Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008
Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien
1026
2020
978-3-8233-9392-4
978-3-8233-8392-5
Gunter Narr Verlag
Matthias Prikoszovits
10.2357/9783823393924
CC BY-SA 4.0https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.de
Südeuropa sah sich im Zuge der Wirtschaftskrise von 2008 damit konfrontiert, dass viele arbeitslos gewordene BürgerInnen, darunter auch zahlreiche AkademikerInnen, in den amtlich deutschsprachigen Raum auswanderten und bereits vor der Emigration Deutsch mit einem Berufsbezug erlernen wollten. Der Band fokussiert diese in der Öffentlichkeit bislang wenig thematisierte innereuropäische Arbeitsmigration und nimmt dabei die Verbindung mit dem DaF-Erwerb in den Blick. Er geht der Frage nach, ob die Wirtschaftskrise dazu geführt hat, die Berufsbezogenheit der Hochschullehrpläne für Deutsch als Fremdsprache in Italien und Spanien zu erhöhen, beides Länder, die besonders stark von der Krise betroffen waren. Als Basis hierfür dient ein Korpus von 40 italienischen und spanischen Hochschulcurricula, die zur Hälfte aus der Zeit vor und nach der Krise stammen und mittels einer qualitativ orientierten Inhaltsanalyse untersucht wurden.
9783823393924/Zusatzmaterial.html
<?page no="0"?> Matthias Prikoszovits BERUF SBE ZUG IN SÜDEUROPÄISCHEN DAF HOCHSCHULCURRICUL A VOR UND NACH DER KRISE VON 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 2 <?page no="1"?> Herausgegeben von: Christian Efing (Aachen) Thorsten Roelcke (Berlin) Kirsten Schindler (Köln) Wissenschaftlicher Beirat: Sambor Grucza (Warschau) Stephan Habscheid (Siegen) Carmen Heine (Aarhus) Eva-Maria Jakobs (Aachen) Nina Janich (Darmstadt) Franz Kaiser (Rostock) Liana Konstantinidou (Winterthur) Constanze Niederhaus (Paderborn) Britta Thörle (Siegen) Aline Willems (Köln) KOMMUNIZIEREN IM BERUF BAND 2 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven <?page no="2"?> Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien <?page no="3"?> Dissertation am Institut für Germanistik der Universität Wien. Gefördert mit freundlicher Unterstützung der Bergischen Universität Wuppertal. © 2020 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2699-3252 ISBN 978-3-8233-8392-5 (Print) ISBN 978-3-8233-9392-4 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0257-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="4"?> 1 11 1.1 12 1.2 18 1.3 20 1.4 22 25 2 27 2.1 29 2.2 38 2.2.1 39 2.2.2 41 2.3 49 2.4 55 2.5 60 2.5.1 62 2.5.2 64 2.5.3 67 2.5.4 68 2.6 71 2.7 73 3 75 3.1 76 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa . . . . . . Allgemeines Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktualität und Relevanz des Themas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gang der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretischer Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculumtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich ab den 1960er bis zu den 2010er Jahren Terminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bezeichnungen für Curricula im amtlich deutschsprachigen Raum bzw. in Italien und Spanien . Curricula - Richtlinien - Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . Ebenen der Curriculumerstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen von Curricula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lebenssituationen - Qualifikationen - Bildungsinhalte Zielfindung nach Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachlich-kommunikative Anforderungen als Ausgangspunkt für empirisch fundierte Curriculumentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zielfindung für berufsbezogene DaF-Hochschullehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculare Veränderungen als Forschungsfokus . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbezogener DaF-Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikative Anforderungen im Arbeitsleben . . . . . . . . . . <?page no="5"?> 3.2 77 3.2.1 77 3.2.2 80 3.3 82 3.4 86 3.4.1 88 3.4.2 93 3.4.3 97 3.4.4 98 3.4.5 101 3.5 102 3.6 106 109 4 111 4.1 111 4.2 113 4.2.1 113 4.2.2 115 4.2.3 117 4.3 120 4.3.1 120 4.3.2 121 4.3.3 124 4.3.4 125 4.3.5 127 5 133 5.1 133 Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbezogener/ berufsorientierter DaF-Unterricht/ Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprache und Zweitsprache in beruflichen Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschung zum berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht im amtlich deutschsprachigen Raum ab den 1990er bis zu den 2010er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbezogene Unterrichtselemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr- und Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche Handlungen und berufsorientierte Themenfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodik/ Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschlüsse - Zertifizierung - Leistungsmessung . . . . . Studien ähnlicher Ausrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empirischer Teil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsfrage und Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchte Schwerpunktregionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Südeuropa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Germanistik und DaF in Italien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Germanistik und DaF in Spanien . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . Vierstufiges Forschungsvorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl der Auswertungsmethode und Ausschluss anderer Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die qualitative Inhaltsanalyse als historisch gewachsene Methode der Sozialwissenschaften . . . . . Vorteile und Nachteile der qualitativen Inhaltsanalyse Ablaufmodelle für die Vorstudie und die Hauptstudie Vorstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korpus der Vorstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="6"?> 5.2 136 5.3 137 5.4 138 5.5 142 5.6 145 6 155 6.1 155 6.2 164 6.3 165 6.4 165 6.5 188 6.5.1 188 6.5.2 192 6.5.3 193 7 195 7.1 195 7.1.1 195 7.1.2 197 7.1.3 200 7.1.4 204 7.1.5 207 7.2 210 7.2.1 210 7.2.2 223 7.2.3 227 8 237 8.1 237 8.2 237 Verortung des Korpus der Vorstudie in einem Kommunikationsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbereitung der Daten des Korpus der Vorstudie . . . . . . . . . Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Vorstudie . . . . . . . . Validierungsmaßnahme 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korpus der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verortung des Korpus der Hauptstudie in einem Kommunikationsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbereitung der Daten des Korpus der Hauptstudie . . . . . . . Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie . . . . . Validierungsmaßnahme 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erläuterung des Validierungsverfahrens . . . . . . . . . . . . Aufbereitung der Daten der Validierungsmaßnahme 2 Vorgehen bei der Analyse der Daten der Validierungsmaßnahme 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . Korpusgröße und Umfang der Lehrpläne . . . . . . . . . . . Italien - Spanien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Größe des Universitätsstandorts: Unter 100.000 Einwohner - 100.000-400.000 Einwohner - Metropolregion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Germanistiken/ Philologien - andere Fächer . . . . . . . . . Größe der Universitäten nach Studierendenzahlen . . . Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Aspekte: Größe des Universitätsstandorts . Qualitative Aspekte: Andere Fächer . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Aspekte: Schwerpunktländer . . . . . . . . . . . . Conclusio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über den Arbeitsverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Inhalt <?page no="7"?> 8.3 248 8.4 249 255 I 255 II 270 270 273 I 275 275 276 II 279 III 283 IV 287 V 293 293 294 VI 297 VII 303 305 309 Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quellenangaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internetangaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Links in der Reihenfolge ihres Vorkommens im Text . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsches und englisches Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstract auf Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstract in English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Validierungsmaßnahme 2: Interviewleitfäden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interviewleitfaden Italien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interviewleitfaden Spanien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrplanbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="8"?> Abkürzungsverzeichnis BA - Bachelor CLIL - Content and Language Integrated Learning DAAD - Deutscher Akademischer Austauschdienst DaF - Deutsch als Fremdsprache DaZ - Deutsch als Zweitsprache FSU - Fremdsprachenunterricht GER - Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen Kod - Kodierung MA - Master OeAD - Österreichischer Austauschdienst OK - Oberkategorie ÖSD - Österreichisches Sprachdiplom Deutsch UK - Unterkategorie <?page no="10"?> 1 Ist die Rede von Curricula für berufsorientiertes Fremdsprachenlehren und -lernen, so werden, wie die Betonung auf Lehren und Lernen bereits andeutet, zwei Ebenen relevant, nämlich Curricula für die Ausbildung von Fremdsprachenlernenden und Cur‐ ricula für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden. Letzteres Curriculumkollektiv wird in vorliegender Arbeit zur Ermittlung der beruflichen Ausrichtung südeuropäi‐ 1 Einleitung DaF wird heute von vielen Menschen aus beruflichen Gründen gelernt. Vor allem seit den 1990er Jahren wird Deutsch an den verschiedensten Lernorten auch verstärkt berufsbezogen vermittelt, so auch an Universitäten. Ein an einer Hochschule absolviertes Studium assoziieren Studierende mit erhöhten Chancen auf einem Arbeitsmarkt, der vermehrt global und somit mehrsprachig ausgerichtet ist. Die unterschiedlichen Studienfächer überspannend birgt der hochschulische FSU folglich ein sehr großes Potenzial, Studierende für die kommunikativen Anforderungen in fremdbzw. mehrsprachigen Berufswelten bereit zu machen. Hochschulpolitische Umwälzungen wie die Etablierung von BA/ MA-Studiengängen oder einschneidende globale Ereignisse wie die 2008 ausgebrochene Wirtschaftskrise haben weltweit zu Bestrebungen geführt, der Berufsbezogenheit in Hochschulcurricula mehr Platz einzuräumen, um Studierenden den Übergang vom Studium zum Beruf zu erleichtern. Auch der universitäre DaF-Unterricht wurde von diesen Ambitionen, die auf eine verstärkte Anwendungs- und Berufsorientierung zielen, erfasst (s. Prikoszovits, 2019, S. 3-4). Im vorliegenden Band werden südeuropäische universitäre Dokumente zur Unterrichtsplanung für DaF-Kurse aus Zeitperioden vor und nach dem Aus‐ bruch der Wirtschaftskrise der späten 2000er Jahre einander unter dem Aspekt der Berufsorientierung gegenübergestellt. Aus dieser Kurzbeschreibung der Forschungsarbeit resultiert, dass einige definitorische Klärungen vorzunehmen sind. In der folgenden Einleitung zu der im empirischen Teil zu beschreibenden, fremdsprachendidaktisch ausgerichteten Studie werden lediglich fachfremde Termini fokussiert, es ist dies die Terminologie zur Wirtschaftskrise (Abschnitt 1.1), wobei neben begrifflichen Klärungen auch Ausführungen zur Wirtschafts‐ krise und deren Auswirkungen konkret in Südeuropa erfolgen. Definitorische Erläuterungen zu Südeuropa sowie zu Fremd- und Zweitsprache in beruflichen Kontexten werden erst im weiteren Verlauf der Arbeit relevant (Abschnitte 4.2.1 bzw. 3.2.2). Ausführlicher und ebenso an anderer Stelle werden die in diesem Band wesentlichsten Begriffe diskutiert, nämlich Curricula 1 (in Abgrenzung <?page no="11"?> schen DaF-Unterrichts nicht herangezogen. Diese Einschränkung wurde zugunsten der Einheitlichkeit und Überschaubarkeit des Korpus der Hauptstudie vorgenommen (Abschnitt 6.1). Ist im Folgenden also die Rede von Curricula, dann immer von solchen zur Ausbildung von Fremdsprachenlernenden. Es ist jedoch selbstverständlich möglich, dass DaF-Lernende an südeuropäischen Hochschulen in ihrem künftigen Beruf auch DaF unterrichten werden, doch ist das Korpus der Hauptstudie nicht auf Curricula für das Lehramt Deutsch verengt, sondern vereint Dokumente zur DaF-Unterrichtsplanung unterschiedlicher Studienfächer. 2 Die Übersetzungen der aus dieser Enzyklopädie zitierten Passagen aus dem Italieni‐ schen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. zu Richtlinien und Lehrplänen, Abschnitt 2.2.2) sowie Berufsbezogenheit im Kontext FSU (Abschnitt 3.2.1). Der Forschungsstand in der Curriculumtheorie und jener im berufsbezogenen Lehren und Lernen von DaF werden nicht in der Einleitung, sondern in den Abschnitten 2.1 sowie 3.3 schrittweise erörtert. In Abschnitt 1.2 der Einleitung werden bereits das allgemeine Erkenntnisin‐ teresse und Vorannahmen dargestellt, bevor in Abschnitt 1.3 zur Aktualität und Relevanz des Themas der Beitrag unterstrichen wird, den der vorliegende Band zur Curriculumforschung in den Fremdsprachenfächern bzw. in DaF sowie zum berufsbezogenen Lehren und Lernen von DaF zu leisten vermag. Schließlich wird in Abschnitt 1.4 der Einleitung der Gang der Untersuchung transparent gemacht. 1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa (1) Terminologie Die Terminologie aus den Bereichen Wirtschaft und Wirtschaftskrise kann in vorliegender fremdsprachendidaktisch ausgerichteter Studie als fachfremd angesehen werden. In Garzantis Enciclopedia dell’Economia 2 (=Wirtschaftsen‐ zyklopädie, 2001, S. 338) heißt es zur Wirtschaftskrise, sie bezeichne in der allgemeinsten Bedeutung ein Zusammenspiel von Ereignissen in der natio‐ nalen oder internationalen Wirtschaft, die durch das Überwiegen negativer Elemente (Einbruch der Produktion und der Beschäftigungszahlen, Finanzie‐ rungsschwierigkeiten, Firmenkonkurse) charakterisiert sind. In der allgemeins‐ ten Bedeutung sei eine Krisenzeit eine durch brüsken und langanhaltenden Produktionseinbruch gekennzeichnete Periode, die einer Expansionsphase folgt und von diffuser Arbeitslosigkeit, ungenutzten Einrichtungen, Investmentrück‐ gang, Konkursen etc. begleitet ist. Von einer Wirtschaftskrise spreche man in bestimmten Kontexten auch, um momentane Verlangsamungen oder Entwick‐ lungsstillstände anzudeuten. 12 1 Einleitung <?page no="12"?> 3 Die Übersetzungen der aus dem Beitrag von Pérez García (2011) zitierten Passagen aus dem Spanischen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. Pérez García (2011, S. 273) 3 spricht mit Blick auf die Jahre nach 2008 auch von einer „Großen Rezession“ („Gran Recesión“) der Weltwirtschaft, besonders der am meisten entwickelten Wirtschaften. Wie bei Garzanti ist auch bei Pérez García (ebd., S. 274) zu lesen, rezessive Phasen würden Phasen starker Expansion folgen. Zur Finanzkrise heißt es in der Enciclopedia dell’Economia (2001, S. 339), im allgemeinen Sprachgebrauch bezeichne sie eine Situation diffuser Verschlech‐ terung der Lebensbedingungen in einem sozialen System. Von einem theoreti‐ schen Standpunkt aus werde sie gebraucht, um den Begriff „Wirtschaftskrise“ vom Begriff „Finanzkrise“ zu unterscheiden. Mit ersterem meine man sowohl eine Phase des wirtschaftlichen Kreislaufs („ciclo economico“, ebd., S. 231, d. h. sich in einer Marktwirtschaft abwechselnde Phasen von Prosperität einerseits und Depression andererseits) als auch den Stillstand und/ oder das Ende eines Wachstumsprozesses. Mit letzterem bezeichne man den Effekt auf ein wirt‐ schaftliches System einer pathologischen Unausgeglichenheit des Haushaltes des öffentlichen Sektors eines Staates („öffentliche Schuldenkrise“), der Zah‐ lungsbilanz eines Staates („Währungskrise“) sowie des Haushaltes eines oder mehrerer Finanzvermittler („Bankenkrise“ oder „Krise des Finanzsystems“). Daher könnten Finanzkrisen zumindest theoretisch in drei Typen unterteilt werden: „Schuldenkrise“, „Währungskrise“ und „Bankenkrise“. Zu diesen drei Typen von Krisen heißt es weiter (ebd., S. 339): Schuldenkrise: Diese sei gekennzeichnet durch die Unfähigkeit eines Staates, seinen Schuldenbetrag (intern oder extern) zur Gänze oder teilweise zu zahlen. Währungskrise: Währungskrise bedeute, dass es in einem System mit festen Wechselkursen einen unhaltbaren Druck auf Währungsbehörden gibt, die der Verteidigung der angekün‐ digten Gleichheit vorangesetzt sind, damit sie zur Entwertung des Wechselkurses der nationalen Währung gegenüber einer oder mehrerer ausländischer Währungen voranschreiten könnten. Bankenkrise: Darunter verstehe man eine ernste finanzielle Instabilitätssituation aufgrund einer mutmaßlichen oder effektiven Zahlungsunfähigkeit und/ oder Insolvenz eines Finanz‐ vermittlers. 13 1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa <?page no="13"?> 4 www.zeit.de/ 2016/ 20/ bankenkrise-italien-finanzen-wirtschaft [28.05.2020] 5 In der Fachliteratur und in entsprechenden Grafiken wird manchmal das Jahr 2007, manchmal das Jahr 2008 als Krisenausbruchsjahr bezeichnet. In einem europäischen Kontext sollte von 2008 als Wendepunkt ausgegangen werden, da die 2007 durch eine Blase am US-amerikanischen Immobilienmarkt ausgebrochene Krise Europa erst später erreicht hat (http: / / www.bpb.de/ nachschlagen/ zahlen-und-fakten/ globalisierung/ 5258 4/ finanz-und-wirtschaftskrise). [28.05.2020] 6 Die Übersetzungen der aus diesem Band zitierten Passagen aus dem Spanischen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. Während in Garzantis Enzyklopädie eine Wirtschaftskrise in einem gewissen zeitlichen Kontext - konkreter einem wirtschaftlichen Zyklus - verortet wird, dient der Terminus Finanzkrise dazu, die Auswirkungen einer Rezession auf den Staatshaushalt, die Währung und die Banken zu beschreiben. Für die 2008 begonnene Krise trifft mit Blick auf den südeuropäischen Raum Sämtliches zu. Vor allem in Spanien folgte die Rezession auf eine sehr prosperierende Phase, in ganz Südeuropa wiederum hatte und hat diese Rezession Auswirkungen auf den Staatshaushalt, die Währung (also den Euro) und die Banken 4 . Für die mit diesem Band verfolgten Zwecke ist eine genaue Unterscheidung also nicht wesentlich und die Begriffe Wirtschaftskrise, Finanzkrise und Re‐ zession werden ohne Bedeutungsunterschied nebeneinander gebraucht. Die Termini Schuldenkrise, Währungsbzw. Eurokrise und Bankenkrise, die mit Blick auf die wirtschaftliche Lage im südeuropäischen Raum sehr relevant sind, werden hier jedoch nicht einzeln verwendet, sondern sind eingeschlossen, wenn von Rezession, Wirtschaftskrise, Finanzkrise und generell Krise die Rede ist. (2) Fokus Südeuropa In der vorliegenden Arbeit wird die 2008 5 ausgebrochene Wirtschaftskrise in Verbindung mit einem geografischen Raum gebracht, den sie mit besonderer Härte getroffen hat. An dieser Stelle folgen also geografisch-ökonomische Ausführungen, die verdeutlichen, welche Folgen die Wirtschaftskrise für den südeuropäischen Raum und insbesondere für Italien und Spanien (gehabt) haben. Im gesamten Sammelband PASADO Y PRESENTE. De la Gran Depresión del siglo XX a la Gran Recesión del siglo XXI (Martín-Aceña, 2011) 6 wird die Wirtschaftskrise der späten 2000er Jahre („Große Rezession“) hinsichtlich ihrer Tragweite und ihrer Folgen der Krise der späten 1920er Jahre („Große Depression“) Seite an Seite gestellt. In den achtzig Jahren zwischen diesen beiden globalen Ereignissen gab es keine weitere globale Wirtschaftskrise vergleichbaren Ausmaßes. 14 1 Einleitung <?page no="14"?> Die weltweit einzigartige Geschichte der südeuropäischen Länder und der daraus resultierende beachtliche kulturelle Reichtum stehen gegenwärtig be‐ kanntlich großen sozialen und ökonomischen Schwierigkeiten gegenüber. Die für Industrienationen charakteristischen Entwicklungsphasen etwa in den Be‐ reichen Politik und Wirtschaft verliefen in Staaten wie Portugal, Spanien, Italien und Griechenland bis ins 20. Jahrhundert hinein nur schleppend. Obgleich heute industrialisiert (s. Abb. 9), sind dort soziale und wirtschaftliche Instabilitäten und Ungleichgewichte trotz EU-Beihilfen bis in die Gegenwart nicht überwun‐ den worden, was durch die Wirtschaftskrise, welche die südeuropäischen Staaten in eine sehr heikle Lage gebracht hat, erneut offenkundig wurde (s. Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 318). Bei den Folgen dieser als heikel beschriebenen Lage setzt die vorliegende Arbeit an und fokussiert dabei die Auswirkungen auf den Bildungsbereich. Wie in vielen Staaten Europas folgte den schwierigen 1940er und 1950er Jahren auch in den südeuropäischen Ländern ab den 1960er Jahren eine in vielerlei Hinsicht schwungvolle Phase, die jedoch vor allem in Südeuropa ab dem Jahr 2007 abrupt endete (s. ebd., S. 323), was verdeutlicht, dass die Krise der späten 2000er Jahre der erste große und drastische Einbruch im Aufwärtstrend der Länder Südeuropas war. Bis 2007 ist das Pro-Kopf-Einkommen in den südeuropäischen Staaten deutlich schneller gewachsen als in anderen Teilen Europas. Pérez García (2011, S. 274) zufolge ist Spaniens Wirtschaft seit den 1950er Jahren in einem Kontext starker Expansion der Weltwirtschaft kräftig gewachsen. Spanien sei schneller als die Mehrheit der großen, entwickelten Wirtschaften gewachsen, aber langsamer als die Schwellenländer (z. B. Brasilien, China, Indien; Abb. 1, Schaubild a), also die großen Protagonisten der interna‐ tionalen Marktexpansion der 1990er Jahre. In Spanien hätten sich ab Mitte der 1990er Jahre bis 2007 parallel zu einer Expansion jedoch Ungleichgewichte und Instabilitäten angehäuft (ebd., S. 273-274). Der Kombination aus Expansion und Instabilität in der zyklischen Laufbahn der zeitgenössischen Wirtschaften attestiert Pérez García (ebd., S. 274) eine gewisse Häufigkeit. In Spanien sei das strukturelle Defizit jedoch zunächst verborgen geblieben (ebd., S. 293). Während sich von 1995 bis 2007 das Bruttoinlandsprodukt in Italien und vor allem in Spanien positiv entwickelte, schrumpfte es nach 2007 in beiden Ländern deutlich. Die Schwellenländer China und Indien konnten ihre Raten nach 2007 im sehr hohen Bereich halten, während etwa das brasilianische Bruttoinlandsprodukt nach 2007 sogar deutlich wuchs (Abb. 1, Schaubild b). 15 1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa <?page no="15"?> 7 „Tasa de crecimiento anual acumulativa del PIB. Comparación internacional (porcen‐ taje)“. Quelle: Banco Mundial (2010), Fondo Monetario Internacional (FMI 2010) (Pérez García, 2011, S. 275) Abbildung 1: Jährliche kumulierte Wachstumsrate des Bruttoinlandsprodukts. Interna‐ tionaler Vergleich (in Prozent) 7 Ab den 1970er Jahren gelangen den Staaten Südeuropas im Zuge eines gesamt‐ europäischen Aufwärtstrends bedeutende Schritte in Richtung Demokratisie‐ rung, Industrialisierung sowie landwirtschaftlicher und politischer Modernisie‐ rung. Vor allem konnte auch der Tourismussektor gestärkt und ausgebaut werden. Zu diesen positiven Entwicklungen, die durch die Rezession der späten 2000er Jahre gebremst wurden, führten unter anderem die EU-Beitritte der einzelnen Länder. An den Folgen der Rezession, dazu gehören Verarmung, hohe und wachsende Arbeitslosigkeit oder Deindustrialisierung, zeigen sich die bis heute nicht überwundene wirtschaftliche Verletzlichkeit sowie die unvollstän‐ dig realisierte Modernisierung der südeuropäischen Staaten (s. Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 320). Mit Blick auf die Veränderungen am Arbeitsmarkt führen Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez (ebd., S. 324) weiter aus, dass die 2008 begonnene Krise die hohe Zerbrechlichkeit der Wirtschaften des Südens gezeigt hat. Die Zahlungs‐ fähigkeit der Länder beschreiben sie als durch finanzielle Schwierigkeiten und das Abwandern zahlreicher Firmen bedroht. Als Folge nennen sie drastische Kürzungen bei den öffentlichen Ausgaben. So wurden etwa auch die Ausgaben im Bildungssektor stark gekürzt (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 753). 16 1 Einleitung <?page no="16"?> 8 „Tasas de variación del empleo. Comparación internacional (porcentaje)“. Quelle: Banco Mundial (2010), TCB (2010) (Pérez García, 2011, S. 277) Die Abbildungen 2 und 3 zeigen die angespannte Situation am Arbeitsmarkt, die sich durch den Krisenausbruch 2008 ergeben hat, in den in dieser Arbeit relevanten Staaten Italien und Spanien. Ebenso wird in den Schaubildern ersichtlich, dass in anderen Ländern die Folgen weniger drastisch ausfielen. Abbildung 2: Beschäftigungsvariationsraten. Internationaler Vergleich (in Prozent) 8 Laut Pérez García (2011, S. 276) hat sich Spanien bis 2007 durch die Intensität, mit der es neue Arbeitsplätze geschaffen hat, von anderen Staaten unterschieden, ab 2008 sodann jedoch durch die Schnelligkeit, mit der es diese Arbeitsplätze wieder zerstört hat. Dies geht sehr deutlich aus Abb. 2 hervor, in der Spanien von 1995 bis 2007 in Schaubild a ganz rechts - also im Bereich der höchsten Schaffung von Arbeitsplätzen - bei nahezu 4 % rangiert, in Schaubild b der Abb. 2 von 2007 bis 2010, einem sehr kurzen Zeitraum also, jedoch ganz links im Bereich des größten Verlusts von Arbeitsplätzen (nahezu -4%). In Italien stellt sich die Situation in denselben Zeiträumen sehr ähnlich dar, wenn auch weniger deutlich ausgeprägt (1995 bis 2007: knapp über 1 %; 2007 bis 2010: nahezu -1%). Schaubild a in Abb. 3 zeigt, dass in Spanien die Zahl erwerbsfähiger Personen („población activa“, dünne obere Linie) nach 2008 tendenziell leicht gestiegen ist, die Zahl tatsächlich erwerbstätiger Personen („población ocupada“, dicke untere Linie) jedoch stark gesunken. Die Arbeitslosenrate ist in Spanien nach 2008 von knapp über 8 % bis auf 20 % in den ersten Quartalen von 2010 17 1.1 Die Krise ab 2008: Terminologie und Fokus Südeuropa <?page no="17"?> 9 „Impacto de la crisis sobre el empleo. España 4° trimestre 2007-2°trimestre 2010“ Quelle: Encuesta de Población Activa (INE, verschiedene Jahre) (Pérez García, 2011, S. 297) 10 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 6. 11 https: / / diepresse.com/ home/ wirtschaft/ eurokrise/ 1471070/ Trauriger-Rekord_40-Proz ent-Jugendarbeitslosigkeit-in-Italien [28.05.2020] drastisch gestiegen, wie aus Schaubild b in Abb. 3 hervorgeht. Aus den soeben beschriebenen Missständen im Südeuropa der Folgejahre der Rezession ergibt sich das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit. Abbildung 3: Auswirkung der Krise auf die Beschäftigung. Spanien, 4. Quartal 2007-2. Quartal 2010 (in Prozent) 9 1.2 Allgemeines Erkenntnisinteresse 10 Die junge Bevölkerung Südeuropas sah sich von den Folgen der Rezession mehrfach betroffen: Auf der einen Seite schlitterte die Alterskohorte der un‐ ter 25-Jährigen mit außerordentlich hoher Wucht in die Arbeitslosigkeit 11 , zum anderen führte die drakonische Austeritätspolitik der Regierungen süd‐ europäischer Staaten insbesondere auch im Bildungssektor zu Kürzungen (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 753), was an einigen Universitäten wiederum zur Folge hatte, dass ganze Studiengänge geschlossen wurden. Wesentlicher Le‐ bensgrundlagen beraubt und einen (temporären) Ausweg aus der prekären Lage am Arbeitsmarkt und an den Hochschulen suchend, verließen zahlreiche junge Menschen Südeuropa. Dabei visierten sie überwiegend die von der Wirtschafts‐ 18 1 Einleitung <?page no="18"?> 12 https: / / www.zeit.de/ studium/ uni-leben/ 2012-09/ sprachkurse-suedeuropa-deutschland [28.05.2020] 13 Sonderprogramm zur „Förderung der beruflichen Mobilität von ausbildungsinteressier‐ ten Jugendlichen aus Europa“, www.bmas.de/ DE/ Themen/ Arbeitsmarkt/ Modellprogra mme/ mobi-pro-eu.html [28.05.2020] 14 „Hochschule“ und „Universität“ ebenso wie „hochschulisch“ und „universitär“ werden in vorliegender Arbeit synonym verwendet. Mit Bezug auf den Hochschulbereich wird in diesem Band auch vom tertiären Bildungsbereich gesprochen, auch wenn Bausch (2007, S. 112) diesen als „[…] quartären Bildungsbereich der Hochschule […]“ bezeichnet. Wesentlich ist, dass es sich bei den untersuchten Dokumenten zur Unterrichtsplanung zu einem Großteil um solche germanistischer Institute im Ausland, also nicht im amtlich deutschsprachigen Raum handelt. Königs (2004) verwendet in diesem Zusammenhang den Terminus „Auslandsgermanistik“, der jedoch umstritten ist und in vorliegender Arbeit nur in Zitaten aus der Fachliteratur herangezogen wird. In diesem Band ist mit Germanistik immer die Germanistik außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums gemeint und sie wird hier auch als italienische bzw. spanische Germanistik bezeichnet. krise in deutlich geringerem Ausmaß betroffenen amtlich deutschsprachigen Länder an, die in den Rezessionsjahren die Arbeitslosigkeit sogar geringfügig zu reduzieren vermochten und dabei dennoch mit einem Fachkräftemangel konfrontiert waren und sind (für Deutschland s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 767). Für eine Erwerbstätigkeit und/ oder ein Studium in den Zielländern sind spezifische Sprachkenntnisse vonnöten. Immer mehr Lernende schrieben sich daher in den der Krise folgenden Jahren für Deutschkurse an den südeuropäi‐ schen Goethe Instituten ein 12 und man griff dort durch die Implementierung des MobiPro-EU-Programms 13 des deutschen Bundesministeriums für Arbeit und Soziales die Bedürfnisse und Wünsche der neuen Kundschaft auf, DaF berufsbezogen zu erwerben. Das Erkenntnisinteresse in der vorliegenden Arbeit besteht somit auch darin, festzustellen, ob ebenso Hochschulen 14 und nicht lediglich private Sprachins‐ titute diese Bedürfnisse der DaF-Lernenden erfasst und die entsprechenden Lehrpläne mit einem verstärkten Berufsbezug versehen haben. Leitende Vor‐ annahme dabei ist, dass in diesen Lehrplänen die Berufsorientierung nach 2008 zugenommen hat. Hochschulen werden aus dem Grund fokussiert, da sie in hohem Maße auf die Berufsvorbereitung der Studierenden abzielen (s. Prikoszovits, 2017a, S. 162), und Berufsvorbereitung bzw. -orientierung ist der konkrete Forschungsschwerpunkt in diesem Band. Innereuropäische Arbeitsmigration und ihre gesellschaftlichen und wirt‐ schaftlichen Auswirkungen stehen nur selten im Fokus der medialen Aufmerk‐ samkeit. Als in den Folgejahren der 2008 ausgebrochenen Wirtschaftskrise zahlreiche Südeuropäer in die amtlich deutschsprachigen Länder emigrierten, 19 1.2 Allgemeines Erkenntnisinteresse <?page no="19"?> wurde diese Arbeitsmigration von den empfangenden Gesellschaften in gerin‐ gerem Ausmaß beachtet bzw. verfolgt als 2015 die große Migrationswelle und Flüchtlingskrise, wodurch die Dringlichkeit einer erfolgreichen Integration innereuropäischer Migrantengruppen im Bewusstsein der Bevölkerung bzw. der Politik der Zielländer auch weniger stark verankert ist. Es ist wenig darüber bekannt, welche Integrationsprozesse kultureller, sprachlicher bzw. verschränkt kulturell-sprachlich-beruflicher Art Menschen aus Südeuropa im amtlich deutschsprachigen Raum durchlaufen haben und immer noch durch‐ laufen. Das Erkenntnisinteresse setzt jedoch bereits vor diesen Integrationsprozes‐ sen in den Zielländern an. Es soll ermittelt werden, wie junge, gut gebildete und hoch qualifizierte Menschen aus Italien und Spanien bereits in ihren Heimatländern auf ein Berufsleben mit der Fremdsprache Deutsch vorbereitet werden. Es soll also festgestellt werden, ob an südeuropäischen Hochschulen die Notwendigkeit erkannt und umgesetzt worden ist, den DaF-Unterricht für die Studierenden, die sich aufgrund der Folgen der Krise in vielen Fällen zu einer Bildungs- und Arbeitsmigration vor allem in die amtlich deutschsprachigen Länder bewogen sahen bzw. generell auch Berufe mit Bezug zum amtlich deutschsprachigen Raum ergriffen haben, gezielt berufsbezogen anzulegen, um diese Studierenden auf speziell in beruflichen Kontexten auftretende Anforde‐ rungen sprachlich-kommunikativer und sozial-kooperativer Art vorbereiten zu können. Das spezifische Erkenntnisinteresse sowie die konkrete Forschungs‐ frage, welche den vorliegenden Band leiten, werden ausführlich in Abschnitt 4.1 dargestellt. 1.3 Aktualität und Relevanz des Themas Die Curriculumforschung ist vor allem seit Einführung des Gemeinsamen Eu‐ ropäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) (Europarat, 2001) und der BA/ MA-Studiengänge gefordert, Erkenntnisse zu gewinnen, welche eine fundierte Curriculumentwicklung einleiten, die Studierenden eine gute Vorbereitung auf das künftige Berufsleben verspricht. Seit der Jahrtausendwende ist das Thema Curriculumentwicklung also besonders an Universitäten von hoher Relevanz, jedoch entstehen konkret im DaF-Bereich kaum Forschungsarbeiten, die sich der Entwicklung von Curricula widmen (s. Schramm & Seyfarth, 2015, S. 38). In den späten 2000er Jahren wurden die curricularen Herausforderungen und Schwierigkeiten unerwartet um die in Abschnitt 1.1 thematisierte Wirtschafts‐ krise erweitert. 20 1 Einleitung <?page no="20"?> Die in den 1990er Jahren begonnene Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht (Abschnitt 3.3) hat also in den 2000er und 2010er Jahren durch das Desiderat, universitäre Curricula verstärkt berufsbezogen anzulegen, neue Impulse erhalten. Die beiden Forschungsgebiete dieser Arbeit sind demnach eng miteinander verknüpft und für den Fortbestand universitärer Germanistiklehr‐ gänge, vor allem jener in Südeuropa, hoch relevant. Der Autor des Bandes hat von 2008 bis 2012 an der Germanistik der Uni‐ versità degli Studi di Napoli in Italien lektoriert und war von 2014 bis 2017 an der Germanistik der Universitat Autònoma de Barcelona im Bereich DaF beschäftigt. Die mehrjährigen Arbeitstätigkeiten in den beiden Ländern haben zum einen zu einer Vertrautheit mit den dortigen Hochschullandschaften und zum anderen auch zu einem Verständnis dortiger Lehr-/ Lernkulturen und -traditionen geführt, was einen kultursensiblen Zugang zu den Forschungsfel‐ dern ermöglicht. Vor allem ab 2008 hat es in beiden südeuropäischen Staaten einschneidende Budgetkürzungen im Bereich der Fremdsprachenphilologien gegeben, auch germanistische Studiengänge bilden hier keine Ausnahme. Als Bediensteter an öffentlichen Universitäten in Südeuropa weiß man um die Herausforderungen und Schwierigkeiten, germanistische Studiengänge unter budgetären Einschränkungen einerseits und steigenden Anforderungen von Seiten des Arbeitsmarkts andererseits aufrecht zu erhalten. Diesen Herausfor‐ derungen und Schwierigkeiten kann man mit einer verstärkt berufsorientierten Ausrichtung universitärer DaF-Curricula begegnen. Generell ist das Feld des berufsbezogenen Deutschunterrichts jedoch nicht nur durch die Professionalisierung von Studiengängen, also BA/ MA-Lehrgän‐ gen, bzw. die Wirtschaftskrise und die daraus resultierende Arbeitsmigration aktuell und relevant, sondern auch durch den Fachkräftemangel, der in den amtlich deutschsprachigen Ländern in den 2010er Jahren herrscht. Efing (2015a) sieht diesen Mangel als aktuelle Herausforderung an, bringt ihn in die Nähe der andauernden Werbung um ausländische Auszubildende sowie auch in Zusammenhang mit der Auslagerung von Arbeits- und Ausbildungsstellen in den (außer)europäischen Raum, wenn er schreibt: Das Thema Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in der beruflichen Bildung erlangt auch hier durch diese Situation eine große aktuelle Relevanz. Innerhalb Deutschlands geht es darum, wie (z. B. aus Spanien) angeworbene Auszubildende und Fachkräfte schnell, on the job und parallel alltägliches und berufsbezogenes Deutsch lernen; im Ausland, in dem outgesourcte Filialen deutscher Firmen, deutsche Tochterunternehmen und Zulieferer für deutsche Firmen eigenes Personal ausbilden, das Kontakt zu deutschen Firmen, aber eventuell vor der Ausbildung noch keinen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an der allgemein bildenden Schule im Ausland erhalten hat, geht es ebenfalls darum, 21 1.3 Aktualität und Relevanz des Themas <?page no="21"?> sog. ‚Null-Anfängern‘ gleichzeitig allgemeine wie berufsbezogene sprachlich-kommuni‐ kative Kompetenzen zu vermitteln. (S. 9-10) Aus diesem Zitat resultiert zudem, dass berufsbezogen angelegte DaF-Kurse auch für Fachkräfte eine Notwendigkeit darstellen und diese Fachkräfte nicht ausschließlich fachbezogene DaF-Kurse besuchen sollten. Das Etablieren eines eigenen berufssprachlichen Registers in Abgrenzung zu einem allgemeinbzw. fachsprachlichen Register ist aktuell ein großes Anliegen der Forschung zu den berufsrelevanten sprachlichen Registern (Efing, 2014). Während in den 1980er und auch noch in den 1990er Jahren im Fach DaF vor allem fachbezogenes Sprachenlehren und -lernen im Fokus der Forschung stand, hat sich dieser Fokus bis in die 2010er Jahre hin auf den berufsbezogenen Sprachunterricht erweitert (Abschnitte 3.2 und 3.3). Schließlich kommt der berufsbezogenen Gestaltung des DaZ-Unterrichts auch durch die Flüchtlingssituation in den amtlich deutschsprachigen Ländern der zweiten Hälfte der 2010er Jahre hohe Relevanz zu. Laut Efing (2015a, S. 9) sollen Flüchtlinge Deutsch schnellstmöglich nicht nur für den Alltag, sondern auch berufsorientiert erwerben. Wie sich nun gezeigt hat, weisen die Curriculumforschung und die For‐ schung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht große Schnittmengen auf und sind aufgrund unterschiedlicher gesellschaftlicher Entwicklungen aktuell von hoher Relevanz. Der vorliegende Band ist gleichsam beiden Forschungsfeldern verschrieben. 1.4 Gang der Untersuchung Die Arbeit ist wie folgt strukturiert: Im theoretischen Teil werden die Cur‐ riculumtheorie (Kapitel 2) und der berufsbezogene DaF-Unterricht (Kapitel 3) aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Dies dient zum einen der Darstellung des Forschungsstandes in beiden Teilbereichen sowie der Positio‐ nierung der vorliegenden Arbeit im aktuellen Forschungskontext, zum anderen auch der Vorstellung von Aspekten, die sich für die durchgeführte Studie als grundlegend erweisen. Die Curriculumtheorie ist dabei dem berufsbezogenen DaF-Unterricht vorangestellt, da erste Ansätze zur Erforschung curricularer Phänomene im amtlich deutschsprachigen Raum früher entstanden sind als Ansätze zur Erforschung des berufsbezogenen Lehrens und Lernens von DaF. Die Curriculumtheorie wird im theoretischen Teil der Arbeit ab den späten 1960er Jahren fokussiert, der berufsbezogene DaF-Unterricht ab den frühen 22 1 Einleitung <?page no="22"?> 1990er Jahren. Die Curriculumtheorie wird nicht ausschließlich aus einer DaF-Perspektive heraus reflektiert. Der empirische Teil der Arbeit beginnt mit Kapitel 4 zum Forschungsdesign und dort wiederum mit der Vorstellung der Forschungsfrage, der Zielsetzungen und der Schwerpunktregionen. Italien und Spanien werden im Großraum Südeuropa verortet und die Situation der Germanistik sowie von DaF in beiden Ländern wird dargestellt. Ebenso präsentiert werden sodann das For‐ schungsvorgehen, also der genaue Ablauf der einzelnen Forschungsschritte, und die Auswertungsmethode. Das vierstufige Forschungsdesign (Vorstudie - Validierungsmaßnahme 1 - Hauptstudie - Validierungsmaßnahme 2) wird detailliert erläutert und die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode vorgestellt. In einem weiteren Schritt ist die Vorstudie in ihrer Gesamtheit zu präsentieren (Kapitel 5), was auch die Präsentation der Ergebnisse der Vorstudie beinhaltet. Die Analysen von zwölf Fachartikeln haben hier zu einem Kodierleitfaden mit 17 Kategorien für die Weiterarbeit in der Hauptstudie geführt. Die Hauptstu‐ die wird sodann unter den gleichen Aspekten wie die Vorstudie fokussiert (Korpus, Datenaufbereitung, Analysevorgehen etc.) (Kapitel 6). Das Korpus der Hauptstudie setzt sich aus 40 ausgewählten Dokumenten zur hochschulischen DaF-Unterrichtsplanung aus Italien und Spanien zusammen. Die Ergebnisse der Hauptstudie sind in quantitative und qualitative Ergebnisse unterteilt und werden eigens in Kapitel 7 beschrieben. Zunächst werden die quantitativen Re‐ sultate dargestellt - so etwa, dass in den untersuchten spanischen Dokumenten die Berufsorientierung nach 2008 stärker gestiegen ist als in den untersuchten italienischen Dokumenten. Aufbauend auf solchen Erkenntnissen folgen die Beschreibungen der qualitativen Resultate. Abschließend werden in Kapitel 8 erneut ein Überblick über den Arbeitsver‐ lauf gegeben, alle Ergebnisse zusammengefasst, interpretiert und diskutiert, Limitationen der Arbeit aufgezeigt - dazu gehört unter anderem, dass lediglich theoretische Unterrichtsplanungen fokussiert und untersucht wurden - sowie ein Ausblick vorgenommen, der auch das Offenlegen jener Fragen beinhaltet, die sich im Zuge der Forschungsarbeit ergeben haben. So gilt es künftig etwa, auch der Leistungsmessung im DaF-Bereich einen stärkeren Berufsbezug zu verleihen. Zitate auf Englisch bleiben in vorliegender Arbeit weitgehend unübersetzt. Zitate auf Italienisch, Spanisch und Katalanisch sind jedoch in Fußnoten in der deutschen Übersetzung zu lesen bzw. sind Erläuterungen unter Abbildungen und Grafiken ins Deutsche übersetzt worden und sodann in Fußnoten im Original zu lesen. Bei Hervorhebungen (z.B. Fett- oder Kursivdruck) in direkten 23 1.4 Gang der Untersuchung <?page no="23"?> Zitaten handelt es sich stets um Hervorhebungen, die so in den Originalen zu finden sind und folglich nicht durch den Autor der vorliegenden Arbeit vorgenommen wurden. Der Band ist gleichermaßen für eine weibliche wie männliche Leserschaft bestimmt. Von geschlechterneutralen Formulierungen wurde in der Arbeit mit Rücksicht auf einfachere Lesbarkeit kein Gebrauch ge‐ macht, jedoch wird Formen wie „Lernende“, „Teilnehmende“ oder „Lehrkräfte“ Priorität gegeben. 24 1 Einleitung <?page no="24"?> Theoretischer Teil Der theoretische Teil verortet die vorliegende Arbeit im Forschungskontext und dient der Darstellung des einschlägigen jüngeren und aktuellen Forschungs‐ standes. Er ist in zwei separate Abschnitte untergliedert, da in dieser Arbeit zwei große theoretische Säulen wesentlich sind: die Curriculumtheorie (Kapitel 2) und der berufsbezogene DaF-Unterricht (Kapitel 3), der selbstredend auch starke Praxisrelevanz hat. Dass die beiden Bereiche getrennt voneinander behandelt werden, bedeutet nicht, dass sich zwischen ihnen keine Schnittmengen ergeben. Im Gegenteil hat unter anderem die Forschung zum universitären FSU die beiden theoretischen Teilbereiche in den vergangenen Jahrzehnten eng aneinander geführt. Die separate Darstellung liegt überwiegend darin begründet, dass - wie bereits beschrieben - die einschlägige Forschung im amtlich deutschsprachigen Raum in den zwei Bereichen in unterschiedlichen Jahrzehnten des 20. Jahrhun‐ derts eingesetzt hat und sich dadurch zunächst unterschiedliche Entwicklungs- und Traditionslinien ergeben. Zudem handelt es sich bei der Curriculumtheorie um ein Feld, das - im Gegensatz zum berufsbezogenen DaF-Unterricht - nicht ausschließlich den Sprachunterricht berührt, für diesen jedoch wichtige Impulse liefern kann. <?page no="26"?> 2 Curriculumtheorie Wichtigstes Ziel in diesem ersten Kapitel des theoretischen Teils ist, elementare Erkenntnisse im Bereich der Curriculumforschung und Curriculumentwicklung darzustellen und anhand von diesen und auch eigenen Erkenntnissen unter be‐ sonderer Berücksichtigung des für vorliegende Arbeit relevanten berufsbezoge‐ nen Fremdsprachenlehrens und -lernens theoretische Grundlagen zu schaffen, um im empirischen Teil auf ebendiese Theorie Bezug nehmen zu können. In Abschnitt 2.1 von Kapitel 2 wird die Forschung zu Curricula konkret im DaF-Bereich und hier wiederum schwerpunktmäßig im Hochschulwesen ab den 1990er Jahren fokussiert, da in jenem Jahrzehnt für den in vorliegender Arbeit zentralen Gegenstandsbereich wichtige Entwicklungen eingesetzt haben; dabei wird auch Bezug auf Literatur der 1960er, 1970er und 1980er Jahre genommen, die nicht konsequent dem DaF-Bereich entstammt, für diesen jedoch grundlegend ist. Neuner (2001, S. 797) erachtet zu Beginn der 2000er Jahre eine Lehrplanforschung insbesondere im Bereich DaF als dringend nötig. Ein Jahrzehnt später wird immer noch gefordert, die DaF-relevante Forschung zur Curriculumentwicklung auf globaler Ebene anzukurbeln (s. Schmidt, 2010, S. 930). Schramm und Seyfarth (2015, S. 38) erkennen mit einem globalen Blick auf DaF in den 2010er Jahren zwar mannigfaltige curriculare Neuerungsansätze, denen sich die Forschung allerdings in nur geringem Maße widme. Tatsächlich gibt es im Bereich der Curriculumfor‐ schung zahlreiche Abhandlungen und Fachbücher zu Curricula im Schul- und Hochschulbereich, die jedoch nicht den Fremdsprachenfächern zuzuordnen sind (etwa Huisinga & Buchmann, 2003; Gerholz & Sloane, 2011; Weiglhofer, 2016). Mit vorliegendem Band soll ein Beitrag zum Schließen dieser Lücke geleistet werden. Zudem soll durch die systematischen Analysen von Dokumenten zur Unterrichtsplanung versucht werden, Transparenz in den „Wildwuchs“ (s. Vogel, 2007, S. 216) universitärer Fremdsprachencurricula zu bringen. In Abschnitt 2.1 steht also der DaF-Bereich im Zentrum, wenn teils auch allgemeine und allgemein fremdsprachendidaktische Fachliteratur zur Curriculumforschung herangezogen wird, um ihn zu beschreiben. Ebenso wird in Abschnitt 2.1 ein entwicklungs‐ geschichtlicher Überblick über die Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich gegeben. Nicht ausschließlich aus dem südeuropäischen Raum, sondern aus globaler Perspektive werden in Kapitelabschnitt 2.1 ebenso Praxisbeispiele vorgestellt, die zeigen sollen, mit welchen Herausforderungen universitäre Curriculumerstellende <?page no="27"?> im Bereich der hochschulischen Fremdsprachendidaktik in der Post-Bolognasowie der Post-GER-Ära und nicht zuletzt in Zeiten einer globa‐ len Rezession konfrontiert sind. Die Brücke zum zweiten großen theoretischen Pfeiler der vorliegenden Arbeit, zum berufsbezogenen DaF-Unterricht, wird in diesem Kapitelabschnitt geschlagen. Es wird deutlich werden, wie eng im DaF-Bereich Forschung zu Curricula und Forschung zu berufsbezogenem Unterricht beieinanderliegen. Es wird in Kapitel 2 außerdem wesentlich werden, welcher Terminologie man sich in der allgemeinen Curriculumforschung bedient (Abschnitt 2.2), wie sich also Curricula von Lehrplänen und Richtlinien unterscheiden (Abschnitt 2.2.2) und welcher Terminus für die hier relevanten universitären Dokumente zur Planung des DaF-Unterrichts anzuwenden ist. Es wird auch thematisiert werden, welche Ebenen der Curriculumerstellung es gibt und welchen dieser Ebenen die untersuchten südeuropäischen Dokumente zur Unterrichtsplanung zuzuordnen sind (Abschnitt 2.3), welche Funktionen Curricula haben (Abschnitt 2.4), welche Ansätze es zur Zielfindung für Curricula gibt und wie diese Ansätze insbesondere für die Entwicklung berufsbezogener Curricula für den FSU genutzt werden können (Abschnitt 2.5) sowie schließlich, welche Anlässe für curriculare Veränderungen es geben kann bzw. dass solche Veränderungen auch einen Forschungsfokus darstellen können (Abschnitt 2.6). Derartige Anlässe in den Blick zu nehmen ist daher substanziell, da in der im empirischen Teil zu beschreibenden Studie Veränderungen in der Planung hochschulischen DaF-Unterrichts thematisiert werden. Da die theoretischen Kapitel 2 und 3 dieser Arbeit der Vorbereitung des empirischen Teils dienen, sind in diesem zweigliedrigen Theorieabriss über‐ wiegend Aspekte zu behandeln, die der Untersuchung italienischer und spa‐ nischer DaF-Hochschulcurricula dienlich sind. Aspekte aus dem empirischen Teil werden dabei jedoch auch vereinzelt in den theoretischen vorgezogen, wenn etwa Auszüge aus den untersuchten Curricula des empirischen Teils bereits im theoretischen Teil benötigt werden (Abschnitt 2.3). Erneut sei betont, dass sich die Ausführungen in den Kapiteln des theoretischen Teils aber nicht ausschließlich auf die Vorbereitung des empirischen Teils beschränken, sondern auch den Ist-Zustand in der DaF-relevanten Forschung darstellen. 28 2 Curriculumtheorie <?page no="28"?> 15 Für den vorliegenden Band wurde durchgehend die dritte, durchgesehene und erwei‐ terte Auflage aus dem Jahr 1971 konsultiert. 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich ab den 1960er bis zu den 2010er Jahren (1) Anfänge der deutschsprachigen Curriculumforschung und jener im DaF-Bereich In den 1960er Jahren rückten im amtlich deutschsprachigen Raum Curricula als Untersuchungsgegenstände verstärkt in den Fokus der Forschung. Gründe hierfür waren gesellschaftliche, technologische und wirtschaftliche Entwick‐ lungen, die mit der Forderung einer neuen Ausrichtung des Schulunterrichts einhergingen (s. Zimmermann, 1995, S. 136). 1967 entstand mit dem Traktat Bildungsreform als Revision des Curriculum 15 von Saul B. Robinsohn, der damals in der Max-Planck-Gesellschaft Direktor des Instituts für Bildungsforschung war, ein heute immer noch häufig rezipiertes Standardwerk der deutschsprachi‐ gen Curriculumforschung. Robinsohn hat dabei den Terminus des (amerikani‐ schen) Curriculums in einstmalige einschlägige Diskurse in der Bundesrepublik Deutschland eingebracht (s. Schmidt, 2010, S. 923). Bereits in den 1970er Jahren wurde über die durch Robinsohn initiierte Curriculumforschung mit einem Curriculumhandbuch in drei Bänden (Frey, 1975) erstmals eine Bilanz gezogen (s. Achtenhagen, 1995, S. 461). Dennoch profitierten die Fremdsprachenfächer in den 1970er Jahren kaum vom damaligen Aufschwung der Curriculumforschung, da Curricula in den 1980er Jahren in der Fachliteratur immer noch einer der am geringsten fokussierten Bereiche waren (s. Neuner, 2001, S. 797). Die Bemühungen um eine wissenschaftlich fundierte Curriculumentwick‐ lung in den Fremdsprachenfächern haben im amtlich deutschsprachigen Raum demnach nicht zeitgleich mit der in den 1960er Jahren begonnenen allgemeinen Curriculumforschung eingesetzt. Noch in den 1980er Jahren wurde fremdspra‐ chenfächerspezifische Curriculumforschung und -planung somit als Desiderat betrachtet, wenn in der Lernzielplanung ab Mitte der 1980er Jahre auch der interkulturellen Kompetenz immer mehr Platz eingeräumt wurde (s. Funk, 2016, S. 152), was als curriculare Neuerung gelten kann. Die erste, für die aktuelle Forschung nicht mehr primär wesentliche, in den 1960er Jahren begonnene Phase der deutschsprachigen Curriculumforschung endete in den späten 1980er Jahren vor allem aufgrund fachlicher Entwicklungen und gesellschaftlicher Fortschritte. 29 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich <?page no="29"?> 16 Für den geschichtlichen Abriss ab den 1990er Jahren s. auch Prikoszovits, 2017b, S. 87-88. 17 In direkten Zitaten bedeuten drei aufeinander folgende Punkte in eckigen Klammern, dass innerhalb eines Wortes lediglich Buchstaben bzw. innerhalb eines Satzes lediglich Wörter ausgelassen wurden. Vier Punkte in eckigen Klammern signalisieren, dass in direkten Zitaten ein ganzer Satz oder auch mehrere Sätze weggelassen wurden. Ein Punkt in eckigen Klammern am Ende eines Wortes deutet an, dass dieses Wort im Originaltext eine Flexionsendung hatte, die im neuen syntaktischen Gefüge des in dieser Arbeit realisierten direkten Zitats nicht mehr erforderlich ist. (2) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 1990er Jahre 16 Der bis heute umstrittene Einzug wirtschaftlicher Inhalte in geisteswissen‐ schaftliche Hochschulcurricula wird in den 1990er Jahren auch im DaF-Bereich ausgemacht (Wannagat, 1998; Horst, 1998). Dieser Trend wird in der DaF-Fachli‐ teratur skeptisch beziehungsweise neutral, niemals jedoch euphorisch beschrie‐ ben. Weltweit sehen sich philologische Fakultäten an Universitäten seit den 1990er Jahren mit der Forderung konfrontiert, ihre germanistischen Studien‐ gänge dahingehend ausrichten zu müssen, dass diese die Studierenden dazu befähigen, nach Abschluss des Studiums unmittelbar ins Berufsleben einstei‐ gen zu können (Cothran, 2010; Dong-Uk, 2009). Ein häufig herangezogener Terminus ist hier die „Employability“, also die Beschäftigungsfähigkeit, die Studierende im Zuge ihrer philologischen Ausbildung erlangen sollen. Augart (2014, S. 234) befindet, dass die Germanistik im südlichen Afrika heute eher als „[…] 17 Sprachkursprogramm mit literaturwissenschaftlichen Modulen […]“ anzusehen ist. Dies zeigt deutlich, dass ab den 1990er Jahren in germanistischen Curricula außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums, nicht nur im südli‐ chen Afrika, fremdsprachliche Fertigkeiten und berufliche Qualifikationen in den Fokus sowie Literatur und Linguistik tendenziell aus dem Fokus geraten, jedoch nicht gänzlich aufgegeben worden sind. Bouchara (2008, S. 479) führt überspitzt aus: „Eine traditionelle Auffassung von Germanistik oder den Geis‐ teswissenschaften ist überholt und kann im Zeitalter der Globalisierung mit den Entwicklungen nicht mehr Schritt halten.“ Was sich also ändern muss, damit - in Boucharas Terminologie - wieder „Schritt [ge]halten“ werden kann, sind die Curricula. In den 1990er Jahren entstanden für DaF auch die Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung (1992), die laut Neuner (2001, S. 797) jedoch weitgehend die einzige Bemühung in dem Bereich darstellen. Als Beispiel für ein hochschulisches, DaF-relevantes Projekt kann eine breit angelegte Arbeit am Institut für Germanistik der Universität Wien angeführt werden, im Zuge derer von 1995 bis 1997 etwa 300 Curricula sowohl für den Deutsch‐ 30 2 Curriculumtheorie <?page no="30"?> unterricht als auch für die Deutschlehrerausbildung aus Ländern außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums zusammengetragen und systematisch erfasst wurden (s. Prikoszovits, 2017b, S. 87; Chan, 2000, S. 81-82; Krumm, 2002, S. 9-10). Es sind jedoch nach wie vor die nicht-deutschsprachigen Länder, aus denen Forschungsergebnisse zu DaF-spezifischer Curriculumentwicklung und -implementation ausstehen. Die vorliegende Arbeit fokussiert daher gezielt DaF-Curricula, die außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums entwickelt und eingesetzt werden, um festellen zu können, in welche curricularen Linien die Fremdsprache Deutsch dort eingebettet wird. Die Hürden, die bei einem Transfer von DaF-Curricula aus dem amtlich deutschsprachigen Raum in distante Erdregionen bestehen, werden in der Fach‐ literatur der 1990er Jahre diskutiert (Gutzat, 1996; Wannagat, 1998; Prikoszovits, 2017b, S. 87), was einen „[…] Ruf nach regionalen, der jeweiligen Gesellschaft angepassten Curricula […]“ (Prikoszovits, 2017b, S. 87), die in den 1990er Jahren noch ausstehen, zur Folge hatte (Wannagat, 1998). Solche Curricula können den an die Germanistiken außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums entsandten Lektoren eine grundlegende Orientierungshilfe bieten. Laut Königs (2004, S. 6) definiert sich eine von ihm so bezeichnete „[…] Auslandsgermanistik […]“ durch die „[…] Fremdperspektive […]“, also die externe Sichtweise auf die Germanistik. Die Unterschiede zwischen Germanistik und Auslandsgerma‐ nistik hätten curriculare Folgen. Gemäß Königs (ebd., S. 6) überschneiden sich Curricula der „[…] Inlandsgermanistik […]“ mit jenen der Auslandsgermanistik nur gering. Dem Erwerb der Fremdsprache Deutsch, der viel Zeit in Anspruch nimmt, muss an germanistischen Hochschulinstituten außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums ein zentraler Stellenwert eingeräumt werden. Dass unter solchen Umständen auch Curricula anders aussehen müssen, ist offen‐ sichtlich. Das Bedürfnis nach curricularer Übertragung ist auch insbesondere vor dem Hintergrund kritisch, dass Curricula kulturell geprägt und nicht starr in fremde und ferne Gesellschaften transferierbar sind. Curricula germanistischer Studiengänge in anderen Sprach- und Kulturräumen sollten somit durchaus eigene Ausrichtungen haben. Ein Curriculum soll sich nicht ausschließlich an den Strukturen der jeweiligen Fachwissenschaften orientieren (Abschnitt 2.5), sondern auch an kulturspezifi‐ schen Maximen (s. Robinsohn, 1971, S. 13; Gutzat, 1996, S. 443), pädagogischen Normen sowie gesellschaftlichen und institutionellen Voraussetzungen (s. Gut‐ zat, 1996, S. 443; Mickan, 2013, S. 45, S. 125). Zur Erkenntnis, wie stark kultur‐ abhängig und -gebunden Curricula sind, gelangt man häufig in Publikationen, in denen die Situation der Germanistik und des DaF-Unterrichts in asiatischen Ländern thematisiert wird. Chen (2009, S. 91) etwa hält fest, dass beim Curri‐ 31 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich <?page no="31"?> culumdesign lokale Lehr- und Lernbedingungen und Traditionslinien nicht vernachlässigt werden dürfen. Gutzat schreibt von einem 1992 vom DAAD in Hochiminh-Stadt eingerichteten Lektorat für den Studiengang Deutsch, für den es kein Curriculum gegeben hätte. Es sei dem DAAD-Lektor überantwortet wor‐ den, den Studiengang fachlich zu planen (Gutzat, 1996, S. 443). Somit erscheint eine gewisse „Curriculumkompetenz“ eine für Lehrkräfte anzustrebende Quali‐ fikation darzustellen. Schlak (2006, S. 337) etwa vermisst bei Studierenden in der japanischen DaF-Lehrerausbildung neben erziehungswissenschaftlich relevan‐ ten Kenntnissen auch „[…] sprachpolitisch-curriculare[.] Qualifikationen […]“. Des Weiteren erläutert er (ebd., S. 339), dass es im Zuge seiner Bestrebungen, an der Universität Osaka einen offiziellen Studiengang für DaF zu gründen, bedauerlich gewesen sei, Kurse unter anderem zur Curriculumentwicklung und zur Sprachenpolitik nicht berücksichtigen zu können. Diese Äußerungen zeigen, dass er eine gewisse curriculare Qualifikation, die er in einen engen Zusammenhang mit Sprachenpolitik stellt, als unerlässlich in der DaF-Lehrer‐ ausbildung erachtet. Es stellt sich hier die Frage, inwieweit also Elemente aus der Curriculumforschung in Lehrpläne für die Fremdsprachenlehrerausbildung aufgenommen werden sollten. Inwiefern angehende Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen im Bereich der Curriculumentwicklung benötigen, kann im Zuge der vorliegenden Arbeit nicht beantwortet werden. Da universitäre Lehrpläne jedoch häufig von Unterrichtenden an Universitäten selbst erstellt werden (Abschnitt 2.4), liegt es allerdings nahe, dass entsprechende Kompetenzen tatsächlich hilfreich wären. Noch in den 2010er Jahren beschreiben Adamson und Morris (2014, S. 315) ein Curriculum als „[…] set of tensions and contradictions […]“, also als ein Gebilde aus Spannungen und Widersprüchen. Gerade in den Fremdsprachen‐ fächern kommt es aufgrund der Diskrepanz eigene Sprache/ Kultur - fremde Sprache/ Kultur immer wieder und immer noch zu derartigen Spannungen und Widersprüchen. Man hat „[…] Identitätsstiftung statt Verwestlichung“ (Gouaffo, 1996, S. 476) in den 1990er Jahren in Kritiken an einem Deutsch-Lehrwerk in Afrika verlangt, was sowohl die gesellschaftliche als auch die politische Komponente von FSU verdeutlicht. Die Übertragung deutscher Curricula auf den DaF-Unterricht in der Volksrepublik China hat in den 1990er Jahren auf‐ grund kultureller Unterschiede und anders gearteter Wertvorstellungen nicht funktioniert, weswegen Wannagat in seinem Beitrag von 1998 für regionale Curricula und Lehrwerke plädiert. Er geht darin sogar so weit, regionale Curricula und Lehrwerke als Desiderat für die Aufrechterhaltung von DaF in der Volksrepublik China zu beschreiben. Einen guten Mittelweg stellt dar, dass Deutschland bei Bedarf im Ausland mitzuhelfen bereit ist, effiziente Curricula 32 2 Curriculumtheorie <?page no="32"?> 18 Offene Curricula, auch als prozessorientierte Curricula bezeichnet, nehmen die Lernen‐ den sowie deren Lernprozesse in den Blick und tragen einer Variationsbreite unterricht‐ licher Gegenstände und Ziele Rechnung. Geschlossene, so genannte produktorientierte Curricula zeigen sich präskriptiv, bestimmen Inhalte und Methoden und sehen keinen Raum für die Berücksichtigung unterschiedlich geprägter Lernbedingungen vor (s. Prikoszovits, 2017b, S. 87-88; Krumm, 2002, S. 17). für den DaF-Unterricht zu erstellen. Dies geschieht etwa im Rahmen von Kulturaustauschprogrammen, beispielsweise zwischen Deutschland und der Volkrepublik China. Seit den 1980er Jahren seien durch diese Kooperationen fünf in der gesamten Volksrepublik gültige Curricula für den Deutschunterricht entstanden (Yu, 2004, S. 91). Durch eine solche Vorgangsweise werden mittel‐ europäische und asiatische Grundsätze und Vorstellungen zusammengeführt, sodass die Curriculumentwicklung hier als eine Form der kultursensiblen Kompromissbildung in Erscheinung tritt, die erfolgversprechend und zukunfts‐ weisend sein kann. (3) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 2000er Jahre Schon in den ersten Jahren des neuen Jahrtausends schlägt sich der Einfluss des GER und somit auch der deutschsprachigen Fassung Profile Deutsch (Glaboniat, Müller, Rusch, Schmitz & Wertenschlag, 2005) auf DaF-Hochschulcurricula nieder (s. Funk, 2016, S. 152). Funk (ebd., S. 152) spricht hier von einem „[…] partielle[n] Paradigmenwechsel […]“, den er in die Nähe einer verstärkt wirtschaftsorientierten Bildungslandschaft rückt. Der Einfluss des GER wird von DaF-Experten überwiegend negativ bewertet, vor allem aufgrund seiner stark standardisierenden Wirkung (Iluk, 2002; Krumm, 2002; Königs, 2004, S. 7-8). Eine Standardisierung im Bereich fremdsprachlicher Kompetenzen birgt die Gefahr, dass sich offene in geschlossene Curricula 18 verkehren. In neueren DaF-Curricula werden Elemente wie Emotionsausdruck, Problemlösestrategien und regionale Besonderheiten vermisst. Iluk verweist auf die Notwendigkeit, fremdsprachliche Emotionsbekundungen auf allen Niveaustufen zu lernen (2002, S. 101), stellt aber fest, dass dies in Curricula nicht ausreichend umgesetzt wird (ebd., S. 98, S. 101). Auch Schmidt (2010, S. 930) plädiert für mehr literarische, kreative und interkulturelle Aspekte in künftigen DaF-Curricula. Diese seien durch die Kompetenz- und Outputorientierung des GER aus dem Fokus geraten. Am GER, den Funk (2016, S. 152) als „[…] Orientierungspunkt, Forschungsgegenstand und Streitpunkt der Fremdsprachendidaktik in Deutschland“ bezeichnet, orientieren sich seit den 2000er Jahren zudem zahlreiche moderne Sprachprüfungen wie 33 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich <?page no="33"?> für DaF etwa sämtliche ÖSD-Prüfungen. Auch derartige standardisierte Formen der Leistungsmessung werden in der Forschung ab den 2000er Jahren immer wieder als Bedrohung für DaF-Curricula angesehen, da die Gefahr besteht, dass sich der Unterricht an den Anforderungen für die Prüfungen, nicht an Curricula orientiert. Dies erkennt man jedoch bereits vor Erscheinen des GER (Macht, 1995). Macht (ebd., S. 284) sieht durch den „[…] back-wash effect […]“ von Prüfungen gar die Wirkkraft von Lehrplänen aufgelöst. Vergleichbare negative Auswirkungen werden in der DaF-Fachliteratur der 2000er Jahre auch dem Bologna-Prozess zugeschrieben (Nied Curcio, Rößler, Schlanstein, Schlicht & Serra Borneto, 2005). Nach Inkrafttreten der Bologna-Er‐ klärung hat sich eine Gruppe von Germanisten (DAAD) in Rom um ein neues Curriculum für den DaF-Unterricht an italienischen Hochschulen bemüht (ebd., S. 136), das ausführliche Kannbeschreibungen enthält, was unter anderem zu Vergleichbarkeit und Transparenz führt (ebd., S. 137). Innovativ am Zugang dieser Gruppe ist eine rasterhafte Gestaltung des Curriculums, die dazu beiträgt, den Unterricht modular und in Abhängigkeit von der Ausrichtung des Studiums auch berufsbezogen gestalten zu können (ebd., S. 141). Generell ist eine deutli‐ che Tendenz festzustellen, universitäre Curricula modular auszugestalten (s. etwa Gerholz & Sloane, 2011, S. 4-5). Zudem entsteht der Anspruch an das römische Curriculum, Bezugspunkt für hochschulisches DaF-Curriculumdesign innerhalb und außerhalb Italiens zu sein (Nied Curcio, Rößler, Schlanstein, Schlicht & Serra Borneto, 2005, S. 141). In den 2000er Jahren wird noch stets die übermäßig starke wirtschaftliche und berufsorientierte Ausrichtung von DaF-Curricula beanstandet, diese Kritik wurde vor allem durch Bologna-Prozess sowie GER und somit durch gestufte Lehrzielpräzisierung erneut angefacht (s. Prikoszovits, 2017b, S. 88; Krumm, 2007, S. 120). Andernorts wird der Berufsbezug jedoch vermisst, etwa in Ma‐ rokko. So schreibt Bouchara (2008, S. 467): „Darüber hinaus nehmen bedauerli‐ cherweise […] die Inhalte und Zielsetzungen des Germanistikstudiums in keiner Weise Bezug auf Berufsfelder für Germanistik-Absolventen“. Wenn Bouchara den Bezug auf Berufsfelder in marokkanischen Curricula auch vermisst, so wird in den 2000er Jahren curriculare Berufsbezogenheit dennoch immer mehr zum Forschungsschwerpunkt. Daller (2005) setzt sich damit auseinander, vor welche Herausforderungen in ihrer Ausbildung britische Studierende mit Blick auf künftige Arbeitstätigkeiten gestellt werden. Einen spezifischeren Zugang zur berufsbezogenen Curriculumentwicklung präsentiert in den ausgehenden 2000er Jahren etwa Chen (2009), die in ihrer Abhandlung ein von Deutschland und China erarbeitetes Konzept für ein DaF-Rahmencurriculum in der Automo‐ bilindustrie beschreibt. Ein derartiges Curriculum kann als grenzüberschreitend 34 2 Curriculumtheorie <?page no="34"?> angesehen werden und es beinhaltet Interessen und kulturelle Aspekte der beiden involvierten Länder (s. Christ, 2007, S. 76; Prikoszovits, 2017b, S. 88). Vor allem durch den GER und den Bologna-Prozess ausgelöste Diskurse zur Kompetenzorientierung im FSU lassen auch die DaF-Curriculumdiskussion der 2000er Jahre nicht unberührt. So führt Hof (2002, S. 81) aus: „An die Stelle von eng definierten Kenntnissen und Fertigkeiten sollen Fähigkeiten und Dispositionen treten, die selbstständig und flexibel in eigenverantwortliches Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen umgesetzt werden können.“ Für vorliegende Arbeit sind hierbei die beruflichen Situationen und die Herleitung berufs- und gleichsam kompetenzorientierter Lehr- und Lernziele von großer Bedeutung (Abschnitt 2.5). Ein zentraler Ausgangspunkt in der Diskussion um die Kompetenzorientie‐ rung in Curricula für den FSU ist, dass im Unterricht durch Lernende erworbenes Wissen in ein anwendbares Können transformierbar sein muss. Hier gilt es also, im Unterricht einen hohen Situations- und Handlungsbezug herzustellen (s. Arras, 2009, S. 214; Hof, 2002, S. 80). Arras (2009, S. 207) hält hierzu weiter fest, dass durch eine Kompetenzorientierung im FSU Lernende in die Lage versetzt werden sollen, Schwierigkeiten sprachlicher wie auch interkultureller Art zu lösen. Demnach sollte Kompetenzorientierung also Fertigkeiten zur Lösung von Problemen mit sich bringen, die - wie bereits dargelegt - in Curricula jedoch vermisst werden. Künftig werden gemäß Arras (ebd., S. 209) zu bewältigende Probleme in einem der Kompetenzorientierung verpflichteten Unterrichtsma‐ terial verstärkt tonangebend sein. So könne man sich überwiegend frei im Design von sowohl Curricula als auch Unterrichtsmaterialien bewegen und sich weniger eng an Lehrwerke binden. Hieran zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zu Iluks (2002) und Krumms (2002) Bedenken, durch den GER könnten Fähigkeiten wie Emotionsbekundun‐ gen und Problemlösestrategien ausgeklammert sowie Curricula negativ beein‐ flusst werden. Laut Arras (2009, S. 212) wird durch die Kompetenzorientierung auch die Frage nach individuellem Können und eben nicht die Suche nach individuellem Unvermögen eingeläutet. Diesen positiven Aspekt ergänzt sie (ebd., S. 213) um die sich durch den GER eröffnenden Chancen hin zu einer Individualisierung und weg von „[…] schablonenhafter Lernkultur […]“. Kompe‐ tenzorientierung bedeute auch Lernerorientierung. Arras sieht hier zudem einer notwendigen Individualisierung eine ebenso notwendige Standardisierung vor‐ geschaltet, wenn sie standardisierten Leistungsbeschreibungen das Potenzial zur individuellen Dokumentation des Lernforschritts zuschreibt. Zwar räumt Arras (ebd., S. 212-213) ein, dass es auch Kritik am GER gebe, doch in Kontrast zu Iluk (2002) und Krumm (2002) bewertet sie sein Potenzial 35 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich <?page no="35"?> vor allem in Hinblick auf Kompetenzorientierung als sehr positiv, auch mit Blick auf Curricula für den DaF-Unterricht. In der einschlägigen Forschung divergieren in den 2000er Jahren demnach die Ansichten zum GER und somit zur Kompetenzorientierung in DaF-Curricula noch stark. (4) Curriculumforschung und -entwicklung im DaF-Bereich: Die 2010er Jahre Bereits zu Beginn der 2010er Jahre liegt mit dem Fachgutachten zur Kompetenz‐ orientierung in Studium und Lehre der deutschen Hochschulrektorenkonferenz (Schaper, Reis, Wildt, Horvath & Bender, 2012) jedoch ein wichtiger und umfassender Leitfaden zur kompetenzorientierten Curriculumentwicklung an europäischen und internationalen Hochschulen vor. Kompetenzorientierung kann und soll nun also bereits tragendes Prinzip in der Lehrplangestaltung sein. Gemäß Schaper, Reis, Wildt, Horvath & Bender (2012, S. 30) sollten das Lehren und Lernen im Hochschulbereich vielschichtig kompetenzorientiert angelegt sein, was Felder wie etwa Curriculumdesign oder Leistungsmessung betrifft. Der Kompetenzorientierung werden hier durchgehend wichtige Funktionen zugesprochen, selbst im Bereich des Qualitätsmanagements. Zudem bringt Kompetenzorientierung in Curricula die heute erwünschte Berufsbezogenheit in Curricula für den FSU mit sich, da dynamischem Können mehr Platz einge‐ räumt wird als statischem Wissen. Deutsch wird meist nicht als erste Fremdsprache gelernt, sondern reiht sich häufig als zweite oder dritte Fremdsprache in das Fremdsprachenrepertoire eines Individuums ein. Dies führte laut Schmidt (2010, S. 930-931) zur Konzep‐ tion des „[…] Gesamtsprachencurriculums […]“, in dem Ziele für sämtliche Sprachen, die Lernende im Laufe ihrer Ausbildung erwerben, niedergeschrie‐ ben sind. Laut Hufeisen (2016, S. 167) ist allerdings auch die Verflechtung schulischer Sprachenangebote zum einen miteinander und zum anderen mit Sachfächern ein Anliegen des Gesamtsprachencurriculums. Dabei könnten auch verschiedene Jahrgänge vernetzt werden und zudem werde Projektorientierung häufig berücksichtigt (ebd., S. 168). Die Stärken des Gesamtsprachencurriculums sieht Hufeisen im Reichtum der interkulturellen Sprachhandlungsfähigkeit mehrsprachiger Menschen sowie in höherer beruflicher Wettbewerbsfähigkeit (ebd., S. 168). Dies verdeutlicht auch eine gewisse berufliche Ausrichtung des Gesamtsprachencurriculums. Hufeisen (ebd., S. 169-170) erwähnt hier das Pro‐ jekt mit gesamtsprachencurricularem Schwerpunkt PlurCur am Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz. Als Erfolg der PlurCur-Projektschulen führt sie etwa „[…] eine schulweite mehrsprachige Grammatikterminologieliste für alle Sprachen (inklusive der jeweiligen L1)“ (ebd., S. 170) an. Hufeisen unterstreicht 36 2 Curriculumtheorie <?page no="36"?> generell den Wert projektorientierter Ansätze im Gesamtsprachencurriculum. Curricular verankerte Projektarbeit findet sich im FSU der 2010er Jahren immer häufiger (s. etwa Vogel, 2016, S. 197; Prikoszovits, 2017b). Kulturell bereicherndes und Horizonte eröffnendes Fremdsprachenlernen wird in den 2010er Jahren nach wie vor als bedroht angesehen, nun vor allem von im Zuge der PISA-Studie eingeführten, international gültigen Bil‐ dungsstandards (s. Christ, 2016, S. 58). Aktuelle Curriculumentwicklung im DaF-Bereich erfolgt unter anderem anhand von so genannten Sprachbedarfs- und Sprachgebrauchsanalysen (Kiefer, Schlak & Iwanow, 2012; Seyfarth, 2015). Bei entsprechenden Erhebungen etwa an für DaF-Lernende künftig relevanten Arbeitsorten wird ermittelt, welche sprachlichen Anforderungen dort bestehen und welche Elemente somit in zielgruppenspezifische Curricula einfließen sol‐ len und müssen (Abschnitt 2.5.3). Daraus resultierende passgenaue Unterrichts‐ konzepte stehen im Gegensatz zu einem Unterricht, der sich aus nicht-lernen‐ denorientierten, mit für Lernende irrelevanten Inhalten befüllten Curricula herleitet. Ähnliche Ansätze gibt es auch immer häufiger im schulischen Bereich. Nach 2010 erscheinen zum Themenfeld der DaF-Curricula immer mehr Publi‐ kationen, die sich einer Berufsbezogenheit verschreiben, welche nicht länger als ausschließlich störend oder gar negativ empfunden wird (s. Prikoszovits, 2017b, S. 88). Die Rezession der späten 2000er und frühen 2010er Jahre hat Auswir‐ kungen auf die Berufsausbildungswege von Auszubildenden und Studierenden gehabt. Auch an Universitäten hat Berufsbezogenheit Einzug gehalten (Cothran, 2010; Katelhön, Costa, de Libero & Cinato, 2013; Augart, 2014), germanistische Studiengänge müssen ihr Bestehen zunehmend rechtfertigen, was vor allem über die Forcierung der Berufsorientierung in Curricula erreicht wird. Schramm und Seyfarth (2015, S. 44) sprechen hier treffend von „Germanistik zwischen Wissenschaft und beruflichen Perspektiven“. Prikoszovits (2017b, S. 88) hält hierzu fest: „Was in den 1990er und noch in den 2000er Jahren als Störfaktor in DaF-Hochschulcurricula ausgemacht wurde, wurde in den 2010er Jahren zu einem notwendigen und erwünschten Schwerpunkt in Lehrplänen“. Dies lässt den immer enger werdenden Zusammenhang zwischen DaF-Hochschul‐ curricula und berufsbezogenem DaF-Unterricht erkennen - einen Zusammen‐ hang, der sich seit den 1990er Jahren graduell zu entwickeln begonnen hat, sich immer noch weiterentwickelt und entsprechender Forschung bedarf. Der vorliegende Band verschreibt sich einer solchen Forschung unter besonderer Berücksichtigung der folgenschweren Wirtschaftskrise, die als zusätzlicher Einflussfaktor für die Aufnahme berufsbezogener Elemente in DaF-Hochschul‐ lehrpläne angenommen wird. Die Studie setzt an der Schnittstelle DaF-relevante Curriculumforschung - Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht an 37 2.1 Curriculumforschung im amtlich deutschsprachigen Raum und im DaF-Bereich <?page no="37"?> und vermag Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie mit Berufsbezug in hoch‐ schulischen DaF-Curricula in Regionen Europas verfahren wird, in denen aufgrund gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklungen eine Stärkung der Berufsorientierung im DaF-Hochschulunterricht angemessen und sinnvoll erscheint. Vor allem die Berücksichtigung spanischer DaF-Hochschulcurricula stellt ein großes Potenzial dar, da die Schnittstelle DaF-relevante Curriculum‐ forschung - Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht in Spanien in den vergangenen Jahren tendenziell weniger im Fokus stand als in Italien (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 752-754). 2.2 Terminologie Schmidt (2010, S. 921) erläutert, dass der Terminus „Curriculum“ aus dem Latei‐ nischen kommt und abhängig von der jeweiligen Gebrauchssituation mit „Wett‐ lauf/ Wettrennen“, „Lauf/ Umlauf/ Kreislauf “, „Rennwagen/ Streitwagen“ oder „Laufbahn/ Rennbahn“ übersetzt wird. Daraus wird die heutige Bedeutung des Begriffes „Curriculum“ in Bildungszusammenhängen noch nicht deutlich (s. Adamson & Morris, 2014, S. 310). Erst wenn man erwägt, dass der Begriff häufig in Verbindung mit dem Genitivattribut „artis“, also „[…] artis curriculum […]“ (Georges, 1962, S. 1837-1838), gebraucht und darunter der Erwerb einer „ars“, also einer „Kunst(fertigkeit)“ (Schmidt, 2010, S. 921), verstanden wird, erschließt sich, weshalb das „Curriculum“ zu einem im Bildungswesen häufig verwendeten Terminus avanciert ist. Heursen (1995, S. 407) führt aus, dass es die „[…] Vertreter der frühen Aufklärung des 17. Jahrhunderts, Wolfgang Ratke (1571-1635) und Johann Amos Comenius (1595-1670), [waren], die das planvolle Lehren und Lernen als erste in einen pädagogischen Bedeutungszusammenhang stellten“. Mit den zwei Kapiteln „De curriculo scholastico“ sowie „De curriculo academico“ hat im ausgehenden 17. Jahrhundert wohl Morhof „[…] die maßgebliche Bezeichnung für den barocken Lehrplan ein[ge]führt[.]“ (Dolch, 1982, S. 318). Allerdings ist laut Schmidt (2010, S. 921) seit Beginn des 19. Jahrhunderts das lateinische Curri‐ culum dem im deutschsprachigen Raum gebräuchlicheren Terminus „Lehrplan“ nach und nach gewichen. Robinsohn (1971) führt mit Bezug auf den Terminus „Curriculum“ aus: Der Rückgriff auf diesen indessen aus der deutschen Pädagogik entschwundenen Begriff hat gute Gründe, kannte doch die Pädagogik des Barock noch die enge Verbindung der Bemühungen um Auswahl und Planung der Lehrinhalte, um Ausprä‐ gung der durch sie intendierten Bildungsziele und um die Erarbeitung der ihnen 38 2 Curriculumtheorie <?page no="38"?> 19 Für ein besseres Verständnis des Forschungsdesigns (Vorstudie - Validierungsmaßnahme 1 - Hauptstudie - Validierungsmaßnahme 2), auf das im theoretischen Teil immer wieder Bezug genommen wird, kann bereits hier Abb. 11 dienen. entsprechenden Lehrmethoden. Es soll aus dem Folgenden ersichtlich werden, daß mit der Wiederaufnahme des „verfremdenden“ Terminus zugleich die Rücknahme bildungstheoretischer Entwicklungen in Deutschland gemeint ist […]. (S. 1) Es gilt in diesem Kapitelabschnitt noch zu erläutern, weswegen die Begriffe Curriculum und Lehrplan nur bedingt synonym verwendet werden sollten. Auch im Deutschen ist eine Unterscheidung zwischen beiden Termini sinnvoll (s. Schmidt, 2010, S. 921). Es wird im Folgenden außerdem thematisiert werden, welche anderen Begriffe im deutsch-, italienisch- und spanischsprachigen Raum für Curricula üblich sind. 2.2.1 Bezeichnungen für Curricula im amtlich deutschsprachigen Raum bzw. in Italien und Spanien (1) Amtlich deutschsprachiger Raum In den bisherigen Ausführungen wurde noch nicht weiter zwischen den verschie‐ denen Bezeichnungen für Curricula differenziert, die im amtlich deutschsprachi‐ gen Raum und in der deutschsprachigen Forschung üblich sind. Wie bereits angedeutet, ist dies jedoch sinnvoll. Durch die in den folgenden Abschnitten vorgenommenen begrifflichen Ausdifferenzierungen sollen die Dokumente zur Unterrichtsplanung des Korpus der Hauptstudie 19 eine einheitliche Bezeichnung erhalten. Vorweggenommen sei, dass im Bereich der Curriculumforschung unter Experten terminologisch kein Konsens besteht. Neuner (2001, S. 798) nennt zu Beginn seiner Abhandlung folgende Termini, die in fachlichen Diskursen ohne Bedeutungsunterschiede verwendet würden: „Bildungsplan“, „Lehrplan“, „Curri‐ culum“, „curricularer Lehrplan“, „Richtlinien“, „Rahmenrichtlinien“. Robinsohn (1971, S. 1) schreibt vom „Bildungskanon“ und „Lehrgefüge“. Quetz (2007, S. 122) spricht auch vom „Syllabus“. In der aktuellen Forschung finden sich zudem folgende Termini: „Ordnungsmittel[.] für die Berufsausbildung“, „Ausbildungs‐ ordnung“ „Rahmenlehrplan“ (Settelmeyer & Widera, 2015, S. 115), „Ausbildungs‐ verordnungen“ (ebd., S. 116), „Ausbildungsrahmenpläne“ (ebd., S. 118), diese aber vorrangig im Bereich Deutsch als Erstbzw. Zweitsprache. Sambanis (2016, S. 174) ergänzt diese Vielzahl an Termini noch um „Bildungsprogramm oderempfehlung“, „Orientierungsplan“, „Rahmenplan“, „Grundsätze“ und „Leitlinien“. 39 2.2 Terminologie <?page no="39"?> 20 Vor allem Funktionen von Curricula können auch als Abgrenzungskriterien im Bereich der terminologischen Bestimmungen dienen (Abschnitt 2.4). 21 „Unterrichtsleitfäden“ 22 „Studienpläne“ 23 „Didaktische Pläne, Lehrprogramme […] Didaktische Ordnungen, Didaktische Regle‐ ments, Studienpläne“ Vor allem an „Bildungs[…]empfehlung“ und „Orientierungsplan“ zeichnet sich der oft lediglich fakultative Charakter derartiger Dokumente ab. Neuner (2001, S. 798-799) versucht, die Termini Curricula/ Richtlinien/ Lehr‐ pläne anhand der Kriterien „[…] Funktion […]“ 20 , „[…] Entscheidungskriterien und Prozesse, nach denen sie entstanden und aus denen sie hervorgegangen sind“ sowie „[…] Grad der Verbindlichkeit […]“ voneinander abzugrenzen, gibt allerdings zu bedenken, dass kaum scharfe Trennlinien gezogen werden können. Auch Hofer (2010, S. 40) erläutert, dass das Curriculum „[…] in einem engeren Verständnis dagegen auch als Synonym für den Begriff Lehrplan gesehen und benutzt [wird]“. Wie jedoch zu zeigen sein wird, dient das komplexere Curricu‐ lum als Oberbegriff für weniger umfangreiche Richtlinien und Lehrpläne. (2) Italien und Spanien Bei den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten handelt es sich um keine fächerübergreifenden Curricula, sondern um spezielle, durch Verantwortliche regelmäßig zu überarbeitende Beschreibungen einzelner universitärer, philolo‐ gischer und nicht-philologischer DaF-Kurse, die Angaben zu Lehr- und Lern‐ zielen, Methodik, Inhalten, Stundenausmaß, Lehrpersonal etc. enthalten. Somit erweisen sich diese Beschreibungen als an einzelnen Fakultäten ausgearbeitete Dokumente (dazu ausführlicher in Abschnitt 2.3), an denen sich diachrone Entwicklungen erkennen lassen. In Spanien heißen solche Dokumente zur Unterrichtsplanung Guías Docentes 21 oder in erweiterter Form auch Planes de Estudios 22 . Häufig sind die Titel der entsprechenden Dokumente in Spanien wie in Italien auch schlicht die Titel der Sprachkurse, also etwa Alemán I, II oder III in Spanien sowie Tedesco I, II oder III (für beide Sprachen: Deutsch I, II oder III) in Italien. In Italien werden solche universitären Lehrpläne als Piani Didattici, Programmi Insegnamento oder in erweiterter Form auch als Ordinamenti Didattici, Regolamenti Didattici, Piani di Studio 23 bezeichnet. Lehrplanbeispiele finden sich im Anhang (VII). 40 2 Curriculumtheorie <?page no="40"?> 2.2.2 Curricula - Richtlinien - Lehrpläne Die folgenden Ausführungen dienen dazu, den Dokumenten des Korpus der Hauptstudie eine einheitliche Bezeichnung zu geben. (1) Curricula Mit Bezug auf den Begriff „Curriculum“ führt Funk (2016) aus: Er bezeichnete den Übergang von einer Planung, die auf Stoffplänen, d. h. einer präskriptiven Auflistung von Unterrichtsinhalten basierte, bzw. auf Lehrplänen, die Listen übergeordneter und detaillierter Zielvorgaben mit der Auflistung von Lehrstoff verbanden, zu einer umfassenderen Planungsform, die unterschiedliche Ebenen des pädagogischen Planungsprozesses einbezog. (S. 151) Bereits hieran zeigt sich, dass der Terminus Curriculum für die Dokumente des Korpus der Hauptstudie nicht geeignet ist, da diese Dokumente konkrete Planungen für einzelne Hochschulkurse und keine „[…] umfassendere[.] Pla‐ nungsform […]“, von welcher Funk mit Bezug auf Curricula spricht, darstellen. Bei Curricula unterscheidet Neuner (2001, S. 799) zwischen „[…] enger und weiter gefasste[n] Begriffsbestimmungen“. Bei den enger gefassten Bestimmun‐ gen beruft er sich auf Westphalen (1985, S. 13), der festhält: „Das Curriculum als Planungsinstrument begegnet dem Lehrer in der Praxis nicht so sehr als Bau‐ plan, sondern als konkretes Produkt, als Baustein also, insbesondere in Form von Planungsbeispielen, Reihen- und Stundenkonzepten, didaktisch aufbereiteten Unterrichtsmaterialien […]“. Als mögliche Erstellende führt Westphalen (ebd., S. 14) unter anderem „[…] staatlicherseits einberufene Kommissionen […]“ oder „[…] Lehrerteams […]“ an. Als Voraussetzung für eine „Allgemein- und Rechts‐ verbindlichkeit […]“ nennt Westphalen (ebd., S. 14) die Verordnung durch die „[…] staatliche Schulaufsicht […]“ oder die Genehmigung zum unterrichtlichen Gebrauch. Diese enger gefasste Bestimmung trifft auf die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente nicht zu. Es finden sich darin keine konkreten Entwürfe von Unterrichtsstunden, auf die Lehrende zurückgreifen könnten. Ebenso wenig sind Erstellende staatliche Beiräte, eher schon „Lehrerteams“, wie sie in den soeben dargestellten enger gefassten Bestimmungen bezeichnet werden. Die weiter gefassten Begriffsbestimmungen unterteilt Neuner (2001, S. 799- 800), abermals unter Berufung auf Westphalens Abhandlung (1985), in zwei Beispiele. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in beiden Beispielen Curricula als „System[e]“ zum Zwecke der Unterrichtsplanung und vor allem auch der Realisierung von Leistungskontrollen betrachtet werden. Konkret soll durch Curricula ermöglicht und sichergestellt werden, dass vorab festgelegte 41 2.2 Terminologie <?page no="41"?> 24 Übersetzung des gesamten Auszugs: Ziele der Lehrveranstaltung / Kompetenzen (2006- 07) 1. „ZIELE: Studierende aller Fakultäten können sich für Deutsch 1 und 2 (2005/ 2006) als Wahlfach einschreiben. Es wird ergänzt durch den zweiten Kurs (zweites Semester) mit dem Freifach Deutsch 2 (6 Kreditpunkte). Unsere Aufgabe ist die Einführung ins Deutsche, da dieses Fach sich an Studierende ohne Vorkenntnisse im Deutschen richtet. Der Studierende soll im Deutschen eine linguistische Kompetenz durch die Beherrschung der folgenden linguistischen Fertig‐ keiten erwerben: Leseverständnis, schriftlicher Ausdruck, Hörverständnis, mündlicher Ausdruck.“ Lernziele erreicht werden können. So kann auch der Unterricht selbst einer Erfolgskontrolle unterzogen werden. Diese weiter gefasste Begriffsbestimmung lässt sich mit Blick auf die in der vorliegenden Studie untersuchten Dokumente eher anwenden, da in dieser Bestimmung vor allem Erfolgskontrollen Bedeu‐ tung beigemessen wird, die im universitären FSU wesentlich sind und zu denen auch bereits in der Unterrichtsplanung Aussagen zu treffen sind. Weniger kon‐ kret und konsequent werden jedoch Aussagen zu den Lehr- und Lernzielen in den relevanten Dokumenten gemacht, was jedoch konstituierend für Curricula wäre und generell schriftlich verankert sein sollte. In den Dokumenten sind es vor allem die konkreten Begründungen der Ziele, die fehlen. In einigen Fällen wird als Bildungsziel lediglich das Training der vier Fertigkeiten genannt, wie etwa im Unterpunkt „Objetivos de las asignatura/ competencias“ eines Lehrplans für den Kurs Deutsch 1 2006/ 07 (S. 2) der spanischen Universitat d’Alacant: Abbildung 4: Auszug aus dem Lehrplan Deutsch 1 (2006/ 07, S. 2) der Universität Alicante 24 Hofer (2010, S. 40) begreift das Curriculum als „[…] bildungstheoretisch begrün‐ dete […] Darstellung dessen, was und wie unter welchen Bedingungen gelehrt und gelernt werden soll“. Eine solche Darstellung müsse zudem wissenschaftlich hergeleitet und auch laufend überarbeitet werden, damit gesellschaftlichen Ansprüchen entsprochen werden könne. Schließlich beziehe man sich mit „[…] Spirale […]“ in curricularen Kontexten darauf, dass mit fortschreitender Pro‐ gression Unterrichtsinhalte wiederholt, dann jedoch nuancierter und kulturell adäquater thematisiert werden könnten. 42 2 Curriculumtheorie <?page no="42"?> Auch an diesen zusammenfassenden Merkmalen von Curricula laut Neuner bzw. an Hofers Erläuterungen wird deutlich, dass die Bezeichnung „Curricu‐ lum“ für die untersuchten Dokumente in dieser Arbeit nicht geeignet ist. Der Begriff „Curriculum“ setzt hohe Komplexität und fächerübergreifende Zusammenhänge voraus, die in den in der Hauptstudie relevanten Dokumenten nicht gegeben sind. Was Hofer als „Spirale“ bezeichnet, verdeutlicht zudem, dass sich in Curricula kursstufenübergreifende Progression abzeichnet, dass die Progression also unter Wiederholung und Vertiefung von Themen und Inhalten in Curricula festgeschrieben und somit auch gesteuert wird. Ein solch stringenter, chronologischer Aufbau von Curricula setzt eine groß angelegte, zentral geregelte Unterrichtsplanung voraus, woraus resultiert, dass die Curri‐ culumerstellenden in weiterer Folge nicht zu den Lehrenden werden, die sich auf ebendieses Curriculum stützen. Wahrscheinlicher erscheint, dass solche Curriculumerstellende auch als sich dem Curriculum verpflichtet fühlende Lehrwerkbzw. generell Materialautoren tätig werden. Zudem ist universitäre Sprachunterrichtsplanung weniger durch groß angelegte und zentrale Regelung gekennzeichnet, sondern viel eher durch punktuelle, individualisierte Kursge‐ staltung. Was unter Curriculum verstanden wird, kann jedoch auch von Universität zu Universität variieren. Zum Teil definieren Autoren von Fachartikeln einleitend, was sie allgemein und was sie somit in ihren Abhandlungen unter Curriculum verstehen. So schreibt Chen (2009, S. 85): „Curriculum wird hier als der ganze Lehrgang einschließlich aller Faktoren definiert: Curriculumentwicklung und -durchführung, Didaktik, Evaluation, Lehrpersonal, Lehrbücher usw.“. Nach Chen fallen also auch Lehrbücher unter Curriculum, das hier sogar stellvertre‐ tend für einen gesamten Lehrgang steht. Auch Christ (2007, S. 73) spricht mit Bezug auf Curricula von „[…] didaktisch begründete[n] Lehrgänge[n] […]“. Hier erscheint eine Ausführung zu Lehrwerken und Curricula beachtenswert, die andernorts zu finden ist (Chan, 2000): Anders als bei Lehrwerken, deren Verleger stets bemüht sind, Lernern „neue“ und „effektivere“ lehr- und lernmethodische Ansätze anzubieten, um so den Absatz ihrer Produkte anzukurbeln, verhält man sich in der Regel bei der Curriculumplanung - insbesondere auf der nationalen Ebene - neueren theoretischen Ansätzen gegenüber eher zurückhaltend. (S. 81) Chan schreibt hier Lehrwerken und kontrastiv dazu Curricula eine gänzlich unterschiedliche Dynamik zu. Lehrwerken wird hier eine gewisse Zügigkeit, Curricula eine gewisse Trägheit attestiert (s. auch Bausch, 2007, S. 113). Dies widerspricht zwar nicht Chens Verständnis von Curricula, denn ein modernes 43 2.2 Terminologie <?page no="43"?