eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 49/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2020-0008
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/61
2020
491 Gnutzmann Küster Schramm

Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung: Unterrichtsplanung als Kategorie für Professionalisierungsprozesse

61
2020
David Gerlach
Bianca Roters
Ivo Steininger
flul4910113
49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 D AVID G ERLACH , B IANCA R OTERS , I VO S TEININGER * Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung: Unterrichtsplanung als Kategorie für Professionalisierungsprozesse Abstract. The scholarly interest in the field of foreign language teaching and learning has recently widened its scope within the competence-paradigm from learners’ competences to competences of teachers. Foreign language teacher education has thus been subject of many international and national publications and studies. Focussing on the situation of foreign language teacher education in Germany, results of international research can only partly be applied. This is primarily due to different standards in certain phases of teacher education. From a national perspective, one of the challenges in foreign language teacher education is rooted in the federal system: The 16 federal states of Germany have different regularities concerning the second phase of teacher education (in-service training). Looking at national research on foreign language teacher education, emphasis on investigating knowledge of foreign language teachers based on concepts of pedagogical content knowledge (Shulman) has to be noted. Throughout this article, we would like to critically evaluate underlying competence models, and establish lesson planning as a key category of identifying competence development of foreign language teachers. Lesson planning is conceptualised as an activity that requires language teachers to draw upon all areas of their knowledge. Presenting results of an empirical research study conducted with teacher trainees, the article concludes with relevant research foci that should be addressed in the field of foreign language teacher education. * Korrespondenzadressen: Dr. David G ERLACH , Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Philipps-Universität Marburg, Institut für Schulpädagogik (AG Fremdsprachenforschung), Hans-Meerwein-Str. (Mehrzweckgebäude, IFS), 35032 M ARBURG E-Mail: david.gerlach@uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Professionalität/ Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften, Lernschwierigkeiten und inklusiver Fremdsprachenunterricht. Dr. Bianca R OTERS , Referentin Fremdsprachen, Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule (QUA-LiS NRW), Paradieser Weg 64, 59494 S OEST E-Mail: bianca.roters@qua-lis.nrw.de Arbeitsbereiche: Professionalität und Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften, inklusiver Englischunterricht, reflexive Lerngelegenheiten in der Lehrerbildung Dr. Ivo S TEININGER , Vertretung der Professur Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Justus-Liebig-Universität Gießen, Otto-Behaghel-Str. 10B, 35394 G IEßEN E-Mail: ivo.steininger@anglistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachliche Literatur- und Kulturdidaktik, kompetenzorientierter Englischunterricht, fachdidaktische Kompetenzen. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l 114 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 1. Die besonderen Anforderungen an Fremdsprachenlehrkräfte Gemeinhin wird unter einer fachkulturellen Perspektive dem Fremdsprachenunterricht und seinen Lehrkräften eine besondere, professionelle Anforderungspraxis unterstellt, da die Fremdsprache sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch Vermittlungsmedium ist. Zudem wachsen die Anforderungen in bildungstheoretischer Hinsicht durch die Ansprüche der Förderung von Mehrsprachigkeit, inter-/ transkultureller Kompetenz oder hinsichtlich der Beschäftigung mit literaturdidaktischen Fragestellungen. Diese Gegenstände wie auch fachunspezifische Novitäten, beispielsweise der Einsatz neuer Medien oder Fragen der inklusiven Beschulung, werden bislang primär aus der Perspektive der Forschungsbzw. Unterrichtsgegenstände betrachtet. Weniger erfolgt dies dahingehend, wie die Implementation von Innovation auch lehrpersonenseitiges Handeln beeinflusst bzw. welche Professionalisierungsprozesse angestoßen (bzw. durch Weiterqualifikationsmaßnahmen begleitet) werden müssten, um diese Innovationen erfolgreich im Unterricht implementieren zu können. Die besondere Anforderungspraxis fremdsprachendidaktischer Gegenstände muss demzufolge auch aus der Perspektive der (angehenden) Lehrer/ innen stärker beforscht und theoriegeleitet sowie empirisch in allen Ausbildungsphasen begleitet werden. Das Konstrukt der Profession im