen Kindern Unsicherheit, Leerlauf oder Arbeitsvermeidung und damit gerade keinen Lernzuwachs bedeutete (2017: 175-181), zumal manche Kinder die ständigen ‚Lernjobs‘ ablehnten. Die Frage, ob differenzierte Individualisierung eher Lethargie oder Ehrgeiz fördert, scheint mir unbeantwortet. Das gilt auch für die Frage, ob die Zuweisung zu einem Niveau seitens der Lehrkraft gerechtfertigt ist oder nicht (siehe Hermes 2018b). Auch Neigungsdifferenzierung, bei der Schnellere sich nach Erledigung einer Aufgabe selbst mit Dingen beschäftigen, die ihnen Spaß machen (Com‐ puterrecherche, Lektüre), verstärkt die Heterogenität. Bei der Leistungsdiffe‐ renzierung scheint mir ungeklärt, ob es förderlicher ist, wenn zwei gleich starke oder schwache SuS zusammenarbeiten oder wenn nach dem Prinzip des sozialen Lernens starke und schwache SuS im Tandem lernen. Dabei ist immer aus‐ schlaggebend, dass die Fremdsprache Ziel und Medium ist. Soziale Unterstüt‐ zung der schwächeren durch stärkere SuS entzieht sich, soweit sie fremdsprach‐ liche Interaktion anbelangt, der Überprüfung durch die Lehrkraft, da sie nicht alle Tandems gleichzeitig kontrollieren kann. Frühe Differenzierung und Individualisierung begünstigt - so mein Fazit - die Lernstarken und fördert die Lernlangsamen nicht hinreichend. Die Sequen‐ tialität der Fremdsprache erfordert Langzeitprojekte, die den tatsächlichen Ge‐ brauch der Lehrwerksbestandteile und ihre Wirkung, die Lehrerrolle, die Schü‐ lerrollen und den Lernfortschritt bei konsequent binnendifferenzierendem 129 Differenzierung im Englischunterricht? Unterricht bzw. bei integriertem Frontalunterricht erforschen. Die Vision ist, dass heterogene Klassen weniger Arbeitsblätter benötigen, dafür nach Mög‐ lichkeit zwei Lehrkräfte im Tandem, die mit flexibler Differenzierung den Lern‐ starken Enrichment-Angebote machen bzw. den Langsamen zusätzliche Übungs- und Wiederholungsphasen anbieten. SuS benötigen kommunikative Lerngelegenheiten und vor allem Zuwendung. So kann eines der wichtigsten Ziele, die fremdsprachliche Interaktion, angestrebt werden. * Prof. Dr. Gabriele Weigand und Gisela Vogt sage ich herzlichen Dank für ihre Anregungen und die kritische Durchsicht des Manuskripts. Literatur Sekundärliteratur Arnold, Karlheinz (2010). Heterogenität in Schulklassen: Was ist das Neue am Altbe‐ kannten, dass es jeden Schüler nur einmal gibt? In: Köker/ Romahn/ Textor (Hrsg.), 11- 24. Bartosch, Roman/ Rohde, Andreas (Hrsg.) (2014). Im Dialog der Disziplinen. Englischdi‐ daktik - Förderpädagogik - Inklusion. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. 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Lighthouse 1, Materialien für Lernende mit erhöhtem Förderbedarf im inklusiven Unterricht. Berlin: Cornelsen. Schroeder, Martina et. al. (2012). English G Lighthouse. Allgemeine Ausgabe. Band. 1: 5. Schuljahr. Handreichungen für den Unterricht. Berlin: Cornelsen. Thorne, Sydney/ Berwick, Gwen (2012). English G Lighthouse. Workbook. Berlin: Cor‐ nelsen. Weitere Materialübersicht abrufbar unter: www.cornelsen.de/ lehrkraefte/ reihe/ r-7076/ ra/ titel (Stand 28.11.2018) Klett Lehrwerk Orange Line, neue Ausgabe Haß, Frank (Hrsg.) (2014a). Orange Line 1. Schülerbuch. Klasse 5. Stuttgart: Klett. Haß, Frank (Hrsg.) (2014b). Orange Line 1. Klasse 5. Lehrerband. Stuttgart: Klett. Haß, Frank (Hrsg.) (2014c). Orange Line 1. Klasse 5. Workbook. Stuttgart: Klett. Weitere Materialübersicht abrufbar unter: www.klett.de/ lehrwerk/ orange-line-2014/ einstieg (Stand 28.11.2018) 133 Differenzierung im Englischunterricht? Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht Stefan Lenhard Mit dem bayrischen LehrplanPlus geht ein Paradigmenwechsel zum in‐ duktiveren, impliziteren und mündlichen Lernen einher. In dieser Studie wird untersucht, wie sich dieser Verzicht auf Kognitivierungsphasen im Grammatikunterricht auf unterschiedliche Lerntypen auswirkt. Während dies holistisch-verbal Lernenden durchaus zugutekommen kann, schneiden analytisch-visuell Lernende in Posttests vergleichsweise schlechter ab. 1 Einleitung [Durch den Erwerb von Kompetenzen schaffen die] Schülerinnen und Schüler […] sich also ‚Werkzeuge‘, die sie zur Lösung lebensweltlicher Problemstellungen, zur ak‐ tiven Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen und an kulturellen Angeboten sowie nicht zuletzt zum lebenslangen Lernen befähigen. (ISB - Staatsinstitut für Schulqua‐ lität und Bildungsforschung) So beschreibt das ISB die Kompetenzorientierung des LehrplanPlus. Jedoch geht mit dieser zuversichtlichen Aussage über die Zukunft des Unterrichts implizit einher, dass LehrplanPlus und Kompetenzorientierung zur erwähnten Teilhabe absolut notwendig sind. Lehrpläne sind ein Politikum und entsprechend sprach‐ lich geprägt. Oft werden diese schnell eingeführt, jedoch müssen noch neue Methoden entwickelt und Lehrkräfte geschult werden - all das neben dem Ta‐ gesgeschäft. Um das überhaupt möglich zu machen, müssen Ansätze stark re‐ duziert werden. Was ist also der neue kompetenzorientierte Grammatikunterricht, wie ist er spracherwerbstheoretisch begründet und wie wirkt er sich praktisch auf die Schülerinnen und Schüler aus? Dieser Grundfrage will der vorliegende Beitrag nachgehen. Zuerst wird der kompetenzorientierte Grammatikunterricht kurz vorgestellt und dann spracherwerbstheoretisch diskutiert. Dabei wird ein be‐ sonderes Augenmerk auf die individuellen Unterschiede zwischen den Lern‐ enden gelegt. Aus dieser theoretischen Aufarbeitung werden detaillierte For‐ schungsfragen entwickelt, die dann, nach einer Darstellung der Forschungsmethodik und des Stundenverlaufs, beantwortet werden. Schluss‐ endlich werden theoretische und praktische Schlüsse für den Unterricht ge‐ zogen. 2 Forschungsstand 2.1 Kompetenzorientierung und kompetenzorientierter Grammatikunterricht Haß (2016b: 16, 27) beschreibt die Entwicklung von Kompetenzen im Unterricht als das Bewältigen einer lebensweltlichen Situation und nennt als Beispiel unter anderem das Verfassen eines Beschwerdebriefes. Den grundsätzlichen Aufbau einer kompetenzorientierten Einheit erklärt er dabei wie folgt: 1. Handlungsbereitschaft herstellen 2. Fähigkeiten entwickeln 3. Wissen aufbauen 4. Fertigkeiten ausbauen 5. Situationsbewältigung trainieren (Haß 2016b: 22) Stellt man sich diese Schritte im Kontext des obig erwähnten Lernziels „Ver‐ fassen eines Beschwerdebriefes“ vor, wird klar, dass Haß kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht als Projekt sieht, bei dem am Schluss ein fertiges Pro‐ dukt steht. Projekte sind im Fremdsprachenunterricht spätestens seit der Popu‐ larität des task-based language teaching (TBLT) präsent. Die Nähe zwischen den beiden Konzepten lässt sich auch terminologisch erkennen, so definiert Nunan (2004: 4) tasks als piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, pro‐ ducing or interacting in the target language while their attention is focused on mo‐ bilizing their grammatical knowledge in order to express meaning […][it] should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle and an end. Gerade mit dem letzten Satz unterstreicht Nunan den Projektcharakter von tasks. Er betont ferner, dass eines der Herausstellungsmerkmale von TBLT der integrative Ansatz sei, bei dem Sprache ganzheitlich in kommunikativen Situ‐ ationen gelehrt wird (Nunan 2004: 37). Trotz dieser vermeintlichen Deckungs‐ 136 Stefan Lenhard gleichheit der Konzepte betont Haß (2016b: 80), dass es sich beim kompetenz‐ orientierten Englischunterricht nicht um TBLT in seiner ursprünglichen Form handelt, gibt jedoch in diesem Medium keine Gründe dafür an. Eine logische Erklärung wäre jedoch, dass Nunan (2004: 4) zur Bewältigung der tasks not‐ wendige Sprachverwendung als „communicative language use in which the user’s attention is focused on meaning rather than grammatical form“ be‐ schreibt, wodurch grammatikalisch fokussierte Projekte außen vor wären. Hier aber setzt Haß (2016a: 111) an und erklärt, die „deduktiv angelegte Grammatikstunde wird abgelöst durch ein interaktives Verfahren“, bei dem erst nach einer längeren sensuativen Phase - Haß beschreibt diese als das präkog‐ nitive Anwenden einer Struktur in einer inhaltsbezogenen Phase - die Struktur metasprachlich reflektiert wird. Dies soll dabei weitmöglich durch die Lern‐ enden in Einzel- oder Partnerarbeit vollzogen werden, die Lehrkraft unterstützt nur, wenn nötig (vgl. Haß 2016a: 112). Haß (2016a: 111) betont, dass der Gram‐ matikunterricht aus einer kommunikativen Handlung herausgelöst wird und dann nach der Kognitivierung wieder in einen kommunikativen Kontext ein‐ gebunden wird. Er erwähnt an anderer Stelle, dass es durchaus möglich sei, Grammatik nur auf Nachfrage der Lernenden zu unterrichten (vgl. Haß 2016a: 113). Grundsätzlich steht entdeckendes, induktives Lernen im Vordergrund (vgl. Haß 2016a: 110). Diese Ausführungen lassen vermuten, dass der Fokus hin zum erfolgreichen Erstellen eines Produkts oder dem Bewältigen einer Situation - oft durch das Erstellen des Produkts - wandern soll. Da die Lernenden diese Situation häufig als sie selbst meistern und nicht als fiktiver Charakter eines Buches erleben, handeln sie selbstidentisch, die Sprache ist nicht mehr der Un‐ terrichtsgegenstand, sondern wird zum Kommunikationsmittel (vgl. Decke-Cornill 2004: 20). Auch wenn diese Neuausrichtung des Englischunterrichts noch in den Kin‐ derschuhen steckt, lässt sich eine deutliche Grundrichtung erkennen: Weg vom expliziten Erlernen hin zum impliziten Erwerben. Aber welche interaktiven, spracherwerbstheoretischen und didaktischen Erkenntnisse gibt es für diesen Ansatz? Dieser Frage wird in den nächsten Kapiteln nachgegangen. 2.2 Interaktion und Spracherwerb im schulischen Kontext Interaktion bzw. interaktive Verfahren und Kommunikationsorientierung sind zentrale Elemente des kompetenzorientierten Grammatikunterrichts, Haß (2016a: 111) beschreibt beispielsweise die Einführung des present perfect pro‐ gressive mittels einer classroom survey, bei der die Lehrkraft fragt: „Most of you play an instrument. I’d like to know how long you’ve been doing that. Peter, how long have you been playing the guitar? “ Dabei ist die erwünschte Antwort 137 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht klar: Peter soll - ohne es zu merken - das present perfect progressive verwenden und sagen, seit wann er Gitarre spielt. Indem Haß dieses Vorgehen als Gegen‐ stück zum expliziteren Unterricht beschreibt, suggeriert er aber ein Abweichen der lehrkraftzentrierten Unterweisung, fast hin zum Dialog: Peter handelt als er selbst - authentisch, selbstidentisch - und sagt, seit wann er Gitarre spielt. Dies ist ein typisches Beispiel für den realweltlichen Bezug in der Schule, durch den der Eindruck entstehen soll, dass die Lernenden auf die außerschulische Kom‐ munikation vorbereitet werden. Aber handelt es sich tatsächlich um einen Di‐ alog, eine Unterhaltung? Seedhouse (1996: 18) lehnt die Existenz von natürlichen Unterhaltungen im Englischunterricht klar ab: To replicate conversation, the lesson would therefore have to cease to be a lesson in any understood sense of the term and become a conversation which did not have any underlying pedagogical purpose, which was not about English or even, in many situa‐ tions, in English. Auf das obige Beispiel angewandt, wird die Aussage von Seedhouse deutlich: Peter könnte „drei Jahre“ antworten, was natürlich die Antwort der Lehrkraft „Paul, speak English and form a complete sentence“ mit sich bringen würde. Der Grund liegt auf der Hand: Peter und die Lehrkraft sind keine gleichgestellten KonversationspartnerInnen und der Kontext ist durch die Institution Schule vorgegeben (vgl. Seedhouse 2004: 209-211; Lenhard 2016: 102). Der Lernende - hier Peter - ist sich des institutionellen Rahmens nicht nur bewusst, dass er im Englischunterricht ist, dass er etwas lernen soll und dass die Lehrkraft ihm durch ihre/ seine Handlungen etwas beibringen will, er erwartet dies sogar, was durch die Analyse von LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion, bei der die Lernenden häufig passiv - durch Stimmlage - und aktiv - durch Nachfragen - Rückmel‐ dung von der Lehrkraft zu ihren Beiträgen fordern (vgl. Lenhard 2016: 142). Dies soll nun nicht bedeuten, dass Grundideen wie Authentizität und natür‐ liche Interaktion keinen Platz im Klassenzimmer haben, vielmehr obliegt es der Lehrkraft, diese zielgerichtet einzusetzen, indem sie Unterricht für Lernende durch Bekanntgabe des unterrichtlichen Fokus - beispielsweise auf fluency oder accuracy - deutlich erkennbar kontextualisiert (vgl. z. B. Klippel/ Doff 2007: 79). Indem Haß (2016a: 111) von Grammatiksätzen spricht, die sich aus der Interak‐ tion heraus entwickeln, erwähnt er den Kontextwechsel implizit, geht aber dabei nicht genauer darauf ein. Vielmehr erwähnt er später die „natürliche Sprach‐ generierung in authentischen Situationen“ (Haß 2016a: 119), um die Motivation der Lernenden zu gewährleisten (vgl. Haß 2006: 23). 138 Stefan Lenhard 1 Form-focussed-instruction wird häufig auch als focus-on-forms bezeichnet und be‐ schreibt den dezidierten und geplanten Grammatikunterricht. Er unterscheidet sich von focus-on-form (ohne ‚s‘), dem spontanen, meist aus Fehlern von Lernenden entste‐ henden Diskurs über Sprache (vgl. Ellis et al. 2002: 420). Authentische Situationen und natürliche Sprachgeneration erschweren aber das Erkennen des Kontexts, auch für die Schülerinnen und Schüler, wie am obigen Beispiel Peters ersichtlich - vor allem wenn der pädagogische Fokus der Lehrkraft auf accuracy liegt. So bleibt es zu überdenken, ob die Motivation der Lernenden nicht auch durch didaktisiertes Material gewährleistet werden kann, wenn dies für den Spracherwerb förderlich ist. Gass (1997) beschreibt in ihrem framework for second language acquisition den Spracherwerbsprozess als apperception, comprehended input, intake, integration, output (vgl. auch Lenhard 2016: 90-92). Apperception bezeichnet, so Gass (1997: 4), die Erkenntnis des/ der Lernenden, dass es einen Unterschied zwischen dem eigenen Sprachwissen - der interlanguage - und der tatsächlichen Sprache gibt (vgl. Selinker 1972: 211 f.; Philp 2003: 100). Dieses Erkennen eines Unterschiedes ist der mitunter wichtigste Schritt in diesem komplexen Prozess: das noticing (vgl. Schmidt/ Frota 1986: 315 f.). Daher sind Faktoren, die noticing unterstützen, für den Sprachlernprozess besonders wichtig. Einerseits spielen in diesem Schritt individual differences, auf die nachfolgend noch eingegangen wird, eine wesentliche Rolle, andererseits benötigt noticing the gap kognitive Ressourcen (vgl. Schmidt 2001: 12, 16). Grundsätzlich kommt es zu noticing, wenn sprach‐ licher input einen Schwellenwert überschreitet, dieser hängt von der kognitiven Belastung zum Zeitpunkt des input ab (vgl. Pienemann 2003: 679 f.; Truscott/ Smith 2011: 512). Noticing korreliert dabei stark mit form-focussed-instruction  1 auf der kontextuellen Seite - dem sprachzentriertem Unterricht oder einem form-and-accuracy-focus - und awareness of form seitens der Lernenden - dem Wissen, dass die eigene Aufmerksamkeit auf die formale Sprachebene zu lenken ist (Long 1991: 44; Truscott 1998: 118; Carroll 1999: 357 f.; Seedhouse 2004: 216). Zwar ist implizites Lernen (ohne awareness-of-form) durchaus möglich, zahl‐ reiche Stundien dazu greifen aus forschungsmethodischen Gründen auf künst‐ liche Sprachen zurück (vgl. Denhovska et al. 2016: 161). Dies ist mitunter we‐ sentlich darin begründet, dass es in Spracherwerbsforschung ungefähr seit dem Jahrtausendwechsel beinahe unumstritten ist, dass der Fremdsprachenerwerb nach einer critical period, in der die Erstsprache erlernt wird, explizit effektiver ist (Denhovska et al. 2016: 159 f.). Locke (1997: 267-275) beschreibt den Erst‐ spracherwerb als Phasen, die noch vor der Geburt beginnen und ungefähr bis zum Alter von 37 Monaten andauern. In dieser Zeit baut das Kind erst sein Gehör aus und formt im zweiten Schritt sein konzeptuelles Gedächtnis, in dem sprach‐ 139 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht liche Bedeutungen und Strukturen gespeichert werden. Diese Entwicklung konnten Isel et al. (2010) mit einer fMRI Studie nachweisen: Sie verglichen zwei‐ sprachig Aufgewachsene mit Personen, die eine Zweitsprache in der Schule er‐ warben und zeigten so, dass Personen, die Erst- und Zweitsprache gleichzeitig lernen, in beiden Sprachen direkt auf das konzeptuelle Gedächtnis zugreifen, während diejenigen, die die Zweitsprache in der Schule erwarben, über die Erstsprache auf das konzeptuelle Gedächtnis zugreifen. Dieses Ergebnis ist durchaus logisch: Während im Erstspracherwerb unter anderem Wortfamilien und räumlich-zeitliche Zusammenhänge aufgebaut werden müssen, ist diese abstrakt gespeicherte Information beim Zeitspracher‐ werb bereits vorhanden. Auch der/ die Lernende hat sich verändert: Die dem Erstspracherwerb inhärente Neugierde und Erkundung ist weitgehend ver‐ schwunden, da die Bedeutung bereits erschlossen wurde. 2.3 Individuelle Unterschiede und Lerntypen Grundsätzlich kann zwischen zwei Hauptgebieten unterschieden werden, den klassischen Unterschieden unter den Lernenden in Bezug auf Sprachlernfähig‐ keit einerseits und der aktuellen Aufnahmefähigkeit der Lernenden zum Lern‐ zeitpunkt andererseits (vgl. Dörnyei/ Skehan 2003: 589). Weitere individuelle Unterschiede, die sich auf den Sprachlernprozess auswirken, sind unter anderem Alter, Motivation, Kennen von Lernstrategien, (momentane) Aufmerksamkeit, Persönlichkeit, Schul- und Prüfungsangst, soziale Faktoren sowie die Risikof‐ reudigkeit der Lernenden und Einstellung zum Englischunterricht (z. B. Wong-Fillmore 1985: 20; Ellis 1997: 73; Schmidt 2001: 3; Beck/ Klieme 2007: 2; Loewen et al. 2009: 91; Ellis 2011: 159). Am häufigsten wird jedoch language learing aptitude in der Spracherwerbs‐ forschung im Zusammenhang mit individuellen Unterschieden genannt. Yalçin und Spada (2016: 240) beschreiben diese als Zusammensetzung aus phonetic cod‐ ing ability, grammatical sensitivity, inductive langauge learning ability und as‐ sociative memory. Mit Blick auf den von Haß (2016a: 111 f.) beschriebenen kom‐ petenzorientierten, induktiven Grammatikunterricht erscheinen zwei Punkte als besonders relevant: grammatical sensitivity und inductive language learning ability. Da es, wie Dörnyei und Skehan (2003: 593 f.) betonen, fast unmöglich ist, die einzelnen dargestellten Teilbereiche der individuellen Unterschiede und ihre Wechselwirkungen zu untersuchen, greifen Forschende häufig auf Klassifikati‐ onen von Lerntypen zurück. Klippel und Doff (2007: 257) unterscheiden beispielswiese zwischen dynamic/ active learner, innovative (social) learner, analytic learner und common sense learn‐ er. Riding und Rayner (1998: 9) gehen anders vor und unterscheiden zwischen 140 Stefan Lenhard verbalen und visuellen Lernenden, sowie zwischen holistisch und analytisch Vorgehenden. Dabei denken verbale Lernende eher in Sprache, während visuelle Lernende in Bildern denken. Diese Zuordnung ist keineswegs absolut und es können bei verbal Lernenden auch visuelle Konnotationen hervorgerufen werden (vgl. Schöcke 2007: 148). Analytische und holistische Lernende unter‐ scheiden sich darin, ob sie Informationen zerlegen (analytisch) oder als Ganzes (holistisch) abspeichern. Der im Zentrum des kompetenzorientierten Grammatikunterrichts stehende inhaltlich-kommunikative Ansatz, bei dem die Lernenden Grammatikphäno‐ mene als chunks - lexikalische Einheiten - erwerben, die sie dann in Kommu‐ nikationssituationen einsetzen, sollte eher holistisch Lernenden zugute‐ kommen, da diese genau diese Art zu lernen bevorzugen, während analytisch Lernende größere Schwierigkeiten haben sollten (vgl. Nieweler 2018: 199). 3 Forschungsfragen Aber ist das tatsächlich so - wie wirkt sich der Paradigmenwechsel zum impli‐ zierten Lernen aus? Welche Auswirkungen hat diese Änderung auf das Fremd‐ sprachenlernen der Schülerinnen und Schüler? Diese Frage steht im Zentrum dieser explorativen Arbeit. Zur umfassenden Beleuchtung wurde sie in weitere Teilfragen untergliedert. 1. Korreliert der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler mit der Kogniti‐ vierung von Grammatikregeln? Wenn ja, wie nachhaltig ist diese Korre‐ lation? 2. Ist die Korrelation von Lernerfolg und Kognitivierung abhängig vom Lerngegenstand? 3. Gibt es Korrelationen zwischen dem Lerntyp und den Ergebnissen aus 1. 4. Ist diese Korrelation (3) abhängig vom Lerngegenstand? 4 Studie Diesen Fragen möchte die vorliegende Studie nachgehen. Dazu wird eine Klasse in zwei möglichst gleiche Gruppen geteilt, und es werden Grammatikthemen je mit und ohne Kognitivierungsphasen unterrichtet: 141 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht Simple past vs. present perfect Simple past vs. past progressive Gruppe 1 Ohne Kognitivierung Mit Kognitivierung Gruppe 2 Mit Kognitivierung Ohne Kognitivierung Tab. 1: Grundsätzlicher Aufbau der Studie In den folgenden Kapiteln werden Forschungsmethodik, Klasse, Material und Ablauf der Studie beleuchtet. 4.1 Forschungsmethodik Der neue kompetenzorientierte LehrplanPlus wurde in Bayern im Schuljahr 2017/ 2018 eingeführt, sodass es nur wenige grundlegende Forschungsergebnisse zum Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler gibt. Die vorliegende Arbeit will diese ersten Erkenntnisse liefern und so eine Diskussionsgrundlage und einen Nährboden für weitere Untersuchungen bieten. Um dies zu ermöglichen, wurde ein quantitatives Vorgehen gewählt, bei dem zahlenbasierte Zusammenhänge zu a priori festgelegten Kategorien analysiert werden (vgl. Dörnyei 2007: 33). Dabei werden Produkte - Posttests - der Lernenden ausgewertet, anhand derer die unterschiedlichen Herangehensweisen verglichen werden (vgl. Lambert 1991: 326). Es sei angemerkt, dass es sich um eine erste, explorative Untersu‐ chung handelt, deren Ergebnisse in größerem Maßstab veribzw. falsifiziert sowie durch mixed-methods und qualitative Untersuchungen detaillierter be‐ leuchtet werden müssen. Die Untersuchung wird als Feldstudie durchgeführt, also im regulären Un‐ terricht zu einem regulären, lehrplankonformen Thema, sodass die Ergebnisse die Lehr- und Lerngegebenheiten in Schulen widerspiegeln. 4.2 Klasse und Material Mit der Wahl der Wahlpflichtfächer zur siebten Klasse der bayerischen Real‐ schule wird die Klassengemeinschaft bezogen auf Lerntypen und Interessens‐ gebiete homogenisiert. Um eine möglichst heterogene Klasse untersuchen zu können, wurde eine sechste Jahrgangsstufe ausgewählt, bei der diese Trennung noch nicht stattgefunden hat. Als Untersuchungsgegenstand wurden die Punkte simple past vs. present per‐ fect (SP-PP) und simple past vs. past progressive (SP-Pprog) gewählt. Die Kern‐ elemente der beiden Themen ähneln sich dabei: Bedeutungsdifferenz zweier Zeiten. Dennoch gibt es auch Unterschiede: Während die Lernenden das simple past und das present perfect bereits kennen, wird das past progressive in der un‐ 142 Stefan Lenhard tersuchten Doppelstunde eingeführt. Dem sei aber entgegengestellt, dass die Bedeutungsdifferenz zwischen simple past und present perfect für die Lernenden schwerer zu verstehen ist. Zur Durchführung wurde die Klasse in zwei Gruppen unterteilt. Die Grund‐ lage für diese Einteilung war einerseits fachlich - das Abschneiden im Gram‐ matikteil der letzten Schulaufgabe - und andererseits nach Lerntyp. Dabei wurde darauf geachtet, dass die beiden Gruppen sich in der Anzahl der Lern‐ typen sowie in der Anzahl der leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Lernenden wie auch im Durchschnitt der im Grammatikteil der Schulaufgabe erreichten Punktezahl so weit wie möglich gleichen. Der Lerntyp wurde im Vo‐ raus mittels eines Fragebogens erhoben. Dieser wurde in Anlehnung an Schöcke (2007), der die Einflüsse des Lerntyps auf das Fremdsprachenlernen - hier DaF - untersucht hat, erstellt. Schöcke (2007: 194-198) erfasst die analytisch-holis‐ tische Dimension anhand des Cognitive Style Index, sie kürzt den Fragebogen allerdings auf 18 items und vereinfacht die Formulierung, sodass dieser nicht zu lang und für ihre Probandinnen und Probanden verständlich ist. Die verbal-vi‐ suelle Dimension misst Schöcke (2007: 198-201) durch den Individual Difference Questionnaire, den sie abwandelt und kürzt. Diese gekürzte Version der beiden Fragebögen wurde sprachlich an das Alter der Lernenden angepasst und zu einem zusammengefügt. 4.3 Unterrichtsplanung und Durchführung Es wäre wünschenswert, herkömmlichen Grammatikunterricht mit einer, nach den obig dargestellten Prinzipien geführten, kompetenzorientierten Stunde zu vergleichen. Dadurch wäre es aber fast unmöglich, Rückschlüsse auf Korrelati‐ onen zu ziehen, da die gehaltenen Sequenzen zu unterschiedlich wären (vgl. Lambert 1991: 326). Konkret wirkt sich das auf die gehaltenen Unterrichts‐ stunden dahingehend aus, dass sich diese in möglichst vielen Punkten - bis auf die untersuchten - gleichen. In zentralen Punkten unterscheiden sich diese aber: der Regelexplikation, dem Arbeiten in chunks und dem rein induktiven Erar‐ beiten von Inhalten - den zentralen Ansätzen des kompetenzorientierten Gram‐ matikunterrichts. Jedoch sollten sich die Stunden nicht nur gegenseitig ähneln, sie sollten dem, den Lernenden bekannten, Regelunterricht weitgehend ent‐ sprechen, um die Authentizität einer Feldstudie zu erhalten. Grundsätzlich sind die Lernenden an die Einführung der neuen Themen anhand der Schritte ‚Be‐ gegnung - Imitation - Kognitivierung - Üben - Anwendung‘ gewöhnt (in An‐ lehnung an Ziegésar/ Ziegésar 1992, hier in Klippel/ Doff 2007: 59). Im Regelun‐ terricht werden im Schritt Kognitivierung die Regeln erarbeitet, meist induktiv anhand prototypischer Beispiele. Ähnlich wird auch hier vorgegangen, nur wird 143 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht bei einer Gruppe auf diesen Schritt verzichtet. Stattdessen werden zusätzliche Übungen durchgeführt, bei denen die Lernenden die zu erwerbenden Phäno‐ mene - die chunks - nutzen. Durch diese Abweichung sollen die Auswirkungen von Regelexplikation vs. Übungszeit isoliert und somit greifbar werden. Zum Abschluss der jeweiligen Doppelstunde führen die Lernenden einen immediate post test (IPT) durch. In der darauffolgenden Doppelstunde wird zu Beginn ein delayed post test (DPT) durchgeführt. Dieser soll zeigen, ob und wie sich die Verarbeitungszeit und die Hausaufgaben auswirken. Während dieser Folgedoppelstunde werden die Schülerinnen und Schüler durch eine Kollegin betreut und lösen dabei Übungsaufgaben zu dem in der Vorstunde eingeführten Thema. Zum Abschluss dieser Folgestunde wird ein weiterer delayed post test durchgeführt, der zeigen soll, ob und wie sich weitere Übungsaufgaben auf den Wissenstand der Lernenden auswirken. Stundenthema für die Doppelstunde simple past vs. present perfect ist Spon‐ geBob, für die Doppelstunde simple past vs. past progressive Batman. SpongeBob erwies sich bereits im Verlauf des Jahres als beliebte Kulisse und die Lernenden arbeiteten motiviert in diesen Stunden. Batman wurde gewählt, da sich die hek‐ tische Verbrecherjagd in den Geschichten eignet, um die Bedeutungsunter‐ schiede zwischen simple past und past progressive zu zeigen. 5 Ergebnisse Wie wirken sich diese Unterschiede nun aus? Der Fragebogen ergab folgende Lerntypen in der Klasse: Analytisch Visuell 14 Verbal 3 Holistisch Visuell 5 Verbal 5 Tab. 2: Lerntypen 5.1 Korreliert der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler mit der Kognitivierung von Grammatikregeln? Wenn ja, wie nachhaltig ist diese Korrelation? Nach Auswertung der Posttests scheint der Lernerfolg mit der Durchführung von Kognitivierungsphasen zu korrelieren (siehe Abb. 1). 144 Stefan Lenhard 47% 59% 54% 71% 68% 66% 64% 65% 65% 86% 72% 66% 10% 30% 50% 70% 90% IPT SP-PP DPT1 SP-PP DPT2 SP-PP IPT SP-Pprog DPT1 SP-Pprog DPT2 SP-Pprog Lernerfolg und Kognitivierung ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 1: Lernerfolg und Kognitivierung Bis auf den delayed post test 2 (DPT2) zu simple past vs. past progressive schneidet die Gruppe mit Kognitivierungsphasen besser ab, im DPT2 zu simple past vs. past progressive schneiden die beiden Gruppen gleich ab. Da die Gruppe mit Kognitivierungsphasen in allen gleich oder besser abgeschnitten hat, ist anzu‐ nehmen, dass die Korrelation grundsätzlich nachhaltig sein könnte. Gründe für diese Korrelation werden im Rahmen der folgenden Forschungsfragen genauer beleuchtet. 5.2 Ist die Korrelation von Lernerfolg und Kognitivierung abhängig vom Lerngegenstand? 47% 59% 54% 64% 65% 65% 10% 30% 50% 70% 90% IPT DPT1 DPT2 Simple past vs. present perfect ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 2: Simple past vs. present perfect Vor allem im etwas komplexeren Thema simple past vs. present perfect zeigt sich diese Korrelation stabil (n=14): IPT 47 % vs. 64 %, DPT1 59 % zu 65 % und DPT2 54 % zu 65 %. Ein vergleichsweise schwieriges grammatikalisches Thema scheint von Kognitivierungsphasen deutlich zu profitieren. Positiv wirken sich diese 145 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht auch längerfristig aus, wie sich an den deutlich besseren Leistungen im DPT zeigt. Besonders im etwas komplexeren Thema simple past vs. present perfect zeigt sich diese Korrelation stabil (n=14): IPT 47 % vs. 64 %, DPT1 59 % zu 65 % und DPT2 54 % zu 65 %. Ein vergleichsweise schwieriges grammatikalisches Thema scheint von Kognitivierungsphasen deutlich zu profitieren. Positiv wirken sich diese auch längerfristig aus, wie sich an den deutlich besseren Leistungen in beiden DPT zeigt. 5.3 Gibt es Korrelationen zwischen dem Lerntyp und den Ergebnissen aus 5.1? Aufgrund der obig dargestellten Lerntypen wäre davon auszugehen, dass ana‐ lytisch Lernende stärker von der Kognitivierung profitieren sollten. Mit Blick 12 53% 62% 57% 72% 68% 67% 67% 72% 68% 86% 78% 73% 10% 30% 50% 70% 90% IPT SP-PP DPT1 SP-PP DPT2 SP-PP IPT SP-Pprog DPT1 SP-Pprog DPT2 SP-Pprog Analytisch Lernende ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 3: Analytisch Lernende auf Abbildung 3 bewahrheitet sich diese Annahme. Analytisch Lernende schneiden in IPT und DPT besser ab, wenn Grammatikphänomene kognitiviert wurden. Aber wie wirken sich Kognitivierungsphasen auf holistisch Lernende aus? Wie Abbildung 4 zeigt, profitieren auch holistisch Lernende grundsätzlich von Kognitivierungsphasen. Dennoch erscheinen die Ergebnisse nicht so ein‐ deutig wie bei analytisch Lernenden. Dieses Phänomen wird im Rahmen der nächsten Forschungsfrage genauer beleuchtet. Für analytisch Lernende lässt sich Forschungsfrage 3 klar beantworten: Sie scheinen mit Kognitivierungsphasen deutlich besser abzuschneiden. 146 Stefan Lenhard 39% 53% 48% 69% 68% 64% 58% 55% 61% 85% 61% 53% 10% 30% 50% 70% 90% IPT SP-PP DPT1 SP-PP DPT2 SP-PP IPT SP-Pprog DPT1 SP-Pprog DPT2 SP-Pprog Holistisch Lernende ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 4: Holistisch Lernende 5.4 Gibt es auch Unterschiede zwischen visuell und verbal Lernenden? Es ist davon auszugehen, dass visuell Lernende stärker von Kognitivierungs‐ phasen profitieren, wenn diese visuell aufbereitet sind. Grundsätzlich können auch verbal Lernende diese visuell aufbereiteten Phasen nutzen, da sie sich das Dargestellte still oder leise vorlesen können (vgl. Schöcke 2007: 76). 