Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2020-0022
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/101
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Gnutzmann Küster SchrammLexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachen-didaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum?
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DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 J OCHEN P LIKAT * Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum? Abstract. There is no doubt that the linguistic competence levels, which are defined in the Common European Framework of Reference for Languages, can only be acquired if students dispose of the necessary lexical means in both receptive and productive language use. However, this aspect of foreign language learning only plays a marginal role in Germanophone research contexts. This article examines the complexity of the lexicon of natural languages and the vagueness of administrative guidelines on lexical competence. Furthermore, it highlights the neglect of lexical competence in research, especially in the field of Romance and Slavic languages. Finally, it deduces suggestions for the development of research and teaching of lexical competence. 1. Lexik als zentrales Komplexitätsmerkmal natürlicher Sprachen Die Lexik einer beliebigen lebenden Sprache ist äußerst umfangreich und komplex. Sie zu erforschen und zu beschreiben ist die Aufgabe der Sprachwissenschaft und Lexikografie. Sie für Lernende zugänglich zu machen ist Aufgabe der Didaktik. Für den L1-Erwerb wie für das Lernen einer Fremdsprache gilt, dass der Aufbau einer umfangreichen Sprachkompetenz nur Hand in Hand mit dem Aufbau einer umfangreichen lexikalischen Kompetenz erfolgreich sein kann. Lexikalische Kompetenz wird hier im Anschluss an T ARGOŃSKA / S TORK (2013) verstanden als komplexe Kompetenz, die neben klassischen Subkompetenzen (phonetisch-phonologische Kompetenz, orthographische Kompetenz, semantische Kompetenz etc., vgl. ebd.: 88) weitere Subkompetenzen einschließt (Wortbildungskompetenz, Kollokationskompetenz, lexikalische Strategien und reflexive Teilkompetenz, vgl. ebd.: 90-100). Eine in diesem Sinne umfassende lexikalische Kompetenz stellt sich beim L1- Erwerb scheinbar mühelos und vorwiegend durch implizites Lernen ein. Beim gesteuerten Fremdsprachenlernen, das meist von einer mehr oder weniger zufälligen Kombination aus implizitem und explizitem Lernen geprägt ist (vgl. D E F LORIO -H ANSEN 2006), bleibt ein solcher Erfolg jedoch häufig trotz jahrelanger Anstrengungen aus * Korrespondenzadresse: Jun.-Prof. Dr. Jochen P LIKAT , Technische Universität Dresden, Fakultät Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften, Institut für Romanistik, 01062 D RESDEN . E-Mail: jochen.plikat@tu-dresden.de Arbeitsbereiche: Didaktik des kulturellen Lernens, digitale Medien, Kompetenzentwicklung im Bereich der Lexik. Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 115 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 (vgl. B ÜRGEL / S IEPMANN 2010, 2012; B ÜRGEL et al. 2016). In der Tat ist die Lexik einer beliebigen natürlichen Sprache so komplex, dass sie selbst die ambitioniertesten Lernenden in die Verzweiflung treiben kann. Diese Komplexität zeigt sich in mehrerlei Hinsicht: Erstens zeigt sie sich sowohl an der schieren Zahl von Wörtern 1 als auch an deren jeweils inhärenter Vielschichtigkeit. Schätzungen für den Umfang der Lexik z.B. des Englischen liegen zwischen 100.000 und einer Million Wörtern (vgl. L IGHTBOWN / S PADA 2013: 61). Wie viele dieser Wörter L1-Sprecherinnen und -Sprecher kennen, ist ebenfalls bis heute sehr umstritten. Die Zahl dürfte nur selten unter 10.000 liegen, in den allermeisten Fällen jedoch deutlich darüber (vgl. ebd.; H AUSMANN 2005). Nun verfügt darüber hinaus jedes einzelne Wort hinsichtlich seiner Erscheinungsformen (v.a. Flexionsformen), seiner Grundbedeutung(en) und seines grundlegenden Gebrauchs über eine eigene, teils erhebliche Komplexität. Nicht ohne Grund bezeichnet A ITCHISON (2012: 52) Wörter daher als „slippery customers“ („aalglatte Burschen“). Dabei handelt es sich zunächst um ein lexikografisches, im selben Maße jedoch auch um ein didaktisches Problem. Dessen Ausgangspunkt ist die nur auf den ersten Blick triviale Frage, was es bedeutet, ein Wort zu ‚kennen‘. Auch L IGHTBOWN und S PADA (2013: 64) stellen sie: What does it mean to ‚know‘ a word: • Grasp the general meaning in a familiar context? • Provide a definition or a translation equivalent? • Provide appropriate word associations? • Identify its component parts or etymology? • Use the word to complete a sentence or to create a new sentence? • Use it metaphorically? • Understand a joke that uses homonyms ([…] such as ‚cents‘, ‚sense‘, ‚scents‘? ) Um das Niveau C1 oder gar C2 zu erreichen, müssten Fremdsprachenlernende zu alldem in der Lage sein (vgl. ebd.). Der zweite Komplexitätsfaktor liegt darin, dass Wörter häufig über eine kulturelle Aufladung (mots à charge culturelle partagée, vgl. G ALISSON 2000: 50) und somit einen großen semantischen Nuancenreichtum verfügen. Dieses Phänomen sei hier anhand der subtilen