> Lehrwerk kann durchaus in einem älteren Curriculum (Lehrgang) Einsatz finden, doch hat Chans Ausführung für die begriffliche Bestimmung der Do‐ kumente des Korpus der Hauptstudie vorliegender Arbeit Konsequenzen, die, wie zu zeigen sein wird (Abschnitte 2.3 und 2.4), nicht in dem Maße als träge gelten können, da sie rasch aufnahmefähig sind. Ein weiteres beachtenswertes Verhältnis von Lehrbüchern zu Curricula skizziert mit Blick auf Hochschulen Vogel (2016, S. 196). Lehrbücher, die ein passgenaues Curriculum nicht zu stark einengen würden, gebe es fast ausschließlich nur für Englisch und Deutsch. Die an Universitäten eingesetzten Lehrbücher würden kaum den Linien einer „[…] hochschulspezifischen Kursstruktur […]“ (ebd., S. 196) folgen, was z. B. zu einer raschen Veralterung der Lehrbuchtexte führe. Mit „[…] hochschulspezifische[r] Kursstruktur […]“ wird hier erstmals der Spielraum angedeutet, den Universitäten im Bereich der Curriculumausgestaltung haben und der besonders in Abschnitt 2.3 relevant wird. Beachtenswert ist an Vogels Ausführung auch, dass er die meisten hochschulspezifischen Sprachlehrbücher als starr und rasch veraltend, ein hochschulisches Curriculum hingegen als „[…] maßgeschneidert[.] […]“ (ebd., S. 196) und folglich flexibel begreift. Dies steht in starkem Kontrast zu Chans (2000, S. 81) Ansichten. Es lässt sich feststellen, dass selbst unter DaF-Experten kein Konsens über die Charakteristika von Curricula für den FSU herrscht. Während etwa Bausch (2007, S. 111) ein Curriculum als „[…] fächerunabhängig[.] […]“ begreift, sieht Neuner (2001, S. 800) es als „[…] fächerübergreifend[.] […]“ und „[…] fachspezifisch[.] […]“ an. Chen (2009, S. 85) betrachtet ein Curriculum als „[…] ganze[n] Lehrgang […]“, während Kusolrod (2003, S. 59) es mit Bezug auf ein DaF-Fernstudienangebot zusammenfassend schlicht als „[…] Anweisungsform […]“ bezeichnet. Krumm (2002, S. 9) sieht in Curricula das Potenzial, „[…] neue[.] Zielsetzungen des Deutschunterrichts [zu] reflektieren […]“, was auf einen in‐ novativen Charakter von Curricula schließen lässt, den in gewisser Weise auch Vogel (2016, S. 196) erkennt, wohingegen Chan (2000, S. 81) Curricula als „[…] neueren theoretischen Ansätzen gegenüber eher zurückhaltend“ beschreibt, was Curricula eine gewisse Trägheit attestiert. Diese markanten Diskrepanzen erschweren es, den Terminus „Curriculum“ als Basis für die in vorliegender Arbeit untersuchten Dokumente heranzuziehen. Schließlich wird vor allem auch aufgrund der angeführten rechtlich bindenden Aspekte deutlich, dass der Begriff des Curriculums nicht als Bezeichnung für die im Zuge dieser Arbeit untersuchten, weniger umfangreichen, weniger aufwändig erstellten und ferner teils weniger verbindlichen (Abschnitt 2.4) Dokumente dienen kann. In vorliegender Arbeit wird also der Terminus Curri‐ culum nicht eigens definiert bzw. an die Dokumente des Korpus der Hauptstudie 44 2 Curriculumtheorie <?page no="44"?> angepasst, sondern es soll ein anderer Begriff gewählt werden, für den in den nachfolgenden Ausführungen weiter argumentiert wird. (2) Richtlinien Richtlinien dienen, wie die Bezeichnung nahelegt, primär der Orientierung und weniger einer strikten Lenkung des Unterrichts und erlauben Lehrenden somit eine freiere Unterrichtsgestaltung. Richtlinien werden nicht für einzelne Schulstufen erstellt, sondern sind stufenübergreifend angelegt bzw. beziehen sich im Kontext FSU auf verschiedene Levels der Sprachbeherrschung. Sie beschreiben, welche Ziele zur Erlangung eines bestimmten Niveaus erreicht werden müssen, ohne dabei Angaben über eine genaue Kursdauer zu machen (s. Neuner, 2001, S. 799). Laut Bausch (2007, S. 111-112) stecken Richlinien „[…] für eine bestimmte Schulform oder -stufe die fächerübergreifenden Aufgaben, Ziele und Unter‐ richtsprinzipien […]“ ab. Hieraus wird deutlich, dass er Richtlinien als schul‐ stufenübergreifend (Schulform) wie aber auch schulstufenspezifisch begreift. Neuner hingegen sieht sie ausschließlich als stufenübergreifend an. Die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente beziehen sich immer ausschließlich auf einen bestimmten Kurs, also eine einzelne „Schulstufe“, jedoch auf universitärer Ebene. Dass sie an Universitäten Einsatz finden, darf nicht außer Acht gelassen werden, da sich schulische von universitärer Unterrichtsplanung grundlegend unterscheidet. Niemals werden in den zu untersuchenden Dokumenten Aussa‐ gen gemacht, die als kurs- oder fachübergreifend auszulegen sind. Fallweise gibt es darin jedoch Informationen zu Fächerkombinationsmöglichkeiten (Abschnitt 2.3 und Lehrplan der Universitat Autònoma de Barcelona im Anhang VII). Somit sind sie klar auf einzelne Jahre und Semester zugeschnitten. Zudem lassen sie Unterrichtsplanung auf niedrigerer Ebene als der staatlichen vermuten (Abschnitt 2.3). Christ (2007, S. 73) schreibt im Kontext Richtlinien bzw. auch „[…] Rahmen‐ richtlinien […]“ von „[…] generellen staatlichen Orientierungen […]“. Christ (2016, S. 58) ergänzt dieses Prinzip der Orientierungen um die Funktionen der „[…] Steuerung und Gewährleistung von Freiräumen auf die Gestaltung unterrichtlicher Lehr-Lernprozesse“. Somit scheint auch im Bereich der Richtlinien unter Experten im Bereich FSU keine Einigkeit zu bestehen, wenn es ihnen auch gelingt, den Begriff der Richtlinie schärfer zu konturieren als jenen des Curriculums. Im Gegensatz zum Curriculum haben Richtlinien, wie es dem Begriff selbst auch innewohnt, orientierenden, anleitenden, weniger verbindlichen Charakter. Die in der Hauptstudie vorliegender Arbeit relevanten Dokumente sind nicht lediglich 45 2.2 Terminologie <?page no="45"?> als Orientierungshilfen zu betrachten. Es gibt darin viel eher ein Nebeneinander aus verbindlichen und weniger verbindlichen Punkten. Die Richtlinie wie auch das Curriculum sind somit nicht die geeigneten Termini für die Dokumente des Korpus der Hauptstudie dieser Arbeit. Wie Christ (2007, S. 73) ins Feld führt, handelt es sich bei Richtlinien um „[…] staatliche[.] Orientierungen […]“. Beachtenswert scheint, dass solch ausführliche, staatliche Regelungen kaum verbindlichen Charakter aufweisen. Dies liegt jedoch daran, dass Richtlinien großräumig angelegt sind, also als „[…] Gesamtkonzept, in das sich die Arbeit der einzelnen Fächer […] eingliedert […]“ (ebd., S. 73), sowie als stufen- und fächerübergreifend angesehen werden. Somit müssen Lehrende sowie weitere Nutzende solcher Richtlinien Auswahlen treffen und können nicht die Gesamt‐ heit aller in Richtlinien festgeschriebenen Aspekte berücksichtigen. (3) Lehrpläne Der Unterschied zwischen Richtlinien und den nun zu erläuternden Lehrplänen besteht überwiegend darin, dass Richtlinien einen weniger auferlegenden Cha‐ rakter haben (s. Neuner, 2001, S. 799). Westphalen (1985) beschreibt Lehrpläne folgendermaßen: Lehrpläne sind generelle Planungsinstrumente von Unterricht. Sie werden in der Re‐ gel von staatlicherseits berufenen Kommissionen entworfen und von der staatlichen Schulaufsicht erlassen. Sie beanspruchen traditionell ein hohes Maß an Verbindlich‐ keit, was die Orientierung an den erklärten allgemeinen Bildungszielen und die Berücksichtigung der obligatorisch oder fakultativ verordneten Unterrichtsinhalte anbetrifft. (S. 13) Lehrpläne beziehen sich auf konkrete Zeiträume und enthalten Angaben zur Aufteilung des im Unterricht zu behandelnden Stoffes in ebendiesen Zeiträu‐ men. Ebenso beinhalten Lehrpläne Angaben zu übergreifenden unterrichtlichen Zielen sowie zu methodischen und didaktischen Grundlagen (s. Neuner, 2001, S. 799). Auch Christ (2007, S. 73) beschreibt „[…] Ziele […]“ und „[…] Methoden […]“ als wesentliche Elemente von Lehrplänen und ergänzt diese Elemente um „[…] Inhalte […]“ sowie „[…] Überprüfungsformen […]“. Lehrpläne würden zudem den FSU amtlich regeln und für Jahrgänge sowie ferner auch Schulstufen gelten. Quetz (2007, S. 122) hält fest, dass dem Lehrplan am besten der Terminus „[…] Syllabus […]“ entspricht, dieser komme aber wiederum nicht dem Curriculum gleich. Auch er argumentiert dieses begriffliche Arrangement dadurch, dass der Lehrplan (Syllabus) sich eher auf die konkret zeitlich umrissene Unterrichtspla‐ nung bezieht. 46 2 Curriculumtheorie <?page no="46"?> Mit Blick auf den FSU in der Schule bezeichnet Bausch (2007, S. 112) den Lehrplan als das „[…] Herzstück für die konkrete Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation […]“. Er plädiert also im schulischen Bereich für den Lehrplan, im Bildungswesen außerhalb der Schulen für das Curriculum (ebd., S. 112). Auch Heine (2016, S. 188) bedient sich im schulischen Bereich des Begriffs Lehrplan und führt aus, dass der Lehrplan für den FSU in Österreich „[…] sprachoffen formuliert […]“ sei, was bedeutet, dass Schüler Fremdsprachen in der Schullaufbahn frei wählen können. Dies verhält sich bei Studierenden an Hochschulen nicht anders. Es ist anzumerken, dass das, was Bausch als schulischen Lehrplan für bestimmte Fächer betrachtet, sich wiederum an über‐ geordneten Verordnungen orientiert. Auch dies kann sich an Universitäten wiederum ähnlich verhalten. Es bleibt offen, ob Bausch Universitäten den „[…] außerschulischen Bildungssektoren […]“ (2007, S. 112) zuordnet. Wäre dies so, würde er im Hochschulbereich also doch für den Terminus „Curriculum“ plädieren. Bei Neuners Nennung der Elemente eines Curriculums (2001, S. 803-804), also der in der Regel festen Bestandteile eines Curriculums, zeigt sich der geringere Umfang eines Lehrplans im Gegensatz zum weiteren Umfang eines Curriculums auch deutlich. Bei Lehrplänen führt Neuner lediglich die Elemente „[…] Bildungsziele“, „[…] Lehrstoffe“ und „[…] Unterrichtsmethodik“ an. Bei Curricula vervielfachen sich diese Elemente, etwa um die „Benennung der Zielgruppe […]“ bzw. um die „Benennung der Arbeitsgruppe […], die das Curriculum erstellt hat“. Bei der Definition des Lehrplans und über dessen deutlich geringere Kom‐ plexität im Gegensatz zu Curricula und auch zu Richtlinien sind sich Experten weitgehend einig. Für die Zwecke vorliegender Arbeit scheint der Begriff des „Lehrplans“ neben dem Argument der terminologischen Einheitlichkeit und Transparenz auch deswegen der geeignetste zu sein, da er als einziger Zeiträume klar eingrenzt und auf ein einziges Fach beschränkt ist, auch wenn es sich um universitäre und keine schulischen Dokumente handelt und Bausch somit eher von Curricula sprechen würde. Vor allem jedoch aufgrund des Grades an Verbindlichkeit, der Lehrplänen attestiert wird, erweist sich der Lehrplan als für diese Arbeit zutreffender Terminus. Überall dort, wo Leistungsmessung und Notenfindung eine fundamentale Rolle spielen - etwa an Schulen und Universitäten - muss der Unterrichtsplanung eine größere, wenn auch teils nur partielle Verbindlichkeit zukommen. Eine solche Verbindlichkeit scheint am besten durch Lehrpläne geregelt. Die in dieser Arbeit untersuchten Dokumente enthalten durchgehend Angaben zu Prüfungsmodalitäten, die als verbindlich zu betrachten sind. Da es Lehrende sind, die an Universitäten Prüfungen erstellen, 47 2.2 Terminologie <?page no="47"?> 25 Wie zu zeigen sein wird, lassen auch andere Aspekte darauf schließen, dass die Fest‐ schreibung der Unterrichtsplanung, zumindest bei universitären Spracherwerbskursen, hauptsächlich Lehrenden selbst obliegt. Dem steht Westphalens Ausführung entgegen, Lehrpläne würden „[…] in der Regel von staatlicherseits berufenen Kommissionen entworfen und von der staatlichen Schulaufsicht erlassen“ (1985, S. 13). Somit sieht Westphalen die Erstellung von Lehrplänen eher als staatliche Aufgabe und nicht als Aufgabe von Verantwortlichen an Schulen und Universitäten an. Anzumerken ist hier jedoch, dass Westphalen dies sehr vorsichtig formuliert („[…] in der Regel […]“) und seine Abhandlung aus den 1980er Jahren stammt. Aus aktueller Fachliteratur entsteht viel eher das Bild, staatlich erlassene Curricula und Richtlinien würden als übergeordnete Paradigmen auf die jeweilige Erstellung von Lehrplänen an Schulen und Universitäten Einfluss nehmen. Aufgrund dieser Diskrepanz sei jedoch in Abschnitt 2.4 mit Blick auf die Funktionen von Curricula eine weitere Untersuchung angeschlossen, die dazu dient, zu prüfen, ob mit Bezug auf die Daten der Hauptstudie der „Lehrplan“ als Bezeichnung verwendet werden kann. korrigieren und bewerten, ist anzunehmen, dass diese Lehrenden zumindest den Teil eines Lehrplans erstellen, in dem es um Leistungsmessung geht. Vogel (2007) verwendet im Hochschulkontext ebenso den Terminus Lehrplan, merkt jedoch an: Lehrpläne mit relativ konkreten Lernzielangaben, mit methodischen und medialen Hinweisen, mit Textauswahl und Übungsvorschlägen sowie Einheitliche Prüfungs‐ anforderungen (EPA) […] fehlen an der Hochschule und werden nach wie vor ersetzt durch sog. akademische Freiheit von Lehre und Forschung. Die daraus resul‐ tierende Selbstverantwortung der Lehre seitens der Lehrer kann die Voraussetzung für einen kreativen, abwechslungsreichen und effektiven Unterricht sein, daraus kann aber auch Ineffektivität und Unverbindlichkeit, Willkürlichkeit und Wildwuchs des Lehrangebots resultieren und nicht zuletzt die Unmöglichkeit, fremdsprachliche Leistungen der Hochschulabsolventen hochschul- und länderübergreifend nach den Prinzipien der Einheitlichkeit und der objektiven Vergleichbarkeit zu bewerten. (S. 216) Vogel erkennt hier im universitären Bereich also auch Lehrende als eigenverant‐ wortlich für Unterricht und Unterrichtsplanung 25 . Dies berge Chancen ebenso wie Gefahren. Als Chance ist im Kontext der vorliegenden Arbeit die Freiheit der hochschulischen Lehre zu begreifen, da durch diese Gestaltungsfreiheit auch ein angemessener Berufsbezug rasch Einzug in Lehrpläne halten kann. Dass Lehrpläne für den FSU an Universitäten oft fehlen, wie Vogel konstatiert, unterstreicht abermals die Notwendigkeit der Forschung in diesem Feld sowie der konsequenten und transparenten hochschulischen Curriculumentwicklung im Bereich des FSUs. 48 2 Curriculumtheorie <?page no="48"?> 26 http: / / international.slo.nl/ [28.05.2020] Der schnelle Wandel, den hochschulische Lehrpläne durchlaufen können, bringt jedoch auch Nachteile mit sich. Wie sich bei den Lehrplananalysen in der vorliegenden Studie gezeigt hat, verändern sich nicht nur etwa Layout und Inhalte der Lehrpläne rasch, sondern ebenso Kursstrukturen, Stoffverteilungen, Umfang, Progression, Dozenten etc. Dies erschwert es, Lehrpläne aus verschie‐ denen Jahren miteinander zu vergleichen, da sich die Lehrpläne derselben Universität aus verschiedenen Jahren häufig in Strukturen und Progression nicht mehr genau entsprechen. Dies stellt jedoch für die Beantwortung der Forschungsfrage in diesem Band kein Hindernis dar, wie in Abschnitt 7.1.1 erläutert werden wird. 2.3 Ebenen der Curriculumerstellung Wie bereits betont wurde, wird FSU an Universitäten häufig von Dozenten selbst geplant und diese Planung leitet sich in der Regel aus übergeordneten Vorgaben wie Curricula oder Richtlinien ab. Dies soll in diesem Kapitelabschnitt anhand eines Theoriemodells untermauert werden, das die in der Hauptstudie unter‐ suchten Dokumente bestimmten Erstellungsebenen zuordnet. Ebenso werden im Folgenden ein Dokument zur Unterrichtsplanung aus Spanien und eines aus Italien vorgestellt, in denen sich auch wichtige Funktionen von Lehrplänen (Abschnitt 2.4) abzeichnen. Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier (2016, S. 18) sprechen mit Blick auf Curriculumerstellung generell und mit Bezug auf Institutio‐ nen, an denen Curricula entstehen und eingesetzt werden, von Entwicklungsstufen („development levels“). Ein Curriculum zu entwickeln und zu implementieren umfasse zahlreiche Aktivitäten auf einigen Stufen des Bildungs-/ Schulsystems, von der „Supra-“ bis hin zur „Nanoebene“. Das Modell in Abb. 5, das sich aus einer Arbeit des SLO („Netherlands Institute for Curriculum Development“) 26 ableitet, verdeutlicht dies: 49 2.3 Ebenen der Curriculumerstellung <?page no="49"?> 27 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 14-16. Abbildung 5: „The curriculum on different levels of the education system“ (Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier, 2016, S. 18) Im Folgenden sei dieses Modell erläutert 27 : a. Curricula der obersten „Supraebene“ zeigen sich als internationale Be‐ zugsinstrumente, Beispiele sind der GER und internationale Evaluie‐ rungsstudien wie die PISA-Studie. Für die Curriculumerstellung auf dieser Ebene sei internationale Expertenkooperation vonnöten. Hoch‐ schulische Unterrichtsplanung und folglich das Korpus der Hauptstudie sind nicht auf diese höchste Stufe zu stellen, aber von dieser in gewissem Maße beeinflusst. b. Curricula der „Makroebene“ würden sowohl durch nationale, also staat‐ liche, als auch durch regionale Initiativen entstehen. Hier wird das internationale Level also bereits verlassen. Als Beispiele werden etwa der Studienplan oder der Syllabus angegeben. Diese Ebene entspricht dem, was Bausch (2007, S. 112) als „[…] ministeriell erlassene[.] Rah‐ menrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ beschreibt. Somit entspricht diese Makroebene jedoch immer noch nicht der Ebene, auf welcher die für diese Arbeit relevanten Dokumente zur Planung des hochschulischen DaF-Unterrichts einzuordnen wären. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es für andere Hochschulfächer keine national definierten und staatsweit gültigen Curricula gibt. In Deutschland gibt es zur Bestimmung und 50 2 Curriculumtheorie <?page no="50"?> 28 www.unicert-online.org [28.05.2020] Bewertung von für Akademiker relevanten Fremdsprachenkompetenzen etwa das bundesweite Qualitätssiegel UNIcert® 28 . c. Die „Mesoebene“ kann als eine der zwei Ebenen betrachtet werden, die den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten entspricht. Sie liegt in der Mitte aller Stufen der Curriculumerstellung und -implementierung und bezieht sich auf die Dimensionen einer Schule und vergleichbarer Institutionen. In einer Schule etwa können Curricula der übergeordneten nationalen Makroebene auf die individuellen Ansprüche der Schule hin adaptiert werden. d. Auch Curricula der „Mikroebene“, in noch höherem Maße als der vorher‐ gehenden Mesoebene, entsprechen den für diese Arbeit herangezogenen südeuropäischen Dokumenten zur Unterrichtsplanung. Die Mikroebene beziehe sich etwa auf ein Curriculum für einen einzelnen Kurs und könne, blickt man auf die von Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier hier ins Feld geführten Beispiele, der Stufe des Lehrbuchs gleichgesetzt werden. Da es sich bei den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten um konkrete Kursbeschreibungen handelt, ist die Mikroebene ebenso ein wichtiger Bezugspunkt. e. Die fünfte und letzte Stufe im Modell ist die „Nanoebene“, auf welcher ein Curriculum sich auf eine individuelle Lernerfahrung sowie auf lebens‐ lange und autonome persönliche Weiterentwicklung bezieht. Keines der in der Hauptstudie untersuchten Dokumente ist für die Ansprüche eines einzelnen Studierenden erarbeitet worden, weswegen die Nanoebene für die Untersuchungen lediglich eingeschränkte Relevanz hat. Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier erwähnen in der Klassifizierung kein Mal Universitäten oder Hochschulen. Allein der Terminus „institution“ auf der Mesoebene könnte auf den tertiären Bildungs‐ bereich schließen lassen. Jedoch gebrauchen etwa die Wirtschaftspädagogen Gerholz und Sloane (2011, S. 8), die sich in ihrer Abhandlung mit curricularer Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen und somit nicht konkret mit FSU beschäftigen, die Terminologie auch auf universitärer Ebene, wie die Darstellung in Abb. 6 zeigt: 51 2.3 Ebenen der Curriculumerstellung <?page no="51"?> Abbildung 6: „Curriculare Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 8) In dieser Darstellung werden im obersten Bereich zwar lediglich drei der fünf Ebenen der Curriculumentwicklung und -implementierung nach Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier (2016, S. 18) gezeigt, aber zwei der drei gezeigten Ebenen, nämlich die Meso- und die Mikroebene, sind auch jene Ebenen, die zuvor als für die Zwecke der vorliegenden Arbeit als am relevantesten identifiziert wurden. Da die Darstellung von Gerholz und Sloane (2011, S. 8) sich ausschließlich auf den tertiären Bildungsbereich bezieht, wird somit die Annahme, dass für universitäre Curricula vor allem die Meso- und Mikroebene von zentraler Bedeutung sind, gestützt. Aus der Darstellung geht auch anschaulich hervor, dass die „[o]rdnungspolitische Vor‐ gabe“ zwischen der Makroebene und der Mesoebene eine Rolle spielt, was wiederum den „[…] ministeriell erlassenen Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ nach Bausch (2007, S. 112) entspricht, und dass eine „[h]oschulinterne [sic]/ -spezifische Konkretisierung“ nur im Bereich zwischen der Mesoebene und der Mikroebene bedeutsam ist. Diese Konkretisierung steht abermals für hochschulbzw. fakultätsindividuelle Lehrplanadaptierungen. Im vorliegenden Band werden lediglich die Mesoebene und die Mikroebene fokussiert und auf diesen Ebenen werden ausschließlich Dokumente zur Pla‐ nung hochschulischen DaF-Unterrichts berücksichtigt. 52 2 Curriculumtheorie <?page no="52"?> 29 Dieses Dokument befindet sich zwar nicht im Korpus der Hauptstudie, jedoch sind Auf‐ bau und Inhalte jener im Zuge dieser Studie untersuchten Dokumente der Universitat Autònoma de Barcelona dem im Anhang (VII) abgedruckten Lehrplan sehr ähnlich. Das Dokument aus dem akademischen Jahr 2015/ 16 wurde hier deswegen ausgewählt, da aus ihm sehr gut die verschiedenen Studienkombinationsmöglichkeiten hervorgehen, die als repräsentativ für die hier relevante Mesoebene gelten können. In den untersuch‐ ten Dokumenten aus den Jahren 2012-2014 waren diese Kombinationsmöglichkeiten noch nicht eigens angeführt. Im Anhang (VII) ist auch noch ein weiteres Dokument zur Unterrichtsplanung aus Las Palmas de Gran Canaria abgedruckt, welcher der Me‐ soebene zuzuordnen ist, sich im Korpus der Hauptstudie befindet und somit untersucht wurde. Im Folgenden wird ein Ausblick auf das Korpus der Hauptstudie gegeben, der die eben erfolgten Ausführungen untermauern soll. Die nun zu beschreibenden Dokumente zur Unterrichtsplanung befinden sich im Anhang (VII). (1) Beispiel für die Planung universitären FSUs auf der Mesoebene Dieses Dokument in katalanischer Sprache aus dem akademischen Jahr 2015/ 16 29 für den Kurs Idioma Modern II (Alemany) der Universitat Autònoma de Barcelona hat ein Layout, das sämtliche Dokumente zur Unterrichtsplanung dieser Universität in diesem Zeitabschnitt haben. Dies deutet bereits auf einen curricularen Verantwortungsbereich auf Ebene der gesamten Hochschule, also auf die Mesoebene, hin. Nach Angaben zum Kurstitel, dem Kurscode, dem akademischen Jahr sowie den erwerbbaren ECTS-Punkten folgt zunächst eine Auflistung all jener Studiengänge der Universität, mit denen sich ein Germanis‐ tikstudium kombinieren lässt. Dies deutet auf eine curriculare Verflechtung ein‐ zelner Studienfächer hin, was ebenfalls als charakteristisch für die Mesoebene gelten kann, ohne dass jedoch Inhalte oder Ziele dieser Fächer im vorliegenden germanistischen Dokument zur Unterrichtsplanung genannt würden. Im An‐ schluss an diese Auflistung werden die verantwortlichen Lehrkräfte („Professor de contacte / Equip docent“, hier anonymisiert) sowie die im Unterricht verwen‐ deten Sprachen („Utilització de llengües“) angeführt. In den darauf folgenden Punkten „Prerequisits“ (Voraussetzungen), „Objectius“ (Ziele), „Competències“ (Kompetenzen), „Resultats d’aprenentatge“ (Lernergebnisse), „Continguts“ (In‐ halte), „Metodologia“ (Methodik), „Activitats formatives“ (Unterrichtsaktivitä‐ ten), „Avaluació“ (Beurteilung), „Activitats d’Avaluació“ (Beurteilungsgrundla‐ gen) sowie „Bibliografia“ (Bibliographie) erhält man Aufschluss über sämtliche Kursbedingungen. Vor allem der Abschnitt „Competències“ lässt auf eine Ver‐ zahnung des Kurses mit anderen Studiengängen der Universität schließen, da hieraus die Kombinationsmöglichkeiten des germanistischen Studiengangs mit weiteren Studiengängen der Universität hervorgehen. Wie sich außerdem zeigt, 53 2.3 Ebenen der Curriculumerstellung <?page no="53"?> folgt der Lehrplan weitestgehend der in Abb. 7 veranschaulichten Schrittabfolge (also Ziele - Inhalte - Methoden - Mittel - Leistungsmessung), was wiederum bedeutet, dass er auch die in der Curriculumtheorie intendierten und festge‐ schriebenen Funktionen weitestgehend erfüllt. Es werden hier die Inhalte nach den Zielen und vor der Methodik genannt, die Leistungsmessung wird weit ans Ende der gesamten Unterrichtsplanung gestellt. Es ist offensichtlich, dass dieses Dokument ein gewisses Gerüst, eine gewisse Struktur aufweist, an das/ die man sich auch in anderen Fächern, also etwa auch an anderen Philologien der Universität, hält. Die Universität übernimmt dem‐ nach auf der Mesoebene eine Gesamtverantwortung für die Unterrichtsplanung einzelner Studiengänge. (2) Beispiel für Planung universitären FSUs auf der Mikroebene Ein weiterer Auszug aus dem Korpus (Anhang VII) zeigt ein Dokument aus dem akademischen Jahr 2006/ 07 für den Kurs Lingua e Traduzione - Lingua Tedesca I der italienischen Università degli Studi di Udine. Dieser kann als Beispiel für Unterrichtsplanung auf der Mikroebene dienen. Als lediglich einseitiges PDF-Dokument gibt er zunächst Aufschluss über die Kursbezeichnung und die Lehrkraft (hier anonymisiert). In kompakter Form werden in den Unterpunkten „Programma“, „Bibliografia“, „Modalità d’esame“ sowie „Ulteriori informazioni“ Informationen zum Lehrveranstaltungsprogramm, zu für den Kurs relevanten Büchern, zu den Prüfungsmodalitäten sowie abschließend zu weiteren wichti‐ gen Punkten gegeben. Das Dokument ist maßgeschneidert für den Kurs Lingua e Traduzione - Lingua Tedesca I, hat kein besonderes Layout und wurde, wie es für die Mikroebene bezeichnend ist, durch Lehrkräfte selbst erstellt. An den soeben vorgestellten Dokumenten zeigt sich auch, welch unterschied‐ liches Ausmaß universitäre Dokumente zur Unterrichtsplanung haben können, dass nicht immer zwingend alle in Abschnitt 2.4 zu erläuternden Bestandteile darin enthalten sind (so fehlt etwa im Dokument aus Udine ein Punkt mit konkreten Angaben zu Lehr- und Lernzielen), sie somit generell nicht alle ebenso in Abschnitt 2.4 zu erläuternden Funktionen erfüllen und dass sich ferner in jedem Dokument zur Unterrichtsplanung auch Raum für institutionseigene Regionalspezifika findet. So sind etwa im Dokument der Universitat Autònoma de Barcelona auch Kompetenzen und immerhin 22 konkrete Lernergebnisse aufgelistet, in jenem aus Udine gibt es im Unterpunkt „Ulteriori informazioni“ Hinweise für Studierende, die den Unterricht aus unterschiedlichen Gründen nicht besuchen können. 54 2 Curriculumtheorie <?page no="54"?> 2.4 Funktionen von Curricula Für das Curriculum konstituierend ist immer noch Robinsohns Forderung, einer Willkür im Bereich der Beschlüsse über Unterrichtsgegenstände entgegenzu‐ wirken und transparente Entscheidungen über Lehr- und Lernziele herbeizu‐ führen (s. Robinsohn, 1971, S. 1; Zimmermann, 1995, S. 135). Hieraus wird eine der wichtigsten Funktionen des Curriculums deutlich, nämlich die Überführung beliebigen, unstrukturierten unterrichtlichen Tuns in sinnvolles, begründetes und geordnetes Lehren und Lernen. Darin erschöpfen sich die Funktionen von Lehrplänen jedoch nicht. Im Folgenden werden Curricula im Hinblick auf ihre Funktionen betrachtet und es wird gezeigt werden, dass aufgrund der Funktio‐ nen auch eine Zuordnung zu den Kategorien Curricula/ Richtlinien/ Lehrpläne vorgenommen werden kann. (1) Curricula als Berufungstexte Bausch (2007, S. 111) beschreibt Curricula hinsichtlich ihrer Funktionen zu‐ nächst als „[…] appellative Texte […]“ sowie „[…] Berufungstexte […]“. Durch sie seien vor allem Lehrende zur Planung, Durchführung und auch zur Evaluation von Unterricht angehalten. Sowohl Lehrkräfte und Schulaufsichten als auch Schüler und Eltern könnten sich auf die in Curricula verankerten Punkte berufen (s. auch Adamson & Morris, 2014, S. 309). In diesem Sinne können Curricula auch als Verträge, auf welche man sich in Zweifelsfällen stützen kann, zwischen sämtlichen in den Unterricht involvierten Parteien begriffen werden. Die curricular festgeschriebenen Elemente zeichnen sich laut Bausch (2007, S. 111) durch das „[…] Kriterium Offenheit […]“ aus, jedoch kann die Linie der Curricula nicht unmittelbar als die konkrete Unterrichtslinie betrachtet werden. Curricula seien somit als „[…] Realutopie […]“ zu verstehen. (2) Curricula im außerschulischen Bildungsbereich - Funktion der Offenheit Gemäß Bausch (2007, S. 112) haben Curricula in Bereichen außerhalb der Schule „[…] die Funktion von (Unterrichts-)Empfehlungen bzw. -Handreichungen“. Ihre Verbindlichkeit beschreibt er als offener als bei schulischen Lehrplänen. Im „[…] quartären Bildungsbereich der Hochschule […]“ würden sie vorrangig Angaben zu Zielen, Inhalten und Formen der Leistungsmessung enthalten (ebd., S. 112). „[…] [M]inisteriell erlassene[.] Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ würden an Hochschulen individuell umgesetzt werden; anders als bei schulischen Lehrplänen resultiere dies in einer Intransparenz (s. ebd., S. 112). Im Kontext vorliegender Arbeit kann Bausch inhaltlich zugestimmt, terminolo‐ gisch widersprochen werden. Aus seinen Ausführungen wird deutlich, dass er, 55 2.4 Funktionen von Curricula <?page no="55"?> wie bereits erläutert wurde (Abschnitt 2.2.2), mit Blick auf den FSU im Hoch‐ schulbereich, den er doch klar dem außerschulischen Bereich zuordnet, für den Terminus „Curriculum“ plädiert, da ein universitäres Curriculum im Gegensatz zu einem schulischen Lehrplan eher offenen Charakter habe. Wie er jedoch selbst erkennt, leitet sich das, was an Universitäten an Unterrichtsplanung ausgearbeitet wird, aus übergeordneten ministeriellen Anordnungen ab. Wie in Abschnitt 2.2.2 gezeigt wurde, lässt sich eine solche Verengung aus übergeord‐ neten Vorgaben jedoch viel eher als Lehrplan denn als Curriculum beschreiben. Hier muss Bausch demnach widersprochen werden. In vorliegender Arbeit wird somit im Bereich des FSUs sowohl auf schulischer als auch universitärer Ebene für den Begriff des Lehrplans plädiert, vor allem aufgrund des Grades an Verbindlichkeit hinsichtlich der Unterrichtsinhalte und der Leistungsmessung. Sicher ist zutreffend, dass gewisse Komponenten eines Lehrplans an einer Universität wie etwa Lehr-/ Lernziele oder Methodik weniger verbindlich als an einer Schule und somit als Empfehlungen zu betrachten sind, jedoch kommt einem universitären Lehrplan tendenziell mehr Verbindlichkeit zu als etwa Curricula in der außeruniversitären Erwachsenenbildung (Volkshochschulen, Weiterbildungsinstitute). Die Erwachsenenbildung im DaZ-Bereich stellt hier eine Ausnahme dar. Auch trifft es zweifelsohne zu, dass universitäre Lehrpläne durch mehr Offenheit als schulische Lehrpläne gekennzeichnet sind, doch ein höherer Grad an Offenheit muss keinen geringeren Grad an Verbindlichkeit mit sich bringen. In diesem Sinne eignet sich der Terminus Lehrplan für die in dieser Studie herangezogenen Dokumente des Korpus der Hauptstudie in der Tat besser, wenn man sich auf die Trias Curriculum/ Richtlinie/ Lehrplan rückbesinnt. Aus der Offenheit universitärer Lehrpläne im Bereich des FSUs erwächst ein großes Potenzial für die vorliegende Arbeit. Entgegen den im Zuge von auf Dissertantenseminaren realisierten Präsentationen des Forschungsprojektes geäußerten Bedenken, Curricula könnten auf einschneidende Ereignisse wie eine Wirtschaftskrise nicht unmittelbar und nur mit mehrjähriger Verzögerung reagieren, ist mit Bezug auf Bauschs Erläuterungen anzumerken, dass solche Einwände für universitäre Lehrpläne nur beschränkt gelten. Wenn davon ausgegangen wird, dass die Erstellung universitärer Lehrpläne, die Bestimmung ihrer Inhalte sowie die Entscheidung über adäquate Formen der Leistungsmes‐ sung verstärkt Verantwortlichen an verschiedenen Fakultäten (s. Jai-Mansouri, 2003, S. 48; zitiert in Bouchara, 2008, S. 478) als weniger Verantwortlichen in Ministerien obliegt, so ist anzunehmen, dass Änderungen an Inhalten uni‐ versitärer Lehrpläne rascher, unmittelbarer und unproblematischer vorgenom‐ men werden können. Diese von Hochschule zu Hochschule anders geartete 56 2 Curriculumtheorie <?page no="56"?> Ausgestaltung bedeutet folglich, dass sich Curricula für den universitären Sprachunterricht sehr uneinheitlich zeigen (s. Vogel, 2016, S. 195). Bausch ist also zuzustimmen, wenn er davon ausgeht, dass Curriculumerstellende an Universitäten die Dozenten selbst sind. Auch können offene universitäre Lehrpläne direkt mit regionalen und lo‐ kalen Besonderheiten versehen werden. Somit sind Hochschullehrpläne für die Zwecke der in dieser Arbeit realisierten Forschung angemessene Untersu‐ chungsgegenstände, da sie auf externe Impulse direkt oder mit nur geringer Zeitverzögerung und vor allem regionalspezifisch reagieren können. Chan (2000, S. 81) hingegen unterstellt Curricula - wie in Abschnitt 2.2.2 betont - eine gewisse Trägheit bei der Umsetzung neuerer theoretischer Konzepte. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass Chan in diesen Ausführungen weder zwischen schulischen und hochschulischen Curricula einerseits noch zwischen Curricula und Lehrplänen andererseits unterscheidet. Dies wäre für den Kontext der vorliegenden Arbeit allerdings von Bedeutung. Eine Vorannahme kann sein, dass schulische Lehrpläne im Vergleich zu universitären Lehrplänen, deren Wesen und Dynamik bereits beschrieben wurden, träger sind. Die Ergebnisse der Hauptstudie sollen zeigen, ob universitäre Lehrpläne rasch aufnahmefähig sind und die in Zeiten der Rezession notwendige Berufsorientierung unmittelbar implementieren. Zu hinterfragen ist im Hinblick auf Chans Ausführungen des Weiteren, ob Berufsbezogenheit zu „[…] neueren theoretischen Ansätzen […]“ (ebd., S. 81) gezählt werden kann. Schließlich ist festzuhalten, dass im Kontext FSU nach den gesamten Aus‐ führungen in Abschnitt 2.2.2 und den bisherigen Erläuterungen in Abschnitt 2.4 aufgezeigt werden konnte, dass die im Zuge dieser Studie untersuchten Dokumente als „Lehrpläne“ bezeichnet werden können. Wo immer Bezug auf diese hochschulischen Dokumente aus Italien und Spanien, also auf das Korpus der Hauptstudie, genommen wird, wird demnach fortan von Lehrplänen die Rede sein. Beim Zitieren von Experten wird jedoch deren Terminologie beibehalten. Beibehalten wird auch das Adjektiv „curricular“, etwa in Wendungen wie „curriculare Ausgestaltung“ oder „curriculare Veränderungen“. Da die For‐ schung zum Terminus Lehrplan kein eigenes Adjektiv hervorgebracht hat, wird in dieser Arbeit hierfür also „curricular“ etwa in der Bedeutung „lehrplanbezo‐ gen“ gebraucht. Im Titel des Bandes werden bewusst die Termini „[…] DaF-Hochschulcurricula […]“ und „[…] Lehrpläne[.] […]“ verwendet. Von den „[…] südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula […]“ wird auf die „[…] Lehrpläne[.] aus Italien und Spa‐ nien“ verengt. Dadurch soll zum Ausdruck gebracht werden, dass die untersuchten 57 2.4 Funktionen von Curricula <?page no="57"?> Lehrpläne für den DaF-Unterricht sich in die übergeordnete Unterrichtsplanung und -konzeption ganzer südeuropäischer Studiengänge einordnen. (3) Weitere Funktionen von Curricula Zu den Funktionen von Curricula ist des Weiteren auszuführen, dass jedes Curriculum mindestens fünf Funktionen hat (s. Bausch, 2007, S. 112-114; Schmidt, 2010, S. 922), die auch als Bausteine bzw. feste Bestandteile eines vollständigen Curriculums gelten können. Curricula enthalten also Angaben zu: a) Lehr- und Lernzielen; b) Inhalten und Themen des Unterrichts; c) Unter‐ richtsorganisation und Unterrichtsgestaltung (Methodik); d) Lehr- und Lernma‐ terialien; e) Evaluation und Leistungsmessung. Curricula machen in der Regel keine Aussagen über die Kompetenzen der Lehrkräfte. Bausch bezeichnet die Funktionen a bis e auch als „[…] curricu‐ lare Kernfaktoren […]“ (2007, S. 113) und beschreibt (ebd., S. 114) jene der Zielfestlegung sowie der Leistungsmessung als „[…] verbindlich[.] […]“, jene der Bestimmung von Inhalten und Themen sowie der Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung als „[…] anweisend[.] […]“ und „[…] normierend[.] […]“. Hieraus wird deutlich, dass unterschiedlichen Bereichen in einem einzigen Curriculum tatsächlich unterschiedlich ausgeprägte Verbindlichkeit zukommen kann (Abschnitt 2.2.2). Nicht alle dieser oben angeführten Kernfaktoren werden konsequent in den in dieser Arbeit untersuchten Lehrplänen berücksichtigt. Die Punkte d und e sind in den Lehrplänen einfach auszumachen, da sie darin explizit benannt werden. Die Punkte a, b und c werden oftmals nicht konkret benannt, so vor allem Punkt c nicht. Zudem können sich diese drei Punkte überschneiden, da etwa bestimmte Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung auch als Lehrziele verstanden werden können. Im Zuge der realisierten Studie kann auch festgestellt werden, ob die fünf genannten Funktionen als fundamentale Bestandteile der Unterrichtsplanung in den untersuchten Lehrplänen in genau dieser Reihenfolge a bis e auftreten. Dies scheint unwahrscheinlich und zunächst wenig Ausschlag gebend, doch ist die Anordnung der fünf curricularen Funktionen nicht als willkürlich zu betrachten. Das Auffinden von Lehr- und Lernzielen (a) sollte jeder Curriculum‐ planung voranstehen, da die Festlegung begründeter Ziele dem Ableiten von passgenauen Inhalten und Themen dienlich ist. Leistungsmessung (e) curricular an den Schluss zu stellen ist deswegen sinnvoll, da sie sich auf alle im Curriculum genannten Punkte beziehen sollte und da die Notenfindung in der Regel am Ende eines Kurses durchzuführen ist. Die Leistungsmessung dient dazu, Bilanz über sämtliche curriculare Komponenten zu ziehen und kann somit letztlich auch als Indikator für den Erfolg eines Curriculums angesehen werden. 58 2 Curriculumtheorie <?page no="58"?> Im Folgenden sei veranschaulicht, in welcher Reihenfolge Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung idealerweise anzulegen sind, damit ein fundiertes und schlüssiges Produkt - also Curriculum - entsteht, und welche Fragen für Curriculumerstellende bei den einzelnen Schritten relevant werden: Abbildung 7: Abfolge der Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung Wenn bei der Unterrichtsplanung also chronologisch ein Baustein auf den anderen gesetzt wird, ergibt sich ein kohärentes, stimmiges Kursprogramm, in dem die Bestandteile auch in der in Abb. 7 gezeigten Reihenfolge angeführt sein sollten. Die Kursplanung etwa mit der Leistungsmessung zu beginnen ist nicht sinnvoll, da in einem solchen Fall weder Ziele noch Inhalte und Themen festgelegt sind, die bei der Prüfungserstellung maßgeblich sein können und sollen. Es sollten nicht die Endprüfungen sein, die Ziele und Inhalte bestimmen („[…] back-wash effect […]“, Macht, 1995, S. 284; bzw. „[…] backwash-Effekt […]“, Krumm, 2002, S. 17), sondern vielmehr sollen umgekehrt Endprüfungen durch vorab festgelegte, begründete Ziele und Inhalte erstellt werden. Besonders an den Anfang der Planung von berufsbezogenem DaF-Unterricht, der in hohem Maße ziel- und zweckorientiert ist, sollten begründete Lehr- und Lernziele gestellt werden. Damit Lehrpläne einen wissenschaftlich fundierten Unterricht sicherstellen können, muss die curriculare Arbeit zum einen ein andauernd betriebener Prozess sein und zum anderen Phasen wie u. a. eine Probephase oder eine 59 2.4 Funktionen von Curricula <?page no="59"?> Evaluation durchlaufen (s. Bausch, 2007, S. 114). Dies sind zwei sehr wichtige Momente in der Curriculumtheorie. Aufgrund der in Curricula bedeutsamen gesellschaftlichen und didaktischen Faktoren, die sich sehr schnell wandeln können, erweist sich eine beständige Curriculumentwicklung und -revision als unumgänglich (s. Christ, 2007, S. 75). Curriculumentwicklung ist also stets dynamisch. Sie ist zu verstehen als ein sich beharrlich weiterentwickelnder Prozess. Somit ist auch das Modell in Abb. 7 nicht als geschlossener Prozess zu begreifen, sondern als immer wiederkehrender Ablauf in einem steten und fortlaufenden Prozess. Laufend Veränderungen unterworfene Bedingungen gesellschaftlicher, politischer wie auch institutioneller oder fachlicher Art führen zur Notwendigkeit der Berücksichtigung einer beständigen Neuordnung sämtlicher curricularer Elemente (s. Neuner, 2003, S. 16). Somit haben Curricula im Bildungswesen eine sehr entscheidende „[…] Innovations[…]funktion […]“, die Zimmermann (1995, S. 135) neben den grundlegenden Funktionen der Stabilisierung, Evaluation, Kontrolle und Selektion erkennt. Schließlich schreibt Piepho (1985, S. 119), Richtlinien dienen als „[…] Grund‐ lage von Lehrmaterialien […]“, der „[…] Vergleichbarkeit der Leistungen und Erträge im Unterricht […]“ sowie „[…] den Lehrkräften [als] Handlungshilfen für eine zeitgemäße Gestaltung ihrer täglichen Arbeit […]“. In vorliegendem Band ist insbesondere die Funktion der Vergleichbarkeit ein wichtiger Faktor, da Lehrpläne aus unterschiedlichen Zeitperioden und Regionen ein einheitliches Korpus darstellen müssen (Abschnitte 6.1 und 7.1.1). 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung Wenn sich in Curricula etwa gesellschaftliche oder (bildungs)politische Verän‐ derungen widerspiegeln, so vollzieht sich dies innerhalb der Curricula insbeson‐ dere bei unterrichtlichen Zielen, da diese Ziele dem Erreichen gesellschaftlicher Ideale einer bestimmten Epoche dienen. Zudem sollten Unterrichtsziele jeder curricularen Planung voranstehen und alle weiteren curricularen Faktoren bestimmen (s. Abb. 7). Aufgrund der herausragenden Bedeutung von unterricht‐ lichen Zielen in Lehrplänen werden in diesem Unterkapitel zunächst einige Ansätze zur Zielfindung vorgestellt und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung thematisiert (Abschnitte 2.5.1 bis 2.5.3), um sodann in Abschnitt 2.5.4 Überlegungen darüber anstellen zu können, welcher Ansatz zur Zielfindung für berufsbezogene Hochschullehrpläne für den FSU beson‐ ders geeignet ist. In den untersuchten DaF-Lehrplänen wurden im Zuge der 60 2 Curriculumtheorie <?page no="60"?> Analysen auch Hinweise darauf auszumachen versucht, welche Ansätze zur Zielfindung ebendiesen Lehrplänen zugrunde liegen. Auch durch diesen Fokus sind Aussagen über die Berufsorientierung dieser Lehrpläne möglich. Dies wird in Abschnitt 8.2 aufgegriffen. Doyé (1995, S. 161) unterscheidet zwischen von Individuen selbst gesteckten Lernzielen und Lehrzielen, die Menschen bei der Lenkung von Lernprozessen anderer zu erreichen suchen. Laut Neuner (2001, S. 805) wird allerdings häu‐ fig nicht zwischen Lehrzielen, die er als durch „[…] Bildungsinstanzen […]“ verankert beschreibt, und Lernzielen, die eine „[…] Analyse pragmatischer Bedürfnisse der Fremdsprachenverwendung […]“ als Basis hätten bzw. von Lernenden selbst entworfen würden, unterschieden. Krumm (2007, S. 116) plädiert dort, wo Lernende eine Sprache nicht aus freiem Willen lernen, für den Terminus Lehrziele. Im außerschulischen FSU, in den Lernende häufig eigene Interessen und Vorstellungen mitbringen, sollte eher von Lernzielen die Rede sein. In diesem universitären Lehrplänen verpflichteten Band wird fortan entwe‐ der der Dualismus „Lehr-/ Lernziele“ zur Gänze ausgeschrieben, oder es ist generell von „Zielen“, „unterrichtlichen Zielen“ oder „Unterrichtszielen“ die Rede, womit dann sowohl Lehrals auch Lernziele gemeint sind. In Zitaten wird die darin verwendete Terminologie beibehalten. Projektarbeiten haben Strategien zur curricularen Zielfindung und -explizie‐ rung hervorgebracht (s. Zimmermann, 1995, S. 136), dazu zählen etwa Befra‐ gungen, in berufsbezogenen Kontexten jedoch auch Analysen des Sprachbedarfs an verschiedenen Arbeitsplätzen. Die Auseinandersetzung mit den Mitteln einer gezielt lernerorientierten Curriculumentwicklung beschreibt Neuner (2001, S. 806) Anfang des neuen Jahrtausends in der Fachforschung allerdings immer noch als verhältnismäßig neu. Er rückt diese in die Nähe der Entwicklung der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik seit Mitte der 1970er Jahre. Die Curriculumforschung der letzten 30 Jahre (Doyé 1995, S. 165), also ab den 1960er Jahren, habe sich um die Entwicklung von Methoden zur Zielfindung bemüht. Ab den 2000er Jahren ist hierfür auch der GER ein fundamentales Instrument. Doyé stellt sodann die von Robinsohn initiierte dreiteilige Zielfin‐ dung vor, die den Auftakt der Beschreibungen der Ansätze zur Zielfindung im kommenden Kapitelabschnitt bildet. Robinsohn (1971, S. 31) spricht in diesem Kontext auch von einer „Vorberei‐ tung von Curriculumentscheidungen“. Seinen Überlegungen liegt zugrunde, dass Bildungsreformen in engem Zusammenhang mit Curriculumentwicklung und -forschung stehen müssen. Dabei geht er von einer laufenden Revisionsbe‐ dürftigkeit der „[…] Bildungsziele […]“ und „[…] Bildungsinhalte […]“ aus, der 61 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung <?page no="61"?> 30 In der Curriculumforschung unterscheiden die meisten Experten nicht weiter zwischen Zielen und Inhalten und stellen beides häufig ohne Ausdifferenzierung auf eine Stufe. die Didaktik etwa anhand der Entwicklung geeigneter Revisionsinstrumente noch in keiner adäquaten Form begegnet ist. Er wirft die Frage auf, wie solche Instrumente aussehen sollten und wie sie erarbeitet werden sollten. Im Folgenden werden solche teils älteren, teils jüngeren Instrumente vorgestellt und hinsichtlich ihres Potenzials für das Auffinden berufsbezogener Lehr- und Lernziele diskutiert. 2.5.1 Lebenssituationen - Qualifikationen - Bildungsinhalte Gemäß Robinsohn (1971, S. 45) erfordert Bildung, die auf künftige Lebenswir‐ klichkeiten vorbereiten soll, ein dreistufiges Planungsvorgehen. Es müssen dabei zunächst für Lernende relevante „Situationen“ fokussiert werden, dann „Qualifikationen“, die zur Bewältigung dieser Situationen benötigt werden, und schließlich „Bildungsinhalte“ und „Gegenstände“, die diese Qualifizierungen zur Folge haben sollen. Zimmermann (1995) führt dazu mit Blick auf den FSU aus: Das Modell hat auch erheblichen Einfluss auf die Curriculumentwicklung der Fremd‐ sprachenfächer gehabt. Schon sehr bald wurden allerdings seine Grenzen deutlich, insbesondere die Schwierigkeit, künftige Situationen überhaupt und besonders ange‐ sichts des raschen gesellschaftlichen und ökonomischen Wandels zu diagnostizieren und außerdem eine stringente Deduktion von Qualifikationen, Zielen/ Inhalten 30 und der Unterrichtsorganisation aus Lebenssituationen vorzunehmen. Selbst wenn eine solche Ableitung möglich wäre, ist sie schwerlich in Einklang zu bringen mit emanzipatorischen und Selbststeuerungszielsetzungen von Schule. (S. 136) Robinsohn nennt seinen Ansatz „Strukturkonzept für Curriculumentwicklung“ und erläutert im Vorwort zur dritten Auflage seiner Schrift (1971, S. IX), dass dieses Strukturkonzept bei der ersten Auflage 1967 noch nicht berücksichtigt, sondern erst im Sommer 1969 ergänzt wurde. Die drei Planungsvariablen Lebenssituationen, Qualifikationen und Bil‐ dungsinhalte sind insbesondere bei der Erstellung berufsbezogener Lehrpläne für den FSU mit Bedacht einzusetzen. Wenn es generell schon als schwierig bzw. unmöglich gilt, bei der Unterrichtsplanung künftig notwendige Qualifikationen und relevante Bildungsinhalte vorauszusehen, um Lernende bestmöglich auf die Zukunft vorzubereiten, so ist diese Unmöglichkeit bei der Erarbeitung berufsbezogener Lehrpläne als noch problematischer einzustufen, da sich die 62 2 Curriculumtheorie <?page no="62"?> Arbeitswelt nicht zuletzt wegen rapider technologischer Entwicklungen und der damit einhergehenden Schaffung neuer Berufsfelder laufend wandelt bzw. ständig im Umbruch ist. Somit sind in der Berufswelt auch kommunikative Anforderungen ebenso wie fremdsprachliche kommunikative Anforderungen einem unentwegten Wandel unterworfen. Kuhn (2007) widmet ein gesamtes Kapitel ihrer Dissertation den kommunikativen Anforderungen einer sich wandelnden Arbeitswelt (Abschnitt 3.1), was zum einen zeigt, als wie wesentlich sich Kommunikation in der Arbeitswelt erweist, und zum anderen verdeutlicht, wie sehr der beständige Wandel der Arbeitswelt Arbeitnehmer herausfordert. Schmidt beschäftigt sich 2010 (S. 923) jedoch immer noch mit diesen drei Variablen der Curriculumplanung. Er schreibt in diesem Zusammenhang von Robinsohns Programm zur Ermittlung von Inhalten, welches „[…] durch die Aneignung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten […]“ (Ro‐ binsohn, 1971, S. 45) vor allem für die „[…] Bewältigung von Lebenssituationen […]“ (ebd., S. 45) qualifizieren soll. Vorerst ist jedoch festzustellen, dass die Trias Lebenssituationen, Qualifika‐ tionen und Bildungsinhalte zwar ein langjährig eingesetztes und auch überwie‐ gend bewährtes, wenn auch immer wieder kritisiertes Instrument für die Curri‐ culumentwicklung darstellt, für die Erstellung berufsorientierter DaF-Lehrpläne jedoch als nur bedingt erfolgversprechend angesehen werden kann, da sich die kommunikativen Anforderungen insbesondere in der Berufswelt in ständigem Wandel befinden. Das zu Überwindende an diesem Ansatz scheint die stark situationsorientierte Basis zu sein. Dem hält Doyé (1995) entgegen: Gegen Robinsohns Strukturkonzept ist immer wieder eingewendet worden, dass der von ihm vorgeschlagene, anscheinend so rationale Weg eine unsichere Ausgangspo‐ sition habe, weil die Situationen, in die die jetzt Lernenden in Zukunft kommen werden, nicht sicher vorhersagbar sind. Wer so argumentiert, übersieht, dass bei jeder Lehrplanung Wahrscheinlichkeitsüberlegungen angestellt werden müssen und dass es hauptsächlich darauf ankommt, sie so fundiert wie möglich anzustellen. Dies liegt im Wesen der Erziehung begründet und kann auch von anderen, hier nicht vorgestellten Zielfindungsstrategien nicht ausgeschaltet werden. (S. 166) Es ist zweifelsohne zutreffend, dass bei jeder Curriculumplanung „[…] Wahr‐ scheinlichkeitsüberlegungen angestellt werden müssen […]“, doch dass die Hauptsache sei, die Planung der Lehre „[…] so fundiert wie möglich anzustellen“, ist eine unscharfe Formulierung Doyés. Was in einem Kulturkreis als fundierte Curriculumerstellung gilt, kann in einem anderen Kulturkreis als nicht akzep‐ tabel gelten (Abschnitt 2.1). 63 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung <?page no="63"?> 2.5.2 Zielfindung nach Prinzipien Die Wirtschaftspädagogen Gerholz und Sloane (2011, S. 1) setzen sich den einem Wandel unterworfenen Bildungsauftrag der Hochschulen - also verstärkt hin zu beruflicher Bildung - als Ausgangspunkt für Überlegungen zum Curriculum‐ design für Bachelor-Studiengänge. Ihre Abhandlung fokussiert nicht konkret die Fremdsprachenfächer, sondern Hochschulkurse generell. Sie rücken dabei das so genannte „Lernfeldkonzept“ (s. Huisinga, 2003, S. 11-13), dessen Basis reale berufliche Handlungen sind, in den Mittelpunkt der Gestaltung univer‐ sitärer Curricula. Das ursprünglich durch die Berufsbildung hervorgebrachte Lernfeldkonzept soll in ihrer Abhandlung der Hochschulbildung angepasst werden (Gerholz & Sloane, 2011, S. 1). Dies wird folgendermaßen begründet: „Wenn universitäre Bildung stärkere Züge einer Berufsfeldbildung annimmt, so ist es relevant zu untersuchen, inwiefern Konzepte der beruflichen Bildung auf die universitäre Bildung hin adaptiert werden können“ (ebd., S. 1). Zu dieser universitären Bildung gehört auch der FSU. Gerholz und Sloane (ebd., S. 4-7) gehen in ihren Untersuchungen der Frage nach, nach welchen in der Wissenschaft bewährten Prinzipien Lehr- und Lernziele für Curricula gefunden und strukturiert werden sollen. Sie führen folgende drei Prinzipien an: a. Das „Wissenschaftsprinzip“: Curriculumerstellende, die sich diesem Prinzip verpflichtet fühlen, ori‐ entieren sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen eines bestimmten Faches, die Lernende sich aneignen sollen (s. ebd., S. 5). b. Das „Situationsprinzip“: Dieses curriculare Gestaltungsprinzip setzt sich die für Studierende künftig relevanten Handlungssituationen als Ausgangspunkt, es ist also stark an der Lebensrealität orientiert (s. ebd., S. 6). c. Das „Persönlichkeitsprinzip“: Nach diesem Prinzip agierende Curriculumentwickelnde nehmen schließlich alle die Persönlichkeitsentfaltung der Studierenden fördern‐ den Aspekte in den Blick, hier sind also die Lernenden selbst der wesent‐ lichste Orientierungspunkt (s. ebd., S. 6). Mit Blick auf berufsorientierte Bachelor-Studiengänge werfen Gerholz und Sloane die Frage auf, welches der Prinzipien das angemessenste ist. Die Aus‐ richtung nach einem der drei Prinzipien klammere die anderen zwei nicht aus (s. ebd., 6; Abschnitt 2.5.4). 64 2 Curriculumtheorie <?page no="64"?> Gerholz und Sloane (ebd., S. 7) kommen zu dem Schluss, dass sich das Situationsprinzip als am geeignetsten erweist und beim Design von Hochschul‐ curricula in Verbindung mit den anderen Prinzipien die tragende Leitlinie bei der Findung der Lerninhalte sein sollte. Dieses Prinzip kann zum Teil jenem der Ermittlung von Lebenssituationen nach Robinsohn an die Seite gestellt werden, das bereits beschrieben wurde (Abschnitt 2.5.1; Zimmermann, 1995, S. 136; Schmidt, 2010, S. 923-924). Die Orientierung an für Lernende künftig relevanten Situationen, obgleich immer wieder kritisiert, schien und scheint beim Auffinden relevanter und berufsorientierter Bildungsziele also ein angemessenes Prinzip zu sein. Die aktuelle Beschaffenheit universitärer Curricula suggeriert laut Gerholz und Sloane (2011, S. 7), dass das Wissenschaftsprinzip tonangebend und das Curriculumdesign tendenziell von fachlichen Leitlinien geprägt ist, auch auf internationaler Ebene. Mit Blick auf den veränderten hochschulischen Bildungs‐ auftrag zeige sich jedoch das Situationsprinzip als Ausgangspunkt bei der Erstellung universitärer Curricula angemessener (s. ebd., S. 7). Das Wissenschaftsprinzip scheint zudem mit Blick auf die Fremdsprachen‐ fächer nicht in Frage zu kommen - zumindest nicht für den Spracherwerb. Sprachwissen und wissenschaftliche Fachkenntnisse sind hier nicht auf eine Ebene zu stellen, was jedoch nicht bedeutet, dass generell eines dem anderen untergeordnet ist. Landeskundliche Inhalte für den FSU jedoch können viel eher nach dem Wissenschaftsprinzip ausgewählt werden. Zudem können sich auch Curricula für die Fremdsprachenlehrerausbildung gut nach dem Wissen‐ schaftsprinzip konstruieren lassen. Einig sind Experten sich darüber, dass moderne Curricula nicht ausschließlich rund um Faktenvermittlung konstruiert sein dürfen, sondern immer auch für die Berufswelt erforderliche (Soft) Skills beinhalten sollten, auch wenn dies in den 2010er Jahren noch nicht gänzlich der curricularen Realität entspricht. Der Pädagoge Arnold und der Erziehungswissenschaftler Gonon (2006, S. 201) beschreiben die einstmals in Lehrplänen verankerte Bildungsmaterie als überholt und halten fest: „Das Konzept der Behaltensschulung muss vielmehr durch eines der Kräfteschulung bzw. eines der Förderung der Methoden- und Sozialkompetenzentwicklung abgelöst werden. An die Stelle eines kurzfristigen Behaltens (aber mittel- und langfristigen Vergessens) muss die nachhaltige Kompetenzentwicklung treten“. An die Stelle des Erwerbs von disziplinspezifischen Fachkompetenzen ist in modernen Hochschulcurricula der Erwerb von transferierbaren Schlüssel‐ qualifikationen getreten (s. Neuland, 2007, S. 432). Neuland begreift die im Germanistikstudium zu erreichende „[p]hilologische Kompetenz […]“ als Teil‐ 65 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung <?page no="65"?> ziel neben einer Reihe weiterer Kompetenzen wie etwa der „[…] Analyse- und Vermittlungskompetenz […]“. Besonders wichtig sind dabei auch die Skills, die Arbeitnehmern die Integration in ein Unternehmen ermöglichen. Dies trifft vor allem auf die Fremdsprachenfächer zu. Dazu schreibt Kuhn (2007): Fremdsprachenkenntnisse sind also nicht nur zur Bewältigung fachlicher Anforde‐ rungen und zur Integration in definierte Organisations- und Kommunikationsstruk‐ turen des Arbeitsumfelds notwendig. Sie dienen […] vor allem der Integration des einzelnen Mitarbeiters in das berufsübergreifende Sozialgefüge des Unternehmens sowie in sein weiteres Lebensumfeld. (S. 5) Dies spricht für Mickans (2013) Ansatz, in Curricula die Sozialisierung des ler‐ nenden Individuums zu fokussieren. Fraglich bleibt, warum Gerholz und Sloane (2011) stark für das Situationsprinzip plädieren und dem Persönlichkeitsprinzip geringere Bedeutung beimessen, obgleich vor allem dieses das Auffinden von für moderne und besonders auch berufsbezogene Curricula relevanten Zielen ver‐ spricht. Sie nennen immerhin für die Arbeitswelt unerlässliche Eigenschaften in der Beschreibung des Persönlichkeitsprinzips, die auch Kuhn anspricht - „[…] Sozialisation, Emanzipation und Persönlichkeitsentwicklung […]“ sowie „[…] Mündigkeit, Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit […]“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 6). In Zeiten mangelnder beruflicher Perspektiven, politischer und wirtschaftlicher Instabilität sowie arbeitsmarktbezogener Unsicherheiten sind Kompetenzen zur Stärkung der eigenen Persönlichkeit mehr denn je notwendig und auch erwünscht. Auch Arnold und Gonon (2006, S. 204) werfen die Frage auf, ob an die Stelle von rasch veralterndem fachlichem Wissen nicht etwa mehr „[…] Persönlichkeitsbildung […]“ treten sollte. Vogel (2016, S. 196) beschreibt die „[…] Bildung der Persönlichkeit […]“ sowie die „[…] Erweiterung der Iden‐ tität […]“ als Lernziele in hochschulspezifischen Curricula für die integrierte Sprachausbildung. Somit scheint eine Kombination aus persönlich-sozialen Kompetenzen und ferner angemessenem Faktenwissen bei Hochschulabsolventen wünschens‐ wert. Wie auch im Bereich FSU eine Curriculumentwicklung, die diese Kom‐ bination berücksichtigt, aussehen kann, wird in Abschnitt 2.5.4 und Abb. 8 dargestellt. 66 2 Curriculumtheorie <?page no="66"?> 2.5.3 Sprachlich-kommunikative Anforderungen als Ausgangspunkt für empirisch fundierte Curriculumentwicklung Passgenaue Ziele und somit relevante sprachliche Handlungen für Curricula zu ermitteln erfolgt gegenwärtig häufig aufgrund von Erhebungen sprach‐ lich-kommunikativer Anforderungen an den künftigen Ausbildungsbzw. Ar‐ beitsplätzen der jeweiligen Zielgruppen. Die dafür notwendigen kontrovers diskutierten Sprachbedarfsanalysen (auch „[…] Sprachbedarfserhebung[en]“, „[…] Sprachbedarfsermittlung[en] […]“; Haider, 2008, S. 8) verortet Seyfarth (2015, S. 57) in „[…] institutionellen Kontexten mit Förderbedarf […]“. Funk (2010) hält mit Blick auf Bedarfsanalysen fest: Bedarfsanalysen als empirische Verfahren zur Identifizierung berufsbezogener Sprachverwendungssituationen […] bilden eine Grundlage institutioneller und indivi‐ dueller Kursplanung. Die Analyse kann sich auf den Sprachbedarf einzelner Personen, eines Unternehmens oder eines beruflichen Szenarios beziehen, auf das vorbereitet werden muss. [….] Das kooperative Erfassen von Daten mit den Kursteilnehmenden zusammen schafft gleichzeitig Lernzieltransparenz als wichtigste Voraussetzng einer späteren Evaluation von Kursverlauf und -ergebnis. (S. 1148) In Kontrast zu Sprachbedarfsanalysen, welche auf das Ausmachen objektiver und subjektiver Bedarfe zielen, stellt Seyfarth (2015, S. 57-58) den Begriff der „[…] Sprachgebrauchsanalyse[.] […]“. Basis sei dabei keine Ermittlung von Sprachbedarfen etwa durch Befragungen. Sprachgebrauchsanalysen sind laut Seyfarth vielmehr auf Erhebungen „[…] in institutionellen Vergleichskontexten ohne Förderbedarf […]“ ausgerichtet. Im Bereich Germanistik/ DaF erscheinen Überlegungen dazu notwendig, an welchen Orten Bedarfserhebungen für Absolventen der Germanistik sinnvoll sind. Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566-567) bringen diesbezüglich einige Anregungen, konkret sprechen sie von „[…] Informationsquellen, die sich zur groben Orientierung über aktuelle Bedarfe von Fremdsprachenkenntnissen auf dem lokalen Arbeitsmarkt erschließen lassen“ (ebd., S. 566). Dazu gehören etwa „Netzwerke […]“ aus Studierenden oder aus Studienabsolventen mit ersten beruflichen Erfahrungen, Unternehmen mit Bezügen zum amtlich deutschspra‐ chigen Raum oder auch „[…] Außenhandelskammern […]“. Besonders die Befragung von Absolventen mit ersten beruflichen Erfahrun‐ gen scheint für eine zielgruppenspezifische Bedarfserhebung an germanisti‐ schen Instituten außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums erfolgsver‐ sprechend. Arbeitende Studierende sind mitunter keine ideale Quelle, da sie 67 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung <?page no="67"?> während des Studiums in den meisten Fällen vermutlich keinen Job in künftig relevanten Berufsfeldern ausüben. Unternehmen oder Kammern müssen freilich erst für derartige Befragungen gewonnen werden, zumal die Erhebungen arbeitsintensiv sind, wie ein neunstufiges Modell für derartige Erhebungen, das Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566) vorstellen, verdeutlicht. 2.5.4 Zielfindung für berufsbezogene DaF-Hochschullehrpläne Nach dieser Vorstellung bewährter wie neuerer Strategien zur Findung re‐ levanter Lehr- und Lernziele für Curricula folgen hier abschließend Erläute‐ rungen dazu, nach welchen Strategien berufsorientierte DaF-Hochschullehr‐ pläne und generell Lehrpläne für den berufsbezogenen FSU fundiert gestaltet werden könnten und welche Strategien somit auch bei der Erstellung der hier untersuchten Lehrpläne wünschenswert wären. Hier muss erneut betont werden, dass die untersuchten Lehrpläne weder fachbezogen noch auf kon‐ krete Berufsbilder zugeschnitten sind. Deswegen sind ihre Ziele durch den Einsatzort Hochschule zwar als berufsvorbereitend, aber berufsfeldübergreifend zu betrachten, da sie für Studierende geschrieben werden, die häufig noch kein klares Berufsbild ins Auge gefasst haben. Alle in diesem Unterkapitel vorgestellten Strategien zur curricularen Zielfindung haben ihre Berechtigung sowie ihre Vor- und Nachteile, eignen sich jedoch unterschiedlich gut für das Auffinden berufsbezogener und berufsfeldübergreifender Ziele für den FSU. Die Trias Lebenssituationen, Qualifikationen und Bildungsinhalte (Abschnitt 2.5.1) erweist sich zwar als bewährt, jedoch wird sie auch häufig kritisiert, vor allem aufgrund der Unschärfe hinsichtlich künftiger Lebenssituationen und besonders hinsichtlich Situationen in der Berufswelt, die einem konstanten und schnellen Wandel unterworfen sind. Das Robinsohnsche Modell erhebt allerdings von allen vorgestellten Ansätzen den geringsten Anspruch darauf, für gezielt berufsbezogene Unterrichtsplanung geeignet zu sein. Die in diesem Band relevanten allgemeinen DaF-Hochschulkurse sind allerdings zu wenig spezialisiert, als dass Sprachbedarfsbzw. Sprachgebrauchsanalysen (Abschnitt 2.5.3), sehr taugliche Instrumente für berufsspezifische Unterrichtsplanung, für die Erstellung entsprechender Lehrpläne nötig wären, auch wenn die von Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566-567) vorgeschlagenen Informationsquellen für Bedarfserhebungen sehr zielführend sind. Die Studierenden in den hier relevan‐ ten südeuropäischen universitären DaF-Kursen wissen in der Regel noch nicht, ob sie künftig etwa im Tourismus, in der Wirtschaft, dem Verlagswesen oder an Universitäten beschäftigt sein werden, weswegen berufsfeldübergreifende Lehrpläne nötig sind. Funk (2010, S. 1146) ist ebendieser Ansicht, indem er 68 2 Curriculumtheorie <?page no="68"?> schildert, dass „Lernende, die Deutsch außerhalb des Zielsprachenlandes lernen, sich mehrheitlich eher unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforderungen vor[bereiten] […]“. Dennoch sei das Erlernen des Deutschen immer häufiger beruflich motiviert. Kiefer, Schlak & Iwanow (2012) stellen Sprachbedarfsanalysen in einem Callcenter vor. Ein Curriculum, das sich aus Analysen an einem derartigen Ort ableitet, ist für jemanden, der künftig z. B. als Lehrkraft oder in der Altenpflege arbeiten wird, ungeeignet. Somit scheint eine Lehr- und Lernzielfindung nach Prinzipien (Abschnitt 2.5.2) die erfolgversprechendste Variante für Lehrpläne der hier relevanten Ausrichtung zu sein, da durch diese Prinzipien Ziele ermittelt werden können, die den Erwerb berufsfeldübergreifender Qualifikationen mit sich bringen. Innerhalb dieses dreigliedrigen prinzipiengeleiteten Vorgehens muss allerdings differenziert werden. Das Wissenschaftsprinzip ist, wie bereits dargelegt, weitgehend auszuklammern, da alleiniges Faktenwissen im beruf‐ lichen Umfeld nur beschränkt Erfolg verspricht. Ähnlich wie die Kritik an der Ableitung von Lebenssituationen im Robinsohnschen Modell muss im DaF-Bereich die Kritik am Situationsprinzip ausfallen, vor allem im Hinblick auf berufsbezogenen Unterricht. Das Persönlichkeitsprinzip scheint demnach die geeignetste Leitlinie für die Erstellung berufsvorbereitender DaF-Hochschullehrpläne zu sein, da Lehr- und Lernziele, welche die Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit (Selbst‐ bewusstsein, Selbstsicherheit, Flexibilität, Teamfähigkeit etc.) der Lernenden berücksichtigen, in weitaus geringerem Maße Alterungsprozessen und Unvor‐ hersehbarkeiten unterworfen sind als Ziele, die sich aus dem Situations- und Wissenschaftsprinzip ableiten. Das Persönlichkeitsprinzip involviert auch eine wünschenswerte Kompetenz-, Prozess- und Zielorientierung bei der Entfaltung persönlicher berufsrelevanter Eigenschaften. Gerholz und Sloane (2011) erwäh‐ nen das prinzipiengeleitete Vorgehen auch konkret im Kontext universitärer Lehrpläne, was die Annahme stützt, dass dieses Vorgehen auch den Lehrplänen des Korpus der Hauptstudie vorliegender Arbeit zugrunde liegt. Abb. 8 zeigt einen Vorschlag, wie bei einer Curriculumerstellung nach dem prinzipiengeleiteten Vorgehen zu verfahren ist, wenn ein Curriculum für den FSU berufsbezogen und vor allem berufsfeldübergreifend gestaltet werden soll: 69 2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung <?page no="69"?> Abbildung 8: Phasen prinzipiengeleiteter Erstellung berufsbezogener Hochschullehr‐ pläne für den FSU Das in Abb. 8 dargestellte Vorgehen verspricht einen Planungsprozess, der berufsfeldübergreifende Hochschullehrpläne für den FSU hervorbringt und Unwägbarkeiten sowie Unvorhersehbarkeiten umgeht. Die erste und wichtigste Phase ist die Herleitung von Zielen, welche die (berufsrelevante, sprachbezo‐ gene) Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden unter Berücksichtigung der Entfaltung fremdsprachlicher Kompetenzen fördern. Wie aus der Grafik hervorgeht, soll das Persönlichkeitsprinzip jenes sein, das den gesamten Curri‐ culumgestaltungsprozess umspannt. Es ist von Anfang an die tragende Leitlinie. Situations- und Wissenschaftsprinzip setzen im Erstellungsprozess erst später ein. Aus den in der 1. Phase gewonnenen Zielen in einem weiteren Schritt (2. Phase) Situationen abzuleiten, bedeutet, dass diese Situationen sich ebenso auf die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden beziehen und es sich dabei um keine schwer vorhersehbaren künftigen Situationen im Beruf handelt. Wenn etwa in der 1. Phase Ziele festgelegt worden sind, welche die Entwicklung von Teamfähigkeit und fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeit im Team fördern sollen, so können in der 2. Phase berufliche Situationen erdacht werden, in denen Teamfähigkeit eine große Rolle spielt. Diese Situationen können sodann etwa anhand von handlungsorientierten Unterrichtsformaten wie Be‐ rufsszenarien, Fallstudien, Planspielen oder globalen Simulationen thematisiert, umgesetzt und somit in der Fremdsprache realisiert werden. Durch das in der Curriculumplanung zuletzt eintretende Wissenschaftsprinzip (3. Phase) können 70 2 Curriculumtheorie <?page no="70"?> die in der 1. und 2. Phase bearbeiteten Inhalte und Situationen nach Bedarf fachbzw. berufsspezifisch und somit wissenschaftlich untermauert werden. Aufgrund der Lehrplananalysen der Hauptstudie wird in Ansätzen zu bestim‐ men versucht werden, welche der drei Prinzipen die italienische und spanische DaF-Hochschullehrplanerstellung leiten (Abschnitt 8.2). 2.6 Curriculare Veränderungen als Forschungsfokus In diesem Band werden Lehrpläne für den DaF-Unterricht auf curriculare Verän‐ derungen hin untersucht, die sich im Laufe der 2000er hin zu den 2010er Jahren vollzogen haben. Dies ist, betrachtet man vergleichbare Studien (Abschnitt 3.5), ein tendenziell seltener Schwerpunkt in der einschlägigen Forschung und verdeutlicht die Notwendigkeit der Fokussierung derartiger curricularer Phänomene. In diesem Unterkapitel 2.6 werden zum Abschluss von Kapitel 2 einige Autoren referiert, die sich im DaF-Bereich in Ansätzen mit Fragen curricularer Veränderungen befasst haben. Laut Neuner (2001, S. 800) sind Lehrpläne „[…] Kinder ihrer Zeit“. Die Ent‐ stehungsbedingungen sind potenziellen Veränderungen unterworfen. Gründe zum Anstoß für curriculare Veränderungen können vielfältig sein, etwa kann ein Erkenntniszuwachs in einer bestimmten Wissenschaft in schulischen oder universitären Lehrplänen Wandel herbeiführen (s. Königs, 2004, S. 3). In vor‐ liegender Arbeit wird ein globales wirtschaftliches Ereignis als Grund für Veränderungen in südeuropäischen DaF-Hochschullehrplänen angenommen. Auch dies ist in der einschlägigen Forschung eine rare Schwerpunktsetzung. Ein Beispiel aus der Fachliteratur zeigt jedoch, dass etwas Vergleichbares in der Vergangenheit bereits eingetreten ist, dass also ein Krisengeschehnis Einflüsse auf das Germanistikstudium und somit auf universitäre DaF-Curri‐ cula hatte. Lee (2010, S. 35) schreibt zunächst von einer 1995 in Südkorea durchgeführten Universitätsreform. Alleine diese Reform hatte germanistische Curricula bereits verändert. Hinzu kam jedoch noch folgender Umstand: So wurde bereits Mitte der neunziger Jahre aufgrund der Universitätsreform eine intensive Diskussion über die Ziele und Inhalte des Germanistikstudiums geführt, die sich mit der Schockwirkung der Finanzkrise des Jahres 1997, dem damaligen Eingrei‐ fen des Internationalen Währungsfonds in Südkorea sowie der damit einhergehenden immensen Verunsicherung auf dem Arbeitsmarkt noch verschärfte. (S. 36) Im Gegensatz zur vorliegenden Arbeit fokussiert Lee Curricula gesamter ger‐ manistischer Studiengänge. Im weiteren Verlauf der Abhandlung stellt Lee 71 2.6 Curriculare Veränderungen als Forschungsfokus <?page no="71"?> einige reformierte südkoreanische Germanistikcurricula vor, die deutliche Verzahnungen mit Fächern wie Tourismus (ebd., S. 37-38) oder Wirtschaft bzw. Politik (ebd., S. 38-40) aufweisen. Im Fazit (ebd., S. 40-41) werden die südkoreanischen Curriculumreformen als umfassende Bemühungen dortiger Germanistikabteilungen beschrieben, sowohl auf den starken Schwund von Germanistikstudierenden als auch auf die geringen Berufschancen von Absol‐ venten philologischer Studiengänge zu reagieren. Lee beklagt jedoch, dass die curriculare Arbeit nicht auf entsprechenden Bedarfsanalysen basiert. Keine berufsrelevanten Faktoren würden die Reformen leiten, sondern die Sorge um die sinkenden Studierendenzahlen. In Italien und Spanien können ebenso durch die Rezession verschlechterte Berufsaussichten von Studierenden als Anlass für curriculare Veränderungen in Richtung Berufsbezogenheit angenommen werden. Im Vergleich zu Südkorea sind aber die Zahlen der Germanistik-/ DaF-Studierenden in Italien und Spanien - wohl aufgrund der Nähe zum amtlich deutschsprachigen Raum bzw. der stärkeren Verankerung des Deutschen im Bildungswesen - nicht in dem Maße besorgniserregend. Bouchara (2008, S. 467) sieht Marokko in vielerlei Hinsicht in einer Krise und nennt als Beispiele etwa die steigende Beschäftigungslosigkeit sowie die „[…] Orientierungslosigkeit in Wertefragen […]“ besonders unter der jungen Bevölkerung. Ebenso seien die Germanistik und DaF in der Krise. Jedoch sieht Bouchara in Krisen auch das Potenzial, Neuerungen hervorzurufen. Curricula‐ rer Wandel bzw. curriculare Neugestaltungen können solche Innovationen sein. Königs (2004, S. 3) schreibt hinsichtlich Curriculumdiskussion und -revision: „Curriculumdiskussionen und -revisionen finden beständig statt. Nicht immer ist dabei auf Anhieb auszumachen, worin eigentlich der Anlass für diese Diskussion besteht.“ Königs (ebd., S. 3-4) befasst sich sodann auch mit mögli‐ chen Gründen bzw. Notwendigkeiten für curriculare Weiterentwicklung und Veränderung, dazu zählt er die Neuentstehung eines Faches, die curriculare Verflechtung dieses Faches mit weiteren Fächern, die strukturelle Veränderung eines bestehenden Faches, neue curriculare und fachunabhängige „[…] Rah‐ menmaßgaben […]“ sowie hochschulstandortspezifische Faktoren, etwa das Personal oder die Strukturen betreffend. Externe Anlässe wie etwa eine Wirtschaftskrise bleiben in diesen Überlegungen ausgespart. Am ehesten lässt sich ein solches Ereignis in den letzten Punkt einordnen, also jenen zur Spezifik des Hochschulstandorts. Dennoch wirken die von Königs ins Feld geführten Anlässe intrinsisch motiviert. Er schreibt deshalb in seiner Abhandlung des Weiteren von „[f]achunabhängige[n] Einflüsse[n] auf die Curriculumsarbeit“ (ebd., S. 7). Er beklagt, dass sich diese 72 2 Curriculumtheorie <?page no="72"?> Arbeit nicht nur auf die einem bestimmten Fach innewohnenden Leitlinien stützt. Als ersten fachunabhängigen Einfluss nennt er hier den Bologna-Prozess (Abschnitt 2.1), der den Entschluss für „[…] gestufte[.] Studiengänge [.] […]“ und somit eine Modularisierung mit sich gebracht hat. Beachtenswert ist in Königs Abhandlung die Feststellung, dass durch Modularisierung auch Interdisziplina‐ rität angestrebt wird. Curriculumerstellende seien hier dazu aufgerufen, Kurse zu gestalten, die den Gegenständen eines bestimmten Faches treu und dennoch in andere Studiengänge integrierbar sind. Als zweiten fachunabhängigen Ein‐ fluss bezeichnet Königs (ebd., S. 7-8) den GER (Abschnitt 2.1). Somit finden sich jedoch auch bei den fachunabhängigen Einflüssen nach Königs keine curriculare Veränderungen auslösenden Ereignisse wie Krisen, einschneidende politische Umwälzungen und dergleichen. In Königs Resümee (2004) ist diesbezüglich noch zu lesen: Auf der einen Seite muss ein Curriculum offen sein für die veränderten bzw. differen‐ zierten Anforderungsprofile, die von außen (bisweilen auch durch das Fach selbst) an ein Fach herangetragen werden. Auf der anderen Seite muss es ebenso einen verbindlichen Anteil von dezidierter Wissensvermittlung sichern. (S. 15) Hierbei deutet die Formulierung „[…] von außen […]“ ansatzweise auf externe, fachunabhängige Einflüsse hin. Der Zugang zu den Themenbereichen Lehrpläne, berufsbezogener DaF-Un‐ terricht sowie Wirtschaftskrise zeichnet sich in vorliegender Arbeit also dadurch aus, dass curriculare Veränderungen nach einem einschneidenden wirtschaftlichen Ereignis vorangenommen werden. Wie sich nun gezeigt hat, fehlen im DaF-Bereich bislang Befunde hierzu. Wie aus den Ausführungen in diesem Abschnitt 2.6 außerdem hervorgegangen ist, befassen sich einschlägige Untersuchungen viel eher mit Curricula für gesamte germanistische Studien‐ gänge und nicht mit konkreten einzelnen Lehrplänen des hochschulischen DaF-Kursangebots. 2.7 Resümee In diesem der Curriculumtheorie verpflichteten Kapitel 2 wurden wissenschaft‐ liche Erkenntnisse zur Entstehung, Entwicklung, Dynamik, Veränderung und generell zu den Charakteristika von Curricula im Bildungssektor und vor allem in den Fremdsprachenfächern vereint und unter besonderer Berücksichtigung der Berufsbezogenheit für die Untersuchungen in der vorliegenden Studie auf‐ bereitet. Zu den wesentlichen Ergebnissen dieses Kapitels zählt die Erkenntnis, 73 2.7 Resümee <?page no="73"?> dass die für diese Arbeit relevanten universitären DaF-Kursbeschreibungen als „Lehrpläne“ - in Abgrenzung zu den in der allgemeinen Curriculumtheorie weiteren üblichen Termini „Curricula“ und „Richtlinien“ (Abschnitt 2.2.2) - zu bezeichnen sind, die an Universitäten oder Fakultäten selbst erarbeitet werden und somit in ihrem Entstehungsprozess der so genannten „Mesoebene“ und auch „Mikroebene“ (Abschnitt 2.3) zuzuordnen sind. Die Zuordnung zu diesen beiden Ebenen ist auch als Faktor für die Eingrenzung des Korpus der Hauptstu‐ die, also der DaF-Lehrpläne, zu begreifen. Durch die Vorstellung zweier Doku‐ mente aus dem Korpus der Hauptstudie - ein DaF-Lehrplan aus Italien und einer aus Spanien - wurde dies untermauert. Die hier relevanten DaF-Hochschullehr‐ pläne sollten sowohl offene als auch verbindliche Funktionen aufweisen, offene vorrangig im Bereich der Lehr- und Lernziele sowie Inhalte, verbindliche im Bereich der Leistungsmessung. Im Bereich der curricularen Funktionen und Kernfaktoren, die in Curricula - so auch in den untersuchten Lehrplänen - in einer bestimmten Reihenfolge (Abschnitt 2.4) angeordnet sein sollten, wurde auf die herausragende Bedeutung der Lehr- und Lernziele (Abschnitt 2.5) für er‐ folgreiche Lehrplanentwicklung hingewiesen. Die Herleitung und Auswahl der Ziele und Inhalte berufsbezogener Lehrpläne für den FSU sollten hauptsächlich persönlichkeitsprinzipiengeleitet erfolgen, da persönlichkeitsrelevante Lehr- und Lernziele für auf Langfristigkeit ausgelegte Berufsorientierung die beste Eignung aufweisen. Die relevanten DaF-Hochschullehrpläne sollen also auch aus der Perspektive der Entstehungsgrundlagen betrachtet werden. Schließlich wurde in Abschnitt 2.6 thematisiert, dass curriculare Verände‐ rungen als Forschungsfokus vor allem im DaF-Bereich rar sind und dass die wenigen Autoren, die sich im DaF-Bereich mit curricularen Veränderungen befasst haben, externe Faktoren wie etwa eine Wirtschaftskrise als Anlässe für curricularen Wandel in ihren Betrachtungen oftmals unbeachtet lassen. Zudem werden im Bereich der curricularen Veränderungen in der Regel die Curricula gesamter germanistischer Studiengänge und nicht ausschließlich die Lehrpläne für den universitären DaF-Unterricht fokussiert. Bei diesen Lücken setzt die vorliegende Arbeit an, indem ausschließlich Lehrpläne für den hochschulischen DaF-Unterricht unter dem Aspekt der durch einen externen, nicht-fachimma‐ nenten Faktor forcierten Berufsbezogenheit untersucht werden. 74 2 Curriculumtheorie <?page no="74"?> 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht Der so genannte berufsbezogene FSU rückt erst in den frühen 1990er Jahren ins Zentrum DaF-relevanter Forschung. Ziel in diesem dritten Kapitel ist, nach dem Versuch einer Begriffsbestimmung, nach Festlegung der in vorliegender Arbeit anzuwendenden Terminologie sowie nach Erläuterungen zu Fremd- und Zweitsprache in beruflichen Kontexten (Abschnitt 3.2) einen entwicklungsge‐ schichtlichen Abriss über den berufsbezogenen DaF-Unterricht als Praxis- und Untersuchungsfeld zu geben und somit auch den Stand der Forschung aufzu‐ zeigen (Abschnitt 3.3). Es wird sich durch diesen Abriss abermals abzeichnen, wie eng beieinander im DaF-Bereich die aktuelle Forschung zur Curriculument‐ wicklung und zum berufsorientierten Lehren und Lernen liegen. Detaillierte Ausführungen zu den Besonderheiten des berufsbezogenen DaF-Unterrichts in Methodik/ Didaktik, Lehr- und Lernzielen, sprachlichen Handlungen und Themenfeldern, Leistungsmessung etc. werden in diesem Kapitel ebenso wesentlich werden (Abschnitt 3.4). Als Ziel all dieser Faktoren kann unter anderem der Erwerb der Berufssprache Deutsch begriffen werden, weswegen diese ebenso in Abschnitt 3.4 kurz thematisiert wird. Im Bereich der sprachlichen Handlungen und Themenfelder werden auch berufsbezogene Lehrwerke relevant. Schließlich werden in Abschnitt 3.5 einige Studien vorgestellt, die ebenfalls an der Schnittstelle Lehrpläne - berufliche Bildung bzw. im Bereich der verglei‐ chenden Lehrplanforschung zu verorten sind. Daraus ergeben sich Ähnlichkei‐ ten und Unterschiede zur vorliegenden Studie. Aus den Unterschieden wird das Potenzial der vorliegenden Forschungsarbeit resultieren. Bevor in Abschnitt 3.2 die begrifflichen Definitionen im Fokus stehen, wird im folgenden Abschnitt 3.1 mit Blick auf den südeuropäischen Raum einleitend noch jene Diskussion aufgegriffen, die teils als Anstoß für die forcierte beruf‐ liche Ausrichtung in Lehrplänen für den FSU angesehen wird. Die beständig steigenden kommunikativen Anforderungen im Berufsleben haben sich in den vergangenen Jahren spürbar auf die Ausgestaltung von Fremd-, aber auch Zweit- und Erstsprachenunterricht ausgewirkt. <?page no="75"?> 3.1 Kommunikative Anforderungen im Arbeitsleben Kuhn (2007) widmet ein gesamtes Kapitel ihrer Dissertation ebendiesen kom‐ munikativen Anforderungen. Den Umfang, in dem die Arbeitswelt aktuell zahl‐ reichen Veränderungen unterworfen ist, bezeichnet sie als „[…] unbekannt[.] […]“ (2007, S. 9), was die Unmöglichkeit unterstreicht, die sich wandelnden Anforderungen vollständig abzubilden. Ihre Ausführungen beginnt Kuhn zu‐ nächst mit „[a]llgemeine[n] Veränderungen der Arbeitswelt“ (ebd., S. 9-10), zu denen sie etwa die „[…] Technisierung sowie Computerisierung weiter Bereiche […]“, das Internet und die Globalisierung zählt. Ihre weiteren Erläuterungen bezieht sie konsequent auf Sprache und Kommunikation (ebd., S. 10-101) im sich wandelnden beruflichen Umfeld, wozu z. B. der „[…] Aufbau sozialer Beziehungen und Netzwerke über (Sprach)grenzen hinweg“ (ebd., S. 12) oder die steigende Nutzung digitaler Medien (E-Mail, SMS) gehören (ebd., S. 21). Die Notwendigkeit der Beherrschung von Fremdsprachen beschränkt sich längst nicht mehr auf Chefetagen (s. Ohm, 2016, S. 206). Auch laut Szablew‐ ski-Çavuş (2008, S. 38) haben Änderungen in den beruflichen Strukturen auf sämtlichen Hierarchieebenen bedeutenden Einfluss auf die sprachlichen Anforderungen im Beruf. Die Gestaltungsprinzipien für einen berufsorientier‐ ten Deutschunterricht müssten davon ausgehen, dass etwa Aspekte wie die Situation am Stellenmarkt oder der Bedarf an Fort- und Weiterbildung den verstärkt geforderten Deutschkenntnissen am Arbeitsplatz zugrunde liegen (s. ebd., S. 38). Ein Terminus, den Szablewski-Çavuş hier ins Feld führt, ist der „[…] kontinuierliche Verbesserungsprozess“, kurz KVP (ebd., S. 39), der sich von den Möglichkeiten eindeutiger Problemlösungen distanziert und dabei illustriert, dass es lediglich ein andauerndes Arbeiten an bestehenden Hürden gibt. Die besten Chancen, der Arbeitsstelle nicht verlustig zu gehen, habe, wer am KVP laufend partizipieren würde. Es gelte, sich etwa in Besprechungen klar ausdrücken zu können; eigene Standpunkte deutlich machen zu können sei wesentlich für das Bestehen am Jobmarkt. Dies steht nach Szablewski-Çavuş zunächst in keinem Zusammenhang mit einer bestimmten Qualifikation. Primär sei tatsächlich wichtig, in beruflichen Situationen vielschichtig mitsprechen zu können (s. ebd., S. 39), was sprachliche Kompetenzen im Beruf auf eine höhere Ebene stellt als fachliche Kompetenzen. Als stark berufsfeldübergreifendes Ziel im FSU kann also das Training jener Fertigkeiten gelten, die für den KVP benötigt werden. Szablewski-Çavuş führt diese Überlegungen zwar mit Blick auf DaZ aus, jedoch haben sie für den hier relevanten DaF-Bereich dieselbe Gültigkeit. Auch in der Fremdsprache ist es weitaus schwieriger als in der Erstsprache, sich Gehör 76 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="76"?> zu verschaffen und sich somit auch ein Mitspracherecht zu sichern - im privaten und noch sehr viel mehr im beruflichen Bereich. Für den berufsbezogenen DaF-Unterricht bedeutet dies in erster Linie, dass Verhandlungsfertigkeiten, jedoch auch sprachliche Fähigkeiten zur Kompromissbildung zu trainieren sind, da durch diese eine angemessene Vorbereitung auf die zu erwartenden kommunikativen Anforderungen im künftigen Berufsleben stattfinden kann. Szablewski-Çavuş (ebd., S. 40-41) identifiziert sodann die drei Teilbereiche „[a]rbeitsplatzbezogene Kommunikation“, „[b]erufsbezogene Kommunikation“ sowie „[q]ualifizierungsorientiertes Deutsch“ als jene Felder, in denen Anfor‐ derungen an sprachliche Kompetenzen im Arbeitsleben bestehen. Aus ihren Ausführungen geht hervor, dass beruflich bedingte Anforderungen an Fremd‐ sprachenkenntnisse weit über den Arbeitsplatz/ den Betrieb hinausgehen und etwa auch bei Qualifizierungssowie Weiterbildungsmaßnahmen relevant sind sowie alle vier Fertigkeiten involvieren. Bei der Entwicklung berufsbezogener Lehrpläne sollte berücksichtigt werden, dass die Berufsfremdsprache Deutsch nicht nur am Arbeitsplatz selbst benötigt wird. In Italien und Spanien hatte sich die Arbeitswelt nach Krisenausbruch 2008 allgemein dahingehend verändert, dass junge Menschen entweder keinen Arbeitsplatz oder nur unter hoch prekären Arbeitsbedingungen Beschäftigung fanden. Im Besonderen bedeutet dies, dass erhöhte Mobilität im Berufsleben und daraus resultierende berufsrelevante Fremdsprachenkenntnisse nötig geworden sind. Besonders in Spanien, das in den Jahren unmittelbar vor der Rezession als Wunderkind Europas gegolten hatte, nach der Rezession jedoch zum Sor‐ genkind Europas avanciert war, hat sich diese veränderte Arbeitswelt mit allen Konsequenzen, vor allem jenen erhöhter fremdsprachlicher Anforderungen, abgezeichnet. Dies ist eine grundlegende Prämisse in vorliegender Arbeit. In den DaF-Hochschullehrplänen sollte sich daher abzeichnen, dass auch sprachliche Handlungsfähigkeit in den Bereichen berufliche Qualifizierung und Weiterbil‐ dung vermittelt wird (Abschnitt 8.4). 3.2 Begriffsbestimmung 3.2.1 Berufsbezogener/ berufsorientierter DaF-Unterricht/ Fremdsprachenunterricht Um die Jahrtausendwende schreibt Hermann Funk (2001, S. 962), der als einer der ersten im deutschsprachigen Raum die Charakteristika des berufsbezogenen FSUs zu bestimmen versucht hat: „Der Begriff des berufsbezogenen Fremdspra‐ 77 3.2 Begriffsbestimmung <?page no="77"?> chenunterrichts bedarf […] der definitiorischen [sic] Klärung, da hier nicht einmal über den Begriff, geschweige denn über seine Definition Einvernehmen besteht.“ In den ausgehenden 2010er Jahren steht eine klare Definition immer noch aus. Dies geht unter anderem daraus hervor, dass Autoren einschlägiger Literatur nur selten auf die von ihnen darin verwendete Terminologie Bezug nehmen. Viel eher wird versucht, Berufssprache in Abgrenzung zu Allgemein-, Fach- und ferner Bildungssprache zu definieren (s. etwa Efing, 2014, S. 421-433) - ein terminologisches Forschungsfeld, das ebenfalls bereits ab den 1990er Jahren ins Zentrum des Interesses gerückt ist. Laut Funk (2007, S. 175) bediente sich der bereits aufgelöste „[…] Sprachver‐ band Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. […]“ dem Terminus „[…] berufsorientierende[r] Sprachunterricht“. Anderwärts spreche man vom „[…] beruflichen Fremdsprachenunterricht […]“. Funk (2010) bringt die Begriffsbestimmung auch in einen Zusammenhang mit einer sehr wesentlichen Zielperspektive und Zielorientierung: Berufsorientierter (oder berufsbezogener) Deutschunterricht bezeichnet eine Zielper‐ spektive, die weder an ein bestimmtes Sprachniveau noch an eine bestimmte Schul- oder Unterrichtsform gebunden ist. Das gemeinsame Merkmal aller Formen des berufsorientierten Deutschunterrichts ist, dass er darauf abzielt, Lernende auf die kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzubereiten. (S. 1145) Funk unterscheidet also nicht weiter zwischen berufsbezogen und berufsorien‐ tiert. In der vorliegenden Arbeit wird daher durchgehend vom „berufsbezoge‐ nen“ ebenso wie vom „berufsorientierten DaF-Unterricht“ beziehungsweise allgemeiner auch vom „berufsbezogenen/ berufsorientierten FSU“ die Rede sein, da schon Funk (2001, S. 962) den Begriff „[…] berufsbezogene[r] Deutschunter‐ richt[.] […]“ als am „[…] umfassendste[n] […]“ identifiziert. Er führt zudem ins Feld, dass sich bei ersten terminologischen Klärungsversuchen das Themenheft der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch (1992) auch des Begriffes „[…] berufsbezo‐ gene[r] Deutschunterricht“ bedient (2001, S. 962). Für die Untersuchungen des Korpus der Hauptstudie wird Deutschunterricht allerdings noch um den Zusatz Fremdsprache erweitert, also „berufsbezogener DaF-Unterricht“ oder „berufsbe‐ zogener FSU“, da es sich in den untersuchten Lehrplänen ausschließlich um die Fremd-, niemals um die Erst- oder Zweitsprache Deutsch handelt. Auch Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 562) streichen diese Differenzierung als wesentlich für ihre Forschung heraus, wenn sie unmittelbar zu Beginn ihrer Abhandlung festhalten, dass bei übernationalen beruflichen Konversationen mindestens 78 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="78"?