eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 49/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2020-0018
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/101
2020
492 Gnutzmann Küster Schramm

„Solange dieser Mann gut Deutsch sprechen kann, ist auch kein Problem ...“ - Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen

101
2020
Mareike Müller
Julia Settinieri
flul4920046
DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 M AREIKE M ÜLLER , J ULIA S ETTINIERI * „Solange dieser Mann gut Deutsch sprechen kann, ist auch kein Problem…“ - Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen Abstract. This article investigates learners’ accounts of and reactions to interlocutors’ evaluations of their L2 pronunciation. Previous studies demonstrate both the pervasiveness of social evaluation processes in native and non-native speaker interactions and the impact of learners’ beliefs about pronunciation on their learning and communicative behavior. Adding to these strands of research, this project sheds light on how learners perceive evaluative reactions to their accents by native speakers and the relationship between such evaluations and learners’ reported evaluative, emotional and behavioral responses. The study draws on 8 international students at a German university. The data were collected in semi-structured interviews and analyzed within the framework of qualitative content analysis. The results give insight into conditions and strategies that may support learners in establishing constructive interpretations of the effects of their accents on their social acceptance. 1. Einleitung Jede*r Mehrsprachige erinnert sich wahrscheinlich an Situationen, in denen sie/ er ganz unvermittelt von Unbekannten auf ihren/ seinen Akzent bzw. damit verbunden auf ihre/ seine Herkunft angesprochen wurde. Die Verknüpfung von Aussprache und Identität wird hier unmittelbar deutlich, ebenso wie Prozesse sozialer Evaluation von L2-Akzenten. Während das Feld der anecdotal evidence in diesem Bereich nahezu unerschöpflich erscheint, ist der Aspekt der sozialen Akzeptanz und Evaluation von Ausspracheabweichungen bislang noch wenig systematisch erforscht worden, insbesondere nicht aus Sicht von L2-Sprecher*innen. Bisherige Studien widmen sich * Korrespondenzadressen: Dr. Mareike M ÜLLER , Universität Paderborn, Institut Germanistik und Vergleichende Literaturwissenschaft, Warburger Straße 100, 331098 P ADERBORN . E-Mail: mareike.mueller@upb.de Arbeitsbereiche: Ausspracheerwerb und -didaktik, Fremdsprachenlernen in Study-abroad-Kontexten, Subjektive Theorien und Identitätskonstruktionen von Lernenden Prof. Dr. Julia S ETTINIERI , Universität Bielefeld, Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Universitätsstraße 25, 33615 B IELEFELD E-Mail: julia.settinieri@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Sprachdiagnostik, Ausspracheerwerb und -didaktik, Durchgängige Sprachbildung, Forschungsmethodologie Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 47 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 zumeist der Hörer*innenperspektive und lassen dabei die Wirkungen eben solcher Evaluationen auf L2-Sprecher*innen weitgehend außer Acht. Die vorliegende Studie möchte daher beleuchten, wie L2-Sprecher*innen Reaktionen auf ihren Akzent in sozialen Interaktionen erleben. In welchen Situationen wird ein L2-Akzent von Interaktionspartner*innen auf welche Weise thematisiert? Und wie reagieren L2-Sprecher*innen ihrerseits darauf? Um diesen Fragen nachzugehen, werden acht (angehende) Studierende mit unterschiedlichem erstsprachigen Hintergrund interviewt. Die semi-strukturierten Interviews werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet mit dem Ziel, einen Beitrag zur Modellierung der Rolle von L2-Akzenten in der Interaktion zu leisten. 2. Konzeptioneller Rahmen Die Aussprache von Lernenden ist ein komplexes Phänomen, das dynamisch interagierende segmentale und suprasegmentale Gewohnheiten umfasst, „that convey linguistic meaning along with social and situational affiliation“ (M OYER 2014: 11). Demnach handelt es sich bei der Aussprache nicht nur um eine kognitiv gesteuerte Fertigkeit; vielmehr ist sie auch Ausdruck der Beziehungen zwischen dem Individuum, seinem Umfeld, der Zielsprache und der kommunikativen Absicht. Zugleich ist die Aussprache ein Instrument, das von Hörer*innen genutzt wird, um Annahmen zu diversen sprecher*innenbezogenen Charakteristika aufzubauen, die u.a. „ethnicity, social status, enthusiasm, confidence, intelligence, academic success, and even their physical height“ (K ANG / R UBIN 2014: 241) umfassen können. Dieser Prozess, bei dem Hörer*innen Bewertungen von Sprecher*innen anhand deren individueller (Aus-) Sprache vornehmen, wird als linguistic stereotyping bezeichnet (ebd.). Heuristisch zu trennen ist die soziale Akzeptanz (impression of the speaker, personality traits) unterschiedlicher Ausspracheformen von ihrer objektiven (intelligibility) bzw. subjektiven (comprehensibility) Verständlichkeit und ihrer Akzentuiertheit (degree of foreign accent; vgl. M UNRO / D ERWING 1995; D ERWING / M UNRO 1997). Darüber hinaus ist zu beachten, dass in die Bewertung der sozialen Akzeptabilität auch Einstellungen zu mit dem Akzent assoziierten Herkunftsländern sowie individuelle Unterschiede zwischen Sprechstimmen (z.B. voice setting features) einfließen können. Zum Ausgangspunkt unserer Überlegungen zur sozialen Akzeptanz von L2-Aussprache haben wir Berichte über Interaktionen genommen, in denen ein Akzent in der interpersonalen Kommunikation offen thematisiert wird, was wiederum Reaktionen hervorruft. Diese evaluativen Reaktionen können sowohl externaler (verbaler, paraverbaler, non-verbaler) als auch internaler (emotionaler, kognitiver) Natur sein und sowohl auf Seiten der Sprecher*innen als auch der Hörer*innen bewusst oder unbewusst stattfinden. In der vorliegenden Untersuchung werden diese Interaktionserfahrungen und evaluativen Reaktionen aus der Sicht von L2-Sprecher*innen betrachtet und sind somit 48 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 als soziale Konstrukte zu verstehen, die die kontextgebundenen, idiosynkratischen und identitätsbezogenen subjektiven Theorien der Lernenden (vgl. B ARCELOS 2003; W OODS 2003), in der anglophonen Literatur als learner beliefs bezeichnet, widerspiegeln. Sie stellen keine Fakten dar, sondern sind vielmehr als Mittel zu interpretieren, mit dem Lernende ihre (Selbst-)Wahrnehmung ausdrücken und ihren Erfahrungen Sinn verleihen. 