DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 M ICHAELA S AMBANIS * Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art Abstract. The following article draws on findings from the field of Embodied Cognition and Embodied Learning, thus bringing together evidence from neuroscience and didactics. It outlines the interaction between body and mind in learning and describes relevant sensor and motor processes involved in listening and speaking (brain activation). The article raises the question if, based on the current body of knowledge in the afore-mentioned field of research, it is reasonable to assume that the integration of body-movements can support and enrich pronunciation practice in foreign language classrooms. By way of example, the text proposes movement-based pronunciation activities inspired by Performative Didactics in order to illustrate the concept of Embodied Pronunciation Practice. 1. Einleitung Aussprache ist ein „zentraler Baustein kommunikativer Kompetenz“ (D OFF 2017: 11), wobei „Ausspracheabweichungen […] das Verstehen und Verstandenwerden oft stärker [beeinträchtigen] als Grammatik- oder Lexikfehler“ (D AHMEN / H IRSCHFELD 2016: 3). Ein Vernachlässigen dieses Bereichs im Fremdsprachenunterricht bzw. die ab der kommunikativen Wende vielfach propagierte Annahme, die Aussprache entwickle sich von selbst, wenn die Fremdsprache in ausreichendem Maße präsent sei (vgl. B OYE 2019: 85), ist nicht zielführend genug für das Fremdsprachenlernen in institutionellen Kontexten. Was aber ist zielführend? Die Relevanz, sich der Aussprache im Fremdsprachenunterricht anzunehmen, ist erkannt und mehr oder weniger neue Verfahren, z.B. bewusstmachende Verfahren oder der Einsatz von Spracherkennung (vgl. K ANG ET AL . 2018) sind entwickelt worden. Die empirische Erforschung und die fremdsprachendidaktische Evaluation derselben sind in vielen Fällen jedoch noch nicht abgeschlossen bzw. stehen noch aus. Es gibt gleichwohl, teilweise außerhalb der Fremdsprachendidaktik, bereits vorliegende empirische Befunde, auf die zurückgegriffen werden kann und die als Ausgangsbasis für die Generierung weiterer - auch spezifisch fremdsprachendidaktischer - Evidenz zur Aussprache nutzbar gemacht werden können. Einen vielverspre- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Michaela S AMBANIS , Freie Universität Berlin, Institut für Englische Philologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin E-Mail: sambanis@zedat.fu-berlin.de Arbeitsbereiche: Didaktik und Neurowissenschaften; Lehrkräftebildung; Performative Didaktik Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 65 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 chenden Ansatzpunkt bildet die Embodied Cognition, deren seit einigen Jahren aktiv betriebene Erforschung zunächst vor allem in den Neurowissenschaften und der Psychologie erfolgte. Mittlerweile befassen sich auch unterschiedliche Didaktiken mit der sogenannten Body-Mind-Interaction, wobei empirisch erforscht wird, wie Geist und Körper, insbesondere in Form von Bewegung beim Lernen, zusammenwirken (für einen ausführlichen Überblick vgl. A RNDT / S AMBANIS 2017: 129-142 kompakt in S AMBANIS / W ALTER 2019: 7-17). In der Didaktik spricht man auch von Embodied Learning: Darunter werden Ansätze zusammengefasst, die die enge Interaktion von Körper und Geist berücksichtigen und fürs Lernen nutzen, denn Gehirn und Körper bilden eine funktionale Einheit. Dafür finden sich in neuen Forschungsarbeiten zunehmend Belege (vgl. K IEFER 2018a, 2018b; A NDRÄ / M ACEDONIA 2020). Embodied Learning kann grundsätzlich verschiedene Arten der Verkörperung durch Beteiligung bzw. Enhancement sensorischer und motorischer Prozesse beim Lernen bezeichnen, am einfachsten umzusetzen ist Embodiment jedoch durch den Einbezug von Bewegungen beim Lernen; und auf die Steigerung bestimmter kognitiver Prozesse durch Bewegung konzentriert sich auch die Forschung (Forschungsüberblick in A RNDT / S AMBANIS 2017: 129-142). Daneben gibt es einzelne Befunde zur sensorischen Koppelung von Inhalten bzw. von Lernereignissen z.B. mit Düften, in der Regel Rosenduft, und einer Unterstützung von Konsolidierungsprozessen durch erneute Duftexposition während nachfolgender Tiefschlafphasen (vgl. D IEKELMANN 2014). Solche Forschungsarbeiten belegen ebenfalls die enge Body-Mind-Interaction. Sie sind als die Befundlage verdichtende Erkenntnisse interessant, aber im Hinblick auf Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht und hinsichtlich der Praktikabilität sind Bewegungen überlegen, nicht zuletzt da Bewegungen unmittelbar und variabel ohne zusätzliche Materialien einsetzbar sind. Im Sinne der Transfermöglichkeiten des Referierten in die Praxis fokussieren die folgenden Darstellungen daher Embodied Learning mittels Bewegungen. Eine Verbindung zwischen bewegungsbasiertem Embodied Learning und der Ausspracheschulung liegt nahe, denn Aussprache ist keine rein kognitive Leistung, sondern im Besonderen durch sensorische und motorische Komponenten geprägt, d.h., Aussprache ist per se verkörperlicht. Neurowissenschaftliche Studien liefern klare Belege für die Interaktion zwischen Sprache und Gesten im Gehirn (vgl. W ILLEMS / H AGOORT 2007: 278). Dabei zeigt sich die Verbindung von Sprache und Motorik nicht nur beim sensomotorischen Akt des Sprechens selbst, sondern z.B. auch beim Hören: „[P]erceiving