eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 49/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2020-0005
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/61
2020
491 Gnutzmann Küster Schramm

Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren

61
2020
Raphaela Porsch
flul4910067
49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 R APHAELA P ORSCH * Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren Abstract. Writing in a foreign language (FL) is a communicative task that involves the ability to put down a text by hand or by keyboard, requires knowledge about genres specifically used in the target language, language capabilities such as grammatical, orthographic and textual knowledge, various strategies for planning, writing, and revising texts, and the ability to present a text. However, we cannot assume that all FL students are highly motivated. Thus, teaching writing in a FL cannot only focus on writing texts that correspond to the conventions, but should also allow writers to explore the language in a creative way. This article gives an overview on FL writing instruction in lower secondary education that meets the requirements stated in the National Educational Standards (KMK 2003, 2004) and the Common European Framework of References for Languages (Council of Europe 2001) supplemented by new descriptors (Council of Europe 2018). In addition, the author addresses specific challenges of teaching writing in foreign language classrooms. Finally, consequences for teacher education and school practice are considered. 1. Einführung Die Fähigkeit in einer Fremdsprache schreiben zu können ist bedeutend für die schulische und berufliche Karriere, aber zunehmend auch für den Lebensalltag. Schreiben dient der Förderung des Sprachbewusstseins und stellt ein Mittel zur Unterstützung des Fremdsprachenerwerbs bzw. des -lernens dar. Fremdsprachliche Schreibkompetenz, insbesondere in Englisch, eröffnet Schülern heute durch das Internet Möglichkeiten zu grenzüberschreitenden Erfahrungen, bietet Zugänge zu weiteren Lernquellen und Kommunikationswegen und einer Teilhabe an der demokratischen Gesellschaft (P ORSCH 2010a: 11). Neben dem Hör-/ Hörsehverstehen, Lesen, Sprechen und der Sprachmittlung stellt laut aktuell gültigen Lehrplänen und den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003, 2004) das Schreiben „eine gleichberechtigte Zielkompetenz“ (K UPETZ 2006: 159) des Fremdsprachenunterrichts dar. Umso mehr verwundert, dass bis heute die Anzahl an Forschungsarbeiten zum Schreiben im Fremdsprachenunterricht überschaubar ist. Bereits 2002 merkte Z YDATIß an, dass insbesondere für den mathema- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Raphaela P ORSCH , Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Institut I: Bildung, Beruf und Medien - Bereich Erziehungswissenschaft, Zschokkestr. 32, 39104 M AGDE - BURG E-Mail: raphaela.porsch@ovgu.de Arbeitsbereiche: Schul- und Unterrichtsforschung, Allgemeine Didaktik, Lehrerbildung, Professionsforschung, Fremdsprachenforschung 68 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 tisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der Sekundarstufe I zahlreiche Arbeiten im deutschsprachigen Raum vorliegen, aber „für die fremdsprachliche Fächergruppe fehlen uns vergleichbare Untersuchungen. Vor allem mangelt es an empirisch fundierten Daten zur Realität des ‚konventionellen‘ real existierenden Englischunterrichts“ (ebd.: 319). Der spezifische Blick auf die Studienlage - beispielhaft zum Schreiben im Englischunterricht an deutschen Schulen - zeigt, dass sich diese Situation bis heute kaum verändert hat. Mit Ausnahme einzelner Praxisberichte von Lehrkräften und Fachdidaktikerinnen/ -didaktikern liegen für die Sekundarstufe I in Deutschland erst wenige Arbeiten vor. 2003/ 2004 wurden erstmals in einer largescale-Untersuchung, der DESI-Studie, die Schreibleistungen in Englisch als erster Fremdsprache von Schülerinnen und Schülern in der Klassenstufe 9 getestet (vgl. H ARSCH et al. 2007, 2008). Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) hat im Rahmen der Pilotierung und Normierung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache 2008/ 2009 Schreibaufgaben in den Fächern Englisch (vgl. R UPP et al. 2009) und Französisch (vgl. P ORSCH / T ESCH 2010) entwickelt und eingesetzt. Sowohl im Rahmen der DESI-Studie als auch im Rahmen des IQB-Ländervergleiches wurden Indikatoren zur Praxis des Englischunterrichts in der Sekundarstufe I erhoben (vgl. H ELMKE et al. 2010; P ORSCH 2010b). In seinem internationalen Review berücksichtigt L EE (2016) für Deutschland allerdings einzig die Arbeit von R EICHELT (1997), eine qualitative Arbeit an einem Gymnasium, was sicherlich auf die Sprache der zuvor genannten Publikationen zurückzuführen ist. Die genannten Schulleistungsstudien entwickelten zur Messung fremdsprachlicher Schreibkompetenz in den Fächern Englisch und Französisch Aufgaben, die sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR; E UROPARAT 2001) sowie den Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (KMK 2003, 2004) orientieren. Diese Dokumente stellen eine national geltende und sprachenübergreifende Grundlage für den Fremdsprachensprachenunterricht dar und ermöglichen eine ‚praxistaugliche‘ Definition fremdsprachlicher Schreibkompetenz. 