Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den « Elysée-Kitas » Christine Fourcaud / Matthias Springer Schnupperstunde Französisch in den Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen Christine Fourcaud / Matthias Springer Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den « Elysée-Kitas » Schnupperstunde Französisch in den Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen Umschlagabbildung: © Plantu Bibliografi sche Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografi e; detaillierte bibliografi sche Daten sind im Internet über htt p: / / dnb.dnb.de abrufb ar. Mit der Unterstützung von Ambassade de France - Deutscher Akademischer Austauschdienst - Université de Reims Champagne-Ardenne - Ludwig-Maximilians-Universität München © 2021 · Narr Francke Att empto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafb ar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfi lmungen und die Einspeicherung und-Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISBN 978-3-8233-8488-5 (Print) ISBN 978-3-8233-9488-4 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0294-0 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® P our faire exister le peuple européen, un acte de fabulation collective sera nécessaire. Philippe Mengue, Peuples et identités (2008). Europa beginnt im Kleinen. Landeshauptstadt München. D ieses Buch widmen wir den Kindern, ihren Eltern, den pädagogischen Kräften, den Französisch-Lehrkräften des Institut Français und der Projektleitung der Landeshauptstadt München Renate Hildebrand-Pertler, Ursula Balmer und Kira Otremba. --- in memoriam an Francis Goullier , den französischen Vater der Elysée-Kitas (verstorben am 26.09.2020) Inhalt Préface de l’Ambassadrice de France en Allemagne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Vorwort der bayerischen Staatsministerin für Europaangelegenheiten und Internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Vorwort des Oberbürgermeisters der Landeshauptstadt München . . . . . . . . . . . . . 17 Préface du Recteur de la Région Grand-Est - Chancelier des Universités et du Président de l'Université de Reims Champagne-Ardenne . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Préface de l'Université de Strasbourg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Vorwort der Ludwig-Maximilians-Universität München . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Danksagung der Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1 In Vielfalt geeint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 25 1.2 Elitäre und inklusionsfördernde Modelle für Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2 Das bilaterale Programm Elysée-Kitas 2020 / écoles maternelles Elysée 2020 : Verortung im europäischen Bildungsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.1 Schwerpunkte der französischen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.1.1 Lernfortschritt im Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1.2 Kontinuität des Angebots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1.3 Fort- und Weiterbildung des Personals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.1.4 Kontakte mit den Partnereinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.1 Implementierung beim Städtischen Träger . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2 Projektbetreuung durch den Städtischen Träger . . . . . . . . . . . 48 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: Einblick in den empirischen Beobachtungsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.3.1 Lehrkräfte und pädagogische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.3.2 Interaktionsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.3.3 Eine Person, eine Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.3.4 Einsatz von traditionellen und neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . 63 10 Inhalt 2.3.5 Weitere Aktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.3.6 Zeitfaktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.4 Schwerpunkte der Münchner Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Fragestellung 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Fragestellung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Fragestellung 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.1 Instrumente und Datengewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.1.1 Befragungen: Online-Fragebögen und Interviews . . . . . . . . . . 69 3.1.2 Hospitationen mit und ohne Ton- und Videoaufnahmen . . . 72 3.1.3 Beobachtungsbögen zur sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.2.1 Elternebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.2.2 Einrichtungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.2.3 Lehrkräfte-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3 Datensammlung und Auswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.4 Beobachtungssituation und Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.1 Profil der Familien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.1.1 Prädisponierende familiäre, soziale und kulturelle Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 4.1.2 Einstellung zu frühem Fremdsprachenerwerb: Akzeptanz und Mehrwert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 4.1.3 Wünsche für die Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte . . . . . . . . . . . . 106 4.2.1 soziokultureller Hintergrund der pädagogischen Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.2.2 Einstellungen, Motivation und Identifikation mit dem Konzept Elysée-Kitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.2.3 Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft . . . . . . . . . . . 114 4.2.4 Erweiterte Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.2.5 Wünsche für die Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.3 Teilhabe und europäische Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5.1 Stärkung des Selbstbewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.2 Bewusste Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Inhalt 11 5.3 Unterstützung und Imagepflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 5.4 Direkter Appell an die Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 5.5 Sprachwechselstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 5.6 Weltwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 5.7 Dezentrierung und Identifikation mit der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.8 Stellungnahmen der pädagogischen Kräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.1 Qualitätskriterien bei Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.1.1 Redeanteil auf Französisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 6.1.2 Interaktionsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 6.2 Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.2.1 Mobilisierung translinguistischer Strategien: lexikalische und phonologische Bewusstheit . . . . . . . . . . . . . . 159 6.2.2 Abrufungsstrategien und Chunks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 6.2.3 Nonverbale Strategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 6.2.4 Kooperationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 6.2.5 Bitte um Verdeutlichung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 6.2.6 Sprachwechselstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.3 Kommunikationsstrategien und Probandenprofile . . . . . . . . . . . . . . . 169 6.4 Einfluss der Lernphase auf die Kommunikationsstrategien . . . . . . . 173 6.5 Positive Grundhaltung zum Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . 175 7 Handlungsempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7.1 Dauer und Frequenz des Kontakts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7.1.1 Gruppenzusammensetzung und kindgerechte Progression 178 7.1.2 Zeitfaktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 7.2 Qualität der Interaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 7.2.1 Scaffoldig als Unterrichtsprinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 7.2.2 Korrekturverhalten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 7.2.3 Interaktionsqualität und Kommunikationsstrategien . . . . . 180 7.2.4 Redeanteil der Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7.3 Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 7.3.1 Mit der Französischlehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 7.3.2 Mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 7.3.3 Regelmäßige Teilnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.4 Pädagogische Methoden und Lehrkonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 7.4.1 Didaktische Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 7.4.2 Digitale Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 12 Inhalt 7.4.3 Analoge Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 7.4.4 Der Morgenkreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 7.4.5 Tandem-Modelle bei teilimmersiven Konzepten . . . . . . . . . . . 189 7.4.6 Sprachwechsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 7.4.7 Extrinsisches Lob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 7.5 Bildungschancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 7.5.1 Kinder aus bildungsfernen Familien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 7.5.2 Kinder mit mehrsprachigem oder fremdsprachlichem Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7.6 Einrichtungen und Personalressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 7.6.1 Personalakquise von frankophonen Kräften . . . . . . . . . . . . . . . 192 7.6.2 Der Mehrwert von muttersprachlichen Lehrkräften . . . . . . . 192 7.6.3 Motivation und Engagement der Einrichtungen . . . . . . . . . . 193 7.6.4 Fachkräftemangel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 7.7 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 7.7.1 Kontinuität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 7.7.2 Nachhaltigkeit und Erweiterung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Abbildungs-, Transkriptions- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Préface de l’Ambassadrice de France en Allemagne Deux ans après le Traité d’Aix-la-Chapelle, c’est pour moi un grand plaisir de présenter cette étude qui concrétise les promesses des gouvernements français et allemand dans la perspective du cinquantième anniversaire du Traité de l’Elysée- : contribuer à la construction de l’espace européen de l’éducation- en suscitant l’intérêt pour la langue et la culture du partenaire dès le plus jeune âge. Le Réseau franco-allemand des écoles maternelles bilingues «-Elysée 2020-» - deutsch-französische Kindertageseinrichtungen «-Elysée 2020-» fut initié en 2013 lors d’un Conseil des Ministres franco-allemand- : il a permis de labéliser plus de 200 établissements d’accueil de la petite enfance en France et en Allemagne. La monographie de Christine Fourcaud et de Matthias Springer met en évidence l’apport essentiel de l’enseignement précoce du français dans les jardins d’enfants de Munich sur fond de diversité linguistique et culturelle accrue. Cette étude s’inscrit dans une tradition de recherche qui montre que l’apprentissage précoce d’une langue étrangère induit la mobilisation de potentiels qui permettent notamment l’acquisition d’une forte conscience (méta-)linguistique- : Véronique Castelloti parle ainsi du développement de véritables « compétences transversales ». Dans le sillage des travaux d’Ingelore Oomen Welke, de Michel Candelier ou de Jens Kratzmann, la présente analyse confirme l’apport crucial de la pratique biou plurilingue précoce dans le cadre d’une biographie individuelle. C’est bien une expérience interculturelle commune qui permet le décentrement, l’apprentissage de l’altérité et le décloisonnement social nécessaires au développement de l’enfant et à la construction du futur citoyen. L’éveil au français aide ainsi à construire la cohésion, l’unité et l’identité d’un groupe linguistiquement hétérogène et vient en soutien de l’apprentissage fondamental de la langue allemande. En qualité d’Ambassadrice de France en Allemagne, je porte un intérêt tout particulier aux efforts engagés par nos deux pays pour sensibiliser les jeunes générations au caractère exceptionnel de la relation franco-allemande et à sa fonction intégrative au sein de l’Union européenne. Cette analyse des stratégies pédagogiques mises en place pour sensibiliser les enfants à l’acquisition d’une langue étrangère au sein des jardins d’enfants municipaux montre l’engagement exceptionnel de la ville de Munich en faveur du développement d’une offre éducative et linguistique qui répond aux exigences particulières du label «-Elysée 2020-» qui est un gage bilatéral de qualité. 14 Préface de l’Ambassadrice de France en Allemagne Je tiens donc à remercier chaleureusement le Maire de Munich, M. Dieter Reiter, pour son investissement au service d’une relation durable dans son amitié et solide dans la confiance réciproque portée par nos deux pays. L’entretien de cette relation passe aussi par l’éveil à la langue française des jeunes enfants allemands et je me réjouis des liens forts et pérennes établis localement avec l’antenne munichoise de l’Institut français d’Allemagne dans l’acquisition de la langue du partenaire. Je souhaite longue vie au réseau «-Elysée 2020-» et forme le vœu que ce beau travail d’éveil à la richesse de l’altérité linguistique et culturelle soit poursuivi chez les plus jeunes. Puisse ce socle culturel les unir pour la vie dans la diversité d’une Europe plurilingue et multiculturelle-! En réponse aux objectifs du Traité franco-allemand d’Aix-la-Chapelle, le réseau bilatéral des écoles maternelles et des jardins d’enfants «-Elysée 2020-» constitue un jalon important du rapprochement de nos systèmes éducatifs et ouvre nécessairement la voie aux perspectives de continuité pédagogique et de formation professionnelle qui cimenteront l’avenir éducatif et citoyen de nos deux pays en Europe. Anne-Marie Descôtes, Ambassadrice de France en Allemagne Vorwort der bayerischen Staatsministerin für Europaangelegenheiten und Internationales Die Aussöhnung zwischen Frankreich und Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg ist einer der großen Erfolge unserer jüngeren Geschichte. Dass aus Feinden, die über Jahrhunderte hinweg Kriege gegeneinander führten, Partner und Freunde geworden sind, ist eine Entwicklung von welthistorischer Bedeutung. Dazu haben weitsichtige politische Persönlichkeiten wie Präsident de Gaulle und Bundeskanzler Adenauer beigetragen. Es war aber auch das Werk vieler Bürgerinnen und Bürger, die ein grenzüberschreitendes Netzwerk bildeten, Städtepartnerschaften aufbauten und viele gemeinsame Aktivitäten initiierten. Der Jugend kam dabei eine entscheidende Rolle zu. Das Erlernen der Sprache des Partners und der internationale Schüleraustausch gaben der Versöhnung wichtige Impulse. Der mit dem Elysée-Vertrag 1963 eingeschlagene Weg wurde im Aachener Vertrag von 2019 klar bestätigt und für das 21.-Jahrhundert fortgeführt. Die Elysée-Kitas, die bereits im Vorschulalter einen ersten Kontakt mit der Sprache und Kultur des Nachbarlandes ermöglichen, sind ein wertvoller Baustein der Partnerschaft. Dabei geht es heute nicht mehr allein um die freundschaftlichen Beziehungen zweier Nachbarstaaten, sondern um die Schaffung eines großen europäischen Bildungsraumes, der grenzüberschreitend einen lebendigen kulturellen und wissenschaftlichen Austausch ermöglicht. Wir wissen, dass Mehrsprachigkeit ein wesentlicher Faktor für die Herausbildung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten ist. Zugleich schafft intensive Kommunikation ein emotionales Band und stiftet Gemeinsamkeiten zwischen den Kindern sowie zwischen Frankreich und Deutschland. So können wir von der pädagogischen Arbeit der Elysée-Kitas gleich in mehrfacher Weise profitieren. Sie sind im Sinne der Qualitätscharta Elysée 2020 ein wichtiger Beitrag zur Kontinuität der Förderung des Spracherwerbs von der Vorschule bis zur Universität. Europa ist nicht selbstverständlich. Frieden, Partnerschaft und gemeinsamer Wohlstand müssen von jeder Generation aktiv erstrebt und verantwortungsbewusst gestaltet werden. Dabei beginnt Europa im Kleinen. Deshalb freue ich mich sehr über das nachhaltige Engagement der Landeshauptstadt München für die deutsch-französische Partnerschaft. Mit den Schnupperstunden Französisch in den Elysée-Kitas macht sie ein attraktives Angebot. Dass das Referat für Bildung und Sport eine in Deutschland einzigartige wissenschaftliche Begleit- 16 Vorwort der bayerischen Staatsministerin studie zu diesem Projekt ermöglichte, verdient Dank und Anerkennung. Ebenso danke ich den beteiligten Universitäten und den Autoren der Studie. Ich bin überzeugt, dass von ihr neue Erkenntnisse und Impulse ausgehen werden. Sie wird unser Wissen über kindlichen Spracherwerb erweitern, die pädagogische Arbeit befruchten und einen Beitrag zur Vertiefung der Freundschaft zwischen Franzosen und Deutschen sowie zur partnerschaftlichen Zusammenarbeit in Europa leisten. Melanie Huml, MdL Staatsministerin für Europaangelegenheiten und Internationales Vorwort des Oberbürgermeisters der Landeshauptstadt München Mit Freude habe ich von der Studie „Elysée-Kita 2020“ gehört und gratuliere dem Autorenteam und den teilnehmenden Kitas herzlich zu den Erkenntnissen. In München werden in Kürze 1,5 Millionen Menschen aus unterschiedlichen Herkünften, Nationalitäten, Sprachen, Kulturen und Religionen ihr Zuhause haben. Diversität ist somit ein selbstverständlicher Teil unserer Stadtgemeinschaft geworden und ist ein Teil unseres Reichtums. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist die Anerkennung der Unterschiede und ein klares Bekenntnis zur Demokratie. Die Kindertageseinrichtungen unserer Stadt gestalten diese Vielfalt mit ihrer inklusiven und partizipatorischen Pädagogik. Sie leisten einen wichtigen Beitrag, München als friedliche und weltoffene Stadtgesellschaft weiter zu entwickeln. Das Stadtparlament hat in langer Tradition sich gerne und immer wieder stolz für Innovationen und Bildungsgerechtigkeit eingesetzt. Die vorliegende Studie „Elysée-Kita 2020“ ist eine entsprechend wertvolle Investition in die Zukunft. Denn in keinem Alter ist der Mensch so wissbegierig und begegnet neuen Dingen so vorbehaltlos und mit natürlicher Neugier wie in der Kindheit. Durch den Erwerb einer weiteren Sprache und das Kennenlernen anderer Lebensweisen als natürlicher Bestandteil unserer europäischen Gesellschaft können Kinder ungezwungen und vorurteilsfrei lernen einander besser zu verstehen. Sprachen verbinden Menschen, sie sind eine soziale Kulturtechnik. Übersetzungstechniken können wohl für eine weltweite Verständigung sorgen, eine direkte Begegnung, die Verständnis für andere weckt, ersetzen sie jedoch nicht. In diesem Sinne wünsche ich dem bilateralen Projekt „Elysée-Kitas 2020“ eine hohe Akzeptanz, einen gelingenden Einsatz neuer Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Studie und viel Erfolg beim Ausbau weiterer bilingualer Angebote. Bei unseren französischen und deutschen Kooperationspartnern aus Politik, Wissenschaft, Pädagogik und Verwaltung bedanke ich mich sehr für eine äußerst wertschätzende, institutionelle und länderübergreifende Zusammenarbeit. Dieter Reiter Oberbürgermeister der Landeshauptstadt München Préface du Recteur de la Région Grand-Est - Chancelier des Universités et du Président de l’URCA* 1 Nous, Jean-Marc Huart et Guillaume Gellé, respectivement Recteur de la Région Grand-Est - Chancelier des Universités et Président de l’Université de Reims Champagne-Ardenne, sommes heureux de présenter cet ouvrage, résultat d’une coopération qui valorise les orientations stratégiques transfrontalières de la Région Grand Est, socle de la relation franco-allemande. L'URCA se sent particulièrement concernée, n'oubliant jamais que la Ville de Reims est porteuse de ce mythe fondateur. L’enseignement supérieur et la recherche constituent un axe majeur de la coopération transfrontalière, les enjeux de cet axe portent sur la mise en réseau des universités. L’Université de Reims Champagne-Ardenne, engagée dans la mobilité européenne et la mise en réseau de ses enseignants-chercheurs, est heureuse d’avoir soutenu ce projet de coopération interuniversitaire et interacadémique en tant qu’il constitue un levier de la construction d’un espace européen de la recherche et de l’enseignement supérieur. Christine Fourcaud, enseignante-chercheure à l’Université de Reims Champagne-Ardenne, s’est ainsi vue confier la direction scientifique de ce projet de recherche public-privé Elysée 2020 avec la Ville de Munich dans le cadre d’un programme du DAAD et de l’Ambassade de France en Allemagne. Nous voulons pérenniser le travail engagé avec les services académiques du Grand Est, tout particulièrement à Reims, le laboratoire de recherche LiLPa de l’Université de Strasbourg et l’Université Ludwig-Maximilian de Munich. Nous nous réjouissons du partage des expérimentations et des ressources pédagogiques à l'échelle de l’ensemble de la Région académique Grand Est. Ainsi, nous entendons sensibiliser davantage d'élèves à la richesse de la culture et de la langue de nos voisins. À ce titre, nous saluons l’expérimentation pilote engagée par l’Inspe de Reims avec ses partenaires allemands. Nous souhaitons aux nouvelles « maternelles franco-allemandes Elysée» de la région académique Grand Est ainsi qu’à l’ensemble du réseau mis en place lors du 50ème jubilée du Traité de l'Elysée au Conseil des Ministres franco-allemand, de prendre un envol aussi favorable que les Abibac. Jean-Marc Huart, Recteur de la Région Grand-Est et Chancelier des universités Guillaume Gellé, Président de l’Université de Reims Champagne-Ardenne * URCA: Université de Reims Champagne-Ardenne Préface de l’Université de Strasbourg Christine Fourcaud, enseignante-chercheure à l’Université de Reims Champagne Ardennes et affiliée au groupe de recherches GEPE (Groupe d’Etudes sur le Plurilinguisme Européen) au sein du laboratoire LILPA/ EA 1339 de l’Université de Strasbourg, a été accueillie de septembre 2018 à septembre 2020, à la LMU à Munich, où elle a dirigé le projet de recherche Elysée-Kitas 2020. Ce réseau munichois a pour objectif explicite de porter le bilinguisme franco-allemand en milieu plurilingue, c’est-à-dire auprès de familles pour partie issues de la migration non européenne en Allemagne et parlant des langues familiales autres que l’allemand. Le travail de pratique de terrain comme de théorisation scientifique de Christine Fourcaud relève expressément du plurilinguisme dans l’espace scolaire et du contact de langues, travail mené en coopération étroite avec l’Université de Strasbourg et le collège doctoral trinational de l’UFA Communiquer en contexte plurilingue et pluriculturel. L’exposition à la langue française en contexte munichois a suscité et développé des compétences métalangagières (prise de conscience de l’altérité langagière), sociales (adaptation et flexibilité communicationnelle) et culturelles (ajustement interculturel). C’est dans la cohabitation, confrontation pacifique et comparaison implicite entre deux langues (au moins) que l’on comprend vraiment ce qu’est le langage, car les réseaux de signification des langues naturelles s’enrichissent mutuellement, faisant accepter le relativisme du sens des mots de l’une ou de l’autre. On aurait pu craindre des insécurités ou nostalgies occasionnelles, or cette initiation précoce, sorte d’Eveil aux langues pour reprendre un concept qui a émergé il y a quarante ans, a offert aux enfants une initiation à la fois globale et ciblée du français qui a satisfait les acteurs. Sans doute cette situation plurilingue leur a-t-elle fait sentir le monde étranger sans être ni dans l’exotisme, ni dans l’étrangeté. Si l’on suit les vœux des familles, l’expérience ne demande qu’à être pérennisée…. Prof. Dr. Odile Schneider-Mizony Université de Strasbourg Vorwort der Ludwig-Maximilians-Universität München Gemeinsam mit den Autoren der vorliegenden Studie, Frau Dr. Christine Fourcaud und Herrn Dr. Matthias Springer, freuen sich das Institut Deutsch als Fremdsprache, das Romanistische Institut sowie die Internationale Forschungsstelle für Mehrsprachigkeit (IFM) über den erfolgreichen Abschluss eines innovativen deutsch-französischen Forschungsprojektes zu frühem Fremdspracherwerb an der Ludwig-Maximilian-Universität. Ein ganz besonderer Dank gilt an dieser Stelle der Université de Reims Champagne-Ardenne, der französischen Botschaft, dem DAAD und dem Straßburger Forschungslabor zu Mehrsprachigkeitsforschung Lilpa (UR 1339) für die Entsendung von Frau Dr. Christine Fourcaud, wissenschaftliche Leitung des Projektes, und die grenzüberschreitende Vernetzung. Die Studie liefert einen zentralen Beitrag zu einem bedeutenden Thema in unserer Gesellschaft, nämlich der Förderung von Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit ist in unserer modernen globalisierten Welt zur Normalität geworden und stellt in vielen Bereichen eine wichtige Ressource dar. Mehrsprachig aufwachsende Kinder, die in frühem Alter mit mehreren Sprachen konfrontiert werden, entwickeln ein differenzierteres Bewusstsein von Sprache und haben dadurch Vorteile beim Erlernen weiterer Sprachen. Auch in ihrem späteren Leben zeigen sie eine positivere Einstellung zum Sprachenlernen. Bereits ein minimaler Kontakt mit verschiedenen Sprachen kann kognitive und emotionale Vorteile bringen. Die Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen sind sich daher einig, dass die Förderung von Mehrsprachigkeit möglichst früh einsetzen muss, am besten bereits im Kindergartenalter. Um sprachliche Bildungsziele im Sinne einer europäischen Mehrsprachigkeit zu erreichen sowie die kognitiven Vorteile der Mehrsprachigkeit zu nutzen, sollte man bilinguale Lernprogramme schaffen, die möglichst viele Kinder in das mehrsprachige Lernen integrieren. In diesem Kontext bildet das Konzept der Elysée-Kitas einen entscheidenden Impuls. Es führt die Kinder im frühen Alter an die Mehrsprachigkeit heran und legt so einen wichtigen Grundstein für ihre sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung. Prof. Dr. Claudia Riehl, Institut für Deutsch als Fremdsprache, LMU München Prof. Dr. Andreas Dufter, Institut für Romanische Philologie, LMU München Danksagung der Autoren Die vorliegende Arbeit zum Münchner Netzwerk Elysée 2020 war Teamarbeit und nur unter Mitwirkung vieler, sehr unterschiedlicher, Personen möglich. Die Autoren möchten sich an erster Stelle bei den Kindern der Elysée-Kitas, deren Eltern, dem pädagogischen Personal der Einrichtungen und den Französisch- Lehrkräften des Institut Français München bedanken. Ermöglicht wurde das Projekt aufgrund der großzügigen Finanzierung und Unterstützung der Landeshauptstadt München. Hier gilt unser Dank der Projektleitung, insbesondere Renate Hildebrand-Pertler, Ursula Balmer und Kira Otremba vom Referat Bildung und Sport für die großartige Zusammenarbeit. Für die Gastfreundschaft der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) bedankt sich die Autorin insbesondere bei Prof. Dr. Claudia M. Riehl, Leiterin des Institut Deutsch als Fremdsprache, sowie bei Prof. Dr. Andreas Dufter vom Institut für Romanische Philologie sowie deren Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Herrn Dr. Sebastian Postlep, Julia Blanco Lopez, Alexandra Priselac, Heike Lohf, Johanna Holzer. Ausdrücklich sei erwähnt, dass die vorliegende Publikation nicht ohne den Aufenthalt der Autorin im Rahmen des deutschfranzösischen Gastdozentenprogramms des DAAD zustande gekommen wäre. Weiterer Dank gebührt unseren studentischen Hilfskräften Lisa Bergauer, Yulia Brahmst, Ruth Ho’aba und Tinka Stössel für ihre Mitarbeit bei der Datenerhebung sowie bei der qualitativen und quantitativen Auswertung. Auf der französischen Seite bedankt sich die Autorin bei ihrer Heimatuniversität Reims Champagne-Ardenne und ihrem Dekan Dr. Frédéric Piantoni für die Möglichkeit der zweijährigen Abordnung an die LMU, sowie bei der Université de Strasbourg und ihrem Forschungslabor LiLPa (UR 1339) unter der Leitung von Prof. Dr. Rudolph Sock und der Forschungsgruppe LiLPa-GEPE von Prof. Dr. Schneider-Mizony. Ferner möchte die Autorin ihre Dankbarkeit ihren langjährigen Weggefährten Magali Censier (DAREIC) und Yvan Jacquemin (IA/ IPR) beim Rectorat der Académie de Reims ausdrücken. Für fachliche Impulse geht der Dank an Frau Prof. Dr. Anemone Geiger-Jaillet und Prof. Dr. Schlemminger vom trinationalen Doktorandenkolleg „Kommunikation in mehrsprachigem und plurikulturellem Kontext“. Dem Verlag Narr Francke Attempto und Frau Kathrin Heyng danken wir für die äußerst engagierte und vertrauensvolle Betreuung sowie das sorgfältige Lektorat. 22 Danksagung der Autoren Freude und Ehre war es zuletzt, dass Jean Plantureux uns großzügig die Rechte für die Verwendung seiner deutsch-französischen Maus auf dem Einband eingeräumt hat… Merci Plantu! Die Autoren Dr. Christine Fourcaud, URCA - SciencesPo Paris - UR 1339 Strasbourg Dr. Matthias Springer, LMU München 1 In Vielfalt geeint In Vielfalt geeint. Dieser Eckpfeiler des europäischen Aufbauwerks bringt zum Ausdruck, dass sich die Europäer in der EU zusammengeschlossen haben, um sich gemeinsam für Frieden und Wohlstand einzusetzen, und dass gleichzeitig die vielen verschiedenen europäischen Kulturen, Traditionen und Sprachen den gesamten Kontinent bereichern. 1 In Mehrsprachigkeit kann jede Europäerin und jeder Europäer die Vielfalt Europas in sich vereinen. Damit ist Mehrsprachigkeit die Trumpfkarte, aber auch eine gemeinsame Verpflichtung Europas. Zu den Zielen der EU-Sprachenpolitik gehört, dass alle europäischen Bürgerinnen und Bürger über die Fähigkeit verfügen, neben der Familiensprache in zwei weiteren Sprachen zu kommunizieren. Dies soll ermöglichen, sich auf dem europäischen Binnenmarkt frei und souverän zu bewegen und sich in der Gesellschaft mit der europäischen Idee zu identifizieren. Knüpft man an den Identitätsbegriff des französischen Philosophen François Jullien 2 an, spricht man nicht mehr von kultureller Identität, sondern von kulturellen Ressourcen, die prinzipiell allen zur Verfügung stehen. Zwischen den kulturellen Ressourcen bestehen Abstände, keine kategorischen Unterschiede. Diese kulturellen Ressourcen umfassen sowohl Sprachen als auch Alltagsbräuche, religiöse und philosophische Traditionen, Kunst und Literatur, die in diesen Sprachen gelebt und überliefert werden. Die Fixierung auf eine Mehrsprachigkeit, die letztlich nur die Verkehrssprache Englisch als eine Lingua franca der Globalisierung fördert 3 , erweist sich als ebenso dysfunktional für die europäische Integration wie das monolinguale Selbstverständnis unserer nationalstaatlich verfassten Bildungssysteme. Es stellt sich die Frage, ob es in Europa einen „prestigevollen“ und einen „minderwertigen“ Bilingualismus gäbe. Vor diesem Hintergrund ist zu klären, was die Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit der Europäischen Kommission zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt leisten kann. 1 https: / / europa.eu/ european-union/ about-eu/ symbols/ motto_de (abgerufen am 01.06.2021). 2 Vgl. Jullien (2018). 3 Vgl. Trabant (2014). 24 1 In Vielfalt geeint In diesem Zusammenhang ist auch das Hauptanliegen des Projekts Schnupperstunde 4 Französisch im Netzwerk der Elysée-Kitas und der vorliegenden Untersuchung zu sehen. Es geht darum, Kindern Bildungschancen zu vermitteln, die zur politischen, sozialen und kulturellen Teilhabe innerhalb der europäischen Gesellschaft befähigen. Ein wichtiger Baustein dafür ist die Kompetenz zu echter Mehrsprachigkeit, wie sie in der europäischen Charta für Mehrsprachigkeit oder von Sprachwissenschaftlern wie Jürgen Trabant 5 gefordert wird. Die Münchner Schnupperstunde Französisch im Netzwerk der Elysée-Kitas sieht sich diesem Ziel für alle Kinder verpflichtet, egal welcher sprachlichen, kulturellen oder staatsbürgerlichen Herkunft: Die Kinder haben nicht nur ein Recht auf Bildungschancengleichheit, sondern der Städtische Träger sieht sich auch in der Pflicht, diesem Anspruch gerecht zu werden. Daher lautet die Zielsetzung der Schnupperstunde nicht ausschließlich, Kindern einen möglichst frühen Kontakt mit der Fremdsprache Französisch anzubieten oder, wenn sie aus dem frankophonen Raum stammen, ihre Muttersprache zu fördern, sondern auch, ihnen neben Deutsch mit Französisch noch wenigstens eine weitere Sprache zugänglich zu machen, um damit eine Grundlage für die weitere Entfaltung ihrer Mehrsprachigkeit zu legen. Europa beginnt im Kleinen. An dieser Zielsetzung ist auch die vorliegende Studie orientiert, was sich in drei Fragestellungen niederschlägt. Es geht vordergründig nicht ausschließlich darum, den sprachlichen Fortschritt und Erfolg zu messen, die Qualität der Organisation und der Durchführung der Schnupperstunde in den Einrichtungen zu beurteilen oder die Kompetenzen der Fachlehrkräfte sowie des pädagogischen Personals zu evaluieren. Untersucht wurde der grundsätzliche bildungs- und gesellschaftspolitische Mehrwert von Mehrsprachigkeit und zwar in einer sehr frühen Phase kindlicher Entwicklung und Sozialisation. Das Ziel politischer, gesellschaftlicher wie auch kultureller Teilhabe durch Mehrsprachigkeit kann nur gelingen, wenn diese kompetent auf den Ebenen der Organisation und der didaktisch-pädagogischen Umsetzung sichergestellt wird. Die der vorliegenden Studie zugrunde liegenden Deskriptoren, die diese beiden Ebenen beschreiben, sind allenfalls als Indikatoren für die Beantwortung der drei Fragestellungen, jedoch nicht als absolute Kategorien zu verstehen. 4 Schnupperstunde ist die Bezeichnung des Angebots in den Kitas und wurde von den Autoren übernommen. Zur Terminologie „Schnupperstunde“, siehe 2.2, 4.2.4 und 7.4. 5 Vgl. Trabant (2014). 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 25 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion Die Stadt München unternimmt große Anstrengungen, frühen Fremdsprachenerwerb als ein Instrument zur Förderung von Integration in Migrationskontexten zu unterstützen. Dazu wird als eine Maßnahme die Inklusion fremdsprachiger Kinder in den Kindertageseinrichtungen unter städtischer Trägerschaft angestrebt und beispielsweise mit dem Projekt der Elysée-Kitas umgesetzt. Zur Erfassung und Beurteilung des Zusammenhangs von Fremdsprachenerwerb, Migration und Inklusion, wurden bereits zahlreiche Forschungsergebnisse veröffentlicht, die viele populäre Vorurteile insbesondere in Bezug auf frühe Mehrsprachigkeit 6 widerlegen. Pädagogen, politische Entscheidungsträger und Eltern werden in diesem Kontext hauptsächlich mit drei Fragen konfrontiert, die unter Hinzuziehung der aktuellen Forschungslage beleuchtet werden. Frage 1 Hat Mehrsprachigkeit bei Kindergartenkindern 7 möglicherweise einen negativen Einfluss auf deren kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung? Studien zur kognitiven, sprachlichen und sozialen Entwicklung von Kindern zeigen durchaus, dass bilinguale Kinder in jeder ihrer Sprachen einen geringeren Wortschatz erwerben als einsprachige. Bei Bildbenennungstests sind bilinguale Kinder langsamer und ihre Fehlerquote ist höher als bei monolingualen. Wiederholt man allerdings den Test, erreichen die bilingualen beim fünften Durchgang die Ergebnisse von monolingualen Kindern, während letztere ihre Leistung nicht verbessern können. 8 „Dies ist, nach Ingrid Gogolin, dem Umstand geschuldet, dass bei der Aneignung von Wortschatz - anders als beim Erwerb von Strukturen - der konkrete Input maßgeblich ist, den ein Kind erfährt“. 9 6 Die Begriffe ‚Mehrsprachigkeit‘ und ‚Bilingualität‘ werden hier im Sinne von Grosjean (2015) und Bialystok (2004) benutzt: Mehrsprachigkeit ist der Oberbegriff (mehr als eine Sprache), die mehrsprachigen Kindergartenkinder der vorliegenden Probandengruppe sind mehrheitlich bilingual; ein paar wenige Ausnahmen sind bereits dreisprachig. Französisch ist ihre erste Fremdsprache. Das entspricht auch dem Profil der Probanden und Probandinnen aus der zitierten Literatur. An dieser Stelle spielt auch deren Alter eine Rolle. 7 In den Elysée-Kitas besuchen zwar auch ein paar Krippenkinder die Schnupperstunde Französisch. In vorliegender Studie spielt das Alter für die Analyse jedoch eine entscheidende Rolle. Also konnten aus Vergleichbarkeitsgründen nur Kindergartenkinder berücksichtigt werden. Siehe Stichprobe Kap. 3.2 und 3.3. 8 Vgl. Gollan and al. (2016). 9 Gogolin (2009: 84). 26 1 In Vielfalt geeint In diesem Punkt sind sich jedoch die meisten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler einig: Den direkten Vergleich der lexikalischen Leistungen von bilingualen und monolingualen Kindern muss man methodologisch unter Vorbehalt wahrnehmen, wenn die bilingualen als Maßstab genommen werden. Sollen z.-B. Eigennamen und cognates (transparente Wörter wie rose/ rosa; Maman/ Mama) einzeln oder doppelt gezählt werden? An diesem Beispiel sieht man, dass mono- und bilinguale Kinder bezüglich ihrer sprachlich-kognitiven Fähigkeiten nur bedingt vergleichbar sind, denn grundsätzlich sind beim praktischen Sprachhandeln Zwei- oder Mehrsprachiger in der Regel nicht alle Bereiche des Sprachgebrauchs doppelt vorhanden. Die Mehrsprachigkeit funktioniert nach dem Prinzip der Komplementarität, d. h., sie ergänzt sich. In einigen Domänen wird die eine Sprache bevorzugt, in anderen die andere(n) Sprache(n). 10 Ein Kind, das mit dem deutschsprachigen Papa in den Zoo geht, kennt mehr Tiernamen auf Deutsch, die Musiknoten dafür nur auf Französisch, weil es diese mit der frankophonen Mutter übt. Hiermit ist eine ungleiche Verteilung von Wortschatz über die Domänen verbunden, je nach Funktionalität der jeweiligen Sprache(n) in einzelnen Lebensbereichen. Fest steht, dass die Menge des Wortschatzes, über die Bilinguale in jeder Einzelsprache verfügen, zwar geringer ist, die Gesamtmenge des verfügbaren Wortschatzes Zwei- oder Mehrsprachiger aber nicht hinter der Einsprachiger zurückbleibt, sondern in zahlreichen Fällen sogar höher ausfällt. 11 Bereits seit 50 Jahren bestätigen sowohl Fallstudien als auch Gruppenstudien aus Europa und Nordamerika Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und kognitiven Leistungen. Aus den Neurowissenschaften weiß man, dass neuronale Hirnstrukturen und Kompetenzen nicht stabil sind. Die Neuronen strukturieren sich ständig mit jeder neuen Erfahrung um. Diese Art der Anpassung nennt man Neuroplastizität. Sie ermöglicht es uns, in einer sich ständig verändernden Welt zu überleben. 12 Mehrsprachigkeit ist für die Neuroplastizität ein herausragender Faktor, denn in einem Menschenleben gibt es kaum eine intensivere Aktivität als unsere Interaktionen mit Sprache. So kann man zwar mehrere Stunden täglich musizieren oder Sport machen, mit sprachlichen Zeichen beschäftigen wir uns jedoch jede Sekunde auf irgendeine Art und Weise, wenn wir sprechen, hören, denken, träumen, lesen etc. Alle sprachlichen Aktivitäten beanspruchen 10 Vgl. Gogolin (2008), Auer (2008). 11 Vgl. Tracy (2007), Gogolin (2020), Bialystok (2015) u.-a. 12 Vgl. Plastizitätsforscher Tobias Bonhoeffer, Direktor am Max-Planck-Institut für Neurobiologie in München, in: Synaptische Plastizität- - wie Synapsen funken, Max Planck Cinema, www.spektrum.de/ video/ bauarbeiten-im-gehirn/ 1492183 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 27 das gesamte Gehirn, sie sind nicht in einem isolierten Bereich lokalisierbar. 13 Ellen Bialystok konnte empirisch nachweisen, dass Mehrsprachigkeit in hohem Maße Prozesse der Selbstregulation und Aufmerksamkeitssteuerung erfordert: „Antworte in der einen Sprache, unterdrücke die andere“ 14 , so lautet die ständige kognitive Konfliktlösungssituation eines mehrsprachigen Kindes. Bei einem bilingualen Kind sind die zwei Sprachen zu einem gewissen Grad ständig aktiviert. Dennoch ist es in der Lage, in der Regel die richtige Sprache im zugehörigen Kontext zu benutzen. Die andere Sprache wird dabei durch einen sog. exekutiven Kontrollprozess unterdrückt. Das Kind entwickelt damit einen Mechanismus der Selbstregulation, der für die kognitive, soziale und motorische Entwicklung zentral ist. Davon ausgehend, dass Mehrsprachige eine besondere Übung in der Kontrolle der Aufmerksamkeit haben, wurden verschiedene kognitive Tests 15 zur inhibitorischen Kontrolle durchgeführt. Die Inhibition oder inhibitorische Kontrolle ist die Fähigkeit, impulsive (oder automatische) Reaktionen zu kontrollieren oder zu hemmen, um durch logisches Denken und Aufmerksamkeit Antworten zu finden. Diese kognitive Fähigkeit zählt zu den exekutiven Funktionen und ermöglicht Antizipation, Planung und Zielsetzung. Die Inhibition blockiert bestimmte Verhaltensweisen und stoppt unpassende automatische Reaktionen, indem eine Antwort durch eine andere ersetzt wird, die besser ausgeklügelt ist und sich besser an die Situation anpasst. 16 Die Ergebnisse zeigen Leistungsvorteile bei Bilingualen. Die entsprechenden Aufgaben lösen sie schneller und mit einer niedrigeren Fehlerquote als Monolinguale. Die Interferenzanfälligkeit von Bilingualen ist niedriger. In der Sprachwissenschaft spricht man von Interferenz, wenn Satzstruktur (Syntax), Wortwahl (Lexik) oder Wortlaute (Phonologie) der einen Sprache mit der anderen 13 Vgl. Bialystok (2015). Siehe auch: https: / / www.youtube.com/ watch? v=6sDYx77hCmI (public lecture, university of reading) 14 Riehl (2014: 34). Außerdem zeigen Resultate vieler Studien, „dass Zweisprachige bei Aufgaben, die inhibitorische Kontrolle, flexibles Wechseln zwischen Aufgaben, Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitssteuerung erfordern, Stärken zeigen. All dies sind Exekutivfunktionen, die entscheidend für den akademischen Erfolg, langfristige Gesundheit und Wohlbefinden sind. Das Ausmaß dieser zusätzlichen Hirnaktivität und die damit verbundenen Vorteile scheinen nicht davon abhängig zu sein, welche Sprachen gesprochen werden. Entscheidend ist Kompetenz in der zweiten Sprache, die Häufigkeit, mit der sie verwendet wird und grammatikalische Genauigkeit. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist zudem in welchem Alter die zweite Sprache erworben wird“: https: / / www.goethe.de/ ins/ nz/ de/ kul/ sup/ lla/ wwo/ 21115924.html. 15 Hier sei verwiesen auf den Stroop-Test, den Flanker-Test und den Simon-Test: www. spektrum.de/ lexikon/ neurowissenschaft/ (abgerufen am 01.06.2021). 16 https: / / www.cognifit.com/ de/ wissenschaft/ kognitive-fahigkeiten/ inhibition (abgerufen am 01.06.2021). 28 1 In Vielfalt geeint interferieren, z.B.: die schöne Mond (auf französisch la lune). Mehrsprachigkeit hat einen positiven Effekt auf die exekutiven Funktionen. Bei diesen Aufgaben sind bilinguale Kinder weniger anfällig für Ablenkung, können sich stärker auf bestimmte Aspekte fokussieren und diese Fähigkeit auf weitere kognitive Aufgaben übertragen. 17 Für die allgemeine sprachliche Entwicklung steht fest, dass sich alle gelernten Sprachen auf die jeweils andere(n) auswirken: die L1 18 auf die L2 bzw. auf jede weitere Ln und umgekehrt, egal ob sie simultan oder konsekutiv gelernt werden. Hierzu ist es relevant, metasprachliche Kompetenzen zu überprüfen, d. h. die Fähigkeit, über die Sprache als System zu reflektieren. Wenn Kinder diese metasprachliche Bewusstheit aufbauen, können sie diese auf alle ihre Sprachen übertragen. Grammatikalitätstests, bei denen Kinder einen Konflikt zwischen Semantik und Grammatikalität zu lösen haben, zeigen, dass Bilinguale leistungsstärker sind. 19 Vor allzu pauschaler Generalisierung dieser Ergebnisse ist jedoch Vorsicht geboten, denn neben kognitiven Faktoren spielen auch soziokulturelle und psychologische eine große Rolle, die die kognitiven wiederum relativieren können. Diese gegenseitige Beeinflussung der verschiedenen erworbenen Sprachen führt zu der weiterreichenden Frage, in welcher Beziehung Mehrsprachigkeit und soziale Entwicklung stehen. Auffällig ist, dass bilinguale Kinder gewohnt sind, im Alltag von bestimmten Strategien Gebrauch zu machen, um kommunikative Ziele zu erreichen: Bereits in der Phase der Einwortäußerungen 20 (bis ca. drei Jahre) sind Kinder bezüglich der Adressatenorientierung in der Lage, L1 bzw. L2 bewusst getrennt und strategisch einzusetzen. Das bedeutet, sie können die sprachlichen Kompetenzen des Gegenübers einordnen und auf Hilfestellungsstrategien zurückgreifen, wie Paraphrasierung, Umschreibung, Erklärung, ansatzweise auch Übersetzung. Dieser postkonzeptuelle Spracheinsatz ist eine pragmatische Strategie, die eine soziale Kompetenz veranschaulicht. Zu den sozial-kognitiven Fähigkeiten, die sich im Kita-Alter entwickeln, gehört als wichtiger Teil der Alltags- und Entwicklungspsychologie „das Vermögen, sich in andere hineinzuversetzen und deren Wissen und Überzeugungen zu berücksichtigen - auch wenn sie mit den eigenen mentalen Zuständen nicht übereinstimmen“. 21 In der Mehrsprachigkeitsforschung hat sich bestätigt, dass 17 Vgl. Bialystok/ Craik/ Luk (2012: 241). 18 L1-: erste Sprache, L2-: zweite gelernte Sprache, Ln: alle weiteren Sprachen. 19 Vgl. Bialystok (1986), Ricciardelli (1992), Cromdal (1999). Die Probanden und Probandinnen sollten z.-B. in einer Aufgabe semantisch absurde Sätze als grammatikalisch korrekt oder inkorrekt einstufen, u.-a. das berühmte Beispiel Apples grow on noises. 20 Holophrastische Phase, vgl. List (2007). 21 „Theory of Mind“ (Mentalisierung), List (2007: 31). 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 29 „solche sozial-kognitiven Leistungen mit dem sich entwickelnden Sprachvermögen in Verbindung stehen.“ 22 Gudula List sieht das als einen Hinweis auf eine gegenüber Einsprachigen früher und wirkungsvoller herausgebildete Theory of Mind, denn bilingual bzw. mehrsprachig aufwachsende Kinder pflegen einen selbstverständlichen Umgang mit der Arbitrarität von Sprachzeichen, sie schärfen […] ihre Kontrollprozesse für selektive Wahrnehmungen und sie stellen sich früh darauf ein, die Sprachgewohnheiten ihrer Interaktionspartner zu berücksichtigen. Sie könnten also eine besondere Disposition entwickeln, zu begreifen, dass in anderen Köpfen anderes vorgehen könnte als im eigenen. 23 Diese Erkenntnis ist für die soziale Entwicklung von Kindergartenkindern insofern von Bedeutung, als sie einen Hinweis darauf gibt, dass Empathie, strategisches Sich-Hineinversetzen in den anderen und soziale Kompetenz mit dem sich elaborierenden mehrsprachigen Sprachvermögen in Zusammenhang stehen. Ein letzter hervorzuhebender Punkt betrifft den Zusammenhang von Kreativität und Fantasie mit der kognitiven Entwicklung. Studienergebnisse, wie die des in Israel durchgeführten Experiments Draw a flower and a house that doesn’t exist 24 , welches in der europäischen Mehrsprachigkeitsforschung rezipiert wurde, weisen darauf hin, dass bilinguale Kinder häufiger Zeichnungen von Fantasiebildern produzieren, wie z.- B. eine „Giraffenblume“ oder ein „Stuhlhaus“. Diese Kinder zeigen, dass sie mit übergreifenden Kategorien kreativer umgehen können als monolinguale. Frage 2 Sind Vorschulkinder beim Erwerb einer dritten oder vierten Sprache überfordert? Der Bayerische Erziehungs- und Bildungsplan sieht die ersten sechs Lebensjahre als die lernintensivsten und entwicklungsreichsten Jahre [an]. In diesen Jahren sind die Lernprozesse des Kindes unlösbar verbunden mit der Plastizität des Gehirns, seiner Veränderbarkeit und Formbarkeit; es wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Je solider und breiter die Basis an Wissen und Können aus jener Zeit ist, desto leichter und erfolgreicher lernt das Kind danach. 25 22 List (2007: 32); List verweist an dieser Stelle auf Studien von Astington & Baird 2005; Astington & Jenkins 1999; Lockl, Schwarz & Schneider 2004; de Villiers & de Villiers 2000. 23 List (2007: 32). 24 Vgl. Adi-Japha et al. (2010), Leseman (2019), Gogolin (2018). 25 Fthenakis (2017: 14). 30 1 In Vielfalt geeint Was hier allgemein artikuliert wird, gilt insbesondere für das Erlernen von Sprachen. In diesem Sinne richten renommierte französische und deutsche Neurowissenschaftler wie Stanislas Dehaene am Collège de France, Boris Cyrulnik von der Université de Toulon-Sud, oder der Neurobiologe und Plastizitätsforscher Tobias Bonhoeffer vom Münchner Max-Planck-Institut für Neurobiologie eine dringende Empfehlung an die Bildungspolitik. Man nimmt an, dass beim Kleinkind pro Sekunde mehrere Millionen synaptische Verbindungen entstehen und auch wieder verschwinden. Die neuronale Plastizität, die zwar ein Leben lang besteht, aber in diesem Zeitfenster optimal erscheint, müsse unbedingt genutzt werden. Den Kindern müsse man in diesem Lebensabschnitt systematisch in den Kindergärten und in der école maternelle den Erwerb von mehreren Sprachen ermöglichen. 26 Bereits seit mehreren Jahrzehnten ist bekannt, dass das Gehirn keine sog. ‚Sprachensperre‘ kennt; Kinder können beliebig viele Sprachen lernen. 27 Goethes Plädoyer für Mehrsprachigkeit „Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen” 28 greift die neuere Forschung mit dem Begriff ‚Quersprachigkeit‘ auf. Viel zitiert ist auch der Satz „Eine Sprache ist viele Sprachen“ 29 des österreichischen Linguisten Mario Wandruszka. Damit meint er, dass jede Sprecherin und jeder Sprecher, auch innerhalb einer Sprache, mehrere Sprachen spreche beziehungsweise auf mehreren Ebenen sprachkompetent sei, was auch als „innere Mehrsprachigkeit“ 30 bezeichnet wird. Hier muss man verstehen, dass eine Sprache nie als perfektes homogenes Monosystem 31 betrachtet werden kann. Sprachgebrauch ist vielfältig, schichten- und gruppenspezifisch, alters- und geschlechtsspezifisch. Jedes Kind, ob mono- oder bilingual, tritt in Kontakt mit Soziolekten und Ethnolekten und schärft seine soziolinguistische Analyse, indem es lernt, diese Varianten einzuordnen. Daher setzt sich die Bilingualismus-Forschung auch mit der Frage auseinander, „ob es sich nicht auch da um Mehrsprachigkeit handelt, wo nicht eigentliche Sprachen, sondern Varietäten ein und derselben Dachsprache involviert sind.“ 32 Diese innere Mehrsprachigkeit ist ein weiteres Indiz dafür, dass eine äußere Mehrsprachigkeit lediglich von den kommunikativen Kontexten bestimmt wird und Quersprachigkeit 26 Vgl. ITW Stanislas Dehaene „Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants“, Conférence au Collège de France, 2016 und ITW Tobias Bonhoeffer "Synaptische Plastizität. Wie Synapsen funken“, Max-Planck Cinema, 2017: www.spektrum.de/ video/ bauarbeiten-im-gehirn/ 1492183 27 Vgl. Franceschini (2004). 28 J. W. von Goethe (1833). 29 Wandruszka (1979: 39). 30 Wandruszka (1979: 314.) 31 Vgl. Wandruszka (1979: 314). 32 Riehl (2015: 17). 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 31 fördert. Darunter versteht Gudula List, dass in mehrsprachigen Umgebungen Kinder eine metasprachliche Reflexion entwickeln, die Aufmerksamkeit auf sprachliche Differenzen richtet. Daraus ergib sich eine quersprachige Kompetenz: Ein fruchtbares Potential, die symbolischen Dienste unterschiedlicher sprachlicher Medien und Register zu erkennen, zwischen ihnen zu unterscheiden, sie womöglich selbst zu mischen oder wechselnd zu benutzen und quer durch sie hindurch zu handeln. 33 Gudula List veranschaulicht die Erziehung zu Quersprachigkeit mit dem französischen Didenheim-Projekt. 34 Im Feld der Sensibilisierung für Plurilingualität gibt es im Französischen für den Vor- und Grundschulbereich einen methodischen Ansatz, der sich éveil aux langues nennt. 35 Dieser wurde von einem europäischen Forscherteam für den Europarat entwickelt. Francis Goulier, dem vorliegendes Buch postum gewidmet ist, hat daran mitgewirkt. 36 Wenn innere Mehrsprachigkeit derart selbstverständlich ist, sollte es für Vorschulkinder ein Leichtes sein, diese kognitiven Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände auf äußere Mehrsprachigkeit zu übertragen. 37 Vor diesem Hintergrund ist „Mehrsprachigkeit […] kein kognitiver Ausnahmezustand.“ 38 In Frankreich ist von „capacités transversales“ 39 die Rede. Frage 3 Sollten sich Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund nicht erst die deutsche Sprache aneignen, bevor sie sich einer weiteren Fremdsprache zuwenden? Diese dritte Frage betrifft die Befürchtung der sog. ‚Halbsprachigkeit‘ und stützt sich auf die Schwellenhypothese der 1980er-Jahre. 40 Sie spielte damals in der Debatte über den frühen Fremdsprachenerwerb eine wichtige Rolle und besagt, „dass die Erstsprache über die Schwelle eines bestimmten Niveaus entwickelt 33 List (2011: 50). 34 Vgl. Young/ Hélot (2003), Hélot (2006), Hélot/ Young (2006): http: / / christinehelot.ustrasbg.fr/ ? page_id=140 (Projekt der Universität Strasbourg) (abgerufen am 01.06.2021). 35 Candelier (2003, mit Verweis auf Hawkins (1984) „Awareness of language“. 36 Konkret handelt es sich um den Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen, der für das Europäische Fremdsprachenzentrum (EFSZ), eine Einrichtung des Europarates, entwickelt wurde. https: / / archive.ecml.at/ mtp2/ publications/ C4_ RePA_090724_IDT.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 37 Vgl. Weinert (2000, 2006). 38 Tracy (2009: 165). 39 Castellotti (2001: 11). 40 Vgl. Cummins (1979), Skutnabb-Kangas (1981). 32 1 In Vielfalt geeint sein muss, das für schulisches Lernen disponiert, ehe der Erwerb einer zweiten Sprache sich zu einem Vorteil in der Erwerbsbiographie auswirken kann.“ 41 Sie ist insofern problematisch, als sie auf einer idealisierten Auffassung von Zweisprachigkeit beruht, das bedeutet: die Entwicklung einer zweiten Sprache wird ausschließlich an eine überschätzte kommunikative Kompetenz in einer Sprecher-Hörer-Konstellation innerhalb einer Erstsprache geknüpft, die dort bereits als idealisiert gilt. Solche modellhaften wie idealisierten Konstrukte bilden aber weder im Fall von Einsprachigen noch von Mehrsprachigen die Realität der sprachlichen Interaktion ab. 42 An dieser Stelle merkt Rosemarie Tracy an: Ein- und Mehrsprachigkeit [sind] Idealisierungen und [stellen] kein absolutes Gegensatzpaar dar. Auch die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, ginge einer anderen verloren, geht an den Fähigkeiten des Menschen vorbei, in sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun. 43 Um diesen Idealvorstellungen entgegenzuwirken, prägte Peter Auer den Begriff der „kompetenten Bilingualität“. Von kompetenten Bilingualen wird nicht erwartet, dass sie sich je nach Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer [ausdrücken]. Kompetente Mehrsprachigkeit [stellt] eine eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale Kompetenz dar. 44 Wichtig hierbei ist die soziale Komponente: [K]ompetente Bilingualität [ist] kein Privileg der gebildeten Schichten, die es sich sozusagen leisten können, ihre erste Sprache wie Monolinguale zu sprechen, trotzdem aber auch in einer zweiten oder dritten Sprache gut zu funktionieren. 45 Die Schnupperstunde greift diese These zur sozialen Dimension kompetenter Bilingualität auf. Im Fall der vorliegenden Untersuchung zu frühem Fremdsprachenerwerb im Rahmen des Programms Elysée 2020 können derartige idealisierte Konstrukte einer quasi perfekten doppelten Einsprachigkeit, wie sie die Schwellenhypothese postuliert, nicht als Zielvorgaben zur Debatte stehen. Die Schnupperstunde Französisch zielt in ihrem Inneren auf soziale und politische Teilhabe, Bildungschancengleichheit, kognitive Stimulation, entwicklungspsychologischen, transkulturellen Mehrwert und nicht zuletzt die Lust am Sprachenlernen. Umso wichtiger ist es, dass sich vermeintlich wissenschaftlich basierte Konzepte wie die oben skizzierte Halbsprachigkeit nicht in den 41 List (2007: 35). 42 Vgl. List (2001). 43 Tracy (2009: 163). 44 Auer (2009: 91). 45 Esser (2006), zitiert nach Auer (2009: 92). 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 33 Einstellungen von politischen Akteuren, pädagogischen Kräften oder Eltern festsetzen und, ohne dass dies beabsichtigt sein mag, die Aufmerksamkeit eher auf Defizite als auf erfolgreiches sprachliches Handeln lenken. Als besondere Pointe ist mit Bezug auf die Schnupperstunde Französisch anzumerken, dass 58-Prozent der Kinder in den Elysée-Kitas bereits mehrsprachig sind, wenn sie in Kontakt mit diesem Programm treten. Die Mehrsprachigkeit ist schon da und im Sinne eines positiven Wagenheber-Effekts sattelt die Schnupperstunde noch eine weitere Sprache drauf. Folgt man der Schwellenhypothese, ließe man kindliche Potenziale zur Mehrsprachigkeit ungenutzt. Ingrid Gogolin kritisiert die „Verschwendung der kindlichen Möglichkeiten zur Sprachaneignung“ 46 zurecht und betont: Es gibt keinerlei empirisch untermauerte Zeugnisse dafür, dass Kinder mit der Aneignung von zwei (oder mehr) Sprachen, in denen sie alltäglich leben, überfordert sein könnten. Entscheidend ist, dass die heimische/ n Familiensprache/ n gepflegt wird/ werden, weil eine adäquate frühe Förderung (egal in welcher Sprache) einen wichtigen Prädiktor für den späteren schulischen Erfolg in unserer Gesellschaft darstellt. 47 Das führt zur Umkehrung der hier behandelten Frage, nämlich ob Kinder mit Migrationshintergrund in einer zusätzlichen Fremdsprache gefördert werden sollen, anstatt ausschließlich in der Familiensowie Umgebungssprache, um optimal auf den weiteren schulischen Bildungsweg vorbereitet zu sein. Dazu gibt eine zentrale Erkenntnis aus dem EU-ELIAS-Projekt Early Language and Intercultural Acquisition Studies 48 Aufschluss, die zeigt, dass die Variable Migrationshintergrund per se keinen Einfluss auf den Erwerb einer neuen Sprache in Kitas ausübt, wenn man sie isoliert betrachtet. Testergebnisse zur Entwicklung der rezeptiven Fähigkeiten im Bereich des englischen Wortschatzes und der englischen Grammatik zeigen exemplarisch, dass die Leistungsunterschiede primär auf den soziokulturellen und ökonomischen Hintergrund sowie auf das Interesse an Bildung zurückzuführen sind, nicht auf Migration. Das heißt mit anderen Worten, Migration ist kein Argument, das gegen die Teilnahme an der Schnupperstunde Französisch bei Kindern aus entsprechend disponierten Familien spricht. Als zweite Erkenntnis aus dem Projekt kann man festhalten, dass das Immersionsprinzip für Kinder mit Migrationshintergrund sogar vorteilhaft ist, weil sie die weitere Fremdsprache immersiv wie die Muttersprache erwerben. Auf die Schnupperstunde bezogen könnte dies bei entsprechender Immersion bedeuten, dass diejenigen, die neben dem Deutschen bereits eine 46 Gogolin (2008: 84). 47 Steinlein/ Piske (2016: 201), Prenzel et al. (2013) zu den Ergebnissen von PISA 2012. 48 www.elias.bilikita.org/ Partner: Belgien, Deutschland, GB, Schweden (abgerufen am 01.06.2021). 34 1 In Vielfalt geeint Sprache beherrschen, der dritten Sprache - Französisch - offenbar unbekümmert begegnen. 49 An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass der öffentliche Diskurs mit den Begriffen ‚fremdsprachlicher Hintergrund‘ und ‚Migrationshintergrund‘ oft einen etwas undifferenzierten Umgang pflegt. Nach der Definition des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge hat „eine Person […] einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde“. 50 Dass Migration nicht unbedingt mit fremdsprachlichem Hintergrund und fremdsprachlicher Hintergrund nicht zwangsläufig mit Migration gleichzusetzen ist, zeigt die Migration aus dem frankophonen Raum nach Frankreich. Im Folgenden werden die Begriffe differenzierter verwendet, je nachdem, ob die soziologische oder die sprachliche Perspektive von Interesse ist, wenn auch ab und an Überlappungen an den Schnittstellen unumgänglich sind. Eine weitere berechtigte Frage, die bei Kindern mit fremdsprachlichem Hintergrund öfter formuliert wird, und im weiteren Kontext der Schwellenhypothese steht, betrifft den Zugang zur Bildungssprache und seinen präsupponierten Beitrag zum Bildungserfolg. Die Forschungsgruppe Mehrsprachigkeit um Ingrid Gogolin ging im Rahmen des Hamburger Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig“ 51 dieser Fragestellung nach und stellte fest: Gesprächspraktiken, die auf das Register Bildungssprache vorbereiten, [sind] in bildungsorientierten Familien anzutreffen, kaum aber in eher bildungsfernen Familien. Während die ersteren ihre Kinder eher mit sprachlicher Varianz vertraut machen und entscheidungsoffene Kommunikationsstile pflegen, wird den Kindern in bildungsärmeren Familien durch starke Rahmung und Einengung des Sprechens wenig Raum für den experimentellen Umgang mit Sprachvarianz gelassen. 