DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 M ARTINA L IEDKE -G ÖBEL * Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern Abstract. The article focuses on translation skills as part of a multilingual L1 curriculum. It is argued that mediation competence depends to a large degree on translation awareness, a competence which is connected to, but distinct from linguistic competence and language awareness. While the latter focuses on the ability to map linguistic means to linguistic functions, goals, and situations of language usage, translation awareness encompasses the reflection on different strategies of crosslinguistic transfer while taking into account different needs and necessities, including those of a third party. As a bundle of key competences, translation awareness should be taught in the L1 as well as in the L2 classroom, thus enhancing language education through a multilingual methodological approach. The article suggests some exercises that help students develop translation awareness without presupposing bilingual competences or a multilingual background at home. 1. Sprachmittlungskompetenz als Teil des L1-Curriculums der Post- Migrationsgesellschaft Als ‚fünfte Fertigkeit‘ oder ‚vierte sprachliche Aktivität‘ wird das Sprachmitteln bislang vor allem für den schulischen Fremdsprachenunterricht diskutiert (vgl. K OLB 2016; N IED CURCIO / K ATELHÖN / B AŠIC 2015; R EIMANN / R ÖSSLER 2013). Dabei geht es um den Einsatz von Aufgaben, die ausgehend von einer möglichst realitätsnahen Situation zur sinngemäßen mündlichen oder schriftlichen Übertragung aus der oder in die Zielsprache auffordern. Sprachmittlungsaufgaben bieten Anwendungsszenarios für fremdsprachliche Kenntnisse und werden mit Sprachbewusstheit (language awareness) in Zusammenhang gebracht. Sie können dazu beitragen, dass Lernende sprachliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede, gegebenenfalls auch kulturelle Besonderheiten reflektieren. Der vorliegende Beitrag plädiert dafür, Sprachmittlungsaufgaben als didaktischen Zugang auch für den Deutschunterricht nutzbar zu machen. Den Hintergrund der Überlegungen bilden Bildungserfordernisse einer Gesellschaft, die durch zunehmende Mehrsprachigkeit gekennzeichnet ist. So können in einer deutschen Schul- * Korrespondenzadresse: Dr. Martina L IEDKE - GÖBEL , Ludwig-Maximilians-Universität München, Ludwigstr. 27/ I, 80539 M ÜNCHEN E-Mail: liedke@daf.lmu.de Arbeitsbereiche: Deutsch als Fremdsprache, Linguistik, Didaktik Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 57 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 klasse heutzutage durchaus mehr als 20 Erstsprachen vertreten sein. Eine 2009 an Wiener Schulen durchgeführte Studie, in der rund 20.000 Schülerinnen und Schüler befragt wurden, erfasste 110 verschiedene Familiensprachen (B RIZIĆ / L O H UFNAGL 2011). 56% der Lernenden gaben an, im Alltag mehr als eine Sprache zu sprechen. 14% der Befragten wuchsen nach eigenen Angaben dreisprachig, einige Lernende sogar vier- oder fünfsprachig auf. In vielen Fällen sprechen sie Sprachen, die nicht im Repertoire der schulischen Fremdsprachen vertreten sind. Allerdings ist ein so genannter ‚Migrationshintergrund‘ nicht immer mit guten Sprachkenntnissen in der vermeintlichen ‚Herkunftssprache‘ verbunden (vgl. H ARR / L IEDKE / R IEHL 2018). Vielmehr erweist sich die Förderung der verschiedenen Familiensprachen als weitere Aufgabe der Spracherziehung. Der Plurilingualität der Post-Migrationsgesellschaft entsprechen neue Ansätze und Lernziele auch für den schulischen Deutschunterricht (vgl. H ARR / L IEDKE / R IEHL 2018; R IEHL / B LANCO L ÓPEZ 2018). Der Übergang zum Förderunterricht Deutsch als Zweitsprache gestaltet sich dabei nicht nur aus organisatorischen Gründen oft als fließend: Die lebensweltliche Mehrsprachigkeit führt dazu, dass die sprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern stark divergieren können. Überlegungen zur Erst-, Zweit- und Fremdsprachendidaktik rücken daher gegenwärtig in einer sprachenübergreifenden Mehrsprachigkeitsdidaktik näher aneinander (vgl. auch A UGER 2009; J ESKE 2013; S CHÄDLICH 2016). R EICH / K RUMM entwerfen ein Mehrsprachigkeitscurriculum, das Lernziele für die Primarstufe bis hin zur beruflichen Bildung nennt und die Lernenden dazu befähigen soll, „sich in der heutigen Welt sprachlicher Vielfalt zu orientieren, sich selbstbestimmt und zielbewusst neue sprachliche Qualifikationen anzueignen und sich in vielsprachigen Situationen kompetent zu bewegen“ (2013: 10). Die individuell unterschiedlichen einzelsprachlichen Qualifikationen sollen miteinander verbunden und durch allgemeine sprachbezogene Einsichten gestützt werden. Entsprechende Lernziele heben ab auf • Aufmerksamkeit gegenüber Sprachen; • Fähigkeit zur Reflexion der eigenen und anderer sprachlicher Lebenssituationen; • Wissen über Sprachen und ihre Bedeutung für das soziale Leben; • linguistische Kenntnisse, die eine vergleichende Sprachbeschreibung ermöglichen; • ein Repertoire von Sprachlernstrategien; • sprachliches Selbstbewusstsein (ebd.: 10). Zudem geht es darum, die eigenen Sprachkenntnisse als Sprach(ver)mittler einsetzen zu können (ebd.: 47f.). Wie kann der Deutschunterricht Sprachmittlungskompetenz fördern, und was hat er davon? Schon seit längerem gibt es