2. Fremdsprachliche Schreibkompetenz Zur Frage, wie Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb fremdsprachlicher Schreibkompetenz im Unterricht gestaltet werden können, soll einführend dargelegt werden, welches Verständnis hinsichtlich dieser Teilfähigkeit besteht. Da der folgende Beitrag sich schwerpunktmäßig auf die schulische Vermittlung in der Sekundarstufe I bezieht, stellen die wesentlichen Bezugsdokumente in Deutschland die Lehrpläne für die Fremdsprachen in diesen Jahrgangsstufen dar, die Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (KMK 2003, 2004) sowie der GeR (E UROPARAT 2001) bzw. der 2018 erschienene Begleitband zum GeR mit neuen Deskriptoren (C OUNCIL OF E UROPE 2018). Die für Deutschland geltenden Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (KMK 2004) sowie den Mittleren Abschluss (KMK 2003) beziehen sich auf die Ska- Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 69 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 len in der ‚alten‘ Fassung des GeR (E UROPARAT 2001). Eine Synthese der Deskriptoren der Bildungsstandards der KMK (2003, 2004) erlaubt die Ableitung der folgenden Definition: Fremdsprachliche Schreibkompetenz [für Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I] umfasst die Fertigkeit, selbstständig zusammenhängende Texte unterschiedlicher Textsorten zu verschiedenen Themen aus dem eigenen Interessengebiet in kommunikativen Zusammenhängen in der Zielsprache zu verfassen. Die Schreiber kennen elementare spezifische Kommunikations- und Interaktionsregeln englischsprachiger Länder. Sie berücksichtigen in ihren Texten kritisch Sicht- und Wahrnehmungsweisen, Vorurteile und Stereotype des eigenen Landes und der englischsprachigen Länder. Orthographie, Wortschatz und Grammatik haben für das Schreiben eine dienende Funktion: Ziel ist die Verständlichkeit für den Leser. Fremdsprachenschreiber können verschiedene Lern- und Schreibstrategien anwenden und diese in den einzelnen Schreibphasen (Entwerfen, Schreiben, Überarbeiten) einsetzen. Sie verfügen über die Fähigkeit, Fehler zu erkennen und diese für den eigenen Lernfortschritt zu nutzen. Schüler sind in der Lage, Texte in verschiedenen Sozialformen zu schreiben und mit unterschiedlichen Medien zu präsentieren (P ORSCH 2010a: 56). Neben der grundsätzlichen Voraussetzung von Lernenden, Schrift zu produzieren (per Hand oder mithilfe einer Tastatur) stellt die Kenntnis der sprachlichen Mittel eine Grundlage der Kommunikation dar. Eine - wenn auch keine hinreichende - Voraussetzung für eine schriftsprachliche Handlung besteht, wenn Orthographie, Wortschatz und Grammatik einer Sprache bekannt sind. Der GeR und die Bildungsstandards gehen grundsätzlich davon aus, dass Schreiben im Sinne des Prozessansatzes zu verstehen ist, d.h. Schreiben stellt einen iterativen und rekursiven Prozess dar. Schreibhandlungen bestehen aus mehreren Schritten wie Planung, Verschriftlichung, Überarbeitung, wobei jede Phase wiederum Subprozesse umfasst. So kann das Verschriftlichen wie folgt ablaufen (vgl. P HILIPP 2015: 11): (1) Elaboration der Inhalte aus dem Schreibplan, (2) Linearisierung der Inhalte, (3) Formulierung von Sätzen, (4) graphomotorische Ausführung. Grundsätzlich muss den Schreibenden im Fremdsprachenunterricht ein Anlass für Schreibhandlungen gegeben werden. Schreiben als eine Form der Kommunikation kann verschiedene Funktionen oder Zwecke erfüllen. Nach B RÄUER (1997: 2; Kursivsetzungen im Original) kann grundsätzlich differenziert werden, ob „funktional (Schwerpunkt liegt auf dem funktional-kommunikativ motivierten Schreibanlass: Geschäftsbriefe, Handlungsanweisungen, Wegbeschreibungen etc.) oder personalkreativ (Schwerpunkt liegt auf dem Arbeitsprozess: Beziehungsstiftung zwischen dem schreibenden Ich und der Fremdsprache) geschrieben werden soll.“ Entsprechend dieser Unterscheidung sind im Begleitband zum GeR (vgl. C OUNCIL OF E UROPE 2018: 75f.) für die produktive Schreibkompetenz (Written Production) die Teilskalen „Written Reports and Essays“ und „Creative Writing“ berücksichtigt worden. Obwohl in den „Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (vgl. KMK 2003, 2004) nicht enthalten, wird in diesem Beitrag erneut dafür plädiert, dass kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht regelmäßig Anwendung findet. „Denn auch im Französischunterricht [RP: bzw. Unterricht in anderen Sprachen] muss es gelingen, die Schreibaktivitäten als einen zwar komplexen und lernintensiven Kompetenz- 70 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 bereich, aber zugleich auch als motivierende Instanz erlebbar zu machen“ (L EUPOLD 2010: 226). Diese Forderung wird in Lehrplänen für den Fremdsprachenunterricht in der Regel entsprochen. So wurden bspw. im Rahmen der DESI-Studie die Lehrpläne für das Englische analysiert. Es zeigt sich: Mehrheitlich sind in den Englischcurricula freie, kommunikative Formen des Schreibens in allen Schulformen genannt, wobei die Lernenden von der 8. zur 9. Klassenstufe vom guided writing hin zu freieren Schreibformen geführt werden sollen. 