49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 K ATHRIN W ILD * Von guten Au ss prac hlernend en lernen Abstract. Learners beyond the optimal phase mostly struggle with attaining a native-like pronunciation. More than 40 years after the first studies on “the good language learner”, we still lack research on “the good pronunciation learner”. Therefore, an interview study with outstanding successful pronunciation learners of German was conducted. Comparing the study‘s results with those from studies on good language learners, it becomes obvious that good language learners and good pronunciation learners have much in common: They profit from their learning environment, integrative motivation, positive attitudes towards the target language and especially its pronunciation, contact to L1 speakers as well as from taking responsibility for their learning, i.e. active and persistent learning in order to improve pronunciation as well as recognising own production and perception problems. Concerning practising pronunciation, it seems to be beneficial to work with listening, imitation and singing. 1. Einleitung Jugendliche und Erwachsene sind nur selten in der Lage, sich eine fremde Aussprache auf zielsprachlichem Niveau anzueignen. Dabei ist eine gute Aussprache wichtig für die mündliche Kommunikation (vgl. H IRSCHFELD 2007: 9), insbesondere für die Verständlichkeit, die Bewertung der Kompetenz, der Intelligenz und des sozialen Status durch den Gesprächspartner (vgl. D RETZKE 2009: 133; S ETTINIERI 2011; S TORCH 1999: 104). Aussprache wirkt sich außerdem auf alle Aspekte des Spracherwerbs - Syntax, Morphologie, Orthographie, Pragmatik, Hör- und Leseverstehen, Sprechen, Schreibkompetenz - aus (vgl. M EHLHORN 2019: 249 f.). Deshalb sollte Aussprachetraining ein wichtiger Bestandteil des modernen Fremdsprachenunterrichts sein. Aussprache wird im Fremdsprachenunterricht immer noch wenig vermittelt bzw. es wird erst eingegriffen, wenn die Aussprache der Lernenden gänzlich unverständlich und dieses nicht länger zu ignorieren ist (vgl. M AC D ONALD 2002: 8). Der Grund hierfür liegt u.a. in der zu selten stattfindenden Vermittlung von Aussprachelehrkompetenzen in der Lehrerausbildung (vgl. S ETTINIERI 2010: 1002). Um Lehrkräfte in diesem Bereich auszubilden, ist Forschung, die sich direkt für den Unterricht nutzen lässt, notwendig (vgl. D ERWING / M UNRO 2015: 50; H IRSCHFELD / T ROUVAIN 2007: 185 f.). Hierbei handelt es sich einerseits um Forschung zu Aussprachevermittlungsmethoden * Korrespondenzadresse: Dr. Kathrin W ILD , Europa-Universität Flensburg, Auf dem Campus 1b, 24943 F LENSBURG E-Mail: kathrin.wild@uni-flensburg.de Arbeitsbereiche: Aussprache; frühes Fremdsprachenlernen; Mehrsprachigkeit 12 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 und andererseits um Faktoren, die zu einem erfolgreichen Ausspracheerwerb beitragen. Während N AIMAN et al. (1978) in „The Good Language Learner“ aufzeigen, welche Faktoren ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen fördern und welche Konsequenzen daraus für den Fremdsprachenunterricht gezogen werden können, wissen wir gut 40 Jahre später noch wenig darüber, was das Aussprachelernen nach der kritischen Phase gelingen lässt (vgl. dazu auch D ERWING / M UNRO 2015: 25) und können solche Erkenntnisse deshalb noch nicht für den Ausspracheunterricht nutzen. In diesem Beitrag werden zunächst empirische Forschungsergebnisse zum erfolgreichen Sprachenlernen und Aussprachelernen vorgestellt. Letzteres ist noch kaum beforscht. Es folgen drei Fallanalysen von erfolgreichen Aussprachelernenden. Diese Ergebnisse werden abschließend in Bezug zu den vorher vorgestellten empirischen Forschungsarbeiten gesetzt, um Empfehlungen für den Ausspracheunterricht ableiten zu können. 2. Erfolgreiches Sprachenlernen In den 1970er Jahren intensivierte sich das Interesse am Verhalten von Sprachenlernenden (vgl. B RUMFIT 1996: vii) und an der Frage, warum Lernende unterschiedlich erfolgreich beim Erlernen von Fremdsprachen sind. Die Ergebnisse dreier Studien, die eine größere Grundgesamtheit zum erfolgreichen Sprachenlernen empirisch untersuchen, werden zunächst vorgestellt, um diese mit der vorgestellten Interviewstudie abzugleichen. Mit „The Good Language Learner“ veröffentlichten N AIMAN et al. (1978) die bis heute wohl populärste und entsprechend schnell vergriffene Studie zum Thema, die fast 20 Jahre später nachgedruckt wurde (N AIMAN et al. 1996) und weiterhin nichts an Aktualität verloren hat. Mit dem Ziel, Hypothesen und Annahmen über (nicht) erfolgreiche Sprachenlernende zu überprüfen, interviewten N AIMAN et al. anhand eines Leitfadens 34 als hochkompetent beschriebene Personen (davon 59 % männlich) im Alter von 26 bis 65 Jahren. Bis auf eine Person verfügten alle über einen Universitätsabschluss. Nur zwei vergleichsweise erfolglose Lernende wurden interviewt. Auf der Basis der erhobenen Daten stellen N AIMAN et al. (ebd.: 39) fest, dass jeder Sprachlernprozess individuell ist, gute Sprachenlerner nicht in jeder Sprache gleich erfolgreich sind, jedoch gemeinsam über einige Charakteristika verfügen. Sie • gestalten ihr Sprachenlernen aktiv, • finden Wege, um Hindernisse zu überwinden, • beobachten ihr eigenes Sprachenlernen, • erforschen Gespräche, üben diese und beteiligen sich an ihnen. N AIMAN et al. (ebd.: 217) postulieren, dass Sprachlernbegabung, ein früher Lernbeginn sowie die Kontaktlänge weniger Einfluss auf erfolgreiches Sprachenlernen haben als eine starke Motivation, eine positive Einstellung der Aufgabe