Fremdsprachenlehrberuf ist in diesem Sinne als adaptiv zu fassen. Damit ist gemeint, dass Lehrerinnen und Lehrer im Verlaufe ihrer Professionalisierung, die aufgrund der Vielschichtigkeit des Lehrberufs im Fremdsprachenunterricht als unabschließbar betrachtet werden kann, auf ganz unterschiedliche Anforderungssituationen mit den ihnen zur Verfügung stehenden fachlichen, didaktischen, pädagogischen und nicht zuletzt fachdidaktischen Repertoires reagieren (vgl. G ERLACH / L EUPOLD 2019). Daher ist Profession auch multifaktoriell und adaptiv unter einer forschenden Perspektive zu modellieren, um den Ansprüchen und komplexen Bedingungsfaktoren der Profession der Fremdsprachenlehrkräfte auch zukünftig gerecht werden zu können (vgl. ausführlicher D IEHR 2018a: 94f.). 2. Der Stand der Forschung zum Fremdsprachenlehrberuf Die Frage danach, was professionelles Handeln von Fremdsprachenlehrkräften überhaupt ausmacht und wie dieses Handeln in den für den Lehrberuf relevanten Institutionen angebahnt und verbessert - professionalisiert - werden kann, wird zunehmend auch innerhalb der Disziplin diskutiert (vgl. zuletzt überblicksartig: L EGUTKE / S CHART 2016a, K LIPPEL 2016, R OTERS 2017, W ILDEN / P ORSCH 2017, B UR - WITZ -M ELZER / C ASPARI / S CHMELTER 2018, D IEHR 2018b). Hierzu dienen verschiedene Konstrukte: Entweder werden genuine Forschungszugänge der Fremdsprachendidaktik herangezogen oder neu entwickelt, teilweise wird auch auf soziologische oder schulpädagogische Grundlagen rekurriert, die dann fremdsprachendidaktisch ausgeschärft werden. Die Annahme ist dabei - wie auch in anderen Fachdidaktiken - , dass eine gewisse Fachlichkeit Einfluss hat auf Fragen der Professionalität und der Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 115 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 Professionalisierung der auf Grundlage der fachlichen Gegenstände handelnden Lehrerinnen und Lehrer. Es ist daher nicht unerheblich, den Stand fremdsprachendidaktischer Professionsforschung ständig zu aktualisieren und dabei zu hinterfragen, welche Herausforderungen und Fragestellungen wie empirisch oder konzeptionell ergründet und bearbeitet werden und welche Leerstellen sich hieraus ergeben. Von dieser Warte aus betrachtet zeigt sich eine Spezifik der fremdsprachendidaktischen Forschung, welche - und das mag hier bereits vorweggenommen werden - weiterhin zahlreiche Fragestellungen und Ausschärfungen offen lässt und mit ihren Leerstellen dazu einlädt, durch Projekte bzw. Forschungsansätze unterfüttert zu werden. Gleichzeitig soll hier vorangestellt werden, dass aufgrund des begrenzten Platzes nicht alle Forschungsberichte zum Gegenstand ‚Professionalität/ Professionalisierung von Fremdsprachenlehrpersonen‘ ausführlich diskutiert werden können. Vielmehr als um Vollständigkeit geht es uns um die Skizzierung aktueller (oder als Desiderat identifizierter) Tendenzen. Umfangreiche Bestandsaufnahmen haben zuletzt C ASPARI (2014; 2016), R OTERS / T RAUTMANN (2014) und L EGUTKE / S CHART (2016a) vorgelegt, kursorisch diskutieren vor dem Hintergrund aktueller Anforderungen insbesondere die gerade erschienenen Sammelbände von B URWITZ -M ELZER / C ASPARI / S CHMELTER (2018) und D IEHR (2018b) die jeweiligen Forschungsstände. Neuere Forschung zur Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften ist im Zuge der Großzahl der Projekte des vergangenen Jahrzehnts sowie als Folge der kürzlich aufgelegten Qualitätsoffensive Lehrerbildung strukturell insbesondere im Bereich der ersten, universitären Phase zu verorten. Aus internationaler Perspektive stellt F REEMAN (2009) die Entwicklung des Konstrukts von Fremdsprachenlehrkräftebildung als Spirale dar, die vor den 1980er Jahren primär einen Fokus auf ein rezeptologisches Vermitteln im Sinne eines Trainings hatte, bevor sie in den 1980er und 1990er Jahren weiter ausgedehnt und als Development in einem entwicklungsorientierten Sinne konzipiert wurde. Hinzu kommt in den 1990er Jahren ein stärkerer Forschungsfokus im Sinne einer empirischen Evidenzbasierung, die in den 2000er Jahren ergänzt wird durch Fragen nach Identität, Sozialisation sowie situierter Praxis (vgl. ebd.). Es erscheint aufgrund dieser Entwicklung nicht verwunderlich, dass eine Vielzahl der internationalen Forschungsarbeiten einen starken Fokus auf Aktionsforschung (Action Research) legt - ein Ansatz, der im internationalen Kontext auf gemischte Resonanz und Akzeptanz trifft (vgl. B ORG 2013), wie u.E. auch im deutschsprachigen Raum. Gleichzeitig gilt die mit Aktionsforschung einhergehende datengeleitete Reflexion der individuellen Wirkung unterrichtlichen Handelns aber als eines der wirksamsten Professionalisierungswerkzeuge auf individueller Ebene. Damit in gewisser Weise verbunden steht eine reflexive Praxis im Vordergrund, welche international auch im Zusammenhang mit Communities of Practice in einem kollaborativen, kollegialen Sinne diskutiert wird (vgl. C RANDALL / C HRISTISON 2016). Im Gegensatz zum deutschsprachigen Raum wird international auch die besondere Rolle von Nicht-Muttersprachler/ innen diskutiert, die im Wettbewerb mit Native Speakers einem besonderen Professionalisierungsdruck ausgesetzt sind (vgl. ebd.). 