ISBN 978-3-8233-8390-1 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema Daniel Reimann Methoden der Fremdsprachenforschung Methoden der Fremdsprachenforschung zusammengefasst von Daniel Reimann für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Dieser Band stellt das methodische Instrumentarium der Fremdsprachenforschung in Grundzügen vor. Dies ermöglicht es Ihnen beispielsweise, Fachar� kel oder auch Beiträge auf Lehrerfortbildungen kri� sch rezipieren und einschätzen zu können. Der Band ist auch als Hintergrund eigener erster Forschungsskizzen etwa im B.A.-Bereich der Lehramtsstudien geeignet, wo er Orien� erung für die Wahl eines für die eigene Forschungsfrage geeigneten methodischen Zugriffs bietet. www.narr.de 18390_Umschlag.indd 1,3 18390_Umschlag.indd 1,3 25.03.2020 11: 21: 16 25.03.2020 11: 21: 16 Prof. Dr. Daniel Reimann ist Lehrstuhlinhaber für Fachdidaktik der romanischen Schulsprachen an der Universität Duisburg-Essen. www.narr-STARTER.de MIT narr STARTER ERFOLGREICH IN DAS STUDIUM STARTEN! 18390_Umschlag.indd 4-6 18390_Umschlag.indd 4-6 25.03.2020 11: 21: 22 25.03.2020 11: 21: 22 Literaturempfehlungen sowie Aufgaben mit Lösungen verfügbar unter: www.meta.narr.de/ 9783823383901/ Zusatzmaterial.pdf Daniel Reimann Methoden der Fremdsprachenforschung Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2020 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach CPI books GmbH, Leck ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8390-1 (Print) ISBN 978-3-8233-9390-0 (ePDF) Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Epistemologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder . . . . . . . . . . . . 22 2. Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung . . . . 31 2.1 Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2 Gliederung einer forschungsorientierten Studienarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3. Theoretisch-konzeptionelle Forschung . . . . . . . . 42 3.1 Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.2 Felder und Beispiele hermeneutisch-fremdsprachendidaktischer Forschung . . . . . . . . . . 45 4. Qualitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.1 Prinzipien qualitativer Fremdsprachenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung . . . . . . . . . . . . . 51 5. Quantitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5.1 Grundlagen quantitativer Datenerhebung . . 69 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung . 77 6. Weitere Formate fremdsprachendidaktischer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.1 Quasi-experimentelle Designs und Lernersprachenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.2 Handlungsforschung und Design Based Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 7. Qualitätssicherung in der Forschung . . . . . . . . . . 94 7.1 Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 7.2 Forschungsethische Fragen . . . . . . . . . . . . . . . 97 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Inhalt 6 Einleitung Fachdidaktik als Reflexion über schulischen Unterricht in einzelnen Fächern im Allgemeinen und im konkreten Fall über Fremdsprachenunterricht ist immer auch eine wissenschaftliche Disziplin gewesen. Sie hat sich aber in ihrem wissenschaftstheoretischen Selbstverständnis und in ihrem methodischen Anspruch in den letzten Jahren spürbar verändert. „ Fachdidaktik “ war früher vor allem eine Disziplin der Reflexion von Praktikern über die Praxis z. B. in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Referendariat) und eine Disziplin der Entwicklung von Unterrichtsentwürfen. Man spricht hier oft von „ Best-practice “ -Beispielen, die im Regelfall nicht wissenschaftlichen Ansprüchen im engeren Sinn entsprechen, u. a., da sie nicht konsequent theoretisch und/ oder (forschungs-)methodisch reflektiert sind, vereinfacht und überspitzt gesprochen: Was in einer Lerngruppe bei einer Lehrkraft „ funktioniert “ , muss in einem anderen Kontext nicht zwingend auch funktionieren. Diese - für die Praxis mitunter verdienstvollen - Ansätze können also aus heutiger Sicht nicht mit wissenschaftlicher Fachdidaktik gleichgesetzt werden. So sollte auch im Lehramtsstudium die Entwicklung von Unterrichtsentwürfen - in der Vergangenheit noch dazu häufig ohne jeden Praxisbezug und -zugang - nicht im Zentrum der zu erbringenden Leistungen stehen, sondern lediglich flankierend gerade immer dann erfolgen, wenn der Praxisbezug möglich ist, z. B. in Begleitveranstaltungen zum Studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum in Bayern oder zum Praxissemester in einigen anderen Bundesländern. Die erste Phase einer wissenschaftlichen Lehrerbildung an den Universitäten soll der theoretischen, empirischen und in Grundzügen eigenständig forschenden Grundlegung des Unterrichtens dienen, während in der idealerweise zweijährigen zweiten Phase (Referendariat) die Entwicklung und Erprobung von Unterrichtsszenarien in der Praxis vor dem genannten wissenschaftlichen Hintergrund erfolgen kann. Spätestens seit etwa den 1960er Jahren, als die erste Phase der Lehrerausbildung zunehmend an die Universitäten integriert wurde, begannen einige Linguisten, sich im Zusammenhang einer „ Angewandten Linguistik “ z. B. mit für das Fremdsprachenlernen relevanten Aspekten des Kontrasts zwischen Sprachen zu befassen oder auch die Interims- oder Lernersprachen auf typische Merkmale hin zu untersuchen (z. B. so genannte „ Fehlerlinguistik “ ). Zugleich wurde an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an den Universitäten, die Disziplin „ Fachdidaktik “ eingeführt, die sich insbesondere als Wissenschaft der Transformation, d. h. der Adaption bezugswissenschaftlicher (z. B. literaturwissenschaftlicher) Inhalte für den schulischen Fremdsprachenunterricht verstand. Seit den frühen 1970er Jahren wurde dann systematisch - auch von der Deutschen Forschungsgemeinschaft als nationales Anliegen gefördert - eine so genannte „ Sprachlehrforschung “ (auch: „ Sprachlehr- und -lernforschung “ ) entwickelt, die, idealerweise auch sprachenübergreifend, auf empirischer Grundlage fremdsprachliche Lehr-/ Lernprozesse zu ergründen versuchte. Zentrum der deutschen Sprachlehrforschung waren v. a. Bochum und Hamburg. Die Disziplin „ Sprachlehrforschung “ wurde aus hochschulpolitischen Gründen an ihren wenigen Standorten in Deutschland inzwischen formal abgeschafft. Zugleich hat Einleitung 8 die Fachdidaktik, auch im weiteren Kontext einer empirischen Wende in den Bildungswissenschaften vor allem seit etwa dem Jahr 2000, (Forschungs-)Methoden und Zielsetzungen der beiden letztgenannten Forschungsrichtungen, also der Angewandten Linguistik und insbesondere auch der Sprachlehrforschung, integriert. Sie verbindet also traditionelle theoretisch-konzeptionelle und neuere empirische Forschungsansätze. Daher spricht man heute, gerade auch, um die Forschungsorientierung der Disziplin zu kennzeichnen, häufig eher von „ Fremdsprachendidaktik “ oder „ Fremdsprachenforschung “ . Vor allem in Studienordnungen, in der Denomination einzelner Professuren und gelegentlich bei explizitem Bezug auf ein bestimmtes Fach findet sich noch das Wort „ Fachdidaktik “ . Vor dem oben skizzierten Hintergrund ist es sinnvoll für angehende Fremdsprachenlehrkräfte, sich mit forschungstheoretischen und -methodischen Grundlagen der wissenschaftlichen Fremdsprachenforschung auseinanderzusetzen. Denn die wissenschaftliche Beforschung von Fremdsprachenunterricht und von Lernprozessen in einzelnen Sprachen bei deutschsprachigen Lernenden weist noch zahlreiche Desiderata auf und hat somit ein hochgradig interessantes Forschungsfeld z. B. für spätere eigene Promotionsvorhaben zu bieten. Allerdings ist es auch, wenn man nicht selbst forschen möchte, wichtig, sich mit Grundbegriffen der Fremdsprachenforschung auseinanderzusetzen, um sozusagen zu einer „ rezeptiven Forschungskompetenz “ bzw. einer „ Forschungsrezeptionskompetenz “ zu gelangen, d. h., um Fachartikel oder auch Beiträge auf Lehrerfortbildungen mündig rezipieren und einschätzen zu können. Das zwischenzeitlich von der Fremdsprachenforschung entwickelte methodische Instrumentarium ist sehr komplex, so Einleitung 9 dass hier nur ausgewählte Grundbegriffe mit dem Ziel einer ersten Sensibilisierung referiert werden können. Einleitung 10 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 1.1 Epistemologische Grundlagen Die Komplexität fremdsprachendidaktischer Forschung liegt bereits darin begründet, dass in ihr, wie auch in den Erziehungs- oder Bildungswissenschaften, aber auch z. B. der Psychologie oder der Medizin, die Bereiche Wissenschaft und Praxis in besonderem Maße miteinander in Berührung kommen. Heinz Moser bringt Grundanliegen und zentrale Eigenschaften von Wissenschaft und Praxis vereinfacht, aber prägnant und nachvollziehbar in folgender Graphik auf den Punkt (Moser 2011, 17): W ISSENSCHAFTSSYSTEM P RAXISSYSTEM universell Wahrheit analytisch wissenschaftlicher Diskurs situativ Brauchbarkeit konstruktiv praktisch Erfahrungswissen Abb. 1: Grundanliegen und zentrale Eigenschaften von Wissenschaft und Praxis (Moser 2011,17) Moser beschreibt diese Beziehung wie folgt: „ Praxis sucht Erfahrungswissen, brauchbare Lösungen, Kompromisse, gangbare ( „ viable “ ) Wege, während die Wissenschaft sich traditionell an den Kriterien der Richtigkeit und Wahrheit orientiert. Für sie spielt es keine Rolle, wenn ihre Konstrukte und Modelle sehr abstrakte Aussagen enthalten und nicht auf den ersten Blick verständlich sind “ (Moser 2011, 17). Ein grundlegender Unterschied besteht mithin zwischen dem idealerweise universellen Anspruch der Wissenschaft einerseits und dem situationsbezogenen, anwendungsbzw. brauchbarkeitsorientierten Anspruch der Praxis andererseits, wobei sich letztere traditionell häufig auf Erfahrungswissen stützt. Ziel der Fremdsprachenforschung ist die Vermittlung zwischen beiden Sichtweisen mit Blick auf das Handlungsfeld Schule (hier: Fremdsprachenunterricht), um mit Kriterien und Methoden des Wissenschaftssystems Aussagen über die Praxis zu treffen und idealerweise das Praxissystem in seinem Funktionieren zu optimieren. Die Erforschung von Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenaneignung erweist sich darüber hinaus auch deshalb häufig als schwierig, weil zahlreiche unterschiedliche Faktoren auf das Gelingen fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse einwirken. Man spricht hier in der Folge von Edmondson (1984, vgl. Edmondson/ House 2006, 24 - 27) auch von der Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts, die sich z. B. auf Lehr- und Lernumgebungsfaktoren, personenbezogene Faktoren (lerner- und lehrerseitig), soziopolitische Faktoren und nicht zuletzt den Unterricht selbst bezieht. Die Faktorenkomplexion des Fremdsprachenlernens und -lehrens begründet wiederum die methodologische Breite der Disziplin und die Tendenz, mehr als in anderen Disziplinen verschiedene Methoden zu kombinieren, gegebenenfalls zu adaptieren usw. (s. u.). Grundlegende Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung werden durch so genannte theoretische 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 12 Zugriffe einerseits und empirische Zugriffe andererseits bestimmt. Die hermeneutisch-konzeptionelle oder theoretische Forschung bezieht sich dabei auf klassisch-geisteswissenschaftliche Methoden und darf in diesem Sinne die längste Forschungstradition innerhalb der Fremdsprachendidaktik für sich beanspruchen. Forschungsgegenstände in diesem Bereich sind z. B. die Theoriebildung in der Literatur- und Kulturdidaktik, etwa die Entwicklung von Theorien zum inter- oder transkulturellen Lernen, oder auch die Bemühungen um Bestimmung von Themen und Inhalten für den Unterricht (z. B. Welche Textstellen aus Dante sollten in einem Leistungskurs gelesen werden? ). Sind sie theoretisch ausreichend fundiert, können auch Unterrichtsmodelle und unterrichtsmethodische Beiträge im weiteren Sinne zu diesem Bereich gerechnet werden. Empirische Studien kann man grundlegend nach dem Grad der Steuerung der Datengewinnung und der Auseinandersetzung mit dem untersuchten Ausschnitt der Wirklichkeit klassifizieren. Karen Schramm schlägt vier Stufen vor, die „ auf einem Kontinuum von Erfahrungsberichten über explorative und deskriptive Studien bis hin zu explanativen Studien “ (Schramm 2016 b, 49) liegen: Stufe 1: Erfahrungsberichte . . . von Lehrkräften oder anderen beteiligten Akteuren vermitteln einen Einblick in die unterrichtliche Realität, können aber nicht als wissenschaftlich im eigentlichen Sinn gelten. Stufe 2: Explorative Studien . . . haben zum Ziel, eine bislang weitgehend unerforschte Fragestellung grundlegend zu betrachten und ggf. Hypothesen zu generieren. 1.1 Epistemologische Grundlagen 13 Stufe 3: Deskriptive Studien . . . nehmen eine genauere Beschreibung von Gegenständen vor, die in Vorgängerstudien exploriert wurden. Stufe 4: Explanative Studien . . .versuchen, in zuvor explorierten und genau beschriebenen Bereichen Kausalzusammenhänge zwischen einzelnen Faktoren zu begründen. Im prototypischen Fall handelt es sich um (quasi-) experimentelle Studien (vgl. Schramm 2016 b, 50). Bei den empirischen Verfahren kann man weiterhin grundlegend zwischen qualitativen und quantitativen Verfahren unterscheiden. Explorative Studien (Stufe 2) bedienen sich tendenziell eher qualitativer Zugriffe, deskriptive Studien (Stufe 3) können sich sowohl qualitativer als auch quantitativer Methoden bedienen, während sich explanative Studien überwiegend im Bereich des quantitativen Paradigmas bewegen. Qualitative Ansätze zielen dabei grundsätzlich weniger auf die Menge an Daten, als vielmehr auf deren genaue Beschaffenheit gerade auch in der Tiefe der Analyse (vgl. lateinisch qualis - wie beschaffen, wie), d. h., man betrachtet tendenziell weniger Datensätze sehr gründlich. Obwohl es für die qualitative Forschung sehr genaue methodische Regeln gibt, ist sie für Studierende geisteswissenschaftlicher Fächer im Allgemeinen leichter zugänglich als die quantitative Forschung, da sie im Wesentlichen der Textanalyse und -interpretation ähnelt, wie sie Philologinnen und Philologen vertraut sein sollte (z. B. ähnelt die Kodierung eines Interview-Transkripts, vereinfacht gesprochen, dem Suchen nach Isotopien in einem literarischen Text). In kleineren Arbeiten wie etwa einer Bachelor-Arbeit oder einer Forschungsskizze im Praxissemester wird man 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 14 daher im Allgemeinen mit qualitativen Zugriffen aussagekräftigere Ergebnisse erzielen können als mit quantitativen Ansätzen. Nicht zuletzt ist in der schon erwähnten Situation einer noch defizitären empirischen Beschreibung vieler schulischer Lehr-/ Lernprozesse in den Fremdsprachen naheliegend, qualitative Zugriffe für eine grundlegende Annäherung an den Forschungsgegenstand zu wählen. Bei quantitativen Ansätzen kommt es dagegen auf den Umfang des Datenmaterials an (vgl. lateinisch quantus - wie viel), d. h., man versucht, statistisch belastbare Datensätze zu generieren, um diese dann entsprechend den Regeln der Statistik auszuwerten. Dabei kann in solchen Datensätzen häufig weniger Tiefgang erzielt werden als mit qualitativen Datensätzen. So kann man etwa auf die Ja-/ Nein-Frage „ Gefällt Dir das Fach Französisch? “ quantifizierbare und unter bestimmten Voraussetzungen sogar statistisch repräsentative Aussagen erhalten, wird aber die Gründe dieser Entscheidungen nicht erfahren können - während man beispielsweise aus fünf qualitativen Interviews, in denen sich Lernende ausführlich zu ihren Einstellungen zum Fach Französisch äußern, eine ganze Reihe von möglichen Gründen herauslesen kann - die ihrerseits wiederum keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben können. Qualitative Ansätze versuchen nach dem „ Wie? “ und „ Warum? “ zu fragen, quantitative Ansätze tendenziell abstrakter nach dem „ Was? “ (indirekt und bei komplexen Forschungsdesigns natürlich durchaus auch nach den Gründen). Traditionell gelten qualitative Ansätze als hypothesengenerierend, quantitative Ansätze als hypothesenprüfend. Folglich nähert man sich klassischer Weise einzelnen Fragestellungen zunächst mit qualitativen Zugriffen an, um die so generierten Hypothesen später in quantitativen Einzel- 1.1 Epistemologische Grundlagen 15 studien zu beleuchten. So könnten, um das oben angelegte Beispiel aufzugreifen, in offenen, leitfadengestützten mündlichen Interviews (qualitativer Ansatz) Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zum Französischunterricht ganz allgemein erfasst werden, während im Anschluss in einer standardisierten, schriftlichen Befragung mit geschlossenen Fragen (quantitativer Ansatz) einzelne Einstellungskomponenten in ihrer Verteilung z. B. auf verschiedene Altersgruppen und Lehrgänge untersucht werden könnten (z. B. Unterschiede zwischen Lernenden der zweiten Fremdsprache und der spät beginnenden Fremdsprache? ). In begründeten Fällen kann von dieser Abfolge abgewichen werden, in größeren Projekten werden qualitative und quantitative Methoden heute häufig kombiniert eingesetzt, um eine möglichst umfassende Sicht auf den jeweiligen Untersuchungsgegenstand zu erzielen. Man spricht dann von mixed-methods-Ansätzen. Bis dato hat es sich im Alltag der Forschung als realistisch erwiesen, dass z. B. in Dissertationen tendenziell nur ein Ansatz - also qualitativ oder quantitativ - zum Tragen kommt, da man mit einem mixed-methods-Ansatz, der alle methodischen Paradigmen regelgemäß und in einem angemessenen Umfang berücksichtigt, schnell an die Grenzen des Rahmens einer einzelnen Qualifikationsschrift, zumindest auf der Ebene einer Promotionsleistung, gelangen würde. Dennoch ist auch im Rahmen eines jeden der beiden großen Forschungsparadigmen Triangulation eine zentrale Forschungsstrategie: Darunter versteht man den Versuch, den untersuchten Ausschnitt der Wirklichkeit aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten (vgl. lateinisch tri-angulum - Drei-Eck). Dabei unterscheidet man u. a. zwischen den vier Typen Triangulation der (Forschungs-) Methoden, 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 16 der Theorien, der Forschenden, aber auch Triangulation der Datensätze (einführend z. B. Knorr/ Schramm 2016). Beispielsweise versucht man, innerhalb eines Forschungsparadigmas verschieden geartete Daten zu gewinnen, die verschiedene Blickrichtungen auf die Fragestellung erlauben (z. B. im Falle der Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zum Französischunterricht: Einzel- und Gruppen-Interviews mit den Schülerinnen und Schülern, Lerntagebücher, Podcasts vom Schüleraustausch usw.). Mixedmethods-Ansätze dürfen dabei als eine Form der Methodentriangulation gelten (z. B. Knorr/ Schramm 2016, 92). Die folgende Graphik fasst grundlegende Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung zusammen und gibt Beispiele für häufig vorkommende Formen der Datenerhebung und - exemplarisch - der Datenauswertung: 1.1 Epistemologische Grundlagen 17 theoretisch-konzeptionelle Zugriffe z. B. konzeptionelle Beiträge zur Literatur- und Kulturdidaktik Methoden der Fremd Abb. 2: Grundlegende Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung mit Beispielen 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 18 empirische Zugriffe qualitativ quantitativ Auswertung lernersprachlicher Korpora (vgl. Korpuslinguistik) z. B. standardisierte, oft schriftliche Befragungen (Auswertung nach statistischen Verfahren) z. B. Befragungen, häufig ⑴ Leitfadeninterview ggf. ⑵ narratives Interview, weiterhin z. B. Gruppeninterview; Auswertung häufig entsprechend der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring) sprachenforschung 1.1 Epistemologische Grundlagen 19 In einem als weiterführende Einleitung geeigneten Handbuchartikel fasst Andreas Bonnet Geschichte und Status quo empirischer Ansätze in der Fremdsprachenforschung konzise zusammen und ordnet verschiedenen Gegenstandsbereichen empirische Traditionen in der Forschung zu (z. B. wurden Kompetenzen sowie Emotionen, Einstellungen und Selbstkonzepte häufig hypothesenprüfend-quantitativ, Aspekte der Bildung und institutionelle Effekte eher rekonstruktiv-qualitativ erforscht, die Akteursperspektive sowohl hypothesenprüfend-quantitativ als auch rekonstruktivqualitativ, Bonnet 2017 a, bes. 58). Das heißt aber nicht, dass die genannten Bereiche jeweils nur mit Methoden der genannten Forschungsstrategien erforscht werden sollen, insgesamt scheint, wie oben bereits angedeutet, eine „ polymethodologische Vorgehensweise, bei der Triangulation auf mehreren Ebenen stattfindet, [. . .] dem komplexen Forschungsgegenstand der Fremdsprachendidaktik in besonderer Weise angemessen zu sein “ (Bonnet 2017 a, 61). In einem Beitrag zu „ Forschungsmethoden und Forschungsinstrumente “ gliedert Andreas Bonnet (zuletzt Bonnet 2017 b) den Planungsprozess empirischer Studien in folgende drei Schritte: Festlegung des Untersuchungsdesigns, der Erhebungsinstrumente und der Analysemethoden. Diesen liegen jeweils bestimmte Forschungsstrategien, Datentypen und Schlusslogiken zugrunde (zuletzt Bonnet 2017 b, 82). Er fasst dies in folgender Tabelle zusammen: 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 20 M e t h o d o l o g i e Schritt 1 M e t h o d e Forschungsstrategie Hypothesenprüfung Experimentalstudie Untersuchungsdesign Rekonstruktion Fallstudie Schritt 2 Datentyp quantitativ z. B. C-Test Erhebungsinstrument qualitativ z. B. narratives Interview Schritt 3 Schlusslogik Deduktion/ Subsumtion Kodierung mit Kategoriensystem Analysemethode Abduktion Interpretation/ Typenbildung Tab. 1: Planungsprozess empirischer Studien (Bonnet 2017 b, 82) Die Ebenen der Festlegung der Forschungsstrategie, des zu erhebenden Datentyps und der anzuwendenden Schlusslogik werden als Methodologie bezeichnet, die Ebene der Festlegung des konkreten Untersuchungsdesigns, des Erhebungsinstruments und der Analysemethode werden als Methode bezeichnet. Dadurch werden auch für den Bereich des Wissenschaftssystems sozusagen eine theoretische Ebene der Forschung und eine praktische Ebene der Forschung eingeführt: Erstere wird als Methodologie, letztere als Methodik bezeichnet. Die in dieser Tabelle genannten methodologischen Entscheidungen und vor allem die methodischen Verfahren sind nur exemplarisch zu verstehen, können aber eine erste Orientierung über die Entscheidungen, die bei der Entwicklung einer empirischen Studie getroffen werden müssen, geben. Auch ist, wenn eine Forschungsfrage so besser beantwortet werden kann, die Kombination verschiedener Untersuchungsdesigns, Erhebungs- 1.1 Epistemologische Grundlagen 21 instrumente und Analysemethoden immer möglich, wenn sie methodologisch ausreichend reflektiert werden (vgl. Bonnet 2017 b, 83). In seinem Beitrag liefert Bonnet weiterhin anschauliche Beispiele für Forschungsgegenstände und mögliche Erhebungsinstrumente und ordnet sie jeweils einer Untersuchungsmethode zu (Bonnet 2017 b, bes. 84). 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder Im Folgenden soll versucht werden, exemplarisch mögliche Forschungsfelder aufzuzeigen und sie mit sinnvollerweise zu wählenden Methoden in Bezug zu bringen. Dabei kann natürlich kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden - Forschung lebt gerade auch von der Kreativität der Forscherinnen und Forscher, die neue Fragestellungen entwickeln und aufbauend auf dem bestehenden Methodenrepertoire ggf. sogar (forschungs-)methodische Innovationen vollziehen. Es wurden für die folgende Darstellung sechs große Forschungsfelder ausgemacht, in denen sich die jüngere Fremdsprachenforschung häufig bewegt. Dabei wird zwischen drei Bereichen, die hier als Grundlagenforschung bezeichnet werden sollen, und drei eher anwendungsbezogenen Bereichen unterschieden. Im Bereich der Grundlagenforschung sind folgende Themengebiete und Forschungsfelder zu erkennen: 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 22 1. Neurowissenschaftliche und kognitiv linguistische Grundlagen des Lernens (und Lehrens) von Fremdsprachen Hier geht es in Hinblick auf Fremdsprachenunterricht beispielsweise darum, zu ergründen, wie sich die Aneignung einer in institutionalisierten Kontexten vermittelten dritten oder vierten Fremdsprache aus neurolinguistischer und kognitiv linguistischer Perspektive darstellen lässt. Studien aus den Bereichen Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, aber auch aus den Bereichen sprachliche Mittel und Fertigkeiten, können in diesen Bereich fallen. Aus dem Bereich der kognitiv-linguistischen Grundlagen seien exemplarisch Studien aus dem Bochumer Tertiärsprachenprojekt (z. B. Bahr et al. 1996) und die mehrsprachigkeitsdidaktische Studie Bär 2009 erwähnt. Idealerweise könnte man mit neurowissenschaftlichen Zugriffen (z. B. EEG, fMRT) in (quasi-)experimentellen Designs zu Erkenntnissen gelangen, die den Unterricht in einzelnen Sprachen zu optimieren helfen könnten. 2. Geschichte und Epistemologie des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenforschung Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts insgesamt und bezogen auf einzelne Sprachen zu erforschen stellt zum einen durchaus einen gewissen Selbstzweck dar, dient aber zum anderen, wie jede historische Forschung, immer auch der historischen Rückversicherung und der Perspektivierung der Gegenwart. Beispielsweise kann mit Blick auf den Spanischunterricht festgestellt werden, wann in welchen Regionen Spanisch eine nachgefragte Fremdsprache war, auch wird man feststellen können, welche aktuellen unterrichts- 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder 23 methodischen Postulate ggf. bereits in der Vergangenheit erfüllt wurden, aus welchen Gründen sie damals überholt wurden usw. Auch wird man in diesem Zusammenhang grundlegende Fragen nach dem Sinn und Zweck von Fremdsprachenunterricht stellen und zu beantworten versuchen. Ähnlich verhält es sich mit Geschichte und Epistemologie der Fremdsprachenforschung. Hier sind die Grenzen zwischen der Historiographie des Faches - die noch in den Kinderschuhen steckt (vgl. Reimann 2018) - , epistemologischer Reflexion (Fragen nach dem Erkenntnisinteresse der Disziplin) und (Weiter-)Entwicklung von Forschungsmethoden fließend. In Frage kommen hier im Grunde alle Ansätze der Geschichtswissenschaft, angefangen von Quellenstudien, und der wissenschaftstheoretischen Methodenreflexion. 3. Theoretisch-konzeptionelle Fragestellungen In diesen Bereich fallen die fremdsprachendidaktische Theoriebildung und, wie oben angedeutet, unter Umständen auch die theoriegeleitete Entwicklung von Unterrichtskonzepten. Sie wird hier aufgrund ihrer Nähe zur Theoriebildung dem Bereich Grundlagenforschung zugeschrieben. In Frage kommt insbesondere das geisteswissenschaftlich-hermeneutische Methodenrepertoire; privilegierte Untersuchungsfelder sind der Fremdsprachenunterricht insgesamt, insbesondere aber auch die Bereiche der Kultur- und Literaturdidaktik. In Bezug auf den Unterricht in einzelnen Sprachen wäre z. B. eine kulturtheoretische und -geschichtliche Begründung des Unterrichts der jeweiligen Sprache (vereinfacht: 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 24 Was sind spezifische Inhalte des Unterrichts in der Sprache X, die das Erlernen dieser Sprache sinnvoll erscheinen lassen? ) eine Fragestellung, die im Rahmen einer größeren theoretischen Studie mit hermeneutisch-konzeptionellem Zugriff untersucht werden und zu einem theoretischen Entwurf führen könnte (exemplarisch z. B. Reimann 2014). 4. Unterrichtsforschung Die Unterrichtsforschung hat die Dokumentation, Analyse und Interpretation konkreter unterrichtlicher Ereignisse mit dem Ziel einer Verbesserung des Unterrichts zum Gegenstand. Sie müsste daher einen Kernbereich auch der auf einzelne Fremdsprachen bezogenen Fremdsprachenforschung ausmachen, ist aber bis dato, bezogen auf die meisten Sprachen, mit Ausnahme ggf. des Englischen, beinahe inexistent. Ein wesentlicher Grund besteht im - u. a. datenschutzrechtlich begründeten - schwierigen Zugang zum Feld und der noch schwierigeren Genehmigung der Datenerhebung für Forscherinnen und Forscher. Ein grundlegender Ansatz der Unterrichtsforschung ist die ethnographische Methode der (Unterrichts-) Beobachtung. Idealerweise wird Beobachtung videographisch dokumentiert, wofür in vielen Bundesländern - im Grunde verständliche - beinahe unüberwindbare administrative Hindernisse bestehen. Leichter sind im Regelfall Genehmigungen für die Audiographie (also nur Tonaufzeichnungen) zu erzielen, diese sind aber angesichts der Komplexität unterrichtlicher Interaktion mit ihren zahlreichen beteiligten Akteuren nur sehr schwer auszuwerten. Als am praktikabelsten stellt sich daher derzeit die etwas ältere, aber durchaus auch gewinnbringend einzusetzende Unterrichts- 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder 25 beobachtung mit strukturierten Beobachtungsbögen dar, bei der man systematisch Aufzeichnungen in Bezug auf die jeweilige Fragestellung handschriftlich in einen vorher erstellten Beobachtungsbogen, der mithin hier das Erhebungsinstrument darstellt, einträgt. Hinsichtlich des Italienischen beispielsweise könnte Unterrichtsbeobachtung Antworten auf die Frage des Rückgriffs von Schülerinnen und Schülern auf andere Sprachen, ggf. differenzierend zwischen der dritten und der spät beginnenden Fremdsprache, geben oder auch die Integration von Schülerinnen und Schülern mit familiensprachig-italophonem Hintergrund in den Regelunterricht Italienisch zu ergründen helfen. 5. Einstellungen und Überzeugungen von Lernenden und Lehrenden Ein in der Fremdsprachenforschung sinnvollerweise immer wieder beforschter Bereich sind Einstellungen und Überzeugungen, ggf., wenn sich daraus größere theoretische Zusammenhänge ableiten lassen, sogar so genannte „ subjektive Theorien “ von Lernenden und Lehrenden zu Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts, zum Unterricht selbst usw. Diese „ Hintergründe “ des Geschehens im Fremdsprachenunterricht, sei es seitens der Schülerinnen und Schüler, sei es seitens der Lehrkräfte, zu erforschen, ist insofern hochgradig relevant, als sich darin Motivationen, Leistungsbereitschaft usw. spiegeln und sich daraus Ansatzpunkte für Weiterentwicklungen z. B. des Unterrichts ergeben können. Wenn etwa belastbare Forschungsergebnisse darauf hinwiesen, dass diese oder jene Methode bei Lernenden generell unbeliebt ist oder als ineffizient erachtet 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 26 wird, könnte dies ein Grund sein, die fragliche Methode künftig weniger zu empfehlen. Um Einstellungen und Überzeugungen zu erforschen, bieten sich die verschiedenen Methoden der Befragung (z. B. qualitativ: (mündliche) Leitfadeninterviews, quantitativ: schriftliche Befragung mit überwiegend geschlossenen oder skalierten Fragen) oder auch intro- und retrospektive Methoden (z. B. stimulated recall) an, bei denen Lernende ihre Gedanken oder auch z. B. kognitive Operationen während einer Aktivität (ggf. retrospektiv) zu verbalisieren versuchen und diese Daten ggf. audiographisch aufgenommen werden. 6. Sprachdaten: Lernersprachen Ein weiterer, zentraler Bereich der Fremdsprachenforschung ist die Auseinandersetzung mit lernersprachlichen Zeugnissen. Als Instrumente der Datenerhebung kommen hier verschiedene Formate des Testens, aber auch die Erstellung lernersprachlicher Korpora in Betracht. Standardisierte Testformate bieten sich immer dann an, wenn z. B. Lernfortschritte größerer Populationen zu bestimmten Zeitpunkten gemessen werden sollen (wie das etwa bei großen Vergleichsstudien der Fall ist), oder aber im Rahmen (quasi-) experimenteller Forschungsdesigns, wenn es darum geht, den Lernstand vor und nach einem Treatment in Versuchs- und Kontrollgruppe zu testen (einführend z. B. Douglas 2010, Grotjahn/ Kleppin 2015, Hinger/ Stadler 2018). Umfassendere Korpora, bei denen lernersprachliche Äußerungen z. B. in Form von schriftlichen oder mündlichen Erzählungen durch Bild-Stimuli elizitiert werden, können tiefergehende Analysen und Interpretationen der Entwick- 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder 27 lung von Lernersprachen ermöglichen. Bei der Erstellung, zum Teil auch bei der Auswertung, solcher Korpora können korpuslinguistische Methoden zum Einsatz kommen (einführend z. B. Gerstenberg 2009, bes. 69 - 107, Gülich/ Mondada 2008, Lemnitzer/ Zinsmeister 2015). Traditionellerweise wurden an lernersprachliche Korpora immer wieder fehlerlinguistische Fragestellungen herangetragen, d. h., man untersuchte, welche Fehler auftraten und versuchte, diese z. B. sprachkontrastiv zu analysieren. In kompetenzorientierter Perspektive bietet es sich an, an lernersprachliche Zeugnisse auch im Sinne positiver cando-Analysen heranzutreten, ähnlich wie man bei der Korrektur in der Schule heute kriterienorientiert nach can-do- Deskriptoren bewertet. Weiterhin sind im Falle gerade der dritten und spät beginnenden Fremdsprachen (etwa Spanisch, Italienisch, Portugiesisch) immer wieder mehrsprachigkeitsdidaktische Fragestellungen interessant, d. h., die Untersuchung, ob und inwiefern sich lernersprachliche Leistungen in dritten und spät beginnenden Fremdsprache je nach vorgelernten und bekannten Sprachen voneinander unterscheiden. Auch diesbezüglich bestehen noch zahlreiche Perspektiven für die künftige Fremdsprachenforschung, zumal die Analyse von Lernersprache seit den 1970er Jahren in dem Maße, in dem sich die Linguistik nach Herausbildung von Fachdidaktik und Sprachlehrforschung immer weniger mit Fragen der Angewandten Linguistik befasst hatte und sich die Fachdidaktik solche Fragestellungen noch nicht zu eigen gemacht hatte, eher stiefmütterlich behandelt wurde. Erst in jüngerer Zeit zeichnet sich ab, dass Linguistik und Fremdsprachenforschung sich auch (wieder) solcher Fragen annehmen. 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 28 Die folgende Darstellung versucht, die oben skizzierten sechs Forschungsfelder und exemplarische methodische Zugriffe graphisch zu veranschaulichen. Abb. 3: Exemplarische Forschungsfelder und Beispiele ihrer Methodik Betrachtet man etwa die Aufstellung in Caspari 2016 a (14 f.), so findet man dort in alphabetischer Reihenfolge auf der Grundlage einer Auswertung von etwa einhundert Qualifikationsschriften (Caspari 2016 a, 14) noch viel mehr Forschungsfelder verzeichnet, die verdeutlichen, wie weit das thematische Interesse der Fremdsprachenforschung gespannt ist: l Begegnungsforschung l Curriculumforschung l Diagnostik 1.2 Ausgewählte Forschungsfelder 29 l Interaktionsforschung l Kompetenzforschung l Konzeptforschung l Lehr- und Professionsforschung l Lehrwerks- und Materialienforschung l Lernforschung l Lernerforschung l Schulbegleit- und Schulentwicklungsforschung l Testforschung l Zweitspracherwerbsforschung. Dabei betont Daniela Caspari, dass natürlich selbst diese Auflistung nicht abschließend ist (Caspari 2016 a, 14), zumal sie ja nur aus der Auswertung tatsächlich durchgeführter Arbeiten, nicht aller möglicher Forschungsthemen entstanden ist. Die meisten der genannten thematischen Bereiche lassen sich, je nach methodischem Zugriff, aber einem der oben genannten, übergeordneten sechs Forschungsfelder zuordnen (z. B. Curriculumforschung und Lehrwerksforschung der historischen, ggf. auch der hermeneutischkonzeptionellen Forschung, Diagnostik und Testforschung der Arbeit mit lernersprachlichen Daten, Professionsforschung wird sich häufig der Erforschung von Einstellungen und Überzeugungen, ggf. aber auch wiederum der Untersuchung lernersprachlicher Daten z. B. angehender Lehrkräfte bedienen). In den sich anschließenden Abschnitten werden Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung aus den Bereichen Gestaltung eines Forschungsdesigns, hermeneutisch-konzeptionelle, quantitative und qualitative Forschung, experimentelle und quasi-experimentelle Designs, Handlungsforschung und design-based-research, Gütekriterien sowie Forschungsethik eingeführt. 1 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 30 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 2.1 Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns Der Forschungsprozess gliedert sich im Allgemeinen wie folgt (in Anlehnung an und in Präzisierung und Ergänzung von Raithel 2008, 24): Festlegung des Untersuchungsziels Formulierung der Forschungsfrage Aufarbeitung des theoretischen Rahmens und des Forschungsstands, bei quantitativen Studien: theoriegeleitete Hypothesenbildung Festlegung des Forschungsdesigns und Operationalisierung Erstellung des Erhebungsinstruments Festlegung der Stichprobe Pretest, bei quantitativen Studien mit Prüfung der Items, Überarbeitung, ggf. erneuter Pretest Datenerhebung Datenaufbereitung z. B. bei qualitativen Interviews: Transkription bei quantitativen Studien: Erstellung der Datenmatrix, Datenübertragung bzw. -eingabe Datenanalyse bei qualitativen Studien: Kodierung, Kategorienbildung; z. B. qualitative Inhaltsanalyse bei quantitativen Studien: statistische Auswertungs- und Prüfverfahren Dateninterpretation Dissemination: Verfassen des Forschungsberichts, ggf. Veröffentlichung, einschließlich kritischer Methodenreflexion Abb. 4: Gliederung des Forschungsprozesses nach Raithel 2008, 24 Für Forschungsnovizinnen und -novizen, die etwa im Rahmen einer Hausarbeit, einer B. A.