> ein Gesprächspartner den Rückgriff auf seine Erstsprache aufgibt. Allerdings erkennt Funk (2010, S. 1146), dass die Trennlinie DaF/ DaZ in berufsbezogenen Kontexten aus unterschiedlichen Gründen einer Erosion unterworfen ist (Ab‐ schnitt 3.2.2). Nicht zutreffend ist im Kontext vorliegender Arbeit der Terminus „fach‐ sprachlicher/ fachbezogener/ fachorientierter Unterricht“, da man mittlerweile die Erkenntnis gewonnen hat, dass sich zwischen Fach- und Berufssprache nur geringe Schnittmengen ergeben. Hoffmann (1976, S. 170) beschreibt die Fach‐ sprache als „[…] die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständi‐ gung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten.“ Die Entwicklung von Fachsprachen ging mit der immer feineren Ausdifferenzierung einzelner Arbeitsfelder einher (s. Dannerer, 2008, S. 22). Laut Efing (2014, S. 423) können Fachsprachen „[…] als das am längsten und besten erforschte und daher auch am besten fassbare Register gelten, das im Kontext berufsbezogenen DaF-Unterrichts relevant ist […]“. Deshalb wird in vorliegendem Band nicht von fachbezogenem DaF-Unterricht gesprochen, jedoch wird es als berufsrelevant erachtet, wenn die Thematisierung von Fachsprache(n) in den untersuchten Lehrplänen festgeschrieben ist. Die intensive Forschungsarbeit, die sich seit den 1980er Jahren im Bereich der Fachsprachen in DaF vollzogen hat, setzt im Bereich der Berufssprache erst nach und nach ein. Efing (2015b, S. 17) grenzt „[…] berufsbezogene[.] kommunikative[.] Kompe‐ tenz […]“ von „[…] fach- und berufsspezifischer kommunikativer Kompetenz […]“ ab und verwendet in seiner Abhandlung generell die Bezeichnung „[…] berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz […]“. Dies bedeutet zum einen, dass Efing berufsbezogen - zwar nicht in direkter Verbindung mit „Unterricht“, sondern mit „Kompetenz“ - nicht mit berufsspezifisch gleichsetzt. „Berufsspezi‐ fisch“ rückt er viel eher in die Nähe von „fachspezifisch“, was bedeutet, dass in vorliegender Arbeit der Terminus „berufsspezifischer DaF-Unterricht“ nicht zielführend ist, da Fachsprache hier nicht Untersuchungsgegenstand ist. Nicht transparent ist, weshalb Efing die Bezeichnung berufsweltbezogen einführt. Zu vermuten ist, dass es sich um eine gewisse inhaltliche Erweiterung gegenüber „berufsbezogen“ handelt. Allerdings schreibt er in derselben Abhandlung (ebd., S. 18) auch „[b]erufs(welt)bezogen[.] […]“ - also mit -weltin Klammern -, was darauf schließen lässt, dass er dem Infix -weltkeine weitere bedeutungstra‐ gende Wichtigkeit beimisst. An anderer Stelle (ebd., S. 33) wird jedoch klar, dass er mit Berufswelt vor allem auch soziale Werte oder die betriebliche Sozialisation verbindet. Somit liegt nahe, dass berufsweltbezogen bei Efing vor allem die beruflich-soziale Komponente involviert. 79 3.2 Begriffsbestimmung <?page no="79"?> Weitere Begriffe, die man in der Fachliteratur finden kann, sind etwa „[…] berufsorientierende[r] Sprachunterricht“, „[…] berufliche[r] Deutschunterricht […]“, „[…] Deutsch für den Beruf […]“ (Funk, 2001, S. 962), „[…] Sprache für den Beruf […]“ (Funk, 2007, S. 175), „[…] berufsspezifizierende bzw. berufsori‐ entierende Kurse […]“ (Augart, 2014, S. 225), „[…] Berufssprachenunterricht […]“ (Cordeiro, 2004, S. 205), „[…] Marketingstudiengang […], dem ein praxis- und berufsorientiertes Konzept zugrunde liegt […]“ (Ozil & Polat, 2011, S. 345) beziehungsweise „[…] berufsorientiertes Programm […]“ (ebd., S. 343). Wenn Kurse/ Konzept/ Programm auch lediglich als Synonyme für Unterricht angese‐ hen werden können, so fällt die Bezeichnung „[…] berufsspezifizierend[.] […]“ auf. Augart erläutert diese jedoch nicht weiter. Im amtlich englischsprachigen Raum haben sich gemäß Funk (2001, S. 962) Bezeichnungen wie „[…] English for Specific Purposes (ESP) […]“ bzw. „[…] English for Professional Purposes […]“ etabliert, hier liege der Fokus auf der „[…] Zweckorientierung des Sprachunterrichts […]“. Abermals streicht Funk also die starke Zweckorientierung des berufsorientierten FSU heraus, die sich in den englischen Bezeichnungen durch die Verwendung von „Purpose“ („Zweck“) eindeutig zeigt. Im Deutschen sind Bezeichnungen wie „Deutsch für spezifische/ professionelle Zwecke“ unüblich. Durch die im vorliegenden Band verwendete Terminologie - „berufsbezogener DaF-Unterricht“ ebenso wie „berufsorientierter DaF-Unterricht“ beziehungsweise allgemeiner formuliert „berufsbezogener/ berufsorientierter FSU“ - soll die so fundamentale Zweckori‐ entierung allerdings nicht aus dem Fokus geraten. 3.2.2 Fremdsprache und Zweitsprache in beruflichen Kontexten Vorliegende Arbeit ist dem Bereich DaF verpflichtet, nicht den Bereichen Deutsch als Erstbzw. Zweitsprache. Wenn eine bestimmte Sprache (L2) nach Beendigung des Erwerbs der Erst‐ sprache (L1) erlernt wird, so gilt diese L2 als Fremdsprache (s. Kuhn, 2007, S. 177). Die Fremdwird von der Zweitsprache laut Edmondson und House (2000, S. 10) nach funktionalen Aspekten und der Rolle der L2 für die Lernenden unterschieden. Wenn die L2 für das (Über)Leben unbedingt nötig ist, so ist nach Edmondson und House (ebd., S. 10) von einer Zweitsprache die Rede, wenn also etwa Migranten Deutsch im amtlich deutschsprachigen Raum mit dem Ziel einer dortigen Erwerbstätigkeit und eines langfristigen Verbleibs intendieren. Die jüngere Forschung zum berufsbezogenen Sprachlehren und -lernen hat allerdings hervorgebracht, dass die Trennlinie zwischen Fremd- und Zweitsprache immer mehr einer Erosion unterworfen ist. So erkennt Funk (2010, S. 1146): 80 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="80"?> „Berücksichtigt man die vielfältigen Motivationen und differenzierten Formen global-komplementärer Produktion und Dienstleistung deutscher Firmen und einer ebenso vielgestaltigen Arbeitsmigration, so verliert die für das Fach kon‐ stitutive DaF/ DaZ-Unterteilung im berufsorientierten Deutschunterricht ihre Bedeutung“. Im weiteren Verlauf ihrer Argumentation plädiert auch Kuhn (2007, S. 178-183) im Hinblick auf berufsbezogenes Deutschlehren und -lernen vor allem aufgrund steigender realer und virtueller Mobilität in der Arbeitswelt für diese Abkehr von der Trennung zwischen DaF/ DaZ. Efing (2015a, S. 9-10) erhält in seinen Ausführungen zum Fachkräftemangel in Deutschland und zu entsprechendem Sprachunterricht für Arbeitskräfte die Trennung Fremdsprache-Zweitsprache folglich aufrecht, wobei er die Zweit‐ sprache in die Nähe aus dem Ausland angeworbener Auszubildender und Fachkräfte rückt. Zweitsprachenlernen ermöglicht solchen Arbeitskräften den parallelen Erwerb von Alltags- und Berufssprache im amtlich deutschsprachi‐ gen Raum. Diesen parallelen Erwerb hält Efing auch im Ausland für möglich, wobei er hier von DaF-Unterricht spricht, bei dem die zweitsprachliche Umge‐ bung wegfällt. Mit Blick auf die Terminologie in dieser Studie ist festzuhalten, dass Ar‐ beitsmigranten aus Italien oder Spanien, die aufgrund der Folgen einer Wirt‐ schaftskrise nach Mitteleuropa kommen, ihr dortiges Berufsleben theoretisch auch ohne Deutschkenntnisse bestreiten können, wenn Deutschkenntnisse auch einfachere Lebensumstände versprechen und Türen zu besser bezahlten Berufen öffnen können. Auch im privaten Umfeld sind Deutschkenntnisse nicht unbedingt erforderlich, aber natürlich ein Vorteil. Englisch kann ihnen außerdem immer wieder als Lingua Franca dienen, im beruflichen wie privaten Bereich. Für sie ist Deutsch also Fremdsprache. Migranten, für welche Deutschkenntnisse unentbehrlich sind, sobald und sofern sie im Zielsprachenraum erwerbstätig werden, haben in der Regel einen langen Integrationsprozess auf kultureller, sprachlicher und beruflicher Ebene zu bewältigen, wobei Englisch als Lingua Franca im beruflichen, aber auch im privaten Umfeld häufig fehlen kann. Hier ist Deutsch Zweitsprache. In vorliegender Arbeit wird die Trennung DaF/ DaZ mit Blick auf die Lernen‐ den, für die die untersuchten Lehrpläne geschrieben wurden, aufrechterhalten. Fortan wird auch mit Bezug auf die Lehrpläne aus Südeuropa also durchgehend von Fremdsprache die Rede sein. Bei der theoretischen Abhandlung zum berufsorientierten Sprachunterricht sowie vor allem im Korpus der Vorstudie entstammt die herangezogene Fachliteratur jedoch fallweise auch dem Bereich Deutsch als Zweit- und sogar Erstsprache, da sich mit Blick auf berufsbezogenes Sprachlehren- und -lernen durchaus Schnittmengen zwischen DaF, DaZ und 81 3.2 Begriffsbestimmung <?page no="81"?> 31 Für den geschichtlichen Abriss s. auch Prikoszovits, 2017b, S. 88-90; 2017c, S. 5-9. Deutsch als Erstsprache ergeben können und da vor allem das Korpus der Vorstudie so breiter und umfassender angelegt werden konnte (Abschnitt 5.1). 3.3 Forschung zum berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht im amtlich deutschsprachigen Raum ab den 1990er bis zu den 2010er Jahren (1) Beginn der Forschung in den 1990er Jahren 31 Ein Beitrag in der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch (Funk 1992) setzte die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem berufsbezogenen DaF-Unter‐ richt in den frühen 1990er Jahren in Gang (s. Prikoszovits, 2017c, S. 5). Funk (2010, S. 1145) beschreibt die 1990er Jahre als gesamte Phase in der Entwick‐ lung des berufsorientierten Deutschunterrichts. Die „[ö]konomische Entwick‐ lung“ dieses Jahrzehnts versteht er als „Entwicklung der ‚new economy‘“, die „[d]idaktische[n] Grundlagen“ als „Verbindung von Formorientierung und Pragmatik“ und die „Vermittlungsmethodik“ als „[p]ragmatisch angereicherte oder bestimmte Wirtschaftsdeutschkurse“ (ebd., S. 1145; s. Prikoszovits, 2017c, S. 5). Die 1990er Jahre stellen auch den Startpunkt für ein einschlägiges, langfristig angelegtes Projekt dar. Das so genannte „Europa-Projekt Curricula“ wurde 1994/ 95 am Goethe Institut Warschau gemeinsam mit Hochschulen ins Leben gerufen und erfuhr von der Zentrale des Goethe Instituts in München sowie von der Bosch Stiftung Stuttgart Unterstützung. Ziele sind etwa die po‐ sitive Weiterentwicklung des studienbegleitenden Deutschunterrichts oder die Erstellung berufsbezogener Lehrbücher (s. Serena, 2013, S. 78-80; Prikoszovits, 2017b, S. 89; Prikoszovits, 2017c, S. 6). Es gibt in den 1990er Jahren bereits Konzepte für die Entwicklung berufs‐ sprachlichen Unterrichtsmaterials (etwa Firnhaber-Sensen, 1997). Das Haupt‐ augenmerk liegt darin allerdings auf fachspezifischen Inhalten; das Training berufsfeldübergreifender sprachlicher Fertigkeiten wird dabei noch zu wenig berücksichtigt (s. Prikoszovits, 2017b, S. 89). Ähnlich verhält es sich im Bereich der Leistungsmessung. Mit Bezug auf das Zertifikat „Deutsch für den Beruf “ der 1990er Jahre erläutert Funk (2001, S. 962), dass dort „[…] Deutsch für den Beruf als ein im Sinne der ökonomischen Globalisierung modernisiertes Wirtschaftsdeutsch interpretiert wird“. Für die polnische berufliche Bildung mit ihren zahlreichen DaF-Lernenden etwa sei bis ins Jahr 1995 kein eigenes Lehrwerk erstellt worden; eine Gruppe des Warschauer Goethe Instituts habe 82 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="82"?> zeitgleich für Curricula und für Materialien für den Unterricht in der beruflichen Bildung Sorge tragen müssen (s. ebd., S. 964). Laut Schmitz & Baumann (2012, S. 48) ist Berufswie auch Fachbezogenheit jedoch sowohl in Sprachkursen als auch im Bereich der Unterrichtsmaterialerstellung des Goethe Instituts seit mehr als 30 Jahren verankert. Rückgerechnet bedeutet dies, dass sich das Goethe Institut ab etwa 1980 um ein derartiges Angebot und derartige Entwicklungen bemüht. Hieraus erwächst die Frage, weshalb das Goethe Institut Warschau diese berufsbezogenen DaF-Materialien polnischen Schulen nicht schon früher zugänglich gemacht hat. Es ist anzunehmen, dass Schmitz & Baumann in ihrer Feststellung in nicht ausreichendem Maße zwischen berufsbezogen und fachbezogen differenzieren und dass Material und Angebot der 1980er Jahre viel eher fachspezifischer Art waren. Während Schneider (1997, S. 151-152) 1997 die Fachsprache von der Berufs‐ sprache getrennt sehen will, möchte Braunert (1999) auch die Allgemeinsprache von der Berufssprache und beide Termini von der Fachsprache separiert wissen, weil eine Trennung der drei Register in berufsbezogenen DaF-relevanten Zu‐ sammenhängen unumgänglich wurde (s. Prikoszovits, 2017b, S. 89). Braunert folgt somit der Erkenntnis, dass sich die Berufssprache als Register zwischen der Allgemeinsprache und der Fachsprache bewegt (Schlenker, 1996). (2) Die 2000er Jahre In diesem Jahrzehnt gibt es einen deutlichen Zuwachs an Erkenntnissen zu den Charakteristika des berufsbezogenen DaF-Unterrichts (s. Prikoszovits, 2017c, S. 7). Dies zeigt sich unter anderem daran, dass Funk (2001, S. 963-964) am Anfang der 2000er Jahre berufsorientierten DaF-Unterricht ausschließlich in die Kategorien „[…] berufsvorbereitend[.] […]“ und „[…] berufsbegleitend[.] […]“ aufteilt, in den Folgejahren der 2000er Jahre (2007, S. 176) allerdings die dritte Kategorie des „berufsqualifizierend[en]“ DaF-Unterrichts miteinbezieht (s. Prikoszovits, 2017b, S. 89). Zudem werden bereits konkrete Ziele des berufsbe‐ zogenen Fremdsprachenlehrens und -lernens formuliert, die über bloße Zielauf‐ listungen hinausgehen. Szablewski-Çavuş (2008, S. 42) sieht das Ziel des berufs‐ bezogenen Deutschunterrichts in der „[…] Verbesserung der deutschsprachigen Kommunikation im Berufs- und Qualifizierungsalltag […]“ und erkennt „[e]ine vordringliche Forschungsaufgabe […] auch in der empirischen Erhebung und in der Analyse des Sprachgebrauchs am Arbeitsplatz […]“ (ebd., S. 45). Hieran wird deutlich, dass eine passgenaue Curriculumerstellung für den berufsbezogenen Sprachunterricht immer wesentlicher wird. Intensiver und umfassender wird zudem die Beschäftigung mit Kompetenzbeschreibungen (Funk, 2001, 2007; Daller, 2005; Neuland, 2007) sowie mit beruflichen Schlüsselqualifikationen 83 3.3 Forschung zum berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht <?page no="83"?> (Funk, 2001, 2007, 2010; Daller, 2005) in berufsbezogenen DaF-Lernkontexten (s. Prikoszovits, 2017b, S. 89). In der beruflichen Bildung generell wird der Erwerb von Schlüsselqualifikationen jedoch bereits in den 1980er Jahren als bedeutsam erkannt (s. Arnold & Gonon, 2006, S. 117). Zunehmend entdeckt man in den 2000er Jahren, vermutlich angeregt durch diesbezügliche Initiativen des Europarates, das Portfolio bzw. Lerntagebuch (s. Chen, 2009, S. 90) als Chance für den berufsbezogenen DaF-Unterricht. Auch der Zusammenhang zwischen Berufsorientierung und Handlungsorientierung wird für den berufsbezogenen Unterrichtsalltag immer wesentlicher (s. Arnold & Gonon, 2006, S. 204) und somit entdeckt man Konzepte handlungsorientierten Unterrichts - in den erstsprachlichen Unterricht der Berufsbildung bereits Mitte der 1980er Jahre eingeführt (s. Pätzold, Wingels & Klusmeyer, 2003, S. 117; Pätzold, Lang, Wingels & Klusmeyer, 2004, S. 223) - wie Berufsszenarien, Fallstudien, Planspiele oder Simulationen als sehr ertragreich im berufsbezogenen DaF-Unterricht (etwa Kiefer, 2008; Hunstiger, 2010). Schließlich ist festzustellen, dass in den 2000er Jahren der Bereich Zertifizierung im berufsbezogenen DaF-Unterricht von der Wissenschaft unzureichend behandelt wird. Funk schreibt darüber lediglich 2001 (S. 965) und ähnlich wie Cothran (2010, S. 72-73) äußerst kurz mit dem Verweis auf die sehr wenigen internationalen DaF-Prüfungen, die konkrete Berufsorientierung aufweisen. Im Laufe der im Folgenden zu beschreibenden 2010er Jahre zeichnen sich immer noch keine grundsätzlichen Bemühungen zum Vorantreiben notwendiger Forschung im Bereich des berufsbezogenen Testens und Prüfens ab. (3) Die 2010er Jahre Nach 2010 ist Berufsbezogenheit im DaF-Unterricht, vermutlich unter anderem wiederum der Wirtschaftskrise sowie dem Fachkräftemangel geschuldet, aktu‐ eller denn je. Funk (2010, S. 1145) stellt die gegenwärtigen „[d]idaktische[n] Grundlagen“ des berufsbezogenen DaF-Unterrichts in die Nähe der „Aufgaben- und Bedarfsorientierung“. Zur „Vermittlungsmethodik“ zählt er „[i]ndividua‐ lisierte, bedarfsbasierte Trainingsformen und Kursdesigns“ (ebd., S. 1145; s. Prikoszovits, 2017c, S. 7). 2013 erscheint ein gesamter Band mit dem Titel Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Katel‐ hön, Costa, de Libero & Cinato, 2013), der insbesondere den berufsbezogenen DaF-Hochschulunterricht in Italien in den Fokus rückt (s. Prikoszovits, 2017b, S. 90). Die Auseinandersetzung mit der Verschränkung von handlungs- und berufsorientierten Formaten nimmt in den 2010er Jahren weiter deutlich zu (etwa Maak, 2011). 84 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="84"?> 2014 erscheint Berufsfeld-Kommunikation: Deutsch (Kiefer, Efing, Jung & Middeke, 2014), worin sich neben allgemeinen Abhandlungen zur Erhebung und Analyse kommunikativer Anforderungen im Beruf oder zur Ermittlung berufsrelevanten Sprachbedarfs auch sehr spezifische Publikationen rund um kommunikative Anforderungen an bestimmte Berufsgruppen finden. Ein Jahr später, also im Jahr 2015, wird Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung herausgegeben (Efing, 2015). Abermals geht es in den darin publizierten Fachartikeln um die Erhebung sprachlich-kommunikativer Anforderungen in ausgewählten Ausbildungsberu‐ fen, jedoch auch um die Lehrerbildung, um die Modellierung berufsweltbezo‐ gener Register und um die Frage nach Konzepten für die Sprachförderung von Deutsch-Erst-, Zweit- und Fremdsprachlern im Betrieb, in der Berufs- und auch Hochschule. 2017 folgt in derselben Reihe Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Aktuelle Konzepte und Forschungsergebnisse (Efing & Kiefer, 2017), woran sich abermals die aktuell eng verzahnte Forschung zu Curricula einerseits und Berufsbildung andererseits abzeichnet. ZIF, die Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, widmete in den Jahren 2015/ 16 zwei Ausgaben dem studienvorbereitenden bzw. studienbegleitenden und somit auch berufsbezogenen Deutschunterricht. 2018 erscheint erstmals die Zeitschrift Sprache im Beruf (SpriB) mit zwei Heften pro Jahr, die auch Beiträge aus dem DaF-Bereich enthalten. An diesen aktuellen einschlägigen Publikationen wird ersichtlich, wie sich die Forschung zum berufsbezogenen DaF-Unterricht seit seiner Entstehung als Praxisfeld wie auch als Untersu‐ chungsgegenstand bereits spezialisiert, konkretisiert und erweitert hat. Da bis in die frühen 2010er Jahre bereits einige konkret berufsbezogene DaF-Lehrwerke geschrieben und publiziert wurden (z. B. Alltag, Beruf & Co., Becker & Braunert, 2009a, 2009b; Deutsch am Arbeitsplatz, Becker & Merkelbach, 2013) werden diese Gegenstand von Untersuchungen (Rocco, 2013). Gelobt wird daran die stark im Fokus stehende berufsrelevante Text(sorten)kompetenz (ebd., S. 155-156), beklagt jedoch der Mangel an „[…] Sensibilisierung für soziolingu‐ istisch relevante Variablen […]“ sowie an der „[…] Arbeit an interkultureller Textkompetenz […]“ (ebd., S. 158). Ebenfalls bis in die 2010er Jahre war die Basis für berufs- und fachorientierten Sprachunterricht aufgrund von Innovationen im Bereich der Informationstechnik einem Wandel unterworfen, die Grundfra‐ gen des berufs- und fachbezogenen FSUs würden von dieser Progression jedoch nicht erfasst (s. Höhmann, 2013, S. 86-87). Zu einer weiteren Erkenntnis gelangen in den 2010er Jahren Costa und Katelhön (2013): 85 3.3 Forschung zum berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht <?page no="85"?> Der didaktische Schwerpunkt in den deutschsprachigen Ländern liegt nicht auf dem Erlernen bzw. Beherrschen von Fachwortschatz und Grammatik, sondern hat sich vor allem auf die schriftliche und mündliche Kommunikation am Arbeitsplatz konzen‐ triert […] und greift verschiedene kommunikative Anforderungen auf, die Bestandteil des Arbeitslebens sind. [….] Das didaktische Ziel von Deutschkursen im Ausland muss zwangsläufig weiter gefasst sein, neben der noch zu erwerbenden Sprachkompetenz sollten allgemeine kommunikative Handlungsziele in verschiedensten alltäglichen und professionalen Handlungsfeldern erprobt werden […], ein Schwerpunkt auf die Erarbeitung von Sprachlernstrategien gelegt werden, eine allgemeine interkulturelle Sensibilisierung erfolgen, fachliche mit sprachlichen Kenntnissen verwoben werden und vor allem mündliche und schriftliche Interaktionskompetenzen in den jeweiligen Berufsumfeldern entwickelt werden […]. (S. 12) Dies setzt einen gewissen Spezialisierungsgrad in der Kursgestaltung voraus. Konträr dazu behauptet Funk (2010, S. 1146), dass Deutschlernende außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder sich überwiegend „[…] eher unspezifisch […]“ auf berufsrelevante Anforderungen in der Fremdsprache einrichten und dass das Erlernen des Deutschen dennoch immer häufiger beruflich motiviert ist. Das Nebeneinander von gegensätzlichen Meinungen und Positionen kann jedoch auch als Indiz für die erfolgreiche Etablierung des berufsbezogenen DaF-Unterrichts als Forschungsgegenstand betrachtet werden. 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente Pätzold, Wingels & Klusmeyer (2003, S. 122) sprechen mit Blick auf die Bestand‐ teile des Unterrichts von „[…] Unterrichtsfaktoren […]“. Dazu zählen sie „[…] Ziele, Inhalte, Medien, strukturelle, organisatorische Rahmenbedingungen der Institution Schule, individuelle Voraussetzungen von Lehrenden und Lernenden […]“. Wesentlich ist für sie, dass all diese Faktoren als in einem „[…] Beziehungs‐ gefüge […]“ verortet zu sehen sind, das es allerdings für Forschungszwecke erlaubt, einzelne Faktoren losgelöst vom Kontext zu betrachten. Somit sind auch die im Folgenden zu erläuternden berufsbezogenen Unterrichtselemente als in einem engen Beziehungs- und folglich Bedingungsgefüge stehend zu begreifen, auch wenn sie voneinander losgelöst beschrieben werden. Dieser Abschnitt dient dazu, offenzulegen, wodurch berufsbezogener FSU ge‐ kennzeichnet ist. Dabei werden überwiegend Fremdsprachendidaktiker zitiert. Die in den Abschnitten 3.4.1 bis 3.4.5 mit Blick auf Berufsorientierung hin erläuterten Elemente/ Faktoren können generell ebenso als feste Bestandteile von Lehrplänen betrachtet werden. Somit ist dieser Abschnitt auch ein Ausblick 86 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="86"?> darauf, nach welchen Elementen in den untersuchten Lehrplänen unter Berück‐ sichtigung des in der Vorstudie entstandenen Kodierleitfadens konkret gesucht wurde. Sämtliche der zu erläuternden unterrichtlichen Faktoren haben dabei vor allem ein Ziel bzw. ein wichtiges Teilziel: die Vermittlung der „Berufssprache“ Deutsch. Lernende sollen auf den Gebrauch von DaF in beruflichen Kontex‐ ten vorbereitet werden. Ähnlich wie beim berufsbezogenen DaF-Unterricht herrscht auch im Bereich der Berufssprache immer noch Uneinigkeit über eine konkrete Definition und auch über eine klare Abgrenzung zu anderen Registern. Rösler (2015, S. 13) begreift jedoch alleine das Ausmachen des Registers einer Berufssprache („[…] Deutsch für den Beruf […]“) und die Abkehr von der traditionellen Orientierung an Fachsprachen als richtungsweisend. In seiner Abhandlung über berufsrelevante Register im DaF-Unterricht be‐ schreibt Efing (2014) das Register der Berufssprache folgendermaßen: Die sprachlichen Erscheinungsformen, die man in der beruflichen Kommunikation beobachtet hat und die zwar der Domäne Beruf zugeordnet, aber nicht als fachsprach‐ lich in einem engeren Sinne klassifiziert werden, sondern auch eine gewisse Nähe zur Allgemeinsprache aufweisen, werden mittlerweile seit einigen Jahren unter dem Begriff Berufssprache subsummiert, auch wenn die Existenz eines eigenen Registers Berufssprache bisweilen abgestritten […] bzw. sie als rein didaktisches Konstrukt aufgefasst wird: [….]. (S. 425) Dabei beruft Efing sich auf Erkenntnisse Braunerts (2014), der mit Blick auf die Mittelposition der Berufssprache zwischen Fach- und Allgemeinsprache die Schnittmenge zwischen Berufs- und Allgemeinsprache als deutlich größer begreift als die Schnittmenge zwischen Fach- und Berufssprache. In einschlägigen Abhandlungen wird kaum je die diachrone Komponente der Berufssprache berücksichtigt. Hornung (1983, S. 196) etwa erweitert die Definitionsversuche von Fachsprache durch das Einbringen einer zeitlichen Komponente. Er will den Terminus angesichts der „[…] rasche[n] zeitliche[n] Entwicklung gerade der Fachsprachen […]“ konsequent auf einen konkreten Zeitpunkt bezogen wissen. Demnach ist für ihn die „[…] zu einem bestimm‐ ten Zeitpunkt t im Kommunikationsbereich ‚Fach X‘ auftretende ‚Sprache‘ […] als ‚Fachsprache des Faches X zum Zeitpunkt t‘ […] auf[zufassen] […]“. Ebensolche Überlegungen sind auch im Bereich der Berufssprache notwendig, vor allem angesichts des über zwanzig Jahre zurückliegenden Ausmachens des berufssprachlichen Registers. Zwar gibt es im Gegensatz zu den vielen existierenden Fachsprachen letztlich nur eine Berufssprache, die verschiedenste Sparten umspannt, jedoch ist diese sehr wohl auch als wandelbar und dynamisch 87 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="87"?> zu begreifen. Man müsste hier etwa von einer „bestimmten Ausprägung X der Berufssprache“ zu einem „bestimmten Zeitpunkt t“ ausgehen. Relevant werden solche Überlegungen, wenn man bedenkt, wie sehr sich Berufssprache in den letzten Jahrzehnten alleine durch das Internet verändert hat. Die Betreuung von Firmenprofilen in sozialen Netzwerken wie Twitter oder Facebook durch Angestellte, die solche Profile regelmäßig updaten müssen, ist in zahlreichen Betrieben zum Arbeitsalltag geworden. Abgegrenzt wird Berufssprache in der DaF-relevanten Diskussion - wie bereits erläutert - neben der Fachsprache auch von der Allgemeinsprache und ferner auch von der Bildungssprache. Laut Schlenker (1996, S. 230) erstreckt sich die Berufssprache im Kontrast zur „[…] allgemeinen Umgangssprache […]“ über einen „[…] engeren […]“, im Kontrast zur Fachsprache aber über „[…] einen weiteren Ausschnitt der Wirklichkeit […]“. Der Berufssprache wird also eine große Nähe zur Allgemeinsprache zugesprochen. Dieser Nähe wird in vorliegender Studie Rechnung getragen, indem in überwiegend all‐ gemeinsprachlich ausgerichteten DaF-Hochschullehrplänen berufsorientierte Elemente ausgemacht werden. Die nachfolgenden Abschnitte des Unterkapitels 3.4 sollen einen Überblick über die Ausrichtung solcher Elemente geben, die unter anderem zum Erwerb der soeben beschriebenen Berufssprache führen können und sollen. 3.4.1 Lehr- und Lernziele Berufsbezogener FSU ist in hohem Maße ziel- und zweckorientiert. Die große Bedeutung der Formulierung von Lehr- und Lernzielen innerhalb von Lehrplä‐ nen ist in Abschnitt 2.5 eingehend erläutert worden. Folglich spielen gerade in berufsorientiert angelegten Lehrplänen Zielformulierungen eine wesentliche Rolle. Experten erkennen auch eine Vielzahl an berufsbezogenen Lehr- und Lernzielen. Es ist vorauszuschicken, dass berufsbezogene Lehr- und Lernziele im FSU auf multiplen Ebenen zu verorten sind. Sie werden hier in sprachliche Ziele, sozial-kooperative und IT-relevante Ziele sowie landeskundlich-kulturelle Ziele unterteilt. (1) Sprachliche Ziele Ohm (2016) hält mit Blick auf das berufsorientierte und -begleitende Sprachen‐ lernen und -lehren fest: Angesprochen werden damit die sprachlichen Bedarfe sowohl in Ausbildung und Qualifizierung als auch am Arbeitsplatz, wobei nicht auf die unmittelbaren Anforde‐ 88 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="88"?> rungen am Arbeitsplatz verengt, sondern auf das generelle Ziel orientiert wird, in der Fremdsprache am Arbeitsplatz und im Privatleben kommunizieren zu können, um die Beschäftigungschancen zu erhöhen und dadurch die Basis für gesellschaftliche Teilhabe zu schaffen. (S. 205) Somit erkennt Ohm innerhalb des berufsbezogenen Sprachenlernens sowohl berufliche als auch private Ziele. Funk (2007, S. 178) nennt weitere sprachliche Ziele: „Kenntnis der Systematik und des Gebrauchs von Nachschlagewerken“, „Kontext-Erschließungsstrate‐ gien anwenden können (auf der Wort-, Satz- und Textebene)“, „Wortschatz‐ verarbeitungsstrategien auswählen und systematisch anwenden können“, „Er‐ arbeitung von Synonymen/ Homonymen/ Antonymen etc.“, „Erweiterung von Wortfamilien und Wortfeldern“, „Anlage, Überprüfung und Aktualisierung eines Glossars, einer persönlichen ‚Vokabelbilanz‘“. Zudem müsse der „[…] autonome[.] Umgang mit großen Wortschatzmengen […]“ trainiert werden (Funk, 2001, S. 969). Dazu kommen Fertigkeiten zur Informationssicherung und -weitergabe sowie zum „[…] Etablieren von persönlichen Kontakten in berufsbezogenen Szenarien […]“ (Funk, 2007, S. 175). Horst (1998, S. 665) erwähnt die rezeptive Fertigkeit des Bearbeitens von Fachliteratur als Lernziel, dies jedoch tendenziell mit Bezug auf fachsprachlichen Unterricht. In Anlehnung an Jahrs (2008, S. 237) Plädoyer, Lernenden Sprachhandlungs‐ strukturen zum Zwecke des besseren Verständnisses fachsprachlicher Texte bewusst zu machen, führt Hunstiger (2010, S. 456) aus, Sprachhandlungstypen sollten sowohl theoretisch gekannt als auch praktisch angewandt werden können. Jahr (2008, S. 239) führt zudem als „[…] Basis-Inventar an Sprach‐ handlungstypen […]“ unter anderem an: „ F E S T S T E L L E N “, „ B E ZW E I F E L N “, „ V E R AL L G E ‐ M E IN E R N “, „ E IN E A B S I C HT B E K U N D E N “ (Assertiva), „ V E R S P R E C H E N “, „ E INV E R S TAN D E N S E IN “ (Kommissiva) sowie „ E M P F E HL E N “, „ AU F F O R D E R N “, „ WA R N E N “ und „ V E R B I E T E N “ (Direktiva). Ebenso sind Erklärungshandlungen im beruflichen Umfeld von größter Bedeutung (Kiefer, 2015; Ohm, 2016, S. 207). Ohm spricht in diesem Zusammenhang von „[…] Erklärung von Handlungsabläufen […]“. Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 586) erachten neben Deutschauch Eng‐ lischkenntnisse als unabdingbar. Dies mag selbstverständlich anmuten, daraus geht jedoch die in der heutigen Berufswelt so wesentliche Mehrsprachigkeit hervor, die sich curricular immer stärker verankert (Abschnitt 2.1). Auch Daryai-Hansen, Barfod & Schwarz (2015, S. 161) argumentieren in ihrer Abhand‐ lung, welche die Bedeutung von berufsbezogenen Deutschkenntnissen auf dem dänischen Arbeitsmarkt hervorhebt, für den „[…] Einbezug fremdsprachlicher Texte im universitären Kontext […]“. 89 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="89"?> 32 https: / / www.osd.at/ die-pruefungen/ osd-prufungen/ oesd-zertifikat-c2-zc2 [28.05.2020] Kruckenfellner (2012, S. 45) erwähnt als „[…] Lernszenarien […]“ im Kontext der DaF-Übungsfirma „[…] Präsentationen, Verhandlungen, Korrespondenz, interkulturelle Kommunikation und Besprechungen“, Daller schreibt vom „ef‐ fektive[n] Einsatz von Informationstechnologie und Informationsweiterleitung (Erstellen von Berichten, Präsentation von Ergebnissen, Erstellen von Grafiken, Analyse von Statistiken“ (s. DfEE = Department for Education and Employment, 1998, S. 1; zitiert in Daller, 2005, S. 575) sowie vom „Schreiben von Briefen/ Pro‐ tokollen etc.“ (auf Deutsch wie auch Englisch) (Daller, 2005, S. 578). Schließlich sind noch „[…] meeting skills […]“ und „[…] telephone skills […]“ anzuführen (s. Nankivell & Shoolbred, 1992, S. 15; zitiert in Daller, 2005, S. 575). Telefonieren bzw. Skypen stehen im heutigen Berufsleben für viele Arbeitnehmer aufgrund der wachsenden räumlichen Distanzen zwischen kooperierenden Unternehmen und Einrichtungen an der Tagesordnung. Die Schwierigkeiten des Telefonierens in der Fremdsprache (fehlende nonverbale Si‐ gnale des Gegenübers, ähnlich klingende Reibelaute) dürfen nicht unterschätzt werden, sind im berufsbezogenen FSU aufzugreifen und durch Training zu fokussieren. Bei Wirtschaftssprachprüfungen wie etwa dem ÖSD Zertifikat C2/ Wirtschaftssprache Deutsch 32 ist es im Bereich des mündlichen Testens durchaus üblich, dass Prüfling und Prüfender mit dem Rücken zueinander sitzen, um Telefongespräche zu simulieren. Schließlich führt Szablewski-Çavuş (2008, S. 43) im Kontext „[…] Rhetorik […]“ das Äußern von Beschwerden ins Feld. Es steht dabei die Situations- und Hierarchieangemessenheit von Beschwerden im Vordergrund. Diese zahlreichen sprachlichen Ziele im berufsbezogenen FSU weisen, ob‐ gleich stark ausdifferenziert, durchgehend berufsfeldübergreifenden Charakter auf. Dies gilt in ebensolchem Maße für die noch zu erläuternden sozial-koope‐ rativen und IT-relevanten sowie landeskundlich-kulturellen Ziele. (2) Sozial-kooperative und IT-relevante Ziele Funk schreibt von Zielen wie „[…] Routine, Sicherheit, Durchsetzungsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit an neue Entwicklungen, Flexibilität, Transferfähigkeit und Abstraktionsfähigkeit […]“ (s. Harney & Pätzold, 1990; zitiert in Funk, 2001, S. 966), „[e]igenständige[m] Umgang mit Aufgaben, Entscheidungsfähigkeit, Kritikfähigkeit/ Selbstevaluation, Informationsverarbeitungskompetenz, Sozial‐ verhalten/ Teamfähigkeit, Selbstständigkeit/ Initiative“ (Funk, 2001, S. 966) und „[…] interkulturelle[r] Kompetenz […]“ (Boeckmann & Fritz, 1996, S. 33-34; zitiert in Funk, 2001, S. 967). 90 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="90"?> Als Ziele bei berufsorientierten Unterrichtsaktivitäten sind des Weiteren „Dimensionen ‚internationaler Qualifikationen‘“ (Busse, Paul-Kohlhoff & Wor‐ delmann, 1997, S. 217), zu denen auch die „interkulturelle Kompetenz“ (ebd., S. 218) zählt, sowie die „Stärkung eigenverantwortlicher Selbst-Organisierungs‐ fähigkeit von Gruppen“ anzuführen (s. Sinai, 2004, S. 46; zitiert in Hunstiger, 2010, S. 466). Ozil und Polat (2011, S. 345) sprechen von „[…] Förderung der Beschäftigungsfähigkeit […]“. Hinzu kommen als Ziele „[…] Mobilität […]“ (ebd., S. 346), „[…] Verstärkung des Empathiegefühls, der Offenheit […]“ (ebd., S. 348), die Fähigkeit zur Kontrastivität Fremdes-Eigenes (s. ebd., S. 349) sowie „[…] Lernerautonomie im Kontext des lebenslangen Lernens […]“ (ebd., S. 350). Daller (2005, S. 574), der die Berufsorientierung im britischen Hochschulwe‐ sen fokussiert, formuliert hinsichtlich der anzustrebenden Ziele: „skills neces‐ sary for employment“, „transferable skills“, „key skills“, „common skills“ oder „core skills“. Zu den Schlüsselqualifikationen (key skills) gehören unter anderem „[…] mathematische Fähigkeiten (numeracy) und IT-Kenntnisse“ sowie „kogni‐ tive Fähigkeiten (Methodologieverständnis und die Fähigkeit zur kritischen Analyse)“ (s. Fallows & Steven, 2000, S. 6; zitiert in Daller, 2005, S. 575). Hinzu treten die Fähigkeit zum „effektive[n] Einsatz von Informationstechnologie […]“ (s. DfEE, 1998, S. 1; zitiert in Daller, 2005, S. 575). Cothran (2010, S. 57) erachtet die Horizonterweiterung und Kruckenfellner „[u]nternehmerisches Querdenken […]“, „[…] Erkennen von komplexen Zusammenhängen […]“ (2012, S. 44) sowie „[…] weltweite Interaktivität […]“ als wichtig (ebd., S. 46). Vermittelt werden solle auch die Fähigkeit zur Übersetzung von „[…] Wissen und Erfahrungen in Verhalten […]“ (ebd., S. 46). Des Weiteren werden „Teambildung“ und „Konfliktmanagement“ angeführt (ebd., S. 46). Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 585-586) leiten aus ihren Untersuchungen zur sprachbezogenen Berufsfeld- und Organisationsanalyse unter anderem folgende zu erwerbende beruflich relevante Kompetenzen ab: „[…] Konzentra‐ tionsfähigkeit, Multitasking-Fähigkeit, Fähigkeit zur selbständigen, auch intui‐ tiven Erschließung technischer Probleme und Zusammenhänge, zielführendes Fragen, genaue Kenntnis der internen Prozesse, Abläufe und Zugriffsmöglich‐ keiten auf verfügbare Hilfsmittel zur Problemlösung, Motivation zu individuel‐ ler Weiterbildung“ (s. Prikoszovits, 2017b, S. 95). Weitere Ziele fassen Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 593-594) in zehn Kompetenzclustern zusammen, genannt seien hier all jene, die über allgemeinsprachliche Kompetenzen in der Fremdsprache hinausgehen: „Prozess- und Prozedurenkompetenz“, „Entschei‐ dungskompetenz“, „[s]oziale Kompetenz“ und „Dienstleistungskompetenz“. Serena (2013, S. 77) führt schließlich Personalkompetenz an, die sie wie folgt beschreibt: „[D]ie Bereitschaft, sich als Person einzubringen, d. h. als individu‐ 91 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="91"?> elle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschrän‐ kungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen“. (3) Landeskundlich-kulturelle Ziele Landeskunde ist generell ein sehr wichtiges Moment im berufsbezogenen DaF-Un‐ terricht. Oftmals wird in beruflichen Kontexten kulturrelevantem Wissen höhere Bedeutung beigemessen als sprachlichem Wissen (s. Cordeiro, 2004, S. 203). Dabei setzen verschiedene Experten verschiedene Schwerpunkte. Chen (2009, S. 88) fordert die Fähigkeit zur „[…] Darstellung gesellschaftlicher Ereignisse in Verbindung mit dem Arbeitsgebiet […]“. Daller (2005, S. 573) betont die Wichtigkeit politischer, wirtschaftlicher und rechtlicher Spezifika des Ziellandes und erwägt zudem Geografie und Literatur als zu vermittelnde Elemente (ebd., S. 580). Daraus lässt sich folgern, dass in einem berufsbezogenen FSU auch geschichtliche Aspekte des Ziellandes thematisiert werden sollten. Körpersprache („[b]ody language […]“) und die Rolle von Ritualen („[…] role of rituals […]“) (Edelstein, 1994, S. 4; zitiert in Cothran, 2010, S. 59) sowie auch „[…] Kunst und Medien“ (Cothran 2010, S. 67) fallen ebenso in diesen Bereich. Anzumerken ist hier, dass sich einige der soeben genannten landeskundlich relevanten Ziele konkret auf den Hochschul- und weniger auf den Pflichtschulbereich beziehen. Es fällt also auf, dass Lernenden im Zuge ihrer Berufsausbildung ein sehr großes DaF-Landeskundewissen für die berufliche Zukunft mitgegeben werden soll. Es erscheint relevant, die Frage aufzuwerfen, woher diese deutlich starke Betonung der Landeskunde als Lernziel im berufsbezogenen DaF-Unterricht rührt. Tendenziell ist in der Fachliteratur fol‐ gendes Phänomen auszumachen: Je weiter vom deutschsprachigen Raum entfernt Deutsch berufsbezogen vermittelt wird, desto stärker werden sehr spezifische landeskundliche Lehr- und Lernziele im Unterricht wichtig. Daraus ist zu schließen, dass europäische Schulbildung der Primar- und Sekundarstufe beispielsweise in Geschichte, Politik oder Kunst ein gesamteuropäisches Bild fokussiert, das Lernenden aus Übersee im Hochschulbereich augenscheinlich fehlt. Das prominente Hervorheben der Landeskunde in berufsbezogenen DaF-Un‐ terrichtskontexten lässt auf eine sehr stark kulturelle Gebundenheit von Berufs- und Arbeitswelt schließen. Daryai-Hansen, Barfod & Schwarz (2015, S. 161) erwähnen in diesem Zusammenhang das Lernziel „[…] Kulturanalyse […]“. Einem Sich-Zurechtfinden in solch stark kulturell geprägten Welten wird große Bedeutung beigemessen, was erneut verdeutlicht, dass die alleinige Vermittlung von Fachkenntnissen nur unzureichend auf die Anforderungen eines Berufsle‐ bens in einer fremden Kultur und Sprache vorbereitet und sie somit auch nicht alleiniges Unterrichtsziel sein kann. 92 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="92"?> 3.4.2 Sprachliche Handlungen und berufsorientierte Themenfelder Zunächst ist anzumerken, dass auch im Bereich der sprachlichen Handlungen und der berufsorientierten Themenfelder eine Offenlegung pädagogischer Ent‐ scheidungen vor den Lernenden und ein Einbezug derselben in die Inhaltsaus‐ wahl sinnvoll sind. So plädiert etwa Chen (2009, S. 90) für die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien zusammen mit Studierenden, wodurch sowohl die Studierenden als auch die Lehrkräfte lernen und profitieren könnten. Es könnten im FSU etwa Materialien zur Verwendung kommen, welche die Studierenden aus zu absolvierenden Praktika mitbringen. Gemäß Vogel (2016, S. 197) ist anzustreben, dass die Studierenden sich über das Setzen eigener Lernziele in die Curriculumentwicklung einbringen. Um sich ersten Vorannahmen nähern zu können, welche denn berufsbe‐ zogene sprachliche Handlungen und Themenfelder sind, bietet es sich an, die Praxis von Lehrbuchautoren zu betrachten, die konkret berufsbezogene Lehrwerke erstellt haben. Der Forschungsstand zu konkret berufsbezogenen sprachlichen Handlungen und darüber hinaus zu berufsbezogenen Inhalten ist im deutschsprachigen Raum noch unzureichend. Lehrwerke sollten zudem auch nicht vor Curricula gestellt werden, jedoch scheint in der Ermangelung konkret berufsbezogener Curricula (s. Prikoszovits, 2017a) der Weg über die Lehrwerke am gangbarsten. So werden in Alltag, Beruf und Co A1/ 1 (Becker & Braunert 2009a, im Folgenden mit I bezeichnet) sowie Alltag, Beruf und Co A1/ 2 (Becker & Braunert 2009b, im Folgenden mit II bezeichnet) - Lehrwerken, die vor allem der Nähe der Berufssprache zur Allgemeinsprache Rechnung tragen - folgende sprachliche Handlungen behandelt (die Themenfelder sind hier gebündelt unter entsprechenden Oberbegriffen aufgelistet, die einzelnen Lektionen werden mit L bezeichnet): a. Begrüßung/ sich vorstellen: Beruf/ berufliche Funktion nennen (I/ L1); du‐ zen/ siezen (I/ L1); persönliche Daten und Adressen (I/ L2); Visitenkarte (I/ L2); Erreichbarkeit (I/ L2); Tag der offenen Tür (I/ L10); Angaben zur Per‐ son im dienstlichen Bereich: Tätigkeit/ Zuständigkeit (II/ L1); Bedeutung und regionale, historische Herkunft von Familiennamen, Familiennamen als Spiegel von Migration (II/ L1) b. Im Büro/ am Arbeitsplatz: Kommunikationsarten: Mail, Telefon, Fax, Brief (I/ L6); Warenbestellung: Menge, Preis, Liefertermin (I/ L6); Geräte in Be‐ trieb nehmen und bedienen (II/ L2); Bedienungsanleitung, Bedienungsan‐ weisungen, Verwendungszweck (II/ L2); Vorbereitung einer betrieblichen Fortbildungsveranstaltung auf Erledigtes und Unerledigtes überprüfen (II/ L3); Bewertung einer betrieblichen Fortbildungsveranstaltung, bewer‐ 93 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="93"?> tender Bericht aus zwei Perspektiven (II/ L4); Ordnung ins Büro bringen (II/ L6); Erkundigungen einholen und weiterleiten (II/ L7); Suche nach Personen und Aufträgen (II/ L8); Ermittlung des Eigentümers, Frage nach liegen gelassenen Gegenständen (II/ L9); Farbe und Persönlichkeit (II/ L9) c. Termine: Einträge im Terminkalender, Terminsuche, Tagesordnung (I/ L3); Termine verschieben, absagen, delegieren (I/ L8); Umstellung der Ter‐ minplanung, Terminerfüllung, Terminverschiebung durch Zwischenfälle (I/ L8) d. Im Betrieb/ in der Firma: Essen in der Kantine, Speiseplan, Vorlieben/ Ab‐ neigungen, Höflichkeitsfloskeln beim Essen, Essen in DACH (I/ L4), Pünktlichkeit (I/ L4); Orientierung und Wegbeschreibung im Firmenge‐ bäude, Anmeldung an der Rezeption, Orientierung auf dem Firmenge‐ lände (I/ L7); Maschinenarten bewerten (I/ L9); Buchungs-/ Kaufentschei‐ dung (I/ L9); berufliche und familiäre Glückwünsche (I/ L10); Annäherung eines Bewerbers/ neuen Mitarbeiters an sein Unternehmen (II/ L7); Be‐ triebliches Abfallmanagement: Abfallarten und jeweilige Vermeidung, Wiederverwertung, Entsorgung (II/ L8) e. Dienstreisen / außerhalb des Betriebs: Dienstreisen, Verkehrsmittel, Navi‐ gationsgerät bedienen (I/ L5); Einladung zur Feier, Ansprache (I/ L10); Platzreservierung im Zug: frei, reserviert, besetzt (II/ L3); Arbeitsunfall, Arztbesuch, gesundheitliche Beschwerden, Ärzte und Fachärzte (II/ L5); Namenswahl bei Heirat und Fusion (II/ L7); geselliges Beisammensein, Feiern: ins Gespräch kommen, im Gespräch bleiben (II/ L10); Trinksprü‐ che, Zuprosten, Dank sagen (II/ L10) f. Kundenkontakt: Käufertypen, Diskussion einer Kaufentscheidung (I/ L6); g. Fertigkeitsbezogene Inhalte: Argumente, Vor- und Nachteile, erklären und zeigen (I/ L5); aktiv zuhören (II/ L2); Redensarten vom Typ: Gesagt, getan (II/ L3); Paralleltexte schreiben (II/ L6); SMS (II/ L8) Auf dem Niveau A1 finden sich in diesem berufsbezogenen Lehrwerk schon eine Reihe berufsorientierter sprachlicher Handlungen und Themenfelder, die durchgehend berufsfeldübergreifend und dennoch binnendifferenzierbar sind. Der Erwerb von Berufssprache, nicht von Fachsprache ist das deklarierte Ziel. Es zeigt sich, dass Berufsorientierung im Unterricht ab dem Niveau A1 - also von Beginn an - realisierbar ist. Dabei handelt es sich in vielen Fällen um eine Erweiterung der allgemeinsprachlichen Ausrichtung. Auch im allgemeinsprach‐ lichen Unterricht beginnt man das Niveau A1 mit Vorstellung und Begrüßung, würde dabei aber nicht unmittelbar die Visitenkarte oder die beruflichen Tätigkeiten und Zuständigkeiten thematisieren. Durch die in Alltag, Beruf und Co A1/ 1 und A1/ 2 fokussierten sprachlichen Handlungen und Themenfelder 94 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="94"?> können bereits zahlreiche der in Abschnitt 3.4.1 angeführten Ziele erreicht werden. Es zeigt sich, wie schon auf dem A1-Niveau berufsbezogene Lehr- und Lernziele kultureller und landeskundlicher Art wesentlich werden. Darunter fallen etwa duzen/ siezen, die Bedeutung und Herkunft von Familiennamen, die Namenswahl bei Heirat und Fusion, geselliges Beisammensein, Feiern, Trink‐ sprüche, Zuprosten, Dank sagen. Die Angestellten selbst und ihre Integration ins betriebliche Umfeld stehen auf dem A1-Niveau augenscheinlich klar im Vordergrund, während Kundenkontakt weniger thematisiert wird. Was die Fertigkeiten anbelangt, so scheinen das Sprechen und Hören dem Lesen und vor allem dem Schreiben übergeordnet zu sein. Es finden sich wenige Hinweise auf Inhalte, an denen etwa berufsbezogene Text(sorten)kompetenz trainiert werden könnte. Da in vorliegender Arbeit auch Lehrpläne oberhalb des A1-Niveaus des GER untersucht werden, folgt noch eine weitere Auflistung berufsbezogener sprach‐ licher Handlungen und Themenfelder aus einem einschlägigen Lehrwerk. In Deutsch am Arbeitsplatz (Pluspunkte Beruf) (Becker & Merkelbach, 2013), das den Niveaus A2/ B1 zuzuordnen ist, finden sich folgende berufsorientierte sprachliche Handlungen und Themenfelder: a. Ausbildung: Über Ausbildung/ berufliche Ziele sprechen, Schule (L1); über Berufswege sprechen, Anerkennung von Berufsabschlüssen (L2); duales Ausbildungssystem, Infos zu Ausbildungen, sich über Berufschancen infor‐ mieren, Weiterbildungsangebote (L4); Qualifikationen/ Kompetenzen (L5) b. Arbeitssuche: Stellenanzeigen, Erfahrungen mit Bewerbungen, Lebens‐ lauf, Bewerbungsschreiben, Bewerbungsratgeber (L6); Vorstellungsge‐ spräch, Rolle von Körpersprache und Kleidung, Online-Bewerbungsrat‐ geber (L7) c. Berufseinstieg: Anforderungen für den Start ins Berufsleben (L5); erster Arbeitstag, sich orientieren (L8); Orientierung im Betrieb, Abteilungen/ Zu‐ ständigkeiten, duzen/ siezen, Gesten, Distanzzonen (L8) d. Arbeitsrecht/ Verträge: Arbeitszeitrecht (L3); Pflichten von Arbeitgebern und Arbeitsnehmern, Auszug aus Arbeitsschutzgesetz, Arbeits- und Gesundheitsschutz (L10); über Verträge sprechen, Arbeitsvertrag verste‐ hen, Vertragsarten, Betriebsrat kennen lernen, Betriebsratswahlen (L17); unterschiedliche Einkommensarten kennen lernen, Gehaltsabrechnung verstehen, Steuern und Sozialabgaben, Bedeutung von Steuerklassen und Steuererklärungen (L18) e. Termine: Termine vereinbaren und bestätigen, Termine verschieben und absagen, berufliche und private Termine koordinieren (L12) 95 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="95"?> f. Computer/ IT: Computeranwendungen, Grafik auswerten, mit dem IT-Support telefonieren, Regeln der E-Mail-Kommunikation, soziale Me‐ dien, E-Mail-Ratgeber (L15) g. Im Büro/ am Arbeitsplatz: Gegenstände am Arbeitsort (L3); Störungen und Defekte (L9); Intraneteintrag, Notruftafeln (L10); Arbeitsbesprechung, Tageskalender (L11); Kalender (L12) h. Fertigkeitsbezogene Inhalte: Aufgaben/ Zuständigkeiten im Beruf beschrei‐ ben (L2); Arbeitsorte erkennen und Berufen zuordnen (L3); um Unter‐ stützung bitten (L8); Tagesablauf beschreiben, informelle und formelle Bitten und Aufforderungen formulieren, Arbeitsablauf beschreiben, Stö‐ rungen melden und beschreiben (L9); Sicherheitszeichen verstehen, Ar‐ beitskleidung beschreiben, Unfall melden (L10); Vorschläge machen, Zustimmung/ Ablehnung, argumentieren/ verhandeln, Small-Talk (L11); Anfrage formulieren, Angebot erstellen, Auftrag erteilen/ bestätigen, Ware reklamieren, Mahnungen verstehen und schreiben (L13); jemanden anrufen, Anrufe entgegennehmen, am Telefon nachfragen, mit dem Tele‐ fonalphabet buchstabieren, Redemittel für Telefonate (L14); Umgang mit Beschwerden, Beschwerden äußern und auf diese reagieren, Beschwer‐ demanagement (L16); sich krank melden (L17) i. Textsorten: Erfahrungsberichte (L2); Auftragsabwicklung: Anfrage, Ange‐ bot, Bestellung, Bestätigung. Reklamation, Lieferschein, Mahnung (L13); Bedienungsanleitung (L15); Checkliste, Expertenkommentar (L16) j. Sonstiges: Fachkräftemangel, Agentur für Arbeit (L4); Tätigkeiten/ Berufs‐ felder (L5); Talkrunde (L7); Laufzettel (L8); Service-Dialog-Karte (L9); Internetforum (L12); Einkommensverteilung (L18) Wie zu erwarten war, weisen die Niveaus A2/ B1 gegenüber dem A1-Niveau sehr viel mehr berufsbezogene sprachliche Handlungen und Themenfelder auf. Was auf dem A1-Niveau noch ausgeklammert wird, sind Arbeitssuche, Arbeitsrecht, Computer/ IT sowie berufsbezogene Textsorten. Abermals ist zu erkennen, dass auch auf den Niveaus A2/ B1 der Arbeitnehmer selbst in Abgrenzung zu Kollegen oder Kunden nach wie vor vorrangig behandelt wird. Dies zeigt sich an Themen wie persönliche Ausbildung, Arbeitssuche, Berufseinstieg und Arbeitsrecht/ Verträge. Auch Themen kultureller und landeskundlicher Ausrichtung erscheinen hier wieder, wenn auch im Gegensatz zu andersartigen sprachlichen Handlungen und Themenfeldern in bescheidener Anzahl. Dazu zählen etwa die Rolle von Körpersprache und Kleidung, duzen/ siezen, Gesten, Distanzzonen. Der Bereich Computer/ IT, dem zahlreiche Experten im berufs‐ bezogenen DaF-Unterricht große Bedeutung beimessen, hat im Vergleich zum A1-Niveau an Bedeutung gewonnen. Umgekehrt werden auf dem A1-Niveau 96 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="96"?> mehr außerbetriebliche Themen fokussiert (Dienstreisen, Arztbesuch, Feiern) als auf dem A2/ B1-Niveau. Deutliche Zunahmen zeichnen sich auf den Stufen A2/ B1 im Bereich der Text(sorten)kompetenz ab. Es gilt hier, eine ganze Reihe von spezifischen Textsorten sowohl zu rezipieren als auch zu produzieren. Dass der Abschnitt Sonstiges auf dem A2/ B1-Niveau bereits relativ präsent vertreten ist, deutet darauf hin, dass zahlreiche berufsbezogene Themen mit Abschluss des B1-Niveaus schon behandelt wurden. 3.4.3 Lehrkräfte Obschon sich für den allgemeinen DaF-Bereich ausgebildete Lehrkräfte für berufsbezogenen DaF-Unterricht häufig nicht in ausreichendem Maße qualifi‐ ziert fühlen, erachtet Funk (2001, S. 963) sie für ebendiesen als geeignet, da es sich bei berufsbezogenem DaF-Unterricht zuvörderst um FSU handelt und bei Lehrenden im berufsorientierten DaF-Unterricht somit auch in erster Linie um Fremdsprachenlehrende (s. Kuhn, 2007, S. 7). Dennoch gibt es für Lehrende in entsprechenden Kursen mittlerweile qualitätssichernde Standards (s. Funk, 2010, S. 1146). Zudem werden auch Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrende im berufsorientierten Deutschunterricht gefordert. So unterstreichen Lüffe und Reimann (2012, S. 27) die Notwendigkeit einer Qualifizierung der Lehrkräfte für berufsorientierten Deutschunterricht, wenngleich auch sie einräumen, dass dieser sich mit dem allgemeinen Deutschunterricht überlappt. Auch Ratcu (2013, S. 205) erachtet im Deutschunterricht an der Bukarester Fakultät für Geschichte und an jener für Archivistik vor allem wegen gewachsener Aufgabenfelder eine Spezialisierung des Lehrpersonals als unverzichtbar. Aufgrund der Lernprozessorientierung im berufsorientierten DaF-Unterricht würden Lehrkräfte „[…] zum Lernberater/ zur Lernberaterin“, die „[…] Wissen über Lernstrategien und Lernkonzepte“ weitergeben würden (s. Funk, 2001, S. 968-969). Chen (2009, S. 92) bezeichnet die Lehrkraft im berufsbezogenen FSU auch als „[…] Koordinator […]“ und „[…] Moderator“. Cothran (2010, S. 68) schreibt im Hinblick auf den berufsorientierten Unterricht von der „[…] begleitend[en] und strukturierend[en]“ Rolle der Lehrenden. Diese Erosion des traditionellen Lehrerbildes soll auch eine Erosion des Frontalunterrichts mit sich bringen, der offener Methodik den Platz freizumachen hat. Serena (2013) hält hinsichtlich der Lehrkräfte in einem studienbegleitenden Deutschunterricht fest: Sie werden zu Förderern des Lern- und Entdeckungsprozesses, in dem auch sie zusammen mit den Lernenden zu Suchenden werden, und nicht nur Dinge erfragen, 97 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="97"?> die sie schon wissen. Auch bei den Lehrenden müssen die Kompetenzen, die sie bei ihren Lernern entwickeln sollen/ wollen, vorhanden sein, damit sie selbst auch auf dem zusammen mit dem Studierenden zurückgelegten Weg weiterwachsen. (S. 72) Lehrende im berufsbezogenen Unterricht sind laut Funk (2010, S. 1148) mit „[…] verstärkter Rechenschaftspflicht […]“ konfrontiert, weswegen Evaluationen dieses Unterrichts wesentliche Teile des laufenden Geschäfts sind. Schließlich schreiben Daryai-Hansen, Barfod & Schwarz (2015) mit Bezug auf den dänischen Hochschulbereich: Der Unterricht wird sowohl von Sprachlehrkräften abgehalten, die langjährige Erfah‐ rung mit Fremdsprachenunterricht im universitären Kontext haben, als auch von Hochschullehrkräften der Geistes- und Sozialwissenschaften, die mit deutschsprachi‐ gen Inhalten arbeiten. Die Unterrichtskräfte arbeiten zumeist fächerübergreifend in Lehrerteams: Sprachlehrkräfte und Lehrkräfte der Sozial- und der Geisteswissen‐ schaften unterrichten gemeinsam. Der Fremdsprachenunterricht wird zudem spra‐ chenübergreifend gemeinsam mit den Französischlehrkräften konzipiert. (S. 162) Daryai-Hansen, Barfod & Schwarz führen dies im Hinblick auf den studien‐ begleitenden FSU aus. Teambildung der Unterrichtenden stellt hierbei eine Notwendigkeit dar, da Sprach- und Sachlernen verschränkt stattfinden und ein entsprechender Unterricht in enger Zusammenarbeit aller beteiligten Lehr‐ kräfte professioneller durchgeführt werden kann. Wie Daryai-Hansen, Barfod & Schwarz erläutern, sind Kooperationen zwischen Lehrenden nicht nur beim Unterrichten, sondern auch bei der Unterrichtskonzipierung üblich. 3.4.4 Methodik/ Didaktik Insbesondere dieser Bereich ist stark dem sich wandelnden Bild universitärer Ausbildung unterworfen und hat sich in Richtung Orientierung an den Lernen‐ den entwickelt. Jedoch halten Pätzold, Wingels & Klusmeyer (2003, S. 123) fest, dass - zumindest mit Blick auf Deutsch als Erstsprache - auch in den Ergeb‐ nissen ihrer Studie über Methoden im berufsbezogenen Unterricht und deren Einsatzhäufigkeit der überwiegend einseitige Frontalunterricht tonangebend war. Im Bereich der Methodik herrscht eine unübersichtliche terminologische Vielfalt, so gibt es ein Nebeneinander von Begriffen wie „Unterrichtsmetho‐ den, Lehrverfahren, Lehrmethoden, Lernmethoden, Lehr-Lern-Methoden, Lehr‐ strategien, Unterrichtsformen, Unterrichtsverfahren […]“ (Pätzold, Wingels & Klusmeyer, 2003, S. 119). Ebenso sind die Unterschiede zwischen sowie die Ge‐ meinsamkeiten von Methodik und Didaktik nach wie vor nicht festgeschrieben 98 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="98"?> (s. ebd., S. 119). Pätzold, Wingels & Klusmeyer (ebd., S. 120) legen zu Grunde, dass es von der „[…] gewählten Perspektive […]“ wie auch vom „[…] Grad der Eigentätigkeit […]“ von Lernenden sowie der Rolle der Lehrkräfte abhängt, ob von einer Lehrbzw. Lernmethode die Rede sein sollte und plädieren in ihrer Studie für den Terminus „[…] Lehr-Lern-Methode“. Ähnlich verhält sich dies - wie bereits in Abschnitt 2.5 dargelegt - bei den Lehr- und Lernzielen. Ylönen (2015, S. 1) hält mit Blick auf studienbegleitenden und -vorbereitenden FSU fest, für die meisten Studierenden sei „[…] sprachliche[s] Können […]“ wesentlicher als ein Wissen über die jeweils zu erlernende Sprache. Vor allem Neuerungen im Bereich der Methodik und Didaktik könnten die Motivation zum Deutschenlernen steigern. Dies verdeutlicht, dass für zahlreiche Studierende im modernen FSU die Inhalte dem sprachlichen Können nachgereiht sind. Eine entsprechende Unterrichtsgestaltung, die dieser Anforderung von Seiten der Studierenden Rechnung trägt und den Fokus tendenziell vom Wissen auf das Können lenkt, sollte also berücksichtigt werden (s. Daller, 2005, S. 580). Als berufsbezogene Didaktik im DaF-Unterricht kann die Umsetzung von Konzepten der beruflichen Bildung bzw. der Berufspädagogik gelten. Dazu ge‐ hören etwa handlungs- und projektorientierter Unterricht, Lernerorientierung und Lernerautonomie, Szenariendidaktik, Fallstudien, Simulationen, Planspiele, mediengestütztes Lernen etc., aber auch Praxisorientierung, z. B. durch Firmen‐ besuche oder berufsrelevante Praktika. Bezüglich Zielgruppenorientierung bzw. Teilnehmerorientierung im berufs‐ bezogenen FSU sind Experten unterschiedlicher Ansicht. Während Zielgrup‐ penorientierung das Obsolete anhaftet, tritt die Teilnehmerorientierung als progressiv in Erscheinung. 3.4.4.1 Zielgruppenorientierung Die Didaktik des berufsbezogenen FSUs orientiert sich laut Funk (2001, S. 963) an der allgemeinen Didaktik des FSUs. Grundlegend im Bereich der berufsbezo‐ genen Fremdsprachenmethodik/ -didaktik ist die Unterscheidung zwischen „[…] berufsvorbereitende[m] […]“ und „[…] berufsbegleitende[m] […]“ DaF-Unter‐ richt, die Funk bereits 2001 (S. 963) vornimmt und die auf Zielgruppenspezifik basiert; im weiteren Verlauf der 2000er Jahre erweitert Funk (2007, S. 176) dies noch um eine weitere zielgruppenspezifische Ebene, jene des „berufsquali‐ fizierend[en]“ DaF-Unterrichts. Berufsvorbereitender DaF-Unterricht, der sich primär an junge Menschen richtet, sollte stets berufsfeldübergreifender Aus‐ richtung sein, berufsbegleitender DaF-Unterricht kann sich sowohl berufsfeld‐ übergreifend als auch spezialisiert zeigen. Damit werden Menschen mit Berufs‐ erfahrung, also überwiegend Erwachsene, angesprochen (s. Funk, 2001, S. 963- 99 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="99"?> 964). Berufsqualifizierender DaF-Unterricht ermöglicht Funk (2007, S. 176) zufolge die „sprachliche Vorbereitung auf einen konkreten beruflichen Qua‐ lifikationsabschluss“. Berufsvorbereitenden Unterricht bezeichnet Funk auch als „[…] pre-experience […]“, berufsbegleitenden als „[…] post-experience […]“ (ebd., S. 176). Diese Unterscheidungen haben grundlegende curriculare sowie methodische/ didaktische Konsequenzen. So haben Lehrkräfte bei der Arbeit mit Jugendlichen im berufsvorbereitenden FSU eine tragende und wichtigere Rolle und müssen andere didaktische Strategien verfolgen als beim Unterrichten von Erwachsenen im berufsbegleitenden Unterricht. Während bei Jugendlichen das Lernen noch gesteuerter ablaufen wird, so können Erwachsenen weite Teile des Lernstoffs überantwortet werden, indem man sie mit autonomen und selbstgesteuerten Lernkonzepten vertraut macht. Solche an Zielgruppen orientierte Didaktik wird in berufsbezogenen Unterrichtskontexten jedoch auch kritisiert. 3.4.4.2 Teilnehmerorientierung Szablewski-Çavuş (2008) sieht eine Orientierung an einzelnen Kursteilnehmen‐ den in Abgrenzung zu einer Orientierung an Zielgruppen als wesentlich im berufsbezogenen DaZ-Unterricht an: Vor allen [sic] in den siebziger und achtziger Jahren wurden Zielgruppenangebote entwickelt, die bis heute nicht selten mit besonderen pädagogischen Konzepten bedacht werden: Frauen, AusländerInnen, benachteiligte Gruppen. Inzwischen versu‐ chen Konzepte in der Erwachsenenbildung stärker die Bedürfnisse und Erfahrungen der einzelnen TeilnehmerInnen zu berücksichtigen. (S. 44) Auch Haider (2008, S. 9) berichtet von DaZ-Projekten, bei denen sich eine Abwendung von der Fokussierung von Zielgruppen und eine Hinwendung zum Einbeziehen „[…] der tatsächlichen Arbeits- und Sprachwirklichkeit […]“ vollzieht und spricht in dieser Hinsicht von „[…] Sprachbedarfen und Sprach‐ bedürfnissen […]“. Um eine derartige Teilnehmerorientierung im berufsbezogenen FSU zu errei‐ chen, kann Einzelunterricht als ein anzustrebendes Format betrachtet werden, wobei dies mit höheren Kosten für Privatpersonen als auch Betriebe verbunden ist. Gemäß Funk (2010, S. 1148) kann jedoch vor allem durch Unterricht in Gruppen den Zügen der Kommunikation im Beruf entsprochen werden, wobei er sodann für berufsrelevante Unterrichtskontexte auch den Wert der Betreuung eines Lernenden im „[…] Einzeltraining […]“ hervorstreicht. Wenn ein solches Einzeltraining auch einen erstrebenswerten Bezug auf individuelle Wünsche und Bedürfnisse eines Lernenden zulässt, so erlaubt der Einzelunterricht keine 100 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="100"?> stetige Abwechslung der Sozialformen, die im berufsbezogenen DaF-Unterricht jedoch wesentlich ist. Bei Individualunterricht besteht die Gefahr, dass der Un‐ terricht von Berufsin Richtung Fachorientierung abdriftet, da die Lehrkraft mit hoher Wahrscheinlichkeit die oft fachspezifischen Schwerpunktwünsche des Lernenden zu berücksichtigen versucht. Berufsbezogener Unterricht entfaltet sein Potenzial also viel eher in größeren Gruppen mit Teilnehmenden unter‐ schiedlicher Berufsausrichtung, da in derartigen Gruppen auch berufsfeldüber‐ greifende Lehrmaterialien die bestmögliche Wirkung entfalten. Doch höhere Konzentration auf einzelne Lernende ist wiederum durch Einzelbzw. Klein‐ gruppenunterricht zu erreichen. Zu beachten ist, dass sowohl Szablewski-Çavuş als auch Haider die Aussagen über die Teilnehmerorientierung mit Blick auf den DaZ-Bereich treffen. Es ist anzunehmen, dass bei DaZ-Lernenden im deutschsprachigen Raum einheitlichere berufliche Voraussetzungen bestehen als bei DaF-Lernenden außerhalb des deutschsprachigen Raums. Beim Erarbei‐ ten von berufsbezogenen DaZ-Unterrichtskonzepten lässt sich auch auf präziser gefasste und transparentere Anforderungen des Berufslebens zurückgreifen, da es sich um das Berufsleben im amtlich deutschsprachigen Raum handelt, das Deutschdidaktikern besser bekannt ist als jenes in anderen Erdregionen. Anders formuliert bedeutet dies, dass aufgrund sowohl unbekannter als auch ausdiffe‐ renzierterer Berufsabsichten von DaF-Lernenden im Ausland Zielgruppen in diesem Bereich gröber gefasst werden müssen. Dies trifft auch auf die Gruppen zu, für welche die in dieser Arbeit untersuchten Lehrpläne geschrieben wurden. 3.4.5 Abschlüsse - Zertifizierung - Leistungsmessung 1995 erschien das Zertifikat „Deutsch für den Beruf “ unter anderem durch das Mitwirken des Goethe Instituts. Laut Funk (2001, S. 962) zeigt sich jedoch, dass darin Deutsch für den Beruf als ein „[…] im Sinne der ökonomischen Glo‐ balisierung modernisiertes Wirtschaftsdeutsch […]“ erachtet wird. Daller (2005, S. 573) erwähnt mit Bezug auf den britischen Hochschulkontext Übersetzung und Dolmetschen als wesentliche Bestandteile der Leistungsmessung. Beurtei‐ lungen von Leistungen im Hochschulbereich haben gemäß Cothran (2010, S. 72) in den Vereinigten Staaten einen festen Platz in den „[…] akademischen Anforderungen […]“ und werden durch Prüfungen in den Hochschulkursen mit der Option ergänzender Bescheinigungen durch Examen anderer Einrichtungen umgesetzt. So könne man sich den Prüfungen des Goethe Instituts unterziehen, das Zertifikat „Deutsch für den Beruf “ erwerben oder beispielsweise auch die Prüfung Wirtschaftsdeutsch (PWD) an der Deutsch-Französischen Handels‐ kammer absolvieren. Dafür sei jeweils eine Akkreditierung als Testzentrum 101 3.4 Berufsbezogene Unterrichtselemente <?page no="101"?> notwendig (ebd., S. 72). Es zeigt sich also, dass Kooperationen und Vernetzung auch in der Zertifizierung im Bereich des berufsbezogenen DaF-Unterrichts üblich und augenscheinlich erfolgreich sind. Grünhage-Monetti (2000, S. 462) berichtet vom in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung e. V. (DIE) erarbei‐ teten Zertifikat „Leben und Arbeiten in Deutschland“. Damit habe man ein berufsfeldunabhängiges Testformat verankern wollen, das neben den berufli‐ chen auch soziowie interkulturelle Komponenten einschließt (ebd., S. 462, S. 470). Ohm (2016, S. 206) erwähnt im Felde der berufsbezogenen Leistungsmessung die Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung der Kultusministerkonferenz (KMK 1998/ 2008). Beruf‐ liche Schulen sind laut Ohm so in der Lage, ihren Schülern Zertifizierungen über berufsrelevante Fremdsprachenkenntnisse zu bieten, ohne dass Noten vergeben werden müssten. Generell ist festzustellen, dass dem Bereich der berufsbezogenen Leistungs‐ messung bislang seitens der Forschung wenig Beachtung geschenkt worden ist. Es ist unabweislich, dass adäquate berufsbezogene Leistungsmessung kaum durch Formate vollzogen werden kann, die lediglich auf einer Prüfung der vier Fertigkeiten beruhen (Abschnitt 8.4). 3.5 Studien ähnlicher Ausrichtung Zum Abschluss des theoretischen Teils und vor der Beschreibung der durchge‐ führten Studie werden hier Beispiele für jüngere einschlägige Studien angeführt, welche der vorliegenden Arbeit thematisch und forschungsmethodisch nahe‐ stehen. Dies dient der Darstellung von Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten, aber auch von deutlichen Unterschieden, aus denen die Entscheidungen für das Design und die Richtung der vorliegenden Forschungsarbeit resultieren. Die ersten beiden der nun zu erläuternden Studien sind zwar auch an der Schnittstelle Lehrpläne-berufliche Bildung angesiedelt, unterscheiden sich aber dennoch von vorliegender Arbeit, da sie die berufliche Bildung innerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums fokussieren. In den vergangenen Jahren wurden im Bereich der Berufsbildung einzelne Ausbildungsberufe auf sprachlich-kommunikative Anforderungen hin unter‐ sucht (Abschnitt 2.5.3). Bei Erhebungen am Ausbildungsort selbst, also in Schulen, aber auch in Betrieben, d. h. am Arbeitsplatz, werden sprachliche An‐ forderungen ermittelt, die für Auszubildende bestehen. Die Ergebnisse solcher 102 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="102"?> Erhebungen werden sodann verwendet, um Curricula in der Berufsbildung passgenauer und effizienter zu gestalten. Es gibt jedoch auch Ansätze, bei denen der umgekehrte Weg beschritten wird und Curricula analysiert werden, um darin Hinweise auf bestimmte Anforderungen bzw. Trends zu finden und so Aussagen über bereits bestehende Phänomene in der Unterrichtsplanung treffen zu können. Solch einem Ansatz ist auch der vorliegende Band verpflichtet. Ein ähnliches Vorgehen wählen Settelmeyer und Widera (2015) bei ihren Untersu‐ chungen von „[…] Ordnungsmitteln für die Berufsausbildung […]“ (2015, S. 115). Sie untersuchen konkret die Ordnungsmittel kaufmännischer Ausbildungs- und Fortbildungsberufe, geleitet von der Vorannahme, darin Hinweise auf die durch Auszubildende zu bewältigenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen zu finden (ebd., S. 115). Anhand eines dreistufigen Untersuchungsverfahrens ermitteln sie derartige Anforderungen. In einem ersten Schritt werden in den Ordnungsmitteln Anforderungen ausgemacht, die ausdrücklich mit „[…] Lesen, Schreiben, Sprechen und […] (Zu)hören“ betitelt sind (ebd., S. 118). In einem zweiten Schritt werden darin „Wortfolgen“ ohne die Ausdrücke „[…] lesen, schreiben, sprechen und (zu)hören […]“ gesucht, die sich diesen vier Fertigkeiten jedoch sinngemäß zuzählen lassen. Zur Komplettierung der Resul‐ tate der vorangegangenen Analysen wird in den Ordnungsmitteln in einem dritten und letzten Schritt „[…] nach Text- und Gesprächssorten gesucht […]“ (ebd., S. 118). Durch dieses dreistufige Verfahren ließ sich die Vorannahme bestätigen (ebd., S. 126). Die Autorinnen merken jedoch an, dass die Ermittlung sprachlich-kommunikativer Anforderungen nicht lediglich auf der Analyse von Ordnungsmitteln beruhen könne. Sie führen ins Feld, dass in Betrieben und auch in beruflichen Schulen etwa noch teilnehmende Beobachtungen und qualitative Interviews stattfinden müssten (ebd., S. 127). Die Studie von Settelmeyer und Widera (2015) basiert ebenso wie die vorlie‐ gende Arbeit auf einer Dokumentenanalyse. Das Korpus sind in beiden Fällen Lehrpläne bzw. Ordnungsmittel, die jedoch unterschiedlicher Ausrichtung sind. Settelmayer und Widera analysieren Ordnungsmittel kaufmännischer Ausbil‐ dungs- und Fortbildungsberufe, also keiner Sprachfächer, auf sprachlich-kom‐ munikative Anforderungen hin. Somit suchen sie in beruflichen Curricula nach sprachgebrauchsrelevanten Momenten, wohingegen in diesem Band umgekehrt in sprachlichen Lehrplänen berufsrelevante Momente ausgemacht werden. Hier verfolgt die vorliegende Arbeit also das entgegengesetzte Ziel. Settelmayer und Widera merken an, dass ihre Analysen etwa durch teilnehmende Beobachtun‐ gen und qualitative Interviews in Berufsschulen oder Betrieben ergänzt werden müssten. Dies ist in der qualitativen Forschung in der Tat ein wesentlicher 103 3.5 Studien ähnlicher Ausrichtung <?page no="103"?> 33 Die Übersetzungen der aus dem Beitrag von Adamson und Morris (2014) zitierten Passagen aus dem Englischen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. Schritt, der in der vorliegenden Studie durch Interviews in den Schwerpunkt‐ ländern getätigt wurde (Abschnitt 6.5). Ebenfalls der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (Abschnitt 4.3) bediente sich bei einer der Ermittlung der in der Berufswelt notwendigen sprachlichen Grund- und Hauptkompetenzen verpflichteten Untersuchung von in der deutschen Berufsbildung eingesetzten Bildungs- und Lehrplänen Nina Pucciarelli (2015) und gelangt so zu Aussagen über Anforderungen und Fähigkeiten sprachlicher Art in einzelnen Ausbildungsjahren der dualen Berufs‐ ausbildung für eine Reihe kaufmännischer Berufe. Daran schloss eine Operati‐ onalisierung dieser curricularen Anforderungen für die einzelnen sprachlichen Teilkompetenzen an (2015, S. 100). Über diese Anforderungen wurden per Fragebogen schließlich auch Daten bei Auszubildenden wie Ausbildenden und dem Lehrpersonal eingeholt (ebd., S 100). Bei diesem Design wurden also anhand der Ergebnisse einer qualitativen Inhaltsanalyse gleichsam zum Zweck einer Validierung Fragebögen erstellt. Dieser Schritt entspricht den im Zuge der vorliegenden Arbeit geführten Interviews in den zwei Schwerpunktländern (Abschnitt 6.5). Jedoch unterscheidet sich auch Pucciarellis Studie dadurch von der vorliegenden, dass in Lehrplänen der beruflichen Bildung nach sprach‐ lich-kommunikativen Anforderungen gesucht wird. Keine der beiden soeben vorgestellten Studien hat als Korpus Lehrpläne für den DaF-Unterricht außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums. Die Ergebnisse dieser Studien sind somit vorrangig erst- und zweitsprachlich re‐ levant und betreffen nicht den hochschulischen FSU, sondern generell den gesamten berufsschulischen Unterricht. Zudem wurden bei den beiden kurz vorgestellten Arbeiten im Gegensatz zur vorliegenden Arbeit keine separaten Vorstudien realisiert. Schließlich fokussieren die beiden Forschungsarbeiten keine curricularen Veränderungen bzw. sind nicht kontrastiv-vergleichend angelegt. Als letztes Beispiel für eine vergleichbare Studie, das nun wohl der ver‐ gleichenden Lehrplanforschung im Bereich FSU zuzuordnen ist, jedoch nicht primär der Berufsbildung, dient ein Forschungsprojekt (Tong, Adamson & Che, 2000) an einer Schule in Hongkong (Adamson & Morris, 2014, S. 325-327) 33 . Adamson und Morris stellen in ihrem Beitrag Comparing Curricula nicht nur einen Rahmen für Curriculumvergleiche vor (ebd., S. 316), sondern veranschau‐ lichen anhand von drei Beispielen, wie Studien, die sich der vergleichenden Lehrplanforschung verschreiben, angelegt sein können. Sie unterscheiden dabei 104 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="104"?> zwischen einer evaluativen (ebd., S. 317-319), interpretativen (ebd., S. 319) und kritischen Perspektive (ebd., S. 320-321). Da die in diesem Band präsentierte Studie als interpretativ betrachtet werden kann, wird hier kurz das Beispiel erläutert, das Adamson und Morris für eine interpretative, vergleichende Lehr‐ planstudie geben (ebd., S. 325-327). Bei einem Forschungsprojekt wurde untersucht, wie aufgabenbasiertes Ler‐ nen in zwei verschiedenen Fächern (Englisch/ Chinesisch) im Hong Konger Schulcurriculum geplant, umgesetzt und erlebt wird. Es gab einen horizontalen Vergleich über die Fächer hinweg und einen vertikalen Vergleich innerhalb jedes einzelnen Faches. Die drei Untersuchungsgegenstände waren Richtlinien für den Unterricht, kommerziell publizierte Lehrwerke und auch der Unterricht in den Klassen. Die Beschreibungen der Aufgaben in den Richtlinien sind laut Adamson und Morris anhand eines konzeptuellen Rahmens analysiert worden, der aus ein‐ schlägiger Literatur zu den Definitionen aufgabenbasierten Lernens im Sprach‐ unterricht hergeleitet worden ist. Derselbe Rahmen sei für die Analyse der Aufgaben in verschiedenen Lehrwerken und anderen Unterrichtsressourcen der beiden Fächer verwendet worden. Der Unterricht selbst sei durch entsprechende Beobachtungen verfolgt worden. Diese Daten wurden gemäß Adamson und Morris durch halbstrukturierte Interviews mit Verlegern, Lehrbuchautoren und Lehrenden angereichert (ebd., S. 325). Die Studie hat unter anderem ergeben, dass Aufgaben sowohl über die Fächer hinweg als auch innerhalb eines Faches unterschiedlich interpretiert werden (ebd., S. 326) und dass Lehrbuchautoren und Verleger viel eher die Bedürfnisse von Lehrenden als die Vorgaben in Richtlinien befolgen (ebd., S. 327). Dieses Hong Konger Forschungsprojekt ist hinsichtlich des Designs der vorliegenden Studie sehr ähnlich. Es wurde in einem separaten Arbeitsschritt zunächst ein Rahmen erstellt, der sodann an Richtlinien, aber auch weitere Dokumente angelegt wurde. Zusätzlich wurden Interviews geführt und zwar mit verschiedenen involvierten Personengruppen. In der vorliegenden Studie wurden ebenso all diese Schritte vollzogen, jedoch wurden keine Lehrwerke oder Unterrichtssequenzen in die Analysen einbezogen und es wurden nur mit Lehrplanverantwortlichen Interviews geführt. Abschließend können aufgrund der soeben dargestellten Studien das Poten‐ zial bzw. die innovativen Momente der vorliegenden Forschungsarbeit aufge‐ zeigt werden. Anders als bei aktuellen Untersuchungen im Bereich Deutsch für den Beruf werden in diesem Band keine Curricula spezifischer Ausbildungs‐ berufe mit dem Fokus sprachlich-kommunikative Anforderungen analysiert, sondern es werden vorrangig allgemeinsprachliche DaF-Lehrpläne, konkret 105 3.5 Studien ähnlicher Ausrichtung <?page no="105"?> Lehrpläne für den universitären DaF-Unterricht, auf ihre Berufsorientierung hin untersucht. Wenn die vorliegende Studie also auch inhaltliche und for‐ schungsmethodische Ähnlichkeiten mit aktuellen erst- und zweitsprachlich relevanten Untersuchungen hat, so schlägt sie durch die Schwerpunkte DaF, Hochschule und Südeuropa dennoch eine andere Richtung ein. Zudem lassen sich aktuelle Studien im Bereich „Curricula Deutsch für den Beruf “ in der Regel nicht der vergleichenden Lehrplanforschung zuordnen. Studien der ver‐ gleichenden Lehrplanforschung wiederum berücksichtigen nicht zwangsläufig einen berufsrelevanten Fokus, unterschiedliche Zeitspannen bzw. Lehrpläne unterschiedlicher Nationen. Somit vereint die vorliegende Forschungsarbeit bewährte methodische Vorgehen bzw. aktuelle DaF-relevante Themen mit neuen Forschungsschwerpunkten und -richtungen. 3.6 Resümee In diesem dritten Kapitel wurden einleitend die kommunikativen Anforderun‐ gen im Arbeitsleben diskutiert (Abschnitt 3.1). Nach terminologischen Erläute‐ rungen (Abschnitt 3.2) wurde in einem dreigliedrigen Abriss die Geschichte des berufsbezogenen DaF-Unterrichts aus theoretischer und praktischer Perspek‐ tive dargestellt (Abschnitt 3.3), woraus resultierte, dass gegenwärtig vor allem die Schnittstelle Curricula - berufliche Bildung beforscht wird, auf die sich auch die im empirischen Teil dargestellte Studie konzentriert. Abschnitt 3.4 diente zum einen dazu, kurz das junge Register der Berufsspra‐ che zu skizzieren, und zum anderen dazu, ein Bild darüber zu geben, welche konkreten Aspekte des DaF-Unterrichts als berufsbezogen betrachtet werden können. Dabei wurde allerdings auf keine empirischen Belege zurückgegrif‐ fen, sondern auf relevante Passagen aus Fachartikeln rekurriert bzw. wurden berufsbezogene Lehrwerke zur Identifizierung berufsrelevanter sprachlicher Handlungen und Themenfelder herangezogen. Vor allem dieser Abschnitt vermochte einen Vorausblick auf die Arbeit im nun folgenden empirischen Teil zu geben, welche der empirisch basierten Ermittlung der in Abschnitt 3.4 beschriebenen berufsbezogenen Unterrichtsfaktoren in italienischen und spa‐ nischen DaF-Hochschullehrplänen verschrieben ist. Dabei sind die in Abschnitt 3.4 beschriebenen Unterrichtsfaktoren jedoch nicht als empirisch hergeleitete Kategorien zu verstehen. Schließlich wurden in Abschnitt 3.5 einige der vorliegenden Studie ähnliche Forschungsarbeiten knapp dargestellt, woraus resultierte, dass die vorliegende Arbeit den Fokus Berufsbezug in DaF-Lehrplänen sowie einen diachronen 106 3 Berufsbezogener DaF-Unterricht <?page no="106"?> Forschungsansatz in die vergleichende Lehrplanforschung integriert und eine den aktuellen Studien entgegengesetzte Blickrichtung einnimmt, indem sie in sprachlichen Lehrplänen eine Berufsorientierung ausmacht und nicht umge‐ kehrt in Lehrplänen der beruflichen Bildung nach sprachlich-kommunikativen Anforderungen sucht. Vor allem aus dem Abschnitt 3.5 geht daher das Potenzial der vorliegenden Forschungsarbeit hervor. 107 3.6 Resümee <?page no="108"?> Empirischer Teil Im empirischen Teil werden nach der Vorstellung des Forschungsdesigns (Forschungsfrage, untersuchte Schwerpunktregionen, Auswertungsmethode, Kapitel 4) die Abläufe der Arbeitsschritte in der Vorstudie (Kapitel 5) sowie in der Hauptstudie (Kapitel 6) beschrieben. Die Ergebnisse der Hauptstudie werden in Kapitel 7 dargestellt, bevor in Kapitel 8 eine Bilanz über die durchgeführte empirische Studie gezogen wird. <?page no="110"?> 34 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 4-5. 4 Forschungsdesign 4.1 Forschungsfrage und Zielsetzungen 34 Während in Abschnitt 1.2 das allgemeine Erkenntnisinteresse im Fokus stand, werden in diesem Abschnitt die die Studie leitende konkrete Forschungsfrage, das spezifische Erkenntnisinteresse sowie weitere Zielsetzungen dargestellt. Die Forschungsfrage, die sich im Bisherigen bereits abzuzeichnen begonnen hat, lautet: In welchem Ausmaß und unter welchen Aspekten hat die Berufsorientierung in italieni‐ schen und spanischen DaF-Hochschullehrplänen nach Ausbruch der Wirtschaftskrise 2008 zugenommen? Aus der Formulierung „In welchem Ausmaß […]“ geht hervor, dass die Arbeit auch durch quantitative Momente bestimmt ist. Es soll festgestellt werden, ob italienische und spanische DaF-Hochschullehrpläne durch die Krisengescheh‐ nisse Zuwächse im Bereich der Berufsorientierung zu verzeichnen haben. Durch den Wortlaut „[…] unter welchen Aspekten […]“ wird deutlich, dass ebenso qualitative Momente die Forschungsarbeit maßgeblich leiten. Zeigen sich nach 2008 quantitative Steigerungen an einem Berufsbezug in den DaF-Hochschul‐ lehrplänen aus Italien und Spanien, so gilt es auch zu ermitteln, welche Teilbe‐ reiche der Unterrichtsplanung (Methodik, Inhalte, Lehr- und Lernmaterialien, Leistungsmessung etc.) konkret durch forcierte Berufsorientierung aufwarten. Als Anliegen der vorliegenden Arbeit kann gewissermaßen angesehen wer‐ den, Details zur Vermittlung der Berufssprache Deutsch in den italienischen und spanischen DaF-Lehrplänen auszumachen. Dennoch ist die Arbeit nicht lingu‐ istisch ausgerichtet, verfolgt also nicht das Ziel, die überwiegend linguistisch begründete Abgrenzung der verschiedenen für den DaF-Unterricht relevanten sprachlichen Register (Allgemein-, Bildungs-, Berufs- und Fachsprache; Efing, 2014) voneinander weiter zu beforschen, sondern setzt sich viel eher den Fokus, zu ermitteln, als wie stark berufsbezogen die verschiedenen curricularen Kern‐ faktoren des DaF-Unterrichts wie Unterrichtsziele, Methodik oder Inhalte in Erscheinung treten und wie anhand dieser curricularen Berufsorientierung der <?page no="111"?> DaF-Erwerb für den Beruf vorangetrieben werden kann. Daraus resultiert, dass das Erkenntnisinteresse in diesem Band fremdsprachendidaktisch motiviert ist. Die Forschungsfrage ist an der Deskription von Prozessen orientiert. Das Ziel ist die Beschreibung von Entwicklungslinien und Veränderungen (s. Flick, 2010, S. 138-139). Die Fragestellung zielt darauf ab, Vorannahmen zu bestätigen (s. ebd., S. 139) und weist klare räumliche und zeitliche Einschränkungen auf. Italien und Spanien gelten in diesem Band als stellvertretend für den südeuro‐ päischen Raum (Abschnitt 4.2.1). Untersuchungsgegenstand sind ausschließlich Hochschullehrpläne für den DaF-Unterricht, die ausgewählten Zeitspannen vor und nach 2008 entstammen (Abschnitt 6.1). Weitere Ziele, welche durch die vorliegende Arbeit erreicht werden sollen und welche die Zielsetzungen der Forschungsfrage erweitern, sind: - Es wird versucht, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Prinzipien der Lehrplangestaltung bzw. der Ziel- und Inhaltsfindung (Abschnitt 2.5.4) dem DaF-Hochschulunterricht in Italien und Spanien zugrunde liegen, da auch dies Aussagen über die curriculare Berufsorientierung zulässt. - Es soll zu Erkenntnissen den Aufbau und die Struktur der Lehrpläne betreffend kommen (s. Abb. 7). - Durch die Konzentration auf italienische und spanische - also südeuro‐ päische - Hochschullehrpläne wird ein geografischer Raum fokussiert, der von der Wirtschaftskrise besonders hart getroffen wurde. Es soll innerhalb der Curriculumforschung ein Beitrag dazu geleistet werden, zu untersuchen, wie und in welchem Ausmaß Ereignisse wie die Wirt‐ schaftskrise, die gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Verän‐ derungen mit sich bringen, Lehrpläne für den FSU beeinflussen können. In Italien ist in den letzten Jahren in gutem Ausmaß zu berufsbezogenem DaF-Unterricht an Hochschulen geforscht worden (z. B. Katelhön, Costa, de Libero & Cinato, 2013) und auch in anderen Ländern in Europa und weltweit gibt es einschlägige Forschung, eine iberische Perspektive fehlt jedoch bislang in der Diskussion um die Berufsorientierung in hoch‐ schulischen DaF-Lehrplänen gänzlich. Die Einbeziehung von Lehrplänen spanischer Universitäten, welche die Curriculumentwicklung undge‐ staltung augenscheinlich mit Sorgfalt betreiben, stellt einen bedeutenden Schritt in Richtung der Integration der iberischen Perspektive dar. 112 4 Forschungsdesign <?page no="112"?> 35 „Diese Landmasse ist der Teil Europas, der sich entlang des Mittelmeers erstreckt […] durch die Straße von Gibraltar gleichermaßen offen und versperrt zum Atlantik hin, unterteilt in Teilmeere (Alborán-Meer, Balearen-Meer, Tyrrhenisches Meer, Adria, Ionisches Meer, Ägäis, Marmarameer), durch Halbinseln (Iberische Halbinsel, Apenninenhalbinsel und den Balkan) und Meerengen (Straße von Sizilien, Straße von Messina, Straße von Otranto, Dardanellen) und verlängert durch den Bosporus bis hin zum Schwarzen Meer. [….] Obwohl diese Landmasse auch die kleinen Inselstaaten Malta und Zypern umfasst, bezieht sich der Inhalt dieses Abschnitts hauptsächlich auf die vier repräsentativsten Länder Südeuropas: Portugal, Spanien, Italien und Griechenland.“ (Übersetzung aus dem Spanischen ins Deut‐ sche durch den Verfasser vorliegenden Bandes) 4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen Hier werden die beiden Schwerpunktländer im Großraum Südeuropa verortet und die Germanistik bzw. DaF in den Schwerpunktländern fokussiert. 4.2.1 Südeuropa Geografisch umreißt Berentsen (1997) Südeuropa folgendermaßen: Southern Europe as defined here is composed of three large peninsulas (Iberia, Italy, and Greece), a number of major islands (including the Balearic Islands; the islands of the states of Malta and Greece, notably Crete; Corsica, Sardinia, and Sicily) and the dynamic southern part of France, which physically links Spain and Italy. A small part of Turkey lies within the area generally defined as “Europe”, and Turkey has a number of important ties to Europe […]. (S. 384) Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez (2013) geben eine ähnliche, etwas aus‐ führlichere Definition des Großraums Südeuropa: Este conjunto forma parte de la Europa que vive mirando al Mediterráneo […] a la vez abierto y cerrado al Atlántico a través del Estrecho de Gibraltar, compartimentado en mares periféricos (Alborán, Baleares, Tirreno, Adriático, Jónico, Egeo, Mármara), por peninsulas (Ibérica, Itálica y Balcánica) y estrechos (Sicilia, Mesina, Otranto, Dardanelos), y prolongado a través del estrecho del Bósforo hasta el mar Negro. [….] Aunque en este conjunto regional se incluyen también los pequeños Estados insulares de Malta y Chipre, la mayor parte del contenido de este apartado se referirá a los cuatro países más representativos de esta Europa del Sur: Portugal, España, Italia y Grecia. 35 (S. 318) Im Vergleich zu Berentsen nennen Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez auch für die geografische Situierung Südeuropas wesentliche Meere (Atlantik, Mittelmeer) und Teilmeere (Tyrrhenisches Meer, Adria etc.). Die Ausdehnung des südeuropäischen Großraums wird in beiden Ausführungen identisch be‐ 113 4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen <?page no="113"?> 36 Übersetzte Legende: Wichtige Industrieregionen; Zonen mittleren Industrialisierungsgrades, kleine und mittelständische Betriebe; durch staatliche Initiative gegründete Hauptzentren der Schwerindustrie; nationale Metropolen; regionale Metropolen; andere Städte; Städte mit technologischen Industriegebieten. schrieben, also von Portugal/ Gibraltar bzw. der Iberischen Halbinsel bis zum westlichen Teil der Türkei bzw. zum Schwarzen Meer. Berentsen betrachtet auch Südfrankreich als zu Südeuropa gehörig, Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez tun dies nicht (s. Abb. 9). Nicht zu Südeuropa werden in beiden Definitionen Balkanstaaten wie etwa Albanien, Nordmazedonien oder Bulgarien gezählt (s. Abb. 9), Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez (ebd., S. 341) rechnen diese der Region Mittel-Osteuropa zu. Sehr wesentlich sind in beiden Definitionen die drei großen Halbinseln Südeuropas, in die deutsche Terminologie übertragen also die Iberische Halbinsel, die Apenninenhalbinsel sowie die südliche Balkan‐ halbinsel. Azcárate Luxán und Sánchez Sánchez nennen zudem die vier Staaten Portugal, Spanien, Italien und Griechenland als für den südeuropäischen Raum am repräsentativsten, was die in vorliegendem Band häufig verallgemeinernd verwendete Bezeichnung Südeuropa für Italien und Spanien stützt, wenn Italien und Spanien auch nur ein Teil des Großraums Südeuropa sind. Italien und Spanien sind jedoch die flächenmäßig größten (Italien: 301.000 km 2 , Spanien: 506.000km 2 , ebd. 319) und einwohnerstärksten (Italien: 59,6 Millionen, Spanien: 47,2 Millionen, ebd. 319) Staaten Südeuropas. Abbildung 9: Südeuropa - Staaten, Städte und Industrieregionen (Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 320) 36 114 4 Forschungsdesign <?page no="114"?> 37 http: / / wko.at/ statistik/ Extranet/ AHstat/ AH_03_2018v_Bericht.pdf [28.05.2020] Die in diesem Band relevanten südeuropäischen Staaten Italien und Spanien gehören also zu den größten und bevölkerungsreichsten Ländern Europas. Dementsprechend hoch sind Anzahl und Dichte der Universitäten, die an philologischen Fakultäten germanistische Studiengänge bzw. auch an anderen Fakultäten DaF-Kurse anbieten. In den Abschnitten 4.2.2 sowie 4.2.3 werden die aktuelle Situation und der Stellenwert der Germanistik/ von DaF in Italien und Spanien dargestellt. 