DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 L AURA N ICOLAS * Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère : des tâches prescrites aux pratiques réelles Abstract. This article aims to describe and to analyse teachers’ and learners’ mediations that take place during activities of « mediation of text and concept » (C OMMON E UROPEAN F RAMEWORK OF R EFERENCE 2018) in foreign language classrooms. By linking the observation of the activities frameworks with the interactions that actually occur while students mediate meaning and content, we found out that mediations have an interactive and cooperative character, and from a teaching perspective, a « didactic » function. Moreover, there is a strong relation between intra-individual and inter-individual mediations. 1. Introduction En 2001, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) introduisait la notion de médiation en tant que dénomination d’une forme d’activité visant « par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (C ONSEIL DE L ’E UROPE 2018: 18). Presque deux décennies après leur introduction, il est constaté, pour le système éducatif français, que ces tâches concernent particulièrement l’activité interlinguistique et plus rarement intralinguistique (M ELO -P FEIFER / S CHRÖDER -S URA 2018: 8) et que les activités de médiation s’apparentent à des exercices de traduction ou à une forme de contrôle de la compréhension écrite (N ORTH / P ICCARDO 2016: 11). En réaction à ces constats, les récents travaux de rénovation de la notion plaident pour son élargissement à d’autres formes d’activités cognitives et relationnelles (C OSTE / C AVALLI 2015: 29 et 2018: 9; CECRL 2018: 106-136). On la définit maintenant comme toute tentative de mise en lien entre deux pôles altéritaires, qu’il s’agisse de médiation didactique, linguistique ou interculturelle. Face au foisonnement des réalités recouvertes par le terme, le but de cet article est de répondre, modestement, au souhait de voir « des descriptions lin- * Adresse pour correspondance: Dr. Laura N ICOLAS , Université Paris Est Créteil, 61 avenue du Général de Gaulle, 94010 C RÉTEIL CEDEX , France E-Mail : laura.nicolas@u-pec.fr Champ de recherche : agir professoral, interactions didactiques, médiation interculturelle Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 103 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 guistiques et pragmatiques du fonctionnement de pratiques discursives « réelles » de médiation en situations de communication exolingues » (M ELO -P FEIFER / S CHRÖDER - S URA 2018: 14). On postule en effet que l’analyse des médiations à partir de leurs caractéristiques langagières permettra d’en isoler les caractéristiques effectives, telles qu’elles se produisent dans le hic et nunc de l’interaction didactique exolingue. 2. Analyser les médiations en interaction didactique : théorie et méthode Cet article tente de faire le lien entre deux conceptions de la notion de médiation et des applications respectives qui en découlent dans le champ de la didactique des langues et cultures étrangères : d’une part, celle qui circonscrit les compétences et stratégies sociales, relationnelles et cognitives des apprenants (CECRL 2001 et 2018), et, d’autre part, celle qui se focalise sur les opérations langagières des personnes (courant interactionniste des recherches en acquisition des langues). Ce rapprochement est proposé à partir de l’analyse de la réalisation langagière des activités dites « de médiation » par le CECRL. Lier les deux approches consistera à observer comment les mouvements discursifs dits « de médiation » apparaissent, chez les enseignants et les apprenants, au sein d’activités dites « de médiation ». De fait, des fondements théoriques proches sous-tendent ces deux conceptions de la médiation : elles postulent que la création et le maintien du lien social et sémantique en interaction exolingue relèvent d’une nécessité sociale, tant au niveau des apprenants que des enseignants et tant sous un angle psycho-sociologique que didactique. Elles donnent également la primauté à l’activité langagière en tant que moyen d’expression des compétences de médiation : « Médiation cognitive et médiation relationnelle passent par des reformulations linguistiques et sémiotiques, une médiation langagière, travaillant les termes, les textes, les genres discursifs » (C OSTE / C AVALLI 2015: 29). Elles s’accordent sur le fait que la notion de médiation ne présenterait, en effet, qu’un intérêt empirique réduit si elle s’affranchissait de tout rapport avec les éléments interactionnels, linguistiques et pragmatiques qui la composent. C’est