eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 50/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2021-0003
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/31
2021
501 Gnutzmann Küster Schramm

Bilinguales Lernen in der Grundschule:

31
2021
Stefanie Frisch
flul5010031
50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 S TEFANIE F RISCH * Bilinguales Lernen in der Grundschule: Einblicke in sprachliche und naturwissenschaftliche Kompetenzen Abstract. There is a growing interest in bilingual teaching programmes in primary schools especially because they open up the opportunity to increase the contact time with the English language. Yet, the question to what extent it is possible to teach content matter in English to beginning foreign language learners on the same level of complexity as in German has largely been ignored. This paper presents the results of the BiLL-NaWi study, which investigates the outcomes of bilingual Science teaching of fourth graders in North Rhine-Westphalia in comparison to learners who were taught in German (N = 332) The analyses show that students in bilingual programmes achieve considerably higher scores on English C-tests and German Science tests (taken from Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)) than their peers in non-bilingual strands at the same schools; on average, they also score slightly above German TIMSS students. However, matching students from TIMSS and the BiLL-NaWi study on key variables nullifies the advantages of the bilingual group while confirming the below-average performance of the non-bilingual groups. 1. Bilingualer Unterricht - eine Innovation in der Grundschule Die Ausweitung bilingualer Bildungsangebote auf die Grundschule ist bildungspolitisch erwünscht, da sich damit die Kontaktzeit in der Fremdsprache erhöht und sich dies positiv auf die fremdsprachlichen Kompetenzen auswirkt (vgl. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020; E LSNER / K EßLER 2013; KMK 2013). Es handelt sich dabei um einen europäischen Trend (vgl. E UROPEAN C OUNCIL 2014). Im bilingualen Unterricht in der Grundschule spielt jedoch nicht nur der Aufbau fremdsprachlicher Kompetenzen eine Rolle. Es wird vielmehr davon ausgegangen, dass die gleichen inhaltlichen Ziele erreicht werden können wie im monolingualen Fachunterricht (vgl. z.B. BIG-K REIS 2011: 17; B ÖTTGER / M ÜLLER 2020: 5), ohne dass es dafür bisher empirische Belege gibt. Da die (fremd-)sprachlichen Ressourcen in der Grundschule noch begrenzt sind, stellt die Aufgabe, neue fachliche Konzepte in der Fremdsprache zu erwerben, Schülerinnen und Schüler vor große Herausforderungen. Diese lassen sich theoretisch antizipieren, wurden jedoch in der Forschung bisher wenig systematisch untersucht. In diesem Beitrag wird exemplarisch am Sachunterricht veranschaulicht, was Kinder * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Stefanie F RISCH , Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften, Gaußstr. 20, 42119 W UPPERTAL E-Mail: frisch@uni-wuppertal.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Frühes Fremdsprachenlernen 32 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 am Ende von Klasse 4 fachlich und sprachlich leisten können. Anhand von Daten aus der BiLL-NaWi-Studie (Bilinguales Lehren und Lernen-Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz, N = 332), die 2016 in Nordrhein-Westfalen an sieben Grundschulen erhoben wurden, werden die Erwartungen an den bilingualen Unterricht kritisch beleuchtet 1 : Im Rahmen der Studie wurden die allgemeine Englischleistung anhand eines C-Tests und die naturwissenschaftliche Kompetenz auf Deutsch und Englisch anhand des TIMSS-Tests erhoben. Im Beitrag werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen (Erstsprache, Bildungsabschluss der Eltern, sozioökonomischer Status, kulturelles Kapital) und der methodischen Besonderheiten (z.B. Sprachwechsel) diskutiert, die anhand eines Lehrerinnen- und Lehrerfragebogens ermittelt wurden. Damit wird ein Beitrag zur Ermittlung realistischer Ziele für den bilingualen Sachunterricht in der Grundschule geleistet, wie er aktuell an den beforschten Schulen durchgeführt wird. Gleichzeitig bieten die Ergebnisse der BiLL-NaWi-Studie eine empirische Grundlage für eine kritische Auseinandersetzung mit der Konzeption bilingualer Bildungsangebote an Grundschulen. Denn während die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler der BiLL- NaWi-Stichprobe keine Nachteile im Hinblick auf die Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenzen aufzeigen, werden bei den regulär unterrichteten Schülerinnen und Schülern in den Parallelklassen vergleichsweise schwache naturwissenschaftliche Kompetenzen festgestellt. Dieses Ergebnis deutet auf eine Positivselektion der bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler hin, mit der gleichzeitig eine gewisse Negativselektion bzw. ein ungünstigerer und weniger leistungsförderlicher Klassenkontext der nicht-bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner einhergeht (vgl. Matthäus-Effekt z.B. in: S CHWIPPERT / B OS / L ANKES 2003). 