49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 G RIT M EHLHORN * Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung Abstract. As part of a blended learning module on Russian language practice in the course of Russian language teacher training at the University of Leipzig, Russian-speaking students gave written feedback on recordings of texts read aloud by their fellow students studying Russian. They were advised by the person responsible for the module who revised their feedback before passing it on to their peers. The article focuses on learners of Russian, their difficulties with Russian pronunciation and the progress made during self-directed learning, as well as on teacher trainees in the role of advisors, their initial uncertainties in diagnosis, their learning growth and the increasing diagnostic certainty due to the intensive study of spoken learner language and feedback on their advisory activities. 1. Einleitung Das Erkennen von Ausspracheabweichungen sowie Feedback zu Ausspracheleistungen und -fortschritten stellen sehr hohe Anforderungen an Fremdsprachenlehrkräfte. Viele Lehrkräfte unterrichten ungern Aussprache, weil sie sich in diesem Bereich nur unzureichend ausgebildet fühlen (vgl. H IRSCHFELD / R EINKE 2016). So zeigt Clémentine A BEL s (2018) schriftliche Befragung von 54 Französischlehrkräften, dass diese sich in Bezug auf das aussprachebezogene Feedback nicht immer kompetent fühlen und dass Ausspracheschulung „daher notgedrungen intuitiv und ohne ein zugrundeliegendes Konzept“ (ebd.: 91) stattfinde. Katrin V IERTEL (2018) berichtet in ihrer Interviewstudie mit Russischlehrkräften ebenfalls von meist intuitivem Vorgehen und „Improvisieren“ (ebd.: 39) sowie von Unsicherheiten der Befragten bei der Aussprachevermittlung, die Zweifel an deren Aussprachediagnosekompetenzen aufkommen lassen. Diese Unsicherheiten lassen sich bereits bei Lehramtsstudierenden beobachten. So reflektiert eine Lehramtsstudentin der Universität Leipzig dies in ihrem Praktikumsportfolio in Bezug auf den von ihr gehaltenen Russischunterricht folgendermaßen: * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Grit M EHLHORN , Universität Leipzig, Institut für Slavistik, Beethovenstr. 15, 04107 L EIPZIG E-Mail: mehlhorn@rz.uni-leipzig.de Arbeitsbereiche: Methodik und Didaktik der slawischen Sprachen, Mehrsprachigkeit, Herkunftssprachendidaktik, Sprachlernberatung, Ausspracheerwerb und Didaktik der Phonetik 80 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 Die Vermittlung von Aussprachephänomenen habe ich während meines Praktikums nicht durchgeführt. Ich habe die SchülerInnen zwar korrigiert, wenn z.B. die Betonung falsch war, und auf die Beachtung der Betonungsstriche verwiesen, aber das schließt auch schon meinen Erfahrungsschatz ab. In diesem Bereich sehe ich starken Nachholbedarf für mich. Ich vermute, dass ich den SchülerInnen die Aussprachephänomene nicht richtig erläutern könnte (DK 2018: 29). Die angedeuteten Unsicherheiten hängen sicher zum einen mit der graduellen Natur von Ausspracheabweichungen sowie der Flüchtigkeit gesprochener Sprache zusammen, aber v.a. auch mit fehlendem Fachwissen. Fremdsprachenlehrende benötigen Diagnosekompetenzen, um Lerneräußerungen adäquat einschätzen und Feedback geben sowie um unterrichtliche Maßnahmen gezielt auf die Bedürfnisse der Lernenden ausrichten zu können. Aussprachediagnosekompetenzen umfassen dabei phonetisches Wissen über die L1 und die Zielsprache, die Fähigkeit zum „kritischen Hören“ (G ROTJAHN 1998: 66) einschl. der Wahrnehmung von Ausspracheabweichungen, Wissen um Ausspracheerwerbsprozesse und individuelle Unterschiede sowie die Fähigkeit zur Beschreibung und Erklärung von Ausspracheschwierigkeiten mithilfe phonetischer Terminologie. Bei aussprachebezogenem Feedback spielt jedoch auch methodisch-didaktisches Wissen zur Ausspracheschulung eine wichtige Rolle, da die Passung von Lernwegen (Strategien), Lernprogression und Differenzierungsmöglichkeiten für individuelle Lernende eingeschätzt werden muss. Die Aussprachediagnosekompetenzen von angehenden Lehrkräften wurden im Rahmen eines Sprachpraxismoduls in der Russischlehrerausbildung an der Universität Leipzig untersucht. Kapitel 2 geht zunächst auf die wichtigsten Ausspracheschwierigkeiten deutschsprachiger Russischlernender ein. In Kap. 3 werden der Kontext und die Ziele der Untersuchung vorgestellt. Kap. 4 erläutert die Datenerhebung und -analyse mithilfe eines Diagnosebogens, bevor in Kap. 5 konkrete Ergebnisse der Studie vorgestellt werden. Der Beitrag schließt mit einem kurzen Ausblick. 2. Ausspracheschwierigkeiten deutschsprachiger Russischlernender Merkmale eines fremdsprachigen Akzents bzw. phonetische Abweichungen sind stärker als Fehler anderer linguistischer Ebenen auf Phänomene in der L1 der Lernenden zurückzuführen. Anders als in der Grammatik gibt es im Bereich der Phonetik jedoch meist kein ,Richtig‘ oder ,Falsch‘; „vielmehr befinden sich Segmentalia und Suprasegmentalia in der Lernersprache auf einem Kontinuum zwischen stark abweichender und zielsprachennaher Realisierung“ (M ARX / M EHLHORN 2016: 301). Das Russische ist ebenso wie das Deutsche eine indoeuropäische Sprache, gehört zur slawischen Sprachfamilie und verwendet die kyrillische Schrift. Im Russischen gibt es keine feste Wortakzentposition. Gleichzeitig ist der Wortakzent bedeutungsunterscheidend; eine falsche Betonung kann zu Missverständnissen in der Kommunikation führen. Deshalb wird in Lehrwerken, Wörterbüchern und Materialien für Russischlernende die Wortakzentposition in Form eines Betonungszeichens direkt über Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 81 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 dem betonten Vokalbuchstaben angegeben. Das Russische stellt den Prototyp einer akzentzählenden Sprache dar: Es gibt starke Kontraste zwischen betonten und unbetonten Silben. Alle unbetonten Silben werden quantitativ und qualitativ reduziert, wobei je nach Entfernung von der Akzentsilbe zwei Reduktionsstufen unterschieden werden. So wird