DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 49 (2020) • Heft 2 B EATE L ÜTKE * Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion in den Jahren 2009 - 2019 1 Abstract. Over the last decade (2009-2019), the academic discussion and research in the field of German as a second language (GSL)-didactics have been influenced by three main developments: first, research that encourages empirically and linguistically based GSL-teaching and its didactics; second, efforts to support students in gradually acquiring more abstract and academic language and establish systematic language learning in content-matter classrooms; and third, consequences of recent migration processes for the educational system and its teachers and learners. The article gives an overview over six central fields of research and discussion 2 that are mainly influenced by those three developments: (1) GSL, multilingualism and migration; (2) GSL in kindergarten, school and professional learning contexts; (3) developments in diagnostics; (4) GSL-courses for minors and adults; (5) teaching literacy, lexic and grammar; (6) teacher qualification. It will be shown how despite many new developments in GSL-didactics, there is still a great need for research in the described fields. 3 * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Beate L ÜTKE , Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für deutsche Sprache und Linguistik, Unter den Linden 6, Sitz: Dorotheenstraße 24, 10099 B ERLIN E-Mail: beate.luetke@hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Didaktik der deutschen Sprache, Deutsch als Zweitsprache, Sprachbildung für alle Lehramtsfächer 1 In Gedenken an Bernt A HRENHOLZ , der während der gemeinsamen Konzeption dieses Beitrags im November 2019 verstarb. 2 Die Literaturrecherche erfolgte über den Primus-Online-Katalog der HU Berlin und daran angeschlossene Datenbanken aus dem DBIS-Sortiment (Bibliographie der deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft, MLA International Bibliography, Bibliography of Linguistic Literature), weiterhin über pädagogische Fachdatenbanken (FIS Bildung, pedocs, Fachportal Pädagogik) und das ‚Linguistik: Portal für Sprachwissenschaft‘. 3 Weitere, insbesondere linguistische Bereiche haben in diesem Beitrag keinen eigenen Abschnitt erhalten. Das heißt nicht, dass sie als weniger relevant erachtet werden. Ziel des Beitrags ist es jedoch, neuere Entwicklungen zu beschreiben und in Bewegung befindliche Bereiche zu akzentuieren. Das führt aufgrund des begrenzten Rahmens notwendigerweise zu einer Auswahl. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 99 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 1. Deutsch als Zweitsprache (DaZ)-Didaktik, Mehrsprachigkeit und Migration Die Aneignung der Zweitsprache (L2) Deutsch ist maßgeblich durch das Leben in der zielsprachlichen Umgebung geprägt. In Ländern wie Deutschland oder Österreich erfolgt der L2-Aneignunsgprozess in großen Teilen beiläufig bzw. ungesteuert; darüber hinaus unterstützen Bildungsangebote in Kindergärten, Schulen und anderen Bildungsinstitutionen im Sinne eines gesteuerten L2-Erwerbs individuelle Aneignungsverläufe. Aufgrund einer dynamischen Zuwanderungsgeschichte im deutschsprachigen Raum erweist sich die Gruppe der Deutsch-als-Zweitsprache-Lernenden in sich als höchst heterogen und es wird davon ausgegangen, dass diese Heterogenität u.a. aufgrund der aktuellen Migrationsbewegungen auch weiterhin zunehmen wird (B ECKER -M ROTZEK / R OTH 2017a: 27). Sprachliche Heterogenität resultiert vor diesem Hintergrund aus einem breiten Spektrum an unterschiedlichen Spracherwerbs- und Lernbedingungen, die sich aus familialen, sozialen und gesellschaftlichen Lebensumständen, individuellen Persönlichkeitsmerkmalen L2-Lernender, der individuellen Sprachlernbiographie und Mehrsprachigkeit, Migrationserfahrungen sowie Einflüssen von Bildungsinstitutionen ergeben (vgl. u.a. ausführlich A HRENHOLZ 2017). Ein erster Diskussionsstrang, der migrationsgesellschaftliche Heterogenität und Diversität als gesellschaftliche Normalität feststellt und vor diesem Hintergrund seit einiger Zeit eine Neuausrichtung des pädagogischen Handelns postuliert, entspringt aus der Migrationspädagogik. D IRIM / P OKITSCH (2017: 100) beschreiben eine migrationspädagogisch perspektivierte Initiative, die eine (auch begriffskritische) fachinterne Diskussion zu DaZ anstoßen und zur Entwicklung eines „disziplinären