2. Stand der Forschung Es wird derzeit (inter-)national davon ausgegangen, dass es sich beim zweisprachigen integrierten Sprachen- und Inhaltslernen (Deutschland: Bilingualer Unterricht, Europa: Content and Language Integrated Learning (CLIL)) um ein vielversprechendes Unterrichtskonzept handelt - in Hinblick sowohl auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenz und Mehrsprachigkeit als auch auf die fachlich-kognitive Entwicklung (vgl. DESI-K ONSORTIUM 2008; G EBAUER / Z AUNBAUER / M ÖLLER 2012, 2013; G ENESEE 1987; H OLLM et al. 2010; J OHNSTONE 2002; K ERSTEN et al. 2010; S CHWAB / K EßLER / H OLLM 2012; J OHNSON / S WAIN 1997; Z AUNBAUER / M ÖLLER 2007; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012; Z YDATIß 2007). Im bilingualen Sachunterricht der Grundschule sollen die gleichen inhaltlichen Ziele erreicht werden wie im monolingualen Sachunterricht (vgl. z.B. BIG-K REIS 2011: 17; B ÖTTGER / M ÜLLER 1 Die diesem Beitrag zugrundeliegende Studie wurde mit Mitteln der Deutschen Forschungsgesellschaft unter dem Geschäftszeichen FR 3644/ 1-1 gefördert. Die statistischen Berechnungen wurden mit Unterstützung von Alexander Robitzsch (Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)) vorgenommen. Ihm gilt dafür ein besonderer Dank. Bilinguales Lernen in der Grundschule 33 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 2020: 5). Durch den erhöhten Kontakt zur Fremdsprache und die Arbeit mit für die Lernerinnen und Lerner relevanten und motivierenden Inhalten soll zudem die Englischleistung verbessert werden. Das Ziel besteht damit im Aufbau einer doppelten Sachfachliteralität (vgl. V OLLMER 2005). Es wird außerdem vermutet, dass der bilinguale Sachunterricht über das Potenzial verfügt, sowohl Jungen als auch Mädchen zu motivieren und fachlich zu fördern, jedoch auf unterschiedliche Weise: Studien, die geschlechtsspezifische Differenzen im Hinblick auf die Einstellung und Leistung zur Fremdsprache und zu naturwissenschaftlichen Fächern untersucht haben, weisen darauf hin, dass Jungen bessere Leistungen in den Naturwissenschaften (vgl. W ENDT et al. 2012) und Mädchen bessere Leistungen in der Fremdsprache (vgl. H ARTIG / J UDE 2008; P AULICK / G ROOT -W ILKEN 2009; V ERRIÈRE 2014) erbringen. Es stellt sich daher die Frage, ob durch die Kombination der beiden Fächer die naturwissenschaftliche Kompetenz der Mädchen und die Fremdsprachenkompetenz der Jungen besser gefördert werden kann und damit höher ausfällt als im Regelunterricht. Insbesondere die Wirkung von Immersionsprogrammen auf die Fremdsprachenkompetenz ist international (z.B. G ENESEE 2004; G ENESEE / J ARED 2008) und national (z.B. B AUMERT / K ÖLLER / L EHMANN 2012; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012) gut dokumentiert: Immersiv unterrichtete Lernerinnen und Lerner erreichen erheblich bessere Leistungen in der Fremdsprache als regulär unterrichtete (vgl. z.B. Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012). Erste Studien aus bilingualen Grundschulen, also Schulen, in denen ausgewählte Unterrichtsfächer durchgehend auf Englisch unterrichtet werden oder in denen nur phasenweise Fachinhalte auf Englisch vermittelt werden, belegen ebenfalls positive Effekte (vgl. z.B. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020; B OTZ / F RISCH 2016). Kritikerinnen und Kritiker des bilingualen Lehrens und Lernens befürchten u.a. im Hinblick auf die Fachkompetenz, dass Lernerinnen und Lerner im bilingualen Unterricht aufgrund der in den ersten Schuljahren vorhandenen Sprachbarriere in der Fremdsprache nicht die gleiche Fachkompetenz erlangen können wie im einsprachig deutschen Sachfachunterricht (vgl. z.B. Darstellung in: P ISKE 2013: 37). Es stellt sich zudem die Frage, ob ein intensiver Kontakt zur englischen Sprache - und damit einhergehend ein reduzierter Kontakt zur deutschen Sprache - sich negativ auf die Entwicklung des fachlichen Wissens und Könnens (in der deutschen Sprache) auswirkt. Diese Bedenken wurden z.B. im Hinblick auf die Entwicklung der Deutsch- und Mathematikleistung von immersiv und regulär unterrichteten Lernerinnen und Lernern aus dem Kontext der Immersionsforschung aus Grundschulen in Norddeutschland (vgl. z. B. Z AUNBAUER / M ÖLLER 2007) und dem Schulprojekt „Lernen in zwei Sprachen“ (B ÖTTGER / M ÜLLER 2020) untersucht. Die getesteten Immersionsschülerinnen und -schüler zeigten keine schlechteren Leistungen beim Lesen und Schreiben in der L1 (Deutsch) (G EBAUER / Z AUNBAUER / M ÖLLER 2012). Das Immersionskonzept wirkt sich demnach nicht negativ auf die Entwicklung der deutschen Alltagssprache aus. Auch die Mathematikleistung leidet nicht unter dem Einfluss des Immersionsunterrichts. Immersionsschüler zeigen ähnliche oder sogar bessere Leistungen als regulär unterrichtete Schülerinnen und Schüler (vgl. Z AUNBAUER / M ÖLLER 2010). 