gegenüber, günstige Lernumstände wie z.B. Immersion, Persönlichkeitsmerkmale wie Gesellig- Von guten Aussprachelernenden lernen 13 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 keit und Ausdauer sowie die Entwicklung von Lerntechniken, die zu den persönlichen Bedürfnissen passen. In einer zweiten Studie (ebd.) wurden relevante Variablen bezüglich allgemeiner Eigenschaften, Charaktereigenschaften, kognitiver Stile, Strategien und Lernumgebungen in formalem kanadischen Französischunterricht isoliert. Hierzu wurden aus der International French Achievement test battery (IEA) zunächst Tests zur Ermittlung der rezeptiven und produktiven Sprachkompetenz mit Schülern der Klassen 8, 10 und 12 durchgeführt. Es folgte ein Test zu Persönlichkeit und kognitivem Stil, die Beobachtung von dyadischen Interaktionen im Unterricht und Interviews mit den beobachteten 72 Lernenden (29 davon männlich). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass erfolgreiches Lernen korreliert mit • Ambiguitätstoleranz, insbesondere im früheren Sprachenlernstadium, • Feldunabhängigkeit, besonders bei fortgeschrittenen Lernenden, • Einstellungen zur Sprachlernsituation, möglicherweise sogar höher als integrative oder instrumentelle Motivation, • positiven Einstellungen gegenüber dem Sprachenlernen - insbesondere zu Lernbeginn -, wobei diese notwendig, aber nicht ausreichend sind (statistische Kennwerte vgl. ebd.: 102-141). N AIMAN et al. (ebd.: 225) zufolge müssen erfolgreiche Sprachenlernende • aktiv lernen und üben, • sich mit der Sprache als System auseinandersetzen, • die Zielsprache in realen Gesprächssituationen gebrauchen, • ihre Interlanguage überwachen, • die affektiven Anforderungen des Sprachenlernens bewältigen. T AKEUCHI (2003) verglich 160 Texte, die gute Lernende (davon 25 weiblich, mind. zwölf Jahre alt) verschiedener Fremdsprachen in Japan über ihr fremdsprachliches Lernen geschrieben hatten. Bis auf eine Person besaßen alle Autor*innen die japanische Staatsangehörigkeit. Eine Analyse der Texte ergab, dass gute Sprachenlernende • besonders metakognitive Strategien wie die Maximierung von Sprachverwendungsmöglichkeiten, intensives, regelmäßiges Lernen sowie planvolles Lernen verwenden, • intensiv zuhören, • laut lesen, gleichzeitig phonologische und semantische Aspekte fokussieren, um ein „Gefühl“ für die Sprache zu bekommen, • zu Lernbeginn ihren Wortschatz ausbauen und dabei Wert auf eine korrekte Aussprache legen, • das Erlernen einer korrekten Aussprache vorantreiben. Hierzu hören sie Laute und Prosodie viele Male, imitieren so perfekt wie möglich und versuchen, eigene Abweichungen von der Zielsprache zu erkennen. Sie beobachten Mund- und Lippenbewegungen von Zielsprachlern und benutzten das „shadowing“. 14 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 • regelmäßig in der Fremdsprache schreiben, sich korrigieren lassen, die Korrekturen auswendig lernen und • grammatische Kenntnisse wichtig finden. G RIFFITHS (2008) untersuchte spezifischer, welche Sprachlernstrategien erfolgreiche Lernende benutzen. Hierzu nahmen 131 Englischlernende (davon 55 weiblich) aus verschiedenen Herkunftsländern am Oxford Placement Test, der Grammatik und Hörverstehen überprüft, teil und beantworteten den English Language Learning Strategy Inventory. Es zeigt sich, dass diejenigen mit dem höheren Niveau mehr Sprachlernstrategien und ein breiteres Strategienrepertoire verwenden als die auf einem niedrigeren Niveau. Fortgeschrittenere Lernende benennen besonders häufig Strategien, die das eigene Lernen steuern, die Nutzung von Ressourcen sowie sozial orientierte Strategien. G RIFFITHS (ebd.) vergleicht ihre Ergebnisse mit eigenen vorausgegangenen Untersuchungsergebnissen und kommt zu dem Schluss, dass erfolgreiche Sprachenlernende Strategien benutzen, die • das eigene Lernen steuern, • zum Wortschatzausbau beitragen, • die Grammatikkenntnisse verbessern, • die Nutzung von Ressourcen wie TV oder Filme einbeziehen, • alle Sprachfertigkeiten berücksichtigen. Im folgenden Abschnitt wird eine Studie vorgestellt, die sich analog zum good language learner die Frage nach dem good pronunciation learner stellt. 3. Erfolgreiches Aussprachelernen Schon seit den 1960er Jahren wird untersucht, wodurch ein ultimativ erreichter Aussprachestand in einer Zweit- oder Fremdsprache beeinflusst wird (vgl. Forschungsüberblick in W ILD 2015: 26-63). Studien stellten fest, dass insbesondere der Faktor Alter eine Rolle spielt - je jünger, desto höher der erreichte Aussprachestand. Darüber hinaus wurden als förderlich ermittelt: • Diskriminierungs- und Artikulationstraining (vgl. B IRDSONG 2003; B ON - GAERTS 1999; H ENNING 1966), • kontinuierlicher, massiver Zugang zur Zielsprache (vgl. B ONGAERTS 1999), • Verwandtheitsgrad der Sprachen (vgl. B ONGAERTS et al. 2000), • hohe Motivation (vgl. Birdsong 2003; Bongaerts 1999; Bongaerts et al. 2000; Moyer 1999, 2004; Oyama 1976; Seliger/ Krashen/ Ladefoged 1975). Die verschiedenen Studien widmeten sich zumeist nur einzelnen der genannten Faktoren und erfassten nur in geringem Maße das Aussprachelernverhalten sowie die Einstellungen dazu. Eine Querschnittsstudie, die eine größere Anzahl von Faktoren, die mit einem Von guten Aussprachelernenden lernen 15 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 erfolgreichen Aussprachelernverlauf korrelieren, untersuchte, legte W ILD (2015) vor. Während eines Zeitraums von zwölf Monaten bearbeiteten 32 britische Germanistikstudierende (22 weiblich), 18 bis 22 Jahre alt, im ersten Studienjahr zu vier Zeitpunkten