52 Die Fokussierung auf den rein fremdsprachlichen Hintergrund scheint daher ziemlich irreführend. Wenn befürchtet wird, dass Kindern die adäquaten Kommunikationsmittel fehlen, liegt das möglicherweise nicht nur am Defizit in der L2 Deutsch, sondern daran, dass der gesamte bildungsrelevante Kanon einschließlich der allgemeinen Sprachfertigkeiten defizitär ist, weshalb soziokulturelle Faktoren berücksichtigt werden müssen: 49 Vgl. Steinlen (2016: 190). 50 Statistisches Bundesamt: Fachserie 1, Reihe 2.2 Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, Bevölkerung mit Migrationshintergrund, Ergebnisse des Mikrozensus, Wiesbaden 2017. 51 Forschungstransferzentrum FörMig-Kompetenzzentrum der Universität Hamburg, 2010. 52 Gogolin/ Neumann (2008: 272). 1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion 35 Die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unterricht bei Kindern mit Migrationshintergrund genügt [nicht, um] substanzielle bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts. 53 Inwiefern schließlich früher Fremdsprachenerwerb zu sozialer wie kultureller Inklusion beitragen kann, lässt sich aus Studien zu Bildungschancengleichheit und Partizipation herleiten. Die empirische Forschung warnt vor sogenannten „additiven Effekten“, d. h., „weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren.“ 54 Die Landeshauptstadt München 55 zeigt, wie wichtig ihr Anliegen ist, indem sie sich auf die UN-Kinderrechtskonvention (Art. 28) bezieht und „das Recht auf Bildung von Anfang an und das Recht auf umfassende Mitsprache und Mitgestaltung“ 56 betont. Mit Blick auf Inklusion sind laut WIFF 57 Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland aktuell tatsächlich stärker gefährdet, Barrieren für einen Zugang zur Bildung zu erfahren, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Aber auch Auswirkungen sozialer Segregation beeinflussen die Lebenslagen von Kindern. Jens Kratzmann spricht in diesem Fall von „sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit“ 58 . Der Versuch, diese Barrieren mithilfe der Inklusionspädagogik zu überwinden, löst konfliktreiche Widersprüche aus. Diese befindet sich in mehreren Dilemmata zwischen dem Wunsch nach Individualisierung einerseits, Standardisierung und Verbindlichkeit andererseits; zwischen Offenheit für kindliche Heterogenität einerseits, Vermittlung elementarer Werte und standardisierter Kulturtechniken andererseits; zwischen dem Wunsch nach Hervorheben der Einzigartigkeit einerseits und der Integration in soziale Systeme andererseits. 59 Die städtischen Kindertageseinrichtungen stellen sich diesen Widersprüchen, indem sie sich intensiv mit der inklusiven Pädagogik auseinandersetzen. Sieht man die Schwellenhypothese in Wechselwirkung zu sozialen Faktoren, steht sie den Zielen der Inklusion und Teilhabe sowie der angestrebten Bildungschancengleichheit entgegen. 53 Gogolin/ Neumann (2009: 277). 54 Prengel (2014: 14). 55 Abkürzung: LH München. 56 Landeshauptstadt MünchenKITA (2017: 18). 57 WIFF- : Weiterbildungsinitiative frühpädagogische Fachkräfte, https: / / www.weiterbil dungsinitiative.de/ (aufgerufen am 01.02.2021). 58 Kratzmann (2013: 78). 59 Vgl. Prengel (2014: 43). 36 1 In Vielfalt geeint 1.2 Elitäre und inklusionsfördernde Modelle für Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum Die fremdsprachliche Kompetenz wird von der Europäischen Kommission im „Europäischen Referenzrahmen für lebenslanges Lernen“ als eine der acht Schlüsselkompetenzen definiert 60 . Dieser Grundsatz geht auch als Leitgedanke aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan hervor 61 , der bereits seit mehreren Jahren die Kindertageseinrichtungen zu einer frühpädagogischen Sprachförderung ermutigt, welche die „Neugierde auf fremde Sprachen […] entwickelt und Mehrsprachigkeit als Bereicherung und Lebensform“ 62 ansieht. Heutzutage gelte als konsensfähiges Bildungsziel, dass „die Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit wesentlich zur sprachlichen Bildung [gehört], dass Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit und ‚Deutsch lernen‘ kein Widerspruch [sind], sondern Zielsetzungen, die sich gegenseitig ergänzen.“ 63 In München wie bundesweit muss den immer vielfältigeren Bildungswie Sprachbiografien der Familien Rechnung getragen werden, was die Entwicklung von innovativen mehrsprachigen Sprachbildungskonzepten erfordert. Wer in dieser anspruchsvollen Herausforderung eine potenzielle Bereicherung sieht, kann den Kindern faire Startbedingungen ermöglichen und eine Chance geben, sich die mehrsprachige Gesellschaft zu erobern. Wie dringend in dieser Hinsicht der Aspekt der Bildungschancengleichheit erscheint, erkennt man mit einem Blick auf die Ergebnisse der letzten PISA-Studie. Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) warnt davor, dass „die Schule zur Sozialfalle“ 64 wird. Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier meinte dazu: In Deutschland entscheidet noch immer häufig die soziale Herkunft über die Bildungschancen von Kindern […]. Bessere Bildung braucht entschiedeneres Handeln […]. Wir müssen diese Ungleichheiten abbauen, und das ist eine Aufgabe, die die Schulen nicht allein leisten können. 65 Eine explizite Integration von Mehrsprachigkeit, die sowohl Migrationsals auch Familiensprachen berücksichtigt, existiert im Konzept des Städtischen Trägers in Bayern zwar noch nicht. Zu erwähnen wäre jedoch das IMKi-Projekt 60 Vgl. https: / / eur-lex.europa.eu/ resource.html? uri=cellar: 395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0010.02/ DOC_2&format=PDF (abgerufen am 01.06.2021). 61 Vgl. Fthenakis (2017: 195). 62 Fthenakis (2017: 197). 63 Fthenakis (2017: 198). 64 „Schule wird zu Sozialfalle. Zusammenhang von Bildungschancen und sozioökonomischen Hintergrund verfestigt sich weiter“, Anne Roewer, Pressedienst des Verbands Bildung und Erziehung, 03.12.2019. 65 Rede Bundespräsident Steinmeier, Schloss Bellevue, 4. Dezember 2019. 1.2 Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum 37 „Effekte einer aktiven Integration von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen“ 66 , eine Interventionsstudie des BMBF in 19 Kindertageseinrichtungen in Bayern und Baden-Württemberg. Untersucht wird, welche Faktoren für eine gelingende (mehr)sprachliche Entwicklung von Kindern im Kindergartenalter bedeutsam sind. Das BMBF will erfahren, welche Veränderungen sich in der erst- und zweitsprachlichen Kompetenzentwicklung der Kinder ergeben, wenn Mehrsprachigkeit explizit in die Einrichtungen integriert wird. 67 Die Migrationssprachen Türkisch, Russisch und Polnisch werden exemplarisch untersucht. Die weiteren Forschungsfragen lauten: Wie verändert sich die sozio-emotionale Entwicklung der Kinder bei Einbezug von Mehrsprachigkeit? Welche Veränderungen auf Einrichtungsebene sind auf die pädagogische Intervention zurückzuführen? Lässt sich durch die Integration von Mehrsprachigkeit eine Erhöhung der Zufriedenheit der Eltern mit der Integration in die Einrichtung erreichen? 68 Es bleibt zu wünschen, dass diese explizite Integration von Mehrsprachigkeit nicht nur im Rahmen von wissenschaftlichen Studien erfolgt, sondern allgemein und flächendeckend etabliert wird. Im Fokus der Politik stehen dem gegenüber zahlreiche Sprachförderprogramme in DaF/ DaZ für Kinder mit Migrationshintergrund, 69 die die Kinder jedoch zu einer Quasi-Monolingualität führen. 70 Das aktuelle Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ 71 - um nur eines zu nennen - erkennt, dass sprachliche Kompetenzen einen erheblichen Einfluss auf den weiteren Bildungsweg und den Einstieg ins Erwerbsleben haben. Dies gilt besonders für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund. 72 Wie bereits unter 1.1 diskutiert, ist grundsätzlich anerkannt, dass die L1 unter dem frühen Erwerb einer weiteren (Fremd-)Sprache nicht leidet. Im Gegenteil: Wie Studien gezeigt haben, 73 profitieren beide Sprachen der Kinder von dem erhöhten Sprachbewusstsein. „Kinder mit Migrationshintergrund stehen dabei 66 http: / / fordoc.ku-eichstaett.de/ 2023/ (abgerufen am 01.06.2021). 67 http: / / edoc.ku-eichstaett.de/ 18789/ 1/ Methodenbericht_IMKi.pdf, S.- 4 (abgerufen am 01.06.2021). 68 http: / / edoc.ku-eichstaett.de/ 18789/ 1/ Methodenbericht_IMKi.pdf, S.- 4 (abgerufen am 01.06.2021). 69 Im öffentlichen Diskurs werden Migrationshintergrund und fremdsprachlicher Hintergrund gleichgesetzt. 70 Trabant-(2014). 71 https: / / www.bmfsfj.de/ bmfsfj/ service/ publikationen/ bundesprogramm--sprach-kitas-weil-sprache-der-schluessel-zur-welt-ist-/ 96266 (abgerufen am 01.06.2021). 72 https: / / sprach-kitas.fruehe-chancen.de/ (abgerufen am 01.06.2021). 73 Vgl. Steinlen / Piske (2016). 38 1 In Vielfalt geeint nicht so sehr im Hintertreffen wie oft befürchtet“, lautet auch ein Ergebnis des ELIAS-Projektes der Europäischen Kommission. 74 In vielen Bundesländern - auch im Freistaat Bayern - verlangen nun die Bildungspläne, dass die zwei und mehrsprachigen Kompetenzen der Kinder aktiv entwickelt werden: „Es gilt, die spezifischen Entwicklungsprofile und Bedürfnisse von mehrsprachig aufwachsenden Kindern wahrzunehmen und zu nutzen.“ 75 Dies kann z.B. durch die Einbindung bilingualer Konzepte geschehen. 76 In Sachsen-Anhalt geht es etwa laut Bildungsplan insbesondere darum, „jedem Kind erste Erfahrungen mit unterschiedlichen Sprachen zu ermöglichen“. 77 Dem bilateralen Förderprogramm für frühen Fremdsprachenerwerb Elysée- Kitas soll genau dieser Spagat zwischen Abbau von Barrieren zur Bildungschancengleichheit und Vermittlung von Schlüsselkompetenzen gelingen. Der Zugang zur französischen Sprache wird als bildungsfördernd und chancenreich angesehen. Mit der finanziellen Unterstützung der LH München und des grundsätzlich uneingeschränkten Zugangs für alle Kinder zu diesem Angebot soll soziale und kulturelle Diskriminierung in dem Sinne vermieden werden, dass bereits in Kindertageseinrichtungen geringere Erwartungen an sozial benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund gerichtet werden, die sich schließlich im weiteren Bildungsverlauf verfestigen und somit die Bildungslaufbahnen von Kindern beeinträchtigen. 78 Die meisten der über 100 Kindertageseinrichtungen 79 in Bayern mit Mehrsprachigkeitsmodellen im Vorschulbereich stehen unter freier Trägerschaft. Dabei handelt es sich mehrheitlich um privatwirtschaftliche Angebote, d. h. Angebote von Anbietern, die mit entsprechend hohen Gebühren verbunden sind und eine ökonomisch wie sozial eher privilegierte Bevölkerungsschicht ansprechen. Oft arbeiten sie immersiv, meistens für ein bereits bilinguales Publikum, das seine Familiensprache fördern möchte. Eine immer breitere Kundschaft finden bilinguale Einrichtungen mit einem englischen oder chinesischen Zweig, 80 die darin 74 http: / / www.elias.bilikita.org/ (abgerufen am 01.06.2021). 75 Bayern (BY 2017, S.-197 ff.); Bildungsplan Hessen (HS 2007, S.-67); Bayerischer Bildungsplan (BBP 2004: 1 197). 76 Vgl. Bildungsplan Schleswig-Holstein (SH 2009: -33). 77 Vgl. Bildungsplan Sachsen-Anhalt (SAA 2004: -50). 78 Vgl. Kratzmann (2014). 79 Im Jahr 2014 registrierte der Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen (fmks) e.-V. bundesweit 1020 bilinguale Kindertagesstätten Das ist die aktuellste Zahl, die ausfindig gemacht werden konnte. www.fmks.eu (abgerufen am 01.06.2021). 80 „Unter den 21 verschiedenen Sprachen ist Englisch die am häufigsten angebotene Fremdsprache mit 41-%, dicht gefolgt von Französisch mit 30-%“: https: / / www.fmks.eu/ facharti kel.html (abgerufen am 01.06.2021). Der Internationale Chinesisch-Deutsche pädagogische Verein (ICDP) wirbt mit rein wirtschaftlichen Argumenten: „Das Lernen von Fremdsprachen ist in Zeiten der Globalisie- 1.2 Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum 39 allerdings mehr einen ökonomischen Wettbewerbsvorteil für ihre Kinder sieht, als ein rein kulturelles, soziales oder familiäres Anliegen damit verbindet. 81 Bei den Sprachen nimmt bundesweit - auch in Bayern - Französisch den zweiten Rang ein. 82 Unter Berücksichtigung des deutsch-französischen Netzwerks der Elysée-Kitas - dürften sich die Sprachangebote für Englisch und Französisch nun aber nahezu angeglichen haben. rung, insbesondere für exportorientierte Nationen wie Deutschland und China, wichtiger denn je.“ http: / / www.icdp-ev.org/ uberuns.html (abgerufen am 01.06.2021). 81 http: / / www.icdp-ev.org/ flyer.html (abgerufen am 01.06.2021). 82 Dies beruht auf einer Erhebung des FMKS von 2014, neuere Zahlen werden nicht zur Verfügung gestellt. 2 Das bilaterale Programm Elysée-Kitas 2020 / écoles maternelles Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Will man verstehen, wie sich einerseits das Pilotprojekt Deutsch-Französische Elysée-Kitas 2020 in diesem Zusammenhang darstellt und warum andererseits nicht alle Kindertageseinrichtungen mit Französischangeboten im Netzwerk der Elysée-Kitas aufgenommen wurden, muss man der Genese dieses bilateralen Pilotprojektes nachgehen. Zum 50. Jubiläum des Elysée-Vertrags 83 unterschrieben der französische Bildungsminister (Ministre de l’Education Nationale) Vincent Peillon und die Bevollmächtigte der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten, Annegret Kramp-Karrenbauer, im Jahr 2013 die bilaterale Vereinbarung Deutsch-Französische Elysée-Kitas 2020. 84 Die bildungspolitischen Zielsetzungen der Elysée-Kitas sind in einer sogenannten Qualitätscharta festgelegt: Deutschland und Frankreich sehen sich als „Vorreiter und Motor beim Aufbau eines gemeinsamen europäischen Bildungsraums“, wollen mit dem „frühkindlichen Erlernen der Partnersprache […] die gegenseitige Verständigung“ weiter vertiefen und ein „dauerhaftes Freundschafts- und Vertrauensverhältnis“ vom jüngsten Kindesalter an aufbauen. Die Deutsch-Französische Agenda 2020 ist insofern konsequent, als sie auf dem „Strategischen Rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung“ basiert. Bereits im März 2002 formulierte der Europäische Rat diese Forderung als Instrument der Chancengleichheit und der europäischen Integration: Angesichts der Bedeutung des Erwerbs von zwei Fremdsprachen ab einem frühen Alter, auf die in den Schlussfolgerungen der Tagung des Europäischen Rates von Barcelona hingewiesen wird, wird die Kommission ersucht, dem Rat bis Ende 2012 einen 83 Bundeskanzler Adenauer und Frankreichs Präsident de Gaulle unterzeichnen am 22. Januar 1963 den deutsch-französischen Élysée-Vertrag. Dieser markiert den Beginn der deutsch-französischen Freundschaft und setzt einen Meilenstein im europäischen Integrationsprozess. Ihm ging eine bewegte Geschichte der deutsch-französischen Nachbarschaft voraus. https: / / www. bundesregierung.de/ breg-de/ aktuelles/ Elysée-vertrag-1569908 (abgerufen am 01.06.2021). 84 Deutsch-Französische Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen, 2013: file: / / / C: / Users/ chris/ AppData/ Local/ Temp/ Qualit%C3%A4tscharta%20deutsch.pdf. Erwähnenswert ist, dass das französische Bildungsministerium zurzeit an einer Ergänzung der Anlage 2F arbeitet, die mit einer Bezeichnungsveränderung einhergeht. Diese wird bei der Deutsch-Französischen Expertenkommission vom 11.05.2021 vorgelegt. Quelle: Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports, Stand: Mai 2021. 42 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Vorschlag für eine mögliche Benchmark in diesem Bereich, die auf den laufenden Arbeiten zur Sprachenkompetenz aufbaut, vorzulegen. 85 Von der Grundannahme geleitet, dass im Bereich ‚Sprachbildung‘ auch die Frühpädagogik einen eigenen Beitrag zu leisten habe, stellte sich für die LH München die Frage, wie das Konzept Elysée-Kitas für ein breites Publikum umgesetzt werden könnte. Im Oktober 2014 führte die LH München im Sinne der Bildungschancengleichheit und Inklusion dieses Pilotprojekt in die städtischen Kindertageseinrichtungen ein. Ausgangspunkt des Städtischen Trägers war, das Angebot für Kinder ohne Französischkenntnisse kostenfrei in den Einrichtungen zu implementieren. Damit trug er auch der Erkenntnis der Sprachpsychologin Gudula List, „das Gehirn hat Platz für viele Sprachen“, Rechnung. 86 Die zweite Zielsetzung dieses Pilotprojektes war darüber hinaus, einen Beitrag zur Integration von Migrationskindern mit Familiensprache Französisch zu leisten, da man hier 2014 einen Bedarf vermutete. Tatsächlich zeigen die Zahlen rückblickend, dass über ein Drittel der in München angemeldeten afrikanischen Migrantinnen und Migranten aus dem frankophonen Afrika stammten. 87 2.1 Schwerpunkte der französischen Analyse Auf der französischen Seite des Netzwerks der Écoles maternelles Elysée 2020 erfolgte eine Evaluation im Auftrag des französischen Bildungsministeriums. Sie wurde intern durch die Generalinspektion des Bildungsministeriums durchgeführt und im Dezember 2018 veröffentlicht. 88 Die kleine Stichprobe aus acht freiwilligen französischen Vorschulen (écoles maternelles) bildete die Basis für eine Bestandsaufnahme des gesamten französischen Netzwerks, welches damals aus 73 Vorschulen bestand. Die Schwerpunkte der Analyse ergaben sich aus einem institutionellen Interesse des französischen Bildungsministeriums. Die Studie ist keine sprachwissenschaftliche Analyse, eher eine deskriptiv-präskriptive institutionelle Berichterstattung. 85 Schlussfolgerungen des Rates vom 12. Mai 2009 zu einem strategischen Rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung („ET 2020“), (2009/ C 119/ 02) was ist das für eine Angabe? : https: / / eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ LexUriServ.do? uri=OJ: C: 2009: 119: 0002: 0010: de: PDF (abgerufen am: 01.06.2021). 86 List (2011: 11). 87 https: / / www.muenchen.de/ rathaus/ Stadtinfos/ Statistik/ Bev-lkerung/ Bev-lkerungsbestand.html, Stand: 01.02.2020 (abgerufen am 01.06.2021). 88 Bénédicte Abraham, Michèle Weltzer, inspectrices générales de l’éducation nationale (2018) : Le réseau franco-allemand des écoles maternelles bilingues «Elysée 2020» : file: / / / C: / Users/ chris/ AppData/ Local/ Temp/ IGEN-Rapport-2018-113-Reseau-franco-allemand-ecoles-maternelles-bilingues-Elysee-2020_1055527.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 2.1 Schwerpunkte der französischen Analyse 43 Obwohl die Münchner Untersuchung andere Schwerpunkte setzt, zeigen sich in der Durchführung thematische Schnittstellen, die im Sinne des bilateralen Projektes zukünftig gemeinsam und komplementär bearbeitet werden können. Sie werden im Folgenden knapp vorgestellt. 2.1.1 Lernfortschritt im Spracherwerb Zur Messung des Lernfortschritts werden aus den Kompetenzbereichen Sprechen und Hörverstehen didaktische Zielsetzungen definiert. In der Anlage zur französischen Analyse werden die Sprachstanderhebungsbögen aus der Grenzregion Elsass-Lothringen 89 exemplarisch präsentiert. Sie sind nicht für ganz Frankreich repräsentativ. Gerade weil sie nur in der Grenzregion angewendet werden, ist es interessant, sie mit denjenigen zu vergleichen, die für die Münchner Untersuchung entwickelt wurden. In der Anlage findet man auch ein Zeugnisheft für die bilinguale Vorschule. Innovativ dabei ist die vollständige Integration des Deutschunterrichts im Schulzeugnis des französischen Bildungsministeriums. Lern- und Arbeitsverhalten sowie die Sprachkenntnisse und kommunikativen Kompetenzen werden beurteilt und benotet. Das französische Schulzeugnis für die Vorschule weist mit dem KOMPIK-Beobachtungsbogen 90 Gemeinsamkeiten auf. Bei Ersterem liegt der Schwerpunkt stärker auf Bildung und Kompetenzen, denn auf Entwicklung und Interessen. Grundsätzlich war seitens des Bildungsministeriums eine Evaluation der Kompetenzen anhand des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) erwünscht. In ihrer Bestandsaufnahme der besten Praktiken zur Evaluation von Spracherwerb und Progression registrierten die Autorinnen der Studie punktuelle Initiativen der Schulleitungen oder Schulinspektionen mit dieser Zielsetzung entweder in der dritten Klasse der Vorschule (grande section de maternelle) oder in der ersten bis vierten Klasse der Grundschule. Dies weist eine Kontinuität des Angebots nach. 2.1.2 Kontinuität des Angebots Die Kontinuität des Angebots ist für das französische Bildungsministerium Dreh- und Angelpunkt des Modells. Die Kinder sollen in der Grundschule und den weiterführenden Schulen die Möglichkeit haben, schulischen Deutschunterricht zu besuchen und im Idealfall deutsch-französische Curricula in bilingualen oder europäischen Zweigen zu absolvieren. In den Grenzregionen ist 89 Rapport IGEN, Le réseau franco-allemand des écoles maternelles bilingues «Elysée 2020», p. 39. 90 Kompik-Beobachtungsbogen zu Kompetenzen und Interessen von Kindern, ausführlicher in 4.1.1. 3.1.3. 44 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum die Möglichkeit bereits gegeben, das Bildungsministerium legt jedoch für ganz Frankreich Wert darauf. Wir möchten die von beiden Ländern eingeleiteten Maßnahmen zur Förderung des Erlernens der Partnersprache vertiefen, insbesondere durch die Schaffung bilingualer Klassen zu einem möglichst frühen Zeitpunkt in der Schullaufbahn der Kinder und Jugendlichen, ebenso wie durch den Ausbau von Abibac-Zweigen 91 im Gymnasium, die gleichzeitig zum französischen Baccalauréat und zur allgemeinen Hochschulreife (Abitur) führen. 92 Deutschland und Frankreich verfügen über ein Netzwerk von 194 Hochschuleinrichtungen, die aktuell 180 integrierte binationale und trinationale Studiengänge unter dem Dach der Deutsch-Französischen Hochschule anbieten. Allein in Bayern werden 64 deutsch-französische Studiengänge angeboten 93 . Aus französischer Perspektive ist der Anspruch auf deutsch-französische bilinguale Kontinuität von der Vorbis in die Hochschule hinein eine Priorität der deutschfranzösischen Bildungskooperation. 2.1.3 Fort- und Weiterbildung des Personals In den französischen Vorschulen wird der Deutschunterricht von französischen Grundschul- oder Gymnasiallehrkräften, punktuell auch von Sprachassistentinnen und -assistenten oder Austauschlehrkräften aus Deutschland verwirklicht. Wenn Nichtmuttersprachlerinnen und Nichtmuttersprachler diese Aufgabe übernehmen, stellt sich die Frage der Ausbzw. Fortbildung. Aus didaktischer Perspektive wurde ein Fortbildungsbedarf identifiziert, u.-a. zur Pädagogik des frühen Fremdsprachenerwerbs, zu Mehrsprachigkeit sowie zum Umgang von Kindern mit Fremdsprachen. Auch Deutschkurse für die Lehrkräfte würden benötigt. An dieser Stelle fördert das Ministerium Personalmobilität und den Austausch von Lehrkräften, vom französischen Bildungsministerium ist auch die Konzeption eines Aufbaustudiengangs für frühen Fremdsprachenerwerb angedacht. 94 Als Thinktank für didaktisches Material hat sich das grenzüberschreitende Zentrum Saint Avold 95 etabliert. Qualifizierte Personalressourcen zu fin- 91 Abibac steht für den doppelten Abschluss Abitur + Baccalauréat: https: / / www.franceeducation-international.fr/ de/ abibac-baccalaureat-und-abitur-in-einer-einzigen-prue fung (abgerufen am 01.06.2021). 92 Deutsch-Französische Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen, Präambel, 2013, S.-1. 93 https: / / www.bayern-france.org/ de/ studieren/ wege-nach-frankreich/ deutsch-franzoesi sche-studiengaenge/ liste/ (abgerufen am 01.06.2021). 94 Quelle: Séminaire interacadémique Région Grand-Est, Nancy, 14.01.2020. 95 Pädagogisches Ressourcen- und Dokumentationszentrum für den frühen Fremdsprachenerwerb: http: / / www4.ac-nancy-metz.fr/ ctf57/ (abgerufen am 01.06.2021). 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München 45 den, stellt nicht nur auf der französischen Seite die größte Herausforderung dar. Da jedoch für die deutsch-französischen Abibac-Zweige das Problem der Personalausstattung erfolgreich gelöst wurde, sollte es ebenfalls möglich sein, für die Vor- und Grundschule diese nicht ganz neue Problematik bilateral aus der Welt zu schaffen. 96 2.1.4 Kontakte mit den Partnereinrichtungen Dank dem Kontakt zu den Partnereinrichtungen soll den Kindern konkret und handlungsorientiert vorgeführt werden, wozu sie Deutsch lernen, damit das sprachliche und kulturelle Projekt mit Authentizität gefüllt wird. Angesichts des Alters der Kinder lassen sich außerhalb der Grenzregionen die Kontakte zu den Partnereinrichtungen nicht in situ organisieren. Sowohl klassische als auch moderne Medien werden zu Hilfe genommen: Zeichnungen, Bastelarbeiten, O- Tonbzw. Videoaufnahmen, Skype, eTwinning-Projekte usw. 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München 2.2.1 Implementierung beim Städtischen Träger In Absprache mit den jeweiligen Einrichtungen wurden im Oktober 2014 in zunächst fünf Kindertageseinrichtungen (Kitas) unter städtischer Trägerschaft für 3bis 6-Jährige ohne Vorkenntnisse altersgerechte Aktivitäten auf Französisch angeboten. Hierfür wurde nach qualifizierten muttersprachlichen Lehrkräften mit Erfahrung in der Frühpädagogik gesucht. Auf der Basis einer öffentlichen Ausschreibung wird das Angebot seither durch den externen Dienstleister Institut Français in Form einer wöchentlichen sog. Schnupperstunde Französisch durchgeführt. Grundsätzlich für alle Kinder offen, beruht das Angebot auf Freiwilligkeit und ist dem Konzept der jeweiligen Häuser angepasst. Die hier gewählte Terminologie „Schnupperstunde“ bedarf einer Erklärung. In diesem Begriff kristallisiert sich das konzeptuelle Grundverständnis der Umsetzung beim städtischen Träger deutlich heraus. Entgegen der französischen Herangehensweise der école maternelle, die Regelmäßigkeit, Verbindlichkeit und Kontinuität als Leitlinie favorisiert, sollte die Schnupperstunde zunächst freiwillig besucht werden können, die freie Selbstbestimmung der Kinder trat in den Vordergrund. Bis zum Zeitpunkt der Datenerhebung hat sich das Konzept in den 96 https: / / www.froodel.eu/ de/ studiengaenge/ deutsch-franzoesische-lehrerbildung-inte griertes-studienprogramm-lehramt-primarstufe (abgerufen am 01.06.2021). 46 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum städtischen Kindertageseinrichtungen weiterentwickelt 97 , was die Autoren der vorliegenden Studie dazu führt, in den Handlungsempfehlungen dazu Stellung zu nehmen 98 . Ursprünglich sollten die Leistungen in folgenden fünf Einrichtungen im Stadtgebiet München erbracht werden: • Sandstr. 22 • Corneliusstr. 17 • Himbselstr. 1 • Müllerstr. 5 • Stielerstr. 6 99 Bis zum Zeitpunkt der Veröffentlichung der vorliegenden Studie blieb die Konstellation der teilnehmenden Einrichtungen weitgehend stabil. Aufgrund der positiven Resonanz des Pilotprojektes sind die wöchentlichen Module inzwischen in acht Kindertageseinrichtungen implementiert: Sandstr. 22, Corneliusstr. 17, Reitmorstr. 41, Müllerstr. 5, Lanzenstielweg 14, Dietzfellbingerplatz 7, Fallmerayerstr. 2 und Hort 100 Nimrodstr. 2. Mit dem Institut Français wurde vertraglich festgelegt, wie viele 45-minütige Einheiten von Oktober 2018 bis Juli 2019 (d. h. für etwa ein Kindergartenjahr) für Kindergruppen mit max. zehn Kindern anzubieten waren. Die LH München subventionierte die Module, da dieses freiwillige fremdsprachliche Bildungsangebot für die Teilnehmenden frei von zusätzlichen Gebühren bleiben sollte. Je nach Kapazität und Resonanz in den jeweiligen Einrichtungen wurde der Umfang der Einheiten angepasst und auf verschiedene Kindergruppen aufgeteilt. Die Besonderheit der Kurse lag darin, auch Eltern zu beteiligen. 101 Hiermit wird an die erwünschte Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern unter dem Aspekt angeknüpft, dass „sozial benachteiligte Familien und Migrantenfamilien in die Kindertageseinrichtung durch gezielte Ansprache und besondere Angebote“ 102 explizit eingebunden werden sollen. Wenn „ungünstigere Startchancen nicht genuin migrationsbedingt sind, sondern auf eine ungünstige 97 s. dazu die Stellungnahmen der Erzieherinnen, Kap. 4.2.4. 98 Kap. 7.4. 99 Diese Einrichtung (Hort für Grundschülerinnen und -schüler) ist schon 2017 aus dem Pilotprojekt aussteigen, sie hatte kein Interesse. 100 Aus strukturellen Gründen wurden die Kinder des Hortes - allesamt bereits Grundschülerinnen und -schüler jedoch nicht in die Beobachtung mit einbezogen, Näheres dazu Kap. 3.4. 101 Leistungsbeschreibung Pilotprojekt „Kindgerechte Französische Sprachvermittlung für Kinder und Eltern in Städtischen Münchner Kindertageseinrichtungen“, Referat Bildung und Sport, Landeshauptstadt München, 2014, S.-3 (internes Dokument). 102 Fthenakis (2017: 429). 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München 47 sozialstrukturelle Position der Eltern zurückzuführen [sind]“, 103 ist tatsächlich zu erwarten, dass bildungsnahe Familien rasch den Mehrwert eines qualitativ hochwertigen Bildungsangebots wie dem der Schnupperstunde Französisch erkennen und ihre Kinder davon überzeugen, daran teilzunehmen. Eltern, die das deutsche Bildungssystem durchliefen, wissen außerdem, dass in Deutschland Französisch nach Englisch die am häufigsten gelernte Sprache ist und in der EU als bildungsrelevante Fremdsprache gilt. 104 Fallen Migration und Bildungsferne zusammen, spricht man in der Forschung von „soziale[r] und migrationsgekoppelte[r] Ungleichheit“. 105 Werden von Erzieherinnen höhere Erwartungen an Kinder gestellt, potenziert das ihre Leistungsmotivation. Damit kann der sog. „institutionellen Diskriminierung“ 106 entgegengetreten werden. An dieser Stelle ist es Aufgabe der Einrichtung, Eltern, die sich der Stellung und des Bildungspotenzials der französischen Sprache nicht bewusst sind, von diesem Angebot zu überzeugen. Vom pädagogischen Personal wird erwartet, dass es an alle Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unabhängig vom sozioökonomischen Status der Eltern die gleichen Erwartungen hat. Alle Eltern sollten dezidiert miteinbezogen werden, um einer Verstärkung von Ungleichheiten entgegenzusteuern. Kindertageseinrichtungen sind zwar, anders als Grundschulen oder französische Vorschulen, keine primär leistungsorientierten Institutionen. Nichtdestotrotz „kann der Kindergarten als Bildungsort verstanden werden, der zwar nicht leistungsorientiert ist, aber für die Grundlegung des späteren Schulerfolgs mehr oder weniger förderlich sein kann.“ 107 Vor diesem Hintergrund wurde in der von der LH München ausgeschriebenen Leistungsbeschreibung ein großes Augenmerk sowohl auf die Qualität als auch auf die Originalität des von den Bewerbern vorgeschlagenen Konzepts gelegt. Das Institut Français bietet zusätzlich zum Konzept für die Schnupperstunde monatliche partizipative Eltern-Kind-Workshops am Institut Français an, welche für die am Pilotprojekt Teilnehmenden vorgesehen sind. 108 Für die LH München ist dies ein interessantes Angebot. Aufgrund früherer guter Zu- 103 Kratzmann/ Schneider (2008: 23). 104 Frankreich ist schließlich Deutschlands engster und wichtigster Partner in Europa. Mit einem Handelsvolumen von 170,5-Milliarden Euro im Jahr 2018 bleiben Deutschland und Frankreich füreinander auch die wichtigsten Handelspartner in Europa. https: / / www. auswaertiges-amt.de/ de/ aussenpolitik/ laender/ frankreich-node/ bilateral/ 209530 (abgerufen am 01.06.2021). 105 Kratzmann (2013: 78). 106 Gomolla/ Radtke (2009: 1). 107 Kratzmann (2013: 77). 108 Die Mediathek vom Institut Français bietet seit 2015 sog. „Partizipative Kinder-Eltern Workshops“ an. 48 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum sammenarbeit und seines Status als kulturelle Einrichtung des französischen Auswärtigen Amtes erhielt das Institut Français den Auftrag für das Pilotprojekt und führt diesen bis heute aus. Gesucht war ein Kooperationspartner, der nicht kommerziell handelt und befugt ist, den Städtischen Träger im Austausch mit den französischen écoles maternelles, also mit dem französischen Bildungsministerium, direkt zu unterstützen. Bildungskooperation gehört zum Auftrag des Institut Français. Die Aufnahme der städtischen Münchner Einrichtungen ins bundesweite Netzwerk Elysée-Kitas und deren Zertifizierung auf der Grundlage der Deutsch- Französischen Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen konnte nach der ersten erfolgreichen Antragsstellung der Regierung von Oberbayern ab dem Jahr 2016 erfolgen. Damit sind inzwischen sieben Münchner Einrichtungen Teil des bilateralen Netzwerks „Elysée-Kitas - écoles maternelles 2020“, welches bis dato 164 deutsche Kindertageseinrichtungen und 98 französische écoles maternelles zertifiziert hat. 109 Der achte Antrag für eine Münchner Einrichtung liegt vor. Die Münchner Kitas, die im Folgenden untersucht wurden, arbeiten mit einem anderen Auftrag als Eltern-Kind-Initiativen oder kommerzielle Einrichtungen, die einem (halb)frankophonen oder elitären Publikum die Familiensprache für (halb) frankophone Kinder immersiv anbieten. Dass die Zertifizierungen insbesondere bei kommerziellen Einrichtungen einer anderen Strategie folgen, sieht man daran, dass manche in erster Linie einen Marketingvorteil daraus ziehen wollen. 2.2.2 Projektbetreuung durch den Städtischen Träger Der nachhaltige Erfolg der deutsch-französischen Elysée-Kitas hängt mit einer fortlaufenden Qualitätsentwicklung zusammen und macht es unerlässlich, sich an Qualitätskriterien zu orientieren. Die Verantwortung dafür liegt beim Städtischen Träger. Seit Beginn des Projektes steht dieser den Einrichtungsleitungen uneingeschränkt unterstützend zur Seite. Dabei kommt eine Anforderung aus der deutsch-französischen Qualitätscharta zum Tragen, nämlich die Zusammenarbeit und Vernetzung mit anderen lokalen, regionalen, nationalen oder internationalen kulturellen Institutionen. 110 Die im Netzwerk der städtischen Elysée-Kitas bisher umgesetzten Maßnahmen erfüllen die Qualitätscharta insbesondere in diesem Punkt und kommen den Qualitätskriterien, die im Kriterienhandbuch „Qita“ der Robert Bosch Stif- 109 Zahlen von Juni 2021, Quelle: Ministère de l'éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports: https: / / www.education.gouv.fr/ la-cooperation-franco-allemande-5141 110 Qualitätscharta 2013, Anhang 2D. 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München 49 tung für den Bereich ‚Sprache und Mehrsprachigkeit‘ 111 vorgegeben sind, sehr nahe. Zu den Qualitätskriterien des Handbuchs gehören die ständige Reflexion über die pädagogischen Inhalte und deren Umsetzung. Dazu organisiert der Städtische Träger ca. alle drei Monate regelmäßige Vernetzungstreffen. Einrichtungsleitungen, pädagogisches Personal, Französischlehrkräfte sowie Vertreterinnen und Vertreter des Institut Français kommen zum Erfahrungsaustausch in Bezug auf die Implementierung des Sprachkonzeptes zusammen. Fort- und Weiterbildungen zum Thema ‚früher Fremdsprachenerwerb‘ wurden in Zusammenarbeit mit dem Institut Français und weiteren Partnereinrichtungen angeboten. Institutionelle Vernetzungsarbeit mit entsprechenden französischen Schulämtern und Partnereinrichtungen (écoles maternelles) erfolgte mit dem Ziel, die Münchner Pädagoginnen und Pädagogen für die unterschiedlichen bildungspolitischen Traditionen, Zuständigkeiten und Ansätze zu sensibilisieren. Für beide Seiten waren Delegationsbesuche und der jeweilige Fachaustausch horizonterweiternd, da die Integration der Vorschulen in das jeweilige Bildungssystem historisch unterschiedlich gewachsen ist: Das französische Modell ist seit mehr als 100 Jahren in das Bildungssystem integriert und folgt - dem trägt auch der Name Rechnung - dem Auftrag und der Logik von Schule. Das deutsche steht in der Tradition der Sozialfürsorge und folgt einer Logik von Kinderbetreuung, zu der seit 1996 112 dann, über den Betreuungs- und Erziehungsauftrag hinausgehend, ein Bildungsauftrag hinzukam. Zudem ist das französische Modell zentralistisch, das deutsche hingegen föderal. Einander gegenüber stehen also ein französisches zentralistisches „Bildungsmodell“ und ein deutsches Modell, das zwischen Betreuung und Bildung gespalten und zudem föderal ist. 113 2.2.2.1 Grenzüberschreitende Entsendung bzw. Gewinnung von Personal Fremdsprachiges Personal wird bereits erfolgreich in Zusammenarbeit mit dem Landratsamt München und den Umlandgemeinden angeworben, mit Frankreich wurden Auslandspraktika für Nachwuchskräfte initiiert. In dieser Hinsicht ist der von der LH München anvisierte strukturierte grenzüberschreitende Erzieher-innenaustausch in Partnerschaft mit dem Deutsch-Französischen Jugendwerk eine besonders vielversprechende und zukunftsweisende Initiative. Außerdem kann positiv angemerkt werden, dass der Städtische Träger zur Implementierung des Sprachkonzeptes und zur Qualitätsentwicklung des Projektes den Leitungen und pädagogischen Teams unterstützend zur Seite steht. 111 Das Kriterienhandbuch Qita (Kolb/ Fischer: 2019) wurde von der Robert Bosch Stiftung gefördert. 112 Bereits 1972 trat in Bayern ein gesondertes Kitagesetz in Kraft. 113 Baader (2010: 13). 50 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Im Folgenden soll in die konkrete Koordinationsarbeit exemplarisch Einblick gegeben werden. 2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München 51 2.2.2.2 Umgesetzte Maßnahmen Reisen/ Austausch/ Delegationen/ Kontakte 114 • Dez. 2014: Provence-Delegation in München (Schulamtsdirektion Toulon-Nizza) • 28. Juni bis 04. Juli 2015: Münchner-Delegation in der Provence • Feb.-März 2016: sprachliche Vorbereitung und Auslandspraktika von vier Studentinnen der Katholischen Fachakademie für Sozialpädagogik München in einer Vorschule in Carqueiranne (Provence) • Kontaktaufnahme zur Erzieherschule Institut d'Enseignement Supérieur de Travail Social (IESTS) in Nizza • 23. bis 25. Mai 2016: Münchner Delegation in Paris • 2. bis 5. Juli 2018: Delegation aus Frankreich in München • Oktober 2017: Praktikantin aus Nizza im Haus für Kinder Müllerstr. 5 • 16. bis 20. April 2018: Münchner Delegation in die Provence, Nizza, vier Vertreterinnen des Städtischen Trägers, eine Vertreterin des Institut Français • März 2019: vier Studierende der Fachakademie München machen ihr Praktikum in Nizza • 24. bis 28. März 2019: Münchner Delegation in die Provence, Nizza, elf Vertreterinnen des Städtischen Trägers, eine Vertreterin der Katholischen Stifungshochschule, eine Vertreterin von einem freien Träger und ein Vertreter des Institut Français • 16. bis 20. Sept. 2019: Delegation aus Nizza in München, drei Personen • 09. bis 11. Okt. 2019: Münchner Delegation in Straßburg, vier Vertreterinnen des Städtischen Trägers • 09. Okt. 2019: Studientag zum Thema: „Bilinguale Bildung und Erziehung: von der Theorie zur Praxis”, in Kooperation mit dem Saarländischen Ministerium für Bildung und Kultur und der HTW des Saarlandes. • Deutsch-französischer Freundschaftstag am 22. Januar: Feier mit der französischen Vorschule Jean Renoir (München) • Okt.-Nov. 2020: analog zu den bereits existierenden Reisen nach Barcelona war ein Programm nach Straßburg geplant (pandemiebedingt verschoben) 114 Quelle: Referat Bildung und Sport, Landeshauptstadt München. 52 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Fort- und Weiterbildungen-/ Öffentlichkeitsarbeit • 17. April 2015: Fortbildungsmodul „Französische Kinderbücher“, Institut Français • 17. Juli 2015: Fortbildungsmodul „Guten Tag, lieber Feind. Bilderbücher für Frieden und Menschlichkeit“, Internationale Jugendbibliothek Blutenburg • 04. Dez. 2015: Module de formation pédagogique, Pierre Fabre „L'éveil aux langues en école maternelle et primaire“ • 02. Dez. 2015: Pressekonferenz „Europa beginnt im Kleinen“ (mit DFJW) • September 2017: Festakt zur Labellisierung der Kita Sandstr. • 02. Juli 2018: Vortrag von Prof. Dr. Geiger-Jaillet (Uni. Straßburg) zum Élysée-Netzwerk, Institut Français • 21. Juli 2019: Fachtag Mehrsprachigkeit, Didacta Köln (eine Vertreterin der LHM als Multiplikatorin) • 09. Okt. 2019: Fachtag Mehrsprachigkeit, HTW, Saarbrücken (zwei Vertreterinnen der LHM als Multiplikatorinnen) Ausstattung der Kitas 2015: Bücher und CDs (500-Euro pro Kita) Vernetzungsarbeit/ Personalakquise • internationale Bildungskooperationen am Pädagogischen Institut, München • Katholische Stiftungshochschule, München • Fachakademie für Sozialpädagogik, München • Deutsch-Französisches Jugendwerk, Berlin • Bundesagentur für Arbeit, Zentrale Auslandsfachvermittlung, internationaler Personalservice, Nürnberg • IESTS, Institut d'Enseignement Supérieur de Travail Social, Nizza, Frankreich • EDIAC formations, Straßburg, Frankreich • Académie, Nizza, Frankreich • Kita-Partnerschaften zwischen französischen und deutschen Einrichtungen Netzwerktreffen • regelmäßige Vernetzungstreffen der Éysée-Kitas, ca. alle drei Monate 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 53 Französische Ordensverleihung zur Würdigung der Zusammenarbeit Elysée 2020 • Juli 2016: Ernennung der Projektleitung der LH München zum Chevalier dans l’Ordre des Palmes académiques Tabelle 1: Umgesetzte Maßnahmen 2014 bis 2019 in den Elysée-Kitas 2020, München. 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: Einblick in den empirischen Beobachtungsrahmen Grundsätzlich sieht die bilaterale Deutsch-Französische Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen eine Zertifizierung für fünf Jahre und eine „lokale Evaluation der angestrebten und erreichten Ziele“ vor. Auf der französischen Seite konnte aufgrund der zentralen Zuständigkeit des französischen Bildungsministeriums eine institutionelle, interne Analyse mit den Schwerpunkten Spracherwerb, Kontinuität des Angebots, Fort- und Weiterbildung des Personals und Kontakte zu den Partnereinrichtungen durchgeführt werden. Da im Rahmen dieses bilateralen Abkommens auf deutscher Seite jedoch weder einheitliche Benchmarks noch institutionelle Zuständigkeiten noch Mittel für eine Evaluation geplant wurden, steht im Netzwerk der deutsch-französischen Elysée-Kitas die Münchner Untersuchung als asymmetrisches Pendant der französischen alleine gegenüber. Keine weitere deutsche Stadt, auch kein Bundesland, unterzog das eigene Elysée-Netzwerk einer Begutachtung. Die LH München gab eine externe Studie in Auftrag, die von einer deutsch-französischen interdisziplinären Forschungsgruppe bei der Ludwig-Maximilians-Universität in Zusammenarbeit mit dem Forschungslabor der Universität Straßburg LiLPa (UR1339), im Zeitraum von Oktober 2018 bis Mai 2020 durchgeführt wurde. Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Studie ist, dass sich die Erarbeitung und Formulierung der wissenschaftlichen Fragestellungen induktiv aus der Empirie ergaben, d. h. aus den Hospitationen. Zunächst soll die Vorgehensweise des Forschungsteams erläutert werden, um einen Einblick in die Aspekte zu ermöglichen, die im Rahmen der Hospitationen in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt sind. Daran wird anschließend exemplarisch verdeutlicht, inwiefern diese Merkmale für die Formulierung der Fragestellungen von Relevanz sind. Die protokollierten Beobachtungen haben beispielhaften Charakter und sind den Aufnahmen aus der Schnupperstunde des Forschungsteams entnommen. Sie repräsentieren nur einen kleinen, eher zufälligen Ausschnitt aus der jeweiligen Schnupperstunde. Diese Ausschnitte stehen jedoch exemplarisch für das, was 54 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum beobachtet wurde. Sie lassen sich aber nicht im Sinne einer statistischen Repräsentativität für den gesamten Unterricht in der Schnupperstunde generalisieren. Eine eingehende Darstellung der Hospitationen erfolgt in Kapitel 3.1.2. Im Zeitraum der Untersuchung bis zur Veröffentlichung dieser Studie können sich die Rahmenbedingungen mancher Kindertageseinrichtungen geändert haben. Auch sind zum Zeitpunkt der Entstehung dieses Buches andere Lehrkräfte in den Kitas tätig als zu jenem der Erhebung. Die Beobachtungen des Forschungsteams beziehen sich daher weder namentlich auf die eine oder andere Einrichtung noch auf die Lehrkräfte, sondern sie sollen Praxen, Verhaltensmuster und Modelle abstrahieren, exemplarisch aufzeigen und hinterfragen, mit denen die Schnupperstunde Französisch im Sinne des Projekts politische, kulturelle und soziale Teilhabe bei den Kindern initiieren will. Da die wöchentliche Schnupperstunde Französisch dem Konzept der jeweiligen Kindertageseinrichtungen angepasst wurde, findet man ganz unterschiedliche Umsetzungen. Grundsätzlich wird gesteuerter Fremdsprachenerwerb mit partieller Immersion in denjenigen Einrichtungen angeboten, die über frankophones Personal verfügen. In fast allen Kitas ist der gesteuerte Fremdsprachenerwerb strukturiert: Die Französischlehrkraft interagiert mit Gruppen von 8 bis 15 Kindern und die Gruppen wechseln sich ab, im Idealfall ist eine Progression über drei Jahre (Anfänger, Fortgeschrittene 1, Fortgeschrittene 2) vorgesehen. Das pädagogische Personal nimmt manchmal teil, wobei interessant zu beobachten ist, welche Rolle es jeweils einnimmt. Zuweilen interagiert die Französischlehrkraft zusätzlich mit allen Kindern im Morgenkreis und die Schnupperstunde Französisch strahlt über Lieder und Begrüßungsrituale über ihren zeitlichen Rahmen hinaus, wodurch sie sich teilimmersiv in den Alltag integriert. Die Schnupperstunde ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrkraft einen Dialog oder eine Aktivität initiiert, indem sie z.-B. eine Frage stellt (Initiation), auf die die Lernenden antworten (Response), um damit möglichst viel sprachliche Interaktion in der Stunde zu ermöglichen. Diese Gestaltung der Stunde ist für die Untersuchung von besonderer Bedeutung, denn damit lässt sich die Interaktionsqualität messen, die wiederum direkt auf die allgemeine sprachliche Entwicklung einschließlich der Fremdsprache Französisch einwirkt. 2.3.1 Lehrkräfte und pädagogische Ansätze Die pädagogischen Ansätze kann man aus verschiedenen Perspektiven bewerten. Eine wesentliche Voraussetzung für den Fremdsprachenerwerb ist die Möglichkeit, sich selbst in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Ausgehend von den Beobachtungen des Forschungsteams wurde z.-B. geprüft, ob die Lernenden genug Zeit hatten, auf die Fragen der Lehrenden zu reagieren, und ob 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 55 es Durchbrechungen des Interaktionsmusters gab. Exemplarisch wird erforscht, zu welchen Teilen die Lehrkräfte den Impuls für die Äußerungen der Lernenden geben und zu welchen Teilen die Lernenden sich unaufgefordert (fremd- oder selbstinitiiert) äußern. 115 Die Kinder der Elysée-Kitas lernen die Zielsprache gesteuert. Es wäre jedoch zu verallgemeinernd zu behaupten, dass die Schnupperstunde einem bestimmten didaktischen Ansatz folgt, vielmehr ist eine Ansammlung verschiedener didaktischer Ansätze zu beobachten, die gestaltet und durchgeführt wurden. Alle Lehrkräfte üben Vokabeln und singen Lieder mit den Kindern. Das kann als Ansatz aus der Pattern-drill-Methode identifiziert werden, bei der Strukturen des Wortschatzes und der Grammatik mechanisch eingeübt werden, bis die Lernenden sie beherrschen. Sie lehnt sich an einen behavioristischen Ansatz an, welcher das Lernen als Stimulus-Response-Kette auffasst. Bei erwünschten positiven Reaktionen werden die Lernenden z.- B. mit Lob belohnt, wohingegen bei unerwünschten oder gar negativen Reaktionen das Lob ausbleibt und weitere Übungen zum selben Gegenstand initiiert werden. Lernen wird als ein Prozess gesehen, der über ständige Imitation funktioniert. Pattern-drills setzen zudem im Unterricht voraus, dass die Lernenden sowohl ihr kognitives Wissen als auch ihr Weltwissen in den Unterricht einbringen. So müssen sie z.-B. wissen, wie Würfel- oder Rollenspiele funktionieren („Obst-und-Gemüsehändler bzw. Käufer/ in“). Diese Strategie bedient sich zusätzlich kognitivistischer, aber auch interaktionistischer und soziokultureller Ansätze. Beim Kognitivismus wird neues Wissen auf der Basis von vorhandenem Wissen möglichst kreativ und nicht mechanisch verarbeitet. Interaktionistische und soziokulturelle Ansätze basieren auf Vermutungen zu sprachlichem In- und Output. 116 Derartige Interaktionshypothesen gewinnen in der fremdsprachlichen Vermittlung immens an Bedeutung. Grundsätzlich wird in beiden Theorien die Sprache über eigene Hypothesen zum Verständnis überprüft und modifiziert; mit anderen Worten ausgedrückt: Erst die gegenseitige Übereinkunft zwischen Lehrenden und Lernenden gewährleistet das Sprachverstehen, woraufhin das Sprachlernen zustande kommt. Bei allen Lehrkräften sind im Unterricht Phasen aus allen drei Ansätzen zu erkennen. Die Schwerpunkte und die Intensität der jeweiligen Vermittlungsansätze fallen jedoch je nach Lehrkraft unterschiedlich aus, was zu mehr oder weniger gelungenen Unterrichtseinheiten führt. 115 Kap. 4, Fragestellung 3. 116 Vgl. John. R. Searle & John L. Austin: Mit der Sprechakttheorie erklären sie wie aus einer sozialen Interaktion heraus eine Sprechhandlung wird. 56 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum 2.3.2 Interaktionsqualität Aus den empirischen Beobachtungen im natürlichen Umfeld sowie in Anlehnung an Gisela Kammermeyer 117 betrachten die Autoren die Interaktionsqualität als ein zentrales Element der Untersuchung, denn sie hat einen direkten Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder. Gisela Kammermeyer identifiziert im natürlichen Spracherwerb verschiedene Sprachförderstrategien, die die Kinder zum Sprechen und Nachdenken anregen und in Alltagssituationen tiefgehende Gespräche auf Deutsch initiieren. Das Konzept lässt sich auch auf den gesteuerten Fremdsprachenerwerb übertragen. Sprachenunabhängig beeinflusst die Anregungsqualität der Lehrkraft den sprachlichen Output der Kinder. Gisela Kammermeyer unterscheidet die Sprachförderstrategien hinsichtlich ihres Grads an kognitiver Anregung. Einfache Sprachförderstrategien bedeuteten eine geringe kognitive Anregung und führen zu kurzen Antworten. Komplexe Sprachförderstrategien hingegen initiieren tiefgründige und längere Äußerungen der Lernenden. 118 In der vorliegenden Analyse werden Frage-, Modellierungs- und Rückmeldestrategien erfasst, d. h. welche Kommunikationsstrategien die Kinder wählen, zu welchen Teilen die Lehrkräfte den Impuls für die Äußerungen der Lernenden geben (fremdinitiiert) und zu welchen Teilen die Lernenden sich unaufgefordert äußern (selbstinitiiert). Die Messungen der Redeanteile der Lehrkräfte und der Äußerungen der Lernenden fallen unterschiedlich aus. 119 Das Forschungsteam konnte außerdem beobachten, ob es z.- B. Durchbrechungen des Interaktionsmusters gab. 2.3.3 Eine Person, eine Sprache Im Konzept der Immersion ist das Prinzip „Eine Person, eine Sprache“ etabliert. Eine Person - eine Sprache bedeutet, dass eine Person kontinuierlich eine Sprache gebraucht. Eine Person - eine Sprache ist beispielsweise ein Prinzip beim „Sprachbad“ Immersion. In der Kita spricht eine pädagogische Fachkraft zum Beispiel immer Deutsch, die andere stets eine andere Sprache (die Immersionssprache). Dieses Prinzip ermöglicht, dass die Kinder zuverlässig eine gewisse Menge an sprachlichem Input in allen Zielsprachen erhalten. 120 117 Vgl. Kammermeyer (2019: 9). 118 Vgl. Kammermeyer (2019: 31). 119 Mehr dazu in Kap. 2.2.3 und Kap. 4 (Fragestellung 3, Absatz „Interaktionsqualität“). 120 Kolb/ Fischer (2019: 128). 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 57 Auch bei gesteuertem Spracherwerb in der Kita wird in der Literatur zur Spracherwerbsforschung grundsätzlich von systematischen Übersetzungen abgeraten, weil für die Lernenden dann nicht mehr ersichtlich ist, welche Sprache gewünscht wird. 121 Ein Sprachwechsel innerhalb eines Satzes ist für den Sprachaufbau insgesamt wenig förderlich. Wechseln die Erwachsenen in der Schnupperstunde selbst häufig die Sprache, erkennen die Kinder, dass sie, gleichwertig zum Französischen, Deutsch nutzen können, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Wie das Immersionsprinzip umgesetzt wird, ob in teilimmersiven Modellen oder indem die Lehrkraft allein agiert, erweist sich angesichts der vielfältigen Praktiken als zentral, denn „[b]egreift sich die Kita als immersiv arbeitend, sollte ein Sprachanteil in der Immersionssprache von mindestens 50- Prozent in den Kernbetreuungszeiten gewährleistet sein.“ 122 In den Münchner Elysée-Kitas wird der gesteuerte Spracherwerb grundsätzlich von einer externen Lehrkraft angeboten, die allein mit den Kindern interagiert. Die Schnupperstunde wird in den Fällen teilimmersiv, wo eine bilinguale pädagogische Kraft den Spracherwerb im Kita-Alltag weiterführt. 2.3.3.1 Tandem Lehrkraft - pädagogisches Personal in teilimmersiven Einrichtungen In teilimmersiv arbeitenden Kitas konnten verschiedene Konstellationen beobachtet werden. Kita 3 123 und Kita 13 hatten zum Zeitpunkt der Datenerhebung jeweils eine bilinguale pädagogische Kraft zur Verfügung, die mit den Kindern 12 bis 15 Stunden pro Woche interagierte. Sie nahm regelmäßig an der Schnupperstunde Französisch teil. Die Vermittlungsansätze waren jedoch qualitativ sehr unterschiedlich und wirkten sich deutlich auf die fremdsprachliche Kompetenzentwicklung und Motivation der Kinder aus. Auch waren das Rollen- und Grundverständnis der Erzieherinnen, welches sie im Unterricht zeigten bzw. einnahmen, unterschiedlich ausgeprägt. Innerhalb der Schnupperstunde fungierte die bilinguale pädagogische Kraft in Kita 13 als zweite französischsprachige Ansprechpartnerin. Die übrigen pädagogischen Kräfte, die an der Schnupperstunde teilnahmen, wechselten dagegen gleichberechtigt mit den Kindern in die Rolle von Lernenden. 121 Vgl. Ufert/ Schilk/ Steinlen (2016: 62). 122 Kolb/ Fischer (2019: 108). 123 Aus Datenschutzgründen wurden die Kindertageseinrichtungen anonymisiert und mit Zahlen kodiert. Im Folgenden ist von den Kitas 3, 4, 6, 12, 13, 14, 18 und 19 die Rede. 58 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum bilinguale Erzieherin C’est quel jour aujourd’hui? Kind W10 Donnerstag bilinguale Erzieherin Donnerstag c’est allemand. En français c’est… [fragend] Kind W20 vendredi bilinguale Erzieherin vendredi c’est demain. Aujourd’hui c’est…(….) bilinguale Erzieherin j… (…) Kind W30 jeudi [ausrufend] Wochentage werden gemeinsam von Kindern aufgesagt bilinguale Erzieherin samedi et dimanche, c’est le: … Kinder week-end Sequenz 1: Gruppenaufnahme am 21.02.2019 124 Während der Schnupperstunde Französisch verlässt die bilinguale Erzieherin aus Kita 13 gegenüber den Kindern ihre französischsprachige Rolle kaum. Nach der Schnupperstunde fällt sie auch nicht in ein deutschsprachiges Sprachschema zurück, sondern erhält das Französische in der Kommunikation mit den Kindern aufrecht. Ebenso verhält sie sich im alltäglichen Agieren mit den Kindern. Sie bemüht sich um einen kindgerechten fremdsprachlichen Umgang, der während ihrer Anwesenheit in der Gruppe von Kontinuität und Authentizität zeugt. Grundlegende Kommunikationsmuster, wie beispielsweise Begrüßungsformeln, die Frage nach dem Befinden und die dazugehörige Antwort, beherrschen die Kinder größtenteils Bonjour, ça va? - Ça va bien. Sie sind auf Französisch handlungsfähig, fragen ob sie in den Garten oder auf die Toilette gehen dürfen. Zwischen der bilingualen Pädagogin und zwei Kindern aus der Schnupperstunde konnte folgendes Gespräch nach der Schnupperstunde beobachtet werden: Kinder (w/ w) Dürfen wir in den Garten gehen? bilinguale Erzieherin En français, s’il vous plaît! Kinder (w/ w) gemeinsam Est-ce que nous pouvons aller dans le jardin? bilinguale Erzieherin Oui, bien sûr! Sequenz 2: Gruppenaufnahme vom 28.02.2019. 125 124 In vorliegender Studie wurden zum Erstellen, Verwalten und Analysieren der Korpora in gesprochener Sprache zwei Transkriptionssysteme angewendet: die einfache Verschriftlichung wie in Sequenz 1 einerseits, das EXMARaLDA-Transkriptionssystem andererseits, erkennbar am Spurensystem, mit dem die Simultaneität der Interaktionen wiedergegeben werden kann. Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 125 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 59 Im Tandemmodell dagegen versuchte eine bilinguale Kraft während der Schnupperstunde ihrer Rolle als Übersetzerin so gut wie möglich nachzukommen. Nicht selten kamen ihre Übersetzungsdienste oder ihre Rolle als Ordnungshüterin in genau derselben Zeit zum Einsatz, in der die Lehrerin sprach. Sie ermahnte beispielsweise einen Jungen, er solle sich doch ordentlich im Schneidersitz hinsetzen. 126 In erster Linie führte der Austausch auf Deutsch zu einer Durchbrechung des Interaktionsmusters und zur Ablenkung der gesamten Gruppe. Bei diesen Versuchen sprachen Lehrkraft und bilinguale Erzieherin in jeder Einheit für einen kurzen Augenblick wenigstens einmal gleichzeitig. Dies hatte zur Folge, dass die Lehrerin pausieren oder der Erzieherin ein steuerndes Zeichen geben musste, was wiederum bei den Kindern für Verwirrung sorgte. Insbesondere kam es oft vor, dass der Sprachwechsel mitten im Satz erfolgte, wie folgendes Beispiel zeigt: 0 [00: 00.0]1 [00: 03.1] 2 [00: 04.8]3 [00: 05.7] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal einsammeln, oder? Kind [v] Wo soll ich das hin tun? .. 4 [00: 10.4]5 [00: 12.4] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal/ Oder ich könnts mit rübernehmen Oui mais non. bil. ERZ [nv] hilft-ihm-dabei Kind [nv] nimmt-sein-Halstuch-ab .. 6 [00: 18.9] 7 [00: 20.6] 8 [00: 21.6] bil. ERZ [v] Jetzt spieln wir erst noch ein Spiel Leg das dahin Hah? bil. ERZ [nv] zeigt-auf-die-Sitzecke Kind [v] Nein, darf ich schnell? Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür 9 [00: 22.1] 10 [00: 24.6] 11 [00: 26.1] bil. ERZ [v] Aber sofort ne. Kind [v] Darf ich schnell? Ich komm auch gleich wieder. Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019 0 [00: 00.0]1 [00: 03.1] 2 [00: 04.8]3 [00: 05.7] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal einsammeln, oder? Kind [v] Wo soll ich das hin tun? .. 4 [00: 10.4]5 [00: 12.4] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal/ Oder ich könnts mit rübernehmen Oui mais non. bil. ERZ [nv] hilft-ihm-dabei Kind [nv] nimmt-sein-Halstuch-ab .. 6 [00: 18.9] 7 [00: 20.6] 8 [00: 21.6] bil. ERZ [v] Jetzt spieln wir erst noch ein Spiel Leg das dahin Hah? bil. ERZ [nv] zeigt-auf-die-Sitzecke Kind [v] Nein, darf ich schnell? Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür 9 [00: 22.1] 10 [00: 24.6] 11 [00: 26.1] bil. ERZ [v] Aber sofort ne. Kind [v] Darf ich schnell? Ich komm auch gleich wieder. Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019 0 [00: 00.0]1 [00: 03.1] 2 [00: 04.8]3 [00: 05.7] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal einsammeln, oder? Kind [v] Wo soll ich das hin tun? .. 4 [00: 10.4]5 [00: 12.4] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal/ Oder ich könnts mit rübernehmen Oui mais non. bil. ERZ [nv] hilft-ihm-dabei Kind [nv] nimmt-sein-Halstuch-ab .. 6 [00: 18.9] 7 [00: 20.6] 8 [00: 21.6] bil. ERZ [v] Jetzt spieln wir erst noch ein Spiel Leg das dahin Hah? bil. ERZ [nv] zeigt-auf-die-Sitzecke Kind [v] Nein, darf ich schnell? Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür 9 [00: 22.1] 10 [00: 24.6] 11 [00: 26.1] bil. ERZ [v] Aber sofort ne. Kind [v] Darf ich schnell? Ich komm auch gleich wieder. Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019 0 [00: 00.0]1 [00: 03.1] 2 [00: 04.8]3 [00: 05.7] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal einsammeln, oder? Kind [v] Wo soll ich das hin tun? .. 4 [00: 10.4]5 [00: 12.4] bil. ERZ [v] Das tun wir erstmal/ Oder ich könnts mit rübernehmen Oui mais non. bil. ERZ [nv] hilft-ihm-dabei Kind [nv] nimmt-sein-Halstuch-ab .. 6 [00: 18.9] 7 [00: 20.6] 8 [00: 21.6] bil. ERZ [v] Jetzt spieln wir erst noch ein Spiel Leg das dahin Hah? bil. ERZ [nv] zeigt-auf-die-Sitzecke Kind [v] Nein, darf ich schnell? Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür 9 [00: 22.1] 10 [00: 24.6] 11 [00: 26.1] bil. ERZ [v] Aber sofort ne. Kind [v] Darf ich schnell? Ich komm auch gleich wieder. Kind [nv] zeigt-auf-die-Tür Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019 Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019. 