34 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 Diese positiven Ergebnisse aus Schulen mit sehr viel Kontaktzeit zur englischen Sprache haben sich auch in bayerischen Grundschulen bestätigt, in denen dann die englische Sprache in den Sachfächern zum Einsatz kommt, wenn den Lehrkräften dies didaktisch sinnvoll erscheint (vgl. B ÖTTGER / M ÜLLER 2020: 5). Die positiven Ergebnisse zum bilingualen Unterricht müssen jedoch vor dem Hintergrund interpretiert werden, dass nicht ausgeschlossen werden kann, dass sie durch Selektionseffekte zustande kommen oder davon zumindest beeinflusst werden. R UMLICH (2016) stellt z.B. fest, dass Lernerinnen und Lerner, die in Klasse 7 am bilingualen Sachfachunterricht teilnehmen werden, bereits in Klasse 6 über bessere Englischkompetenzen, bessere kognitive Fähigkeiten, höheres Selbstkonzept und Interesse am Fach Englisch und damit insgesamt bessere Voraussetzungen zum Sprachenlernen verfügten als Lernerinnen und Lerner, die an diesen Programmen nicht teilnahmen. Bisher wenig bekannt ist, welche Effekte der bilinguale Unterricht auf den Kompetenzerwerb im Fach Sachunterricht hat. „Das sachfachliche Lernen ist für Grundschullerner bedeutend, weil es dazu beiträgt, dass Kinder lernen, sich in der Welt zu orientieren und ihren Platz darin zu gestalten. Folglich ist es erstaunlich, dass so wenig über die Entwicklung der fachlichen Leistung der Schüler, die am bilingualen Unterricht teilnehmen, bekannt ist“ (D IEHR / B OTZ 2016: 245). D IEHR und B OTZ stellen Unterschiede zwischen einem durchgehend in der Fremdsprache Englisch geführten und einem in deutscher und englischer Sprache geführten bilingualen Unterricht im Hinblick auf den Umfang des Fachwortschatzes und die Sprachflüssigkeit fest (vgl. ebd.). Den qualitativen und vorläufigen Ergebnissen zufolge müssen die Unterrichtssprachen in Forschungsprojekten zum bilingualen Unterricht unbedingt mitberücksichtigt werden, da nur ein didaktisch reflektierter Einsatz beider Sprachen zu den gewünschten Zielen des bilingualen Unterrichts in der Grundschule führt. Zu den wenigen Studien gehört die Forschung von B ECHLER (2014), die in Baden- Württemberg durchgeführt wurde. Im Kontext von bilingualen Modulen in der Grundschule stellt sie fest, dass die Lehrperson Sachfachinhalte vereinfacht. Sobald die Lerninhalte kognitiv anspruchsvoll werden, wechselt die Lehrperson ins Deutsche (vgl. ebd.: 186). Die Kinder erhalten überwiegend die Gelegenheit, nonverbal ihr Verstehen zu zeigen und verwenden die englische Sprache vor allem imitativ (ebd.: 185). B ECHLER sieht in der kontinuierlichen und frühen Integration bilingualer Module in den Grundschulunterricht jedoch die Möglichkeit, einer Reduzierung der Wissensvermittlung entgegenzuwirken, weil bei einer modularen Organisation noch ausreichend Inhalte auf Deutsch vermittelt werden (ebd.: 243). In einer Schweizer Studie zum bilingualen Unterricht wurde wiederum keine Benachteiligung bilingualer Lernerinnen und Lerner nachgewiesen. B ADERTSCHER und B IERI (2009: 105-110) untersuchten die Sachfachkompetenz (Geschichte, Geographie) anhand von halbstrukturierten Interviews. Zwei Unterrichtseinheiten wurden in deutscher Sprache durchgeführt, zwei in französischer Sprache. Es konnten keine Unterschiede in den sachfachlichen Kenntnissen festgestellt werden. Da die Untersuchungsgruppe sehr klein war (N = 4), können die Ergebnisse nicht auf andere Lerngruppen übertragen werden. Bilinguales Lernen in der Grundschule 35 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 3. Theoretische Modelle zur Antizipation der Herausforderungen Die besonderen Herausforderungen des Erwerbs naturwissenschaftlicher Kompetenz im Kontext des bilingualen Sachunterrichts lassen sich anhand von theoretischen Modellen der naturwissenschaftlichen Kompetenz im Grundschulalter (vgl. z.B. K LEICKMANN et al. 2010) und anhand von Modellen des bilingualen mentalen Lexikons (vgl. z.B. D IEHR 2016; K ROLL / S TEWART 1994; P AVLENKO 2005) erklären. Kinder entwickeln zunächst alltagsweltliche Konzepte von naturwissenschaftlichen Phänomenen der Welt (z.B. Magnetismus oder das Wetter). Im Sachunterricht wird eine Umstrukturierung dieser Alltagskonzepte angeregt: Aus naiven Vorstellungen werden wissenschaftliche bzw. wissenschaftspropädeutische Vorstellungen (vgl. K LEICK - MANN et al. 2010, basiert auf den Annahmen der Conceptual Change Theorie (P OSNER et al. 1982)). Mit dieser konzeptuellen Entwicklung sind das Erlernen eines Fachwortschatzes (z.B. Magnetismus/ magnetism, Anziehen/ attraction, Stabmagnet/ bar magnet) und die Verwendung spezifischer Diskursfunktionen (z.B. Definieren, Beschreiben, Erklären) eng verbunden (s. Abb. 1). Abb. 1: Modell des bilingualen mentalen Lexikons (in Anlehnung an K ROLL / S TEWART 1994; D IEHR 2016) Für die Beschreibung alltagsweltlicher Vorstellungen können die Lernerinnen und Lerner Alltagssprache verwenden (= BICS - Basic Interpersonal Communicative Skills), während für die Beschreibung von stärker wissenschaftlichen Vorstellungen und Konzepten Fachsprache benötigt wird (= CALP - Cognitive Academic Language Proficiency) (vgl. C UMMINS 1979; W OLFF 2012). Die Verknüpfung von Sprache und Konzepten erfolgt im mentalen Lexikon in einem komplexen und dynamischen Vorgang. Das bilinguale