Jennifer K. Schilitz Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung Effekte auf die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung Augsburger Studien zur Englischdidaktik Edited by Engelbert Thaler (Augsburg) Editorial Board: Sabine Doff (Bremen), Michaela Sambanis (Berlin), Daniela Elsner (Frankfurt am Main), Carola Surkamp (Göttingen), Christiane Lütge (München), Petra Kirchhoff (Erfurt) Volume 2 Volume 9 Jennifer K. Schilitz Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung Effekte auf die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Dissertation an der Freien Universität Berlin, Didaktik des Englischen Erstbetreuerin: Prof. Dr. Michaela Sambanis Zweitbetreuer: Prof. Dr. Engelbert Thaler © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2367-3826 ISBN 978-3-8233-8508-0 (Print) ISBN 978-3-8233-9508-9 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0311-4 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 1 19 2 23 2.1 23 2.2 25 2.2.1 26 2.2.2 27 2.3 29 2.3.1 29 2.3.2 30 2.4 30 2.5 32 2.5.1 34 2.5.2 34 2.5.3 37 2.5.4 41 2.5.5 42 2.5.6 44 2.6 48 2.7 51 2.8 55 2.9 55 3 57 3.1 57 3.2 60 3.2.1 60 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Lernen von Wörtern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsdefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lexikalische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensionen der Wortbeherrschung . . . . . . . . . . . . . . . Rezeptives und produktives Wortwissen . . . . . . . . . . . . Wortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatz und Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das mentale Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedächtnisarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gedächtnisprozesse und die Relevanz der Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speichertheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses . . . . Ursachen des Vergessens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experimentelle Gedächtnisforschung - die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext . . . . . Vokabellerntechniken und -strategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernen mit Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Dualismus von Körper und Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Embodiment, Embodied Cognition und Embodied Learning . Embodiment und Embodied Cognition . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 62 3.2.3 65 3.3 66 3.4 67 3.5 70 3.6 79 3.7 81 3.8 82 4 83 4.1 83 4.2 84 4.3 87 4.3.1 87 4.3.2 89 4.3.3 91 4.3.4 92 4.3.5 92 4.3.6 93 4.4 96 4.4.1 96 4.4.2 100 4.4.3 101 4.4.4 105 4.5 106 4.6 107 5 109 5.1 109 5.2 110 5.3 111 5.3.1 111 Embodied Cognition in Bezug auf Sprache und Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Embodied Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswirkungen von Bewegung auf das Gehirn . . . . . . . . . . . . . Bewegung zur kognitiven Leistungssteigerung . . . . . . . . . . . . An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen . . . . . Bewegung und Bewegungslernen im Schulkontext . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernen in Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Notwendigkeit von Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Physiologische und psychologische Charakteristika von Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entspannungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbereitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausbildung des Entspannungszustandes . . . . . . . . . . . . Hypnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autogenes Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meditation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext . . . . Suggestopädie und Superlearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meditation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autogenes Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendliche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsdefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendliche und Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendliche und Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stressoren und Effekte von Stress in der Adoleszenz . . 6 Inhalt 5.3.2 113 5.3.3 114 5.4 116 5.5 117 5.6 118 5.7 120 5.8 121 6 123 6.1 123 6.2 124 6.2.1 125 6.2.2 127 6.3 128 6.4 128 6.5 129 6.6 130 6.7 131 6.7.1 131 6.7.2 132 6.7.3 132 6.7.4 134 6.7.5 135 6.7.6 136 6.7.7 136 6.7.8 136 6.7.9 137 6.7.10 144 6.8 151 6.8.1 151 6.8.2 154 6.8.3 154 6.8.4 154 6.8.5 155 6.8.6 156 6.8.7 156 Coping-Strategien in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . Schlafverhalten in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Besonderheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendliche Fremdsprachenlernende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vokabellernen in der Adoleszenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirische Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausgewählte Vokabellernvarianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vokabellernvarianten in Einzelarbeit . . . . . . . . . . . . . . . Vokabellernvarianten in Partnerarbeit . . . . . . . . . . . . . . Zentrale Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unabhängige und abhängige Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Störvariablen und Kontrollmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsethische Stellungnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl der Vokabeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl der Vokabeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Inhalt 6.8.8 157 6.8.9 157 6.8.10 167 6.9 181 6.10 184 6.11 185 7 187 8 189 9 201 9.1 201 9.1.1 201 9.1.2 202 9.2 204 9.3 205 9.4 207 9.5 207 9.5.1 208 9.5.2 215 9.5.3 217 9.6 218 9.6.1 218 9.7 221 9.8 225 9.9 229 9.10 231 9.11 236 9.12 237 Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Darstellung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenführung der Ergebnisse und Diskussion beider Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Limitationen der Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schlussbetrachtungen und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vokabeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung der Stunde des Vokabellernens . . . . . . . Schwereübung zur Entspannung für das LiE . . . . . . . . . . . . . . Merkhilfen LiE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegungen Studie 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tests Studie 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tests zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tests für die Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungsschablone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vokabeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Texte Studie 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegungen Studie 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusätzliche Antworten der Schülerinnen und Schüler im Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstract Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstract English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt Danksagungen Mein aufrichtiger Dank gilt als Erstes meiner Doktormutter, Frau Prof. Dr. Michaela Sambanis, deren freundliche, zugewandte und kompetente Begleitung meines Promotionsprojektes von der Konzeption bis zur Fertigstellung mit stets konstruktiven Hinweisen besonders wertvoll für das Verfassen meiner Disser‐ tation und die Erweiterung meines wissenschaftlichen Horizonts waren. Ihre ermutigende und erfrischende Art inspiriert immer wieder aufs Neue und ließ in all den Jahren wiederholt den Wunsch aufkommen, jede Doktorandin und jeder Doktorand möge eine solch hervorragende Erstbetreuung erleben dürfen. Durchdachte und konstruktive Anmerkungen zu Fragen erfolgten zumeist bereits am selben Tag und ihre Freundlichkeit, Klarheit und Genauigkeit machen sie neben ihrer ausgezeichneten fachlichen Kompetenz auch menschlich zu einer ganz besonderen Person, deren Verhalten mir u. a. in meiner Funktion als Gymnasiallehrerin ein Vorbild ist. Ich bin mir der Tatsache bewusst, was für ein großes Glück ich durch ihre Erstbetreuung erfahren durfte und bin von Herzen dankbar dafür. Weiter bedanke ich mich bei Prof. Dr. Engelbert Thaler für die Zweitbe‐ treuung meines Promotionsprojektes. Seine Werke begleiteten mich bereits durch das Lehramtsstudium und inspirierten und formten in einem nicht zu unterschätzenden Maße meine Sicht auf meine Aufgaben und meinen Fokus als Fremdsprachenlehrerin. Seine Zweitbetreuung meiner Arbeit bedeutet für mich eine große Ehre. Unermesslich großer Dank gebührt meinem wundervollen Ehemann Christian, der mir über all die Jahre überhaupt erst ermöglicht hat, diese Promotion durchzuführen, mir Zeitfenster gegönnt hat, in denen ich konzentriert schreiben durfte, mir anderweitige Aufgaben abgenommen und gemeinsam Gedanken‐ fäden des Projektes überprüft hat. Außerdem danke ich meinen vier wunder‐ baren Kindern, Jasmin, Johannes, Christopher und Charlotte, die viel Geduld aufweisen mussten, wenn ich ihnen nicht rund um die Uhr mit meiner Nähe zur Verfügung stehen konnte und die mich das eine oder andere Mal mit vor Begeisterung leuchtenden Augen in die Uni begleitet haben. Zudem danke ich meinen Eltern und meinen Geschwistern für alle Unterstützung. Weiter bedanke ich mich bei Bernhard Uwe Hermes, Dr. Daniel Köhler und Dr. Christoph Hertzberg für hilfreiche Hinweise und ihren wertvollen Beitrag, sowohl im wissenschaftlichen Bereich als auch durch Ermutigung über all die Jahre. Dies gilt ebenfalls für das Doktorandenkolloquium, hierbei insbesondere Dr. Christiane Klempin und Natasha Janzen Ulbricht. Auch Enno Görlich, Michelle Tursi, Sibel Karamese, Merit Lais und Damaris Hilliger danke ich sehr. Weiter danke ich den Gymnasien, die sich für die Durchführung meiner Studien zur Verfügung gestellt haben, insbesondere dabei den jeweiligen Lehrkräften und den 128 Versuchsteilnehmenden. Zuletzt möchte ich augenzwinkernd noch der Serie The Big Bang Theory danken, dass sie mit Humor meine Liebe zur Wissenschaft immer wieder neu entfacht hat. 10 Danksagungen 1 Andrä, C. & Macedonia, M. (Hrsg.) (2020): Bewegtes Lernen - Handbuch für Forschung und Praxis. Berlin: Lehmanns Media. Michaela Sambanis, Freie Universität Berlin Geleitwort zur Dissertation von Jennifer K. Schilitz Christian Andrä (2020: 5), Sport- und Erziehungswissenschaftler an der Univer‐ sität Potsdam, schreibt im aktuellen Handbuch Bewegtes Lernen: „Bewegung hat nicht nur unzählige positive Auswirkungen auf unseren Körper, sondern gleichzeitig einen kaum zu unterschätzenden Effekt auf unser Gehirn. Alle unsere kognitiven Funktionen können grundsätzlich von Bewegung profitieren […].“ 1 Durch zahlreiche Studien sind positive Effekte für die Verbindung von Lernen und Bewegung nachgewiesen, auch für das Lernen von Fremdsprachen, allerdings bislang vor allem für jüngere Kinder oder für Erwachsene. Für die Gruppe der Jugendlichen sowie speziell die der Abiturient*innen zeichnet sich hingegen Forschungsbedarf ab, und in diese Lücke greift die vorliegende Arbeit ein. Sie ist im Feld der Lexikvermittlung und -aneignung verortet und verbindet eine Auseinandersetzung mit themenrelevanten Publikationen mit praxisbezogener Forschung. Frau Schilitz betrachtet in ihrer Arbeit das Lernen neuer Vokabeln mit Bewegungen nicht isoliert, sondern im Vergleich zu weiteren Vorgehensweisen, u. a. dem Lernen in Entspannung oder dem Vokabellernen mittels Liste und Abdecken einer Spalte. So gelingt es ihr, für die einzelnen Verfahren wichtige Hinweise zu generieren, sie aber auch, insbesondere im Hinblick auf den jeweils erzielten Lernertrag, miteinander zu vergleichen. Als Lehrkraft an einem Berliner Gymnasium verfolgt Frau Schilitz mit ihrer Doktorarbeit an der Schnittstelle zwischen Praxis und Wissenschaft vor allem das Ziel der Perspektivierung auf den Unterricht. Die vorliegende Schrift eröffnet interessante Einblicke und gibt wertvolle Anstöße für die Weiterent‐ wicklung der Praxis des Fremdsprachenunterrichts in der Oberstufe. Ferner stößt sie Fragen für weitere Forschung an. Mit ihrer Dissertation verortet sich Frau Schilitz in einem der Schwerpunkte des Lehrstuhls der Didaktik des Englischen an der FU Berlin. Als empirisch forschende Abteilung verfolgt die Didaktik des Englischen an der FU das Ziel, Fragen zu beleuchten, die für die Praxis des Englischunterrichts von Bedeutung sind. Dabei werden auch Wissensbestände anderer Disziplinen, insbesondere der Neurowissenschaften, in den Blick genommen. Ein wesentliches Ziel ist die sorgsam gestaltete Verbindung von Wissenschaft und Praxis sowie das Schaffen von Anstößen für einen intensiven, wertschätzend geführten Dialog. Die vor‐ liegende Publikation gibt solche Anstöße und zeigt außerdem beispielhaft auf, wie Lehrkräfte zu Forschenden werden können. Berlin, im Frühsommer 2021 Prof. Dr. M. Sambanis 12Michaela Sambanis, Freie Universität Berlin Geleitwort zur Dissertation von Jennifer K. Schilitz Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis Tabelle 1 Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen Tabelle 2 Originalzitat und Formulierungsalternative zur Vermeidung von DSF Tabelle 3 Originalzitate und Formulierungsalternativen zur Vermeidung von DSF Tabelle 4 Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Tabelle 5 Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase Tabelle 6 Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Tabelle 7 Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase Tabelle 8 Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Tabelle 9 Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Tabelle 10 Mittelwert, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der kurzfristigen Behaltensleistung Tabelle 11 Mittelwerte, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der mittelfristigen Behaltensleistung 2018 Tabelle 12 Verwendung von Gesten beim Sprechen Tabelle 13 Sport in der Freizeit Tabelle 14 Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Tabelle 15 Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens Tabelle 16 Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behal‐ tenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF Tabelle 17 Festlegung der Bewegungen Tabelle 18 Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen Tabelle 19 Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen Tabelle 20 Gemittelte Behaltensleistung von Vokabeln anhand beider Vokabel‐ lernvarianten (AF, LmB) aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS Tabelle 21 Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmB aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS Tabelle 22 Anzahl der SuS, die durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln behalten haben als durch das Abfragen, aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS Tabelle 23 Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Tabelle 24 Kurzfristige Behaltensleistung der SuS, die das LmB als angenehm empfunden haben Tabelle 25 Kurz- und mittelfristige Behaltensleistung in Verbindung mit per‐ sönlichem Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen Tabelle 26 Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleistung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen Tabelle 27 Selbsteinschätzung (in %) der Probandinnen und Probanden bezüg‐ lich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante Tabelle 28 Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behal‐ tensleistung von Ebbinghaus (1885) 14 Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis Abbildung 1 Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen Abbildung 2 Sprachlernstrategien Abbildung 3 Graphik nach Vaitls Abbildung der „[s]chematische[n] Darstellung der Entwicklung eines Entspannungszustandes anhand von charak‐ teristischen EEG-Veränderungen“ Abbildung 4 Graphik nach der Abbildung „Theory of change“ Abbildung 5 Ausgewählte Lernvarianten zur Überprüfung der Behaltensleistung Abbildung 6 Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 1 Abbildung 7 Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Abbildung 8 Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase Abbildung 9 Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Abbildung 10 Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase Abbildung 11 Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Abbildung 12 Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfris‐ tige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Abbildung 13 Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 2 Abbildung 14 Kurzzeitbehaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln direkt nach dem Lernen nach 20-minütiger Pause Abbildung 15 Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln nach sechs-wöchiger Interimsphase Abbildung 16 Sport in der Freizeit Abbildung 17 Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Abbildung 18 Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens Abbildung 19 Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behal‐ tenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF Abbildung 20 Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln und Sport im Alltag 15 Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis Abbildung 21 Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS Abbildung 22 Behaltensleistung durch Bewegungslernen vs. Abfragen und Sport in der Freizeit Abbildung 23 Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Abbildung 24 Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleistung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen Abbildung 25 Selbsteinschätzung (in %) der Probandinnen und Probanden bezüg‐ lich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante Abbildung 26 Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behal‐ tensleistung von Ebbinghaus (1885) Abbildung 27 Vokabeln geordnet nach Wortart, Set I, Einzelarbeit Abbildung 28 Vokabeln geordnet nach Wortart, Set II, Partnerarbeit Abbildung 29 Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, bekannte Vokabellernvarianten Abbildung 30 Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, unbekannte Vokabellernvarianten Abbildung 31 Schwereübung in Anlehnung an Schiffler Abbildung 32 Merkhilfen science beim LiE Abbildung 33 Merkhilfen media beim LiE Abbildung 34 Bewegungen Studie 1, science Abbildung 35 Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, media Abbildung 36 Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2, media Abbildung 37 Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, science Abbildung 38 Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2, science Abbildung 39 Test zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung Studie 1, media Abbildung 40 Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, science Abbildung 41 Auswertungsschablone Studie 1, science Abbildung 42 Vokabeln geordnet nach Wortart, Studie 2 16 Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis Abbildung 43 Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, bekannte Vokabellernvari‐ ante Abbildung 44 Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, unbekannte Vokabellern‐ varianten Abbildung 45 Bewegungen Studie 2, media Abbildung 46 Bewegungen Studie 2, science 17 Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis AF Abfragen Anh. Anhang innerhalb der vorliegenden Schrift DSF Double-Subject Fallacy DCT Dual Coding Theory EC Embodied Cognition F Forscherin FSU Fremdsprachenunterricht GER Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen IVA Intelligent Virtual Agent Kap. Kapitel innerhalb der vorliegenden Schrift L2 Zweitsprache L2B Learning to BREATHE LiE Lernen in Entspannung LmB Lernen mit Bewegung MZP Messzeitpunkt SuS Schülerinnen und Schüler Studie 1 Studie Schilitz 2013 Studie 2 Studie Schilitz 2017/ 18 SuS Schülerinnen und Schüler TPR Total Physical Response V Vokabel(n) ZD Zudecken ZNL Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen 18 Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis 1 Hierbei inbegriffen das Vokabellernen. 2 Das Promotionsprojekt wurde von Frau Prof. Dr. Michaela Sambanis an der Freien Universität Berlin in Erstbetreuung sowie von Herrn Prof. Dr. Engelbert Thaler als Zweitbetreuer begleitet. 1 Einleitung Jugendliche Fremdsprachenlernende müssen für den Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe einen großen und exakten Wortschatz der englischen Sprache zu verschiedenen Themengebieten wie beispielsweise dem Individuum in der Gesellschaft, Utopien und Dystopien, dem Einfluss von Medien auf eine Gesellschaft oder auch zu Bereichen von Wissenschaft und Technik aufbauen. Die hierbei zu erwerbende Kompetenz umfasst, sowohl Gesprochenes und Geschriebenes zu verstehen als auch, sich selbst präzise in der englischen Sprache dazu zu äußern. Da der Aufbau des Wortschatzes 1 für das Fremdsprachenlernen von zentraler Bedeutung ist (vgl. Kap. 2.6; Haudeck 2008: 13) und jugendliche Fremdspra‐ chenlernende eine Vielzahl fremdsprachiger Begriffe in häufig kurzer Zeit verinnerlichen und langfristig abrufbar halten müssen, lohnen sich Überle‐ gungen bezüglich effizienter Vokabellernstrategien. Hierzu gehören empirische Überprüfungen, ob sich unbekanntere, aber aufgrund der Forschungslage viel‐ versprechende Möglichkeiten des Vokabellernens gegenüber solchen von Schü‐ lerinnen und Schülern bereits eingesetzten als wirkungsvoller erweisen und daher auch die Überlegung, ob sich die Einführung neuer Vokabellernvarianten auch in der Oberstufe und somit in direkter Nähe zum Abitur noch lohnt, was ein Forschungsdesiderat darstellt. Zu diesem Zweck wurde die Behaltensleistung englischer Vokabeln in einem Quasi-Experiment anhand von zwei den Lernenden bekannten (1. klassisches Listenlernen mit dem Zudecken einer Seite sowie 2. gegenseitiges Abfragen anhand einer Vokabelliste) mit zwei den Schülerinnen und Schülern unbekann‐ teren Vokabellernvarianten (3. dem Lernen in Entspannung wie auch 4. dem Lernen mit sinntragenden Bewegungen) hinsichtlich des kurzfristigen wie auch mittelfristigen Lernertrags in zwei Studien miteinander verglichen. Zusätzlich werden innerhalb der zweiten Studie mögliche Verbindungen von persönlichen Präferenzen, Selbsteinschätzungen sowie Gewohnheiten der Schülerinnen und Schüler und den Behaltensleistungen in den Vokabeltests aufgezeigt. Anhand dieses Promotionsprojektes 2 werden somit durch Transferforschung als Bindeglied Theorien aus Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaft in die Unterrichtspraxis des Englischunterrichts am Gymnasium übersetzt, ihr Nutzen empirisch überprüft und hieraus resultierende Erkenntnisse an die Forschungsgemeinschaft rückgemeldet. Verortet ist diese Dissertation in der Englischdidaktik, wobei sie in Bezug auf das Vokabellernen im Allgemeinen an Studien von Stork (2003), Neveling (2004) und Haudeck (2008), in Bezug auf das Bewegungslernen an Studien von Hille et al. (2010), Macedonia (2003, 2011) sowie hinsichtlich des Entspannungslernens an Studien von Schiffler (1989), Schonert-Reichl und Hymel (2007) und Broderick und Metz (2009) anschließt. Ein Alleinstellungsmerkmal stellt in diesem Forschungsprojekt die Überprüfung von Effekten verschiedener Vokabellernvarianten bei Schülerinnen und Schü‐ lern im elften Jahrgang und damit in zeitlich großer Nähe zum Abitur dar, da sonst häufig Grundschulkinder oder Erwachsene (hier vor allem Studierende) für Studien dieser Art als Probandinnen und Probanden eingesetzt werden (vgl. Kapitel 6.7.2 und 6.8.2). So soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Erweiterung der Wissensbasis des Fremdsprachenunterrichts (FSU) in der Didaktik des Englischen in Bezug auf das Vokabellernen in der Oberstufe leisten. Gegliedert ist diese Dissertation in einen theoretischen und einen empiri‐ schen Teil, wobei Verknüpfungen von Theorie und Praxis durch Bezüge unter‐ einander hergestellt werden. Jedes Kapitel beginnt mit einer kurzen Information darüber, was es leisten soll, d. h. es wird präzisiert, welche für die vorliegende Schrift relevanten Fragen beantwortet werden sollen, um diese anschließend im Hauptteil des Kapitels detailliert zu erörtern. Jedes Kapitel schließt eine kurze Zusammenfassung ab, in der die wesentlichsten Punkte aufgeführt werden, um zuletzt jeweils Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und au‐ ßerschulisches Lernen abzuleiten. Im Folgenden werden in Kapitel 2 zunächst Grundlagen des Wortschatzer‐ werbs erläutert, welche u. a. Konzepte des Speicherns, Abrufens und Ursachen des Vergessens umfassen, um anschließend die Verwendung von Lernstrategien für den Fremdsprachenerwerb und hierbei insbesondere für das Vokabellernen zu betrachten. Das 3. Kapitel enthält einen Überblick über relevante Theorien und aus‐ gewählte Studien zum Einsatz von Bewegung sowohl zur Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit als auch zum direkten Lernen von Inhalten durch Kopplung an Bewegungen. Das 4. Kapitel widmet sich Studien und Theorien, die das Lernen in Entspan‐ nung betreffen. Auch hier erfolgt eine Aufteilung in zwei Bereiche, einerseits mit Fokus auf eine optimierte Ausschöpfung des kognitiven Leistungspotentials, an‐ dererseits auf das Erlernen von Inhalten in Entspannung. Den theoretischen Teil 20 1 Einleitung dieser Arbeit abschließend, werden im 5. Kapitel Besonderheiten Jugendlicher in Bezug auf Kognition, Fremdsprachenerwerb, Entspannung und Bewegung betrachtet. Im Anschluss an den theoretischen Rahmen stellt das 6. Kapitel die beiden empirischen Studien dar, in welchen Vokabellernvarianten in vier, später zwei Ausprägungen zum Einsatz kamen. Neben dem zentralen Interesse an Unter‐ schieden in der Behaltensleistung durch verschiedene Vokabellernvarianten wurden in der Folgestudie (Studie 2) für einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn außerdem Daten bezüglich weiterer in Anlehnung an die Forschungsfrage interessanter Faktoren erhoben. Um Redundanzen zu vermeiden, werden den Studien gemeinsam entsprechende Elemente, wie z. B. die übergeordnete For‐ schungsfrage, die Darstellung von unabhängigen und abhängigen Variablen, die Erläuterung der ausgewählten Vokabellernvarianten oder auch die forschungs‐ ethische Stellungnahme zu Beginn des empirischen Teils der Schrift, vereint betrachtet. Anschließend werden die beiden Studien einzeln detailliert darge‐ stellt. Darauf folgend werden die Erkenntnisse beider Studien zusammengeführt und im Hinblick auf Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen diskutiert. Zuletzt sollen Limitationen der durchge‐ führten Studien und hieraus wahrgenommene Forschungsdesiderate im Bereich des Wortschatzerwerbs in der Oberstufe benannt werden. Abgerundet wird die Arbeit mit Schlussfolgerungen und einem Ausblick (Kap. 7). 21 1 Einleitung 1 Saussure gilt als Begründer der modernen Linguistik und des sprachwissenschaftlichen Strukturalismus. Postum wurde 1916 unter seinem Namen das Werk Cours de linguis‐ tique générale von seinen Schülern publiziert. 2 Das Lernen von Wörtern Wörter sind die Bausteine der Sprache. Thaler (2012: 223) Das vorliegende Kapitel befasst sich mit dem Thema Wortschatzaneignung und den Fragen, wie sich der Terminus Wort und einige seiner Synonyme definieren lassen, und auch, was es bedeutet, ein Wort zu beherrschen. Weiter soll geklärt werden, wie Wörter ins Gehirn gelangen und wo und auf welche Weise sie dort gespeichert und abrufbereit gehalten werden, wofür verschiedene Gedächtnismodelle, aber auch neurobiologische Erklärungen von Interesse sind. Im Anschluss soll dargestellt werden, welche Relevanz fremdsprachliche Wortschatzaneignung in der gymnasialen Oberstufe erfährt und was von Schülerinnen und Schülern hierbei gefordert wird, um darauffolgend Lerntechniken und -strategien zum Vokabellernen zu betrachten. 2.1 Begriffsdefinitionen Eine umfassende, jedoch prägnante Terminologie des Begriffs Wort gestaltet sich als herausfordernd, da ein Wort vielfältige Eigenschaften besitzt und je nach der jeweiligen Perspektive unterschiedliche Aspekte von Bedeutung sind. Der Wert eines Wortes zeigt sich nach Ferdinand de Saussure 1 (2005: 123) in erster Linie darin, eine Idee auszudrücken, denn „Quand on parle de la valeur d’un mot, on pense généralement et avant tout à la propriété qu’il a de représenter une idée […].“ Weiter vergleicht er Sprache mit einem Blatt Papier, wobei der Gedanke auf der Vorderseite, der Laut auf der Rückseite steht und beides als untrennbar miteinander verknüpfte Einheit gesehen wird: La langue est encore comparable à une feuille de papier: la pensée est le recto et le son le verso; on ne peut découper le recto sans découper en même temps le verso; de même dans la langue, on ne saurait isoler ni le son de la pensée, ni la pensée du son. (ebd.: 121) Hierbei unterscheidet Saussure die zwei Seiten eines Wortes anhand der Begriffe signifiant (Bedeutendes) und signifié (Bedeutetes), wobei zweiteres das kognitive Konzept, also die Vorstellung einer Sache, darstellt, wohingegen ersteres die 2 Das Wort Bank kann sowohl die Bank bedeuten, auf der man sitzt, als auch die Bank, in der Geld verwahrt wird. Somit stellt Bank mindestens zwei lexical units dar. Benennung dieses Konzepts mit seinen phonologischen und orthographischen Eigenschaften umfasst (vgl. ebd.: 122 f.). Das Zeichen (signe), mit welchem die Idee dargestellt wird, ist hierbei vollkommen arbiträr (vgl. ebd.: 121). Aitchison (2012: 262) vergleicht Wörter sinnbildlich mit Münzen: „Words, we have said, are like coins, with meaning and word class on the one side and sounds on the other.“ Wenngleich Metaphern verschiedene Aspekte eines Wortes anschaulich verdeutlichen mögen, bleibt eine allgemeine Definition, die allen Perspektiven gerecht wird, schwierig. Dies liegt in der Vielschichtigkeit von Wörtern begründet. So „bildet [ein Wort] keine geschlossene Einheit, sondern stellt in sich bereits einen komplexen Lerngegenstand dar“ (Reinfried 2006: 176). Auch Mel’čuk (1981: 570) ist sich sicher: „Not only every language but every lexeme of a language is an entire world in itself.“ Somit gibt es für den Terminus Wort aufgrund verschiedener Blickwinkel diverse Begriffsbestimmungen: Aus kognitivistischer Perspektive dienen Wörter der Benennung von Gegenständen und Sachverhalten in der außersprachlichen Welt, aus linguistischer Sicht sind es Zeichen mit Form- und Ausdrucksseite, selbständige sprachliche und kommunikati‐ onsorientierte Grundeinheiten. Der präzisere Begriff der lexical unit trägt der häufigen Mehrgliedrigkeit von Wörtern Rechnung. (Neveling 2017: 378) Der von Cruse (1986) eingeführte Begriff der lexical unit (lexikalische Einheit) wird definiert als „the union of a lexical form and a single sense“ (ebd.: 77, zitiert nach Bogaards 2001: 326), was u. a. zur Folge hat, dass es deutlich mehr lexical units in einer Sprache gibt als Wörter, da ein Wort mehrere Bedeutungen tragen kann 2 . Bogaards spricht sich auch für die Betrachtung der fremdsprachigen Wortschatzaneignung für den Terminus der lexical unit aus: Although it does not solve all problems in lexicology or in applied linguistics, the lexical unit as discussed by Cruse (1986) emerges as a far less capricious and much clearer linguistic element than word. It has a well-determined form that has its own set of properties and a clear meaning that is part of a specific semantic network. The notion of „lexical unit“ can also be better used than „word“ to describe the processes of vocabulary learning in a second or foreign language. (Bogaards 2001: 327) Bogaards (2001: 325) beharrt sogar darauf, dass die Verwendung des Begriffs Wort dem Prozess, den Lernende für die Aneignung eines Wortes durchlaufen müssen, nicht gerecht wird. Neben dem vermutlich korrektesten Terminus der lexikalischen Einheit gibt es weitere Synonyme für den Begriff Wort, wie die 24 2 Das Lernen von Wörtern 3 Hervorhebung im Original. vor allem im Schulkontext gängige Bezeichnung Vokabel. Laut Duden ist eine Vokabel „ein einzelnes Wort in einer (anderen, fremden) Sprache“ und Möhle (1994: 40) setzt den Terminus ‚Begriff ‘ gleich mit dem Saussure’schen ‚concept‘, also der Inhaltsseite des Wortes“. Weitere Synonyme hierfür sind Terminus oder auch Bezeichnung. Obwohl deutlich wird, dass der Begriff Wort aufgrund seiner phonologischen, syntaktischen, morphologischen sowie semantischen Informationen in seiner Komplexität schwer zu definieren ist, löst der Gebrauch des Begriffs im Alltag nur selten Verwirrung aus. So stellt Carter (2002: 4) fest: „Everyone knows what a word is“. 3 Auch Haudeck (2008: 49) konstatiert: „Spricht man im Alltagsleben von einem Wort, dann entstehen dadurch keine wirklichen Verständnisprobleme.“ Ebenso sieht Lutjeharms (2004: 10 zitiert nach Haudeck 2008: 49) die „intuitive, alltagssprachliche Bedeutung von Wort als Grundeinheit der Sprache“ gegeben. Daher werden die Termini Wort, lexikalische Einheit und Begriff, aber auch Vokabel im Bewusstsein, dass ein Wort viel mehr beinhaltet als hier dargestellt werden kann, in der vorliegenden Schrift weitestgehend synonym verwendet. 2.2 Lexikalische Kompetenz Für eine gelingende Kommunikation kann der Wert lexikalischer Kompetenz kaum überschätzt werden: Die Bedeutung lexikalischer Kompetenz zeigt sich auch daran, dass in der überwälti‐ genden Mehrzahl von Kommunikationsstörungen nicht falsche Grammatik, sondern fehlende oder falsch verwendete Wörter die Ursache sind. (Thaler 2012: 223) Die vielfältigen Eigenschaften, die Wörter beinhalten, erschweren nicht nur das eindeutige Definieren des Begriffs Wort, sondern werfen ebenso die Frage auf, ab wann ein Wort beherrscht wird. Nation (2001: 23) spricht von der learning burden durch die Mühe, die Lernende aufbringen müssen, um sich ein Wort in seiner Vielschichtigkeit anzueignen. Ob und inwieweit ein Wort beherrscht wird, variiert von Fall zu Fall, denn „the difference between total ignorance and partial or full knowledge of a word is not always straightforward.“ (Bogaards 2001: 323) Auch Haudeck (2008: 53) stellt fest: In der Realität zeigt sich lexikalische Kompetenz in unterschiedlichen Ausprägungen, von rudimentärer Kenntnis einzelner Wörter bis zu differenzierten formalen, seman‐ tischen und pragmatischen Wissensbeständen. 25 2.2 Lexikalische Kompetenz 4 Fleischer und Barz (2012: 99) definieren Wortfamilien als „Paradigmen aus Wortbil‐ dungen, die in ihrer Struktur über ein etymologisch identisches Grundmorphem (Kernlexem) verfügen“. Schmitt (2007: 828) zufolge sind zwar 54.000 Wortfamilien 4 in Webster’s Third New International Dictionary (1961) gelistet, jedoch genügt die Kenntnis der 2.000 - 3.000 am häufigsten vorkommenden Wortfamilien für einen gelingenden gesprochenen Diskurs, und mit 5.000 bekannten Wortfamilien können authen‐ tische Texte gelesen werden, wobei der Beginn des Verstehens authentischer Texte im Englischen mit 3.000 bekannten Wortfamilien angegeben wird. „Se‐ cond language learners with a knowledge of the most frequent 10,000 word families in English can be considered to have a wide vocabulary“ (Schmitt 2007: 828) und die doppelte Kenntnis häufig vorkommender Wortfamilien entspricht der von Muttersprachlern der englischen Sprache. Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, kurz GER, (Euro‐ parat 2001: 111) umfasst lexikalische Kompetenz „die Kenntnis des Vokabulars einer Sprache, das aus lexikalischen und grammatischen Elementen besteht, sowie die Fähigkeit, es zu verwenden“. Die Darstellung einzelner Bereiche lexikalischen Wissens kann mithilfe verschiedener voneinander getrennt betrachteter Kategorien, aber auch durch in ihrem Verlauf progressiv angesehener Stufen erfolgen. 2.2.1 Dimensionen der Wortbeherrschung Neben der Semantik, zu welcher angrenzend an die primäre Bedeutung auch Nebenbedeutungen gehören können, zählen zu den „Dimensionen der Wortbeherrschung“ (Thaler 2012: 223) auch die Orthographie, Aussprache, Morphologie, Syntax sowie die Verfügbarkeit, was bedeutet, dass ein Wort abrufbar ist. Nation (2001: 26) gliedert die Kenntnis eines Wortes in die drei Kategorien form, meaning und use, die er jeweils in drei Untergruppen aufteilt. So differenziert er form in spoken, written und word parts. Zu meaning gehören form and meaning, concept and referents sowie associations. Use unterteilt er in grammatical functions, collocations und constraints on use (register, frequency…). Weitere Modelle der Wortbeherrschung finden sich u. a. bei Richards (1976), Löschmann (1993) und Bohn (1999), wobei „Einigkeit darin [besteht], dass die semantische Komponente einen herausragenden Stellenwert besitzt.“ (Stork 2003: 18 f.). Allerdings ist zu beachten, dass, obschon zu Studienzwecken der verschiedenen Aspekte der Wortbeherrschung eine künstliche Trennung deren Betrachtung vereinfachen, diese real doch verbunden sind (vgl. ebd.: 19). 26 2 Das Lernen von Wörtern Die Kenntnis eines Wortes kann jedoch nicht nur in Kategorien, sondern ebenfalls in verschiedene Stufen unterteilt werden. Hierbei finden sich Stadien‐ modelle u. a. bei Cronbach (1942), Dale (1965), sowie bei Hatch und Brown (1995). Bei Letztgenannten erfolgt die Wortkenntnis in fünf verschiedenen Stufen: 1. der Begegnung mit dem neuen Wort, 2. dem Erhalten der Wortform, 3. dem Erhalten der Wortbedeutung, 4. dem Konsolidieren von Wortform und Wortbedeutung und 5. dem Gebrauch des Wortes (vgl. Stork 2003: 20). Ebenso entwickelten Wesche und Paribakht (1996) ein Stufenmodell, jedoch kritisiert Haudeck (2008: 53) die linear erscheinende Progression des Modells, wobei Stillstand durch Fossilisierungen oder sogar Rückschritte aufgrund von Vergessen nicht beachtet werden und lobt das Mehrstadienmodell von Maera und Sanchez (1993), welches „empirischen Untersuchungen zufolge recht zuverlässige Voraussagen des individuellen Wortschatzzuwachses eines Zweitsprachenlerners erlaubt“ (Haudeck 2008: 53). 2.2.2 Rezeptives und produktives Wortwissen Es erscheint nachvollziehbar, dass dem produktiven Gebrauch eines Wortes, sei es in schriftlicher oder mündlicher Form, ein rezeptiver vorangegangen sein muss. Zunächst muss ein Begriff gehört oder gelesen und im Idealfall verstanden worden sein, bevor es selbst ausgesprochen oder geschrieben werden kann, wobei sowohl rezeptiv als auch produktiv verschiedene Ausprägungen der Wortkenntnis vorhanden sein können. Vocabulary knowledge can be viewed as a continuum starting with the ability to understand vaguely what a word means in a given context and ending with the free use of a word in expression. (Laufer 1991: 445) Stork (2003: 19 f.) mahnt bei der Betrachtung lexikalischer Kompetenz als Kontinuum, nicht zu vergessen, dass Wortkenntnisse nicht nur in eine Richtung fortschreiten, sondern ebenso das Vergessen und erneute Lernen von Wörtern möglich sind. Laufer (1991: 446) sieht im L2-Erwerb Lehrkräfte in der Pflicht, den Lernenden auch solche Wörter im produktiven Gebrauch zu entlocken, die diese zu vermeiden suchen, um somit die Schwelle vom bloßen Verstehen zur aktiven Verwendung jener Wörter zu überschreiten: 27 2.2 Lexikalische Kompetenz 5 Aus persönlicher Sicht als Fremdsprachenforschende und -Lehrkraft scheint es schwierig, ein Wort, das nicht aktiv verwendet wird, dem produktiven Wortschatz zuzuordnen. If the tendency of L2 learners is to remain at the threshold level, it is the task of the teacher to elicit the above-threshold vocabulary, which is precisely the vocabulary that learners try to avoid. Whatever form this elicitation might take (asking for words with different shades of meaning, reformulating sentences, gap filling, translation from L1 to L2, etc.) its goal is to activate the vocabulary which may otherwise remain at the passive end of the vocabulary knowledge continuum. (ebd.) Nation (2001: 28) weist darauf hin, dass allgemeinhin rezeptives Sprachenlernen sowie rezeptiver Sprachgebrauch als leichter angesehen werden als das produk‐ tive Äquivalent. Unter anderem nach Ellis und Beaton (1993) führt Nation (2001: 28 f.) vier Gründe an, weshalb dies so empfunden wird: 1. amount of knowledge explanation: Für die Sprachproduktion in geschriebener oder gesprochener Form muss mehr Wissen vorhanden sein als beim rezeptiven Gebrauch. Dies ist insbesondere der Fall, wenn die Zielsprache ein anderes Zeichensystem verwendet als die Erstsprache. Hingegen wird für die rezeptive Verwen‐ dung häufig nur ein kleiner Teil der Wortkenntnis benötigt (vgl. ebd.). 2. practice explanation: Im gewöhnlichen Sprachenlernen kommt der rezeptive Gebrauch der Sprache häufiger zur Anwendung als der produktive (vgl. ebd.). 3. access explanation: In anfänglichen Sprachlernstadien hat das Wort in der Zielsprache nur eine einfache Verbindung zur Erstsprache. In der Erstsprache hingegen ruft ein Wort in Bezug auf die Sprachproduktion zahlreiche wetteifernde Assoziationen hervor, weswegen sich die Erinnerung des fremdsprach‐ lichen Äquivalents für die Produktion schwerer gestaltet als für die Rezeption (vgl. ebd.). 4. motivation explanation: Eine Person verfügt womöglich über alle Informationen, um ein Wort produktiv zu verwenden, kennt dieses gut, setzt es aus verschiedenen Gründen aber nicht aktiv ein. Hierbei stellt er die Frage, ob ein solches Wort in diesem Fall zum produktiven Wortschatz der Person gezählt werden kann (vgl. ebd.: 30). 5 28 2 Das Lernen von Wörtern 2.3 Wortschatz Sämtliche Wörter einer Sprache lassen sich unter dem Terminus Wortschatz zusammenfassen. Als Wortschatz wird das die Gesamtheit an Wörtern und Wendungen umfassende Teilsystem einer bestimmten Sprache bezeichnet. Die Sprachwissenschaft verwendet anstelle von Wortschatz den Begriff Lexik. Umgangssprachlich wird unter dem Wort‐ schatz eines Individuums das ihm zur Verfügung stehende ‚geistige Wortinventar‘, quasi der ontogenetisch in seinem Gehirn aufgebauten Wortspeicher, der für lexika‐ lische Sprachverarbeitungsprozesse benötigt wird, verstanden. (Haudeck 2008: 47) Allerdings darf der Wortschatz einer Person nicht als statisches Inventar gesehen werden. Vielmehr wird er „als dynamisches System bezeichnet, weil der Erwerbs‐ prozess nie zum Abschluss kommt“ (Maljuna 2013: 3). 2.3.1 Wortschatzklassen Thaler (2012: 224) unterscheidet aus didaktischer Sicht vier Wortschatzklassen im mentalen Lexikon (vgl. Kap. 2.3.2): den produktiven, rezeptiven, potentiellen und individuellen Wortschatz. Während der produktive Wortschatz, mitunter auch aktiver Wortschatz genannt, jedwede Begriffe umfasst, die eine Person selbst benutzen kann, sind mit dem rezeptiven Wortschatz all jene Wörter gemeint, die die Person verstehen kann. Nicht selten wird der rezeptive Wort‐ schatz auch als passiver Wortschatz bezeichnet. Dies ist jedoch irreführend, da das Verstehen von Wörtern keineswegs ohne eigene Beteiligung erfolgt und eine aktive Leistung erfordert (vgl. Nodari 2010: 1). Zudem gestalten sich die Grenzen zwischen produktivem und rezeptivem Wortschatz fließend. „Ein Wort kann vom rezeptiven zum produktiven Wortschatz wechseln und bei mangelndem Gebrauch aber wieder in den rezeptiven Wortschatz zurückfallen.“ (ebd.) Zum potentiellen Wortschatz gehören all jene Wörter, welche eine Person zwar bisher weder gesehen noch gehört hat, die sie aber „dennoch verstehen und/ oder verwenden kann (z. B. durch Weltwissen, Wortbildungskenntnisse, Vergleiche mit anderen Sprachen)“ (Thaler 2012: 224). Für Begriffe aus dem potentiellen Wortschatz gilt für die fremdsprachliche Wortschatzaneignung dank der Vermutung, dass solche Begriffe aufgrund von binnensprachlichen Ableitungen sowie von zwischensprachlichen Wortverwandtschaften von den Schülern eigenständig erschlossen werden können, so dass der Lernaufwand für den rezeptiven Sprachgebrauch entfällt und für den aktiven Sprachgebrauch stark verringert wird. (Reinfried 2006: 175) 29 2.3 Wortschatz Alle Wörter, die einem Menschen persönlich und damit individuell zur Ver‐ fügung stehen, können als individueller Wortschatz bezeichnet werden (vgl. Thaler 2012: 224). 2.3.2 Wortschatz und Grammatik Ein kurzer Exkurs zur Verbindung von Wortschatz und Grammatik soll an dieser Stelle erfolgen, da sich in der Perspektive, welchen Wert das eine im Vergleich zum anderen für das Sprachenlernen aufweist, in den vergangenen Jahrzehnten eine große Wende vollzogen hat. Wenngleich der Grammatik nach der bis ins 20. Jahrhundert angewendeten Grammatik-Übersetzungsmethode im Anschluss eher eine dienende Funktion beikommen sollte (vgl. Thaler 2012: 236), wird der Übergang zwischen Grammatik und Wortschatz inzwischen zunehmend als fließend erachtet (vgl. Neveling 2017: 378). „Vocabulary and grammar are not separate categories, but are inextricably linked. Separating them creates confusion not clarity.“ (Lewis 2005: 8) In seinem Ansatz des Lexical Approach stellt Lewis (1993) beide Kategorien als miteinander verbunden dar. Thaler (2012: 226) leitet daraus für den Fremdsprachenunterricht ab, „dass Wörter nicht als isolierte Einzelwörter, sondern in einem grammatischen Umfeld vermittelt werden sollten, in sogenannten chunks“. Der Sinn eines fließenden Übergangs von Wortschatz und Grammatik findet sich dadurch begründet, dass „die morpho-syntaktischen Informationen im […] mentalen Lexikon zusammen mit der Wortform gespeichert sind“ (Neveling 2017: 378). 2.4 Das mentale Lexikon Um den menschlichen Wortspeicher genauer zu beschreiben, wird häufig der Begriff des mentalen Lexikons genannt (vgl. Aitchison 2012). Thaler (2012: 224) definiert es folgendermaßen: Das mentale Lexikon ist derjenige Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem der gesamte Wortschatz eines Menschen geordnet gespeichert ist (human word store). Die lexika‐ lischen Einheiten sind dabei in verschiedenen Netzen systematisch verbunden. Möhle (1994: 39) bezeichnet das mentale Lexikon im Langzeitgedächtnis als „Reservoir […], in dem unser Wissen über alle uns bekannten Wörter unserer eigenen und ggf. auch anderer uns verfügbarer Sprachen gespeichert ist“, woraus die Existenz „so viele[r] mentale[r] Lexika, wie es sprechende Menschen 30 2 Das Lernen von Wörtern gibt“, resultiert. Jedoch ist die Metapher eines Lexikons hierfür nur bedingt passend. Der Begriff des mentalen Lexikons ist jedoch auf den ersten Blick irreführend, denn es ist keineswegs mit einem Wörterbuch vergleichbar, in dem Lexeme üblicherweise alphabetisch mit den für ihren Gebrauch relevanten Informationen nach einheitlichen Kriterien in einer festen Reihenfolge aufgelistet sind. (Haudeck 2008: 50) Ebendiese unveränderliche Anordnung von Wörtern in gedruckten Wörterbü‐ chern lässt den Vergleich nur teilweise gelingen, da das mentale Lexikon als Wortspeicher nicht statisch, sondern vielmehr unentwegt, und dies lebenslang, dynamisch Veränderungen erfährt. Daher empfiehlt Wolff (2000: 102) aufgrund der Flexibilität in Anordnung, Vernetzung und Überschneidungen der Begriffe vielmehr einen Vergleich des menschlichen Wortspeichers mit Wörterbüchern im CD-ROM-Format (vgl. Haudeck 2008: 50). Aitchison (2012: 14) weist auf‐ grund der Dynamik des mentalen Lexikons jedoch diesen Vergleich zurück: „The fluidity and flexibility of the mental lexicon, then, contrasts strongly with the fixed vocabulary of any book or even an electronic dictionary.“ Zudem sind bei Sprachrezeption sowie Sprachproduktion nicht nur die Verarbeitung, Vernetzung und Speicherung der jeweiligen Lexeme unter Berücksichtigung ihrer diversen Strukturebenen zu nennen, auch die unbegrenzte inhaltliche Speicherkapazität ist für das mentale Lexikon charakteristisch (vgl. Haudeck 2008: 50). Börner und Vogel (1997: 3) weisen darauf hin, dass Sprachwissen und Weltwissen im mentalen Lexikon miteinander vereint werden: Im mentalen Lexikon sind Wortformen und semantische Konzepte (Sprachwissen) sowie kognitive Konzepte (Weltwissen) gemeinsam und dennoch zugleich autonom repräsentiert: Das mentale Lexikon ist also kein von der Kognition abtrennbares Modul der Sprache, sondern Schnittstelle sprachlicher und konzeptueller Strukturen. Wie aber funktioniert das mentale Lexikon? Haudeck (2008: 59) thematisiert die Notwendigkeit eines „doppelten Zugang[s], zum einen für die Sprachrezeption, zum anderen für die Sprachproduktion.“ Aitchison (2012: 215) sieht Worterken‐ nung und -produktion als zwei einander spiegelnde Vorgänge an: [P]roduction and recognition seem to be mirror images of one another. When produ‐ cing a word, humans must pick the meaning before the sound. When recognizing a word, they must start with the sounds, then move on to the meaning. Allerdings kann auch laut Aitchison (2012: 215) dennoch nicht einfach ange‐ nommen werden, dass dieselben Prozesse lediglich in einer anderen Reihenfolge verwendet werden. Haudeck (2008: 59) erklärt die Vorgänge folgendermaßen: 31 2.4 Das mentale Lexikon 6 Für vertiefende Informationen über die an der Speicherung von Wissen beteiligten Hirnregionen vgl. Arndt und Sambanis 2017: 150. Bei der Worterkennung (word recognition) muss ein Hörer Phonemfolgen erkennen und mit passenden Worteinträgen in Form von Klangstrukturen in seinem Le‐ xikon und den damit verknüpften Konzepten vergleichen […]. Bei der schriftlichen Worterkennung kann man analog davon ausgehen, dass zunächst Graphemfolgen mit entsprechenden graphematischen Einträgen abgeglichen werden, allerdings ist davon auszugehen, dass sie gleichzeitig über die dem Leser vertrauten Gra‐ phem-Phonem-Korrespondenzregeln mit der Lautung und damit mit den Klangstruk‐ turen verknüpft sind. Dadurch, dass eine Person einem Wort auf verschiedene Weisen begegnet und es mit anderen Wörtern, Emotionen und dem eigenen Weltwissen verknüpft, werden Assoziationen geschaffen, aus denen vielzählige, untereinander ver‐ knüpfte Netzwerke für mitunter Begriffs-, Wortfamilien-, Klang- oder auch affektive Netze entstehen (vgl. ebd.: 57 f., Neveling 2004: 41 ff.). Dies vereinfacht es, neue Wörter aufzunehmen, zu speichern und letztendlich abzurufen. Nachdem erörtert wurde, worum es sich bei dem mentalen Lexikon handelt und inwiefern Wörter für die rezeptive sowie produktive Verwendung zur Ver‐ fügung gestellt werden, ist von Interesse, auf welche Weise Wörter überhaupt erst zur Speicherung ins mentale Lexikon und damit ins Langzeitgedächtnis ge‐ langen. Dies ist Gegenstand des nun folgenden Teilkapitels über das Gedächtnis. 2.5 Das Gedächtnis Das Gedächtnis ist „die Fähigkeit eines Organismus, Informationen zu speichern […] und sie auf Abruf hin wieder verfügbar zu haben“ (Michel & Novak 2004: 148). Die Idee, zu erfahren, an welcher Stelle im Gehirn das Gedächtnis verortet ist, klingt interessant. Jedoch lässt sich „eine einzelne Hirnregion, die der ‚Sitz des Gedächtnisses wäre‘“ (Arndt & Sambanis 2017: 147), nicht lokalisieren, da die Speicherung von Informationen die Beteiligung nicht nur einer, sondern mehrerer Hirnregionen, u. a. des Hippocampus, des Frontalhirns oder auch der Basalganglien (vgl. ebd.: 151) umfasst. 6 Die Frage, wie das Gedächtnis funktioniert und womit es zu vergleichen ist, beschäftigt Menschen bereits seit der Antike. Zahlreiche Metaphern für das Gedächtnis wurden aufgestellt, und das Harald Weinrich (1964: 26) zufolge aus gutem Grund: „Wir können einen Gegenstand wie die Memoria nicht ohne Metaphern denken.“ Auch Lakoff und Johnson (1999: 235, zitiert nach Goschler 32 2 Das Lernen von Wörtern 2006: 10) sind sich sicher: „It is virtually impossible to think or talk about the mind in any serious way without conceptualizing it metaphorically.“ Bei Platon war es die Wachstafel, bei Diderot die Bibliothek und Schopenhauer sah das Gedächtnis als Tuch, bei welchem sich die Erinnerungen als Falten darstellen (vgl. Weinrich 1964: 24 f.). Dabei sind die Metaphern abhängig vom jeweiligen Forschungsstand (vgl. Goschler 2006: 9). Da er nicht mehr auf Wachstafeln schrieb, sah Racine das Gedächtnis als Buch der Memoria, Bergson verglich es mit einem Fotoapparat (vgl. Weinrich 1964: 25) und mit dem Fortschreiten der Technik war ab den 1950er Jahren die Computermetapher sehr verbreitet (vgl. Goschler 2006: 155; Gibbs Jr. 2005: 5). Die Faszination für das menschliche Gedächtnis ist verständlich, ist es doch sowohl für grundlegende Alltagshandlungen als auch für höhere kognitive Prozesse unabdingbar: Ein menschliches Gedächtnis, das imstande ist zu lernen und neue Informationen längerfristig speichern kann, referiert demnach unter anderem auf die persönliche Vergangenheit und Erlebnisse. Ein Organismus muss eine gewisse Art von „Vorpro‐ grammierung“ bereithalten, um ein Gedächtnis und daraus resultierende Lernvor‐ gänge und Operationen überhaupt zu ermöglichen. (Steinhauser 2011: 8) Somit ist auch für die Vermittlung von Wissen ein möglichst genaues Ver‐ ständnis des menschlichen Gedächtnisses von hoher Relevanz, wofür Forschung in kognitiven Bereichen notwendig ist: The primary purpose of education is to transmit knowledge; consequently, much educational and cognitive research has attempted to identify the basic psychological mechanisms by which information in texts and other educational sources is repre‐ sented. (Clark & Paivio 1991: 158) In Bezug auf den Aufbau und die Funktionsweise des Gedächtnisses sind für die vorliegende Schrift folgende Bereiche von besonderem Interesse: 1. die Differenzierung verschiedener Gedächtnismodelle, 2. die Gedächtnisprozesse, die eine Information von der ersten Begegnung bis zur endgültigen Speicherung durchlaufen kann, 3. verschiedene Gedächtnismodelle, 4. neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses, 5. Ursachen des Vergessens und Möglichkeiten der Verbesserung des Ge‐ dächtnisses und 6. die Anfänge der experimentellen Gedächtnisforschung, die bis zur Ge‐ genwart noch Relevanz haben. 33 2.5 Das Gedächtnis 2.5.1 Gedächtnisarten Stork (2003: 65) weist darauf hin, dass „nicht nur verschiedene Gedächtnis‐ speicher, sondern auch sog. Gedächtnissysteme“ voneinander unterschieden werden können und spricht in diesem Kontext von „Gedächtnisarten“ (ebd.). Diese werden häufig paarweise beschrieben und gegeneinander kontrastiert: So unterscheidet man das deklarative von dem prozeduralen Gedächtnis, das episodische von dem semantischen und das implizite von dem expliziten Gedächtnis (vgl. ebd.). Das deklarative Wissen entspricht dem Faktenwissen, wie z. B. Jahreszahlen, das eine Person entweder hat oder nicht (Alles-oder-nichts-Prinzip) und das häufig verbal vermittelt werden kann, während prozedurales Wissen, wie z. B. Fahrradfahren, eher Fertigkeiten entspricht, in Teilen vorhanden sein kann, durch Übung erworben wird und oft besser gezeigt als erklärt werden kann (vgl. ebd., Michel & Novak 2004: 149). „Deklaratives Wissen wird häufig beschrieben als ‚Wissen, dass‘ (knowing that) und prozedurales Wissen als ‚Wissen, wie‘ (knowing how).“ (Stork 2003: 65) Tulving (1972) gliedert das deklarative Gedächtnis in zwei Unterformen: das episodische und das semantische Gedächtnis, wobei ersteres auf Erfahrungen aus persönlichen Erlebnissen basiert, während sich das zweite auf Kenntnisse über Sachverhalte, Weltwissen, aber auch auf die Bedeutung von Begriffen und Wörtern bezieht (vgl. Stork 2003: 66). Die Fähigkeiten im impliziten Gedächtnis werden gekonnt oder verbessert, ohne dass sich die betreffende Person bewusst an die Erfahrung erinnern kann, die dazu geführt hat. Im Gegensatz dazu erfordert das explizite Gedächtnis das bewusste Erinnern. (vgl. ebd.) 2.5.2 Gedächtnisprozesse und die Relevanz der Aufmerksamkeit Die Phasen der Informationsverarbeitung im Gedächtnis gliedern sich in Auf‐ nahme (encoding), Speicherung (storage) und Abruf (retrieval) einer Information. Da die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung eine zentrale Rolle spielt, wird sie an dieser Stelle ebenfalls beleuchtet. 