4.2.2 Germanistik und DaF in Italien Durch die unmittelbare Grenze zum amtlich deutschsprachigen Raum, also durch die österreichisch-italienische bzw. schweizerisch-italienische Nachbar‐ schaft, hat die deutsche Sprache seit jeher einen herausragenden Stellenwert in Italien, vor allem in den nördlichen Regionen des Landes. Die engen Ver‐ bindungen zum deutschsprachigen Raum bleiben nicht auf die geografische Nähe beschränkt, sondern sind auch historisch und wirtschaftlich bedingt. Die gemeinsame historische Vergangenheit von Italien und Österreich spie‐ gelt sich deutlich an der deutsch-italienischsprachigen Region Südtirol wider, starke wirtschaftliche Beziehungen hat Italien zum gesamten amtlich deutsch‐ sprachigen Raum. Im ersten Quartal 2018 war Italien nach Deutschland der zweitwichtigste Handelspartner für Österreich, sowohl im Bereich Einfuhr als auch Ausfuhr (WKO-Statistik Österreichs Außenhandelsergebnisse, S. 3 37 ). Laut Katelhön und Morlicchio (2015, S. 264) lernen in dem südlichen Nachbarland Österreichs 450.000 Menschen DaF, eine der höchsten DaF-Lernendenzahlen weltweit, welche in den 2010er Jahren zudem sprunghaft angezogen hat, was ein wichtiger Ausgangspunkt für die vorliegende Studie ist. Mit DaF an Hochschulen verhält es sich in Italien wie in vielen anderen europäischen Ländern. In nicht-philologischen Studiengängen, so etwa in der Polito‐ logie, wird DaF häufig in Form von studienbegleitenden und berufsvorbereiten‐ den Sprachkursen angeboten. Obgleich heute selbst Germanistikstudierende ihr Studium mit arbeitsmarktbezogenen Interessen absolvieren und dieser Tatsache in den philologischen DaF-Hochschulkursen auch Rechnung getragen wird, ist die deutsche Sprache nach wie vor ein wichtiger Forschungsgegenstand an vielen italienischen Universitäten (s. Katelhön & Morlicchio, 2015, S. 265-266). In Italien ist in den vergangenen Jahren in nennenswertem Ausmaß zum be‐ rufsbezogenen hochschulischen Deutschlehren undlernen geforscht worden, zu verweisen ist hier auf den in dieser Arbeit bereits mehrfach zitierten Band Mit Deutsch 115 4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen <?page no="115"?> 38 Foschi Albert beruft sich auf veröffentlichte Zahlen des italienischen Ministeriums für Unterricht, Universitäten und Forschung, http: / / www.miur.gov.it [28.05.2020]. in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Katelhön, Costa, de Libero & Cinato, 2013), dem die folgende Abb. 10 entstammt. Abbildung 10: „Regionale Verteilung der italienischen Dozenten der deutschen Literatur- und Sprachwissenschaft“ (Foschi Albert, 2013, S. 21) Die Zahlen in den Kästchen in Abb. 10 beziehen sich also auf die Anzahl der in den verschiedenen italienischen Regionen tätigen Dozenten der deutschen Literatur- und Sprachwissenschaft. Sehr viele (44 von insgesamt 51) Universitätsstädte in Italien beherbergen Dozenten der Germanistik (Foschi Albert, 2013, S. 21 38 ). Laut Foschi Albert (ebd., S. 21) arbeiten die meisten der 230 Dozenten der deutschen Literatur- und Sprachwissenschaft an Fakultäten, die mit einem philologischen Studienangebot aufwarten. Für die vorliegende Studie sind jedoch auch nicht-philo‐ logische Fakultäten relevant, über deren DaF-Kursangebot Foschi Albert (ebd., S. 22) berichtet, dass dieses nahezu nur in den Wirtschafts- und Politikwissenschaften verfügbar und generell nicht allzu groß ist. Konkret äußert sich Foschi Albert (2013) zu DaF an nicht-philologischen Fakultäten wie folgt: Deutsch als Fremdsprache an nichtphilologischen Fakultäten erweist sich in Italien als eine quantitativ bisher bescheidene, aber dauerhafte Präsenz. Einer weiten Verbrei‐ tung des Fachs im Land scheinen zwei historische Grundfaktoren im Wege gestanden 116 4 Forschungsdesign <?page no="116"?> zu sein: 1. die zeitlich begrenzte Existenz des Deutschen als internationale Sprache der Wissenschaften und die allgemeine „Krise“ der internationalen Stellung der deutschen Sprache; 2. die Entwicklung der universitären DaF-Didaktik vorwiegend im humanis‐ tischen Bereich und als Teil des philologisch orientierten Germanistikstudiums. (S. 33) Hieraus lässt sich folgern, dass die hochschulische Unterrichtsmethodik im Bereich DaF in Italien wohl zu spät mit einem adäquaten Berufsbezug bedacht wurde. Der DaF-Unterricht an nicht-philologischen Fachbereichen in Italien sollte sich daher gemäß Katelhön und Morlicchio (2015, S. 270) an Anforde‐ rungen des künftigen Arbeitslebens der Studierernden orientieren und somit also lernerzentriert sein. Zu den durch die Studierenden zu erlangenden Kom‐ petenzen zählen sie „Fachkompetenz“, „Informationsverarbeitungskompetenz“, „Sozialkompetenz“, „Methodenkompetenz“, „interkulturelle Kompetenz“ sowie „Personalkompetenz“ (ebd., S. 270-271). Auf den DaF-Unterricht in philologi‐ schen Fachbereichen in Italien hat der Bologna-Prozess große Auswirkungen gehabt. Im Bereich der italienischen Germanistik bedeutete dies laut Katelhön und Morlicchio (ebd., S. 267) eine Abtrennung des Sprachunterrichts von der Literaturwissenschaft zugunsten einer dichteren Koppelung an die Linguistik und somit unter anderem auch an die Translationswissenschaft. Nicht nur an Universitäten kann in Italien DaF gelernt werden, in den größeren Städten ist dies auch an den Goethe Instituten möglich. Auch das Österreich Institut ist mit einem Standort in Rom vertreten. Foschi Albert (2013, S. 35) wirft abschließend unter anderem die folgende Frage auf, die in vorliegendem Band relativiert wird: „Kann in Italien eine scharfe Trennung zwischen einer berufsbezogenen DaF-Ausbildung und einer germanistischen Ausbildung unternommen werden? “. In vorliegender Arbeit wird nicht von einer scharfen Trennung zwischen einer berufsbezogenen DaF-Ausbildung einerseits und einer germanistischen Ausbildung andererseits ausgegangen. DaF-Lehrpläne philologischer Institute werden solchen anderer Institute gleichberechtigt an die Seite gestellt. Dabei wird das universitäre DaF-Sprachkursangebot als fächerübergreifend begriffen. 4.2.3 Germanistik und DaF in Spanien Obgleich Spanien und der amtlich deutschsprachige Raum keine gemeinsame Grenze aufweisen, sind die wechselseitigen Beziehungen beachtlich. Spanien zählt zu den beliebtesten Urlaubsländern der Menschen aus dem amtlich deutschsprachigen Raum, wodurch Deutsch im spanischen Tourismussektor und somit folglich auch in tourismusrelevanten Ausbildungslehrgängen von herausragender Bedeutung ist. Auch in den im Zuge der vorliegenden Studie 117 4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen <?page no="117"?> 39 https: / / es.statista.com/ estadisticas/ 475075/ numero-de-turistas-internacionales-en-esp ana-por-pais-de-residencia/ [28.05.2020] 40 https: / / diepresse.com/ home/ wirtschaft/ economist/ 4927463/ Oesterreichische-Migrant en_Deutschland-am-beliebtesten [28.05.2020] untersuchten spanischen Lehrplänen sowie im zwecks Validierung der Ergeb‐ nisse der Lehrplananalysen geführten Interview an einer spanischen Universität (Anhang VI) wird immer wieder Bezug auf den Tourismussektor genommen. 2017 besuchten mehr als 11 Millionen deutsche Touristen Spanien 39 . Aufgrund der 2008 ausgebrochenen Wirtschaftskrise spielt Deutsch auch für die zahlrei‐ chen in den deutschsprachigen Raum ausgewanderten Spanier eine große Rolle. Umgekehrt sind jedoch auch einige Regionen Spaniens für Menschen aus dem amtlich deutschsprachigen Raum beliebte und attraktive Auswanderungsziele. 10 000 Österreicher lebten Mitte der 2010er Jahre in Spanien 40 . DaF wird an etwas mehr als der Hälfte (48 von 82) der privaten und öffentlichen spanischen Hochschulen gelehrt und gelernt (s. Sturm-Trigonakis, o. J., S. 3). Der Bologna-Prozess wie auch die Wirtschaftskrise haben die Germa‐ nistiken im Land verändert. An sehr traditionsreichen Universitätsstandorten wie Sevilla oder Salamanca exisitiert das Germanistikstudium nach wie vor als Vollstudium, in vielen anderen Städten ging es allerdings in ein Maior/ Minor-Studium auf (s. ebd., S. 3). Dies bedeutete in der Regel eine Reduktion der Unterrichtseinheiten in DaF/ der Germanistik, fallweise aber auch eine Stärkung des Deutschen als zweiter Fremdsprache (s. ebd., S. 3). Auf das Themenfeld der sich verändernden germanistischen Studiengänge bzw. des berufsbezogenen Deutschunterrichts ist bisher kaum eine spanische bzw. portugiesische und somit allgemein keine iberische Perspektive entwickelt worden (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 753), obschon dies vor allem nach Krisenausbruch 2008 bedeutsam erschiene. Hernández García und Villalba Martínez (2007, S. 2, S. 10) konstatieren, dass sich berufsbezogener FSU in Spanien kaum entwickelt hat. Im bereits zitierten Band Entwicklungstendenzen germanistischer Studiengänge im Ausland. Sprache - Philologie - Berufsbezug (Middeke, 2010) gibt es Beiträge aus allen Teilen der Welt, nicht aber aus Spanien oder Portugal (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 752-753). Wohl aber hat es auf der Iberischen Halbinsel im Bereich der Tourismuswirtschaft vereinzelt Be‐ mühungen zur curricularen Ausgestaltung von DaF-Kursen gegeben (Cordeiro, 2004; Jurcic & Rohr, 2004). Im Zuge des Entstehens vorliegender Arbeit hat sich der Autor um einige Anstöße zur Auseinandersetzung mit rein berufsbezogener DaF-Curriculumentwicklung bemüht (Prikoszovits, 2017a). 118 4 Forschungsdesign <?page no="118"?> 41 Die Übersetzungen der aus dem Beitrag von Acosta (1998) zitierten Passagen aus dem Spanischen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. 42 Die Übersetzungen der aus dieser Arbeit zitierten Passagen aus dem Spanischen ins Deutsche erfolgten durch den Autor des vorliegenden Bandes. Acosta (1998, S. 7) 41 verortet den ersten wesentlichen Meilenstein in der wis‐ senschaftlichen Entwicklung der spanischen Germanistik im „Ersten Iberischen Germanistenkongresses“ („Primer Congreso Ibérico de Germanistas“) 1978 in Salamanca. Das Entstehen einer wissenschaftlichen Gemeinschaft datiert er auf die 1950er Jahre zurück (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 752). Ab 1978 habe es weitere wissenschaftliche Veranstaltungen wie Kongresse, Symposien, Treffen, Seminare oder Konferenzreihen gegeben. Besonders hervorzuheben sind gemäß Acosta die regelmäßigen „Wochen germanistischer Studien“ („Semanas de Es‐ tudios Germánicos“) an der Universidad Complutense de Madrid. 1996 sei F.A.G.E. („Federación de Asociaciones de Germanistas en España“) gegründet worden. In der akademisch-wissenschaftlichen Gemeinschaft würden 250 Forscher arbei‐ ten. Acosta erwähnt noch speziell die Universitäten Valladolid, Valencia, Oviedo, Castilla-La Mancha und Extremadura. Bezugnehmend auf DaF in Spanien bemängeln Ferrer Mora, Kasper & Contreras Fernández (2001, S. VII) 42 , dass Didaktik und Methodenlehre als linguistische Wissenschaften oftmals nicht gewürdigt werden, und trotzdem das Fundament für den FSU sämtlicher Ebenen der einzelnen Ausbildungsstufen darstellen - von der Primarschule bis zur Universität, an der die Beherrschung von Fremdsprachen große Bedeutsamkeit erlangt. In den vergangenen zwanzig Jahren, also ab circa 1980, habe die DaF-Didaktik im universitären Umfeld in Deutschland einen beträchtlichen Aufschwung erlebt. Allerdings würde sich im Kontext der spanischen Germanistik aus verschiedenen Gründen noch keine Entwicklung desselben Ausmaßes abzeich‐ nen: An erster Stelle steht laut Ferrer Mora, Kasper & Contreras Fernández, dass die Kurse zur spezialisierten Deutschdidaktik eher rar sind, obgleich das Interesse an der deutschen Sprache in den 1990er Jahren spektakulär gestiegen ist. An zweiter Stelle steht, dass die Fremdsprachendidaktik als Forschungsgegenstand an Hochschulen lange Zeit nicht beachtet worden sei. Die Didaktik rücke man immer noch stark in die Nähe der Pflichtschulbildung, was in der traditionell starken Betonung der Grammatik im spanischen Bildungswesen begründet liege. Die etwa im Latein- oder Griechischunterricht angewandte Grammatik-Übersetzungsmethode hat man gemäß Ferrer Mora, Kasper & Contreras Fernández auch auf den modernen Sprach‐ unterricht übertragen, was Mängel deutlich macht, die andere Unterrichtsmethoden aktuell zu lindern suchen. Gemäß Ferrer Mora, Kasper & Contreras Fernández hat in Spanien in den vergangenen Jahren in allen Bildungsbereichen generell ein Umdenken eingesetzt (s. Prikoszovits & Springer, 2018, S. 752). 119 4.2 Untersuchte Schwerpunktregionen <?page no="119"?> 43 https: / / www.zeit.de/ studium/ uni-leben/ 2012-09/ sprachkurse-suedeuropa-deutschland [28.05.2020] 44 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 7. Auch in Spanien ist das Deutschlernen außerhalb der Universitäten an verschiedenen Goethe Instituten und Privatinstituten möglich. Nach Ausbruch der Krise 2008 haben sich die Goethe Institute in Spanien mit einer stark steigenden Nachfrage nach berufsbezogenen DaF-Kursen konfrontiert gesehen. Ab 2010 ist diese Nachfrage um 80 Prozent gestiegen 43 . Das Österreich Institut hat in Spanien keine Niederlassungen. Es gibt in Spanien, z. B. in Barcelona, auch deutsche und Schweizer Schulen für Kinder und Jugendliche. Die Korpora der Vor- und der Hauptstudie, die zu einem großen Teil den soeben dargestellten Feldern entstammen, werden erst in den Abschnitten 5.1 sowie 6.1 beschrieben. Beide Korpora wurden anhand der nun vorzustellenden Methode ausgewertet. 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse Korpora anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse zu bearbeiten ist ein komple‐ xes, vielstufiges Verfahren, das im Folgenden nicht ausschließlich in Kapitel 4 beschrieben, sondern auch in den Kapiteln 5 und 6 dargestellt wird. 4.3.1 Vierstufiges Forschungsvorgehen 44 Das Forschungsprojekt wurde in mehreren Schritten realisiert. Zu Beginn des Abschnitts über die konkreten Methoden und das Forschungsvorgehen veranschaulicht Abb. 11, in welchen Phasen die Forschungsarbeit verlaufen ist. Abbildung 11: Das vierstufige Forschungsvorgehen 120 4 Forschungsdesign <?page no="120"?> Wie aus der Grafik in Abb. 11 hervorgeht, ist das Forschungsvorgehen vierstufig. Die Forschungsarbeit besteht aus einer Vor- und einer Hauptstudie sowie aus zwei Validierungsmaßnahmen. Bevor die vier Phasen detailliert erläutert werden, wird im Folgenden die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 2014) als Auswertungsmethode vorgestellt, die sowohl in der Vorstudie als auch in der Hauptstudie eingesetzt wurde, um in einem ersten Schritt Kategorien induktiv gewinnen (Vorstudie) und in einem zweiten Schritt deduktiv anwenden zu können (Hauptstudie). Die mit einer qualitativen Inhaltsanalyse verbundene Terminologie (z. B. Kategorie, Kodierung, Analyseeinheit etc.) variiert in der Fachliteratur mitunter von Autor zu Autor. In der vorliegenden Arbeit wird jene Terminologie angewandt, die Mayring und Fenzl (2014) in ihrem Beitrag Qualitative Inhaltsanalyse im von Baur und Blasius herausgegebenen Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (2014) verwenden. 4.3.2 Auswahl der Auswertungsmethode und Ausschluss anderer Methoden Für das Forschungsvorhaben musste ein Verfahren herangezogen werden, das sowohl das Auffinden als auch das Anwenden von Kategorien erlaubt, die wiederum Aussagen über eine Berufsorientierung im FSU ermöglichen. Da in der Fremdsprachenforschung übliche Verfahren wie Beobachtungen, Befragungen oder Introspektion in der Vorwie auch Hauptstudie nicht ziel‐ führend bzw. nicht möglich sind, da nicht Personen die Untersuchungsgegen‐ stände sind, sondern in Printversion oder digitaler Version vorliegende verbale Daten, musste eine Auswertungsmethode angewandt werden, welche die Arbeit mit Dokumenten, die ohne Erhebungsverfahren wie etwa Videographie oder Gruppendiskussionen bereitstehen, erlaubt. Da es gilt, Näheres über die Inhalte dieser Texte herauszufinden, bot sich ein inhaltsanalytisches Verfahren an. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring und Fenzl (2014) ist für die vorliegende Arbeit unter anderem deswegen das beste Instrument, da sie quantitativ erweitert werden kann. Da bei den Inhaltsanalysen des Korpus der Vorstudie sowie auch des Korpus der Hauptstudie Häufigkeitszählungen zum Tragen kommen, ist eine solche quantitative Ausrichtung der qualitativen Auswertungsmethode nötig. In diesem Sinne kann im Kontext der vorliegenden Arbeit auch von einer „qualitativ orientierten“ Inhaltsanalyse mit quantitativen Erweiterungen gesprochen wer‐ den. Adamson und Morris (2014, S. 322) erläutern, dass viele Studien mit Curricula als Untersuchungsgegenständen auf Mixed-Methods-Ansätze zurückgreifen. Zu den Mixed-Methods-Ansätzen wiederum lässt sich gemäß Mayring und Fenzl (2014, S. 551) auch die qualitative Inhaltsanalyse zählen. 121 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="121"?> Bei der qualitativen Inhaltsanalyse handelt es sich gemäß Mayring und Fenzl (2014, S. 543) um eine Auswertungsmethode zur Textbearbeitung, wobei die Texte aus einer Datenerhebung resultieren. Laut Burwitz-Melzer und Steininger (2016, S. 256) ist die Inhaltsanalyse ein „[…] kodifiziertes und kodifizierendes Forschungsverfahren […]“, das qualitativ wie auch quantitativ ausgerichtet sein kann. Der qualitativen Inhaltsanalyse wird generell eine große Nähe zur quantitativen Forschung attestiert (s. Baur & Blasius, 2014, S. 52). Die vorliegende Arbeit ist jedoch nicht der quantitativen Forschung verpflichtet, es werden lediglich die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalysen quantifiziert. Gewohnheitsmäßig werden laut Schramm (2016, S. 51) „[…] das qualitative und das quantitative Forschungsparadigma als zwei diametral gegenüberge‐ stellte empirische Arbeitsweisen charakterisiert […]“, jedoch verweist sie auf Grotjahn (1987), der feststellt, dass ein trennscharfes Nebeneinander des qualita‐ tiven und quantitativen Prototypen den zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten empirischer Arbeiten nicht entspricht. Grotjahn (1987, S. 59) erweitert diese beiden „Reinformen“ daher um sechs weitere „Mischformen“, so könnten etwa im Feld erhobene metrische Werte statistisch bzw. im Labor erhobene verbale Daten interpretativ ausgewertet werden (s. Schramm, 2016, S. 51). Die Inhaltsanalysen der vorliegenden Studie waren in keiner Phase der Arbeit quantitativ angelegt, es kam viel eher zu einer Quantifizierung interpretativ ausgewerteter Daten. Bei den Korpora der Vor- und Hauptstudie handelt es sich um verbale Daten, die im Feld unter unkontrollierten Bedingungen erhoben wurden, nicht um nummerische Daten, die etwa in einem Labor unter kontrollierten Bedingungen erhoben wurden. Um DaF-Lehrpläne auf ihre Berufsbezogenheit hin untersuchen zu können, musste - wie bereits erläutert - zunächst ein Maß geschaffen werden, mit dem die Berufsorientierung in jedem der ausgewählten Lehrpläne erfasst werden kann. Dieser Maßstab, konkret ein in einem Kodierleitfaden (Abb. 22, Abschnitt 5.6) beschriebenes Kategoriensystem, ist in einer Vorstudie durch eine quali‐ tative Inhaltsanalyse von Fachartikeln entstanden, die das berufsorientierte Sprachenlehren und -lernen aus theoretischer Perspektive thematisieren. Die Analysen dieser Artikel ebenso wie die Analysen der Lehrpläne erfolgte unter Zuhilfenahme der QDA-Software atlas.ti. Laut Burwitz-Melzer und Steininger (2016, S. 259) dienen bei der induktiven Ausrichtung der qualitativen Inhaltsanalyse die Daten selbst zur Kategorienbil‐ dung. Die deduktive Vorgangsweise verlange die Ordnung und Strukturierung des Datenmaterials anhand von „[…] vorab systematisierte[n] Kategorien […]“. Die vorliegende Arbeit vereint den induktiven und deduktiven Ansatz, indem in der Vorstudie induktiv Kategorien gebildet wurden (s. Abb. 12), die nach ver‐ 122 4 Forschungsdesign <?page no="122"?> schiedenen Reduktionsschritten deduktiv an die ausgewählten südeuropäischen DaF-Hochschullehrpläne herangetragen wurden (s. Abb. 13). Burwitz-Melzer und Steininger (ebd., S. 260) zufolge kann die qualitative Inhaltsanalyse induktiv, deduktiv oder gemischt induktiv-deduktiv angelegt sein. Für die Auswertung der Daten der beiden Korpora hätten in vorliegender Arbeit auch alternative Methoden, so vor allem die Grounded Theory, herange‐ zogen werden können. Warum diese jedoch nicht gewählt wurden, wird im Folgenden kurz erläutert. Die „[…] Kategoriengeleitetheit […]“ unterscheidet laut Mayring und Fenzl (2014, S. 544-545) die qualitative Inhaltsanalyse von anderen Konzepten der Textanalyse wie etwa der „[…] Objektive[n] Hermeneutik, Sozialwissenschaft‐ lich-hermeneutische[n] Paraphrase, Psychoanalytische[n] Textinterpretation […]“, die offener als die qualitative Inhaltsanalyse seien und ohne „[…] Auswer‐ tungskategorien oder Codes“ auskämen. Kategorien sind für das Forschungs‐ design der vorliegenden Arbeit jedoch nötig. Bei diesen anderen Ansätzen zur qualitativen Textanalyse sei die Markierung von Textpassagen auch grund‐ legend, die Auswertung führe dabei jedoch zu einer „[…] interpretative[n] Erweiterung […]“ der Passagen (ebd., S. 545), wohingegen in vorliegender Studie eine Reduktion anzustreben war. Textstellen wurden also unter Kategorienbe‐ zeichnungen zusammengefasst. Gemäß Mayring und Fenzl (ebd., S. 545) eignet sich die qualitative Inhaltsanalyse zur Bewältigung „[…] große[r] Textmengen […]“, wohingegen mit „[…] hermeneutisch-interpretative[n] Analysen […]“ Korpora geringeren Ausmaßes untersucht werden. In der qualitativen Forschung gilt laut Aguado (2016, S. 243), „[…] dass die Forschungsmethode vom Gegenstand bestimmt wird bzw. ihm anzupassen ist“. Charakteristisch für die Grounded Theory, welche Aguado fokussiert, ist, „[…] Prozesse, Ereignisse, Situationen und Handlungen aus einer emischen Perspektive zu beschreiben und zu verstehen […]“, sie also aus der inneren Perspektive der Gewährspersonen heraus zu rekonstruieren (ebd., S. 243). Auch bei Einzelfallanalysen sind die Untersuchungsgegenstände vornehmlich „[…] Personengruppen […]“, „[…] ganze[.] Gesellschaften bzw. Kulturen […]“ und auch „[…] soziale Prozesse […]“ oder „[…] einzelne Situationen […]“ (Hering & Schmidt, 2014, S. 529). Hieran wird deutlich, warum solche Methoden für das Design der vorliegenden Studie tendenziell ungeeignet sind: Weder bei den Fachartikeln der Vorstudie noch bei den Lehrplänen der Hauptstudie sind Innensichten einzelner Akteure wichtig. Grundlegende empirische Methoden des Ansatzes der Grounded Theory seien Befragung und Beobachtung (Aguado, 123 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="123"?> 45 Im Zuge der Validierungsmaßnahme 2 wurden Interviews geführt. Die Gewichtung der durch die Interviews generierten Daten wurde jedoch in vorliegender Arbeit bewusst gering bemessen, sodass die Interviewdaten auch nicht als eigenes Korpus bezeichnet werden und zudem nicht inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Die Ergebnisse der Interviews wurden lediglich ergänzend an die Ergebnisse der Hauptstudie herangetra‐ gen. 2016, S. 243); auch diese Methoden sind in der Vor- und Hauptstudie nicht umsetzbar und zudem nicht zielführend. 45 Die Grounded Theory als Verfahren zeichnet sich durch Komplexität und Ganzheitlichkeit aus, das neben der Analyse und Interpretation auch der Gewinnung von Daten dienlich ist (s. ebd., S. 245). Für die Vor- und Hauptstudie war eine solche Gewinnung von Daten nicht notwendig. Viel eher musste ein datenreduzierendes Verfahren gewählt werden. Zudem war es nötig, gewisse Forschungsschritte einzuhalten, so musste etwa der Kodierleitfaden vor der Analyse der Lehrpläne abgeschlossen sein. Die Grounded Theory lässt zu, dass die Phasen der Erhebung, Aufbereitung, Analyse und Interpretation von Daten sich vermengen, also nicht chronologisch ablaufen (s. ebd., S. 245; Strübing, 2014, S. 461-462), was ein großes Potenzial qualitativer Forschung darstellt, für die vorliegende Arbeit jedoch tendenziell kein geeignetes Design ist. 4.3.3 Die qualitative Inhaltsanalyse als historisch gewachsene Methode der Sozialwissenschaften Die für die Anwendung der Auswertungsmethode herangezogene Fachliteratur stammt aus verschiedenen Jahrzehnten, was verdeutlicht, dass die qualitative Inhaltsanalyse ein mittlerweile bewährtes Instrument ist, um Kategorien einer‐ seits zu bilden und andererseits anzuwenden. Sie ist gemäß Mayring und Fenzl (2014, S. 543) das am meisten herangezogene textanalytische Verfahren. Neben Philipp Mayring ist für den deutschsprachigen Raum auch Udo Kuckartz als bedeutender Vertreter zu nennen. In den 1920er und 1930er Jahren hat sich laut Mayring (1994, S. 160-161) eine Inhaltsanalyse quantitativer Ausrichtung etabliert, wobei vorrangig Filmmate‐ rial analysiert und „[…] Feindpropaganda […]“ ausgewertet wurden. Es seien die „[…] Konzepte der Analyseeinheiten, des Kategoriensystems und der Interko‐ derreliabilität […]“ (s. Ablaufmodelle, Abb. 12 und Abb. 13) erstellt worden und der Begriff „[…] Content Analysis […]“ sei entstanden. In weiterer Folge erfuhr die Inhaltsanalyse zahlreiche Erweiterungen (ebd., S. 161), welche insbesondere die Zielkonkretisierungen, die Berücksichtigung nonverbaler Inhalte und die Schärfung der Techniken betrafen. Bald allerdings geriet laut Mayring die rein 124 4 Forschungsdesign <?page no="124"?> quantitative Orientierung der Inhaltsanalyse in die Kritik. Gefordert worden seien dabei qualitative Erweiterungen und somit deutlichere Begründungen quantitativer Verfahren (ebd., S. 161). Die buchstäblich einzigartige Wandlung der Inhaltsanalyse beschreiben Burwitz-Melzer und Steininger (2016, S. 256) folgendermaßen: „Wie bei kaum einer anderen Forschungsmethode lässt sich die allmähliche Ablösung des quantitativen Verfahrens durch das qualitative ab der Mitte des 20. Jahrhunderts in der Forschungsliteratur vornehmlich der USA und Deutschlands gut verfolgen“. Im Folgenden wird die Auswertungsmethode kritisch betrachtet. 4.3.4 Vorteile und Nachteile der qualitativen Inhaltsanalyse (1) Vorteile der qualitativen Inhaltsanalyse Besonders im Bereich der empirischen Fremdsprachenforschung, welcher der vorliegende Band verpflichtet ist, ist die qualitative Inhaltsanalyse eine ertrag‐ reiche Forschungsmethode (s. Burwitz-Melzer & Steininger, 2016, S. 256). Mayring und Fenzl (2014, S. 543) halten fest: „Mit der qualitativen Inhaltsana‐ lyse steht ein Verfahren qualitativ orientierter Textanalyse zur Verfügung, das mit dem technischen Know-how der quantitativen Inhaltsanalyse (Quantitative Content Analysis) große Materialmengen bewältigen kann, dabei aber im ersten Schritt qualitativ-interpretativ bleibt und so auch latente Sinngehalte erfassen kann“. Rein quantitative Verfahren behindern das Sichtbarmachen von Textinhalten (s. Burwitz-Melzer & Steininger, 2016, S. 257-258), die etwa paraphra‐ sierend formuliert sind und bei rein quantitativen Auswertungen übersehen werden könnten. Vor allem bei den Lehrplananalysen, jedoch auch beim Prozess der Kategorienfindung in der Vorstudie war die qualitative Herangehensweise zwecks Hervorbringen latenter Gehalte notwendig. Die qualitative Inhaltsanalyse reiht sich zudem in den Kanon jener Methoden ein, die auch unter den so genannten „Mixed Methods“ zusammengefasst werden können. Mixed-Methods-Designs vereinen bekanntlich qualitative und quanti‐ tative Vorgangsweisen, was der Triangulation dient. Solche Designs können induktiv, deduktiv sowie gemischt induktiv-deduktiv (Abschnitt 4.3.2) angelegt sein, wie es in vorliegender Arbeit der Fall ist, und lassen neben „[…] deskriptive[n] […]“ auch „[…] messende Analysen […]“ zu (s. Mayring & Fenzl, 2014, S. 551). Salheiser (2014, S. 823) betrachtet die qualitative Inhaltsanalyse zudem als „[…] unterstützendes, ergänzendes Verfahren im Zusammenspiel mit der qualitativen oder quantitativen Analyse von Befragungsdaten […] oder Beobachtungsdaten […]“. In vorliegender Arbeit wurden die Ergebnisse der Hauptstudie durch Inter‐ 125 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="125"?> views in den Schwerpunktländern validiert, jedoch wurden die Interviewdaten keiner qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen. Das Kategoriensystem dient gemäß Mayring und Fenzl (2014, S. 544) der Analyse lediglich jener Textpassagen, „[…] die sich auf die Kategorien beziehen“. Somit können durch fokussiertes Kodieren für die Forschungsfrage weniger wichtige Stellen ausgeklammert werden, was sich bei großen Materialmengen als hilfreich erweist. Ein weiterer Vorteil der Inhaltsanalyse im Gegensatz zu anderen Konzepten der Textanalyse ist ihre „[…] kommunikationswissenschaftliche Verankerung“ (Mayring, 2015, S. 50), was bald in einem weiter gefassten Verständnis resul‐ tierte, das auch das Hervorbringen latenter Inhalte und individueller Bedeutun‐ gen erlaubt (vgl. Mayring & Fenzl 2014, S. 544). Kategorien oder Kodes könnten im Verlauf der Analysen zudem verändert werden (Mayring, 1994, S. 174), was dem Forschungsprozess an sich einen hohen Stellenwert einräumt. Alle Dokumente, die in Printversion vorliegen, können einer computergestütz‐ ten Inhaltsanalyse unterzogen werden; dafür müssen Daten etwa durch Scannen digitalisierbar und für „[…] Texterkennungsprogramme[.] […]“ lesbar sein (Salh‐ eiser, 2014, S. 824). In der vorliegenden Studie wurde mit der QDA-Software atlas.ti gearbeitet. Einige Dokumente des Korpus der Vorstudie wurden, um sie mit atlas.ti bearbeiten zu können, digitalisiert, indem sie durch Abschreiben in ein Worddo‐ kument gebracht und sodann in eine .txt-Datei umgewandelt wurden. Andere Dokumente des Korpus der Vorstudie wurden in der Form von PDF-Dokumenten beziehungsweise Scans im PDF-Format in atlas.ti eingespeist. Durch das Scannen kann aufwändige Abschreibarbeit vermieden werden. QDA-Software erlaubt das Bearbeiten, Untersuchen und Verknüpfen sehr großer Textmengen, was sich mit einfachen Paper-Pencil-Verfahren der Textanalyse als wesentlich zeitintensiver und dabei jedoch unpräziser erweisen würde. (2) Nachteile der qualitativen Inhaltsanalyse Die Subjektivität, die in qualitativen Untersuchungen häufig vermutet und be‐ anstandet wird, ist auch in der vorliegenden Studie weitestgehend intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Die durchgeführten Untersuchungen sind interpre‐ tativer Art, da sie auf verbalen Daten beruhen. Somit müssen an qualitative Inhaltsanalysen teils aufwändige Validierungsmaßnahmen anschließen. Baur und Blasius (2014) führen jedoch an: Die qualitative Forschung geht den umgekehrten Weg und setzt bei der Erkenntnis an, dass eine vollkommene Ausschaltung der Subjektivität der Forschenden nicht möglich ist und sich Gegenstände permanent verändern. Weiterhin betont sie, dass die 126 4 Forschungsdesign <?page no="126"?> Subjektivität der Forschenden auch eine wichtige Forschungsressource ist - ohne ein Grundverständnis von einer Gesellschaft zu haben, sei es (im wissenssoziologischen Sinne) gar nicht möglich zu verstehen […], was in eben dieser Gesellschaft passiert. (S. 47) Somit kann dieser häufig ins Feld geführte Nachteil auch in einen Vorteil gekehrt werden. Mayring und Fenzl (2014, S. 545) zufolge zeigen sich im Gegensatz zur qualitativen Inhaltsanalyse andere Ansätze zur qualitativen Analyse von Texten weitaus offener, was sich etwa daran zeigt, dass diese Ansätze ohne „[…] Auswertungskategorien oder Codes“ auskommen. Zudem könnten solche An‐ sätze auch bei weniger umfangreichen Korpora angewandt werden. Eine große Herausforderung stellt dar, Auswertungskategorien umfangreicher Korpora anhand der qualitativen Inhaltsanalyse trennscharf zu benennen. Detaillierte Kategoriendefinitionen sind hier zwecks Transparenz notwendig, die in vorlie‐ gender Arbeit im Kodierleitfaden (Abb. 22, Abschnitt 5.6) realisiert sind. Mayring (2015, S. 8) führt „[m]angelnde intersubjektive Nachvollziehbar‐ keit, Verletzung klassischer Gütekriterien wie Objektivität und Reliabilität und unzureichende Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse […]“ als Einwände gegen qualitative Forschung an. Die qualitative Inhaltsanalyse sieht er hier jedoch in einer „[…] Zwischenposition […]“. Analyseresultate würden - wie in vorliegender Arbeit durch Kategorienhäufigkeiten - oft ergänzend quantitativ betrachtet. Eine Kategorienanwendung an einer bestimmten Textstelle stelle jedoch ein interpretatives, wenn auch kontrolliertes Vorgehen dar, das freilich auch subjektiv geprägt ist. Schließlich ist mit Bezug auf die unterstützende QDA-Software anzumerken, dass gescannter Text nicht immer von atlas.ti erkannt wird, als unproblemati‐ scher erweisen sich also etwa Dateien im .txt-Format. Wenn gescannter Text nicht erkannt wird, muss händisch nachgearbeitet werden, was erhöhten Zeit‐ aufwand bedeutet. 4.3.5 Ablaufmodelle für die Vorstudie und die Hauptstudie Die Abbildungen 12 und 13 zeigen Modelle für die Arbeitsschritte in der Vorstudie (Abb. 12) und in der Hauptstudie (Abb. 13). Diese Ablaufmodelle sind eng an ein Modell angelehnt, das Mayring und Fenzl (2014, S. 550) für die qualitative Inhaltsanalyse vorschlagen. Abb. 12 fokussiert in den Schritten 5, 6 und 7 die Induktion zur Bildung von Kategorien. In Abb. 13 ist in Schritt 4 die Deduktion verankert, bei dem die in 127 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="127"?> der Vorstudie gefundenen Kategorien an die südeuropäischen DaF-Hochschul‐ lehrpläne herangetragen wurden. Begonnen wird nun mit den Arbeitsschritten in der Vorstudie: 118 Abbildung 12: Ablaufmodell für die Vorstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) Begonnen wird nun mit den Arbeitsschritten in der Vorstudie: Schritt 1: Präzisierung und theoretische Begründung der Fragestellung ↓ Schritt 2: Auswahl und Charakterisierung des Materials ↓ Schritt 3: Einordnung des Materials in ein Kommunikationsmodell; Bestimmung der Richtung der Analyse ↓ Schritt 4: Festlegung der Analyseeinheiten ↓ Schritt 5: Festlegen der Kategoriendefinition ↓ Schritt 6: Bestimmung des Abstraktionsniveaus ↓ Schritt 7: Beginn der induktiven Kategorienbildung ↓ Schritt 8: Überarbeitung des Kategoriensystems in einem zweiten Kodierdurchgang (Reduktionen, Zusammenlegungen, Streichungen) ↓ Schritt 9: Erstellung des Kodierleitfadens ↓ Schritt 10: Reliabilitätsprüfung (Validierungsmaßnahme 1) Abbildung 12: Ablaufmodell für die Vorstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) 128 4 Forschungsdesign <?page no="128"?> Nachstehend wird Abb. 12 im Kontext der durchgeführten Studie schrittweise erläutert. Dabei muss auch immer wieder auf andere Abschnitte verwiesen werden: Schritt 1 zur Begründung der in diesem Band relevanten Fragestellung wurde bereits in den Abschnitten 1.2 und 4.1 (Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage, Ziele) erläutert und ist für die Vor- und Hauptstudie relevant, weswegen er in Abb. 13 nicht erneut gesetzt ist. Schritt 2 ist ebenso für die Vor- und Hauptstudie relevant, allerdings ist das Material, also die Daten, in der Vorbzw. Hauptstudie unterschiedlich. Die Charakterisierung des Korpus der Vorstudie (Fachartikel der Vorstudie) erfolgt zu Beginn von Abschnitt 5.1. Schritt 3: Unter Einordnung des Materials in ein Kommunikationsmodell verstehen Mayring und Fenzl (2014, S. 546), dass „[…] Textproduzenten, sozio-kultureller Hintergrund, Textproduktionssituation, Textwirkungen und Zielgruppen des Textes eruiert werden und festgelegt wird, auf welche Teile dieses Kommunikationsmodells durch die Textanalyse Aussagen getroffen werden sollen“. Diese in Schritt 3 relevante Einordnung erfolgt für die Vorstudie in Abschnitt 5.2. Die Richtung der Analyse ist dadurch charakterisiert, dass in vorliegender Arbeit etwas über den Gegenstand des berufsbezogenen DaF-Leh‐ rens und -Lernens ausgesagt werden soll, nicht etwa über den emotionalen Zustand des Kommunikators oder dessen Intentionen. Schritt 4: Die Festlegung der Analyseeinheiten ist ein sehr wichtiger Schritt für die Inhaltsanalysen, der für die Vorstudie separat in Abschnitt 5.4 erfolgt. Schritt 5: Die Kategoriendefinition legt fest, „[…] [ü]ber welche Aspekte Kategorien formuliert werden [sollen] […]“ (Mayring & Fenzl, 2014, S. 547), also welchen Inhalt oder welches Thema die Kategorien haben sollen. Dies sind im Kontext dieses Bandes berufsbezogene Aspekte des DaF-Unterrichts. Schritt 6: Die Formulierung des Abstraktionsniveaus hält fest, „[…] [w]ie allgemein die Kategorien formulieret [sic] werden [sollen]“ (Mayring & Fenzl, 2014, S. 547). Hier war die Tatsache bestimmend, dass die Arbeit fremdspra‐ chendidaktisch ausgerichtet ist und nicht linguistisch. Die Bezeichnungen der gefundenen Kategorien haben somit starken fremdsprachendidaktischen Bezug und sind eher konkret denn linguistisch-abstrakt formuliert. Schritt 7: Hier beginnt die induktive Kategorienbildung. Anhand von vorab festgelegtem Material werden aus diesem Material, im vorliegenden Band sind dies zwölf Fachartikel, Kategorien gewonnen. In Abschnitt 5.4 wird offengelegt, wie dieser Schritt in der Vorstudie realisiert wurde. 129 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="129"?> Schritt 8: Ist die Analyse beendet, „[…] [wird] noch einmal von Beginn an ausgewertet, ohne die vorher zugeordneten Kategorisierungen anzusehen“ (Mayring & Fenzl, 2014, S. 546). Dieser Schritt wurde sowohl in der Vorals auch der Hauptstudie realisiert, beide Korpora wurden demnach zweimal analysiert. Schritt 9: Nach dem zweiten Auswertungsdurchlauf wurde ein Kodierleitfaden (Abb. 22, Abschnitt 5.6) erstellt. Schritt 10: Eine Reliabilitätsprüfung nimmt in der Regel ein weiterer Kodierer vor. Mögliche Abweichungen bei den Kodierungen sind zu thematisieren, damit gegebenenfalls revidiert werden kann (vgl. Mayring & Fenzl 2014, S. 546-547). Dieser Schritt ist in der Vorstudie durch die Validierungsmaßnahme 1 (Zuordnungen durch externe Fachkundige, vgl. Abschnitt 5.5 und Anhang IV) erfolgt. Im Folgenden werden die Arbeitsschritte der Hauptstudie aufgelistet und im Anschluss daran erläutert: Schritt 1: Auswahl und Charakterisierung des Materials ↓ Schritt 2: Einordnung des Materials in ein Kommunikationsmodell ↓ Schritt 3: Festlegung der Analyseeinheiten ↓ Schritt 4: Beginn der deduktiven Kategorienanwendung ↓ Schritt 5: Überarbeitung der Analysen in einem zweiten Arbeitsdurchgang ↓ Schritt 6: Quantitative und qualitative Auswertungen ↓ Schritt 7: Reliabilitätsprüfung (Validierungsmaßnahme 2) Abbildung 13: Ablaufmodell für die Hauptstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) Schritt 1: Die Charakterisierung des Korpus der Hauptstudie sowie Erläuterungen zur Auswahl der Lehrpläne erfolgen in Abschnitt 6.1. Insgesamt wurden 20 Lehrpläne aus einer Zeitspanne vor Krisenausbruch und 20 Lehrpläne aus einer Zeitspanne nach Krisenausbruch für die Ana- Abbildung 13: Ablaufmodell für die Hauptstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) 130 4 Forschungsdesign <?page no="130"?> Schritt 1: Die Charakterisierung des Korpus der Hauptstudie sowie Erläuterun‐ gen zur Auswahl der Lehrpläne erfolgen in Abschnitt 6.1. Insgesamt wurden 20 Lehrpläne aus einer Zeitspanne vor Krisenausbruch und 20 Lehrpläne aus einer Zeitspanne nach Krisenausbruch für die Analysen herangezogen. Schritt 2: Die Einordnung des Materials der Hauptstudie in ein Kommunikati‐ onsmodell wird in Abschnitt 6.2 vorgenommen. Die Produzenten der relevanten Dokumente, die sich vorrangig an Studierende richten, sind hier Lehrplanver‐ antwortliche. Schritt 3: Die Festlegung der Analyseeinheiten ist in Abschnitt 6.4 transparent gemacht. Schritt 4: Hier werden die durch die Vorstudie gefundenen Kategorien deduktiv an das Korpus der Hauptstudie herangetragen. Auch hierfür wurde mit der QDA-Software atlas.ti gearbeitet. Schritt 5: Nach dem ersten Analysedurchgang wird das Material erneut auf‐ grund des Kodierleitfadens bearbeitet. Schritt 6: Nach den beiden Analysedurchgängen können quantitative und qualitative Ergebnisse formuliert werden. Schritt 7: Dieser ist in der Hauptstudie durch die Validierungsmaßnahme 2 (leitfadengestützte Experteninterviews, Abschnitt 6.5 und Anhang V, VI) erfolgt. Die Ergebnisse der Interviews wurden nicht mehr inhaltsanalytisch ausgewer‐ tet, sondern ergänzend an die quantitativen und qualitativen Ergebnisse der Hauptstudie herangetragen. 131 4.3 Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse <?page no="132"?> 46 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 9-10. 5 Vorstudie 5.1 Korpus der Vorstudie 46 Zum Sampling ist anzumerken, dass bei qualitativer Forschung eine Fallkontrastierung zu erreichen und die „[…] Vielfalt der in einem Untersuchungsfeld vorhandenen Konstellationen […]“ abzubilden ist (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 126-127). Sowohl beim Korpus der Vorals auch Hauptstudie wurde dem Rechnung getragen. Alle Fachartikel der Vorstudie thematisieren zwar den berufsbezogenen Sprachunterricht, stammen jedoch aus unterschiedlichen Jahrzehnten, unterschiedlichen Kulturkreisen und sind in vier verschiedenen Sprachen verfasst. Somit ergibt sich im Korpus der Vorstudie eine Textvielfalt, die in qualitativer Sozialforschung anzustreben ist. Die Artikel des Korpus der Vorstudie, geordnet nach den Erscheinungsjahren, sind: 1. Berufsbezogener Deutschunterricht. Grundlagen - Lernziele - Aufgaben. (Funk, 1992) 2. Vocational education and training. (Egloff, 2000) 3. Approssimazioni all’italiano professionale e al suo registro. (Bruni, 2001) 4. Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf. (Funk, 2001) 5. L’italiano professionale: linee di ricerca e applicazioni didattiche. (Robustelli, 2005) 6. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht. (Funk, 2007) 7. La enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes. (Hernández García & Villalba Martínez, 2007) 8. Evaluación de programas de español con fines profesionales: Un caso de estudio en la Universidad Veracruzana. (López Olivera López, 2008) 9. Berufsorientierter Deutschunterricht. (Funk, 2010) 10. Deutsch für den Beruf. Modelle und Perspektiven. (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011) 11. Vocational ESL. (Murray, 2011) 12. Berufsorientiertes und -begleitendes Sprachenlernen und -lehren: Curriculare Dimension. (Ohm, 2016) Abbildung 14: Die zwölf Fachartikel des Korpus der Vorstudie <?page no="133"?> Vollständige Zitierungen befinden sich im Literaturverzeichnis, Abstracts zu den für die Vorstudie herangezogenen Artikeln im Anhang (II). Das Korpus der Vorstudie setzt sich also aus zwölf verschiedensprachigen Fachtexten aus insgesamt drei Dekaden zusammen. In allen Texten wird die Theorie des berufsbezogenen Sprachunterrichts beleuchtet. Fachartikel zum allgemeinen Sprachunterricht, die mitunter einer Abgrenzung zum berufsbezo‐ genen Sprachunterricht dienlich sein könnten, wurden in der vorliegenden Arbeit bewusst nicht herangezogen, da der Weg dorthin, was berufsbezogenen Sprachuntericht ausmacht, nicht darüber beschritten werden sollte, was ihn eben nicht ausmacht. Nach der Analyse von etwa zehn Artikeln trat mit Blick auf die entstandenen Kategorien bzw. auf die Relevanz dieser Kategorien zueinander (mit den Frequenzen als Maßstab) bereits eine Sättigung ein. Die breitgefächerte Textauswahl innerhalb des Korpus der Vorstudie hat ein epochen-, kultur- und erdregionenumspannendes Bild als Resultat. Durch die Texte von López Olivera López (2008), Murray (2011) und ferner Egloff (2000) wird der europäische Kontext verlassen und ein nordamerikanischer (USA, Kanada, Mexiko) sowie australischer eröffnet. Wichtigstes und nicht zu verletzendes Kriterium bleibt, dass sämtliche Artikel ausschließlich das berufsorientierte Sprachen-Unterrich‐ ten und -Lernen beschreiben müssen. Selbstverständlich setzen verschiedene Experten verschiedene Schwerpunkte bei den Beschreibungen des berufsorien‐ tierten Sprachenlehrens und -lernens, was für die Zwecke der vorliegenden Arbeit jedoch kein Hindernis darstellt. Im englischsprachigen Raum sind, was das berufsbezogene Fremd- und Zweitsprachen-Lehren und -Lernen betrifft, auch seit einigen Jahrzehnten Diskurse ausmachbar, die in vorliegender Arbeit nicht vernachlässigt werden sollten. In sämtlichen der Handbuchartikel aus dem deutschsprachigen Raum wird auf Fachliteratur aus dem anglophonen Raum Bezug genommen. Die zwei für das Korpus der Vorstudie herangezogenen englischsprachigen Texte (Egloff, 2000; Murray, 2007) sind Handbuchartikel, wobei Egloff hauptsächlich den berufsbezogenen FSU, doch auch den Zweitsprachenunterricht betrachtet. Murrays Artikel ist rein zweitsprachendidaktisch ausgerichtet und enthält sehr viele Besonderheiten und Informationen, auch asyl- und arbeitsrechtlicher Art, über die anglophonen Staaten. Bei den spanischsprachigen Texten handelt es sich um einen Zeitschriftenartikel (Hernández García & Villalba Martínez, 2007) mit zweitsprachendidaktischen sowie migrations- und integrationsrele‐ vanten Schwerpunktsetzungen und um einen verschriftlichten Kongressbeitrag (López Olivera López, 2008), der den hochschulischen berufsbezogenen Spa‐ nisch-als-Fremdsprache-Unterricht in Mexiko und dessen Evaluierung thema‐ tisiert. Der italienischsprachige Beitrag von Robustelli (2005) entstammt einem 134 5 Vorstudie <?page no="134"?> Fachbuch, das sich den „lingue professionali“ widmet, jener von Bruni (2001) ist eine Einleitung zu einem Buch, das Beiträge einer Tagung in Perugia zum professionellen Schreiben aus dem Jahr 2000 enthält. Hierbei ist anzumerken, dass der für die vorliegende Arbeit relevante italienischsprachige Diskurs generell stark auf das Schreiben in beruflichen Kontexten ausgerichtet ist. Zudem fokussieren beide Artikel den berufsbezogenen Erstsprachenunterricht bzw. lassen weitgehend offen, auf welche Zielgruppen - Erst-, Fremd- oder Zweitsprachler - sie sich beziehen. Bei den im Zuge der vorliegenden For‐ schungsarbeit angestellten Recherchen fanden sich mehrere Publikationen aus Italien, die den berufsbezogenen DaF-Unterricht in Italien problematisieren (Katelhön, Costa, de Libero & Cinato, 2013). Diese Publikationen sind in der Regel in deutscher Sprache. Ein italienischsprachiger Text von Grünhage-Mo‐ netti (2016) thematisiert wiederum den berufsbezogenen Deutschunterricht in Deutschland. Im Vergleich zu den spanisch- und englischsprachigen Artikeln hätte ein Heranziehen dieser soeben beschriebenen Texte aus Italien aber zu einer Diskrepanz geführt, da diese Artikel aus dem spanisch- und englisch‐ sprachigen Raum nicht das Deutschlernen fokussieren, sondern das Spanischbzw. Englischlernen. Demnach erschien eine Verwendung der Texte über das berufsbezogene Italienisch-als-Erstsprache-Lernen von Bruni bzw. Robustelli am gangbarsten. Obgleich beide Autoren den Fokus auf das Schreiben in der Berufssprache legen, finden sich in beiden Beiträgen auch ausreichend Hinweise auf beispielsweise didaktische oder curriculare Aspekte. Das ursprüngliche Vorhaben zu Projektbeginn war, das Kategoriensystem aufgrund von Handbuchartikeln zu erstellen, die ausschließlich den berufs‐ bezogenen DaF-Unterricht als Theorie- und Praxisgegenstand beschreiben. Handbuchartikel sollten es sein, da darin der Fokus klar auf dem einen und einzigen Aspekt des berufsorientierten DaF-Lehrens und -Lernens liegt und keine anderen Schwerpunkte gesetzt werden. Allerdings werden in Handbuchartikeln berufsbezogener DaF-Unterricht und DaZ-Unterricht häufig ver‐ schränkt dargestellt, wie es sich schon in manchen Titeln der Artikel abzeichnet (etwa Funk, 2001, Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf). Somit wurden Handbuchartikel, die DaZ für den Beruf thematisieren, ebenso ins Korpus der Vorstudie aufgenommen. Jedoch findet sich auch ein Artikel im Korpus der Vorstudie (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011), der das berufsorientierte DaZ-Lehren und -Lernen unter für den Band relevanten Aspekten fokussiert, jedoch nicht einem Handbuch, sondern einem Sammelband entstammt. In sehr frühen Phasen des Forschungsprojekts wurde bei Projektvorstellungen zudem darauf hingewiesen, dass die Entwicklung einer rein deutschsprachigen bzw. mitteleuropäischen 135 5.1 Korpus der Vorstudie <?page no="135"?> Perspektive auf das Feld des berufsorientierten FSUs für die Zwecke der Forschungsarbeit nicht ausreicht, zumal Lehrpläne aus nicht-deutschsprachigen Regionen Europas untersucht werden sollen. Diese Anmerkungen zielten darauf ab, die Diskurse zum berufsbezogenen FSU, die in Italien und Spanien bestehen, in der Arbeit nicht unbeachtet zu lassen bzw. diese Diskurse aufzugreifen. Wenn etwa in Spanien zum berufsorientierten Spanischunterricht geforscht wird, kann es mitunter auch der Fall sein, dass dort einschlägige Erkenntnisse auf Curricula anderer Fremdsprachen, so etwa des Deutschen, hin adaptiert werden. Es wurden zusätzlich zu den deutschsprachigen und im deutschspra‐ chigen Raum publizierten Artikeln also auch Artikel aus Italien und Spanien ins Korpus der Vorstudie aufgenommen. Da in diesen Ländern aber kaum konkrete Handbuchartikel zum berufsorientierten FSU verfügbar sind, wurde der Kreis der Handbuchartikel folglich auch auf Zeitschriftenartikel bzw. auf Beiträge in Sammelbänden oder verschriftlichte Kongressbeiträge ausgeweitet. Das Kategoriensystem ist nun also nicht ausschließlich durch Erkenntnisse aus der deutschsprachigen Forschung geprägt, sondern auch durch jene aus italienisch-, spanisch- und zusätzlich auch englischsprachiger Forschung. Somit kann mit Blick auf das Kategoriensystem festgehalten werden, dass es sich weder rein auf Forschungserkenntnisse aus dem amtlich deutschsprachigen Raum noch rein auf den FSU bezieht. Es berücksichtigt viel eher einen interna‐ tionalen und globalen Forschungsstand zum berufsbezogenen Sprachunterricht generell. Da die Artikel feste, in vollständiger Form publizierte Dokumente sind, war in diesem Korpus keine Datenbereinigung nötig (Abschnitt 5.3). 5.2 Verortung des Korpus der Vorstudie in einem Kommunikationsmodell Mayrings und Fenzls (2014, S. 546) vorgeschlagene Arbeitsschritte umfassen auch die Einordnung des zu untersuchenden Materials in ein Kommunikati‐ onsmodell. Dies bedeutet, dass „[…] Textproduzenten, sozio-kultureller Hinter‐ grund, Textproduktionssituation, Textwirkungen und Zielgruppen des Textes eruiert werden und festgelegt wird, auf welche Teile dieses Kommunikations‐ modells durch die Textanalyse Aussagen getroffen werden sollen“. Mit Blick auf das Korpus der Vorstudie sind als Textproduzenten Autoren von Fachartikeln zu identifizieren, die Experten im Felde des berufsorientierten Sprachunterrichts sind. Die Fachartikel, so vor allem die Handbuchartikel, wurden verfasst, um zum einen den Stand der Forschung aufzuzeigen sowie Lesenden Anregungen für weitere Forschung bzw. ihnen auch praktische Ratschläge zu geben. Bei 136 5 Vorstudie <?page no="136"?> den verschriftlichten Kongressbeiträgen bzw. Zeitschriftenartikeln geht es den Autoren vorrangig darum, über aktuelle Erkenntnisse zu informieren. Die Zielgruppen sind somit sowohl Interessierte im Bereich der Sprachdidaktik als auch Forschende, die das Feld des berufsbezogenen FSUs weiter erschlie‐ ßen möchten. Die Textproduktionssituation lässt sich als wissenschaftliches Schreiben begreifen. Zwei der Artikel wurden auch von mehr als nur einem Autor verfasst, was einer kollaborativen Schreibsituation gleichkommt. In den Analysen der Vorstudie wird ausschließlich auf die Textwirkungen, also die sich den Lesenden eröffnenden semantischen Gehalte, Bezug genommen. 5.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Vorstudie Bei den Daten der Vorstudie handelt es sich um Dokumente, die nicht im Zuge der Forschungsarbeit entstanden sind bzw. nicht eigens für die Forschungsarbeit verfasst/ generiert wurden. Vielmehr handelt es sich um verbale Daten, die unabhängig voneinander bereits Jahre vor der Aufnahme der Forschungsarbeit vorlagen und entweder online oder in Printform publiziert wurden. Dement‐ sprechend gering war beim Korpus der Vorstudie die Phase der Datenaufberei‐ tung. Schwieriger als die Aufbereitung der Daten stellten sich die Auswahl und die Eingrenzung der Daten dar, da es im Bereich der Fachartikel, die das berufsbezogene Sprachenlehren und -lernen thematisieren, eine große Zahl an verfügbaren Texten gibt. Im Falle der Fachartikel der Vorstudie gab es wenig aufzubereiten bzw. zu be‐ reinigen. So finden sich in den Artikeln etwa keine statistischen Angaben, die für die Analyse bereinigt hätten werden müssen. Nicht alle Artikel lagen in digitaler Form vor. Jene, die lediglich in Printform vorlagen, mussten entweder durch Abschreiben in ein Worddokument und sodann in ein .txt-Format gebracht oder gescannt werden. Sowohl .txt-Dateien als auch PDF-Dokumente sind in atlas.ti einspeisbar. Bei gescannten PDF-Files ergibt sich mitunter die Schwierigkeit, dass Textpassagen zwar markiert werden können, die Software aber sodann die Schrift nicht erkennt, sodass etwa bei Memos oder im Zitat-Manager händisch nachgebessert werden muss. In einigen Fällen lässt sich jedoch auch die Schrift nicht eigens markieren, die Software erkennt den Text nur als Bild. Auch in einem solchen Fall muss händisch nachkorrigiert werden. 137 5.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Vorstudie <?page no="137"?> 5.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Vorstudie Ziel der Arbeit in der Vorstudie war die Kategorienfindung, die für die Weiter‐ arbeit in der Hauptstudie unerlässlich war. Unter Kategorien verstehen Mayring und Fenzl (2014, S. 544) „[…] Analyseaspekte als Kurzformulierungen […]“, die in Ober- und Unterkategorien zerfallen können. Kategorien können im Laufe ihres Definiert-Werdens ausdifferenziert, reduziert oder zusammengefasst werden (s. ebd., S. 553), was im Zuge der Vorstudie auch in vorliegender Arbeit nötig war. Die Zuweisung Textpassage-Kategorie erfolge in der qualitativen Inhaltsanalyse „[…] streng regelgeleitet“ (ebd., S. 545). Auf die Bestimmung der Analyseeinheiten wurde bereits im Zuge der Er‐ läuterung des Ablaufmodells (Abb. 12) eingegangen. Bevor die Arbeit mit dem zu analysierenden Textmaterial beginnt, müssen die Kategoriendefinition (Selektionskriterium), die Analyseeinheiten und das Abstraktionsniveau fest‐ gelegt werden. Die Analyseeinheiten zerfallen in drei Untereinheiten, die Kodiereinheit (der kleinste auszuwertende Materialbestandteil, etwa semanti‐ sche Einheiten oder Sätze), die Kontexteinheit (der größte in eine Kategorie fallende Textbestandteil, etwa Sätze oder Absätze) und die Auswertungseinheit (Materialportion, der das Kategoriensystem gegenübergestellt wird, etwa das ganze Material oder Materialteile). Die Kodiereinheit wurde für die Vorstudie als eine einzelne semantische Einheit festgelegt, die Kontexteinheit als ein Absatz und die Auswertungseinheit als all jene Textportionen der Fachartikel, in denen Berufsbezogenheit thematisiert wird, was in der Regel den gesamten Fachartikeln entspricht. Über „[z]usammenfassende Inhaltsanalyse[n]“ (Mayring & Fenzl, 2014, S. 547; Mayring, 2015, S. 67) kam es in der Vorstudie sodann zu einer „[i]nduktive[n] Kategorienbildung“ (Mayring, 2015, S. 68), die gemäß Mayring und Fenzl (2014, S. 547) dann relevant wird, wenn die Umformulierung des Materials in inhaltstragende Paraphrasen übersprungen wird. Aufgrund der Einführung des Selektionskriteriums, also der Kategoriendefinition, die festlegt, über welche Aspekte die Kategorien formuliert werden sollen, konnten die Paraphrasierun‐ gen in vorliegender Arbeit ausgeklammert werden. Das Selektionskriterium waren fremdsprachendidaktisch geprägte Aspekte des berufsbezogenen Sprach‐ unterrichts. Es wurde in der Vorstudie sodann ein Kodierleitfaden (Abb. 22, Abschnitt 5.6) entwickelt, der in der Hauptstudie zur Anwendung kam. Zusam‐ menfassend bedeutet hier, dass semantische Einheiten, Sätze und Textpassagen auf Kategorienbezeichnungen reduziert wurden. Zunächst wurden aus den zwölf ausgewählten Fachartikeln des Korpus der Vorstudie den berufsbezogenen Sprachunterricht konstituierende Kategorien 138 5 Vorstudie <?page no="138"?> abgeleitet, ohne dass diese in Ober- und zugehörige Unterkategorien unterteilt wurden. Die Unterteilungen, Nummerierungen und Beschreibungen sämtlicher Kategorien wurden erst nach zweimaligem Bearbeiten der Fachartikel vorge‐ nommen. Dies führte zum Entstehen eines Kodierleitfadens mit insgesamt zehn Oberkategorien, denen 81 Unterkategorien zugeordnet sind (Abschnitt 5.6). Dabei entstanden die zehn Oberkategorien durch thematische Bündelungen der gefundenen 81 Kategorien. Insgesamt wurden aus dem Korpus der Vorstudie also 81 Kategorien abgeleitet, welche die Grundlagen für das Auffinden der zehn Oberkategorien waren. Für die Untersuchungen der Lehrpläne waren die Oberkategorien jedoch nicht mehr von Bedeutung. Die Bezeichnungen für die Kategorien wurden je nach Inhalt gewählt und geschaffen. Wenn etwa ein Terminus wie Bedarfsorientierung jedoch auch als Kategorie Bedarfsorientie‐ rung kodiert wurde, wurde in atlas.ti die so genannte „In-Vivo-Kodierfunktion“ benutzt. Automatisches Kodieren, eine weitere Funktion von atlas.ti, kam nicht zur Anwendung. Konventionen Folgende Konventionen wurden bei der Analyse der zwölf Fachartikel der Vor‐ studie eingehalten, die vor allem auf eine quantitative Korrektheit und Übersicht‐ lichkeit abzielten. Besonders oft war es der Fall, dass in einzelnen Absätzen beispielsweise berufli‐ che Schlüsselqualifikationen gesondert beschrieben wurden. Wenn etwa in einem Absatz die Teamfähigkeit thematisiert wurde, so wurde der gesamte Absatz oder - bei langen Absätzen mit teils für die eigentliche Schlüsselqualifikation weniger relevanten Einschüben - ein Teil des Absatzes, in der Regel der Beginn, mit der Kategorie Berufliche Schlüsselqualifikationen belegt. Wurden innerhalb ebendieses Absatzes der Ausdruck Teamfähigkeit oder die Teamfähigkeit paraphrasierende Wortgruppen oder Sätze sodann wiederholt verwendet, wurde dies nicht erneut mit der Kategorie versehen. Auch wenn ein Absatz, der Teamfähigkeit themati‐ siert, vorab eingeleitet wurde und in dieser Einleitung Teamfähigkeit genannt wurde, wurde dies nicht gesondert gezählt. Was in solchen Fällen gezählt wurde, war also einmal ein Absatz und somit eine Kategorienanwendung. Wohl kam es jedoch vor, dass in den Artikeln an unterschiedlichen Stellen in unterschiedlichen Kontexten beispielsweise bestimmte Schlüsselqualifikatio‐ nen wiederholt genannt wurden. Diese wurden folglich gesondert mit Kate‐ gorien versehen und so auch gezählt. Oftmals werden in Handbuchartikeln Schlüsselqualifikationen auch nacheinander aufgelistet. In diesem Fall wurden sie gesammelt markiert und einmal mit der Kategorie Berufliche Schlüsselquali‐ fikationen belegt. Waren innerhalb der aufgelisteten Schlüsselqualifikationen 139 5.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Vorstudie <?page no="139"?> 47 Der fette und unterstrichene Paratext (im Original in blau), der Inhalte aus dem Fließtext zusammenfasst, diesen Fließtext ergänzend steuert und sich innerhalb dieses Textes - also nicht vor oder nach diesem - befindet, wurde beim Kodieren gesondert berücksichtigt. jedoch einzelne Qualifikationen gesondert mit Kategorien, da diese sich aus den bereits durchgeführten Analysen ergeben haben, zu belegen, so wurde dies auch berücksichtigt. Innerhalb einer Auflistung von Qualifikationen kann also jene der Erlangung der Selbstständigkeit auch noch mit Selbstständiges Arbeiten bezeichnet werden. Wo nötig, wurden Einheiten also auch mehrfach mit Kategorien belegt. Paratexte vor und nach dem Haupttext, also außerhalb des Haupttextes wie etwa Inhalts- oder Literaturverzeichnisse, wurden bei den Analysen nicht berücksichtigt. Inhaltsverzeichnisse spiegeln sich ohnehin in den Fließtexten wider. Jedoch wurden Paratexte wie Marginalien innerhalb der Artikel/ Haupt‐ texte (so etwa stark bei Funk, 1992, s. Abb. 15) und etwa Beschriftungen in und rund um Grafiken in die Analysen einbezogen. Davon ausgenommen sind Überschriften, es sei denn, sie stehen für einen gesamten Absatz. Abbildung 15: Auszug aus einem Zeitschriftenbeitrag (Funk, 1992, S. 8) 47 Eingeschobene Zusammenfassungen in Infoboxen innerhalb der Artikel (so etwa bei Funk, 1992), welche die Inhalte einzelner Unterkapitel überblicksmäßig resümieren und in der Regel der Leserorientierung dienen, wurden gesondert berücksichtigt, da solche Zusammenfassungen die Wichtigkeit der Inhalte bestimmter Textpassagen widerspiegeln (s. Abb. 16). 140 5 Vorstudie <?page no="140"?> Abbildung 16: Auszug aus einem Zeitschriftenbeitrag (Funk, 1992, S. 5) Wenn in Tabellen oder Aufzählungen etwa fertigkeitsbezogene, sprachliche Ziele zwischen nicht-sprachlichen, persönlichkeitsrelevanten Zielen standen, so wurden die einzelnen Unterbrechungen berücksichtigt. So kann es sein, dass sich manchmal zusammengefasste Zählungen einzelner Ziele ergeben, manchmal nicht (so etwa bei Funk, 1992, S. 11). Nach einem ersten Materialdurchgang wurden durch Zusammenlegungen oder Streichungen knapp 100 Kategorien auf insgesamt 81 reduziert. Die Be‐ zeichnungen bereits benannter Kategorien mussten im Laufe der Analysearbeit häufig adaptiert bzw. erweitert werden. Für die Weiterarbeit, also für die Analyse der südeuropäischen DaF-Hoch‐ schullehrpläne, waren 81 Kategorien jedoch zu viel. Wie hier reduziert wurde, wird in Abschnitt 5.6 erläutert. Mit 17 Kategorien wurde weitergearbeitet, davon wurden aber zwei bei den Lehrplananalysen nie gesetzt, weswegen es letztlich nur 15 Kategorien waren, die für die Analysen dienten. In Abb. 17 sind die Bezeichnungen für die 17 Kategorien, die nach den Reduktionen geblieben sind, aufgelistet, da diese im folgenden Abschnitt 5.5 wesentlich werden. Diese 17 Kategorien sind aufgrund der geringen Zahl hier und auch im weiteren Verlauf der Arbeit nicht mit eigenen Codes versehen, wohl aber sind alle der im Zuge der Vorstudie ermittelten 81 Kategorien der Übersichtlichkeit halber mit Codes (1.1, 1.2 etc.) versehen (s. Abb. 20). 141 5.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Vorstudie <?page no="141"?> 48 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 11-12. Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder Vermittlung berufsrelevanter Lexik Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz Abbildung 17: Die 17 verbleibenden Kategorien 5.5 Validierungsmaßnahme 1 48 Wie in qualitativen Forschungsdesigns üblich, wurde zunächst nach der Vorstudie eine erste Validierungsmaßnahme implementiert. Die 17 im Kodierleitfaden durch Definitionen und Ankerbeispiele detailliert beschriebenen Kategorien wurden dabei von zwei externen Fachkundigen der Universität Wien in zwei Schritten validiert. In einer ersten Phase galt es, die Kategorienbezeichnungen den Kategoriendefiniti‐ onen zuzuordnen. Auf einem Blatt mit einer zweispaltigen Tabelle (Anhang IV) waren in der linken Spalte die 17 Kategorienbezeichnungen untereinander in 17 Zeilen aufgelistet und von 1. bis 17. fortlaufend mit einer Nummer versehen. Den 142 5 Vorstudie <?page no="142"?> Kategoriendefinitionen, die sich ebenso in 17 Zeilen in einer anderen Reihenfolge untereinander aufgelistet in der rechten Spalte der Tabelle befanden, standen fortlaufend die Buchstaben A. bis Q. voran. Die mit Nummern versehenen Katego‐ rienbezeichnungen in der linken Spalte mussten also mit den entsprechenden mit Buchstaben versehenen Kategoriendefinitionen auf der rechten Seite verbunden und die Lösungen in ein Raster eingetragen werden, also etwa 1. - K, 2. - F, 3. - A usw. Dadurch war es möglich, umgehend festzustellen, wo es zu falschen Zuordnungen gekommen war. So konnten Kategoriendefinitionen, die zuweilen nicht unzweideutig formuliert waren, geschärft werden. Die darauffolgende zweite Phase der Validierungsmaßnahme 1 verlief identisch, nur mussten hier in einer weiteren zweispaltigen Tabelle die Kategorienbezeichnungen (nun samt Kategori‐ endefinitionen) in der linken Spalte den Ankerbeispielen in der rechten Spalte zugeordnet werden (Anhang IV). Nicht-Übereinstimmungen hatten hier die Aus‐ wahl passenderer Ankerbeispiele aus dem Korpus der Vorstudie zur Folge. Folgende Kategoriendefinitionen wurden nach der Validierungsmaßnahme überarbeitet (Abb. 18, Änderungen sind kursiv gesetzt): Kategorienbezeichnung: Vermittlung berufsrelevanter Lexik Alte Definition: Thematisierung berufsfeldübergreifender, polyvalent gehaltener Lexik im berufsbezogenen FSU. Neue Definition: Thematisierung und Vermittlung berufsfeldübergreifender, polyva‐ lent gehaltener Lexik im berufsbezogenen FSU. Kategorienbezeichnung: Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf Alte Definition: Ziel des berufsbezogenen FSUs, auf kommunikative Anforderungen mündlicher und schriftlicher, produktiver und rezeptiver Art im Berufsleben vorzube‐ reiten. Neue Definition: Ziel des berufsbezogenen FSUs, auf kommunikative Anforderungen mündlicher und schriftlicher, produktiver und rezeptiver Art im Berufsleben vorzube‐ reiten, damit die alltägliche berufliche Kommunikation besser bewältigt werden kann. Kategorienbezeichnung: Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtspla‐ nung Alte Definition: Planungsvariablen, die sich konkret an berufssprachlichen, nicht an allgemein- oder fachsprachlichen Elementen orientieren. Neue Definition: Planungsvariablen, die den Bezug zu Berufsbildern übergreifend halten und sich konkret an berufssprachlich, nicht an allgemein- oder fachsprachlich relevanten Unterrichtselementen orientieren. Kategorienbezeichnung: Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen Alte Definition: Training jener Fähigkeiten, die Lernenden v. a. nach Berufswechseln erhalten bleiben sollen (berufsfeldübergreifende Fähigkeiten). Neue Definition: Training jener Kompetenzen, die Lernenden v. a. nach Berufswech‐ seln erhalten bleiben und sie in allgemeine berufliche Handlungsfähigkeit versetzen sollen. 143 5.5 Validierungsmaßnahme 1 <?page no="143"?> Kategorienbezeichnung: Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz Alte Definition: Berufsbezogener FSU ist vor allem auch Sprachtraining in Betrieben, Unternehmen, Firmen. Neue Definition: Berufsbezogener FSU als Sprachtraining in Betrieben, Unterneh‐ men, Firmen soll direkt an der Arbeitsstelle zugänglich sein. Abbildung 18: Überarbeitete Kategoriendefinitionen Folgende Kategorien wurden mit neuen Ankerbeispielen ausgestattet (Abb. 19): Kategorienbezeichnung: Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf Altes Ankerbeispiel: „Unter sehr verschiedenen Fördervoraussetzungen […] reali‐ sieren freie (Kurs-)Träger Kursangebote zur Förderung der arbeitsplatzbezogenen kommunikativen Kompetenzen von Zugewanderten.“ (Hufnagl, Daase, Haider, Szab‐ lewski-Çavuş & Weiss, 2011, S. 128) Neues Ankerbeispiel: „Ziel ist die allgemeine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen allgemein.“ (Funk, 2010, S. 1146) Kategorienbezeichnung: Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz Altes Ankerbeispiel: „Betriebsinterne Fremdsprachenvermittlung wird in Abgren‐ zung zum schulischen Lernen und in Betonung des handlungsorientierten Ziels zumeist als Training bezeichnet.“ (Funk, 2010, S. 1147) Neues Ankerbeispiel: „ […] including job-specific language training, usually in the workplace.” (Murray, 2011, S. 77) Kategorienbezeichnung: Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise Altes Ankerbeispiel: „Die berufsorientierte Entwicklung der Zweitsprache Deutsch ist […] mit der berufsorientierten Behandlung von Inhalten in allen Fächern verbun‐ den.“ (Ohm, 2016, S. 209) Neues Ankerbeispiel: „Der Begriff berufsorientiertes Deutsch bzw. berufsorientier‐ ter Deutschunterricht bezeichnet Zweitsprachenunterricht, der thematisch allgemein auf die Arbeitswelt orientiert […] .“ (Ohm, 2016, S. 205) Kategorienbezeichnung: Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit Altes Ankerbeispiel: „This resulted in a trend towards preparation for employment in Canada.” (Murray, 2011, S. 77) Neues Ankerbeispiel: „An additional report in 2006 focused on employability skills […].” (Murray, 2011, S. 77) Kategorienbezeichnung: Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik Altes Ankerbeispiel: „L’attenzione per l’uso dell’italiano come lingua professionale ha avuto importanti ricadute didattiche a partire dalla metà degli anni ’90 […]” (Robustelli, 2005, S. 191) Neues Ankerbeispiel: „These challenges have changed attitudes and led to new methods of language learning which stress hands-on, project-based, cooperative forms of learning.” (Egloff, 2000, S. 667) 144 5 Vorstudie <?page no="144"?> 49 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 10. Kategorienbezeichnung: Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien Altes Ankerbeispiel: „An die Phase der Bedarfsanalyse schließt sich die Konzipie‐ rung des Kurses mit der Auswahl der Kursinhalte an, die sich in Themen, Materialien […] an den real oder potenziell zu bewältigenden kommunikativen Handlungen in der Arbeitswelt orientiert.“ (Funk, 2010, S. 1148) Neues Ankerbeispiel: „In Diskussionen um berufsbezogenen Deutschunterricht ist häufig die Materialienfrage ein zentrales Thema […] .“ (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011, S. 137) Kategorienbezeichnung: Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqua‐ lifikation Altes Ankerbeispiel: „Pero, también, necesitarán capacitarse profesionalmente para desempeñar nuevos trabajos o promocionar profesionalmente.” (Hernández García & Villalba Martínez, 2007, S. 3) Neues Ankerbeispiel: „[…] Erwartung der Betriebe, dass Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sich angesichts immer kürzerer Innovationszyklen regelmäßig fort- und weiterbilden […].“ (Ohm, 2016, S. 206) Kategorienbezeichnung: Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtspla‐ nung Altes Ankerbeispiel: „All stakeholders in VOLL agree on the necessity of data as a solid basis for developing foreign language courses in a vocational context.” (Egloff, 2000, S. 670) Neues Ankerbeispiel: „This type of course covers more than one occupation, but covers an area of employment with many similarities […].” (Murray, 2011, S. 78) Abbildung 19: Kategorien mit neuen Ankerbeispielen 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden 49 Die qualitativ orientierte Inhaltsanalyse der in Abschnitt 5.1 angeführten Artikel resultierte in insgesamt knapp 100 verschiedenen Kategorien. Streichungen bzw. Zusammenlegungen senkten diese Zahl - wie bereits erläutert - auf 81. In Abb. 20 sind die 81 Kategorien (nach dem ersten Reduktionsschritt) aufgelistet. Diese Kategorien können auch als Antworten auf eine übergeordnete Frage wie „Was macht berufsbezogenen Sprachunterricht aus? “ gelesen werden. Die zehn thematisch gebündelten Blöcke sind hier absteigend nach der Anzahl der zu den zehn Oberkategorien (OK) gehörenden Unterkategorien (UK) angeordnet. So gliedert sich die OK 1 (Vermittlungsformen im berufsbezogenen FSU) in 18 UK, die OK 10 (Unterrichtsmaterialien) lediglich in zwei UK auf. Die Zuordnungen der UK zu den OK wurden zugunsten einer Transparenz und Übersichtlichkeit vorgenommen, hier ist jedoch anzumerken, dass einige UK zu mehr als einer OK 145 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden <?page no="145"?> 50 In den Tabellen zur Darstellung der quantitativen Ergebnisse (Abschnitt 7.1) werden die Häufigkeiten der Kodierungen als „Anwendungszahlen“ bezeichnet. gestellt werden könnten. So kann etwa die UK 5.1, Lernerorientierung, auch der OK1 oder OK3 zugeordnet werden. Hinter den Angaben zur Anzahl der UK pro OK wird auch die Anzahl der gesamten Kodierungen 50 pro OK festgehalten. So beinhaltet die OK 1 insgesamt 18 UK und 311 Kodierungen (Kod). Die OK sind von 1 bis 10 durchnummeriert, die UK sind pro Tabelle fortlaufend mit Codes wie 1.1, 1.2 etc. versehen. Die UK mit der höchsten Zahl an Kodierungen steht zuoberst, z. B. UK1.1 (43), jene mit der niedrigsten zuunterst, z. B. UK1.18 (3). Es fällt auf, dass die OK 9, Lehrende, nach den Reduktionsschritten im endgültigen Kodierleitfaden nicht mehr vertreten ist. Daraus kann geschlossen werden, dass Lehrkräfte im berufsbezogenen Sprachunterricht im Hintergrund stehen. Es bleiben in der letzten Version des Leitfadens folglich noch neun der ursprünglich zehn gefundenen OK übrig. OK1: Vermittlungsformen im berufsbezogenen FSU (18UK/ 311Kod) UK1.1: Soziale Orientierung (43) UK1.2: Prozessorientierung (30) UK1.3: Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik (26) UK1.4: Situationsorientierung (24) UK1.5: Einbindung neuer Medien und Technologien (23) UK1.6: Verschränktes Sprach- und Fachlernen (21) UK1.7: Aufgabenorientierung (20) UK1.8: Zielgruppenorientierung (19) UK1.9: Unterricht und Lernen an unterschiedlichen und alternativen Lernorten (18) UK1.10: Einsatz handlungsorientierter Unterrichtsformate (18) UK1.11: Sprachhandlungsorientierung (15) UK1.12: Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien (14) UK1.13: Anwendung vielfältiger Sozialformen (9) UK1.14: Schwerpunkt auf produktiven und rezeptiven Fertigkeiten (9) UK1.15: Projektorientierung (8) UK1.16: Schwerpunkt auf rezeptiven Fertigkeiten (8) UK1.17: Einsatz flexibler Lernformate (3) UK1.18: Schwerpunkt auf produktiven Fertigkeiten (3) OK2: Unterrichtsgeschehen (13UK/ 295Kod) UK2.1: Berücksichtigung registerübergreifender Lerninhalte (63) UK2.2: Getrennte Vermittlung der Register (43) UK2.3: Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (43) UK2.4: Kulturbetonter und -sensibler Unterricht (41) UK2.5: Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten (30) UK2.6: Vermittlung berufsrelevanter Lexik (22) UK2.7: Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder (19) UK2.8: Inhaltsorientierung (13) UK2.9: Berücksichtigung berufsbezogener Domänenspezifik (6) UK2.10: Berücksichtigung informeller Mündlichkeit und Schriftlichkeit (5) 146 5 Vorstudie <?page no="146"?> UK2.11: Berücksichtigung kommunikativer Genres (4) UK2.12: Berücksichtigung formeller Register (3) UK2.13: Erschließung kognitiver Räume des Berufs (3) OK3: Unterrichtsziele (12UK/ 340Kod) UK3.1: Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf (56) UK3.2: Erlangung nicht-sprachlicher persönlichkeitsrelevanter Lernziele (55) UK3.3: Erlangung fertigkeitsbezogener sprachlicher Lernziele (49) UK3.4: Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation (33) UK3.5: Selbstständiges Arbeiten (30) UK3.6: Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit (28) UK3.7: Förderung von Awareness (25) UK3.8: Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (23) UK3.9: Förderung von Lernerautonomie (19) UK3.10: Vorbereitung auf gesellschaftliche Anforderungen (16) UK3.11: Vorbereitung auf wirtschaftliche Anforderungen (5) UK3.12: Möglichkeit der beruflichen Eignungsorientierung (1) OK4: Unterrichtsplanung (11UK/ 280Kod) UK4.1: Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung (84) UK4.2: Zweck- und Zielorientierung (82) UK4.3: Bedarfsorientierung (52) UK4.4: Funktionalität und Pragmatik (21) UK4.5: Transparente Unterrichtsgestaltung (11) UK4.6: Orientierung an der Berufspädagogik (9) UK4.7: Berücksichtigung mehrsprachigen Berufsalltags (8) UK4.8: Modulare Kursgestaltung (5) UK4.9: Herausforderungsorientierung (5) UK4.10: Berücksichtigung diachroner Aspekte des Registers Berufssprache (2) UK4.11: Möglichkeit freiwilliger/ unbenoteter/ extracurricularer Aktivitäten (1) OK5: Lernende (7UK/ 147Kod) UK5.1: Lernerorientierung (53) UK5.2: Berücksichtigung der Spezifika des Lernalters (30) UK5.3: Berücksichtigung einschlägiger Vorkenntnisse der Lernenden (30) UK5.4: Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder (20) UK5.5: Heterogene Lerngruppen (8) UK5.6: Lebenslanges Lernen (4) UK5.7: Homogene Lerngruppen (2) OK6: Kompetenzen (6UK/ 158Kod) UK6.1: Vermittlung des Einsatzes von Strategien und Techniken (47) UK6.2: Kompetenzorientierung (34) UK6.3: Förderung der Informationsverarbeitungskompetenz (30) UK6.4: Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen (29) UK6.5: Entwicklung von Problemlösestrategien (12) UK6.6: Förderung der Transferfähigkeiten (6) OK7: Bezüge zur realen Arbeitswelt (5UK/ 88Kod) UK7.1: Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung (42) UK7.2: Vernetzung mit Institutionen außerhalb des Unterrichts (19) UK7.3: Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz (19) UK7.4: Mobilität in Ausbildung und Beruf (6) UK7.5: Absolvieren berufsrelevanter Praktika (2) 147 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden <?page no="147"?> OK8: Evaluation (4UK/ 50Kod) UK8.1: Kontinuierliche Evaluation der Kurse (20) UK8.2: Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung (11) UK8.3: Selbstevaluation der Lernenden (10) UK8.4: Einhaltung der Qualitätskriterien für den berufsbezogenen DaF-Unterricht (9) OK9: Lehrende (3UK/ 34Kod) UK9.1: Spezifische Lehrerausbildung erforderlich (17) UK9.2: Lehrende als Berater/ Begleiter/ Trainer (13) UK9.3: Keine spezifische Lehrerausbildung erforderlich (4) OK10: Unterrichtsmaterialien (2UK/ 34Kod) UK10.1: Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien (26) UK10.2: Authentizität (8) Abbildung 20: Ober- und Unterkategorien nach dem ersten Reduktionsschritt Im weiteren Verlauf erfolgte eine Unterteilung der 81 Kategorien in den berufsorientierten Sprachunterricht 26 „primär definierende“ und 55 „sekun‐ där charakterisierende“ Kategorien. Unter „sekundär charakterisierend“ fallen Kategorien, die den berufsbezogenen Sprachunterricht zwar konstituieren, aber zum einen dennoch eine geringere berufliche Relevanz als die „primär definierenden“ Kategorien aufweisen und zum anderen auch für einen Sprach‐ unterricht etwa allgemeinsprachlicher oder bildungssprachlicher Ausrichtung als konstitutiv betrachtet werden können. Dies zeigt sich beispielsweise an se‐ kundär charakterisierenden Kategorien wie Aufgabenorientierung (UK1.7) oder Prozessorientierung (UK1.2). Die primär definierenden Kategorien haben stark berufsfeldübergreifende Relevanz. Bei den weiteren Analysearbeiten fanden die 55 sekundär charakterisierenden Kategorien keine Berücksichtigung mehr, ihr Wesen hat aufgrund semantischer Nähen zu den primär defininierenden Kategorien die Analysen der Hauptstudie fallweise aber dennoch beeinflusst. Neun der 26 primär definierenden Kategorien kamen innerhalb der Vorstudie nicht über zehn Nennungen hinaus und wurden demnach für die Analysen der hochschulischen DaF-Lehrpläne nicht verwendet. Diese neun eliminierten Kategorien sind (in Klammern sind die Häufigkeiten angegeben): Berücksich‐ tigung berufsbezogener Domänenspezifik (6), Erschließung kognitiver Räume des Berufs (3), Vorbereitung auf wirtschaftliche Anforderungen (5), Möglich‐ keit der Eignungsorientierung (1), Orientierung an der Berufspädagogik (9), Berücksichtigung mehrsprachigen Berufsalltags (8), Mobilität in Ausbildung und Beruf (6), Absolvieren berufsrelevanter Praktika (2) sowie Einhaltung der Qualitätskriterien für den berufsbezogenen DaF-Unterricht (9). 148 5 Vorstudie <?page no="148"?> Folglich wurde mit 17 primär definierenden Kategorien weitergearbeitet, die im Kodierleitfaden gelistet und detailliert beschrieben sind. Zwei der insgesamt 17 verbleibenden Kategorien wurden in den untersuchten Lehrplänen niemals verwendet, nämlich Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifi‐ kation sowie Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz. Abb. 21 zeigt den soeben verbal dargelegten Prozess anhand einer Grafik. 139 Somit verblieben für die Weiterarbeit 17 primär definierende Kategorien, die im Kodierleitfaden aufgrund von Definitionen und Ankerbeispielen aus den Fachartikeln beschrieben sind. Zwei der insgesamt 17 verbleibenden Kategorien wurden in den untersuchten Lehrplänen niemals verwendet, nämlich Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation sowie Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz . In Abb. 21 ist der soeben verbal beschriebene Prozess grafisch veranschaulicht. Abbildung 21: Reduktionsschritte im Zuge des Kategorienfindungsprozesses • Rund 100 Kategorien nach Analyse des Korpus der Vorstudie. • Beispiele: „Dynamischer statt statischer Unterricht“, „Junge Lernende“ ca. 100 Kategorien insgesamt • 81 Kategorien nach Zusammenlegungen und Streichungen. • Beispiele: „Anwendung vielfältiger Sozialformen“, „Prozessorientierung“ 81 Kategorien (reduziert) • Aufteilung der Kategorien in 26 p. d. + 55 s. c. Kategorien. • Beispiele: p. d.: „Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten“, s. c.: „Lebenslanges Lernen“ 26 primär definierende + 55 sekundär charakterisierende Kategorien • 17 verbleibende, primär definierende Kategorien. • Beispiel: „Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung“ 17 verbleibende Kategorien, Frequenz >10 Abbildung 21: Reduktionsschritte im Zuge des Kategorienfindungsprozesses Als wichtigstes Ergebnis der Vorstudie ist nun in Abb. 22 der Kodierleitfaden abgebildet, auf dessen Grundlage die Lehrplananalysen erfolgten. OK1: Vermitt‐ lungsformen im berufsbe‐ zogenen FSU (2UK/ 40Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK1.1: Anwen‐ dung berufsbe‐ zogener Metho‐ dik und Didaktik (26) Ausgangspunkt für diese UK ist die Annahme, dass es konkrete berufs‐ bezogene Vermitt‐ lungsmethoden für den FSU gibt und diese darin zum Ein‐ satz kommen. „These challenges have changed attitu‐ des and led to new methods of lang‐ uage learning which stress hands-on, pro‐ ject-based, coopera‐ tive forms of lear‐ ning.” (Egloff, 2000, S. 667) Hierunter fallen Hin‐ weise auf konkrete berufsbezogene didakti‐ sche Modelle, Grundprin‐ zipien, Techniken und Strategien. Dazu gehö‐ ren lernerautonome Kon‐ zepte, mediengestützte Didaktik, Projektunter‐ richt. UK1.2: Berück‐ sichtigung und Realisierung be‐ rufsbezogener Szenarien (14) Integration berufs‐ szenarischer Ele‐ mente in den be‐ rufsbezogenen FSU, Bewältigung von aus der Berufswelt ab‐ „Dabei geht es sowohl um den Einbezug von be‐ ruflichen Themen, Situationen und Sze‐ narien als auch Aus dem Arbeitsleben entnommene, im Unter‐ richt zu behandelnde Sze‐ narien fallen ebenso wie Rollenspiele und Simula‐ tionen in diese UK. 149 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden <?page no="149"?> 51 Übersetzungen im Dokument „Zuordnung Kategorienbezeichnung - Ankerbeispiele“ im Anhang (IV) geleiteten Szenarien in unterschiedlichen Settings. um die berufsorien‐ tierte Entwicklung der Fremdsprachen‐ kompetenz.“ (Ohm, 2016, S. 208) OK2: Unter‐ richtsgesche‐ hen (4UK/ 114Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK2.1: Fokus‐ sierung berufs‐ relevanter In‐ halte und Themenkreise (43) Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass rein berufsbezogene Un‐ terrichtsinhalte exis‐ tieren und im be‐ rufsorientierten FSU vermittelt werden. „Der Begriff berufsorientiertes Deutsch bzw. berufsorientierter Deutschunterricht bezeichnet Zweit‐ sprachenunterricht, der thematisch allge‐ mein auf die Arbeits‐ welt orientiert […].“ (Ohm, 2016, S. 205) Hierzu gehören Themen wie Bewerbung oder Ar‐ beitssuche. Auch landes- und kulturkundliche As‐ pekte sind Teil dieser UK. In Abgrenzung zu UK 2.2 fallen in diese UK auch nicht-sprachli‐ che berufsrelevante In‐ halte, etwa Sicherheits‐ bestimmungen (z. B. in Form von Piktogrammen) oder erste Hilfe am Ar‐ beitsplatz. UK2.2: Berück‐ sichtigung be‐ rufsbezogener Textsorten (30) Einbeziehen berufs‐ bezogener Textsor‐ ten (produktiv und rezeptiv) in den be‐ rufsbezogenen FSU. „[…] hanno dato vita a corsi di scrittura attenti tanto alla lin‐ gua che ad alcuni tipi di testo professi‐ onale […] .” (Bruni, 2001, S. 8) 51 Hierzu gehören Hinweise auf die vielfältige Berück‐ sichtigung authentischer berufsrelevanter Texte wie Geschäftsbriefe, Be‐ richte, aber auch Statis‐ tiken. Auch die Vermitt‐ lung textstrukturellen Wissens fällt in diese UK. UK2.3: Vermitt‐ lung berufsrele‐ vanter Lexik (22) Thematisierung und Vermittlung berufs‐ feldübergreifender, polyvalent gehalte‐ ner Lexik im berufs‐ bezogenen FSU. „[…] die Thematisie‐ rung eines beruflich frequenten, fachlich polyvalenten grund‐ legenden Wortschat‐ zes schon im Anfangsunterricht.“ (Funk, 2010, S. 1147) Hierunter sind neben explizit benennbaren be‐ rufsrelevanten Wortfel‐ dern auch Anzeichen zu stellen, die auf die Möglichkeit eines Erwerbs berufsrelevan‐ ter Wortschatzverarbei‐ tungs- und Erschlie‐ ßungsstrategien sowie berufsrelevanter Wortbil‐ dungskompetenzen hin‐ deuten. 150 5 Vorstudie <?page no="150"?> UK2.4: Vermitt‐ lung berufsrele‐ vanter Gram‐ matikfelder (19) Ausgangspunkt für diese UK ist die Annahme, dass es beruflich rele‐ vante Grammatik‐ strukturen gibt und diese vermittelt wer‐ den können. „Los contenidos gra‐ maticales y funci‐ onales de dichos cursos varían de acu‐ erdo a las diferentes áreas disciplinarias de los estudiantes […].” (López Olivera, 2008, S. 388) In diese UK gehö‐ ren neben in beruf‐ licher Kommunikation frequenten grammati‐ kalischen Strukturen auch Systematisierungs‐ kompetenzen. Es fallen hierunter grammatische und syntaktische Phäno‐ mene, kein Wortschatzer‐ werb. Dieser firmiert un‐ ter UK 2.3. OK3: Unter‐ richtsziele (4UK/ 140Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK3.1: Vorbe‐ reitung auf und Bewältigung der Kommuni‐ kation im Beruf (56) Ziel des berufsbe‐ zogenen FSUs, auf kommunikative An‐ forderungen münd‐ licher und schrift‐ licher, produktiver und rezeptiver Art im Berufsleben vor‐ zubereiten, damit die alltägliche be‐ rufliche Kommuni‐ kation besser bewäl‐ tigt werden kann. „Ziel ist die allge‐ meine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen allgemein.“ (Funk, 2010, S. 1146) Alle Hinweise, die dar‐ auf schließen lassen, dass im fremdsprachigen Berufsalltag kommunika‐ tive Hürden bestehen, die durch berufsbezoge‐ nen FSU überwunden werden sollen. Dazu zäh‐ len etwa Argumentieren, Debattieren oder Verhan‐ deln. UK3.2: Befähi‐ gung zu berufli‐ cher Weiterbil‐ dung und Weiterqualifi‐ kation (33) Die Anforderung an den berufsbezo‐ genen FSU, nicht ausschließlich auf den Beruf, sondern darüber hinaus auf das Lernen und Avancieren im Beruf vorzubereiten. „[…] Erwartung der Betriebe, dass Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sich angesichts im‐ mer kürzerer Inno‐ vationszyklen regel‐ mäßig fort- und weiterbilden […].“ (Ohm, 2016, S. 206) In diese UK fallen Hin‐ weise darauf, dass im Unterricht sprachliche Fertigkeiten vermittelt werden, die künftig ge‐ zielt der beruflichen Wei‐ terbildung/ -qualifikation dienlich sind. UK3.3: Erlan‐ gung von Be‐ schäftigungsfä‐ higkeit (28) Diese UK bezieht sich auf die Erleich‐ terung und Optimie‐ rung des Übergangs Ausbildung - Beruf durch den berufsbe‐ zogenen FSU. „An additional re‐ port in 2006 focu‐ sed on employability skills […].” (Murray, 2011, S. 77) Hierunter fallen sämtli‐ che Bezugnahmen auf das Konzept der „Employabi‐ lity“. UK3.4: Vorbe‐ reitung auf be‐ rufliche Ar‐ beitsformen (23) Im berufsbezogenen FSU nötige Be‐ reitstellung berufs‐ relevanten Hand‐ werkzeugs und „Partnerarbeit und die Arbeit in Klein‐ gruppen sind […] eine optimale Vorbe‐ reitung auf berufli‐ Hierunter firmieren ar‐ beitstechnische Aspekte wie der Umgang mit diversen Quellen, Kom‐ petenzen im Umgang 151 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden <?page no="151"?> Know-Hows für den künftigen Arbeits‐ platz. che Arbeitsformen.“ (Funk, 2001, S. 967) mit neuer Technologie sowie auch die Aneig‐ nung berufs- und kul‐ turspezifischer Arbeits‐ formen. Hinweise auf vielfältige Sozialformen, etwa Teamarbeit, fallen ebenso in diese UK. OK4: Unter‐ richtsplanung (1UK/ 84Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK4.1: Berufs‐ bezogene/ berufsfeldüber‐ greifende Un‐ terrichtspla‐ nung (84) Planungsvariablen, die den Bezug zu Berufsbildern über‐ greifend halten und sich konkret an be‐ rufssprachlich, nicht an allgemein- oder fachsprachlich rele‐ vanten Unterrichts‐ elementen orientie‐ ren. „This type of course covers more than one occupation, but covers an area of employment with many similarities […].” (Murray, 2011, S. 78) Hierunter fallen berufs‐ sprachlich und beruflich polyvalente Planungse‐ lemente bzw. Unter‐ richtselemente, die die Interessen zahlreicher Berufsgruppen berück‐ sichtigen. OK5: Ler‐ nende (1UK/ 20Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK5.4: Berück‐ sichtigung be‐ rufsbezogener Motivationsfel‐ der (20) Die Beweggründe der Lernenden, eine Fremdsprache berufsbezogen zu er‐ lernen, müssen stets beachtet werden und auch Teil der Unter‐ richtsplanung sein. „[…] dass die Mo‐ tivation zum Ler‐ nen der deutschen Sprache immer stär‐ ker von beruflichen Motiven bestimmt wird.“ (Funk, 2010, S. 1146) Es ist hier stets von kon‐ kreten Motivationen, ext‐ rinsisch wie intrinsisch, auszugehen. Auch lerner- und bedarfsorientierte Unterrichtsaspekte fallen in diese UK. OK6: Kompe‐ tenzen (1UK/ 29Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK6.4: Förde‐ rung berufli‐ cher Schlüssel‐ qualifikationen (29) Training jener Kom‐ petenzen, die Ler‐ nenden v. a. nach Berufswechseln er‐ halten bleiben und sie in allgemeine be‐ rufliche Handlungs‐ fähigkeit versetzen sollen. „Bei der didak‐ tisch-methodischen Erarbeitung von Re‐ geln und Sprach‐ strukturen gilt es, im Sinne der Schlüssel‐ qualifikationen die Selbstständigkeit der Lernenden zu för‐ dern.“ (Funk, 2007, S. 178) Hinweise auf sprachliche, besonders jedoch auch nicht-sprachliche beruf‐ lich polyvalent gehaltene Fähigkeiten wie Orga‐ nisationsfähigkeit oder Problemlösekompetenz. 152 5 Vorstudie <?page no="152"?