bspw. das <o> in dem Wort космодрóм / kosmodrom (‚Kosmodrom‘) nur in betonter Position als /  / ausgesprochen. In der vortonigen Silbe wird es als kurzes, ungespanntes /  / (1. Reduktionsstufe) und in der satzinitialen Silbe als Schwa /  / (2. Reduktionsstufe) realisiert: / k  sm  dr  m/ (vgl. B ENDIXEN / K RÜGER / R OTHE 2012: 146). Das russische Konsonantensystem ist mit 33 Phonemen wesentlich komplexer als das deutsche. Neben der Unterscheidung von Artikulationsmodus, -stelle und Stimmbeteiligung stellt Palatalisierung ein distinktives Merkmal dar: Deutschen Russischlernenden fällt es oft schwer, perzeptiv und artikulatorisch zwischen palatalisierten („weichen“) und nichtpalatalisierten („harten“) Konsonanten zu differenzieren. Anders als im Deutschen verläuft die Assimilation im Russischen meist regressiv: Nachfolgende Konsonanten beeinflussen vorangehende z.B. in Bezug auf die Stimmhaftigkeit (z.B. спортзал / sportzal ‚Turnhalle‘ / dz/ ), auch über Silbengrenzen hinweg. Reduktionen und Assimilationen werden oft nicht in der Schreibung abgebildet, sodass es ohne die Kenntnis phonologischer Regeln häufig zu Schriftbildinterferenzen kommt. Im Vergleich zur deutschen Intonation ist das sehr viel größere Melodieintervall im Russischen auffällig (vgl. H IRSCHFELD / R EINKE 2016: 119); russische Sprecher/ innen nutzen einen wesentlich größeren Sprechstimmumfang als deutsche. Aber auch der Melodieverlauf unterscheidet sich in beiden Sprachen (zu einer umfassenden phonetischen Beschreibung des Russischen vgl. B ENDIXEN / K RÜGER / R OTHE 2006 sowie zu einem Überblick den Diagnosebogen in Kap. 4). 3. Untersuchungskontext und -ziele 3.1 Untersuchungskontext Studierende in der Russischlehrerausbildung an deutschen Universitäten stellen in der Regel sehr heterogene Lerngruppen aus russischen Muttersprachlern und Russischlernenden dar, wobei letztere Studierende umfassen, für die Russisch eine Fremdsprache darstellt, und solche, die Russisch im familiären Kontext als Herkunftssprache erworben haben und diese Sprache im Studium weiterlernen. 1 In Bezug auf das Berufsziel Russischlehrer/ in haben Fremdsprachenlernende den Vorteil, dass sie sich 1 Fremdsprachenlernende und Herkunftssprecher/ innen erwerben die Zielsprache auf verschiedene Weise und unterscheiden sich daher auch in ihrer Aussprache. In den phonetisch-phonologischen Kompetenzen (rezeptiv wie produktiv) sind Herkunftssprecher/ innen Fremdsprachenlernenden oft überlegen (vgl. B REHMER / M EHLHORN 2018: 50). Das betrifft jedoch nicht gleichermaßen das laute Lesen (vgl. K RAUSE / S AVENKOVA 2016). 82 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 aufgrund ihrer eigenen Lernerfahrungen meist gut in Russisch lernende Schüler/ innen hineinversetzen können. Ihr explizit erlerntes fremdsprachliches - auch phonetisches - Wissen kann ihnen bei der späteren Vermittlung des Russischen nutzen. Russische Muttersprachler/ innen, die erst im Erwachsenenalter nach Deutschland gekommen sind, verwenden die Sprache zwar intuitiv richtig, tun sich aber oft schwer bei der Erklärung von Aussprachephänomenen, der Diagnose lernersprachlicher Abweichungen sowie konstruktivem Feedback. Die Modulteilnehmenden befanden sich im dritten Studienjahr und hatten somit eine Einführung in die russische Sprachwissenschaft absolviert sowie an einem theoretischen Phonetikseminar und einer Übung zur praktischen russischen Phonetik teilgenommen, wobei die russischen Muttersprachler/ innen diese Übung in der Regel nicht besuchten. Alle Studierenden hatten zudem bereits das erste Didaktikmodul absolviert, in dessen Rahmen zwei Seminartermine à 90 Minuten der Didaktik der Ausspracheschulung gewidmet waren. Den unterschiedlichen Lernbedarfen der Zielgruppen (Herkunftssprachen-, Fremdsprachenlernende und Muttersprachler/ innen des Russischen) sollte in einem stark differenzierten Blended-Learning-Szenario Rechnung getragen werden. In dem speziell für Lehramtsstudierende konzipierten Wahlmodul „Russische Fachtexte: Lesen, Besprechen, Reflektieren“ wurde die von Klaus Waschik und seinem Team an der Ruhr-Universität Bochum entwickelte webbasierte, interaktive Studienplattform RussianHQ (www.lesenhq.net) genutzt, die mit 450 russischsprachigen Texten auf den Niveaus B1 bis C2, 2.500 textbezogenen Übungen sowie zahlreichen Assistenz- und Hilfeoptionen gute Voraussetzungen für individuelles Lernen im Bereich des fremdsprachlichen Lesens bietet (vgl. M EHLHORN / W ASCHIK 2015). Zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs hält die Plattform u.a. ein satzkontextbezogenes Übersetzungswörterbuch, eine Textansicht mit Betonungszeichen sowie eine Vertonung der Texte durch russische Muttersprachler/ innen bereit. Die eigenständige Lektüre im Selbststudium sollte in einen intensiven Austausch im Präsenzunterricht münden (Anschlusskommunikation). Mit dem Blended-Learning-Format wurde das Ziel verfolgt, die angehenden Russischlehrenden mit verschiedenen Aspekten der Sprachlernberatung vertraut zu machen (vgl. M EHLHORN / K LEPPIN 2006), insbesondere in Bezug auf Diagnosekompetenzen und Feedback zu Lernfortschritten. In der einführenden Sitzung wurden die Studierenden darüber informiert, dass das Modul jeweils verschiedene Ziele für russische Muttersprachler/ innen und Russischlernende und somit unterschiedliche Anforderungen vorsieht. Vier Semesterwochenstunden (SWS) waren für das Lesen von mindestens 20 auf der Studienplattform eingestellten russischen Texten und die Bearbeitung entsprechender Übungen zum Leseverstehen vorgesehen. Auch die Vor- und Nachbereitung der Präsenzveranstaltung, z.B. durch das Verfassen von schriftlichen Texten, die Vorbereitung mündlicher Kurzpräsentationen sowie die gezielte Arbeit an der Aussprache der gelesenen Texte, gehörten zu dieser Selbststudienphase. Das Modul wurde von der modulverantwortlichen Dozentin geleitet und von einer Tutorin begleitet, die gleichzeitig das Präsenzseminar durchführte und in den Distanz- Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 83 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 