mentale Lexikon enthält zwei Sprachspeicher (L1 und L2), die eng miteinander verbunden sind und ein konzeptuelles System, das sowohl sprachspezifische als auch sprachübergreifende Konzepte beinhaltet (vgl. P AVLENKO 2009: 142-151). Diese drei Speicher entwickeln sich je nach Lerngelegenheit über die gesamte Lebensspanne weiter. Der erste Sprachspeicher (L1) wird im Verlauf der Grundschulzeit durch Fachbegriffe, die im Sachunterricht vermittelt werden, erweitert 36 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 und mit neuen Konzepten im konzeptuellen System verknüpft. Es wird davon ausgegangen, dass der Aufbau des zweiten Sprachspeichers (L2) und die Verknüpfung mit einem Konzept auf unterschiedlichen Wegen erfolgen kann: Bei geringer Zweitbzw. Fremdsprachenkompetenz wird ein wissenschaftlicher Begriff in der Fremdsprache zunächst über eine Verknüpfung mit dem bereits vorhandenen Konzept in der Erstsprache aufgebaut (das englische Wort magnet wird mit dem deutschen Wort „Magnet“ und dem dazugehörigen Konzept verknüpft). Mit zunehmender Zweitbzw. Fremdsprachenkompetenz verändert sich die Stärke der jeweiligen Verknüpfung. Die Konzepte werden verfeinert und es kann das für die jeweilige Sprache spezifische Konzept aktiviert werden. Konzepte können auch jeweils nur in einer Sprache entwickelt werden, was zur Folge hat, dass in der anderen Sprache bestimmte Gedanken und Ideen nicht flüssig verbalisiert werden können (vgl. ebd.); Grundschülerinnen und -schüler lernen das englische Wort magnetism, kennen den deutschen Fachbegriff „Magnetismus“ jedoch nicht. Grundschülerinnen und -schüler sind noch im Prozess, wissenschaftliche Konzepte in der Erstsprache aufzubauen und sie verfügen neben begrenzten (fach-)sprachlichen Ressourcen im Deutschen auch nur über begrenzte fremdsprachliche Ressourcen. Sie können also beim Erwerb naturwissenschaftlicher Konzepte in der Fremdsprache nicht auf bereits in der Schulsprache vorhandene wissenschaftliche bzw. wissenschaftsnahe Vorstellungen zurückgreifen und ihre alltagsweltlichen Vorstellungen in der Fremdsprache noch nicht adäquat verbalisieren. Die Aufgabe des bilingualen Sachunterrichts besteht demnach einerseits darin, Alltagsvorstellungen, die im Deutschen entwickelt wurden, auf Englisch zu aktivieren, um dann für die Weiterentwicklung der Alltagsvorstellungen die englische Fachsprache aufzubauen. Gleichzeitig wird auch die Fachsprache Deutsch auf- und ausgebaut. Ob dies in den zurzeit in den Grundschulen vorgefundenen Konzepten tatsächlich gelingt, ist weitgehend unbekannt. 4. Untersuchungsdesign der BiLL-NaWi-Studie Das Projekt „Bilinguales Lehren und Lernen in der Grundschule - Effekte auf die naturwissenschaftliche Kompetenz“ (BiLL-NaWi) untersucht drei zentrale Fragen: 1) Zeigen bilingual Englisch-Deutsch unterrichtete Lernerinnen und Lerner in der Grundschule höhere, niedrigere oder gleichwertige naturwissenschaftliche Kompetenzen im Vergleich zu monolingual deutsch unterrichteten Lernerinnen und Lernern? 2) Zeigen sich größere, kleinere oder keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der naturwissenschaftlichen Kompetenz bei bilingual Englisch-Deutsch und monolingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern? 3) Beeinflusst die Testsprache das Ergebnis von Tests der naturwissenschaftlichen Kompetenz bei bilingual Englisch-Deutsch unterrichteten Lernerinnen und Lernern? Bilinguales Lernen in der Grundschule 37 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 4.1 Die Stichprobe Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden im Jahr 2016 standardisierte Tests an sieben bilingualen Grundschulen in Nordrhein-Westfalen eingesetzt. An diesen bilingualen Grundschulen gibt es einen bilingualen Zug und mindestens einen regulär unterrichteten Zug. Die Stichprobe setzt sich insgesamt aus 332 Schülerinnen und Schülern zusammen (bilingual beschult [bili]: N = 207, regulär beschult [reg]: N = 125). Hintergrundvariablen wurden anhand eines Elternfragebogens erfasst. Fehlende Daten (4,2%) wurden mit der Methode der multiplen Imputation geschätzt. Alle statistischen Auswertungen beruhen dabei auf 20 imputierten Datensätzen. Der Vergleich der bilingual und regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner deckt Unterschiede im Hinblick auf die Gruppenzusammensetzung auf (s. Tab. 1). In den Klassen, die regulär unterrichtet wurden, sind signifikant mehr Kinder, die Deutsch nicht als Erstsprache erworben haben. Die Kinder schneiden im kognitiven Fähigkeitstest signifikant schlechter ab und die Eltern haben einen niedrigeren Bildungsabschluss und sozioökonomischen Status. Im Durchschnitt verfügen die Kinder, die am bilingualen Unterricht teilgenommen haben, über günstigere Lernvoraussetzungen als die Kinder, die am regulären Unterricht teilgenommen haben. Variable M SD Test auf M bili = M reg bili reg bili reg d t p Geschlecht (weiblich) 51% 46% − − 0.09 0.77 .442 Erstsprache (Deutsch) 74% 46% − − 0.61 4.20 < .001 Alter (in Jahren) 10.19 10.39 0.33 0.56 −0.45 −2.29 .029 KFT (in Rohpunktwerten) 51.9 45.1 7.8 8.6 0.83 6.05 < .001 