3. Forschungsüberblick Dass die soziale Evaluation, insbesondere das Prestige einer (Erst-)Sprache, Einfluss auf die Bewertung einzelner Sprecher*innen haben kann, zeigt die sehr bekannt gewordene Studie von L AMBERT et al. (1960). Kanadische Sprecher*innen in Montreal mit L1 Englisch bzw. Französisch bewerten vier Sprecher auf einer sechsstufigen Likert-Skala hinsichtlich unterschiedlicher Persönlichkeitsmerkmale (z.B. good looks, intelligence, character). Dabei werden sie nicht darüber aufgeklärt, dass sie bilinguale Sprecher einmal auf Englisch und einmal auf Französisch hören werden, sondern gehen vielmehr davon aus, acht verschiedene Sprecher, die zur Hälfte Englisch und zur Hälfte Französisch sprechen, zu hören (matched guise technique). Im Ergebnis zeigen die frankophonen Befragten eine Art Minderheitenreaktion (ebd.: 50-51), da sie die Sprecher der eigenen L1-Gruppe im Durchschnitt negativer bewerten als es die anglophonen tun. Dies wird mit dem geringeren sozialen Prestige der frankophonen Kanadier*innen im Verhältnis zu den anglophonen erklärt. In der Folge entstanden einige zunächst vor allem quantitative soziophonetische Studien im Bereich des L2-Erwerbs, die sich zumeist unterschiedlicher Varianten der beschriebenen matched guise technique bedienen und hörer*innenseitige Bewertungen von Aussprachevarianten erheben. Diese Studien können ebenfalls zeigen, dass unterschiedliche Akzente hinsichtlich ausgewählter Sprecher*innenmerkmale, die sich zusammenfassend entweder auf den Status von Sprecher*innen oder auf die mit ihnen wahrgenommene Solidarität beziehen (vgl. die Diskussion bei D OELEMANN 1998), tatsächlich unterschiedlich positiv bzw. negativ evaluiert werden. In diesem Zusammenhang konnte auch belegt werden, dass einzelne Akzentmerkmale dabei signifikant positiver bzw. negativer bewertet werden und dass einige dieser Merkmale als Schibboleth wirksam werden können (vgl. C UNNINGHAM -A NDERSSON 1997; S ETTINIERI 2011). Darüber hinaus spielen, wie auch bereits bei L AMBERT et al. (1960), soziopolitische Faktoren eine große Rolle bei der Bewertung der (Akzent-)Gruppen (vgl. D OELEMANN 1998; G ATBONTON / T ROFIMOVICH / M AGID 2005; L INDEMANN 2005; M C K ENZIE / G ILMORE 2017), aber auch die (Nicht-)Vertrautheit der Hörer*innen mit unterschiedlichen Akzenten sowie der Grad der Akzentuiertheit haben Einfluss auf deren Evaluation (vgl. G ATBONTON / T ROFIMOVICH / M AGID 2005; L INDE - MANN 2005; C OHRS 2007; H ENDRIKS / VAN MEURS / DE GROOT 2017). Viele dieser Studien kommen somit zu dem didaktischen Schluss, dass eine gezielte Reduktion bestimmter Akzentmerkmale die soziale Akzeptabilität einer L2-Aussprache verbes- Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 49 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 sern könnte (vgl. D RETZKE 1987; C UNNINGHAM -A NDERSSON 1997; C OHRS 2007; S ETTINIERI 2011). Weiter liegen auch erste, zum Teil qualitativ ermittelte Forschungsergebnisse vor, die Perspektiven von L2-Sprecher*innen hinsichtlich der interaktionalen Auswirkungen ihrer Aussprache beleuchten. So zeigt D ERWING (2003) in einer Interviewstudie mit 100 ESL-Sprecher*innen in Kanada, dass diese ihren Akzent als wichtigen Faktor für das Erreichen von Akzeptanz in Interaktionen mit Muttersprachler*innen wahrnehmen. Sprecher*innen sogenannter visible minorities berichten dabei mit höherer Wahrscheinlichkeit (X 2 (1) = 4.36, p < .05), dass sie aufgrund ihres Akzents diskriminiert werden, was insgesamt ca. ein Drittel der Befragten angeben. Generell zeigen die Teilnehmenden dieser Studie kein Interesse daran, ihren Akzent aus identitätsbezogenen Gründen beibehalten zu wollen. Auf das Interview-Item If it were possible, I would pronounce English like a native speaker. reagieren 95% mit Zustimmung. In der introspektiven Analyse ihrer eigenen Lernerfahrung beschreibt auch M ARX (2002), wie sie als anglophone Kanadierin in Deutschland bewusst versucht, ihren Akzent in L2-Interaktionen gemäß ihrer angestrebten Selbstdarstellung und erhofften sozialen Evaluation zu modulieren. Während sie zu Beginn ihres Auslandsaufenthalts versucht, mit einem französischen Akzent beim Sprechen der L2 Deutsch über ihre vermeintlich amerikanische Herkunft hinwegzutäuschen, strebt sie später eine muttersprachliche L2-Aussprache an, um gar nicht als ‘Fremde’ aufzufallen (vgl. auch Ausführungen zum passing bei P ILLER 2002). Während D ERWING (2003) und M ARX (2002) somit eher ein Streben nach Assimilation skizzieren, können B ŁASZCZAK und Ż YGIS (2014) bei bilingual mit Polnisch und Deutsch in Deutschland aufwachsenden Jugendlichen an deutsch-polnischen Berliner Schulen beobachten, dass diese durchaus als polnischsprachig erkennbar sein möchten. So beantworten 65% der insgesamt 48 Befragten die Frage Wenn Du Deutsch akzentfrei sprechen könntest, würdest Du trotzdem durch Deine Aussprache zeigen, dass Du eine Polin/ ein Pole bist? mit ja. Auch wenn das n der Studie vergleichsweise