> OK7: Bezüge zur realen Ar‐ beitswelt (2UK/ 61Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK7.1: Arbeit‐ geber-, Arbeits‐ markt- und Ar‐ beitsplatzorientierung (42) Berufsbezogener FSU ist in erster Linie an realen Verhältnis‐ sen in der Arbeits‐ welt auszurichten. „[…] la quale si svolge appunto in un ambiente di lavoro del mondo reale.” (Bruni, 2001, S. 5) Wesentlich ist die un‐ terrichtliche Ausrichtung an der Arbeitswelt und an wirtschaftlichen und fachlichen Aspekten. Berufsfeldübergreifende Elemente sind in dieser Kategorie z. B. Zeit- und Ressourcenmanagement. Ob die Bezüge dabei auf den Arbeitgeber, den Ar‐ beitsmarkt oder -platz hindeuten, ist nicht von Bedeutung. UK7.3: Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz (19) Berufsbezogener FSU als Sprachtrai‐ ning in Betrieben, Unternehmen, Fir‐ men soll direkt an der Arbeitsstelle zu‐ gänglich sein. „[…] including job-specific lang‐ uage training, usually in the workplace.” (Murray, 2011, S. 77) Es muss konkrete Hin‐ weise darauf geben, dass der Arbeitgeber für Kurse am Arbeitsplatz selbst aufkommt. Der Arbeits‐ platz wird dabei als au‐ ßerschulisch begriffen. OK8: Evalua‐ tion (1UK/ 11Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK8.2: Umset‐ zung berufsbe‐ zogener Leis‐ tungsmessung (11) In Abgrenzung zu allgemeinbzw. fachsprachlichen Prüfungen müssen berufssprachliche Prüfungen erarbeitet und durchgeführt werden. „Sprachprüfungen sind oft Bestandteil oder Voraussetzung eines Berufs- oder Studienabschlusses. In diesen Fällen ste‐ hen weniger kon‐ krete kommunika‐ tive Anforderungen eines Berufs als ein Lernzielkatalog und oft eine Wortschatz‐ liste im Zentrum.“ (Funk, 2010, S. 1147) Hierunter fallen Hin‐ weise darauf, dass die Leistungsmessung nicht aus lediglich einer schriftlichen und einer mündlichen Abschluss‐ prüfung (im Format Prüfer-Prüfling) besteht, sondern dass Leistungs‐ messung kontinuierlich erfolgt und etwa auch mündliche Präsentatio‐ nen oder Gruppenpro‐ jekte bewertet werden. OK9: Unter‐ richtsmateria‐ lien (1UK/ 26Kod) Definition Ankerbeispiele Kodierregeln UK10.1: Einsatz berufsbezoge‐ ner Lehr- und Berufsbezogener FSU hat sich auf ei‐ gens konzipierte be‐ rufssprachliche Un‐ „In Diskussionen um berufsbezogenen Deutschunterricht ist häufig die Ma‐ Neben rein beruflich, also nicht allgemein oder fachlich orientier‐ ten Materialien gehö‐ 153 5.6 Ergebnisse der Vorstudie und Kodierleitfaden <?page no="153"?> Lernmaterialien (26) terrichtsmaterialien zu stützen. terialienfrage ein zentrales Thema […].“ (Hufnagl, Daase, Haider, Szab‐ lewski-Çavuş & Weiss, 2011, S. 137) ren hierzu auch zu‐ sätzliche multimediale und e-learning-Unter‐ richtsmaterialien, deren Nutzung auch informati‐ sche Kenntnisse fördert. Abbildung 22: Kodierleitfaden 154 5 Vorstudie <?page no="154"?> 52 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 12-14. 53 Ein Verzeichnis aller untersuchten Lehrpläne befindet sich im Anhang (III). 6 Hauptstudie 6.1 Korpus der Hauptstudie 52 Die für die Hauptstudie relevanten Dokumente sind in Italien und Spanien in der Regel in Online-Archiven auf den Seiten der Fakultäten abrufbar und werden jedes Jahr neu gestaltet bzw. überarbeitet. Adamson und Morris (2014, S. 322) nennen als Bezugsquellen für Curricula Regierungsbüros, Bildungseinrichtun‐ gen und Curriculumautoren und das Internet. Szerszeń (2015, S. 52) bezeichnet Internettexte zudem „[…] als solche, die die strukturellen Veränderungen in (idio- und poly-) Hinsicht am schnellsten registrieren lassen […]“. An der Universitat Autònoma de Barcelona etwa gibt es zur Erstellung der Lehrpläne ein eigenes Online-Tool, das es Dozenten erlaubt, bestehende Lehrpläne - in der Regel jene des jeweiligen Vorjahres - zu erweitern, die Prüfungsregelung zu optimieren und den Semesterverlauf besser zu planen. Die Dokumente werden nach zentraler Prüfung und Validierung durch Verantwortliche der Universität online gestellt und auch online archiviert. Für die vorliegende Arbeit wurden insgesamt 40 DaF-Lehrpläne 53 herangezo‐ gen: 20 italienische Lehrpläne, 20 spanische. In einem Fall war eine Anfrage an eine germanistische Hochschulabteilung in Spanien nötig gewesen, wonach die Lehrpläne per E-Mail erhalten wurden. Untersuchungen unterzogen wurden 20 Lehrpläne aus dem Zeitfenster 2006-2008, 20 aus dem Zeitfenster 2012-2014. Je 10 Lehrpläne eines Schwerpunktlandes stammen aus dem ersten Zeitfenster, 2006-2008, je 10 aus dem zweiten, 2012-2014. Abb. 23 zeigt diese Aufteilung. <?page no="155"?> 149 schen Hochschulen gesuchten Dokumenten um insgesamt 40 Lehrpläne : 20 Lehrpläne aus Italien, 20 aus Spanien. In einem Fall wurden die Lehrpläne per E-Mail von einem germanistischen Institut in Spanien erbeten. Es wurden 20 Lehrpläne aus der Zeitspanne 2006-2008, 20 aus der Zeitspanne 2012-2014 untersucht. Jeweils 10 Lehrpläne aus einem Schwerpunktland entstammen dem Zeitfenster 2006-2008, jeweils 10 dem Zeitfenster 2012-2014. Diese Aufteilung ist in Abb. 23 veranschaulicht. 43 Ein Verzeichnis aller untersuchten Lehrpläne befindet sich im Anhang (III). 40 Lehrpläne insgesamt 20 Lehrpläne aus Italien 10 Lehrpläne aus Italien 2006-2008 10 Lehrpläne aus Italien 2012-2014 20 Lehrpläne aus Spanien 10 Lehrpläne aus Spanien 2006-2008 10 Lehrpläne aus Spanien 2012-2014 Abbildung 23: Verteilung der 40 untersuchten Lehrpläne auf Schwerpunktländer und Zeitspannen Abbildung 23: Aufteilung der 40 untersuchten Lehrpläne auf Schwerpunktländer und Zeitspannen Die beiden Zeitfenster 2006-2008 und 2012-2014 sind überlegt ausgewählt worden; an der ersten Zeitspanne zeichnet sich ab, wie in den DaF-Lehrplänen mit der Berufsorientierung direkt vor dem Ausbruch der Rezession verfahren wurde. Da Änderungen in Lehrplänen sich in der Regel schrittweise und nicht prompt vollziehen, ist die zweite Zeitspanne vom Jahr 2008 mit einigem Abstand angesetzt. Durch eine Nebeneinanderstellung der beiden Zeitfenster kann ein curricularer Wandel nach 2008 quantitativ und qualitativ beschrieben werden. Der auf vier Jahre beschränkte Untersuchungszeitraum erklärt sich durch die Vielzahl der insgesamt vorhandenen italienischen und spanischen DaF-Hoch‐ schullehrpläne. Gleichwohl ist die für das Korpus der Hauptstudie gezogene Stichprobe durch eine Breite gekennzeichnet, da sich darin DaF-Lehrpläne der italienischen Hochschulstandorte Catania, Macerata, Mailand, Salerno und Udine sowie der spanischen Universitätsstädte Alicante, Barcelona, Las Palmas de Gran Canaria, Alcalá de Henares (Madrid) und Santiago de Compostela finden. Diese Standorte vermögen aufgrund ihrer unteschiedlichen Größe, ihrer weiten geografischen Streuung innerhalb der beiden Staaten sowie ihrer Lage sowohl am Festland als auch auf Inseln eine sehr breite und differenzierte Real‐ lität des italienischen und spanischen DaF-Hochschulunterrichts abzubilden. In den Abbildungen 24 und 25 sind diese Standorte in zwei Karten markiert, ebenso werden in den beiden Abbildungen Angaben zur Größe der Standorte nach Einwohnerzahlen sowie zur Größe der Universitäten nach Studierendenzahlen gemacht. Diese Zahlenangaben werden bei den Ergebnisbeschreibungen in Kapitel 7 relevant. 156 6 Hauptstudie <?page no="156"?> 54 http: / / www.comuni-italiani.it/ 030/ 129/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] 55 https: / / nuva.uniud.it/ scon/ ateneo-in-cifre/ iscritti [28.05.2020] 56 https: / / www.tuttitalia.it/ lombardia/ provincia-di-milano/ 34-comuni/ popolazione/ [28.05.2020] 57 http: / / ustat.miur.it/ dati/ didattica/ italia/ atenei-non-statali/ milano-bocconi [28.05.2020] 58 https: / / www.cronachemaceratesi.it/ 2017/ 10/ 14/ civitanova-sorpassa-macerata-e-il-co mune-con-piu-abitanti/ 1021468/ [28.05.2020] Udine: 99.341 Einwohner (Stand 2016) 54 Università degli Studi di Udine: 15.497 Studierende (Stand 2016/ 17) 55 Mailand: 1.366.180 Einwohner (Stand 2018) 56 Università Luigi Bocconi: 13.427 Studierende (Stand 2018) 57 Macerata: 42.106 Einwohner (Stand 2017) 58 157 6.1 Korpus der Hauptstudie <?page no="157"?> 59 http: / / ustat.miur.it/ dati/ didattica/ italia/ atenei-statali/ macerata [28.05.2020] 60 http: / / www.comuni-italiani.it/ 065/ 116/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] 61 https: / / web.unisa.it/ ateneo/ statistiche [28.05.2020] 62 http: / / www.comuni-italiani.it/ 087/ 015/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] 63 https: / / www.unict.it/ it/ ateneo/ chi-siamo [28.05.2020] Università degli Studi di Macerata: 10.083 Studierende (Stand 2018) 59 Salerno: 134.850 Einwohner (Stand 2016) 60 Università degli Studi di Salerno: 34.846 Studierende (Stand 2015) 61 Catania: 313.396 Einwohner (Stand 2016) 62 Università degli Studi di Catania: 43.045 Studierende (Stand 2017) 63 Abbildung 24: Ausgewählte Universitätsstandorte in Italien 158 6 Hauptstudie <?page no="158"?> 64 http: / / poblacion.population.city/ espana/ santiago-de-compostela/ [28.05.2020] 65 http: / / www.elmundo.es/ ranking-universidades/ universidad-santiago-de-compostela. html [28.05.2020] 66 https: / / www.idescat.cat/ emex/ ? id=080193&lang=es [28.05.2020] 67 http: / / www.elmundo.es/ especiales/ ranking-universidades/ universidad-autonoma-debarcelona.html [28.05.2020] 68 http: / / cadenaser.com/ emisora/ 2018/ 01/ 24/ ser_henares/ 1516795169_550293.html [28.05.2020] 69 http: / / www.elmundo.es/ madrid/ 2014/ 04/ 19/ 53528980268e3ee5268b456b.html [28.05.2020]. Alcalá de Henares liegt in der Metropolregion Madrid. 70 https: / / portal.uah.es/ portal/ page/ portal/ servicio_comunicacion/ sala_prensa/ informaci on_uah/ datos_cifras/ UAH%20cifras%202013-14%20ok.pdf [28.05.2020] 71 http: / / www.elmundo.es/ comunidad-valenciana/ 2014/ 01/ 08/ 52cd8bc122601d152f8b459 4.html [28.05.2020] 72 https: / / memoria.ua.es/ es/ comunidad-universitaria/ alumnado.html#matricula [28.05.2020] 73 http: / / cabildo.grancanaria.com/ las-palmas-de-gran-canaria [28.05.2020] 74 https: / / www.ulpgc.es/ presentacion/ datos_globales [28.05.2020] Santiago de Compostela: 95.800 Einwohner (Stand 2014) 64 Universidade de Santiago de Compostela: 26.325 Studierende (Stand 2016) 65 Barcelona: 1.620.809 Einwohner (Stand 2017) 66 Universitat Autònoma de Barcelona: 40.490 Studierende (Stand 2018) 67 Alcalá de Henares: 194.310 Einwohner (Stand 2017) 68 , Metropolregion Madrid: 7.300.000 Einwohner (Stand 2014) 69 Universidad Alcalá de Henares: 27.882 Studierende (Stand 2014) 70 Alicante: 335.052 Einwohner (Stand 2014) 71 Universidad de Alicante: 25.835 Studierende (Stand 2017) 72 Las Palmas de Gran Canaria: 382.296 Einwohner (Stand 2012) 73 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: 22.987 Studierende (Stand 2017) 74 Abbildung 25: Ausgewählte Universitätsstandorte in Spanien Durch die weite geografische Streuung und durch die unterschiedlich großen Standorte ergibt sich bereits eine geeignete Bandbreite für die Untersuchun‐ gen. Des Weiteren verhält es sich so, dass die ausgewählten Hochschulen selbst verschieden groß (mit den Studierendenzahlen als Maßstab) und unter‐ schiedlicher Prägung sind. So wurden für die Studie überwiegend Lehrpläne germanistischer bzw. philologischer Abteilungen, aber auch translationsbzw. wirtschaftswissenschaftlicher Institute (Università Luigi Bocconi bzw. Univer‐ sidad de Las Palmas de Gran Canaria) herangezogen. Die Università Luigi Bocconi ist zudem eine Privatuniversität, während alle anderen Hochschulen staatlich sind. Das Korpus der Hauptstudie besteht demnach aus Lehrplänen für den studienbegleitenden, berufsvorbereitenden Deutschunterricht, ungeachtet dessen, ob die Universitäten staatlich oder privat sind bzw. dort Philologen oder 159 6.1 Korpus der Hauptstudie <?page no="159"?> Wirtschaftsfachleute ausgebildet werden. Bei der Stichprobenziehung wurde demnach auf eine Vielfalt der Regionen, Hochschulen und Fächer geachtet. Je vier Lehrpläne entstammen einer Universität, zwei Lehrpläne aus dem Zeitraum 2006-2008, zwei aus dem Zeitraum 2012-2014. Folglich steht jeweils ein Lehrplanpaar einer Hochschule aus der Zeit vor der Rezession je einem Lehr‐ planpaar derselben Hochschule aus der Zeit nach der Rezession gegenüber. Es wurden je zwei Lehrpläne für den Einstieg in den universitären DaF-Unterricht, also für das erste Lernsemester bzw. das erste Lernjahr, und zwei für den weiter‐ führenden DaF-Unterricht nach der Einstiegsphase ausgewählt. Je ein Lehrplan für den Einstiegsunterricht reiht sich ins Fenster 2006-2008 ein, einer ins Fenster 2012-2014; identisch gestaltet ist dies bei den Lehrplänen für den weiterführen‐ den Unterricht. Nicht eingeteilt werden konnten die ausgewählten Lehrpläne entlang der Niveaustufen des GER, da in die DaF-Lehrpläne insbesondere vor, jedoch auch nach 2008 die Niveaustufen noch nicht durchgehend einbezogen waren. Im Lehrplan Deutsch 2 der Universitat Autònoma de Barcelona aus dem Jahr 2007/ 08 bezieht man sich etwa noch auf den Terminus „Mittelstufe“. Es gibt auch Fälle, so etwa an der Università Luigi Bocconi in Mailand, in denen Studierende schon Basiskenntnisse im Deutschen mitbringen sollen, um den Einstiegsunterricht besuchen zu können. Anders als beim schulischen FSU ver‐ hält es sich beim universitären FSU ohnehin häufig so, dass Studierende bereits in der Schule erworbene Kenntnisse in der Fremdsprache in den universitären Einstiegsunterricht mitbringen. Mancherorts wird dem Rechnung getragen. Oft kommt es jedoch auch dazu, dass sich Anfänger mit Studierenden, die bereits Deutschkenntnisse haben, im selben universitären Einstiegsunterricht befinden. Zudem sind Kursstrukturen an Universitäten einem raschen Wandel unterworfen, so beispielsweise in den Bereichen der Leistungsmessung oder Stoffverteilung. Dies liegt in der Freiheit der universitären Lehre begründet. Eine exakte Vergleichbarkeit aller verwendeten Lehrpläne mit Blick auf Progression, Stoffverteilung und auch Lehrplanumfang kann sich also über die Jahre hinweg nicht ergeben, da es sich um Lehrpläne verschiedener Staaten und verschiedener Universitäten mit verschiedenen Unterrichtsschwerpunkten handelt. In den unterschiedlichen Fächern werden oftmals unterschiedliche Akzente in den Lehrplänen gesetzt, manchmal liegt der Fokus in den untersuchten DaF-Lehrplä‐ nen tendenziell eher auf Übersetzung, manchmal auf Kulturkunde, manchmal auf literarischen oder linguistischen Aspekten. Die Kursangebote im Bereich DaF unterscheiden sich von Universität zu Universität, was nicht als Hindernis zu begreifen ist, sondern die Vielfalt der universitären DaF-Kurse alleine in zwei Staaten Südeuropas widerspiegelt. Berufsorientierung an sich ist im Deutsch‐ unterricht jedoch überdies nicht „[…] an ein bestimmtes Sprachniveau […] 160 6 Hauptstudie <?page no="160"?> 75 Unter „Spracherwerbskursen“ werden hier universitäre DaF-Kurse verstanden, die auf die Vermittlung von Basiswissen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und Landeskunde zielen und sich an Lernende mit geringen bzw. keinen Vorkenntnissen im Deutschen richten. Mit „Sprachbeherrschungskursen“ sind DaF-Hochschulkurse gemeint, die an diese einführenden Spracherwerbskurse anknüpfen und ein Sprachni‐ veau voraussetzen, das es erlaubt, sich in der Fremdsprache Deutsch z. B. auch mit linguistischen Fragen auseinanderzusetzen. Solche Sprachbeherrschungskurse können als dem CLIL-Ansatz verpflichtet betrachtet werden und dienen darüber hinaus der Vertiefung und Festigung der in den Spracherwerbskursen erworbenen Basiskennt‐ nisse. Da sich nicht in allen untersuchten DaF-Hochschullehrplänen Aussagen dazu finden, auf welche Niveaustufen des GER sie sich beziehen, können hinsichtlich der Spracherwerbsbzw. Sprachbeherrschungskurse nur ungefähre Angaben gemacht werden. Spracherwerbskurse sind in etwa auf den Niveaus A1 bis B1 anzusiedeln, Sprachbeherrschungskurse auf den Niveaustufen B2 bis C2. Bei der Auswahl der Lehrpläne des Korpus der Hauptstudie wurde auch hinsichtlich der Niveaustufen auf eine breite Streuung geachtet. gebunden […]“ (Funk, 2010, S. 1145). Das heißt, dass eine genaue Entsprechung der untersuchten Lehrpläne etwa im Hinblick auf die Niveaustufen des GER, so in den Lehrplänen dazu Angaben gemacht werden, weder notwendig noch sinnvoll ist, da Berufsorientierung sich auf allen Niveaus abzeichnen kann. Ein A1-Kurs kann durchgehend berufsorientiert angelegt sein, ein C2-Kurs kann zur Gänze nicht-berufsbezogen gestaltet werden. Berufsorientierung kann in der Kursgestaltung als Extra, als Plus angesehen werden und ist an kein bestimmtes Sprachlevel geknüpft. Um ein valides Bild zu erhalten, wurde im Bereich der untersuchten Lehrpläne des weiterführenden Unterrichts entsprechend variiert, was die Niveaustufen der Kurse anbelangt. Ebensowenig bedeutet ein Mehr an literarischer Orientierung im FSU zwangsläufig ein Weniger an Berufsorientierung. Auch literatur- oder sprach‐ wissenschaftliche Seminare können berufsbezogen angelegt sein. Ziel der Studie ist ebensowenig, einzelne Universitäten bezüglich ihrer Lehrpläne direkt mit‐ einander zu vergleichen, sondern es stehen viel eher Gesamtergebnisse im Fokus, die sich aus allen untersuchten Lehrplänen ergeben. Gemeinsam ist allen untersuchten Lehrplänen in jedem Fall, dass sie für DaF-Spracherwerbsbzw. Sprachbeherrschungskurse 75 an Hochschulen geschrieben wurden. Es geht darin um den Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen im Deutschen im univer‐ sitären Kontext. Durch die unterschiedlichen und voneinander unabhängigen Entstehungsorte umfassen die Lehrpläne auch nicht alle identisch viele Seiten (Abschnitt 7.1.1). Die Einheitlichkeit des Korpus der Hauptstudie ist also dadurch gegeben, dass sich ausschließlich südeuropäische Hochschullehrpläne für DaF-Spracher‐ werbs- und Sprachbeherrschungskurse darin finden. Dem Korpus Ungleichge‐ 161 6.1 Korpus der Hauptstudie <?page no="161"?> wicht verleihende Lehrpläne wurden nicht in die Studie aufgenommen, dazu würden etwa Lehrpläne für andere Fremdsprachen als Deutsch gehören, ebenso auch Lehrpläne, die für keine Spracherwerbs- und Sprachbeherrschungskurse geschrieben wurden, sondern etwa für Seminare zu Marketing- und Salesstrate‐ gien an wirtschaftlichen Fakultäten. Ebenso wenig wurden Curricula ins Korpus aufgenommen, die fremdsprachenübergreifende Aussagen machen, also etwa als übergeordnetes Gerüst für sämtliche Fremdsprachenkurse an Hochschulen erstellt werden. Der Fokus ist in vorliegender Arbeit ausschließlich die Fremd‐ sprache Deutsch. Wesentlich ist zudem, dass aus den Jahren vor und nach 2008 gleich viele Lehrpläne untersucht wurden. Ein Ungleichgewicht hätte sich etwa durch die Untersuchung von zahlenmäßig mehr Lehrplänen nach 2008 ergeben. Der unterschiedliche Umfang der untersuchten Lehrpläne in Seiten bzw. die verschiedenen Niveaustufen, für die sie geschrieben wurden, beeinträchtigen die Einheitlichkeit des Korpus der Hauptstudie nicht (Abschnitt 7.1.1). Es sind auch Fälle aufgetreten, in denen DaF-Lehrpläne, die sich z. B. vor 2008 auf ein gesamtes akademisches Jahr bezogen, nach 2008 in zwei einsemestrige Kurse umgewandelt wurden mit jeweils einem Lehrplan pro Semester. In einem solchen Fall wurden jedoch nicht zwei Lehrpläne untersucht, da dies ein Ungleichgewicht in der Gesamtzahl der Lehrpläne vor/ nach 2008 mit sich gebracht hätte und da es so auch zu verfälschenden Doppelungen gekommen wäre. Auf die quantitativen Auswertungen haben die unterschiedlichen Kurs‐ laufzeiten keine Auswirkungen, da sich gezeigt hat, dass ein Lehrplan, der für ein gesamtes akademisches Jahr geschrieben wurde, nicht zwingend mehr Seiten bzw. Umfang haben muss als ein Lehrplan, der für nur ein Semester geschrieben wurde. So haben die Lehrpläne aus Las Palmas de Gran Canaria aus der Zeit vor 2008, die sich auf ein ganzes akademisches Jahr beziehen, deutlich weniger Seiten (2-3) als die Lehrpläne aus Las Palmas de Gran Canaria aus der Zeit nach 2008, die sich auf Semesterkurse beziehen (9 Seiten). Es liegt stets im Ermessen der einzelnen Lehrplanersteller, wie viel Berufs‐ orientierung sie einem Sprachkurs verleihen wollen. Die Dichte der in einem Lehrplan vorkommenden berufsorientierten Elemente steht jedoch in keiner Relation zum Umfang des Lehrplans in physischen Seiten, zur Kursdauer (Semester oder akademisches Jahr), zum Kursniveau und zur Ausrichtung (literarisch, linguistisch etc.) eines universitären Lehrplans. 162 6 Hauptstudie <?page no="162"?> Noch einmal sei zusammenfassend unterstrichen, worin die Einheitlichkeit der Daten der Hauptstudie besteht: - Es handelt sich bei allen Lehrplänen um solche für hochschulische DaF-Spracherwerbs- und Sprachbeherrschungskurse. - Alle Lehrpläne entstammen ausschließlich italienischen und spanischen Universitäten. Die Universitätsstandorte sind in beiden untersuchten Zeitspannen dieselben. - Alle Lehrpläne sind den Zeitspannen 2006-2008 bzw. 2012-2014 entnom‐ men. - Es wurde eine identische Anzahl an Lehrplänen aus der Zeitspanne vor 2008 (20) und aus der Zeitspanne nach 2008 (20) untersucht. Folgende Faktoren ließen sich aufgrund der Beschaffenheit der einzelnen DaF-Hochschullehrpläne nicht einheitlich gestalten, haben jedoch auf die qua‐ litativen und quantitativen Ergebnisse aufgrund der in diesem Abschnitt ins Feld geführten Argumente keinen Einfluss: - Die Lehrpläne haben einen unterschiedlichen Umfang und beziehen sich zum Teil auf unterschiedlich lange Kurslaufzeiten. - Die Lehrpläne entsprechen einander in Niveaustufen und Progression nicht immer genau. - Die Hochschullehrpläne für die DaF-Spracherwerbs- und Sprachbeherr‐ schungskurse haben je nach Studienfach unterschiedliche thematische Schwerpunktsetzungen. Ebenso sind schließlich die Vor- und Nachteile hochschulischer Fremdsprachen‐ lehrpläne als Forschungsgegenstände angeführt: Vorteile: - Da sich hochschulische Lehrpläne rasch verändern können, können sie ebenso rasch neue und innovative Impulse, z. B. im Bereich der Berufs‐ orientierung, aufnehmen. Dies können kontrastiv angelegte Studien wie die vorliegende für sich nutzen. - Universitäre Lehrpläne sind leicht und häufig online zugänglich und werden in der Regel auch in Online-Archiven gespeichert. Zu Urheber‐ rechtsverletzungen kann es in einem solchen Fall nicht kommen. - Generell sind Lehrpläne authentische Daten, die nicht durch Forschende beeinflusst werden können. - Jährliche, erfahrungsbasierte Überarbeitungen durch Unterrichtende selbst führen zum einen zu laufender curricularer Optimierung wie auch 163 6.1 Korpus der Hauptstudie <?page no="163"?> zu erhöhter Bedarfsorientierung. Für Forschende wird so die Entwicklung des Unterrichts im Laufe der Zeit dokumentiert. Nachteile: - Rasche Veränderungen bzw. auch häufiger Dozentenwechsel und die damit einhergehenden kontinuierlichen Schwerpunktverlagerungen be‐ wirken einen curricularen Wildwuchs. - Für bestimmte Forschungszwecke kann ein solcher Wildwuchs dazu führen, dass Untersuchungen erschwert werden bzw. diese Lehrpläne auch zum unangemessenen Untersuchungsgegenstand werden. - Es gibt nicht immer verbindliche bzw. fächerübergreifende Richtlinien für hochschulische Lehrpläne, was häufig Intransparenz zur Folge hat, die sich erschwerend auf Forschung auswirken kann. 6.2 Verortung des Korpus der Hauptstudie in einem Kommunikationsmodell Auch für die Lehrpläne des Korpus der Hauptstudie gilt dieser von Mayring und Fenzl (2014, S. 546) vorgeschlagene Arbeitsschritt. Die Autoren der Lehrpläne sind Lehrplanverantwortliche der diversen Hochschulinstitute, das können Dozenten selbst sein, aber auch Fachbereichskoordinatoren. In jedem Fall handelt es sich um hoch qualifizierte Personen, die in der Regel einmal pro Jahr dazu angehalten sind, die Lehrpläne für das kommende akademische Jahr zu adaptieren. Die Textproduktionssituation ist dabei häufig eine Abstimmungsar‐ beit zwischen einzelnen Lehrplanverantwortlichen/ Dozenten. Zielgruppen der Lehrpläne sind vor allem Studierende und künftige Studierende, jedoch auch Forschende. Besondere Wirkung sollen die Lehrpläne auf künftige Studierende haben, die sich erst für eine bestimmte Studienrichtung entscheiden müssen und für die Entscheidung das Studien- und Kursangebot zu Rate ziehen. Abermals stehen für die Analysen die Inhalte der Lehrpläne im Vordergrund, jedoch auch die Zielgruppen. Es ist in vorliegender Arbeit erheblich, für welches studentische Publikum die Lehrpläne geschrieben sind, also in welchen Fächern sie zum Einsatz kommen. 164 6 Hauptstudie <?page no="164"?> 76 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 16-17. 6.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Hauptstudie Auch bei den Lehrplänen der Hauptstudie gab es wenig, wenn auch etwas mehr aufzubereiten als bei den Daten der Vorstudie. Die Lehrpläne lagen entweder im .txt- (Umwandlung aus Word) oder PDF-Format vor und konnten daher in atlas.ti eingespeist werden. Nach den Lehrplänen wurde entweder systema‐ tisch in Online-Archiven auf den Homepages der verschiedenen Universitäten recherchiert oder sie wurden bei einem Hochschulinstitut selbst per E-Mail erbeten und erhalten. Es gab jedoch auch Fälle, in denen die Lehrpläne lediglich im HTML-Format auf den Internetseiten der Universitäten abrufbar waren. Es wurde dann so verfahren, dass Screenshots in Worddokumente eingefügt wur‐ den, die wiederum in PDF-Dateien umgewandelt und so in atlas.ti eingespeist wurden. Was die Seitenzahlen in den Lehrplänen anbelangt, so wurde jede erste Seite eines Lehrplans als neue Seite 1 betrachtet und die weiteren Seiten wurden fortlaufend nummeriert, auch wenn die Pläne teils fakultätsübergreifenden Kursverzeichnissen entnommen sind und dort mitunter höhere Seitenzahlen aufweisen. Die jeweils neue Zählung der Seitenzahlen dient dem besser nach‐ vollziehbaren Zitieren aus den einzelnen Lehrplanseiten. Wird im weiteren Verlauf auf die Lehrpläne Bezug genommen, so werden die Lehrpläne aller Universitäten, die sich auf die Einstiegsbzw. Spracherwerbskurse beziehen, mit D1 für Deutsch 1 bezeichnet, darauf folgt der Universitätsstandort, darauf wiederum das akademische Jahr, also beispielsweise D1 Barcelona 2006/ 07. Die Lehrpläne der weiterführenden Kurse bzw. Sprachbeherrschungskurse werden mit D2 und ebenso dem Universitätsstandort und dem akademischen Jahr versehen, also z. B. D2 Udine 2012/ 13. 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie 76 Die QDA-Software atlas.ti wurde auch bei der Analyse des Korpus der Hauptstu‐ die eingesetzt. In der Hauptstudie wurde das Ablaufmodell in Abb. 13 realisiert. Nach dem Einspeisen aller 40 ausgewählten DaF-Hochschullehrpläne in atlas.ti wurden diese in unterschiedliche Dokumentengruppen eingeteilt, etwa Spanien 2006-2008, Italien 2012-2014, Universitäten über 30.000 Studenten 2006-2008, Universitäten über 30.000 Studenten 2012-2014, Standort Metropolregion, Stand‐ ort unter 100.000 Einwohner 2006-2008 etc., wobei hier natürlicherweise die Möglichkeit von Mehrfachzuordnungen bestand. Ein Lehrplan der Universitat 165 6.3 Aufbereitung der Daten des Korpus der Hauptstudie <?page no="165"?> Autònoma de Barcelona aus dem akademischen Jahr 2006/ 07 ist beispielsweise der Gruppe Spanien 2006-2008, aber auch der Gruppe Standort Metropolregion oder Universitäten mit über 30.000 Studierenden zuzuordnen. Durch eine separate Untersuchung, aber auch durch einen Vergleich unterschiedlicher Dokumen‐ tengruppen lässt sich feststellen, in welcher Frequenz eine Kategorie etwa in einer bestimmten Zeitspanne oder an einem bestimmten Hochschulstandort zur Anwendung kam bzw. lässt sich errechnen, ob sich vom Zeitfenster vor der Rezession hin zum Zeitfenster nach der Rezession eine Zunahme vollzogen hat. Dieser erste Schritt hatte quantitative Resultate zur Folge, die in einem zweiten Schritt detailliert qualitativ betrachtet wurden. Es ließ sich feststellen, welche konkreten unterrichtlichen Planungsfaktoren (Methodik, Inhalte, Lehr- und Lernmaterialien, Leistungsmessung etc.) nach der Rezession unter welchen Aspekten an Berufsbezug zugelegt haben. Die Kodiereinheit ist mit Blick auf das Ablaufmodell in Abb. 13 in der Haupt‐ studie eine einzelne semantische Einheit, die Kontexteinheit ein Absatz und die Auswertungseinheit all jene Textportionen der Lehrpläne, die mit Berufsbezo‐ genheit in Verbindung stehen. Es wurden im Zuge der Analyse des Korpus der Hauptstudie die in der Vorstudie entwickelten Kategorien an italienische und spanische Hochschullehrpläne herangetragen. Durch „[s]trukturierende Inhaltsanalyse[n] (Mayring & Fenzl, 2014, S. 548; Mayring, 2015, S. 67) im Kontrast zu den bereits erläuterten zusammenfassenden Inhaltsanalysen kam es hier also zu einer „deduktive[n] Kategorienanwendung“ (Mayring, 2015, S. 68, s. auch Ablaufmodell in Abb. 13). Das entwickelte Kategoriensystem diente demnach als Schablone, die nach Anlegen an die Hochschullehrpläne Aussagen zu deren Berufsbezogenheit bzw. zur Zunahme der Berufsbezogenheit erlaubte. Im Folgenden wird erläutert, wie bei den durch die QDA-Software atlas.ti gestützten Lehrplananalysen vorgegangen wurde. Konkret gilt es in diesem Ab‐ schnitt offenzulegen, welche Passagen aus den Lehrplänen mit welchen der 17 primär definierenden Kategorien, die deduktiv an die Lehrpläne herangetragen wurden, belegt wurden. Es werden hier auch Belegstellen aus den Lehrplänen präsentiert bzw. Datenbeispiele gebracht, um so die notwendige Transparenz schaffen zu können. Durch die Arbeit in der Vorstudie und durch das diffe‐ renzierte Kategoriensystem, in dem auch die sekundär charakterisierenden Kategorien eine gewisse Wirkung zeigen, konnten in den Lehrplänen auch Passagen ausgemacht werden, die zunächst nicht prototypisch berufsbezogen erscheinen mögen, die sich im FSU jedoch dennoch als berufsorientiert erweisen können. Das Verständnis von Berufsbezogenheit im Kontext FSU ist in diesem Band also ein entsprechend weites. Bei den Arbeitsschritten in diesem Abschnitt wird zudem erneut auf die Fachartikel der Vorstudie rekurriert. Auch aus den 166 6 Hauptstudie <?page no="166"?> Fachartikeln werden hier vereinzelt Passagen herausgestellt, was dazu dient, offenzulegen, woraus sich die einzelnen primär definierenden Kategorien kon‐ kret hergeleitet haben. Dies ist deswegen nötig, da dadurch die Verwendung der Kategorien in den Lehrplänen deutlicher argumentiert werden kann. Generell gilt es im Folgenden auch, transparent zu machen, welche Schwierigkeiten sich bei den Kategorienanwendungen ergaben und wie mit diesen Schwierigkeiten umgegangen wurde. Zwecks transparenter Übersicht, welche in den Lehrplänen häufig rekurren‐ ten Elemente mit welchen Kategorien belegt wurden, findet sich zunächst in Abb. 26 ein entsprechender Überblick, aus dem auch hervorgeht, in welchen Bereichen es zu Mehrfachanwendungen gekommen ist. Es handelt sich hierbei um die in den Lehrplänen am häufigsten wiederkehrenden Elemente bzw. um solche Elemente, die zwecks Transparenz eigens anzuführen sind. Es werden hier jedoch nicht alle berufsorientierten Elemente der untersuchten Lehrpläne aufgelistet, denn weniger frequente Elemente werden auch in den weiteren Ausführungen in diesem Abschnitt 6.4 sowie auch in Abschnitt 7.2 berücksich‐ tigt. Wesentlich ist, dass im Zuge der Analysen des Korpus der Hauptstudie bewusst auch überlappend Kategorien gesetzt wurden, dass also eine Textstelle in einem Lehrplan mitunter mit mehreren Kategorien belegt wurde. Diese Notwendigkeit ergibt sich daraus, dass ein wichtiger Untersuchungsgegenstand in der vorliegenden Arbeit curriculare Elemente des FSUs sind, die in der Regel stark ineinandergreifen bzw. nicht voneinander losgelöst zu betrachten sind. So sehen auch Pätzold, Wingels & Klusmeyer (2003, S. 122) diese Faktoren als in einem „[…] Beziehungsgefüge […]“ stehend an. Wenn etwa aus einem Lehrplan hervorgeht, dass bei einer Prüfung ein berufsrelevanter Text zu bearbeiten ist, so lässt dies sowohl auf Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung als auch auf Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten schließen. Eine entsprechende Stelle in einem Lehrplan wurde also mehrfach mit Kategorien versehen. Die QDA-Software atlas.ti bietet zur Offenlegung der Mehrfachan‐ wendungen sogar ein eigenes Tool, die so genannte „Kookkurrenztabelle“, aus der semantische Nähen zwischen verschiedenen Kategorien hervorgehen. Da im Zuge der Analysen der Hauptstudie Kategorien überlappend gesetzt wurden, befindet sich am Ende des Abschnitts 6.4. zwecks Transparenz eine derartige Kookkurrenztabelle. 167 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="167"?> Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik: Autonomie, eigenständi‐ ges Arbeiten außerhalb des Unterrichtskontextes; Gruppen-/ Teamarbeit; digitales, internetgestütztes Lehren und Lernen; Umgang mit informatischen Werkzeugen, PowerPoint etc.; Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung: Wirtschaftssprache, berufsrelevante Register; wirtschaftliche Themen; Übersetzungen; Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung: Ausdifferen‐ zierte berufsrelevante Themen in zu übersetzenden Texten; Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder: Übersetzungen; Fach‐ sprache; ausdifferenzierte berufsrelevante Themen in zu übersetzenden Texten; Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten: Berufliche Nachrichten; authen‐ tische Texte; Textvielfalt; Statistiken; ausdifferenzierte berufsrelevante Themen in zu übersetzenden Texten; Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien: Audiovisuelles, informati‐ sches Material; authentisches Unterrichtsmaterial; Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit: Teamfähigkeit; Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise: Arbeitssuche, Le‐ benslauf, Bewerbungsgespräch; Kultur, Gesellschaft, Geschichte; Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen: Interkulturelles und kritisches Denken; Toleranz, Offenheit; Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung: Benotete mündliche Präsenta‐ tionen; benotete Übersetzungsaufgaben; Vermittlung berufsrelevanter Lexik: Arbeitssuche, Lebenslauf, Bewerbungsge‐ spräch; Wirtschaftssprache, berufsrelevante Register; Wortschatzerwerbs- und -verar‐ beitungsstrategien; berufliche Nachrichten; Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen: Gruppen-/ Teamarbeit; Umgang mit informatischen Werkzeugen, PowerPoint etc.; Übersetzungen; mündliche Präsenta‐ tionen; Umgang mit bibliographischen Ressourcen; Dokumentationsarbeit, Informati‐ onssuche; Worterschließung, Informationslokalisierung; Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf: Umgang mit informatischen Werkzeugen, PowerPoint etc.; Fachsprache; Debatten, Gruppen‐ diskussionen. Abbildung 26: Bei häufig rekurrenten Lehrplanelementen angewandte Kategorien Den Anfang in diesem Abschnitt bilden Ausführungen zu jenen der 17 Katego‐ rien, die bei den Analysen sehr selten herangezogen wurden. Zunächst sind hier zwei Kategorien zu nennen, die in den Analysen der Vorstudie 19 bzw. 33 - also deutlich über zehn Nennungen - erreichten und daher in den Pool der 168 6 Hauptstudie <?page no="168"?> verbleibenden primär definierenden Kategorien aufgenommen wurden, bei den Untersuchungen der Lehrpläne jedoch kein einziges Mal Verwendung fanden. Die folgenden Abschnitte sind in Anlehnung an die jeweils zu beschreibenden Anwendungen der Kategorien mit entsprechenden Überschriften versehen. Kurse am Arbeitsplatz Keine Anwendung fand zum einen die Kategorie Zugang zu Kursen am Arbeits‐ platz. Dass diese Kategorie bei den Lehrplananalysen niemals gesetzt wurde, ist darauf zurückzuführen, dass die untersuchten Lehrpläne sich ausschließlich auf universitäre DaF-Kurse in den Räumlichkeiten der verschiedenen Hochschulen beziehen und nicht auf berufsbegleitende DaF-Kurse in Firmen oder Betrieben. Der entsprechende Bericht aus dem atlas.ti-Projekt der Vorstudie zeigt zudem, dass sich 14 von 19 Belegstellen für die Kategorie Zugang zu Kursen am Arbeits‐ platz in Fachartikeln finden, die eindeutig dem Bereich des berufsorientierten Zweitsprachenunterrichts zuzuordnen sind (Hernández García & Villalba Martí‐ nez, 2007; Murray, 2011; Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011). Die Bereitstellung von Deutschkursen am Arbeitsplatz ist in berufsbezoge‐ nen Sprachvermittlungskontexten also wesentlich, bezieht sich jedoch viel eher auf Zweitsprachenlernende, die eine Zweitsprache berufsbegleitend und mitunter auch berufsspezifisch erwerben. Der Bezug zu universitären Fremdsprachenlern‐ enden ist hier nicht gegeben. Weitere Belegstellen für die besagte Kategorie finden sich auch bei Funk (2007) (zweimal) und Funk (2010) (zweimal) sowie bei Egloff (2000) (einmal), wobei die Publikationen aus den Jahren 2000 und 2010 die Unterscheidung zwischen Fremd- und Zweitsprache tendenziell offenlassen. Berufliche Weiterbildung und Weiterqualifikation Zum anderen lassen sich in den italienischen und spanischen DaF-Hochschul‐ lehrplänen auch keine eindeutigen Hinweise auf die primär definierende Kate‐ gorie Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation finden. Es ist letztlich fraglich, wie ein solcher Punkt, der im berufsorientierten Sprachun‐ terricht augenscheinlich eine wesentliche Rolle spielt, in Lehrplänen adäquat formuliert bzw. berücksichtigt werden könnte. In entsprechenden Passagen der Lehrpläne müsste beispielsweise festgeschrieben sein, dass im jeweiligen Kurs Sprachkenntnisse vermittelt werden, die künftig gezielt der beruflichen Weiterbildung/ -qualifikation dienlich sind. Dies ist in den untersuchten Lehr‐ plänen jedoch an keiner Stelle der Fall. Die Kategorie Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation resultiert aus 33 Hinweisen in den Fach‐ artikeln der Vorstudie. Funk (2001, S. 968) spricht etwa vom „[…] Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur Berufsvorbereitung und zum beruflichen 169 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="169"?> 77 Grau unterlegt: feina (Arbeit), CV (Lebenslauf), buscar feina (Arbeitssuche), entrevistes de treball (Bewerbungsgespräche). Weiterlernen“, Ohm (2016, S. 206) von der „[…] Erwartung der Betriebe, dass Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sich angesichts immer kürzerer Innova‐ tionszyklen regelmäßig fort- und weiterbilden […]“. Rückblickend auf den Abschnitt zu den kommunikativen Anforderungen im Arbeitsleben (Abschnitt 3.1), aus dem resultierte, dass berufsbezogener Sprachunterricht auch auf berufliche Weiterbildung und Weiterqualifikation und nicht nur auf den Arbeitsplatz vorbereiten sollte, ist dieses Ergebnis der Lehrplananalysen wenig wünschenswert. In den abschließenden Betrachtungen dieser Arbeit wird hierauf erneut eingegangen (Abschnitt 8.4). Da zwei der 17 primär definierenden Kategorien also kein einziges Mal in den Lehrplananalysen Anwendung fanden, sind es demnach 15 Kategorien, welche die Analysen der 40 Lehrpläne bestimmt haben. Im Folgenden werden nun die 15 Kategorien, die bei den Lehrplananalysen verwendet wurden, absteigend nach der Häufigkeit ihres Vorkommens in den Lehrplänen angeführt und nach zwecks Transparenz des Forschungsvorgehens relevanten Kriterien erläutert. Inhalte Die am häufigsten gesetzte Kategorie in den Lehrplananalysen ist Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise. 154mal wurde sie angewendet, 66mal von 2006-2008, 88mal von 2012-2014, etwa wenn in einer Auflistung der im Unterricht zu behandelnden Themen Begriffe wie Arbeit (D1 Barcelona 2006/ 07, S. 2), Lebenslauf (D1 Alicante 2013/ 14, S. 2) oder Arbeitssuche (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4) (in der jeweiligen Landessprache) genannt werden. Abbildung 27: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona 77 170 6 Hauptstudie <?page no="170"?> Einen sehr großen Teil der 154 Belegstellen machen jedoch auch kultur- und gesellschaftsrelevante Themen aus. Auf die zentrale Bedeutung landeskundli‐ cher Elemente, so z. B. auch geschichtlichen Wissens, im berufsorientierten DaF-Unterricht wurde bereits im theoretischen Teil verwiesen (Cordeiro, 2004, S. 203; Abschnitt 3.4.1). So wurden in den Lehrplänen sämtliche Hinweise auf kultur- und landeskundlichen Unterricht als beruflich relevant begriffen. In der Vorstudie gab es insgesamt 43 Hinweise auf die Existenz der Kategorie. Häufig wird in den Fachartikeln lediglich betont, dass berufsrelevante Themen und Inhalte zu behandeln sind - ohne genauere Ausführungen zu konkreten Themen/ Inhalten. In zweitsprachlichen Kontexten geht es meist um arbeits‐ rechtliche Aspekte und Arbeitsbedingungen, die von Kultur zu Kultur variieren können. Funk (2001, S. 964) spricht von „[…] berufliche[m] Grundlagenwissen […]“, Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss (2011, S. 133) von „Faktenwissen […]“. Obgleich deutlich fassbar, ist die Kategorie gegenüber den anderen der für die Analysen herangezogenen Kategorien nicht stets klar abzugrenzen. So ergeben sich die meisten Kookkurrenzen mit den Kategorien Vermittlung berufsrelevanter Lexik (9) und Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten (8). Wenn z. B. das Schreiben eines Lebenslaufs im Unterricht thematisiert wird, so ist dies zum einen ein berufsbezogener Inhalt, zum anderen wird durch den berufsbezogenen Text Lebenslauf jedoch auch der Erwerb berufsrelevanter Lexik gefördert. Methodik/ Didaktik Knapp dahinter liegt die Kategorie Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik mit 149 Setzungen in den südeuropäischen Lehrplänen. 53mal wurde sie von 2006-2008 angewandt, 96mal von 2012-2014. Belegt wurden mit der Kategorie Passagen, die sich auf lernerautonome Konzepte, auf die Vermittlung von Lernstrategien, auf das Anwenden unterschiedlicher Sozialformen, auf Projektarbeit, auf das Einbeziehen neuer und vielfältiger Medien (z. B. D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 1) etc. beziehen. 171 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="171"?> 78 Grau unterlegt: „Beherrschung des Umgangs mit multimedialen Ressourcen für das Fremdsprachenlernen“ Abbildung 28: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 1) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 78 In den Fachartikeln der Vorstudie ergab sich die Kategorie aus insgesamt 26 Belegstellen, die in den meisten Fällen lediglich darauf schließen lassen, dass berufsbezogene Methodik und Didaktik generell existieren. Bei Funk (2001) ist von „[…] Transparenz von […] Methoden […]“ (S. 967), „[…] didaktischen Kerne[n] des berufsbezogenen DaF-Unterrichts […]“ (S. 963), „[…] didakti‐ sche[n] Modelle[n] […]“ (S. 964) oder „[…] neue[n] Ausbildungsmethoden […]“ (S. 965) zu lesen. In der Vorstudie, in der die Kategorien noch ausdifferenzierter bzw. zahlreicher waren, waren Komponenten wie Lernerautonomie oder das Einbeziehen neuer Medien in den Unterricht noch separat berücksichtigt. Nach den verschiedenen Reduktionsschritten mussten derartige Kategorien aufgrund der Nähe zur Kategorie Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik unter ebendieser zusammengefasst werden. In der Vorstudie gab es in Fachartikeln zu erstbzw. fremdsprachlichem berufsorientiertem Lehren und Lernen deutlich mehr Hinweise auf berufsbezogene Methodik und Didaktik als in solchen zu zweitsprachlichem berufsbezogenem Lehren und Lernen, wie der entsprechende Bericht aus atlas.ti zeigt. Die meisten Kookkurrenzen ergeben sich mit der Kategorie Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (33), wenn etwa das Durchführen von Gruppen-/ Pro‐ jektarbeiten als didaktisch und als für das Arbeiten im künftigen Berufsleben relevant erachtet wird, und mit der Kategorie Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf (10). Berufliche Arbeitsformen Mit einigem Abstand folgt mit insgesamt 94 Setzungen in den Lehrplänen die eben bereits ins Feld geführte Kategorie Vorbereitung auf berufliche Ar‐ beitsformen. Damit sind Passagen belegt, die darauf schließen lassen, dass im universitären DaF-Unterricht auf unterschiedliche Arbeitssettings des realen Berufslebens vorbereitet wird (Teamarbeit, Coworking etc.) (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2). Ebenso gehören hierzu auch die Beherrschung 172 6 Hauptstudie <?page no="172"?> 79 Grau unterlegt: „Organisieren und Planen von Gruppenarbeiten“ des Umgangs mit Informationsquellen und Kenntnisse über Dokumentations‐ verfahren, bibliographisches Arbeiten (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 7) oder die Verfahrensweisen beim professionellen Dolmetschen. Von 2012-2014 gibt es darauf nahezu doppelt so viele Hinweise (61) wie von 2006-2008 (33). Abbildung 29: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 79 In der Vorstudie ergab sich die Kategorie aus insgesamt 23 Belegstellen. Dabei konnte in zwei Beiträgen Funks (2001, S. 967; 2007, S. 177) auch die In-Vivo-Ko‐ dierfunktion verwendet werden, was bedeutet, dass sich in seinen Texten der Kategorienname also im genauen Wortlaut wiederfindet. Die Belegstellen aus den Fachartikeln beziehen sich beispielsweise auf „[…] arbeitstechnische[.] Aspekte des Berufs […]“ (Funk, 2007, S. 176) oder „[…] preparation for the workplace […]“ (Murray, 2011, S. 76). Die Belegstellen finden sich in Beiträgen zu Fremd- und Zweitsprachenunterricht, einmal auch in einem zum Erstsprachen‐ unterricht (Bruni, 2001, S. 5). Wenn Präsentationen/ Referate Teil einer Endnote sind, ergeben sich zwischen den Kategorien Vorbereitung auf berufliche Arbeits‐ formen und Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung Schnittmengen. Die häufigsten Kookkurrenzen ergeben sich mit Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik (33), Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorien‐ tierung (32) sowie Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder (28). Textsorten Es folgt die Kategorie Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten mit 59 An‐ wendungen in sämtlichen südeuropäischen Lehrplänen. Belegt wurden damit Passagen, aus denen hervorgeht, dass im Unterricht mit einer Fülle von unter‐ schiedlichen Textsorten gearbeitet wird - sowohl produktiv als auch rezeptiv. Somit kann berufsrelevante Textsortenkompetenz erlangt werden. Auch Hin‐ weise auf die Förderung translationswissenschaftlicher Textkompetenz (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2006/ 07, S. 1) wurden mit dieser Kategorie markiert. Textsorten wie Statistiken (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 4) oder Umfragen 173 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="173"?> (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 4), so sie in den Lehrplänen genannt werden, firmieren ebenso unter dieser Kategorie. Abbildung 30: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 4) der Universität Alcalá de Henares Der Einsatz authentischer Texte fällt auch in diese Kategorie. Die Arbeit mit be‐ rufsbezogenen Textsorten scheint vor (29mal) wie nach (30mal) Krisenausbruch wesentlich im universitären DaF-Unterricht Italiens und Spaniens gewesen zu sein. 30 Belegstellen in den Dokumenten der Vorstudie begründen die Existenz der Kategorie. Vor allem in Handbuchartikeln werden berufsbezogene Textsorten häufig thematisiert. Es fällt besonders auf, dass in Fachartikeln zum zweit‐ sprachlichen Unterricht Textarbeit und Textsorten kaum fokussiert werden. Sehr prominent hingegen thematisieren die Beiträge aus Italien (Bruni, 2001; Robustelli, 2005) berufsbezogene Textsorten. Diese Beiträge sind schwerpunkt‐ mäßig der Erstsprache und hier wiederum dem Schreiben gewidmet. Hieraus lässt sich schließen, dass berufsorientiertes Schreiben an Bedeutung gewinnt, je höher qualifiziert die Arbeitnehmer sind. Die häufigsten Kookkurrenzen ergeben sich mit Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung (8), Berücksichtigung berufsbezogener Motivations‐ felder (8) sowie Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (8). Berufsbezogene Motivationsfelder Die Kategorie Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder wurde in den Lehrplänen 45mal gesetzt, 20mal von 2006-2008, 25mal von 2012-2014. Hierunter fallen Hinweise darauf, dass Unterrichtsinhalte aus Tätigkeiten am künftigen Arbeitsplatz heraus motiviert sind bzw. dass individuelle berufliche Motivationen von Lernenden im Unterricht berücksichtigt werden. In den Lehrplänen sind solche berufsrelevanten Tätigkeiten sehr häufig Übersetzungen (D2 Udine 2006/ 07, S. 1). Doch unter dieser Kategorie firmiert auch generell lernerzentrierter Unterricht (vgl. D2 Santiago de Compostela 2013/ 14, S. 2), da davon auszugehen ist, dass bei der Lernerzentrierung die individuellen Motivationen der Lernenden, eine Fremdsprache zu erlernen, berücksichtigt werden. Auch die Thematisierung von Fachsprachen (D2 Salerno 2007/ 08, S. 2) lässt auf das Einbeziehen berufsrelevanter Motivationen in den Unterricht schließen. 174 6 Hauptstudie <?page no="174"?> 80 Grau unterlegt: „Der Kurs orientiert sich an den Mustern eines kommunikativen, lernerzentrierten Unterrichts“ Abbildung 31: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2013/ 14, S. 2) der Universität Santiago de Compostela 80 Die Kategorie beruht auf 20 Hinweisen in den Fachartikeln der Vorstudie. Die Hinweise sind etwa „[…] motivaciones tiene [sic] que ver con el mundo del trabajo […]“ („arbeitsweltbezogene Motivationen”; Hernández García & Villalba Martínez, 2007, S. 5) oder „Their motivation for meaningful vocational language learning arose out of the new challenges of training and work” (Egloff, 2000, S. 669). In sämtlichen herangezogenen Texten von Funk spielt berufsbezogene Motivation eine Rolle, zwölf der 20 Hinweise auf die Existenz der Kategorie gehen auf seine Texte zurück, wie der entsprechende Bericht aus atlas.ti zeigt. Keinmal in den italienischen Texten vorkommend, spielt sie jedoch in allen anderen Artikeln eine Rolle, wenn auch eine untergeordnete. Im Artikel von López Olivera López (2008), der im Vergleich zu den anderen Fachartikeln eine mittlere Kategoriendichte aufweist, da er schwerpunktmäßig die Evaluation berufsbezogener Spanischkurse fokussiert und andere berufsbezogene Aspekte tendenziell marginal behandelt, gibt es drei Hinweise auf berufsbezogene Motivationsfelder. Die Kategorie scheint am stärksten fremdsprachlich relevant zu sein, weniger zweitsprachlich und gar nicht erstsprachlich. Beim Text von Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss (2011), der als stellvertretend für DaZ gelten kann, gibt es etwa nur einen Hinweis. Es ergeben sich für diese semantisch stark offene Kategorie die häufigsten Kookkurrenzen mit den Kategorien Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatz‐ orientierung (33) sowie Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (28). Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung Mit 44 Anwendungen in den südeuropäischen DaF-Lehrplänen folgt die Katego‐ rie Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung. 19 Hinweise darauf gab es in den Lehrplänen aus der Zeitspanne 2006-2008, 25 in jenen aus dem Zeitraum 2012-2014. In den Lehrplänen wurden damit Passagen belegt, die auf Übersetzungstätigkeiten als relevante Handlungen am künftigen Arbeitsplatz schließen lassen. Die Thematisierung der Wirtschaftssprache Deutsch (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1) bzw. Fachsprache Deutsch (vgl. D2 Salerno 2007/ 08, S. 2) wurden ebenso unter dieser Kategorie zusammengefasst. 175 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="175"?> 81 Grau unterlegt: „Besondere Aufmerksamkeit wird der Analyse der Wirtschaftssprache geschenkt“ Abbildung 32: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata 81 Hinweise auf den adäquaten Umgang mit Ressourcen und Mitteln in professio‐ nellen Kontexten (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 8) hatten gleichfalls die Anwendung dieser Kategorie zur Folge. Die Kategorie ergab sich aus 42 Hinweisen in den Fachartikeln der Vorstudie, und zwar dort, wo darauf verwiesen wird, dass die Arbeitswelt einem stetigen und raschen Wandel unterworfen ist und dass berufsorientierter Sprachunter‐ richt darauf zu reagieren hat (Egloff, 2000, S. 667). Die Impulse für derartigen Unterricht kommen demnach aus der Arbeitswelt selbst. Es kam in den Artikeln auch vor, dass Lehrkräfte „[…] Kenntnisse über den (regionalen) Arbeitsmarkt […]“ haben sollten (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011, S. 136). Gelegentlich finden sich auch Hinweise durch Schlagwörter wie „[…] arbeitsmarktorientiert […]“ (ebd., S. 141) oder „[…] Arbeitsmarktbedingungen […]“ (ebd., S. 128). Generell sehr häufig gab es hier Hinweise bei Egloff (2000) und Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss (2011). Auch diese Kategorie kann als gewisse Oberkategorie begriffen werden, da berufsorientierter Sprach‐ unterricht generell immer auf Arbeitgeber, Arbeitsmarkt und Arbeitsplatz hin orientiert sein sollte. Die meisten Kookkurrenzen ergeben sich mit Berücksichtigung berufsbezoge‐ ner Motivationsfelder (33) sowie Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (32). Kommunikation im Beruf Gleichauf mit 44 Anwendungen in den Lehrplänen liegt die Kategorie Vorberei‐ tung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf, 18mal wurde sie in den Lehrplänen aus der Zeit von 2006-2008 gesetzt, 26mal von 2012-2014. Die Belegstellen in den Lehrplänen sind sehr unterschiedlicher Art, es geht darin stets um konkrete Kommunikation oder Kommunikationsformen in der Arbeitswelt selbst. Debatten (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6), Präsentationen (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3), Referate (D2 Salerno 2013/ 14, S. 3), Argu‐ mentieren, Kurzmitteilungen (D1 Salerno 2013/ 14, S. 1) etc. wurden mit der Kategorie markiert. Die Kommunikation, auf die Bezug genommen wird, kann 176 6 Hauptstudie <?page no="176"?> 82 Grau unterlegt: „Debatten“ - wie die eben genannten Beispiele verdeutlichen - mündlich oder schriftlich sein und ist viel eher produktiv denn rezeptiv ausgerichtet. Abbildung 33: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares 82 In den Fachartikeln der Vorstudie gab es mit 56 Hinweisen - etwa „allgemeine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen“ bei Funk (2007, S. 176) oder „[…] in der Fremdsprache am Arbeitsplatz und im Privatleben kommunizieren zu können […]“ bei Ohm (2016, S. 205) sehr viele Andeutungen auf die Existenz dieser Kategorie. Die Hinweise finden sich zudem in allen der für die Vorstudie herangezogenen Fachartikeln und die Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf scheint somit fremd-, zweitals auch erstsprachlich relevant zu sein. Dennoch finden sich etwa bei Bruni (2001) mit einem und Ohm (2016) mit drei Anwendungen vergleichsweise wenige Hinweise auf die Kategorie. Die häufigsten Kookkurrenzen mit dieser semantisch tendenziell offenen Kategorie ergeben sich mit Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik (10) sowie Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf (8). Schlüsselqualifikationen Zu beruflichen Schlüsselqualifikationen zählen etwa Leistungsbereitschaft oder Flexibilität. An 30 Stellen in den Lehrplänen wurde die entsprechende Katego‐ rie Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen herangezogen, achtmal von 2006-2008, 22mal von 2012-2014. In den Lehrplänen zählen hierzu vor allem Problemlösestrategien (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 1), kritisches Denken (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3), Analyse- und Synthesefähigkeit (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2) oder Organisationsfähigkeit (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4). 177 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="177"?> 83 Grau unterlegt: „Analyse- und Synthesefähigkeit“ Abbildung 34: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 83 Die Kategorie resultiert aus 29 Belegstellen in den Fachartikeln der Vorstudie. Schon 1992 finden sich bei Funk zahlreiche Nennungen zu beruflichen Schlüs‐ selqualifikationen. In seinem Handbuchartikel von 2001 gibt es die meisten Hinweise auf diese Kategorie, nämlich an neun Stellen. 2007 gibt es bei ihm nur mehr vier, 2010 zwei Stellen mit entsprechenden Hinweisen. Um die Jahrtau‐ sendwende scheint die Diskussion um die beruflichen Schlüsselqualifikationen also einen Höhepunkt erlebt zu haben. Bei Egloff (2000) gibt es drei Stellen mit entsprechenden Hinweisen. Jedoch wurde die Kategorie bei Murray (2011) fünfmal gesetzt. Die Schlüsselqualifikationen scheinen insbesondere in fremd- und zweitsprachlichen Kontexten wesentlich zu sein, bei Bruni (2001) und Robustelli (2005) gibt es keine Hinweise darauf. Die meisten Kookkurrenzen ergeben sich mit Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (6) sowie Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (4). Leistungsmessung Insgesamt 26mal wurde die Kategorie Umsetzung berufsbezogener Leistungsmes‐ sung bei der Analyse der Lehrpläne angewandt, neunmal von 2006-2008 sowie 17mal von 2012-2014. Hierunter firmieren Passagen aus den Abschnitten der Lehrpläne, welche die Leistungskontrolle darlegen. Gesetzt wurde die Kategorie, wenn etwa eine bewertete mündliche Präsentation (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 7) oder eine bewertete Gruppenarbeit (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 4) Teil der Endnote sind. Auch wenn eine Übersetzung in einer schriftlichen Prüfung durchzuführen ist, wurde die Kategorie angewandt. 178 6 Hauptstudie <?page no="178"?> 84 Grau unterlegt: „Mündliche Präsentation eines Themas“. Dies ist als Teil einer konti‐ nuierlichen Leistungsmessung („Avaluació continuada“) gelistet. Abbildung 35: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 7) der Universitat Autònoma de Barcelona 84 In sieben Fachartikeln der Vorstudie gab es lediglich elf Hinweise auf die Existenz der Kategorie, so etwa bei Egloff (2000, S. 671) oder Hernández García und Villalba Martínez (2007, S. 9). Mit Ausnahme einer Passage entstammen alle anderen Belegstellen Handbuchartikeln. Die Kategorie erscheint überwiegend fremdsprachlich, aber auch zweitsprachlich, nicht jedoch erstsprachlich rele‐ vant, wie der entsprechende Bericht aus atlas.ti zeigt. Kookkurrenzen mit dieser semantisch tendenziell geschlossenen Kategorie ergeben sich am häufigsten mit Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (5) bzw. Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (3). Sowohl die Kategorie Vermittlung berufsrelevanter Lexik als auch die Kategorie Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder erreichen in den Lehrplänen jeweils 26 Anwendungen. Im Bereich der Lexik gab es 2006-2008 17 Hinweise, 2012-2014 lediglich neun Hinweise. Diese Kategorie ist also ein Beispiel dafür, dass die Berufsbezogenheit im Laufe der Jahre auch abnehmen kann. Im Bereich der Grammatik gab es 2006-2008 zehn Hinweise, 2012-2014 16 Hinweise. Beide Kategorien bedürfen konkreterer Ausführungen. Lexik Da sich in sämtlichen Lehrplänen keine Glossare oder Wortlisten finden, was auch wünschenswert ist, da dies von der Offenheit dieser Lehrpläne zeugt, kann auf berufsrelevante Lexik lediglich geschlossen werden. Wenn es etwa um „lingua specialistica“ (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 1) oder „varietà professionali“ (D1 Catania 2007/ 08, S. 1) geht, ist davon auszugehen, dass dies berufsrelevant sein kann und wird dementsprechend mit der Kategorie belegt. 179 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="179"?> 85 Grau unterlegt: „Berufsbezogene Varietäten“ Abbildung 36: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Catania 85 In manchen Lehrplänen sind auch Punkte wie Lebenslauf (D1 Alicante 2013/ 14, S. 2) oder Vorstellungsgespräch (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4) festgeschrieben. Zur Bewältigung von Aufgaben, die sich mit solchen Punkten befassen, ist be‐ rufsrelevante Lexik notwendig. Dementsprechend wurden derartige Passagen auch mit der Kategorie versehen. Ebenso gelten diese Punkte jedoch auch als berufsrelevante Themenkreise, zu dieser Kategorie gibt es hier also eine Überlappung. Generell wurden mit der Kategorie Vermittlung berufsrelevanter Lexik jedoch auch Wortschatzerwerbssowie Wortschatzverarbeitungsstrate‐ gien belegt. Dazu gehören auch Wortbildungskompetenzen (D1 Udine 2006/ 07, S. 1). Der entsprechende Bericht aus atlas.ti der Vorstudie, in der sich die Kategorie aus 22 Belegstellen ergibt, gibt zudem preis, dass die Vermittlung von Strategien rund um die Wortschatzarbeit als berufsbezogen gelten kann. Dazu gehören auch die „Kenntnis der Systematik und des Gebrauchs von Nachschlagewerken“ (Funk, 2001, S. 969) oder die „Anlage […] eines persönlichen Glossars […]“ (ebd., S. 971). 16 Belegstellen sind alleine sämtlichen Abhandlungen Funks zuzuord‐ nen. Es fällt auf, dass in Artikeln zum zweitsprachlichen berufsorientierten Deutschlehren und -lernen kaum je Wortschatzarbeit thematisiert wird. Bei Hernández García und Villalba Martínez (2007), Murray (2011) bzw. Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss (2011) finden sich diesbezüglich keine Hinweise, wohl aber bei Bruni (2001) und Robustelli (2005). Somit erscheint berufsorientierte Wortschatzarbeit in all ihren Facetten vorrangig in erst- und fremdsprachlichem Unterricht relevant. Die häufigsten Kookkurrenzen ergeben sich mit den Kategorien Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (9) sowie Berücksichtigung berufsbe‐ zogener Textsorten (7). Grammatik Auch im Bereich der berufsrelevanten Grammatikfelder bleiben Hinweise häufig vage bzw. ist das Vorgehen, bestimmte Grammatikfelder als eindeutig berufsbezogen zu identifizieren und sie mit der entsprechenden Kategorie zu belegen, kritisch. So könnten etwa auch Bildungssprache oder Fachsprache be‐ stimmte etwa in Texten frequente Grammatikstrukturen für sich beanspruchen. 180 6 Hauptstudie <?page no="180"?> Da sich die Kategorie jedoch aufgrund der Häufigkeit ihres Vorkommens in den Fachartikeln der Vorstudie im verbleibenden Kategorien-Pool findet, musste ein einheitliches Vorgehen gefunden werden. Bei den Analysen aller Lehrpläne wurde die Liste in Abb. 37, die sich aus Vorschlägen Funks (2001, S. 971) darüber, was berufsrelevanter Grammatik zuzurechnen ist, herangezogen, wodurch in den Analysen eine Einheitlichkeit gewährleistet ist: Auf der Wortebene Wortbildung - Komposita, alle Wortarten und Varianten, Verb + Nomen, Nomen + Adjektiv, Ableitung - Nominalisierung allgemein - Verbalisierung von Nominalphrasen Verb - Partizip I und II - Verben mit passivischer Bedeutung - Passivkonkurrenzformen mit und ohne Modalfaktor - Konjunktiv I und II (würde) Pronominaladverbien Auf der Textebene Pronominale Referenzen von Texten/ Ersatzformen Konnektoren, z. B. Pronominaladverb Abbildung 37: Berufsrelevante Grammatikfelder Die 19 Belegstellen aus der Vorstudie zu der Kategorie entstammen zu einem Großteil erneut Funks Abhandlungen (zehn Stellen). Wie im Bereich der be‐ rufsrelevanten Lexik fällt auf, dass es in rein zweitsprachlich ausgerichteten Artikeln (Hernández García & Villalba Martínez, 2007; Murray, 2011; Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011) keine Hinweise auf die unter‐ richtliche Thematisierung berufsrelevanter Grammatik gibt. Wieder erscheint die Kategorie vorrangig erst- und fremdsprachlich relevant. Zwei Belegstellen in Brunis (2001) und vier in Robustellis (2005) Artikel lassen auf berufsrelevante Grammatik schließen, vor allem auf spezielle syntaktische Phänomene. Diese Kategorie weist nur eine einzige Kookkurrenz mit einer anderen auf, nämlich Vermittlung berufsrelevanter Lexik. 181 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="181"?> 86 Grau unterlegt: „Audiovisuelles und informatisches Material“ Lehr- und Lernmaterialien Insgesamt 16mal wurde in den Lehrplänen die Kategorie Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien gesetzt. Hier erweisen sich die Häufigkeiten vor und nach Krisenausbruch als genau ausgeglichen, also acht Nennungen davor, acht danach. Mit der Kategorie wurden Passagen belegt, die auf multimediales (D2 Salerno 2007/ 08, S. 2), audiovisuelles (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6) Unter‐ richtsmaterial und somit auf die Loslösung von nur einem Kursbuch schließen lassen. Auch e-learning-Materialien (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3) sowie authentisches, digitales und informatisches Material (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6) fallen in diese Kategorie, die sich aus 26 Belegstellen in den Fachartikeln der Vorstudie herleitet. Abbildung 38: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares 86 Die überwiegende Mehrheit davon entstammt Funks Abhandlungen aller Jahre, bereits 1992 (4) berichtet er von eigens berufsbezogenen Lehrwerken. Es ist anzumerken, dass sich die Kategorie sowohl in fremdals auch zweitsprachlich relevanten Artikeln, nicht jedoch in erstsprachlich relevanten Artikeln findet. Die klar fassbare Kategorie weist vor allem Kookkurrenzen mit Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik (5), Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (2) sowie Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (2) auf. Beschäftigungsfähigkeit Die Kategorie Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit wurde bei der Untersu‐ chung der italienischen und spanischen Lehrpläne insgesamt zehnmal ange‐ wandt. Sie wurde dort gesetzt, wo die Notwendigkeit des Erwerbs konkreter berufsrelevanter Fähigkeiten wie etwa Fähigkeiten zur Arbeit im Team (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2) oder - spezifischer - translationsrelevante Fähigkeiten (vgl. D1 Macerata 2013/ 14, S. 1) niedergeschrieben ist. Die Kategorie wurde zweimal 2006-2008 und achtmal 2012-2014 verwendet. Sie kommt dreimal in italienischen, siebenmal in spanischen Lehrplänen vor. 182 6 Hauptstudie <?page no="182"?> 87 Grau unterlegt: „Fähigkeit zur Arbeit im Team“ 88 Grau unterlegt: „Arbeitssuche, Bewerbungsgespräche“ Abbildung 39: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 87 In der Vorstudie gab es 28 Hinweise auf das Bestehen dieser Kategorie und hierbei vorwiegend in zweitsprachlichen Kontexten. Auffallend häufig ergab sich diese Kategorie in Murrays Abhandlung (2011, zwölfmal). Sie verwendet häufig Kollokationen wie „[…] job-readiness […]“ (ebd., S. 76), „[…] employment skills […]“ (ebd., S. 76) oder „[…] employability skills […]“ (ebd., S. 77). Diese semantisch tendenziell offene Kategorie weist insbesondere Kookkurrenzen mit Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen (7) und Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung (6) auf. Berufsbezogene Szenarien Die Kategorie Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien wurde bei den Lehrplananalysen insgesamt nur siebenmal vergeben, einmal 2006-2008, sechsmal 2012-2014. Sie bezieht sich vor allem auf berufsbezogene Simulationen (z. B. Arbeitssuche, Bewerbungsgespräche, D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4) und Rollenspiele (D1 und D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6). Abbildung 40: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona 88 In den Fachartikeln der Vorstudie gab es 14 Hinweise auf die Existenz dieser Kategorie im berufsbezogenen Sprachunterricht, allerdings nur in den Handbu‐ chartikeln von Funk (2001, 2007, 2010) und Ohm (2016), die nicht strikt zwischen fremdbzw. zweitsprachlichem Lehren und Lernen unterscheiden. Die Hinweise beziehen sich auf „[…] berufsfeldübergreifende Szenarien […]“ (Funk, 2010, S. 1150). 183 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="183"?> 89 Grau unterlegt: „Berufsspezifische Register und Sprache“ Die Kategorie Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien erweist sich als gut von anderen Kategorien abgrenzbar. Es ergeben sich insge‐ samt nur zwei Kookkurrenzen, eine mit Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise, eine mit Vermittlung berufsrelevanter Lexik. Berufsbezogene Unterrichtsplanung Schwieriger abgrenzbzw. fassbar stellt sich schließlich die Kategorie Berufs‐ bezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung dar. Hier konnte in den Lehrplänen lediglich nach Hinweisen bzw. Passagen, die auf ebendiese Unter‐ richtsplanung schließen lassen, gesucht werden. Insgesamt wurde die Kategorie bei den Lehrplananalysen siebenmal herangezogen. Wo sich in den Lehrplänen eine Fokussierung relevanter Register abzeichnete - so etwa unter „registri e linguaggi settoriali“ in Lehrplänen für D2 vor (S. 1) und nach Krisenausbruch (S. 2) der Universität Salerno - oder etwa innerhalb eines Lehrplans die Berücksichtigung von Text(sorten) unterschiedlicher Disziplinen - so etwa für Kunstgeschichte, Archäologie oder Architektur in einem translationswis‐ senschaftlich ausgerichteten Kurs D2 der Universität Macerata aus dem Jahr 2007/ 08 (S. 1) -, wurde diese Kategorie gesetzt. Abbildung 41: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 1) der Universität Salerno 89 Hinweise auf berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung gibt es vier vor, drei nach Krisenausbruch, womit das Verhältnis etwa ausgeglichen ist, die Kategorie jedoch vor 2008 um eine Anwendung mehr erreichte. Es fällt auf, dass sich diese Hinweise überwiegend in Lehrplänen aus Italien (Macerata und Salerno) und nur einmal in einem Lehrplan aus Spanien (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08) finden. Aus den Dokumenten der Vorstudie ergab sich die Kategorie aufgrund von 84 Nennungen in nahezu allen Fachartikeln erst-, zweit- und fremdsprachlicher Ausrichtung. So schreibt Funk (2001, S. 964) etwa von einem „[…] Planungsmodell, das sich hier für einen durchgehenden berufs‐ bezogenen Kurs für fremdsprachliche Anfänger anbietet […]“. Es handelt sich dabei somit um ein wichtiges Moment im berufsbezogenen Sprachunterricht, das jedoch in Lehrplänen nicht häufig ausmachbar ist, wohl vor allem aufgrund der Tatsache, dass die Kategorie tendenziell schwer fassbar bzw. abgrenzbar erscheint. 184 6 Hauptstudie <?page no="184"?> Die häufigsten Kookkurrenzen ergeben sich mit Berücksichtigung berufsbe‐ zogener Textsorten (4), Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf (4) sowie Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung (3). In Tab. 1 wird nun offengelegt, zwischen welchen Kategorien sich bei den Lehrplananalysen Kookkurrenzen ergeben haben. Dies dient einem besseren Verständnis der Beziehungen der einzelnen Kategorien zueinander. Eine hohe Anzahl an Kookkurrenzen zwischen zwei Kategorien kann als eine große semantische Nähe ebendieser Kategorien gedeutet werden. So wurden bei‐ spielsweise an insgesamt 33 Stellen im gesamten Korpus der Hauptstudie die Kategorien Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik und Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen nebeneinander gesetzt; das bedeutet also, 33 Stellen wurden sowohl mit der einen als auch mit der anderen Kategorie belegt. Die Kategorien Berücksichtigung berufsbezogener Motvationsfelder und Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder hingegen wurden an keiner Stelle des Korpus der Hauptstudie nebeneinander gesetzt. Ebenso geht aus Tab. 1 hervor, welche der einzelnen Kategorien besonders häufig bzw. auch besonders selten mit den anderen Kategorien kookkurrent auftreten. So tritt etwa die Kategorie Fokussie‐ rung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise mit 13 anderen Kategorien kook‐ kurrent auf und mit nur vier Kategorien ergeben sich keine Kookkurrenzen. Die Kategorie Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder tritt mit lediglich einer Kategorie kookkurrent auf und mit 16 Kategorien ergeben sich keine Kookkurrenzen. 185 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="185"?> Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 0 6 0 7 5 0 0 5 1 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 6 0 0 33 8 0 3 1 6 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 7 33 0 0 8 0 1 1 3 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 5 8 0 8 0 0 4 1 1 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 0 3 0 1 4 0 0 0 0 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 5 1 0 1 1 0 0 0 0 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 6 0 3 1 0 0 0 0 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 2 6 0 3 8 1 1 2 1 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 2 1 0 0 0 0 0 0 2 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 1 2 0 2 2 0 0 0 0 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 3 5 0 5 7 1 2 0 0 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 33 32 0 28 7 0 0 2 7 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 10 5 0 7 2 0 4 0 0 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Tabelle 1: Kookkurrenztabelle 186 6 Hauptstudie <?page no="186"?> Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder Vermittlung berufsrelevanter Lexik Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 5 1 2 2 1 0 3 33 10 0 0 3 1 6 6 1 2 0 5 32 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3 3 0 2 0 5 28 7 0 0 4 1 1 8 0 2 0 7 7 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 4 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 7 0 0 1 1 2 1 0 6 3 0 9 3 6 0 0 0 0 2 6 0 0 0 0 4 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 0 0 9 0 1 1 0 1 5 0 0 0 2 7 3 4 5 0 1 0 8 0 0 4 0 0 6 3 0 0 5 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 187 6.4 Vorgehen bei der Analyse des Korpus der Hauptstudie <?page no="187"?> 90 S. hierzu auch Prikoszovits, 2019, S. 17. 6.5 Validierungsmaßnahme 2 6.5.1 Erläuterung des Validierungsverfahrens 90 Der vierte und somit letzte Arbeitsschritt in der Forschungsarbeit, der in diesem Abschnitt lediglich mit Blick auf das Forschungsvorgehen und hier noch ohne konkrete Ergebnisse präsentiert wird, bestand aus der Validierung der aufgrund der Inhaltsanalysen der DaF-Lehrpläne gewonnenen Resultate. Aguado (2014, S. 51) spricht in diesem Zusammenhang von „Triangulation“ und schreibt dieser explizit den Zweck der Validierung zu. Die Verhältnisse, in denen die mittels unterschiedlicher Verfahren erhobenen Daten zueinanderstehen könn‐ ten, seien „Deckungsgleichheit/ Konvergenz“, „Ergänzung/ Komplementarität“ und „Abweichung/ Divergenz“. In den Ergebnisbeschreibungen der Kapitel 7 und 8 wird darauf näher eingegangen. Bei der Validierungsmaßnahme 2 handelt es sich um zwei Experteninterviews, welche im April und Mai 2018 an einer germanistischen Hochschulabteilung in Italien und an einer in Spanien realisiert wurden. Die Interviewpartner unterzeichneten Einwilligungserklärungen zur Erhebung und Verarbeitung personenbezogener Interviewdaten. Insgesamt acht der 40 im Zuge der vorliegenden Arbeit untersuchten DaF-Lehrpläne gehen auf die beiden Abteilungen zurück, an denen die Experten interviewt wurden. Die qualitativen und quantitativen Resultate der Lehrplananalysen der Hauptstudie dienten als Basis für einen Interviewleitfaden, der aus zwei einleitenden Fragen, sechs allgemeinen Hauptfragen und ebenso sechs spezifischen Hauptfragen - in Summe demnach 14 Fragen - bestand. Die beiden einleitenden Fragen (z. B. „Seit wann arbeiten Sie an dieser Universität und was sind Ihre Unterrichtsbzw. Forschungsschwerpunkte? “) zielten darauf ab, die Gewährspersonen und deren Lehr- und Forschungsschwerpunkte kennen zu lernen. Beide interviewten Experten zeichneten in der Vergangenheit und ebenso zum Zeitpunkt der Inter‐ views für die Erstellung der DaF-Lehrpläne ihrer Abteilungen verantwortlich. Die allgemeinen Hauptfragen im Interviewleitfaden griffen länder- und univer‐ sitätsumspannende Resultate aus den Lehrplananalysen auf (z. B. „Wie, wo und zu welchen Zwecken veröffentlichen Sie Ihre DaF-Lehrpläne? “), während die spezifischen Hauptfragen länder- und hochschulspezifische Erkenntnisse aus den Analysen enthielten und folglich im Leitfaden für die italienische Universtät anders formuliert waren als im Leitfaden für die spanische Universität (z. B. „In Italien gibt es im gesamten untersuchten Zeitraum - also vor und nach Krisenausbruch - weniger Berufsbezug in den Lehrplänen als in Spanien und der 188 6 Hauptstudie <?page no="188"?> Berufsbezug ist in Italien nach 2008 auch nicht so stark angestiegen wie in Spa‐ nien. Was können Ihrer Ansicht nach Gründe hierfür sein? “). Die Ergebnisse der Experteninterviews dienten der Validierung sowohl der qualitativen als auch der quantitativen Resultate der Analysen der DaF-Lehrpläne. Die Interviewleitfäden sowie die Zusammenfassungen der zwei Interviews finden sich im Anhang (V, VI). Begründung der Auswahl des Formats des Leitfaden-/ Experteninterviews Um dem „stillen“ Korpus der Hauptstudie, also den Lehrplänen, nach den Analysen eine gewisse Stimme zu geben, wurden in den Schwerpunktländern die soeben beschriebenen Interviews mit zwei Lehrplanverantwortlichen durch‐ geführt. Flick (2014, S. 415) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Experten‐ validierung“. worunter er „[…] die Validierung von Ergebnissen durch die Einbeziehung von ExpertInnen“ versteht. Es gibt hier zwei Optionen: 1. „die Validierung von Ergebnissen durch andere Forschende […]“, 2. „die Validierung von Ergebnissen durch ExpertInnen aus dem Feld“. Bei den Interviews im Zuge des Forschungsprojekts wurden Experten aus dem Feld konsultiert. Durch Befragungen hat man laut Daase, Hinrichs & Settinieri (2014, S. 103) nicht die „[…] Geschehens- oder Verhaltensebene […]“ im Blick, sondern viel eher die „[…] Innensicht einzelner Individuen […]“. Es werde zwischen mündlichen Befragungen (z. B. Interviews) und schriftlichen Befragungen (z. B. Fragebögen) unterschieden (s. ebd., S. 103). Für das Design der Validierungsmaß‐ nahme 2 in der vorliegenden Arbeit wurden Interviews im face-to-face-Format, also nicht etwa per Skype, herangezogen. Es waren jeweils nur Interviewender und Interviewter involviert, es gab kein Gruppeninterview bzw. keine Gruppen‐ diskussion. Bei den Fragen handelte es sich um Fragen nach „Wissen“, nach „Meinungen“ und nach „Erfahrungen“, nicht um solche nach „Einstellungen“ oder „Gefühlen“ (ebd., S. 104). Das Format waren mithilfe eines Leitfadens geführte Experteninterviews. Helfferich (2014) schreibt hierzu: Leitfadeninterviews sind definiert als Interviews, die mit einem Leitfaden den Inter‐ viewablauf gestalten. Der Leitfaden ist eine vorab vereinbarte und systematisch angewandte Vorgabe zur Gestaltung des Interviewablaufs. [….] Während Leitfaden‐ interviews über die Methode - über das Erhebungsinstrument „Leitfaden“ - definiert sind, sind Experteninterviews über die spezielle Zielgruppe der Interviewten und über das besondere Forschungsinteresse an Expertenwissen als besondere Art von Wissen bestimmt. (S. 560) 189 6.5 Validierungsmaßnahme 2 <?page no="189"?> Im Forschungsprojekt wurden beide Interviewformen miteinander vereint. Die Interviews waren semi-strukturierte Interviews, durch den Leitfaden waren zwar Aufbau und Verlauf definiert, er ließ aber dennoch Platz für „[…] offene Erzählungen“ der Experten (s. Daase, Hinrichs & Settinieri, 2014, S. 111). Riemer (2016, S. 163) bezeichnet Leitfadeninterviews als „[…] semi-offen[.] […]“. Ein Leitfaden kann eine Reihe festgelegter und in einem bestimmten Ver‐ lauf zu stellender offener Fragen („Frage-Antwort-Schema“) oder einige Erzäh‐ laufforderungen enthalten („Erzählaufforderung-Erzählung-Schema“) oder eine Verquickung von beidem sein (Helfferich, 2014, S. 565). In den für die Schwer‐ punktländer gestalteten Interviewleitfäden gab es ausschließlich Fragen, keine Erzähllaufforderungen. Auf der Grundlage der Ergebnisse der Hauptstudie wurde der bereits be‐ schriebene Interviewleitfaden (Anhang V) entwickelt, der den Interviews eine sehr klare Struktur gab. Qualitative Interviews haben weitestgehend offen zu sein, tolerieren allerdings einen steiferen Aufbau, wenn Erkenntnisse über „[…] konkrete, offen erhobene Informationen […]“ gewonnen werden sollen (Helfferich, 2014, S. 564). Es gibt weitere Argumente für eine Strukturierung. So führt Helfferich (ebd., S. 566) aus: „Wenn in dem Leitfaden Relevanzen vorgegeben werden, dann ist sichergestellt, dass das, was für die Forschung an Äußerungen interessant und wichtig ist, angesprochen wird“. Bei den im Zuge der Forschungsarbeit geführten Interviews, die durch einen starken Validierungscharakter gekennzeichnet sind, galt es, die sich aus der Hauptstudie ergebenden Relevanzen detailliert zu berücksichtigen. Beim Experteninterview solle lediglich Expertenwissen erfragt, Persönliches jedoch ausgespart werden (s. ebd., S. 571). Auch dies wurde bei den Interviews in den Schwerpunktländern berücksichtigt. Riemer (2016, S. 167) beschreibt Experten als für den jeweiligen Untersu‐ chungsgegenstand in hohem Maße kompetente Interviewteilnehmer. Themen‐ fokussierte Dialoge würden der Erhebung von Expertenwissen dienen. Als Herausforderungen betrachtet sie „Zugangsprobleme bei der Rekrutierung von Untersuchungsteilnehmern […]“, die „[…] Steuerung […]“ sowie die „[…] Statusbzw. Rollenklärung im Rahmen der Interviewdurchführung […]“ (ebd., S. 167). Während es bei den im Zuge der Arbeit geführten Interviews keine Zugangsprobleme gab bzw. auch die Rollenklärung keine Schwierigkeiten mit sich brachte, so stellte sich die Steuerung jedoch als Hürde heraus. Interviewte Experten tendieren augenscheinlich zu sehr umfassenden Berichten, die sich mitunter von der eigentlichen Fragestellung wegbewegen. Hier konnte jedoch immer wieder durch den Interviewer eingelenkt werden, sodass beide geführten Interviews in mehr oder weniger einer Stunde realisiert werden konnten. 190 6 Hauptstudie <?page no="190"?> Den interviewten Experten wurde der jeweilige Leitfaden erst beim Interview selbst vorgelegt, er wurde ihnen also vorab nicht per E-Mail zur Ansicht bzw. Vorbereitung geschickt. Dies wurde bewusst so gehandhabt, da durch die unmit‐ telbare Konfrontation mit den Fragen auch spontane Gedanken elizitiert werden können und keine beeinflussende Vorbereitung auf das Gespräch stattfinden kann. Alternative Erhebungsmethoden für die Validierungsmaßnahme 2 Es wurden keine Fragebögen an die Lehrplanverantwortlichen der einzelnen Hochschulinstitute geschickt, da die Befragungen in den Schwerpunktländern nicht auf die Ansichten der Befragten bzw. die „[…] Erfassung von Persönlich‐ keitsmerkmalen […]“ abzielten (Daase, Hinrichs & Settinieri, 2014, S. 105). Fragebögen beinhalten viel eher geschlossene als offene Fragen; die Fragen, die sich im Zuge der Validierungsmaßnahme ergaben, hatten jedoch offenen Charakter und ließen keine vorgegebenen Antworten zu, die etwa lediglich angekreuzt hätten werden müssen. Es wäre auch nicht zielführend gewesen, die Ergebnisse der Hauptstudie per Ratingskalen (ebd., S. 106), wie sie in Fragebögen häufig sind, zu validieren. Die durch die Befragung zur Validierung der Ergebnisse generierten Daten sollten bewusst gering gehalten werden, da sie lediglich als Ergänzung zur Hauptstudie zu betrachten sind. Mit Fragebögen sucht man in der Regel eine hohe Zahl an Gewährspersonen und große Datenmengen zu erreichen (s. Riemer, 2016, S. 157). Mit Fragebögen hätte man mehr Lehrplanverantwortliche der untersuchten Universitäten erreichen können, wäre das Validierungsformat jedoch etwa ein per E-Mail geschickter Fragebogen gewesen, hätten die Befragten nicht spontan reagieren können. Man hätte ebenso verschiedene Lehrplanverantwortliche aufgrund eines Leitfadens in einer Gruppendiskussion debattieren lassen können. Es ging bei der Expertenvalidierung jedoch nicht darum, die Ansichten einer Gruppe, also etwa Personen einer bestimmten sozialen Schicht, zu erfragen (Daase, Hinrichs & Settinieri, 2014, S. 115). Ziel war auch nicht, „[…] ausgewählte[.] Alterskohorte[n] […]“ über etwas erzählen zu lassen und dabei „[…] grup‐ pendynamische Prozesse […]“ zu beobachten (ebd., S. 115). Im Fokus stand ebenso wenig die Ermittlung von „[…] institutionalisierte[n] Werte[n], Normen, sozial vermittelte[n] Situationsdefinitionen und Einstellungen […]“, auf welche Gruppendiskussionen Rückschlüsse zulassen (ebd., S. 116). Gruppendiskussionen dienen häufig dem Befragen von jungen Menschen zu deren Lebensstilen, aber auch zu Zielen im künftigen Berufs- und Privatleben (s. ebd., S. 117). Die Zielgruppe und die Themen waren bei den Interviews in den Schwerpunktländern gänzlich andere. 191 6.5 Validierungsmaßnahme 2 <?page no="191"?> Schließlich wäre es schwer realisierbar gewesen, mehrere Lehrplanverant‐ wortliche einer Universität an einem bestimmten Tag zu einer bestimmten Uhrzeit in ein Expertengespräch kommen zu lassen, da der Autor die in den Schwerpunktländern zu erhebenden Validierungen von Österreich aus koordinieren musste. Vermutlich wäre die Gruppengröße auch unbefriedigend gewesen. 6.5.2 Aufbereitung der Daten der Validierungsmaßnahme 2 Im Gegensatz zur Validierungsmaßnahme 1 gibt es bei der Validierungsmaß‐ nahme 2 aufzubereitende Daten, die sich aus den Leitfadeninterviews ergeben haben. Sind Interviews lediglich schriftlich festzuhalten, so liegt das Interesse in der Regel auf dem Inhalt des Gesprächs und man zieht eine einfache einer detail‐ lierten Transkription vor (s. Mempel & Mehlhorn, 2014, S. 149). Ein komplexes Regelsystem für Transkriptionen wie z. B. CAT („Conversational Analysis Transcription“) oder HIAT („Halbinterpretative Arbeitstranskription“) erachten Mempel und Mehlhorn (ebd., S. 149) lediglich für Analysen als notwendig, die nicht ausschließlich auf semantische Gehalte eines Interviews abzielen, sondern etwa auch auf „[…] verbale Handlungen […]“ oder „[…] phonetische und para‐ verbale Phänomene […]“. Somit wurden die hier relevanten Interviews einfach transkribiert; eine Partiturnotation, die zulässt, „[…] komplexe verbale als auch nonverbale Handlungen sowohl in ihrer Sequentialität als auch Synchronizität zu notieren“ und sich für Interviews mit mehreren Gewährspersonen eignet (ebd., S. 151), war nicht nötig, da nur jeweils zwei Personen am Interview beteiligt waren. Somit wurden die zwei Interviews in separaten Worddokumenten einfach transkribiert. Zusammenfassungen der Interviewinhalte finden sich im Anhang (VI). Die Interviews sind nicht zur Gänze in vorliegendem Band abgedruckt, sondern relevante Passagen werden lediglich in den Kapiteln 7 und 8 zitiert. Zur besseren Übersicht sind die Zeilen in den Transkripten fortlaufend nummeriert, somit können beim Zitieren sowohl die Zahlen der Seiten als auch Zeilen angegeben werden. Die Befragten wurden jeweils mit B betitelt, der Interviewer mit I. Das Interview, das in Italien geführt wurde, hat in der Transkription etwas mehr als 21 Seiten bzw. 799 Zeilen, das in Spanien geführte Interview beläuft sich in der Transkription auf insgesamt 20 1/ 4 Seiten und 805 Zeilen. Riemer (2016, S. 156) sieht den Vorteil mündlicher Befragungen darin, dass viele Gewährspersonen mit der mündlichen Verfahrensweise leichter zurecht‐ kommen. Zudem könnten mündliche Items nicht übersprungen werden (ebd., 192 6 Hauptstudie <?page no="192"?> S. 162). Einen Nachteil erkennt sie jedoch im zeitaufwändigen Transkribieren der Interviews (ebd., S. 156). Im Falle der Interviews in den Schwerpunktländern galt es, ein Expertengespräch von 57: 31min und eines von 1: 07: 34min zu transkribieren. Zwar wurde genau und detailgetreu im Verhältnis 1: 5 bis 1: 10 (Aufnahmezeit zu Transkriptionszeit) transkribiert, für die Validierung der Ergebnisse der Hauptstudie sind aber keine Interviewauszüge im Wortlaut und keine Kennzeichnungen von Häsitationen notwendig, da das Forschungs‐ interesse nicht interaktionsbzw. diskursanalytischer Art ist. Wichtig waren ausschließlich die Inhalte der Interviews. Im Folgenden sind die Konventionen veranschaulicht: Wenn Aussagen zeitgleich geäußert werden, sich also überschneiden, stehen diese Aussagen zwischen Rauten ##. Beispiel: B: Jetzt geht’s. #Jetzt sollte es gehen# I: #Schauen wir, ob es ausschlägt# Jetzt geht’s. Genau. Die Balken schlagen aus. Wird ein Wort oder ein Satz abgebrochen, so ist dies durch / / gekennzeichnet. Beispiel: I: Oder auch, auch Tour/ / auch Führungen für Touri/ / oder? Kurze Redeeinwürfe einer Person in eine längere Aussage der anderen Person werden durch runde Klammern angedeutet. Beispiel: B: Ja, das war das erste. Und im Jahr drauf natürlich konnten wir (I: Aha, verstehe.) auf dem basierend, was es, was es im Jahr zuvor gab, konnten wir das (I: Überarbeiten.) überarbeiten und verbessern. Ebenso durch runde Klammern angedeutet wird Folgendes: (zögert), (lacht), (unverständlich) Klingelt ein Telefon oder wird die Tür geöffnet, ist dies durch eckige Klammern vermerkt. Beispiel: [Telefon klingelt], [Die Tür wird geöffnet] Abbildung 42: Transkriptionskonventionen 6.5.3 Vorgehen bei der Analyse der Daten der Validierungsmaßnahme 2 Die durch die leitfadengestützten Experteninterviews generierten Daten wur‐ den im Gegensatz zu den Daten der Vor- und Hauptstudie nicht eigens in atlas.ti eingespeist und somit auch nicht qualitativ analysiert. Die Interviews werden in der Forschungsarbeit zudem auch nicht als eigenes Korpus betrachtet, da sie 193 6.5 Validierungsmaßnahme 2 <?page no="193"?