1 In einigen Bundesländern, beispielsweise in Hessen, Hamburg, Bremen und Niedersachsen, ist das (semi)-kreative Schreiben explizit als Aufgabenstellung und Übungsform erwähnt. Generell ist kreatives Schreiben eher an Realschulen und Gymnasien gefordert, doch wird freies Schreiben auch in einigen Hauptschul-Lehrplänen explizit genannt, so beispielsweise in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen oder Bayern (H ARSCH et al. 2007: 53). 3. Vermittlung fremdsprachlicher Schreibkompetenz in der Sekundarstufe I Bevor verschiedene Schwerpunkte für die Vermittlung fremdsprachlicher Schreibkompetenzen dargelegt werden, sollen die spezifischen Ziele des Fremdsprachenunterrichts mit Blick auf diese Teilkompetenz zusammengefasst werden. In Bezug auf die einzelnen Ziele werden im Anschluss Vorschläge zur Konzeption sowie Charakteristika von Aufgaben gegeben. Ziel ist es „im Unterricht möglichst realistische sprachliche Interaktionssituationen zu schaffen“ (D ECKE -C ORNILL / K ÜSTER 2010: 194). Die in dieser Form isolierte Betrachtung bedeutet nicht, dass dem ‚Kommunikativen Ansatz‘ oder dem ‚Prinzip der Kompetenzorientierung‘ widersprochen wird. Vielmehr ist es wünschenswert, dass beispielsweise Übungen zur Vermittlung sprachlicher Fertigkeiten zweckgebunden eingesetzt werden. Ziel einer Unterrichtseinheit ist die Bewältigung einer kommunikativen Handlung bzw. Schreibaktivität durch die Schülerinnen und Schüler. Am Beginn (oder zu einem anderen Zeitpunkt) kann eine gezielte Einführung von sprachlichen Mitteln wie bestimmter Zeitformen als Beispiel für grammatikalisches Wissen stehen, die speziell für diese Aufgabe bzw. Textsorte benötigt werden. Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I zur Ausbildung fremdsprachlicher Schreibkompetenz bei Schülerinnen und Schülern sollte insbesondere Folgendes leisten: (1) Vermittlung grammatikalischen, lexikalischen und orthographischen Wissens in der L2, (2) Vermittlung von Wissen zu Textsorten sowie zu spezifischen Kommunikations- und Interaktionsregeln in der Zielsprache, 1 Für eine Übersicht von Schreibformen im Fremdsprachenunterricht: s. den Beitrag von T ESCH in diesem Heft. Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 71 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 (3) Kompetenzen zur selbstständigen Durchführung der Phasen des Schreibens einschließlich der Nutzung von Hilfsmitteln wie (elektronische) Wörterbücher entwickeln, dem kooperativen Lernen und der Anwendung von Lernstrategien. (4) Freude am Verfassen von Texten in bzw. an der Fremdsprache erhalten bzw. wecken, bspw. durch kreatives Schreiben, (5) Kompetenzen zur Präsentation von Schreibprodukten durch unterschiedliche Medien vermitteln. 3.1 Sprachliche Fertigkeiten Die Forderung nach einer gezielten Schulung sprachlicher Fertigkeiten ist bis heute nicht unumstritten. Gegnerinnen bzw. Gegner sehen darin eine Abkehr des kommunikativen Prinzips: „Language cannot be learned in isolation but only by manipulating it in meaningful contexts“ (F RODESEN / H OLTEN 2003: 143). Da jedoch die Verfügbarkeit sprachlicher Mittel eine Voraussetzung ist, um eine Schreibhandlung durchführen bzw. erfolgreich kommunizieren zu können, sprechen sich F ERRIS / H EDGCOCK (2014) für eine explizite Vermittlung sprachlicher Fertigkeiten aus. Diese sollte sich jedoch deutlich an den Bedürfnissen der Lernenden bzw. ihren Voraussetzungen und Schwierigkeiten in der Textproduktion sowie den sprachlichen Anforderungen der im Unterricht eingesetzten Schreibaufgaben orientieren (vgl. ebd.: 312-16). Aufgaben zur Aneignung sprachlicher Mittel beziehen sich auf den Wortschatz, die Grammatik und die Orthographie. Neben kollektiv durchgeführten Aufgaben zur Einführung neuer Sprachmittel und Aktivitäten, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen berücksichtigen (z.B. durch Verwendung von Sprachlernsoftware), ist der Erwerb von Lerntechniken, die die selbstständige Aneignung von Sprachkenntnissen oder Kontrolle bzw. Überarbeitung von Schreibprodukten ermöglichen, bedeutsam (s. Abschnitt 3.3). Neben der lehrerseitigen Identifikation sprachlicher Mittel für Schreibhandlungen stellt die Auswertung von Textentwürfen eine Grundlage dar, um den Lerngegenstand festzulegen. 3.2 Textsortenwissen Um sich mit Textsorten bzw. genres (vgl. zum Begriff F ERRIS / H EDGCOCK 2014: 111- 113) vertraut zu machen, sollten Schülerinnen und Schüler mit möglichst authentischen 2 Textsorten konfrontiert und verschiedene Texte und Textsorten zum Lesen im Unterricht eingesetzt werden. Der bereits vor mehreren Jahrzehnten beschriebene „textlinguistische Ansatz“ kann mit dieser Zielsetzung am ehesten in Verbindung gebracht werden (vgl. P ORTMANN 1991: 380-384): „Ausgangspunkt sind hier allein Fragen der Textualität und Textkonstitution, handhabbar gemacht in der Herausstellung einzelner Aspekte von Texten oder sprachlicher Vertextungsmittel von unter- 2 Zum Begriff der Authentizität im Fremdsprachenunterricht vgl. z.B. L EUPOLD (2010: 182-185). 