lernphasen als eTutorin zur Verfügung stand. In dem zwei SWS umfassenden Präsenzseminar wurde über die gelesenen Texte gesprochen. Dazu wurden vielfältige Sprechanlässe genutzt und kreative Aufgaben in Partner- und Kleingruppenarbeit gelöst, wobei grundsätzlich Russischlernende und Muttersprachler/ innen zusammenarbeiteten. Aufgabe der letztgenannten war es, die Russischlernenden zum Sprechen zu ermutigen und sie während der Gruppenarbeit sprachlich zu unterstützen und zu beraten. Die Präsentationen der Arbeitsergebnisse fand durch die Russischlernenden statt. Die Modulanforderungen für die Russischlernenden bestanden neben der intensiven Bearbeitung der Lesetexte in - drei mündlichen Kurzpräsentationen zu gelesenen Fachtexten im Umfang von jeweils ca. drei Minuten während des Präsenzseminars, - drei schriftlichen Texten zu gelesenen Fachtexten im Laufe des Semesters, - zwei Ausspracheaufnahmen zu einem gelesenen Text im Abstand von einem Monat, - einem Laut-Denk-Protokoll. 2 Die größte Herausforderung für die russischen Muttersprachler/ innen in diesem Modul stellten die eingeforderten Feedbacks zu den Sprachproduktionen ihrer Kommiliton/ inn/ en dar. So musste jede/ r russische Muttersprachler/ in eine schriftliche Rückmeldung zu den Ausspracheaufnahmen und audiografierten mündlichen Kurzpräsentationen von zwei Kommiliton/ inn/ en verfassen. Zu diesem Zweck wurden die Aufnahmen mehrfach gehört, Abweichungen identifiziert und benannt sowie Vorschläge für die Verbesserung der Abweichungen gegeben. Dafür stand den Studierenden neben dem Diagnosebogen eine umfangreiche Checkliste mit Aussprachelernstrategien zur Verfügung (vgl. M EHLHORN 2016: 141-144), aus der sie Empfehlungen für die Kommiliton/ inn/ en auswählen konnten. Die Russischlernenden hatten nach Erhalt des Feedbacks einen Monat Zeit, um gezielt mit dem Diagnosetext weiterzuarbeiten und ihre Aussprache zu verbessern, bis sie eine zweite Aufnahme dieses Textes einreichen sollten. Bei der Diagnose zur zweiten Aufnahme sollten die muttersprachlichen Studierenden Vergleiche zur ersten Sprachproduktion anstellen und eventuelle Lernfortschritte benennen. Ihr Feedback zu jeder Aufnahme schickten die russischsprachigen Studierenden an die Dozentin und erhielten von ihr eine inhaltliche Rückmeldung dazu, bevor das überarbeitete Feedback an die jeweiligen Lernenden weitergeleitet wurde. Zum Ende des Semesters nahmen alle Studierenden an einer schriftlichen Abschlussevaluation des Moduls in Form eines Fragebogens mit geschlossenen und offenen Fragen teil. Die Beratungstätigkeit der Muttersprachler/ innen im Modul umfasste intensive Lernbegleitung während der Partner- und Gruppenarbeit im Präsenzseminar sowie Rückmeldungen zu mündlichen Präsentationen und schriftlichen Textproduktionen 2 Das Laut-Denk-Protokoll diente der Erfassung der Lesestrategien der Studierenden und ist hier nur insofern von Interesse, als es zeigt, ob die Lernenden bei der Bearbeitung des Textes auch auf Aspekte der Aussprache geachtet haben. 84 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 der Russisch lernenden Kommiliton/ inn/ en. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags stehen jedoch die Aussprachediagnosekompetenzen im Fokus. Abbildung 1 illustriert das Vorgehen in Bezug auf das aussprachebezogene Feedback im Rahmen des Moduls. Abb. 1: Untersuchungssetting 3.2 Ziele der Untersuchung Gute Fremdsprachenlehrende müssen Karin K LEPPIN (2001) zufolge auch über Beratungskompetenzen verfügen. Sie benötigen Diagnosekompetenzen, um Lerneräußerungen adäquat einzuschätzen und Feedback zu geben sowie um unterrichtliche Maßnahmen gezielt auf die Bedürfnisse der Lernenden ausrichten zu können. Diagnosekompetenzen bilden die Voraussetzung für eine gezielte Ausspracheschulung und die individuelle Beratung von Lernenden. Im Rahmen des Reciprocal Teaching (Lernen durch Lehren) sollten die russischsprachigen Lehramtsstudierenden die sprachlichen Schwierigkeiten der Russisch lernenden Kommiliton/ inn/ en analysieren, individuelle Rückmeldungen zu eingesendeten Audioaufnahmen geben und dadurch ihre Aussprachediagnosekompetenzen entwickeln. Die teilnehmenden Studierenden waren keine Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 85 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 ausgebildeten Sprachlernberater/ innen, jedoch angehende Russischlehrende. Im Rahmen eines Moduls ist natürlich keine komplette Beraterausbildung möglich, wohl aber die Integration von Beratungselementen wie individuellem Feedback. Die Lehrenden (Modulverantwortliche und Tutorin) gaben im Sinne von Supervision ihrerseits individuelles Feedback zu den schriftlichen Rückmeldungen der russischen Muttersprachler/ innen. Diese sollten auf diese Weise in die Lage versetzt werden, spontan fachlich fundierte Rückmeldungen zu geben - eine Kompetenz, die sie im Fremdsprachenunterricht in der Schule benötigen werden. Durch die Auseinandersetzung mit den sprachlichen Abweichungen ihrer Russisch lernenden Kommiliton/ inn/ en mussten sich die Muttersprachler/ innen ebenfalls mit phonetischen Lernschwierigkeiten auseinandersetzen. Im Rahmen des Moduls wurde Aktionsforschung (vgl. A LTRICHTER / P OSCH / S PANN 2018) durchgeführt, die in erster Linie die folgenden Ziele verfolgte: (1) Verbesserung der Aussprachekompetenzen der Russischlernenden, (2) Entwicklung der diagnostischen Kompetenzen der russischen Muttersprachler/ innen, (3) Vertiefung des phonetischen Wissens, des differenzierenden Hörens und des methodisch-didaktischen Wissens beider Gruppen in Bezug auf die russische Aussprache. Implizit ging es auch um die Förderung der Lernerautonomie der Russischlernenden - v.a. durch zunehmendes Wissen über die eigene Aussprache sowie die Wahrnehmung von Lernfortschritten und einer daraus resultierenden Selbstwirksamkeit (vgl. S EDLACZEK 2008). Im Fokus stand jedoch die Erfassung des Professionswissens und des Professionalisierungsprozesses in Bezug auf die Diagnosekompetenzen der ,Sprachlernberater/ innen‘ im Verlaufe des Semesters. D IEHR (2018: 45) zeigt in ihrem Überblick zu Studien aus der Professionsforschung, dass für fachspezifische Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften noch keine (vollständige) Modellierung vorliegt sowie Konzepte und Instrumente zur Erfassung von Entwicklungen und Zuwächsen im Verlauf des Studiums und zur Rückmeldung derzeit noch fehlen, unterbreitet jedoch einen Vorschlag zur Kompetenzdimension „Planung von Sprachlernprozessen“ (ebd.: 53). Ein weiteres Erkenntnisinteresse der Aktionsforschung bezog sich darauf, inwieweit die genannten Lernziele für die unterschiedlichen Zielgruppen unter den Modulteilnehmenden im Rahmen des oben beschriebenen Differenzierungsszenarios erreicht werden können und wie sich die Aussprachelernschwierigkeiten und -fortschritte von Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlernenden unterscheiden. 