2.5.2.1 Aufmerksamkeit Es gilt „Aufmerksamkeit sowohl als Eigenschaft des lernenden Individuums als auch im pädagogisch-didaktischen Sinne als Bestandteil und Voraussetzung des Lehr-und Lernprozesses zu betrachten“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Spitzer (2009: 155) merkt an, dass „[j]e aufmerksamer ein Mensch ist, desto besser wird er bestimmte Inhalte behalten“, und unterscheidet die grundsätzliche 34 2 Das Lernen von Wörtern Aufmerksamkeit (Vigilanz) von der selektiven Aufmerksamkeit, bei der sich eine Person auf einen bestimmten Bereich, z. B. einen Aspekt, einen Ort oder einen anderen Wahrnehmungsgegenstand, fokussiert (vgl. Spitzer 2009: 155). Während die Vigilanz die Aktivierung des Gehirns überhaupt betrifft, bewirkt die selektive Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau derjenigen Gehirn‐ areale, welche die jeweils aufmerksam und damit bevorzugt behandelte Information verarbeiten. (ebd.) Sollen Gedächtnisinhalte gespeichert werden, ist somit die selektive Aufmerk‐ samkeit von hoher Relevanz, woraus sich schlussfolgern lässt: „Wie intensiv wir die prinzipiell vorhandenen Verarbeitungskapazitäten nutzen können, ist also abhängig von unserer Wachheit“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Aufmerksamkeit stellt allerdings eine nicht unerschöpfliche Ressource dar, weswegen gut abge‐ wogen werden muss, worauf sie gelenkt werden soll, was impliziert, dass „die Hinwendung zu etwas Bestimmten“ (ebd.) mit der „Nichtbeachtung von etwas anderem“ (ebd.) einhergeht. Dabei hat die Begrenzung unserer Aufmerksamkeit „sowohl strukturelle wie auch energetische Ursachen, die im Aufbau und der Funktionsweise unseres Gehirns als Organ begründet liegen“ (ebd.). Ist die nötige Aufmerksamkeit gegeben, sind an der Verankerung neuen Wissens im Gehirn zwei Vorgehen maßgeblich beteiligt, nämlich die Enkodierung sowie die Konsolidierung. 2.5.2.2 Enkodierung und Konsolidierung Über die Sinnesorgane gelangen Reizinformationen aus der Umwelt ins Ge‐ hirn, wo sie zunächst durch sensorische Prozesse in einen neuronalen Code umgewandelt werden, um somit in für Neuronen lesbare Informationen über‐ setzt bzw. verschlüsselt zu werden. Dies geschieht durch das Enkodieren (vgl. Sambanis & Walter 2019: 33). Jedoch sind einmal encodierte Reize nicht dauerhaft verfügbar, sondern zerfallen, um den hierfür zur Verfügung stehenden wertvollen und begrenzten Speicherplatz im Arbeitsgedächtnis wieder für neue Informationen freizugeben. Sollen Inhalte dauerhaft gespeichert werden, erfolgt ihre Sicherung durch einen zweiten Prozess: die Konsolidierung. Konsolidierung bedeutet Verfestigen, in Zusammenhang mit Lernprozessen auch län‐ gerfristige Speicherung, Erreichen von Abrufbarkeit und Anwendbarkeit. (Sambanis 2013: 83) Eben da liegt eine ernstzunehmende Herausforderung beim Lernen von Wör‐ tern: 35 2.5 Das Gedächtnis Die Erfahrungen mit Lehr- und Lernprozessen zeigen, dass die größten Schwierig‐ keiten des Wörterlernens in der Phase des Behaltens, d. h. dem langfristigen Speichern im mentalen Lexikon auftreten. (Neveling 2004: 12) Sambanis und Walter (2019: 34) definieren Konsolidierung als „das Zeitfenster, in dem Prozesse der Festigung von Gedächtnisinhalten (vielfach einhergehend mit Löschprozessen) ablaufen“. Während der Konsolidierung finden „aus neu‐ rowissenschaftlicher Sicht Umbauprozesse auf der Ebene der synaptischen Verbindungen zwischen Nervenzellen“ (Arndt & Sambanis 2017: 170) statt. Über die Dauer der Konsolidierungsphase herrscht bei verschiedenen Autoren Unei‐ nigkeit, wobei von einigen Stunden oder wenigen Tagen bis hin zu Monaten oder Jahren ausgegangen wird (vgl. Brand & Markowitsch 2009: 73). Die encodierte Information wird im Gedächtnis gespeichert und für einen späteren Abruf, das Erinnern, bereitgehalten (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 355). Für die Konsolidierung spielt auch Schlaf eine Rolle. Im Schlaf werden Informationen an den Hippocampus weitergegeben (vgl. Sambanis 2013: 85). Der Mythos des aktiven Lernens unbekannter Inhalte im Schlaf kann allerdings nicht bestätigt werden. Während sich die Annahme, im Schlaf könnten aktive Aufbauprozesse stattfinden, also beispielsweise über Kopfhörer Wörter gelernt werden, als irrig, wenn auch marktstrategisch reizvoll erwiesen hat, wird im Schlaf intensiv nachbereitet, letztlich also doch gelernt, allerdings eben konsolidierend. (ebd.) 2.5.2.3 Lexikalischer Abruf Es lohnt, Vorgänge lexikalischer Speicherung zu kennen und Lerngelegenheiten darauf basierend auszurichten, da dies den Abruf erleichtert (vgl. Neveling 2004: 49 f.). Als förderlich für einen gezielten Abruf und die hierfür notwendige Grundlage einer möglichst langfristigen Speicherung erweisen sich verschie‐ dene Faktoren, die Neveling (ebd.: 57) folgendermaßen listet: So sollten Begriffe „mehrkanalig“ zur Verfügung gestellt und in „sinnhaltige Verbindungen mit den bestehenden Wortknoten“ (ebd.) gebracht werden. Zudem intensivieren „[m]ul‐ tiple und multimodale Einordnungen durch den Lerner selbst […] die Verarbei‐ tungstiefe“ und verstärken „die Möglichkeit, über mehrere Verbindungsspuren zu dem gesuchten Wort zu gelangen.“ (ebd.) Einander ähnliche Wörter können zu Interferenzen führen und sollten deshalb mit etwas Abstand zueinander gelernt werden. „Wörter mit niedriger Semantizität hingegen sollen mit hoch‐ semantischen relationiert werden“ (ebd.), ergo mit „konkreten Wörtern, Bildern und affektiv belegten Erlebnissen.“ (ebd.) Um dem Zerfall von Gedächtnisspuren 36 2 Das Lernen von Wörtern entgegenzuwirken und zugleich „partiell benachbarte Wortknoten“ (ebd.) zu aktivieren, zeigen sich Wiederholungen als dienlich. Für den lexikalischen Zugriff, womit der Abruf auf gespeicherte Wörter für den rezeptiven oder produktiven Gebrauch gemeint ist, gibt es verschiedene Modelle wie die Kaskaden-Aktivierungsmodelle und die discrete-serial-Modelle, die immer auf den Vorstellungen des mentalen Lexikons beruhen (vgl. Kehrein 2013: 16). Discrete-serial-Modellen zufolge werden nur ausgewählte Lemmata phonologisch aktiviert, während bei Kaskaden-Aktivierungsmodellen angenommen wird, dass alle durch das Gedächtnis aktivierten lexikalischen Knoten eine entsprechende - schwächere oder stärkere - phonologische Aktivierung verursachen. (Teymoortash 2010: 96) Jedoch ist bei einem erfolgreichen Abruf der gesuchten lexikalischen Einheit nicht nur der Zugriff auf die Information maßgeblich, denn „[j]eder Abruf führt grundsätzlich auch zu einer Neueinspeicherung (Re-Enkodierung) des Inhalts“ (Brand & Markowitsch 2009: 75), was den Vorteil hat, dass aufgrund des Abrufs der Inhalt erneut gefestigt und somit stabiler wird. Dies birgt allerdings auch eine Gefahr, da es „nicht selten zu Verfälschungen bei der Re-Enkodierung [kommt], d. h. dass sich die Inhalte sukzessive und unmerklich verändern können“ (Brand & Markowitsch 2009: 75). 2.5.3 Speichertheorien In der Forschung wurden für ein grundlegendes Verständnis des Gedächtnisses zahlreiche Modelle entwickelt. Von Interesse sind hier strukturalistische Mo‐ delle wie das Modell der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969), das Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974) und das Langzeitgedächtnismodell von Squire (1987, 1992), funktionalistische Modelle wie das Modell der Verarbeitungstiefe von Craig und Lockhart (1972) sowie das strukturell-funktionale Modell nach Paivio (1971). Zudem wird die Theorie der Embodied Cognition in diesem Zusammenhang betrachtet. 2.5.3.1 Die Mehrspeichertheorie Gemäß der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969) werden Informationen in verschiedene, aufeinanderfolgend relevante Speicher geleitet. Im sensorischen Gedächtnis (sensory buffer), auch Ul-trakurzzeitgedächtnis genannt, werden Reize (z. B. Töne oder Bilder) aus 37 2.5 Das Gedächtnis 7 Ursprünglich wollten Craig und Lockhart dadurch keine neue Gedächtnistheorie aufstellen, sondern vielmehr eine Richtung aufweisen, in welche weitere Forschung sich ausrichten sollte: „Our approach does not constitute a theory of memory. Rather, it provides a conceptual framework - a set of orienting attitudes - within which memory research might proceed.“ (Craig & Lockhart 1972: 681) der Umwelt aufgenommen und für einige Sekundenbruchteile bereitgehalten. Bei ausreichender Aufmerksamkeit werden sie an das Kurzzeitgedächtnis (short term memory) weitergeleitet und bearbeitet, weswegen es aufgrund der Informa‐ tionsverarbeitungen, die hier geschehen, nach Baddeley (1986) auch Arbeitsge‐ dächtnis genannt (working memory) wird. Zwei Hilfssysteme, die phonoligische Schleife (phonological loop) und der visuell-räumliche Skizzenblock (sketchpad) unterstehen dem Arbeitsgedächtnis und machen seine hauptsächlichen Auf‐ gaben, „die Lenkung von Aufmerksamkeit und die Kontrolle, Koordination und Integration von Informationen“ (Stork 2003: 58), möglich. Im Langzeitgedächtnis können Informationen und Erinnerungen dauerhaft gespeichert und abrufbereit gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 356), wobei die Kapazität unbegrenzt ist. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen ist zudem von Interesse, dass „[d]as bevorzugte Repräsentationsformat im Langzeitgedächtnis […] im Falle von verbalem Material die Bedeutungsreprä‐ sentation (semantische Kodierung) [ist]“ (Stork 2003: 59). Beim Erinnern werden Informationen aus dem Langzeitgedächtnis dem Arbeitsgedächtnis wieder zur Verfügung gestellt. 2.5.3.2 Die Theorie der Verarbeitungstiefe Während in der Mehrspeichertheorie von unterschiedlichen Speichersystemen ausgegangen wird, steht dem Gedächtnis in der von Craig und Lockhart (1972) entwickelten Theorie der Verarbeitungstiefe 7 (depth of processing) nur ein einziger Gedächtnisspeicher zur Verfügung und die Behaltensleistung einer Information weist eine Abhängigkeit zur Tiefe ihrer Verarbeitung auf (vgl. Stork 2003: 61), obwohl sie, ähnlich den Grundgedanken der Mehrspeichertheorie, bestätigen: „certain analytic operations must preceed others“ (Craig & Lockhart 1972: 675). Unterteilt wird in flachere und tiefere Verarbeitungsebenen: Preliminary stages are concerned with the analysis of such physical or sensory features as lines, angles, brightness, pitch, and loudness, while later stages are more concerned with matching the input against stored abstractions from past learning; that is, later stages are concerned with pattern recognition and the extraction of meaning. This conception of a series or hierarchy of processing stages is often referred to as "depth of processing" where greater "depth" implies a greater degree of semantic or 38 2 Das Lernen von Wörtern cognitive analysis. After the stimulus has been recognized, it may undergo further processing by enrichment or elaboration. For example, after a word is recognized, it may trigger associations, images or stories on the basis of the subject's past experience with the word. (ebd.) Dabei unterscheiden sie oberflächlicheres (Typ 1) Üben, bei welchem lediglich bereits Gelerntes wiederholt wird von einem Wiederholen, das eine tiefere Verarbeitung (Typ 2) beinhaltet, wobei sich zweitere für den Abruf von Infor‐ mationen als vorteilhafter erweist: This Type I processing, that is, repetition of analyses which have already been carried out, may be contrasted with Type II processing which involves deeper analysis of the stimulus. Only this second type of rehearsal should lead to improved memory performance. (ebd: 676) Neveling (2017: 378) weist darauf hin, dass nach dieser Theorie für die produk‐ tive Wortbeherrschung eine tiefere Verarbeitung vonnöten ist. 2.5.3.3 Die Theorie der dualen Kodierung In seiner strukturell-funktionalen Theorie der dualen Kodierung (dual coding theory = DCT) geht Paivio (1971) davon aus, dass Informationen in zwei verschiedenen Systemen, einem verbalen und einem imaginalen, gespeichert werden (vgl. Clark & Paivio 1991: 151 f.). According to DCT, mental representations are associated with theoretically distinct verbal and nonverbal symbolic modes and retain properties of the concrete sensori‐ motor events on which they are based. (ebd) Wenngleich beide Kodierungssysteme unabhängig voneinander arbeiten, sind sie doch im Austausch ihrer Informationen miteinander verbunden. Das verbale System verarbeitet sprachliche Informationen als „visual, auditory, articulatory, and other modality-specific verbal codes“ (ebd.), während das imaginale System, schneller als das verbale, sämtliche nichtsprachlichen Informationen als Vor‐ stellungsbilder verarbeitet (vgl. Stork 2003: 62). Nonverbale Vorstellungsbilder können nicht nur visueller, sondern ebenfalls entsprechend anderen sensori‐ schen Eigenschaften z. B. haptischer oder auditiver Natur sein und somit Bilder, Töne, Emotionen etc. umfassen (vgl. Clark & Paivio 1991: 151). Die Verarbeitung ist in drei Ebenen möglich. Auf der untersten, der repräsentationalen Ebene, arbeitet jedes der Systeme einzeln, auf der zweiten, der referentiellen Ebene, verbinden beide Systeme verbale und nonverbale Repräsentationen in einem 39 2.5 Das Gedächtnis 8 Auf der dritten, der assoziativen Ebene werden „assoziative Ketten“ (Stork 2003: 63) gebildet. Dies bedeutet, „Vorstellungsbilder aktivieren ihrerseits andere Vorstellungs‐ bilder“ (ebd.). 9 In dieser Richtung von Philosophie und kognitiver Psychologie wird davon ausge‐ gangen, dass das menschliche Gehirn wie ein Computer funktioniert. komplexen assoziativen Netzwerk zu referential connections. 8 Durch solch mit‐ einander verbundene verbale und imaginale Codes werden Ausführungen wie das Zuordnen von Bildern zu Wörtern oder das Benennen von Vorstellungsbil‐ dern ermöglicht. (vgl. ebd.: 153). Bei abstrakten Begriffen wird nur die repräsentationale Ebene des verbalen Systems angesprochen, während bei der Verarbeitung von Bildern sowohl das imaginale als auch das verbale System in die Verarbeitung einbezogen ist. Anschauliche Begriffe werden besser verarbeitet als abstrakte Begriffe, weil sie zwar verbal verarbeitet werden, aber eine imaginale Kodierung nahe liegt […]. (Stork 2003: 63) Als für die Behaltensleistung förderlich erweist sich somit vor allem, wenn Lerninhalte „in beiden Systemen verarbeitet und somit doppelt kodiert werden“ (Haudeck 2008: 25). 2.5.3.4 Die Theorie der Embodied Cognition Entgegen etablierten Ansichten der Kognitionswissenschaft (Kognitivismus, Computertionalismus 9 , in Teilen auch noch Dualismus, zu Letzterem vgl. Kap. 3.1), bei denen eine „zentrale Informationsverarbeitungseinheit, die als Verteilungsstation Daten verschiedener Sinnesmodalitäten“ (Hoffmann 2016: 161) empfängt, verarbeitet und abspeichert, wird von Vertretern verkörperter Kognition ein modularisiertes Bild des bewusstseinsfähigen Organismus gezeichnet, in dem es keine zentrale Verarbeitungseinheit gibt, sondern eine Vielzahl sowohl mentaler als auch physischer Teilsysteme (Module), die in einem dynamischen Prozess einander wechselseitig beeinflussen und weiterentwickeln. (ebd.) Somit sind Begriffe nicht abstrakt und unabhängig, sondern in den Sinnes- und motorischen Systemen des Gehirns abgespeichert und daher verkörpert. Auf die Theorie der Embodied Cognition wird in Kapitel 3.2 in Bezug auf das Lernen mit Bewegungen (Embodied Learning) u. a. in Verbindung zu Sprache vertieft eingegangen. 40 2 Das Lernen von Wörtern 10 Bei Aktionspotentialen gilt das Alles-oder-nichts-Prinzip, was bedeutet, dass ein ge‐ wisser Schwellenwert elektrischer Signale erreicht werden muss, damit das Neuron überhaupt feuert (vgl. Sambanis 2013: 13; Gruber 2018: 100). 11 Die Hebb’sche Regel wurde übrigens inzwischen an einer Meeresschnecke nachge‐ wiesen (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 406). 2.5.4 Neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses Neuronen bilden die Grundlage von Nervensystemen. Sie bestehen aus drei Teilen, einem Zellkörper, den Dendriten und einem Axon und ermöglichen es, über große Entfernungen anhand elektrischer und chemischer Signale Informa‐ tionen weiterzuleiten. Die Dendriten nehmen das Signal auf, der Zellkörper verrechnet es, es wird vom Axon weitergeleitet und von der Synapse an weitere Neuronen übermittelt. Da sich die Dendriten der Neuronen nicht berühren, werden die Signale an den Synapsen über den synaptischen Spalt weiterge‐ geben. Durch starke elektrische Signale, die sogenannten Aktionspotentiale 10 , wird die Spannung in den Neuronen kurzfristig geändert, was die Ausschüttung von erregenden oder hemmenden Neurotransmittern zur Folge hat (vgl. Sam‐ banis 2013: 11). Für das Lernen müssen nun Spuren im Gedächtnis ausgebildet werden. Eine Gedächtnisspur, auch Engramm genannt, wird als eine „von einem spezifischen Gedächtnisinhalt (Information) hervorgerufene, dauernde, strukturelle beziehungsweise elektrochemisch-physiologische Veränderung im Gehirn verstanden“ (Becker-Carus & Wendt 2017: 405) Dies geschieht nach der sogenannten Hebb’schen Regel 11 : Die simultane oder leicht zeitverschobene Erregung von präsynaptischer und postsy‐ naptischer Zelle führt nach mehrfacher und dauerhafter Paarung zu einer Stärkung der Verbindung zwischen ihnen. (ebd.: 406) Shatz (1992: 64), Professorin für Neurobiologie in Kalifornien, formte aus dieser Erkenntnis den berühmten Satz „cells that fire together wire together“. Der Neu‐ rowissenschaftler und Psychiater Spitzer verwendet für solche Gedächtnisspuren häufig die Metapher einer Spur im Schnee, die durch wiederholten Gebrauch des‐ selben Weges entsteht (vgl. Sambanis 2013: 14). Zunächst ist eine Gedächtnisspur jedoch noch fragil und wird erst durch eine Phase der Konsolidierung stabiler: Experimentell ließ sich inzwischen nachweisen, dass jeweils zunächst eine auf bio‐ elektrischen Grundlagen beruhende Erinnerungsspur angelegt wird, die dann durch Konsolidierung in stabile und erstaunlich widerstandsfähige Engramme umgewandelt 41 2.5 Das Gedächtnis 12 Der Psychologe Donald O. Hebb nahm an, dass eine Information kurzzeitig in sogenannten reverberatorischen Neuronenkreisen zirkuliert. Wenn dies lange genug geschieht, kann sie langfristig abgespeichert werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 406) 13 Hervorhebung im Original. 14 Für eine Vertiefung sprachrelevanter neurobiologischer Grundlagen wie u. a. der Bedeutung des Hippocampus siehe z. B. Böttger und Sambanis 2017. wird. Grundlage der bioelektrischen Speicherung sind reverberatorische Erregungs‐ kreise 12 . (Becker-Carus & Wendt 2017: 405) Gedächtnisspuren als „Repräsentationen der Außenwelt“ 13 (Spitzer 2009: 12) können Handlungen und Ziele, aber auch Zusammenhänge und Werte bein‐ halten (vgl. ebd.: 13). „Die Gesamtheit aller Engramme - und es sind wahrschein‐ lich Milliarden - ergibt das Gedächtnis.“ (Gruber 2018: 95) 14 2.5.5 Ursachen des Vergessens Dem Behalten von Informationen steht das Vergessen gegenüber: Behalten und Vergessen sind komplementäre Prozesse. Was nicht behalten wird, wird vergessen. Die Faktoren, die das Behalten positiv beeinflussen, beeinflussen das Vergessen negativ. (Dörner 1996: 174) Als „Gegenpol zur Gedächtnisleistung“ (Kehrein 2013: 11) kann das Vergessen diverse Ursachen haben. Anhand der verschiedenen Gedächtnistheorien, aber auch neurowissenschaftlicher Vorgänge gibt es unterschiedliche Erklärungsan‐ sätze, warum eine Information vergessen wird und somit auf diese kein Zugriff besteht. Platons Metapher der wächsernen Tafel entsprechend funktioniert das Erinnern nicht, wenn das Abbild auf der Tafel verwischt oder zu Beginn schon nicht genug Kraft hatte, sich einzuprägen, wobei beide von Platon gegebenen Erklärungen auch heute noch neben anderen Begründungen als Ursachen des Vergessens für möglich gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382). Reinfried (2006: 182) sieht für das Vergessen aus neurowissenschaftlicher Sicht die neuronale Inaktivität als ausschlaggebend. Werden die entsprechenden Neuronen nicht häufig genug aktiviert, ist es möglich, dass gelernte Inhalte nicht mehr abrufbar sind: Eine Information ist so lange nicht mehr aktiviert worden, dass die sie speichernden Neuronen an synaptischer ‚Regsamkeit‘ verloren haben. Zuerst sinkt der Zugriff auf diese Information unter einen kritischen Schwellenwert, der je nach aktueller körperlicher Verfassung schwankend ist, schließlich kann sich die ‚Gedächtnisspur‘ völlig auflösen. (ebd.) 42 2 Das Lernen von Wörtern Hierbei spielt der Faktor Zeit eine Rolle, da ohne Wiederholung des Lerninhalts „die Stärke einer Gedächtnisspur […] kontinuierlich mit der Zeit zerfällt, bis sich die Spur schließlich vollständig aufgelöst hat.“ (Stork 2003: 60) Jedoch geben Becker-Carus und Wendt (2017: 386) zu bedenken: Experimentelle Belege gibt es für das Nichteinprägen und die Nichtzugänglichkeit von Informationen. Ein Zerfall von Informationen im Langzeitgedächtnis kann dagegen nicht experimentell belegt werden. Eine weitere Erklärung für das Vergessen besagt, dass diejenigen „stützenden Assoziationen, die zu einer Information hinführen, verblassen. Der Zugang zur Information ist dadurch erschwert.“ (Reinfried 2006: 182). Dies geschieht, wenn nicht ausreichend geeignete Hinweisreize (retrieval cues) zur Verfügung stehen (vgl. Stork 2003: 60). Zudem können Interferenzen (Überlagerungen) den Abruf von Gelerntem behindern, was „durch Ähnlichkeit zweier zu unterschiedlichen Zeitpunkten erlernten Informationen stark begünstigt“ wird (Reinfried 2006: 182). Auch emotionale Faktoren können von Bedeutung sein, dass etwas behalten oder vielleicht sogar absichtlich verdrängt wird (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382). Denkbar ist gleichfalls, dass sich die gesuchte Information gar nicht erst oder nicht ausreichend eingeprägt hat und daher nicht abrufbar ist, was bedeutet, dass sie nach dem Mehrspeichermodell nicht vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher überführt wurde. In Bezug auf den Kurzzeitspeicher wäre ebenso möglich, dass ältere Informationen ersetzt werden oder entfallen, um den begrenzten Platz des Arbeitsgedächtnisses wieder freizugeben. Bei der Theorie der Verarbeitungstiefe wäre ein Vergessen aufgrund einer mangelnden Tiefe der Verarbeitung denkbar, was bedeutet, dass der Inhalt eher auf flachen Ebenen verarbeitet wurde. Bekannt ist auch das Phänomen, dass eine Information nicht komplett verloren gegangen ist, sondern einem quasi „auf der Zunge liegt“, was der Theorie der Nichtabrufbarkeit zugehörig ist (vgl. Stork 2003: 60). Nach Glanzer und Cunitz (1966) macht in einer Wortliste die Positionierung des zu lernenden Wortes übrigens einen Unterschied in der Behaltensleistung. Versuchspersonen wurden Wortlisten mit 20 bis 40 Items gegeben, welche auswendiggelernt und anschließend reproduziert werden sollten, wobei die Reihenfolge irrelevant war. Aus diesen Ergebnissen ergibt sich die sogenannte serielle Positionskurve, die aufzeigt, dass die ersten, vor allem aber die letzten Wörter der Liste am besten behalten werden, während die Begriffe in der Mitte der Liste nur wenig abrufbar waren. Die zuletzt gelernten Wörter sind deshalb so gut reproduzierbar, da sie zum Zeitpunkt des Abrufs noch im 43 2.5 Das Gedächtnis 15 Allerdings verwendete er keine Wortlisten auf Papier sondern kleine Holztrommeln, die an einer Schnur aufgereiht waren, wobei jede zehnte schwarz markiert war, um das Abzählen der Wiederholungen zu erleichtern (vgl. ebd.: 42). 16 In einer ersten Reihe mit 92 Versuchen lernte er 1879/ 80 acht Reihen mit jeweils 13 Silben (vgl. ebd.: 49), 1883/ 84 erfolgte eine weitere Versuchsreihe mit 84 Versuchen von je sechs Reihen mit 16 Silben (vgl. ebd.: 50). Jeder Versuch dauerte etwa 20 Minuten (vgl. ebd.: 60). Kurzzeitgedächtnis gespeichert waren (Rezenzeffekt), während für die ersten Wörter verhältnismäßig viel Aufmerksamkeit aufgebracht wurde (Primäreffekt) (vgl. Glowalla: 238 f.). Informationen solcher Art können helfen, Vorgänge des Lernens und Vergessens zu verstehen und auf sie zu reagieren. Durch Kenntnis darüber, warum Lerninhalte vergessen werden, kann durch gezielte Techniken und Strategien gegengesteuert werden, um das Behalten zu fördern (vgl. Kapitel 2.7). Für das Lernen fremdsprachiger Wörter ist jedoch nicht nur relevant, warum, sondern auch wann vergessen wird und daraus resultierend, zu welchen Zeitpunkten das Gedächtnis Wiederholungen benötigt. Hierzu sind Erkenntnisse aus der Wissenschaft von Interesse. Der wohl berühm‐ teste Vertreter experimenteller Gedächtnisforschung findet sich in Ebbinghaus. 2.5.6 Experimentelle Gedächtnisforschung - die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve Ebbinghaus war einer der Ersten, der sich, in Studien im Selbstversuch, mit Behaltensleistungen des Gedächtnisses befasste und damit in der experimen‐ tellen Psychologie einen wertvollen Grundstein legte, auf den sich Wissen‐ schaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen bis heute beziehen. Murre und Dros (2015: 24) konstatieren: „It is hard to overestimate the importance of Hermann Ebbinghaus’ contribution to experimental psychology.“ Nachdem er erste Versuche der Behaltensleistung mit dem Erlernen lateinischer und griechischer Verse durchführte, bemerkte er, dass die Reproduktion durch Assoziationen und Sinnzusammenhänge maßgeblich erleichtert wurde, woraus er schloss, für die Überprüfung von Behaltensleistungen verbal „reines“ Material zu benötigen. Hierfür setzte er Trigramme, zufällige Buchstabenkombinationen aus Konsonant, Vokal und wieder einem Konsonanten ein (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 357). Dieses Material hatte für Ebbinghaus (1885: 31 f.) den Vorteil, „verhältnismäſsig einfach und verhältnismäſsig gleichartig“ zu sein 15 . So lernte er Reihen dieser sinnlosen Silben auswendig und überprüfte, wie viel er zu welchem Zeitpunkt noch abrufen konnte 16 . Seine Forschungsfrage hierzu lautete: 44 2 Das Lernen von Wörtern [W]enn Silbenreihen einer bestimmten Art auswendig gelernt und dann sich selbst überlassen werden, in welcher Weise werden sie, lediglich unter dem Einfluſs der Zeit, respektive des diese erfüllenden alltäglichen Lebens, allmählich vergessen? (ebd.: 90) Die Ergebnisse publizierte er 1885 in seinem Buch Über das Gedächtnis. Hieraus entstand die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve, die bis heute als Referenz für das Vergessen gilt, wenngleich die mangelde Vergleichbarkeit sinnloser Silben mit anderen Lerninhalten kritisiert wird (vgl. Reinfried 2006: 182). Er maß, wie viel er noch abrufen konnte und zwar nach knapp 20 Minuten, nach einer guten Stunde, nach acht Stunden, 24 Stunden, sechs Tagen sowie nach einem Monat. Die Prozentzahl des noch Gewussten, resultierte in den Ebbinghaus’schen Versuchen in folgenden Ergebnissen: Knapp 20 Minuten nach dem Lernen sind noch 58 % abrufbar. Nach einer Stunde sind es nur noch 44 %, nach knapp neun Stunden 36 %, nach einem Tag 34 %, nach zwei Tagen 28 %, nach sechs Tagen 25 % und schließlich nach 31 Tagen 21 % (vgl. Ebbinghaus 1885: 94 - 102). Will man dies graphisch darstellen, ergibt sich folgende Kurve, die auch die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve genannt wird: 38 nach sechs Tagen 25% und schließlich nach 31 Tagen 21% (vgl. Ebbinghaus 1885: 94 - 102). Will man dies graphisch darstellen, ergibt sich folgende Kurve, die auch die Ebbinghaus‘sche Vergessenskurve genannt wird: Abb. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus‘sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. Ebbinghaus 1885: 94-103). Tab. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus‘sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. ebd.): Zeit nach erstem Lernen Behaltensleistung 20 min 58,2% 1 Stunde 44,2% 9 Stunden 35,8% 1 Tag 33,7% 2 Tage 27,8% 6 Tage 25,4% 31 Tage 21,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 20 Min. 1 Stunde 9 Stunden 1 Tag 2 Tage 6 Tage 31 Tage Behaltensleistung Vergangene Zeit nach einmaligem Lernen Behaltensleistung nach Ebbinghaus 1885 Abb. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. Ebbinghaus 1885: 94-103) 45 2.5 Das Gedächtnis 17 Ebbinghaus untersuchte auch den Nutzen von Wiederholungen in seinen Studien (vgl. Ebbinghaus 1885: Kapitel VIII), die er ebenfalls in Über das Gedächtnis publizierte. Zeit nach erstem Lernen Behaltensleistung 20 min 58,2 % 1 Stunde 44,2 % 9 Stunden 35,8 % 1 Tag 33,7 % 2 Tage 27,8 % 6 Tage 25,4 % 31 Tage 21,1 % Tab. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. ebd.): Der größte Verfall erfolgt innerhalb der ersten 20 Minuten, anschließend findet das Vergessen langsamer statt. In Replikationen der Studie (u. a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) kamen ähnliche Resultate zustande. Das Wissen darum, wie schnell ein Lerninhalt vergessen wird oder umgekehrt, mit welcher Behaltensleistung zu rechnen ist, kann für Entscheidungen in der fremdsprach‐ lichen Wortschatzvermittlung, aber auch für Lernende selbst von Nutzen sein, da erstens eine klare Vorstellung davon besteht, wie viel vermutlich behalten wird und zweitens, zu welchen Zeitpunkten Wiederholungen sinnvoller sind als zu anderen. 17 Jedoch gibt Reinfried (2006: 182) zu bedenken: Die Behaltenskurven, die von pädagogischen Psychologen bereit gestellt werden, sind für die Fremdsprachendidaktik nur von geringem Nutzen - allzu sehr hängen Behal‐ tensresultate nämlich von der Eigenart des Lernmaterials und den Lernumständen ab. Ebbinghaus selbst räumte ein, dass die Behaltensleistung durch sinnvolles Lernmaterial verändert würde aufgrund von entstehenden Assoziationen, der Ästhetik der Verse oder auch deren Lächerlichkeit. Sinntragendes Lernmaterial würde daher in seine Untersuchungen „eine Fülle von unregelmäſsig wech‐ selnden und deshalb störenden Einflüssen ins Spiel bringen.“ (Ebbinghaus 1885: 32). Michel und Novak (2007: 151) bilden in ihrem psychologischen Lexikon verschiedene Gedächtniskurven für unterschiedliche Lerninhalte ab, wobei 46 2 Das Lernen von Wörtern Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten auch nach einem Monat noch fast zu 100 %, Gedichte noch etwas mehr als zur Hälfte, Prosa etwas weniger als 50 % und sinnlose Silben wie die von Ebbinghaus nur noch zu einem Fünftel abrufbar sind. Allerdings führen Michel und Novak (ebd.) keinerlei Quellen und Studien an, auf die sie sich hierbei berufen und auch die beigefügte Graphik der verschie‐ denen Vergessenskurven ist ungenau dargestellt, weswegen die eben genannten Aussagen in Bezug auf das Vergessen mit Vorsicht betrachtet werden müssen. Es stellt sich zudem die Frage, mit welchem der angegebenen Lerninhalte sich fremdsprachige Vokabeln am ehesten vergleichen lassen. Da es sich bei Vokabeln eindeutig nicht um Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten handelt und weder Reim noch Ästhetik der Sprache beim Vokabellernen im Vordergrund stehen, können diese bereits ausgeschlossen werden. Für Prosa, die an einen zusammenhängenden Text denken lässt, sind einzelne zu erlernende Begriffe zu kurz. Damit münden diese Überlegungen erneut in die Antizipation der Eb‐ binghaus’schen Vergessenskurve bei einmaligem Vokabellernen, dies allerdings in dem Bewusstsein, dass sinntragende Begriffe deutlich mehr Assoziationen wecken können, wodurch sie sich in einigen Fällen vermutlich etwas besser einprägen lassen können als das Ebbinghaus’sche Versuchsmaterial. Es darf jedoch vermutet werden, dass ein unbekanntes Wort in der Fremdsprache für Lernende zunächst auch einer Ansammlung sinnloser Silben ähnelt. Zudem können ebenso bei sinnlosen Silben Assoziationen geweckt werden. Es kann somit nur eine Annäherung an die Erwartung der Behaltensleistung fremdspra‐ chiger Vokabeln durch die Lernenden erfolgen. Da die Ebbinghaus’sche Verges‐ senskurve aber mehrfach erfolgreich repliziert wurde (vgl. u. a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) und in diesem Kontext als die verlässlichste Referenz gilt, wird sie später zu einem Vergleich der Behaltensleistungen von Schülerinnen und Schülern im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe anhand verschiedener Varianten des Vokabellernens herangezogen (vgl. Kap. 6.7.10.2; Kap. 6.9). Wenngleich mögliche Zweifel an der Geschwindigkeit und Menge des Ver‐ gessens für die verschiedenen Lerninhalte verständlich sein mögen, lässt sich folgende Erkenntnis dennoch ableiten: „Die Vergessensrate ist generell hoch, das „Verblassen“ einer einmal erwor‐ benen Information ein kontinuierlicher Prozess.“ (Reinfried 2006: 182) Das Lernen von Informationen, so u. a. fremdsprachlicher Vokabeln, bedeutet daher immer eine Arbeit gegen das Vergessen, weswegen Möglichkeiten zur Steige‐ rung der Behaltensleistung für das Wörterlernen lohnend scheinen. Bevor jedoch auf Vokabellerntechniken und -strategien näher eingegangen wird (vgl. Kap. 2.7), soll zunächst betrachtet werden, welche Relevanz die Wortschatzan‐ 47 2.5 Das Gedächtnis 18 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen. 19 Für A1 sind im GER in Bezug auf die Wortschatzbeherrschung „keine Deskriptoren verfügbar“ (Europarat 2001: 113). eignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe einnimmt und was von den Schülerinnen und Schülern erwartet wird. 2.6 Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext Ein präziser englischer Wortschatz ist für eine den Schülerinnen und Schülern erfolgreiche Teilnahme am Englischunterricht unerlässlich. Mit ansteigendem Sprachniveau erhöhen sich zumeist auch Anzahl und Komplexität der zu lernenden Wörter. Sie sind die Basis, um sich in der Oberstufe bis hin zum Abitur kompetent und zudem kritisch mit Themen wie science and technology oder auch the impact of the media on society auseinanderzusetzen. Für jeden der Themenbereiche sind ein oder mehrere explizite und umfangreiche Wortfelder maßgeblich, was dem Bereich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel zugehörig ist, dessen Relevanz von der Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards verankert wurde: Die Schülerinnen und Schüler greifen bei der Sprachrezeption und -produktion auf ein breites Repertoire lexikalischer, grammatischer, textueller und diskursiver Strukturen zurück, um die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in der Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten zu verwenden. (Bildungsstandards 2012: 18) Eine Aufteilung der Ausprägung der Wortschatzbeherrschung erfolgt im GER 18 anhand einer Skala, die von einem Niveau A1 19 bzw. A2, dem Beherrschen eines „begrenzten Wortschatz[es] in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbe‐ dürfnissen“ bis hin zum Niveau C2, welches eine „[d]urchgängig korrekte und angemessene Verwendung des Wortschatzes“ verlangt, reicht (Europarat 2001: 113). Während in der elementaren Sprachverwendung (A1, A2) grund‐ legende Kenntnisse erwartet werden können, sollte auf mittlerer Stufe (B1, B2) eine selbstständige Sprachverwendung erfolgen, wohingegen beim höchst‐ möglichen Niveau, der kompetenten Sprachverwendung (C1, C2), fachkundige oder sogar nahezu muttersprachenähnliche Kenntnisse vonnöten sind (vgl. Europarat 2001: 35). Für Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe, die in dieser Schrift von besonderem Interesse sind, wird das Sprachniveau B2 erwartet (vgl. Anlage 22 zum GER). Der Aufbau eines solchen umfangreichen Repertoires lexikalischer Einheiten ist auf verschiedene Weisen möglich. Thaler (2012: 225) differenziert drei 48 2 Das Lernen von Wörtern Formen des Wortschatzerwerbs. Hierzu gehört ein „unterrichtlich gesteuerter Wortschatzerwerb: Wortschatzvermittlung durch die Lehrkraft, systematische und gezielte Wortschatzarbeit“ (ebd.), was sich zum einen aufgrund eines gezielt progressiven Vorgehens förderlich auswirken kann, sich jedoch nicht kongruent zu den Interessen der Schülerinnen und Schüler verhalten muss und somit demotivierend wirken kann (vgl. ebd.). Entsprechend motivierender könnte sich ein „lernergesteuerter Wortschatzerwerb: vom Lerner initiiertes und gesteu‐ ertes Vokabellernen, autonomes und (idealerweise) lebenslanges Lernen“ (ebd.) auswirken. Jedoch „kann die Auswahl von Vokabeln beim lernergesteuerten Wortschatzerwerb in einem unausgewogenen oder nicht vernetzten Wortschatz resultieren“ (ebd.). Eine weitere Möglichkeit des Aufbaus oder der Erweiterung des Wortschatzes bietet eine beinahe mühelose Aufnahme von Begriffen, auch inzidenteller Wortschatzerwerb genannt. Dieser erfolgt nebenbei durch das Lesen von Websites oder Büchern, ebenso durch Radiohören oder Filmeschauen in der Zielsprache. Auch hier kann die Aneignung von Wörtern unstrukturiert und einseitig erfolgen und zudem mögliches Potential von Wörtern unbeachtet lassen (vgl. ebd.). Welche Art der fremdsprachlichen Wortschatzaneignung zu welcher Person passt, ist unterschiedlich. Dennoch wird sich für die meisten Lernenden eine Mischung der drei Möglichkeiten als förderlich erweisen: Different learners will obviously need emphasis on different types of words (whether high-frequency or specialized vocabulary), but nearly all students can benefit from a judicious blend of intentional and incidental learning. Even advanced learners with large vocabularies can continue to fill out their lexical knowledge, as many (or most) of the words in their mental lexicons will only be partially mastered. After all, even native speakers continue to learn new words throughout their lifetimes. (Schmidt 2007: 841) Wenngleich sowohl der inzidentelle als auch der lernergesteuerte Wortschatz‐ erwerb scheinbar ohne Einflussnahme von Lehrkräften vonstattengehen, sieht Thaler (2012: 225) in Bezug auf das lebenslange Lernen für Lehrerinnen und Lehrer auch hier eine Aufgabe: Werden im Unterricht Lernstrategien und Kriterien für die Auswahl und Anordnung von Wortschatz vermittelt, kann dies helfen, die Nachteile des lernergesteuerten und inzidentellen Wortschatzerwerbs zu mindern. Der unterrichtlich gesteuerte Aufbau eines reichhaltigen Wortschatzes in der zu erlernenden Sprache erfolgt häufig durch die gezielte Aneignung fremdspra‐ chiger Vokabeln. Jedoch sind die Begriffe Vokabel und Wort bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlich belegt. 49 2.6 Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext Den im Unterrichtskontext gängigen Begriff ‚Vokabel‘ reduzieren SuS erfahrungs‐ gemäß auf formale (Lern-)Kontexte und assoziieren ihn oft negativ. ‚Wörtern‘ hin‐ gegen schreiben sie viel mehr und viel umfassendere Merkmale zu: semantische, kommunikative bis hin zu poetischen. Da bekannt ist, wie sehr die Sichtweisen von Lernenden den Lernerfolg beeinflussen, erscheint der Begriff der Vokabel für schulisches Lernen nur bedingt geeignet. (Neveling 2017: 378) So plädiert Neveling (ebd.: 349) dafür, „den Begriff der ‚Vokabel‘ abzuschaffen und auch in Lernkontexten zu dem des ‚Wortes‘ überzugehen“. Dennoch wird in der hier vorliegenden Arbeit auch der Terminus Vokabel verwendet, da er, wie eben dargestellt, zwar unbeliebt, jedoch im Unterrichtskontext sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Lehrkräften nach wie vor gebräuchlich ist. Zudem wird der Einsatz klassischer Vokabellisten in dieser Schrift noch von Bedeutung sein (vgl. Kap. 6.7.5; Kap. 6.8.5). Der Wert der Wortschatzarbeit und ihre Notwendigkeit für das Fremdspra‐ chenlernen gelten als unbestritten. Wortschatzarbeit wird sowohl von Lehrkräften als auch von Lernern als zentraler und grundlegender Tätigkeitsbereich beim Erlernen einer Fremdsprache angesehen. (Haudeck 2008: 13) Thaler (2012: 226) unterscheidet sechs Phasen der Wortschatzvermittlung: Um lexikalische Kompetenz aufzubauen, müssen die richtigen Wörter 1. ausgewählt, 2. abwechslungsreich präsentiert, 3. ‚merk-würdig‘ verankert, 4. sinnvoll geübt, 5. kontinuierlich gelernt und 6. automatisch in der Kommunikation angewendet werden. Hierbei sind die Aufgabenbereiche häufig eindeutig verteilt: Traditionell findet die Einführung neuen Wortschatzes durch die Lehrkraft im Unter‐ richt statt, während die Aufgabe des Wiederholens und Einprägens zur Sicherung des überdauernden Memorierens in den häufigsten Fällen außerhalb des Klassenzimmers erledigt werden soll. Hierzu gehört das sogenannte ‚Vokabelpauken‘ oder ‚Büffeln von Vokabeln‘, das auf einer entsprechenden Hausaufgabe beruht oder zur Vorbereitung auf einen Test oder eine Klassenarbeit dient. (Haudeck 2008: 111) Das Auslagern des Vokabellernens aus dem Unterricht resultiert häufig aus Zeitmangel (vgl. Thaler 2012: 231), denn die Aneignung von fremdsprachigem Wortschatz ist zeitintensiv (vgl. u. a. Reinfried 2006: 176) und idealerweise werden nicht nur die entsprechenden Vokabeln in Listen gelernt, sondern die Verwendung des Begriffs, u. a. anhand nebenstehender Beispielsätze, wird verinnerlicht. Da das Lernen von Wörtern mehr und weniger effektiv gestaltet werden kann, sollten Lernende mit dieser grundlegenden Aufgabe nicht allein 50 2 Das Lernen von Wörtern 20 Um Einschätzungen des Schwierigkeitsgrads von Wörtern aus Sicht von Schülerinnen und Schülern eindeutiger nachvollziehen zu können vgl. Haudeck 2008: 182 - 203. 21 Dies ist ein wichtiger Punkt sowohl beim Lernen mit sinntragenden Bewegungen als auch beim Lernen in Entspannung. gelassen werden, selbst wenn das Memorieren der Vokabeln außerhalb des Unterrichts erfolgt. Lehrkräfte müssen ihre Schülerinnen und Schüler mit Techniken und Strategien ausstatten, die das Lernen der Begriffe zielführend un‐ terstützen. Im Hinblick auf die zentrale Rolle eines reichhaltigen Wortschatzes für den souveränen Gebrauch einer Fremdsprache ist die Frage naheliegend, auf welche Weise sich fremdsprachige Wörter am effizientesten und am nach‐ haltigsten einprägen lassen. Da jedoch „die Aneignung eines umfangreichen Vokabulars unter den Bedingungen des schulischen Fremdsprachenlernens eine große Herausforderung“ darstellt (Haß 2006: 114), ist es „unerlässlich, dass Lehrer_innen Unterstützung aus dem Bereich der Wissenschaft erhalten und annehmen“ (Kehrein 2013: 5). Hierfür lohnt der Blick auf Techniken und Strategien für das Einprägen von Wörtern. 2.7 Vokabellerntechniken und -strategien Für Fremdsprachenlernende ist ein wichtiger Faktor beim Vokabellernen, ob sich ein Wort leicht einprägen und behalten lässt: „From the learner’s point of view, a crucial factor in L2 vocabulary acquisition regardless of word frequency, is word ‚learnability‘.“ (Bogaards & Laufer 2004: Vorwort X). Während sich manche Begriffe fast von selbst einprägen, gestaltet sich das Lernen anderer Wörter als herausfordernder. 20 Hier haben jugendliche Fremd‐ sprachenlernende jüngeren Lernenden gegenüber einen Vorteil „im Weltwissen (Wissen über Hintergründe und Zusammenhänge) [und] bei den Lernstrategien (Erfahrungen mit dem Lernen)“ (Thaler 2012: 53). An dieses Weltwissen und den Umgang mit einem gezielten Einsatz verschiedener Lerntechniken und Lernstrategien kann im Fremdsprachenunterricht angeknüpft werden, u. a. dadurch, dass Assoziationen geschaffen werden, bei denen die Schülerinnen und Schüler neu zu erwerbendes Vokabular mit bereits Bekanntem verknüpfen können. 21 Hatties (2009) Erkenntnissen zufolge, liefern Lerntechniken mit einer Effektstärke von 0.59 immerhin einen mittleren Effekt für erfolgreiche schuli‐ sche Leistungen. Gerade beim Erlernen einer Fremdsprache, dessen Erfolg in hohem Maße von einem weitgefächerten und präzisen Wortschatz abhängt, ist der Einsatz ausgefeilter Vokabellernstrategien verlockend. Dennoch kann aufgrund zahlreicher Einflussfaktoren nicht von der einen Vokabellerntechnik 51 2.7 Vokabellerntechniken und -strategien 22 In Kehreins (2013: 51) Studie mit drei achten Klassen eines Gymnasiums bekräftigten „mehr als zwei Drittel der Befragten den Wunsch mehr Möglichkeiten des Wort‐ schatzerwerbs kennenzulernen“, wofür laut Befragten mehr Unterrichtszeit eingesetzt werden sollte. oder -lernstrategie ausgegangen werden, die bei allen Schülerinnen und Schü‐ lern gleichermaßen zum Erfolg führt (vgl. Stork 2006: 98). Vielmehr lohnt es sich, sowohl Fremdsprachenlehrende als auch -lernende mit einer Vielzahl an Lerntechniken und -strategien zur Wortschatzaneignung vertraut zu machen, welche dann nach entsprechenden Aspekten wie Lerngruppe, Zeitfenster und Tagesform zum Einsatz kommen. Lernstrategien [sind] intentional auf den Spracherwerb ausgerichtete, problemlö‐ sende Vorgänge, deren Bewusstseinsfähigkeit eine Lern-, Reflektier- und Modifizier‐ barkeit gestattet. Die strategische Kompetenz ist im Hinblick auf das autonome Wörterlernen ein wichtiges Lernziel und kann gerade im gesteuerten Fremdsprachen‐ erwerb durch Induzierung und Übung von Seiten der Lehrenden Erfolg versprechend erwirkt werden. (Neveling 2004: 63) Rampillon (1995: 14) definiert Lerntechniken als Verfahren, die von den Lernenden ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren. Die Veranlassung hierzu erfolgt also durch die Sprachenlernenden selbst. Unter einer Lernstrategie wird „eine Folge von Operationen verstanden, bei denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu fördern“ (ebd.: 15). Nun ist die Auswahl einer passenden Vokabellernstrategie von großer Relevanz, da „die Gestaltung des Wortschatzerwerbs erheblichen Einfluss darauf hat, ob dessen zentrales Ziel, die Abrufbarkeit der Wörter, erreicht wird“ (Kehrein 2013: 35), und sollte daher aus einem Repertoire verschiedener Techniken individuell zusammengestellt und angepasst werden. Diese sollten Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte und Lehrwerke nähergebracht werden. 22 Lernstrategien werden in fächerübergreifend und fachspezifisch gegliedert. Fächerübergreifende Lernstrategien unterteilen sich in kognitive und metakog‐ nitive Strategien, wobei sich Lernende bei kognitiven Strategien direkt mit dem Lernstoff auseinandersetzen und beobachtbare Ergebnisse produzieren. Metakognitive Lernstrategien kommen zum Einsatz, um Lernen zu planen, zu evaluieren und zu steuern (vgl. Neveling 2004: 69). 52 2 Das Lernen von Wörtern Sprachlernstrategien können in „Verstehens-, Speicher-, Abruf- und Produk‐ tionsstrategien“ (ebd.) differenziert werden, wobei sich Speicherstrategien nach Weinstein und Mayer (1986) weiter in „Ordnungs-, Elaborations- und Wieder‐ holungsstrategien“ (Neveling 2004: 70) gliedern lassen: Abb. 2 (selbst erstellt): Sprachlernstrategien (vgl. Neveling 2004: 69 f.) Für das Wörterlernen sind die wichtigsten Lernstrategien die Verstehens- und Pro‐ duktionssowie die Speicher- und Abrufstrategien, wobei die beiden letzteren für den Speicherprozess und das langfristige Behalten bedeutsam sind. Hierbei ist zu beachten, dass die […] Betrachtung isolierter Strategien den begrenzten Darstellungs‐ möglichkeiten geschuldet ist, denn in der Realität agieren viele Strategien gleichzeitig oder zumindest rasch hintereinander, sodass ein weitaus komplexeres Strategienbild […] entsteht. (ebd.: 78) Für die vorliegende Arbeit sind Speicherstrategien für das Vokabellernen von Interesse und hierbei genauer Elaborations- und Wiederholungsstrategien. Dass Wiederholungen von hoher Relevanz für die langfristige Speicherung von Lern‐ inhalten sind, zeigt sich in den Studien von Ebbinghaus (vgl. Kapitel 2.5.6). So sind für die rezeptive Worterkennung etwa drei Wiederholungen vonnöten, für die produktive Verwendung jedoch zehn bis zwanzig (vgl. Neveling 2004.: 77). Zu den Wiederholungsstrategien zur Wortspeicherung gehören „das intensive Anschauen“, „das laute und/ oder leise Aussprechen der Wörter“ sowie „das wiederholte Aufschreiben oder Abfragenlassen“. (ebd.) Elaborationsstrategien dienen der Speicherung von Begriffen „durch Hinzufügen von sinnreichen, d. h. merkmalsgebundenen Wörtern, Verbindungen oder anderen gespeicherten Elementen“ (ebd.) wie Eselsbrücken, wobei mittels kinästhetischer Strategien 53 2.7 Vokabellerntechniken und -strategien „Verknüpfungen zwischen motorischen und kognitiven Aktivitäten“ geschaffen werden. Hierzu gehören „inhaltsbegleitende Bewegungen, (pantomimische) Gesten und Rollenspiele“, aber auch „das für das Einprägen hochrelevante Aufschreiben der Wörter - am besten in eigener Schrift“. (ebd.: 76) Haß (2006: 172) beschreibt als „Strategien zum Erwerb sprachlicher Mittel“ u. a. „Dekodierungsstrategien“, zu welchen mitunter „Aktivierung seines Welt‐ wissens“ (ebd.), „Rückgriffe auf Kenntnisse aus anderen Sprachen“ (ebd.), aber auch „Zerlegen eines Wortes in seine Bestandteile“ (ebd.) oder „intelligentes Raten“ (ebd.) gehören. Weiter nennt er (ebd.: 173) das „Nutzen von Nachschla‐ gewerken (dictonary skills)“ und „das selbstständige Erstellen einer Wortschatz‐ kartei“ (ebd.). Thaler (2012: 231) sieht die Anwendung von Vokabellernstrategien als ent‐ scheidend, welche idealerweise „im Unterricht vermittelt wurden und von den Lernenden zunehmend autonom eingesetzt werden können“. Fördern lässt sich das Vokabellernen anhand von „Dokumentation“ (ebd.: 232), zu der mitunter das „Abschreiben des Wortschatzes“ (ebd.) zählt, „Behaltetechniken“ (ebd.) wozu u. a. das Zuhalten einer der Vokabelspalten oder auch der Einsatz von Kartei‐ karten gehören, und „Intervalltraining“ (ebd.), was bedeutet, dass Vokabeln in immer größer werdenden Abständen wiederholt werden. Außerdem weist Thaler (ebd.) auf die Notwendigkeit „eine[r] regelmäßige[n] Prozessreflexion“ bei der Wortschatzerweiterung hin, womit gemeint ist, dass die Lernenden (auch) durch den Englischunterricht Strategien für die Wortschatzaneignung vermittelt bekommen und diese ausprobieren, evaluieren und ggf. in das eigene Lernrepertoire übernehmen. So unterschiedlich die Lernenden und ihre Präferenzen zur Wortschatzan‐ eignung sein mögen, so vielfältig ist die Auswahl verschiedener Vokabellern‐ techniken und -strategien (für einen Überblick vgl. Stork 2003, Neveling 2004 oder auch den für den Unterricht entwickelten Method Guide von Grieser-Kindel et al. 2009). Aufgrund verschiedener grundsätzlicher, aber ebenso tagesformabhängiger Vorlieben von Lernenden führen diverse Stra‐ tegien auch zu unterschiedlichen Ergebnissen, was jedoch selbst bei einem Misserfolg durch den Einsatz einer bestimmten Lernstrategie noch keinen Nachteil bedeuten muss. Selbst wenn eine Strategie nicht zum Erfolg geführt hat, kann die Verfügbarkeit eines großen Lernstrategienrepertoires Vorteile für das Selbstwirksamkeitsgefühl der Person haben, wenn beim nächsten Mal eine andere Strategie ausgewählt werden kann. (Kehrein 20: 27) 54 2 Das Lernen von Wörtern 2.8 Zusammenfassung Aufgrund seiner Komplexität ist der Begriff Wort schwer zu definieren und der Begriff der lexical unit erweist sich als angemessener. Lexikalische Kompe‐ tenz ist für die Kommunikation unabdingbar, jedoch genügt für einen grundle‐ genden, aber auch für einen elaborierten Gebrauch die Kenntnis eines Bruchteils der Wortfamilien der englischen Sprache. Das mentale Lexikon befindet sich im Langzeitgedächtnis und umfasst das gesamte Wortwissen einer Person. Vor Abruf eines Wortes aus dem Langzeitgedächtnis erfolgen sensorische Aufnahme, Enkodierung und Konsolidierung, wobei die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Aufnahme und Enkodierung ausreichend hoch sein muss. Für ein Verständnis des Gedächtnisses wurden verschiedene Gedächtnismodelle und -theorien entwickelt (u. a. Mehrspeichermodell, Theorie der Verarbeitungstiefe, der dualen Kodierung, der Embodied Cognition). Aus neurobiologischer Sicht verknüpfen sich beim Lernen Neuronen über die Synapsen. Das Vergessen von Informationen kann durch Spurenzerfall, neuronale Inaktivität, Nichtein‐ prägung z. B. durch mangelnde Aufmerksamkeit bei der Enkodierung, unzurei‐ chende Konsolidierung oder auch Nichtabrufbarkeit z. B. durch Interferenzen verursacht werden. Aus Ebbinghaus’schen Studien wurde eine Vergessenskurve erstellt, die den Grad des Vergessens über verschiedene Zeitabschnitte veran‐ schaulicht. Von Schülerinnen und Schülern wird in der gymnasialen Oberstufe eine Wortbeherrschung auf dem Niveau B2, also auf mittlerer Stufe, erwartet, jedoch wird nach der Darbietung des neuen Vokabulars das Lernen der Begriffe häufig aus dem Unterricht ausgelagert. Lerntechniken und -strategien können bei verschiedenen Teilen der Lernprozesse (von Aufnahme über Speicherung bis zum Abruf) unterstützen. 2.9 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen Da es ein grundsätzliches Verständnis des Begriffs Wort gibt und dieses im Alltag sowie in der Forschung Verwendung findet, darf es auch weiterhin zum Einsatz kommen, jedoch in dem Bewusstsein, dass die Beherrschung eines Wortes in der Fremdsprache weitaus mehr umfasst als die bloße Kenntnis der Übersetzung. Die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt des Lernens muss gesichert sein und Angst vermieden werden. Begriffe sollten nicht isoliert, sondern vernetzt abgespei‐ chert werden. Vokabeln sollten nach der Theorie der Verarbeitungstiefe nicht nur oberflächlich, sondern möglichst tiefgehend verarbeitet werden. Nach der 55 2.8 Zusammenfassung Theorie der dualen Kodierung sollten Vokabeln sowohl verbal als auch imaginal verarbeitet werden. Nach der Theorie der Embodied Cognition sollte der Körper in den Lernprozess mit einbezogen werden. Eine Phase der Konsolidierung wird nach dem Lernen der Vokabeln empfohlen. Lehrkräfte sollten ihre Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Vokabellerntechniken und -strategien vertraut machen und diese sollten sie nach Situation, Tagesform und Lerninhalt gezielt anpassen und einsetzen. Zu lernende Begriffe sollten mehrkanalig dargeboten und mehrfach wiederholt werden. In Wiederholungsstrategien können sich Ler‐ nende abfragen lassen, aber auch Wörter mehrfach aufschreiben oder aufsagen. Eselsbrücken, jedoch auch Bewegungen können als Teil von Elaborationsstra‐ tegien das Einspeichern unterstützen. 56 2 Das Lernen von Wörtern 1 In Kapitel 2.5.3.4 erfolgte bereits eine kurze Einführung. 2 Sie spazierten beim Meditieren und Diskutieren durch die sogenannte Wandelhalle (griech. Peripatos) der Schule des Aristoteles. So werden die von ihm Unterrichteten auch Peripatetiker genannt, da sie ihrem Lehrer Aristoteles während des Lernens durch die Wandelhalle wandernd folgten (vgl. Klausnitzer 2011: 33). 3 Mitunter auch cartesischer Dualismus genannt. 4 In dieser Schrift wird Geist als denkendes Bewusstsein des Menschen definiert. 3 Lernen mit Bewegung Liebe geht durch den Magen und Lernen durch den Körper. Sambanis und Walter (2019: 7) In diesem Kapitel soll der Wert der Bewegung für die Kognition dargestellt werden. Nach der Beschreibung der ehemals etablierten und auch aktuell noch häufig einfluss‐ nehmenden Theorie des Dualismus wird auf die ihr entgegengesetzt ausgerichtete Theorie der Embodied Cognition vertieft eingegangen. 1 Darauffolgend wird der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen Bewegung auf die Kognition hat, um anschlie‐ ßend zwei kognitiv förderliche Einsatzformen von Bewegung zu beleuchten: 1. Bewegung zur allgemeinen kognitiven Leistungssteigerung und 2. die Kopplung von Lerninhalten an sinntragende Bewegungen. Abschließend ist von Interesse, inwiefern sich Bewegungslernen im Schulkontext einsetzen lässt. 