und erkenntnisbezogenen Selbstverständnisses“ beitragen soll. Erst eine reflexive Verortung des Faches ‚Deutsch als Zweitsprache‘ im migrationspädagogischen Diskurs, so der Anstoß, ermögliche Autonomie gegenüber politischen Positionen und könne eine Grundlage für wissenschaftspolitische Forderungen bilden. Für das pädagogische Handeln wird dies auch deshalb als wichtig erachtet, weil so einer Festschreibung von Differenz und dadurch erzeugter Ungleichheit entgegnet werden könne (vgl. auch R ÖSCH 2017b: 138f.). In der Professionalisierungsforschung liegen diesbezüglich erste Untersuchungen zu mehrsprachigkeits- und heterogenitätsbezogenen Überzeugungen von Lehramtsstudierenden vor (vgl. u.a. H AMMER / F ISCHER / K OCH -P RIEWE 2018). In enger Verbindung mit dem vorab beschriebenen Diskussionsstrang steht die disziplinäre Auseinandersetzung mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit. Hierin wird zum einen das Problem reflektiert, dass migrationsbedingte Mehrsprachigkeit bzw. einige Migrantensprachen im Gegensatz zu z.B. schulischen Fremdsprachen wie Englisch oder Französisch im öffentlichen und auch schulischen Raum teilweise inferiorisiert werden und im schulischen Kontext unterrepräsentiert sind (vgl. B ECKER -M ROTZEK / R OTH 2017a: 26; R ÖSCH 2017b: 198; T RACY 2014). T RACY (2014: 32) hebt in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit hervor, mit „Mythen“ 100 Beate Lütke DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 48 (2019) • Heft 2 und Negativzuschreibungen migrationsbedingter Mehrsprachigkeit aufzuhören. Stattdessen seien die damit verbundenen (auch kognitiven) Ressourcen anzuerkennen und im Unterricht zu berücksichtigen. Die damit einhergehende Notwendigkeit einer stärkeren Verankerung des Themas ‚Mehrsprachigkeit‘ in den Curricula (vgl. grundlegend R EICH / K RUMM 2013) findet seit kurzem in Form administrativer Handreichungen und Fortbildungen zunehmend Niederschlag im schulischen Raum. Eine pädagogische Konsequenz, die mit der Abkehr von einer isolierten Betrachtung und Förderung der Zweitsprache einhergeht, liegt in der stärkeren Berücksichtigung von Herkunftssprachen und Herkunftssprachenunterricht (HSU) an Schulen (vgl. u.a. EHLICH 2017; MEHLHORN 2017). Darüberhinausgehend wird eine Verzahnung von HSU, DaZ-, Fremdsprachen-, Deutschunterricht sowie dem weiteren Fachunterricht im Sinne eines Gesamtsprachencurriculums diskutiert (vgl. L UTJEHARMS / H UFEISEN 2005; E HLICH 2017). Insbesondere fremdsprachliche Mehrsprachigkeitskonzepte bieten z.B. mit Ansätzen wie Interkomprehension, Translanguaging und strategischem Sprachlernen wichtige Impulse für die neuere DaZ-Didaktik (vgl. zu Schnittstellen L OHSE 2017). 2. DaZ-Didaktik auf den Bildungsstufen 2.1 Elementarstufe Angestoßen durch Forschungsergebnisse zu zuwanderungsbezogenen Disparitäten im Bereich der Deutschleistungen (vgl. im Überblick B ÖHME / S TANAT / H EPPT 2017) wurden auch Aufgaben und Ziele der sprachbezogenen Frühförderung neu definiert. So zeichnet sich seitdem eine stärker linguistisch und spracherwerbsbasierte Didaktik für den Elementarbereich ab, die sich diagnosebasiert (unter Einbezug des Alters bei Erwerbsbeginn und der Kontaktdauer mit der L2) am kindlichen Sprachstand (vgl. zur Diagnostik Kap. 3) und in ihrer Progression an empirisch gewonnenen Erkenntnissen zu (Zweit-)Spracherwerbsverläufen orientieren soll (vgl. H OPP / T HOMA / T RACY 2010; G EYER / S CHWARZE / M ÜLLER 2018). 4 Damit einhergehend hat das Konzept einer „alltagsintegrierten Sprachbildung“ zunehmend an Bedeutung gewonnen; Kindergärten sollen demnach nicht mehr nur als Betreuungs-, sondern vielmehr als Bildungseinrichtungen fungieren (L ENGYEL 2017: 272) und damit gezielt - und nicht beiläufig - einem „sprachlichen Bildungsauftrag“ nachkommen (ebd.: 275). Der Fokus hat sich dahingehend erweitert, dass alle Kinder, unabhängig davon, ob ein- oder mehrsprachig aufwachsend, die Zielgruppe „alltagsintegrierte[r] Sprachbildung“ bilden (ebd.). Ein- und mehrsprachige Kinder mit diagnostizierten Sprachförderbedarfen bzw. mit 4 G EYER / S CHWARZE / M ÜLLER (2018: 166) zeigen z.B. einen Kreislauf aus „Bausteine[n] einer linguistisch fundierten Sprachförderung, an dessen Anfang (1) das Ermitteln des kindlichen Sprachstandes steht, gefolgt von (2) dem Festlegen von Förderbereichen und Förderzielen, (3) der Auswahl von Methoden, Inhalten und Materialien, (4) der Durchführung der Fördereinheit und (5) der Reflexion und Dokumentation der Ergebnisse, um dann wieder mit (1) zu beginnen. Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 101 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 einem verzögerten (Zweit-)Spracherwerb und solche mit sprachtherapeutischen Bedarfen sollen darüber hinaus zusätzliche Maßnahmen erhalten (vgl. K UCHARZ 2018: 215; zu Kindern mit Sprachentwicklungs- oder Sprechstörungen vgl. C HILLA / R OTHWEILER / B ABUR 2013). Das Attribut ‚alltagsintegriert‘ entspricht den Forderungen einer „[l]inguistisch fundierten Sprachförderung und Sprachdidaktik“ (K LAGES / P AGONIS 2015) dahingehend, dass es per se eine situativ-kommunikative Einbettung des Sprachlernens impliziert. Eine große Bedeutung wird im Zusammenhang der Frühförderung der Ausbildung (prä-)literaler Fähigkeiten zugewiesen (vgl. L ENGYEL 2017: 278f.). Dabei zeigten ein häufiges gemeinsames Bilderbuchlesen - auch mit zweisprachigen Büchern - und dialogisches Lesen positive Effekte in der Zweitsprachförderung (ebd.: 278). Als weitere zentrale Größe steht zudem die Sprachförderkompetenz von pädagogischen Fachkräften im Fokus von Diskussion und Forschung (vgl. u.a. H OPP / T HOMA / T RACY 2010; G EYER / M ÜLLER / S CHWARZE 2018). Betont wird die Rolle der pädagogischen Fachkraft als Sprachvorbild (Korrektheit, Standardnähe der Sprache) und die Bedeutung einer positiv geprägten Lernatmosphäre (K UCHARZ 2018: 220f.; vgl. auch die „Fördergrundsätze“ von C HILLA / R OTHWEILER / B ABUR 2013: 119-123). Zu den Sprachlehrstrategien von Fachkräften werden u.a. Stimulierungs- und Modellierungstechniken sowie Formen des korrektiven Feedbacks gezählt (vgl. K UCHARZ 2018: 222-224). H OPP / T HOMA / T RACY (2010: 612) verweisen außerdem in Orientierung an Erkenntnissen der L2-Erwerbsforschung auf die Notwendigkeit, dem Kind relevanten Input anzubieten, d. h. einen variations- und kontrastreichen Input, der sprachhandlungsbezogen „strukturzentriert“ und „entwicklungsproximal“ an den individuellen Entwicklungsstand angepasst wird (C HILLA / R OTHWEILER / B ABUR 2013: 120). Die vorigen Ausführungen verdeutlichen, dass mit den neuen Anforderungen an pädagogische Fachkräfte auch deren Professionalisierung und diesbezügliche Forschung an Bedeutung gewinnt (vgl. G EYER / S CHWARZE / M ÜLLER 2018: 173f.; als theoriebasiertes Kompetenzmodell H OPP / T HOMA / T RACY 2010). 2.2 DaZ in Primar- und Sekundarstufen sowie in der beruflichen Bildung Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen von Schüler*innen prägt die schulbezogene Diskussion der letzten Dekade. Ausschlaggebend sind Befunde, dass formelle Sprachkompetenzen eine wesentliche Voraussetzung für fachliche Leistungen und qualifizierende Schulabschlüsse bilden (vgl. B ÖHME / H EPPT / S TANAT 2017: 196). Empirisch belegte Nachteile haben insbesondere Kinder und Jugendliche aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status. Betroffen sind außerdem Schüler*innen mit einem Zuwanderungshintergrund, insbesondere, wenn sich ein niedriger sozioökonomischer Status und ein eingeschränkter Zugang zur deutschen Sprache überlagern (vgl. ebd.: 190). Für den Erwerb und Ausbau der für das schulische Lernen erforderlichen bildungssprachlichen Register (vgl. T HÜRMANN / V OLL - MER 2017) bringen viele Kinder sozialisationsbedingt nicht die notwendigen Voraussetzungen mit. Unter anderem angestoßen durch den 15. Weltkongress für ange- 102 Beate Lütke DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 48 (2019) • Heft 2 wandte Linguistik im Jahr 2008 zum Thema „Multilingualism: Challenges and Opportunities“ hat sich diesbezüglich eine rege interdisziplinäre Debatte entwickelt (vgl. B ECKER -M ROTZEK / R OTH 2017a), die zu vielfältigen Forschungsinitiativen geführt hat (vgl. bspw. A HRENHOLZ et al. 2019; G OGOLIN / L ANGE 2011; R EDDER / N AUMANN / T RACY 2015; T ITZ et al. 2018; zum Modell „Durchgängige Sprachbildung“ G OGOLIN / L ANGE 2011). Weiterhin entstand eine Vielzahl schulbezogener Vorschläge (vgl. u.a. B EESE et al. 2014; B RANDT / G OGOLIN 2017). Sprachbildung und -förderung wird im Kontext dieser Entwicklung nicht mehr allein als Aufgabe des Deutsch- oder DaZ-Unterrichts verstanden, sondern als fachübergreifende Verantwortung. Zudem wird die Notwendigkeit gesehen, dass jedes Schulfach die facheigenen bildungssprachlichen Bereiche selbst erarbeiten muss (vgl. B ECKER -M ROTZEK / S CHRAMM / T HÜRMANN / V OLLMER 2013; A