Bedeutungsverschiebung im Englischen von underdeveloped zu developing illustriert: underdeveloped countries wird heutzutage aufgrund seiner pejorativen, mutmaßlich neokolonial geprägten Färbung weniger genutzt als früher. Vielmehr ist es inzwischen üblich, von developing countries zu sprechen. Dies ist einerseits eine schlichte Frage des Gebrauchs, den sich Lernende im Sinne einer nor- 1 Ich verzichte hier aus Platzgründen auf eine sprachwissenschaftliche Diskussion der einschlägigen, z.T. sehr differenzierten Terminologie. ‚Wort‘ ist der etablierte linguistische Terminus für die sinntragende, „intuitiv gut erfassbare, doch theoret. schwer zu definierende Grundeinheit des Wortschatzes“ (G LÜCK / R ÖDEL 2016: 769). ‚Wort‘ wird alltagssprachlich, aber auch in der Linguistik, Lexikografie und Didaktik in aller Regel als Synonym für ‚Lexem‘ verwendet. 116 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 mativen Vorgabe vergleichsweise leicht einprägen können. Eine vertiefte Kenntnis würde jedoch bedeuten, vor dem Hintergrund politikwissenschaftlicher, ökonomischer und postkolonialer Diskurse zumindest ansatzweise mit den Gründen für diese Verschiebung vertraut zu sein. Kreative Sprachverwendungen wie z.B. in dem Buchtitel How Europe Underdeveloped Africa (R ODNEY 1981) zeigen in diesem Zusammenhang, welche Ausdrucksmöglichkeiten sich bieten, wenn man die formalen, semantischen und kulturell-diskursiven Konventionen von Wörtern nicht nur kennt, sondern sie auch bewusst zu überschreiten weiß. Neben der großen Zahl an Einzelwörtern, die menschliche Sprachen ausmachen, und ihren vielfältigen Bedeutungsnuancen gewinnt das Thema Lexik, drittens, auf der Ebene von Mehrwortverbindungen in erheblichem Maße an zusätzlicher Komplexität. Wie sich u.a. an der weiterhin häufig anzutreffenden säuberlichen Trennung zwischen Wortschatz- und Grammatikteilen in Lehrwerken ablesen lässt, scheint bis heute die Vorstellung verbreitet zu sein, bei der produktiven Sprachverwendung entnehme man dem mentalen Lexikon Einzelwörter, die zur jeweiligen Mitteilungsabsicht passen, und füge sie nach grammatischen Regeln zu wohlgeformten Äußerungen zusammen (words-and-rules-approach, vgl. dazu kritisch S IEPMANN 2007: 63), und bei der Rezeption gehe man entsprechend umgekehrt vor. So belegt etwa S IEPMANN (2014) in einer Analyse der Wortschatzteile von gängigen Englischlehrwerken, dass selbst in Materialien für das Fach Englisch weiterhin Einzelwörter eine viel zu große und Phraseme eine viel zu geringe Rolle spielen. Der words-and-rules-approach ist jedoch irreführend, denn der Gebrauch natürlicher Sprachen ist weniger auf der Einzelwortebene strukturiert, sondern zu über 80 % idiomatisch geprägt (vgl. B ÜRGEL / S IEPMANN 2010: 192). Dabei spielen Kollokationen eine Schlüsselrolle, unter anderem im Hinblick auf die Sprachökonomie. Bei Kollokationen handelt es sich nach H AUSMANN (1984: 398f.) um „[…] Halbfertigprodukte der Sprache, welche der Sprecher nicht kreativ zusammensetzt, sondern als Ganzes aus der Erinnerung holt und der Hörer als bekannt empfindet.“ S IEPMANN (2002: 254) schlägt eine weit gefasste frequenzbasierte Definition vor, der ich mich anschließe: „Kollokationen sind in großen, repräsentativen Korpora (Mindestgröße: eine Milliarde Wörter) mit einer bestimmten Mindestfrequenz […] auftretende Kookkurrenzen von lexikalischen Einheiten.“ 2 N ATION (2013: 48-50) nennt allein für das ‚Kennen‘ des Wortes underdeveloped 19 Can-do-Deskriptoren - eine Liste, die verdeutlicht, wie fein ausdifferenziert lexikalische Kompetenz sein muss, wenn man ein hohes Sprachniveau erreichen möchte. Die Liste würde für viele Wörter bei einer erschöpfenden Berücksichtigung von Kollokationen noch deutlich länger ausfallen. Die aus didaktischer Sicht besondere Tücke von Kollokationen liegt nun in dem Umstand, dass sie in der Rezeption häufig transparent oder zumindest semitransparent und somit unauffällig sind. Wie sagt man aber z.B. decken auf Italienisch, wenn es um einen Tisch geht? Wer hier *coprire la tavola (dt. decken - ital. coprire) oder 2 Zum Kollokationsbegriff vgl. u.a. R EDER (2006), F ORKL (2010), R ÖSSLER (2010). Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 117 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 *mettere la tavola (frz. mettre la table) vermutet, liegt falsch - korrekt wäre apparecchiare la tavola (vgl. Z ÖFGEN 2001: 91; H AUSMANN 2005: 7; R ÖSSLER 2010). Zur Komplexität der Lexik natürlicher Sprachen trägt, viertens, der Umstand bei, dass Mehrwortverbindungen in zahlreichen Fällen selbst als komplexe bedeutungstragende Einheiten auftreten. Deren Semantik kann auf Grundlage der Einzelwörter mehr oder weniger transparent, aber auch vollkommen opak sein. Sie werden häufig als (halbfeste) ‚Idiome‘ oder ‚Phrasen‘ bezeichnet (dt. jemandem einen Bären aufbinden, span. cantar las cuarenta a alguien, engl. to go down the rabbit hole etc.). Darüber hinaus treten Mehrwortverbindungen auch als fest gefügte ‚Sprichwörter‘ auf (dt. Morgenstund hat Gold im Mund, ital. Invan si pesca, se l'amo non ha l'esca, span. ¡Hay ropa tendida! , poln. Co ma wisieć, nie utonie etc.), ebenfalls mit - bei Kenntnis