3.1 Der Dualismus von Körper und Geist Obschon bereits die Philosophen in der griechischen Antike die geistanregende Wirkung von Bewegung 2 zu nutzen wussten, wird dennoch auch heutzutage oft nach dem Konzept des cartesianischen 3 Dualismus ausschließlich der mensch‐ liche Geist 4 ohne Einbezug des Körpers als für das Denken verantwortlich gesehen. Dies wird beispielsweise durch stundenlanges Stillsitzen in vielen Schulen deutlich. Die Vorstellung des menschlichen Geistes (res cogitans) als vom Körper (res extensa) gesondert agierend, prägte René Descartes 1641 in seinen philosophi‐ schen Überlegungen (Meditationes de prima philosophia), in welchen er die denkende Substanz strikt von aller Körperlichkeit getrennt sah. Doch auch Descartes wusste von dem gegenseitigen Einfluss von Geist und Körper. So schrieb er an Prinzessin Elisabeth von der Pfalz: Wie aber die Gesundheit des Körpers und das Vorhandensein angenehmer Gegen‐ stände dem Geiste sehr helfen, alle Leidenschaften aus sich zu verbannen, die an Traurigkeit teilhaben, und denjenigen Leidenschaften Eingang zu verschaffen, die an Freude teilhaben, so trägt umgekehrt der Geist voller Freude dazu bei, daß es dem Körper besser geht, und daß die vorhandenen Gegenstände angenehmer erscheinen. (Descartes 1646: 263) Nichtsdestotrotz war für Descartes ausschließlich der Geist für das Denken verantwortlich, was weitreichende Auswirkungen hatte, denn seine philoso‐ phischen Theorien prägten das westliche Denken über die Dauer von zwei Jahrhunderten (vgl. Macedonia 2014: 1). Im 20. und 21. Jahrhundert weisen philosophische Theorien die Dichotomie von Körper und Geist zurück (für einen Überblick vgl. Damasio 2004, Shilling 2012). Vielmehr gehen Wissenschaftler aufgrund des heutigen Forschungsstandes davon aus, dass Körper und Geist auch im Bereich kognitiver Aufgaben als Einheit fungieren (vgl. Fuchs 2005). Das Ausmaß, in welchem sich das Konzept des Dualismus im westlichen Denken jedoch verwurzelt hat und selbst in aktuellen, sogar neurowissenschaftlichen Schriften noch durchscheint, wird anhand der Kritik von Mudrik und Maoz (2014: 211) deutlich: [A]lthough few neuroscientists openly endorse Cartesian dualism, careful reading reveals dualistic intuitions in prominent neuroscientific texts. Here, we present the „double-subject fallacy“: treating the brain and the entire person as two independent subjects who can simultaneously occupy divergent psychological states and even have complex interactions with each other. (Mudrik & Maoz 2014: 211) Sie warnen, dass, wenngleich Aussagen wie „Our brain doesnʼt tell us everything it knows. And sometimes it goes further and actively misleads us“ (Frith 2007: 47) zunächst als humorvoll aufgenommen werden mögen, dennoch irreführend sind. Die Trennung des Gehirns oder des Geistes von der Person oder dem bewussten Selbst hat sowohl in wissenschaftlichen als auch nichtwissenschaft‐ lichen Bereichen schädliche Auswirkungen und ist dabei (z. B. für ein besseres Verständnis für Laien) vollkommen unnötig, da andere, ebenfalls einfache Erklärungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. So bringt die double-subject fallacy (DSF) aus ihrer Sicht vor allem durch die hieraus entstehende Verwirrung nur Nachteile: 1. Für Forschende in der Neurowissenschaft, die im kognitiven Bereich Pionierarbeit leisten, ist es kompliziert genug, hierbei selbst Klarheit zu behalten und die DSF erschwert die Generierung neuer Erkenntnisse: „[T]here is no need to add conceptual confusions to this already-challen‐ 58 3 Lernen mit Bewegung ging work by describing the brain and the person to whom it belongs as two separate subjects.“ (Mudrik & Maoz 2014: 213) 2. Erklärungen von Gehirn und Geist werden durch die DSF „verwischt“ und sind daher weniger eindeutig, obwohl sie ebendiese Eindeutigkeit geben sollten (vgl. ebd.). 3. Laien berufen sich auf die Expertise von Neurowissenschaftlerinnen und Neurowissenschaftlern. Dies erweist sich aufgrund der DSF insofern als problematisch, wenn Entscheidungen von dem bewussten Selbst losgelöst dem Gehirn zugeschrieben werden, was u. a. im juristischen Bereich zu falschen Schlüssen führen kann (vgl. ebd.: 214). Um Möglichkeiten der Vermeidung von DSF aufzuzeigen, bieten Mudrik und Maoz über mehrere Seiten alternative Formulierungen zu Zitaten aus neuro- und populärwissenschaftlichen Schriften. Statt des oben bereits genannten Zitats von Frith (2007: 47 zitiert nach Mudrik & Maoz 2014), welches ein trüge‐ risches Gehirn darstellt, dessen Täuschungsversuchen eine Person entkommen möchte, empfehlen sie folgende Formulierung: Zitat Formulierungsalternative „Our brain doesnʼt tell us everything it knows. And sometimes it goes further and actively misleads us“ (Frith 2007: 47 zitiert nach Mudrik & Maoz 2014: 216) „We don’t have conscious access to all the information processed by our brains. And sometimes our conscious experience is misleading.“ (Mudrik & Maoz 2014: 216) Tab. 2: Originalzitat und Formulierungsalternative zur Vermeidung von DSF Friths (2007) Darstellungen erreichen und beeinflussen als populärwissenschaft‐ liche Literatur einen großen Personenkreis, wozu u. a. interessierte Laien zählen. Wie bereits erwähnt, finden sich jedoch auch in für eine rein wissenschaftliche Leserschaft verfassten Schriften DSF-verstärkende Aussagen: Zitat Formulierungsalternative „…conscious free will could not actually ‚tell‘ the brain to begin its preparation to carry out a voluntary act.“ (Libet 2003: 24 zitiert nach Mudrik & Maoz 2014: 217) „…subjects’ conscious experience of deci‐ ding could not actually initiate the neural preparation to carry out a voluntary act. (Mudrik & Maoz 2014: 217) „When your brain decides what you see: Grouping across monocular, binocular, and stimulus rivalry.“ (Pearson & Clifford 2005: 516) „When neural processes determine the contents of your perception: Grouping across monocular, binocular, and stimulus rivalry.“ (Mudrik & Maoz 2014: 217) 59 3.1 Der Dualismus von Körper und Geist „When the brain remembers, but the pa‐ tient doesn’t; Converging fMRI and EEG evidence for covert recognition in a case of prosopagnosia.“ (Simon et al. 2010: 825) „When there are neuronal memory traces but the patient doesn’t remember: Con‐ verging fMRI and EEG evidence for covert recognition in a case of prosopagnosia.“ (Mudrik & Maoz 2014: 218) Tab. 3: Originalzitate und Formulierungsalternativen zur Vermeidung von DSF Ein Gegenentwurf zum Dualismus lässt sich in der Theorie der Embodied Cog‐ nition erkennen, denn „[f]rom an embodied cognition viewpoint […], contrary to the classical Cartesial view, the importance of bodily processes for cognition is central.“ (Willems & Hagoort 2007: 279) 3.2 Embodiment, Embodied Cognition und Embodied Learning Embodiment (Verkörperung) und zugehörig Embodied Cognition (verkörperte Kognition) sind Thesen jüngerer Kognitionswissenschaft, in denen der Körper für das Bewusstsein und die Kognition eine zentrale Rolle spielt: Our bodies, and our felt experiences of our bodies in action, finally take center stage in the empirical study of perception, cognition, and language and in cognitive science’s theoretical accounts of human behavior. (Gibbs Jr. 2005: 13) Embodied Learning bedeutet, dass der Körper aktiv in das Lernen miteinbezogen wird. 3.2.1 Embodiment und Embodied Cognition Die Embodiment-These besagt, dass Bewusstsein einen Körper benötigt: [C]onsciousness does not develop in an isolated brain, but only in a living organism enmeshed in its environment. The brain may well be the central organ of the mind, but it is not its „seat“. […] consciousness is based on the continuous interaction of the brain and the organism with its neurovegetative, hormonal, immunologic, and proprioceptive processes. (Fuchs 2005: 115) Bei der Embodied Cognition (verkörperten Kognition) handelt es sich „um ein interdisziplinäres und zudem noch junges und sich dynamisch entwickelndes Forschungsfeld“ (Hoffmann 2016: 160), wobei Varelas, Thompsons und Roschs „The Embodied Mind“ (1991) oft als Urtext angesehen wird (vgl. Shapiro 2019: 60 3 Lernen mit Bewegung 5 Unter anderem werden die Laufversuche eines Kleinkinds in der dynamical systems theory nicht anhand eines tief verankerten genetischen Codes, sondern anhand der Interaktion der kindlichen Gliedmaßen mit dem sich ändernden Kontext begründet (vgl. Wilson & Foglia 2017: Abschnitt 2.5). 59). Die Theorie der Embodied Cognition besagt, dass Eigenschaften von Kogni‐ tion über das Gehirn hinaus tiefgreifend mit Aspekten des Körpers verwoben sind, was sich in Repräsentationen von Denkprozessen widerspiegelt: Cognition is embodied when it is deeply dependent upon features of the physical body of an agent, that is, when aspects of the agent's body beyond the brain play a significant causal or physically constitutive role in cognitive processing. (Wilson & Foglia 2017: 1) Jedwede Struktur menschlichen Denkens, ob konkret oder abstrakt, seien es z. B. Mathematik, Emotionen, Werte, Ideologien oder auch Sprache, ist demnach untrennbar von den subjektiven Erfahrungen der physischen Existenz einer Person in der Welt abhängig. Aktuelle Studien zeigen die Relevanz von […] embodied cognition in the domains of event memory, memory for concrete, abstract and number concepts as well as reading and writing. Psychological and neu‐ roscientific research shows that these important cognitive functions are essentially grounded in action and perception as a function of experience. (Kiefer & Trumpp 2012: 15) Shapiro (2019: 4 f.) weist auf drei Hauptthemen in Bezug auf Embodiment und Embodied Cognition hin: Conceptualisation, Replacement und Constitution: 1. Unter Conceptualisation wird verstanden, dass ein Organismus nur solche Konzepte für das Verstehen der eigenen Umwelt erstellen kann, die aufgrund des eigenen Körpers möglich sind. Hätte eine Person einen anderen als den eigenen Körper, wären auch das Verstehen und die Konzepte bezüglich der sie umgebenden Welt anders gestaltet. 2. Mit Replacement sieht Shapiro (2019: 4) die Notwendigkeit des Austauschs des „computational framework at the core of standard cognitive science“ durch die „dynamical systems theory“ (nach Thelen & Smith 1994), die den Körper für kognitive Prozesse miteinbezieht. 5 3. Unter Constitution versteht Shapiro (2019: 5), dass dem Körper nicht nur eine Einflussnahme auf die Kognition zugebilligt, sondern der Körper als Bestandteil der Kognition anerkannt wird. Nach Wilson (2002) erfährt der gemeinsame zentrale Ausgangspunkt, dass menschliche Kognition weder zentralisiert, abstrakt noch von körperlichen 61 3.2 Embodiment, Embodied Cognition und Embodied Learning 6 Die anderen drei Blickwinkel von Embodied Cognition umfassen nach Wilson (2002: 626) die folgenden Thesen: „Cognition is time pressured“, „We off-load cognitive work onto the environment“ sowie „The environment is part of the cognitive system“. Zudem ist Embodied Cognition im Bereich der robotics von Interesse. Aspekten losgelöst, sondern vielmehr tief in sensomotorischen Prozessen verwurzelt ist, unter Vertretern der Embodied Cognition großen Zuspruch. Von diesem gemeinschaftlich anerkannten Punkt ausgehend, streuen weiter‐ führende Betrachtungsweisen zu Embodied Cognition in diverse Richtungen. So diskutiert Wilson (2002: 626) sechs Blickwinkel 6 auf Embodied Cognition, wobei vor allem drei der sechs Thesen im Kontext der Wortschatzaneignung für die vorliegende Schrift von Interesse sein können: 1. „Cognition is situated.“ Kognitive Prozesse finden in einem Kontext der realen Welt statt, sind somit situationsgebunden und umfassen sowohl Wahrnehmung als auch Handlung. 2. „Cognition is for action.“ Da es die Aufgabe des Geistes ist, Handlungen zu lenken, entsteht Kognition zu ebendiesem Zweck. 3. „Off-line cognition is body based.“ Selbst wenn äußere Umwelteinflüsse ausgeschaltet werden, liegt die Aktivität des Geistes dennoch in Mecha‐ nismen begründet, die für eine Interaktion mit der Umwelt entwickelt wurden. Die Aneignung neuer Begriffe sollte im Sinne der ersten beiden Thesen eine körperliche Handlung beinhalten und in einem möglichst realen Kontext er‐ folgen. Wenn dieser nicht gegeben sein kann, erscheint nach der These „Off-line cognition is body based“ (ebd.) eine Simulation der Interaktion mit der Umwelt, so beispielsweise die angedeutete Durchführung einer Handlung durch eine Geste, ein ausreichender Ersatz (vgl. Anh. 9.4; Anh. 9.8). 3.2.2 Embodied Cognition in Bezug auf Sprache und Gedächtnis Nach der Theorie der EC stellt der Körper auch für Sprache eine unersetzbare Notwendigkeit dar, denn „language and thought are inextricably shaped by em‐ bodied action.“ (Gibbs Jr. 2005: 9) Unter dieser Prämisse werden Untersuchungen im Bereich der kognitiven Linguistik durchgeführt und es wird nach neuen Erkenntnissen gesucht: Cognitive linguistics does not view language as arising from an autonomous part of the mind/ brain, but seeks to discover the ways in which linguistic structures are 62 3 Lernen mit Bewegung 7 fMRT, PET, EKP, EEG, MEG und TMS (vgl. Willems & Hagoort 2007: 279) 8 Zum Beispiel Verben wie kick, pick, lick (vgl. Willems & Hagoort 2007: 281) related to and motivated by human conceptual knowledge, bodily experience and the communicative functions of discourse. (ebd.: 11) Lakoff und Johnson (1999) stellen in ihrem Buch „Metaphors we live by“ fest, dass Metaphern beispielsweise keineswegs nur ein rhetorisches Mittel zu poetischen Zwecken darstellen, sondern vielmehr, wenn auch oft unbewusst, beständig im Alltag verwendet werden. One of the many notable findings from cognitive linguistic research is that the body serves as a significant resource for people’s understanding of many abstract concepts. Metaphor is especially important in mapping experiences of the body to help structure abstract ideas. (Gibbs Jr. 2005: 11) Nachweise für die enge Verknüpfung von Bewegung und Sprache im Gehirn mit Blick auf Embodied Cognition stellen auch Willems und Hagoort (2007) in Bezug auf weitere neurowissenschaftliche Studien fest, bei denen mithilfe diverser neuro-bildgebender Verfahren 7 (neuroimaging) Daten generiert wurden. Die beiden Autoren sichten hierbei Studien zu Sprachgeräuschen (speech sounds) und ihren Repräsentationen im Gehirn (u. a. Liberman & Mattingly 1985; Wilson & Iacoboni 2006), zu bewegungsbezogener (action-related) Sprache 8 (u. a. Hauk, Johnsrude & Pulvermüller 2004; Vigliocco et al. 2006), Zeichensprache (u. a. MacSweeney et al. 2004, 2006) sowie zu Gesten (co-speech gestures) im Sprachgebrauch (u. a. Willems et al. 2006, Skipper et al. 2007, Ruschemeyer & Friederici 2006). Als Schlussfolgerung sehen sie einen Bezug zu Embodied Cognition gegeben: In conclusion, studies in cognitive neuroscience provide evidence for links between language and action in the brain. […] In sum this can be taken as evidence in favor of an (embodied) approach to cognition in which language is thought to be grounded in bodily action. (Willems & Hagoort 2017: 286) Auch für den Schriftspracherwerb ist die Intensität des Einsatzes des Körpers, in diesem Fall der Hand, im Einklang mit Annahmen der Embodied Cognition relevant. Mit dem Fortschreiten der Technik wird ebenso das Schreiben von Hand immer öfter in Schulen durch das Tippen auf Computern ersetzt. Jedoch bleibt die Unsicherheit, ob der Ersatz des händischen Schreibens durch den Einsatz von Technik ohne Verluste vonstattengeht. Petra Arndt (2018) stellt sich dieser Frage in ihrem Beitrag innerhalb des von Heiner Böttger und Michaela Sambanis herausgegebenen Tagungsbandes Focus on Evidence II - Netzwerke 63 3.2 Embodiment, Embodied Cognition und Embodied Learning 9 Zu einer weiteren Vertiefung von Erklärungen und Studien zur Embodied Cognition ist der Beitrag „Verkörperte Kognition: Die Verankerung von Denken und Sprache in Wahrnehmungs- und Handlungserfahrungen“ von Marcus Kiefer (2018) in „Focus on Evidence II“ empfehlenswert. zwischen Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaften. Arndt warnt beim Schriftspracherwerb davor, dass durch den Einsatz der Technik als Ersatz des Schreibens von Hand andere Repräsentationen im Gehirn entstehen, die mitunter eine geringere Leistung zur Folge haben, und belegt dies mit Blick auf die Theorie der Embodied Cognition anhand von vier Studien (Arndt 2018: 64 f.): Kindergartenkinder (Longcamp et al. 2005) lernten jeweils zwölf Buchstaben, wobei die eine Gruppe (N = 38) durch das Schreiben von Hand mehr Buchstaben richtig von anderen Zeichen unterscheiden konnte als Kinder der Gruppe (N = 38), welche die Buchstaben am Computer getippt hatten. Bei einer ähnlichen Studie (Kiefer et al. 2015) zeigten diejenigen Kinder (N = 12), die Buchstaben durch das Schreiben von Hand gelernt hatten, bessere Erinnerungsleistungen beim Schreiben von Buchstaben als solche (N = 11), die die Buchstaben durch das Tippen am Laptop gelernt hatten. Kersey und James (2013) ließen in einer fMRT-Studie 7-jährige Kinder (N = 17) Schreibschriftbuchstaben entweder durch eigenes händisches Schreiben nach Anleitung oder durch Zugucken, während eine andere Person die Buchstaben schrieb, kennenlernen. Zwar zeigte sich bei allen Teilnehmenden in solchen Hirnregionen, die für die Erkennung von Objekten von Bedeutung sind eine erhöhte Aktivität, jedoch war in den motorischen Arealen nur bei denjenigen Kindern eine höhere Aktivierung zu sehen, die die Buchstaben von Hand geschrieben hatten. In einem Experiment (Vinci-Booher et al. 2016), in welchem Fünfjährige (N = 15) Buchstaben entweder von Hand abschrieben, ein vorgegebenes Muster mit einem Stift nachfuhren oder sie auf der Tastatur tippten, konnte zudem nachgewiesen werden, dass nur durch das Schreiben von Hand zusätzlich zu den visuellen Repräsentationen neuronale Verknüpfungen mit solchen in motorischen Arealen entstehen. Arndt (2018: 61) weist außerdem darauf hin, dass das Lesen digitaler Texte oft nicht vollständig erfolgt (vgl. Liu 2005), bei längeren digitalen Texten das Leseverständnis gegenüber der Druckversion schlechter ausfällt (vgl. Mangen et al. 2013) sowie eine Langzeitspeicherung durch ein Lesen digitaler anstelle von gedruckten Texten geringer sein soll (vgl. Garland & Noyes 2004). 9 In weitaus mehr als den bereits genannten Studien wird auf für die Kognition förderliche Auswirkungen von Bewegungen hingewiesen. Der Gedanke liegt nahe, diese Erkenntnisse intentioniert für Lerngelegenheiten zu nutzen und den Körper bewusst in Lernprozesse miteinzubeziehen, wobei im pädagogischen 64 3 Lernen mit Bewegung 10 Sambanis und Walter (2019: 12) weisen darauf hin, dass ein Lernen mit Gerüchen inso‐ fern interessant ist, als dass eine Verbindung zwischen Gerüchen und dem limbischen System (relevant bei Emotionen, vor allem die Amygdala) besteht. Emotionen sind beim Lernen generell von hoher Bedeutung (vgl. Arndt & Sambanis 2017: Kapitel 4). Der Einsatz von Gerüchen beim Lernen ist jedoch noch nicht in ausreichendem Maße erforscht (vgl. Sambanis & Walter 2019: 12). Eine interessante Studie zu imaginierten Gerüchen und einer Zuordnung von 31 Substantiven mit erwachsenen Probandinnen und Probanden (N = 138) findet sich bei Reik und Skrandies (2006). Bereich von Embodied Learning gesprochen wird (vgl. Sambanis & Walter 2019: 12). 3.2.3 Embodied Learning Die Vorteile von Embodied Learning sind für Stolz (2015: 485) vor allem für die lernende Person groß, denn the whole person is treated as a whole being, permitting the person to experience him or herself as a holistic and synthesised acting, feeling, thinking being-in-the-world, rather than as separate physical and mental qualities that bear no relation to each other. Möglichkeiten von Embodied Learning umfassen von einem Einbeziehen des gesamten Körpers ( Johnson-Glenberg et al. 2014; Lindgren et al. 2016) über den Gebrauch von Gerüchen 10 auch den Einsatz einzelner Körperteile wie bei der Verwendung von Gesten. Für einen umfassenden Überblick von Studien in Bezug auf Embodied Learning siehe Skulmowski und Rey 2018 sowie Stolz 2015. Alexander Skulmowski und Günter Daniel Rey (2018) bieten eine Taxonomie, um die vielfältigen Studien im Bereich von Embodied Learning genauer zu charakterisieren und einzuordnen. Sie erstellen ein 2x2-Raster, in welchem das bodily engagement niedrig (z. B. beim Zuschauen von Animationen) oder hoch (z. B. wenn Bewegungen selbst durchgeführt werden) sein kann. Ebenso kann die task integration inzidentell oder in das Lernen integriert sein. Der Einsatz von sinntragenden Gesten lässt sich nach der Taxonomie von Skulmowski und Rey (2018) somit im Bereich der task integration als in das Lernen integriert und in Bezug auf bodily engagement als hoch kategorisiert werden. Jedoch warnen die Autoren vor voreiligen Schlussfolgerungen bezüglich des Grades von Embodiment im Lernen und daran gekoppelte Lernleistungen: […] neither should the degree of bodily involvement be used as an indicator of how „embodied“ a form of instruction is […] nor can it be expected that increases in bodily 65 3.2 Embodiment, Embodied Cognition und Embodied Learning 11 Die Bildung neuer Synapsen. 12 Die Bildung von Neuronen aus Stamm- oder Vorläuferzellen. 13 Die Verästelung von Dendriten. 14 Die Selbstvernichtung einer Zelle, um Platz für neue Zellen zu schaffen. 15 BDNF (Brain Derived Neurotrophic Factor) wurde von der Italienerin Rita Levi Montal‐ cini bei der Beforschung von Gehirnzellen in Kükenembryos in der eigenen Küche entdeckt (vgl. Macedonia 2018: 123 f.). 16 Der Hippocampus, auch „Seepferdchen“ genannt, ist für das Abspeichern und Erinnern von hoher Relevanz. 17 Für das Vokabellernen während des Fahrradfahrens ist jedoch nach Schmidt-Kassow (2014: 6) eine geringe Intensität am ertragsreichsten. 18 Für eine vertiefte Lektüre zu BDNF siehe Macedonia (2018: 122 - 128) sowie Schmidt-Kassow (2014). 19 Für einen vertiefenden Einblick in The Nun Study siehe Butler et al. (1996) sowie Butler und Snowdon (1997). engagement automatically entail increases in learning performance. (Skulmowski & Rey 2018: 8) 3.3 Auswirkungen von Bewegung auf das Gehirn Positive Effekte von Bewegung auf den Körper sind weithin bekannt und belegt (u. a. auf das Immunsystem, vgl. hier z. B. Gabriel 2006). Doch auch bei seelischen Erkrankungen wie Depressionen wird Sport empfohlen (vgl. Markser & Bär 2015; Macedonia 2018). Inwiefern sich Bewegung auch auf Gehirnfunktionen auswirkt, rückt zunehmend in den Blick der Forschung (z. B. Zimmer et al. 2015). Bewegung hat zahlreiche positive Auswirkungen auf das Gehirn, so u. a. auf die Synaptogenese 11 , die Neurogenese 12 und die Arborisierung 13 (vgl. Macedonia 2018: 121), aber auch auf die Apoptose 14 (vgl. ebd.: 123). BDNF 15 , ein im Hippocampus 16 vom Gehirn selbst hergestelltes Protein, welches Macedonia (2018: 122) als „Kraftfutter für Neuronen“ bezeichnet, ist für die Gedächtnisleis‐ tung (vgl. Schmidt-Kassow 2014: 2), für eine erfolgreiche Kommunikation von Neuronen untereinander (vgl. ebd.: 123), aber auch für die Neurogenese, die „Geburt“ neuer Neuronen (vgl. Larsson et al. 2002; Macedonia & Repetto 2017: 1), wichtig. BDNF wird nach Studien von Schmidt-Kassow et al. (2012) vor allem bei Bewegung hoher Intensität 17 vermehrt ausgeschüttet, was durch Blutproben der Probandinnen und Probanden nachgewiesen wurde: „BDNF was not enhanced during moderate but only during high intensity exercise.“ (Schmidt-Kassow 2014: 7) 18 Bewegung wird auch für den Erhalt der Gedächtnisleistung und mit der Abwehr von Alzheimer in Verbindung gebracht. Macedonia (2018: 169) weist auf „The Nun Study“ 19 (ab 1986) hin, eine Studie mit 678 Nonnen, die ihr Gehirn nach 66 3 Lernen mit Bewegung 20 Von 80 bis zu 111 Jahre. 21 In Videos, die über die Studie berichten, können über 90-jährige Nonnen auf Hometrainern gesehen werden. ihrem Tod für wissenschaftliche Studien zur Verfügung stellten. Die Gehirne zeigten in der Sezierung reichlich alzheimertypisches Plaques auf, jedoch waren zu Lebzeiten bei den Nonnen trotz des hohen Alters 20 klinisch kaum Anzeichen von Demenz erkennbar. Dies wird vor allem der täglichen geistigen Aktivität und dem gleichmäßigen, gesunden und behüteten Lebensstil zugeschrieben, aber Macedonia (2018: 170 ff.) zeigt auch auf, dass die Nonnen durch ihre tägliche Bewegung 21 nicht nur den Körper allgemein, sondern auch ihr Gehirn leistungsfähig hielten. Macedonia widmet in ihrem Buch „Beweg dich! Und dein Gehirn sagt Danke. Wie wir schlauer werden, besser denken und uns vor Demenz schützen“ das zweite Kapitel ihrem Leitsatz: „Ich laufe nicht für meine Figur, ich laufe für mein Gehirn.“ (ebd.: 28) Tatsächlich weisen verschiedene Studien (u. a. Hillman et al. 2008, vgl. außerdem Marx 2005: 865 f.) darauf hin, dass körperliche, vor allem aerobe Betätigung die kognitive Leistungsfähigkeit steigert und vor Formen von Demenz schützen kann. So wurde beispielsweise in Studien mit Ratten (vgl. Swain et al. 2003) nachgewiesen, dass durch Bewegung der Blutfluss im Gehirn erhöht wird, dass bei Mäusen mit aerober Bewegung im Laufrad das für Alzheimer typische β-Amyloid im Hippocampus vermehrt abgebaut wird (vgl. Sisodia et al. 2005), und dass Bewegung eine entscheidende Variable für die Neurogenese im Hippocampus bei Mäusen darstellt (vgl. Mustroph et al. 2012). Da sich Bewegung positiv auf das Gehirn auswirkt, kann diese Erkenntnis gezielt genutzt werden, um geistige Leistungen zu steigern, was in diversen Studien nachgewiesen wurde. 3.4 Bewegung zur kognitiven Leistungssteigerung In seiner Metastudie führt Tomporowski (2002) Studien in Bezug auf Aus‐ wirkungen von Bewegung auf die Kognition zusammen. Er unterteilt die gesichteten Studien nach dem Fokus der Forschung und der Intensität und Dauer der physischen Aktivität in drei Gruppen. Ob Bewegung sich förderlich, kaum oder sogar negativ auf die kognitive Leistungsfähigkeit auswirkt, ist nach Tomporowski (2002: 317) nicht generalisierend zu beantworten: „The effect depends on the type and duration of exercise performed.“ Während er‐ schöpfende und dehydrierende Bewegung im aeroben Bereich negative Effekte auf Informationsverarbeitung sowie Gedächtnisleistung zeigt und anaerobe 67 3.4 Bewegung zur kognitiven Leistungssteigerung 22 Für die Metaanalyse wurden Studien von 1947 bis 2009 herangezogen. 23 Die Kinder befanden sich in einem Alter zwischen 5.77 und 16 Jahren (Fedewa & Ahn 2011: 252). 24 Die Probandinnen wurden anhand eines Tests mit Pseudowörtern in Bezug auf ihre Behaltensleistung in high und low performers eingestuft. 25 Insgesamt war die Behaltensleistung durch das Vokabellernen während des Fahrrad‐ fahrens am höchsten, gefolgt von einem Vokabellernen nach dem Fahrradfahren. Am wenigsten Vokabeln wurden von der Gruppe behalten, die diese im Lehnstuhl gelernt hatte. Bewegung hierfür kaum einen Unterschied ausmacht, erweist sich moderate aerobe Bewegung für kognitive Prozesse als leistungssteigernd (vgl. ebd.). Die 59 Studien 22 umfassende Metaanalyse in Bezug auf Effekte physischer Aktivität von Kindern 23 auf ihre (kognitiven) Leistungen von Fedewa und Ahn (2011) ergab „that physical activity has a significantly positive impact on children’s cognitive outcomes and academic achievement“ (ebd.: 530). Dies trifft wie in bereits erwähnten Studien bei Nagetieren (vgl. Kapitel 3.3) und in der zuvor genannten Metastudie von Tomporowski (2002) vor allem auf aerobe Bewegung zu. Für die auf die kognitiven Funktionen von Schülerinnen und Schülern positiven Auswirkungen von Bewegung geben Fedewa und Ahn u. a. nach Shephard (1996) drei mögliche Begründungen an: 1. weniger Langeweile und Ermüdung, 2. ein höheres Selbstwertgefühl oder auch 3. die neurowissenschaftliche Erklärung nach Hillman et al. (2004, 2006): „[C]hanges in brain structure, function, and neurotransmitter concentrations occur in individuals who are more physically active.“ (Fedewa & Ahn 2011: 531) Daher ist die Korrelation „children who are more physically fit also tend to have higher cognitive functions and academic achievement“ (ebd.: 530) keineswegs überraschend. Maren Schmidt-Kassow und Kollegen (2013) unterteilten monolinguale deut‐ sche Probandinnen (N = 105) zwischen 18 und 29 Jahren in drei Gruppen und ließen sie entweder in physischer Ruhe, während moderaten Fahrradfahrens oder nach physischer Aktivität durch Fahrradfahren 80 polnisch-deutsche Vokabelpaare lernen. Ihren Ergebnissen zufolge ist Bewegung von geringer bis mäßiger Intensität für die Behaltensleistung förderlicher, als wenn die Vokabeln in einem Zustand physischer Ruhe gelernt werden. Detaillierter betrachtet pro‐ fitieren die Teilnehmerinnen, die zu den high performers  24 gehören mehr davon, wenn sie nach dem Fahrradfahren Vokabeln lernen, und leistungsschwächere Probandinnen (low performers) profitierten insbesondere von der Bewegung während des Vokabellernens (vgl. ebd.: 8) 25 : 68 3 Lernen mit Bewegung 26 Außerdem erwähnen sie als mögliche Erklärungen des positiven Effekts auf die kogni‐ tive Leistung in Kombination mit leichter Bewegung die neurotransmitter hypothesis sowie die oxygen saturation hypothesis (vgl. Schmidt-Kassow et al. 2013: 2). [F]or participants with a lower verbal memory capacity, simultaneous exercise leads to superior performance compared to both exercise prior to encoding and resting. Apparently, simultaneous exercise enables low performers to increase their performance to a level comparable to high performers. (ebd.) Insgesamt schlussfolgern sie, „exercise is particularly beneficial for subjects with low working memory skills“(ebd.: 8) und weisen darauf hin, dass diese Erkenntnis mit denen der Studie von Sibley und Beilock (2007) übereinstimmt. Da sie den gesteigerten BDNF-Spiegel erst bei Bewegung hoher Intensität nachweisen konnten, Probandinnen und Probanden jedoch bei Bewegung geringer bis mäßiger Intensität während des Vokabellernens später die meisten Vokabeln erinnern konnten, schließen Schmidt-Kassow und Kollegen vielmehr auf die arousal hypothesis  26 . Durch den erhöhten Herzschlag könnte der Grad der Aktivierung des zentralen Nervensystems gesteigert werden, wodurch Aufmerksamkeit und allgemeine Wachheit intensiviert werden (vgl. Kahneman 1973). In einer weiteren Studie (Schmidt-Kassow et al. 2014) lernten 49 männliche Teilnehmer 40 polnische Wörter (20 Nomen und 20 Verben) während des Gehens auf dem Laufband und weitere 40 polnische Wörter in einem Lehnstuhl, wobei unter den Probanden gleichermaßen aufgeteilt wurde, dass die einen zuerst Vokabeln mit Bewegung und 72 Stunden im Anschluss in physischer Ruhe lernten und die anderen zuerst im Lehnstuhl Vokabeln und 72 Stunden später Vokabeln beim Gehen auf dem Laufband lernten. Mehr der auf dem Laufband gelernten Vokabeln konnten wieder abgerufen werden als solche, die in physischer Ruhe gelernt wurden: [W]e found that very light treadmill walking during encoding resulted in better performance during vocabulary retrieval compared to being sedentary. (ebd.: 6) Evidenzen für die Steigerung von Denkleistungen durch Bewegung finden sich außerdem u. a. bei Schmidt-Kassow et al. (2010) und in der Metastudie von Etnier et al. (2006). Für einen Überblick weiterer Studien bezüglich des Einsatzes von Bewegung als Ausgleich im schulischen Kontext siehe Arndt und Sambanis (2017: 130 ff.). 69 3.4 Bewegung zur kognitiven Leistungssteigerung 3.5 An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen Erste Versuche, das Lernen einer Fremdsprache mit Bewegungen zu verknüpfen, erfolgten bereits in den 1920er Jahren durch Vater und Tochter Palmer mit der Idee des imperative drill, später verschriftlicht in ihrem Buch English Through Actions, worin sie darstellen, dass no method of teaching foreign speech is likely to be economical or successful which does not include in the first period a very considerable proportion of that type of classroom work which consists of the carrying out by the pupil of orders issued by the teacher. (Palmer & Palmer 1959: 39) Ähnlich im Ansatz, jedoch deutlich bekannter, ist der US-amerikanische Psy‐ chologe Asher mit seiner 1967 erschienenen Methode der total physical response (TPR), wobei von den Lernenden erwartet wurde, erteilte Appelle direkt auszu‐ führen. So soll z. B. nach der Aufforderung open the window die Schülerin oder der Schüler aufstehen und das Fenster öffnen. Bevor die lernende Person selbst Sätze produziert, soll sie zunächst viel in der Zielsprache hören und darauf reagieren. Das Kognitivieren von Grammatik ist zunächst unnötig, denn most of the grammatical structure of the target language and hundreds of vocabulary items can be learned from the skillful use of the imperative by the instructor. (Asher 1977: 4) Ashers TPR hat jedoch u. a. den Nachteil, dass das zu lernende Vokabular aufgrund der eingeschränkten Möglichkeiten innerhalb des Klassenzimmers stark limitiert ist. Ebenso ist das Einüben abstrakter Ausdrücke kaum möglich. In den 1980er Jahren führten Engelkamp et al. Studien durch, die die Band‐ breite des zu erlernenden Vokabulars deutlich zu steigern wussten, indem, anders als bei Asher, die Tat nicht durchgeführt, sondern wenn nötig lediglich durch eine Geste angedeutet wurde. So wurden z. B. englische Verb-Objekt-Sätze gelernt, wobei von den beiden Experimentalgruppen eine Gruppe die Gesten von einer anderen Person durchgeführt sah, die zweite Gruppe hingegen die Gesten selbst ausführte. Die Gruppe, die die Bewegungen selbst durchführte, konnte sich später an mehr Sätze erinnern. Außerdem war die Behaltensleistung bei der Durchführung realer Handlungen höher als bei imaginären Handlungen. Die Kontrollgruppe, in welcher die Lernenden die Sätze nur hörten, konnte die wenigsten Sätze erinnern (vgl. Engelkamp & Zimmer 1983). Dass Gesten sprachliches Lernen erleichtern, ist nachvollziehbar, sind sie doch eng mit dem Sprachsystem verbunden: „Co-speech gestures embody a form of manual action that is tightly coupled to the language system.“ (Willems 70 3 Lernen mit Bewegung 27 Hostetter und Alibali (2008: 495) unterscheiden zusätzlich beat gestures „movements that emphasize the prosody or structure of speech without conveying semantic infor‐ mation“, interactive gestures „movements used to manage turn taking and other aspects of an interaction between multiple speakers, sowie deictic gestures „movements that represent the content of speech by pointing to a referent in the physical environment“. & Hagoort 2007: 1) In Bezug auf das Fremdsprachenlernen wurde der Einsatz von Gesten vielfach empirisch untersucht: „The effects of gestures on memory for words and phrases in L2 is robust and well documented.“ (Macedonia 2014: 2) Hostetter und Alibali (2008) unterteilen verschiedene Arten von Gesten 27 , wobei in der hier vorliegenden Schrift der Fokus vor allem auf zwei Arten von representational gestures, nämlich iconic gestures „depicting a referent with the motion or shape of the hand“, sowie metaphoric gestures „depicting a concrete referent or indicating a spatial location for an abstract idea“ (ebd.: 495) liegt. Wichtiger als die Benennung der Geste ist jedoch, dass die Bewegung durchgeführt wird, um den Sinn des Sprachinhalts zu unterstreichen, wozu auch die von Linda Q. Allen (1995) eingesetzten emblematic gestures zählen. Emblematic gestures, according to Ekman and Friesen (1969), are „those nonverbal acts which have a direct verbal translation or dictionary definition, usually consisting of a word or two, or perhaps a phrase. This verbal definition or translation of the emblem is well known by all members of a group, class or culture“. (Allen 1995: 522) Allen untersuchte die Behaltensleistung von Erstsemesterstudierenden (N = 112) anhand kurzer französischer Sätze an der University of Iowa. Im Laufe von fünf Sitzungen wurden insgesamt 50 Sätze gelernt und jeweils die Behaltens‐ leistung getestet, wobei die Experimentalgruppe die französischen Begriffe mit den Gesten lernte. Die Vergleichs- und die Kontrollgruppe lernten die Sätze ohne Gesten. In einem Pretest wurden die französischen Sätze ohne Gesten in einem Video zu Beginn jeder Sitzung vorgespielt und die Studierenden sollten, sofern gewusst, eine englische Übersetzung aufschreiben. Anschließend wurden die Sätze nach der jeweiligen Vorgehensweise in den Gruppen gelernt. Die französischen Sätze wurden für alle Gruppen mit der englischen Übersetzung per Overhead Projektor (OHP) an die Wand projiziert. Die Experimentalgruppe hörte die Videostimme und führte dabei die Gesten dreimal aus, die Kontroll- und Vergleichsgruppe sprachen ohne die Gesten selbst durchzuführen oder zu sehen die Sätze dreimal nach. Bei den jeweiligen Pretests nach der Durchfüh‐ rung unterschieden sich Vergleichs- und Kontrollgruppe insofern, als dass die Vergleichsgruppe nun während der Tests in den Videos die Bewegungen zu den französischen Sätzen sah, die Person in den Videos der Kontrollgruppe die Sätze jedoch ohne Gesten vorsprach. Bereits in den Posttests, in denen ebenfalls die 71 3.5 An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen 28 Die Verstehensleistung umfasste Werte im Mittel von 2.36 bis 8.45 der zehn Sätze in den Posttests. englische Entsprechung des französischen Satzes aufgeschrieben werden sollte, war die Behaltensleistung in der Experimentalgruppe häufig doppelt so hoch wie in der Vergleichs- und Kontrollgruppe 28 . Ein die Studie abschließender Test erfolgte elf Wochen nach der ersten Sitzung. Es wurden zehn der gelernten Sätze geprüft. Die größte Behaltensleistung wies mit 1.42 im Mittel die Gruppe auf, die die Begriffe mit den Gesten gelernt hatte. Die Vergleichsgruppe (1.09), die die Gesten nur gesehen hatte, behielt signifikant mehr als die Kontrollgruppe (0.23). Allen (1995: 527) erklärt dies anhand der Theorie der Verarbeitungstiefe von Craik und Tulving (1975): [T]he elaboration of expressions with contextual emblematic gestures significantly affected students’ recall of French expressions. Greater recall is a measurable indica‐ tion of depth of processing and of more durable mental representations. Der Einsatz selbstdurchgeführter Gesten während der Enkodierung erhöht demnach die Behaltensleistung im Vergleich dazu, ob Gesten nur gesehen werden oder gar keine Verwendung finden. Interessant ist anschließend die Frage, ob Ausführungen - Bewegung egal welcher Art - die Behaltensleistung gleichermaßen fördern. Hierzu sind zwei Studien von besonderem Interesse: Kiefer et al. (2007) führten eine Studie mit künstlichen Objekten (Nobjects) durch. In 16 Sitzungen lernten Studierende der Universität Ulm (N = 28) anhand diverser Aufgaben die Objekte mit ihren verschiedenen Eigenschaften kennen, wobei eine Gruppe dabei nur eine bedeutungslose Zeigebewegung, eine andere Gruppe hingegen während des Kennenlernens der Begriffe eine „sinnvolle Handlungspantomime mit einem Detailmerkmal des Objekts“ (Kiefer 2018: 35) durchführte. Später sollten die Probandinnen und Probanden die Objekte in Kategorien einordnen, wobei ein EEG aufgezeichnet wurde. Es zeigte sich, dass nur die Gruppe, die während des Trainings eine sinnvolle Handlungspantomime mit den Nobjects ausführte, eine ausgedehnte und zeitlich frühe Aktivierung visuo-motorischer Areale aufwies. In der Probandengruppe, die während des Trainings eine sinnfreie Zeigebewegung auf das Objekt ausführte, konnte ein solches Aktivierungsmuster nicht beobachtet werden. (ebd.: 36) Zwar waren die Leistungen in Bezug auf die Kategorisierung der Objekte ver‐ gleichbar, jedoch lernten die Studienteilnehmenden aus der Pantomimegruppe die zu lernenden Begriffe schneller. „Dies weist darauf hin, dass eine sinnvolle 72 3 Lernen mit Bewegung 29 Es handelte sich um konkrete Nomen. motorische Interaktion mit dem Lernobjekt die Aneignung von begrifflichem Wissen beschleunigt.“ (Kiefer et al. 2008: 55) Die Frage, welchen Unterschied der Einsatz sinnvoller im Vergleich zu bedeutungslosen Gesten für die Behaltensleistung darstellt, beschäftigte auch Macedonia et al. (2010). Sie ließen Probandinnen und Probanden (N = 18) Vokabeln 29 in der erdachten Sprache Vimmi lernen. Es wurde überprüft, ob die an das jeweilige Wort gekoppelten Bewegungen in Bezug auf das Wort sinntragend (iconic) sein müssen oder arbiträr (meaningless) sein können. Die Ergebnisse zeigten, dass die Bewegungen zum Sinn der jeweiligen Worte passen müssen. Eine Erklärung hierzu gab die Untersuchung der Studienteilnehmenden anhand von funktioneller Magnetresonanztomographie (fMRT), wobei ihnen die Wörter noch einmal gezeigt wurden. Solche, die mit sinnvollen Gesten gelernt worden waren, führten zu mehr Aktivität in den motorischen Arealen als jene, bei denen die Gesten keinen Bezug zur Wort‐ bedeutung hatten. Letztere aktivierten im Gehirn vielmehr ein Netzwerk um den zingulären Kortex, das auf Inkongruenz zwischen Geste und Wortbedeutung hinweist. (Macedonia 2013: 36) Bewegungen sollten demzufolge dem Sinn oder einzelnen Eigenschaften des Lerninhaltes entsprechen. Die bis hierhin im Zusammenhang des Einsatzes von Bewegung zum Lernen von Inhalten vorgestellten Studien wurden jeweils mit Erwachsenen durchge‐ führt. Hille, Vogt, Fritz und Sambanis (2010) konnten als Forschende am Trans‐ ferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm (ZNL) in Verbindung mit einer Gruppe von Gymnasiallehrerinnen und -lehrern nachweisen, dass sich das Zusammenspiel von Fremdsprachenlernen und Bewegung auch für die Sekundarstufe I als sinnvoll erweist. Das Unterrichtsverfahren des Szenischen Lernens (SL) wurde entwickelt und empirisch erprobt (N = 137), wobei u. a. neuer Wortschatz, hier Latein, in Verbindung mit körperlicher Bewegung und chorischem Sprechen gelernt wurde. Charakteristisch sind für das SL zum einen das emotionale und gleichzeitig spielerisch-gestaltete Sprechen und zum anderen die körperliche Interpretation des Gesagten. Man könnte somit auch von „theatralem Lernen“ sprechen. (Hille et al. 2010: 339) Das Verfahren des SL erwies sich gegenüber der Variante ohne Bewegungen unter anderem für das Behalten fremdsprachiger Vokabeln für die Klassenstufen 6 bis 9 als deutlich vorteilhafter. 13 Wochen nach dem Lernen konnten sich die 73 3.5 An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen 30 Bewertet wurden die phonetische Korrektheit, der Sprachfluss und das Sinnver‐ ständnis. 31 Die Zahl der Probandinnen und Probanden lag in der bereinigten Stichprobe bei N = 22 SuS in der Experimental- und bei N = 15 SuS in der Kontrollgruppe (vgl. Sambanis & Speck 2010: 114). 32 MZP 1: direkt im Anschluss an das Lernen, MZP 2: nach einer Woche, MZP 3: nach drei Wochen 33 Die Datenerhebung erfolgte anhand eines klassischen Vokabeltests, bei dem neben den deutschen Begriff die englische Vokabel geschrieben werden sollte. Schülerinnen und Schüler der Experimentalgruppe noch durchschnittlich an 15 von 20 Vokabeln erinnern, wohingegen die Kontrollgruppe mit 5,5 Vokabeln im Schnitt eine deutlich geringere Behaltensleistung aufwies (vgl. ebd.: 347). Zudem konnte in einer weiteren Studie (N = 85) bezüglich des flüssigen Lesens 30 eines französischen Textes ebenfalls die Überlegenheit des SL gegenüber einem Lernen ohne Bewegungen nachgewiesen werden (vgl. ebd.: 348). In einer Studie mit Schülerinnen und Schülern der vierten Klassenstufe 31 konnten Sambanis und Speck (2010) ebenfalls positive Effekte des Bewegungs‐ lernens nachweisen, wobei die Bewegungen nicht von der Lehrkraft vorgegeben waren, sondern zum Teil von den Kindern selbst überlegt wurden. Während des Schreibens der Tests war zu beobachten, wie die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Bewegungen ausführten, um sich zu erinnern. Nach einer Interimsphase, die die Osterferien einschloss erfolgte eine Messwiederholung, bei der diejenige Gruppe, die Wörter mit Bewegungen gelernt hatte, signifi‐ kant besser abschnitt als die Kontrollgruppe, in welcher die Wörter ohne Bewegungen gelernt worden waren. Nicht nur verschlechterte sich die Behal‐ tensleistung der Kontrollgruppe verglichen mit der ersten Messung, sondern die Erinnerung der Experimentalgruppe steigerte sich im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt sogar noch über die Zeit und das ohne die Erwartung einer Messwiederholung von Seiten der Grundschulkinder (vgl. Sambanis 2013: 99). Im Kontext einer in der Didaktik des Englischen an der Freien Universität (FU) Berlin betreuten Masterarbeit untersuchte Schilf (2016) bei Kindern der vierten Klasse (N = 41), welchen Effekt das Lernen mithilfe von Bewegungen bezüglich einzelner Wörter im Vergleich zu chunks bzw. vollständigen Sätzen aufweist. Die Experimentalgruppe, welche Sätze mit Bewegungen lernte, erinnerte zu allen drei Messzeitpunkten 32 signifikant mehr der 18 gelernten Vokabeln als die Kontrollgruppe, in welcher einzelne Wörter mit Bewegungen gelernt wurden. 33 Die Studie liefert […] erste Hinweise darauf, dass der lern- und behaltensförderliche Effekt von Bewegungen möglicherweise besonders gut greifen kann, wenn Sprach‐ 74 3 Lernen mit Bewegung material dabei nicht isoliert präsentiert und geübt wird. (Böttger & Sambanis 2017: 63) Eine weitere im Rahmen einer Masterarbeit in der Didaktik des Englischen an der FU Berlin durchgeführten Studie (Weigel 2013) ergab, dass sich ein Lernen mit Bewegungen auch in Bezug auf Transferleistungen der Aussprache positiv auswirkt. Dabei wurden bei Schülerinnen und Schülern der 8. Klasse in einem Aussprachetest im Anschluss an das Lernen nicht die zuvor verwen‐ deten Wörter überprüft, sondern solche, deren phonologische Eigenschaften mit denen der zuvor gelernten Wörtern übereinstimmten. Während bei der Messwiederholung nach sechs Wochen der Fehlerumfang in der Experimen‐ talgruppe, welche mit Bewegungen gelernt hatte, gesunken war, zeigte sich dies nicht in der Kontrollgruppe, bei welcher keine Bewegungen zum Einsatz gekommen waren (vgl. Sambanis 2013: 99). „Die Daten weisen auf die Über‐ legenheit des bewegungsgestützten Lernens im Fremdsprachenunterricht der Grundschule hin.“ (Sambanis & Speck 2010: 115) Wortschatzarbeit anhand von Bewegungslernen kann im Übrigen zusätzlich mit Musik kombiniert werden. So können wie bei der TPR-Methode Imperative mit auszuführenden Bewegungen verknüpft (z. B. turn around, make a line) - beispielsweise durch den Einsatz von Square Dance im Englischunterricht - Verwendung finden (vgl. Burkhart & Smieja 2017). Wenngleich für den Anfangs‐ unterricht besonders geeignet, kann „Square Dance […] in allen Schularten und Klassenstufen genutzt werden“ (ebd.: 120). Über die Wortschatzarbeit als zentrale Ausrichtung hinaus, erweitert sich für Lernende der mögliche Nutzen durch Square Dance im Unterricht: Dabei […] stehen nicht nur die Fremdsprache, sondern auch kulturelle, individuelle und soziale Schlüsselkompetenzen im Fokus. Mit Blick auf die Fremdsprache Englisch ergibt sich eine fortlaufende Erweiterung von Fertigkeiten und Kompetenzen vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II. (ebd.: 120) Dabei gilt, „[j]e höher die Klassenstufe ist, desto mehr Transfersituationen für den Tanzwortschatz und das […] benötigte Vokabular können eingesetzt werden“ (ebd.: 126). Mit Blick auf die Wortschatzarbeit ziehen die Autorinnen ein positives Fazit (ebd.): Die Ergebnisse zeigen, dass sich bewegter Englischunterricht mit Tanz positiv auf den Schulunterricht und den Kompetenz- und Wissenserwerb auswirkt. […] Der schnelle und nachhaltige Zuwachs im Bereich Wortschatz mit langzeitiger Behaltensleistung (selbst nach sechs Wochen Sommerferien) und Transfer auf Kommunikationssituati‐ onen ohne Tanz fällt dabei besonders auf. 75 3.5 An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen Weitere Forschung zu der Behaltensleistung bei Schülerinnen und Schülern von englischem Vokabular in Verknüpfung zu Musik findet aktuell in der Didaktik des Englischen an der FU-Berlin statt (so z. B. das Promotionsprojekt von Uhl). Dass perspektivisch beim Lernen mit Bewegungen auf eine reale Lehrperson eventuell verzichtet werden könnte, haben Macedonia et al. (2014) erprobt. Sie setzten sogenannte Intelligent Virtual Agents (IVAs) ein, virtuelle Lehrer mit menschlichem Aussehen, die, bei Macedonia in der Gestalt eines Jungen namens Billie, als Vokabeltrainer fungieren. Billie wurde in Studien sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern als Trainer akzeptiert. Besonders interessant ist hierbei, dass die IVAs so programmiert wurden, dass sie iconic gestures für das Lehren von Vokabeln einsetzen. So spricht Billie beispielsweise das Wort book aus und öffnet als Geste zugleich ein imaginäres Buch (vgl. ebd.: 1). Ein IVA hat laut den Autoren diverse Vorteile: So sind IVAs immer motivierend und unterstützend, sodass die lernende Person zum Üben angeregt wird. Weiter kann das Training individuell auf die Lernenden angepasst und Menschen auf der ganzen Welt zugänglich gemacht werden, unabhängig von den jeweiligen finanziellen, physischen oder geographischen Gegebenheiten. Durch Apps auf mobilen Geräten kann Zugriff der Lernenden auf die IVAs beinahe überall und jederzeit erfolgen. Zudem können die Art und Weise des Lehrens der IVAs auf neuropsychologische Erkenntnisse in Bezug auf Gedächtnis und Lernen ausgerichtet werden. Durch zahlreiche Studien konnte der für das Behalten und weitere sprach‐ liche Aspekte förderliche Einsatz von Bewegungen u. a. für das Fremdsprachen‐ lernen nachgewiesen werden. Deutlich wird, dass „Inhalte, die zusammen mit Bewegungen gelernt werden, sich in vielen Fällen als resistenter erweisen“ (Böttger & Sambanis 2017: 62), was bedeutet, dass sie im Vergleich zu ohne Bewegungen eingeübten Inhalten weniger schnell vergessen werden (vgl. ebd.). Begründungen für die länger andauernde Behaltensleistung durch den Ein‐ satz von Bewegungen finden sich anhand verschiedener Perspektiven. Arndt und Sambanis (2017: 141 f.) führen mit Verweis auf Macedonia (2014) vier Erklä‐ rungsansätze für die hohen Behaltensleistungen durch das Lernen von Inhalten mit Bewegungen zusammen, auf die nachfolgend noch tiefer eingegangen wird: 1. Anhand neurowissenschaftlicher Studien bereits belegt gilt die „Anlage motorischer Gedächtnisspuren“. 2. Durch die „multimodale Enkodierung, das multisensorische Lernen“ wird die Komplexität der Gedächtnisspur erhöht: „Für Sinneseindrücke werden Knotenpunkte im Netzwerk angelegt und jeder Knotenpunkt, z. B. der in motorischen Zentren, bildet einen Pfad zu dem Gedächtnisinhalt.“ 76 3 Lernen mit Bewegung 3. Anhand von „Multimodalität“ und „Schüleraktivierung“ kann die „Verar‐ beitungstiefe“ beeinflusst werden. 4. Aufgrund der „Verlebendigung von Inhalten durch Bewegungen, das Evozieren von Kontexten und Schaffen von Assoziationen und Repräsen‐ tationen“ werden mentale Bilder erstellt. Die zuerst genannte Begründung der motorischen Gedächtnisspur ist auf Engelkamp (1980) und Engelkamp und Zimmer (1985) zurückzuführen (vgl. Macedonia 2014: 2) und wurde in neurowissenschaftlichen Studien von Masu‐ moto et al. (2006) und Macedonia et al. (2011) bestätigt. Diese wiesen nach „that audio-visual perception of words learned with gestures elicit activity in brain regions controlling motion“ (Macedonia 2014: 2). Eine zweite Begründung findet sich in einer besseren Vernetzung verschie‐ dener Areale im Gehirn, die aus einem multisensorischen Lernen entsteht. Ent‐ gegen früherer Annahmen werden Begriffe im mentalen Lexikon (vgl. Kapitel 2.4) im Gehirn nicht, einem Wörterbuch vergleichbar, isoliert abgespeichert. Vielmehr lässt der aktuelle Forschungsstand den Schluss zu, dass „unser Denk‐ apparat die Wörter in erfahrungsabhängigen, flexiblen Netzwerken kodiert“ (Macedonia 2013: 34). Werden zeitgleich mehrere Hirnbereiche aktiviert, bei‐ spielsweise wenn während des Lernens von Wörtern dem Sinn entsprechende Bewegungen durchgeführt werden, entstehen neuronale Verknüpfungen: If the cortex is an associative memory, strongly connected cell assemblies will form when neurons in different cortical areas are frequently active at the same time. The cortical distributions of these assemblies must be a consequence of where in the cortex correlated neuronal activity occurred during learning. (Pulvermüller 1999: 253) Ebendies geschieht beim Lernen von Begriffen anhand sinntragender Bewe‐ gungen: Durch das Trainieren von Gesten kommen […] mehr Areale und Hirnstrukturen zum Einsatz - das Wort beschäftigt dann nicht nur die überwiegend mit Sprache betrauten Hirnregionen, sondern zusätzlich auch motorische und visuelle Bereiche. Das erleichtert das spätere Erinnern des Begriffs. (Macedonia 2013: 34 f.) Verknüpfungen zwischen verschiedenen Bereichen im Gehirn werden mithilfe der Bewegungen gefördert. „Bewegungen unterstützen die Verbindung zwi‐ schen Sprache, Motorik, Emotionen und Kognition und bewirken die Beteili‐ gung der zuständigen Areale bzw. Netzwerke im Gehirn.“ (Sambanis 2013: 104) Dies hat den Vorteil, dass ein besserer Zugriff auf das gespeicherte Wort vorliegt. Ein größeres Netzwerk entsteht, was dem Vergessen entgegenwirken kann. „Große Netzwerke sind […] weniger anfällig fürs Vergessen - einen 77 3.5 An Lerninhalte gekoppelte sinntragende Bewegungen Verfallsprozess, bei dem im Lauf der Zeit die eine oder andere neuronale Verknüpfung gelöst wird.“ (Macedonia 2013: 35) Große Netzwerke ermöglichen Zugriff an verschiedenen Stellen, was die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass eine dieser Stellen erreicht wird. Weil die verschiedenen Bereiche des Gedächtnisses […] miteinander verbunden sind, reicht es, einen Punkt dieses neuronalen Netzes zu aktivieren, damit die Aktivität automatisch die anderen Bestandteile des Netzwerks erreicht. (Macedonia 2013: 35) Die dritte Erklärung steht in Zusammenhang mit der Verarbeitungstiefe (vgl Craik & Lockhart 1972, Craik & Tulving 1975). Aufgrund der Bewegung kann die Analyse von Reizen nicht nur auf flachen sondern auf tieferen Ebenen erfolgen. Durch die sinntragende Bewegung können die zu lernenden Wörter tiefer verarbeitet werden, was die Wahrscheinlichkeit des Erinnerns des Begriffs erhöht. Als vierte Erklärung gilt in Bezug auf Hostetter und Alibali (2008) die verstärkte Erinnerung durch Bewegungslernen aufgrund von mental imagery: [L]earners performing a gesture would activate an internal kinetic image of the concept/ word. […] gestures emerge from an underlying mental image of concepts and therefore are tightly connected to them. (Macedonia 2014: 2 f.) Ebenso denkbar wäre mit Blick auf die Theorie der Embodied Cognition, dass Bewegung, eingesetzt für das Lernen von Inhalten, im Sinne eines Embodied Learning eine „pädagogisch und didaktisch erstrebenswerte Wirkung zeigt“ (Sambanis & Walter 2019: 14), weil Denkprozesse beeinflusst werden: Neben den durch Emotionen vermittelten Effekten von Bewegung auf das Lernen kann außerdem im Sinne von Embodied Cognition mit hoher Wahrscheinlichkeit von einem unmittelbaren Einfluss auf kognitive Prozesse, nämlich auf die Verarbeitung und Repräsentation von Informationen im Gehirn, ausgegangen werden. (Arndt & Sambanis 2017: 129) Ebendiese Erkenntnis kann im Fremdsprachenunterricht gezielt genutzt werden, denn „embodiment is giving language education a cutting edge by authorizing it to consider the body as a learning tool“ (Macedonia 2014: 4). Gerade für das Fremdsprachenlernen im Unterricht stellt der Körper ein großes, wenngleich zu selten genutztes Potential dar. Da die Verwendung von Bewegungen nachgewiesenermaßen Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit des Gehirns hat (vgl. Kapitel 3.4), ist Bewegung im Schulkontext in jeder Hinsicht ratsam. Auch Arndt und Sambanis (2017: 146) empfehlen: 78 3 Lernen mit Bewegung 34 dtsch. Museumsrundgang, bei dem z. B. selbst erstellte Plakate im Klassenzimmer verteilt betrachtet werden. 35 Diverse Projekt- und Koopertationspartner (u. a. Kultusministerien, Krankenkassen, Versicherungen etc.) unterstützen Projekte der Bewegten Schule. Für mehr Informa‐ tionen siehe www.bewegteschule.de. Etwa ein Drittel des Gehirns ist mit der Planung, Koordination und Ausführung von Bewegungen befasst. Warum sollte man das im Unterricht nicht bewusst adressieren? Wenngleich Bewegung im Schulalltag bereits auf unterschiedliche Weisen zum Einsatz kommt, bleiben in diesem Bereich noch viele Möglichkeiten ungenutzt. Dies wurde in den letzten Jahrhunderten bis heute immer wieder in zahlreichen Variationen aufgezeigt. 