HRENHOLZ / H ÖVELBRINKS / S CHMELLENTIN 2017). Hinsichtlich der fachübergreifenden und fachspezifischen Entwicklungen stehen Diskurs- und Textfunktionen wie u.a. Argumentieren, Benennen, Beschreiben, Berichten, Erklären oder Erzählen im Fokus (vgl. u.a. T HÜRMANN / V OLLMER 2017). Orientierung für einen sprachbildenden und -fördernden Fachunterricht bilden die Vorschläge von G IBBONS (2002/ 2015) und darin ausgeführte rezeptive und produktive Maßnahmen aus dem Bereich des Makro- und Mikro-Scaffoldings. Vorschläge zur Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit im Fachunterricht liegen jedoch erst ausschnitthaft und kaum evidenzbasiert vor (vgl. u.a. B RANDT / G OGOLIN 2017: 55-64; R ÖSCH 2017b für den Deutschunterricht). Theoretische und praktische Impulse kommen zudem aus bilingualen Beschulungsmodellen bzw. dem Content and Language Integrated Learning (CLIL) (vgl. zu CLIL in German/ CLILiG H AATAJA / W ICKE 2018; zur Integration von Migrationssprachen in bilinguale Modelle Rösch 2017b: 204). Für die berufliche Bildung und den Arbeitsmarkt wird einerseits das hohe Potenzial von Zuwanderung hervorgehoben (vgl. R IEDL 2017: 21f.), andererseits liege die Ausbildungsquote von Personen mit Zuwanderungshintergrund deutlich unter der von Auszubildenden ohne Zuwanderungshintergrund und insbesondere die Einbindung von Geflüchteten gelinge erst deutlich verspätet (ebd.: 22). Dies wird auch mit den sprachlichen Anforderungen, die als Zugangsvoraussetzung in der beruflichen Bildung fungieren, in Zusammenhang gebracht. Deshalb wird (die in weiten Teilen noch ausstehende) fachintegrierte und außerdem eine ergänzende ausbildungsbegleitende Sprachförderung als dringende Aufgabe verstanden (vgl. N IEDERHAUS 2011); gleichzeitig werden fehlende Materialien und Diagnoseinstrumente konstatiert (vgl. zu Entwicklungen und Fördervorschlägen T ERRASSI -H AUFE & B ÖRSEL 2017). 3. DaZ-Diagnostik U.a. G OGOLIN (2010) konstatierte vor zehn Jahren einen Mangel im Bereich mehrsprachigkeitsbezogener Diagnostik, insbesondere hinsichtlich förderdiagnostischer Verfahren und mehrsprachiger Diagnoseverfahren. Seitdem hat sich die Lage in Teilen verändert (vgl. J EUK / S ETTINIERI 2019 mit Beiträgen zu Diagnostik u.a. in Phone- Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 103 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 tik, Orthographie, Lexik, Syntax/ Morphologie, Hören, Sprechen, Pragmatik, Lesen und Schreiben). Als neuer Teilbereich ist die Diagnose bildungssprachlicher Kompetenzen hinzugekommen (vgl. F ORNOL / H ÖVELBRINKS 2019). Jedoch, so resümieren S ETTINIERI / J EUK (2019: 12), liegen im Vergleich zu sprachdiagnostischen Verfahren, die für Kinder und Jugendliche mit deutscher Erstsprache entwickelt wurden, immer noch erst wenige mehrsprachigkeitsbezogene Verfahren vor, vor allem fehlten solche, die auch Kompetenzen in der Herkunftssprache einbeziehen (vgl. im Überblick J EUK / L ÜTKE 2019). Von einem „zufriedenstellenden Stand“ (G OGOLIN 2010: 1313) kann also auch zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht gesprochen werden. Die nach wie vor rege Diskussion zur Sprachdiagnostik, geführt von Linguistik, Sprachdidaktik, Zweitspracherwerbsforschung und Sprachpsychologie, betrifft weitere grundsätzliche Problemfelder (vgl. S ETTINIERI / J EUK 2019: 10-12). Das Spannungsfeld zwischen einer zumeist standardisierten, häufig bildungspolitisch initiierten Selektionsdiagnostik und einer binnendifferenzierenden, individuell ausgerichteten Förderdiagnostik (vgl. ebd.: 4) gewinnt auch vor dem Hintergrund der inklusiven Schule eine neue Brisanz (vgl. ebd.: 16). Ein weiteres Spannungsfeld betrifft die Diskussion um das Verhältnis von quantitativen, zeitökonomischen und normierten Screening- und Testverfahren im Vergleich zu qualitativen, individualdiagnostischen und zumeist nicht-normierten Verfahren (vgl. ebd.). Insbesondere für den Elementarbereich liegen viele Screening- und Testverfahren vor (vgl. D ECKER -E RNST 2019: 155). Das einzige psychometrische Verfahren für dreibis siebenjährige Kinder mit der Erst- und Zweitsprache Deutsch, dessen Normierung das Kontaktalter in der Zweitsprache Deutsch berücksichtigt, ist die Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) (S CHULZ / T RACY 2011). Zu den nicht-normierten sprachdiagnostischen Grundverfahren gehören u.a. Beobachtungsverfahren, Profilanalysen und Schätzverfahren. Sie sind zeitaufwändiger in der Durchführung