86 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 4. Datenerhebung und -analyse An dem Wahlmodul im Bereich der russischen Sprachpraxis nahmen in zwei aufeinanderfolgenden Semestern jeweils zehn Lehramtsstudierende teil, wovon drei bzw. vier russische Muttersprachler/ innen waren, die ihre Schullaufbahn zuvor in einem russischsprachigen Land absolviert hatten. Die Russischlernenden rekrutierten sich jeweils zur Hälfte aus Fremdsprachenlernenden und Herkunftssprecher/ inne/ n mit sehr unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen im Russischen. Um die zu lesenden Texte von der Studienplattform RussianHQ für die Verbesserung der Aussprache der Russischlernenden zu nutzen, wurde eine Vorgehensweise aus der individuellen Aussprachelernberatung (vgl. M EHLHORN 2007) übernommen. Die Russischlernenden lasen einen kürzeren russischen Text von der Studienplattform und wurden dabei aufgenommen. Sie erhielten zu dieser Aufnahme ausführliches schriftliches Feedback von einer russischsprachigen Kommilitonin in Form eines Diagnosebogens sowie konkreter Erläuterungen der Ausspracheabweichungen und Tipps zur Verbesserung. Nach dieser Rückmeldung hatten sie einen Monat Zeit, selbstständig an ihrer Aussprache zu arbeiten - u.a. mithilfe der Betonungsansicht des Textes sowie der von einem Muttersprachler vertonten Version auf der Studienplattform -, und reichten danach eine zweite Aufnahme desselben Textes ein, die mit der ersten Diagnoseaufnahme verglichen wurde. Das Diagnoseinstrument (vgl. Abb. 2, S. 87) war in Anlehnung an den Diagnosebogen von D IELING / H IRSCHFELD (2000: 198) für deutschsprachige Russischlernende erstellt worden (vgl. M EHLHORN 2016: 139). Darin werden die typischen Ausspracheschwierigkeiten in den Bereichen Prosodie, Artikulation und Koartikulation dargestellt, die sich aus einer kontrastiven Analyse des phonetischen Systems der deutschen und russischen Sprache ergeben (vgl. B ENDIXEN et al. 2006 sowie H IRSCHFELD / R EINKE 2016: 119-122). Im Unterschied zum Diagnosebogen von D IELING / H IRSCH - FELD (2000: 198), der in Bezug auf die Aussprache die Kategorien „immer richtig“, „oft richtig“ und „selten richtig“ unterscheidet, wurde zu Beratungszwecken eine Diagnose auf einer 7-stufigen Skala von „kaum abweichend“ bis „stark abweichend“ vorgenommen, damit bei der zweiten Aufnahme auch kleine Fortschritte sichtbar gemacht werden konnten. Zudem bestand die Möglichkeit, zusätzlich zu den prognostizierten Ausspracheabweichungen weitere wahrgenommene Abweichungen hinzuzufügen. Die Feedbackgeber/ innen sollten die diagnostizierten Schwierigkeiten mit konkreten Beispielen aus dem Lernertext belegen. Für ihre schriftliche Rückmeldung wurden sie dazu angehalten, mit positiven Aspekten zu beginnen und zum Schluss Empfehlungen zu formulieren, wie die Russisch lernenden Kommiliton/ inn/ en ihre Aussprache verbessern könnten. Aufnahme vom: ............. von: ........................... 1. Diagnose von: ........................ Diagnosebogen zur Aussprache deutschsprachiger Russischlernender (  ) Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 87 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 kaum abweichend stark abweichend  1  2  3  4  5  6  7 Prosodie 1 2 3 4 5 6 7 a) Wortakzent, z.B. *термомéтра, *сибиря́ ка, *на рéке, *сáма   X     b) Satzakzent (auf dem sinnwichtigsten Wort)  X      c) rhythmische Gliederung (Pausen nach Sinneinheiten)     X   d) grundlegende Intonationsmuster      X  … Artikulation und Koartikulation I. Vokale 1 2 3 4 5 6 7 a) betontes <ы> [  ], z.B. in быть, слышишь, цифра [ы]  X      b) betontes [o], z.B. in óчень, тóлстый, мóжет  X      c) Reduktion; unbetonte Vokale (аканье, иканье, nachtonige Silben), z.B. in выходи́ть, хóлодно, от сибирякá, обязáтельный, отменя́ ют, себé     X   … II. Konsonanten 1 2 3 4 5 6 7 a) stimmhaft vs. stimmlos, z.B. in южные, зимой, ездили, из-за, воздуха, совсем, сибиряка  X      b) Palatalisierung („weiche“ Konsonanten), z.B. in честно, нормально, лёд, выходишь, с удовольствием     X   c) nicht palatalisierte („harte“) Konsonanten, z.B. in толстый, понял, шагнул, цифра, страшно, слышишь   X     d) gerolltes Zungenspitzen-[r], z.B. in страшно, спрашивали, мороз, термометра       X e) Wortbindung, z.B. in в_детстве, как_это, может_быть, из_Сибири  X      f) regressive Assimilation, z.B. in как же, сделать, совсем   X     g) Konsonantenverbindungen, -häufungen, z.B. in взрослые, мнe, вдох    X    h) (im Russischen nicht übliche) Behauchung *[p h , t h , k h ], z.B. in толстый, там, потом, как, какой, первый  X      … Abb. 2: Diagnosebogen für die Aussprache deutscher Russischlernender 88 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 Für die erste und zweite Aufnahme wurde bewusst derselbe Diagnosetext gewählt: im ersten Moduldurchlauf ein Text aus dem Bereich Politik, „Кто он, мистер Медведьев? “ / Kto on, mister Medved'ev? (‚Wer ist dieser Mister Medwedjew? ‘), und im zweiten Semester ein literarischer Text, „Сибирь“ / Sibir' (‚Sibirien‘), weil somit ein Vergleich der Ausspracheabweichungen zu verschiedenen Zeitpunkten möglich ist und anhand desselben Textes Lernfortschritte aufgezeigt werden können. Im Gegensatz zu