Vorschläge, den Deutschunterricht als einen „vielsprachigen Deutschunterricht“ (O OMEN -W ELKE 2017) zu gestalten, der die vorhandenen Sprachen von Schülerinnen und Schülern einbezieht. Entsprechende Mate- 58 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 rialien reichen von kontrastiv gestalteten Arbeitsblättern über den Einbezug interkultureller oder mehrsprachiger literarischer Texte bis hin zur mehrsprachigen Projektarbeit (zu einem Überblick vgl. R IEHL / B LANCO L ÓPEZ 2018). Im affektiven Bereich geht es bei einem solchen Vorgehen unter anderem um die Anerkennung von Sprachen als Ausdruck kultureller Identität, durch die der ‚Entwertung‘ von Sprachen in der Migrationssituation (vgl. B RIZIĆ 2007) entgegengewirkt werden soll. Mehrsprachigkeitsdidaktische Überlegungen werden in der Deutschdidaktik unter dem Stichwort „innere Mehrsprachigkeit“ zudem mit der Varietätenvielfalt des Deutschen in Verbindung gebracht (vgl. O SSNER 2006: 53f.). Durch eine Fokussierung verschiedener Sprachen sollen den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten eröffnet werden, ihre Kompetenzen in anderen Sprachen in den Deutschunterricht einzubringen und für diesen nutzbar zu machen. Ziel des mehrsprachigen Vorgehens ist es, bei den Lernenden Sprachbewusstheit (language awareness) zu erreichen (vgl. B UDDE 2016; D EMMIG 2016; G ÜRSOY 2010; L UCHTENBERG 2002). Sie sollen in die Lage versetzt werden, mit sprachlichen Mitteln und Möglichkeiten ebenso wie mit dem eigenen Sprachenlernen gezielt umzugehen. Damit verbunden ist metasprachliche Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, sprachliche Phänomene erkennen und benennen zu können. Ein sprachvergleichender Ansatz wird zum Erreichen von Sprachbewusstheit als hilfreich angesehen, da sich aus Sprachunterschieden eine Infragestellung von Vertrautem und Klärungsbedarf, somit ein Zugang zu sprachlichen Phänomenen und Erscheinungsformen ergibt (vgl. O OMEN - W ELKE 2015). In diesem Zusammenhang finden sich gelegentlich auch explizite Übertragungsaufgaben. Eine verstärkte Einbeziehung von Sprachmittlung im Deutschunterricht kann an diesen Ansatz anknüpfen. Für den Deutschunterricht hat ein vielsprachiges Vorgehen den Vorteil, dass grammatische, lexikalische, phonetische oder orthographische Besonderheiten des Deutschen im kontrastiven Vorgehen deutlicher herausgearbeitet werden können. Zudem können kulturspezifische Begriffe oder Handlungsweisen besprochen werden. Für den integrativen Deutschunterricht und bei Deutsch als Zweitsprache bietet ein mehrsprachiges Vorgehen zudem die Gelegenheit, den Erwerb deutscher Sprachkenntnisse zu reflektieren und zu systematisieren. Ein translatorisch gestützter Lernprozess ist im Deutschunterricht ebenso wie in anderen Fächern bereits manchmal ein ‚natürliches‘ Nebenprodukt, wenn sich Schülerinnen und Schüler gleicher Herkunftssprache in dieser über den deutschsprachigen Stundeninhalt austauschen. Untersuchungen von solchen Gesprächssequenzen haben gezeigt, dass in ihnen oft komplexe mentale Verarbeitungsleistungen erbracht werden, die die sprachliche und inhaltliche Aneignung des Unterrichtsstoffes betreffen (vgl. H OFFMANN et al. 2017; R EHBEIN 2011). Sprachmittlungsaufgaben sind für den Deutschunterricht also interessant, da sie ein methodisches Verfahren bereitstellen, um sprachliches, metakommunikatives oder spezifisches Fachwissen zu erarbeiten. Allerdings bildet die Sprachmittlung, wie weiter unten noch gezeigt wird, auch einen Lerngegenstand eigenen Rechts, was im Deutschunterricht berücksichtigt werden sollte. Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 59 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 2. Sprachmitteln als Lerngegenstand Der Begriff ‚Sprachmitteln‘ wird gegenwärtig im Rahmen von z.T. unterschiedlichen Begriffsvorstellungen genutzt (vgl. L IEDKE 2016). Im beruflichen Kontext dient er als umfassender Oberbegriff für die Arbeitsfelder Translation und Fremdsprachenunterricht. In der Translationswissenschaft wird ‚Sprachmitteln‘ als älterer Begriff synonym zu ‚Translation‘ verwendet, um die Übertragung eines sprachlichen Inhalts in eine andere Sprache zu erfassen (vgl. P RUNČ 2011). In diesem Sinne umfasst Sprachmitteln sowohl das durch Schriftlichkeit bestimmte Übersetzen als auch das durch Mündlichkeit bestimmte Dolmetschen sowie Mischformen der beiden Handlungsweisen. In der Linguistik wird der Terminus ‚Sprachmitteln‘ seit K NAPP / K NAPP - P OTTHOFF (1985) hingegen oft spezifisch auf das Laien-Dolmetschen bezogen, das gegenüber dem professionellen Dolmetschen durch besondere Problematiken gekennzeichnet ist. In der Fremdsprachendidaktik dient der Begriff ‚Sprachmittlung‘ zur Bezeichnung eines Aufgabentyps, bei dem Lernende in fiktiven Szenarios für Dritte mündlich oder schriftlich translatorisch tätig werden, z.B. für Eltern, Austauschschüler oder Touristen. Vom professionellen Dolmetschen und Übersetzen wird die schulische Sprachmittlungsaufgabe manchmal mit der Begründung abgegrenzt, dass keine wortgetreue Übertragung, sondern eine gekürzte Zusammenfassung und - bei kultursensiblen Themen - gegebenenfalls Erläuterung erwartet wird (vgl. R EIMANN 2013, 2015). Die Abgrenzungskriterien halten einer Überprüfung allerdings nicht stand, denn entsprechende Tätigkeiten gehören auch zum Aufgabenbereich der professionellen Translation (vgl. G ROSS -D INTER 2016). Zudem handelt es sich beim Zusammenfassen und Erklären/ Erläutern um komplexe mentale Prozesse, die andere Anforderungen stellen als eine ausgangstextnahe Translation und die ihrerseits reflektiert werden müssen. So haben empirische Untersuchungen zum Deutschen als Zweitsprache gezeigt, dass Probleme des Laien-Dolmetschens gerade solche mentalen Prozesse betreffen (vgl. P ÖCHHACKER 2000). Die Lernziele für das schulische Sprachmitteln sollten sich daher stärker an den professionellen Ausbildungszielen orientieren (vgl. D E F LORIO - H ANSEN 2013). 