72 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 schiedlicher Spezifik und Tiefe (etwa idiomatische Wendungen, Argumentationsmuster, pronominale Verkettung, logische Verknüpfung, Textmuster, Verfahren der Perspektivierung usw.)“ (ebd.: 380). Da es Gemeinsamkeiten in der Gestaltung von Texten in verschiedenen Sprachen gibt und Lernende in der Sekundarstufe I bereits über Schreiberfahrung verfügen, ist davon auszugehen, dass für das Schreiben Wissen aus dem Deutschunterricht bzw. weiteren Sprachen vorliegt (ausführlich vgl. R INNERT / K OBAYASHI 2016). Dieses Vorwissen kann im Rahmen sog. genre analyse tasks (ebd.: 118) aufgegriffen werden. Sie sollen Schülerinnen und Schülern helfen, die spezifischen textuellen und sprachlichen Merkmale einzelner Textsorten anhand von Beispieltexten zu identifizieren. F ERRIS / H EDGCOCK (2014: 119) schlagen zur Vermittlung von Textsortenwissen eine fünfstufige Strukturierung einer Unterrichtsreihe vor: (1) Context-setting: Die Lernenden lernen das Ziel und den Kontext für eine bestimmte Textsorte zu kennen. Neben einer expliziten Vermittlung können diese gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern anhand von Leseaufgaben erarbeitet werden (s. Schritt 2). (2) Modeling: Es erfolgt eine Analyse von Beispieltexten (von Verlagen oder Schülertexten) zum Verständnis spezifischer Merkmale. (3) Joint construction: Die Lernenden schreiben gemeinsam in Kleingruppen im Unterricht Texte, wobei sie die Merkmale der zu vermittelnden Textsorte berücksichtigen sollen. Sie können dabei auf vorher erstelltes Material, beispielsweise Wortfelder oder Listen mit Argumenten, zurückgreifen. (4) Independent construction: Jede Schülerin bzw. jeder Schüler schreibt selbstständig einen Text. Die Lehrkraft unterstützt und gibt Rückmeldungen. (5) Comparison: Die Lernenden lesen gegenseitig ihre Texte, vergleichen sie und geben Rückmeldung (in der L1), die sich insbesondere auf die Berücksichtigung textsortenspezifischer Merkmale bezieht. 3.3 Phasierung der Schreibhandlung Trotz einer Vielzahl an didaktischen Ansätzen scheint die Schreibforschung und -didaktik seit etwa den 1980er Jahren darin einig, dass eine prozessorientierte Vermittlung von (fremdsprachlicher) Schreibkompetenz ein effizientes Vorgehen darstellt. Das Originäre dieses Ansatzes beschreibt P ORTMANN (1991) wie folgt: Die Fähigkeit, (gute) Texte herzustellen, ist nicht einfach eine Folge davon, dass genügend linguistische Teilfertigkeiten beherrscht werden. Vielmehr sind es a) die Einsicht in das Ziel des Schreibens und b) das erfolgreiche Management der Arbeitsprozesse, durch welche dieses Ziel realisiert wird, welche letztlich den Ausschlag dafür geben, wie gut c) die (linguistischen und anderen kognitiven) Ressourcen ausgeschöpft werden können. Dies bedeutet eine entscheidende Wendung der Perspektive vom Produkt auf den Prozess, vom Text auf den Schreibenden und von der Fixierung aufs Lernen von Neuem auf die Frage nach der Anwendung des bereits Gewussten (P ORTMANN 1991: 384). Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 73 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 Zentral ist die die Einsicht, dass es sich beim Schreiben um einen Prozess handelt. Die bewusste Einteilung des Schreibprozesses in mehrere Teilprozesse ist wiederum für die Planung einer Unterrichtseinheit bedeutsam. Es sind mindestens drei Hauptphasen zu unterscheiden: (1) Phase der Schreibvorbereitung: In dieser Phase werden Ideen generiert (z.B. mit Hilfe von Mindmaps), neue Informationen und zuvor unbekannter Wortschatz werden selbstständig (z.B. durch vielfältige Leseaufgaben) und/ oder durch explizite Vermittlung erworben. Ideen können gegliedert und ein Schreibplan kann erstellt werden. (2) Phase der Texterstellung: Ein Text wird mithilfe der in (1) erstellten Materialien erstellt. Hilfsmittel wie Wörterbücher, Formulierungshilfen (z.B. Wörterlisten) oder Selbsteinschätzungsbögen (z.B. als Fragen formuliert) stehen den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. (3) Phase der Textüberarbeitung: Diese Phase dient der Überarbeitung eines Textes. Inhaltliche, sprachliche und formale Revisionen werden aufgrund von Rückmeldungen vorgenommen. Je nach Komplexität und Umfang der Zieltexte sind mehrere Entwürfe bzw. Überarbeitungen vorzunehmen. In den Phasen (1) und (3) können Schülerinnen und Schüler auch kooperativ vorgehen. Anschließend ist es empfehlenswert, dass sich noch eine weitere Phase - die der Textpräsentation - anschließt (s. Abschnitt 3.5). Wie zum Textsortenwissen ist mit Blick auf curriculare Vorgaben und fachdidaktische Anforderungen davon auszugehen, dass bereits Vorwissen aus dem Deutschunterricht vorhanden ist, wie Texte geplant und überarbeitet werden. 