précisément le repérage de ces éléments que permet l’analyse des interactions. Dans une perspective pragmatique et interactionniste, l’interaction désigne « toute forme de discours produit collectivement, par l’action ordonnée et coordonnée de plusieurs ‘interactants’ » (K ERBRAT -O RECCHIONI 1990: 55). Intersubjective et collaborative, l’interaction est nécessairement sociale et suppose de ce fait une influence mutuelle entre les participants. Les notions d’« interaction » et de « médiation » entretiennent, dans cette perspective, une relation indissociable et réciproque : la première caractérise l’habileté des participants à faire usage du langage - et de toute autre ressource - dans l’objectif de médier et d’accompagner l’apprentissage (W ALSH 2011: 21). 1 La médiation, pour sa part, circonscrit l’usage que font les participants de l’in- 1 Notre traduction. 104 Laura Nicolas DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 fluence mutuelle contenue dans le fait même d’interagir. Médier serait alors une sorte d’usage plus ou moins conscientisé de l’interaction pour influer sur son propre apprentissage ou celui d’un tiers. Médier constitue une démarche d’intermédiarisation entre soi et l’autre ou entre l’autre et l’objet dans un objectif de construction du sens. De fait, la médiation contient en elle-même la visée d’agir sur quelqu’un, qu’il s’agisse de résolution de conflit, de pédagogie interculturelle ou d’acquisition des savoirs. L’intérêt d’une telle vision de la médiation est, entre autres, qu’elle permet de travailler sur la notion en dehors du paradigme du plurilinguisme ou du seul domaine de la traduction : la médiation ne circonscrit pas (seulement) le passage d’une langue à l’autre ou d’une référence culturelle à une autre mais s’applique à toute entreprise d’intermédiarisation, quelle soit intraou interlinguistique et intraou interculturelle. Dans la perspective didactique qui nous occupe, on décrit la posture d’entre-deux endossée par le médiateur à partir de différents descripteurs dit « d’étayage », qui correspondent à « l’ensemble des interactions d’assistance [permettant] d’apprendre à organiser ses conduites afin de résoudre seul un problème qu’[on] ne savait pas résoudre au départ » (B RUNER 1991: 148). Dans cette perspective, la médiation n’est pas exclusivement considérée sous l’angle d’une compétence ou d’une stratégie (CECRL 2001) ou bien comme un mode d’activité pédagogique (N ORTH / P ICCARDO 2016; CECRL 2018), mais également comme une habileté interactionnelle plus ou moins didactisée : la médiation s’entend comme une « compétence communicationnelle mise au service, en classe de français, de la réalisation d’activités didactiques et du processus d’enseignement-apprentissage » (L ECLÈRE 2018: 3). Elle circonscrit alors : • des « actions » effectivement menées (étayer, accompagner, guider, etc.) ; • des « stratégies », entendues comme « un ensemble final d’actions sélectionnées et agencées en vue de concourir à la réalisation du but final » (B ANGE 1992: 75-76). Les stratégies dites « langagières » sont réalisées via des mouvements discursifs identifiables que l’on peut définir comme des « procédés d’ajustement réciproque, d’auto/ hétéro facilitation » (D E P IETRO 1988: 71) ; • des « rôles » ou des « postures » (ceux de facilitateur et d’intermédiaire entre langue, public et activités). Dans cette étude, les médiations des enseignants et apprenants ont été observées au sein d’activités visant à susciter ou à améliorer, chez 17 apprenants de Français langue étrangère niveau B1, des compétences de médiation. Au niveau B1, la médiation, en général, renvoie aux compétences suivantes : « Peut présenter des personnes de différents milieux, montrer qu’il a conscience que certaines questions peuvent être perçues différemment et inviter d’autres personnes à apporter leur expertise et leur expérience. Peut transmettre les informations données dans des textes informatifs clairs et bien structurés liés à des sujets d’ordre familier, personnel ou courant, en ayant de temps en temps des problèmes de formulation dus à son lexique limité » (CECRL 2018: 108). Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 105 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 Deux activités, l’une de « médiation de texte » (transmission d’un contenu par reformulation en langue française d’un texte source en langue 1) et l’autre de « médiation de concept » (facilitation de l’accès au savoir par un débat en langue française) ont été mises en place et filmées (la durée des activités est respectivement de 40 et de 30 minutes) 2 . Le corpus analysé est constitué de la transcription des interactions ayant eu lieu au sein de chacun des sept binômes et d’un trinôme d’étudiants. On fait premièrement l’hypothèse que les activités de médiation mises en place provoqueront effectivement la mise en acte des compétences de médiation par les apprenants, compétences étayées par les médiations d’enseignants. La seconde hypothèse pose que certains mouvements de médiation linguistique (reprises, citations, reformulations, répétitions, exemplifications, etc.) apparaitront lors de l’exercice des compétences de médiation. On suppose également que l’on trouvera, chez les apprenants opérant comme médiateurs, certains marqueurs de médiation langagière attribués classiquement aux seuls enseignants. Ces marqueurs indiquent une forme de médiation didactique que l’on définira comme une « guidance », « un processus dynamique construit de manière séquentielle et collective par les participants » (F IL - LIETTAZ 2010: 175) 3 . On s’interrogera alors sur la distinction entre médiations enseignantes et apprenantes en posant l’hypothèse que les médiations enseignantes constituent un « savoir-être spécifique » (L ÉVY / Z ARATE 2003: 187) intégré à tel point qu’il devient une sorte d’habitude d’agir transversal (qui s’observe donc en-dehors des seules activités de médiation). En revanche, les médiations des apprenants nécessitent la mise en place de situations spécifiquement dédiées à leur apprentissage. 3. Une « médiation de texte » premièrement cognitive et monologale La compétence de médiation de texte, telle qu’elle est décrite dans le CECRL et telle qu’elle peut apparaître sur le terrain, se traduit premièrement par un format langagier de type monologal. Cette compétence repose sur la maîtrise, par l’apprenant-médiateur, des formules relevant de la synthèse, de l’énumération (« le premier point est », « après », « ensuite », « enfin », etc.), de la connexion logique (« donc », « par conséquent », « parce que », etc.) et du discours rapporté (« il a dit » - avec ou sans le relatif « que » -, « le texte parle à propos que… », et, plus rarement, de l’exemplification (par ex : « de façon exponentielle ça veut dire que ça va monter très vite »). Du point de vue socio-constructiviste, il s’agit d’un discours typique d’une médiation de soi au 2 Par manque d’espace, plusieurs choix méthodologiques ont dû être posés en termes de type de médiation (absence de la médiation de communication), de type de compétences visées (sur les sept compétences relevant de la médiation de texte, seule « traiter un texte » a pu trouver sa place ici et, sur les quatre compétences relevant de la médiation de concept, seules « gérer les interactions » et « faciliter la coopération entre pairs » ont été choisies) et enfin en termes de descripteurs analysés (tous les descripteurs de chaque compétence ne sont pas intégrés). On renvoie au CECRL 2018 pour l’intégralité de ces informations. 3 Notre traduction 106 Laura Nicolas DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 sens : l’apprenant retravaille un contenu qu’il emprunte à d’autres voix et se l’approprie tout en le produisant à destination du pair avec qui il est en binôme lors de l’activité. Des expressions de la pensée intérieure, typiques de cette médiation cognitive de soi à l’objet, apparaissent de manière récurrente à travers des expressions à fonction méta-communicative (« comment dire », « je ne sais pas comment », « comment s’appelle euh : : »). En B1, on voit effectivement surgir les « problèmes de formulation dus [au] lexique limité » mentionnés par le CECRL (2018: 108). On peut néanmoins préciser que les difficultés rencontrées sont davantage d’ordre syntaxique que lexical car l’apprenant se réfère au texte-source pour le lexique thématique (on voit, sur les corpus vidéo de notre étude, que les étudiants regardent leur texte quand ils recherchent un terme spécifique). De plus, on voit surgir de nombreuses reformulations correctives auto-formulées par l’apprenant (par ex : « dans la Istanbul … dans le Istanbul … dans Istanbul »). Or ces reformulations figurent parmi les médiatifs de soi à soi qui indiquent le plus explicitement qu’une modification de l’interlangue, « processus de mise en mémoire entraînant la reconstitution et la restructuration d’un input textuel » (G RIGGS / B LANC 2010: 169) est provoquée par l’activité. En effet, la médiation de texte de type monologal constitue une activité de médiation cognitive mettant en lien deux pôles qui sont le texte-source (et la pensée de son auteur) et l’apprenant luimême. A la base de toute activité de médiation inter-individuelle (en binôme, par exemple) se trouve donc un nécessaire travail de médiation cognitive intra-individuel. Mais ce travail se trouve doublé ou suivi de traces de médiation collaborative qui repose sur des compétences dites « d’interaction ». 