jeweils zunächst einen Fragebogen und nahmen danach an einer Überprüfung der Beherrschung des deutschen Wortakzents in Form eines Lesetexts und einer Dialogübung teil. Dabei wurden Lernstände zu vier verschiedenen Zeitpunkten sowie Lernverläufe für alle Zeitspannen zwischen dem ersten und vierten Testzeitpunkt statistisch berechnet. Für acht Probanden wurden zusätzlich individuelle Ausspracheverläufe nachgezeichnet und mit den quantitativen Daten abgeglichen. Insgesamt wurden 124 Fragebögen mit jeweils ca. 140 Variablen sowie 21 Stunden Tonmaterial in Form von Ausspracheüberprüfungen ausgewertet. Folgende Variablen korrelieren positiv mit dem Wortakzenterwerb der Probanden 1 : • Bedeutung von Aussprache für den Lernenden (r = 0,32), • Lernziel Ausspracheverbesserung (r = 0,3), • positive Haltung gegenüber Nachsprechen (r = 0,33 bis r = 0,66), Reimen (r = 0,66), Liedern (r = 0,6), Gedichten (r = 0,63 bis r = 0,82) und kinästhetischen Übungen (r = 0,87 bis r = 0,99) im Unterricht, • außerunterrichtliche Nachsprechübungen (r = 0,32 bis r = 0,34), Hörübungen mit Tonträger (r = 0,32 bis r = 0,35), Wortakzentübungen (r = 0,30 bis r = 0,41) und Satzintonationsübungen (r = 0,39 bis r = 0,68), • Erkennen von Problemen mit der Diskriminierung (r = 0,31 bis r = 0,48) und bei der Produktion des Wortakzents (r = 0,32 bis r= 0,59), • Spielen eines Instruments (r = 0,31), • eigenes Singen (r = 0,37 bis r = 0,44), • Selbsteinschätzung: musikalisch sein (r = 0,37 bis r = 0,38). Keine Korrelationen gibt es mit der Dauer von Aufenthalten in einem deutschsprachigen Land (W ILD 2015: 218). Auch wenn Korrelationen nicht per se kausale Zusammenhänge darstellen, können doch einige naheliegende Interpretationen vorgenommen werden. Ein wichtiger Faktor für den Ausspracheaneignungsprozess scheint Selbststeuerung zu sein. Diese zeigt sich darin, dass die erfolgreichen Probanden Aussprache eine hohe Bedeutung zumessen, zusätzlich als Lernziel die Verbesserung ihrer Aussprache angeben, eine positive Haltung gegenüber Ausspracheübungen und deren außerunterrichtliche Durchführung einnehmen sowie ihre Diskriminierungs- und Produktionsprobleme erkennen. Bestimmte Arten von Ausspracheübungen erscheinen besonders geeignet für das Erlernen des Wortakzents zu sein, und zwar Nachsprechübungen sowie Hörübungen 1 Da aufgrund der erläuterten Komplexität der Daten hier nicht alle Werte für die verschiedenen Zeitspannen wiedergegeben werden können, werden lediglich exemplarisch Effektstärken (bzw. -spannen) für signifikante Ergebnisse angegeben (alle für p ≤ 0,1, da es sich um eine vergleichsweise kleine Gruppe handelte). Umfängliche statistische Werte können in W ILD (2015: 207-223) nachgelesen werden. 16 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 mit Tonträger. Hierdurch werden Diskriminierungsfähigkeiten geschult. Lernende, die ein Instrument spielen, und besonders solche, die selbst singen, zeigen ebenfalls eine höhere zielsprachenkonforme Wortakzentproduktion. 4. Empirische Studie 4.1 Zielsetzung und Vorgehen Für die hier beschriebene Studie führte ich Leitfaden-Interviews mit drei Personen im Alter von 23 bis 29 Jahren durch, die erst im Jugendalter Deutsch erlernt haben, fließend (wenn auch nicht fehlerfrei) Deutsch (C1-C2 nach dem GeR) sprechen und über eine (nahezu) zielsprachliche Aussprache verfügen. 2 Ziel der 22bis 40-minütigen Interviews war es, Auskunft zu Einstellungen gegenüber Aussprache und zu Aussprachelernverhalten zu erhalten. Der Beitrag soll anhand der Analyse von drei Interviews zeigen, welche Formen und Strategien des Aussprachelernens diese besonders erfolgreichen Aussprachelernenden genutzt haben. Die Interview-Ergebnisse werden mit Faktoren, die zu einem erfolgreichen Sprachen- und Aussprachelernen beitragen (s. Abschnitt 2 und 3), abgeglichen. 4.2 Datenauswertung Für die Auswertung der Interview-Daten eignet sich ein qualitativer inhaltsanalytischer Ansatz, der sowohl eine deduktive als auch induktive Kategorienbildung zulässt. Die hier vorgestellten Interview-Daten wurden anhand der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. F ENZL / M AYRING 2014; K UCKARTZ 2016) ausgewertet. S CHREIER (2014: 16) nennt als Merkmale qualitativer Inhaltsanalyseverfahren Kategorienorientierung, interpretatives Vorgehen, Einbeziehung latenter Bedeutungen, Entwicklung eines Teils der Kategorien am Material, systematisches, regelgeleitetes Vorgehen und Orientierung an sowohl Reliabilität als auch Validität (vgl. ebd.: 4). Orientiert am Interview-Leitfaden wurde für die Datenauswertung vorab deduktiv ein Kategoriensystem entwickelt. Dieses wurde an den nach GAT2-Konventionen (vgl. S ELTING et al. 2009) transkribierten Interviews überprüft, wobei sich keine induktiven Ergänzungen ergaben. Die Transkripte wurden sequenziell durchgegangen und den Textabschnitten Kategorien zugeordnet. Für die Forschungsfrage nicht relevante Textabschnitte blieben uncodiert. Enthält ein Textabschnitt mehrere Themen, wurde entsprechend in mehrere Kategorien codiert (vgl. K UCKARTZ 2016: 101-110.; S CHREIER 2014: 16). 