48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 R ALF W ESKAMP * Dient Sprachmittlung dem Fremdsprachenerwerb? Zur psycholinguistischen Relevanz eines neuen Aufgabenformats Abstract. Since the introduction of syllabuses based on the Common European Framework of Reference, cross-language mediation (CLM) has become an established routine in foreign-language classrooms. It is generally accepted that CLM should be part of plurilingual education, but it remains unclear to what extent psycholinguistic processes in foreign language acquisition (FLA) are also facilitated. This article assesses the impact of CLM on FLA. It identifies the main principles of FLA, discusses how CLM follows these principles and concludes that CLM can play a role in each of them, though to different degrees. Output and explicit learning may be fostered by CLM, but it does less to support input and implicit learning. Nevertheless, much depends on task design. Further research is outlined which should show whether CLM contributes to optimal conditions in classroom-based foreign language learning. 1. Einleitung Dass die L1 der Lernenden eine wichtige Ressource darstellt, um Lernmöglichkeiten zu bieten und Missverständnissen vorzubeugen, ist heute - zumindest in deutschen Klassenzimmern - unstrittig. B UTZKAMM (1973) hat bereits in den Anfangstagen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (FSU) eine „aufgeklärte Einsprachigkeit“ eingefordert und später Vorschläge für einen gezielten L1-Einsatz erarbeitet (B UTZKAMM / C ALDWELL 2009). Während B UTZKAMM s Ansatz eine verabsolutierte Einsprachigkeit als Ideologie entlarvt, geht die Einführung von Sprachmittlung einen erheblichen Schritt weiter. Die L1 ist nicht Hilfe, um die Fremdsprache (FS) leichter zu erlernen, sondern Teil einer neu zu erwerbenden Kompetenz - in den Worten R ÖSSLER s (2008) die „sechste Fertigkeit“. Die Vermittlung einer solchen Fertigkeit benötigt Unterrichtszeit. Dies wirkt auf den ersten Blick kontraintuitiv, reduziert sie doch den Kontakt mit der FS. In anerkannten Sprachenzertifikaten wie Cambridge Assessment findet sie sich nicht. Warum wird Sprachmittlung dennoch praktisch unhinterfragt in den FSU übernommen? Im Wesentlichen gibt es hierfür zwei Gründe: (1) Sprachmittlung ist Teil menschlicher Kommunikation; man findet sie überall, in * Korrespondenzadresse: OStD Dr. Ralf W ESKAMP , Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule, Ziegenhainer Straße 8, 34576 H OMBERG (E FZE ) E-Mail: rweskamp@ths-homberg.de Arbeitsbereiche: Kognitive Sprachverarbeitung, schulischer Fremdsprachenerwerb, Literaturdidaktik 30 Ralf Weskamp DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 48 (2019) • Heft 2 Handel, Wirtschaft, Politik und Kultur. (2) Sprachenvielfalt stellt einen kulturellen Wert da. Der Referenzrahmen (C OUNCIL OF E UROPE 2002) ist der Plurilingualität verpflichtet. Es geht nicht um die Fähigkeit, möglichst viele Sprachen auf möglichst hohem Niveau zu beherrschen, sondern um eine positive Einstellung zur Vielfalt von Sprachen (vgl. B EACCO / B YRAM 2007). In diesem Zusammenhang erfährt Sprachmittlung ihre Legitimation. Abgesehen von einigen wenigen Ausnahmen (etwa K ÖNIGS 2015) wird die eigentlich zentrale Frage allerdings nicht gestellt: Lernen Schülerinnen und Schüler eine FS besser oder wenigstens schneller, wenn sie regelmäßig mit Sprachmittlung beschäftigt sind? Ausgangspunkt der folgenden Untersuchung sind drei Hypothesen: (a) Sprachmittlungsaufgaben haben keinen Einfluss auf den Erwerb einer FS. (b) Sprachmittlungsaufgaben haben nur einen Einfluss auf den expliziten FS- Erwerb. (c) Sprachmittlungsaufgaben haben einen Einfluss auf alle FS-Erwerbsmechanismen. Die Datengrundlage für die Untersuchung der Hypothesen bilden dabei vorliegende Forschungserkenntnisse