eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 50/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
10.2357/FLuL-2021-0020
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/91
2021
502 Gnutzmann Küster Schramm

Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch:

91
2021
Andrea Daase
flul5020085
50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 A NDREA D AASE * Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch: Befähigung und Beschränkung aus Sicht von Lernenden Abstract. This article outlines, compares and critically discusses prevailing understandings of professional language competence and its sedimentation in current concepts of German as a second language for the workplace. It becomes clear that a reified view of language and thus a shortening of the complex process of second language acquisition as well as the conditions of language use in the search for work and at the workplace in migration societies can be discerned. Subsequently, these learning conditions are contrasted with views of learners from selected qualitative data. This points to an understanding of language as social practice, which is briefly outlined before examples of good practice are presented. 1. Einleitung Erwachsene, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) für den Beruf lernen, werden von Anfang an in ihrem Sprachaneignungsprozess damit konfrontiert, dass ihre Deutschkenntnisse - nicht selten ungefragt und häufig auch unautorisiert - von außen produktorientiert begutachtet werden, was zudem in der Regel im Vergleich mit monolingualen L1-Sprechenden des Deutschen geschieht. Ihre Subjektivität wird dabei nicht wahrgenommen, verschwindet gewissermaßen hinter der Sprache, bei der es zum einen alleine um das Deutsche, zum anderen in erster Linie um ihre Funktion für die berufliche Handlungskompetenz im Sinne der reibungslosen Aufrechterhaltung betrieblicher Prozesse geht. Auch in Konzepten und Curricula der entsprechenden Kurse geht es einzig um die Sprache, spezifiziert als Berufssprache und deren möglichst korrekte Beherrschung auf Basis der Erwartungen von außen. Die lernenden Subjekte in ihrem historisch-biographischen Gewordensein und mit ihren daraus resultierenden Bedürfnissen wie auch Machtaspekte, die in die Bewertung von Zweit- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Andrea D AASE , Universität Bremen, Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaften, Universitäts-Boulevard 13, 28359 B REMEN . E-Mail: adaase@uni-bremen.de Arbeitsbereiche: Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Schule, Ausbildung und Beruf; Soziokulturelle Theorien der Zweitsprachaneignung, Professionalisierung von Fachlehrkräften in Deutsch als Zweitsprache. 86 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 sprachkenntnissen unweigerlich einfließen, werden in entsprechenden Konzepten komplett ausgeblendet. In diesem Beitrag wird anhand ausgewählter Datenauszüge veranschaulicht, dass Lernende zwar durchaus an den oben genannten Inhalten und Zielen interessiert sind, diese rein auf dem produktbezogenen Bedarf basierende Konzipierung von Kursen aber der Komplexität der Aneignung des Deutschen als Zweitsprache für den Beruf nicht gerecht wird bzw. sich für den Prozess sogar als kontraproduktiv erweisen kann. Zudem wird deutlich, dass Sprache als soziale Praxis verstanden werden muss und Konzepte und Curricula darauf reagieren müssen. Basierend auf diesen Erkenntnissen werden exemplarisch Anpassungen und Ergänzungen bzw. Alternativen für klassische Unterrichtssettings aufgezeigt. 