a speech sound activates similar brain regions as producing that speech sound“ (W ILLEMS / H AGOORT 2007: 280). Die Autoren verweisen in diesem Zusammenhang auf die Motor Theory von Liberman und Mattingly (1985), die davon ausgeht, dass wahrgenommene Sprachlaute im Gehirn den Repräsentationen entsprechender artikulatorischer Bewegungen zugeordnet werden. Dies konnte durch neurowissenschaftliche Studien belegt werden, und zwar nicht nur für Wörter, sondern auch für Nicht-Wörter (vgl. W ILLEMS / H AGOORT 2007: 279). Für den Zugriff auf Sprache scheint die motorische Information von großer Relevanz zu sein. Erkenntnisse aus 66 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 Studien mit fMRT 1 finden Bestätigung durch Daten, die mit TMS 2 gewonnen wurden. Beide Verfahren erbrachten Hinweise auf die Aktivierung von motorischen Zentren nicht nur beim Sprechen, sondern auch bei der Perzeption von Sprachlauten (vgl. W ILLEMS / H AGOORT 2007: 281). Die Aktivierungen wurden vor allem im Bereich der Repräsentationen der Lippen und der Zunge im prämotorischen Kortex nachgewiesen. Darüber hinaus - und das erscheint aus fremdsprachendidaktischer Sicht besonders interessant, wenn im Sinne von Embodied Learning gearbeitet werden soll - liegen z.B. auch Nachweise für die Aktivierung der Repräsentationen der Hände vor (vgl. ebd.). Hier schließt sich die Frage an, in welcher Form weitere motorische Komponenten, jenseits der Sprechbewegung, bei der Ausspracheschulung genutzt werden können, denn: „[P]erforming directed motor actions entails activating a spatio-motor representation, whereas saying a word […] does not [necessarily]“ (C ASASANTO / DE B RUIN 2019: 181, kursiv im Original). Die folgenden Abschnitte möchten zur Beantwortung dieser Frage beitragen, indem zunächst einige Einblicke in die Erforschung von Embodied Cognition und Embodied Learning eröffnet werden und exemplarisch ausgewählte Unterrichtselemente Erwähnung finden, durch welche Ausspracheschulung im Sinne von Embodied Learning als Embodied Pronunciation Practice gestaltet werden kann. Im letzten Teil des Beitrags wird Embodied Pronunciation Practice mit der Performativen Didaktik in Verbindung gebracht, indem Schlaglichter auf die Frage gesetzt werden, wie durch Theaterimpulse Ausspracheübungen ermöglicht werden können bzw. wie mit performativem Vorgehen unterrichtsmethodisch abwechslungsreich, kognitiv aktivierend, motorisch involvierend und emotional anregend an Ausspracheübungen angeknüpft werden kann. 2. Einblicke in die Forschung zu Embodied Learning Bei der Beurteilung der Effekte von Bewegung auf kognitive Funktionen muss unterschieden werden zwischen moderat intensiven Aktivitäten, die sich auf die Herzrate auswirken, und solchen, die unter der Schwelle bleiben, an der der Puls aufgrund von körperlicher Aktivität aus dem Ruhebereich heraus erhöht wird. Die im Gehirn ablaufenden Prozesse, u.a. auf Ebene der Neurotransmitter sowie im Hinblick auf die Erhöhung der Gehirndurchblutung, sind nicht zwingend dieselben, wobei auch die intendierten Ziele wie Körperbeherrschung, Ausdauer, Gesundheitsförderung etc. (Sportunterricht) einerseits sowie die gezielte Unterstützung der kognitiven Verarbeitung spezifischer Inhalte andererseits (Embodied Learning im Fachunterricht) nicht 1 Funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT) stellt ein bildgebendes Verfahren dar, das lokale Unterschiede des Sauerstoffgehalts als Indikator für Aktivität erfasst und die Daten in Differenzbilder mit farbiger Hervorhebung jener Regionen mit besonders hoher Aktivität überführt. 2 Transkranielle Magnetstimulation (TMS) arbeitet ebenfalls im weiteren Sinne bildgebend. Sie kann mittels magnetischer Felder bestimmte Hirnareale hemmen oder erregen und dadurch in Hirnprozesse eingreifen. Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 67 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 identisch sind. Die im Fachunterricht eingesetzten Bewegungen bleiben im Hinblick auf ihre Intensität in der Regel gering. Sie verstehen sich nicht als konkurrierende Angebote zu solchen, die im Sportunterricht eingesetzt werden, und sie müssen so beschaffen sein, dass sie im Klassenzimmer umsetzbar sind. Effekte von Embodied Learning werden mittlerweile seit einigen Jahren in unterschiedlichen Fachdidaktiken im Hinblick auf verschiedene (Teil-)Kompetenzen erforscht. Die bislang vorliegenden Studien lassen insgesamt auf ein beachtenswertes Potenzial von Embodied Learning schließen: „Bewegungen können das Aufnehmen, Verarbeiten und Abspeichern verschiedenster Lerninhalte unterstützen, sodass diese zu soliden, gut abrufbaren Gedächtnisinhalten werden“ (S AMBANIS / W ALTER 2019: 8). Auf Basis der weiter oben referierten Befunde (vgl. W ILLEMS / H AGOORT 2007; A RNDT / S AMBANIS 2017) ließe sich ergänzen: Auch beim Zugriff auf sprachlich repräsentierte Inhalte ist die motorische Spur von Bedeutung. In vielen Studien (aktuelle Einblicke in A NDRÄ / M ACEDONIA 2020), darunter wiederum neurowissenschaftliche und psychologische, werden Daten auf der Grundlage von Wortlernexperimenten generiert, wobei zumeist mit einer Experimentalbedingung (je eine Bewegung pro zu lernender lexikalischer Einheit) und einer Kontrollbedingung (ohne Bewegung; beide Verfahren werden sonst im Ablauf parallelisiert; Faktoren wie Zeit, Material, Übungsfrequenz