3 Zentral sind schließlich für alle Phasen die Verfügbarkeit geeigneter Lernstrategien sowie für die Phase der Textüberarbeitung, dass Lehrkräfte und Lernende die Fähigkeit besitzen bzw. erwerben, konstruktives Feedback zu geben (ausführlich s. den Beitrag von H ARSCH in diesem Heft). 3.4 Kreatives Schreiben Kreatives Schreiben umfasst laut dem Begleitband zum GeR (C OUNCIL OF E UROPE 2018: 76) „personal, imaginative expression in a variety of text types.“ Textsorten sind beispielsweise „diary entries and short, imaginary biographies and simple poems, (…) well-structured and developed descriptions and imaginative texts“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund ist kreatives Schreiben mit unterschiedlichen Lernbzw. Sprachvoraussetzungen möglich. B ODEN (2001: 95) definiert Kreativität als „ability to come up with new ideas that are surprising yet intelligible, and also valuable in some way“. 4 S PINNER (1993) zeigt in seinem Aufsatz, dass der Kreativitätsbegriff einem stetigen 3 Zum Zusammenhang von L1- und L2-Schreibkompetenzen vgl. z.B. P ORSCH (2010); S CHOONEN et al. (2011). 4 Selbstkritisch fügt B ODEN (2001: 95) hinzu, dass diese Beschreibung durchaus diskutabel ist, da sich die Orientierung der Neuartigkeit auf das Individuum selbst oder die gesamte Menschheit beziehen kann. 74 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 zeitlichen Wandel unterliegt. Kreatives Schreiben kann verstanden werden als eine Gelegenheit bzw. eine Aufgabe im Unterricht, eigene (neue) Ideen zu verschriftlichen. Textuelle Vorgaben können dazu in geringem oder größerem Maße vorliegen. Beispielsweise stellt das Schreiben eines Gedichtes einen kreativen Vorgang dar; Schreiben nach einer Gedichtform (z.B. Elfchen) wäre eher dem semikreativen Schreiben bzw. dem „Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern“ (s.u.) zuzuordnen. Grundsätzlich kann kreatives Schreiben Irritation, Expression und Imagination ermöglichen, drei wesentliche Prinzipien bzw. Charakteristika, die von S PINNER (1993) herausgearbeitet wurden. Das Prinzip der Irritation meint, dass mithilfe eines kreativen Prozesses bzw. durch den freien Umgang mit Sprache Routinen und bisherige Denkweisen in Frage gestellt werden (vgl. B ÖTTCHER 2010a: 14). Unter Expression wird das Potential gesehen, dass sich die Individualität durch kreatives Handeln bzw. Schreiben entwickeln bzw. entfalten kann (ebd.). Schließlich erscheint S PINNER (1993) die Aktivierung der Imaginationskraft als bedeutsam und er betont: „Nicht eine bestimmte Aufsatzgattung mit ihren Merkmalen ist die Leitlinie, auch nicht das Bewältigen einer realen Kommunikationssituation, ebenso wenig geht es um Realitätswiedergabe“ (ebd.: 21). Zahlreiche weitere Argumente lassen sich anführen, die für den Einsatz kreativer Schreibformen im Fremdsprachenunterricht sprechen. Neben dem Erleben von Freude am Schreiben und an der ‚neuen‘ Sprache sowie der Steigerung der Schreibmotivation bieten Formen kreativen Schreibens die Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler Themen aus ihrem eigenen Interessengebiet wählen und die Sprache ‚explorieren‘ können. Durch vielfältige Schreibgelegenheiten kann schließlich der Erwerb literarischer Techniken wie der Einsatz poetischer Stilmittel sowie generell die Aneignung von Schreibkompetenz in einer Sprache bzw. Fremdsprache unterstützt werden. Erwähnt werden muss, dass eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte im Erreichen einer hohen Auswertungsobjektivität bei der Bewertung von Texten liegt, deren Aufgabenstellungen relativ offen sind und kreatives Handeln ermöglichen sollen (s. den Beitrag von H ARSCH in diesem Heft). Nach B ÖTTCHER (2010b) lassen sich sechs methodische Ansätze des kreativen Schreibens unterscheiden: (1) Assoziative Verfahren; (2) Schreibspiele; (3) Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern; (4) Schreiben zu und nach (literarischen) Texten; (5) Schreiben zu Stimuli; (6) Weiterschreiben an kreativen Texten. Eine Form des assoziativen Schreibens stellt das automatische Schreiben dar, welches von B RÄUER (1997) als eine Technik des Surrealismus bezeichnet und als eine Möglichkeit gesehen wird „sich von allzu erdrückender Norm- und Formdisziplin zu befreien, Selbstbewußtsein, Spontanität und Kreativität im Umgang mit den verfügbaren sprachlichen Mitteln zu erleben“ (ebd.: 3). Dazu soll die Aufgabe bearbeitet werden, innerhalb einer kurzen, vorgegebenen Zeit Wörter, Wortgruppen oder Sätze Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 75 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 aufzuschreiben, ohne das Schreiben zu reflektieren oder den geschriebenen Text erneut zu lesen. Assoziatives Schreiben kann einen eher spielerisch-experimentellen oder einen eher meditativen Charakter besitzen (vgl. B ÖTTCHER 2010b). Zur ersten Gruppe gehören bspw. Ideennetze wie Cluster oder Mindmaps, deren Ergebnisse auch Grundlage für das spätere Schreiben eines Textes sein können. Als eher meditative Assoziationsverfahren gelten neben dem