116 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 Während um die Jahrtausendwende in Deutschland - vordergründig beeinflusst vom Forschungsprogramm Subjektive Theorien (G ROEBEN / S CHEELE 2010) - eben jene als Konstrukt zur Bestimmung einer Fremdsprachenlehrerprofessionalität herangezogen wurden (vgl. C ASPARI 2014), differenziert sich dies im Anschluss zunehmend: Hinsichtlich der Wissensforschung in einem kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz spielen in der Fremdsprachendidaktik und damit ähnlich der schulpädagogischen Professionsforschung primär quantitative Zugriffe zur Kompetenz- und Wissenserfassung eine Rolle (TEDS-LT: R OTERS et al. 2011, J ANSING et al. 2013; PKE: K ÖNIG et al. 2016, 2017; FALKO: K IRCHHOFF 2016, 2017). Diese folgen insbesondere den Vorarbeiten von B AUMERT / K UNTER (2006, 2011) in der COACTIV- Studie. 1 Qualitativ werden nicht selten Identitätskonstrukte als Bezugsgröße verwendet bzw. wird hinsichtlich bestimmter fremdsprachendidaktisch-methodischer bzw. interaktionaler Fragestellungen im Unterricht explorativ der Frage nach professionellem Handeln nachgegangen (vgl. z.B. S CHULTZE 2018). Berufsbiographische Bestimmungsansätze (vgl. T ERHART 2011) scheinen seltener bedeutsam (vgl. bspw. D IRKS 2000, S CHULTZE 2018), noch geringer die Einflüsse strukturtheoretischer Annahmen, Fragen nach Antinomien des Lehrer/ innenhandelns bzw. der relativen Unplanbarkeit und Unbestimmtheit professionellen Handelns in der (deutschen) Fremdsprachendidaktik. Die Ergebnisse der quantitativ orientierten Fremdsprachenforschung hingegen zeigen große Herausforderungen dahingehend, innerhalb von Forschungsprojekten fremdsprachendidaktisches Wissen zu modellieren bzw. Skalenreliabilität in entsprechenden Tests herzustellen (vgl. z.B. R OTERS et al. 2011, K IRCHHOFF 2016/ 2017). Die Gründe hierfür sind vielfältig: Dadurch, dass in den quantitativ orientierten Studien fremdsprachendidaktisches Wissen und Können ex ante modelliert wird, wird ein Schwerpunkt auf bestimmte (Wissens-)Bereiche einer Domäne gesetzt, die sich - schon aufgrund der Bereiche Literatur-/ Kulturdidaktik, Sprach- und Mediendidaktik - durch ein hohes Maß an Diskursivität auszeichnet. Wissensbestände, die an einem Universitätsstandort in der Lehrer/ innenbildung einen hohen Stellenwert einnehmen und dadurch Eingang in die Tests der quantifizierenden Studien gefunden haben, können an anderen Standorten weniger prominent sein. Hinzu kommt, dass individuell realisierte Beliefs (und tradierte lerntheoretische Annahmen) der (angehenden) Lehrkräfte in der eigentlichen Praxis häufig nicht explizit reflektiert werden, jedoch keinen geringen Einfluss auf das professionelle Selbstverständnis und damit auch das Handeln in beruflichen Anforderungssituationen haben. Allerdings könnte man genauso gut anführen, dass aufgrund der strukturtheoretischen Herausforderungen sowie der gering strukturierten Wissensbasis gerade Reflexion und Reflexionskompetenz eine große und zunehmend 1 TEDS-LT = Teacher Education and Development Study: Learning to Teach, PKE = Professionelle Kompetenz von Englischlehrkräften: Fachdidaktisches Wissen angehender Englischlehrkräfte - Konzeption, Messung, Validierung, FALKO = Fachspezifische Lehrerkompetenzen, COACTIV = Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics. Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 117 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 bedeutsame Rolle zu spielen scheinen (vgl. R OTERS 2012, A BENDROTH -T IMMER 2017, G ERLACH / L EUPOLD 2019) und diese auch vermittels Portfolios wie EPOSTL (vgl. z.B. M EHLMAUER -L ARCHER 2012) gefördert werden sollten. In den groß angelegten quantitativen Studien zur Wissensentwicklung von Studierenden (Bachelor im Vergleich zum Master in TEDS-LT), Referendarinnen und Referendaren (Master im Vergleich zum Referendariat in PKE) sowie Lehrkräften (Studierende im Vergleich zu Lehrkräften in FALKO-E) wurde die Reflexionskompetenz der Probanden jedoch nie erhoben. Diese Herausforderungen äußern sich zudem in standardisierten Anforderungen, wie jenen der KMK nach einem „forschenden Habitus“ (KMK 2017), der sonst in keinem anderen Fachprofil vorkommt und damit in einer gewissen Tradition und Anforderungspraxis der Fremdsprachendidaktik zu sehen ist. Auch S CHOCKER - V . D ITFURTH (2001) sah bereits im Rahmen ihrer Untersuchung zu forschendem Lernen die Notwendigkeit von etablierten Strukturen, Routinen und Entlastung im hochgradig komplexen Unterrichtsalltag (angehender) Fremdsprachenlehrkräfte. D