zum Spracherwerb, die interpretativ auf den Untersuchungsgegenstand angewandt werden. Hierzu wird in den Kapiteln 2 bis 5 Sprachmittlung in Bezug auf FS-Erwerbsprinzipien betrachtet, die in der Forschung allgemein anerkannt sind (vgl. E LLIS 2005 und 2008; W ESKAMP 2007). Abschließend wird auf der Basis der hieraus gewonnenen Erkenntnisse die haltbarste Hypothese ausgewählt und die Frage gestellt, welche weitere Forschung notwendig ist, um die gewählte Hypothese zu untermauern. Um den Forschungsgegenstand zu definieren, ist es notwendig, den Umfang dessen einzuschränken, was unter Sprachmittlung verstanden werden kann: Sprachmittlung wird in diesem Beitrag nicht mit Kommunikation und Verstehen gleichgesetzt, so wie dies S TEINER (1975) getan hat. Es geht auch nicht um die allgemeine Verwendung der L1 im FSU, beispielsweise bei der Erklärung von Aufgaben, bei der Definition von Vokabular oder bei der Erörterung grammatischer Fragestellungen. Sprachmittlung wird hier im Rahmen von Lernaufgaben (tasks) betrachtet, die im Sinne von E LLIS (2003: 9-10) komplex sind, auf authentische und bedeutungsvolle Sprachverwendung zielen, verschiedene Fertigkeiten beinhalten, kognitive Strategien erforderlich machen und zu einem kommunikativen Ergebnis führen (für die Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben A BENDROTH -T IMMER / P LIKAT 2017; C ASPARI 2013). Sprachmittlung ist dabei: (i) a form of translanguaging which involves the interplay between languages and (ii) a communicative undertaking which entails the purposeful selection of information by the mediator from a source text in one language and the relaying of this information into another language (target text), with the intention of bridging communication gaps between interlocutors (who do not share the same language) (S TATHOPOULOU 2015: 2). Ich beschränke mich außerdem auf die Diskussion der im Unterricht dominanten Sprachmittlung von der L1 in die Fremdsprache. Ein Beispiel für eine solche Sprach- Dient Sprachmittlung dem Fremdsprachenerwerb? 31 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 lernaufgabe, die sich an den Kriterien des Genre-Ansatzes (vgl. dazu W ESKAMP 2004) orientiert: You are a grade 11 student at G.W.F-Hegel-School, which is involved in an Erasmus+ project. During the project you want to collaborate through digital technologies in different subjects and to increase competence in foreign languages. Generally, you and your partners from Italy, Spain and Romania use English to communicate, but everybody tries to address people in their respective languages whenever possible, for example when greeting someone. Your school’s project team must prepare a first meeting of the partner schools. You have been asked to welcome the students of the other schools and to give them a short overview about the main activities of your school. To prepare this speech, have a look at your school’s homepage and brochure. Find information you may want to include in your speech. Think about what might interest your guests. Write the speech and practice it. 2. Prinzip „Input“ K RASHEN s (1985) Buch The Input Hypothesis ist eine der meist zitierten Arbeiten der Spracherwerbsforschung und hat zu einem breiten Diskurs geführt, wie FS am besten im schulischen Kontext zu erwerben seien. K RASHEN selbst beharrte auf dem Standpunkt: „Speech cannot be taught directly but ‘emerges’ on its own as a result of building competence via comprehensible input“ (1985: 2). Andere Positionen, auf die ich in den folgenden Kapiteln zurückkomme, haben in Zweifel gezogen, ob Input allein ausreicht, um eine FS erfolgreich zu erlernen. Unumstritten ist jedoch, dass Lernende möglichst viel Input benötigen, der für sie entweder durch konzeptionelles Wissen oder aufgrund von im Unterricht