klein ist und sicherlich auch Stichprobensowie Methodeneffekte in Betracht gezogen werden können, verweisen diese Ergebnisse doch darauf, dass es durchaus L2-Sprecher*innen gibt, die ihre Nichtmuttersprachlichkeit absichtlich in der Aussprache markieren. Somit kann davon ausgegangen werden, dass Sprecher*innen ein Bild von der sozialen Wirkung ihrer Aussprache haben und diese modulieren (style shifting), um bewusst oder unbewusst Aspekte sozialer Identität und Zugehörigkeit auszudrücken (vgl. auch B EEBE 1977; Z UENGLER 1982, 1988) oder zu verschleiern (vgl. auch R EGAN 1995). M ÜLLER (2016) zeigt zudem, dass die vermutete Wirkung der eigenen L2-Aussprache in Verbindung mit angestrebten Identitätskonstruktionen, subjektiven Theorien zur Rolle der Aussprache in Interaktionen und der Definition von Lernzielen beeinflusst, inwieweit sich Austauschstudierende auf Interaktionen und Lernangebote in der L2-Umgebung einlassen. Wie M ÜLLER und S CHMENK (2017) beobachten, orientieren sich Lernende in ihren subjektiven Theorien zur Akzeptabilität ihrer Aussprache mitunter stark am Konstrukt des/ der Muttersprachlers/ in. Entgegen der ein- 50 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 schlägigen Kritik am Nativeness-Diskurs (z.B. K RAMSCH 1997; C ANAGARAJAH 1999; C OOK 1999) erweist sich diese Orientierung aber nicht zwangsläufig als hinderlich für die Selbstwahrnehmung und Lernbzw. Interaktionsbereitschaft von Lernenden. Bisher von der Forschung weitgehend unberücksichtigt bleibt, inwieweit L2- Akzente in konkreten Interaktionen explizit oder implizit aus Sicht der L2-Sprecher*innen zum Tragen kommen und wie diese auf die Thematisierung ihres Akzentes reagieren. Da derartige Erlebnisse und wahrgenommene soziale Evaluationen jedoch vermutlich Konsequenzen auf das Selbstbild, das kommunikative Verhalten und die Lernbereitschaft der L2-Sprecher*innen haben, eröffnet sich hier ein bedeutsames Untersuchungsfeld, in dem die vorliegende Studie zu verorten ist. 4. Studie 4.1 Untersuchungsteilnehmende Befragt wurden sechs angehende Studierende, die sich in Intensivkursen an einer mittelgroßen deutschen Universität auf die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) vorbereiteten, sowie zwei internationale Studierende derselben Hochschule (vgl. Tab. 1). Für die Teilnahme an der Studie wurde zunächst nur in den DSH- Oberstufenkursen geworben. Um auch die stetig wachsende Gruppe der chinesischen Studierenden, von denen sich in den DSH-Kursen niemand gemeldet hatte, in der kontrastiv nach Erstsprache und Herkunftsregion zusammengestellten Stichprobe zu berücksichtigen, wurden darüber hinaus über einen WeChat-Verteiler zusätzlich zwei chinesische Studierende gewonnen. Beim Sampling wurde darauf geachtet, dass sich die Sprecher*innen zum Zeitpunkt des Gesprächs seit mindestens drei Monaten in Deutschland aufhielten, so dass sie bereits Interaktionserfahrungen sammeln konnten, und dass sie Deutsch mindestens auf B2-Niveau sprachen, da die Interviews durchgehend auf Deutsch durchgeführt wurden. Zum einen sollte so ermöglicht werden, gleichzeitig einen Einblick in die (quasi-)natürliche Aussprache der Befragten im Deutschen als L2 zu erhalten. Zum anderen wären eine Durchführung der Interviews in vier verschiedenen Sprachen sowie die erforderliche Übersetzung und Rückübersetzung (vgl. D AASE / H INRICHS / S ETTINIERI 2014: 115) forschungspragmatisch mit in Bezug auf den Forschungsgegenstand u.E. unverhältnismäßig hohem Aufwand verbunden gewesen. Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 51 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 Sprecher*in (Datum) G A L1 HL L2 AO AIM LOR AIN LZ S1 (27.1.20) w 23 Fr Kamerun 1 (Eng) 12 22 8 1756 --- S2 (28.1.20) m 26 Ar Jordanien 1 (Eng) 23 24 11 1450 --- S3 (31.1.20) m 27 Fr Kamerun 1 (Eng) 20 27 10 1360 Afrika S4 (31.1.20) w 27 Ar Syrien 1 (Eng) 26 25 27 1000 --- S5 (3.2.20) m 22 Ukr, Rus Ukraine 5 (Fr, Eng, It, Pol, Ar) 22 22 6 500 --- S6 (4.2.20) m 27 Rus Weißrussland 3 (Eng, Ukr, Pol) 7 26 6 1344 --- S7 (27.2.20) m 23 Ch China 2 (Eng, Jap) 17 21 29 1504 China S8 (3.3.20) m 20 Ch China 2 (Eng, Kor) 18 20 7 1920 Japan Tab. 1: Sprachlernbiographische Merkmale der acht Interviewteilnehmenden S = Sprecher*in; G = Geschlecht; m = männlich; w = weiblich; A = Alter; L1 = Erstsprache(n): Fr = Französisch, Ar = Arabisch, Ukr = Ukrainisch, Rus = Russisch, Ch = Chinesisch, Eng = Englisch, It = Italienisch, Pol = Polnisch, Jap = Japanisch, Kor = Koreanisch; HL = Herkunftsland; L2 = Weitere Sprachen neben L1 und Deutsch; AO = age of onset; AIM = age of immersion (mind. 3 Monate in einem deutschsprachigen Land); LOR = length of residence in Deutschland in Monaten; AIN = amount of instruction in Stunden; LZ = Land, dem Sprecher*in eigenen Angaben zufolge von Gesprächspartner*innen in Deutschland am häufigsten zugeordnet wird 4.2 Datenerhebung und -auswertung Die Teilnehmenden dieser Studie wurden einmalig im Rahmen eines semi-strukturierten Interviews von einer monolingual mit der Erstsprache Deutsch in Deutschland aufgewachsenen, mitteleuropäisch aussehenden Interviewerin, die den Teilnehmenden zuvor nicht bekannt war, befragt. Die Gespräche wurden mittels Voice Recorder aufgezeichnet und variieren in der Länge von ca. 20 bis 50 Minuten. Die Befragung orientiert sich dabei an den Prinzipien des episodischen Interviews (F LICK 1996), das grundsätzlich davon ausgeht, „dass Erfahrungen der Subjekte hinsichtlich eines bestimmten Gegenstandsbereichs in Form narrativ-episodischen Wissens und in Form semantischen Wissens abgespeichert und erinnert werden“ (F LICK 2011: 238). Insofern kombiniert das episodische Interview das bereichsbezogene 52 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 Erzählen