der Einzelwörter - weitgehend transparenter bis hin zu vollkommen opaker Bedeutung. Die Betrachtung von Lexik auf der Ebene von Mehrwortverbindungen statt auf der Einzelwortebene stellt auch die traditionelle Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht in Frage. So betont L EWIS (2000: 15), dass Grammatik im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht ohnehin Dinge leisten soll, für die sie nie gedacht war: No wonder students make so many grammar mistakes! They are using grammar to do what it was never meant to do. Grammar enables us to construct language when we are unable to find what we want ready-made in our mental lexicons. But so much of the language of the effective language user is already in prefabricated chunks, stored in their mental lexicons just waiting to be recalled for use. Die dichotomische Gegenüberstellung von Grammatik und Wortschatz, die dem words-and-rules-Ansatz entspricht, zeigt sich in diesem Licht als eindeutig obsolet. Diese Erkenntnis wurde in der fachdidaktischen Diskussion bereits vielfach thematisiert und mit der Forderung nach einer starken Aufwertung der Rolle von Kollokationen (im oben vorgeschlagenen weit gefassten Sinne) bei der Wortschatzvermittlung verbunden (vgl. u.a. H AUSMANN 1984; Z ÖFGEN 2001; S IEPMANN 2007; R ÖSSLER 2010; K ÜSTER / K RÄMER 2013). Gleichwohl ist bis heute empirisch vollkommen ungesichert, inwieweit solche Ansätze in den schulischen und hochschulischen Fremdsprachenunterricht übernommen wurden und werden (s.u. Abschnitt 3). Eigene Beobachtungen in zahlreichen Unterrichtsbesuchen sowie der Aufbau vieler Lehrwerke (vgl. S IEPMANN 2014) legen jedoch die Vermutung nahe, dass die Dichotomie von Grammatik und Wortschatz den Fremdsprachenunterricht weiterhin massiv bestimmt. Die Lexik natürlicher Sprachen zeigt sich somit gerade im Hinblick auf Kollokationen als äußerst komplex, ist jedoch gleichzeitig entscheidend für das tatsächliche Erreichen von Kompetenzen, und zwar sowohl funktional-kommunikativer Kompetenzen wie auch ‚weicher‘ Kompetenzen wie z.B. literarisch-ästhetischer Kompetenzen. Dies legt nahe, vertiefte lexikalische Kenntnisse zwar weiterhin in dienender Funktion, aber dennoch als eigenständige Kompetenz zu definieren (vgl. insbesondere T ARGOŃSKA / S TORK 2013). Derartige Modelle - auch im Licht etablierter Modellie- 118 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 rungen wie z.B. des ‚mentalen Lexikons‘ - zu diskutieren und empirisch zu überprüfen, ist eine dringende Aufgabe für die fremdsprachendidaktische Forschung. 2. Quantitative Vorgaben zur lexikalischen Kompetenz in bildungsadministrativen Dokumenten Wie die oben ausgeführten Überlegungen zeigen, ist die Lexik natürlicher Sprachen so komplex, dass selbst mit der besten Lernstrategie vielfältige Frustrationserlebnisse unvermeidlich sind. In jedem Fall müssen Lernende einer Fremdsprache über Jahre hinweg eine doppelte Überforderung aushalten: bei der Rezeption, weil es so oft viel zu viele Wörter gibt, die sie entweder einzeln oder in ihrer spezifischen Verwendung nicht verstehen, und bei der Produktion, weil sie so oft nicht ausdrücken können, was sie eigentlich ausdrücken wollen. Diese doppelte Überforderung stellt hohe Anforderungen an ihre Frustrationstoleranz, insbesondere bei der freien Sprachverwendung in der außerschulischen Lebenswelt. Über diese Anforderungen lassen sich durchaus auch quantitative Angaben machen. Zu erwarten wäre somit, dass solche Angaben in den relevanten bildungsadministrativen Vorgaben zu finden sind. Inwieweit trifft dies zu? Die Zielsetzungen im Bereich der Lexik für die verschiedenen Bildungsgänge in Schulen und Universitäten finden sich in den bundesweit verbindlichen Bildungsstandards für die Sekundarstufe 1 und 2 (vgl. KMK 2003, 2012) sowie in den Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2008 i.d.F. von 2018, in Folge LiA). In den Bildungsstandards für die Sekundarstufe 1 heißt es im Abschnitt „Wortschatz“: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen hinreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von einigen Umschreibungen über die häufigsten Alltagsthemen der eigenen und der fremdsprachlichen Gesellschaft und Kultur (vgl. Kapitel 3.3) äußern zu können. Darüber hinaus sind sie in der Lage, zusätzliche lexikalische Einheiten hörend oder lesend zu verstehen (rezeptiver Wortschatz) oder selbstständig aus Texten zu erschließen (potentieller Wortschatz). Die Schülerinnen und Schüler machen aber noch elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken und wenig vertraute Themen und Situationen zu bewältigen. (KMK 2003: 14f.) Diese Zielsetzung erscheint realistisch. Gleichwohl ist eine durchaus mögliche Aussage darüber, wie viele Wörter und Mehrwortverbindungen ein „hinreichend großer Wortschatz“ mindestens umfassen muss, nicht zu finden. Steil bergauf geht es von hier aus bis zum Abitur, also in den nächsten - je nach Bundesland - anderthalb bis zweieinhalb Schuljahren. So lautet die Vorgabe in den Standards für die fortgeführte Fremdsprache: Die Schülerinnen und Schüler greifen bei der Sprachrezeption und -produktion auf ein breites Repertoire