automatischen Schreiben bspw. Fantasiereisen. Für Schreib- und Sprachspiele liegen zahlreiche Ideensammlungen aus der Deutsch- und Fremdsprachendidaktik vor (z.B. B UTTNER 2012; E BBERT 2011). Zu den Schreibverfahren, die stärker gelenkt sind und sich an bestehenden Strukturen orientieren, gehören das Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern sowie das Schreiben zu und nach (literarischen) Texten. Das Schreiben zu Stimuli wie Bildern, Musik, Gegenständen u.a. besitzt eine große Nähe zum assoziativen Schreiben, da ein relativ hoher gestalterischer Freiraum besteht und die Kreativität der Schülerinnen und Schüler angeregt werden soll. Schließlich besteht die Möglichkeit des Weiterschreibens an einem vom Lernenden selbst verfassten oder ihm zur Verfügung gestellten kreativen Text. 3.5 Präsentation von Schreibprodukten Nach der finalen Verschriftlichung bzw. Revision eines Textes folgt in vielen Arbeiten der Schreibdidaktik eine vierte Phase, die der Präsentation. Mehrere Funktionen werden mit der Phase erfüllt: Kommunikation der im Text enthaltenen Informationen bzw. Zugang eines Textes für eine Leserschaft, Ausdruck einer wertschätzenden Haltung gegenüber dem Arbeitsprozess der Schülerinnen und Schüler sowie Förderung weiterer fremdsprachlicher Kompetenzen wie Lese- und Hörverstehenskompetenzen. In den „Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache“ (KMK 2003, 2004) wird benannt, über welche Fertigkeiten zum Präsentieren Schülerinnen und Schüler verfügen sollten: „Präsentationstechniken einsetzen (Medienwahl, Gliederungstechniken, Visualisierungstechniken, Gruppenpräsentation), mit Lernprogrammen (auch Multimedia) arbeiten, Neue Technologien zur Informationsbeschaffung, zur kommunikativen Interaktion (E-Mail) und zur Präsentation der Ergebnisse nutzen“ (KMK 2004: 18). Die Berücksichtigung dieser und weiterer Verfahren im Fremdsprachenunterricht (z.B. in Form von Portfolioarbeit) ist eine Aufgabe für die fachdidaktische Planung von Unterrichtseinheiten. Zwar hat das Thema ‚Digitalisierung‘ in der Schule durch das Strategiepapier der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK 2016) einen hohen Stellenwert erhalten, aber Herausforderung für alle Lehrkräfte ist es seit vielen Jahren, die Potentiale von Digitalisierung bzw. neuen Medien für den Unterricht zu nutzen und gleichermaßen Grenzen für den Einsatz zu kennen. 76 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 4. Herausforderungen der Schreibkompetenzvermittlung im Fremdsprachenunterricht Die in diesem Beitrag skizzierten Schwerpunkte und Vermittlungsformen können Grundlage für die Planung und Gestaltung von Fremdsprachenunterricht sein. Zu betonen ist, dass in der mutter- und fremdsprachlichen Schreibdidaktik zahlreiche weitere (Sub-)Varianten und Konzepte der Vermittlung bekannt sind (vgl. z.B. F ERRIS / H EDGCOCK 2014; P HILIPP 2015). Im Folgenden sollen zwei Herausforderungen - Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen (4.1) sowie Leistungsbeurteilung und Prozessorientierung (4.2) - betrachtet werden, die für den Fremdsprachenunterricht generell und im Besonderen für die Schreibkompetenzvermittlung von Bedeutung sind. Zu Darstellung und Diskussion der anspruchsvollen Aufgabe einer validen, reliablen und objektiven Bewertung von Textproduktionen als ein offenes Aufgabenformat sei auf H ARSCH (s. Beitrag in diesem Heft) verwiesen. 4.1 Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen Eine Herausforderung für alle Lehrkräfte stellt sicherlich die Aufgabe dar, in pädagogisch produktiver Weise mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler umgehen zu können. Es ist in jedem Unterricht von unterschiedlichen Voraussetzungen in der Lernmotivation, dem Vorwissen etc. bei den Lernenden auszugehen. Durch diagnostische Verfahren erworbene Kenntnisse sind bei der Gestaltung von Unterricht zur Vermittlung von Schreibkompetenz zu berücksichtigen. Zwei Aspekte, die im Zusammenhang mit heterogenen bzw. individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen für den fremdsprachlichen Schreibunterricht besondere Bedeutung haben, sind Kenntnisse über die Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen in diesem Bereich sowie die Situation, dass Schülerinnen und Schüler am Fremdsprachenunterricht teilnehmen, deren Muttersprache nicht Deutsch oder die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts ist. Schreibentwicklungsmodelle, die Entwicklungen von Lernenden im Erwerb von Fähigkeiten im Zeitverlauf darlegen, liegen zahlreich für die L1 vor. Diese Modelle gehen von mehreren Phasen aus, die jedoch nur eingeschränkt auf die Fremdsprachenlernerinnen bzw. -lerner übertragen werden können (vgl. P ORSCH 2010a: 33-38). M ANCHÓN (2012) berücksichtigt in ihrem Sammelband empirische Studien zu verschiedenen Facetten von Schreibkompetenz aus unterschiedlichen Perspektiven bzw. Disziplinen. Beispielsweise stellen V ERSPOOR / S MISKOVA (2012) in ihrem Aufsatz die Dynamic Usage-Based-Theorie (DUB) und die Dynamic Systems Theory (DST) vor. Eine