4. La médiation, une entreprise interactive et collaborative La caractéristique essentielle des compétences de médiation réside dans leur nature intrinsèquement interactive et collaborative. Premièrement, la distinction entre une activité de reformulation-médiation effectuée individuellement et une activité telle que la médiation de texte à destination d’un pair se situe dans la portée acquisitionnelle fondamentale de l’interaction sociale : l’individu ne reformule pas seulement pour lui-même mais il projette son action vers le pair qu’il a en face de lui. Comme toute activité réalisée en groupe, le fait même de devoir prononcer son travail en face de son pair amplifie l’enjeu socio-affectif contenu dans l’activité et double obligatoirement l’objectif linguistique d’un but communicatif et actionnel. Le pair est ainsi visible dans le discours de l’apprenant-médiateur, même lors d’une seule reformulation de texte en face à face. La prise en compte de son interlocuteur dans le discours du locuteur est rendue visible par l’expression de régulateurs interactionnels (« tu vois ? », « tu comprends ? », « ça va ? », « tu sais que ») et les nombreux coups d’œil en direction du pair, qui incluent ce dernier dans l’espace discursif monopolisé par l’apprenant-médiateur. Du point de vue pragmatique, on dira que ces régulateurs ont pour fonction de s’assurer de la compréhension du pair. Les descripteurs de la « médiation de texte » pourraient ainsi, afin de lier pleinement les deux pôles de la produc- Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 107 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 tion et de la réception, intégrer une mention telle que : « Sait résumer […] tout en s’assurant de la compréhension de son interlocuteur ». On se trouve dès lors dans un type de médiation qu’on pourra qualifier de communicative-didactique : il y a reconnaissance interactionnelle du pôle « récepteur » en même temps qu’un souci d’ordre didactique pour la qualité de sa réception. De ce fait, la majorité des mouvements de médiation observés (traduction en anglais, reformulations, etc.) qui sont des autoétayages dans l’élaboration du discours, fusionne avec des médiations adressées au pair (une hétéro-élucidation du sens). Entre nécessité d’une production (de la part du médiateur) et d’une compréhension (par son interlocuteur), il y a indissociabilité entre auto et hétéro étayages. Ensuite, l’un des constats majeurs de l’analyse est le fait qu’on ne peut isoler les mouvements de médiation du cadre de l’interaction qui les fait naître, et, donc, des autres mouvements qui les entourent. L’extrait suivant montrera leur enchâssement séquentiel et les liens indissociables qu’entretiennent, de ce fait, les discours du médiateur et de son interlocuteur : 1 Ali deuxièmement on peut euh euh comment dire ++ (fait le geste de décoller en avion) 2 Elisa voyager ou : : 3 A non non c’est pas voyager + oui un peu comme voyager mais euh dans le Schengen dans le Schengen pays 4 E ah d’accord 5 A on a pas besoin de visa 6 E oui 7 A troisièmement on peut habiter moins ++ je sais pas comment (lit l’article sur son téléphone) ah : : + il a dit que +++ oui ++ on peut vivre au moins sept jours chaque année 8 E combien de jours ? 9 A moins de 7 jours [Extrait 1] De la même manière que l’apprenant-médiateur s’assure que son pair comprend son résumé (en médiation de texte) ou son argumentation (en médiation de concept), l’interlocuteur manifeste au médiateur, à travers des signes phatiques, qu’il suit la discussion : de nombreux « hum », « oui », « ah », « d’accord » ponctuent le discours du médiateur, comme dans l’extrait 1 en tours de parole (désormais TP) 4 et 6. Dans l’extrait, l’interlocutrice (Elisa) est particulièrement investie dans la co-construction du sens. Face aux difficultés rencontrées par Ali pour trouver le terme adéquat (TP1), elle propose le terme « voyager » qui vient étayer la reformulation d’Ali. Elle lui adresse également une demande de clarification du sens en TP8. On est ici face à une médiation dialoguée, une construction du sens collective, entre élaboration et élucidation. On peut parler de « guidance partagée » (F ILLIETAZ 2010) si l’on considère que les gloses méta-communicatives, telles celles d’Ali (« comment dire », « je ne sais pas comment »), s’adressent aux pairs. On en voit un autre exemple cidessous, où la guidance est à double sens : 108 Laura