2. Berufssprachkurse - eine kurze Genese Trotz der späten offiziellen Anerkennung Deutschlands als Einwanderungsland haben Angebote zur Aneignung des Deutschen als Zweitsprache für den Beruf eine lange Tradition (vgl. D AASE 2018a: 64-70). Während erste Angebote in den 1960er Jahren - entstanden aufgrund sprachlicher und daraus resultierender arbeitsorganisatorischer Probleme an den Arbeitsplätzen - zunächst fern jeglicher Curriculumsplanungen und festgeschriebener Sprachniveaus bedarfs- und handlungsorientiert - auf die jeweilige Situation vor Ort abstellten und auch genau dort, also in den Betrieben, stattfanden, erfolgte durch die Arbeit des Sprachverbandes ab 1974 eine sukzessive fachliche und fachdidaktische Entwicklung und Professionalisierung (vgl. S ZABLEWSKI 1976). Die Entwicklung und Veröffentlichung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GeR) zur Jahrtausendwende veränderte auch das Angebot der berufsbezogenen DaZ-Kurse insofern nachhaltig, als sie hinsichtlich ihres Sprachniveaus vergleichbarer wurden und - sofern die Nachfrage vor Ort es zuließ - die Einteilung sprachniveauhomogenerer Gruppen unterstützte. Diese Entwicklung fiel in Deutschland - und vergleichbar in anderen europäischen Ländern - mit der Diskussion über ausreichende Deutschkenntnisse für die Integration (und später auch Zuwanderung aus Drittstaaten) zusammen. So entwickelte sich ein Sprachkurssystem, in dem allgemeinsprachliche Deutschkenntnisse auf dem Niveau B1 für die sogenannte gesellschaftliche Integration (s.u.) auch als Grundlage für die Aneignung berufssprachlicher Kenntnisse angesehen wurden, obwohl bisherige Erfahrungen dem widersprachen und empirische Untersuchungen die Schwierigkeit der Graduierung authentischer Kommunikation im Beruf und am Arbeitsplatz hervorgehoben haben (vgl. u.a. K UHN 2014). 1 Nachdem berufsbezogene Kurse viele Jahre von der Arbeitsverwaltung und dem Europäischen Sozialfonds (ESF) projektbezogen und zwischen 2009 und 2017 in einem eigenen Programm finanziert wurden, wurden die sogenannten Berufssprachkurse 2016 in die nationale Finanzierung überführt und in das Gesamtpro- 1 Siehe den Beitrag von F UNK und K UHN in diesem Heft (S. 53-68). Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 87 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 gramm Sprache eingegliedert. Der Förderumfang wurde quantitativ erweitert, die Angebotspalette hinsichtlich der Berufsfelder wie auch der Niveaus diversifiziert und durch Konzepte und die 2020 eingeführte Lehrkräftequalifizierung für die Berufssprachkurse qualitativ neu ausgerichtet. Allerdings wurden auch die als Qualitätsmerkmal erachteten Praktika abgeschafft, womit der für den Sprachaneignungsprozess so wichtige Lernort Arbeitsplatz nicht mehr genutzt werden kann; zudem wurden Abschlussprüfungen verpflichtend, die aber bis dato für die meisten Konzepte noch nicht existieren. Die zurzeit eingesetzten Sprachtests weisen damit kein Alignment zu den Konzepten auf, so dass teaching to the test, welches aufgrund der Wichtigkeit der Testergebnisse für den Zugang zu Beruf und Arbeitsmarkt (high-stakes tests) nachvollziehbar ist, die Konzepte unterlaufen und damit hinfällig machen. Die Verdinglichung von Sprache im gesellschafts-politischen Diskurs „Integration durch Sprache“ als einseitige sprachliche Anpassung der eingewanderten Menschen und nicht als eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung, der spätestens seit der Diskussion um das sog. Zuwanderungsgesetz und der Einführung der Integrationskurse Anfang der Jahrtausendwende seine Wirkmächtigkeit entfaltet, sedimentiert sich somit naturgemäß auch in den Kursen, die dem Ausbau der Deutschkenntnisse zur