3.6 Bewegung und Bewegungslernen im Schulkontext Argumente für Bewegung in der Schule liefern Ansätze aus verschiedenen Blickwinkeln. So wird Bewegung aus anthropologischer Sicht als Grundbe‐ dürfnis des Menschen sowie aus lerntheoretischer Sicht als Mittel der Infor‐ mationsverarbeitung angesehen, neurophysiologisch erklärt werden durch Be‐ wegung verschiedene Hirnareale miteinander vernetzt und zudem wird die Motivation gesteigert (vgl. Gnutzmann 2017: 20, Sambanis 2013: 89). Bewegung kann in vielerlei Form in den schulischen Alltag integriert werden. So können Schülerinnen und Schüler in den Pausen an der frischen Luft auf dem Pausenhof spazieren gehen, an einigen Schulen sind auf dem Hof Basketballkörbe und Fußballtore vorhanden und natürlich gibt es Sporttage und Sportunterricht. Jedoch bieten auch verschiedene Unterrichtsmethoden wie das Laufdiktat oder der Gallery Walk  34 Gelegenheit, das viele Sitzen in der Schule zu unterbrechen, zwischendurch aufzustehen und sich in eine andere körperliche Haltung zu begeben. Schon im 18. und 19. Jahrhundert fanden sich Ansätze von bewegtem Unterricht bei Pestalozzi (ganzheitlichem Lernen mit Kopf, Herz und Hand) und in der Reformpädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts legte Montessori mit ihrem taktil-kinästhetischen Konzept Wert darauf, dass der Körper in das Lernen involviert wurde (vgl. Leitzke-Ungerer 2017: 19). In den 1980er Jahren entstand auf den Impuls des Schweizer Sportpädagogen Urs Illi die Bewegte Schule  35 , die als Gegenentwurf auf die „bewegungsfeind‐ liche, zu gesundheitlichen Beeinträchtigungen (Haltungsschäden, Konzentra‐ tionsstörungen) führende ‚Sitzschule‘“ (ebd.) initiiert wurde. Im Laufe der 79 3.6 Bewegung und Bewegungslernen im Schulkontext 36 Zum Zeitpunkt des Verfassens der hier vorliegenden Schrift (2020) sind zwei weitere Dekaden vergangen und das Stillsitzen in deutschen Schulen entspricht nach wie vor dem beobachtbaren Standard. darauffolgenden 20 Jahre 36 hat sich an der grundsätzlichen Situation hierbei bedauerlicherweise nichts geändert, worauf Dordel und Breithecker (2003: 5) hinweisen: In einer bundesweit angelegten repräsentativen Studie finden Bös, Opper, Woll (2002) bei 40 bis 70 % aller befragten Grundschüler (n = 1.442) psychosomatisch bedingte Befindlichkeitsstörungen (Kopf-, Rücken-, Bauch-/ Magenschmerzen, Kon‐ zentrationsschwierigkeiten, Schlafstörungen). Mit Ausnahme der Schlafstörungen nimmt die Häufigkeit dieser Beschwerden mit steigendem Alter - von den Erstbis zu den Viertklässlern - zu. Daher postulieren Dordel und Breithecker (ebd.): Umfangreiche und vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen stellen einen unverzichtbaren Bestandteil der Entwicklung von Kindern dar. Deshalb steht außer Frage, dass Bewegung im Schulleben fest verankert sein muss. Obwohl aufgeführte Evidenzen das Zusammenspiel von Körper und Geist und die positiven Auswirkungen auf die kognitive Leistung untermauern, scheint die Dichotomie von Geist und Körper in westlichen Ländern, so auch in Deutschland, nach wie vor in der schulischen Bildung fest verwurzelt zu sein, was sich in vielen Schulen von der Grundschule bis zum Abitur durch stundenlanges Stillsitzen der Lernenden während des Unterrichts auszeichnet (vgl. Macedonia & Repetto 2017: 1). Jedoch ist der Körper nicht nur „a mere container for organs“ (ebd.), während ausschließlich der Geist die relevanten Aufgaben des Lernens übernimmt. Dies bleibt allerdings im schulischen Kontext oft unbeachtet. While the mind is doing its job, the body is doomed to rest, to exercise subordinate functions, no more than providing the organic facilities for the mind to exist. (Macedonia & Repetto 2017: 1) Dem steht die Bewegte Schule entgegen. Kernelemente stellen hierbei u. a. ein „[b]ewegtes Sitzen“ mit diversen Möglichkeiten durch Keilkissen, ergonomisch geformte Stühle, aber auch der Erlaubnis anderer Verwendungen der Sitzgele‐ genheiten dar. Ebenso gehört ein „[b]ewegtes Lernen“ dazu, wobei beispiels‐ weise Aufgaben nur gelöst werden können, wenn wie beim Laufdiktat eine Bewegungsaktivität durchgeführt wird. Weiter sollen durch „Bewegungspausen im Unterricht“ Gelegenheiten geschaffen werden, in denen sich Schülerinnen 80 3 Lernen mit Bewegung und Schüler u. a. durch eine Leseecke oder durch Stilleübungen in andere körperliche Haltungen begeben können. Zusätzlich bietet die „bewegte Pause“ Bewegungsmöglichkeiten auf dem Schulhof sowie Ruhe- und Aktivitätszonen (Dordel & Breithecker 2003: 6). Für den Fremdsprachenerwerb im schulischen Unterricht erweist sich der Einsatz zweier Formen von Bewegung als besonders nutzbringend, nämlich sowohl eine, die „in ausgleichender, erfrischender und stabilisierender Funktion eingesetzt wird, als auch die Kopplung von Inhalten und Bewegung“ (Arndt & Sambanis 2017: 142). Für beide Formen lassen sich praktisch umsetzbare Beispiele bei Sambanis und Walter (2019) finden. Es sei noch erwähnt, dass der Einsatz von Bewegungen im Unterricht als ein nicht zu unterschätzender Einfluss auf die Lernbereitschaft, Lernfreude und Motivation der Lernenden und einen hierdurch erhöhter Lernertrag zu betrachten ist (vgl. Arndt & Sambanis 2017: 129). Kiefer (2018: 39) fordert in Anbetracht der Erkenntnislage: Theorien und Befunde zur Verkörperung von Begriffen in Wahrnehmung (inklusive Introspektion und Emotionen) und Handlung legen nahe, dass Interaktionen mit der Umwelt, die direkte sinnliche Erfahrungen ermöglichen, Lernen befördern und zu einem reichhaltigeren Wissen führen. Unterricht sollte deshalb Wissen nicht nur aufgrund von Vortrag, Tafelanschrieb, Text in Büchern oder über digitale Medien vermitteln, sondern möglichst umfangreiche, für den Lerngegenstand relevante Sinneserfahrungen in einer konkreten Lernsituation bieten. Ist die direkte Sinneserfahrung im Schulkontext nicht möglich, bietet eine Simu‐ lation, wie etwa der Einsatz einer Geste, einen wirksamen Ersatz. Die Befunde in Bezug auf den Wert des Bewegungslernens für den Fremdsprachenunterricht verdichten sich. Daher empfehlen auch Sambanis und Speck (2010: 115): Abschließend kann Lehrkräften und Lernenden auf der Basis solcher empirischer Befunde nur angeraten werden, Sprachenlernen nicht nur oder vorrangig über den Kopf zu betreiben, sondern auch Körperbewegungen einzubinden und zwar möglichst konsequent. 3.7 Zusammenfassung Die Theorie des Dualismus von Körper und Geist wird nach aktuellem For‐ schungsstand abgelehnt, findet sich aber sowohl in neuroals auch populär‐ wissenschaftlichen Schriften noch immer, was negative Konsequenzen nach sich ziehen kann. Die dem Dualismus entgegengesetzte Theorie der Embodied 81 3.7 Zusammenfassung Cognition sieht den Körper als zwingend notwendig für kognitive Prozesse. Der FSU profitiert demzufolge von Embodied Learning. Bewegung hat zahlreiche positive Auswirkungen auf das Gehirn, wie z. B. auf den Anstieg von BDNF sowie auf die Neuro- und Synaptogenese, und kann dazu beitragen, vor Formen von Demenz wie Alzheimer zu schützen. Vor allem aerobe Bewegung kann die kognitive Leistungsfähigkeit steigern. Der Einsatz sinntragender Bewegungen zum Lernen von Inhalten hat sich in zahlreichen Studien gegenüber einem Lernen ohne Bewegungen als überlegen erwiesen. Dies lässt sich 1. durch die Anlage motorischer Gedächtnisspuren, 2. durch die Erhöhung der Komple‐ xität von Gedächtnisspuren und eine bessere Vernetzung von Gehirnarealen durch multimodales und multisensorischen Lernen, 3. durch eine größere Verarbeitungstiefe sowie 4. durch das Schaffen von Kontext, Assoziationen und Repräsentationen durch mental imagery erklären. Zudem entspricht der Einsatz von Bewegungen grundsätzlichen Annahmen von Embodied Cognition. Trotz gegebener Evidenzen des Wertes von Bewegung für die Kognition erfolgt Unterricht noch immer in großem Umfang als Sitzschule. Vermehrt fordern Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler hier ein Umdenken. 3.8 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler müssen sich ihrer Verantwortung gegenüber sich selbst, anderen Mitgliedern der wissenschaftlichen Community sowie gegenüber Laien bewusst sein und sprachlich (auch versteckten) Dua‐ lismus vermeiden. Zwar laufen einige kognitive Prozesse unbewusst ab, doch agiert das Gehirn nicht gesondert von der Person, zu der es gehört. In Schulen müssen Gelegenheiten geschaffen werden, dass sich Schülerinnen und Schüler deutlich mehr bewegen können, und ergonomisch sinnvolle Sitzgelegenheiten, aber auch Leseecken und Bewegungsangebote müssen geboten werden. Lehr‐ kräfte sollten möglichst häufig Bewegungen in den Unterricht integrieren, sei es durch Aufgaben, die Bewegungen erfordern, wie beispielsweise das Laufdiktat, durch die Sinne ansprechende, z. B. haptische Erfahrungen, wie die Berührung von Gegenständen oder ebenso durch eine Kopplung von Lerninhalten an sinn‐ tragende Bewegungen. Auch außerschulisch kann Bewegung zur Steigerung des Lernerfolges genutzt werden, beispielsweise, wenn Vokabeln beim Gehen oder auf dem Hometrainer gelernt oder Gesten zu Lerninhalten überlegt und durchgeführt werden. 82 3 Lernen mit Bewegung 1 Vgl. u. a. 2. Mose 23, 12. 4 Lernen in Entspannung Sprachen lernt man am besten in einem Zustand konzentrierter Entspannung. Butzkamm (2012: 2) Im vorliegenden Kapitel werden die Notwendigkeit von Entspannung für Menschen verdeutlicht und physiologische sowie psychologische Charakteristika eines Ent‐ spannungszustands dargestellt. Dieser wird anhand zweier physiologischer Erklä‐ rungsansätze betrachtet und die verschiedenen Phasen des Entspannungszustands werden beschrieben. Der mit einem besonders für kognitive Leistungen hohen Nutzen verbundene Alpha-Zustand wird mit Möglichkeiten und Herausforderungen, diesen zu erreichen, dargestellt. Nachdem die gängigsten Entspannungsverfahren kurz umrissen und voneinander abgegrenzt werden, wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich Entspannungslernen im Schulkontext einsetzen lässt. 4.1 Die Notwendigkeit von Entspannung Entspannung als Gegensatz zur Anspannung findet sich u. a. in Form religiöser Anordnungen bereits in alten Schriften 1 und ist für Menschen lebensnotwendig: Eine ständige, gesteigerte Anspannung z. B. durch Überlastung im Beruf, familiäre Sorgen, Konflikte mit Mitarbeitern, führt zu psychischen und organischen Schädi‐ gungen. (Michel & Novak 2004: 113) Nicht nur für den Körper, sondern ebenfalls für das Gehirn sind Ruhephasen von hoher Relevanz. Jedoch ist das Gehirn in einem entspannten Zustand, selbst im Schlaf, noch sehr aktiv, u. a. ordnet es Eindrücke ein und speichert sie langfristig ab, während zusätzliche Reize von außen auf einen geringen Anteil begrenzt werden. So weist Wehrle (2017: 17) darauf hin, dass die Psychologen Yerkes und Dodson bereits 1908 nachgewiesen haben: „Je höher die Anspannung, desto ineffektiver arbeitet das menschliche Gehirn“. Wehrle (ebd.) erachtet ein Lernen unter Anspannung als für Menschen nutzlos: „Sie schaffen es kaum noch, neue Erkenntnisse aufzunehmen. Die Inhalte prallen an ihnen ab.“ 2 Prof. em. Dr. Dieter Vaitl ist ein Psychologe und Wissenschaftler, der 1997 den Deutschen Psychologie Preis für sein Engagement für die Weiterbildung von Psycho‐ loginnen und Psychologen und für seine wissenschaftlichen Leistungen in der klinisch relevanten psychophysiologischen Forschung erhalten hat. 3 Messbare Korrelate entspannungsbedingter Veränderungen können u. a. anhand von Elektroenzephalographie (EEG, Hirnaktivität), Elektrokardiographie (EKG, Herzfre‐ quenz) und Elektromyographie (EMG, Muskelspannung) dargestellt werden. Aus genannten Gründen ist es unabdingbar, dass Menschen Formen von Entspannung zur Regeneration und Prävention, aber auch zur effizienteren Konzentration, u. a. bei der Aufnahme neuer Lerninhalte, in den persönlichen Alltag integrieren. Vaitl 2 (2004: 21) gibt für den Begriff der Entspannung folgende Definition: Entspannung ist ein spezifischer psychophysiologischer Prozess, der sich auf dem Kontinuum von „Aktiviertheit - Deaktiviertheit“ ansiedeln lässt und sich zum Pol eines fiktiven Ruhezustands hinbewegt. Es handelt sich nicht um ein Sonderphä‐ nomen, sondern um ein Reaktionsmuster, das zum biologischen Verhaltensrepertoire des Menschen gehört. Dabei ist Entspannung neben subjektiven Gefühlen emotionaler, psychischer und physischer Ruhe auch mitunter objektiv nachweisbar, denn „[e]in Zustand von Entspannung führt zu einer Reihe körperlicher Reaktionen, die messbar und damit objektivierbar sind“ (Falk 2002: 64). 3 Vaitl (1993: 26) erklärt: „Entspannung läßt sich am eindeutigsten über Reaktionen charakterisieren, die sich auf verschiedenen Ebenen abspielen“, wozu „körperliche Reaktionen, Verhaltens‐ weisen, Emotionen und Kognitionen“ gehören. 4.2 Physiologische und psychologische Charakteristika von Entspannung Nach Vaitl (1993: 27) zählen zu den [p]ysiologische[n] Kennzeichen einer Entspannungsreaktion: […] a. Neuromuskuläre Veränderungen: - Abnahme des Tonus der Skelettmuskulatur - Veränderungen der Reflex-Tätigkeit 84 4 Lernen in Entspannung 4 Entspannende Wirkung auf Magen-Darm-Trakt. 5 Es werden weniger Stresshormone (u. a. Adrenalin, Cortisol) ausgeschüttet. 6 Unterschieden werden Beta-Wellen (normaler Wachzustand bei Anstrengungen), Alpha-Wellen (entspannter Wachzustand bei geschlossenen Augen), Theta-Wellen (ver‐ minderter Wachzustand, z. B. kurz vor dem Einschlafen) und Delta-Wellen (Tiefschlaf), sowie kurzfristige und hochfrequentierte Gamma-Wellen (vgl. Vaitl 2004: 35 f.). b. Kardiovaskuläre Veränderungen: - Periphere Gefäßerweiterung (Vasodilatation, insbesondere in den Haut‐ arealen) - geringfügige Verlangsamung des Pulsschlags - Senkung des arteriellen Blutdrucks c. Respiratorische Veränderungen: - Verlangsamung der Atemfrequenz - Gleichmäßigkeit der einzelnen Atemzyklen - Abnahme des Sauerstoffverbrauchs d. Elektrodermale Veränderungen: - Zunahme der Hautleitfähigkeit e. Zentralnervöse Veränderungen: - Veränderungen der hirnelektrischen Aktivität (EEG) Weiter weist Vaitl (ebd.) darauf hin, dass ebenso „gastrointestinale“ 4 sowie „endokrine“ 5 Veränderungen in Erscheinung treten können. Gleichfalls in Bezug auf Vaitl (1993) konstatiert Falk (2002: 68) jedoch, dass es ein Irrtum sei, zu meinen, die Tiefe der Entspannung ließe sich in erster Linie an Herzfrequenz, Mikrovolts oder an muskulärer oder elektrodermaler Aktivität ablesen. Vielmehr wirft er [Vaitl] die […] interessante Fragestellung auf, ob sich Entspannung letztendlich nicht mehr auf kognitive als auf somatische Prozesse bezieht. Der Wert der Entspannungsverfahren scheint darin zu liegen, neue Bewusstseinszustände und Erfahrungsbereiche zu schaffen, die sich qualitativ erheblich von denen des Alltags unterscheiden und traumähnliche, visionäre und phantastische Ausmaße erreichen. Eine, kognitive Prozesse betreffende, und somit für die vorliegende Schrift hoch interessante Auswirkung von Entspannung stellen hirnelektrische Verän‐ derungen, genauer gesagt das Vorkommen von Alpha-Wellen dar. Sie gehören zu den fünf nach Frequenzen kategorisierten Hirnwellen 6 . „Alpha wave patterns indicate the development of a calm mental state, awake but not engaged in involved conscious thinking“(Groff 2010: 53). Tauchen Alpha-Wellen vermehrt im EEG auf, bedeutet dies eine sogenannte „EEG-Synchronisation“ (Vaitl 1993: 55). Erst der mit dem gehäuften Auftreten von Alpha-Wellen verbundene entspannte Wachzustand macht ein Lernen in Entspannung möglich, da sie 85 4.2 Physiologische und psychologische Charakteristika von Entspannung 7 Auf Entspannungsverfahren wird in Kapitel 4.3 eingegangen. „erwiesenermaßen eine Voraussetzung für ganzheitliches Lernen und emotio‐ nale Stabilität sind“ (Meier & Miller 2018: 5). Dabei treten diese Wellen „meist im entspannten Wachzustand in Form von Spindeln auf “ (Vaitl 2004: 35), die im EEG bereits mit bloßem Auge sichtbar sind (vgl. ebd.: 50). Ein für ein Lernen in Entspannung erstrebenswerter Alpha-Zustand, der sich durch einen „angenehmen, entspannten Ruhezustand“ (Schiffler 2012: 15) auszeichnet, kann durch Entspannungsübungen in Form von „Stille-, Atem-, Konzentrations- und Wahrnehmungsübungen“ (Meier & Miller 2018: 5) mit einem vermehrten Auftreten von Alpha-Wellen bewusst herbeigeführt werden: Häufigkeit und Dauer der alpha-Spindeln nehmen gewöhnlich zu, wenn die Augen geschlossen sind, die okulomotorische Aktivität vermindert und die Umgebung frei von Störreizen ist. (Vaitl 2004: 35) Wenngleich ein Zustand der Ruhe durch eine solche herbeigeführte Entspan‐ nung erfolgt, darf er nicht mit Müdigkeit verwechselt werden. So ist er „nicht im Tiefschlaf anzusiedeln, sondern eher dort, wo es zu einem Übergang von Wachheit und hoher Vigilanz zum Einschlafen kommt“ (ebd.: 42). Vorgänge des Einschlafens werden natürlicherweise „in der Regel sehr rasch durchlaufen, so dass die währenddessen ablaufenden mentalen Prozesse den wenigsten bewusst werden“ (ebd.). Anhand von „Alphaübungen“ (Meier & Miller 2018: 5) kann der angestrebte „Zwischenzustand“ (Vaitl 2004: 42) mit „erhöhter Vigilanz und aktiver Wachheit“ (ebd.) gezielt erreicht werden, um beispielsweise Lerninhalte wie fremdsprachige Vokabeln „in einem entspannt-konzentrierten Gesamtzustand“ (ebd.) zu verinnerlichen. Neben physischen Auswirkungen zeigen sich bei bewusster Entspannung auch Veränderungen psychologischer Art. Zu den „psychologischen Kennzei‐ chen einer Entspannungsreaktion“, vor allem in Verbindung mit Entspannungs‐ verfahren 7 , zählen nach Vaitl (1993: 27): a. die affektive Indifferenz, d. h. Affekte und Emotionen lassen sich kaum noch provozieren; b. die mentale Frische; nach den Übungen stellt sich ein Gefühl des Ausgeruhts‐ eins sowohl in körperlicher als auch geistiger Hinsicht ein; und c. die Erhöhung der Wahrnehmunsschwellen; im Laufe der Übungen verlieren die Außenreize (Geräusche, Beleuchtungsänderung, taktile Stimulationen) immer mehr die Fähigkeit, eine Reaktion auszulösen; meist werden sie gar nicht mehr wahrgenommen. 86 4 Lernen in Entspannung Lernen in Entspannung kann durch verschiedene Verfahren gezielt herbeige‐ führt werden. 4.3 Entspannungsverfahren Entspannung im Alltag kann durch verschiedene Möglichkeiten erreicht werden. Hierzu zählen Ausschlafen, Musikhören, Singen und viele weitere Tätigkeiten. Mit diesen „für die jeweilige Kulturepoche typischen Erholungs‐ praktiken“ haben „standardisierte Entspannungsverfahren im klinischen Kon‐ text“ nur wenig gemeinsam (Petermann & Vaitl 2004: 1): Die Anwendung in klinischen Kontexten bringt eine exaktere, im Vergleich zur All‐ tagssprache differenziertere Auffassung des Konzepts „Entspannung“ mit sich. Wäh‐ rend im Alltag meist nur das subjektive Gefühl des Entspannt-Seins oder die damit verbundenen Tätigkeiten gemeint sind, unterscheiden professionelle Anwender zwi‐ schen vegetativen, hirnelektrischen und interozeptiven Entspannungskomponenten. Hierzu gehören neben der Hypnose und meditativen wie imaginativen Ver‐ fahren auch das autogene Training, die progressive Muskelentspannung und das Biofeedback (vgl. ebd.). Bevor auf Spezifika einzelner Entspannungsverfahren eingegangen wird, sollen zunächst verbindende Elemente genannt werden. „Alle Verfahren gehen von der Tatsache aus, dass psychische Vorgänge eng mit körperlichen verknüpft sind“ (Michel & Novak 2004: 113). Grundsätzliche Gemeinsamkeiten von Ent‐ spannungsverfahren umfassen zudem Selbstkontrolle, Schulung der Konzentra‐ tion, Beruhigung und Steigerung des Wohlbefindens (vgl. Vaitl 2004: 21 ff.). Vaitl (1993: 54 ff.) sieht außerdem trotz der Heterogenität der verschiedenen Verfahren gewisse Prozesse für die Erreichung des Entspannungszustandes als einheitlich gegeben an, welche aus einer Vorbereitungsphase und anschließend einer Phase der Ausbildung des Entspannungszustandes bestehen. 4.3.1 Vorbereitungsphase Diese besteht aus drei Komponenten: a. In einer Einleitung werden Erwartungen und Sorgen abgebaut und es wird darauf hingewiesen, dass keine Leistung erwartet wird, was der „unspezifi‐ schen Senkung des vorwiegend durch die Übungssituation bedingten psycho‐ physiologischen Aktivierungsniveaus“ (ebd.: 55) dient. 87 4.3 Entspannungsverfahren 8 Die formatio reticularis ist ein Neuronennetzwerk im Hirnstamm. 9 Michel und Novak (2004: 388) definieren Suggestion als „Beeinflussung eines Men‐ schen durch sprachliche Vermittlung gefühlsbetonter Vorstellungen, die ihm „unterge‐ schoben“ werden (lateinisch: subgerere) und dann sein Verhalten beeinflussen […]. Bei der Autosuggestion formuliert man für sich selbst Vorstellungen (z. B. „mein rechter Arm wird ganz warm“), was als Vorgehensweise von verschiedenen […] Entspannungstechniken, […] kognitiven Therapien und beim mentalen Training im Sport genutzt wird“. b. Anschließend werden äußere Bedingungen hergestellt, die entspannungsför‐ derlich wirken, was bedeutet, dass Entspannungsübungen „in einer störungs‐ freien und außenreizarmen Umgebung“ (ebd.) und in einer als angenehm empfundenen Körperposition erfolgen. c. Ist ein Zustand der Ungestörtheit gesichert, schließt sich eine Phase an, in der Entspannung induziert wird mit dem Ziel, die „aktiv nach außen gerichtete Re‐ aktionsbereitschaft auf eine passiv-rezeptive Ausrichtung der Aufmerksamkeit nach innen“ zu verlagern (ebd.). Dies kann durch Mantras oder Atemübungen unterstützt werden. Hierbei kann es sinnvoll sein, die Augen geschlossen zu halten, da eine Verbindung zwischen okulomotorischer Aktivität und der, durch vermehrte Alpha-Wellen hervorgerufenen Synchronisation besteht. Da der Augenmuskelkern mit der „formatio reticularis des unteren Hirnstammes“ 8 (ebd.) eng verbunden ist, „reduziert sich bei einer efferenten Ruhigstellung der Augen eben dieser stimulierende Impulseinstrom“ (ebd.), was zu einer tieferen Entspannung führen kann. Arndt und Sambanis (2017: 60) weisen darauf hin, dass „Teile der Formatio reticularis […] zentrale Signalgeber für Wachheit [sind] und […] Aufmerksamkeitsprozesse [unterstützen].“ Dies geschieht durch das „sogenannte aufsteigende retikuläre Aktivierungssystem“ (ebd.), welches „aus einem tonischen Anteil, der an der unspezifischen allgemeinen Wachheit oder Müdigkeit beteiligt ist“ (ebd.) sowie „aus einem phasischen Anteil, der über Botenstoffe spezifisch auf die verschiedenen Teile der Großhirnrinde einwirken kann“ (ebd.) besteht. Hierdurch werden „diese [Teile der Großhirnrinde] in einen Zustand erhöhter Aktivierung versetzt“ (ebd.). Wurde die Vorbereitungsphase im Sinne der Entspannungsförderung erfolg‐ reich durchlaufen, schließt sich die zweite Phase an, in welcher der erreichte Entspannungszustand weiter ausgebildet und dann, beispielsweise für Sugges‐ tionen 9 während des Entspannungszustandes, gehalten werden soll. 88 4 Lernen in Entspannung 10 Der Sympathikus des vegetativen Nervensystems ermöglicht eine Leistungssteigerung. 11 Der Parasympathikus des vegetativen Nervensystems sorgt für Aufbau und Regenera‐ tion. 4.3.2 Ausbildung des Entspannungszustandes Eine solche Ausbildung des Entspannungszustandes kann nach Vaitl (1993: 55) aus zwei Perspektiven betrachtet werden: anhand der „Verlagerung des Schwerpunkts entweder auf die peripheren, neurovegetativen Veränderungen oder auf die zentralnervösen [neurophysiologischen] Veränderungen.“ Peripher-neurovegetativer Erklärungsansatz Vaitl (1993: 56) passt das in diesem Zusammenhang bekannteste physiologische Modell des energetischen Konzeptes durch Ergotropie (griech. ergon = Arbeit) und Trophotropie (griech. trophe = Ernährung) von Hess (1954) an aktuellere Erkenntnisse an. Ergotrope neurovegetative Reaktionsmuster entstehen bei körperlicher Anstrengung, z. B. bei Kampf oder Flucht 10 , während der Körper bei Schlaf- und Erholungsphasen auf trophotrophische neurovegetative Reak‐ tionsmuster 11 umschaltet. Beide Reaktionsmuster wurden durch die Stimulation von Hirnarealen, u. a. des Hypothalamus-Bereichs entdeckt (vgl. Vaitl 1993: 56). Zwar besteht kein Zweifel an der Existenz dieser beiden Reaktionsmuster, jedoch sind bei Entspannungsverfahren „weder die Ausgangslage noch der Zielzustand (Entspannungszustand) derart extrem, wie dies von Hess“ (ebd.) dargestellt wurde. „Ebensowenig geschieht ein abrupter Übergang von der einen in die andere Regulationslage“ (ebd.). Vielmehr besteht die Annahme, „dass die physiologischen Effekte in einer Dämpfung der sympathiko-adrenergen Erregungsbereitschaft […] begründet liegen.“ (Falk 2002: 68) Dies bedeutet, dass sympathische Impulse in ihrem Einfluss auf Effektorgane zwar reduziert, aber nicht vollständig unterbunden sind (vgl. ebd.; Vaitl 2004: 57). Neurophysiologischer Erklärungsansatz Für eine Erklärung der Ausbildung des Entspannungszustandes aus neurophy‐ siologischer Sicht kommt „das EEG als Indikator kortikaler Aktiviertheitszu‐ stände“ (Vaitl 1993: 57) zum Einsatz. Hierdurch entsteht im Vergleich zu neuro‐ vegetativen Erklärungsansätzen der Vorteil, dass „eine feinere Bestimmung und Abstufung der Wachheits- und Schläfrigkeitsgrade“ (ebd.) möglich sind. 89 4.3 Entspannungsverfahren 12 Innerhalb weniger Minuten. Abb. 3: Graphik (selbst erstellt) nach Vaitls (1993: 58 f.) Abbildung der „[s]chematische[n] Darstellung der Entwicklung eines Entspannungszustandes anhand von charakteristi‐ schen EEG-Veränderungen.“ Während im EEG im Wachzustand vor allem solche Muster „für mittlere bis hohe kortikale Aktivierungsgrade“ (ebd.: 59) sichtbar sind, erfolgt beim Vorgang des Einschlafens bei gesunden Menschen normalerweise ein zügiger Übergang 12 von einem mittleren Grad der Aktivierung zu einem Zustand zwischen bereits einsetzender Schläfrigkeit und noch entspannter Wachheit bis in den Tiefschlaf. Bei Personen, die noch keine längere Erfahrung mit Entspannungstrainings haben, treten intensive Schwankungen auf, selbst wenn sie es schaffen, nicht in den Schlaf abzusinken. Bei regelmäßigem Training nehmen diese Schwankungen ab (vgl. ebd.). Eine Stabilisierung erfolgt insofern, als dass es Langzeit-Trainierten gelingt, diesen Zustand entspannter Wachheit, 90 4 Lernen in Entspannung 13 Für eine Übersicht verschiedener Entspannungsverfahren siehe Vaitl und Petermann (2004). 14 Der deutsche Psychologe, Psychotherapeut und Sachbuchautor Hans-Christian Kossak trug dazu bei, dass vermehrt hypnotherapeutische und verhaltenstherapeutische Me‐ thoden miteinander kombiniert werden. 15 Hypnose wurde an dieser Stelle kurz erklärt, weil sie zu den bekanntesten Entspan‐ nungsverfahren zählt. Jedoch findet sie keine weitere Verwendung in dieser Schrift, weswegen für eine Vertiefung (u. a. hypnotische Suggestion, Hypnotisierbarkeit und Tiefe der Hypnose, Anwendungsgebiete etc.) die Lektüre von Kassow (2004: 125 - 133) empfohlen wird. das „Voreinschlafstadium“ (ebd.), ohne größere Schwankungen über längere Zeit aufrechtzuerhalten: Zur Kennzeichnung des Entspannungszustandes kann es daher angebracht er‐ scheinen, das Kriterium der Stabilität zusätzlich zu dem der Dauer heranzuziehen. Was durch die verschiedenen Entspannungsverfahren gelernt wird, ist demnach nichts anderes, als sich möglichst lange in diesem Stadium aufzuhalten. Dies bedeutet, die Vigilanz weitgehend zu dämpfen, jedoch der Versuchung einzuschlafen zu wi‐ derstehen. Die mehrfach in der Literatur verwendete „Tiefe“ der Entspannung zur Kennzeichnung des Übungserfolgs ist demnach zu ersetzen durch einen Zeitbegriff, nämlich wie lange sich ein Übender in diesem Zwischenstadium aufhalten kann. (ebd.) Nachdem entscheidende Gemeinsamkeiten verschiedener Entspannungsver‐ fahren dargestellt wurden, sollen einige ausgewählte Verfahren im Folgenden kurz erklärt und voneinander abgegrenzt werden. 13 4.3.3 Hypnose Zu den bekanntesten Entspannungsverfahren zählt die Hypnose. Kossak 14 (2004: 125) stellt klar, dass Hypnose als „kein außergewöhnliches oder mystisches Phänomen“ aufzufassen ist. Erklärungsansätze für Hypnose gliedern sich in „State-“ und „Non-state-Theorien“ (ebd.). Während bei State-Theorien Hyp‐ nose als ein vollkommen veränderter Bewusstseinszustand angesehen wird, für welchen man sich aufgrund der eigenen Persönlichkeit als mehr oder weniger geeignet erweist (Hypnotisierbarkeit), wird Hypnose Non-state-Theo‐ rien zufolge als kein außergewöhnlicher Zustand betrachtet. Vielmehr ist die Hypnose „eine abhängige Variable“ (ebd.), die von eigenen Erwartungen und der Gesamtsituation abhängt. Kossak (2004: 127) weist darauf hin, dass ebenfalls „viele Alltagstätigkeiten […] ohne Beteiligung des Bewusstseins verrichtet [werden], ohne dass Personen sie als Ich-fremd oder manipuliert erleben“ (Kossak 2004: 127). 15 Kossak (2004: 137) erklärt zudem, dass Menschen nicht 91 4.3 Entspannungsverfahren 16 Aufgrund der häufigen Zeitknappheit für das Vokabellernen in der Schule wie auch zu Hause ist das Wissen um die Wirksamkeit kurzer Phasen zur Induzierung eines Entspannungszustandes für ein Lernen in Entspannung von hohem Nutzen. 17 Der amerikanische Professor Jon Kabat-Zinn unterrichtet Achtsamkeitsmedikation, um Möglichkeiten für den Umgang mit Krankheiten, Stress und Ängsten zu aufzuzeigen. Zudem ist er Gründer des Center for Mindfulness in Medicine, Health Care and Society (CFM). gegen ihren Willen hypnotisiert werden können, da „ihre aktive Kooperation erforderlich ist“. In Bezug auf ihre Wirksamkeit ist dem Autor zufolge (ebd.: 134) „Hypnose-Entspannung mit anderen Entspannungsverfahren verglichen […] meist etwas effektiver“. Die Anwesenheit einer hypnotisierenden Person macht dabei einen bedeutsamen Unterschied zwischen Hypnose und vielen anderen Entspannungsverfahren wie der Meditation und dem autogenen Training aus. 4.3.4 Autogenes Training Der Nervenarzt J.H. Schultz entwickelte das Autogene Training in den 1920er Jahren aufgrund der Beobachtung, dass es vielen der Personen, die er in Hypnose versetzte, nach wiederholten Sitzungen gelang, den Entspannungszu‐ stand selbst (autogen) herzustellen. Zudem bemerkte Schultz, dass Gefühle der Schwere und Wärme der Herstellung des Entspannungszustandes zuträglich waren, weswegen er diese Effekte, später noch kombiniert mit Atem- und Herz-Übungen, durch Selbstsuggestion im Autogenen Training hervorzurufen versuchte (vgl. Vaitl 2004: 87). Der Begriff „Training“ besagt bereits, dass dieses Verfahren der Übung bedarf. Der Meta-Analyse von Linden (1992) zufolge erweisen sich kürzere Übungseinheiten des Autogenen Trainings als effektiver als längere (vgl. Vaitl 2004: 100), was sich für die Studien im empirischen Teil dieser Schrift als dienlich zeigt. 16 4.3.5 Meditation Ott (2004: 177) weist darauf hin, dass der Meditation insofern eine besondere Stellung innerhalb der Entspannungsverfahren zukommt, als dass „sie ihre historischen Wurzeln im religiösen Bereich hat“. Kabat-Zinn 17 (1990: 34) unter‐ scheidet zwei Formen der Meditation, nämlich „concentration meditation and mindfulness meditation“, und fügt hinzu: „They differ radically in the way in which attention is utilized.“ (ebd.). Während bei ersterer der Fokus auf einem einzigen bestimmten Objekt bzw. einem Mantra liegt und jegliche weitere men‐ tale Aktivität als Ablenkung gilt, wird die Aufmerksamkeit bei der mindfulness 92 4 Lernen in Entspannung 18 Die Begriffe Achtsamkeit und mindfulness werden in der Schrift synonym verwendet. Die englische Variante ist in der Wissenschaft jedoch weiter verbreitet, u. a. da die Mehrzahl der Studien aus dem amerikanischen Raum stammt. meditation nicht auf ein Objekt begrenzt. Zwar liegt zunächst der Fokus in einem Bereich (oft ist dies die bewusste Atmung), bis die Aufmerksamkeit relativ stabil ist, anschließend jedoch weitet sich das Feld auf die Umgebung aus (vgl. ebd.). „Mindfulness has been described as a process of bringing a certain quality of attention to moment-by-moment experience.“ (Bishop et al. 2004: 230) 4.3.6 Mindfulness Bereits in buddhistischen Praktiken verwendete Strategien der Achtsamkeit (engl. mindfulness) 18 finden in der westlichen Welt immer mehr Anklang. So wird „mindfulness as an approach to reduce cognitive vulnerability to stress and emotional distress“ (Bishop et al. 2004: 230) eingesetzt und ermöglicht eine bessere Konzentration, was ein Potential für den Einsatz im Schulkontext ahnen lässt. Wenngleich das über zweieinhalb Jahrtausende alte Konzept der Achtsamkeit, das Asiens Buddhismus entstammt, zunächst spiritueller Verwen‐ dung gedacht war, wird es zunehmend auch in vielfältigen Bereichen von Wissenschaft und Praxis westlicher Zivilisationen eingesetzt, so mitunter von Expertinnen und Experten aus Medizin, Psychologie und Neurowissenschaft (vgl. Zimmermann 2015: 9). Das Oxford Dictionary (2014) definiert mindfulness als a mental state achieved by focusing one’s awareness on the present moment while calmly acknowledging and accepting one’s feelings, thoughts, and bodily sensations. Obwohl diese Umschreibung bereits zentrale Elemente von Achtsamkeit be‐ nennt, sollte ein weiterer wichtiger Faktor, nämlich die Abwesenheit jeglicher Bewertung, hinzugefügt werden. Jha et al. (2010: 54) greifen dieses Merkmal in ihrer Definition auf: Mindfulness is a mental mode characterized by full attention to present-moment experience without judgment, elaboration, or emotional reactivity. Zudem ist wichtig, die absichtsvolle Lenkung der Konzentration hervorzuheben. So definieren Broderick und Jennings (2013: 115) Achtsamkeit als a term used to describe a particular kind of attention that is characterized by intentionality, present moment focus, and nonevaluative observation of experience. 93 4.3 Entspannungsverfahren Das wertungsfreie, bewusst gelenkte Wahrnehmen eigener Empfindungen sowie äußerer Umstände bietet diverse Vorteile. So erhöhen sich durch gezieltes Achtsamkeitstraining die kognitive Kontrolle, wie auch die Fähigkeit der ei‐ genen Emotionsregulation. Beides ist vonnöten, um sich auf zu lernende Inhalte zu konzentrieren. Gelingende Prozesse des Arbeitsgedächtnisses (vgl. Kapitel 2.5.3.1) stehen in enger Verbindung zum eigenen Erfolg, das eigene Verhalten gezielt zu lenken und mögliche kognitive oder affektive Distraktoren fernzu‐ halten (vgl. Conway et al. 2005). Broderick und Jennings (2013: 116) zufolge zeichnet sich Achtsamkeit u. a. dadurch aus, durch Offenheit und Neugier den gegenwärtigen Moment bewusst und wertungsfrei wahrzunehmen, wodurch eine doppelte Befähigung ermöglicht wird, nämlich sowohl erstens sich bewusst zu werden, dass die Aufmerksamkeit durch Gedanken und Emotionen immer wieder abdriftet, sowie zweitens, dass diesem Zustand mit einer Gegenmaß‐ nahme, dem bewussten Einfangen der Aufmerksamkeit, begegnet werden kann. Forschende der Universität von Pennsylvania (vgl. Jha et al. 2010) unter‐ suchten Effekte von Achtsamkeitstrainingseinheiten auf die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses sowie auf die affektive Wahrnehmung zweier Militärko‐ horten (Experimentalgruppe n = 31, Kontrollgruppe n = 17, alle männlich und ohne Erfahrung in Achtsamkeitsübungen), wobei nur die Experimentalgruppe ein achtwöchiges Achtsamkeitstraining absolvierte. Die Probanden waren be‐ rufsbedingt regelmäßigen Stressintervallen ausgesetzt und die Achtsamkeitsü‐ bungen fanden in einer stressreichen Zeit direkt vor einem Einsatz im Irak statt. Es ist bekannt, dass sich intensiver Stress von längerer Dauer sowohl auf die Funktionstätigkeit des Arbeitsgedächtnisses als auch auf die Fähigkeit von Emotionsregulation negativ auswirkt (vgl. ebd.: 54). Als zusätzliche Kontroll‐ gruppe fungierten Zivilisten (n = 12), die nicht der stressvollen Voreinsatzphase ausgesetzt waren. Während sich die Funktionen des Arbeitsgedächtnisses bei den Zivilisten stabil zeigten, sanken diese in der Militärkontrollgruppe ab. Interessanterweise sanken die Leistungen des Arbeitsgedächtnisses ebenfalls bei Probanden der Experimentalgruppe ab, jedoch lediglich bei jenen, die nur wenige Achtsamkeitstrainingseinheiten absolviert hatten. Bei den Probanden hingegen, die viele Einheiten durchgeführt hatten, stiegen die Leistungen des Arbeitsgedächtnisses trotz der stressreichen Phase geringfügig an. Zudem korrelierten mehr absolvierte Achtsamkeitstrainingseinheiten mit weniger negativen affektiven Wahrnehmungen, zeigten allerdings keinen Effekt auf positive affektive Wahrnehmungen. Erklären lassen sich diese Ergebnisse in Bezug auf die kognitive Kontrolle und die Emotionsregulation. Während bei der kognitiven Kontrolle aufmerksamkeitsbezogene Prozesse relevant sind, um sicherzustellen, dass die Informationsverarbeitung mit kurzsowie langfristigen 94 4 Lernen in Entspannung 19 Hierzu gehören u. a. das Abschweifen der Gedanken, Tagträume sowie (negative) Emotionen. Zielen übereinstimmt, bezieht sich die Emotionsregulation auf Prozesse, die eingesetzt werden, um affektive Wahrnehmungen und Ausdrücke zu initiieren oder zu verändern (vgl. ebd.: 55): „Both of these regulatory processes are hypothesized to be engaged while actively performing concentrative mindful‐ ness training exercises“ (ebd.). So berichteten Teilnehmer, dass ihre Gedanken beispielsweise bei Atemübungen, bei welchen jedwede Konzentration auf die Atmung ausgerichtet werden sollte, abschweiften und sie sich deswegen frus‐ triert fühlten. Das regelmäßige Training, die Gedanken wieder auf die Übung auszurichten, sowie die eigene Frustration zu kontrollieren, zeigte sich als zielführend bezogen auf die Verbesserung von kognitiver Kontrolle sowie Emotionsregulation. If cognitive control and emotion regulation are, indeed, centrally engaged while performing MT [mindfulness training] exercises, their repeated engagement over many MT practice sessions may strengthen both types of regulatory processes. (ebd.) Insbesondere das regelmäßige Abschweifen von Gedanken und das bewusste Wahrnehmen und Akzeptieren von Gefühlen (wozu auch die Frustration über ebendieses Abschweifen zählt) aus einer distanzierten, dezentralisierten Per‐ spektive ermöglichen es, die Aufmerksamkeit erneut auf den im gegenwärtigen Moment zentralen Inhalt zu lenken, beispielsweise die Atmung oder die Licht‐ quelle einer Kerze. Die in diesem Kontext erlernten Fähigkeiten lassen sich auf Situationen des Alltags übertragen. Ehemals unwillkürliche Reaktionen auf negative Gefühle können durch ein gezieltes Achtsamkeitstraining kontrolliert werden. Maladaptive behaviors such as aggression and procrastination may become impulsive automatic responses to emotional distress (for example, anger or anxiety) or percep‐ tions of unpleasantness (for example, boredom). Mindfulness is particularly suited to addressing these tendencies to respond in automatic, nonconscious ways to triggers, sometimes referred to as automatic pilot. (ebd.: 116) Inwiefern eignen sich diese Erkenntnisse jedoch für den Einsatz in der Schule und in dem in der vorliegenden Arbeit relevanten Kontext, dem Fremdspra‐ chenunterricht der Oberstufe? Sofern Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, Distraktoren 19 wie Gefühle für den Moment beiseiteschieben und die Aufmerksamkeit erneut auf den zu erlernenden Inhalt zu fokussieren, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, ebendiesen Inhalt erlernen und abspeichern zu 95 4.3 Entspannungsverfahren 20 Hierbei bezieht sich Jenkins auf Krashens (1982) affective filter, eine Barriere der Aufnahme des Inputs auf Seiten der Lernenden aufgrund von Emotionen, Motivation, Haltungen oder Bedürfnissen. 21 Neologismus aus den Wörtern „Suggestion“ und „Pädagogik“. können. Wallace (2015: 21) sieht die „primäre Bedeutung des buddhistischen Begriffs Achtsamkeit“ mit Verweis auf buddhistische Literatur verschiedener Sprachen als „die Fähigkeit zur Erinnerung, etwas im Gedächtnis zu behalten und nicht zu vergessen“. Insofern scheinen das Erlernen und der gezielte Einsatz von Achtsamkeit oder anderer Entspannungsverfahren für den Unterricht von hohem Interesse zu sein. 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext Obwohl Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts aufgrund verschie‐ dener Distraktoren, wie z. B. der heimischen Situation, Freundschaften, Liebe oder auch Ängsten, abgelenkt sein können, so wird doch von ihnen erwartet, dem Unterricht mit großer Aufmerksamkeit zu folgen. Dies stellt nicht selten für Lehrende wie Lernende eine Herausforderung dar. Jedoch ist die Fähigkeit, sich zu konzentrieren für das Lernen und somit den schulischen Erfolg unabdingbar: „The ability to pay attention and concentrate in the classroom is a strong and stable predictor of children’s academic achievement“ (Parker & Kupersmidt 2016: 336). Daher fragt die amerikanische Fremdsprachenlehrerin Jenkins (2015: 35): „What can a teacher do to reduce anxiety and lower a student’s affective filter 20 ? “ Verschiedene Verfahren wurden entwickelt, um im Schulkontext die An‐ spannungen von Lernenden zu reduzieren und einen Zustand entspannter Konzentration herzustellen, was sich förderlich für das Lernen im Allgemeinen, und auch für das Fremdsprachenlernen zeigt. Butzkamm (2012: 2) konstatiert: „Sprachen lernt man am besten im Zustand konzentrierter Entspannung.“ 4.4.1 Suggestopädie und Superlearning Vielversprechend begann die von dem bulgarischen Arzt und Psychologen Lozanov in den 1960er Jahren entwickelte Suggestopädie 21 . Sie erweckte 1978 „das Interesse der UNESCO, die auf einem Kongress die Suggestopädie als zukunftsweisende pädagogische Methode empfahl“ (Michel & Novak 2004: 388), ruft inzwischen jedoch polarisierende Meinungen hervor: 96 4 Lernen in Entspannung Die Suggestopädie stellt wohl die bekannteste, in der Praxis am häufigsten angewen‐ dete, in der Forschung aber am kontroversesten diskutierte Rand-Methode dar. (Thaler 2012: 150) Lozanov nahm an, „dass vor allem unsere ‚anti-suggestiven Barrieren‘ im Denken, Fühlen und Werten […] uns daran hindern, effektiv zu lernen“ (Michel & Novak 2004: 389). Hierzu gehören Annahmen wie: „Englisch kann ich einfach nicht! “ oder „Mathe ist zu schwer! “ Solchen Barrieren wird anhand der Suggestopädie entgegengewirkt. Lozanov zufolge besteht die Notwendigkeit, dass „negative Normen sowie emotionale, rationale und ethische Barrieren, die das Lernvermögen beschränken, durch Desuggestion abgebaut werden“ (Thaler 2012: 150). Ist dies erfolgt, sollen „durch Suggestion positive Lernbedingungen aufgebaut werden“ (ebd.). Dabei stellen die An- und Entspannung einen zen‐ tralen Gedanken der Suggestopädie dar: Der Unterricht in Form des so genannten „suggestopädischen Kreislaufs“ gestaltet sich als Abwechslung von Entspannung und Spannung, von Ruhe und Aktivierung. Nach der Einübung der Entspannung folgt das so genannte „Centering“ (Zentrieren, Aufbau der Aufmerksamkeit und Wachheit) mit einer dramatisch-anschaulichen Präsentation der Lektionen begleitet von klassischer Musik (Beethoven, Mozart, Barockmusik). Danach folgt Stoffwiederholung in Entspannung begleitet von ruhig fließender Musik. Es schließt sich eine Phase der spielerischen Umsetzung des Gelernten an, die als Aktivierungsphase sehr kreativ, zeitlich umfangreich sein kann, alle Sinne beansprucht und auch Bewegung beinhaltet. (Michel & Novak 2004: 389) Teymoortash (2010: 106 f.) weist auf zwei Vertreter der Suggestopädie hin, die dieser Methode überdurchschnittliche Resultate bezüglich der Lernleistung zusprechen. So können Unterrichtserfahrungen von Baur (1994) zufolge inner‐ halb von „100 Unterrichtsstunden (einem Kurs von etwa einem Monat) […] 2000-2500 lexikalische Einheiten und die dazugehörige Grammatik gelernt“ (ebd.: 106) werden. Zudem ist es Schiffler (1999) zufolge mittels Suggestopädie möglich, in einer Stunde vier Seiten (Taschenbuchformat) eines zeitgenössischen, sprachlich äußerst anspruchsvollen Romans mit den Schülern so zu bearbeiten, dass sie nicht nur den Inhalt verstehen und diskutieren können, sondern auch am Ende des Unterrichts über 30 neue Vokabeln aktiv verfügen. (Teymoortash 2010: 107) Diese Lernleistung scheint sehr hoch, bedenkt man, dass im Lehramtsstudium die Empfehlung von maximal 10 neuen Vokabeln je Unterrichtsstunde gegeben wird (vgl. Kap. 6.7.3; Kötter 2017: 12). 97 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext 22 Verglichen wurden hierbei Suggestopädie, TPR und die kommunikativ-bilinguale Methode (Teymoortash 2010). Die Behaltensleistung bei TPR fiel am niedrigsten aus. 23 Hierzu gehören u. a. das Einbeziehen verschiedener Sinneskanäle, die ganzheitliche und ernstnehmende Wahrnehmung der Lernenden als Menschen mit Emotionen sowie die stressreduzierte Lernatmosphäre. Schiffler (2002: 151) berichtet außerdem, dass Studierende von den ca. 500 Wörtern, die im literarischen Kontext durch Suggestopädie in drei Stunden gelernten wurden „223 (46,2 %) […] korrekt schriftlich wiedergeben“ konnten. Lukesch (2000: 60) kritisiert jedoch mit Verweis auf Beitinger, Mandl und Renkl (1993), Dieterich (1987) und Edelmann (1991), dass Ergebnisse von Unter‐ suchungen hinsichtlich der Effektivität der Suggestopädie „im Unterschied zu den Versprechungen der Initiatoren der Methode ernüchternd“ sind. Außerdem schließt er: „Man kann allenfalls sagen, dass auch mit diesem Vorgehen Lernen nicht verhindert werden kann.“ In Teymoortashs Untersuchung (2010) mit Studierenden (N = 87) gaben zwar 64 % der Teilnehmenden an, „Suggestopädie als Wortschatzvermittlungskonzept am effektivsten“ (Teymoortash 2010: 227) einzustufen 22 , jedoch zeigte sich in den Ergebnissen der Vokabeltests, dass bei mehreren Messzeitpunkten „eine Verschlechterung der Behaltensleistung besonders bei der Suggestopädie zu verzeichnen“ (Teymoortash 2010: 234) war. Wenngleich verschiedene Aspekte der Suggestopädie begrüßenswert sind 23 , bietet sie vielerlei Ansatzpunkte für Kritik, die Thaler (2012: 150 f.) folgender‐ maßen zusammenfasst: Die empirische Beweislage der Suggestopädie ist äußerst dünn und die Mehrheit der Experten spricht ihr entsprechend nachweisbare Erfolge ab. Die Interaktions‐ muster zwischen Lehrenden und Lernenden sind strikt vorgegeben. Die allwissend auftretende Lehrkraft steuert den Unterrichtsablauf minutiös nach den vorgegebenen Regeln und die Lernenden führen gehorsam ihre Anweisungen aus. Themen be‐ schränken sich auf alltägliche Kommunikationssituationen; tiefer gehende interkul‐ turelle Aspekte werden ebenso ausgeblendet wie konfliktbeladene Texte, anstößiges Vokabular und beunruhigende Themen. Schiffler (2012: 107) sieht die Problematik der Lehrerzentrierung und weist auf die Notwendigkeit hin, mehr Verantwortung an die Schülerinnen und Schüler zu übertragen: Ganz wichtig ist es, dass die Durchführung der Entspannungsübung möglichst bald in die Hände der Lernenden gelegt wird. Dies ist ein wichtiges interaktives Prinzip, wodurch die einzelnen Lernenden nicht nur aufgewertet werden, sondern auch 98 4 Lernen in Entspannung 24 Lukesch (2000) bezieht sich in seiner Kritik exemplarisch neben Suggestopädie und Superlearning auch auf Neurolinguistisches Programmieren und Edu-Kinesiologie. gleichzeitig deutlich wird, dass der Lehrende nur ein Helfer ist, der Anstöße zum selbstgesteuerten effektiven Lernen gibt. Das Superlearning nach Ostrander und Schroeder (1979) entspricht weitestge‐ hend den Charakteristika der Suggestopädie, wird jedoch ohne Lehrkraft, sondern mithilfe von Audiomaterial eigenverantwortlich von den Lernenden durchgeführt. Dabei begeben diese sich Ostrander und Schroeder (2012: 40) zufolge in den „super state“. Dieser Zustand zeichnet sich folgendermaßen aus: Mind alert, body relaxed. That’s a „best“ state Superlearners achieve before leaning back to learn facts, figures, languages. Simple breathing and relaxation routines can get you there. So can the special Superlearning music, which helps keep you there. Lukesch (2000: 60) weist jedoch mit Bezug auf Edelmann (1999: 7) darauf hin, dass möglicherweise vielmehr ein „superfeeling“ anstatt ein „superlearning“ zustande kommt. Zudem sieht Lukesch (2000: 59 - 61) Suggestopädie und Superlearning neben anderen Verfahren 24 mit Verweis auf Bunge (1967) als Pseudowissenschaft: Bei all diesen Verfahren kann man deutlich machen, dass es sich nicht um psycholo‐ gisch-fachwissenschaftliche Gedankengebäude handelt. Anklänge an Erkenntnisse aus der Psychologie sind zwar vorhanden, diese werden aber wie beliebige Versatz‐ stücke instrumentalisiert und mit selbst erfundenen Bedeutungen versehen. […] Was durchgängig fehlt, ist die kritische Begleitung durch unabhängige Forscher, wie dies im Wissenschaftssystem üblich ist. (Lukesch 2000: 61) Suggestopädie und Superlearning rufen somit polarisierende Reaktionen hervor. Einerseits scheinen sie von Lernenden als angenehm und effektiv empfunden zu werden (vgl. Teymoortash 2010: 227) und die Versprechungen in Bezug auf ein hohes Lernpensum ohne nennenswerte Anstrengung klingen verlockend. Andererseits werden mangelnde Wissenschaftlichkeit und das Nichteinhalten ebengenannter Versprechungen außerhalb des Anhängerkreises kritisiert. Weitere Verfahren, die Entspannung in den Schulkontext integrieren wie MindUp, Mastermind oder Moment (vgl. Kap. 4.4.3), bieten weniger Ansatz‐ punkte für Kritik, da sie weder mit unwahrscheinlich anmutenden Verspre‐ chungen noch pseudowissenschaftlich erscheinenden Erklärungsansätzen auf‐ warten, sondern seriöser in Erscheinung treten. 99 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext 4.4.2 Meditation Als Fremdsprachenlehrerin in den USA nutzt Jenkins geführte Meditationen zum Stundenbeginn des Fremdsprachenunterrichts, um Gefühle der Unruhe bei ihren Schülerinnen und Schülern zu senken und diese auf den Unterricht einzustimmen: „Meditation may help students achieve a relaxed state and become more open to acquiring a language.“ ( Jenkins 2015: 35) Im häufig stressbisweilen auch angsterfüllten oder gegebenenfalls von Langeweile ge‐ prägten schulischen Alltag wird trotz unterschiedlicher innerer Verfassung der Lernenden die Konzentration aller gefordert. Hier kann Meditation ein Potential darstellen, da die Schülerinnen und Schüler lernen, sich selbst zu regulieren und die eigene Aufmerksamkeit zu steuern. „Meditation can be defined as the intentional self-regulation of attention from moment to moment“ (Kabat-Zinn 1990: 34), was durch Meditationsübungen erreicht werden kann: Meditative practices almost universally focus on controlling or calming the breath, and when this is effected, a feedback loop between the nerves and muscles of the diaphragm in turn modulates brain function. (Groff 2010: 53) Mittels Meditation wird ein Zustand entspannter Gelassenheit angestrebt, wobei die meditierende Person wach und aufmerksam ist. It seems possible that by calming the „noise“ of the brain - bringing its chaotic and gamma-intensive consciousness under control - meditation might „prime“ the brain to fire the target neuronal sequences more clearly and efficiently, with lessened competition from unrelated and competing nodes. This, according to the principles of neuroplasticity, should create strengthened neural pathways for the target activity. (ebd.: 53 f.) Die Aufmerksamkeit der Lernenden ist durch das priming im Zustand wacher Entspanntheit demnach von Distraktoren befreit, wodurch laut Groff (2010: 50) der Weg für eine größere Verarbeitungstiefe (vgl. Craik and Lockhart 1972) vorbereitet sein könnte. Ebendiese Vorbereitung des Gehirns durch das priming kann sich positiv auf das Fremdsprachenlernen auswirken: [T]here does indeed appear to be a neurophysiological basis for the ‚priming‘ effect of meditative practices on the acquisition of new skills, and […] this effect should logically extend to the skill of language learning as well. (Groff 2010: 47) Zumindest Jenkins’ Erfahrung nach bestätigt sich Groffs Vermutung. Für sie zeigt der Einsatz gezielter Meditation im Fremdsprachenunterricht den erhofften Erfolg: „Meditating in class helped my students to be more focused 100 4 Lernen in Entspannung and open to language acquisition.“ ( Jenkins, A. 2015: 38) So schlussfolgert Groff (2010: 54): Thus, meditative practice performed before actively conscious study/ practice of a second language should (or at least could), in theory, result in demonstrably higher uptake of the target language skills. Als eine Form der Meditation erfährt die mindfulness meditation aktuell ver‐ mehrt Aufmerksamkeit, was sich auch auf Programme und Studien im Schul‐ kontext erstreckt. 4.4.3 Mindfulness Verschiedene Achtsamkeitsprogramme wurden für den Schulkontext, jedoch ebenso für Sommercamps entwickelt und werden, vor allem in den USA, erfolgreich eingesetzt. Für vierbis neunjährige Kinder wurde das Inner-Kids-Programm entwickelt und erprobt, in welchem über eine Dauer von acht bis zwölf Wochen jeweils zweimal wöchentlich 45 - 60 Minuten Achtsamkeitsübungen durchgeführt werden, wobei positive Resultate erzielt wurden: Based on both teacher and parent reports, children with initial lower self-regulation who received training in Inner Kids showed significant improvement in their ability to initiate tasks, to shift between tasks, and to monitor performance on tasks. Interestingly, improvements in these three domains may reflect the set of skills prac‐ ticed during mindfulness training, which included focusing attention on a physical sensation (initiate), sustaining focus over time (monitor), and redirecting attention back to the sensation following any lapses (shifting). (Galla et al. 2016: 304 f.) Um Kinder in der Vor- und frühen Pubertätszeit im Alter von neun bis zwölf Jahren mit Achtsamkeitsübungen vertraut zu machen, wurde das Curriculum MindUP von der Hawn Foundation entwickelt: In each lesson, students are introduced to key concepts and offered the opportunity to practice skills related to the concepts. Each of the lessons are linked to research on neuroscience with the goal of helping students develop a sophisticated understanding of how the nervous system operates and the role that the brain plays in emotions, behavior, decision making, and learning. (Maloney et al. 2016: 315) Das MindUP-Programm wird als 10bis 15-minütige Interventionen in das Schulcurriculum integriert und wurde 2011 in Schulbüchern gedruckt, welche in hunderten von Klassenzimmern in den USA, Kanada, China, Hong Kong, 101 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext 25 Teilnehmende befanden sich in den Klassenstufen vier und fünf. Serbien, Australien, Uganda, Portugal, Finnland, Großbritannien und verschie‐ denen Ländern in Lateinamerika eingesetzt werden (vgl. Maloney 2016: 316). In einer quasi-experimentellen Studie mit Schülerinnen und Schülern 25 aus vier Klassen (N = 99) konnten Maloney et al. neben weiteren positiven Effekten des MindUP-Programms auch solche im akademischen Bereich nachweisen: Regarding academic-related outcomes, in comparison to control groups, MindUP participants had a significant increase in self-reported school self-concept (i.e., perceived academic abilities and interest and enjoyment thereof) and demonstrated a 15 % gain in teacher-reported math achievement. (ebd.: 323) Die Achtsamkeitsprogramme Master Mind und Moment beziehen sich auf Schülerinnen und Schüler der elementary und middle school, wobei Master Mind bei Kindern der vierten und fünften Klasse, Moment bei Kindern der sechsten und siebten Klasse eingesetzt wird (vgl. Parker & Kupersmidt 2016: 342). Veränderungen in drei Bereichen wurden angestrebt: Aufmerksamkeit, Verhaltensregulation und Emotionsregulation, welche wiederum Effekte auf akademische Leistungen und gesunde Entscheidungsfindung bewirken (vgl. ebd.: 336). Parker und Kupersmidt (ebd.) nennen dies „the theory of change“, wobei der Veränderungsprozess durch mindfulness angestoßen wird (vgl. Ab‐ bildung 3). Mindfulness Attention Behavior Regulation Emotion Regulation Academic Achievement Healthy Decision Making Abb. 4: Graphik (selbst erstellt) nach der Abbildung „Theory of change“ (Parker & Kupersmidt 2016: 336) Neben weiteren wünschenswerten Effekten wie dem Treffen gesundheitsför‐ dernder Entscheidungen ist hier die Steigerung akademischer Leistungen von besonderem Interesse. Parker und Kupersmidt (2016: 336 f.) erklären die Leistungssteigerung damit, dass die Fähigkeiten, sich im Klassenzimmer zu 102 4 Lernen in Entspannung konzentrieren und diese Fokussierung aufrecht zu erhalten nach Preston et al. (2009) sowie nach Rueda et al. (2010) als starke Indikatoren fungieren, den akademischen Erfolg von Kindern vorhersagen zu können. Den Kindern gelingt es durch das Achtsamkeitstraining u. a. besser, sich der eigenen ablenkenden Gedanken bewusst zu werden und sich weiterhin zu konzentrieren. Mindfulness training provides the opportunity to become more aware and reflective of one’s thoughts, which may enhance the ability to resist reflexive, impulsive reactions to those thoughts. (Parker & Kupersmidt 2016: 337) Bei den Master-Mind- und Moment-Programmen werden über eine Dauer von vier Wochen jeweils fünf Stunden wöchentlich für Achtsamkeitsübungen investiert, wobei in jeder Woche ein eigenes Thema behandelt wird: „The four foundations are (1) awareness of the body, (2) awareness of feelings, (3) awareness of thoughts, and (4) awareness of objects in the mind“ (ebd.: 343). Besonders angenehm wurden von Lehrkräften wie Lernenden das sogenannte mindful movement empfunden, bei dem Achtsamkeitsübungen an Bewegungen gekoppelt werden (vgl. ebd.: 350). Nur wenige Untersuchungen in Bezug auf Achtsamkeit an Schulen konzen‐ trieren sich auf Personen in der Adoleszenz, dabei scheint ein Einsatz von Achtsamkeitsübungen in dieser potentialreichen, jedoch vulnerablen Phase vielversprechend. Da hoher Stress, dem Schülerinnen und Schüler in der Ado‐ leszenz in besonderem Maße ausgesetzt sind, zu kognitiven und emotionalen Beeinträchtigungen führen kann, sollte nach Broderick und Jennings (2013: 115) allen Jugendlichen, nicht nur solchen, die besonders risikobehaftet sind, ein präventives Training zur Emotionsregulation und Verbesserung der kognitiven Kontrolle ermöglicht werden: If adolescence is a stress-sensitive period of development, then emotional distress may be a risk factor for emotional and behavioral problems for all adolescents. Therefore, we need to prioritize effective universal prevention programs that teach emotion regulation (distress tolerance) skills to all adolescents, not just to those at increased risk of problems, as part of comprehensive social and emotional language programming. We propose that a mindfulness-based approach may be uniquely suited to this task. In einer Pilotstudie mit 120 Schülerinnen im Alter von 17 - 19 Jahren (Durch‐ schnittsalter 17,4 Jahre) an einer privaten Mädchenschule in den USA erprobten Broderick und Metz (2009) das Programm Learning to BREATHE (L2B). Der Fokus des Programms lag hauptsächlich in der Entwicklung emotionsregulier‐ ender Fähigkeiten mittels Achtsamkeit, wobei ein wertungsfreies, gesteuertes 103 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext Bewusstsein auf Erfahrungen des Moments eingeübt wurde. Das Akronym BREATHE bezieht sich nach Broderick und Jennings (2012: 118) auf die sechs verschiedenen Themen, zu denen das L2B-Curriculum erstellt wurde: B (Body): body awareness. R (Reflections): understanding and working with thoughts. E (Emotions): understanding and working with feelings. A (Attention): integrating awareness of thoughts, feelings, and bodily sensations. T („Take it as it is“): reducing harmful self-judgments and increasing acceptance. H (Healthy habits of mind): cultivating positive emotions and integrating mindfulness into daily life. E: The overall goal of the program, to cultivate emotional balance and inner empo‐ werment through the practice of mindfulness, an advantage referred to as gaining the „inner edge“. (Broderick und Jennings 2013: 118) Im Vergleich zur Kontrollgruppe gab die Experimentalgruppe an, weniger nega‐ tive Emotionen, dafür eine Steigerung von Gefühlen der Ruhe, Entspannung und Selbstannahme zu erleben. Eine Abnahme von Müdigkeit und Schmerzen sowie Verbesserungen der Emotionsregulation waren in der Experimentalgruppe signifikant (vgl. Broderick & Metz 2009), was sich u. a. in schulischem Erfolg widerspiegeln kann. The L2B program assumes that the practice of mindful awareness will affect stu‐ dent academic and behavioral outcomes by reducing stress and increasing distress tolerance, strengthening executive functions, promoting emotion and behavioral regulation, and ultimately supporting academic goals. (Broderick & Jennings 2013: 118) Für Lehrkräfte, die noch wenig Erfahrung mit Achtsamkeitsübungen im Un‐ terricht haben, lohnen sich solche Übungen, die reduziert und den Unterrichts‐ bedingungen angepasst sind. Einige mit Schülerinnen und Schülern in der Adoleszenz für den Schulalltag leicht umsetzbare mindfulness exercises lassen sich übrigens bei Böttger und Sambanis (2017: 155) finden. Auch beim StressReduzierten Lernen (SRL) wird die Herstellung des Alpha-Zustandes angestrebt. Es kann für alle Altersstufen eingesetzt werden (vgl. Meier 2016: 295). Inzwischen wird an Schulen in 17 Ländern mit dem 1995 von Meier und Miller konzipierten StressReduzierten Lernen gearbeitet (vgl. ebd.: 4). Eine empirische Untersuchung zum SRL fand mit 50 Lehrkräften und 1.863 Schülerinnen und Schülern zunächst in Deutschland statt. Nachfolgend wurde die Untersuchung über die Dauer eines Jahres in 15 Ländern mit 310 104 4 Lernen in Entspannung Lehrkräften und etwa 7.000 Schülerinnen und Schülern ab der Sekundarstufe durchgeführt (vgl. Meier 2016: 297): Schwerpunkt dieser europaweiten empirischen Untersuchung waren sowohl jene Faktoren, die das Erlernen einer Fremdsprache fördern als auch Einflüsse, die sich negativ bzw. hinderlich auf das Fremdsprachenlernen auswirken, z. B. • Zugang finden zu den eigenen Ressourcen, • Erkennen, Modifizieren oder Abbau der Lernbarrieren, • Lernen mit allen Sinnen, • Abbau von Ängsten, vor allem Prüfungsängsten, Stress und Leistungsversagen. (ebd.) Mit Bezug auf Spitzer (2003: 161) weist Sambanis (2013: 29) darauf hin, „dass unter Angst oder Druck Gelerntes isoliert abgespeichert und kaum verknüpft wird“ und dass, wenn „in Lernprozessen, z. B. beim Lernen von Vokabeln, Druck oder Angst als Verstärker eingesetzt“ wird, eine „Warnschleife“ und die Aktivierung des fight/ flight/ freeze-Modus zum Einsatz kommt (ebd.), was ein vermindertes Erinnern des Lerninhaltes zur Folge hat. Sambanis (ebd.: 28) stellt fest: „Schuld für die schlechtere Erinnerungsleistung bei negativen Emotionen ist der Mandelkern (Amygdala)“, welcher als „Alarmanlage“ bei Bedrohungen (vgl. ebd.) fungiert. Meier (2016: 300) leitet aus den zuvor genannten Studien zu SRL Forderungen für die Unterrichtspraxis ab: • Die Schülerinnen und Schüler sollten angeleitet werden, mentale Techniken anzuwenden, die ihnen helfen, sich körperlich und geistig zu entspannen. • Englischlernen sollte in einem konzentriert-entspannten Zustand stattfinden, der Lernblockaden verhindert, flexibles Denken fördert und effizientes Lernen ermöglicht. • Konzentrationsübungen, Visualisierungen und Bewegungslernen sollten zu einem festen Bestandteil des Unterrichts werden. • Die Schülerinnen und Schüler sollten alle Wahrnehmungskanäle trainieren. • Multisensorischer Fremdsprachenunterricht sollte Basis jeglicher Lehrtätigkeit werden. 