13 49% 59% 52% 70% 63% 67% 63% 58% 59% 83% 68% 57% 10% 30% 50% 70% 90% IPT SP-PP DPT1 SP-PP DPT2 SP-PP IPT SP-Pprog DPT1 SP-Pprog DPT2 SP-Pprog Verbal Lernende ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 5: Verbal Lernende 147 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht 47% 59% 55% 71% 70% 65% 64% 68% 67% 88% 73% 71% 10% 30% 50% 70% 90% IPT SP-PP DPT1 SP-PP DPT2 SP-PP IPT SP-Pprog DPT1 SP-Pprog DPT2 SP-Pprog Visuell Lernende ohne Kognitivierung mit Kognitivierung Abb. 6: Visuell Lernende Gleiches gilt jedoch nicht für visuell Lernende, sie benötigen visuellen input und haben keine im Schulalltag umsetzbare Möglichkeit, Gehörtes in Gesehenes umzuwandeln. Da die Kognitivierungsphasen für Gruppen im Projekt haupt‐ sächlich visuell aufbereitet sind - durch PowerPoint und/ oder die Arbeit an der Tafel - sollten visuell Lernende besonders davon profitieren. Andererseits ist davon auszugehen, dass verbal Lernende tendenziell eher fähig sind, aus nur Gehörtem - wie beispielsweise dem Unterrichtsgespräch - Regeln zu erarbeiten. Das bewahrheitet sich auch in dieser Studie: Visuell Lernende weisen eine hohe Korrelation zwischen Kognitivierungsphasen und Lernerfolg auf, während verbal Lernende zwar häufig mit Kognitivierungsphasen besser abschneiden, aber auch ohne diese vergleichsweise gute Ergebnisse erzielen. 5.5 Ist diese Korrelation aus 5.1 auch abhängig vom Lerngegenstand? Für analytisch Lernende konnte dies bereits verneint werden, die Korrelation scheint ungeachtet des Lerngegenstands zu bestehen. Die Ergebnisse der holis‐ tisch Lernenden sind nicht so eindeutig: Im Themengebiet simple past vs. present perfect schneiden holistisch Lernende (39 %) ohne Kognitivierungsphase signi‐ fikant schlechter ab als analytisch Lernende (53 %) ohne diese Phase. Gravier‐ ender noch: Holistisch Lernende schneiden durchschnittlich grundsätzlich schlechter ab als analytisch Lernende. Lediglich im DPT1 des Komplexes simple past vs. past progressive schneiden die Gruppen ohne Kognitivierungsphase gleich ab (je 68 %). Anders als analytisch Lernende, bei denen stete Korrelation zwischen Kog‐ nitivierung und Testleistung besteht, schneiden in DPT 1 und 2 von simple past vs. past progressive holistisch Lernende ohne Kognitivierungsphase besser ab als jene mit. Dafür lassen sich mehrere Hypothesen aufstellen. Ein Erklärungsgrund 148 Stefan Lenhard könnte sein, dass holistisch Lernende in diesem vergleichsweise einfacheren Themengebiet ihre Stärken besser ausspielen können. Darüber hinaus erscheint in diesem Themengebiet der Zusammenhang zwischen grammatikalischem Phänomen und Bedeutung deutlicher. Andererseits ist der Anteil holistisch Ler‐ nender in der Klasse gering (n=10), sodass die Verallgemeinerbarkeit der Er‐ gebnisse nicht gegeben ist. Nichtsdestotrotz lassen sich erste Rückschlüsse treffen: Während analytisch Lernende immer von Kognitivierungsphasen zu profitieren scheinen, deuten die Ergebnisse dieser Studie darauf hin, dass holistisch Lernende in manchen The‐ mengebieten ohne diese besser abschneiden könnten. 6 Schlussbetrachtung In einem Satz zusammengefasst liest sich das Ergebnis der Untersuchung wie folgt: Der Weg zu einem impliziteren Grammatikunterricht birgt Vorteile für manche Lernende, jedoch sollte die starke Korrelation zwischen Kognitivie‐ rungsphasen und Lernerfolg, gerade bei analytischen Lerntypen, nicht außer Acht gelassen werden. Während dies erfahrene Lehrkräfte, DidaktikerInnen sowie SprachwissenschaftlerInnen in Schule und Hochschule nur wenig über‐ raschen wird, so spiegelt sich dieses Wissen bei der Präsentation neuer Lehr‐ pläne und Methoden in nicht ausreichendem Maße wider. Grundsätzlich decken sich die Ergebnisse dabei mit denen der dargestellten Forschungsliteratur, da eine Korrelation zwischen Kognitivierung und Lerner‐ folg gezeigt werden konnte. Das deutet darauf hin, dass explizitere Formen des Lernens effektiver sind. Darin stimmen die Ergebnisse mit der spracherwerbs‐ theoretischen Forschung überein: Der input ist in Kognitivierungsphasen deut‐ licher, sodass noticing vereinfacht und damit die Chance auf apperception erhöht wird. Die Ergebnisse zeigen auch die individuellen Unterschiede zwischen den Lernenden, besonders für holistisch Lernende könnten die Neuerungen durchaus positiv sein. Ihr durchwegs vergleichsweise schlechtes Abschneiden bereitet jedoch Sorge und sollte unbedingt genauer untersucht werden. In den DPT der Gruppen ohne Kognitivierungsphasen sind die von Selkiner (1972) erwähnten Strategien zur Sprachvereinfachung deutlich sichtbar (vgl. Abb. 7). Abb. 7: Fehler aufgrund fehlender kognitiver Ressourcen 149 Lerntypen im kompetenzorientierten Grammatikunterricht Die Schülerin macht an dieser Stelle einen Fehler beim past tense Morphem (tell statt told), in einem anderen Posttest bildete die Schülerin dieses aber richtig. Der Fehler in Abbildung 7 ist damit ein Performanz- und kein Kompetenzfehler: Die Schülerin weiß grundsätzlich, wie es geht, sie kann es im Moment nur nicht umsetzen (vgl. Lenhard 2016: 18). Der Fehler scheint sich darin zu begründen, dass die Schülerin sich darauf konzentriert hat, den Zeitunterschied zu finden und alle kognitiven Ressourcen für die Aufgabe (present perfect oder simple past) braucht. Das richtige past tense Morphem ist hierfür zweitrangig und für die Schülerin bedeutungsredundant, da sich die Zeiten durch das Hilfsverb have unterscheiden. Im konkreten Fall hat die Schülerin die Aufgabe auch richtig gelöst und ihre Kompetenz gezeigt, die Performanz folgt, wenn es durch weitere Übungsphasen zur Automatisierung kommt und mehr kognitive Ressourcen freiwerden. Diese auf der Reduktion der Komplexität beruhenden Fehler kommen vermehrt in den Gruppen ohne Kognitivierungsphasen vor. Das deutet darauf hin, dass Kognitivierungsphasen manchen Lernenden die Sprachverar‐ beitung erleichtern. Verallgemeinert zeigte sich auch, dass Lernende von Methodenvielfalt profi‐ tieren. Auch ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kognitivierungsphasen und Regelgebundenheit für einen Großteil der Schülerinnen und Schüler positiv auswirkt. Mehr noch: Im Unterricht fordern Lernende dies teilweise aktiv ein und fragen - gerade in Gruppen ohne Kognitivierungsphasen - nach Regeln. Das mag einerseits daran liegen, dass die Lernenden den regelgebundenen Un‐ terricht gewohnt sind, andererseits zeigt diese Studie, dass vor allem analytisch Lernende erheblich von einer expliziteren Form des Unterrichts profitieren. Nicht zu vergessen ist, dass visuell Lernende in einem sehr kommunikati‐ onsorientierten Unterricht vielleicht nicht den input bekommen, mit dem sie am einfachsten lernen können. Und anders als verbal Lernende, die sich selbst aus Gelesenem Gesprochenes herstellen können, haben visuell Lernende keine Möglichkeit, den fehlenden Input zu kompensieren. Während durchaus davon ausgegangen werden kann, dass sich Autorinnen und Autoren des kompetenzorientierten Grammatikunterrichts und viele Lehr‐ kräfte dessen bewusst sind, droht dies manchmal in der teilweise stark durch Politik und Marketing geprägten Sprache der curricularen Neuerungen unter‐ zugehen. Hier sei zur Umsichtigkeit geraten. Reale Kommunikation, Authenti‐ zität und Handlungsorientierung sind elementar für den Fremdsprachenunter‐ richt. Aber rein formale Sprachphasen sind kontextualisiert durchaus angemessen, da die Komplexitätsreduktion die Lernenden im Spracherwerb un‐ terstützt. Dennoch soll dies kein Aufruf sein, alles beim Alten zu belassen. Das durchweg vergleichbar schlechte Abschneiden der holistisch Lernenden könnte 150 Stefan Lenhard vielleicht durch einen impliziteren Grammatikunterricht verbessert werden. Wichtig ist aber, dass dies nicht zu Lasten der anderen Lernenden geschieht. Gerade daher wird die Differenzierung immer wichtiger. Nur so ist es der Lehrkraft möglich, die Lerntypen des Klassenzimmers ausreichend anzuspre‐ chen. Die Schülerinnen und Schüler der Klasse, in der das Projekt durchgeführt wurde, zeigten sich sehr interessiert an diesem differenzierenden Unterricht. Sie wollten mehr über den eigenen Lerntyp und die Auswirkungen auf den Fremd‐ sprachenunterricht erfahren. Nach der Durchführung beider Unterrichts‐ stunden diskutierten die Lernenden gerne darüber, welche Aspekte ihnen besser gelegen haben und warum. Und diese Erkenntnis über die eigene Metakognition ermöglicht zahlreiche, durch die Lernenden selbst auswählbare, Differenzie‐ rungsmaßnahmen, die den kompetenzorientierten (Grammatik)unterricht dann zu einem wahren Gewinn werden lassen. Lasst uns also mit den Lernenden gemeinsam arbeiten! Literatur Beck, Bärbel/ Klieme, Eckhard (Hrsg.) (2007). Sprachliche Kompetenzen: Konzepte und Messung. Weinheim: Beltz. Carroll, Susanne E. (1999). Putting ‘input’ in its proper place. Second Language Research 15: 4, 337-388. Decke-Cornill, Helene (2004). Die Kategorie der Authentizität im mediendidaktischen Diskurs der Fremdsprachendidaktik. In: Brosenius, Petra/ Donnerstag, Jürgen (Hrsg.). Interaktive Medien und Fremdsprachenlernen. Frankfurt am Main: Peter Lang, 17-27. Denhovska, Nadiia/ Serratrice, Ludovica/ Payne, John (2016). 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Es handelt sich um den ersten Lehr‐ versuch des Referendars. Da er nichts falsch machen will, hält er sich bei der Vorbereitung genau an die Vorschläge des Lehrerhandbuchs. Dennoch läuft die Stunde nicht wie geplant. In der Nachbesprechung der Stunde tadelt der Seminarlehrer den Referendar dafür, dass er sich ausschließlich auf die Vor‐ schläge in der Lehrerhandreichung berufen habe. Diese solle man niemals einfach unreflektiert übernehmen. Dieser Beitrag wirft ein Schlaglicht auf das Potential von Lehrerhandbü‐ chern als Wissensquelle für lebenslanges Lernen von Fremdsprachenlehr‐ kräften. Dabei werden Komponenten von Lehrerhandbüchern vorgestellt sowie Kriterien zur Beurteillung ihrer Qualität vorgeschlagen. Exempla‐ risch analysieren wir Funktion und Stellenwert von Lehrerhandbüchern für den Englischunterricht in der Grundschule und geben einen Ausblick auf das Potential digitaler Unterrichtsassistenten. 1 Fachdidaktik matters - auch in Lehrerhandbüchern? „Teachers matter.“ Mit diesem knappen einführenden Satz eröffnet Friederike Klippel als Herausgeberin den Sammelband in ihrer Reihe Münchner Arbeiten zur Fremdsprachenforschung mit dem Titel Teaching Languages - Sprachen lehren, der zu ihrem 65. Geburtstag veröffentlicht wurde (Klippel 2016). Dass Lehrerinnen und Lehrer mit ihrem Können, ihrem Wissen und ihren Einstel‐ lungen den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern nachhaltig beein‐ flussen, kann mit einigen Studien als empirisch belegt gelten (z. B. Hattie 2008; Kunter et al. 2011). Aus der COACTIV-Studie zu den Kompetenzen von Mathe‐ matiklehrkräften geht hervor, dass substantielles fachdidaktisches Wissen eine „notwendige (wenn auch per se noch nicht hinreichende) Bedingung für effek‐ tives und erfolgreiches Unterrichten von Mathematik“ ist (Blum et al. 2011: 331). In diesem Sinne könnte man Friederike Klippels Formulierung zur Hypothese zuspitzen: Fachdidaktik matters. Die empirische Überprüfung einer solchen Hy‐ pothese steht für den Englischunterricht freilich noch aus. Ihr Professionswissen erwerben Lehrkräfte über ihre gesamte Studien-, Referendariats- und Berufs‐ spanne hinweg. Auch Lehrkräfte sind lebenslang Lernende (Klippel 2018). Auf welche Weise sich das Professionswissen von Fremdsprachenlehrkräften im Laufe ihrer beruflichen Tätigkeit weiterentwickelt, wurde bislang vor allem in qualitativen Studien erforscht (Appel 2000). Auch erste quantitative empirische Ansätze liegen inzwischen vor (Roters et al. 2011; Kirchhoff 2017). Nach Day ist das lebenslange Lernen ein Prozess, durch den Lehrkräfte allein und gemeinsam mit anderen die Kenntnisse, Fähigkeiten und emotionale Intel‐ ligenz erwerben und kritisch entwickeln, die für ein gutes berufliches Denken, Planen und Praktizieren unerlässlich sind. Diese Entwicklung soll dem Ein‐ zelnen, der Gruppe oder der Schule direkt oder indirekt zugutekommen und dadurch zur Qualität der Bildung im Klassenzimmer beitragen (Day 1999: 4 f.). Damit ist die ständige Weiterbildung (continuing professional development, im Folgenden CPD) ein Teil der vielfältigen Aufgaben und Herausforderungen von Lehrkräften mit dem Ziel der Qualitätsverbesserung und Innovation von Un‐ terricht. Im Prozess des continuing professional development fallen wohl jeder Lehrkraft - wie dem Referendar in der einführenden Vignette - früher oder später auch Lehrerhandbücher in die Hände. 2 Lehrerhandreichungen als eine mögliche Quelle von Professionswissen Bevor wir auf die Frage nach der Rolle von Lehrerhandreichungen als Quelle von Professionswissen eingehen, möchten wir einen Überblick über die mögli‐ chen Quellen des Professionswissens geben. Loucks-Horsley et al. (2009) be‐ schreiben vier Kernstrategien der professionellen Weiterbildung von Lehr‐ kräften in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften. Wir greifen diese Kernstrategien hier auf und adaptieren sie wie folgt für die Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften: 1. Immersion in Inhalte und Sprache sowie Auseinandersetzung mit Bil‐ dungsstandards und Forschungsergebnissen 2. Überprüfung und Reflexion der Lehrpraxis durch eigene Anschauung sowie in Kooperation mit Kollegen, Experten und Schulaufsicht 158 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer 3. Eigene Weiterbildung in etablierten Strukturen der professionellen Ent‐ wicklung wie Fortbildungen, study groups, professionellen Netzwerken und digitalen Angeboten 4. Ausgestaltung und Implementierung des Curriculums durch Auswahl und Adaption von Lehrmaterialien unter Nutzung von Handreichungen zur Erstellung eigener Unterrichtsmaterialien Die Auseinandersetzung mit Lehrerhandreichungen fällt also in die letztge‐ nannte, vierte Kernstrategie der von Loucks-Horsley et al. genannten Möglich‐ keiten der CPD. Aus der Sicht der Verlage haben Lehrerhandbücher die primäre Funktion, Lehrkräfte in ihrer Unterrichtsplanung zu unterstützen: Die Konzep‐ tion des Lehrwerks und seiner Begleitmaterialien wird erläutert, die im Lehr‐ werk implizierten Lernziele werden konkretisiert, die Sequenzplanung und die Gestaltung von Unterrichtsstunden werden vorgeschlagen. Nicht zuletzt aus kommerzieller Perspektive sind Lehrerhandreichungen ein wichtiges Verkaufs‐ argument für Lehrwerksreihen. Aber in welcher Funktion und in welchem Umfang werden Lehrerhandrei‐ chungen tatsächlich als Quelle lebenslangen Lernens genutzt? Dazu gibt es bis dato keine nennenswerten empirischen Untersuchungen. Bislang fand nur die Nutzung der Lehrwerke selbst die Aufmerksamkeit der Forscher, wenn auch in nicht-repräsentativen Untersuchungen (Bohnensteffen 2011; Thaler 2011: 15 f.). Lehrerinnen und Lehrer, die über ihre gesamte Berufsspanne immer wieder nach neuen Anregungen Ausschau halten, begegnen in ihrer beruflichen Praxis Leh‐ rerhandbüchern und den darin enthaltenen Zusatzmaterialien. Diese Praxis ist nicht neu. Bereits im 18. und 19. Jahrhundert fanden sich Anregungen zum Um‐ gang mit Materialien und erlebtem Unterricht sowie Empfehlungen zu einer reflexiven Auseinandersetzung in Einführungskapiteln zu Grammatiken und Lehrbüchern für den Fremdsprachenunterricht (Klippel 2017: 297). Angehende Lehrkräfte und Lehrkräfte, die derzeit in erheblicher Zahl als Quer- und Seiteneinsteiger in den Beruf kommen (Kirchhoff et al. 2019), suchen bei der Planung von Unterricht Hilfestellung und Anregungen im Begleitmate‐ rial der zugelassenen Lehrwerksreihen. Besonders in Phasen der bildungspoli‐ tisch veranlassten Umbrüche in der Schule erweisen sich Lehrwerke und Leh‐ rerhandbücher als wichtiges Orientierungsinstrument im täglichen Bemühen von Lehrkräften, eine hohe Unterrichtsqualität zu gewährleisen. Exemplarisch kann hier der Transformationsprozess im Osten Deutschlands in der Zeit nach der Friedlichen Revolution von 1989 betrachtet werden. Hier zeigte die qualita‐ tive Auswertung von Interviews zur Etablierung des Englischunterrichts an Grundschulen in Thüringen (Seidel 2019), dass sich Lehrkräfte im neu einge‐ führten, frühbeginnenden Englischunterricht an Grundschulen in hohem Maße 159 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen an den damals zur Verfügung stehenden Lehrwerken orientierten. Diese Nach‐ frage an Orientierung und Fortbildung wurde von den Verlagen und einzelnen Lehrwerksautoren über sehr ausführliche Handbücher wie Playway (Gerngross/ Puchta 2008) und Ginger (Norman/ L’Estrange 2009) hinaus bedient. Doch auch in den ehemals westlichen Bundesländern hatten Lehrwerke und Handbücher vor allem im Englischunterricht an Schulformen, an denen dieser häufig fach‐ fremd erteilt wird, namentlich an den Haupt- und Grundschulen, eine starke Orientierungsfunktion bei der Erarbeitung der inhaltlichen und methodischen Grundlagen des Unterrichts sowie seiner Planung. In der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften wird die Verwendung von Lehrerhandbüchern nicht immer gerne gesehen. Zentrale Befürchtungen von Lehrerbildnern sind hier, dass die Novizen Stundenraster übernehmen, ohne diese einer kritischen Prüfung zu unterziehen oder ohne auf den lokalen Un‐ terrichtskontext und dessen aktuelle Anforderungen zu fokussieren (siehe Vi‐ gnette). Zudem sollen Lehrkräfte im Bildungsverlauf dazu motiviert werden, eigene Planungs- und Handlungsroutinen zu entwickeln und diese Entwicklung selbst zu steuern. Dieser Wissensbestand wird erst auf der Basis von Erfahrung und Reflexion aufgebaut. Lehrerhandbücher mit Vorschlägen zum Aufbau von Unterrichtsstunden könnten daher mit den notwendigen Hinweisen auf Pla‐ nungs- und Handlungsalternativen vor allem Novizen eine wichtige Hilfestel‐ lung für eine reflektierte und kontextsensitive Unterrichtsvorbereitung bieten. Komponenten von Lehrerhandbüchern Welche Komponenten ein Lehrerhandbuch enthält und welche Bestandteile in weitere Materialsammlungen ausgelagert werden, hängt sicherlich von den Er‐ fordernissen der Lehrerschaft und der Lerner ab. Folgende Komponenten sind in den nachfolgend analysierten Lehrerhandreichungen inhaltlich vertreten: • Überblick über die Bestandteile des Lehrwerks und deren Funktion • Hinweise zu konkreten Lernzielen und zur Progression • Darlegung der lerntheoretischen und methodisch-didaktischen Ausrich‐ tung des Lehrwerkpakets mit wichtigen Fachbegriffen • Pädagogische und fachdidaktische Hinweise zu Klassenführung, Lehrer‐ sprache und Lernstrategietraining • Unterrichtstipps, z. B. zur Fehlerkorrektur oder Unterricht in großen Klassen • Informationen für Eltern, z. B. im Rahmen eines Elternabends • Konkrete Unterrichtsplanung: Vorschläge für Unterrichtssequenzen und Ablaufpläne für einzelne Stunden mit Alternativen, z. B. zum Training 160 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer von bestimmten Fertigkeiten, zum Storytelling in der Grundschule oder zum fächerübergreifenden Unterricht • Vorschläge für Evaluationen und Tests • Zusatzmaterialien, z. B. Hörtexte und Lieder, Bild- und Wortkarten, Sto‐ rycards, Wortlisten, Kopiervorlagen • Hinweise und Zusatzmaterialien zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf, z. B. im Bereich Lernen Kriteriengeleitete Analyse von Lehrerhandbüchern Im Gegensatz zur Forschung an Schulbüchern wurden Qualitätskriterien für Lehrerhandbücher bislang nicht entwickelt. Im Idealfall müssten Lehrerhand‐ bücher auf empirisch abgesichertem Professionswissen und/ oder praktisch her‐ geleitetem Erfahrungswissen zum guten Englischunterricht beruhen. Zudem sollten Lehrerhandbücher Forschungsergebnisse zur Unterrichtsplanung aus der Second Language Acquisition sowie aus weiteren Bezugswissenschaften be‐ rücksichtigen. Gute Lehrerhandbücher könnten Lehrkräfte immer wieder ermutigen, zu analysieren, ob das korrespondierende Lehrwerk den Bedürfnissen der Lerner‐ gruppe sowie der einzelnen Schüler entspricht oder ob Adaptionen notwendig sind. Auf der Grundlage dieser Überlegungen könnten die folgenden, heuristisch hergeleiteten Kriterien ein Ausgangspunkt für weitere Analysen sein: Adressatenorientierung • Das Lehrerhandbuch nimmt Novizen und Experten gleichermaßen in den Blick. • Methodische und unterrichtspraktische Hinweise regen auch zur Arbeit in multiprofessionellen Teams an, z. B. mit Fachkollegen und Förderpä‐ dagogen. • Auf Strategien der professionellen Weiterentwicklung sowie auf weitere Ressourcen zur CPD wird hingewiesen. Unterrichtsorientierung • Unterrichtskonzepte, -vorschläge und -materialien werden evidenzba‐ siert auf der Grundlage von Forschungsbefunden formuliert. Damit fun‐ gieren Lehrerhandbücher als Brücke zwischen Forschung und Praxis. • Stoffverteilungspläne, die sowohl Ziele als auch Inhalte in den Blick nehmen, orientieren sich vor allem an den zu erreichenden Kompetenzen, nicht nur an Inhalten. 161 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen • Die kritische Analyse der Unterrichtsvorschläge wird angeregt und die Leser werden dazu angehalten, diese auf den eigenen Unterrichtskontext hin zu adaptieren. Um dies anzuleiten, werden alternative Stundenver‐ läufe vorgeschlagen. • Es regt zu continuous assessment an. Lernerorientierung • Die Relevanz der Kontextanalyse wird vor Einsatz des Lehrwerks thema‐ tisiert, z. B. das Vorwissen der Lerner, der sozio-ökonomische (Bil‐ dungs-)Hintergrund der Lernergruppe. • Auf mögliche Probleme, z. B. in der Vermittlung von Aussprache im Kon‐ text mehrsprachiger Lernergruppen, wird antizipierend verwiesen. • Inklusionsrelevante Aspekte werden aufgenommen und auch entspre‐ chend den förderpädagogischen Herausforderungen angesprochen, z. B. im Hinblick auf Lernen, Verhalten, geistige Behinderung, Sprachheilpä‐ dagogik und Körperbehinderung. Kompetenzorientierung • Das Lehrerhandbuch zeigt Entwicklungslinien innerhalb der vier bzw. fünf skills und dem interkulturellen Lernen auf und entwickelt diese for‐ schungsbasiert weiter. Dabei werden zunehmend auch die digital compe‐ tences berücksichtigt (Redecker 2017). • Das Fach wird im Kontext aller Fächer gesehen und verweist auf fächer‐ übergreifende Kompetenzen. Medienorientierung • Der besondere Mehrwert der medialen Ergänzung und Erweiterung des Lehrwerks wird herausgearbeitet, z. B. durch Hörtexte und Lieder, the‐ matische Videoclips, flashcards und Lernposter. • Die Verwendung von digitalen Tools wird modelliert und kritisch reflek‐ tiert, z. B. die Nutzung eines digitalen Unterrichtsassistenten, das Angebot interaktiver Übungen am Smartboard oder auf Tablets, die Verwendung von Schneideprogrammen für Videoaufnahmen. • Kompetenzzuwächse werden durch digital gestützte Maßnahmen veran‐ schaulicht, z. B. mittels webbasierter Formen der individuellen Rückmel‐ dung an Schüler, Feedback zu Audioaufnahmen von Schülern. 162 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer 3 Beispielhafte Analysen Beispiel 1: Planungshilfen aus den Anfängen des Englischunterrichts an Grundschulen in Deutschland Laut dem Bericht der KMK aus dem Jahre 2004 wurde die flächendeckende Ver‐ sorgung mit Fremdsprachenunterricht im Pflichtbereich der Klassen 3 und 4 bis spätestens 2004/ 2005 angestrebt (Kultusministerkonferenz 2005: 5). In vielen Bundesländern war der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu diesem Zeitpunkt bereits flächendeckend eingeführt, wenn auch noch teilweise - wie in Thüringen - auf der Basis vorläufiger Lehrpläne und andauernder Nachqua‐ lifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte (ibid.). Erst in den 1990er Jahren war es Lehrkräften möglich, die Lehrbefähigung für eine Fremdsprache im Rahmen der Grundschullehrerausbildung zu erwerben, daher führten die Länder unter an‐ derem über ihre Lehrerbildungsinstitute Nachqualifikationen in unterschiedli‐ chen Formaten durch. Inhalt dieser Kurse waren, je nach Qualifizierungsstand der einzelnen Lehrkräfte, sowohl fremdsprachliche als auch fachdidaktische In‐ halte. Eine Lehrerhandreichung von Klippel (2000), die international bereits vorhandene Konzepte (vgl. Beispiel 2) für die sich neu qualifizierenden, an deut‐ schen Grundschulen tätigen Lehrkräfte zugänglich machte, spielte eine wichtige Rolle in der weiteren Professionalisierung. Auch reich kommentiertes Material, wie beispielsweise die Serie Big Story Books (Klippel/ Preedy 2002), unterstützte Lehrkräfte bei der selbständigen Aneignung von kindgerechten Verfahren des Englischunterrichts - wie in diesem Beispiel das Storytelling mit interaktiven Elementen zur kognitiven Aktivierung der Kinder. Zeitgleich dazu boten Schulbuchverlage sehr intensiv Lehrerfortbildungen für die damals entwickelten Lehrmaterialien wie beispielsweise Kooky (Fröh‐ lich-Ward 1992) und später Playway (Gerngross/ Puchta 2008) sowie Ginger (Norman/ L'Estrange 2009) jeweils mit multimedialen Ansätzen an. Zu diesen Lehrwerken erschienen umfangreiche Lehrerhandbücher und Zusatzmateria‐ lien, nicht zuletzt auch, um sich im rasant entwickelnden und umkämpften deutschen Absatzmarkt für Lehrwerke in der Grundschule zu behaupten. Ex‐ emplarisch sei hier die Lehrerhandreichung zu Ginger genannt (Hollbrügge/ Kraaz 2003). Diese enthält eine allgemeine Einführung in Inhalte und Themen des Lehrbuchs, detaillierte Unterrichtsbeschreibungen mit Interaktionsskripten zur einsprachigen Gestaltung des Unterrichts, eine Einführung zu authentischer Kinderliteratur im Englischunterricht sowie Hinweise zu Ritualen und dem Einsatz einer Handpuppe im frühbeginnenden Englischunterricht. Auffallend an diesen Lehrerhandreichungen ist eine hohe Adressaten- und Lernerorien‐ tierung. Dieses Lehrerhandbuch wendet sich vor allem an Novizen im Lehrer‐ 163 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen beruf. Dies ist auch nicht verwunderlich, ging es in den ersten Jahren des Eng‐ lischunterrichts an Grundschulen vor allem um die Etablierung eines bis dahin noch wenig vertretenen spielerischen Unterrichtskonzepts mit einer nicht grundständig ausgebildeten Lehrerschaft. Inklusionsrelevante und digitale As‐ pekte standen zu dieser Zeit noch nicht im Fokus der Bildungsdiskussion. Um einen Unterricht zu realisieren, der Kinder mit allen Sinnen anspricht, waren Materialien und Medien als Kernbestandteil der Grundschuldidaktik jedoch von Beginn des Englischunterrichts an der Grundschule in Deutschland vertreten. Beispiel 2: Internationale Lehrerhandreichungen für die Grundschule Ein Vergleich mit dem Aufbau und Inhalt von internationalen Lehrerhandrei‐ chungen für das Fach Englisch liegt nahe. Wie relevant sind Adressaten-, Lerner-, Kompetenz-, Unterrichts- und Medienorientierung in den internatio‐ nalen Teacher’s Books? Diese Frage ist insbesondere beachtenswert, wenn man sie entlang einer zeitlichen Achse betrachtet und zu thematischen und konzep‐ tionellen Paradigmenwechsel innerhalb des Fachbereichs der Englischen Fach‐ didaktik in Beziehung setzt. Die im Folgenden getroffenen Aussagen basieren auf einem bezüglich des Publikationsdatums chronologischen Vergleich von ausgewählten internationalen Lehrerhandreichungen. Auf Grund der ver‐ gleichsweise geringen Anzahl an analysierten Teacher’s Books können zwar keine allgemeingültigen oder generalisierbaren Aussagen getroffen werden, gleichwohl werden wegen der exemplarischen Betrachtung von Lehrwerken aus den 1980ern, den 1990ern und 2010ern Entwicklungslinien ersichtlich, die es in weiteren Arbeiten genauer zu validieren gilt. Da seit der Einführung des fremdsprachlichen Englischunterrichts von einer zunehmenden Professionalisierung von Englischlehrkräften auf Grund fort‐ währender Professionalisierung im wissenschaftlichen Feld selbst auszugehen ist, werden neben der Analyse der oben genannten Kriterien folgende Hypo‐ thesen in diesem Beitrag in den Blick genommen: 1. Teacher’s Books erläutern für die jeweilige Entstehungszeit neue Heran‐ gehensweisen bzw. Strukturierungsmethoden des Englischunterrichts. 2. Erläuterungen, Unterrichtsmethoden und Planungsvorschläge in den Teacher’s Books sind Produkte ihrer Zeit und spiegeln deren aktuelle Un‐ terrichtstrends. Exemplarisch werden hier die Lehrerhandbücher zu Big Bird’s Yellow Book (Brauer et al. 1984), You and Me (Wakeman 1994) sowie zu I-Spy (1997) und English Time (2011) analysiert, da diese Lehrwerke weltweit einen großen Ab‐ satzmarkt erreichten. 164 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer 1 Eine Ausnahme stellt die Innenseite des Rückumschlags, der Umschlagseite 3, dar, da hier die Namen der Charaktere der Muppet Show einmal mit abgedruckt sind (Brauer 1984a). Big Bird’s Yellow Book (1989) Brauer’s Big Bird’s Yellow Book Student’s Book wurde „designed for children with no prior knowledge of English to help them develop listening and speaking skills“ (Brauer et al. 1984: iv). Sowohl das Student’s Book wie auch das Teacher’s Book (ibid.) sind äußerst explizit und transparent in der Darlegung der Lehr- und Lernziele (ibid.) sowie der Unterrichtsplanung und -gestaltung. Big Bird’s Tea‐ cher’s Book adressiert Novizen und erfahrene Lehrkräfte zugleich. Die Aufgabe des Lehrers ist es in dem Lehrwerk „to model, guide, and provide a positive attitude toward learning and English. […] The activities and practice provided in Open Sesame should be kept at a lively pace“ (ibid.). Das Teacher’s Book bietet Lehrern im Vorwort zudem eine „How to teach the songs and chants“ Sektion und „Daily Language and Classrooom Terms“ (ibid.) sowie Erläuterungen zur Unterrichtsplanung. Jede Unterrichtsstunde ist dabei nach demselben Muster aufgebaut: „[F]rom topic to function to structure“ (Brauer et al. 1984: preface). Eingangs werden 10-15 Minuten für mündliches Sprachtraining mittels Liedern, Gesprächen, Geschichten oder Diskussionen über Bilder verwendet, weitere 10- 15 Minuten auf Spiele mit Fokus auf Hörverstehen und Sprechen und abschlie‐ ßend 10-15 Minuten für „activities, where students get to use their hands as well as their minds“ (Brauer et al. 1984: v). Eine Lernerorientierung ist zunächst nur im Ansatz erkennbar, wenn die Lehrkraft in einem Satz darauf hingewiesen wird, dass sie es ist, die entscheidet, wann die Schüler bereit sind, selbst zu sprechen (Brauer et al. 1984: iv). Dagegen sticht sofort die Kompetenzorientie‐ rung des Lehrwerks ins Auge. Der Fremdsprachenunterricht mit Brauer’s Big Bird’s Yellow Book Teacher’s Book trainiert „BICS - Basic Interpersonal Skills“ und „CALP - Cognitive Academic Language Proficiency“ (ibid.). Aural-oral skills stehen neben Total Physical Response im Vordergrund (ibid.). Dies entspricht auch dem Zeitgeist der damaligen Forschung. So veröffentlichte beispielsweise James Asher im Jahr 1981 seine Monographie Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s Guidebook. Die Ausrichtung des Lehr‐ werks auf auditive und mündliche Fertigkeiten wird dadurch unterstützt, dass das Student’s Book durchweg ohne gedruckte Worte auskommt, 1 und stattdessen mit visuellen Hinweisen arbeitet, um das Lernziel jeder Unterrichtsstunde deut‐ lich zu machen. Im Vorwort des Student’s Book werden die visuellen Hinweise für Song, Chant, Conversation between Muppets, Share It Conversation between Children, Story, Activity und Test einmalig erläutert. Weitere zum Lehrwerk 165 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen 2 2007 wurde eine gleichnamige Reihe You and Me von Macmillan English veröffentlicht, die ebenfalls aus zwei Levels besteht und für Vorschulkinder konzipiert wurde. gehörende Medien, die während des Unterrichts zum Einsatz kommen, sind der Publikationszeit entsprechend ein Activity Book, Kassetten und Bildkarten. You and Me (1994) You and Me 1 von Oxford University Press wurde zuerst 1994 publiziert und erschien bis 1998 in sechs Auflagen. 