von Situationen mit „Argumentationen, die sich jeweils von solchen Kontexten zugunsten der Orientierung an dem daraus entstandenen begrifflichen und regelorientierten Wissen lösen“ (ebd.: 239). Neben der regelmäßigen Aufforderung zum Erzählen von Situationen wurden die Teilnehmenden somit auch mit zielgerichteten Fragen zu subjektiven Einschätzungen („subjektiven Definitionen“ bei ebd.: 241), abstrakten Zusammenhängen und Wünschen („Phantasien“ bei ebd.: 241) befragt. Abweichend von den Prinzipien des episodischen Interviews füllten die Teilnehmenden zum Ende des Gesprächs zudem einen sprachlernbiographischen Fragebogen aus. Um dem Datenmaterial einerseits mit der erforderlichen Offenheit (vgl. L AMNEK 2005: 518) zu begegnen und andererseits eine handhabbare Reduktion des Materials zu erreichen, wurde im Anschluss an die Transkription (weitestgehend nach CHAT- Konventionen; M AC W HINNEY 2020) eine qualitative strukturierende Inhaltsanalyse durchgeführt, die sich an M AYRING (2010) anlehnt. Nach einer ersten Sichtung des Materials wurden aus den theoretischen Vorüberlegungen gewonnene Forschungsfragen an die Einzelfälle herangetragen. Das Herausfiltern relevanter Inhalte aus den Interviews wurde durch die folgenden Hauptkategorien geleitet: evaluative Reaktionen von Interaktionspartner*innen auf einen L2-Akzent, Reaktionen von L2-Sprecher*innen auf eine Relevantsetzung ihres Akzents in der Interaktion, Bewertung von und Einstellungen zu unterschiedlichen Ausspracheformen sowie Mechanismen der Zuordnung zu einer Gruppe. Diese Hauptkategorien wurden jeweils durch Unterkategorien ausdifferenziert, die die Basis für die inhaltliche Strukturierung des Interviewmaterials bildeten. Das zunächst deduktive Vorgehen wurde zudem durch einen zweiten, datengeleiteten Schritt ergänzt, in dem die gebildeten Kategorien über die theoretischen Vorüberlegungen hinaus weiter ausdifferenziert wurden. 4.3 Ergebnisse Befragt nach Interaktionserfahrungen, bei denen ihr Akzent im Deutschen als L2 eine Rolle gespielt hat, beziehen sich die Sprecher*innen auf Situationen im öffentlichen (Arzt, Bank, Post, Ausländerbehörde), beruflichen (Jobcenter, Arbeit, Vorstellungsgespräch) und Bildungsbereich (mündliche Prüfung). Die Mechanismen der Zuordnung zu einer Gruppe, evaluative Reaktionen von Muttersprachler*innen auf einen L2-Akzent sowie die Reaktionen der Sprecher*innen ihrerseits, ergänzt durch Bewertungen eines muttersprachlichen Akzents sowie durch Strategien zur Erhöhung der sozialen Akzeptanz, werden im Folgenden unter Rückgriff auf Datenbeispiele genauer erläutert und am Ende dieses Abschnittes in Abb. 1 (S. 58) zusammengefasst. Wenn Teilnehmende von einer Gruppenzuordnung ihrer Person auf der Basis von Aussprache berichten, so handelt es sich hierbei um sprachlich-geografische Zuordnungen oder aber die gesellschaftliche Klassifikation als Nicht-Deutsche, die aus ihrer Sicht eine zunächst orientierende und keine wertende Funktion zu besitzen scheint. Während die Teilnehmenden aus Kamerun von Situationen berichten, in denen sie auf der Basis ihres Akzentes der L1 Französisch oder ihrem Herkunftsland korrekt zuge- Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 53 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 ordnet wurden, erklären andere Teilnehmende, dass ihr Akzent bei der erlebten geografischen Zuordnung nur eine untergeordnete bzw. gar keine Rolle gespielt hat. Beide chinesischen Sprecher und die syrische Teilnehmerin sind der Auffassung, dass ihr äußeres Erscheinungsbild in persönlichen Interaktionen bzw. das Nennen ihres Namens bei Telefonaten die Zuordnung stärker bestimmt als ihr Akzent, auch wenn sich die Gesprächspartner*innen hinsichtlich des Herkunftslandes mitunter irren. Gleichzeitig gibt es aber auch Teilnehmende, die in ihren Interaktionen zwar eine Klassifizierung als Ausländer*in bzw. eine Zuordnung zu geografischen Regionen aufgrund ihrer Aussprache vermuten, allerdings feststellen: „[…] ich habe nie so eine (.) eh: Erfahrung gehabt, (.) wo man könnte: kla: r fühlen, […] dass das Verhalten ist verändert, nach ich eh: sprechen begonnen habe“ (S5) und somit keine weiteren Reaktionen wahrnahmen. Zu dieser Gruppe gehören insbesondere die Sprecher aus der Ukraine und Weißrussland. Die häufig erlebte Zuordnung als Nicht-Deutsche wird im Rahmen der hier vorliegenden Narrationen von den Teilnehmenden gleichwohl zumeist als vorteilhaft präsentiert. So berichten jeweils beide kamerunische und chinesische Sprecher*innen von Situationen, in denen diese Zuordnung den Effekt hatte, dass sie für ihre sprachlichen Kompetenzen von Muttersprachler*innen gelobt wurden und diese entweder ihre Aufenthaltsdauer in Deutschland überschätzten oder positive bildungsbzw. berufsbezogene Zuschreibungen vornahmen (1). (1) S8: Wenn ich eh die [/ ] die Deutschen kennengelernt, sagen sie immer mir ehm „Du [/ ] du sprichst so gut Deutsch“ und ehm „Du eh [/ ] du musst viele Jahre gelernt“ ehm (.) und „Was [/ ] was möchtest du später werden, ein Deutschlehrer oder etwas? “ Als bedeutsam im Rahmen positiver Evaluation erscheint mehreren Teilnehmenden das Erreichen oder Überschreiten einer bestimmten Erwartungsschwelle, die sie auf Seiten der Muttersprachler*innen annehmen. Hierbei kann es sich um das (relativ mühelose) Erreichen von Verständlichkeit oder von einem eher vage formulierten Sprachniveau handeln, das als Voraussetzung für ihre Akzeptanz in der deutschen Gesellschaft und für kooperatives Verhalten der Muttersprachler*innen konstruiert wird (2). (2) S7: Naja ich glaube, […] die allermeiste Deutsche in Deutschland sind nett also ehm. Ich bin und bleibe ein Ausländer. Aber ich glaube, solange so eine Ausländer gut […] Deutsch sprechen kann, ist es […] für