4.4.4 Autogenes Training Das Autogene Training, bei welchem durch Körperübungen eigenständig ein Entspannungszustand hervorgerufen werden kann, lässt sich für das Lernen 105 4.4 Entspannung und Entspannungslernen im Schulkontext 26 Priming kann „als vorbereitende, ‚bahnende‘ Aktivierung verstanden werden, welche weitere darauf folgende Informationsverarbeitung sowie auch das Verhalten beein‐ flusst“ (Lackner 2009: 21). von Vokabeln gezielt einsetzen. Wenn Entspannungsübungen als Primer  26 für kognitive Fähigkeiten dienen können, liegt die Vermutung nahe, in einer Phase der Entspannung selbst zu lernende Inhalte zu verinnerlichen. Schiffler (2012: 114) zufolge eignen sich für das Vokabellernen bei Schülerinnen und Schülern im Unterricht Übungen des Autogenen Trainings besonders, wobei zwar die Lehrkraft die Anweisungen gibt, alle Anweisungen jedoch in der Ich-Form aus‐ gesprochen werden. Grundlegende Übungen des Autogenen Trainings reichen Schiffler zufolge dabei für die Herstellung eines Entspannungszustandes aus: Für den Fremdsprachenunterricht genügt es, wenn die Lernenden die fundamentale und am leichtesten zu absolvierende Übung des Autogenen Trainings beherrschen, nämlich die „Schwereübung“. Weitergehende Übungen wie die ‚Wärmeübung‘ usw. sind nicht notwendig. (Schiffler 2012: 114) Anschließend können zu lernende Begriffe den Schülerinnen und Schülern in Triaden, also in einem Dreierschritt (Englisch - Deutsch - Englisch), den Schülerinnen und Schülern vorgesprochen werden (vgl. ebd.: 127). Schiffler nutzt hierbei wie bei der Suggestopädie entspannende Musik. Außerdem wird in diesem Zustand der Entspannung mit mentalen Bildern, Schlüsselwörtern, wechselnder Intonation und weiteren Lernhilfen gearbeitet (vgl. ebd.: 119 ff.). 4.5 Zusammenfassung Entspannung als Gegenpol zur Anspannung ist für Menschen lebensnotwendig. Merkmale von Entspannung sind mess- und somit objektivierbar. In einem Zustand entspannter Gelassenheit (Alpha-Zustand) ist das Gehirn besonders aufnahmebereit für zu lernende Informationen. Bewusste Ent-spannungsü‐ bungen zur Herstellung des Alpha-Zustandes bedürfen eines gezielten und wiederholten Trainings. Im Schulkontext können verschiedene Entspannungs‐ verfahren nützlich sein. Ansätze wie Suggestopädie und Superlearning pola‐ risieren, faszinieren einige Personen und rufen bei manchen anderen vor allem Kritik in Bezug auf mangelnde Wissenschaftlichkeit hervor. Bei anderen Entspannungsverfahren wie u. a. Meditation und Mindfulness liegt der Fokus ebenfalls auf der Herstellung des Alpha-Zustandes, wobei auf förderliche Effekte sowohl für Emotionsregulation und persönliches Verhalten als auch auf kognitive Leistungssteigerung anhand von Angst- und Stressabbau und 106 4 Lernen in Entspannung das Trainieren der eigenen Konzentrationsfähigkeit hingewiesen wird. In zahl‐ reichen Ländern werden Entspannungsübungen bereits in das Curriculum integriert. 4.6 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen Ängste und andere Lernbarrieren (affective filter) sollen abgebaut und der Zustand entspannter Gelassenheit hergestellt werden. Da die bewusste Lenkung der eigenen Konzentration des Trainings bedarf, müssen Entspannungsübungen regelmäßig durchgeführt werden. Idealerweise werden sie ins Curriculum mit aufgenommen. Schülerinnen und Schüler sollen möglichst verschiedene Ent‐ spannungstechniken kennenlernen, die sie eigenständig auch außerschulisch anwenden können. Für ein Vokabellernen in Entspannung können eventuell bereits kurze Schwereübungen (wenige Minuten) aus dem Autogenen Training für ein Priming genügen. Es wird empfohlen, lieber kürzere Einheiten des Autorgenen Trainings im Schulkontext einzusetzen, diese dafür regelmäßig zu wiederholen. 107 4.6 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen 1 Hierbei ist insbesondere die synaptische Plastizität des Gehirns mit Pruning und Myelinisierung zu nennen. 5 Jugendliche Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer. Sokrates Das vorliegende Kapitel befasst sich mit der Zielgruppe, für die die Vokabellernva‐ rianten der Studien im empirischen Teil dieser Schrift eingesetzt werden. Dabei wird dargestellt, inwiefern Jugendliche Bewegung und Entspannung in ihren Alltag integrieren und auch, wie sie mit Stress umgehen. Von besonderem Interesse sind zudem Gegebenheiten, die jugendliche Schülerinnen und Schüler zu einer besonderen Lernergruppe machen, wozu kognitive Veränderungen, Verhalten im FSU und Ge‐ wohnheiten hinsichtlich des Vokabellernens gehören. 5.1 Begriffsdefinitionen Jugendliche stellen eine besondere Gruppe mit reichlich Potential und ebenso vielen Herausforderungen dar. Nicht ohne Grund nennt Oevermann (2017: 41) die Adoleszenz die vierte Krise, die ein Mensch auf dem Weg zur Sozialisation bewältigen muss, wobei die Pubertät mit den Umstrukturierungen im Gehirn 1 (vgl. Konrad & König 2018: 2, Sambanis 2013: 69) einen einzigartigen Stellenwert einnimmt. Als pubertierend gelten Menschen, mit individuellen Abweichungen, zwi‐ schen zehn und 14 Jahren, während die Adoleszenz zeitgleich mit der Pubertät beginnt, jedoch bis Mitte 20 reicht (vgl. Böttger & Sambanis 2017: 14). „Die Pubertät ist als Phase sexueller Reifung Teil der Adoleszenz“ (Crone 2011: 17), wobei der Begriff der „Pubertät“ dem lateinischen pubertas entstammt, was „Geschlechtsreife“ bedeutet, wohingegen der Begriff „Adoleszenz“ abgeleitet wird von adolescere (lat. heranwachsen). Letztere unterteilen Konrad und König (2018: 3) in drei Phasen: die frühe (ca. 10 - 13 Jahre), mittlere (14 - 16/ 17 Jahre) sowie späte (17 - 20 Jahre) Adoleszenz. Das Wort „Teenager“ lässt sich in seine zwei Komponenten zerlegen: Teen (von ten: zehn) und age (Alter). Ein Teenager 2 Der Begriff „Jugendliche/ r“ wird in verschiedenen Kontexten unterschiedlich definiert. So wurden z. B. in der 17. Shell Jugendstudie „Jugendliche im Alter von 12 bis 25 Jahren“ (Albert et al. 2015: 389) befragt. 3 Kinder- und Jugendgesundheitssurvey. ist demnach ein Mensch zwischen 13 (thirteen) und 19 (nineteen) Jahren. Der Begriff „Jugendliche/ r“ wird allgemeinsprachlich häufig ohne präzise Definition für Personen gebraucht, die altersmäßig in der Zeit zwischen Kindheit und Erwachsensein stehen. Im juristischen Sinne „sind Jugendliche Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind“ (Jugendschutzgesetz § 1.2)  2 . Für die hier vorliegende Arbeit gelten Jugendliche als Personen ab dem Teenageralter bis zum Abschluss ihres Abiturs. Von Interesse sind für diese Arbeit Jugendliche zwischen 15 und 19 Jahren, also solche, die sich in der mittleren bis späten Adoleszenz befinden. Synonym werden hier die Begriffe Jugendliche, Teenager und Personen in der Adoles‐ zenz verwendet. Im Fokus stehen im vorliegenden Kapitel Jugendliche sowohl in Bezug auf Bewegung und Entspannung im Alltag, als auch hinsichtlich kognitiver Besonderheiten und des Fremdsprachen-, hierbei vor allem des Vokabellernens. 5.2 Jugendliche und Bewegung 2007 wurde anhand der 2003 - 2006 durchgeführten KiGGS 3 -Studie erstmals eine für das Bewegungsverhalten von Kindern und Jugendlichen (N = 17.641, hiervon 8.656 Mädchen und 8.985 Jungen in 167 Städten und Gemeinden) bundesweit repräsentative Datenbasis publiziert. Die hieraus gewonnenen Ergebnisse be‐ sagen, dass die aktuelle Empfehlung, die zu körperlich-sportlicher Aktivität an den meisten Tagen in der Woche rät, […] in der Altersgruppe der 11bis 17-Jährigen aber nur von jedem vierten Jungen und jedem sechsten Mädchen erreicht [wird]. (Lampert 2007: 637) Den gegenwärtigen Empfehlungen des Bundesgesundheitsministeriums (vgl. Rütten & Pfeifer 2017: 23) zufolge, sollen Jugendliche im Alter von zwölf bis 18 Jahren „eine tägliche Bewegungszeit von 90 Minuten und mehr in moderater bis hoher Intensität erreichen“, wobei zwei Drittel hiervon „durch Alltagsaktivitäten, wie z. B. mindestens 12.000 Schritte/ Tag, absolviert werden“ (ebd.) können. Hinzugefügt wird, dass „vermeidbare Sitzzeiten […] auf ein Minimum reduziert werden“ (ebd.) sollten, was die berechtigte Frage aufwirft, 110 5 Jugendliche in welchem Umfang Stillsitzen im Unterricht, auch Jugendliche der gymnasialen Oberstufe betreffend, wirklich vonnöten und zumutbar ist. Laut der 2015 publizierten 17. Shell Jugendstudie (vgl. Albert et al. 2015: 114) nimmt Sport nur bei etwa einem knappen Drittel der befragten Adoleszenten einen nennenswerten Stellenwert in der Freizeit ein, wobei es kaum einen Unterschied macht, ob sich diese im Fitnessclub oder Verein (30 %) oder bei sonstigen Freizeitaktivitäten (28 %) sportlich betätigen. Diese Werte halten sich im Vergleich zu der 2002 durchgeführten Befragung (14. Shell Jugendstudie) stabil. 5.3 Jugendliche und Entspannung Auf die Notwendigkeit von Entspannung für Menschen wurde bereits ein‐ gehend hingewiesen (vgl. Kap. 4). Eine Phase des Umbruchs, wie ihn die Adoleszenz mit sich bringt, bedeutet oft vermehrten Stress und somit einen erhöhten Bedarf an Entspannung. Stress kann im Kontext der vorliegenden Arbeit definiert werden als the experience of conscious or nonconscious emotions and patterns of reactivity, such as anxiety, boredom, irritation, and impulsivity, that cause regulatory processes to deteriorate and impede goal-directed behavior. (Broderick & Jennings 2013: 118) Nachfolgend ist von Interesse, welche Stressoren im Jugendalter von besonderer Relevanz sind und welche Effekte diese auf Jugendliche haben, aber auch, welche Coping-Strategien von Teenagern genutzt werden, um mit vermehrtem Stress in dieser Lebensphase umzugehen. Abschließend wird das Schlafverhalten Jugendlicher als wesentlicher Faktor für Entspannung betrachtet. 5.3.1 Stressoren und Effekte von Stress in der Adoleszenz In einer Phase hoher Potentiale und großer Vulnerabilität kann die Adoleszenz eine intensive Belastung für die jeweiligen Personen bedeuten. Contemporary adolescents face a host of developmental challenges that can threaten their physical and emotional well-being, including disengagement from school, alie‐ nation from parents, body image self-consciousness, susceptibility to peer influence, pressure to engage in sexual activity and romantic relationships, participation in antisocial or risky behaviors, and heavy exposure to media that may mold behavioral expectations at odds with the values of their families and communities. (Broderick & Jennings 2013: 112) 111 5.3 Jugendliche und Entspannung 4 Patricia C. Broderick ist klinische Psychologin, Schulpsychologin sowie Gründerin und ehemalige Leiterin des Stress Reduction Center an der West Chester University of Pennsylvania. 5 Patricia A. Jennings ist Professorin für Erziehungswissenschaften an der University of Virginia und Mitbegründerin des Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE) program, einem 30-stündigen achtsamkeitsbasierten Programm für Lehrkräfte, um Stress zu reduzieren und ein verbessertes Klassenklima sowie positive Ergebnisse hinsichtlich Leistung und Benehmen zu fördern. 6 Hierzu zählen neben einem hohen Cortisol Ausstoß u. a. auch kardiale Probleme. Die Autoren (vgl. ebd.) zeigen auf, dass sich Jugendliche auch schulbezogen verschiedenen Stressoren in Hinsicht auf Hausaufgaben, Tests, hohe Leistungs‐ erwartungen und Interaktionen mit Lehrkräften ausgesetzt fühlen. Den Verfas‐ sern zufolge wirken sich Effekte von Stress auf Jugendliche je nach Dauer und Intensität unterschiedlich aus: Whereas mild stress can enhance memory, chronic or excessive stress can result in damage to parts of the brain critical for new learning and memory consolidation. (ebd.: 114) Broderick 4 & Jennings 5 weisen darauf hin, dass exekutive Funktionen wie die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auszurichten und Probleme effizient zu lösen, eindeutig stress-induzierte Störungen zeigen, insbesondere wenn in der persönlichen Wahrnehmung keine Kontrolle über den Stressor gegeben ist (vgl. ebd.). Sie warnen vor Langzeitfolgen chronischen Stresses in der Adoleszenz 6 , wozu neben erlebtem Stress bereits mitunter der Gedanke an Stressoren oder vergangene Ereignisse genügt, um eine Reaktion des Nervensystems herbeizu‐ führen. Dies hat auch Auswirkungen auf schulische Leistungen: „Heightened emotional distress predicts behavior problems and academic failure.“ (ebd.: 115) Ein Zusammenhang von erfolgreichen akademischen Leistungen und der Fähigkeit zur emotionalen Selbstkontrolle wurde bereits aufgezeigt (vgl. Kapitel 4.4.3). Aufgrund von Stress können Lernprozesse unterbrochen werden, was zu verminderten schulischen Leistungen führen kann (vgl. Broderick & Jennings 2013: 115). Teilweise empfinden Jugendliche Prüfungen als in besonderem Maße belas‐ tend. Sambanis (2013: 36) weist auf eine am ZNL Ulm verortete Studie in Bezug auf Abiturstress hin (vgl. Erhard et al. 2008), die herausstellte, dass 20 % der Jugendlichen kurz vor den Abiturprüfungen unter erheblichem Druck stehen und sogar depressive Symptome bei sich beschreiben. Über Möglichkeiten, auf eine günstigere Weise mit diesem Stress umzugehen, die u. a. Untersuchungs‐ gegenstand ebengenannter Studie waren, wird im folgenden Teilkapitel (5.3.2) eingegangen. 112 5 Jugendliche Es wird somit deutlich, dass Jugendliche schulbedingt mitunter massivem Stress ausgesetzt sind und eine Notwendigkeit, Coping-Strategien (engl. to cope = bewältigen, überwinden) zu entwickeln und einzusetzen, deutlich wahr‐ nehmbar ist. 5.3.2 Coping-Strategien in der Adoleszenz Versuche Jugendlicher, mit Stress umzugehen, sind sehr unterschiedlich. Jedoch wird die Relevanz der Emotionsregulation zur Stressreduktion von aktuellen Forschungen als grundlegend eingeschätzt (vgl. Broderick & Jennings 2013: 114): Emotion regulation processes include identification and acceptance of emotional experiences, management of distress and modulation of excitement, sustaining motivation, prioritizing among competing goals, and adaptive adjustment of beha‐ vioral responses. Difficulties in emotion regulation are a core feature of many adolescent-onset emotional and behavioral problems, including depression, anxiety, conduct problems, deliberate self-injury, disordered eating, and substance use and abuse. (ebd.: 115) Die bereits erwähnte Studie von Erhard et al. (2008), an der 33 Schülerinnen und 15 Schüler mit einem Durchschnittsalter von 18 Jahren teilnahmen, untersuchte Möglichkeiten eines günstigeren Umgangs mit Abitur bedingtem Stress. Sie enthielt ein Training, bei dem sich die Probandinnen und Probanden schriftlich entweder mit ihren Gefühlen in Bezug auf die Abiturvorbereitungen oder mit ihrem persönlichen Zeitmanagement für die Prüfungen auseinandersetzten. Zudem wurden Befragungen zur allgemeinen Stimmung und zu Sorgen sowie Untersuchungen im Kernspintomographen durchgeführt. Das Schreiben über die eigenen Gefühle bezüglich des Abiturs zeigte sich insofern als wirksamer als die Beschäftigung mit dem eigenen Zeitmanagement, als dass Probandinnen und Probanden der ersten Gruppe bessere Noten und weniger Fehlzeiten aufwiesen (vgl. Sambanis 2013: 36). Durch die Auseinandersetzung mit den eigenen negativen Emotionen in Bezug auf die Prüfungen gelang mitunter ein Perspektivwechsel, der konstruktiver auf die zukünftigen Anforderungen des Abiturs blicken ließ. Die positiven Effekte waren sogar auf neuronaler Ebene nachweisbar. Erhard et al. (2008) sehen das Abitur als immensen Stressor und schlagen in ihrem Fazit „einen konfrontativen, positiven gedanklichen Umgang mit der Belastung“ vor, dessen „Effekte […] noch verstärkt werden [können], wenn man sich schriftlich mit den Gedanken und Gefühlen zur bevorstehenden Prüfung auseinandersetzt“. (ebd.) Aufgrund der geringen Teil‐ nehmerzahl können die Ergebnisse dieser Studie nicht generalisiert werden, 113 5.3 Jugendliche und Entspannung doch weist Sambanis (2013: 37) auf eine Verdichtung der wissenschaftlichen Erkenntnislage mittels Daten aus weiteren Studien wie der von Ramirez und Beilock (2011) mit Neuntklässlern hin, bei denen expressives Schreiben vor unmittelbar bevorstehenden Abschlussprüfungen ebenfalls die Noten der Ler‐ nenden verbesserte. Es scheint, als habe die Auseinandersetzung mit der Prüfungssituation und den dadurch ausgelösten Emotionen, die im Schreiben einen Kanal zur Veräußerung finden, tatsächlich eine Angst bändigende Wirkung. (Sambanis 2013: 37) 5.3.3 Schlafverhalten in der Adoleszenz Einen wichtigen modulierenden Aspekt von Entspannung im Alltag stellt das Schlafverhalten dar, welches durch das Hormon Melatonin stark beeinflusst wird. Das auch als Dunkelhormon bezeichnete Melatonin wird in der Epiphyse im Gehirn bei ausreichender Dunkelheit gebildet und führt zu Müdigkeit (vgl. Böttger & Sambanis 2017: 22). „Der Spiegel erhöht sich individuell un‐ terschiedlich nachts bis auf das Zweibis Dreifache.“ (ebd.) Verglichen mit präpubertierenden Kindern bleibt das Schlafbedürfnis […] trotz physiologischer Verschiebungen des Schlaf-Wach-Zy‐ klus im Jugendalter relativ konstant […], entgegen der über viele Jahre gängigen Meinung, es reduziere sich. (Datta et al. 2011: 26) Teenager sollten eine ideale Schlafdauer von neun bis zehn Stunden einhalten (vgl. Böttger & Sambanis 2017: 23; Crone 2011: 26 f.). „Die zumeist unter der Woche nur erreichten sechs Stunden hingegen sind eindeutig zu wenig“ (Böttger & Sambanis 2017: 22). Auch Spitzer (2015: 560) sieht diesen „Trend“ bei Jugendlichen als bedenklich: Epidemiologische Daten zeigen, dass der Schlaf Jugendlicher heute durch relativ spätes Zubettgehen, eine vergleichsweise lange Einschlaflatenz (das ist die Zeit zwischen dem Zubettgehen und dem Einschlafen) und eine kurze Schlafdauer von 6,5 Stunden an Wochentagen charakterisiert ist. Damit liegt bei jungen Menschen ein tägliches Schlafdefizit von etwa 2 Stunden vor. (ebd.) Diesem sich von der Kindheit zum Übergang in die Adoleszenz verändernden Schlafverhalten liegen verschiedene Ursachen zugrunde. Während Kinder mit beginnender Dunkelheit müde werden, wird bei Jugendlichen 114 5 Jugendliche das Schlafhormon Melatonin mit einer Verspätung von etwa eineinhalb Stunden ausgeschüttet, was dazu führt, dass der Heranwachsende, selbst wenn er abends früh ins Bett gesteckt wird, trotzdem nicht sofort einschlafen kann. (Sambanis 2013: 86) Einerseits wird dies durch „eine Abnahme des Schlafdrucks“ (Datta et al. 2011: 25) und somit „der Abnahme der Aktivität langsamer Wellen (slow wave activity, SWA) während der Nacht“ (ebd.) bewirkt, andererseits verschieben sich in der Phase „der Adoleszenz mit dem wachsenden Bedürfnis nach Unabhängigkeit die Freizeitaktivitäten, insbesondere der mediale Konsum, auf die Abendstunden“ (ebd.: 26). Blaues Licht wirkt der Ausschüttung von Melatonin entgegen (vgl. Spitzer 2015: 560). Da von den Eltern eingeforderte Regeln bezüglich Bettzeit immer mehr Widerstand hervorrufen, kommt es durch die prolongierte Einwirkung von Licht in den frühen Nachtstunden zu einer weiteren Verschiebung des Tag-Nacht-Zyklus nach hinten (delayed sleep phase syndrome)“. (Datta et al. 2011: 25) Das hieraus entstehende Schlafdefizit beeinträchtigt Jugendliche. „Ungefähr 45 % aller Adoleszenten geben an, an den Folgen eines ungenügend langen oder gestörten Schlafes zu leiden.“ (Datta et al. 2011: 25) Vermehrte Tagesschläfrigkeit führt bei vielen Jugendlichen zu schlechter Stimmungs‐ lage, Irritabilität, aber auch vermehrt zu depressiver und Angstsymptomatik, Ge‐ wichtszunahme und Abusus von Genussmitteln. Der Schlafmangel führt aber auch zu Einbussen der kognitiven Funktionen, Konzentrationsstörungen und der Gedächt‐ niskonsolidation […]. Adoleszente mit erhöhter Tagesschläfrigkeit haben dadurch auch eine Tendenz zu risikoreicherem Verhalten und entsprechend ein erhöhtes Unfallrisiko […]. Eine Verschiebung des Schulbeginns morgens um eine Stunde hat gemäss einer Studie eine Reduktion des Unfallsrisikos um 16,5 Prozent ergeben (ebd.: 26). Die Auswirkungen dieses Schlafmangels erstrecken sich auch auf den zwischen‐ menschlichen Bereich in Familie und Schule. Crone (2011: 26 f.) weist darauf hin, dass den vermeintlichen Respektlosigkeiten und Autoritätsproblemen auch ein chronischer Schlafmangel zugrunde liegen kann, welcher „[i]n extremen Fällen […] sogar zu Depressionen führen und das Immunsystem beeinträchtigen“ kann (ebd.). Förderlich wäre es, Jugendliche in hierfür günstigen Situationen wie am Wochenende ausschlafen zu lassen, denn „Jugendliche [besitzen] eine hohe Kompensationsfähigkeit, mit der sie die verminderte Schlafdauer ziemlich effektiv ausgleichen“ (Sambanis 2013: 86). Ein guter Schlaf ist u. a. für das Sprachenlernen, vor allem in Bezug auf die allgemeine Aufmerksamkeit (vgl. Kapitel 2.5.2), aber auch für die Phase 115 5.3 Jugendliche und Entspannung 7 Durch die Myelinisierung erhöht sich die Geschwindigkeit der Informationsweitergabe von drei Metern pro Sekunde auf bis zu 110 Meter pro Sekunde (vgl. Sambanis 2013: 18, Spitzer 2003: 230). der Konsolidierung (vgl. Kapitel 2.5.2.2) von großer Bedeutung. Demzufolge können sich negative Auswirkungen durch (chronischen) Schlafmangel in der Adoleszenz auch im Fremdsprachenunterricht bemerkbar machen. 5.4 Kognitive Besonderheiten Ähnlich wie die frühe Kindheit erweist sich die Jugendzeit als maßgeblich bedeutsam für die kognitive Entwicklung (vgl. Sambanis & Walter 2019: 57). Es bestehen jedoch physische sowie psychische Herausforderungen, die weit‐ reichende Konsequenzen mit sich bringen können und daher einen Umgang mit Bedacht erforderlich machen. Adolescence is a time of major cognitive advances and gains in physical strengths and vitality, but this period of development is also distinguished by the onset of many physical, behavioral and mental health problems that are preventable and may persist into adulthood, interfering with educational achievement and work-productivity in long-lasting ways. (Broderick & Jennings 2013: 112) Neben dem allgemeinen Wohlbefinden ist der Umgang mit emotionalen Reizen auch für kognitive Leistungen und somit ebenfalls für den schulischen Erfolg bedeutsam. Ein jugendliches Gehirn reagiert anders auf emotionale Informa‐ tionen als erwachsene oder kindliche Gehirne: Adolescents process emotional information differently from the way prepubertal children and adults do. For example, recent research suggests increased limbic reac‐ tivity (sensitivity to threat), exaggerated startle reflex (a measure for fear processing), and stronger interference effects from emotional stimuli on task completion during adolescence. (Broderick & Jennings 2013: 113) Vor allem in der frühen Adoleszenz, genauer gesagt während der Pubertät, finden maßgebliche Neustrukturierungen im Gehirn statt und „das Gehirn [wird] sukzessive umgebaut und zwar von hinten nach vorne, d. h. vom Kleinhirn bis zum Frontal-/ Stirnlappen“ (Sambanis 2013: 70). Eine besondere Rolle spielen dabei das Pruning (ungenutzte Synapsen werden weggestutzt und solche, die regelmäßig verwendet werden, neu verknüpft) und die Myeli‐ nisierung (durch den Aufbau einer Isolierschicht der Nervenfasern wird die Informationsweitergabe im Gehirn deutlich schneller 7 . Hierdurch arbeitet das 116 5 Jugendliche Gehirn anschließend effizienter. Zudem erreicht die fluide Intelligenz nach Cattell (1963, 1987), die als „biologische, verwurzelte, intellektuelle Basisfähig‐ keit“ (Rost 2018: 30) definiert werden kann, in der Adoleszenz ihren Zenit. Die kristalline Intelligenz ist hingegen als „Resultat des im Laufe der Entwicklung (insbesondere während der Schulzeit) erfolgten Investments […] in Bildungsin‐ halte“ (ebd.: 30 f.) aufzufassen. 5.5 Jugendliche Fremdsprachenlernende In der Zeit der Adoleszenz, in welcher die Identitätssuche und der Stand gegen‐ über den peers eine zentrale Rolle spielen, können das Erlernen und Praktizieren einer Fremdsprache mit andern Prioritäten der Jugendlichen kollidieren und „die Fremdsprache kann sich für Jugendliche plötzlich wie ein Fremdkörper oder ein unerwünschtes Unterscheidungsmerkmal anfühlen.“ (Sambanis 2013: 68). Die Frage, ob und inwiefern die Fremdsprache zur eigenen Persönlichkeit gehört und gehören soll, hängt mitunter von der Akzeptanz der Gruppe, z. B. der Mitschüler ab. [V]iele Heranwachsende zeigen Hemmungen, vor der Klasse Englisch oder Franzö‐ sisch zu sprechen. Manche sprechen mehr als zuvor mit deutschem Akzent und legen die deutsche Aussprache wie einen Tarnmantel über die der Zielsprache. Gerade das Benutzen einer Sprache, in der sich der Heranwachsende nicht bzw. noch nicht zu Hause fühlt, die er nicht als Teil seiner Identität wahrnimmt, kann im Teenageralter zu Hemmungen führen, was in Zusammenhang mit der Identitätssuche des Jugendlichen steht. (ebd.) Die Phase der Adoleszenz hat somit auch auf das Fremdsprachenlernen im schu‐ lischen Unterricht nachhaltige Auswirkungen. Waren beispielsweise ein lern‐ förderliches Üben und Ausprobieren in der Kindheit für viele noch unbelastet, ändert sich dies häufig im Jugendalter. Wenngleich es im fremdsprachlichen Unterricht auch Schülerinnen und Schüler gibt, die Selbstsicherheit ausstrahlen und sich selbstbewusst trauen, vor ihren Mitlernenden Fehler zu machen, empfinden einige Lernende den FSU als unsicheres Terrain. Häufig ziehen sich Teenager insbesondere dann zurück, wenn sie sich von ihren Mitlernenden beobachtet und beurteilt fühlen. Daraus folgend versuchen sie, ihren Beitrag im FSU so gering wie möglich zu halten, und geben, wenn nötig, nur kurze Antworten (vgl. Böttger & Sambanis 2017: 104). Ebendieser Rückzug aus Angst vor möglichen Reaktionen und Beurteilungen anderer wirkt sich jedoch im FSU negativ aus, da eine aktive Teilnahme unabdingbar ist: 117 5.5 Jugendliche Fremdsprachenlernende 8 Detaillierte Hintergrunderklärungen zu neurobiologischen Grundlagen, Kommunika‐ tion sowie Zugängen und Entwicklungspotentialen im Jugendalter finden sich bei Böttger und Sambanis (2017) mit wertvollen Hinweisen zu individueller Förderung und einem breiten Fundus verschiedener Aufgabenformate und Unterrichtsaktivitäten für den FSU mit Schülerinnen und Schülern in der Adoleszenz mit besonderem Fokus auf die Pubertät. Effizientes Sprachenlernen kann sich nicht auf Beobachten und den Versuch des kognitiven Nachvollziehens beschränken, sondern braucht das Ausprobieren und aktive Üben. (ebd.: 104 f.) Den Lernerfolg unterstützen kann hierbei eine veränderte Form des Unterrichts durch mehr Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler. Adoleszente fordern eine qualitative Veränderung des Unterrichts durch mehr Gleichberechtigung: Dies verändert auch und vor allem allgemein Unterricht, ganz speziell den Fremd‐ sprachenunterricht. In ihm führen demokratische Aufgabenformate zunehmend zu mehr Partizipation, auch wenn das Paradox für den Jugendlichen besteht, nicht alles fremdsprachlich ausdrücken zu können, was muttersprachlich möglich wäre. Dem Wunsch nach fremdsprachlicher Realisierung von Redeintentionen durch gezielte Unterstützung, z. B. Scaffolding, nachzukommen, ist eine der wichtigsten und schwie‐ rigsten Lehrkompetenzen. (Böttger & Sambanis 2017: 29 f.) Aufgabe der Lehrkraft ist bei einem Lehren und Lernen auf Augenhöhe, den Lernenden wenn nötig ein Gerüst zu geben, eine Hilfestellung, damit sie die ihnen gestellten Aufgaben weitestgehend selbstständig bewältigen können. 8 Doch auch ein auf Tests ausgerichtetes Lernen kann im Jugendalter proble‐ matisch sein. Mit Bezug auf Kurtz (2015) warnen Böttger und Sambanis (2017: 103) „vor wachsendem Leistungsdruck und möglicherweise zunehmenden Ver‐ sagensängsten“ und zudem „vor einem Verkümmern oder […] eigentlich nicht intendierten curricularen Unterbinden von Kreativität“. 5.6 Vokabellernen in der Adoleszenz Es ist davon auszugehen, dass Jugendliche in der gymnasialen Oberstufe aufgrund ihrer langjährigen fremdsprachlichen Lernerfahrung individuell an‐ gepasste Lerntechniken und -strategien entwickelt haben. Ob es sich jedoch lohnt, auch zu diesem fortgeschrittenen Zeitpunkt kurz vor dem Abitur noch neue Vokabellernvarianten kennenzulernen und einzusetzen, ist Gegenstand dieses Promotionsprojektes (vgl. Kap. 6). 118 5 Jugendliche 9 Wenngleich sich die Befragung auf die französische Sprache bezog, kann vermutet werden, dass sich bestimmte Aussagen zu einem Großteil auf das Lernen der englischen Sprache übertragen lassen. Hierzu zählen vor allem Aussagen in Bezug auf den Einsatz von Lernstrategien. Affektive Einstellungen zur jeweiligen Sprache selbst dürfen hingegen nicht übertragen werden. Aufschluss zu der Frage, wie Schülerinnen und Schüler am Gymnasium Wörter lernen, gibt eine repräsentative Umfrage von Neveling (2004: 99 ff.) 9 , mit einer Beteiligung von zwölf Berliner Gymnasien aus den Klassenstufen 8 bis 13 mit insgesamt 453 Schülerinnen und Schülern sowie 53 Lehrkräften. Mit einer ausgewogenen Verteilung von Lernenden in der Mittel- und Oberstufe zählen zu den Befragten neben den Schülerinnen und Schülern aus der Sekundarstufe I acht Grund- und sechs Leistungskurse der 12. und 13. Jahrgänge sowie zwei Profilkurse der 11. Jahrgangsstufe. Die mehrheitliche Sicht auf das Wörterlernen war negativ, da es vor allem als „monoton“, „zu zeitaufwändig“, aber auch als „mühsam, anstrengend und lästig“ (ebd.: 101) empfunden wurde. Die Kritikpunkte der Monotonie und des Zeitfaktors ergänzen sich insofern, als ungeliebte Tätigkeiten bekanntlich verstärkt als zeitaufwändig empfunden werden. (ebd.) Nach Angaben der Schülerinnen und Schüler liegt für die meisten der Befragten (70 %) das größte Problem im Behalten und Erinnern der Begriffe (vgl. ebd.: 102). Erst mit deutlichem Abstand hierzu werden mit 12 % unzureichende Geduld und Konzentration, mit 10 % der zu große Umfang der zu lernenden Wörter sowie mit 6 % eine schlechte Auswahl der zu lernenden Begriffe durch die Lehrkraft genannt. Zudem gab ein Großteil der Lernenden (74 %) in beiden Sekundarstufen zu, Wörter sowieso nur für Tests zu lernen, und nur ein Viertel der Schülerinnen und Schüler gab an, Wörter regelmäßig zu lernen (vgl. ebd.: 104). Zudem fallen mit steigendem Alter sowohl die Anzahl der wöchentlich gelernten Wörter als auch die hierfür investierte Zeit ab. Neveling (ebd.: 105) sieht dies problematisch: Betrachtet man die Aussagen der Sek.I- und der Sek.II-Schüler als Kontinuum, so sinkt die Menge der Wörter leicht (von 20 auf 19) und die Lernzeit stark (von 35 auf 25 Minuten). Der Wörterzuwachs sollte laut den Erkenntnissen zum lernersprachlichen Lexikon jedoch steigen, denn die Aufnahme neuer Wörter gestaltet sich umso leichter, je größer das Wörterwissen und seine Verflechtungen bereits sind. Bezüglich der von den Schülerinnen und Schülern angewandten lexikalischen Lernstrategien gaben mehr als die Hälfte (52 %) an, ein traditionelles Vokabelheft zu verwenden, „was zwar auf ein systematisches, aber isoliertes (Listen-)Lernen hindeutet.“ (ebd.: 106) Bei der anderen Hälfte erfolgten hinsichtlich der zu 119 5.6 Vokabellernen in der Adoleszenz 10 Hervorhebungen im Original. 11 Hervorhebungen im Original. lernenden Wörter entweder gar keine Abschriften oder ein ungeordnetes Aufschreiben solcher inmitten diverser weiterer Unterrichtsnotizen (vgl. ebd.). Als äußerst rekurrente Wiederholungsstrategie wurde die Zuhaltemethode prakti‐ ziert, entweder mit den Listen des Lehrbuchs (61 %) oder mit den eigenen (51 %) […] Weiterhin praktizierten die Befragten das mehrfache laute (52 %) und stille (46 %) Lesen der behandelten Wörter, das mündliche Abfragenlassen (50 %) sowie das wiederholte Aufschreiben der Wörter (26 %). (ebd.: 107) 10 Allerdings nutzen auch 46 % Merkverse bzw. Schlüsselwörter zur Erinnerung der Vokabeln, das Erstellen vertrauter mentaler Vorstellungen zu einem Begriff wurde von einem Viertel eingesetzt, 21 % lernten mehrkanalig, 15 % kontex‐ tuell und 13 % durch das Zeichnen von „Wortikonen“ (ebd.: 106). Da mit fortschreitendem Alter sowie ausgeprägteren Sprachkenntnissen auch die Kom‐ plexität der zu lernenden Wörter ansteigt, ist in der Studie erfreulicherweise zu sehen, dass zumindest 26 % der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II Verbindungen von abstrakten zu konkreten Wörtern herstellten. Dies wurde bei Lernenden in der Sekundarstufe I überhaupt nicht eingesetzt, „was u. a. offensichtlich an den wenigen Abstrakta liegt, mit denen Lerner der Mittelstufe konfrontiert werden.“ (ebd.: 106) Neveling (ebd.: 107) weist darauf hin, dass sich die in ihrer Befragung gewon‐ nenen Erkenntnisse tendenziell mit denen der kleineren Umfrage von Aßbeck (2000) an vier Realschulen decken, bei welcher 90 % der Schülerinnen und Schüler Vokabeln mit Lehrbuchlisten lernten und 75 % die „Zuhaltemethode“ verwendeten (Neveling 2004: 107). So fasst Neveling (ebd.) zusammen: Es manifestiert sich das Bild eines traditionellen, unreflektierten Wörterlernens sowie einer rudimentären bis inexistenten ordnungsstrategischen Kompetenz. 11 5.7 Zusammenfassung Die Adoleszenz ist als eine Phase der Umstrukturierung in verschiedenen Bereichen mit großem Potential und ebenfalls vielen Herausforderungen be‐ haftet. Im Durchschnitt schlafen Jugendliche zu wenig, nicht erholsam genug und bewegen sich zu selten. Mangelnde Bewegung wie auch unzureichende Entspannung hindern die Nutzung mancher kognitiver Potentiale, welche im Jugendalter besonders groß sind. Aus Angst vor Beobachtung und Bewertung 120 5 Jugendliche durch Gleichaltrige ziehen sich Jugendliche im FSU oft zurück, was das Erlernen der Fremdsprache erschwert. Vokabellernen stellt in der Adoleszenz eine als not‐ wendig erachtete, jedoch unliebsame Aufgabe dar, für die, häufig unreflektiert bezüglich ihrer Effizienz, zumeist monotone Vokabellernstrategien eingesetzt werden. 5.8 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen Lehrkräfte und andere Erwachsene sollten Jugendlichen die Risiken und Poten‐ tiale der Adoleszenz bewusst machen. Jugendlichen sollte geholfen werden, aus Selbstkritik erwachsende Lernhürden zu vermindern, hingegen Identifika‐ tionen mit dem Lerninhalt bei steigendem Selbstbewusstsein auszubauen. Eine Vielzahl von Vokabellernstrategien sollten Jugendlichen durch Schulbücher und Lehrkräfte vorgestellt und von den Lernenden, wenn nötig mit Unterstützung, regelmäßig reflektiert werden. Der Einsatz der Lernstrategien sollte sich an ihrer Effizienz ausrichten. 121 5.8 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen 6 Empirische Untersuchung Wir haben durch zahlreiche Forschungser‐ gebnisse im Gegensatz zu vorangehenden Zeiten veränderte Einsichten in fremd‐ sprachliches Lernen gewonnen. […] Gewiss wissen wir über die Wirksamkeit dieser me‐ thodischen Veränderungen noch nicht viel. Aber es lohnt sich, nach dieser Wirksamkeit zu suchen. Königs (2014: 397) Im vorliegenden Kapitel werden die empirische Studie (Schilitz 2013), im weiteren Verlauf der Schrift Studie 1 genannt, mit anschließender Folgestudie (Schilitz 2017/ 18), nachfolgend als Studie 2 bezeichnet, beschrieben, die diesbezüglichen Entscheidungen begründet sowie die Ergebnisse dargestellt und diskutiert. Zunächst werden die für beide Studien gemeinsamen wesentlichen Aspekte aufgeführt, um danach die jeweilige Studie einzeln im Detail zu erläutern. Abschließend werden die Betrach‐ tungen der beiden einander ergänzenden Studien für eine gemeinsame Diskussion der Ergebnisse sowie die Schlussfolgerung mit Ausblick wieder zusammengeführt. Interessant ist nach Sichtung der Studien und Theorien im ersten Teil der Schrift, empirisch zu überprüfen, welche Effekte hieraus generierte Lernvarianten in die Unterrichtspraxis übersetzt zeigen. Es gilt zu überprüfen, ob die unbekannteren, jedoch vielversprechenden Varianten dem Praxistest standhalten und es sich somit lohnt, diese selbst ein Jahr vor dem Abitur noch in das Vokabellernrepertoire von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe aufzunehmen. 6.1 Relevanz Von Oberstufenschülerinnen und -schülern wird verlangt, dass sie ihren Wort‐ schatz anhand präziser und umfangreicher Begriffe zu spezifischen Wortfeldern erweitern. Oft bleibt hierfür wenig Zeit und es erscheint den Lernenden mo‐ noton und anstrengend, wenngleich die Notwendigkeit des Vokabellernens un‐ bestritten ist (vgl. Kap. 2.6). Daher ist die Frage von hohem Interesse, inwiefern Lernende den zu erwerbenden Wortschatz möglichst nachhaltig lernen können, hierbei insbesondere, ob sich einige der Varianten des Vokabellernens für die Behaltensleistung im Vergleich zu anderen als förderlicher erweisen. Dies stellt aktuell in der Fremdsprachendidaktik noch ein Forschungsdesiderat dar. Ziel der Studien ist es, das Wissen über Effekte auf das Wörterlernen und die spätere Abrufbarkeit der gelernten Begriffe in der Oberstufe zu erweitern. Hierbei soll zwischen Varianten, die im Tandem, also mit einem Gegenüber, sowie Varianten, die einzeln durchgeführt werden, unterschieden werden. Zudem scheint es lohnend, zu überprüfen, ob sich bei den Lernenden bisher unbekannte, aber in der Fachliteratur als vielversprechend beschriebene Vokabellernvarianten bezüglich der Behaltensleistung als erfolgreicher erweisen als die routinierten Varianten. Nachfolgend wird dargestellt, wie vier Varianten des Vokabellernens im Eng‐ lischunterricht am Gymnasium in der Oberstufe, auf theoretischen Ansätzen basierend, empirisch auf ihre Wirksamkeit untersucht wurden. Hiermit soll ein kleiner Beitrag zur Erweiterung der Erkenntnisbasis in der Didaktik des Englischen geleistet werden. 6.2 Ausgewählte Vokabellernvarianten Die zur Untersuchung von Effekten bezüglich der Behaltensleistung ausge‐ wählten Vokabellernvarianten sollten sowohl für die Partnerarbeit, als auch für die Einzelarbeit jeweils eine bekanntere und von Schülerinnen und Schülern häufig eingesetzte sowie eine wenig bekannte Variante miteinander verglei‐ chen. Sie kamen insgesamt in den vier nachfolgend beschriebenen Ausprä‐ gungen zum Einsatz: Für das Lernen von Vokabular in Einzelarbeit wurden das Zudecken (ZD) der englischen bzw. deutschen Seite der ausgeteilten Vokabelliste als bekannte Variante sowie das Lernen in Entspannung (LiE) als entsprechendes, den Ler‐ nenden noch nicht bekanntes Gegenstück gewählt. Zum Erlernen von Vokabeln in Partnerarbeit kam das gegenseitige Abfragen (AF) als bekannte sowie das Lernen mit sinntragenden Bewegungen (LmB) als den Lernenden unbekannte Variante zur Anwendung. 124 6 Empirische Untersuchung Abb. 5: Ausgewählte Lernvarianten zur Überprüfung der Behaltensleistung Die beiden bekannten Vokabellernvarianten wurden aufgrund von Häufigkeit und Gewohnheit des Einsatzes zum Vokabellernen von Schülerinnen und Schü‐ lern ausgewählt (vgl. Kapitel 5.6), die beiden den Teilnehmenden unbekannten Varianten wurden genutzt, weil sie sich anhand von im Theorieteil dieser Schrift dargestellten Studien als vielversprechend erwiesen. Das Listenlernen mit der Variante des ZDs sowie das AF gehören zu den am häufigsten praktizierten Lernvarianten zur Aneignung von Vokabeln. Somit können diese beiden Vari‐ anten als Grundlage zur Überprüfung des Nutzens anderer Varianten für die Behaltensleistung von Vokabeln verwendet werden. 6.2.1 Vokabellernvarianten in Einzelarbeit Nachfolgend werden die beiden Vokabellernvarianten dargestellt, bei denen die Probandinnen und Probanden in Einzelarbeit die Vokabeln gelernt haben. Ein‐ zelarbeit wird in diesem Kontext so definiert, dass die Begriffe ohne peer-Arbeit, also ohne eine Mitschülerin oder einen Mitschüler als Partnerin bzw. Partner, verinnerlicht werden. 6.2.1.1 Zudecken Die von Schülerinnen und Schülern häufig präferierte Vokabellernvariante des ZDs einer Seite der Vokabelliste erfolgt, indem die Teilnehmenden bei der gegebenen Vokabelliste mit einem leeren Blatt Papier die englische Seite abdecken und die deutsche Übersetzung im Stillen denken oder leise vor sich hin flüstern. Dies kann auch umgekehrt geschehen, indem die deutsche Seite 125 6.2 Ausgewählte Vokabellernvarianten 1 Mit einem Durchschnittsalter von 16,7 Jahren entspricht dies dem Alter der Proban‐ dinnen und Probanden von Studie 1 und 2 in dieser Schrift. 2 Als häufigste Wortschatzlernstrategie wurde mit 72 % das Nachschlagen unbekannter Wörter im Wörterbuch genannt. zugedeckt und die englische Entsprechung abgerufen wird. Haudecks (2008: 141) Studie zufolge, bei welcher Fünftklässler in einem Audiotagebuch ihre Vo‐ kabellernvarianten dokumentierten, ist unverkennbar, „dass die Abdecktechnik einen dominanten Stellenwert in der Vorgehensweise der Schüler einnimmt“. In der Nennhäufigkeit der Lernaktivitäten für das Vokabellernen steht das Zudecken der englischen Wörter an erster Stelle (vgl. ebd.: 140).Von den zwölf Befragten nennen nur zwei das Abdecken überhaupt nicht (vgl. ebd.: 141). Auch bei Maljunas Studie (2013: 21) mit 50 teilnehmenden Studierenden sowie Schülerinnen und Schülern 1 am Gymnasium wurde die „Abdeckmethode“ als zweithäufigste Wortschatzlernstrategie genannt 2 . Bei Nevelings (2004: 107) Befragung von 453 Schülerinnen und Schülern der Sek I und Sek II entsprach die „Zuhaltemethode“ mit 61 % (Listen des Lehrbuchs) und 51 % (eigenerstellten Listen) sogar der häufigsten Wiederholungsstrategie zum Vokabellernen (vgl. Kap. 6.2.2). Ebenfalls in Kehreins (2013: 50) empirischer Untersuchung gaben die meisten Schülerinnen und Schüler (81,5 %) an, Vokabeln durch das Abdecken einer Seite zu lernen. Diese Variante birgt zahlreiche Vorteile. Es ist kein Gegenüber vonnöten, sodass zu jeder Zeit alleine gelernt werden kann. Zudem erfolgt das Lernen in einem selbstgewählten Tempo und der Fokus kann vermehrt auf Vokabeln gelegt werden, die als schwerer einprägsam empfunden werden. Außerdem ist kein zusätzliches Material notwendig, da die Vokabelliste als einziges Material ausreicht. Ein leeres Blatt Papier für das Zudecken kann notfalls auch durch die eigene Hand ersetzt werden. 6.2.1.2 Lernen in Entspannung Durch ein kurzes Autogenes Training mit geschlossenen Augen, das vor dem eigentlichen Lernen der Vokabeln durchgeführt wird, sollen die Konzentra‐ tion gebündelt und mögliche Distraktoren für die Phase des Vokabellernens verringert werden. Sind bei Schülerinnen und Schülern die Emotionsregula‐ tion sowie ihre kognitive Kontrolle ausgeprägt, ist es denkbar, dass sich zu lernende Inhalte leichter einprägen lassen und dauerhafter abrufbar bleiben (vgl. Kapitel 4.3.4). Entspannungsübungen werden u. a. im medizinischen und im psychotherapeutischen Bereich professionell angewendet und sollten ohne ent‐ sprechende Expertise nur in überschaubarer Form eingesetzt werden. Böttger und Sambanis (2017: 155) weisen daher darauf hin, dass „für den Einsatz im Unterricht, speziell im Sprachunterricht, auch nur reduzierte und einfache 126 6 Empirische Untersuchung 3 Das Abfragenlassen ist in Nevelings (2004) Befragung mit 50 % die dritthäufigste Wiederholungsstrategie beim Wörterlernen nach dem mehrfachen lauten Lesen (52 %) und dem Listenlernen mit der Zuhaltemethode mit bis zu 61 % an erster Stelle. 4 Die Variante, Vokabeln durch das Abfragenlassen zu lernen, wird nach Kehreins Befragung nur durch die „Zudeckstrategie“ mit 81,5 % übertroffen. 5 Denkbar wäre übrigens auch ein Computer als Gegenüber, welcher die Inhalte abfragt und durch einen entsprechenden Algorithmus nicht korrekt genannte Vokabeln erneut abprüft. Übungen zur Anwendung kommen“ dürfen. Eines der Standardvorgehen sind Schwereübungen (vgl. Schiffler 2012: 114, vgl. Kapitel 4.4.5). So wurde eine Schwereübbung in Studie 1 im Rahmen eines kurzen Autogenen Trainings durchgeführt. Anschließend wurden die ausgewählten Vokabeln im Zustand der Entspannung in Triaden (vgl. Schiffler 2012: 127) vorgelesen, was bedeutet, dass zuerst der englische Begriff, anschließend die deutsche Übersetzung, gefolgt von erneut dem englischen Begriff, von der Forscherin mit Merkhilfen (vgl. Anhang 9.2) vorgelesen wurden. 6.2.2 Vokabellernvarianten in Partnerarbeit Im Anschluss werden die beiden Vokabellernvarianten dargestellt, bei welchen die Probandinnen und Probanden die Begriffe mit einer Mitschülerin bzw. einem Mitschüler gelernt haben. 6.2.2.1 Abfragen Nevelings Umfrage (2004: 107) zufolge gehört das mündliche Abfragenlassen bei 50 % der Befragten zu den präferierten Vokabellernstrategien 3 . Bei Kehreins (2013: 50) Untersuchung ist dies mit 69,1 % sogar die zweithäufigste Art von Schülerinnen und Schülern, Vokabeln zu lernen. 4 Wenngleich bei dieser Vokabellernvariante ein Gegenüber unabdingbar ist, kann dies nicht nur als zusätzlich zu erbringende Voraussetzung, sondern auch als Vorteil aufgefasst werden, da sich durch Mimik, Gestik oder spontane Kommentare der anderen Person eine weitere Möglichkeit der Verankerung der zu lernenden Inhalte ergibt. Zudem kann die Partnerin oder der Partner auf nicht gewusste Vokabeln vermehrt eingehen 5 . Auch hier sind lediglich die zweispaltige Vokabelliste und zusätzlich die abfragende Person notwendig. 6.2.2.2 Lernen mit sinntragenden Bewegungen Die Vokabellernvariante des LmB erfordert vor dem Einsatz eine zusätzliche Vorbereitung, sei es durch die Lehrkraft, die Lernenden selbst oder auch durch eine externe Quelle, so beispielsweise durch Autorinnen und Autoren eines 127 6.2 Ausgewählte Vokabellernvarianten Lehrwerks. Jeder zu erlernenden Vokabel wird eine passende, dem Sinn des Begriffs entsprechende Bewegung zugeordnet. In der Praxisumsetzung hat es sich bewährt, jede Bewegung zweimal deutlich vorzumachen. Anschließend wird in Partnerarbeit gelernt. Dabei nennt eine der beiden Personen den deutschen Begriff und die Partnerin bzw. der Partner antwortet mit der eng‐ lischen Übersetzung und führt zeitgleich die Bewegung aus. Diese Variante des Wörterlernens ist angelehnt an u. a. Macedonias (2003, 2011) oder auch Schifflers (1989) Studien. 6.3 Zentrale Fragestellung Die zentrale Forschungsfrage der vorliegenden empirischen Untersuchungen lautet: Sind aufgrund des Einsatzes der bekannteren (Zudecken, Abfragen) gegen‐ über den unbeykannteren (Lernen in Entspannung, Lernen mit Bewegung) ausgewählten Vokabellernvarianten Unterschiede in der Abrufbarkeit eng‐ lischer Vokabeln bei Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe sowohl in Bezug auf die kurzfristige als auch auf die mittelfristige Behaltens‐ leistung nachweisbar? Hypothesen werden zusätzlich zu der hier bereits genannten Forschungsfrage in den Kapiteln 6.7.1 (Studie 1) sowie 6.8.1 (Studie 2) aufgestellt. 6.4 Unabhängige und abhängige Variablen Die unabhängige Variable ist in den vorliegenden Studien die Vokabellernvari‐ ante, die in Studie 1 in vier (ZD, LiE, AF, LmB), in Studie 2 in zwei (AF, LmB) Ausprägungen eingesetzt wurde. Die abhängige Variable ist die kurzfristige (nach 20-minütiger Pause im Anschluss an das Lernen) sowie mittelfristige (nach sechs Wochen) Behaltensleistung der gelernten Vokabeln durch die Probandinnen und Probanden. 128 6 Empirische Untersuchung 6.5 Störvariablen und Kontrollmaßnahmen Mögliche Störvariablen wurden identifiziert und, so weit möglich, kontrolliert. So waren u. a. alle Phasen der Durchführung der vier Lerninterventionen gleich gestaltet und unterschieden sich nur im Lernen anhand der jeweiligen Vokabellernvarianten. Stellfeld (1994: 160) gibt an, dass ein Wechsel der Lehrperson während einer Untersuchung einen Störfaktor darstellen kann (vgl. Teymoortash 2010: 175), da Lehrende sowohl in ihrer Kompetenz und ihrem Engagement als auch in ihrem Auftreten und ihrer Einstellung gegenüber der jeweiligen Voka‐ bellernvariante variieren. Zudem spielt die Beziehung der Schülerinnen und Schüler zur Lehrkraft eine Rolle. Um solche Einflüsse auf die Durchführung der Untersuchung wie auch auf die daraus resultierenden Ergebnisse möglichst gering zu halten, fungierte die Forscherin in jeder Gruppe als Lehrende. Die Haltung der Forscherin gegenüber der Wirksamkeit der Vokabellernvarianten war zwar neugierig, aber ohne Präferenz. Zudem waren bei jeder der beiden Studien ausschließlich zuvor unbekannte Teilnehmende involviert, die zuvor nie von der Forscherin in ihrer Funktion als Lehrerin unterrichtet worden sind, noch zukünftig jemals unterrichtet werden würden, sodass u. a. in Bezug auf Schulnoten keinerlei Ambivalenzen auftreten konnten. Alle Anweisungen der Forscherin an die Probandinnen und Probanden waren geskriptet und wurden nicht verändert. Zudem waren sämtliche Materialien für alle Varianten identisch und der Zeitrahmen für das Lernen der Begriffe war in jeder Gruppe und bei jeder Vokabellernvariante der gleiche. Dadurch, dass für die Studien jeweils vier elfte Klassen eines Gymnasiums (Studie 2, alle vier Parallelgruppen des Jahrgangs) bzw. zweier Gymnasien (Studie 1, je Schule zwei Parallelgruppen) aus demselben Einzugsgebiet gewählt wurden, kann eine vergleichbare Bildungsaffinität der Elternhäuser vermutet werden. Persönliche Unterschiede der einzelnen Teilnehmenden wie Motivation und Tagesform können innerhalb eines Quasi-Experiments allerdings kaum kontrolliert werden. Die Untersuchung fand außerdem zu den für die jeweiligen Grundkurse üblichen Englischstunden statt. Zur Sicherstellung, dass das zu lernende Vokabular den Probandinnen und Probanden neu und die beiden in der Studie bekannteren Vokabellernvarianten ihnen vertraut waren und zum persönlichen Repertoire regelmäßig eingesetzter Vokabellerntechniken gehörten, wurde vor Beginn der Studie ein Test zur Ermittlung der Ausgangslage bezüglich möglicher Vorkenntnisse im Bereich des Zielwortschatzes und der angewandten Vokabellernvarianten durchgeführt. 129 6.5 Störvariablen und Kontrollmaßnahmen 6 Die Probandinnen und Probanden verhalten sich anders, wenn etwas neu ist. 7 Die Teilnehmenden befanden sich im elften Schuljahr. 8 Sie befand sich während der Studiendurchführung mit im Raum, allerdings nur als beobachtende Person. Um dem Hawthorne-Effekt entgegenzuwirken, der besagt, dass sich Personen anders verhalten, wenn sie sich bewusst sind, an einem Experiment teilzu‐ nehmen (vgl. Michel & Novak 2004: 177), wurde der Doppeltstunde, in welcher die eigentlichen Daten generiert wurden, eine Einzelstunde vorgeschaltet (vgl. Kap. 6.7.4, Kap. 6.8.4). Auch diente ebendiese erste Stunde der Entgegenwirkung des Novitätseffekts 6 . Zudem ermöglichte die (bei den bekannten wie auch unbekannten Varianten) jeweils vorangestellte Einzelstunde eine Gewöhnung an die entsprechenden Vokabellernvarianten und an die Forscherin. 