wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema Videospiele im Fremdsprachenunterricht zusammengefasst von Daniel Becker Dr. Daniel Becker arbeitet als Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Daniel Becker Videospiele im Fremdsprachenunterricht Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach CPI books GmbH, Leck ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8437-3 (Print) ISBN 978-3-8233-9437-2 (ePDF) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Teil I: Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. Was ist eigentlich ein Videospiel? . . . . . . . . . . . . . 16 1.1 Ein Videospiel ist ein Spiel . . . . . . . . . . . . . . 16 1.2 Ein Videospiel ist ein digitales Spiel . . . . . . . 18 1.3 Weitere Klassifizierung von Videospielen . . . 20 1.4 Videospiele im Fremdsprachenunterricht . . . 21 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien . . . 24 2.1 Videospiele auf drei Ebenen . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2 Die inhaltliche Ebene: Videospiele als Thema 26 2.3 Die mediale Ebene: Videospiele als Text . . . 29 2.4 Videospiele und die Kompetenzebene . . . . . . 32 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1 Lehrer*innen-Kompetenzen im Überblick . . 37 3.2 Einstellungen gegenüber Videospielen . . . . . 38 3.3 Wissen über Videospiele . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.4 Fertigkeiten im Umgang mit Videospielen . . 47 Teil II: Die praktische Gestaltung des Videospielunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen in der Prä-Implementierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4.1 Thematische Eignung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.2 Didaktische Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.3 Klassenkontext und Spielmodus . . . . . . . . . . 56 4.4 Technisch-finanzielle Bedingungen . . . . . . . . 58 4.5 Räumlich-zeitliche Bedingungen . . . . . . . . . . 59 4.6 Ethisch-rechtliche Bedingungen . . . . . . . . . . 60 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts in der Implementierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.1 Der Demo-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 5.2 Der intertextuelle Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . 66 5.3 Der Let ’ s Play-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5.4 Der Level-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5.5 Der Straight Through-Ansatz . . . . . . . . . . . . . 71 5.6 Ein Wort zu Aufgabenformaten . . . . . . . . . . 72 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts in der Post-Implementierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6.1 Zwei Perspektiven der Reflektion . . . . . . . . . 75 6.2 Reflektion durch Lehrer*innen . . . . . . . . . . . 76 6.3 Reflektion durch Schüler*innen . . . . . . . . . . 79 Inhalt 6 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht - Ein Beispiel . . . . . . . 83 7.1 Das Spiel Life is Strange . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.2 Prä-Implementierung: Life is Strange und die Entscheidungsfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 7.3 Implementierung: Didaktischer Ansatz und Aufgabenbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.4 Post-Implementierung: Reflektion des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Game Over? Zusammenfassung und Ausblick . . . . . 95 Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Liste der erwähnten Videospiele . . . . . . . . . . . . . . . 97 Literaturnachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Inhalt 7 Einleitung In den letzten Jahren haben mehr als 152 Millionen Hobby- Architekten eigene digitale Welten bei Minecraft erstellt, rund 100 Millionen Aushilfs-Gangster die fiktive Stadt Los Santos in GTA V unsicher gemacht und etwa 23 Millionen Revolverhelden den virtuellen Westen in Red Dead Redemption 2 erkundet. Diese Zahlen belegen deutlich, dass Videospiele derzeit hoch im Kurs der Unterhaltungsmedien stehen und aus der gegenwärtigen Populärkultur nicht mehr wegzudenken sind. Als solche spielen sie auch im Alltagsleben vieler Jugendlicher eine große Rolle: Wie die aktuelle JIM- Studie zeigt, tauchen mittlerweile insgesamt 68 % der 12bis 19-Jährigen täglich bzw. mehrmals pro Woche und weitere 25 % zumindest einmal wöchentlich oder monatlich in digitale Spielewelten ein. Lediglich 8 % spielen gar keine digitalen Spiele (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2020: 54). Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen ist in jüngster Vergangenheit verstärkt die Frage gestellt worden, ob dieses unter Jugendlichen beliebte Medium nicht auch im Fremdsprachenunterricht verwendet werden könnte; zumal viele aktuelle Videospiel-Hits, wie z. B. die Assassin ’ s Creed- Reihe, und Online-Multiplayer-Spiele, wie z. B. Among Us oder Fortnite, jugendliche Spieler*innen ohnehin bereits mit anderen Sprachen in Berührung bringen - und dies ganz ohne Zwang auch außerhalb des Klassenzimmers. Die Videospielforschung hat diese Frage bisher eindeutig bejaht. So wurde in vielen Studien nachgewiesen, dass nicht nur digitale Lernspiele (serious games), sondern auch kommerzielle Unterhaltungsspiele (commercial games) ein vielseitiges Potential bieten, um Schüler*innen bei der Entwicklung fremdsprachenbezogener Kompetenzen zu unterstützen. Demnach fördern kommerzielle Videospiele etwa die (mündliche und schriftliche) Kommunikationsbereitschaft von Lernenden (vgl. Reinders/ Wattana 2015), bieten eine ideale Grundlage für eine produktive Wortschatzarbeit (vgl. Ebrahimzadeh/ Alavi 2016), liefern zahlreiche Gelegenheiten zur Ausbildung kultureller Kompetenzen (vgl. Thorne 2008) und stellen einen idealen Weg dar, den für Lehrpläne zentralen Bereich der Text- und Medienkompetenz im digitalen Zeitalter neu zu denken (vgl. Jones 2018). Kurzum: Videospiele gehören schlichtweg in einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht. Doch wie macht man das? Wie kann man das in Studien besprochene (theoretische) Potential von Videospielen ganz praktisch im alltäglichen schulischen Unterrichtsgeschehen umsetzen? Bei all der Fülle an Studien zum didaktischen Mehrwert von digitalen Spielen wurde diese unterrichtspraktische Frage bisher kaum beantwortet. Demnach deuten etwa Hitosugi, Schmidt und Hayashi darauf hin, dass trotz des gesteigerten Interesses an Videospielen im Sprachlernkontext die Erforschung des tatsächlichen Lehrens von Videospielen derzeit noch in den Kinderschuhen steckt (vgl. 2014: 20). In ähnlicher Weise stellt Beavis in Hinblick auf die aktuelle Forschung heraus: If games are to live up to their promise and potential, however, we need detailed and ‘ on the ground ’ studies of what it actually means to teach with games. (2012 a: 2) Es mangelt schlichtweg an konkreten didaktischen Konzepten zur praktischen Einbindung von Videospielen im Einleitung 10 Fremdsprachenunterricht. Dies hat zur Folge, dass Lehrer*innen beim eigenen Videospieleinsatz auf sich alleine gestellt sind und sich mit einer breiten Kluft zwischen Theorie und Praxis des Videospielunterrichts konfrontiert sehen. Das vorliegende Buch möchte einen Beitrag zur Überwindung dieser Theorie-Praxis Lücke leisten, indem es sich ganz gezielt auf die praktischen Aspekte des Videospieleinsatzes im Fremdsprachenkontext fokussiert. Hierzu soll die in der bisherigen Forschung breit rezipierte Lernenden- Perspektive um eine Lehrenden-Perspektive ergänzt werden. Dies bedeutet, dass im Folgenden das Hauptaugenmerk weniger darauf liegt, was Schüler*innen mit Hilfe von Videospielen lernen können, als vielmehr darauf, was Lehrer*innen curricular, didaktisch und methodologisch beachten sollten, um solche Lernerfahrungen im schulischen Unterricht anzuleiten. Als solches richtet sich das Buch sowohl an Lehramtsstudierende, die sich auf ihren zukünftigen Unterricht mit Videospielen vorbereiten wollen, als auch an Referendar*innen und bereits ausgebildete Lehrer*innen, die ihren eigenen Fremdsprachenunterricht um ein neues und zeitgemäßes Lernmedium erweitern möchten. Ebenso sollen auch Fachdidaktiker*innen und Wissenschaftler*innen im Bereich der Game Studies angesprochen werden, die sich für die praktischen Implikationen von Videospielen interessieren. Der fremdsprachliche Videospielunterricht soll im Folgenden in zwei Teilen mit insgesamt sieben Kapiteln diskutiert werden. Im ersten Teil werden zunächst einige theoretische Grundlagen für den Videospieleinsatz skizziert. Hierzu soll in Kapitel 1 zunächst der Begriff ‘ Videospiel ’ Einleitung 11 definiert und in die bisherige Forschungstradition eingebettet werden. Im Anschluss daran erörtert Kapitel 2 den curricularen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts und stellt dabei die Frage, inwiefern sich Videospiele überhaupt mit den derzeit geltenden Richtlinien vereinbaren lassen. In Kapitel 3 wird diese curriculare Dimension um die Dimension der Lehrer*innen erweitert. Hier soll beschrieben werden, über welche grundlegenden Fertigkeiten und Kompetenzen Lehrkräfte als Voraussetzung verfügen sollten, um den eigenen Videospieleinsatz erfolgreich planen und durchführen zu können. Auf dieser Grundlage wird im zweiten Teil dann der eigentliche Planungs- und Durchführungsprozess beschrieben. Kapitel 4 macht hierbei den Auftakt und bespricht, welche konkreten Entscheidungen Lehrer*innen bei der Auswahl eines geeigneten Videospieles für den eigenen Unterricht beachten sollten. Kapitel 5 knüpft direkt daran an und fragt, welche didaktischen Ansätze und Aufgabentypen im eigentlichen Unterrichtsgeschehen verwendet werden können, um Schüler*innen ganz praktisch mit Videospielen arbeiten zu lassen. Kapitel 6 wendet den Blick schließlich darauf, was nach dem Einsatz eines Spieles passiert und bespricht in diesem Kontext Möglichkeiten der Reflektion des eigenen Videospielunterrichts. Kapitel 7 rundet die praktische Diskussion ab, indem es die bisherigen Überlegungen in einem praktischen Unterrichtsbeispiel noch einmal zusammenführt und in Aktion zeigt. Der Einfachheit und Übersicht halber beziehen sich die meisten Videospielbeispiele auf den Englischunterricht. Die folgenden Ausführungen zu den theoretisch-curricularen Grundlagen und praktischen Überlegungen des Videospielunterrichts können aber ohne Einschränkungen auch auf Einleitung 12 andere fremdsprachliche Fächer übertragen werden. Zudem verfügen die meisten der hier genannten Spiele über verschiedene und einfach anzupassende Spracheinstellungen. Einleitung 13 Teil I: Grundlagen Die praktische Umsetzung des fremdsprachlichen Videospielunterrichts beruht auf einigen allgemeinen Grundlagen: Sie basiert auf einem theoretischen Verständnis von Videospielen, hängt von der curricularen Rahmung des Fremdsprachenunterrichts ab, und steht letztlich in einem engen Zusammenhang mit der Fähigkeit von Lehrer*innen, Videospiele als Lerngegenstand aufarbeiten zu können. Die folgenden drei Kapitel betrachten diese Grundlagen genauer und stellen damit Voraussetzungen für die praxisorientierten Überlegungen in Teil II dar. 1. Was ist eigentlich ein Videospiel? Möchte man Videospiele als Lerngegenstand im eigenen Fremdsprachenunterricht integrieren, so muss man zunächst verstehen, womit man es bei diesem Gegenstand genau zu tun hat. Denn nur, wenn man die Eigenheiten und Merkmale digitaler Spiele kennt, kann man diese angemessen didaktisch umsetzen. Das folgende Kapitel beleuchtet genau diese Eigenarten, indem es den Begriff des Videospiels näher definiert. Zudem sollen, als Rahmung des vorliegenden Buches, die bisherigen Forschungsansätze zur Beschreibung von digitalen Spielen im Fremdsprachenunterricht kurz skizziert werden. 1.1 Ein Videospiel ist ein Spiel Die heutige Videospiellandschaft ist äußerst vielseitig: Es gibt unzählige Arten von Spielen, die mit ganz unterschiedlichen Spielmechaniken (sog. Gameplay), Charakteren, Inhalten oder Zielgruppen einhergehen. Vor diesem Hintergrund erscheint es zunächst schwierig, wenn nicht gar unmöglich, Videospiele ganz allgemein zu definieren; denn was haben kleine App-basierte Spiele wie Subway Surfers schon mit gigantischen Blockbustern wie The Witcher III: Wild Hunt gemeinsam? Die Disziplin der Game Studies beschäftigt sich mit genau solchen Fragen. Eine der grundlegendsten Annahmen ist hierbei die folgende: Alle Videospiele, so unterschiedlich sie auch sein mögen, sind letztendlich Spiele. So trivial diese Beobachtung zunächst erscheint, so wichtig ist sie für eine definitorische Annäherung an das Medium Videospiel. Im Englischen nämlich wird Spiel mit den Begriffen Play (Paidia) und Game (Ludus) übersetzt, die jeweils unterschiedliche Arten des Spielens bezeichnen (vgl. Callois 2006: 127). Play steht für eine Form des freien und offenen Spiels ( „ free-form play “ ; Juul 2003: 30). Hiernach wird ein Spiel als eine zeitlich und räumlich begrenzte Aktivität verstanden, in der sich Individuen mit Hilfe der Vorstellungskraft u. a. in ausgedachte Situationen und/ oder Charaktere begeben, ohne dass sie dabei festen Regeln oder vorbestimmten Zielen folgen. Play basiert somit vor allem auf dem Prinzip des „ see what happens “ (Williams/ Hill 2012: 221): Das freie Spiel ist eine Tätigkeit der Kreativität, des Experimentierens, und des Erlebens, wie etwa in einigen Arten des Live-Action Roleplaying (LARP) oder des Cosplaying ersichtlich wird. Game hingegen steht am anderen Ende des Spiele-Spektrums und bezeichnet jegliche Art von regelgeleitetem und stark zielorientiertem Spiel; beim Schach z. B. muss man den Gegner schachmatt setzen, bei Monopoly muss man möglichst viel Geld und Besitz anhäufen. Diese Spielart basiert auf dem Prinzip des Wettkampfes und wird von Juul mit u. a. den folgenden Merkmalen näher beschrieben (2005: 6 - 7): l Ein Spiel (Game) ist ein regel-basiertes System ( „ rulebased formal system “ ). l Ein Spiel zeigt quantifizierbare Ergebnisse (z. B. Anzahl der Tore beim Fußball; Menge des erspielten Geldes bei Monopoly). l In einem Spiel werden verschiedene Ergebnisse unterschiedlich bewertet (Man kann gewinnen oder verlieren). 1.1 Ein Videospiel ist ein Spiel 17 l In einem Spiel ist das Ergebnis vom Einsatz und Handeln der jeweiligen Teilnehmer*innen abhängig (d. h. wie gut spielt eine Person das Spiel? ). Videospiele (engl.: video games) gehören zu eben dieser zweiten Kategorie. So basiert auch das Gameplay digitaler Spiele auf einem im Spiel einprogrammierten Regelwerk, das Spielenden vorgibt welche Handlungen erlaubt bzw. verboten sind, um Spielziele zu erreichen. Demnach wird den Spielenden in Super Mario: Odyssey z. B. erlaubt mit der virtuellen Spielfigur zu springen und zu klettern, jedoch nicht, sich einfach an das Ende eines Levels zu teleportieren. Ebenso zielen Videospiele in der Regel auf quantifizierbare Ergebnisse ab (z. B. in Form der Anzahl freigeschalteter Fähigkeiten in Marvel ’ s Spiderman oder des erreichten Ranges im Autorennspiel Need for Speed: Payback) und liefern Spielenden Feedback durch unterschiedliche Bewertungen dieser Ergebnisse (z. B. in Form von positiven und negativen Spiele-Enden in Heavy Rain oder Dishonoured, je nachdem wie Spieler*innen während des Spiels agieren). Der genaue Ausgang eines Videospiels ist hierbei, ähnlich wie bei analogen Games, unmittelbar vom Einsatz und Können der Spielenden abhängig; Die selbst erbaute Stadt in SimCity funktioniert z. B. nur so gut, wie sie von den jeweiligen Spieler*innen verwaltet wird. 1.2 Ein Videospiel ist ein digitales Spiel Videospiele sind also grundsätzlich Games. Im Gegensatz zu den analogen Ludus-Vertretern zeichnen sich Videospiele aber auch dadurch aus, dass sie die Aktivität des zielgerichteten Spiels in einen digitalen Raum überführen. Hiermit 1. Was ist eigentlich ein Videospiel? 