gegebenen Hilfen verständlich ist. Sprachmittlungsaufgaben scheinen diesem Grundsatz zu widersprechen. Beschäftigen sich die Lernenden mit Ausgangsmaterial in der L1, fehlt der Input durch Hören oder Lesen. Je häufiger Sprachmittlungsaufgaben eingesetzt werden, desto weniger Zeit bleibt hierfür. Allerdings führen L1-Texte indirekt zu Input, beispielsweise, wenn Wörter nachgeschlagen oder Ergebnisse in der FS vorgestellt werden. Darüber hinaus haben sich Konzepte des Sprachlernens, die komplett auf Einsprachigkeit setzen, wie etwa die direkte Methode oder die audiolinguale Methode letztlich nicht durchgesetzt, weil sie eine wichtige Ressource beim FS-Erwerb ungenutzt lassen, nämlich die L1. Auch in echten bilingualen Situationen kommt es zum Vermischen von Sprachen, die den Spracherwerb fördern. So zeigt O LMEDO (2003: 160), dass selbst Kleinkinder sowohl ihre kommunikativen als auch kognitiven Fähigkeiten in mehrsprachigen Situationen verbessern können. Schließlich sprechen Sprachmittlungsaufgaben möglicherweise solche Lernende an, die sich in einem rein fremdsprachlich geführten Unterricht aufgegeben haben und denen L1-Texte helfen, sich wieder auf die FS einzulassen. Auch hier entsteht der Input mittelbar, beispielsweise durch Erklärungen, Paraphrasen oder kontextuelle Hilfen der Mitschüler. Input ist dann nicht ein vorge- 32 Ralf Weskamp DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 48 (2019) • Heft 2 gebener Text, sondern etwas, das erst im Kontext des Klassenzimmers entsteht, ein bilingualer Raum, in dem sich Kommunikation analog zu Immersionssituationen entwickelt (vgl. L IEBSCHER / D AILEY - OʼC AIN 2005; L ITTLE / K IRWAN 2018). 3. Prinzip „Output“ S WAIN (vgl. C UMMINS / S WAIN 1986; S HEHADEH 2002) postulierte auf der Grundlage ihrer Forschung zu Immersion in Kanada, dass Input allein nicht ausreiche, sondern, dass Lernende auch die Möglichkeit benötigen, verstehbaren Output zu produzieren. Hierdurch würden sie feststellen, wie weit ihre Sprachfähigkeit vorangeschritten ist, Fehler bemerken und metalinguistische Fähigkeiten erwerben. Insbesondere diene Output dazu, dass sie Lücken in ihrer Interlanguage bemerken und ihre Aufmerksamkeit hierdurch selektiv auf Strukturen im Input richten, um ihre sprachlichen Fähigkeiten zu verbessern. In der bewussten Auseinandersetzung mit Sprache erkennen Lernende den Zusammenhang zwischen Form und Bedeutung. S WAINS Postulate zum Spracherwerb lassen sich in Sprachmittlungsaufgaben besonders gut realisieren, insbesondere dann, wenn diese Aufgaben für die jeweiligen Lernenden kognitiv anspruchsvoll sind. Hierdurch wird nämlich erreicht, dass diese ihre tatsächlichen sprachlichen Möglichkeiten neu einschätzen und ihr momentan zur Verfügung stehendes sprachliches Repertoire vergrößern. Der Effekt ist eine für den Spracherwerb positive Modifikation des Outputs, vor allem im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und -komplexität (vgl. R OBINSON 2001). Sprachmittlungsaufgaben sind gut im Hinblick auf ihren Schwierigkeitsgrad stufbar und besitzen schon aufgrund ihrer Referenz auf zwei Sprachen eine höhere Komplexität als rein monolinguale Aufgaben. Dies gilt bereits für den Anfangsunterricht, wenn beispielsweise Verhaltensregeln, die die Klasse auf Deutsch erarbeitet hat, für den Englischunterricht in die FS übertragen werden. In fortgeschrittenen Lerngruppen lassen sich dann Aufgaben umsetzen, die nicht nur einen Wechsel der Sprache erforderlich machen, sondern auch unterschiedliche Kontexte herstellen, die die Makro- und Mikrostruktur eines Textes beeinflussen. In der Sprachmittlung wird ein vorliegender Text in einen anderen Text transformiert. Dabei fließen in das Ergebnis nicht nur die vorgegebenen Informationen ein, sondern auch das Wissen und die Vorstellungen der