Ausübung einer beruflichen Tätigkeit dienen: Zum Teil allgemein bezogen auf Berufstätigkeit, zum Teil für bestimmte Berufssparten und auf verschiedenen Niveaus soll eine wie auch immer geartete „Berufssprache“ (u.a. BAMF 2018: 12) erworben und deren Beherrschen durch Prüfungen belegt werden. Ziel ist, die Lernenden allgemein für den Arbeitsmarkt oder für die jeweiligen Berufsfelder sprachlich-kommunikativ handlungsfähig bzw. -kompetent 2 werden zu lassen. Im Folgenden wird daher auf den Begriff der berufssprachlichen Handlungskompetenz und seine Implikationen eingegangen. 3. Berufliche Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch In der beruflichen Bildung wird (berufliche) Handlungskompetenz nach der KMK (2018: 15) definiert als Fähigkeit und Bereitschaft von Individuen, „sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“. Operationalisiert wird sie durch die Dimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz, zu denen Methodenkompetenz, Lernkompetenz und kommunikative Kompetenz querliegen bzw. Teilkompetenzen aller Dimensionen darstellen und sich durch deren Entwicklung entfalten sollen. In allen Dimensionen und Teilkompetenzen wird Kompetenz sowohl als Fähigkeit als auch als Bereitschaft verstanden (vgl. ebd.). In ihrer Dimensionierung stellt Handlungskompetenz somit eine individuelle Voraussetzung für Handeln dar (vgl. D ILGER / S LOANE 2012: 32). Durch die Ausformulierung kompetenzbasierter Ziele innerhalb einzelner Lernfelder kommen konkrete Anforderungen in beruflichen 2 Beide Begriffe werden in den Konzepten verwendet (u.a. BAMF 2018: 11, 12, 14). 88 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 Anwendungskontexten in den Blick und damit eine eher performanzbezogene Sichtweise (vgl. ebd.: 33). Neben der beruflichen Handlungskompetenz als individuelle Voraussetzung und bezogen auf situative Anforderungen weisen D ILGER und S LOANE (2012: 35) auf einen dritten Zugang hin, der sich durch die Aufnahme der Phasen der vollständigen Handlung in den KMK-Handreichungen ab 2011 ergibt: „Offen bleibt jedoch, wie diese drei Zugänge zueinander in Relation gebracht werden können, da sie jeweils aus einer anderen Perspektive und nach jeweils anderen Strukturmustern die Kompetenzen beschreiben.“ (ebd.) In der Sprachwissenschaft wurde ausgehend von C HOMSKY Kompetenz zunächst als allgemeine Sprachfähigkeit oder (unbewusstes) Sprachwissen im Gegensatz zur Performanz, der situativen Sprachverwendung, verstanden. Das heutige Verständnis der kommunikativen Kompetenz hat sich vor allem ausgehend von H YMES entwickelt, der an C HOMSKYS Verständnis von Kompetenz den fehlenden Einbezug soziokultureller Merkmale durch die Konzentration auf ideale Sprecher*innen-Hör*innen in idealen und damit abstrahierten Kommunikationssituationen und homogenen Sprecher*innengemeinschaften kritisierte (vgl. H YMES 1972: 269, 271). Spätestens die kommunikative Wende in der Fremdsprachendidaktik der amtlich deutschsprachigen Länder führte zu einem Verständnis, welches den Kommunikationsabsichten und Rollen der Gesprächspartner*innen eine höhere Bedeutung als der Korrektheit zuwies (vgl. P IEPHO 1974: 16) und eine Orientierung an den Lernenden sowie eine anwendungsbezogene Gestaltung der Unterrichtsprozesse nach sich zog (vgl. K UHN 2007: 47). Nach dem GeR, der trotz aller Kritik (vgl. B ÄRENFÄNGER et al. 2019) seit seiner Einführung zur Jahrtausendwende zum „wirkmächtigste[n] sprachenpolitische[n] Dokument der letzten Jahrzehnte“ (ebd.: 7) wurde und mit dem Begleitband 2018 eine Überarbeitung erfahren hat, benötigen wir zur Umsetzung kommunikativer Absichten sowohl allgemeine