Bildungsabschluss (Eltern) 7.69 6.62 1.87 2.05 0.55 3.26 .002 Sozioökonomischer Status (Eltern) in Punktwerten (0-77) 64.2 61.4 13.1 14.4 0.21 1.23 .227 Kulturelles Kapital (Bücher, Besuch von Museum sowie Sportveranstaltungen) in Punktwerten (0-5) 3.17 2.26 1.07 0.93 0.92 5.48 < .001 Tab. 1: Hintergrundvariablen der BiLL-NaWi-Stichprobe 2 Die Gruppenzusammensetzung der bilingual unterrichteten Kinder ist nicht ungewöhnlich. W EGNER (2020), die eine Studie zur Ermittlung von Einflussfaktoren bei der Implementation von bilingualen Unterrichtskonzepten an Grundschulen durchgeführt hat, stellt als ein Ergebnis unter vielen heraus, dass sich in Klassen mit bilin- 2 Anmerkungen: bili = bilingual beschult; reg = regulär beschult. KFT = Kognitiver Fähigkeitstest 38 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 gualen Angeboten mehr Kinder aus bildungsorientierten Familien finden lassen als in Klassen ohne bilinguale Angebote (vgl. ebd.: 224). 4.2 Der Unterricht im Spiegel des Lehrkräftefragebogens Der Unterricht an den sieben Grundschulen wird von Lehrkräften erteilt, die in Bezug auf ihre sprachliche Kompetenz mindestens über eine C1-Qualifikation verfügen. An zwei Schulen stehen englische Muttersprachlerinnen für den bilingualen Unterricht zur Verfügung. Die bilingualen Unterrichtskonzepte an den sieben Grundschulen unterscheiden sich im Hinblick auf die Auswahl und Menge der bilingual unterrichteten Fächer und damit auch bzgl. des Umfangs der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden: Sachunterricht wird an 7, Mathematik an 2, Kunst an 5, Musik an 4 und Sport an 4 Grundschulen bilingual unterrichtet. An einer Grundschule besteht die Besonderheit darin, dass zusätzliche Unterrichtsstunden geschaffen wurden, um Sachinhalte erneut in der englischen Sprache zu thematisieren. An einer weiteren Grundschule standen englische Muttersprachlerinnen und Muttersprachler im Fachunterricht zur Verfügung, um die fachlichen Inhalte in englischer Sprache einzuführen, zu wiederholen oder zu vertiefen. Alle befragten Lehrkräfte (N = 9), erklären bei der Frage zum Einsatz der deutschen und englischen Sprache, dass sie im bilingualen Unterricht überwiegend die Fremdsprache verwenden, um die Kontaktzeit zur englischen Sprache im Vergleich zum regulären Englischunterricht zu erhöhen. Wenn die Schülerinnen und Schüler ihre Ideen nicht auf Englisch verbalisieren können, dürfen sie jedoch immer ins Deutsche wechseln. Sprachwechsel werden von der Mehrzahl der Lehrkräfte nicht vorab systematisch geplant, sondern spontan im Unterrichtsgeschehen vorgenommen. Lediglich eine Lehrerin betont, dass es ihr wichtig sei, dass die Fachinhalte den Schülerinnen und Schülern sowohl auf Englisch als auch auf Deutsch im Unterricht begegnen. Alle Lehrerinnen orientieren sich bei der Auswahl der Ziele des bilingualen Sachunterrichts am Lehrplan für den Sachunterricht. Die Auswertung des offenen Teils des Fragebogens, in dem das Lehrkonzept der jeweiligen Schule vorgestellt werden konnte, zeigt, dass der Schwerpunkt grundsätzlich auf der Schulung des Hörverstehens liegt und in Klasse 3 und 4 auch auf dem Sprechen. 4.3 Die Tests Zur Ermittlung der naturwissenschaftlichen Kompetenz wurden die Aufgaben aus dem naturwissenschaftlichen Teil des standardisierten TIMSS-Tests (Trends in International Mathematics and Science Studies, B OS et al. 2009 eingesetzt. 3 Die allgemeine Englischleistung wurde anhand eines selbst erstellten und auf Reliabilität und Validität (Korrelation der Schulnoten mit dem Testergebnis) geprüften C-Tests erhoben (Cronbachs Alpha = .83), der aus fünf kurzen Texten zu typischen Themen des Eng- 3 In der BiLL-NaWi-Studie wurde das Testheft 6 verwendet, da es die meisten Übereinstimmungen mit den curricularen Vorgaben des Landes NRW aufweist. Bilinguales Lernen in der Grundschule 39 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 lischunterrichts der Grundschule besteht. In jedem Text ist die Hälfte jedes dritten Wortes getilgt und muss von den Schülerinnen und Schüler vervollständigt werden. Jeder Text enthält 20 Lücken, sodass im Test insgesamt 100 Lücken gefüllt werden müssen. Bei der Auswertung wird eine dichotome Kodierung verwendet, bei der eine vervollständigte Lücke den Punktwert 1 erhält, wenn das Wort zielsprachig korrekt geschrieben wurde, und einen Worterkennungswert, bei dem Orthografiefehler ignoriert werden. Entsprechend der Empfehlung von G ROTJAHN (2002: 217) bzgl. der Testergebnisse von Lernanfängerinnen und -anfängern wird nachfolgend ausschließlich der Worterkennungswert berichtet. In einem Fragebogen beschrieben die Lehrkräfte die Ziele und Aufgaben des bilingualen Sachunterrichts und nahmen Stellung zum Einsatz der Sprachen Deutsch und Englisch in ihrem Unterricht. 4.3.1 Allgemeine Englischleistung Im Durchschnitt füllen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern etwa 60 der 100 Lücken im C-Test angemessen aus; die regulär unterrichteten durchschnittlich 42 (s. Tab. 2). Mädchen zeigen sowohl in der bilials auch der reg-Gruppe quasi vernachlässigbar bessere allgemeine Englischleistungen, welche die statistische Signifikanz verfehlen. Die bilingual unterrichteten Mädchen (bzw. Jungen) zeigen signifikant bessere Ergebnisse als die regulär unterrichteten Mädchen (bzw. Jungen); die Effektstärken fallen mit d = 1.03 für Mädchen (bzw. d = .99 für Jungen) hoch aus. vgl.  