anderen Originaltexten der Studienplattform handelte es sich bei den Diagnosetexten um gekürzte Texte (im Umfang von 160 bzw. 142 Wörtern). Sie gehörten in Bezug auf die Lexik und die sprachlichen Strukturen zu den einfacheren Texten der Studienplattform und waren dort dem Niveau B1-B2 zugeordnet. Gleichzeitig umfassten sie alle relevanten Aussprachephänomene des Russischen. Die Studierenden erhielten ein ausgedrucktes Exemplar des Textes mit markierten Betonungszeichen, sollten vor der ersten Aufnahme den Text still lesen und konnten alle ihnen unbekannten Vokabeln mündlich erfragen. Trotz der kleinen Teilnehmerzahl wurde im Laufe des Semesters eine Fülle an Daten erhoben: neben den Audiodateien von allen Russischlernenden zu zwei Zeitpunkten, den ausgefüllten Diagnosebögen, schriftlichen Feedbacks einschl. der überarbeiteten Versionen, Laut-Denk-Protokollen, Nutzungsdaten zur Studienplattform von allen teilnehmenden Studierenden, den schriftlich ausgefüllten Evaluationsbögen zum Semesterende auch das Forschungstagebuch der Dozentin sowie Beobachtungsprotokolle während der audiografierten Präsenzveranstaltungen. Die Daten wurden mithilfe der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ (2016) analysiert, wobei sich die hier vorgenommene Auswertung auf die Aussprachediagnose der Studierenden konzentriert. 5. Ergebnisse Im Folgenden werden exemplarisch Ergebnisse aus den beiden Moduldurchläufen präsentiert, wobei bewusst eine Beschränkung auf die Arbeit an der Aussprache erfolgt. Wörtliche Zitate der Studierenden werden sprachlich leicht geglättet wiedergegeben und aus Anonymitätsgründen mit Kennbuchstaben versehen. 5.1 Aussprachekompetenzen der Russischlernenden Aus den Laut-Denk-Protokollen war ersichtlich, dass die Studierenden beim Lesen von Texten auf der Studienplattform Aussprachelernstrategien wie das Anhören der Audioversion bei gleichzeitigem Mitlesen des Textes sowie das Setzen von Betonungszeichen in der ausgedruckten Textversion oder die Konsultation eines vertonten Aussprachewörterbuchs kaum von sich aus nutzten, sodass sie im zweiten Moduldurchlauf explizit auf diese Strategien hingewiesen wurden. Die prognostizierten Ausspracheschwierigkeiten sind tatsächlich aufgetreten, wenn auch in individuell unterschiedlicher Ausprägung. So waren in der ersten Auf- Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 89 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 nahme bspw. zwischen zwei und 46 Wortakzentfehlern feststellbar. Drei Studierende haben versucht, den Text möglichst schnell zu lesen, haben dabei Gliederungssignale nicht beachtet und Pausen an nicht passenden Stellen - häufig mitten in einem Wort - gemacht oder benötigten mehrere Anläufe bis zur flüssigen Artikulation einzelner Wörter. Ein Student hat phonotaktisch schwierige Konsonantenverbindungen wie [dm] im Vornamen Дмитрий / Dmitrij oder [mn] in мне / mne (‚mir‘) durch den Einschub von Sprossvokalen (*Dimitrij, *mine) aufgelöst. Ein Student mit Bulgarisch als Herkunftssprache wies von Beginn an eine wesentlich bessere russische Aussprache auf als die anderen Fremdsprachenlernenden. Deutliche Abweichungen in Bezug auf die Stimmbeteiligung der Konsonanten, insbesondere der S-Laute, zeigten sich bei zwei Lernenden, die aufgrund ihres sächsischen Dialekts auch in der L1 nicht trennscharf zwischen stimmhaften und stimmlosen Konsonanten differenzieren. Die zweite Aufnahme belegt, dass alle Russischlernenden (N=13) ihre Aussprache verbessern konnten, wobei das Ausmaß der Verbesserung individuell sehr unterschiedlich sowie im Bereich der Suprasegmentalia (Prosodie) generell größer als bei den Segmentalia (einzelnen Lauten) war. Alle Studierenden konnten Fortschritte im Bereich des Wortakzents, die meisten (N=11) zudem hinsichtlich der rhythmischen Gliederung und Pausierung verzeichnen. In Bezug auf die Reduktion unbetonter Vokale (N=10), die Wortbindung (N=8) und die Palatalisierung von Konsonanten (N=4) waren ebenfalls Verbesserungen hörbar. Drei Studierende, die besonders intensiv mit der muttersprachlichen Audioversion gearbeitet hatten, konnten deutliche Fortschritte bei grundlegenden Intonationsmustern verzeichnen. Außer einzelnen Aussprachephänomenen wurde bei der zweiten Diagnoseaufnahme auch die Sprechgeschwindigkeit deutlich verbessert. Alle Russischlernenden trugen den Text beim zweiten Mal wesentlich flüssiger vor, wobei die Fremdsprachenlernenden ihn ca. um ein Viertel bis ein Drittel schneller lasen und die Herkunftssprecher/ innen ihre Sprechgeschwindigkeit des Diagnosetextes sogar verdoppeln konnten. Weil die Herkunftssprecher/ innen vor dem Modul nur wenig auf Russisch gelesen hatten, bereitete ihnen beim ersten Vorlesen des Diagnosetextes die Erfassung des Sinns einiger Vokabeln noch Schwierigkeiten, sodass sie die Laut-Buchstaben- Beziehungen nicht immer adäquat realisierten. Beim freien Sprechen haben sie dagegen kaum Ausspracheschwierigkeiten; daher zahlte sich das mehrfache stille Mitlesen und anschließende laute Lesen für sie aus. Zwei Studierende gaben an, nach einiger Zeit versucht zu haben, den Text synchron mit der vertonten Version mitzusprechen. Da die Leseflüssigkeit bei der Arbeit an demselben Text so schnell verbessert werden kann, ist es überlegenswert, ob dieses Kriterium - auch zur Motivation der Lernenden - zusätzlich in den Diagnosebogen aufgenommen werden sollte, zumal es in anderen Bereichen wie einzelnen Lauten wesentlich schwieriger ist, innerhalb kurzer Zeit hörbare Verbesserungen zu erreichen. 