-Arbeit oder eines Forschungsberichts in Bundesländern, die wie z. B. NRW ein Praxissemester mit kleineren Forschungsprojekten vorsehen, eine erste eigene Forschung durchführen, seien folgende Hinweise gegeben, die natürlich durch eine vertiefte 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 32 methodologische Einführung in einem Seminar oder durch die Lektüre der bereits genannten Werke Settinieri et al. 2014 und Caspari et al. 2016 ergänzt werden müssen: Es ist essentiell, keinen der genannten Schritte auszulassen. Insbesondere ist es zentral, sich zu Beginn des Forschungsprozesses Zeit für die genaue Festlegung der Forschungsfrage zu nehmen. Diesbezüglich sei gerade für Forschungsnovizinnen und -novizen einführend der sehr anregende und sachkundige Beitrag „ Von der Idee zur Forschungsfrage “ von Daniela Caspari (Caspari 2016 b) empfohlen. Die Aufarbeitung des theoretischen Rahmens und des Forschungsstands zur jeweiligen Fragestellung ist unerlässlich, d. h., man kann selbst bei qualitativen Designs nicht einfach z. B. Interviewfragen zu einem Thema formulieren, sondern muss in Kenntnis des Forschungsstands genau die Fragen konstruieren, die auf die zuvor formulierte Forschungsfrage Antworten geben können. Grundsätzlich wird man entscheiden, ob Texte, Dokumente oder Daten - oder ggf. mehrere dieser Kategorien - Grundlage der eigentlichen Forschungsleistung sein sollen (einführend Legutke 2016 b). Für den Forschungsprozess ergeben sich daraus die grundlegenden Operationen „ Erfassen “ (oder „ Sammeln “ , „ Zusammenstellen “ ) - in der Regel bei Texten und Dokumenten der Fall - und „ Erheben “ - in der Regel von Daten, die eigens für und durch die Forschung generiert werden (vgl. Schramm 2016 b, bes. 122 f., Kolb/ Klippel 2016, Schmenk 2016). Bei der Erstellung lernersprachlicher Korpora können beide Operationen zum Einsatz kommen, je nachdem, ob im Unterricht ohnehin entstandene Texte zusammengestellt werden oder für die Untersuchung eigene Schülersprachdaten elizitiert, also erhoben werden (z. B. Mezger/ Schellhardt/ Ş im ş ek 2016, bes. 182 f.). 2.1 Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns 33 Ansonsten gilt bei der Erstellung der Erhebungsinstrumente bzw. der Festlegung der Untersuchungsgegenstände in qualitativen Designs das Paradigma der Offenheit (Abschnitt 4, 7.1): Man sollte darauf achten, keine geschlossenen „ Ja-/ Nein- “ Fragen zu konstruieren, sondern solche Stimuli zu setzen, welche die Befragten dazu bewegen, viel von sich aus zu berichten, idealerweise auch solche Aspekte anzusprechen, welche die Forschung bislang noch nicht erfassen konnte und mit denen auch der Forschende selbst nicht gerechnet hat. Häufig wird man einen Leitfaden mit entsprechenden Fragen und Notizen vorbereiten, der Anhaltspunkte für die Gesprächsführung durch die Interviewerin/ den Interviewer liefert. Es ist aber auch denkbar, ganz verschiedene Datenquellen zu untersuchen, etwa auch Hefteinträge, Wandposter und weitere unterrichtsbezogene Produkte (vgl. Caspari 2016 c). Die Hypothesenformulierung für quantitative Designs und die daraus abzuleitende Konstruktion des Erhebungsinstruments (in vielen Fällen die Formulierung von Items in einem geschlossenen Fragebogen) ist mit äußerster methodischer Stringenz zu vollziehen. Häufig ergibt sich aus Pretests mit entsprechender Itemprüfung die Notwendigkeit, das Erhebungsinstrument anzupassen, erneute Pretests durchzuführen usw. Realistischerweise ist daher festzuhalten, dass, so nicht etwa aus den Bildungswissenschaften oder einem weiteren Studienfach vertiefte forschungsmethodische Kenntnisse und Kompetenzen vorliegen, eine erfolgversprechende Einarbeitung in quantitatives Arbeiten im Rahmen kleinerer Studien in vielen Fällen nicht möglich sein wird (in der Promotionsphase indes auch für überwiegend „ klassisch “ ausgebildete Geisteswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler durchaus möglich). Entsprechendes gilt für die Stichprobenziehung: 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 34 Ist diese in qualitativen Designs gerade für kleinere Studien bis zum Bachelor eher unkompliziert und allenfalls durch Prinzipien wie das der Varianzmaximierung (Abschnitt 4.2) bedingt, ist sie im Falle quantitativer Designs hochkomplex, um zu wissenschaftlich verwertbaren Erkenntnissen zu gelangen. Die quantitative Befragung (Fragebögen mit geschlossenen Fragen) etwa einer Schulklasse mag als Fingerübung in einfachster deskriptiver Statistik taugen, wird aber nur selten zu wissenschaftlich relevanten Erkenntnissen führen. Die Art der Datenerhebung ist abhängig vom Forschungsdesign. An dieser Stelle können daher nur einige grundlegende Hinweise erfolgen: Der Aufwand für die Vorbereitung und Durchführung einer Datenerhebung sollte nicht unterschätzt werden. Die Kontaktaufnahme zu für die jeweilige Fragestellung geeigneten Schulen, die Einholung der Genehmigung bei Schulleitung, Lehrkräften und Eltern minderjähriger Schülerinnen und Schüler sowie die Terminkoordination können beachtliche Zeit in Anspruch nehmen. Während einer mündlichen Datenerhebung ist u. a. auf eine ausreichende Aufnahmequalität und Sicherung der Daten zu achten. Geeignete Aufnahmegeräte können in der Regel in den Rechenzentren der Universitäten entliehen werden. Eine weitere Aufnahme mit einem zweiten Gerät kann sinnvoll sein, wenn etwa die Speicherkapazität des Hauptgeräts während der Aufnahme ausgeschöpft sein sollte. Im Falle größerer quantitativer Studien stehen heute zahlreiche digitale Tools zur Verfügung, mit denen Online-Fragebögen erstellt und verwaltet werden können (z. B. SoSci Survey); häufig ist dann auch eine direkte Übertragung in ein Programm zur statistischen Auswertung möglich (z. B. SPSS). Hat man sich für eine traditionelle schriftliche 2.1 Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns 35 Befragung ( „ paper and pencil “ ) entschieden, so sollte man im Vorfeld geklärt haben, ob eine manuelle Übertragung der Daten in ein Programm zur statistischen Auswertung möglich ist und ggf. ein Format gewählt haben, das ein Einscannen der Daten etwa im Rechenzentrum erlauben wird. Wichtig ist auch, gewissenhaft die Metadaten einer Erhebung zu registrieren (z. B. Aufnahmedatum und -zeit). Diese sind Grundlage einer präzisen Datenaufbereitung. Dabei handelt es sich um die Überführung der Rohdaten in die Form, in der sie dann analysiert und später interpretiert werden können. Bei Audioaufnahmen mündlicher qualitativer Interviews handelt es sich um die Dokumentation der Metadaten in einem Transkriptionskopf und dann - dies stellt den Schwerpunkt der Arbeit in diesem Bereich dar - die Transkription. Dabei wird man sich für bestimmte Transkriptionskonventionen entscheiden (Abschnitt 4.2). Regelmäßig werden Transkripte mit Zeilennummern und idealerweise mit Zeitmarken versehen, so dass einerseits ein erleichtertes Zitieren aus dem Transkript (Verweis auf die Zeilen X bis Y, ähnlich z. B. einer Gedichtanalyse), andererseits eine erleichterte Nachvollziehbarkeit in der Audiodatei (durch die Zeitangaben) möglich ist. Auch hier ist der Zeitaufwand nicht zu unterschätzen. Es ist schwer, hier pauschale Angaben zu machen, aber es hat sich immer wieder gezeigt, dass die Transkription eines Interviews mit ca. 30 Minuten Aufnahmedauer bei vereinfachten Transkriptionskonvention (etwa GAT 2 Basistranskript) ca. 5 Zeitstunden in Anspruch nimmt, so dass ein Faktor von 1 zu 10 für das Verhältnis „ Interviewdauer zu Zeitaufwand für die Transkription “ angesetzt werden kann. Für eine erste Auswertung mit Kodierung auf der Grundlage des Transkripts kann dann etwa die dreifache Interviewzeit (im Beispiel also 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 36 anderthalb Stunden) angenommen werden, so dass man insgesamt für ein 30-minütiges Interview mit mindestens etwa sechseinhalb Stunden Zeitaufwand für die Datenaufbereitung rechnen sollte. Im Falle quantitativer Daten besteht die Datenaufbereitung insbesondere in der Vorbereitung des verwendeten statistischen Hilfsprogramms auf die Datenreihen und die zu vollziehenden Operationen sowie auf das Einpflegen der Daten aus dem Erhebungstool in das Statistik-Programm. Dies ist bei einer Online-Erhebung im Regelfall deutlich einfacher als bei einer in Papierform durchgeführten schriftlichen Befragung, wobei auch in letzterem Fall bei größeren Studien ggf. die Rechenzentren mit entsprechenden Scannern behilflich sein können. Mit der Datenanalyse beginnt dann der Forschungsprozess im engeren Sinn - die bis hier genannten Schritte entsprächen z. B. in der Literaturwissenschaft alleine der Aufarbeitung des Forschungsstands und der Zusammenstellung der zu analysierenden Primärtexte. Die Analyseverfahren sind zentraler Bestandteil des Forschungsdesigns und werden je nach Untersuchung stark voneinander abweichen. Daher soll an dieser Stelle wiederum lediglich auf die in den nächsten Abschnitten (ab Kap. 3) folgenden Hinweise zu einzelnen Forschungsansätzen und darüber hinaus auf einführende Darstellungen wie etwa Settinieri et al. 2014 und Caspari et al. 2016 verwiesen werden. Im Falle eines qualitativen Interviews wird man sich beispielsweise für ein Verfahren der Analyse qualitativer Daten, z. B. die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring oder die Grounded Theory, entscheiden, im Falle quantitativer Designs zumindest verschiedene deskriptivstatistische, in komplexeren 2.1 Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns 37 Designs aber auch inferenzstatistische Verfahren zur Anwendung bringen können. Der auf die Analyse folgende Schritt ist die Interpretation - es ist, wie in anderen Bereichen der Wissenschaft auch, häufig sinnvoll, beide Schritte wirklich getrennt voneinander zu vollziehen und auch zu dokumentieren. Der sich anschließende Schritt der Dissemination umfasst die Dokumentation der vorgenannten Schritte z. B. in der schriftlichen Ausarbeitung der jeweiligen Studienleistung, im Idealfall, bei einer gelungenen, größeren Untersuchung mit entsprechendem Erkenntniswert, auch die Publikation der Ergebnisse. 2.2 Gliederung einer forschungsorientierten Studienarbeit Aus der Lehrpraxis des forschenden Lernens können weiterhin folgende praktische Hinweise für die Gliederung einer kleineren Forschungsarbeit gegeben werden, die vordergründig banal scheinen mögen, von Anfängerinnen und Anfängern in der Forschung aber immer wieder nicht beachtet werden, auch, weil sich empirische Arbeiten von traditionellen geisteswissenschaftlichen Arbeiten etwa der Literaturwissenschaft in einigen Punkten unterscheiden (weiterführend vgl. z. B. Albert/ Marx 2016, 169 - 175, Raab-Steiner/ Benesch 2012, 166 - 173). Eine empirische Arbeit umfasst im Regelfall folgende Abschnitte: Einleitung: l Thema / Fragestellung l Theorie und Forschungsstand l Forschungsfrage 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 38 l Methode und Forschungsdesign Hauptteil: l Ergebnisse Schluss: l Diskussion der Ergebnisse und der Methode l Zusammenfassung Wichtig - und in traditionellen geisteswissenschaftlichen Studienarbeiten nicht immer üblich - sind also die Methodenteile - im ersten Abschnitt eine Darstellung der gewählten Methode noch vor der Ergebnisdarstellung, im Schlussteil der Arbeit neben einer Diskussion der Ergebnisse auch eine kritische Reflexion der angewandten Methode. Weitere Details, die mitunter vergessen oder nicht systematisch berücksichtigt werden, auf die hier über das in forschungsmethodischen Einführungen Verzeichnete hingewiesen werden soll, finden sich in folgendem Gliederungsvorschlag für einen kurzen Forschungsbericht z. B. in einem Praxissemester: Einleitung l Kontextualisierung in der Theorie / Forschungsstand l Kontextualisierung in der eigenen Praxis / Hinweise zur Durchführung der Studie l Beschreibung der Lerngruppe: - Jahrgangsstufe, Ausbildungsgang (z. B. Portugiesisch als 3. Fremdsprache, Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache), Lernjahr, GeR-Niveau laut Lehrplan / tatsächlich, Zahl der Schülerinnen und Schüler / „ Muttersprachler “ / Herkunftssprecher - durchgeführte Aktivität / Prüfungsform usw. bekannt? 2.2 Gliederung einer forschungsorientierten Studienarbeit 39 l Beschreibung der Durchführung: - Beschreibung der Unterrichtsreihe inkl. Materialien Forschungsmethode l Hinweise zu Forschungsmethode und Forschungsdesign l Hinweise zur Durchführung - Datum und Uhrzeit der Datenerhebung - Dauer der Datenerhebung - ggf. Zahl der tokens, sofern ein Korpus erstellt wurde Ergebnisse l Analyse der Daten l Interpretation der Daten Schluss l Zusammenfassung zentraler Ergebnisse Methodenreflexion l Perspektiven Anhang l Aufgaben und Arbeitsmaterialien l Transkripte der Audiodateien nach XXXXXX [vereinbarte Transkriptionskonvention] l Zeilen-Nummerierungen in Transkripten l Kopf der Transkripte nach GAT 2, - v. a. auch / zusätzlich: - Aufnahmedatum, -zeit und -ort Aufnahmedauer - ggf. Zahl der tokens l wenn schriftliche Leistungen erhoben wurden: anonymisierte Kopien der Texte Digitaler Anhang l pdf-Kopien etwaiger schriftlicher Schülerleistungen mp3/ 4-Dateien der Audio-Aufnahmen l pdf-Dateien der Einverständnis-Erklärungen der Eltern 2 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 40 Gerade die unterstrichenen Angaben und Bestandteile eines kompletten Forschungsberichts drohen im Alltag bei der ersten eigenen Forschungsarbeit in Vergessenheit zu geraten - daher sei an dieser Stelle besonders dafür plädiert, auch auf solche scheinbar kleinen Details zu achten. 2.2 Gliederung einer forschungsorientierten Studienarbeit 41 3 Theoretisch-konzeptionelle Forschung 3.1 Grundlagen Hermeneutische Verfahren (abgeleitet vom griechischen ἑρμηνεύειν - auslegen, erklären) stellen das zentrale Paradigma des traditionellen geisteswissenschaftlichen Arbeitens dar. Letztlich geht es um die Kunst, Texte zu analysieren und zu interpretieren. Laurenz Volkmann hat in seinem Beitrag „ Hermeneutische Verfahren “ aus der Perspektive der Fremdsprachenforschung herausgearbeitet, dass hermeneutische Operationen letztlich grundlegender Bestandteil eines jeden methodischen Zugriffs der Fremdsprachenforschung sind, und dass Hermeneutik zugleich immer dann auch Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts selbst ist, wenn sich dieser als (persönlichkeits-)bildende Disziplin versteht (Volkmann 2016, bes. 230 f.). Auch Volkmann unterstreicht, dass hermeneutische Zugriffe insofern eine sehr lange Tradition in der Fremdsprachendidaktik haben, als diese über lange Zeit stark literatur- und kulturdidaktisch geprägt war (Volkmann 2016, 230). Das hermeneutische Methodenspektrum umfasst dabei u. a. folgende Vorgehensweisen, die sich durch folgende zentrale Operationen charakterisieren lassen (Volkmann 2016, 231 f., dort ausführlicher): strukturale Interpretation werkimmanente Analyse/ Interpretation komparative Interpretation Vergleich von Texten mit anderen Texten experimentelle Interpretation Versuch, alternative Deutungsmuster an einen Text heranzutragen, „ Gegen-den-Strich-Lesen “ psychologisch-mimetische Interpretation Analyse und Interpretation der Wirkung von Texten auf den Leser (vgl. Rezeptionsästhetik) kontextuelle Interpretation Analyse und Interpretation von Texten vor dem Hintergrund / im Kontext eines weiteren soziokulturellen Diskurses, der zum Textverständnis herangezogen wird (im Gegensatz zur immanenten Interpretation) kulturanalytische Interpretation der kontextuellen Interpretation verwandt: Analyse und Interpretation des Textes in Relation zum soziokulturellen Kontext Tab. 2: Hermeneutisches Methodenspektrum (Volkmann 2016, 231 f.) Die grundlegende Figur geisteswissenschaftlichen Interpretierens, die all diesen Formen gemein ist, ist die des hermeneutischen Zirkels: Darunter versteht man einen spiralförmig zu denkenden Interpretationsprozess, bei dem ein Dokument aufgrund eines bestimmten Vorverständnisses interpretiert, dieses Vorverständnis aufgrund der neuen, z. B. dem Text entnommenen Informationen und Deutungen revidiert, das erweiterte Vorverständnis wiederum an das Dokument / den Text herangetragen wird usw., „ [i]m sequenziellen Wechselspiel des wiederholten Berücksichtigens von Teilen und Ganzem entsteht dabei sukzessive ein tieferes, durchdringendes Verständnis des Textes in seiner Gesamtheit wie in seinen Teilen “ (Volkmann 2016, 232). Dabei ist die Gefahr des Zirkelschlusses, des circulus vitiosus, offensichtlich. Er ist traditio- 3.1 Grundlagen 43 nell wesentliche Grundlage vieler Kritik am geisteswissenschaftlichen Arbeiten gerade seitens (quantitativ) empirisch arbeitender Wissenschaften. Dem ist entgegenzuhalten, dass das hermeneutische Herangehen zahlreiche Erkenntnismöglichkeiten bietet, die quantitativen Forschungsdesigns verschlossen bleiben, und dass letztlich auch quantitative Forschung nicht ohne hermeneutische Operationen auskommt (vgl. auch Volkmann 2016, 231, 233). Die Fremdsprachenforschung integriert daher traditionell hermeneutische Verfahren und empirische Zugriffe, seien sie primär qualitativer oder quantitativer Prägung (Kapitel 4,5 und 6). Hermeneutische Verfahren kommen insbesondere dann zum Einsatz, wenn literatur- oder kulturwissenschaftliche Fragestellungen grundlegend reflektiert oder wenn übergreifende, bildungstheoretische Aspekte des Fremdsprachenunterrichts erörtert werden. Auch grundlegende epistemologische Reflexion, d. h., Fragestellungen nach dem Erkenntnisinteresse und dem Selbstverständnis der Fremdsprachenforschung als wissenschaftlicher Disziplin, nimmt ihren Ausgangspunkt immer von hermeneutischer Reflexion (z. B. Schumann/ Steinbrügge 2008). Der Zugriff auf historische Daten folgt in den meisten Fällen ebenfalls hermeneutischen Grundsätzen (vgl. z. B. Kolb/ Klippel 2016, Ruisz/ Kolb/ Klippel 2016). Dasselbe gilt für die Analyse von Dokumenten etwa in der Curriculumforschung und in der Lehrwerksanalyse. Umfassende Forschungsberichte, insofern sie nicht Metaanalysen im quantitativen Sinne darstellen, folgen ebenfalls hermeneutischen Prinzipien. Letztlich kommt das hermeneutische Paradigma auch zum Tragen, wenn auf der Grundlage von Texten (seien es Primärtexte, seien es (theoretische) Forschungsbeiträge) im Sinne der Didaktik als Disziplin der Transformation 3 Theoretisch-konzeptionelle Forschung 44 (bezugswissenschaftlicher Inhalte zu Unterrichtsgegenständen, vgl. Schumann/ Steinbrügge 2008, Steinbrügge 2016 b) theoriegeleitete Unterrichtsentwürfe entwickelt werden. 3.2 Felder und Beispiele hermeneutischfremdsprachendidaktischer Forschung Illustrierend können aus der Fülle denkbarer Beispiele folgende Studien, Beiträge und Entwürfe erwähnt werden, die für den Fremdsprachenunterricht verschiedener Sprachen relevant sind. Zwei zentrale, wenn nicht die beiden distinktiven Beiträge des Fremdsprachenunterrichts zum Bildungsauftrag der Schule, stellen die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenzen wie auch die Entwicklung mehrsprachiger Persönlichkeiten dar; die romanischen Sprachen als zweite, dritte und spät beginnende Fremdsprachen tragen hierzu in besonderem Maße bei. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen ist nicht verwunderlich, dass es gerade in diesen beiden Bereichen zahlreiche hermeneutisch begründete Entwürfe gibt. Hier seien im Bereich des inter- und transkulturellen Lernens zum einen grundlegende Arbeiten des Gießener Graduiertenkollegs Didaktik des Fremdverstehens (1991 - 2000) und vor allem die grundsätzlichen Studien dessen langjährigen Sprechers Lothar Bredella erwähnt (z. B. Bredella 2010, zur Würdigung des Werks Bredellas im Bereich der theoretischen Forschung vgl. auch Legutke 2016 a, bes. 44 f.), zum anderen der neuere Vorschlag der Modellierung einer transkulturellen kommunikativen Kompetenz, der veränderten Ausgangs- und Zielbedingungen des Fremdsprachenunterrichts Rechnung trägt (z. B. Reimann 2017, bes. 27 - 70). Im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik können sowohl frühe theoreti- 3.2 Felder und Beispiele 45 sche Beiträge etwa von Meißner 1993 und Reinfried 1998 erwähnt werden (die, so sehr sie auch sprachwissenschaftlich oder sprachpraktisch orientiert sein mögen - bes. Meißner 1993 - , letztlich dennoch hermeneutischen Prinzipien folgen) als auch der neuere Entwurf einer „ Aufgeklärten Mehrsprachigkeit “ , der traditionelle mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze mit der Einbeziehung von Herkunftssprachen in einem integrierenden Modell verbindet (Reimann 2016). Grundlegende epistemologische Reflexionen und exemplarische Ausführungen zur romanistischen Literaturdidaktik in ihrem Bezug zur Literaturwissenschaft stellt etwa Lieselotte Steinbrügge in ihrem Band Fremdsprache Literatur an (Steinbrügge 2016 a). Exemplarisch für weiterführende literatur- und kulturdidaktische Ansätze etwa der anglistischen Fremdsprachendidaktik sei über die Studien von Lothar Bredella hinaus z. B. auf den Entwurf einer Kulturdidaktik von Laurenz Volkmann (Volkmann 2010) oder den Band Anglophone Literaturdidaktik (Hammer/ Eisenmann/ Ahrens 2012) hingewiesen. Grundsätzliche Aspekte einer Theorie der Literaturdidaktik liefern in der romanistischen Fachdidaktik etwa die exemplarischen Beiträge Greiner 2006 und 2008 sowie Küster 2015. Bildungstheoretische Fragestellungen zum Unterricht der romanischen Sprachen werden von Lutz Küster in seinem Entwurf einer „ Pluralen Bildung im Fremdsprachenunterricht “ (Küster 2003) erörtert. Äußerst aufschlussreiche Darstellungen zur Geschichte des Unterrichts der romanischen Sprachen werden immer wieder von Marcus Reinfried vorgelegt (z. B. Reinfried 2013 und 2014, vgl. auch Reinfrieds für die Historiographie des Fremdsprachenunterrichts bedeutenden Vorschlag eines ‚ neokommunikativen Fremdsprachen- 3 Theoretisch-konzeptionelle Forschung 46 unterrichts ‘ in Reinfried 2001 (und seine Fortschreibung z. B. in Reimann 2014). 3.2 Felder und Beispiele 47 4 Qualitative Forschung 4.1 Prinzipien qualitativer Fremdsprachenforschung Einleitend seien wesentliche Prinzipien qualitativer Forschung betrachtet, die letztlich dem Paradigma der Hermeneutik sehr nahe steht, wenn sie sich auch grundsätzlich als empirischer Ansatz versteht: Ein grundlegendes Prinzip, mithin auch ein Gütekriterium qualitativer Forschung ist das der Offenheit. Darunter wird u. a. verstanden, dass die Erhebungsform bzw. das Erhebungsinstrument so offen gestaltet sein muss, dass man auch zu Erkenntnissen gelangen kann, die im eigenen Vorverständnis (und dem der Forscher/ innengemeinschaft) noch gar nicht erahnt wurden, und dass man offen sein muss, die eigenen Positionen und auch die Methoden selbst im Laufe des Forschungsprozesses zu revidieren. Zugleich darf auch qualitative Forschung nicht beliebig sein, d. h., zum Beispiel die Fragen des Hauptteils einer Interviewstudie müssen immer - ggf. im Sinne der Offenheit auch nur indirekt - an der Forschungsfrage ausgerichtet sein, um ein anderes grundlegendes Gütekriterium empirischer Forschung, das der Validität (vereinfacht: „ das messen, was man messen will “ ), erfüllen zu können (vgl. Mayring 2016, 27 f.). Neben dieser Methodenkontrolle ist auch die Darlegung des eigenen Vorverständnisses zum Forschungsgegenstand und die kontinuierliche Auseinandersetzung mit ihm zentraler Bestandteil qualitativer Forschung, die insofern in besonderem Maße hermeneutisch geprägt ist (vgl. Mayring 2016, 29 f.) (vgl. z. B. Volkmann 2016, 231). Nicht zuletzt ist „ Einzelfallbezogenheit “ ein zentrales Charakteristikum des qualitativen Paradigmas (Mayring 2016, 25 f.): Der vertiefte Blick auf Einzelfälle erlaubt es unter Umständen, quantitativ erzielte Ergebnisse zu hinterfragen, ggf. sogar zu revidieren. Auch ist es häufig erst möglich, aufgrund von (vertieften) Einzelfall-Analysen Hypothesen zu bilden, die dann quantifizierend überprüft werden. Letztlich sind auch größere qualitative Studien im Regelfall als Verbund von Fallanalysen zu erklären (vgl. Caspari 2016 d, 69). Grundsätzlich begründet man Fallstudien mit der Annahme, aus dem Einzelfall allgemein Gültiges ableiten zu können, das ggf. über das Vorverständnis der Forschenden hinausgeht. Fallanalysen (case studies) erfreuen sich in der Fremdsprachenforschung großer Beliebtheit, auch im Rahmen der Pilotierung für größere Studien oder im Rahmen kleinerer Projekte, die auch im Studium möglich sind. Zentral ist auch hier die Methodentriangulation, um forschungsmethodisch bedingte Fehler minimieren zu können (vgl. Caspari 2016 d, 69). Als prototypisches Design qualitativer Forschung darf die Ethnographie bzw. deren privilegierte Methode, die „ teilnehmend[e] Beobachtung im natürlichen Kontext und damit unter hochgradig unkontrollierten Bedingungen “ (Schramm 2016 a, 51) gelten. Mayring 2016 unterscheidet grundlegend zwischen „ Untersuchungsplänen “ und „ Verfahren “ der qualitativen Forschung, durch die solche Untersuchungspläne umgesetzt werden können. Als „ Untersuchungspläne qualitativer Forschung “ bezeichnet er dabei: l Einzelfallanalyse l Dokumentenanalyse l Handlungsforschung l Feldforschung 4.1 Prinzipien qualitativer Fremdsprachenforschung 49 l qualitatives Experiment l qualitative Evaluationsforschung (Mayring 2016, 5). Als „ Verfahren qualitativer Analyse “ nennt er: l problemzentriertes Interview l narratives Interview l Gruppendiskussion l teilnehmende Beobachtung (Mayring 2016, 5). Im Folgenden soll kurz auf für eine Annäherung an die Fremdsprachenforschung besonders relevante Aspekte eingegangen werden, namentlich die Dokumentenanalyse, die Einzelfallanalyse und die Feldforschung (Handlungsforschung wird unten in einem eigenen Abschnitt behandelt). Die Fremdsprachenforschung bedient sich immer dann der Dokumentenanalyse, wenn es z. B. um die Arbeit mit historischen Quellen, mit historischen oder gegenwärtigen Curricula oder mit Lehrmaterialien geht. Dabei sind die Übergänge zwischen traditionellen geisteswissenschaftlichhermeneutischen und qualitativ-sozialwissenschaftlichen Zugriffen fließend (einführend aus Sicht der qualitativen Sozialforschung z. B. Mayring 2016, 46 - 50, aus Sicht der Fremdsprachenforschung Legutke 2016 b, Kolb/ Klippel 2016, Ruisz/ Kolb/ Klippel 2016). Die Einzelfallanalyse bzw. Fallstudie, die letztlich zugleich Grundprinzip wie auch eine Erscheinungsform qualitativer Forschung darstellt, wurde bereits oben gewürdigt. Im Sinne der Methodentriangulation wird sich eine Fallstudie häufig verschiedener Methoden der Datengewinnung (und ggf. -analyse) bedienen. Dazu gehören z. B. das leitfadengestützte oder narrative Interview, Beobachtungen und ggf. auch die eben genannte Dokumentenanalyse (z. B. Austauschtagebuch). Als Lektüre sei 4 Qualitative Forschung 50 einführend aus Perspektive der qualitativen Sozialforschung Mayring 2016, 41 - 46 empfohlen, aus Sicht der Fremdsprachenforschung Caspari 2016 d, bes. 68 - 70. Letztlich ist qualitativ empirische Arbeit, sofern sie mit an fremdsprachlichen Lehr-/ Lernprozessen beteiligten Akteuren in Berührung kommt, immer auch Feldforschung. Ihr Grundanliegen ist, „ ihren Gegenstand in möglichst natürlichem Kontext [zu] untersuchen, um Verzerrungen durch Eingriff der Untersuchungsmethoden bzw. durch die wirklichkeitsferne Außenperspektive zu vermeiden “ (Mayring 2016, 55). Eine privilegierte Form der Feldforschung ist die so genannte teilnehmende Beobachtung, bei der die Forscherin/ der Forscher nicht von außen, sondern im beforschten Feld unmittelbar anwesend beobachtet. Dies ist z. B. der Fall bei einer Unterrichtsbeobachtung, bei der man hinten im Klassenzimmer sitzt ( „ teilnehmend “ bedeutet hier lediglich, dass man anwesend ist, nicht, dass man interveniert - dann wäre die Arbeit im Bereich der Handlungsforschung angesiedelt). Auf die teilnehmende Beobachtung wird in den folgenden Abschnitten nach der einführenden Betrachtung qualitativer Interviews eingegangen; einführend kann auf Mayring 2016, 54 - 58 (qualitative Sozialforschung) sowie Schramm/ Schwab 2016 (Fremdsprachenforschung) verwiesen werden. 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung Im Folgenden soll unter den „ Verfahren qualitativer Analyse “ auf verschiedene in der Fremdsprachenforschung übliche Formen der qualitativen Befragung und der Beobachtung 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 51 eingegangen werden. Qualitative Befragungen können grundsätzlich auch in Form einer schriftlichen Befragung (mit überwiegend offenen Fragen) erfolgen, werden aber häufig mündlich in Form von Interviews durchgeführt. Gerade für die ersten Studienabschnitte praktikable Formen des Interviews sind dabei das Leitfadeninterview (oder leitfadengestütztes Interview), das narrative Interview und ggf. das Gruppeninterview. Beim Leitfadeninterview (mit Erscheinungsformen wie problemzentriertes Interview oder fokussiertes Interview, weiterführend z. B. Misoch 2015, 65 ff.) dienen Aufzeichnungen mit Leitfragen, durch die die Probandinnen und Probanden ermuntert werden sollen, sich zum Untersuchungsgegenstand zu äußern, als Grundlage für das durch die Forscherin/ den Forscher geleitete Gespräch. Insofern handelt es sich um ein halb-offenes oder semi-strukturiertes Erhebungsinstrument (vgl. z. B. Misoch 2015, 13 f., 65). Das narrative Interview als offene Form der Erhebung (z. B. Misoch 2015, 14) zielt dagegen darauf ab, die Befragten zum Erzählen oder Berichten über die Vergangenheit zu bewegen. Idealerweise wird dabei vor allem einleitend ein Stimulus gesetzt, aufgrund dessen die Befragten von alleine sehr viel erzählen bzw. berichten. Es handelt sich also um eine Form der Retrospektion, die z. B. in der historischen Forschung (z. B. oral history des Französischunterrichts, Befragung pensionierter Lehrkräfte über die Entwicklung des Französischunterrichts in den letzten Jahrzehnten), aber auch in der retrospektiven Befragung von Studierenden über ihren schulischen Fremdsprachenunterricht gewählt werden kann. Dabei kann der Übergang zwischen einzelnen Formen des Interviews fließend sein. Alternativ oder ergänzend kann die Form des Gruppeninterviews gewählt werden, bei der mehrere Akteure gleichzeitig 4 Qualitative Forschung 52 befragt werden und miteinander interagieren können. Dabei kann es zu Bedeutungsaushandlungen kommen, die sehr aufschlussreich sein können. Gruppeninterviews sind geeignet, um im Sinne der Triangulation ein weiteres Datenset zu gewinnen. Ausgangspunkt können hier z. B. aus qualitativen Interviews gewonnene Stichwörter sein, die z. B. auf Karteikärtchen durch die Interviewerin/ den Interviewer mitgebracht werden und im Verfahren der Strukturlegetechnik miteinander in Bezug gebracht und diskutiert werden sollen (vgl. z. B. Reinders 2016, 113 - 115, Mayring 2016, 86). Insofern kann das Gruppeninterview eine Form der kommunikativen Validierung erster Ergebnisse sein - ein Prinzip, nach dem man (Zwischen-)Ergebnisse insofern nochmals auf den Prüfstand stellt, als man die Probandinnen und Probanden mit den eigenen Schlussfolgerungen einer vorausgegangenen Datenerhebungsphase konfrontiert und diese dazu nochmals Stellung nehmen lässt (was natürlich auch in einem erneuten Einzelgespräch möglich ist) (z. B. Mayring 2016, 112 f.). Plant man, selbst Gruppeninterviews durchzuführen, so ist einführend z. B. die Darstellung in Misoch 2015, 137 - 169 zu Gruppeninterviews, Gruppendiskussionen und Fokusgruppen zu empfehlen. Bei der Leitfadenkonstruktion ist darauf zu achten, dass der Leitfaden eines Interviews in der Regel aus drei Teilen besteht, einem einleitenden Teil, dem Hauptteil und einem Schlussteil. Der einleitende Teil hat vor allem die Funktion, grundlegende z. B. sprachbiographische Daten, sofern diese nicht schriftlich mit einem Fragebogen erhoben wurden, zu klären, und die Funktion eines „ warming up “ , d. h., er dient dazu, das „ Eis zu brechen “ . Dazu gehört auch, nochmals auf Grundlagen forschungsethischer Selbstverständlichkeiten hinzuweisen, d. h. unter anderem an Freiwilligkeit zu er- 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 53 innern, Anonymität und bei Schülerinterviews auch die absolute Diskretion gegenüber der Lehrkraft zu garantieren, auch, um den Effekt der sozialen Erwünschtheit zu minimieren (Befragte könnten das bekunden, was sie für erwünscht, im Kontext Schule ggf. sogar für unschädlich bzw. vorteilhaft erachten). Hierfür können Fragen aus dem weiteren Kontext des eigentlichen Themas gestellt werden (z. B. „ Wann hast Du mit Hebräisch begonnen? Warum hast Du Hebräisch gewählt? “ ). Im Hauptteil des Interviews gilt es, die Maxime der Offenheit zu berücksichtigen, also möglichst keine oder nur wenige Ja/ Nein-Fragen (wenn, dann ergänzt um den Zusatz: „ und warum bzw. warum nicht? “ ), sondern offene Fragen zu stellen. Suggestivfragen sind zu vermeiden, um die Antworten nicht zu beeinflussen (auch nicht bei Rückfragen - hierfür bedarf es einiger Disziplin und ggf. Erfahrung seitens der Interviewerin/ des Interviewers). Auch ist darauf zu achten, dass - wie bei Aufgabenstellungen in der Schule - die Fragen einfach und klar formuliert werden, nicht zwei Fragen in einen Fragesatz „ gepackt “ werden usw. Zugleich muss bei allem Bemühen um Offenheit immer auch die Validität im Auge behalten werden, d. h., man sollte nach der Leitfadenkonstruktion - durchaus auch mehrmals und mit einigen Tagen Abstand - für jeden einzelnen verzeichneten Punkt wiederholt kritisch hinterfragen, inwieweit er auf die Forschungsfrage Antworten zu geben verspricht. Am Ende stehen wiederum Fragen, die leichter zu beantworten sind und nicht mehr im Zentrum des Forschungsinteresses stehen, da davon auszugehen ist, dass die Konzentration der/ des Befragten zu dem Zeitpunkt, zu dem diese Fragen gestellt werden, nicht mehr am höchsten ist, und um zugleich ein allmähliches Ausklingen des Interviews vorzubereiten, das u. a. mit einem 4 Qualitative Forschung 54 Dank an die Probandin/ den Probanden enden wird. Auch wenn es kaum möglich ist, pauschale An- und Vorgaben zu machen, sei für Anfänger/ innen folgende Zahl als Hinweis genannt: Ein Leitfaden, der ca. 10 bis 20 Punkte verzeichnet, bietet einerseits genügend Sicherheit, um sich auf das Gespräch vorbereitet zu fühlen, wird aber andererseits häufig gar nicht in allen Punkten durch die/ den Interviewer/ in abgehandelt werden müssen, da er sich im Nachhinein als so engmaschig erweisen wird, dass die meisten Probandinnen/ Probanden viele Punkte initiativ ansprechen. Bei Einzelinterviews mit Schülerinnen und Schülern ist es realistisch, von einer Interviewdauer von ca. 30 Minuten auszugehen (zu Funktionen, Prinzipien und Struktur und zur Erstellung eines Leitfadens weiterführend z. B. Misoch 2015, 66 - 71, Reinders 2016, 134 - 158). Idealerweise wird auch das Erhebungsinstrument einer qualitativen Studie pilotiert und in der Folge ggf. überarbeitet. Für die Stichprobenziehung (bzw. das Sampling) bei qualitativen Studien gibt es verschiedene Prinzipien. Grundsätzlich sollte sie theorie- und kriteriengeleitet erfolgen (z. B. Grum/ Legutke 2016, 84 f.). Ein Prinzip ist die Varianzmaximierung, d. h., man versucht, in Bezug auf ein für die Forschungsfrage relevantes Kriterium möglichst gegensätzliche Einzelfälle zu erfassen, um möglichst vielfältige Blicke auf die untersuchte Fragestellung zu erhalten. Hierin besteht eine potentielle Stärke qualitativer Studien, mit der sie die mangelnde Repräsentativität, einen ihrer großen Nachteile gegenüber quantitativen Studien, auszugleichen versuchen. Bei der Suche nach geeigneten Probandinnen und Probanden kann z. B. die Lehrkraft behilflich sein oder ein Fragebogen, der im Vorfeld innerhalb einer Lerngruppe oder einer Schule ausgegeben wird (z. B. Schülerinnen und 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 55 Schüler mit sehr guten - mittelmäßigen - sehr schlechten Leistungen im Englischen, mit sehr großer - durchschnittlicher - eher geringer Freude am Englischunterricht). Ein weiteres mögliches Prinzip ist das „ Sampling typischer Fälle “ , d. h., dass man im Gegensatz zur Varianzmaximierung versucht, möglichst viele Probandinnen und Probanden zu finden, die in Hinblick auf eine Fragestellung über für die Mehrzahl der Fälle typische Merkmale verfügen (weiterführend Grum/ Legutke 2016, 86 f.). Sinnvollerweise wird man auch bei qualitativen Studien nicht nach dem Schneeballprinzip vorgehen, d. h. sich nicht von einer Probandin zum nächsten weiterempfehlen lassen. In der Praxis kleinerer Studien (z. B. einer Seminarbeit) kann es sich allerdings als praktikabel erweisen, z. B. auch im eigenen persönlichen Umfeld (Geschwister, Jugendgruppe, Nachhilfeschüler/ innen) zu suchen; allerdings müssen auch hier forschungsethische Grundsätze (Abschnitt 7.2) immer gewahrt bleiben (weitere Ausführungen zu möglichen Sampling-Strategien z. B. in Misoch 2015, bes. 189 - 198 und Reinders 2016, 117 - 134). Im Zusammenhang mit dem Sampling ist auch die Frage der Genehmigung einer Befragung und ihrer Dokumentation bei den zuständigen Behörden und bei den Erziehungsberechtigten bzw. volljährigen Schülerinnen und Schülern zu klären. Eine Audio-Aufnahme muss also z. B. häufig von der Schulleitung und den Erziehungsberechtigten schriftlich genehmigt und diese Genehmigung anschließend archiviert werden. Bei der Durchführung der Studie sind zum einen technische Fragestellungen zu beachten. Aufnahmegeräte können häufig bei den Rechen- oder Medienzentren der Universitäten entliehen werden. Vor der Aufnahme sollte man sich mit dem Gerät vertraut machen und auch Aufnahmetests durchführen. Es sollte 4 Qualitative Forschung 56 sichergestellt sein, dass ausreichend Speicherplatz zur Verfügung steht und die Stromversorgung gesichert ist. Dennoch bietet sich eine zweite Aufnahme durch ein Backup- Gerät (z. B. den eigenen Rechner) an, sofern die Datensicherheit gewährleistet ist. Zum anderen ist jenseits der technischen Fragestellungen vor allem die Art der Gesprächsführung entscheidend: Ausgehend von einfach formulierten, verständlichen und direkten Fragen wird man versuchen, ein möglichst offenes Gespräch zu führen. Das Interview sollte möglichst wenig einer Befragung, schon gar nicht einem Verhör ähneln. Aktives Zuhören legt den Grundstein für maximalen Erkenntnisgewinn, d. h., man wird bereit sein, Aspekte des eigenen Leitfadens ggf. auszulassen, umzustellen, vor allem aber auch nachzufragen, wenn die Befragten Aspekte ansprechen, die man selbst bislang noch nicht erkannt und nicht erwartet hatte - dadurch gelangt man nicht selten zu Erkenntnissen, die