2 Mit You and Me lieferte OUP ein zweistu‐ figes Lehrwerk für 7bis 10-jährige Anfänger im Englischlernen. Das Lehrwerk deckt ca. 90 Unterrichtsstunden ab (vgl. Wakeman 1994: 4). Während Brauer in seinem Teacher’s Book zum Big Bird’s Yellow Book Student’s Book eine „philo‐ sophy“ des Fremdsprachenunterrichts beschreibt (Brauer et al.: 1984), spricht Kate Wakeman, die die Lehrerhandreichung zu Cathy Lawday’s You and Me Pupil’s Book 1 verfasst hat, von „principles“ (1994: 5). Diese kommunikativen Unterrichtsprinzipien sind den Lernercharakteristika von 7bis 10-Jährigen in der Einführung zum Lehrwerk nachgestellt und im Umfang stark reduziert im Vergleich zur Darstellung der „life skills“, „conceptual development“, „analytic capacity“, „physical coordination“, „concentration span“ und „rate of learning“ der Zielgruppe (Wakeman 1994: 5). Diese vergleichsweise umfangreiche Aus‐ einandersetzung mit den Eigenheiten der Lernergruppe und weitere Hinweise, beispielsweise, dass „[t]eaching children of this age is not easy, but it is certainly challenging and can be extremely rewarding“ (Wakeman 1994: 4 f.), findet man in keiner der anderen hier analysierten Lehrerhandreichungen. Dieser hervor‐ stechende Stellenwert der Lerner lässt eine Anbindung an Forschung zu Unter‐ richtsplanung und Entwicklungspsychologie der 1990er erkennen, auch wenn diese Forschungslage weder explizit erwähnt noch diskutiert wird. Material für Differenzierungsmöglichkeiten für schwächere Schüler steht zudem in einem Starter Book (Gika 1998) zur Verfügung, welches dem Student’s Book vorgelagert ist und optional verwendet werden kann. Das Teacher’s Book 1 der You and Me Reihe versteht sich als Anbieter von Unterrichtsmöglichkeiten und erklärt den Lehrer zum mündigen Leser und Anwender des Lehrwerks, wenn es schreibt: „remember that only you know your class, so do feel free to make adjustments wherever you think necessary“ (Wakeman 1994: 4). Demnach adressiert das Lehrwerk eher Experten als Novizen im Lehrberuf. Wie schon Big Bird’s Yellow Book, arbeitet auch You and Me mit wiederkehrenden Charakteren in Ge‐ schichten und Dialogen, jedoch werden in der You and Me Reihe auch gedruckte Worte in den Student’s Books verwendet. Ohne die Fachtermini „oral-aural skills“ und „total physical response“ (Brauer et al.: 1984, iv) zu nennen, legt auch You 166 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer and Me großen Wert auf einen kommunikativen Fremdsprachenunterricht, be‐ stehend aus „playing games, singing songs and doing interesting activities“ (Wakeman 1994: 5). Wakeman nennt in den Unterrichtsprinzipien die Vorran‐ gigkeit von „first listening, then speaking, followed by reading and then writing“ (ibid.) und verweist auf die Wichtigkeit des Wortschatzerwerbs unter Zuhilfe‐ nahme von „memorable contexts“, denn „[c]hildren are more able to make the move from memorized phrases to creative language with lexis rather than struc‐ tures“ (ibid.). Aus dem Grund nennt Wakeman auch das Dikat als eine valide Aufwärmübung am Anfang der Unterrichtsstunde, um Schüler in den „English mode“ zu bringen (ibid.). In den vorgeschlagenen Unterrichtsskizzen zur Durch‐ führung der Einzelstunden sind zudem diverse Extraaufgaben zur Differenzie‐ rung und Erweiterung in der jeweiligen Unterrichtsphase graphisch abgesetzt integriert. Das mediale Begleitmaterial bleibt bei You and Me auf zwei Kassetten beschränkt. I-Spy (1997) Bei I-Spy handelt es sich um einen „task-based course“ (Ashworth/ Clark 1997: 5). I-Spy geht sowohl von einer hoch professionellen Lehrkraft wie auch von selbstständigen Schülerinnen und Schülern aus. Letztere sollen die vielfältigen Materialien so verwenden, „which is most effective for them, and for teachers to adapt to their own situation“ (ibid.). Auf Grund seiner klaren Struktur und ausführlichen Erläuterungen zur Unterrichtsplanung, den skills, zur Evaluation und Tests, zu classroom management, classroom language und zum learner train‐ ing ist diese Lehrerhandreichung jedoch auch für Novizen geeignet, die erst am Anfang ihrer Lehrtätigkeit stehen. Eine klare Lernerorientierung hin zur Ver‐ mittlung von metakognitiven Strategien ist hier also erkennbar. Ein deutlicher Unterschied zu den bisherigen Lehrwerken und Zusatzmaterialien ist, dass I-Spy, auch wenn das Hörverstehen immer noch als erstes genannt wird, explizit alle vier Fertigkeiten - Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben - trainiert. Die Signifikanz des Erwerbs von Kompetenzen, wie „talk and write about them‐ selves“, werden hier u. a. neben „learning by doing“ und „active involvement in the learing process“ bereits im Vorwort zum Teacher’s Book ausdrücklich gra‐ phisch hervorgehoben (ibid.). Fertigkeiten, wie „hypothesis, prediction, logic, deduction and co-operation“ (ibid.), werden unter anderem in den fächerüber‐ greifenden Klassenprojekten trainiert, die am Ende jeder Unterrichtseinheit op‐ tional durchgeführt werden können. Darüber hinaus bietet I-Spy Zusatzmate‐ rialien zur Differenzierung hinsichtlich „a range of abilities“ und „learning styles“ von Schülerinnen und Schülern in „mixed-ability classes through rein‐ forcement and/ or extension work“ (Ashworth/ Clark 1997: 9). Somit nimmt sich 167 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen I-Spy auch des Themas Lernen entsprechend den damals diskutierten Empfeh‐ lungen von Oxford (1990) sowie der Diversität der Lerner an. Folglich werden hier Fremdsprachenlehrkräfte ermutigt, die Lernstrategien ihrer Schüler zu ent‐ wickeln (Ashworth/ Clark 1997: 19). Zudem erhalten die Leser eine sechsseitige Übersicht zu Aufgabentypen für jede skill samt Beispielen (Ashworth/ Clark 1997: 11-18). Bei I-Spy wird auch das mediale Begleitmaterial vielfältiger. So wird das Lehrwerk von einem Activity Book, Posters, Flashcards, Photocopy Mas‐ ters Book und drei Kassetten begleitet. English Time (2011) Die zweite Auflage von English Time wurde erstmals 2011 veröffentlicht (Rivers et al. 2011: 6). Bei diesem Lehrwerk steht auf den ersten Blick klar die Medien‐ orientierung im Vordergrund und spiegelt so den Beginn der Digitalisierung im Fremdsprachenunterricht. Sowohl die Buchcovers wie auch die Klappentexte des Student’s Book und des Teacher’s Book verweisen direkt auf die medialen (z. B. CD-ROM mit Test Center, Audio CD für jeden Schüler, Audio CD für die Klasse, Wall Charts, Picture Cards, Workbook) und digitalen Extras (z. B. iTools, digitale Materialien zur Verwendung im Klassenzimmer, Online Practice, Online Test Centre), die dieses Lehrwerk bietet. Gleichzeitig wird auf die kompetenz‐ orientierte Herangehensweise im Lehrwerk verwiesen, die kommunikative Kompetenz fördern soll, alle vier Fertigkeiten trainiert und auch Grammatik aufgreift. Das sechsstufige Lehrwerk English Time wurde „designed specifically for children studying in an English as a Foreign Language (EFL) context who do not generally hear English spoken outside the classroom“ (Rivers et al. 2011: 6). Es baut auf die zweistufige Reihe Magic Time auf (ibid.) und bietet Unterricht, der sich auf der Niveaustufe A1 des CEFR einordnet (ibid.: Buchrückseite). Auf den zweiten Blick wird klar, dass dieses Lehrwerk auch stark lernerorientiert ist. Es thematisiert Inhalte, die nah an der Lebenswelt der Kinder sind, und will „different learning styles“ der Lerner, hier „multiple intelligences“ genannt, an‐ sprechen (ibid.: 20-21). In der Forschung machte Howard Gardner das Thema multiple intelligences seit den 1980ern bekannt (Gardner 1999, 2002, 2006). Auf weiteren zehn Seiten bietet das Teacher’s Book eine Spiele- und Übungssamm‐ lung samt Variationshinweisen für große und kleine Klassen (vgl. Rivers et al. 2011: 92-101). Auch der Unterrichtsplanung wird viel Platz eingeräumt. So lie‐ fert das Teacher’s Book Muster für Unterrichtsstunden zu Conversation Time, Word Time, Practice Time, Phonics Time, Reviews und zum fächerübergreifenden Unterricht (vgl. ibid.: 8-19). Mit einem Sample Teacher’s Log bietet es darüber hinaus eine weitere Vorlage, welche gerade Anfänger im Lehrberuf bei der Un‐ 168 Petra Kirchhoff / Sandra Stadler-Heer terrichtsplanung unterstützt, aber auch erfahrenen Lehrkräften Gelegenheit zur reflektierten Weiterbildung liefert. Fasst man die vorangegangene Analyse zusammen, lässt sich eine klare Pro‐ gression in Bezug auf die Professionalisierung sowohl bei den Adressaten als auch bei den Verfassern von Teacher’s Books feststellen. Dieser Fortschritt ver‐ läuft parallel zur sich immer weiter ausdifferenzierenden Forschung im Fremd‐ sprachenbereich, die seit den 1980er Jahren immer stärker interdisziplinär ar‐ beitet und Forschungsergebnisse der Nachbarwissenschaften aufgreift und für den Sprachlernkontext adaptiert (Doff 2008: 324-326; Howatt/ Widdowson 2004: 345-370). Demnach differenzieren sich die Erkenntnisse im Hinblick auf Ad‐ ressatenorientierung, Lernerorientierung, Kompetenzorientierung, Unter‐ richtsorientiertung, Medienorientierung immer weiter aus. Die eingangs ge‐ troffenen Hypothesen, dass internationale Teacher’s Books Spiegelbilder der in ihrer Entstehungszeit vorherrschenden Erkenntnisse zum Unterrichten von Englisch als Fremdsprache sind, wurden durch diese erste kursorische, krite‐ riengeleitete Analyse bestätigt. Unterrichts- und Strukturierungsmethoden, die sich bewährt haben, wie der grundsätzliche Aufbau einer Unterrichtsstunde, bleiben bis heute erhalten, werden heute aber hinsichtlich des Kompetenztrai‐ nings ausdifferenziert. Hinzu kommen neuere technische Weiterentwicklungen, wie digitale Unterrichtsassistenten und Onlineumgebungen, in denen Schüle‐ rinnen und Schülern interaktive Übungsformate zur Verfügung gestellt werden, sowie der Einbezug der individuellen Eigenschaften der Fremdsprachenlerner. 4 Ausblick Ob ein Lehrerhandbuch tatsächlich eine wichtige Hilfestellung bei der Durch‐ führung und Weiterentwicklung guten Unterrichts bietet, bemisst sich auch maßgeblich daran, ob es Lehrkräften eine Stütze zur Bewältigung der aktuellen Herausforderungen an Schulen bietet. Besonderer Handlungsbedarf besteht derzeit im Englischunterricht an Haupt- und Grundschulen, da hier inzwischen viele Quer- und Seiteneinsteiger Unterricht erteilen. Oftmals treffen diese auf schwierige Bildungslagen, zum Beispiel in städtischen Brennpunktschulen. Dieser höchst anspruchsvolle Unterrichtskontext erfordert, neben fundiertem pädagogischem Wissen und Können, eine stark auf Individualisierung und Dif‐ ferenzierung ausgerichtete Unterrichtsplanung. In vielen Fällen gilt es zudem, förderpädagogische Aspekte ebenso zu berücksichtigen. Eine Unterrichtspla‐ nung an einer starren Progression eines Lehrwerks entlang scheint in diesem Kontext nur wenig zielführend. Hier könnten Lehrerhandbücher im Interakti‐ onsfeld von Lernern, Lehrkraft, Lehrwerk, Inhalten und Kompetenzen eine 169 Lehrerhandbücher als Wissensquelle für lebenslanges Lernen wichtige Rolle einnehmen, sofern sie die hier gemachten Vorschläge realisieren. Diese neue Generation an Lehrerhandbüchern kann nur von einem großen Ex‐ pertenkreis entwickelt werden und dies sollte daher auch eine Aufgabe für Leh‐ rerbildner aller Phasen werden. Eine interessante Weiterentwicklung sind die digitalen Unterrichtsassis‐ tenten. In diesem Instrument werden die sonst auf mehrere Medienträger ver‐ streuten Materialien in einer Plattform integriert. Schulbücher und Workbook samt Lösungen, Audio- und Videodateien, Stoffverteilungspläne, Materialien zur Differenzierung sowie zur Inklusion von Kindern aus dem Förderbereich Lernen sind mit einem Klick erreichbar. Von Lehrkräften selbst erstellte Mate‐ rialien können im digitalen Unterrichtsassistenten hinterlegt werden. Welchen Gebrauch Lehrkräfte tatsächlich von diesen Möglichkeiten machen und ob die digitalen Unterrichtsassistenten aus ihrer Perspektive tatsächlich eine Erleich‐ terung für die Unterrichtsplanung und im letzten Schritt eine Steigerung der Unterrichtsqualität bewirken können, ist eine der vielen Themenkomplexe, die es im Zuge der Frage um die Digitalisierung zu untersuchen gilt. Literatur Appel, Joachim (2000). Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. München: Lan‐ genscheidt-Longman. Asher, James (1981). 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So sollen sie einerseits den hohen zielsprachlichen An‐ sprüchen in Bezug auf die Entwicklung wissenschaftssprachlicher Diskursfä‐ higkeit entsprechen, wie sie für die diversen anglistischen Teildisziplinen (Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften sowie Englischdidaktik) konsti‐ tutiv und unabdingbar ist, andererseits aber auch den keineswegs minder hoch gesetzten zielsprachlichen Erwartungen in Bezug auf die Förderung berufsfeld‐ bezogener, funktional-kommunikativer sprachpraktischer Fähigkeiten, Fertig‐ keiten und Kenntnissen in den Lehramtsstudiengängen (Primarstufe, Sekun‐ darstufen I und II). Die Herausforderungen und Probleme, die sich hieraus für die Konzipierung und Implementierung sprachpraktischer Lehrprogramme (in finanziell und personell angespannter Lage) ergeben, dürfen keineswegs unter‐ schätzt werden. Grundsätzlich zu bedenken ist, dass zielsprachlich hoch kom‐ plexe Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, die sicherlich erworben werden müssen, um sprach-, literatur- und kulturwissenschaftliche sowie auch eng‐ lischbzw. fremdsprachendidaktische Texte zu rezipieren und damit verbun‐ dene bzw. davon ausgehende Diskurse schriftlich wie mündlich adäquat und überzeugend führen zu können, erfahrungsgemäß nicht hinreichend sind, um einen modernen, kommunikativen Englischunterricht zu gestalten, der adaptiv, flexibel und (großenteils doch auch spontanmündlich) auf die sprachlich-kultu‐ rellen Voraussetzungen, Bedürfnisse und Interessen einer zunehmend hetero‐ generen Schülerpopulation zugeschnitten ist. Ob und inwiefern es im heutigen Zeitalter der voranschreitenden Globalisie‐ rung, Migration und Digitalisierung und unter dem Gesichtspunkt der Förde‐ rung von Mehrsprachigkeit noch sinnvoll und hinreichend ist, sprachpraktische Lehrveranstaltungen an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen wei‐ terhin einzig und allein auf die zielsprachliche Ebene zu reduzieren, ist eine in der Anglistik bislang noch unterberücksichtigte, künftig aber wohl immer wich‐ tiger werdende Frage, die allerdings die prekäre Gesamtsituation der Sprach‐ praxis in den Lehramtsstudiengängen noch verschärfen dürfte. Womöglich wird es künftig nicht mehr ausreichen, die sprachpraktische Englischlehrerbildung rein zielsprachlich zu denken bzw. dahingehend zu konzipieren. Möglicherweise wird es angebracht sein bzw. notwendig werden, nach mehrsprachigen An‐ schlussmöglichkeiten Ausschau zu halten, die geeignet sind, die zielsprachliche Englischlehrerbildung für weitere Sprachen im Sinne einer noch zu entwi‐ ckelnden und an den Schulen zu verankernden Mehrsprachigkeitsdidaktik zu öffnen. Der vorliegende Beitrag klammert die Frage einer mehrsprachig und mehr‐ kulturell angelegten sprachpraktischen Englischlehrerbildung aber vorerst noch aus. Im Vordergrund soll vielmehr ein allein auf das Lehren und Lernen der englischen Sprache bezogener Teilaspekt der studentischen Lehrbefähigung stehen, der bis heute unterberücksichtigt geblieben ist, d. h. die zielsprachlich dialogisierende, schülerorientierte mündliche Gestaltung des Englischunter‐ richts mithilfe von Lehrwerken, vor allem in der Sekundarstufe I. Da heutige Englischlehrwerke noch kaum mehrsprachige Anschlüsse bieten (vgl. hierzu Thaler 2016), wäre es verfrüht und allzu spekulativ, sich mit Fragen der lehr‐ werkbezogenen, mehrsprachig angelegten sprachpraktischen Bildung im Eng‐ lischstudium beschäftigen zu wollen, die letztlich nur um fiktive, bislang noch nicht vorhandene, mehrsprachig angelegte Lehrwerke für den Englischunter‐ richt kreisen könnte. 1 Untersuchungsmethodische Vorbemerkungen Bislang liegen noch keine englischdidaktischen Studien vor, die sich mit den Möglichkeiten und Grenzen der sprachpraktischen Bildung in Bezug auf kon‐ krete englischunterrichtliche Herausforderungen (hier speziell: die Gestaltung zielsprachlicher Lehr-/ Lernprozesse unter Einbeziehung von Englischlehr‐ werken) befassen. Derartige, bestenfalls empirisch angelegte Untersuchungen, könnten die Notwendigkeit einer stärker berufsfeldbezogenen zielsprachlichen Bildung in den anglistischen Lehramtsstudiengängen konkretisierend verdeut‐ lichen. Letztlich würden sie Forderungen nach einer stärkeren Kohärenz der 174 Jürgen Kurtz anglistischen Lehramtsstudiengänge sowie einer besseren Korrespondenz der Studieninhalte mit den Anforderungen der englischunterrichtlichen Praxis (vgl. hierzu weiterführend Diehr 2018) deutlich mehr Nachdruck geben. Ausgehend von insgesamt 175 studentischen Unterrichtsentwürfen, Unter‐ richtsversuchen und Unterrichtsreflexionen von und mit Lehramtsstudie‐ renden, die ich vor Jahren (2001-2010) im Rahmen unterrichtspraktischer Stu‐ dien in zwei Bundesländern habe sammeln können und auf die ich in diesem Beitrag zurückblicken möchte, soll ein erster Schritt in diese Richtung unter‐ nommen werden. Es sei ausdrücklich betont, dass die zugrunde gelegten Daten nicht mehr aktuell sind und zudem nicht systematisch zum Zwecke der wis‐ senschaftlichen Analyse erhoben, sondern in erster Linie zur Gestaltung der unterrichtpraktischen Studien zusammengetragen wurden. Leider kann sich der vorliegende Beitrag nicht auf eine vergleichbar umfang‐ reiche Sammlung von auf Englisch verfassten studentischen Schriften (fach‐ wissenschaftliche, fachdidaktische und sprachpraktische Seminararbeiten) stützen, die von den Studierenden in zeitlicher Nähe zu den unterrichtsprakti‐ schen Studien angefertigt wurden. Es können überdies keinerlei Beobachtungen und Erfahrungen aus englischdidaktischen sowie sprach-, literatur- und kul‐ turwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen herangezogen werden, die umfas‐ sendere Einblicke in die mündlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse der Studierenden ermöglichen würden. Dies alles wäre sicherlich interessant und wichtig, vor allem, um in Erfahrung zu bringen, wie sich die schriftlichen und die mündlichen Leistungen der Studierenden, die sie in jenen Lehrveran‐ staltungen erbracht haben, zu den im Rahmen der unterrichtspraktischen Stu‐ dien gezeigten bzw. dort sichtbar gewordenen zielsprachlichen Leistungen ver‐ halten. Es muss künftigen, systematisch angelegten Forschungsarbeiten vorbehalten bleiben, sich diesem hoch komplexen Untersuchungsgegenstand, der forschungsmethodisch eine anspruchsvolle Triangulierung erfordern würde, zu widmen. Der Leistungsbegriff soll im nachfolgenden Beitrag jedoch nicht überstrapa‐ ziert werden. Es soll eben nicht um die kompetenzorientierte Messbarkeit ziel‐ sprachlicher Leistungen gehen, die Studierende in anglistischen Lehrveranstal‐ tungen (einschließlich der unterrichtspraktischen Studien) zu erbringen in der Lage sind, sondern um den Versuch einer Konkretisierung des zielsprachlichen Förderungsbedarfs. Holzschnittartige Pauschalisierungen und Forderungen, die auf der letztlich fragwürdigen Annahme basieren, dass eine exzellente, d. h. nativ-nahe Beherrschung der englischen Sprache im Allgemeinen, im Verbund mit einer modularisierten fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und sprach‐ praktischen Ausbildung schon hinreichend sei, um einen lernerbezogen pass‐ 175 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung genauen, attraktiven und effektiven Englischunterricht auf unterschiedlichen Niveaustufen gestalten zu können, gilt es grundsätzlich infrage zu stellen (vgl. hierzu weitergehend Freeman et al. 2015; Freeman 2017). 2 Bildungspolitische Verlautbarungen, Forderungen und (Könnens-)Visionen Wie wenig ausgeprägt das Verständnis für die Notwendigkeit einer stärker be‐ rufsfeldbezogenen sprachpraktischen Bildung in all jenen Lehramtsstudien‐ gängen ist, die auf die systematische Lehrbefähigung in neusprachlichen Un‐ terrichtsfächern abheben, lässt sich an jüngeren, bildungspolitisch motivierten Verlautbarungen, Forderungen und Empfehlungen ablesen. Exemplarisch sollen an dieser Stelle die ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung der Kultusminis‐ terkonferenz (KMK, ursprünglich 2008, hier in der Fassung von 2018) und das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) (Newby et al. 2007) unter die Lupe genommen werden. 2.1 Die ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2018) Es wurde zuvor bereits angemerkt, dass kompetenzorientierte Etikettierungen wie zum Beispiel ‚nativ-nah‘ nicht hinreichend sind, um der sprachpraktischen Bildung im Rahmen der anglistischen Lehramtsstudiengänge Orientierung und Substanz zu geben. Gleichwohl findet eben dieser Begriff in den KMK-Verlaut‐ barungen für den Bereich „Neue Fremdsprachen“ (sic) (vgl. 2018: 44) Verwen‐ dung. Interessanterweise wird die zielsprachliche Komponente der Englisch‐ lehrer(aus-)bildung in den KMK-Verlautbarungen (2018) gleich an erster Stelle genannt, also noch vor allen anderen Kompetenzen und Studieninhalten. Ob dies auch prioritär gemeint ist, lässt sich dem Papier nicht entnehmen. Auf jeden Fall aber soll aus der Perspektive der KMK (2018: 45) im sprachpraktischen Stu‐ dium für die Lehrämter der Sekundarstufen I und II in den sog. neuen Fremd‐ sprachen das Folgende (ohne inhaltliche Exemplifizierung und Perspektivie‐ rung) im Vordergrund stehen, gleichwohl immer auf dem Niveau ‚nativ-nah‘: • Sprachproduktion und Sprachrezeption; mündlicher und schriftlicher si‐ tuationsangemessener Gebrauch der Fremdsprache, Wortschatz, Gram‐ matik, Stilistik und Idiomatik, Aussprache, korrekte Lautbildung und In‐ tonation, 176 Jürgen Kurtz • Soziokulturelle und interkulturelle Sprachkompetenz, • Textsortenadäquate Rezeption und Produktion von Sach- und Gebrauchs‐ texten, Rezeption von literarischen Texten, • Sprachmittlung einschließlich Übersetzung, • Besonderheiten und regionale Ausprägungen der Sprachpraxis in den einzelnen Fremdsprachen. Diese Aufschlüsselung zielsprachlicher Lernfelder bzw. zu entwickelnder Kom‐ petenzbereiche ist allerdings sehr weit gefasst. Letztendlich könnte sie für viele Berufe herangezogen werden, in denen herausragende fremdsprachliche Fähig‐ keiten, Fertigkeiten und Kenntnisse gefordert sind, auch für solche, die keinerlei fremdsprachenunterrichtlich-didaktische Orientierung und Zielperspektive haben (z. B. Diplomaten, Führungskräfte aus Industrie und Wirtschaft, u. a.). Eine besondere Fokussierung auf das, was künftige Englischlehrkräfte an zielsprach‐ lichen Gestaltungsfähigkeiten benötigen, um einen dem jeweiligen Lernniveau der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Englischunterricht zu insze‐ nieren, ist dieser Auflistung nicht zu entnehmen. Für die Englischlehrerbildung ist dies ein ungünstiges, zumindest sehr fragwürdiges Signal. Besonders proble‐ matisch ist überdies die Hinzunahme der Sprachmittlung, dann auch noch in dif‐ fusem und kontrovers zu diskutierendem Bezug auf die Übersetzung, die - wie auch immer angedacht - eine Öffnung der sprachpraktischen Studienanteile in Richtung Mehrsprachigkeit zwingend erforderlich machen würde. Hinsichtlich derartig unscharfer kultusministerieller Forderungen und Visi‐ onen darf das Folgende - vor Jahren schon im fremdsprachendidaktischen Dis‐ kurs bemängelt - nicht aus den Augen verloren werden: Aus kapazitären Gründen sind die Universitäten nicht in der Lage, ihren Sprachun‐ terricht der Differenziertheit der beruflichen Laufbahnen anzupassen (Meißner 2002: 103). Die neuphilologische Lehrerschaft von morgen studiert Fächer ohne alltagskulturelle Mitte, zusammengestoppelt aus Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, einer un‐ terbewerteten Sprachpraxis und einer angeklebten Fachdidaktik, in der Regel als Tro‐ ckenschwimmkurs (Schröder 1994: 73). Dass es schwierig ist, unter diesen Voraussetzungen eine Reform der sprach‐ praktischen Englischlehrerbildung in Richtung einer stärker profilorientierten, berufsbezogenen funktionalen Kompetenz für Lehrende fremder Sprachen (vgl. hierzu bereits Vogel 1985) anzugehen und zu realisieren, liegt auf der Hand. Es ist von daher kaum nachvollziehbar, warum die Jahre zuvor veröffentlichte Leitlinie der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung für eine Re‐ form der Fremdsprachenlehrerausbildung (vgl. DGFF 2003), die deutlich pass‐ 177 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung genauere sprachpraktische Standards enthält, im KMK-Papier (2018) keinen substanziellen Niederschlag gefunden hat. In der DGFF-Leitlinie ist unter an‐ derem zu lesen, dass Fremdsprachenlehrende über eine „funktional differen‐ zierte, variantenreiche, sichere Kompetenz in der Zielsprache“ verfügen können müssen, „die es ihnen ermöglicht, die Unterrichtsorganisation, allgemeine Ge‐ sprächsführung (z. B. auch small talk), insbesondere auch Fragen und Feedback dem Lernstand der Schülerinnen und Schüler angemessen und zugleich situations- und inhaltsangemessen zu gestalten“ (DGFF 2003: 5; zitiert nach Wipperfürth 2009: 16). Dass eine derartig konturierte sprachpraktische Kompetenz auch den Umgang mit englischunterrichtlichen Bildungsmedien bzw. Lehrwerken einbe‐ ziehen muss, wird in der DGFF-Leitlinie ebenfalls hervorgehoben (vgl. Wipper‐ fürth 2009: 16). 2.2 Das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) (2007) Das als Instrument zur Selbstreflexion angedachte EPOSA (2007) umfasst ins‐ gesamt 193 (! ) Kann-Beschreibungen, die dazu dienen sollen, die individuelle Fähigkeit zur professionellen Selbsteinschätzung in Bezug auf wichtige Aspekte der Ausbildung und späteren Berufsausübung zu fördern (vgl. 2007: 4). Ob es sinnvoll und zielführend ist, angehende Englischlehrkräfte mit einem so um‐ fangreichen Instrumentarium zu konfrontieren, soll und kann im Rahmen dieses Beitrags nicht diskutiert werden. Bemerkenswert ist auf jeden Fall, dass am Anfang der inszenierten Selbstre‐ flexion mithilfe des EPOSA der Aspekt der Normenkonformität des unterricht‐ lichen Handelns steht, ganz im Sinne der zugrunde liegenden, im Kern neoli‐ beralistischen, post-PISA Ideologie der regulierten Deregulierung (vgl. hierzu auch Gray et al. 2018): • Ich verstehe die in nationalen und lokalen Lehrplänen festgelegten An‐ forderungen. • Ich kann anhand der Anforderungen in nationalen und lokalen Lehr‐ plänen Sprachunterricht gestalten. • Ich verstehe die in den entsprechenden europäischen Dokumenten ent‐ haltenen Grundsätze (z. B. die des Gemeinsamen europäischen Referenz‐ rahmens für Sprachen, des Europäischen Sprachenportfolios). • Ich verstehe die europäischen Dokumente (z. B. Gemeinsamer europä‐ ischer Referenzrahmen für Sprachen, Europäisches Sprachenportfolio) und kann deren Inhalt gegebenenfalls in meinen Unterricht integrieren (EPOSA 2007: 15). 178 Jürgen Kurtz Völlig ausgeblendet werden hier Fragen nach dem Zusammenhang von Bil‐ dungspolitik, Lehrplan und Lehrwerk. Zwar finden sich im EPOSA (2007) einige wenige Reflexionsanstöße, die auf die Evaluierung von Lehrmaterialien und „Kursbüchern“ (2007: 33) abheben, wobei der im deutschsprachigen fremdspra‐ chendidaktischen Diskus eher unübliche Terminus ‚Kursbuch‘ der konzeptuell unzureichenden Übersetzung des englischen Begriffs coursebook geschuldet sein mag. Im Kern mangelt es diesen Anstößen aber an Potenzial für eine tiefer greifende Auseinandersetzung mit der Entstehung von Lehrwerken und ihren unterrichtlichen Verwendungsmöglichkeiten. Letztendlich ist eine systematische Auseinandersetzung mit Lehrwerken mit und über das EPOSA lediglich unter der Rubrik „Jenseits der ‚Kann-Beschrei‐ bungen‘“ (2007: 90) angedacht, ohne eine tiefgreifend-reflexive Problematisie‐ rung der Lehrwerke als a) Bildungsmedien, b) Konsumgüter und c) bildungs‐ politische Steuerungsinstrumente. Diesbezüglich ist im EPOSA lediglich zu lesen: „Ich bin in der Lage, eine Reihe von Kursbüchern und Materialien zu untersuchen, zu bewerten und zu bestimmen, für welche Altersgruppe, Inter‐ essenslage und welches Sprachniveau diese jeweils geeignet sind“ (2007: 90). Noch fragwürdiger ist, dass die sprachpraktische bzw. die zielsprachliche Di‐ mension der Fremdsprachenlehrerbildung in Bezug auf die sinnvolle, ziel‐ sprachlich und fachdidaktisch angemessene Verwendung von Lehrwerken gänzlich ausgeklammert wird. So finden sich im EPOSA (vgl. 2007: 41 ff.) zwar einige Reflexionsimpulse zur studentischen Sprachkompetenz. Diese sind je‐ doch derart abgehoben von der Unterrichtswirklichkeit formuliert, dass sie kaum im intendierten Sinne zu gebrauchen sind. Im Folgenden sollen zur Ver‐ deutlichung einige dieser Impulse mit studentischen Äußerungen konfrontiert werden, die ich über viele Jahre hinweg im Tagespraktikum Englisch festge‐ halten bzw. gesammelt habe: • „Ich kann eine Stunde auf verbindliche Weise beginnen“ (EPOSA 2007: 41). Was könnte hiermit gemeint sein? Wenn eine studentische Lehrkraft zum Beispiel eine Unterrichtsphase mit den Worten „Open your books on page 42“ (L 31 ) eröffnet, und die Schülerinnen und Schüler daraufhin ihre Eng‐ lischbücher auf Seite 42 aufschlagen, ließe sich dies bereits als eine ‚ver‐ bindliche‘ Unterrichtseröffnung betrachten? Wenn eine andere ange‐ hende Lehrperson (L 52 ) fragt: „Maybe you want to open your books on page 61 now? “, wäre dies als weniger ‚verbindlich‘ zu betrachten? Es sei hier hervorgehoben, dass die Schülerinnen und Schüler auch auf diese Frage hin entsprechend reagierten und ihre Englischbücher auf Seite 61 auf‐ 179 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung 3 Die studentischen Äußerungen werden ohne Fehlerkorrektur wiedergegeben. schlugen. Wie aber steht es um die zielsprachliche Korrektheit und Adä‐ quanz dieser Initiierung? 3 • „Ich bin flexibel, wenn ich nach einem Unterrichtsplan arbeite und kann mit dem Fortschreiten der Stunde auf die Interessen der SchülerInnen eingehen“ (EPOSA 2007: 41). Wie akzeptabel ist es zielsprachlich und fachdidaktisch, wenn eine stu‐ dentische Lehrperson im Rahmen ihrer ersten Englischstunde, die sie im ‚Englischpraktikum‘ erteilt, sagt: „Those who finishes earlier / / I have a special task for you“ (L 101 )? • „Ich kann bei einzelnen SchülerInnen, Gruppen und der ganzen Klasse für reibungslose Übergänge zwischen Aktivitäten und Aufgaben sorgen“ (EPOSA 2007: 41). Kann sich dies in den folgenden, zielsprachlich fragwürdigen studenti‐ schen Fragen bzw. Impulsen erschöpfen? Hier zum Beispiel: „Has anybody questions about that? “ (L 70 ). Oder (L 12 ): „Someone else has got a question - no? “ Oder (L 61 ): „So now I will hand you out another worksheet. You can also find it in your workbook.“ Wie wichtig es ist, die sprachpraktischen und unterrichtspraktischen Lehrver‐ anstaltungen im Rahmen der Englischlehrerbildung stärker aufeinander zu be‐ ziehen, sollen die folgenden Beispiele verdeutlichen, die an dieser Stelle aller‐ dings im Einzelnen nicht weiter diskutiert werden können: • „Ich bin in der Lage, meinen Zeitplan anzupassen, wenn unvorhergese‐ hene Situationen eintreten“ (EPOSA 2007: 41). Exemplarische studentische Äußerungen im Englischunterricht: „I can see - you’re not really good today. Is it because of the weather? It’s so hot, I fully understand. So we better hurry.