etc. kontrolliert) gearbeitet wird. Erfasst werden zunächst zeitnah der Lernertrag sowie in der Regel zumindest die mittelfristige Behaltensleistung, außerdem oftmals Reaktionszeiten, die als Indikator dafür hinzugezogen werden können, wie erfolgreich die Gedächtnisbildung im Hinblick auf die Zielitems gewesen ist: Kurze Reaktionszeiten lassen auf das Schaffen von Repräsentationen schließen, auf die schnell zugegriffen werden kann. Die Forschungslage verdichtet sich zunehmend dahingehend, dass sich verarbeitungs- und behaltensförderliche Effekte beim sprechbegleitenden Einsatz von Bewegungen zeigen, wobei sich die Effekte im Lernprozess nicht zwingend unmittelbar manifestieren müssen, sondern erst über den weiteren Verlauf der Zeit hinweg als meist deutlich stabilere Behaltensleistung abbilden. Für dieses Ergebnis ist die durch die Bewegungskomponente angelegte motorische Spur, da andere Variablen nicht variiert werden, als entscheidend zu betrachten. Einer der führenden Experten auf diesem Gebiet, der Psychologe und Hirnforscher Markus K IEFER , fasst die Ergebnisse von Studien zum Wortlernen mit Bewegungen wie folgt zusammen: „Man könnte hier sagen: Doppelt genäht hält besser. [Wenn] eine zusätzliche motorische Spur angelegt ist, dann ist das effizienter“ (K IEFER 2018a: 53). Andere Studien, hierunter inzwischen auch fremdsprachendidaktische zur Koppelung von Inhalten an Bewegungen, befassen sich mit Effekten des Anlegens einer zusätzlichen motorischen Spur auf die Konzeptbildung (vgl. K IEFER 2018b; B ITMANN 2018) oder auf das Verarbeiten, Erfassen und Abrufen von grammatischen Strukturen (vgl. W ITT 2018). Weitere fokussieren die Morphemebene oder sie vergleichen Effekte von Gesten auf Satz- und Morphemebene (vgl. J ANZEN U LBRICHT 2018). Auch zur Aussprache liegen erste Erkenntnisse vor (vgl. H ILLE et al. 2010), die darauf hinweisen, dass Embodied Learning nicht nur bei Wortschatz und Grammatik, 68 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 sondern auch im Bereich des produktiven Aussprachetrainings im Fremdsprachenunterricht als Lernzugang und Lernstütze genutzt werden kann. Ähnlich wie bei den sogenannten Codified Gestures, die kleineren linguistischen Einheiten, oftmals Morphemen, zugeordnet und lernbegleitend eingesetzt werden können (vgl. hierzu J ANZEN U LBRICHT 2018), lassen sich auch bei der Ausspracheschulung Gesten mit Lauten, Lautfolgen bzw. mit intonatorischen Mustern koppeln. In einer Studie im Französischunterricht mit Sechst- und Siebtklässlern (vgl. H ILLE et al. 2010) wurde die französische Aussprache ausgehend von einem Lesetext geübt, und zwar in der Experimentalgruppe begleitet von vereinbarten Bewegungen und in der Kontrollgruppe ohne diese Bewegungen. Bei den Bewegungen handelte es sich vor allem um Gesten, die bestimmte Merkmale der Aussprache im Französischen verkörperlichen sollten: Bei stimmhaften Lauten wurde eine weich fließende Handbewegung zum Körper hin ausgeführt, bei stimmlosen eine harte Geste vom Körper weg, als wolle man einen Schnitt symbolisieren. In beiden Gruppen wurde die Aussprache im gleichen Umfang mit demselben Text geübt, dann wurden Tonaufnahmen erstellt, die von vier verblindeten Expertinnen anhand eines Ratingbogens unabhängig voneinander beurteilt wurden. Die zu beurteilenden Kategorien waren Phonetische Korrektheit (Vokale, Konsonanten, Liaison etc.), Sprachfluss sowie Indikatoren für Sinnverständnis. Die Ergebnisse der Mittelwertsvergleiche [von Klasse 6] zeigen, dass die Gruppe, die den Text [mit zugeordneten Gesten] eingeübt hat, in allen Kategorien hinsichtlich phonetischer Korrektheit, Sprachfluss, Sinnverständnis und Verlesungen 3 signifikant besser beurteilt wurde als die Kontrollgruppe. Auch der Gesamteindruck der Artikulations- und Sprechfähigkeit beim Lesen eines französischen Textes wird bei der Gruppe besser eingeschätzt, die [mit Bewegungen] gelernt hat (H ILLE et al. 2010: 345). Die Effektstärken (Cohens d) decken, betrachtet für die einzelnen Kategorien, einen Range zwischen d = 0,78 (niedrigster Einzelwert) und d = 1,40 (höchster Einzelwert) ab, insgesamt liegt die Effektstärke bei d = 1,27 (ebd.). Auch die in Klasse 7 gewonnenen Erkenntnisse weisen in dieselbe Richtung, ein Befund, der zumindest die Annahme stützt, dass durch sinnvoll zugeordnete Bewegungen Merkmale der Aussprache verdeutlicht, verkörperlicht und dadurch besser verarbeitet werden können. Anfängliche Befürchtungen, durch die Handbewegungen könne sich möglicherweise eine Überforderung der Lernenden samt Ablenkung vom gedruckten Text einstellen, hat die Studie nicht bestätigt; allerdings bleibt zu bedenken, dass selbst durch einfache Gesten eine zusätzliche Information vom Gehirn verarbeitet werden muss. Dies kann, besonders jeweils zu Beginn, eine spezielle Herausforderung darstellen, sorgt aber dadurch für eine größere kognitive Aktivierung und ermöglicht, wie weiter oben schon ausgeführt, das Anlegen einer stützenden motorischen Spur. 3 Verlesungen bezeichnen z.B. Fehler beim Sprechen oder Häsitationen im Lesefluss. Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 69 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 3. Mögliche Implikationen für die Ausspracheschulung Anstelle reiner Handbewegungen, wie in der Studie von H ILLE et al. (2010) eingesetzt, erscheint es auch plausibel sowie methodisch reizvoll, z.B. bei langen und kurzen Lauten oder bei Intonationsverläufen, mit einem Gummiband zu arbeiten, durch welches die lautlichen bzw. melodischen Merkmale (mittels Auseinanderziehen oder am einen Ende Festhalten und mit dem anderen eine Kurve in die Luft zeichnend) dargestellt werden können. Um klangliche Merkmale zu verkörperlichen, z.B. im Deutschen für stimmlosen velaren Frikativ in Dach, krachen, Drachen, kann auch das Streichen oder Kratzen über eine Oberfläche passend sein. Desgleichen sind Körperbewegungen denkbar, die über Gestik hinausgehen, aber auch das Klopfen des Sprechrhythmus mit den Fingern oder dem Fuß sowie das Gehen im Takt von betonten Sprechsilben bilden Möglichkeiten zur Umsetzung von Embodied Pronunciation Practice. In der Fachliteratur finden sich Hinweise auf eine Steigerung der Durchblutung der Großhirnrinde bei intensiveren Körperbewegungen sowie bei koordinativen, dem Klavierspielen vergleichbaren Fingerbewegungen (vgl. F OLTA -S CHOOFS / O STER - MANN 2019: 204). Diese Durchblutungssteigerung wird wiederum in Verbindung gebracht mit einer Erhöhung der Produktion sogenannter neurotropher Faktoren (vgl. F OLTA -S CHOOFS / O STERMANN 2019: 205), wie z.B. dem Wachstumsfaktor BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor), der für die Bildung und Erhaltung von Neuronen und ihrer Verknüpfungen zuständig ist. Da neuronale Strukturen samt ihrer synaptischen Verbindungsstellen Lernen ermöglichen, indem sie Reize, d.h. auch Informationen und Lerninhalte wie das Lautrepertoire einer Fremdsprache, durch entsprechende Aktivierungsmuster repräsentieren und so in die Sprache des Gehirns übersetzen, sind derlei Zusammenhänge auch aus Sicht der Didaktik keineswegs unbedeutend. 3.1 Rhythmische Stimulation Zur Rhythmic Stimulation (Klopfen oder Gehen im Sprechrhythmus) bei der Ausspracheschulung liegen ebenfalls schon Befunde aus der Forschung vor. Beispielsweise haben Studien gezeigt (vgl. K OTZ 2020), dass Französinnen und Franzosen gewissermaßen „betonungstaub“ sind und Schwierigkeiten haben mit dem Wechsel bei Wortbetonungsmustern (vgl. S CHMIDT -K ASSOW et al. 2011: 568). Bei Lernenden, denen das Metrum Schwierigkeiten bereitet, können sich Defizite nicht nur bei der Aussprache, sondern auch bei der Syntaxverarbeitung zeigen (vgl. K OTZ 2020). In ihrem Beitrag (ebd.) berichtet Sonja K OTZ von einer Studie mit französischen Erasmusstudierenden, die zum Deutschlernen nach Deutschland gekommen waren. Einem Teil der Probandinnen und Probanden gelang es trotz Aufenthalt im Zielsprachenland und Sprachunterricht nicht, die Betonung im Deutschen korrekt zu produzieren. Diese Studierenden zeigten auch keine überzeugenden syntaktischen Leistungen. Dem anderen Teil der Deutschlernenden hingegen gelang die Betonungsrealisierung. Als entscheidenden Einflussfaktor identifizierten die Forschenden das auf rhythmischer Stimula- 70 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 tion basierende Unterrichtsvorgehen, das von einer Lehrkraft offenbar konsequent angewandt und auch von den Lernenden in Form von Klopfen des Rhythmus auf den Tisch im Unterricht eingefordert wurde (vgl. ebd.). Die Lernenden mit guten Performanzwerten und Betonungsfähigkeit hatten auf diese Weise, also mit rhythmischer Stimulation, gelernt. Mit dem Klopfen, Gehen oder Ähnlichem wird die motorische Repräsentation, die durch die Sprechbewegung gelegt wird, sozusagen verstärkt, also als Enhancer genutzt: Eine zweite motorische Information, die die sprechmotorische anreichert und ausschärft, indem sie wesentliche Merkmale, in diesem Fall die Betonung, gesondert repräsentiert, ergänzt das Sprechen als motorischen Akt. 3.2 Aufbau von Übungsbereitschaft durch Bewegung Eine besondere Herausforderung bei der Ausspracheschulung stellt die Notwendigkeit des wiederholten Übens dar: Wie alle motorischen Leistungen - sei es das Laufenlernen im Kleinkindalter oder das Binden von Schuhen, das Schreiben von Hand etc. - , ist auch der Aufbau neuer Ausspracheleistungen auf Training angewiesen. Nur durch aktives Üben und Beobachten, Wiederholen, Einschleifen und Flexibilisieren gelingt es, die Repräsentationen im Gehirn samt passendem motorischem Repertoire aufzubauen, welche unerlässlich sind, um in einer Fremdsprache eine Aussprachequalität zu erreichen, die Verständlichkeit und soziale Akzeptanz (vgl. S ETTINIERI 2011) ermöglicht. Gezielte Übungsphasen sind hierfür unentbehrlich; ihnen kommt bei der Aussprache sogar ein besonders hoher Stellenwert zu (vgl. D OFF 2017: 12). Obschon bei rationaler Betrachtung die Notwendigkeit zu üben einleuchtend erscheint, berichten viele Lehrkräfte von Widerständen, die sich häufig als Unlust und mangelnde Übungsbereitschaft manifestieren. Verantwortlich für die Dysphorie dem Wiederholen und Üben gegenüber ist das Lernorgan selbst, denn das Gehirn will im Grunde nicht wiederholen und macht nur wenige Ausnahmen: „Es sträubt sich sozusagen, [für die Wiederholung von Inhalten] Energie aufzuwenden, weil es ursprünglich, das ist gewissermaßen in seinem Grundprogramm festgelegt, immer nach Neuem Ausschau hält und dafür die verfügbare Energie nutzen möchte. Das ist im Grunde sinnvoll […]“ (S AMBANIS / W ALTER 2019: 15), denn so wird sichergestellt, dass Weiterentwicklung durch das beständige Aufspüren von Neuem möglich ist, anstatt zu verharren. Das Problem ist aber, dass ohne Üben Inhalte verblassen, da