Nicolas DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 1 Fatemeh en Iran beaucoup de choses interdites pour les femmes + par exemple le hijab + c’est obligatoire 2 Erin c’est quoi le : : 3 F. hijab c’est (geste de mettre un foulard) 4 E. ah cagoule 5 F. non pas cagoule c’est trop ++ 6 E. extrême 7 F. oui extrême + euh hijab vient de tous les vêtements 8 E. ah d’accord […] 9 F. il dit le : : comment s’appelle + euh en général mariage elle monte 10 E. diminuer 11 F. ah diminuer + merci [Extrait 2] Fatemeh, qui officie comme médiatrice dans cette activité, initie une définition du terme « hijab » en réaction à la demande de clarification d’Erin (TP2). Cette dernière lui fait alors une offre de synonyme (« cagoule ») que Fatemeh refuse mais peine à rectifier (TP5-8). C’est Erin qui, par une complétion (« extrême ») vient étayer les propos de Fatemeh. En fin de dialogue, Fatemeh sollicite elle-même l’aide d’Erin, qui lui fait une proposition (« diminuer »). Le caractère collaboratif de la médiation entre pairs fait apparaître la flexibilité du rôle de médiateur : quand un apprenant endosse le rôle de médiateur, quels que soient l’activité et le type de médiation, il initie le dialogue en tant que tel. Mais au fur et à mesure de l’interaction, selon les besoins des participants, se dessinent de nouvelles dynamiques, où l’un des pairs peut intervenir dans le guidage, la clarification du sens, la structuration de l’activité, etc. Cela est très visible au sein d’activités de « médiation de concept », de type « débat » où dans la moitié des cas, l’apprenant en charge de médiation se voit secondé, voire dépassé, par les médiations de ses pairs. Par exemple, ci-dessous, l’étudiant-médiateur Pravi, en charge de modérer le débat, poursuivra un monologue régulé par un pair (Salib) : 1 Lee parce que pour les enfants il doit immigration entrer en France mais maintenant c’est le contraire + c’est trop 2 Pravi non ! ! c’est contraire oui 3 Salib vas-y vas-y oui + pourquoi tu n’es pas d’accord ? 4 P. il y a déjà crise économique […] on doit payer loyer en avance + trois mois et 5 S. et les français ils- 6 P. si les réfugiés vient en France comment on peut trouver des logements ? [Extrait 3] En TP3, Salib invite Pravi à poursuivre son propos, et, ce faisant, officie comme médiateur improvisé dans le débat, et ce à plusieurs reprises. Ainsi, la compétence de médiation ne se restreint pas à un rôle figé, pas plus qu’elle ne s’enferme dans un type particulier d’activités. Elle peut être mise en acte par tout apprenant en fonction du contexte de communication et des besoins qui émergent dans l’interaction. Un autre point, qui vient renforcer le constat d’une médiation nécessairement Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 109 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 interactive, est le fait qu’on assiste davantage à des médiations sollicitées (par les pairs) qu’à des médiations spontanées (par les étudiants médiateurs) : ce sont les interventions des pairs qui provoquent, en retour, la plupart des mouvements typiques de médiation linguistique et didactique chez l’apprenant-médiateur : 1 Tah il a dit il donne beaucoup de chance pour euh invinvestir oui pour investir 2 Fari investir ça veut dire quoi ? 3 T. investir quand on donne l’argent à quelqu’un + et euh quelqu’un qui peut euh augmenter élever notre l’argent 4 F. ah ouais 5 T. par exemple si je euh donne l’argent à quelqu’un pour euh pour achète une maison et après le maison le prix augmenter et après on va on va gagner un peu l’apport [Extrait 4] Les mouvements d’auto-reformulations, d’exemplifications, d’explications, s’ils peuvent survenir ponctuellement au sein d’une médiation monologale, lors de médiation de texte surtout, apparaissent de manière beaucoup plus fréquemment en réaction aux demandes de clarifications que les pairs adressent à l’apprenant-médiateur. C’est la demande de Fari, en TP2, qui génère, de la part de l’apprenant-médiateur (Tah), une définition (TP3), puis une exemplification (TP5). La « guidance sollicitée » (F ILLIETAZ 2010) par les interlocuteurs fonctionne alors comme stratégie collaborative d’élucidation du sens. Sur le terrain, la compétence de médiation s’apparente, le plus souvent, à un « savoir guider » l’interlocuteur dans le texte ou dans le débat. Ce « savoir guider » répond la plupart du temps à un « savoir demander » (ou « faire clarifier » dans le CECRL), qui est ancré dans des compétences dites d’interaction (« indiquer qu’on a compris ou qu’il y a un problème de compréhension ; demander de répéter ; poser des questions pour vérifier qu’on a compris ou demander