127 Es entstand der Eindruck, dass sich die Kinder darauf verließen, von ihrer Erzieherin alles ins Deutsche übertragen zu bekommen. In folgender Unterrichtseinheit wollte die Lehrerin den Kindern den Begriff la neige entlocken, dabei riefen zwei Jungen falsche Wörter in die Runde. Die Aufnahme zeigt die Reaktion der Erzieherin darauf: 126 Gruppenaufnahme am 27.03.2019. 127 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 60 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0]2 [00: 03.3] 3 [00: 04.2] bil. ERZ [v] Ja Was? * Non ... Nich irgendeinen Unsinn reden. bil. ERZ [nv] verständnislos---------genervt- M1 [v] Scheiße tun .. 4 [00: 08.6] 5 [00: 10.8] 6 [00: 13.0] LK C [v] M1, ça ça suffit ... parce que sinon tu vas LK C [nv] sehr-leise,-zeigt-auf-die- bil. ERZ [v] Non Nein! Nein kein Unsinn Nur wer es wirklich bil. ERZ [nv] ---------------bestimmt M7 [v] Ich weiß es .. 7 [00: 16.5] 8 [00: 17.3]9 [00: 18.2] LK C [v] dehors avec Madame xxx. Ça suffit. la LK C [nv] Tür bil. ERZ [v] weiß. Wer hat sich das gemerkt? C'est la? neige bil. ERZ [nv] macht-die-Mundbewegung,- .. 10 [00: 18.8]11 [00: 20.2] 12 [00: 22.2] 13 [00: 23.2]14 [00: 23.8]15 [00: 23.8] LK C [v] neige La neige! Mais oui. Est-ce que LK C [nv] zeigt-mit-dem-Finger bil. ERZ [v] neige oui Oui bil. ERZ [nv] flüstert-ganz-leise Sequenz-4: -Gruppenaufnahme-vom-27.03.2019-(EXMARaLDA‐Transkription).- 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0]2 [00: 03.3] 3 [00: 04.2] bil. ERZ [v] Ja Was? * Non ... Nich irgendeinen Unsinn reden. bil. ERZ [nv] verständnislos---------genervt- M1 [v] Scheiße tun .. 4 [00: 08.6] 5 [00: 10.8] 6 [00: 13.0] LK C [v] M1, ça ça suffit ... parce que sinon tu vas LK C [nv] sehr-leise,-zeigt-auf-die- bil. ERZ [v] Non Nein! Nein kein Unsinn Nur wer es wirklich bil. ERZ [nv] ---------------bestimmt M7 [v] Ich weiß es .. 7 [00: 16.5] 8 [00: 17.3]9 [00: 18.2] LK C [v] dehors avec Madame xxx. Ça suffit. la LK C [nv] Tür bil. ERZ [v] weiß. Wer hat sich das gemerkt? C'est la? neige bil. ERZ [nv] macht-die-Mundbewegung,- .. 10 [00: 18.8]11 [00: 20.2] 12 [00: 22.2] 13 [00: 23.2]14 [00: 23.8]15 [00: 23.8] LK C [v] neige La neige! Mais oui. Est-ce que LK C [nv] zeigt-mit-dem-Finger bil. ERZ [v] neige oui Oui bil. ERZ [nv] flüstert-ganz-leise Sequenz-4: -Gruppenaufnahme-vom-27.03.2019-(EXMARaLDA‐Transkription).- 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0]2 [00: 03.3] 3 [00: 04.2] bil. ERZ [v] Ja Was? * Non ... Nich irgendeinen Unsinn reden. bil. ERZ [nv] verständnislos---------genervt- M1 [v] Scheiße tun .. 4 [00: 08.6] 5 [00: 10.8] 6 [00: 13.0] LK C [v] M1, ça ça suffit ... parce que sinon tu vas LK C [nv] sehr-leise,-zeigt-auf-die- bil. ERZ [v] Non Nein! Nein kein Unsinn Nur wer es wirklich bil. ERZ [nv] ---------------bestimmt M7 [v] Ich weiß es .. 7 [00: 16.5] 8 [00: 17.3]9 [00: 18.2] LK C [v] dehors avec Madame xxx. Ça suffit. la LK C [nv] Tür bil. ERZ [v] weiß. Wer hat sich das gemerkt? C'est la? neige bil. ERZ [nv] macht-die-Mundbewegung,- .. 10 [00: 18.8]11 [00: 20.2] 12 [00: 22.2] 13 [00: 23.2]14 [00: 23.8]15 [00: 23.8] LK C [v] neige La neige! Mais oui. Est-ce que LK C [nv] zeigt-mit-dem-Finger bil. ERZ [v] neige oui Oui bil. ERZ [nv] flüstert-ganz-leise Sequenz-4: -Gruppenaufnahme-vom-27.03.2019-(EXMARaLDA‐Transkription).- 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0]2 [00: 03.3] 3 [00: 04.2] bil. ERZ [v] Ja Was? * Non ... Nich irgendeinen Unsinn reden. bil. ERZ [nv] verständnislos---------genervt- M1 [v] Scheiße tun .. 4 [00: 08.6] 5 [00: 10.8] 6 [00: 13.0] LK C [v] M1, ça ça suffit ... parce que sinon tu vas LK C [nv] sehr-leise,-zeigt-auf-die- bil. ERZ [v] Non Nein! Nein kein Unsinn Nur wer es wirklich bil. ERZ [nv] ---------------bestimmt M7 [v] Ich weiß es .. 7 [00: 16.5] 8 [00: 17.3]9 [00: 18.2] LK C [v] dehors avec Madame xxx. Ça suffit. la LK C [nv] Tür bil. ERZ [v] weiß. Wer hat sich das gemerkt? C'est la? neige bil. ERZ [nv] macht-die-Mundbewegung,- .. 10 [00: 18.8]11 [00: 20.2] 12 [00: 22.2] 13 [00: 23.2]14 [00: 23.8]15 [00: 23.8] LK C [v] neige La neige! Mais oui. Est-ce que LK C [nv] zeigt-mit-dem-Finger bil. ERZ [v] neige oui Oui bil. ERZ [nv] flüstert-ganz-leise Sequenz-4: -Gruppenaufnahme-vom-27.03.2019-(EXMARaLDA‐Transkription).- Sequenz 4: Gruppenaufnahme vom 27.03.2019. 128 Der erste Junge M1 meldete sich mit Scheiße tun, obwohl er normalerweise ziemlich ruhig und recht überlegt wirkte. Wie aus dieser Hospitation ersichtlich ist, schien er sich ernsthaft an die Übersetzung von la neige zu erinnern. Der zweite Junge M7 meldete sich mit: Ich weiß es. Sowohl die Erzieherin als auch die Lehrerin (sie saß direkt neben Kind M7 ) unterbrachen und ermahnten ihn. Nach der unverkennbaren Zurechtweisung durch die Erzieherin blieben die Kinder eingeschüchtert, die sprachliche Interaktion war durchbrochen. Nonverbale Kommunikation bildete die einzige Reaktion der beiden Jungen auf diese Herangehensweise des pädagogischen Teams. Die geschilderte Situation zeigt, wie extrinsische 129 Motivation bei Kindergartenkindern beim Fremdsprachenlernen nicht ausfallen sollte, da sie entmutigend wirkt. 128 Das EXMARaLDA-Transkriptionssystem - wie in Sequenz 4 - ist am Spurensystem erkennbar. Damit kann die Simultaneität der Interaktionen wiedergegeben werden. Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 129 „Extrinsisch bedeutet von außen her (angeregt), nicht aus eigenem Antrieb erfolgend. Der Gegenbegriff lautet intrinsisch (von innen her, durch in der Sache liegende Anreize bedingt). Motivationstheorien erklären: Eine Person ist extrinsisch motiviert, wenn äußere Anreize wie z.-B. Entlohnung, Beförderung, Anerkennung etc. für das eigene Handeln die ausschlaggebende Rolle spielen. In der Schulpädagogik spricht man von extrinsisch 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 61 Grundsätzlich wurde in Kita 3 bei den Interaktionen mit den Kindern deutlich sichtbar, dass zwischen Lehrkraft und pädagogischer Fachkraft keine schlüssige Rollenverteilung vorlag. Das Prinzip „Eine Person, eine Sprache“ wurde nicht konsequent umgesetzt. Der ständige Sprachwechsel seitens der bilingualen Kraft war sowohl für die Lehrkraft als auch für die Kinder kontraproduktiv. Letztere sahen nicht ein, warum sie auf Französisch sprechen sollten, wenn eine Antwort auf Deutsch gleichwertig war und selbst die bilinguale Erzieherin wechselte ständig die Sprachen. Die Lernenden hatten nicht genug Zeit, auf Fragen zu reagieren. Mit ihren Interventionen durchbrach die bilinguale Kraft zu oft das Interaktionsmuster. Der sehr hohe Redeanteil des pädagogischen Tandems gab den Kindern kaum Gelegenheit, autonom in der Fremdsprache zu handeln. Bei einem ständigen Dialog im Erwachsenentempo war die Anregungsqualität niedrig. 2.3.3.2 Code-Switching bei der Lehrkraft In den meisten Kitas agierte die Lehrkraft allein und die pädagogischen Kräfte nahmen die Zuhörerrolle an. In den Kitas 12 und 19 wechselten die Lehrkräfte in den seltensten Fällen die Sprache. Auch metasprachliche Kommentare wurden auf Französisch geäußert. Die französischen Redeanteile der Kinder fielen höher aus. In Kita 6 dagegen wechselte die Lehrkraft schnell ins Deutsche. Insbesondere wenn ein Kind schon mehrere Fragen weder auf Französisch noch auf Deutsch beantworten konnte, tendierte die Lehrkraft dazu, die folgende Frage nicht mehr nur auf Französisch zu stellen, sondern auch direkt ins Deutsche zu übersetzen, vermutlich mit der Motivation, das Kind nicht zu entmutigen. Dadurch wurde allerdings die vorhergehende Frage auf Französisch überflüssig, da nicht länger die Notwendigkeit bestand, diese zu verstehen. In einigen Fällen stellte die Lehrkraft die Frage jedoch ausschließlich auf Deutsch. Problematisch wurde es, wenn nach jeder Äußerung der Kinder ein kurzes Lob ausgesprochen wurde. In der folgenden Gesprächssituation wurde ein Kind nach der Farbe eines Gegenstands gefragt und antwortete gelb, was die Lehrkraft mit genau bestätigte. Die Bestätigung der Lehrkraft trug jedoch bereits einen Widerspruch in sich: Sie honorierte die Äußerung mit einem Kurzlob. Diese war zwar semantisch gesehen richtig, jedoch nicht in der gewünschten Sprache. Durch die Bestätigung wurde dem Kind das Gefühl vermittelt, dass eine Antwort auf Deutsch ebenso die Anforderungen erfüllte, da diese mit einem Kurzlob honoriert wurde, wie bei einer französischen Erwiderung. motivierten Schülern, wenn sie nicht aus eigenem Interesse, sondern aus Angst vor Sanktionen (schlechte Noten, Verweis, Ausschluss vom Unterricht) lernen. (Stangl, 2021). 62 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Der metalinguistische Hinweis und auf Französisch? erschien paradox, da die Lehrkraft, die eine Kommunikation auf Französisch forderte, in diesem Moment selbst Deutsch sprach. Ihr Aussagegehalt und ihre Sprachenwahl widersprachen sich. 0 [00: 00.0]1 [02: 04.6] 2 [02: 06.9] 3 [02: 10.5] 4 [02: 13.7]5 [02: 16.0] LK B [v] aha auf Französisch? ((3,1s)) Rose. Ça? Gelb genau. LK B [nv] zeigt-auf-Instrument-im-Buch M1 [v] Gelb. M1 [nv] Kind-schaut-weg .. 6 [02: 18.3] 7 [02: 24.5]8 [02: 25.3] LK B [v] Und auf Französisch? Jaune. Aha LK B [nv] zeigt-auf- M1 [v] Ruuouuuu ((2,7s)) (das) fällt mir auch nich ein. Sequenz 5: Kind M 1 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [02: 04.6] 2 [02: 06.9] 3 [02: 10.5] 4 [02: 13.7]5 [02: 16.0] LK B [v] aha auf Französisch? ((3,1s)) Rose. Ça? Gelb genau. LK B [nv] zeigt-auf-Instrument-im-Buch M1 [v] Gelb. M1 [nv] Kind-schaut-weg .. 6 [02: 18.3] 7 [02: 24.5]8 [02: 25.3] LK B [v] Und auf Französisch? Jaune. Aha LK B [nv] zeigt-auf- M1 [v] Ruuouuuu ((2,7s)) (das) fällt mir auch nich ein. Sequenz 5: Kind M 1 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 5: Kind M 1 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. 130 Zusammenfassend können zwei wichtige Qualitätskriterien festgehalten werden: Die Interaktionsqualität profitiert von handlungsbegleitendem Sprechen, wenn Lehrkraft und pädagogische Fachkräfte ihre eigenen Handlungen sprachlich begleiten. Allerdings sollten sie Übersetzungssituationen vermeiden, wenn sie sich an die Kinder wenden: „Die Kinder sehen sonst möglicherweise nicht die Notwendigkeit, Äußerungen in der Zielsprache zu beachten. Möchten sich Kinder als Dolmetscher einbringen, sollte man das zulassen.“ 131 Somit lässt sich übereinstimmend mit dem „Kriterienhandbuch für Sprache und Mehrsprachigkeit“ von Nadine Kolb/ Uta Fischer festhalten: Die pädagogische Fachkraft übersetzt die Äußerungen der Immersions-Fachkraft nicht ins Deutsche. Es könnte die Autorität der Immersions-Fachkraft untergraben werden, wenn die Kinder wissen, dass eine Klärung auf Deutsch erfolgt. Sie würden der Immersions-Fachkraft weniger aufmerksam zuhören. 132 130 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 131 Kolb/ Fischer (2019: 33). 132 Kolb/ Fischer (2019: 116). 2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: empirischer Beobachtungsrahmen 63 2.3.4 Einsatz von traditionellen und neuen Medien 2.3.4.1 Bilder und Vorlesen Beim Vorlesen dienten in Kita 3 133 sehr kleine Bilder auf einer DIN-A4-Seite (bis zu zehn Bilder) dazu, neue Vokabeln zu veranschaulichen. Gelegentlich wurden viele kleine Tierbilder zur Veranschaulichung gleichzeitig an die Wand projiziert, sodass einzelne Kinder nach einer Frage der Lehrerin zur Wand gingen und auf die Bilder zeigten. Die Kinder erhielten beim Vorlesen manchmal zu wenig Zeit, um den oft sehr abstrakt präsentierten Input zu verarbeiten, was sich beispielsweise bei den Wochentagen zeigte. Nicht jedes Vorschulkind konnte die Wochentage einwandfrei in seiner L1 aufzählen, geschweige denn sie in Großbuchstaben auf einer DIN-A4-Seite erkennen. Bei kleineren Kindergruppen wie in Kita 12 oder Kita 19 funktionierte diese mediale Unterstützung allerdings gut. Das Vorlesen auf Französisch war immer dann erfolgreich, wenn es ritualisiert war, wie in Kita 19 am Ende jeder Schnupperstunde. Die kleine Gruppe ermöglichte die Partizipation aller Kinder, alle konnten mit ins Bilderbuch schauen. Mit einem Bewegungsreim bereitete die Lehrkraft die Kinder auf eine ruhigere Konzentrationsphase vor: „Mains en l’air, sur la tête, en avant, aux épaules, bras croisés, moulinets et l’on se tait.“ 134 Die Kinder sprachen mit, wodurch die Lehrkraft die Aufmerksamkeit aller bekam. Während des Vorlesens wurde die Sprache nicht gewechselt. 2.3.4.2 Input und visuelle Reize durch neue Medien Das gemeinsame Singen spielte in allen Kitas eine große Rolle und war bei den Kindern beliebt. In Kita 3 und Kita 6 wurden dafür digitale Medien eingesetzt. Wenn jedoch ein neues Lied mit dem Laptop gestartet wurde und die Lehrkraft für die Suche häufig etwas Zeit benötigte, mussten die Kinder, die in der Wartezeit in einem geschlossenen Kreis standen, von der Erzieherin auf Deutsch ruhig gehalten werden. Ebenfalls in Kita 3 standen die Kinder vor einer Wand, an die das Youtube- Musikvideo „5-a-day Fitness: Disco en français“ 135 projiziert wurde. Lehrkraft und Erzieherin standen hinter den Kindern, was zur Folge hatte, dass zwischen den Lehrpersonen und den Kindern kein Blickkontakt bestand. Die Lehrerin erklärte den Kindern, dass sie sich genau wie die weibliche Person im Video bewegen sollten. Dazu kamen im Video u. a. folgende Anweisungen vor, die alle gemein- 133 Gruppenaufnahme am 13.03.2019. 134 Übersetzung: Hände auf den Kopf, nach vorne, an die Schulter, Hände in den Schoß legen und wir sind ruhig. 135 www.youtube.com/ watch? v=KVhfIgghOPw (abgerufen am: 01.06.2021). 64 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum sam ausführten: „tape des mains, roule tes mains, … arc-en-ciel bras gauche, arc-en-ciel bras droite, … bras en haut, et tourne, bras en bas …“ 136 - Die Lehrerin sprach diese Anweisungen zum Teil mit, was die Kinder jedoch kaum wahrnahmen, weil sie einerseits die Mundbewegungen und die Gestik der Lehrerin nicht sahen und andererseits von der lauten Musik und den visuellen Reizen abgelenkt waren. Die Kinder schauten interessiert auf die Wand und bewegten sich auf ihre Art und Weise zur Musik, sahen allerdings bis zum Ende der Aktion weder ihre Lehrerin noch ihre Erzieherin. Das Video dauerte etwas mehr als fünf Minuten. Die Kinder hatten Spaß und das pädagogische Team bewegte sich, tanzte mit einem Lächeln oder lautem Lachen im Gesicht mit. Da die Kinder jedoch während des Liedes nicht sahen, wie die Lehrerin die Wörter mit ihren Lippen formte, sangen nicht alle mit, manche imitierten nur den Ton. In diesem Zusammenhang muss angemerkt werden, dass in der Forschung nicht bewiesen ist, ob früher Fremdsprachenerwerb mit digitalen Medien nachweisbaren Erfolg verspricht: Auch für den Einsatz von digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht gilt, dass der bloße Einsatz digitaler Medien nicht zu einer gesteigerten Motivation oder zu einem effektiven Lernen führt. Entscheidend dafür ist die Auswahl des Lerngegenstands und dessen didaktisch-methodische Aufbereitung 137 In den konkreten Beobachtungen zeigten sich die Kinder dabei oft abgelenkt und passiv. 2.3.5 Weitere Aktivitäten 2.3.5.1 Malen Zur Tätigkeit Malen in Kita 6 äußerten sich viele Kinder negativ, wie in Hospitationen beobachtet werden konnte: Schon wieder malen, immer müssen wir malen! Ich hab’ keine Lust zu malen. Während die Kinder die Arbeitsblätter ausmalten, wurden sie einzeln von der Lehrkraft nach französischen Begriffen aus den Themenfeldern Tiere und Farben gefragt. Ansonsten unterhielten sie sich auf Deutsch miteinander. Obwohl die Lehrkraft beim regelmäßigen Ausmalen von Bildern individuell mit den Kindern ins Gespräch kam, war der Ertrag, verglichen mit der Zeit, die dieser in Anspruch nahm, gering. Die tatsächliche Beschäftigung der Kinder mit Französisch fiel daher in Kita 6 etwa zehn Minuten kürzer aus, als der Rahmen der Schnupperstunde bereitstellen würde. 136 Vgl. Videoaufnahme 00156.MTS, 01: 00: 02: 40: Hände in die Höhe, auf den Kopf, an die Schultern, Hände verschränken, mit den Händen rumfuchteln und dann sind wir still. 137 Burwitz-Melzer und al. (2016: 464). 2.4 Schwerpunkte der Münchner Untersuchung 65 2.3.5.2 Bewegungsspiel „Un, deux, trois, soleil“ Bei diesem Spiel rannten die Kinder durch den Raum, während eines wegschaute und dabei un, deux, trois, soleil rief. Wenn das Kind sich wieder umdrehte, mussten alle anderen Kinder stehen bleiben und durften sich nicht mehr bewegen. Die Lehrkräfte schienen damit auf das Bedürfnis der Kinder nach Spielen und Bewegung einzugehen. Bei diesem Spiel konnte jedoch, wenn überhaupt, nur ein geringer sprachlicher Nutzen festgestellt werden. 2.3.6 Zeitfaktor Bei einer wöchentlichen Schnupperstunde von 45 bis 60 Minuten - so sieht es der Städtische Träger vor - erhält jede Gruppe im Pilotprojekt über das ganze Jahr verteilt, die obligatorischen Ferienunterbrechungen mit einberechnet, höchstens 30 bis 35 Stunden Unterricht in Französisch. Was ist mit diesem Zeitpensum realisierbar? Um Aussagen in der Fremdsprache zu verstehen und darauf in der Fremdsprache zu antworten, benötigen die Kinder eigene aktive Redezeit. Manche Lehrkräfte tendierten jedoch in der Interaktion vorschnell dazu, selbst Antworten vorzugeben. Dies führte dazu, dass sie in manchen Fällen in eine Art Monolog verfielen, da die Zeitfenster, in denen die Kinder hätten reagieren können, zu kurz waren. Dieses Verhalten verstärkte sich, wenn sich das Tandem Lehrkraft und bilinguale Fachkraft dialogisch aufeinander konzentrierten und dadurch die Redezeit, die eigentlich für den Redeanteil der Kinder vorgesehen war, maßgeblich reduzierten. Angesichts des begrenzten Zeitbudgets sollte ein besonderes Augenmerk auf die Redezeit der Kinder gelegt werden. 2.4 Schwerpunkte der Münchner Untersuchung Die Leitlinie des Interesses der LH München lautete, einerseits herauszufinden, wie das Angebot der Schnupperstunde Französisch von allen Beteiligten rezipiert wurde, und andererseits, welchen Mehrwert die verschiedenen Akteure davon haben. Hierfür sollten die Kinder-, Eltern-, Erziehersowie Lehrkräfteebene einzeln berücksichtigt werden. Im Fokus aller Fragestellungen steht die „soziale und migrationsgekoppelte Ungleichheit“. 138 Familien und Kinder mit Deutsch als L2 und/ oder mit sprachlichem Förderbedarf, soweit ihre sozialstrukturelle Position unter der Perspektive der Bildungschancengleichheit relevant war, wurden in der Analyse besonders berücksichtigt. Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit drei Hauptthematiken: 138 Kratzmann (2013-: 78). 66 2 Das bilaterale Programm Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum Fragestellung 1 Inwiefern fördert das bilaterale Pilotprojekt Elysée-Kitas die soziale und politische Teilhabe aller Beteiligten? Hierbei sollen folgende Aspekte berücksichtigt werden: • Beitrag zu Bildungschancengleichheit (ein-, mehrsprachige Kinder, Kinder mit Förderbedarf), • Partizipation, Inklusion und Gruppenkohäsion, • Überwindung von Hemmungen, Vorurteilen und Angst beim Fremdsprachenlernen, • Förderung einer kultur- und sozialübergreifenden europäischen Identität. Fragestellung 2 Welche entwicklungspsychologischen Erwartungen haben die am gesteuerten Fremdsprachenerwerb Mitbeteiligten? Hierbei sollen folgende Aspekte berücksichtigt werden: • positive Haltung gegenüber dem Fremdsprachenlernen, • Lernstrategien und Transferleistung, • Wertschätzung der Vielfalt und Identifikation mit der Gruppe, • Erfahrung der Alterität, Dezentrierung. Fragestellung 3 Wie entwickeln Kindergartenkinder metalinguistische Bewusstheit bei nur geringem Kontakt zur Fremdsprache? Hierbei sollen folgende Aspekte berücksichtigt werden: • Mobilisierung translinguistischer Strategien, • Interaktionsqualität, Kommunikationsstrategien und Probandenprofil, • lexikalische, phonologische, pragmatische Handlungskompetenzen, • positive Einstellung zum Fremdsprachenlernen. 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung Hospitationen mit & ohne Ton- & Videoaufnahmen Gruppenaufnahmen gesamt: 46 St. Individualaufnahmen insg.: 9 St. Hospitationen insg.: 150 St. BEFRAGUNGEN & ITWs Eltern (149), pädag. Kräfte (72), Lehrkräfte (5) + 12 ITWs DATENERHEBUNG Auswertung & Synthese PROBANDEN-INNEN 233 Kinder, 149 Eltern, 72 pädagogische Kräfte, 5 Lehrkräfte Haupt- & Forschungsseminar + Übung Vorbereitung, Koordination der Erhebungsinstrumente & Hospitationen bis Mai 2020 3 BA-Arbeiten, 2 MA-Arbeiten, 2 Zulassungsarbeiten zum Staatsexamen gesamte Laufzeit: 15. Okt. 2018 - 30. März 2020 Dezember 2018 bis Juli 2019 Abgaben: Mai 2019 bis April 2020 WS 2018/ 19 + SoSe 2019/ 20 Februar 2019 bis Juli 2019 Hospitationen insg.: 150 St. Feb 2019 bis Juli 2019 Abb. 1: Projektstrukturplan Vorliegende Untersuchung ist eine Querschnittstudie, sie liefert einen „Ist-Zustand“. Von Oktober 2018 bis Juli 2019, d. h. über ca. ein Kindergartenjahr hinweg, konnte das Forschungsteam insgesamt 459 Beteiligte, 233 Kinder, 149 Eltern, 72 Erzieherinnen und 5 Lehrkräfte, in den Elysée-Kitas begleiten. In diesem Rahmen wurden Studierende der Ludwig-Maximilians-Universität München der Fächer Deutsch als Fremdsprache, Romanistik und Cognitive & Cultural Linguistics in Haupt- und Forschungsseminaren sowie Übungen an der Feldforschung beteiligt. Sie konnten hospitieren, Daten erheben und ihre Abschlussarbeiten zu einer Thematik des frühen Fremdsprachenerwerbs verfassen. Möchte man Entwicklungen erfassen, bräuchte man eine Längsschnittstudie, im Rahmen derer die Partizipation der Kinder an der Schnupperstunde Franzö- 68 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung sisch über mehrere Jahre bis zur Einschulung dokumentiert werden könnte. An dieser Stelle besteht ein Forschungsdesiderat. 3.1 Instrumente und Datengewinnung Zur Datenerhebung wurden Methoden aus der empirischen Sozialforschung gewählt. Der methodische Ansatz kann durch die Vielfalt an Instrumenten zur Datenerhebung als Mixed-Methods-Ansatz beschrieben werden. Das bedeutet, dass sowohl quantitative Instrumente, welche die Erhebung von Zahlen zum Ziel haben, als auch qualitative Methoden, die sich mit komplexen, deutungsbedürftigen Daten wie etwa sprachlichen Äußerungen auseinandersetzen, genutzt wurden. 139 Vorliegende Untersuchung folgt einem empirisch-deskriptiven Vorgehen. Die Interaktionen zwischen Lehrkraft und Kindern wurden mit dem Transkriptionsverfahren EXMARaLDA mit dem Ziel dargestellt, die Sprachdaten qualitativ zu beschreiben, zu analysieren und zu interpretieren. Die Beobachtungen aus den Hospitationen wurden protokolliert. In der Spracherwerbsforschung werden qualitative und quantitative Methoden häufig gegenübergestellt, die hier im Zuge einer Triangulation 140 miteinander kombiniert wurden. Bei der Beschreibung, Analyse und Interpretation der Sprachdaten stützt sich das qualitative Verfahren auf die statistische Analyse. Die einzelnen Probanden werden hinsichtlich mehrerer Merkmale verortet und die Relevanz der exemplarischen Fallstudien statistisch veranschaulicht. Zur Datentriangulation wurden Online-Befragungen bzw. Leitinterviews (ITWs) der Eltern, Erzieherinnen sowie der Lehrkräfte ergänzend herangezogen, aber auch die Sprachstanderhebungsbögen SISMIK und SELDAK 141 sowie die 139 Vgl. Roch (2017). 140 Datentriangulation ist eine Strategie aus der Sozialforschung, sie gilt als Gütekriterium. Zur Erforschung eines Phänomens werden verschiedene Methoden oder Sichtweisen angewendet oder verschiedenartige Daten herangezogen mit dem Ziel, systematische Fehler zu verringern, vgl. Blaikie (1991), Weitkämper (2016). 141 SISMIK ist ein von Ulich & Mayr im Jahr 2003 entwickelter Beobachtungsbogen zur Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund und deren Motivation beim Erlernen der deutschen Sprache im Alter von drei bis sechs Jahren bis zum Schulbeginn. Das Testverfahren zeigt, wie viel Interesse das beobachtete Kind an Sprache und sprachbezogenen Aktivitäten hat. Es erlaubt außerdem einen Überblick über die Entwicklung der deutschen Sprache in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und Artikulation. SELDAK wurde ebenso von Ulich & Mayr 2006 entwickelt zur Evaluation von deutschsprachigen Kindern mit Deutsch als L1. 3.1 Instrumente und Datengewinnung 69 Beobachtungsbögen zur sozial-emotionalen Entwicklung von Kindern KOM- PIK 142 und PERIK 143 . Mit den eingesetzten Instrumenten konnten Daten sowohl zum soziokulturellen Profil der Probandinnen und Probanden als auch zu deren Sprachbiografien, zu deren Einstellungen zu frühem Fremdsprachenerwerb sowie zur Akzeptanz des Projekts, zur Kommunikation mit den Kindertageseinrichtungen und zu Wünschen für die Zukunft erfasst werden. Insbesondere für Fragestellung 1 (soziale und politische Teilhabe) und Fragestellung 2 (entwicklungspsychologischer Mehrwert) bestand die methodologische Herausforderung darin, die kausalen Zusammenhänge zu identifizieren, um eine Wirkungsanalyse durchzuführen. 144 Unter Wirkungen identifiziert man nach wissenschaftlichem Verständnis alle Veränderungen, die nach einer Intervention (Maßnahme) auftreten. Ein Vorher-Nachher-Vergleich blieb angesichts des geringfügigen Inputs und des für die Querschnittstudie vorgesehenen begrenzten Zeitraums wohlweislich aus. Die Probanden wurden stattdessen nach ihrer Einschätzung gefragt. Soziale und politische Teilhabe oder entwicklungspsychologischer, transkultureller Mehrwert sind keine leicht messbaren Phänomene. Hierfür musste ein Netzwerk indirekter qualitativer Indikatoren und Bewertungskriterien erarbeitet werden. 3.1.1 Befragungen: Online-Fragebögen und Interviews Grundsätzlich zeigen Förderstudien und korrelative Studien übereinstimmend, dass Optimierungen natürlicher Sprachlehr- und Sprachlernsituationen in Familien und Institutionen den Spracherwerb begünstigen. 145 Deshalb wurden zur Erfassung der Gesamtsituation Umfragen bei Erwachsenen durchgeführt. Für die Eltern, das pädagogische Personal und die französischen Lehrkräfte wurden drei unterschiedliche Online-Fragebögen mit der Software Sosci Survey 146 entwickelt, welche den deutschen Datenschutzrichtlinien entspricht. Die Daten wurden für die Laufzeit des Projektes beim Leibniz Rechenzentrum der Bayerischen Akademie der Wissenschaften auf einer lokalen Cloud gespeichert. 147 Zur leichteren und schnelleren Bearbeitung des Fragebogens wurde mit einer 142 KOMPIK: Beobachtungsbogen Kompetenzen und Interessen von Kindern (ausführlicher unter 3.1.3). 143 PERIK: Beobachtungsbogen Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (ausführlicher unter 3.1.3). 144 Vgl. Plé (2015). 145 Vgl. Roßbach/ Weinert (2008: 94). 146 Die Software wurde an der Ludwig-Maximilian-Universität München entwickelt, Server und Betreiber sind in Deutschland-: https: / / www.soscisurvey.de/ de/ index. 147 Im Münchner Wissenschaftsnetz: https: / / nas.ads.mwn.de. 70 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung verbalisierten Skala von nur fünf Punkten 148 gearbeitet. Die Fragebögen wurden quantitativ und qualitativ ausgewertet. Zur Qualitätsverbesserung der Erhebungsinstrumente wurden mit den Fragebögen bei Eltern, Erzieherinnen sowie Lehrkräften Pretests durchgeführt. Die quantitative Auswertung wurde mit den Statistik-Programmen Excel und SPSS ausgeführt, damit wurden Häufigkeiten und statistische Lagewie Streumaße berechnet, Einflüsse und Abhängigkeiten geschätzt sowie die Ergebnisse visualisiert. In acht Kindertageseinrichtungen besuchten 233 Kinder die Schnupperstunde Französisch, von denen sich 149 Eltern an der Erhebung beteiligten, was einem Anteil von über 64- Prozent entspricht . 149 3.1.1.1 Elternebene: Befragungen der Eltern Im Elternfragebogen wurden aus zeitökonomischen Überlegungen größtenteils geschlossene oder halboffene Fragen gestellt, sodass er innerhalb von ca. 20 Minuten auszufüllen war. Zur Abrufung des Fragebogens bekamen die Eltern eine E-Mail mit einem Online-Link. Durch die halboffenen Fragen war die Möglichkeit gegeben, einen Kommentar hinzuzufügen. Kontrollfragen sollten einer unaufmerksamen Bearbeitung entgegenwirken. Bei den Erziehungsberechtigten wurden Themenbereiche abgefragt wie soziokultureller Hintergrund, Sprachbiografie der Familie, Einstellung der Eltern zum Projekt im Speziellen, Einstellung zu Mehrsprachigkeit bzw. frühem Fremdsprachenerwerb im Allgemeinen sowie Daten zur Kommunikation mit der Kindertageseinrichtung. Weitere indirekt gestellte Fragen galten dem Umgang mit Diversität und Chancengleichheit. Die sprachbiografischen Daten der Eltern in Relation zu denen des jeweiligen Kindes erlauben eine explizite Einordnung der Kinder im Feld der Probandengruppe, wozu auch der sozioökonomische und -kulturelle Hintergrund gehören. Die Einrichtungen liegen in Stadtgebieten mit unterschiedlichen Sozialindizien. Eine erste Überlegung, den Fragebogen mehrsprachig zu verfassen, wurde verworfen, um Personen aus einer Sprachgruppe nicht zu begünstigen. Eine Konstellation von 27 Sprachen hätte das Forschungsteam darüber hinaus nicht abdecken können und mit einer englischen Fassung hätte die Gefahr bestanden, Eltern, die des Englischen weder als Mutternoch als Fremdsprache mächtig sind und häufig bildungsfernen Kreisen entstammen, auszuschließen. Zum Zweiten wäre es schwierig gewesen, mögliche Verzerrungen zwischen Übersetzung und Auswertung zu vermeiden. Und nicht zuletzt musste die vorliegende 148 Skala von „stimmt vollkommen“, „stimmt eher“, „stimmt eher nicht“ und „stimmt nicht“. 149 Manche Erziehungsberechtigte haben mehrere Kinder. Details dazu im Kapitel 3.4. Gütekriterien. 3.1 Instrumente und Datengewinnung 71 Querschnittstudie zeitökonomisch konzipiert werden, eine englische Variante hätte dem entgegengestanden. Mit Eltern, die keinen Fragebogen ausfüllen konnten, z.B. Nichtdeutschsprachige oder Analphabeten, wurden Interviews durchgeführt. Aus zeitlichen Gründen war dies jedoch nur punktuell möglich, zudem waren nicht alle Eltern mit diesen speziellen Merkmalen dazu bereit. 3.1.1.2 Einrichtungsebene: Befragungen der pädagogischen Kräfte An die Leitungen, Erzieherinnen sowie Kinderpflegerinnen der Kindertageseinrichtungen wurde, wie an die Eltern, eine E-Mail mit einem Online-Link zur Abrufung des Fragebogens verschickt. Die erhobenen Themenbereiche waren jenen der Elternbefragung ähnlich. Fragen zur Identifikation mit der Schnupperstunde Französisch, zur Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft, zum Mehrwert für ihre alltägliche Arbeit und für die Kinder, aber auch zu ihren Wünschen für die zukünftige Ausführung der Schnupperstunde, komplettierten die Erhebung und gewährten einen Einblick in die interne Umsetzung und Rezeption des Projektes. Halboffene Fragen boten die Gelegenheit zu Kommentaren und Ergänzungen. Das Bild erweiterte sich durch einzelne Leitinterviews mit den Leitungen der Kindertageseinrichtungen. Die vorliegende Untersuchungsgruppe umfasst 72 pädagogische Kräfte aus acht Kindertageseinrichtungen. 3.1.1.3 Lehrkräfte-Ebene: Befragungen der Französischlehrkräfte Die Lehrkräfte des Institut Français sind als diejenigen, die die Schnupperstunde gestalten und den Kindern die französische Sprache beibringen neben den Kindern selbst die Hauptpersonen. Ihr Unterricht wurde mit Fokus auf die qualitative Analyse der Interaktionen mit den Kindern beobachtet. Ihre Antworten auf die Befragung, in den Interviews und informellen Gesprächen flossen auf allen Ebenen dieser Studie mit ein. Sie ermöglichten es, Kinderprofile zu ergänzen und die Einzelfallanalysen zu kontextualisieren. Für sie wurde eine Befragung auf Französisch verfasst, damit sie in der Sprache antworten konnten, in der sie sich am wohlsten und sichersten fühlen, um ein möglichst unverfälschtes Ergebnis zu erhalten. Abgefragt wurden Themenbereiche wie die Einstellung der Lehrkräfte zur organisatorischen und pädagogischen Umsetzung der Schnupperstunde Französisch, zum Mehrwert für die Kinder, zur Zusammenarbeit mit den pädagogischen Kräften der Kindertageseinrichtungen und zu ihrem Arbeitgeber, dem Institut Français. Auf Grund der geringen Anzahl von fünf Lehrkräften wäre eine quantitative Auswertung des Fragebogens wenig ergiebig gewesen, daher ergänzen ihre Informationen darin die qualitative Analyse. 72 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung 3.1.2 Hospitationen mit und ohne Ton- und Videoaufnahmen Auf der Kinderebene bestanden die Datenerhebungen im Rahmen der Schnupperstunde Französisch aus Hospitationen und Beobachtungen mit Notizen sowie aus Ton- und Videoaufnahmen von Gruppen- und Individualinteraktionen. 150 Letztere wurden so wenig invasiv wie möglich gestaltet, die Französischlehrkräfte, d. h. die jeweiligen Bezugspersonen, fungierten als Testleiterinnen und -leiter. Vor den Aufzeichnungen wurden die Hospitationen so oft wiederholt, bis die Kinder das Team und die Kamera nicht mehr beachteten und beides als Teil der Schnupperstunde empfanden. Somit konnte die reguläre Schnupperstunde Französisch ohne Anweisungen an die Lehrkräfte in Gruppensequenzen aufgenommen und authentisches Datenmaterial gewonnen werden. Von Januar bis Juli 2019 wurden insgesamt 55 Videostunden produziert, davon 46 Stunden Gruppen- und 9 Stunden Individualaufnahmen. In Absprache mit den Einrichtungen wurde im wöchentlichen Rhythmus hospitiert. Beschaffenheit und Güte der erhobenen Daten hängen von den unterschiedlichen pädagogischen Umsetzungen der Schnupperstunde ab. Je strukturierter und räumlich geordneter der Ablauf war, desto besser konnten die (non)verbalen Interaktionen aufgenommen und zugeordnet werden. Probleme ergaben sich, falls sich die Kinder vom Fokus der Kamera wegbewegten oder durcheinandersprachen bzw. einander ständig unterbrachen. Dann waren in der Interaktion keine einzelnen Turns mehr erkennbar, ebenso wenn die Stimme(n) der Erwachsenen die Kinderstimmen überdeckte(n). Mit den Gruppenaufnahmen konnten insgesamt 77 Unterrichtseinheiten dokumentiert werden. Bei den Gruppenaufnahmen lag der Fokus der Datenerhebung und -analyse auf den sozialen und linguistischen Interaktionen zwischen Lehrkraft und Kindergruppe und den Kindern untereinander, wie Partizipation in der Gruppe, Redeanteile der Lernenden oder kollektive Kommunikationsstrategien. Die Individualaufnahmen bestehen aus Sprachstandserhebungen von ca. 15 bis 20 Minuten, mit denen exemplarisch eine Sprachprofilanalyse von ausgewählten Kindern erstellt werden konnte. 151 Jede Lehrkraft entwickelte in Zusammenarbeit mit dem Forschungsteam, in Anlehnung an SE-Früh 152 und mithilfe der PRISMA-Vorlage 153 einen Sprachstandtest und adaptierte ihn für ihre 150 Nur für Kinder, deren Eltern ihre Einverständniserklärung abgaben. Allen Mitwirkenden wurde schriftlich mitgeteilt: Das Forschungsteam arbeitet nach der Datenschutz-Grundverordnung (Art. 6, 15, 16, 17, 18, 20, 21 DSGVO), d.-h., alle Informationen werden vertraulich behandelt werden. Die Daten werden bei der Auswertung alle anonymisiert, sodass keine Rückschlüsse auf einzelne Personen möglich sind. 151 Vgl. Grießhaber (2005), Springer/ Schlemminger (2006), Ross (2018). 152 Vgl. Wörle (2012); Bachmann/ LePape Racine (2016). 153 Vgl. Ross (2018). 3.1 Instrumente und Datengewinnung 73 eigenen Zwecke, angepasst an die Inhalte, die sie mit der Gruppe behandelte. Während der Sprachstandserhebung wurden die Kinder von der Lehrkraft in der Zielsprache geführt und erhielten durch konkrete Aufgaben- und Fragestellungen immer wieder den Anstoß, in dieser zu agieren und ihre kommunikationsstrategischen Kompetenzen anzuwenden. Die Kinder waren auf die Testleiterin bzw. den Testleiter fokussiert und blendeten die Aufnahmesituation weitestgehend aus. Die Sprachproben waren allesamt verwertbar. Zielsetzung dieses Sprachstandtests war, die mündliche Sprachproduktion und Sprachrezeption der einzelnen Kinder zu erfassen. Hiermit konnten die lexikalischen, syntaktischen und kommunikativpragmatischen Kompetenzen eingeordnet werden. Die Komplexität der Interaktionen mit der Lehrkraft, die mit der jeweiligen Lernphase variiert, gibt Aufschluss über den Entwicklungsstand. Damit konnten die Gruppenaufnahmen ergänzt und ein Spektrum an kommunikativen Strategien und Indizien für das Entstehen eines metasprachlichen Bewusstseins skizziert werden. Diese Erhebungen waren komplementär zu den Gruppenaufnahmen und ermöglichten oft die Interaktionen eindeutiger zu erfassen. Die Daten wurden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. In Anlehnung an Gisela Kammermeyer 154 konnte die Interaktionsqualität zwischen Lehrkraft und Kindern mittels folgender Indikatoren untersucht werden: Vergleich der Redeanteile, eigenbzw. fremdinitiierte Beiträge, Reaktionen der Lernenden, Hilfestellung, Rückmeldung, Fehlerkorrektur, Anregungsqualität, Modellierungsstrategien (handlungs-/ denkbegleitendes Sprechen) sowie lernförderliche Anregungen. Schließlich bildet sich in der Interaktion metalinguistische Bewusstheit heraus. Die Individualaufnahmen boten die Möglichkeit einer feineren Perspektive auf individuelle Aspekte der Kommunikationsstrategien, aber auch eine Möglichkeit der Datentriangulation. 3.1.3 Beobachtungsbögen zur sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder Zur Erschließung der Kinderprofile wurden zur Erfassung der sozial-emotionalen Entwicklung sowie der Kompetenzen und Interessen der Kinder die Beobachtungsbögen PERIK und KOMPIK in die Analyse einbezogen. Dieses Material wurde mit Zustimmung der Eltern von den Kitas dankenswerterweise bereitgestellt. 154 Vgl. Kammermeyer (2019). 74 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung PERIK 155 ist ein Beobachtungsbogen im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung. Das pädagogische Personal schätzt die Kinder in Bezug auf folgende sechs Basiskompetenzen ein: Kontaktfähigkeit, Selbststeuerung/ Rücksichtnahme, Selbstbehauptung, Stressregulierung, Aufgabenorientierung und Explorationsfreude. Neben den verschiedenen Fragen gibt es ein Punktesystem und freien Platz für erläuternde Kommentare. Der gemeinsame Nenner der angesprochenen Kompetenzen zielt auf die positive Entwicklung und Resilienz der Kinder, was sich wiederum auf deren künftige Lern- und Entwicklungschancen auswirkt. Diese Kompetenzen müssen geschult werden und haben einen Einfluss darauf, wie die Kinder ihren Alltag und darin auch die Lernsituation in der Schnupperstunde meistern. Der Bogen ermöglicht eine Einschätzung des Kindes im normalen Kindergartenalltag und die Einordnung seines Verhaltens in der Stresssituation des Sprachstandtests. KOMPIK 156 ist ein entwicklungsbegleitendes Beobachtungsverfahren zu Kompetenzen und Interessen von Kindern. Die Gliederung in elf Entwicklungsbereiche ergibt ein Gesamtprofil. Die für Fragestellungen der vorliegenden Analyse relevantesten Domänen sind soziale und emotionale Kompetenzen, Motivation, Sprache und frühe Literacy, Wohlbefinden und soziale Beziehungen. Im Kindergarten sollte (Fremd-)Spracherwerb als holistische Kompetenz betrachtet werden. Ingrid Gogolin bemängelt, dass die meisten Sprachtests keine allgemeine Aussage über den sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder liefern können: Mit der Konzentration auf das Deutsche bei der Testung ist eine weitere gravierende Einschränkung der Aussagekraft der Daten, die dabei gewonnen werden, verbunden. Wenn in ein Urteil über den Sprachstand eines Kindes, das in zwei oder mehr Sprachen lebt, nur die Information eingeht, die aus dem Bestand einer der Sprachen stammt, so ist eine allgemeine Aussage über den Entwicklungsstand nicht möglich. Es kann dann zum Beispiel nicht differenziert werden, ob ein Kind ein sprachliches Konzept - etwa zum Ausdruck zeitlicher Einordnung von Ereignissen - noch nicht beherrscht oder ob das Konzept sehr wohl vorhanden ist, aber die Redemittel dafür noch fehlen, es angemessen zum Ausdruck zu bringen. Je nach dem, was bei einem Kind der Fall ist, wären aber sehr unterschiedliche Ansätze der Förderung geboten. 157 Sie merkt allerdings an, dass es positive Ausnahmen gibt, darunter den Sprachstanderhebungsbogen SISMIK 158 , der für die vorliegende Analyse als Instrument benutzt wurde: 155 Vgl. Ulich/ Mayr (2009). 156 Vgl. Ulich/ Mayr (2012). 157 Gogolin (2008: 84). 158 Gogolin (2008: 84). 3.2 Stichprobe 75 Lediglich in Beobachtungsverfahren (z.-B. SISMIK, vgl. Ulich/ Mayr 2003) und einzelnen Diagnoseverfahren (z.-B. HAVAS 5, vgl. Reich/ Roth 2004) soll oder kann die Zweisprachigkeit der Kinder berücksichtigt werden (vgl. Reich 2005). SISMIK und SELDAK dienen als anerkannter Indikator für Förderbedarf im Deutschen. Diese Erkenntnisse ermöglichen es, etwaige Auffälligkeiten in der Schnupperstunde Französisch nicht separat zu klassifizieren, sondern mit den Strategien beim Erwerb des Deutschen abzugleichen. Die vier Bereiche des Bogens umfassen zudem Einschätzungen zur Familie des Kindes und zur Familiensprache. Diese Informationen sind relevant für die differenzierte Darstellung der sprachlichen Situation in den jeweiligen Familien. Die Entwicklungspsychologie betont, dass der funktionsbezogene Kompetenzerwerb in vielfacher Hinsicht zwar domänenspezifisch erfolgt, „Sprache, Konzepterwerb, Gedächtnis, Problemlösen, Wahrnehmung usw., wobei sich auch diese noch in Unterbereiche gliedern“ 159 , es aber zugleich wichtige Beziehungen zwischen verschiedenen Kompetenzbereichen gibt. Dies gilt zum einen für das Zusammenwirken unterschiedlicher Kompetenzen bei konkreten Aufgabenlösungen, zum anderen für die Genese von Kompetenzen. So gibt es beispielsweise wichtige kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs; zugleich wirkt sich der Erwerb sprachlicher Kompetenzen aber auch auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände aus. 160 Deshalb sind die Beobachtungsbögen zu Spracherwerb und Verhalten im Kita- Alltag von hohem Interesse, um die beobachtbaren Interaktionen der Kinder richtig mit Blick auf das allgemeine Erkenntnisinteresse der Studie angemessen einschätzen zu können. 3.2 Stichprobe Bei einer durchschnittlichen Rücklaufquote von 64- Prozent bei den Eltern 161 , 84-Prozent bei den pädagogischen Kräften und 100-Prozent bei den Französischlehrkräften, wobei angemerkt werden muss, dass es sich hier nur um eine geringe Anzahl von fünf handelte, kann die Gesamtbeteiligung - verglichen z.-B. mit Befragungen vom Staatsinstitut für Frühpädagogik oder vom Deutschen Jugendinstitut im Bereich der Kindertageseinrichtungen - als gut bzw. sehr gut bewertet werden. 159 Weinert/ Doil/ Frevert (2008: 90-91). 160 Weinert (2000a). 161 Manche Erziehungsberechtigte haben mehrere Kinder. 76 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung Als Herausforderung erwies sich allerdings der unterschiedliche Rücklauf bei der Elternbefragung, der je nach Kita von 35-Prozent bis 97-Prozent reicht. Dennoch bilden die 149 ausgefüllten Fragebögen die Basis für eine aussagekräftige quantitative Auswertung. Eine Ursache liegt sicherlich darin, dass die Befragung freiwillig war. Von diesen 149 Erziehungsberechtigten gestatteten manche (nur) die Einsicht in die Sprachstandbögen, andere wiederum (nur) in die KOMPIK- oder PERIK-Beobachtungsbögen. Diese wurden komplementär zu den Videoaufnahmen qualitativ ausgewertet. Eltern 149 von 233 pädagogische Kräfte 72 von 86 Französisch−Lehrkräfte 5 von 5 0 20 40 60 80 100 64 % 84 % 100 % Abb. 2: Rücklaufquoten der Fragebögen Alle 233 Kinder, welche die Schnupperstunde Französisch besuchten, durften in Hospitationen beobachtet werden. Für diejenigen, die auch aufgenommen werden durften (zwischen ca. 80 und 100-Prozent in den einzelnen Kitas), lagen schriftliche Einwilligungen der Eltern vor. Die Kinder, für die es keine Einwilligung gab, nahmen am Tag der Videoaufnahme nicht an der Schnupperstunde teil. 3.2.1 Elternebene Wie bereits erwähnt, 162 wurde den Eltern für die Beantwortung ein Zeitraum von fünf Monaten gewährt; maximale Flexibilität und Freiheit sollten die Beteiligung erhöhen. Die Teilnahme an der Umfrage ist vom Bildungsgrad der Eltern unabhängig und ihre Gründe für die Nichtbeteiligung scheinen vielfältiger Art zu sein: Zeitmangel, kein Interesse, schwierige familiäre Situation (Trennung o. Ä.), keine PC-Ausstattung zu Hause, Überforderung mit der Technik oder 162 Vgl. Kap. 3.1.4. 3.2 Stichprobe 77 mangelnde Sprachkenntnisse 163 . Als gesichert gilt jedoch, dass die recht unterschiedliche Beteiligung je nach Kindertageseinrichtung qualitativ gedeutet werden kann. Je nachdem, wie eng, effizient, engagiert und vertrauensvoll die Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen und Familien ist, wurden die Eltern ermuntert, sich zu beteiligen, und engagierten sich auch entsprechend in der Erhebung. Bei der Schnupperstunde Französisch zeigt sich, dass die Elternpartnerschaft in den Einrichtungen von hoher Bedeutung ist. 3.2.2 Einrichtungsebene Alle Einrichtungen, die im Münchner Netzwerk der Elysée-Kitas integriert sind, wurden untersucht: 7 Kindertageseinrichtungen und ein Hort. Für den Hort wurden nur Daten über die Eltern und die Einrichtung in die quantitative Studie miteinbezogen. Aus strukturellen Gründen wurden die Kinder des Hortes - allesamt bereits Grundschülerinnen und -schüler - jedoch in der Beobachtung nicht berücksichtigt, da sich herausstellte, dass die pädagogische Umsetzung bei Grundschul- und Kindergartenkindern kaum vergleichbar ist, und sich die Fragestellungen 1 und 2 auf Kinder im Kindergarten- und Vorschulalter beziehen. Die durchschnittliche Rücklaufquote von 84-Prozent bei den pädagogischen Kräften ist sehr zufriedenstellend. Nur 13- Prozent - d. h. 9 Personen - füllten die Befragung anonym aus. Da die Anzahl an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern pro Einrichtung sehr unterschiedlich war (4 bis 18), fällt das quantitative Gesamtbild nicht für jede Einrichtung gleich aus. Aufgrund der Struktur der Datenerhebung ergibt sich über eine qualitative Auswertung ein differenziertes Profil der einzelnen Einrichtungen. Ergänzend zur Befragung der Fachkräfte wurden in den sieben Kindergärten Interviews mit den Leitungen geführt. 3.2.3 Lehrkräfte-Ebene Die fünf Lehrkräfte im Einsatz - d.-h. 100-Prozent - beantworteten vollständig und ausführlich die Fragebögen, die wir durch Interviews ergänzen konnten. 163 Quelle: gezielte Rückfrage der Kindertageseinrichtungen an die Eltern, die sich teilgenommen hatten. 78 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung 3.3 Datensammlung und Auswahl Bei Gruppenaufnahmen wurde wegen der Menge an Sprachdaten auf die vollständige Transkription verzichtet. Um die Lesbarkeit der Transkripte zu vereinfachen, wurden die verbalen, paraverbalen und nonverbalen Interaktionen verschriftlicht. Sie dienen in dieser Studie dazu, einen umfassenden Gesamteindruck der Gruppendynamik abzubilden. Hierbei sind Rückschlüsse zu sozialem und sprachlichem Verhalten einzelner Kinder in der Gruppe und eine genauere Interpretation der Strategien möglich. Individualaufnahmen bestehen aus Sprachstandserhebungen von ca. 15 bis 20 Minuten. Den Inhalt und den konkreten Ablauf der Sprachstanderfassungen kann man dem Anhang entnehmen 164 . Es werden hier exemplarisch einige kurze Sequenzen aus einzelnen Turns wiedergegeben, um bestimmte Aspekte zu veranschaulichen. Die Interaktionen zwischen Lehrkraft und Kindern wurden mit dem Transkriptionstool EXMARaLDA möglichst übersichtlich und lesefreundlich gestaltet. EXMARaLDA bietet aufgrund des Oszillogramms detaillierte Transkriptionsmöglichkeiten an. Besonderheiten in der Transkription lassen sich der folgenden Tabelle entnehmen. Wenn eine Äußerung der Videoaufnahme unverständlich war, ist das mit Klammern notiert. Die Transkription beinhaltet Gestik und Mimik der jeweiligen Person. v verbal nv nonverbal … Pausenlänge unter einer Sekunde * Pausenlänge 1 Sekunde ** Pausenlänge 2 Sekunden *** Pausenlänge 3 Sekunden [4 Sek.], [1,5 Sek.] Pausenlänge ab 4 Sek. in eckigen Klammern beziffert sowie auch immer die halbe Sekunde : Lang gezogener Vokal / Abbrüche Tabelle 2: Besonderheiten in der Notation der Transkriptionen. Kinderprofile: Beschreibung der Stichprobe Nachstehende Tabelle gibt eine Übersicht der Kinderprofile in der Stichprobe, auf die in den folgenden Kapiteln zurückgegriffen wird. 164 Sprachstanderhebungsbogen für Fortgeschrittene (Lehrkraft A), im Anhang. 3.3 Datensammlung und Auswahl 79 Kind L1 Mutter L1 Vater Ausbildungsniveau 165 Migrationshintergrund Förderbedarf deutsch W1 6,4 Jahre katalanisch deutsch Akademikerin (M) Akademiker (V) ja nein W2 6,2 Jahre arabisch deutsch arabisch Akademikerin (M) Akademiker (V) ja ja W3 6,6 Jahre deutsch deutsch Ausbildung (M) Abitur (V) nein nein W4 6,3 Jahre kotokoli ∅ kein Schulabschluss (M) ja ja W5 6,7 Jahre russisch russisch Grundschullehrerin (M) Ingenieur (V) ja ja W9 6 Jahre serbokroatisch bosnisch serbokroatisch Ausbildung (M) Abitur (V) ja ja W20 6,5 Jahre romani, wenig bulgarisch, wenig türkisch romani wenig bulgarisch, wenig türkisch beide Eltern Analphabeten ja ja (Förderdeprivation) 166 M1 6,5 Jahre russisch russisch armenisch Akademikerin (M) Akademiker (V) ja ja M2 5,8 Jahre deutsch italienisch Akademikerin (M) Akademiker (V) ja nein M3 6,7 Jahre kurdisch türkisch kurdisch türkisch Analphabetin (M) Analphabet (V) ja ja M4 6,2 Jahre deutsch kroatisch beide Eltern mittlerer Schulabschluss ja nein M5 6,5 Jahre deutsch türkisch Akademikerin promovierter Ingenieur ja nein M6 5,7 Jahre bosnisch bosnisch Ausbildung (M) Ausbildung (V) ja ja M8 7,1 Jahre spanisch (aus Peru) deutsch keine Angabe (M) keine Angabe (V) ja ja M7 5,7 deutsch deutsch Akademikerin (M) Akademiker (V) nein nein M21 5,9 Jahre bosnisch bosnisch Hausfrau (M) selbstständig (V) ja ja M22 5,10 Jahre deutsch deutsch Maskenbildnerin (M) Geschäftsführer (V) nein nein Tabelle 3: Kinderprofile 167 165 Quelle: Elternfragebögen, deswegen variieren die Angaben leicht in der Präzision. 166 Mit Deprivation bezeichnet man in der Psychologie mangelnde Stimulation bis Vernachlässigung. 167 Kind: M= männlich; W= weiblich; Alter: in Jahren und Monaten, Stichtag ist der Erhebungstag in der Tageseinrichtung; Eltern: M= Mutter, V= Vater; L1: Familiensprache. 80 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung 3.4 Beobachtungssituation und Gütekriterien Die Gütekriterien empirischer Forschung sind Objektivität, Validität, Reliabilität und Repräsentativität. Eine Messung ist objektiv, wenn keine ungewollten Einfl üsse durch involvierte Personen entstehen. Sie ist valide, wenn sie tatsächlich das misst, was sie messen soll, und somit glaubwürdige Ergebnisse liefert. Wenn sie bei wiederholter Durchführung zuverlässige Ergebnisse liefert, ist sie reliabel. Und schließlich stellt die Repräsentativität die Frage nach der Verallgemeinerbarkeit der Daten. 168 Abb. 3: Beobachtungsprozess (nach Brunse/ Hoff schildt: 2008) Als Erhebungssituationen stehen besonders die Hospitationen im Fokus. Zum Minimieren von Beobachtereff ekten wurden die sozialen und interaktiven Prozesse und Handlungsabläufe der Schnupperstunde Französisch von außen betrachtet. Ziel war es, eine nicht teilnehmende Beobachtung durchzuführen, d. h., das Beobachtungsteam griff nicht in das Geschehen ein. Wie unter 3.1.2 bereits geschildert, wurde so minimalinvasiv wie möglich, ohne Interaktion mit den Kindern, vorgegangen. Auch bei den Individualaufnahmen, aus denen Daten für Sprachprofi lanalysen gewonnen wurden, interagierten alle Lehrkräft e als Testleiterinnen und -leiter im Rahmen der Schnupperstunde Französisch wie gewohnt allein mit den Kindern. Die Kinder wurden über einen vorgelagerten längeren Zeitraum an die Anwesenheit der Hospitantinnen sowie der Kamera gewöhnt, bis dieser Zustand als normal bezeichnet werden konnte und sich die anfängliche Scheu legte. Die Kamera befand sich im gleichen Raum, den Kindern war bewusst, dass sie beobachtet wurden. Sie beachteten das Forschungsteam aber nicht weiter, was man an den wenigen Blickkontakten zu den Beobachtern bzw. zur Kamera erkennen konnte. Das Forschungsteam nahm die Kritik von pädagogischen Fachleuten, Kinder würden im Rahmen von frühpädagogischen Studien zu Verhalten, Fähigkeiten 168 Vgl. Nicola Döring/ Jürgen Bortz (2016). 3.4 Beobachtungssituation und Gütekriterien 81 und Kompetenzen sehr häufig beobachtet werden, sehr ernst. Die Kinder empfänden dies als unangenehm und verhielten sich anders als in unbeobachteten Situationen. Zu Beginn der Hospitationen bestätigte sich diese These. Allerdings zeigte sich im Verlauf der Beobachtungen, dass sich die Kinder in den meisten Einrichtungen daran gewöhnten, die Kamera zumindest während der Gruppenhospitationen nicht mehr wahrnahmen und sich natürlich verhielten. Das hatte seinen Ursprung im gewohnten und natürlichen Verhalten der jeweiligen Lehrkräfte und des pädagogischen Personals. Kamen hingegen die Erwachsenen mit der Beobachtungssituation nicht zurecht, bewies der häufige Blickkontakt mit der Kamera, dass sie sich deren Anwesenheit sehr wohl bewusst waren. In Fällen, in denen Lehrkraft und pädagogische Kraft sogar mit der Kamera kommunizierten, konnte das Forschungsteam beobachten, wie jene damit die Kinder beeinflussten. In einer halbimmersiven Tandemsituation honorierten sie z.-B. das Wissen der Kinder mit Blicken zur Kamera, die aussagten: „Schaut, was er/ sie kann“. Zugleich schauten sie auch zur Kamera, wenn sie einen Witz machten oder ein Kind anders reagierte als gedacht. Ein anderer Fall trat ebenfalls auf: Wenn eine Aktivität zu lang andauerte und die Kinder währenddessen nicht beschäftigt waren, schauten einige Kinder gelangweilt in die Kamera. In diesen Situationen wurden äußere Einwirkungen sowie der sogenannte Testeffekt einkalkuliert. Die Gütekriterien beziehen sich auch auf alle Erwachsenenbefragungen. Faktoren wie Zeitpunkt und Rahmenbedingungen der Datenerhebungen haben einen Einfluss auf die Ergebnisse. Sosci Survey Online-Fragebögen mit sehr langen Zeiträumen für die Beantwortung (vier bis fünf Monate) sollten jeder Probandin und jedem Probanden maximale Flexibilität und Freiheit gewährleisten. Auf die Gemütsverfassung der einzelnen Personen zum Zeitpunkt der Beantwortung hatte das Forschungsteam jedoch keinen Einfluss. Wie aussagekräftig sind die erhobenen Daten für eine Untersuchung der Münchner Élysée-Kitas? Die Repräsentativität der qualitativen Untersuchung ist dadurch gegeben, dass die Gruppenzusammensetzungen für die Aufnahmen nicht geändert wurden und somit auch der allgemeinen Zusammensetzung der Kindertageseinrichtungen entsprechen. Alle Teilnehmenden durften in Hospitationen beobachtet werden, damit wird auf der Kinderebene eine Vollerhebung erreicht. Für Videoaufnahmen sowie zur Erhebung personenbezogener Daten haben allerdings die Eltern ihre Einwilligungen restriktiver gehandhabt. Grundsätzlich beruhte die Beteiligung bei allen auf Freiwilligkeit. Die Frage der Reliabilität kann hier nicht im engeren statistischen Sinne beantwortet werden, sondern bezieht sich etwas weiter gefasst auf die Zuverlässigkeit der Erhebungssituation. Einzelne Skalen in den Fragebögen wurden Reliabilitätstests unterzogen und zeigten zufriedenstellende Ergebnisse. Der 82 3 Forschungsdesign und Methodik der Datenerhebung relativ lange Erhebungszeitraum bei den Fragebögen kann ebenfalls als Indikator für die Zuverlässigkeit hinzugezogen werden, denn es zeigen sich hohe Korrelationen im Antwortverhalten früher und später Abgaben. Ähnliches gilt für die qualitativen Daten der Hospitationen. Die Aufnahmen ergeben vor dem Hintergrund der Frequenz der Datenerhebung über mehrere Monate hinweg ein Bild, das auf eine gute Reliabilität der Stichprobe hindeutet. Eine recht hohe Inhaltsvalidität ist durch die deskriptiven Items bei den Fragebögen für Eltern, Erzieherinnen sowie Lehrkräfte augenscheinlich gegeben. Auch wurde durch viele Gespräche im Kreis der Arbeitsgruppe sowie Pretests ein hohes Maß an Konstruktvalidität angestrebt. Schließlich sind die Items zur Untersuchung der Fragestellungen durch die Berücksichtigung der Forschungsliteratur theoretisch gut begründet und abgesichert. Damit gehen die Autoren von einem hohen Maß an Validität der eingesetzten Erhebungsinstrumente aus, die durch die Datentriangulation mit den Beobachtungen des Forschungsteams einer zusätzlichen Kontrolle unterliegt. Letztlich wurden Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität dadurch gewährleistet, dass von der Datenerhebung bis zur Interpretation das gesamte Team involviert war, Daten und Hypothesen konnten damit ständig gegenseitig überprüft werden. Letztlich war die Fragestellung, unter der die Beobachtungen stattfanden, weder für die Erwachsenen noch für die Kinder bekannt und konnte damit die Daten nicht beeinflussen. Es handelte sich also um eine teilweise offene und teilweise verdeckte Beobachtung. 169 169 Vgl. Dreißig (2003). 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Inwiefern fördert das bilaterale Pilotprojekt Elysée-Kitas die soziale und politische Teilhabe aller Beteiligten? Hierbei sollen folgende Aspekte berücksichtigt werden: • Beitrag zu Bildungschancengleichheit (ein-, mehrsprachige Kinder, Kinder mit Förderbedarf), • Partizipation, Inklusion und Gruppenkohäsion, • Überwindung von Hemmungen, Vorurteilen und Angst beim Fremdsprachenlernen, • Förderung einer kultur- und sozialübergreifenden europäischen Identität. In vielen Politik- und Praxisfeldern sind sie Leitbegriffe geworden, auch bei der LH München: ‚Teilhabe‘ und ‚Partizipation‘ 170 im Sinne von Gewährleistung gleicher Verwirklichungschancen sind für das Zusammenleben und den gesellschaftlichen Zusammenhalt von grundlegender Bedeutung. 171 Die Forderung nach gleicher und voller Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen und sozialen Leben ist untrennbar verwoben mit der Idee der Menschenrechte. Die Anerkennung von Menschenrechten wurde erkämpft, weil sich Menschen gegen ihren Ausschluss von politischer und gesellschaftlicher Teilhabe wehrten. So standen bei den bürgerlichen Revolutionen des 18. und 19.-Jahrhunderts in Amerika, Frankreich und zahlreichen anderen Staaten in Europa die politische Teilhabe und wirtschaftliche Freiheit des männlichen Bürgertums im Zentrum […]. Teilhabe ist auch ein untrennbarer Bestandteil von Selbstbestimmung als Kern der Menschenwürde. […] Und Menschenrechte verpflichten den Staat. 172 170 ‚Partizipation‘ wird hier nicht im reduzierten Sinne von ‚Mitentscheidungsrecht‘ der Kinder an den pädagogischen Abläufen verstanden, sondern als soziologisch-politischer Begriff in einem ganzheitlichen Sinne. 171 Vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte (2009): https: / / www.institut-fuer-menschen rechte.de/ fileadmin/ user_upload/ Publikationen/ Unterrichtsmaterialien/ Menschenrech te_Materialien_fuer_die_Bildungsarbeit_mit_Jugendlichen_und_Erwachsenen.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 172 Feige und al. (2016: 13-14). https: / / www.institut-fuer-menschenrechte.de/ fileadmin/ user_upload/ Publikationen/ Unterrichtsmaterialien/ Menschenrechte_Materialien_fuer_ die_Bildungsarbeit_mit_Jugendlichen_und_Erwachsenen.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 84 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Gemäß der UN-Kinderrechtskonvention hat jedes Kind ein Grundrecht auf Bildung. 173 Die Förderung der sozialen und kulturellen Teilhabe gehört zu den absoluten Prioritäten des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Vom Bildungspaket des Bundes profitieren bis zu 2,5 Millionen bedürftige Kinder und Jugendliche, denen damit die Teilnahme am gesellschaftlichen und kulturellen Leben ermöglicht werden soll. 174 In Bayern stehen für leistungsberechtigte Kinder und Jugendliche 15- Euro monatlich zur Verfügung, um z.- B. einen Sportverein oder eine Musikschule zur gesellschaftlichen Teilhabe zu besuchen. 175 Jedoch werden diese Mittel oft gar nicht abgerufen, sei es, weil es kein geeignetes Angebot gibt oder weil bildungsferne Familien mit der Deckung anderer Grundbedürfnisse bereits überfordert sind: In Deutschland haben zwischen 15 bis 20- Prozent der Kinder jedes Jahrgangs […] wesentlich schlechtere Chancen auf soziale Teilhabe als ihre Altersgenossen […]. Sie erleben nicht nur Mangel bei ihrer materiellen Grundversorgung […], sie werden auch von der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen und können seltener Kultur- und Freizeitangebote in Anspruch nehmen. 