den aktuellen Forschungsstand übersteigen. Darin besteht der große Vorteil qualitativer Forschung gegenüber quantitativer Forschung, die sich meist im Rahmen eines vorgegebenen Theorie- und Hypothesengerüsts bewegen muss (Abschnitt 5.1). Essentiell ist auch, dass in das Gespräch keine Suggestivfragen einfließen (s. o. zur Leitfaden-Erstellung) und keine Wertungen vorgenommen werden (weiterführend z. B. Misoch 2015, 215 - 229, Reinders 2016, 174 - 229). Bei der Datenaufbereitung sind zunächst die Transkriptionsregeln und das Transkriptionssystem festzulegen. Auch hierin unterscheidet sich ein wissenschaftliches Interview etwa von einem einfachen journalistischen Interview. Allerdings muss das Transkriptionssystem dem Untersuchungsziel angepasst sein: So ist etwa eine phonetische Tran- 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 57 skription nur in solchen Studien sinnvoll, in denen auch tatsächlich Phänomene der lautlichen Realisierung untersucht werden sollen (also ggf. in der Lernersprachenforschung). Für Untersuchungsziele, die mit qualitativen Interviews im Allgemeinen angestrebt werden, kommt in komplexeren Studien sicherlich das ebenfalls in der Linguistik entwickelte Gesprächsanalytische Transkriptionssystem in seiner derzeit zweiten Fassung in Frage (GAT 2) (Selting et al. 2009, weiterhin z. B. Hagemann/ Henle 2014). Für die Bedürfnisse einer Studienarbeit sind häufig vereinfachte Transkriptionsregeln und -systeme wie z. B. die von Kuckartz 2016, 166 ff. ausreichend (eine etwas weiterführende, zugleich konzise und praxisnahe, aber solide Einführung in die Transkription bieten z. B. auch Fuß/ Karbach 2014). Wichtig ist auf jeden Fall, dass „ Verstöße “ gegen die Sprachnorm in der gesprochenen Sprache erhalten bleiben, und dass suprasegmentale und paraverbale Elemente (z. B. kürzere oder längere Pausen, (verlegenes) Lachen, ggf. Überlagerungen von Äußerungen), die zur Interpretation der Daten beitragen können, wiedergegeben werden bzw. erhalten bleiben. Denkbar wären etwa folgende Transkriptionsnormen (in Anlehnung an Kuckartz 2016, 168 f.): [Text] Überlappungen und Simultansprechen [Text] = Unterbrechung und Fortsetzung einer Äußerung (X Sekunden) Unterbrechung / Pause in Sekunden (.) kurze Pause < 0,2 Sekunden abruptes Anhalten oder Unterbrechen einer Äußerung : (: : ) (: : : ) Dehnen eines Lautes (vgl. IPA) 4 Qualitative Forschung 58 Text besonders betonter Abschnitt TEXT sehr laut gesprochen > Text < schneller als im sonstigen Text < Text > langsamer als im sonstigen Text ((Text)) nonverbale Aktivität (z. B. ((lacht))) (hhh) hörbares Ausatmen (.hhh) hörbares Einatmen (Text) unklare Stelle, z. B. da nicht verständlich Tab. 3: Transkriptionsnormen (in Anlehnung an Kuckartz 2016, 168 f.) Diese Angaben kann man, z. B. bezogen auf die Pausenlänge, z. B. durch Bezug auf ausgewählte GAT2-Konventionen, auch variieren. Ein alternatives Notationssystem stellt Reinders 2016, 238 f. vor. Wichtig ist, das Transkriptionssystem, das in der Arbeit verwendet wurde, mit seinen jeweiligen Quellen transparent zu machen (z. B. durch Beschreibung im einleitenden Methodenteil oder vor der Ergebnisdarstellung und durch Auflistung im Anhang) und konsequent zu verfolgen. Weiterhin sollten Transkripte auf jeden Fall mit einer Zeilennummerierung und am Ende eines Absatzes mit so genannten Zeitmarken versehen werden (Angaben vom Typ #-04: 40#, d. h., „ diese Äußerung erfolgte bis Minute 4: 40 “ ), um ein Zitieren und Wiederauffinden der Stellen in der Audiodatei zu erleichtern. In vielen Fällen kann die Transkription direkt in einer Software zur qualitativen Datenanalyse erfolgen, was diese formalen und die sich anschließenden Schritte erleichtert. Solche Programme, z. B. MAXQDA, werden von vielen Rechenzentren zumindest an ausgewählten Arbeitsplätzen oder sogar innerhalb des gesamten Universitätsnetzwerks für Studierende kostenfrei zur Verfügung gestellt. Außerdem stellen viele Programme 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 59 z. B. 30-Tage-Testversionen kostenfrei zur Verfügung (vgl. die Hinweise z. B. in Kuckartz 2016). Bei der Analyse gibt es verschiedene Verfahren, von denen hier exemplarisch die qualitative Inhaltsanalyse kurz vorgestellt werden soll. Die qualitative Inhaltsanalyse, die im deutschen Sprachraum nachhaltig von Philipp Mayring geprägt wurde (vgl. Mayring 2015, erstmals bereits 1983 erschienen), kennt folgende drei grundlegende Strategien, die Mayring (z. B. 2016, 115) wie folgt definiert: Zusammenfassung „ Ziel der Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion ein überschaubares Korpus zu schaffen, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials ist “ Explikation „ Ziel der Analyse ist es, zu einzelnen fraglichen Textteilen [. . .] zusätzliches Material heranzutragen, das das Verständnis erweitert, das die Textstelle erläutert, erklärt, ausdeutet. “ Strukturierung „ Ziel der Analyse ist es, bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern, unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material aufgrund bestimmter Kriterien einzuschätzen. “ Tab. 4: Strategien der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2016, 115) Zentral ist in der qualitativen Inhaltsanalyse die Operation der Kategorienbildung, die im Sinne der Offenheit als grundlegendem Paradigma der qualitativen Forschung deduktiv und induktiv zugleich sein kann. Bei der induktiven Kategorienbildung durch inhaltsanalytische Zusammenfassung geht man im Regelfall mehrschrittig vor (vgl. z. B. Mayring 2016, 115), dies kann man z. B. tabellarisch wiedergeben (ausführlich Mayring 2015, 67 ff.): Zunächst erfolgt eine Paraphrase des vorliegenden Materials, auf die eine abstrahierende Generalisierung folgt. In einem weiteren 4 Qualitative Forschung 60 Schritt werden bedeutungsgleiche Paraphrasen bzw. Generalisierungen gestrichen, um dann aus den verbleibenden Paraphrasen im Verfahren einer weiteren Abstraktion und Reduktion jeweils eine Kategorie zu bilden. Exemplarisch sei ein Auszug aus einem problemzentrierten Schülerinterview zum Thema „ Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund ( ‚ Muttersprachler ‘ ) im Italienischunterricht “ betrachtet: transkribierter Text Paraphrase Generalisierung Reduktion -> Kategorie Wenn wir mal, . . .. wenn wir mal so etwas, also wenn wir Dialoge formulieren müssen, oder so etwas, dann. Das macht aber Frau X. schon ganz gut, dann setzt sie uns Italiener, also Schüler mit italienischem Hintergrund, zusammen oder lässt uns zusammen in einer Gruppe arbeiten. Und dann fällt es uns dann natürlich einfacher einen Dialog so zu formulieren als den anderen. Und ja, das sind Aufgaben, wo ich dann zum Beispiel bisschen mehr gefordert bin als bei den Schulbuchaufgaben. Also so freie Dialoge formulieren oder so etwas oder Lernende mit zielsprachlichem Hintergrund werden für anspruchsvolle sprachproduktive Gruppenarbeit (z. B. Verfassen von Dialogen) in einer Gruppe zusammengefasst. Anspruchsvolle sprach (re)produktive Aktivitäten (Dialoge, Erzählungen, Zusammenfassung) werden als positiv wahrgenommen. Zuweisung von SuS mit zielsprachlichem Hintergrund zu einer Gruppe bei Gruppenarbeit positive Wahrnehmung der Zusammenfassung zu einer Gruppe positive Wahrnehmung anspruchsvoller Aktivitäten Gruppen aus SuS mit zielsprachlichem Hintergrund (positiv) anspruchsvolle Aktivitäten (positiv) 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 61 transkribierter Text Paraphrase Generalisierung Reduktion -> Kategorie Geschichten nacherzählen oder wenn wir etwas gelesen haben und das zusammenfassen müssen, das ist ja. . .# - 6: 24 # Tab. 5: Induktive Kategorienbildung durch inhaltsanalytische Zusammenfassung am Beispiel eines problemzentrierten Schülerinterviews Mit den gegebenen Kategorien wird man weiter am Material arbeiten, d. h. versuchen, einzelne Textstellen zu einzelnen Kategorien zuzuordnen. Werden inhaltlich für die Forschungsfrage relevante Textstellen noch nicht durch eine Kategorie erfasst, wird eine neue Kategorie gebildet. In der abschließenden Auswertung wird man die Kategorien häufig systematisch analysieren und interpretieren: In einem ersten Abschnitt des Auswertungs-Teils einer Arbeit geschieht dies einzelfallbezogen, sozusagen „ chronologisch “ , in einem zweiten Abschnitt z. B. nach Einzelaspekten der Forschungsfrage geordnet systematisch. Häufig wird man eine strukturierende Inhaltsanalyse anstreben. Bei einer ersten Durchsicht des transkribierten Datenmaterials nähert man sich dem Material hier mit einigen deduktiv aus dem eigenen Vorverständnis / dem Forschungsstand gewonnenen Kategorien, die sich häufig bereits im eigenen Leitfaden spiegeln und die man dann aber induktiv wie oben beschrieben aus dem Datenmaterial heraus ergänzt und ggf. auch modifiziert. Dabei werden nach einer Definition der Kategorien neben so genannten „ Ankerbeispielen “ , also prototypischen Aussagen, die exemplarisch für eine Kategorie stehen sollen, jeweils auch Kodier- 4 Qualitative Forschung 62 regeln festgelegt, d. h. Verfahrenshinweise, aufgrund derer dann einzelne Textstellen bestimmten Kategorien zugewiesen werden können (z. B. Mayring 2015, 92 ff.; 2016, 118 ff.). Ergeben sich aus dem Text heraus Kodierungen, die sich keiner der vorgegebenen Kategorien zuordnen lassen, so geben diese ggf. Anlass für die Begründung neuer, induktiv gebildeter Kategorien. Es sind also immer auch mehrere Schritte oder „ Durchgänge “ der Analyse erforderlich, qualitative Inhaltsanalyse ist insofern ein mehrstufiger Prozess. Die induktive Gewinnung neuer Kategorien, mithin neuer Erkenntnisse, ist das eigentliche Ziel qualitativer Forschung. Bei der weiteren Auswertung und Interpretation können nun z. B. im Rahmen der im qualitativen Paradigma möglichen und sinnvollen Quantifizierungen Besetzungshäufigkeiten benannt und interpretiert werden (d. h., wie häufig eine Kategorie im Material vorkommt), vor allem aber auch „ das gesamte Kategoriensystem in Bezug auf die Fragestellung und dahinter liegende Theorie interpretiert werden “ (Mayring 2016, 117). Mitunter wird man auch versuchen, Typen (z. B. von Portugiesischlernenden) zu eruieren (einführend z. B. Kuckartz 2016, 143 - 161). Zur komplexen Frage nach Gütekriterien qualitativer Forschung sei weiterführend auf Misoch 2015, 231 - 248 verwiesen. Dort wird u. a. im Bereich der klassischen Gütekriterien quantitativer Forschung Objektivität, Reliabilität und Validität und darüber hinaus auf folgende Kriterien verwiesen, die man auf qualitative Forschung anwenden kann: 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 63 klassisches Gütekriterium Gütekriterium für qualitative Studien Objektivität Neutralität kontrollierte Subjektivität Reliabilität prozedurale Reliabilität Intercoder-Reliabilität (in der Datenaufbereitung/ Kodierung) Validität interne Validität u. a. durch: l Triangulation l kommunikative Validierung externe Validität durch: l prozedurale Validierung l ggf. Übertragbarkeit intersubjektive Nachvollziehbarkeit u. a. durch: l Verfahrensdokumentation l Regelgeleitetheit Reflexion von Subjektivität u. a. im Abschnitt der Methodenreflexion Tab. 6: Gütekriterien qualitativer Forschung nach Misoch 2015, 231 - 248 Das siebte Kapitel geht eingehender auf die klassischen Gütekriterien der Objektivität, Validität und Reliabilität ein. Weiterführend kann auf Mayring 2016, 140 - 148 verwiesen werden, der neben sechs allgemeinen Gütekriterien qualitativer Forschung (Verfahrensdokumentation, argumentative Interpretationsabsicherung, Regelgeleitetheit, Nähe zum Gegenstand, kommunikative Validierung, Triangulation) auch methodenspezifische Gütekriterien verzeichnet (Mayring 2016, 144 - 148 bzw. 142 - 144). Anhand der Ausführungen in Misoch 2015 und der obigen Zusammenstellung wird deutlich, dass qualitative Forschung versuchen muss, Ansprüche der allgemeinen Gütekriterien im Rahmen ihrer Möglichkeiten umzusetzen und zugleich ihre Schwächen in Hinblick auf Objektivität, Reliabilität und Validität zu überwinden, indem sie subjektive Störfaktoren bestmög- 4 Qualitative Forschung 64 lich auszuschalten und diese durch alternative Formen der Dokumentation und der Validierung aufzuzeigen und idealerweise zu kompensieren sucht. Um den Abschnitt zu qualitativen Forschungsmethoden zu beschließen, soll hier nur ein kurzer Ausblick auf weitere Verfahren der Datenerhebung und -auswertung erfolgen: Auch Formen der Beobachtung werden häufig in qualitativen Forschungsdesigns eingesetzt. Als forschungsmethodisch erwünschter Standard hat sich dabei die Videographie herauskristallisiert, die sich jedoch mit zunehmend strengen datenschutzrechtlichen Vorgaben in der schulbezogenen Fremdsprachenforschung zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Rahmen von Einzelstudien, zumal im Studienverlauf, kaum mehr als realistisch erweist (einführend z. B. Helmke 2012, 292 - 304, aus Sicht der Fremdsprachenforschung allgemein zur Beobachtung Ricart Brede 2014 sowie Schramm/ Schwab 2016, speziell zur Videographie Schramm/ Aguado 2010 und Schramm 2014; als große exemplarische Studie bezogen auf das Englische sei an die DESI-Studie erinnert, Studien mit videographischen Anteilen unter Einbeziehung der romanischen Sprachen sind z. B. das Bochumer Tertiärsprachenprojekt (z. B. Bahr et al. 1996, Kleppin/ Königs 1991) oder Bär 2009). In Bezug auf Studienleistungen in den verschiedenen Fremdsprachen sollte die so wertvolle Form der Beobachtung im Sinne einer Unterrichtsforschung aus erster Hand nicht aufgrund dieser administrativen und teilweise technischen Hindernisse zu sehr in Vergessenheit geraten. Deshalb sei hier, zumindest als im Sinne der Triangulation ergänzende Datenquelle, für die kriteriengeleitete Unterrichtsbeobachtung z. B. mit Beobachtungsbögen plädiert. Bei der Beobachtung unterscheidet man grundlegend fol- 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 65 gende Formen: verdeckte vs. offene Beobachtung, teilnehmende vs. nicht-teilnehmende Beobachtung, strukturierte vs. unstrukturierte Beobachtung sowie Selbst- und Fremdbeobachtung (einführend Ricart Brede 2014, 137 f.). Für die Erforschung von Fremdsprachenunterricht im Rahmen von Studienleistungen ist vor allem die offene, teilnehmende, strukturierte Fremdbeobachtung relevant. Weiterhin ist eine detaillierte Klassifizierung bzw. Stufung nach dem Grad der Beteiligung möglich, und zwar vom völlig unbeteiligten „ complete observer “ , der letztlich verdeckt agiert, über den „ observer-as-participant “ (man verbringt eine bestimmte Zeit mit den beobachteten Probandinnen und Probanden und informiert sie darüber) und den „ participant-as-observer “ (das wäre z. B. bei der Handlungsforschung der Fall) bis hin zum „ complete participant “ (vgl. Schramm/ Schwab 2016, 142 f.). Die hier vorgeschlagene Form der teilnehmenden Beobachtung bewegt sich dabei im Bereich des „ observer-as-participant “ . Beobachtungssysteme (z. B. Beobachtungsbögen) werden wiederum u. a. nach folgenden Kriterien klassifiziert (vgl. Ricart Brede 2014, 143): Inferenz „ Grad der Interpretation, der erforderlich ist, um eine Beobachtung vorzunehmen “ (Ricart Brede 2014, 143), niedrig-inferent: z. B. Strichliste zum Auszählen der Häufigkeit, mit der sich eine Schülerin meldet, hoch-inferent: z. B. Einschätzen der Motivation eines Schülers auf einer Rating-Skala Kategoriensystem vs. Rating-/ Schätzskala korreliert mit dem Grad der Inferenz: niedriginferente Aspekte werden mit Kategoriensystem erfasst, mittelbis hoch-inferente mit Rating- Skalen 4 Qualitative Forschung 66 Time-/ Event-Sampling Time-sampling: Bezugseinheit sind feste Zeitintervalle, Event-sampling: Bezugseinheit sind bestimmte Ereignisse (z. B. Rückgriff auf eine andere Sprache im Unterricht einer Sprache X) Tab. 7: Klassifizierung von Beobachtungssystemen (Ricart Brede 2014, 143) Zentrale Bausteine eines einfachen Beobachtungsbogens, der sich im Sinne des Event-Samplings eines niedrig inferenten Kategoriensystems zur Frage der offensichtlichen Einbeziehung von anderen Sprachen (vorgelernte Sprachen, Herkunftssprachen) in den Unterricht einer bestimmten Sprache bedient, könnten etwa wie folgt aussehen: Ereignis Nr. Zeit von . . . bis . . . (min: sec) Manifestation der Bezugnahme (möglichst wörtliches Protokoll) Kontext der Bezugnahme (möglichst genaue Beschreibung) Initiator/ in (Lehrkraft (L), Schüler/ in x (S x) Sprache Art der Operation Tab. 8: Beispiel eines Beobachtungsbogens Dabei sind die Nummerierung der Ereignisse, die Benennung der jeweiligen Sprache und die Art der Operation letztlich bereits vertiefende Angaben, die auch in den Teil der Datenaufbereitung verlegt werden können. In einem sehr anregenden Beitrag weist Daniela Caspari weiterhin auf das Potential, aber auch auf die Schwierigkeiten des „ Erfassen[s] unterrichtsbezogener Produkte “ hin, also jeglicher Äußerungen und Produkte von Lernenden und 4.2 Exemplarische Verfahren: qualitative Befragung und Beobachtung 67 Lehrenden im Fremdsprachenunterricht (Caspari 2016 c). Bis dato wurde dieser Typ von Daten wenig beforscht. Auch hier sind zunächst eher qualitative Studien (ggf. mit quantifizierenden Bestandteilen) denkbar. Solche Produkte auf einzelne Fremdsprachen bezogen systematisch zu untersuchen, könnte zu aufschlussreichen Erkenntnissen führen. Neben der oben exemplarisch vorgestellten qualitativen Inhaltsanalyse gibt es weitere Verfahren der Auswertung qualitativer Daten (vgl. z. B. Mayring 2016, 103 - 134). Beispielhaft seien hier Grounded Theory und die Dokumentarische Methode erwähnt (einführend aus der Perspektive der Fremdsprachenforschung vgl. Aguado 2016). 