der Grundannahmen der DUB-Theorie lautet: Sprache wird durch Erfahrung und Anwendung in bedeutungsvollen Situationen gelernt. Nach der DST verändert sich Sprache bei Lernenden fortlaufend, insbesondere in Phasen, in denen eine schnelle Entwicklung stattfindet. Nach diesen Vorstellungen vollzieht jeder Lernende Spracherwerbsprozesse individuell, da Erfahrungen bzw. Lerngelegenheiten nie in gleicher Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 77 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 Weise bestehen. Die Verwendung neuer Konstruktionen in Texten kann durch Fehler gekennzeichnet sein. Schließlich empfehlen die Autorinnen Fremdsprachenlehrkräften, dass sie - aufgrund der Heterogenität der Lernenden - unterschiedliche Vermittlungsmethoden einsetzen. Die Tatsache, dass Deutsch nicht die Muttersprache aller Schülerinnen und Schüler in deutschen Klassenzimmern darstellt, impliziert bekanntermaßen sowohl Potentiale als auch zahlreiche Herausforderungen für Fremdsprachenlehrkräfte (ausführlich s. den Beitrag von R EICHERT / M ARX in diesem Heft). Die in diesem Beitrag thematisierte Herausforderung für Lehrkräfte und mehrsprachig aufwachsende Lernende kann bestehen, wenn Lehrerinnen und Lehrer im Fremdsprachenunterricht relativ häufig Deutsch verwenden und Deutsch nicht die Muttersprache der Lernenden darstellt. Das Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit erlaubt Lehrkräften, auch im Fremdsprachenunterricht Deutsch zu verwenden (vgl. z.B. B UTZKAMM / C ALDWELL 2009). In empirischen Studien zeigt sich tatsächlich, dass die Muttersprache für alle Phasen des Schreibprozesses verwendet und als Unterstützung angesehen wird (vgl. R OCA DE L ARIOS et al. 2016: 278f.). Auf Seiten der Lehrkräfte kann zwischen Situationen der Sprachvermittlung und solchen zur Klassenführung unterschieden werden, in denen auf die L1 zurückgegriffen wird. Das heißt, dass Deutsch zur effektive(re)n Vermittlung der Fremdsprache oder zum Zwecke der Organisation des Unterrichts (z.B. Arbeitsaufgaben erteilen, auf Störungen reagieren) eingesetzt wird. Englischlehrkräfte in einer 2017 in Deutschland durchgeführten Befragung begründeten die Verwendung der L1 u.a. mit der Möglichkeit Zeit zu sparen, um die Motivation der Lernenden aufrechtzuerhalten, aber auch mit Defiziten in der eigenen Sprachkompetenz (vgl. W ILDEN / P ORSCH i.Dr.). Die Diskussion um die Frage, in welchen Situationen Lehrkräfte und Lernende im Fremdsprachenunterricht Deutsch verwenden dürfen, kann noch um die Frage erweitert werden, ob Lehrkräfte überhaupt Deutsch zur Kommunikation verwenden sollten. Das gilt insbesondere für Klassen mit Schülerinnen und Schülern, die kein muttersprachliches Niveau in Deutsch aufweisen und entsprechend benachteiligt werden würden, wenn nicht durchgehend die Fremdsprache gesprochen wird. 4.2 Leistungsbeurteilung und Prozessorientierung Die prozessorientierte Schreibdidaktik bzw. prozessorientierte Ansätze „beziehen sich auf eine Form des Schreibens, Schreibenlernens und Schreibenlehrens, die seit 40 Jahren in den USA und seit etwa 15 Jahren im deutschsprachigen Raum die traditionellen Formen der Schreibförderung revolutioniert“ (K RUSE / R UHMANN 2006: 13). Allerdings steht diese Forderung und dieser Eindruck einer ‚Revolution‘ im Kontrast zur gängigen Praxis im Fremdsprachenunterricht: Schreiben findet vielfach in Form von Abschreiben oder im Zusammenhang mit Lesebzw. Verständnisaufgaben zum Lehrbuchtext statt. Aufgaben wie Lückentexte zur Aneignung des Wortschatzes oder des grammatikalischen Wissens werden eingesetzt und eine Version eines Textes wird geschrieben, die anschließend benotet wird. Eine 2008 durchgeführte bundesdeutsche 78 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 Befragung zum Englischunterricht in der Sekundarstufe I zeigt auf, dass „ein mehrschrittiger Schreibprozess nur von wenigen Lehrkräften initiiert wird“ (P ORSCH 2010b: 71). Mehrere Gründe können diese Situation erklären (vgl. auch P ORSCH 2010a: 20f.), so z.B. Defizite in der Lehrerbildung, d.h. die entsprechenden Kompetenzen für prozessorientierte Verfahren oder diagnostische Fähigkeiten sind nicht ausreichend vorhanden. Die Forderung, dass Texte von Schülerinnen und Schülern mehrmals überarbeitet werden, Lehrkräfte den Lernprozess aktiv begleiten sollen, Verfahren der Selbstevaluation eingesetzt sowie die Partizipation der Peers bei der Rückmeldung zu Texten berücksichtigt werden sollten, führt unausweichlich zu einer veränderten Lehrerrolle (im Sinne einer Lernbegleiterin bzw. eines -begleiters). Darüber hinaus verlangt eine solche Prozessorientierung im Unterricht die Reflexion des tradierten Leistungsbegriffs (vgl. W INTER 2012). Das verlangt in der Folge wiederum die Diskussion darüber, ob traditionelle Verfahren der Leistungsbeurteilung, die vorrangig die Produkte für die Notengebung im Fremdsprachenunterricht heranziehen, weiterhin angemessen sind. Im Sinne der Inhaltsvalidität bzw. zum Erreichen eines Washback-Effekts sollte die Überarbeitungsleistung eine Rolle