90 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 5.2 Diagnosekompetenzen der russischen Muttersprachler/ innen Bei den Rückmeldungen zur ersten Ausspracheaufnahme zeigt sich ein großes Spektrum hinsichtlich der Treffsicherheit bei der Einschätzung und Beschreibung der Ausspracheabweichungen. Alle russischen Muttersprachler/ innen (N=7) haben Wortakzentfehler bemerkt, vier von ihnen neigten jedoch dazu, diese zu streng zu bewerten und sie nicht im Verhältnis zur Anzahl der korrekt gesetzten Betonungen zu sehen. Zwei Studentinnen haben bereits bei ihrem ersten Feedback eine Positivkorrektur vorgenommen, d.h. lobend Phänomene hervorgehoben, die korrekt produziert wurden, bspw. „In dir geläufigen Wortgruppen klingt die Aussprache schon richtig gut“. Generell vermieden die meisten Studierenden anfangs die Verwendung phonetischer Termini und neigten zu einer laienhaften Darstellung, wenn sie bspw. schrieben, dass „Buchstaben betont“ oder „verschluckt“ wurden. Diese Verwechslung von lautlicher und grafischer Ebene konnte insgesamt bei vier Studierenden beobachtet werden. Mehrfach wurden Ausspracheregeln vereinfacht und damit falsch dargestellt, z.B. in Bezug auf die Vokalreduktion: „Denk dran, dass unbetontes <o> immer als [a] ausgesprochen wird.“ Auffällig bei den ersten Rückmeldungen war zudem, dass festgestellte Abweichungen nicht oder kaum mit konkreten Beispielen belegt wurden (N=4) und dass zu einigen Aussprachekategorien im Diagnosebogen eine Bewertung vermieden wurde, weil die Studierenden entweder nicht wussten, was unter dem jeweiligen Kriterium (z.B. regressive Assimilation) zu verstehen ist, oder weil sie das jeweilige Phänomen nicht hören konnten (N=2). Das aussprachebezogene Feedback der einzelnen Studierenden unterschied sich von Beginn an hinsichtlich der Tiefgründigkeit und Fachlichkeit. Die Fähigkeit zum differenzierenden Hören war ebenfalls sehr unterschiedlich ausgeprägt, sodass man sie den Niveaustufen I bis III (vgl. Tab. 1) zuordnen konnte. Beim Feedback zur zweiten Aufnahme tauchten wesentlich weniger Unsicherheiten in der Beschreibung der Abweichungen auf, die Studierenden beurteilten alle im Diagnosebogen vorgesehenen Kategorien und verwendeten häufiger Fachbegriffe. Zudem konzentrierten sie sich zu Beginn ihres Feedbacks auf die Hervorhebung von Lernfortschritten: (1) Liebe S., man merkt deutlich, dass du an dem Text gearbeitet hast. Dieses Mal hast du viel ruhiger gelesen, was einen allgemein positiven Eindruck macht. Weiter so! Die Prosodie ist in dieser Aufnahme noch abweichend, aber schon wesentlich besser als bei der ersten Aufnahme. Du hast dich sehr bemüht die für deutsche Muttersprachler untypische russische Intonation bewusst und angemessen wiederzugeben. Das ist dir u.a. in den folgenden Sätzen gut gelungen: [...]. Solche Wörter wie [...] sind vermutlich schwer auszusprechen, deswegen machst du vor ihnen immer eine Pause, die in Bezug auf den Sinn des Satzes nicht immer logisch ist. Versuche mit den Augen etwas schneller vorauszulesen, um solche Umbrüche wie im Satz [...] zu vermeiden (TS, 2. Feedback). (2) Du hast dem russischen [r] viel Aufmerksamkeit gewidmet und es klingt in vielen Wörtern nicht mehr so auffällig „deutsch“ (EB, 2. Feedback). Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 91 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 Bei den Rückmeldungen zur zweiten Aufnahme musste die Dozentin seltener korrigierend eingreifen; die Bewertungen der Studierenden und der Dozentin näherten sich stärker an, auch wenn es immer noch kleinere Unterschiede im Ausmaß der bewerteten Abweichungen gab. Die Studierenden konnten sich innerhalb der einzelnen Kompetenzen (vgl. Tab. 1, S. 93) um ca. eine Niveaustufe verbessern. In ihrer individuellen Rückmeldung nutzte die Dozentin allerdings eine verbale Beschreibung der verbesserten Diagnosekompetenz, ohne eine Niveaukonkretisierung vorzunehmen. 5.3 Empfehlungen der russischen Muttersprachler/ innen Aufgabe der Studierenden war es, konkrete Vorschläge zur Verbesserung der Aussprache in ihr Feedback zu integrieren. Während ein Teil der Studierenden hierfür von der Fachliteratur zur Phonetikdidaktik Gebrauch machte, gingen andere rein intuitiv vor. So gab ein Student seiner Kommilitonin, die das apikale [r] im Russischen nicht artikulieren konnte, den Tipp, mit Zungenbrechern zu üben. Dieser Rat wurde aufgrund der Intervention der Dozentin nicht in dieser Form an die Lernerin weitergegeben, sondern in eine alternative Empfehlung umgewandelt: Die Studentin sollte darauf achten, jedes geschriebene <r> im Russischen als konsonantisches / r/ zu produzieren, d.h. die Artikulation eines vokalisierten [  ] zu vermeiden. Um das konsonantische / r/ , das sie als deutschen uvularen Frikativ [  ] produzierte, für russische Muttersprachler/ innen prominenter und somit verständlicher zu machen, könnte sie versuchen, das [  ] am Zäpfchen zu rollen - eine im Deutschen mögliche R-Variante, die man beim Gurgeln erzeugt. Das wäre zwar noch kein russisches Zungenspitzen-[r], aber zumindest ein deutlich erkennbarer R-Laut. Auch der Vorschlag, vertonte Vokabeln in Online-Wörterbüchern wie PONS oder Leo zum Aussprachelernen zu nutzen, wurde dahingehend relativiert, dass es sich bei den russischsprachigen Audiodateien dieser Plattformen um synthetisierte Sprache handelt, mit der Wortakzent und Vokalreduktion im Russischen bisher nicht adäquat wiedergegeben werden. Als Alternative wurde ein russisches Aussprachewörterbuch mit Vertonung der Vokabeln durch mehrere muttersprachliche Sprecher/ innen (vgl. B ENDIXEN et al. 2012) empfohlen. Zwei Studentinnen gelang es, sehr individuell auf die Russischlernenden einzugehen: (3) Vielleicht hilft dir die Vorstellung, dass in der russischen gesprochenen Sprache viel Musik steckt. Kürzere Texte könntest du ähnlich wie ein Musikstück auf dem Klavier oder dem Akkordeon erarbeiten. Nachdem der Inhalt (die Noten) bekannt und eine gewisse Sprechgeschwindigkeit (Geläufigkeit der Finger) abgesichert sind, solltest du an der Dynamik und Phrasierung arbeiten und durchaus auch Lautstärke und Geschwindigkeit variieren. Übertreibe ruhig einmal die großen Tonsprünge in der russischen Sprechmelodie, spiele mit der Tonhöhe in deiner Stimme! Erst wenn du die russische Intonation viel imitiert und dich an den Klang deiner Stimme dabei gewöhnt hast, kann es dir auch später beim freien Sprechen gelingen, deine Tonhöhe entsprechend zu variieren (TS, 1. Feedback). 