18 gehen einige besondere Merkmale dieser Spiele einher. Digitale Spiele weisen etwa häufig eine sehr viel weitläufigere und dynamischere Spielfläche auf (vgl. Domsch 2013: 4). Im Vergleich zur oft begrenzten und gleichbleibenden Spielfläche analoger Spiele (z. B. das Spielbrett bei Gesellschaftsspielen) werden Spieler*innen digitaler Spiele oftmals mit wechselnden Räumlichkeiten und sogar mit ganzen Stadtlandschaften (z. B. GTA V) oder Fantasiewelten (z. B. The Elder Scrolls Legends) konfrontiert. Weiterhin ändert sich im digitalen Raum auch das Spielerleben: Während in vielen analogen Spielen die Spielewelt von der Vorstellungskraft der Teilnehmenden ausgestaltet werden muss (z. B. bei pen ‚ n ‘ paper-Rollenspielen), stellen die virtuellen Welten aktueller Videospielproduktionen oftmals ein multimediales Spektakel dar. Domsch etwa spricht in diesem Kontext von Videospielen als „ metamedium “ (2013: 4), welches in der Lage ist, verschiedenste Darstellungsformen - vom geschriebenen Wort über Film und Musik - miteinander zu kombinieren, um Spieler*innen mit unterschiedlichen Sinnen in das Spielgeschehen eintauchen zu lassen. Videospiele, mit anderen Worten, verfolgen ihre ganz eigene Spiel-Ästhetik (vgl. Egenfeldt- Nielsen/ Smith/ Tosca 2016: 117). Schließlich bieten virtuelle Spielewelten auch ganz neue Möglichkeiten, Spielende aktiv am Spielgeschehen zu beteiligen. Laut Apperley und Beavis stellt die Handlungsfähigkeit ( „ agency “ ) der Spieler*innen einen zentralen Aspekt von Videospielen dar (2013: 2). Diese kann in ganz unterschiedlichen Formen in Erscheinung treten: Spieler*innen können z. B. eigene Charaktere und Spielumgebungen erschaffen (z. B. Minecraft), sich an der Ausgestaltung non-linearer Erzählungen beteiligen (z. B. Beyond: Two Souls), oder zwi- 1.2 Ein Videospiel ist ein digitales Spiel 19 schen verschiedenen Zielsetzungen und Missionen wählen (z. B. Final Fantasy XV ). Kurzum: Digitale Spiele sind Spiele, die Teilnehmende zu einem neuen Ausmaß als selbstständig Handelnde begreifen. 1.3 Weitere Klassifizierung von Videospielen Damit ist aber die Definition von Videospielen noch nicht am Ende, denn diese grundlegenden Merkmale können in ganz unterschiedlichen Formen vorkommen. In den Game Studies wird daher noch weiter nach verschiedenen Gattungen von Videospielen unterschieden. Eine der grundlegendsten Gattungsunterscheidungen wird hierbei zwischen serious games und commercial/ vernacular games getroffen (vgl. Sykes/ Reinhardt 2013: 4 - 5). Unter serious games versteht man Videospiele, die primär zu Lernzwecken entwickelt werden (z. B. digitale Vokabellernspiele wie Wizadora), während sich der Begriff commercial games auf digitale Spiele bezieht, die primär auf die Unterhaltung der Spielenden abzielen (z. B. Zelda: Breath of the Wild). Das vorliegende Buch konzentriert sich auf commercial games, da diese Art, im Gegensatz zu den häufig noch sehr schematischen Lernspielen (vgl. Blume/ Schmidt/ Schmidt 2017), besonders fest in jugendlichen Lebenswelten verankert ist und sich damit für vielseitigere und motivierendere Lernerfahrungen im Fremdsprachenunterricht eignet. Basierend auf dieser Grundlage, können kommerzielle Videospiele noch in weitere Unter-Gattungen eingeteilt werden. Als Beispiel sei hier die Einteilung nach Jones und Schmidt genannt, die bei Videospielen zwischen Actionspielen (z. B. Call of Duty: Modern Warfare), Gelegenheitsspielen (z. B. Candy Crush Saga), Partyspielen (z. B. Wii 1. Was ist eigentlich ein Videospiel? 20 Party), Rollenspielen (z. B. World of Warcraft), Simulationen (z. B. Bus Simulator 18), Sportspielen (z. B. FIFA 21) und Strategiespielen (z. B. Age of Empires 3) unterscheiden (2020: 3). Jede dieser Gattungen zeigt unterschiedliche Merkmale und damit auch unterschiedliche Potentiale für das fremdsprachliche Lernen. Eine weitere Klassifikation von kommerziellen Videospielen kann auch nach der Sozialform (Singleplayer/ Multiplayer) oder der technischen Systemgrundlage (PC, Konsole, Smartphone, VR etc.) erfolgen. Ein genauerer Überblick findet sich bei Jones/ Schmidt (2020). Weitere Informationen zur Einteilung von serious games werden bei Strahringer/ Leyh (2017) erwähnt. 1.4 Videospiele im Fremdsprachenunterricht Videospiele wurden in den vergangenen Jahren verstärkt auch in der Fremdsprachenforschung beachtet und auf ihr Verhältnis zum Sprachenlernen untersucht. Basierend auf der obigen Definition, haben sich hierbei drei Ansätze herausgebildet: digital game-based language learning, digital gameenhanced language learning und digital game-informed language learning. Der Ansatz des digital game-based language learning beschäftigt sich mit dem Einsatz und der Wirkung von serious games im Fremdsprachenunterricht. Digital gamebased language learning beschreibt demnach the use of games and game-inclusive synthetic immersive environments that are designed intentionally for L2 learning and pedagogy. The purpose of game-based L2TL research is to inform the evaluation and design 1.4 Videospiele im Fremdsprachenunterricht 21 of these games and environments. (Reinhardt/ Sykes 2012: 39) Solche Videospiele sind insofern für den Fremdsprachenunterricht relevant, als dass sie formelle Lernarrangements durch einen gezielt didaktisierten digitalen Lernprozess erweitern können. Demgegenüber betrachtet der Ansatz des digital gameenhanced language learning den Fremdsprachenunterricht aus dem Blickwinkel kommerzieller Videospiele: „ Game-enhanced approaches to foreignand second language (L2) teaching explore ways to leverage commercial, entertainment-purposed games for formal instruction “ (McNeil 2020: 106). Die ‚ Authentizität ‘ kommerzieller Spiele wird hierbei als entscheidender Vorteil erachtet: Kommerzielle Spiele richten sich an ein zielsprachiges Publikum und bieten als authentische kulturelle Artefakte Lernenden somit Einblicke in reale fremdsprachliche Kommunikationszusammenhänge und Kulturen (vgl. Reinhardt 2019: 27). Der Ansatz des digital game-informed language learning schließlich unterscheidet sich deutlicher von den ersten beiden Ansätzen: Hier geht es nicht um den Einsatz konkreter Videospiele, sondern um die Verwendung videospielartiger Prozesse (gamification) im Fremdsprachenunterricht. Darunter wird, laut Möbius und Wilden, „ gemeinhin die Intention verstanden, videospieltypische Elemente - z. B. Erfahrungspunkte, Ranglisten oder Trophäen - in nichtspielerische Kontexte [. . .] zu überführen “ (2016: 11). Im Zentrum des digital game-informed language learning steht demnach die Frage, wie die strukturelle Rahmung von Videospielen fremdsprachliche Lernprozesse verbessern 1. Was ist eigentlich ein Videospiel? 22 kann (vgl. Stieglitz/ Lattemann/ Robra-Bissantz/ Zarnekow/ Brockmann 2017). Das vorliegende Buch verschreibt sich demnach dem game-enhanced learning, da es insbesondere einen Blick auf die Umsetzbarkeit von kommerziellen Spielen im Fremdsprachenunterricht wirft. Nach Juul erfüllt jedes Spiel (Game) bestimmte Kriterien. Denken Sie an ein Videospiel Ihrer Wahl (z. B. ein Spiel, das Sie bereits persönlich irgendwann gespielt haben) und beschreiben Sie, inwiefern Juuls Kriterien auf dieses Spiel zutreffen. 1.4 Videospiele im Fremdsprachenunterricht 23 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien Der moderne Fremdsprachenunterricht basiert auf curricularen Richtlinien, die sowohl auf der Bundes- (Bildungsstandards) als auch der Länderebene (Lehrpläne) wirksam werden. Diese Richtlinien machen verbindliche Vorgaben darüber, welche Kompetenzen und inhaltlichen Ziele im Laufe des schulischen Fremdsprachenlernens erreicht werden sollen und nehmen somit Lehrkräfte fortlaufend in die Pflicht, ihr jeweils eigenes Unterrichtsvorhaben zu legitimieren. Dies gilt auch für das Vorhaben, Videospiele für den Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen: Bevor man sich Gedanken zur didaktischen Umsetzung eines Videospielunterrichts machen kann, muss zunächst die grundlegende Frage geklärt werden, in welchem Verhältnis Videospiele zu den verbindlichen Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts stehen, und wie dementsprechend der Videospieleinsatz curricular gerechtfertigt werden kann. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit genau dieser Frage, indem es die Stellung von Videospielen innerhalb der derzeit geltenden Richtlinien des Fremdsprachenunterrichtes analysiert. Für eine größtmögliche Vergleichbarkeit werden insbesondere die bundesweit geltenden Bildungsstandards zu Rate gezogen, jedoch auch an einzelnen Stellen auf spezifische Lehrpläne eingegangen. 2.1 Videospiele auf drei Ebenen Wirft man einen ersten Blick auf die curricularen Richtlinien des Fremdsprachenunterrichts, so zeichnet sich zunächst ein eher ernüchterndes Bild zum Thema Videospiele ab: Während andere digitale Textsorten, wie Emails, Blogs oder Podcasts, unmittelbar in den Zielvorgaben als Unterrichtsgegenstände genannt werden, fehlt von digitalen Spielen jegliche Spur. Diese fehlende Nennung darf jedoch keineswegs vorschnell zu dem Schluss führen, dass Videospiele kategorisch aus dem Fremdsprachenunterricht ausgeschlossen werden. Bei genauerer Betrachtung der curricularen Dokumente wird nämlich deutlich, dass die derzeit geltenden Zielsetzungen digitalen Spielen in impliziter Weise durchaus einen Platz im fremdsprachlichen Unterricht einräumen. Genauer gesagt, können Videospiele auf drei Ebenen curricular eingebettet werden: Ebene Potential Inhalt l Das Videospielen als jugendkulturelles Thema l Relevante Themen in einzelnen Videospielen Medien l Videospiele als digitale und multimodale Texte Kompetenz Förderung . . . l . . . kultureller Kompetenzen l . . . kommunikativer Kompetenzen l . . . von Text-Medien-Kompetenzen Abbildung 1: Die curriculare Verortung von Videospielen Diese drei Ebenen stehen in enger Wechselwirkung zueinander und sollen im Folgenden nur zu Anschauungszwecken isoliert betrachtet werden. 2.1 Videospiele auf drei Ebenen 25 2.2 Die inhaltliche Ebene: Videospiele als Thema Zunächst kann vermerkt werden, dass Videospiele als mögliches Thema des Fremdsprachenunterrichts Einzug in die curricularen Vorgaben erhalten können. Laut den Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife soll die Kompetenzentwicklung im Fremdsprachenunterricht stets anhand „ bedeutsame[r] Sachverhalt[e] “ erfolgen (Kultusministerkonferenz [KMK] 2012: 16). Diese Sachverhalte können zwei Kategorien zugeordnet werden: Einerseits sollen sich Lernende mit „ Themen der Lebens- und Erfahrungswelt Heranwachsender “ und andererseits mit „ Themen des öffentlichen Lebens “ sowie verstärkt auch „ Themen globaler Bedeutung “ auseinandersetzen (KMK 2012: 12). Videospiele können beide Kategorien inhaltlich bereichern. Dies kann auf jeweils zwei Wegen geschehen: Durch die Besprechung des Videospielens als Thema an sich und durch die Besprechung von Themen, die in einzelnen Spielen verhandelt werden. Videospiele als lebensweltliches Thema Die Praxis des Videospielens stellt bereits an sich, als eigenständiges Thema betrachtet, einen deutlichen Bezug zur „ Lebens- und Erfahrungswelt Heranwachsender “ her: Wie bereits in der Einleitung angedeutet, hat das Videospielen als kulturelle Praxis längst einen maßgeblichen Stellenwert im Leben vieler Jugendlicher erreicht. Eine Erhebung aus dem Jahr 2020 legt z. B. die Vermutung nahe, dass weltweit bis zu 2,8 Milliarden Menschen regelmäßig ihre Freizeit mit Videospielen verbringen; darunter befindet sich auch ein großer Anteil jugendlicher Gamer*innen (vgl. Statista 2021 a). Digitale Spiele dominieren zunehmend die 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 26 jugendliche Freizeitgestaltung und stellen mittlerweile eine ernsthafte Konkurrenz für andere mediale Unterhaltungsformen wie Spielfilme, Serien und Musik dar (vgl. Bolliger/ Mills/ White/ Kohyama 2015: 385). Als solches gehört das Videospielen zweifelsohne zu dem Bereich dessen, was die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als „ vertraute Themen “ bezeichnen und kann thematisch entsprechend legitimiert werden (KMK 2004: 12). So kann das Videospielen z. B., wie am Lehrplan Thüringen ersichtlich wird, bereits in Klasse 5/ 6 im Kontext der „ Freizeitgestaltung “ thematisch platziert werden, etwa indem Lernende ihre Spiele-Favoriten präsentieren, oder auch in Klasse 9/ 10 unter „ Chancen und Risiken “ der Mediennutzung diskutiert werden (Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 2019: 51 - 52); Letzteres erscheint besonders sinnvoll, zumal Videospiele oftmals öffentlich im Verbund mit Suchtverhalten und Aggression verhandelt werden. Neben der Praxis des Videospielens an sich, können auch Inhalte aus einzelnen Spielen lebensweltlich relevant sein und damit thematische Voraussetzungen des Curriculums erfüllen. Entgegen dem öffentlichen Bild einer permanenten Gewaltverherrlichung (vgl. Ferguson 2018), setzen sich gegenwärtige Titel z. B. tiefgründig mit „ Lebenssituationen[en] “ Jugendlicher, oder dem „ Leben in der Peer Group “ auseinander (Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW [MSB NRW] 2019: 28). Life is Strange etwa thematisiert die eigene Identitätsfindung, Emily is Away spricht über Freundschaft und Partnerschaft, und Spiele wie Celeste oder Sea of Solitude verhandeln das eigene Selbstwertgefühl beim Erwachsenwerden. 2.2 Die inhaltliche Ebene: Videospiele als Thema 27 Videospiele als globales Thema Zudem können Videospiele auch den Themen von globaler Bedeutung zugeordnet werden. Bezogen auf das Videospielen an sich etwa, wird mittlerweile davon ausgegangen, dass die Videospielindustrie bis 2023 einen Marktwert von knapp 200 Milliarden US-Dollar erreichen wird (Statista 2021 b), was diese Sparte der Unterhaltungsindustrie zu einem ernstzunehmenden ‚ Player ‘ in der globalen Marktwirtschaft werden lässt. Allein Spieletitel wie Minecraft oder GTA V weisen jeweils internationale Verkaufszahlen im Bereich der 100 Millionen auf und wurden, im Falle von Minecraft, in über 80 Sprachen übersetzt. Das Videospielen ist demnach längst kein rein lokales Phänomen mehr, sondern lässt sich als wahrhaft globale Tätigkeit auffassen. Als solche verstanden, liefert die Praxis des Videospielens entscheidende Impulse für eine tiefgründige Beschäftigung mit dem Thema der Globalisierung auf verschiedenen Ebenen. Laut Bildungsstandards sollen z. B. wirtschaftliche Aspekte der globalisierten Welt aufgezeigt werden (vgl. KMK 2012: 12), und die Tätigkeit des Videospielens kann als thematischer Startpunkt dienen, um den komplexen Sachverhalt einer globalen ökonomischen Vernetzung für Jugendliche nachvollziehbar darzustellen. Lernende können so etwa das eigene Spiel- und Konsumverhalten reflektieren und ein Bewusstsein für die Beziehung zwischen dem individuellen Handeln und einem zunehmend globalisierten Kontext erlangen. Diese thematische Anschlussfähigkeit kann auch hier durch einzelne Spiele verstärkt werden, die sich inhaltlich mit sozialen und globalen Themen im Sinne der Richtlinien und der global education beschäftigen (vgl. Lütge 2015). 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 28 Detroit: Become Human etwa thematisiert ethische Fragen rund um Technologie und künstliche Intelligenz, Beyond Blue setzt sich mit Umweltproblemen auseinander und Easy Level Life kommentiert das Thema Rassismus und Diskriminierung. Auch hier bieten Videospiele somit wieder zahlreiche Anknüpfungspunkte an die thematische Ebene der curricularen Bestimmungen und sollten bereits aus diesem Grund nicht im Fremdsprachenunterricht missachtet werden. 