Tab. 2, S. 40 4.3.2 Naturwissenschaftliche Kompetenz Im Durchschnitt erreichen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner im TIMSS-Test 72 Punkte mehr als die regulär unterrichteten; dieser Unterschied erreicht statistische Signifikanz (s. Tab. 3; d = 0.78, p < .001). Die Mädchen erreichen durchschnittlich etwas weniger Punkte als die Jungen (bili: d = −0.09, reg: d = −0.28; beide Effekte nicht signifikant), wobei die Effektgröße ähnlich zur Geschlechterdifferenz in TIMSS 2011 ausfällt (d = −0.17). vgl.  Tab. 3, S. 40 Ein Vergleich mit der deutschen TIMSS-Stichprobe (B OS et al. 2012) zeigt, dass die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner 9 Punkte mehr erzielen als die Lernerinnen und Lerner der Stichprobe aus Deutschland (M = 528) und 51 Punkte mehr als die internationale Gesamtstichprobe (M = 486). Die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi-Gruppe liegen im internationalen Vergleich damit auf Rang 8 (von 50), die regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner, die an der BiLL-NaWi-Studie teilnahmen, auf Rang 36, während die Lernerinnen und Lerner der deutschen Gesamtstichprobe im Jahr 2011 Rang 17 einnehmen. 40 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi bili 207 105 102 59.5 60.5 58.3 18.2 17.4 19.1 0.12 0.86 .388 BiLL-NaWi reg 125 58 67 41.4 42.0 40.9 17.3 18.7 16.1 0.06 0.34 .737 Tab. 2: Allgemeine Englischleistung (Worterkennungspunkte im C-Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi bili 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 BiLL-NaWi reg 125 58 67 465 450 479 103 98 105 −0.28 −1.58 .115 Tab. 3: Naturwissenschaftliche Kompetenz (Punkte für die deutschen Aufgaben des TIMSS-Tests) Bilinguales Lernen in der Grundschule 41 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 Die Ergebnisse des TIMSS-Tests können Kompetenzstufen zugeordnet werden (s. Abb. 2). Viele Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi bili-Gruppe haben im Vergleich zu den anderen Gruppen die höchste Kompetenzstufe erreicht und nur ein sehr geringer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler verbleibt auf der untersten und ein geringer Prozentsatz auf der zweituntersten Kompetenzstufe, was bedeutet, dass fast 80% Stufe III und höher erreichen. Mehr als 50% der BiLL-NaWi reg-Lernerinnen und -Lerner haben nur die Kompetenzstufen I und II erreicht. Sie verfügen lediglich über sehr basale naturwissenschaftliche Kompetenzen. Abb. 2: TIMSS-Kompetenzstufen (deutschsprachiger Test) Um die Frage zu überprüfen, ob die positiven Ergebnisse der BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner durch die Teilnahme am bilingualen Unterricht erklärt werden kann, wurden statistische Zwillinge in der TIMSS-Stichprobe 4 (B OS et al. 2015) gesucht, die sich in den Variablen Geschlecht, Alter, Erstsprache, KFT, Bildungsabschluss Eltern, sozioökonomischer Statuts und kulturelles Kapital ähneln, und es wurde ein Propensity Score Matching nach der nearest neighbour-Methode ohne Zurücklegen durchgeführt. Das Matching mit Schülerinnen und Schülern aus TIMSS wurde sowohl für die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler als auch für die nicht bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler angewendet. Dabei wurde das Matching unabhängig für jeden der 20 imputierten Datensätze durchgeführt. Wenn nun die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner mit den korrespondierenden Zwillingen aus der TIMSS Deutschland (DEU) Gruppe verglichen werden, 4 Die Daten wurden der Autorin auf Antrag vom IQB zur Verfügung gestellt. 42 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 verschwinden die Unterschiede in den naturwissenschaftlichen Testleistungen und die Ergebnisse sind vergleichbar (s. Tab. 4). Die gematchten Schülerinnen und Schüler der TIMSS(DEU)-Gruppe erreichen 9.8 Punkte mehr als die BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner, wobei der Unterschied allerdings nicht signifikant ausfällt (d = −0.13, ΔM = −9.8, SE = 8.9, t = 1.10, p = .275). vgl.  Tab. 4, S. 43 Auch zu den regulär beschulten Schülerinnen und Schülern wurden statistische Zwillinge gesucht. Die gematchten Schülerinnen und Schüler der TIMSS-Stichprobe erreichen durchschnittlich 490 Punkte (Benchmark für Kompetenzstufe V = 625 Punkte). Es handelt sich um 25.3 Punkte mehr als die regulär unterrichteten Lernerinnen und Lerner der BiLL-NaWi-Studie erhalten. Diese Differenz verfehlt die statistische Signifikanz nur knapp (d = −0.29, ΔM = −25.3, SE = 13.0, t = 1.95, p = .058). vgl.  