2 Dieses wurde nicht über ein formales Rating-Verfahren bestimmt, sondern von der Autorin und Kolleg*innen informell eingeschätzt. Von guten Aussprachelernenden lernen 17 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 4.3 Datenanalyse Als Interviewpartner*innen wurden analog zu den in Abschnitt 2 beschriebenen Studien besonders erfolgreiche Lernende, in diesem Fall Aussprachelernende, für Interviews ausgewählt, um deren Lernstrategien zu erforschen. Folgende aus dem Interview-Leitfaden deduzierte Kategorien wurden zur Analyse an die transkribierten Interviews herangetragen: • Sprachlernbiographie, • Selbsteinschätzung der Fremdsprachenkenntnisse, • Ausspracheprobleme, • Aussprachelernstrategien, • genutzte Ausspracheübungen, • Emotionen in Bezug auf Ausspracheübungen, • Rolle von Musik im Leben, • Rolle von Musik beim Aussprachelernen, • Musik und Aussprache. Im Folgenden wird eine Kurzzusammenfassung der einzelnen Interviews gegeben. Diese werden in Abschnitt 5 mit den Kategorien der Studien aus Abschnitt 2 und 3 tabellarisch abgeglichen sowie unter deren Bezeichnungen zusammenfassend dargestellt. 4.3.1 David David, 23 Jahre alt, kommt aus Großbritannien, seine L1 ist Englisch. Er belegt einen MA-Studiengang in europäischen Sprachen und Kulturen an einer englischen Universität. David gibt an, Französisch, Deutsch, Spanisch und Katalanisch fließend zu sprechen, aber immer noch viele Fehler zu machen, wie sich auch in den Transkripten zeigt. Französisch hat er im Alter von 13 Jahren angefangen zu lernen, Deutsch mit 14 Jahren, Spanisch mit 16 Jahren und Katalanisch im dritten Studienjahr, als er ein Semester in Katalonien verbrachte. Letzteres lernte er, um sich nicht im Alltag ausgeschlossen zu fühlen, wenn alle um ihn herum Katalanisch sprachen. Das dritte BA- Studienjahr inkl. der vorlesungsfreien Zeit hat er für einen insgesamt fünfzehnmonatigen Aufenthalt in Frankreich, Deutschland und Spanien genutzt. Während dieser Zeit arbeitete er zwei Monate als Praktikant bei einem französischen Radiosender sowie je fünf Monate in einer Übersetzungsfirma in Deutschland bzw. Spanien. Die jeweiligen Aufenthalte hat er als zu kurz empfunden: es gab einige NACHteilen ((räuspert sich)) daran, und zwar also jedes mal als ich mich äähm ((räuspert sich)) eingeLEBT hatte in in dem LAND dann musste ich SCHON das land verLASsen also das war eigentlich SCHAdeweil es es DAUert ähm viele zeit bis man ähm verBINdungen anknüpft <<dim>und so weiter> [46-49] 18 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 Aufgrund seiner hohen Sprachkompetenz 3 ist Deutsch seine Lieblingsfremdsprache. Spanisch mag er hingegen „nicht so gerne“ [66], weil er beim Sprechen „nicht so selbstbewusst“ [66] und etwas „eingerostet“ [75] sei. Katalanisch findet er aufgrund der Mischung zwischen Französisch und Spanisch „sehr sehr interessant“ [77]. Die Ähnlichkeit vieler Wörter erleichtere das Lernen. Während seiner Auslandsaufenthalte habe er seine Sprachkenntnisse jeweils „erheblich“ [51] verbessert: „jeden tag war schul ein SCHULtag; ((lacht)) ähm aa ja also ich ich versuchte mich WIRKlich IN die sprache hinein also tief hinein zu gehen“ [52]. Er berichtet, in den jeweiligen Sprachen zu denken versucht zu haben, auch wenn das manchmal nicht funktioniert habe, aber es sei eine gute Übung gewesen. Zudem hat er in der Zielsprache ferngesehen, Sprachaustausch betrieben und am Ende des Tages dessen Verlauf mündlich zusammengefasst. Er habe kontinuierlich geübt und lese viel. Außerdem habe er immer versucht, laut zu lesen und zu singen: ich weiß nicht wie: aber ich kann das HÖren wenn das nicht gut klingt; <<p>also ich dann dann übe ich übe ich und also ja das mach ich weiter also> übe ich und also ja das mach ich weiter also> HAUPTsächlich beim singen und beim laut lesen habe ich ähm mich im in der aussprache trainiert ((lacht))“ [151-153]. Aussprache hat er nur in der ersten mündlichen Sprachfertigkeitsstunde in seinem ersten Studienjahr und seiner Meinung nach zu wenig geübt. Er findet, dass Aussprache im Studium intensiver geübt werden sollte, weil es für den Auslandsaufenthalt helfe. Er mag es nicht, die Aussprache in Gegenwart anderer zu üben, da ihm das peinlich sein könne, wenn er zu Anfang keine gute Aussprache habe. Es gefällt ihm jedoch, in der Gruppe ein Wort zu wiederholen, das die Lehrkraft vorspricht. Insgesamt betont er die Wichtigkeit einer guten Aussprache für das Sozialleben: ich hatte GUte tag und schlechte tage was <<: -)>aussprache betrifft und wenn ich ähm> wirklich eh gute aussprache hatte dann dann hat man mich auf deutsch geantwortet aber wenn als man bemerkt hat dass ich engländer war dann ä VIEL schwieriger also ins gespräch zu kommen mit deutschen und ja also deutsch zu Üben also es ist gansch ganz WICHtig (0.66) <<pp>die aussprache; > ((lacht) [145-149]. David meint, dass die deutsche Aussprache bis auf den ach-Laut nicht schwierig für ihn sei: „wenn man in dem land WOHNT HÖrt man wie man eigentlich <<all> deutsch spricht>“ [100-101]. Er gibt Beispiele für Laute, die im Deutschen und Englischen unterschiedlich realisiert werden. Diese „feinheiten“ [105] habe er bei seinen Auslandsaufenthalten festgestellt. David ist sich manchmal nicht sicher, wo die Betonung liegt. Normalerweise kann er sich daran erinnern, aber wenn er versucht, laut zu lesen, ist er sich nicht sicher und muss aufhören. Es fällt ihm nicht schwer zu hören, welche Silbe in einem Wort betont ist, sondern nur gelegentlich sich daran zu erinnern. 3 In den Transkripten gibt es bei allen Lernenden deutliche Abweichungen von der Zielsprache, die sich nicht auf die Aussprache beziehen, sondern vielmehr Phänomene gesprochener Sprache sind. Diese kommen auch bei L1-Sprechenden vor und sollten nicht über das Kompetenzniveau hinwegtäuschen. Von guten Aussprachelernenden lernen 19 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 Musik ist für David „sehr sehr wichtig“ [181]. Er spielt kein Instrument, möchte aber während eines geplanten Deutschlandaufenthalts Klavier spielen lernen. David hört gerne deutsche und französische Musik und mag es zu singen: „für mich ist das WIRKlich ä sta das angenehmeste von einer sprache also diese schönen STIMmen zu hören und alles zu verstehen und dann mitsingen und a es ist wirklich ein teil der kulTUR ich finde also die müsik ist <<p>also kein barrieren; >“ [184-187]. 