2.3 Die mediale Ebene: Videospiele als Text Neben der inhaltlichen Verortung können Videospiele curricular weiterhin auf der Ebene der zu behandelnden Textsorten eingebettet werden. Der moderne Fremdsprachenunterricht beschäftigt sich nicht nur mit dem Erlernen einer Sprache, sondern auch mit den vielfältigen kulturellen und literarisch-künstlerischen Kontexten in denen diese Sprache sinnstiftend geformt und gebraucht wird (vgl. Blell/ Doff 2014: 78). Es ist daher wenig verwunderlich, dass das fremdsprachliche Lernen eng mit der Arbeit an konkreten Texten verknüpft ist. Die curricularen Richtlinien machen vor diesem Hintergrund Vorgaben darüber, welche Arten von Texten hierzu in Frage kommen und insbesondere, was unter einem Text im Fremdsprachenunterricht überhaupt zu verstehen ist. Schaut man sich diese curricularen Definitionen des Textbegriffes genauer an, so erkennt man, dass die offiziellen Richtlinien auch an dieser Stelle Freiräume schaffen, die Lehrkräften erlauben Videospiele als Text zu begreifen. So sprechen etwa die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife davon, dass sich der Fremdsprachen- 2.3 Die mediale Ebene: Videospiele als Text 29 unterricht mit der „ Rezeption und Produktion mündlicher, schriftlicher und medial vermittelter Texte “ beschäftigen sollte (KMK 2012: 13). Wie diese Formulierung bereits zeigt, geht das Textverständnis der curricularen Richtlinien über die traditionelle Auffassung von Texten als bloßem Ausdruck schriftlicher Kommunikation hinaus. Stattdessen, wie auch der Bildungsplan Baden-Württemberg deutlich macht, wird von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, schriftlichen und visuellen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016: 5) In Anlehnung an neuere linguistische und kulturwissenschaftliche Textdefinitionen wird ein Text in den aktuellen Richtlinien somit allgemein als komplexe „ sprachliche und kommunikative Einheit “ betrachtet (Brinker/ Cölfen/ Pappert 2018: 24), in der mit Hilfe ganz unterschiedlicher Zeichensystemen (schriftlich, mündlich, visuell) Bedeutung erzeugt werden kann. Im Fremdsprachenunterricht, wie der Kernlehrplan NRW beispielsweise zeigt, sollten dementsprechend nicht nur schriftliche „ Sach- und Gebrauchstexte [. . .] der privaten und öffentlichen Kommunikation “ Platz finden, sondern gezielt auch „ auditive Formate “ (Podcasts, Songs), „ audiovisuelle Formate “ (Filme) und „ digitale Texte “ (Social Media Beiträge) in den Textkanon aufgenommen werden (MSB NRW 2014: 34). Mit dieser weiten Auffassung von Texten reagieren die curricularen Zielsetzungen (zumindest indirekt) auf eine sich verändernde Kommunikationskultur. Wie die Muliliteracies- 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 30 Pädagogik argumentiert (vgl. Kalantzis/ Cope/ Chan/ Dalley- Trim 2016), werden die mündliche und schriftliche Sprache im Kontext der Digitalisierung zunehmend durch weitere Arten der Kommunikation ergänzt. Zimmermann etwa zeigt auf, dass digitale Texte häufig durch „ die Verwendung verschiedener Modi, wie gesprochene und geschriebene Sprache, wie auch verschiedene Kodes, wie Bilder, Sprache und Musik “ gekennzeichnet sind (2015: 12). Oftmals stehen diese Modi und Kodes in enger Wechselwirkung, was den digitalen Austausch zu einem multimodalen und multikodalen Unterfangen werden lässt (vgl. Lütge/ Merse/ Stannard 2018). Schüler*innen müssen entsprechend lernen, gegenwärtige Texte als komplexe Prozesse des Ineinandergreifens verschiedenartiger Zeichen zu verstehen und demnach in der Lage sein dieses „ endlose Gewebe von Bedeutungen “ (Zimmermann 2015: 15) in verschiedenen Textsorten zu entschlüsseln. An dieser Stelle können nun auch Videospiele als eine mögliche Textform im weiten curricularen Textverständnis genannt werden. Auch digitale Spiele stiften mithilfe verschiedener Zeichensysteme Sinn (vgl. Beavis 2012 b). Ähnlich wie bereits in den Richtlinien genannte digitale Texte (z. B. Blogs), sind sie multimodale und multikodale Gebilde, die neben schriftlichen (z. B. im Spiel zu lesende Missionsbeschreibungen) und mündlichen Impulsen (z. B. Dialoge zwischen Charakteren) auch filmische Mittel (z. B. in cut scenes) und musikalische Elemente (z. B. bei besonders spannenden Spielabschnitten) miteinander verweben. Videospiele spiegeln somit die curricular geforderten „ mündlichen, schriftlichen und visuellen Produkte “ sowie den Bereich der analogen und digitalen Ausdrucksformen wider (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissen- 2.3 Die mediale Ebene: Videospiele als Text 31 schaft Berlin 2014: 14). Sie erlauben einen Blick auf eine Vielzahl von textlichen Formen und Modi und bilden somit das weite Textverständnis der Richtlinien und die „ Vielfalt der digitalen Medienlandschaft “ als Lerngegenstand ab (KMK 2017: 19). 2.4 Videospiele und die Kompetenzebene Schließlich können Videospiele mit der Ebene der curricularen Kompetenzanforderungen verknüpft werden. So sind digitale Spiele als potentieller Lerngegenstand zu begreifen, mit dessen Hilfe Lernende viele zentrale Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts ausbilden können. Ausbildung kultureller Kompetenzen Laut Bildungsstandards und Lehrplänen besteht eines der obersten Ziele des Fremdsprachenunterrichts in der Ausbildung einer interkulturellen Handlungsfähigkeit. Lernende sollen dazu befähigt werden, „ eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen anderer Kulturen tolerant und kritisch zu vergleichen “ , um ein „ Verständnis für Denk- und Lebensweisen “ zu entwickeln (KMK 2003: 6). Videospiele können dieses zentrale Vorhaben in vielfacher Weise unterstützen. Laut Jones und Schmidt z. B., ermöglichen Videospiele kulturelle Lernprozesse auf drei Ebenen (2020: 4 - 5): Zunächst ist das Spiel selbst als kulturelles Artefakt zu betrachten, welches, ähnlich wie Spielfilme oder Romane, gegenwärtige soziokulturelle Strömungen und Diskurse thematisiert und somit Lernenden Einblicke in andere Kulturkreise gewährt. Das Spiel 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 32 Assassin ’ s Creed III etwa behandelt verschiedene kulturelle Ausprägungen der Native Americans. Zweitens ermöglichen insbesondere Online-Multiplayer- Spiele Aushandlungsprozesse zwischen Spieler*innen verschiedener Herkunft. Dieser Aspekt wurde z. B. in einer Studie von Thorne (2008) untersucht, in der beobachtet wurde, dass Spieler*innen wiederholt kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten diskutierten und somit, bedingt durch das Spielgeschehen, sowohl interals auch transkulturelle Aushandlungsprozesse initiierten. Drittens findet kulturelles Lernen auch in Auseinandersetzung mit der „ gamer culture “ statt (Jones/ Schmidt 2020: 5). Diese ist als die Gesamtheit der von Spieler*innen geführten Diskussionen, Fan-Produktionen oder Reviews rund um Videospiele zu verstehen. Laut Jones und Schmidt gehört diese Kultur mittlerweile zum Alltagsleben vieler Jugendlicher und sollte daher als Teil eines kulturellen Lernprozesses Beachtung finden. Ausbildung kommunikativer Kompetenzen Eng mit diesen kulturellen Zielsetzungen verknüpft, besteht ein weiteres Kompetenzziel in der Ausbildung funktionaler kommunikativer Kompetenzen (KMK 2003: 8). Wie die bisherige Forschung zeigt, können Videospiele Lernende in diesem Bereich ebenfalls positiv beeinflussen. Peterson etwa sieht insbesondere in Multiplayer-Spielen vielfältige Möglichkeiten für die Einübung kommunikativer Fertigkeiten in einer Fremdsprache: Spiele wie World of Warcraft bieten access to diverse groups of interlocutors, including native speakers; extensive opportunities for purposeful target 2.4 Videospiele und die Kompetenzebene 33 language use in an engaging context; opportunities to participate in co-construction, negotiation, and the development of communicative competence. (Peterson 2010: 432) Reinders und Wattana (2015) gehen in eine ähnliche Richtung und betrachten in einer Interview-Studie den positiven Einfluss von Online-Multiplayer-Spielen auf die Bereitschaft von Lernenden, sich in einer Fremdsprache mitzuteilen (willingness to communicate). Steinkuehler (2007) hingegen zeigt mit Hilfe von Lineage II auf, dass Videospiele authentische Kommunikationsanlässe bieten, da sie Spieler*innen mit echten Herausforderungen konfrontieren, die im Spiel gelöst werden müssen: Spieler*innen schreiben (in einer Fremdsprache) Briefe an andere Teilnehmer*innen, debattieren über das Spielgeschehen oder tragen sogar Gedichte oder Erzählungen mündlich vor. Vor diesem Hintergrund erscheinen schließlich die Ergebnisse einer Studie nach Sylvén und Sundqvist nicht überraschend, die besagen, dass regelmäßig spielende Personen ( „ frequent gamers “ ; 2012: 313) höhere Hör- und Leseverstehensleistungen als Gelegenheitsspieler*innen ( „ moderate gamers “ ; 2012: 313) und Nicht-Spieler*innen ( „ non-gamers “ ; 2012: 313) erbringen. Weitere Studien belegen zudem, dass Videospiele auch dabei helfen können, die für eine erfolgreiche Kommunikation erforderlichen sprachlichen Mittel auszubilden. So zeigt etwa Ranalli (2008), dass die beliebte Simulation The Sims bei Lernenden der englischen Sprache zu einem Zuwachs an Vokabular über alltägliche Handlungen geführt hat. In ähnlicher Manier weisen Hitosugi, Schmidt und Hayashi in einer empirischen Studie zum Videospiel Food 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 34 Force darauf hin, dass alle Teilnehmenden in einem nach dem Spiel durchgeführten Vokabeltest einen deutlichen Anstieg an lexikalischem Wissen ( „ a significant vocabulary gain “ ; 2014: 28) verzeichneten. Ausbildung von Text- und Medienkompetenzen Als komplexes Medium im digitalen Zeitalter bieten kommerzielle Videospiele schließlich eine Grundlage zur Ausbildung zeitgemäßer Text- und Medienkompetenzen. Hierunter wird in den curricularen Vorgaben die Fähigkeit verstanden, „ Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen und sozialen Kontexten zu verstehen, zu deuten und eine Interpretation zu begründen “ (KMK 2012: 20). Love (2017) weist darauf hin, dass Videospiele die Darstellungsweisen vieler weiterer digitaler und analoger Medien widerspiegeln und imitieren; das Spiel What Remains of Edith Finch z. B., erzählt seine Geschichte mit Hilfe von Zeitungsartikeln, Emails, Tagebüchern oder Comics. Eine reflektierte Auseinandersetzung mit medialen Repräsentationen in Videospielen bietet somit Lernenden eine ideale Grundlage, auch ein kritisches Bewusstsein für die Funktionsweisen anderer gängiger Text- und Medienformate zu erreichen (Love 2017: 4). Im gleichen Kontext gehen Sanford und Madill (2007) davon aus, dass Videospiele die Förderung von multiliteracies begünstigen können: Wie oben bereits angedeutet, kommunizieren digitale Texte ihre Inhalte in unterschiedlichen Modi der Darstellung. Durch die Analyse der multimodalen Darstellungsweisen in Videospielen können Lernende ein vielseitiges Textverständnis erreichen. Als solche, so zeigt Jones (2018) mit Hilfe des Konzeptes der video game literacy 2.4 Videospiele und die Kompetenzebene 35 auf, können Videospiele einen entscheidenden Beitrag zum übergeordneten Ziel der fremdsprachigen Diskursfähigkeit, aber auch der digital literacy (vgl. Steinkuehler 2010) im digitalen Zeitalter leisten. Gemäß dem erweiterten Textbegriff können Videospiele genauso als Text gesehen werden wie literarische Texte. Beschreiben Sie welche curricularen Anknüpfungspunkte und Potentiale Literatur und Videospiele als Textsorten gemeinsam haben. Worin unterscheiden sie sich? 2. Videospiele und die curricularen Richtlinien 36 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz Nachdem im vorherigen Kapitel die allgemeine curriculare Eignung von Videospielen als Lerngegenstand aufgezeigt wurde, sollen zum Abschluss des ersten Teils noch die grundlegenden Kompetenzen dargestellt werden, über die Lehrer*innen für einen erfolgreichen Videospieleinsatz verfügen sollten. Hierzu werden im Folgenden verschiedene Ebenen und Bestandteile dieser Videospiel-bezogenen Lehrer*innen-Kompetenzen erörtert. 3.1 Lehrer*innen-Kompetenzen im Überblick Das Lernpotential von Videospielen wird nicht automatisch dadurch entfaltet, dass Schüler*innen diese im Unterricht spielen (vgl. Reinders/ Wattana 2015: 51). Viel eher basiert ein erfolgreicher Videospielunterricht auf dem zielgerichteten Handeln von Lehrer*innen, die in der Lage sind, Schüler*innen digitale Spiele in aufgabenorientierten und an die Lerngruppe angepassten didaktischen Szenarien darzubieten. Dieser Prozess der Didaktisierung setzt jedoch einige Kompetenzen auf Seiten der Lehrer*innen voraus, die sich, in Anlehnung an Weinerts klassischen Kompetenzbegriff (vgl. 2014), als ein enges Zusammenspiel dreier Bestandteile begreifen lassen: Einstellungen Offene Haltung gegenüber Videospielen Wissen technische, kulturelle und didaktische Kenntnisse von Videospielen Fertigkeiten Fähigkeit zur Analyse von Videospielen als Textform Abbildung 2: Bestandteile Videospiel-bezogener Kompetenzen Im Folgenden sollen die einzelnen Bestandteile näher beschrieben werden. 3.2 Einstellungen gegenüber Videospielen Zunächst setzt der erfolgreiche Videospielunterricht eine offene Einstellung gegenüber dem Medium Videospiel auf Seiten der Lehrer*innen voraus. Denn eins steht fest: Lehrer*innen, die Videospiele lediglich skeptisch und als (unnötigen/ gefährlichen) Zeitvertreib betrachten, werden höchstwahrscheinlich kaum geneigt sein, digitale Spiele im eigenen Fremdsprachenunterricht einzubinden. Diese notwendige persönliche Offenheit kann auf zwei Ebenen verortet werden: Auf der Ebene der Videospiele an sich und 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 38 auf der Ebene der eigenen Lehrer*innenrolle bei der Nutzung von Videospielen im Unterricht. Offenheit gegenüber Videospielen als Lerngegenstand Zunächst ist eine offene Haltung dahingehend zu entwickeln, Videospiele überhaupt als Lerngegenstände anzuerkennen. Damit geht einher, eigene Ängste und Vorurteile gegenüber dem Medium abzubauen, um digitale Spiele grundlegend als Chance begreifen zu können. Dieses Unterfangen kann jedoch eine wahre Herausforderung darstellen, da Videospiele in der Öffentlichkeit „ zumeist negativ konnotiert “ werden (Riemer/ Möring 2020: 8). So werden digitale Spiele in Medienberichten regelmäßig in einen direkten Zusammenhang mit Gewalt und Aggressivität gestellt (vgl. Bushman 2018; Ferguson 2018), oder vor dem Hintergrund von Suchtverhalten debattiert (vgl. Skoric/ Teo/ Neo 2009); ganz zu schweigen von elterlichen Bedenken ( „ parental bias “ ) gegenüber dem Spielverhalten ihrer Kinder (Piller 2016: 52). Videospiele erscheinen also vor einem Hintergrund geballter Negativität, die eine offene Haltung erheblich erschwert. Jedoch ist genau eine solche Einstellung wichtig für den Unterricht. Offenheit zu entwickeln bedeutet nun, die Gefahren und Risiken zwar anzuerkennen - denn sie existieren zweifelsohne - jedoch nicht als alleinige Merkmale von Videospielen zu betrachten. Stattdessen ist ein aktiver Blick hinter die Kulissen des einseitigen Rufes der Videospiele notwendig, um ein möglichst differenziertes und auch an Potentialen orientiertes Bild zu erhalten. 3.2 Einstellungen gegenüber Videospielen 39 Für einen ausführlicheren Blick auf Videospiele als Lerngegenstand sei hier auf Gee (2003) und Squire (2011) verwiesen. Offenheit gegenüber der eigenen Lehrer*innenrolle Neben dieser Auffassung von Videospielen als Lerngegenstand beinhaltet eine offene Haltung weiterhin die Bereitschaft, die eigene Lehrer*innenrolle im Videospielunterricht kritisch zu reflektieren. Damit ist gemeint, dass Lehrer*innen das althergebrachte Ideal von Lehrkräften als alleinigen Expert*innen für den zu unterrichtenden Gegenstand hinterfragen sollten. Wie das KMK-Papier Bildung in der digitalen Welt argumentiert, erfordert [d]ie sinnvolle Einbindung digitaler Lernumgebungen [. . .] eine neue Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse. Dadurch verändert sich das Lehren und das Lernen, aber auch die Spannbreite der Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht. (KMK 2017: 11) Dies gilt auch für die Einbindung digitaler Spiele: Durch den alltäglichen Umgang mit Videospielen werden viele Schüler*innen selbst zu Expert*innen, sodass auch hier eine „ neue Gestaltung “ des Lehrens und Lernens von Nöten ist. Schüler*innen haben ggf. mehr Erfahrungen mit digitalen Spielen als Lehrer*innen, was zu dem Schluss führt, dass die klassischen Trennlinien zwischen Lehrenden und Lernenden beim Einsatz von Videospielen (zumindest teilweise) neu gedacht werden: Lehrer*innen werden auch zu Lernenden (vgl. Jones 2018: 283) und Schüler*innen können wichtige Impulse für die Unterrichtsgestaltung liefern. 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 40 Eine offene Haltung gegenüber Videospielen im Unterricht einzunehmen bedeutet demnach, sich auf eben diese Rolle der/ des Lernenden einzulassen und Schüler*innen als mögliche Expert*innen ernst zu nehmen. Dies geht mit der Bereitschaft einher, Schüler*innen aktiv in die Gestaltung des Unterrichts einzubeziehen, sei es in der Auswahl des Spiels oder möglicher thematischer Schwerpunkte. 