die Gesellschaft akzeptabel. Es [/ ] es macht keinen Unterschied, […] ob dieser Mann eh Deutscher oder Chinesisch, oder […] welche […] Nationalität hat, solange ehm dieser Mann gut Deutsch sprechen kann, eh ist auch kein Problem. Demnach scheinen personenbezogene Bewertungen in der Wahrnehmung der Teilnehmenden eine eher orientierende Funktion zu besitzen, die es Gesprächspartner*innen erlaubt, das Gegenüber sprachlich, geografisch oder gesellschaftlich zuzuordnen. Im Falle daran anschließender positiver Evaluationen berichten die Teilnehmenden, dass die empfundene Aufwertung lern- und personenbezogener Aspekte und erhöhte gesellschaftliche Akzeptanz wichtige Vorteile mit sich bringen. Sie rea- 54 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 gieren auf derartige Evaluationen nicht nur bereitwillig mit Informationen über ihre Lernbiografie, sondern oft auch mit erhöhter Lernmotivation, leichterem Verkraften von Misserfolgen beim Deutschlernen und Reduktion von Angst in Interaktionen mit Muttersprachler*innen (3). (3) S3: Und also ich habe verstanden, ehm das war eine [/ / ] ein Lob. […] Ich habe nur „Dankeschön“ gesagt. […] Ich sagte immer „ah, Deutsch schwer, schwer“ aber diese Dame […] das war für mich gut […] und also ich war so zufrieden, und ich habe gesagt also „ich muss weiter, ja, ich muss weiter“. Egal, ob ich ein schlechte Tag habe oder [/ ] oder etwas nicht gut mache, oder vielleicht eine Übung (.) nicht gut löst, also, egal, also ich muss […] mich entspannen, ja. Neben positiven Reaktionen der Gesprächspartner*innen kommt es auch zu korrektivem Feedback, zur Aufforderung zur Verbesserung bestimmter Ausspracheelemente sowie zur Bitte um Wiederholung. Diese Reparaturinitiierungen werden erwartungsgemäß einerseits von Lehrkräften im Unterrichtskontext ausgeübt, andererseits aber auch von außerunterrichtlichen Gesprächspartner*innen. Trotz ihrer an sich kritisierenden Kernbotschaft werden diese Maßnahmen von den Teilnehmenden zumeist als reine Reaktionen auf das Sprachsignal und dessen Verständlichkeit, nicht aber als Bewertungen ihrer Persönlichkeit dargestellt (4). (4) S3: Manche sagen immer, […] ich muss noch gut, ja, die Aussprache ja formulieren. […] Ich habe mich mit einem Deutsche und ja unterhalten […]. Am Ende hat […] er mir gesagt, dass ich muss ein bisschen also in meine Betonung, meine Aussprache ein bisschen achten. […] Weil (.) w: enn ich [/ ] ich spreche, ja, so er immer, immer viel, also soll sich viel konzentrierten ja, weil er sagt, mein Aussprache ist noch nicht gut. Einige Teilnehmende berichten dabei, gerade auf korrektives Feedback mit hoher Kooperations- und Lernbereitschaft zu reagieren (5). Dieser Schritt erscheint v.a. deshalb möglich, weil diese Form von Kritik eben nicht als Bewertung der eigenen Person verstanden wird. (5) S3: Der Vorwurf war ein bisschen positiv, nicht negativ, ja […] das ist normal, weil ich […] mein Studium au(f) ja auf Deutsch lernen möchte […] und der Mann hat total Recht, und ich habe das gut genommen und ja. Int: Hmm also wie hast du reagiert, als er das gesagt hat? S3: Sehr gut. Ich hab nur gesagt “Dankeschön, ich habe verstanden” […] ich finde das gut, wenn zum Beispiel bei [/ ] bei eine Diskussion, ehm wenn ich ein Fehler mache, […] den Vorwurf, wenn du sag, also, du hast etwas, das da, das falsch gemacht, und es wäre besser, ehm also das zu zeigen […] ich finde das gut. Nur wenige Sprecher*innen berichten von Situationen, in denen sie die Reaktion der Gesprächspartner*innen als grundsätzlich negativ empfunden haben. Bei Sprecherin S1 kam es kurz nach ihrer Ankunft in Deutschland zu einer Interaktion mit Kindern, bei der ihre Kritik am Verhalten der Kinder von diesen mit Nichtverstehen aufgrund ihrer vermeintlich falschen Aussprache quittiert wurde. Die Sprecherin versuchte ihrerseits zwar mit Reparaturmaßnahmen entgegenzuwirken, reagierte jedoch innerlich frustriert (6). Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 55 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 (6) S1: Ich war noch neu in Deutschland und […] ich hatte Angst beim Sprechen ja und wollte gar nix sagen. &=lachen Aber im Zug habe ich eh zwei Kinder gefunden und sie haben ihren Füße im Stuhl gesitzen und ich wollte ihnen sagen „Hallo, das ist nicht gut“ und ich habe gesprochen und sie hatten so „Ha: llo, was hast du gesagt? “ und si(e) sie haben mit ihre Freundinnen […] quatschen „was sagt sie? “ &=lachen und ich habe gedacht, vielleicht habe ich falsch eh ausgesprochen. […] Ich habe verstanden, dass sie haben nix verstanden, und ich hatte nochmal versucht, aber dieses Mal habe ich langsam und deutlich gesagt, und sie haben gesagt „Oh“ ja und ich war immer frustriert, ich wollte nicht mehr sprechen. Neben dieser Situation, in der das Gefühl, nicht verständlich zu sprechen, zu Selbstzweifeln und Frustration führte, berichtet die Sprecherin von einer weiteren Situation, in der es auf Basis eines Telefonats zu einer inkorrekten Zuordnung ihrer Person kam, was bei persönlichem Kennenlernen letztendlich Enttäuschung und eine abwertende Haltung auf Seiten der Gesprächspartnerin auslöste (7). (7) S1: Manche Leute machen so (.) also, nach diesem ehm Erkennen, das heißt ehm, du gehörst zu dieser Nationalität. […] Ich bin einmal beim eine Restaurant zur Vorstellungsge: spräch […] gegangen, und beim Telefonat hab ich versucht, wie eine Deutsche zu sprechen. &=lachen […] Ja, und wenn ich da war, und sie war enttäuscht, wenn sie hat mir gesehen, vielleicht dachte sie, das [/ ] das ist eine Deutsche […] ja und wenn wir anfangen zu sprechen, dann hab ich bemerkt, oh, diese Job kann ich das nicht machen, denn sie hat schon etwas eh in seinem Kopf. Während die Sprecherin, deren Akzent häufig als Französisch