lexikalischer, grammatischer, textueller und diskursiver Strukturen zurück, um die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in der Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten zu verwenden. [Sie können] Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 119 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 - einen erweiterten allgemeinen und thematischen Wortschatz sowie einen Funktions- und Interpretationswortschatz nutzen - ihre lexikalischen Bestände kontextorientiert und vernetzt verwenden und dabei auch Wörter und Wendungen aus dem Bereich informeller mündlicher Sprachverwendung einsetzen. […] (KMK 2012: 20) Quantitative Aussagen zum Umfang der zu beherrschenden Lexik sind auch hier nicht vorhanden, ebenso wenig wie in den LiA (vgl. KMK 2008 i.d.F. von 2018: 44f.) Die Bildungsstandards für die Sekundarstufen 1 und 2 nehmen explizit Bezug zu den Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (vgl. E UROPA - RAT 2001, in Folge GeR). So wird am Ende der Sekundarstufe 1 im Wesentlichen das Niveau B1, in Englisch das Niveau B1+ angestrebt (vgl. KMK 2003: 11). Im Abitur wird dagegen das Niveau B2, in Englisch in Teilen auch das Niveau C1 angestrebt (vgl. KMK 2012: 10). In den LiA fehlt hingegen jeder Bezug zum GeR. Die dort verwendete Zielformulierung eines „nativnahe[n] Sprachkönnen[s]“ lässt sich jedoch kaum anders deuten als Niveaustufe C2, „Kompetente Sprachverwendung/ Mastery“ (E UROPARAT 2001: 34f.). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in den deutschlandweit verbindlichen Vorgaben selbst approximative Hinweise auf den zahlenmäßigen Umfang des rezeptiv und produktiv auf den verschiedenen Niveaustufen (B1/ B1+, B2 und C2) zu erwartenden Wortschatzes fehlen. Das ist in einer Zeit, in der im Bildungsbereich buchstäblich alles quantifiziert wird, doch überraschend. Zugegeben, das Vorhaben wäre keineswegs trivial. Man könnte sich dabei jedoch auf umfangreiche Vorarbeiten stützen, denn es liegen für die verschiedenen Schulfremdsprachen wissenschaftlich fundierte und aktuelle Wortschatzsammlungen vor, die zumindest in Bezug auf die Einzelwörter eine recht gute Orientierung geben. Für Französisch ist beispielsweise das bereits Ende der 1950er-Jahre von Georges G OUGENHEIM (1973) erstellte und mehrfach aktualisierte Français fondamental zu nennen, das ca. 3500 Einträge umfasst. Dies bedeutet jedoch keineswegs, dass 3500 Wörter mit dem gleichen Aufwand gelernt werden müssten, denn viele von ihnen lassen sich intralingual erschließen. Wer travail kennt, muss travailler und travailleur nicht mehr extra lernen. Durch die geschickte Ausnutzung von Familienähnlichkeiten lässt sich somit die Zahl der opaken, also nicht durch inter- oder intrasprachliche Vernetzungen erschließbaren und somit jeweils neu zu lernenden Wörter auf ca. 1000 bis 1500 reduzieren (vgl. H AUSMANN 2005: 7) - für einen vierbis fünfjährigen Bildungsgang in der zweiten Fremdsprache eine durchaus realistische Zielsetzung. Vergleichbare Sammlungen liegen für andere Schulfremdsprachen, z.B. Italienisch, vor. Die Sammlung „Nuovo vocabolario di base della lingua italiana“ (D E M AURO 2016) umfasst ca. 2000 grundlegende Wörter, ca. 3000 stark gebrauchte Wörter und zusätzlich 2500 hoch verfügbare Wörter. Auch diese Liste ließe sich jedoch auf der Grundlage von Familienähnlichkeiten deutlich reduzieren (z.B. insegnamento, insegnante, insegnare). H AUSMANN (2005) hat am Beispiel des Französischen den Umfang des Wortschatzes bestimmt, welcher auf Abiturniveau, auf Zwischenprüfungsbzw. BA-Niveau sowie am Ende eines philologischen Hochschulstudiums angestrebt werden muss, um 120 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 die jeweils vorgegebenen Kompetenzniveaus tatsächlich zu erreichen. Für das höchste Niveau („nativnah“, also C2) kommt er auf einen Wert von 20.000 Wörtern und Wendungen, von denen jedoch lediglich 10.000 opak sind, d.h. von Lernenden mit L1 Deutsch nicht durch verschiedene inter- und intralinguale Strategien erschlossen werden können. Auf dieser Grundlage schlägt er für das Abschlussniveau der Schule 2150 opake Wörter vor, für das Abschlussniveau des Grundstudiums/ BA weitere 3200 opake Wörter und für das Studienabschlussniveau/ MA weitere 3200 opake Wörter. Die verbleibenden 1500 Einheiten entfallen auf die häufigsten Wendungen (vgl. ebd.). Ob diese Zielsetzungen realistisch oder zu hoch gegriffen sind, ist an anderer Stelle zu diskutieren. In jedem Fall scheint es angebracht, sich auf den Umfang der rezeptiv und produktiv zu beherrschenden Lexik zu einigen und diesen zur Orientierung in curricularen Vorgaben anzugeben. 3. Lexikalische Kompetenz als Gegenstand der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum in den Jahren 2011-2020 Zum Umfang der englischsprachigen Forschungsliteratur im Feld der applied linguistics und Sprachlehrforschung notiert Rod E LLIS (2009: 335): „It is probably true to say that during my editorship of Language Teaching Research there have been more articles published on vocabulary teaching than on any other topic.