und teils nicht standardisiert, außerdem erfordern sie eine umfangreiche linguistische Expertise beim durchführenden pädagogischen Personal (vgl. die Problematisierung von G OGOLIN 2010: 1312). In den letzten zehn Jahren wurden eine Reihe nicht-normierter, teils halb-standardisierter Verfahren für den Einsatz bei Kindern und Jugendlichen mit der Zweitsprache Deutsch entwickelt (vgl. den Überblick von J EUK / L ÜTKE 2019; vgl. zur Diagnostik bei Sprachentwicklungs- und Sprechstörungen C HILLA / R OTHWEILER / BABUR 2013). Auch wenn informelle Verfahren wegen ihrer mangelnden Objektivität und Vergleichbarkeit teils kritisch kommentiert werden (vgl. z.B. G OGOLIN 2010: 1309), finden sie insbesondere im unterrichtspraktischen Kontext Anwendung: bspw. Beobachtungsverfahren wie die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primar- und Sekundarstufen (u.a. D ÖLL / R EICH 2013), der USB DaZ (F RÖHLICH / D ÖLL / D IRIM 2014) oder profilanalytische Verfahren (u.a. H EILMANN 2012). Sprachdiagnoseverfahren für Erwachsene werden insbesondere unter dem Gesichtspunkt sogenannter „High-Stakes-Tests“ diskutiert, da sie weitreichende Konsequenzen für die Lernenden mit sich bringen (vgl. P ORSCH / W ENDT 2019). Hierzu werden Tests im Kontext von Ehepartner*innennachzug, Integrationskursen und 104 Beate Lütke DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 48 (2019) • Heft 2 Hochschulzugangsberechtigungen gezählt. In der kritischen Debatte werden dahingehende Forderungen erhoben, „migrationsbezogene […] Qualitätskriterien“ anzulegen und diesbezüglich Konstrukte und Messvalidität zu prüfen; weiterhin wird auf die häufig mangelnde Passung von Sprachkursen in den Herkunftsländern und staatlich empfohlenen Testverfahren hingewiesen (vgl. ebd.: 237). 4. DaZ-Kurse für Schüler*innen und Erwachsene Neben den vorab dargestellten integrierten Unterrichtskonzepten steht (schon seit längerem) ein den Regelunterricht ergänzender Deutsch-als-Zweitsprache-Förderunterricht im Zentrum öffentlicher und fachlicher Debatten. Solche „DaZ-Kurse“ (R ÖSCH 2017a: 590) werden von Schüler*innen mit Sprachförderbedarf über einen bestimmten Zeitraum besucht und sind vor dem Hintergrund der verstärkten Zuwanderung der letzten Jahre zum Gegenstand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung geworden (vgl. zu unterschiedlichen Beschulungsmodellen M ASSUMI / VON D EWITZ 2015: 7; zu Curricula D ECKER -E RNST 2017: 220f.; zur kritischen Diskussion u.a. R EICH 2017; F ÜLLEKRUSS / D IRIM 2019). Sprachförderangebote sind in diesem Zusammenhang entweder vorbereitend (Übergang vom Kindergarten in die Grundschule oder in eine Regelklasse), regelklassenbegleitend oder auch in Teilungsgruppen organisiert (vgl. R ÖSCH 2017a: 590). Die kontinuierliche Zuwanderung im letzten Jahrzehnt hat zu einem großen Engagement in der DaF/ DaZ-Fachgemeinschaft geführt (vgl. D RONSKE et al. 2016a), weiterhin auch zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem staatlichen Umgang mit Migrant*innen und der Lehr- und Lernsituation an Institutionen (vgl. u.a. S CHRAMM 2011). Im Bereich didaktischen Handelns werden Themen wie Diagnostik (vgl. u.a. D ECKER -E RNST 2019), bildungssprachliche Anforderungen und schul- und unterrichtspraktische Modelle diskutiert (vgl. u.a. verschiedene Beiträge in D RONSKE et al. 2016b und Einzelbeiträge in H AATAJA / W ICKE 2018). Erst seit kurzem liegen auch Forschungsergebnisse zur Bildungsbeteiligung und den Lebensbedingungen der 2013/ 14 eingewanderten Kinder und Jugendlichen vor (vgl. D E P AIRA L AREIRO 2019), außerdem werden temporäre Sprachlernangebote evaluiert (vgl. u.a. K ARA - KAYALI et al. 2016; D E P AIRA L AREIRO 2019; zu Integrationskursen T ISSOT et al. 2019). K ARAKAYALI et al. (2016: 7) 5 empfehlen auf Basis ihrer Daten u.a. eine integrierte Beschulung von neu zugewanderten Grundschulkindern in der Regelklasse anstelle von separierten „Willkommensklassen“; sie betonen außerdem die Notwendigkeit einer Einbindung von DaZ-Lehrkräften in den Regelunterricht. Als Probleme identifizieren sie bspw. den mangelnden Kontakt der WK-Kinder mit Kindern aus den Regelklassen, fehlende Curricula für den WK-Unterricht und fehlende/ unpassende 5 Insgesamt wurden 18 „Willkommensklassen“ an zehn Grundschulen in acht Berliner Bezirken untersucht (auf Basis teilnehmender Beobachtungen und Interviews mit Leitungen von Koordinierungsstellen). Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 105 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 Materialien sowie mangelnde Konzepte für den Übergang in die Regelklassen (vgl. zum Problem von Orts- und Schulwechseln D E P AIRA L AREIRO 2019: 1). Darüber hinaus zeigen die Daten der ReGES-Studie (W ILL et al. 2018: 32, 34), dass insgesamt zu wenige ergänzende (auch außerschulische) Sprachförderangebote für Kinder und Jugendliche existieren. In Ergänzung oder Ermangelung an Förderangeboten greifen viele Jugendliche auf internetbasierte Möglichkeiten des Sprachlernens und Fernsehen zurück (vgl. W ILL et al. 2018: 33; zu digitalen Sprachlernangeboten B IEBIG - HÄUSER / FEICK 2020). In Bezug auf Sprachkurse für Erwachsene stehen insbesondere Integrationskurse und daran gekoppelte Sprachlern- und Alphabetisierungsangebote im Fokus der wissenschaftlichen Debatte (vgl. u.a. L OCHNER 2016; P IETZUCH 2015: 39-42; S CHRAMM 2011). Aus Begleituntersuchungen des BAMF geht hervor, dass die Teilnehmer*innen höchst heterogene Lernvoraussetzungen und Bildungsbiographien aufweisen (vgl. T ISSOT et al. 2019: 25). Insbesondere Alphabetisierungs- und die seit 2017 eingeführten Zweitschriftlernkurse werden von Zuwander*innen aus Gebieten mit hoher „Schutzquote“ 6 absolviert (ebd.: 23). Nach Einschätzung der Kursteilnehmer*innen steht der Erwerb von Deutschkenntnissen mit dem Besuch der Integrationskurse in einem positiven Zusammenhang (vgl. ebd.); gleichwohl wird deutlich, dass für eine weiterführende Berufsorientierung Unterstützung benötigt wird (vgl. ebd.). In der wissenschaftlichen Debatte werden Vorschläge formuliert, die sich auf über das Sprachlernen hinausgehende curriculare Erweiterungen (vgl. S CHRAMM 2011: 227; H AMMAN / S TEIN / F EICK / P IETZUCH 2013: 30) und eine stärker binnendifferenzierende und bedarfsorientierte Ausrichtung der Kurse richten (vgl. K AUFMANN 2010: 1099-1100; hinsichtlich einer berufsbezogenen Ausrichtung D AASE 2018; zu Bedarfen hochqualifizierter Migrant*innen P IETZUCH 2015). Kurse und vor allem Kanones zur Wertevermittlung werden diskriminierungskritisch diskutiert (vgl. S CHMÖLZER -E IBINGER / A KBULUT / B USHATI 2019: 7f.). Sprachförderung und -diagnostik Erwachsener zeichnen sich weiterhin als Feld mit dringendem Handlungsbedarf aus. 5. Förderung sprachlicher Teilbereiche 5.1 Literale Kompetenzen Im Bereich des Lesens werden für den Grundschul- und Sekundarbereich seit ca. 15 Jahren vielfältige Lesefördermaßnahmen umgesetzt (vgl. als Überblick zu L2-geeigneten Verfahren K ALKAVAN -A YDIN 2018). Positiv evaluiert wurden leseflüssigkeits- und lesestrategiefördernde Maßnahmen, die sich für schwache Leser*innen generell (unabhängig ob ein- oder mehrsprachig) als geeignet erwiesen (vgl. L ÜTKE 2019: 282f.). Von einer DaZ-spezifischen Leseförderung kann in diesem Zusammenhang 6 Hierzu gehören Eritrea, Irak, Iran, Somalia und Syrien. 106 Beate Lütke DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 48 (2019) • Heft 2 nicht gesprochen werden, außer wenn Vorschläge aus dem angloamerikanischen Raum einbezogen werden, wonach erstsprachliche Kompetenzen und kulturelle Aspekte in den Leseprozess einbezogen werden (vgl. K ALKAVAN -A YDIN 2018: 242; R ÖSCH 2017b). Für die Sekundarstufe wird verstärkt auf die Rolle einer lesebegleitenden, bildungssprachlich ausgerichteten Wortschatzarbeit hingewiesen (vgl. u.a. P HILIPP / E FING 2018: 200f., 209f.). Hinsichtlich des Schreibens in der Zweitsprache (vgl. G RIEßHABER / S CHMÖLZER - E IBINGER / R OLL / S CHRAMM 2018) werden zumeist aus der angloamerikanischen Schreibforschung rezipierte Ansätze adaptiert, wobei sich aus der L2-Erwerbsforschung abgeleitete Vorschläge mit solchen aus der Deutsch-als-Erstsprach- und Fremdsprachendidaktik überlagern. Im Zentrum verschiedener schreibdidaktischer Perspektiven steht eine kommunikativ ausgerichtete, schreibprozess- und produktorientierte Ausbildung literaler Fähigkeiten mit dem Ziel, funktionale Texthandlungskompetenzen auszubilden (vgl. S CHMÖLZER -E IBINGER 2018). Zu den Maßnahmen, die für schwache Schreiber*innen generell geeignet sind, zählen u. a. Schreibflüssigkeits- und -strategietrainings (vgl. L ÜTKE 2019: 284f.). Die Bewusstmachung von Schreibstrategien und damit die Fähigkeit zunehmend selbst-reguliert den Schreibprozess (Planung, Formulierung, Überarbeitung) zu überwachen und das eigene Produkt zu beurteilen (vgl. zum Potenzial bewusstmachender Feedbackgespräche bei L2- Studienbewerber*innen