erkannt wird, am Telefon versuchte, ihre Herkunft zu verschleiern und sich als Deutsche zu präsentieren, nahm sie im persönlichen Gespräch wahr, dass das Aufdecken ihrer Herkunft bzw. die nun stattfindende Korrektur ihrer geografischen Zuordnung in einer Bewertung ihrer Person als nicht geeignet für diesen Job resultierte. In dieser Situation rückt also das überwiegend als akzeptanzfördernd bewertete Kriterium der Verständlichkeit in den Hintergrund und die sonst eher als orientierend fungierenden geografisch-gesellschaftlichen Zuordnungen führen aus Sicht der Sprecherin zu einer Abwertung ihrer Person, wobei offen bleibt, ob sie diese Evaluation eher auf ihre (Aus-)Sprache und/ oder ihr äußeres Erscheinungsbild zurückführt. Negative Evaluationen der Aussprache, wie sie z.B. Sprecherin S1 berichtet, können Gefühle der Frustration, Angst und Demotivation verursachen. Während bei Sprecherin S1 das Nichterreichen von Verstehen aufgrund ihrer Aussprache zumindest zeitweilig ihre Kommunikationsbereitschaft verringerte (6), berichtet Sprecher S2 von einer Situation, in der er aufgrund des Nichtverstehens seines Gesprächspartners eine bildungsbezogene Abwertung seiner Person befürchtete und dementsprechend mit Scham reagierte (8). (8) S2: Ich bin in Deutschland seit 10 Monaten und wenn ich eh mein Konto im dem Bank geöffnet möchte, ehm ich sage „ich möchte Bank [: : Bankkonto] öffnen“ […] Der Bestätigte [: : Beschäftigte] sagt mir „Kann ich noch einmal wiederholen? “, weil meine Aussprache nicht sehr gut war. Sie konnte nicht sehr gut hören. Int: Okay, wie hast du dich in der Situation gefühlt? 56 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 S2: Schlecht […] ja, schlecht […] mein Gesicht eh &=lachen wird rot sein und ich hasse dieses Gefühl, weil ich fühle mich eh ungebildet. Zugleich zeigt Sprecher S2 eine hohe Bereitschaft, dieser potentiellen Evaluation strategisch entgegenzuwirken, um seine soziale Akzeptanz trotz der Ausspracheschwierigkeiten zu erhöhen und somit aktiv die Wahrnehmung und Bewertung seiner Person zu beeinflussen. Neben seiner Lernbereitschaft betont er sowohl seinen Status als Student als Gegenmaßnahme zum Gefühl des Ungebildetseins als auch seine erst kurze Aufenthaltsdauer in Deutschland in Kombination mit seiner Position als Sprachlernender (9). (9) S2: Ich habe ihnen gesagt „ich bin Student, ich bin neuer Student […]“ […] Ich spreche deutsche Sprache, aber nicht eh (.) wie die Deutsche. Ich lerne nur. […] Manchmal, wenn ich mit den anderen treffe, […] ich sage eh (.) „ich bin nicht eh (.) perfekt Sprecher, aber ich lerne“ und im Laufe der Zeit hoffe ich, dass meine deutsche Sprache zu verbessern. Alle Teilnehmenden erleben bzw. vermuten nicht nur Bewertungen ihrer Aussprache durch Gesprächspartner*innen, sondern evaluieren auch ihrerseits die Aussprache anderer Sprecher*innen. Hinsichtlich der Bewertung deutscher Muttersprachler*innen fällt auf, dass die Teilnehmenden - ähnlich wie bei den erlebten Evaluationen - keine Zuschreibungen bezüglich der Persönlichkeitsmerkmale der Sprechenden vornehmen, sondern eher die Qualität des Sprachsignals bewerten. Häufig nehmen die Sprecher*innen dabei Bezug auf ihre eigene Fähigkeit, Muttersprachler*innen verstehen zu können, wobei sie vor allem die Sprechgeschwindigkeit als problematisch empfinden, ohne jedoch die positive Bewertung einer muttersprachlichen Aussprache grundsätzlich in Frage zu stellen (10). (10) S3: Ja, also dies(e) ihre Aussprache sind gut, sehr gut. […] Das klingt ehm für mich […] ja, das klingt gut. […] Aber am schwierigsten ist, dass sie ein bisschen schnell […] ja sprechen. Einige Teilnehmende verbinden ihre positive Bewertung der deutschen Aussprache zudem mit individuellen, regionalen und registerbezogenen Variationen, denen sie in ihrem Alltag begegnen. Variation wird dabei als natürliches Phänomen beschrieben (11), das einerseits als Lernhilfe im Bereich Hörverstehen und Ausspracheimitation dienen kann, andererseits aber auch das Verstehen erschweren kann, wenn es zu alltagssprachlichen Reduktionen und Elisionen kommt (vgl. auch R ICHTER 2008 zur Überartikulation von Nichtmuttersprachler*innen im Deutschen). Wie (11) außerdem zeigt, wird die Normalannahme individueller Variation auch zur Relativierung der eigenen Ausspracheabweichungen angeführt. (11) S7: Meine Aussprache muss nicht unbedingt mit anderen eh übereinstimmen. […] Also selbst bei Deutschen gibt es auch eh: Unterschied zwischen Aussprachen. Zum Beispiel, manche sagen Universi<tet> [! ], und manche sagen Universi<tät> [! ]. Manche sagen Übun<g> [! ], also ohne K am Ende, manche Übun<k> [! ]. Int: Und ehm wie wirkt das auf dich? Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 57 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 S7: Eh: das ist doch normal &=lachen oder? Also, Mann aus [/ ] aus verschiedenen Regionen haben seinen […] eigenen Dialekt sozusagen. Eh das ist eh vollkommen in Ordnung. Dass dabei nicht nur Ausspracheabweichungen an sich zu relativieren sind, sondern auch die gesellschaftliche Rolle von Muttersprachler*innen als Sprachvorbild kein personengebundenes, unverrückbares Konstrukt darstellt, zeigen die weiteren Reflexionen des Sprechers S7. In Situationen, in denen deutsche Muttersprachler*innen selbst zu L2-Sprecher*innen werden, können sich Kompetenzen und aussprachebezogene Vorteile verschieben, sodass deutsche Muttersprachler*innen mitunter ebenfalls an „Grenzen“ (12) stoßen und sich gegenüber Sprecher*innen anderer Erstsprachen, in diesem Fall Chinesisch, im Nachteil befinden. (12) S7: Also eh es könnte sein, dass Menschen mit verschiedenen eh Hintergründen, zum Beispiel ich [/ ] ich bin eh ein chinesischer Muttersprachler und [x 3] Menschen mit verschiedenen […] Hintergründen, also […] bestimmte eh Grenzen haben, zum Beispiel für deutsche Muttersprachler dann ist es eh schwierig eh level [= lɛvəɫ] normal zu sagen. Man sagt immer level [= lɛvɛl], people [= pipɛl] und sowas. Ein paralleles Beispiel dazu findet sich auch bei Teilnehmer S6, der humorvoll feststellt, dass er nicht nur so manche Nichtmuttersprachler*innen des Deutschen schwer verständlich findet, sondern manchmal auch deutsche Muttersprachler*innen nicht verstehen kann. Somit können die Sprecher*innen, die selbst Bewertungen als Nicht- Deutsche erleben, auf Basis aussprachebezogener Reflexionen herausarbeiten, dass die Hierarchien zwischen Muttersprachler*innen und Nichtmuttersprachler*innen keine inhärenten Merkmale einer Person, sondern vielmehr fluide und kontextabhängige Konstrukte sind. 58 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 L1-Sprecher*in L2-Sprecher*in ordnet L2-Sprecher*in auf Grundlage von • Akzent (Schibboleth) • Aussehen • Name (z.B. Nennung am Telefon) • expliziter Thematisierung zu Beginn der Interaktion zu Gruppen nach: • Nicht-Deutsche*r • L1 • Region/ Land Evaluation Reaktion evaluiert L1-Sprecher*in im Allgemeinen • als positiv • trotz (zu) hoher Sprechgeschwindigkeit, Elisionen, Reduktionen • als (auch) nicht immer deutlich/ verständlich unter der Grundannahme: • individuelle Variation = „Normalfall“ auf Aussprache von L2- Sprecher*in: a) keine b) bei positiver Evaluation: Staunen, Lob, Fragen nach Aufenthaltsdauer/ Lernzeit, Berufsziel (V ERSTÄNDLICHKEITSSCHWELLE ) c) Reparaturinitiierung: Bitte um Wiederholung, Aufforderung zur Verbesserung der Aussprache, Korrektur d) bei negativer Evaluation: Nichtverstehen, Enttäuschung bei Verständlichkeit kein Problem will grundsätzlich Sprachkompetenz verbessern Strategien zur Erhöhung der sozialen Akzeptanz: Betonung von Status, Lerndauer, Engagement auf Bewertung von L1-Sprecher*in: a) keine b) bei positiver Evaluation: Entspannung, Ermutigung, erhöhte Lernmotivation, Reduktion von Angst, Auskunft über Lernzeit/ Aufenthaltsdauer, Dank, Bescheidenheit c) Reparaturbemühung: Verständnis für die Reaktion, Wille zu lernen, deutliche und langsame Wiederholung d) bei negativer Evaluation: Angst, Anspannung, Scham, Gefühl des Ungebildetseins, Selbstzweifel, Frustration, Demotivation Abb. 1: Evaluationen von Aussprache und resultierende Reaktionen zwischen L1- und L2-Sprecher*innen 5. Diskussion Grundsätzlich lässt sich bzgl. der oben beschriebenen interaktionsbasierten Evaluationen feststellen, dass die Aussprache, neben anderen Faktoren, aus Sicht der Teilnehmenden dazu dient, die sprachlich-geografische Herkunft und gesellschaftliche Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 59 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 Position als Nicht-Deutsche zu identifizieren, was (im Unterschied zu D ERWING 2003) in den meisten Fällen nicht als Auf- oder Abwertung ihrer Person dargestellt wird, sondern vielmehr als Teil des Erkennungs- und Orientierungsprozesses seitens der Gesprächspartner*innen. Neben diesen Faktoren scheint sprecher*innenseitig nur ein weiterer Evaluationsbereich von besonderer Relevanz zu sein, nämlich Bildungsgrad bzw. berufliche Qualifikation (d.h. der soziale Status; D OELEMANN 1998), was sich auch in den relevant gesetzten Interaktionssituationen widerspiegelt. Vor allem in diesem Bereich nehmen Lernende positive bzw. negative Evaluationen ihrer Person wahr, was eine Einschränkung im Vergleich zu verschiedenen hörer*innenseitigen Studien darstellt, die wertende Evaluationen auf der Basis vielfältiger status- und solidaritätsbezogener und sogar soziopolitischer Faktoren belegen (z.B. L AMBERT et al. 1960; D OELEMANN 1998; C UNNINGHAM -A NDERSSON 1997; L INDEMANN 2005; S ETTINIERI 2011). Nur eine Sprecherin, die wie in D ERWING s (2003) Untersuchung einer visible minority zugerechnet werden kann, berichtete auf dieser Basis von einer tatsächlichen Form der Diskriminierung (7). Somit wird auch die als unumgänglich angenommene, erlebte und akzeptierte Klassifizierung als Nichtmuttersprachler*in nicht automatisch als negativ dargestellt. Ähnlich wie bei M ÜLLER / S CHMENK (2017) greifen die Lernenden nicht nur häufig auf das Konstrukt des native speaker zurück, sondern konstruieren diese Rollen sogar als vorteilhafte Grundlage für positive Evaluationen ihrer sprachlichen Lernerfolge, die wiederum als Basis für ihre Akzeptanz in der Gesellschaft gesehen werden (vgl. auch D ERWING 2003 zur Rolle der Aussprache bei der Generierung gesellschaftlicher Akzeptanz). Das explizite Thematisieren eines Akzents und eine daran gekoppelte positive Evaluation durch muttersprachliche Interaktionspartner*innen scheinen dabei eine Art Katalysatorfunktion zu erfüllen, deren Folge Entspannung und Ermutigung auf Seiten der Nichtmuttersprachler*innen sind. Als Voraussetzung einer positiven Evaluation wird das Überschreiten einer gewissen Verständlichkeitsschwelle angesehen, die somit nicht mit dem native speaker als idealem Lernziel verbunden ist, sondern vielmehr mit dem Konzept der intelligibility/ comprehensibility (vgl. M ÜLLER 2016; M ÜLLER / S CHMENK 2017). Dabei brechen die Sprecher*innen hierarchische Rollenmuster und Sprachnormen mittels eigener Evaluationen der muttersprachlichen Aussprache auf und konstruieren Variation als Teil der Individualität eines jeden Sprechenden. Diese Sichtweise scheint sich durchaus lern- und identitätsfördernd auszuwirken, indem sie nicht nur die Lernmotivation und das Verkraften von Misserfolgen begünstigt, sondern auch als Schutzmechanismus vor potentiellen Abwertungen dient. Folglich werden selbst Reparaturinitiierungen der muttersprachlichen Interaktionspartner*innen, die im Kern eine Kritik darstellen, und