“ Daran hat sich nach Einschätzung von S CHMITT (2019) auch in den seither vergangenen gut 10 Jahren nichts geändert. Wie zeigt sich demgegenüber die Lage in der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum? 2011 notieren G NUTZMANN , K ÖNIGS und K ÜSTER dazu in dieser Zeitschrift in einem Beitrag über die damaligen Tendenzen fremdsprachendidaktischer Forschung: So kann man durchaus mit einer gewissen Überraschung feststellen, dass Grammatik- oder Wortschatzvermittlung aktuell keine brisanten Forschungsthemen zu sein scheinen. Daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Bereiche keine fremdsprachenunterrichtlichen Problemzonen mehr darstellen, scheint uns indes unangemessen. Wahrscheinlicher ist, dass mit typisch deutscher Gründlichkeit die neu aufkommenden Themen dazu geführt haben, dass die altbekannten, aber noch nicht gelösten Fragen des Fremdsprachenunterrichts durch die neuen Themen (unbeabsichtigt? ) entsorgt wurden. […] (ebd.: 12) Und an derselben Stelle fahren sie in einer kommentierenden Fußnote fort: Die ursprünglich kritisch gemeinte und aus einer nicht ganz unberechtigten Sorge um die Weiterentwicklung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht entstandene Frage, ob wir eine Wortschatzwende brauchen […], scheint sich derzeit deshalb nicht zu stellen, weil kaum ein Forscher sich der Frage einer angemessenen Grammatik- oder Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht zuzuwenden scheint - so als habe die Praxis diesbezüglich weder Alltagsprobleme noch Anliegen an die Forschung. (ebd.) Eine systematische Erhebung und vertiefte inhaltliche Diskussion der im deutschsprachigen Raum entstandenen fremdsprachendidaktischen Forschung zum Thema lexi- Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 121 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 kalische Kompetenz in den Jahren, die seit dieser Einschätzung vergangen sind, steht noch aus. 3 Für den hier vorliegenden Beitrag wurde zumindest ein Versuch in diese Richtung unternommen. So wurden auf Grundlage der für diesen Zeitraum relevanten sog. Sauer-Klippel-Listen die Titel der zwischen 2011 und 2018 abgeschlossenen Dissertationen und Habilitationen ausgewertet. 4 Für einen vertieften Einblick in die Dissertationen der Jahre 2014-2016 wurde zudem eine Studie von C ASPARI (2019) herangezogen. Weiterhin wurden die Forschungsreihen „Kolloquium Fremdsprachenunterricht“ (Peter Lang) sowie „Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung“ und „Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik“ (beide narr/ francke/ attempto) von 2011-2020 berücksichtigt. Zudem wurden die Beiträge in den sprachenübergreifenden forschungsorientierten Zeitschriften „Fremdsprachen Lehren und Lernen“, „Zeitschrift für Fremdsprachenforschung“, „Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik“ sowie „Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ für den genannten Zeitraum gesichtet. Schließlich wurden aus dem Bereich DaF die Zeitschriften „Informationen Deutsch als Fremdsprache“, „Deutsch als Fremdsprache“ sowie „German as a foreign language“ ausgewertet. Dabei erfolgte in durchsuchbaren Textdokumenten und Webseiten zunächst eine maschinelle Suche mit sieben an die gängige Terminologie angelehnten trunkierten Suchbegriffen, und zwar ‚Wort*‘‚ ‚Lexik*‘, ‚Kollokation*‘, ‚Mittel*‘, ‚Vokabel*‘, ‚Chunk*‘ und ‚Konstruktion*‘. Anschließend erfolgte eine vollständige Durchsicht der Listen und Inhaltsverzeichnisse, um Studien zu angrenzenden, aber auch für die Lexik relevanten Themenfeldern berücksichtigen zu können. Ich gebe im Folgenden einen zusammenfassenden Überblick über die Ergebnisse der Recherche. In Daniela C ASPARI s (2019) Analyse der in den Jahren 2014-2016 veröffentlichten Dissertationen, die insgesamt 73 Arbeiten berücksichtigt, findet sich keine Studie zum Themenfeld Lexikalische Kompetenz. Die Sauer-Klippel-Listen der Jahre 2006- 2015 sowie 2014-2018 weisen dagegen seit 2011 mit der genannten Suchstrategie drei Treffer auf, und zwar zur Rolle von Bedeutungserklärungen beim Zugriff auf lexikalisches Wissen (N EZHAD M ASUM 2012) sowie zu Kollokationen in Wissenschaftssprachen (W ALLNER 2014). Weiterhin ist die Arbeit von Jennifer S CHLUER (2017a) zur „Lexical and Conceptual Awareness in L2 Reading“ zu nennen. Für das 3 Die Sichtung und Diskussion der Beiträge in Psychologie oder (angewandter) Sprachwissenschaft kann in diesem Rahmen nicht erfolgen, da es hier um eine überblicksartige Darstellung genuin fremdsprachendidaktischer Forschungsbeiträge gehen soll. Gleichwohl sei zumindest exemplarisch der Sammelband von T INNEFELD (2014) genannt. Nicht berücksichtigt werden zudem Beiträge in unterrichtspraktisch ausgerichteten Zeitschriften sowie Publikationen zum Wissenstransfer, die an der Schnittstelle von Forschung und Unterrichtspraxis anzusiedeln sind (vgl. z.B. K ÜSTER / K RÄMER 2013, K ÖTTER 2017). Weiterhin wurden angrenzende Themenfelder wie z.B. Mehrsprachigkeitsdidaktik, Leseforschung etc. nicht berücksichtigt, obwohl das Themenfeld Lexikalische Kompetenz in ihnen naturgemäß eine Rolle spielen kann. Die Studie von M ÜLLER zur Kollokationskompetenz wurde 2010 abgeschlossen und erschien 2011. Sie stellt somit einen Grenzfall für den hier berücksichtigten Zeitraum dar. 4 Die „Chronologie der Dissertationen und Habilitationen in den fremdsprachendidaktischen Disziplinen“ ist in zwei PDF-Dokumenten auf der Webseite der DGFF verfügbar. www.dgff.de/ publikationen/ qualifikationsarbeiten/ (19.8.2020). 