“ (L 52 ). Oder (L 61 ): „Today we have a lot of things to do. Let’s go it through.“ • „Ich kann Aktivitäten im Klassenzimmer zeitlich so planen, dass die in‐ dividuellen Aufmerksamkeitsphasen der SchülerInnen berücksichtigt werden“ (EPOSA 2007: 41). Exemplarische studentische Äußerungen im Englischunterricht: „I think five minutes is OK for this.“ (L 16 ). Oder (L 22) : „Are there other words you don’t understand? Don’t worry, look them up at home.“ • „Ich kann eine Unterrichtsstunde zielgerichtet beenden“ (EPOSA 2007: 41). 180 Jürgen Kurtz Exemplarische studentische Äußerungen im Englischunterricht: „Sorry but I need to give you some homework. Please do exercise five on page 24 in the workbook“. (L 2 ). Oder (L 13 ): „So now I give you your homework and you are ready for today […] goodbye“. Oder (L 96 ): „Please pack all your things away. You know what you have to do for next week“. Oder (L 41 ): „What you now get is your homework. It’s on page 31 of your workbook.“ Oder (L 1 ): „I have for you a little homework.“ Oder (L 141 ): „Now, because we are running out of time, I tell you your homework now, OK? “ • „Ich kann sprachlichen Inhalt (neue und bisher kennengelernte Sprach‐ einheiten, Themen etc.) so präsentieren, dass er für Einzelne ebenso wie für bestimmte Schülergruppen geeignet ist“ (EPOSA 2007: 42). Exemplarische studentische Äußerungen im Englischunterricht: „OK Lisa, I'll explain you what you have to do again! You will understand.“ (L 164 ). Oder (L 5 ): „Before we go on, I want you to tell all you working in Lisa’s group some helpful vocabularies. The first new word is ‘heed’. It means […].“. Oder (L 9 ): „I am going to read the story out loud, you try to understand anything you can, OK? “ • „Ich kann meinen Unterrichtsinhalt mit den sprachlichen Kenntnissen und vorherigen Lernerfahrungen der SchülerInnen in Beziehung setzen“ (EPOSA 2007: 42) Studentische Äußerungen in diesem Kontext: (L 25 ): „This one national flag you know perhaps? No? England or Scotland? […] And now it is getting even more difficult. How about this one flag? “ Oder (L 129 ): „OK, you don’t really understand. Look at the other pictures. On the pictures you can find infor‐ mations that will help.“ Oder (L 7 ): „Are there other words you don’t know? “ • „Ich kann meinen Unterrichtsinhalt mit aktuellen Ereignissen im lokalen und internationalen Kontext in Beziehung setzen“ (EPOSA 2007: 42). Exemplarische studentische Äußerung in diesem Kontext: (L 41 ): „What does the text deal about? How does it show the current situation for migrant workers in the USA? “ • „Ich kann die Sprache, die ich unterrichte, mit den Menschen, die diese Sprache sprechen, und ihrer Kultur verbinden“ (EPOSA 2007: 42). Hierzu konnte ich in meinem Korpus keinerlei studentische Äußerungen finden. • „Ich kann zu Beginn der Unterrichtsstunde bei einer Gruppe von Schü‐ lerInnen in einem Klassenzimmer für Ruhe und Aufmerksamkeit sorgen“ (EPOSA 2007: 43). Exemplarische studentische Äußerungen in diesem Zusammenhang: „Hey, listen to me or you don’t know what to do! “ (L 66 ). Oder (L 81 ): „Hey you, 181 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung listen to me, everybody can listen to me at five after nine. It’s very early in the day.“ • „Ich kann die Aufmerksamkeit der SchülerInnen während der Unter‐ richtsstunde aufrechterhalten und maximieren“ (EPOSA 2007: 43). Eine exemplarische studentische Äußerung hierzu: „What about you guys in the back? Answer my question! “ (L 94 ). • „Ich kann auf die Initiative und Interaktion von SchülerInnen reagieren“ (EPOSA 2007: 43). Hierzu exemplarisch die folgende Unterrichtsinteraktion: (S 1 ): „I like the story.“ (L 44 ): „OK, and where was the scene? “ (S 1 ): “In the space.“ (L 44 ): „Yes, in the space / / and what is this here, in the picture? “ (S 2 ): „Space shuttle.“ (L 44 ): „And which other people are mentioned in the text? “ (S 3 ): „Captain Jones.“ (L 44 ): „OK, and what happened and what was the problem? “ (S 4 ): „He would like and eat chips.“ (L 44 ): „Yes, this is important. But listen, it is crisps. And what happened, did he eat the crisps? “ (S 4 ): „Yes.“ (L 44 ): „This is inte‐ resting, so where did he fly? “ … • „Ich kann zu jeder Zeit Anreize zur Teilnahme der SchülerInnen setzen” (EPOSA 2007: 43). Exemplarische studentische Äußerungen im Englischunterricht: „I know this is grammar and this exercise is boring, I understand, so I have prepared a little role play for you.“ (L 13 ). Oder: (L 5 ): „Who is this? Do you think he is a good boy? “ Oder: (L 147 ): „Anyone can think of another problem she has? “ Oder: (L 17 ): „Can you build a sentence from these words please? “ Oder (L 93 ): „Can you tell me a sentence with these words in it? “ • „Ich kann eine Reihe von Lernstilen ansprechen“ (EPOSA 2007: 43). Exemplarische studentische Äußerungen hierzu: „Can you explain the class what to do in exercise three in another way? “ (L 20 ). Oder (L 37 ): „Listen, Lisa, after ‘will’ comes always the infinitive.“ • „Ich kann den SchülerInnen geeignete Lernstrategien verdeutlichen und sie bei der Entwicklung dieser Strategien unterstützen (EPOSA 2007: 43). Auch hierzu konnte ich in meinem Korpus keinerlei studentische Äuße‐ rungen finden. Der Gipfel der zielsprachlichen Vagheit und Unverbindlichkeit ist schließlich mit diesem EPOSA-Item erreicht: • „Ich kann eine Unterrichtsstunde in der Zielsprache durchführen“ (EPOSA 2007: 45). Ganz offensichtlich konnten zahlreiche Studentinnen und Studenten, die ich in den Jahren 2001—2010 im Rahmen der unterrichtspraktischen Studien begleiten 182 Jürgen Kurtz durfte, diesem Anspruch, zumindest in einigen Teilen, nicht gerecht werden. Ob und inwieweit heutige Studierende zielsprachlich besser aufgestellt sind, vermag ich nicht zu beurteilen. Auch vermag ich nicht einzuschätzen, wie sich die zielsprachlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse in Bezug auf die Lehrwerkverwendung zu jener Zeit an anderen Studienstandorten darstellten bzw. aktuell darstellen. Es geht hier auf keinen Fall um unangebrachte Pau‐ schalisierungen. Aus aktuellerem Blickwinkel ist bei Siepmann (2018: 106) al‐ lerdings zu lesen: „Es klafft eine abgrundtiefe Lücke zwischen der immer be‐ rechtigter werdenen Forderung nach einer nativ-nahen Sprachkompetenz und ihrer Realisierung.“ Für Deters-Philipp (2018: 81) besteht speziell in Bezug auf die Lehrersprache im Englischunterricht an Grundschulen Anlass zu vermuten, dass angehende Lehrkräfte nicht adäquat auf die Anforderung der unterricht‐ lichen Realität vorbereitet werden. 2.3 Kritische Anmerkungen Es bedarf keiner tiefer greifenden Analyse, um zu erkennen, dass die kultusmi‐ nisteriellen Verlautbarungen zur Sprachpraxis im Lehramtsenglischstudium (vgl. KMK 2018), aber auch die im EPOSA (vgl. Newby et al. 2007) angedachten Reflexionsimpulse, unzureichend bzw. in Teilen ungeeignet sind, Unterrichts‐ qualität und Outcome zu befördern (hier bewusst im Sinne der zugrunde lie‐ genden, neoliberalen Ideologie formuliert). Zum einen sind die im KMK-Papier (2018) anvisierten, kompetenzorientierten Kategorien a) viel zu vage und b) in ihrem hohen Anspruch kaum mit einer Politik zu vereinbaren, die die finanzielle Grundausstattung der Universitäten und Pädagogischen Hochschulen unter an‐ derem an die Aufwuchszahlen in den diversen Studiengängen bindet (Masse vor Klasse). Zum anderen lässt das EPOSA (2007) krasse Mängel in der englischbzw. fremdsprachendidaktischen Konzeptionierung erkennen, vor allem in Bezug auf die sprachpraktische Komponente. Dass sich in einem Dokument, das von Orientierung gebender Bedeutung für die EU sein soll, fachdidaktisch höchst fragwürdige Reflexionsimpulse wie zum Beispiel „Ich kann eine Stunde auf verbindliche Weise beginnen“ (EPOSA 2007: 41) bzw. allzu pauschale Items wie „Ich kann eine Unterrichtsstunde in der Zielsprache durchführen“ (EPOSA 2007: 45) finden, ist alarmierend. Es sei in diesem Zusammenhang - dies gebietet die wissenschaftliche Red‐ lichkeit - darauf verwiesen, dass die oben exemplarisch aufgeführten, in vie‐ lerlei Hinsicht problematischen Beispiele studentischer Äußerungen im ‚Eng‐ lischpraktikum‘ selektiv herangezogen wurden, um die Probleme einer nicht hinreichend fachdidaktisch informierten und konzipieren Sprachpraxis in der ersten Lehrerbildungsphase zu verdeutlichen - ohne dabei eine Verabsolutie‐ 183 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung rung des Berufsfeldbezugs der Englischlehrerbildung anzustreben. Ich habe in all den Jahren, in denen ich englischunterrichtliche Praktikumsveranstaltungen betreute, auch zahlreiche Studierende begleiten dürfen, die zielsprachlich und englischdidaktisch deutlich bessere Leistungen zu erbringen in der Lage waren. Tendenziell legen meine persönlichen Beobachtungen und Erfahrungen jedoch nahe, dass der Mündlichkeit im sprachpraktischen bzw. zielsprachlichen Seg‐ ment der Englischlehrerbildung an Universitäten und Pädagogischen Hoch‐ schulen deutlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet und der Zusammenführung von sprachpraktischen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen deutlich mehr Gewicht gegeben werden sollte. 3 Englischdidaktische Konzepte und Empfehlungen Noch ist viel zu wenig darüber bekannt, welche Wirkungen und Nebenwir‐ kungen von der Lehrerbildung an Universitäten und Pädagogischen Hoch‐ schulen im Allgemeinen (vgl. Terhart 2011) und von Sprachpraxisveranstal‐ tungen im Rahmen der Englischlehrerbildung im Besonderen ausgehen können. Wissenschaftlich tragfähige Erkenntnisse darüber, wie sich die sprachprakti‐ sche Bildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in Deutschland gestaltet (auch zum Beispiel in Bezug auf die dialogisierende Gestaltung des lehrwerkgebundenen Englischunterrichts auf der Sekundarstufe 1), liegen bis heute nicht vor. Gleichwohl mangelt es international und national nicht an diskussionswür‐ digen Vorschlägen und Empfehlungen. So heben Freeman et al. (2015: 129) zum Beispiel hervor: “We argue for a reconceptualization of teacher language profi‐ ciency, not as general English proficiency but as a specialized subset of language skills required to prepare and teach lessons.” Diese pragmatische Herangehens‐ weise an das Problem klingt zunächst überzeugend, auch hinsichtlich der Kon‐ zeptualisierung von Lehrersprache “as a bounded form of English for Specific Purposes (ESP) for the classroom [that] builds on what teachers know about teaching, while introducing and confirming specific classroom language” (2015: 129). Bei genauer Betrachtung des Vorschlags, der letztlich darauf hinausläuft, dem Teaching-for-English bzw. dem using language to enact teaching mehr Ge‐ wicht zu geben (vgl. Freeman et al. 2015: 131), zeigt sich jedoch, dass die ange‐ dachte Vernetzung der universitären Sprachpraxiskurse mit der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts weitgehend unreflektiert mit der Leitidee der Outcome-Orientierung verknüpft ist: The approach proposed in English-for-Teaching can potentially reshape the design of teacher education and professional development programmes to address teachers’ 184 Jürgen Kurtz language development in terms of tangible, classroom-based outcomes. The approach thus moves away from general language proficiency to focus on the specific English skills that teachers need for the work they do in their classrooms. There is great face validity in basing language training on clearly identified tasks and routines that tea‐ chers face in preparing and teaching lessons. Structured in this way, teacher education programmes allow teachers to develop or refine the language skills they need to per‐ form these identified tasks and routines in English. Thus, they connect what they are learning directly to the work they are doing with their students in their classrooms (Freeman et al. 2015: 137). Diese neoliberalistische Ausrichtung kommt auch in Freeman (2017: 39) zum Ausdruck: As a construct, English-for-Teaching is defined as ‘The essential English language skills a teacher needs to be able to prepare and enact the lesson in a standardized (usually national) curriculum in English in a way that is recognizable and understand‐ able to other speakers of the language’. Ob es sinnvoll und hinreichend ist, die sprachpraktische Englischlehrerbildung im Sinne eines kompetenz-, standard-, aufgaben- und outcome-orientierten Un‐ terichtstrainings zu denken, muss (empirisch) erst noch geklärt werden. Andererseits darf nicht unberücksichtigt bleiben, dass die anglistischen Fach‐ wissenschaften eben auch Teil der Englischlehrerbildung sind, und dass man von daher erwarten darf, dass dem Wissenschaftsbezug ebenso Aufmerksamkeit geschenkt wird wie dem Berufsfeldbezug. Beides ist von großer Wichtigkeit, und so ist zu überlegen, wie eine Balancierung der zum Teil unterschiedlichen Interessen und Bedarfe in der Sprachpraxis möglich werden könnte. Ausgehend von Klippels Konzipierung von classroom discourse (vgl. 2003: 56) und unter Berücksichtigung der Weiterentwicklung dieses Referenzmodells durch De‐ ters-Philipp (2018) lassen sich einige Ansatzpunkte für eine besser ausbalan‐ cierte sprachpraktische Englischlehrerbildung an Universitäten und Pädagogi‐ schen Hochschulen in Deutschand finden (ohne dabei zugleich im Sinne der neoliberalen Ideologie zu argumentieren). Auf das von Klippel (2003) ursprünglich entwickelte und von Deters-Philipp (2018) überarbeitete bzw. erweiterte Modell kann an dieser Stelle lediglich in der graphischen Darstellung Bezug genommen werden. Es stellt sich zusammen‐ fassend wie folgt dar: 185 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung Abb. 1: Referenzmodell classroom discourse (Klippel 2003) in der Erweiterung von De‐ ters-Philipp (2018: 474) Im Sinne des hier zugrunde gelegten kommunikativen Paradigmas und unter Berücksichtung der sprach- und sprachlerntheoretischen Grundlagen, auf denen ein kommunikativer Englischunterricht basiert, ließen sich vielerlei Ver‐ bindungen mit all jenen Fachwissenschaften herstellen, die an der Englischleh‐ rerbildung beteiligt sind bzw. sein sollten: sprachtheoretisch etwa in Richtung der linguistischen Sprechakttheorie, lerntheoretisch in Bezug auf die Emergenz unterrichtlicher Diskurse, kulturtheoretisch zum Beispiel hinischtlich eines Vergleichs unterrichtlicher Lehr- und Lernkulturen, nicht lediglich einer be‐ stimmten Lehr- und Lernkultur, die sich der peniblen Umsetzung von Kerncur‐ ricula und Standardvorgaben verschrieben hat, u. a. m.. 186 Jürgen Kurtz Es kann dies aber letztlich nur gelingen, wenn, jenseits aller strukturellen und inhaltlich-curricularen Reformvorschläge und Empfehlungen, eine dritte Di‐ mension der Lehrerbildung im Allgemeinen und der Fremdsprachenbzw. Eng‐ lischlehrerbildung im Besonderen in den Blick genommen wird, d. h. die Sub‐ jektperspektive des einzelnen jungen Menschen, der sich für ein Studium entschieden hat, das auf die Vermittlung der englischen Sprache bzw. anderer Fremdsprachen abhebt (vgl. Kurtz 2011a, 2011b, 2018). 4 Ausblick Die Englischdidaktik ist die Leitwissenschaft für den Englischunterricht. Sie gibt es nur, weil es einen schulischen Englischunterricht gibt. Die anglistischen Fachwissenschaften sind als Referenzwissenschaften zwar von großer Bedeu‐ tung, aber eben lediglich als unterstützende Wissenschaften zu begreifen. Die unterrichtspraktische Transferleistung wird von den Fachwissenschaften nicht erbracht werden (können). Sie muss aus der Englischdidaktik heraus erfolgen. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn die sprachpraktische Dimension der Un‐ terrichtsrealisierung mit in den Blick genommen und bereits im Rahmen der ersten Phase der Englischlehrerbildung mit der englischdidaktischen Theorie verknüpft wird. Die sprachpraktischen Studien würden auf diese Weise aus ihrer weit verbreiteten Wahrnehmung als reine Ausbildungsmodule herausgelöst und im Sinne von unverzichtbaren Bildungsinhalten aufgewertet werden. Um zu verdeutlichen, wie wichtig es ist, die sprachbzw. zielsprachlichen Studiensegmente mit den englischdidaktischen Lerninhalten im Sinne einer ganzheitlichen Englischbzw. Fremdsprachenlehrerbildung zusammenzu‐ führen, sei an dem hier abschließend herangezogenen Beispiel aus dem Tages‐ praktikum Englisch verdeutlicht: (L 14 ): „Look at page 42. Go in groups of five or maximal six. Talk in your groups which the most important aspects about Southampton are. You have 15 minutes to prepare your poster about what it is like to live there. This is the task. So please find your group and have fun.“ Literatur Deters-Philipp, Ann-Cathrin (2018). Lehrersprache im Englischunterricht an deutschen Grundschulen. Eine Interviewstudie mit Lehrkräften. Münster: Waxmann. Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) (Hrsg.) (2003). Leitlinien für eine Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung. [Das DGFF-Papier ist nach der Re‐ 187 Lehrwerkbasierte Unterrichtsgestaltung in der Englischlehrerbildung novierung der DGFF-Webseite 2018 nicht mehr abrufbar, daher hier in Auszügen zi‐ tiert nach Wipperfürth (2009)]. Diehr, Bärbel (Hrsg.) (2018). Universitäre Englischlehrerbildung. Wege zu mehr Kohärenz im Studium und Korrespondenz mit der Praxis. Berlin: Peter Lang. Freeman, Donald/ Katz, Anne/ Gomez, Pablo, Garcia/ Burns, Anne (2015). English-for-Tea‐ ching: Rethinking Teacher Proficiency in the Classroom. ELT Journal 69: 2, 129-139. Freeman, Donald (2017). The case for teachers’ classroom English proficiency. 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Eine explorative Studie Manuela Wipperfürth / Leo Will Die hier vorgestellte Studie untersucht die Erfahrungen von Englischlehr‐ kräften bezüglich der Arbeit mit dem Lehrbuch. Damit erhellen wir eine Forschungslücke, die sich mit der Verwendung der Lehrwerke in der Un‐ terrichtspraxis beschäftigt. Im Fokus steht die Frage, wann Lehrkräfte be‐ wusst von der Lehrbuchverwendung abweichen. So kann die Bedeutung des Lehrbuchs für die Praxis der LehrerInnen in ihrer Komplexität besser verstanden werden. Schließlich wird gerade an der Frage der Nichtver‐ wendung deutlich, wo der Wert des Lehrbuchs für die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht liegt und wo seine Begrenzungen. In einer kleinen qualitativen Studie wurden 18 deutsche und österreichische Lehr‐ kräfte zu ihren Erfahrungen zur Lehrbucharbeit befragt. Der Fragebogen besteht aus fünf offenen Fragen. Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse der Daten werden Kategorien herausgearbeitet, die Lehrkräfte anführen, um zu begründen, wann bzw. wann sie nicht mit dem Lehrbuch arbeiten. Die Fragen sind relativ offen formuliert, da bislang kaum empirische Er‐ gebnisse vorliegen. Die Studie hat explorativen Charakter und will so eine orientierende Grundlage für vertiefende empirische Fragestellungen bieten. 1 Forschungsstand Die Lehrwerkforschung ist ein fest etablierter Teilbereich der Fremdsprachen‐ didaktik. Dabei lässt ein genauerer Blick auf dieses Feld gewisse Dysbalancen erkennen. Kurtz (2011: 40 f.) unterscheidet zwischen Lehrwerkkritik/ -analyse, Lehrwerkverwendung und Lehrwerkentwicklung. Er konstatiert „zum Teil noch vollkommen unzureichend untersuchte […] Erkenntnisgebiete (hier vor allem die empirische Erforschung der konkreten Verwendung bzw. Nutzung von Lehrwerken innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts)“ (ibid.). McGrath (2013) verweist darauf, dass weitgehend unbekannt sei, wie Lehrkräfte das Lehrbuch verwenden, beziehungsweise wann und warum sie vom Lehrbuch abweichen (McGrath 2013: 199). Dagegen ist vor allem die Lehrwerkanalyse international virulent. Entspre‐ chende Veröffentlichungen sind in den letzten Jahren sprichwörtlich aus dem Boden geschossen (z. B. Alshehri 2018; Mahmud 2018; Zare-ee/ Hejazi 2018). Die Methodik dieser Arbeiten ist weitgehend einheitlich und basiert auf Aussagen praktizierender Lehrkräfte zu jeweils einem von ihnen verwendeten Lehrbuch. Die sogenannte Lehrwerkverwendungsforschung (Kurtz 2011: 40) unter‐ scheidet sich von der Lehrwerkanalyse darin, dass grundsätzliche Erkenntnisse zur Verwendung des Lehrwerks durch Lehrkräfte von Interesse sind. Ein modernes Lehrwerk besteht aus zahlreichen Komponenten. Die wich‐ tigste und am häufigsten eingesetzte Komponente ist das Lehrbuch (von den Verlagen auch als Schülerbuch bezeichnet). „[D]er Lehrer verwendet dieses in Kombination mit zahlreichen anderen Materialien als Leitmedium, um den Un‐ terricht zu planen und durchzuführen“ (Haß 2006: 257). Die vorliegende Studie setzt sich ausschließlich mit der Verwendung des Lehrbuchs auseinander, nicht mit den verschiedenen Begleitmaterialien (z. B. Workbook, Lehrerhandbuch), die von den Verlagen angeboten werden. Es besteht Einigkeit darüber, dass Lehrbücher nicht unkritisch verwendet werden sollten und nicht als alleinige Quelle für Unterrichtsmaterial dienen sollten (vgl. Montijano Cabrera 2014). Dabei wird gerne das Bild von der Lehrkraft als kritischem Individuum gegen‐ über einer ‚herrschenden‘ Instanz bemüht: The key for EFL teachers when learning to use textbooks adequately is to develop critical evaluation skills. No textbook should be regarded as the master of any class. The teacher’s criteria and his/ her decisions are the ones that should rule the class and should always prevail, and not the ones dictated by the textbook. Teachers are re‐ sponsible for choosing competently why and how certain parts of textbooks are useful in bringing about meaningful learning. (Montijano Cabrera 2014: 274) Inwieweit Lehrkräfte dieser Forderung Rechnung tragen, ist bislang kaum er‐ forscht. Es ist davon auszugehen, dass Kontextfaktoren beträchtlichen Einfluss auf die Lehrwerkverwendung haben (vgl. McGrath 2013, Graves/ Garton 2014; Tomlinson 2010). Bohnensteffen (2011) verweist im Rahmen eines fiktiven Ge‐ sprächs zweier Lehrkräfte auf die Vor- und Nachteile des Lehrbuchs. Zusam‐ menfassend nennt er folgende Punkte: 192 Manuela Wipperfürth / Leo Will Vorteile Nachteile • Planungssicherheit für Lehrer • didaktisierte Struktur • Sicherheit für SuS • auf den Grundlagen administrativer Vorgaben verfasst • Orientierung für Schüler/ Eltern • Erleichterung der Unterrichtspla‐ nung • Garantie der Vergleichbarkeit von Abschlüssen • Umsetzung neuerer didaktischer An‐ sätze • fehlende Berücksichtigung aktueller didaktischer Entwicklungen • Einschränkung der persönlichen Ent‐ faltung der Lehrer und der Schüler • inhaltliche Einengung • oftmals fehlende Orientierung an den (inhaltlichen) Interessen der Schüler • zeitintensive Materialbeschaffung und Materialaufbereitung • fehlende Authentizität • fehlende Orientierung an der sprach‐ lichen Realität Tab. 1: Vor- und Nachteile des Lehrbuchs nach Bohnensteffen (2011: 121 f.) Für unsere Studie betrachten wir diese Punkte nicht als Kategorien a priori, jedoch dienen sie zum Abgleich mit den Befragungsergebnissen. 2 Abweichen vom Lehrbuch Die zentrale Frage in unserer Studie lautet: ‚Zu welchen Gelegenheiten und in welchem Maße weichst du vom Englischlehrbuch ab? ‘ Wir verwenden den Be‐ griff ‚abweichen‘ bewusst und auch kritisch. ‚Abweichen‘ bedeutet laut Duden zum einen eine „eingeschlagene Richtung verlassen, sich von ihr entfernen“ (Dudenredaktion o. J.) und auch „verschieden sein, sich unterscheiden“ (Duden‐ redaktion o. J.). ‚Abweichen‘ wird also zunächst als neutrale, nicht wertende Beschreibung für die Nichtverwendung des Lehrbuchs benutzt. Darüber hinaus werden zwei Konnotationen des Begriffs in die Analyse auf‐ genommen: erstens die normative Konnotation, dass Abweichung ggf. eine Form der Rechtfertigung verlangt. Dies zeigt sich in Synonymen von ‚abwei‐ chen‘ wie „abgleiten“, „abirren“, „abtrünnig werden“, „untreu werden“ (Duden‐ redaktion o. J.). Die zweite Konnotation bezeichnet das sich Abheben von einer Norm oder Masse und sichtbar werden als Individuum, was in Synonymen wie „sich abheben“, „sich unterscheiden“ (Dudenredaktion o. J.) deutlich wird. Wir nehmen erstens an, dass Lehrkräfte häufig mit einem Lehrbuch arbeiten und besonders in der Unterstufe hauptsächlich damit arbeiten. Zweitens nehmen wir an, dass ein Abweichen vom Lehrbuch tendenziell als positiv ge‐ sehen wird. Diese positive Bewertung wird möglicherweise verstärkt, wenn die Lehrkräfte von ForscherInnen aus der Fremdsprachendidaktik zum Thema be‐ fragt werden. Wenn wir also den Begriff ‚abweichen‘ verwenden, wollen wir 193 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? dadurch den LehrerInnen kommunizieren, dass uns bewusst ist, dass die Lehr‐ bucharbeit zum Tagesgeschäft gehört. Eine andere Fragestellung könnte den PraktikerInnen den Eindruck vermitteln, dass wir als fachdidaktische Forscher‐ Innen erwarten würden, sie müssten besonders häufig ohne Lehrbuch arbeiten. Wir erhoffen uns folglich eine Abschwächung des Effekts der sozialen Er‐ wünschtheit. 3 Methodik 3.1 Qualitativer Ansatz Da es weiterhin kaum empirische Erkenntnisse über die eigentliche Arbeit von PraktikerInnen mit dem Lehrbuch gibt, wurde ein qualitativer Zugang gewählt. Als explorative Studie durch eine weitgehend offene Fragestellung kann dieses Forschungsfeld konturiert werden, und so können die Ergebnisse orientierend für weitere Arbeiten wirken. Ein Gütekriterium qualitativer Forschung besteht in der Offenheit des Feldzugangs (Terhart 1997: 30). Anhand eines kurzen Fra‐ gebogens wurden EnglischlehrerInnen befragt, wann sie vom Lehrbuch abwei‐ chen. Die Antworten wurden in einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. 3.2 Fragebogen Um einen Einblick zu gewinnen, weshalb, wie und wie oft PraktikerInnen vom Lehrbuch abweichen, wurde ein kurzer Fragebogen erstellt, der per Email an EnglischlehrerInnen samt eines kurzen Begleitschreibens verschickt wurde. Vo‐ raussetzung für die Erstellung von ergiebigen Fragebögen ist eine möglichst genaue Definition des Erkenntnisinteresses. Die Frage nach dem Abweichen vom Lehrwerk schien aus mehreren Gründen sinnvoll. Die Analyse bisheriger Forschungsergebnisse ergibt eine Lücke zwischen den ausführlich dokumen‐ tierten konzeptuellen Überlegungen und Evaluationen von Lehrwerken auf der einen und einem Mangel an Erkenntnissen über die Lehrpraxis auf der anderen Seite. Es war zu erwarten, dass erhebliche Unterschiede in der Unterrichtspraxis der Unter-, Mittel- und Oberstufe bestehen, weshalb die LehrerInnen sowohl zu ihrer Unterrichtserfahrung in diesen Stufen als auch explizit zu Unterschieden in ihrer Unterrichtsplanung und -gestaltung in den jeweiligen Stufen befragt wurden. Folgende Fragen wurden in den Fragebogen aufgenommen: 1. In welchen Klassen unterrichtest du hauptsächlich/ besonders gerne? Bitte nimm diese Klassen auch als Reflexionsgrundlage für deine folgenden Ant‐ worten: 194 Manuela Wipperfürth / Leo Will 2. Zu welchen Gelegenheiten weichst du vom Englischlehrbuch ab? 3. Welche Ziele verfolgst du damit? Was sind deine Beweggründe? 4. Inwiefern sind deine Entscheidungen anders für die Unter-, Mittel- und Oberstufe? 5. Möchtest du noch Kommentare anfügen (z. B. zum Schulbuch/ zu den Schulbüchern; zu deiner Schule; zu deinen Erfahrungen)? Die Fragen wurden eingeleitet durch eine kurze Erklärung unseres Forschungs‐ projektes, in dem wir auch die Bedeutung der Erfahrung von PraktikerInnen hervorheben wollten. Die Formulierung eines persönlichen, wertschätzenden Interesses an den Auskünften der TeilnehmerInnen ergibt sich auch aus for‐ schungsethischen Gründen (vgl. Bortz/ Döring 2006: 253; Legutke/ Schramm 2016: 109; Diekmann 2009: 485). [Wir] untersuche[n] […] in einer kleinen Studie die Einstellungen von Englischlehr‐ kräften zur Lehrbucharbeit. In der Wissenschaft gibt es viele Überlegungen zur Lehr‐ bucharbeit, aber wir wissen viel zu wenig darüber, wie Lehrkräfte in der Realität mit dem Buch arbeiten. […] Wir würden uns sehr freuen, wenn du dir 15-20 Minuten Zeit nehmen würdest, genau vier Fragen zu beantworten, die du unten angefügt findest. Je länger deine Ausführungen sind, desto interessanter für uns, aber auch kurze State‐ ments können schon sehr hilfreich sein. (Aus dem Begleitschreiben zum Fragebogen) Allgemein wurde auf die Formulierung offener Fragen geachtet. Die Fragebögen wurden als Word-Dokumente angelegt, so dass sie direkt am Computer beant‐ wortet werden konnten. Die TeilnehmerInnen konnten so zu einer beliebigen Zeit die Fragen beantworten. Damit ist die Hoffnung verbunden, dass die Leh‐ rerInnen tendenziell ausführlicher antworten. Zudem steht so beliebig viel Platz auch für längere Antworten zur Verfügung, die in qualitativer Forschung grund‐ sätzlich stets erwünscht sind. 3.3 Daten 3.3.1 TeilnehmerInnen und Datenmaterial Der Fragebogen wurde per Mail an 35 LehrerInnen in Deutschland und Öster‐ reich geschickt. Es sind KollegInnen oder KooperationspartnerInnen aus frü‐ heren Projekten oder gemeinsamer Lehrtätigkeit an Schulen. 18 Fragebögen wurden ausgefüllt zurückgeschickt. Es antworteten fünf männliche und drei‐ zehn weibliche LehrerInnen. Ein Lehrer arbeitet an einer Realschule, eine Leh‐ rerin gibt Sprachkurse an der Universität. Alle anderen arbeiten - oder arbei‐ teten - an Gymnasien (Deutschland) oder Oberstufenrealgymnasien (Österreich). 195 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? Die Hälfte der LehrerInnen verfügt über vier oder weniger Jahre Berufser‐ fahrung. Fünf LehrerInnen haben zwischen sechs und zehn Jahren Berufser‐ fahrung. Drei LehrerInnen können als (sehr) erfahrene PraktikerInnen be‐ zeichnet werden. Sie verfügen über 13 bzw. 21 bzw. 28 Jahre Berufserfahrung. Die Berufserfahrung ist jeweils nach dem Namenskürzel angegeben. Acht LehrerInnen haben als HochschuldozentInnen oder ForscherInnen Er‐ fahrungen in der wissenschaftlichen Englischdidaktik (Wet3, Wou10, Wal8, Mil28, Wea8, Wai4, Wna21, Mee3). Die vorliegende Befragung erhebt auf Grund des qualitativ-explorativen Untersuchungsdesigns keinen Anspruch auf Reprä‐ sentativität, zumal die fremdsprachendidaktische Expertise unter den Befragten durchschnittlich recht hoch einzuschätzen ist. Vielmehr schien es für die vor‐ liegende explorative Studie ein Vorteil, diese erweiterten didaktischen Refle‐ xions- und ggf. auch Ausdrucksfähigkeiten zu nutzen. Die LehrerInnen antworteten in der Regel in ausformulierten Sätzen, nur vereinzelt in Stichworten. Die Ausführlichkeit der Antworten reichte von 117 Wörtern bis zu 1020 Wörtern. Im Mittel waren die Antworten 293 Wörter lang. Am ausführlichsten wurde Frage 2 beantwortet („Zu welchen Gelegenheiten weichst du vom Englischlehrbuch ab? “). 