4 Qualitative Forschung 68 5 Quantitative Forschung 5.1 Grundlagen quantitativer Datenerhebung Wie bereits einleitend angedeutet, ist die Konzeption und Auswertung quantitativer Forschungsdesigns sehr komplex, so dass an dieser Stelle nur einige grundlegende Ausführungen erfolgen, die den Zugang zu spezifisch einführender forschungsmethodischer Literatur und das Verständnis quantitativer Studien erleichtern sollen. Quantitative Verfahren kommen u. a. bei standardisierten Befragungen zum Einsatz; sie können aber auch im Rahmen korpuslinguistischer Auswertungsverfahren bei der Untersuchung lernersprachlicher Daten zum Tragen kommen. Bei der Entwicklung einer standardisierten Befragung erfolgen in einem ersten Schritt Hypothesenbildung und Hypothesenformulierung (s. o. Forschungsprozess und Entwicklung eines Forschungsdesigns). Diese werden in der Regel aus dem aktuellen Forschungsstand abgeleitet. Darauf folgt die Fragebogenkonstruktion, wobei jede Frage auf die Operationalisierung einer Variable abzielen muss. Häufig kommen dabei so genannte Rating-Skalen zum Einsatz, bei denen die Befragten auf vorgegebenen Skalen eine Einschätzung zu bestimmten Sachverhalten geben sollen (z. B. Überzeugungen, Erfahrungen). Da in der Fremdsprachenforschung häufig Fragestellungen beforscht werden, zu denen es noch keine erprobten, standardisierten Messinstrumente gibt, wird man oft versuchen, je ein abstraktes Konstrukt (z. B. eine Überzeugung) mit mehreren einzelnen Fragen bzw. Items zu erfassen. Man spricht dann von Multi- Items (z. B. Riemer 2016, 159). Die erzielten Daten können dabei folgenden Skalenniveaus zugeordnet werden: l nominalskaliert l ordinalskaliert l intervallskaliert Nominalskalierte Daten sind dabei die einfachsten Daten, welche am wenigsten statistische Verfahren zulassen, da sie keine natürliche Rangfolge aufweisen (z. B. Fragen zum Geschlecht, ja/ nein-Fragen). In diesem Fall kann aus statistischer Sicht legitimerweise (neben der Auftrittshäufigkeit, also der absoluten Zahl z. B. der Antworten mit „ ja “ bzw. Antworten mit „ nein “ ) als Lagemaß nur der Modalwert bzw. Modus (der häufigste Messwert) angegeben werden. Grundsätzlich kann es mehrere Werte geben, die gleich häufig auftreten und dann gemeinsam den Modus darstellen. Ordinalskalierte Daten weisen eine Rangordnung auf, allerdings bestehen zwischen den einzelnen Werten keine gleichmäßigen Abstände. Auch hier sind nur bestimmte mathematische Operationen legitim. So sind z. B. Daten, die aus Skalen hervorgehen, deren einzelne Punkte verbal benannt sind (so genannte Likert-Skalen), regelmäßig nur ordinalskaliert (z. B. nie - selten - oft - immer). Dasselbe gilt auch für Schulnoten: im einen wie im anderen Fall ist nicht garantiert, dass zwischen „ nie “ und „ selten “ derselbe Abstand besteht wie zwischen „ selten “ und „ oft “ , auch muss der Leistungsabstand zwischen „ 1 “ und „ 2 “ nicht derselbe sein wie zwischen „ 4 “ und „ 5 “ . Bei ordinalskalierten Daten kann man etwa Auftrittshäufigkeiten benennen, als Lageparameter darf, neben dem Modalwert, nur der Median angegeben werden (der Wert, der genau in der Mitte steht, wenn man die Werte nach ihrer Größe sortiert, wenn also etwa in 5 Quantitative Forschung 70 einer Klassenarbeit zweimal die Note 1, viermal die Note 2, zehnmal die Note 3, viermal die Note 5 und einmal die Note 6 vergeben wurde, also 112222333333333355556, ist der Median 3 - von den 21 nach Größe sortierten Werten steht eine 3 genau nach und vor zehn weiteren Werten). Durchschnittswerte können bei ordinalskalierten Daten sinnvollerweise eigentlich nicht berechnet werden (anders als in der schulischen Praxis üblich, wo regelmäßig der „ Durchschnitt “ einer Klassenarbeit berechnet wird). Intervallskaliert sind indes Daten, bei denen absolute und jeweils identische (äquidistante) Abstände zwischen den einzelnen Messwerten bestehen. Hier sind die meisten statistischen Verfahren anwendbar. Intervallskalierte Daten erhält man z. B., indem man bei einer Befragung nur die extremen Werte benennt, also z. B. „ nie “ und „ immer “ , und die Werte dazwischen nur durch Punkte zwischen den extremen Polen angegeben werden ( „ nie o o o o immer “ ). Man kann dann aus statistischer Sicht davon ausgehen, dass die Abstände zwischen allen Punkten genau identisch sind. Erst hier ist es sinnvoll, als Lageparameter - neben den wiederum möglichen Größen Modalwert und Median - auch einen Mittelwert zu berechnen (einführend z. B. Zydatiß 2012, bes. 128) (zu weiteren statistischen Verfahren s. u.). Intervallskalierte Skalen zählen zu den metrischen oder metrisch skalierten Skalen. Für die Formulierung von Items geben Daase/ Hinrichs/ Settinieri 2014 und Riemer 2016 aus der Zusammenschau mehrerer Methodenhandbücher einen ganzen Katalog von „ Faustregeln “ , aus denen hier exemplarisch einige wichtige in adaptierter bzw. verkürzter Form aufgegriffen werden (weiterführend Daase/ Hinrichs/ Settinieri 2014, 105, Riemer 2016, 160): 5.1 Grundlagen quantitativer Datenerhebung 71 l je nur eine Frage / ein Aspekt pro Item l kurz, prägnant und verständlich l Fachbegriffe sollten, so unvermeidlich, definiert werden l möglichst konkrete Fragen l keine Suggestivfragen l extreme Formulierungen und Modifikatoren ( „ alle “ , „ nur “ ) und mehrdeutige, aber auch wertende Begriffe nach Möglichkeit vermeiden (es sei denn, es sollen eindeutige Positionierungen z. B. zu Statements provoziert werden) l keine Gradierung in der Itemformulierung, auch bei Statements (also nicht „ höchst “ usw. in der Frage/ Aussage verwenden) l ausgewogenes Verhältnis und ausgewogene Reihung (wenn diese nicht in einer Online-Befragung durch automatisierte Randomisierung erzielt wird) von Fragen, die positiv bzw. negativ formuliert sind, um zu vermeiden, dass Befragte aus „ Bequemlichkeit “ ihre Kreuze immer an derselben Stelle setzen. Grundlegend zu unterscheiden sind Erhebungsinstrumente, bei denen tatsächliche Fragen gestellt werden, von solchen, bei denen Aussagesätze, sog. Statements, bewertet werden sollen. Letztere dienen z. B. der Ergründung von Einstellungen und Haltungen (vgl. Daase/ Hinrichs/ Settinieri 2014, 105). Items sollten, soweit möglich, an vorhandene Forschung anknüpfen (was gut dokumentiert und in die Ergebnisdarstellung einfließen muss). Man kann aber auch eigenständige Fragen bzw. Statements aus den eigenen Hypothesen generieren (vgl. Daase/ Hinrichs/ Settinieri 2014, 106). 5 Quantitative Forschung 72 Regelmäßig stellt sich die Frage nach der Zahl der zu erhebenden Merkmalsausprägungen, d. h., ob wie im Beispiel oben z. B. vier, fünf oder mehr Antwortoptionen angeboten werden sollen. Hierfür gibt es keine zu verallgemeinernde Regel. Grundsätzlich sollte immer bedacht werden, dass man bei einer geraden Zahl von Skalenpunkten immer eine Antworttendenz erzwingt, was die Ergebnisse beeinflussen kann und auch forschungsethisch reflektiert werden sollte. Bei einer ungeraden Zahl besteht die „ Tendenz zur Mitte “ , d. h., dass viele Probandinnen und Probanden z. B. auch bei Nichtwissen den mittleren Punkt anwählen könnten, was wiederum zu einer Ergebnisverzerrung führt. Daher hat es sich in der Praxis etabliert, z. B. rechts in jeder Zeile eine Option „ weiß nicht “ , „ keine Angabe “ o. Ä. einzuführen. Unter dieser Bedingung wird in der Fremdsprachenforschung häufig mit fünf Antwortoptionen innerhalb der eigentlichen Skala gearbeitet. Bei der Fragebogenkonstruktion sind weiterhin bestimmte Überlegungen zu Umfang und Reihung der Items anzustellen: Tendenziell gilt als Faustregel, dass die Bearbeitungszeit nicht länger als 30 Minuten betragen sollte (Riemer 2016, 161), wobei bei Schülerbefragungen häufig auch kürzere Fragebögen mit Bearbeitungszeiten von ca. 15 bis 20 Minuten Dauer bezüglich der Konzentrationsspanne günstig und auch in Hinblick auf den Informationsgehalt ausreichend sein können. Die ersten Fragen sollten dem Einstieg dienen und ggf. motivieren, wichtige Fragen sollten wegen der Konzentrationsspanne in den ersten zwei Dritteln des Fragebogens gestellt werden; für das Ende des Fragebogens eignen sich einerseits etwaige problematische Fragen, bei denen mit Antwortverweigerungen oder auch Abbruch der Teilnahme gerechnet werden muss, anderer- 5.1 Grundlagen quantitativer Datenerhebung 73 seits - in der Regel ganz am Ende - auch bei beginnender „ Ermüdung “ noch leicht zu beantwortende sprachbiographische oder bei Lehrerbefragungen berufsbiographische Fragen. Innerhalb einzelner „ Blöcke “ , z. B. Multi-Items, bietet es sich an, bei einem Online-Fragebogen die Fragen randomisiert (also bei jedem Aufrufen in von einem Algorithmus willkürlich abgewandelter Reihenfolge) präsentieren zu lassen, um mögliche Reihenfolge-Effekte zu vermeiden (da es immer möglich ist, dass Formulierung und Antwort auf eine Frage 1 auf die Antwort auf Frage 2 wirken usw.) (vgl. Riemer 2016, 160 f.). Auf jeden Fall sollte der Datenerhebung eine Pilotierung, d. h. Erprobung, des Erhebungsinstruments vorausgehen. Dabei geht es zum einen um „ technische “ Fragen: z. B. Verständlichkeit der Formulierungen und Bearbeitungsdauer. Hierfür ist es sinnvoll - und auch bei online generierten Fragebögen möglich - am Ende offene Felder einzufügen, in denen sich die Befragten frei zum Erhebungsinstrument äußern können. Zugleich dienen Pre-Tests der statistischen Item- und Konstruktvalidierung, d. h. der Prüfung, ob es sinnvoll ist, einzelne Items ggf. aus dem Erhebungsinstrument zu streichen. Beinahe regelmäßig erweist sich bei schulbezogenen quantitativen Forschungen das Sampling (die Stichprobenziehung) als problematisch, dies gilt natürlich in besonderem Maße für kleinere Studien im Rahmen von Studienleistungen. Nur bei einer Befragung der Grundgesamtheit (also z. B. aller Italienisch-Schülerinnen und -schüler in Deutschland) in einer Vollerhebung ist absolute Repräsentativität gewährleistet. In der Forschungspraxis wird man sich mit Teilen der Grundgesamtheit, so genannten Stichproben, zufriedengeben müssen. Man unterscheidet grundlegend 5 Quantitative Forschung 74 zwischen probabilistischen Sampling-Strategien (oder Zufallsstichproben), bei denen alle Elemente der Grundgesamtheit die gleiche Wahrscheinlichkeit haben, in die Stichprobe zu gelangen, und nicht-probabilistischen Sampling-Strategien, bei denen dies nicht der Fall ist (vgl. Grum/ Legutke 2016, 81). Es gibt u. a. folgende Typen von probabilistischen Stichproben, die Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit erlauben: Ideal, um größtmögliche Repräsentativität zu erzielen, wäre die so genannte einfache Zufallsstichprobe, bei der alle Elemente der Grundgesamtheit (also z. B. alle Schüler mit Italienisch als spät beginnender Fremdsprache in Bayern) bekannt wären, aus denen dann per Zufallsgenerator einzelne Teilnehmende ausgewählt würden. Im schulischen Kontext häufig praktikabler ist die so genannte Klumpenstichprobe, bei der die Grundgesamtheit zunächst in so genannte Klumpen unterteilt wird (in diesem Fall häufig Schulklassen und Lerngruppen, im Beispiel also z. B. alle Kurse mit Italienisch als spät beginnender Fremdsprache in Bayern), aus denen dann wiederum per einfacher Zufallsstichprobe einzelne Klumpen für die Untersuchung ausgewählt werden. In der Praxis häufig anzutreffen ist die nicht-probabilistische so genannte Gelegenheitsstichprobe (auch z. B. Adhoc-Stichprobe), bei der potentielle Probandinnen und Probanden einem Aufruf zur Teilnahme folgen. Hier liegt Selbstselektion vor, was einen Einfluss auf die Qualität der Ergebnisse haben kann (an einer Befragung über Einstellungen zum Italienischunterricht würden infolge eines solchen Aufrufs vermutlich vor allem solche Schülerinnen und Schüler teilnehmen, die dem Italienischunterricht gegenüber positiv eingestellt sind, vielleicht auch solche, die ihn besonders kritisch sehen, und solche, die insgesamt sehr 5.1 Grundlagen quantitativer Datenerhebung 75 fleißig sind - alles würde sich auf die Ergebnisse auswirken). Dies muss im Sinne der Güte der Forschung auf jeden Fall thematisiert werden, sollte idealerweise, zumindest für größere Studien, aber vermieden werden, um zu aussagekräftigen Ergebnissen zu gelangen (einführend ins Sampling z. B. Settinieri 2014, 60 f.). Grum/ Legutke 2016 stellen u. a. abwägend fest: „ Aus nicht-probabilistischen Stichproben gewonnene Ergebnisse erlauben daher keine verallgemeinernden Aussagen über die Grundgesamtheit, gleichwohl lässt sich aber die Stichprobe beschreiben. Daher sind nichtprobabilistische Stichprobenverfahren dann sinnvoll, wenn beispielsweise die Grundgesamtheit unbekannt ist oder eine Studie zu rein deskriptiven oder explorativen Zwecken durchgeführt wird “ (Grum/ Legutke 2016, 82 f.). Die Größe der Stichprobe hängt stark von Untersuchungsziel und -design ab. Man kann hierzu keine pauschalen Angaben machen. Daher sollen die folgenden Werte nur eine „ Idee “ zu groben Richtwerten geben: Während Pilotstudien durchaus mit etwa 40, 50 Probandinnen und Probanden auskommen können, sind für größere Studien im schulischen Kontext in der Regel mehrere Hundert Teilnehmende erforderlich, um zu belastbaren Ergebnissen zu gelangen (mitunter wird 1 % der Grundgesamtheit angenommen, z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 186 - das wären z. B., ausgehend von den derzeit ca. 50 000 Italienisch-Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland, etwa 500 Probandinnen und Probanden für eine Erhebung zum Italienischunterricht (ohne Berücksichtigung der verschiedenen Ausbildungszüge)). Die erforderliche Stichprobengröße hängt aber im Einzelfall von der Qualität der Stichprobe, den Anforderungen, die man an die Daten stellt und 5 Quantitative Forschung 76 in besonderem Maße von den statistischen Rechenoperationen ab, die man durchführen möchte. Sie lässt sich sehr präzise u. a. mit so genannter Power-Analyse bestimmen; hierzu gibt es im Internet frei zugängliche Rechner wie G*Power (Psychologie der Universität Düsseldorf; vgl. Settinieri 2014, 60, Grum/ Legutke 2016, 83 f., Gültekin- Karakoç/ Feldmeier 2014, 205). Es werden Teststärken von ε ≥ .80, mindestens aber ε ≥ .50 empfohlen, um die erforderliche Stichprobengröße so zu bestimmen, dass ein bestimmter Effekt aufgedeckt werden kann (Settinieri 2016, 335). Die sich in der Art der Sampling-Strategie (probabilistische Stichprobe) und der Stichprobengröße begründende Repräsentativität der Stichprobe ist wiederum Grundvoraussetzung für die Anwendung inferenzstatistischer Verfahren (Abschnitt 5.2); bei nicht-repräsentativen Stichproben sind streng genommen nur deskriptiv-statistische Auswertungen zulässig (z. B. Grum/ Legutke 2016, 80). 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung Bei der Auswertung quantitativer Daten ist grundlegend zwischen Verfahren der deskriptiven Statistik und der Inferenzstatistik zu unterscheiden. Deskriptive Statistik beschreibt die Daten (vgl. lat. de-scribere - beschreiben), während inferenzstatistische Verfahren versuchen, Beziehungen zwischen Datenreihen und Datensätzen zu erschließen (z. B. Zusammenhänge oder Unterschiede, vgl. lat. inferre - hineintragen). Deskriptivstatistische Verfahren beziehen sich nur auf die jeweilige Stichprobe und erlauben keine Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit (z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung 77 187). Sie beziehen sich zum einen auf Lagemaße, zum anderen auf Streuungsmaße (oder Dispersionsmaße). Lagemaße bezeichnen die Verteilung der Variablen (bzw. der Messwerte) und versuchen dabei, eine zentrale Tendenz so gut wie möglich anzugeben. Streuungsmaße geben Auskunft darüber, wie weit die einzelnen Werte um den Wert der zentralen Tendenz verteilt sind, d. h., sie geben Auskunft darüber, wie aussagekräftig die zentrale Tendenz eigentlich ist (z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 188, 190). Die drei für die Fremdsprachenforschung bedeutendsten Lagemaße wurden bereits oben mit den Skalenniveaus eingeführt. Hier werden die Werte nochmals in Relation zu den Skalenniveaus gesetzt: Skalenniveau mögliche Lagemaße nominalskaliert Modus ordinalskaliert Modus Median metrischskaliert (konkret: intervallskaliert) Modus Median Mittelwert Tab. 9: Lagemaße in Relation zu Skalenniveaus Unter den Streuungsmaßen soll an dieser Stelle nur die Standardabweichung (s, auch SD wie standard deviation) eingeführt werden. Die Standardabweichung gibt den durchschnittlichen Abstand der Messwerte vom Mittelwert an. Sie kann daher nur bei metrischbzw. intervallskalierten Daten berechnet werden (Formel z. B. in Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 191, in der Praxis wird man solche Rechenoperationen durch ein Statistik-Programm wie SPSS durchführen lassen). 5 Quantitative Forschung 78 Inferenzstatistische Verfahren versuchen, aus vorliegenden Daten auf nicht vorliegende zu schließen. Gerade deshalb entstehen dadurch erhöhte Anforderungen an die vorliegenden Daten, aber auch an die vorzunehmenden mathematischen Operationen. Daher sollen an dieser Stelle nur folgende Grundbegriffe eingeführt werden (etwas weiterführend z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, bes. 193 - 206, woran sich der vorliegende Abschnitt orientiert, vertiefend einführend die am Ende dieses Abschnitts genannten Werke): Im Grunde können keine Hypothesen belegt, sondern nur widerlegt werden. Daher wird die oft positiv gedachte Hypothese der Forschenden (z. B. „ Es besteht ein Zusammenhang zwischen Freude am Englischunterricht und Schulnote im Englischunterricht “ ) als so genannte Alternativhypothese H 1 formuliert (die Hypothesen einer Forschung werden nummeriert mit H 1 , H 2 usw.), gearbeitet wird aber mit der entsprechenden so genannten Nullhypothese H 0 ( „ Es besteht kein Zusammenhang zwischen Freude am Englischunterricht und Schulnote im Englischunterricht. “ ). Kann H 0 widerlegt werden, gilt H 1 als belegt. Diese Aussage bezieht sich dann nicht mehr auf die Stichprobe, sondern auf die Grundgesamtheit. In solchen Hypothesen werden zwei Variablen in Bezug gesetzt, hier „ Freude am Englischunterricht “ und „ Schulnote im Englischunterricht “ . Die Variable, die untersucht werden soll, hier z. B. „ Freude am Englischunterricht “ , ist die so genannte abhängige Variable, die man erklären möchte. Variablen, die auf das untersuchte Konstrukt einwirken können, nennt man unabhängige Variablen. Man unterscheidet weiterhin grundlegend zwischen Unterschiedshypothesen - man nimmt dann einen Unterschied zwischen zwei Stichproben in Bezug auf eine Variable an (z. B. „ Es besteht ein Unter- 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung 79 schied in Bezug auf die grammatikalische Progression zwischen Lernenden mit Italienisch als dritter und Italienisch als spät beginnender Fremdsprache. “ ) - und Zusammenhangshypothesen (Korrelationen) - bei diesen prüft man, inwieweit zwei Variablen innerhalb einer Stichprobe in Beziehung miteinander stehen (z. B. „ Es besteht ein Zusammenhang zwischen erlebtem Schüleraustausch und Einstellung zum Französischunterricht. “ ). Zu beachten ist, dass Korrelationen keine Kausalitäten begründen, d. h., dass man zwar Zusammenhänge aufzeigen kann, aber damit noch nicht belegt ist, dass ein ursächlicher Zusammenhang besteht. Kausalitäten können nur in experimentellen Designs nachgewiesen werden (Abschnitt 6.1). Häufig wird in inferenzstatistischen Zusammenhängen von Signifikanz gesprochen. Vereinfacht formuliert bezieht sich eine Aussage über die Signifikanz auf die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis zufällig entstanden ist bzw. auf die Irrtumswahrscheinlichkeit. Signifikanz wird häufig mit p (wie probability) bezeichnet und dabei werden sehr häufig folgende Werte zugrunde gelegt: p > 0.05 gilt als nicht signifikant, p ≤ 0.05 gilt als signifikant (weiterhin p ≤ 0.01 sehr signifikant, p ≤ 0.001 hoch signifikant), d. h., das Ergebnis ist mit mehr als 5 % Wahrscheinlichkeit zufällig entstanden (nicht signifikant) bzw. mit weniger als 5 %, 1 % oder 0,1 % (signifikant, sehr bzw. hoch signifikant) Wahrscheinlichkeit nur durch Zufall entstanden. Grundsätzlich gilt, dass bei größeren Stichproben auch bedeutungslose Ergebnisse signifikant werden können und dass generell die Signifikanz, auch in den oben beschriebenen Signifikanzniveaus, nur eine, aber keineswegs