4.3.2 John John, 24 Jahre alt, ist ebenfalls Brite mit Englisch als L1 und studiert Deutsch. Er verfügt über Kenntnisse in Französisch, Deutsch, Swahili, Japanisch und Chinesisch. Französisch begann er im Alter von zwölf Jahren, in der 7. Schulklasse, zu lernen. Später hat er versucht, von seinem Mitbewohner, der fließend Französisch spricht, die Sprache zu lernen. Im Alter von 13 bis 14 Jahren hat John für zwei Jahre in der Schule Deutsch gelernt. Er ist aber der Meinung, dass er alles vergessen hatte, als er mit 20 Jahren für zwei Jahre als Missionar nach Deutschland kam. Deutsch habe er erst dort gelernt; inzwischen spricht er es fließend. Während eines siebenmonatigen Aufenthalts in Tansania hat John außerdem Swahili erlernt. Weil er eine japanische Freundin hatte, hat er zudem ein Jahr lang an einer englischen Universität Japanisch gelernt. Als John alleine nach China ging, musste er des Weiteren Chinesisch lernen. Diese drei Sprachen spricht er nicht fließend. Im letzten Jahr ist er durch Osteuropa gereist und hat einige polnische Sätze gelernt. In der Schule hatte er keine Lust, Sprachen zu lernen, heute tut er es sehr gerne, besonders wenn seine Aussprache es ihm ermöglicht, in der Zielsprache mit Muttersprachlern zu kommunizieren. John mag es zu reisen und will mit Einheimischen sprechen. Deutsch hat er nicht gerne gelernt, weil die Leute mit ihm als Engländer nicht Deutsch sprechen wollen. Im Chinesischen ist es genau entgegengesetzt. John wollte für seine Kirche als Missionar arbeiten und konnte sich Deutschland als Zielland seines Einsatzes dabei nicht aussuchen. John lehnt sich in seiner eigenen Theorie, wie man Sprachen lernt, an die Pimsleur- Methode an, bei der Sprache rein über das Hören, ohne Unterstützung durch Schriftsprache, gelernt wird. Es wird deutlich, dass seine sprachliche Ausbildung im Missionary Training Center (MTC) in Utah/ USA, die er für seinen Einsatz als Missionar durchlaufen hat, sein Lernen wesentlich beeinflusst hat. John berichtet, dass die Schule bekannt sei für die Vermittlung einer hohen Sprachkompetenz innerhalb „sehr sehr kurzer zeit“ [59-60]. Er beschreibt eine immersive Umgebung in der Sprachschule, in der der Fokus auf permanenter Wortschatzwiederholung liegt. Er wurde von Amerikanern, die selbst zwei Jahre im Ausland gelebt hatten, in Kleingruppen von acht bis zwölf Personen unterrichtet. Von mindestens zwölf Stunden Unterricht täglich habe er ca. sieben Deutschstunden gehabt. Dieser hätte vor dem Frühstück begonnen und abends geendet. Das Vorgehen beschreibt er als drillartig mit vielen Wiederholungen. John hat die Bibelschriften zunächst auf Englisch gelesen, sich dann aber entschieden, diese auch auf Deutsch und laut zu lesen. Er hat zudem mit einem Bilderbuch 20 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 gearbeitet und dessen Wörter nachgeschlagen und aufgeschrieben. Darüber hinaus wurde nach dem Konzept „speak your language“ [111] verfahren, was bedeutet, dass die Lernenden jede Gelegenheit im Alltag nutzen sollen, ihre neu erworbenen Sprachkenntnisse sofort einzusetzen und miteinander in der Sprache zu sprechen. Am Ende seiner Zeit habe er „dann angefangen (-) ähm wirklich: gespräche auf deutsch zu haben (--) ähm und dann beim: mittagessen haben wir versucht dann (--) deutsch zu zu sprechen soviel wir konnten […] wir waren SO drauf fixiert halt. es gab nichts anderes im LEben“ [118-123]. Insgesamt beschreibt John sich als hochmotiviert, das Deutsche zu lernen. In den Minuten, in denen er im MTC nichts zu tun hatte, habe er mit seinem Vokabelheft Deutsch gelernt. Er bezeichnet diese Minuten als „entscheidend“, da dadurch im Laufe eines Tages mehrmals einige Minuten Lernzeit zusammen und viele Wiederholungen zustande kämen. Im Deutschstudium an der Universität hat er kein Aussprachetraining erhalten. Im ersten Jahr seines Studiums hat er an einer deutschen Theatergruppe teilgenommen und dort seine Aussprache mithilfe der deutschen Theatergruppenleiterin verbessert. Außerhalb des institutionellen Unterrichts nutzt John stete Wiederholung, Nachsprechen und das Befragen von Muttersprachlern als Strategien. Das Wiederholen von Wörtern und das Einholen von korrektivem Feedback durch Muttersprachler spielten auch in seinem Arbeitsalltag als Missionar eine große Rolle, denn er sprach am Tag mit ca. 50 Personen. Auch im Interview bittet er mehrfach um Korrektur und wiederholt sofort. John sagt: „mir wird sehr wenig peinlich also ich kann ich kann ruhig im ein bus im bus sitzen und einfach e: : die ganze zeit wiederholen“ [315-316]. Er arbeitet an der zielsprachlichen Aussprache schwieriger Laute, indem er die entsprechenden Wörter so lange wiederholt und auch Deutsche fragt, bis er selbst den Unterschied zwischen seiner ursprünglichen und der zielsprachlich korrekten Aussprache bemerkt: „und das das geht nicht nur einmal das muss hundert mal gemacht werden“ [237]. Im nächsten Schritt verwendet John die Wörter im Kontext und fügt auch Visuelles hinzu. Dass er während seiner Zeit in Deutschland eine Freundin hatte, hat ihm seiner Meinung nach für seine Aussprache sehr geholfen. Um die chinesische Aussprache zu lernen, hat er „immer kopfhörer (.) benutzt und so cd