122 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 hier diskutierte Themenfeld spielen zwei weitere Studien zwar eher eine marginale Rolle, seien aber ebenfalls erwähnt. In der einen geht es um gezieltes Üben zur Vermittlung des Wortakzentes (W ILD 2015), in der anderen um die Nutzung elektronischer Wörterbücher (K ASSEL 2018). In der Reihe „Kolloquium Fremdsprachenunterricht“ sind von 2011-2019 insgesamt 25 Bände erschienen. Keiner von ihnen widmet sich gezielt einer Frage aus dem Themenfeld Lexikalische Kompetenz im engeren Sinne. Lediglich ein Band, die Studie von Corinna K OCH (2013) zu Metaphern im Fremdsprachenunterricht, berührt das Themenfeld am Rande. In der Reihe „Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung“ sind seit 2011 insgesamt 15 Bände erschienen. Von ihnen widmet sich einer gezielt dem Themenfeld, und zwar Band 7: „Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung“ (B ÜRGEL / R EIMANN 2017). Mehrere Beiträge im Band beschäftigen sich mit - teils wichtigen - Teilaspekten des Feldes, z.B. der Aussprache (vier Beiträge), der Pragmatik (vier Beiträge) und der Mehrsprachigkeit (ein Beitrag). Ein weiterer Beitrag nennt zwar im Titel das Schlagwort ‚Vokabeln‘, handelt aber von anderen Themen, nämlich den Einstellungen von Lernenden an Berliner Schulen sowie der Rolle des Verbs (P LÖTNER 2017). Lediglich ein Beitrag im Band nimmt das Thema Wortschatzaneignung direkt in den Blick (V ENUS 2017). In den „Giessener Beiträgen zur Fremdsprachendidaktik“ sind von 2011-2020 insgesamt 61 Bände erschienen. Ein Band hat das lexikalische Lernen im Englischunterricht zum Gegenstand (vgl. G IEßLER 2018). Ein weiterer Band handelt vom Üben und Übungen in Fremdsprachenunterricht und betrifft das Themenfeld Lexikalische Kompetenz somit zumindest indirekt (B URWITZ -M ELZER et al. 2016). In der Zeitschrift „Fremdsprachen Lehren und Lernen“ finden sich in den Jahren 2011 bis 2020 insgesamt vier Beiträge zum Themenfeld, davon zwei mit direktem und zwei mit indirektem Bezug. In die erste Kategorie fallen ein Beitrag zur Nutzung von Lateinkenntnissen beim Lernen englischer Vokabeln (L ENZ 2012) sowie ein weiterer zum Türkischen als Brücke für den Wortschatzerwerb im Französischen (B RÜSER / W OJATZKE 2013). Zwei weitere Beiträge in FLuL betreffen das Themenfeld indirekt: Ein Beitrag von K LIPPEL (2013) diskutiert die Rolle des Übens beim Fremdsprachenlernen, ein weiterer Beitrag von H ERBST (2017) beschäftigt sich mit dem Thema Konstruktionsgrammatik. Keine FLuL-Ausgabe der Jahre 2011-2020 widmet dem Themenfeld einen eigenen Schwerpunkt. In der „Zeitschrift für Fremdsprachenforschung“ finden sich in den Jahren 2011- 2019 insgesamt drei Beiträge zur lexikalischen Kompetenz. Bei einem Beitrag handelt es sich um die bereits erwähnte Modellierung dieser Kompetenz aus der Feder von T ARGOŃSKA und S TORK (2013). Zwei weitere Beiträge fassen die bereits oben erwähnten Studien von S CHLUER (2017a) bzw. K ASSEL (2018) zusammen (vgl. D IEHR / G IESELER / K ASSEL 2013, S CHLUER 2017b). In der „Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik“ finden sich seit 2011 zwei Beiträge zum Themenfeld Lexikalische Kompetenz: „‚Da fehlen mir die Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 123 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 Wörter‘ - Chancen und Grenzen ausgewählter Wortschatzübungen zur Verbesserung der Sprachkompetenz“ (S CHLAAK 2017) sowie „Konstruktionen und chunks im Fremdspracherwerb: Zur Bedeutung von Frequenz und Gebrauchspräferenz am Beispiel von Unterschieden zwischen L1- und L2-Sprechern bei der Bildung von Kollokationen mit quedarse, volverse, hacerse und ponerse“ (W OLF 2018). In der „Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ finden sich insgesamt vier Beiträge, die dem Themenfeld Lexikalische Kompetenz eindeutig zuzuordnen sind. Von besonderem Interesse ist im hier diskutierten Zusammenhang die Studie von J URECKA , C INAR und H ARDY (2019) zur „Messung von Wortschatztiefe und -breite bei mono- und bilingualen Vorschulkindern“. Sie wurde allerdings von einem rein erziehungswissenschaftlichen Team durchgeführt. Eine insgesamt deutlich größere Rolle - zumindest im Vergleich zur anglistischen und besonders zur romanistischen und slavistischen Fremdsprachenforschung - scheint das Themenfeld Lexikalische Kompetenz im Bereich DaF zu spielen. So finden sich in den drei ausgewerteten Zeitschriften („Informationen Deutsch als Fremdsprache“, „Deutsch als Fremdsprache“ und „German as a foreign language“) seit 2011 zahlreiche Beiträge, die dem Themenfeld direkt oder wenigstens indirekt zugeordnet werden können. Während sich in „German as a foreign language“ seit 2011 immerhin vier Beiträge zum Thema finden, können in „Deutsch als Fremdsprache“ im selben Zeitraum sogar zehn der seit 2011 erschienenen Beiträge dem Themenfeld Lexikalische Kompetenz im engeren Sinne zugeordnet werden. Zwei von ihnen seien hier exemplarisch genannt: „Wortschatz und Worthäufigkeit - wie frequent ist eigentlich der Lernwortschatz aus DaF-Lehrwerken für Jugendliche? “ (L YMPERAKAKIS / S APIRIDOU 2012) sowie „Von wegen „häufige Wörter = leicht lernbare Wörter“ - (hoch)frequente Wörter in der Wortschatzvermittlung“ (K OESTERS G ENSINI 2017). Noch mehr Aufmerksamkeit wurde dem Themenfeld Lexikalische Kompetenz in „Informationen Deutsch als Fremdsprache“ zuteil. Hier finden sich nicht nur regelmäßig einschlägige Beiträge, sondern auch zwei Hefte, welche sich dem Themenfeld in einer Reihe mit dem Titel „Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache“ schwerpunktmäßig widmen (Ausgaben 4 und 5/ 2015). Bei den im deutschsprachigen Raum entstandenen Qualifikationsschriften finden sich somit in den Jahren 2011 bis 2018 lediglich drei Arbeiten, die dem Themenfeld Lexikalische Kompetenz im engeren Sinne zugeordnet werden können. Von ihnen sind zwei in der DaF- und eine in der Englischdidaktik entstanden. Keine einzige Arbeit zum Themenfeld ist in der Forschung zu den romanischen oder slavischen Schulfremdsprachen zu finden. Auch in den wichtigsten forschungsorientierten Buchreihen und Fachzeitschriften sind von 2011 bis heute kaum Beiträge zur lexikalischen Kompetenz zu finden - mit Ausnahme der einschlägigen Zeitschriften aus dem Bereich DaF. Der Befund von G NUTZMANN , K ÖNIGS und K ÜSTER , die 2011 verwundert die fast vollständige Vernachlässigung der Lexik als Thema der fremdsprachendidaktischen Forschung konstatieren, kann somit lediglich für den Bereich DaF in nennenswertem Umfang rela- 124 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 tiviert werden. Insbesondere für die romanischen und slavischen Schulfremdsprachen scheint er jedoch im deutschsprachigen Raum auch 2020 noch uneingeschränkt zuzutreffen. Gibt es hier vielleicht tatsächlich „keine Alltagsprobleme“ und „keine Anliegen an die Forschung“ (ebd.)? Für die ‚weiteren‘ Schulfremdsprachen, also alle Sprachen, die in der Regel nach Englisch gelernt werden, deuten Symptome wie z.B. ein ausgeprägtes Abwahlverhalten am Ende der 10. Klasse (für Französisch und Spanisch vgl. F RITZ 2019) in eine andere Richtung. Empirische Erhebungen von Christoph B ÜRGEL und Dirk S IEPMANN (2010, 2012) zum rezeptiven Wortschatz im Französischen lassen zudem erhebliche Defizite nicht nur bei Schülerinnen und Schülern, sondern auch bei Lehrkräften befürchten. So blieben selbst die rezeptiven Wortschatzkompetenzen auf allen untersuchten Lernniveaus erheblich hinter dem von H AUSMANN (2005) geforderten Umfang, aber ebenso deutlich hinter den Anforderungen etwa des français fondamental zurück. Ca. ein Drittel der Schüler […] beherrscht somit [am Ende von] Klasse 10 weniger als 540 opake Wörter des französischen Grundwortschatzes rezeptiv. […] Besonders erschreckend ist, dass ca. die Hälfte der Schüler weniger als 700 opake Wörter kennt, d.h. insgesamt weniger als ca. 1000 Wörter rezeptiv beherrscht! (B ÜRGEL / S IEPMANN 2010: 199) Für die produktiven Kompetenzen dürfte sich bei entsprechenden Studien ein noch deutlich desolateres Bild ergeben. Es liegt für die weiteren Schulfremdsprachen nahe, einen Zusammenhang zwischen solchen sehr schwach ausgeprägten lexikalischen Kompetenzen, häufigen Frustrationserlebnissen im Unterricht und einem ausgeprägten Abwählverhalten nach Klasse 10 zu vermuten. Ob dies zutrifft, wäre eine der zahlreichen Fragestellungen zur Lexik, mit denen sich die romanistische und slavistische fremdsprachendidaktische Forschung beschäftigen sollte. 4. Desiderata für Forschung und Unterrichtsentwicklung Als Fazit lässt sich festhalten, dass das Themenfeld Lexikalische Kompetenz dringend verstärkt auf die Agenda der fremdsprachendidaktischen Forschung und Unterrichtsentwicklung im deutschsprachigen Raum gesetzt werden sollte, insbesondere im Bereich der romanischen und slavischen Schulfremdsprachen. Für die wesentlich weiter fortgeschrittene englischsprachige Forschung zu diesem Themenfeld hat S CHMITT (2019: 261) den aktuellen Stand gesichtet und auf dieser Grundlage insgesamt sechs Bereiche identifiziert, in denen er Handlungsbedarf sieht: (1) developing a practical model of vocabulary acquisition, (2) understanding how vocabulary knowledge develops from receptive to productive mastery, (3) getting lexical teaching/ learning principles into vocabulary and language textbooks, (4) exploring extramural language exposure and how it can best facilitate vocabulary acquisition, (5) developing more informative measures of vocabulary knowledge, and (6) measuring fluency as part of vocabulary competence. Lexikalische Kompetenz - Stiefkind der fremdsprachendidaktischen Forschung? 