3.3 Wissen über Videospiele Weiterhin setzt der fremdsprachliche Videospielunterricht ein grundlegendes Wissen über Videospiele voraus, da nur so gewährleistet werden kann, dass dieses Medium angemessen und in all seinen Facetten repräsentiert wird. Dieses Wissen lässt sich auf drei Ebenen ansiedeln: l Die technische Ebene: die grundlegende technische Funktionsweise von Videospielen kennen. l Die kulturelle Ebene: neue Videospielproduktionen und -entwicklungen kennen. l Die didaktische Ebene: Ansätze zum unterrichtlichen Einsatz von Videospielen kennen. Die technische Ebene Laut der Dagstuhl Erklärung wird der erfolgreiche Umgang mit digitalen Medien stets durch eine „ [t]echnologische Perspektive “ mitbestimmt, was bedeutet, dass Lehrkräfte (und Schüler*innen) die „ technologischen Grundlagen und Hintergrundwissen “ zu relevanten digitalen Medien erwerben (Gesellschaft für Informatik 2016: 3), damit sie diese eigenständig verwenden können. Diese Forderung lässt sich ohne Einschränkungen auf das Medium Videospiel über- 3.3 Wissen über Videospiele 41 tragen: Wer Videospiele im Unterricht einsetzen möchte, kommt nicht umhin zu wissen, wie man diese ‚ zum Laufen bringt ‘ und welche technischen Funktionsweisen dem eigentlichen Spielverlauf zugrunde liegen. Doch was genau bedeutet es, die technologischen Grundlagen von Videospielen zu kennen? In Anlehnung an Apperley und Beavis (2013) kann das Wissen auf der technischen Ebene als Kenntnis des technischen Designs eines Spiels verstanden werden. Damit gehen zwei Aspekte einher: Einerseits gilt es, das Spiel insgesamt als ein eigenständiges technisches System wahrzunehmen (game as system; Jones 2016: 140). Hiermit ist ein grundlegendes Verständnis dafür gemeint, wie Spiele als komplexe Programme überhaupt funktionieren. Dazu gehören Fragen wie „ Welches Betriebssystem (PC, Tablet, Konsole etc.) brauche ich, um ein Spiel zu starten? “ oder „ Kann ein Spiel direkt gespielt werden (z. B. über einen Web-Browser) oder ist eine vorherige Installation notwendig? “ . Anderseits sollten Lehrer*innen die von Entwickler*innen einprogrammierten Spielmechaniken in ihren Grundzügen kennen. Dies bedeutet ein Bewusstsein dafür zu schaffen, welche Handlungen einer Spielfigur ein Spiel technisch überhaupt zulässt ( „ Kann man z. B. fliegen oder springen? “ ) und wie Spieler*innen diese Handlungen rein technisch ausführen können ( „ Welche Tasten müssen z. B. gedrückt werden? Wie steuere ich das Spiel? “ ). Einen guten Überblick über das Thema Game Design gibt das Buch Rules of Play: Game Design Fundamentals (2003) von Salen und Zimmerman. 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 42 Die kulturelle Ebene Ein rein technologisches Wissen reicht jedoch allein nicht aus, da digitale Spiele zudem auch als bedeutende kulturelle Artefakte zu begreifen sind (vgl. Reinhardt 2019: 27). Die Spieleplattform Steam z. B. bot allein im Jahr 2020 mehr als 10 000 Spiele zum Verkauf an (vgl. Statista 2021 c), was deutlich macht, dass Videospiele längst ihren Status als kulturelles Randphänomen hinter sich gelassen haben. Stattdessen prägen digitale Spiele heute maßgeblich (jugend-) kulturelle Ausdrucksformen mit und nehmen, im Sinne einer sich verstärkt etablierenden „ Gamer Culture “ (Jones 2018: 104), zunehmend auch an Prozessen der Identitätsbildung teil. Aus dieser kulturellen Relevanz von Videospielen gehen zwei Anforderungen an Lehrer*innen hervor: Erstens gilt es, im Angesicht einer mittlerweile unüberschaubaren Anzahl an Spielen, zumindest eine Auswahl besonders viel diskutierter und kulturell prägender Exemplare zu kennen. Zweitens geht es darum, Wissen über die kulturellen Diskurse und Kontexte zu erwerben, die ein jeweils ausgewähltes Spiel umgeben. Wie jedes kulturelle Artefakt sind auch Videospiele gesellschaftlichen Trends unterworfen, sodass zu verschiedenen Zeiten unterschiedliche Spiele bzw. Spielegattungen besonders hoch im Kurs stehen. Lehrer*innen, die einen zeitgemäßen Videospielunterricht gestalten möchten, sollten sich mit genau diesen Trends auseinandersetzen und Kenntnisse über derzeit angesagte Spieletitel erwerben. Die Notwendigkeit für ein solches Wissen ergibt sich aus den leitenden Unterrichtsprinzipien der Inhalts- und Schüler*innen-Orientierung: Wie Hallet aufzeigt, sollten Inhalte und Texte des Fremdsprachenunterrichts stets „ in der 3.3 Wissen über Videospiele 43 Erfahrungswelt der Lernenden relevant “ sein, „ damit sich die Lernenden zu den Inhalten in Beziehung setzen können “ (2011: 97). Im Kontext des Videospielunterrichts bedeutet dies, Schüler*innen nicht nur irgendwelche Spiele zu präsentieren, sondern gezielt solche zu diskutieren, die derzeit tatsächlich einen Platz in der Erfahrungswelt der Lernenden finden; sofern sie denn altersgemäß sind. Es gilt also ein unterrichtliches Szenario zu gestalten, das unmittelbar an die Gaming-Vorlieben der Schüler*innen anknüpft und so dazu beiträgt, die Mitteilungsbereitschaft der Lernenden zu maximieren und sinnvolle Kommunikationsprozesse anzuleiten. Neben dem Gespräch mit den eigenen Schüler*innen, können die folgenden Webseiten dabei helfen, schnell (neue und altersgemäße) Spiele kennenzulernen bzw. Spieleentwicklungen für den eigenen Unterricht im Blick zu behalten: l www.spieleratgeber-nrw.de: Bietet kurze Zusammenfassungen sowie pädagogische Einschätzungen zu einzelnen Videospielen. l www.digitale-spielewelten.de: Bietet viele Beispiele und Methoden für Videospiele in verschiedenen Fächern. l www.spielbar.de: Neben einem hilfreichen Glossar von Gaming-Begriffen, wird hier auch eine pädagogische Einschätzung verschiedener Spieletitel vorgenommen. l https: / / itch.io/ : Eine der bekanntesten Plattformen für Independent-Videospiele, mit einer großen Auswahl an Spielen zu vielen Themen. l https: / / store.steampowered.com/ : Eine der bekanntesten und größten Verkaufsplattformen für Videospiele aller Art. Übersichtliche Gestaltung dank erweiterter Suchfunktion ermöglicht leichte Suche nach Einzeltiteln (oder auch Trends). 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 44 l www.youtube.de: Auch auf YouTube gibt es eine große Gaming-Community, darunter auch Kanäle, die regelmäßig Reviews zu neuen Spielen veröffentlichen (z. B. Gameranx, AngryJoeShow, IGN). Videospiele erzeugen jedoch nicht nur auf der Ebene des Gameplay Bedeutung. Viel eher generieren sie stets auch in Texten Sinn, die das eigentliche Videospiel umgeben. Diese Texte können in ganz unterschiedlichen Formen in Erscheinung treten, sei es in der Gestalt von Diskussionsbeiträgen zu einem Spiel auf reddit, als Review zu einem Spiel auf YouTube, oder als Fan Fiction auf Social Media- Plattformen. Ein Wissen über diese Kontexte eines Videospiels ist auch für den Fremdsprachenunterricht relevant. So ergibt sich für Lehrer*innen, die sich mit dem ‚ Drumherum ‘ eines Spiels beschäftigen, zunächst ein rein didaktischer Vorteil: Durch das Wissen über Kontexte wird das Repertoire an Texten, die potentiell im eigenen Videospielunterricht zum Einsatz kommen können, maßgeblich erweitert. Dies ermöglicht nicht nur noch umfassendere Kommunikationsmöglichkeiten im Videospielunterricht - wenn z. B. Schüler*innen selbst Game-Reviews verfassen - sondern liefert auch einen Beitrag zur Differenzierung des Unterrichtsgeschehens: Durch das Bereitstellen verschiedenster Text- und Medienformate, die im Umfeld eines Spiels zu finden sind, können verschiedene Lerner*innen gemäß ihren Talenten und Interessen gezielter im Lernprozess unterstützt werden (vgl. Eisenmann 2019: 71 f). Zudem ist ein kontextuelles Wissen auch in Hinblick auf die Förderung einer fremdsprachigen Diskursfähigkeit notwendig. Der moderne Fremdsprachenunterricht zielt nicht nur drauf ab, Schüler*innen die linguistischen Grundlagen einer 3.3 Wissen über Videospiele 45 Fremdsprache zu vermitteln, sondern möchte Lernende auch darauf vorbereiten, in eben dieser Fremdsprache aktiv und reflektiert an aktuellen gesellschaftlichen Diskursen teilzunehmen (vgl. Hallet 2012: 9 f). Diese Diskurse werden jedoch nicht in einem einzelnen Text sichtbar, sondern werden erst im „ interplay “ verschiedenster Texte ausgehandelt (Hallet 2002: 23). Videospiele sollten demnach samt der sie umgebenen Texte präsentiert werden: If video games continue to have an influence on culture, society and the way people learn and think about real-life systems, then it makes sense to look to where video game experiences are articulated and negotiated. (Jones 2018: 104) Erst der Blick auf die kontextuellen Bezüge eines Spiels erlaubt es, Videospiele als kulturelle und diskursiv eingebettete Praxis zu verstehen und das eigene Handeln innerhalb dieses diskursiven Feldes zu reflektieren. Die didaktische Ebene Schließlich wird das Wissen über Videospiele dadurch abgerundet, dass Lehrer*innen auch über einen didaktischen Wissensschatz zu digitalen Spielen verfügen sollten. Hierbei geht es vordergründig um Kenntnisse möglicher didaktischmethodischer Ansätze und Verfahrensweisen, die Lehrer*innen erlauben Videospiele ganz konkret im eigenen Klassenzimmer umzusetzen. Vor diesem Hintergrund geht Kapitel 5 ausführlicher auf einzelne Ansätze ein und bietet damit einen ersten Aufschlag für Lehrer*innen, mögliche didaktische Verfahren systematisch kennenzulernen. An dieser Stelle soll 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 46 daher auf eine detaillierte Darstellung einzelner Gestaltungsmöglichkeiten verzichtet werden. 3.4 Fertigkeiten im Umgang mit Videospielen Zuletzt beruht ein gelungener Videospieleinsatz darauf, einzelne Lernpotentiale von Videospielen zu erkennen, um deren zielgerichtete Einbindung im Unterricht zu gewährleisten. Damit geht oft, wie auch bei anderen authentischen Lernmaterialien, eine didaktische Reduktion einher, die wiederum Analysefertigkeiten im Umgang mit Videospielen bedarf. Die Analyse von digitalen Spielen umfasst hierbei zwei Schwerpunkte, die sich als narrative und play bezeichnen lassen. Laut Jones (2016: 141) oder auch Sykes und Reinhardt (2013: 71 - 75) stellen diese beiden Aspekte entscheidende Bedeutungsträger in Videospielen dar und sollten daher auch in der ‚ Sachanalyse ‘ eines Spiels entsprechend berücksichtigt werden. So sollten Lehrer*innen einerseits in der Lage sein zu analysieren, wie Videospiele Geschichten erzählen und narrativ Sinn erzeugen. Diese narrative Analysefertigkeit lässt sich, in Anlehnung an Nünnings und Nünnings Konzept der narrativen Kompetenz (2007), wie folgt genauer beschreiben: l Passive Dimension: Zunächst beinhaltet eine narrative Analysefertigkeit die basale Fähigkeit, dem Verlauf einer Videospiel-Erzählung folgen zu können. Dies schließt sowohl einfache chronologisch-lineare (z. B. Firewatch) als auch komplexere nicht-lineare Erzählungen (z. B. The Vanishing of Ethan Carter) ein. 3.4 Fertigkeiten im Umgang mit Videospielen 47 l Kognitive und analytische Dimension: Weiterhin geht es um die Fähigkeit, eine Videospielerzählung in Hinblick auf ihre wichtigsten narrativen Strukturen zu untersuchen. So verwenden etwa viele Spiele (z. B. Sweetxheart) die Struktur einer future narrative (vgl. Bode/ Dietrich 2013), die Spieler*innen an verschiedenen Punkten erlaubt, die Erzählung selbst (zu einem gewissen Grad) in verschiedene Richtungen zu lenken. l Gattungsbezogene Dimension: Schließlich beziehen sich narrative Analysefertigkeiten auch auf das Können von Lehrkräften, die Gattung und die damit verbundenen Merkmale einer Videospiel-Erzählung zu identifizieren. So unterscheiden sich z. B. Spiele, die eine post-apokalyptische Geschichte erzählen (Fallout: New Vegas; The Long Dark) maßgeblich von Spielen, die der Gattung des detective drama zuzuordnen sind (L. A. Noire; Her Story). Bei einer Erzählanalyse geht es also darum, Videospiele als eigenständige Erzählform zu begreifen. Auf diese Weise können Lehrer*innen ein Spiel in seine narrativen Bestandteile zerlegen, was ihnen wiederum erlaubt ein Videospiel passgenauer gemäß der angedachten Zielsetzung des eigenen Unterrichts einzubinden. Andererseits steht die Analysefertigkeit stets in einem engen Zusammenhang mit der Fähigkeit, das Gameplay eines Spiels in seinen Bestandteilen zu erörtern. Hierzu gehört vor allem die Analyse der Spielewelt und der Spielregeln (Jones 2016: 140), die u. a. folgende Aspekte umfassen kann: l Die Bedeutung von NPCs: NPCs (non-player characters), d. h. vom Spiel selbst ‚ gesteuerte ‘ Charaktere, sind in vielen Spielewelten zu finden und erfüllen verschiedene 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 48 Funktionen: Es gibt z. B. Charaktere, die das Spielgeschehen unterstützen (z. B. Händler*innen, die für das Spielgeschehen wertvolle Gegenstände verkaufen), die das Vorankommen der Spieler*innen aktiv verhindern wollen (z. B. Gegner*innen) oder Spieler*innen Aufträge erteilen. l Die Art der zu erfüllenden Aufgaben: Je nach Spielegattung kann ein Spiel ganz verschiedene Aufgabentypen bereitstellen. Nach Sykes und Reinhardt etwa wird von Spieler*innen u. a. oftmals erwartet, dass sie ein bestimmtes Ziel innerhalb der Spielewelt in einer vorgegebenen Zeit erreichen ( „ race “ ), dass sie andere Charaktere retten und/ oder begleiten ( „ rescue “ ) oder auch, dass sie Lösungen für komplexe Probleme oder Puzzle innerhalb des Spiels finden ( „ solution “ ; 2013: 23). l Mögliche Handlungsoption: Grundsätzlich kann analysiert werden, welche Handlungsmöglichkeiten Spieler*innen auf Grundlage der einprogrammierten Spielregeln zur Verfügung stehen. Welche Fähigkeiten besitzt der Charakter, um sein/ ihr Ziel zu erreichen? Können verschiedene Wege beschritten werden und lässt das Spiel verschiedene Spielweisen und Handlungsverläufe zu? Viele dieser Fragen werden in Spielen oftmals schon im Tutorial (also der Erklärung des Spiels zu Beginn) ersichtlich. Eine ausführlichere Beschreibung einzelner Elemente des Gameplay (Feedback, Interaktion mit Charakteren, Spielregeln etc.) wird von Sykes und Reinhardt (2013) vorgenommen. Bewerten Sie den Stand Ihrer eigenen Videospiel-bezogenen Kompetenzen, indem Sie Ihr Wissen, Ihre Einstel- 3.4 Fertigkeiten im Umgang mit Videospielen 49 lungen und Ihre Analysefertigkeiten jeweils auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 5 (mangelhaft) einordnen. Formulieren Sie Ziele, welche Aspekte/ Bereiche Sie persönlich verbessern möchten. 3. Lehrer*innen-Kompetenzen für den Videospieleinsatz 50 Teil II: Die praktische Gestaltung des Videospielunterrichts Im ersten Teil wurden einige Grundlagen und Voraussetzungen besprochen, die für den Einsatz von Videospielen im Fremdsprachenunterricht besonders wichtig sind. Im zweiten Teil sollen diese Grundlagen nun um eine unterrichtspraktische Perspektive erweitert werden: In den folgenden Kapiteln geht es um die Frage, wie ein fremdsprachlicher Videospielunterricht ganz konkret gestaltet werden kann und welche praktischen Entscheidungen damit jeweils einhergehen. Hierzu soll ein aus drei Phasen bestehender Planungs- und Durchführungsprozess vorgestellt werden: Prä - Implementierung Implementierung Post - Implementierung Auswahl des Spiels auf Grundlage didaktischer, technischer und rechtlicher Entscheidungen Integration des Spiels im Unterricht durch Wahl geeigneter didaktischer Ansätze Evaluation und Reflektion der Auswahl und des didaktischen Vorgehens ggf. Revision des Implementierungsprozesses Welches Thema? Warum wird gespielt? Wer spielt? Womit wird gespielt? Wo/ Wann wird gespielt? Darf gespielt werden? Demo-Ansatz Intertextueller Ansatz Let‘s Play -Ansatz Level-Ansatz Straight Through -Ansatz Reflective Log Gaming Portfolio Gaming Diary Schülererfahrungen Abbildung 3: Die drei Phasen des Videospielunterrichts In der Prä-Implementierungsphase geht es zunächst um die Auswahl eines geeigneten Videospiels. Wie gezeigt werden soll, wird diese Auswahl gleichermaßen von didaktischen, pragmatisch-technischen, rechtlichen und ethischen Entscheidungen geleitet. Danach folgt die Implementierungsphase, die sich mit der Integration des ausgewählten Spiels im Unterricht befasst. Hier geht es um die Auswahl eines zum Spiel passenden didaktisch-methodischen Ansatzes und geeigneter Aufgabenformate. Es geht somit um die Frage, wie Schüler*innen konkret mit dem gewählten Spiel arbeiten sollen. In der Post-Implementierungsphase steht schließlich die Evaluation und Reflektion der zuvor getroffenen Auswahl und Implementierung des Videospiels im Mittelpunkt. Damit geht ggf. eine Revision vorheriger Entscheidungen einher. Jeder dieser Phasen soll im Folgenden ein eigenes Kapitel gewidmet werden. Teil II: Die praktische Gestaltung des Videospielunterrichts 52 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen in der Prä-Implementierungsphase Im Zentrum eines jeden Videospielunterrichts steht das Videospiel. Für Lehrer*innen stellt sich daher zwangsläufig zu Beginn die Frage, welches Spiel/ welche Spiele sie als Lerngegenstand im eigenen Unterrichtsvorhaben verwenden möchten. Bei der Auswahl eines geeigneten Exemplars können sechs aufeinander bezogene Entscheidungsfelder behilflich sein: Didaktische Zielsetzung Klassenkontext Räumlich-zeitliche Bedingungen Ethisch-rechtliche Bedingungen Technische Bedingungen Thematische Eignung Zu welchem Thema soll gespielt werden? Zu welchem Zweck wird ein Spiel eingesetzt? Welche Spiel- Interessen und Fähigkeiten haben Lernende? Welche Technik wird zum Spielen benötigen? Wo und wann wird gespielt? Darf überhaupt gespielt werden? Abbildung 4: Sechs Entscheidungen in der Spieleauswahl Die Felder können sowohl verwendet werden, um aus einer größeren Auswahl möglicher Spiele ein geeignetes für die eigene Klasse herauszusondieren, als auch, um einzelne Titel auf ihre Angemessenheit und Umsetzbarkeit im Unterricht zu überprüfen. 