Lernenden, die diese Aufgabe bearbeiten. Im kreativen Literaturunterricht sind solche Transformationen bereits seit langem die Methode der Wahl, nicht nur um das Verständnis literarischer Texte zu fördern, sondern auch, um zu einer linguistischen-stilistischen Auseinandersetzung beizutragen (W ESKAMP 2010). In der Sprachmittlung kommen die Besonderheiten zweier Sprachen hinzu und damit die unterschiedlichen Möglichkeiten, Bedeutung in Sprache zu fassen. In der oben exemplarisch formulierten Aufgabe entsteht aus informativen Borschüren- und Internettexten eine Rede, wobei sich sowohl der Tenor (die Beziehung von Sender und Empfänger) ändert als auch der Kommunikationsmodus (schriftlich zu geschriebener und schließlich zu vorgetragener Rede). Dies hat erheb- Dient Sprachmittlung dem Fremdsprachenerwerb? 33 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 liche Konsequenzen für die verwendete Sprache auf allen Ebenen. So können die Lernenden unterschiedliche Formulierungen in Hinblick auf die inhaltlich passende Wiedergabe des Originals und seiner passenden Umsetzung in einer Rede vergleichen und ihr sprachliches Bewusstsein verbessern (vgl. G NUTZMANN 2009). 4. Prinzip „Implizites und explizites Lernen“ Implizites Sprachwissen liegt dann vor, wenn vorausgegangene Spracherfahrungen Kommunikation erleichtern, ohne dass der Lernende eine bewusste Erinnerung an diese Erfahrungen hat. Explizites Sprachwissen wird sichtbar, wenn Lernende eine Verbindung zwischen ihrem sprachlichen Handeln und einer zuvor erlernten Regel herstellen. In der Spracherwerbsforschung ist allgemein akzeptiert, dass Lerner über explizites und implizites Sprachwissen verfügen, allerdings ist umstritten, in welcher Beziehung beide zueinanderstehen. Verfechter eines einsprachigen Unterrichts sind der Ansicht, dass Spracherwerb an sich implizit erfolgt, dass explizites sprachliches Wissen höchstens einen indirekten Beitrag leistet und dass FSU metasprachliche Bewusstmachungen auf ein Minimum beschränken sollte. C OOK (2010) kritisiert diese Position, weil sie zu einer Stigmatisierung der Übersetzung als aus seiner Sicht sinnhafte Übungs- und Aufgabenform geführt habe. Für ihn hat die Übersetzung und generell die Einbeziehung der L1 der Lernenden eine zentrale Funktion im FSU, die es neu zu nutzen gilt: For students, understanding and discussion of translation problems gives a unique insight into how the new language works and how it resembles or differs from their own. It has the potential to fix these language characteristics and differences in their minds, enabling them to use the new language, whether on its own or when translating, with more confidence and success (C OOK 2010: 55). Übersetzen gibt somit nicht nur Einsichten in die Funktionsweise von Sprache, sondern trägt auch zum Spracherwerb selbst bei. Wendet man die eher hermeneutisch vorgebrachten Argumente psycholinguistisch, ergibt sich folgende Frage: Tragen Sprachmittlungsaufgaben (zu denen auch das Übersetzen gehört) zur Einspeicherung und zum Abruf sprachlicher Informationen in das explizite und das implizite Gedächtnis bei? Als Beispiel für implizites Lernen wird häufig der L1-Erwerb angeführt. Tatsächlich gibt es eine Vielzahl von Indizien dafür, dass Kleinkinder über Fähigkeiten zum „statistischen Lernen“ verfügen, d.h., dass sie Muster erkennen und aufgrund von Häufigkeitserfahrungen Kategorien bilden, wobei soziale Interaktion eine zentrale Rolle spielt (vgl. K UHL 2004). Auch bei Erwachsenen wurde implizites Lernen in verschiedenen Domänen nachgewiesen, unter anderem beim Erlernen einer künstlichen Grammatik. Gleichwohl führen rein implizite Lernprozesse nicht immer zu einer optimalen Performanz: Spracherwerb ist zwar - wie beispielsweise K ERZ / W IECH - MANN / R IEDEL (2017) für künstliche