125 49 (2020) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 Aufgrund des großen Rückstandes, den die Forschung im deutschsprachigen Raum zu diesem Thema aufweist, besteht dieser Bedarf hier in noch größerem Maße. Besonders auffällig ist dabei, dass über den aktuellen status quo fast ausschließlich gemutmaßt werden kann, denn es gibt kaum empirische Studien zur Förderung und zum tatsächlichen Erreichen lexikalischer Kompetenz an deutschen Bildungseinrichtungen. Lediglich die Erhebungen Christoph B ÜRGEL s und Dirk S IEPMANN s (u.a. 2010, 2012) stellen hier eine rühmliche Ausnahme dar. Auch auf der Grundlage von bislang sehr spärlichen empirischen Erkenntnissen lassen sich jedoch tentativ folgende Gelingensfaktoren für den Aufbau lexikalischer Kompetenz im hierzulande erteilten Fremdsprachenunterricht umreißen. Sie sollten sowohl in der Forschung als auch in der Unterrichtsentwicklung verstärkt in den Blick genommen werden: 1. Lernvoraussetzungen: Da die romanischen und slavischen Fremdsprachen in aller Regel als L3 und somit nach Englisch gelernt werden, gelten für sie andere Voraussetzungen. In Bezug auf die Lexik sind insbesondere die Potentiale des interlingualen Transfers zwischen Englisch und den romanischen Sprachen verstärkt zu beachten. Weitere bislang wenig genutzte Potentiale liegen in Herkunftssprachen wie z.B. Türkisch (vgl. B RÜSER / W OJATZKE 2013). In Abhängigkeit von den Vorkenntnissen in anderen Sprachen fällt der Umfang der opaken Lexik für Lernende höchst unterschiedlich aus. Bereits in beachtlichem Umfang vorliegende mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze sollten daher verstärkt unterrichtlich umgesetzt werden, und diese Versuche gilt es empirisch zu begleiten. 2. Lernbedingungen: Englisch ist im Alltag der meisten in Deutschland aufwachsenden Jugendlichen durch Anglizismen, Plakat- und Internetwerbung, Popmusik, Video-Streamingdienste, Computerspiele etc. in hohem Maße präsent. In Bezug auf die Lexik des Englischen dürfte inzidentelles Lernen daher wesentlich besser gelingen als z.B. in den romanischen und slavischen Sprachen, und die erhebliche Bedeutung der außerschulischen Präsenz des Englischen ist inzwischen für andere nordeuropäische Länder mehrfach belegt worden (vgl. S CHMITT 2019: 267f.). Es dürfte sich daher lohnen, die spezifischen Bedingungen für den Erwerb lexikalischer Kompetenzen in den ‚weiteren‘ Schulfremdsprachen in Deutschland gesondert in den Blick zu nehmen. 3. Lernstrategien: Unbestritten ist, dass lexikalische Kompetenz eine dienende Funktion haben soll. Gleichwohl stellt sie die vermutlich größte Herausforderung für Fremdsprachenlernende dar und ist mit allen anderen Kompetenzen engmaschig vernetzt. Daher könnte der Lernerfolg insgesamt in hohem Maße davon abhängen, ob Lernende effektive und effiziente Strategien für den Aufbau lexikalischer Kompetenz kennenlernen und einsetzen. Als besonders vielversprechend hierfür erscheinen bereits vorliegende Überlegungen zur Überwindung der Dichotomie von Wortschatz und Grammatik (Lexiko-Grammatik, Konstruktionsgrammatik, Kollokationen/ Chunks etc.), die Nutzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze sowie die Arbeit mit spaced repetition-Software (z.B. Anki). 126 Jochen Plikat DOI 10.2357/ FLuL-2020-0022 49 (2020) • Heft 2 4. Lernmaterialien: Es ist davon auszugehen, dass Lernmaterialien in hohem Maße prägen, wie gelehrt und gelernt wird. Die Unterrichtsentwicklung kann im Hinblick auf eine verstärkte Förderung lexikalischer Kompetenz daher nur gelingen, wenn auch die Lernmaterialien im Sinne der vorgestellten wortschatzdidaktischen Überlegungen weiterentwickelt werden. Hierbei spielen zunächst die Schulbuchverlage eine Schlüsselrolle. Unabhängig von ihnen könnten jedoch auch Universitäten und Einrichtungen wie z.B. das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) eine Rolle übernehmen, etwa indem sie Open Access-Wortschatzsammlungen für bestimmte Lernergruppen erstellen. So könnte z.B. das français fondamental gezielt im Hinblick auf die wichtigsten Kollokationen aufbereitet und anschließend in mehreren Versionen mit unterschiedlichen mehrsprachigen Vernetzungen (z.B. Deutsch und Englisch vs. Deutsch, Englisch und Türkisch) als Sammlungen von Anki-Lernkarten zur Verfügung gestellt werden. 5. Lernerfolgskontrollen: Klassische Vokabelkontrollen in Form der einmaligen mündlichen oder schriftlichen Abfrage von Einzelwortpaaren spielen in deutschen Klassenzimmern vermutlich weiterhin eine wichtige Rolle. Hier ist zunächst zu erheben, inwieweit dies zutrifft. Weiterhin sind alternative Formen des Testens lexikalischer Kompetenz zu erproben und zu evaluieren. Da mit einem erheblichen washback-Effekt in Bezug auf die eingesetzten Lernstrategien zu rechnen ist, sind die eingesetzten Lernerfolgskontrollen in Übereinstimmung mit den angestrebten Lernstrategien zu gestalten. Schließlich ist die Diskussion zu führen, welchen Umfang die gezielte Förderung lexikalischer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht in Zukunft insgesamt einnehmen sollte. N ATION (2007: 11) hat vorgeschlagen, im Fremdsprachenunterricht vier ‚Stränge‘ (strands) etwa gleich stark zu gewichten: „meaning-focused input, meaning-focused output, language-focused learning and fluency development.“ Der Vorschlag scheint mir ein guter Ausgangspunkt für diese Diskussion zu sein. Literatur A ITCHISON , Jean (2012): Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. 4th ed. Chichester, West Sussex / Malden, MA: Wiley-Blackwell. B RÜSER , Babett / W OJATZKE , Julia (2013): „Das Türkische als ‚Brücke‘ zum Wortschatzerwerb im Französischen. 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