> lediglich der Validierung der Ergebnisse der Hauptstudie dienen und in den nun folgenden Kapiteln 7 und 8 direkt an diese Ergebnisse schrittweise ergänzend und auch zwecks Interpretation der Ergebnisse herangetragen werden. Da für den Erkenntnisgewinn bereits zwei Korpora ausgewertet worden waren, wurde der Datenumfang der Validierungsmaßnahme 2 bewusst gering gehalten. 194 6 Hauptstudie <?page no="194"?> 7 Ergebnisse der Hauptstudie 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie Die vorliegende Studie ist in erster Linie der qualitativen Forschung verpflich‐ tet. Es wurde keine quantitative Forschungsmethode angewandt. In einem ersten Schritt werden in Abschnitt 7.1 jedoch zunächst die augenfälligsten quantitativen Ergebnisse der durch atlas.ti gestützten Lehrplananalysen prä‐ sentiert. Es geht dabei um die Häufigkeiten der Kategorienanwendungen in den untersuchten Lehrplänen. Dazu werden aus atlas.ti exportierte Tabellen der besseren Übersicht dienen. Unter diesen Tabellen ist stets die Anzahl der Lehrpläne angeführt, aus der sich die Zahlen in den jeweiligen Tabellen ergeben. Aufbauend auf diesen quantitativ ausgerichteten Überblick folgen in einem zweiten Schritt (Abschnitt 7.2) detaillierte qualitative Ausführungen, bevor in Kapitel 8 sämtliche Ergebnisse diskutiert werden. Die ab Abschnitt 7.1.2 folgenden Erläuterungen sind in jene vier Gruppen (Ita‐ lien/ Spanien, Größe des Universitätsstandorts nach Einwohnern, Germanistik bzw. Philologien/ andere Fächer, Größe der Universitäten nach Studierenden‐ zahlen) unterteilt, die sich durch die in atlas.ti erstellten Dokumentengruppen (Abschnitt 6.4) ergeben. 7.1.1 Korpusgröße und Umfang der Lehrpläne Um quantitative Vergleiche anstellen zu können, ist es notwendig, von einer definierten Einheit auszugehen bzw. eine Einheit festzulegen, die für alle Vergleiche als Bezugsgröße gilt. Diese Grundeinheit ist in den quantitativen Beschreibungen der Abschnitte 7.1.2 bis 7.1.5 ein Lehrplan. Dies bedeutet, dass jeweils errechnet wird, wie viele berufsbezogene Kategorienanwendungen vom Zeitraum 2006-2008 hin zum Zeitraum 2012-2014 pro untersuchtem Lehrplan hinzugetreten bzw. auch weggefallen sind. So können augenfällige Anstiege und auch Abnahmen transparent gemacht werden. Dabei ist jedoch nicht außer Acht zu lassen, dass in den meisten Fällen die Lehrpläne der spanischen Universitäten einen höheren Seitenumfang als die Lehrpläne der italienischen Universitäten aufweisen. So ergeben sich, fokussiert man die Unterschiede zwischen den zwei Schwerpunktländern Italien und Spanien, unterschiedliche Korpusgrößen. Bei den anderen Vergleichen, also betreffend die Größe des Universitätsstandorts <?page no="195"?> nach Einwohnern, Germanistik (Philologien)/ andere Fächer sowie die Größe der Universitäten nach Studierendenzahlen, werden sodann die italienischen und spanischen Lehrpläne zwar vermengt und die unterschiedlich großen Sei‐ tenumfänge relativiert, wesentlich ist bei allen Vergleichen bzw. in allen in den Abschnitten 7.1.2 bis 7.1.5 abgedruckten Tabellen aber dennoch, dass eine strikt vergleichende Lesart nur bedingt möglich ist. Aufgezeigt werden sollen durch die quantitativen Auswertungen ohnedies in erster Linie Tendenzen, welche die Vorannahme über die Zunahme an Berufsbezug nach Krisenausbruch stützen sollen. Aufgrund der im Feld erhobenen verbalen Daten sind Quantifizierungen nur eingeschränkt durchführbar bzw. müssen die Quantifizierungen unter dem Aspekt der unterschiedlichen Korpusgrößen gelesen und verstanden werden. Die Lehrpläne auch aufgrund ihres Seitenumfangs zu unterscheiden, er‐ scheint in den Versionen, in denen sie für die Studie vorliegen, nicht zielführend, da es darin sehr unterschiedliche Schriftgrößen bzw. auch eine unterschiedliche Informationsdichte gibt. Anzumerken ist zudem, dass eine höhere Anzahl an Seiten des Lehrplans nicht zwangsläufig mehr Berufsorientierung bedeuten muss. Ein knapperer Lehrplan kann mitunter mehr berufsorientierte Lehrpla‐ nelemente enthalten als ein ausführlicherer. So hat etwa der Lehrplan für den Kurs D1 2007/ 08 der Universität Catania auf einer Seite (1 Seite, 2 Zeilen) zehn berufsrelevante Kategorienanwendungen, während sich im Lehrplan für den Kurs D2 2013/ 14 der Universität Santiago de Compostela auf zweieinhalb Seiten lediglich acht berufsrelevante Kategorienanwendungen finden. Diese beiden Lehrpläne können auch als Beispiel dafür gelten, dass auf einer niedrigeren Kursstufe mehr Berufsorientierung vorhanden sein kann als auf einer höheren. Es ist evident, dass in den spanischen DaF-Lehrplänen in absoluten Zahlen gerechnet der Berufsbezug stärker zugenommen hat als in den italienischen (Ab‐ schnitt 7.1.2). In Spanien erweisen sich die Unterrichtsinhalte als in den Lehrplänen ausführlicher und detaillierter niedergeschrieben als in Italien. Man hätte auch an italienischen Universitäten die Möglichkeit, die DaF-Lehrpläne konkreter auszu‐ gestalten, wovon aber augenscheinlich weniger Gebrauch gemacht wird. Erneut muss hier allerdings betont werden, dass durch die quantitativen und qualitativen Ergebnisse dieser Studie lediglich Aussagen über die Lehrpläne und nicht über den tatsächlich gehaltenen Unterricht getroffen werden können. Festzuhalten ist schließlich, dass in vorliegender Arbeit die Betrachtung bzw. Gegenüberstellung qualitativer Elemente vorrangig ist. Das Haupterkenntnisinte‐ resse sind Veränderungen qualitativer Art in den DaF-Hochschullehrplänen. Die nun folgenden quantitativen Betrachtungen der Ergebnisse der Lehrplananalysen dienen lediglich dazu, die augenfälligsten Zunahmen bzw. auch Abnahmen im Bereich der Berufsorientierung zu identifizieren. 196 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="196"?> 7.1.2 Italien - Spanien Tab. 2 enthält die Anzahl der Setzungen der horizontal aufgelisteten Kategorien in sämtlichen untersuchten Lehrplänen aus Italien und Spanien, die Zeitspannen 2006-2008 sowie 2012-2014 sind in Tab. 2 also vereint. Insgesamt ergibt sich eine Zahl von 737 Kategorienanwendungen in allen 40 Lehrplänen. 192 men bzw. auch Abnahmen im Bereich der Berufsorientierung zu identifizieren. 7.1.2 Italien - Spanien Tab. 2 enthält die Anzahl der Setzungen der horizontal aufgelisteten Kategorien in sämtlichen untersuchten Lehrplänen aus Italien und Spanien, die Zeitspannen 2006-2008 sowie 2012- 2014 sind in Tab. 2 also vereint. Insgesamt ergibt sich eine Zahl von 737 Kategorienanwendungen in allen 40 Lehrplänen. Tabelle 2: Verteilung der Anwendungszahlen in den italienischen und spanischen Lehrplänen aller Jahre und Hochschulen (40 Lehrpläne) Wie aus Tab. 2 hervorgeht, gibt es in allen vier untersuchten Jahren, also vor und nach Krisenausbruch, in den DaF-Lehrplänen aus Italien insgesamt 271 Kategorienanwendungen, in Italien Spanien Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 39 110 149 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 27 17 44 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 23 22 45 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 28 31 59 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 7 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 6 1 7 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 8 8 16 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 3 7 10 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 46 108 154 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 5 25 30 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 13 13 26 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 13 13 26 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 13 13 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 23 71 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 24 20 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 271 466 737 Tabelle 2: Verteilung der Anwendungszahlen in den italienischen und spanischen Lehrplänen aller Jahre und Hochschulen (40 Lehrpläne) Wie aus Tab. 2 hervorgeht, gibt es in allen vier untersuchten Jahren, also vor und nach Krisenausbruch, in den DaF-Lehrplänen aus Italien insgesamt 271 Ka‐ tegorienanwendungen, in jenen aus Spanien insgesamt 466 Kategorienanwen‐ dungen. Somit gibt es im gesamten untersuchten Zeitraum in den spanischen Lehrplänen um 195 Kategorienanwendungen mehr als in den italienischen. Der Vergleichsfaktor Italien-Spanien ist nur einer von mehreren. Die gerin‐ geren Umfänge der italienischen DaF-Lehrpläne äußern sich lediglich bei diesem Faktor. Bei allen anderen, national nicht abgegrenzten Vergleichen mischen sich die untersuchten italienischen und spanischen Lehrpläne, da es in beiden Ländern unterschiedliche Standortgrößen, unterschiedlich große Universitäten nach Studierendenzahlen bzw. Institute unterschiedlicher Ausrichtung gibt, an denen DaF-Unterricht angeboten wird. 197 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="197"?> In den folgenden beiden Tabellen sind die Veränderungen vom Zeitraum 2006-2008 hin zum Zeitraum 2012-2014 in den italienischen und spanischen Lehrplänen veranschaulicht. 193 italienischen DaF-Lehrpläne äußeren sich lediglich bei diesem Faktor. Bei allen anderen, national nicht abgegrenzten Vergleichen mischen sich die untersuchten italienischen und spanischen Lehrpläne, da es in beiden Ländern unterschiedliche Standortgrößen, unterschiedlich große Universitäten nach Studierendenzahlen bzw. Institute unterschiedlicher Ausrichtung gibt, an denen DaF-Unterricht angeboten wird. In den folgenden beiden Tabellen sind die Veränderungen vom Zeitraum 2006-2008 hin zum Zeitraum 2012-2014 in den italienischen und spanischen Lehrplänen veranschaulicht. Tabelle 3: Entwicklung der Anwendungszahlen in italienischen Lehrplänen von 2006-2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) Italien 2006-2008 Italien 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 15 24 39 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 12 15 27 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 11 12 23 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 13 15 28 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 3 3 6 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 4 8 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 2 3 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 20 26 46 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 3 2 5 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 4 9 13 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 4 9 13 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 10 3 13 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 10 13 23 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 14 10 24 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 124 147 271 Tabelle 3: Entwicklung der Anwendungszahlen in italienischen Lehrplänen von 2006- 2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) Tabelle 4: Entwicklung der Anwendungszahlen in spanischen Lehrplänen von 2006-2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) Von 2006 bis 2008 ergeben sich in den italienischen Lehrplänen gesamt 124, in den spanischen gesamt 174 berufsbezogene Kategorienanwendungen. 79 Von 2012 bis 2014 finden sich in den italienischen Lehrplänen 147, in den spanischen Lehrplänen 292 Anwendungen. Somit ist die Zahl der Hinweise auf curriculare Berufsorientierung in beiden Ländern nach Krisenausbruch gestiegen, in Italien um lediglich 23, in Spanien um 118 Anwendungen. Pro unter- Spanien 2006-2008 Spanien 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 38 72 110 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 10 17 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 9 13 22 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 16 15 31 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 6 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 0 1 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 4 8 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 5 7 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 46 62 108 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 5 20 25 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 5 8 13 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 6 7 13 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 7 6 13 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 23 48 71 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 4 16 20 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 174 292 466 Tabelle 4: Entwicklung der Anwendungszahlen in spanischen Lehrplänen von 2006- 2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) 198 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="198"?> 91 In den Ausführungen zu sämtlichen Tabellen des Abschnitts 7.1 werden jeweils die Gesamtzahlen bzw. Summen der Kategorienanwendungen fokussiert. Die teils sehr markanten Steigerungen bzw. Abnahmen innerhalb einer einzelnen Kategorie, so etwa im Bereich der Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik von 38 auf 72 in Tab. 4, sind in Abschnitt 7.2 zu thematisieren. Von 2006 bis 2008 ergeben sich in den italienischen Lehrplänen gesamt 124, in den spanischen gesamt 174 berufsbezogene Kategorienanwendungen. 91 Von 2012 bis 2014 finden sich in den italienischen Lehrplänen 147, in den spanischen Lehrplänen 292 Anwendungen. Somit ist die Zahl der Hinweise auf curricu‐ lare Berufsorientierung in beiden Ländern nach Krisenausbruch gestiegen, in Italien um lediglich 23, in Spanien um 118 Anwendungen. Pro untersuchtem Lehrplan sind in Italien nach Krisenausbruch im Schnitt also 2,3 berufsbezogene Belegstellen hinzugekommen, in Spanien 11,8 berufsbezogene Belegstellen. In Spanien zeigt sich im Vergleich zu Italien somit etwa das fünffache Ausmaß einer Zunahme der Berufsorientierung in den universitären DaF-Lehrplänen. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Auf die soeben dargelegten Ergebnisse bezüglich des geringeren Ausmaßes an Berufsorientierung in den italienischen DaF-Hochschullehrplänen angespro‐ chen, reagiert die Gewährsperson an der italienischen Universität zunächst mit Unverständnis (Interview Italien, S. 12, Z. 442). Sie hält fest, dass man dies nicht anhand der im Zuge dieser Forschungsarbeit untersuchten Dokumente feststellen könne, sondern sich dafür die Struktur des gesamten Studiengangs ansehen müsse (Interview Italien, S. 12, Z. 447-448). Darauf folgte der Hinweis durch den Interviewer, dass für das Forschungsprojekt jedoch nur die Lehrpläne der DaF-Spracherwerbs- und Sprachbeherrschungskurse und keine weiteren Ebenen der Studiengänge berücksichtigt wurden (Interview Italien, S. 13, Z. 456-459 und 466-469). Die Gewährsperson beklagt sodann den aufgrund der Gruppengrößen häufig in Frontalsettings organisierten FSU (Interview Italien, S. 13-14, Z. 487-492). Somit sieht sie den Frontalunterricht als Bedrohung für gezielt berufsorientierten FSU an. An einer anderen Stelle verweist die Gewährsperson zudem darauf, dass es an der Universität ein eigenes Zentrum gebe, das Kurse biete, in denen die Studierenden berufsrelevante Fertigkeiten wie etwa Beschäftigungsfähigkeit erlangen könnten (Interview Italien, S. 18, Z. 676-679). Somit scheint dieser Bereich an der Universität, an der das Interview geführt wurde, nicht teil der DaF-Lehrpläne bzw. der Lehrpläne für den FSU zu sein, sondern er ist in andere Kurse eines anderen hochschulischen Zentrums ausgelagert. 199 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="199"?> Die Gewährsperson an der spanischen Universität erläutert, informiert über die höhere Berufsorientierung in den spanischen DaF-Hochschullehrplänen, dass die Studierenden in Spanien noch vor Beginn ihres Studiums in eigens erstellten Studieninformationsbroschüren, die sich im Internet finden, über die jeweiligen Arbeitsmöglichkeiten nach Studienabschluss aufgeklärt würden (Interview Spanien, S. 14, Z. 512-517), was bereits die Wichtigkeit der Berufs‐ orientierung spanischer Studiengänge verdeutlicht. Außerdem attestiert die Gewährsperson spanischen Hochschulen einen geringeren akademischen Wert als italienischen; italienische Universitäten hätten einen höheren sozialen und symbolischen Stellenwert, während spanische Universitäten eher als Durch‐ gang für einen späteren Beruf angesehen würden (Interview Spanien, S. 14, Z. 522-525). 7.1.3 Größe des Universitätsstandorts: Unter 100.000 Einwohner - 100.000-400.000 Einwohner - Metropolregion In Tab. 5 ist die Verteilung aller 737 Kategorienanwendungen auf die drei unterschiedlichen Standortgrößen in sämtlichen untersuchten Lehrplänen aller Jahre und Hochschulen veranschaulicht. Unter 100.000 Ew. 100.000 bis 400.000 Ew. Metropolregion Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 26 50 73 149 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 15 23 6 44 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 20 16 9 45 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 12 25 22 59 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 2 5 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 5 0 7 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 7 5 4 16 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 6 2 10 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 32 58 64 154 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 0 12 18 30 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 1 10 15 26 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 9 8 9 26 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 9 11 6 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 20 37 37 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 10 19 15 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 0 Summe 165 287 285 737 100.000 bis 400.000 Ew. 2006-2008 100.000 bis 400.000 Ew. 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 17 33 50 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 16 23 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 6 10 16 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 14 11 25 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 1 2 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 3 5 Tabelle 5: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen aller Jahre und Hoch‐ schulen nach Standortgröße (40 Lehrpläne) 200 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="200"?> Von 737 insgesamt gesetzten Kategorien entfallen 165 auf Lehrpläne von Stand‐ orten mit weniger als 100.000 Einwohnern, 287 auf jene von Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern und 285 auf jene aus Metropolregionen. In allen vier untersuchten Jahren gibt es, was die gesetzten Kategorien in Lehrplänen von Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern und aus Metropolregionen angeht, kaum Unterschiede (287-285). Mit 165 Kategorienanwendungen liegen die Lehrpläne von Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern deutlich unterhalb der Zahl an Anwendungen in den Lehrplänen der größeren Standorte. In den folgenden Tabellen sind die Entwicklungen in den Lehrplänen an den unterschiedlichen Standorten vor und nach Krisenausbruch veranschaulicht. Tabelle 6: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) Tabelle 7: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten zwischen 100.000 und 400.00 Einwohnern von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) Unter 100.000 Ew. 2006-2008 Unter 100.000 Ew. 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 12 14 26 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 9 6 15 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 11 9 20 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 9 3 12 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 0 2 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 3 4 7 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 1 2 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 13 19 32 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 0 0 0 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 0 1 1 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 6 3 9 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 8 1 9 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 11 9 20 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 8 2 10 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 93 72 165 100.00 bis 400.000 Ew. 2006-2008 100.00 bis 400.000 Ew. 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 17 33 50 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 16 23 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 6 10 16 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 14 11 25 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 1 2 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 3 5 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 1 5 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 4 6 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 30 28 58 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 3 9 12 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 6 4 10 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 3 5 8 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 7 4 11 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 10 27 37 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 8 11 19 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 120 167 287 Tabelle 6: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) 201 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="201"?> Vermittlung berufsrelevanter Lexik 9 11 6 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 20 37 37 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 10 19 15 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 0 Summe 165 287 285 737 100.000 bis 400.000 Ew. 2006-2008 100.000 bis 400.000 Ew. 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 17 33 50 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 16 23 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 6 10 16 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 14 11 25 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 1 2 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 3 5 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 1 5 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 4 6 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 30 28 58 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 3 9 12 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 6 4 10 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 3 5 8 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 7 4 11 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 10 27 37 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 8 11 19 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 120 167 287 Tabelle 7: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten zwischen 100.000 und 400.000 Einwohnern von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) Tabelle 8: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen aus Metropolregionen von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) 2006-2008 sind es in den Lehrplänen an Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern 93 gesetzte Kategorien, in jenen an Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern 120 und in jenen aus Metropolregionen 85. 2012-2014 sind es in Lehrplänen an Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern 72 gesetzte Kategorien, in jenen an Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern 167 und in jenen aus Metropolregionen 200. Dies bedeutet, dass in den Lehrplänen an den „kleinen“ Standorten ein Rückgang von 21 Anwendungen zu verzeichnen ist, in jenen an den „mittleren“ Standorten sind 47 Anwendungen und in jenen aus Metropolregionen 115 Anwendungen hinzugekommen. Metrolpolregion 2006-2008 Metrolpolregion 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 24 49 73 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 3 3 6 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 3 6 9 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 6 16 22 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 5 5 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 0 0 0 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 1 3 4 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 0 2 2 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 23 41 64 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 5 13 18 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 3 12 15 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 1 8 9 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 2 4 6 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 12 25 37 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 2 13 15 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 85 200 285 Tabelle 8: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen aus Metropolregionen von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) 2006-2008 sind es in den Lehrplänen an Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern 93 gesetzte Kategorien, in jenen an Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern 120 und in jenen aus Metropolregionen 85. 2012-2014 sind es in Lehrplänen an Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern 72 gesetzte Kategorien, in jenen an Standorten mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern 167 und 202 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="202"?> in jenen aus Metropolregionen 200. Dies bedeutet, dass in den Lehrplänen an den „kleinen“ Standorten ein Rückgang von 21 Anwendungen zu verzeichnen ist, in jenen an den „mittleren“ Standorten sind 47 Anwendungen und in jenen aus Metropolregionen 115 Anwendungen hinzugekommen. Berücksichtigt man die unterschiedliche Anzahl der Lehrpläne, in denen sich diese Entwicklungen vollzogen haben, so ergibt sich folgendes Bild: Im Schnitt sind 3,5 Kategorienanwendungen pro Lehrplan an den kleinen Standorten abhandengekommen. Pro untersuchtem Lehrplan sind an mittleren Standorten nach 2008 durchschnittlich 5,9 Anwendungen und in Metropolregionen 19,2 Anwendungen hinzugekommen. In den Lehrplänen aus Metropolregionen ist der Berufsbezug demnach mehr als dreimal (3,3) so stark gewachsen wie in jenen an mittleren Standorten. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Die Gewährsperson an der italienischen Universität kann das Ergebnis hin‐ sichtlich der Größe des Universitätsstandorts gut nachvollziehen. Sie bejaht die Vermutung des Interviewers, dass die stärkere Berufsorientierung in den Metropolregionen mit höherem Konkurrenzdruck in großen Städten zu tun haben könnte (Interview Italien, S. 15, Z. 535). Sie merkt an, dass es mitunter auch mit den Einstellungen einer ländlich geprägten Bevölkerung zu tun haben könnte. Sie erzählt, dass die von der Universität etablierten Praktika in der Hotellerie bei der ländlichen Bevölkerung zunächst auf Unverständnis gestoßen seien bzw. der Sinn der Praktika falsch aufgefasst worden sei. Konkret seien studentische Praktikanten eher als Sekretäre denn als hoch qualifiziertes Fachpersonal betrachtet worden (Interview Italien, S. 15, Z. 547-554). Die Situation habe sich jedoch gebessert (Interview Italien, S. 15, Z. 556). Im weiteren Gesprächsverlauf stellt sich heraus, dass universitäre Bildung auf dem Land weniger geschätzt wird bzw. dortige Arbeiter in der Hotellerie häufig gar keine Ausbildung haben (Interview Italien, S. 15-16, Z. 568-570). Somit könnte in ruralen Regionen weniger Bedarf an Berufsorientierung im FSU bestehen. Die Gewährsperson an der spanischen Universität erwähnt von selbst den Konkurrenzdruck zwischen Universitäten an Standorten, die eine große Hoch‐ schuldichte aufweisen. Mit mehr Berufsbezug könne man punkten (Interview Spanien, S. 15, Z. 579-581). Eine weitere Anmerkung der Gewährsperson an der spanischen Universität bezieht sich auf die in großen Städten bestehende Infrastruktur. In Spanien seien Einrichtungen wie etwa die deutsche Botschaft in Madrid oder Konsulate in Barcelona immer sehr dahinter, den Deutschunter‐ richt zu forcieren, mitunter auch in Richtung Berufsorientierung hin (Interview Spanien, S. 16, Z. 602-606). 203 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="203"?> 7.1.4 Germanistiken/ Philologien - andere Fächer Die untersuchten Lehrpläne entstammen, wie bereits mehrfach erläutert, nicht ausschließlich philologischen bzw. germanistischen Instituten. Auch Lehrpläne wirtschaftlicher bzw. translationswissenschaftlicher Institute aus Mailand bzw. Las Palmas de Gran Canaria, in diesem Abschnitt kurz als „andere Fächer“ bezeichnet, befinden sich im Korpus der Hauptstudie. In Tab. 9 ist die Verteilung der Kategorienanwendungen in den Lehrplänen aller vier untersuchten Jahre veranschaulicht, wodurch sich erneut die Gesamt‐ zahl 737 ergibt. Tabelle 9: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) In den folgenden beiden Tabellen sind die Entwicklungen der Anwendungszahlen von 2006- 2008 bis 2012-2014 in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien veranschaulicht. Andere Fächer Germanistik Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 33 116 149 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 11 33 44 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 7 38 45 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 20 39 59 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 7 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 6 7 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 2 14 16 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 5 5 10 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 26 128 154 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 9 21 30 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 9 17 26 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 13 13 26 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 5 21 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 22 72 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 7 37 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 170 567 737 Andere Fächer 2006-2008 Andere Fächer 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 6 27 33 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 4 7 11 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 3 4 7 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 9 11 20 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 0 1 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 1 1 2 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 3 5 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 12 14 26 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 2 7 9 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 2 7 9 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 0 13 13 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 3 2 5 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 6 16 22 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 2 5 7 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Tabelle 9: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) In den folgenden beiden Tabellen sind die Entwicklungen der Anwendungszah‐ len von 2006-2008 bis 2012-2014 in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien veranschaulicht. 204 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="204"?> 200 In den folgenden beiden Tabellen sind die Entwicklungen der Anwendungszahlen von 2006- 2008 bis 2012-2014 in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien veranschaulicht. Tabelle 10: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen der anderen Fächer von 2006-2008 bis 2012-2014 (8 Lehrpläne) Andere Fächer 2006-2008 Andere Fächer 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 6 27 33 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 4 7 11 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 3 4 7 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 9 11 20 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 0 1 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 1 1 2 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 3 5 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 12 14 26 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 2 7 9 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 2 7 9 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 0 13 13 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 3 2 5 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 6 16 22 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 2 5 7 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 53 117 737 Tabelle 10: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen der anderen Fächer von 2006-2008 bis 2012-2014 (8 Lehrpläne) Tabelle 11: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Germanistiken/ Philologien von 2006-2008 bis 2012-2014 (32 Lehrpläne) 170 gesetzte Kategorien gibt es in allen Lehrplänen der anderen Fächer, 567 Kategorien in allen Lehrplänen germanistischer/ philologischer Institute. 53 Kategorienanwendungen sind es von 2006-2008 in den Lehrplänen der anderen Fächer, 245 in jenen an Germanistiken/ Philologien. 2012-2014 sind es 117 in den Lehrplänen der anderen Fächer, 322 in jenen an Germanistiken/ Philologien. Es wurden insgesamt acht Lehrpläne anderer Fächer und 32 Lehrpläne von Germanistiken/ Philologien untersucht. Diese Kluft wird hier erneut ausgeglichen, indem die Relationen entsprechend angepasst werden. Die Anzahl an berufsbezogenen Kategorienanwendungen ist demnach in den Lehrplänen Germanistik 2006-2008 Germanistik 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 47 69 116 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 15 18 33 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 17 21 38 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 20 19 39 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 6 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 3 3 6 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 7 7 14 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 4 5 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 54 74 128 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 6 15 21 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 7 10 17 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 10 3 13 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 14 7 21 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 27 45 72 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 16 21 37 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 245 322 567 Tabelle 11: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Germanistiken/ Phi‐ lologien von 2006-2008 bis 2012-2014 (32 Lehrpläne) 170 gesetzte Kategorien gibt es in allen Lehrplänen der anderen Fächer, 567 Kategorien in allen Lehrplänen germanistischer/ philologischer Institute. 53 Kategorienanwendungen sind es von 2006-2008 in den Lehrplänen der anderen Fächer, 245 in jenen an Germanistiken/ Philologien. 2012-2014 sind es 117 in den Lehrplänen der anderen Fächer, 322 in jenen an Germanistiken/ Philologien. 205 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="205"?> Es wurden insgesamt acht Lehrpläne anderer Fächer und 32 Lehrpläne von Germanistiken/ Philologien untersucht. Diese Kluft wird hier erneut ausgegli‐ chen, indem die Relationen entsprechend angepasst werden. Die Anzahl an berufsbezogenen Kategorienanwendungen ist demnach in den Lehrplänen sämtlicher Institute gewachsen, also in den anderen Fächern wie auch an Germanistiken/ Philologien. Gestiegen ist sie in den Lehrplänen der anderen Fächer um 64 Anwendungen, in jenen an Germanistiken/ Philologien um 77. Dabei ist nicht außer Acht zu lassen, dass sich die Steigerung von 64 Anwendungen in nur vier Lehrplänen, die Steigerung von 77 Anwendungen in 16 Lehrplänen vollzogen hat. An Germanistiken/ Philologien ist die Zahl der berufsbezogenen Kategorien‐ anwendungen also im Schnitt um 4,8 pro untersuchtem Lehrplan gestiegen, in den anderen Fächern um 16 Anwendungen pro untersuchtem Lehrplan. In den Lehrplänen der anderen Fächer sind die Hinweise auf Berufsbezug nach 2008 also mehr als dreimal (3,3) so stark gewachsen wie in jenen an Germanistiken/ Philologien. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Die Gewährsperson an der spanischen Universität erklärt den stärkeren Berufs‐ bezug in den anderen Fächern damit, dass dort Deutsch gleichsam ein Vehikel zur Arbeit sei. Die Studierenden müssten in solchen Fächern weniger gramma‐ tische Kategorien kennen, sondern in ihrem beruflichen Umfeld funktionieren (Interview Spanien, S. 16, Z. 630-633). Zudem gebe es in anderen Fächern ein konkreteres Berufsfeld, auf das man sich im Unterricht direkt beziehen könne, bei den Philologien sei dieses Feld viel weiter (Interview Spanien, S. 17, Z. 641-643). Auf diese fächerabhängigen Ergebnisse angesprochen, erläutert die Gewährs‐ person an der italienischen Universität die Möglichkeiten, die man etwa in Mailand habe, wenn man dort Deutsch an Hochschulen lernt. Sie berichtet von einer von ihr besuchten Tagung über die Zukunft der Germanistik, bei welcher der CEO von Bosch zugegen gewesen sei (Interview Italien, S. 17, Z. 617-620). Konkret antwortet die Person auf die Frage zum stärkeren Berufsbezug in den anderen Fächern jedoch nicht, bejaht allerdings die Aussagen des Interviewers, dass Deutsch in den anderen Fächern vor allem ein Hilfsmittel bzw. ein Plus‐ punkt in einer Studienkarriere sei (Interview Italien, S. 17, Z. 632-634). 206 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="206"?> 7.1.5 Größe der Universitäten nach Studierendenzahlen In Tab. 12 ist die Verteilung der gesamten 737 Kategorienanwendungen auf die unterschiedlichen Größenklassen der Universitäten in allen vier untersuchten Jahren und allen Lehrplänen veranschaulicht. 203 Tabelle 12: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der Universitäten unterschiedlicher Größe (nach Studierendenzahlen) in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) In den folgenden drei Tabellen sind die Entwicklungen der berufsorientierten Kategorienanwendungen in den Lehrplänen an Universitäten unterschiedlicher Größen von 2006-2008 bis 2012-2014 veranschaulicht. Tabelle 13: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen kleiner Universitäten (=unter 20.000 Studierende) von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) Unter 20.000 Studierende 20.000-30.000 Studierende Über 30.000 Studierende Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 21 87 41 149 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 15 16 13 44 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 14 21 10 45 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 19 27 13 59 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 4 3 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 1 4 7 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 8 4 16 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 5 3 10 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 28 93 33 154 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 1 17 12 30 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 7 7 12 26 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 11 12 3 26 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 10 11 5 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 15 61 18 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 10 18 16 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 0 Summe 159 388 190 737 Unter 20.000 Studierende 2006-2008 Unter 20.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 6 15 21 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 9 6 15 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 8 6 14 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 9 10 19 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 0 2 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 1 3 4 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 1 2 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 10 18 28 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 1 0 1 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 0 7 7 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 2 9 11 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 8 2 10 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 8 7 15 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 7 3 10 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 72 87 159 Tabelle 12: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der Universitäten unterschiedlicher Größen (nach Studierendenzahlen) in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) In den folgenden drei Tabellen sind die Entwicklungen der berufsorientierten Kategorienanwendungen in den Lehrplänen an Universitäten unterschiedlicher Größen von 2006-2008 bis 2012-2014 veranschaulicht. 203 Tabelle 12: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der Universitäten unterschiedlicher Größe (nach Studierendenzahlen) in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) In den folgenden drei Tabellen sind die Entwicklungen der berufsorientierten Kategorienanwendungen in den Lehrplänen an Universitäten unterschiedlicher Größen von 2006-2008 bis 2012-2014 veranschaulicht. Tabelle 13: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen kleiner Universitäten (=unter 20.000 Studierende) von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) Unter 20.000 Studierende 20.000-30.000 Studierende Über 30.000 Studierende Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 21 87 41 149 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 15 16 13 44 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 14 21 10 45 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 19 27 13 59 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 4 3 7 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 1 4 7 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 8 4 16 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 5 3 10 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 28 93 33 154 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 1 17 12 30 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 7 7 12 26 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 11 12 3 26 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 10 11 5 26 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 15 61 18 94 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 10 18 16 44 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 0 Summe 159 388 190 737 Unter 20.000 Studierende 2006-2008 Unter 20.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 6 15 21 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 9 6 15 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 8 6 14 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 9 10 19 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 0 0 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 2 0 2 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 1 3 4 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 1 1 2 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 10 18 28 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 1 0 1 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 0 7 7 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 2 9 11 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 8 2 10 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 8 7 15 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 7 3 10 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 72 87 159 Tabelle 13: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen kleiner Universitäten (=unter 20.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) 207 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="207"?> 204 Tabelle 14: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen mittlerer Universitäten (=20.000-30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) Tabelle 15: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen großer Universitäten (=über 30.000 Studierende) von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) In den Lehrplänen von Universitäten mit weniger als 20.000 Studierenden, die sich ausschließlich in Italien befinden (Bocconi/ Mailand, Macerata, Udine), gibt es insgesamt, also in allen vier untersuchten Jahren, 159 gesetzte Kategorien. 72 sind es von 2006-2008, 87 von 2012-2014. Hierunter fallen zwölf Lehrpläne. An Universitäten mit 20.000 bis 30.000 Studierenden, die ausschließlich in Spanien liegen (Alcalá de Henares/ Madrid, Alicante, Santiago de Compostela, Las Palmas), gibt es in den vier 20.000-30.000 Studierende 2006-2008 20.000-30.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 27 60 87 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 9 16 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 9 12 21 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 15 12 27 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 3 4 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 0 1 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 4 8 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 3 5 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 43 50 93 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 4 13 17 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 3 4 7 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 5 7 12 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 7 4 11 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 21 40 61 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 4 14 18 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 153 235 388 Über 30.000 Studierende 2006-2008 Über 30.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 20 21 41 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 3 10 13 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 3 7 10 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 5 8 13 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 3 3 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 3 4 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 3 1 4 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 0 3 3 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 13 20 33 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 3 9 12 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 6 6 12 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 3 0 3 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 2 3 5 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 4 14 18 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 7 9 16 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 73 117 190 Tabelle 14: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen mittlerer Universitäten (=20.000-30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) 204 Tabelle 14: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen mittlerer Universitäten (=20.000-30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) Tabelle 15: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen großer Universitäten (=über 30.000 Studierende) von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) In den Lehrplänen von Universitäten mit weniger als 20.000 Studierenden, die sich ausschließlich in Italien befinden (Bocconi/ Mailand, Macerata, Udine), gibt es insgesamt, also in allen vier untersuchten Jahren, 159 gesetzte Kategorien. 72 sind es von 2006-2008, 87 von 2012-2014. Hierunter fallen zwölf Lehrpläne. An Universitäten mit 20.000 bis 30.000 Studierenden, die ausschließlich in Spanien liegen (Alcalá de Henares/ Madrid, Alicante, Santiago de Compostela, Las Palmas), gibt es in den vier 20.000-30.000 Studierende 2006-2008 20.000-30.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 27 60 87 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 7 9 16 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 9 12 21 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 15 12 27 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 1 3 4 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 0 1 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 4 4 8 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 2 3 5 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 43 50 93 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 4 13 17 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 3 4 7 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 5 7 12 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 7 4 11 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 21 40 61 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 4 14 18 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 153 235 388 Über 30.000 Studierende 2006-2008 Über 30.000 Studierende 2012-2014 Summe Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik 20 21 41 Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung 3 10 13 Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation 0 0 0 Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder 3 7 10 Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten 5 8 13 Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien 0 3 3 Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichtsplanung 1 3 4 Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien 3 1 4 Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit 0 3 3 Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise 13 20 33 Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen 3 9 12 Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung 6 6 12 Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder 3 0 3 Vermittlung berufsrelevanter Lexik 2 3 5 Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen 4 14 18 Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf 7 9 16 Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz 0 0 0 Summe 73 117 190 Tabelle 15: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen großer Universitäten (=über 30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) In den Lehrplänen von Universitäten mit weniger als 20.000 Studierenden, die sich ausschließlich in Italien befinden (Bocconi/ Mailand, Macerata, Udine), gibt es insgesamt, also in allen vier untersuchten Jahren, 159 gesetzte Kategorien. 72 sind es von 2006-2008, 87 von 2012-2014. Hierunter fallen zwölf Lehrpläne. An Universitäten mit 20.000 bis 30.000 Studierenden, die ausschließlich in Spanien liegen (Alcalá de Henares/ Madrid, Alicante, Santiago de Compostela, Las Palmas de Gran Canaria), gibt es in den vier untersuchten Jahren gesamt 388 Kategorienanwendungen in den Lehrplänen, 153 von 2006-2008, 235 von 2012-2014. Hierunter fallen sechzehn untersuchte Lehrpläne. 208 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="208"?> An Universitäten mit über 30.000 Studierenden (Catania, Salerno, Barcelona) gibt es im gesamten untersuchten Zeitraum 190 gesetzte Kategorien in den Lehrplänen, 73 von 2006-2008, 117 von 2012-2014. Hierunter fallen zwölf untersuchte Lehrpläne. Dies bedeutet, dass nach 2008 in den Lehrplänen „kleiner“ Universitäten 15 Kategorienanwendungen, in den Lehrplänen „mittlerer“ Universitäten 82 und in den Lehrplänen „großer“ Universitäten 44 hinzugekommen sind. Beachtet man die unterschiedliche Zahl der Lehrpläne, in denen sich diese Entwicklungen vollzogen haben, so ergibt sich folgendes Bild: Nach 2008 sind in den Lehrplänen kleiner Universitäten 2,5 Kategorienanwendungen pro untersuchtem Lehrplan hinzugekommen, an mittleren Universitäten sind es im Schnitt 10,3 und an großen Universitäten 7,3 pro untersuchtem Lehrplan. Im Vergleich zu kleinen Universitäten zeigt sich an mittleren Universitäten eine mehr als vierfache Zunahme (4,12) der Berufsorientierung in den DaF-Lehrplä‐ nen. Zu diesen Ergebnissen gab es in den Leitfadeninterviews keine entsprechende Frage. Zum Abschluss von Abschnitt 7.1 sind in Tab. 16 die durchschnittlichen Wachstumszahlen der Berufsorientierung pro untersuchtem Lehrplan nach Krisenausbruch in den unterschiedlichen Ländern, an den unterschiedlichen Standorten, den unterschiedlichen Fächern und Hochschulen zusammengefasst. Fett gedruckt sind hier jene Bereiche, die im folgenden Abschnitt 7.2 detailliert fokussiert werden. Zuwachs/ Abnahme Italien 2,3 Spanien 11,8 Standort unter 100.000 Einwohner -3,5 Standort mit 100.000 bis 400.000 Einwohnern 5,9 Standort Metropolregion 19,2 Andere Fächer 16 Germanistiken/ Philologien 4,8 Universitäten unter 20.000 Studierende 2,5 Universität mit 20.000 bis 30.000 Studierenden 10,3 Universitäten über 30.000 Studierende 7,3 Tabelle 16: Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie 209 7.1 Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="209"?> 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie In diesem Abschnitt werden nun mit Blick auf die Forschungsfrage die be‐ deutsamsten Ergebnisse der soeben ausgeführten quantitativen Betrachtungen qualitativ erweitert. Es kann nur ein Teilbereich der zahlreichen qualitativen Ergebnisse fokussiert werden, der Fokus auf die qualitativen Komplettierungen der augenfälligsten der quantitativen Ergebnisse führt dabei gleichsam auch zu den augenfälligsten qualitativen Resultaten der Studie. Der erste Teil der Forschungsfrage (Abschnitt 4.1) „In welchem Ausmaß […]“ ist quantitativ ausgerichtet und konnte durch die vorangehenden, durch atlas.ti gestützten quantitativen Betrachtungen beantwortet werden. Die Be‐ rufsorientierung hat nach Krisenausbruch 2008 in nahezu allen untersuch‐ ten Lehrplänen der verschiedenen Bereiche (Schwerpunktländer, Größe des Standorts, Germanistiken (Philologien)/ andere Fächer, Größe der Universität) zugenommen, mit Ausnahme der Standorte unter 100.000 Einwohner. Sie hat jedoch in den verschiedenen Bereichen unterschiedlich stark zugenommen - in manchen nur sehr schwach - und im Folgenden werden, wie bereits einleitend festgehalten, die augenfälligsten Ergebnisse der quantitativen Betrachtungen durch qualitative Erläuterungen ergänzt. Dies führt zur Beantwortung des zweiten Teils der Forschungsfrage („[…] unter welchen Aspekten […]“). In den Blick genommen werden hier die Bereiche, in denen die Berufsorientierung am stärksten zugenommen hat, dies sind - wie aus Tab. 16 hervorgeht - Metropolregionen, die anderen Fächer sowie Spanien (in Tab. 16 fett markiert). Es gilt nun zu erläutern, welche berufsbezogenen curricularen Elemente in die untersuchten Lehrpläne hinzugetreten sind. Hier werden pro Bereich ebenso die deutlichsten Steigerungen fokussiert. Um deutlich kontrastieren zu können, werden in diesem Kapitelabschnitt jedoch auch jene Bereiche betrachtet, in denen die Berufsorientierung in den Lehrplänen nur schwach zugenommen bzw. abgenommen hat; es sind dies die untersuchten Lehrpläne aus Italien und jene von Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern (in Tab. 16 fett markiert). Auch an die qualitativen Ergebnisse werden Erkenntnisse aus den leitfadengestützten Experteninterviews herangetragen, allerdings wurden bei den Interviews nicht alle im Folgenden zu erläuternden Aspekte angesprochen. 7.2.1 Qualitative Aspekte: Größe des Universitätsstandorts Wie belegt werden konnte, sind die Standorte der Hochschulen stark Aus‐ schlag gebende Faktoren, was die Zunahme an einer Berufsorientierung in den südeuropäischen DaF-Lehrplänen nach den Krisengeschehnissen anbelangt. 210 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="210"?> Innerhalb dieses Faktors zeichnet sich das größte in der quantitativen Studie auftretende Gefälle ab: In Metropolregionen sind vom Zeitraum 2006-2008 bis hin zum Zeitraum 2012-2014 durchschnittlich 19,2 berufsbezogene Katego‐ rienanwendungen in die Lehrpläne hinzugetreten. Hingegen ergibt sich in den Lehrplänen von Hochschulstandorten mit weniger als 100.000 Einwohnern eine Abnahme der berufsbezogenen Kategorien um 3,5 Anwendungen pro untersuchtem Lehrplan. Um den qualitativen Teil der Forschungsfrage beantworten zu können, scheint eine detaillierte Betrachtung dieser Zubzw. Abnahme der curricularen Berufsbezogenheit im Bereich der Größe des Hochschulstandorts besonders lohnend. 7.2.1.1 Metropolregionen Die DaF-Lehrpläne, die hier fokussiert werden, entstammen den Universitäten Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Alcalá de Henares/ Madrid sowie Università Luigi Bocconi/ Mailand. Die folgenden Abschnitte sind in Anlehnung an die jeweils zu beschreibenden Anwendungen der Kategorien mit entsprechenden Überschriften versehen. Methodik/ Didaktik Die in den Lehrplänen der Metropolregionen am häufigsten verwendete Katego‐ rie ist Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik (73). Von 24 Setzungen vor Krisenausbruch auf 49 Setzungen nach Krisenausbruch hat sich die Zahl erhöht. In den Lehrplänen der Universitat Autònoma de Barcelona ist im Bereich Methodik/ Didaktik etwa nach 2008 die Verwendung der Lernplattform „Cam‐ pus Virtual“ (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 9; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 5) zu nennen, auf die es vor 2008 noch keine Hinweise gibt. Vor 2008 betreffen die entsprechenden Passagen in den Lehrplänen der Universitat Autònoma de Barcelona überwiegend Strategievermittlung, insbesondere Lesestrategien, sowie autonomes Arbeiten oder Gruppenarbeiten. 211 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="211"?> 92 Grau unterlegt: „Virtueller Campus“ Abbildung 43: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 5) der Universitat Autònoma de Barcelona 92 Auch an der Universität Alcalá de Henares/ Madrid betreffen die Belegstellen vor 2008 die verschiedenen Arbeitssettings (Einzel, Gruppe), jedoch auch die Arbeit im multimedialen Labor (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4; D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4). Nach 2008 sind obligatorische „talleres“ (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5-6.; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5-6), d. h. Lernwerkstätten, hinzugekommen. Zudem gibt es Hinweise auf internetgestütztes Lernen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5). Es wird auf die Nutzung eines Informatiksaals zur autonomen Vorbereitung auf den Unterricht und auf Referate verwiesen und zu mediengestützten Präsentationen angehalten (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6). Auch an der Universität Bocconi in Mailand beziehen sich die Hinweise vor 2008 auf Strategievermittlung in der Textrezeption und -produktion (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 2) sowie auf autonome Arbeit bzw. Gruppenarbeit. Nach 2008 wird in den Lehrplänen der Universität Bocconi auf interaktive On‐ line-Übungen hingewiesen (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3; D2 Bocconi/ Mai‐ land 2013/ 14, S. 3). Zudem gibt es auf einer eigenen E-Learning-Plattform Materialien, die parallel zum Kurs bearbeitet werden können (D2 Bocconi/ Mai‐ land 2013/ 14, S. 3). Wie sich also zeigt, hat in den Metropolregionen im Bereich berufsbezogene Methodik/ Didaktik nach 2008 vor allem das internetgestützte Lehren und Ler‐ nen, das mit autonomem Lernen einhergeht, zugenommen. Das Deutschlernen wird hier also unter Berücksichtigung neuer Medien immer mehr den Studieren‐ den überantwortet, von denen zunehmend Selbstständigkeit, Medienkompetenz und Fertigkeiten im Bereich des virtuellen Fremdsprachenlernens gefordert werden. Vor 2008 gibt es darauf kaum Hinweise. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Eine Diskrepanz ergibt sich hier zu einer Passage aus dem Interview an der italienischen Universität, in der die Gewährsperson beklagt, dass - meist aufgrund der großen Gruppen im italienischen hochschulischen FSU - Fron‐ 212 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="212"?> 93 Grau unterlegt: „Berufsausbildungssystem in Spanien und Deutschland“ talunterricht stets eine Realität sei (Interview Italien, S. 13-14, Z. 487-492). Man kann dies jedoch als Ansporn für die Studierenden sehen, außerhalb des FSUs selbstständig und z. B. online Deutsch zu lernen bzw. auch online mit Erstsprachlern in Kontakt zu treten. Allerdings geht aus einer Passage im Interview an der spanischen Universität hervor, dass die Gewährsperson gerade im Anfängerunterricht keinen großen Nutzen von Online-Übungen sieht (Interview Spanien, S. 9, Z. 341-344) bzw. die Studierenden auch nicht so sehr daran interessiert sind (Interview Spanien, S. 9, Z. 347-348). Im Bereich der Methodik/ Didaktik ergeben sich hier augenscheinlich Abweichungen zwischen den in den Lehrplänen festgeschriebenen Aspekten und der von den Experten beschriebenen Unterrichtslinie. Inhalte Auffallend häufig wurde in den Lehrplänen der Metropolregionen auch die Ka‐ tegorie Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise (64) verwendet. Die Anzahl der Setzungen hat sich von 23 auf 41 erhöht. Vor 2008 wurden an der Universitat Autònoma de Barcelona etwa generell Arbeit (D1 Barcelona 2006/ 07, S. 2) und das Berufsausbildungssystem in Spa‐ nien und Deutschland fokussiert (D2 Barcelona 2007/ 08, S. 2), in Alcalá de Henares/ Madrid die berufliche Situation (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 2), der Lebenslauf (D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 3), an der Universität Bocconi gibt es einen Hinweis auf generell berufsrelevante Themenschwerpunkte (D2 Boc‐ coni/ Mailand 2007/ 08, S. 2). Generell finden sich vor 2008 in den DaF-Lehrplänen aller Universitäten in Metropolregionen auch viele Passagen zu kultur- und landeskundlichen Inhalten, Kulturreflexion etc. Abbildung 44: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universitat Autònoma de Barcelona 93 213 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="213"?> Nach 2008 sind in einem Lehrplan aus Barcelona explizit Arbeitssuche und Vorstellungsgespräche niedergeschrieben (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4). In Alcalá de Henares/ Madrid sind nach 2008 die Orientierung am Arbeitsplatz (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5), über den eigenen Arbeitsplatz informieren sowie telefonische Terminvereinbarungen curricular verankert (D1 Alcalá/ Ma‐ drid 2012/ 13, S. 3). Hinzu kommen Beruf und Herkunft angeben, Termine und Verabredungen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 4), der Weg zur Arbeit (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5), soziokulturelle Konventionen (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3), Arbeitsaufträge geben (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 4). An der Universität Bocconi ist explizit das Thema Arbeit benannt, so auch Lebenslauf, Arbeitszeit, Termine, Telefonieren, der Umgang mit Kollegen, Be‐ sprechungen (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 2). Dies zeigt, dass konkret berufsbezogene Themenschwerpunkte wie etwa Arbeitssuche oder Arbeitsaufträge geben nach 2008 sehr viel detaillierter und ausdifferenzierter in den Lehrplänen der Metropolregionen niedergeschrieben sind. Textsorten Im Bereich der berufsbezogenen Textsorten hat sich die Zahl der Setzungen von sechs auf 16 erhöht. Während sich an sämtlichen Universitäten der Me‐ tropolregionen vor 2008 die Belegstellen auf Lesestrategievermittlung sowie breite Textsortenvielfalt im Unterricht beziehen, kommen nach 2008 explizit genannte berufsbezogene Textsorten hinzu, so etwa Statistiken (D1 Alcalá/ Ma‐ drid 2012/ 13, S. 4), argumentative Textsorten (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3) und vor allem an der Universität Bocconi ist die Behandlung von Textsorten wie Ankündigungen oder Umfragen, authentische Texte, Memorandum (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3-4; D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 4) nach 2008 weitaus expliziter niedergeschrieben. Abbildung 45: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 4) der Universität Alcalá de Henares Kommunikation im Beruf Sehr stark gestiegen sind in den Lehrplänen der Metropolregionen die Anwen‐ dungszahlen auch im Bereich Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommuni‐ 214 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="214"?> 94 Grau unterlegt: „Wünsche und Präferenzen mit Bezug auf die Arbeitswelt ausdrücken“ kation im Beruf (insgesamt 15). Vor 2008 gibt es lediglich zwei, nach 2008 13 Hinweise. Die Hinweise haben sich hier also mehr als versechsfacht. Vor 2008 gibt es zwei Hinweise an der Universität Bocconi, einmal geht es um die Wiedergabe von Informationen (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 1), einmal um Debatten (D2 Bocconi/ Mailand 2007/ 08, S. 1). Nach 2008 gibt es die Hinweise auf Debatten auch in Barcelona (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 2), hinzu kommt Wünsche und Präferenzen mit Bezug auf die Arbeitswelt ausdrücken (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4). Abbildung 46: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona 94 In Alcalá de Henares/ Madrid ist die Fähigkeit, ein soziales Netzwerk auf Deutsch zu verwenden hinzugekommen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 7), auch Debatten (S. 6) und Vorträge mit Powerpoint (S. 6). In D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13 gibt es genauso neu: soziale Netzwerke (S. 8), Debatten (S. 3/ 6), Vorträge mit Powerpoint (S. 6). An der Universität Bocconi ist Meinungsäußerung (Pro/ Contra) (D2 Boc‐ coni/ Mailand 2013/ 14, S. 2) hinzugekommen. Nach 2008 ist in den Lehrplänen der Metropolregionen nun also das mündli‐ che und schriftliche Training sehr konkreter berufsrelevanter Sprachhandlun‐ gen wie Wünsche/ Präferenzen mit Bezug auf die Arbeitswelt ausdrücken oder mediengestütztes Vortragen hinzugetreten. Dies lässt auf das Erkennen der Notwendigkeit schließen, dass die Studierenden am künftigen Arbeitsplatz fremdsprachlichen Herausforderungen professionell begegnen sollen. Leistungsmessung Auch im Bereich Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung sind die Katego‐ rienanwendungen in Metropolregionen (15) deutlich gestiegen, von drei im 215 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="215"?> 95 Grau unterlegt: „Die mündliche Prüfung besteht aus einem Gruppengespräch - zwei Studierenden und zwei Deutschdozenten, einer davon ist der Kursleiter, sprechen über ein oder mehrere im Unterricht behandelte Themen.“ Zeitraum 2006-2008 auf zwölf im Zeitraum 2012-2014. Hier zeichnet sich also das vierfache Ausmaß ab. Vor 2008 entstammen die Hinweise den zwei Lehrplänen aus Barcelona (D1 Barcelona 2006/ 07, D2 Barcelona 2007/ 08) und beziehen sich hier auf mündliche Abschlussprüfungen, die sich in Gruppengesprächen vollziehen (D1 Barcelona 2006/ 07, S. 3; D2 Barcelona 2007/ 08, S. 3), also nicht nur mit dem Prüfer, sondern mit einem weiteren Studierenden und einem weiteren Prüfer, wodurch ein Debattencharakter entsteht. Auch im Lehrplan D2 2006/ 07 aus Alcalá de Henares/ Madrid (S. 4) geht es um Vergleichbares, hier machen 15 % der Endnote eine Gruppenarbeit zu einem deutschsprachigen Land und die Vorstellung dieser Arbeit vor der Klasse aus. Abbildung 47: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 3) der Universitat Autònoma de Barcelona 95 Nach 2008 müssen in Barcelona Themen mündlich vorgestellt werden (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 7), Arbeiten präsentiert werden (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 7), ebenso in D2 (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 7). Eine Neuheit ergibt sich in Alcalá de Henares/ Madrid: Hier können Studie‐ rende die Art, wie sie beurteilt werden wollen, selbst wählen, also entweder kontinuierliche Mitarbeit leisten oder eine Endprüfung ablegen (D1 Alcalá/ Ma‐ drid 2012/ 13, S. 7-8; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 7-8). Bei Prüfungen an der Universität Bocconi werden zudem berufsrelevante Texte berücksichtigt wie Ankündigungen oder Umfragen (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3; D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 4). Hinzugetreten ist im Lehrplan D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14 (S. 4) auch noch folgendes Format für die mündliche Prüfung, das Autonomie erfordert: Es müssen fünf Makro-Themen aus dem Buch ausgewählt werden, zu einem Thema müssen bei der Prüfung dann fünf Print- oder Online-Artikel aus den deutschsprachigen Medien präsentiert werden. Für die restlichen vier Makro-Argumente müssen Kurzpräsentationen vorbereitet werden. 216 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="216"?> 96 Grau unterlegt: „Problemlösen“ Im Bereich der berufsbezogenen Leistungsmessung hat es in den Metropol‐ regionen also bedeutende Zuwächse gegeben, besonders hier ist verstärkte Autonomie ausmachbar. Prüfungsvorbereitungen sind gekoppelt an eigenstän‐ diges Recherchieren, etwa nach Zeitungsartikeln, und es werden in Prüfungen zudem berufsrelevante Textsorten berücksichtigt. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Aus dem Interview an der spanischen Universität geht hervor, dass die Benotung eines Studierenden aufgrund der Benotung einer einzigen Endprüfung nur ein begründeter Ausnahmefall sein sollte, etwa, wenn ein Studierender nicht in den Unterricht kommen kann, weil dieser sich mit einem anderen Unterricht überschneidet (Interview Spanien, S. 12, Z. 433-435). Es zeigt sich. dass an der Universität kontinuierlicher Leistungsmessung Platz eingeräumt wird, was viel eher einer berufsrelevanten Ausrichtung von Leistungsmessung entspricht. Schlüsselqualifikationen Schließlich ist in den Metropolregionen auch noch die Kategorie Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen (18) beachtenswert, fünfmal wurde sie vor, 13mal nach 2008 verwendet. Vor 2008 gibt es in Barcelona das Vertrautmachen der Studierenden mit deutschsprachigen Ländern und kulturellen Unterschieden (D2 Barcelona 2007/ 08, S. 2), interkulturelles und kritisches Denken in Alcalá de Henares/ Ma‐ drid (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1), Problemlösestrategien (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4; D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4), sowie die unbefangene Ausdrucks‐ fähigkeit in problematischen Situationen im Lehrplan D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07 (S. 1). Nach 2008 erscheint interkulturelle Kompetenz (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 4; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 3) oder Zeit- und Ressourcenorganisation für die Arbeit (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 5; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4). In den Lehrplänen aus Alcalá de Henares/ Madrid liest man nach 2008 viermal vom Problemlösen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6). Abbildung 48: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares 96 217 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="217"?> 97 Grau unterlegt: „Die wichtigsten Wortbildungsmechanismen“ Hier unterscheiden sich die Schwerpunkte in den Lehrplänen der Metropol‐ regionen aus der Zeit vor 2008 von jenen nach 2008 nicht wesentlich, die Zunahme ist viel eher rein quantitativer Art, qualitative Zuwächse haben hier nicht stattgefunden. Dennoch sind Zeit- und Ressourcenorganisation neu hinzugetreten. 7.2.1.2 Standorte unter 100.000 Einwohner Hier soll nun kontrastiv zu Abschnitt 7.2.1.1 darauf eingegangen werden, welche berufsorientierten Lehrplanelemente nach 2008 an den Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern verloren gegangen sind. Die DaF-Lehrpläne, die hier im Fokus stehen, entstammen den Universitäten Macerata, Udine und Santiago de Compostela. In acht Bereichen sind Elemente abhandengekommen: Lexik Am deutlichsten sind Hinweise auf Berufsbezug im Bereich Vermittlung berufs‐ relevanter Lexik verloren gegangen, von acht auf eins. Während vor 2008 Wortschatzerwerbstechniken (D1 Santiago 2006/ 07, S. 2), Wortbildungsmecha‐ nismen (D1 Udine 2006/ 07, S. 1), Erklärungen mit Bezug auf Meinung/ Projekte (D1 Udine 2006/ 07, S. 1), Nachrichtenproduktion im Berufsleben (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1), Analyse der Wirtschaftssprache (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1), der methodische Ansatz zur Übersetzung spezialisierter Texte (D2 Macerata 2007/ 08, S. 1) und ein Hinweis auf Roelckes Werk Fachsprachen (D2 Macerata 2007/ 08, S. 2) zu finden sind, beschränken sich die Hinweise nach 2008 auf eine Nennung im Lehrplan D1 Santiago 2012/ 13 zu Wortschatzerwerbstechniken (S. 2). Abbildung 49: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 1) der Universität Udine 97 Der starke Rückgang im Bereich der berufsrelevanten Lexik lässt vermuten, dass die Berufsorientierung im FSU an diesen Standorten als weniger wesentlich erachtet wird als an großen Standorten. Die vor 2008 sehr konkret festgeschrie‐ benen lexikalischen Elemente sind nach 2008 zur Gänze verschwunden. 218 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="218"?> 98 Grau unterlegt: „Texte und Diskurse im Beruf “ Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Wie aus dem Interview an der italienischen Universität hervorgeht, werden in ländlichen Regionen Berufsausbildungen - im Interview mit Bezug auf solche, die zu hohen Qualifikationen führen - tendenziell wenig geschätzt, wobei sich die Situation gebessert habe (Interview Italien, S. 15, Z. 547-554). Augenscheinlich sieht sich daher der hochschulische FSU auch nicht in starkem Maße für die Berufsvorbereitung verantwortlich. Kommunikation im Beruf Die soeben beschriebene Abnahme hängt stark zusammen mit dem ebenfalls großen Rückgang im Felde der Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommu‐ nikation im Beruf (10). Gab es vor 2008 noch acht Setzungen, so sind es nach 2008 nur mehr zwei. Im Lehrplan D1 Santiago 2006/ 07 ist in diesem Bereich von einer schriftlichen Projektarbeit die Rede, die in einem Vortrag präsentiert werden muss (S. 3). In D2 Santiago 2007/ 08 geht es auch um kurze Vorträge (S. 2) und spezifische Diskussionen (S. 1). Im Lehrplan D1 Udine 2006/ 07 ist von Texten und Diskursen im Beruf zu lesen (S. 1), ebenso von kurzen Erklärungen bezogen auf eine Meinung oder ein Projekt (S. 1). Abbildung 50: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 1) der Universität Udine 98 Im Lehrplan D1 Macerata 2007/ 08 werden soziale und arbeitsrelevante Situatio‐ nen thematisiert (S. 1), im Lehrplan D2 Macerata 2007/ 08 auf Lexik in Vorträgen (S. 1) und Fachliteratur zu Fachsprachen eingegangen (S. 2). Nach 2008 ist die Belegstelle im Lehrplan D1 Santiago 2012/ 13 gleichgeblie‐ ben, also schriftliche Projektarbeit, die in einem Vortrag präsentiert werden muss (S. 4). Im Lehrplan D2 Macerata 2013/ 14 findet sich noch die Lektüre und Überset‐ zung von speziell signifikanten Texten (S. 1). Sonst sind alle Hinweise in diesem Bereich verschwunden. Es scheint, als seien diese Entwicklungen im Felde der beruflichen Kommunikation in den Lehrplänen der kleinen Standorte genau gegenläufig zu den Entwicklungen 219 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="219"?> 99 Grau unterlegt: „Interaktion in beruflichen Situationen, Nachrichtenproduktion mit Bezug auf Themen des Berufslebens“ in den Metropolregionen. Während es an den kleinen Standorten vor 2008 konkrete Niederschreibungen der zu trainierenden berufsrelevanten Sprach‐ handlungen gegeben hat, ergibt sich für den untersuchten Zeitraum nach 2008 ein qualitativer und quantitativer Rückgang. Berufsbezogene Unterrichtsplanung Im Felde der Berufsbezogenen/ berufsfeldübergreifenden Unterrichtsplanung gibt es zwei Setzungen vor, jedoch keine Setzung mehr nach 2008. Im Lehrplan D1 Macerata 2007/ 08 (S. 1) gibt es einen Hinweis auf Interaktion und Textproduktion im Berufsleben generell, im Lehrplan D2 Macerata 2007/ 08 geht es um Arbeit mit Texten aus zahlreichen im Tourismus relevanten Berufen in den Bereichen Kunstgeschichte, Archäologie oder Architektur (S. 1). Das bedeutet, dass Hinweise auf Berufsbezogene/ berufsfeldübergreifende Unterrichts‐ planung an den kleinen Standorten nur in den Lehrplänen der Universität Macerata vorhanden sind und selbst dort nur vor Krisenausbruch. Abbildung 51: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata 99 In sämtlichen Lehrplänen der kleinen Standorte gibt es nach 2008 keine Hinweise darauf, dass die Unterrichtsplanung gezielt berufsfeldübergreifend angelegt ist, also mehrere Berufsfelder anspricht, ohne dabei berufsspezifisch ausgelegt zu sein. Es scheint, als würden andere Planungsvariablen, also keine berufsbezogenen, die curriculare Gestaltung der DaF-Hochschulkurse an diesen Standorten bestimmen. Textsorten Im Bereich der Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten haben sich die Setzungen in den Lehrplänen der kleinen Standorte von neun auf drei reduziert. Ist vor 2008 von Lektüre von sowie Arbeit mit diversen Texten wie unter anderem formellen Briefen und Lebenslauf (D2 Santiago 2007/ 08, S. 2), von zur Arbeit gehörenden Texten und Diskursen (D1 Udine 2006/ 07, S. 1, s. Abb. 220 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="220"?> 100 Grau unterlegt: „Wirtschaftssprache“ 50), authentischen Texten und Diskursen (D2 Udine 2006/ 07, S. 1), dem Verfas‐ sen berufsbezogener Nachrichten (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1), im Tourismus relevanten Textsorten aus den Bereichen Kunstgeschichte etc. (D2 Macerata 2007/ 08, S. 1) die Rede, so ist nach 2008 sehr viel weniger konkret von diversen Texttypologien (D1 Udine 2012/ 13, S. 1) und authentischen Texten, Diskursen und Filmen (D2 Udine 2012/ 13, S. 1) sowie von Lektüre und Übersetzung von kurzen authentischen Texten (D2 Macerata 2013/ 14, S. 1) zu lesen. Dies bedeutet, dass es nach 2008 an kleinen Standorten nur mehr wenig konkrete Hinweise auf berufsbezogene Textsorten in den Lehrplänen gibt. Auch in diesem Bereich ist die Entwicklung an den kleinen Standorten genau gegenläufig zu jener in den Metropolregionen. In den Lehrplänen der kleinen Standorte waren vor 2008 Textsorten konkreter niedergeschrieben. An der Uni‐ versität Santiago de Compostela gibt es zudem keine entsprechenden Hinweise mehr. Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung Bei der Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientierung haben die Hin‐ weise von neun auf sechs abgenommen. Vor 2008 geht es an der Universität Udine hier ausschließlich um Überset‐ zungspraxis (D1 Udine 2006/ 07, S. 1; D2 Udine 2006/ 07, S. 1). An der Universität Macerata geht es um Wirtschaft und Wirtschaftssprache (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1), Übersetzung (auch bereichsspezifisch) (D2 Macerata 2007/ 08, S. 1) und Fachsprache (D2 Macerata 2007/ 08, S. 2). Abbildung 52: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata 100 Nach 2008 finden sich die Hinweise nur mehr in den Lehrplänen der Universität Macerata und sie fokussieren ausschließlich die Übersetzungspraxis (D1 Mace‐ rata 2013/ 14, S. 1; D2 Macerata 2013/ 14, S. 1). Wirtschafts- und fachsprachliche Elemente, also Hinweise auf die Vermitt‐ lung von Registerkompetenz, sind aus den Lehrplänen nach 2008 gänzlich verschwunden, was auf weniger konkrete Arbeitsplatzorientierung schließen 221 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="221"?> 101 Grau unterlegt: „Nominalphrasen“ lässt. Gerade diese Registerkompetenz ist jedoch in berufsbezogenen Unter‐ richtskontexten wesentlich. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Die Umsetzung der Vermittlung dieser sprachlichen Register, in Italien „Mic‐ rolingue“ genannt, ist zumindest an der italienischen Universität, an der die Expertenvalidierung stattgefunden hat, aus den Sprachkursen der Fakultät in die Sprachkurse des Sprachenzentrums der Universität ausgelagert worden (Interview Italien, S. 18, Z. 662-666). Dies könnte eine mögliche Erklärung sein, warum sich in den in diesem Band untersuchten Lehrplänen diese Abnahme vollzogen hat. Grammatik Bei der Vermittlung berufsrelevanter Grammatikfelder hat sich an den kleinen Standorten die Zahl der Anwendungen von sechs auf drei halbiert. Vor 2008 gibt es in den relevanten Lehrplänen Belegstellen zu Nominalphra‐ sen, Konjunktiv, Passiv, nominalen Zusammensetzungen (D1 Santiago 2006/ 07, S. 2; D1 Macerata 2007/ 08, S. 1) und Wortbildungsmechanismen (D1 Udine 2006/ 07, S. 1). Nach 2008 beschränken sich die Hinweise in den Lehrplänen der kleinen Standorte auf Nominalphrasen (D1 Santiago 2012/ 13, S. 2) sowie nominale Zusammensetzungen (D1 Santiago 2012/ 13, S. 2; D2 Macerata 2013/ 14, S. 1). In den Lehrplänen der Universität Udine gibt es demnach keine Hinweise auf die Vermittlung berufsrelevanter Grammatik mehr. Elemente wie Konjunktiv, Passiv oder Wortbildungsmechanismen werden in den Lehrplänen nach 2008 nicht mehr genannt. Abbildung 53: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Santiago de Compostela 101 Beachtenswert ist, dass es im Lehrplan D2 Santiago 2007/ 08 (S. 2) heißt, die Grammatik würde nur einen minimalen Teil des Kurses ausmachen, da es einen separaten und parallel laufenden Kurs „Fundamentos de gramática alemana“ gibt. Die Grammatik im Spracherwerbskurs weitestgehend auszuklammern kann auf Berufsbezug schließen lassen, da Grammatik im berufsbezogenen 222 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="222"?> Sprachunterricht generell untergeordnete Bedeutung haben sollte. Somit bleibt fraglich, ob eine Abnahme der Hinweise auf die Grammatikvermittlung in einem Lehrplan tatsächlich weniger Berufsorientierung bedeutet, oder ob viel eher die Abnahme sich hier zugunsten der Berufsorientierung und eines DaF-Unter‐ richts, in dem Können tendenziell vor Wissen steht, vollzogen hat. Weniger stark abgenommen haben die Setzungen im Bereich Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder sowie im Bereich Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen, jeweils von elf auf neun. Jedoch sind an den kleinen Standorten nicht bei allen Kategorien Rückgänge zu verzeichnen. So sind die Hinweise auf Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik leicht angestiegen, von zwölf auf 14, ebenso die Hinweise auf den Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien, von drei auf vier, auf die Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise, von 13 auf 19, sowie auf die Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung, von null auf eins. Wie jedoch aus den Zahlen deutlich wird, handelt es sich hierbei jeweils um sehr geringe Zunahmen, die kräftigste liegt bei nur sechs Steigerungen im Bereich Fokussie‐ rung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise. Bei einer Kategorie, Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit, ist die Zahl der Verwendungen gleichgeblieben, also eine und eine. Vier Kategorien (Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation, Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Sze‐ narien, Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen sowie Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz) sind in den Lehrplänen der kleinen Standorte keinmal gesetzt. 7.2.2 Qualitative Aspekte: Andere Fächer 16 Belegstellen pro untersuchtem Lehrplan sind in den anderen Fächern vom untersuchten Zeitraum vor hin zum untersuchten Zeitraum nach 2008 hinzu‐ gekommen. 53 Kategorienanwendungen waren es von 2006-2008 in den anderen Fächern, 2012-2014 sind es 117 in den anderen Fächern. Berufsbezogene Szenarien Es fällt vor allem auf, dass in den Lehrplänen des wirtschaftlichen bzw. translati‐ onswissenschaftlichen Instituts die Kategorie Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien nie gesetzt wurde. Berufsorientierte Szenarien im DaF-Unterricht zu realisieren schiene jedoch gerade an stärker berufsspezifisch ausgerichteten Instituten zum einen einfach umsetzbar und zum anderen Gewinn bringend. 223 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="223"?> 102 Grau unterlegt: „Die Übungen werden kontrastiv durchgeführt, indem also die Text‐ konventionen etc. der deutschen und spanischen Kultur verglichen werden“ Methodik/ Didaktik Im Bereich der Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik sind die Setzungen von sechs auf 27 gestiegen und haben sich somit nahezu verfünffacht. Es ist dies der stärkste Anstieg in den Lehrplänen der anderen Fächer. Vor 2008 gibt es Hinweise auf Didaktik, die den Bedürfnissen von angehenden Dolmetschern angepasst (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 1) sowie kulturkontrastiv, insbesondere hinsichtlich Textkonventionen, angelegt ist (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 2). Ebenso finden sich Passagen zur Strategievermittlung in der Textrezeption und -produktion sowie zu lernerau‐ tonomen Konzepten (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 2). Ein Fokus auf Grup‐ penarbeiten (D2 Bocconi/ Mailand 2007/ 08, S. 1) sowie Language Awareness (D2 Bocconi/ Mailand 2007/ 08, S. 2) rundet die Hinweise vor 2008 ab. Abbildung 54: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 102 Nach 2008 kommen zu den soeben gelisteten, stark ausdifferenzierten Punkten neu hinzu: die Nutzung multimedialer Ressourcen für das Sprachenlernen (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 1), Lernen in virtueller Umgebung (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2), interaktive Online-Übungen (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3) und die Nutzung einer E-learning-Plattform (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3). Hinzugekommen sind also insbesondere multimediales, internetgestütztes und virtuelles DaF-Lernen. Wie deutlich wird, hat in den anderen Fächern im Bereich Methodik/ Didaktik nach 2008 eine sehr ähnliche Zunahme wie in den Metropolregionen stattgefunden, die auf verstärkte Lernerautonomie schließen lässt. Grammatik Eine starke Steigerung von null auf 13 hat es bei den Anwendungen zur Ver‐ mittlung berufsrelevanter Grammatik gegeben. Dies liegt vor allem daran, dass in den entsprechenden Lehrplänen vor 2008 an den beiden Universitäten die zu 224 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="224"?> 103 Grau unterlegt: „Das Passiv“ behandelnde Grammatik nicht im Detail aufgelistet war. Es gibt in den Lehrplä‐ nen vor 2008 pro Lehrplan maximal zwei Hinweise auf Grammatikvermittlung, die aber nicht näher spezifiziert ist. Erst nach 2008 ist in den Lehrplänen konkret festgeschrieben, welche Grammatik im Unterricht behandelt wird. Als berufsbezogen kann hierbei gelten: Passiv in verschiedenen Strukturen (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2, 3, 4), Konjunktiv II (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 4, 8), hinzu kommen an der Universität Bocconi in Mailand Partizip Präsens und Perfekt (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 2), Passiversatzformen und erweiterte Partizipien (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 2, 3). Es fällt auf, dass die Belegstellen aus Las Palmas de Gran Canaria nur aus dem Lehrplan der höheren Kursstufe stammen, nicht aus jenem für den Einsteigerkurs. Abbildung 55: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 3) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 103 Grammatikvermittlung und -arbeit sind in diesen Lehrplänen demnach sehr viel wichtiger geworden. Eine Erklärung hierfür könnte sein, dass in stärker berufsspezifisch ausgerichteten Studiengängen etwa spezialisierte Textsorten gelesen und produziert werden müssen, in denen gewisse berufsrelevante grammatikalische/ syntaktische Phänomene hoch frequent sind. Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Im an der spanischen Universität geführten Interview kann die Gewährsperson das Ergebnis nachvollziehen, dass in den anderen Fächern der Berufsbezug stärker zugenommen hat als an den Germanistiken/ Philologien. Die Person verweist darauf, dass Deutsch etwa im Tourismusstudium lediglich ein Vehikel sei und die Studierenden keine grammatischen Kategorien kennen müssten (In‐ terview Spanien, S. 16, Z. 630-633). Dies steht in einem gewissen Widerspruch zu der Erkenntnis, dass die Ansätze zur Grammatikvermittlung in den anderen Fächern stark zugenommen haben. Zu beachten ist hierbei, dass in den unter‐ suchten DaF-Lehrplänen konkret nach Grammatik gesucht wurde, die Experten 225 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="225"?