in der Bewertung der finalen Texte spielen. Allerdings kann dieses Vorgehen eine Reduktion der Auswertungsobjektivität zur Folge haben, da die Qualität und Quantität der Überarbeitung ausschließlich der Lehrkraft bekannt sind, die den Unterricht anleitet. Ferner ist festzulegen, in welchem Umfang diese Leistung in der Bewertung des Schreibprodukts Berücksichtigung finden soll. Gegen die Berücksichtigung dieser Leistung kann folgendes Argument angeführt werden: Für die Anwendung der Überarbeitungstipps erhalten die Schülerinnen und Schüler allerdings keine Extra-Punkte, weil sie diese schon durch die Verbesserung der ersten Fassung in den verschiedenen Teilbereichen bekommen. Außerdem wäre es schwierig zu begründen, warum gute Aufsätze mit keinen oder wenigen Verbesserungsvorschlägen trotzdem eine hohe Punktzahl erhalten (S AHLMANN 2018: 2). Für die Lernenden ist die Verständigung auf ein einheitliches Vorgehen in den Sprachfächern einer Schule sicherlich wünschenswert. 5. Anregungen für die Lehrerbildung und den Fremdsprachenunterricht Die Förderung bzw. Ausbildung von Schreibkompetenz stellt eine wichtige Aufgabe im Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I dar, die Lehrkräfte vor zahlreiche Herausforderungen stellt. Eine Auswahl wie der Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und in diesem Zusammenhang die Klärung des Stellenwerts der Erstsprache im Fremdsprachenunterricht wurde in diesem Beitrag skizziert. Zur Befähigung der Vermittlung im Fremdsprachenunterricht bedarf es einer entsprechenden Berücksichtigung in der Lehrerbildung. Unter Berücksichtigung der Forschungslage resümiert L EE (2016: 133): „Research on writing teachers‘ professional development Fremdsprachliches Schreiben in der Schule lehren 79 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 and writing teacher education is in its infancy.“ Entsprechend wünscht L EE sich, dass zukünftige Forschungsarbeiten u.a. die Frage klären, welche Ansätze in der Lehreraus- und -fortbildung geeignet sind, um Lehrkräfte optimal auf den Fremdsprachenunterricht vorzubereiten. Für Deutschland ist sicherlich zuerst die Frage zu klären, ob und in welcher Weise Lehramtsstudierende überhaupt im Sinne der dargelegten Schwerpunkte ausgebildet werden. In Bezug auf die Anforderungen an den Unterricht, die Praxis sowie aktuelle Trends in der Fremdsprachenforschung und -didaktik lassen sich u.a. folgende Konsequenzen für die Lehrerbildung und den Fremdsprachenunterricht ableiten: • Die - wenn auch schmale Befundlage für Deutschland - zum Fremdsprachenunterricht in Bezug auf die Prozessorientierung lässt annehmen, dass der didaktische Ansatz in der Praxis nicht verbreitet ist (vgl. auch L EE 2016: 131). Eine Ursache kann in der Lehrererstausbildung liegen, die möglicherweise (! ) das fremdsprachliche Schreiben (Didaktik, Theorien der Schreibentwicklung, empirische Befunde, usw.) nicht an allen Standorten umfänglich berücksichtigt. • Mit Blick auf die bislang unzureichende Implementation in den Fremdsprachenbzw. Englischunterricht plädiert L EE (2016: 132) dafür, dass zukünftige Forschungsarbeiten „provide insights into how EFL writing teachers can blend idealism and realism in their teaching contexts.“ • Mit Blick auf die hohen Anforderungen an eine Auswertung werden seit Jahren in der Forschung Möglichkeiten einer computerbasierten Auswertung erprobt und Instrumente entwickelt (vgl. z.B. K ELLER / M ÖLLER 2019). Langfristig ist deren Einsatz für die Lehrerbildung und die Schulpraxis wünschenswert, um objektive(re) Urteilsbildungen zu ermöglichen und um Lehrkräfte zu entlasten. • Die in diesem Beitrag dargelegten Anforderungen gehen davon aus, dass Lehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung in einer Fremdsprache ausgebildet wurden. Tatsächlich unterrichtet ein hoher Anteil an Lehrerinnen und Lehrern in der Sekundarstufe I fachfremd, d.h. ohne den Erwerb einer entsprechenden Fach- Lehrbefähigung bzw. das Studium (ausführlich vgl. P ORSCH 2016, 2019). Beispielsweise haben im Schuljahr 2018/ 2019 in Nordrhein-Westfalen 40,4 Prozent der Lehrkräfte an Hauptschulen und 12,3 Prozent an Gesamtschulen in der Sekundarstufe I ohne die Lehrbefähigung für das Fach Englisch regelmäßig unterrichtet (MSW NRW 2019: 132-134). Da sich die Situation aufgrund von Lehrermangel und der Anwendung des Klassenlehrerprinzips nie ausschließen lässt (vgl. P ORSCH 2019), sind u.a. die Unterstützung der fachfremd tätigen Lehrkräfte durch Fachkolleginnen und -kollegen sowie die Nutzung von Angeboten zur nachträglichen Professionalisierung wünschenswert. 80 Raphaela Porsch DOI 10.2357/ FLuL-2020-0005 49 (2020) • Heft 1 Literatur B ODEN , Margret A. (2001): „Creativity and knowledge“. In: C RAFT , Anna / J EFFREY , Bob / L EIBLING , Mike (Hrsg.): Creativity in Education. London: Continuum, 95-102. B ÖTTCHER , Ingrid (2010a): „Grundlagen kreativen Schreibens“. In: B ÖTTCHER , Ingrid (Hrsg.): Kreatives Schreiben (9. Aufl.). Berlin: Cornelsen, 9-21. 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