92 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 (4) Wenn dir das Langsamsprechen auf Russisch widerstrebt, stell dir vor, du tust es für deine Schüler, die beim Zuhören möglichst viel verstehen sollen  (AG, 2. Feedback). Weitere von den russischen Muttersprachler/ inne/ n empfohlene Vorgehensweisen beim Aussprechen und lauten Lesen betrafen u.a. das Silbifizieren, d.h. die Aufteilung schwierig auszusprechender Wörter in Sprechsilben, das vorausschauende stille Lesen, um Äußerungen beim Vorlesen sinnvoll zu gliedern, das Hören des Textes und Nachsprechen ohne Texteinsicht (Shadowing) sowie die bei S IEBOLD (2004: 37-40) beschriebene Technik „Lesen - Aufschauen - Sprechen“, wobei immer größere Wortgruppen aus dem Gedächtnis zitiert werden sollten. Die Empfehlung möglicher Lerntechniken und -strategien stellt eines von mehreren Beratungselementen im Fremdsprachenunterricht dar. 3 Durch das Feedback zu ihren Ideen wurden die Studierenden in konstruktiven Vorschlägen bestärkt und konnten ihr Strategienrepertoire erweitern bzw. verfeinern. In der zu Semesterende durchgeführten schriftlichen Abschlussevaluation schätzten die Studierenden das Modul als sehr arbeitsintensiv, aber hilfreich ein. Besonders hervorgehoben wurde das ausführliche individuelle Feedback sowie der Wissens- und Könnenszuwachs in den Bereichen Aussprache und Lernstrategien. Eine russische Muttersprachlerin formulierte ihre Eindrücke folgendermaßen: (5) Ich finde das ganze Modul nützlich und sinnvoll sowohl für die deutschen als auch für die russischen Studierenden. Durch die Zusammenarbeit konnten wir voneinander profitieren. Durch die vorgeschlagene Tandemarbeit konnten die deutschen Studierenden ihre Sprechhemmungen abbauen. Was die russischen Studierenden angeht, hatten wir die Möglichkeit zu beobachten, wie man im Fremdsprachenunterricht die Arbeit mit der Klasse organisieren kann, so dass die Lernenden mehr im Unterricht sprechen können. Was ich noch für mich als wichtig einschätze, ist die Möglichkeit, den deutschen Kommilitonen mündlich und schriftlich Feedback zu geben. Das ist genau, was wir als zukünftige Lehrer in der Lage sein müssen zu tun. Und die deutschen Studierenden lernten auch die Kritik anzunehmen, um sich verbessern zu können (AG). Zwei Herkunftssprecherinnen hoben hervor, dass sie inzwischen viel flüssiger lesen, was sich sowohl auf das stille als auch das laute Lesen bezog. Die russischen Muttersprachler/ innen äußerten, nun konkrete Vorstellungen zu haben, wie sie Feedback zur Aussprache geben können, während die Russischlernenden es als sinnvoll empfanden, so detaillierte Rückmeldungen erhalten zu haben. Eine Studentin schrieb: „Dadurch konnte ich gezielt auf Dinge achten, die ich vorher gar nicht wahrgenommen habe“ (KF) und eine andere: „Sich selbst zu hören, ist sehr hilfreich. Ebenso das Feedback. Es war nützlich, so intensiv mit dem Text zu arbeiten“ (SW). 3 G ROTJAHN (1998) plädiert für den Einsatz bewusstmachender Verfahren in der Ausspracheschulung mit erwachsenen Lernenden: „Vielfach lassen sich schon durch einige wenige einfache kognitivierende Hinweise erstaunliche Verbesserungen erreichen und langwierige imitative Übungsphasen vermeiden“ (ebd.: 70). Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 93 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 5 4 3 2 1 Vorschläge zur Ausspracheschulung unterbreiten Aussprachefortschritte wahrnehmen Ursachen für Abweichungen erkennen Ausspracheabweichungen beschreiben Ausspracheabweichungen hören und gewichten Niveaustufen Kompetenzen Es werden wenige pauschale, laienhafte Tipps gegeben. Es werden lediglich Abweichungen festgestellt. Es werden keine Gründe für Abweichungen genannt. Die Beschreibung ist laienhaft, subjektiv und fehlerhaft; es werden keine Beispiele für Abweichungen benannt. Es werden kaum Abweichungen gehört und benannt. I Die Vorschläge sind eher unspezifisch und passen nur teilweise zu den festgestellten Ausspracheschwierigkeiten. Fortschritte werden in verallgemeinerter Form benannt. Es werden laienhafte Vermutungen über Ursachen für Ausspracheschwierigkeiten angestellt. Die Beschreibung erfolgt weitgehend ohne Terminologie und mit wenigen, nicht immer passenden Beispielen; sie ist inhaltlich nur teilweise korrekt. Einige Abweichungen werden benannt, allerdings ohne Gewichtung hinsichtlich der Verständlichkeit. II Zu verschiedenen Ausspracheschwierigkeiten werden didaktisch passende Strategien und Vorgehensweisen empfohlen. Einige konkrete Veränderungen der Aussprache werden benannt und als geringe bzw. deutliche Fortschritte klassifiziert. Es werden mögliche Ursachen für Ausspracheschwierigkeiten benannt, zum Teil unter Nutzung adäquater Terminologie. Die Beschreibung erfolgt zum Teil mithilfe linguistischer Termini und treffender Beispiele; sie ist inhaltlich häufig korrekt. Die meisten Abweichungen werden benannt und in verständlich / unverständlich klassifiziert. III Zusätzlich werden alternative Strategien erläutert, Hilfsmittel und eine fachlich begründete Progression im Vorgehen empfohlen. Es werden graduelle phonetische Fortschritte in unterschiedlichen Ausspracheparametern terminologisch korrekt beschrieben und ggf. transkribiert. Es werden verschiedene Ursachen (z.B. perzeptiver, artikulationsmotorischer Natur) für Abweichungen und Interferenzen in Betracht gezogen und terminologisch korrekt dargestellt. Die Beschreibung erfolgt überwiegend mithilfe linguistischer Termini, treffender Beispiele und ggf. phonetischer Transkription; sie ist inhaltlich korrekt. Alle Abweichungen werden benannt und hinsichtlich der Verständlichkeit wird eine graduelle Abstufung vorgenommen. IV Tab. 1: Kompetenzraster „Aussprachediagnosekompetenzen“ 94 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 Das Kompetenzraster „Aussprachediagnosekompetenzen“ (Tab. 1) ist im Zuge der Auswertung der äußerst unterschiedlichen studentischen Rückmeldungen entstanden. Jede Einzelkompetenz wird - wie bei D IEHR (2018: 53) - durch vier komplexer werdende Niveaustufen konkretisiert, die den angestrebten Professionalisierungsprozess bzw. die inhärente Progression in der Kompetenzentwicklung darstellen sollen. Das Instrument kann zur individualdiagnostischen Rückmeldung, aber auch zur Selbsteinschätzung in allen Phasen der Lehrerausbildung eingesetzt werden, da es die Anforderungen an ausspracheseitiges Feedback transparent aufzeigt und gleichzeitig den individuellen Stand der Professionalisierung der angehenden Lehrkräfte abbildet. 