des précisions » (CECRL 2018: 205)). Cela amène à une dernière considération, qui apparaît explicitement à la lecture des corpus : le fait que l’exercice des médiations repose sur la maîtrise des compétences dites « d’interactions » qui rassemblent des éléments linguistiques, sociolinguistiques et interactionnels. En B1, on trouve des descripteurs tels que : • « Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son désaccord » (par ex. « je ne suis pas d’accord avec ça parce que… ») ; • « Commencer, maintenir et terminer une conversation (par ex. « alors on va parler de ») ; • « Intervenir dans une conversation ou une discussion (par ex. « moi je pense que » ; « je peux dire quelque chose ? ») ; • « Peut inviter quelqu’un à se joindre à la discussion » (par ex : « qu’est-ce que tu penses par rapport à moi ? ; « tu veux dire quelque chose ? »). 110 Laura Nicolas DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 L’exercice des médiations repose ainsi sur une nécessaire maîtrise de compétences langagières et interactionnelles. Et cela vaut en premier lieu pour les enseignants : interpellant l’un, invitant les moins loquaces à s’exprimer, forçant légèrement les plus bavards à céder la parole, initiant un débat, clôturant un dialogue qu’ils jugent peu productif, gérant la circulation de la parole dans le groupe, les professeurs jouent sur toute la gamme interactionnelle afin de médier texte et concepts à destination des élèves. Il serait néanmoins restrictif d’assimiler la médiation à l’interaction. De la même manière que la médiation peut supposer un exercice de traduction ou une posture de traducteur face au texte, elle suppose une interaction ou une posture d’interactant. Mais elle ne s’y résume pas. La posture de l’étudiant Pravi (extrait 3) exemplifie à quel point le rôle de médiateur est difficile à tenir. En effet, ce dernier n’est pas censé « imposer ses propres idées mais favoriser l’émergence de celles de ses pairs » (CECRL 2018: 123). Or cet étudiant monopolise la conversation (70% des TP) et coupe la parole à ses pairs (TP6), tandis que ces derniers s’invitent mutuellement à l’expression de leurs opinions respectives. Les compétences linguistiques et interactionnelles sont effectivement présentes chez l’apprenant mais elles ne sont pas pour autant orientées dans un objectif de médiation vers autrui. Cela amène nécessairement à interroger les médiations sous l’angle de leur didacticité. 5. Didacticité des médiations enseignantes et apprenantes Les médiations enseignantes ont ceci de particulier qu’elles se déclinent transversalement aux types d’activités tout en se « spécialisant » en fonction des compétences devant être travaillées par les apprenants, ce qui génère un dynamisme complémentaire dans l’exercice des médiations en classe : • Transversalité : il est intéressant de voir que le descripteur de « médiation générale » du niveau C2 résume les grandes caractéristiques des médiations linguistiques et culturelles des enseignants, tout type d’activités confondus. 4 A ces dernières s’ajoutent les médiations qu’on peut qualifier de « professionnelles » ou « didactiques », elles-aussi transversales à l’agir professoral : « La médiation est omniprésente dans l’action de l’enseignant : permettre aux élèves de s’approprier des contenus nouveaux par le biais d’approximations, de reformulations et d’explications (médiation cognitive) est bien au cœur des activités pédagogiques » (B EACCO et al. 2016: 57). A travers ces mouvements discursifs 4 « Peut jouer le rôle de médiateur de façon efficace et naturelle, endosser des rôles différents en fonction des besoins et des situations, identifier les subtilités et les sous-entendus et guider une discussion sensible ou délicate. Peut expliquer, dans un langage clair, fluide et bien structuré, de quelle façon les faits et les arguments sont présentés, transmettre précisément les aspects évaluatifs et la plupart des nuances et souligner les implications socioculturelles (par ex. le registre utilisé, les euphémismes, l’ironie et le sarcasme) » (CECRL: 108). Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 111 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 hétérogènes, l’enseignant étaye l’ensemble du travail des élèves. Il s’agit là du fondement de l’agir professoral. • Spécificité : il faut néanmoins préciser que, en parallèle, les médiations enseignantes s’ajustent au type d’activité mené et surtout aux compétences en cours d’apprentissage par les apprenants. Lors d’activités non considérées comme « de médiation » (par exemple lorsque, en grand groupe, l’enseignant fait travailler les élèves sur du lexique ou qu’il dirige lui-même une conversation sur un sujet de société), ce sont les conduites d’élucidation et d’aide à l’élaboration du sens qui prédominent. Lors d’activité dites de médiation, on assiste à une répartition explicite des stratégies et des rôles médiateurs : les enseignants délèguent la conduite de l’activité et la transmission du contenu à l’apprenantmédiateur et conservent la structuration de la tâche (tuilage, énoncé de la consigne, répartition des rôles, des tâches et du matériel et gestion du temps). • Complémentarité : cette complémentarité des rôles médiateurs des enseignants et des apprenants s’effectue sereinement dans la classe à partir de la reconnaissance d’attributs partagés : l’enseignant reste le référent linguistique et pédagogique tandis que les élèves-médiateurs facilitent l’inter-compréhension textuelle et/ ou verbale, linguistique et/ ou communicative. Les activités de médiation tirent leur intérêt du fait même qu’elles obligent, de par leur format, les apprenants à prendre le rôle de médiateur, rôle qu’ils délèguent autrement à l’enseignant. En effet, l’habileté avec laquelle l’enseignant mène ses médiations peut, en effet, empêcher les postures de médiateurs chez les élèves : puisque l’enseignant étaye spontanément et professionnellement, et plus rapidement que ne le feraient les élèves, ces derniers lui reconnaissent généralement ce rôle. Les activités de médiation - peut-être plus par leur format (en petits groupes) que par leur contenu ? - amplifient les opportunités d’exercice de médiation parallèles et complémentaires. Parce que ce sont des compétences professionnelles, développées dans, par et pour l’univers didactique, les compétences de médiation des enseignantes dépassent nécessairement celles des apprenants et les étayent. Mais leur distinction ne se situe pas tant au niveau de leur didacticité qu’à celui de leur nature, plus pro-actives que rémédiatrices. En effet, les compétences de médiation, telles qu’on les a vues s’exercer par les apprenants, possèdent a priori une fonction didactique, dimension que l’on retrouve explicitement dans cette consigne d’activité de médiation donnée aux élèves : « Faire le médiateur peut signifier : aider des personnes qui ne se comprennent pas à surmonter les obstacles ; comprendre correctement les idées ou les intentions des autres ; tenir compte des différences culturelles ; traduire d'une langue vers une autre ; (…) A ces fins, tu peux utiliser, par exemple, les stratégies suivantes : choisir des moyens linguistiques qui tiennent compte des personnes auxquelles on s'adresse ; choisir des formes linguistiques adaptées au contexte ; formuler des hypothèses sur les connaissances des personnes concernées ; tenir compte des problèmes de compréhension et les anticiper ; régler les problèmes de compréhension » (B EACCO et al. 2016: 58). 112 Laura Nicolas DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 48 (2019) • Heft 2 La lecture de ces conseils adressés à des apprentis-médiateurs amènera tout enseignant de langues à y reconnaître son quotidien. La didacticité - le caractère propre des actions effectuées en vue d’une transmission d’un savoir disciplinaire - se retrouve en effet dans cette description concrète des médiations. Mais dans le cas où une telle orientation méta-communicative n’est pas adressée aux apprenants au sein des consignes d’activités, on peut s’interroger sur la « conscience didactique » possédée par les participants. Et l’on risque de voir l’activité se restreindre à une interaction, au sein de laquelle les stratégies et compétences mises en œuvre sont davantage d’ordre interactionnel que didactique : on médie pour pouvoir communiquer soi-même et non plus pour étayer une production collective. On peut dire que, contrairement aux médiations enseignantes, didactiques par nature, si la didacticité des médiations apprenantes apparaît dans le travail qui est prescrit, c’est une dimension difficilement observable - puisqu’elle fait intervenir une analyse des perceptions et intentions des participants - lors des pratiques réelles. Ce qui, en revanche, apparaît très nettement à l’observation des corpus, est le fait que les médiations enseignantes et apprenantes diffèrent en ce qu’elles ne se situent pas au même moment de l’interaction, et, ne remplissent pas, de fait, les mêmes fonctions. Parce qu’elles arrivent le plus souvent en réaction à une demande de clarification des pairs, les reformulations, répétitions, exemplifications, invitations au dialogue, etc. des apprenants s’apparentent davantage à des médiations de type « remédiations » ou « réparations » qu’à des