Tab. 5, S. 43 Lernerinnen und Lerner in regulären Klassen an Grundschulen mit bilingualem Zweig scheinen sich von Lernerinnen und Lernern an Regelschulen ohne bilinguales Angebot ungünstig zu unterscheiden, denn sie schneiden tendenziell deutlich schlechter ab als Lernerinnen und Lerner der TIMSS-Stichprobe. Für die Beantwortung der Frage, ob die Testsprache das Testergebnis beeinflusst, wurde der TIMSS-Test in der BiLL-NaWi bili-Gruppe auch auf Englisch durchgeführt. Im TIMSS-Test mit den englischen Aufgaben erreichen die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner durchschnittlich 386 Punktwerte weniger als im TIMSS-Test mit den deutschen Aufgaben (s. Tab. 6), was einer sehr großen Effektstärke von d = 3.35 entspricht. vgl.  Tab. 6, S. 43 Mehr als 90% der Lernerinnen und Lerner müssten dem englischen Testergebnis zufolge der Kompetenzstufe I zugeordnet werden. Sie können in englischer Sprache lediglich einfachste Routineaufgaben bewältigen, die mit Alltagswissen zu lösen sind (s. Abb. 3, S. 44). Bilinguales Lernen in der Grundschule 43 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t P BiLL-NaWi bili 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 TIMSS 2011 DEU gematcht 207 105 102 547 542 553 68 66 69 −0.16 −0.87 .391 Tab. 4: Naturwissenschaftliche Kompetenz (in Punkten) der bilingual unterrichteten Gruppe im Matching-Vergleich (deutschsprachiger Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w m ges w m d t p BiLL-NaWi reg 125 58 67 465 450 479 103 98 105 −0.28 −1.58 0.115 TIMSS 2011 DEU gematcht 125 58 67 491 486 494 72 75 68 −0.11 −0.43 0.668 Tab. 5: Naturwiss. Kompetenz (in Punkten) der regulären Gruppe im Matching-Vergleich (deutschsprachiger Test) N M SD Test auf M w = M m ges w m ges w M ges w m d t p BiLL-NaWi bili Testsprache Deutsch 207 105 102 537 534 541 81 71 91 −0.09 −0.53 .596 BiLL-NaWi bili Testsprache Englisch 207 105 102 170 166 174 138 138 137 −0.06 −0.39 .698 Tab. 6: Naturwissenschaftliche Kompetenz der bilingual unterrichteten Gruppe (in Punkten; deutschsprachige und englischsprachige Test) 44 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 Abb. 3: TIMSS-Kompetenzstufen (englischsprachiger Test) 4.4 Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse im englischen C-Test, insbesondere der BiLL-NaWi bili-Lernerinnen und -Lerner, sind sehr gut. Dies entspricht dem aktuellen Forschungsstand, der bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lernern bessere allgemeine Englischleistungen attestiert als Lernerinnen und Lernern, die lediglich am regulären Englischunterricht teilgenommen haben (vgl. z. B. B OTZ / F RISCH 2016; K ÖLLER / L EUCHT / P ANT 2012; P ISKE 2006; R UMLICH 2016; Z AUNBAUER / G EBAUER / M ÖLLER 2012). Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage, die auf die naturwissenschaftliche Kompetenz gerichtet ist, lässt sich feststellen, dass der überwiegend in der Fremdsprache Englisch erteilte Sachunterricht für die Schülerinnen und Schüler keine Überforderung darstellt und sie erwartungsgemäße Lernzuwächse verzeichnen. Ob die Schülerinnen und Schüler auch produktiv in der Lage gewesen wären, ein naturwissenschaftliches Konzept auf Deutsch fachsprachlich korrekt zu beschreiben oder einen Sachverhalt zu diskutieren, kann anhand der vorliegenden Ergebnisse nicht beantwortet werden. Die Analysen des Propensity Score Matching machen die Notwendigkeit deutlich, bei Vergleichen zwischen Lerngruppen zahlreiche Probandenvariablen neben der Unterrichtsmethode mit zu berücksichtigen, um die Effekte des bilingualen Unterrichts nicht zu überschätzen. Die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler erreichen gute naturwissenschaftliche Kompetenzen, aber der Vorsprung, der beim Vergleich der Mittelwerte zutage tritt, verschwindet, wenn individuelle Einflussfaktoren, wie Erstsprache, Bildungsabschluss der Eltern, sozioökonomischer Status und kulturelles Kapital kontrolliert werden. Insgesamt kann die Befürchtung, dass die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler womöglich fachlich weniger lernen als Kinder, die am regulären Unterricht teilgenommen haben (vgl. z.B. B ECHLER 2014: 238), in Bezug auf die in TIMSS getesteten Kompetenzen widerlegt werden. 0% 20% 40% 60% 80% 100% TIMSS Testsprache Englisch TIMSS Testsprache Deutsch Prozentuale Verteilung der BiLL-NaWi Schülerinnen und Schüler auf die fünf Kompetenzstufen Kompetenzstufe I Kompetenzstufe II Kompetenzstufe III Kompetenzstufe IV Kompetenzstufe V Bilinguales Lernen in der Grundschule 45 50 (2021) • Heft 1 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 Die Erkenntnis, dass regulär unterrichtete Schülerinnen und Schüler in den Parallelklassen auch nach Kontrolle individueller Einflussfaktoren deutlich schlechter abschneiden als Schülerinnen und Schüler der deutschen TIMSS-Vergleichsgruppe, heben jedoch die Bedeutung besonderer Unterstützungs- und Motivationsmaßnahmen hervor, die in Grundschulen mit bilingualem Zweig für diese Lerngruppen zur Verfügung gestellt werden sollten. Die Annahme, die der zweiten Forschungsfrage zugrunde liegt, dass Mädchen, die am bilingualen Sachunterricht teilgenommen haben, ggf. besser entwickelte naturwissenschaftliche Kompetenzen zeigen als Jungen, hat sich nicht bestätigt; der bilinguale Sachunterricht ruft keine differentiellen Effekte