gespielt; °h und ähm einfach die Aussprache (.) gelernt die ganze zeit, weil , (--) ähm bei chinesisch geht es meistens um die AUSsprache; (--) halt wenn man DIE hinkriegt dann ist die grammatik gar nicht schwer“ [11-14]. Er hat sich dann „mit (-) manchen Chinesen „verSTEHen können […] die haben mich dann verstanden, weil ich die aussprache hingekriegt habe-“ [15-17]. John legt „viel wert auf die aussprache“ [131], wie auch die kontinuierlichen Ausspracheverbesserungsversuche zeigen. Er erkennt seine eigenen Ausspracheschwierigkeiten und arbeitet an diesen. Als problematisch gibt er den ich-Laut sowie den Auslaut [k] an. Diesen ersetzte er zunächst durch den ich-Laut, sodass er beispielsweise „Kritich“ sagt. Das Akzentmuster der Wörter Musik, Monate, Kritiker sowie solcher, die auf [k] enden, wie Grammatik und Linguistik, empfindet er als schwierig. Da er im Rheinland in Nordrhein-Westfalen gewohnt hat, neigte er dazu, „ein bischen dazu isch zu sagen son bischen“ [184]. Die Umlaute habe er ziemlich Von guten Aussprachelernenden lernen 21 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 schnell gelernt. John meint, dass in einer Fremdsprache andere Muskeln stärker als in der Erstsprache verwendet würden und dies eine gewisse Anstrengung mit sich bringe. Zu Anfang hat John nach eigenen Angaben Probleme gehabt, den deutschen Wortakzent richtig zu hören. Er merkt im Interview selbst, dass er das Wort Monate mit verschiedenen Akzentmustern produziert. Er kann bei anderen hören, wo bei deren Produktion der Akzent liegt. Um die Fehleranfälligkeit von Wörtern weiß er sofort, wenn er diese sieht. John spielt weder ein Instrument, noch singt er, hört jedoch gerne Musik. Seine Aussprache hat er nicht mit Musik zu verbessern versucht; es würde ihn jedoch interessieren. Um einem anderen Missionar mit dessen Aussprache zu helfen, hat er Lieder als „Lehrstrategie“ genutzt. 4.3.3 Sina Sina, 29 Jahre alt, kommt aus Russland, ihre L1 ist Russisch. Nach einem Germanistik-Studium in Russland kam sie vor 9 Jahren nach Deutschland, um Deutsch als Fremdsprache zu studieren und promoviert inzwischen in Deutsch als Zweitsprache. Sie spricht neben Deutsch noch Englisch und Türkisch als Fremdsprachen. Deutsch hat sie ab der 4. Grundschulklasse gelernt, als sie zehn Jahre alt war. Englisch hat sie ab dem Alter von 17 Jahren als zweite Fremdsprache an der Universität gelernt und Türkisch mit 22 Jahren, als sie ihren türkischen Ehemann kennengelernt hat. Ihre Sprachkenntnisse schätzt sie für das Deutsche als sehr gut ein. Im Türkischen sei ihre Alltagssprache sehr gut, das Schriftliche jedoch sehr schlecht. Im Englischen sei es umgekehrt: Die rezeptive und schriftliche Kompetenz im Englischen sei sehr gut, die mündliche Kompetenz hingegen mittelmäßig. Das Deutsche gefiel Sina an der Schule ausnehmend gut, auch wegen der Lehrerin. Sie spricht es sehr gerne im Gegensatz zum Englischen, das sie als lingua franca, die man können muss, gelernt hat. Türkisch hat Sina aus privaten Gründen gelernt und mag es. Zu Aussprachelernstrategien macht Sina verschiedene Angaben. Sie berichtet, dass ihre Lehrerin früher bei jeder Silbe auf den Tisch geklopft oder geklatscht habe und sie selbst das in ihrer eigenen Lehrtätigkeit ebenfalls angewendet habe. Im Unterricht hat Sina viel gesungen, was ihr großen Spaß bereitet hat. Sie vermutet, dass das Singen zum Aussprachelernen beiträgt. Intonation hat Sina anhand von sog. Dirigieren, also dem Anzeigen von Intonationshöhen mit der Hand, und dem Einzeichnen von Intonationskurven in ein Notenheft geübt. Das hat ihr allerdings keine Freude bereitet. Zungenbrecher haben Sina Spaß gemacht und sie glaubt, dass diese ihr bei der Verbesserung ihrer Aussprache geholfen haben. Sie hat Zungenbrecher auch schon oft im eigenen Unterricht angewendet. Besonders hebt Sina hervor, dass sie jedes Jahr während ihrer Schulzeit begeistert an einem Wettbewerb zum Gedichtrezitieren teilgenommen hat. Insgesamt habe ihr „so alles RHYTHmische und meLOdische immer SU: per SPASS gemacht“ [261-262]. Sie berichtet, dass sie eine Lehrerin hatte, die zu schwierigen Sätzen russische Musik oder die Melodie eines russischen Liedes gespielt hat und dass die Schüler/ innen dazu gesungen haben. Das Beispiel, 22 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 das Sina im Interview gibt, klingt heute noch überaus rhythmisch gesprochen und entspricht dem deutschen Sprechrhythmus. Sie meint, dass die Musik helfe, flüssiger in der Sprache zu werden. Sina erwähnt in einem Nebensatz, dass sie Kassetten mit deutschen Texten gehabt habe, als sie in der Schule gewesen sei. Unklar bleibt, inwieweit sie diese genutzt hat. Ihr Vater habe sich selbst aufgenommen und sich die Aufnahme dann angehört. Er habe das sehr hilfreich gefunden, sie hat das auch ausprobiert, fand es aber schrecklich. Hingegen helfe es ihr, in Lautschrift inkl. Akzentzeichen zu transkribieren. Sie gibt allerdings gleichzeitig an, dass sie nicht bewusst versucht habe, in ihrer Freizeit ihre deutsche Aussprache zu verbessern. In Sinas Studium lag ein Fokus auf Aussprache, was ihren Vorstellungen entsprach. Sie betont, dass es wichtig sei, Phonetik in den Unterricht miteinzubeziehen. Der Phonetik-Unterricht im Studium hat ihr im hohen Maße geholfen: ich fand das ganz toll an der uni dass wir sodass (.) hm mehr oder weniger (.) kontrastiv gemacht haben russisch deutsch (.) und äm welche auffälligkeiten russischsprachige lerner haben (-) und (.) da wusste ich ganz genau zum beispiel die: : das feste ansatz (-) oder der (- -) d