176 Im Vergleich zu den Angeboten von Sportvereinen oder Musikschulen ist die frühe Fremdsprachenförderung für Kindergartenkinder ein seltenes Angebot, welches zudem noch immer als elitär missverstanden wird und daher einer privilegierten Sozialschicht vorbehalten zu sein scheint. Hier spielt die Information und Aufklärung der Eltern bezüglich des Wertes der Schnupperstunde Französisch als ein für sie kostenloses Angebot zur gesellschaftlichen Teilhabe der Kinder eine wichtige Rolle, denn ein derart geringer Zuschuss von lediglich 15-Euro monatlich kann keinen Fremdsprachenunterricht finanzieren, wenn er etwa privat in einer Sprachschule organisiert ist. Soziale und politische Teilhabe sind keine leicht erfassbaren Phänomene. Insbesondere wenn es sich um ein Projekt zur Entwicklung früher Mehrsprachigkeit handelt, kann man sie nur latent beobachten. Das Besondere der vorliegenden Studie ist, dass das Forschungsteam bemüht war, diese Variablen sowohl bei den Kindern als auch bei den Erwachsenen - einschließlich der Pädagoginnen und Pädagogen - zu erfassen. Daher musste ein Netzwerk indirekter Indikatoren und Bewertungskriterien erarbeitet werden, welche Rückschlüsse darauf 173 Vgl. Unicef, Konvention über die Rechte des Kindes, Art. 28, 1989. 174 https: / / www.bmas.de/ DE/ Themen/ Arbeitsmarkt/ Grundsicherung/ Leistungen-zur-Siche rung-des-Lebensunterhalts/ Bildungspaket/ bildungspaket.html (abgerufen am 01.06.2021). 175 https: / / www.stmas.bayern.de/ fibel/ sf_b147.php (angerufen am 01.02.2021). 176 Vgl. Apel und al. (2017) https: / / www.boell.de/ de/ 2017/ 05/ 15/ verbesserung-der-teilhabeund-verwirklichungschancen-von-kindern-aus-familien-in-prekaeren-lebenslagen? di mension1=division_sp (abgerufen am 01.06.2021). 4.1 Profil der Familien 85 zulassen. Drei Faktoren wurden hinsichtlich der politischen und gesellschaftlichen Teilhabe im Rahmen der Schnupperstunde als valide und reliabel betrachtet: • prädisponierende familiäre, soziale und kulturelle Faktoren • Einstellungen • Wünsche für die Zukunft Zunächst sollen die prädisponierenden familiären, sozialen und kulturellen Faktoren behandelt werden. 4.1 Profil der Familien 4.1.1 Prädisponierende familiäre, soziale und kulturelle Faktoren Wie bereits mehrfach angedeutet steht der institutionalisierte Zugang zum frühen Fremdsprachenerwerb unter dem Vorbehalt, ein Projekt gesellschaftlicher Eliten zu sein. Sollte sich in der Struktur der Familien, deren Kinder an der Schnupperstunde teilnehmen, herausstellen, dass diese nicht als sozial privilegiert zu markieren sind, deutet dies darauf hin, dass die Schnupperstunde Teilhabe ermöglicht. 4.1.1.1 Fremdsprachlicher Hintergrund und Frankophonie Deutsch Italienisch Französisch Russisch Kroatisch Türkisch Ungarisch Albanisch Englisch Griechisch Katalanisch Polnisch Slowakisch Spanisch Andere Amharisch Arabisch Bosnisch Chinesisch Finnisch Georgisch Kurdisch Niederländisch Persisch/ Farsi/ Dari Serbisch Slowenisch Tschechisch Vietnamesisch 0 % 2.5 % 5 % 70 % 68.9 % 3.9 % 3.3 % 2.8 % 1.7 % 1.1 % 0.6 % Abb. 4: Familiensprachen der Kinder in der Schnupperstunde 86 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Wer besucht also die Schnupperstunde? Schon ein erster Blick in die sprachbiografischen Daten zeigt, dass sich das Angebot der Schnupperstunde nicht an ein frankophones Publikum richtet. Die Kinder weisen mit insgesamt 29 unterschiedlichen Familiensprachen ein sehr breites Spektrum ohne identifizierbaren Schwerpunkt auf. Das Merkmal ‚fremdsprachlicher Hintergrund‘ scheint mit dem Merkmal ‚Migrationshintergrund‘ nur teilweise zu korrelieren. Die Kategorie ‚fremdsprachlicher Hintergrund‘ erlaubt keinen Rückschluss auf den sozialen Status oder das Bildungsniveau der Familien und ist damit, entgegen verbreiteter Vorurteile, kein Merkmal, das an den Status einer Schicht, sei er als privilegiert oder unterprivilegiert zu bezeichnen, gebunden ist. Angesichts ihrer Profile wären diese Familien also kein primäres Zielpublikum für ein externes Angebot frühen Fremdsprachenerwerbs „Französisch“, sofern es nicht integriert und gebührenfrei im Alltag der Kita verankert ist. Damit schafft die LH München in Anknüpfung an die Ziele der EU-Sprachenpolitik ein Angebot zur Teilhabe. Zur Herausbildung eines gemeinschaftlichen Wir-Gefühls für eine europäische Identität ist die gemeinsame Teilhabe und Partizipation an einem kreativen Akt insofern förderlich, als sie die kollektive Bildungskraft anregt. Erwachsene - und Kinder noch mehr - brauchen eine kollektive Fantasie, einen Akt des Fabulierens (acte de fabulation collective), der gemeinschaftsbildend und sinnstiftend wirkt, so Philippe Mengue 177 . Dies entspricht etwa der diskursiven Strategie europäischer Identitätskonstruktion von Gudrun Quenzel: [Es ist eine] Strategie der Konstruktion einer europäischen Kulturgemeinschaft aus den Nationalkulturen zu erkennen, in der Gemeinschaftsgefühl über eine Partizipation an kulturellen Ereignissen entsteht. Die Subjekte werden hierfür als aktive Kulturteilnehmer/ innen konzipiert, die sich als Mitglieder eines europäischen Kollektivs fühlen, wenn sie dieses als europäisches Publikum direkt erlebt haben. 178 Es steht zu vermuten, dass die mehrsprachigen Familien, denen man in den Kitas begegnet, bevorzugt Angebote in den Familiensprachen oder in der Lingua franca Englisch wahrnehmen werden, jedoch nicht in einer anderen europäischen Fremdsprache 177 Vgl. Mengue (2008: 43). 178 Quenzel (2005: 161). 4.1 Profil der Familien 87 Deutsch 52 % romanische Sprachen 15 % slawische Sprachen 13 % außereuropäische Sprachen 20 % Abb. 5: Familiensprachen Abbildungen 4 und 5 zeigen, dass 15-Prozent der Kinder romanische Sprachen und nur 3,3 Prozent Französisch als L1 haben. Die Schnupperstunde Französisch hat also weder als Bedingung noch als Zielsetzung, dass frankophone Kindergruppen gebildet und gefördert werden. Die Anwesenheit von muttersprachlichen Frankophonen kann als unerheblich und rein zufällig - jedoch für die anderen Kinder der Schnupperstunde förderlich - betrachtet werden. Das Französischangebot der Schnupperstunde richtet sich nicht an frankophone Familien und wird auch nicht ausschließlich von diesen angenommen, sondern ist ein Projekt der Teilhabe für alle. Es folgt damit dem gesetzlichen Auftrag des Städtischen Trägers, „frühzeitige Bildungsmöglichkeiten zur Erhöhung der Chancengleichheit und der Bildungsgerechtigkeit“ 179 zu eröffnen. 4.1.1.2 Sprachlicher Hintergrund und Förderbedarf Die Frage welche Familiensprache(n) zu Hause gesprochen werden und die Gegenüberstellung der Abbildungen 4, 5 und 6 ist in vielerlei Hinsicht bemerkenswert. In Graphik 4 wurden die Kinder einem sehr breiten Sprachenspektrum zugeordnet ohne identifizierbaren Schwerpunkt. Die folgenden genaueren Betrachtungen der sprachlichen Gegebenheiten führen zu einem differenzierten Bild. Die Ergebnisse von Graphik 5 bieten die Möglichkeit die Familien in Sprachgruppen einzuteilen und machen die Diversität des Spektrums ersichtlich. Außereuropäische Sprachen bilden einen erheblichen Anteil, nämlich über 20-Prozent, wenn russisch mitgezählt wird. 179 Quelle: Trägerkonzeption (internes Dokument der LH München). 88 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 In Abb. 4 geben die Erziehungsberechtigten an, dass 69,1 Prozent der Kinder Deutsch als L1 sprechen. Fragt man sie anschließend nach ihren Familiensprachen, kommt man aber nur noch auf 51,7 Prozent mit Deutsch als L1 (Abb. 5). Die Diskrepanz ist nachvollziehbar. Einerseits kommen die Kinder seit ihrer Aufnahme in die Kindertageseinrichtung mit der Umgebungssprache in Kontakt, also tritt die Familiensprache öfters in den Hintergrund, ihre Kompetenz in der Umgebungssprache Deutsch wird möglicherweise auch rasch höher als die ihrer Eltern. Andererseits darf man nicht vergessen, wie sehr der öffentliche Diskurs den Eltern suggeriert, dass ihre Kinder in der Bildungssprache Deutsch kompetent sein müssen, da dies für ihre Einschulung und weitere schulische wie berufliche bzw. akademische Karriere entscheidend sei. Daher betrachten es viele Eltern als Imagepflege, wenn sie angeben, dass ihr Kind Deutsch als L1 hat. Fraglich bleibt, ob diejenigen, die bei den Kindern oder als Familiensprache Deutsch als L1 angaben, eine weitere Familiensprache eventuell ausschlossen und damit als monolingual einzustufen sind. Aus diesen Erwägungen schlossen die Autoren, dass die Angabe L1 für die vorliegende Fragestellung insofern nicht belastbar sei, als sie nicht ausreichend informativ ist. Daher zogen sie zwecks einer Datentriangulation eine weitere Datenquelle hinzu in der Annahme, dass diese genaueren Aufschluss darüber geben könne, nämlich anonymisierte Angaben der Kita-Leitungen zur Verteilung der Variablen (fremd)sprachlicher Hintergrund sowie diagnostizierter sprachlicher Förderbedarf bezogen auf alle Kinder der Kitas (N = 399) bzw. auf die Teilnehmenden an der Schnupperstunde (N = 233). Daraus ergab sich folgendes Bild. monolingual (L1 ist deutsch) Förderbedarf in deutsch (mono− und bilingual) bilingual oder mit fremdsprachl. Hintergrund 0 10 20 30 40 50 60 % alle Kinder (399) TN Schnupperstunde (233) Abb. 6: sprachlicher Hintergrund und Förderbedarf 4.1 Profil der Familien 89 Es zeigt sich, dass von allen Kindern in den Kitas 43-% aus monolingualen Familien mit der L1 deutsch stammen und 57- % aus bilingualen Familien. Diese Verteilung weicht von jener innerhalb der Schnupperstunde ab: Hier kehrt sich die Tendenz um mit 57-% der Familienprofile monolingual - deutsch und 43-% mehrsprachig. Dieser überproportionale Mehranteil an monolingual-deutschsprachigen Kindern in der Schnupperstunde deutet einerseits bei deren Eltern auf ein großes Interesse an mehrsprachiger Bildung für ihre Kinder hin, bedeutet aber auch, dass das Interesse bei mehrsprachigen Familien offensichtlich nicht so stark ausgeprägt ist, ihren Kindern eine weitere Sprache zugänglich zu machen, obwohl das Angebot integrativ und kostenfrei ist. Insgesamt erscheint dieser Trend nicht allzu überraschend, auffallend ist jedoch, dass er doch relativ deutlich ausgeprägt ist. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sich bieten, wenn man die Variable Förderbedarf mitberücksichtigt. Abbildung 6 zeigt, dass in allen sieben Einrichtungen 28,8 Prozent der Kinder Förderbedarf haben, d.-h. Deutschfördermaßnahmen benötigen. Unter den Teilnehmenden an der Schnupperstunde sind dies lediglich 17,6 Prozent. Das sind 11- Prozent weniger Kinder mit Förderbedarf als in den gesamten Kitas. Also sind Kinder mit Deutsch als L2 und/ oder mit Förderbedarf weniger zahlreich in der Schnupperstunde als in den gesamten Kindertageseinrichtungen. Es deutet sich hier an, dass für mehrsprachige Kinder ein Förderbedarf in der L2 Deutsch tendenziell als ein Hinderungsgrund zur Teilnahme an der Schnupperstunde angesehen werden kann. Dennoch ist positiv herauszustellen, dass immerhin 41 von insgesamt 112 Kindern mit Förderbedarf die Schnupperstunde besuchen. Beide Unterschiede werfen Fragen bezüglich der Bildungschancengleichheit auf. Welchen Anteil möglicherweise der Förderbedarf bei den Kindern und/ oder ein elitäres Verständnis von Mehrsprachigkeit der Erwachsenen, das die Auswahl der Erzieherinnen oder das Entscheidungsverhalten der Eltern beeinflusst, daran haben, kann nicht eindeutig ermittelt werden. In den Kindertageseinrichtungen, in denen die Kinder selbst über ihre (Nicht)-Teilnahme an der Schnupperstunde entschieden, kommt man zu ähnlichen Ergebnissen. Vieles spricht also für ein Zusammenspiel dieser verschiedenen Faktoren, welches zur Folge hat, dass bilinguale Kinder (oder Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund) und Kinder mit Förderbedarf in der Schnupperstunde Französisch gegenüber der Grundgesamtheit aller Kinder in den Kitas unterrepräsentiert sind. An dieser Stelle scheint es Informations- und Aufklärungsbedarf zu geben. Auch sollte zwischen den Alternativen eines aufgeklärten aktiven Einwilligens durch die Erwachsenen sowie einer freien Entscheidung der Kinder abgewogen werden. Auf der Grundlage dieser Beobachtungen und Erwägungen bietet es sich an, den relativ freien und auch großzügigen Umgang mit der Diagnose „Förderbedarf“ zu hinterfragen. Sie scheint eher intuitiv aus einer undifferenzierten 90 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Zuschreibung der Kinder zu einer Mischkategorie fremdsprachlicher Migrationshintergrund denn auf der Grundlage der Sismik-Bögen gestellt zu werden. Dieses Vorgehen kann zur Folge haben, dass die Kinder vorzugsweise in den Förderkurs Deutsch als Zweitsprache geschickt werden. Das kann an sich positiv sein, weil sie eine Förderung in der Umgebungssprache bekommen. Andererseits werden sie aber möglicherweise damit stigmatisiert und es wird angenommen, dass früher Fremdsprachenerwerb sie überfordern könnte und nur für Kinder zugänglich sei, die in der Umgebungssprache Deutsch unauffällig agieren. 4.1.1.3 Affinitäten mit dem frankophonen Raum Die quantitative Analyse der Fragebögen gibt Aufschluss darüber, ob, abgesehen von individuellen internen Faktoren wie Mono-/ Bilingualität, Förderbedarf im Deutschen, (Nicht-)Akademikerhaushalt oder Migrationshintergrund, externe familiäre, soziale und kulturelle Faktoren vorliegen, die Kinder und Erziehungsberechtigte prädestinieren oder hemmen, sich für die Schnupperstunde Französisch zu interessieren, und damit schließlich bei den Kindern einen Einfluss auf den Fremdsprachenerwerb haben. Zunächst werden anhand von prädisponierenden familiären, sozialen und kulturellen Faktoren die Zugangsmöglichkeiten der Kinder zu Französisch außerhalb der Schnupperstunde untersucht. 0 20 40 60 80 100 rel. Anteil der genannten Faktoren weitere französische Angebote frankophone Verwandte und Freunde Reisen in ein frankophones Land Eltern sprechen französisch keine Bedenken bzgl. der Schnupperstunde 10 % 15 % 27 % 39 % 93 % Abb. 7: prädisponierende Faktoren Abbildung 7 zeigt, dass die Eltern nicht durch einen zuvor existierenden Zugang oder Kontakt zur frankophonen Welt motiviert sind, ihre Kinder in die Schnupperstunde zu schicken, sondern ihre Haltung gegenüber der Schnupperstunde an sich ausschlaggebend ist. Außerhalb der Schnupperstunde erfuhren diese Kinder keinen maßgeblichen Kontakt mit der französischen Sprache. Nur 4.1 Profil der Familien 91 10 Prozent der Kinder nahmen außerhalb der kostenlosen Schnupperstunde weitere Angebote wahr; 14,8 Prozent hatten Kontakte zu frankophonen Freunden oder Verwandten. Bemerkenswert ist jedoch, dass dieser Anteil nach zwei bis drei Jahren deutlich zunahm, denn bei den Fortgeschrittenen gaben 41 Prozent an, frankophone Kontakte zu haben. Demnach kann vermutet werden, dass der frühe Fremdsprachenerwerb die Familien dazu motivierte, Kontakte zu Frankophonen aufzunehmen. 26,8 Prozent der Kinder waren bereits in einem frankophonen Land und über Französischkenntnisse verfügten 39 Prozent der Eltern. Die Sprachkenntnisse mögen also eine Rolle spielen, sind aber nicht ausgeprägter als im Durchschnitt der Münchner Bevölkerung. Auf die Aussage Mir gefällt es, dass es Französisch ist, weil wir eine frankophile Familie sind antworteten außerdem 69- Prozent mit ‚stimmt (eher) nicht‘. Ein möglicher Einfluss eines frankophonen Umfeldes, dem die Kinder ausgesetzt sind, kann gegenüber der positiven Einstellung der Eltern - 93 Prozent äußern keinerlei Bedenken hinsichtlich der Schnupperstunde - daher als gering erachtet werden. Damit betreten die Kinder und ihre Familien sprachliches wie kulturelles Neuland. Der Anlass zur Teilnahme an der Schnupperstunde scheint also nicht eine frankophone Umgebung zu sein. Dieser ist wohl eher darin zu suchen, dass das Angebot zeitlich in den Rahmen der Kinderbetreuung integriert ist und von der Kindertageseinrichtung kostenlos angeboten wird. Als zusätzliches freies Angebot zur Herstellung von Teilhabe außerhalb der Betreuungszeiten sowie verbunden mit Kosten hätte die Schnupperstunde den Kindern höchstwahrscheinlich keine Gelegenheit zum Erwerb einer frühen Fremdsprache geboten. Unter derartigen Bedingungen hätten wahrscheinlich weniger Eltern das Angebot wahrgenommen und den Kindern wäre eine Chance zur Teilhabe verschlossen geblieben. Diese These bedarf jedoch der Überprüfung durch den Vergleich mit Kitas, in denen kostenpflichtiger Sprachunterricht angeboten wird. 4.1.1.4 Sozialer Hintergrund Studien zeigen, dass bildungsnahe Elternhäuser […] häufiger über bessere familiale Anregungsbedingungen verfügen, die zu einer schnelleren Kompetenzentwicklung der Kinder und damit auch zum Erreichen der Schulfähigkeit im jüngeren Alter führen. 180 Daraus ergibt sich für die öffentlichen Bildungseinrichtungen die Verpflichtung, dafür Sorge zu tragen, dass gerade Kinder aus bildungsfernen Familien und/ oder mit fremdsprachlichem Hintergrund von qualitativ anspruchsvollen frühkindlichen Angeboten profitieren können. Teilhabeförderung von Kindern und 180 Kratzmann/ Schneider (2008: 5). 92 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Verringerung der Ungleichheit werden als gesellschaftliches Ziel und soziale Investition angesehen. Nach Ansicht des pädagogischen Personals und der Kita- Leitungen vermag es die Schnupperstunde Französisch in ihrer jetzigen Konstellation, soziale, kognitive und kulturelle Kompetenzunterschiede der Kinder, bedingt durch deren soziale Herkunft, auszugleichen. Voraussetzung ist, dass alle Eltern über das Angebot informiert, über die kognitiv-sozialen Vorteile von frühem Mehrspracherwerb aufgeklärt und eventuell ermutigt werden, der Teilnahme ihrer Kinder zuzustimmen. Die Erhebungsergebnisse sind im Kontext der allgemeinen Sozialstruktur des Erhebungsgebiets zu betrachten. In München leben 165.000 Kinder von 0 bis 14 Jahren. 21.000 Kinder bekommen Sozialgeld, weil ihre Eltern zu wenig Einkommen haben. Am stärksten von Armut betroffen sind Kinder aus Haushalten von Alleinerziehenden, Familien mit mehreren Kindern und Familien mit Migrationshintergrund. 181 Der Anteil an Kindern aus alleinerziehenden Familien liegt in der Schnupperstunde Französisch mit 11- Prozent weit über dem Münchner Schnitt. Dieser bleibt, möglicherweise aufgrund der hohen Lebenshaltungskosten, unter 5,9 Prozent. 182 Dass die Schnupperstunde gebührenfrei und im Kinderalltag integriert ist, kann sicherlich als Anreiz für Alleinerziehende gewertet werden, ihre Kinder dorthin zu schicken. Vermutlich fiele der Anteil dieser Gruppe geringer aus, wenn die Schnupperstunde mit zusätzlichen Kosten verbunden wäre. Alleinerziehende sind in München - wie fast überall auf der Welt - nicht nur die Bevölkerungsgruppe mit einem hohen Armutsrisiko, sondern auch diejenige, die zeitlich am meisten gefordert ist. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass diese Kinder von integrierten Bildungsangeboten wie der Schnupperstunde Französisch profitieren. 181 https: / / www.muenchen.de/ rathaus/ Stadtverwaltung/ Sozialreferat/ Sozialamt/ armut/ bro schuere/ kinder-jugendliche.html (abgerufen am 01.06.2021). 182 www.ifb.bayern.de/ zahlenundfakten/ neue/ 35636/ index.phpDer deutsche Schnitt liegt bei 18 Prozent: https: / / www.bmfsfj.de/ bmfsfj/ themen/ familie/ chancen-und-teilhabe-fu er-familien/ alleinerziehende (abgerufen am 01.06.2021). Laut Andrej Holm, Stadtforscher in Berlin: „Für Haushalte an der Armutsgrenze und viele Alleinerziehende sind durchschnittliche Wohnungen einer Studie zufolge kaum noch bezahlbar. Sie seien auf Wohnraum unterhalb der Marktmieten angewiesen“: https: / / www.sueddeutsche.de/ wirtschaft/ wohnen-wo-gibt-es-in-deutschland-noch-bezahlbare-wohnungen-dpa.urn-newsml-dpacom-20090101-190613-99-633563 (abgerufen am 01.06.2021). 4.1 Profil der Familien 93 Bildungshintergrund 77.9 % Akademiker 22.1 % Nicht−Akademiker Abb. 8: Bildungsniveau der Erziehungsberechtigten Neben dem sozialen Hintergrund ist der Bildungshintergrund, gemessen am Akademikeranteil unter den Eltern, deren Kinder die Schnupperstunde Französisch besuchen, erwähnenswert. Er liegt bei 78 Prozent (Abb. 8). Diese Größe konnte bezogen auf die Grundgesamtheit aller Eltern der Kindertageseinrichtungen nicht ermittelt werden, somit sind Aussagen dazu, ob Kinder aus entsprechenden Familien über- oder unterdurchschnittlich die Schnupperstunde besuchen, leider nicht möglich. Jedoch erscheint ein Anteil von 78 Prozent auffallend hoch zu sein, wenn man als Vergleichsgröße den Akademikeranteil von Münchens sozialversicherungspflichtig Beschäftigten heranzieht, der bei 34,3 Prozent liegt. 183 Jener übersteigt diesen um mehr als 100-Prozent. Von 233 befragten Eltern haben sich 84 an der Erhebung nicht beteiligt. Geht man in einem extremen Szenario davon aus, dass sich diese Gruppe ausschließlich aus Nichtakademiker-Familien zusammensetzt, also zu den 22- Prozent Nichtakademiker-Eltern innerhalb der 64-Prozent Rückläufe noch einmal 36-% dieser Gruppe hinzukämen, ergäbe sich ein ausgeglichenes Verhältnis. Der Anteil an Kindern in der Schnupperstunde aus akademisch gebildeten Familien liegt also mit mindestens 50-Prozent noch immer weit über dem Münchner Durchschnitt. Auf dieser Datenbasis kann die Behauptung aufgestellt werden, dass Kinder aus Familien mit akademischem Grad mit höherer Wahrscheinlichkeit ein kulturelles Bildungsangebot wie die Schnupperstunde Französisch wahrnehmen als Kinder aus Familien ohne akademische Bildung, und dies, obwohl das Angebot frei zugänglich, kostenlos und im Kindergartenalltag integriert ist. Ob die Kinder selbst über ihre Teilnahme entschieden oder ihre Eltern bzw. das 183 Im Vergleich mit Stuttgart, Frankfurt a. M., Hamburg, Düsseldorf, Köln oder Berlin ist das Qualifikationsniveau in München am höchsten: https: / / www.muenchen.de/ rathaus/ wirtschaft/ wirtschaftsstandort/ kennzahlen.html (abgerufen am 01.06.2021). 94 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 pädagogische Personal sie davon überzeugten, konnte nur punktuell ermittelt werden. Aber Selbstbestimmung und Partizipationsrecht bei Kindern heißt in diesem Fall, dass immer wieder dieselben Kinder kulturelle Angebote als legitim für sich beanspruchen, wenn nicht steuernd eingegriffen wird. Die Eltern leiten die Wertschätzung der Schnupperstunde Französisch aus deren voraussichtlicher zukünftiger Wertschöpfung her. Folgende Fragen könnten ihre Entscheidungsfindung implizit beeinflusst haben: Ist die Schnupperstunde notwendig, ist sie bildungsrelevant oder karrierefördernd, kann man mit ihr etwas erwerben, trägt sie Prestige? 184 Die LH München möchte dieser Logik entgegentreten. Es zeigt sich tatsächlich, dass die Schnupperstunde als ein Instrument für explizites, zukunftsorientiertes Eintreten für Chancengleichheit und zur Förderung der Teilhabe und Partizipation an kulturellen Gütern und Prozessen großes Potenzial in sich birgt. Die folgenden drei Fallbeispiele verdeutlichen exemplarisch, was die Schnupperstunde bei sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit auslösen kann. Kind W20 , Kita 6 185 Alter 6,5 Jahre Bildungshintergrund Eltern Beide Elternteile Analphabeten Die Eltern haben einen so geringen Wortschatz, dass es der Übersetzerin schwerfällt, die Verständigung zu ermöglichen. Beruf Eltern Beide arbeiten in einer Reinigungsfirma Sprachen bulgarisch, türkisch (+ romani? ) Die Eltern reden wenig deutsch, das Kind nur ein paar Wörter. Die Muttersprache des Kindes ist türkisch, aber sehr wenig Lexik. Migrationshintergrund ja Förderbedarf ja Besonderheiten • Die Eltern sind seit 12 Jahren in Deutschland. • Die Mutter hat einen Deutschkurs besucht, dabei aber nichts lernen können. Sie glaubt, dass sie keine Sprache lernen kann. • Das Kind hat zwei größere Schwestern (16 und 18 Jahre alt). • Die 16-jährige Schwester besuchte vor zwei Jahren die 6. Klasse. Die letzten zwei Jahre ging sie in Osteuropa nicht zur Schule. Seitdem sie wieder in Deutschland ist, geht sie auch nicht in die Schule. • Das Kind wird von der städtischen Bezirkssozialarbeit betreut. • die Großmutter kümmert sich um das Kind, da die Eltern den ganzen Tag arbeiten. Besuch der Kita W20 besucht erst seit 2018 eine Kita (ein Jahr). Die Eltern haben sich nicht früher um einen Kindergartenplatz gekümmert, weil sie nicht wussten, wie das System in Deutschland funktioniert. Sie haben auch nicht verstanden, dass es dabei eine Unterstützung geben könnte. Die Eltern verstehen die Schreiben nicht, die an sie gerichtet sind. 184 Vgl. Brizić (2009 & 2007). 185 Quellen: Interview mit der Kita-Leitung, Protokoll vom Jugendamt. 4.1 Profil der Familien 95 Charakteristika Kind • Der entwicklungspsychologische Befund verzeichnet eine unterdurchschnittliche Begabung im Sinne einer globalen Entwicklungsstörung in den Bereichen ‚Sprache’, ‚Kognition’ und ‚Verarbeitungsgeschwindigkeit’. Drohende Einschränkung der Teilhabe, spezifische Maßnahmen und Therapien sind erforderlich. • Das Kind sei antriebsschwach, wenig anstrengungsbereit und könne sich auf leistungsorientierte Anforderungen noch nicht gut einlassen. Möglicherweise steckt auch eine Förderdeprivation hinter den schwachen Leistungen. • Das Kind kommuniziert nicht mit den pädagogischen Kräften, reagiert auch nicht nonverbal. Tabelle 4: Fallbeispiel Kind W20 Hier liegt möglicherweise ein gravierender Fall von Förderdeprivation vor. Die Psychologin empfahl, dass das Kind sobald wie möglich in einem Kindergarten betreut und vor allem intensiv gefördert wird. W20 besuchte die Schnupperstunde Französisch als Inklusionskind. Von außen betrachtet verhielt sich das Kind sowohl im Kindergartenalltag als auch während der Schnupperstunde zurückhaltend. Wichtig war hier sowohl für die Wahrnehmung der anderen Kinder als auch seine eigene, dass es teilhaben durfte. Zu den Eltern konnte während der Untersuchung kein Kontakt hergestellt werden. Kind M3 , Kita 6 186 Alter 6,7 Jahre Bildungshintergrund Eltern beide Elternteile Analphabeten Beruf Eltern beide Elternteile arbeitslos Sprachen kurdisch, türkisch (beide Elternteile im Irak geboren), deutsch (Umgebungssprache), V spricht etwas Arabisch, seit zehn Jahren in Deutschland; Mutter seit 2011 in Deutschland Migrationshintergrund ja Förderbedarf ja Besonderheiten • Kind erzählt zu Hause auf Nachfrage von Schnupperstunde • Erwartung der Eltern: positive Auswirkungen der Schnupperstunde auf die deutschen Sprachkenntnisse des Kindes • Kind singt zu Hause Lieder und Melodien aus Schnupperstunde, will Gelerntes wiedergeben, nutzt vereinzelt französische Wörter • Kindergeschichten, Spiele, Lieder hauptsächlich auf Kurdisch, aber immer mehr Wörter auf Deutsch und, falls bekannt, auch auf Französisch • Kontinuität in der Grundschule gewünscht, als weiterführendes Angebot Besuch der Kita seit September 2015 186 Quellen: Interview mit den Eltern, Einzelaufnahme. 96 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Charakteristika Kind • intelligentes Kind, sehr wissbegierig, offen für Neues • konnte mit drei Jahren kein Wort Deutsch, habe sich sehr gut entwickelt. Die Kita-Leitung hielt es für schulreif. Es wurde aber von der Schulrektorin zurückgestellt, mit der Begründung, es sei zu schüchtern. • aufgeweckt • Spaß an Französisch Tabelle 5: Fallbeispiel Kind M3 Beide Eltern des Kindes M3 sind Analphabeten und erklärten sich zu einem Interview bereit. Sie wären ebenfalls bereit gewesen, den Fragebogen mit Hilfe der Kita-Leitung auszufüllen, was sich jedoch wegen der Sprachbarriere als schwierig herausstellte. Sie präsentierten sich als verfolgte christliche Kurden aus dem Irak mit Kurdisch und Türkisch als L1 sowie Deutsch als L2. Der Vater spricht außerdem ein wenig Arabisch. Beide verfügen über keinen Schulabschluss, der Vater hat die Schule im Alter zwischen zehn und zwölf Jahren verlassen, die Mutter besuchte nie eine Schule. Der Schulbesuch ist im Irak zwar verpflichtend, aber aufgrund der insbesondere für Kinder sehr schwierigen Lebensbedingungen ist Schulbildung nicht selbstverständlich. Im Irak arbeiteten beide Eltern als Erntehelfer. Das Kind spricht Kurdisch als L1 und Deutsch als L2, wobei es beide Sprachen mischt. Es scheint auch innerhalb der Familie ab und zu Verständigungsprobleme zu geben, da dem Kind das Vokabular in der L1 fehlt. Das Kind besuchte ein Jahr lang den Förderkurs Deutsch und die Eltern lernten die Sprache ohne Besuch eines Kurses. Sie bevorzugen es, mit anderen Menschen in ihrer L1 zu kommunizieren, vermeiden aber nicht den Kontakt zu Anderssprachigen. Familienleben, Spiele und Singen finden auf Kurdisch statt. Die Eltern zeigten eine positive Grundeinstellung zum Projekt und fanden Spracherwerb gut. Wenn die Kita-Leitung berichtete, dass M3 im Französischkurs gut mitmachte, bedankten sie sich immer sehr ausführlich für die tolle Gelegenheit. Sie dachten aber auch, dass Englisch sinnvoller wäre, weil das eine Weltsprache ist. Sie hofften, dass ihr Kind die Möglichkeit bekommt, sowohl Englisch als auch Französisch in der Grundschule zu lernen. Es wurde nicht klar, ob die Eltern selbst bereits im Kindergarten gern eine Fremdsprache gelernt hätten, da die Frage nicht ganz verstanden wurde und außerdem das Konzept der Kindertageseinrichtung im Irak nicht wie in Deutschland existiert. Es wurde an mehreren Stellen erwähnt, dass die Eltern keine Bedenken hatten, ihr Kind in die Schnupperstunde zu schicken, da es sehr fit sei. Sie hatten auch keine Sorge, dass M3 mit drei Sprachen überfordert sei: er macht das sehr gut. Sie dachten auch, dass sich das Deutsch des Kindes durch die Teilnahme verbessern konnte, begründeten diese Annahme jedoch nicht. Zum Zeitpunkt 4.1 Profil der Familien 97 des Interviews tendierte das Kind dazu, Sprachen zu mischen, und ließ das Gelernte aus der Französischstunde in den Alltag einfließen. Aus Sicht der Kita-Leitung hat M3 eine schnelle sprachliche Entwicklung genommen und ist für ein Kind mit Förderbedarf bereits sehr fortgeschritten. Sie berichtete zudem, dass die Eltern inzwischen einen Sprachkurs besuchten, nachdem die Sozialarbeiterin der städtischen Bezirkssozialarbeit sie dazu angehalten hatte. Sie bestätigte, dass die Eltern dem Projekt gegenüber sehr positiv eingestellt waren und auch bereit zu sein schienen, etwas dafür zu bezahlen, obwohl sie laut Kita-Leitung staatliche finanzielle Hilfe erhielten. Die Eindrücke der Eltern, dass das Kind von der Schnupperstunde nicht überfordert und allgemein auf einem guten Lernstand sei, unterstützte die Leitung ebenfalls, das Kind sei sprachlich begabt. Nach Beobachtungen der Leitung wurde durch die Schnupperstunde sein Selbstbewusstsein gestärkt und es konnte sich besser in die Gruppe integrieren. Kind W4 , Kita 12 187 Alter 6,3 Jahre Bildungshintergrund Eltern Grundschulbildung (M): Analphabetin? k. A. (V), Mutter alleinerziehend Beruf Eltern Küchenhilfe (M) Sprachen Kotokoli, Französisch, Deutsch (M; seit ca. 28 Jahren in Dtl.) Migrationshintergrund ja Förderbedarf ja (laut Sismik) Besonderheiten • wohnt mit der alleinerziehenden Mutter zusammen • Deutsch erst in Kita gelernt, Familiensprachen: Kotokoli + Frz. • Kinderbücher + CDs auf Deutsch + Französisch • Bildungschancen des Kindes für Mutter sehr wichtig • wiederholt mit dem Kind ungefähr 2x in der Woche das Gelernte • Kindersendung auf TV5 -> 1x/ Woche Besuch der Kita seit Oktober 2015 Charakteristika Kind • aufgeweckt • Kind bleibt nicht lange konzentriert, kann nicht still sitzen, schweift gedanklich ab oder zappelt herum Tabelle 6: Fallbeispiel Kind W4 Die Mutter von Kind W4 konnte sehr wenig Deutsch, sie war möglicherweise Analphabetin. Sie konnte den Fragebogen nicht ausfüllen, ließ sich aber mit dem Forschungsteam auf ein Interview auf Französisch ein. Sie kam aus Togo und sprach neben Kotokoli weitere Sprachen aus Togo, die offizielle Amtssprache 187 Quellen: Interview mit Mutter, SISMIK, PERIK, Einzelaufnahme (Transkript), Hospitationen. 98 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Französisch und ein bisschen Deutsch. Sie gab an, dass sie keine Befürchtungen/ Hemmungen hätte, vor anderen Menschen andere Sprachen zu sprechen, und dass sie auch leicht zwischen ihren Sprachen wechseln könnte. Für afrikanische Sprachen und Französisch stimmte das sicherlich. Im Interview wirkte es aber so, als bereitete Deutsch ihr in dieser Hinsicht mehr Schwierigkeiten. Während des Interviews äußerte sie keine Bedenken, dass das Kind - trotz des Förderbedarfs, den es im Deutschen hat - sich überfordert fühlen könnte. Tatsächlich betonte die Mutter, wie sehr es ihre Tochter freue, Französisch zu lernen, da sie wüsste, dass ihre Mutter in der Schule auch Französisch gelernt habe. Sie würde sich sehr wünschen, dass ihre Tochter in der Grundschule weiterhin Französisch lernen und sich irgendwann auf Deutsch, Englisch und Französisch verständigen könne. Die Schnupperstunde Französisch bot dem Mädchen die Möglichkeit zur Identifikation mit der Mutter und erhielt damit einen besonderen Status. 4.1.2 Einstellung zu frühem Fremdsprachenerwerb: Akzeptanz und Mehrwert hätte gerne eine Fremdsprache in der Kita gelernt täglich mehrsprachig tätig liebe Sprachen fühle mich mit Fremdsprachen wohl mag den Kontakt zu Fremdsprachlern/ innen möchte Französisch lernen negative Schulbiographie (Fremdsprachen) fühle mich mit Fremdsprachen unwohl Angst Ausdrucks− schwierigkeiten kenne wenige Fremdsprachler Sprachen sind nicht meine Stärke weckt positive Assoziationen weckt negative Assoziationen Abb. 9: Erfahrungen zum Kommunizieren in einer Fremdsprache Davon ausgehend, dass die Einstellung der Erziehungsberechtigten zur Mehrsprachigkeit bzw. deren eigene Sprachbiografie sich maßgeblich auf den frühen 4.1 Profil der Familien 99 Fremdsprachenerwerb der Kinder auswirken 188 , wurde bei den Erwachsenen mittels verschiedener Indikatoren ermittelt, ob das Kommunizieren in einer Fremdsprache bei ihnen eher positive oder negative Assoziationen hervorruft (Abb. 9). 189 Bei einer Antwortskala von 1 (stimmt nicht) bis 5 (stimmt vollkommen), zeigen die Ergebnisse bezüglich der Haltung gegenüber dem eigenen Fremdsprachenerwerb, der eigenen Schulbiografie, Leistung und Souveränität in einer Fremdsprache ein neutrales bis leicht ablehnendes Antwortverhalten. Da diese Indikatoren im Fragbogen negativ formuliert wurden, impliziert demnach bereits die eigene Erfahrung mit Fremdsprachen eine neutrale bis positive Haltung. Befragt man die Erziehungsberechtigten dagegen zum Potenzial, welches Fremdsprachenerwerb in sich birgt, wendet sich diese zurückhaltende Einstellung gegenüber der eigenen Sprachbiografie deutlich ins Positive. Akzeptanz und Mehrwert des frühen Fremdsprachenerwerbs fallen aus der Perspektive eigener sprachlicher Handlungsfähigkeiten hoch aus, viele hätten gerne selbst im Kindergarten eine Fremdsprache gelernt. kognitive Förderung Zugang zu einer anderen Kultur Freude am Fremdsprachenlernen Wettbewerbsvorteil Eine europäische Fremdsprache anzubieten ist sinnvoll Französisch Weltsprache Englisch nützlicher außereuropäische Sprache lieber Angst vor Überforderung Angst zu elitär Angst vor Legasthenie 89 % 88 % 82 % 63 % 89 % 82 % 38 % 5 % 12 % 9 % 11 % kognitiv−kultureller Mehrwert Sprachenwahl Ängste und Hemmungen Abb. 10: Bewertung des frühen Fremdsprachenerwerbs in der Kita Bei den Eltern, deren Kinder das Angebot wahrnehmen, kam zudem in den Umfragen eine Vorstellung von Sprache und Kulturgütern als gesellschaftliche ‚Produktionsmittel‘, als entscheidendes ‚Kapital‘ zur Erschließung sozialer und 188 Vgl. Landert (2007). 189 Je weiter ein Datenpunkt im Netz vom Mittelpunkt entfernt ist, umso mehr Zustimmung erhält das abgefragte Merkmal. 100 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 wirtschaftlicher Potenziale im Sinne von Pierre Bourdieu 190 zum Vorschein. Darauf wurde bereits mit Blick auf die soziokulturellen Profile der Elternhäuser hingewiesen. Dort schien sich die allgemeine Vermutung zu bestätigen, dass diese Einschätzung bei Eltern mit akademischem Hintergrund ausgeprägter sei. Aber die hier vorliegenden Daten zu Einstellungen gegenüber dem frühen Fremdsprachenerwerb in den Kitas widerlegen dieses Vorurteil. Es lässt sich kein entsprechender Zusammenhang mehr konstruieren. Um dieses Konstrukt zu erfassen, wurden verschiedene Indikatoren thematisch gruppiert. Bei den Themenbereichen ‚kognitiv-kultureller Mehrwert‘, ‚Sprachenwahl‘ sowie ‚Ängste und Hemmungen‘ ist die Einstellung durchgängig positiv. 90-Prozent der Eltern sehen in frühem Fremdsprachenerwerb eine kognitive Förderung, für 88-Prozent bedeutet er den Zugang zu einer anderen Kultur und 83- Prozent schätzen, dass er die Freude am Fremdsprachenlernen fördert, was bei Kindern das Wichtigste ist. 63- Prozent sehen frühen Fremdsprachenerwerb als Wettbewerbsvorteil ihrer Kinder, also als wirtschaftliches Potenzial. Das ökonomische Argument rangiert damit in der Gruppe der kognitiv-kulturellen Indikatoren an letzter Stelle. Zur Wahl der Fremdsprache fallen die Ergebnisse ebenso eindeutig aus: Für 89-Prozent ist es sinnvoll, eine europäische Fremdsprache anzubieten. Für 82-Prozent gilt das insbesondere für Französisch, weil die Sprache in 106 Ländern/ Regionen der Welt gesprochen wird. Nur 38-Prozent würden ein Angebot für Englisch als nützlicher empfinden und 5- Prozent würden sich eine außereuropäische Sprache wünschen. Der dritte abgefragte Themenbereich zu eventuellen Ängsten und Hemmungen der Eltern ergab eine sehr gute Einstellung gegenüber dem frühen Fremdsprachenerwerb: Nur 12-Prozent haben Angst, dass ihr Kind überfordert werde, weil Französisch eine schwierige Sprache sei. 15-Prozent befürchten, ihr Kind werde zur Elite konditioniert und erzogen, und lediglich 11-Prozent sorgen sich, dass früher Fremdsprachenerwerb zu Legasthenie führen könnte. Wichtig für das sozial-ökonomische Vorurteil zum Fremdsprachenlernen ist hier, dass die überwältigende Mehrheit, nämlich 85-Prozent, keinen Zusammenhang zwischen dem Fremdsprachenangebot in der Schnupperstunde und einer möglichen Elitenbildung herstellen. 190 Vgl. Bourdieu (2001), Bohn/ Hahn (2020). 4.1 Profil der Familien 101 4.1.2.1 Anfänger und Fortgeschrittene: Einstellung der Erziehungsberechtigten Es sollte evaluiert werden, ob sich im Laufe des Pilotprojektes Schnupperstunde Französisch die Einstellung der Eltern zu frühem Fremdsprachenerwerb positiv oder negativ entwickelt. Hierzu wurde in den Kitas 3 , 12 und 13 eine zufällige Stichprobe von 36 Probandinnen und Probanden gezogen. Die Boxplots im Diagramm zeigen die Verteilung der Daten, dargestellt in vier gleich großen Gruppen, die nach der jeweiligen Bewertung geordnet sind, wobei Mittelwerte und Streuung außerhalb der oberen und unteren Quartile hervorgehoben werden. Bei den fortgeschrittenen Lernern ist der Median (=-der Wert, der die Stichprobe in zwei gleich große Gruppen teilt) leicht positiver als bei den Anfängern. Auch der Mittelwert ist bei den Fortgeschrittenen leicht positiver. Bei den Anfängern fällt das erste Quartil niedriger aus und die Streuung der Daten bis zum dritten Quartil zeigt sich dichter. D.-h., Eltern von Anfängern sind tendenziell neutraler, bei Eltern von fortgeschrittenen Kindern (zweites oder drittes Jahr Schnupperstunde) zeigt sich sowohl ein positiver wie homogenisierender Effekt, da die Antworten weniger streuen. Die These scheint nicht allzu gewagt, dass sich diese positive Entwicklung hinsichtlich der Haltung nicht auf die Schnupperstunde beschränkt, sondern sich ganz allgemein auf den frühen Fremdsprachenerwerb erstreckt. 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 Anfänger Fortgeschrittene Abb. 11: Einstellung zum frühen Fremdsprachenerwerb 102 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 4.1.3 Wünsche für die Zukunft 25 % der Fälle 50 % der Fälle 75 % der Fälle 100 % der Fälle 0 20 40 60 80 100 Minium 1. Quartil Median 3. Quartil Maximum 25 % der Fälle 50 % der Fälle 75 % der Fälle 100 % der Fälle Abb. 12: Erklärung der Boxplot-Graphik Die Eltern wünschen sich zu 83- Prozent Kontinuität für ihre Kinder in der Grundschule. In Bayern besteht mit Ausnahme der „Bilingualen Grundschule französisch“ noch keine Gelegenheit dazu. Nur 14- Prozent der Eltern geben an, diesen bildungspolitischen Modellversuch zu kennen, welcher Französischunterricht in den Fächern Kunst, Musik, Sport, Mathematik sowie Heimat- und Sachunterricht anbietet. 83.1 % ja (123 Nennungen) 16.9 % nein (25 Nennungen) Abb. 13: Soll Ihr Kind in der Grundschule Französisch lernen? 4.1 Profil der Familien 103 14.2 % ja (21 Nennungen) 85.8 % nein (127 Nennungen) Abb. 14: Kennen Sie das Projekt „bilinguale Grundschule“? Mit diesem Modellversuch bietet das bayerische Kultusministerium, „Anschlussmöglichkeiten an französischsprachige Angebote in Kindertageseinrichtungen“ 191 an. In München findet man dieses Projekt allerdings nur an der Grundschule an der Weißenseestraße. Unterstützt wird die Bilinguale Grundschule Französisch von der Stiftung des größten privaten französischen Anbieters von Kinderkrippen und Kindertageseinrichtungen, Fondation d’entreprise Babilou 192 . Zielvorstellung des Institut Français bei der Initiierung dieses Modellversuchs war es, Kontinuität zum bilateralen bildungspolitischen Netzwerk Elysée-Kitas in den jeweiligen Sprengelschulen herzustellen. Dies deckt sich mit dem häufig geäußerten Wunsch der Eltern und der beteiligten Kitas nach Weiterführung des französischen Angebotes an der jeweiligen Sprengelschule. Für die Zertifizierung der écoles maternelles Elysée 2020 auf französischer Seite ist die Kontinuität ein wichtiges Kriterium. Wie schon bei den Schwerpunkten der französischen Analyse erwähnt (Kap. 2.1), liegt die Zuständigkeit dort beim Bildungsministerium und damit der Vorschulwie auch der Primarbereich gewissermaßen in einer Hand. Auch für die weiterführende Laufbahn ihrer Kinder ab der Sekundarstufe I wünschen sich 25-Prozent der Eltern Französisch als zweite Fremdsprache nach Englisch (32- Prozent). Spanisch kommt mit 18- Prozent auf den dritten Platz. Russisch (2- Prozent) oder außereuropäische Sprachen wie Chinesisch (4- Pro- 191 https: / / bildungspakt-bayern.de/ bilinguale-grundschule-franzoesisch/ (abgerufen am 01.06.2021). 192 https: / / www.magazine-decideurs.com/ news/ rodolphe-carle-le-roi-des-creches (abgerufen am 01.06.2021). 104 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 zent) bekommen wenig Zuspruch. Bei nur 7-Prozent der Eltern fiel die Wahl auf die klassische Bildungssprache Latein. Englisch 32 % Französisch 25 % Spanisch 18 % Latein 7 % Italienisch 8 % Russisch 2 % Griechisch/ Altgriechisch 2 % Chinesisch 4 % Andere 2 % Abb. 15: Welche Fremdsprachen würden Sie sich für Ihr Kind in der weiterführenden Schule wünschen? Kommentare von Eltern: 193 Auf die Frage Wie wichtig ist Ihnen Kontinuität? Sollte Ihr Kind in der Schule weiterhin Französisch lernen? kamen von den Eltern Kommentare aus drei Themenfeldern: (1) Interesse an Französisch und Europa, (2) horizonterweiternd und interkultureller Mehrwert, (3) Spaß am Sprachenlernen. 193 Elternfragebogen, Frage 19. 4.1 Profil der Familien 105 Interesse an Französisch, Europa „um die deutsch französische Freundschaft weiterhin zu stärken; als Basis für ein funktionierendes Europa“ „Wie bereits geschrieben, wird Französisch in 106 Ländern der Welt gesprochen. Jede romanische Fremdsprache ist in unserem Kulturkreis sinnvoll.“ „weil Französisch eine wichtige europäische Sprache ist. Das Erlernte soll nicht vergessen werden“ „Unser Sohn ist sehr an Französisch interessiert. Wir waren im Oktober 2018 in Paris, man merkte deutlich, dass unser Sohn die französische Sprache lernt. Er begrüßte beispielsweise dort Personen oder verabschiedete sich. Links und rechts sagt er fast nur noch auf Französisch und betont explizit dabei, dass das nun Französisch ist.“ „Schöne Sprache, in der man sich mit vielen Menschen unterhalten kann. Viele Ähnlichkeiten zu anderen romanischen Sprachen, gute Grundlage.“ „Französisch ist eine der wichtigsten Sprachen der Welt. Und sie ist schwieriger als Englisch. Deswegen ist es wichtig, dass sie so früh gelernt wird.“ „Wundervolle Sprache und Kultur. Meine Tochter wird dies auf ihrer Schule auch lernen.“ horizonterweiternd und interkultureller Mehrwert „Die Schnupperstunde ist ein guter Beitrag zum Verständnis, dass andere Sprachen/ Kulturen/ Gewohnheiten völlig normal sind und das Kommunizieren in einer anderen Sprache als der Muttersprache Vorteile vermitteln kann.“ „Welche Sprache im Kindergarten angeboten wird, finde ich gar nicht so wichtig-- toll ist, dass die Kinder sehen, dass es andere Sprachen gibt. Schön ist natürlich, wenn das Kind bereits in dem Land war, wo die Sprache gesprochen wird bzw. der Weg dorthin nicht unerreichbar weit ist. Da Französisch gerade in der Schule oft als schwierig gilt (v.-a. im Vergleich zu Englisch), ist es sicherlich nicht schlecht, wenn das Kind mit der Sprache schon etwas Positives verbindet.“ „Mein Kind war schon immer an Sprachen (mehr Englisch - wegen der Familie) und an Kulturen interessiert. Wie leben Menschen woanders, welche Länder gibt es, welche Sprache wird dort gesprochen …“ „Weil es sehr schön ist, sich in einer anderen Sprache ausdrücken zu können. Da wir Freunde in Frankreich haben, die wir alle paar Jahre besuchen, hätte sie dort sicherlich Freude daran, sich ein wenig unterhalten zu können. Außerdem wirkt sich das kontinuierliche Erlernen / die kontinuierliche Auseinandersetzung mit anderen Sprachen sehr positiv auf die kognitive Entwicklung aus. Die spielerische Auseinandersetzung mit Fremdsprachen im Kindesalter ist nicht hoch genug einzuschätzen. Wir sind vor einer Woche aus Indien zurückgekommen, wo meine Tochter drei Sätze auf Englisch und drei Lieder und einige Redewendungen auf Hindi (Urdu) gelernt hat. Das ist ein riesiger Zugewinn und zudem ein großes Erfolgserlebnis.“ 106 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Spaß am Sprachenlernen „Je früher die Kinder mit verschiedenen Sprachen in Kontakt kommen, umso leichter fällt es ihnen später, Freude am Erlernen einer neuen Sprache zu bekommen.“ „Das Angebot der französischen Schnupperstunde ist ein Geschenk und wird von meinem und auch anderen Kindern super angenommen!!“ „Wir sind sehr zufrieden mit dem Angebot. Es freut uns sehr, dass unsere Kínder am Kurs teilnehmen können und dass die anderen Erzieher uns auf Französisch ab und zu ansprechen. Wir selbst kommen aus Spanien und sind mit der Mehrsprachigkeit in unserer Kita sehr glücklich.“ „Jede Fremdsprache ist ein Gewinn.“ „Ich kann mir aber vorstellen, dass die Schnupperstunde Französisch sich auf das Erlernen anderer Fremdsprachen positiv auswirkt.“ „Wir sprechen schon drei Sprachen zu Hause und wenn mein Kind noch Französisch und Englisch dazu lernen würde, könnte es schon sehr jung fünf Sprachen und Kulturen kennen. Ich hätte es mir als Kind sehr gewünscht: Eine Fremdsprache als Erwachsene zu lernen, erfordert viel mehr Mühe! “ Tabelle 7: Elternkommentare 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte Zur Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte wurden vier Indikatoren gewählt: • soziokultureller Hintergrund der Erzieherinnen, • Einstellungen, Motivation und Identifikation mit dem Konzept Elysée-Kita, • Zusammenarbeit mit der Französisch-Lehrkraft, • Wünsche für die Zukunft. 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 107 4.2.1 soziokultureller Hintergrund der pädagogischen Fachkräfte qualifizierter Hauptschul− abschluss 3 % Mittlere Reife 19 % Abitur 10 % Lehre 3 % pädagogische Fachkraft 35 % Fachabitur 12 % Universitäts− abschluss 18 % Abb. 16: Bildungsabschluss der pädagogischen Fachkräfte Die grundständige fünfjährige Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher findet in Bayern an Fachakademien für Sozialpädagogik statt. Eingangsvoraussetzung ist die Mittlere Reife. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) ordnet eine staatlich anerkannte/ n Erzieher/ in den DQR 6 ein. Dies entspricht dem europäischen Qualifikationsrahmen EQR 6 (erster Studienzyklus Bachelor). Damit gelten die pädagogischen Fachkräfte als akademisch ausgebildet. Bemerkenswert ist, dass sich diese Berufsgruppe eine kontinuierliche Weiterbildung wünscht, um den gesellschaftlichen Veränderungen und den damit verbundenen Anforderungen ihres Berufes gerecht zu werden. Für diese Berufsgruppe ist lebenslanges Lernen eine Selbstverständlichkeit. 108 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 bilingual monolingual 0 20 40 60 80 100 58 % 26 % 42 % 74 % Kinder pädagog. Personal Abb. 17: Sind Sie bilingual aufgewachsen? mind. 1x / Tag 28 % mind. 1x / Woche 26 % mind. 1x / Monat 11 % mehrmals / Jahr 29 % nie 6 % Abb. 18: Können Sie Ihre Sprachkenntnisse in Ihrem Berufsalltag einsetzen? Hinsichtlich der Sprachbiografien ist festzuhalten, dass der bilinguale Anteil unter den pädagogischen Fachkräften zwar recht hoch ist (42- Prozent), aber weit unter dem Wert der Kinder liegt (58- Prozent). Diese fremdsprachlichen Kompetenzen benutzt allerdings nur ca. die Hälfte des bilingualen Personals im Berufsalltag täglich oder wöchentlich. Ein großes Potenzial bleibt somit ungenutzt, was eine Debatte zur Rolle der Herkunftssprachen in den Kitas anstoßen 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 109 kann. Bilinguale Modelle, die das Deutsche mit einer der Herkunftssprachen wie Türkisch, Russisch, Polnisch oder Französisch kombinieren, sind nach wie vor höchst selten und haben zudem durchweg den Status von Versuchs- oder Modellschulen. Das an anderer Stelle zitierte Imki-Projekt 194 zeigt, welche Effekte eine Integration der Herkunftssprachen der Kinder in den Alltag der Kindertageseinrichtungen erzeugt. Die Mehrsprachigkeit des Personals wird hierbei vorausgesetzt. Studien, die der Frage nach dem Mehrwert der Herkunftssprachen des pädagogischen Personals in Kitas nachgehen, sind dagegen noch nicht durchgeführt worden. Schon seit den 1970er-Jahren weiß man dank der von J. Cummins entwickelten Interdependenzhypothese, dass sich eine höhere, d.- h. über die mündliche Alltagssprache hinausgehende schriftsprachliche Kompetenz in der L1 positiv auf die entsprechenden Kompetenzen in der L2 auswirkt. Demnach übe die intensivere Beschäftigung mit der L1 über die damit einhergehende Erweiterung der L2-Kompetenzen sehr wohl einen positiven Effekt auf den Schulerfolg von Migrantenkindern aus. 195 Die vielfältigen Sprachenkonstellationen innerhalb des pädagogischen Personals könnten Anlass sein, weitere bilinguale Modelle anzubieten. Durch das Erschließen der mehrsprachigen Ressourcen, die das Personal zur Verfügung stellt, könnte eine sog. Monolingualisierung, d. h. Erziehung zu Einsprachigkeit, vermieden werden. 196 Ergänzende soziodemographische Erhebungen zum Sozialstatus wurden in dieser Gruppe nicht durchgeführt. 4.2.2 Einstellungen, Motivation und Identifikation mit dem Konzept Elysée-Kitas Auf die Frage „Was hielten Sie von der Idee, als Sie erfuhren, dass das Angebot Schnupperstunde Französisch für alle Kinder offen ist? “ bekamen wir von den Erzieherinnen sehr großen Zuspruch: 197 „Kurse, die bezahlt werden müssen, stehen nicht jedem Kind offen!!!!!!!!! “ „weil jedes Kind das Recht auf Unterricht und Bildung haben sollte“ 194 Elitäre und inklusionsfördernde Modelle für Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum: http: / / fordoc.ku-eichstaett.de/ 2023/ (abgerufen am 01.06.2021). 195 vgl. Cummins (1979), Altmayer (2009: 105). 196 Vgl. Panagiotopoulou (2016: 20). 197 Erzieherinnen-Fragebogen, Frage 21. 110 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 „Für mich selbstverständlich, dass das Angebot für alle Kinder offen ist. Falls es nicht so gewesen wäre, hätte ich es gar nicht unterstützt.“ „weil Chancengleichheit für alle einer meiner pädagogischen Grundsätze ist“ „weil jedem Kind so die Möglichkeit verschafft wird, seinen Horizont zu erweitern“ „alle Kinder sollen dieselben Möglichkeiten haben, Neues zu lernen! “ „Jedes Kind hat die Möglichkeit, teilzunehmen. So können die Kinder, die überhaupt kein Deutsch sprechen, ein Interesse an der Sprache entwickeln oder die Sprache lieben.“ „dass auch Nichtmuttersprachler Französisch eine Chance haben, eine weitere Sprache zu hören“ Tabelle 8: Kommentare der Erzieherinnen I Dass die Schnupperstunde Französisch im Sinne der Chancengleichheit für alle Kinder zugänglich war, spielte für die Erzieherinnen eine wichtige Rolle hinsichtlich der Akzeptanz des Modellversuchs (Abb. 19). Ich hatte Bedenken. 1 % Das war mir egal. 17 % Das hat mich sehr gefreut. 82 % Abb. 19: Einstellung zu Chancengleichheit 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 111 nein 65 % (47 Nennungen) ja 35 % (25 Nennungen) Abb. 20: Kennen Sie die Qualitätscharta? Folgt ein Projekt oder Konzept einer übergeordneten Idee oder einer Vision, mit der sich die Beteiligten identifizieren, kann man davon ausgehen, dass sie es mit großer Begeisterung und Motivation in den Alltag tragen und es eine hohe Akzeptanz bei ihnen erfährt. Die Integration der eigenen Einrichtung ins Netz der Elysée-Kitas kann als Vision in diesem Sinne gesehen werden, sie findet ihren Ausdruck darin, dass die Einrichtungen der Qualitätscharta Elysée 2020 unterliegen. Man kann jedoch nicht davon ausgehen, dass das pädagogische Personal in vollem Umfang mit dieser Qualitätscharta vertraut ist, was vielfältige Gründe hat. Zu nennen sind beispielsweise die Auslastung mit anderen Aufgaben, die keine Zeit für eine eingehende Auseinandersetzung damit lassen, oder auch viel Bewegung in den Teams durch Personalwechsel. Grundsätzlich ist die Charta jedoch berücksichtigt, denn alle Kita-Leitungen haben ein Konzept aufgesetzt, in dem sie enthalten ist. Dem Städtischen Träger liegt daran, dass die Qualitätscharta implementiert wird und das bildungspolitische Wissen allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zugänglich gemacht wird. Deshalb sollten die Werte der Qualitätscharta für alle pädagogischen Kräfte und Erziehungsberechtigte erschlossen werden. 112 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Kita 4 Kita 6 Kita 12 Kita 13 Kita 3 Kita 18 Kita 19 Kita 14 0 5 10 15 20 25 30 35 29.3 % 17.1 % 12.2 % 12.2 % 9.8 % 7.3 % 7.3 % 4.9 % Abb. 21: Kitas in denen sich die Eltern nicht ausreichend informiert fühlen Dennoch war ein unbeabsichtigtes Informationsdefizit zu beobachten, welches sich auf die Identifikation mit dem Modellversuch auswirkt (Abb. 21). Diese hat wiederum in Abhängigkeit von der jeweiligen Einrichtung Einfluss auf die Zusammenarbeit mit den Eltern. In Kita 4 fühlen sich fast 30-Prozent der Eltern nicht ausreichend über die Schnupperstunde informiert, obwohl dort der Modellversuch bereits seit Längerem angeboten wird, was die Leitung im Interview bestätigt. In Kita 6 ist ebenfalls ein Informationsmangel beobachtbar, jedoch insoweit zu erklären, als das Pilotprojekt dort erst ein paar Monate vor der Befragung implementiert wurde (Abb. 21). Den Einrichtungen ist die Bedeutung der Implementierung der Qualitätscharta für den Städtischen Träger bewusst. Daher, aber auch wegen des hohen identifikatorischen Wertes der Qualitätscharta für die Schnupperstunde, sind ihre Werte und Inhalte dem Personal und den Eltern zu erschließen. Wie sich das optimieren lässt, ist Gegenstand des Kapitels Handlungsempfehlungen. 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 113 Kita 19 Kita 18 Kita 14 Kita 13 Kita 12 Kita 6 Kita 4 Kita 3 0 20 40 60 80 100 % Richtig bilinguale Sprecher beherrschen zwei Sprachen auf Muttersprachenniveau. Nicht−deutschsprachige Kinder sollten zuerst Deutsch lernen, bevor sie eine weitere Fremdsprache erwerben. Abb. 22: Einstellung zu frühem Fremdsprachenerwerb und Bilingualismus Ein weiteres Indiz für die Akzeptanz der Schnupperstunde sind subjektive Theorien zum Bilingualismus und zum eigenen Fortbildungsbedarf zum Themenfeld Diversität und Diversifikation. Die Vorstellungen zum Bilingualismus gehen in den verschiedenen Kindertageseinrichtungen (Abb. 22) auseinander, sie sind jedoch mehrheitlich von der Überzeugung geprägt, dass sich die Kompetenzen von bilingualen Sprechenden additiv aus jenen von zwei Monolingualen zusammensetzen. Ungeachtet dieser reduzierenden und reduzierten Sicht auf das Phänomen Mehrsprachigkeit sehen die Pädagoginnen und Pädagogen den Erwerb der deutschen Sprache allerdings weder als exklusiv noch als widersprüchlich zum Erwerb einer weiteren Fremdsprache an. 43 Prozent des pädagogischen Fachpersonals ist sich bewusst, dass es Weiterbildungen zum Thema ‚Vielfalt und Verschiedenheit‘ benötigt (Abb. 23). 114 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 stimme gar nicht zu 8 % stimme eher nicht zu 19 % unentschieden 29 % stimme eher zu 26 % stimme voll zu 17 % Abb. 23: Erzieher/ -innen brauchen (mehr) Weiterbildungen, um gegenüber Vielfalt und Verschiedenheit aufgeschlossener zu werden. 4.2.3 Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft Zusammenarbeit mit der LK: persönliche Ebene Atmosphäre der Schupperstunde Integration der Schnupperstunde im Kita−Alltag 5 10 15 20 25 % Kita 3 Kita 4 Kita 6 Kita 12 Kita 13 Kita 14 Kita 18 Kita 19 Abb. 24: Bewertung von Faktoren der Schnupperstunde in der Kita 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 115 Um die Zusammenarbeit mit den jeweiligen Französischlehrkräften zu erfassen, wurden Indikatoren zu den drei Komponenten ‚Zusammenarbeit mit der LK / persönliche Ebene‘, ‚Atmosphäre in der Schnupperstunde‘ und ‚Integration der Schnupperstunde im Kita-Alltag‘ erstellt. Die erste Komponente zeigt, dass sich alle Kita-Leitungen einstimmig französischsprachige Erzieherinnen wünschen. Sie sehen darin eine Möglichkeit, das Konzept Elysée 2020 weiterzuentwickeln und Unterstützung im Alltag zu erhalten. Beim Indikator ‚Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft‘ wurden den Erzieherinnen folgende Fragen gestellt: Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft / persönliche Ebene „Ich nehme an der Schnupperstunde Französisch teil“. „Inhalte und Themen der Schnupperstunde Französisch werden in Kooperation mit unserem Team festgelegt“. „Ich fühle mich auf dem Laufenden gehalten über den pädagogischen Programmablauf der Schnupperstunde Französisch“. „Ich kann die Fragen der Eltern zur Schnupperstunde Französisch immer sehr ausführlich beantworten“. „Mit der Französischlehrkraft tausche ich mich aus“. „Es finden zwischen der Französischlehrkraft und mir in der Regel keine Absprachen statt“. „Die Französischlehrkraft interessiert sich für meine Arbeit“. Atmosphäre innerhalb der Schnupperstunde „Ich habe den Eindruck, dass sich die Französischlehrkraft bei uns wohlfühlt“. „Ich fühle mich wohl mit der Französischlehrkraft“. „Die Kinder gehen immer gerne in die Schnupperstunde Französisch“. „Die Französisch-Lehrkraft interessiert sich für meine Arbeit.“ „Ich nehme an der Schnupperstunde Französisch teil.“ Integration der Schnupperstunde im Kita-Alltag „Die Kinder wissen genau, wann sie in die Schnupperstunde Französisch gehen“. „Es gibt in der pädagogischen Herangehensweise der Französischlehrkraft kulturelle Unterschiede zu dem, was ich praktiziere“. „Die pädagogische Herangehensweise der Schnupperstunde ist mit der Philosophie unserer Einrichtung kompatibel“. „Es gibt manchmal Missverständnisse bezüglich der Organisation der Schnupperstunde Französisch“. „Die-Schnupperstunde Französisch ist im Alltag der Einrichtung noch nicht gut genug integriert“. Tabelle 9: Fragebogenitems zu den drei Indikatoren Die Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft erweist sich grundsätzlich als positiv, jedoch je nach Einrichtung und Lehrkraft sehr unterschiedlich. Aus diesem heterogenen Bild ergibt sich Spielraum für konkrete und an die Kitas angepasste Verbesserungsmaßnahmen, die im Kapitel 7 aufgeführt werden. Die Atmosphäre in der Schnupperstunde wird mit Ausnahme von Kita 4 von allen drei Komponenten am besten bewertet. 