IEHR (2018a: 84) schlägt einen vielversprechenden Systematisierungsansatz vor, indem sie den Begriff der Kohärenz in vier Perspektiven etabliert, um den Wissenserwerb der Studierenden in ihrer ersten Professionalisierungsphase des Studiums zu beleuchten: • Kognitive Kohärenz: Studierende beziehen eigenständig das erworbene Wissen und Können in allen Bereichen des Studiums auf professionsbezogene Aufgaben. • Diachrone Kohärenz: Existenz aufeinanderfolgender Studienelemente und Phasen mit inhaltlichem Bezug. • Synchrone Kohärenz: Lehrende nehmen auf andere Teilgebiete des Studiums Bezug. • Curriculare Kohärenz: Verankerung in der Modulstruktur, gekoppelt mit synchroner Kohärenz. Diese Systematisierung könnte auch in empirischen Studien zugrunde gelegt werden, um dem strukturellen Ort, an dem Studierende potentiell ihr Wissen erwerben, näher zu kommen. Gleichzeitig könnte mangelnde Kohärenz im Studium - neben einer schlechten Skalenreliabilität - eine Erklärung für das nur schwach ausgebildete fachdidaktische Wissen der Studierenden sein, wie es die quantitativen Studien TEDS-LT (vgl. R OTERS et al. 2011; J ANSING et al. 2013) und PKE (vgl. K ÖNIG et al. 2016) gezeigt haben. Entlang der Untersuchungsfoki wird zudem ersichtlich, dass die mangelnde Strukturiertheit der Domäne auch durch die unterschiedlichen Zugriffspunkte vorangetrieben wird. Mit andere Worten: Da in der 1. Phase Wissensvermittlung und nicht Kompetenzerwerb im Fokus steht, ändert sich an der Strukturiertheit der Domäne wenig. Zwar wird in den quantifizierenden Studien ex ante eine Strukturiertheit der Domäne vorausgesetzt, qualitative Untersuchungen zu dieser Struktur fehlen bislang aber. 118 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 Untersuchungsfokus Exemplarische Studien Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrkräften, Beliefs z.B. C ASPARI (2003), S CHART (2003), V IEBROCK (2007), R OSSA (2017) Berufsbiographie und Identität z.B. D IRKS (2000), Ö ZKUL (2011), K OLLMANNSBERGER / W EIß / K IEL (2012), V ALADEZ V AZQUEZ (2014), S CHULTZE (2018) Reflexivität und Reflexionskompetenz z.B. R OTERS (2012), A BENDROTH -T IMMER (2017), W IPPERFÜRTH (2015) (Erfahrungs-)Wissen und Lehrkompetenzen z.B. A PPEL (2000), D EMMIG (2007), R OTERS et al. (2011), K ÖNIG et al. (2016/ 2017), K IRCHHOFF (2016/ 2017), E HMKE et al. (2018) Interventionsforschung (z.B. durch Seminare, Auslandsaufenthalt, Fortbildungen) z.B. S CHOCKER - V . D ITFURTH (2001), E HRENREICH (2004), Z IBELIUS (2014), B ENITT (2015), B LUME et al. (2019) Spezifische Kompetenzbereiche z.B. • W ILDEN (2013) zu inter-/ transkultureller Kompetenz, • M ARTINEZ (2008) zu subjektiven Theorien zum Sprachlernverständnis und Lernerautonomie • T ESCH (2010) zu Orientierungen von Lehrkräften in Bezug auf Lernaufgaben • K NORR (2015) zur Unterrichtsplanung Tab. 1: Exemplarische Übersicht der Untersuchungsschwerpunkte im Kontext von Professionalität/ Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften im deutschsprachigen Raum (Zeitraum: 2000-2019). Wie aus dem Forschungsüberblick und den schlaglichtartig zusammengefassten Schwerpunkten in Tabelle 1 hervorgeht, auch erkennbar an der aktuellen Schwerpunktsetzung durch größere Initiativen im Hochschulbereich wie der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, steht die erste Phase der Fremdsprachenlehrer/ innenbildung weiterhin stark im Fokus. Positiv hervorzuheben ist, dass gerade in dieser Phase die Grundlagen für Professionalisierungsprozesse gelegt werden und damit einhergehend zahlreiche Forschungsdesiderate bestehen. Allerdings wird auch ersichtlich, dass die beiden folgenden Ausbildungsphasen im Vergleich deutlich hintenanstehen, damit einhergehend auch Aspekte des Verstehens und Förderns professionellen Handelns der Fremdsprachenlehrkräfte. Zwar kann man der überfachlichen Fortbildungsforschung der letzten zehn Jahre durchaus ein Erstarken attestieren, insbesondere, wenn man die Arbeiten von L IPOWSKY (z.B. L IPOWSKY / R ZEJAK 2015) und S CHMALTZ Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 119 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 (2019) beachtet (für die Fremdsprachendidaktik insbesondere auch B ENITT 2016 und Z IBELIUS 2015). Es gilt aber ebenso festzustellen, dass die föderalen Strukturen eine Erforschung der zweiten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erschweren - auch und gerade unter Berücksichtigung der Bedingungen und Belastungen der angehenden Lehrkräfte. Eine Ausnahme bilden hier zwar eigene Projekte (vgl. G ERLACH / S TEININGER 2016a, b), es fehlen allerdings longitudinal angelegte Untersuchungen gänzlich, die auch mittels unterschiedlicher Instrumente oder methodologischer Ansätze den Professionalisierungsprozess zugänglich und beschreibbar machen. Es fehlt zudem weiterhin ein umfassend empirisch untermauertes Verständnis