3.3.2 Qualitative Inhaltsanalyse Als Auswertungsmethode schien die qualitative Inhaltsanalyse mit einer in‐ haltlichen Strukturierung der Daten entlang eines Kategoriensystems geeignet. Diese geht bei der Auswertung des Materials regelgeleitet vor und kann dadurch dem Anspruch der intersubjektiven Nachprüfbarkeit genügen, was durch die zunächst unabhängige, dann abgeglichene Datenanalyse durch zwei Forscher‐ Innen verstärkt wurde. Die qualitative Inhaltsanalyse ermöglicht einen Kom‐ promiss, der den Ansprüchen empirischer Forschung nach starker Regelgelei‐ tetheit auf der einen und dem Anspruch qualitativer Forschung nach Kontextgebundenheit auf der anderen Seite genügen kann. Sie hat das Ziel, be‐ stimmte Themen aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen. Die Kategorien wurden theorie- und datengeleitet entwickelt. Die kodierten Text‐ stellen wurden anschließend pro Unterkategorie paraphrasiert, dann pro Haupt‐ kategorie zusammengefasst (vgl. Mayring 2008: 82). Gläser-Zikuda (2005) unterscheidet für die Erarbeitung der Kategorien die Begriffe ‚deduktiv‘ und ‚induktiv‘. Deduktives Vorgehen führt zu einer hohen Systematik in der Kategorienbildung, es können dadurch aber wichtige Infor‐ mationen aus den Daten unentdeckt bleiben. Die induktive Kategorienbildung setzt am Material an und versucht, möglichst nah an den Daten durch Zusam‐ menfassungen und Abstraktionen Kategorien zu generieren. 196 Manuela Wipperfürth / Leo Will Die Kategorien der Datenanalyse wurden zunächst deduktiv aus der Frage‐ stellung abgeleitet. Aus der Erstellung des Fragebogens gingen folgende über‐ geordnete Kategorien hervor: Die Gründe für das Abweichen vom Lehrbuch, die in den Aussagen ersichtlichen Funktionen und auch Beschränkungen des Lehrbuchs, Unterschiede in der Intensität und den Beweggründen für die je‐ weilige Klassenstufe. Diese inhaltliche grobe Strukturierung ist in der Daten‐ auswertung unten in den Abschnittsüberschriften wiedergegeben. Die Unter‐ kategorien wurden nicht deduktiv erarbeitet, sondern induktiv aus dem Datenmaterial entwickelt. So ergab sich ein für die Inhaltsanalyse typischer kursorischer Analysevorgang: Jede Textstelle konnte zur Einführung einer neuen oder Differenzierung einer bereits bestehenden Kategorie führen. Dabei wurde das Datenmaterial entlang semantischer Kriterien den Kategorien zuge‐ ordnet (vgl. Mayring 2008: 85). Nach dem ersten Datendurchgang wurde das Kategoriensystem geordnet und hierarchisiert. Diesen Analyseschritt führten beide ForscherInnen unabhängig voneinander durch. Anschließend fand ein Abgleich des Kategoriensystems statt, wobei bereits eine große Kongruenz bestand. In diesem Analyseschritt wurde die übergreifende Kategorie ‚Zusammenhänge‘ eingeführt, um die Daten nochmals sehr offen und kritisch dahin zu lesen, mit welchen Themen der Un‐ terrichtspraxis und der Lehrerarbeit die Frage nach der (abweichenden) Lehr‐ bucharbeit verbunden werden. Unter dieser Kategorie konnten folgende Kate‐ gorien herausgearbeitet werden: • übergreifende Lernziele bzw. der Bildungsauftrag von allgemeinbild‐ enden Schulen • die Kooperation mit KollegInnen • das Bauchgefühl/ die Intuition als Entscheidungsgrundlage • Individualität (individuelle Interessen und Bedürfnisse von LehrerInnen sowie von SchülerInnen) Die Daten wurden dann erneut von beiden anhand des erweiterten, abgegli‐ chenen Kategoriensystems analysiert und die Ergebnisse verglichen. Dabei wurden die Aussagen der LehrerInnen paraphrasiert und den jeweiligen Kate‐ gorien zugeordnet. Auf Grund der geringen Datenmenge wurde auf die Ver‐ wendung einer Software verzichtet und das Kategoriensystem samt zugehöriger Paraphrasierungen in einem Word-Dokument zusammengestellt. Zur Anonymisierung der Daten werden für die Zitation Namenskürzel ver‐ wendet, wobei der erste Buchestabe M (männlich) oder W (weiblich) lautet, die zweiten Buchstaben zufällig gewählt wurden und die an vierter Stelle genannte 197 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? Zahl die Berufserfahrung (inklusive Referendariat/ Unterrichtspraktikum) an‐ gibt. 4 Auswertung Die Ergebnisdarstellung orientiert sich an der Reihenfolge der Forschungs‐ fragen. Zunächst werden die Beweggründe der LehrerInnen dargestellt und entlang der gewählten Kategorien diskutiert. Über die negative Fragestellung, wann die LehrerInnen vom Lehrbuch abweichen, kann eine Konturierung, wel‐ chen positiven Wert das Lehrbuch hat, durchaus differenziert geschehen. In Abschnitt 5.1. können deshalb die von den TeilnehmerInnen benannten Gründe für das Abweichen sowie auch die Funktionen des Lehrbuchs aufgelistet und in eine knappe vergleichende Diskussion mit bisherigen Forschungsergebnissen gebracht werden. In Abschnitt 5.4 werden außerdem die Unterschiede, welche die LehrerInnen zwischen den Klassenstufen beobachten, dargestellt, bevor die Ergebnisse abschließend diskutiert werden. 4.1 Beweggründe Die Befragten nennen diverse Situationen, in denen sie vom Lehrbuch abwei‐ chen. Eine Lehrerin fasst in ihrer Aussage gleich einige der am häufigsten ge‐ nannten Beweggründe zusammen, nämlich das Ziel, „meinen Unterricht aktuell und zeitgemäß, abwechslungsreich und interessant zu gestalten“ (Wal8). Es wird sich zeigen, dass nicht nur die Adjektive in dieser Aussage gültig für die meisten TeilnehmerInnen sind, sondern auch das Possessivpronomen ‚mein‘ symbolisch für das Bedürfnis vieler LehrerInnen gelesen werden kann, durch das Abwei‐ chen vom Lehrbuch einen individuellen, an den eigenen Interessen und päda‐ gogischen Überzeugungen orientierten Unterricht zu gestalten. Insgesamt wurden auf der Datengrundlage acht übergeordnete Kategorien mit jeweils drei bis acht Unterkategorien als Beweggründe für das Abweichen vom Lehrbuch identifiziert. 4.1.1 Aktualität und Lebensweltbezug In unterschiedlichen Formulierungen nennen zwölf LehrerInnen „Aktualität“ oder „aktuelle Anlässe“ als Gründe, alternative Materialien zu verwenden. Zum einen wollen die LehrerInnen zeitaktuelles Geschehen in ihren Unterricht ein‐ binden. Zum Zeitpunkt der Befragung waren dies etwa Nachrichten zum Brexit (Wal8), (die US-amerikanischen) Wahlen (Wal8) oder auch sportliche Ereignisse (Wet3). Dies begründen sie sowohl motivationspsychologisch als auch pädago‐ gisch. 198 Manuela Wipperfürth / Leo Will Themen, denen SchülerInnen auch in ihrer Freizeit begegnen, haben einen höheren „Lebensweltbezug“ (Wuc3, Mlr2), auch die Sprache in authentischen Nachrichtenmeldungen sei lebensnah (Wuc3). So könne „eine Verbindung zwi‐ schen dem Lehrwerk und dem ‚echten‘ Leben her[ge]stell[t]“ (Wer3) werden. Die SchülerInnen können außerdem so schnell „Erfolgserlebnisse“ (Mlr2) haben, insofern sie authentische und zeitaktuelle Nachrichten verstehen. Dies führe zu einer höheren Motivation (Wlr2, Wuc3, Msi4, Wna21). So kann zudem die Relevanz des Fremdsprachenunterrichts aufgezeigt und erlebbar gemacht werden: Es geht im Sprachunterricht für mich immer darum den SuS klar zu machen, wie nützlich die Beherrschung einer Fremdsprache für die Kommunikation in der Welt ist. […] Den SuS aufzuzeigen, wann und wo Englisch in welcher Form tatsächlich genutzt wird, halte ich für essentiell, um die Motivation und Praxisorientierung zu steigern. (Wur3) Als dahinterstehenden Mehrwert benennen zahlreiche LehrerInnen Motivation: Es sei besonders motivierend für die Lernenden, wenn ein „Alltagsbezug“ (Mlr2) hergestellt wird oder sie „in ihrer Lebenswelt abgeholt werden“ (Wuc3). Es sei „essentiell“ (Wur3) für die Motivation, den SchülerInnen die Relevanz des Eng‐ lischen in ihrer (späteren) Lebenswelt zu demonstrieren und ihnen „aufzu‐ zeigen, wann und wo Englisch in welcher Form tatsächlich genutzt wird“ (Wur3). In Bezug auf einige Themen wirke oder sei das Schulbuch „veraltet“ (Wuc3, Mlr2) oder „unheimlich schnell überholt“ (Mer3) und vieles wirke auch nicht „ansprechend“ (Wer3, Mil28). Deshalb wollen einige LehrerInnen „den Lernern […] gerne Material/ Quellen anbieten, das nicht so sehr nach Lehrbuch schreit, sondern tatsächlich aus dem Alltag der Lerner stammen könnte (Nachrichten, Internetseiten, etc.)“ (Wab2). Die LehrerInnen ergänzen oder ersetzen das Lehr‐ buch desto häufiger durch eigenes Material, je älter das Lehrwerk ist (Wuc3, Wet3, Mlr2). 4.1.2 Abwechslung Eine Abwechslung von der Lehrbucharbeit wünschen sich nicht nur die Schü‐ lerInnen, sondern auch die LehrerInnen selbst (Msi4, Wal8, Wna21). Während man zu der Zeit des Berufseinstiegs sehr dankbar für die Struktur und Vorgaben des Lehrbuchs ist, benötige man nach einigen Jahren eine Abwechslung (Wal8). Um die SchülerInnen motiviert zu halten, nutzen viele LehrerInnen außerdem andere Medien (Wer3, Wnr7) und Arbeitsformen (Mhp7, Wbt10, Wai4) dafür, den Unterricht „abwechslungsreich“ (Msi4) zu gestalten. In der Unterstufe han‐ 199 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? delt es sich dabei zum Beispiel um „motivierende Zwischeneinheiten“ (Wna21), für die man auf „Videoclips, Popsongs etc.“ (Wna21) zurückgreift. 4.1.3 Differenzierung und Vertiefung Vier LehrerInnen nennen Binnendifferenzierung ausdrücklich als Motiv, vom Lehrbuch abzuweichen (Wai4, Mae7, Wbt10, Mee3). Um Leistungsunterschiede insbesondere in den sprachlichen Mitteln auszugleichen und den unterschied‐ lichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden, müssen weitere Übungen vor allem in der Grammatik, aber auch für Textgattungen herangezogen werden. Beim sprachlichen Üben bringen die befragten Lehrkräfte vertiefend eigene Materialien ein. Dies geschieht vor allem dann, wenn „Material im Lehrbuch nicht ausreichend“ (Mee3) vorhanden ist oder „Übungen des Lehrbuchs ausge‐ schöpft [sind]“ (Mlr2). Eine Lehrerin erwähnt zudem die Notwendigkeit, ältere Strukturen aufzufrischen: „In der Mittelstufe sind Wiederholungen grundsätz‐ licher Grammatikaspekte notwendig, die das Buch natürlich nicht bereitstellt“ (Wet3). Häufig geäußert wird das Bedürfnis, den SchülerInnen thematisch entgegen‐ zukommen. „Die Texte entsprechen nicht unbedingt den Interessen meiner ak‐ tuellen Lerngruppe“ (Wou13). Einen „Einbezug von Schülerinteressen“ (Mlr2) im Sinne der „Schülerorientierung“ (Mlr2) ist für viele der Befragten ein wich‐ tiger Grund, die SchülerInnen etwa in Referaten oder Projekten an eigenen Schwerpunkten arbeiten zu lassen. 4.1.4 Begrenzungen, Lücken oder didaktische Schwächen von Lehrbüchern Fast alle Befragten nennen außerdem Begrenzungen, Lücken oder didaktische Schwächen von Lehrbüchern. An diesem Punkt sind die Aussagen der Lehre‐ rInnen besonders differenziert. Dies wird nicht bzw. nur in manchen Fällen als Kritik an der Qualität des Lehrbuchs formuliert. Defizite des Lehrbuchs werden häufig als Bedingtheit und akzeptierte oder gar geschätzte Gestaltungsaufgabe in der Unterrichtsvorbereitung wahrgenommen. Zwar stellt das Lehrbuch einen wichtigen Fundus, eine „Fundgrube“ (Wet3), „Inspiration“ (Wab2) und „Ideen‐ sammlung“ (Wab2) dar, einige Themen wollen die LehrerInnen aber „vertiefen“ (Wuc3, Mlr2, Wnr7, Wrg6) oder „differenzierter beleuchten“ (Mae7). Es werden mediale, inhaltliche und didaktische Begrenzungen genannt und erläutert. Als Medium kann das Lehrbuch gerade im Anfangsunterricht nur be‐ dingt veranschaulichen, weshalb „Realia“ (Wnr7) hinzugezogen werden, um „z.B. clothes, breakfast, money etc.“ (Wnr7) einzuführen. Am kritischsten äußern sich die LehrerInnen zu didaktischen Begrenzungen oder Lücken. So werde Kultur in der Regel durch „Basistexte“ (Mae7) vermittelt. 200 Manuela Wipperfürth / Leo Will Anhand derer sei es kaum möglich, „kulturelle Phänomene auf [sic] ihre ge‐ genwärtige Relevanz und Aktualität für die SchülerInnen zu unterrichten“ (Mae7). Um ein „decentring“ (Mee3) zu erreichen, müssen ergänzende Materia‐ lien oder Lektüren verwendet werden. Für den Lernzielbereich Mediation for‐ mulieren zwei LehrerInnen (Mek28, Wet3) die Notwendigkeit, eigenes Material zu erstellen, da entweder kaum Übungsmöglichkeiten vorhanden sind oder diese veraltet bzw. nicht lehrplankonform sind. Ähnlich müssen bestimmte Prü‐ fungsformate, insbesondere die Verwendung von „Operatoren“ (Mek28) oder Textsorten an Hand eigener Unterlagen eingeführt und geübt werden (Wai4, Wbt10, Mae7, Wet3, Wal8). Die Lehrkräfte beklagen nicht die mangelnde Authentizität des Lehrbuchs, welche bei Bohnensteffen (2011: 120) als Nachteil vermerkt ist. Vielmehr schätzen sie das Buch in seiner Funktion als didaktisiertes Medium. Es biete „eine gute Grundlage zum Lernen“ (Mil28), sodass man „das Rad nicht jedes Mal neu erfinden“ (Mil28) müsse. Vor allem „[i]m Anfangsunterricht brauche ich und brauchen die Schüler einen Rahmen an dem wir uns festhalten und orien‐ tieren können. Außerdem verstehen die Schüler noch so wenig, dass authenti‐ sches Material sie überfordert“ (Wer3). Dass das Lehrbuch diese Aufgabe nicht gänzlich erfüllen kann, scheint indes nicht als Problem wahrgenommen zu werden. In welchem Umfang authentische Texte verwendet werden, hängt in besonderem Maße vom Sprachniveau der LernerInnen ab (vgl. Abschnitt 5.4). 4.1.5 Abweichen als Sichtbarmachen der eigenen Person und professionellen Kompetenz Die Verwendung eigener Materialien und Lektüren bringe „Flexibilität“ (Wnr7) in die Unterrichtsgestaltung und viele LehrerInnen genießen es, eigene „Präfe‐ renzen“ (Wnr7), „persönliche Anekdoten“ (Wai4) und „eigene Schwerpunktset‐ zungen“ (Wrg6) einzubringen. Dadurch kann man sich „als Person mit eigenen Interessen sichtbar machen“ (Wai4), was in Bezug auf die vielen Vorbildwir‐ kungen für das Sprachenlernen (vgl. Klippel/ Doff 2007: 210) durchaus wichtig ist. In zahlreichen Aussagen der Befragten wird außerdem deutlich, dass ein Ab‐ weichen vom Lehrbuch Zeichen und Ausdruck der didaktischen Kompetenz ist. In ihren Abwägungen und didaktischen Reflexionen sind die befragten Lehrer‐ Innen immer wieder sehr differenziert und ausführlich. Selbstbewusst - und man hat den Eindruck auch stolz (vgl. 5.2.2) - berichten mehrere LehrerInnen vom Erfolg mit eigenen Lernmaterialien, die häufig wiederverwendet werden, auch um den eigenen Zeitaufwand selbst wertzuschätzen (Wou13) (vgl. auch Abschnitt 5.2.2). 201 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? 4.1.6 Literatur Ein offensichtlicher Grund, vom Lehrbuch abzuweichen, ist der Literaturunter‐ richt: „Wenn es […] darum geht über Literatur zu sprechen, habe ich immer eigene Texte als Unterrichtsgrundlage genommen“ (Wnr7). Viele der Befragten äußern sich ähnlich wie die zitierte Lehrkraft. Es ist jedoch davon auszugehen, dass selbst diejenigen, die Literaturunterricht nicht explizit als Motiv für ein Abweichen vom Lehrbuch nennen, diesen Aspekt entweder übersehen oder für nicht erwähnenswert halten. Einen Roman im Klassenverbund zu lesen, be‐ deutet, mehrere Unterrichtseinheiten ohne das Lehrbuch zu bestreiten. Dies sehen fast alle Lehrpläne ab der Mittelstufe vor. Eine Lehrkraft betont darüber hinaus, „dass ich selber gern mit Literatur arbeite und [so] auch meine Präfe‐ renzen einfließen lassen kann“ (Wnr7). Im Sinne des erweiterten Literaturbegriffs sind an dieser Stelle auch Filme zu nennen, die fünf Lehrkräfte angeben, um vom Lehrbuch abzuweichen. Auch hier besteht die Möglichkeit, dass einige der Befragten diesen Punkt für offensicht‐ lich halten und ihn deshalb nicht erwähnen. Im Übrigen zeigt sich eine Lehrkraft sehr zufrieden mit der filmdidaktischen Behandlung in einem von ihr gegen‐ wärtig verwendeten Lehrbuch: „Analyse von Setting, Kameraeinstellung bis hin zur eigenen Produktion von Kurzfilmen“ (Mae7) seien Aspekte, die das Buch besonders gut abdecke. 4.1.7 Erweiterte Lernziele Die befragten Lehrkräfte beziehen sich vereinzelt auf weitere Lernziele, in denen das Lehrbuch nicht genügend - oder nicht in ausreichender Qualität - Material biete. Es handelt sich insbesondere um fächerübergreifende Ziele und Zusam‐ menarbeit (Wuc3) oder Bildungsziele der Demokratieerziehung (Wea8) und All‐ gemeinbildung (Wari4, Wna21). Eine Lehrerin weicht vom Lehrbuch ab, „wenn es um geschichtliche oder gesellschaftswissenschaftliche Themen geht, die sonst im Hintergrund behan‐ delt werden (beispielsweise industrielle Revolution in der 9. Jahrgangsstufe). […] Exkurse halte ich für sinnvoll, da hier Verknüpfungen mit anderen Fächern (beispielsweise Geschichte/ Sozialkunde) möglich sind bzw. zusätzliches Wissen für die Allgemeinbildung förderlich ist“ (Wuc3). Auf Allgemeinbildung hebt eine weitere Lehrerin ab: „Unsere Jugendlichen haben keine Ahnung von der aktu‐ ellen Nachrichtenlage, daher baue ich das [...] verstärkt ein“ (Wna21). “Kritische Lesefähigkeiten“ (Wai4) können durch die Arbeit mit Zeitungsartikeln und Nachrichtenvideos gefördert werden. 202 Manuela Wipperfürth / Leo Will 4.1.8 Strukturelle Gründe Für einige Lernformen, sowie unter einigen Kontextbedingungen, eignet sich das Lehrbuch kaum. Wir fassen diese Punkte als ‚strukturelle Gründe‘ zu‐ sammen. In Laptopklassen (Wal8) beispielsweise ist das Abweichen vom Lehr‐ buch Teil des Konzepts. Wer einen Theaterbesuch oder eine Exkursion vor- und nachbereitet (Wai4), muss in der Regel eigenes Material bereitstellen. Mehrere Lehrkräfte beschreiben eine „Inkompatibilität des Lehrwerks mit komplexeren Aufgabenstellungen und Projektarbeit“ (Wea8). Hinzu kommen Prüfungsvor‐ bereitung (Wai4), Referate („SuS recherchieren eigenständig“ Wai4) und Stundenbzw. Themeneinstiege (Mlr2). 4.2 Weitere Reflexionen 4.2.1 Digitalisierung Viele der genannten Unterrichtsaktivitäten, bei denen auf das Lehrbuch ver‐ zichtet wird, basieren auf den technischen Errungenschaften einer kontinuier‐ lich fortschreitenden Digitalisierung. Die Lehrkräfte nennen Filme und Videos (z. B. YouTube), Apps, soziale Medien und Partnerschaftsprojekte. Wir gehen außerdem davon aus, dass Lehrkräfte ihren Unterricht heutzutage immer häu‐ figer am Computer planen und dabei Zugang zum Internet haben. Einen eigens recherchierten Text oder ein Video zu verwenden, ist zwar aufwändiger als eine Unterrichtsvorbereitung auf Basis des Lehrbuchs. Jedoch ist die Diskrepanz be‐ züglich des Arbeitsaufwands heute geringer. Die Lehrwerkverlage erarbeiten stetig mehr (digitale) Zusatzangebote. Trotz der Menge an Angeboten im Rahmen des Lehrwerkverbunds scheinen Lehr‐ kräfte noch immer primär mit dem gedruckten Lehrbuch zu arbeiten oder ei‐ genes Material zu verwenden. Nur eine Lehrkraft gab an, den digitalen Unter‐ richtsassistenten des betreffenden Verlags zu nutzen. Eine andere Lehrkraft habe „schon oft darüber nachgedacht, ob nicht ein digitaler Materialpool sinn‐ voller wäre [als ein Buch]“ (Mee3). 4.2.2 Wertung des Abweichens im Kontext des professionellen Selbstverständnisses Die befragten Lehrkräfte zeigen durchgehend eine hohe Bereitschaft, von der Lehrbucharbeit abzuweichen. Sie demonstrieren - nicht nur in der Summe - ein sehr breites Repertoire an Handlungsalternativen und wirken mitunter sehr selbstbewusst und reflektiert in ihren Ausführungen: „Ich präsupponiere also mal ganz arrogant, dass ich Texte, thematische Schwerpunkte für meine Schü‐ lergruppe (oder sie für sich selbst) und für Kulturbereiche besser/ geeigneter auswählen kann als die Schulbuchautoren“ (Mae7). Eine andere Lehrkraft be‐ 203 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? hauptet: „[M]eine ABs [i.e. Arbeitsblätter] sind besser als die Skills Pages im Buch“ (Wet3). Dabei ist der Effekt der sozialen Erwünschtheit zu berücksichtigen. Wie be‐ reits in Abschnitt 3 erwähnt, ist davon auszugehen, dass eine Unterrichtsge‐ staltung ohne Lehrbuch von den Lehrkräften positiv gesehen wird. Die sehr differenzierten Äußerungen dienen also auch einer gewissen Profilierung. Man zeigt somit, dass man nicht notwendigerweise auf das Lehrbuch angewiesen ist. Zugleich äußern sich die Lehrkräfte auch wertschätzend zum Buch (z. B. Wuc3: „sehr gute Unterstützung“). In Abschnitt 5.3 werden die von den Befragten ge‐ nannten Vorzüge zusammenfassend dargestellt. Insgesamt jedoch scheint das professionelle Selbstverständnis der Befragten nicht mit einer ausschließlichen Verwendung des Lehrbuchs vereinbar. Eine Lehrkraft gibt an: „[Die] Stundenlast […] ist zu hoch, um sinnvoll lehr‐ werksferne Stunden zu halten“ (Mee3). Ähnlich äußert sich eine weitere Lehr‐ kraft: „Im […] Schulalltag orientiere ich mich momentan leider sehr engmaschig am Lehrwerk, weil mir die Zeit fehlt authentisches Material zu suchen“ (Wer3). Der eingangs beschriebene Kontextfaktor Arbeitsbelastung bzw. Zeitmangel (vgl. Bohnensteffen 2011: 120 f.) kommt hier ins Spiel. Die Tatsache, dass die Lehrkräfte das Lehrbuch insbesondere während des Berufseinstiegs zu schätzen wissen, könnte unter anderem daran liegen, dass man in dieser Phase norma‐ lerweise noch keinen größeren Materialfundus erarbeitet hat und die Lehr‐ bucharbeit folglich zeitsparend ist. Vor allem in der Unterstufe, wo Materialien am stärksten didaktisiert sind, zeigen sich die Lehrkräfte dankbar, auf das Lehr‐ buch zurückgreifen zu können: „Der Hauptgrund dafür, dass ich in den unteren Stufen im Groben dem Buch folge, ist der Zeitfaktor“ (Wou13). Dass der Zeit‐ faktor als Hauptgrund angegeben wird, lässt vermuten, dass selbst hier eine große Bereitschaft zum Abweichen vom Lehrbuch besteht. 4.3 Funktionen des Lehrbuchs Die Frage nach der bewussten Nichtverwendung des Lehrbuchs erlaubt ex ne‐ gativo natürlich Einblicke darüber, welche Funktionen das Lehrwerk durchaus erfüllt. Auch aus Platzgründen fassen wir die Ergebnisse zu den Funktionen des Lehrbuchs in der nachfolgenden Liste zusammen. Funktionen des Lehrbuchs: • Erfüllung der Lehrplanziele • Struktur (Layout, Aufbau) • Erleichterung der Unterrichtsplanung (insbesondere in der Ausbildung und dem Berufseinstieg) 204 Manuela Wipperfürth / Leo Will • Progression (insbes. in den sprachlichen Mitteln, insbes. in der Unterstufe, auch noch in der Mittelstufe) • „Fundgrube“, „Ideensammlung und Inspiration“, „Steinbruch“, „Material‐ pool“ • Kommunikationsmedium mit den Eltern • Grundlage für die Kooperation mit KollegInnen • gemeinsame Unterrichtsplanung, gemeinsame Prüfungen • Gesprächsgrundlage für Unterrichtserfahrungen • sichere Grundlage für die KollegInnen der Folgejahre • Übungspool insbesondere für Grammatik Beweggründe für das Abweichen vom Lehrbuch (Zusammenfassung) • fehlende Aktualität des Lehrbuchs (thematisch, didaktisch) • Abwechslung • Einbindung aktueller Themen • Lebensweltbezug • Vertiefung von Themen • Authentizität (Sprache, Texte) • erweiterte Lernziele (z. B. demokratische Erziehung, fächerübergrei‐ fendes Arbeiten) • Differenzierung • Individualisierung (Bsp. Referate, Freiarbeit) • Beschränkungen des Lehrbuchs (z. B. didaktisch, als Medium) • Einbringen eigener Interessen und Vorlieben der Lehrkraft • Professionalität erleben: Qualität eigener Materialien • Wiederverwendung bereits erarbeiteter Materialien (Wertschätzung der eigenen Arbeit) • Prüfungsvorbereitung (z. B. Textsorten, Vertiefung, Wiederholung) • strukturelle Gründe (z. B. Ausstattung der Klasse, externe Lernorte, Ein‐ stiege) Im Vergleich zu Bohnensteffen (2011) konnte die Liste also um weitere Funkti‐ onen des Lehrbuchs ergänzt werden. Insbesondere als Unterstützung für die Kooperation mit KollegInnen, als Ideensammlung und Inspiration sowie als di‐ daktisierte Struktur für eine erfolgreiche und effiziente sprachliche Progression wird das Lehrbuch von den Lehrkräften wertgeschätzt. Der Punkt „Umsetzung neuerer didaktischer Ansätze“ wird von den LehrerInnen in unserer Studie nicht genannt. Der Punkt „Garantie der Vergleichbarkeit von Abschlüssen“ taucht ebenfalls nicht auf. 205 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? Unter den von Bohnensteffen (2011) aufgezählten Nachteilen erweist sich in der Befragung insbesondere der Punkt „Einschränkung der persönlichen Ent‐ faltung der Lehrer und der Schülern“ als bedeutsam, wobei dieser Punkt von den LehrerInnen auch als positive Gestaltungsmöglichkeit gesehen wird. Hier kann Professionalität und die eigene Kompetenz im Gestalten ansprechender, au‐ thentischer und abwechslungsreicher Materialien erfahren werden. 4.4 Unterschiede für die Unter-, Mittel- und Oberstufe Ein Höchstmaß an Einigkeit besteht darüber, dass das Lehrbuch in der Unter- und Mittelstufe beinahe unverzichtbar ist. Viele der Befragten äußern sich so oder ähnlich: „In der Unter- und Mittelstufe unterrichtet man noch recht viel Grammatik und auch der Aufbau des Wortschatzes nimmt recht viel Zeit in Anspruch. Folglich arbeite ich häufiger mit dem Lehrbuch, das den SchülerInnen als Lerngrundlage dient“ (Wnr7). Dagegen könne in der gymnasialen Oberstufe recht regelmäßig ohne das Lehrbuch gearbeitet werden: „Vor allem in der Ober‐ stufe weiche ich allgemein eher stark vom Lehrbuch ab, da ich hier zu den Themen mit weitaus komplexeren und authentischen bzw. auch aktuelleren Texten, Videos und anderen Dokumenten arbeiten kann“ (Wrg6, ähnlich Msi4). Eine Lehrerin schätzt: „In der Oberstufe entnehme ich maximal 20 % meiner Texte dem Lehrbuch, eher weniger“ (Wou13). 5 Zusammenfassung und Diskussion Die grundsätzliche Frage, ob, wie und wie häufig Lehrkräfte ihren Unterricht ohne das Lehrbuch bestreiten sollten, beschäftigt die Englischdidaktik nicht erst seit kurzem. Wilhelm Brennecke etwa forderte um die Mitte des 19. Jahrhunderts ein regelmäßiges Abweichen vom Lehrbuch, nämlich auf der Grundlage der eigenen didaktischen Kompetenz, wie Klippel (1994) hervorhebt: Nach Brenneckes Ansicht müsse man eine Sprache eher wie eine Kunst betreiben und nicht wie eine Wissenschaft studieren. Vor allem sei es wichtig, dass der Lehrer sich nicht eng an ein Buch halte, sondern „aus der inneren lebendigen Anschauung“ heraus unterrichte. (Klippel 1994: 447) Die Formulierung ‚innere Anschauung‘ bringt diese Überlegungen nah an das im Kontext von Professionalität aktuell zunehmend diskutierte Konzept der In‐ tuition. Das Wort in-tuere hat seinen Bedeutungsursprung im ‚auf das innere Bild schauen‘, also in der bildhaften Speicherung von Wissen (vgl. Gigerenzer/ Murray 2015), worauf die LehrerInnen Bezug nehmen, wenn sie ihr „Bauchge‐ fühl“ (Wer3) anführen. Heute fungiert das Lehrbuch als „wichtige Orientie‐ 206 Manuela Wipperfürth / Leo Will rungshilfe“ (Klippel/ Doff 2007: 131), aber „die letzte Instanz für die Auswahl von Texten und deren methodische Aufbereitung bleibt die Lehrkraft, die diese auf die lernergruppenspezifischen Ziele und Interessen abstimmt“ (Klippel/ Doff 2007: 131 f.). Das Abweichen vom Lehrbuch hat für die von uns befragten LehrerInnen didaktische, pädagogische und motivationspsychologische Gründe. Viele dieser Motive lassen Rückschlüsse auf die professionelle Identität der LehrerInnen zu. Die Möglichkeit, sich über eigene Unterrichtsmaterialien und -entwürfe als kompetente/ n DidaktikerIn sichtbar und erlebbar zu machen, hat einen großen Wert für die LehrerInnen. Darüber hinaus können auch ganz eigene Interessen eingebracht werden. Ebenso wie die eigene wird die Individualität der Schüler‐ Innen - in ihren Lerninteressen und -bedürfnissen - als wichtige Größe erachtet. Die Lehrkräfte weichen gerne und regelmäßig vom Lehrbuch ab, wobei al‐ lerdings niemand angibt, komplett auf das Buch zu verzichten. Je älter und sprachlich kompetenter die Lernergruppe, desto eher arbeitet die Lehrkraft ohne ein Lehrbuch. Wir sehen uns in unserer Annahme bestätigt, dass LehrerInnen das Abweichen als durchaus positiv und bereichernd für ihre Arbeit sehen. Ins‐ besondere bei hoher Arbeitsbelastung zeigen sich die Lehrkräfte jedoch dankbar, auf das Buch zurückgreifen zu können: „Die neuen Lehrwerke prinzipiell aller Verlage […] sind didaktisch so versiert erarbeitet, dass man sie ohne große Bauchschmerzen zur verlässlichen Grundlage des Unterrichts machen kann“ (Mil28). Die Ergebnisse der Studie können als Grundlage für künftige empirische Stu‐ dien dienen. Dabei sind sowohl qualitative wie quantitative Folgestudien sinnvoll. Der Nutzen qualitativer Ergebnisse kann auch in der Findung geeigneter quanti‐ tativer Forschungsfragen gesehen werden. So stehen „[q]uantitativ-empirische und qualitativ-empirische Methoden […] nicht im Verhältnis der Konkurrenz, sondern der Ergänzung und Kooperation zueinander […].“ (Terhart 1997: 28) Die Ergebnisse können ausführlichere qualitative Einzelfallstudien anleiten und so das tatsächliche Arbeiten von PraktikerInnen mit dem Lehrbuch - oder ohne das Lehrbuch - erforschen. Die Art und Weise, wie vom Lehrbuch abge‐ wichen wird, könnte dabei fokussiert werden. Eine inhaltliche Schwerpunkt‐ setzung, wie sie aus den Daten hervorgeht, bietet sich insbesondere für die Ge‐ staltung der genannten binnendifferenzierenden Maßnahmen, der Verwendung anderer Medien, Themen- und Stundeneinstiege an. Auch die Einbindung ak‐ tueller Ereignisse könnte untersucht werden. Als besonders ergiebig für lehrbuchfernen Unterricht darf in diesem Zusam‐ menhang die Unterrichtsgestaltung in der gymnasialen Oberstufe gelten. Da hier die Tendenz, vom Lehrbuch abzuweichen, besonders ausgeprägt ist, fragt 207 Wann entscheiden sich Englischlehrkräfte gegen die Arbeit mit dem Lehrbuch? sich, wie genau die damit verbundenen Freiheiten von Lehrkräften genutzt und/ oder bewertet werden. Ferner könnte eine Hypothese untersucht werden, die im Verlauf dieser Studie aufkam, nämlich die Annahme, dass heutzutage fast alle Lehrkräfte ihren Unterricht mithilfe eines internetfähigen Computers vor‐ bereiten, und dass dadurch ein Abweichen vom Lehrbuch nur einen geringeren Mehraufwand bedeutet. In Bezug auf künftige Entwicklungslinien können die Möglichkeiten der ko‐ operativen Unterrichtsplanung, -gestaltung und -reflexion durch die gemein‐ same Verwendung von Lehrwerken bzw. das koordinierte Abweichen davon untersucht werden. Die derzeit noch wenig konturierten Veränderungen durch eine zunehmende Digitalisierung werden sicherlich eine umfassende Aufgabe für PraktikerInnen wie WissenschaftlerInnen. 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Es zeigt sich, dass sich die ausgewählten Konzepte in sechs zentralen Aspekten unterscheiden, die vor allem unterschiedliche Vorstel‐ lungen von der Art und Weise des Fremdsprachenlernens im schulischen Kontext widerspiegeln. Es ist daher sowohl für die Konstruktion als auch für die Anwendung von Lernaufgaben wichtig, diese zugrunde liegenden Aspekte auszuweisen bzw. (sich) bewusst zu machen. 1 Einführung Seit gut 15 Jahren stößt das seit den 1980er Jahren im Erwachsenenunterricht bekannte Prinzip der Aufgabenorientierung auch in der auf den schulischen Fremdsprachenunterricht bezogenen deutschsprachigen Fachdidaktik auf großes Interesse. Man findet sie nicht mehr nur in Publikationen des Instituts für Qualitätsentwicklung für das Bildungswesen (IQB) und der Landesinstitute, in Fachzeitschriften und lehrwerksunabhängigen Zusatzmaterialien, sondern auch in Lehrwerken sind Lernaufgaben (tasks, tâches, tareas) eine Selbstver‐ ständlichkeit. Ich selbst habe u. a. am IQB an der Entwicklung von Lernaufgaben mitgearbeitet und in zahlreichen Aufsätzen für ihre Verbreitung geworben. Friederike Klippel war diesbezüglich stets kritischer, bereits anlässlich der Früh‐ jahrskonferenz 2005 (vgl. Klippel 2006) kritisierte sie die unklare Definition und warnte vor der Gefahr eines „Methodenmonismus“ (Klippel 2006: 112). Und 2013 diskutierten wir in Fremdsprachen Lehren und Lernen über „Aufgabe“ versus „Übung“ (Caspari/ Klippel 2013). Noch heute gibt es keine einheitliche Definition und erst recht keine einheitliche Konzeption von Lernaufgaben. Die vorliegende Publikation aus Anlass des 70. Geburtstages von Friederike Klippel erscheint 1 Mit ‚typischer Lektion‘ meine ich die Lektionen, in deren Mittelpunkt die Vermittlung von sprachlichen Mitteln (grammatischen Strukturen, Wortschatz, Redemitteln) steht, also keine Lektionen, die z. B. in erster Linie auf Übung/ Wiederholung, die Rezeption von Texten (z. B. Gedichten und Liedern) oder die Vermittlung landeskundlichen Wis‐ sens abzielen. mir daher der richtige Ort, um die Vielfalt der Konzepte von Lernaufgaben dar‐ zustellen und aufzuzeigen, wo in diesem Konzept „Übungen“ Platz finden. Dazu gehe ich zunächst von der üblichen Struktur von Lehrwerkseinheiten (lessons, leçons, lecciónes) in Schullehrwerken für den kommunikativen Fremdsprachen‐ unterricht aus und kontrastiere damit die grundlegenden Charakteristika von Lernaufgaben. Anschließend stelle ich eine Reihe von einflussreichen Kon‐ zepten für Lernaufgaben vor, aus denen ich abschließend die zentralen Unter‐ schiede herausarbeite, die als Grundlage für eine Typologie dienen können. 