2.1 Probleme des Sprachmittelns in der Post-Migrationsgesellschaft In der Post-Migrationsgesellschaft gehören translatorische Tätigkeiten zum gewöhnlichen, allerdings nicht unproblematischen Alltag. Der Blick in die bestehende gesellschaftliche Praxis bietet sich daher als Bezugspunkt für einen Unterricht an, der auf translatorische Prozesse in einer mehrsprachigen Lebenswelt vorbereiten möchte. Authentische Alltagssituationen, in denen Sprachmitteln stattfindet, stehen oft in Kontexten, die ein professionelles dolmetschendes oder übersetzendes Handeln erfordern, das aber zumeist aus Kostengründen auf Verwandte, Bekannte oder zufällig Anwesende ausgelagert wird. Insbesondere das mündliche Sprachmitteln durch Laien in medizinischen und behördlichen Kontexten ist in den Aufmerksamkeitsfokus 60 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 empirischer wissenschaftlicher Untersuchungen gelangt (vgl. M EYER 2004; P ÖCHHACKER 2000). Manchmal ist es das Pflege- oder Putzpersonal, häufig sind es auch Kinder oder Jugendliche, die in diesen Situationen als Laiendolmetscher und übersetzer herangezogen werden (vgl. die Beiträge in A HAMER 2012 und A NTONINI 2010). Die Kommunikation erweist sich oft für alle Beteiligten als mühsam. (B1), ein Ausschnitt aus einem Therapiegespräch, gibt einen Einblick in die Problematik. (B1) Authentisches Sprachmitteln im Therapiegespräch (P ÖCHHACKER 2000: 216f.) Situation: Ein türkisches Ehepaar sucht mit seiner zweieinhalbjährigen Tochter (Sefanur) eine Logopädin (Tanja) auf. Das Gespräch wird von der 16-jährigen Nichte der Mutter gedolmetscht (Dolm.). Die türkischen Äußerungen sind mit einer darunter stehenden, kursiv gedruckten Übersetzung versehen. Gekürzte Gesprächsteile werden durch […] markiert. Tanja: (zur Mutter) Wie war denn die Schwangerschaft? ... Dolm.: Yengeee, doğumun nasɩldɩ? Tante, wie war deine Geburt? Mutter: (achselzuckend) He, iyi, normal. Ja, gut, normal. Tanja: Normal. mhm. Und die Geburt? Mutter: (blickt fragend zu Dolm.) Dolm.: (leise) Doğumun. (lauter) Doğumun. Deine Geburt. Deine Geburt. Mutter: Nasɩl doğumum? Wie, meine Geburt? Tanja: Mit Zange, Saugglocke, Kaiserschnitt? Dolm.: Doğumun. Deine Geburt. [… ] Mutter: Ya, ʂimdi söyledim, Zuhal! Tamam! Doğum normal oldu. Dikiʂle oldu. Tamam bitti iʂte! Also, ich habe es doch gerade gesagt, Zuhal! Schluss! Die Geburt war normal. Jetzt aber aus! Tanja: Also ich mein jetzt ob es/ wie/ weiss sie nicht, was ich meine, oder was/ Sefanur: Anne. Mama. Vater: Nein, sie, auch normale sagen, wenn/ Tanja: Die Geburt selbst. Vater: Mhm. Tanja: Also ohne Komplikationen? Vater: (bestätigend): Na, na, na. Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 61 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 Das Beispiel zeigt, wie ein Bündel von Übertragungsfehlern (Schwangerschaft - Geburt; deine (eigene) - die Geburt des Kindes) im Gespräch zu weiteren Problemen führt. So ist der Mutter unklar, warum trotz einer Antwort weiterhin nach der ‚Geburt‘ und nach welcher ‚Geburt‘ gefragt wird. Sie beendet schließlich verärgert das Thema (Schluss! ). Der Therapeutin Tanja bleibt ein längerer Gesprächsausschnitt unverständlich, in dem es zu einer zunehmenden Agitation der Beteiligten kommt. Ihre präzisierenden Reformulierungen bleiben erfolglos. Der Vater schaltet sich ein, kann die Situation aber aufgrund schlechter Deutschkenntnisse nicht erläutern (nein, sie, auch normale sagen, wenn/ ). Das authentische Beispiel aus dem Kontext Deutsch als Zweitsprache zeigt, dass translatorische Tätigkeiten in der Post-Migrationsgesellschaft oft in komplexe institutionelle Handlungszusammenhänge eingebunden sind, in denen sie neben anderen Prozessen wie der Verwendung rudimentärer Sprachkenntnisse oder Umformulierungen zum Einsatz kommen. Neben den Sprachmittelnden übernehmen auch die anderen Beteiligten aktive Bearbeitungsversuche der Situation. Oft lassen sich typische innerfamiliäre Rollenverteilungen nachweisen (vgl. L IEDKE 2016). Deutlich wird in der Situation ein Mangel an Strategien zur professionellen Situationsbewältigung, etwa zur Wortfindung, zur Aufklärung von Missverständnissen oder zur Gesprächsrollenverteilung. Für die Sprachmittlung im Unterricht liegen hier aufzugreifende Lernbereiche. 