den nebenakzent im: komposita oder (-) keine ahnung (.) äm (-) die behauchung von den konsonanten p t k die russischsprachigen lerner sonst nicht machen oder die intonatur (-) äm intonation und so weiter ( ) ) und das fand ich sehr, sehr hilfreich [48-55]. Für Sina hat Aussprache eine große Bedeutung. Ihr Lernziel, eine möglichst zielsprachenkonforme Aussprache zu erwerben, spricht sie deutlich an: [U]nd irgendwie man hat da auch den ehrgeiz oder hm nicht den ehrgeiz man kann denk ich mal wenn man so in einem fremden land oder beziehungsweise nicht in der im zielsprachenland und schon als fast erwachsener mensch (.) eine fremdsprache lernt man kann den akzent äm (-) nicht weg machen (.) das ist mir schon klar aber man hat so irgendwie den (.) anspruch äm so (.) möglichst (-) doch (-) zielsprachlich auch im artikulatorisch zu sprechen <<lachend>> und das finde ich immer sehr traurig wenn ich sage hallo und dann (.) sagen sie mir sie kommen aber aus russland <<lachend>>“ [55-62]. Sina führt im Laufe des Interviews verschiedene Beispiele für Probleme, die sie mit der Aussprache hat, an. Sie erkennt somit ihre Produktionsprobleme. Sie gibt an, dass sie während ihrer Schulzeit Probleme mit der Diskriminierung beim Wortakzent hatte. Dieses sei jetzt aber nicht mehr der Fall. In diesem Zusammenhang weist sie auf verschiedene Wörter hin, die ihr schwerfielen, und erklärt außerdem, in welchen Wörtern die Betonung für Lerner mit Erstsprache Russisch schwierig sei. Sie war an einer Musikschule, wo sie mehrere Jahre Musikunterricht erhalten hat. Sie spielt Klavier und hat in der Schule im Chor mitgesungen. Im Deutschunterricht wurde viel gesungen, was ihr große Freude bereitet hat. 5. Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse der Interviewstudie werden im Folgenden mit denen der empirischen Studien aus Abschnitt 2 und 3 abgeglichen. Aufgrund der Fokussierung der vorliegenden Studie auf das Aussprachelernen werden nur Kriterien der vorgestellten Stu- Von guten Aussprachelernenden lernen 23 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 dien zu erfolgreichen Sprachenlernenden berücksichtigt, die spezifisch die Aussprache berühren (können). Unberücksichtigt bleiben Kriterien zu anderen Sprachfertigkeiten sowie zu Ambiguitätstoleranz und Feldunabhängigkeit, wie sie von Naiman et al. (1996) festgestellt wurden (vgl. Abschnitt 2), da beide auch nicht als neue Kategorien aus den Interviews abgeleitet werden konnten. Vielmehr haben sich alle deduktiv gebildeten Kategorien in den Interviews bestätigt. Die Tabellen zeigen die Interviewdaten im Abgleich mit den Studienergebnissen aus Abschnitt 2 und 3. In Tab. 1 sind zusammenfassend die Eigenschaften aufgeführt, die der Studie von N AIMAN et al. (1996) zufolge einen guten Sprachenlerner ausmachen (s. Abschnitt 2) und die sich in den Interviews zum Aussprachelernen gezeigt haben. David, John und Sina haben das Deutsche zumindest teilweise unter immersiven Bedingungen erlernt. Dabei verfügen sie bereits über Vorkenntnisse im Deutschen und Sprachlernerfahrungen in anderen Sprachen und lassen eine integrative Motivation erkennen. Beteiligung an Gesprächen mit Zielsprachlern, dabei erfolgende Erforschung von Sprache sowie Geselligkeit lassen sich aus den Interviews mit David und John ableiten. Alle Interviewten sind der Zielsprache und besonders der Aussprache gegenüber positiv eingestellt. Es wird eine große Ausdauer beim Sprachenlernen deutlich. Dessen affektive Anforderungen werden ebenso wie die sprachlichen bewältigt. Außerdem gestalten sie ihr Sprachenlernen aktiv, beobachten dieses sowie ihre Interlanguage. Alle haben Lerntechniken ausgewählt, die zu ihren Bedürfnissen passen. David John Sina günstige Lernumstände (z.B. Immersion) + + + integrative Motivation + + + Gesprächsbeteiligung und -erforschung + + k.A. Geselligkeit + + k.A. positive Einstellung zur Sprache + + + positive Einstellung zur Aussprache + + + Ausdauer + + + Bewältigung affektiver Anforderungen des Sprachenlernens + + + Auseinandersetzung mit dem zielsprachlichen System + + + aktive Sprachlerngestaltung + + + Beobachtung des eigenen Sprachenlernens und der Interlanguage + + + Lerntechniken, die zu den persönlichen Bedürfnissen passen + + + Tab. 1: Eigenschaften eines guten Sprachenlerners nach N AIMAN et al. (1996) bei den Interviewten 24 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 Wie Tab. 2 zeigt, erfüllen David, John und Sina ebenso fast alle Kriterien, die nach T AKEUCHIS (2003) Studie einen guten Sprachenlerner ausmachen (s. Abschnitt 2). Sie lernen planvoll, intensiv und regelmäßig. Zudem nutzen sie metakognitive Strategien und hören intensiv zu. David und John lesen laut, um ihre Aussprache zu üben und ein Gefühl für die Sprache zu bekommen. Bei beiden kann von einer aktiven Wortschatzerweiterung durch zielsprachliches Lesen und Kommunikationsstrategien ausgegangen werden. David gibt zudem an, das Fernsehen als sprachliche Ressource zu nutzen. Alle Interviewten legen Wert auf eine korrekte Aussprache und bemühen sich aktiv um diese. Sie konzentrieren sich dazu regelmäßig auf Laute und Prosodie und versuchen möglichst genau zu imitieren und eigene Abweichungen von der Zielsprache zu erkennen. David John Sina planvolles Lernen + + + intensives, regelmäßiges Lernen + + + metakognitive Strategien + + + intensives Zuhören + + + lautes Lesen + + k.A. aktive Wortschatzerweiterung + + k.A. Wertschätzung korrekter Aussprache + + + aktives Erlernen einer korrekten Aussprache + + + Tab. 2: Eigenschaften eines guten Sprachenlerners