2 Aufbau von Lehrwerkslektionen im kommunikativen Ansatz Die ‚typischen’ Lektionen 1 der in den 1980er und 1990er Jahren erschienenen Lehrwerke für den Englisch- und Französischunterricht in der Sekundarstufe I bestehen aus ein bis drei Teilen, die - mit leichten Variationen wie z. B. Advance Organizer oder fakultativen Seiten mit weiteren Übungen, Aufgaben oder Texten - zumeist wie folgt aufgebaut sind: 1. In einem normalerweise für das Lehrwerk verfassten didaktischen Text sind gezielt ausgewählte grammtische Strukturen, neuer Wortschatz und Redemittel enthalten. 2. Der Inhalt des Textes wird i. d. R. mit einer Aufgabe zum Detailverstehen (Fragen zum Text, Zuordnungsaufgabe o. Ä.) überprüft. 3. Es folgen eine Reihe von Übungsaufgaben, in denen die neuen sprachli‐ chen Phänomene zunächst isoliert, dann fokussiert und ggf. kontextua‐ lisiert mündlich und schriftlich eingeübt und automatisiert werden können. 4. Am Ende des jeweiligen Lehrwerksteils oder am Ende der gesamten Lek‐ tion gibt es Anwendungsaufgaben für die neuen sprachlichen Phäno‐ mene, häufig in der Form einer Parallelsituation zum Lehrwerkstext. 5. Am Ende der gesamten Lektion, manchmal als fakultativ gekennzeichnet, gibt es eine Transferaufgabe, in der die Anwendung der neuen sprachli‐ chen Phänomene in einer neuen Situation gefordert ist. Diese Anordnung folgt dem in der unterrichtlichen Praxis bis heute wirkmäch‐ tigen Phasenmuster einer Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit presenta‐ 214 Daniela Caspari 2 Zur Kritik an dieser Art von Lehrwerken vgl. auch Piepho (2003 und 2005). 3 Die folgenden Ausführungen in Abschnitt 3 orientieren sich an Burwitz-Melzer/ Caspari (2017: 247 f.). tion - practice - production, so wie es von Zimmermann (1977) ausgearbeitet wurde. Der Grundgedanke ist, dass durch Einübung und Kognitivierung eines isolierten Phänomens sowie das Üben in Minimalpaaren eine solche sprachliche Sicherheit und Korrektheit in Bezug auf dieses Phänomen gewonnen wird, dass es anschließend in einer sprachlich komplexeren Anwendungsphase weitge‐ hend korrekt verwendet werden kann. In der Praxis ergibt sich jedoch oft das Problem, dass die Einführung, Übung und Überprüfung (Klassenarbeit! ) der sprachlichen Mittel so viel Zeit in An‐ spruch nimmt, dass für die Anwendungs- und erst recht für die Transferauf‐ gaben keine bzw. nicht genügend Zeit zur Verfügung stehen. Ein weiteres Pro‐ blem ergibt sich daraus, dass sich das Lernen nicht so linear und für alle Schülerinnen und Schüler in gleicher Weise bzw. in gleichem Tempo vollzieht, wie es die Struktur und die Materialien der Lehrwerkslektionen nahelegen. Zudem sind die Anwendungsaufgaben oft wenig authentisch. Das Hauptpro‐ blem - insbesondere in Lehrwerken für den Französisch-, Spanisch- und Italie‐ nischunterricht - ist jedoch, dass der korrekte Erwerb der grammatischen Strukturen im Mittelpunkt steht und die Schülerinnen und Schüler - nicht zu‐ letzt aufgrund der fehlenden Anwendung - oft gar nicht wissen, wozu sie die entsprechenden Phänomene lernen. Zudem scheinen die Inhalte der Lektionen weniger wichtig, teilweise sogar beliebig zu sein. 2 3 Lernaufgaben Lernaufgaben werden als Gegenentwurf zu der skizzierten Art von Unterricht betrachtet: Sie folgen dem Grundgedanken, dass sich das Lernen im fremd‐ sprachlichen Klassenzimmer an denjenigen Aufgaben orientieren sollte, die Fremdsprachenlernerinnen und -lerner auch außerhalb des Klassenzimmers zu bewältigen haben und dass sie dabei als sie selbst agieren sollten. Ein weiterer Grundgedanke ist, dass die für die Bewältigung der Aufgabe notwendigen Kom‐ petenzen und Wissensbestände nicht im Vorfeld der Aufgabe, sondern im Ver‐ lauf der Bearbeitung erworben werden und - drittens -, dass die erfolgreiche Bearbeitung am Lernprodukt selbst erkennbar ist. Diese drei Grundgedanken wurden in ähnlicher Form von Thonhauser (2010) nach einem Vergleich unterschiedlicher Konzepte in der Englischdidaktik (tasks), der Französischdidaktik (tâches) und der Deutsch-als-Fremdsprache-Di‐ daktik als Kern einer Lernaufgabe identifiziert (vgl. Thonhauser 2010: 15 f.): 3 215 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich 1. Lernaufgaben werden von den Schülerinnen und Schülern als authen‐ tisch, als relevant oder zumindest als interessant wahrgenommen. Das geschieht vor allem dadurch, dass sie kommunikative Situationen schaffen und Aktivitäten verlangen, die in der realen Welt vorkommen könnten, bzw. echte Kommunikation zwischen den Schülerinnen und Schülern anstoßen. 2. Lernaufgaben stoßen sprachliche Lernprozesse an, die für die Bewälti‐ gung der Aufgabe notwendig sind. Das bedeutet, dass die Aufgaben nicht mit dem bei den Schülerinnen und Schülern bereits vorhandenen sprach‐ lichen Wissen und Können zu bewältigen sind. Vielmehr sehen sich die Schülerinnen und Schüler in Situationen gestellt, für deren Bewältigung sie neues Wissen (sprachliche Strukturen, Lexik und Redemittel, Text‐ sortenwissen etc.) und neue oder verbesserte (Teil-)Kompetenzen und Strategien benötigen. 3. Lernaufgaben verlangen ein greifbares Endergebnis, ein Produkt. Dabei kann es sich um in Hinblick auf die Textsorte ganz unterschiedliche Er‐ gebnisse handeln: von einer Rede über ein Interview oder eine Podiums‐ diskussion bis zu einer Klangcollage, von einem Blogeintrag über einen Bericht oder einen Zeitungsartikel bis hin zu einem Drehbuch, von einer Broschüre über einen Hypertext bis hin zu einer Filmepisode. Diese drei Kernelemente implizieren, dass Lernaufgaben primär inhaltlich (und nicht sprachlich) ausgerichtet sind: Ein bestimmtes Thema wird in einen Kon‐ text eingebettet, zu dem verschiedene Situationen entworfen werden. Zur Be‐ wältigung dieser Situationen werden die Lernerinnen und Lerner zu authenti‐ scher, d. h. für von ihnen als relevant bzw. als ‚echt‘ empfundener, Sprachverwendung animiert, wodurch sprachliche Lernprozesse ausgelöst werden bzw. notwendig sind. 4 Unterschiedliche Konzepte von Lernaufgaben Angesichts der Tatsache, dass bislang keine allgemein verbindliche Definition von „Lernaufgabe“ vorliegt und die drei genannten Kernelemente recht allge‐ mein sind, überrascht es nicht, dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte und Phasierungsmodelle von Lernaufgaben gibt. Im Verhältnis dazu sind m. E. jedoch erstaunlich wenige Arbeiten erschienen, die unterschiedliche Konzepte darstellen und vergleichen (vgl. insbesondere Bär 2013, Bechtel 2015, Bechtel/ Caspari 2014, Müller-Hartmann/ Schocker-v. Ditfurth 2005, Thonhauser 2010). Der folgende Vergleich dient daher als Grundlage dafür, die zentralen Unter‐ schiede zu identifizieren. Ausgewählt habe ich solche Konzepte und Phasie‐ 216 Daniela Caspari rungsmodelle, die nach meiner Beobachtung für die Diskussion und die Aufga‐ benentwicklung im deutschsprachigen Raum, auch für den Französisch- und Spanischunterricht, besonders wichtig geworden sind. Nicht einbezogen werden Unterteilungen hinsichtlich unterschiedlicher Arten bzw. Formen von Aufgaben, z. B. hinsichtlich des Grades der Öffnung, der Förderung unterschied‐ licher (Teil-)Kompetenzen oder des Gebrauchs unterschiedlicher Aktivitäten. Es geht vielmehr um die grundsätzliche Konzeption. Die Konzepte werden in der Reihenfolge ihrer Veröffentlichung vorgestellt. 4.1 Framework von Willis (1996) Bei dem für die deutschsprachige Diskussion sehr einflussreichen framework von Jane Willis (1996) handelt es sich um ein „methodologisches Konzept“ (Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2010: 205). Es besteht aus drei Phasen: einer „Pre-task“, einem dreiphasigen „Task cycle“ und einem zweipha‐ sigen „Language focus“. Die „Pre-task“ dient der Einführung in und ggf. der Vorbereitung auf die Aufgabe und kann unterschiedlich ausführlich sein, von einem Brainstorming über Wortschatzwiederholung und -erweiterung bis zur Arbeit mit Modelltexten. Während des „Task-cycle“ lösen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe zunächst mithilfe der ihnen zur Verfügung stehenden Kom‐ petenzen, überarbeiten sie in der „Planning“-Phase, wobei sie auf Hilfsmittel wie ein Lehrwerk, Wörterbücher und Grammatiken sowie die Lehrperson zurück‐ greifen. Das Ergebnis stellen sie in der „Report“-Phase vor. Im nachgeordneten „Language focus“ werden zum einen der Arbeitsprozess und das Produkt ana‐ lysiert. Zum anderen werden, z. B. im Vergleich mit Modelltexten, Fehler bzw. notwendiger Überarbeitungsbedarf sichtbar. Daher ist hier dann auch der Ort, um gezielt Übungen, z. B. zu fehlerheft verwendeten sprachlichen Mitteln, durchzuführen (vgl. Abb. 1). 217 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich Pre-task Introduction to topic and task Teacher explores the topic with the class, highlights useful words and phrases, helps students understand task instructions and prepare. Students may hear a recording of others doing a similar task. Task cycle Students may now hear a recording of others doing a similar task and compare how they all did it. Task Students do the task, in pairs or small groups. Teacher monitors from a distance. Planning Students prepare to report to whole class (orally or in writing) how they did the task, what they decided or discovered. Report Some groups present their reports to the class, or exchange written reports, and compare results. Language focus Analysis Students examine and discuss specific features of the text or transcript of the recording. Practice Teacher conducts practice of new words, phrases and patterns occurring in the data, either during or after the analysis. Abb. 1: A Framework for Task-Based Learning (Willis 1996: 38) 4.2 Szenariendidaktik von Piepho (2003/ 2005) Diese Konzeption einer Lernaufgabe wird insbesondere in Grundschulen und in stark individualisierenden Lernkontexten eingesetzt. Es handelt sich um ein vergleichsweise offenes Lernarrangement, um eine „alle Lernende aktivierende Konstellation von Bedingungen sprachlichen Handelns in einem thematischen Kontext von Aufgaben, Impulsen und Denkanstößen“ (Piepho 2005: 119). Kon‐ kret bedeutet dies, dass zu einem Thema (vgl. Piephos Ideenskizze zu Lebenszeit, im Hamburger Modellversuch alleskönner/ komdif wurde ein Szenario zum Thema „Wale“ entwickelt) ganz unterschiedliche Texte, Aufgaben und Anre‐ 218 Daniela Caspari gungen gegeben werden, welche die Schülerinnen und Schüler möglichst ei‐ genständig individuell oder partnerschaftlich bearbeiten (vgl. Abb. 2). A Szenario: Thema: Lebenszeit Aufgabe 8: Poesie Aufgabe 1: Texte: Kurzbiografien Aufgabe 2: Erzählung, Grimms Märchen E. 7: Projektion / Erläuterung E. 1: Poster E. 2: Vortrag: Deutung Aufgabe 7: Folie / BMW Projekt LIFE E. 8: Gedicht / Vortrag u. Deutung E. 3: Bericht E. 6: Poster: Illustration Aufgabe 3: Fragebogen: Biografie Aufgabe 6: für … Zeit zum … Bibeltext E. 5: Textcollage E. 4: Fotos, Texte Aufgabe 4: Interview - Wann? Wo? Wie lange? Wodurch? Aufgabe 5: Textensemble: außergewöhnliche Schicksale Erträge B Veröffentlichung Bild und Text Kollage: Schön war’s, schwer war’s Hörbild: Alter Bildkollage: Lebensbilder Ich und du mit 70 Lebensläufe Minidrama Textensemble Zeit C Formale Erträge Grammatik, Wortschatz, Schemata, evtl. Zeitung, Portfolio, stilistische Regeln, Vergleiche mit modellhaften Publikationen Abb. 2: Szenarien (Piepho 2003: 66) Ein Szenario muss bestimmten Kriterien genügen (vgl. Piepho 2005: 212), u. a. müssen die einzelnen Aufgaben klar strukturiert und auf ein erkennbares Er‐ gebnis sowie auf den intendierten Lern- und Sprachstand bezogen sein. Wichtig ist die Redaktion der i. d. R. sprachlich, inhaltlich und stilistisch fehlerhaften Erstentwüfe der Schülerinnen und Schüler: „In dieser Phase sind Grammatik, Wortwahlerörterungen, Fragen nach Schema und Schablonen, rhetorischen Mitteln gefragt und Übungen naheliegend“ (Piepho 2005: 122). Piepho schlägt vor, Szenarien in die Portfolioarbeit einzubinden. 4.3 Kompetenzorientierte Lernaufgaben des IQB (Tesch et al. 2008 und 2017) Ausgehend von der Kritik an den Beispielaufgaben der „Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss“ (KMK 2003) wurden am IQB Lernaufgaben für den Französischunterricht entwickelt, mit denen gemäß der Bildungsstandards kommunikative Kompetenzen sowie das Verfügen über sprachliche Mittel, in‐ terkulturelle und methodische Kompetenzen entwickelt werden sollen. Die Lernaufgaben sind als thematisch orientierte Rahmenaufgaben konzipiert, die aus einzelnen Modulen bestehen (vgl. Abb. 3). Diese Module setzen sich aus 219 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich einer oder mehreren Einzelaufgaben zusammen, die innerhalb der Rahmenauf‐ gabe unterschiedliche Funktionen erfüllen können (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 135—137). Je nach Lernvoraussetzungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler können einzelne Module oder Einzelaufgaben fakultativ sein. Die Lernaufgaben zielen auf die Förderung sowohl isolierter als auch integ‐ rierter Kompetenzen, bei letzteren müssen mehrere Teilkompetenzen ver‐ bunden werden, um die Aufgabe zu lösen (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 90). Die einzelnen Module zielen i. d. R. auf einen bestimmten Kompetenzschwerpunkt, wobei innerhalb einer Aufgabe der Schwerpunkt je nach Aufgabenstellung auf den inhaltlichen oder den formal-sprachlichen Aspekt gelegt werden kann (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 103). Hier ist dann auch der Ort, um entsprechende Übungen zu integrieren. Zudem kann innerhalb einer produktiven Aufgabe der Schwerpunkt auf Flüssigkeit, Korrektheit, Komplexität oder die Angemessen‐ heit der Realisierung gelegt werden (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 114). Damit sind die Lernaufgaben des IQB als flexibles Konzept angelegt, die funktionale Vielfalt und bewusste Schwerpunktsetzung miteinander verbinden (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 135). Rahmenaufgaben bestehen aus  Modulen bestehen aus  Einzelaufgaben zielen auf isolierte oder integrierte Kompetenzen bzw. Teilkompetenzen und können verschiedene Funktionen erfüllen u.a.    Diagnose Kompetenzförderung Evaluation verschiedene Kompetenzbereiche Selbst-Evaluation Partner-Evaluation Fremd-Evaluation Abb. 3: Kompetenzorientierte Lernaufgaben des IQB (Caspari/ Kleppin 2008: 89) 220 Daniela Caspari Die für die „Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK 2012) entwickelten Lernaufgaben (Tesch et al. 2017) bestehen ebenfalls aus einem thematisch gerahmten Arrangement von Einzelaufgaben (vgl. im Folgenden Burwitz-Melzer/ Caspari 2017: 248 f.). Stärker als in den Aufgaben von 2008 fo‐ kussieren die Einzelaufgaben, die wiederum aus mehreren Teilaufgaben be‐ stehen können, auf den Aufbau einer bestimmten (Teil-) Kompetenz. Andere Kompetenzen sind für die Bearbeitung der Einzelaufgaben zwar notwendig, sie werden aber nicht explizit gefördert. Analog zur Verwendung der sprachlichen Mittel im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht kann man ihre Funktion für die Aufgabenbearbeitung als „dienend“ bezeichnen. Die Aufgaben sind i. d. R. so konzipiert, dass alle Einzelaufgaben in ihrem Kompetenzaufbau systematisch auf eine Zielaufgabe hinführen. Es gibt aber auch Aufgaben, in denen eine sukzessive Kompetenzentwicklung über unterschiedliche Einzel‐ aufgaben zu einem Thema erfolgt. 4.4 Lernaufgabenparcours (Leupold 2008) Leupold entwickelt einen Lernaufgabenparcours, mit dem die Schülerinnen und Schüler schrittweise befähigt werden sollen, anspruchsvolle, komplexe Lern‐ aufgaben zu bewältigen (vgl. Leupold 2008: 6). Grundlage ist ein Text, der hin‐ sichtlich seiner Eignung für die Lernerinnen und Lerner (Filter A) und seiner Eignung hinsichtlich der administrativen Vorgaben (Filter B) ausgewählt wird (vgl. Abb. 4). In der ersten Phase sind Übungen vorgesehen, mit denen vor allem die für die Lernaufgaben notwendigen sprachlichen Mittel eingeübt werden sollen. Es schließen sich eine oder mehrere Lernaufgaben von Typ 1 an, mit der die Schülerinnen und Schüler „die durch die Übungen gewonnene formale Si‐ cherheit in der Verwendung sprachlicher Strukturen nun in einen situativen Kontext eingebettet […] üben“ (Leupold 2008: 7). Dadurch würden sie dazu ver‐ anlasst, „der Bedeutungskomponente Beachtung zu schenken“ (ibid.), hinsicht‐ lich des Gebrauchs der sprachlichen Mittel handelt es sich hierbei um eine An‐ wendungsaufgabe. Während die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler in Lernaufgaben vom Typ 1 relativ stark gelenkt werden, sind die anschließend zu bewältigenden Lernaufgaben vom Typ 2 offener: Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Wahl zwischen verschiedenen Aufgaben, die zu realen kommuni‐ kativen Aktivitäten auffordern, den Einsatz unterschiedlicher Kompetenzen verlangen und ihnen so die Möglichkeit bieten, in freier Form sprachlich zu agieren (vgl. ibid.): „Im Vordergrund stehen der sprachliche und inhaltliche Transfer vom Ausgangsdokument bei der Bewältigung der Aufgabe sowie das Angebot zu einer freien Sprachproduktion, die die eigene Erfahrung und Wirk‐ lichkeit inhaltlich dokumentiert“ (ibid.). 221 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich Übung LA1 LA2 Filter A J Text Filter B J Abb. 4: Lernaufgabenparcours (Leupold 2008: 7) 4.5 Lernaufgabenzirkel (Schinke/ Steveker 2013) Beim Lernaufgabenzirkel handelt es sich um eine Weiterentwicklung des Kon‐ zeptes von Leupold. Schinke/ Steveker (2013: 7) gehen dabei jedoch nicht von einem Text aus, sondern betonen, dass die Lernaufgabe selbst „Start und Ziel der Unterrichtssequenz“ ist - von ihr aus, also vom Ende her wird der gesamte Ablauf geplant. Nach einem Einstieg ins Thema wird den Lernerinnen und Ler‐ nern die Lernaufgabe vorgestellt, so dass ihnen „im Idealfall […] zu jeder Zeit klar [ist], warum und mit welchem Ziel sie Inhalte und Strukturen erwerben“ (ibid.). Eine Lernaufgabe zielt auf den Aufbau kommunikativer Teilkompetenzen (z. B. ein Interview führen) und besteht aus mehreren vorbereitenden, aufein‐ ander aufbauenden „Aufgaben im situativen Kontext“ (z. B. eine Person vor‐ stellen, Fragestellungen für ein Interview vorbereiten). Zur Bearbeitung dieser Aufgaben werden Übungen zu sprachlichen Mitteln oder zur Bewusstmachung methodischer Kompetenzen angeboten. Die durch diese Aufgaben vorbereitete Zielaufgabe ist als offene Aufgabe gestaltet und wird nach ihrer Präsentation nach vorher festgelegten Kriterien evaluiert (vgl. Abb. 5). 222 Daniela Caspari Aufgabe im situativen Kontext Übung Lernaufgabe Produkt Einstieg ins Thema Übung Übung Übung Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Abb. 5: Lernaufgabenzirkel (Schinke/ Steveker 2013: 7) 4.6 Komplexe Kompetenzaufgabe (Hallet 2013) Hallet versteht sein Konzept der komplexen Kompetenzaufgabe in dreifacher Hinsicht als „Modell“: als Kompetenzmodell, als didaktisches Modell sowie als Aufgaben- und Planungsmodell: als Kompetenzmodell dient es der Abbildung und Modellierung jener Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Bewältigung der in der Aufgabe konstruierten lebensweltlichen Situation bzw. als Vorbereitung auf die reale Teilnahme an ihr notwendig sind, als didaktisches Prozessmodell vermittelt es eine Vorstellung von den Tätigkeiten und Prozessen, die durch die Aufgabe initiiert werden sollen, und als Aufgaben- und Planungs‐ modell dient es der Analyse und Reflexion der durch die Aufgabe initiierten Lern- und Arbeitsprozesse (vgl. Hallet 2013: 5; vgl. Abb. 6). Die komplexe Kompetenzaufgabe nach Hallet besteht aus acht Elementen, die kognitive, sprachlich-diskursive und interaktionale Prozesse auslösen und auf ein bestimmtes Arbeitsergebnis („Outcome“) in Form von Produkten und Lernertexten abzielen. Das erwartete Arbeitsergebnis, der „Zielpunkt aller Lern- und Arbeitsprozesse“ (Hallet 2013: 7), bestimmt die gesamte Aufgabenplanung und muss sich detailliert in der Aufgabeninstruktion (dem untersten der acht Elemente) niederschlagen. Die übrigen sieben von oben nach unten angeord‐ neten Elemente benennen die bei der Entwicklung einer Aufgabe zu berück‐ sichtigenden Aspekte (vgl. im Folgenden Hallet 2013: 5 f.): die Kompetenzziele, die sowohl als übergreifendes Kompetenzziel als auch in Form der für die Er‐ 223 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich reichung des Globalziels notwendigen Teilkompetenzen, Fähigkeiten, Kennt‐ nisse und „skills“ zu definieren sind, das übergreifende Thema der Aufgabe und seine konkreten Inhalte, die verwendeten Texte und Materialien, die insbeson‐ dere für die Produktion der Lernertexte notwendigen generischen Modelle, die für die Erreichung des Kommunikationsziels notwendigen sprachlichen Mittel (die in eigenen Übungsphasen angesiedelt werden können), die Aufgaben und Übungen, die das Erreichen der komplexen Zielaufgabe in sprachlicher, metho‐ discher und kompetenzbezogener Form unterstützen, sowie Scaffolding-Ange‐ bote, die als zusätzliche, individuell nutzbare Unterstützungsangebote fun‐ gieren. Kompetenzziele Globalziel und Teilziele Thema, Inhalte Ausdifferenzierte und ausdifferenzierbare (komplexe) Thematik Input-Texte und -Materialien Vielfalt, Wahlmöglichkeiten, Multimodalität  kognitive Prozesse Genres Generische Modelle als Scaffolding- Angebot  sprachlichdiskursive Prozesse  Outcome, Produkte, Lernertexte Sprachliche Mittel Gestufte Angebote für diagnostizierte Sprachstände  interaktionale Prozesse Teilkompetenz-Aufgaben, Übungen Angebot abgestimmt auf diagnostizierte Sprachstände Scaffolding-Angebote Hinweise, integrierte Unterstützung, Hilfen für schwächere Lernende Aufgabeninstruktion Hilfen und Hinweise zur Bearbeitung und zum Vorgehen Abb. 6: Das Modell der komplexen Kompetenzaufgabe (Nachbau von Hallet 2013: 8) 224 Daniela Caspari 5 Die unterschiedlichen Konzepte im Vergleich Obwohl die verschiedenen Konzepte hier nur in knapper Form vorgestellt werden konnten, werden deutliche Unterschiede zwischen ihnen erkennbar. Sie betreffen insbesondere folgende Aspekte: 5.1 Ausgangspunkt der Zielaufgabe Alle Lernaufgaben erwarten als Ergebnis ein sprachliches Produkt, das in der realen Welt vorkommen könnte oder zu authentischer Kommunikation zwi‐ schen Schülerinnen und Schülern führt. Der Ausgangspunkt ist jedoch unter‐ schiedlich: Während es bei Leupold (2008) ein Text und bei Piepho (2003/ 2005) ein Thema ist, geht Willis (1996) von einer lebensweltlichen Situation aus. Einige Lernaufgaben des IQB (Tesch et al. 2008) gehen von grammatischen Phäno‐ menen aus, Schinke/ Steveker (2013) von einer (Teil-)Kompetenz. Das Konzept von Hallet (2013) legt nahe, dabei das zu bearbeitende oder zu erstellende Genre besonders zu beachten. Selbstverständlich müssen bei der Konstruktion der Zielaufgabe und der Auswahl der dafür notwendigen Materialien jeweils alle diese Elemente be‐ rücksichtigt und in ein stimmiges Ganzes gebracht werden, jedoch bestimmt der Ausgangspunkt in hohem Maße die Entscheidungen hinsichtlich der anderen Elemente. 5.2 Art der Zielaufgabe Hiermit ist zum einen gemeint, ob es eine gemeinsame Aufgabe für alle Schü‐ lerinnen und Schüler gibt, auf die die unterschiedlichen Aktivitäten hinführen (Zielaufgabe) (dies gilt in den meisten Konzepten), oder ob sie, wie bei Piephos Szenarien (2003/ 2005) und Leupolds Lernaufgabe vom Typ 2 (vgl. 2008: 7 f.), unterschiedliche Zielaufgaben bearbeiten. Zum anderen ist mit „Art der Zielaufgabe“ gemeint, ob es sich um eine Auf‐ gabe handelt, innerhalb derer der Kompetenzaufbau der Schülerinnen und Schüler gezielt unterstützt wird, oder ob in der Aufgabe die Anwendung bereits zuvor erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten verlangt wird. Während Leupold (2008) dem Lernaufgabentyp 1 explizit die Funktion der Anwendung zuweist, ist die Zuordnung in anderen Konzepten nicht so eindeutig möglich. So legen u. a. die im Lernaufgabentyp 2 von Leupold (2008) genannten Beispiele und die Tatsache, dass im Lernaufgabenzirkel von Schinke/ Steveker (vgl. 2013: 7) Übungen lediglich für das Training bestimmter Strukturen und methodischer Fertigkeiten, nicht jedoch für den Aufbau bestimmter Kompetenzen vorgesehen 225 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich sind, nahe, dass es sich hinsichtlich der erwarteten Kompetenzen ebenfalls um eine Anwendungsaufgabe handelt (vgl. hierzu auch die Punkte 5.5 und 5.6). 5.3 Komplexität der Lernaufgabe Dieses Kriterium umfasst zum einen den Umfang der Lernaufgabe: Handelt es sich um eine einzelne Aufgabe (wie bei Willis 1996 und ggf. Piepho 2003/ 2005) oder handelt es sich wie in den anderen Fällen um ein Arrangement aus meh‐ reren aufeinander aufbauenden Aufgaben und ggf. zusätzlichen Übungen? Das Kriterium der Komplexität schlägt sich zum anderen in der Phasierung nieder: Handelt es sich um eine linear angelegte Aufgabe (wie bei Willis 1996, im Lernaufgabenparcours nach Leupold 2008 oder einzelnen Lernaufgaben des IQB 2008 und 2017)? Oder handelt es um eine zirkulär angelegte Aufgabe, bei der die einzelnen Schritte systematisch auf die Bearbeitung der Zielaufgabe vorbereiten? In diesem Fall ist den Schülerinnen und Schülern die Zielaufgabe i. d. R. bereits von Anfang an bekannt. 5.4 Zeitpunkt der Durchführung der Zielaufgabe Hier unterscheiden sich der Framework von Willis (1996) und das Szenario von Piepho (2003/ 2005) fundamental von den anderen Konzepten: In Willis’ Konzept bearbeiten die Lernerinnen und Lerner nach einer kurzen Einführung die Ziel‐ aufgabe, eine inhaltliche und sprachliche Überarbeitung einschließlich der Er‐ arbeitung und Einübung von dafür notwendigen sprachlichen Mitteln erfolgt erst in der letzen Phase. Im Szenario (Piepho 2003/ 2005) wählen die Schülerinnen und Schüler ebenfalls direkt zu Beginn ihre Zielaufgabe. In den anderen Kon‐ zepten sind vor der Bearbeitung der Zielaufgabe hinführende Aufgaben und Übungen vorgesehen. 5.5 Art und Zeitpunkt des Fokus auf sprachlicher Form Mit diesem Kriterium ist nicht der Unterschied zwischen „unfocused tasks“, d. h. von Aufgaben, die auf die Bewältigung lebensweltlicher Aufgaben zielen, und „focused tasks“, die auf den Erwerb linguistischer Ziele ausgerichtet sind, ge‐ meint (vgl. Ellis 2003: 16 f.). Mit diesem Kriterium soll vielmehr auf die Tatsache aufmerksam gemacht werden, an welcher Stelle der Aufgabenbearbeitung und auf welche Art und Weise die sprachliche Form des bzw. der zu erstellenden Produkt(e) ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Im Konzept von Willis (1996) stehen den Lernerinnen und Lernern während der Phase der Aufgabenbearbei‐ tung zwar sprachliche Hilfen zur Verfügung, eine explizite Arbeit an der sprach‐ lichen Form erfolgt jedoch erst im Nachgang zur Aufgabenbearbeitung. Das Gegenteil dazu stellt das Konzept des Lernaufgabentyps 1 von Leupold (2008) 226 Daniela Caspari dar, bei dem die Schülerinnen und Schüler die zuvor erworbenen und eingeübten sprachlichen Mittel in der Lernaufgabe anwenden. Im Gegensatz dazu verfolgen die übrigen Konzepte das Ziel, dass die Schü‐ lerinnen und Schüler in Vorbereitung auf die Bearbeitung der Zielaufgabe die dafür voraussichtlich notwendigen sprachlichen Mittel erwerben und einüben. Dieses Vorgehen fördert die Ausdrucksfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und trägt einer systematischen Erweiterung der sprachlichen Mittel Rechnung, es schränkt im Gegenzug aber die gestalterische Freiheit, die Selbsttätigkeit und auch die Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler ein. Einen Mit‐ telweg geht hier Piepho (2005), der nach der Erstellung der ersten Entwürfe der Zielaufgabe eine Überarbeitungs- und ggf. Übungsphase ansetzt. 5.6 Fokussierte versus integrative Kompetenz(en)schulung Dieser Unterschied wird explizit lediglich in den Lernaufgabenkonzepten des IQB thematisiert (vgl. Abschnitt 4.3). Gemeint ist hiermit, ob Lernaufgaben da‐ rauf abzielen, einzelne (Teil-)Kompetenzen gezielt zu fördern, oder ob man davon ausgeht, dass in den Lernaufgaben alle für ihre Bearbeitung notwendigen (Teil-)Kompetenzen gemeinsam gefördert werden. Die hohe Wertschätzung einer integrierten Kompetenzenförderung mag darin begründet sein, dass sich Lernaufgaben an lebensweltlichen Aufgaben orientieren, für die in aller Regel mehrere (Teil-)Kompetenzen notwendig sind. Krumm (vgl. 2001: 26 f.) konsta‐ tiert denn auch, dass komplexe Lernaufgaben die Lernenden herausfordern, „alle ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten, ihr Wissen und ihre Strategien zu mobili‐ sieren, um die jeweilige Aufgabe zu lösen, wobei dann auch mehrere sprachliche Fertigkeiten integriert angesprochen werden“. Ein weiterer Grund mag darin bestehen, dass Lernaufgaben sich dadurch deutlich von Testaufgaben unter‐ scheiden, in denen Teilkompetenzen aus testtheoretischen Gründen isoliert überprüft werden. Und nicht zuletzt wird auf Mehrkanaligkeit und Synergieef‐ fekte beim Fremdsprachenlernen verwiesen: „Eine integrierte Vermittlung be‐ rücksichtigt die Entwicklung von Kompetenzen in allen Teilfertigkeiten: ein Thema und das dazugehörige Wortfeld wird hörend und lesend verstanden und kann auch produktiv/ aktiv sprechend und schreibend spontan verwendet werden“ (Müller-Hartmann et al. 2013: 65 f., kursiv im Original). Geht man jedoch davon aus, dass die Bearbeitung der Lernaufgabe alleine nicht ausreicht, um (Teil-)Kompetenzen erfolgreich zu fördern, sondern dass es dafür genau wie für den Erwerb der sprachlichen Mittel gezielter Unterstützungsmaß‐ nahmen und Übungen bedarf, dann ist es selbst im Rahmen einer komplexen Lernaufgabe kaum möglich, mehrere (Teil-)Kompetenzen gezielt zu fördern. Im Gegenteil: Soll eine Progression erreicht werden, dann kommt man nicht umhin, 227 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht - unterschiedliche Konzepte im Vergleich 4 Auch Müller-Hartmann et al. (2013: 66) räumen ein, dass in komplexen Lernaufgaben „selbstverständlich […] immer auch bestimmte Teilfertigkeiten fokussiert“ werden. 5 Möglicherweise hat die ursprünglich verwendete Bezeichung „Förderung isolierter Kom‐ petenzen“ (Caspari/ Kleppin 2008: 90) zu diesem Missverständnis beigetragen. die entsprechende (Teil-)Kompetenz in mehreren Einzelaufgaben z.B. durch Be‐ wusstmachung, Strategientraining, Übung und erneute Bebzw. Überarbeitung intensiv zu fördern. 4 Eine solche fokussierte Förderung der für die Bearbeitung der Zielaufgabe zentralen Kompetenz (oder ggf. zweier miteinander verbundener Kompetenzen wie Sprachmittlung und Sprachbewusstheit) ist kein isoliertes skill-Training, 5 sondern es geschieht stets im Zusammenspiel mit den für die Be‐ arbeitung der Aufgabe notwendigen weiteren (Teil-)Kompetenzen, die dadurch zwar geübt, aber nicht gezielt unterstützt werden (vgl. Caspari 2016 und 2017). Wie an dem in Caspari (2016: Fußnote 3) angegebenen Aufgabenbeispiel ersicht‐ lich, in dem für die Standbetreuung auf einer Jugendreisemesse systematisch die Fähigkeit angebahnt wird, ein Beratungsgespräch zu führen, erscheint es vielver‐ sprechend, eine fokussierte Kompetenzförderung auf das für die Zielaufgabe ge‐ wählte Genre hin zu planen (vgl. auch Hallet 2013: 6). 