die Aktivierungsmuster wieder zerfallen und die zugehörigen Repräsentationen im Gehirn, wenn sie nicht in ausreichendem Maße genutzt werden, zumeist früher oder später rückgebaut werden. Dem Zerfallen und Rückbau kann nur durch Nutzung, im Bereich der Aussprache insbesondere in Form gezielter Übungsphasen, entgegengewirkt werden. Werden beim Üben Bewegungen eingesetzt, kann dies bei der Überwindung von Unlust helfen, denn dann erhält das Gehirn das Signal, dass es Bewegungsabläufe zu lernen gelte. Erfahrungsbasiert verfügt das Gehirn über die Information, dass ein Erwerben von Bewegungsabläufen stets mit intensivem Trainieren derselben verbunden ist. Die Wiederholung motorischer Prozesse hat dadurch quasi einen Sonderstatus, bildet eine Ausnahme von der Regel, sonst möglichst nur Neues oder, das wäre Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 71 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 die zweite Ausnahme, als relevant Beurteiltes zu fokussieren. Wenn nun also, wie anhand der Studien von H ILLE et al. (2010), S CHMIDT -K ASSOW et al. (2011) sowie unter Bezugnahme auf K OTZ (2020) anhand einiger Beispiele aufgezeigt wurde, eine zur Verkörperung beitragende Bewegungskomponente hinzukommt, kann Ausspracheschulung vom Gehirn als einer jener Ausnahmefälle, bei denen es um das Training motorischer Abläufe geht, klassifiziert und Übungsbereitschaft oftmals besser hergestellt werden. Hinzu kommt die erfrischende Wirkung von Bewegungen, denn diese regen das Wachheitssystem des Gehirns an. 3.3 Mirroring als Beispiel eines verkörperlichten Verfahrens Das in der Fachliteratur mitunter erwähnte Verfahren des Mirroring (vgl. u.a. B RINTON 2018: 450, 452) ist, als ein verkörperlichtes Verfahren, dem Feld von Embodied Pronunciation Practice zuzurechnen. Es ermöglicht die Verbindung von Sprache und Bewegung, und der Lernende kann das Lerntempo sowie die Wiederholungsfrequenz je nach Bedarf individuell justieren. Beim Mirroring werden zumeist Videomitschnitte von Native Speakers genutzt - für fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner des Englischen beispielsweise TED Talks (vgl. https: / / www.ted.com/ ). Die Aufgabe besteht darin, den Sprechenden so genau wie möglich zu spiegeln, d.h. den Text portionsweise samt Gestik, Mimik und Körperbewegungen nachzuahmen. Der Text muss dafür genau erschlossen werden. Wird er dabei aufgeschrieben, kann das Skript als Stütze dienen bei der Echo Practice: „Echo practice can later be augmented by other forms of shadowing or mirroring practice such as synchronous reading“ (B RINTON 2018: 452). Mirroring nutzt die Fähigkeit des Gehirns, durch Nachahmen zu lernen: „Nachahmungslernen oder Lernen am Modell ist im Menschen neuronal fest verankert“ (A RNDT / S AMBANIS 2017: 157). Erfolgreiches Mirroring gelingt nur durch intensives und wiederholtes Mitsprechen und Nachahmen. Medien können bei diesem Verfahren sinnvoll genutzt werden, zum einen bei der Bereitstellung geeigneter Videosequenzen, zum anderen als Informationsquelle bei der Klärung von Schreibweisen oder der Aussprache einzelner Wörter, und ferner, wie oben schon angesprochen, erlauben sie ein Wiederholen je nach individuellem Bedarf. Ergänzend kann bedarfsorientiert die Expertise der Lehrkraft angefragt und vom Lernenden als wertvoll und nützlich erlebt werden, z.B. indem Hilfe bei Ausspracheschwierigkeiten und Übungsmöglichkeiten erfragt oder Sprechbewegungen am lebenden Vorbild unmittelbar beobachtet werden können. Mirroring bietet außerdem die Möglichkeit der Umsetzung in Tandems, wobei jeweils zwei Lernende gemeinsam an derselben Sequenz arbeiten. Das hat den Vorteil, dass in der Kollaboration zwischen den beiden Lernenden soziale Interaktion stattfindet, was zur Relevanz der Lernsituation beitragen und zugleich eine Entlastung darstellen kann, besonders dann, wenn den Lernenden die Möglichkeit gegeben wird, das Mirroring der Sequenzen untereinander aufteilen oder komplett gemeinsam ausführen zu können. Damit wird die Möglichkeit zur Differenzierung und Mitbestim- 72 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 mung gegeben. Auch ein Austausch über Strategien zwischen den Lernenden kann in dieser Konstellation stattfinden sowie gegenseitiges Unterstützen bzw. Lernen durch Lehren. Bei der Zusammensetzung der Zweiergruppen für Mirroring ist es wichtig, die Lernenden mitbestimmen zu lassen, denn für dieses Verfahren ist ein sog. entspanntes Feld von Bedeutung: „Arbeitet eine Gruppe oder auch ein Zweierteam gut zusammen, ergibt sich […] positive soziale Resonanz (und damit die lernförderliche Ausschüttung von Dopamin)“ (A RNDT / S AMBANIS 2017: 182). Müssen hingegen Lernende zusammenarbeiten, die das nicht aus freien Stücken täten, kann sich insbesondere bei Vorgehensweisen mit einem gewissen Wagnisgrad, wie dem Mirroring, statt positiver Resonanz Stress einstellen. Durch unfreiwillige Gruppenzusammensetzungen ergeben sich zwar mitunter spannende Anlässe für soziales Lernen, wenn aber die Zielsetzung im inhaltlichen Lernen besteht, d.h. im vorliegenden Fall in der Arbeit an der Aussprache, sind Neigungsgruppen geeigneter. Mirroring kann auch als Verfahren zur Erarbeitung von Rollen eingesetzt werden, was im Kontext eines auf Theaterimpulse rekurrierenden Fremdsprachenunterrichts interessant erscheint. Viele dieser Impulse erlauben es, Ausspracheschulung durchbzw. weiterzuführen und in einen besonderen Anwendungskontext zu stellen. Vom Theater inspirierte Verfahren werden in der aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskussion im Feld der Performativen Didaktik verortet. Diese versteht sich als ein Ansatz, der ästhetische Verfahren aus den Performativen Künsten, insbesondere dem Theater, adaptiert und im didaktischen Feld nutzt (vgl. C RUTCHFIELD / S CHEWE 2017: XIV; W ALTER 2020: 6). 