die allein relevante Größe darstellen sollte, an der man sich als Forschende/ r, aber auch als Leser/ in wissenschaftlicher Studien orientieren sollte (vgl. z. B. Gültekin-Karakoç/ Feld- 5 Quantitative Forschung 80 meier 2014, 194, Settinieri 2016, 333 f.). Weiterhin unterscheidet man zwischen abhängigen und unabhängigen Stichproben. Bei ersteren kann je einem Element einer Stichprobe ein anderes einer anderen Stichprobe zugeordnet werden. Im Bereich der (schulbezogenen) Fremdsprachenforschung wird man es in der Praxis meist mit unabhängigen Stichproben zu tun haben, bei denen zwischen den Elementen der zu vergleichenden Stichproben keine Beziehung besteht, also z. B. Lernende mit Italienisch als dritter und Lernende mit Italienisch als spät beginnender Fremdsprache. Bei der Wahl der anzuwendenden statistischen Testverfahren ist dann einerseits grundlegend zwischen Unterschiedshypothesen und Zusammenhangshypothesen (Korrelationen) zu unterscheiden, und andererseits das o. g. Skalenniveau, sozusagen die Qualität der Daten, zu beachten. Untersucht man Unterschiedshypothesen bezogen auf zwei unabhängige Stichproben, können bei nominalskalierten Daten der Chi-Quadrat-Test (Ergebnisangabe: χ 2 =), bei Ordinalskalen zusätzlich der Mann-Whitney-U-Test (auch einfach U-Test, Ergebnisangabe: U =), bei Intervallskalen zur Prüfung der Unterschiede zwischen Mittelwerten der t-Test für unabhängige Stichproben angewendet werden (Ergebnisangabe: t =). Bei anderen Konstellationen - abhängige Stichproben, mehr als zwei Gruppen - sind ggf. wiederum andere Verfahren erforderlich (erste weiterführende Verweise in Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 193). Beim Vergleich von mehr als zwei Gruppen etwa kommt in der Fremdsprachenforschung, metrische Skalierung der Daten vorausgesetzt, derzeit vor allem die univariate Varianzanalyse (ANOVA < Analysis of Variance) zum Einsatz; werden mehrere Gruppen auf mehrere Einflussfaktoren hin gleich- 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung 81 zeitig untersucht, wird auf die multivariate Varianzanalyse (MANOVA < Multivariate ANOVA) zurückgegriffen (z. B. Grum/ Zydatiß 2016, 321). Grundlegende Einführungen zu diesen Prüfverfahren finden sich z. B. in Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 195 - 200 und Settinieri 2016; eine tabellarische Übersicht über mögliche Testverfahren und ihre Bedingungen bietet Settinieri 2016, 332. Gilt das Interesse Zusammenhangshypothesen bzw. Korrelationen, ist auf Nominalskalenniveau die Berechnung des Kontingenzkoeffizients C (C =) zulässig, bei ordinalskalierten Daten Spearman ’ s Rho (r s =) und bei intervallskalierten bzw. allgemein bei metrischen Skalen die Produkt-Moment- Korrelation bzw. Pearson ’ s r (r =). Der daraus hervorgehende Korrelationskoeffizient kann von +1 bis -1 variieren. +1 stellt dabei die maximale positive Korrelation dar, -1 die maximale negative Korrelation. Liegt der Korrelationskoeffizient um 0, besteht (beinahe) kein Zusammenhang. Üblicherweise geht man für die Interpretation von folgenden Richtwerten aus: r ≥ 0.1 - kleiner Effekt, r ≥ 0.3 - mittlerer Effekt, r ≥ 0.5 - großer Effekt (z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 201, Settinieri 2016, 335 f.). Idealerweise wird man immer das auf dem jeweiligen Skalenniveau anspruchsvollste Testverfahren durchführen (also möglichst t-Test und Pearson ’ s r bei intervallskalierten Daten, wie oben Bestimmung des Mittelwerts und der Standardabweichung bezüglich der deskriptivstatistischen Lage- und Streuungsmaße). Eine so genannte Niveauregression, der Rückgriff auf ein auch schon auf niedrigerem Skalenniveau zulässiges Testverfahren, ist aber sicherheitshalber immer zulässig und unter bestimmten Bedingungen sogar notwendig (z. B. bei nicht vorliegender Normalverteilung) (z. B. Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 206). 5 Quantitative Forschung 82 Zusätzlich zu Signifikanz und den eben beschriebenen Kennwerten wird in jüngeren Studien zunehmend auch auf die Effektstärke geachtet, die ggf. sogar über die Bedeutung der Signifikanz gestellt werden kann (vgl. Gültekin- Karakoç/ Feldmeier 2014, 204). Effektstärken können auch zwischen Studien mit unterschiedlich großer Stichprobe verglichen werden, daher rührt z. B. auch die Bedeutung der Effektstärke in Metastudien wie der Hattie-Studie. Bedeutende Maße der Effektstärke sind z. B. Cohen ’ s d in Bezug auf Mittelwertunterschiede und R 2 in Bezug auf Korrelationen. Dabei geht man bei der Interpretation von folgenden Richtwerten aus - die wiederum nicht absolut, sondern u. a. in Abhängigkeit vom Untersuchungskontext zu sehen sind (Gültekin-Karakoç/ Feldmeier 2014, 205, vgl., mit weiteren Richtwerten, Settinieri 2016, 335 f.): Cohen ’ s d (Mittelwertunterschiede) R 2 (Korrelationen) Bedeutung des Effekts d = 0.2 R 2 = 0.01 kleiner Effekt d = 0.5 R 2 = 0.09 mittlerer Effekt d = 0.8 R 2 = 0.25 großer Effekt Tab. 10: Maße der Effektstärke und ihre Interpretation Für die Konzeption und Interpretation quantitativer Studien sind mithin Stichprobenumfang, Teststärke, Signifikanzniveau und Effektstärke entscheidende Größen (vgl. Settinieri 2016, 337). In der Praxis wird man solche Berechnungen nicht von Hand, sondern mit einem Statistik-Programm wie SPSS (und ergänzend für Cohen ’ s d z. B. G*Power) durchführen. Dabei ist allerdings zu beachten, dass man solche Programme nur dann sinnvoll handhaben kann, wenn man selbst mit der 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung 83 Statistik einigermaßen vertraut ist (in den Programmen können z. B. alle möglichen, auch statistisch eigentlich nicht zulässige oder einfach nur sinnlose, Berechnungen angestellt und Zahlenreihen generiert werden). Trägt man sich mit dem Gedanken, eine quantitative Studie zu konzipieren, sollte man also möglichst frühzeitig Statistik-Workshops z. B. in der Psychologie und danach - denn hier werden in der Regel statistische Vorkenntnisse vorausgesetzt - Workshops zu SPSS o. ä. beim jeweiligen Rechenzentrum besuchen. Häufig wird man sich gerade angesichts der Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts die Frage stellen, inwieweit hinter offensichtlichen, beobachtbaren Variablen sozusagen „ übergeordnete “ , größere und zugleich weniger zahlreiche nicht direkt beobachtbare Variablen (z. B. Einstellungen, Kompetenzen) stehen. Diese bezeichnet man auch als latente Variablen, Dimensionen oder Faktoren. Um diese statistisch zu begründen, kommen Faktorenanalysen zum Einsatz (vgl. Grum/ Zydatiß 2016, 322, einführend Eckes 2016, an dem sich auch der folgende Abschnitt orientiert). Faktorenanalysen basieren auf der „ Grundannahme, dass beobachtete Zusammenhänge zwischen einer Vielzahl von Variablen auf einige wenige Faktoren zurückgehen “ (Eckes 2016, 342). Man unterscheidet sodann zwischen exploratorischer Faktorenanalyse und konfirmatorischer Faktorenanalyse. Erstere dient dazu, aus einer bestehenden quantitativen Analyse latente Variablen, Dimensionen oder eben Faktoren sozusagen „ herauszufiltern “ , letztere wird dann eingesetzt, wenn bereits Hypothesen über die Existenz solcher Faktoren bzw. latenter Variablen bestehen und diese geprüft werden sollen. Voraussetzungen einer Faktorenanalyse sind, vereinfacht gesprochen, eine ausreichend große Stichprobe (häufig über 100), eine ausreichende Zahl an 5 Quantitative Forschung 84 Variablen (mindestens fünf pro anzunehmendem Faktor bei exploratorischer bzw. mindestens drei bei konfirmatorischer Faktorenanalyse), ein metrisches Skalenniveau (also in der Regel Intervallskalierung), der Befund substantieller Korrelationen zwischen einigen der beobachteten Variablen und mitunter Normalverteilung (vgl. Eckes 2016, 346 und 349 f.). Die zur Anwendung kommenden statistischen Verfahren sind komplex; einführend kann auf Eckes 2016 verwiesen werden. 5.2 Grundlagen quantitativer Datenauswertung 85 6 Weitere Formate fremdsprachendidaktischer Forschung 6.1 Quasi-experimentelle Designs und Lernersprachenforschung Bei den bisher beschriebenen empirischen Zugriffen handelt es sich letztlich lediglich um die Beschreibung (und Interpretation) erfasster oder erhobener Daten. Es können ggf. Zusammenhänge zwischen einzelnen Variablen aufgezeigt werden - ob diese Zusammenhänge in ursächlicher Beziehung stehen (also Kausalitäten darstellen), bleibt vollkommen offen. Dennoch ist es naheliegend, ergründen zu wollen, ob z. B. diese oder jene Lehrmethode zur Vermittlung des subjonctif für den schulischen Fremdsprachenunterricht sinnvoll ist - gerade in Zeiten, in denen häufig nach der Wirksamkeit von Interventionen, Methoden bzw. auch nach der Wirksamkeit von Fremdsprachenunterricht insgesamt gefragt wird. Um Kausalitäten nachzuweisen, wären experimentelle Studien erforderlich. Diese haben idealerweise den Charakter von Laborexperimenten, in denen alle potentiell störenden Variablen kontrolliert werden können. Dieser Idealzustand ist in den Naturwissenschaften relativ gut zu erzielen, weshalb Experimente dort weit verbreitet sind. Im Bereich der einleitend in diesem Kapitel beschriebenen neurolinguistischen und psycholinguistischen Grundlagenforschung zur Fremdsprachenaneignung sind experimentelle Designs im engeren Sinne durchaus denkbar. In Bezug auf fremdsprachliche Lehr-/ Lernprozesse in schulischen Kontexten sind sie u. a. aufgrund der vielfältigen Persönlichkeitsmerkmale, die zu Störvariablen werden können, praktisch nicht zu erzielen, hier wird man sich bestenfalls mit quasi-experimentellen Designs zufriedengeben müssen. Daher soll an dieser Stelle kurz in Problematik und Potentiale experimenteller und vor allem auch eher realistischer quasiexperimenteller Designs eingegangen werden. Bei einem Experiment wird die unabhängige Variable (s. o. zur quantitativen Forschung) gezielt variiert und die Auswirkung auf eine abhängige Variable untersucht (z. B. Darsow/ Felbrich 2014, 230). Die gezielte Variation bezeichnet man als Treatment oder Intervention. Um schlussfolgern zu können, dass Veränderung der abhängigen Variablen tatsächlich auf das Treatment zurückzuführen ist, müssen folgende drei Voraussetzungen vorliegen (vgl. Darsow/ Felbrich 2014, 230): 1. Abhängige und unabhängige Variable müssen kovariieren, d. h. sich in Abhängigkeit voneinander verändern, 2. die Veränderung der unabhängigen Variable muss vor der Veränderung der abhängigen Variablen eintreten, 3. Alternativerklärungen durch etwaige Störvariablen müssen möglichst unplausibel sein. Um die Erfüllung der Bedingungen 1. und 2. zu prüfen, haben sich Prätests und Posttests, also Testungen vor und nach der Intervention, als übliche Maßnahmen etabliert (z. B. in Form von Hörverstehenstests bei (quasi-)experimenteller Untersuchung der Wirkung gezielter Maßnahmen zur Schulung des Hörverstehens). Die dritte Bedingung ist nur durch das Untersuchungsdesign selbst zu erzielen, das eine möglichst hohe interne Validität aufweisen sollte. Grundvoraussetzung ist das Vorhandensein einer Experimentalgruppe, in der das Treatment durchgeführt wird, und einer Kontrollgruppe (z. B. Darsow/ Felbrich 2014, 231). Bei einem echten Experiment würde man die Gesamtzahl der verfügbaren Pro- 6.1 Quasi-experimentelle Designs und Lernersprachenforschung 87 bandinnen und Probanden (sinnvollerweise mindestens 60, vgl. Darsow/ Felbrich 2014, 233) per Zufallsauswahl (Randomisierung) auf die beiden Gruppen aufteilen, um so in den Personen begründete Störvariablen möglichst zu minimieren (zu Möglichkeiten und Problematik geschichteter Stichprobenziehung beim Experiment einführend z. B. Darsow/ Felbrich 2014, 233). Dies ist in der Fremdsprachenforschung in schulischen Kontexten nur sehr selten möglich, weil man Klassenzusammensetzungen häufig nicht beliebig für ein Experiment variieren kann. Man kann dann versuchen, bekannte Störvariablen a posteriori mathematisch zu berücksichtigen (durch so genanntes „ Auspartialisieren “ , oder auch durch „ Matching “ von Versuchungspersonen in Experimental- und Kontrollgruppe, vgl. auch zur Problematik solcher Verfahren Darsow/ Felbrich 2014, 238). Dennoch lässt alleine die meist nicht beeinflussbare Zusammensetzung von Experimental- und Kontrollgruppe im Bereich der Fremdsprachenforschung in institutionalisierten Kontexten meist nur quasi-experimentelle Settings zu. Weiterhin sind die Standardisierung und die Qualität der Umsetzung des Treatments wesentliche Faktoren der internen Validität eines (quasi-)experimentellen Designs (Darsow/ Felbrich 2014, 235 f.). Den sich durch möglichst weitgehende Kontrolle aller Variablen und potentieller Störvariablen auszeichnenden Bemühungen um interne Validität steht in (quasi-) experimentellen Designs die Frage der externen Validität gegenüber: Letztere bezeichnet die Übertragbarkeit der erzielten Ergebnisse auf natürliche Kontexte. Kurzum: Kann in Laborexperimenten größtmögliche interne Validität erzielt werden, lassen sich diese Ergebnisse nicht zwingend für die Praxis verallgemeinern; so genannte Feldexperimente sind zwar wirklichkeitsnäher, weisen in ihren Unter- 6 Weitere Formate fremdsprachendidaktischer Forschung 88 suchungsdesigns aber notwendigerweise eine geringere interne Validität auf (vgl. Darsow/ Felbrich 2014, 237). Abschließend kann mit Darsow/ Felbrich 2014 gefolgert werden: „ Ergebnisse einer Studie [sind] lediglich dann belastbar, wenn eine hohe interne Validität vorliegt und eine gemessene Veränderung eindeutig auf das Treatment zurückgeführt werden kann. [. . .] Als starkes Design [. . .] gelten experimentelle Versuchspläne [. . .] Quasi-experimentelle Studien werden dagegen zu den schwachen Designs gezählt “ (Darsow/ Felbrich 2014, 239). Einfache Versuche zum Unterricht in zwei Parallelklassen mit verschiedenen Methoden ohne weitere Kontrolle etwaiger Störvariablen usw., wie sie mitunter im Rahmen der Lehramtsausbildung angeregt werden, oder auch größere Studien mit mehreren parallelen Lerngruppen haben daher entweder so gut wie keine wissenschaftliche Aussagekraft oder sind eher im qualitativen Bereich anzusiedeln (vgl. z. B. die Dissertation Pesce 2010 u. a. zum Tempusgebrauch im Spanischen). Zum qualitativen Experiment sei einführend Mayring 2016, 58 - 61 empfohlen, zum (Quasi-)Experiment in der Fremdsprachenforschung einführend Marx 2012, Darsow/ Felbrich 2014; weiterführend sei auf das psychologische Lehrbuch Experimentelle Psychologie. Von der Theorie zur Praxis (Reiß/ Sarris 2012) verwiesen. Auch das bereits oben eingeführte Forschungsfeld der Lernersprachenforschung soll an dieser Stelle nochmals kurz in Hinblick auf die zur Anwendung kommenden Forschungsparadigmen betrachtet werden. Auch die Analyse von Lernersprache erfolgt - gerade im Kontext von Interventionsstudien im Sinne von Testungen vor und nach einem Treatment - häufig innerhalb des quantitativen Paradigmas. Dabei spielt das Format des Tests für die Datenerhebung eine 6.1 Quasi-experimentelle Designs und Lernersprachenforschung 89 zentrale Rolle (vgl. z. B. einführend Harsch 2016, Grotjahn/ Kleppin 2015, weiterhin Douglas 2010). Allerdings sollte die geschlossene Form standardisierter Tests gerade in Zeiten der Kompetenzorientierung zunehmend auch um - freilich schwieriger quantifizierbar auszuwertende - freie lernersprachliche Produktionen ergänzt werden (z. B. Erzählungen ausgehend von einem Stimulus). Hier können qualitative Auswertungsverfahren etwa im Sinne kriterienorientierter Bewertungsinstrumente zum Tragen kommen. Weiterführend zur Elizitierung und Erfassung von Lernersprache sei auf Mezger/ Schroeder/ Ş im ş ek 2014 und Mezger/ Schellhardt/ Ş im ş ek 2016 verwiesen, zur Analyse von Lernersprache darüber hinaus auf Ahrenholz 2014 sowie Marx/ Mehlhorn 2016. In der romanistischen Fremdsprachenforschung kann etwa an Kleppin/ Königs 1991 erinnert werden. In der anglistischen Fremdsprachenforschung wurden mit Porsch 2010 (Schriftlichkeit) und Grum 2012 (Mündlichkeit) zeitgemäße Studien mit Bezug auf Lernersprachen unter Vorzeichen der Kompetenzorientierung vorgelegt. 6.2 Handlungsforschung und Design Based Research Unter Handlungsforschung (auch Aktionsforschung, action research) versteht man die Forschung von Handelnden über ihr eigenes Handeln, im konkreten Fall von Lehrkräften über ihren eigenen Unterricht. Die Ursprünge der Aktionsforschung reichen in den USA bis in die 1930er/ 1940er Jahre zurück. In der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft wurde sie insbesondere seit den 1970er Jahren aufgegriffen (vgl. Altrichter/ Feindt 2011, bes. 149 - 153). Handlungsforschung hat sich in der Fremdsprachenlehrerausbildung 6 Weitere Formate fremdsprachendidaktischer Forschung 90 etabliert (z. B. Benitt 2014). Tatsächlich stellt sie eine gute Gelegenheit des forschenden Lernens im Studium oder in der berufsbegleitenden Lehrerausbildung dar. Ein großer Vorteil ist, dass die Entwicklung von Unterrichtskonzepten und -strategien, die seitens der hermeneutischen, theoretisch-konzeptionellen Fremdsprachenforschung meist auf der Ebene von Vorschlägen für die Praxis bleibt (s. o.), hier direkt in die Praxis umgesetzt und erprobt werden kann, zugleich mitunter ein unmittelbarerer Praxisbezug besteht als bei der traditionellen empirischen Forschung. Dennoch steht die Handlungsforschung vor einem großen Dilemma u. a. in Hinblick auf ein zentrales Gütekriterium von Forschung: Die Objektivität ist insofern immer eingeschränkt, als das forschende Subjekt zugleich Teil des beforschten Gegenstands ist. Der Forschungsstrategie der Triangulation (Kapitel 1) kommt daher in der Handlungsforschung besondere Bedeutung zu (z. B. Feldmeier 2014, 261). Darüber hinaus verfügt die Handlungsforschung im Grunde nicht über ein eigenes Untersuchungsinstrumentarium, sondern bedient sich wahlweise qualitativer oder ggf. auch quantitativer Verfahren (die freilich meist auf den deskriptiven Bereich beschränkt sein müssen und Aussagen nur über die jeweilige Stichprobe, d. h. in diesem Fall die eigene Lerngruppe, zulassen, siehe Abschnitt 5.2). Handlungsforschung stellt insofern kein eigenständiges Forschungsparadigma dar (vgl. Feldmeier 2014, 256), sondern eher ein „ prototypisches Design “ (Caspari 2016 d, bes. 72 - 74), wird hier aber aufgrund der ihr eigenen Perspektivierung in einem eigenen Abschnitt kurz vorgestellt. In methodologischer Hinsicht kann daher an dieser Stelle auf die oben erfolgten Ausführungen zu verschiedenen Forschungsmethoden rückverwiesen werden. Typische Instrumente der Handlungs- 6.2 Handlungsforschung und Design Based Research 91 forschung sind z. B. (Lehrer-)Tagebücher, Feldnotizen, Portfolios, qualitative Interviews, Focus-Gruppen/ Gruppeninterviews, schriftliche Befragungen, strukturierte Beobachtungen (vgl. Moser 2011, zu den meisten dieser Verfahren siehe die Abschnitte zur qualitativen Forschung). Ein typischer Ablauf eines Aktionsforschungs-Zyklus umfasst die Phasen Planung - Aktion / Unterricht - Beobachtung / Untersuchung - Reflexion, die ggf. wiederholt werden können (z. B. Feldmeier 2014, 258 - 263). In den letzten Jahren hat sich in der Fremdsprachenlehrerbildung Design Based Research als eine im weiteren Sinne auch dem Bereich der Handlungsforschung zuzuschreibende Forschungsstrategie durchgesetzt: Hier wird bewusst darauf abgezielt, dass einmal evaluierte Unterrichtsszenarien oder unterrichtsmethodische Verfahren nach einer ersten Evaluation / Beforschung überarbeitet werden und danach in eine neue Schleife der Durchführung / Beforschung überführt werden, ggf. nochmals überarbeitet werden usw. So entsteht ein im Grunde zyklischer Prozess der Entwicklung und Erprobung, der erst beendet wird, wenn der erwünschte Grad an Optimierung des Untersuchungsgegenstands (also des Lehr-/ Lernsettings) erzielt ist (dies ist allerdings bereits in verschiedenen Konzeptionen der Handlungsforschung ebenfalls vorgesehen, z. B. Feldmeier 2014, 258 f.). Darüber hinaus versteht sich Design Based Research - im Unterschied zur klassischen Handlungsforschung - als Ansatz, der über konkrete (unterrichts-) methodische Lösungsmöglichkeiten auch zu einer weiterführenden Theoriebildung beitragen will (z. B. Doff et al. 2014, 79, Grünewald et al. 2014, bes. 240 f.). Grundlegend zum Konzept der Handlungsforschung aus Sicht der qualitativen Sozialforschung kann z. B. auf Mayring 6 Weitere Formate fremdsprachendidaktischer Forschung 92 2016, 50 - 54, aus fremdsprachendidaktischer Sicht z. B. auf Feldmaier 2014 und Caspari 2016 d, 72 ff., zu Design Based Research z. B. auf den Beitrag Grünewald et al. 2014 verwiesen werden. Eine Einführung in die Handlungsforschung in Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken ist der erstmals 1990 erschienene Band Lehrer erforschen ihren Unterricht von Herbert Altrichter und Peter Posch (Altrichter/ Posch 1990). Einen guten Einblick in Grundlagen und Methoden der Handlungsforschung bietet auch der Instrumentenkoffer für die Praxisforschung des im Bereich Aktionsforschung seit Jahrzehnten ausgewiesenen Heinz Moser (Moser 2014). 