4.1 Thematische Eignung Zunächst wird die Wahl eines Videospiels durch die thematische Rahmung des eigenen Unterrichts bestimmt. Wie bereits in Kapitel 2 gezeigt, orientiert sich der moderne Fremdsprachenunterricht an einer Reihe relevanter Themenbereiche, die, je nach Klassenstufe, von persönlichen Themen wie Freizeit und Hobbies bis hin zu gesellschaftlichen Themen reichen. Das auszuwählende Spiel sollte sich in diese thematische Progression eingliedern lassen. Sofern nicht Videospiele selbst zum Thema einer (kurzen) Unterrichtssequenz gemacht werden - z. B. in Anlehnung an das übergeordnete Thema ‚ Jugendkulturen ‘- empfiehlt sich die Wahl eines Spiels, das einen Beitrag zu einem aktuell behandelten Thema im Unterricht leisten kann. Angelehnt an die Bildungsstandards und an den Lehrplan Englisch NRW, bietet die folgende Liste einen Überblick über einige einschlägige Themen des Fremdsprachenunterrichts und dazu passender Videospiele: Thema Videospiel Persönliche Themen Familie, Freundschaft, Identität Tell Me Why: Geschwister kehren nach Tod der Mutter in die Heimat zurück und erkunden Familiengeschichte und eigene Identität. Celeste: einfaches 2D Jump n Run Spiel, das u. a. persönliche Zweifel und Unsicherheiten beim Aufwachsen thematisiert. Schul- und Alltagserfahrung in einem fremdsprachlichen Land Life is Strange: gibt u. a. Einblicke in das amerikanische Highschool-Leben, inklusive des Themas Mobbing. Monster Prom: Mit Hilfe von Monstern der Spooky High Highschool lernen Spieler*innen die amerikanische Prom-Tradition kennen. 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen 54 Thema Videospiel Private Nutzung von (digitalen) Medien The Beginner ’ s Guide: Spiel thematisiert das Videospielen selbst, indem es das Verhältnis zwischen Spieler*innen und Entwickler*innen beleuchtet. YouTubers Life: Simulation, in der Spieler*innen Einblicke in den Alltag und die Herausforderungen des YouTuber-Daseins erhalten. Soziale und globale Themen Politische und kulturelle Wirklichkeiten Easy Level Life: kommentiert Polizeigewalt und Black Lives Matter auf eindrückliche Weise. Political Shitstorm: geht auf humorvolle Weise mit politischer Korruption und dem Phänomen des ‚ Shitstorms ‘ um. Globale Herausforderungen und Zukunftsvisionen This War of Mine: lässt Spieler*innen die Auswirkungen von Krieg nachvollziehen und thematisiert dabei Menschenrechtsfragen. Detroit - Become Human: ergründet die Trennlinien zwischen Mensch und künstlicher Intelligenz und zeigt eine dystopische Zukunft. Abbildung 5: Mögliche Themen und dazu passende Videospiele 4.2 Didaktische Zielsetzung Neben dem Thema beeinflusst die didaktische Zielsetzung des eigenen Unterrichts die Auswahl. Es stellt sich also die Frage, welche Kompetenzbereiche durch ein Videospiel entwickelt werden sollen. Wie in Kapitel 2 aufgezeigt wurde, können mit Hilfe von Videospielen eine ganze Reihe von fremdsprachlichen Fertigkeiten gefördert werden. Dabei ist jedoch zu beachten, dass sich nicht jedes Spiel bzw. jede Spielgattung gleichermaßen für die Entwicklung einzelner Kompetenzbereiche eignet, da verschiedene Spiele/ Spielegattungen unterschiedliche Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs aufweisen (vgl. Stannard/ von Blanckenburg 2018). So eignen sich z. B. Online-Multiplayer-Spiele besonders gut für den Aufbau kommunikativer Kompetenzen, da deren 4.2 Didaktische Zielsetzung 55 Gameplay im Kern häufig auf dem kommunikativen Austausch und der Zusammenarbeit mit anderen Spieler*innen beruht. Das Spiel Sea of Thieves etwa erwartet von seinen Spieler*innen, dass sie gemeinsam ein Piratenschiff steuern, um die Spielewelt bereisen zu können und ‚ zwingt ‘ sie damit zu einem problemorientierten kommunikativen Handeln (vgl. Rogge 2012: 3). Videospiele der Gattung Narrative Adventure Game hingegen lassen sich hervorragend einsetzen, um literarische und medienbezogene Kompetenzen zu fördern. Mit ihrem Fokus auf dem Erzählen komplexer Geschichten eignen sich Spiele wie Gone Home z. B. zur Analyse narrativer Strategien und Spiele wie Beyond Good & Evil erlauben einen Blick auf die dystopische Erzählgattung. 4.3 Klassenkontext und Spielmodus Bei der Auswahl eines Spiels sollte zudem der Klassenkontext beachtet werden, in dem ein Spiel eingesetzt werden soll. Der Klassenkontext ist aus zwei Gründen bedeutend: Zunächst sollte die Wahl eines Spiels die Interessen, aber auch fremdsprachlichen Fertigkeiten der jeweiligen Schüler*innen in einer Klasse widerspiegeln, damit eine möglichst hohe Motivation und Teilnahmebereitschaft für den eigenen Videospielunterricht erreicht wird (siehe Kapitel 3). Da Klassen grundsätzlich als heterogen anzusehen sind (vgl. Doff 2016: 4), ist dieses Unterfangen nicht immer einfach zu bewerkstelligen, zumal insbesondere bei einem solch zentralen Alltagsthema wie Videospielen verschiedenste Neigungen und Sprachniveaus der jeweiligen Lernenden aufeinandertreffen können. Diese Vielschichtigkeit kann jedoch auch als Potential begriffen werden: Auf Grundlage der 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen 56 eigenen Erfahrungen können Schüler*innen zu ‚ Berater*innen ‘ werden, die die Auswahl eines Spiels mitbestimmen. Zur Vereinfachung dieses Prozesses können Lehrer*innen vorab mit den Lernenden Kriterien zur Auswahl und Präsentation festlegen - z. B. es dürfen nur Spiele präsentiert werden, die eine bestimmte Altersfreigabe oder ein bestimmtes Thema aufweisen - und stellen somit sicher, dass die Auswahl eines Spiels auch die Stimmen derjenigen einbezieht, die damit letztendlich lernen sollen. Zweitens ist der Klassenkontext dahingehend entscheidend, dass bei der Auswahl eines Spiels stets zu beachten ist, wer ein Spiel eigentlich spielen soll. Sollen alle Schüler*innen einer Klasse einzelne Spielerfahrungen sammeln, oder gibt es eine Unterscheidung in Spieler*innen und Kommentator*innen, die im Unterricht z. B. verschiedene spielebezogene Aufgaben erledigen müssen? Je nachdem welche Szenarien in einer jeweiligen Klasse angebracht erscheinen, kann die Spielewahl eher zu Singleplayer-Spielen (Spiele, die nur für eine Person konzipiert sind) oder Multiplayer-Spielen (Spiele, die auf der Teilnahme mehrerer Spieler*innen beruhen) tendieren. Bei Singleplayer-Spielen stellt sich weiterhin die Frage, ob Schüler*innen das Spiel für sich allein (mit dem Ziel der Aufarbeitung individueller Spielerfahrungen) oder mit Mitschüler*innen als Beobachter*innen spielen (mit dem Ziel der kommunikativen Problemlösung; wie z. B. gemeinsam die beste Überlebensstrategie in der Wildnis bei Don ’ t Starve finden). Ähnliches gilt für den Multiplayer- Modus: Sollen Spieler*innen mit ihren jeweiligen Avataren gemeinsam spielerische Konflikte bewältigen (z. B. gemeinsam Speisen zubereiten in Overcooked), oder sollen sie mit ihren unterschiedlichen Fertigkeiten gegeneinander antreten (z. B. bei Sportspielen wie Rocket League)? 4.3 Klassenkontext und Spielmodus 57 4.4 Technisch-finanzielle Bedingungen Eine Entscheidung ganz anderer Art begegnet Lehrer*innen auf der technischen Ebene. So müssen Lehrkräfte, die einen Videospielunterricht realisieren möchten, früher oder später entscheiden, auf welchem technischen System ein digitales Spiel den Lernenden präsentiert werden soll und kann (z. B. Konsole, PC, Smartphone). Diese Entscheidung hängt maßgeblich von der technischen (und finanziellen) Ausstattung der eigenen Schule ab: Gibt es z. B. Computerräume, in denen PC-Spiele ausprobiert werden können? Gibt es Tabletklassen, die den Download von App-basierten Spielen erlauben? Oder gibt es internetfähige Whiteboards, mit denen z. B. Browser-gestützte Spiele gemeinsam mit der Klasse angeschaut werden können? Wie die 2018 durchgeführte Citrix-Studie ‚ Digital Education ‘ zeigt, fallen deutsche Schulen im internationalen Vergleich derzeit durch eine mangelhafte technische Ausstattung auf (vgl. Franz 2018); wenngleich die Corona-Krise sicherlich zu einer allmählichen Veränderung der Ausstattung führt. Vor diesem Hintergrund lässt sich behaupten, dass die technischen Bedingungen momentan noch eine der größten Hürden darstellen, die es bei der Realisierung eines fremdsprachlichen Videospielunterrichts zu überwinden gilt. Damit diese Hürden nicht zum vorzeitigen Ende des eigenen Videospielvorhabens führen, können Lehrer*innen technischen Engpässen an der Schule in zweierlei Hinsicht begegnen: l Bring Your Own Device (BYOD): Das schulische Technik-Repertoire kann, ganz nach dem Ansatz des Bring Your Own Device (vgl. Heinen/ Kerres/ Schiefner-Rohs 2013), durch private Endgeräte der Schüler*innen ergänzt 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen 58 und so eine angemessene technische Infrastruktur gewährleistet werden. Diese Möglichkeit hat in der letzten Zeit an Relevanz gewonnen, da, laut JIM Studie, Jugendliche mittlerweile weitläufig mit spielefähigen Endgeräten ausgestattet sind (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2020: 56 - 57). Da jedoch nicht davon auszugehen ist, dass jede/ r einzelne Schüler*in über solche Geräte verfügt, kann dieses Verfahren bei Bedarf auch in Paaren oder Kleingruppen durchgeführt werden. l Play at Home: Zusätzlich kann auch darüber nachgedacht werden, ob das eigentliche Spielen immer zwangsläufig in der Schule stattfinden muss (siehe auch 4.5). Wenn das Mitbringen privater Geräte nicht möglich ist (z. B. da es gegen Schulrichtlinien verstößt), kann auch die Entscheidung getroffen werden, das (aufgabenorientierte) Spielen vom Klassenzimmer in das eigene Zuhause auszulagern. Hierdurch wird der Videospielunterricht unabhängiger von der schulischen Ausstattung und bietet zudem die Möglichkeit individuelle Arbeitsweisen zu berücksichtigen. Für die konkrete Umsetzung dieses Verfahrens können z. B. ‚ Spiele-Teams ‘ gebildet werden, die dazu aufgefordert werden, in einem bestimmten zeitlichen Rahmen vorher festgelegte Aufgaben im häuslichen Spiel zu erfüllen. 4.5 Räumlich-zeitliche Bedingungen Welche Videospiele letztendlich im Unterricht einen Platz finden, hängt zudem auch davon ab, in welchem räumlichzeitlichen Rahmen der Einsatz stattfindet. Während kürzere Spiele oder Ausschnitte aus längeren Spielen gut in traditionellen Einzel- oder Doppelstunden eingesetzt werden 4.5 Räumlich-zeitliche Bedingungen 59 können, lassen sich komplexere Exemplare nur bedingt in diesem Unterrichtsformat abbilden. Viele kommerzielle Videospiele bieten ihren Spieler*innen einen immensen Handlungsfreiraum (sog. open-world games), welcher einen entsprechenden räumlich-zeitlichen Freiraum des Lernszenarios voraussetzt. Mit anderen Worten: Das Lernpotential mancher Spiele lässt sich erst in offeneren Unterrichtsarrangements (z. B. Wochenplan- oder Projektarbeit) entfalten. Dies ist im Regelunterricht meistens jedoch nur im kleinen Rahmen möglich. Umso mehr sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, genau diese Möglichkeiten der Öffnung zu nutzen. Dank der weiten Verbreitung von Spielekonsolen (siehe 4.4) und spielefähiger mobile devices - neue Smartphone-Generationen z. B. sind bereits in der Lage Videospiele mit beachtlicher Grafik darzustellen (siehe z.B. The Gardens Between) - können durch Videospiele Lernorte und Lernzeiten neu gedacht werden, da sie eine „ Unabhängigkeit von Zeit und Raum “ gewährleisten (Eisenmann 2017: 62). Ganz nach dem Credo des Mobile Assisted Language Learning, erfährt das Lernen somit potentiell eine Entgrenzung (vgl. Falk 2019): Neben dem Regelunterricht können Lernende z. B. auch in einer Nachmittags-AG oder zu Hause Lernerfahrungen sammeln und somit das eigene Lernen individualisieren. 4.6 Ethisch-rechtliche Bedingungen Schließlich sollten bei der Auswahl eines Videospiels auch ethische und rechtliche Überlegungen einbezogen werden. Zu ersteren gehört etwa die Entscheidung, welche Spieletitel inhaltlich für die jeweiligen Lernenden überhaupt angemes- 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen 60 sen und welche ethisch nicht vertretbar sind. So sollten z. B. keine Inhalte präsentiert werden, die nicht altersgemäß oder bei einzelnen Schüler*innen potentiell negative Reaktionen auslösen können (Tabuthemen). Eng damit verbunden gilt es zu ergründen, welche Spiele überhaupt rein rechtlich im Unterricht eingesetzt werden dürfen. So nehmen z. B. die Bestimmungen des Jugendschutzgesetzes einen wichtigen Einfluss auf die Auswahl eines Videospiels für den Unterricht. Das Jugendschutzgesetz bestimmt „ ab welchem Alter Kinder und Jugendliche Zugang zu bestimmten Medien erhalten dürfen “ . Hierbei wird das Ziel verfolgt, „ Kinder und Jugendliche vor Inhalten in den Medien [zu schützen], die insbesondere Gewalt und angstauslösende Darstellungen enthalten, sowie vor ethisch desorientierenden Angeboten “ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2020: 35). Als verbindlicher Rahmen für diese Zielsetzung gelten die sogenannten USK-Einschätzungen. Die USK (Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle) ist eine staatlich anerkannte Prüfstelle, die Videospiele inhaltlich prüft und mit rechtlich bindenden Altersfreigaben (USK 0, 6, 12, 16, 18) versieht. Weitere Informationen, sowie ein nützlicher Ratgeber „ zur Auswahl geeigneter Titel “ (o. S.), finden sich auf www.usk.de. Für eine genauere Aufschlüsselung problematischer Inhalte dienen zudem die PEGI- Angaben (Pan European Game Information; PEGI 3, 7, 12, 16, 18), die mit Symbolen explizit anstößige Aspekte kennzeichnen (z. B. „ bad language “ ; „ drugs “ ; „ gambling “ ; „ violence “ ). Eine genauere Beschreibung findet sich unter https: / / pegi.info/ de. Weiterhin ist eine Spieleauswahl vor dem Hintergrund des Urheber- und Lizenzrechts zu überprüfen. Wie auch 4.6 Ethisch-rechtliche Bedingungen 61 andere digitale Medien, stellen kommerzielle Videospiele Werke dar, die auf eine/ n Urheber*in zurückzuführen sind (z. B. ein Entwicklerstudio). Was dies für den schulischen Kontext bedeutet, können Lehrer*innen aus der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebenen Handreichung Urheberrecht in der Schule (2020) entnehmen, auch wenn darin Videospiele nicht explizit erwähnt werden. Es werden drei Aspekte besonders hervorgehoben: l Zweck der Nutzung: Urheberrechtlich geschützte Materialien dürfen genutzt werden „ um den Unterricht zu veranschaulichen, zu ergänzen und zu vertiefen “ (2020: 17). Videospiele sind im Fremdsprachenunterricht also zulässig, insofern sie zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb beitragen. Wichtig ist hierbei zu erwähnen, dass „ [d]ie Veranschaulichung [. . .] vor, nach oder während des Unterrichts stattfinden “ kann (2020: 17), wodurch eine Nutzung von Spielen an anderen Lernorten und zu anderen Lernzeiten (siehe 4.5) ermöglicht wird. l Publikum: Ausgewählte Videospiele dürfen nur „ bestimmten Empfängern “ (2020: 17) zugänglich gemacht werden. Genauer bedeutet dies, dass sie nur Schüler*innen einer Klasse/ eines Kurses gezeigt werden dürfen. l Umfang der Nutzung: Grundsätzlich gilt die „ 15 %- Grenze “ (2020: 18), d. h. 15 % eines Werkes dürfen „ erlaubnisfre[i] “ genutzt werden (2020: 18). Eine Ausnahme davon stellen „ Werke mit geringem Umfang “ dar (2020: 18). Für Videospiele bedeutet dies, dass z. B. Short Games, die nur wenige Minuten dauern, komplett genutzt werden dürfen, während längere Spiele in Ausschnitten oder Episoden (z. B. bei Life is Strange) zu behandeln sind. Möchte man trotzdem größere Teile aus 4. Die Qual der Wahl: Überlegungen zur Auswahl von Videospielen 62 längeren Spielen verwenden, bedarf dies einer (Schul-) Lizenz oder man greift auf open source (also lizenzfreie) Spiele zurück. Wählen Sie ein Videospiel aus und bestimmen Sie dessen Eignung für den Fremdsprachenunterricht. Analysieren Sie hierzu das Spiel im Kontext der 6 Entscheidungsfelder. 