von Fremdsprachenlehrerprofessionalität - von der eher normativen Zielsetzung durch die KMK (2017) und Modulordnungen an deutschen Hochschulen einmal abgesehen. Während die deutschsprachige Professionsforschung vornehmlich innerhalb der Kategorien Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisch-psychologisches Wissen Forschungsschwerpunkte zu setzen scheint, stellen W ERNKE / Z IERER (2017) eine Verschiebung im internationalen Diskurs fest, […] hin zu den Überzeugungen und Wertungen [...], wie sie beispielsweise in den Arbeiten im Anschluss an Carol Dweck oder John Hattie erkennbar sind. Grund hierfür sind zahlreiche empirische Forschungen, die nahelegen, dass eine Professionalisierung dieser Bereiche darüber entscheidet, ob Unterricht erfolgreich ist oder nicht. [...] Das Wissen und Können im Bereich der Unterrichtsplanung findet zumeist nur unterschwellig Beachtung. (W ERNKE / Z IERER 2017: 7) Dies gilt auch in fachkultureller Hinsicht für fremdsprachendidaktische Fragestellungen, wenn angenommen werden muss, dass „der dialogischen Befassung mit antizipiertem Unterricht [...] eine Schlüsselfunktion für die Ausbildung von Professionskompetenz“ (L EGUTKE / S CHART 2016b: 36) zukommt. Während auch K OLB (2016) feststellt, dass die Planung von Unterricht in den einschlägigen Englischdidaktiken kaum differenziert Eingang findet, hat sich in jüngster Zeit vor allem K NORR (2015) empirisch mit dem Aspekt der (kooperativen) Unterrichtsplanung beschäftigt und bestätigt, dass diese (im Rahmen des Studiums) häufig anders verläuft, als es von den zugrunde gelegten (kaum empirisch bestätigten) Konzepten im Rahmen der Ausbildung gedacht ist. Mit den oben identifizierten Schwierigkeiten und besonderen Anforderungen des Handelns von Fremdsprachenlehrkräften können die Gründe hierfür vielfältig sein. Die von W ERNKE und Z IERER (2017) identifizierte Verschiebung hin zu Überzeugungen und Beliefs (möglicherweise eine Rückkehr zu Konstrukten wie den nur als schwer veränderbar geltenden Subjektiven Theorien) und ihrer Reflexion z.B. mittels des Ausbildungsgegenstands ‚Unterrichtsplanung‘, könnte vielversprechend sein. Insbesondere erlaubt eine nähere Betrachtung (und Beforschung) des Fähigkeits-/ Fertigkeitsbereichs ‚fremdsprachendidaktische Unterrichtsplanung‘ als Konglomerat verschiedenster Kompetenzen und Wissensformen (sowie deren Reflexion) in unseren Augen einen bedeutenden Ansatzpunkt fremdsprachendidaktischer Professionsforschung. 120 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 3. Unterrichtsplanung als zentrales Moment zur Erfassung von Fremdsprachenlehrpersonenprofessionalisierung Unterrichtsplanung wird im Folgenden als fachdidaktisch-professionstheoretische Kategorie etabliert, die - obwohl sie phasenübergreifend in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften eine zentrale Rolle spielt - von der Fremdsprachendidaktik als forschende Disziplin bislang leider wenig untersucht wurde (vgl. Tabelle 1). Ein Grund hierfür könnte der starke Fokus auf dem „Gegenstand Unterrichtsplanung“ in der zweiten Phase sein, zu der ebenfalls wenig Forschung vorliegt; auch die starke Fokussierung auf Leistungen der Lernenden bzw. Wissensbestände der Lehrenden könnten zur Vernachlässigung dieser zentralen Kompetenz geführt haben. Dieser Befund gilt überraschenderweise auch für die Professionsforschung in ihrer Breite, obwohl […] die Planungskompetenz [...] eine zentrale Rolle in der Professionalisierung der Lehrkraft [einnimmt]. Ein Tatbestand, der in der aktuellen Forschung zum Lehrerberuf, insbesondere in der Professionalisierungsforschung, wenig Berücksichtigung findet. (W ERNKE / Z IERER 2017: 11) Dies ist u.E. umso erstaunlicher, als zum einen berufsfeldorientierte Anforderungsbereiche und -situationen in der Planung von Unterricht zusammenfließen und dadurch eine Bündelung erfahren, zum anderen Unterrichtsplanung als (und dabei noch nicht einmal kleinster) gemeinsamer Nenner der Kompetenzerwartungen sowohl in den Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2017), den nationalen und nicht explizit fachdidaktisch gefassten Standards für die Lehrerbildung (KMK 2004) für die zweite Phase sowie in dem vom Europarat initiierten und herausgegebenen Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (2007) gelten kann. Eine Ausnahme bildet hier das kürzlich angelaufene Projekt „Professionelle Planungskompetenz Englisch“ (PRO PLAN) an der Bergischen Universität Wuppertal (vgl. D IEHR 2018a). Als zentrale (fremdsprachendidaktische) Kategorien manifestieren sich in der Unterrichtsplanung Fachkompetenz, didaktische Kompetenz und pädagogische Kompetenz (vgl. W ERNKE / Z IERER 2017: 10); diese treten in ein Abhängigkeitsverhältnis ein, das Wissen und Können in allen Bereichen verlangt (vgl. S CHMALTZ 2019: 91). Deshalb bietet sich Unterrichtsplanung als Kategorie dahingehend an, interdependente Zusammenhänge von Forschung und Lehre in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften phasenübergreifend zu erhellen und zu schärfen. Damit ist gemeint, dass das Postulat vom lebenslangen und forschenden Lernen (vgl. auch M ARTINEZ 2018) in der Auseinandersetzung mit Unterrichtsplanung sowohl innerhalb der Ausbildungsphasen durch forschendes Lernen der Auszubildenden Kontur erfahren als auch durch die empirische Untersuchung von mit der Unterrichtsplanung verbundenen Aspekten durch die Disziplin ausgestaltet werden kann - und so eine Rückkopplung von Forschung und Lehre ermöglicht. Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 121 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 Dass die kriteriengeleitete fachdidaktische Planung von Fremdsprachenunterricht eine lohnenswerte empirische Kategorie darstellen kann, soll im Folgenden anhand von Beispielen aus der Forschung gezeigt werden. Bei den Datensätzen handelt es sich um Transkripte qualitativer Interviews, die einem Forschungsprojekt zur zweiten Phase der Fremdsprachenlehrkräftebildung entstammen. 2 Im Fokus der Untersuchung steht die Kompetenzentwicklung von Fremdsprachenlehrkräften im hessischen Vorbereitungsdienst (Lehrkraft im Vorbereitungsdienst = LiV). (Die Hervorhebungen in den folgenden Auszügen stammen von uns, um auf für diesen Beitrag relevante Aspekte im Datenmaterial hinzuweisen.) Vignette 1 3 (Datenmaterial Steininger: Interview T 2 LiV 3 , 00: 37-01: 08) LiV 3 : Wenn man von einer Routine sprechen darf überhaupt … dann würde ich sagen, dass man … ja - bei der Planung der einzelnen Stunden oder auch Einheiten bisschen sicherer vorgeht, als vielleicht direkt am Anfang, als man dann (betont) eigenverantwortlich unterrichtet hat - da hat man dann wirklich - ja schon - unabhängig jetzt vom Unterrichtsinhalt auch so was das Auftreten vor der Klasse betrifft, immer so ein bisschen … ja - war man etwas nervös. Dahingehend hat sich da ‘ne Routine, ähm, eingestellt. Gefragt nach Veränderungen, die die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) an sich selbst im Verlauf der ersten Monate (T 2 ) der zweiten Ausbildungsphase beobachten könne, geht LiV 3 zunächst auf Gesichtspunkte der „Routine“ ein. Dabei kommen direkt Aspekte der Unterrichtsplanung zur Sprache. Genauer gesagt wird die sich entwickelnde „Routine“ an dieser (neben der eigenen Lehrpersönlichkeit) festgemacht. Interessant ist, dass neben der Planung von Stunden und Einheiten für die LiV die „Routine“ hinsichtlich des Auftretens vor der Klasse berichtenswert ist, die sich entwickelt habe. Hier zeigt sich auch, dass die Habitustransformation vom Lernenden hin zum Lehrenden (vgl. H ELSPER 2018) als relevante Kategorie der Professionalisierung von der LiV in Zusammenhang mit der Unterrichtsplanung gesehen wird. In der folgenden Vignette, in der eine weitere Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV 6 ) nach der eigenen Kompetenzentwicklung gefragt wurde, spielt die Unterrichtsplanung erneut eine gewichtige Rolle: Vignette 2 (Datenmaterial Steininger: Interview T 2 LiV 6 , 02: 35-03: 50) LiV 6 : Mhm. Also konkret bezogen auf Englisch würde ich sagen, es hat sich auf jeden Fall verändert, dass ich mich jetzt in der Planung von Unterrichtseinheiten und Unterrichtsstunden wesentlich sicherer fühle, wie ich das Ganze angehe. Also, dass ich eine Struktur 2 Die von Ivo Steininger durchgeführte Studie mit dem Arbeitstitel Entwicklung von fachdidaktischen Kompetenzen in der zweiten Phase der Fremdsprachenlehrkräftebildung (vgl. G ERLACH / S TEININGER 2016a: 185-191) untersucht anhand von qualitativen Daten (Interviews sowie schriftlichen Unterrichtsplanungen) die Entwicklung einer Gruppe von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst über den Zeitraum der zweiten Ausbildungsphase hinweg (siehe dazu auch G ERLACH / S TEININGER 2016b). 3 Im Transkript stehen drei aufeinander folgende Punkte (…) für längere Sprechpausen, wohingegen kürzere Pausen bzw. Äußerungsänderungen durch einen Gedankenstrich (-) dargestellt werden. 122 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 habe, an die ich mich halte. Dass mir jetzt auch das Lernprozessmodell, was immer wieder bei uns in den Englischseminaren einen sehr - starken Fokus hat, dass mir das jetzt auch wirklich hilft. Und auch bei der Unterrichtsplanung hilfreich ist. Und auch es mir leichter fällt, Lernziele klar zu definieren und zu wissen, worauf kommt es sprachlich an. Am Anfang hatte ich den Eindruck - man hat sich mehr methodisch verzettelt, weil man so viele Ideen, und irgendwie - äh - warm-ups und Spielchen, was weiß ich was, im Hinterkopf hatte, die man irgendwann mal kennengelernt hat, in der Uni oder in Praktika, und jetzt fällt es mir wesentlich leichter das - gezielt runterzubrechen auf das, worauf es sprachlich ankommt und was dienlich ist für meine