médiations « pro-actives ». A part quelques exceptions (par ex : « vous connaissez [le terme] chômage ? », Pradi), les médiations des apprenants ont pour objectif de résoudre un problème déjà-là. Elles se caractérisent par une forme de guidance sollicitée et partagée. Si cette caractéristique est également partagée par les médiations enseignantes, ces dernières apparaissent aussi sous une forme « pro-active » : le guidage est proposé en amont d’un problème que l’enseignant a déjà anticipé. Les « médiations prévues » et les « étayages planifiés » seraient ainsi l’apanage des enseignants, et, en cela, sont la marque d’une professionnalité en acte. Pistes conclusives : L’objectif de cet article relevait d’un rapprochement entre des recommandations d’ordre actionnel et communicatif concernant les compétences de médiation et leurs mises en acte empiriques. Cette analyse, non exhaustive, des interactions effectivement produites lors de différentes activités de médiation de texte et de concept renseigne, entre autres points, sur : • le caractère intrinsèquement collaboratif et interactif des médiations enseignantes et apprenantes, à la fois en termes interactionnels (couplage des prises de parole, influence des propos de l’interlocuteur sur ceux du médiateurs, lien entre demande de clarification et (re)médiation, etc.) et en termes de rôles (fluidité et complémentarité des postures de médiateurs) ; • la nécessité d’une maîtrise des compétences d’interaction pour mener à bien celles de médiation, sans pour autant que la médiation ne se résume à une interaction entre pairs ; Médiations d’enseignants et d’apprenants en classe de langue étrangère 113 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2019-0023 • la double présence de médiation monologale et intra-individuelle, d’une part, et dialogale et inter-individuelle, d’autre part, les secondes venant amplifier, de par la présence des pairs, les opportunités de co-construction du sens ; • la complémentarité des médiations enseignantes et apprenantes, les premières possédant un objectif nécessairement didactique et intervenant en pro-action à des difficultés anticipées et les secondes survenant plutôt en réaction à des difficultés déjà-là. La trop brève analyse ici proposée a permis de reconnaître un lien entre les types d’activités, les compétences visées et le travail réalisé dans l’interaction : les mouvements typiques de médiation linguistique et didactique montrent effectivement que des médiations hétérogènes sont probablement en cours d’apprentissage. Il convient, pour aller plus loin, de s’interroger sur les conditions de la réussite de ces médiations. En effet, ces dernières s’opèrent quand il y a ajustement des conditions interactionnelles et cognitives nécessaires à l’effort de distanciation (C OSTE / C AVALLI 2018) qu’implique la médiation de soi au sens ou de soi à l’autre. Or ces conditions se rencontrent dans une dynamique progressive, ce qui amène à considérer comme improbable la réalisation d’une médiation par le seul effet d’un mouvement langagier, surtout quand l’analyse du mouvement n’est pas accompagnée par celle de la perception, par les interlocuteurs, de leurs focalisations à ce moment-là de l’interaction. Les exemples donnés dans l’article montrent qu’il est illusoire de réduire la médiation aux seuls mouvements discursifs de reformulation, par exemple. S’il y a bien médiation linguistique et trace dialogique dans ce type de mouvements, ils n’apparaissent pas suffisants pour l’analyse de la construction du sens en interaction. En effet, c’est la succession des mouvements et l’écho sémantique qu’ils se renvoient les uns aux autres qui constituent une démarche de médiation du sens. Articuler l’analyse locale des mouvements de médiation avec la dynamique globale qu’ils créent conjointement et s’attacher à décrire la temporalité des médiations langagières, faites d’allerretour, de ruptures et de circularité, renseignerait certainement sur l’aboutissement des mouvements médiateurs et sur la construction des compétences de médiation qu’ils traduisent. Bibliographie B ANGE , Pierre (1992): Analyse conversationnelle et théorie de l’action. Paris: Hatier - Didier. B EACCO , Jean-Claude / B YRAM , Michael / C AVALLI Marisa / C OSTE , Daniel / E GLI C UENAT , Mirjam / G OULLIER , Francis / P ANTHIER , Johanna (2016): Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculum pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg: Éditions du Conseil de l'Europe. B RUNER , Jerome (1991): Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Genève: Eshel. 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