116 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 möchte mehr Transparenz in der Arbeit der LK keine Absprachen mit LK möchte enger und komplementär mit LK arbeiten LK muss Kinder zu Beginn systematisch suchen manchmal gibt es organisatorische Missverständnisse SF noch nicht gut in Kita−Alltag integriert 0 20 40 60 80 100 % Kita 3 Kita 4 Kita 6 Kita 12 Kita 13 Kita 18 Kita 19 Abb. 25: Desiderata in der Zusammenarbeit mit der Lehrkraft Es gibt in den Skalen aber auch einzelne Items, die einer positiven Bewertung der Teilhabe-Effekte des Projekts entgegenstehen. Es wurden sechs Variablen zu Transparenz, Komplementarität, Organisation, Absprache, Kooperation und Integration isoliert. Die organisatorischen Missverständnisse scheinen am geringsten ausgeprägt, die übrigen sind jedoch von gewisser Relevanz, fallen aber je nach Einrichtung unterschiedlich aus. Diese Aspekte zeigen, wie gut die Abläufe der Schnupperstunde in der Kita integriert sind. Auf den ersten Blick darf man sich fragen, ob eventuell mangelnde Deutsch-Sprachkenntnisse der Lehrkräfte bzw. Französisch-Kenntnisse des pädagogischen Personals eine kommunikative Barriere darstellen. Von den fünf tätigen Französisch-Lehrkräften gaben zwei an, Deutsch auf dem Niveau C2 zu beherrschen, zwei gaben ein Niveau von B2 an und eine ist Anfängerin und kommuniziert auf Englisch. Beim pädagogischen Personal verfügten nur 8- Prozent über französische Sprachkenntnisse, die es ihnen ermöglichen, zumindest autonom zu kommunizieren. Zum Zeitpunkt der Erhebung stuften sich jedoch 19-Prozent als Anfängerinnen ein. Hiermit liegt ein Potenzial vor, das entwickelt werden könnte, zumal die Bereitschaft zum Erwerb der französischen Sprache ziemlich ausgeprägt zu sein scheint, wie die folgende Graphik 26 zeigt. 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 117 nein 64 % ja 36 % Anfänger/ −in 54 % elementar 23 % autonom 8 % kompetent 4 % Muttersprachler/ −in 12 % Abb. 26: Französischkenntnisse des pädagogischen Personals 4.2.4 Erweiterte Rahmenbedingungen Dass weitere Faktoren eine ebenso wichtige Rolle spielen, wie z.- B. effektiver Personalschlüssel in der Kita, internes Zeitmanagement, Stellenwert der Schnupperstunde in der Kita und persönliches Interesse, wurde anhand der Hospitationen, Umfragen und Interviews ersichtlich. Das Kita-Personal wünscht sich z.- B. Fortbildungen in den Bereichen ‚interkulturelle Pädagogik‘, wobei auch die Themen ‚Stressbewältigung‘, ‚Potenzialentfaltung‘ und ‚Steigerung des Selbstwertgefühls‘ auf Interesse stoßen. Es verlangt zudem mehr Fachpersonal, eine höhere gesellschaftliche Anerkennung, effizientere Organisationsabläufe und eine bessere Strukturierung der Verwaltungsarbeit. 198 Diese Faktoren liegen außerhalb des engeren Interesses der Studie und der hier behandelten Fragestellung, sie müssen aber registriert werden, weil sie Einfluss auf die Akzeptanz und das Engagement für das Projekt haben. 198 Erzieher-Fragebogen, Frage 8, Kommentar. 118 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 nein 43 % (31 Nennungen) ja 57 % (41 Nennungen) Abb. 27: Fortbildung in den Bereichen Stressbewältigungstraining, Potenzialentfaltung, Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls erwünscht (im deutsch-französischen Vergleich). nein 36 % (26 Nennungen) ja 64 % (46 Nennungen) Abb. 28: Fortbildung im Bereich Interkulturelle Pädagogik (im deutsch-französischen Vergleich) erwünscht. 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 119 trifft gar nicht zu 12 % trifft eher nicht zu 21 % trifft zu 32 % trifft eher zu 11 % trifft vollkommen zu 24 % Abb. 29: Ich möchte Französisch lernen. In Bezug auf Teilhabeeffekte ist noch einmal auf die Französischkenntnisse des pädagogischen Personals zurückzukommen. Es ist aufschlussreich, dass 19-Prozent angeben, Französisch-Anfängerinnen zu sein und 43-Prozent Französisch lernen zu wollen. Das ist ein hoher Anteil, der nicht unberücksichtigt bleiben sollte und einen wichtigen Hinweis darauf liefert, dass sich die Erzieherinnen nicht nur auf der Ebene der Fachkraft mit dem Projekt identifizieren, um den Kindern etwas geben zu können, sondern für sich selbst einen Mehrwert zur eigenen Teilhabe an der europäischen Gesellschaft erkannt haben. Das ist auch ein Potenzial, welches gefördert werden sollte. Eine ebenso aufschlussreiche Erkenntnis ist, aus welchen Gründen sich manche Erzieherinnen vom Pilotprojekt distanzieren. Zwei Themenbereiche werden angedeutet: Die meisten haben Angst vor zusätzlicher Arbeitsbelastung (57-Prozent), Angst beim Fremdsprachenlernen oder Hemmungen wegen einer negativen eigenen Sprachbiografie (52-Prozent). Der erste Themenbereich ‚Angst vor zusätzlicher Arbeitsbelastung‘ deutet auf die im Interview immer wiederkehrende Klage, es herrsche chronischer Personalmangel. Der zweite Themenbereich bezieht sich auf die eigene Sprachbiografie, die, wie schon bei den Eltern, die Wahrnehmung des Modellversuchs stark beeinflusst. 120 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Angst vor zusätzlicher Arbeitsbelastung Hemmungen wegen negativer Sprachbiographie Angst beim Fremdsprachenlernen Vorurteile gegenüber Mehrsprachigkeit früher Fremdspracherwerb schädlich für Deutsch Deutsch lernen u. Förderung von Mehrsprachigkeit widersprüchlich Früher Fremdspracherwerb in der Kita zu elitär Französisch zu elitär 0 10 20 30 40 50 60 57 % 52 % 52 % 44 % 39 % 37 % 33 % 28 % Abb. 30: Warum sind manche Erzieher/ innen von Projekten zu Mehrsprachigkeit nicht überzeugt? 4.2.5 Wünsche für die Zukunft strukturiertes Konzept 60 % (43 Nennungen) offenes Konzept 40 % (29 Nennungen) Abb. 31: Welches Konzept ist besser? 4.2 Teilhabe und Partizipation der pädagogischen Kräfte 121 0 5 10 15 20 25 30 23 % 22 % 21 % 17 % 11 % 7 % 45 min mehrmals die Woche Kontinuität D−F Gruppe mit frankophonen Erzieher/ innen 45 min die Woche reicht weitere Fremdsprache nach jetzigem Muster statt französisch eine andere Fremdprache Abb. 32: Wie soll es weitergehen? Pädagoginnen und Pädagogen wünschen sich für die Zukunft ein strukturiertes, (halb)immersives Konzept in Form einer deutsch-französischen Gruppe mit einer frankophonen pädagogischen Fachkraft. Die Frequenz des Sprachkontakts sollte erhöht und die Kontinuität sollte gewährleistet werden. Auf konzeptioneller Ebene finden mehrheitlich die folgenden Aspekte Zustimmung, die auch auf die zukünftige Gestaltung der Schnupperstunde Einfluss haben: Chancengleichheit, geregelter, ritualisierter Ablauf, Freiheit der Kinder, Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls, Kontinuität und altersgerechte Förderung. Letzteres lässt auf verschiedene Niveaugruppen schließen, die eine sprachliche Progression zulassen. 122 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Chancengleichheit geregelter, ritualisierter Ablauf Freiheit der Kinder Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls Kontinuität altersgerechte Förderung Unterstützung des pädagogischen Teams durch die Französisch−Lehrkraft sprachliche Progression Förderung der Konzentration Förderung der Beharrlichkeit 40 50 60 70 80 90 100 % Abb. 33: Wie (un-)wichtig sind für Sie die folgenden Aspekte in der Schnupperstunde Französisch ? 4.3 Teilhabe und europäische Integration Vieles deutet darauf hin, dass es bei der Umsetzung der Schnupperstunde um viel mehr geht, als eine harmlose, beliebige Kita-Praxis. Geht man wie J. Habermas davon aus, dass eine politische Gemeinschaft ihre Identität nicht über ethnisch-kulturelle Gemeinsamkeiten konstituieren sollte, sondern in der Praxis von Staatsbürger/ innen, die ihre demokratischen Teilnahme- und Kommunikationsrechte aktiv ausüben 199 dann verdienen zur Beantwortung dieser Frage zwei Aspekte besonderes Augenmerk: die diskursive Konstruktion kollektiver Identität einerseits und die Aufgabe der Bildungspolitik andererseits. Wie die diskursive Konstruktion konkret dazu beiträgt, dass sich eine gemeinschaftsstiftende Identität bildet, konnte das Forschungsteam besonders in einer Kita im Rahmen des Morgenkreises beobachten. In dieser Einrichtung ist der Morgenkreis seit 2018 sehr ritualisiert und die Lehrkraft gestaltet diese halbe Stunde mit allen 75 Kindern der Kita 12 auf 199 Vgl. Habermas (1994: 13 ff.) 4.3 Teilhabe und europäische Integration 123 Französisch. Die an der Schnupperstunde teilnehmenden Kinder leiten dabei die anderen an. Ihr kleiner Wissensvorsprung bei Kinderliedern und Begrüßungsritualen wird vom pädagogischen Personal gewürdigt und sie werden in der Gruppe als „die Experten“ wahrgenommen. In weiteren Kitas spielte die kreative Produktion, die die Kinder aus der Schnupperstunde mitbringen (Bastelobjekt, Zeichnung u.-Ä.), eine wichtige Rolle in der diskursiven Identitätskonstruktion. Darauf wurde bereits hingewiesen. 200 Hiermit etabliert sich diskursiv ein Zusammengehörigkeitsgefühl, das auf die Eltern übergreifen kann, wenn bei Sommerfesten oder anderen festlichen Anlässen die Kinder der Schnupperstunde einen eigenen Beitrag bringen (z.-B. ein Kinderlied). Diese diskursive Konstruktion erstreckt sich über die ganze Woche weiter: Lieder und Kinderreime aus der Schnupperstunde werden aufgenommen und den Kindern auch unter der Woche vorgespielt. Für das pädagogische Personal, das kein Französisch spricht, hängen in der Teeküche der Kita 12 große Abbildungen von Obst und Gemüse mit der französischen Aussprache in Lautschrift. So können auch sie kollektiv teilhaben. Eine Leitung zeigte sich im Interview offen für einen Sprachkurs für die pädagogischen Kräfte. In weiteren Einrichtungen erfolgte die Etablierung eines gemeinsamen identitätsstiftenden Wir-Gefühls über die pädagogische Dokumentation der Französischlehrkraft am Schwarzen Brett. Sie protokollierte systematisch Inhalte und Abläufe der Schnupperstunde (Lieder, behandelte Themenbereiche, lexikalische Felder mit Übersetzung, usw.). Was hält also eine Gruppe zusammen? Ein gemeinsames Narrativ, und dieses stellt die Schnupperstunde über die gemeinsame Beschäftigung mit der Sprache Französisch bereit. Der Bildungspolitik wird meist die Aufgabe zugewiesen, ein breites Gemeinschaftsgefühl zu schaffen und soziale Unebenheiten auszugleichen. Wer besser gebildet ist und ein besseres Einkommen hat, beteiligt sich stärker am politischen Prozess. In der EU-Politik ist das Phänomen noch sichtbarer. Die Teilnahme am politischen Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozess ist in Europa in hohem Maße ungleich verteilt. Soziale Ungleichheit bei der politischen Partizipation kann aber die Legitimität demokratischen Regierens schwächen. Die ungleiche Teilhabe an politischen Prozessen untergräbt das demokratische Ideal politischer Gleichheit, das die gleiche Berücksichtigung von Interessen der Bevölkerung fordert. Diejenigen, die im politischen System besser repräsentiert sind und ihren Interessen Ausdruck verleihen können, werden mit größerer Wahrscheinlichkeit von politischen Reformen profitieren. Soziale Ungleichheit wird somit zu einem Problem für die Legitimität demokratischen Regierens. 201 200 Vgl. Kapitel 4.1. 201 Bödeker (2012: 6). 124 4 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 1 Viele Zukunftsforschende sehen die EU am Scheideweg. In diesem Kontext scheint es mehr denn je unerlässlich, allen Kindern Instrumente zur Partizipation in die Hand zu geben, die sie dazu befähigen, zukünftig mündige EU- Bürgerinnen und -Bürger zu werden, die sich den Herausforderungen unserer Demokratien sozial-, religions- und kulturübergreifend stellen werden. Bildung ist das Fundament einer informierten europäischen Gesellschaft, in der Solidarität, Demokratie und Vielfalt gelebt werden. Bildung beginnt bereits im Kindergarten, geht über in die Schulzeit und ist ferner ein lebenslanger Prozess, der alle Generationen einschließt und weit über die formelle Bildung hinausgeht. Politische Bildung ist ein wesentlicher Baustein auf dem Weg zu einem gemeinsamen, demokratischen Europa und bedarf der Aktivierung und Sensibilisierung aller im Bildungssystem agierenden Personen. 202 Tatsächlich kann im Kindergarten gegen soziale Ausgrenzung und deren gesellschaftliche Mechanismen der Zugang zu Bildung für alle gefördert werden. Bildung meint in dieser Lebensphase insbesondere kognitive Entwicklung, sprachliche und kulturelle Kompetenzen. Wenn die Schnupperstunde Französisch einen kleinen Beitrag dazu leisten kann, dass Kinder und Erwachsene unsere EU als ihre Lebenswelt wahrnehmen, wenn das Erlernen der Sprache und die Auseinandersetzung mit dem frankophonen Kulturraum ihnen einen Schlüssel zur Partizipation geben kann, wenn sie damit ein Stück europäischer Würde für sich (zurück)gewinnen, dann hat sie ihr bildungspolitisches Ziel erfüllt. Fazit Mit der Problematik der kollektiven Identität wird grundsätzlich die Frage aufgeworfen, was eine Gruppe, eine Gesellschaft zusammenhält. Wichtig für das sozial-ökonomische Vorurteil zum Fremdsprachenlernen ist hier, dass die überwältigende Mehrheit, nämlich 85-Prozent, keinen Zusammenhang zwischen dem Fremdsprachenangebot in der Schnupperstunde Französisch und einer möglichen Elitenbildung herstellt. 63- Prozent sehen zwar frühen Fremdsprachenerwerb als Wettbewerbsvorteil ihrer Kinder, also als wirtschaftliches Potenzial, das ökonomische Argument rangiert jedoch in der Gruppe der kognitiv-kulturellen Indikatoren an letzter Stelle hinter „kognitive Förderung“ (90- Prozent), „Zugang zu einer anderen Kultur“ (88- Prozent) und „Freude am Fremdsprachenlernen“ (83-Prozent), was bei Kindern das Wichtigste sei. 202 Europäische Bewegung Deutschland e.- V. „Europäisches Bewusstsein stärken - Jugend beteiligen, Europa bilden“: https: / / www.netzwerk-ebd.de/ aktivitaeten/ politik-2019-20/ bewusstsein-europa-bilden/ (abgerufen am 01.06.2021). 4.3 Teilhabe und europäische Integration 125 Aus den quantitativen Ergebnissen und Fallstudien wird ersichtlich, inwiefern zur Herausbildung eines Wir-Gefühls die gemeinsame Teilhabe und Partizipation an einem kreativen Akt förderlich ist und es die kollektive Bildungskraft (acte de fabulation collective) 203 anregt. Aus den Fallstudien wird erkennbar, wie die Schnupperstunde Französisch bei sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit das Selbstbewusstsein der Kinder stärkt und ihnen hilft, sich besser in die Gruppe zu integrieren. Kindern aus dem frankophonen Afrika (auch Maghreb) z.- B., deren Eltern Französisch in der Schule gelernt haben, bietet sie die Möglichkeit, an einem gemeinsamen Narrativ teilzuhaben. Schließlich möchten Eltern und pädagogisches Personal Kontinuität. Die Erzieherinnen wünschen sich für die Zukunft ein strukturiertes, (halb)immersives Konzept, eventuell in Form einer deutsch-französischen Gruppe mit einer frankophonen pädagogischen Fachkraft. Die Frequenz des Kontakts sollte erhöht werden. Schon im Kindergarten kann sozialer Ausgrenzung und deren gesellschaftlichen Mechanismen entgegengesteuert werden. Die Schnupperstunde Französisch ist ein Instrument, mit dem Zugang zu Bildung und Partizipation an einer kollektiven, europäischen Identität für alle, auch die Eltern und das pädagogische Personal, gefördert wird, indem sie dieses Projekt gestalten. 203 Vgl. Mengue (2008). 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 Welche entwicklungspsychologischen Erwartungen haben die am gesteuerten Fremdsprachenerwerb Mitbeteiligten? • positive Haltung aller Beteiligten gegenüber dem Fremdsprachenlernen, • Lernstrategien und Transferleistung bei den Kindern, • Wertschätzung der Vielfalt und Identifikation aller Beteiligten, • Erfahrung der Alterität, Dezentrierung bei den Kindern. Eine Kernfrage der Entwicklungspsychologie befasst sich damit, welche Faktoren die kindliche Entwicklung beeinflussen. Abb. 34: Modell der Umweltsysteme nach Bronfenbrenner (1994) Diese Frage ist deshalb von Bedeutung, weil von ihrer Beantwortung abhängt, ob und inwiefern in die kindliche Entwicklung von außen, beispielsweise durch gezielte Maßnahmen, eingegriffen werden kann. 204 Mit dem ökosystemischen Ansatz 205 erstellte der Psychologe Urie Bronfenbrenner in den späten 1970er-Jahren eine Systematik der Einflussfaktoren auf 204 Vgl. Schwarzer/ Jovanovic (2015), Hasselhorn/ Schneider (2007). 205 Vgl. Bronfenbrenner (1978). 128 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 die menschliche Entwicklung. Er wurde dabei maßgeblich von Kurt Lewin und dessen Konzept der Lokomotion beeinflusst. 206 Die Umwelt ist für ein sich entwickelndes Kind lebensnotwendig. Sie ist außerordentlich komplex und lässt sich in verschiedene Systeme unterteilen (Abb. 34). Im Laufe der Entwicklung werden die Mikrosysteme immer vielfältiger. Die Kinder der Elysée-Kitas befinden sich in den Mikrosystemen Kindertageseinrichtung, Familie, Gleichaltrige, Nachbarschaft, evtl. noch weitere private elterliche Initiativen wie Schwimmkurs oder Sportverein. Nach Bronfenbrenner bildet die Gesamtheit der kindlichen Mikrosysteme das sogenannte Mesosystem. Will man nun im Kontext der Schnupperstunde Französisch objektive entwicklungspsychologische Wirkungen von gesteuertem Fremdsprachenerwerb auf die Beteiligten messen, ist - wie grundsätzlich bei jeder Interventionsstudie - eine Kontrollgruppe erforderlich. Ohne Kontrollgruppe kann eine Konfundierung der Interventionswirkung mit der Wirkung anderer auftretender Faktoren nicht ausgeschlossen werden und die Wirkung wird im schlimmsten Fall irrtümlicherweise auf die Intervention attribuiert. 207 Im Rahmen der vorliegenden Querschnittstudie war es vom Auftraggeber jedoch nicht vorgesehen, bei der Untersuchung eine Kontrollgruppe heranzuziehen, da es sich um die Analyse eines Projekts handelt. Die Probandengruppe sollte sich auf die an der Schnupperstunde Teilnehmenden begrenzen. Angesichts der Kürze der Querschnittstudie und der geringen Frequenz der Schnupperstunde wäre es außerdem methodisch unergiebig gewesen, die Effekte mit einer Kontrollgruppe zu vergleichen. Daher fiel die Entscheidung, für diese Studie den Schwerpunkt der Fragestellung auf die Erwartungen der Beteiligten, d. h. der Eltern und der pädagogischen Kräfte, zu legen: Welche entwicklungspsychologischen Erwartungen haben die am gesteuerten Fremdsprachenerwerb Beteiligten? Zu den verschiedenen Aspekten der Fragestellung vermittelt ein kurzer Einblick in die Entwicklungspsychologie Erkenntnisse, von denen drei festgehalten werden können: 1. Die Forschung betrachtet Spracherwerb im Kontext anderer Entwicklungsbereiche und sieht keine Dissoziation zwischen sprachlichem und kognitivem Kompetenzerwerb. Die Entwicklungspsychologie beobachtet wichtige Rückwirkungen des Spracherwerbs auf die kognitive Entwicklung - sowohl auf Gedächtnisleistungen, die maßgeblich durch phonologisches, lexikalisches, satz- 206 Stangl (2021). Stichwort: 'Feldtheorie'. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. https: / / lexikon.stangl.eu/ 6851/ feldtheorie/ (abgerufen am 01.06.2021). 207 Hager et al. (2000: 1). 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 129 strukturelles oder textbezogenes Wissen beeinflusst werden, als auch auf den Konzepterwerb. 208 Beim Fremdsprachenerwerb wird die auditive und intermodale Aufmerksamkeit angeregt. Die Kinder sind mit neuen auditiven Reizen konfrontiert, welche zu artikulatorischen Mundbewegungen in Beziehung stehen, die sie einordnen und verarbeiten müssen. Hierbei werden ganzheitliche kognitive Kompetenzen angeregt. 2. Eine der wichtigen Entwicklungsphasen im Kindergartenalter ist die „soziale Dezentrierung“; darunter versteht Jean Piaget die Erweiterung der Perspektiven: „Die eher eindimensionale Sichtweise des Kleinkindes (jedes Ding hat nur einen Namen, die eigene Wahrnehmung ist die einzig gültige, usw.) wird von einer mehrdimensionalen Sichtweise abgelöst.“ 209 Durch geeignetes Training sei es möglich, die Perspektive des Kleinkindes ab etwa vier Jahren um mindestens eine Dimension zu erweitern. Hier wird angenommen, dass die regelmäßige Konfrontation mit einer Fremdsprache die Überwindung der zentrierten Denkweise fördert. Die so gewonnene intellektuelle Dezentrierung führt zur Berücksichtigung mehrerer Dimensionen, durch soziale Dezentrierung kann Perspektivenübernahme insbesondere im sprachlichen Bereich erreicht werden. 3. Grundsätzlich kommt dem Spracherwerb in der sozialen und kommunikativen Entwicklung eine entscheidende Bedeutung zu. Sprachbeeinträchtigte Kinder bilden oftmals gravierende psychosoziale Folgeprobleme aus und andersherum zeigen Kinder, die aufgrund von Verhaltensproblemen in psychologischen Beratungsstellen vorgestellt werden, oftmals unentdeckte Sprachprobleme. 210 Bevor jedoch auf der Basis qualitativer Daten auf diese drei Aspekte eingegangen wird, soll auf Grundlage der quantitativen Befragungen ein Eindruck bezüglich der Wirksamkeit der Schnupperstunde aus entwicklungspsychologischer Perspektive vermittelt werden. Obwohl, wie schon erwähnt, im Setting keine Kontrollgruppe vorgesehen war, konnte man doch innerhalb der Probandengruppe Vergleiche ziehen, und zwar zwischen Anfängern und fortgeschrittenen Teilnehmenden. Dabei wurde auf eine ausgeglichene Verteilung der sozioökonomischen Profile geachtet. In erster Linie sollte anhand von geeigneten In- 208 Weinert (2007a: 228). 209 Mähler (2007). 210 Vgl. Grimm (2004). 130 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 dikatoren erhoben werden, inwiefern sich die Teilnahme der Kinder an der Schnupperstunde Französisch zu Hause bemerkbar macht (Abb. 35). Die Beobachtungen der Eltern lassen auf eine entwicklungspsychologisch begründbare Wirksamkeit schließen. Auf einer fünfstufigen Skala pendeln die Ergebnisse zwischen oft und sehr oft und können daher als positiv betrachtet werden. berichtet v. LK mehr Interesse an Kindern der SF berichtet positiv v. SF spielt Elemente aus SF nach Wiedergabe d. Gelernten singt Kinderlieder summt Melodien einzelne Wörter auf Frz. Nachahmen einzelner Aktivitäten aus SF 2 2.5 3 3.5 4 4.5 Anfänger (N = 18; Kita 3, Kita 12, Kita 13; Beginn 2018) Fortgeschrittene (N= 18; Kita 3, Kita 12, Kita 13; Beginn 2015 o. 2016) Alle Kitas (N = 149 Erziehungsber.−Fragebögen) Abb. 35: Inwiefern macht sich die Teilnahme Ihres Kindes an der Schnupperstunde Französisch zu Hause bemerkbar? Zwei Beobachtungen sind auffällig. Anfänger sangen anscheinend zu Hause mehr Kinderlieder, dafür fielen bei Fortgeschrittenen öfter einzelne Wörter auf Französisch zu Hause. Entwicklungspsychologisch lässt sich das vermutlich so deuten, dass mit dem Singen eher eine Identifikation mit dem gemeinschaftlichen Erlebnis sowie eine Imitation des Gelernten, z.- B. auf der Ebene des Klangs und der Prosodie, einhergeht. Auch sind die Kinder noch jünger und ihre sprachliche Entwicklung ist insgesamt weniger ausgebaut als bei der fortgeschrittenen Gruppe. Diese Kinder wiederum sind bereits zu höheren sprachlichen Leistungen fähig und erkennen, dass sie in dieser Sprache ebenso Dinge zum Ausdruck bringen können wie in anderen - mithin eine kognitive Leistung, die zugleich eine Dezentrierung der sprachlichen wie versprachlichten Perspektive auf die Welt andeutet. 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 131 Was bedeutet das für die Metaebene (Abb. 36)? Wie reflektierten die Kinder bzw. was löste bei ihnen der Besuch der Schnupperstunde Französisch aus? Die Eltern wurden zum Themenbereich ‚Aufgeschlossenheit und Neugier‘ befragt, ihre Antworten wurden fünf Indikatoren zugeordnet. stellt Fragen zu Sprachen allgemein Verständnis f. plurilinguale u. −kulturelle Identität entwickelt Toleranz (Gemeinsamkeiten/ Unters.) stellt Fragen über Sprachen u. Kulturen der Kita führt Traditionen aus der Kita zuhause fort 2 2.5 3 3.5 4 4.5 Anfänger (N = 18; Kita 3, Kita 12, Kita 13; Beginn 2018) Fortgeschrittene (N= 18; Kita 3, Kita 12, Kita 13; Beginn 2015 o. 2016) Alle Kitas (N = 149 Erziehungsber.−Fragebögen) Abb. 36: Aufgeschlossenheit und Neugier Hier zeigt sich ein doch recht deutlicher Unterschied zwischen Anfängern und Fortgeschrittenen. Fortgeschrittene Kinder schienen in der Wahrnehmung der Eltern mehr von der Schnupperstunde nach Hause mitzunehmen als Anfänger. Diese Ergebnisse müssen jedoch insofern unter Vorbehalt betrachtet werden, als sich die kausalen Zusammenhänge schwer rekonstruieren lassen. Fortgeschrittene waren fünf bis sechs Jahre alt und daher auch eher in der Lage, das Erlebte zu reflektieren und zu artikulieren als Anfänger. Zudem ist das Ursache- Wirkungs-Verhältnis nicht eindimensional. Genaueren Aufschluss über Wirksamkeit und die kausalen Relationen gewähren die qualitativen Daten. Zunächst soll die Entwicklung der Persönlichkeit auf der Ebene des Selbstbewusstseins in den Fokus genommen werden. 132 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 5.1 Stärkung des Selbstbewusstseins Es erwies sich als schwierig, im Rahmen der Hospitationen klare Belege zu finden, die bei den Kindern eine explizite Zunahme des Selbstvertrauens und eine Steigerung des Selbstwertgefühls veranschaulichen. Das sind längere komplexe Prozesse, die nicht unbedingt Ausdruck in einer zufällig vom Forschungsteam aufgenommenen Interaktion finden. Außerdem ist die Interventionswirkung schwer von anderen Faktoren zu trennen. An dieser Stelle wurde nach der Einschätzung der Eltern und der pädagogischen Kräfte gefragt, welche die Kinder langfristig beobachten. Grundsätzlich betont der Bayerische Erziehungs- und Bildungsplan, wie essenziell frühkindliche Bildungsprozesse zur Stärkung des Selbstwertgefühls beitragen. Kinder erleben Freude und gewinnen Selbstvertrauen, wenn sie ihre Fähigkeiten und Kompetenzen erweitern können. 211 Kommunikationskompetenz und Selbstwertgefühl sind schulische Basiskompetenzen. 212 Eine Fremdsprache als Kommunikationsmittel zu nutzen, steigert das Kompetenzgefühl. Dadurch lernen die Kinder, an neue Situationen, Aufgaben oder Probleme heranzugehen und Selbstwirksamkeit zu entwickeln, was für den Aufbau von Selbstvertrauen bei Leistungsanforderungen grundlegend ist. Im Rahmen der Schnupperstunde Französisch erleben die Kinder aktives Zuhören, was geeignete Lernstrategien aktiviert und schulische Kompetenzen fördert. 213 Dies kann hier mit drei Sequenzen exemplarisch dokumentiert werden. Die Sequenzen 6 bis 9 sind Gruppenaufnahmen. Der Beobachtungsschwerpunkt liegt auf der Gruppendynamik und auf der Profilierung einzelner Kinder: Mehrere Gemüsekarten liegen auf dem Tisch, adaptiertes Memory-Spiel verbal nonverbal LK A Ok. On ferme les yeux. On ferme les yeux. - - - On ouvre les yeux. Qu’est-ce qui manque-? Kinder schließen die Augen und Lehrkraft nimmt eine Karte weg und versteckt sie hinter dem Rücken. Kinder schauen auf den Tisch, schauen sich fragend an, W2 schaut Lehrkraft an. Kooperation + Vermeidung 211 Vgl. Fthenakis (2017: 346). 212 Vgl. Stamm-Edelmann (2013: 292). 213 Vgl. Stamm-Edelmann (2013: 375). 5.1 Stärkung des Selbstbewusstseins 133 Kind Hä? anderes Kind Was war da? LK A Qu’est-ce qui manque-? W2 Was war hier? Zeigt auf die Stelle, wo die Karte lag. LK A Ouai. Kinder Häää. Schauen auf den Tisch und sich an, W2 schaut in Kamera W2 Ich bin eigentlich die Beste. Nämlich weiß ich es schon. Schaut Lehrkraft an Code-Switching Aufmerksamkeit LK A C’était c’était c’était M4 qui l’avait. W2 Aber ich will’s ja nicht verraten. Kind Gurke LK A Oui. Mais comment on dit en français. anderes Kind Un concombre. LK A Ouai. Bravo. Un concombre. Super. Un concombre. Sequenz 6: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. 214 Die Gruppendynamik ist interessant, die Kinder schwanken zwischen Kooperations- und Vermeidungsstrategie. Kind W2 erkennt plötzlich, was man mit Kooperation bzw. Ablehnung in der Gruppe bewirken kann. Es will seinen eigenen vermeintlichen Wissensvorsprung der Gruppe vorenthalten, um sich hervorzuheben. Indem es mit der Kamera und der Lehrkraft im Abseits kommuniziert, lenkt es auch die Aufmerksamkeit aller anderen auf sich. In der Interaktion wird es allerdings von einem anderen Kind überholt, während es sich auf seine Eigenreflexion konzentriert. LK A Et maintenant tu prends une carte. Kind zieht die Karte ‚Kartoffel‘ aus dem Sack und zeigt sie den anderen Kindern ein Kind Kartoffel Kinder lachen 214 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 134 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 LK A Kartoffel. Alors Kartoffel écoutez. C’est très difficile. C’est comme une, euh, si je la trouve, euh. Alors j’aime les fruits, j’aime les pommes. Alors elle est où la pomme-? La pomme, la pomme, la pomme. Ah. Alors. Ça qu’est-ce que c’est? Vous savez tous. Hält Finger hoch und zeigt auf ihr Ohr Sucht nach der Karte ‚Apfel‘ Hält die Karte ‘Apfel‘ hoch denkbegleitend Kinder Une pomme LK A Une pomme. Et ben ça ça commence pareil. Ça s’appelle [sagt kurz etwas zu einem Kind] Ça s’appelle une pomme de terre. Eine Äpfel aus Erde. Terre c’est la Erde. Ok? Une pomme, le nom? Une pomme de terre. Tous ensemble! Hebt die Karte ‚Kartoffel‘ hoch Zeigt abwechselnd auf die Karte ‚Apfel‘ und die Karte ‚Kartoffel‘ Zeigt auf alle Kinder scaffolding, Vergleich Kinder wiederholen es gemeinsam mit Lehrkraft W2 Madame **. Darf ich mal alleine sagen? code-switching selbstinitiiert LK A Oui. W2 Une pomme de terre. LK A Ouii. [Lehrkraft ruft jedes Kind einzeln auf. Jedes Kind soll „Une pomme de terre“ wiederholen.] Sequenz 7: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. 215 Sequenz 7 zeigt, wie sehr die Kinder die Anerkennung der Lehrkraft und der Gruppe suchen. Kind W2 will die Selbstwirksamkeit allein erleben: Madame LK S. Darf ich mal alleine sagen? […] Une pomme de terre. Dies entspricht der Aussage der Eltern und der pädagogischen Kräfte, das Kind sei wissbegierig und wolle mitteilen, was es weiß. Lehrkraft A sitzt mit fünf Kindern im Kreis. Sie hält ihnen das Cover des Kinderbuches „Aboie Georges“ von Jules Feiffer entgegen. Kind M1 [a …bwa … je] entziffert LK 4 tu sais lire? Bravo! sichtlich erstaunt, breites Lächeln Kind M1 ja breites Lächeln, sichtlich sehr stolz Kinder anerkennende Blicke 215 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 5.2 Bewusste Lernstrategien 135 LK 4 aboie, auf deutsch «-aboie-»? wiederholt mit der korrekten Aussprache, zeigt mit dem Finger auf das Wort „aboie“ und fragt in die Runde W1 aboie wiederholt Lernprozess, um sich das Wort einzuprägen LK 4 bakren? Ah non. Comment tu dis «-aboyer-» en allemand? an Kind W1 W2 hä? dreht sich zu M1, guckt ihn fragend an LK 4 Aboyer wouf wouf Kind wouf wouf wiederholt Kind M1 Hund LK 4 der Hund bellt an alle Kinder Sequenz 8: Gruppenaufnahme am 12.03.2020. 216 In Sequenz 8 tritt Kind M1 unerwartet mit einer Kompetenz in den Mittelpunkt, die die Lehrkraft sehr lobend zur Kenntnis nimmt: tu sais lire!? Bravo! [Kind: breites Lächeln, sichtlich sehr stolz]. Es kann nämlich Lexeme entziffern und liest einen Teil des Buchtitels vor. Die Lehrkraft wiederholt mit der korrekten Aussprache aboie und versucht, die Kinder per Gedankenassoziation intuitiv von den Zeichen über die Phonologie hin zum Sinn zu führen. W1 wiederholt das Wort aboie, um es sich einzuprägen, und wendet sich fragend M1 zu, es sollte dies doch wissen. M1 weiß aber verständlicherweise nicht, was das Vorgelesene bedeutet. Die Einzelaufnahme beim Sprachstandtest lässt M1 als schüchternes Kind erscheinen. Es hat Förderbedarf in Deutsch, Russisch ist seine L1 und zu Hause wird auch Armenisch gesprochen. Die Eltern sind von der Schnupperstunde Französisch begeistert. In dieser Sequenz gewinnt M1 sichtlich an Selbstbewusstsein. 5.2 Bewusste Lernstrategien Es gibt eine Vielzahl von Lernmechanismen, darunter passive Lernformen, mit denen die Kinder die Regularitäten der wahrgenommenen Umwelt registrieren. Und es gibt aktive Lernformen, die die gegebenen Informationen konstruktiv erweitern. In der Schnupperstunde lernen die Kinder durch Imitation und ana- 216 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 136 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 logen Transfer, aber auch assoziativ und induktiv. Sie lernen Strukturen und Regeln erkennen und erarbeiten sich Problemlösungsstrategien. In Sequenz-9 kommentiert das Kind den eigenen Lernprozess auf Deutsch, indem es eine Rückmeldung dazu gibt: Das merk ich mir. Kind une pomme de terre. zieht die Karte ‚Kartoffel‘ aus dem Sack LK A Ouiii. Une pomme de terre. Wdh. W2 Das merk ich mir Code-Switching zur Ergänzung (Lernprozess) Sequenz 9: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. Die sozial-kognitive Theorie aus der Lernpsychologie nach Albert Bandura geht davon aus, dass Lernen auch durch Beobachtung stattfindet. 217 Die Lernenden imitieren dabei das bei Vorbildern (bei Bandura „Modell“ genannt) beobachtete Verhalten. 218 In der Schnupperstunde richtet die Lehrkraft eine wohlgeformte, klar gegliederte, natürlich betonte, flüssige, aber leicht verlangsamte Sprache mit konkreten Sachbezügen und reduzierter Komplexität an das Kind. 219 Sprachliche Wiederholungen sind gewünscht und förderlich für die Sprachentwicklung. Sie prägen sich gut ins Gedächtnis ein. Die Kinder können sie mitsprechen oder -singen, was sie als Erfolg ansehen und als Beweis ihrer Selbstwirksamkeit. Routinen sind somit ein wichtiger Motivationsschub, besonders für eher schüchterne Kinder. 220 Lehrkraft D macht zum Lernen eines neuen Kinderliedes von dieser Technik Gebrauch und bedient sich der gesamten Bandbreite an prosodischen Hilfsmitteln, die ihr zur Verfügung stehen. 217 Vgl. Bandura (1991). 218 Vgl. Schermer (2018: 545). 219 Vgl. Dannenbauer (1994: 94), zitiert nach Kammermeyer/ Roux/ King (2019: 23). 220 Kolb/ Fischer (2019: 86). 5.2 Bewusste Lernstrategien 137 Beim Lernen eines neuen Kinderliedes «-Y’avait des crocodiles et des orangs-outangs, Des affreux reptiles et de jolis moutons blancs. Y’avait des chats, des rats, des éléphants! Il ne manquait personne, à part la plus mignonne la jolie petite licorne-». Sequenz 10: Gruppenaufnahme am 12.03.2020. Die Lehrkraft legt die acht Tierbilder, die im Lied vorkommen, als verständnisunterstützendes Mittel auf den Boden. Damit fesselt sie sofort die Aufmerksamkeit der Kinder, alle melden sich, weil sie die Tiere identifiziert haben. Die Lehrkraft singt den Kindern das Lied mit ausdrucksstarker Gestik und Mimik ein erstes Mal vor, die Kinder sind äußerst aufmerksam und ahmen Gestik und Mimik sofort nach, wobei sie die einfachsten Phoneme chat / ʃa/ , rat / ʁa/ , elephant / e.le.fɑ̃/ wiederholen. Das Lied wird bis zu sechsmal gesungen (ca. vier Minuten), mit verschiedenen Pausen, Betonungen, in gedehnter Sprechweise, mit Rhythmuswechsel und dank der Tierbilder, auf die die Lehrkraft systematisch hinweist, werden für die Kinder die einzelnen Phoneme mit Bedeutungen angereichert. Laut Ernst Apeltauer 221 muss ein unbekanntes Wort 5bis 20-mal wiederholt werden, bevor es im Langzeitgedächtnis gespeichert wird. Das bedeutet, dass neue Begriffe in vielfältigen, relevanten und kommunikativ hochwertigen Situationen angeboten werden müssen. In einem zweiten Schritt macht die Lehrkraft Pantomime und lässt die Kinder raten, um welches Tier es sich handelt. Sie legt Wert auf die Aussprache, zeigt den Kindern, wie sie artikuliert, und lässt jedes Phonem mehrmals wiederholen. Die Kinder sollen die dazu passenden Tiergeräusche auf Französisch und die entsprechende Gestik nachahmen. Letztlich wird das Lied zwei weitere Male wiederholt. Nach den Beobachtungen des Forschungsteams ist dies sehr lernförderlich, diese Strategie unterstützt die Aneignung neuer Wörter und Strukturen. Dieses direkte Nachahmen kann verschiedene Funktionen haben. Einerseits gibt es dem Kind die Möglichkeit, in der Zielsprache zu sprechen und die gestellte Auf- 221 Apeltauer (2008). 138 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 gabe zu meistern. Gleichzeitig kann sich das Kind neue Wörter und Strukturen durch die Wiederholung einprägen (Imitation zur Aneignung). Die einfachen Rückmeldestrategien haben das Ziel, den Lernenden als sprachliches Modell zu dienen. Schließlich wird dem Kind durch die Wiederholung signalisiert, dass seine Mitteilung angekommen ist. Die reine Wiederholung der Formulierung der Lernenden kann auch als Bestätigung aufgefasst werden. Viele Autorinnen und Autoren gehen davon aus, dass es lernförderlicher ist, wenn die Lernenden dazu gebracht werden, ihre Fehler selbst zu korrigieren, statt dass die Lehrkraft den Fehler implizit verbessert. Ferner hat das Kind dadurch mehr Zeit, Inhalte und Strukturen zu erfassen und zu speichern. Der Umstand, dass es sich bei den Elysée-Lehrkräften ausnahmslos um Muttersprachlerinnen und Muttersprachler handelt, ist von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Er bewirkt, dass Französisch bei den Lernenden als Basissprache wahrgenommen wird. Wechseln die Lehrkräfte in andere Sprachen, zum Beispiel ins Deutsche, wird den Lernenden bewusst, dass auch andere Sprachen als Französisch zur Verständigung genutzt werden können, und sie sehen nicht mehr die Notwendigkeit des Gebrauchs der Fremdsprache, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. 222 Judith Dauster weist eine leichte Korrelation zwischen dem Sprachwechsel der Lehrkräfte und dem Anteil der Fremdsprache (hier Französisch) in Äußerungen von Lehrenden und Lernenden nach. 223 Der Sprachwechsel der Lehrkraft scheint bei den Lernenden Code- Switching zu begünstigen. In Sequenz 11 kommt die Lehrkraft organisatorisch sogar ganz ohne Code-Switching zurecht, sie gibt dem Kind die Anweisungen auf französisch, das Kind versteht den Sprechakt und vollzieht die Anweisung: Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui fais la marchande. Tu joues ici. Et moi je viens acheter, d'accord? Alors, tu te mets là. En face de moi. On remet les pommes en place-: 0 [00: 00.0]1 [09: 40.6] 2 [09: 44.5] 3 [09: 45.7] 4 [09: 46.8] 5 [09: 47.5] LK A [v] Au revoir Madame À bientôt! Alors W2. LK A [nv] streckt ihr die Hand hin W2 [v] Au revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] schüttelt die Hand .. LK A [v] Maintenant tu viens ici. C'est toi qui fais la marchande. Tu joues ici. Et moi je viens LK A [nv] stehen auf und wechseln Platz, die Puppe Charlotte wechselt mit LK A .. LK A [v] acheter, d'accord? Alors, tu te mets là. En face de moi. On remet les pommes en LK A [nv] sortiert die Karten .. 6 [10: 07.4] LK A [v] place, LK A [nv] Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [09: 40.6] 2 [09: 44.5] 3 [09: 45.7] 4 [09: 46.8] 5 [09: 47.5] LK A [v] Au revoir Madame À bientôt! Alors W2. LK A [nv] streckt ihr die Hand hin W2 [v] Au revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] schüttelt die Hand .. LK A [v] Maintenant tu viens ici. C'est toi qui fais la marchande. Tu joues ici. Et moi je viens LK A [nv] stehen auf und wechseln Platz, die Puppe Charlotte wechselt mit LK A .. LK A [v] acheter, d'accord? Alors, tu te mets là. En face de moi. On remet les pommes en LK A [nv] sortiert die Karten .. 6 [10: 07.4] LK A [v] place, LK A [nv] Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 222 Vgl. Ross (2017: 147). 223 Vgl. Dauster (2007: 191). 5.2 Bewusste Lernstrategien 139 W2 [v] Au revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] schüttelt die Hand .. LK A [v] Maintenant tu viens ici. C'est toi qui fais la marchande. Tu joues ici. Et moi je viens LK A [nv] stehen auf und wechseln Platz, die Puppe Charlotte wechselt mit LK A .. LK A [v] acheter, d'accord? Alors, tu te mets là. En face de moi. On remet les pommes en LK A [nv] sortiert die Karten .. 6 [10: 07.4] LK A [v] place, LK A [nv] Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). W2 [v] Au revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] schüttelt die Hand .. LK A [v] Maintenant tu viens ici. C'est toi qui fais la marchande. Tu joues ici. Et moi je viens LK A [nv] stehen auf und wechseln Platz, die Puppe Charlotte wechselt mit LK A .. LK A [v] acheter, d'accord? Alors, tu te mets là. En face de moi. On remet les pommes en LK A [nv] sortiert die Karten .. 6 [10: 07.4] LK A [v] place, LK A [nv] Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. 224 Wechselt allerdings eine muttersprachliche Lehrkraft nur sehr punktuell ins Deutsche, um organisatorische Fragen zu klären, wird deren phonologische Authentizität von den Kindern wahrgenommen. Der französische Akzent fungiert in diesem Fall als starker Identifikationsmarker. Es herrscht allgemeiner Konsens darüber, dass die Aussprache psychosoziale und affektive Implikationen hat und gerade Kinder äußerst sensibel auf nicht-verbale Signale reagieren. Muttersprachler reagieren nachweislich anders auf Personen mit einem deutlichen fremdsprachlichen Akzent […] und lassen sich in ihrer Einschätzung von L2 Sprechern in Bezug auf Eigenschaften wie Freundlichkeit, Intelligenz, Bildungsgrad, sozialem Status usw. häufig von Assoziationen, Einstellungen und Stereotypen leiten […] Dieser Effekt kann das Gelingen des Sprechaktes maßgeblich beeinflussen […] und im positiven Fall einen Schutzraum eröffnen (Ausländerbonus), aber auch zu Stigmatisierung führen. 225 Die Lernstrategien sind nicht nur vordergründig ein didaktisches Instrument, als welches sie beobachtbar sind, sondern ihr Erfolg lässt zusätzlich Rückschlüsse auf die entwicklungspsychologische Wirksamkeit hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten zu. Alle hier gezeigten Beispiele leisten ihren Beitrag zur Entwicklung von Rezeption, Produktion und mündlicher Interaktion sowie zur Beherrschung der entsprechenden sprachlichen Mittel. 226 Der entwicklungspsychologische Mehrwert der Schnupperstunde drückt sich auch im Aufbau übergreifender pragmatischer Kompetenzen aus. Beim Kinderlied in Sequenz 11 sieht man z.-B., wie die Mobilisierung des Arbeitsgedächtnisses funktioniert. In Sequenz 9 ist dem Kind W2 bewusst, dass es sein Langzeitgedächtnis aktivieren soll: Das merk ich mir. 224 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 225 Jansen (2010: 85). 226 Vgl. Ross (2018: -24). 140 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 5.3 Unterstützung und Imagepflege Die Lernenden signalisieren auf unterschiedliche Art und Weise, dass sie Unterstützung benötigen. Sequenz 12 zeigt ein Rollenspiel zwischen Lehrkraft und Kind. Die Lehrkraft ist Verkäuferin an einem Marktstand, W2 die Kundin. Das Kind hat bereits verschiedenes Obst und Gemüse gekauft und will nun sagen, dass es fertig sei. 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [08: 54.7] 2 [08: 56.7] 3 [09: 03.8] LK A [v] Et encore? Que voulez-vous? Une pomme LK A [nv] nimmt-eine-Apfel‐Karte W2 [v] Äh: m [6,6 Sek] une Ä: hm [4 Sek] une .. 4 [09: 04.9] 5 [09: 06.3] 6 [09: 07.3] 7 [09: 07.9] LK A [v] Deux pommes? Oui elles sont belles et LK A [nv] nimmt-eine-zweite-Apfel‐Karte reibt-sich-den-Bauch W2 [v] pomme Deux pommes. W2 [nv] nickt --------------------------------------------------------------- .. LK A [v] elles sont très bonnes. Elles sont vraiment très bonnes, les pommes. * Et encore LK A [nv] W2 [v] Oui. W2 [nv] -------------------------------------------------------------------------------------------------nickt .. 8 [09: 14.3] LK A [v] quelque chose? LK A [nv] W2 [v] ** Ähm ... Merci. ... Ähm [8 Sek.] W2 [nv] -----------------------------------schaut-auf-ihre-Hände,-rutscht-tiefer-in-den-Stuhl,-schaut-auf,-kurz-zur-Kamera----- .. 9 [09: 35.9] 10 [09: 37.4] 11 [09: 38.4] 12 [09: 39.6] 13 [09: 40.6] LK A [v] Ähm... Fini. J'ai fini. Très LK A [nv] ---------------------- W2 [v] Ähm ** Was heißt nochmal "fertig"? Wie bitte? J'ai fini. W2 [nv] ----legt-den-Finger-an-den-Mund,-flüstert,-setzt-sich-ordentlich-hin .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 5.4 Direkter Appell an die Lehrkraft 141 .. 14 [09: 44.5] LK A [v] bien. Très bien. Alors là, vous avez fait de bons achats. Au revoir Madame LK A [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------streckt-ihr-die-Hand-hin W2 [v] Au W2 [nv] schüttelt-die- .. 15 [09: 45.7] 16 [09: 46.8] 17 [09: 47.5] LK A [v] À bientôt! Alors W2. Maintenant tu viens ici. C'est toi qui LK A [nv] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------stehen- W2 [v] revoir Madame. À bientôt. W2 [nv] Hand Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. 227 Das Kind sucht zunächst selbst nach dem fremdsprachlichen Ausdruck, legt den Finger als Zeichen des Nachdenkens an den Mund und beginnt mit Merci. Daraufhin überlegt es angestrengt, wie es die Sequenz beenden könnte. Nach ca. zehn Sekunden gibt es auf, wechselt in die deutsche Sprache und bittet die Lehrkraft flüsternd um Unterstützung. Diese antwortet ebenfalls flüsternd. Das Kind wiederholt, weiterhin flüsternd, das Gesagte und wird von der Lehrkraft noch einmal korrigiert. Schließlich formuliert es in normaler Lautstärke, dass es mit dem Einkauf fertig sei. Die Einforderung von Hilfe, ein direkter Appell an die Lehrkraft, macht deutlich, dass das Kind unbedingt seine Redeabsicht erreichen will. Um die Gesprächsanforderungen zu erfüllen, hätte es ebenso die Möglichkeit gehabt, weiteres Obst oder Gemüse einzukaufen. Das Flüstern signalisiert, dass die Nachfrage auf Deutsch nicht Teil der eigentlichen Unterhaltung ist. Dem Kind ist es wichtig, sein Image als lernendes Individuum zu pflegen. 5.4 Direkter Appell an die Lehrkraft LK A [v] Ah pourrais-je s'il vous plaît ou sagst du nur s'il vous plaît LK A [nv] zeigt-auf-sich W4 [v] S'il vous plaît • • W4 [nv] ------------------------schaut-sich-um .. 3 [00: 36.1] 4 [00: 37.8]5 [00: 39.0] 6 [00: 40.4] LK A [v] Une? Une noix? LK A [nv] geht-näher-zu-Kind,-um-es-besser-zu-verstehen W4 [v] une • • • mhm une noix. noix W4 [nv] zeigt-auf- .. 7 [00: 41.3] 8 [00: 44.1]9 [00: 44.9] LK A [nv] ((lacht)) W4 [v] oder mhm ((1,4s)) Une poire. ((2,0s)) Oder wie heißt das nochmal? W4 [nv] Paprika schaut-Lehrkraft-an-und-spielt-mit-der-Hand-am-Mund 10 [00: 50.3] 11 [00: 51.2] 12 [00: 52.1] 13 [00: 55.2]14 [00: 56.7] LK A [v] Un poivron. Un poivron. Très bien.Voilà Madame Et encore que LK A [nv] reicht-Kind-eine-Paprika W4 [v] Un poiv Merci. Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). LK A [v] Ah pourrais-je s'il vous plaît ou sagst du nur s'il vous plaît LK A [nv] zeigt-auf-sich W4 [v] S'il vous plaît • • W4 [nv] ------------------------schaut-sich-um .. 3 [00: 36.1] 4 [00: 37.8]5 [00: 39.0] 6 [00: 40.4] LK A [v] Une? Une noix? LK A [nv] geht-näher-zu-Kind,-um-es-besser-zu-verstehen W4 [v] une • • • mhm une noix. noix W4 [nv] zeigt-auf- .. 7 [00: 41.3] 8 [00: 44.1]9 [00: 44.9] LK A [nv] ((lacht)) W4 [v] oder mhm ((1,4s)) Une poire. ((2,0s)) Oder wie heißt das nochmal? W4 [nv] Paprika schaut-Lehrkraft-an-und-spielt-mit-der-Hand-am-Mund 10 [00: 50.3] 11 [00: 51.2] 12 [00: 52.1] 13 [00: 55.2]14 [00: 56.7] LK A [v] Un poivron. Un poivron. Très bien.Voilà Madame Et encore que LK A [nv] reicht-Kind-eine-Paprika W4 [v] Un poiv Merci. Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 227 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 142 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 .. 3 [00: 36.1] 4 [00: 37.8]5 [00: 39.0] 6 [00: 40.4] LK A [v] Une? Une noix? LK A [nv] geht-näher-zu-Kind,-um-es-besser-zu-verstehen W4 [v] une • • • mhm une noix. noix W4 [nv] zeigt-auf- .. 7 [00: 41.3] 8 [00: 44.1]9 [00: 44.9] LK A [nv] ((lacht)) W4 [v] oder mhm ((1,4s)) Une poire. ((2,0s)) Oder wie heißt das nochmal? W4 [nv] Paprika schaut-Lehrkraft-an-und-spielt-mit-der-Hand-am-Mund 10 [00: 50.3] 11 [00: 51.2] 12 [00: 52.1] 13 [00: 55.2]14 [00: 56.7] LK A [v] Un poivron. Un poivron. Très bien.Voilà Madame Et encore que LK A [nv] reicht-Kind-eine-Paprika W4 [v] Un poiv Merci. Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). .. 3 [00: 36.1] 4 [00: 37.8]5 [00: 39.0] 6 [00: 40.4] LK A [v] Une? Une noix? LK A [nv] geht-näher-zu-Kind,-um-es-besser-zu-verstehen W4 [v] une • • • mhm une noix. noix W4 [nv] zeigt-auf- .. 7 [00: 41.3] 8 [00: 44.1]9 [00: 44.9] LK A [nv] ((lacht)) W4 [v] oder mhm ((1,4s)) Une poire. ((2,0s)) Oder wie heißt das nochmal? W4 [nv] Paprika schaut-Lehrkraft-an-und-spielt-mit-der-Hand-am-Mund 10 [00: 50.3] 11 [00: 51.2] 12 [00: 52.1] 13 [00: 55.2]14 [00: 56.7] LK A [v] Un poivron. Un poivron. Très bien.Voilà Madame Et encore que LK A [nv] reicht-Kind-eine-Paprika W4 [v] Un poiv Merci. Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019. 228 Schon im ersten Lernjahr kann ein Kind, wie Sequenz 13 zeigt, aktiv um Hilfe bitten und weiß ganz genau, was es haben möchte: zuerst eine Übersetzung Wie sagt man: Kann ich bitte? , dann eine Wiederholung Une poire… da … Wie heißt das nochmal? , weil es zwischen poire und poivron zögert. 0 [00: 00.0]1 [00: 02.2] 2 [00: 03.8] 3 [00: 04.8] 4 [00: 09.2] 5 [00: 10.5] LK B [v] Bonjour M3. Eh ça va? ((2,5s)) Ça va? "Ça va" ist M3 [v] Bonjour Was ist "ça va"? .. 6 [00: 12.5]7 [00: 14.2] 8 [00: 19.4] 9 [00: 21.2] LK B [v] gehts dir gut. Oui ça va. ((1,8s)) Moi je m'appelle LK B. Et toi? LK B [nv] nickt.------------------------------zeigt-erst-auf-sich,-dann-auf-das-Kind M3 [v] Je m' M3 [nv] nickt zeigt-auf-sich Sequenz 14: Kind M3 (6,7 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 02.2] 2 [00: 03.8] 3 [00: 04.8] 4 [00: 09.2] 5 [00: 10.5] LK B [v] Bonjour M3. Eh ça va? ((2,5s)) Ça va? "Ça va" ist M3 [v] Bonjour Was ist "ça va"? .. 6 [00: 12.5]7 [00: 14.2] 8 [00: 19.4] 9 [00: 21.2] LK B [v] gehts dir gut. Oui ça va. ((1,8s)) Moi je m'appelle LK B. Et toi? LK B [nv] nickt.------------------------------zeigt-erst-auf-sich,-dann-auf-das-Kind M3 [v] Je m' M3 [nv] nickt zeigt-auf-sich Sequenz 14: Kind M3 (6,7 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 14: Kind M3 (6,7 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 22.03.2019. 229 Anders als im dritten Lernjahr sieht das Kind in Sequenz 14 den Wechsel ins Deutsche jedoch als gleichwertig zum Französischen an (Abb. 37). Das Bewusstsein, dass eine fremdsprachliche Äußerung gefordert wird, ist noch nicht stark ausgeprägt. Hier ist entscheidend, ob die Lehrkraft dem Kind signalisiert, dass eine Antwort auf Französisch erwünscht ist. 228 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 229 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 5.5 Sprachwechselstrategien 143 Lernjahr 1 Lernjahr 3 0 5 10 15 20 25 21 % 6 % Sprachwechselstrategien insgesamt Verbleiben in der Erstsprache Code−Switching Abb. 37: Sprachwechselstrategien bei Anfängern und Fortgeschrittenen 5.5 Sprachwechselstrategien Bei den Sprachwechselstrategien sieht man zwischen Anfängern und Fortgeschrittenen einen deutlichen Unterschied. Den Fortgeschrittenen ist bewusst, dass eine fremdsprachliche Äußerung von ihnen erwartet wird. Können sie diese Anforderung nicht erfüllen, sehen sie den Sprachwechsel, anders als Anfänger, nicht als gleichwertige Alternative an, sondern nutzen ihn, um ihren Unterstützungsbedarf mitzuteilen. 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 00.8] LK C [v] [sehr laute Hintergrundgeräusche auf dem Flur] [...] oui? M22 [v] ... Ich kapiers nich. * Ich M22 [nv] schaut-erst-aus-dem-Fenster,-dreht-sich- .. 3 [00: 03.9] LK C [v] Mais si, tu comprends ... Alors ... hop **** [unverständlich ... LK C [nv] -überzeugend-------------------------------------ordnet-ihre-Unterlagen-----stellt-in-ihrem-Handy-den-Timer-ein,- M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou stupst M22 leicht an 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 00.8] LK C [v] [sehr laute Hintergrundgeräusche auf dem Flur] [...] oui? M22 [v] ... Ich kapiers nich. * Ich M22 [nv] schaut-erst-aus-dem-Fenster,-dreht-sich- .. 3 [00: 03.9] LK C [v] Mais si, tu comprends ... Alors ... hop **** [unverständlich ... LK C [nv] -überzeugend-------------------------------------ordnet-ihre-Unterlagen-----stellt-in-ihrem-Handy-den-Timer-ein,- M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 00.8] LK C [v] [sehr laute Hintergrundgeräusche auf dem Flur] [...] oui? M22 [v] ... Ich kapiers nich. * Ich M22 [nv] schaut-erst-aus-dem-Fenster,-dreht-sich- .. 3 [00: 03.9] LK C [v] Mais si, tu comprends ... Alors ... hop **** [unverständlich ... LK C [nv] -überzeugend-------------------------------------ordnet-ihre-Unterlagen-----stellt-in-ihrem-Handy-den-Timer-ein,- M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an 144 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an M22 [v] * ... ** M22 [nv] schaut-im .. 10 [00: 43.0] 11 [00: 47.8] LK C [v] Moi, je m'appelle LK C. *** Et toi? LK C [nv] zeigt-auf-sich-selbst-----------------------------berührt-M22-an-der-Schulter M22 [v] Ähhm ** Ähhm * Ich kapiers M22 [nv] -Raum-umher,-dreht-sich-hin-und-her .. 12 [00: 50.2] 13 [00: 51.6] 14 [00: 54.5]15 [05: 15.5]16 [05: 21.4] LK C [v] Toi, tu t'appelles M22 [v] nicht Ach soooo *Marco Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an M22 [v] * ... ** M22 [nv] schaut-im .. 10 [00: 43.0] 11 [00: 47.8] LK C [v] Moi, je m'appelle LK C. *** Et toi? LK C [nv] zeigt-auf-sich-selbst-----------------------------berührt-M22-an-der-Schulter M22 [v] Ähhm ** Ähhm * Ich kapiers M22 [nv] -Raum-umher,-dreht-sich-hin-und-her .. 12 [00: 50.2] 13 [00: 51.6] 14 [00: 54.5]15 [05: 15.5]16 [05: 21.4] LK C [v] Toi, tu t'appelles M22 [v] nicht Ach soooo *Marco Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an M22 [v] * ... ** M22 [nv] schaut-im .. 10 [00: 43.0] 11 [00: 47.8] LK C [v] Moi, je m'appelle LK C. *** Et toi? LK C [nv] zeigt-auf-sich-selbst-----------------------------berührt-M22-an-der-Schulter M22 [v] Ähhm ** Ähhm * Ich kapiers M22 [nv] -Raum-umher,-dreht-sich-hin-und-her .. 12 [00: 50.2] 13 [00: 51.6] 14 [00: 54.5]15 [05: 15.5]16 [05: 21.4] LK C [v] Toi, tu t'appelles M22 [v] nicht Ach soooo *Marco Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). M22 [v] versteh dich nicht M22 [nv] dann-zu-Lehrkraft-um .. LK C [v] deux secondes] ** Alors je te présente ... Bibou. * C'est Bibou. Mh. Tu peux lui dire LK C [nv] um-die-Zeit-im-Blick-zu-haben----------------------------------------------Handpuppe-Eule--------------------------------------------------LK-C-berührt-M22-an-der- .. 4 [00: 22.6] 5 [00: 28.3] 6 [00: 29.9] LK C [v] comment tu t'appelles? Ah ça c'est gentil. Moi ça va LK C [nv] Schulter höhere-Stimme- M22 [v] *** mh ... Comment ça va? M22 [nv] spielt-an-seinem-Armband .. 7 [00: 33.4]8 [00: 35.0] 9 [00: 35.3] LK C [v] bien. Je m'appelle Bibou. ... Comment tu t'appelles? Toi LK C [nv] (Bibou) Bibou-stupst-M22-leicht-an M22 [v] * ... ** M22 [nv] schaut-im .. 10 [00: 43.0] 11 [00: 47.8] LK C [v] Moi, je m'appelle LK C. *** Et toi? LK C [nv] zeigt-auf-sich-selbst-----------------------------berührt-M22-an-der-Schulter M22 [v] Ähhm ** Ähhm * Ich kapiers M22 [nv] -Raum-umher,-dreht-sich-hin-und-her .. 12 [00: 50.2] 13 [00: 51.6] 14 [00: 54.5]15 [05: 15.5]16 [05: 21.4] LK C [v] Toi, tu t'appelles M22 [v] nicht Ach soooo *Marco Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019. 230 Interessant in Sequenz 15 ist, wie das Kind auf Deutsch zuerst ganz abblockt Ich kapier‘s nicht … Ich verstehe dich nicht, bis es doch kooperiert und die richtige Antwort gibt (Ach soooo MARCO). 231 5.6 Weltwissen 0 [00: 00.0]1 [01: 21.3] 2 [01: 22.0] LK C [v] Au revoir! Tu lui donnes la main? Au revoir W8. Est-ce que je peux LK C [nv] höhere Stimme (Puppe Charlotte) W8 [v] À bientôt W8 [nv] winkt schüttelt Charlottes Hand .. 3 [01: 29.4]4 [01: 30.1] 5 [01: 30.4] 6 [01: 30.8] LK C [v] te faire un bisou ? Oui? Non ? Non, alors je te fais pas de bisou. LK C [nv] höhere Stimme (Charlotte) Charlotte W8 [v] M: h Non W8 [nv] schüttelt den Kopf .. 7 [01: 34.0] 8 [01: 35.1] LK C [v] Au revoir W8. Au revoir W8. LK C [nv] winkt LK C winkt W8 [v] Au revoir W8 [nv] winkt Sequenz 16: Kind M8 (7,1 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 14.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [01: 21.3] 2 [01: 22.0] LK C [v] Au revoir! Tu lui donnes la main? Au revoir W8. Est-ce que je peux LK C [nv] höhere Stimme (Puppe Charlotte) W8 [v] À bientôt W8 [nv] winkt schüttelt Charlottes Hand .. 3 [01: 29.4]4 [01: 30.1] 5 [01: 30.4] 6 [01: 30.8] LK C [v] te faire un bisou ? Oui? Non ? Non, alors je te fais pas de bisou. LK C [nv] höhere Stimme (Charlotte) Charlotte W8 [v] M: h Non W8 [nv] schüttelt den Kopf .. 7 [01: 34.0] 8 [01: 35.1] LK C [v] Au revoir W8. Au revoir W8. LK C [nv] winkt LK C winkt W8 [v] Au revoir W8 [nv] winkt Sequenz 16: Kind M8 (7,1 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 14.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 230 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 231 Da sich in dieser Sequenz alles um die Vornamen dreht, war es wichtig, diese nicht zu entfernen. Allerdings wurden sie geändert in Marco und Marie. 5.7 Dezentrierung und Identifikation mit der Gruppe 145 .. 3 [01: 29.4]4 [01: 30.1] 5 [01: 30.4] 6 [01: 30.8] LK C [v] te faire un bisou ? Oui? Non ? Non, alors je te fais pas de bisou. LK C [nv] höhere Stimme (Charlotte) Charlotte W8 [v] M: h Non W8 [nv] schüttelt den Kopf .. 7 [01: 34.0] 8 [01: 35.1] LK C [v] Au revoir W8. Au revoir W8. LK C [nv] winkt LK C winkt W8 [v] Au revoir W8 [nv] winkt Sequenz 16: Kind M8 (7,1 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 14.05.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 16: Kind M8 (7,1 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 14.05.2019. 232 Während der Verabschiedung hält die Lehrkraft C bei der Frage Est-ce que je peux te faire un bisou? eine Handpuppe ruhig auf dem Tisch, wo diese sich bereits während des Abschiedsgrußes Au revoir befindet. Daraus kann das Kind nicht erschließen, um was es der Lehrkraft eigentlich geht. Das Kind reagiert mit einer Verneinung. Die Geste, sich am Ende eines Gesprächs ein Küsschen zu geben, ist in Deutschland nicht die Norm, in Frankreich hingegen schon. Es steht zu vermuten, dass die Antwort des Kindes eher deswegen ablehnend ausfällt, weil ihm die Geste (Küsschen zur Verabschiedung) im eigenen Leben nicht vertraut ist; es könnte dem Kind jedoch auch einfach nur unangenehm gewesen sein. 5.7 Dezentrierung und Identifikation mit der Gruppe In den Elysée-Kitas wachsen 58- Prozent der Kinder mehrsprachig auf. Wenn dabei Sprachprobleme auftreten, so sind das gehäuft Fälle von Förderbedarf in der Umgebungssprache Deutsch, die in einigen Fällen mit mangelnder Förderung und/ oder dem Verlust der Familiensprache zusammenhängen. Hierzu gewährten die Hospitationen in der Schnupperstunde Französisch interessante Einblicke. Im Folgenden wird dazu exemplarisch auf den Fall M21 eingegangen. Kind M21 233 Alter 5,9 Jahre Bildungshintergrund Eltern Ausbildung (M) keine Angabe (V) Beruf Eltern Geschäftsleitung Eventagentur (M), Geschäftsleitung Sicherheitsdienst (V) Sprachen Deutsch, L1 Bosnisch, L2 Deutsch (beide Eltern) Migrationshintergrund ja Förderbedarf kein Einverständnis der Eltern zur Einsicht in die Bögen 232 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 233 Kita 6 , Quellen: Interview mit Mutter, Eltern-FB, PERIK, Einzelaufnahme. 146 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 Besonderheiten • Die Eltern erwarten positive Auswirkung der Schnupperstunde auf deutsche Sprachkenntnisse des Kindes • Das Kind berichtet manchmal von der Lehrkraft, die Schnupperstunde ist zu Hause kaum präsent • Das Kind spielt gerne mit Wörtern, Reimen, korrigiert sich spontan selbst • Kinderlieder, Spiele und Geschichten finden in verschiedenen Sprachen statt • Die Sprachkenntnisse der Eltern spielen eine aktive Rolle bei der Erziehung • Die Schnupperstunde wird von den Eltern als kognitive Förderung aufgefasst. Besuch der Kita seit April 2018 Charakteristika Kind • kontaktfreudig • arbeitet nicht eigenständig • sehr weit zurück in der Entwicklung, als es in die Kita kam • Konzentrationsschwäche, selten wissbegierig Tabelle 10: Fallbeispiel Kind M21 Kind M21 verdeutlicht idealtypisch die Angst vor einem vollständigen Verlust der Familiensprache. Die Mutter wurde in Deutschland geboren, hatte Bosnisch als L1 und sprach außerdem Deutsch, Englisch und Kroatisch. Das Niveau des Kindes im Deutschen sei - laut Aussage der Kita-Leitung - immer noch gering. 234 Laut Kita-Leitung hätte das Kind daher einen Förderkurs besuchen müssen. Jedoch weigerten sich die Eltern, das Kind im Deutschen zu fördern, mit der Begründung, ihr Kind sei doch kein Einwandererkind. Zeitgleich weigerte sich das Kind, die Familiensprache Bosnisch zu sprechen, was die Mutter belastete. Sie äußerte Befürchtungen, das Kind könnte die Familiensprache verlieren. Dies sei auch einer der Gründe gewesen, warum sie anfangs nicht wollte, dass ihr Kind die Schnupperstunde Französisch besucht. 235 Sie befürchtete zudem, ihr Kind könnte mit drei Sprachen überfordert sein, da es vermutlich bereits Förderbedarf im Deutschen habe und Französisch es in seiner Sprachentwicklung stören könne. Das Kind hingegen wollte die Französischstunde besuchen. Die Kita-Leitung überredete die Mutter zur Teilnahme an der Schnupperstunde mit dem Argument, dass eine weitere Sprache helfen könnte, das Kind zu animieren, wieder Bosnisch zu sprechen. Die Kita-Leitung führte zudem an, dass die anderen Kinder in der Schnupperstunde wie das eigene Kind Deutschlernende seien. In diesem Umfeld sei es ihm möglich, unbefangen zu lernen und Hemmungen bei der Verwendung von Sprachen abzubauen. Dieses Argument schien die Mutter überzeugt zu haben. 