6 Fazit Im Vergleich der unterschiedlichen Konzepte wird deutlich, dass sich Lernauf‐ gaben trotz der gemeinsamen Grundprinzipien in wichtigen Aspekten unter‐ scheiden. Besonders bedeutsam scheinen mir neben dem Ausgangspunkt (vgl. 5.1) die drei letztgenannten Aspekte zu sein: der Zeitpunkt der Durchführung der Lernaufgabe, Art und Zeitpunkt des Fokus auf die sprachliche Form sowie die Unterscheidung zwischen fokussierter und integrativer Kompe‐ tenz(en)schulung. Denn die unterschiedliche Realisierung dieser drei Aspekte spiegelt unterschiedliche Vorstellungen von Sprachlernprozessen und den Mög‐ lichkeiten ihrer Steuerung wider. Die Tatsache, dass „in den letzten Jahren […] deutlich geworden [ist], dass ein Fokus auf die sprachliche Form an unterschiedlichen Stellen des task cycle notwendig ist, um den Sprachlernprozess der Lerner effektiv zu unterstützen“ (Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2010: 205; kusiv im Original), bestä‐ tigt Friederike Klippels Skepsis gegenüber der „Erwartung auf eigengesteuertes Lernen“ von Schülerinnen und Schülern (Klippel 2006: 111). Die Konzepte, die Lernaufgaben als lebensweltlich konstruierte Anwendung zuvor erworbener sprachlicher Mittel und Fertigkeiten betrachten, bestärken ihre Vorbehalte ge‐ genüber der Behauptung, dass es sich bei Aufgabenorientierung in jedem Fall um ein neues Paradigma handele (vgl. Klippel 2006: 109). Und die Konzepte, die 228 Daniela Caspari eine fokussierte Kompetenz(en)schulung propagieren, bestätigen die von ihr stets hervorgehobene Notwendigkeit ausreichender Übung (vgl. Caspari/ Klippel 2013). Trotz dieser zu bedenkenden Einschränkungen haben sich Lern‐ aufgaben im Unterschied zu den oben skizzierten Lehrwerkslektionen als eine hervorragende Möglichkeit erwiesen, um unter den Zwängen institutionellen Sprachenlernens lebensnah authentischen Sprachgebrauch anzubahnen und die Entwicklung der dafür notwendigen Kompetenzen zu unterstützen. Daher bleibt zu wünschen, dass für Lehrwerke und lehrwerksunabhängige Materialien weiter Lernaufgaben entwickelt und erprobt werden, wobei der Ausgangspunkt, das zugrunde liegende Konzept sowie die Funktion der einzelnen Elemente aus‐ gewiesen werden sollten. Dies dient zum einen zur Vorbereitung der Lehrer‐ innen und Lehrer, denn das im Vergleich der unterschiedlichen Konzepte in Abschnitt 4 kaum erwähnte Modell von Hallet (2013) zeigt, dass die Aufzählung der für Lernaufgaben notwendigen Elemente alleine nicht konkret genug für die Ableitung eines bestimmten Konzeptes und der ihm zugrunde liegenden Prinzipien ist. Die geforderte Transparenz ist zum anderen für Schülerinnen und Schüler hilfreich, um sich ihrer eigenen Lernprozesse bewusst zu werden und ‚selbst‘bewusst mit ihnen umzugehen (vgl. Caspari/ Kleppin 2008: 137) - denn Lernaufgaben haben durch ihre Offenheit und den Lebensweltbezug immer auch das Potential, zu anderen Ergebnissen zu führen als den in der Aufgabe intendierten. Literatur Bär, Marcus (2013). Kompetenzorientierte Lernaufgaben als Mittel zur Umsetzung der Bildungsstandards. In: Ders. (Hrsg.). Kompetenz- und Aufgabenorientierung im Spa‐ nischunterricht. Beispiele für komplexe Lernaufgaben. Berlin: Frey, 7-27. 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Dabei sollen die neuro‐ wissenschaftlichen Erkenntnisse zum einen dazu beitragen, die beim Lernen ablaufenden mentalen Vorgänge zu klären, um so die neurophysiologischen Voraussetzungen von Lernen zu erfassen. Zum anderen sollte die Didaktik als Wissenschaft von pädagogisch angeleitetem Lehren und Lernen die entsprech‐ enden Antworten auf die Frage finden, wie eine angestrebte Symbiose von Neu‐ rowissenschaft und Didaktik in tauglichen Unterrichtsalltagskontexten zu er‐ reichen ist. 1 Neuroskepsis und Neurohype Wie kann ein fruchtbarer Dialog zwischen Didaktik, Neurowissenschaften, Psy‐ chologie und den Erziehungswissenschaften zielführend geführt werden? Gibt es in den Reihen der praktizierenden Pädagogen überzeugte Rezipienten für neurowissenschaftliche Erkenntnisse? Nach Müller können drei Rezeptions‐ muster erkannt werden: (1) die kritische Distanzierung, (2) die direkte Auf‐ nahme und (3) die kritische Übersetzung (vgl. Müller 2005: 73). Neuro-Skeptiker bezweifeln eine erfolgreiche Übertragung der Erkenntnisse auf die Gestaltung von Unterricht, sprechen ob der weltweit omnipräsenten Artikelflut von einem neurowissenschaftlichen Hype, bemängeln die Art und Weise der Datengewinnung mittels elektrophysiologischer und hämodynami‐ scher Verfahren (den Blutfluss beschreibend) und sprechen sogar von einer Neuro-Mythologie. Neben den Neuro-Skeptikern gibt es eine breite Menge an Rezipienten, die neurowissenschaftliche Erkenntnisse individuell selektiv als eine Bereicherung ihres jeweiligen Fachwissens betrachten und diese oftmals unreflektiert akzep‐ tieren. Dabei ereignen sich recht triviale Applikationsversuche in Form einer Instrumentalisierung neurowissenschaftlicher Wissensbestände, z. B. die ver‐ meintlich schier unendliche Lernfähigkeit in suggestopädischen Lehr- und Lernszenarien. Die dritte Gruppe an Rezipienten sind eigentlich die erwünschten Spezialisten für eine kritische Übertragung der neurowissenschaftlichen Erkenntnisse, um eine evidenzbasierte Konzeption einer modernen Fremdsprachendidaktik zu schaffen. Die alltagsgebräuchliche Bedeutung von Evidenz ist mit den Begriffen ‚Einsichtigkeit‘, ‚Offensichtlichkeit‘ oder ‚faktische Gegebenheit‘ definiert, die wissenschaftliche Bedeutung von Evidenz hingegen beinhaltet empirisch ge‐ wonnene Erkenntnisse mit eindeutiger Beweiskraft. Die letztgenannte Bedeu‐ tung des Begriffs gründet auf der bereits in den 60er Jahren in England exis‐ tenten evidenzbasierten Medizin, die eine empirisch nachweisbare Wirksamkeit von Medikamenten bzw. Medikamentierungen (changes in medication) rigoros einforderte (vgl. Grum 2018). Das Konzept der evidenzbasierten Forschung ist heute in zahlreichen Wissenschaftsdomänen verbindlich akzeptiert, selbstver‐ ständlich auch in den Bildungswissenschaften. In welchen Domänen haben Ergebnisse aus der evidenzbasierten neurowis‐ senschaftlichen Forschung die traditionellen fachdidaktischen Konzepte des Fremdsprachenlernens bereits beeinflusst? Welche Unterrichtstraditionen wurden unterstützt, welche modifiziert oder sogar als nicht länger haltbar apo‐ strophiert? Ob der enormen Breite der wissenschaftlichen Befunde können im Folgenden natürlich nur einige Beispiele genannt werden. 2 Wortschatz- und Grammatikvermittlung aus der Sicht der Neurowissenschaften Die künstliche Kluft zwischen den isoliert betrachteten sprachlichen Systemen (hier: Wortschatz und Grammatik) und der ganzheitlichen Kommunikation er‐ weist sich nicht selten als ein ernsthaftes lernpsychologisches Hindernis. Das Dilemma von Formaneignung und Inhaltsorientierung ist nach wie vor nicht überwunden. Werden Regeln nun generiert oder gelernt und kann man Wörter einfach lernen? Nach neurowissenschaftlichen Erkenntnissen zeichnen sich al‐ lerdings deutliche Anzeichen einer möglichen Klärung ab - und das wäre für das leidige ‚Wortschatzpauken‘ und ‚Grammatikbüffeln‘ von größter Bedeu‐ tung. Nach neurowissenschaftlichen Empfehlungen sollten Wortschatz und 234 Werner Kieweg Grammatik als lexiko-grammatische Struktureinheiten integrativ entwickelt werden. Das ist sicherlich keine überraschend neue Erkenntnis (Lewis 2002), denn formelhafte Wendungen in Form von feststehenden Sprachbausteinen (chunks bzw. Syntagmen) werden leichter gespeichert und müheloser abgerufen als Einzelwörter. Die Wortschatzvermittlung sollte i. d. R. nicht auf Einzelwörter ausgerichtet sein, zumal man bis dato keine dafür geeigneten singulären Spei‐ cherplätze im Gehirn lokalisieren konnte. Die Verortung der Wortschatzinven‐ tare in einem sog. mentalen Lexikon ist ein Konstrukt, aber keine Realität. Man fand heraus, dass kurze Merksätze und Mehrwortkonstruktionen (Syntagmen), die einen hohen pragmatischen Gebrauch ermöglichen (Alltagstauglichkeit), langfristig erfolgreicher gespeichert werden als einzelne Vokabeln. Lernende, die bereits in der Grundschule überwiegend Einzelwörter lernen, laufen Gefahr, sich zu potenziellen Monolexematikern bzw. syntaktischen Aphasikern zu ent‐ wickeln, die größte Probleme mit komplexeren Sätzen in interaktiven Sprech‐ aufgaben zeigen. Schwierig zu speichern sind englisch-deutsche Wortglei‐ chungen, z. B. to use = ‚gebrauchen/ verwenden‘, einfacher geht es mit kurzen Merksätzen, z. B. What is it used for? schwieriger zu speichern einfacher zu speichern right = rechts, richtig, Recht haben • Keep to the right. • That’s right. • You’re right. Das ist auch neurowissenschaftlich gut zu begründen. Die Schlüsselstelle für das Lernen ist der Hippocampus, der quasi als Pförtner all diejenigen Lerninhalte nicht an den präfrontalen Kortex weiterleitet, die ein Lernender nicht eindeutig semantisieren kann, deren Verwendungsmöglichkeiten er nicht erkennen oder an bereits vorhandene Wissensbestände andocken kann. Mit isolierten Einzel‐ wörtern ist nur eine sehr bescheidene Interaktion möglich. Um diese Hürde zu umgehen, ist es bei der integrierten Wortschatz- und Strukturenvermittlung durchaus förderlich und oftmals notwendig, auch das muttersprachliche Äqui‐ valent zu nennen, z. B. What is it used for? = Wozu braucht man das? Dies gilt auch für Kollokationen (z. B. He gave a fluent speech.), Sprachroutinen (z. B. Take care.), emotionale Äußerungen (z. B. You must be kidding! ) oder idiomatische Redewendungen (z. B. Does it ring a bell? ). Der Sprechfluss eines Sprechers ist ohne Rückgriff auf vorgefertigte lexikogrammatische Formgebilde bis dato sprachwissenschaftlich nicht erklärbar. Die traditionelle modularistische Pers‐ pektive, nach der sich Grammatiklernen und Wortschatzerwerb unabhängig voneinander entwickeln, entspricht wohl eher nicht der Wirklichkeit. 235 Neurodidaktik und Unterrichtstradition „Die effektivsten Vokabellernmethoden umfassen das Anbieten von sowohl definierender als auch kontextueller Informationen“ (Hattie 2014: 157), ein Hin‐ weis, der insbesondere für fortgeschrittene Lerner (Oberstufe) von Bedeutung sein dürfte. Die höhere Speicherungsleistung ergibt sich aus der Kombination von Definition und Anwendungsbeispiel: Definition Alltagstauglicher Beispielsatz A remote control is a device for changing the channels on TV. The batteries in the remote control are dead. You’ve got to change them. Bei der Neueinführung von Redemitteln sollte beachtet werden, dass diese zu‐ nächst im Gehirn immer in Verbindung mit dem jeweiligen Lernszenarium ge‐ speichert werden. Beim späteren Abruf einer neuen Struktur reaktiviert das Gehirn den primären Vermittlungskontext. Erst nach mehrmaligem Gebrauch eines Redemittels ist ein Rekurrieren auf die Erstbegegnung (Unterrichtsszena‐ rium) nicht mehr erforderlich und erst dann ist ein Lernprozess mehr oder we‐ niger abgeschlossen. Relevanz für das Lehrwerk • Das Erlernen von lexiko-grammatischen Struktureinheiten sollte ge‐ genüber dem Einzelwortlernen favorisiert werden. Dies geschieht durch entsprechend gestaltete Wortschatzanhänge, durch alternative Übungsformate, lerneffektive Kontrolltechniken (Abfragetechniken), durch Vorschläge für individuelle Wortschatzverwaltungsverfahren und vor allem durch motivierende digitale Hilfsmittel, die sich an den Vorzügen des lexiko-grammatischen Ansatzes orientieren. • Zur systematischen Entwicklung der lexikalischen und strukturellen Wissensbestände sollten die Semantisierungsprozesse sowohl mittels einer abstrakteren Sprache (gehobene Begrifflichkeit für fortgeschrit‐ tene Lernende) als auch mittels alltagstauglicher Verwendungsvari‐ anten unterstützt werden. 3 Bewegungsunterstütztes Lernen Der gezielte Einsatz von Bewegungen ist beim Fremdsprachenlernen sicherlich kein absolut methodisch-didaktisches Novum. Bewegungsspiele, gymnastische Entspannungsübungen, TPR learning (total physical response), fächerübergreif‐ 236 Werner Kieweg ender Unterricht (Sportstunden und Fremdsprache), Pantomime, Körpersprache und andere bewegungsintensive Elemente gehören seit langem zum methodi‐ schen evidenzbasierten Grundinventar des Fremdsprachenunterrichts. 3.1 Bewegung als Ausgleich Körperliche Bewegungen sind als Ausgleich zum eher bewegungsarmen Schul‐ alltag essentiell. So konnte mittels täglich anberaumter Bewegungseinheiten sowohl das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler, deren Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit gesteigert als auch eine erhebliche Stressreduzie‐ rung erreicht werden (vgl. Sambanis 2013). Für einen ‚bewegten Unterricht‘ sprechen anthropologische (natürlicher Bewegungsdrang), gesundheitserzie‐ herische (psychisches und physisches Wohlbefinden) und motivationale Gründe (methodenreiche Unterrichtsartikulation). Darüber hinaus sind folgende wei‐ terführende Gründe höchst bedeutsam. 3.2 Bewegung als direkte Unterstützung von Lernprozessen Der Psychologe und Hirnforscher Markus Kiefer hat darauf hingewiesen, dass Begriffe mit konkretem Handeln und Sinneseindrücken verknüpft enkodiert und in den entsprechenden semantischen Langzeitgedächtnisspeichern im Cortex gespeichert werden (verkörperte Kognition/ embodied cognition; Kiefer 2018). Eine singulär abstrakt symbolische und von den Sinnen unabhängige amodale Speicherung der Begriffe findet also nicht statt. Semantisches Wissen ist wesentlich aus sensorischen und motorischen Repräsentationen abgeleitet und in neuroanatomischer Nähe zu den entsprechenden Kortizes abgespeichert (neurophysiologische Begründung der Interdependenz von Sprechen und Tun). Kiefer geht davon aus, dass Inhalte mit Handeln und Sinneseindrücken ver‐ knüpft enkodiert und gespeichert werden. Das ist eine geradezu revolutionäre Erkenntnis, denn nach der traditionellen klassischen Vorstellung sind begriff‐ liches Denken und Sprache in ihrem Wesen abstrakt und losgelöst von unseren Sinneswahrnehmungen, die lediglich für die initiale Informationsaufnahme be‐ nötigt werden. Begriffe begründen sich aber auf konkreten Sinneserfahrungen, auf Wahrnehmung und Handlung. Wenn die Lernenden eine Handlung selbst durchführen, ist der Lerneffekt am stärksten, zumal dann eine motorische Ge‐ dächtnisspur zusätzlich angelegt wird. Die lernprozessunterstützende Wirkung von Bewegungsaktivitäten erreicht man, wenn den sprachlichen Informationen gezielt passende Bewegungen zur Unterstützung des Enkodierungsvorgangs zugeordnet werden, z. B. mimische, gestische und ganzkörperliche non-verbale Elemente, die begleitend zur Generierung einer sprachlichen Äußerung in einem Handlungskontinuum beitragen. Die entsprechenden Möglichkeiten bieten das 237 Neurodidaktik und Unterrichtstradition multisensorische Lernen, das bewegungsbegleitende repetitive Chorsprechen in der Grundschule, Chants in der Mittelstufe, multisensorischer Wortschatzer‐ werb, Hand- und Armbewegungen beim Erlernen der Intonation bzw. der Pro‐ sodie, die dramapädagogischen Inszenierungen zum Erwerb von sprachlichen Mustern und die gekonnte Erstellung von Erklärvideos durch die Lernenden in der Mittel- und Oberstufe (Böing/ Wulf, 2018). Die sprachlichen Mittel müssen in gegenstandsbezogenen Lernszenarien angeboten werden, die eine direkte sprachliche Interaktion mit der Umwelt durch Sinneserfahrungen ermöglichen (Lernen durch Handeln). Ein überwiegend textgeleiteter Fremdsprachenunter‐ richt kann das nicht leisten. 3.3 Schreibenlernen mit der Hand oder mit der Tastatur? Nach neurowissenschaftlichen Erkenntnissen basiert die Lese- und Schreibfä‐ higkeit auf dem Zusammenspiel von Nervenzellen und deren Verbindungen im Sehzentrum (Buchstabenbzw. Formdiskriminierung), im Hörzentrum (Laut‐ diskriminierung) und den motorischen Zentren (Psychomotorik). Die zentrale Schaltstelle ist der Gyrus angularis in einer Windung der Großhirnrinde. Die aktuelle Frage, ob sich das mühevolle Schreibenlernen durch die Handhabung einer Tastatur als obsolet erweisen könnte, ist nicht endgültig beantwortet. Untersuchungen weisen allerding darauf hin, dass sich in der Grundschule das Schreiben mit der Hand gegenüber der Verwendung einer Tastatur als vorteil‐ hafter erweist, zumal es zusätzlich in motorischen Arealen repräsentiert wird (lernpsychologisch-neurowissenschaftliche und kognitive Argumentation). Beim Schreiben mit der Hand werden größere Netzwerke im Gehirn aktiviert, wodurch höhere Verstehens- und Behaltensleistungen erreicht werden. Die bis dato teils vermuteten und teils bestätigten Vorteile der Handschrift gegenüber Computer und Laptop (vgl. Arndt 2018: 56-67) sind sowohl beim Erlernen der Buchstaben als auch bei der späteren Textproduktion essentiell. Handge‐ schrieben angefertigte Notizen werden länger behalten, enthalten komplexere Sätze, eine höhere Textqualität und sind kohärenter. Somit kann man davon ausgehen, dass die kognitiven Leistungen auf sensorische und motorische Leis‐ tungen aufbauen (nach Kiefer: verkörperte Kognition). Es gibt allerdings auch umfangreich bestätigte Vorteile des digitalen Schreibens, die bei der späteren Textproduktion einen gezielten Einsatz von Computer und Tastatur rechtfer‐ tigen. So wird der Leistungsstress durch die erhöhte Flexibilität während der Texterstellung und der Textüberarbeitung spürbar reduziert. Schreibaufgaben im digitalen Medium werden von den Schülerinnen und Schülern oftmals mo‐ tivierter erledigt (kooperative Textproduktion), die Schreibprodukte enthalten 238 Werner Kieweg weniger Fehler (integrierte Korrekturprogramme) und die digitalen Feedback‐ verfahren (Partner, Gruppe, Evaluator) sind wesentlich einfacher zu handhaben. Relevanz für das Lehrwerk • Im Lehrwerk werden verstärkt stressreduzierende Bewegungsele‐ mente in Wort, Bild, Video durchgehend für das Schuljahr angeboten (daily exercise routines). • Für die Generierung einer mündlichen Äußerung werden drei Ebenen aktiviert (seriell und parallel): Ebene 1: die Generierung einer sprachlichen Äußerung per sé: Sprechan‐ lass/ Sprechabsicht, Konzeptentstehung und Versprachlichung bzw. lexiko-grammatische Umsetzung (Formulator) und die kon‐ krete Artikulation durch die Sprechwerkzeuge. Ebene 2: Die Generierung der sprechbegleitenden non-verbalen Elemente während des Sprechens (Mimik, Gestik, Körpersprache). Ebene 3: Fortlaufende Beachtung des Handlungskontinuums unter Ver‐ wendung von Gegenständen (Verbindung von Sprechen und Tun). Eine Sprachproduktion der grammatischen Regelhaftigkeiten wegen sollte nicht stattfinden. Lehrwerke sollten die Vorteile des jeweiligen Schreibmediums durch ein An‐ gebot an genuinen Textsorten herausstellen. Auch im Zeitalter der Digitali‐ sierung ist auf die Handschrift keinesfalls zu verzichten, auf die kompetente Beherrschung der digitalen Kommunikationsformen aber ebenso wenig. 4 Die Rolle der Emotionen für das Lernen Seit etwa drei Dezennien erforschen Psychologie, Neurologie und Evolutions‐ psychologie die menschlichen Denkprozesse als ein Zusammenspiel von Emo‐ tion und Kognition. Denk- und Lernprozesse verlaufen u. a. sowohl kognitiv als auch emotional. Dafür sind zwei Bereiche des limbischen Systems von größter Bedeutung: die Amygdala (Mandelkern) als eine Emotionen verarbeitende Struktur und der Hippocampus als eine zentrale Stelle des limbischen Systems. Lerninhalte/ Informationen werden von der Amygdala emotional bewertet und vom Cortex rational evaluiert. Emotion und Kognition gehören also zusammen. Dies ist eine eminent bedeutungsvolle Erkenntnis für das schulische Lernen, 239 Neurodidaktik und Unterrichtstradition denn Jugendliche bewerten die Lerninhalte und Lernaufgaben primär überwie‐ gend emotional, nicht kognitiv. Die Möglichkeiten zur Erforschung der Emotionen haben sich durch die Ent‐ wicklung der bildgebenden Verfahren (Brain Scans, Neuroimaging mittels MRT (Magnetresonanztomographie) und fMRT (funktionale Magnetresonanztomo‐ graphie) erheblich verbessert. Einige Erkenntnisse (neben vielen anderen) sind fachdidaktisch höchst interessant. So konnte man nachweisen, dass die Amyg‐ dala all diejenigen Lerninhalte, die unter ungünstigen Voraussetzungen gelernt wurden (Leistungsdruck, Angst, Stress), negativ markiert an den Cortex zur Speicherung im episodischen Gedächtnis weiterleitet. Diese negativ konnotierte Speicherung der Lerninhalte oder Lernszenarien bleibt über eine längere Zeit‐ spanne hinweg aktiv (oftmals lebenslang). Sie kann ein Unterrichtsfach stigma‐ tisieren und ein autonomes Weiterlernen nach der Schule verhindern. Im Emo‐ tionsmodus ‚Freude‘ wird Gelerntes hingegen problemloser und dauerhafter memoriert, eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Übertragung auf andere Anwendungskontexte. Um erfolgreich lernen zu können, muss die emotionale Atmosphäre stimmen. Die Ausschüttung des Dopamins im Frontalhirn bewirkt dann eine gesteigerte Aktivierung von Synapsen und ermöglicht einen höheren Lernerfolg. Für den Fremdsprachenunterricht ergeben sich aus den psychologischen und neurowissenschaftlichen Untersuchungen zur Rolle der Emotionen eine Reihe von Konsequenzen, die auch verstärkt in den Lehrwerken zu berücksichtigen sind. Ein emotionsloses, amodales, asoziales, kooperationsfreies, gegenstands‐ loses und kontextentbundenes Sprechenlernen muss gezielt verhindert werden. Relevanz für das Lehrwerk • Texte sollten Emotionen konkret ansprechen bzw. auslösen. Dichoto‐ misch sind die folgenden komplementären Begriffspaare als einfaches Grobmuster zu berücksichtigen: Beziehungsemotionen (Liebe vs. Ver‐ achtung), Empathie-Emotionen (Mitleid vs. Schadenfreude), Bewer‐ tungsemotionen (Zufriedenheit vs. Kummer), Erwartungsemotionen (Hoffnung vs. Hoffnungslosigkeit), Attributionsemotionen (Dankbar‐ keit vs. Ärger) und moralische Emotionen (Stolz vs. Empörung). Selbst‐ verständlich kann eine vollständige sprachanalytischen Klassifikation nicht angestrebt werden. • Das Lehrwerk sollte quasi ein inhärentes Emotionscurriculum auf‐ weisen, welches die Umbauprozesse der weiblichen und männlichen 240 Werner Kieweg Gehirne während der Pubertät berücksichtigt (Genderdifferenzie‐ rung). • Eine emotionslose Sprachproduktion der Lernenden und auch der Lehrenden darf nicht akzeptiert werden (Prosodie, Mimik, Gestik, Kör‐ persprache), die emotionale Komponente sollte stärker beachtet werden. • Die lehrbuchbegleitenden digitalen Medien sollten verstärkt Emoti‐ onen visualisieren und zur Imitation anregen (Videokomponente des Lehrwerks). 5 Der permanente Lernstress und die Folgen Lernen unter erhöhtem Zeitdruck erzeugt puren Stress. Das traditionelle Kon‐ zept einer 45-Minuten-Unterrichtsstunde steht einem auf Achtsamkeit ausge‐ richteten Unterricht, der möglichst stressfrei verlaufen soll, diametral gegen‐ über. Dieses Dilemma, das auf Unkenntnis der einschlägigen Erkenntnisse der Kognitions-, Neuro- und Erziehungswissenschaften zurückzuführen ist, kann durch evidenzbasierte stressreduzierende Maßnahmen abgemildert werden, z. B. durch Mindful Awareness Practices oder Mindfulness-Based Stress Reduction ( Jennings 2015). Der Erwerb und der Ausbau einer effektiven Stressbewälti‐ gungskompetenz ist ein aktuelles Desiderat in der Lehrerausbildung (vgl. Böttger/ Jensen 2018). Die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse über die ne‐ gativen Wirkungen von Stress sind bereits sehr umfangreich beschrieben und unterstützen überzeugend die bereits bekannten pädagogischen, psychologi‐ schen und psycholinguistischen Wissensbestände. 5.1 Lernstress verringert die Behaltensleistung Das Gedächtnis ist die am meisten beanspruchte kognitive Funktion. Die wich‐ tigste Rolle für Gedächtnisleistungen spielen der Hippocampus und der Man‐ delkern (Amygdala) im limbischen System. Sprachliche Mittel werden von den Lernenden immer dann nachhaltig gespeichert, wenn die Erstbegegnung lern‐ episodisch situativ anregend bzw. exzeptionell überraschend gestaltet wurde und dadurch emotionale Betroffenheit auslöst. Neurowissenschaftliche Er‐ kenntnisse betonen ferner die Bedeutung einer lernerseitigen Einsicht in die praktikablen Anwendungsmöglichkeiten der sprachlichen Mittel (Alltagstaug‐ lichkeit), das Prinzip der multisensorischen Zugänge zu unterschiedlichen Ge‐ hirnarealen (Gedächtnisspeicherarten) und die Verbindung von Kognition und Emotion. Wenn auf eine möglichst ganzheitliche Vermittlung des sprachlichen 241 Neurodidaktik und Unterrichtstradition Wissens verzichtet wird, entsteht erhöhter Lernstress, zumal bereits zu Beginn des Lernprozesses die dafür nötigen Bedingungen für eine erfolgreiche Spei‐ cherung missachtet werden. Erstaunliche Behaltensleistungen können vor allem durch humorvolle Visualisierungen erreicht werden. 10 Erkenntnisse betonen ferner die Bedeutung einer lernerseitigen Einsicht in die praktikablen Anwendungsmöglichkeiten der sprachlichen Mittel (Alltagstauglichkeit), das Prinzip der multisensorischen Zugänge zu unterschiedlichen Gehirnarealen (Gedächtnisspeicherarten) und die Verbindung von Kognition und Emotion. Wenn auf eine möglichst ganzheitliche Vermittlung des sprachlichen Wissens verzichtet wird, entsteht erhöhter Lernstress, zumal bereits zu Beginn des Lernprozesses die dafür nötigen Bedingungen für eine erfolgreiche Speicherung missachtet werden. Erstaunliche Behaltensleistungen können vor allem durch humorvolle Visualisierungen erreicht werden. . Abb. 1: Humorvolle Visualisierung eines substantivierten Possessivpronomens (Quelle: Werner Kieweg) 5.2 Lernstress reduziert die Empathiefähigkeit Als Empathie wird allgemein die Fähigkeit und Bereitschaft einer Person bezeichnet, die Gedanken, Emotionen, Motive und Persönlichkeitsmerkmale einer anderen Person zu erkennen und zu verstehen (interpersonal mindfulness). Die Fähigkeit, Empfindungen, Motive und Absichten anderer Personen intuitiv verstehen zu können, wird dem breiten Leistungsspektrum der Spiegelneurone zugeschrieben (Theory of Mind). Neurobiologische Erkenntnisse über die Funktion der sog. Spiegel-Nervenzellen (mirror neurons) erklären, dass das Beobachten einer konkreten Handlung einer anderen Person zu einer inneren ‚Mitreaktion‘ beim Beobachter führt, so als würde er die Handlung I suggest you bath it and see if it’s one of ours. Abb. 1: Humorvolle Visualisierung eines substantivierten Possessivpronomens (Quelle: Werner Kieweg) 5.2 Lernstress reduziert die Empathiefähigkeit Als Empathie wird allgemein die Fähigkeit und Bereitschaft einer Person be‐ zeichnet, die Gedanken, Emotionen, Motive und Persönlichkeitsmerkmale einer anderen Person zu erkennen und zu verstehen (interpersonal mindfulness). Die Fähigkeit, Empfindungen, Motive und Absichten anderer Personen intuitiv ver‐ stehen zu können, wird dem breiten Leistungsspektrum der Spiegelneurone zu‐ geschrieben (Theory of Mind). Neurobiologische Erkenntnisse über die Funktion der sog. Spiegel-Nervenzellen (mirror neurons) erklären, dass das Beobachten einer konkreten Handlung einer anderen Person zu einer inneren ‚Mitreaktion‘ beim Beobachter führt, so als würde er die Handlung selbst ausführen. Die Spie‐ gelnervenzellen ermöglichen sog. emotionale Resonanzvorgänge. Eine Spiege‐ lung ist allerdings nicht nur bei konkreten Handlungen zu beobachten, sondern auch bei körperlichen Empfindungen eines anderen Menschen, z. B. beim Mit‐ erleben seiner psychischen und physischen Schmerzen. „Wir besitzen in un‐ serem Gehirn auch Nervenzellen für Mit-Leiden, und das heißt Nervenzellen für Empathie“ (Bauer 2006: 53). Im schulischen Unterricht, insbesondere bei einem 242 Werner Kieweg auf 45 Minuten beschränkten Unterrichtstundenkonzept, kommt die Entwick‐ lung der Empathiefähigkeit zu kurz oder unterbleibt vollständig. So haben Schüler und Schülerinnen nicht ausreichend Zeit, die Gefühle der in Texten be‐ schriebenen Protagonisten nachzuvollziehen (kognitive Wahrnehmungs- und Gefühlsempathie) und ihre Betroffenheit entsprechend zu artikulieren. Abb. 2: Emotionsauslösende Bilder als Sprechanlass (Quelle: Werner Kieweg) In ungünstigen sich oftmals wiederholenden Fällen führt dies zu einer geringen Ego-Durchlässigkeit (Ego-Permeabilität), zu falschen Ursachen und Schuldzu‐ schreibungen (Kausalattributionen) und schließlich zu einer resistenten Gehemmt‐ heit gegenüber allem Fremdsprachlichen. Schülerinnen und Schüler lassen ein Mitgefühl nicht mehr erkennen und sperren sich geradezu dagegen. Kausale oder multifaktoriell bedingte Zusammenhänge können aus Zeitmangel nicht ausrei‐ chend diskutiert werden. Dies erklärt auch, weshalb die in den Bildungsplänen ausgewiesenen soziokulturellen Lernziele im Unterricht oftmals nur unbefriedi‐ gend umgesetzt werden. 5.3 Die neurowissenschaftliche Humorforschung „Lernen braucht Aktivierung, und für das Lernen besonders günstig ist eine durch positive Emotionen gestützte Aktivierung“ (Sambanis 2013: 41). Dazu leistet Humor einen wichtigen Beitrag. Humor als eine genuin menschliche Eigenheit ist verbunden mit einer kognitiven Leistung, gedanklicher Wendigkeit und vielfäl‐ tiger Erfahrung. Der Forschungsstand zur Verbindung von Emotion, Kognition und Humor ist seit geraumer Zeit erfreulich umfangreich (vgl. Raaf 2005). Die neuro‐ wissenschaftliche Humorforschung beschäftigt sich primär mit den physiologi‐ schen, physikalischen und biochemischen Vorgängen in den Zellen und deren 243 Neurodidaktik und Unterrichtstradition Auswirkungen auf unterschiedliche Gehirnregionen (kognitive und emotionale Stimulation) und erweitert die Erkenntnisse aus der Gelotologie (Wissenschaft vom Lachen) und der Humorphysiologie. Humor bewirkt eine erhebliche Lernstress‐ minderung (reduced anxiety/ stress) und erhöht die Ausschüttung von sog. Wohl‐ befindlichkeitshormonen (Dopamin als Neurotransmitter), denn School is good when laughter is frequent - eine alte Weisheit. Humor wird als kognitive Leis‐ tung, die mit einer emotionalen Reaktion verbunden ist, definiert. Um Humor zu entschlüsseln oder selbst Humorvolles leisten zu können, werden vermutlich ganze Netzwerke im Gehirn in Form von komplexen Verarbeitungsprozessen aktiviert (Rolle des Hippocampus). Diese Annahme ist durchaus berechtigt, zumal man bis dato noch kein eindeutig lokalisierbares Humorzentrum im menschlichen Gehirn gefunden hat. Als bedeutsame Parameter zur Entfaltung der positiven Wirksam‐ keitskomplexe des Humors zählen u.a. eine entspannte Lernatmosphäre und eine humorvoll-heitere Grundeinstellung der Lehrkräfte, die eine gefestigte psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber den alltäglichen Stressoren ermöglicht und früh‐ zeitig einsetzende Berufsunzufriedenheit vermeidet (Ergebnisse aus der Resilienz‐ forschung). Humor ist kein bloßes Beiwerk, sondern eines der bedeutsamsten Ge‐ staltungsprinzipien für ein Erfolg versprechendes Medienpaket. Win a Free Ride in a Police Car just by shoplifting from this store. Lucky winners can also get their name in the newspaper for their family and friends to see. Make Mom & Dad proud! Relevanz für das Lehrwerk • Lernstressreduzierende Maßnahmen bzw. Empfehlungen sollten durchgehend in allen Jahrgangsstufen angeboten und diskutiert 244 Werner Kieweg werden, z. B. erfolgreiche Lernstrategien anwenden, Ordnungskrite‐ rien für Speicherungsprozesse entwickeln, Mnemotechniken auspro‐ bieren, Produktionsstrategien (process-writing, prozedurales Ge‐ dächtnis) aufzeichnen, machbare Lernpensen und Arbeitspläne erstellen oder individuelle Lernprozesse reflektieren (self-monitoring, self-evaluation). • Humorvolle Visualisierung zur vereinfachten Darstellung komplexer Lerninhalte einsetzen, z. B. bei lexiko-grammatischen Semantisie‐ rungsproblemen (vgl. Kieweg 2012). • Verstärkt humorvolle Textsorten anbieten, z. B. jokes, cartoons, graffiti, urban legends, funny stories, Joke of the Week, interactive fun quizzes. 