2.2 Lernziele für das Sprachmitteln im Deutschunterricht Situationen wie die oben erfasste bilden für einige Schülerinnen und Schüler einen Bestandteil ihres Lebensalltags. Sie machen deutlich, dass sich Sprachmittlungskompetenz nicht einfach aus Sprachkompetenz in zwei Sprachen ergibt, sondern als eigenes, vielschichtiges Kompetenzbündel zu charakterisieren ist, in das unterschiedliche Faktoren eingehen und das eigene Lernprozesse erfordert - nicht nur bei den Sprachmittelnden, sondern auch bei denjenigen Dritten, die sprachmittelnde Tätigkeiten in Anspruch nehmen. R EIMANN (2015) bezieht daher zu Recht in den Leistungskatalog für die mündliche Sprachmittlung auch das Ausmaß der unterstützenden Aktivitäten ein, die die Lernenden als beteiligte Dritte vollziehen. Auch bei schriftlichen Translationssituationen spielen Vorgaben und Feedback durch die beteiligten Dritten eine wichtige Rolle. Daher kann sich die Vermittlung von Translationskompetenz nicht nur auf die Sprachmittelnden beschränken, sondern ist umfassender auf den Umgang mit Translationssituationen zu beziehen. Inwieweit kann der vielsprachige Deutschunterricht nun zur Vermittlung von Translationskompetenz beitragen? Auf welche Lernziele sollte er sich ausrichten, wenn er über die Nutzung von Sprachmittlungsaufgaben als methodischen Zugang zu Sprachbewusstheit hinaus das Sprachmitteln selbst als Lerngegenstand in den Mittelpunkt stellt? Während Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht im Kontext der Vermittlung einer weiteren Sprache stattfinden, kann sich der Deutschunterricht nicht auf Mehrsprachigkeit der Lernenden verlassen. Zudem kommen von 62 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 Seiten der Lernenden aus oft Sprachen ins Spiel, die die Lehrenden und anderen Lernenden nicht beherrschen. Übungen zum Sprachmitteln können daher anders als im Fremdsprachenunterricht nicht auf translatorische Kompetenzen i.S. einer bilateralen sprachlichen Adäquatheit oder Kulturangemessenheit des Ausdrucks abzielen. Vielmehr kann es nur darum gehen, solche Kriterien überhaupt erst einmal einer Reflexion zugänglich zu machen und die Lernenden dazu anzuregen, entsprechende Lernprozesse bei Bedarf selbst zu initiieren und zu steuern. Lernziele des Sprachmittelns im vielsprachigen Deutschunterricht zielen also vor allem auf die Entwicklung eines Bewusstseins für die grundlegenden Anforderungen einer translatorischen Handlungssituation und der eigenen Handlungsmöglichkeiten. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, in einer mehrsprachigen Umgebung vielfältige Quellen und Strategien zu nutzen, um eine Verständigung über Sprachen hinweg zu erreichen. In diesem Zusammenhang kann m.E. analog zum Terminus der ‚Sprachbewusstheit‘ (language awareness) von einer ‚translatorischen Bewusstheit‘ (translation awareness) gesprochen werden, die es im mehrsprachigen Deutschunterricht anhand verschiedener Sprachen und Beispiele anzubahnen gilt. 3. Translatorische Bewusstheit Wie kann das Lernziel ‚translatorische Bewusstheit‘ konkretisiert werden? Translatorische Handlungssituationen lassen sich als komplexe Konstellationen bestimmen, die zahlreiche mentale Prozesse, Entscheidungen und Strategien umfassen (vgl. B ÜHRIG / R EHBEIN 2000; G ÖPFERICH 2008; K RINGS 1986). Lernende sollten die charakteristischen Merkmale und Anforderungen von Sprachmittlungssituationen kennen lernen, um die an sie als Sprachmittelnde oder beteiligte Dritte gestellten Aufgaben nachvollziehen zu können. Eine wesentliche Rolle spielt in diesem Zusammenhang der Translationsauftrag. Die Sprachmittelnden werden für Dritte tätig, deren Interessen und Handlungspläne als Sprecher bzw. Schreiber und Hörer bzw. Leser sie rekonstruieren müssen. Entsprechend bildet die Reflexion fremder Absichten und verschiedener Wissensbereiche ein Thema, das im Zusammenhang mit Sprachmittlungskompetenz im Unterricht zu besprechen ist. Dazu gehört, fachliches (Nicht-)Wissen einschätzen, berücksichtigen oder darauf hinweisen zu können. Für Sprachmittelnde ergibt sich zudem oft die Notwendigkeit, durch sprachliche Handlungen wie Charakterisieren, Erläutern und Erklären Differenzen in den Wissens- und Bezugssystemen der Kommunizierenden zu bearbeiten (vgl. B ÜHRIG / R EHBEIN 2000). Vor diesem Hintergrund verlaufen Prozesse der De-Lexifizierung sowie der (Re-)Lexifizierung (vgl. auch L IEDKE 2016): Die sprachlichen Formen der Ausgangssprache sind hinsichtlich der mit ihnen verbundenen Wissensqualitäten zu überprüfen und Relationen zu den in der Zielsprache vorhandenen Wissensbeständen herzustellen. Solche Wissensrelationen umfassen nach B ÜHRIG / R EHBEIN unter anderem die Typisierung und Rückführung auf Elementarkategorien (z.B. Tüte, Einkaufs- Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 63 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 beutel - (Trage-)Tasche), die Aktualisierung von Mitverstandenem (Tüte bezeichnet oft eine Plastiktüte) und die Qualifizierung der Illokution (als Frage, Aufforderung, Bitte, Warnung etc.). Die oben angesprochenen Momente sind den Lernenden kategorial zugänglich zu machen, was ohnehin zu den grundlegenden Aufgaben von Deutschunterricht gehört. Eine Sprachmittlungssituation kann hier zugleich auch einen Zugang bilden. In die spezifische translatorische Handlungssituation geht zudem die Frage ein, ob mündliches oder schriftliches sprachliches Handeln rezipiert und (re-)produziert werden soll. Dabei handelt es sich nicht einfach um jeweils andere ‚Kanäle‘, sondern um unterschiedliche Handlungsbedingungen, die unterschiedliche Anforderungen mit sich bringen. Bei mündlichen Sprachmittlungssituationen kommt es in professionellen Dolmetschkontexten z.B. aus Zeitgründen häufig zu strategischen Verkürzungen. Auch