Artikel in englischsprachigen Geschichten nach- 34 Ralf Weskamp DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 48 (2019) • Heft 2 weisen konnten - ohne Lernintention und ohne Bewusstsein darüber möglich, dass etwas gelernt wurde; allerdings schnitten in ihrer Studie diejenigen Probanden besser ab, die sich Gedanken über die Regelhaftigkeit der künstlichen Artikel gemacht hatten. Forschungsmethodologisch ist es jedoch selbst unter kontrollierten Laborbedingungen schwierig, valide Aussagen darüber zu treffen, ob ausschließlich implizites Wissen erworben wird oder ob nicht doch explizites Wissen eine Rolle spielt bzw. ob explizites Wissen und implizites Wissen parallel aufgebaut werden und zum Testzeitpunkt das explizite Wissen lediglich verloren gegangen ist (vgl. D E K EYSER 2003). P ARADIS (2004) weist darauf hin, dass beim L1-Erwerb zunächst implizites, später explizites Wissen erworben wird und dass dies beim FS-Erwerb umgekehrt ist. Dass Kleinkinder Sprache nicht explizit erlernen, ist der Hirnentwicklung geschuldet. In den ersten drei Lebensjahren basiert die Sprachverarbeitung ausschließlich auf bottom-up-Prozessen, die unbewusst und automatisiert verlaufen, bevor bewusst kontrollierbare und nicht gänzlich automatisierte top-down-Prozesse hinzukommen (vgl. S KEIDE / F RIEDRICI 2016). Im schulischen Kontext wirken sich zwei andere Aspekte aus: die bereits vorhandene L1 und die dominierende Lehr-/ Lernmethodik. Die L1 gilt als Ressource, auf die Lernen aufbaut und die sowohl von Lehrkräften als auch von den Lernenden genutzt werden sollte. Was die Lehr-/ Lernmethodik angeht, so hat L ICHTMANN (2013) gezeigt, dass ein ganzheitlicher, auf Lesen und Storytelling basierender Unterricht bei Kindern und jungen Erwachsenen eher zu implizitem, während ein vornehmlich grammatisches Curriculum eher zu explizitem Wissen führt. Ob dies generell für offene Unterrichtsformen gilt, erscheint allerdings fraglich, weil gerade diese Lernarrangements einen hohen expliziten Anteil haben: In D AMS (1995) Konzept des autonomen FSU spielt die Evaluation des eigenen Lernprozesses eine zentrale Rolle ebenso wie in W ESKAMPS (2003) entwicklungsorientierten Modell Lern- und Kompensationsstrategien, zu denen auch Übersetzungen eigener fremdsprachlicher Texte in die L1 zählen, die die Lernenden als Verstehenshilfen für Mitschüler anfertigen. Im eigentlich immersiv konzipierten FSU ab Klasse 1 in Baden-Württemberg stellte die Begleitforschung fest, dass Kinder explizite Hypothesen über die Funktionsweise von Sprache bilden. Deshalb sprechen W ERLEN et al. (2008: 14) von „immersiv-reflexivem“ Lernen. Sprachmittlung erfolgt im Unterricht idealerweise anhand einer Lernaufgabe, wie sie oben exemplarisch formuliert wurde. Kognitionspsychologisch handelt es sich dabei um Problemlösungen, das heißt, die Aufgabe ist auf ein Ziel (fremdsprachliches Produkt) gerichtet, erfordert Nachdenken und benötigt zusätzliches Wissen, zum Beispiel über Lexik, über Grammatik, über die Diskursstruktur von Texten oder über Strategien. Explizite, bewusste Kognition setzt aber immer auch implizite, unbewusste Prozesse in Gang, wie sie generell beim Schreiben und Lesen auftreten (vgl. B AARS 1997). Zur Lösung von Lernaufgaben wird sowohl explizites als auch implizites sprachliches Wissen abgerufen. Gleichzeitig entsteht durch das Anwenden von Lösungsstrategien, durch Nachschlagen oder durch die Kommunikation mit Mitschülern und Lehrkräften neues explizites Wissen. Implizites Wissen wird dabei inzidentell aufgebaut, gewissermaßen als Nebeneffekt. Dient Sprachmittlung dem Fremdsprachenerwerb? 