234 Vgl. Interview Leitung Kita 6 . 235 Vgl. Interview Mutter vom Kind M21 . 5.8 Stellungnahmen der pädagogischen Kräfte 147 Zwei Entwicklungen sind in diesem Fallbeispiel festzuhalten: Ungefähr drei Monate, nachdem das Kind begann, die Schnupperstunde Französisch zu besuchen, teilte die Mutter im Interview mit, dass das Kind nun einen Deutschfördersprachkurs besuchte. Außerdem habe es ungefähr parallel dazu wieder angefangen, Bosnisch zu reden. An dieser Stelle kann vermutet werden, dass das Kind eine Dezentrierung erlebte, 236 die es ihm ermöglichte, seine Familiensprache wieder anzunehmen. Dieses Beispiel illustriert vielleicht am deutlichsten den entwicklungspsychologischen Mehrwert der Schnupperstunde Französisch. 5.8 Stellungnahmen der pädagogischen Kräfte Zuletzt sollen noch Antworten der pädagogischen Kräfte auf die Frage Wie schätzen Sie den Fremdsprachenerwerb in Kindertagesstätten ein? wiedergegeben werden. Insgesamt kam von ihnen sehr großer Zuspruch: „ich sehe es als eine große Bereicherung an und als Chance zur Weiterentwicklung von Toleranz, Neugierde, Lernfreude“ „Es bedeutet eine weitere Vielseitigkeit für die Kinder, die zwei- und mehrsprachig aufwachsen, eine neue Sprache im wahrsten Sinne spielerisch zu erlernen. Ich habe bereits zu Beginn meiner Tätigkeit als Erzieherin bei der LH München in einem Modell gearbeitet, das vom IFP begleitet war. Es gab Gruppen mit jeweils nur zwei Nationalitäten, z.-B. Deutsch-Jugoslawisch, Deutsch-Griechisch, Deutsch-Türkisch, Deutsch-Italienisch. In diesen Gruppen arbeiteten je eine deutschsprachige und eine Erzieherin der jeweiligen Muttersprache. Es war eine sehr interessante, bereichernde Arbeit mit den Kindern und den Eltern und vor allem mit den unterschiedlichen Kulturen der internationalen-Erzieherinnen.“ „Alle Kinder dürfen mal eine Fremdsprache hören. Es fördert die interkulturelle Erziehung.“- „da es eine großartige Bereicherung ist für alle Beteiligten“- „da mir interkulturelle Erziehung wichtig ist“ „Spracherfahrung und Schnuppern in andere Kulturen finde ich sehr wichtig“ „die Kinder sind sehr offen, neugierig, haben Freude daran, wollen sie das Neue mal anschauen, selbst entscheiden…“ „offen, fruchtbar, bereichernd, erfrischend, interessant, freundlich, professionell“ Tabelle 11: Kommentare der Erzieherinnen II 236 Vgl. Piaget (1951). 148 5 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 2 Fazit Welche entwicklungspsychologischen Erwartungen die am gesteuerten Fremdsprachenerwerb Beteiligten haben und wie sich diese in der Schnupperstunde Französisch erfüllen, konnte in diesem Abschnitt mittels verschiedener Indikatoren erfasst werden. Es wurde gezeigt, wie die Nutzung der Fremdsprache als Kommunikationsmittel das Selbstbewusstsein stärkt und das Kompetenzgefühl steigert. Dadurch lernen die Kinder, an neue Situationen, Aufgaben oder Probleme heranzugehen und Selbstwirksamkeit zu entwickeln, was für den Aufbau von Selbstvertrauen bei Leistungsanforderungen grundlegend ist. Erkennbar ist in den Interaktionen, wie Kinder bewusste Lernstrategien einsetzen und dies auch explizit kommentieren. Ersichtlich wurde auch, wie sie kompetenzorientiert in der Lage sind, durch Bitte um Unterstützung und direkten Appell an die Lehrkraft aufstrebend Imagepflege zu betreiben. Dass in der Schnupperstunde Französisch auch eine gewisse Progression festgehalten werden kann, wurde anhand der Sprachwechselstrategien dokumentiert und anhand der Aktivitäten, die aus der Schnupperstunde in die Familien getragen wurden. Zwischen Anfängern und Fortgeschrittenen wurde ein deutlicher Unterschied bei beiden Indikatoren beobachtet. Wiederholung als Lernstrategie erweist sich als umso förderlicher, wenn die frankophonen Lehrkräfte des Institut Français als Modelle gelten. Schließlich konnte gezeigt werden, was Dezentrierung und Identifikation mit der Gruppe in einem Fall von Verlust der Familiensprache bewirken kann. Ein Kind hat durch die Schnupperstunde wieder einen Weg zurück in die bosnische Sprache seiner Eltern und in seine Herkunft gefunden. Der entwicklungspsychologische Mehrwert der Schnupperstunde besteht aus dem Ausbau von allgemein kognitiven pragmatischen Fähigkeiten, die den Kindern eine kompetenzübergreifende Transferleistung ermöglichen. 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Wie entwickeln Kindergartenkinder metalinguistische Bewusstheit bei nur geringem Kontakt zur Fremdsprache? • Mobilisierung translinguistischer Strategien, • Interaktionsqualität, Kommunikationsstrategien und Probandenprofil, • lexikalische, phonologische, pragmatische Handlungskompetenzen, • positive Einstellung zum Fremdsprachenlernen. Im Münchner Netzwerk der Elysée-Kitas geht es bei den frühkindlichen Fremdsprachenangeboten nicht primär um den Aufbau eines morphosyntaktischen Regelwissens und eines großen Wortschatzes, sondern vielmehr um gegenseitiges Verständnis und das Entwickeln einer positiven Grundhaltung gegenüber dem Sprachenlernen. Zur Erhebung des Sprachstands beziehungsweise Lernfortschritts eines Lernenden muss daher untersucht werden, was dieser in der Fremdsprache sprechhandelnd leisten kann. 6.1 Qualitätskriterien bei Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden Die Äußerungen der Lernenden lassen sich nicht getrennt von den Interaktionen mit den Lehrenden analysieren. Zur Messung der Interaktionsqualität konnte das Forschungsteam verschiedene Aspekte untersuchen, die hier exemplarisch wiedergegeben werden, wie der Vergleich des Redeanteils der Lehrkräfte mit dem der Lernenden oder die Anregungsqualität der muttersprachlichen Lehrkräfte. Ergiebig in dieser Hinsicht war, in Anlehnung an Judith Dauster 237 herauszufinden, zu welchen Teilen die Lehrkräfte den Impuls für die Äußerungen der Lernenden gaben (fremdinitiiert) und zu welchen Teilen die Lernenden sich unaufgefordert äußerten (selbstinitiiert). Es konnte auch geprüft werden, ob die Lernenden genug Zeit hatten, auf die Fragen der Lehrkräfte zu reagieren. Darüber hinaus wurde ermittelt, ob es Durchbrechungen des Interaktionsmusters gab, z.-B. durch Sprachwechsel oder Intervention seitens Erwachsener. 237 Vgl. Dauster (2007: 98). 150 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Der Redeanteil der Lehrkräfte wurde exemplarisch im ersten und im dritten Lernjahr in zwei Einrichtungen beobachtet. Wie bereits erwähnt, 238 liegt er deutlich höher als der der Lernenden und ist auch im Vergleich zu Studien, denen zufolge die bzw. der Lehrende zwischen 64 und 75- Prozent des Unterrichts spricht, außergewöhnlich hoch. Mittels der qualitativen Analyse konnten verschiedene Faktoren identifiziert werden, die zu den hohen Redeanteilen der Lehrkräfte führten. Die vier beobachteten Lehrkräfte strukturierten ihren Unterricht nach dem sog. I-R-E-Schema (Initiation - Reply -Evaluation). 239 Sie initiierten das Gespräch durch eine Frage und evaluierten anschließend die Antwort der Lernenden. Das hatte zur Folge, dass in beiden Lernendengruppen der überwiegende Anteil der Redebeiträge durch die Lehrkraft fremdinitiiert war. Das Schema soll anhand der folgenden Sequenz knapp exemplarisch veranschaulicht werden: 0 [00: 00.0]1 [00: 36.9] 2 [00: 38.2] 3 [00: 40.8] LK B [v] Tu as quel âge? Six ahein tu as six ((Rest zu LK B [nv] hebt-einen-Finger-um-anzufangen-zu-zählen W3 [v] ((1,7s)) Six .. 4 [00: 43.9]5 [00: 47.9] 6 [00: 48.7] 7 [00: 49.3] LK B [v] leise)) Ça c'est quoi ? La guitare très bien. ((1,1s)) Ça c'est le LK B [nv] zeigt-auf-Guitarre-auf-Bucheinband --------------------------------------------------zeigt-erst-auf-das-Schwein,- W3 [v] Guitare. .. 8 [00: 54.9] LK B [v] • cochon il LK B [nv] dann-auf-die-Flöte Sequenz 17: Kind W3 (6,6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 36.9] 2 [00: 38.2] 3 [00: 40.8] LK B [v] Tu as quel âge? Six ahein tu as six ((Rest zu LK B [nv] hebt-einen-Finger-um-anzufangen-zu-zählen W3 [v] ((1,7s)) Six .. 4 [00: 43.9]5 [00: 47.9] 6 [00: 48.7] 7 [00: 49.3] LK B [v] leise)) Ça c'est quoi ? La guitare très bien. ((1,1s)) Ça c'est le LK B [nv] zeigt-auf-Guitarre-auf-Bucheinband --------------------------------------------------zeigt-erst-auf-das-Schwein,- W3 [v] Guitare. .. 8 [00: 54.9] LK B [v] • cochon il LK B [nv] dann-auf-die-Flöte Sequenz 17: Kind W3 (6,6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 36.9] 2 [00: 38.2] 3 [00: 40.8] LK B [v] Tu as quel âge? Six ahein tu as six ((Rest zu LK B [nv] hebt-einen-Finger-um-anzufangen-zu-zählen W3 [v] ((1,7s)) Six .. 4 [00: 43.9]5 [00: 47.9] 6 [00: 48.7] 7 [00: 49.3] LK B [v] leise)) Ça c'est quoi ? La guitare très bien. ((1,1s)) Ça c'est le LK B [nv] zeigt-auf-Guitarre-auf-Bucheinband --------------------------------------------------zeigt-erst-auf-das-Schwein,- W3 [v] Guitare. .. 8 [00: 54.9] LK B [v] • cochon il LK B [nv] dann-auf-die-Flöte Sequenz 17: Kind W3 (6,6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 17: Kind W3 (6,6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. 240 Die Lehrkraft fragt das Kind W3 nach dem Namen eines Instruments und bestätigt seine Äußerung durch eine Erweiterung sowie ein kurzes Lob. Daraus ergibt sich allein in dieser knappen Sequenz bereits ein Redeanteil von 8: 1. Für die Bestimmung der Redeanteile wurden die Wörter der Sprechenden gezählt. Im Rahmen der Hospitationen konnten allerdings auch Abweichungen von diesem Muster beobachtet werden, wie in Sequenz 18 , in der das Kind seine Aussagen selbst initiiert. Beim Betreten des Raumes sieht das Kind M2 ein ihm bekanntes Buch, auf dessen Einband eine Gitarre abgebildet ist. Ungeachtet dessen, dass es die anderen Lexeme auf Französisch nicht kennt, will es zeigen, 238 S. hierzu Kap. 2.3.2 und 2.3.3. 239 Vgl. Mehan (1979). 240 zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 6.1 Qualitätskriterien bei Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden 151 was es bereits in der Fremdsprache gelernt hat, und bedient sich daher einer Sprachwechselstrategie (= Code-Switching). Die Lehrkraft erkennt seine Leistung durch ein kurzes Lob an: Très bien. - 0 [00: 00.0] 1 [00: 01.9] 2 [00: 03.9] 3 [00: 05.9] 4 [00: 10.3] LK B [v] Très bien. Tu t'assieds. Bonjour LK B [nv] klopft-auf-den-Stuhl M2 [v] Das hier heißt guitare. M2 [nv] zeigt-auf-Gitarre-auf-Bucheinband Kind-setzt-sich Sequenz 18: Kind M2 (5,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 18: Kind M2 (5,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. 241 In Sequenz 19 zieht ein Kind einen Knopf aus einem Beutel und die Kinder benennen diesen richtig mit un bouton. LK A Oh. Qu’est-ce que c’est là? (…) Un (…) Ca- Kinder Caillou LK A Ca- LK A und Kinder -illou Kinder sprechen es nach W1 Un caillou gris. Imitation mit Verständnis und eigener Anwendung LK A Oui. Un caillou gris. Kind zieht einen Knopf aus dem Sack. LK A Oh qu’est-ce que c’est *-? Qu’est-ce que c’est-? Un bou- Kind reicht den Knopf der Lehrkraft Vorgabe der 1. Silbe Kinder -ton Un bouton LK A -ton. Bou/ Regarde la bouche. Un bou-ton on on on bouton. zeigt auf den Mund und betont es Scaffolding Aussprache W2 nimmt Knopf LK A Oui? W2 Deux boutons. zeigt auf 2 Knöpfe Selbst-initiiert LK A Deux boutons. W2 Un bouton Un bou-/ Madame LK. Un bouton petit, un bouton gros. tippt Lehrkraft an und zeigt auf Knöpfe Selbstinitiiert 241 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 152 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 LK A Oui. Un PETIT bouton, un GRAND bouton. Un petit bouton, un grand bouton. zeigt auf Knöpfe. Kinder sprechen „grand bouton“ beim 2. Mal mit Betonung + Wdh. Sequenz 19: Kinder W1 (6,4 Jahre) und W2 (6,2 Jahre), Gruppenerhebung, 15.01.2019. 242 W2 zeigt auf die zwei auf dem Tisch liegenden Knöpfe und zählt diese unaufgefordert. Danach ergänzt es seine Aussage abermals von selbst mit einer genaueren Beschreibung der Knöpfe. Das ist ein Beispiel für eine selbstinitiierte Äußerung. Der Anteil dieser Art von Äußerungen nimmt im dritten Lernjahr merklich zu. Dabei gibt es bei den Fortgeschrittenen deutliche Geschlechterunterschiede. Abgesehen von einer Ausnahme kamen alle selbstinitiierten Beiträge von Mädchen. Im dritten Lernjahr kann zudem eine Zunahme der diskursiven Kompetenz festgestellt werden. Freilich handelt es sich dabei zum Großteil um einstudierte Gesprächssituationen, aber nicht ausschließlich. Die Äußerungen der Kinder belegen eine etwas bessere Kenntnis des Gesprächsablaufs bei den Fortgeschrittenen. Doch auch wenn es Unterschiede zwischen Anfängern und Fortgeschrittenen gibt, bleibt der Großteil der Beiträge der Lernenden in beiden Gruppen fremdinitiiert. 6.1.1 Redeanteil auf Französisch Eine wesentliche Voraussetzung für den Fremdsprachenerwerb ist die Möglichkeit, sich selbst in der Fremdsprache artikulieren zu können. An dieser Stelle bringen die muttersprachlichen Lehrkräfte die besten Voraussetzungen mit. Nichtsdestotrotz variiert deren Redeanteil auf Französisch in den Beobachtungen der Hospitationen und nach eigenen Angaben in den Interviews zwischen 50 und 100-Prozent, wobei sich dies sowohl auf die Schnupperstunde für Anfänger als auch für Fortgeschrittene bezieht. Fällt der Sprachwechsel von der französischen zur deutschen Sprache mitten im Satz, ist dieser insgesamt wenig förderlich. Es sollte unbedingt vermieden werden, dass eine pädagogische Kraft eine Übersetzerrolle übernimmt. Auch wenn mehrere pädagogische Kräfte an der Schnupperstunde teilnehmen und sich untereinander auf Deutsch unterhalten, erzeugt dies eine Durchbrechung des Interaktionsmusters zwischen der Französischlehrkraft und den Kindern. Häufiger Sprachwechsel führt bei den Lernenden zu Irritationen und behindert den Aufbau der Sprachkompetenz. Bleibt die Lehrkraft jedoch fast aus- 242 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3, ausführlicher in den Sequenzen 20 und 30. 6.1 Qualitätskriterien bei Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden 153 nahmslos in der französischen Sprache, dient sie den Kindern durchgehend als Modell. Dadurch wird für die Lernenden ersichtlich, welche Sprache erwünscht ist. Wechselt die Lehrkraft selbst häufig die Sprache, erkennen die Lernenden, dass sie gleichwertig zum Französischen Deutsch nutzen können, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Der häufige Sprachwechsel der Lehrkraft begünstigt diesen gleichfalls bei den Lernenden. 6.1.2 Interaktionsqualität Eine in Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg von Gisela Kammermeyer durchgeführte Untersuchung 243 bringt Ergebnisse zum Thema ‚Interaktionsqualität‘ im Alltag der Kindertageseinrichtungen zum Vorschein, die für vorliegende Studie von Interesse sind. Die Studie beobachtet Eins-zu eins-Interaktionssituationen (eine pädagogische Kraft - ein Kind) und stellt dabei fest, dass länger anhaltende Interaktionen (länger als drei Minuten) sehr selten stattfinden. Offene Fragen sind kaum zu beobachten (nur zu einem Anteil von 5,1 Prozent). 90-Prozent der Zeit initiiert die pädagogische Kraft keine Interaktion mit dem Kind. Die meisten Interaktionen sind Begrüßungen, Fragen und Antworten sowie Bemerkungen, die zu keiner ausgedehnten Konversation Anlass geben. Die pädagogische Kraft befindet sich in der Freispielzeit zwar zum größten Teil (81- Prozent) in der Nähe des Kindes, aber sie interagiert nicht mit dem Kind, es sei denn, um das Kind zum Spiel aufzufordern oder direkte Anweisungen zu geben. Zur Optimierung der Interaktionsqualität schlägt Gisela Kammermeyer „sustained shared thinking“ vor (denkbegleitendes Sprechen). 244 In ihrem Konzept zur Bildung von Strategien zur Sprachförderung von Kindergartenkindern unterscheidet sie zwischen einfachen und komplexen Rückmeldestrategien (Abb. 38). 245 Diese Strategien können im frühen Fremdsprachunterricht übernommen werden, vorausgesetzt, dass das Sprachniveau der Kinder berücksichtigt wird und die Sprechakte vereinfacht werden. 243 Kammermeyer (2019), gemeinsam mit dem Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter und der Baden-Württemberg Stiftung. 244 Kammermeyer (2019: 8). Unter „sustained shared thinking“ versteht man gemeinsames, vertieftes, weiterführendes Denken. Es soll ein anhaltender geteilter Prozess sein. 245 Vgl. Kammermeyer (2019: 26). 154 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Rückmeldestrategien einfach komplex Abb. 38: Rückmeldestrategien nach Kammermeyer (2019) In der vorliegenden Untersuchung kommt in Anlehnung an Gisela Kammermeyer und Judith Dauster 246 der Interaktionsqualität zwischen Lehrkraft und Lernenden eine zentrale Funktion zu. Hierbei spielen Modellierungs- und Fragestrategien eine wichtige Rolle. Im Rahmen einer quantitativen Analyse der Sprachstandserhebungen erfasst das Forschungsteam vier verschiedene Fragetypen. Ein Vergleich zwischen Lehrkraft A und B zeigt, dass sie die einzelnen Frageformen unterschiedlich oft verwenden Alternativfrage Entscheidungsfrage Quizfrage indirekte Fragen 0 10 20 30 40 50 60 3.9 % 0.5 % 24.7 % 22.1 % 52.5 % 29.4 % 18.9 % 48 % Lehrkraft A Lehrkraft B Abb. 39: Fragetypen. Vergleich Lehrkraft A und Lehrkraft B 246 Vgl. Dauster (2017). 6.1 Qualitätskriterien bei Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden 155 Abgesehen von einfachen Sprachförderstrategien (Alternativ-, Entscheidungs- und Qu izfragen 247 ) wurden auch indirekte Frageformen identifi ziert. Dazu werden hier elliptische Fragen oder Aussagesätze gezählt, die eine Ergänzung erfordern: Ça c’est…? La fl ûte. Alternativfragen ermöglichen die Wahl zwischen verschiedenen Optionen: Tu es une fi lle ou un garçon? Sie bieten den Lernenden ein Gerüst, da sie bereits die gesuchten Satzbausteine enthalten. Die Lernenden müssen die Wörter folglich nicht aktiv, sondern nur passiv beherrschen. Unter Entscheidungsfrage versteht man eine Frage, die die Antwort ja oder nein zum Ziel hat. Im Vergleich dazu erscheinen Alternativfragen etwas anspruchsvoller, da sie zu komplexeren Antworten als oui oder non führen und das Kind etwas mehr zum Nachdenken anregen. Qu izfragen sind off ene Fragen, sie beginnen mit einem Fragewort: Qu el âge as-tu? Qu ’est-ce que c’est? Qu i joue de la guitare? Qu ’est-ce qu’il y a dans le sac? Qu e voulez-vous acheter? …usw. Komplexe Fragestrategien, die noch stärker zum Nachdenken und Erzählen anregen, wurden nicht beobachtet. Die Frageformen von zwei Lehrkräft en, die in verschiedenen Kindertageseinrichtungen in vergleichbaren Gruppen agieren (bei Anfängern und Fortgeschritt enen), wurden miteinander verglichen. Die häufi gste Frageform der Lehrkraft A sind Qu izfragen (ca. 53-Prozent) 248 ; diese verwendet sie häufi g in Kombination mit denkbegleitendem Sprechen. Im nachfolgenden Beispiel verbalisiert z.-B. die Lehrkraft ihre eigenen motorischen Schwierigkeiten mit der Handpuppe die Handlung zu vollziehen: Oh, ca c’est dur (oh tata) parce qu’elle a du mal avec ses petites mains tu vois. Der Kommunikationsprozess gewinnt hiermit an pragmatischer Komplexität, die Lehrkraft führt manchmal Selbstgespräche auf Französisch und wirkt dadurch sehr authentisch. Das wissen die Kinder, es gibt nämlich verschiedene Kommunikationsebenen. 27 [02: 04.9] 28 [02: 11.9] 29 [02: 13.3] LK A [v] Alors maintenant qu'est-ce qu'elle va prendre? Qu'est-ce que c'est W1? LK A [nv] Puppe sucht nach einem neuen Gegenstand im Beutel hält eine Karotte W1 [v] Une LK A [nv] mit verstellter Stimme .. 30 [02: 14.6] LK A [v] Eh oui c'est une carotte. Mhmhmm. C'est bon les carottes. W1 [v] carotte. .. 31 [02: 20.5] 32 [02: 25.9] LK A [v] ((Schmatzgeräusche)) Qu'est-ce qu'elle va prendre encore? Oh ça c'est dur (oh tata) LK A [nv] Puppe verschwindet wieder im Beutel zeigt auf Puppenhände, Puppe holt LK A [nv] spricht erst zu sich selbst und .. LK A [v] parce qu'elle a du mal avec ses petites mains tu vois? Voilà. Est-ce que tu vois qu' LK A [nv] aus dem Beutel einen Stein LK A [nv] dann an Kind gewandt, verändert dabei die Stimme Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 27 [02: 04.9] 28 [02: 11.9] 29 [02: 13.3] LK A [v] Alors maintenant qu'est-ce qu'elle va prendre? Qu'est-ce que c'est W1? LK A [nv] Puppe sucht nach einem neuen Gegenstand im Beutel hält eine Karotte W1 [v] Une LK A [nv] mit verstellter Stimme .. 30 [02: 14.6] LK A [v] Eh oui c'est une carotte. Mhmhmm. C'est bon les carottes. W1 [v] carotte. .. 31 [02: 20.5] 32 [02: 25.9] LK A [v] ((Schmatzgeräusche)) Qu'est-ce qu'elle va prendre encore? Oh ça c'est dur (oh tata) LK A [nv] Puppe verschwindet wieder im Beutel zeigt auf Puppenhände, Puppe holt LK A [nv] spricht erst zu sich selbst und .. LK A [v] parce qu'elle a du mal avec ses petites mains tu vois? Voilà. Est-ce que tu vois qu' LK A [nv] aus dem Beutel einen Stein LK A [nv] dann an Kind gewandt, verändert dabei die Stimme Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 247 Vg. Kammermeyer (2019). 248 s. Sequenz 20: Qu 'est-ce qu'elle va prendre encore? 156 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 W1 [v] Une LK A [nv] mit verstellter Stimme .. 30 [02: 14.6] LK A [v] Eh oui c'est une carotte. Mhmhmm. C'est bon les carottes. W1 [v] carotte. .. 31 [02: 20.5] 32 [02: 25.9] LK A [v] ((Schmatzgeräusche)) Qu'est-ce qu'elle va prendre encore? Oh ça c'est dur (oh tata) LK A [nv] Puppe verschwindet wieder im Beutel zeigt auf Puppenhände, Puppe holt LK A [nv] spricht erst zu sich selbst und .. LK A [v] parce qu'elle a du mal avec ses petites mains tu vois? Voilà. Est-ce que tu vois qu' LK A [nv] aus dem Beutel einen Stein LK A [nv] dann an Kind gewandt, verändert dabei die Stimme Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. W1 [v] Une LK A [nv] mit verstellter Stimme .. 30 [02: 14.6] LK A [v] Eh oui c'est une carotte. Mhmhmm. C'est bon les carottes. W1 [v] carotte. .. 31 [02: 20.5] 32 [02: 25.9] LK A [v] ((Schmatzgeräusche)) Qu'est-ce qu'elle va prendre encore? Oh ça c'est dur (oh tata) LK A [nv] Puppe verschwindet wieder im Beutel zeigt auf Puppenhände, Puppe holt LK A [nv] spricht erst zu sich selbst und .. LK A [v] parce qu'elle a du mal avec ses petites mains tu vois? Voilà. Est-ce que tu vois qu' LK A [nv] aus dem Beutel einen Stein LK A [nv] dann an Kind gewandt, verändert dabei die Stimme Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 249 In Sequenz 21 agiert die Lehrkraft spontan auf Französisch mit Humor und gibt damit dem Kind zu verstehen, dass es sich geirrt hat: fraises? Est-ce que c'est des fraises? Elles sont bizarres vos fraises. ((lacht)). Das Kind hat nämlich Pfirsiche pêches und Erdbeere fraises verwechselt. Das Kind versteht sofort Upsi lächelt und korrigiert sich. Damit haben Lehrkraft und Kind einen sehr hohen wie auch subversiven Grad der Komplizenschaft in der Fremdsprache Französisch erreicht. LK A [v] J'aimerais aussi eeh • • • qu'est-ce que j'aimerais/ oh des W4 [v] Que voulez-vous? . . 3 [00: 40.3] 4 [00: 43.4] LK A [v] fraises • • des fraises. Quatre fraises. Est-ce que c'est des W4 [nv] fängt an Pfirsiche abzuzählen ((3,1s)) . . 5 [00: 45.5] 6 [00: 47.4] 7 [00: 52.9] LK A [v] fraises? Elles sont bizarres vos fraises. ((lacht)) Mhm W4 [v] Upsi. W4 [nv] lächelt nimmt Erdbeeren und zählt vier ab ((5,5s)) reicht sie Sequenz 21: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). LK A [v] J'aimerais aussi eeh • • • qu'est-ce que j'aimerais/ oh des W4 [v] Que voulez-vous? . . 3 [00: 40.3] 4 [00: 43.4] LK A [v] fraises • • des fraises. Quatre fraises. Est-ce que c'est des W4 [nv] fängt an Pfirsiche abzuzählen ((3,1s)) . . 5 [00: 45.5] 6 [00: 47.4] 7 [00: 52.9] LK A [v] fraises? Elles sont bizarres vos fraises. ((lacht)) Mhm W4 [v] Upsi. W4 [nv] lächelt nimmt Erdbeeren und zählt vier ab ((5,5s)) reicht sie Sequenz 21: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). LK A [v] J'aimerais aussi eeh • • • qu'est-ce que j'aimerais/ oh des W4 [v] Que voulez-vous? . . 3 [00: 40.3] 4 [00: 43.4] LK A [v] fraises • • des fraises. Quatre fraises. Est-ce que c'est des W4 [nv] fängt an Pfirsiche abzuzählen ((3,1s)) . . 5 [00: 45.5] 6 [00: 47.4] 7 [00: 52.9] LK A [v] fraises? Elles sont bizarres vos fraises. ((lacht)) Mhm W4 [v] Upsi. W4 [nv] lächelt nimmt Erdbeeren und zählt vier ab ((5,5s)) reicht sie Sequenz 21: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 21: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 250 Bei Lehrkraft B machen Quizfragen nur knapp 30- Prozent aus. Diese Frageform fördert mehr als Entscheidungs- oder Alternativfragen die produktiven Fertigkeiten, da sie von den Lernenden eine offene Antwort verlangt, ohne Satzbausteine vorzugeben. Sie erfordern somit einen etwas größeren Wortschatz. 249 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 250 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 6.2 Kommunikationsstrategien 157 6.2 Kommunikationsstrategien Die Kommunikationsstrategien der Kinder sind Reaktionen auf die Beiträge der Lehrkräfte. Die Beobachtung von Kommunikationsstrategien gibt Aufschluss darüber „wie die jungen Lernenden kommunikationsstrategisch und sprachbewusst handeln und es ihnen so gelingt, ihre Redeabsichten zu realisieren.“ 251 Grundsätzlich ist die strategische Kompetenz Teil der kommunikativen Kompetenz. Der Kompetenzbegriff geht auf Noam Chomsky zurück und wurde unter anderem durch Lew Vygotsky, Dell Hymes, Simona Doehler, Michael Canale/ Merill Swain und Lyle Bachman maßgeblich weiterentwickelt. 252 Nach Annelie Knapp-Potthoff und Jutta Wörle handelt es sich bei Kommunikationsstrategien um solche kognitiven Operationen, die ein Lerner kurzfristig zielgerichtet zum Auflösen einer als problematisch wahrgenommenen Diskrepanz zwischen aktuell bestehenden kommunikativen Anforderungen und seiner derzeitigen lernersprachlichen Möglichkeiten anwendet. 253 Kommunikationsstrategien finden in Situationen Anwendung, in denen es eine Disharmonie zwischen der sprachlichen Kompetenz der Sprechenden und ihren Kommunikationszielen gibt. Sie werden kurzfristig und zielgerichtet zur Bewältigung einer Interaktionssituation verwendet. Sylvie Méron-Minuth beschreibt den Einsatz von Kommunikationsstrategien beim Spracherwerb funktional. Kommunikationsstrategien werden eingesetzt, um Defizite im sprachlichen System zu kompensieren und nach alternativen Möglichkeiten zu suchen, um eine Äußerung zu realisieren, die verständlich ist, auch wenn sie situativ und idiomatisch nicht vollkommen angemessen sein mag. Die Versuche des Lernenden, sich kommunikativ in der Zweitsprache einzubringen, sind also immer auch durch ihr begrenztes linguistisches System gekennzeichnet. 254 251 Wörle (2012: 11). 252 Bei Chomsky (1965) Kompetenz und Performanz. Vygotsky (1978) bezeichnet als die „Zone der proximalen Entwicklung" (zone of proximal development - ZPD) das Entwicklungspotenzial eines Kindes. Für Hymes (1972) manifestiert sich die kommunikative Kompetenz in vier Dimensionen: formale Regularitäten einer Sprache, (neuro)physiologische Aspekte, soziale und situative Angemessenheit von Äußerungen, tatsächlicher Sprachgebrauch. Das Sprachkompetenzmodell von Swain (1980) und Canale (1983) grammatische, soziolinguistische, strategische Kompetenz und Diskurskompetenz. Bei Bachman (1991) ist es die kommunikative Sprachfähigkeit. 253 Knapp-Potthoff/ Wörle (1982: 134). 254 Méron-Minuth (2009: 60). 158 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Grundsätzlich helfen Kommunikationsstrategien bei der Überbrückung fehlender Kenntnisse in Lexik und Morphosyntax. Auch wenn die alternativen Möglichkeiten nicht immer zielsprachlich korrekt sind, erlauben sie den Sprechenden, ihre kommunikativen Absichten zu verwirklichen, und tragen so zu einem funktionierenden Austausch bei. Ute Rampillon und Günther Zimmermann zufolge können sie ebenfalls verwendet werden, um Missverständnisse zu vermeiden. 255 Solange die Kinder die korrekte zielsprachliche Form noch nicht kennen, greifen sie auf Kommunikationsstrategien als Hilfsmittel zurück. 256 Ziel ist die Aufrechterhaltung des Gesprächs. 257 Die Überwindung des Problems kann dabei durch die vorhandenen linguistischen Mittel oder auf nonverbale Weise erfolgen. 258 In der Forschung herrscht ein relativ einheitliches Verständnis von Kommunikationsstrategien vor. Sie kommen in Problemsituationen zur Anwendung, werden potenziell bewusst, zielgerichtet und situativ genutzt. 259 Bei den realisierten Sprachphänomenen handelt es sich demnach um spontane Äußerungen. 260 Kommunikationsstrategien sind häufig eine Reaktion auf eine sogenannte exolinguale Situation. Unter ‚exolingual‘ bzw. ‚endolingual‘ versteht man den Grad an Sprachsymmetrie, der zwischen den Gesprächspartnern herrscht. Mit ‚exolingual‘ bezeichnet man eine Asymmetrie der Gesprächspartner in Bezug auf Alter, Ausbildung oder Spracherfahrung. 261 Endolingual bezieht sich auf ähnliche oder fast gleiche Kompetenzen bei beiden Gesprächspartnern. Bei Vorschulkindern ist allerdings wichtig festzuhalten, dass der Einsatz von Kommunikationsstrategien sowohl bewusst als auch unbewusst geschehen kann. Je nach Teilstrategie innerhalb der Kommunikationsstrategien wird das Bewusstsein für das Aufrechterhalten eines Gesprächs mehr oder weniger aktiviert. So konnte bei Kindern beobachtet werden, dass die Strategie der Bitte um Hilfestellung oder Übersetzung bewusst gebraucht wird, während ein Sprachwechsel zum Teil unbewusst geschieht: In Kita 13 wechseln die Kinder systematisch die Sprache, wenn sie die bilinguale Erzieherin für bestimmte Routinehandlungen ansprechen, z.-B. bei der Morgenbegrüßung oder bei der Bitte, auf die Toilette gehen zu dürfen. Dieses bewusste Einsetzen von Strategien wird bei Claus Faerch und Gabriele Kasper als potentially conscious plans verstanden. Damit sind Pläne gemeint, die in manchen Situationen bewusst, in anderen 255 Vgl. Rampillon (1997: 177). 256 Vgl. Wörle (2012: 96). 257 Vgl. Ross (2017: 127). 258 Vgl. Wörle (2012: 95). 259 Vgl. Wörle (2012: 99). 260 Vgl. Wörle (2012: 95). 261 Interaktionstypen nach Matthey (1996), Matthey (2005) und Ross (2017: 123-f.). 6.2 Kommunikationsstrategien 159 unbewusst verwendet werden: "[…] communication strategies are potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal." 262 Die vorliegende Querschnittstudie ermöglicht, die Kommunikationsstrategien einzelner Kinder zu erfassen. Insgesamt wurden für die quantitative Analyse der Sprachstandserhebungen 645 Sprachäußerungen kodiert. Die Typologie der Kategorien ist Kristel Ross 263 nachempfunden. Zehn verschiedene Kommunikationsstrategien wurden identifiziert: Transfer-, Kompensations-, Vermeidungs-, Imitations-, Sprachwechsel-, Erschließungs-, Abrufungs-, Kooperations-, nonbzw. paraverbale, und paraphrasierende Strategien. Sie alle zu dokumentieren würde den Rahmen der vorliegenden Studie sprengen. Es soll hier in einem ersten Schritt anhand einiger Beispiele exemplarisch gezeigt werden, welche Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenerwerb man aus der Anwendung dieser Strategien ziehen kann, und in einem zweiten Schritt, welche Bandbreite an Variationen die verschiedenen Kinderprofile hergeben. Hierzu wurden verschiedene Variablen berücksichtigt, wie Alter, Sprachbiografie, psychosozialer Entwicklungsstand sowie soziokultureller und sozioökonomischer Index der Familien. 6.2.1 Mobilisierung translinguistischer Strategien: lexikalische und phonologische Bewusstheit In der Sprachproduktion von bilingualen Kindern können explizite Verweise auf ihre L1 oder L2 beobachtet werden. Das sind Anzeichen für metalinguistische und metakognitive Sprachbewusstheit. Metalinguistisches Bewusstsein bei Lernenden mit zwei oder drei Sprachen entwickelt sich […] zu a) einem divergenten und kreativen Denken (zum Beispiel breitere Auswahl an Assoziationen, originelle Ideen), b) einer interaktionellen und/ oder pragmatischen Kompetenz (kulturelles Verständnis für Begrüßung, sich bedanken usw.), c) einer kommunikativen Sensibilität und Flexibilität (Sprachmodus) und d) Übersetzungsfertigkeiten. 264 Schließlich beeinflusst das metalinguistische Bewusstsein den Sprachlernprozess und weiteres Fremdsprachenlernen. 265 Explizite lexikalische Bewusstheit kann bei zweisprachigen Kindern beobachtet werden, wie Sequenz 22 zeigt. 262 Kasper/ Faerch (1983c: 36). 263 Vgl. Ross (2018: 180f.). 264 Jessner (2008a: 277), zitiert in Ross (2018: 97). 265 Vgl. Wolff (1993), Wörle (2012: 120-123). 160 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 verbal nonverbal LK A Et ça qu’est-ce que c’est-? hält Kiwi hoch Kinder Une kiwi […] W1 Madame **, Madame **, Madame **. Auf Katalanisch heißt Kiwi auch Kiwi wie auf Französisch. Code-Swiching Vergleich L1 LK A Ah je vois. Sequenz 22: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 12.02.2019. 266 In Sequenz 22 beruft sich Kind W1 explizit auf seine L1 (katalanisch). Das ist ein klassisches Beispiel der phonologischen Handlungskompetenz sowie der metalinguistischen Sprachbewusstheit bei einem bilingualen Kind. In Sequenz 23 lassen sich die Kinder ganz spontan auf eine metasprachliche Diskussion mit der Lehrkraft ein, sie sind sichtlich neugierig. M2 Ça ça. Guten Morgen. Ça va? Kinder lachen. LK B (Ah wie heißt) „Guten Morgen“ auf Französisch? W3 Er hat gesagt „Guten Morgen. Ça va“ Kinder lachen LK B Doudou il parle français. M2 Ähm Gut/ äh. Mhm. schlägt sich auf den Kopf W3 Bonjour flüstert M2 Bonjour Doudou. Ça va? Sequenz 23: Kinder M2 (5,8 Jahre) und W3 (6,6 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019. 267 6.2.2 Abrufungsstrategien und Chunks Vorhandene Wissensbestände aus der Zielsprache können, ohne dass die Lernenden notwendigerweise über eine ausgedehnte Sprachkompetenz in der Zielsprache verfügen, durch sog. Abrufungsstrategien 268 im Gespräch abgerufen werden. Chunks sind eine „Gruppe von Wörtern, die gewöhnlich in einer fixen Äußerung gebraucht werden“. 269 Chunks werden von den Lernenden als Ganzes gespeichert und abgerufen und meist funktional als formelhafte Sequenzen verwendet. Kristel Ross stellt fest, dass Chunks häufig fehlerhaft verwendet werden, da die Lernenden sie als feste Einheit abspeichern, ohne dass ihnen 266 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 267 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 268 Vgl. Ross (2018), Méron-Minuth (2009). 269 Ross (2017: 150). 6.2 Kommunikationsstrategien 161 die Bedeutung der einzelnen Lexeme bewusst ist. 270 Hierzu wurden verschiedene Fälle beobachtet, wie in den Sequenzen 25 und 26 festgehalten. In der Sequenz 24 bietet die Französischkehrkraft dem Kind W1 ein Rollenspiel an, das sie mit der ganzen Kindergruppe schon einmal geprobt hat: Die Lehrkraft ist abwechselnd Verkäuferin und Kundin im Obst- und Gemüseladen. Die meisten Probandinnen und Probanden können die im Verkaufsspiel angebotenen Waren identifizieren: banane, orange, champignon, carotte, melon, poivron, fraise, pêche, pomme und pomme de terre. Die Lehrerin setzt zielgerichtet Sprachsignale in kurzen Floskeln (Chunks), wie z.-B. Bonjour Madame/ Monsieur! Que voulez-vous? Merci Madame/ Monsieur ein. 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 02.4] 3 [00: 04.0] LK A [v] Bonjour Madame Alors, j'aimerais bien s'il LK A [nv] schütteln-sich-die-Hände W1 [v] [Bonjour Madame] Que voulez-vous? .. 4 [00: 10.0] LK A [v] vous plaît .. öh: m... quatre bananes ... quatre bananes. W1 [v] ... un ... deux ... trois ** W1 [nv] -----------------------------------greift-nach-den-Bananenkarten --------------------------------schwierig-zu-greifen .. 5 [00: 17.0] LK A [v] Merci Madame. Mh elles ont l'air bonnes, vos bananes ... J'aime les LK A [nv] nimmt-die-Karten-entgegen W1 [v] quatre .. 6 [00: 22.9] 7 [00: 24.8] LK A [v] bananes. Mh Alors, qu'est-ce que je voudrais enco: re? ... Je vais LK A [nv] schaut-sich-am-Stand-um W1 [v] Que voulez-vous? .. 8 [00: 32.4] LK A [v] prendre ... LK A [nv] Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 02.4] 3 [00: 04.0] LK A [v] Bonjour Madame Alors, j'aimerais bien s'il LK A [nv] schütteln-sich-die-Hände W1 [v] [Bonjour Madame] Que voulez-vous? .. 4 [00: 10.0] LK A [v] vous plaît .. öh: m... quatre bananes ... quatre bananes. W1 [v] ... un ... deux ... trois ** W1 [nv] -----------------------------------greift-nach-den-Bananenkarten --------------------------------schwierig-zu-greifen .. 5 [00: 17.0] LK A [v] Merci Madame. Mh elles ont l'air bonnes, vos bananes ... J'aime les LK A [nv] nimmt-die-Karten-entgegen W1 [v] quatre .. 6 [00: 22.9] 7 [00: 24.8] LK A [v] bananes. Mh Alors, qu'est-ce que je voudrais enco: re? ... Je vais LK A [nv] schaut-sich-am-Stand-um W1 [v] Que voulez-vous? .. 8 [00: 32.4] LK A [v] prendre ... LK A [nv] Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 02.4] 3 [00: 04.0] LK A [v] Bonjour Madame Alors, j'aimerais bien s'il LK A [nv] schütteln-sich-die-Hände W1 [v] [Bonjour Madame] Que voulez-vous? .. 4 [00: 10.0] LK A [v] vous plaît .. öh: m... quatre bananes ... quatre bananes. W1 [v] ... un ... deux ... trois ** W1 [nv] -----------------------------------greift-nach-den-Bananenkarten --------------------------------schwierig-zu-greifen .. 5 [00: 17.0] LK A [v] Merci Madame. Mh elles ont l'air bonnes, vos bananes ... J'aime les LK A [nv] nimmt-die-Karten-entgegen W1 [v] quatre .. 6 [00: 22.9] 7 [00: 24.8] LK A [v] bananes. Mh Alors, qu'est-ce que je voudrais enco: re? ... Je vais LK A [nv] schaut-sich-am-Stand-um W1 [v] Que voulez-vous? .. 8 [00: 32.4] LK A [v] prendre ... LK A [nv] Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 02.4] 3 [00: 04.0] LK A [v] Bonjour Madame Alors, j'aimerais bien s'il LK A [nv] schütteln-sich-die-Hände W1 [v] [Bonjour Madame] Que voulez-vous? .. 4 [00: 10.0] LK A [v] vous plaît .. öh: m... quatre bananes ... quatre bananes. W1 [v] ... un ... deux ... trois ** W1 [nv] -----------------------------------greift-nach-den-Bananenkarten --------------------------------schwierig-zu-greifen .. 5 [00: 17.0] LK A [v] Merci Madame. Mh elles ont l'air bonnes, vos bananes ... J'aime les LK A [nv] nimmt-die-Karten-entgegen W1 [v] quatre .. 6 [00: 22.9] 7 [00: 24.8] LK A [v] bananes. Mh Alors, qu'est-ce que je voudrais enco: re? ... Je vais LK A [nv] schaut-sich-am-Stand-um W1 [v] Que voulez-vous? .. 8 [00: 32.4] LK A [v] prendre ... LK A [nv] Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0] 1 [00: 00.0] 2 [00: 02.4] 3 [00: 04.0] LK A [v] Bonjour Madame Alors, j'aimerais bien s'il LK A [nv] schütteln-sich-die-Hände W1 [v] [Bonjour Madame] Que voulez-vous? .. 4 [00: 10.0] LK A [v] vous plaît .. öh: m... quatre bananes ... quatre bananes. W1 [v] ... un ... deux ... trois ** W1 [nv] -----------------------------------greift-nach-den-Bananenkarten --------------------------------schwierig-zu-greifen .. 5 [00: 17.0] LK A [v] Merci Madame. Mh elles ont l'air bonnes, vos bananes ... J'aime les LK A [nv] nimmt-die-Karten-entgegen W1 [v] quatre .. 6 [00: 22.9] 7 [00: 24.8] LK A [v] bananes. Mh Alors, qu'est-ce que je voudrais enco: re? ... Je vais LK A [nv] schaut-sich-am-Stand-um W1 [v] Que voulez-vous? .. 8 [00: 32.4] LK A [v] prendre ... LK A [nv] Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019. 271 Kind W1 L1 Mutter L1 Vater Ausbildungsniveau Migrationshintergrund Förderbedarf deutsch Einrichtung 6,4 Jahre katalanisch deutsch beide Eltern Akademiker ja nein 12 270 Vgl. Ross (2017: 150). 271 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 162 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Kind W1 hat mütterlicherseits einen Migrationshintergrund. Das Mädchen wächst zweisprachig auf und ist ein sehr selbstbewusstes Kind. In der Gruppe agiert das Mädchen des Öfteren als Anführerin bzw. Helferin; es ist lexikalisch am fortgeschrittensten. Hier kann es seine Sprachkenntnisse aus der Schnupperstunde abrufen. Es erinnert sich an diese Chunks, weiß, wann die nächste Handlung kommt, und interagiert entsprechend: Bonjour Madame […] que voulez-vous? W1 ist auch imstande, einen illokutiven 272 Sprechakt richtig zu verstehen und der Bitte der Lehrkraft nachzukommen: W1 zählt das Obst und gibt der Kundin die richtige Menge. In den Sequenzen 25 bis 26 wird allerdings bei M4 und M5 angenommen, dass in vielen Fällen die einzelnen Obst- und Gemüsesorten mit Artikel als Chunks abgespeichert sind, ohne dass die Kinder die Bedeutung der einzelnen Lexeme kennen. Die Numerale werden lediglich ergänzt. 0 [00: 00.0]1 [00: 05.6] LK A [v] Bonjour Monsieur! Que voulez-vous, Monsieur? J'ai des beaux fruits, des LK A [nv] ----------------------------------------------------------------------------------------zeigt-mit-beiden-Händen-erst-auf-die-Früchte,-dann-auf-das- .. 2 [00: 12.1] 3 [00: 17.5] LK A [v] beaux légumes. Que voulez-vous? ah cinq carottes? LK A [nv] Gemüse ----------------------------------------- M4 [v] * m: h ((3,4s)) une carotte cinq M4 [nv] schaut-sich-alles-an -------------------------nickt--------------- .. 4 [00: 26.3] LK A [v] une ... deux ... trois ... quatre oh je n'en ai que quatre. ... LK A [nv] zählt-die-Karten-ab- Sequenz 25: Kind M4 (6,2 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 05.6] LK A [v] Bonjour Monsieur! Que voulez-vous, Monsieur? J'ai des beaux fruits, des LK A [nv] ----------------------------------------------------------------------------------------zeigt-mit-beiden-Händen-erst-auf-die-Früchte,-dann-auf-das- .. 2 [00: 12.1] 3 [00: 17.5] LK A [v] beaux légumes. Que voulez-vous? ah cinq carottes? LK A [nv] Gemüse ----------------------------------------- M4 [v] * m: h ((3,4s)) une carotte cinq M4 [nv] schaut-sich-alles-an -------------------------nickt--------------- .. 4 [00: 26.3] LK A [v] une ... deux ... trois ... quatre oh je n'en ai que quatre. ... LK A [nv] zählt-die-Karten-ab- Sequenz 25: Kind M4 (6,2 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 05.6] LK A [v] Bonjour Monsieur! Que voulez-vous, Monsieur? J'ai des beaux fruits, des LK A [nv] ----------------------------------------------------------------------------------------zeigt-mit-beiden-Händen-erst-auf-die-Früchte,-dann-auf-das- .. 2 [00: 12.1] 3 [00: 17.5] LK A [v] beaux légumes. Que voulez-vous? ah cinq carottes? LK A [nv] Gemüse ----------------------------------------- M4 [v] * m: h ((3,4s)) une carotte cinq M4 [nv] schaut-sich-alles-an -------------------------nickt--------------- .. 4 [00: 26.3] LK A [v] une ... deux ... trois ... quatre oh je n'en ai que quatre. ... LK A [nv] zählt-die-Karten-ab- Sequenz 25: Kind M4 (6,2 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 25: Kind M4 (6,2 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 273 Auf die Frage, was er einkaufen möchte, antwortet M4 mit Une carotte cinq. Die Lehrkraft korrigiert den Fehler implizit in ihrer Nachfrage Ah cinq carottes? und gibt dem Kind die Karotten. M4 nimmt die Korrektur nicht auf, sondern möchte im weiteren Gesprächsverlauf noch champignon un, une pomme cinq und une kiwi cinq haben. D.h. er trennt zwischen Artikel und Nomen nicht, une pomme / une kiwi werden als chunks gespeichert die Numerale nach hinten gesetzt, wie bei einer agglutinierenden oder flektierenden Sprache, allerdings logisch, immer nach demselben Muster, was als Übergeneralisierung bezeichnet wird. Die Lehrkraft verbessert die Aussagen jeweils durch ein korrektives Echo 272 Fachbegriff der linguistischen Pragmatik, bezeichnet eine durch Sprache vollzogene Handlung. 273 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 6.2 Kommunikationsstrategien 163 un champignon, cinq kiwis oder durch eine indirekte Nachfrage cinq pommes? Letztere kombiniert sie mit dem Zeigen von fünf Fingern. Das Kind M5 möchte trois une carotte kaufen, immer nach demselben Muster: 0 [00: 00.0]1 [00: 30.5] 2 [00: 38.2] LK A [v] Regarde j'ai des BONS fruits et des BONS légumes. Que voulez-vous? M5 [v] ((3,7s)) M5 [nv] schaut- .. 3 [00: 43.5] LK A [v] Trois carottes. Une, deux, trois. Voilà Monsieur, trois carottes. LK A [nv] zählt-3-Karotten-ab-und-gibt-sie-dem-Kind M5 [v] Trois une carotte. M5 [nv] sich-alles-an Sequenz 26: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 30.5] 2 [00: 38.2] LK A [v] Regarde j'ai des BONS fruits et des BONS légumes. Que voulez-vous? M5 [v] ((3,7s)) M5 [nv] schaut- .. 3 [00: 43.5] LK A [v] Trois carottes. Une, deux, trois. Voilà Monsieur, trois carottes. LK A [nv] zählt-3-Karotten-ab-und-gibt-sie-dem-Kind M5 [v] Trois une carotte. M5 [nv] sich-alles-an Sequenz 26: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 26: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. 274 Die Lehrkraft verbessert das Kind, die Korrektur scheint von M5 übernommen zu werden, da er im Weiteren deux pommes, trois fraises, quatre pommes de terre und six kiwi einkauft. 14 [00: 58.1] 15 [01: 00.3] 16 [01: 02.1] LK A [v] Qu e v ou le z -v ou s d 'autre Mon s i eur ? Deux pommes. Une LK A [nv] gibt ihm 2 Äpfel M5 [v] ( ( 0 , 8 s ) ) D e u x p o m m e s . .. 17 [01: 06.2] 18 [01: 08.2] 19 [01: 12.9] LK A [v] p o m m e , d e u x p o m m e s . V o il à . E t en core? LK A [nv] M5 [v] T r o i s f r a i s e s . M5 [nv] schaut sich Obst- und Gemüse an ((4,6s)) 20 [01: 14.9] LK A [v] Trois fraises. Eh oui c'est la saison des fraises. Mhmjm elles ont l'air bon. LK A [nv] zählt 3 Erdbeeren ab und gibt sie ihm LK A [nv] Mhmjm= Geräusch, dass es schmeckt Sequenz 27: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 19.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 14 [00: 58.1] 15 [01: 00.3] 16 [01: 02.1] LK A [v] Qu e v ou le z -v ou s d 'autre Mon s i eur ? Deux pommes. Une LK A [nv] gibt ihm 2 Äpfel M5 [v] ( ( 0 , 8 s ) ) D e u x p o m m e s . .. 17 [01: 06.2] 18 [01: 08.2] 19 [01: 12.9] LK A [v] p o m m e , d e u x p o m m e s . V o il à . E t en core? LK A [nv] M5 [v] T r o i s f r a i s e s . M5 [nv] schaut sich Obst- und Gemüse an ((4,6s)) 20 [01: 14.9] LK A [v] Trois fraises. Eh oui c'est la saison des fraises. Mhmjm elles ont l'air bon. LK A [nv] zählt 3 Erdbeeren ab und gibt sie ihm LK A [nv] Mhmjm= Geräusch, dass es schmeckt Sequenz 27: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 19.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 14 [00: 58.1] 15 [01: 00.3] 16 [01: 02.1] LK A [v] Qu e v ou le z -v ou s d 'autre Mon s i eur ? Deux pommes. Une LK A [nv] gibt ihm 2 Äpfel M5 [v] ( ( 0 , 8 s ) ) D e u x p o m m e s . .. 17 [01: 06.2] 18 [01: 08.2] 19 [01: 12.9] LK A [v] p o m m e , d e u x p o m m e s . V o il à . E t en core? LK A [nv] M5 [v] T r o i s f r a i s e s . M5 [nv] schaut sich Obst- und Gemüse an ((4,6s)) 20 [01: 14.9] LK A [v] Trois fraises. Eh oui c'est la saison des fraises. Mhmjm elles ont l'air bon. LK A [nv] zählt 3 Erdbeeren ab und gibt sie ihm LK A [nv] Mhmjm= Geräusch, dass es schmeckt Sequenz 27: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 19.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 27: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 19.04.2019. 275 274 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 275 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 164 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 6.2.3 Nonverbale Strategien Um fehlende Sprachkenntnisse zu kompensieren, beziehen Kinder Nonverbales über Blickkontakt und Gesten bewusst ein. Die lexikalisierten Gesten funktionieren wie Lexeme und werden auch so erlernt. In den Hospitationen tauchen viele Beispiele auf, wie das automatisierte Kopfschütteln bei Verneinung oder das Nicken bei einer Zustimmung. 276 Öfter blickt das Kind zwischen Gesprächspartner und Gegenstand hin und her. Es stellt also einen „triangulären Blickkontakt (Ich - Du - Gegenstand)“ 277 her. In Sequenz 28 versteht das Kind W1 den indirekten Sprechakt und führt die Handlung nonverbal erfolgreich aus. 0 [00: 00.0]1 [00: 24.8] LK A [v] Je vais prendre ... eu: h un melon, s'il vous plaît, Madame. Un melon W1 [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- legt- .. 2 [00: 32.4]3 [00: 34.1] 4 [00: 34.4]5 [00: 35.2] 6 [00: 38.2] LK A [v] * Merci ... Eh: m deux pêches W1 [v] Que voulez-vous? W1 [nv] eine-Melonenkarte-vor-LK-A-auf-den-Tisch Blick-zur-Kamera Sequenz 28: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 24.8] LK A [v] Je vais prendre ... eu: h un melon, s'il vous plaît, Madame. Un melon W1 [nv] --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- legt- .. 2 [00: 32.4]3 [00: 34.1] 4 [00: 34.4]5 [00: 35.2] 6 [00: 38.2] LK A [v] * Merci ... Eh: m deux pêches W1 [v] Que voulez-vous? W1 [nv] eine-Melonenkarte-vor-LK-A-auf-den-Tisch Blick-zur-Kamera Sequenz 28: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 28: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. 278 Obstbezeichnungen und Zahlen sind feste Bestandteile seines fremdsprachlichen Wortschatzes, die es in der Kommunikation passend eingliedern konnte. Die erfolgreiche Entschlüsselungsstrategie des Mädchens kann hier u. a. auf seine zweisprachige Kompetenz katalanisch/ deutsch zurückgeführt werden: französisch: „Bonjour Madame, je voudrais une, deux, trois, quatre bananes, un melon et deux pèches . “ katalanisch: „Hola senyora, voldria un, dos, tres, quatre plàtans, un meló i dos préssecs .“ deutsch: „Guten Tag, ich hätte gerne eine, zwei, drei, vier Bananen, eine Melone und zwei Pfirsiche.“ 6.2.4 Kooperationsstrategien Man spricht von Kooperationsstrategien, wenn die Interaktanten auf das Erreichen eines gemeinsamen Ziels kollaborativ hinarbeiten. Die Kinder der Schnupperstunde setzen Kooperationsstrategien aus unterschiedlichen Gründen ein. Bei Kommunikationsschwierigkeiten beanspruchen sie die Hilfestellung der 276 Vgl. Ross (2018: 193). 277 Bunse / Hoffschildt (2008: 71). 278 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 6.2 Kommunikationsstrategien 165 Lehrkraft und bitten sie, deutsche Wörter ins Französische zu übersetzen, die Frage zu wiederholen oder zu erklären. Durch diese Strategie können die Kinder ihr Verständnis außerdem kontrollieren oder absichern. Sequenz 29 zeigt, wie die Kindergruppe durch ihre kooperative Haltung die Interaktion erfolgreich zum Ziel führt. Kind W2 gibt sich mit der knappen Antwort rouge nicht zufrieden. Es will die Beschreibung ergänzen und muss dafür die Sprache wechseln. Während die Lehrkraft nach einem weiteren Obst sucht und signalisiert, dass der Sprechakt beendet ist, indem sie dabei mit sich selbst monologisiert, bittet das Kind noch um ihre Aufmerksamkeit. Es signalisiert, dass es die Wörter auf Französisch sucht (Une pomme rouge ähm mit mit mit ähm mit mit mit rosa Gemisch. Das heißt so Pink Lady.) und ruft seinen Wissensbestand auf Deutsch ab. Kind W2 zeigt sich äußerst kooperativ und versucht, kommunikativ das Maximale herauszuholen. Bei fortgeschrittenen Kindern kann man auch Abrufungsstrategien auf Französisch beobachten. LK A Mais d’abord on va revoir les fruits. Qu’est-ce que c’est ça-? Hält Apfel hoch Kinder Une pomme W2 meldet sich LK A Une pomme. Très bien. De quelle couleur-? ein Kind Rouge LK A Rouge Très très bien. Ça c’est difficile. Qu’est-ce que j’ai Redet mit sich während sie nach weiterem Obst sucht W2 Madame ** ^< LK A Oui W2 Une pomme rouge ähm mit mit mit ähm mit mit mit rosa Gemisch. Das heißt so Pink Lady. Lehrkraft hält in der Zwischenzeit schon eine Banane hoch und Kinder rufen „une banane“ rein selbstinitiiert, Aufmerksamkeit, Abrufung aus L1- Wissensbeständen, deutsch, Vermeidung LK A Oui c’est une pink lady. C’est vrai. Sequenz 29: Gruppenerhebung am 12.02.2019. 279 279 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 166 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Kind W2 L1 Mutter L1 Vater Ausbildungsniveau Migrationshintergrund Förderbedarf deutsch Einrichtung 6 Jahre arabisch arabisch beide Eltern Akademiker ja ja L Kind W2 280 ist in Deutschland geboren, beide Eltern haben einen Migrationshintergrund und stammen aus Tunesien. Die Familiensprache ist Arabisch, Deutsch ist die L2. Das Kind hört sporadisch Französisch bei Verwandten und Freunden aus dem Maghreb oder aus frankophonen Ländern. Beide Eltern haben akademische Abschlüsse. Das Kind besucht einen Vorkurs Deutsch, d.-h., es wird angenommen, dass es Förderbedarf auf Deutsch habe, obwohl bei ihm nichts diagnostiziert wurde, weil kein SISMIK-Bogen ausgefüllt wurde. Die Eltern sehen die Schnupperstunde Französisch als kognitive Förderung und Öffnung zu einer neuen Kultur. Zweifelsohne wird das Selbstbewusstsein des Kindes durch die Schnupperstunde Französisch gestärkt. Aus dem Fragebogen an die Eltern erfährt man, dass sie der Schnupperstunde gegenüber positiv eingestellt sind; sie rechnen damit, dass diese sich auch auf die Sprachkenntnisse des Kindes im Deutschen positiv auswirke. Sie übertragen wahrscheinlich diese positive Erwartung auf das Kind, das zu Hause von der Schnupperstunde erzählt und die französischen Kinderlieder singt. Bestandteile eines Schneemanns werden nach und nach aus einem Sack gezogen. W1 zieht aus dem Sack einen Stein und gibt ihn der Lehrkraft. LK A Oh. Qu’est-ce que c’est là? (…) Un (…) Ca- Kinder Caillou LK A Ca- LK und Kinder -illou Kinder sprechen es nach W2 Un caillou gris. Imitation mit Verständnis und eigener Anwendung LK A Oui. Un caillou gris. Kind zieht einen Knopf aus dem Sack. LK A Oh qu’est-ce que c’est *-? Qu’est-ce que c’est-? Un bou- Kind reicht den Knopf der Lehrkraft Vorgabe der 1. Silbe Kinder -ton Un bouton 280 Quellen: Elternfragebogen, PERIK, Einzelaufnahme (Transkript), Hospitationen. 6.2 Kommunikationsstrategien 167 LK -ton. Bou/ Regarde la bouche. Un bou-ton on on on bouton. zeigt auf den Mund und betont es Scaffolding Aussprache W2 nimmt Knopf LK A Oui? W2 Deux boutons. zeigt auf 2 Knöpfe Selbst-initiiert LK A Deux boutons. W2 Un bouton Un bou-/ Madame LK. Un bouton petit, un bouton gros. tippt Lehrkraft an und zeigt auf Knöpfe Selbstinitiiert LK A Oui. Un PETIT bouton, un GRAND bouton. Un petit bouton, un grand bouton. zeigt auf Knöpfe. Kinder sprechen „grand bouton“ beim 2. Mal mit Betonung + Wdh. Sequenz 30: Gruppenerhebung am 15.01.2019. 281 Sequenz 30 zeigt, wie die Kooperationsstrategie fortgeführt wird. Kind W2 ruft weitere passende Adjektive auf Französisch ab und versucht, den syntaktischen Aufbau zu systematisieren: un caillou gris […] un bouton petit, un bouton gros. Das Kind ist fähig, sprachliche Einheiten zu identifizieren, und reflektiert bewusst über die Segmentierung und Wortbedeutung. 282 6.2.5 Bitte um Verdeutlichung 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0] 2 [00: 02.9] 3 [00: 04.1]4 [00: 04.8] 5 [00: 05.4]6 [00: 06.2]7 [00: 07.1] LK C [v] Est-ce que c'est bleu? Ou noir? C'est? Noir. Noir. LK C [nv] deutet-auf-die- W9 [v] bleu ounoir ounoir Noir .. 8 [00: 09.4] 9 [00: 16.3] LK C [v] D‘accord. Celui-là? Ah ce n'est pas grave. Tu ne sais LK C [nv] grauen-Socken W9 [v] ... M: h [4 Sek.] Weiß ich nicht. W9 [nv] -----------zuckt-die-Schultern .. 10 [00: 19.2]11 [00: 19.5] 12 [00: 20.1]13 [00: 20.7] LK C [v] pas, ce n'est pas grave. Gris? Ou jaune? C'est gris. Bravo. Et celui-là? W9 [v] Gris Gris Sequenz 31: Kind W9 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0] 2 [00: 02.9] 3 [00: 04.1]4 [00: 04.8] 5 [00: 05.4]6 [00: 06.2]7 [00: 07.1] LK C [v] Est-ce que c'est bleu? Ou noir? C'est? Noir. Noir. LK C [nv] deutet-auf-die- W9 [v] bleu ounoir ounoir Noir .. 8 [00: 09.4] 9 [00: 16.3] LK C [v] D‘accord. Celui-là? Ah ce n'est pas grave. Tu ne sais LK C [nv] grauen-Socken W9 [v] ... M: h [4 Sek.] Weiß ich nicht. W9 [nv] -----------zuckt-die-Schultern .. 10 [00: 19.2]11 [00: 19.5] 12 [00: 20.1]13 [00: 20.7] LK C [v] pas, ce n'est pas grave. Gris? Ou jaune? C'est gris. Bravo. Et celui-là? W9 [v] Gris Gris Sequenz 31: Kind W9 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 00.0] 2 [00: 02.9] 3 [00: 04.1]4 [00: 04.8] 5 [00: 05.4]6 [00: 06.2]7 [00: 07.1] LK C [v] Est-ce que c'est bleu? Ou noir? C'est? Noir. Noir. LK C [nv] deutet-auf-die- W9 [v] bleu ounoir ounoir Noir .. 8 [00: 09.4] 9 [00: 16.3] LK C [v] D‘accord. Celui-là? Ah ce n'est pas grave. Tu ne sais LK C [nv] grauen-Socken W9 [v] ... M: h [4 Sek.] Weiß ich nicht. W9 [nv] -----------zuckt-die-Schultern .. 10 [00: 19.2]11 [00: 19.5] 12 [00: 20.1]13 [00: 20.7] LK C [v] pas, ce n'est pas grave. Gris? Ou jaune? C'est gris. Bravo. Et celui-là? W9 [v] Gris Gris Sequenz 31: Kind W9 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 31: Kind W9 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 06.06.2019. 283 281 Dieses Beispiel wurde als Sequenz 19 bereits aufgeführt, um den Aspekt ‚Redeanteil / selbstinitiiert‘ zu veranschaulichen. 282 Vgl. Menyuk (2000). 283 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 168 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Sequenz 31 illustriert, wie Kind W9 der Lehrkraft klarmacht, dass es das Gesagte in der Zielsprache nicht verstanden hat. Dazu gebraucht es ein nicht lexikalisiertes Hörersignal Mh? und unterstreicht es mit dem nonverbalen Heben der Schultern und dem dazu passenden Gesichtsausdruck sowie der Verbalisierung Weiß ich nicht. Die Lehrkraft versteht die Botschaft und geht auf die Bitte um Wiederholung/ Verdeutlichung ein. Davor beschwichtigt sie W9 , indem sie sagt, dass es nicht schlimm sei, wenn man etwas nicht wisse. Kind W9 L1 Mutter L1 Vater Ausbildungsniveau Migrationshintergrund Förderbedarf deutsch Einrichtung 6 Jahre serbokroatisch serbokroatisch Ausbildung, Abitur ja ja 13 Kind W9 284 hat einen Migrationshintergrund mütterlicher- und väterlicherseits. Die Familiensprache (L1) ist Serbokroatisch, Deutsch ist die Umgebungssprache. Das Kind besucht einen Vorkurs Deutsch. 285 W9 ist ein aufgewecktes Kind, die Eltern sehen den frühen Fremdsprachenerwerb als Wettbewerbsvorteil und geben an, dass sie Erwartungen an die Schnupperstunde haben, nämlich kognitive Förderung und Zugang zu einer neuen Kultur. Zudem sollte sie positive Auswirkungen auf die Sprachkenntnisse des Kindes im Deutschen haben. W9 baut Elemente aus der Schnupperstunde zu Hause in sein Spiel ein, singt Lieder und Melodien. 6.2.6 Sprachwechselstrategien Sprachwechsel kann man beobachten, wenn die Lehrkraft Französisch spricht und die Kinder in der Regel in der Umgebungssprache Deutsch, ihrer L1 bzw. L2, antworten, um das Gespräch in der Zielsprache aufrechtzuerhalten. Solche Sprachmischungen treten auf, wenn das entsprechende Wort in der jeweils anderen Sprache nicht zur Verfügung steht. Zusätzlich können Interferenzen beobachtet werden. Dabei beeinflussen sich die Sprachen gegenseitig, wie z.-B. in Sequenz 32 . beeinflussen sich die Sprachen gegenseitig, wie z. B. in Sequenz 32. 0 [00: 00.0]1 [00: 08.1] 2 [00: 12.4] 3 [00: 14.2] 4 [00: 15.1] LK A [v] Eh oui. Ce sont les oreilles. Et ça? Le nez? LK A [nv] -----------------------------------------------------zeigt-auf-ihre-Nase öffnet-die-Augen-und-legt-die-Stirn-in- W1 [v] oreilles Le nose. .. 5 [00: 16.7*]6 [00: 18.4] 7 [00: 20.1] 8 [00: 22.0] 9 [00: 23.7] 10 [00: 27.0] LK A [v] Et ça? Et ça? Oui bravo LK A [nv] Falten zeigt-auf-den-Mund-der-Puppe zeigt-auf-den-Kopf-der-Puppe W1 [v] le nez La bouche. La tête. .. 11 [00: 27.9] LK A [v] W1. Sequenz 32: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 284 Quellen: Elternfragebogen, SISMIK, PERIK, Einzelaufnahme (Transkript), Hospitationen. 285 Nähere Informationen zum Vorkurs: https: / / www.ifp.bayern.de/ projekte/ professionali sierung/ vorkurs_deutsch.php (abgerufen am 01.06.2021). 6.3 Kommunikationsstrategien und Probandenprofile 169 0 [00: 00.0]1 [00: 08.1] 2 [00: 12.4] 3 [00: 14.2] 4 [00: 15.1] LK A [v] Eh oui. Ce sont les oreilles. Et ça? Le nez? LK A [nv] -----------------------------------------------------zeigt-auf-ihre-Nase öffnet-die-Augen-und-legt-die-Stirn-in- W1 [v] oreilles Le nose. .. 5 [00: 16.7*]6 [00: 18.4] 7 [00: 20.1] 8 [00: 22.0] 9 [00: 23.7] 10 [00: 27.0] LK A [v] Et ça? Et ça? Oui bravo LK A [nv] Falten zeigt-auf-den-Mund-der-Puppe zeigt-auf-den-Kopf-der-Puppe W1 [v] le nez La bouche. La tête. .. 11 [00: 27.9] LK A [v] W1. Sequenz 32: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). 0 [00: 00.0]1 [00: 08.1] 2 [00: 12.4] 3 [00: 14.2] 4 [00: 15.1] LK A [v] Eh oui. Ce sont les oreilles. Et ça? Le nez? LK A [nv] -----------------------------------------------------zeigt-auf-ihre-Nase öffnet-die-Augen-und-legt-die-Stirn-in- W1 [v] oreilles Le nose. .. 5 [00: 16.7*]6 [00: 18.4] 7 [00: 20.1] 8 [00: 22.0] 9 [00: 23.7] 10 [00: 27.0] LK A [v] Et ça? Et ça? Oui bravo LK A [nv] Falten zeigt-auf-den-Mund-der-Puppe zeigt-auf-den-Kopf-der-Puppe W1 [v] le nez La bouche. La tête. .. 11 [00: 27.9] LK A [v] W1. Sequenz 32: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019 (EXMARaLDA-Transkription). Sequenz 32: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019. 