6.6 Forschungsethische Stellungnahme Alle Probandinnen und Probanden wurden vor Beginn der Studie darüber informiert, dass die Teilnahme freiwillig erfolgt. Sie lernten Vokabular aus dem zwölften Schuljahr, welches sie daher ohnehin zu einem späteren Zeitpunkt lernen würden 7 . Somit wurde lediglich der Zeitpunkt des Lernens der Vokabeln vorgezogen. Beide Studien wurden unter Berücksichtigung der datenschutz‐ rechtlichen Bestimmungen des Landes Berlin nach Genehmigung durch die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft durchgeführt. Zudem fanden die Studien jeweils erst nach der in den Grundkursen zu schrei‐ benden Klausur statt, sodass die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler ohne möglichen Leistungs- und Vorbereitungsdruck in Bezug auf ihre schriftliche Note im Fach Englisch an der Studie teilnehmen konnten. Da die Durchführung der Studie während des üblichen Englischunterrichts der Grundkurse stattfand und die Forscherin die Lerninterventionen eigenständig mit den Teilnehmenden ausübte, wurde somit auch die Lehrkraft 8 während der Studiendauer entlastet und es bedeutete keinen zusätzlichen zeitlichen Mehraufwand für die Studi‐ enteilnehmerinnen und -teilnehmer. Die Forscherin teilte den Probandinnen und Probanden außerdem zu Beginn mit, dass sie nicht wisse, welche der Vokabellernvarianten die besseren Resultate ermöglichen würde, und auch diesbezüglich selbst keine Präferenz habe und auf das Ergebnis gespannt sei. 130 6 Empirische Untersuchung 6.7 Studie 1 In der nachfolgend dargestellten Studie wurden Vokabeln jeweils anhand von zwei Vokabellernvarianten in Einzelarbeit (ZD, LiE) sowie zwei in Partnerarbeit (AF, LmB) gelernt, Daten zur Behaltensleistung erhoben und diese miteinander verglichen. 6.7.1 Hypothesen Zur vertiefenden Beantwortung der übergeordneten Forschungsfrage, ob Un‐ terschiede in der Behaltensleistung von Vokabeln zwischen den bekannteren (ZD, AF) und den unbekannteren Vokabellernvarianten (LiE, LmB) nachweisbar sind, werden zusätzlich folgende Hypothesen aufgestellt: H1: Kurzfristige Behaltensleistung Für die kurzfristige Behaltensleistung kommt es durch den Einsatz der unbekannten Vokabellernvarianten (Lernen in Entspannung und Lernen mit sinntragenden Bewegungen) zu einem höheren Lernertrag als bei den bekannten (Zudecken und gegenseitiges Abfragen). Dies lässt sich beim Entspannungslernen aufgrund einer gesteigerten Konzen‐ tration durch das Autogene Training sowie beim Bewegungslernen durch ein gemeinsames Aktivieren von Netzwerken im Gehirn, wodurch ein Aktivi‐ erungsmuster entsteht (vgl. 3.5), eine tiefere Verarbeitung der zu lernenden Wörter (vgl. 2.5.3.2) oder auch die mögliche Verkörperung von Kognition (vgl. Kap. 2.5.3.4) vermuten. H2: Mittelfristige Behaltensleistung In Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung erweisen sich die unbe‐ kannteren Vokabellernvarianten (Lernen in Entspannung und Lernen mit sinntragenden Bewegungen) den bekannteren (Zudecken und gegenseitiges Abfragen) als überlegen. Auch hier basiert diese Vermutung auf einer besseren Abrufbarkeit der ge‐ lernten Wörter durch die beim Entspannungslernen gesteigerte Konzentration während des Lernens und beim Bewegungslernen darauf, dass durch die bessere Vernetzung im Gehirn die Wahrscheinlichkeit erhöht wird, einen Punkt dieses 131 6.7 Studie 1 9 Jedwede Tests von Teilnehmenden, die nicht an allen Stunden zugegen waren, wurden aus dem Datensatz entfernt. 10 Substantive, Adjektive und Verben. Netzwerks zu erreichen und somit das gesuchte Wort zu erinnern, aber auch darauf, dass beim Lernen des Wortes dieses auf einer tieferen Ebene verarbeitet wurde und somit auch zu einem späteren Zeitpunkt noch abrufbar ist. Ebenfalls wäre eine Erklärung anhand der Embodied Cognition denkbar. 6.7.2 Stichprobenbeschreibung Zum Zeitpunkt des Lernens der Vokabeln sowie bei der ersten und zweiten Da‐ tenerhebung (Messung der kurzfristigen wie auch der mittelfristigen Behaltens‐ leistung) befanden sich die Teilnehmenden im Frühjahr 2013 im zweiten Halb‐ jahr der Oberstufe. Der Datensatz wurde bereinigt 9 , wodurch eine Stichprobe von N = 59 zustande kam. Die Schülerinnen und Schüler waren durchschnittlich 16 Jahre alt, wobei die Anzahl weiblicher und männlicher Teilnehmender ausgeglichen war. Von den 59 Probandinnen und Probanden befanden sich 17 in Gruppe 1, 16 in Gruppe 2, ebenfalls 16 in Gruppe 3 sowie 10 in Gruppe 4. Da es sich bei den Probandinnen und Probanden um Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe handelt, die sich somit nur ein knappes Jahr vor dem Abitur befanden, ist dies eine wertvolle Stichprobe. 6.7.3 Auswahl der Vokabeln Die für die Studie eingesetzten Vokabeln sollten den Probandinnen und Pro‐ banden neu und in ihrer weiteren Laufbahn nützlich sein, weswegen Vokabular aus dem zwölften Schuljahr verwendet wurde. Um unbekanntes Vokabular zu gewährleisten, wurde es zudem vermieden, dieses einem der gängigen Schulbücher der Oberstufe zu entnehmen, da die Möglichkeit bereits voraus‐ lernender Schülerinnen und Schüler besteht. Daher kam das ergänzend zum Schullehrwerk erwerbbare Buch Focus on Vocabulary. Thematischer Wortschatz in Texten. Ausgabe: Gymnasiale Oberstufe (Williams 2008) für die Auswahl der zu lernenden Wörter zum Einsatz. Es kamen sowohl verschiedene Wortarten 10 als auch Unterschiede im Schwie‐ rigkeitsgrad zum Einsatz, wie es in realen Anforderungen des Vokabellernens der Fall ist. Teymoortash (2010: 179) gibt mit Verweis auf Laufer (1990: 297 f.) zu bedenken, dass die Einstufung des Schwierigkeitsgrades in der Literatur kontrovers diskutiert wird. So scheint die Wortart von großer Bedeutung zu sein. Verben und Adjektive gelten als schwerer lernbar als Substantive, abstrakte 132 6 Empirische Untersuchung 11 In Gesprächen mit verschiedenen Lehrkräften der Sek.I und Sek.II bezüglich der durchschnittlichen Anzahl neuer Vokabeln pro Unterrichtsstunde, wurde immer wieder die Anzahl der Vokabeln mit 10 je Unterrichtsstunde angegeben. 12 Ursprünglich waren 10 Vokabeln je Variante ausgewählt worden, jedoch wurden die Vokabelsätze bereinigt, da vier der ausgewählten Vokabeln untereinander keine zufriedenstellende Vergleichbarkeit aufwiesen, weswegen mit 9 Vokabeln je Variante weitergearbeitet wurde. 13 Als Vergleich: Teymoortash (2010) setzte 15 zu lernende Vokabeln in ihrer Studie mit drei verschiedenen Vokabellernvarianten pro Unterrichtsstunde bei Studierenden der Universität ein, ebenso überprüfte Kehrein (2013) 15 Vokabeln in einer Unterrichts‐ stunde. Bei Studie 1 (Schilitz 2013) sind es 18 pro Unterrichtsstunde. 14 Idealerweise hätten die Vokabelsätze außerdem noch alterniert werden können (Voka‐ belset I auch für die Partnerarbeit und Vokabelset II auch für die Einzelarbeit). Das Studiendesign war zunächst auf zwei Gruppen ausgerichtet. Da der Zugewinn zweier weiterer Gruppen sich erst kurzfristig ergab, konnte diese Option aus arbeitsorganisa‐ torischen Gründen nicht mehr realisiert werden. Wörter schwerer als konkrete. Unter anderem zählen auch Wortlänge oder die Anzahl der Silben zu möglichen Kriterien (vgl. Teymoortash 2010: 179). Ebenfalls zu bedenken ist die Anzahl der zu lernenden Wörter. Die populäre These, „dass pro 45-minutiger Unterrichtsstunde maximal 10 neue Vokabeln eingeführt werden dürfen“ 11 reflektiert Kötter kritisch u. a. mit Bezug auf Gairns und Redman (1986: 66), die davor warnen, eine Anzahl zu erlernender Begriffe zu dogmatisch zu sehen. Dennoch schlagen sie durchschnittlich 8 bis 12 neue Vokabeln je 60-minütiger Unterrichtsstunde vor, wobei die höhere Zahl für fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler gelte. Da in Studie 1 je Unterrichtsstunde insgesamt 18 Vokabeln (zwei Varianten mit jeweils 9 Vokabeln 12 ) gelernt wurden, erhöhte dies die Anforderungen an die Probandinnen und Probanden und ermöglichte eventuelle Unterschiede der Behaltensleistung deutlicher sichtbar zu machen, zumal nur annähernd eine halbe Unterrichtsstunde (18 Minuten) für die Durchführung und somit für das Lernen der Vokabeln verwendet wurde 13 . Die ausgewählten Vokabeln wurden in zwei Sets zu jeweils 9 Begriffen aufgeteilt (vgl. Anhang 9.1.1). Während Set I für den Vergleich der bekannten und unbekannten Vokabellernvariante in Partnerarbeit (AF, LmB) zum Einsatz kam, wurde Set II zum Lernen der bekannten sowie unbekannten Varianten in Einzelarbeit (ZD, LiE) verwendet. 14 Eine Vergleichbarkeit der Sets besteht untereinander insofern, als dass für jeden englischen Begriff im anderen Set ein anderer Begriff derselben Wortart, Länge und desselben Schwierigkeitsgrads gewählt wurde. 133 6.7 Studie 1 15 Das „Abhängige-Gruppen-Design“ wird auch als „Messwiederholungsdesign“ be‐ zeichnet (vgl. Marx 2012: 64). 6.7.4 Forschungsdesign Als Forschungsdesign wurde ein Quasi-Experiment ausgewählt, welches sich dadurch auszeichnet, dass nicht randomisierte, sondern schon vorfindbare Gruppen wie bereits vorhandene Klassen oder Kurse untersucht werden (vgl. Marx 2012: 62). Zudem sollte die Studie als Feldexperiment durchgeführt werden, was bedeutet, dass die Untersuchung „nicht aus dem natürlichen Kontext gelöst“ (ebd.: 63), sondern in der Schule als Versuchsort stattfindet. Wenngleich in Laborexperimenten u. a. Störvariablen leichter reduzierbar sind (vgl. Teymoortash 2010: 189; vgl. Marx 2012: 63), bringt ein quasi-experimen‐ telles Design in einer Feldstudie den Vorteil der Realitätsnähe mit sich. Das lateinische Quadrat als eine „interessante und durchaus machbare Vari‐ ante des ‚Abhängige-Gruppen-Designs‘ 15 “ (Marx 2012: 65) ermöglicht, jede der teilnehmenden Gruppen sowohl als Experimentalals auch als Kontrollgruppe einzusetzen, und zudem, dass jede Vokabel von allen Studienteilnehmenden gelernt wird. Somit ist das lateinische Quadrat „methodisch solider als ein reines Prätest-Intervention-Posttest-Verfahren“ (Marx 2012: 65). Da nicht nur zwei, sondern vier Gruppen (an insgesamt zwei Gymnasien) an der Studie teilnahmen, entstand somit ein erweitertes lateinisches Quadrat, wodurch sich eine zusätzliche Verdichtung der Daten ergibt. Der Unterricht erfolgte entweder mit den bekannten (Verfahren 1) oder mit den unbekannteren (Verfahren 2) Vokabellernvarianten, wobei nacheinander entweder das Lernen in Partnerarbeit (Vokabelsatz 2) und anschließend in Einzelarbeit (Vokabelsatz 1) oder in umgekehrter Reihenfolge durchgeführt wurde. Es wurden Vokabeln zu zwei Themenbereichen aus dem 12. Schuljahr gelernt, zu science and technology und zu the impact of the media on society. 134 6 Empirische Untersuchung 16 Laut Nevelings (2004: 112) Befragung von Lehrkräften der Sek.I und Sek.II erfolgen Lernerfolgskontrollen im Bereich des Wortschatzes zu einem Großteil (59 %) über Vokabelgleichungen. Unterrichtsstunde Gruppe 1 (Schule 1) Gruppe 2 (Schule 2) Gruppe 3 (Schule 2) Gruppe 4 (Schule 1) 1 Unterricht nach Verfahren 2 (LiE/ LmB, science) Unterricht nach Verfahren 1 (ZD/ AF science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF/ ZD, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB/ LiE, media) 2 Unterricht nach Verfahren 2 (LiE/ LmB, science) Unterricht nach Verfahren 1 (ZD/ AF, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF/ ZD, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB/ LiE, media) 3 Test science Test science Test media Test media 4 Unterricht nach Verfahren 1 (ZD/ AF, media) Unterricht nach Verfahren 1 (LiE/ LmB, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB/ LiE, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF/ ZD, science) 5 Unterricht nach Verfahren 1 (ZD/ AF, media) Unterricht nach Verfahren 1 (LiE/ LmB, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB/ LiE, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF/ ZD, science) 6 Test media Test media Test science Test science Abb. 6: Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 1 6.7.5 Erhebungsinstrumente Für die Erhebung der Daten wurde ein klassischer, zweispaltiger Vokabeltest als Testformat gewählt, bei welchem die deutsche Vokabel auf der linken Seite vorgegeben wurde und die zu lernende englische Übersetzung auf der rechten Seite aufgeschrieben werden sollte. Da alle Teilnehmenden der Studie an klas‐ sische Vokabeltests gewöhnt waren, kann davon ausgegangen werden, dass sich durch das gewählte Testformat kein Vor- oder Nachteil für Subgruppen ergab. 16 Die Reihenfolge der Vokabeln wurde sowohl im Vergleich zur Vokabelliste für die erste sowie erneut für die zweite Erhebung verändert, damit nicht die Reihenfolge, in der die Begriffe präsentiert und gelernt wurden, sondern die tatsächliche Übersetzung überprüft wurde. Die Vokabeltests sind im Anhang (9.5) einsehbar. 135 6.7 Studie 1 17 Eine tabellarische Darstellung der vier Phasen der Studie 1 befindet sich in den Abb. 27 und Abb. 28 im Anhang. 18 Die Auswertungsschablone wurde von der Forscherin erstellt und von der Erstbetreu‐ erin, welche keinerlei Kenntnisse über die Zuteilung der Gruppen hatte, überprüft. Die Schablone enthält Anweisungen zur Bewertung der Antworten der Teilnemenden mit einigen Beispielen. 6.7.6 Durchführung Die Durchführung war jeweils in vier Phasen eingeteilt 17 . Zu Beginn jeder Lernintervention (bekannte vs. unbekannte Vokabellernvarianten) bekamen die Schülerinnen und Schüler in Phase 1 die Liste mit sämtlichen Vokabeln (deutsch - englisch) für die Stunde (sowohl für die Einzel-, als auch für die Partnerarbeit). Die Forscherin las alle 18 Vokabeln einmal deutlich vor, zunächst den englischen Begriff, dann die deutsche Übersetzung und erneut die englische Vokabel. Anschließend erfolgte eine kurze Phase der Semantisierung, in welcher die Forscherin zu jedem Begriff eine Definition und Beispiele nannte. Nachfolgend wurden die 18 Vokabeln abermals vorgelesen und die englische Vokabel von den Probandinnen und Probanden nachgesprochen. Hierauf bot sich die Gelegenheit, Fragen zu stellen, was jedoch kaum genutzt wurde. Danach schrieben die Schülerinnen und Schüler in Phase 2 die englischen Begriffe ab. Dieser Beginn war allen Verfahren gleich. Die anschließenden beiden Phasen wurden entsprechend der Vokabellernvariante durchgeführt, wobei jeweils dieselbe Anzahl an Minuten für jede der Varianten zur Verfügung stand. Im Anschluss an Phase 4 wurden alle Materialien wieder eingesammelt. 6.7.7 Datenerhebung Auf Phase 4 folgte eine 20-minütige Pause. Im Anschluss wurde der erste Vokabeltest (Kurzzeitmessung) geschrieben und somit konnten die ersten Daten generiert werden. Ein zweiter Vokabeltest zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung wurde sechs Wochen später geschrieben. Die Datenerhebung erfolgte zu beiden Zeitpunkten anonym. 6.7.8 Datenanalyse Anhand einer Auswertungsschablone 18 (vgl. Anhang 9.5.3) konnte bei der Bewertung der Tests für die Übersetzung des deutschen Begriffs ins Englische ein voller, ein halber oder auch kein Punkt vergeben werden, wenn die Antwort als entweder richtig, teilweise richtig oder falsch gewertet wurde. So durfte beispielsweise ein Wort, das als richtig abgerufen eingestuft wurde und den 136 6 Empirische Untersuchung 19 Die beiden Rater waren zu keinem Zeitpunkt in die Studie involviert und wussten auch nicht, welche Gruppe die Vokabeln mittels welcher Variante gelernt hatte. 20 In einer Intervallskala sind die Messeinheiten in gleiche Intervalle unterteilt, wie hier bei der erreichbaren Punktbzw. Prozentzahl (zu den Skalenniveaus in empirischen Arbeiten in Linguistik und Sprachlernforschung vgl. Albert & Marx 2010: 105- 109). 21 Zusätzlich waren die beiden Stunden für die Gewöhnung an die Vokabellernvariante als auch die Stunde für die Datenerhebung notwendig. vollen Punkt erhielt, orthographisch kleine Fehler enthalten. War der geforderte Begriff zumindest zur Hälfte korrekt wiedergegeben, wurde ein halber Punkt vergeben. Bestand der Begriff aus zwei Wörtern, so musste für die Vergabe eines halben Punktes mindestens eines der beiden Wörter vollständig richtig wiedergegeben worden sein. War weniger als die Hälfte des Begriffs korrekt aufgeschrieben oder ein anderes Wort als das geforderte angegeben, wurde es als falsch gewertet, selbst wenn es sich um ein richtiges Synonym handelte, da die Behaltensleistung des in der Studie gelernten Wortes überprüft wurde und nicht die grundsätzliche lexikalische Kompetenz der Probandinnen und Probanden. Die Auswertung der Tests erfolgte anhand der Auswertungsschablone so‐ wohl über zwei verblindete Rater 19 als auch zusätzlich über die Forscherin. Bei der ersten verblindeten Raterin handelte es sich um eine studierte Englischleh‐ rerin. Der zweite Rater war ein Psychologiestudent mit guten Englischkennt‐ nissen. Die Daten wurden durch die Vokabeltests quantitativ aufgenommen. Die Datenanalyse erfolgte per Excel in Form deskriptiver Statistik. Dabei wurden die Vokabeltests intervallskaliert 20 sowohl als erreichte Punktzahl (von maximal 9 erreichbaren Punkten) als auch als Prozentzahlen angegeben. 6.7.9 Darstellung der Ergebnisse Vor der Betrachtung der Ergebnisse soll kurz überlegt werden, was im Rahmen einer solchen Studie erwartet werden kann. Aufgrund des engen Zeitrahmens, in welchem die Probandinnen und Probanden für eine Studie zur Verfügung stehen, stand für das Lernen der Begriffe eines Vokabelsatzes nur eine einzige Unterrichtsstunde zur Verfügung. 21 Es ist bekannt, welchen Wert Wiederho‐ lungen für das langfristige Abspeichern von Begriffen darstellen. Aufgrund des eng gesteckten Zeitrahmens waren über einen erweiterten Zeitraum gestaffelte Wiederholungen nicht möglich. Somit wird mittelfristig, unabhängig von der Variante des Lernens, eine relativ geringe Behaltensleistung insgesamt ver‐ mutet, die sich jedoch bei wiederholtem Üben deutlich steigern lassen könnte. 137 6.7 Studie 1 22 Die dritte Variante des Vokabellernens war die kommunikativ-bilinguale Methode (vgl. Teymoortash 2010). 23 Direkt nach dem Lernen (kurzfristig), nach einer Woche (bei Teymoortash als mittel‐ fristig bezeichnet) sowie (als langfristig benannt) nach zwei Wochen (vgl. Teymoortash 2010: 194). 24 Eher weniger als 34 %, da dies bei Teymoortash die Behaltensleistung nach zwei und nicht wie in Studie 1 sechs Wochen darstellt. 25 7,51 Vokabeln (83,4 %). 26 6,25 Vokabeln (69,4 %). Ebbinghaus konnte im Selbstversuch nach 20 Minuten noch 58,2 %, nach 31 Tagen noch 21,1 % abrufen (vgl. Kap. 2.5.6). Teymoortash (2010) verglich drei Vokabellernvarianten, allerdings nicht mit Schülerinnen und Schülern der Oberstufe, sondern mit Studierenden. Auch hier kamen, wie in Studie 1, u. a. eine Variante des Bewegungslernens (TPR) und eine Entspannungsvariante (Suggestopädie) zum Einsatz 22 und es wurden zu drei Messzeitpunkten 23 Daten generiert. Während bei der Suggestopädie als Kurzzeitbehaltensleistung 73,1 % und durch die TPR 54,5 % abrufbar waren, sank die Behaltensleistung nach zwei Wochen auf 34,9 % bei den durch Suggestopädie, sowie auf 34,4 % bei den durch TPR gelernten Vokabeln. Diese Resultate liegen abgesehen von der Kurzzeitbehaltensleistung bei der TPR höher als bei Ebbinghaus (vgl. Kap. 2.5.6). Letzterer hatte nach sechs Tagen bereits nur noch eine Behaltensleistung von 25,4 %. Jedoch darf analog davon ausgegangen werden, dass auch die Behaltensleistung in der Studie von Teymoortash (2010) nach weiteren vier Wochen weiter gesunken ist. Es darf also bei den nun anschließend dargestellten Resultaten in etwa für die Kurzzeitbehaltensleistung eine Abrufbarkeit von 55-73 % und für die mittelfristige Behaltensleistung eine Abrufbarkeit von 22-34 % 24 erwartet werden. Nachfolgend werden die Ergebnisse der Studie 1 deskriptiv dargestellt und mit Balkendiagrammen veranschaulicht. Die Durchschnittswerte ergeben sich jeweils aus dem arithmetischen Mittelwert der erreichten Punkte der Proban‐ dinnen und Probanden. 6.7.9.1 Vergleich der Behaltensleistung nach Lernen in Einzelarbeit Die Ergebnisse der Kurzzeitbehaltensleistung zeigen, dass durch die bekannte Variante (ZD) mit 7,5 25 von 9 Vokabeln im Durchschnitt kurzfristig mehr Begriffe behalten werden konnten, als durch die unbekanntere (LiE) mit 6,3 26 von 9 Vokabeln. 138 6 Empirische Untersuchung 27 2,93 Vokabeln (32,6 %). 28 2,80 Vokabeln (31,1 %). 6.7.9.1 Vergleich der Behaltensleistung nach Lernen in Einzelarbeit Die Ergebnisse der Kurzzeitbehaltensleistung zeigen, dass durch die bekannte Variante (ZD) mit 7,5 123 von 9 Vokabeln im Durchschnitt kurzfristig mehr Begriffe behalten werden konnten, als durch die unbekanntere (LiE) mit 6,3 124 von 9 Vokabeln. Abb. 7: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Tab. 4: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Mittelwert 7,5 6,3 Median 8,0 7,0 Modalwert 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 2,2 123 7,51 Vokabeln (83,4%) 124 6,25 Vokabeln (69,4%) 7,5 6,3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Zudecken Entspannung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvarianten Kurzfristige Behaltensleistung Einzelarbeit Studie 1 Abb. 7: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelar‐ beit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Mittelwert 7,5 6,3 Median 8,0 7,0 Modalwert 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 2,2 Tab. 4: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelar‐ beit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase ergab, dass die Proban‐ dinnen und Probanden mittelfristig von den 9 mittels LiE gelernten Begriffen noch 2,9 27 abrufen konnten, während es durch das ZD mit 2,8 28 der 9 Begriffe etwas weniger waren. 139 6.7 Studie 1 29 7,47 Vokabeln (83 %). 30 7,3 Vokabeln (81,3 %). 124 Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase ergab, dass die Probandinnen und Probanden mittelfristig von den 9 mittels LiE gelernten Begriffen noch 2,9 125 abrufen konnten, während es durch das ZD mit 2,8 126 der 9 Begriffe etwas weniger waren. Abb. 8: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase. Tab. 5: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase. Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Mittelwert 2,8 2,9 Median 3,0 2,5 Modalwert 4,0 1,0 Standardabweichung 1,2 1,7 125 2,93 Vokabeln (32,6%) 126 2,80 Vokabeln (31,1%) 2,8 2,9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Zudecken Entspannung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Mittelfristige Behaltensleistung Einzelarbeit Studie 1 Abb. 8: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzel‐ arbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Mittelwert 2,8 2,9 Median 3,0 2,5 Modalwert 4,0 1,0 Standardabweichung 1,2 1,7 Tab. 5: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzel‐ arbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase 6.7.9.2 Vergleich der Behaltensleistung nach Lernen in Partnerarbeit Bezüglich des Lernens von Begriffen mit einer Mitschülerin oder einem Mit‐ schüler als Gegenüber zeigte sich in den Ergebnissen der kurzfristigen Behal‐ tensleistung ein kleinerer Unterschied als bei den Varianten in Einzelarbeit. So konnten die Lernenden durch die bekannte Variante (AF) 7,5 29 von 9 Vokabeln kurzfristig wieder abrufen, durch die unbekanntere (LmB) hingegen 7,3 30 von 9 Vokabeln. 140 6 Empirische Untersuchung Vergleich der Behaltensleistung nach Lernen in Partnerarbeit Bezüglich des Lernens von Begriffen mit einer Mitschülerin oder einem Mitschüler als Gegenüber zeigte sich in den Ergebnissen der kurzfristigen Behaltensleistung ein kleinerer Unterschied als bei den Varianten in Einzelarbeit. So konnten die Lernenden durch die bekannte Variante (AF) 7,5 127 von 9 Vokabeln kurzfristig wieder abrufen, durch die unbekanntere (LmB) hingegen 7,3 128 von 9 Vokabeln. Abb. 9: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Tab. 6: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 7,5 7,3 Median 8,0 8,0 Modalwert 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 1,9 127 7,47 Vokabeln (83%) 128 7,3 Vokabeln (81,3%) 7,5 7,3 0 2 4 6 8 Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Kurzfristige Behaltensleistung Partnerarbeit Studie 1 Abb. 9: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partner‐ arbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 7,5 7,3 Median 8,0 8,0 Modalwert 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 1,9 Tab. 6: Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partner‐ arbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase zeigt, dass die Schüle‐ rinnen und Schüler mittelfristig von den 9 anhand von LmB gelernten Begriffen noch 3,8 (42,3 %) abrufen konnten, während es durch das AF mit 3,0 (33 %) der 9 Begriffe weniger waren. 141 6.7 Studie 1 126 Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler mittelfristig von den 9 anhand von LmB gelernten Begriffen noch 3,8 (42,3%) abrufen konnten, während es durch das AF mit 3,0 (33%) der 9 Begriffe weniger waren. Abb. 10: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase. Tab. 7: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase. Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 3,0 3,8 Median 3,0 4,0 Modalwert 2,5 3,5 Standardabweichung 1,1 1,4 3 3,8 0 2 4 6 8 Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Mittelfristige Behaltensleistung Partnerarbeit Studie 1 Abb. 10: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Part‐ nerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 3,0 3,8 Median 3,0 4,0 Modalwert 2,5 3,5 Standardabweichung 1,1 1,4 Tab. 7: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partner‐ arbeit nach sechswöchiger Interimsphase 6.7.9.3 Vergleich der vier Vokabellernvarianten In Bezug auf die Kurzzeitbehaltensleistung zeigten sich bei drei der vier Voka‐ bellernvarianten kaum Unterschiede (ZD 7,5 V, AF 7,5 V, LmB 7,3 V). Lediglich die Abrufbarkeit von Begriffen, die mittels LiE gelernt wurden, war geringer (6,3 V). Die beiden bekannten Vokabellernvarianten ermöglichten kurzfristig die höchste Behaltensleistung (je 7,5 V von 9 V). 142 6 Empirische Untersuchung 6.7.9.3 Vergleich der vier Vokabellernvarianten In Bezug auf die Kurzzeitbehaltensleistung zeigten sich bei drei der vier Vokabellernvarianten kaum Unterschiede (ZD 7,5 V, AF 7,5 V, LmB 7,3 V). Lediglich die Abrufbarkeit von Begriffen, die mittels LiE gelernt wurden, war geringer (6,3 V). Die beiden bekannten Vokabellernvarianten ermöglichten kurzfristig die höchste Behaltensleistung (je 7,5 V von 9 V). Abb. 11: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Tab. 8: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Mittelwert 7,5 6,3 7,5 7,3 Median 8,0 7,0 8,0 8,0 Modalwert 9,0 9,0 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 2,2 1,6 1,9 7,5 6,3 7,5 7,3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvarianten Kurzfristige Behaltensleistung Vergleich der vier Varianten Studie 1 Abb. 11: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltens‐ leistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Mittelwert 7,5 6,3 7,5 7,3 Median 8,0 7,0 8,0 8,0 Modalwert 9,0 9,0 9,0 9,0 Standardabweichung 1,6 2,2 1,6 1,9 Tab. 8: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltens‐ leistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase zeigt, dass mittelfristig durch das LmB die meisten (3,8), durch das ZD die wenigsten (2,8) Vokabeln abrufbar waren. 3,0 Vokabeln waren durch das AF und 2,9 durch das LiE erinnerbar. 143 6.7 Studie 1 Der Follow-up-Test nach sechswöchiger Interimsphase zeigt, dass mittelfristig durch das LmB die meisten (3,8), durch das ZD die wenigsten (2,8) Vokabeln abrufbar waren. 3,0 Vokabeln waren durch das AF und 2,9 durch das LiE erinnerbar. Abb. 12: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Tab. 9: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause. Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Mittelwert 2,8 2,9 3,0 3,8 Median 3,0 2,5 3,0 4,0 Modalwert 4,0 1,0 2,5 3,5 Standardabweichung 1,2 1,7 1,1 1,4 2,8 2,9 3 3,8 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Mittelfristige Behaltensleistung Vergleich der vier Varianten Studie 1 Abb. 12: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behal‐ tensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause Vokabellernvariante Zudecken Entspannung Abfragen Bewegung Mittelwert 2,8 2,9 3,0 3,8 Median 3,0 2,5 3,0 4,0 Modalwert 4,0 1,0 2,5 3,5 Standardabweichung 1,2 1,7 1,1 1,4 Tab. 9: Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltens‐ leistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause 6.7.10 Diskussion In der nachfolgenden Diskussion werden die Forschungsfrage beantwortet und die Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert, wobei Bezüge zum Theorieteil dieser Schrift hergestellt werden. 144 6 Empirische Untersuchung Forschungsfrage: Sind aufgrund des Einsatzes der bekannteren (Zudecken, Abfragen) gegen‐ über den unbekannteren (Lernen in Entspannung, Lernen mit Bewegung) ausgewählten Vokabellernvarianten Unterschiede in der Abrufbarkeit eng‐ lischer Vokabeln bei Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe sowohl in Bezug auf die kurzfristige als auch auf die mittelfristige Behaltens‐ leistung, nachweisbar? Die Forschungsfrage, ob aufgrund des Einsatzes der beiden bekannteren (ZD, AF) gegenüber den beiden unbekannteren Vokabellernvarianten (LiE, LmB) Unterschiede in der Abrufbarkeit englischer Vokabeln bestehen, ist positiv zu beantworten. Jedoch zeigen sich Veränderungen zwischen den Ergebnissen der zum ersten gegenüber den zum zweiten Messzeitpunkt ermittelten Werte, was durch die Verifizierung bzw. Falsifizierung der aufgestellten Hypothesen von Studie 1 verdeutlicht wird. 6.7.10.1 Hypothese 1: Kurzfristige Behaltensleistung H1: Kurzfristige Behaltensleistung Für die kurzfristige Behaltensleistung kommt es durch den Einsatz der unbekannten Vokabellernvarianten (Lernen in Entspannung und Lernen mit sinntragenden Bewegungen) zu einem höheren Lernertrag als bei den bekannten (Zudecken und gegenseitiges Abfragen). Die erste Hypothese (H1) ist falsifiziert, denn nicht durch die unbekannten (LiE, LmB), sondern durch die den Schülerinnen und Schülern bekannten Vokabellernvarianten (ZD, AF) wurde kurzfristig jeweils die höhere Behaltens‐ leistung erzielt. Dies lässt sich dadurch erklären, dass die bekannten Varianten zu den den Schülerinnen und Schülern beinahe ein Jahrzehnt vertrauten und etablierten Strategien gehören und somit ihren Gewohnheiten entsprechen, welche wiederum mit Affinitäten behaftet sind: Die meisten Menschen lieben ihre Gewohnheiten, da sie sich auf sie verlassen können. Sie wissen, dass die Ziele, die von den Gewohnheiten unwillkürlich verfolgt werden, richtig und damit vernünftig sind. […] Es ist nicht zufällig, dass im Begriff Gewohnheit das Wort ‚wohnen‘ enthalten ist. Wenn man die Gewohnheit bejahen kann, fühlt man 145 6.7 Studie 1 sich bei ihnen zu Hause. Deshalb wird jedem äußeren Druck, die Gewohnheiten zu ändern, heftiger Widerstand entgegengesetzt. (Neubeck 2008: 9) Ein intuitives Gefühl, dass das Vertraute und Gewohnte richtig ist und seinen Zweck erfüllt, zeigt sich in Anbetracht des häufigen Ziels des Vokabellernens der meisten Schülerinnen und Schüler hier als durchaus berechtigt. Nevelings (2004: 104) Umfrage zufolge lernt „[e]ine deutliche Mehrheit der Schüler (74 %) […] überhaupt nur Wörter für Lernkontrollen, und dies gleichermaßen in der Sek.I und der Sek.II“. Die vertrauteren Vokabellernvarianten haben sich für die kurzfristige Behaltensleistung daher als zielführender erwiesen. Bezüglich des Entspannungslernens ist es zudem verständlich, wenn bei der kurzfristigen Behaltensleistung nicht mehr Vokabeln abrufbar waren als beim Lernen ohne Entspannung, da das Erreichen eines Zustands entspannter Wach‐ heit und somit einer erhöhten Konzentration eines wiederholenden Trainings bedürfen (vgl. Kap. 4.3.2). In Bezug auf das Bewegungslernen findet sich außerdem eine Erklärung bei Arndt und Sambanis (2017: 146), wobei darauf hingewiesen wird, dass durch das Lernen mit sinntragenden Bewegungen nachvollziehbarerweise kurzfristig keine bessere Leistung gezeigt wird als durch bewegungsfreies Lernen: Immerhin müssen beim Lernen mit Bewegungen zusätzlich motorische Informationen verarbeitet und den Inhalten zugeordnet werden. Das Gehirn hat dadurch gewisser‐ maßen erst einmal mehr zu tun […]. Wenn dann aber erfolgreich enkodiert, also in den neuronalen Code und damit ins Gehirn übertragen, sowie konsolidiert wurde, d. h. nachbereitet und gespeichert, wirkt sich die größere Komplexität der Erinnerungsspur beim Lernen mit Bewegungen langfristig positiv aus. Für die Richtigkeit der ebengenannten Überlegungen sowohl hinsichtlich der kurzfristigen als auch der mittelfristigen Abrufbarkeit der Begriffe spricht die Tendenz der Behaltensleistung von Studie 1 nach sechs Wochen. Mittelfristig ändert sich der Nutzen der vier Vokabellernvarianten bezüglich des Abrufs der gelernten Vokabeln, was in der Überprüfung der H2 deutlich wird. 6.7.10.2 Hypothese 2: Mittelfristige Behaltensleistung H2: mittelfristige Behaltensleistung In Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung erweisen sich die unbe‐ kannteren Vokabellernvarianten (Lernen in Entspannung und Lernen mit sinntragenden Bewegungen) den bekannteren (Zudecken und gegenseitiges Abfragen) als überlegen. 146 6 Empirische Untersuchung Hypothese 2 ist verifiziert, da die Probandinnen und Probanden durch das Lernen mit den unbekannteren Vokabellernvarianten (LiE, LmB) nach sechswö‐ chiger Interimsphase geringfügig mehr Vokabeln abrufen konnten als durch die bekannten Varianten (ZD, AF). Die Vermutung liegt somit nahe, dass es methodische Verfahren gibt (wie das LmB), die das mittel- und wahrscheinlich auch längerfristige Behalten nachhal‐ tiger stützen. Diese Erkenntnisse stehen im Einklang mit vorangegangenen Studien zum Bewegungslernen, wie u. a. der von Hille et al. (2010). Die in Studie 1 generierten Daten verdeutlichen, dass sich die Abrufbarkeit der Vokabeln nach sechs Wochen verändert hat. Die für die kurzfristige Behaltensleistung (7,51 V, 83,4 %) ertragsreichste Va‐ riante des ZDs ermöglichte mittelfristig die geringste Abrufbarkeit (2,8 V, 31,1 %) der gelernten Vokabeln. Somit vergaßen die Probandinnen und Probanden anhand einer von Lernenden im Schulalltag präferierten und für kurzfristige Er‐ folge durchaus vielversprechenden Variante in Studie 1 mittelfristig die meisten Vokabeln. Dieses Ergebnis könnte in Zusammenhang mit der Verarbeitungstiefe (vgl. Kap. 2.5.3.2) stehen. Die für die Erinnerungsleistung angestrebte größere Verarbeitungstiefe kann z. B. durch Assoziationen, Geschichten oder Bilder erreicht werden (vgl. Craik & Lockhart 1972: 675). Die Vermutung liegt nahe, dass sich die meisten Schülerinnen und Schüler während des Lernens mithilfe des ZDs der Vokabelliste auf ein reines Auswendiglernen begrenzt haben, wodurch die Wörter lediglich auf einer flachen Ebene verarbeitet wurden. Im Tagungsband Focus on Evidence II gibt Kiefer (2018: 40) zudem eine mögliche „Bedeutung konkreter Wahrnehmungs- und Handlungserfahrungen“ für das Lernen einer Fremdsprache auch in Bezug auf das Vokabellernen zu bedenken. Der notwendigen Erfahrungsabhängigkeit bei der Begriffsverarbeitung wird beim reinen Auswendiglernen der Wörter jedoch nicht Rechnung getragen. Durch das LiE konnten die Probandinnen und Probanden im Vergleich der vier Varianten kurzfristig mit Abstand die wenigsten Vokabeln (6,3 V, 69,4 %) abrufen. Womöglich war es für die Teilnehmenden herausfordernd, sich in der ungewohnten Situation mit den geschlossenen Augen zu konzentrieren. Denkbar ist auch, dass ihre Gedanken dabei zu anderen Themen abschweiften. Ein Lernen in Entspannung, sei es z. B. in Form eines Autogenen Trainings, Achtsamkeitsübungen oder weiteren Möglichkeiten der Meditation, bedarf der regelmäßigen Übung, um den für das Lernen angestrebten Alpha-Zustand zu erreichen (vgl. Kapitel 4.2). Dass das LiE jedoch auch bei Personen, die erst kurzfristig Erfahrungen mit der Variante des Entspannungslernens gemacht haben, den Lernertrag im Vergleich zur gewohnten Variante des ZDs gering‐ fügig steigern kann, zeigt sich in der mittelfristigen Behaltensleistung. Hier lag 147 6.7 Studie 1 31 Für eine weiterführende Lektüre ist hierzu die Studie von Martini et al. (2018) zum Thema wakeful resting zu empfehlen, in welcher eine Studie zur Behaltensleistung u. a. junger Erwachsener nach einer Phase der Entspannung in Anschluss an eine Lerneinheit dargestellt wird. die Abrufbarkeit der gelernten Vokabeln beim LiE mit 2,9 Vokabeln (32,6 %) leicht über dem durch das ZD (2,8 V, 31,1 %) ermöglichten Lernertrag. Da anhand der Variante des LiE mittelfristig selbst ohne regelmäßiges Training ein minimal größerer Erfolg zustande kommt als mit der von Schülerinnen und Schülern oft präferierten Variante des ZDs, kann bereits erahnt werden, dass das LiE durch kontinuierlichen Einsatz einen noch höheren Lernertrag ermöglichen könnte. Somit erscheint es sinnvoll, das LiE in das Lernvariantenrepertoire des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe aufzunehmen. In welchem Maße ein Entspannungslernen bei wiederkehrendem Training für Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe und somit in zeitlicher Nähe zum Abitur den Lerner‐ trag gegenüber anderen Varianten des Vokabellernens steigert, stellt zudem ein interessantes Forschungsdesiderat dar und sollte Gegenstand zukünftiger wissenschaftlicher Studien 31 sein. Die kurzfristig hohe Behaltensleistung anhand des AFs (7,47 V, 83 %) ist nachvollziehbar, gehört doch auch diese Variante zu den etablierten Möglich‐ keiten des Vokabellernens der Lernenden und somit zu ihren Gewohnheiten. Jedoch zeigt sich das AF auch mittelfristig als Lernvariante mit dem zweit‐ höchsten Lernertrag (2,97 V, 33 %). Zu erklären ist dies durch eventuell zustande gekommene Eselsbrücken aufgrund der Mimik oder kleinen Bemerkungen der Partnerin oder des Partners zwischendurch, die das Erinnern der Begriffe erleichterten. Diese Gedankenbrücken waren somit zudem persönlich zuge‐ schnitten und altersgerecht. Insgesamt ist ein positiver Effekt des mehrdimen‐ sionalen Lernens durch den Dialog mit der Partnerin oder dem Partner auf die Behaltensleistung naheliegend. Durch das LmB gelernte Begriffe waren kurzfristig mit 7,3 Vokabeln (81,3 %) nur geringfügig weniger abrufbar als durch das ZD (7,51 V, 83,4 %) und AF (7,47 V, 83 %). Denkbar ist, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Bewegungen eine gesteigerte Konzentration (vgl. Kapitel 3.3) und häufig auch Spaß an den Gesten hatten, sodass die unbekannte Variante verglichen mit den etablierten bereits beim kurzzeitigen Erinnern nahezu ähnliche Resultate hervorbrachte. Nach sechswöchiger Interimsphase jedoch hebt sich die Behaltensleistung der durch das LmB gelernten Begriffe (3,81 V, 42,3 %) deutlicher von denjenigen der anderen Varianten (AF: 2,97 V, 33 %, LiE: 2,9 V, 32,6 %, ZD: 2,8 V, 31,1 %) ab. Das LmB hat sich mittelfristig also als die effektivste Variante erwiesen, da hierdurch der höchste Lernertrag zustande kam. Die im Vergleich etwas höhere 148 6 Empirische Untersuchung Behaltensleistung lässt sich beim LmB durch eine größere Verarbeitungstiefe (vgl. Kapitel 2.5.3.2) oder im Sinne der dualen Codierung (vgl. Kap. 2.5.3.3) anhand einer multisensotischen Speicherung erklären. Denkbar ist, dass die Wörter durch eine bessere Vernetzung verschiedener Hirnareale leichter ab‐ rufbar sind: Bewegungen unterstützen die Verbindung zwischen Sprache, Motorik, Emotionen und Kognition und bewirken die Beteiligung der zuständigen Areale bzw. Netzwerke im Gehirn. (Sambanis 2013: 104) Aufgrund der intensiveren Verknüpfung besteht ein besserer Zugriff auf den gesuchten Begriff: Weil die verschiedenen Bereiche des Gedächtnisses […] miteinander verbunden sind, reicht es, einen Punkt dieses neuronalen Netzes zu aktivieren, damit die Aktivität automatisch die anderen Bestandteile des Netzwerks erreicht. (Macedonia 2013: 35) Es lässt sich auch vermuten, dass die Begriffe durch die zeitgleich gelernten Bewegungen im Hinblick auf eine Embodied Cognition im Gehirn „verkörpert“ und dadurch besser abrufbar sind (vgl. Kap. 2.5.3.4). Bemerkenswert ist zudem, dass beim Bewegungslernen kein regelmäßiges Üben der Variante notwendig zu sein scheint, um diese Effekte zu erhalten, wenngleich vermutet werden darf, dass sich ein routinierter und regelmäßiger Einsatz des LmB noch behaltensför‐ derlicher auswirken könnte. Auch hier ist weitere Forschung notwendig. Zudem fällt auf, dass sämtliche Lernerträge höher liegen als sie nach der Vergessenskurve von Ebbinghaus zu erwarten sind. Dieses Phänomen liegt vermutlich erstens darin begründet, dass die Aufgabe des Wörterlernens den Probandinnen und Probanden grundsätzlich bekannt ist und zu ihrem seit Jahren bestehenden wöchentlichen Pensum gehört, deren Notwendigkeit allge‐ mein von Schülerinnen und Schülern anerkannt wird (vgl. Kap. 2.6). Zweitens handelt es sich bei den Begriffen nicht um sinnlose Silben, sondern vielmehr um sinntragende Wörter, was das Behalten fördert. Ein Vergleich der Behaltensleis‐ tung der Studie von Ebbinghaus (1885) und der Studie 1 ist daher interessant, jedoch nur in Teilen aussagekräftig. Ebbinghaus war zum Zeitpunkt seines Selbstexperiments Professor; in einer Replikation der Ebbinghaus’schen Studie (Murre & Dros 2015) war die Ver‐ suchsperson Student und bei den im Rahmen dieses Promotionsprojekts durch‐ 149 6.7 Studie 1 32 Eventuell könnte auch die fluide Intelligenz (vgl. Cattell 1971) einen Einfluss haben, die in der Adoleszenz ihren Zenit erreicht und für das Arbeitsgedächtnis relevant ist. 33 Die Standardabweichung lässt sich „als Maß der durchschnittlichen Abweichung vom Mittelwert definieren“ (Albert & Marx 2010: 114). geführten Studien 1 und 2 handelt es sich um 16bis 17-jährige Schülerinnen und Schüler. 32 Die Standardabweichung 33 zeigt auf, dass bei den bekannteren Varianten eine geringere Varianz zwischen der Behaltensleistung der Schülerinnen und Schüler besteht als bei den unbekannteren Varianten. Mit einer Standardabweichung von 1,6 beim ZD und AF ist die kurzfristige Erinnerungsleistung der Lernenden bei den beiden bekannten Varianten am homogensten. Dies bedeutet, dass die Behaltensleistung der Vokabeln bei den meisten Probandinnen und Probanden ähnlich war. Mehr Unterschiede weist mit einer Standardabweichung von 1,9 die Variante des LmB auf. Die mit einem Wert von 2,4 größte Standardabweichung ist jedoch beim LiE zu finden, was bedeutet, dass es einige Schülerinnen und Schüler gibt, die mit dieser Variante sehr gut lernen, und andere, die damit kaum Begriffe behalten können. Diese Reihenfolge der Höhe der Standardabweichung bleibt auch in Anbe‐ tracht der mittelfristigen Behaltensleistung bestehen. So weisen das ZD (1,1) und das AF (1,2) bezüglich der Standardabweichung eine hohe Ähnlichkeit auf. Mit einem Wert von 1,4 ist die Standardabweichung LmB etwas größer und mit 1,7 beim LiE am größten. Interessant ist, dass die Standardabweichung mittelfristig bei allen Varianten im Vergleich zur kurzfristigen Abrufbarkeit sinkt. Dies bedeutet, dass sich die Behaltensleistung mit fortlaufender Zeit bei den Schülerinnen und Schülern mehr annähert. Für das LmB war zu beobachten, dass die Teilnehmenden während des Schrei‐ bens des Tests zur mittelfristigen Behaltensleistung teilweise die Bewegungen durchführten und anschließend eine Übersetzung schrieben. Die Bewegungen wurden also aktiv als Erinnerungshilfe genutzt und in manchen Fällen beim Abruf erneut ganz oder auch ansatzweise durchgeführt. Die mittels Studie 1 gewonnenen Erkenntnisse geben erste Einblicke in Bezug auf Effekte des Lernens von englischen Wörtern in der Oberstufe anhand dieser vier Varianten. Einige Fragen konnten beantwortet werden, andere sind dadurch erst neu entstanden. Die Neugier, weitere Einsichten bezüglich des Vokabellernens in der Oberstufe zu gewinnen, führen zu einer Folgestudie. 150 6 Empirische Untersuchung 6.8 Studie 2 Nachdem sich durch die in Studie 1 (vgl. Kapitel 6.7) generierten Daten Tendenzen abgezeichnet haben, sind eine weitere Verdichtung der Datenbasis sowie die Beant‐ wortung neu entstandener Fragen von Interesse. Zum Zeitpunkt der Konzeption von Studie 2 lag rückblickend auf Erkenntnisse von Studie 1 Folgendes vor: Die Ergebnisse der Abrufbarkeit von Vokabeln in Abhängigkeit der zum Lernen eingesetzten Vokabellernvarianten liegen dicht beieinander. Zugleich zeigt sich in Studie 1, dass die Probandinnen und Probanden in dieser Stichprobe mit den sinntragenden Bewegungen nachhaltiger lernen als mit den anderen drei Varianten. Offen bleibt, ob dieses Ergebnis replizierbar ist. Eine Wiederholung der Studie mit geringfügigen Modifikationen, wie der Erhöhung der Anzahl der zu erlernenden Begriffe pro Variante, erscheint zur Verdichtung der Daten somit lohnend. Überprüft werden sollen in der Folgestudie nur die zwei Vokabel‐ lernvarianten, anhand derer mittelfristig die höchste Behaltensleistung erzielt wurde (LmB, AF). Abermals kommen eine für die an der Studie Teilnehmenden unbekannte (LmB) wie auch eine ihnen bekannte (AF) Vokabellernvariante zum Einsatz. Neben der weiterhin übergeordneten Forschungsfrage, ob Unterschiede in der Behaltensleistung zwischen der bekannten und unbekannten Vokabellern‐ variante nachweisbar sind, sollen durch weitere Hypothesen differenziertere Ergebnisse und somit mehr Erkenntnisse zu den Unterschieden zwischen den beiden Varianten AF und LmB gewonnen werden. So sollen dieses Mal auch Hintergrundinformationen der Studienteilnehmenden mit einbezogen und daraus entstandene mögliche Verbindungen betrachtet werden. 6.8.1 Hypothesen Aufgrund der in Studie 1 gewonnenen Erkenntnisse werden für Studie 2 folgende Hypothesen aufgestellt: H1: kurzfristige Behaltensleistung Es werden von Schülerinnen und Schülern in der Oberstufe anhand des gegenseitigen Abfragens kurzfristig mehr Vokabeln behalten als anhand des Lernens durch sinntragende Bewegungen. Diese Annahme ergibt sich aus dem Ergebnis von H1 aus Studie 1 (vgl. Kap. 6.7.9). Hierbei erwies sich die bekannte Variante in der kurzfristigen Behaltens‐ leistung als nutzbringender. 151 6.8 Studie 2 34 Für eine vertiefende Lektüre zum Thema sportliche Aktivität und kognitive Leistungs‐ fähigkeit ist das aktuelle Handbuch für Forschung und Praxis Bewegtes Lernen des Sportdidaktikers Andrä und der Neurowissenschaftlerin Macedonia (2020) zu emp‐ fehlen. H2: mittelfristige Behaltensleistung Mittelfristig werden von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe mehr der durch sinntragende Bewegungen gelernten Vokabeln behalten als solche, die durch gegenseitiges Abfragen gelernt wurden. Die zweite Hypothese aus Studie 2 beruht auf der in Studie 1 (H2) gewonnenen Erkenntnis, dass das LmB mittelfristig einen höheren Lernertrag erbrachte als das AF (vgl. Kap. 6.7.9). Neben der Behaltensleistung der zu lernenden Vokabeln sind hinsichtlich der Varianten des Vokabellernens auch mögliche Verbindungen zu persönlichen Einstellungen und Gewohnheiten der Schülerinnen und Schüler von Interesse. Daher werden zusätzlich folgende Hypothesen aufgestellt: H3: Behaltensleistung und Sport Bei beiden Vokabellernvarianten erreichen Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren persönlichen Alltag integrieren, bessere Ergebnisse als solche, die selten Sport in ihrer Freizeit ausüben. Dies lässt sich z. B. anhand physiologischer Erkenntnissen zum Zusammenhang sportlicher Aktivität und gesteigerter kognitiver Leistungsfähigkeit 34 (Anstieg des BDNF) vermuten (vgl. Kapitel 3.3). H4: Bewegungslernen und Sport Vom Bewegungslernen profitieren Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren persönlichen Alltag integrieren insofern mehr als ihre Mitlernenden, die selten oder gar keinen Sport in ihrer Freizeit treiben, als dass sie 1. das Bewegungslernen als angenehmer empfinden. 2. dabei mehr Vokabeln behalten. H4.1 wird durch die Vermutung begründet, dass sich die Teilnehmenden, die regelmäßig Sport treiben, wohler damit fühlen, vor anderen Bewegungen 152 6 Empirische Untersuchung durchzuführen, da sie dies aus ihren Freizeitaktivitäten gewohnt sind. Eventuell werden durch den in ihrem Alltag wiederkehrenden Sport auch das Selbstbild und Selbstbewusstsein gefördert, sodass sie sich weniger Gedanken machen, ob sie vor ihren peers unangenehm auffallen könnten. H4.2 liegt analog dazu die Annahme zugrunde, dass häufig Sporttreibende aufgrund geringerer Sorgen um Fremdbewertungen durch ihre Mitlernenden ihre Konzentration mehr zugunsten des Vokabellernens bündeln können. H5: Einstellung zum Bewegungslernen Schülerinnen und Schüler, die das Bewegungslernen als angenehm emp‐ finden, können 1. durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln abrufen als durch das Abfragen. 2. durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln abrufen als ihre Mitlern‐ enden, die es als neutral oder unangenehm empfinden. Beide Hypothesen lassen sich darin begründen, dass bei denjenigen, die das LmB als angenehm empfanden, kein bewusster oder unbewusster innerer Widerstand gegen diese Variante des Wörterlernens aufgebaut wird. H6: Selbsteinschätzung der Behaltensleistung Schülerinnen und Schüler, die einschätzen, dass sie durch das Bewegungs‐ lernen 1. mehr, 2. gleich viele, 3. weniger Vokabeln behalten haben als durch das AF, liegen in dieser Selbsteinschätzung richtig. Da es sich bei den Probandinnen und Probanden um Lernende aus der Oberstufe handelt, die sich bereits im elften Schuljahr befinden, darf davon ausgegangen werden, dass sie ihre eigenen Lerngewohnheiten gut kennen und ihre Lerner‐ folge demzufolge selbst richtig einschätzen können. 153 6.8 Studie 2 35 Bei Studie 2 entstammten alle Studienteilnehmenden einem einzigen Gymnasium. 36 Ursprünglich waren auch hier die Gruppen umfangreicher, jedoch wurden sämtliche Tests von Probandinnen und Probanden, die nicht zu jeder der Stunden erschienen, aus dem Datensatz entfernt und somit die Stichprobe bereinigt. 6.8.2 Stichprobenbeschreibung Studie 2 wurde ebenfalls mit Oberstufenschülerinnen und -schülern eines Berliner Gymnasiums 35 durchgeführt. Die Probandinnen und Probanden der Studie 2 waren nicht identisch mit denen der Studie 1. Die Studienteilnehmenden befanden sich während des Tests zur Ermittlung der Ausgangslage, des Lernens der Vokabeln sowie der Datenerhebung der Kurzzeitmessung im November 2017 im ersten Halbjahr der Oberstufe, bei der Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung im Januar 2018 bereits im zweiten Halbjahr. Bei einer Stichprobe von N = 69 waren 35 der Lernenden weiblich und 34 männlich, mit einem Durchschnittsalter von 16,2 Jahren. Verteilt auf vier Englischgrundkurse eines Berliner Gymnasiums befanden sich von den 69 Schülerinnen und Schülern in der hier aufgeführten Stichprobe 19 in Gruppe 1, 20 in Gruppe 2, 14 in Gruppe 3 sowie 16 in Gruppe 4. 36 6.8.3 Auswahl der Vokabeln Wiederum wurden die zu lernenden Begriffe dem separat erwerbbaren Buch Focus on Vocabulary. Thematischer Wortschatz in Texten. Ausgabe: Gymnasiale Oberstufe (Williams 2008) entnommen. Zur Sicherstellung, dass die Begriffe den Probandinnen und Probanden un‐ bekannt waren, wurde vor Beginn der Studie ein Vokabeltest zur Erhebung des Wissensstandes durchgeführt, bei welchem sämtliche potentiell einsetzbaren Vokabeln des Buches den Teilnehmenden in einer englischen Liste vorgelegt wurden und die deutsche Entsprechung, sofern bereits gewusst, daneben ge‐ schrieben werden sollte. Die Tabelle mit den in Studie 2 gelernten Vokabeln befindet sich im Anhang 9.6.1. 6.8.4 Forschungsdesign Auch in der Folgestudie wurde ein erweitertes lateinisches Quadrat eingesetzt, um Daten jeder der vier Gruppen sowohl als Experimentalals auch als Kontrollgruppe zu erheben. Verfahren 1 beinhaltete das Lernen der Begriffe anhand gegenseitigen Abfragens, während beim Verfahren 2 mit sinntragenden Bewegungen gelernt wurde. 154 6 Empirische Untersuchung 37 Die Tests zur kurzfristigen und mittelfristigen Behaltensleistung waren analog zu denen in Studie 1 aufgebaut. Lediglich wurden die Daten bei Studie 1 anonym erhoben, in Studie 2 geschah dies durch einen fünfstelligen Code in pseudonymer Form. Selbstverständlich wurden dabei die Vokabeln der Studie 2 abgeprüft. Unter‐ richts‐ stunde Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 1 Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, science) Unterricht nach Ver‐ fahren 1 (AF, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, media) 2 Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, science) Unterricht nach Ver‐ fahren 1 (AF, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, media) 3 Test science Test science Test media Test media 4 Unterricht nach Verfahren 1 (AF, media) Unterricht nach Ver‐ fahren 1 (LmB, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF, science) 5 Unterricht nach Verfahren 1 (AF, media) Unterricht nach Ver‐ fahren 1 (LmB, media) Unterricht nach Verfahren 2 (LmB, science) Unterricht nach Verfahren 1 (AF, science) 6 Test media Test media Test science Test science Abb. 13: Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 2 6.8.5 Erhebungsinstrumente Für die Erhebung der Daten wurde erneut ein klassischer, zweispaltiger Voka‐ beltest 37 als Testformat gewählt, bei welchem die deutsche Vokabel auf der linken Seite vorgegeben wurde und die gelernte englische Übersetzung auf der rechten Seite aufgeschrieben werden sollte. Für die Überprüfung der Hypothesen 3 bis 6 wurde bei der letzten Messung von den Probandinnen und Probanden ein Fragebogen ausgefüllt (vgl. Anhang 9.9), der die Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothesen 3 bis 6 ermöglicht. 155 6.8 Studie 2 38 Eine tabellarische Darstellung der vier Phasen von Studie 2 befindet sich im Anhang 9.6.1.1. 39 Die Texte sind ebenfalls besagtem zusätzlich erwerbbaren Buch Focus on Vocabulary. Thematischer Wortschatz in Texten. Ausgabe: Gymnasiale Oberstufe (Williams 2008) entnommen und befinden sich im Anhang 9.7. 6.8.6 Durchführung Die Durchführung der Folgestudie erfolgte weitestgehend analog zu jener von Studie 1, jedoch gab es geringfügige Modifikationen 38 . Zunächst bekamen die Probandinnen und Probanden in Phase 1 eine Vokabel‐ liste mit 20 Begriffen. Ihnen wurden alle Vokabeln von der Forscherin vorgelesen mit anschließender Phase der Semantisierung. Im Anschluss las die Forscherin erneut eine Vokabel nach der anderen deutlich vor und die Schülerinnen und Schüler sprachen diese nach. Die dann angebotene Möglichkeit, Fragen zu stellen, wurde auch in der Folgestudie kaum genutzt. Abweichend zu Studie 1 erhielten die Lernenden hierauf folgend in Phase 2 zwei Seiten mit jeweils einem kurzen Text, in welchem die Begriffe in einen Kontext eingebettet dargeboten wurden 39 . Danach schrieben die Lernenden in Phase 3 die englische Vokabel ab. In der vierten Phase erfolgte ein Lernen entweder nach Verfahren 1 (bekannte Vokabellernvariante, AF) oder nach Verfahren 2 (unbekannte Vokabellernvari‐ ante, LmB). Während Verfahren 1 analog zu Studie 1 durchgeführt wurde, wobei sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig abfragten, standen die Probandinnen und Probanden beim LmB anders als in Studie 1 nicht im Kreis mit ihrer Partnerin bzw. ihrem Partner sondern blieben an ihren Tischen und führten die Bewegungen ihrem Gegenüber zugewandt sitzend durch. Dies bietet nicht nur einen zeitökonomischen Vorteil, sondern lässt sich auch in den oft sehr kleinen Räumen, die Oberstufenkursen zugewiesen werden, durchführen, in welchen es kaum eine Möglichkeit gibt, die Tische zu verschieben. Es birgt jedoch auch den Nachteil, dass der mögliche Radius der Bewegungen eingeschränkt wird. Auch hier wurde Phase 4 bei beiden Verfahren zeitlich gleich getaktet. Im Anschluss sammelte die Forscherin wie in Studie 1 sämtliche Materialien ein. 6.8.7 Datenerhebung Erneut erfolgte die Datenerhebung anhand eines klassischen Vokabeltests. Diesmal wurden die Daten allerdings, wie bereits erwähnt, codiert erhoben. Auf diese Weise konnten die pro Person erhobenen Daten der vier Vokabeltests und des zusätzlichen Fragebogens, der nicht für die Beantwortung der Forschungs‐ 156 6 Empirische Untersuchung 40 Die Auswertungsschablone war analog zu jener aus Studie 1 (mit den Vokabeln aus Studie 2) aufgebaut. frage, jedoch für untergeordnete Hypothesen und die Diskussion von Interesse ist, einander zugeordnet werden. Wiederum erfolgte nach Durchführung eines Verfahrens eine 20-minütige Pause. Im Anschluss schrieben die Schülerinnen und Schüler den Vokabeltest für die Kurzzeitmessung, wodurch die ersten Daten der Studie 2 generiert wurden. Nach sechswöchiger Interimsphase fand durch das Schreiben des zweiten Vokabeltests die Messung zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung statt. Als zusätzliches Messinstrument kam der zuvor erwähnte Fragebogen zum Einsatz (vgl. Anhang 9.9). 