35 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 Wenig erforscht ist, wie implizites und explizites Gedächtnis bei Sprachmittlungsaufgaben zusammenspielen und wie Expertise erreicht wird. Gerade im Anfangsunterricht kann man davon ausgehen, dass zunächst explizites Wissen aufgebaut wird. Wenn die Lernenden beispielsweise Mitschüler in der L1 befragen, um ein Klassenposter über Hobbies in der FS zu erstellen, so findet explizites Lernen statt: Die Kinder verwenden ein Wörterbuch, sehen im Schulbuch nach oder fragen die Lehrkraft nach einer Übersetzung und schreiben das Ergebnis auf das Poster. Erfordert eine solche Aufgabe nur Lexik, ist sie mit Hilfsmitteln lösbar. Problematischer ist die Produktion grammatischer Strukturen: Lernende erwerben die FS in bestimmten Stufen, die durch Unterricht nicht verändert oder übersprungen werden können (vgl. P IENEMANN 1998). Erzwingt die Aufgabe Strukturen, die noch nicht erworben wurden, kann dies zur Vermeidung und zum Fossilisieren der Interlanguage führen (vgl. D IEHL et al. 2000). Mit wachsender Sprachkompetenz wird dieses Problem geringer, weil das im impliziten Gedächtnis gespeicherte Sprachwissen zunimmt und generell verfügbar ist, also auch während der Sprachmittlung. Wie dann Wissen aus dem expliziten oder impliziten Gedächtnis abgerufen und in diesem gespeichert wird, lässt sich durch die Aufgabenstellung beeinflussen. Im Hinblick auf explizite Prozesse kann die Aufgabe die Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte der Sprachmittlung richten wie notwendige grammatische Strukturen oder Sprachmittlungsstrategien (vgl. hierzu S TATHOPOU - LOUS [2015: 93f.] „inventory of mediation strategies“). Durch Zeitvorgaben lässt sich steuern, ob eher implizites Wissen oder explizites Wissen abgerufen wird. So wird auch in Studiengängen zum Dolmetschen typischerweise zunächst konsekutives Dolmetschen geübt, bevor man zum Simultandolmetschen kommt. Probanden, die ein solches Training durchlaufen haben, sind sich häufig nicht mehr bewusst, dass sie eine andere Sprache sprechen, als sie hören, und zeigen im fMRT-Scan eine Verringerung der Hirnaktivität, die darauf hindeutet, dass Prozesse nicht nur automatisiert wurden, sondern auch zu implizitem Wissen geführt haben (vgl. H ERVAIS -A DELMAN / M OSER - M ERCER / G OLESTANI 2015). Im Vergleich zu anderen Aufgaben sind Sprachmittlungsaufgaben deutlich komplexer. Während in monolingualen Aufgaben ein Rückgriff auf die L1 eher zufällig oder bedarfsorientiert erfolgt, ist Bilingualität in der Sprachmittlung systematisch angelegt. Dabei müssen die Lerner sich der Funktion von Vokabular, Morphologie, Phonologie, Syntax und Diskurs in beiden Sprachen bewusst werden, wobei die L1 bereits implizit gut verankert und automatisiert ist, während der Gebrauch der FS eher auf explizites Wissen angewiesen ist, das mehr oder weniger schnell abgerufen werden kann. In beiden Sprachen ist aber ein hohes Maß an Sprachbewusstheit erforderlich, intrasprachlich wie intersprachlich. Die Lernenden erkennen, dass eine Sprache niemals eine exakte Reproduktion der anderen sein kann und dass sich hieraus besondere Fehlerquellen ergeben: Unterschiede, die man nicht erkannt hat, scheinbare Gemeinsamkeiten, Überschneidungen, false friends. Wenn Lernende den L1-Text rezipieren, dann müssen sie ihn verstehen und interpretieren und diese Interpretation in der FS sprachlich fassen. Hierbei wird sprachübergreifend explizites Wissen abge- 36 Ralf Weskamp DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 48 (2019) • Heft 2 rufen und gespeichert, aber es ist auch ein hohes Maß an implizitem Wissen notwendig, um überhaupt mit der FS flexibel umgehen zu können. 