Einheit und für das letztendliche Ziel, auf das ich mit den Schülern hinarbeite. Kompetenzentwicklung wird hier ganz deutlich benannt, indem LiV 6 auf Inhalte des Seminars eingeht („Unterrichtsplanung mit dem Lernprozessmodell“) und über die Formulierung von Lernzielen sowie methodische Entscheidungen zur Förderung dieser Ziele spricht. Dabei benennt LiV 6 fachdidaktische Aspekte und erwähnt neben sprachlichen Zielen auch Bereiche der didaktischen Reduktion sowie das vom Outcome ausgehende backward planning als Leitlinie der Unterrichtsplanung. Der starke Fokus auf Methoden, von dem LiV 6 sich zum Zeitpunkt des Interviews abgrenzt und daran auch die eigene Entwicklung festmacht, ist in der Expertiseforschung ein Merkmal von fortgeschrittenen Novizen. Mit zunehmendem Expertise- und Reflexionsgrad nimmt der Fokus auf die eigene Rolle und methodische Ansätze ab und die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler werden in den Vordergrund gestellt (vgl. R OTERS 2012: 266f.). Die an der Unterrichtsplanung festgemachte Kompetenzentwicklung spiegelt sich so auch in einem weiteren Datensatz wider. Die Abbildungen auf der folgenden Seite zeigen die Codefrequenzen der offenen Codierung des Datensatzes der schriftlichen Unterrichtsplanung (UP) von LiV 6 zu Beginn der zweiten Phase (T 1 ) sowie nach einigen Monaten im Vorbereitungsdienst (T 2 ). 4 4 Zahlenwerte = Anzahl der mit dem Code codierten Wörter. Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 123 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 Abb. 1: Codefrequenz im Datensatz schriftliche Unterrichtsvorbereitung von LiV 6 zum Zeitpunkt T 1 (Beginn Vorbereitungsdienst) Abb. 2: Codefrequenz im Datensatz schriftliche Unterrichtsvorbereitung von LiV 6 zum Zeitpunkt T 2 (Mitte des Vorbereitungsdiensts) 124 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 Als Vergleichsmoment sollen die jeweils höchstfrequenten Codes dienen. Während in der schriftlichen Unterrichtsplanung zum Zeitpunkt T 1 von LiV 6 auf die für die Planung von Unterricht für die spezifische Lerngruppe wesentlichen Lernvoraussetzungen und die damit einhergehende Lernausgangslage nur über als allgemein zu wertende Kommentare zu den Schülerinnen und Schülern eingegangen wird, zeigt sich dies zum Zeitpunkt T 2 wesentlich komplexer. Hier sind es nicht länger als Kommentare zu wertende Aussagen über die Lernenden, die als höchstfrequent auszumachen sind. Vielmehr zeigt sich in dieser schriftlichen Unterrichtsplanung (T 2 ), dass Lernvoraussetzungen und die Lernausgangslage im Zusammenhang mit curricularen Zielbereichen sowie dem Unterrichtsgegenstand dargestellt werden und damit ein höherer Expertisegrad angenommen werden kann. Im Interview, in dem zum Zeitpunkt T 4 nach dem zweiten Staatsexamen auf die absolvierte zweite Ausbildungsphase zurückgeblickt wird, benennt LiV 6 die zunehmende Komplexität der Unterrichtsplanung erneut als zentralen Indikator für die eigene Kompetenzentwicklung: Vignette 3 (Datenmaterial Steininger: Interview T4 LiV6 , 07: 30-10: 08) LiV6: Also, ich hab‘ glaube nach dem Studium, hatte ich zwar teilweise Ideen und Vorstellungen davon, wie - ähm - kann man jetzt sag ich mal ‘ne, - ähm - , ich sag mal in Anführungszeichen schöne Storytelling-Einheit zum Beispielmachen, ja. Wie kann ich mir ‘n - ähm -, ‘n Buch neh - ähm -heraussuchen und was kann ich dazu machen. Aber das waren mehr zusammengewürfelte Aktivitäten rund um das Buch - […]. Aber nicht - ähm - so, dass nachher ‘n sprachliches Ziel am Ende steht. I: Mhm (bejahend) […] LiV6: Das ist denke ich - ähm - der große Unterschied, der halt eben die ganze Planung ja verändert. Wenn man - ähm - das im Fokus hat und nicht einfach sich überlegt, was könnte ich in Stunde eins zu dem Buch machen, was könnte ich in Stunde zwei zu dem Buch machen - So das ist sirgendwie willkürlicher. Verstehen Sie was ich meine? I: Ich verstehe, was Sie meinen, ja. LiV6: Und ich glaub‘ das - ähm - Ja, da quasi das sprachliche Lernziel im Blick zu haben und - ähm - die Kompetenzen, die man dann auch damit anstrebt. Den Aussagen der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst zufolge spiegelt Unterrichtsplanung den fachdidaktisch kompetenten Umgang mit komplexen Anforderungssituationen wider. Dies realisiert sich in der zielgerichteten Planung von Unterrichtsstunden, die sowohl das kommunikative Ziel, die Fremdsprache als Unterrichtsinhalt und Unterrichtsgegenstand, die Bedürfnisse der Akteure im jeweiligen Unterrichtsszenario im Blick behält und darüber hinaus die Anschlussfähigkeit der Planung mit Vorangegangenem und Folgendem zugrunde legt. Zur Spezifik fremdsprachendidaktischer Professionsforschung 125 49 (2020) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 4. Fazit: Impulse für die Professionsforschung für Fremdsprachenlehrer/ innen und Fremdsprachenunterricht Unterrichtsplanung hat