L AMMERS 2017), wird vermehrt mit textmuster- und -sortenbezogenem Schreiben verbunden. Hierdurch werden auch Bezüge zum Schreiben im Fachunterricht und im Herkunftssprachenunterricht möglich (vgl. u.a. zum mehrschriftlichen Schreiben G ÜRSOY / R OLL 2018). Vor dem Hintergrund der heterogenen literalen Ausgangslagen Neuzugewanderter ist der Bedarf nach einer stärker forschungs- und diagnosebasierten sowie binnendifferenzierenden L2-Alphabetisierung gestiegen, die dieser Heterogenität auch in Bezug auf didaktische Maßnahmen und Fortbildungsangebote Rechnung trägt (vgl. F EICK / P IETZUCH / S CHRAMM 2013). Sowohl die Art des erstsprachlichen Analphabetismus (primärer, sekundärer, totaler oder funktionaler Analphabetismus) 7 , die damit verbundenen Schrift- und Schulerfahrungen sowie die erstsprachliche Beschaffenheit und das jeweilige Schriftsystem - handelt es sich um eine lateinische, lateinverwandte oder nicht-lateinische Alphabetschrift oder um eine nicht-alphabetische Schrift - werden als relevante Ausgangsinformationen für die Alphabetisierung angesehen; ebenso sollten mündliche Kompetenzen und Fähigkeiten im Hörverstehen auch aus der L1 berücksichtigt werden (B ERKEMEIER 2018; für die Alphabetisierung Erwachsener M EMPEL / O CHS / S CHRAMM 2013). Für die Alphabetisierung Erwachsener im Kontext von Integrationskursen wird dem Konzept der Lernberatung eine wichtige Rolle für die Überwindung von Lernschwierigkeiten, die Regulation des eigenen Lernprozesses 7 Primärer Analphabetismus oder totaler Analphabetismus bezeichnet die Ausgangslage, dass eine Person aufgrund von Krieg, Armut oder mangelnden Bildungsmöglichkeiten im Herkunftsland im Laufe ihres Lebens keine Schule besuchen konnte und dementsprechend in ihrer L1 nicht alphabetisiert ist; bei sekundärem bzw. funktionalem Analphabetismus hat eine Person, z. B. aufgrund einer lückenhaften Schullaufbahn, schriftbezogene Fähigkeiten wieder verlernt (vgl. M ARKOV / W AGGERSHAUSER 2018: 396). Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 107 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 und die Ausbildung von Lernstrategien zugewiesen (vgl. M ARKOV / S CHEITHAUER / S CHRAMM 2015). Für die L2-Alphabetisierung bei Eintritt in die Grundschule wird mittlerweile davon ausgegangen, dass mehrsprachige Kinder mit gut ausgebildeten mündlichen Kompetenzen beim Erwerb der deutschen Schriftsprache im Grunde die gleichen Strategien anwenden wie Kinder mit der L1 Deutsch, sodass bei dieser Ausgangslage ein einheitliches Vorgehen empfohlen wird (vgl. zu methodischen Verfahren B ERKEMEIER 2018). Kontrastiven Einflüssen aus der L1 wird vor dem Hintergrund der vorliegenden Forschung nur ein marginaler Einfluss zugewiesen. Zur Orientierung für die L2-Alphabetsierung Erwachsener werden momentan in Ermangelung zielgruppenspezifischer Modelle hauptsächlich Schriftspracherwerbsmodelle aus dem Grundschulbereich herangezogen (vgl. M ARKOV / W AGGERSHAUSER 2018: 397f., zu einem Kompetenzmodell für Arbeitskräfte ebd.: 400). 5.2 Wortschatz und Grammatik Kinder, die Deutsch als L2 erwerben, treten häufig mit einem geringeren Wortschatz im Deutschen in die Schule ein als die monolingual-deutschsprachige Vergleichsgruppe; gleichwohl haben sie einen vergleichbaren Umfang, wenn der Wortschatz in beiden Sprachen berücksichtigt wird (vgl. u.a. A PELTAUER 2017). Da Umfang und Tiefe des Wortschatzes eine wichtige Voraussetzung für Leseverstehen und schriftliche Textqualität bilden, wird einer systematischen unterrichtlichen (auch mehrsprachig angelegten) Wortschatzarbeit eine hohe Bedeutung beigemessen (vgl. L ÜTKE 2019: 277; P ETERSEN / K ILIAN 2017: 112). Erste Untersuchungen zeigen, dass der Umgang mit bildungssprachlichen Ausdrücken für Schüler*innen unabhängig davon, ob sie Deutsch als L1 oder L2 erwerben, herausfordernd ist (vgl. B ÖHME / H EPPT / S TANAT 2017: 200-202). Deshalb wird dem Wortschatzbereich auch im Kontext von fachintegrierter Sprachbildung und -förderung eine wichtige Rolle zugewiesen. Im Fokus stehen dabei u.a. semantische Aspekte (Begriffsbildung, Wissen zur Bedeutungsvielfalt und Wortbildung) und textgrammatische lexikalische Mittel (vgl. P HILIPP / E FING 2018: 199f.). Für den deutschsprachigen Raum gibt es bisher wenig empirische Evidenz, welche Verfahren der Wortschatzvermittlung langfristig wirksam werden (vgl. P ETERSEN / K ILIAN 2017: 110). Förderprinzipien werden deshalb noch größtenteils aus