5. Prinzip „Lernen durch Interaktion“ Während die bisher betrachteten Prinzipien des Spracherwerbs das Individuum in den Blick nehmen, gibt es verschiedene Hinweise darauf, dass Spracherwerb nicht ohne interpersonale Kommunikation auskommt. Für die Phonetik wurde beim L1-Erwerb von Kleinkindern nachgewiesen, dass Videos im Gegensatz zu menschlicher Interaktion nicht zum Lernen beitragen (vgl. K UHL / T SAO / L IU 2003). Ähnlich geht man beim schulischen FS-Erwerb davon aus, dass in der Interaktion symbolische Mediationsprozesse stattfinden, durch die Lernende die nächste Entwicklungsstufe schneller erreichen können. In diesem Zusammenhang spricht die soziokulturelle Spracherwerbstheorie von scaffolding, das durch Lehrkräfte, Mitschüler, Materialien, aber auch durch die L1 geleistet werden könne (vgl. L ANTOLF 2000). In der Interaktion werden Lernende angeregt, ihre sprachlichen Äußerungen zu modifizieren und so gegenseitiges Verstehen zu optimieren (vgl. P ICA 1994). Betrachtet man Sprachmittlungsaufgaben, so scheinen sie auf den ersten Blick wenig dialogisch zu sein. Selbst beim Dolmetschen kommt es nicht wirklich zu einem Austausch, sondern es werden lediglich Sprachen übertragen. Insbesondere S NYDER O HTA (2000) konnte jedoch nachweisen, dass gerade solche Aufgaben zu negotiation und scaffolding führen. Dabei hat sie zwei junge Erwachsene beobachtet, wie diese bei einer Übersetzungsaufgabe kooperieren, deren Dialog transkribiert und im Hinblick auf scaffolding analysiert. Die beiden Lerner zeigten eine hohe Motivation, voranzukommen und gemeinsam Schwierigkeiten zu lösen, wobei es der fortgeschrittenen Probandin (Hal) gelang, ihre Partnerin (Becky) so zu unterstützen, dass diese immer dann gezielte Hilfe bekam, wenn sie sie benötigte. Diese auf das Entwicklungslevel zugeschnittene Unterstützung bewirkte, dass Becky die im Zentrum der Aufgabe stehende grammatische Struktur zunehmend sicher beherrschte und selbstständig Fehler erkannte und korrigierte. Ob Sprachmittlung zum Spracherwerb durch Interaktion beiträgt, hängt sicherlich von der Aufgabenstellung ab und wie Lernende diese Aufgabenstellung tatsächlich umsetzen. Hal und Becky haben nicht allein agiert, sondern sprachliche Probleme gemeinsam gelöst. Mediationsaufgaben zeigen besonders gut, dass Interaktion nicht nur auf inhaltlicher Ebene möglich ist, sondern auch im Hinblick auf sprachliche Phänomene. Die Bearbeitung einer Sprachmittlungsaufgabe in Partner- oder Gruppenarbeit, aber auch mit der Lehrkraft, kann dazu führen, dass Lerner stärker auf Sprache fokussieren, dass sie Lücken in ihrer Interlanguage entdecken, dass sie sprachliche Formen üben, die ihnen bisher unbekannt waren oder die sie nur lückenhaft beherrschen und dass sie gemeinsam zu einer „Grammatikalisierung“ von Ideen in der FS gelangen, die sie in der L1 entwickelt oder aus einem Text übernommen haben. Man kann hier eine Analogie zur Feedback-Forschung herstellen, die gezeigt hat, dass Dient Sprachmittlung dem Fremdsprachenerwerb? 37 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 Nachfragen (prompts) und ausdrückliche Korrekturen mit oder ohne metasprachliche Unterweisung dazu beitragen, dass Lernende Fehler selbst beheben und dass so Sprachrichtigkeit gefördert wird (vgl. L YSTER / S AITO / S ATO 2013). 6. Ergebnis und Ausblick Sprachmittlung ist ein sehr komplexes, auf Problemlösung zielendes Aufgabenformat, das textuelles Wissen sowohl in der L1 als auch in der FS erfordert. Der Fokus liegt zwar auf dem Inhalt, aber die Lernenden müssen Wissen darüber erwerben, wie die formale Struktur eines Textes im Hinblick auf seine Absicht variiert. Mit anderen Worten: Indem sie sich mit Texten in der L1 und in der FS auseinandersetzen und unterschiedliche Makrostrukturen (Genre) und Mikrostrukturen (Syntax, textbildende Regularitäten) kennenlernen und anwenden, sind sie in der Lage, zwischen den Sprachen kompetent zu mitteln. Im Hinblick auf die aufgestellten Hypothesen lassen sich folgende Antworten formulieren: Hypothese (a) kann zurückgewiesen werden: Die Analyse verschiedener Erwerbsprinzipien