der Umgang mit Mündlichkeit und Schriftlichkeit betrifft einen typischen Lernbereich des Deutschunterrichts, an den sich die Thematisierung von Sprachmittlungssituationen anschließen kann. Im Blick auf die Kernprozesse des Übertragungsvorgangs konnte K RINGS (1986) für das schriftliche Übersetzen ausgehend von Protokollen lauten Denkens verschiedene Problemlösungsverfahren ausmachen, die Translatoren in unterschiedlichem Ausmaß nutzen. Zu ihnen gehören vorbereitende Strategien, die den eigentlichen Translationsprozess entlasten, ebenso wie nachbereitende Strategien, bei denen das Ergebnis einer Translation aus dem Gesamtzusammenhang heraus noch einmal überprüft wird (vgl. auch G ÖPFERICH 2008). Mikro-Strategien der Translation umfassen u.a. das Inferenzieren, die Nutzung von Hilfsmitteln, Akzeptabilitätsprüfungen, Reverbalisierungen in der Ausgangs- oder Zielsprache zum Auffinden alternativer Äquivalentassoziationen, Reduktionsstrategien (playing it safe) oder Risikobereitschaft bei der Wahl von Ausdrucksformen (risk taking). Während solche Prozesse bei Übersetzungsanfängern größtenteils unreflektiert bleiben, sind sich professionelle Translatoren über die verschiedenen strategischen Möglichkeiten im Klaren und treffen gezielte Auswahlentscheidungen. Im Sinne einer translatorischen Bewusstheit sind Schülerinnen und Schüler mit den verschiedenen Problemlösungsstrategien im Unterricht vertraut zu machen. Mit der Fokussierung translatorischer Bewusstheit im Deutschunterricht gelangen Teilprozesse und Strategien der Translation in den Blick (zu einer entsprechenden Forderung vgl. K ÖNIGS 2015). Ausgehend von diesen Überlegungen lassen sich als allgemeine Lernziele z.B. formulieren: • kann verschiedene Formen translatorischen Handelns unterscheiden und ihre wesentlichen Bedingungen (Mündlichkeit, Schriftlichkeit) reflektieren; • kann eine translatorische Aufgabe durch gezielte Vorbereitung entlasten; • kann bottom-up und top-down Strategien bei der Bedeutungserschließung nutzen; • kann Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zur Suche nach möglichen Wort-, Äußerungs- oder Textbedeutungen nutzen; 64 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 • kann Translationsmöglichkeiten in Relation zum Translationszweck begründet abwägen. Auch der bewusste Umgang mit Wörterbüchern oder elektronischen Auskunftssystemen, die von N IED C URCIO (2015: 306) thematisierte notwendige „dictionary use awareness“, bildet Teil dieses prozeduralen Wissens. Die empirische Analyse der mündlichen Handlungssituation hat zudem darauf hingewiesen, dass die Sprachmittelnden in mündlichen Kommunikationssituationen über interaktive Strategien zur Bewältigung von Wortfindungsproblemen, zur Aufklärung von Missverständnissen und zur Gesprächsrollenverteilung verfügen sollten. 4. Übungen zur translatorischen Bewusstheit im mehrsprachigen Deutschunterricht Wie kann ein methodisches Vorgehen aussehen, das auf die Förderung einer translatorischen Bewusstheit abzielt? Denkbar sind hier verschiedene Zugangsweisen, die im Deutschunterricht ohne große Veränderungen der Curriculums- und Zeitplanung umgesetzt werden können. Dabei sind Fragen der Translation nicht isoliert zu behandeln, sondern können in unterschiedlichen didaktischen Kontexten thematisiert werden. So bietet es sich beispielsweise an, auf die besondere Situation der mündlichen Sprachmittlung im Zusammenhang mit der Vermittlung von Gesprächskompetenz einzugehen (vgl. B RÜNNER / B ECKER -M ROTZEK 2006 zu entsprechenden Unterrichtssequenzen für die Sekundarstufe). Bei einem solchen Vorgehen werden ausgehend von einem authentischen Gesprächsbeispiel verschiedene Handlungszüge der Beteiligten diskutiert, die zur Entstehung einer konfliktiven oder missverständlichen Gesprächssituation beigetragen haben. Gemeinsam kann dann überlegt werden, wie man die Situation vermeiden oder verändern könnte. Hier können auch Transkripte von Sprachmittlungssituationen herangezogen werden, wenn der nicht-deutschsprachige Anteil in Übersetzung zugänglich ist. Der Deutschunterricht kann sich zudem als Partner für Translationsprojekte anbieten, in denen mit den fremdsprachlichen Unterrichtsfächern zusammengearbeitet wird, z.B. Aufbau einer mehrsprachigen Schulhomepage, Erstellung einer mehrsprachigen Zeitschrift oder Elterninformation, Vorbereitung einer mehrsprachigen Ansprache bei einer Schulfeier, mehrsprachige Beschilderung der Schulräume. Für die Projektarbeit ist besonders interessant, wenn sich auch weitere Fächer beteiligen, da translatorische Prozesse für das fachliche Lernen eine besondere Rolle spielen. Hier kann der Deutschunterricht eine koordinierende Funktion bei der Diskussion und Korrektur sprachlicher Produkte übernehmen. Ein anderer Ansatz, der im Weiteren näher dargestellt wird, besteht darin, im Deutschunterricht kurze Übungen durchzuführen, in denen sich translatorische Bewusstheit durch Eigenerfahrung und anschließende Reflexion entfalten kann. Sie Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 65 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 lassen sich als kleine Sprachkontaktsituationen ‚im Labor‘ auffassen. Den Lernenden werden Aufgaben gestellt, die darauf abzielen, in einer vielsprachigen Umgebung eine Verständigung über Sprachen hinweg herzustellen. Wichtig dabei ist, dass die Aufgaben für alle Schülerinnen und Schülern lösbar sind und ausgehend von den individuellen oder in der Gruppe vorhandenen Kompetenzen oder unter Einbezug von Hilfsmitteln eigenständig bearbeitet werden können. Anders als im Kontext typischer Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht stehen nicht umfassende Handlungssituationen, sondern Teilprozesse, Strategien und Merkmale translatorischen Handelns im Fokus. 