3.4 Ausspracheschulung performativ weitergedacht Theaterimpulse arbeiten in der Regel im Sinne von Embodied Learning. Der Körper wird als Ausdrucksmittel und als Lernwerkzeug genutzt, wodurch eine entsprechende Aktivierung im Gehirn samt Anlegen von motorischen Spuren zu den Inhalten unterrichtsmethodisch unterstützt wird. Dass motorische Spuren wesentlich zum Behalten beitragen können, wurde weiter oben ausgeführt. Darüber hinaus können Theaterimpulse das Spektrum der Lernangebote erweitern und so die Ausspracheschulung methodisch beleben. Strukturiertes, systematisches Üben von Aussprache leistet zweifellos einen wichtigen Beitrag, indem es zum einen Klarheit verschaffen und damit das Anlegen passender Repräsentationen im Gehirn unterstützen sowie zum anderen für den Aufbau der Sprechmotorik die nötige Wiederholungsfrequenz sicherstellen kann. Es bleibt jedoch von der tatsächlichen Kommunikationswirklichkeit in der Regel recht weit entfernt. Bemerkenswerterweise hat selbst die moderne Sprachtherapie, die sich mit der Wiederherstellung sprachlicher Funktionen bei aphasischen Erscheinungen, d.h. der Einschränkung bzw. dem Verlust von Sprechvermögen oder Sprachverstehen nach einer Hirnschädigung (z.B. durch Unfall mit Hirnverletzung oder Schlaganfall) befasst, die Relevanz von Handlungsaufforderungen im Gegensatz zu reinem Nach- Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 73 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 sprechen erkannt. Ein zentrales Prinzip der Sprachtherapie ist mittlerweile das Sprachhandlungsprinzip: „Phoneme, Wörter, Sätze [sollen] in kommunikative Handlungszusammenhänge integriert geübt werden […], [sodass die Sprache bei den Sprechbzw. Ausspracheübungen] ihre normale Funktion als Werkzeug der Verständigung erfüllt“ (P ULVERMÜLLER 2016: 79). Neurowissenschaftliche Studien zeigen bessere Ergebnisse, wenn Sprache bzw. das Sprechen in Handlungskontexten geübt wird (vgl. P ULVERMÜLLER 2016; K IEFER 2018b). Der gemessene Effekt sei auf eine stärkere Aktivierung im Gehirn beim Sprechhandeln zurückzuführen: Eine „stärker handlungseingebettete Form der Sprachverwendung“ (P ULVERMÜLLER 2016: 83) aktiviert bzw. interessiert das Gehirn mehr als reines Nachsprechen oder bloßes Benennen. Da auch die Ausspracheschulung beim Fremdsprachenlernen Sprechhandlungen braucht und sich nicht auf die Ebene von Drills beschränken sollte, möchte der Beitrag abschließend ausgewählte Vorschläge unterbreiten, wie durch die „Einbettung des Geübten in einen kommunikativen Kontext“ (D OFF 2017: 12) die Drill-Ebene verlassen und wie dabei mit Embodiment gearbeitet werden kann. Impulse aus der Performativen Fremdsprachendidaktik als ein Ansatz, der verkörperlichtes Handeln besonders betont (vgl. C RUTCHFIELD / S CHEWE 2017: XIV, kursiv im Original), bieten Möglichkeiten, der u.a. von D OFF (2017) geforderten Einbettung Rechnung zu tragen und dabei Verlebendigung, oftmals besonders einprägsame Kontextualisierung und mitunter überdies ästhetisches Erleben zu erreichen. An einem konkreten Beispiel illustriert, könnte das auf Mirroring basierende Erarbeiten eines Sprechtextes, der einen Tagesablauf, den Ablauf einer Reise oder Ähnliches schildert, durch die Basisübung aus dem Improvisationstheater Ja genau, und dann. Eine bewegte Tandemerzählung (S AMBANIS / W ALTER 2019: 27f.) im Unterricht aufgegriffen und weitergeführt werden. Erinnerte Passagen aus dem erarbeiteten Sprechtext können bei dieser Übung neu kombiniert, zur Schaffung eines Kontextes bzw. in diesem Fall einer Narration genutzt und dabei die Aussprache weiter geübt werden. Bei Ja genau, und dann stehen zwei Lernende beieinander und berichten, einem vorher festgelegten Frage-Antwort-Schema folgend, von ihrem Tagesablauf. Die Festlegung des Frage-Antwort-Schemas dient insbesondere als Scaffolding Technique und wirkt Beliebigkeit, möglicher Orientierungslosigkeit und daraus dann oftmals resultierender Frustration entgegen. Als Eröffnung wird, in der jeweiligen Zielsprache vorab zur Verfügung gestellt, die Frage Weißt du noch, wie wir gestern aufgestanden sind? von einem der beiden Lernenden gestellt und beide mimen zusammen das Aufwachen und Aufstehen. Darauf folgt zum ersten Mal der entscheidende, den Lernenden ebenfalls vorab in der Zielsprache zur Verfügung gestellte Satzanfang, Ja genau, und dann …, der ab da konsequent verwendet und jeweils von einer der beiden Personen im Wechsel ergänzt wird. Die jeweils benannte Handlung wird sogleich von beiden pantomimisch dargestellt, was zum einen der Verkörperlichung Rechnung trägt und zum anderen dem Lernenden, der den nächsten Satzanfang vervollständigen soll, einen Moment des Überlegens und Auswählens einer Formulierung gewährt. Der Satzanfang selbst, der im Verlauf der Improvisationsübung viele Male aufgegriffen wird, bietet in verschiedenen Zielsprachen die 74 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 Möglichkeit