hat gezeigt, dass Sprachmittlungsaufgaben positiven Einfluss auf den Erwerb einer FS im schulischen Kontext haben können. Auch Hypothese (b) lässt sich nicht halten, weil Sprachmittlungsaufgaben zumindest indirekt Input zulassen und bereits erworbenes implizites Wissen bei der Sprachmittlung abgerufen wird. Außerdem kann durch das regelmäßige Üben, insbesondere unter Zeitdruck, auch implizites Wissen entstehen. Unterstützt wird Hypothese (c), allerdings ist der Einfluss der Sprachmittlung auf verschiedene Spracherwerbsmechanismen unterschiedlich hoch. Sprachmittlung ist gut geeignet, um den Spracherwerb durch Output und explizites Lernen zu fördern. In der Interaktion ist sie ein gutes Format, um den Fokus auf die sprachliche Form zu richten und die Sprachrichtigkeit durch Lehrer- oder Peerfeedback zu entwickeln. Problematisch ist die Tatsache, dass Sprachmittlung in der Regel von L1-Texten ausgeht und somit zu einer Reduzierung des Input und damit auch des impliziten Lernens führt. Sprachmittlungsaufgaben - insbesondere Übersetzungen - erfordern in der Regel viel Unterrichtszeit. Dabei muss man bedenken, dass die FS durch dieselben neuronalen Prinzipien erworben und in denselben Hirnregionen verarbeitet wie die L1. In beiden Fällen entsteht beim erfolgreichen Spracherwerb implizites, hochautomatisiertes Wissen (vgl. K OTZ 2009). Dies gelingt nicht durch metakognitive Auseinandersetzung, sondern vor allem durch Übung in der FS. Es ist bisher nicht empirisch erforscht, ob Sprachmittlung einen ähnlichen indirekt-positiven Effekt auf den Spracherwerb hat wie form-focussed instruction und in welchem Verhältnis Sprachmittlungsaufgaben zu anderen Aufgaben stehen sollten, um schulischen FS-Erwerb zu optimieren. Trotz dieser Vorbehalte ist die Frage, ob es besser wäre, ganz auf Sprachmittlung zu verzichten, auch aus Sicht der Spracherwerbsforschung nach dem jetzigen Kenntnisstand zu verneinen. Es sind nun weitere, grundlegende empirische Studien erfor- 38 Ralf Weskamp DOI 10.2357/ FLuL-2019-0018 48 (2019) • Heft 2 derlich, die Spracherwerbsaufgaben im Unterricht nicht nur theoretisch-konzeptionell betrachten. Sprachmittlung muss als Variable im FSU definiert werden, um zu untersuchen, wie erfolgreich FSU beim Vorhandensein oder bei Abwesenheit dieser Variable ist. Den Anfang könnte eine Longitudinalstudie mit zwei Lerngruppen machen, wobei in der einen Lerngruppe Sprachmittlung angeboten wird, während in der Vergleichsgruppe kommunikativer FSU ohne Sprachmittlung stattfindet. Durch Tests wird das Kompetenzniveau und die Sprachlernfähigkeit (aptitude) der einzelnen Lernenden erhoben, um Cluster zu bilden. Innerhalb dieser homogenen Gruppen kann dann der Einfluss der Sprachmittlung nach einem Lernjahr erneut durch einen Kompetenztest erhoben werden. Aus dem Ergebnis lassen sich weitere Forschungsfragen ableiten, etwa im Hinblick auf die Form der Sprachmittlung (mündlich/ schriftlich), auf den unterrichtlichen Anteil, auf das Alter der Lernenden oder auf die Bedeutung eines Strategietrainings. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / P LIKAT , Jochen (2017): „Sprachmittlung − Warum gute Praxis gute Theorie braucht“. In: Hispanorama 155, 10-16. B AARS , Bernard J. (1997): In the Theatre of Consciousness. The Workspace of the Mind. Oxford: Oxford UP. B EACCO , Jean-Claude / B YRAM , Michael (2007): From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Guide for the Development of Language Education Policies. Strasbourg: Council of Europe. B UTZKAMM , Wolfgang (1973): Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg: Quelle & Meyer. B UTZKAMM , Wolfgang / C ALDWELL , John A.W. (2009): The Bilingual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. Tübingen: Narr. 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