> 104 Grau unterlegt: „Organisationsfähigkeit“ als berufsbezogen erachten und die daher auch in den berufsspezifischeren Lehrplänen der anderen Fächer niedergeschrieben sein sollten. Einigkeit besteht jedoch darüber, dass dem Grammatikunterricht im berufsbezogenen FSU ge‐ genüber anderen Unterrichtsinhalten weniger Raum gewährt werden sollte. Aus den untersuchten DaF-Lehrplänen geht nicht hervor, wie diesbezüglich die Gewichtungen angelegt sind. Mehr als verdreifacht haben sich in den anderen Fächern die Hinweise auch bei zwei weiteren Kategorien. Schlüsselqualifikationen Dies ist zum einen der Fall bei Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen. Hier sind die Hinweise von zwei auf sieben gestiegen. Während vor 2008 der professionelle Umgang mit Informations- und Dokumentationsquellen (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 1) sowie mit problematischen Situationen (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 1) festgeschrieben sind, beziehen sich die Belegstellen nach 2008 zusätzlich auf Analyse- und Informationsverarbeitungs‐ kompetenz (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2), kritisches Denken (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2), ethische Verbindlichkeit (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2), Organisationsfähigkeit (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6) und Sensibilität für Vielfalt (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2). In diesem Bereich gibt es nur einen Hinweis aus Mailand, alle anderen stammen aus Las Palmas de Gran Canaria. Abbildung 56: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 104 Hier ist festzustellen, je berufsspezifischer der DaF-Lehrplan ausgerichtet ist, desto konkreter ausformuliert sind darin die zu erlangenden Schlüsselqualifi‐ kationen. Kritisches Denken und Organisationsfähigkeit sollen etwa bei Über‐ setzern erlangt werden. Im Bereich der Schlüsselqualifikationen scheint in den anderen Fächern nach 2008 die Kompetenzorientierung zugenommen zu haben, wobei sich etwa analytische neben interkulturell relevanten Kompetenzen finden. 226 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="226"?> 105 Grau unterlegt: „Schriftliche Analyse eines Textes, Erstellung eines Glossars“ Leistungsmessung Zum anderen zeigt sich eine identische Steigerung, von zwei auf sieben, auch im Bereich Umsetzung berufsbezogener Leistungsmessung. Vor 2008 stammen die Hinweise ausschließlich aus den Lehrplänen aus Las Palmas de Gran Canaria. Zum einen sind hier ad hoc ein beim mündlichen Examen präsentierter Text zusammenzufassen und dessen kontextuelle Aspekte zu behandeln (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2006/ 07, S. 2), zum anderen eine kontinuierliche Leistungsbewertung, bei der schriftlich ein Text zu analysieren und ein Glossar zu einem spezifischen Thema zu erstellen sind (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 2). Diese Form der Leistungsmessung basiert auf Lernerautonomie. Abbildung 57: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria 105 Nach 2008 gibt es in Las Palmas de Gran Canaria nur mehr einen Hinweis, der sich auf eine Kombination aus kontinuierlicher Bewertung, aktiver Teilnahme und einer Endprüfung bezieht (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 4). Alle anderen Hinweise nach 2008 stammen aus den Lehrplänen der Universität Bocconi und thematisieren den Einbezug berufsbezogener Texte in Prüfungen (Anzeigen, Umfragen) (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3), hinzu kommt in D2 (Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 4), dass für die mündliche Prüfung fünf Makro-Ar‐ gumente vorzubereiten sind, zu einem davon sind fünf deutschsprachige Artikel aus den Printmedien oder dem Internet zu präsentieren, jedoch müssen auch die anderen vier Makro-Argumente vorgestellt werden. Vor allem im wirtschaftlichen Bereich scheint die berufsbezogene Leistungs‐ messung wichtiger geworden zu sein. Hier geht es erneut um stärkere Au‐ tonomie in den Prüfungsformaten, jedoch nicht um weniger verbindliche Leistungsmessung. 7.2.3 Qualitative Aspekte: Schwerpunktländer Zwar sind in beiden Schwerpunktländern die Hinweise auf Berufsorientierung in den DaF-Lehrplänen nach Krisenausbruch gestiegen, jedoch in Spanien sehr viel stärker als in Italien. Im Folgenden wird dargestellt, in welchen Bereichen 227 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="227"?> 106 Grau unterlegt: „Kommunikation mit Kunden oder Büroangestellten, telefonische Betreuung“ sich die Berufsorientierung in den spanischen DaF-Hochschullehrplänen beson‐ ders potenziert hat. 7.2.3.1 Spanien Berufsbezogene Szenarien Im Bereich Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien sind in Spanien die Setzungen von einer auf sechs gestiegen, was bedeutet, dass sich die Belegstellen zu dieser Kategorie in spanischen Lehrplänen nach 2008 versechs‐ facht haben. Dies ist der stärkste Zuwachs innerhalb von einer Kategorie in Spanien und dieser lässt darauf schließen, dass Szenen beruflichen Alltags in den Deutschunterricht integriert werden. 2006-2008 gibt es in der gesamten Studie auf die Kategorie Berücksichtigung und Realisierung berufsbezogener Szenarien also nur einen einzigen Hinweis in einem spanischen Lehrplan, jenem für D2 2007/ 08 der Universität Alicante. Es geht in dieser Passage um die unterrichtliche Situationsherstellung von Kundengesprächen, auch telefonisch (S. 3). 2012-2014 finden sich zu dieser Kategorie sechs Hinweise ausschließlich in spanischen Lehrplänen. In jenen aus Barcelona sind Simulationen (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 6; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 5) sowie Arbeitssuche und Bewerbungsgespräche (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4) realisiert. Sowohl im Lehrplan für D1 (S. 6) als auch D2 (S. 6) der Universität Alcalà de Henares sind 2012/ 13 Rollenspiele („role-play“) festgeschrieben, dies in Koppelung an Problemlösungsfertigkeiten, was auf den Berufsbezug schließen lässt. Schließlich gibt es abermals im Lehrplan für D2 der Universität Alicante 2012/ 13 (S. 3) die Passage zur unterrichtlichen Situationsherstellung von Kun‐ dengesprächen/ telefonischer Betreuung. Der Zuwachs nach 2008 besteht also in einer Situationsorientierung berufliche Handlungsfelder betreffend. Abbildung 58: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 3) der Universität Alicante 106 Die Zuwächse sind hier auch qualitativer Art. Es scheint nach 2008 wesentlich zu sein, berufsrelevante Kommunikation zu simulieren und im Unterricht zu trainieren, also etwa Arbeitssuche, Bewerbungsgespräche, Kundengespräche 228 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="228"?> 107 Grau unterlegt: „Die Zeit und eigene Arbeitsressourcen organisieren“ etc. Szenarien werden fokussiert. Rollenspiele lassen zudem auf Handlungsori‐ entierung schließen. Schlüsselqualifikationen In Spanien finden sich 2006-2008 fünf, 2012-2014 20 Hinweise auf Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen. Die fünf Belegstellen vor Krisenausbruch aus Lehrplänen der Universitäten Barcelona, Alcalá de Henares/ Madrid und Las Palmas de Gran Canaria thematisieren interkulturelle Kompetenz (D2 Barcelona 2007/ 08, S. 2; D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1), Problemlösungskompetenz (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4; D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 4), kritisches Denken (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1) sowie den professionellen Umgang mit primären und sekundären Dokumentations- und Informationsquellen (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 2). In den 20 Belegstellen nach Kri‐ senausbruch, die immer noch den drei genannten Universitäten zuzuordnen sind, gibt es nun noch häufigere Nennungen der interkulturellen Kompetenz, Problemlösungskompetenz und des kritischen Denkens, hinzu treten jedoch noch Analysekompetenz (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2; D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2) sowie Fertigkeiten in der Zeit- und Ressourcenorganisation (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 4; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4). In den untersuchten spanischen Lehrplänen haben sich die Belegstellen zu den beruflichen Schlüsselqualifikationen also vervierfacht. Abbildung 59: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona 107 In Spanien scheinen die Schlüsselqualifikationen verstärkt hin zu Organisa‐ tions- und Analysekompetenzerlangung zu gehen, generell also zur Kompe‐ tenzorientierung. Jedoch waren gewisse Kompetenzen auch bereits vor 2008 wesentlich. 229 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="229"?> 108 Grau unterlegt: „Die Studierenden müssen eine kurze Präsentation (mit Powerpoint) durchführen“ Kommunikation im Beruf Vervierfacht von 2006-2008 bis 2012-2014 haben sich in den spanischen Lehr‐ plänen auch die Hinweise - von vier auf 16 - auf die Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf. Finden sich vor 2008 Hinweise auf mündliche Präsentationen (D1 Santiago de Compostela 2006/ 07, S. 3; D2 Santi‐ ago de Compostela 2007/ 08, S. 2) und spezifische Diskussionen (D2 Santiago de Compostela 2007/ 08, S. 1), so gibt es nach 2008 Nennungen zu Debatten (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 2), Äußerungen von Wünschen und Präferenzen in der Arbeitswelt (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4) und Aktivitäten mit Bezug auf professionelle Kontexte (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6, S. 8; D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 7, S. 8). Abbildung 60: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Santiago de Compostela 108 Der Fokus auf berufsrelevante sprachliche Handlungen hat also im mündlichen und schriftlichen Bereich zugenommen. Die Berücksichtigung des Schriftlichen zeichnet sich nach 2008 ab. Qualitativ sind nach 2008 Nennungen hinzugetreten, die sehr konkreten, also explizit niedergeschriebenen Bezug auf berufliche Kon‐ texte aufweisen (z. B. Wünsche und Präferenzen mit Bezug auf die Arbeitswelt ausdrücken). Es scheint, als messe man der Wichtigkeit sprachlicher Handlungs‐ fähigkeit mit Bezug auf den Beruf in Spanien nun größere Bedeutung bei. Berufliche Arbeitsformen Im Bereich der Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen sind die Anwendungen in den spanischen DaF-Lehrplänen stark von 23 auf 48 gestiegen. In den spani‐ schen Lehrplänen 2006-2008 beziehen sich zahlreiche Passagen auf Sozialformen, nämlich neun. Die restlichen Hinweise deuten auf Arbeit in der multimedialen Aula (D1 Santiago de Compostela 2006/ 07, S. 3), die mündliche Präsentation eines schriftlichen Projekts (D1 Santiago de Compostela 2006/ 07, S. 3), mediengestützte Präsentationen (D2 Santiago de Compostela 2007/ 08, S. 2), bibliographische Arbeit (D2 Alicante 2007/ 08, S. 3), professionellen Umgang mit primären und 230 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="230"?> 109 Grau unterlegt: „Virtuelle Plattform des Sprachlabors“ sekundären Dokumentations- und Informationsquellen (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 2) hin. Hinzu kommen in den spanischen Lehrplänen nach Krisenausbruch die Arbeit mit einer virtuellen Plattform (D1 Alicante 2013/ 14, S. 3) bzw. Aktivitäten in einer virtuellen Aula (D1 Santiago de Compostela 2012/ 13, S. 3), der Umgang mit informatischen Werkzeugen (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 8), auf den wissenschaftlichen Kontext bezogene Aufgaben (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6), Unterrichtsaktivitäten mit Bezug auf professionelle Kontexte (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6, S. 8; D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 7, S. 8) sowie Worterschließungsverfahren (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3). Besonders auffallend ist der Lehrplan für D1 aus Alicante (2013/ 14, S. 3), worin zu lesen ist, dass es keinen Dozenten für diesen Kurs gibt und die Studierenden sich somit sämtliche Inhalte des Semesters in autonomer Arbeit aneignen und die Schlussprüfungen absolvieren müssen. Abbildung 61: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2013/ 14, S. 3) der Universität Alicante 109 Die Belegstellen zur Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen sind semantisch sehr ausdifferenziert. Bereits vor 2008 zeigt sich eine Vielfalt an im Unterricht eingesetzten (Sozialformen) bzw. im Unterricht zu trainierenden Arbeitsformen (Umgang mit Informationsquellen). Auch hier spielt nach 2008 abermals Digi‐ talisierung eine wesentliche Rolle. Der Umgang mit informatischen Werkzeugen und der wissenschaftliche Kontext sind weitere Zuwächse. Methodik/ Didaktik Generell finden sich im Bereich der Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik, in dem es in den spanischen Lehrplänen eine Zunahme von 38 auf 72 Setzungen gibt, in Spanien viele Belegstellen zu autonomer Arbeit, aber auch Gruppenarbeit. Ebenso gibt es Passagen, die darauf schließen lassen, dass der Unterricht auf Strategiebzw. Arbeitstechnikvermittlung abzielt, etwa auf bestimmte Lesestrategien. In den Lehrplänen aus Alcalá de Henares/ Madrid findet sich ein Hinweis auf die eigenständige Ausarbeitung eines didaktischen Schemas (D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1). Ebenso gibt es Belegstellen zu Lernerorientierung sowie zu mediengestützten Referaten (D2 Santiago de Com‐ postela 2007/ 08, S. 2). In Las Palmas de Gran Canaria finden sich Hinweise 231 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="231"?> 110 Grau unterlegt: „Ohne Lehrkraft“ auf translationsrelevante Didaktik (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2007/ 08, S. 2) sowie auf kontrastive Methoden in der Betrachtung der deutschen und spanischen Textkonventionen. In Barcelona gibt es 2012-2014 Hinweise auf den „Campus Virtual“, ein Online-Instrument, das den Unterricht der Lehrkraft unterstützt und erwei‐ tert (D1 Barcelona 2012/ 13, S. 9; D2 Barcelona 2012/ 13, S. 5). In Alcalá de Henares/ Madrid wird der Unterricht nach 2008 durch Werkstätten gestützt (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5-6; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5-6). Zudem finden sich in den Lehrplänen aus Alcalá de Henares/ Madrid 2012-2014 viele Hinweise auf Digitalisierung des Unterrichts und internetgestütztes Lernen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 6). In Alicante mussten sich Studierende den Stoff eines gesamten Semesters (D1, 2013/ 14) eigenständig und ohne Lehrkraft („sin docencia“) aneignen. Abbildung 62: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2013/ 14, S. 3) der Universität Alicante 110 Auch in Las Palmas de Gran Canaria wird nach 2008 konkret auf multimediale Ressourcen für das Sprachenlernen hingewiesen (D1 Las Palmas de Gran Cana‐ ria 2012/ 13, S. 1), auf studienrelevante Informatikkenntnisse (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2) ebenso. Im Bereich der Didaktik hat es nach 2008 Zuwächse beim Online-Lernen sowie beim digitalen Lernen gegeben. Die Zunahmen im Bereich der Didaktik betreffen also erneut die Digitalisierung und Autonomisierung des Unterrichts, jedoch auch die Unterrichtsunterstützung durch Werkstätten. In Alicante muss‐ ten sich die Studierenden in einem Semester zudem den Stoff ohne Lehrkraft, also in Autonomie, aneignen. Inhalte Ebenso im Bereich Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise sind die Setzungen in den spanischen Lehrplänen stark gestiegen, von 46 auf 62. Dies bedeutet, dass bereits vor 2008 berufsbezogene Inhalte wichtig waren, deren Bedeutung jedoch nach 2008 auch noch wesentlich zugenommen hat. Inhalte und Themenkreise waren vor 2008: Arbeit (D1 Barcelona 2006/ 07; S. 2), Berufsausbildung in Spanien und Deutschland (D2 Barcelona 2007/ 08, S. 2), berufliche Situation (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 2), Lebenslauf (D2 232 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="232"?> Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 3), Termine vereinbaren (D1 Santiago 2006/ 07, S. 1), Arbeit (D1 Santiago 2006/ 07, S. 2), formelle Briefe, Lebenslauf (D2 Santiago 2007/ 08, S. 2), Berufe, der Arbeitstag, Lebenslauf (D1 Alicante 2006/ 07, S. 2), berufliche Situationen (D2 Alicante 2007/ 08, S. 2), die Arbeitswelt (D2 Alicante 2007/ 08, S. 3), formale Situationen (D2 Alicante 2007/ 08, S. 3). Generell gibt es hier die meisten Setzungen bei kulturrelevanten Themen. Neu hinzugetreten nach 2008 sind: Arbeitssuche, Bewerbungsgespräche (D2 Barcelona 2012/ 13, S. 4), Orientierung in der Arbeit (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5), Informationen über die Arbeit geben (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3), Beruf und Herkunft angeben (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S: 4), Uhrzeit und Zeitlichkeit (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 4), der Weg zur Arbeit (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 5), Arbeitsaufträge geben (D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 4), authentische Texte (D2 Santiago 2013/ 14, S. 2), soziale Kontexte (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6), in Las Palmas de Gran Canaria auch sehr viel sozio-kulturelle Themenkreise, was als kennzeichnend für die Translationswissenschaft gelten kann. Abbildung 63: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 5) der Universität Alcalá de Henares In Spanien waren die beruflichen Inhalte und Themenkreise bereits vor 2008 sehr ausdifferenziert niedergeschrieben, haben sich jedoch nach 2008 noch deutlich erweitert, etwa um Arbeitssuche, Bewerbungsgespräche, Vergabe von Arbeitsaufträgen. Bei den Inhalten kann demnach unmittelbar auf die Bedürf‐ nisse der Lernenden eingegangen werden. 7.2.3.2 Italien Im Gegensatz zu den spanischen Lehrplänen hat die Berufsorientierung in den italienischen Lehrplänen nach 2008 nur schwach zugenommen, nämlich um lediglich 2,3 Kategorienanwendungen pro untersuchtem Lehrplan. Dies ist die geringste Zunahme in sämtlichen Dokumentengruppen mit Ausnahme der Abnahme der Berufsorientierung an den Standorten unter 100.000 Einwohnern. Dies bedeutet nicht, dass sich in den italienischen DaF-Lehrplänen generell wenig Berufsorientierung findet, diese ist jedoch nach 2008 nur schwach gestiegen. 233 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="233"?> 111 Grau unterlegt: „Multimediales und Online-Material“ Methodik/ Didaktik Die stärkste Zunahme beträgt lediglich 9 Setzungen im Bereich Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik. Vor 2008 handelte es sich hier um Vermittlung von Strategien (z. B. D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 2), Autonomie (z. B. D1 Catania 2007/ 08, S. 1), Gruppenarbeit (z. B. D2 Bocconi/ Mailand 2007/ 08, S. 1), multimediale Hilfsmittel (D1 Catania 2007/ 08, S. 1), dolmetschrelevante Methodik (D2 Macerata 2007/ 08, S. 1) Nach 2008 sind zusätzlich hinzugetreten: interaktive Online-Übungen (D1 Bocconi/ Mailand 2012/ 13, S. 3; D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3), E-Lea‐ ring-Plattform (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3), multimediales Online-Mate‐ rial (D2 Salerno 2013/ 14, S. 2), digitaler Lern-Support, modulares Lernen (D1 Macerata 2013/ 14, S. 1). Abbildung 64: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2013/ 14, S. 2) der Universität Salerno 111 Auch hier ist es vorrangig die Digitalisierung der Didaktik, die qualitativ wie quantitativ in die Lehrpläne hinzugetreten ist. Die geringe durchschnittliche Steigerung des Berufsbezugs vom Zeitraum 2006- 2008 hin zum Zeitraum 2012-2014 ist in den italienischen Lehrplänen auch auf einige Rückgänge zurückzuführen: Schlüsselqualifikationen Hinweise auf die Förderung beruflicher Schlüsselqualifikationen gibt es in Italien 2006-2008 drei, 2012-2014 nur mehr zwei. Verlustig gegangen ist hier eine Passage zur Problemlösungskompetenz aus dem Lehrplan zu D1 der Universität Bocconi (2006/ 07, S. 1). Die anderen Belegstellen entstammen dem Lehrplan für D2 Salerno 2007/ 08, betreffen die Interaktion in formellen Situationen (S. 1) bzw. das Verstehen von Anweisungen sowie Anleitungen (S. 1) und sind im Lehrplan für D2 (S. 1) des Jahres 2013/ 14 im Wortlaut erhalten geblieben. 234 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="234"?> 112 Grau unterlegt: „In formellen Situationen interagieren“ Abbildung 65: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 1) der Universität Salerno 112 Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) An der italienischen Universität, an der das Interview geführt wurde, verweist die Gewährsperson darauf, dass es an der Universität ein eigenes Zentrum gebe, das Kurse biete, in denen die Studierenden berufsrelevante Fertigkeiten wie etwa Beschäftigungsfähigkeit erlangen könnten (Interview Italien, S. 18, Z. 676-679). Somit scheint der Bereich der Schlüsselqualifikationen zumindest an der besuchten Universität nicht Teil der DaF-Lehrpläne bzw. der Lehrpläne für den FSU zu sein, sondern er ist in andersartige Kurse ausgelagert. Dies könnte eine Erklärung für den Rückgang sein. Kommunikation im Beruf Einen Rückgang gibt es in den italienischen Lehrplänen auch im Bereich Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf, von 14 auf zehn Nennungen. So sind Hinweise zur Behandlung berufsrelevanter Texte sowie berufsrelevanter Lexik aus den Lehrplänen der Universität Udine (D1 Udine 2006/ 07, S. 1), eine Passage zur Informationsübermittlung/ Meinungsäu‐ ßerung im Lehrplan D1 der Universität Bocconi (2006/ 07, S. 1) sowie eine Passage zur Thematisierung beruflich relevanter Situationen im Lehrplan für D1 der Universität Macerata (2007/ 08, S. 1) nach 2008 nicht mehr vorhanden. In Italien bewegen sich die Belegstellen zur Kategorie Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf generell in den Bereichen Debatten (D2 Bocconi/ Mailand 2007/ 08; S. 1; D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 3), Argu‐ mentationskompetenz (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 2), Notizen/ Nachrichten verfassen (D1 Salerno 2013/ 14, S. 1), pragmatisch-kommunikative Kompetenzen (D1 Catania 2007/ 08, S. 1), Berufsregister/ -sprachen (D2 Salerno 2013/ 14, S. 2) oder Referate (D2 Salerno 2013/ 14, S. 3). 235 7.2 Qualitative Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="235"?> 113 Grau unterlegt: „Interaktion in beruflichen Situationen“ Abbildung 66: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata 113 Ergebnisse aus den Leitfadeninterviews (Expertenvalidierung) Die Umsetzung der Vermittlung der sprachlichen Register, in Italien - wie bereits erläutert - „Microlingue“ genannt, ist an der italienischen Universität, an der das Interview geführt wurde, aus den Sprachkursen der Fakultät in die Sprachkurse des Sprachenzentrums der Universität ausgelagert worden (Interview Italien, S. 18, Z. 662-666). Dies könnte eine mögliche Erklärung sein, warum sich in den italienischen Lehrplänen diese Abnahme vollzogen hat. Es kann auch eine Erklärung für die Abnahme im nun folgenden Punkt Lexik sein. Lexik In den italienischen Lehrplänen gab es 2006-2008 im Bereich Vermittlung berufsrelevanter Lexik einige Hinweise auf die Thematisierung von Fach- (D2 Salerno 2007/ 08, S. 2; D2 Macerata 2007/ 08, S. 2) bzw. Wirtschaftssprache (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1). In Catania ist von „varietà professionali“ zu lesen (D1 Catania 2007/ 08, S. 1). In Udine gab es eine Passage, welche die Fokussierung von Wortbildungsmechanismen betrifft (D1 Udine 2006/ 07, S. 1). 2012-2014 ist von alldem nichts mehr zu lesen. Es finden sich 2012-2014 nur mehr zwei sehr allgemeine Belegstellen zur Vermittlung berufsrelevanter Lexik im Lehrplan D2 der Universität Bocconi 2013/ 14 (S. 2). Konkret zur Thematisierung von Berufssprache gibt es nur mehr einen Hinweis im Lehrplan D2 aus Salerno 2013/ 14 (S. 2). 236 7 Ergebnisse der Hauptstudie <?page no="236"?> 8 Conclusio 8.1 Überblick über den Arbeitsverlauf Im vorliegenden Band wurden einleitend (Kapitel 1) zentrale Begriffe zum Phänomen der Wirtschaftskrise vorgestellt sowie die Auswirkungen der Krise ab 2008 auf den südeuropäischen Raum diskutiert. Ebenso diente bereits die Einleitung der Darstellung des allgemeinen Erkenntnisinteresses sowie der Aktualität und Relevanz des Themas. Im theoretischen Teil der Arbeit (Kapitel 2 und 3) wurden die zwei großen Säulen der Studie, die Curriculumtheorie sowie der berufsbezogene DaF-Unterricht, unter für das Forschungsprojekt relevanten Aspekten präsentiert. Dabei wurden gleichsam der aktuelle Stand der Forschung in beiden Bereichen dargelegt sowie vergleichbare Studien unter thematischen und forschungsmethodischen Gesichtspunkten kurz vorgestellt. Zum darauf folgenden empirischen Teil der Arbeit gehört zunächst der Abschnitt über das Forschungsdesign (Kapitel 4), in dem das vierstufige Forschungsvorgehen (Vorstudie, Validierungsmaßnahme 1, Hauptstudie, Validierungsmaßnahme 2) sowie die Auswertungsmethode (qualitativ orientierte Inhaltsanalyse) im Fokus standen. In Kapitel 5 wurde die Vorstudie präsentiert. Zu dieser Präsentation gehörten unter anderem das Korpus der Vorstudie, die Datenaufbereitung, das Vorgehen bei der Analyse des Korpus sowie die Ergebnisse. In Kapitel 6 wurde die Hauptstudie unter den gleichen Aspekten wie die Vorstudie vorgestellt (Korpus, Datenaufbereitung etc.), woran in Kapitel 7 die Darstellung der quantitativen und qualitativen Ergebnisse der Hauptstudie anschloss. Im Folgenden werden diese Ergebnisse resümiert, interpretiert und diskutiert. 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Die Vorannahme, die der Forschungsfrage vorausgeht, ist, dass die Berufsorien‐ tierung in den untersuchten DaF-Hochschullehrplänen zugenommen hat, da die Krisenereignisse sich auf verschiedenen Ebenen auch auf die südeuropäischen Bildungssysteme ausgewirkt haben. Studierende sollen besser auf die Anforde‐ rungen und Herausforderungen der Zeit vorbereitet werden. <?page no="237"?> Aus den Ergebnissen der vorliegenden Forschungsarbeit geht nun hervor, dass die Berufsorientierung nach Krisenausbruch in den italienischen und spanischen DaF-Hochschullehrplänen gestiegen ist, die entsprechenden Hin‐ weise sind von insgesamt 298 berufsbezogenen Kategorienanwendungen in den Lehrplänen aus der Zeitspanne vor 2008 auf insgesamt 439 berufsbezogene Kategorienanwendungen in den Lehrplänen aus der Zeitspanne nach 2008 angestiegen. Wie sich gezeigt hat, sind die Zunahmen bzw. Veränderungen von Staat zu Staat, Region zu Region und Universität zu Universität jedoch sehr unterschiedlich (Tab. 16). Vom untersuchten Zeitraum vor Krisenausbruch hin zum untersuchten Zeitraum nach Krisenausbruch haben sich nicht nur quantitative, sondern auch qualitative Zuwächse vollzogen, was die berufliche Ausrichtung der italienischen und spanischen DaF-Hochschullehrpläne anbelangt. In manchen Bereichen ist die Zunahme jedoch lediglich quantitativer Art, was bedeutet, dass berufsbezogene Lehrplanelemente, die bereits vor 2008 vorhanden waren, nach 2008 noch stärker umgesetzt wurden, ohne dabei jedoch Neuerungen zu bergen. Innovationen die berufliche Orientierung der DaF-Lehrpläne betreffend zeigen sich zwar auch in gutem Ausmaß, doch moderne didaktische Impulse wie etwa die Umsetzung von DaF-Übungsfirmen oder berufsbezogenen Fallstudien oder Planspielen fehlen dennoch in sämtlichen untersuchten DaF-Hochschul‐ lehrplänen. (1) Quantitative Ergebnisse Durch die in der Vorstudie unter Zuhilfenahme der QDA-Software atlas.ti analysierten zwölf Fachartikel entstand nach Reduktionsmaßnahmen ein durch externe Fachkundige validierter (Validierungsmaßnahme 1) Kodierleitfaden (Abb. 22, Abschnitt 5.6) mit insgesamt 17 Kategorien, von denen für die Analyse der Lehrpläne in der Hauptstudie allerdings nur 15 Kategorien herangezogen wurden, da es in den Lehrplänen auf zwei Kategorien, nämlich Befähigung zu beruflicher Weiterbildung und Weiterqualifikation sowie Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz, keine Hinweise gab. Die ursprünglichen insgesamt 81 durch die Vorstudie gewonnenen Kategorien sind in Abschnitt 5.6 aufgelistet. Die quantitativen Ergebnisse der Hauptstudie (Tab. 16), im Zuge derer 40 ausgewählte DaF-Hochschullehrpläne aus Italien und Spanien ebenfalls unter Zuhilfenahme der QDA-Software atlas.ti analysiert wurden, sind wie folgt zusammenzufassen und zu interpretieren: Es hat sich gezeigt, dass nach Krisenausbruch 2008 die Berufsorientierung in den hochschulischen DaF-Lehrplänen vor allem in den anderen Fächern (Wirtschaft, Translationswissenschaft), in Metropolregionen und in Spanien in 238 8 Conclusio <?page no="238"?> hohem Maße angestiegen ist. Je berufsspezifischer sich ein Studiengang zeigt, je urbaner ein Hochschulstandort ist und je eher ein Standort in Spanien liegt, desto mehr Anstieg an Berufsbezogenheit ist nach 2008 in den universitären DaF-Lehrplänen zu erwarten. Als im Gegensatz zu den anderen Faktoren weniger Ausschlag gebender Faktor für eine verstärkt umgesetzte Berufsorien‐ tierung in den DaF-Lehrplänen nach Krisenausbruch hat sich die Größe einer Hochschule gemessen an den Studierendenzahlen erwiesen. In Italien hat sich nach Krisenausbruch 2008 zwar auch eine Zunahme an Berufsbezug in den DaF-Hochschullehrplänen abgezeichnet, doch fällt diese Zunahme im Vergleich zu Spanien geringer aus. Hierbei ist jedoch nicht außer Acht zu lassen, dass die überwiegende Zahl der untersuchten spanischen DaF-Hochschullehrpläne einen größeren Umfang als die untersuchten italienischen Lehrpläne hat. Wie bei den Quantifizierungen mit diesem Ungleichgewicht umgegangen wurde, wurde in Abschnitt 7.1.1 offengelegt. An germanistischen bzw. philologischen Instituten hat die Berufsorientierung in den DaF-Lehrplänen auch zugenom‐ men, jedoch weniger stark als in den Lehrplänen der anderen Fächer. Eine Abnahme an berufsbezogenen Elementen in den untersuchten DaF-Lehrplänen ergibt sich nach Krisenausbruch lediglich an kleinen Hochschulstandorten (Standorte unter 100.000 Einwohner). Sowohl für die germanistischen bzw. philologischen Institute als auch für die Standorte unter 100.000 Einwohner lässt sich interpretieren, dass sie gegenüber den anderen Fächern bzw. anderen Standorten dem germanistischen Kerngeschäft treuer sind bzw. auch weniger den externen Einflüssen sowie Zwängen, denen sich berufsspezifische Studien‐ gänge bzw. Hochschulen in Metropolregionen ausgesetzt sehen, folgen müssen. Die quantitativen Ergebnisse der Studie stimmen mit den Ergebnissen aus den zwecks Expertenvalidierung geführten, leitfadengestützten Interviews (Validie‐ rungsmaßnahme 2) weitestgehend überein: In Spanien wird den Universitäten eine größere Nähe zur Berufsausbildung attestiert als in Italien; in Spanien wer‐ den Hochschulen traditionell als berufsbildende Schulen betrachtet (Interview Spanien, S. 14, Z. 522-525), an denen in der Regel eine flachere Hierarchie als an italienischen Hochschulen herrscht (Interview Spanien, S. 14, Z. 531-536). Es lässt sich deuten, dass in unterschiedlichen Staaten bzw. Kulturen ein unter‐ schiedliches Verständnis von universitärer Bildung vorherrscht, das historisch bzw. gesellschaftlich geprägt sein und somit auch Auswirkungen auf den Grad der Berufsorientierung von Hochschulstudien haben kann. In anderen Fächern wird die Fremdsprache Deutsch als Vehikel begriffen (Interview Spanien, S. 16, Z. 630-633), das vor allem der Berufsvorbereitung dient und dort - anders als an Germanistiken bzw. Philologien - nicht als Untersuchungsgegenstand gilt. Schließlich haben Metropolregionen gegenüber ruralen Standorten den Vorteil, 239 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse <?page no="239"?> dass durch die in Metropolregionen bestehenden Infrastrukturen (Botschaften, Konsulate, Sprachinstitute wie das Goethe Institut) positiver und stärkender Einfluss auch auf den hochschulischen DaF-Unterricht und auch hinsichtlich berufsbezogener unterrichtlicher Innovationen stattfinden kann (Interview Spanien S. 16, Z. 602-606). Zudem wird in Metropolregionen aufgrund der höheren Dichte an Hochschulen ein größerer Konkurrenzdruck vermutet (In‐ terview Spanien S. 15, Z. 579-582; Interview Italien S. 15, Z. 532-541), aus welchem resultieren kann, dass man durch das Vorantreiben des Berufsbezugs in den Lehrplänen wettbewerbsfähig zu bleiben versucht. Andererseits kann ein Konkurrenzdruck wiederum auch negative Folgen haben und zur Belastung für Lehrplanverantwortliche bzw. Dozenten werden. Die Gewährsperson in Italien führt mit Blick auf kleine Hochschulstandorte aus, dass in ländlichen Regionen der Bezug zur beruflichen Praxis, etwa durch Praktika im Bereich Tourismus, erfahrungsgemäß schwieriger anzubahnen ist (Interview Italien, S. 15, Z. 547-554), was sich mitunter auf die Konzeption der Lehrpläne für den hochschulischen DaF-Unterricht auswirken könnte. Den schwächeren Anstieg der Berufsbezogenheit in den untersuchten italienischen DaF-Hochschullehr‐ plänen erklärt sich die Gewährsperson in Italien unter anderem dadurch, dass - zumindest an der Universität, an der das Interview geführt wurde - die Studierenden berufsrelevante Fähigkeiten wie etwa die Beschäftigungsfähigkeit an anderen speziell für solche Zwecke eingerichteten universitären Zentren erwerben sollen (Interview Italien, S. 18, Z. 676-679). Somit scheint der dortige hochschulische DaF-Unterricht nicht für die Erlangung derartiger Fähigkeiten verantwortlich zu zeichnen und es lässt sich deuten, dass im DaF-Unterricht viel eher eine Trennung denn eine Verquickung von allgemeiner und beruflicher Bildung vorgenommen wird. Generell ergeben die durch die Expertenvalidierung gewonnenen Erkennt‐ nisse mit den Resultaten der Lehrplananalysen größtenteils Konvergenzen, also laut Aguado (2014, S. 51) „Deckungsgleichheit […]“, wobei dies auf die bereits erläuterten quantitativen Ergebnisse der Lehrplananalysen in etwas höherem Maße zutrifft als auf die nun zu diskutierenden qualitativen Ergebnisse. (2) Qualitative Ergebnisse So ergaben sich etwa im Bereich der Methodik/ Didaktik Abweichungen, dieser tritt in den untersuchten Lehrplänen progressiver in Erscheinung als die in den Interviews beschriebenen didaktischen Aspekte des südeuropäischen DaF-Hochschulunterrichts. Im Folgenden sind bedeutsame qualitative Ergeb‐ nisse der Lehrplananalysen zusammengefasst, die sich durch den Fokus auf die soeben beschriebenen und diskutierten augenfälligsten quantitativen Resultate 240 8 Conclusio <?page no="240"?> gezeigt haben bzw. die eine ausführliche qualitative Erweiterung der augenfäl‐ ligsten quantitativen Ergebnisse der Hauptstudie darstellen. Das Verständnis von Berufsorientierung im Kontext FSU ist bei den qualitativen Ergebnissen ein weites, da durch das in der Vorstudie entstandene, differenzierte Kategoriensystem in den Lehrplänen auch Passagen ausgemacht werden konnten, die zunächst nicht prototypisch berufsbezogen erscheinen mögen, sich im FSU jedoch dennoch berufsorientiert zeigen können. Bei den folgenden Ausführun‐ gen, die mit der soeben ins Feld geführten Didaktik beginnen, wird nicht mehr detailliert darauf eingegangen, an welchen Standorten genau (Italien, Spanien, Metropolregionen etc.) sich die qualitativen Veränderungen vollzogen haben. Die Bindung der qualitativen Ergebnisse an die jeweiligen Standorte erfolgte in den Abschnitten 7.2.1 bis 7.2.3. Im Folgenden werden die Ergebnisse also standortbzw. fächerübergreifend zusammengefasst und interpretiert. Im Bereich der Didaktik hat sich der Berufsbezug in den DaF-Hochschullehr‐ plänen nach Krisenausbruch dahingehend entwickelt, dass das Lehren und Lernen vor allem betont internetgestützt ablaufen, was für die Studierenden verstärkt autonomes, selbstständiges Lernen bedeutet. Autonome Lernkonzepte haben im berufsbezogenen FSU einen zentralen Stellenwert. Der Erwerb von DaF wird hier also unter Berücksichtigung neuer Medien immer mehr den Stu‐ dierenden selbst überantwortet, die dafür Selbstständigkeit, Medienkompetenz und Fertigkeiten im Bereich des virtuellen Fremdsprachenlernens mitbringen bzw. entwickeln müssen. Diese Tendenzen lassen sich dergestalt interpretieren, dass Studierende lernen sollen, im Beruf Initiative und Einsatz zu zeigen, ohne dabei stets von Vorgesetzten an die Hand genommen werden zu müssen. Die Studierenden sollen augenscheinlich auch verstehen, welche Potenziale Internet und neue Medien für die Problemlösung und die Vernetzung in beruflichen Kontexten haben. Forcierte Digitalisierung und ein stärkerer Fokus auf die Nutzung informatischer Werkzeuge spielen nach 2008 nicht nur im Bereich der Didaktik, sondern auch in der Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen eine wesentliche Rolle. Hinweise auf die Berücksichtigung berufsbezogener Szenarien gibt es in den Lehrplänen sehr wenige, die meisten jedoch in Spanien nach 2008. Hier werden vor allem teils beruflich ausgerichtete Simulationen und Rollenspiele in der Unterrichtsplanung berücksichtigt. So sollen berufsre‐ levante Szenarien, denen Studierende künftig mit hoher Wahrscheinlichkeit begegnen werden, möglichst authentisch in den hochschulischen Deutschun‐ terricht geholt werden. Die Gewährsperson in Italien beklagt hier jedoch die Unmöglichkeit des Einsatzes moderner didaktischer Ansätze aufgrund der sehr großen Studierendengruppen, die häufig leider nur frontal zu unterrichten sind (Interview Italien, S. 13-14, Z. 487-492). An der spanischen Universität erweist 241 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse <?page no="241"?> sich internetgestützte Didaktik als bei Lehrenden und Lernenden eher unbeliebt (Interview Spanien, S. 9, Z. 341-348). Durch die Lehrplananalysen hat sich des Weiteren gezeigt, dass in den untersuchten Dokumenten in den Bereichen der Inhalte und Textsorten die Be‐ rufsorientierung nach der Rezession konkreter, detaillierter und dabei auch dif‐ ferenzierter festgeschrieben und verankert in Erscheinung tritt, dass demnach Inhalte wie etwa Bewerbungsverfahren oder Textsorten wie etwa Statistiken klar benannt und festgehalten sind. Ein solches Phänomen ist wohl dadurch er‐ klärbar, dass Lehrplanerstellende in den hier diskutierten Bereichen unmittelbar und auf der Ebene der Unterrichtsplanung zudem ohne großen Aufwand auf spezielle Anliegen der Lernenden sowie auf die Notwendigkeiten der Gegen‐ wart, in dem Fall also auf erhöhten Berufsbezug, eingehen können. Hier zeigt sich, dass in den untersuchten Lehrplänen der Einsatz des Situationsprinzips zum Tragen kommt (vgl. Abschnitt 2.5.2 und 2.5.4); wenn Situationen aus dem Berufsleben nach 2008 verstärkt in den DaF-Hochschullehrplänen berücksich‐ tigt werden, deutet dies auch auf erhöhte Bedarfsorientierung hin. Es lässt sich hier vermuten, Studierende werden dahingehend in die Unterrichtsplanung einbezogen, dass sie dem Lehrkörper direkt mitteilen, welche Inhalte und Texte für sie künftig (beruflich) relevant sein werden. Wenn sich solche studentischen Bedürfnisse und Wünsche beständig auch über Jahre hinweg halten, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Lehrende diese auch in die Unterrichtsplanung aufnehmen. Allerdings waren an Standorten mit weniger als 100.000 Einwoh‐ nern die Textsorten vor 2008 konkreter festgeschrieben. Nicht immer zeigt sich dieser Trend also nach 2008. An den kleinen Hochschulstandorten scheint das Kerngeschäft der Germanistik weiter im Fokus zu stehen. Im Feld der berufsbezogenen Leistungsmessung ist es zu klaren und kon‐ kreten Zuwächsen gekommen, hier ist vor allem verstärkte Autonomie aus‐ machbar. Man bevorzugt nach 2008 kontinuierliche vor punktueller Leistungs‐ messung, die Vorbereitungen auf die Prüfungen verlangen eigenständiges Recherchieren, etwa nach Zeitungsartikeln, und es werden in Prüfungen zudem berufsrelevante Textsorten berücksichtigt. Nicht nur die Inhalte der Prüfungen sind also berufsorientierter geworden, sondern auch die Prüfungsformate selbst. Interpretieren lassen sich diese Tendenzen dergestalt, dass Prüfungen vor allem dann berufsorientierter werden, wenn auch der gesamte Unterricht selbst berufsbezogener wird. Wie in Abschnitt 2.4 (Abb.7) dargelegt wurde, hat die Gestaltung der Leistungsmessung am Ende der Unterrichtsplanung zu stehen. Die Leistungsmessung spiegelt also die Konzeption sowie folglich auch die Entwicklungslinien des gesamten Unterrichts wider und wenn sich ein 242 8 Conclusio <?page no="242"?> Unterricht also in Richtung forcierte Berufsorientierung entwickelt, so kann und soll sich dies letztlich ebenso in den Prüfungen spiegeln. Vor allem im Bereich der beruflichen Schlüsselqualifikationen zeigt sich im Laufe der Jahre die steigende Bedeutung der Kompetenzorientierung. Es finden sich in den Lehrplänen unter anderem Hinweise auf Analysekompetenz, Informationsverarbeitungskompetenz oder Problemlösekompetenz. Letztere findet sich zwar bereits vor 2008 in den Lehrplänen, ist nach 2008 jedoch in höherem Maße festgeschrieben. Bei dieser Kompetenz hat es also lediglich einen quantitativen Anstieg gegeben, sie wurde im Laufe der Jahre etwa nicht weiter semantisch ausdifferenziert. Die Kompetenzorientierung an sich kann als ein Zeichen dafür gedeutet werden, dass die Neuausrichtung des FSUs die untersuchten südeuropäischen DaF-Lehrpläne wohl erreicht hat und dem Können große Wichtigkeit beigemessen wird. Konkrete literarische Kanones sind etwa nur in den Lehrplänen aus Alicante niedergeschrieben. Ebenso kann die erhöhte Kompetenzorientierung in den untersuchten Lehrplänen als Indikator für eine stärkere Implementierung internationaler Referenzrah‐ men (z. B. GER) angesehen werden, was gleichermaßen zu einer verstärkten Anwendungsbezogenheit führt. Des Weiteren ist festzustellen, dass die zu erlangenden Schlüsselqualifikationen umso konkreter ausformuliert sind, je berufsspezifischer der DaF-Lehrplan ausgerichtet ist. Kritisches Denken und Organisationsfähigkeit sollen etwa bei angehenden Übersetzern in Las Palmas de Gran Canaria erlangt werden. Durch die nach 2008 in den Lehrplänen verstärkt niedergeschriebenen, im DaF-Unterricht zu führenden Debatten, auch im Bereich der mündlichen Leistungsmessung, können Verhandlungsfertigkei‐ ten und Fähigkeiten zur Kompromissbildung in der Fremdsprache Deutsch trainiert werden, was - wie in Abschnitt 3.1 beschrieben - dem kontinuierlichen Verbesserungsprozess in beruflichen Zusammenhängen dienlich sein kann. Den im FSU zu vermittelnden beruflichen Schlüsselqualifikationen kommt überdies in Spanien eine größere Bedeutung zu als in Italien. Die Gewährsperson in Italien erwähnt in diesem Zusammenhang die Auslagerung der Vermittlung berufsrelevanter Fähigkeiten aus dem DaF-Unterricht hinein in den Unterricht anderer universitärer Zentren (Interview Italien, S. 18, Z. 676-679). Die im Unterricht einzuübenden Sprachhandlungen sind nach der Rezes‐ sion häufiger mit berufsrelevanten Kontexten verwoben. So sind nach 2008 nun also das mündliche und schriftliche Training sehr konkreter berufsrele‐ vanter Sprachhandlungen wie „Wünsche und Präferenzen mit Bezug auf die Arbeitswelt ausdrücken“ hinzugetreten. Die Studierenden sollen am künftigen Arbeitsplatz fremdsprachlichen Herausforderungen also gut vorbereitet und professionell begegnen. Auch in diesem Bereich kann seitens der Lehrplanver‐ 243 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse <?page no="243"?> antwortlichen rasch, unmittelbar und auf der Ebene der Unterrichtsplanung zudem wenig aufwändig auf die Wünsche und Bedürfnisse der Studierenden einerseits sowie auf die jeweiligen Anforderungen der Zeit andererseits reagiert werden. Dass solche Erweiterungen bzw. Verwebungen auch als „aufgesetzter Berufsbezug“ angesehen werden können, der nicht empirisch begründet ist, mag naheliegen, jedoch mussten entsprechende Lehrplanpassagen in der vorliegen‐ den Arbeit selbstverständlich berücksichtigt werden. Die im Unterricht zu behandelnde Grammatik ist in den untersuchten Lehr‐ plänen häufig sehr konkret festgeschrieben, was darauf schließen lässt, dass der Grammatik nicht lediglich begleitende Funktion zukommt, dass also dem sprachlichen Wissen gegenüber dem sprachlichen Können immer noch viel Platz eingeräumt wird. Eben eine begleitende Funktion sollte der Grammatik in einem berufsbezogenen FSU jedoch zukommen. In den Lehrplänen der anderen Fächer ist die Grammatikvermittlung sehr viel wichtiger geworden, was in Kontrast zu einer Passage aus einem Experteninterview steht, aus der hervorgeht, dass Studierende solcher Fächer weniger grammatische Kategorien kennen müssten, sondern in ihrem künftigen beruflichen Umfeld funktionieren sollten (Interview Spanien, S. 16, Z. 630-633). Eine Erklärung für die wichtiger gewordene Grammatikvermittlung und -arbeit in den Lehrplänen der anderen Fächer könnte sein, dass in stärker berufsspezifisch ausgerichteten Studiengän‐ gen etwa spezialisierte Textsorten gelesen und produziert werden müssen, in denen gewisse grammatikalische/ syntaktische Phänomene hoch frequent sind. Jedoch haben sich an kleinen Universitätsstandorten nach 2008 die Hinweise auf berufsrelevante Grammatikvermittlung verringert, was allerdings umgekehrt wiederum auf Berufsbezug schließen lassen kann, da Grammatik im berufsbe‐ zogenen Sprachunterricht generell untergeordnete Bedeutung haben sollte. Somit könnte eine solche Verringerung auch als ein Mehr an Berufsorientierung interpretiert werden. Abschließend soll noch auf qualitative Rückgänge eingegangen werden, die es etwa an kleinen Universitätsstandorten im Bereich der Hinweise auf die Vermittlung berufsrelevanter Lexik gab. Dies deutet darauf hin, dass die Berufs‐ orientierung im DaF-Unterricht an diesen Standorten als weniger wesentlich erachtet wird als an großen Standorten. Die vor 2008 in den DaF-Hochschul‐ lehrplänen sehr konkret festgeschriebenen lexikalischen Elemente sind nach 2008 zur Gänze verschwunden. Wie aus dem Interview an der italienischen Universität hervorgeht, werden in ländlichen Regionen Berufsausbildungen - im Interview mit Bezug auf solche, die zu hohen Qualifikationen führen - tendenziell wenig geschätzt, wobei sich die Situation immer weiter verbessert (Interview Italien, S. 15, Z. 547-556). Augenscheinlich sieht sich dieser hoch‐ 244 8 Conclusio <?page no="244"?> schulische FSU daher auch nicht in starkem Maße für die Berufsvorbereitung der Studierenden verantwortlich und implementiert somit in gewisser Weise die in modernen Hochschulstudien zu überwindende Trennung von allgemeiner Bildung einerseits und beruflicher Bildung andererseits. Es fällt auf, dass nach 2008 Hinweise auf die vor allem in den italienischen Lehrplänen vor der Rezession berücksichtigte Vermittlung von berufsrelevan‐ ter Registerkompetenz aus den Lehrplänen abhandengekommen ist, was auf geringere Arbeitsplatzorientierung schließen lässt. Durch das Interview an der italienischen Universität hat sich jedoch gezeigt, dass diese Registerkompetenzen („microlingue“) nun viel eher in den Kursen des Sprachenzentrums der Universität vermittelt werden (Interview Italien, S. 18, Z. 662-666). Auch hieran zeigen sich wiederum die italienischen Tendenzen zu einer Trennung von Allgemein- und Berufsbildung innerhalb des hochschulischen philologischen Deutschunterrichts, was der Erkenntnis entspricht, dass universitäre Ausbildungen in Italien weniger als in Spanien als Berufsausbildungen begriffen werden. Es ist bereichsübergreifend festzustellen, dass in den spanischen DaF-Hoch‐ schullehrplänen die Erkenntnisse zur Neuausrichtung des Deutschunterrichts, also hin zu einer höheren Berufsorientierung, stärker berücksichtigt werden als in Italien. Dies ist deswegen augenfällig, da in Italien in den vergangenen Jahren intensiver zur Berufsorientierung im DaF-Unterricht geforscht wurde. Hier zeigt sich offensichtlich eine Diskrepanz zwischen der in der Fachliteratur fokussierten Theorie (Italien) und der in den DaF-Hochschullehrplänen nieder‐ geschriebenen Praxis (Spanien). (3) Weitere Erkenntnisse In der Einleitung zum empirischen Teil der Arbeit wurden auch Erkenntnis‐ möglichkeiten und somit Potenziale des Forschungsprojekts aufgezeigt, die außerhalb der Forschungsfrage liegen bzw. die Zielsetzungen erweitern und dennoch für berufsbezogene Unterrichtskontexte relevant sind. Die in Abschnitt 4.1 ins Feld geführten Fragen lassen sich aufgrund der durchgeführten Lehrpla‐ nanalysen beantworten. Die in Abschnitt 2.4 beschriebene und empfohlene Anordnung der einzelnen Lehrplanabschnitte (Ziele, Inhalte, Methoden, Materialien, Leistungsmessung) ist in den untersuchten DaF-Hochschullehrplänen gut berücksichtigt. Vor allem die Leistungsmessung steht zumeist am Ende der Lehrpläne, die Ziele hingegen, so sie vorhanden sind, stehen zu Beginn. Inhalte, Angaben zu Methodik/ Di‐ daktik oder Bibliographien finden sich in der Regel dazwischen. Nicht alle Lehrplanabschnitte sind in jedem untersuchten Plan berücksichtigt, so gibt es in den Lehrplänen aus Udine keine Zielbeschreibungen. In manchen Lehrplänen 245 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse <?page no="245"?> gibt es zusätzlich auch eine allgemeine Kurzbeschreibung des Kurses (z. B. D1 Barcelona 2006/ 07, S. 1). Die Prinzipien der allgemeinen Curriculumtheorie erweisen sich in den untersuchten südeuropäischen Lehrplänen demnach als weitestgehend umgesetzt. Den Lehrplänen liegen mehrere Gestaltungsprinzipien zugrunde. Hinweise auf Persönlichkeitsbildung durch FSU und somit auf Curriculumerstellung durch das Persönlichkeitsprinzip finden sich in den untersuchten Lehrplänen lediglich we‐ nige, darunter unter anderem interkulturelles und kritisches Denken (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1; D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3), Interesse für andere Sprachen und Kulturen wecken (D2 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1), kulturelle Kompetenzen, interkultureller Dialog, pragma-kommu‐ nikative Kompetenzen (D1 Catania 2007/ 08, S. 1; D2 Catania 2007/ 08, S. 1; D1 Catania 2012/ 13, S. 1; D2 Catania 2013/ 14, S. 1), Multikulturalität und Diversität respektieren, kritisches Denken, ethische Werte zeigen (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2; D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2), Sensibilität der Multikulturalität gegenüber (D1 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 6) sowie Gelassenheit/ Spontaneität (D2 Bocconi/ Mailand 2013/ 14, S. 2). Es ist problematisch, situationsprinzipgeleitete Lehrplanerstellungsansätze in den untersuchten Lehrplänen auszumachen, da es sich um einen hoch interpretativen Akt handelt, Elemente zu identifizieren, die darauf schließen lassen, dass im Unterricht auf für Studierende künftig relevante Situationen vorbereitet wird. Wie bereits angedeutet, kann das konkretere Festschreiben von berufsrelevanten Themen und Textsorten ein Hinweis darauf sein, dass künftige Situationen in den Blick genommen werden und somit das Situations‐ prinzip zum Tragen kommt. Wörtlich erwähnt werden Situationen in den unter‐ suchten Lehrplänen beispielsweise in folgenden Kontexten: Adäquat reagieren in verschiedenen Situationen (D1 Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1), formelle und informelle Situationen (D2 Alicante 2007/ 08, S. 3; D2 Salerno 2007/ 08, S. 1), All‐ tagssituationen (D1 Udine 2006/ 07, S. 1; D2 Salerno 2007/ 08, S. 1), problematische Situationen im Alltag (D1 Bocconi/ Mailand 2006/ 07, S. 1), soziale und berufliche Situationen (D1 Macerata 2007/ 08, S. 1), alltägliche schriftliche und mündliche Situationen (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 2), familiäre und berufliche Situation (D1 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3; D2 Alcalá/ Madrid 2012/ 13, S. 3), Arbeits- und Alltagssituationen (D2 Alicante 2012/ 13, S. 2) oder Situationsangemessenheit (D2 Las Palmas de Gran Canaria 2012/ 13, S. 2). Viele Lehrpläne leitet schließlich immer noch das Wissenschaftsprinzip, wobei es hier ganz unterschiedliche Schwerpunkte gibt. So werden etwa im Lehrplan für den Kurs D1 (Alcalá/ Madrid 2006/ 07, S. 1) Literatur, Geografie und Kultur fokussiert. In den untersuchten Lehrplänen der Universität Alicante gibt 246 8 Conclusio <?page no="246"?> es lange Literaturlisten mit Lektürevorschlägen (Das Fräulein von Scuderi, Emil und die Detektive etc.), mit Ausnahme des Lehrplans für D2 Alicante 2012/ 13. Übersetzungen und die dafür relevante Translationswissenschaft spielen selbst‐ verständlich in sämtlichen Lehrplänen aus Las Palmas de Gran Canaria eine große Rolle, jedoch auch in allen Lehrplänen aus Macerata. Im Lehrplan D2 Macerata 2007/ 08 geht es hierbei auch um Tourismus. Politische Aspekte zeigen sich etwa in den Lehrplänen aus Barcelona (D1 2012/ 13, S. 5) oder Alicante (D1 2013/ 14, S. 2). Einige Lehrpläne lassen auch auf Faktenvermittlung die deutsche Sprache (Dialekte, weltweite Stellung und Verbreitung) betreffend schließen, so etwa D2 Macerata (2013/ 14, S. 1) oder D1 Alicante (2013/ 14, S. 2). Die in Abschnitt 2.5.4 (Abb. 8) dargestellte Verfahrensweise, dem Persönlich‐ keitsprinzip in der berufsbezogenen Lehrplanerstellung im Bereich des FSUs die größte Priorität einzuräumen und dem Wissenschaftsprinzip die geringste, zeichnet sich in den untersuchten Lehrplänen demnach nicht ab. Dies ist aber nicht zwingend als Indikator für mangelnde Berufsorientierung zu deuten. Aus beiden Experteninterviews resultierte, dass die DaF-Hochschullehrpläne jährlich in stets kooperativer Arbeit, also im Kollegium, an den Fakultäten erstellt bzw. überarbeitet werden (Interview Italien, S. 6, Z. 188-198; Interview Spanien, S. 4, Z. 119-123). Dies war eine sehr wichtige Prämisse für den vorlie‐ genden Band, denn es wurde bei der Erstellung des Korpus der Hauptstudie vorangenommen, dass die ausgewählten Lehrpläne rasch und je nach Ermessen der Dozenten neue Elemente aufnehmen können, da diese Dokumente häufig und regelmäßig überarbeitet werden. Die Universitäten geben jedoch teils verbindliche Richtlinien vor (Interview Italien, S. 9-10, Z. 336-338; Interview Spanien, S. 6, Z. 199-204), so etwa im Bereich der Leistungsmessung. Dies zeigt, dass die untersuchten universitären DaF-Lehrpläne der Meso- und Mikroebene der Lehrplanerstellung zuzuordnen sind, wie in Abschnitt 2.3 postuliert wurde. Generell ist im Laufe der in diesem Band observierten Zeitspannen eine qualitative Verbesserung der Lehrpläne in beiden Ländern ausmachbar, vor allem im Hinblick auf Präzision, Transparenz, Umfang und Layout. Es hat sich schließlich durch die Lehrplananalysen gezeigt, dass ein größeres Ausmaß an Berufsorientierung nicht zwingend an höhere Sprachniveaus ge‐ bunden ist. Einige der untersuchten DaF-Hochschullehrpläne beinhalten schon auf dem Einsteigerniveau verstärkt berufsorientierte Elemente, so zum Beispiel jene der Universität Alcalá de Henares/ Madrid, in anderen wiederum wird die Berufsbezogenheit erst in höheren Kursstufen forciert, so etwa an der Universität Macerata. Somit erweist sich eine Berufsorientierung im FSU also gleichermaßen als Zusatzoption, die unterschiedlich stark und auf sämtlichen Niveaustufen umgesetzt werden kann. 247 8.2 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse <?page no="247"?> 8.3 Limitationen Wie bereits mehrfach angedeutet, ist die wesentlichste Limitation in der vorliegenden Arbeit, dass lediglich theoretische Unterrichtslinien beforscht wurden, da der Hauptuntersuchungsgegenstand Lehrpläne sind. Die präsen‐ tierten Ergebnisse vermögen nichts über den an italienischen und spanischen Universitäten tatsächlich gehaltenen DaF-Unterricht auszusagen, da im Zuge der Forschungsarbeit kein Unterricht beobachtet bzw. aufgezeichnet und nach entsprechenden Kriterien ausgewertet wurde. Durch die leitfadengestützten Experteninterviews wurde jedoch angestrebt, die aus den Lehrplananalysen resultierenden Erkenntnisse zu validieren und somit auch Einblicke in die Unterrichtsrealität zu gewinnen, da die Gewährspersonen sowohl in die Lehr‐ plangestaltung als auch in die Lehre involviert sind. Den aus den Interviews ge‐ wonnenen Daten wurde dabei ein rein unterstützender Status zugewiesen, das wichtigste Korpus in der Arbeit bleiben die DaF-Hochschullehrpläne. Ebenso gilt es zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit für die gezogene Stichprobe gelten, die jedoch möglichst breit und vielfältig angelegt ist und somit ein umfassendes Bild südeuropäischer Unterrichtsplanung im DaF-Bereich widerzuspiegeln vermag. In diesem Band wurden ausschließlich Hochschullehrpläne für DaF unter‐ sucht. Es wurden keine Lehrpläne für beispielsweise hochschulischen Englisch- oder Französischunterricht herangezogen. Ebensowenig wurden Lehrpläne für weitere Seminare jener Studiengänge untersucht, denen die DaF-Lehrpläne entstammen. Somit wurden auch keine Curricula gesamter germanistischer Lehrgänge außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums analysiert. Die Ergebnisse der Forschungsarbeit vermögen also lediglich auszusagen, inwiefern der in den Studiengängen angebotene DaF-Unterricht dazu beiträgt, die Stu‐ dierenden auf sprachliche sowie nicht-sprachliche Anforderungen in einem deutschsprachigen Arbeitsumfeld vorzubereiten. Die Ergebnisse können dem‐ nach kein Bild darüber vermitteln, wie berufsorientiert gesamte Studiengänge sind, sondern eben nur der diese Studiengänge tragende bzw. begleitende DaF-Unterricht. Die untersuchten Lehrpläne stammen ausschließlich aus den beiden größten südeuropäischen Staaten Italien und Spanien, was unter anderem in den beruf‐ lichen Tätigkeiten des Verfassers in beiden Staaten begründet liegt. Es war notwendig, die Lehrpläne in den Landessprachen zu verstehen, um sie analy‐ sieren zu können. Lohnenswert erschiene in vorliegender Arbeit etwa auch die Einbeziehung portugiesischer oder griechischer DaF-Hochschullehrpläne, da auch diese beiden Länder von der Wirtschaftskrise stark betroffen waren und 248 8 Conclusio <?page no="248"?> sind, doch auch zwecks Eingrenzung des Korpus der Hauptstudie wurde der Fokus auf Italien und Spanien gelegt. In vorliegender Arbeit wurde also kein gesamtsüdeuropäischer Schwerpunkt gesetzt. Obgleich durch die Studie gezeigt werden konnte, dass im Laufe der Jahre, also vom Zeitraum vor hin zum Zeitraum nach Krisenausbruch, die Berufsorien‐ tierung in den untersuchten Lehrplänen gestiegen ist, so kann die Wirtschafts‐ krise dennoch nicht als Grund bzw. alleine Ausschlag gebende Ursache für diesen Anstieg angenommen werden. Somit sind die Ergebnisse der Studie viel eher temporal denn kausal relevant. Um Aussagen über die Krise als Kausalität für einen verstärkten Berufsbezug in DaF-Hochschullehrplänen treffen zu kön‐ nen, müssten auch universitäre DaF-Lehrpläne aus Staaten untersucht werden, die weniger stark von der Wirtschaftskrise betroffen waren bzw. sind. Wenn die Berufsbezogenheit in solchen Staaten weniger stark bzw. nicht gestiegen ist, wäre dies ein Hinweis darauf, dass zwischen Krise einerseits und Zunahme an Berufsbezug in DaF-Hochschullehrplänen andererseits ein kausales Verhältnis besteht. Es konnten nicht alle verfügbaren italienischen und spanischen DaF-Hoch‐ schullehrpläne untersucht werden. Durch die sehr unterschiedlichen Hochschu‐ len bzw. Hochschulstandorte wurde jedoch versucht, sich einem validen Bild südeuropäischer Ausbildung in DaF anzunähern. Der untersuchte Zeitraum beschränkt sich zudem auf vier Jahre, was ebenso in der Notwendigkeit der Einschränkung des Korpus der Hauptstudie begründet liegt. 8.4 Ausblick Abschließend soll aufgezeigt werden, welche Bereiche des berufsbezogenen hochschulischen DaF-Unterrichts bzw. der Planung eines solchen Unterrichts durch die Lehrplananalysen als bislang unzulänglich beforscht identifiziert wer‐ den konnten. Im Zuge der Forschungsarbeit haben sich vor allem in drei Feldern Fragen eröffnet, die als Anregungen für weitere Studien zum berufsorientierten Lehren und Lernen von DaF auch aus curricularer Perspektive dienen können. (1) Übersetzungen im universitären DaF-Unterricht Eine wichtige Erkenntnis, die sich sowohl aus den Analysen der DaF-Lehr‐ pläne als auch aus den leitfadengestützten Experteninterviews ergibt, ist, dass Übersetzungen und generell translationsrelevante Fertigkeiten eine große Rolle im universitären DaF-Unterricht, auch an germanistischen Fakultäten, spielen. In beiden Interviews hat sich gezeigt, dass Übersetzungskompetenzen 249 8.4 Ausblick <?page no="249"?> als berufsrelevant erachtet werden, zudem erweisen sich Übersetzungen als Aufgabenformate als bei Lehrenden und Studierenden gleichermaßen sehr beliebt. Im Interview an der italienischen Universität kam zur Sprache, es gebe jeden Sommer ein Filmfestival in der Stadt, für welches die Germanistikstudierenden deutschsprachige Filme italienisch untertiteln (Interview Italien, S. 3, Z. 82-93). Aus dem Interview an der spanischen Universität resultierte, dass einfache Übersetzungsaufgaben auch in schriftlichen Prüfungen zu lösen sind (Interview Spanien, S. 19, Z. 750-753) und somit auch Bedeutsamkeit in der Leistungsmessung erlangen. Auch Daller (2005, S. 573) zufolge sind Übersetzung und Dolmetschen Bestandteile von Hochschulprüfungen. Es hat sich also in vielen Phasen der Forschungsarbeit gezeigt, dass Übersetzungen in den untersuchten Lehrplänen sowohl aus der Zeit vor als auch nach 2008 niedergeschrieben sind bzw. im aktuellen universitären DaF-Unterricht häufig zum Einsatz kommen und sowohl bei Studierenden als auch Unterrichten‐ den Anklang finden, augenscheinlich auch aufgrund der Berufsrelevanz von Übersetzungstätigkeiten. In starkem Kontrast dazu steht, dass sich in den einschlägigen Fachartikeln der Vorstudie keine Hinweise darauf finden, dass Übersetzungen und translationsrelevante Fertigkeiten von Bedeutung im be‐ rufsbezogenen Sprachunterricht sind. Hier gilt es zu ermitteln, wie Lehrkräfte Übersetzungen Gewinn bringend, sinnvoll, fordernd und in angebrachtem Ausmaß in den berufsorientierten FSU integrieren können, ohne dabei in die Muster einer wenig kommunikativen Grammatik-Übersetzungsmethode zu verfallen. Viel eher sollten hierfür die neueren fremdsprachendidaktischen Erkenntnisse rund um Sprachmittlung/ Mediation berücksichtigt werden. Stu‐ dierenden sollte also etwa bewusst gemacht werden, welche Intention mit einer Übersetzung verfolgt wird und für welches Publikum sie gedacht ist, sodass das Übersetzen als Vermittlung zwischen sowohl Sprachen als auch Personen dienen kann. Des Weiteren wäre zu klären, welche konkreten Aspekte des Übersetzens als berufsbezogen bzw. auch berufsfeldübergreifend gelten können, damit im Unterricht gezielt auf berufsrelevante und weniger auf fachspezifische Übersetzungen vorbereitet werden kann. In diesem Bereich ist die Forschung also gefordert, ein zwar konventionelles und traditionelles, jedoch bewährtes und - wie die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit gezeigt haben - zunehmend wieder aufblühendes Instrument im hochschulischen FSU neu und unter dem besonderen Aspekt der Berufsorientierung zu definieren und es für die Arbeit in zunehmend mehrsprachigen professionellen Kontexten dienlich zu machen. 250 8 Conclusio <?page no="250"?> (2) Berufliche Weiterbildung und Weiterqualifikation Einig sind sich Experten darüber, dass berufsbezogener Sprachunterricht nicht ausschließlich auf die Kommunikation im Beruf, sondern auch auf sprachliche Anforderungen in der beruflichen Weiterbildung und Weiterqualifikation vor‐ bereiten soll. Dafür finden sich in den Daten der Vorstudie zahlreiche Belegstel‐ len. Um in einer sich rasch wandelnden und zunehmend fremdbzw. mehrspra‐ chig ausgerichteten Arbeitswelt bestehen zu können, sind Weiterbildung und der Erwerb von Zusatzqualifikationen laufend notwendig. Umso augenfälliger ist daher das Resultat, dass es auf die sprachliche Vorbereitung auf berufliche Weiterbildung und Weiterqualifikation in allen untersuchten DaF-Hochschul‐ lehrplänen keine Hinweise gibt. Dies mag daran liegen, dass bislang Definitio‐ nen ausstehen, worin die Besonderheiten des Gebrauchs einer Fremdsprache in der beruflichen Weiterbildung und Weiterqualifikation bestehen. Aus der einschlägigen Fachliteratur resultiert zwar, als wie wichtig es sich erweist, Ler‐ nende im berufsbezogenen FSU sprachlich auf berufsrelevante Weiterbildung und Weiterqualifikation vorzubereiten, doch mangelt es an Vorschlägen, wie eine solche Vorbereitung konkret auszusehen hat. Die Beantwortung der Frage, welche sprachlichen Anforderungen sich in der beruflichen Weiterbildung und Weiterqualifikation konkret ergeben, erscheint demnach dringlich. Es gilt in diesem Bereich, Sprachbedarfsanalysen in entsprechenden Einrichtungen durchzuführen, die sich der Realisierung berufsrelevanter Weiterbildungs- und Weiterqualifikationsmaßnahmen verschrieben haben, damit erhoben werden kann, welche kommunikativen Anforderungen für fremdsprachige Personen dort bestehen. Aus Beschreibungen entsprechender kommunikativer Anforde‐ rungen könnten Impulse für die berufsbezogene Curriculumgestaltung entste‐ hen. Solche Curricula können wiederum als Vorlagen für die Lehrwerkentwick‐ lung dienen, sodass im FSU gezielt auf kommunikative Anforderungen in der beruflichen Weiterbildung und Weiterqualifikation vorbereitet werden kann. (3) Berufsbezogene Leistungsmessung Zwar wird in der einschlägigen Fachliteratur das Feld der berufsbezogenen Leistungsmessung nicht ausgeklammert, jedoch bleibt es sehr häufig bei der Nennung diverser Zertifikate, die im Bereich Deutsch für den Beruf erwor‐ ben werden können. Es gibt bislang keine Abhandlungen, die sich gezielt damit auseinandersetzen, welche Aspekte der Leistungsmessung im Bereich Fremdsprachen konkret berufsorientiert sind und somit in berufsrelevanten Ausbildungskontexten forciert werden müssten (s. Prikoszovits, 2017b, S. 89- 90). Im Berufsleben werden Leistungen der Arbeitskräfte nicht einmalig, also 251 8.4 Ausblick <?page no="251"?> punktuell, evaluiert, sondern kontinuierliche Leistungen werden fortlaufend bewertet und gegebenenfalls auch prämiert. Somit sollte Leistungsmessung im berufsbezogenen DaF-Unterricht nicht nur punktuell, sondern kontinuierlich stattfinden und die Benotungsgrundlagen sollten nicht lediglich schriftliche und mündliche Prüfungen oder Tests, sondern etwa auch im Team realisierte Pro‐ jektarbeiten sein. Hier gibt es in den untersuchten DaF-Hochschullehrplänen sehr wohl einige Hinweise auf berufsbezogene Leistungsmessung. So werden etwa berufsrelevante Texte in schriftliche Prüfungen integriert, die Leistung kontinuierlich evaluiert, bei mündlichen Prüfungen Gruppengespräche gegen‐ über Einzelgesprächen, also dialogisches Sprechen gegenüber monologischem Sprechen, vorgezogen, die Studierenden müssen z. B. auch autonom Themen für die mündlichen Prüfungen recherchieren. Hier sind die Ergebnisse der Hauptstudie gegenüber jenen der Vorstudie zwar annehmlich und die Hinweise auf berufsbezogene Leistungsmessung haben nach 2008 auch zugenommen, es gibt in den Lehrplänen aber dennoch keine Hinweise auf berufsorientierte Prüfungsformate wie etwa das Assessment-Center. Hier sind Experten gefor‐ dert, gezielt berufsorientierte schriftliche und mündliche Prüfungsformate zu erarbeiten und dafür auch Beurteilungskriterien zu schaffen. Werden solche Formate schließlich in Curricula integriert, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass diese Formate auch im Bereich des standardisierten Testens und Prüfens Be‐ rücksichtigung finden, da Curricula häufig als Vorlagen für die Testerstellung dienen. Weitere Desiderata und Impulse für die künftige Erforschung des berufsbezo‐ genen DaF-Unterrichts bzw. entsprechender Curricula ergeben sich gleichsam aus den Limitationen der vorliegenden Arbeit. Mit Blick auf diese Limitatio‐ nen ist unter anderem anzuführen, dass in Studien mit einem vergleichbaren Forschungsdesign die Schnittstelle Lehrpläne - Unterricht gezielt fokussiert bzw. weitere Schwerpunktregionen sowie Lehrpläne für weitere Fremdsprachen einbezogen werden müssten (vgl. Abschnitt 8.3). Festzuhalten ist schließlich, dass die Curriculumforschung im DaF-Bereich - insbesondere außerhalb der amtlich deutschsprachigen Länder - wie in den Fremdsprachenfächern generell auch in den frühen 2020er Jahren nach wie vor zu forcieren ist. Vor allem Curricula für den berufsbezogenen FSU sollten hier ein Forschungsfokus sein. Es stehen immer noch empirische Befunde darüber aus, worin die Lehr- und Lernziele eines berufsbezogenen DaF-Unterrichts konkret bestehen und wie eine Taxonomie solcher Ziele aussehen sollte (s. auch Prikoszovits, 2017a, S. 164-165). Erst durch solche definierten Ziele können Curricula entwickelt werden, die einen gezielt berufsbezogenen und vor allem berufsfeldübergreif‐ enden DaF-Unterricht beschreiben und als Vorlagen zur Erstellung berufsbe‐ 252 8 Conclusio <?page no="252"?> zogener Lehrwerke und Testformate dienen können. Durch die vorliegende Forschungsarbeit konnte gezeigt werden, dass hochschulische DaF-Lehrpläne durchaus viele berufsorientierte Elemente enthalten können und als Vorlagen für die Weiterentwicklung berufsbezogener Fremdsprachencurricula ein Poten‐ zial bergen. 253 8.4 Ausblick <?page no="254"?> Quellenangaben I Literaturverzeichnis Achtenhagen, F. (1995). Lehr- und Lernziele, Curriculumforschung. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (3. Auflage) (S. 461-466). Tübingen: Francke. Acosta, L. (1998). Prólogo. In F. Magallanes Latas, M. Maldonado Alemán, A. Sáinz Lerchundi, J. Sánchez Hernández, R. López-Campos Bodineau, E. Parra-Membrives, V. M. Borrero Zapata, J. F. Fernández, S. Herce Pagliai, J. P. Larreta Zulategui, M. Palma Ceballos, K. Rüdinger & N. Zimmermann (Hrsg.), Tradición e innovación en los estudios de lengua, literatura y cultura alemanas en España (S. 7-8). Sevilla: Kronos. Adamson, B. & Morris, P. (2014). Comparing Curricula. In M. Bray, B. Adamson & M. Mason (Hrsg.), Comparative Education Research. Approaches and Methods (CERC Studies in Comparative Education, Band 32, 2. Auflage) (S. 309-332). Heidelberg: Springer. Aguado, K. (2014). Triangulation. In J. Settinieri, S. Demirkaya, A. Feldmeier, N. Gülte‐ kin-Karakoç & C. Riemer (Hrsg.), Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung (S. 47-56). Paderborn: Schöningh. Aguado, K. (2016). Grounded Theory und Dokumentarische Methode. In D. Caspari, F. Klippel, M. K. Legutke & K. Schramm (Hrsg.), Forschungsmethoden in der Fremdspra‐ chendidaktik. Ein Handbuch (S. 243-256). Tübingen: Narr Francke Attempto. Arnold, R. & Gonon, P. (2006). Einführung in die Berufspädagogik. Opladen: Barbara Budrich. Arras, U. (2009). Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht - was heißt das eigentlich? Pandaemonium germanicum 14 (2), 206-217. Augart, J. (2014). Deutsch für den Beruf ? Zur Professionalisierung in den Curricula im südlichen Afrika. In M. Dalmas (Hrsg.), Germanistik im Dialog. Deutsche Sprache und Kultur im afrikanischen Kontext. (Beiträge der DAAD-Germanistentagung 2012 mit Partnerländern in der Region Subsahara-Afrika) (S. 225-234). Göttingen: Wallstein. Azcárate Luxán, M. & Sánchez Sánchez, J. (2013). Geografía de Europa. Madrid: UNED. Banco Mundial (2010). World Development Indicators (WDI). Washington. Verfügbar unter http: / / data.worldbank.org/ data-catalog/ worlddevelopment-indicators [11.11.2018] Baur, N. & Blasius, J. (Hrsg.). (2014). Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer. <?page no="255"?> Baur, N. & Blasius, J. (2014). Methoden der empirischen Sozialforschung: Ein Überblick. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 41-62). Wiesbaden: Springer. Bausch, K.-R. (2007). Funktionen des Curriculums für das Lehren und Lernen fremder Sprachen. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdspra‐ chenunterricht (5. Auflage) (S. 111-116). Tübingen: Francke. Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. & Panthier, J. (2016). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Verfügbar unter https: / / rm.coe.int/ CoERMPublicCommon‐ SearchServices/ DisplayDCTMContent? documentId=09000016806ae621 [01.03.2019] Becker, J. & Merkelbach, M. (2013). Deutsch am Arbeitsplatz (Pluspunkte Beruf). Berlin: Cornelsen. Becker, N. & Braunert, J. (2009a). Alltag, Beruf & Co A1/ 1. Ismaning: Hueber. Becker, N. & Braunert, J. (2009b). Alltag, Beruf & Co A1/ 2. Ismaning: Hueber. Berentsen, W. H. (Hrsg.). (1997). Contemporary Europe. A Geographic Analysis. New York: John Wiley & Sons, Inc. Boeckmann, K.-B. & Fritz, T. (Hrsg.). (1996). Deutsch als Zweitsprache und berufliche Bildung. Innsbruck: Studienverlag. Bouchara, A. (2008). Welche Germanistik ist nötig in Marokko im Zeitalter der Globali‐ sierung? Info DaF 35 (5), 467-480. Braunert, J. (1999). Allgemeinsprache, Berufssprache und Fachsprache: ein Beitrag zur begrifflichen Entwirrung. Zielsprache Deutsch 30, 98-105. Braunert, J. (2000). Die Handlungsfelder der beruflichen Kommunikation: Bericht über die Erhebung des Sprachbedarfs am Arbeitsplatz. Fachsprache 22 (3-4), 153-166. Braunert, J. (2014). Ermittlung des Sprachbedarfs: Fachsprache und Kommunikation am Arbeitsplatz. In K.-H. Kiefer, C. Efing, M. Jung & A. Middeke (Hrsg.), Berufsfeld-Kom‐ munikation: Deutsch. (Wissen - Kompetenz - Text, Band 7) (S. 49-66). Frankfurt am Main: Lang. Bruni, F. (2001). Approssimazioni all’italiano professionale e al suo registro. In S. Covino (Hrsg.), La scrittura professionale: ricerca, prassi, insegnamento. Atti del 1. Convegno di studi (Perugia, Università per Stranieri, 23-25 ottobre 2000) (S. 3-15). Firenze: Olschki. Buhlmann, R. & Fearns, A. (2000). Handbuch des Fachsprachenunterrichts (6. Auflage). Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, E. & Steininger, I. (2016). Inhaltsanalyse. In D. Caspari, F. Klippel, M. K. Legutke & K. Schramm (Hrsg.), Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch (S. 256-269). Tübingen: Narr Francke Attempto. Busse, G., Paul-Kohlhoff, A. & Wordelmann, P. (1997). „Fremdsprachen und mehr.“ Internationale Qualifikationen aus der Sicht von Betrieben und Beschäftigten. Eine europäische Studie über Zusatzqualifikationen. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. 256 Quellenangaben <?page no="256"?> Chan, W. M. (2000). Metakognition und der DaF-Unterricht für asiatische Lerner. Möglich‐ keiten und Grenzen. Münster: Waxmann. Chen, Y. (2009). Rahmencurriculum für Deutsch als Fremdsprache (DaF) im Bereich Automobilindustrie am Beispiel eines Gemeinschaftsprojektes der Handwerkskam‐ mer (HWK) für Oberfranken in Deutschland und der Shanghai Normal University (SHNU) in China. In J. Fan & Y. Li (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache aus internationaler Perspektive. Neuere Trends und Tendenzen (S. 85-95). München: Iudicium. Christ, I. (2007). Staatliche Regelungen für den Fremdsprachenunterricht: Curricula, Richtlinien, Lehrpläne. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5. Auflage) (S. 71-77). Tübingen: Francke. Christ, I. (2016). Staatliche Regelungen für den Fremdsprachenunterricht: Curricula, Richtlinien, Lehrpläne. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 56-60). Tübingen: Francke. Cordeiro, M. J. (2004). Zur Integration des Interkulturellen im berufssprachlichen Fremdsprachenunterricht: methodische Probleme und Ansätze aus „Deutsch für den Tourismus“. In M. J. Domínguez, B. Lübke & A. Mallo (Hrsg.), El alemán en su contexto español - Deutsch im spanischen Kontext (Actas IV Congreso de la Federación de Asociaciones de Germanistas y Profesores de Alemán en España. Santiago de Compostela, 26-28 de septiembre de 2002) (S. 203-211). Santiago de Compostela: Servizo de Publicacións e Intercambio Científico. Costa, M. & Katelhön, P. (2013). Mit Deutsch in den Beruf. Einleitende Bemerkungen zum berufsbezogenen Deutschunterricht an (ausländischen) Universitäten. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 7-19). Wien: Praesens. Cothran, B. F. (2010). Germanistische Studiengänge im globalen Kontext: Programme und Perspektiven in den USA. In A. Middeke (Hrsg.), Entwicklungstendenzen germa‐ nistischer Studiengänge im Ausland. Sprache - Philologie - Berufsbezug (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 84) (S. 57-75). Göttingen: Universitätsverlag. Daase, A., Hinrichs, B. & Settinieri, J. (2014). Befragung. In J. Settinieri, S. Demirkaya, A. Feldmeier, N. Gültekin-Karakoç & C. Riemer (Hrsg.), Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung (S. 103-122). Paderborn: Schöningh. Daller, H. (2005). Was müssen DaF-Lerner können? - Die Anforderungen der Berufspra‐ xis an ausländische Studierende. Ein Beitrag zur Diskussion um das Curriculum DaF. Info DaF 32 (6), 573-582. Dannerer, M. (2008). Beschreibungsmöglichkeiten der Fach- und Berufskommunikation im Deutschen. ÖDaF-Mitteilungen 1/ 2008, 22-36. 257 I Literaturverzeichnis <?page no="257"?> Daryai-Hansen, P., Barfod, S. & Schwarz L. (2015). Das deutsche Sprachprofil an der Universität Roskilde. Ein didaktischer Ansatz für den studienbegleitenden Deutsch‐ unterricht in Dänemark. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20 (1), 159-180. Verfügbar unter http: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ view/ 196/ 189 [26.01.2017] DfEE (Department for Education and Employment) (Hrsg.). (1998). Key Skills. Making a difference. Milton Keynes: The open University. Dolch, J. (1982). Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte (3. Auflage). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Dong-Uk, K. (2009). Die Chancen eines neuen interdisziplinären Curriculums für die koreanische Germanistik. Neuphilologische Mitteilungen 10 (4), 439-449. Doyé, P. (1995). Lehr- und Lernziele. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (3. Auflage) (S. 161-166). Tübingen: Francke. Edelstein, R. J. (1994). Beyond Borders: Global Business and Foreign Language Study. In B. Cothran (Hrsg.), Handbook for German in Business and Technology (S. 1-8). Cherry Hill: American Association of Teachers of German. Edmondson, W. & House, J. (2000). Einführung in die Sprachlehrforschung (2., überarbei‐ tete Auflage). Tübingen: Francke. Efing, C. (2014). Berufssprache & Co.: Berufsrelevante Register in der Fremdsprache. Ein varietätenlinguistischer Zugang zum berufsbezogenen DaF-Unterricht. Info DaF 41 (4), 415-441. Efing, C. (Hrsg.). (2015). Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Model‐ lierung - Anforderungen - Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) Frankfurt am Main: Lang. Efing, C. (2015a). Aktuelle Themen, Tendenzen und Herausforderungen im Bereich Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. In C. Efing (Hrsg.), Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) (S. 7-14). Frankfurt am Main: Lang. Efing, C. (2015b). Berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz in Erst- und Fremd‐ sprache - Vorschlag einer Modellierung. In C. Efing (Hrsg.), Sprache und Kommuni‐ kation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) (S. 17-46). Frankfurt am Main: Lang. Efing, C. & Kiefer, K.-H. (Hrsg.). (2017). Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung: Aktuelle Konzepte und Forschungsergebnisse (Wissen - Kompetenz - Text, Band 12). Frankfurt am Main: Lang. Egloff, G. (2000). Vocational education and training. In M. Byram (Hrsg.), Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning (S. 667-672). London: Routledge. Enciclopedia dell’Economia (Seconda edizione aggiornata e ampliata). (2001). Milano: Garzanti. 258 Quellenangaben <?page no="258"?> Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. Fallows, S. & Steven, C. (2000). Key skills in higher education. Employability, transferable skills and learning for life. London: Kogan Press. Ferrer Mora, H., Kasper, F. & Contreras Fernández, J. (2001). Metodología y didáctica del alemán como lengua extranjera en el contexto hispánico - Methodik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache im spanischen Kontext. Valencia: Universitat de València. Firnhaber-Sensen, U. (1997). Erstellung berufssprachlichen Unterrichtsmaterials am Beispiel der Berufssprache Deutsch für ausländische Pflegekräfte. In A. Wolff & W. Schleyer (Hrsg.), Fach- und Sprachunterricht: Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Stu‐ diengänge Deutsch als Fremdsprache: Von der Theorie zur Praxis (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 43) (S. 229-232). Regensburg: Kartenhaus Kollektiv. Flick, U. (2010). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung (3. Auflage). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Flick, U. (2014). Gütekriterien qualitativer Sozialforschung. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 411-423). Wiesbaden: Springer. FMI (Fondo Monetario Internacional) (2010). World Economic Outlook. April 2010. Reba‐ lancing growth. Washington DC: World Economic and Financial Surveys. Foschi Albert, M. (2013). Deutsch als Fremdsprache an nichtphilologischen Hochschul‐ fakultäten in Italien. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 20-36). Wien: Praesens. Frey, K. (Hrsg.). (1975). Curriculum-Handbuch (3 Bände). München: Piper. Funk, H. (1992). Berufsbezogener Deutschunterricht. Grundfragen - Lernziele - Aufga‐ ben. Fremdsprache Deutsch, Sondernummer ´92, 4-15. Funk, H. (2001). Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweit‐ sprache für den Beruf. In G. Helbig, L. Götze, G. Henrici & H.-J.Krumm (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Band 19) (S. 962-973). Berlin: de Gruyter. Funk, H. (2007). Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5. Auflage) (S. 175-179). Tübingen: Francke. Funk, H. (2010). Berufsorientierter Deutschunterricht. In H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen & C. Riemer (Hrsg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Band 35) (S. 1145-1151). Berlin: de Gruyter. 259 I Literaturverzeichnis <?page no="259"?> Funk, H. (2016). Curriculare Entwicklungsprinzipien. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 151-156). Tübingen: Francke. Georges, H. (1962). Ausführliches Lateinisch-Deutsches Handwörterbuch. Basel: Schwabe. Gerholz, K.-H. & Sloane, P. F. E. (2011). Lernfelder als universitäres Curriculum? - Eine hochschuldidaktische Adaption. bwp@, Nr. 20, 1-23. Verfügbar unter www.bwpat.de / ausgabe20/ gerholz_sloane_bwpat20.pdf [28.05.2020] Glaboniat, M., Müller, M., Rusch, P., Schmitz, H. & Wertenschlag, L. (2005). Profile deutsch. Berlin: Langenscheidt. Gouaffo, A. (1996). Das frankophone schwarz-afrikanische Regionallehrwerk Ihr und Wir III. Kritische Anmerkungen zur Darstellung landeskundlichen Wissens. Info DaF 23 (4), 472-477. Grotjahn, R. (1987). On the methodological basis of introspective methods. In C. Faerch & G. Kasper (Hrsg.), Introspection in Second Language Research (S. 54-81). Clevedon: Multilingual Matters. Grünhage-Monetti, M. (2000). Neue Zertifikate braucht das Land! ? ! Das Projekt Deutsch am Arbeitsplatz und das Zertifikat Leben und Arbeiten in Deutschland. In A. Wolff & H. Tanzer (Hrsg.), Sprache - Kultur - Politik (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 53) (S. 462-471). Regensburg: Universitätsverlag. Grünhage-Monetti, M. (2016). Lingua è lavoro e lavoro è lingua. Italiano LinguaDue 8 (2), 85-94. Gutzat, B. (1996). Curriculumplanung in Vietnam. Info DaF 23 (4), 443-450. Haider, B. (2008). Wer braucht welche Deutschkenntnisse wofür? Überlegungen zu einer kritischen Sprachbedarfserhebung. ÖDaF-Mitteilungen 1/ 2008, 7-21. Harney, K. & Pätzold, G. (Hrsg.). (1990). Arbeit und Ausbildung. Wissenschaft und Politik. Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Heine, L. (2016). Sprachen lehren und lernen im Sekundarbereich II: Curriculare Dimen‐ sion. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 186-192). Tübingen: Fran‐ cke. Helfferich, C. (2014). Leitfaden- und Experteninterviews. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 559-574). Wiesbaden: Sprin‐ ger. Hering, L. & Schmidt, R. J. (2014). Einzelfallanalyse. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Hand‐ buch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 529-541). Wiesbaden: Springer. Hernández García, M. & Villalba Martínez, F. (2007). La enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes. Linred: Lingüística en la red 5/ 2007, 1-13. Verfügbar un‐ 260 Quellenangaben <?page no="260"?> ter https: / / ebuah.uah.es/ dspace/ bitstream/ handle/ 10017/ 24438/ Ense%c3%b1anza_Vill alba_LR_2007_05.pdf ? sequence=1&isAllowed=y [12.11.2018] Heursen, G. (1995). Allgemeine Didaktik. In H.-D. Haller & H. Meyer (Hrsg.), Enzy‐ klopädie Erziehungswissenschaft (Band 3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts) (S. 407-415). Stuttgart: Klett. Hof, C. (2002). Von der Wissensvermittlung zur Kompetenzentwicklung in der Erwach‐ senenbildung. In E. Nuissl, C. Schiersmann & H. Siebert (Hrsg.), Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung 49/ 2002. Bielefeld: Bertelsmann, 80-89. Hofer, S. (2010). Das Curriculum. In H. Barkowski & H.-J. Krumm (Hrsg.), Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (S. 40). Tübingen: Francke. Hoffmann, L. (1976). Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. Berlin: Aka‐ demie-Verlag. Höhmann, D. (2013). Hilfsmittel für die gezielte Einarbeitung in berufs- und fachbezogene Sprachkenntnisse im DaF-Unterricht. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 86-102). Wien: Praesens. Hornung, W. (1983). Zu den Fachsprachen der Mathematik und der Physik: Beschreibung von Parallelitäten und Unterschieden im Hinblick auf einen fertigkeitsorientierten Fachsprachenunterricht. In H. P. Kelz (Hrsg.), Fachsprachen. Sprachanalyse und Ver‐ mittlungsmethoden (S. 194-224). Bonn: Ferdinand Dümmlers. Horst, S. (1998). Faktoren der Lernzielbestimmung für fachsprachlich orientierte Semi‐ nare Deutsch als Fremdsprache an australischen Universitäten. Info DaF 25 (6), 663- 671. Hufeisen, B. (2016). Gesamtsprachencurriculum. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 167-172). Tübingen: Francke. Hufnagl, C. L., Daase, A., Haider, B., Szablewski-Çavuş, P. & Weiss, W. (2011). Deutsch für den Beruf. Modelle und Perspektiven. In B. Haider (Hrsg.), Deutsch über alles? Sprachförderung für Erwachsene (S. 127-145). Wien: Edition Volkshochschule. Huisinga, R. & Buchmann, U. (Hrsg.). (2003). Curriculum und Qualifikation: Zur Re‐ organisation von Allgemeinbildung und Spezialbildung (Ergebnisse des 1. Siegener Symposiums zur Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung, Band 15). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Huisinga, R. (2003). Zur Akzentuierung und Neuausrichtung der Qualifikations- und Curriculumforschung. In R. Huisinga & U. Buchmann (Hrsg.), Curriculum und Quali‐ fikation: Zur Reorganisation von Allgemeinbildung und Spezialbildung (Ergebnisse des 1. Siegener Symposiums zur Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung, 261 I Literaturverzeichnis <?page no="261"?> Band 15) (S. 11-24). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Hunstiger, A. (2010). Die EU hautnah erleben: Die Adaption eines EU-Planspiels für den berufsbezogenen DaF-Unterricht. Info DaF 37 (5), 452-469. Iluk, J. (2002). Probleme der Befähigung zum Ausdruck von Emotionen in der Fremd‐ sprache aus curricularer Sicht. Deutsch als Fremdsprache 39 (2), 96-102. INE (Instituto Nacional de Estadìstica). (Verschiedene Jahre). Encuesta de Población Activa. Trimestral. Madrid. Jahr, S. (2008). Sprachhandlungstypen in Fachtexten und deren Vermittlung im DaF-Un‐ terricht. In C. Chlosta, G. Leder & B. Krischer (Hrsg.), Auf neuen Wegen. Deutsch als Fremdsprache in Forschung und Praxis (35. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache 2007 an der Freien Universität Berlin, Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 79) (S. 237-246). Göttingen: Universitätsverlag. Jai-Mansouri, R. (2003). Das Germanistikstudium in Marokko mit Blick auf die geplante Universitätsreform. In DAAD (Hrsg.), Germanistentreffen: Deutschland - Arabische Länder, Iran (S. 37-50). Bonn. Jurcic, C. & Rohr, K. (2004). Der Europäische Referenzrahmen und die Planung von Curricula für das Fach Deutsch im Bereich Tourismuswirtschaft an staatlichen spani‐ schen Hochschulen. In M. J. Domínguez, B. Lübke & A. Mallo (Hrsg.), El alemán en su contexto español - Deutsch im spanischen Kontext (Actas IV Congreso de la Federación de Asociaciones de Germanistas y Profesores de Alemán en España. Santiago de Compostela, 26-28 de septiembre de 2002) (S. 405-413). Santiago de Compostela: Servizo de Publicacións e Intercambio Científico. Katelhön, P., Costa, M., de Libero, M.-A. & Cinato, L. (Hrsg.). (2013). Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1). Wien: Praesens. Katelhön, P. & Morlicchio, E. (2015). Zwischen alten und neuen Normen: Deutschstudium in Italien. In M. Dalmas, M. Foschi Albert, M. Hepp & E. Neuland (Hrsg.), Texte im Spannungsfeld von medialen Spielräumen und Normorientierung (Pisaner Fachtagung 2014 zu interkulturellen Perspektiven der internationalen Germanistik) (S. 262-281). München: Iudicium. Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung. Ergebnisse eines Kolloquiums vom 20.03.-04.04.1992 in Katwijk/ Niederlande (Unveröffentlichtes Manuskript) (1992). Mün‐ chen: Goethe Institut. Kiefer, K.-H. (2008). Fallstudien - zur Verknüpfung allgemein- und fachsprachlicher Ele‐ mente im Unterricht Berufsdeutsch (Wirtschaft) für Lerner ohne betriebswirtschaft‐ liche Vorkenntnisse. In C. Chlosta, G. Leder & B. Krischer (Hrsg.), Auf neuen Wegen. Deutsch als Fremdsprache in Forschung und Praxis (35. Jahrestagung des Fachverbandes 262 Quellenangaben <?page no="262"?