4.1 Beispiele für Übungstypen Exemplarisch werden im Folgenden drei Übungstypen zur Entwicklung einer translatorischen Bewusstheit präsentiert, die in Lehrveranstaltungen mit deutschen und internationalen Studierenden der Germanistik und des Faches Deutsch als Fremdsprache entwickelt und erprobt wurden. Sie fokussieren verschiedene Teilaspekte, die in den Aufmerksamkeitsfokus der Lernenden gebracht werden sollen. Übung (Ü1), die Reflexion eines Musikvideos, zeigt beispielhaft einen Übungstyp, der auf kulturelle Unterschiede als besondere Herausforderungen für die Sprachmittlung aufmerksam machen soll. (Ü1) Wo ai ni - Beziehungsprobleme (https: / / youtu.be/ ar2d85-5EZA) Ein Freund von Ihnen hat eine neue Freundin, die aus China kommt. Schauen Sie sich das Video an und beantworten Sie dann die folgenden Fragen. Recherchieren Sie zur Überprüfung der Lösungen im Internet. 1) Welche Dinge sollte er seiner Freundin besser nicht als Geschenk mitbringen? a) Einen Regenschirm. b) Einen Kochtopf. c) Einen Bund roter Rosen. d) Ein Paar Schuhe. 2) Was bedeutet wo ai ni? a) Ich liebe dich! b) Ich denke an dich! c) Ich verlasse dich! d) Ich hasse dich! 3) Was bedeutet ni ai wo? a) Dich liebe ich! b) Verlass mich nicht! c) Du liebst mich! d) Du hasst mich! Im Video werden Probleme eines chinesisch-englischen Paares gezeigt, die sich aus unpassenden Geschenken ergeben: Regenschirm und Schuhe werden im chinesischen Sprachraum mit einer Trennung in Verbindung gebracht. Die Lösungen der Aufgaben können aus dem zweisprachigen Video erschlossen oder einfach erraten werden. Im Internet finden sich zudem zahlreiche Seiten mit Geschenkratgebern, anhand derer man Vermutungen zum vorliegenden Problem überprüfen kann. 1 Die Übung lädt dazu ein, bestehende Sprachkenntnisse (hier: des Englischen) zu nutzen. Zugleich wird zu 1 Z.B. zum Regenschirm: https: / / www.business-wissen.de/ artikel/ china-knigge-geschenke-fuer-chinesi sche-geschaeftspartner/ - zu Schuhen: https: / / gruseltour-leipzig.de/ gruselfakten/ unglueck-schenken-soeinfach-gehts/ . 66 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 Spracherschließungsstrategien für eine weitere Sprache (hier: Chinesisch) aufgefordert. Die fremdsprachigen Informationen werden in eine deutschsprachige Diskussion überführt, ohne dies explizit zu thematisieren. Im Mittelpunkt steht die Rekonstruktion des interkulturellen Missverständnisses. Dabei können die Lernenden eigene Erfahrungen zu passenden oder unpassenden Geschenken in verschiedenen Kontexten und Kulturen einbringen. (Ü2) Einkauf auf Niederländisch Aus Versehen hat eine Freundin bei ihrem Account die Anzeigesprache verstellt und sieht die Webseite jetzt auf Niederländisch. Was sagen die folgenden Textzeilen wohl aus? Ontdek Amazon Alle categorieën bekijken Amazon fashion Electronica en foto cadeau-ideeën anbiedingen coupons Door onze site te gebruiken accepteer je cookies, die ons helpen onze diensten te leveren en te verbeteren. Meer informatie… Shop waar en wanneer je wilt. Download de app (Ü2) ist ein Beispiel für eine Aufgabe, die Lernende auf Interkomprehensionspotentiale zwischen Sprachen aufmerksam macht. Interkomprehensionsaufgaben, die auf wechselseitige Verständlichkeit der beteiligten Sprachen setzen, sind in der Diskussion um Sprachmitteln im Fremdsprachenunterricht bereits gelegentlich für die romanischen Sprachen vorgeschlagen worden (z.B. B ONVINO 2015; J ESKE 2013). Für Deutsch ist das Niederländische eine gute Vergleichssprache, um Lernenden das Interkomprehensionspotential benachbarter Sprachen zu verdeutlichen (vgl. H UF - EISEN / M ARX 2014). Auch wenn nicht jedes Wort verständlich ist, können Deutschsprechende meist recht schnell vertraute Werbebotschaften wie ‚Entdecke Amazon‘, ‚Shoppen wo und wann du willst. Downloade die App‘ oder den Hinweis auf zu akzeptierende Cookies erkennen. Die Übung eignet sich, um das Vertrauen in die eigenen Inferenzfähigkeiten zu stärken und Interesse an der Nachbarsprache Niederländisch zu wecken. Weitergehend kann recherchiert werden, ob bei mehrsprachigen Webseiten, Werbetexten oder Unternehmensdarstellungen in den verschiedenen Sprachen identische oder differente Inhalte angeboten werden. Bei Amazon und Wikipedia ist z.B. letzteres der Fall: Die jeweiligen Texte unterscheiden sich nicht nur in der Sprache, sondern bieten teilweise auch andere Informationen. Zur Verdeutlichung eignet sich hier auch der Vergleich von Werbevideos zu Produkten, die in verschiedenen Ländern angeboten werden. (Ü3) Mulepose Ein dänischer Hersteller will sein Produkt auch nach Deutschland verkaufen und benötigt für seine Produktinformation noch die deutschen Angaben. Bitte machen Sie Vorschläge. Entscheiden Sie sich für eine Übersetzung und begründen Sie die Entscheidung. Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 67 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 In vielen Fällen bieten mehrsprachige Alltagstexte gute Vorlagen für Übungen zur Entwicklung translatorischer Bewusstheit. (Ü3) zeigt einen schriftlichen Produktzettel, der für eine Übung herangezogen wurde, die auf das Abwägen von translatorischen Alternativen unter Nutzung mehrerer Sprachen abzielt. Neben dem Deutschen kommen im vorliegenden Beispiel 18 weitere Sprachen vor: Dänisch, Schwedisch, Norwegisch, Englisch, Niederländisch, Spanisch, Italienisch, Französisch, Griechisch, Polnisch, Litauisch, Lettisch, Russisch, Finnisch, Portugiesisch, Tschechisch, Estnisch und Ungarisch. Im Sinne einer Wertschätzung anderer Sprachen bietet der Text also bereits ein recht großes Identifikationspotential für Familiensprachen. Darüber hinaus kann durch Anschlussfragen der Zugang zu weiteren Sprachen wie z.B. Türkisch oder Arabisch eröffnet werden (In welche anderen Sprachen könnten wir die Produktinformation noch übertragen? ). Im Rahmen der Übung können die Lernenden ihre bereits vorhandenen Sprachenkenntnisse oder Interkomprehensionspotentiale nutzen bzw. auf solche aufmerksam werden. 4.2 Erfahrungen im Übungseinsatz Übungen wie die oben vorgestellten eignen sich für einen zeitflexiblen ergänzenden Einsatz im Unterricht und können von Lehrkräften leicht selbst entwickelt werden. Inwieweit aber erfüllen sie ihren Zweck? Wie gehen Lernende mit entsprechenden Aufgaben um? Ein empirischer Blick auf eine Übungsdurchführung kann einen ersten Eindruck davon geben, welche Triebkraft Aufgaben wie die oben vorgestellten für die Entwicklung von Sprachbewusstheit und translatorischer Bewusstheit in den Unterricht einbringen können. Beispielhaft wird im Folgenden eine mitgeschnittene Gruppenarbeit zur Übung ‚Mulepose‘ (Ü3) untersucht, in der mehrere Studentinnen zusammenarbeiten. (B2) gibt den Anfang der Gruppendiskussion in Partiturschreibung (HIAT) wieder. Zeitgleiche Handlungen werden dabei wie eine Musikpartitur untereinanderstehend erfasst. Durch / _ geklammerte Äußerungen werden darunterste- 68 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 hend kommentiert. Das Zeichen / zeigt einen Abbruch der Äußerungskonstruktion an. Unverständliche Passagen (s. B3) sind durch einfache Klammern ( ) gekennzeichnet. Die Studentinnen wurden mit anonymisierten Namen erfasst. (B2) Beginn der Diskussion (A=Anna, B=Brigitt, C=Christina, D=Dora, k=Kommentarzeile) [1] A [v] Mulepose. ((0.7)) C [v] Händlenett. / _Tote_/ bag. ((lacht auf)) / _Tote_/ bag. C [k] ((leicht lachend)) L [v] ((----------------teilt die Aufgaben an den Rest der Gruppe aus ---------- / _ deutsche Aussprache [2] A [v] Stofftasche? ä ääh m B [v] Ah (ja) C [v] Händelnett? Händlenett, das gibt D [v] / _Tote_/ bag. ((lacht)) D [k] ((leicht lachend)) L [v] ---------------------------------------------------)) [3] B [v] hm̌ Ja. C [v] e s ? ((lacht)) ((0.7)) Äh irgendwas / irgendwie ne Tasche, ne? ((1.0)) [4] A [v] Ach so, wir dürfen schon reden, also, da auf Spanisch da B [v] Einkaufstasche. C [v] Genau. D [v] ja Noch während die Lehrkraft (L) die Aufgabenzettel verteilt, beginnen die vier Studentinnen mit der Aufgabenlösung. Das Transkript zeigt, dass sie das Produkt schnell einordnen können (irgendwie ne Tasche, ne). Zudem finden Sprachkontakt-Erlebnisse statt: Es kommt zu einer Zitation fremdsprachlicher Wörter (tote bag, handlenett), Gelächter bei der deutschen Aussprache von tote zeigt Freude am Erkennen von ‚falschen Freunden‘ (engl. tote und dt. tote). Im weiteren Verlauf der 3-minütigen Gruppendiskussion schlagen die Teilnehmerinnen verschiedene Übertragungen vor, wobei sie auf weitere beherrschte Sprachen zurückgreifen. So plädiert Anna aufgrund ihrer Spanischkenntnisse für den Begriff Einkaufstasche, „da auf Spanisch da bolsa para la compra steht, bolsa heißt Tüte, para la compra, für den Einkauf“. Die Bezeichnung Shopper führt zu Erstaunen und weiteren Nachfragen („Warum ist Shopper Italienisch und nicht E/ Italienisch und nicht auf Englisch? “ „Also auf Italienisch steht Shopper und auf Englisch steht da was anderes? “, Christina). Der englische Begriff tote bag wird als Jutebeutel in das Deutsche übertragen. Später werden auch die Übersetzun- Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 69 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 gen Einkaufstüte und Einkaufsbeutel vorgeschlagen, da sich Jute nicht mit der Materialbezeichnung cotton bzw. Baumwolle deckt. Die niederländische Benennung stoffen tas führt zum Übersetzungsvorschlag Stofftragetasche (B3). (B3) Mulepose, Auszug aus dem Diskussionsverlauf [20] A [v] genau diese Stofftragetaschen. C [v] Klingt so n bisschen nach Dänisch. ((lacht)) (voll prall) [21] A [v] Oder vielleicht wird da echt so. Stofftragetasche, weil Niederländisch B [v] ja ( ) D [v] ja [22] A [v] steht da stoffen tas B [v] Und was heißt hier/ was heißt Niederländisch C [v] stoffen/ stoffen tas ((lacht)) Hast du eine stoffen tas? C [k] D [v] stoffen tas Eine richtige oder falsche Lösung gibt es bei dieser Übung nicht. Die vorkommenden Sprachen weisen auf ein breites Ausdruckspotential, das für die Übertragung in das Deutsche genutzt werden kann. Aus dieser Vielfalt müssen die Lernenden eine Auswahl treffen, die ihrer Meinung am besten geeignet ist, um zum Kauf des Produktes zu ermuntern. In diesem Kontext steht auch die mögliche Übersetzung durch einen Anglizismus. Letztlich entscheidet sich die Gruppe in der Endphase der Diskussion für die Bezeichnung Stofftasche. Die Firma selbst hat in vorliegendem Fall übrigens die Bezeichnung Tragetasche gewählt. Wie die Transkriptauszüge zeigen, hat die Gruppe im Verlauf der knapp vierminütigen Diskussion verschiedene übersetzerische Überlegungen als Pro- und Contra- Entscheidungen vollzogen, zudem Spracherfahrungen gesammelt. Die Sprachmittlungsaufgabe führte zu einer anschließenden Diskussion des übersetzerischen Auftrags und möglicher Ausdrucksvariationen, die zwischen den Sprachen und innerhalb einer Sprache bestehen. 