individuell für die (angehenden) Fremdsprachenlehrkräfte wie auch als Untersuchungsgegenstand hinsichtlich der Fragen professioneller Ausbildung und Entwicklung großes Potential. Als Kategorie fremdsprachendidaktischer Forschung zeigt sich in ihr als Konglomerat Fachwissen und (fach-)didaktisches Wissen und bietet sich deshalb sowohl für die Erforschung innerhalb der Professionalisierungsprozesse als auch als Ausbildungsgegenstand besonders an. In ihren Reflexionen über Unterrichtsplanungen zeigen Novizen mit zunehmendem Reflexionsgrad, dass sie in der Lage sind, von ihrer eigenen Rolle Abstand zu nehmen und verstärkt die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler in den Blick zu nehmen (vgl. auch Befunde der Expertiseforschung, R OTERS 2012). Die Vignette aus der laufenden Studie von S TEININGER (siehe Abschnitt 3) bestätigt diesen Befund: LiV 6 : Und ich glaub‘ das - ähm - Ja, da quasi das sprachliche Lernziel im Blick zu haben und - ähm - die Kompetenzen, die man dann auch damit anstrebt. Da Reflexionskompetenz bereits in einer frühen Professionalisierungsphase angestrebt werden kann, können Reflexionen über Unterrichtsplanung und Unterricht bereits in diesen Phasen eine gewichtige Rolle spielen. Hier bieten sich forschende Lernprozesse in besonderem Maße im Rahmen universitärer Phasen an (vgl. D IEHR 2018a), die z.B. auch kooperativ gestützt werden können (und entsprechend von Lehrerbildner/ innen angeleitet) und in jedem Fall fremdsprachendidaktisch ausgeschärft werden sollten (vgl. K NORR 2015). Als Forschungsgegenstand lässt sich die kontextsensible Unterrichtsplanung darüber hinaus auch als phasenübergreifendes Professionalisierungsprojekt abbilden, das durchaus mittel- und langfristig im Rahmen von Aktionsforschungsprozessen genutzt werden könnte. Eine Fokussierung auf die Planung von Fremdsprachenunterricht kann dabei aus professionstheoretischer Perspektive die Bestimmungsansätze nach T ERHART (2011) vereinen: Neben der kompetenztheoretischen Frage nach der Integration von verschiedenen Wissensbeständen und ihrer Reflexion müssen strukturtheoretisch angenommene Unsicherheiten, Antinomien und Krisen (vgl. auch H ERICKS et al. 2019), die im Unterricht auftreten könnten, bereits in der Planung antizipiert werden. Gleichzeitig erscheint logisch, dass Unterrichtsplanung auch aus einer berufsbiographischen Perspektive relevant ist, wenn zum einen die eigene Lernbiographie der Fremdsprache mit ihren Überzeugungen und Einstellungen zum Lehren und Lernen Relevanz für die methodisch-didaktische Gestaltung hat, und zum anderen auch die Entwicklung des Fähigkeits-/ Fertigkeitsbereichs ‚Unterrichtsplanung‘ im Rahmen eines Modells fachdidaktischer Kompetenz beginnend mit dem Studium, vertieft im Vorbereitungsdienst und ständig fortentwickelt in der Berufstätigkeit eine Relevanz für Unterrichtsqualität und -entwicklung, Innovation und fortlaufende Professionalisierung haben dürfte. Eine Fokussierung auf Unterrichtsplanung im Professionalisierungsprozess könnte 126 David Gerlach, Bianca Roters, Ivo Steininger DOI 10.2357/ FLuL-2020-0008 49 (2020) • Heft 1 verhindern, dass die Anforderungen an (angehende) Lehrkräfte ‚überfrachtet’ werden: Als Kerngeschäft des Lehrer/ innenhandelns dürfte die Bedeutung einer solchen Kompetenz nicht nur individuell im wissenschaftlich-reflexiven Habitus an der Universität nachvollziehbar sein, sondern erlaubt auch die didaktische Transformation fachlichen Wissens in antizipierte oder reale Anwendungssituationen der Praxis. In Bezug auf die Forschung kann damit auch kein Bestimmungsansatz den Anspruch erheben, Fremdsprachenlehrer(innen)professionalität in Gänze erhebbar zu machen. Vielmehr bietet die fremdsprachendidaktische Professionsforschung die Chance der Überwindung der oftmals überfachlich wahrgenommenen Unvereinbarkeit insbesondere eines struktur- und kompetenztheoretischen Deutungsansatzes (vgl. B AUMERT / K UNTER 2006; H ELSPER 2007). Aufgrund der spezifischen Anforderungspraxis des fremdsprachlichen Unterrichts kann und darf sich die Disziplin Fremdsprachendidaktik nicht auf vermeintlich generisch übertragbare Empfehlungen aus anderen Fächern oder der Allgemeinen Pädagogik verlassen, sondern sollte eigenständig Kategorien entwickeln und diese empirisch ergründen. Mit der Kategorie ‚Unterrichtsplanung“, so wie sie hier präsentiert wurde, ist damit u.E. ein Anfang unternommen. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar (2017): „Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 28.1, 101-126. A PPEL , Joachim (2000): Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik. München: Langenscheidt- Longman. B AUMERT , Jürgen / K UNTER , Mareike (2006): „Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften“. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9.4, 469-520. 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