6.2 Handlungsforschung und Design Based Research 93 7 Qualitätssicherung in der Forschung 7.1 Gütekriterien In der Darstellung einzelner Forschungsansätze wurde bereits wiederholt auf die Konzepte der Güte bzw. der Gütekriterien eingegangen. Darunter versteht man forschungsmethodische Standards, die sowohl in der Planungsphase als auch bei der Rezeption bzw. Beurteilung von Untersuchungen zum Tragen kommen: „ Als Prinzipien verstanden, helfen sie dabei, sich der jeweiligen qualitativen Standards bewusst zu werden und sie bei Planung und Durchführung der Untersuchung einzuhalten; als Kriterien verstanden, ermöglichen sie, im Nachhinein die Qualität und die Reichweite der gewonnenen Ergebnisse [. . .] zu beurteilen “ (Caspari 2016 a, 16). Gütekriterien müssen grundsätzlich beachtet werden - ihre Berücksichtigung ist im Grunde auch ein Teil der Forschungsethik, so wie umgekehrt die Berücksichtigung forschungsethischer Prinzipien als Gütekriterium gelten darf (hierzu z. B. Schmelter 2014, 37). Ggf. muss in einem konkreten Design aus forschungspraktischen Gründen in bestimmten Punkten von einzelnen (Teil-)Kriterien abgewichen werden. Welche Gütekriterien im Einzelfall anzuwenden sind, hängt vom Untersuchungsgegenstand, vom jeweiligen Forschungsdesign und den gewählten Methoden ab. Lars Schmelter formuliert treffend: „ Gütekriterien sind normative theoretische Konstrukte, die absichtlich abstrakt gehalten sind und die im Rahmen konkreter Forschungsvorhaben individuell angepasst werden müssen “ (Schmelter 2014, 33). Beides - berücksichtigte Gütekriterien und natürlich insbesondere auch Abweichungen - muss reflektiert und dokumentiert werden; dies geschieht vor allem in den der Darstellung von Forschungsdesign und -methode gewidmeten einleitenden Abschnitten einer Arbeit oder Publikation und in der abschließenden Methodenreflexion. Daniela Caspari weist zu Recht darauf hin, dass die Reflexion von Gütekriterien für theoretische und hermeneutische sowie für historische Zugriffe in der Fremdsprachenforschung noch in den Kinderschuhen steckt (Caspari 2016 a, 16). Ein grundlegender Standard ist die Gegenstandsangemessenheit der Methoden (z. B. Bonnet 2017 b, 82). Dies kann gerade in der Fremdsprachenforschung, die ihre Methoden zunächst anderen Disziplinen wie der empirischen Sozialforschung und der Psychologie entlehnt hat, zu begründeten Abweichungen von den dort geltenden Standards führen (vgl. Caspari 2016 a, 16). In Bezug auf die Indikation der Methoden ist im Kontext der Triangulation als Validierungsstrategie die „ wechselseitige Passung der Methoden “ ein weiteres Gütekriterium (Schmelter 2014, 43). Darunter versteht man die Frage, inwieweit verschiedene eingesetzte Methoden legitimerweise miteinander kombinierbar sind. Ebenfalls als grundlegendes Gütekriterium gilt die Anschlussfähigkeit für die Forschung: „ Inwiefern empirische Studien nämlich an vorhandenes Wissen anschließen, dieses eventuell gezielt ergänzen bzw. verändern und damit Anstoß für neue Untersuchungen geben, kann als ein weiteres paradigmenübergreifendes Gütekriterium gelten “ (Schmelter 2014, 36 f.). Dabei darf allerdings nicht vergessen werden, dass es grundsätzlich denkbar ist, dass bahnbrechende Studien in einem ersten Moment als nicht anschlussfähig erscheinen könnten. Klassische Gütekriterien der quantitativen Forschung (und der Testtheorie) sind 7.1 Gütekriterien 95 Objektivität, Reliabilität und Validität. Objektivität ist dabei Voraussetzung für Reliabilität, Reliabilität für Validität (vgl. z. B. Schmelter 2014, 38). Objektivität bezeichnet dabei die Tatsache, dass unterschiedliche Forschende unabhängig voneinander zu denselben Ergebnissen gelangen können. Sie kommt in allen Phasen des Forschungsprozesses zum Tragen, man unterscheidet also zwischen Objektivität der Durchführung, der Ausführung und der Interpretation (Intersubjektivität) (z. B. Caspari 2016 a, 16). Das Kriterium der Reliabilität bezieht sich auf die Genauigkeit eines Messvorgangs, mithin auf die Verlässlichkeit der Ergebnisse. Idealerweise müssen „ bei einer Wiederholung der Untersuchung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden (Replizierbarkeit [. . .]) “ (Caspari 2016 a, 16). Verfahren zur Ermittlung eines Reliabilitätskoeffizienten sind z. B. parallele Testungen bzw. Befragungen oder auch die Berechnung der internen Konsistenz (einführend und mit weiterführender Bibliographie Schmelter 2014, 39 f.). Objektivität und Reliabilität sind Grundlagen der Validität, die sich auf einzelne Variablen, auf Messverfahren und auf die Ergebnisse einer Studie beziehen kann. Validität bezeichnet das „ Maß [der] Übereinstimmung mit dem untersuchten Realitätsausschnitt “ (Caspari 2016 a, 17). Man unterscheidet zwischen interner und externer Validität: interne Validität bezieht sich auf das Untersuchungsverfahren (vereinfacht gesprochen: Wird das gemessen, was gemessen werden soll? , Ausschluss von Störvariablen oder Messfehlern), externe Validität auf die Übertragbarkeit über die jeweilige Untersuchung hinaus (u. a. Repräsentativität) (vgl. Caspari 2016 a, 17). Bei der Bewertung der internen Validität kommt der Konstruktvalidierung besondere Bedeutung zu (einführend z. B. Schmelter 2014, 40 f.). In der qualitativen Forschung 7 Qualitätssicherung in der Forschung 96 treten u. a. Offenheit, intersubjektive Nachvollziehbarkeit (anstelle der Objektivität) und Reflexion von Subjektivität hinzu (Abschnitt 4.2). Im Sinne der genannten Offenlegung der Reflexion der Gütekriterien gewinnt die Transparenz des jeweiligen methodischen Vorgehens eine zentrale Bedeutung. Sie ist nicht nur für die Rezeption einer einzelnen Untersuchung relevant, sondern auch für die Weiterentwicklung der Fremdsprachenforschung insgesamt, insofern methodische Erfahrungen rezipiert werden können und in Studien nachfolgender Forscher/ innen an sie angeknüpft werden kann. Lars Schmelter erkennt daher in der Transparenz „ ein innerdisziplinäres Lernpotenzial: Forschende können besser an die forschungspraktischen Erfahrungen anderer anknüpfen und im Austausch mit den Fachkollegen ihre Forschungskompetenz ausbzw. aufbauen “ (Schmelter 2014, 36). Vertiefend kann auf die o. g. Handbücher der empirischen Methodologie für Sozialwissenschaften und Psychologie verwiesen werden. 7.2 Forschungsethische Fragen In den letzten Jahren, etwa zeitgleich mit der ‚ empirischen Wende ‘ der Fremdsprachendidaktik, werden zunehmend auch forschungsethische Fragen reflektiert. Dabei geht es teilweise um Aspekte, die schon immer eine Selbstverständlichkeit dargestellt haben (z. B. Redlichkeit des wissenschaftlichen Arbeitens, Anonymität für Probandinnen und Probanden). Dennoch ist es sinnvoll, dass sich ein Diskurs um forschungsethische Fragen auch in der Fremdsprachenforschung entwickelt hat. Dessen Ursprünge liegen 7.2 Forschungsethische Fragen 97 v. a. im medizinisch-pharmakologischen Bereich, wo sich die Frage stellt, inwieweit es ethisch vertretbar ist, z. B. eine Experimentalgruppe mit einem neuen und bis dahin positiv getesteten Medikament zu behandeln, welches die Kontrollgruppe nicht erhält, so dass Studien in diesen Fachbereichen regelmäßig durch Ethikkommissionen genehmigt werden müssen. Konsequent weiter gedacht stellt sich diese Frage aber tatsächlich auch bei jeder Interventionsstudie im fremdsprachendidaktischen Bereich: Wenn die Forschenden beispielsweise davon ausgehen, mit der Methode x die Aneignung des subjonctif nachhaltiger fördern zu können, wie kann dann die Kontrollgruppe, die nach traditionellen Verfahren unterrichtet wird, vor Schaden bewahrt werden? Forschungsethische Fragen betreffen also zwei große Bereiche: das wissenschaftliche Arbeiten und Schreiben im engeren, traditionellen Sinn auf der einen Seite und das empirische Arbeiten auf der anderen Seite. Grundlegende Regeln guter wissenschaftlicher Praxis (keine Veränderung der Daten, Genauigkeit des Belegens und Zitierens, kein Plagiat) müssen als selbstverständlich gelten (Legutke/ Schramm 2016, 114). Im Bereich der Empirie kann bezogen auf den Umgang mit den Probandinnen und Probanden und ihren Daten einleitend festgehalten werden: Respektvoller Umgang mit allen Beteiligten gebietet sich von selbst. Er manifestiert sich zuallererst in der absoluten Freiwilligkeit der Teilnahme. Einverständniserklärungen der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten müssen bei Minderjährigen selbstverständlich zusätzlich eingeholt werden. Ein weiterer Grundsatz ist: Den an der Forschung beteiligten Akteurinnen und Akteuren (insbesondere den Probandinnen und Probanden) darf kein Schaden entstehen (z. B. Settinieri 2014, 61). Dies wird u. a. durch Garantie der 7 Qualitätssicherung in der Forschung 98 Anonymität gewährleistet, aber z. B. auch dadurch, dass keine Informationen, die der/ dem Schüler/ in schaden könnten, durch die/ den Forschende/ n an die Lehrkraft weitergegeben werden (beispielsweise bei einer Befragung zur „ Hausaufgaben-Moral “ ). In qualitativen Designs wird man Personen häufig anonymisieren oder mit Pseudonymen arbeiten, wobei kultureller Kontext und relative Häufigkeit in Bezug auf den Geburtsjahrgang beachtet werden (z. B. wird Jason zu Jeremy, nicht zu Michael, usw., vgl. Kuckartz 2016, 171 f., Legutke/ Schramm 2016, 113). Auch ist die vertrauliche Behandlung der Daten Teil des Schutzes der Probandinnen und Probanden. Im Falle quasi-experimenteller Interventionsstudien ist als Lösung für etwaige Nachteile einer Kontrollgruppe z. B. denkbar, dass diese ein Treatment, von dem man positive Wirkung auf den Lernprozess annimmt, geringfügig zeitversetzt durchläuft, oder dass sie eine andere Kompensation erhält (z. B. eine zusätzliche Stunde Französischunterricht über einen bestimmten Zeitraum oder einen Intensivblock Französischunterricht nach Abschluss des Erhebungszeitraums). Gute Anhaltspunkte bietet z. B. der Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) (https: / / www.dgfe.de/ service/ ethik-rat-ethikkodex.html, 13. 11. 2019): Dieser bezieht sich insbesondere auf die Bereiche Forschung (bes. „ [S]treben [. . .] nach Wahrheit und Integrität “ (§ 1, 1), „ inhaltliche und methodische Transparenz “ (§ 1, 2)), Publikationen, Gutachten und Rezensionen (Vetraulichkeit, Ablehnung im Falle von Interessenskonflikten), Rechte von Probandinnen und Probanden, Umgang mit Kolleginnen und Kollegen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Studierenden und Praxispartnern. 7.2 Forschungsethische Fragen 99 Ende 2019 hat auch die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) einen eigenen Ethik-Kodex verabschiedet (www.dgff.de/ dgff-2/ ethik-kodex, 12. 2. 2020). Einführend in die Fragen der Forschungsethik aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik kann z. B. auf Bach/ Viebrock 2012, Settinieri 2014, 61 und Legutke/ Schramm 2016 verwiesen werden, vertiefend aus fremdsprachendidaktischer Sicht auf Viebrock 2015. 7 Qualitätssicherung in der Forschung 100 Bibliographie Aguado, Karin (2016): Grounded Theory und Dokumentarische Methode, in: Caspari et al. 2016, 243 - 256. Ahrenholz, Bernt (2014): Lernersprachenanylse, in: Settinieri et al. 2014, 167 - 181. Albert, Ruth/ Marx, Nicole ( 3 2016): Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung. Tübingen: Narr. Altrichter, Herbert/ Feindt, Andreas (2011): Aktionsforschung als Konzept der Schulforschung, in: Moser (2011), 149 - 166. Altrichter, Herbert/ Posch, Peter (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. 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Zydatiß, Wolfgang (2012): Grundlagenbeitrag [zu Fragebogenkonstruktion im Kontext des schulischen Fremdsprachenlernens], in: Doff 2012, 115 - 135. Bibliographie 109 Register Aktionsforschung, action research s. Handlungsforschung Audiographie, audiographisch 25 Aufbereitung s. Datenaufbereitung Auftrittshäufigkeit 70 Auspartialisierung 88 Befragung 35 Beobachtung 25 - teilnehmende 50 f. Beobachtungsbogen s. Beobachtungsinstrument, -system Beobachtungssystem 66 Besetzungshäufigkeit 63 Bewertungsinstrument, kriterienorientiertes 90 bezugswissenschaftlicher Inhalt 45 Cohen ’ s d 83 Datenanalyse 32, 37 Datenaufbereitung 32 Datenerhebung 32 design-based-research, Design Based Research 30, 92 deskriptiv 14 deskriptivstatistisch 37, 82 Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) 100 Dispersionsmaß s. Streuungsmaß Dokumentenanalyse 49 f. Effektstärke 83 Einzelfall s. Fallanalyse / Fallstudien / case studies Einzelfallanalyse 49 f. elizitieren 27, 33 Erfahrungsbericht 13 Erhebungsinstrument 31, 34 Erwünschtheit, soziale 54 Ethnographie, ethnographisch 25, 49 Experimentalgruppe 87 explanativ 14 explorativ 13 Faktorenanalyse 84 Faktorenkomplexion 12 Fallanalyse, Fallstudie, case studies 49 fehlerlinguistisch 28 Feldforschung 49 f. Forschungsdesign 30, 35 Forschungsethik 30 Forschungsfrage 31 Forschungsstand 31 Fragebogen, Fragebogenkonstruktion 35, 69 GAT 2 36 Gegenstandsangemessenheit 95 Gelegenheitsstichprobe 75 Grundgesamtheit 74 Gruppendiskussion 50 Gütekriterium 30, 48, 94 Handlungsforschung 30, 49, 66, 90 Hermeneutik, hermeneutisch 30, 42 Historiographie 24 Hypothese, Hypothesenbildung, Hypothesenformulierung 31, 69 Inferenz, inferent 66 Inferenzstatistik 77 inferenzstatistisch 38 Inhaltsanalyse, inhaltsanalytisch 32, 60 Intercoder-Reliabilität 64 Intersubjektivität, intersubjektive Nachvollziehbarkeit 96 Intervallskalierung, intervallskaliert 70 f. Intervention, Interventionsstudie 87, 89 Interview - Leitfaden-, leitfadengestütztes ~ 52 - narratives 50, 52 - problemzentriertes 50 Item 71 Kategorien, Kategorienbildung 32, 60 Kategoriensystem 66 Kausalität 80 Klumpenstichprobe 75 Kodierung 32, 63 Konstruktvalidierung 96 Kontrollgruppe 87 Korpus, Korpora 27 korpuslinguistisch 28 Korrelation 80 Korrelationskoeffizient 82 Lagemaß, Lageparameter 70 f., 78 Lernersprache, Lernersprachenforschung 28, 89 Likert-Skala 70 Mann-Whitney-U-Test 81 Median 70 Metadaten 36 Metastudien 83 metrisch, metrisch skaliert 71 Mittelwert 71 mixed methods 16 Modus, Modalwert 70 Niveauregression 82 Nominalskalierung, nominalskaliert 70 Objektivität 63 Online-Fragebogen 35 Operationalisierung 31, 69 Ordinalskalierung, ordinalskaliert 70 Register 112 Pearson ’ s r 82 Pilotierung 74 pretest, Pre-Test 31, 74 probabilistisch, nicht-probabilistisch 75 ff. Prüfverfahren 32 qualitativ 30 quantitativ 30 quasi-experimentell 14, 30, 87 Randomisierung 72 Rating-Skala 66, 69 Reihenfolge-Effekt 74 Reliabilität, Reliabilitätskoeffizient 63 f., 96 Replizierbarkeit 96 Repräsentativität, repräsentativ 55, 74, 96 Rezeption 97 rezeptive Forschungskompetenz 9 Rohdaten 36 Sampling s. Stichprobe, Stichprobenziehung Selbstselektion 75 Signifikanz, Signifikanzniveau 80, 83 Skala 71 Skalenniveau 78 Sozialforschung, empirische ~ 95 Standardabweichung 78 Statement 72 Stichprobe, Stichprobenziehung 34, 55, 74 - abhängige 81 - Stichprobenumfang 83 - unabhängige 81 Störvariable, störende Variable 86 f. Streuungsmaß 78 Subjektivität 64 (Lehrer-)Tagebuch 92 teilnehmende Beobachtung s. Beobachtung Test, Testung, auch Prätest, Posttest 89 Teststärke 83 theoretisch-konzeptionell 24 Time-Sampling 67 Transformation 44 Transkript 36 Transkription, Transkriptionskopf, Transkriptionskonvention, Transkriptionsregel, Transkriptionssystem 32, 36, 57 Transparenz 97 Treatment 27, 87 Triangulation 16 f., 20, 53, 64 f., 91, 95 Unterrichtsbeobachtung s. Beobachtung Unterrichtsgegenstand 45 Unterschied 79 Unterschiedshypothesen 79 Untersuchungsziel 31, 57 Validierung, Validierungsstrategie 95 Register 113 Validität 48, 54, 63, 96 - externe ~ 64, 88, 96 - interne ~ 64, 88, 96 Variable 78 - abhängige ~ 87 - latente ~ 84 - unabhängige ~ 87 Varianzmaximierung 35, 55 Verfahrensdokumentation 64 Videographie, videographisch 25, 65 Vollerhebung 74 Zufallsstichprobe 75 Zusammenhangshypothesen 80 Register 114 Prof. Dr. Daniel Reimann ist Lehrstuhlinhaber für Fachdidaktik der romanischen Schulsprachen an der Universität Duisburg-Essen. www.narr-STARTER.de MIT narr STARTER ERFOLGREICH IN DAS STUDIUM STARTEN! 18390_Umschlag.indd 4-6 18390_Umschlag.indd 4-6 25.03.2020 11: 21: 22 25.03.2020 11: 21: 22 ISBN 978-3-8233-8390-1 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema Daniel Reimann Methoden der Fremdsprachenforschung Methoden der Fremdsprachenforschung zusammengefasst von Daniel Reimann für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Dieser Band stellt das methodische Instrumentarium der Fremdsprachenforschung in Grundzügen vor. Dies ermöglicht es Ihnen beispielsweise, Fachar� kel oder auch Beiträge auf Lehrerfortbildungen kri� sch rezipieren und einschätzen zu können. Der Band ist auch als Hintergrund eigener erster Forschungsskizzen etwa im B.A.-Bereich der Lehramtsstudien geeignet, wo er Orien� erung für die Wahl eines für die eigene Forschungsfrage geeigneten methodischen Zugriffs bietet. www.narr.de 18390_Umschlag.indd 1,3 18390_Umschlag.indd 1,3 25.03.2020 11: 21: 16 25.03.2020 11: 21: 16