4.6 Ethisch-rechtliche Bedingungen 63 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts in der Implementierungsphase Nachdem anhand der verschiedenen Entscheidungsfelder ein passendes Spiel für die eigene Klasse ausgewählt wurde, ist es nun an der Zeit sich Gedanken darüber zu machen, wie dieses Spiel didaktisch-methodisch im Unterricht eingebettet werden soll. Das folgende Kapitel möchte hierzu einige Anregungen in Form möglicher didaktischer Ansätze für das eigene Videospielvorhaben geben. Grundsätzlich kann zwischen fünf Ansätzen (mit individuellen Vor- und Nachteilen) unterschieden werden. Diese lassen sich, in Anlehnung an bereits existierende Ansätze aus der Film- und Romandidaktik (vgl. Viebrock 2016; Thaler 2008), wie folgt beschreiben: Abbildung 6: Mögliche didaktische Ansätze im Überblick 5.1 Der Demo-Ansatz Gemäß dem Demo-Ansatz wird nur eine einzelne Sequenz (z. B. ein Level) eines Spiels gespielt und besprochen. Dieses stark selektive Vorgehen kann idealerweise mit Hilfe einer Spiele-Demo realisiert werden. Eine Demo ist ein zu Werbezwecken erstellter spielbarer Ausschnitt, der Spieler*innen einen Eindruck von einem Spiel geben und somit ein mögliches Kaufinteresse wecken soll. Sollte keine Demo von einem Spiel vorhanden sein, können Lehrer*innen alternativ auch einen eigenen Ausschnitt aus einem Spiel bestimmen, indem sie die Spielzeit der Lernenden klar begrenzen (z. B. Schüler*innen spielen exakt die ersten 10 Minuten eines Spiels). Der Demo-Ansatz eignet sich besonders gut für eine Detailanalyse von Funktionsweisen und Repräsentationsformen in Videospielen und bietet daher eine gewinnbringende Rahmung zur Förderung von Text- und Medienkompetenzen. Der Fokus auf eine einzelne, zeitlich und räumlich begrenzte Spielesequenz macht es möglich, dass Lernende einzelne Spiel- und Erzähl-Elemente in ‚ Isolation ‘ betrachten können, ohne dabei notwendigerweise das ganze Spiel im Blick behalten zu müssen. Zudem erlaubt die Kürze der Ausschnitte ein wiederholtes Spielen und fördert somit eine tiefergreifende Beschäftigung mit ausgewählten Darstellungsweisen und deren Wirkung auf die Spieler*innen. Weiterhin kann der Einsatz eines einzelnen Ausschnittes als Aufhänger für die Förderung kommunikativer Kompetenzen dienen. Da eine Demo lediglich einen Einblick in ein Spiel gewährt, können Lernende z. B. individuelle Vermutungen über den weiteren Verlauf des Spiels und/ oder die Entwicklung eines Charakters anstellen (z. B. im Rah- 5.1 Der Demo-Ansatz 65 men der Aufgabe: Create a storyboard for the rest of the game); ganz zu schweigen von den rein unterrichtspraktischen Vorzügen: Demos sind oftmals kostenfrei, lassen sich problemlos von Spieleplattformen wie Steam herunterladen, und sind durch ihre zeitlich-räumliche Begrenzung äußerst flexibel im Unterricht einsetzbar. Diesen Vorzügen und Einsatzmöglichkeiten stehen aber auch einige Nachteile und Beschränkungen gegenüber. Der Demo-Ansatz kann z. B. nur wenig zum Gesamtverständnis eines Spiels beitragen. Zudem kann ein Spiel durch die stark selektive Betrachtung schnell zu einem reinen ‚ Analyseobjekt ‘ verkommen, während wichtige emotionale Aspekte, wie die Immersion im Spielgeschehen, kaum Beachtung finden. 5.2 Der intertextuelle Ansatz Der intertextuelle Ansatz betrachtet ebenfalls nur eine ausgewählte Sequenz eines Videospiels. Im Gegensatz zum Demo-Ansatz bleibt es jedoch nicht bei einem Ausschnitt aus einem einzelnen Spiel. Vielmehr wird der Unterricht zu einer Collage von Ausschnitten verschiedenster Spiele, die z. B. aufgrund ihrer Thematik, ihrer Gattung oder bestimmter Gameplay-Elemente vergleichend bzw. kontrastierend mit der Lerngruppe betrachtet werden. Dieser Ansatz bietet eine ideale Grundlage, um sich dem übergeordneten Ziel der fremdsprachigen Diskursfähigkeit zu nähern (siehe Kapitel 3): Durch den Einsatz unterschiedlicher Textausschnitte können diskursive Gemeinsamkeiten in verschiedenen Spielen nachgezeichnet werden (wie und in welchen Gattungsformen werden z. B. spezifische gesellschaftliche Ereignisse dargestellt? ). Der intertextuelle Ansatz 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts 66 erschafft somit ein Lernszenario, das Lernende Videospiele als kulturell eingebettete Artefakte begreifen lässt und ihnen dabei hilft, ihre Fähigkeiten zur kulturellen Teilhabe durch ein Verständnis von Gaming-Diskursen zu stärken. Der intertextuelle Ansatz weist jedoch auch einige Herausforderungen auf, die insbesondere von pragmatischer Natur sind. Die Vorbereitung einer gesamten Collage an Videospielausschnitten ist sehr zeitaufwendig, zumal jede einzelne Sequenz zuvor überprüft und mit anderen verglichen werden muss. Weiterhin setzt dieser Ansatz ein großes Wissen über Videospiele voraus, da mehrere digitale Spiele zu einem bestimmten Thema/ einer bestimmten Gattung notwendig sind. 5.3 Der Let ’ s Play -Ansatz Im Let ’ s Play-Ansatz wird ein komplettes Videospiel unterrichtlich betrachtet. Hierbei spielen die Schüler*innen jedoch nicht das ganze Spiel selbst, sondern nur ausgewählte Ausschnitte, während der Rest des Spiels in Form von Let ’ s Play-Videos, oder anderen Zusammenfassungen, präsentiert wird. Let ’ s Play-Videos stellen ein beliebtes Format auf YouTube dar, in dem YouTuber*innen ihrem Publikum Videospiele vor laufender Kamera vorspielen und diese dabei kommentieren und/ oder analysieren. Ein besonderer Vorteil des Let ’ s Play-Ansatzes liegt darin, dass im ständigen Wechsel zwischen eigenem Spiel und dem Betrachten von Let ’ s Play-Videos eine Vielzahl kommunikativer Fertigkeiten gleichzeitig gefördert werden können. So können sich Lernende während des Spielens z. B. mit Mitschüler*innen über zu treffende Entscheidungen austauschen, während sie beim Betrachten eines Videos ihr 5.3 Der Let ’ s Play-Ansatz 67 fremdsprachliches Hörsehverstehen entwickeln sollen. Dieses kommunikative Potential kann schließlich dadurch abgerundet werden, dass Schüler*innen auch eigene Let ’ s Play- Videos zu vorher gespielten Abschnitten erstellen, wodurch das kommunikative Handeln noch um eine kreative Dimension erweitert wird. Darüber hinaus besteht ein weiterer Vorteil des Let ’ s Play-Ansatzes in der Tatsache, dass dieser das gesamte Spiel in den Blick nimmt, dabei jedoch durch Zusammenfassungen zeitsparend und flexibel bleibt. Hierdurch ergeben sich Möglichkeiten, das Globalverständnis der Schüler*innen zu überprüfen oder die Entwicklung von Charakteren ganzheitlich nachzuvollziehen. Zu diesen kompetenzbezogenen Potentialen des Let ’ s Play-Ansatzes gesellen sich zudem unterrichtspraktische Vorzüge: Die Anzahl und der Umfang von selbst zu spielenden Abschnitten und eingesetzten Let ’ s Play-Videos kann, je nach Klasse und Kompetenzniveau, flexibel angepasst werden. Ebenso bietet der Ansatz Möglichkeiten zur Differenzierung, wenn etwa einzelne Ausschnitte von verschiedenen Schüler*innengruppen erarbeitet werden, oder sich einzelne Lernende, je nach Neigung, verstärkt auf Let ’ s Play-Videos konzentrieren. Was als Vorteil gilt, kann jedoch auch als Nachteil ausgelegt werden: Dadurch, dass der Let ’ s Play-Ansatz vielseitige kommunikative Fertigkeiten einbezieht, kann ein solches Unterrichtsvorgehen bei einigen Schüler*innen auch zu einer Überforderung führen. So können Let ’ s Play- Videos unter Umständen ein zu komplexes Sprachniveau aufweisen oder das Hörverstehen kann dadurch beeinträchtigt werden, dass Kommentator*innen, wie Charaktere im Film (vgl. Thaler 2007), vor dem Hintergrund von Spielgeräuschen und Musik schwieriger zu verstehen sind. Zudem 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts 68 bedarf z. B. auch das Erstellen eigener Let ’ s Play-Videos ein gewisses technisches Know-How und bei arbeitsteiligem Verfahren ist die Lehrkraft gefordert ggf. einige Korrekturen an Lernprodukten vorzunehmen. 5.4 Der Level-Ansatz Im Level-Ansatz wird ebenfalls das komplette Spiel betrachtet. Hierzu wird das Spiel in Sinnabschnitte unterteilt (z. B. einzelne Level oder Episoden), die dann von Lernenden phasenweise nach und nach gespielt und jeweils im Unterricht besprochen werden. Im Gegensatz zum Let ’ s Play- Ansatz spielen Lernende hier also das gesamte Spiel selbst und es wird auf Zusammenfassungen verzichtet. Ein wichtiger Vorteil dieses Ansatzes liegt in seinem Potential, eine ganzheitlichere Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen in den Blick nehmen zu können. Da das Spielen in aufeinanderfolgende Sinnabschnitte unterteilt wird, können Lehrer*innen von Phase zu Phase flexibel neue Untersuchungs- und Kompetenzschwerpunkte setzen und somit Schüler*innen ein vielschichtiges und multiperspektivisches Verständnis eines Spiels vermitteln. So können etwa einzelne Phasen genutzt werden, um gezielt die Sprache eines Spiels zu untersuchen, während andere wiederum unter dem Vorzeichen der Spielmechanismen oder der verhandelten kulturellen Diskurse betrachtet werden. Der Level- Ansatz bietet demnach eine Struktur, die, wie wohl bei keinem anderen Ansatz, eine integrative Kompetenzentwicklung erlaubt. Wie Ausführungen zur komplexen Kompetenzaufgabe zeigen (vgl. Hallet 2012), ist eine solche Zusammenschau fremdsprachlicher Kompetenzen äußerst wichtig und 5.4 Der Level-Ansatz 69 gewinnbringend für eine erfolgreiche Entwicklung kommunikativer Handlungsfähigkeiten. Der Level-Ansatz kann jedoch auch genutzt werden, um nur einzelne Kompetenzbereiche zu fokussieren und bietet auch hier einige Vorzüge. Wenn etwa die Entwicklung des Plots und der Erzählweise im Sinne einer Förderung literaturbezogener Kompetenzen im Zentrum der Aufmerksamkeit steht (vgl. Diehr/ Surkamp 2015), erlaubt der Ansatz Lernenden einerseits, einzelne Handlungselemente und Darstellungen detailliert in kleineren Sequenzen zu betrachten. In dieser Hinsicht zeigt der Level-Ansatz Ähnlichkeiten zum Demo-Ansatz. Andererseits können die Detailbetrachtungen einzelner Abschnitte stets im Rahmen des gesamten Spiels kontextualisiert werden, wodurch der Level-Ansatz eine Verknüpfung von Detail- und Globalbeschreibungen ermöglicht. Zudem können Schüler*innen von Abschnitt zu Abschnitt Erwartungshaltungen über den weiteren Verlauf aufbauen bzw. anpassen, was den Rezeptionsprozess insgesamt entlasten kann (vgl. Grimm/ Meyer/ Volkmann 2015: 127). Wie die bereits besprochenen Ansätze geht aber auch der Level-Ansatz mit verschiedenen Herausforderungen einher, die im Hinblick auf die jeweilige Klasse und Zielsetzung individuell abgewogen werden müssen. Es liegt z. B. auf der Hand, dass die didaktische Entscheidung ein komplettes Spiel von Schüler*innen spielen zu lassen mit einem erheblichen Zeitaufwand verbunden ist und nur gelingen kann, wenn ausgewählte Spiele einen gewissen Umfang nicht überschreiten. In diesem Zusammenhang ist weiterhin drauf hinzuweisen, dass die Verwendung eines kompletten Spiels unter Umständen ein erhebliches Hindernis für ungeübte Spieler*innen darstellen kann, wodurch ggf. ein breites 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts 70 Scaffolding-Angebot bereitgestellt werden muss. Als Abhilfe können jedoch auch Gruppen gebildet werden, in denen gezielt Spiele-Expert*innen und Noviz*innen im Sinne eines peer learning zusammengebracht werden (vgl. Riese/ Samara/ Lillejord 2012). 5.5 Der Straight Through -Ansatz Schließlich ist noch der Straight Through-Ansatz zu nennen. Im Rahmen der Romandidaktik versteht Thaler darunter eine didaktische Herangehensweise, bei der Lernende einen Roman selbst- und vollständig lesen, bevor dieser im Unterricht besprochen wird (vgl. 2008: 105). Für Videospiele bedeutet das, dass Lernende ein Spiel komplett und ‚ an einem Rutsch ‘ durchspielen, um dieses im Anschluss vertiefend unterrichtlich zu betrachten. Das Vorgehen nach dem Straight Through-Ansatz hat den Vorteil, dass Lernende ihr Spielen individualisieren können. Mit der Klasse wird hierfür zuvor ein Zeitraum festgelegt, bis wann sie ein ausgewähltes Videospiel gespielt haben sollte. Bereits hier bieten sich begleitende Aufgaben und Hilfsangebote zur Rahmung der Spielerfahrung an. Innerhalb dieses Zeitraums können Schüler*innen dann selbstständig bestimmen, wann und wo genau das eigene Spielerleben stattfindet (vgl. Kapitel 4) und in welcher Sozialform (einzeln oder mit anderen Lernenden) sie mit einem Videospiel interagieren wollen. Weiterhin ist dieser Ansatz aus dem Blickwinkel der Authentizität positiv hervorzuheben. Die didaktische Entscheidung, Lernende zunächst ein Spiel auf ihre eigene Weise erkunden zu lassen, weist deutliche Parallelen zum häuslichen Spiel in der Freizeit auf. Hierdurch wird ein 5.5 Der Straight Through-Ansatz 71 Lernsetting geschaffen, das von einer zu starken Pädagogisierung des Spielens absieht und stattdessen die Immersion und das Erleben - als maßgeblichem Teil eines Videospiels - in den Mittelpunkt stellt. Mit anderen Worten: Der Straight Through-Ansatz macht deutlich sichtbar, was es bedeutet, ein Videospiel zu spielen und schafft ganz nebenbei noch mehr Raum für die unterrichtliche Besprechung des Spiels, da das eigentliche Spielen vom Unterrichtsgeschehen abgekoppelt wird. Wie bereits die anderen Ansätze kommt aber auch der Straight Through-Ansatz nicht ohne Stolperfallen aus. So ist auch hier zu nennen, dass dieser Ansatz nur mit Videospielen von kurzem oder mittlerem Umfang funktioniert, da es ansonsten schnell zu einer Überforderung der Lernenden kommen kann - zumal nicht jede/ r Schüler*in die Geduld, die Konzentrationsfähigkeit oder gar das Interesse hat, ein lang andauerndes Videospiel zu spielen. Die Webseite www.howlongtobeat.com bietet Statistiken darüber, wie lange Spieler*innen im Durchschnitt für verschiedene Spieletitel brauchen. Die Seite wird regelmäßig aktualisiert und bietet Lehrer*innen die Möglichkeit, auch kürzere Spiele in den Blick zu nehmen. Zudem bietet die Plattform itch.io zahlreiche Kurzspiele zu verschiedenen Themen. 5.6 Ein Wort zu Aufgabenformaten Die hier besprochenen Ansätze sollten eine Sache klar herausstellen: Es gibt nicht den einen richtigen Ansatz, es gibt nur Ansätze, die sich für bestimmte Unterrichtszwecke und Klassenkonstellationen besser oder schlechter eignen. Die Auswahl eines Ansatzes für die Durchführung 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts 72 des eigenen Videospielunterrichts sollte daher zwangsläufig immer in enger Wechselwirkung mit den in der Prä-Implementierungsphase getroffenen Entscheidungen und Überlegungen geschehen. Sobald aber feststeht, wie man sich dem Spiel im Unterricht nähern möchte, müssen hierzu noch konkrete Aufgaben formuliert werden. Wie bei Unterrichtseinheiten zum Lese- oder Hörverstehen kann man hierbei zwischen drei Aufgabentypen unterschieden, die, je nach Ansatz, ganz unterschiedlich kombiniert und gewichtet werden können: Pre-Play-, While-Play- und Post-Play-Aufgaben (Reinhardt 2019: 168). Pre-Play-Aufgaben erfüllen den Zweck, Schüler*innen auf das zu spielende Spiel einzustimmen und Erwartungshaltungen aufzubauen. Hierzu können etwa Screenshots aus dem Spiel, das Coverbild, der Titel, oder auch Zitate aus einer Game-Review verwendet werden. In den While-Play-Aufgaben wird dann, je nach Ansatz, das Spiel, ein Level, ein Ausschnitt, oder mehrere Ausschnitte vergleichend analysiert. Dies kann, je nach Zielsetzung, durch das Anfertigen einer Mindmap zu Charakterkonstellationen, dem Beantworten von Leitfragen oder dem Ausfüllen von Arbeitsblättern während des Spielens geschehen. Post-Play-Aufgaben sollen schließlich das zuvor erarbeitete Spielverständnis noch einmal vertiefen, indem Lernende sich z. B. kreativ mit einzelnen Elementen des Spiels auseinandersetzen. Das kann von ‚ Erzähl eine Spielsituation aus Sicht eines anderen Charakters ‘ bis zu ‚ Nimm eine eigene Game-Review auf, in der du dich besonders auf den Aspekt XY beziehst ‘ reichen. Beispiele für alle drei Typen finden sich in Kapitel 7. 5.6 Ein Wort zu Aufgabenformaten 73 Schauen Sie sich das Let ’ s Play-Video des Kurzspiels The Cat in the Hijab an (https: / / www.youtube.com/ watch? v=os19wWr2pOs) oder spielen Sie selbst das Spiel (kostenloser Download auf https: / / andyman404.itch.io/ the-cat-inthe-hijab). Beantworten Sie dann die folgenden Fragen: Welche Kompetenzen könnten mit diesem Spiel im Fremdsprachenunterricht gefördert werden? Welchen Ansatz würden Sie hierzu jeweils wählen? 5. Die Durchführung des Videospielunterrichts 74 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts in der Post-Implementierungsphase Mit Hilfe der in Kapitel 5 genannten Ansätze können Videospiele in konkrete Unterrichtssituationen eingebettet und, je nach Ziel- und Aufgabenstellung, von Schüler*innen bearbeitet werden. Damit ist jedoch der Videospielunterricht noch nicht beendet. Es fehlt noch eine Phase der Reflektion, in der die zuvor getroffenen Entscheidungen und erlebten Erfahrungen (kritisch) überdacht werden können. Im Folgenden sollen einige grundlegende Überlegungen zu dieser Reflektion aufgeführt werden. 