286 In dieser Gesprächssituation wechselt das Mädchen mit le nose nicht in die deutsche, sondern in eine andere ihm bekannte Sprache, das Englische. Die Lehrkraft gibt durch die Nachfrage Le nez? und Stirnrunzeln indirekt zu verstehen, dass das Kind nicht in der gewünschten Sprache kommuniziert. Das Kind wiederholt daher die Aussage auf Französisch. Mehrsprachig aufwachsende Kinder sind sich durch die Gegebenheiten in der Familie meist der Tatsache bewusst, dass es verschiedene Sprachen gibt, und wechseln oftmals ganz natürlich von einer in die andere Sprache. Einsprachig aufwachsende Kinder müssen dieses Bewusstsein für andere Sprachen und Kulturen erst entwickeln. Die Lehrkräfte und das pädagogische Personal können diese Entwicklung des metasprachlichen Bewusstseins unterstützen, indem sie Gemeinsamkeiten der Sprachen herausarbeiten und die Vielfalt der Sprachen und Kulturen thematisieren. 6.3 Kommunikationsstrategien und Probandenprofile Aus der Erhebung ergeben sich unterschiedliche Häufigkeiten im Gebrauch einzelner Kommunikationsstrategien, die vom soziokulturellen und fremdsprachlichen Hintergrund der Kinder abhängig sind. Auch das Geschlecht spielt eine Rolle. Der Lernfortschritt nach Anfängern und Fortgeschrittenen wird in Kapitel 6.4 betrachtet. Die nachfolgenden Diagramme zeigen den Zusammenhang zwischen der Wahl der Kommunikationsstrategien und den eben genannten Faktoren. Referenzpunkt bildet der durchschnittliche Gebrauch einer Strategie. Dies bedeutet: Zeigt ein Balken 0-Prozent an, gibt es hier keine Abweichung vom Durchschnitt aller Probandinnen und Probanden. Die Einflussvariable ‚soziokultureller Hintergrund‘ spielt bei Vermeidungs-, Imitations-, Kooperations-, Abrufungs- und Transferstrategien eine Rolle. Kin- 286 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 170 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 der aus Haushalten ohne akademische Grade greifen eher auf diese Strategien zurück. Vermeidungsstrategien Imitationsstrategien Sprachwechselstrategien indirekte Strategien Kooperationsstrategien Abrufungsstrategien Transferstrategien Reduktionsstrategien Assoziationen −8 % −6 % −4 % −2 % 0 % 2 % 4 % 6 % 8 % −8 % −6 % −4 % −2 % 0 % 2 % 4 % 6 % 8 % Akademikerhaushalt Nicht−Akademikerhaushalt Abweichung vom Durchschnitt aller Kinder (= 0 %) Abb. 40: Auswirkung des soziokulturellen Hintergrunds auf die Kommunikationsstrategien Kinder, die im Deutschen eher schwache Leistungen zeigen und bei denen Förderbedarf festgestellt wurde, imitieren die Lehrkraft erheblich häufiger als Kinder ohne Förderbedarf. Vermeidungs-, Sprachwechsel- und Transferstrategien sind bei Kindern mit Förderbedarf ebenfalls häufiger zu beobachten. 6.3 Kommunikationsstrategien und Probandenprofile 171 Vermeidungsstrategien Imitationsstrategien Sprachwechselstrategien indirekte Strategien Kooperationsstrategien Abrufungsstrategien Transferstrategien Reduktionsstrategien Assoziationen −15 % −10 % −5 % 0 % 5 % 10 % 15 % −15 % −10 % −5 % 0 % 5 % 10 % 15 % mit Förderbedarf ohne Förderbedarf Abweichung vom Durchschnitt aller Kinder (= 0 %) Abb. 41: Auswirkung des Förderbedarfs im Deutschen auf die Kommunikationsstrategien Vermeidungsstrategien Imitationsstrategien Sprachwechselstrategien indirekte Strategien Kooperationsstrategien Abrufungsstrategien Transferstrategien Reduktionsstrategien Assoziationen −10 % −8 % −6 % −4 % −2 % 0 % 2 % 4 % 6 % 8 % 10 % −10 % −8 % −6 % −4 % −2 % 0 % 2 % 4 % 6 % 8 % 10 % bilingual oder fremdsprachlicher Hintergrund einsprachig (Deutsch) Abweichung vom Durchschnitt aller Kinder (= 0 %) Abb. 42: Auswirkungen von Mehrsprachigkeit auf die Kommunikationsstrategien 172 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund wechseln seltener ins Deutsche und benutzen häufiger Imitations-, Transfer- und nonverbale Strategien. Vermeidungsstrategien Imitationsstrategien Sprachwechselstrategien indirekte Strategien Kooperationsstrategien Abrufungsstrategien Transferstrategien Reduktionsstrategien Assoziationen −5 % −2.5 % 0 % 2.5 % 5 % −5 % −2.5 % 0 % 2.5 % 5 % männlich weiblich Abweichung vom Durchschnitt aller Kinder (= 0 %) Abb. 43: Auswirkung des Geschlechts auf die Kommunikationsstrategien Schließlich darf auch das Geschlecht nicht außer Acht gelassen werden. Es konnte beobachtet werden, dass Mädchen öfter direkt oder indirekt um Hilfe bitten oder Transferstrategien anwenden. Jungen greifen dafür häufiger auf Imitationsstrategien zurück. 6.4 Einfluss der Lernphase auf die Kommunikationsstrategien 173 6.4 Einfluss der Lernphase auf die Kommunikationsstrategien 0 20 40 60 80 Vermeidungsstrategien Imitationsstrategien Sprachwechselstrategien nonverbale Strategien Kooperationsstrategien Abrufungsstrategien Transferstrategien Reduktionsstrategien Assoziationen 67 70 66 39 55 12 51 49 15 19 7 11 3 6 2 1 1 3 Lernjahr 1 Lernjahr 3 Abb. 44: Kommunikationsstrategien In einem zweiten Schritt wurden Anfänger und Fortgeschrittene in der Stichprobe isoliert betrachtet und ihre Kommunikationsstrategien den neun Kategorien zugeordnet. Zielsetzung war, Indizien für eine Progression vom ersten zum dritten Lernjahr zu identifizieren. Angesichts der geringen Probandenzahl (die Stichprobe umfasste zehn Kinder) muss jedoch die Einflussstärke der genannten Variablen relativiert werden. Ein generalisierbarer kausaler Zusammenhang kann daraus folglich nicht abgeleitet werden. Sowohl Einsprachigkeit als auch der soziokulturelle Hintergrund oder die Lernphase könnten ursächlich für den häufigen Gebrauch von Sprachwechselstrategien sein. Dennoch lassen sich im Sinne einer Heuristik Tendenzen erkennen. Zu deren Bestätigung müsste eine erweiterte Stichprobe herangezogen werden. Mittels elaborierterer statistischer Verfahren ließe sich auch die Stärke des Einflusses der jeweiligen Variable schätzen und man gewänne eine Hierarchie der Variablen. Grundsätzlich handelt es sich bei den Kommunikationsstrategien der Kinder um Reaktionen auf die Beiträge der Lehrkräfte. In den Elysée-Kitas wurde im Hinblick auf die Lernphase ein großer Unterschied in Häufigkeit und Art 174 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 des Gebrauchs der Imitations- und Sprachwechselstrategien festgestellt, wie Abb.-45 zeigt. Kinder im ersten Lernjahr verwenden deutlich häufiger Imitationsstrategien als Fortgeschrittene. 287 Dabei nutzen Anfänger die Imitationsstrategien primär zur Aneignung, wobei das Verständnis unklar ist, während Fortgeschrittene sie zum Großteil bei Unverständnis einsetzen (siehe Abb. 45). 0 10 20 30 40 0 % 5 % 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % zu Aneignung ohne Verständnis mit Verständnis 37 6 22 24 7 9 Anfänger (33 %) Fortgeschrittene (24.8 %) Lernjahr 1 Lernjahr 3 Anteil der Imitationsstrategien (in Prozent) Abb. 45: Kommunikationsstrategien bei Anfängern und Fortgeschrittenen Die größte Veränderung wurde im Gebrauch von Sprachwechselstrategien ermittelt. Anfänger verbleiben innerhalb eines Redebeitrags häufig komplett in der deutschen Sprache (L1 oder L2), wohingegen Fortgeschrittene kaum die Sprache wechseln, wenn sie Französisch reden. Siehe dazu Abb. 37: Sprachwechselstrategien bei Anfängern und Fortgeschrittenen, Kap. 5.5. 288 287 Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Wörle (2013: 18). 288 Diese Erkenntnis steht in Kontrast zu den Ergebnissen von Ross, derzufolge der Gebrauch von Sprachwechselstrategien mit zunehmender Zielsprachenkompetenz steigt. Sie stellt zwar eine Abnahme der Gebrauchshäufigkeit im dritten Lernjahr fest, diese liegt jedoch höher als im ersten Lernjahr und steigt im vierten Lernjahr erneut, vgl. Ross (2017: 322). 6.5 Positive Grundhaltung zum Fremdsprachenlernen 175 6.5 Positive Grundhaltung zum Fremdsprachenlernen Erleben Kinder, dass die Schnupperstunde Französisch Spaß macht, und stellen sie fest, dass die erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse wertvoll sind und gebraucht werden, erkennen sie also eine Relevanz darin, dann wächst die Wahrscheinlichkeit, dass daraus eine nachhaltige positive Einstellung zum Fremdsprachenlernen entsteht. Aus der Motivationsforschung ist bekannt, dass es einen Zusammenhang zwischen Sprachenlernen, Motivation und Identitätsentwicklung und -entfaltung der Lernenden in ihrem soziokulturellen Milieu gibt. 289 Zentral für diesen Ansatz ist das sogenannte ideal L2 self, ein Selbstkonzept, nach dem die Beherrschung der Fremdsprache bzw. Mehrsprachigkeit eine wünschenswerte Eigenschaft darstellt. Fremdsprachenkompetenz ist danach ein Merkmal (unter anderen Merkmalen) einer angestrebten oder sozial erwünschten Identität. Solchen possible selves in Form von idealisierten (ideal L2 self) und Sollens-Selbstkonzepten (ought-to L2 self) wird motivationale und verhaltensregulatorische Kraft zugesprochen, insbesondere bei Wahrnehmung von Diskrepanzen zwischen dem aktuellen und angestrebten (idealen oder Sollens-)Selbstkonzept. 290 Wie konkret eine solche positive Grundhaltung entstehen kann, dokumentieren die expliziten Rückmeldungen der Kinder, wie folgende Sequenz zeigt: M5 zieht einen Brokkoli aus dem Sack. LK A Qu’est-ce que c’est? Montre-le. Montre-le M5 . Montre-le à tout le monde. M5 schaut Brokkoli an und hält ihn dann hoch Kind Brokkoli. Code-Switching LK A Du brocoli. Et ben ça s’appelle aussi un brocoli. W2 Broko LK A Un un brocoli. M5 , M5 un brocoli tu dis. hält sich Hand ans Ohr als Zeichen, dass Kind nachsprechen soll Legt Wert auf Wdh. M5 Un brocoli. Imitation LK A Super. Un brocoli. Très bien. W2 Waaa? Ganz gleich. ungläubig, hält Arme auseinander Vergleich Sprachen LK A Ouii. C’est facile. Sequenz 33: Kinder M5 (6,4 Jahre) und W2 (6,2 Jahre), Gruppenerhebung am 12.02.2019. 291 289 Vgl. die Beiträge in Dörnyei/ Ushioda (2009). 290 Riemer/ Wild (2018: 7). 291 Zum Kinderprofil vgl. Kap. 3.3. 176 6 Thesen und Ergebnisse zu Fragestellung 3 Interessant in Sequenz 33 ist die begeisterte metasprachliche Kommentierung von Kind W2 zur Leistung von Kind M5 und zum gemeinsamen Lernprozess: Waaa? Ganz gleich (ungläubig, hält Arme auseinander), was die Lehrkraft direkt bestätigt. W2 erlebt sich hier als Lernende, nimmt gleichzeitig im Lernprozess die Funktionalität des Gelernten wahr und nutzt es selbst zur Interaktion. Die Rückmeldung der Lehrkraft bezieht sich nicht auf die Person M5 , sondern auf den Lernprozess. Sie geht auf die metasprachliche Kommentierung von W2 ein und nimmt diese zum Anlass, seine Motivation anzuregen. Fazit Alle Sequenzen zeigen die pragmatischen Handlungskompetenzen der Kinder. Sie sind in der Lage mit der Lehrkraft in der Fremdsprache zu interagieren, Sprechakte auszuführen und diverse Strategien zu entwickeln, um am Geschehen teilzuhaben. Man weiß, dass erste Anzeichen von metalinguistischen Fertigkeiten grundsätzlich schon im Vorschulalter zu finden sind. 292 Im Rahmen der Schnupperstunde Französisch werden die bewusste Reflexion über Wortbedeutungen, morphologische, syntaktische Übergeneralisierungen, strukturelle Reorganisationen und Abstraktion von Regularitäten gezielt angeregt sowie unterschiedliche Lernstrategien aktiviert. Diese kommen dem analogen Transfer zugute, d.-h., beim Sprachenerwerb übertragen die Kinder Relationen von einer Inhaltsdomäne in eine andere, mobilisieren translinguistische Strategien und bilden Konzepte, die auf relationaler Ähnlichkeit beruhen. Festzuhalten ist, dass die Kommunikationsstrategien der Kinder Reaktionen auf die Beiträge der Lehrkräfte sind. Dabei ist die Interaktionsqualität zwischen Lehrkraft und Lernenden zentral, je nachdem, wie die Lehrkraft zwischen einfachen und komplexen Sprachförderstrategien wechselt. Außerdem konnte ein Zusammenhang zwischen Gebrauchshäufigkeit bzw. Gebrauchsart der Kommunikationsstrategien und dem Probandenprofil, bestehend aus Lernfortschritt, Mehrsprachigkeit, Förderbedarf im Deutschen, Migrations- und Bildungshintergrund sowie Genderspezifik hergestellt werden. Schließlich kann den Interaktionen der Kinder eine positive Grundhaltung zum Fremdsprachenlernen entnommen werden, was beim frühen Fremdsprachenerwerb eine zentrale Zielsetzung ist. 292 Vgl. Weinert (2007a). 7 Handlungsempfehlungen Ausgehend von den gewonnenen Erkenntnissen sollen abschließend konkrete Handlungsempfehlungen entwickelt werden, wie die Schnupperstunde Französisch noch gewinnbringender umgesetzt werden kann. 7.1 Dauer und Frequenz des Kontakts Die in der vorliegenden Studie untersuchten Kindergruppen erhielten im Pilotprojekt über das ganze Jahr verteilt, die obligatorischen Ferienunterbrechungen mit einberechnet, ca. 30 Stunden Unterricht in Französisch. Laut Ernst Apeltauer 293 können Kinder Vokabeln erst dann passend anwenden, wenn sie sie mindestens 50-mal gehört haben. Will man eine altersgerechte Progression erreichen und den Lernerfolg verbessern, wäre der aktuelle Umfang des Angebots zu steigern. Aktuell bleibt von der Bezeichnung Schnupperstunde nur noch das geringe Stundenvolum übrig. Die ursprünglich damit verbundenen Merkmale haben sich gewandelt. Das anfangs unverbindliche, freiwillige Angebot entwickelte sich inhaltlich zu einem strukturierten Format weiter und die Kinder nehmen drei Jahre in Folge daran teil. Eltern und pädagogische Fachkräfte wünschen sich einen höheren Input, wobei ein deutlicher Trend zur Immersion zu beobachten ist. Intensität, Dauer und Frequenz des Kontakts mit der Fremdsprache sind für Lernerfolg und Progression entscheidend. Dieses wesentliche Qualitätsmerkmal ließe sich idealerweise durch Immersions-Fachkräfte 294 mit einem täglichen Input erfüllen. Hierzu ist die Initiative des Städtischen Trägers zu begrüßen, einen Fachkräfte-Austausch mit der französischen Großregion Grand-Est, insbesondere mit der Stadt Strasbourg, zu initiieren. 295 Zwischen Immersions-Fachkräften und externen Französischlehrkräften wäre sowohl eine Zusammenarbeit als auch eine gleitende Übergabe an die Immersions-Fachkräfte mit methodologischer Einarbeitung und Versorgung pädagogischer Ressourcen zu etablieren. Dass die Zusammenarbeit zwischen der externen Fachlehrkraft und dem pädagogischen Personal funktioniert, hat die vorliegende Studie gezeigt. Der Mehrwert des Einsatzes 293 Vgl. Apeltauer (2008: 50). 294 Kolb/ Fischer (2019: 116), s. Kap. 2.3.3. 295 https: / / www.dfjw.org/ programme-aus-und-fortbildungen/ Elysée-prim-programm.html (abgerufen am 01.06.2021). 178 7 Handlungsempfehlungen externer Lehrkräfte neben den Immersionsfachkräften bleibt dabei unbestritten. Die strukturierte Schnupperstunde stellt das Rückgrat des Spracherwerbs in Französisch dar. 7.1.1 Gruppenzusammensetzung und kindgerechte Progression Bei gesteuertem frühen Fremdsprachenerwerb - dem aktuellen Modell der Schnupperstunde Französisch - erweist sich die Variation der Anforderungen je nach Leistungsniveau der Lernenden als ein ganz wesentliches Qualitätsmerkmal. Auch im Sinne der Chancengleichheit sollen die Anforderungen entsprechend der altersbedingten Leistungsfähigkeit der Kinder angepasst werden. In altersgemischten Gruppen wurde beobachtet, dass Kinder sich langweilen bzw. unruhig werden, wenn sie unterbzw. überfordert sind (Aufmerksamkeitsdauer, Inhalte, Abstraktionsvermögen). Für eine leichtere Differenzierung empfehlen sich daher kleine und in Bezug auf das Lernniveau homogene Gruppen (max. zehn Teilnehmende). Bei größeren Gruppen verringert sich der Redeanteil der Kinder zu Lasten der Interaktionsqualität. Schließlich erscheint eine Einteilung nach Altersstufen für die Kinder die sinnvollste Möglichkeit zu sein, um drei Jahre lang die Schnupperstunde Französisch kontinuierlich zu besuchen. Eine solche Einteilung sichert die Progression und die Kontinuität der Schnupperstunde Französisch, was sowohl von den Eltern als auch den pädagogischen Kräften gewünscht ist. Weiterhin sollte die Möglichkeit gegeben sein, das erlernte Wissen in den gruppenübergreifenden Kitaalltag, z.-B. beim Morgenkreis, einzubringen. 7.1.2 Zeitfaktor In den meisten Einrichtungen besuchen die verschiedenen Kindergruppen einmal wöchentlich hintereinander die Schnupperstunde. Das ergibt für jedes Kind durchschnittlich 45 Minuten pro Woche (schwankt in der Realität von 30 bis 60 Min.). In einer Einrichtung nehmen alle Kinder einen ganzen Vormittag daran teil. An sich ist ein längerer Kontakt mit der Fremdsprache immer positiv. Es setzt aber eine abwechslungsreiche, kurzweilige Dramaturgie voraus. Die Umsetzungsform mit altersgemischten Gruppen und ohne Pause, bei der das Forschungsteam hospitierte, erscheint hier verbesserungsfähig. Grundsätzlich fruchtbarer auch für das Gedächtnis ist es, wenn jedes Kind zweibis dreimal die Woche ein festes Angebot entsprechend seiner Lernphase und seinem Alter wahrnehmen könnte. Kindergartenkinder brauchen Zeit, um die Anweisungen der Lehrkräfte in der Fremdsprache zu verarbeiten; sie brauchen Zeit, um sich zu artikulieren. Um den Lernenden mehr Zeit zu geben, Inhalte und Strukturen zu erfassen 7.2 Qualität der Interaktionen 179 und zu speichern, wären zudem einfache Rückmeldestrategien zu empfehlen, welche dem Ziel folgen, den Lernenden als sprachliches Modell zu dienen. Die Lehrkraft fungiert in diesem Fall als Modell. Durch die Wiederholung wird dem Kind signalisiert, dass seine Mitteilung angekommen ist. Diese wird mit Umformulierungen, also Paraphrasierungen der Aussage, ohne Bewertung bestätigt. Sie ist eine Form der Verständnissicherung und der Lernende wird motiviert, weiterzusprechen. 7.2 Qualität der Interaktionen In Anlehnung an Gisela Kammermeyer/ Judith Dauster 296 kommt der Interaktionsqualität zwischen Lehrkräften und Lernenden eine zentrale Funktion zu. Der Großteil der Beiträge der Lernenden ist fremdinitiiert. In Kombination mit den kurzen Antworten der Kinder führt das zu einem ungewöhnlich hohen Redeanteil der Lehrkräfte, der bei über 80-Prozent liegt. Dadurch erhalten die Lernenden wenig Gelegenheit, sich selbst in der Fremdsprache zu äußern. 7.2.1 Scaffoldig als Unterrichtsprinzip Evtl. sollte man das Modell des Scaffolding verstärkt in den Unterricht einbringen. Scaffolding ist eine konstruktivistische Lerntheorie, sie basiert auf der „Zone der proximalen Entwicklung“ von L. S. Vygotsky und besagt, dass ein Lernprozess unterstützt werden soll, mit dem Ziel, dass sich die Kinder die Inhalte, Konzepte und Kompetenzen selbst erschließen. Eine soziale Unterstützung ist dann effektiv, wenn sie die Lernenden durch Anleitungen, Denkanstöße und andere Hilfestellungen anregt und zu Akteuren des eigenen Lernprozesses macht. Für die Unterrichtsinteraktion scheint beispielsweise der Mikro-Scaffolding-Ansatz von Pauline Gibbons relevant und mit dem „sustained shared thinking“-Ansatz von Gisela Kammermeyer kompatibel zu sein. 297 Danach können Lehrkräfte den Lernprozess der Kinder durch Modellierungsstrategien unterstützen. Lob oder Empathie allein scheinen nicht zwingend förderlich zu sein. Zur Qualität des sprachlichen Inputs kann festgehalten werden, dass ein bewusster und differenzierter Einsatz unterschiedlicher Modellierungsstrategien bei den Frage- und Rückmeldestrategien sowie dem Korrekturverhalten der Lehrkräfte die produktiven Fertigkeiten fördern soll. Bei einer höheren Intensität, Dauer und Frequenz des fremdsprachlichen Kontakts wären komplexe Fra- 296 Kammermeyer (2019: 231-233), Dauster (2007). 297 S. Kap. 2.3.2., 3.1.2. und 6.1.2. 180 7 Handlungsempfehlungen gestrategien, die stärker zum Nachdenken und Erzählen anregen, ebenso denkbar. Handlungs- und denkbegleitendes Sprechen fördern den Aufbau von Lexik und grammatischen Strukturen. Unter den Mitteln der kognitiven Aktivierung fasst Renate Zimmer 298 u.- a. herausfordernde Fragestrategien, Widerspruchsprovokation, aber auch Techniken zur Vervollständigung und Erweiterung der Äußerungen eines Kindes sowie Redirecting als kommunikative Strategie zusammen. Beispielsweise stellt ein Kind der pädagogischen Fachkraft eine Frage und diese leitet die Frage zur Interaktion mit der Gruppe an die anderen Kinder weiter. 299 Zur Reflexion dieser Mechanismen wäre für die Französischlehrkräfte und das pädagogische Personal eine Sichtung der Ton- und Videoaufnahmen mit dem Hospitationsteam in einem Workshop zur Nachbearbeitung hilfreich. 7.2.2 Korrekturverhalten der Lehrkräfte Das Korrekturverhalten der Lehrkräfte gehört ebenso zur Qualität des sprachlichen Inputs. Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass implizite Korrekturen, zum Beispiel durch Wiederholung und Korrektur der Aussagen, nur dann von den Lernenden übernommen werden, wenn das Sprachniveau der Kinder berücksichtigt wird und die Sprechakte vereinfacht werden. Lernförderlicher ist es, wenn die Lehrkraft den Fehler implizit verbessert. Oder, wenn die Kinder durch Betonungen, indirekte Fragen oder metalinguistische Hinweise von der Lehrkraft indirekt darauf hingewiesen werden, dass ihre Antwort nicht korrekt war, und diese selbst verbessern. 300 7.2.3 Interaktionsqualität und Kommunikationsstrategien Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung liefern Lehrkräften und pädagogischem Personal erste Schlüssel zur Modellierung der eigenen Beiträge. Die Kommunikationsstrategien der Kinder sind Reaktionen auf die Lehrendenbeiträge, deren Gebrauchshäufigkeit und Gebrauchsart variieren, einerseits je nach Lernphase (Anfänger oder Fortgeschrittene) andererseits je nach Profil der Kinder. Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund wechseln z.-B. weniger ins Deutsche und benutzen verhältnismäßig häufig Imitations-, Transfer- und nonverbale Strategien. Kinder, die im Deutschen eher schwach sind, imitieren die Lehrkraft erheblich häufiger als Kinder ohne Förderbedarf. Daran können 298 Vgl. Zimmer (2018). 299 Vgl. Kolb/ Fischer (2019). 300 Vgl. Dauster (2007: 179). 7.2 Qualität der Interaktionen 181 sich die Lehrkräfte orientieren und bewusst an der Qualität der Interaktionen arbeiten. Grundsätzlich gilt ein stark reduziertes sprachliches System als wenig förderlich. Darüber hinaus hängen die Kommunikationsstrategien von der Dauer des sprachlichen Inputs ab. Dies bedeutet, dass die Schnupperstunde trotz ihrer Kürze die Fremdsprachenkompetenz der Lernenden fördert. Die Eltern der fortgeschrittenen Lernenden bemerken zudem, dass ihre Kinder sich häufiger selbst korrigieren. Dies deutet auf eine zunehmende Sprachbewusstheit hin. Im Vergleich von Lernenden aus dem ersten, zweiten und dritten Lernjahr wurde des Weiteren eine Zunahme der Aufgeschlossenheit für andere Sprachen und Kulturen festgestellt, wodurch die Annahme gestützt wird, dass diese mit der Dauer des Kontakts wächst. Die Schnupperstunde fördert damit sowohl die strategische Kompetenz als auch die Sprachbewusstheit. Darüber hinaus trägt sie zu einer Sensibilisierung der Kinder für andere Sprachen bei. Es ist daher zu überlegen, ob man die Frequenz der Schnupperstunde erhöht. Die bewusste Thematisierung von Strategien als Unterstützung beim Sprachenlernen wird nicht zuletzt immer mehr in der Fremdsprachen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie in den Fremdsprachenlehrmitteln gefördert. Die Lehrkräfte können die Lernenden auf mögliche Kommunikationsstrategien aufmerksam machen, indem sie sie in den Unterricht integrieren. So entfalten die Kinder ihre kommunikativen Kompetenzen in der Zielsprache und bauen sie aus. 301 Bezüglich der Interaktionen mit den Kindern konnte beobachtet werden, dass manche Lehrkräfte ihre Fragen häufig nach kurzer Zeit selbst beantworten, ohne die Äußerung der Lernenden abzuwarten oder eine Hilfestellung zu geben. Sie unterschreiten wiederholt die empfohlene Wartezeit von mindestens drei Sekunden, 302 wodurch sich die Übungsgelegenheiten der Lernenden, die eine wesentliche Voraussetzung für den Fremdsprachenerwerb sind, verringern. Hierfür sollten die Lehrkräfte wie auch das pädagogische Personal sensibilisiert werden. Sicher ist das beobachtete Verhalten auch dem zeitlichen Druck geschuldet. 45 Minuten durchschnittliches Zeitbudget pro Woche sind wenig. Der Zeitfaktor spielt für die Interaktionsqualität jedoch eine zentrale Rolle. Zur Gestaltung der Schnupperstunde muss angemerkt werden, dass gelegentlich in den letzten 5 bis 15 Minuten eine Art Freispiel stattfindet. Manche Lehrkräfte scheinen damit auf das Bedürfnis der Kinder nach Spielen einzugehen. Es ist aber weniger zielführend für das Französische, wenn zudem die wenigen sprachlichen Interaktionen während des Spiels auf Deutsch stattfinden. 301 Vgl. Ross (2018: 354). 302 Vgl. Haag (2019: 191). 182 7 Handlungsempfehlungen Im Rahmen der Schnupperstunde Französisch wird gelegentlich auch gemalt. Zum Beispiel wurde beobachtet, dass die Kinder Arbeitsblätter ausmalen und währenddessen einzeln von der Lehrkraft nach französischen Begriffen aus den Themenfeldern ‚Tiere‘ und ‚Farben‘ gefragt werden. Ansonsten unterhalten sie sich auf Deutsch miteinander. Des Öfteren wirkt diese Aktivität bei den Kindern auch nicht motivierend, sie folgt lediglich dem Bedürfnis der Kinder nach Beschäftigung. Malen, Basteln, usw. sollte handlungsorientiert und kommunikationsfördernd in der Fremdsprache konzipiert sein. Sonst fällt die tatsächliche Beschäftigung der Kinder mit Französisch etwa zehn Minuten geringer aus, als es der Rahmen der Schnupperstunde anbieten würde. Spielen oder andere kreative Tätigkeiten sollten also Bestandteil der Schnupperstunde sein, denn sie entsprechen durchaus der Erfahrung, die die Kinder im Kita-Alltag erleben, aber sie müssen sprachhandlungsorientiert angeboten werden, um einen möglichst natürlichen und intensiven Kontakt mit der französischen Sprache herstellen zu können. Eine Einbettung in entsprechende Lernszenarien, wie sie für die Grundschule zur Förderung des Deutschunterrichts von nicht muttersprachlichen Kindern existieren, scheint hier eine sinnvolle Lösung zu sein. 303 7.2.4 Redeanteil der Kinder Mit über 80- Prozent ist der Redeanteil der Lehrkräfte in der Schnupperstunde Französisch außergewöhnlich hoch. Quantitative Analysen zeigen, dass es bei gesteuertem Fremdsprachenerwerb grundsätzlich ein Kommunikationsungleichgewicht gibt: Die Lehrkraft spricht zwischen 64 und 75-Prozent der Unterrichtszeit. 304 Judith Dauster führt diese Asymmetrie auf das vorherrschende Kommunikationsmuster IRE zurück. Die Lehrkraft initiiert einen Dialog, z.-B. indem sie eine Frage stellt (Initiation), auf die die Lernenden antworten (Response). Die Lehrkraft evaluiert die Äußerung der Kinder durch Lob, Echo oder Korrektur (Evaluation). Das Resultat ist ein doppelt so hoher Anteil an Lehrendenwie an Lernendenäußerungen. 305 Das IRE-Schema hat auch zur Folge, dass der überwiegende Anteil der Redebeiträge sowohl in der Anfängerals auch der Fortgeschrittenengruppe durch die Lehrkraft fremdinitiiert ist. Grundsätzlich ist es für die fremdsprachliche Entwicklung wenig förderlich, wenn in der Vertiefungsphase visuell, auditiv oder motorisch zwar sehr viel passiert, die Kinder sich dabei jedoch in der Zielsprache nicht autonom bewegen können. In 303 Vgl. Hölscher (2009). 304 Vgl. Geiger-Jaillet/ Schlemminger/ Le Pape Racine (2016: 103). 305 Vgl. Dauster (2007: 171). 7.3 Zusammenarbeit 183 der verfügbaren Zeit würde es sich anbieten, die Kinder zu autonomem Lernen zu aktivieren und selbst sprechen zu lassen. Zur Optimierung kann an den „sustained shared thinking“-Ansatz 306 von Gisela Kammermeyer angeknüpft werden. Dazu ist auf die Ausgewogenheit zwischen fremd- und selbstinitiierten Äußerungen zu achten. Hierbei spielt auch die Anregungsqualität der muttersprachlichen Lehrkräfte eine Rolle, insbesondere wenn es Durchbrechungen des Interaktionsmusters durch Sprachwechsel oder Intervention von Erwachsenen gibt. 7.3 Zusammenarbeit 7.3.1 Mit der Französischlehrkraft Die Zusammenarbeit mit der Französischlehrkraft erweist sich als grundsätzlich positiv. Jedoch zeigen sich je nach Einrichtung und je nach Lehrkraft auch Differenzierungen, weil interpersonelle Faktoren hier eine wichtige Rolle spielen. Durch den häufigen Personalwechsel auf beiden Seiten gewinnt dieser Faktor noch an zusätzlicher Schärfe. Nichtsdestotrotz ergibt sich aus dem heterogenen Bild Spielraum für konkrete, strukturelle und organisatorische Verbesserungsmaßnahmen. Bemängelt wird seitens der Einrichtungen die Nachhaltigkeit der Zusammenarbeit und der Methoden. Seitens der Französischlehrkräfte wäre ein strukturierter Ablauf mit regelmäßiger Teilnahme der Kinder erwünscht 307 , weil es den Lernenden emotionale Sicherheit gibt und für den frühen Fremdsprachenerwerb förderlich ist. Dazu müssen die Lehrkräfte die Kinder namentlich kennen, um sich auf sie einzustellen, und das ist nur möglich, wenn Letztere regelmäßig teilnehmen. Erfolgversprechende Praktiken sollten ausgetauscht und Erwartungen systematisch erarbeitet werden. Als besonders gelungen gilt es, wenn die Französischlehrkräfte ihre Aktivitäten für das pädagogische Personal dokumentieren. Wenn sich die pädagogischen Kräfte gut informiert fühlen, sprechen sie mit Überzeugung und Motivation über die Schnupperstunde mit den Eltern. Lieder oder andere sprachliche Erzeugnisse können von der Lehrkraft mit dem Tablet aufgenommen und den Kindern im Alltag vorgespielt werden; die Kinder sollten auch deutsch-französische Kinderbücher (mit Audio-CD) für zu Hause ausleihen können. Hierzu bieten sich die Ressourcen der Mediathek am Institut Français an. Französischlehrkräfte und pädagogische Kräfte sollten 306 Kammermeyer (2019: 8). Unter „sustained shared thinking“ (Kap. 6.1.) versteht man gemeinsames, vertieftes, weiterführendes Denken. Es soll ein anhaltender geteilter Prozess sein. 307 s. Kap. 7.3.3. 184 7 Handlungsempfehlungen gemeinsam die Transferleistung erbringen, d. h. den Kindern zeigen, wie sie das Gelernte über den Rahmen der Schnupperstunde hinaus in neuen Situationen anwenden können. In der Lernpsychologie wird damit an das Konzept der Metakognition angeknüpft. Damit ist das Wissen über das eigene Wahrnehmungssystem, das Wissen darüber, was man weiß und wie man einen Lernprozess organisiert, gemeint. 308 Vorschulkinder erlernen dadurch den Aufbau eines kognitiven Repertoires, welches in neuen Situationen abrufbar wird. 7.3.2 Mit den Eltern Die Eltern wünschen sich mehr Information über die Schnupperstunde. Gewünscht sind unterschiedliche Formen: Newsletter, Aushang, Elternabende, schriftlicher Bericht, Portfolio, Fotos; aber auch andere Formen sind denkbar. In jeder Einrichtung, die vom Städtischen Träger gefördert wird und als Elysée- Kita zertifiziert ist, sollte der pädagogische Ansatz für alle Eltern erkennbar sein. Ein öffentlichkeitswirksames Beispiel aus einer Einrichtung ist z.- B. die zweisprachige Beschriftung aller Räume Küche/ cuisine Garten/ jardin usw. Das ist für die Kinder die Brücke von der Schnupperstunde zu allen Außenstehenden. Das Konzept muss den Eltern von der Kita-Leitung und der Französischlehrkraft kompetent präsentiert und die pädagogischen Zielsetzungen müssen realistisch erläutert werden. Bei nur einer Wochenstunde sind die Erwartungen an Spracherwerb und Progression beispielsweise zu thematisieren. Wünschenswert wäre auch, dass eine interne und externe Fachberatung dem Projekt zur Verfügung stünde, um die spezifischen Fragen der Eltern zu beantworten. Wenn die Eltern wissen wollen, wie früher Fremdsprachenerwerb bei fremdsprachlichem Hintergrund die kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung ihrer Kinder beeinflusst, brauchen sie eine wissenschaftlich fundierte und verständliche Antwort. Auch für die Einrichtungen ist es von höchster Relevanz zu wissen, ob sie mit der Schnupperstunde z.-B. dem pluralen Ansatz von Sprachen und Kulturen folgen möchten und er in das konzeptuelle Profil der Einrichtung miteinfließen soll. 309 308 Stangl (2021: 3). 309 „Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Sprachensensibilisierung, Integrative didaktische Ansätze, Interkomprehension zwischen verwandten Sprachen, interkulturelle Ansätze) beruhen auf Aktivitäten, die verschiedene sprachliche und kulturelle Varianten berücksichtigen. Sie entwickeln ganz konkret den Begriff der mehrsprachigen und plurikulturellen Kompetenz im Sinne des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Sie bieten Techniken zur Erstellung von Unterrichtseinheiten, die die Entwicklung und kontinuierliche Erweiterung dieser Kompetenz der Lernenden fördert. Der REPA ergänzt in seiner Erfassung der mehrsprachigen und plurikulturellen Aspekte des Lernens die übrigen Instrumente des Europarates.“: https: / / carap.ecml.at/ CARAPinGermany/ 7.3 Zusammenarbeit 185 Hierbei können auch die Ressourcen der städtischen Fachberatung mit dem Schwerpunkt Sprache miteinbezogen werden. Wenn die Eltern über die Schnupperstunde hinaus ihre Kinder unterstützen wollen, müssen ihnen Ansätze vermittelt und Ressourcen vorgestellt werden, wie z.- B. die Mediathek und die Workshops des Institut Français. In ihrer Kommunikation mit den Eltern sollten Kita-Leitung und pädagogisches Personal schließlich darauf achten, dass das Projekt nicht als elitär missverstanden wird. Herauszustellen ist, dass die Schnupperstunde Französisch einen Beitrag zur Bildungschancengleichheit leistet, kostenlos und für alle zugänglich ist. 7.3.3 Regelmäßige Teilnahme Zur Kontinuität im Kita-Alltag gibt es sowohl vielversprechende als auch kontraproduktive Praxisbeispiele. Wenn sich die Kinder zum Beispiel nach drei konsekutiven Teilnahmen verbindlich entscheiden, dass sie die Schnupperstunde Französisch regelmäßig besuchen wollen, lernen sie - und ihre Eltern - das Angebot wertzuschätzen. Eine regelmäßige Teilnahme ist nicht konträr zum Mitbestimmungsrecht der Kinder. Im Gegenteil, Partizipation heißt auch Verantwortung zu übernehmen. Schließlich spielt die Ritualisierung eine große Rolle im Kita-Alltag. In den Einrichtungen, in denen das Angebot strukturiert und gut integriert ist, wissen die Kinder genau, wann die Schnupperstunde stattfindet, sind psychologisch darauf vorbereitet und freuen sich darauf. Kontraproduktiv ist es, wenn für die Kinder immer wieder die Teilnahme freigestellt ist und somit unverbindlich erfolgt, oder sie aus ihren anderen Aktivitäten herausgerissen werden und die Übergabe der Kinder an die Lehrkraft viel Zeit in Anspruch nimmt. Wenn die Lehrkraft thematisch, pragmatisch und sprachlich nie auf der letzten Schnupperstunde aufbauen kann, ist auch keine Progression möglich. Um derartigen Missständen vorzubeugen, muss die Schnupperstunde gut in die Arbeit der Kita integriert sein. Auch in der Privatsphäre kann unter Miteinbeziehung der Familien über den Zeitrahmen der Schnupperstunde hinaus Kontinuität ermöglicht werden. Dafür bietet z.- B. das Institut Français mit seiner Mediathek Kinderworkshops oder begleitende Elternsprachkurse an. PluraleAns%C3%A4tzezuSprachenundKulturen/ tabid/ 3371/ Default.aspx (abgerufen am 01.06.2021). 186 7 Handlungsempfehlungen 7.4 Pädagogische Methoden und Lehrkonzepte Zentral für die qualitative Weiterentwicklung ist die ständige Reflexion über die pädagogischen Inhalte und deren Umsetzung. 7.4.1 Didaktische Ressourcen Es konnte beobachtet werden, dass manche Französischlehrkräfte zum Teil sehr wertvolles didaktisches Material verwenden, z.-B. selbst gebastelte Karten oder Wetteruhren, aber auch Spielekoffer, aus denen bunte Spielfahrzeuge und diverse Playmobil-Figuren herausgezogen wurden, ad-hoc gefüllte Jutesäckchen mit unerwarteten Gegenständen: Holzstöcke, Steine, ein Knopf, eine Karotte, aus denen Lieder allegorisch entstehen sollen. Das sind jedoch Einzelfälle, die an die jeweilige Lehrkraft gebunden sind. Es konnte weder ein Ressourcen-Pool noch eine systematische Weitergabe der Ideen oder Materialien beobachtet werden. Andererseits meldeten die Lehrkräfte ihr Bedürfnis nach Erfahrungsaustausch und gegenseitiger Unterstützung an. Das Institut Français organisiert punktuell Treffen für die Lehrkräfte zum Aufbau der Schnupperkurse. Diese bedürfen in der Weiterentwicklung des Angebots unbedingt einer Intensivierung. Eine empfehlenswerte, pädagogisch und wissenschaftlich geprüfte Sprachlernmethode findet man bei „Carte - Mot - Dessin“. 310 Die deutsch-französische Kinderkiste vom Deutsch-Französischen Jugendwerk 311 wurde bewusst für die Nutzung in beiden Ländern entwickelt, so dass die deutsch-französische Perspektive stets vorhanden ist. Auch bietet sie Zusatzmaterial an: Das Glossar „Kindergarten und Grundschule - Ecole maternelle et élémentaire“ unterstützt die sprachliche Arbeit, zudem finden pädagogische Kräfte und Eltern interkulturelle Informationen über die frühkindliche Bildung in beiden Ländern. Auf der schweizerischen Plattform des pädagogischen Bildungsinstituts EOLE (Education et ouverture aux langues à l’école) sind zahlreiche französischsprachige didaktische Ressourcen zu finden. 312 Im Bereich Deutsch als Fremdsprache gibt es ebenfalls Ansätze, die adaptiert werden können, wie z.- B. die Szenariendidaktik 313 (Lernkoffer des Finken-Verlags) oder das Sprach-Lern-Material von 310 Christelle Morisset-Dammann (2006/ 2017): http: / / www.verlag-locean.de/ assets/ 2019-03-29pr%C3%A9sentation-cmd-g%C3%A9n%C3%A9rale-v09.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 311 https: / / kinderkiste.dfjw.org/ die-kinderkiste 312 EOLE-ist eine pädagogische Ressourcendatenbank vom Institut de recherche et de documentation pédagogique, IRDP Neuchâtel-: http: / / eole.irdp.ch/ eole/ index.html 313 Vgl. Hölscher (2009): https: / / epub.ub.uni-muenchen.de/ 13570/ 1/ Roche_13570.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 7.4 Pädagogische Methoden und Lehrkonzepte 187 Kikus. 314 Letzteres wurde bereits für das Englische adaptiert. Da Französisch auf allen Kontinenten gesprochen wird, sollen die zitierten Referenzen einen Einblick in die Vielfalt der Ressourcen der Frankophonie ermöglichen. Selbstverständlich sind weitere Quellen auffindbar. Als Erfolg versprechendes Praxisbeispiel wurde von den Französischlehrkräften vom Institut Français eine interne Cloud erwähnt, auf der sie zu Projektbeginn ihre Ressourcen teilten. Denkbar wäre eine bundesweite oder - warum nicht - eine binationale Plattform für das gesamte Netzwerk der Elysée-Kitas. 7.4.2 Digitale Medien Es ist weder in der Spracherwerbsforschung noch in den Neurowissenschaften unzweifelhaft bewiesen, dass Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien einen messbaren Effekt erzielt und damit Erfolg verspricht. 315 Fest steht jedoch, dass Spracherwerb im Wesentlichen in zwischenmenschlicher realer Interaktion erfolgt und dass ein hoher Konsum digitaler Medien zur mentalen Überlastung führt und Konzentrationsprobleme hervorrufen kann. 316 „Audiovisuelle Medien sind daher eher nicht geeignet‚ den Spracherwerb und das Sprachverständnis zu fördern, da sie wahrscheinlich keine oder nur geringe Wirkungen auf die kindliche Sprachentwicklung haben“. 317 Wenn zwischen Lehrpersonen und Kindern kein Blickkontakt besteht, wenn die Kinder Mundbewegung und Gestik der Lehrerin nicht sehen, weil diese hinter ihnen steht, wenn sie nur an die Wand schauen, weil sie von der lauten Musik und den visuellen Reizen abgelenkt sind, dann ist der Nutzen des Einsatzes von digitalen Medien für den Fremdsprachenerwerb fragwürdig. In den Hospitationen zeigten sich die Kinder oft zu abgelenkt und passiv. Digitale Medien dürfen nicht zum Selbstzweck eingesetzt werden. Bei Kindergartenkindern ist die soziale Interaktion wichtig, hier wäre zu empfehlen, mit kürzeren visuellen Reizen zu agieren. Außerdem böte es sich an, die Kinder in der verfügbaren Zeit zu autonomem Lernen zu aktivieren und selbst sprechen zu lassen. Angesichts des Zeitbudgets der Schnupperstunde sollte der Einsatz von elektronischen Medien in Relation zur Interaktionsqualität bemessen werden. An dieser Stelle wurde sowohl bei den Lehrkräften als auch dem pädagogischen Personal Fortbildungsbedarf zu Chancen, Grenzen und Risiken der neuen Medien in frühkindlicher Erziehung beobachtet. Bevor eine digitale Medienpädagogik eingesetzt wird, z.-B. zu mobilen Projekten oder zum Austausch mit 314 www.kikus.org. 315 Vgl. Burwitz-Melzer/ Krumm et al. (2016: 464). 316 Vgl. Desmurget (2019). 317 Böcking/ Ritterfeld (2006: 36). 188 7 Handlungsempfehlungen Partnereinrichtungen in Frankreich (wie etwa eTwinning), sollte für die Schnupperstunde Französisch in Präsenzform erst einmal ein viel höheres Zeitbudget gesichert sein. 7.4.3 Analoge Medien Bei analogen Medien ist es erforderlich, dass alle Kinder visuell, akustisch und haptisch teilhaben können. Bildergeschichten mit Karten funktionieren, wenn die Karten groß und die Darstellungen explizit genug sind. Beim Vorlesen müssen alle Kinder Einblick ins Bilderbuch haben und genügend Zeit bekommen, die Anregungen zu verarbeiten. Bei den Hospitationen war die Aufmerksamkeit der Kinder maximal, wenn die Lehrkraft oder die Kinder Spielzeuge bzw. Objekte aus einer Tasche oder aus einem Koffer als Unterstützung für Lieder oder Kurzgeschichten herauszogen. Eine Handpuppe kann einen interessanten Verfremdungseffekt erzielen, vorausgesetzt, sie wird dramaturgisch richtig eingesetzt; der pädagogische Mehrwert sollte erkennbar sein. Grundsätzlich funktionierte der Überraschungseffekt immer. Wichtig ist dabei die Nähe zu den Kindern, damit alle sehen oder den Gegenstand kurz anfassen können. 7.4.4 Der Morgenkreis In einer Kita konnte das Forschungsteam beobachten, wie die diskursive Konstruktion konkret dazu beiträgt, dass sich eine gemeinschaftsstiftende Identität bildet. Intern schlägt sich das beim Morgenkreis nieder: Da führen die Teilnehmenden an der Schnupperstunde die anderen an. Ihr kleiner Wissensvorsprung bei Kinderliedern und Begrüßungsritualen wird von allen pädagogischen Kräften gewürdigt; in der Gruppe werden sie als Expertinnen und Experten wahrgenommen. Sie sind stolz, alle an ihren neuen Kompetenzen teilhaben zu lassen. Es wurden Morgenkreise auf Französisch mit bis zu 75 Kindern beobachtet, die gut funktionierten. Voraussetzung war allerdings, dass sie solide konzipiert, strukturiert und ritualisiert waren und dass sie wöchentlich stattfanden. An dieser Stelle konnte das Forschungsteam beobachten, wie eine diskursive Identitätskonstruktion konkret entsteht und zur Etablierung eines gemeinsamen identitätsstiftenden Wir-Gefühls beiträgt. Dieses altersübergreifende Ritual in französischer Sprache kann als Best-Practice-Beispiel festgehalten werden. 7.4 Pädagogische Methoden und Lehrkonzepte 189 7.4.5 Tandem-Modelle bei teilimmersiven Konzepten Teilimmersion ist für das Münchner Netzwerk der Elysée-Kitas das erstrebenswerte Modell. Sowohl das pädagogische Personal als auch die Eltern wünschen sich Immersionskräfte in den Einrichtungen. In den Kitas, die ein „mixed-Modell“ teilimmersiv/ gesteuert praktizieren, soll der Schwerpunkt auf die Komplementarität der Immersionskräfte gelegt werden. In der Interaktion mit den Kindern soll auf die Sprachförderstrategien geachtet werden, möglichst nach dem Modell ‚eine Person, eine Sprache‘. Es gilt zu vermeiden, dass sich das Tandem Lehrkraft und bilinguale Fachkraft dialogisch aufeinander konzentriert, weil es dadurch den Redeanteil der Kinder maßgeblich reduziert. Versuche, teilimmersiv zu arbeiten, sind grundsätzlich sehr zu begrüßen, hierbei soll aber auf den Personalschlüssel geachtet werden. Fremdsprachenerwerb erfordert eine hohe Interaktionsqualität sowie einen hohen Redeanteil der Kinder. Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, belegen empirische Studien in der Spracherwerbsforschung, dass Kinder mit früher Immersion einen hohen Sprachstand erzielen können. 318 7.4.6 Sprachwechsel Sowohl bei Tandem-Modellen in teilimmersiven Konzepten als auch in gesteuertem Sprachunterricht ist es entscheidend, dass die Erwachsenen die Sprache nicht beliebig wechseln. Die Lehrkraft wird als Modell wahrgenommen. Der häufige Wechsel ins Deutsche begünstigt diesen auch bei den Lernenden und wirkt sich nachteilig auf den Erwerb der Fremdsprache aus. Dadurch vermittelt die Lehrkraft den Lernenden den Eindruck, dass es nicht notwendig ist, auf Französisch oder überhaupt zu antworten, und verwehrt ihnen zudem die Möglichkeit, sich selbst weiterzuentwickeln und Sprachkompetenz auszubauen. Die Lernenden erkennen, dass sie, gleichwertig zum Französischen, andere Sprachen nutzen können, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Es ist dringend davon abzuraten, auf Aufforderungen oder Erklärungen in der Zweitsprache grundsätzlich eine deutsche Übersetzung folgen zu lassen. Diese Vorgehensweise würde zur bequemen Routine. Die Kinder würden den zielsprachlichen Input nicht mehr beachten, weil sie wissen, dass eine deutsche Übersetzung folgen wird. Denn je weniger Input die Kinder in der Zielsprache erhalten, desto schwerer fällt es ihnen, die Sprache zu erwerben und die dafür benötigten sprachlichen Strukturen zu erkennen. Darunter würde als Folge auch ihr eigener Sprachgebrauch zwangsläufig leiden. 319 318 Vgl. Kolb/ Fischer (2019). 319 Vgl. Kolb/ Fischer (2019). 190 7 Handlungsempfehlungen Zur sozialen Unterstützung der Lernenden erweisen sich Hilfestellungen durch Gesten, Lieder, Nachfragen, metalinguistische Hinweise oder die Vorgabe von Satzbausteinen als lernförderlicher wie der Wechsel ins Deutsche. Dies bestätigte sich in den Hospitationen, wo zu beobachten war, dass es dem Lernerfolg zu Gute kam, wenn nur in wenigen Ausnahmefällen, in denen die Lerner z.-B. trotz Unterstützung die sprachliche Lösung nicht fanden, auf die deutsche Sprache zurückgegriffen wurde. 7.4.7 Extrinsisches Lob Die Lehrkräfte loben die Lernenden regelmäßig für ihre Äußerungen. Es empfiehlt sich, die Kinder für ihre Beiträge auf Französisch zu loben. Es gibt genügend transparente Wörter, die semantisch eindeutig sind: oui! bravo! super! Problematisch ist es, wenn Kurzlob nach einer falschen Äußerung oder nach einer Äußerung auf Deutsch getätigt wird. Eine zusätzliche Belohnung, z.-B. in Form von Stempeln, führt bei den Lernenden jedoch zu einer Verschiebung des Fokus. Die extrinsische Motivation überlagert hier eindeutig die intrinsische Motivation, von sich aus die Fremdsprache lernen zu wollen. Der Ausdruck auf Französisch ist nur noch Mittel zum Zweck, um einen Stempel zu bekommen, und es geht nicht mehr um die Freude am Lernen oder die Sprache an sich. Rückt die Belohnung ganz in den Fokus und lenkt vom eigentlichen Ziel, nämlich dem Französischlernen ab, wird es problematisch. 7.5 Bildungschancengleichheit 7.5.1 Kinder aus bildungsfernen Familien Bezüglich der Kommunikationsstrategien wurde beobachtet, dass Kinder aus Akademikerhaushalten öfter auf Vermeidungsstrategien zurückgriffen, wohingegen Kinder aus bildungsfernen Familien überdurchschnittlich häufig Imitationsstrategien verwendeten. Geschlechterunterschiede konnten in Bezug auf Imitations-, Kooperations- und Transferstrategien ausgemacht werden. Erstere wurde häufiger von Jungen genutzt, Mädchen hingegen verwendeten häufiger Kooperations- und Transferstrategien. Zentral ist, dass Kinder mit Förderbedarf oder mit Verhaltensauffälligkeiten an der Schnupperstunde teilnehmen. Bei einem Kind mit ADHS wurde z.- B. festgestellt, dass es sich in der Schnupperstunde sehr gut konzentrieren konnte. Von den Lehrkräften wird erwartet, dass sie sich dieser verschiedenen Kommunikationsstrategien bewusst sind und ihre eigenen derart steuern, dass sie die Kinder fördern. 7.5 Bildungschancengleichheit 191 Für sozial schwächer gestellte Familien ist es entscheidend, dass das Projekt nicht kostenpflichtig ist. Im Sinne der Bildungschancengleichheit sollten die Einrichtungen weiter gefördert werden, welche die Schnupperstunde nachweislich gewinnbringend umsetzen und Interesse zeigen. Entscheidend bleibt die Frage, ob Bildungschancengleichheit durch die freie Entscheidung der Kinder allein erreicht wird oder ob die Erwachsenen lenken sollen. Beim hier untersuchten implementierten Modell betrug der Anteil an Kindern 320 aus bildungsfernen Familien, die die Schnupperstunde besuchten, zum Zeitpunkt der Datenerhebung nur 22-Prozent. Sie nehmen also mit einer viermal geringeren Wahrscheinlichkeit daran teil als Kinder aus höher gebildeten Schichten, auch wenn das Projekt integriert und kostenfrei ist. An dieser Stelle sollte ein aufgeklärtes aktives Einwirken der Erwachsenen gegenüber der freien Entscheidung der Kinder abgewogen werden. 7.5.2 Kinder mit mehrsprachigem oder fremdsprachlichem Hintergrund Laut den Lehrkräften lernen die mehrsprachigen Kinder schneller. Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund wechseln weniger ins Deutsche und benutzen verhältnismäßig häufig Imitations-, Transfer- und nonverbale Strategien. Im Sinne der Bildungschancengleichheit könnte daher der Anteil an Kindern mit mehrsprachigem oder fremdsprachlichem Hintergrund in der Schnupperstunde Französisch ohne Bedenken von 42 auf 58-Prozent gesteigert werden. 321 In der Schnupperstunde ziehen die Kinder häufig Parallelen zu ihren Familiensprachen. Die Lehrkräfte gehen meist mit einer wertschätzenden Bemerkung darauf ein. Diese positive Rückmeldung bekommen die Kinder auch in der Kita bei Gruppenaktivitäten zu spüren, die auf Mehrsprachigkeit ausgerichtet sind. In manchen Einrichtungen wird z.- B. das Geburtstagslied in allen Herkunftssprachen gesungen. An dieser Stelle wird Französischlehrkräften und pädagogischen Kräften empfohlen, die Schnupperstunde als Anlass zu nehmen, die Familiensprachen der Kinder wertzuschätzen. Grundlegend ist, dass alle Kinder dafür sensibilisiert werden, dass es keinen prestigevollen und keinen minderwertigen Bilingualismus gibt, sondern dass es immer einen Mehrwert darstellt, mehrere Sprachen zu beherrschen. Anregungen hierzu können bei der zuvor erwähnten Initiative plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen 322 gewonnen werden, die verschiedene sprachliche und kulturelle Varianten berücksichtigt. 320 S. Abb. 6, Kap. 4.1.1. 321 S. Kap. 4.1. 322 S. Kap. 7.3. 192 7 Handlungsempfehlungen 7.6 Einrichtungen und Personalressourcen 7.6.1 Personalakquise von frankophonen Kräften Idealerweise sollte sich das Projekt, der Qualitätscharta Elysée 2020 entsprechend, zu einem (teil)immersiven Modell weiterentwickeln. Hierzu ist die Akquise von Immersionsfachkräften in den Kindertageseinrichtungen zentral. Die Initiative des Städtischen Trägers, einen Fachkräfte-Austausch mit der französischen Großregion Grand-Est, insbesondere mit der Stadt Strasbourg, zu initiieren, ist in dieser Hinsicht vielversprechend. Über den Personalaustausch ließen sich auch Kontakte zu den Partnereinrichtungen mit Inhalten füllen. Der bereits bestehende Kontakt zur französischen école maternelle Jean Renoir aus München könnte ein Wegweiser werden. Die Zusammenarbeit mit Französischmuttersprachlerinnen und -muttersprachlern stellt einen entscheidenden Mehrwert dar. Grundsätzlich ist die Kooperation mit dem Institut Français sehr wertvoll, vorausgesetzt, der Kooperationspartner sorgt für eine nachhaltige Zusammenarbeit und übernimmt die Verantwortung für die Kontinuität sowie für lückenlose Übergangsphasen bei Personalwechseln. 7.6.2 Der Mehrwert von muttersprachlichen Lehrkräften Der Umstand, dass es sich bei den Elysée-Lehrkräften ausnahmslos um Muttersprachlerinnen und Muttersprachler handelt, ist von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Die phonologische Authentizität ist beim frühkindlichem Fremdsprachenerwerb essenziell, weil sehr wenig verschriftlicht wird. Wenn beispielsweise die Lehrkraft manchmal Selbstgespräche auf Französisch führt, gewinnt der Kommunikationsprozess dadurch an pragmatischer Komplexität. Die Kinder verstehen, dass es verschiedene Kommunikationsebenen gibt, und die Lehrkraft wirkt dadurch sehr authentisch. Schließlich wird eine muttersprachliche Lehrkraft möglicherweise weniger der Neigung zum Code-Switching verfallen, es sei denn um organisatorische Fragen zu klären. Wenn der französische Akzent in diesem Fall als starker Identifikationsmarker fungiert, ist die Vermutung groß, dass die Kinder die Lehrkraft besser in ihrer Rolle akzeptieren, als jemanden, der switchen würde. 7.6 Einrichtungen und Personalressourcen 193 7.6.3 Motivation und Engagement der Einrichtungen Grundsätzlich besteht bei der Umsetzung der Qualitätscharta noch Handlungsbedarf. In Einrichtungen, in denen Leitung und Personal die Schnupperstunde als Gesamtprojekt betrachten, auf die Zertifizierung Elysée-Kitas 2020 stolz sind und sich mit den Zielsetzungen und der Weiterentwicklung des Projektes auseinandersetzen, sind vielversprechende Praxisbeispiele zu finden. Dort wurde eine starke und positive Identifikation mit dem Projekt sowie ein reflektiertes und reflektierendes Handeln festgestellt. Die Umsetzung und Integration in den Hauskonzeptionen sollte man insofern flexibel angehen, als ein pädagogischer Mehrwert daraus entsteht. Es ist gewinnbringender, wenn der Fremdsprachenerwerb auch für das Personal als Potenzialentfaltung betrachtet wird. Wenn alle daran teilhaben, wirkt sich das auf die Motivation der Mitarbeitenden positiv aus. Die Profile der Einrichtungen, die Einstellungen des Personals sowie die Kooperation mit den Lehrkräften sind deshalb für die Umsetzung der Schnupperstunde ausschlaggebend. 7.6.4 Fachkräftemangel Wenn sich manche pädagogischen Kräfte vom Pilotprojekt distanzieren, ist es aufschlussreich herauszufinden, aus welchen Gründen dies geschieht. An erster Stelle steht die Angst vor zusätzlicher Arbeitsbelastung (57-Prozent). Dies deutet auf die in den Interviews immer wiederkehrende Aussage bezüglich eines bundesweiten Fachkräftebedarfs hin, der jedoch ein strukturelles Problem darstellt, das den engeren Kontext der Analyse der Schnupperstunde überschreitet. Die Erzieherinnen und Erzieher wünschen sich mehr Fachpersonal und Verwaltungsunterstützung. Durch Gewinnung von Immersionskräften aus Frankreich könnte diesem Problem entgegengewirkt werden. 7.6.4.1 Fort- und Weiterbildung Festzuhalten aus der vorliegenden Untersuchung ist, dass sich das pädagogische Personal nicht nur auf der Ebene der Fachkraft mit dem Projekt identifiziert, um den Kindern etwas geben zu können, sondern für sich selbst einen Mehrwert zur eigenen Teilhabe durch Mehrsprachigkeit an der europäischen Gesellschaft erkannt hat. Das ist ein Potenzial, welches gefördert werden sollte. Bei den pädagogischen Kräften ist der Wunsch nach Fort- und Weiterbildung ausgeprägt. Angesichts des mehrsprachigen Publikums in den Kindertageseinrichtungen wäre es von Vorteil, wenn alle pädagogischen Kräfte in zwei Fremdsprachen ausgebildet wären und wenn Inhalte aus den Bereichen ‚früher Fremdsprachenerwerb‘, ‚Mehrsprachigkeit‘, ‚Neurowissenschaften‘ sowie ‚Deutsch 194 7 Handlungsempfehlungen als Fremdsprache‘ feste Bestandteile der Grundausbildung wären. Fort- und Weiterbildungen aus diesen Themenbereichen müssten für die Bedürfnisse der Elysée-Kitas gezielt für den deutsch-französischen Kontext adaptiert werden. Aus den teilimmersiven Tandem-Modellen konnte erschlossen werden, dass für zukünftige Immersionskräfte Fortbildungen zu den eben genannten Fachbereichen unerlässlich sind, die durch gezielte sprach- und konzeptbezogene Workshops zu ergänzen sind. Laut Umfrage sind die Bereiche ‚interkulturelle Pädagogik‘, ‚Mehrsprachigkeit‘ und ‚früher Fremdsprachenerwerb‘ im deutschfranzösischen Vergleich von Interesse. 43-Prozent der pädagogischen Fachkräfte geben an, Französisch lernen zu wollen. Das ist ein hoher Anteil. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung gaben 19-Prozent der Erzieherinnen an, über Kenntnisse auf A1-Niveau zu verfügen. Darin offenbart sich ein großes Potenzial, auf dem aufgebaut werden sollte. In diesem Rahmen könnte beispielsweise auch thematisiert werden, dass vollkommen balancierter Bilingualismus ein selten erreichtes Ideal bleibt. Mit den Lehrkräften des Institut Français gibt es hier Überschneidungen. Auch sie äußern den Wunsch nach Weiterbildung zu den oben genannten Themenbereichen, sie hätten auch gerne pädagogische Anregungen und einen regelmäßigen Ressourcen- und Erfahrungsaustausch. Gewinnbringend wäre eine enge Zusammenarbeit mit dem Städtischen Träger, um die pädagogischen Fachkräfte in die Weiterentwicklung des Projektes miteinzubeziehen. 7.7 Ausblick 7.7.1 Kontinuität Auf französischer Seite ist die Kontinuität über den Vorschulbereich hinaus ein wichtiges Kriterium für die Zertifizierung der écoles maternelles Elysée 2020. Die Zuständigkeit liegt allein beim Bildungsministerium. Auch in München wird seitens der Eltern und pädagogischen Kräfte mehrheitlich der Wunsch nach entsprechender Kontinuität geäußert. Ohne Weiterführung des Fremdsprachenkonzepts im Primarbereich bleiben die erlangte Fremdsprachenkompetenz der Lernenden und somit auch die Schnupperstunde nahezu wirkungslos. Mit dem Modellversuch „Bilinguale Grundschule Französisch“ gäbe es in den entsprechenden Münchner Sprengelschulen die erwünschten Anschlussmöglichkeiten. Das Bayerische Kultusministerium möchte hiermit „Anschlussmöglichkeiten an französischsprachige Angebote in Kindertagesein- 7.7 Ausblick 195 richtungen“ 323 anbieten. An dieser Stelle wäre beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eine Zusammenarbeit zwischen dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus, dem Bayerischen Staatsministerium für Arbeit, Familien und Soziales und der LH München sehr zu empfehlen. Hierzu ist allerdings eine Anpassung des Konzeptes nötig. Es böte sich z.- B. an, dass dieselbe Lehrkraft eingesetzt wird, weil sie die Kinder im günstigsten Fall bereits seit drei Jahren kennt. Nach sechs Jahren hat sich das Pilotprojekt etabliert, nun sollte auf dieser Ebene an seiner nachhaltigen Fortsetzung gearbeitet werden. Kontinuität im Angebot bedeutet allerdings auch, Personalressourcen zu verstetigen. Eine hohe Fluktuation bei den Französischlehrkräften ist nachteilig. Große Bedeutung kommt der Sicherung von Lehrangeboten bezüglich Inhalten und Wissen zu. Im Besonderen ist darauf zu achten, dass die Lehrkräfte, die auf Honorarbasis arbeiten, Inhalte archivieren und beim Personalwechsel eine Übergabe garantieren. Die zuvor erwähnte bundesweite oder binationale Plattform zur Archivierung von Ideen und Materialien könnte dafür eine Lösung sein. 7.7.2 Nachhaltigkeit und Erweiterung Die Zusammenarbeit mit dem Institut Français hat sich für beide Seiten bewährt, weil das Institut einerseits die Vermittlung von frankophonen Lehrkräften garantiert, andererseits keine profitorientierte Kooperation anstrebt und über die Vermittlung von Lehrkräften hinaus den Städtischen Träger bei einer grenzüberschreitenden institutionellen und bildungspolitischen Vernetzung unterstützt. Zusätzlich bietet das Institut Français auch Fortbildungen für das pädagogische Personal, und seine Mediathek - samt regelmäßigen Kinderworkshops - steht Französischlehrkräften, Erzieherinnen sowie Publikum, also vorwiegend den Eltern der Schnupperstunde Französisch, offen. Nach Abschluss der ersten Erprobungsphase ist nun das Projekt nach sechs Jahren Laufzeit in eine Verfestigungsphase eingetreten. Da am Institut Français naturgemäß ein regelmäßiger Personalwechsel herrscht, kann Kontinuität nur gesichert sein, wenn sich auch der Städtische Träger dafür engagiert. Empfehlenswert wäre nun die Gründung eines Beirats durch den Städtischen Träger mit dem Ziel, den frühen Fremdsprachenerwerb in seinen Kitas nachhaltig zu sichern und zu gestalten, möglichst differenziert je nach Einrichtung, jedoch auch homogen in der Methodik, qualitativ anspruchsvoll und auf der Basis der Qualitätscharta seine Benchmarks zu entwickeln und aufzusetzen. Dem Beirat 323 https: / / www.bildungspakt-bayern.de/ wordpress/ wp-content/ uploads/ 2020/ 11/ Fakten blatt-Bili-Franz%C3%B6sisch-Stand-2020.pdf (abgerufen am 01.06.2021). 196 7 Handlungsempfehlungen sollten interne und externe Fachberaterinnen und -berater aus Praxis und Wissenschaft angehören. Und zur fortlaufenden Qualitätsentwicklung wäre eine unabhängige wissenschaftliche Begleitung notwendig. Aus Sicht der Autoren ist es zu begrüßen, dass die Politik die Möglichkeit einer deutsch-französischen Lehramtsausbildung ins Auge fasst, auch wenn diese Option nicht neu ist. Auf französischer Seite wird 2021 in der Région Grand-Est ein Fortbildungsstudiengang für die Lehrkräfte der bilingualen Klassen aus den Vor- und Grundschulen der Grenzregion eröffnet. An dieser Stelle sehen die Autoren die Chance derartige regionale Ausbildungsgänge auf die jeweiligen nationalen Ebenen zu heben. Das eröffnet Räume, um die Zusammenarbeit auf das bilaterale Netzwerk der Elysée-Kitas und écoles maternelles auszudehnen. 