6. Ausblick Die gezielte Differenzierung der Aufgaben und Anforderungen für die verschiedenen Zielgruppen in diesem Modul wurde im Präsenzseminar bewusst thematisiert und kann von den Lehramtsstudierenden als eine Möglichkeit gesehen werden, mit heterogenen Gruppen umzugehen, zumal sie im schulischen Russischunterricht ebenfalls mit Fremdsprachen- und Herkunftssprachenlernenden konfrontiert sein werden. Bei den meisten Russischlernenden hat die ausführliche Diagnose eine Sensibilisierung für ihre Abweichungen bewirkt, die sie in Zukunft gezielt für die weitere Arbeit an ihrer Aussprache nutzen können. Durch die Diagnose konnten die russischen Muttersprachler/ innen in fachlicher Hinsicht hinzulernen und konkreten Lernbedarf für ihr weiteres Studium identifizieren. Dabei hat sich der Diagnosebogen (vgl. Abb. 2) als nützliches Instrument erwiesen, durch das die Aufmerksamkeit der Feedbackgebenden bewusst auf potenzielle Abweichungen gelenkt wurde. Zudem diente es als Hilfsmittel, um tatsächliche Schwierigkeiten wahrnehmen und beschreiben zu lernen. Andererseits ist dieser Bogen ein Gerüst, das nur die Erst- und Zielsprache der Lernenden berücksichtigt, während die individuellen Sprachlernbiografien der Studierenden wesentlich komplexer sind und auch weitere gelernte (Fremd-)Sprachen einen Einfluss auf die konkrete Aussprache haben können. Das wichtigste Beratungselement in dem hier beschriebenen Modul ist das systematische Feedback. Im Rahmen des Moduls ist es gelungen, eine Feedbackkultur zu etablieren, bei der Rückmeldungen zu den Leistungen der Studierenden als selbstverständlich angesehen werden und von den Lernenden als Hilfe zum Weiterlernen und weniger als Bewertung ihrer Person verstanden werden. Dem Ziel, als Russischlehrkraft spontan und kompetent Rückmeldung zu mündlichen Schülerleistungen geben zu können, sind die Studierenden durch das Modul ein Stück nähergekommen. Ein positives Nebenergebnis der Beschäftigung mit der eigenen Aussprache bzw. der von Kommiliton/ inn/ en bestand darin, dass den Lehramtsstudierenden dadurch die Relevanz sprachwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen im Studium, insbesondere zur Phonetik, bewusst geworden ist. Insofern stellt das vorgestellte Modul eine sinnvolle Möglichkeit dar, im Lehramtsstudium Inhalte der Sprachpraxis, der Didaktik und der Fachwissenschaften sinnvoll miteinander zu verzahnen. Die Analyse von Anbahnung von Aussprachediagnosekompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung 95 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 gesprochener Lernersprache sollte demzufolge generell Bestandteil der sprachwissenschaftlichen Ausbildung von Lehramtsstudierenden sein. Dafür bieten sich eigene Sprachaufnahmen in besonderem Maße an. Die Aussprache der Russischlernenden dieses Moduls war auch zum Semesterende weiterhin verbesserungswürdig. Es war nicht zu erwarten, dass sich innerhalb eines Moduls die Aussprache um mehrere Niveaustufen verbessern kann. Aber die Voraussetzungen für die individuelle Weiterarbeit der Studierenden an ihrer Aussprache sind nun gegeben durch - phonetisches Wissen und die Kenntnis ihrer individuellen ,Problemzonen‘, - die Überzeugung, sich durch gezieltes Üben verbessern zu können, - eine erhöhte Sprachaufmerksamkeit, - ein gewisses Repertoire an ,funktionierenden‘ Aussprachelernstrategien. Im Rahmen individueller Aussprachelernberatung über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. M EHLHORN 2007) ist es möglich, dass sprachbewusste Studierende auf ihre als verbesserungswürdig wahrgenommenen Ausspracheabweichungen auch in neuen, noch nicht geübten Texten achten, dass sie beginnen, an das Vorlesen neuer Texte strategisch anders heranzugehen und dass sie auf bestimmte individuelle Ausspracheschwierigkeiten auch beim freien Sprechen achten (Transfer). Dies konnte im Rahmen des beschriebenen Moduls nicht erreicht werden, aber die Sensibilisierung für ihre Ausspracheschwierigkeiten stellt einen ersten Schritt zur Befähigung zum autonomen Weiterlernen dar. An dieser Stelle soll nicht verschwiegen werden, dass das Blended-Learning-Format auch für die Modulverantwortliche und die Tutorin mit einem immensen Arbeitsaufwand verbunden war. Als besonders betreuungsintensiv stellten sich die Rückmeldungen zu den Feedbacks der Studierenden heraus. Sowohl die muttersprachlichen Feedbackgeber/ innen als auch die eTutorin mussten bei ihrer Beratung intensiv angeleitet und konstruktiv begleitet werden. Fremdsprachenlehrende sind jedoch Aussprachelernvorbilder für ihre Schüler/ innen und müssen zielsprachige Texte phonetisch korrekt und ausdrucksvoll vortragen können. Daher handelt es sich hierbei um eine sinnvolle und notwendige Investition in die Lehrerausbildung. Da im Rahmen dieser Aktionsforschung nur russische Muttersprachler/ innen als Feedbackgeber/ innen fungierten, handelt es sich bei dem individualdiagnostischen Kompetenzraster zum aussprachebezogenen Feedback um ein vorläufiges Ergebnis. Die anstehende Überprüfung mit Russisch lernenden Lehramtsstudierenden könnte dazu führen, dass das Raster weiter ausdifferenziert und z.B. um die Kompetenzdimension der eigenen Aussprache der Lernenden erweitert wird. Auch eine Evaluation in der Lehrerausbildung für andere Fremdsprachen sollte sich anschließen. 96 Grit Mehlhorn DOI 10.2357/ FLuL-2020-0020 49 (2020) • Heft 2 Literatur A BEL , Clémentine (2018): „‚Aus Fehlern wird man schlau? ‘ Feedbackbezogene Praktiken und Kompetenzen von Französischlehrkräften“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29.1, 73-95. A LTRICHTER , Herbert / P OSCH , Peter / S PANN , Harald ( 5 2018): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. 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