6.8.8 Datenanalyse Wie schon bei Studie 1 werteten ebenfalls in Studie 2 zwei unbeteiligte Per‐ sonen anhand eines von der Forscherin und Erstbetreuerin erstellten Auswer‐ tungsschlüssels 40 sämtliche Vokabeltests unabhängig voneinander aus. Beide Raterinnen befanden sich im Lehramtsmasterstudium, die erste mit den Fächern Englisch und Französisch, die zweite mit den Fächern Französisch und Geogra‐ phie. Beide verfügten über gute Englischkenntnisse. Die Datenanalyse wurde per Excel umgesetzt. 6.8.9 Darstellung der Ergebnisse Nachfolgend werden die Ergebnisse der Studie 2 aufgeführt, wobei zunächst die aus den Vokabeltests generierten Daten und im Anschluss diejenigen des Fragebogens abgebildet werden. 6.8.9.1 Ergebnisse der Vokabeltests Die zur Überprüfung der Kurzzeitbehaltensleistung direkt im Anschluss an das Lernen erhobenen Daten ergaben, dass im Mittel von den anhand des gegenseitigen AFs gelernten Begriffen noch 13,09 (65,45 %), von den durch das LmB gelernten Vokabeln noch 14,8 (74 %) abrufbar waren. Beim gegenseitigen AF betrug die Standardabweichung 4,38 und der Median 13,5. Die Standardab‐ weichung des LmB lag bei 4,35 und der Median bei 15,5. 157 6.8 Studie 2 Ergebnisse der Vokabeltests Die zur Überprüfung der Kurzzeitbehaltensleistung direkt im Anschluss an das Lernen erhobenen Daten ergaben, dass im Mittel von den anhand des gegenseitigen AFs gelernten Begriffen noch 13,09 (65,45%), von den durch das LmB gelernten Vokabeln noch 14,8 (74%) abrufbar waren. Beim gegenseitigen AF betrug die Standardabweichung 4,38 und der Median 13,5. Die Standardabweichung des LmB lag bei 4,35 und der Median bei 15,5. Abb. 14: Kurzzeitbehaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln direkt nach dem Lernen nach 20-minütiger Pause. Tab. 10: Mittelwert, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der kurzfristigen Behaltensleistung. Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 13,09 14,80 Median 13,50 15,50 Modalwert 20,00 20,00 Standardabweichung 4,38 4,35 13,09 14,8 0 5 10 15 20 Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Kurzfristige Behaltensleistung Studie 2 Abb. 14: Kurzzeitbehaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln direkt nach dem Lernen nach 20-minütiger Pause Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 13,09 14,80 Median 13,50 15,50 Modalwert 20,00 20,00 Standardabweichung 4,38 4,35 Tab. 10: Mittelwert, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsicht‐ lich der kurzfristigen Behaltensleistung Nach der in der Folgestudie sechswöchigen Interimsphase erinnerten sich die Schülerinnen und Schüler bei der Datenerhebung zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung von den mit sinntragenden Bewegungen ver‐ knüpften 20 Vokabeln im Mittel noch an 4,4, jedoch lediglich an 2,8 der durch gegenseitiges Abfragen gelernten Vokabeln. 158 6 Empirische Untersuchung 41 Hierbei ist „sehr“ in Bezug auf Häufigkeit, nicht Intensität, zu verstehen. 42 Durch das kaufmännische Aufbzw. Abrunden kommen in der Angabe in Prozent nicht immer 100 % zustande. 142 Nach der in der Folgestudie sechswöchigen Interimsphase erinnerten sich die Schülerinnen und Schüler bei der Datenerhebung zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung von den mit sinntragenden Bewegungen verknüpften 20 Vokabeln im Mittel noch an 4,4, jedoch lediglich an 2,8 der durch gegenseitiges Abfragen gelernten Vokabeln. Abb. 15: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln nach sechs-wöchiger Interimsphase. Tab. 11: Mittelwerte, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der mittelfristigen Behaltensleistung 2018. Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 2,75 4,36 Median 1,50 4,00 Modalwert 0,50 5,00 Standardabweichung 2,89 3,01 6.8.9.2 Ergebnisse des Fragebogens Verwendung von Gesten beim Sprechen Von den 69 befragten Probandinnen und Probanden gaben 75,4% (52 SuS) an, beim Sprechen eher Gesten zu verwenden, 13% (9 SuS) verwenden Gesten 2,75 4,36 0 5 10 15 20 Abfragen Bewegung Anzahl der Vokabeln Vokabellernvariante Mittelfristige Behaltensleistung Studie 2 Abb. 15: Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln nach sechs-wöchiger Interimsphase Vokabellernvariante Abfragen Bewegung Mittelwert 2,75 4,36 Median 1,50 4,00 Modalwert 0,50 5,00 Standardabweichung 2,89 3,01 Tab. 11: Mittelwerte, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hin‐ sichtlich der mittelfristigen Behaltensleistung 2018 6.8.9.2 Ergebnisse des Fragebogens Verwendung von Gesten beim Sprechen Von den 69 befragten Probandinnen und Probanden gaben 75,4 % (52 SuS) an, beim Sprechen eher Gesten zu verwenden, 13 % (9 SuS) verwenden Gesten sogar sehr 41 , 10 % (7 SuS) eher nicht und keine Person gab an, gar keine Gesten zu verwenden. 42 159 6.8 Studie 2 43 Durch das kaufmännische Aufbzw. Abrunden kommen in der Angabe in Prozent auch hier nicht 100 % zustande. Sehr Eher ja Eher nein Gar nicht 13 % 75,4 % 10 % 0 % Tab. 12: Verwendung von Gesten beim Sprechen Sport in der Freizeit Laut Selbstauskunft treiben 60,7 % (42 SuS) öfter als einmal pro Woche in ihrer Freizeit Sport, 24,6 % (17 SuS) einmal pro Woche, 13 % (9 SuS) seltener als einmal pro Woche und eine Person gar nicht. 43 143 sogar sehr 139 , 10% (7 SuS) eher nicht und keine Person gab an, gar keine Gesten zu verwenden. 140 Tab. 12: Verwendung von Gesten beim Sprechen Sehr Eher ja Eher nein Gar nicht 13% 75,4% 10% 0% Sport in der Freizeit Laut Selbstauskunft treiben 60,7% (42 SuS) öfter als einmal pro Woche in ihrer Freizeit Sport, 24,6% (17 SuS) einmal pro Woche, 13% (9 SuS) seltener als einmal pro Woche und eine Person gar nicht. 141 Abb. 16: Sport in der Freizeit Tab. 13: Sport in der Freizeit öfter als 1x/ Woche 1x/ Woche seltener als 1x/ Woche gar nicht 60,7% 24,6% 13% 1,5% 139 Hierbei ist „sehr“ in Bezug auf Häufigkeit, nicht Intensität, zu verstehen. 140 Durch das kaufmännische Aufbzw. Abrunden kommen in der Angabe in Prozent nicht immer 100% zustande. 141 Durch das kaufmännische Aufbzw. Abrunden kommen in der Angabe in Prozent auch hier nicht 100% zustande. 60,7 %% 24,6 %% 13 %% 1,5 %% Sport in der Freizeit Abb. 16: Sport in der Freizeit öfter als 1x/ Woche 1x/ Woche seltener als 1x/ Woche gar nicht 60,7 % 24,6 % 13 % 1,5 % Tab. 13: Sport in der Freizeit Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens 53,6 % (37 SuS) empfanden das Bewegungslernen als angenehm, 36,2 % (25 SuS) als neutral und 10,2 % (7 SuS) als unangenehm. 160 6 Empirische Untersuchung 44 Im Fließtext der Schrift werden auch nachfolgend bei den weiteren Fragen des Fra‐ gebogens nur einige ausgewählte Begründungen der Probandinnen und Probanden aufgeführt. Eine Auflistung aller Begründungen befindet sich im Anhang 9.10. Die verschiedenen Schriftarten dienen der Veranschaulichung, dass es sich um Antworten der Schülerinnen und Schüler handelt. Die jeweiligen Schriftarten sind nicht einzelnen Teilnehmenden zugeordnet und werden nachfolgend für verschiedene Personen ver‐ wendet. 144 Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens 53,6% (37 SuS) empfanden das Bewegungslernen als angenehm, 36,2% (25 SuS) als neutral und 10,2% (7 SuS) als unangenehm. Abb. 17: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Tab. 14: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens angenehm neutral unangenehm 53,6% 36,2% 10,2% Hier war es den Teilnehmenden möglich, eine Begründung 142 zu geben. Nach eigenen Angaben empfanden die Schülerinnen und Schüler das LmB als angenehm, weil… …ich dadurch Verknüpfungen und Eselsbrücken im Kopf bilden konnte und weil es so nicht langweilig ist, die Vokabeln zu lernen. …ich ein motorischer Lerner bin. 142 Im Fließtext der Schrift werden auch nachfolgend bei den weiteren Fragen des Fragebogens nur einige ausgewählte Begründungen der Probandinnen und Probanden aufgeführt. Eine Auflistung aller Begründungen befindet sich im Anhang 9.10. Die verschiedenen Schriftarten dienen der Veranschaulichung, dass es sich um Antworten der Schülerinnen und Schüler handelt. Die jeweiligen Schriftarten sind nicht einzelnen Teilnehmenden zugeordnet und werden nachfolgend für verschiedene Personen verwendet. angenehm 53,6% neutral 36,2% unangenehm 10,2% Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Abb. 17: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens angenehm neutral unangenehm 53,6 % 36,2 % 10,2 % Tab. 14: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Hier war es den Teilnehmenden möglich, eine Begründung 44 zu geben. Nach eigenen Angaben empfanden die Schülerinnen und Schüler das LmB als ange‐ nehm, weil… Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens 53,6% (37 SuS) empfanden das Bewegungslernen als angenehm, 36,2% (25 SuS) als neutral und 10,2% (7 SuS) als unangenehm. Abb. 17: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens Tab. 14: Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens angenehm neutral unangenehm 53,6% 36,2% 10,2% Hier war es den Teilnehmenden möglich, eine Begründung 142 zu geben. Nach eigenen Angaben empfanden die Schülerinnen und Schüler das LmB als angenehm, weil… …ich dadurch Verknüpfungen und Eselsbrücken im Kopf bilden konnte und weil es so nicht langweilig ist, die Vokabeln zu lernen. …ich ein motorischer Lerner bin. 142 Im Fließtext der Schrift werden auch nachfolgend bei den weiteren Fragen des Fragebogens nur einige ausgewählte Begründungen der Probandinnen und Probanden aufgeführt. Eine Auflistung aller Begründungen befindet sich im Anhang 9.10. Die verschiedenen Schriftarten dienen der Veranschaulichung, dass es sich um Antworten der Schülerinnen und Schüler handelt. Die jeweiligen Schriftarten sind nicht einzelnen Teilnehmenden zugeordnet und werden nachfolgend für verschiedene Personen verwendet. angenehm 53,6% neutral 36,2% unangenehm 10,2% Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens 161 6.8 Studie 2 145 …der Kopf doppelt zum Denken angeregt wurde und man somit angenehmer/ besser die Vokabeln lernen konnte. …man zwar allgemein mehr lernen musste, aber die Vokabeln nicht so oft zu wiederholen braucht …es sehr lustig und entspannter war als „normales“ Vokabellernen. …ich mir somit die Vokabeln sekundenschnell einprägen konnte und mir die Bewegungsabläufe schnell eingeprägt habe. …Abwechslung. Weitere Möglichkeit des Merkens. Einige Probandinnen und Probanden empfanden das LmB als neutral, weil… …es mir sehr viel Spaß gemacht hat, mal mit Bewegungen im Unterricht zu arbeiten. Andererseits war es auch komisch, sich im Unterricht aktiv zu bewegen, da man es nicht gewohnt ist. …stark abhängig von den Vokabeln/ Bewegungen. …es umständlich ist, die Bewegungen zu machen. Man sich zu jeder Vokabel eine individuelle Bewegung ausdenken muss, aber es beim Lernen der Vokabeln geholfen hat. …es mir nicht wirklich etwas ausgemacht hat, solange ich die Bewegungen zeitgleich mit den anderen durchführte. …ich es nicht schlimm fand, es jedoch nicht privat nutzen würde. …esmirweniggeholfenhat, esaberlustigwar. …es mich manchmal einfach etwas verwirrt hat. Andere Schülerinnen und Schüler empfanden das LmB als unangenehm, weil… …es mir zu umständlich war. …es mir meiner Meinung nach nicht weitergeholfen hat, da es in den meisten Fällen Verwirrung gestiftet hat. …ich mir die Bewegungen nicht merken konnte und ich somit das Lernen der Vokabeln als schwieriger empfand. …ich mir dämlich vorkam, und außerdem nicht daran geglaubt habe, dass es funktionieren kann, durch Bewegungen zu lernen. …ich mir irgendwie lächerlich vorkam. Einige Probandinnen und Probanden empfanden das LmB als neutral, weil… 145 …der Kopf doppelt zum Denken angeregt wurde und man somit angenehmer/ besser die Vokabeln lernen konnte. …man zwar allgemein mehr lernen musste, aber die Vokabeln nicht so oft zu wiederholen braucht …es sehr lustig und entspannter war als „normales“ Vokabellernen. …ich mir somit die Vokabeln sekundenschnell einprägen konnte und mir die Bewegungsabläufe schnell eingeprägt habe. …Abwechslung. Weitere Möglichkeit des Merkens. Einige Probandinnen und Probanden empfanden das LmB als neutral, weil… …es mir sehr viel Spaß gemacht hat, mal mit Bewegungen im Unterricht zu arbeiten. Andererseits war es auch komisch, sich im Unterricht aktiv zu bewegen, da man es nicht gewohnt ist. …stark abhängig von den Vokabeln/ Bewegungen. …es umständlich ist, die Bewegungen zu machen. Man sich zu jeder Vokabel eine individuelle Bewegung ausdenken muss, aber es beim Lernen der Vokabeln geholfen hat. …es mir nicht wirklich etwas ausgemacht hat, solange ich die Bewegungen zeitgleich mit den anderen durchführte. …ich es nicht schlimm fand, es jedoch nicht privat nutzen würde. …esmirweniggeholfenhat, esaberlustigwar. …es mich manchmal einfach etwas verwirrt hat. Andere Schülerinnen und Schüler empfanden das LmB als unangenehm, weil… …es mir zu umständlich war. …es mir meiner Meinung nach nicht weitergeholfen hat, da es in den meisten Fällen Verwirrung gestiftet hat. …ich mir die Bewegungen nicht merken konnte und ich somit das Lernen der Vokabeln als schwieriger empfand. …ich mir dämlich vorkam, und außerdem nicht daran geglaubt habe, dass es funktionieren kann, durch Bewegungen zu lernen. …ich mir irgendwie lächerlich vorkam. Andere Schülerinnen und Schüler empfanden das LmB als unangenehm, weil… 145 …der Kopf doppelt zum Denken angeregt wurde und man somit angenehmer/ besser die Vokabeln lernen konnte. …man zwar allgemein mehr lernen musste, aber die Vokabeln nicht so oft zu wiederholen braucht …es sehr lustig und entspannter war als „normales“ Vokabellernen. …ich mir somit die Vokabeln sekundenschnell einprägen konnte und mir die Bewegungsabläufe schnell eingeprägt habe. …Abwechslung. Weitere Möglichkeit des Merkens. Einige Probandinnen und Probanden empfanden das LmB als neutral, weil… …es mir sehr viel Spaß gemacht hat, mal mit Bewegungen im Unterricht zu arbeiten. Andererseits war es auch komisch, sich im Unterricht aktiv zu bewegen, da man es nicht gewohnt ist. …stark abhängig von den Vokabeln/ Bewegungen. …es umständlich ist, die Bewegungen zu machen. Man sich zu jeder Vokabel eine individuelle Bewegung ausdenken muss, aber es beim Lernen der Vokabeln geholfen hat. …es mir nicht wirklich etwas ausgemacht hat, solange ich die Bewegungen zeitgleich mit den anderen durchführte. …ich es nicht schlimm fand, es jedoch nicht privat nutzen würde. …esmirweniggeholfenhat, esaberlustigwar. …es mich manchmal einfach etwas verwirrt hat. Andere Schülerinnen und Schüler empfanden das LmB als unangenehm, weil… …es mir zu umständlich war. …es mir meiner Meinung nach nicht weitergeholfen hat, da es in den meisten Fällen Verwirrung gestiftet hat. …ich mir die Bewegungen nicht merken konnte und ich somit das Lernen der Vokabeln als schwieriger empfand. …ich mir dämlich vorkam, und außerdem nicht daran geglaubt habe, dass es funktionieren kann, durch Bewegungen zu lernen. …ich mir irgendwie lächerlich vorkam. 162 6 Empirische Untersuchung Nutzen des Bewegungslernens 24,6 % (17 SuS) schätzten, dass ihnen das Bewegungslernen sehr beim Erinnern der Vokabel hilft, 55,1 % (38 SuS) vermuteten, dass es ihnen eher schon geholfen hat, 14,5 % (10 SuS) eher nicht und 5,8 % (4 SuS) gehen davon aus, dass es ihnen gar nicht beim Abruf der Vokabeln nützlich war. 146 Nutzen des Bewegungslernens 24,6% (17 SuS) schätzten, dass ihnen das Bewegungslernen sehr beim Erinnern der Vokabel hilft, 55,1% (38 SuS) vermuteten, dass es ihnen eher schon geholfen hat, 14,5% (10 SuS) eher nicht und 5,8% (4 SuS) gehen davon aus, dass es ihnen gar nicht beim Abruf der Vokabeln nützlich war. Abb. 18: Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens Tab. 15: Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens sehr eher ja eher nein gar nicht 24,6% 55,1% 14,5% 5,8% sehr 24,6% eher ja 55,1% eher nein 14,5% gar nicht 5,8% Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens Abb. 18: Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens sehr eher ja eher nein gar nicht 24,6 % 55,1 % 14,5 % 5,8 % Tab. 15: Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens Einschätzung der behaltenen Vokabeln nach Vokabellernvariante 63,7 % (44 SuS) der Befragten vermuteten, durch das LmB mehr Vokabeln behalten zu haben als durch das AF. 29 % (20 SuS) schätzten, es waren gleich viele und 7,3 % (5 SuS) gaben an, dass sie ihrer Meinung nach durch das LmB weniger Vokabeln erinnern konnten als durch das AF. 163 6.8 Studie 2 Einschätzung der behaltenen Vokabeln nach Vokabellernvariante 63,7% (44 SuS) der Befragten vermuteten, durch das LmB mehr Vokabeln behalten zu haben als durch das AF. 29% (20 SuS) schätzten, es waren gleich viele und 7,3% (5 SuS) gaben an, dass sie ihrer Meinung nach durch das LmB weniger Vokabeln erinnern konnten als durch das AF. Abb. 19: Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF. Tab. 16: Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF. mehr gleich viele weniger 63,7% 29% 7,3% Festlegung der Bewegungen Bei der Frage, durch wen die Bewegungen für die jeweiligen Begriffe festgelegt werden sollten, waren Mehrfachnennungen möglich. So wurde 56-mal genannt, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst die Bewegungen ausdenken sollten, 16 Nennungen nach sollte die Lehrkraft die Wahl der Bewegungen treffen und 11-mal wurde angekreuzt, die Auswahl von passenden Bewegungen zu den zu lernenden Begriffen sollte an die Autorinnen und Autoren von Schulbüchern delegiert werden. 63,7% mehr 29% gleich viele 7,3% weniger Einschätzung der behaltenen Vokabeln durch das Bewegungslernens im Vergleich zum Abfragen Abb. 19: Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF mehr gleich viele weniger 63,7 % 29 % 7,3 % Tab. 16: Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF Festlegung der Bewegungen Bei der Frage, durch wen die Bewegungen für die jeweiligen Begriffe festgelegt werden sollten, waren Mehrfachnennungen möglich. So wurde 56-mal genannt, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst die Bewegungen ausdenken sollten, 16 Nennungen nach sollte die Lehrkraft die Wahl der Bewegungen treffen und 11-mal wurde angekreuzt, die Auswahl von passenden Bewegungen zu den zu lernenden Begriffen sollte an die Autorinnen und Autoren von Schulbüchern delegiert werden. Schülerinnen und Schüler Lehrkraft Schulbuchautoren 56 16 11 Tab. 17: Festlegung der Bewegungen (Mehrfachnennungen möglich) 164 6 Empirische Untersuchung 45 Im Fließtext der Schrift werden auch nachfolgend bei den weiteren Fragen des Fragebo‐ gens einige ausgewählte Begründungen der Probandinnen und Probanden aufgeführt. Eine Auflistung aller Begründungen befindet sich im Anhang 9.10. Hier war es ebenfalls möglich, eine Begründung 45 zu geben. Laut Aussagen der Probandinnen und Probanden, sollen die Bewegungen von den Schülerinnen und Schülern ausgedacht werden, da… Tab. 17: Festlegung der Bewegungen (Mehrfachnennungen möglich) Schülerinnen und Schüler Lehrkraft Schulbuchautoren 56 16 11 Hier war es ebenfalls möglich, eine Begründung 143 zu geben. Laut Aussagen der Probandinnen und Probanden, sollen die Bewegungen von den Schülerinnen und Schülern ausgedacht werden, da… …die Schüler selbst am besten wissen, welche Bewegungen sie mit den Wörtern in Verbindung bringen. …man so eine bessere Verknüpfung zu seinem eigenen Empfinden suchen kann. Außerdem verbindet jeder etwas anderes mit diesem Wort. …es sich besser einprägt, wenn Diskussionen entstehen. …man eigene Ideen länger behalten bzw. merken kann und sie nicht erst noch alle erlernen muss. …man sich mehr mit den Vokabeln auseinandersetzt und so die Bedeutung eher verinnerlicht. …man sich die Vokabeln alleine durch das Überlegen der Bewegungen etwas einprägen kann. …so ein für den/ die Lernenden logischer Zusammenhang erschlossen werden kann. …man sich viel besser mit den Bewegungen identifizieren kann. …die Assoziation mit der Vokabel besser ist. …man sich somit die Bewegungen leichter merkt und sie einem nicht peinlich sind. …die Schüler am besten wissen, womit sie Dinge verbinden! Letztendlich müssen die Schüler ja die Vokabeln können. 143 Im Fließtext der Schrift werden auch nachfolgend bei den weiteren Fragen des Fragebogens einige ausgewählte Begründungen der Probandinnen und Probanden aufgeführt. Eine Auflistung aller Begründungen befindet sich im Anhang 9.10. Einige Teilnehmende lassen die Bewegungen lieber von der Lehrkraft aus‐ denken, weil… 165 6.8 Studie 2 149 Einige Teilnehmende lassen die Bewegungen lieber von der Lehrkraft ausdenken, weil… …es dann nicht so kompliziert ist über die Bewegungen zu entscheiden, denn bei 30 Schülern wird es viele Vorschläge für Bewegungen geben und dort dann eine Einigung zu finden dürfte schwierig werden. …es so keine Meinungsverschiedenheiten gibt und auch wirklich jeder dieselben Bewegungen zum Erlernen der Vokabeln nutzt und im Kopf hat. …die Bewegungen der Lehrer kurz und einprägsam sind. Schüler würden sich zu viel drumrum ausdenken. Von den Autorinnen und Autoren eines Schulbuchs, weil… …es dann schneller geht. …die Schüler so nochmal die Vokabeln anschauen können. …Zeit gespart wird. Die Bewegungen besser sind, weil sich ein Verlag darüber Gedanken gemacht hat. Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen Auch in Bezug auf den Lernort waren Mehrfachnennungen möglich. Es wurde fast doppelt so oft (58 Nennungen) angekreuzt, die Vokabeln sollten mit LmB zu Hause gelernt werden. 30 Mal wurde angegeben, die Begriffe sollten im Rahmen des Unterrichts gelernt werden. Tab. 18: Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen zu Hause im Unterricht 58 30 Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen Auf die Frage, ob sie ein Video mit entsprechenden Bewegungen zum eigenständigen Lernen der Vokabeln nutzen würden, antworteten 29% (20 SuS) mit ja, 37,7% (26 SuS) mit eher ja, 26,1% (18 SuS) würden es eher nicht und 7% (5 SuS) gar nicht einsetzen. Tab. 19: Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen dafür 66,7% dagegen 33,4% ja eher ja eher nein nein 29% 37,7% 26,1% 7,3% Von den Autorinnen und Autoren eines Schulbuchs, weil… 149 Einige Teilnehmende lassen die Bewegungen lieber von der Lehrkraft ausdenken, weil… …es dann nicht so kompliziert ist über die Bewegungen zu entscheiden, denn bei 30 Schülern wird es viele Vorschläge für Bewegungen geben und dort dann eine Einigung zu finden dürfte schwierig werden. …es so keine Meinungsverschiedenheiten gibt und auch wirklich jeder dieselben Bewegungen zum Erlernen der Vokabeln nutzt und im Kopf hat. …die Bewegungen der Lehrer kurz und einprägsam sind. Schüler würden sich zu viel drumrum ausdenken. Von den Autorinnen und Autoren eines Schulbuchs, weil… …es dann schneller geht. …die Schüler so nochmal die Vokabeln anschauen können. …Zeit gespart wird. Die Bewegungen besser sind, weil sich ein Verlag darüber Gedanken gemacht hat. Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen Auch in Bezug auf den Lernort waren Mehrfachnennungen möglich. Es wurde fast doppelt so oft (58 Nennungen) angekreuzt, die Vokabeln sollten mit LmB zu Hause gelernt werden. 30 Mal wurde angegeben, die Begriffe sollten im Rahmen des Unterrichts gelernt werden. Tab. 18: Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen zu Hause im Unterricht 58 30 Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen Auf die Frage, ob sie ein Video mit entsprechenden Bewegungen zum eigenständigen Lernen der Vokabeln nutzen würden, antworteten 29% (20 SuS) mit ja, 37,7% (26 SuS) mit eher ja, 26,1% (18 SuS) würden es eher nicht und 7% (5 SuS) gar nicht einsetzen. Tab. 19: Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen dafür 66,7% dagegen 33,4% ja eher ja eher nein nein 29% 37,7% 26,1% 7,3% Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen Auch in Bezug auf den Lernort waren Mehrfachnennungen möglich. Es wurde fast doppelt so oft (58 Nennungen) angekreuzt, die Vokabeln sollten mit LmB zu Hause gelernt werden. 30 Mal wurde angegeben, die Begriffe sollten im Rahmen des Unterrichts gelernt werden. zu Hause im Unterricht 58 30 Tab. 18: Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen Auf die Frage, ob sie ein Video mit entsprechenden Bewegungen zum eigen‐ ständigen Lernen der Vokabeln nutzen würden, antworteten 29 % (20 SuS) mit ja, 37,7 % (26 SuS) mit eher ja, 26,1 % (18 SuS) würden es eher nicht und 7 % (5 SuS) gar nicht einsetzen. 166 6 Empirische Untersuchung dafür 66,7 % dagegen 33,4 % ja eher ja eher nein nein 29 % 37,7 % 26,1 % 7,3 % Tab. 19: Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen 6.8.10 Diskussion Auch in Studie 2 kann die Forschungsfrage, ob aufgrund des Einsatzes der bekannteren gegenüber der unbekannteren Vokabellernvariante Unterschiede in der Abrufbarkeit englischer Vokabeln bestehen, positiv beantwortet werden. Allerdings zeigen sich Abweichungen zu den in Studie 1 gewonnenen Ergeb‐ nissen. Während die Lernenden in der ersten Studie mit der ihnen vertrauten Variante des AFs kurzfristig mehr Vokabeln behalten haben, zeigt sich in der Folgestudie das LmB auch für die kurzfristige Behaltensleistung als überlegen. 6.8.10.1 Diskussion der kurzsowie mittelfristigen Behaltensleistung (H1 - H2) H.1: Kurzfristige Behaltensleistung Es werden von Schülerinnen und Schülern in der Oberstufe anhand des gegenseitigen Abfragens kurzfristig mehr Vokabeln behalten als anhand des Lernens durch sinntragende Bewegungen. Die erste Hypothese, welche besagt, dass die Probandinnen und Probanden kurzfristig mehr der anhand des AFs gelernten Vokabeln abrufen können als solche, die durch das LmB gelernt wurden, ist falsifiziert. Die Schülerinnen und Schüler haben durch das LmB kurzfristig 8,6 % mehr Vokabeln behalten als durch das AF. Dieses Ergebnis liegt vermutlich in der doppelten Vokabelanzahl begründet, wodurch bewusst eine kleine Überforderung geschaffen wurde. Das Gehirn muss sich bei 20 Vokabeln bessere Gedankenbrücken bauen als wenn nur die Hälfte der Begriffe zu lernen ist. Während sich 9 Vokabeln noch weitestge‐ hend zuverlässig durch Auswendiglernen im Kurzzeitspeicher behalten lassen, genügt dieses Vorgehen bei einer größeren Anzahl nicht mehr. Miller (1956) geht davon aus, dass im Kurzzeitspeicher nicht mehr als 7 Items behalten werden, was Schwankungen nach oben oder unten um 2 Items beinhaltet. Es sind andere Strategien vonnöten, auch kurzfristig den Zugriff auf die gelernten Wörter zu 167 6.8 Studie 2 46 „Hoch“ verglichen mit der Standardabweichung von Studie 1. 47 Der Median ist derjenige Wert, der bei Aufreihung aller Werte von klein bis groß genau in der Mitte liegt und wird auch Zentralwert genannt (vgl. Albert & Marx 2010: 113). 48 Der Modalwert ist der am häufigsten vorkommende Wert (vgl. Albert & Marx 2010: 113). erhalten. An der Standardabweichung (AF 4,38, LmB 4,35) lässt sich ablesen, dass alleine schon durch die erhöhte Vokabelanzahl die Anzahl der behaltenen Begriffe unter den Teilnehmenden stark variiert, dies allerdings unabhängig von der Vokabellernvariante. 6.8.10.2 Hypothese 2: mittelfristige Behaltensleistung H2: Mittelfristige Behaltensleistung Mittelfristig werden von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe mehr der durch sinntragende Bewegungen gelernten Vokabeln behalten als solche, die durch gegenseitiges Abfragen gelernt wurden. Da die Schülerinnen und Schüler mit einem Unterschied von 8,1 % durch das LmB mittelfristig mehr Vokabeln behalten haben als durch das AF, ist Hypothese 2 verifiziert. Dieses Ergebnis lässt sich, wie bereits in Studie 1, durch eine bessere Vernetzung der Hirnareale durch multisensorisches Lernen (vgl. Kap. 6.7.10.2), durch eine größere Verarbeitungstiefe (vgl. Kap. 2.5.3.2) oder auch mit der Theorie der Embodied Cognition (vgl. Kap. 2.5.3.4) erklären. Auch bei der Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung zeigt sich, dass die Standardabweichungen mit 2,89 (AF) und 3,01 (LmB) hoch sind 46 , wenngleich sie, wie in der kurzfristigen Behaltensleistung, relativ nah beieinander liegen. An dieser Stelle sind Median 47 und Modalwert 48 besonders auffällig und sollen genauer betrachtet werden. Beim AF liegt der Median bei 1,5, beim LmB hingegen bei 4,0 Vokabeln. Der Modalwert liegt beim AF sogar bei 0,5, beim LmB jedoch bei 5,0 Vokabeln. Da der Mittelwert anfälliger für Ausreißer und die Standardabweichungen relativ ähnlich sind, lohnt sich der Blick auf Median und Modalwert. Beide unterstreichen, dass die Mehrheit der Probandinnen und Probanden mit dem LmB deutlich mehr der gelernten Vokabeln abrufen konnten als durch solche, die durch AF gelernt wurden und bestätigen somit zusätzlich die höhere Wirksamkeit des Lernens mit sinntragenden Bewegungen gegenüber der den Schülerinnen und Schülern gewohnteren Vokabellernvariante. 168 6 Empirische Untersuchung 49 15,97 Vokabeln. 50 4,08 Vokabeln. 6.8.10.3 Hypothese 3: höhere Leistung und Sport H3: höhere Behaltensleistung und Sport Bei beiden Vokabellernvarianten erreichen Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren persönlichen Alltag integrieren, bessere Ergebnisse als solche, die selten Sport in ihrer Freizeit ausüben. Die Annahme, dass Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren persönlichen Alltag integrieren, dank einer gesteigerten Nutzung ihres kognitiven Potentials im Durchschnitt bei beiden Vokabellernvarianten bessere Ergebnisse erzielen als solche, die selten oder gar keinen Sport in ihrer Freizeit ausüben, ist für diese Studie falsifiziert. Lernende, die angaben, öfter als einmal pro Woche Sport in ihrer Freizeit auszuüben, konnten im Durchschnitt kurzfristig nur 13,54 (67,7 %), mittelfristig sogar nur 3,46 (17,3 %) der gelernten Vokabeln behalten. Ähnlich verhält es sich bei Probandinnen und Probanden, die angaben, wöchentlich einmal Sport in ihrer Freizeit auszuüben. Sie behielten ebenfalls kurzfristig 13,54 (67,7 %), mittelfristig mit 3,41 (17,1 %) geringfügig weniger Vokabeln als ihre noch sportlicheren Mitschülerinnen und -schüler. Überraschenderweise konnten Lernende dieser Stichprobe, die angaben, seltener als einmal pro Woche Sport in ihrer Freizeit zu treiben, die meisten Vokabeln sowohl kurzfristig (16 V 49 , 79,9 %) als auch mittelfristig (4,1 V 50 , 20,4 %) abrufen. Eine einzige Person gab an, gar keinen Sport in ihren Alltag zu integrieren und erzielte kurzfristig sehr gute Ergebnisse (LmB 19,5 V, 97,5 %; AF 20 V, 100 %). Mittelfristig differiert die Behaltensleistung dieser Person bezüglich der beiden Vokabellernvarianten jedoch stark (LmB 8 V, 40 %; AF 1,5 V, 7,5 %), was bei der Diskussion der nachfolgenden Hypothese (H4.1) detaillierter betrachtet wird. 169 6.8 Studie 2 kabeln sowohl kurzfristig (16 V , 79,9%) als auch mittelfristig (4,1 V , 20,4%) abrufen. Eine einzige Person gab an, gar keinen Sport in ihren Alltag zu integrieren und erzielte kurzfristig sehr gute Ergebnisse (LmB 19,5 V, 97,5%; AF 20 V, 100%). Mittelfristig differiert die Behaltensleistung dieser Person bezüglich der beiden Vokabellernvarianten jedoch stark (LmB 8 V, 40%; AF 1,5 V, 7,5%), was bei der Diskussion der nachfolgenden Hypothese (H4.1) detaillierter betrachtet wird. Abb. 20: Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln und Sport im Alltag. 147 15,97 Vokabeln 148 4,08 Vokabeln 13,54 13,54 15,97 19,75 3,46 3,41 4,08 4,75 02468 10 12 14 16 18 20 öfter als 1x pro Woche 1x pro Woche seltener als 1x pro Woche gar nicht Anzahl der Vokabeln Häufigkeit von Sport im Alltag Behaltensleistung und Sport im Alltag kurzfristig mittelfristig Abb. 20: Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln und Sport im Alltag kurzfristig mittelfristig öfter als 1x pro Woche 13,54V 3,46V 1x pro Woche 13,54V 3,41V seltener als 1x pro Woche 15,97V 4,08V gar nicht (N = 1) 19,75V 4,75V Tab. 20: gemittelte Behaltensleistung von Vokabeln anhand beider Vokabellernvarianten (AF, LmB) aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS Bei der Einordnung der Ergebnisse dieser Hypothese (H3) ist aufgrund der Selbstauskunft der Schülerinnen und Schüler jedoch Vorsicht geboten, da Grup‐ pendruck und soziale Akzeptanz hier das Ergebnis verzerren können. Es ist anzunehmen, dass Sport unter Jugendlichen positiv konnotiert ist. Nach Aussagen der Probandinnen und Probanden integrieren diese Sport deutlich mehr in ihren Alltag als es aufgrund der repräsentativen 17. Shell Jugendstudie (vgl. Albert et al. 2015) anzunehmen war (vgl. Kapitel 5.2). Während Jugendliche in der 17. Shell Jugendstudie (vgl. Albert et al. 2015: 114) bei bis zu fünf Nennungen häufigster Freizeitaktivitäten nur mit knapp einem Drittel angaben, Sport zu treiben, liegt regelmäßiger Sport (öfter als 1x wöchentlich) nach Selbstauskunft der Stichprobe 170 6 Empirische Untersuchung von Studie 2 bei 60,7 %, also doppelt so hoch. Werden diejenigen Schülerinnen und Schüler hinzugerechnet, die angaben, einmal wöchentlich in ihrer Freizeit sportlich aktiv zu sein, liegt der Wert sogar bei 85,3 %. Hier könnten allerdings auch indivi‐ duelle Besonderheiten des aus der Oberstufe des Gymnasialbereiches stammenden Probandenkollektivs wesentlichen Einfluss haben. Somit kann diese Hypothese (H3) nur mit Einschränkungen falsifiziert werden. Ebenso gilt demzufolge Vorsicht bei der Verifizierung bzw. Falsifizierung von H4.1 und H4.2. 6.8.10.4 Hypothese 4: höherer Nutzen des Bewegungslernens bei Lernenden mit viel im Vergleich zu Lernenden mit wenig oder gar keinem Sport im Alltag H4: Bewegungslernen und Sport Vom Bewegungslernen profitieren Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren persönlichen Alltag integrieren insofern mehr als ihre Mitlernenden, die selten oder gar keinen Sport in ihrer Freizeit treiben, als dass sie 1. das Bewegungslernen als angenehmer empfinden. 2. dabei mehr Vokabeln behalten. Die Annahme (H4.1), dass Schülerinnen und Schüler, die Sport in ihren privaten Alltag integrieren, durch das LmB einen höheren Lernertrag erzielen als ihre Mitlernenden, die selten oder gar keinen Sport in ihrer Freizeit treiben, kann in dieser Studie nicht bestätigt werden. Vielmehr scheint es, dass Lernende umso mehr vom LmB profitieren, je weniger Sport sie sonst in ihre Freizeit implementieren. Möglicherweise lässt sich dieses Phänomen folgendermaßen erklären: Schülerinnen und Schüler, die keinen Sport in ihre Freizeit integrieren, profitieren bezüglich der Behaltensleistung mehr vom Bewegungslernen, da der Körper „dankbarer“ für den Wechsel ist als bei sportgewohnten Mitlernenden. Aufgrund der Novität durch den vermehrten Einsatz des eigenen Körpers prägt sich die Übersetzung der Vokabel mit der Bewegung erst recht ein. Jedoch soll an dieser Stelle noch einmal betont werden, dass im Durchschnitt alle, nach Sport in der Freizeit unterteilten Gruppen, mehr vom LmB profitiert haben als vom AF, und zwar ungeachtet dessen, ob sie nach eigenen Aussagen regelmäßig sportlich aktiv sind oder nicht. Behaltensleistung durch Bewegungslernen und Sport in der Freizeit Probandinnen und Probanden, die angaben, mehr als einmal wöchentlich in ihrer Freizeit Sport zu treiben, behielten anhand des LmBs kurzfristig durch‐ schnittlich 14,5 Vokabeln (72,5 %), bei einem Mal Sport pro Woche 14,3 (71,5 %), 171 6.8 Studie 2 wer seltener als einmal wöchentlich Sport treibt, sogar 16,7 Vokabeln (83,5 %). Die eine Person, welche angab, gar keinen Sport zu treiben erinnerte sich sogar an 19,5 Vokabeln (97,5 %). Mittelfristig ist die Behaltensleistung bei allen Lernenden der beiden Studien geringer als zuvor, jedoch bleibt die Reihenfolge der Erinnerungsfähigkeit bei diesen vier nach Sportlichkeit im Alltag betrachteten Gruppen kurzfristig wie mittelfristig konstant. So waren auch mittelfristig die wenigsten Vokabeln (3,9 V, 19,5 %) von den Schülerinnen und Schülern abrufbar, die angaben, einmal pro Woche Sport zu treiben. Besser (4,35 V, 21,8 %) gestaltete sich das Erinnern der Vokabeln bei den Teilnehmenden, die nach eigenen Aussagen öfter als einmal pro Woche in ihrer Freizeit sportlich aktiv sind. Noch mehr Begriffe (4,8 V, 24 %) konnten diejenigen Lernenden abrufen, die seltener als einmal wöchentlich Sport betreiben. Der Einzelfall der Person, die keinen Sport in der Freizeit treibt, sticht besonders hervor, wobei die hierbei gewonnen Befunde nicht generalisierbar, aber doch so interessant sind, dass sie genauer betrachtet werden sollen. Die Person, die laut eigenen Angaben überhaupt keinen Sport in den persönlichen Alltag integriert, hat durch das LmB mittelfristig 8 Begriffe (40 %) erinnert, was einen herausragenden Wert darstellt. 155 Abb. 21: Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS. Tab. 21: Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS. kurzfristig mittelfristig öfter als 1x pro Woche 14,5 V 4,35 V 1x pro Woche 14,3 V 3,9 V seltener als 1x pro Woche 16,7 V 4,8 V gar nicht (N = 1) 19,5 V 8 V Behaltensleistung von Bewegungslernen vs. Abfragen in Verbindung zu Sport in der Freizeit Von den 42 Schülerinnen und Schülern, die angaben, öfter als einmal pro Woche Sport zu treiben, konnten durch das LmB kurzfristig 60% (25 SuS) und mittelfristig sogar 71,4% (30 SuS) der Lernenden mehr Vokabeln abrufen als durch das AF. Von den 17 Teilnehmenden, die ankreuzten, einmal wöchent- 0 5 10 15 20 öfter als 1x pro Woche 1x pro Woche seltener als 1x pro Woche gar nicht Anzahl der Vokabeln Sport in der Freizeit Behaltensleistung durch LmB und Sport in der Freizeit kurzfristig mittelfristig Abb. 21: Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS 172 6 Empirische Untersuchung kurzfristig mittelfristig öfter als 1x pro Woche 14,5 V 4,35 V 1x pro Woche 14,3 V 3,9 V seltener als 1x pro Woche 16,7 V 4,8 V gar nicht (N = 1) 19,5 V 8 V Tab. 21: Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS Behaltensleistung von Bewegungslernen vs. Abfragen in Verbindung zu Sport in der Freizeit Von den 42 Schülerinnen und Schülern, die angaben, öfter als einmal pro Woche Sport zu treiben, konnten durch das LmB kurzfristig 60 % (25 SuS) und mittelfristig sogar 71,4 % (30 SuS) der Lernenden mehr Vokabeln abrufen als durch das AF. Von den 17 Teilnehmenden, die ankreuzten, einmal wöchentlich sportlich aktiv zu sein, erinnerten kurzfristig 58,8 % (10 SuS) und mittelfristig 52,9 % (9 SuS) durch das LmB mehr Begriffe als durch die Variante des AFs. Von den 9 Schülerinnen und Schülern, die angaben, seltener als einmal pro Woche Sport zu treiben, konnten kurzfristig 55,6 % (5 SuS) sowie mittelfristig 88,9 % (8 SuS) durch das LmB mehr Vokabeln abrufen als durch das AF. Die eine Person, die ankreuzte, überhaupt nicht sportlich aktiv zu sein, war durch das LmB im Vergleich zum AF bezüglich der Behaltensleistung deutlich erfolgreicher. So gelang, wie oben bereits dargestellt, bei den durch AF gelernten Vokabeln zwar kurzfristig ein geringfügig höherer Abruf als der durch LmB gelernten Vokabeln (AF 20 V, LmB 19,5 V), nach 6 Wochen war jedoch bei den durch LmB gelernten Vokabeln ein Abruf von 8 (40 %), hingegen bei den durch AF gelernten Begriffen nur ein Erinnern von 1,5 der Wörter (7,5 %) möglich. 173 6.8 Studie 2 durch das LmB im Vergleich zum AF bezüglich der Behaltensleistung deutlich erfolgreicher. So gelang, wie oben bereits dargestellt, bei den durch AF gelernten Vokabeln zwar kurzfristig ein geringfügig höherer Abruf als der durch LmB gelernten Vokabeln (AF 20 V, LmB 19,5 V), nach 6 Wochen war jedoch bei den durch LmB gelernten Vokabeln ein Abruf von 8 (40%), hingegen bei den durch AF gelernten Begriffen nur ein Erinnern von 1,5 der Wörter (7,5%) möglich. Abb. 22: Behaltensleistung durch Bewegungslernen vs. Abfragen und Sport in der Freizeit. Tab. 22: Anzahl der SuS, die durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln behalten haben als durch das Abfragen, aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS. kurzfristig mittelfristig öfter als 1x pro Woche 60,0% 71,4% 1x pro Woche 58,8% 52,9% seltener als 1x pro Woche 55,6% 88,9% gar nicht 0,0% 100% Hypothese (H4.2), welche besagt, dass Schülerinnen und Schüler, die regelmäßig Sport in ihren Alltag integrieren das LmB auch als angenehmer emp- 0% 20% 40% 60% 80% 100% kurzfristig mittelfristig Anzahl der SuS, die durch LmB mehr V abrufen konnten als durch AF Sport in der Freizeit Behaltensleistung durch LmB vs. AF und Sport in der Freizeit öfter als 1x pro Woche 1x pro Woche seltener als 1x pro Woche gar nicht Abb. 22: Behaltensleistung durch Bewegungslernen vs. Abfragen und Sport in der Freizeit kurzfristig mittelfristig öfter als 1x pro Woche 60,0 % 71,4 % 1x pro Woche 58,8 % 52,9 % seltener als 1x pro Woche 55,6 % 88,9 % gar nicht 0,0 % 100 % Tab. 22: Anzahl der SuS, die durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln behalten haben als durch das Abfragen, aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS Hypothese (H4.2), welche besagt, dass Schülerinnen und Schüler, die regelmäßig Sport in ihren Alltag integrieren das LmB auch als angenehmer empfinden als ihre seltener sportaktiven Mitschülerinnen und -schüler ist verifiziert. Von den 42 Schülerinnen und Schülern, die nach Selbstauskunft öfter als einmal wöchentlich Sport treiben, empfanden knapp 62 % das LmB als angenehm, bei solchen, die einmal wöchentlich sportlich aktiv sind nur noch 47 % und bei denen, die seltener als einmal pro Woche Sport treiben, sind es lediglich 33 %, denen das LmB angenehm war. 174 6 Empirische Untersuchung finden als ihre seltener sportaktiven Mitschülerinnen und -schüler ist verifiziert. Von den 42 Schülerinnen und Schülern, die nach Selbstauskunft öfter als einmal wöchentlich Sport treiben, empfanden knapp 62% das LmB als angenehm, bei solchen, die einmal wöchentlich sportlich aktiv sind nur noch 47% und bei denen, die seltener als einmal pro Woche Sport treiben, sind es lediglich 33%, denen das LmB angenehm war. Abb. 23: Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens. Tab. 23: Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens. Sport in der Freizeit Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen Öfter als 1x wöchentlich (42 SuS) 1x wöchentlich (17 SuS) Seltener (9 SuS) Gar nicht (1 S) angenehm (37 SuS) 26 SuS (61,9%) 8 SuS (47,1%) 3 SuS (33,3%) 0 S (0%) neutral (25 SuS) 14 SuS (33,3%) 5 SuS (29,4%) 5 SuS (55,6%) 1 S (100%) unangenehm (7 SuS) 2 SuS (4,8%) 4 SuS (23,5%) 1 SuS (11,1%) 0 S (0%) 0% 20% 40% 60% 80% 100% gar nicht seltener 1x wöchentlich öfter als 1x wöchentlich Anzahl der SuS Sport im Alltag Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens angenehm neutral unangenehm Abb. 23: Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungsler‐ nens Sport in der Freizeit Personliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungs‐ lernen Öfter als 1x wöchent‐ lich (42 SuS) 1x wö‐ chentlich (17 SuS) Seltener (9 SuS) Gar nicht (1 S) angenehm (37 SuS) 26 SuS (61,9 %) 8 SuS (47,1 %) 3 SuS (33,3 %) 0 S (0 %) neutral (25 SuS) 14 SuS (33,3 %) 5 SuS (29,4 %) 5 SuS (55,6 %) 1 S (100 %) unange‐ nehm (7 SuS) 2 SuS (4,8 %) 4 SuS (23,5 %) 1 SuS (11,1 %) 0 S (0 %) Tab. 23: Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungsler‐ nens 175 6.8 Studie 2 6.8.10.5 Hypothese 5.1: Persönliches Empfinden in Bezug auf das LmB und Behaltensleistung H5: Einstellung zum Bewegungslernen Schülerinnen und Schüler, die das Bewegungslernen als angenehm emp‐ finden, können 1. durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln abrufen als durch das Abfragen. 2. durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln abrufen als ihre Mitlern‐ enden, die es als neutral oder unangenehm empfinden. Die Hypothese, dass Schülerinnen und Schüler, die das LmB als angenehm empfanden durch das LmB mehr Vokabeln erinnern konnten als durch das AF, kann bestätigt werden. So konnten von den 37 Probandinnen und Probanden, die das LmB als angenehm einstuften, kurzfristig 62,2 % (23 SuS) sowie mittelfristig sogar 78,4 % der Teilnehmenden (29 SuS) mehr der durch das LmB gelernten Vokabeln abrufen als solche, die durch das AF gelernt worden waren. Hierbei spiegelt sich die Wirksamkeit der Motivation für die Lernvariante. Vokabellernvariante LmB AF MZP kurzfristig 14,2 V 12,0 V mittelfristig 4,3 V 2,3 V Tab. 24: kurzfristige Behaltensleistung der SuS, die das LmB als angenehm empfunden haben Hypothese 5.2, die besagt, dass Schülerinnen und Schüler, die das LmB als angenehm empfunden haben durch das LmB mehr Vokabeln abrufen konnten als ihre Mitlernenden, die das LmB als neutral oder unangenehm empfanden, kann weder eindeutig verifiziert noch falsifiziert werden, da diejenigen Pro‐ bandinnen und Probanden, die das LmB als neutral empfanden die höchste Behaltensleistung aufweisen. Mittelfristig erzielte die Gruppe, die das LmB als angenehm empfand wie auch diejenige, die es als unangenehm wahrnahm sogar die gleiche Behaltensleistung. Dieser Betrachtung zufolge hätte das persönliche Empfinden gegenüber dem LmB weder eine behaltensförderliche noch eine 176 6 Empirische Untersuchung 51 Während die soziale Bezugsnorm die Leistungen einer Person mit denen der Gruppe und die kriteriale Bezugsnorm die Leistung mit einem zuvor festgesetzten Standard vergleicht, ist bei der individuellen Bezugsnorm von Interesse, wie die Leistung einer Person mit einer anderen Leistung im Vergleich zu sich selbst abschneidet. behaltenshemmende Wirkung. Jedoch wird an dieser Stelle lediglich der Mittel‐ wert der abgerufenen Vokabeln aufgeteilt nach den Gruppen dargestellt. Persönliches Empfinden bezgl. des Lernens mit sinntragenden Bewegungen angenehm neutral unangenehm MZP kurzfristig 14,2 V 16,2 V 13,4 V mittelfristig 4,3 V 4,5 V 4,3 V Tab. 25: kurz- und mittelfristige Behaltensleistung in Verbindung mit persönlichem Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen Ein interindividueller Vergleich zwischen subjektiver Bewertung des LmB und der Lernleistung ist hier schwer möglich. Demgegenüber ergibt der intraindivi‐ duelle Vergleich der Lernleistungen, dass eine bessere Lernleistung tatsächlich mit der subjektiven Bewertung des LmB verbunden ist. Wird die Behaltens‐ leistung nicht hinsichtlich der abgerufenen Vokabeln der Probandinnen und Probanden im Mittelwert betrachtet, sondern danach, welche Teilnehmenden nach der individuellen Bezugsnorm 51 durch das LmB mehr Vokabeln behalten haben, so ergibt sich ein anderes Bild. Interessanter als zu erfahren, welche Gruppe arithmetisch gemittelt die meisten Vokabeln abrufen konnte, ist somit vielmehr, wie viele der Lernenden im Vergleich mit den eigenen Leistungen mehr Begriffe durch die eine oder andere Vokabellernvariante behalten konnten. Von den 37 Teilnehmenden, die das LmB als angenehm empfanden, haben kurzfristig 62,2 % (23 SuS) und mittelfristig 78,4 % (29 SuS) von den anhand des LmB gelernten Vokabeln mehr Begriffe abrufen können als von solchen, die mittels des AFs gelernt wurden. Von den 25 Lernenden, die das LmB als neutral empfanden, behielten kurzfristig 64 % (16 SuS) und mittelfristig 72 % (18 SuS) der Probandinnen und Probanden mehr der durch LmB als der durch AF gelernten Begriffe. Bei den 7 Schülerinnen und Schülern, denen das LmB unangenehm war, rief kurzwie mittelfristig nur eine Person (14,3 %) mehr der anhand des LmBs gelernten als der durch AF gelernten Vokabeln ab. 177 6.8 Studie 2 Abb. 24: Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleis‐ tung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen Prozentzahl der Schülerinnen und Schüler, die mehr durch LmB als durch AF gelernte Vokabeln abrufen konnten und Empfinden des LmB angenehm neutral unangenehm MZP kurzfristig 62,2 % 64 % 14,3 % mittelfristig 78,4 % 72 % 14,3 % Tab. 26: Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleis‐ tung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen Demzufolge kann ganz eindeutig gesagt werden, dass, vor allem mittelfristig, das persönliche Empfinden hinsichtlich des Bewegungslernens einen Einfluss auf die Behaltensleistung hat. Je positiver eine Person dem LmB gegenüber eingestellt ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie dadurch mehr Vokabeln behält als durch das AF. Hier bestätigt sich, was viele Menschen aus persönlicher Erfahrung kennen, dass die eigene Einstellung auf den Erfolg auswirken kann. 178 6 Empirische Untersuchung 52 Dies bezieht sich auf die mittelfristige Behaltensleistung. 6.8.10.6 Hypothese 6: Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ihre Behaltensleistung nach Vokabellernvariante H6: Selbsteinschätzung Schülerinnen und Schüler, die einschätzen, dass sie durch das LmB 1. mehr, 2. gleich viele, 3. weniger Vokabeln behalten haben als durch das AF, liegen in dieser Selbsteinschätzung richtig. Hypothese 6 besagt, dass sich die Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Leis‐ tung im Vergleich der beiden Vokabellernvarianten selbst richtig einschätzen können. Diese Hypothese kann nicht bestätigt werden. Insgesamt lagen 47,8 % (33 SuS) der Probandinnen und Probanden mit ihrer Einschätzung richtig. 52 Von 69 Probandinnen und Probanden gaben 63,8 % (44 SuS) an, mit dem LmB mehr Vokabeln behalten zu haben als durch das AF. Die meisten SuS 61,4 % (27) lagen dabei mit ihrer Einschätzung richtig. 38,6 % hatten sich hierbei falsch eingeschätzt, denn 13,6 % (6 SuS) behielten mit beiden Varianten gleich viele und 25 % (11 SuS) weniger Vokabeln als beim AF. Von den 20 Schülerinnen und Schülern, die schätzten, mit beiden Varianten gleich viele Vokabeln abrufen zu können, lagen allerdings nur 20 % (4 SuS) richtig. 50 % (10 SuS) der Lernenden waren durch das LmB besser als durch das AF und 30 % (6 SuS) behielten durch das AF mehr als durch das Bewegungs‐ lernen. Auch die Teilnehmenden, die annahmen, durch das LmB weniger Begriffe behalten zu haben als durch das AF, lagen in ihrer Einschätzung falsch. Von den 5 SuS, die angaben, durch das LmB weniger Vokabeln behalten zu haben als durch das AF, konnten 40 % (2 SuS) durch das AF mehr Begriffe abrufen, 40 % (2 SuS) gleich viele und eine Person durch erinnerte entgegen der eigenen Einschätzung durch das LmB mehr Vokabeln als durch das AF. 179 6.8 Studie 2 162 Abb. 25: Selbsteinschätzung (in%) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante. Tab. 27: Selbsteinschätzung (in%) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante. Richtig eingeschätzt Falsch eingeschätzt Durch LmB mehr V als durch AF 61,4% 38,6% Durch LmB gleich viele V als durch AF 20% 80% Durch LmB weniger V als durch AF 40% 60% Dieses Ergebnis zeigt, dass sich diejenigen Teilnehmenden hauptsächlich richtig eingeschätzt haben, die glaubten, mehr Vokabeln durch das LmB behalten zu haben als durch das AF. Es zeigt auch auf, dass der Einsatz von Bewegungen dem Erinnern von Nutzen ist, auch wenn man nicht an dessen Wirksamkeit glaubt. Wenn eine größere Anzahl von Probandinnen und Probanden durch das LmB mehr Begriffe behalten haben als durch das AF, wieso vertrauen nicht auch ebenso viele der Teilnehmenden der Wirksamkeit des LmB? Eine Begründung lässt sich wieder in dem Glauben an die Richtigkeit von Gewohnheiten finden. Dem bekannten und gewohnten Verfahren, wird zunächst mehr Vertrauen entgegengebracht (vgl. Kapitel 6.7.10.1). 0% 20% 40% 60% 80% 100% Durch LmB mehr V als durch AF Durch LmB gleich viele V als durch AF Durch LmB weniger V als durch AF Anzahl der SuS Einschätzung Selbsteinschätzung der Behaltensleistung Richtig eingeschätzt Falsch eingeschätzt Abb. 25: Selbsteinschätzung (in%) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante Richtig eingeschätzt Falsch eingeschätzt Durch LmB mehr V als durch AF 61,4 % 38,6 % Durch LmB gleich viele V als durch AF 20 % 80 % Durch LmB weniger V als durch AF 40 % 60 % Tab. 27: Selbsteinschätzung (in%) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante Dieses Ergebnis zeigt, dass sich diejenigen Teilnehmenden hauptsächlich richtig eingeschätzt haben, die glaubten, mehr Vokabeln durch das LmB behalten zu haben als durch das AF. Es zeigt auch auf, dass der Einsatz von Bewegungen dem Erinnern von Nutzen ist, auch wenn man nicht an dessen Wirksamkeit glaubt. Wenn eine größere Anzahl von Probandinnen und Probanden durch das LmB mehr Begriffe behalten haben als durch das AF, wieso vertrauen nicht auch ebenso viele der Teilnehmenden der Wirksamkeit des LmB? Eine Begründung lässt sich wieder in dem Glauben an die Richtigkeit von Gewohnheiten finden. Dem bekannten und gewohnten Verfahren, wird zunächst mehr Vertrauen entgegengebracht (vgl. Kapitel 6.7.10.1). 180 6 Empirische Untersuchung 6.9 Zusammenführung der Ergebnisse und Diskussion beider Studien Anhand der in den beiden Studien generierten Daten konnten differenzierte Erkenntnisse über den Nutzen der vier Vokabellernvarianten bei Schülerinnen und Schülern in der Oberstufe am Gymnasium gewonnen werden. Während die Vokabeltests Aufschluss darüber geben, mit welcher der Varianten im Vergleich zueinander kurzsowie mittelfristig höhere oder geringere Lernerträge erzielbar sind, bietet der zusätzliche Fragebogen von Studie 2 interessante Einblicke in die Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler. Er ermöglicht zudem Erkenntnisse zu persönlichem Empfinden, eigenen Einschätzungen und Sport in der Freizeit und den Ergebnissen der Vokabeltests. Aus den Ergebnissen der beiden Studien und dem Abgleich dieser mit früheren Studien bzw. Angaben aus dem Frage‐ bogen können Konsequenzen für Fremdsprachenunterricht, außerschulisches Lernen und Forschung abgeleitet werden. Zunächst wird grundsätzlich empfohlen, eher weniger Vokabeln auf einmal zu lernen, dafür aber regelmäßig. Die Studien von Ebbinghaus (1885) zeigen bereits den schnellen Verfall des einmalig Gelernten und die Notwendigkeit der Wiederholung auf. Sowohl in Studie 1 als auch in Studie 2 wird deutlich, dass das Vergessen von einmal gelernten englischen Begriffen in der Oberstufe sehr hoch ist und weitestgehend den Ergebnissen der Ebbing-haus’schen Vergessenskurve entspricht (vgl. Kapitel 2.5.6). Nachfolgend wird die erbrachte Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885) bei einmaligem Lernen mit den Behaltensleistungen der Studien 1 und 2 verglichen. 181 6.9 Zusammenführung der Ergebnisse und Diskussion beider Studien 164 Abb. 26: Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885). Tab. 28: Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885). EH 1885 Schilitz Studie 1 Schilitz Studie 2 LiE LmB ZD AF LmB AF kurzfristig 58,2% 69,4% 81,3% 83,4% 83,0% 74% 65,5% mittelfristig 21,1% 32,6% 42,3% 31,1% 33% 21,8% 13,8% Reinfrieds (2006: 182) Kritik an vorgegebenen allgemeingültigen Behaltenskurven (vgl. Kapitel 2.5.6) wird auch bei dem hier dargelegten Vergleich der Ebbinghaus‘schen Vergessenskurve mit den Behaltensleistungen der Proband-innen und Probanden von Studie 1 und Studie 2 nachvollziehbar, da bei Ebbinghaus nicht nur andere Lernumstände und Lernmaterialen, sondern sogar andere Lerninhalte vorhanden waren. Dennoch wird deutlich, dass sich vor allem das LmB im Vergleich als besonders behaltensförderlich erweist. 0 20 40 60 80 100 Auswendiglernen sinnloser Silben Entspannung Bewegung Zudecken Abfragen Bewegung Abfragen Ebbinghaus Schilitz 2013 Schilitz 2017/ 18 21,1 32,6 42,3 31,1 33,0 21,8 13,8 58,2 69,4 81,3 83,4 83,0 74,0 65,5 Behaltensleistung in% Studien Behaltensleistung Ebbinghaus im Vergleich mit Schilitz mittelfristig kurzfristig Abb. 26: Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885) EH 1885 Schilitz Studie 1 Schilitz Studie 2 LiE LmB ZD AF LmB AF kurz‐ fristig 58,2 % 69,4 % 81,3 % 83,4 % 83,0 % 74 % 65,5 % mittel‐ fristig 21,1 % 32,6 % 42,3 % 31,1 % 33 % 21,8 % 13,8 % Tab. 28: Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885) Reinfrieds (2006: 182) Kritik an vorgegebenen allgemeingültigen Behaltens‐ kurven (vgl. Kapitel 2.5.6) wird auch bei dem hier dargelegten Vergleich 182 6 Empirische Untersuchung 53 Dies bezieht sich auf den Vergleich von jeweils zwei Varianten miteinander (ZD vs. LiE, AF vs. LmB). 54 Auch Empfindungen zum LiE wurden in einer Diskussion von den Probandinnen und Probanden als ungewohnt, aber doch zumeist positiv oder neutral beschrieben. der Ebbinghaus’schen Vergessenskurve mit den Behaltensleistungen der Pro‐ band-innen und Probanden von Studie 1 und Studie 2 nachvollziehbar, da bei Ebbinghaus nicht nur andere Lernumstände und Lernmaterialen, sondern sogar andere Lerninhalte vorhanden waren. Dennoch wird deutlich, dass sich vor allem das LmB im Vergleich als besonders behaltensförderlich erweist. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die den Oberstufen‐ schüler-innen und -schülern bekannteren Varianten des Zudeckens und Abfra‐ gens kurzfristig bei wenigen Vokabeln von Nutzen sein können. Besonders, wenn mehr als neun Vokabeln über einen längeren Zeitraum abrufbereit gehalten werden sollen, lohnt es sich auch in der Oberstufe noch, andere Möglichkeiten des Vokabellernens auszuprobieren und einzusetzen, da sich das Lernen in Entspannung, aber vor allem auch das Lernen mit sinntragenden Bewegungen als behaltensförderlicher erwiesen haben als die ihnen jeweils gegenübergestellte bekanntere Variante. 53 Daher dürfen sich auch noch Lehrkräfte in der Oberstufe durch die Erkennt‐ nisse der beiden Studien ermutigt sehen, ihre Schülerinnen und Schüler mit neuen Vokabellernvarianten vertraut zu machen. Selbst ein Jahr vor dem Abitur lohnt sich das Einführen neuer Techniken des Vokabellernens noch. Zudem können Befürchtungen von Lehrkräften bezüglich der Akzeptanz durch die Lernenden gesenkt werden, da die meisten der Teilnehmenden die neuen Varianten als angenehm (53,6 %) oder zumindest als neutral (36,2 %) wahrge‐ nommen haben (vgl. Kap. 6.8.9.2). 54 Auch hier kann eine gewisse Regelmäßigkeit vorteilhaft wirken. Probandinnen und Probanden beider Studien haben in einer Diskussion im Plenum nach Erhebung der letzten Daten bedauert, dass diese neuen Varianten nicht regelmäßig im Unterricht zum Einsatz kommen. Es wird somit aufgrund der in den beiden Studien gewonnenen Erkenntnisse die Förderung der „Vokabellernbewusstheit“ (Haudeck 2008: 362), also der Reflexion der eigenen Vokabellernvarianten, sowie der Aufbau eines Reper‐ toires an Vokabellernvarianten empfohlen, aus welchem je nach Situation eine Variante gezielt gewählt werden kann. Dies steht im Einklang mit Emp‐ fehlungen von u. a. Haudeck (ebd.) und Stork (2003: 176). Verschiedene Mög‐ lichkeiten des Wörterlernens sollten im schulischen Kontext immer wieder, auch bis in die Oberstufe hinein, thematisiert werden. Haudeck (2008: 362) weist darauf hin, welch wertvolles Potential ein weitereichendes Repertoire an Vokabellernvarianten für Schülerinnen und Schüler darstellt und wirbt dafür, 183 6.9 Zusammenführung der Ergebnisse und Diskussion beider Studien 55 Hier scheint aufgrund des Vergleichs der Studien 1 und 2 die Empfehlung von etwa 10 Vokabeln je Unterrichtsstunde sinnvoll (vgl. Kap. 6.7.3, Kötter 2017: 12). neben der Lehrperson auch den Lernenden selbst die Gelegenheit zu geben, Varianten des Lernens für Vokabeln vorzustellen. In der Oberstufe haben sich die Lernenden normalerweise bereits in Bezug auf ihre Lernvarianten von den Lehrkräften emanzipiert und können nach ausführlichem Erproben der Variante selbstständig beurteilen, ob diese für sie funktioniert. Wenngleich ein großes Repertoire erstrebenswert ist, müssen zugleich „Schüler aber auch die Freiheit haben, bestimmte Vorgehensweisen, die sie als nicht passend für sich erfahren haben, abzulehnen“ (ebd.: 364). Ein Vergleich der Daten von Studie 1 mit denen von Studie 2 verdeutlicht, dass das Lernen von mehr Vokabeln (9 vs. 20) auf einmal nicht den vergleichbaren Mehrwert in der Abrufbarkeit erreicht. Wird die doppelte Anzahl von Begriffen auf einmal gelernt, führt dies mittelfristig nicht zu einem Erinnern von doppelt so vielen Wörtern. Die Behaltensleistung sinkt bei einem höheren Lernpensum. Wurden in Studie 1 von den 9 Vokabeln mittelfristig 34,8 % behalten, waren es in Studie 2 von den 20 Begriffen lediglich 17,8 %. Beide Studien haben gezeigt, dass die unbekannteren Varianten größere Standardabweichungen aufweisen. Während die bekannteren Varianten mit einer geringen Standardabweichung aufzeigen, dass durch ihren Einsatz die meisten Probandinnen und Probanden ähnlich viele bzw. mittelfristig eher ähnlich wenige Begriffe behalten, wird durch die Standardabweichungen der neueren Varianten deutlich, dass manche Lernenden davon sehr profitieren, andere kaum. Es ist denkbar, dass einige Schülerinnen und Schüler tatsächlich kaum einen Nutzen aus den unbekann‐ teren Varianten ziehen. Es ist aber auch vorstellbar, dass ebensolche Schüle‐ rinnen und Schüler sehr wohl von den unbekannteren Varianten profitieren könnten, sobald diese zu ihrem regelmäßig zum Einsatz kommenden Lernreper‐ toire gehören. Dies wäre ein interessanter Ansatzpunkt für weitere Forschung. In diesem Kontext wäre es auch hilfreich herauszufinden, aufgrund welcher Kriterien sich einige Vokabeln besonders für den Einsatz der einen oder der anderen Lernvariante eignen. 6.10 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen Es sollten in einer Lerneinheit eher weniger Vokabeln 55 auf einmal gelernt, diese dafür zu einem oder mehreren späteren Zeitpunkten wiederholt werden. 184 6 Empirische Untersuchung 56 Das Studiendesign war zunächst als einfaches lateinisches Quadrat aufgebaut und ist auch so angelaufen. Im Laufe der Studie ergab sich unverhofft eine günstige Konstellation, die es ermöglichte, die Stichprobe und somit die Datenbasis um zwei weitere Forschungsgruppen zu erweitern. Diese Gelegenheit wurde genutzt. Aus organisatorischen Gründen musste von einer Kopplung der anderen Vokabeln an Bewegungen abgesehen werden, auch wenn dies überaus wünschenswert gewesen wäre. Lernende sollten auch noch in der Oberstufe mit ihnen unbekannten Vokabel‐ lernvarianten vertraut gemacht werden, diese für sich erproben und evaluieren ob bzw. für welche Arten von Begriffen diese Lernvarianten für sie zum Einsatz kommen können. Lernen sollte multisensorisch erfolgen. Das Lernen mit sinntragenden Bewegungen sollte Schülerinnen und Schülern im schulischen Rahmen als eine erprobte Variante des Wörterlernens beigebracht und in das hierfür auch in Lehrbüchern vorgestellte Repertoire an Lernmöglichkeiten mit aufgenommen werden. Zugleich sollte Lernenden nach persönlicher Erprobung und Evaluation gestattet werden, einzelne Lernvarianten für sich selbst abzu‐ lehnen. 6.11 Limitationen der Studien Eventuell hätte die Objektivität in der Durchführung der Studien noch zusätz‐ lich gesteigert werden können, wenn in den Studien die Forscherin und die Lehrperson nicht identisch gewesen wären sondern eine externe Lehrperson in allen Gruppen die Forschung durchgeführt hätte. Dies hätte für die lehrende Person einen großen Aufwand bedeutet, um sich einzuarbeiten und an den verschiedenen Schulen zu unterrichten. Jedoch ist eine größere Vergleichbarkeit gegeben, als wenn die jeweiligen Lehrkräfte der Oberstufenkurse die Studien durchgeführt hätten, da Einstellungen gegenüber den jeweiligen Vokabellern‐ varianten sehr unterschiedlich ausfallen dürften und auch die Beziehung zur eigenen Lehrkraft bei den Probandinnen und Probanden bereits positiv oder negativ emotional geprägt sein kann. Die Forscherin als Lehrende bietet somit eine größere Konstante und die anschließende Bewertung der Tests durch jeweils zwei externe Rater bietet eine hohe Objektivität in der Datenauswertung. Weiter wäre in der ersten Studie eine größere Vergleichbarkeit aller vier Vokabellernvarianten untereinander gegeben, wenn die beiden Vokabelsets für das Lernen in Einzelarbeit und in Partnerarbeit auch für die jeweils andere Version verwendet worden wäre. So wurde Vokabelset I für das Lernen in Einzelarbeit und Vokabelset II für das Lernen in Partnerarbeit eingesetzt. 56 185 6.11 Limitationen der Studien Zwar bieten die Vokabelsätze eine ausreichende Vergleichbarkeit untereinander, dass eine Gegenüberstellung möglich ist, allerdings wäre die Validität natürlich weiter erhöht, wäre jede Vokabel mit jeder Variante gelernt worden. Es kann nie ausgeschlossen werden, dass zu einzelnen Begriffen vielleicht doch bessere Assoziationen gebildet wurden, was die Vergleichbarkeit verzerren könnte. Werden einzelne Vokabelpaare aus den Datensätzen entfernt, ändert sich an der Reihenfolge der Effizienz für die Behaltensleistung jedoch nichts, weswegen eine ausreichende Validität gegeben ist. Dies betrifft ohnehin nur die erste Studie und auch nur, wenn alle vier Vokabellernvarianten miteinander verglichen werden. Für den Vergleich der beiden Varianten in Partnerarbeit miteinander sowie der beiden Varianten in Einzelarbeit miteinander wurde jede Vokabel anhand jeder Vokabellernvariante gelernt. In der zweiten Studie entfällt diese Überlegung ohnehin, da dort jede Vokabel anhand jeder der beiden Varianten gelernt wurde. Aufgrund des quasi-experimentellen Designs der beiden Studien ist ein Einwirken zusätzlicher, nicht kontrollierter Störvariablen denkbar. Es kann z. B. in Anbetracht des Hawthorne Effekts (vgl. Kap. 6.5) nicht vollständig ausgeschlossen werden, dass Probandinnen und Probanden beim Fragebogen in Studie 2 Antworten gegeben haben, von denen sie annahmen, dass diese beispielsweise der sozialen Erwünschtheit entsprechen. 186 6 Empirische Untersuchung 1 Die Studien sind insofern repräsentativ, als dass die Probandinnen und Probanden Lernenden in durchschnittlichen Grundkursen der elften Klasse in Deutschland ent‐ sprachen. Mit 16 bis 17 Jahren gehörten sie dem hierfür gewöhnlichen Alter an. Zudem waren die Geschlechter in ähnlicher Anzahl vertreten. Mit einer kombinierten Teilneh‐ merzahl von N = 128 (Studie 1 = 59; Studie 2 = 69) in insgesamt acht Grundkursen, kann davon ausgegangen werden, dass die Stichprobe einen hinreichend aussagekräftigen Umfang für die Betrachtung von Tendenzen aufweist. 7 Schlussbetrachtungen und Ausblick In den beiden hier vorgestellten Studien wurde untersucht, ob Unterschiede in der Behaltensleistung von Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe aufgrund bekannter im Vergleich zu unbekannten, aber aufgrund der Forschungslage vielversprechenden Vokabellernvarianten nachweisbar sind. Es konnten nicht nur differenzierte Erkenntnisse bezüglich der Abrufbarkeit der gelernten Begriffe gewonnen werden, sondern auch zu persönlichen Gewohn‐ heiten und Empfindungen der Probandinnen und Probanden mit dem LmB. In diesen zwei Studien 1 von Schilitz wurde nachgewiesen, dass sich beide den Probandinnen und Probanden unbekannte Vokabellernvarianten (LmB, LiE) ihren im Vergleich jeweils bekannten Varianten des Vokabellernens (AF, ZD) bezüglich der Abrufbarkeit von Vokabeln mittelfristig als überlegen dar‐ stellten. So wurden durch das Lernen englischen Vokabulars in Partnerarbeit anhand des LmB mehr Vokabeln behalten als durch das AF. Ebenso zeigte sich, dass beim Lernen in Einzelarbeit durch das LiE mittelfristig mehr Begriffe abrufbar waren als durch das von Schülerinnen und Schülern häufig eingesetzte ZD. Es wird daher aufgrund der in der vorliegenden Schrift dargestellten Ergebnisse empfohlen, Lernenden in der Oberstufe neue Vokabellernvarianten vorzustellen und mit ihnen im Unterricht auszuprobieren, um auch zu diesem in der Schullaufbahn späteren Zeitpunkt ein bereits vorhandenes Repertoire an Vokabellernvarianten zu erweitern, aus welchem die Lernenden gezielt wählen können. Noch erfolgversprechender mag es sein, Schülerinnen und Schüler auch mit aussichtsvollen Lernvarianten bereits zu einem früheren Zeitpunkt vertraut zu machen, sodass auf diese im Laufe der Oberstufe mit einem ausreichenden Erfahrungs- und Erprobungswert zurückgegriffen werden kann. Dass das routinierte Verwenden einer Variante eine ernstzunehmende Rolle spielt, wird darin sichtbar, dass in der kurzfristigen Behaltensleistung die bekannten Vokabellernvarianten (AF, ZD) den unbekannten (LmB, LiE) über‐ legen waren. Wichtig ist für den souveränen Gebrauch einer Fremdsprache die Möglichkeit des Abrufens von Begriffen jedoch hauptsächlich mittelbzw. langfristig. Weitere Forschung scheint hierbei insofern sinnvoll, als dass u. a. ein nicht nur mittelsondern längerfristiger Effekt auf die Behaltensleistung anhand des Lernens mit sinntragenden Bewegungen bei Schülerinnen und Schülern in der Oberstufe auf seine Wirksamkeit überprüft werden sollte, insbesondere, wenn diese Vokabellernvariante als wiederkehrender und somit fester Bestand‐ teil des Vokabellernrepertoires der Lernenden zum Einsatz kommt. Es ist von Interesse, ob die Freude der Verwendung von Bewegungen bei regelmäßiger Anwendung konstant bleibt oder sich eventuell sogar erhöht. Weiter könnte erprobt werden, ob die Kreativität bei der Findung geeigneter sinntragender Bewegungen zu den jeweiligen Wörtern bei Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften mit routinierter Verwendung dieser steigt und somit zügiger erfolgt. Zudem erscheint es lohnend, empirisch zu überprüfen, ob die Behaltensleistung bei Schülerinnen und Schülern in der Oberstufe tatsächlich höher liegt, wenn die Bewegungen von ihnen selbst ausgedacht werden, oder ob der Unterschied nicht maßgeblich ist und diese, wenngleich kreative, jedoch auch zeitaufwändige Arbeit aus dem Unterricht und der außerunterrichtlichen Vorbereitungszeit von Lernenden und Lehrkräften an andere, beispielsweise Schulbuchverlage, ausgelagert werden sollte. Ebenfalls könnte es interessant sein, herauszufinden, ob sich der Lernertrag durch das Entspannungslernen anhand eines regelmäßigen Einsatzes im Unter‐ richt oder auch zu Hause steigern lässt. Vorangegangene Forschungen legen diese Vermutung nahe (vgl. u. a. Jha et al. 2010, Broderick & Metz 2009). Die vorliegende Arbeit liefert erste Hinweise zur Wortschatzaneignung in der Oberstufe unter Einbezug des Bewegungssowie des Entspannungslernens im Vergleich zu gewohnteren Vokabellernvarianten. Sie trägt daher zur Erwei‐ terung der Erkenntnisbasis bezüglich der Behaltensleistung verschiedener Va‐ rianten des Wörterlernens im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe bei und zeigt zugleich auf, dass die Suche und empirische Überprüfung unbekannterer Vokabellernvarianten lohnenswert sind und weitere Forschung notwendig ist. 188 7 Schlussbetrachtungen und Ausblick 8 Literatur Aitchison, J. (2012): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. 4. Aufl. Oxford: Wiley-Blackwell. (1. Aufl. 1987). Albert, M. et al. (2015): 17. Shell Jugendstudie. Hamburg: Fischer. Albert, R. & Marx, N. (2010): Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlernforschung. Anleitung zu quantitativen Studien von der Planungsphase bis zum Forschungsbereicht. Tübingen: Narr. Allen, Q. L. (1995): The Effects of Emblematic Gestures on the Development and Access of Mental Representations of French Expressions. In: The Modern Language Journal, 79, 521-529. Arndt, P. A. 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Aufl. 2012). 199 8 Literatur 9 Anhang 9.1 Studie 1 Nachfolgend werden Materialien und weitere Dokumente der Studie 1 abge‐ bildet. 9.1.1 Vokabeln Im Folgenden sind die Vokabelsets für die Untersuchung (Schilitz 2013) darge‐ stellt: Science Media deutsch englisch deutsch englisch Substantiv Bestandteil constituent Mutmaßung supposition moralische Ein‐ wände moral objec‐ tions Medienkompe‐ tenz media literacy Lärmbelästi‐ gung noise pollution Datenaus‐ tausch file sharing Nahrungskette food chain Medieninhalte media content Feldversuch field trial Zielgruppe target group Folge consequence Geldgeber sponsor Verb ausrotten (to) eradicate überein‐ stimmen (to) coincide erforschen (to) research in Frage stellen (to) challenge Adjektiv giftig toxic sachlich factual Abb. 27: Vokabeln geordnet nach Wortart, Set I, Einzelarbeit Science Media deutsch englisch deutsch englisch Substantiv Erhalt conservation Auflage circulation Durchbruch breakthrough Schlagzeile headline Streit controversy Befähigung empowerment CO²-Fußab‐ druck carbon foot‐ print Identitätsdieb‐ stahl identity theft Langzeitwir‐ kung long-term ef‐ fect gesetzlicher Rahmen legal frame‐ work globale Erwär‐ mung global warming digitale Revolu‐ tion digital revolu‐ tion Verb (etwas) messen (to) quantify aufhetzen to incite jmd. bedrohen (to) threaten (etwas) schätzen to value Adjektiv fragwürdig dubious intellektuell highbrow Abb. 28: Vokabeln geordnet nach Wortart, Set II, Partnerarbeit 9.1.2 Durchführung der Stunde des Vokabellernens Im Folgenden wird die Durchführung der Stunde, in welcher die Vokabeln gelernt wurden, am Beispiel von Gruppe 3 verdeutlicht. Verfahren 1: bekannte Vokabellernvarianten (Vokabelsatz media) Phase 1 (ca. 3 Minuten) Schülerinnen und Schüler (SuS) bekommen Blatt mit Vokabeln (media, 18 Vokabeln), Forscherin (F) liest alle einmal vor (englisch - deutsch - englisch) inklusive De‐ finition bzw. Beispielen (Semantisierung), F liest erneut Vokabeln einzeln vor à SuS sprechen englische Vokabeln nach. Möglichkeit für Fragen der SuS. Phase 2 (ca. 5 Minuten) SuS schreiben die englische Vokabel auf das Vokabelblatt (neben die deutsche Vokabel). 202 9 Anhang Phase 3 (5 Minuten) SuS fragen sich gegenseitig die Vokabeln ab (9 Vokabeln, Set II). AF Phase 4 (5 Minuten) SuS lernen Vokabeln leise, decken eine Seite ab und fragen sich selbst ab (9 Vokabeln Set I). ZD Abb. 29: Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, bekannte Vokabellernva‐ rianten Verfahren 2: unbekannte Vokabellernvarianten (Vokabelsatz science) Phase 1 (ca. 3 Minuten) SuS bekommen Blatt mit Vokabeln (science, 18 Vokabeln), Forscherin (F) liest alle einmal vor (englisch - deutsch - englisch) inklusive Definition bzw. Beispielen (Seman‐ tisierung), F liest erneut Vokabeln einzeln vor à SuS sprechen englische Vokabeln nach. Möglichkeit für Fragen der SuS. Phase 2 (ca. 5 Minuten) SuS schreiben die englische Vokabel auf das Vokabelblatt (neben die deutsche Vokabel). Phase 3 (5 Minuten) SuS lernen Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen (im Kreis, der Partnerin/ dem Partner zugewandt, Vokabeln inklusive Übersetzung per OHP an die Wand projiziert), ein gemeinsamer Durchgang mit Erklärungen zu den Bewegungen, dann gegenseitiges Abfragen, wobei sich eine Probandin/ ein Proband mit dem Rücken zur Folie dreht (Person 1 nennt deutsche Vokabel, Person 2 sagt die englische Übersetzung und führt dabei die Bewegung durch). (9 Vokabeln, Set II). LmB Phase 4 (5 Minuten) SuS machen eine kurze Entspannungsübung (Schwere‐ übung Autogenes Training) und lernen dann Vokabeln in Entspannung (9 Vokabeln, Set I), es gibt 2 Durchgänge vorgelesen von der F mit Assoziationen und Hinweisen auf die Schreibweise. LiE Abb. 30: Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, unbekannte Vokabellern‐ varianten 203 9.1 Studie 1 9.2 Schwereübung zur Entspannung für das LiE Einstieg: I sit down. I press my back against the rest. My back is straight. My legs are next to each other. My feet completely touch the floor. I put my hands on my knees. I slightly move my shoulders and let them hang down comfortably. I close my eyes and I am completely relaxed. My right foot is heavy. It rests heavily on the floor. It becomes even heavier. My left foot is heavy. It rests heavily on the floor. It becomes heavier even heavier. Both my feet are heavy. They rest heavily on the floor. They become even heavier. My right hand is heavy. It rests heavily on my knee. It becomes even heavier. My left hand is heavy. It rests heavily on my knee. It becomes even heavier. Both my hands are heavy. They rest heavily on my knees. They become even heavier. I feel completely calm and relaxed. I will remember everything I hear. It will be easy to remember. Vokabeln werden mit Merkhilfen vorgelesen. Ausklang: I will remember everything that I just heard. It is easy to remember all of it. I feel good. I feel completely calm and relaxed and I open my eyes. Abb. 31: Schwereübung in Anlehnung an Schiffler (2012: 115) 204 9 Anhang 9.3 Merkhilfen LiE Science deutsch englisch Merkhilfen Substantiv Bestandteil constituent A piece of something. You might think of the constitution as an important piece of United States of America. moralische Ein‐ wände moral objec‐ tions Think of a lawyer in court that says „objection! “ who has a really bad feeling because something is not ethical. Lärmbelästigung noise pollution You know the word noise when something is loud and annoying. Pollution also means „Verschmut‐ zung“. Imagine your sourrounding stained with noise. Nahrungskette food chain Imagine a necklace made out of food like cheese, tomatos, grapes… Feldversuch field trial Imagine you go into a field and you try something. Folge consequence This is easy. We know this in German too. Die Konsequenz, die Folge. Verb ausrotten (to) eradicate Think of „radieren“. E-rad-icate. Something gets erased. erforschen (to) research When you want to know some‐ thing you need to look, to search for it. Adjektiv giftig toxic Think of a big red bottle of poison with a skull on the label. Abb. 32: Merkhilfen science beim LiE 205 9.3 Merkhilfen LiE Media deutsch englisch Merkhilfen Sub‐ stantiv Mutmaßung supposition People say „I suppose“when they want to say it might be a certain way. Medienkompe‐ tenz media literacy Remember that literacy means you know how to read (think of „Literatur“). Imagine someone using media like the cell phone and really knowing what to do and how. Datenaustausch file sharing Imagine data that you share with a friend like a photo that you give and take one of theirs. Medieninhalte media content Think of how you get informa‐ tion via a newspaper or on the internet. Zielgruppe target group Do you know the American store „Target“? They want you to buy their products. So you and your friends are their target group. Geldgeber sponsor This is easy. We use the word sponsor in German, too. Verb übereinstimmen (to) coincide For „co“you can think of „next to each other“ and cide sounds like „side“. The two sides come together. in Frage stellen (to) challenge A challenge is also known as „Herausforderung“. There you ask if a thing really is that way or might be proven to be different. Adjektiv sachlich factual Imagine someone telling you the facts of a situation in a calm way. Abb. 33: Merkhilfen media beim LiE 206 9 Anhang 9.4 Bewegungen Studie 1 2. Stunde globale Erwärmung global warming Hände formen Kreis Schweiß von der Stirn wischen fragwürdig dubious Rechte Hand ans Kinn (Zeige‐ finger hoch) fragend gucken Durchbruch breakthrough Faust schlägt die andere flache Hand (wie eine Mauer) kraftvoll weg Streit controversy Beide Arme gekreuzt vorm Kopf hauen gegeneinander (formen ein X) jmd. bedrohen (to) threaten sb. Mit geballter Faust drohen etwas messen (to) quantify sth. Beide Hände nah vors Gesicht (offene Handflächen nach oben), Hände messend auf und ab wie‐ gend Erhalt conservation Hände schützend als Kugel zu‐ sammen CO²-Fußabdruck carbon footprint Ausatmen (carbon) Fuß anheben und in den Boden pressen Langzeitwirkung long-term effect Hand streicht langsam nach vorne und „explodiert“ (öffnet sich) ganz schnell Abb. 34: Bewegungen Studie 1, science 9.5 Tests Studie 1 Nachfolgend werden die Tests der Studie 1 abgebildet. Bei der ersten Messung wurden ebenfalls die Begriffe der ersten Stunde abgefragt. Da diese jedoch nur zur Gewöhnung an die Lernvariante zum Einsatz kamen, wurden diese Daten anschließend verworfen. Ein Abfragen der Vokabeln der ersten Stunde war sinnvoll, um die Motivation und Konzentration bei den Probandinnen und Probanden auch für die erste Stunde der nachfolgenden Lernvariante konstant zu halten und nicht den Eindruck entstehen zu lassen, die erste 207 9.4 Bewegungen Studie 1 Stunde sei nicht von Relevanz, wenn keine Daten generiert würden. Um den Aufwand des Abfragens der ersten Stunde dabei so gering wie möglich zu halten, erfolgte dies über einen einfachen Multiple-Choice-Test. In der Messung zur mittelfristigen Behaltensleistung wurden nur die Vokabeln der zweiten Stunde jeder Lernintervention geprüft. Dies geschah in veränderter Reihenfolge der Begriffe. 9.5.1 Tests zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Test: The Impact of the Media on Society A Tick the correct translation. Tick only one answer. (Kreuzen Sie die richtige Übersetzung an. Kreuzen Sie nur eine Antwort an.) Punkte (nicht vom Teilnehmer auszufüllen) x 1. Stunde 01 broadsheet Boulevardzeitung großformatige Zeitung Auflage Druckauftrag 02 distinction Unterscheidung Verwechslung Instinkt Druckertinte 03 sensationalist Sensible Glaubhaft interessant reißerisch 04 downmarket anspruchslos kostengünstig unterschwellig marktführend 208 9 Anhang 05 derogatory prüfend abfragend abfällig abgebrüht 06 investigative Verschwendungs- Enthüllungs- Vermarktungs- Erhebungs- 07 (to) distort veranschaulichen verzerren teilen herausgeben 08 (to) exaggerate zerreißen verheimlichen exmatrikulieren übertreiben 09 digitale Revolu‐ tion digits revolutiony digital revolution revolutionary digitals revolution digity 10 Journalismus journalismus journal journalism journalisem 11 Berichterstat‐ tung telling retelling saying reporting 209 9.5 Tests Studie 1 12 populistisch populistic populist populism popular 13 kleinformatige Zeitung tabloid broadsheet smallpaper littlepaper 14 unzuverlässig unreliable untrue unfaithful unbelievable 15 Boulevard‐ presse journal boulevard newspaper paper gutter press Abb. 35: Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, media B Translate into English. (Übersetzen Sie ins Englische.) Punkte (nicht vom Teilnehmer auszufüllen) 2. Stunde 01 Berichterstattung 02 Intellektuell 03 Auflage 04 Befähigung 05 aufhetzen 06 etwas schätzen 07 Schlagzeile 08 Identitätsdiebstahl 210 9 Anhang 09 gesetzlicher Rahmen 10 Geldgeber 11 Zielgruppe 12 Datenaustausch 13 in Frage stellen 14 sachlich 15 Medienkompetenz 16 Mutmaßung 17 übereinstimmen 18 Medieninhalte Abb. 36: Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2 media Test: Science and Technology A Tick the correct translation. Tick only one answer. (Kreuzen Sie die richtige Übersetzung an. Kreuzen Sie nur eine Antwort an.) Punkte (nicht vom Teilnehmer auszufüllen) x 1. Stunde 01 benefit Vorteil Veränderung Oberfläche Biomasse 02 technique Durchgang Techniker Verfahren Versuch 211 9.5 Tests Studie 1 03 (to) extract enttäuschen entnehmen erneuern ermüchtern 04 (to) insert einführen investieren abgleichen aufgeben 05 species Speicherkapazität Zelle Kompatibilität Art 06 (to) transfer to verändern von angeben als verhindern von übertragen auf 07 (to) duplicate verdummen wiederholen aufzeichnen abstürzen 08 (to) breed brachliegen füttern züchten brauchen 09 gentechnische Veränderung genetic modification genetic transfer genetic application genetic otherness 212 9 Anhang 10 gentechnische Zusammenset‐ zung genetic concern genetic togetherness genetic makeover genetic composition 11 Organismus organismus organism organ organise 12 isolieren (to) isolater (to) isolate (to) isole (to) isolating 13 Gen genetic gen gene genes 14 verändern (to) combine (to) differentiate (to) ander (to) alter 15 Präzision precision prezision presision presition Abb. 37: Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, science 213 9.5 Tests Studie 1 B Translate into English. (Übersetzen Sie ins Englische.) Punkte (nicht vom Teil‐ nehmer auszufüllen) 2. Stunde 01 Widerstand (gegen) 02 fragwürdig 03 Durchbruch 04 Streit 05 jmd. bedrohen 06 etwas messen 07 Erhalt 08 CO²-Fußabdruck 09 Folge 10 Langzeitwirkung 11 Lärmbelästigung 12 giftig 13 erforschen 14 Feldversuch 15 Nahrungskette 16 Bestandteil 17 ausrotten 18 moralische Einwände Abb. 38: Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2 science 214 9 Anhang 9.5.2 Tests für die Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung Test 2: The impact of the Media on Society Translate into English. (Übersetzen Sie ins Englische.) Punkte (nicht vom Teil‐ nehmer auszufüllen) 1 digitale Revolution 2 Medieninhalte 3 Auflage 4 sachlich 5 aufhetzen 6 in Frage stellen 7 Schlagzeile 8 Befähigung 9 Datenaustausch 10 übereinstimmen 11 Zielgruppe 12 Mutmaßung 13 etwas schätzen 14 Geldgeber 15 Medienkompetenz 16 gesetzlicher Rahmen 17 Identitätsdiebstahl 18 intellektuell Abb. 39: Test zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung Studie 1, media 215 9.5 Tests Studie 1 Test 2: Science and Technology Translate into English. (Übersetzen Sie ins Englische.) Punkte (nicht vom Teil‐ nehmer auszufüllen) 1 Bestandteil 2 Lärmbelästigung 3 Durchbruch 4 ausrotten 5 jmd. bedrohen 6 globale Erwärmung 7 CO²-Fußabdruck 8 Langzeitwirkung 9 giftig 10 Folge 11 fragwürdig 12 Nahrungskette 13 erforschen 14 Feldversuch 15 etwas messen 16 Streit 17 moralische Einwände 18 Erhalt Abb. 40: Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, science 216 9 Anhang 9.5.3 Auswertungsschablone Korrekturvorgabe Vokabeltest empirische Studien Science Voller Punkt: das Wort ist erkennbar wiedergegeben, kleine orthographische Fehler dürfen vorhanden sein. Halber Punkt: das Wort ist zumindest zur Hälfe korrekt wiedergegeben Kein Punkt: das Wort ist nicht korrekt (weniger als die Hälfte), es wurde kein Wort geschrieben oder es wurde ein Synonym geschrieben Beispiele: Deutsches Wort Gilt als richtig Gilt als teilweise richtig Gilt als falsch 1. Bestandteil constituent constituant constutute constitent constitution ingredient 2. Lärmbelästi‐ gung noise pollution noise pullution noise pattation sound pollution 3. Durchbruch Breakthrough Breaktrough breakthrought break throut 4. globale Er‐ wärmung global warming global worming global hiting 5. ausrotten (to) eradicate to eraducate to eriadicate eredegrate erase to enterminate sth. 6. jmd. be‐ drohen (to) threaten sb. to theaten sb. to fratten sb. to threat sb. to threath sb. to teath sb 7. CO²-Fußab‐ druck carbon footprint carbone footprint econ footprint carbon footstep CO²-foot step CO² foodstep 8. Langzeitwir‐ kung long-term effect long-term-effect long-time effect long-term long time long-way 9. giftig toxic Poison 10. Folge consequence consequenz 217 9.5 Tests Studie 1 11. fragwürdig dubious doubius Obiouse 12. Nahrungs‐ kette food chain food-chain chain food 13. erforschen (to) research to resurch search 14. Feldversuch field trial field try field trail 15. etwas messen (to) quantify sth. to quanitfy sth. to quantifize to quiten sth. 16. Streit controversy controversity controverse confrontation conversaty 17. moralische Einwände moral objections moral objection moral conflict moral twist 18. Erhalt conservation conservatien conservable conserve constitution reservation Abb. 41: Auswertungsschablone Studie 1, science 9.6 Studie 2 Nachfolgend werden Materialien und weitere Dokumente der Studie 2 abge‐ bildet. 9.6.1 Vokabeln In der folgenden Tabelle sind die beiden Vokabelsets für die Studie 2 dargestellt: Science Media deutsch englisch deutsch englisch Substantiv Qualitätsbe‐ wertung quality judg‐ ment genetische Zu‐ sammensetzung genetic compo‐ sition großforma‐ tige Zeitung broadsheet Eigenschaft characteristic Berichterstat‐ tung coverage Widerstands‐ kraft gegen resistance to 218 9 Anhang Einstellung stance Schädling pest kleinforma‐ tige Zeitung tabloid Impfstoff vaccine Sonderbeitrag special feature Feldversuch field trial Beilage supplement Unkrautver‐ nichtungsmittel herbicide Angelegen‐ heit issue Giftstoff toxin öffentliche Persönlich‐ keit public figure Nahrungskette food chain Auflage circulation Auswirkung repercussion Verb verzerren (to) distort übertragen auf (to) transfer to etwas schätzen (to) value sth. konkurrieren (to) compete überein‐ stimmen mit (to) coincide ausrotten (to) eradicate Adjektiv wichtigtue‐ risch pompous nährstoffreich nutritious reißerisch sensationalist ökologisch ecological umfassend comprehensive tragbar sustainable urkomisch hilarious verheerend devastating wertend judgmental nützlich beneficial geistreich witty unfruchtbar barren zuverlässig authoritative unvorhersehbar unpredictable Abb. 42: Vokabeln geordnet nach Wortart, Studie 2 Nachfolgend wird die Durchführung am Beispiel von Gruppe 2 verdeutlicht. 219 9.6 Studie 2 9.6.1.1 Verfahren 1: bekannte Vokabellernvariante (Vokabelsatz media) Phase 1 (ca. 3 Minuten) SuS bekommen Blatt mit 20 Vokabeln, F liest alle einmal vor (deutsch - englisch) inklusive Definition bzw. Beispielen (Semantisierung), F liest erneut Vokabeln einzeln vor à SuS sprechen englische Vokabeln nach. Möglichkeit für Fragen der SuS. Phase 2 (ca. 5 Minuten) SuS lesen zugehörige Texte. Phase 3 (ca. 5 Minuten) SuS schreiben die englische Vokabel auf das Vokabelblatt (neben die deutsche Vokabel). Phase 4 (10 Minuten) SuS fragen sich gegenseitig die Vokabeln ab (20 Vokabeln, Set I). AF Abb. 43: Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, bekannte Vokabellernvariante 9.6.1.2 Verfahren 2: unbekannte Vokabellernvariante (Vokabelsatz science) Phase 1 (ca. 3 Minuten) SuS bekommen Blatt mit 20 Vokabeln, F liest alle einmal vor (deutsch - englisch) inklusive Definition bzw. Bei‐ spielen (Semantisierung), F liest erneut Vokabeln einzeln vor à SuS sprechen englische Vokabeln nach. Möglichkeit für Fragen der SuS. Phase 2 (ca. 5 Minuten) SuS lesen zugehörige Texte. Phase 3 (ca. 5 Minuten) SuS schreiben die englische Vokabel auf das Vokabelblatt (neben die deutsche Vokabel). Phase 4 (10 Minuten) SuS lernen Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen (am Platz, der Partnerin/ dem Partner zugewandt, Vokabeln inklusive Übersetzung per OHP an die Wand projiziert), ein gemeinsamer Durchgang mit Erklärungen zu den Bewegungen, dann gegenseitiges Abfragen, wobei sich eine Probandin/ ein Proband mit dem Rücken zur Folie dreht. Person 1 nennt deutsche Vokabel, Person 2 sagt die englische Übersetzung und führt dabei die Bewegung durch (20 Vokabeln, Set II). LmB Abb. 44: Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, unbekannte Vokabellernvarianten 220 9 Anhang 9.7 Texte Studie 2 221 9.7 Texte Studie 2 222 9 Anhang 223 9.7 Texte Studie 2 224 9 Anhang 9.8 Bewegungen Studie 2 Studie Schilitz Media - Vocabulary - Bewegungen broadsheet großformatige Zei‐ tung broad: beide Hände weit auseinander ziehen sheet: DinA4 Blatt zeichnen tabloid kleinformatige Zei‐ tung Buckel machen und kleine Zeitung eng in der Hand halten und aufschlagen quality judge‐ ment Qualitätsbewertung quality: Mit der Hand italiensch Kuss in die Fingerspitzen, dann öffnet sich die Hand judgement: Richter (judge) haut mit Hammer sensationalist reißerisch Mit Faust rebellisch in der Luft hämmern to distort verzerren Mit gespreizten Fingern aus der Mitte vor dem Gesicht (Handflächen nach außen) etwas auseinanderziehen circulation Auflage circle nach vorne mit flachen Händen umeinander schnell wiederholen (the new‐ spaper gets printet) comprehensive umfassend Mit beiden Händen ein flach hingelegtes großes „Ei“ horizontal umfassen coverage Berichterstattung Mikrophon mit rechter Hand halten und Ernst in Kamera gucken issue Angelegenheit Mit rechter Hand Kinn umfassen und Stirn runzeln (difficult issue) authoritative zuverlässig Mit linker Hand sanft, aber bestimmt rechte Faust umfassen to value schätzen Beide Hände nach oben, Handflächen zeigen nach oben, bewundernd auf Hand‐ flächen schauen to coincide with übereinstimmen mit Beide Hände (Handflächen nach oben) übereinanderschieben (they are the same) stance Einstellung Leicht auf den Boden stampfen, trotzig gu‐ cken und mit der rechten Faust gleichzeitig fast auf den Tisch hauen (vorher stoppen) this is my stance 225 9.8 Bewegungen Studie 2 judgemental wertend Mit Zeigefinger zeigen, dabei böse gucken witty geistreich Mit Zeigefinger an Stirn tippen und von Stirn weg Finger nach oben, dabei lächeln special feature Sonderbeitrag special: Mit gespreizten Fingern beide Hände vertical im Halbkreis nach außen bewegen feature: the news you are reading (auf rechte offene Handfläche gucken und lesen) public figure öffentliche Persön‐ lichkeit public: mit rechter Hand von links nach rechts horizontal figure: Frauenfigur nachzeichnen mit beiden Händen hilarious urkomisch Kopf in den Nacken schmeißen und mit breitem Mund lachen pompous wichtigtuerisch Eingebildet Haare nach hinten werfen mit linker Hand supplement Beilage Mit der linken Hand „Zeitung“ öffnen, mit der rechten Hand den „Sonderbeitrag“ da‐ zwischenschieben. Abb. 45: Bewegungen Studie 2, media Studie Schilitz Science - Vocabulary 2 - Bewegungen genetic com‐ position genetische Zusam‐ mensetzung Genetic: die DNA (double helix with 2 strings) darstellen, indem sich beide Hände umeinander drehen von oben nach unten Composition: ein Lied dirigieren to transfer to übertragen auf Von links etwas greifen und im hohen Bogen nach rechts bringen characteristic Eigenschaft Think about the character à someone is really nice and polite (Hände zusammen und großes smilie) resistance to Widerstandskraft gegen Abwehrhaltung: rechte Hand nach vorne, linke Hand näher ans Gesicht, Handflächen vertical nach vorne 226 9 Anhang Pest Schädling Imagine you are the bug that wants to eat the plant. Mund kurz vor reinbeißend auf, Zähne zeigen, Finger beider Hände rechts und links krallen, als ob man sich auf jmd oder etwas stürzt. nutritious nährstoffreich Bauch mit beiden Händen auf und ab schütteln (it gives you all the nutrients, vitamins etc. that you need). ecological ökologisch Mit beiden Händen eine Blume, die sich öffnet (Hände zusammen nach oben, dann öffnen). vaccine Impfstoff Spritze mit rechter Hand in linken Arm inji‐ zieren. unpredictable unvorhersehbar Gegen etwas gegenknallen (Laterne), Stirn reiben (you bump into sth.) devastating verheerend Arme in Verzweiflung leicht gebeugt nach oben reißen, Finger spreizen und mit Händen vor und zurück wackeln. to compete konkurrieren Mit Armen (angewinkelt) so tun als ob man rennt, nach rechts und links gucken (nach Kon‐ kurrenten). field trial Feldversuch field: mit rechter Hand von rechts nach links horizontal das weite Feld trial: Hände nach vorne, Schultern anziehen, Mundwinkel nach unten (we don’t know, we have to try it). beneficial nützlich Kopf nicken und Daumen hoch. herbicide Unkrautvernich‐ tungs-mittel Mit linker Hand Mund und Nase abdecken, mit rechter Hand Spraydose (spraying can with sth. toxic to destroy the weeds). to eradicate ausrotten Unkraut ausrupfen. barren unfruchtbar Schwangeren Bauch mit Händen darstellen (Halbkreis von oben nach unten) und dann Hände überkreuz zur Seite unten toxin Giftstoff Etwas trinken, Augen schließen, Kopf zur Seite, Zunge raus food chain Nahrungskette Etwas essen Kettenglieder zusammen (zwei Ringe mit je Zeigefinger und Daumen) 227 9.8 Bewegungen Studie 2 repercussion Auswirkung You didn’t wear a helmet on your head while riding your bike. You fall down and have a concussion. The consequence is the repercussion. (mit Kopf horizontal auf Hand aufknallen) sustainable tragbar Imagine you carry sth. not in plastic bags but in a box that you can use over and over again. Arme nach vorne, Box tragen. Abb. 46: Bewegungen Studie 2, science 228 9 Anhang 9.9 Fragebogen Gruppe: Datum: Fragebogen Teilnehmer: bitte ankreuzen! Geschlecht männlich weiblich Alter 15 16 17 18 19 Sie haben vor einigen Wochen an einer Studie teilgenommen. Bitte erinnern Sie sich und kreuzen Sie (in Bezug auf den heutigen Test) an: 1. Persönliches Empfinden Das Bewegungslernen empfand ich als o angenehm o neutral o unangenehm weil… 2. Nutzen zum Einüben und Behalten der Vokabeln Die erlernten Bewegungen haben mir beim Erinnern der Vokabeln geholfen. Sehr Eher ja Eher nein Gar nicht Ich schätze, dass ich durch das Bewegungslernen o mehr o gleich viele o weniger Vokabeln behalten habe als durch das Abgefragt werden. Ich schätze, dass ich durch das Bewegungslernen o mehr o gleich viele o weniger Vokabeln behalten habe als durch das Abdecken einer Seite. 1 2 3 4 229 9.9 Fragebogen Umsetzung im Schulalltag Sofern sich eine Lehrkraft für den Einsatz von Bewegungen zum Vokabellernen entscheidet, sollten die Bewegungen zu den Vokabeln… (Mehrfachnennungen möglich) o von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgedacht werden o von der Lehrkraft ausgedacht und vorgegeben werden o vom Schulbuch vorgegeben werden weil… Das Einüben von Vokabeln mit Bewegungen sollte (Mehrfachnennungen möglich) o Zuhause stattfinden o Im Unterricht stattfinden weil… Wenn es ein Video mit Bewegungen zu den für den Unterricht/ fürs Abitur relevanten Vokabeln gäbe, würde ich (im Rahmen meines Vokabellernens zu Hause) damit die Vokabeln einüben. Ja Eher ja Eher nein Nein Weitere Bemerkungen, Ideen oder Anregungen: Vielen Dank! 230 9 Anhang 9.10 Zusätzliche Antworten der Schülerinnen und Schüler im Fragebogen Nachfolgend werden die Antworten der Schülerinnen und Schüler aus dem Fragebogen aufgelistet. Nach eigenen Angaben empfanden die Schülerinnen und Schüler das Bewe‐ gungslernen als angenehm, weil… • man besser Vokabeln gelernt hat. • die Worte sich auf jeden Fall kurzfristig gut eingeprägt haben. Hätte ich sie häufiger geübt, hätte ich sie mir dadurch schneller und besser eingeprägt als die, die ich ohne Bewegung geübt habe. • es Spaß gemacht und den gewünschten Effekt erzielt hat. • mir die Bewegungen beim Lernen der Vokabeln geholfen hat. Weil ich mich nicht für sie schäme. • ich ein motorischer Lerner bin . • es sehr lustig und entspannter war als „normales“ Vokabellernen. • es geholfen hat, eine Brücke im Kopf zu bilden. • ich dadurch Verknüpfungen und Eselsbrücken im Kopf bilden konnte und weil es so nicht langweilig ist, die Vokabeln zu lernen. • ich mir beim Joggen Vokabeln etc. besser einprägen kann/ ich mir durch im Unterricht erlernte Gesten besser Vokabeln verknüpfen kann. • ich der Auffassung war, dass sich die Vokabeln besser eingeprägt haben. • man zwar allgemein mehr lernen musste, aber die Vokabeln nicht so oft zu wiederholen braucht. • der Kopf doppelt zum Denken angeregt wurde und man somit ange‐ nehmer/ besser die Vokabeln lernen konnte. • es Eselsbrücken geschaffen hat. • es einfach und unterhaltend ist. • ich das Wort mit den Bewegungen verknüpfen kann und es sich meistens besser einprägen lässt. • ich so bessere Verknüpfungen zu den Vokabeln herstellen konnte. • man sich die Vokabeln besser einprägen kann (allerdings auf die Kurz‐ zeitmessung bezogen). • es mir beim Lernen geholfen hat und ich mir die Vokabeln besser merken konnte. 231 9.10 Zusätzliche Antworten der Schülerinnen und Schüler im Fragebogen • ich mir somit die Vokabeln sekundenschnell einprägen konnte und mir die Bewegungsabläufe schnell eingeprägt habe. • es mir beim Lernen sehr geholfen hat und es auch nicht in irgendeiner Weise peinlich war. • Abwechslung. Weitere Möglichkeit des Merkens. • es Spaß gemacht hat zu den Begriffen verschiedene Bewegungen zu praktizieren. Außerdem war es eine neue Lernmethode, die ich kennen‐ lernen durfte. • es mal etwas anderes war und es noch eine unbekannte Vokabellern‐ strategie war. • die Gesten haben Spaß gemacht und das Erlernen weniger gezwungen wirken lassen. • dies eine weniger monotone Lernpraktik ist. • es unterhaltsamer als eintöniges Vokabellernen war. als neutral, weil… • es mich manchmal einfach etwas verwirrt hat. • es mir sehr viel Spaß gemacht hat, mal mit Bewegungen im Unterricht zu arbeiten. Andererseits war es auch komisch, sich im Unterricht aktiv zu bewegen, da man es nicht gewohnt ist. • es mir wenig geholfen hat, es aber lustig war. • ich kein Problem damit hatte. • stark abhängig von den Vokabeln/ Bewegungen. • es nichts Besonderes ist, allerdings auch nicht Schlimmes/ Schlechtes • es teilweise lustig war, aber manche Wörter durch Bewegungen nur schlecht dargestellt werden können. • es anfangs ungewohnt war, aber mit den häufigen Wiederholungen geht es dann. • es mir nicht wirklich etwas ausgemacht hat, solange ich die Bewegungen zeitgleich mit den anderen durchführte. • mir einige Bewegungen beim Merken der Wörter geholfen haben, jedoch einige auch etwas ins Lächerliche gezogen wurden. • es umständlich ist, die Bewegungen zu machen. Man sich zu jeder Vokabel eine individuelle Bewegung ausdenken muss, aber es beim Lernen der Vokabeln geholfen hat. • ich es nicht schlimm fand, es jedoch nicht privat nutzen würde. 232 9 Anhang • ich es nicht positiv oder negativ gesehen habe. Es war teilweise etwas lustig. • bei einigen Situationen mir die Bewegungen geholfen haben die Voka‐ beln zu lernen, doch manchmal war es etwas unnötig. • es nur teilweise geholfen hat. als unangenehm, weil… • die Bewegungen teilweise etwas übertrieben und seltsam waren (wo‐ durch man sie sich wahrscheinlich besser merken konnte). • es mir zu umständlich war. • es mir meiner Meinung nach nicht weitergeholfen hat, da es in den meisten Fällen Verwirrung gestiftet hat. • ich mir die Bewegungen nicht merken konnte und ich somit das Lernen der Vokabeln als schwieriger empfand. • ich mir dämlich vorkam, und außerdem nicht daran geglaubt habe, dass es funktionieren kann, durch Bewegungen zu lernen. • ich mir irgendwie lächerlich vorkam. Die Bewegungen sollten ausgedacht werden… von den SuS: • die Schüler selbst am besten wissen, welche Bewegungen sie mit den Wörtern in Verbindung bringen. • man so eine bessere Verknüpfung zu seinem eigenen Empfinden suchen kann. Außerdem verbindet jeder etwas anderes mit diesem Wort. • es sich besser einprägt, wenn Diskussionen entstehen. • Sie sich dadurch noch besser einprägen. Wenn etwas vorgegeben ist, ist es schwerer nachzuvollziehen, als wenn die Bewegung selbst ausgedacht ist. • Man eigene Ideen länger behalten bzw. merken kann und sie nicht erst noch alle erlernen muss. • Die Bewegungen zu den Vokabeln passen müssen und jeder eine andere Vorstellung von den Begriffen hat bzw. mit etwas anderem verbindet • Man sich mehr mit den Vokabeln auseinandersetzt und so die Bedeutung eher verinnerlicht • Man sich die Vokabeln alleine durch das Überlegen der Bewegungen etwas einprägen kann 233 9.10 Zusätzliche Antworten der Schülerinnen und Schüler im Fragebogen • So ein für den/ die Lernenden logischer Zusammenhang erschlossen werden kann • Man sich viel besser mit den Bewegungen identifizieren kann • Dann alle nicht die gleichen Bewegungen für die jeweiligen Vokabeln haben. Denn manche Schüler verknüpfen die Vokabel vielleicht mit einer anderen Bewegung • Die Assoziation mit der Vokabel besser ist • Wenn man sie sich selber ausdenkt, verinnerlicht man sie vermutlich besser, als wenn sie einem vorgegeben werden. • Man sich somit die Bewegungen leichter merkt und sie einem nicht peinlich sind (1 m) • Die Schüler sie lernen sollen und wenn sie sich selber darüber Gedanken machen, bleibt es länger hängen • Die Schüler am besten wissen, womit sie Dinge verbinden! Letztendlich müssen die Schüler ja die Vokabeln können • Damit jeder Schüler das erstgedachte umsetzt. Selbstgemachte Eselsbrü‐ cken sind besser von der Lehrkraft: • Schulbücher häufig nicht auf dem neusten Stand sind • Es dann nicht so kompliziert ist über die Bewegungen zu entscheiden, denn bei 30 Schülern wird es viele Vorschläge für Bewegungen geben und dort dann eine Einigung zu finden dürfte schwierig werden • Es so keine Meinungsverschiedenheiten gibt und auch wirklich jeder dieselben Bewegungen zum Erlernen der Vokabeln nutzt und im Kopf hat • Die Bewegungen der Lehrer kurz und einprägsam sind. Schüler würden sich zu viel drumrum ausdenken • Es einfacher zu merken ist von den Autorinnen und Autoren eines Schulbuchs: • Es dann schneller geht • Die Schüler so nochmal die Vokabeln anschauen können • Zeit gespart wird. Die Bewegungen besser sind, weil sich ein Verlag darüber Gedanken gemacht hat. 234 9 Anhang Weitere Bemerkungen, Ideen oder Anregungen der Schülerinnen und Schüler: • Bewegungen sind nützlich, allerdings kann man sich öfter eher an die Bewegung als an das Wort erinnern. • Mir hat es Spaß gemacht mit Bewegungen zu arbeiten, allerdings konnte ich mich eher an die Bewegung als an die Vokabel erinnern. • Mir hat das Vokabellernen mit Bewegungen viel Spaß gemacht. Man könnte zu den Bewegungen auch noch Objekte oder Farben benutzen/ einen Rhythmus sprechen, um sich an die Vokabeln länger zu erinnern. • Ich glaube, das Lernen mit Bewegungen hilft bei wenig [zu lernenden] Vokabeln. Wenn man 50 Vokabeln lernen muss, wäre diese Methode sehr anstrengend. Vielleicht auch eher für die 10 Vokabeln, die man sich schlecht merken kann. • Hätte ich die Wörter weiterhin mit den Bewegungen gelernt, wären bestimmt einige Wörter mehr hängen geblieben. Ich finde die Idee, das mit Bewegungen zu machen super. • Vokabeln kann ich nur lernen, wenn sie vor mir liegen und ich sie mir immer ansehen kann, diese Methode geht gar nicht bei mir. • Diese Methode mit den Bewegungen dazu hat geholfen. Allerdings hätte ich, um sie wirklich zu können, häufiger wiederholen müssen • Wenn man ein solches Bewegungslernen macht, bräuchte man mindes‐ tens 90 Minuten Zeit dafür in der Schule. Ich hatte das Gefühl, dass ich die Vokabeln so länger behalten hätte. Allerdings hat die Zeit in der Schule nicht dafür ausgereicht, um sie sich zunächst einmal richtig einzuprägen • Die lange Pause zwischen dem letzten Einüben und dem Test ist zu lang • Mehr mit Bewegungen arbeiten. Besonders junge Menschen könnten von dieser Technik vieles lernen • Ich fand das Vokabellernen zwar interessant, allerdings kann ich einfach am besten lernen, wenn ich die Vokabeln immer nur aufschreibe. Und das wiederhole. Darin hat mich der Test nur bestärkt • Man müsste die Vokabeln immer wieder wiederholen, denn wenn man sie lange nicht hört, vergisst man sie schnell wieder 235 9.10 Zusätzliche Antworten der Schülerinnen und Schüler im Fragebogen 9.11 Abstract Deutsch Von Oberstufenschülerinnen und -schülern wird erwartet, einen umfangreichen und präzisen englischen Wortschatz zu spezifischen Themen wie science and technology oder the impact of the media on society aufzubauen und abrufbereit zu halten. Die Arbeit des Vokabellernens wird von vielen Lernenden als mü‐ hevoll und monoton empfunden und zumeist in das außerschulische Lernen ausgelagert, weswegen Schülerinnen und Schüler ein Repertoire verschiedener Vokabellernvarianten kennen und gezielt einsetzen können sollten. Dass sich die Einführung unbekannterer, aber aus Forschungen vielversprechender Vo‐ kabellernvarianten (Lernen in Entspannung = LiE, Lernen mit sinntragenden Bewegungen = LmB) selbst in der gymnasialen Oberstufe noch lohnt, zeigt deren Erprobung innerhalb dieser beiden Studien mit quasi-experimentellem Design auf. Zwar erwiesen sich in der ersten Studie die bekannteren Varianten (Zudecken einer Seite der Vokabelliste = ZD, gegenseitiges Abfragen = AF) bezüglich der kurzfristigen Behaltensleistung bei wenigen Vokabeln gegenüber den unbekannteren Varianten als effektiver, jedoch führten mittelfristig das LmB gegenüber dem AF (Vokabellernen in Partnerarbeit) sowie das LiE gegen‐ über dem ZD (Vokabellernen in Einzelarbeit) zu einem höheren Lernertrag. Insbesondere das LmB stach durch die hohe mittelfristige Behaltensleistung im Vergleich zu den anderen Varianten heraus. Die erneute Überprüfung der Vokabellernvarianten in Partnerarbeit mit deutlich erhöhter Vokabelzahl und neuen Probandinnen und Probanden in der zweiten Studie erwies die Überle‐ genheit des LmB gegenüber dem AF sowohl kurzals auch mittelfristig. Eine zusätzliche Befragung der Teilnehmenden zeigt mögliche Zusammenhänge zwi‐ schen persönlichem Empfinden und Gewohnheiten zur Behaltensleistung der Vokabeln auf. So wird das LmB von den meisten Probandinnen und Probanden als angenehm oder neutral empfunden und lässt in besonderem Maße Effekte der Behaltensleistung bei solchen Teilnehmenden erkennen, die kaum Sport in ihren Alltag integrieren. Da das Vokabellernen für Schülerinnen und Schüler im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe eine wichtige und regelmäßig wiederkehrende Aufgabe darstellt, können diese Untersuchungen einen Beitrag zu einem tieferen Verstehen dieser und einer praktischen Anwendung im Englischunterricht und außerschulischen Lernen leisten. 236 9 Anhang 9.12 Abstract English German A-level students are expected to increase their English vocabulary knowledge of specific topics like science and technology or the impact of the media on society. Vocabulary learning is seen by many as a necessary but monotonous and time-consuming task that students are often left alone to manage on their own. For this reason, students should be equipped with effective vocabulary learning strategies. In the two studies presented here four versions of vocabulary learning were tested on students one year before their A-level exams. Two versions of vocabulary learning were familiar, meaning they were previously used by students on a regular basis (learning by covering one side of a printed vocabulary list = ZD and being tested orally by a partner = AF), the other two were new to them (learning in relaxation = LiE and learning with iconic gestures = LmB). In two of the versions students learned alone (ZD, LiE) and in two of them with a partner (AF, LmB). While the students remembered more words in the short-term test with the accustomed versions (ZD, AF), after six weeks they recalled more of the words learned with the unknown versions (LiE, LmB). Especially those words learned via LmB were remembered more frequently. The second study with new subjects in the same situation (one year before A-level exams) again tested the recall of learned vocabulary via LmB and AF with twice the amount of vocabulary items per version. Here, LmB proved more efficient and allowed students to recall more words in the short-term as well as in the medium-term test. A survey added to the second study shows correlations between the vocabulary test results and personal preferences and feelings towards LmB as well as personal habits such as weekly exercise. Most students experienced LmB as pleasant or neutral and although most students benefited from LmB for vocabulary recall, it seems to help those with less exercise on a regular basis even more. For A-level students vocabulary learning is a frequent and important task, hence this research may have important implications for understanding the nature of effective techniques for teaching and learning in secondary school. 237 9.12 Abstract English Studies in English Language Teaching Augsburger Studien zur Englischdidaktik Herausgegeben von Engelbert Thaler Aktuelle Bände: Band 1 Engelbert Thaler (Hrsg.) Shorties Flash Fiction in English Language Teaching 2016, 203 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-6997-4 Band 2 Engelbert Thaler (Hrsg.) Short Films in Language Teaching 2017, 191 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8098-6 Band 3 Stephanie Schaidt Ugandan Children’s Literature and Its Implications for Cultural and Global Learning in TEFL An Extensive Reading Project Study 2018, 517 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8168-6 Band 4 Engelbert Thaler (Hrsg.) Singer-Songwriters Music and Poetry in Language Teaching 2018, 209 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8238-6 Band 5 Engelbert Thaler (Hrsg.) Lit 21 - New Literary Genres in the Language Classroom 2019, 187 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8307-9 Band 6 Doris Kocher Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule Theorie, Praxis, Forschung 2019, 700 Seiten €[D] 128,- ISBN 978-3-8233-8303-1 Band 7 Dorottya Ruisz / Petra Rauschert / Engelbert Thaler (Hrsg.) Living Language Teaching Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht 2019, 261 Seiten €[D] 68,00 ISBN 978-3-8233-8319-2 Band 8 Kathrin Thomson (Hrsg.) Classroom Discourse Competence Current Issues in Language Teaching and Teacher Education 2021, ca. 200 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8374-1 Band 9 Jennifer Schilitz Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung Effekte auf die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe 2021, 237 Seiten €[D] 49,- ISBN 978-3-8233-8508-0 Band 10 Engelbert Thaler (Hrsg.) Teaching Transhumanism 2021, 173 Seiten €[D] 39,- ISBN 978-3-8233-8495-3 ISBN 978-3-8233-8508-0 Vokabellernen wird von Jugendlichen oft als notwendig, aber langweilig und anstrengend empfunden. Außerdem sind gelernte Wörter oft schnell wieder vergessen. In diesem Buch werden vier Vokabellernvarianten (gegenseitiges Abfragen, Zudecken einer Seite, Lernen mit sinntragenden Bewegungen und Lernen in Entspannung) hinsichtlich der kurz- und mittelfristigen Behaltensleistung englischer Vokabeln von Oberstufenschüler: innen am Gymnasium untersucht. In einem den beiden Studien vorangestellten Theorieteil werden Hintergründe für das Lernen, Behalten und Vergessen von Wörtern sowie Forschungen zum Lernen mit Bewegung, Lernen in Entspannung und Besonderheiten jugendlicher Fremdsprachenlernender dargestellt. www.narr.de