nach T AKEUCHI (2003) bei den Interviewten Auch G RIFFITHS (2008) (s. Abschnitt 2) hat festgestellt, dass gute Sprachenlerner ihr eigenes Lernen steuern, den Wortschatzerwerb vorantreiben und sprachliche Ressourcen wie TV und Filme nutzen. Dass die hier vorgestellten Lernenden alle die ersten zwei Punkte erfüllen und David auch fernsieht, wurde bereits in Verbindungen mit den Untersuchungsergebnissen von N AIMAN et al. (1996) und T AKEUCHI (2003) festgestellt. Tab. 3 (S. 25) zeigt, dass alle Interviewten die von W ILD (2015) festgestellte Selbststeuerung bei erfolgreichem Aussprachelernen (s. Abschnitt 3) vollumfänglich erfüllen. So messen sie Aussprache eine hohe Bedeutung zu, sind Ausspracheübungen sowie deren außerunterrichtlicher Durchführung gegenüber positiv eingestellt und streben kontinuierlich nach einer Verbesserung ihrer Aussprache. Bei allen liegt ein ausgeprägtes Problembewusstsein für Produktions- und Diskriminierungsschwierigkeiten vor. Sie geben an, Wörter nachzusprechen. David und John nutzen das Interview, um der Interviewerin Wörter nachzusprechen. Die Nutzung von Hörübungen mit Tonträger wird von John und Sina angegeben. Bei David kann aufgrund seiner Angabe, dass er zielsprachliches Fernsehen schaut, angenommen werden, dass dieses Von guten Aussprachelernenden lernen 25 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 eine ähnliche Hörübungsfunktion erfüllt. Nur Sina spielt ein Instrument, David hat es geplant. Alle drei singen gerne in der Zielsprache. David John Sina Selbststeuerung: große Bedeutung von Aussprache/ Lernziel Ausspracheverbesserung/ positive Haltung ggü. Ausspracheübungen & deren außerunterrichtlichen Durchführung/ Erkennen von Produktions- & Diskriminierungsschwierigkeiten + / + / + / + + / + / + / + + / + / + / + Nachsprechen + + + Hörübungen mit Tonträger + + + Instrument / Singen geplant / + - / + + / + Tab. 3: Eigenschaften eines guten Aussprachelerners nach W ILD (2015) bei den Interviewten 6. Fazit Wünschenswert ist die Untersuchung einer größeren Stichprobe, um belastbarere Aussagen über Eigenschaften von erfolgreichen Aussprachelernenden treffen zu können. Dennoch zeigen die vorliegenden Ergebnisse, dass Eigenschaften guter Sprachenlernender die Basis, aber nicht hinreichend für erfolgreiches Aussprachelernen sind. Für das Erlernen einer zielsprachenkonformen Aussprache reichen eine positive Einstellung der Zielsprache gegenüber, Motivation, selbstgesteuertes Lernen und Kontakt zu Zielsprachlern im Allgemeinen nicht aus. Vielmehr müssen diese Eigenschaften durch die Lernenden (explizit) auf das Aussprachelernen übertragen werden. Es ist möglich, dass ganz allgemein eine hohe Motivation, eine Sprache zu erlernen, vorliegt. Das heißt aber nicht, dass die lernende Person gleichzeitig motiviert in Bezug auf die Aussprache ist, zumal diese eng mit der eigenen Identität verknüpft und dadurch stark affektiv besetzt ist, sodass Lernende es durchaus als unangenehm empfinden können, zielsprachlich zu klingen. Die Wichtigkeit einer hohen Aussprachekompetenz muss erkannt werden, um dieser Fertigkeit eine angemessene Wertschätzung entgegenzubringen. Aussprachespezifische Motivation ist die Grundlage, um planvoll, aktiv und ausdauernd an diesem gerade für ältere Lernende schwierig zu erlernenden Bereich zu arbeiten. Wichtig ist, Lerntechniken zu verwenden, die zu den persönlichen Bedürfnissen passen. Um Lernende bei der Wahl der für sie passenden Aussprachelernstrategien zu unterstützen, können entsprechende Listen (vgl. M EHL - HORN 2019: 268-272) von der Lehrkraft bereitgestellt werden. Diese sollten auch Hinweise auf Hör- und Nachsprechübungen, Reime, Lieder, Gedichte und kinästhetische Übungen enthalten. Wenden Lernende diese an, setzen sie sich gleichzeitig mit dem Lautsystem auseinander, wobei sie das eigene Aussprachelernen beobachten können. 26 Kathrin Wild DOI 10.2357/ FLuL-2020-0016 49 (2020) • Heft 2 Dadurch ist es wahrscheinlicher, dass Produktions- und Diskriminierungsschwierigkeiten erkannt werden. Singen in der Zielsprache sowie das Erlernen eines Instruments scheinen ebenfalls in einem positiven Zusammenhang mit dem Aussprachelernen zu stehen. Dies kann durch eine stärkere Sensibilisierung des Gehörs sowie das Training von artikulatorischer Feinmotorik erklärt werden. Bei bereits vorhandenen musikalische Erfahrungen liegt es zudem nahe, dass entsprechende Lernstrategien bevorzugt werden. Für den fremdsprachlichen Unterricht bedeuten die Ergebnisse der vorliegenden Studie, dass Aussprachetraining als ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts angesehen werden sollte. Der Grundstein für eine erfolgreiche Anleitung zum Aussprachetraining und zur Motivation von Lernenden wird in einer gründlichen Aus- und Fortbildung der Lehrenden gelegt. Aussprache sollte deshalb bereits in der Ausbildung von Sprachlehrkräften ein wichtiger Bestandteil sein, in dem verschiedene Lehr- und Lernstrategien, insbesondere solche zur Förderung der Selbststeuerung, vermittelt werden. Literatur B IRDSONG , David (2003): „Authenticité de prononciation en français L2 chez des apprenants tardifs anglophones analyses segmentales et globales“. In: AILE: Acquisition et Interaction en Langue Étrangère 18, 17-36. B ONGAERTS , Theo (1999): „Ultimate attainment in L2 pronunciation: the case of very ADVANCED late learners“. In: B IRDSONG , David (Hrsg.): Second language acquisition and the critical period hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 133-159. 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