6.1 Zwei Perspektiven der Reflektion Die Reflektion stellt einen essentiellen Bestandteil der professionellen Kompetenzen dar (vgl. Hofer 2017; Altrichter 2000) und übernimmt die zentrale Rolle der „ Aufrechterhaltung und Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht “ (von Aufschnaiter/ Fraij/ Kost 2019: 145). Dies gilt auch für die Reflektion im Videospielunterricht, wo die Evaluation des Vorgehens einen wichtigen Beitrag zur Optimierung gegenwärtiger und zukünftiger Videospieleinsätze leistet. Diese Reflektion setzt sich aus zwei verschiedenen Perspektiven zusammen. Einerseits ist die Selbst-Einschätzung der Lehrer*innen des eigenen Unterrichtsvorhabens zu nennen. Hier geht es darum, wie Lehrer*innen ihr eigenes Planungs- und Durchführungshandeln beurteilen und wie sie entsprechend das Erreichen der gesetzten Lernziele mit Hilfe von Videospielen evaluieren. Auf der anderen Seite steht die Perspektive der Schüler*innen auf den erlebten Videospielunterricht. Hier geht es darum, wie Lernende z. B. die getroffenen Planungsentscheidungen oder die Auswahl eines Spiels persönlich empfinden und inwiefern die erlebten Erfahrungen den anfänglichen Erwartungen an den Videospielunterricht entsprochen haben. Diese zweite Perspektive ist äußerst wichtig für den Reflektionsprozess, da sie Einblicke in die Erfahrungen der Rezipient*innen des Unterrichts liefert und somit ein ganzheitlicheres Bild des Erfolgs des Videospieleinsatzes erlaubt. Für beide Perspektiven können jeweils unterschiedliche Reflektionsverfahren verwendet werden, wie im Folgenden beispielhaft dargestellt wird. 6.2 Reflektion durch Lehrer*innen Bei der Reflektion kann zwischen Verfahren zur Erhebung eines Ersteindruckes und zur Detailanalyse unterschieden werden. Zu ersterem gehören etwa einfache Evaluationsbögen, die es Lehrer*innen erlauben, einzelne Aspekte des Unterrichtsgeschehens grob zu bewerten. Beispielhaft am Aspekt ‚ Lernziel ‘ und dem Spiel Life is Strange (siehe Kapitel 7) dargestellt, könnte ein solcher Bogen wie folgt strukturiert werden: 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts 76 Name des Spiel: Life is Strange (Episode 1) Lernziel Kommentar SuS können . . . 1 2 3 4 5 . . . Hautcharaktere bennen X teilweise unklar, wer Haupt- und Nebencharaktere sind . . . die Handlung in eigenen Worten zusammenfassen X wichtige Ereignisse (. . .) wurden genannt . . . Abbildung 7: Möglicher Aufbau eines Evaluationsbogens Während links die einzelnen Lernziele aufgeführt werden, erlaubt der mittlere Block, mit seiner an Schulnoten angelehnten Skala, eine erste grobe Einschätzung des Erfolgs bzw. Misserfolgs der Zielsetzung (1 steht dabei für die ‚ Bestnote ‘ ; 5 für ‚ nicht ausreichend ‘ ). Die Kommentarspalte rechts dient dazu, die groben Einschätzungen stichpunktartig zu präzisieren und zu rechtfertigen. Diese einfache Struktur kann auf verschiedene Aspekte des Unterrichtsgeschehens angewendet werden. Als mögliche weitere Aspekte der Reflektion können, in Anlehnung an die Entscheidungen in den vorherigen beiden Phasen (siehe Kapitel 4 - 5), folgende Elemente in den Evaluationsbogen integriert werden: l thematische/ sprachliche Eignung des Videospiels: Entspricht das Spiel dem Kompetenzniveau der Schüler*innen (Wertung = 1) oder führt es thematisch und/ oder sprachlich zu Überforderung (Wertung = 5)? l gewählte Sozialform: Eignet sich die gewählte Sozialform dazu, das Spiel zielgerichtet zu bearbeiten, (Wertung = 1) 6.2 Reflektion durch Lehrer*innen 77 oder verhindert die Arbeitsform gar die erfolgreiche Auseinandersetzung mit dem Spiel (Wertung = 5)? l Passung gewählter Ansatz und Zielsetzung: Erlaubt der gewählte Ansatz, ein angedachtes Lernziel zu erreichen (Wertung = 1), oder führt die gewählte Art des didaktischen Vorgehens zu unverhältnismäßigen Vertiefungen in irrelevanten Bereichen (Wertung = 5)? l räumlich-zeitliche Gestaltung des Videospieleinsatzes: Unter diesen Aspekt fallen verschiedene Fragen, wie etwa ‚ Hatten die Schüler*innen genug Zeit, das Videospiel/ die Sequenz selbst zu spielen? ‘ , ‚ Hatten die Schüler*innen ausreichend Zeit, die videospielbasierten Aufgaben zu erledigen? ‘ oder auch ‚ Standen die benötigten räumlichen Kapazitäten zur Verfügung? ‘ . Jede dieser Fragen kann entsprechend zwischen 1 - 5 bewertet werden. Der Evaluationsbogen kann somit beliebig um notwendige Kategorien erweitert werden und eignet sich in seiner einfachen und schnellen Handhabung dazu, einen ersten Überblick über mögliche ‚ Baustellen ‘ und Tendenzen des Videospielunterrichts zu erhalten. Als Beispiel für ein detaillierteres Verfahren sei hier das Reflective Log vorgestellt. Das Reflective Log kann verstanden werden als eine Art Tagebuch, in dem Lehrer*innen nach jedem Planungsschritt und/ oder nach jeder durchgeführten Unterrichtsstunde mit Videospielen eigene Gedanken, Wertungen oder Fragen notieren. Die Nutzung dieses Instrumentes beruht auf der Annahme, dass das Verschriftlichen eigener Eindrücke eine wichtige Rolle in der kognitiven Aufarbeitung von Unterrichtserfahrungen spielt (reflective writing; Powell/ Vlachchopoulos/ Shaw 2017: 53). Das Reflective Log ist also ein Instrument, das dabei helfen kann, die 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts 78 eigenen Planungs- und Durchführungsschritte gedanklich im Detail zu durchdringen und persönlich zu rechtfertigen. Als solches stellt das Reflective Log eine deutlich prozessorientierte Form der Evaluation dar und sollte dementsprechend auch begleitend in allen Phasen des Videospielunterrichts eingesetzt werden - bevor es dann in der Post- Implementierungsphase insgesamt ausgewertet wird. Die jeweiligen Einträge in das Reflective Log können dabei ganz unterschiedliche Formen annehmen: Gedanken können relativ unstrukturiert in Form von Stichpunkten oder aber anhand von Leitfragen systematisch vorstrukturiert werden. Inhaltlich können dabei verschiedene Aspekte reflektiert werden, wie etwa Notizen zur technischen Ausstattung der Schule oder der Passung von Klassenzusammensetzung und verwendetem Unterrichtsansatz. 6.3 Reflektion durch Schüler*innen Auch auf Seiten der Schüler*innen kann zwischen Reflektionsverfahren unterschieden werden, die sich für die Formulierung eines Ersteindruckes verwenden lassen und solchen, die eine detaillierte Beurteilung einzelner Unterrichtselemente erlauben. Zu Ersteren gehört z. B. die Blitzlichtrunde, die direkt am Ende einer Videospiel-basierten Unterrichtseinheit durchgeführt wird. Schüler*innen erhalten die Aufgabe, mittels kurzer Gesprächsimpulse - z. B. Things I liked/ Things I didn ’ t like - ihre eigenen Eindrücke über das zuvor Erlebte zu versprachlichen. Die einzelnen Beiträge sollten dabei möglichst kurz gehalten werden und sich nur auf die für Schüler*innen wichtigsten Ersteindrücke beschränken. Die Versprachlichung der Eindrücke kann hierbei sowohl mündlich (z. B. in einer Redekette) als 6.3 Reflektion durch Schüler*innen 79 auch schriftlich (z. B. anhand eines Feedback-Sheets mit Gesprächsimpulsen) geschehen. Die schriftliche Variante kann auch digital erfolgen. Hierzu kann z. B. die kostenlose Plattform menti.com verwendet werden. Dabei werden die einzelnen Impulse mittels eines Links abgefragt und schließlich automatisch in einer word cloud dargestellt. Ein Instrument, das sich hingegen einer detaillierteren Betrachtung verschreibt, stellt das Gaming Portfolio dar. Seit der Veröffentlichung des European Language Portfolio im Jahr 2001 hat die Portfolioarbeit in der Fremdsprachendidaktik stetig an Bedeutung gewonnen und ist mittlerweile auch im deutschen Schulkontext in verschiedenen Formen etabliert worden (vgl. Legutke/ Müller-Hartmann/ Schockervon Dithfurth 2012: 126). Ein Portfolio kann verschiedene Bestandteile beinhalten, wie z. B. eine language biography, in der Lernende ihren persönlichen Werdegang als Sprachenlerner*innen nachzeichnen können, oder auch das zentrale Elemente des Dossiers, welches eine fortlaufende Sammlung von Lernprodukten darstellt, die Lernende über einen bestimmten Zeitraum individuell gestaltet haben. Als solches dient das Portfolio der Dokumentation des individuellen Lernfortschrittes und gilt heute als eines der zentralsten Instrumente der Selbstbeurteilung und des autonomen Lernens (vgl. Fox 2017: 135). In Anlehnung an diese Idee des Language Portfolios kann im fremdsprachlichen Videospielunterricht entsprechend ein Gaming Portfolio zum Einsatz kommen. Statt einer language biography kann hier eine gaming biography aufgeführt werden, in der Lernende ihre Gaming-Vorlieben, sowie bisherige (unterrichtliche) Erfahrungen mit Videospielen individuell eintragen können. Das Dossier enthält in diesem 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts 80 Fall verschiedene Lernprodukte, die in der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit Videospielen entstanden sind, wie z. B. Arbeitsblätter, die während des Spielens ausgefüllt wurden, schriftliche Charakterisierungen von Spielfiguren, Screenshots aus dem Spiel, Storyboards, oder gar selbst erstellte Let ’ s Play-Videos. Wie kann dieses Portfolio nun zu Reflektionszwecken genutzt werden? Zunächst sei erwähnt, dass es bei der Nutzung eines Gaming Portfolios weniger darum geht, dass Lernende sich explizit über das vorangegangene Unterrichtsgeschehen äußern (wie z. B. in der Blitzlichtrunde), als eher darum, den persönlichen Lernfortschritt zu evaluieren. Wie auch ein Language Portfolio richtet das Gaming Portfolio so die Aufmerksamkeit auf den Werdegang der Lernenden. Als konkrete Umsetzungsmöglichkeit können Lernende z. B. gebeten werden, im Biographie-Teil des Portfolios zu notieren, was sie in der Videospiel-basierten Einheit persönlich gelernt haben. Dieser Fortschritt kann mit einem entsprechenden Verweis auf die erstellten Lernprodukte im Dossier untermauert werden. Zusätzlich können Lernende diese Produkte ebenfalls beurteilen, indem sie z. B. persönliche Ziele dazu formulieren, welche Aspekte der Lernerzeugnisse sie in Zukunft noch besser gestalten möchten, oder an welchen Stellen sie hierzu noch Hilfe benötigen. Diese Erkenntnisse können wiederum von Lehrer*innen als Grundlage für die zielgruppengenaue Planung einer weiteren Einheit zu Videospielen genutzt werden, wodurch sich der Kreislauf der Planung, Durchführung und Reflektion schließt. Beschreiben Sie ein weiteres Reflektionsinstrument für den Videospielunterricht, welches im Kapitel noch nicht genannt wurde. Welche sonstigen Methoden oder Aktivi- 6.3 Reflektion durch Schüler*innen 81 täten eignen sich, um den Erfolg des eigenen Videospieleinsatzes einzuschätzen? 6. Die Reflektion des Videospielunterrichts 82 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht - Ein Beispiel Wie die vorherigen Kapitel gezeigt haben, kann der Videospielunterricht in drei Phasen konzipiert werden. Das folgende Kapitel soll diese Phasen abschließend in Aktion betrachten. Zu diesem Zweck wird ein exemplarisches Unterrichtszenario rund um das Spiel Life is Strange skizziert (vgl. Becker/ Matz 2020). 7.1 Das Spiel Life is Strange Life is Strange wurde 2015 von Square Enix veröffentlicht und gehört zum Genre der Narrative Adventure Games - sprich: Das Erzählen einer Geschichte steht hier deutlich im Vordergrund. In Anlehnung an beliebte TV-Serien besteht das Spiel aus insgesamt fünf Episoden. Diese bauen inhaltlich aufeinander auf und erzählen von der jungen amerikanischen Highschool-Schülerin Max, die gemeinsam mit ihrer Freundin Chloe versucht, ein düsteres Geheimnis in ihrer Heimatstadt zu lüften. Spieler*innen werden dabei aktiv in die Gestaltung dieser Geschichte einbezogen: Sie steuern nicht nur Max durch verschiedene virtuelle Schauplätze, sondern müssen auch an Schlüsselstellen Entscheidungen für Max treffen, welche den weiteren Verlauf der Handlung mitbestimmen. Die Interaktion zwischen Spieler*innen und Handlung wird dabei besonders durch die Tatsache bestimmt, dass Max die Fähigkeit entwickelt, die Zeit zurückzudrehen. Spieler*innen wird damit erlaubt an verschiedenen Stellen des Spiels zuvor getroffene Entscheidungen rückgängig zu machen, und so zu sehen, wie verschiedene Handlungen zu unterschiedlichen Konsequenzen führen können. 7.2 Prä-Implementierung: Life is Strange und die Entscheidungsfelder Life is Strange ist ohne Zweifel ein spannendes Spiel. Doch eignet es sich auch für den Fremdsprachenunterricht? Und lässt es sich überhaupt umsetzen? Die sechs Entscheidungsfelder der Prä-Implementierungsphase (siehe Kapitel 4) können dabei helfen, diese und andere Fragen zu beantworten und die Auswahl des Spiels didaktisch und pragmatisch zu ergründen. Thematische Eignung Life is Strange lässt sich in verschiedenen thematischen Unterrichtseinheiten einbetten. So gewährt das Spiel etwa Einblicke in das amerikanische Highschool-Leben, in dem es Spieler*innen die Möglichkeit bietet, die Schule zu erkunden, mit Mitschüler*innen zu interagieren, oder auch Unterrichtssituationen mitzuerleben. Vor diesem Hintergrund kann Life is Strange z. B. in Unterrichtseinheiten eingesetzt werden, in denen „ exemplarische Einblicke in Schulsystem und Schulalltag in den USA “ behandelt werden (MSB NRW 2019: 28). Darüber hinaus beschäftigt sich Life is Strange aber auch mit Fragen des Erwachsenwerdens und der eigenen Identitätsfindung, und lässt sich daher gut in thematische Einheiten zu „ Lebenstile in der Peer Group “ , „ Freund- 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 84 schaften “ , oder „ Jugendkulturen “ einbeziehen (MSB NRW 2019: 36). Didaktische Zielsetzung Wie oben beschrieben, dreht sich in Life is Strange alles um das Erzählen einer Geschichte. Somit eignet sich das Spiel hervorragend für ein Unterrichtsszenario, in dem die Förderung der Text- und Medienkompetenz im Vordergrund steht. Genauer kann ergründet werden, mit welchen Mitteln das Medium Videospiel narrativen Sinn erzeugt und welche aktive Rolle Spieler*innen dabei einnehmen; es geht hier also um „ das Erkennen konventionalisierter, kulturspezifischer Charakteristika von Texten und Medien “ (KMK 2012: 20), sowie um die Förderung narrativer Kompetenzen (vgl. Nünning/ Nünning 2007). Klassenkontext und Spielmodus Ob Life is Strange wirklich auf die Interessen der Schüler*innen trifft, hängt von der individuellen Zusammensetzung der eigenen Klasse ab. Es empfiehlt sich jedoch in jedem Fall, den Schüler*innen das Spiel zunächst vorzustellen und sie ggf. auch einmal ‚ Probe-Spielen ‘ zu lassen (die erste Episode gibt es kostenlos auf Steam). Schüler*innen können dann abstimmen, ob sie Life is Strange genauer unterrichtlich betrachten wollen. Rein sprachlich gesehen ist das Spiel ab dem Ende der Sekundarstufe I empfehlenswert (Klasse 9/ 10). Das Spiel bietet neben vielen Gesprächen in einem alltagssprachlichen Register u. a. auch geschriebene Texte und kurze Videoclips und setzt somit das Verstehen verschiedener sprachlicher Modi voraus. Gleichzeitig bietet Life is Strange aber auch gut 7.2 Prä-Implementierung: Life is Strange und die Entscheidungsfelder 85 lesbare Untertitel und die Möglichkeit für Spieler*innen, sich zunächst alle Antwortoptionen in Ruhe durchzulesen, bevor sie eine Auswahl treffen. Zudem erhalten die Schüler*innen durch das Zurückdrehen der Zeit die Möglichkeit, verschiedene Interaktionen noch einmal sprachlich verarbeiten zu können. Was den Spielmodus betrifft, ist zunächst festzuhalten, dass Life is Strange als Singleplayer-Spiel ausgelegt ist. Da das Spiel jedoch sehr viele Entscheidungen und damit verbundene Konsequenzen beinhaltet, ist auch das Spielen in Kleingruppen denkbar, da jede Entscheidung Möglichkeiten der Interaktion und der Diskussion zwischen Lernenden bietet. Technisch-finanzielle Bedingungen Das komplette Spiel (inklusive aller fünf Episoden) ist derzeit für knapp 18 € für PC, Mac, Playstation 3 und 4 oder XBox zu erwerben. Wie oben beschrieben steht die erste Episode jedoch auch kostenlos auf Steam zur Verfügung. Für das Spielen auf dem PC sind 2,0 Ghz empfohlen, das Spiel läuft aber z. B. auch bereits auf einem gewöhnlichen Laptop mit 1,7 Ghz (sofern die Grafik-Einstellungen nicht auf ‚ hoch ‘ eingestellt sind). Zusätzlich stehen auf YouTube etliche Let ’ s Play-Videos zu den einzelnen Episoden zur Verfügung, die bei Bedarf mit der Lerngruppe betrachtet werden können. Räumlich-zeitliche Bedingungen Je nach technischer Ausstattung der Klasse kann Life is Strange sowohl im Unterricht in der Schule, als auch zu Hause gespielt werden. Für den Einsatz in der Schule kommt das Spiel besonders durch seine Episodenstruktur in Frage. 