hervor. Gleichzeitig zeigen diese Ergebnisse, dass Geschlechtsunterschiede in der naturwissenschaftlichen Leistung in der Grundschule bzw. in der hier durchgeführten Stichprobe im Durchschnitt noch nicht existent sind. Die dritte Forschungsfrage hat zu einem überraschenden Ergebnis geführt. In der Gruppe der bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner wurden enorme Unterschiede im deutschen und englischen TIMSS-Test aufgedeckt (s. Tab. 6). Die Diskrepanz lässt sich vermutlich mit der Konzeption des TIMSS-Tests erklären. Die Aufgaben verzichten weitestgehend auf Kontextualisierungen sowie Visualisierungen und setzen eine hohe Leseverstehenskompetenz in der Fremdsprache voraus. Im bilingualen Sachunterricht liegt der Schwerpunkt jedoch auf mündlichen Aufgaben; Anschauungsmaterial spielt eine zentrale Rolle. Während für die Weiterentwicklung der Alltagsvorstellungen zu fachlich angemessenen Konzepten viel Zeit aufgewendet wird, steht die Entwicklung des Lesens und Schreibens eher im Hintergrund. Auf Englisch testet der TIMSS-Test damit andere sprachliche Teilkompetenzen bzw. setzt diese für die erfolgreiche Bewältigung der Aufgaben voraus, als im Unterricht vermittelt wurden. Es ist davon auszugehen, dass die bilingual unterrichteten Lernerinnen und Lerner die in der englischen Sprache formulierten Aufgabenstellungen bzw. Fragen einfach nicht verstanden haben. Damit ist der englischsprachige Test ein nur eingeschränkt valides Instrument, um die naturwissenschaftliche Kompetenz in bilingualen Lehrprogrammen zu ermitteln. Andere Kompetenzen, die im bilingualen Sachunterricht eine zentrale Rolle spielen, wie beispielsweise die Bewusstmachung kulturbezogener Besonderheiten durch vergleichende oder kontrastierende Verfahren, werden anhand des Tests ebenfalls nicht abgebildet, da der TIMSS-Test so konzipiert ist, dass die Aufgaben ohne kulturelles Hintergrundwissen bearbeitet werden können. Die Anlage der BiLL-NaWi-Studie weist Grenzen im Hinblick auf ihr Design, die eingesetzten Tests und die Stichprobe auf, die an dieser Stelle kurz aufgeführt werden sollen: Die Ergebnisse müssen vor dem Hintergrund interpretiert werden, dass sie auf Tests mit Einmalerhebung basieren. Es wurde ein standardisierter Test eingesetzt, der nicht dafür entwickelt wurde, die Leistung von bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern zu ermitteln. Es stehen keine Einblicke in den tatsächlichen Unterrichtsprozess zur Verfügung, da die Angaben zum Unterricht nicht über Beobachtungen, sondern über Lehrkräftefragebogen ermittelt wurden. Die Schulen mit bilingualen Programmen, die an der BiLL-NaWi-Studie mitgewirkt haben, verfügen über sehr 46 Stefanie Frisch DOI 10.2357/ FLuL-2021-0003 50 (2021) • Heft 1 unterschiedliche Konzepte im Hinblick auf die Auswahl der bilingual unterrichteten Fächer, die Menge der Fächer mit bilingualen Anteilen, die Ausbildung der Lehrkräfte und das methodische Vorgehen im Unterricht. Die Stichprobe der BiLL-NaWi-Studie ist zudem zu klein, um repräsentative Ergebnisse generieren zu können. 5. Fazit und Ausblick Das Zusammenspiel von Sprachenlernen und Konzepterwerb im bilingualen Unterricht ist komplex. Die zu Beginn des Beitrags zusammengefassten Erwartungen, die an den bilingualen Unterricht gestellt werden, werden nur zum Teil erfüllt: Zwar zeigen die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler beeindruckende Englischleistungen und demonstrieren ganz ähnliche Leistungen in einem naturwissenschaftlichen Kompetenztest wie vergleichbare Schülerinnen und Schüler, die außerhalb dieser Programme auf Deutsch unterrichtet wurden; das ambitionierte avisierte Ziel, eine doppelte Fachliteralität aufzubauen, wird von der untersuchten Stichprobe jedoch nicht in dem ausgewogenen Maße erreicht, wie es der Begriff der doppelten Fachliteralität impliziert. Daraus ergibt sich die Frage, ob es sich um ein zu hoch gestecktes Ziel für die Grundschule handelt oder ob die didaktisch-methodischen Konzepte weiterentwickelt werden müssen. Für die weitere Forschung bedeutet dies, dass der Konzepterwerb in bilingualen Lernumgebungen weiter untersucht werden muss, dass Tests entwickelt werden müssen, die tatsächlich das abbilden, was im bilingualen Unterricht vermittelt wird und dass didaktische Konzepte für den bilingualen Unterricht entwickelt und evaluiert werden müssen, die Sprachwechsel didaktisch reflektiert einsetzen und die schriftbezogenen Fertigkeiten systematisch einbinden und fördern. Gleichzeitig deckt die Studie die Notwendigkeit auf, in Grundschulen mit einem bilingualen Zug besondere Unterstützungs- und Motivierungsmaßnahmen für die regulären Klassen zur Verfügung zu stellen. Auch hierzu bedarf es weiterer Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Literatur B ADERTSCHER , Hans / B IERI , Thomas (2009): Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning. Empirische Befunde und Interpretationen. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt. B AUMERT , Jürgen / K ÖLLER , Olaf / L EHMANN , Rainer H. 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