324 Für eine Erweiterung des Modells frühkindlicher Fremdspracherwerb auf weitere Sprachen lassen sich die meisten Ergebnisse der vorliegenden Studie transponieren, solange die Rahmenbedingungen gesichert sind. 324 8. Tagung der deutschen Kultusministerinnen und -minister, des französischen Bildungsministers sowie der Recteurs d’Académie. Presseerklärung / VIIIème rencontre entre les recteurs d’Académie et les ministres de l’Éducation des Länder, Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Communiqué de presse, p.-2, 25.01.2021-: «-Afin de soutenir l’apprentissage de l’allemand, le ministre [Jean-Michel Blanquer] a insisté sur la nécessité de développer des parcours de formation franco-allemands des professeurs. Il s’est réjoui que les Instituts supérieurs du Professorat et de l’Éducation (INSPE) d’Aix- Marseille, de Caen, de Reims et de Strasbourg se soient engagés dans une expérimentation pilote avec leurs partenaires allemands-». Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Projektstrukturplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abb. 2: Rücklaufquoten der Fragebögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abb. 3: Beobachtungsprozess (nach Brunse/ Hoffschildt: 2008) . . . . . . . . . . . 80 Abb. 4: Familiensprachen der Kinder in der Schnupperstunde . . . . . . . . . . . . 85 Abb. 5: Familiensprachen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 6: sprachlicher Hintergrund und Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abb. 7: prädisponierende Faktoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Abb. 8: Bildungsniveau der Erziehungsberechtigten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Abb. 9: Erfahrungen zum Kommunizieren in einer Fremdsprache . . . . . . . . 98 Abb. 10: Bewertung des frühen Fremdsprachenerwerbs in der Kita. . . . . . . . 99 Abb. 11: Einstellung zum frühen Fremdsprachenerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Abb. 12: Erklärung der Boxplot-Graphik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Abb. 13: Soll Ihr Kind in der Grundschule Französisch lernen? . . . . . . . . . . 102 Abb. 14: Kennen Sie das Projekt „bilinguale Grundschule“? . . . . . . . . . . . . . 103 Abb. 15: Welche Fremdsprachen würden Sie sich für Ihr Kind in der weiterführenden Schule wünschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Abb. 16: Bildungsabschluss der pädagogischen Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . 107 Abb. 17: Sind Sie bilingual aufgewachsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Abb. 18: Können Sie Ihre Sprachkenntnisse in Ihrem Berufsalltag einsetzen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Abb. 19: Einstellung zu Chancengleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Abb. 20: Kennen Sie die Qualitätscharta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Abb. 21: Kitas in denen sich die Eltern nicht ausreichend informiert fühlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Abb. 22: Einstellung zu frühem Fremdsprachenerwerb und Bilingualismus 113 Abb. 23: Erzieher/ -innen brauchen (mehr) Weiterbildungen, um gegenüber Vielfalt und Verschiedenheit aufgeschlossener zu werden. . . . . . . 114 Abb. 24: Bewertung von Faktoren der Schnupperstunde in der Kita . . . . . . . 114 Abb. 25: Desiderata in der Zusammenarbeit mit der Lehrkraft. . . . . . . . . . . 116 Abb. 26: Französischkenntnisse bei pädagogischem Personal . . . . . . . . . . . . 117 Abb. 27: Fortbildung in den Bereichen Stressbewältigungstraining, Potenzialentfaltung, Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls erwünscht (im deutsch-französischen Vergleich). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 198 Abbildungsverzeichnis Abb. 28: Fortbildung im Bereich Interkulturelle Pädagogik (im deutschfranzösischen Vergleich) erwünscht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Abb. 29: Ich möchte Französisch lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Abb. 30: Warum sind manche Erzieher/ innen von Projekten zu Mehrsprachigkeit nicht überzeugt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Abb. 31: Welches Konzept ist besser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Abb. 32: Wie soll es weitergehen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Abb. 33: Wie (un-)wichtig sind für Sie die folgenden Aspekte in der Schnupperstunde Französisch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 34: Modell der Umweltsysteme nach Bronfenbrenner (1994) . . . . . . . . 127 Abb. 35: Inwiefern macht sich die Teilnahme Ihres Kindes an der Schnupperstunde Französisch zu Hause bemerkbar? . . . . . . . . . . . . 130 Abb. 36: Aufgeschlossenheit und Neugier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Abb. 37: Sprachwechselstrategien bei Anfängern und Fortgeschrittenen. . . 143 Abb. 38: Rückmeldestrategien nach Kammermeyer (2019) . . . . . . . . . . . . . . 154 Abb. 39: Fragetypen. Vergleich Lehrkraft A und Lehrkraft B . . . . . . . . . . . . 154 Abb. 40: Auswirkung des soziokulturellen Hintergrunds auf die Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Abb. 41: Auswirkung des Förderbedarfs im Deutschen auf die Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Abb. 42: Auswirkungen von Mehrsprachigkeit auf die Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Abb. 43: Auswirkung des Geschlechts auf die Kommunikationsstrategien . 172 Abb. 44: Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abb. 45: Kommunikationsstrategien bei Anfängern und Fortgeschrittenen 174 Transkriptionsverzeichnis Sequenz 1: Gruppenaufnahme am 21.02.2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sequenz 2: Gruppenaufnahme vom 28.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sequenz 3: Gruppenaufnahme vom 13.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Sequenz 4: Gruppenaufnahme vom 27.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Sequenz 5: Kind M 1 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Sequenz 6: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Sequenz 7: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sequenz 8: Gruppenaufnahme am 12.03.2020. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Sequenz 9: Gruppenaufnahme am 12.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Sequenz 10: Gruppenaufnahme am 12.03.2020. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Sequenz 11: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Sequenz 12: Kind W2 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Sequenz 13: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Sequenz 14: Kind M3 (6,7 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 22.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Sequenz 15: Kind M 22 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 19.05.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Sequenz 16: Kind M8 (7,1 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung am 14.05.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Sequenz 17: Kind W3 (6,6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Sequenz 18: Kind M2 (5,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Sequenz 19: Kinder W1 (6,4 Jahre) und W2 (6,2 Jahre), Gruppenerhebung, 15.01.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Sequenz 20: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Sequenz 21: Kind W4 (6,3 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Sequenz 22: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 12.02.2019. . . . . . . . . . 160 200 Transkriptionsverzeichnis Sequenz 23: Kinder M2 (5,8 Jahre) und W3 (6,6 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Sequenz 24: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstanderhebung, 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Sequenz 25: Kind M4 (6,2 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Sequenz 26: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Sequenz 27: Kind M5 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 19.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Sequenz 28: Kind W1 (6,4 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 09.04.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Sequenz 29: Gruppenerhebung am 12.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Sequenz 30: Gruppenerhebung am 15.01.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Sequenz 31: Kind W9 (6 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung 06.06.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Sequenz 32: Kind W1 (6,4 Jahre), Gruppenerhebung 06.06.2019. . . . . . . . . . 168 Sequenz 33: Kinder M5 (6,4 Jahre) und W2 (6,2 Jahre), Gruppenerhebung am 12.02.2019. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Umgesetzte Maßnahmen 2014 bis 2019 in den Elysée-Kitas 2020, München. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Tabelle 2: Besonderheiten in der Notation der Transkriptionen . . . . . . . . . . 78 Tabelle 3: Kinderprofile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Tabelle 4: Fallbeispiel Kind W20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Tabelle 5: Fallbeispiel Kind M3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Tabelle 6: Fallbeispiel Kind W4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tabelle 7: Elternkommentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Tabelle 8: Kommentare der Erzieherinnen I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tabelle 9: Fragebogenitems zu den drei Indikatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Tabelle 10: Fallbeispiel Kind M21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Tabelle 11: Kommentare der Erzieherinnen II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Qualitätscharta Elysée-Kitas 203 204 Qualitätscharta Elysée-Kitas Qualitätscharta Elysée-Kitas 205 206 Qualitätscharta Elysée-Kitas Qualitätscharta Elysée-Kitas 207 208 Qualitätscharta Elysée-Kitas Qualitätscharta Elysée-Kitas 209 210 Qualitätscharta Elysée-Kitas Qualitätscharta Elysée-Kitas 211 212 Qualitätscharta Elysée-Kitas Qualitätscharta Elysée-Kitas 213 Sprachstandserhebungsbogen 215 1 Sprachstandserhebung 1 zur Evaluation der Kommunikationsstrategien und des Sprachstandes in der Schnupperstunde Französisch (©LK A - FOURCAUD) Profil de l’enfant testé: Nom Prénom Date de naissance Groupe Enseignant(e) Langue maternelle Sexe (m/ f) Nationalité Förderbedarf dt. Nombre d’enfants dans le groupe Nom de la Kita Autres langues: Informations sur l’évaluation : Date Langue d’évaluation Nom de l‘enseignant Âge de l’enfant (années ; mois) au moment de l‘évaluation 1 adaptiert nach Kristel Ross (2018) 216 Sprachstandserhebungsbogen 2 Sprachstandserhebung / Test d’évaluation individuelle Compétences évaluées I = Compétence communicative : répondre aux questions II = Production orale: nommer, raconter III = Compréhension orale IV = Production orale : expliquer, raconter Nr. Questions / amorces Réponses attendues Stratégies communicatives 15 Min. 1 Charlotte (une nouvelle marionnette) ne te connaît pas encore. - Tu lui dis comment tu t‘appelles ? - Tu lui demandes comment elle s‘appelle? - Tu lui dis quel âge tu as ? - Est-ce que Charlotte est un garçon ou une fille ? - Et toi, tu es un garçon ou une fille ? - L’enfant dit son nom. - L’enfant demande à la marionnette comment elle s’appelle. - L’enfant dit son âge. - L’enfant dit « une fille ». - L’enfant dit « un garçon » ou « une fille » - L’enfant fait-il des phrases complètes ? - L’enfant ne dit rien. 2 MIN 2 Charlotte (marionnette) a amené un sac avec des objets différents. Elle ne sait pas encore bien parler français. Tu lui expliques en français ce qu’il y a dans le sac ? * - L’enfant nomme quatre objets. - L’enfant nomme trois objets. - L’enfant nomme deux objets - L’enfant nomme un objet. - L’enfant associe-t-il un article ou un adjectif au substantif ? - L’enfant ne dit rien. 3 MIN 3 On va jouer ! On joue à la marchande de fruits. - L’enfant réagit au moins une fois, maximum quatre fois correctement. - L’enfant rajoute t-il des éléments ? - L’enfant ne comprend pas les instructions. 5 MIN 3 4 La peluche pose des questions en rapport avec le jeu de la marchande : - Combien de bananes ai-je ? - Est-ce que tu aimes les bananes ? - Qu‘est-ce que tu n‘aimes pas ? - L’enfant connaît la bonne réponse à une question minimum, aux trois questions maximum. - L’enfant rajoute t-il des éléments ? - L’enfant ne dit rien Stratégies communicatives 2 MIN 5 Il y a 8 cartes. Tu racontes à Charlotte (marionnette) ce que font les enfants ? Elle aussi, elle veut le faire : - Fermer les yeux - Ouvrir les yeux - Dormir - Sauter - Manger - Tourner les mains - Frotter ses mains - Taper des mains - L’enfant peut nommer une à quatre actions. - L’enfant rajoute t-il des éléments ? - L’enfant ne dit rien 3 MIN *Objets dans le sac : bâton, bouton, carotte, chapeau, marron, caillou. Remarques : 1. La marionnette habituelle est une souris, Mimi. La nouvelle marionnette est une fille, elle s‘appelle Charlotte. 2. Utiliser le sac ; la marionnette sort les objets et demande à l‘enfant ce que c‘est. 3. Je demande à l‘enfant de quelle couleur est la robe de la marionnette, son collant, ses chaussons…. puis la couleur du foulard de Mimi la souris qui sera là aussi. 3. La marchande : l‘enfant joue à être le/ la marchand/ e, puis le/ la client/ e. 4. Poser les questions devant le stand de fruits. 5. L‘enfant demande à la marionnette : « Qu‘est-ce que c‘est ? » en montrant les parties du corps de la marionnette et lui répond : le bras, la tête…. 5. Proposer à l‘enfant qu‘il montre à la marionnette des actions: ouvrir les yeux, fermer les yeux, sauter, danser, dormir, manger, tourner les mains, frotter les mains. Sprachstandserhebungsbogen 217 Fragebogen ELTERN 219 elyseekitas2020 → ELT 21.01.2020, 22: 18 Über Ihr Kind: Teilnahme an der „Schnupperstunde-Französisch“ 1. Fühlen Sie sich über die „Schnupperstunde-Französisch“ ausreichend informiert? In welcher Form? 2. Würden Sie sich andere Kommunikationsformen wünschen? ja Die Landeshauptstadt München hat die LMU mit der Entwicklung und Durchführung einer Evaluation des Pilotprojektes „Kindgerechte französische Sprachvermittlung für Kinder und Eltern in städtischen Münchner Elysée-Kitas“ beauftragt. Mit dieser Untersuchung geht es darum, den Nutzen, die positiven Effekte und den Mehrwert des Elysée-Konzepts zu evaluieren. Ihre Unterstützung ist uns sehr wichtig. Da Sie Ihr Kind am besten kennen, sind wir auf Ihre Unterstützung angewiesen. Wir bitten Sie daher, diesen Fragebogen vollständig auszufüllen. Es gibt dabei weder falsche noch richtige Antworten. Kreuzen Sie immer das an, was am ehesten auf Ihr Kind oder Ihre Situation zutrifft. Alle Informationen werden selbstverständlich vertraulich behandelt. Die Daten werden bei der Auswertung alle anonymisiert, so dass keine Rückschlüsse auf einzelne Personen möglich sind. Wir arbeiten nach der Datenschutz- Grundverordnung (Art. 6, 15, 16, 17, 18, 20, 21 DSGVO). Bitte beantworten Sie die Fragen persönlich (ein Fragebogen pro Kind). Vielen Dank für Ihre Unterstützung! Elternabende Elternabende mit der Französisch-Lehrkraft Rückmeldung vom pädagogischen Personal Portfolio Elternbriefe/ Newsletter/ Aushänge nicht ausreichend informiert ja Welche? nein 220 Fragebogen ELTERN 3. Hatten Sie Bedenken, bevor Sie Ihr Kind an der „Schnupperstunde-Französisch“ teilnehmen ließen? ja 4. Denken Sie, dass die Teilnahme an der „Schnupperstunde-Französisch“ sich auf die sprachliche Entwicklung Ihres Kindes im Deutschen positiv auswirken könnte? 5. Inwiefern macht sich die Teilnahme Ihres Kindes an der „Schnupperstunde-Französisch“ zu Hause bemerkbar? sehr oft oft manchmal selten nie Mein Kind... berichtet von der Lehrkraft zeigt verstärktes Interesse an den anderen Kindern, die an der „Schnupperstunde- Französisch“ teilnehmen berichtet in positiver Weise über die „Schnupperstunde-Französisch“ baut in seinem Spiel Elemente der „Schnupperstunde-Französisch“ ein versucht das Gelernte wiederzugeben bzw. anderen mitzuteilen (z. B. „auf Französisch sagt man...“) singt Kinderlieder (einzelne Wörter identifizierbar) singt Melodien aus der „Schnupperstunde-Französisch“ (einzelne Wörter nicht identifizierbar) Es fallen vereinzelt französische Wörter Aktivitäten aus dem Unterricht werden erzählt oder demonstriert ja nein Warum? ja Welche? nein 6. Haben Sie den Eindruck, dass die „Schnupperstunde-Französisch“ bei Ihrem Kind Aufgeschlossenheit für Sprachen allgemein und Neugier für andere Kulturen weckt? stimmt vollkommen stimmt eher manchmal stimmt eher nicht stimmt nicht Mein Kind... spielt gerne mit Wörtern, Reimen stellt Fragen zu Sprachen allgemein vergleicht die Sprachen erfindet eine geheime Sprache fragt nach den richtigen Wörtern, nach der richtigen Aussprache (egal in welcher Sprache) korrigiert sich spontan selbst: Aussprache, Wörter, Grammatik (egal in welcher Sprache) versteht jetzt besser, dass es im eigenen Umfeld (und an anderen Orten) mehrsprachige und multikulturelle Identitäten gibt nimmt dadurch Gemeinsamkeiten und Unterschiede wahr und entwickelt Toleranz stellt spezifische Fragen über Sprachen und Kulturen, die in der Kita vertreten sind möchte fremde Traditionen, die in der Kita gezeigt wurden, auch zu Hause fortführen stellt spezifische Fragen bezüglich der französischen Sprache und Kultur Für nicht deutsche Muttersprachler: Mein Kind reflektiert vermehrt über Sprache und Kultur seines bzw. unseres Herkunftslandes (stellt Fragen, o.ä.) 7. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? Fragebogen ELTERN 221 Zugang zur französischen Sprache außerhalb des Kindergartens 8. Ich wiederhole das Gelernte aus der Schnupperstunde zu Hause spielerisch mit meinem Kind: 9. Mein Kind hat frankophone Freunde/ Verwandte, die im Austausch mit ihm stehen: 10. Mein Kind nimmt weitere französischsprachige Angebote wahr: täglich wöchentlich monatlich seltener 11. Mein Kind war schon mal in einem frankophonen Land und kann sich daran erinnern: täglich wöchentlich monatlich seltener nie täglich wöchentlich monatlich seltener keine frankophonen Freunde/ Verwandte täglich Welche? wöchentlich Welche? monatlich Welche? seltener Welche? keine französischsprachigen Angebote ja nein 222 Fragebogen ELTERN Familie und Umgebung. Ihre eigene Sprachbiographie 12. Welche Sprachen sprechen Sie? 13. Wie schätzen Sie Ihre Sprachkenntnisse in den oben angegebenen Sprachen ein? sehr gut gut mittel Anfänger keine 14. Wie oft sprechen Sie diese Sprachen mit Ihrem Kind? sehr gut gut mittel Anfänger keine 15. Wenn Sie in einer Fremdsprache kommunizieren müssen, fällt Ihnen meistens folgendes ein: stimmt vollkommen stimmt eher ich weiß nicht stimmt eher nicht stimmt nicht Ich hätte auch gerne schon im Kindergarten eine Fremdsprache gelernt Ich hätte mir im Unterricht ein bisschen mehr Mühe geben sollen, das ist jetzt frustrierend, ich würde gerne in einer Fremdsprache mehr sagen können Schlechte Erfahrungen in der Schule durch Lehrer haben mein Selbstbewusstsein beeinflusst Ich benutze mehrere Sprachen in alltäglicher Kommunikation Ich liebe Sprachen Ich fühle mich unwohl vor anderen Leuten in einer anderen Sprache zu reden, das blockiert mich manchmal Angst vor negativer Bewertung beeinflusst meine Leistungsfähigkeit Ich wechsle häufig und natürlich zwischen verschiedenen Sprachen, ich musste sie nicht als Fremdsprachen lernen Ich kann in der Fremdsprache meistens nicht ausdrücken, was ich will und fühle mich kognitiv unter meinem Niveau; das ist mir unangenehm In einer Fremdsprache fühle ich mich wohl, auch wenn ich etwas nicht weiß, ich nutze Paraphrasierungen Ich vermeide Kontakt mit Fremdsprachlern/ innen, mir reicht es, passiv am Austausch teilzunehmen Sprachen gehören nicht zu meinen Stärken, ich bin in anderen Gebieten besser Ich habe viele Nicht-Deutschsprachige in meinem Freundeskreis Ich möchte Französisch lernen Fragebogen ELTERN 223 16. Welche Rolle spielen Ihre eigenen Sprachkenntnisse in der Erziehung Ihres Kindes? stimmt vollkommen stimmt eher manchmal stimmt eher nicht stimmt nicht Ich verwende in der Kommunikation mit meinem Kind vereinzelt nicht deutsche Wörter oder Ausdrücke Lieder, Kindergeschichten oder gemeinsame Spiele finden bei uns in verschiedenen Sprachen statt Ich mache mir aktiv Gedanken über die fremdsprachliche Entwicklung meines Kindes Ich vergleiche meine eigenen Erfahrungen bezüglich des Lernens einer Fremdsprache mit potenziellen Möglichkeiten meines Kindes 224 Fragebogen ELTERN Früher Fremdspracherwerb 17. Wie schätzen Sie den frühen Fremdsprachenerwerb in Kindertagesstätten ein? stimmt vollkommen stimmt eher ich weiß nicht stimmt eher nicht stimmt nicht Früher Fremdsprachenerwerb hat in der Wahl der Kindertagesstätte eine Rolle gespielt Dadurch erlebt mein Kind Freude am Fremdsprachenlernen und das ist das Wichtigste Ich sehe es als kognitive Förderung für mein Kind Das ist eine Eröffnung zu einer anderen Kultur Französisch anzubieten ist sinnvoll, es wird in 106 Ländern/ Regionen der Welt gesprochen Eine europäische Fremdsprache anzubieten ist sinnvoll Mir gefällt es, dass es Französisch ist, weil ich die Sprache persönlich ästhetisch schön finde Mir gefällt es, dass es Französisch ist, weil wir eine frankophile Familie sind Es wäre besser, wenn es eine außereuropäische Sprache wäre Frühen Fremdsprachenerwerb sehe ich als Wettbewerbsvorteil für mein Kind Es wäre noch nützlicher, wenn es Englisch wäre Ich habe Angst, dass mein Kind überfordert wird, weil Französisch eine schwierige Sprache ist Ich habe Angst, dass mein Kind zur Elite konditioniert und dressiert wird Ich habe Angst, dass früher Fremdsprachenerwerb zu Legasthenie führen könnte 18. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? Fragebogen ELTERN 225 Wie wichtig ist Ihnen Kontinuität? 19. Würden Sie sich wünschen, dass Ihr Kind in der Grundschule weiterhin Französisch lernt? ja nein 20. Kennen Sie das Projekt „Bilinguale Grundschule - Französisch“? (Link zum Kopieren: https: / / bildungspakt-bayern.de/ bilinguale-grundschule-franzoesisch/ ) 21. Welche Fremdsprachen würden Sie sich für Ihr Kind in der weiterführenden Schule wünschen? Ihre persönlichen Daten Ihre persönlichen Daten brauchen wir in dem ersten Schritt, um Sie zu Ihrem Kind einzuordnen. Bei der Auswertung werden sie dann alle anonymisiert, so dass keine Rückschlüsse auf einzelne Personen möglich sind. 22. Ihr Name und Vorname: 23. Ihre Beziehung zum Kind: ja nein Englisch Französisch Spanisch Latein Italienisch Russisch Griechisch/ Altgriechisch Chinesisch Andere: ja Warum? Warum? Mutter Vater andere 226 Fragebogen ELTERN 24. Ihr Geburtsjahr: 25. Ihre Staatsangehörigkeit(en): 26. Ihre Muttersprache(n): : 27. In welchem Land sind Sie geboren? 28. (wenn nicht in Deutschland geboren) in Deutschland seit: 29. Ihr höchster Bildungsabschluss (wenn im Ausland erworben, vergleichbar mit): 30. Ihr Beruf: 31. Sind Sie alleinerziehend? 32. Beziehung der/ des Miterziehenden zum Kind: 33. Geburtsjahr der/ des Miterziehenden: kein Abschluss Grundschule mittlerer Schulabschluss Abitur Ausbildung Hochschulabschluss (Bachelor, Master, Diplom) Promotion ja nein Mutter Vater andere [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] Fragebogen ELTERN 227 34. Staatsangehörigkeit(en) der/ des Miterziehenden: 35. Muttersprache(n) der/ des Miterziehenden: 36. In welchem Land ist die/ der Miterziehende geboren? 37. (wenn nicht in Deutschland geboren) in Deutschland seit: 38. Höchster Bildungsabschluss der/ des Miterziehenden (wenn im Ausland erworben, vergleichbar mit): 39. Beruf der/ des Miterziehenden: Angaben zu Ihrem Kind 40. Name, Vorname des Kindes Geburtsdatum des Kindes: 41. TAG: 42. MONAT: 43. JAHR: kein Abschluss Grundschule mittlerer Schulabschluss Abitur Ausbildung Hochschulabschluss (Bachelor, Master, Diplom) Promotion [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] 228 Fragebogen ELTERN 44. Geburtsort des Kindes: 45. Welche Kita besucht Ihr Kind? 46. (wenn nicht in Deutschland geboren) Ihr Kind in Deutschland seit (MONAT): 47. (wenn nicht in Deutschland geboren) Ihr Kind in Deutschland seit (JAHR): 48. Muttersprache(n): 49. Spricht Ihr Kind einen Dialekt/ Dialekte? Besuch der Kindertagesstätte seit (Monat/ Jahr): 50. MONAT (seit): 51. JAHR (seit): 52. WIE VIELE STUNDEN PRO TAG? Corneliusstr. 17A Dietzfelbingerplatz 7 Fallmerayerstr. 2 Lanzenstielweg 14 Müllerstr. 5 HORT Nimrodstr. 2 Reitmorstr. 41 Sandstr. 22 [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] ja Welche(n)? nein [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] Fragebogen ELTERN 229 Stimmen Sie der Einsichtnahme in die Ergebnisse der Spracherhebung Ihres Kindes zu (falls in der Kindertageseinrichtung vorhanden)? 53. SELDAK-Beobachtungsbogen (Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern): 54. SISMIK-Beobachtungsbogen (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen): 55. KOMPIK-Beobachtungsbogen (Kompetenzen und Interessen von Kindern): 56. PERiK-Beobachtungsbogen (Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag): Kontaktaufnahme mit Ihnen 57. Damit wir eine sinnvolle Evaluation machen können, ist es für uns wichtig, genaue und detaillierte Informationen zu bekommen. Wären Sie damit einverstanden, dass wir Sie auf der Basis dieses Fragebogens für ein Interview kontaktieren? 58. Wenn ja, sollen wir Sie lieber kontaktieren: per E-Mail (bitte die E- Mail-Adresse angeben) telefonisch (bitte die Nummer angeben) Vielen Dank für Ihre Teilnahme! Wir möchten uns ganz herzlich für Ihre Mithilfe bedanken. Ihre Antworten wurden gespeichert, Sie können das Browser-Fenster nun schließen. Dr. Christine Fourcaud Ludwig Maximilians Universität München - 2019 ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein 230 Fragebogen ELTERN elyseekitas2020 → ER_DE ED25 Befragung des pädagogischen Personals Die Landeshauptstadt München hat die Ludwig-Maximilian-Universität mit der Entwicklung und Durchführung einer Evaluation des Pilotprojektes „Kindgerechte französische Sprachvermittlung für Kinder und Eltern in städtischen Münchner Elysée-Kitas“ beauftragt. Ihre Unterstützung ist uns sehr wichtig. Da Sie die Umsetzung in die Praxis am besten kennen, helfen Sie uns die positiven Effekte und den Mehrwert des Elysée-Konzepts zu evaluieren. Füllen Sie daher bitte diesen Fragebogen vollständig aus. Es gibt dabei weder falsche noch richtige Antworten. Kreuzen Sie immer das an was am ehesten auf Ihre Situation zutrifft. Alle Informationen werden selbstverständlich vertraulich behandelt. Die Daten werden bei der Auswertung vollständig anonymisiert, so dass keine Rückschlüsse auf einzelne Personen möglich sind. Weder Ihre Vorgesetzten, noch Ihre Kollegen/ innen bekommen Einsicht in die Daten. Wir arbeiten nach der Datenschutz-Grundverordnung (Art. 6, 15, 16, 17, 18, 20, 21 DSGVO) Bitte beantworten Sie die Fragen persönlich (ein Fragebogen pro Person). Sie brauchen für die Bearbeitung ca. 20 bis 30 Minuten. Ihre Angaben werden nur in die Auswertung aufgenommen, wenn Sie die Befragung bis zum Ende bearbeiten. Sie können den Fragebogen jederzeit unterbrechen und bei neuem Aufrufen an gleicher Stelle fortsetzen. Klicken Sie dazu auf den Button "Befragung unterbrechen". Für Rückfragen steht Ihnen unser Forschungsteam gerne persönlich zur Verfügung unter: kitas@daf.lmu.de IHRE EIGENE SPRACHLERNBIOGRAPHIE 1. Welche Sprachen/ Dialekte sprechen Sie? Wie gut beherrschen Sie diese? Unter „Sonstiges“ bitte nur die Sprachen/ Dialekte hinzufügen, die Sie in unserer Liste nicht finden. Muttersprachler/ -in Anfänger/ -in 2. Sind Sie bilingual aufgewachsen? 3. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? 4. Können Sie Ihre Sprachkenntnisse in Ihrem Berufsalltag einsetzen? 5. Bitte erläutern Sie Ihre oben gemachte Angabe. ED05 ja nein Sprachkenntnisse mind. 1x / Tag Sprachkenntnisse Sprachkenntnisse mind. 1x / Woche Berufsalltag mind. 1x / Monat mehrmals / Jahr nie Fragebogen ERZIEHER 231 6. KOMMUNIKATION IN EINER FREMDSPRACHIGEN SITUATION Welche Aussagen treffen am ehesten auf Sie zu, wenn Sie in einer Fremdsprache kommunizieren müssen? trifft trifft gar trifft eher vollkommen nicht zu nicht zu trifft zu trifft eher zu zu Ich hätte auch gerne schon im Kindergarten eine Fremdsprache gelernt. Ich würde gerne mit meinen nicht-deutschsprachigen Kollegen/ -innen in ihrer Muttersprache kommunizieren. Auch mit den nicht-deutschsprachigen Kindern und Familien würde ich gerne in ihrer Muttersprache kommunizieren. Ich hätte mir im Unterricht ein bisschen mehr Mühe geben sollen, das ist jetzt frustrierend. Ich würde gerne in einer Fremdsprache mehr sagen können. Schlechte Erfahrungen in der Schule durch Lehrkräfte haben mein Selbstbewusstsein beeinflusst. Ich traue mich nicht. Ich fühle mich unwohl vor anderen Leuten in einer anderen Sprache zu reden, das blockiert mich manchmal. Angst vor negativer Bewertung beeinflusst meine Leistungsfähigkeit. Ich kann in der Fremdsprache meistens nicht ausdrücken, was ich will und fühle mich kognitiv unter meinem Niveau; das ist mir unangenehm. Ich vermeide Kontakt mit Fremdsprachlern/ -innen. Mir reicht es, passiv am Austausch teilzunehmen. Sprachen sind nicht unbedingt mein Fachgebiet, ich bin in anderen Gebieten besser. In einer Fremdsprache fühle ich mich wohl, auch wenn ich etwas nicht weiß, ich kompensiere dann mit Umschreibungen. Ich benutze jeden Tag mehrere Sprachen. Ich liebe Sprachen. Ich wechsle häufig und natürlich zwischen verschiedenen Sprachen und musste sie nicht als Fremdsprachen lernen. Ich habe nicht-deutschsprachige Personen in meinem Freundeskreis. Ich möchte Französisch lernen. 7. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED0607 IHR BERUFSALLTAG 8. Welche sind für Sie allgemein die schönsten Aspekte in Ihrem Beruf? 9. Als wie stressig empfinden Sie Ihren Berufsalltag? 10. Was könnte verbessert oder geändert werden? (Arbeitsorganisation, Weiterbildungsangebote in den Bereichen Stressbewältigungstraining, Achtsamkeit als Burnout-Prophylaxe usw.) ED08b10 stressig überhaupt nicht Berufsalltag? ein bisschen ziemlich sehr 232 Fragebogen ERZIEHER 11. IHR ALLTAG IM KONTAKT MIT SPRACHLICHER UND KULTURELLER VIELFALT Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? stimme unentstimme stimme stimme gar eher nicht schieden eher voll nicht zu zu zu zu Im Allgemeinen fühle ich mich im Kontakt mit ausländischen Kindern und Familien sehr wohl, das bereichert meinen Alltag. Der Kontakt mit ausländischen Familien ist für uns Erzieher/ -innen im Berufsalltag anspruchsvoller als mit deutschsprachigen. Wir müssten uns gezielter um nicht-deutschsprachige Kinder kümmern, haben aber nicht genügend Zeit, weil wir oft unterbesetzt sind. Ich würde mir in meiner Einrichtung eine/ -n Fördererzieher/ -in wünschen, die/ der sich gezielt um die nicht-deutschsprachigen Kinder kümmert. Ich fühle mich nicht gezielt dafür ausgebildet der kulturellen und sprachlichen Vielfalt der Kinder und Eltern gerecht zu werden. Meine Kindertagesstätte ist noch nicht innovativ genug, um die Sensibilität, Neugier und positive Akzeptanz der Kinder für die Vielfalt der Kulturen und Sprachen anzuregen. Erzieher/ -innen brauchen (mehr) Weiterbildungen, um gegenüber Vielfalt und Verschiedenheit aufgeschlossener zu werden. Wir initiieren regelmäßig Aktivitäten zu Sprachen- und Kulturvielfalt. Dass die ausländischen Kinder sich an unsere Kultur anpassen, finde ich wichtiger als den Einsatz interkultureller Pädagogik. Ausländische Familien passen sich trotz unserer individuellen Bemühungen nicht genügend an unsere Kindertagesstätte an. Ich wünsche mir noch mehr nicht-deutschsprachige Kinder in unserer Einrichtung. Wenn Kollegen/ -innen mit einer Ausbildung oder Berufserfahrung im Ausland angestellt werden, überlegt das gesamte Team, wie wir diese neuen Kompetenzen aufwerten können z. B. im Konzept unserer Einrichtung integrieren, im strukturierten pädagogischen Austausch voneinander profitieren, Fortbildungen usw. Wenn Kollegen/ -innen mit einer Ausbildung oder Berufserfahrung im Ausland angestellt werden, ändert das nichts an unserem Arbeitsalltag. Sie haben sich an unsere Arbeitsweise anzupassen. Der Bayerische Bildungsplan ermöglicht uns nicht Kompetenzen von Kollegen/ innen mit einer Ausbildung oder Berufserfahrung im Ausland aufzuwerten. Wir würden uns mehr Spielraum wünschen. Die Stadt München ermöglicht uns nicht Kompetenzen von Kollegen/ -innen mit einer Ausbildung oder Berufserfahrung im Ausland aufzuwerten. Wir würden uns mehr Spielraum wünschen. 12. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? 13. Ich wünsche mir eine Fortbildung im Bereich Deutsch als Zweitsprache. ja nein Fragebogen ERZIEHER 233 14. Ich wünsche mir eine Fortbildung im Bereich Interkulturelle Pädagogik (im deutsch-französischen Vergleich). 15. Ich wünsche mir eine Fortbildung in den Bereichen Stressbewältigungstraining, Potentialentfaltung, Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls (im deutsch-französischen Vergleich). 16. Diese Frage bitte nur bearbeiten, WENN Sie in Ihrer Einrichtung französischsprachige Kollegen/ -innen haben. Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? 17. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? stimme gar nicht zu stimme eher nicht zu unentschieden stimme eher zu stimme voll z ja nein ja nein Mit meinen französischsprachigen Kollegen/ -innen arbeite ich genauso gut und effizient wie mit den deutschsprachigen Kollegen/ -innen. Aus sprachlichen Gründen fällt es mir im Berufsalltag schwer mit französischsprachigen Kollegen/ -innen zu kommunizieren. Mit meinen französischsprachigen Kollegen/ -innen gibt es interkulturelle Missverständnisse. Meine französischsprachigen Kollegen/ -innen haben andere Denkmuster und andere Ideen zur pädagogischen Arbeit mit den Kindern. Das ist eine Bereicherung. Ich würde gerne an einem interkulturellen Training teilnehmen, um das Potential unseres interkulturellen Teams voll auszunutzen. Ich würde gerne einen Französisch-Sprachkurs besuchen, um effizienter mit den Kollegen/ -innen arbeiten zu können. 234 Fragebogen ERZIEHER 18. Diese Frage bitte nur ausfüllen, wenn Sie in Ihrer Kindertageseinrichtung KEINE französischsprachigen Kollegen/ -innen haben. Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? 19. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? stimme gar nicht zu stimme eher nicht zu unentschieden stimme eher zu stimme voll zu 20. FRÜHER FREMDSPRACHERWERB UND MEHRSPRACHIGKEIT Ihre EINSTELLUNGEN zu frühem Fremdsprachenerwerb und Mehrsprachigkeit Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? stimme gar nicht zu stimme eher nicht zu unentschieden stimme eher zu stimme voll zu Bei Kindern, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, habe ich vermehrt Code-Switching festgestellt (Wechsel innerhalb einer Aussage von einer Sprache in die andere). Mehrsprachige Kinder haben oft sprachliche Entwicklungsstörungen. Sie beherrschen keine Sprache richtig (Halbsprachigkeit). Richtig bilinguale Sprecher beherrschen zwei Sprachen auf Muttersprachenniveau. Einsprachigkeit ist die Norm, Mehrsprachigkeit die Ausnahme. Nicht-deutschsprachige Kinder sollten zuerst Deutsch lernen, bevor sie eine weitere Fremdsprache erwerben. Mehrsprachigkeit fördert Legasthenie. Der frühe Erwerb einer weiteren Fremdsprache bei zwei- oder mehrsprachigen Kindern kann zu identitärer Verwirrung führen. Im Alltag merke ich, dass zweibzw. mehrsprachige Kinder bessere kommunikative Kompetenzen haben als Einsprachige. Im Alltag merke ich, dass zweibzw. mehrsprachige Kinder über Sprache(n) mehr reflektieren als Einsprachige. Im Alltag merke ich, dass zweibzw. mehrsprachige Kinder kreativer sind. Wenn wir eine/ -n französischsprachige/ -n Kollegen/ -in hätten, könnten wir unser Konzept „Elysée Kita 2020“ weiterentwickeln. Ich wünsche mir überhaupt zusätzliche Kollegen/ -innen in unserer Kindertagesstätte, da interkulturelle Arbeit mit dem aktuellen Personalschlüssel schwer umsetzbar ist. Ich selbst kann kein Französisch und wünsche mir daher nicht unbedingt eine-/ n französischsprachige/ -n Kollegen/ -in. Ich wünsche mir anderssprachige Kollegen/ -innen mit Muttersprachen, die ich selber verstehe. Ich wünsche mir Kollegen/ -innen mit verschiedenen Muttersprachen, damit unsere Kindertagesstätte ein „mehrsprachiges Profil“ entwickelt. Fragebogen ERZIEHER 235 ED14 SCHNUPPERSTUNDE FRANZÖSISCH 21. Was hielten Sie von der Idee, als Sie erfuhren, dass das Angebot Schnupperstunde Französisch, im Sinne der Chancengleichheit, für alle Kinder offen ist? Ich hatte Bedenken. 22. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED15 23. Kennen Sie die Qualitätscharta der Élysée-Kitas 2020? Das war mir egal. Das hat mich sehr gefreut. Warum? ja nein Welche? 236 Fragebogen ERZIEHER ED16 24. Wie würden Sie Ihre Zusammenarbeit mit der Französisch-Lehrkraft beschreiben? stimme gar nicht zu stimme eher nicht zu unentschieden stimme eher zu stimme voll zu Ich nehme an der Schnupperstunde Französisch teil. Inhalte und Themen der Schnupperstunde Französisch werden in Kooperation mit unserem Team festgelegt. Die Französisch-Lehrkraft interessiert sich für meine Arbeit. Mit der Französisch-Lehrkraft tausche ich mich aus. Wenn die Kinder in der Schnupperstunde Französisch etwas gemacht haben, was sie mitnehmen (Zeichnung, Bastelarbeit usw.), nehmen wir es wahr und dokumentieren es in den Portfolios der Kinder. Ich wünsche mir mehr Transparenz in der Arbeit der Französisch-Lehrkraft unserem Team gegenüber. Ich fühle mich auf dem Laufenden gehalten über den pädagogischen Programmablauf der Schnupperstunde Französisch. Die Eltern fragen regelmäßig nach der Schnupperstunde Französisch. Ich kann die Fragen der Eltern zur Schnupperstunde Französisch immer sehr ausführlich beantworten. Es finden zwischen der Französisch-Lehrkraft und mir in der Regel keine Absprachen statt. Ich würde gerne enger und komplementär mit der Französisch-Lehrkraft arbeiten. Ich habe den Eindruck, dass sich die Französisch-Lehrkraft bei uns wohl fühlt. Ich fühle mich wohl mit der Französisch-Lehrkraft. Die Kinder gehen immer gerne in die Schnupperstunde Französisch. Die Kinder wissen genau, wann sie in die Schnupperstunde Französisch gehen. Wenn die Französisch-Lehrkraft ankommt, werden die Kinder aus ihren anderen Aktivitäten herausgerissen. Sie muss sie systematisch suchen. Es gibt manchmal Missverständnisse bezüglich der Organisation der Schnupperstunde Französisch. Die Schnupperstunde Französisch ist im Alltag der Einrichtung noch nicht gut genug integriert. Es gibt in der pädagogischen Herangehensweise der Französisch-Lehrkraft kulturelle Unterschiede zu dem, was ich praktiziere. Die pädagogische Herangehensweise der Französisch-Lehrkraft ist mit der Philosophie unserer Einrichtung kompatibel. Fragebogen ERZIEHER 237 25. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED17 26. Die Französisch Lehrkraft dokumentiert ihre Arbeit für das Team. ja ED18 27. Die Französisch Lehrkraft dokumentiert ihre Arbeit für die Eltern. ja ED48 ja ja in welcher Form (Newsletter, Aushang, Teamgespräch, schriftlicher Bericht, Portfolio, Fotos, anderes? ) nein ja ED48 ED48 in welcher Form (Newsletter, Aushang, Elternabend, schriftlicher Bericht, Portfolio, Fotos, anderes? ) nein 238 Fragebogen ERZIEHER 28. EINFLUSS DER SCHNUPPERSTUNDE FRANZÖSISCH AUF DIE KINDER Welche Auswirkungen der Schnupperstunde Französisch auf die Kinder haben Sie beobachtet? stimmt eher stimmt stimmt nicht nicht neutral stimmt eher vollkommen Im Alltag fallen bei Kindern, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, manchmal französische Wörter. Lieder oder Spiele aus der Schnupperstunde Französisch werden von den Kindern in den Alltag der Kindertageseinrichtung gebracht. Bei Kindern, die zu Hause eine andere Muttersprache sprechen, habe ich seit Beginn ihrer Teilnahme an der Schnupperstunde Französisch eine Verschlechterung der Deutschkenntnisse beobachtet. Zweibzw. mehrsprachige Kinder berichten weniger positiv von der Schnupperstunde Französisch als Einsprachige. Die Kinder, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, erzählen von der Lehrkraft. Kinder mit Förderbedarf im Deutschen berichten weniger positiv von der Schnupperstunde Französisch. Die Kinder, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, erzählen von ihren Aktivitäten (Lieder, Spiele). Die Kinder, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, machen deutlich, dass sie sich auf die nächste Stunde freuen. Bei Kindern, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, merkt man, dass die phonologische allgemeine Bewusstheit steigt (Reime bilden, Wortspiele mit Silben usw.). Die Schnupperstunde Französisch entwickelt bei den Kindern Konzentrationsfähigkeit und Aufmerksamkeit. Kinder, die an der Schnupperstunde Französisch teilnehmen, machen ihre Neugier für Kinder mit vielfältigem sprachlichen und kulturellen Hintergrund deutlich (z. B. spielen mehr mit Kindern, die selbst verschiedene Sprachen sprechen, stellen Fragen usw.). Die Schnupperstunde Französisch ist für uns Anlass auf die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Kinder einzugehen. Die Schnupperstunde Französisch ermöglicht den Kindern sich ihrer sprachlichen und kulturellen Identitäten bewusst zu werden und anderen gegenüber zu öffnen. Aus der Schnupperstunde Französisch entwickeln sich neue Freundschaften und alle Kinder profitieren davon (durch die neu entstehende Gruppenidentität können ausgeschlossene Kinder integriert werden). Die Schnupperstunde Französisch wirkt sich auf das allgemeine Sozialverhalten einzelner Kinder aus. Die Schnupperstunde Französisch kann nicht-deutschsprachigen Kindern helfen, sprachliche Ängste und Unsicherheiten zu durchbrechen, um Deutsch zu lernen. Die Schnupperstunde Französisch stimuliert die emotionalen und sozialen Kompetenzen der Kinder (Empathie, Perspektivenwechsel usw.). Fragebogen ERZIEHER 239 29. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED 30. PROJEKTE IM BEREICH MEHRSPRACHIGKEIT Gibt es Ihrer Meinung nach in München Erzieher/ -innen, die von Projekten zu Mehrsprachigkeit nicht überzeugt sind? 31. Wenn ja, welche Gründe könnte es Ihrer Meinung nach dafür geben? Kann Kann Kann eher eher kein vielleicht ein Grund Kann kein Grund ein Grund sein Kann ein Grund sein sein sein Grund sein Frühe Fremdsprachenaneignung im Kindergartenalter ist zu elitär. Französisch hat ein zu elitäres Image. Deutsch lernen und Förderung von Mehrsprachigkeit widerspricht sich. Der frühe Fremdspracherwerb könnte sich negativ auf den Erwerb des Deutschen auswirken. Hemmungen aufgrund von negativen Erfahrungen in der eigenen Sprachbiographie. Angst beim Fremdsprachenlernen Vorurteile gegenüber Mehrsprachigkeit Befürchtung, dass es eine zusätzliche Arbeitsbelastung sein könnte. Das hat nicht unbedingt mit dem Inhalt des Projekts an sich zu tun. ja nein 240 Fragebogen ERZIEHER 32. EINFLUSS DER SCHNUPPERSTUNDE FRANZÖSISCH AUF DAS PÄDAGOGISCHE PERSONAL Welche Auswirkungen der Schnupperstunde Französisch haben Sie auf sich selbst oder auf Ihre Kollegen/ -innen beobachtet? stimmt stimmt stimmt stimmt nicht eher nicht neutral eher vollkommen Manche Kollegen/ -innen hatten vorher eine eher zurückhaltende Einstellung zum Fremdsprachenerwerb. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat ihre Einstellung positiv beeinflusst. Ich hatte schon immer eine positive Einstellung zum Fremdsprachenerwerb. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat meine Einstellung nicht verändert. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat mich dazu angeregt eine Fremdsprache zu lernen. Die Einstellung von manchen Kollegen/ -innen zu kultureller und sprachlicher Vielfalt war eher zurückhaltend. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat sie positiv beeinflusst. Meine Einstellung zu kultureller und sprachlicher Vielfalt war bereits positiv, die Einführung der Schnupperstunde Französisch hat sie bestätigt. Manche Kollegen/ -innen hatten vorher eine eher zurückhaltende Einstellung zu kultureller und sprachlicher Vielfalt. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat ihre Einstellung positiv beeinflusst. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung motiviert uns dazu mehr Aktivitäten zu Sprachen- und Kulturvielfalt anzubieten. Seit Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung trauen wir es uns mehr zu mit nicht-deutschsprachigen Kollegen zu arbeiten. Entsprechende Fortbildungsangebote würden die Akzeptanz der Zusammenarbeit mit nicht-deutschsprachigen Kollegen/ -innen in unserem Team erhöhen. Ich war früher dem frühen Fremdsprachenerwerb gegenüber eher reserviert. Die Einführung der Schnupperstunde Französisch in unserer Einrichtung hat mich umgestimmt. Manche Kollegen/ -innen haben seit Einführung der Schnupperstunde Französisch mehrsprachigen Kindern gegenüber eine offenere Haltung gewonnen. Wenn uns die Schnupperstunde Französisch als eine positive Potentialentfaltung angeboten wäre, die mit Spaß und Freude verbunden ist, dann wäre sie für uns eine zusätzliche Motivationsquelle. 33. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED22 34. Wie (un-)wichtig sind für Sie die folgenden Aspekte der Schnupperstunde Französisch? unwichtig wichtig sprachliche Progression altersgerechte Förderung Kontinuität geregelter, ritualisierter Ablauf Chancengleichheit Fragebogen ERZIEHER 241 Förderung der Konzentration Förderung der Beharrlichkeit Freiheit der Kinder Achtsamkeit und Steigerung des Selbstwertgefühls Unterstützung des pädagogischen Teams durch die Französisch- Lehrkraft 35. In den Münchner Elysée-Kitas werden für die Französisch-Schnupperstunde zwei Konzepte durchexerziert. Welches finden Sie besser? ganz offenes Konzept: die Schnupperstunde Französisch findet nicht mit einer festen Kindergruppe und auch nicht unbedingt in einem separaten Raum statt strukturiertes Konzept: die Schnupperstunde Französisch findet mit einer festen Kindergruppe und in einem separaten Raum statt 36. Haben Sie Ergänzungen, Kommentare, andere Beispiele? ED24 WIE SOLL ES WEITERGEHEN? 37. Welche wären Ihrer Meinung nach die Voraussetzungen dafür, dass dieses Projekt, so wie es in Ihrer Einrichtung realisiert wird, auf die Kinder einen längerfristigen positiven Effekt hat ? (Mehrfachnennung möglich) ED27 IHRE DATEN Zum Schluss bitten wir Sie noch um ein paar Angaben zu Ihrer Person. Name: Vorname: Geburtsland: 38. Wenn Sie nicht in Deutschland geboren wurden, wählen Sie bitte den Zeitraum aus, in dem Sie nach Deutschland kamen. 39. In welchem Jahr sind Sie geboren? 45 Min. einmal die Woche, das reicht 45 Min. mehrmals die Woche eine deutsch-französische Gruppe eröffnen mit mindestens einer/ -m Vollzeit-Beschäftigten frankophonen Erzieher/ -in Kontinuität Kindergarten-Grundschule statt Französisch eine andere Fremdsprache, welche? eine andere Fremdsprache nach dem jetzigen Muster der Schnupperstunde Französisch (45 Min. / Woche). Welche? [Bitte auswählen] [Bitte auswählen] 242 Fragebogen ERZIEHER 40. Ihr höchster Bildungsabschluss 41. Seit wann sind Sie Kinderpflegekraft bzw. Kindererzieher/ -in? 42. Bitte wählen Sie die Kindertageseinrichtung aus, in der Sie arbeiten. 43. Seit wann arbeiten Sie in der Kindertageseinrichtung? 44. Wie hoch ist Ihre aktuelle Arbeitszeit in Wochenstunden? Wir möchten uns ganz herzlich für Ihre Mithilfe bedanken. Ihre Antworten wurden gespeichert, Sie können das Browser-Fenster nun schließen. Dr. Christine Fourcaud Ludwig Maximilians Universität qualifizierter Hauptschulabschluss Mittlere Reife Abitur Lehre pädagogische Fachkraft (Abschluss an einer Fachschule, Fachakademie, Berufskolleg) Fachabitur Universitätsabschluss (Bachelor, Master,...) 3 4 6 12 13 14 18 19 < 6 Monate < 1 Jahr < 2 Jahre 2-5 Jahre 5-8 Jahre 8-10 Jahre > 10 Jahre < 5 Stunden/ Woche 5-10 Stunden/ Woche 10-15 Stunden/ Woche 15-20 Stunden/ Woche 20-25 Stunden/ Woche 25-30 Stunden/ Woche 30-35 Stunden/ Woche 35-40 Stunden/ Woche [Bitte auswählen] Fragebogen ERZIEHER 243 Fragebogen LEHRKRÄFTE 245 elyseekitas2020 → LK_FR 21.01.2020, 22: 22 EK Questionnaire aux enseignant(e)s de français Votre coopération est très importante car vous êtes au coeur du dispositif et connaissez bien les enfants. En répondant à ce questionnaire, vous nous aidez à évaluer les effets positifs et la valeur du concept "Elysée-Kitas 2020". Il n’y a ni réponses justes, ni réponses fausses. Merci de bien vouloir remplir le questionnaire en entier et de répondre personnellement. Si vous travaillez dans deux établissements différents, merci de bien vouloir remplir deux questionnaires. Nous travaillons en conformité avec la loi sur la confidentialité et protection des données personnelles (Datenschutz-Grundverordnung, Art. 6, 15, 16, 17, 18, 20, 21 DSGVO). Tous les informations sont traitées confidentiellement. Vos données seront anonymisées lors de l’évaluation et ne permettront plus de vous identifier en tant qu'individu. Merci pour votre soutien! 1. Connaissiez-vous le projet „Elysée-Kitas 2020“ avant de commencer? 2. Pour quelles raisons avez-vous décidé d’y participer? 3. Aviez-vous des hésitations? Si oui, lesquelles? Expliquez. 4. Le projet „Elysée-Kitas 2020“ correspond-il à vos attentes? Pourquoi, pourquoi pas? 246 Fragebogen LEHRKRÄFTE SF 5. Pendant la « Schnupperstunde-Französisch » vous parlez en français (environ) 6. Parmi les enfants inscrits à la „Schnupperstunde-Französisch“, combien d’eux sont régulièrement présents? 7. Dispensez-vous la « Schnupperstunde-Französisch » dans un concept « totalement ouvert » ? (pas d’espace fermé à disposition, les enfants ne sont pas régulièrement présents, ils sont libres d’aller et venir parmi toutes les activités, la « Schnupperstunde-Französisch » y compris) 8. Si oui, vous y sentez-vous à l’aise? oui non Expliquez. 9. Quelle(s) méthode(s) pédagogique(s) utilisez-vous? 10. Travaillez-vous sur des thèmes parallèles à ceux des éducateurs/ trices en Kita? 11. Préparez-vous pour chaque cours des fiches pédagogique? non non non 12. Variez-vous les contenus et les supports en fonction du niveau des enfants? 13. Préférez-vous un contenu unique et des supports communs que vous déclinez en fonction du niveau? EK2 14. Quelle est votre appréciation personnelle à la mise en place du projet ELYSÉE-KITAS 2020? tout à fait d’accord d’accord plus ou moins d’accord pas d’accord pas du tout d’accord La réalisation munichoise du concept « Elysée-Kitas 2020 » sera aboutie lorsque tous les établissements auront recruté du personnel éducatif francophone Je sais que les éducateurs/ trices francophones (lorsqu’il y en a) prolongent mon activité dans les groupes Les enfants de mes groupes ne semblent pas être vraiment exposés au français avec les éducateurs francophones (lorsqu’il y en a) L’éveil au français tel qu’il est pratiqué actuellement (45min hebdomadaire par groupe) est suffisant, le volume ne doit pas être augmenté J’échange régulièrement et travaille de manière complémentaire avec les éducateurs/ trices francophones La direction et tous les éducateurs/ trices sont très engagés dans le projet Le cadre organisationnel et logistique offert par le jardin d’enfants/ le Hort est optimal Le jardin d’enfants/ le Hort donne beaucoup de visibilité au projet (réunions de parents, communication...) L’établissement devrait ouvrir une section franco-allemande dans laquelle les deux langues seraient paritaires et travailler en immersion L’établissement devrait plutôt évoluer vers un concept d’éveil aux langues (p.ex. sur le modèle de l’approche de M. Candelier*) (*on appelle « éveil aux langues » une approche plurilingue et pluriculturelle de sensibilisation à plusieurs langues et cultures.) Le projet d’éveil au français tel qu’il est pratiqué actuellement « Schnupperstunde-Französisch » devrait être modélisé et appliqué à d’autres langues Exemples/ commentaires: non non Fragebogen LEHRKRÄFTE 247 Effets 15. Approche pédagogique et effets de la „Schnupperstunde-Französisch“ La „Schnupperstunde-Französisch“ n’a pas pour unique objectif l’apprentissage précoce du français, elle permet aussi de développer les aspects psycholinguistiques et socioculturels suivants: tout à fait d’accord d’accord plus ou moins d’accord pas d’accord pas du tout d’accord sensibiliser les enfants à la diversité linguistique et culturelle développer chez les enfants la capacité d’apprendre une langue étrangère donner aux enfants une conscience métalinguistique (réflexion sur la langue, rimes, jeux de discrimination phonologique, comparaisons...) développer l’attention et la capacité de concentration stimuler la curiosité pour les identités plurielles du groupe et l’envie d’en apprendre plus thématiser les identités plurilingues, pluriculturelles des enfants permettre aux enfants de se décentrer p/ r à leur(s) identité(s) linguistique(s) et culturelle(s) avoir un effet cohésif sur des groupes linguistiquement et culturellement hétérogènes apporter aux groupes une nouvelle identité collective avoir un effet positif sur les mécanismes d’inclusion au sein même des groupes stimuler les compétences émotionnelles et sociales des enfants (empathie, changement de perspective) aider les enfants allophones à surmonter d’éventuels blocages ou appréhensions psycholinguistiques à apprendre l’allemand Exemples/ commentaires: 16. La « Schnupperstunde-Französisch », telle qu’elle est dispensée dans « votre/ vos Kindergarten/ Hort » , a-telle un/ des impact(s) positif(s) durable(s) sur les enfants ? Si oui, le(s)quel(s)? 248 Fragebogen LEHRKRÄFTE EN 17. Je me sens plus à l’aise d’enseigner aux enfants bi/ multilingues monolingues (identique) 18. Les enfants... bi/ multilingues monolingues (identique) ...semblent plus intéressés. 19. Trouvez-vous que certains enfants sont plus réactifs? 20. Les enfants... bi/ multilingues monolingues (identique) ...se concentrent plus longtemps. 21. Les enfants bi/ multilingues font référence à leurs autres langues 22. Les enfants monolingues font référence à l’allemand Fragebogen LEHRKRÄFTE 249 23. Avez-vous des enfants francophones dans vos cours de français? 24. Si oui, est-ce que les enfants francophones influencent votre cours de manière positive ou négative en raison de leurs acquis préalables? Expliquez. 25. Aimez-vous avoir des enfants francophones dans vos cours? Pourquoi, pourquoi pas? Expliquez. 26. Si vous n’avez pas d’enfants francophones dans vos cours, aimeriez-vous en avoir? Pourquoi, pourquoi pas? Expliquez. KH 27. Coopération avec le Kindergarten/ Hort (Direction et personnel pédagogique) tout à d’accord plus ou pas pas du fait moins d’accord tout d’accord d’accord d’accord Je me sens à l’aise dans l’équipe du Kindergarten/ Hort. Je me sens bien considéré/ e dans l’équipe du Kindergarten/ Hort. La communication avec les éducateurs/ trices est facile. Je n’ose pas toujours leur demander le matériel et la logistique dont j’aurais besoin pour enseigner efficacement. Lorsque nous avons des difficultés de coopération, elles sont dues au manque de personnel dans le Kindergarten/ Hort. Les enfants ne sont généralement pas préparés à ma venue. Quand j’arrive au Kindergarten/ Hort, les enfants sont déjà (ou se rendent) dans la salle dans laquelle j’enseigne la « Schnupperstunde- Französisch ». Un/ e ou plusieurs éducateurs/ trices assistent, voire participent à la « Schnupperstunde-Französisch ». Cela m’aide qu’un/ e ou plusieurs éducateurs / trices soient présent(e)s. Les éducateurs/ trices me secondent pendant la « Schnupperstunde- Französisch ». non 250 Fragebogen LEHRKRÄFTE Il serait nécessaire de réfléchir au rôle de l’éducateur/ trice qui me seconde pendant la « Schnupperstunde-Französisch ». J’ai l’impression qu’il y a chez le personnel pédagogique du Kindergarten/ Hort un déficit de formation continue. J’ai l’impression qu’il y a chez le personnel pédagogique du Kindergarten/ Hort un déficit d’informations sur le projet. Les éducateurs/ trices me questionnent sur mon approche pédagogique. J’échange avec les éducateurs/ trices sur les différences interculturelles dans nos approches pédagogiques. Nous avons des difficultés de fonctionnement dues à des conceptions différentes (pédagogiques, idéologiques ouorganisationnelles). Conformément à la charte de qualité « Elysée-Kitas 2020 », la/ les personnes qui interagit/ -issent avec les enfants en français devraient être de langue maternelle (ou niveau C2). La/ les personnes qui interagit/ -ssent avec les enfants en français ne maîtrise/ -nt pas la phonologie comme un(e)/ des locuteur(s)/ trice(s) natif/ ve(s) (ou de niveau C2). Exemples/ commentaires: IF Fragebogen LEHRKRÄFTE 251 28. Relations avec l’Institut Français tout à d’accord plus ou pas pas du fait moins d’accord tout d’accord d’accord d’accord Il y a une bonne communication entre moi et l’Institut Français. L’organisation du travail pourrait être améliorée. Je n’ai pas suffisamment d’échanges avec mes collègues. Je connais l’approche pédagogique de l’Institut Français en français précoce. J’applique l’approche pédagogique de l’Institut Français. J’aimerais que l’Institut Français me donne un cadre pédagogique. J’aimerais que l’Institut Français me donne des ressources pédagogiques. Je préfère que l’Institut Français me laisse toute liberté. J’aimerais participer à des formations continues. J’aimerais participer volontairement aux formations proposées par la ville de Munich aux éducateurs/ trices. Exemples/ commentaires: 29. Avez-vous des critiques ou attentes personnelles non réalisées face à ce projet, ou plus spécifiquement face à sa réalisation? Nommez les aspects positifs et négatifs, ou susceptibles d’être améliorés. aspects positifs: aspects négatifs: susceptibles d’être améliorés: QP 30. Questions personelles Nom, Prénom: Âge: Depuis combien de temps êtes-vous en Allemagne? Avez-vous un lien 252 Fragebogen LEHRKRÄFTE personnel avec l’Allemagne, familial par exemple? Quel est votre niveau d’allemand? Quelles autres langues parlez-vous & à quel niveau ? Quelle(s) étai(en)t votre/ vos activité/ s auparavant? Quelle est votre formation? Depuis combien de temps travaillez-vous comme enseignant/ e de français ? Depuis combien de temps travaillez-vous dans le secteur du français précoce ? Avez-vous d’autres activités dans ce secteur ? Si vous avez des commentaires supplémentaires ou d’autres informations que vous aimeriez nous donner, veuillez les noter ici: Merci pour votre soutien! Nous vous remercions très chaleureusement pour votre soutien et votre coopération exceptionnelle! Vos réponses ont été enregistrées. Vous pouvez fermer la fenêtre du navigateur. Dr. Christine Fourcaud Ludwig Maximilians Universität München - 2019 Fragebogen LEHRKRÄFTE 253 Bibliografie Adi-Japha, Esther/ Berberich-Artzi, Jenny/ Libnawi, Afaf (2010): Cognitive Flexibility in Drawings of Bilingual Children. In: Child Development, 81, 5, 1356-1366. Altmayer, Claus (2009): Mehrsprachigkeit und Schulerfolg - die europäische (deutsche) Perspektive. In: Stellenbosch Papers in Linguistics PLUS, 38, 101-110. Anderson, Benedict (2005): Die Erfindung der Nation. Frankfurt a. M. [u. a.]: Campus- Verlag. 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Mehrsprachigkeit unterstützt in diesem Sinne die Herausbildung eines Wir-Gefühls und regt als kreativer Akt kollektiver Bildungskraft und Teilhabe die Identitätskonstruktion an. Dennoch unterliegt sie Vorurteilen, denen vorliegendes Buch begegnet: Sollten sich Kindergartenkinder mit fremdsprachlichem Hintergrund nicht erst die deutsche Sprache aneignen, bevor sie sich einer weiteren Fremdsprache zuwenden? Sind sie mit dem Erwerb einer dritten Sprache nicht überfordert? Hat Mehrsprachigkeit einen negativen Einfluss auf ihre kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung? Die Münchner Feldstudie beantwortet diese Fragen. Dr. Matthias Springer lehrt und forscht am Institut für Deutsch als Fremdsprache der Ludwig-Maximilians-Universität München. Dr. Christine Fourcaud lehrt und forscht an der Universität Reims Champagne-Ardenne, bei SciencesPo Paris und am Forschungslabor Linguistique, Langues, Parole (LiLPa-UR 1339) der Université de Strasbourg.