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 86 Eine Episode nimmt ca. 1 - 2 Stunden Spielzeit in Anspruch und könnte so z. B. (zumindest teilweise) in einer Doppelstunde behandelt werden. Alternativ können einzelne Episoden aber auch zu Hause alleine oder in kleinen Spieleteams (z. B. auf der eigenen Spielekonsole) gespielt werden. Das Gameplay ist durch den starken narrativen Fokus nicht zu anspruchsvoll und kann auch durch ungeübte Spieler*innen gemeistert werden. Durch die überschaubare Dauer einer Episode kann zudem verhindert werden, dass Lernende bereits rein zeitlich durch das Spiel eine Überforderung erfahren. Ethisch-rechtliche Bedingungen Life is Strange wurde von der USK in Deutschland ab 12 Jahren freigeben. PEGI hingegen stuft das Spiel ab 16 Jahren ein. Ein Grund dafür mag in der Tatsache liegen, dass Life is Strange u. a. auch Themen wie (Cyber-) Mobbing und seine Konsequenzen aufgreift. Rein ethisch betrachtet, empfiehlt es sich daher unter Umständen, trotz der USK- Freigabe, das Spiel eher in älteren Jahrgangsstufen (d. h. Sekundarstufe II) zu behandeln. Diese ‚ schwierigen ‘ Themen werden insbesondere in Episode 2 und 3 verstärkt behandelt, sodass eine Möglichkeit darin besteht, sich vordergründig auf den Beginn des Spiels zu beschränken (Episode 1), wenn solche Themen nicht in der eigenen Klasse besprochen werden sollen oder können. Auch mit Blick auf das Urheberrechtsgesetz in der Schule (siehe Kapitel 4) erscheint der Fokus auf einzelne Episoden sinnvoll, denn Teile eines Spieles dürfen (bis zu einem bestimmten Maße) lizenzfrei verwendet werden. 7.2 Prä-Implementierung: Life is Strange und die Entscheidungsfelder 87 7.3 Implementierung: Didaktischer Ansatz und Aufgabenbeispiele Basierend auf den Entscheidungsfeldern bietet Life is Strange also durchaus einige Potentiale für den Fremdsprachenunterricht, weist aber auch einzelne Hindernisse auf. So stellt sich einerseits heraus, dass Life is Strange durch seinen starken Fokus auf dem Erzählen einer Geschichte eine ideale Grundlage für die Förderung der Text- und Medienkompetenz darstellt und, rein finanziell und pragmatisch betrachtet, die erste Episode dafür auch noch kostenlos zur Verfügung steht. Andererseits kann aus ethischer Perspektive festgehalten werden, dass Life is Strange einige schwierigere Themen anspricht (PEGI 16). Ebenso kann die Verwendung des kompletten Spiels zeitlich und rechtlich eventuell einige Hürden mit sich bringen. Auf Grundlage dieser Erkenntnisse aus der Prä-Implementierungsphase stellt sich nun die Frage, welcher konkrete Unterrichtsansatz gewählt werden kann, um die Potentiale von Life is Strange im Unterricht zu realisieren und dabei gleichzeitig mögliche Hindernisse angemessen zu berücksichtigen. In dem hier vorgeschlagenen Unterrichtsentwurf wird diese Frage wie folgt beantwortet: Zielsetzung des Unterrichtsentwurfes Da Life is Strange vordergründig eine Geschichte erzählt, die zudem Spieler*innen aktiv involviert, soll es in dem vorgeschlagenen Unterrichtsgeschehen um die Förderung der Text- und Medienkompetenz gehen. Genauer kann folgendes Lernziel formuliert werden: Die Schüler*innen erkennen und beschreiben die Erzählstrukturen in Life is Strange, 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 88 indem sie verschiedene narrative Entscheidungsmöglichkeiten im Spiel analysieren und in einem Baumdiagramm zusammenfassen. Der Fokus der Unterrichtseinheit liegt also auf der Analyse der narrativen Gestaltung von Videospielen. Das Spiel soll, auch aufgrund der sprachlichen Anforderung an die Lerner*innen, in der Oberstufe eingesetzt werden. Wahl eines Unterrichtsansatzes: Demo-Ansatz Zur Erreichung der Zielsetzung eignet sich besonders der Demo-Ansatz. Da die narrative Gestaltung von Life is Strange in allen Episoden dem gleichen Muster folgt, erscheint es legitim, sich beispielhaft nur auf eine Sequenz (in Form der ersten Episode) zu beschränken. Der Vorteil dieses Vorgehens liegt darin, dass sich Lernende in einem begrenzten Spieleabschnitt stärker auf die Detailanalyse einzelner narrativer Entscheidungen konzentrieren können, da sie nicht das komplette Spiel im Auge behalten müssen. Zudem bringt der alleinige Fokus auf der ersten Episode finanzielle Vorteile (siehe oben: die erste Episode ist kostenlos), hilft dabei, rechtliche Hürden zu umgehen (nur ein kleiner Teil des Spiels wird verwendet, wodurch die Urheberrechtsbestimmungen für den Unterricht eingehalten werden) und wirkt auch ethischen Bedenken entgegen (durch den Fokus auf Episode 1 können die ‚ schwierigen ‘ Themen in weiteren Episoden berechtigt ausgeklammert werden). Der Demo-Ansatz erscheint daher in der Tat als eine ideale Wahl, da er nicht nur dabei hilft, sich im Unterricht auf die angedachte Kompetenzentwicklung zu konzentrieren, sondern gleichzeitig auch andere Bedenken im Kontext von Life is Strange mitberücksichtigt. 7.3 Implementierung: Didaktischer Ansatz und Aufgabenbeispiele 89 Konkretisierung des Demo-Ansatzes: Aufgaben Nachdem nun die Wahl auf die alleinige Betrachtung der ersten Episode gefallen ist, stellt sich die Frage, anhand welcher Aufgaben Lernende den Spieleabschnitt bearbeiten sollen. Hierzu sollen Pre-, While-, und Post-Play-Aufgaben verwendet werden. In der hier gewählten Pre-Play-Aufgabe geht es zunächst darum, Schüler*innen auf die zu behandelnde Episode einzustimmen. Hierzu wird den Lernenden ein Fact Sheet zur Protagonistin Max Caulfield zur Verfügung gestellt. Dieses kann z. B. in Form einer Schüler*innen-Akte gestaltet werden und folgende Aspekte beinhalten: PERSONAL INFORMATION l Date of Birth: September 21, 1995 l Country: United States of America l Current Home: Student Dorm at Blackwell Academy, Arcadia Bay l Former Home: Seattle (till 2008) l Email: m.caulfield@blackwell-academy.com QUALIFICATIONS l I was accepted in the Blackwell Academy Scholarship Program in 2015 for my outstanding academic achievements in Junior Highschool. CHARACTER TRAITS l It is hard for me to describe myself but I give it a try: I am rather introverted and shy. I love music. I don ’ t like to be the centre of attention but I think I am quite witty when it comes to finding a fitting response. I am curious to learn new things; some people might call this nosy. 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 90 Auf dieser Grundlage stellen Lernende Vermutungen über Max und ihr Verhalten in Entscheidungssituationen an und erhalten so die Möglichkeit, sich in die zu steuernde Spielfigur hineinzuversetzen. In der While-Play-Aufgabe geht es dann um das Aufdecken der einzelnen Optionen, die Spieler*innen zur Fortsetzung der Handlung in Episode 1 zur Verfügung stehen. Hierzu werden die Schüler*innen in Kleingruppen eingeteilt. Mit Hilfe von Rollenkarten werden die einzelnen Gruppen darum gebeten verschiedene Spielwege und damit verbundene Entscheidungen auszuprobieren und das Ergebnis zu notieren. So treffen manche Gruppen besonders rücksichtlose Entscheidungen, während andere z. B. versuchen durch ihre Entscheidungen Konflikte zu vermeiden. Jede Gruppe erhält zudem den Auftrag, mögliche Konsequenzen ihrer Entscheidung zu diskutieren, bevor sie die Auswahl tätigen. Hierdurch sollen Lernende ein grundlegendes Bewusstsein für die narrativen Zusammenhänge einzelner Handlungen gewinnen. In der Post-Play-Aufgabe tragen die Lernenden schließlich ihre Ergebnisse zusammen. So können sich einzelne Gruppen etwa im Verfahren des Gruppenpuzzles über ihre Erkenntnisse und Entscheidungen austauschen und somit alle möglichen Entscheidungen und Konsequenzen in Episode 1 sammeln. Auf dieser Grundlage entwerfen Lernende dann ein Baumdiagramm, in dem alle Entscheidungen und möglichen ‚ Abzweigungen ‘ des Handlungsverlaufs visualisiert werden. Diese Aufgabe ermöglicht Schüler*innen die narrative Tiefenstruktur von Life is Strange zu erkennen, die sich hinter dem eigentlichen Gameplay verbirgt. Lernende können Einblicke in die grundlegenden Erzählmechanismen 7.3 Implementierung: Didaktischer Ansatz und Aufgabenbeispiele 91 des Spiels erhalten und allgemein erkennen, dass Erzählungen in Videospielen nicht immer linear verlaufen. 7.4 Post-Implementierung: Reflektion des Unterrichts Nachdem Life is Strange mit Hilfe des Demo-Ansatzes, und der oben skizzierten Aufgaben im Unterricht umgesetzt wurde, ist es abschließend an der Zeit, den bisherigen Planungs- und Durchführungsprozess zu reflektieren. Reflektion durch Lehrer*innen Wie bereits in Kapitel 6 besprochen, stehen Lehrer*innen zu diesem Zweck verschiedenste Reflektionsinstrumente und Verfahren zur Verfügung. So wurde z. B. bereits ein Evaluationsbogen am Beispiel von Life is Strange vorgestellt, auf den hier nicht noch einmal eingegangen werden soll. Stattdessen sei erwähnt, dass in der Unterrichtssequenz das Lernprodukt selbst als Reflektionsinstrument dienen kann. Anhand des Baumdiagramms kann auf objektive Weise festgestellt werden, ob es Lernenden gelungen ist, alle Handlungsoptionen in Episode 1 herauszufiltern. Das Lernprodukt gibt somit in materialisierter Form Auskunft über das Erreichen der zentralen Zielsetzung und dient Lehrer*innen als wichtiger Anhaltspunkt, um allgemein den Erfolg des eigenen Unterrichtsvorgehens zu überprüfen. Zur Detail-Beurteilung können Lehrer*innen beispielsweise auf die Notizen der Lernenden zurückgreifen, die während der While-Play-Aufgabe zu möglichen Konsequenzen einzelner Entscheidungen angefertigt wurden. Mit Hilfe dieser Notizen kann nicht nur erörtert werden, 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 92 ob alle Handlungsoptionen erkannt wurden (wie z. B. im Lernprodukt), sondern viel eher auch reflektiert werden, inwiefern Lernende auch die narrative Verknüpfung zwischen einzelnen Ereignissen und Charakteren verstanden und somit auch ein tieferes Verständnis der narrativen Gestaltung von Life is Strange entwickelt haben. Reflektion durch Schüler*innen Auf Seiten der Schüler*innen kann die Reflektion des Unterrichts zunächst global durch eine Blitzlichtrunde geschehen. Mögliche Fragen sind z. B. l How did you like the game? Would you also play Life is Strange in your free time? Why/ Why not? l How difficult was the language of the game? Were there any things that you did not understand? l In your opinion, did it make sense to play in groups, even though Life is Strange is a single player game? l On a scale from 1 to 10, how would you rate your understanding of how Life is Strange tells its story? Schüler*innen erhalten durch dieses Verfahren die Möglichkeit kurz einen Ersteindruck zu äußern und ggf. schon grundlegende Probleme der Videospielumsetzung zu thematisieren. Ein detaillierteres Verfahren zur Reflektion des Unterrichtsgeschehens kann in Form eines Zielscheiben-Feedbacks geschehen. Hierzu erhalten die Schüler*innen (digital oder als Poster an der Wand) mehrere Zielscheiben, die mit jeweils kurzen Überschriften betitelt sind. Jede Zielscheibe repräsentiert einen Aspekt des Unterrichts (z. B. Spielewahl, verfügbare Zeit zur Erledigung der Aufgaben). Schüler*in- 7.4 Post-Implementierung: Reflektion des Unterrichts 93 nen werden nun gebeten auf der jeweiligen Zielscheibe einen Punkt zu setzen (bzw. zu kleben). Je weiter der Punkt dabei in die Mitte der jeweiligen Zielscheibe wandert, desto mehr entspricht dieser Aspekt einem ‚ Volltreffer ‘ . Idealerweise wird dieses Verfahren noch durch eine Kommentarbox ergänzt, in der Lernende ganz frei (und anonym) ihre Meinung zu einzelnen Aspekten kundtun können. Dieses Verfahren bietet Schüler*innen die Möglichkeit, sich im Detail mit dem vorangegangenen Unterricht zu beschäftigen und ihre eigenen Vorschläge für weitere Videospiel-basierte Einheiten einzubringen. Entwerfen Sie selbst eine kurze Unterrichtsskizze zu einem Videospiel Ihrer Wahl. Bestimmen Sie hierzu auf Grundlage der 6 Entscheidungsfelder eine Klassenstufe und ein konkretes Lernziel. Wählen Sie dann einen dazu passenden Ansatz aus und entwerfen Sie jeweils eine Pre-, While-, und Post-Play-Aufgabe. 7. Let ’ s Play: Das Videospiel Life is Strange im Fremdsprachenunterricht 94 Game Over? Zusammenfassung und Ausblick Das vorliegende Buch beschäftigte sich mit Videospielen im fremdsprachlichen Unterricht. Ausgehend von der Beobachtung, dass Videospiele vielseitige Potentiale für das heutige Fremdsprachenlernen bereithalten, stand hierbei die Frage nach deren konkreter Umsetzung im Mittelpunkt. Es wurde u. a. anderem gezeigt, inwiefern sich Videospiele curricular einbinden lassen und welche Kompetenzen auf Seiten der Lehrer*innen notwendig sind, um einen Videospielunterricht erfolgreich angehen zu können. Darauf aufbauend wurde dann die konkrete Planung, Durchführung und Reflektion des Videospieleinsatzes im Fremdsprachenunterricht betrachtet. Mit diesem Fokus verfolgte das Buch das Ziel, (zukünftige) Lehrende und weitere Interessierte in die praktischen Problemfelder des fremdsprachlichen Videospielunterrichts einzuführen. Damit sollte ein erster Versuch unternommen werden, die ‚ Theorie-Praxis-Lücke ‘ in der bisherigen Videospielforschung zu schließen: Während es viele Studien zum theoretischen Potential von Videospielen im Unterricht gibt, finden sich kaum systematische Überblicke und didaktischmethodische Konzepte für die eigentliche schulische Unterrichtspraxis. Wenn diese Lücke nicht geschlossen wird, dann wird das vielseitige Potential von Spielen nicht angezapft und ein großer Bestandteil der jugendlichen Lebenswelt bleibt unbeachtet. Wie jeder erste Versuch, hat dieses Buch damit aber auch seine Grenzen. Es ist lediglich eine Einführung in verschiedene Aspekte der praktischen Videospieldidaktik, während umfassendere Entwicklungen von weiteren Methoden oder Aufgabenformaten den Rahmen sprengen würden. Ebenso ist es notwendig, sich zukünftig mit Fragen der Leistungsmessung mit Hilfe von Videospielen auseinanderzusetzen, um das Videospiel-basierte Lernen langfristig noch stärker an eine umfassende Kompetenzentwicklung anzuschließen. Es müssen somit noch zwangsläufig einige Fragen der Videospielumsetzung im Fremdsprachenunterricht unbeantwortet bleiben. Die praktische Betrachtung des Videospieleinsatzes ist noch lange nicht an seinem Ende angelangt und es kann sicherlich noch nicht von einem Game Over gesprochen werden. Hier gilt eher das Motto: Bereitmachen für ein weiteres Level. Game Over? Zusammenfassung und Ausblick 96 Quellenverzeichnis Liste der erwähnten Videospiele Name Entwicklerstudio Jahr Age of Empires 3 Ensemble Studios 2005 Among Us Innersloth 2018 Assassin ’ s Creed III Ubisoft 2012 Beyond Blue E-Line Media 2020 Beyond Good & Evil Ubisoft 2003 Beyond: Two Souls Quantic Dream 2013 Bus Simulator 18 Stillalive Studios 2018 Call of Duty: Modern Warfare Infinity Ward 2019 Candy Crush Saga King Digital Entertainment 2012 Celeste Matt Makes Games 2018 Dark Souls 3 From Software 2016 Detroit: Become Human Quantic Dream 2018 Dishonoured Arkane Studios 2012 Don ’ t Starve Klei Entertainment 2013 Easy Level Life Yvvy 2016 Emily is Away Kyle Seeley 2015 Fallout: New Vegas Obsidian Entertainment 2010 FIFA 21 EA Sports 2020 Final Fantasy XV Luminous Studio 2016 Firewatch Campo Santo 2016 Food Force Konami 2005 Fortnite Epic Games 2017 Gone Home Fullbright 2013 GTA V Rockstar Games 2013 Heavy Rain Quantic Dream 2010 Her Story Sam Barlow 2015 Marvel ’ s Spiderman Insomniac Games 2018 Minecraft Mojang Studios 2011 Monster Prom Beautiful Glitch 2018 Name Entwicklerstudio Jahr Need for Speed: Payback Ghost Games 2017 L. A. Noire Rockstar Games 2011 Life is Strange Dontnod Entertainment 2015 Lineage II NCsoft 2003 Overcooked Ghost Town Games 2016 Political Shitstorm Alice Bowman 2016 Red Dead Redemption 2 Rockstar Games 2018 Rocket League Psyonix 2015 Sea of Solitude Jo-Mei Games 2019 Sea of Thieves Rare 2018 SimCity Maxis 2013 Subway Surfers Kiloo 2012 Super Mario: Odyssey Nintendo 2017 Sweetxheart Cat Small 2019 Tell Me Why Dontnod Entertainment 2020 The Beginner's Guide Everything Unlimited Ltd. 2015 The Cat in the Hijab Andyman404 2017 The Elder Scrolls Legends Bethesda Softworks 2019 The Gardens Between The Voxel Agents 2018 The Long Dark Hinterland Studio 2014 The Sims Electronic Arts 2003 The Vanishing of Ethan Carter The Astronauts 2014 The Witcher III: Wild Hunt CD Projekt RED 2015 This War of Mine 11 Bit Studios 2014 What Remains of Edith Finch Giant Sparrow 2017 Wii Party Nintendo 2010 Wizadora Planet Schule 2019 World of Warcraft Blizzard Entertainment 2004 Youtubers Life U-Play Online 2016 Zelda: Breath of the Wild Nintendo 2017 Quellenverzeichnis 98 Literaturnachweis Altrichter, Herbert (2000): Handlung und Reflexion bei Donald Schön. 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