6 Lernerfolge und Belohnung Lern- oder Leistungserfolge sind essentiell nötig und sollten belohnt werden. Neurowissenschaftlich betrachtet belohnt sich das Gehirn durch die Ausschüt‐ tung des Botenstoffes Dopamin selbst (Volksmund: Glückshormon). Dieser wird im Mittelgehirn produziert und fungiert als erregender Neurotransmitter zur Antriebs- und Motivationssteigerung. In restriktionsfreien Lernumgebungen können Erfolgserlebnisse sowohl durch ein von außen eingebrachtes Feedback ausgelöst werden, aber auch durch die interne Wahrnehmung von individuellen Wissenszuwächsen. Von der Fachdidaktik müssen beide Konzepte beachtet werden. 6.1 Die Rolle des Self-monitoring Die Selbstbeobachtungs- und Selbstregulierungskompetenz (Introspektion) er‐ laubt es einem Individuum, sein eigenes Lernverhalten zu beobachten, zu be‐ schreiben und zu analysieren. Lernende müssen die Fähigkeiten zu einer nach innen gerichteten Beobachtung erwerben, um sich quasi beim Lernen selbst zu‐ schauen bzw. kontrollieren zu können. Die dafür zuständige Region ist die Hirn‐ rinde im Stirnlappen, welche die Herausbildung der sog. Selbstwirksamkeitskon‐ zepte bzw. Selbstwirksamkeitserwartungen (perceived self-efficacy) ermöglicht. Dort entwickelt eine Person die Vorstellung, anstehende Handlungen aufgrund der bislang erworbenen Kompetenzen selbst erfolgreich ausführen zu können. Die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus nimmt mit einer Effektstärke von d = 1,44 den ersten Rang der identifizierten Einflussfaktoren auf das schulische Lernen ein (Hattie 2014). Durch die Selbstwahrnehmung der Lernprozesse er‐ geben sich anschließend die passenden Konsequenzen für ein nötiges kognitiv 245 Neurodidaktik und Unterrichtstradition verändertes Sprachlernverhalten - ein entscheidender Schritt zur Selbststeuerung (autonomes, autodidaktisches Lernen). Fachdidaktisch und lernpsychologisch ge‐ sehen ist die Selbststeuerung der Lernprozesse bzw. die sukzessiv zu entwickelnde Selbstständigkeit zum Selbstlernen uneingeschränkt erstrebenswert. Sie bedarf al‐ lerdings der metakognitiven Strategien und der geeigneten Techniken. Die Vor‐ stellung von sich selbst als Selbstbild und die Vorstellung seiner eigenen potenz‐ iellen Wirksamkeit gehört zu den anspruchsvollsten Leistungen des menschlichen Gehirns. Um dieses Ziel zu erreichen kommen passende Instrumente kontinuier‐ lich zum Einsatz, z.B. ein Self-Monitoring Sheet. Self-monitoring sheets dieser Art werden den Lernenden für alle sprachlichen Systeme, Fertigkeiten, Lernstrategien und Lernarrangements zur Einschätzung ihres individuellen Lernstands regelmäßig vorgelegt, bearbeitet und im Portfolio abgelegt. Self-Monitoring Sheet ‘Learning words and phrases/ Learning Strategies’ I learn a word in an example sentence. Yes No I translate the example sentence in my mother tongue. Yes No I try to find a good definition. Yes No I practice the spelling (write a word several times and spell it backwards) Yes No I practice the pronunciation with the help of an electronic dictionary. Yes No I always learn the grammar of a word, e.g. Noun: tooth - teeth Verb: go - going - goes - went - gone (5 changes) Adjective: bad - worse worst Yes No I write the example sentence in my phrase book. Yes No I learn example sentences and not single words. Yes No I ask someone to test me. Yes No I learn the combination with other words, e.g. He spoke to me in a low voice. (not *silent voice). Yes No I use memory tricks, e.g. picture words: i n c r e a s e Yes No I try to guess a new word from context. Yes No I look up words I’m not sure of. Yes No Student: …………………… Date: ….…………………………… 246 Werner Kieweg Relevanz für das Lehrwerk Den Lernenden wird mit Hilfe von self-monitoring sheets regelmäßig in Er‐ innerung gerufen, dass sie die Verantwortung über die eigenen Lernfort‐ schritte graduell selbst übernehmen müssen. Dazu wird der fortlaufende Un‐ terricht durch kontemplative Phasen unterbrochen, um eine Reflexion über die bisherigen Lernbemühungen zu ermöglichen. Dies geschieht • kognitiv durch das Aufzeigen von Wissenszuwächsen (Now I know the most important functions of the present perfect), • motivational durch konkret erlebte Lernerfolge (Now I know how to structure a presentation) und • metakognitiv durch den Vergleich von erprobten Lernmethoden und Lernstrategien zur Optimierung des individuellen Lernens (Now I know the best way to improve my spelling). 6.2 Die Rolle des Feedbacks im Belohnungssystem Der für schulische Lernprozesse äußerst bedeutsame neuronale Schaltkreis im menschlichen Gehirn ist das Belohnungssystem. Kortikale Hirnareale (anterioses Cingulum und orbitofrontaler Cortex) belohnen durch Dopaminausschüttung den Erfolg von Wissenszuwächsen, Einsichten und Handlungen, aber auch die Lern‐ leistungen. Die zentrale Hirnstruktur des Belohnungssystems ist das zentrale Teg‐ mentum, das bei einer Belohnung aktiviert wird. Die Dopaminausschüttung löst bei den Lernenden Empfindungen von Freude, Stolz und Zufriedenheit aus, verstärkt die aktivierten erfolgreich aufgebauten neuronalen Verbindungen und motiviert sie zur Wiederholung des erfolgreich erlebten Verhaltens (z.B. Lern-, Erwerbs- und Kommunikationsstrategien). Dem Feedback (Rückkoppelung, Rückmeldung, Reak‐ tion, Resonanz) kommt hier eine eminent wichtige Bedeutung zu. Der Begriff Feed‐ back ist i.d.R. positiv konnotiert und spielt wohl in allen Unternehmensstrukturen, in Organisationen und Institutionen eine bedeutsame Rolle. Es dient der Regulie‐ rung, Steuerung und der Organisation von technischen, biologischen oder sozialen Systemen und ist für Lernprozesse auch im schulischen Kontext sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrenden hochgradig bedeutsam. Der Austausch zwi‐ schen Schülerinnen und Schülern und den Lehrpersonen, aber auch zwischen den Lernenden untereinander verläuft mündlich oder (halb)schriftlich zirkulär, wobei ein Feedback-Geber und ein Feedback-Nehmer in eine positiv gestimmte Interak‐ tion treten, die zur Reflektion über bislang erbrachte Leistungen oder erlebte Lern‐ arrangements anregt und die Beteiligten zu erstrebenswerten Verhaltensände‐ rungen motiviert. Das Feedback dient also nicht primär der Leistungsbewertung, 247 Neurodidaktik und Unterrichtstradition sondern vielmehr dazu, den Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen, wie sie ihre Lernbemühungen optimieren könnten, um besser voran zu kommen. Mit Hilfe von unterschiedlichen Feedbackformen (einfaches, korrektives, sukzessiv interaktives oder elaboriertes Feedback) werden die unterschiedlichen Sichtweisen zweier Per‐ sonen zu einem Faktum offengelegt (giving feedback and asking for feedback). Somit ist ein konstruktives Feedback auch ein obligatorisches Element des kollaborativen und kooperativen Lernens, das sich evidenzbasiert als eine vorteilhafte Lernform erweist (using the social brain). Feedback Sheet Was my presentation successful? Tick the right column. Name: ……………………………………………….. Date: ………….. YES NOT QUITE NO � The notes on my crib contained all important keywords. � The mind map I used was very helpful. � I talked freely from my notes most of the time. � The body of my presentation was well organized in a logical order. � I started out with an effective attention-getter. � I prepared an overview of the organization of my presentation. � I kept eye contact with the listeners. � I spoke slowly and clearly. � I didn’t forget to smile whenever appropriate. � I was aware of my body language, mimics and gestures. � I tried to involve the audience. � I used a variety of visual media. � I used quotes, comparisons and examples throughout my presentation. � As a conclusion I summarized the main ideas. � At the end I presented a short conclusion. � I tried to answer all the listeners’ questions. 248 Werner Kieweg Relevanz für das Lehrwerk • Feedback ist für die Lernenden unverzichtbar, für die Lehrkräfte aller‐ dings arbeitsintensiv. Deswegen sollten in den lehrbuchbegleitenden Medien entsprechende Muster für unterschiedliche Feedbackver‐ fahren angeboten werden. • Feedbacknehmer und Feedbackgeber erlernen die genuine Ausdrucks‐ weise der Feedbacksprache, also die adäquate Diktion. • Das Feedback ist in allen Jahrgangsstufen ein fest etabliertes Element im Konzept einer Lerneinheit. 7 Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur Genderdifferenzierung Die Erkenntnisse der Neurowissenschaften zu den Unterschieden zwischen den weiblichen und männlichen Gehirnen bezogen sich früher hauptsächlich auf deren Größenunterschiede. In der Interpretation des Vergleichs war man sei‐ nerzeit recht spekulativ, denn man vermutete generell eine Präsupposition für alle mentalen Leistungsunterschiede zugunsten der männlichen Probanden - ein Irrtum, wie es sich bald herausstellte. Spätere Untersuchungen, ermöglicht durch elektrophysiologische und hämodynamische Verfahren, zeigten die ge‐ schlechtsspezifischen Unterschiede auf vielfältige Art und Weise, z. B. in der unterschiedlichen Nutzung der beiden Gehirnhälften (Lateralisierung), bei der früheren Reifung des Cortex bei Mädchen, in der unterschiedlichen Größe des Broca-Zentrums (Sprachproduktion) und des Wernicke-Zentrums (Sprachver‐ stehen) mit leichten Vorteilen des weiblichen Geschlechts. Ferner konnte gezeigt werden, dass der Hippocampus bei Frauen größer und aktiver ist, auch in der Produktion neuer Nervenzellen (Neurogenese). Die Myelinschichten, welche die Leitungsgeschwindigkeit für die elektrischen Nervenimpulse zwischen den Zellen erhöhen, entwickeln sich bei Mädchen früher und intensiver (Dicke des Myelin-Mantels) und schaffen so vorteilhaftere Lerndispositionen, die bereits bei der Alphabetisierung in der Grundschule zu beobachten sind (vgl. Böttger 2016: 79-102; Matzner/ Tischner 2008; Matzner/ Wyrobnik 2010). Aus der klassischen und der neurowissenschaftlichen Spracherwerbsfor‐ schung ist zu erfahren, dass sich die weibliche Sprachfähigkeit leicht überlegen manifestiert. Dies gilt zunächst für die spontane Sprechbereitschaft der Mäd‐ chen, deren Wortschatzumfang und Sprachrichtigkeit, die häufigere und erfol‐ greichere Verwendung von Verbalstrategien und später auch für die allgemeine Fähigkeit, eine Fremdsprache etwas schneller zu erlernen. Deutliche Unter‐ 249 Neurodidaktik und Unterrichtstradition schiede gibt es in der Aktivierung von Emotionen und Empathie und ebenfalls bei den Konzentrationsspannen, die bei Jungen messbar kürzer sind. Somit wird evident, dass beim Spracherwerb genderspezifische Unterschiede ein Angebot an differenzierten Unterrichtsmethoden sowohl in der L1 als auch in der L2 erforderlich machen. Mädchen zeigen auch eine bessere Selbststeuerung und höhere Selbstdisziplin, was für sie weitere Vorteile bei offenen Unterrichtkon‐ zepten einbringt (selbstgesteuertes Lernen). Ferner investieren sie häufig mehr Zeit in Lernaufgaben, zeigen eine meist flexiblere Sprachgewandtheit und er‐ weisen sich aufgrund ihres eher schul- und lehrerkonformen Verhaltens als ins‐ gesamt besser ‚beschulbar‘. Die Beurteilung ihrer Leistungen ist für sie wichtig. Jungen hingegen haben häufig geringere Bildungsaspirationen als Mädchen (volitives Defizit) und überschätzen sich oftmals durch eine unbescheidene Selbstbewertung. Sie sind weniger schulbegeistert und entsprechen oftmals nicht den Erwartungen der Institution und des Lehrpersonals. Auch Lektüre‐ präferenzen für Mädchen und Jungen unterscheiden sich oftmals erheblich. Die Lesemodalität bei Mädchen ist überwiegend emphatisch und emotional, bei Jungen hingegen eher sachbezogen und distanziert. Jungen benötigen verstärkt die Vermittlung von generischen, also übertragbaren Lernstrukturen. Deshalb gehört das generische Lernen zu den favorisierten Konzepten der Jungen. Sie schätzen verbindliche Stufen beim process writing, benötigen genuine Text‐ sortenmerkmale und klare Dialogstrukturen. Schließlich bleibt noch anzu‐ merken, dass der quantitativ höhere Medienkonsum der Jungen die nächtliche Verarbeitung des am Vormittag Gelernten erheblich stört und die ‚Überführung‘ ins Langzeitgedächtnis nachhaltig einschränkt. Der Medienkonsum korreliert somit deutlich mit den Schulleistungen (Spitzer 2012). Um eine Benachteiligung der Jungen oder gar eine Stigmatisierung zu vermeiden, sollten im Lehrwerk entsprechende kompensierende bzw. steuernde Lerninhalte angeboten werden. Relevanz für das Lehrwerk • Genuine Texte sollten genderspezifisch ausgewogen zur Auswahl stehen. Stereotypes Rollenverhalten wird vermieden, aber ge‐ schlechtsspezifisch divergierende Interessen sind zu berücksichtigen (Prinzip der reflektierten Koedukation). • Jungen zeigen im Fach Englisch besondere Stärken. Deshalb erweisen sich bilinguale Unterrichtskonzepte als eine vorteilhafte Lernpro‐ zessstrukturierung für deren Sprachkompetenzentwicklung. 250 Werner Kieweg • Die Beherrschung von Erwerbsstrategien, Lernstrategien und Kom‐ munikationsstrategien entspricht der generellen Vorgehensweise der Jungen beim Lernen (strategische Kompetenz, generisches Lernen). • Jungen brauchen einen häufigeren Wechsel in den Sozialformen des Lernens. Das Unterrichtskonzept balanced teaching (Wechsel von ge‐ schlossenen und offenen Methoden) ist jungengerechter und sollte im Lehrwerk gezielt angelegt sein. • Lehrwerkpersonen sollten häufiger entstereotypisiert präsentiert werden (Gendererwartungen diskutieren, bewusst Klischees aufde‐ cken). • Der helfende Aspekt ist für Jungen ein wichtiges Qualitätsmerkmal des Unterrichts. Sie schätzen sprachliche, inhaltliche und strategische Scaffolding-Angebote, auch wenn sie diese nach außen zunächst stolz ablehnen. • Die digitalen Medienangebote sollten neuartige Aufgaben ermögli‐ chen, die bislang nicht möglich waren (vgl. das SAMR - Modell zur Integration von Lerntechnologie von Wilke 2006). Empirische Untersuchungen der modernen Hirnforschung zur generellen Sprachverarbeitung von Frauen und Männern müssen ob der Plastizität des Ge‐ hirns auf Longitudinalstudien basieren und mit den umweltabhängigen Ein‐ flussfaktoren (individuelle Lernerfahrungen) übergreifend interpretiert werden (cross referencing). Für den Ausbau einer neurowissenschaftlich evidenzba‐ sierten Fachdidaktik ist dies ein anhaltendes Desiderat. Es bleibt spannend. Literatur Arndt, Petra (2018). Schreiben mit der Hand - Wichtiger Beitrag zum Schriftsprachen‐ erwerb oder veraltete Kulturtechnik. In: Böttger, Heiner/ Sambanis, Michaela (Hrsg), 55-67. Bauer, Joachim (2006). Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. München: Heyne Verlag. Böing, Maik/ Wolf, Conrad (2018). Vive les vidéos explicatives. DFU Französisch 156, 38- 42. Böttger, Heiner (2016): Neurodidaktik des frühen Sprachenlernens. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Böttger, Heiner/ Jensen, Karla/ Jensen, Travis (2018). Mindful Evolution. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 251 Neurodidaktik und Unterrichtstradition Böttger, Heiner/ Sambanis, Michaela (Hrsg) (2018). Focus on Evidence II - Netzwerke zwischen Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaften. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Grum, Urska (2018). Im Fokus: Evidenz. In: Böttger, Heiner/ Sambanis, Michaela (Hrsg), 175-180. Hattie, John (2014). Lernen sichtbar machen. Hohengehren: Schneider Verlag. Jennings, Patricia A. (2015). Mindfulness for Teachers. Simple Skills for Peace and Pro‐ dutivity in the Classroom. New York/ London: W.W. Norton & Company. Kiefer, Markus (2018). Verkörperte Kognition: Die Verankerung von Denken und Spre‐ chen in Wahrnehmungs- und Handlungserfahrung. In: Böttger, Heiner/ Sambanis, Mi‐ chaela (Hrsg), 31-43. Kieweg, Werner (2012). Grammatik visualisieren. Bildimpulse zur Festigung grammati‐ scher Kompetenzen im Englischunterricht. Seelze: Friedrich Verlag. Lewis, Michael (2002). The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Boston: Heinle. Matzner, Michael/ Tischner, Wolfgang (Hrsg.) (2008). Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim: Beltz. Matzner, Michael/ Wyrobnik, Irit (Hrsg.) (2010). Handbuch Mädchen-Pädagogik. Wein‐ heim: Beltz. Müller, Thomas (2005). Pädagogische Implikationen der Hirnforschung. Neurowissen‐ schaftliche Erkenntnisse und ihre Diskussion in der Erziehungswissenschaft. Berlin: Logos. Raaf, Bettina (2005). Humor im Englischunterricht, München: Langenscheidt. Sambanis, Michaela (2013). Fremdsprachenunterricht und Neurowissen-schaften. Tü‐ bingen: Narr Francke Attempto Verlag. Sigman, Mariano/ Pena, Marcela et al. (2014). Neuroscience and education: Prime time to build the bridge. Nature Neuroscience 17: 4, 497-502. Spitzer, Manfred (2012). Die digitale Demenz. München: Droemer Knaur Verlag. Wilke, Adrian (2016). Das SAMR Modell von Puentedura. Abrufbar unter: http: / / homepages.uni-paderborn.de/ wilke/ blog/ 2016/ 01/ 06/ SAMR-Puentedura-deutsch/ (Stand: 17.12.2018). 252 Werner Kieweg AutorInnen und HerausgeberInnen Dr. Sarah Boye Sarah Boye ist Dozentin am Sprachenzentrum der Universität Brunei Darus‐ salam auf Borneo. Nach Abschluss ihres Lehramtsstudiums in England im Jahr 2004 war sie zunächst in München als Englischlehrerin tätig. Sie arbeitete an‐ schließend für rund zehn Jahre an der Ludwig-Maximilians-Universität Mün‐ chen als Dozentin in der Sprachpraxis und am Lehrstuhl für Englischdidaktik, wo sie unter Prof. Klippel auch promovierte. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen interkulturelle Fremdsprachenbildung, Englisch als akademisches Unterrichtsmedium und Englischlehrerausbildung. Prof. Dr. Daniela Caspari Daniela Caspari ist Professorin für die Didaktik der Romanischen Sprachen an der Freien Universität Berlin. Ihr liegt daran, dass die Schülerinnen und Schüler diese - meist zweiten - Fremdsprachen gerne und erfolgreich lernen. Daher beschäftigt sie sich u. a. mit literaturdidaktischen Themen, interkulturellem Lernen, Aufgabenorientierung, Sprachmittlung und Sprachbildung - sowie mit der Erforschung und Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern als den Schlüsselfiguren von gutem Unterricht. Prof. Dr. Angela Hahn Angela Hahn ist Professorin für Angewandte Englische Sprachwissenschaft und Mediendidaktik an der Ludwig-Maximilians-Universität München und Leiterin des Sprachenzentrums. Nach dem Staatsexamen in Englisch und Mathematik an der Universität Kiel promovierte sie an der Universität Passau und habilitierte sich an der Technischen Universität Chemnitz. Einige Jahre Unterrichtserfah‐ rung in verschiedenen Bundesländern unterstützen ihre Forschungsgebiete: Zweit- und Drittspracherwerb, Kognitive Linguistik, Phonologie und Aus‐ sprache, Medien in ELT, Grammatik und Pragmatik im Englischunterricht. Annette Haseneder, M.A. Annette Haseneder ist Lehrerin für Englisch am staatlich anerkannten Gymna‐ sium Schloss Neubeuern im Landkreis Rosenheim. Die wissenschaftliche Refle‐ xion von Englischunterricht hat sie seit ihren Universitätsjahren an der LMU in München stetig begleitet. Beginnend mit Recherchen über die Schulgründerin Mary Ward (1585-1645), vertiefte sie sich in allgemeinere Fragen des (Schul-) Unterrichts während der Frühen Neuzeit, insbesondere der fremden Sprachen, aber auch der Schulorganisation in dieser faszinierenden Epoche der Bildungs‐ expansion. Prof. Dr. Liesel Hermes Liesel Hermes war elf Jahre lang Rektorin der Pädagogischen Hochschule Karls‐ ruhe sowie Professorin für Literaturwissenschaft und Fachdidaktik an der Uni‐ versität Koblenz. Ihre Forschungsinteressen sind australische Literatur sowie Literaturdidaktik, Action Research und Professionsforschung. In diesen Berei‐ chen sowie zum Thema Literaturadaptationen hat sie zahlreiche Publikationen vorgelegt. Zurzeit befasst sie sich mit Fragen von Heterogenität und Differen‐ zierung im Englischunterricht. Sie engagiert sich in der Fortbildung für Engli‐ schlehrkräfte und unterrichtet Schülerinnen und Schüler ehrenamtlich in Klein‐ gruppen. Dr. Werner Kieweg Werner Kieweg unterrichtete 14 Jahre in der Grundschule, Hauptschule und Gesamtschule und absolvierte anschließend ein Magister- und Promotionsstu‐ dium an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Seine Publikationen umfassen zahlreiche Lehrwerke, fachdidaktische Bücher und eine Vielzahl an Fachzeitschriftenartikel. Seit 40 Jahren ist er nach wie vor in der Lehrerfortbil‐ dung an der Akademie in Dillingen tätig und referiert bundesweit. Die Lehr‐ plangestaltung, das Telekolleg, die Schulversuche und die entsprechenden Ab‐ schlussprüfungsformate gehörten zu seinen Tätigkeitsfeldern - zur Zeit befasst er sich verstärkt mit dem evidenzbasierten Lernen auf neurowissenschaftlicher Basis. Prof. Dr. Petra Kirchhoff Petra Kirchhoff ist seit 2017 Inhaberin der Professur für Sprachlehr- und Sprach‐ lernforschung und Fremdsprachendidaktik Englisch an der Universität Erfurt. Von 2013 bis 2017 war sie Professorin für Fachdidaktik Englisch an der Univer‐ sität Regensburg. Sie wurde 2006 an der Ludwig-Maximilians-Universität Mün‐ chen promoviert. Zuvor war sie als Lehrerin für Englisch und Deutsch am Gym‐ nasium tätig. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Literatur im Englischunterricht sowie das Professionswissen von Englischlehrkräften. Prof. Dr. Jürgen Kurtz Jürgen Kurtz ist Professor für Didaktik der englischen Sprache an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Er war Englischlehrer an einer integrierten Ganztags-Gesamtschule, Lehrbeauftragter am Institut für Anglistik und Ame‐ rikanistik der Universität Dortmund und Professor für Englische Sprache und 254 AutorInnen und HerausgeberInnen ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Als Gastprofessor lehrte er auch an der Saint Mary’s University in Halifax, Kanada. Gegenwärtig ist er Vorsitzender des Vereins zur Vergabe des Hans-Eberhard-Piepho-Preises, der wichtigsten Auszeichnung für fremdsprachendidaktische Forschungsar‐ beiten und fremdsprachliche Unterrichtsprojekte in Deutschland. In der aktu‐ ellen Forschung befasst er sich mit der Nutzung von Augmented Reality als Brückentechnologie zur Entwicklung adaptiver didaktischer Assistenzsysteme. Dr. Stefan Lenhard Stefan Lenhard unterrichtet Englisch, Deutsch und IT an der Paul-Winter-Schule in Neuburg. Für seine Promotion an der LMU München untersuchte er mittels videographierter Unterrichtsstunden das Rückmeldungs- und Fehlerkorrekturverhalten zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Zu seinen weiteren Forschungsinteressen gehören der Zweitspracherwerb sowie der Aufbau interkultureller Kompetenz. Dr. Bettina Raaf Bettina Raaf ist Geschäftsführerin des Sprachenzentrums der Ludwig-Maximi‐ lians-Universität München. Nach dem Staatsexamen in Englisch und Deutsch promovierte sie bei Prof. Klippel mit dem Thema ‚Lernen durch Lachen: Humor im Englischunterricht‘. Ihr fachliches Interesse gilt dem akademischen Englisch, dem computergestützten Fremdsprachenlernen und der Forschung an Spra‐ chenzentren. Dr. Petra Rauschert Petra Rauschert ist Akademische Oberrätin am Lehrstuhl für Didaktik der eng‐ lischen Sprache und Literatur der Ludwig-Maximilians-Universität München. Sie war acht Jahre als Gymnasiallehrerin für Englisch und Deutsch tätig, pro‐ movierte im Bereich Intercultural Service Learning und etablierte ein interna‐ tionales Service Learning Netzwerk (Weitblick - Students in Action e. V.). Rau‐ scherts Ansatz, curriculares Lernen mit gemeinnützigem Engagement zu verbinden, wurde mehrfach ausgezeichnet. Aktuell umfassen ihre Forschungs‐ schwerpunkte interkulturelle Bildung, Literatur- und Mediendidaktik. Dr. Dorottya Ruisz Dorottya Ruisz ist abgeordnete Lehrkraft am Lehrstuhl für Didaktik der engli‐ schen Sprache und Literatur der Ludwig-Maximilians-Universität München. Im Anschluss an ihr Studium arbeitete Ruisz parallel sowohl im Schuldienst am Gymnasium als auch am englischdidaktischen Lehrstuhl in München. Hier wurde sie mit Auszeichnung promoviert; für ihre Arbeit wurde ihr der Disser‐ tationspreis der Bayerischen Amerika-Akademie verliehen. Nach einem drei‐ 255 AutorInnen und HerausgeberInnen jährigen Aufenthalt in Großbritannien ist sie derzeit ausschließlich an der Uni‐ versität in München tätig. In ihren Lehrveranstaltungen, Publikationen und Konferenzbeiträgen konzentriert sich Ruisz unter anderem auf die Erforschung politischer Bildung im Englischunterricht der Gegenwart und Vergangenheit. Bernd Ruoff, M.A. Bernd Ruoff hat sein Studium in München im Jahre 2000 mit einer Magisterarbeit zum Thema ‚Sprechhandeln durch Improtheater-Spiele’ abgeschlossen. Er un‐ terrichtet Englisch, Geschichte und Theater an einem Gymnasium in der Nähe von München. Impro-Theater spielt er seit 1995. Jonathan Sharp, M.A. Jonathan Sharp ist Lektor für Englisch an der Eberhard-Karls-Universität Tü‐ bingen. Nach Abschluss seines Studiums in Literaturwissenschaft an der Uni‐ versity of St. Andrews zog er nach Wien, wo er als Musiker, Schauspieler und Theaterpädagoge arbeitete. Er unterrichtete zunächst an der Universität Wien und anschließend an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Dort be‐ gann er, sich seinem Interesse an theaterpädagogischen Methoden im Fremd‐ sprachenunterricht zu widmen. Seit 2011 ist er in Tübingen tätig. Für seine Pro‐ motion untersucht er die Anwendung dramapädagogischer Methoden im universitären Sprachpraxisunterricht. Dr. Sandra Stadler-Heer Sandra Stadler-Heer ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Sprachlehr- und -lernforschung Englisch der Universität Erfurt. Nach ihrer Pro‐ motion über zeitgenössische, südafrikanische Jugendliteratur an der Universität Regensburg schloss sie ihr Referendariat für das Lehramt an Gymnasien mit Auszeichnung ab. In ihrer Forschung befasst sich Stadler-Heer neben literatur‐ didaktischen Themen, mit Inklusion und Heterogenität im Fremdsprachunter‐ richt, Digitalisierungsprozessen in der Lehreraus-, -weiterbildung und im Un‐ terricht sowie mit Fragen der Lehrerprofessionalisierung. Prof. Dr. Engelbert Thaler Engelbert Thaler ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik des Englischen an der Universität Augsburg. Nachdem er 20 Jahre als Gymnasiallehrer für Englisch und Sozialkunde gearbeitet hatte, promovierte und habilitierte er sich an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Seine 630 wissenschaftlichen Pu‐ blikationen befassen sich mit unterrichtsmethodologischen Fragen, literaturdi‐ daktischen Themen, mediendidaktischen Zugängen und kulturkundlichen As‐ pekten. Thaler ist auch Herausgeber von Schulbüchern, Fachzeitschriften und Unterrichtsreihen. 256 AutorInnen und HerausgeberInnen Dr. Leo Will Leo Will ist wissenschaftlicher Mitarbeiter bei Prof. Kurtz (Didaktik des Engli‐ schen, Justus-Liebig-Universität Gießen). Zuletzt absolvierte er das Referenda‐ riat in Bayern. Davor studierte und promovierte er an der Ludwig-Maximi‐ lians-Universität München, wobei er von Prof. Klippel betreut wurde. In seiner Dissertation setzte sich Leo Will mit dem Begriff der Authentizität auseinander. Er befasst sich außerdem mit Lehrerbildung und Wortschatzarbeit. Dr. Manuela Wipperfürth Manuela Wipperfürth ist Universitätsassistentin an der Universität Wien für Englischdidaktik, Lehrerin für Englisch und Spanisch an einem österreichischen Montessori-Gymnasium, Lehrbeauftragte der School of Education der Paris-Lodron-Universität Salzburg für Empirische Bildungsforschung und Leh‐ rerfortbildnerin. Ihre Forschungsschwerpunkte sind LehrerInnenbildung und Professionalität von FremsprachenlehrerInnen, Arbeit mit Unterrichtsvideos in Aus- und Weiterbildung, Digitalisierung in der Fremdsprachenbildung sowie Differenzierung. 257 AutorInnen und HerausgeberInnen Tabula Gratulatoria Wir wünschen Prof. Dr. Dr. h. c. Friederike Klippel alles Gute zum 70. Geburtstag! Joachim Appel, Ludwigsburg Johann Aßbeck, Regensburg Johannes Balk, München Thomas Becker, München Max von Blanckenburg, München Hildegard Bosch, Tokyo Sarah Boye, Brunei Marianne Brandl-Dierschke, Puchheim Eva Burwitz-Melzer, Gießen Michael Byram, Durham Daniela Caspari, Berlin Denis Cunningham, Belgrave Ann-Cathrin Deters-Philipp, München Bärbel Diehr, Wuppertal Simon Dörr, Dorfen Ulrike Eder, Wien Susanne Ehrenreich, Dortmund Anna-Maria Feldhege, München Tina Flächer, Bad Reichenhall Katharina Flieger, München Jan Franz, Murnau Elena Gallo, München Maria Gastl-Pischetsrieder, Regensburg Monika Geist, München Tim Giesler, Bremen Betsy Hadden, München Angela Hahn, München Wolfgang Hallet, Gießen Annette Haseneder, Neubeuern Liesel Hermes, Karlsruhe Kristina Höppner, Wellington, NZ Adelheid Hu, Luxembourg Britta Hufeisen, Darmstadt Jennifer Jenkins, Southampton Katja Ketterle, München Werner Kieweg, Schwabmünchen Petra Kirchhoff, Erfurt Michael Kleis, Geltendorf Elisabeth Kolb, München Frank Gerhard Königs, Marburg Hans-Jürgen Krumm, Wien Walter Kuhfuß, Trier Jürgen Kurtz, Gießen Esther Laubsch-Kuhlicke, Leipzig Michael Legutke, Gießen Ulrike Lehmann, Gröbenzell Bianca Lenhard, Garching Stefan Lenhard, Neuburg Andrew Linn, London Veronika Lippl, Viechtach Christiane Lütge, München Nicola McLelland, Nottingham Grit Mehlhorn, Leipzig Sarah Mercer, Graz Jürgen Mertens, Ludwigsburg Florian Müller, München Eva Nies, München Christiane Ostermeier, München Claudia Owczarek, München Amos Paran, London Bettina Raaf, München Petra Rauschert, München Marcus Reinfried, Jena Michael Riedl, München Dietmar Rösler, Gießen Dorottya Ruisz, München Bernd Ruoff, München Jutta Rymarczyk, Heidelberg Marlis Schleich, München 260 Tabula Gratulatoria Isolde Schmidt, Bamberg Karen Schramm, Wien Barbara Seidlhofer, Wien Felicitas Sharp, Rottenburg Jonathan Sharp, Tübingen Richard Smith, Warwick Barbara Sparn, München Sandra Stadler-Heer, Erfurt Michelle Stannard, München Barbara Steven, München Anne Stoppok, München Engelbert Thaler, Augsburg Helga Tschurtschenthaler, Bozen Christoph Waidhauser, München Mona Wanders, Hallbergmoos Karoline Wellner, Dachau Henry Widdowson, Wien Andrea Wieshuber, München Leo Will, Gießen Manuela Wipperfürth, Wien Gill Woodman, München Christine Wörmann, München Nicola Würffel, Leipzig 261 Tabula Gratulatoria ISBN 978-3-8233-8319-2 Fremdsprachenunterricht unterliegt stetigem Wandel und zeigt immer neue Facetten. Living Language Teaching greift diesen Gedanken auf und richtet den Fokus auf fremdsprachenunterrichtliche Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien in Vergangenheit und Gegenwart sowie deren Entwicklung und Einsatzmöglichkeiten. Das Autorenteam, das sechzehn Kolleginnen und Kollegen aus unterschiedlichen fremdsprachendidaktischen Disziplinen umfasst, bietet einen multiperspektivischen Zugang zum Thema. Im Vordergrund steht dabei die praktische Nutzung von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien in Schule und Hochschule. www.narr.de