des Wiederholens von für Schülerinnen und Schüler herausfordernden Lauten oder Lautfolgen. So würde man im Englischen eine Formulierung mit then verwenden und damit th mit hoher Frequenz aufgreifen, im Französischen ließe sich mit puis eine nicht minder herausfordernde Lautfolge fokussieren, wobei dennoch das Hauptaugenmerk bei dieser Übung nicht vorrangig auf einzelnen Lauten, sondern im Besonderen auf intonatorischen Mustern liegt. Überdies erfordert Ja genau, und dann? das Anwenden der Vergangenheitsform, d.h. z.B. von Simple Past im Englischen oder des Passé Composé im Französischen (die Liste der Zielsprachen ließe sich beliebig erweitern). Die Vergangenheit bildet wiederum einen Übungsgegenstand, der einiger Beachtung bedarf, damit Lernende entsprechendes Wissen samt Anwendungskompetenz aufbauen können. Viele Vergangenheitsformen, darunter regelmäßige und unregelmäßige, sind im Hinblick auf ihre Aussprache anspruchsvoll, z.B. im Englischen showed, went, was, bought, thought etc. Ausgehend von bereits zugänglichen Erkenntnissen zu möglichen Effekten von Theaterimpulsen 4 liegt die Vermutung nahe, dass durch den Einbezug performativer Vorgehensweisen bei der Ausspracheschulung nicht nur Lernbereitschaft und Motivation unterstützt werden können, sondern insbesondere das episodische Gedächtnis adressiert wird. Dieses Gedächtnissystem dient häufig als Zugang, über den Inhalte auch in andere Gedächtnissysteme (z.B. das semantische, prozedurale oder assoziative) gelangen, sodass schließlich Kompetenzen aufgebaut werden können. Dem Remember-Know-Paradigm von T ULVING (1985) zufolge lassen sich zwei Typen oder Stadien im Verlauf der Gedächtnisbildung unterscheiden: Zunächst werden Inhalte oftmals über den Lernkontext erinnert (Remember), d.h. als persönliche Ereignisse im episodischen Gedächtnis verortet. Da das Gehirn besonders im Wachzustand unaufhörlich mit einer unvorstellbaren Fülle an Impulsen konfrontiert ist - man geht von etwa zehn Millionen aus, die pro Sekunde eingehen und das Gehirn beständig zu radikalem Ausfiltern zwingen (vgl. S AMBANIS 2013: 20) - ist die Salienz der Eindrücke didaktisch von Bedeutung. Salienz entsteht durch Neuigkeitswert, aber auch durch die Relevanz, die aus Lernendensicht Inhalten beigemessen wird, durch emotionales Potenzial, die Aussicht auf soziale Resonanz bzw. auf ein Erleben, das soziale Zugehörigkeit vermittelt, oder die Möglichkeit, sich selbst herauszufordern samt Aussicht auf Belohnungserleben. Solche Faktoren entscheiden darüber, ob das episodische Gedächtnis angesprochen und als Zugang genutzt werden kann oder nicht. Wurde einem Lernangebot Beachtung geschenkt, befindet sich die im Gehirn angelegte Repräsentation oben genannter Theorie zufolge zunächst im Remember- Stadium und ist noch fragil: Mit dem Verblassen der Erinnerung an das Lernereignis stehen auch die Inhalte in Gefahr, wieder zu verblassen, es sei denn, Nachbereitungsprozesse im Gehirn sorgen im Zuge der Konsolidierung dafür, dass es zur Reaktivierung und Vernetzung der Inhalte bzw. der zugehörigen Repräsentationen kommt und dadurch Löschprozessen entgegengewirkt werden kann. Gelingt es den Inhalten, sich 4 Für Querverbindungen zur Hirnforschung vgl. S AMBANIS (2013), für die Konkretisierung einiger Facetten des aktuellen Forschungsbedarfs vgl. W IRAG (2019). Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 75 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 auf diesem Weg von der Lernkontextassoziation zu lösen und sich dadurch gewissermaßen zu emanzipieren, also für sich selbst zu stehen, wird das Know-Stadium erreicht. Im Zusammenhang mit der Ausspracheschulung kann Theaterimpulsen zum einen Potenzial zugesprochen werden, um einen ersten, beachtenswerten Eindruck zu schaffen, sodass die im Unterricht gerade fokussierten Aussprachephänomene über das episodische Gedächtnis, im Sinne des Paradigmas von T ULVING gesprochen, das Remember-Stadium erreichen können. Zum anderen geben Theaterimpulse auch anregende Übungsanstöße, durch die sich Inhalte festigen und somit aus der Fragilitätszone herausführen lassen. Beispielsweise kann Ausspracheschulung durch das Einnehmen verschiedener Rollen oder Stimmungen (Wir sprechen die Übungswörter überheblich/ euphorisch/ gelangweilt etc. aus) zu einer dynamischen Übungsphase und einem Gemeinschaftserlebnis mit hoher Sprechfrequenz werden. Das wiederholende Üben, das auf die Überführung ins Know-Stadium zielt, wird bei solchen, auf Abwechslung und Gemeinschaftserleben setzenden Vorgehen in der Regel nicht so schnell als eintönig oder langweilig erlebt. Um Inhalte tatsächlich festigen zu können, braucht das Gehirn letztlich zweierlei, nämlich zum einen Anstöße, die zu einer wiederholten Aktivierung führen, und zum anderen Ruhe für die Nachbereitung. Erste Konsolidierungsprozesse führt das Gehirn bereits im Wachzustand aus, nämlich in Momenten, in denen nicht allzu viele neue Impulse zu verarbeiten sind. Mitunter kommt es zu einem kurzen Zurückziehen der Person aus dem sie umgebenden Geschehen, beispielsweise beobachtbar, wenn Hörerinnen und Hörer während eines Vortrags nach einer Weile kurz abwesend wirken, sich aber nicht anderweitig beschäftigen und wenig später dem Vortrag wieder mit erkennbarer Aufmerksamkeit folgen. Die wichtigsten Konsolidierungsprozesse laufen jedoch während des Schlafs ab. Die Chancen auf erfolgreiches