> Deutsch als Fremdsprache 2007 an der Freien Universität Berlin, Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 79) (S. 247-260). Göttingen: Universitätsverlag. Kiefer, K.-H., Schlak, T. & Iwanow, K. (2012). Deutsch-Bedarf ? Ein Kilometer Luftlinie von hier. Sprachbezogene Berufsfeld- und Organisationsanalyse am Beispiel eines IT-Help Desks. Info DaF 39 (5), 561-602. Kiefer, K.-H., Efing, C., Jung, M. & Middeke, A. (Hrsg.). (2014). Berufsfeld-Kommunikation: Deutsch. (Wissen - Kompetenz - Text, Band 7). Frankfurt am Main: Lang. Kiefer, K.-H. (2015). Fachgebundene Erklärungshandlungen in Berufsfeldern mit grenz‐ überschreitendem Kontakt. In A. Dohrn & A. Kraft (Hrsg.), Fachsprache Deutsch - international und interdisziplinär (Schriftenreihe Lingua. Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis, Band 33) (S. 157-173). Hamburg: Dr. Kovač. KMK (1998/ 2008). Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremd‐ sprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung (Beschluss der Kul‐ tusministerkonferenz vom 20.11.1998 i. d. F. vom 27.06.2008). Verfügbar unter https: / / frei.bszet.de/ inhalt/ Schulrecht/ KMK-Zertifikatspr uefung/ RV%20Zertifizierung%20von%20Fremdsprachenkenntnissen%20in%20der%20 beruflichen%20Bildung%20(KMK)%20-%202008.pdf [12.11.2018] Königs, F. G. (2004). Stromlinienförmig oder offenhalten? Überlegungen zur Curricu‐ lumsdiskussion für das und im Fach Deutsch als Fremdsprache. Info DaF 31 (1), 3-16. Kruckenfellner, A. (2012). Innovativer berufsorientierter DaF-Unterricht. Sprachkom‐ petenz und Berufs-Know-how am Modell der interkulturellen DaF-Übungsfirma. DaF-Brücke. Zeitschrift der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Lateinamerika 12/ 2012, 44-47. Krumm, H.-J. (2002). Globalisierung versus Regionalisierung: Entwicklungstendenzen in der Curriculumentwicklung für den Deutschunterricht. In H. Diephuis, W. Herrlitz & G. Schmitz-Schwamborn (Hrsg.), Deutsch in der Welt. Chancen und Initiativen (Deutsch: Studien zum Sprachunterricht und zur Interkulturellen Didaktik, Nr. 5) (S. 9-20). Amsterdam: Rodopi. Krumm, H.-J. (2007). Lehr- und Lernziele. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5. Auflage) (S. 116-121). Tübingen: Fran‐ cke. Kuhn, C. (2007). Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anfor‐ derungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Friedrich-Schiller-Universität Jena. Kusolrod, P. (2003). Zur Entwicklung eines Fernstudienangebots „Deutsch als Fremdspra‐ che“ für Studienanfänger an der Ramkhamhaeng Universität Bangkok. Kassel: kassel university press GmbH. Lee, K. (2010). Reformversuche der südkoreanischen Germanistik: Rettung oder Be‐ schleunigung ihres Untergangs? In A. Middeke (Hrsg.), Entwicklungstendenzen ger‐ 263 I Literaturverzeichnis <?page no="263"?> manistischer Studiengänge im Ausland. Sprache - Philologie - Berufsbezug (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 84) (S. 33-41). Göttingen: Universitätsverlag. López Olivera López, R. (2008). Evaluación de programas de español con fines profesio‐ nales: Un caso de estudio en la Universidad Veracruzana. In S. Pastor Cesteros & S. Roca Marín (Hrsg.), La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera/ segunda lengua. XVIII congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE) (S. 388-395). Alicante: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante. Lüffe, A. & Reimann, J. (2012). Das ESF-BAMF-Programm - berufsbezogene Deutsch‐ kurse. In G. Kühn & T. M. Mielke (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache in der Arbeits- und Berufswelt. Eine kommentierte Bibliografie berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien (Berichte zur beruflichen Bildung. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbil‐ dung Bonn.) (S. 21-28). Bielefeld: Bertelsmann. Maak, D. (2011). Geschützt im Mantel eines Anderen - Die globale Simulation als Methode im DaF-Unterricht. Info DaF 38 (5), 551-565. Macht, K. (1995). Leistungsmessung und Curriculum. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (3. Auflage) (S. 282-285). Tübingen: Francke. Martín-Aceña, P. (Hrsg.). (2011). PASADO Y PRESENTE. De la Gran Depresión del siglo XX a la Gran Recesión del siglo XXI. Bilbao: BBVA. Mayring, P. (1994). Qualitative Inhaltsanalyse. In A. Boehm, A. Mengel, T. Muhr & Gesellschaft für Angewandte Informationswissenschaft (GAIK) e. V. (Hrsg.), Texte verstehen: Konzepte, Methoden, Werkzeuge (Schriften zur Informationswissenschaft 14) (S. 159-175). Konstanz: UVK Univ.-Verl. Konstanz. Verfügbar unter www.ssoar.in fo/ ssoar/ bitstream/ handle/ document/ 1456/ ssoar-1994-mayring-qualitative_inhaltsan alyse.pdf ? sequence=1 [28.05.2020] Mayring, P. & Fenzl, T. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 543-556). Wiesbaden: Springer. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12., überarbei‐ tete Auflage). Weinheim: Beltz. Mempel, C. & Mehlhorn, G. (2014). Datenaufbereitung: Transkription und Annotation. In J. Settinieri, S. Demirkaya, A. Feldmeier, N. Gültekin-Karakoç & C. Riemer (Hrsg.), Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einfüh‐ rung (S. 147-166). Paderborn: Schöningh. Mickan, P. (2013). Language Curriculum Design and Socialisation. Bristol: Multilingual Matters. 264 Quellenangaben <?page no="264"?> Middeke, A. (Hrsg.). (2010). Entwicklungstendenzen germanistischer Studiengänge im Ausland. Sprache - Philologie - Berufsbezug (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 84). Göttingen: Universitätsverlag. Murray, D. E. (2011). Vocational ESL. In E. Hinkel (Hrsg.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (Volume II) (S. 75-88). London: Routledge. Nankivell, M. C. & Shoolbred, M. (1992). Staff Perceptions. In S. Drew, M. C. Nankivell & M. Shoolbred (Hrsg.), Personal Skills - Quality Graduates: Staff and student perception of personal skills development in higher education in the United Kingdom (S. 11-34). Birmingham: SCED Paper 69 (Standing Conference on Educational Development). Neuland, E. (2007). Mündliche Kommunikation als Schlüsselkompetenz: Entwicklung eines Moduls für germanistische Studiengänge. Info DaF, 34 (4), 428-438. Neuner, G. (2001). Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache. In G. Helbig, L. Götze, G. Henrici & H.-J.Krumm (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissen‐ schaft, Band 19) (S. 797-810). Berlin: de Gruyter. Neuner, G. (2003). Curriculumentwicklung für die Ausbildung von DeutschlehrerInnen und HochschuldozentInnen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In G. Neuner (Hrsg.), Schriftenreihe Deutsch als Fremdsprache. Internationales Qualitätsnetz Deutsch als Fremdsprache (Tagungsdokumentation 2002. Tagungsbeiträge und Arbeitsberichte zur 1. gemeinsamen Tagung im IQN-Projekt, 28.-30. November 2002, Universität Kassel) (S. 15-26). Kassel: kassel university press GmbH. Nied Curcio, M., Rößler, E., Schlanstein, L., Schlicht, M. & Serra Borneto, C. (2005). Ein Curriculum für DaF an italienischen Hochschulen. Das Römische Modell. Deutsch als Fremdsprache 42 (3), 136-142. Ohm, U. (2016). Berufsorientiertes und -begleitendes Sprachenlernen und -lehren: Cur‐ riculare Dimension. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 205-209). Tübingen: Francke. Ozil, Ş. & Polat, T. (2011). Das Fach Deutsch und seine Anwendungsperspektiven in der Türkei. Überlegungen zur Errichtung eines berufsorientierten Masterstudiengangs. In E. Czucka & E. Neuland (Hrsg.), Interkulturelle Kommunikation. Perspektiven einer anwendungsorientierten Germanistik (Beiträge einer internationalen Fachkonferenz in Kairo 9. Bis 12. November 2009) (S. 340-354). München: Iudicium. Pätzold, G., Wingels, J. & Klusmeyer, J. (2003). Methoden im berufsbezogenen Unterricht - Einsatzhäufigkeit, Bedingungen und Perspektiven. In U. Clement & A. Lipsmeier (Hrsg.), Berufsbildung zwischen Struktur und Innovation (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 17). Stuttgart: Franz Steiner, 117-131. 265 I Literaturverzeichnis <?page no="265"?> Pätzold, G., Lang, M., Wingels, J. & Klusmeyer, J. (2004). Berufsbezogener Unterricht zwischen Handlungsorientierung und traditionellem Frontalunterricht. Die berufsbil‐ dende Schule (BbSch) 56 (10), 223-227. Pérez García, F. (2011). La crisis en España: la herencia de un crecimiento desequilibrado. In P. Martín-Aceña (Hrsg.), PASADO Y PRESENTE. De la Gran Depresión del siglo XX a la Gran Recesión del siglo XXI (S. 273-308). Bilbao: BBVA. Piepho, H.-E. (1985). Zur Bedeutung von Richtlinien für den Deutsch als Fremdsprache‐ unterricht als generatives Modell für die Entwicklung von Lehrmaterialien und als Grundlage der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. In K.-R. Bausch, H. Christ & W. Hüllen (Hrsg.), Forschungsgegenstand Richtlinien (Arbeitspapiere der 5. Frühjahrs‐ konferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts) (S. 119-123). Tübingen: Narr. Prikoszovits, M. (2017a). Deutsch als Fremdsprache für den Beruf lernen - doch (ab) wann? Ein altersgruppen- und niveaustufenspezifischer Zugang zur Diskussion um die berufliche Ausrichtung von DaF-Curricula. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 22 (2), 155-168. Verfügbar unter https: / / tujournals.ulb.tu-da rmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ view/ 866/ 867 [28.05.2020] Prikoszovits, M. (2017b). Ein universitäres DaF-Unterrichtsprojekt im Spiegel von Curriculumdiskussion und berufsbezogenem Fremdsprachenunterricht - Britische Studierende drehen Werbeclips. Info DaF 44 (1), 85-100. Prikoszovits, M. (2017c). Extracurriculare Aktivitäten als Chance für verstärkte Berufs‐ orientierung im universitären DaF-Unterricht: Zwei Fallbeispiele aus Südeuropa. GFL German as a foreign language 3/ 2017, 1-20. Verfügbar unter www.gfl-journal.de/ 3-20 17/ prikoszovits.pdf [28.05.2020] Prikoszovits, M. & Springer, B.F.W. (2018). Vom One-Stop-Shop zum Wühltisch? Umbrü‐ che im germanistischen Studiengang der Universitat Autònoma de Barcelona. Info DaF 45 (6), 751-770. Prikoszovits, M. (2019). Zur Berufsorientierung südeuropäischer DaF-Hochschullehr‐ pläne. Wie eine Wirtschaftskrise den curricularen Berufsbezug steigen und eine Dissertation entstehen lässt. Sprache im Beruf 2 (1), 3-20. Przyborski, A. & Wohlrab-Sahr, M. (2014). Forschungsdesigns für die qualitative Sozi‐ alforschung. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 117-133). Wiesbaden: Springer. Pucciarelli, N. (2015). Sprachliche Anforderungen und Fähigkeiten in der kaufmänni‐ schen Berufsausbildung - eine empirische Analyse im Rahmen des Projekts „Gemein‐ sam stark durch Sprache“. In C. Efing (Hrsg.), Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) (S. 91-111). Frankfurt am Main: Lang. 266 Quellenangaben <?page no="266"?> Quetz, J. (2007). Fremdsprachliches Curriculum. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5. Auflage) (S. 121-127). Tübingen: Fran‐ cke. Ratcu, I. M. (2013). Der berufsbezogene Deutschunterricht an der Bukarester Geschichts‐ fakultät und an der Fakultät für Archivistik vor und nach dem Bologna-Prozess. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 204-212). Wien: Praesens. Riemer, C. (2016). Befragung. In D. Caspari, F. Klippel, M. K. Legutke & K. Schramm (Hrsg.), Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch (S. 155-173). Tübingen: Narr Francke Attempto. Robinsohn, S. B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculum (1. Auflage). Neuwied: Luchterhand. Robinsohn, S. B. (1971). Bildungsreform als Revision des Curriculum (3. Auflage). Neuwied: Luchterhand. Robustelli, C. (2005). L’italiano professionale: linee di ricerca e applicazioni didattiche. In G. Bellini, L. Merlini & S. Vecchiato (Hrsg.), Uno sguardo alle lingue professionali (S. 183-195). Milano: Egea. Rocco, G. (2013). Textauswahl und Strategien zur Vermittlung der Textsortenkompetenz in Lehrwerken für berufsspezifischen Deutsch-, Französisch- und Italienischunter‐ richt. Auf dem Weg zu einem sprach- und fachübergreifenden Kriterieninventar. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 152-173). Wien: Praesens. Rösler, D. (2015). Studienbegleitender Deutschunterricht in naturwissenschaftlich-tech‐ nischen Studiengängen an Universitäten außerhalb des deutschsprachigen Raums. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20 (1), 7-20. Verfügbar unter http: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ view/ 188/ 181 [26.01.2017] Salheiser, A. (2014). Natürliche Daten: Dokumente. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Hand‐ buch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 813-827). Wiesbaden: Springer. Sambanis, M. (2016). Sprachen lernen und lehren im Elementarbereich: Curriculare Dimension. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 172-176). Tübingen: Fran‐ cke. Schaper, N., Reis, O., Wildt, J., Horvath, E. & Bender, E. (2012). Fachgutachten zur Kompe‐ tenzorientierung in Studium und Lehre. HRK (Hochschulrektorenkonferenz) - Projekt nexus, Konzepte und gute Praxis für Studium und Lehre. Verfügbar unter www.rese archgate.net/ profile/ Niclas_Schaper2/ publication/ 281345592_Fachgutachten_zur_Ko 267 I Literaturverzeichnis <?page no="267"?> mpetenzorientierung_in_Studium_und_Lehre/ links/ 55fd7bb008aeba1d9f5b9bfb.pdf [28.05.2020] Schlak, T. (2006). Neue Wege in der Ausbildung japanischer Germanistikstudierender: Eine exemplarische Fallstudie. Info DaF 33 (4), 337-343. Schlenker, W. (1996). Berufssprache zwischen Allgemein- und Fachsprache Deutsch am Beispiel des Lehrkwerks Praxis Deutsch. In: H.-R. Fluck, U. Saarbeck, Z. Jianhua & T. Zimmer (Hrsg.), Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Ost- und Zentralasien: Situationen, Sprachbeschreibungen, didaktische Konzepte (Sammlung Groos, Band 61) (S. 227-240). Heidelberg: Julius Groos. Schmidt, R. (2010). Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache. In H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen & C. Riemer (Hrsg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommuni‐ kationswissenschaft, Band 35) (S. 921-932). Berlin: de Gruyter. Schmitz, W. & Baumann, B. (2012). Deutsch für Ausländer in der Arbeits- und Berufswelt. In G. Kühn & T. M. Mielke (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache in der Arbeits- und Berufswelt. Eine kommentierte Bibliografie berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien (Berichte zur beruflichen Bildung. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbil‐ dung Bonn.) (S. 47-51). Bielefeld: Bertelsmann. Schneider, J. M. (1997). Überblick über Angebote im fach- und berufsbezogenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht: Ergebnisse einer Umfrage. In A. Wolff & W. Schleyer (Hrsg.), Fach- und Sprachunterricht: Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Stu‐ diengänge Deutsch als Fremdsprache: Von der Theorie zur Praxis (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 43) (S. 151-155). Regensburg: Kartenhaus Kollektiv. Schramm, K. & Seyfarth, M. (2015). Hochschulbezogene Curriculumentwicklung im Fokus. Innovationsimpulse für Deutsch als Fremdsprache, Germanistik und DaF-Leh‐ rerInnenbildung. In A. Bogner, K. Ehlich, L. M. Eichinger, A. F. Kelletat, H.-J. Krumm, W. Michel, E. Reuter & A. Wierlacher (Hrsg.), Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 41/ 2015 (S. 37-54). München: Iudicium. Schramm, K. (2016). Empirische Forschung. In D. Caspari, F. Klippel, M. K. Legutke & K. Schramm (Hrsg.), Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch (S. 49-58). Tübingen: Narr Francke Attempto. Serena, S. (2013). Entwicklung von Rahmencurricula und Unterrichtsmaterialien für den Studienbegleitenden Deutschunterricht aus europäischer Perspektive. In P. Katelhön, M. Costa, M.-A. de Libero & L. Cinato (Hrsg.), Mit Deutsch in den Beruf. Berufsbezogener Deutschunterricht an Universitäten (Deutsch und sprachliche Interaktion im Beruf, Band 1) (S. 70-85). Wien: Praesens. Settelmeyer, A. & Widera, C. (2015). Anforderungen ermitteln - ein Beitrag zur Diagnose und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen. In C. Efing (Hrsg.), Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - 268 Quellenangaben <?page no="268"?> Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) (S. 113-130). Frankfurt am Main: Lang. Seyfarth, M. (2015). Empirische Curriculumentwicklung. Das Rahmencurriculum für die sprachliche Qualifizierung von TouristenführerInnen. In A. Bogner, K. Ehlich, L. M. Eichinger, A. F. Kelletat, H.-J. Krumm, W. Michel, E. Reuter & A. Wierlacher (Hrsg.), Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 41/ 2015 (S. 55-67). München: Iudicium. Sinai, T. (2004). Europa in der Krise. Planspiel zur Europäischen Sicherheits- und Verteidi‐ gungspolitik (Planspiele und Materialien der Forschungsgruppe Jugend und Europa). Schwalbach: Wochenschauverlag. SpriB Sprache im Beruf. Kommunikation in der Aus- und Weiterbildung - Forschung und Praxis. Stuttgart: Franz Steiner. Strübing, J. (2014). Grounded Theory und Theoretical Sampling. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 457-472). Wiesbaden: Springer. Sturm-Trigonakis, E. (o. J.). Gegenwart und Zukunft der Germanistik im südeuropäischen Vergleich. Verfügbar unter www.fage.es/ seg/ germanistik.pdf [11.07.2018] Szablewski-Çavuş, P. (2008). Deutsch als Zweitsprache: eine Schnittmenge der berufli‐ chen Bildung. ÖDaF-Mitteilungen 1/ 2008, 37-46. Szerszeń, P. (2015). Das Erlernen einer Fremdsprache: einer Gemein- oder einer Fach‐ sprache? Einige Bemerkungen zum Beginn des Fachsprachenunterrichts und zu Möglichkeiten von dessen Umsetzung. In C. Efing (Hrsg.), Sprache und Kommunika‐ tion in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9) (S. 47-68). Frankfurt am Main: Lang. TCB (The Conference Board). Total Economy Database. New York. Verfügbar unter www.conferenceboard.org/ economics/ database.cfm [10.02.2016] Tong, S. Y. A., Adamson, B. & Che, M. M. W. (2000). Tasks in English and Chinese Language. In B. Adamson, T. Kwan & C. Ka Ki (Hrsg.), Changing the Curriculum: The Impact of Reform on Primary Schooling in Hong Kong (S. 145-173). Hong Kong: Hong Kong University Press. Vogel, K. (2007). Fremdsprachenunterricht an Hochschulen. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5. Auflage) (S. 214-218). Tübingen: Francke. Vogel, T. (2016). Sprachen lernen und lehren an Hochschulen: Curriculare Dimension. In E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage) (S. 195-200). Tübingen: Francke. Wannagat, U. (1998). Regionale Curricula - Ein Ausweg aus der Krise? Beispiele aus der VR China und Hongkong. Info DaF 25 (4), 488-497. 269 I Literaturverzeichnis <?page no="269"?> Weiglhofer, H. (2016). Curriculumentwicklungen und Organisationsstrukturen im Lehr‐ amtsstudium. Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) 11 (1), 23-38. Verfügbar unter www.zfhe.at/ index.php/ zfhe/ article/ view/ 867 [28.05.2020] Westphalen, K. (1985). Lehrplan - Richtlinien - Curriculum. Stuttgart: Klett. Ylönen, S. (2015). Studienbegleitender und studienvorbereitender Deutschunterricht international: Einführung. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20 (1), 1-6. Verfügbar unter http: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ v iew/ 187/ 180 [28.05.2020] Yu, X. (2004). Interkulturelle Orientierung in DaF-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezo‐ gene Analyse. München: Iudicium. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20 (1) (2015). Studienbegleitender und studienvorbereitender Deutschunterricht international. Verfügbar unter https: / / tuj ournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ issue/ view/ 36 [28.05.2020] Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 21 (1) (2016). Studienbegleitender und studienvorbereitender Deutschunterricht international (2). Verfügbar unter https: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ issue/ view/ 66 [28.05.2020] Zimmermann, G. (1995). Das sprachliche Curriculum. In K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (3. Auflage) (S. 135-142). Tübingen: Francke. II Internetangaben Links in der Reihenfolge ihres Vorkommens im Text www.zeit.de/ 2016/ 20/ bankenkrise-italien-finanzen-wirtschaft [28.05.2020] www.bpb.de/ nachschlagen/ zahlen-und-fakten/ globalisierung/ 52584/ finanz-und-wirtsc haftskrise [28.05.2020] https: / / diepresse.com/ home/ wirtschaft/ eurokrise/ 1471070/ Trauriger-Rekord_40-Prozen t-Jugendarbeitslosigkeit-in-Italien [28.05.2020] www.zeit.de/ studium/ uni-leben/ 2012-09/ sprachkurse-suedeuropa-deutschland [28.05.2020] www.bmas.de/ DE/ Themen/ Arbeitsmarkt/ Modellprogramme/ mobi-pro-eu.html [28.05.2020] http: / / international.slo.nl/ [28.05.2020] www.unicert-online.org [28.05.2020] www.osd.at/ die-pruefungen/ osd-prufungen/ oesd-zertifikat-c2-zc2 [28.05.2020] http: / / wko.at/ statistik/ Extranet/ AHstat/ AH_03_2018v_Bericht.pdf [28.05.2020] www.miur.gov.it [28.05.2020] 270 Quellenangaben <?page no="270"?> https: / / es.statista.com/ estadisticas/ 475075/ numero-de-turistas-internacionales-en-espa na-por-pais-de-residencia/ [28.05.2020] https: / / diepresse.com/ home/ wirtschaft/ economist/ 4927463/ Oesterreichische-Migranten _Deutschland-am-beliebtesten [28.05.2020] www.comuni-italiani.it/ 030/ 129/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] https: / / nuva.uniud.it/ scon/ ateneo-in-cifre/ iscritti [28.05.2020] www.tuttitalia.it/ lombardia/ provincia-di-milano/ 34-comuni/ popolazione/ [28.05.2020] http: / / ustat.miur.it/ dati/ didattica/ italia/ atenei-non-statali/ milano-bocconi [28.05.2020] www.cronachemaceratesi.it/ 2017/ 10/ 14/ civitanova-sorpassa-macerata-e-il-comune-con -piu-abitanti/ 1021468/ [28.05.2020] http: / / ustat.miur.it/ dati/ didattica/ italia/ atenei-statali/ macerata [28.05.2020] www.comuni-italiani.it/ 065/ 116/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] https: / / web.unisa.it/ ateneo/ statistiche [28.05.2020] www.comuni-italiani.it/ 087/ 015/ statistiche/ popolazione.html [28.05.2020] www.unict.it/ it/ ateneo/ chi-siamo [28.05.2020] http: / / poblacion.population.city/ espana/ santiago-de-compostela/ [28.05.2020] www.elmundo.es/ ranking-universidades/ universidad-santiago-de-compostela.html [28.05.2020] www.idescat.cat/ emex/ ? id=080193&lang=es [28.05.2020] www.elmundo.es/ especiales/ ranking-universidades/ universidad-autonoma-de-barcelo na.html [28.05.2020] http: / / cadenaser.com/ emisora/ 2018/ 01/ 24/ ser_henares/ 1516795169_550293.html [28.05.2020] www.elmundo.es/ madrid/ 2014/ 04/ 19/ 53528980268e3ee5268b456b.html [28.05.2020] https: / / portal.uah.es/ portal/ page/ portal/ servicio_comunicacion/ sala_prensa/ informacio n_uah/ datos_cifras/ UAH%20cifras%202013-14%20ok.pdf [28.05.2020] www.elmundo.es/ comunidad-valenciana/ 2014/ 01/ 08/ 52cd8bc122601d152f8b4594.html [28.05.2020] https: / / memoria.ua.es/ es/ comunidad-universitaria/ alumnado.html#matricula [28.05.2020] http: / / cabildo.grancanaria.com/ las-palmas-de-gran-canaria [28.05.2020] www.ulpgc.es/ presentacion/ datos_globales [28.05.2020] 271 II Internetangaben <?page no="272"?> Anhang <?page no="274"?> I Deutsches und englisches Abstract Abstract auf Deutsch Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008. Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien In diesem Band wird untersucht, ob und unter welchen Aspekten sich durch die Auswirkungen der Krisengeschehnisse ab 2008 die Hinweise auf berufsbe‐ zogene Unterrichtsgestaltung in italienischen und spanischen DaF-Hochschul‐ lehrplänen vermehrt haben. Als Teile eines ökonomisch vulnerablen Südeuro‐ pas wurden Italien und Spanien mit besonderer Härte von der Wirtschaftskrise der späten 2000er Jahre getroffen, sodass vor allem in der jungen Bevölkerung die Arbeitslosigkeit stark anstieg. Zahlreiche junge Menschen aus Italien und Spanien, darunter auch Hochschulabsolventinnen und -absolventen, entschlos‐ sen sich daher zu einer Arbeitsmigration in die amtlich deutschsprachigen Länder, in denen Fachkräftemangel herrschte und immer noch herrscht. Hier setzt die Forschungsarbeit an, indem ermittelt wird, ob in den Folgejahren des Krisenausbruchs im italienischen und spanischen Hochschulsektor die Notwen‐ digkeit erkannt wurde, den DaF-Unterricht gezielt berufsbezogen anzulegen, um so den Bedürfnissen der Studierenden sowie den Anforderungen der Zeit entsprechen zu können. Mittels einer qualitativ orientierten Inhaltsanalyse nach Mayring und Fenzl (2014) wurde zunächst in einer Vorstudie durch induktive Kategorienbildung ein Kodierleitfaden erstellt. Das Korpus der Vorstudie sind zwölf Fachartikel, die das berufsbezogene Sprachenlehren und -lernen thematisieren. In einer Hauptstudie wurde der Kodierleitfaden genutzt, um in ausgewählten italieni‐ schen und spanischen DaF-Hochschullehrplänen aus der Zeit vor und nach Krisenausbruch durch deduktive Kategorienanwendung berufsbezogene Ele‐ mente zu identifizieren. Das Korpus der Hauptstudie sind zehn italienische und zehn spanische DaF-Lehrpläne aus der Zeitspanne 2006 bis 2008 sowie zehn italienische und zehn spanische DaF-Lehrpläne aus der Zeitspanne 2012 bis 2014. Sowohl nach der Vorstudie als auch nach der Hauptstudie wurden Validie‐ rungsmaßnahmen gesetzt. In der ersten Maßnahme wurde der Kodierleitfaden durch zwei externe Fachkundige validiert, die zweite Validierungsmaßnahme bestand in Expertenvalidierungen, die in Form von leitfadengestützten Exper‐ <?page no="275"?> teninterviews an einer italienischen sowie an einer spanischen Universität durchgeführt wurden. Die Interviewleitfäden bezogen sich auf die Ergebnisse der Lehrplananalysen. Die Lehrpläne jener Universitäten, an denen die Inter‐ views geführt wurden, sind Teil des Korpus der Hauptstudie. Die Studie ist der qualitativen Fremdsprachenforschung verpflichtet, die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalysen wurden jedoch auch quantitativ ausgewertet (Häufigkeitszählungen), wodurch festgestellt werden konnte: Je berufsspezifischer sich ein Studiengang zeigt und je urbaner ein Hochschul‐ standort ist, desto mehr Anstieg an Berufsbezogenheit ist nach 2008 in den universitären DaF-Lehrplänen zu erwarten. Zudem ist die Berufsorientierung in den spanischen Lehrplänen stärker gestiegen als in den italienischen. Zu den qualitativen Ergebnissen zählen nach 2008 vor allem die konkretere und ausführlichere Niederschreibung berufsrelevanter Inhalte und Textsorten in den Lehrplänen, die verstärkte Überantwortung des Spracherwerbsprozesses an die Studierenden durch internet- und mediengestützte Didaktik, die höhere Kom‐ petenzorientierung im Bereich der beruflichen Schlüsselqualifikationen sowie die stärkere Verknüpfung der zu erwerbenden sprachlichen Handlungsfähigkeit mit berufsrelevanten Kontexten. Somit konnten in der Arbeit vom Zeitraum vor hin zum Zeitraum nach Krisenausbruch 2008 der quantitative Anstieg sowie qualitative Erweiterungen der Berufsorientierung in italienischen und spanischen DaF-Hochschullehrplänen festgestellt werden. Abstract in English Occupational orientation in Southern European university curricula for German as a foreign language before and after the crisis of 2008: Investigation of curricula from Italy and Spain This doctoral thesis examines whether and in what aspects the crisis of 2008 led to an increase in occupation-related factors in the educational design of higher education curricula for German as a foreign language in Italy and Spain. Being part of economically vulnerable Southern Europe, the economic crisis of the late 2000s hit Italy and Spain particularly hard. This led to a significant increase in unemployment rates, particularly among the younger population. As a consequence, many young people from Italy and Spain, including university graduates, decided to emigrate to countries in which German is an official language that suffered and still suffer from a lack of specialised staff in search of a job. This is the starting point for this doctoral thesis. It examines whether the higher educational sector in Italy and Spain has recognised the need to make 276 I Deutsches und englisches Abstract <?page no="276"?> German as a foreign language courses more occupation-oriented to better meet the needs of students and the requirements of the times in the years following the beginning of the crisis. Using a qualitatively oriented content analysis pursuant to Mayring and Fenzl (2014), the author first carried out a preliminary study that aimed at developing a coding guideline by means of inductive categorisation. The corpus of this preli‐ minary study included twelve academic papers focusing on occupation-oriented language teaching and learning. The coding guideline was used in a main study to identify occupation-related elements in selected Italian and Spanish higher education curricula for German as a foreign language from the time before and after the beginning of the crisis, using deductive categorisation. The corpus of the main study included ten Italian and ten Spanish curricula for German as a foreign language from the period between 2006 and 2008, as well as ten Italian and ten Spanish curricula for German as a foreign language from the period between 2012 and 2014. Validation measures were implemented both after the preliminary study as well as after the main study. In the first validation measure, two external experts validated the coding guidelines. The second validation measure consisted of expert validations in the form of semi-structured expert interviews, conducted at an Italian as well as a Spanish university. The interview guidelines referred to the results of the analyses of the curricula. The curricula of those universities at which interviews were conducted are part of the corpus of the main study. This doctoral thesis has a clear focus on qualitative foreign language research. However, the results of the qualitative content analyses were also analysed quan‐ titatively (by means of frequency counts), which led to the following conclusions: The more occupation-related a degree programme is and the more urban a uni‐ versity location is, the stronger will the expected increase in occupation-oriented elements in higher education curricula for German as a foreign language after 2008 be. Furthermore, there has been a stronger increase in occupation-oriented elements in the Spanish curricula than in the Italian ones. The qualitative results after 2008 include the specific and comprehensive inclusion of occupation-oriented contents and text types in curricula, the increased responsibility of students for the process of language acquisition due to Internetand media-supported didactics, a higher level of competence orientation in the area of occupational key qualifications as well as a stronger link between the practical language skills to be acquired and occupation-relevant contexts. Therefore, the doctoral thesis was able to show a quantitative increase in as well as a qualitative expansion of occupation-oriented elements in higher education curricula for German as a foreign language in Italy and Spain in the period after the beginning of the crisis in 2008. 277 Abstract in English <?page no="278"?> II Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie 1. Berufsbezogener Deutschunterricht. Grundlagen - Lernziele - Aufgaben. (Funk, 1992, 12 Seiten) Funk beschreibt die Grundlagen des berufsbezogenen Deutschunterrichts, in‐ dem er Begriffe und Zielgruppencharakteristika definiert. Anhand von ver‐ schiedenen Modellen zeigt er Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen allgemeinsprachlichen, berufssprachlichen, fachsprachlichen und fachlichen Kompetenzen auf. In den Bereichen Inhalte und Methoden werden Aspekte der Fachwortschatzvermittlung, der Textarbeit sowie der Grammatikvermittlung problematisiert. In einem letzten Schritt beschreibt Funk Lernstrategien im berufsbezogenen Deutschunterricht sowie das Konzept der integrierten Quali‐ fizierung in der beruflichen Bildung. 2. Vocational education and training. (Egloff, 2000, 6 Seiten) Egloff grenzt zunächst schulischen Allgemeinsprachunterricht bzw. spezifi‐ schen Sprachunterricht in der Industrie gegen das Sprachenlernen in der beruflichen Bildung ab, welches er in einer Welt wirtschaftlichen und sozialen Wandels verortet. Nach Ausführungen zu den Besonderheiten der beruflichen Bildung in den USA/ Australien sowie einigen europäischen Staaten geht Egloff auf die Charakteristika des Sprachenlernens in der beruflichen Bildung ein. Dabei fokussiert er die Methodik, Unterrichtsinhalte, interkulturelles Lernen, die Leistungsmessung, Bedarfsanalysen und die Lehrerausbildung. 3. Approssimazioni all’italiano professionale e al suo registro. (Bruni, 2001, 13 Seiten) Einleitend befasst Bruni sich mit den Schwierigkeiten der Definition eines be‐ rufsbezogenen Italienischen. Er beschäftigt sich sodann mit diachronen, lingu‐ istischen, didaktischen und forschungsrelevanten Aspekten der Berufssprache, um in einem weiteren Schritt einen berufsbezogenen einem literarischen Text gegenüberzustellen. Anhand dieser Gegenüberstellung werden Charakteristika des Registers der Berufssprache herausgearbeitet. Abschließend problematisiert Bruni den Terminus Register. <?page no="279"?> 4. Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf. (Funk, 2001, 12 Seiten) Funk beginnt mit einer Begriffsdefinition des berufsbezogenen FSUs und ver‐ weist dabei hinsichtlich des allgemeinen und fachlichen Sprachunterrichts auf eine Abgrenzungsproblematik. Nach Erläuterungen zu den Planungsvariablen berufsbezogener Sprachkurse beschreibt Funk berufliche Schlüsselqualifikatio‐ nen als didaktischen Kern des berufsbezogenen Deutschunterrichts. Bevor er abschließend Aussagen zur Wortschatz- und Grammatikvermittlung im berufs‐ orientierten FSU trifft, geht er auch auf Spezifika des sprachlichen Handelns im Beruf ein. 5. L’italiano professionale: linee di ricerca e applicazioni didattiche. (Robustelli, 2005, 13 Seiten) Ihre Abhandlung beginnt Robustelli mit einer Definition der Berufssprache. Die Autorin nähert sich diesem Register insbesondere unter kommunikationstheo‐ retischen Aspekten an. Nach Ausführungen zu den Charakteristika der Berufs‐ sprache fokussiert Robustelli berufliche Textsorten und das Schreiben in der Berufssprache. In einem letzten Schritt diskutiert sie einschlägige Forschungs‐ linien und didaktische Besonderheiten des berufsbezogenen Sprachlehrens. 6. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht. (Funk, 2007, 5 Seiten) Funk beginnt seine Abhandlung mit definitorischen Klärungen. Er beschäftigt sich sodann mit den Formen des berufsvorbereitenden, berufsbegleitenden und berufsqualifizierenden FSUs. Nach Erläuterungen zu beruflichen Schlüs‐ selqualifikationen diskutiert Funk die Berücksichtigung berufspädagogischer Elemente im berufsbezogenen FSU und beschreibt allgemein-kommunikative sowie berufsfeldübergreifende Sprachhandlungsszenarien. Abschließend wird auf die berufsorientierte Wortschatz- und Grammatikarbeit eingegangen. 7. La enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes. (Hernández García & Villalba Martínez, 2007, 13 Seiten) In diesem Artikel versuchen Hernández García und Villalba Martínez, sich dem Sprachunterricht für berufliche Zwecke - konkret dem Spanischen als Zweit‐ sprache für berufliche Zwecke - unter didaktischen und bildungspolitischen Aspekten anzunähern. Durch ihre Arbeit möchten die Autoren einen Beitrag zur Bereitstellung von berufsorientierten Spanischkursen für Arbeitsmigranten, die häufig von Bildungsprogrammen ausgeschlossen sind, leisten. In ihrer Abhand‐ lung stellen Hernández García und Villalba Martínez den berufsorientierten 280 II Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie <?page no="280"?> Unterricht für Spanisch als Zweitsprache als von den konkreten Berufsfeldern der Migranten, den Beziehungen am Arbeitsplatz und den situationsbedingten linguistischen Interaktionen geprägt vor. 8. Evaluación de programas de español con fines profesionales: Un caso de estudio en la Universidad Veracruzana. (López Olivera López, 2008, 8 Seiten) López Olivera López stellt in ihrer Abhandlung berufsbezogene Kurse für Spanisch als Fremdsprache an der mexikanischen Universität Universidad Ver‐ acruzana vor, welche für US-amerikanische Austauschstudierende entwickelt wurden, die in ihrem künftigen Berufsalltag in den Vereinigten Staaten Spanisch benötigen. Die Autorin beschreibt die Entstehungsgeschichte der berufsbezo‐ genen Spanischkurse und arbeitet deren Charakteristika heraus. Ihr Hauptan‐ liegen ist jedoch, über die Kursevaluationen zu berichten. In einem Anhang präsentiert die Autorin zudem einen Evaluationsbogen, der an der Universidad Veracruzana zu Zwecken der Weiterentwicklung und Qualitätssicherung des berufsbezogenen Sprachkursangebots zum Einsatz kam. 9. Berufsorientierter Deutschunterricht. (Funk, 2010, 7 Seiten) In einem ersten Schritt veranschaulicht Funk die Entwicklungsphasen des berufsorientierten Deutschunterrichts seit den 1980er Jahren, thematisiert die Begriffsentwicklung und -bestimmung und geht auf verschiedene Unterrichts‐ formen ein. Er legt sodann den Schwerpunkt auf teilnehmerorientierte Kursor‐ ganisation, indem er Bedarfsanalysen und Kursevaluationen als Instrumente für die Gestaltung berufsbezogenen FSUs diskutiert. Abschließend beschäftigt Funk sich mit berufsorientierter Wortschatz- und Grammatikvermittlung sowie mit beruflichen Schlüsselqualifikationen und Mehrsprachigkeit in Ausbildung und Beruf. 10. Deutsch für den Beruf. Modelle und Perspektiven. (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011, 19 Seiten) Dieser Artikel entstand im Rahmen eines Workshops Deutsch und Beruf, bei dem Arbeitsbereiche, Instrumente und Angebote aus dem Bereich des berufs‐ bezogenen Unterrichts für DaZ von Wissenschaftlern, Bildungsverantwortli‐ chen und Praktikern aus Deutschland und Österreich geprüft und diskutiert wurden. Die Autoren skizzieren einleitend Entwicklungslinien des berufsbezo‐ genen Deutschunterrichts und beschäftigen sich dann mit beruflicher Sprach‐ förderung, Qualitätskriterien, Mehrsprachigkeit im Kontext berufsorientierter 281 II Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie <?page no="281"?> DaZ-Förderung, Lehrerfortbildung und berufsbezogenen Unterrichtsmateria‐ lien. 11. Vocational ESL. (Murray, 2011, 14 Seiten) Murray befasst sich in ihrer Abhandlung mit Englisch als Zweitsprache für den Arbeitsplatz bzw. für die Weiterbildung. Die Autorin fokussiert dabei die Situation und die Bedürfnisse erwachsener Immigranten und Flüchtlinge in Australien, Kanada, Großbritannien, Neuseeland und den Vereinigten Staaten. Murray behandelt Aspekte wie Kursformen, Lehrerausbildung, Kursevaluatio‐ nen, Bildungspolitik und Forschungsschwerpunkte. Der Artikel schließt mit einem kurzen Forschungsausblick. 12. Berufsorientiertes und -begleitendes Sprachenlernen und -lehren: Curriculare Dimension. (Ohm, 2016, 5 Seiten) Ohm macht einleitend Aussagen zur Begrifflichkeit im Bereich Sprachenlernen und -lehren für den Beruf. Er unterstreicht die stets wichtiger werdende Rolle der Fremdsprachen am Arbeitsplatz und stellt den aktuellen Forschungsstand des Aufgabengebiets dar. Dabei gibt er auch Einblicke in die Strukturen berufs‐ relevanter Texte. Vor einem knappen Forschungsausblick erläutert Ohm didak‐ tische Fragen des berufsbezogenen Sprachunterrichts, macht Angaben zu einem frühen Berufssprachenlernen und gibt ferner konkrete Unterrichtvorschläge. 282 II Abstracts der Handbuchartikel und Fachartikel des Korpus der Vorstudie <?page no="282"?> III Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne Italien 2006-2008: D1 Bocconi/ Mailand (2006/ 07): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Tedesco 1 (I Lingua) und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist dem Linguistischen Zentrum der Università Commerciale Luigi Bocconi zugeordnet. D2 Bocconi/ Mailand (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Tedesco 2 (I Lingua) und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist dem Linguistischen Zentrum der Università Commerciale Luigi Bocconi zugeordnet. D1 Catania (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua tedesca I und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D2 Catania (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua tedesca II und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D1 Macerata (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua e traduzione - Lingua tedesca I und erstreckt sich über eine Periode von einem Semester. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D2 Macerata (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua e traduzione - Lingua tedesca II und erstreckt sich über eine Periode von einem Semester. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D1 Salerno (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua tedesca I und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Facoltà di Lingue e Letterature Straniere zugeordnet. D2 Salerno (2007/ 08): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua tedesca III und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (3 Seiten) ist der Facoltà di Lingue e Letterature Straniere zugeordnet. D1 Udine (2006/ 07): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua e traduzione - Lingua tedesca I und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (1 Seite) ist dem Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere zugeordnet. D2 Udine (2006/ 07): Dieser Kurs trägt die Bezeichnung Lingua e traduzione - Lingua tedesca II und erstreckt sich über eine Periode von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan (1 Seite) ist dem Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere zugeordnet. <?page no="283"?> Spanien 2006-2008: D1 Alcalá de Henares/ Madrid (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (5 Seiten) bezieht, heißt Segunda lengua y su literatura I (alemán) und hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan ist der Abteilung Moderne Philologie sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D2 Alcalá de Henares/ Madrid (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (5 Seiten) bezieht, heißt Lengua Extranjera Moderna II (alemán) und hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan ist der Abteilung Moderne Philologie sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Alicante (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (7 Seiten) bezieht, heißt Lengua Alemana I und hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan ist der Abteilung Filologías Integradas sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D2 Alicante (2007/ 08): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (6 Seiten) bezieht, heißt Lengua Alemana II und hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan ist der Abteilung Filologías Integradas sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Barcelona (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (3 Seiten) bezieht, heißt Segona Llengua (Alemany I) und hat eine Dauer von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie zugeordnet. D2 Barcelona (2007/ 08): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (3 Seiten) bezieht, heißt Llengua Alemanya II und hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Las Palmas de Gran Canaria (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (2 Seiten) bezieht, heißt Lengua BI: Alemán und hat eine Dauer von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan ist der Abteilung Moderne Philologie sowie der Fakultät für Übersetzung und Dolmetschen zugeordnet. D2 Las Palmas de Gran Canaria (2007/ 08): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (3 Seiten) bezieht, heißt Lengua BII: Alemán und hat eine Dauer von einem akademischen Jahr. Der Lehrplan ist der Abteilung Moderne Philologie sowie der Fakultät für Übersetzung und Dolmetschen zugeordnet. D1 Santiago de Compostela (2006/ 07): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (3 Seiten) bezieht, heißt Lengua Alemana I (1°Curso) und hat eine Dauer von einem akademi‐ schen Jahr. Der Lehrplan ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie sowie der Philologischen Fakultät zugeordnet. D2 Santiago de Compostela (2007/ 08): Der Kurs, auf den sich dieser Lehrplan (3 Seiten) bezieht, heißt Lengua Alemana II (2°Curso) und hat eine Dauer von einem akademi‐ 284 III Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne <?page no="284"?> schen Jahr. Der Lehrplan ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie sowie der Philologischen Fakultät zugeordnet. Italien 2012-2014: D1 Bocconi/ Mailand (2012/ 13): Der Kurs mit dem Titel Lingua Tedesca (prima lingua, primo anno) dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (4 Seiten) ist dem Linguisti‐ schen Zentrum der Università Commerciale Luigi Bocconi zugeordnet. D2 Bocconi/ Mailand (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua Tedesca (prima lingua, secondo anno) dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (5 Seiten) ist dem Linguis‐ tischen Zentrum der Università Commerciale Luigi Bocconi zugeordnet. D1 Catania (2012/ 13): Der Kurs mit dem Titel Lingua e comunicazione tedesca 1 dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaf‐ ten zugeordnet. D2 Catania (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua e comunicazione tedesca 2 dauert ein Semester (mit 6 Kreditpunkten bei Abschluss) bzw. ein akademisches Jahr (mit 9 Kreditpunkten bei Abschluss). Der Lehrplan (3 Seiten) ist der Abteilung für Geistes‐ wissenschaften zugeordnet. D1 Macerata (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua e traduzione tedesca I dauert ein Semester. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D2 Macerata (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua e traduzione tedesca II dauert ein Semester. Der Lehrplan (1 Seite) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D1 Salerno (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua tedesca I dauert ein Semester. Der Lehrplan (2 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D2 Salerno (2013/ 14): Der Kurs mit dem Titel Lingua tedesca III dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (4 Seiten) ist der Abteilung für Geisteswissenschaften zugeordnet. D1 Udine (2012/ 13): Der Kurs mit dem Titel Lingua tedesca I dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist dem Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere“ zugeordnet. D2 Udine (2012/ 13): Der Kurs mit dem Titel Lingua tedesca II dauert ein akademisches Jahr. Der Lehrplan (2 Seiten) ist dem Dipartimento di Lingue e Letterature Straniere zugeordnet. Spanien 2012-2014: D1 Alcalá de Henares/ Madrid (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Idioma moderno - Alemán I hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (9 Seiten) ist der Abteilung Moderne Philologie sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. 285 III Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne <?page no="285"?> D2 Alcalá de Henares/ Madrid (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Idioma moderno - Alemán II hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (9 Seiten) ist der Abteilung Moderne Philologie sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Alicante (2013/ 14): Der Kurs mit der Betitelung Lengua Alemana I hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (6 Seiten) ist der Abteilung Filologías Integradas sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D2 Alicante (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Lengua Alemana II hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (4 Seiten) ist der Abteilung Filologías Integradas sowie dem Fachbereich Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Barcelona (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Idioma Modern I (Alemany) hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (9 Seiten) ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie zugeordnet. D2 Barcelona (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Idioma Modern V hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (7 Seiten) ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie zugeordnet. D1 Las Palmas de Gran Canaria (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Lengua CI Alemán hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (9 Seiten) ist der Fakultät für Übersetzung und Dolmetschen zugeordnet. D2 Las Palmas de Gran Canaria (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Lengua CIII Alemán hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (9 Seiten) ist der Fakultät für Übersetzung und Dolmetschen zugeordnet. D1 Santiago de Compostela (2012/ 13): Der Kurs mit der Betitelung Lingua Alemá 1 hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (4 Seiten) ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie sowie der Philologischen Fakultät zugeordnet. D2 Santiago de Compostela (2013/ 14): Der Kurs mit der Betitelung Lingua Alemá 4 hat eine Dauer von einem Semester. Der Lehrplan (3 Seiten) ist der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie sowie der Philologischen Fakultät zugeordnet. 286 III Verzeichnis der untersuchten Lehrpläne <?page no="286"?> IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen Zuordnung Kategorienbezeichnungen - Definitionen Kategorienbezeichnung Definition 1. Anwendung berufsbezogener Methodik und Didaktik A. Ausgangspunkt für diese UK ist die Annahme, dass rein berufsbezogene Un‐ terrichtsinhalte existieren und im berufs‐ orientierten FSU vermittelt werden. 2. Berücksichtigung und Realisierung be‐ rufsbezogener Szenarien B. Diese UK bezieht sich auf die Erleich‐ terung und Optimierung des Übergangs Ausbildung - Beruf durch den berufsbe‐ zogenen FSU. 3. Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise C. Ziel des berufsbezogenen FSUs, auf kommunikative Anforderungen mündli‐ cher und schriftlicher, produktiver und rezeptiver Art im Berufsleben vorzuberei‐ ten. 4. Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten D. In Abgrenzung zu allgemeinbzw. fachsprachlichen Prüfungen müssen be‐ rufssprachliche Prüfungen erarbeitet und durchgeführt werden. 5. Vermittlung berufsrelevanter Lexik E. Planungsvariablen, die sich konkret an berufssprachlichen, nicht an allgemein- oder fachsprachlichen Elementen orien‐ tieren. 6. Vermittlung berufsrelevanter Gramma‐ tikfelder F. Integration berufsszenarischer Ele‐ mente in den berufsbezogenen FSU. Be‐ wältigung von aus der Berufswelt abge‐ leiteten Szenarien in unterschiedlichen Settings. 7. Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf G. Training jener Fähigkeiten, die Lernen‐ den v. a. nach Berufswechseln erhalten bleiben sollen (berufsfeldübergreifende Fähigkeiten). 8. Befähigung zu beruflicher Weiterbil‐ dung und Weiterqualifikation H. Thematisierung berufsfeldübergreifen‐ der, polyvalent gehaltener Lexik im be‐ rufsbezogenen FSU. 9. Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit I. Berufsbezogener FSU ist in erster Linie an realen Verhältnissen in der Arbeitswelt auszurichten. <?page no="287"?> 10. Vorbereitung auf berufliche Arbeits‐ formen J. Im berufsbezogenen FSU nötige Be‐ reitstellung berufsrelevanten Handwerk‐ zeugs und Know-Hows für den künftigen Arbeitsplatz. 11. Berufsbezogene / berufsfeldübergrei‐ fende Unterrichtsplanung K. Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass es konkrete berufsbezogene Vermittlungsmethoden für den FSU gibt und diese darin zum Einsatz kommen. 12. Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder L. Berufsbezogener FSU ist vor allem auch Sprachtraining in Betrieben, Unter‐ nehmen, Firmen. 13. Förderung beruflicher Schlüsselquali‐ fikationen M. Berufsbezogener FSU hat sich auf ei‐ gens konzipierte berufssprachliche Unter‐ richtsmaterialien zu stützen. 14. Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Ar‐ beitsplatzorientierung N. Einbeziehen berufsbezogener Textsor‐ ten (produktiv und rezeptiv) in den berufs‐ bezogenen FSU. 15. Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz O. Die Beweggründe der Lernenden, eine Fremdsprache berufsbezogen zu erlernen, müssen stets beachtet werden und auch Teil der Unterrichtsplanung sein. 16. Umsetzung berufsbezogener Leis‐ tungsmessung P. Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass es beruflich relevante Gram‐ matikstrukturen gibt und diese vermittelt werden können. 17. Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien Q. Die Anforderung an den berufsbezo‐ genen FSU, nicht ausschließlich auf den Beruf, sondern darüber hinaus auf das Lernen und Avancieren im Beruf vorzube‐ reiten. Bitte die Lösungen hier eintragen: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 288 IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen <?page no="288"?> Zuordnung Kategorienbezeichnung - Ankerbeispiele Kategorienbezeichnung Ankerbeispiel 1. Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Ar‐ beitsplatzorientierung „Berufsbezogener FSU ist in erster Linie an realen Verhältnissen in der Arbeits‐ welt auszurichten.“ A. „Sie (die Lernenden) müssen sich je‐ doch auch dazu qualifizieren, immer neue Arbeiten ausführen zu können oder beruf‐ lich aufzusteigen.” (Hernández García & Villalba Martínez, 2007, S. 3) 2. Vermittlung berufsrelevanter Lexik „Thematisierung berufsfeldübergreifen‐ der, polyvalent gehaltener Lexik im be‐ rufsbezogenen FSU.“ B. „Die grammatikalischen und funktiona‐ len Inhalte derartiger (=berufsorientierter) Kurse variieren je nach den unterschiedli‐ chen beruflichen Disziplinen der Lernen‐ den […]” (López Olivera, 2008, S. 388) 3. Berücksichtigung berufsbezogener Motivationsfelder „Die Beweggründe der Lernenden, eine Fremdsprache berufsbezogen zu erler‐ nen, müssen stets beachtet werden und auch Teil der Unterrichtsplanung sein.“ C. „All stakeholders in VOLL agree on the necessity of data as a solid basis for developing foreign language courses in a vocational context.” (Egloff, 2000, S. 670) 4. Vorbereitung auf und Bewältigung der Kommunikation im Beruf „Ziel des berufsbezogenen FSUs, auf kommunikative Anforderungen mündli‐ cher und schriftlicher, produktiver und rezeptiver Art im Berufsleben vorzube‐ reiten.“ D. „[…] so sind Schreibkurse entstanden, die sowohl die Sprache als auch einige be‐ rufsbezogene Textsorten berücksichtigen […] .“ (Bruni, 2001, S. 8) 5. Zugang zu Kursen am Arbeitsplatz „Berufsbezogener FSU ist vor allem auch Sprachtraining in Betrieben, Unterneh‐ men, Firmen.“ E. „[…] vollzieht sich in einem Arbeitsum‐ feld der wirklichen Welt.” (Bruni, 2001, S. 5) 6. Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themenkreise „Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass rein berufsbezogene Unter‐ richtsinhalte existieren und im berufsori‐ entierten FSU vermittelt werden.“ F. „Das Bewusstsein für den Gebrauch des Italienischen als Berufssprache hat ab Mitte der 1990er Jahre wichtige didakti‐ sche Auswirkungen gehabt, […]” (Robus‐ telli, 2005, S. 191) 7. Förderung beruflicher Schlüsselquali‐ fikationen „Training jener Fähigkeiten, die Lernen‐ den v. a. nach Berufswechseln erhalten bleiben sollen (berufsfeldübergreifende Fähigkeiten).“ G. „Partnerarbeit und die Arbeit in Klein‐ gruppen sind […] eine optimale Vorberei‐ tung auf berufliche Arbeitsformen.“ (Funk, 2001, S. 967) 8. Berücksichtigung und Realisierung be‐ rufsbezogener Szenarien H. „[…] dass die Motivation zum Ler‐ nen der deutschen Sprache immer stärker 289 IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen <?page no="289"?> „Integration berufsszenarischer Ele‐ mente in den berufsbezogenen FSU. Be‐ wältigung von aus der Berufswelt abge‐ leiteten Szenarien in unterschiedlichen Settings.“ von beruflichen Motiven bestimmt wird.“ (Funk, 2010, S. 1146) 9. Erlangung von Beschäftigungsfähig‐ keit „Diese UK bezieht sich auf die Erleich‐ terung und Optimierung des Übergangs Ausbildung - Beruf durch den berufsbe‐ zogenen FSU.“ I. „[…] die Thematisierung eines beruflich frequenten, fachlich polyvalenten grundle‐ genden Wortschatzes schon im Anfangs‐ unterricht.“ (Funk, 2010, S. 1147) 10. Umsetzung berufsbezogener Leis‐ tungsmessung „In Abgrenzung zu allgemeinbzw. fach‐ sprachlichen Prüfungen müssen berufs‐ sprachliche Prüfungen erarbeitet und durchgeführt werden.“ J. „An die Phase der Bedarfsanalyse schließt sich die Konzipierung des Kurses mit der Auswahl der Kursinhalte an, die sich in Themen, Materialien […] an den real oder potenziell zu bewältigenden kom‐ munikativen Handlungen in der Arbeits‐ welt orientiert.“ (Funk, 2010, S. 1148) 11. Vermittlung berufsrelevanter Gram‐ matikfelder „Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass es beruflich relevante Gram‐ matikstrukturen gibt und diese vermittelt werden können.“ K. „Die berufsorientierte Entwicklung der Zweitsprache Deutsch ist […] mit der be‐ rufsorientierten Behandlung von Inhalten in allen Fächern verbunden.“ (Ohm, 2016, S. 209) 12. Vorbereitung auf berufliche Arbeits‐ formen „Im berufsbezogenen FSU nötige Be‐ reitstellung berufsrelevanten Handwerk‐ zeugs und Know-Hows für den künftigen Arbeitsplatz.“ L. „Unter sehr verschiedenen Förder‐ voraussetzungen […] realisieren freie (Kurs-)Träger Kursangebote zur Förde‐ rung der arbeitsplatzbezogenen kom‐ munikativen Kompetenzen von Zuge‐ wanderten.“ (Hufnagl, Daase, Haider, Szablewski-Çavuş & Weiss, 2011, S. 128) 13. Anwendung berufsbezogener Metho‐ dik und Didaktik „Ausgangspunkt für diese UK ist die An‐ nahme, dass es konkrete berufsbezogene Vermittlungsmethoden für den FSU gibt und diese darin zum Einsatz kommen.“ M. „Sprachprüfungen sind oft Bestandteil oder Voraussetzung eines Berufs- oder Stu‐ dienabschlusses. In diesen Fällen stehen weniger konkrete kommunikative Anfor‐ derungen eines Berufs als ein Lernzielka‐ talog und oft eine Wortschatzliste im Zen‐ trum.“ (Funk, 2010, S. 1147) 14. Einsatz berufsbezogener Lehr- und Lernmaterialien „Berufsbezogener FSU hat sich auf ei‐ gens konzipierte berufssprachliche Un‐ terrichtsmaterialien zu stützen.“ N. „Betriebsinterne Fremdsprachenver‐ mittlung wird in Abgrenzung zum schu‐ lischen Lernen und in Betonung des handlungsorientierten Ziels zumeist als Training bezeichnet.“ (Funk, 2010, S. 1147) 15. Berücksichtigung berufsbezogener Textsorten O. „Dabei geht es sowohl um den Einbe‐ zug von beruflichen Themen, Situationen und Szenarien als auch um die berufsori‐ 290 IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen <?page no="290"?> „Einbeziehen berufsbezogener Textsor‐ ten (produktiv und rezeptiv) in den be‐ rufsbezogenen FSU.“ entierte Entwicklung der Fremdsprachen‐ kompetenz.“ (Ohm, 2016, S. 208) 16. Befähigung zu beruflicher Weiterbil‐ dung und Weiterqualifikation „Die Anforderung an den berufsbezoge‐ nen FSU, nicht ausschließlich auf den Beruf, sondern darüber hinaus auf das Lernen und Avancieren im Beruf vorzu‐ bereiten.“ P. „Bei der didaktisch-methodischen Erar‐ beitung von Regeln und Sprachstrukturen gilt es, im Sinne der Schlüsselqualifikatio‐ nen die Selbstständigkeit der Lernenden zu fördern.“ (Funk, 2007, S. 178) 17. Berufsbezogene / berufsfeld-übergrei‐ fende Unterrichtsplanung „Planungsvariablen, die sich konkret an berufssprachlichen, nicht an allgemein- oder fachsprachlichen Elementen orien‐ tieren.“ Q. „This resulted in a trend towards prepa‐ ration for employment in Canada.” (Mur‐ ray, 2011, S. 77) Bitte die Lösungen hier eintragen: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Die Ankerbeispiele aus italienischbzw. spanischsprachigen Artikeln wurden hier ins Deutsche übersetzt. 291 IV Validierungsmaßnahme 1: Blätter zum Zuordnen <?page no="292"?> V Validierungsmaßnahme 2: Interviewleitfäden Interviewleitfaden Italien A. Einleitende Fragen: 1. Seit wann arbeiten Sie an dieser Universität und was sind Ihre Unter‐ richtsbzw. Forschungsschwerpunkte? 2. Wie planen Sie Ihre eigenen Hochschulkurse? B. Allgemeine Hauptfragen: 3. In welchen Formen sind Sie an der Lehrplangestaltung für die DaF-Kurse Ihrer Fakultät beteiligt? 4. Welche Verbindlichkeit haben die DaF-Lehrpläne an Ihrer Fakultät? 5. Inwiefern decken sich Ihres Erachtens die hiesigen DaF-Lehrpläne und die tatsächliche Unterrichtslinie? 6. In welchen Zeitabständen und unter welchen Aspekten werden die DaF-Lehrpläne an Ihrer Fakultät überarbeitet? 7. Welche Errungenschaften bzw. welche Niederlagen gab es in der Vergan‐ genheit in der Lehrplangestaltung an Ihrer Fakultät bzw. Universität? 8. Wie, wo und zu welchen Zwecken veröffentlichen Sie Ihre DaF-Lehr‐ pläne? C. Spezifische Hauptfragen: 9. In Italien gibt es im gesamten untersuchten Zeitraum - also vor und nach Krisenausbruch - weniger Berufsbezug in den Lehrplänen als in Spanien und der Berufsbezug ist in Italien nach 2008 auch nicht so stark angestiegen wie in Spanien. Was können Ihrer Ansicht nach Gründe hierfür sein? 10. Ihre Universität ist in der Studie dem Standort 100.000 bis 400.000 Einwohner zugeordnet, also den mittleren Standorten. Dort ist der Be‐ rufsbezug in den DaF-Hochschullehrplänen nicht so stark gewachsen wie in Metropolregionen, jedoch stärker als an kleinen Standorten. Woran könnte das Ihres Erachtens liegen? 11. Der Berufsbezug hat nach 2008 sowohl in den DaF-Lehrplänen germanis‐ tischer Institute als auch in anderen Fächern (Translationswissenschaft, <?page no="293"?> Wirtschaft) zugenommen, jedoch wesentlich stärker in den Lehrplänen der anderen Fächer. Ihre Universität ist den germanistischen Instituten zugeordnet. Worin sehen Sie Unterschiede in der Planung germanisti‐ scher DaF-Kurse einerseits und nicht-philologischer DaF-Kurse anderer‐ seits, was die Berufsorientierung anbelangt? 12. Die am häufigsten verwendete Kategorie in allen untersuchten Lehrplä‐ nen Ihrer Fakultät ist Arbeitgeber-, Arbeitsmarkt- und Arbeitsplatzorientie‐ rung, die am seltensten verwendete Erlangung von Beschäftigungsfähig‐ keit. Was fällt Ihnen spontan hierzu ein? 13. An Ihrer Fakultät wird der Berufsbezug in den DaF-Lehrplänen für Anfänger nicht so stark berücksichtigt wie in den Lehrplänen für weiter fortgeschrittene Lernende. Inwiefern verbinden Sie berufsorientiertes DaF-Lernen mit einem höheren Sprachkenntnisstand der Lernenden? 14. Was möchten Sie abschließend zum Thema sagen, was bisher noch nicht angesprochen wurde? Interviewleitfaden Spanien A. Einleitende Fragen: 1. Seit wann arbeiten Sie an dieser Universität und was sind Ihre Unter‐ richtsbzw. Forschungsschwerpunkte? 2. Wie planen Sie Ihre eigenen Hochschulkurse? B. Allgemeine Hauptfragen: 3. In welchen Formen sind Sie an der Lehrplangestaltung für die DaF-Kurse Ihrer Fakultät beteiligt? 4. Welche Verbindlichkeit haben die DaF-Lehrpläne an Ihrer Fakultät? 5. Inwiefern decken sich Ihres Erachtens die hiesigen DaF-Lehrpläne und die tatsächliche Unterrichtslinie? 6. In welchen Zeitabständen und unter welchen Aspekten werden die DaF-Lehrpläne an Ihrer Fakultät überarbeitet? 7. Welche Errungenschaften bzw. welche Niederlagen gab es in der Vergan‐ genheit in der Lehrplangestaltung an Ihrer Fakultät bzw. Universität? 8. Wie, wo und zu welchen Zwecken veröffentlichen Sie Ihre DaF-Lehr‐ pläne? 294 V Validierungsmaßnahme 2: Interviewleitfäden <?page no="294"?> C. Spezifische Hauptfragen: 9. In Spanien gibt es im gesamten untersuchten Zeitraum - also vor und nach Krisenausbruch - mehr Berufsbezug in den DaF-Hochschullehrplä‐ nen als in Italien und der Berufsbezug ist in Spanien nach 2008 auch wesentlich stärker angestiegen als in Italien. Was können Ihrer Ansicht nach Gründe hierfür sein? 10. Ihre Universität ist in der Studie dem Standort Metropolregion zugeord‐ net. Dort ist nach 2008 der Berufsbezug in den DaF-Hochschullehrplänen wesentlich stärker gestiegen als an mittleren und kleinen Standorten. Woran könnte das Ihres Erachtens liegen? 11. Der Berufsbezug hat nach 2008 sowohl in den DaF-Lehrplänen germanis‐ tischer Institute als auch in anderen Fächern (Translationswissenschaft, Wirtschaft) zugenommen, jedoch wesentlich stärker in den Lehrplänen der anderen Fächer. Ihre Universität ist den germanistischen Instituten zugeordnet. Worin sehen Sie Unterschiede in der Planung germanisti‐ scher DaF-Kurse einerseits und nicht-philologischer DaF-Kurse anderer‐ seits, was die Berufsorientierung anbelangt? 12. Die am häufigsten verwendete Kategorie in allen untersuchten Lehrplä‐ nen Ihrer Fakultät ist Fokussierung berufsrelevanter Inhalte und Themen‐ kreise, die am seltensten verwendete Vermittlung berufsrelevanter Lexik. Was fällt Ihnen spontan hierzu ein? 13. Die DaF-Lehrpläne Ihrer Fakultät sind ein Beispiel dafür, dass Berufsori‐ entierung im Fremdsprachenunterricht bereits ab dem A1-Niveau des GER verstärkt umgesetzt werden kann. Inwiefern sehen Sie Berufsbezo‐ genheit im Fremdsprachenunterricht als vom Sprachkenntnisstand der Lernenden unabhängig an? 14. Was möchten Sie abschließend zum Thema sagen, was bisher noch nicht angesprochen wurde? 295 V Validierungsmaßnahme 2: Interviewleitfäden <?page no="296"?> VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews Der besseren Lesbarkeit halber sind die Zusammenfassungen überwiegend im Indikativ verfasst. Zusammenfassung Interview Italien Die Gewährsperson an der italienischen Universität berichtet zunächst über ihren hochschulischen Werdegang und über die studentische Klientel an der Germanistik der Universität. Sie erläutert einleitend ihre Unterrichts- und Forschungsschwerpunkte. Es geht im Interview sodann darum, wie das Germa‐ nistikstudium in eine individuelle Studienkarriere eingebettet werden kann, wie es also kombiniert werden kann. Die Gewährsperson berichtet von Praktikums‐ möglichkeiten in der Region, von Beziehungen der Universität zu Tourismus und Wirtschaft. Die Gewährsperson spricht über die Kursplanung, die für das kommende akademische Jahr jeweils im März/ April des laufenden akademischen Jahres mit zwei Kolleginnen durchgeführt wird. Die individuelle Kursplanung erfolgt dennoch häufig auch spontan. Es geht des Weiteren darum, dass bei den in den DaF-Lehrplänen festgeschrie‐ benen Angaben zu Kursbesuchsvoraussetzungen bzw. Unterrichtszielen die Universität Einfluss hat. Auch das Ministerium hat Einfluss, was die Zuordnung von Levels (A1, B2 etc.) zu den Kursen anbelangt. Im Juni müssen Inhalte fixiert werden. Die DaF-Lehrpläne werden zu Semesterbeginn mit den Studierenden, die auch Fachrichtungen wie Philosophie oder Archäologie angehören, durch‐ gegangen. Es wird im Laufe des Interviews deutlich, dass nicht alle Punkte in den Lehrplänen verbindlich sind. Während es bindende curriculare Richtlinien der Universität gibt, werden neue pädagogische Impulse für die Lehrpläne lediglich im Kollegium besprochen. Es kam an der Germanistik zu keinen bedeutenden Errungenschaften oder Niederlagen in der Lehrplangestaltung. Es gibt jedoch sehr wohl Freiheiten in der Lehrplangestaltung. Die Gestaltung und Planung der Kurse hängen auch von den Erfahrungen ab, die Dozenten im Unterricht machen. Die Lehrpläne werden nur online veröffentlicht und archiviert. Die DaF-Lehrpläne werden nur für studentisches Publikum geschrieben und von Verantwortlichen der Universität kontrolliert. <?page no="297"?> Die Universität arbeitet aktuell eine Blended-Learning-Plattform aus. In Zusammenarbeit mit der Universität Bochum wurden ein wiki und ein Tele-Tan‐ dem realisiert. Bei den spezifischen Hauptfragen reagiert die Gewährsperson auf die Aus‐ sage zum stärkeren Berufsbezug in Spanien bzw. zum schwächer ausgeprägten Berufsbezug in Italien zunächst mit Unverständnis, erfährt dann jedoch, dass bei der Forschungsarbeit nur DaF-Lehrpläne und keine weiteren Lehrpläne inhaltlicher Seminare, denen sie mehr Berufsorientierung attestiert, berücksich‐ tigt wurden. Es folgen Überlegungen, warum die Berufsbezogenheit in Italien schwächer sein könnte, etwa aufgrund des weit verbreiteten Frontalunterrichts. Die Germanistik in Italien erweist sich zudem als traditionell. Es geht sodann um den stärkeren Berufsbezug in den Lehrplänen der Metro‐ polregionen. Die Gewährsperson glaubt vor allem an Konkurrenzdruck, wenn eine höhere Hochschuldichte besteht. Sie denkt, in ländlichen Gegenden sei z. B. die Hotellerie weniger professionell denkend und würde auch gering Qua‐ lifizierte einstellen. Sie berichtet in diesem Zusammenhang von Praktikanten der Universität, die in der Vergangenheit in der lokalen Tourismusbranche eher wie Sekretäre bzw. Hilfskräfte behandelt wurden. Die Situation scheint sich mittlerweile gebessert zu haben. Daran anschließend wird in einem Exkurs die Finanzierung von Studium und Wohnraum thematisiert. Die Universität kann hier Förderprogramme aufweisen. Die Gewährsperson war häufig bei germanistischen Tagungen in Mailand, wo es gute Austauschmöglichkeiten beispielsweise mit der Wirtschaft gibt. Sie geht nicht konkret auf die Frage ein, ob sie sich vorstellen kann, dass in den anderen Fächern der Berufsbezug stärker gewachsen ist als an germanistischen Fakultäten, bejaht dies aber generell. Die Gewährsperson wird nun auf die am häufigsten und seltensten gesetzten Kategorien in den Lehrplänen angesprochen. Der Erwerb von Registerkompe‐ tenz, also der „Microlingue“, ist nun ins Sprachenzentrum der Universität ausgelagert und findet sich nicht mehr in den DaF-Lehrplänen der Germanistik. Ebenso werden berufliche Schlüsselqualifikationen in einem eigenen univer‐ sitären Trainingszentrum vermittelt, dies wird nicht als Aufgabe des FSUs betrachtet. Generell fokussieren die Dozenten an der Germanistik die Vermittlung von berufs- und fachsprachlichen Elementen später, also vorrangig im Unterricht mit Fortgeschrittenen; es gibt aber auch Ausnahmen, z. B. bei der Wirtschafts‐ sprache, die eine Kollegin schon früher thematisiert. 298 VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews <?page no="298"?> Abschließend wird die Berufsorientierung von Übersetzungstätigkeiten im Unterricht diskutiert. Zusammenfassung Interview Spanien Die Gewährsperson berichtet von den Anfängen ihrer Arbeitstätigkeit an der Universität in den 1990er Jahren im Bereich Tourismus. Es geht sodann um die Entwicklung des germanistischen Studienangebots im Laufe der Jahre, Schwer‐ punkt ist DaF. Die Unterrichtsdecken sich mit den Forschungsschwerpunkten der Gewährsperson aktuell nur gering. Man kann das germanistische Institut als philologisch orientiert verstehen, allerdings muss stets kombiniert werden, z. B. mit Spanisch oder Englisch, aber etwa auch mit Tourismus. Es wird sodann die Unterrichtsplanung thematisiert. Die Strukturen sind durch die Universität vorgegeben. Durch die Bologna-Reform gab es viele, heute abgeschlossene Änderungen. Seit 2012 werden Lehrpläne vorrangig adaptiert und verbessert. Die kurstragenden DaF-Lehrwerke wurden an der Germanistik häufig ge‐ wechselt und dies brachte immer auch Lehrplanänderungen mit sich. Planungen für das kommende akademische Jahr finden immer im Frühjahr des laufenden akademischen Jahres statt, konkret im Mai/ Juni. Jeweils eine Person übernimmt die Koordination für das erste Studienjahr, das zweite Studienjahr etc. Bei den Lehrplänen handelt es sich um auszufüllende Worddokumente. Die Gewährs‐ person hält sodann einen lokalen Lehrplan in den Händen und erläutert die einzelnen Abschnitte kurz. Die Worddokumente können jährlich adaptiert und überarbeitet werden. Obwohl jährlich vorgeplant wird, kann auch spontan geplant werden, etwa wenn die Progression angepasst werden muss. Alle Dozenten der Germanistik sind an der Planung beteiligt, obgleich die interviewte Person den gesamten Fachbereich leitet. Prinzipiell können alle Bereiche im Lehrplan den Vorstellun‐ gen des Fachbereichs entsprechend gestaltet werden, es gibt jedoch zum Teil strikte von der Universität vorgegebene Richtlinien. Vor allem früher wurden die Pläne sehr streng geprüft. Es geht sodann um die Festschreibung der Kurs- und Arbeitsstunden in den Lehrplänen, die Studierenden müssen etwa auch autonome Arbeit zu Hause leisten. Die Gewährsperson stimmt dem Interviewer zu, dass die Lehrpläne eine Art Vertrag zwischen Studierenden und Dozenten darstellen. Die Studierenden bekommen auch viel Zusatzmaterial von den Dozenten. Auch online werden auf Campus Virtual Materialien geboten. Online-Übungen sind für autonomes Lernen zwar nützlich, doch gerade bei Anfängern setzt 299 VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews <?page no="299"?> die Gewährsperson sie nicht gerne ein. Auch bei Studierenden finden solche Übungen keinen allzu großen Anklang. Die Gewährsperson erachtet die Lehrpläne aus der Zeit vor der Bologna-Re‐ form als besser, weil es weniger Theoriegerüste gab. Die heutigen Lehrpläne sind zu lang, als dass man sie genau mit den Studierenden durchgehen könnte, die Studierenden interessieren ohnehin nur Teilbereiche daraus. So bespricht die Gewährsperson zu Semesterbeginn nicht alle Teile des Lehrplans mit den Studierenden, sondern etwa lediglich Inhalte oder Leistungsmessung. Die Lehrpläne sind jeweils auf Deutsch und Spanisch verfügbar. Da fast ausschließlich alle Studierenden Spanisch als Erstsprache haben, dient Spanisch vor allem im Anfängerunterricht im Sinne der bilingualen Methode immer wieder als Vehikel. Die Leistungsmessung in den DaF-Kursen kann punktuell oder kontinuierlich erfolgen, Evaluación Final (punktuelle Endprüfung) wird nur in Ausnahmefällen zugelassen, etwa wenn Studierende die Kurse nicht besuchen können. Es gab und gibt in der DaF-Lehrplanerstellung weder nennenswerte Errun‐ genschaften noch Niederlagen. Im DaF-Bereich gibt es zudem keine „Vertei‐ lungskämpfe“. Die DaF-Lehrpläne werden auf der Homepage der Universität veröffentlicht, nach einem Jahr jedoch durch die neu bearbeiteten ersetzt, wobei die alten Lehrpläne nicht online archiviert werden. Die Gewährsperson stellt die Lehr‐ pläne zudem auf eine entsprechende Plattform und man kann sie auch an der Fakultät erbeten. Die Lehrpläne dienen Studierenden und der Administration. Auch künftige Studierende können die DaF-Lehrpläne einsehen. Zum Ergebnis, dass in Spanien der Berufsbezug höher ist, erläutert die Gewährsperson, dass in Informationsbroschüren über die Hochschulstudien jeweils auch die potenziellen Arbeitsmöglichkeiten angeführt werden müssen. In Spanien stellen laut Gewährsperson die Universitäten mehr als in Italien einen Durchgang für den späteren Beruf dar, die Hierarchien an spanischen Unis sind zudem flacher. Der höhere Berufsbezug in den Metropolregionen könnte der Gewährsperson zufolge im Konkurrenzdruck begründet liegen. Auch Botschaften und andere Vertretungen, die es für die deutschsprachigen Länder in Metropolregionen gibt, könnten treibende Kräfte für die Optimierung des Deutschunterrichts sein. Die Gewährsperson erachtet die Fremdsprache Deutsch in anderen, nicht-germanistischen Studienfächern als „Vehikel“, weswegen sie die Zunahme in anderen Fächern gut nachvollziehen kann. Bei dem am häufigsten bzw. seltensten gesetzten Kategorien in den DaF-Lehr‐ plänen der Universität bedarf es zunächst einer terminologischen Erläuterung 300 VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews <?page no="300"?> durch den Interviewer, bevor die entsprechende Frage beantwortet werden kann. Die Gewährsperson stimmt mit der Erkenntnis überein, dass in den lokalen Lehrplänen Berufsbezug ab einem frühen Sprachlevel berücksichtigt wird. Abschließend geht es darum, dass im Unterricht, auch bei den Prüfungen, oft Übersetzungstätigkeiten durchzuführen sind. Die interviewte Person erachtet ebenso wie der Interviewer Übersetzungen als berufsrelevante Fähigkeiten. 301 VI Zusammenfassungen der Inhalte der Interviews <?page no="302"?> VII Lehrplanbeispiele Die Details dieses Anhangs umfassen 13 Seiten. Er ist daher nicht im Buch abgedruckt. Sie finden ihn unter „Zusatzmaterial“ bei der Präsentation dieses Bandes im Online-Shop des Narr Verlags (www.narr.de) und können ihn dort kostenfrei herunterladen. <?page no="304"?> Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Jährliche kumulierte Wachstumsrate des Bruttoinlandsprodukts. Internationaler Vergleich (in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Abbildung 2: Beschäftigungsvariationsraten. Internationaler Vergleich (in Prozent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Abbildung 3: Auswirkung der Krise auf die Beschäftigung. Spanien, 4. Quartal 2007-2. Quartal 2010 (in Prozent) . . . . . . . . . . . . . 18 Abbildung 4: Auszug aus dem Lehrplan Deutsch 1 (2006/ 07, S. 2) der Universität Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Abbildung 5: „The curriculum on different levels of the education system“ (Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier, 2016, S. 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Abbildung 6: „Curriculare Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 8) . 52 Abbildung 7: Abfolge der Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Abbildung 8: Phasen prinzipiengeleiteter Erstellung berufsbezogener Hochschullehrpläne für den FSU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Abbildung 9: Südeuropa - Staaten, Städte und Industrieregionen (Azcárate Luxán & Sánchez Sánchez, 2013, S. 320) . . . . . . 114 Abbildung 10: „Regionale Verteilung der italienischen Dozenten der deutschen Literatur- und Sprachwissenschaft“ (Foschi Albert, 2013, S. 21) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Abbildung 11: Das vierstufige Forschungsvorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Abbildung 12: Ablaufmodell für die Vorstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Abbildung 13: Ablaufmodell für die Hauptstudie (nach Mayring & Fenzl, 2014, S. 550) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Abbildung 14: Die zwölf Fachartikel des Korpus der Vorstudie . . . . . . . . 133 Abbildung 15: Auszug aus einem Zeitschriftenbeitrag (Funk, 1992, S. 8) 140 Abbildung 16: Auszug aus einem Zeitschriftenbeitrag (Funk, 1992, S. 5) 141 Abbildung 17: Die 17 verbleibenden Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Abbildung 18: Überarbeitete Kategoriendefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Abbildung 19: Kategorien mit neuen Ankerbeispielen . . . . . . . . . . . . . . . 145 <?page no="305"?> Abbildung 20: Ober- und Unterkategorien nach dem ersten Reduktionsschritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Abbildung 21: Reduktionsschritte im Zuge des Kategorienfindungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abbildung 22: Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abbildung 23: Aufteilung der 40 untersuchten Lehrpläne auf Schwerpunktländer und Zeitspannen . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Abbildung 24: Ausgewählte Universitätsstandorte in Italien . . . . . . . . . . 157 Abbildung 25: Ausgewählte Universitätsstandorte in Spanien . . . . . . . . 159 Abbildung 26: Bei häufig rekurrenten Lehrplanelementen angewandte Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Abbildung 27: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Abbildung 28: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 1) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 172 Abbildung 29: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 173 Abbildung 30: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 4) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Abbildung 31: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2013/ 14, S. 2) der Universität Santiago de Compostela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Abbildung 32: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Abbildung 33: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Abbildung 34: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 178 Abbildung 35: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 7) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Abbildung 36: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Catania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abbildung 37: Berufsrelevante Grammatikfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abbildung 38: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abbildung 39: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 183 Abbildung 40: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 306 Abbildungsverzeichnis <?page no="306"?> Abbildung 41: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 1) der Universität Salerno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Abbildung 42: Transkriptionskonventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abbildung 43: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 5) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Abbildung 44: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Abbildung 45: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 4) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Abbildung 46: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Abbildung 47: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 3) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Abbildung 48: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Abbildung 49: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 1) der Universität Udine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Abbildung 50: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2006/ 07, S. 1) der Universität Udine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Abbildung 51: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Abbildung 52: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Abbildung 53: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 2) der Universität Santiago de Compostela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Abbildung 54: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 224 Abbildung 55: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 3) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 225 Abbildung 56: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 6) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 226 Abbildung 57: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Las Palmas de Gran Canaria . . . . . . . . . . . . . . 227 Abbildung 58: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 3) der Universität Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Abbildung 59: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2012/ 13, S. 4) der Universitat Autònoma de Barcelona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Abbildung 60: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 2) der Universität Santiago de Compostela . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 307 Abbildungsverzeichnis <?page no="307"?> Abbildung 61: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2013/ 14, S. 3) der Universität Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Abbildung 62: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2013/ 14, S. 3) der Universität Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Abbildung 63: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2012/ 13, S. 5) der Universität Alcalá de Henares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Abbildung 64: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2013/ 14, S. 2) der Universität Salerno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Abbildung 65: Auszug aus dem Lehrplan D2 (2007/ 08, S. 1) der Universität Salerno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Abbildung 66: Auszug aus dem Lehrplan D1 (2007/ 08, S. 1) der Universität Macerata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 308 Abbildungsverzeichnis <?page no="308"?> Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Kookkurrenztabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tabelle 2: Verteilung der Anwendungszahlen in den italienischen und spanischen Lehrplänen aller Jahre und Hochschulen (40 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Tabelle 3: Entwicklung der Anwendungszahlen in italienischen Lehrplänen von 2006-2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) . . 198 Tabelle 4: Entwicklung der Anwendungszahlen in spanischen Lehrplänen von 2006-2008 bis 2012-2014 (20 Lehrpläne) . . 198 Tabelle 5: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen aller Jahre und Hochschulen nach Standortgröße (40 Lehrpläne) 200 Tabelle 6: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten mit weniger als 100.000 Einwohnern von 2006- 2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tabelle 7: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Standorten zwischen 100.000 und 400.000 Einwohnern von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 8: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen aus Metropolregionen von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 9: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der anderen Fächer und der Germanistiken/ Philologien in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tabelle 10: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen der anderen Fächer von 2006-2008 bis 2012-2014 (8 Lehrpläne) 205 Tabelle 11: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen von Germanistiken/ Philologien von 2006-2008 bis 2012-2014 (32 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tabelle 12: Verteilung der Anwendungszahlen in den Lehrplänen der Universitäten unterschiedlicher Größen (nach Studierendenzahlen) in allen untersuchten Jahren (40 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Tabelle 13: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen kleiner Universitäten (=unter 20.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 <?page no="309"?> Tabelle 14: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen mittlerer Universitäten (=20.000-30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (16 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 15: Entwicklung der Anwendungszahlen in Lehrplänen großer Universitäten (=über 30.000 Studierende) von 2006-2008 bis 2012-2014 (12 Lehrpläne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 16: Quantitative Ergebnisse der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 209 310 Tabellenverzeichnis <?page no="310"?> Kommunizieren im Beruf herausgegeben von Christian Efing, Kirsten Schindler, Thorsten Roelcke Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten sind für die meisten Berufsfelder wichtige Schlüsselkompetenzen. Ihre Bedeutung für die berufliche Handlungsfähigkeit ist in den letzten Jahren beständig gestiegen. Die Buchreihe setzt thematisch einen klaren Fokus im Bereich der beruflichen Kommunikation und ist interdisziplinär angelegt: Sie spricht die Fachbereiche angewandte Linguistik, Sprachdidaktik und DaF/ DaZ ebenso an wie fremdsprachliche Philologien (Anglistik, Romanistik, Slavistik), Kommunikationswissenschaft und Berufspädagogik. Die Reihe versammelt Arbeiten zu allen sprachlichen Teilfertigkeiten in Beruf und Berufsaus- und -weiterbildung (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) mit verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen auch im methodischen Bereich. Neben Sammelbänden erscheinen auch Monographien. Die Qualitätssicherung wird einerseits durch einen disziplinenübergreifenden wissenschaftlichen Beirat gewährleistet, andererseits über ein geregeltes Review-Verfahren für jeden Band. Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch. Bisher sind erschienen: 1 Winnie-Karen Giera Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern Evaluation eines schulischen Schreibprojekts 2020, 302 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8373-4 2 Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF- Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien 2020, 310 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8392-5 3 Sascha Bechmann Ideas, Concerns and Expectations (ICE) in der Arzt-Patienten-Kommunikation Untersuchungen zu einem patientenorientierten Kommunikationsmodell 2020, 190 Seiten €[D] 49,90 ISBN 978-3-8233-8394-9 4 Isa-Lou Sander / Christian Efing (Hrsg.) Der Betrieb als Sprachlernort 2021, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8442-7 <?page no="311"?> Südeuropa sah sich im Zuge der Wirtschaftskrise von 2008 damit konfrontiert, dass viele arbeitslos gewordene BürgerInnen, darunter auch zahlreiche AkademikerInnen, in den amtlich deutschsprachigen Raum auswanderten und bereits vor der Emigration Deutsch mit einem Berufsbezug erlernen wollten. Der Band fokussiert diese in der Öffentlichkeit bislang wenig thematisierte innereuropäische Arbeitsmigration und nimmt dabei die Verbindung mit dem DaF-Erwerb in den Blick. Er geht der Frage nach, ob die Wirtschaftskrise dazu geführt hat, die Berufsbezogenheit der Hochschullehrpläne für Deutsch als Fremdsprache in Italien und Spanien zu erhöhen, beides Länder, die besonders stark von der Krise betroffen waren. Als Basis hierfür dient ein Korpus von 40 italienischen und spanischen Hochschulcurricula, die zur Hälfte aus der Zeit vor und nach der Krise stammen und mittels einer qualitativ orientierten Inhaltsanalyse untersucht wurden. ISBN 978-3-8233-8392-5