5. Konsequenzen für den Deutschunterricht und den Förderunterricht DaZ Im vorliegenden Aufsatz wurde ausgehend von der gesellschaftlichen Plurilingualität, die sich im Klassenzimmer in sprachlich heterogenen Konstellationen niederschlägt, dafür plädiert, dem Sprachmitteln mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Im Zusammenhang eines vielsprachigen Deutschunterrichts können translatorische Aufgaben 70 Martina Liedke-Göbel DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 48 (2019) • Heft 2 sprachvergleichende Perspektiven eröffnen. Sie eignen sich daher als methodischer Zugang zu einer Förderung der Sprachbewusstheit. Translationskompetenz wurde darüber hinaus als eine zu vermittelnde Qualifikation eigenen Rechts vorgestellt. Ein entsprechender Alltagsbedarf bei Deutsch als Zweitsprache und die gegenwärtige Praxis, der sich einige Kinder und Jugendliche aus Familien stellen müssen, in denen Sprachlernbedarf besteht, wurde exemplarisch am Beispiel eines authentischen Gesprächs aufgezeigt. Mit entsprechenden sprach- und translationswissenschaftlichen Untersuchungen ist eine empirische Basis gegeben, auf die sich Überlegungen zu Lernzielen auch im schulischen Unterricht stützen können. Dabei ist zu berücksichtigen, dass innerhalb einer Klasse unterschiedlich ausgeprägte Spracherfahrungen und Kompetenzen vorliegen können, die unter Umständen viele verschiedene Sprachen betreffen, die die Lehrenden und anderen Lernenden nicht kennen. Das Lernziel von Sprachmittlungsaufgaben im mehrsprachigen Deutschunterricht kann vor diesem Hintergrund nicht als translatorische Kompetenz im Sinne einer Übertragungsleistung zwischen zwei Sprachen erfasst werden, sondern wurde abstrakter als Entwicklung von ‚translatorischer Bewusstheit‘ bestimmt. Mit dem Terminus erfasst wurde ein Wissen um Prozesse, Strategien und Entscheidungen bei der Übertragung zwischen Sprachen, das es den Lernenden ermöglichen soll, translatorische Handlungssituationen in ihren institutionellen und sprachlichen Handlungsanforderungen zu reflektieren und begründete Entscheidungen für das eigene Handeln zu treffen. Als in diesem Zusammenhang zu fokussierende Bereiche genannt wurden unter anderem die Reflexion des Translationsauftrags, der Anforderungen an das translatorische Handeln unter den Handlungsbedingungen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, ein Wissen um Strategien der Bedeutungserschließung sowie um die gezielte Nutzung von Hilfsmitteln und Reduktionsstrategien. Ausgehend von der dokumentierten authentischen Sprachmittlungssituation wurde zudem auf die Fähigkeit zur Aufklärung von Missverständnissen und zur Gesprächsrollenverteilung hingewiesen. Sprachmittlungskompetenz wurde über die Sprachmittelnden selbst hinaus auch auf die beteiligten Dritten bezogen. Die genannten Bereiche können im Deutschunterricht durch verschiedene methodische Verfahren in den Blick genommen werden. Vorgeschlagen wurden Transkriptarbeit, fächerübergreifende Translationsprojekte und kleine Übungen zur Eigenerfahrung, in denen die Lernenden dazu angeregt werden, sich mit Prozessen und Strategien translatorischen Handelns auseinander zu setzen. Konkrete Beispiele für sprachenübergreifende Übungen, die unabhängig von der Sprachenlage in einem Kurs eingesetzt werden können, wurden vorgestellt und ihr Lernpotential anhand einer mitgeschnittenen Gruppendiskussion unter Studierenden nachvollzogen. Erste Rückmeldungen weisen darauf hin, dass der vorgeschlagene Zugang eine effektive Methode darstellt, um Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht aufzunehmen und auszuweiten. Die translatorischen Übungen münden in ein genaues Hinsehen, erlauben es, bestehendes Sprachwissen einzubringen und führen zu sprachvergleichenden Einsichten. Sprachmittlungskompetenz im Deutschunterricht fördern 71 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0020 Ein mehrsprachigkeitsorientierter Ansatz, der auf Sprachbewusstheit und translatorische Bewusstheit abzielt, ist auch für Deutsch als Zweitsprache nützlich und kann die Lernenden in ihrem Sprachaneignungsprozess unterstützen. Für das fächerübergreifende Richtziel translatorische Kompetenz und Handlungsfähigkeit in mehreren Sprachen wird durch ein solches Vorgehen im Deutschunterricht eine solide kategoriale und metakommunikative Grundlage gelegt. Es bleibt der didaktischen Phantasie der Lehrkräfte überlassen, ausgehend von mehrsprachigen Alltagssituationen und Texten selbst entsprechende Übungen für ihre Klasse zu entwickeln und deren didaktische Tragweite zu erproben. Literatur A HAMER , Vera (2012): Unsichtbare Spracharbeit. 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