Weiterverarbeiten von relevanten Inhalten lassen sich durch ansprechende Lernangebote erhöhen (das Gehirn befasst sich mit dem, was es für relevant erachtet; unwichtig Erscheinendes wird eher gelöscht, vgl. S AMBANIS / W ALTER 2019: 34-39). Außerdem sorgt Üben dafür, dass Relevantes hervorgehoben und von weniger wichtigen Eindrücken getrennt werden kann und dass das Gehirn auch in der Konsolidierungsphase das bereits durch das Üben angestoßene wiederholte Reaktivieren der Repräsentationen relevanter Inhalte fortsetzt. Mit jeder Reaktivierung wird das Aktivierungsmuster im Gehirn ein bisschen stärker. Theaterimpulse müssen nicht auf Phasen des weiteren Übens im Rahmen von Ausspracheschulung beschränkt bleiben; sie können auch, wie oben erwähnt, als Einstiegsaktivitäten zur Schaffung eines ansprechenden Lernangebots genutzt werden, sodass die Inhalte über das episodische Gedächtnis Zugang zu den Speicherungssystemen finden können. Unterrichtsmethodisch zu bedenken wäre das Anforderungsniveau: Als Einstiegsaktivitäten müssten Impulse gewählt werden, die spontansprachlich und im Hinblick auf die inhaltliche Ausgestaltung weniger anspruchsvoll sind als Ja genau, und dann, da sich sonst Überforderung einstellt und der intendierte positive Effekt nicht erreicht wird. Es bieten sich z.B. Aktivitäten an, bei denen Lernende und Lehrkraft im Kreis stehen und verbale Impulse, wahlweise einzelne Wörter oder bereits etwas komplexere Wendungen, weitergeben. Dies kann von der Lehrkraft vor- 76 Michaela Sambanis DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 49 (2020) • Heft 2 bereitetes, auf Karten ausgedrucktes Sprachmaterial sein, das bestimmte Aussprachephänomene fokussiert, z.B. Reimwörter wie wild - child, win - twin, whale - sale. Ein erstes Item wird genannt, die oder der Sprechende gibt das Rederecht durch Adressieren einer Person per Klatschimpuls weiter. Möchte man vermeiden, dass die Lernenden in diesem frühen Stadium schon einzeln sprechen müssen, können die oben erwähnten Karten mit dem Sprachmaterial durchnummeriert werden. Empfängt ein Lernender den Klatschimpuls, besteht die Aufgabe lediglich darin, eine der Nummern zu nennen. Alle sprechen dann zusammen im Chor das auf der korrespondierenden Karte Abgedruckte aus. Bei dieser Version werden alle Lernenden mehrmals aktiviert, niemand muss sich vorgeführt fühlen und die Lernenden können durch das Auswählen und Nennen der Zahlen mitentscheiden. Die Bewegungskomponente besteht in diesem Fall im Aufstehen und Zuspielen der Klatschimpulse, wodurch nach längerem Sitzen ein Erfrischungseffekt erzielt werden kann. Wird auf ein Steigern des Tempos beim Weitergeben der Impulse und Ansagen der Kartennummern geachtet, kann einem zu schnellen Verblassen der Attraktivität des Arrangements entgegengewirkt werden. 4. Schlussbemerkung Während hinsichtlich der Relevanz einer Aussprachequalität, welche Verständlichkeit ermöglicht und sozialer Ablehnung vorbeugt, ein gewisser Konsens zu bestehen scheint, zeigt sich im Hinblick auf bekannte und anerkannte Verfahren sowie deren tatsächlichen Einsatz im Unterricht noch einiger Handlungs- und Forschungsbedarf. Befragt man Lehramtsstudierende zu Verfahren der Ausspracheschulung, lautet die Antwort in der Regel „nachsprechen lassen“, worauf meist rasch die Frage folgt, wann die Aussprache im Fremdsprachenunterricht eigentlich korrigiert werden müsse und wann man sich besser zurückhaltend zeige. Doch nicht nur Lehramtsstudierende, die bei der Beantwortung dieser Frage oft auf Erfahrungen aus ihrer eigenen Schulzeit zurückgreifen sowie gegebenenfalls auf das, was sie in Praktika beobachten konnten, sondern auch Lehrkräfte schenken Strategien, die bei der Ausspracheschulung eingesetzt werden können, eher selten herausragende Beachtung. Es wird vor allem auf Vor- und Nachsprechen gesetzt und zwar sowohl präventiv beim Einführen neuer Wörter als auch korrektiv, wenn es zu Fehlern kommt. Eine Erhebung von R EID / H ORVÁTHOVÁ (2018: 230-236) in der Primar- und Sekundarstufe in der Slowakei führt vor Augen, dass auf beiden Stufen eine kaum nennenswerte Breite an Pronunciation Strategies von den Lehrkräften genutzt wird, sondern zumeist nur das Nachsprechen. Ob die Ergebnisse in Deutschland anders ausgefallen wären, kann auf Grundlage der von R EID / H ORVÁTHOVÁ referierten Studie nicht beantwortet werden, erscheint aber eher unwahrscheinlich. Interessanterweise zeigte die Erhebung auch eine Fokussierung auf einzelne Laute; suprasegmentale Merkmale wurden bei der Ausspracheschulung fast nicht berücksichtigt. Der vorliegende Beitrag zu Embodied Learning im Kontext von Aussprache Embodied Learning im Kontext von Aussprache - State of the Art 77 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0019 möchte den Blick ein wenig erweitern, indem er auch einige Befunde aus der Hirnforschung referiert und über das Konzept des Embodiment eine Brücke zum Lernen mit Bewegungen und schließlich zur Performativen Didaktik schlägt. Damit sollen Anstöße für einen sinnvollen Einbezug von Ausspracheschulung in den Fremdsprachenunterricht und eine planvolle Erweiterung der dabei eingesetzten Vorgehensweisen gegeben werden. Literatur A NDRÄ , Christian / M ACEDONIA , Manuela (Hrsg.) (2020): Bewegtes Lernen - Handbuch für Forschung und Praxis. Berlin: Lehmanns Media. 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