mitunter sogar das Signalisieren von Nichtverstehen oftmals (wenngleich nicht immer) als reine Bewertungen der Verständlichkeit interpretiert und nicht auf die eigene Persönlichkeit bezogen. Das Streben nach (einer Erhöhung der) Verständlichkeit ist allerdings nicht, wie bei B ŁASZCZAK und Ż YGIS (2014), mit dem Wunsch verbunden, die eigene Herkunft oder den Status als Nichtmuttersprachler*in gezielt durch die Aussprache zu markie- 60 Mareike Müller, Julia Settinieri DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 49 (2020) • Heft 2 ren. Vielmehr nehmen viele Sprecher*innen die Rolle der Aussprache hierbei als nur sekundär wahr, da ihr äußeres Erscheinungsbild und/ oder das Nennen ihres Namens aus ihrer Sicht primär die Herkunft offenlegen (Faktoren, die bei B ŁASZCZAK und Ż YGIS ‘ polnisch-stämmigen Teilnehmenden möglicherweise weniger stark ausgeprägt waren, sodass hier der Aussprache als Herkunftsindikator eine bedeutendere Rolle zugeteilt wurde). Folglich berichtete auch nur eine Sprecherin von dem Versuch, ihre Herkunft (am Telefon) zu verschleiern und sich als Deutsche auszugeben (vgl. M ARX 2002). Deutlich häufigere Strategien zur Erhöhung der sozialen Akzeptanz basierten wiederum auf dem Status als Nichtmuttersprachler*in, genauer gesagt als engagiert Lernende*r. Somit kann insgesamt festgestellt werden, dass Lernende eine Reihe von interaktionalen und interpretativen Strategien einsetzen, die die Effekte positiver Evaluationen ihrer Aussprache und Person verstärken und negativen Evaluationen entgegenwirken. Limitationen der Ergebnisse dieser Studie ergeben sich allerdings daraus, dass die Interviewpartner*innen zum einen aus einer vergleichsweise kleinen, homogenen und sehr bildungserfolgreichen Gruppe rekrutiert wurden. Untersuchungen mit Teilnehmenden aus bildungsfernen und sozioökonomisch niedrigeren Statusgruppen könnten hier möglicherweise zu ganz anderen Ergebnissen kommen. Einfluss auf die Ergebnisse haben darüber hinaus das Sprachniveau der Befragten sowie der Umfang ihrer Interaktionserfahrungen mit Muttersprachler*innen genommen. Selbst auf B2-/ C1- Niveau ist es den Sprecher*innen ganz unterschiedlich leichtbzw. schwergefallen, zu den Interviewfragen Stellung zu nehmen. Trotz des deutlich höheren Aufwands sollten Folgestudien hier idealerweise in der Erstsprache befragen. Und auch wenn die Teilnehmer*innen zum Zeitpunkt der Datenerhebung seit mindestens drei Monaten in Deutschland lebten, verfügten sie teilweise aufgrund der starken Konzentration ihres Lebens auf den Sprachkurs über relativ wenig Interaktionserfahrung außerhalb des Deutschkurses. Hier wäre sicherlich interessant, Sprecher*innen zu befragen, die bereits arbeiten und dadurch regelmäßig verschiedene Kontaktmöglichkeiten mit Muttersprachler*innen haben. Zudem ist auch davon auszugehen, dass die Interviewsituation Einfluss auf die Ergebnisse genommen hat, da diese die oft erwähnte Konstellation zwischen Muttersprachler*innen und Nichtmuttersprachler*innen widerspiegelte. Dies könnte z.B. beeinflusst haben, inwieweit die Teilnehmenden Einblicke in ihre emotionalen Reaktionen zuließen bzw. diese gesichtswahrend verbargen. Im Rahmen qualitativer Forschung wird jedoch der Einfluss von Subjektivität, und darüber hinaus des Untersuchungskontextes, aufgefasst als „inevitable engagement with the world in which meanings and realities are constructed (not just discovered) and in which the researcher is very much present“ (D UFF 2008: 56). Während diese Effekte somit unvermeidbar sind, ist es dennoch wichtig, ihren Einfluss auf die Ergebnisse zu bedenken. Evaluative Reaktionen auf einen L2-Akzent aus Sicht von Sprecher*innen 61 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0018 6. Schlussfolgerungen Insgesamt zeichnet die vorliegende sprecher*innenseitig ausgerichtete Studie im Vergleich zu vorherigen Studien im Feld ein deutlich positiveres Bild der interaktionalen Auswirkungen eines L2-Akzents. Dies mag zum Teil allerdings auch an der überdurchschnittlich bildungserfolgreichen Gruppe der Befragten liegen, die einen sehr konstruktiven Umgang mit ihrer Mehrsprachigkeit gefunden haben. Nichtsdestotrotz unterstreichen ihre Aussagen einige bereits bekannte Zusammenhänge, wie bspw. die zentrale Rolle der Verständlichkeit oder die Orientierungsfunktion eines Akzents. Darüber hinaus geben sie Einblick in eine Reihe erfolgreicher Coping-Strategien und weisen möglicherweise auch darauf hin, dass ein L2-Akzent in einer zunehmend globalisierten Gesellschaft zumindest in bildungserfolgreichen, sozioökonomisch starken Gruppen deutlich weniger stigmatisierend wirkt, als dies den einschlägigen Studien zufolge noch vor einigen Jahrzehnten der Fall war. Gleichzeitig lassen sich durchaus komplexe Dynamiken beobachten, die insbesondere im Falle von Telefonaten oder in berufsbezogener Interaktion entstehen bzw. im Falle von Interaktionen mit für Sprechende gewichtigen persönlichen Konsequenzen (z.B. Bankgespräche). Insofern stimmen wir Moyer zu, die angesichts der Faktorenkomplexion soziophonetischer Forschung festhält: „[I]n trying to understand how all of this affects communicative dynamics, we have barely scratched the surface, research-wise. Too much is assumed, and too little verified, when it comes to the factors that guide actual communicative behaviors“ (M OYER 2013: 172). Literatur B ARCELOS , Ana Maria Ferreira (2003): „Researching beliefs about SLA: A critical review“. In: K ALAJA , Paula / B ARCELOS , Ana Maria Ferreira (Hrsg.): Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer Academic, 7-33. B EEBE , Leslie M. (1977): „The influence of the listener on code-switching“. In: Language Learning 27, 331-339. 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