angloamerikanischen Wirksamkeitsuntersuchungen abgeleitet (vgl. P HILLIP / E FING 2018: 210). Im Zentrum stehen dabei Formen der impliziten und expliziten Wortschatzvermittlung (vgl. hierzu auch A PELTAUER 2017: 318-320; L ÜTKE 2019). Auch im Hinblick auf die Förderung grammatischer Kompetenzen bildet die Zielsetzung des Auf- und Ausbaus bildungssprachlicher Register eine zentrale Perspektive. Daneben wird das konzeptionelle Spektrum zwischen Grammatikförderung im Deutsch-Fachunterricht, in dem Schüler*innen mit Deutsch als L1 und L2 gemeinsam lernen, und einer ergänzenden bzw. additiven Förderung differenzierter betrachtet (vgl. u.a. P ETERSEN / K ILIAN 2017; R ÖSCH 2017a). Zur Anwendung kommen grammatikdidaktische Prinzipien des Deutsch-Fachunterrichts, des DaF-Unterrichts sowie 108 Beate Lütke DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 48 (2019) • Heft 2 DaZ-didaktische Elemente (R ÖSCH 2017a: 590). Empfohlen wird ein systematisch angelegter, sprachhandlungsbezogener, integrierter, d. h. im Kontext von mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchssituationen verankerter, funktional ausgerichteter Grammatikunterricht (vgl. z.B. K NAPP / O OMEN -W ELKE 2017: 186f.; zur Orientierung an DaF im Hinblick auf Chunks vgl. P ETERSEN / K ILIAN 2017: 88). Auch im Bereich der Grammatikförderung werden Vor- und Nachteile expliziter und impliziter Aufmerksamkeitssteuerung und Vermittlung - teilweise unter Bezugnahme auf die Konzepte des Focus on Meaning und Focus on Form(s) - diskutiert (vgl. u.a. P AGONIS 2015). 6. Qualifizierung im Bereich DaZ In der universitären Lehrkräfteausbildung wurden seit 2007 - mittlerweile teils gesetzlich verankert wie in Berlin und NRW - und eingeschränkt auch im Vorbereitungsdienst unterschiedliche Formen von Deutsch als Zweitsprache-Modulen oder -Seminaren integriert (vgl. L ÜTKE 2017) sowie ein breites Spektrum an Materialien und Studienbüchern publiziert. Damit einhergehend zeichnet sich eine DaZbezogene Professionalisierungsforschung ab (vgl. B ECKER -M ROTZEK et al. 2017; E HMKE et al. 2018). Für die empirische Beforschung von Sprachförder- und DaZ- Kompetenzen liegen mit dem SprachKoPF-Modell (H OPP / T HOMA / T RACY 2010) und dem DaZKom-Modell (vgl. O HM 2018) mittlerweile zwei theorie- und empiriebasierte Kompetenzmodelle vor, die für Kompetenzforschung in der universitären Ausbildung, dem Vorbereitungsdienst und Fortbildungen herangezogen werden (vgl. u.a. die Beiträge zu „Lehrkräftebildung“ in A HRENHOLZ et al. 2019). 7. Ausblick Der Überblick zeigt, dass sich DaZ-didaktische Entwicklungen in den letzten zehn Jahren in einem interdisziplinären Spannungs- und Wirkungsfeld bewegt haben. Die verschiedenen Diskussionsstränge und Forschungsfelder sind durch Anerkennung und Wertschätzung von mehrsprachlicher und kultureller Heterogenität und Diversität geprägt und verstärkt von fachinternen problemorientierten Reflexionen begleitet, die die verschiedenen Disziplinen unter einem gemeinsamen Interesse zusammenführen. Die Ausführungen machen deutlich, dass bereits viele Prozesse in allen Bereichen angestoßen wurden. Insbesondere für die Elementar- und schulische Bildung, vergleichsweise weniger für Sprachlerner*innen im Beruf und Erwachsene, liegen mittlerweile einige Verfahren und Konzepte für Diagnose und Sprachbildung und -förderung vor. Gleichwohl bestehen nach wie vor weitreichende Entwicklungs-, Qualifizierungs- und Forschungsbedarfe. Besonders dringend erscheinen u.a. evidenzbasierte Angebote für eine diagnosebasierte, ressourcenorientierte und binnendifferenzierte Alphabetisierung in der L2, vor allem für Jugendliche und Erwachsene, ein Deutsch als Zweitsprache - Ausgewählte Schwerpunkte der didaktischen Diskussion 109 48 (2019) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0021 größeres (kostenfreies) Angebot an digitalen Sprachlernprogrammen und autonomen Lernmöglichkeiten auch berufsorientierter Art für diese Zielgruppen sowie weitere wissenschaftliche Bestrebungen, um benachteiligten Lerner*innen durch eine diagnosebasierte, systematische und durchgängige mehrsprachliche Bildung Chancen für eine gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe und Partizipation zu ermöglichen. Literatur A HRENHOLZ , Bernt (2017): „Zweitspracherwerbsforschung“. In: A HRENHOLZ , Bernt / O OMEN - W ELKE , Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 102-120. 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