Kompetenzen (deklaratives Wissen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenz, Lernfähigkeit) als auch spezifisch sprachbezogene kommunikative Kompetenzen im engeren Sinn (linguistische, soziolinguistische, pragmatische Kompetenzen), die zusammen mit Aktivitäten und Strategien in den vier Modi der Kommunikation die allgemeine Sprachbeherrschung ausmachen (vgl. E UROPARAT 2020: 38). Ebenso wie im Verständnis der KMK wird Kompetenz in der Fremd- und Zweitsprachendidaktik als individuelle Voraussetzung verstanden, die sich Lernende aufgrund (zukünftig zu erwartender) situativer Anforderungen aneignen müssen - obwohl sie sowohl explizites als auch implizites Wissen beinhaltet und situationsbedingt ist. Auch hier wird von einem mehrdimensionalen Verständnis ausgegangen, in dem unterschiedliche Arten von Wissen und Können miteinander interagieren, so dass sich kommunikative Kompetenz „erst in diesem mehrdimensionalen Zusammenspiel entfalten kann“ und „eine ganzheitliche und damit unteilbare Grundkategorie dar[stellt]“, woraus geschlossen werden kann, „dass die separate Entwicklung […], etwa nur für den beruflichen oder nur für den privaten Bereich, nicht möglich ist“ (K UHN 2007: 44). Aufgrund der Genese der berufsbezogenen Deutschkursangebote steht im Ver- Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 89 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 ständnis beruflicher Handlungskompetenz für nach Deutschland migrierte Menschen, die sich im Erwachsenenalter die Zweitsprache Deutsch aneignen, vor allem die sprachliche und in diesem Fall ausschließlich die deutschsprachige Kompetenz im Fokus. Neben dem dargestellten Diskurs „Integration durch Sprache“, in den diese Angebote eingebettet sind, hängt dies sicher aber auch damit zusammen, dass insbesondere die Spezialmodule dieser Kurse, die sich auf den Ausbau der Deutschkenntnisse in ausgewählten Berufsbereichen bzw. für ausgewählte Berufe beziehen (z.B. Deutsch für Mediziner*innen, nicht-akademische Gesundheitsberufe, für den gewerblich-technischen Bereich etc.) in erster Linie an Menschen richten, welche durch entsprechende Ausbildungen im Heimatland bereits über die jeweiligen beruflichen Kompetenzen verfügen. Jedoch heißt es dazu im Konzept für das Spezialmodul Gewerbe-Technik (und analog dazu ebenfalls in Konzepten für andere Berufe): Die Teilnahme am Spezialmodul „Gewerbe-Technik“ ist ein Schritt hin zum Auf- und Ausbau einer berufsfachlichen kommunikativen Handlungskompetenz am Arbeitsplatz, bei der die Fachlichkeit und die Sprachlichkeit nicht voneinander entkoppelt, sondern ineinandergreifend vermittelt werden. Ausgehend von dem für dieses Spezialmodul vorausgesetzten Deutschsprachniveau B1 des GER wird grundsätzlich ein Kompetenzzuwachs oberhalb von B1 und damit der Aus- und Aufbau einer selbstständigen Sprachverwendung angestrebt. Ein Lernzuwachs im Spezialmodul wird insbesondere daran gemessen, ob spezifische sprachlich-kommunikative Anforderungen und Aufgaben am Arbeitsplatz oder in einer beruflichen Qualifizierung bewältigt werden können. (BAMF 2018: 11) Die in solchen Kursen zu vermittelnde kommunikative Handlungskompetenz bezieht sich also auf das berufsfachliche Handeln in einem bestimmten Bereich. Auch wenn hier zunächst eine analytische Trennung von Fachlichkeit und Sprachlichkeit vorgenommen wird, so wird doch die verzahnte Vermittlung hervorgehoben, als die sprachliche Vermittlung an bestimmten berufsfachlichen Inhalten erfolgt, indem die Bewältigung „authentische[r] berufstypische[r] Kommunikationssituationen“ und deren Bewältigung im Mittelpunkt steht (ebd.: 14). Analog den bereits dargestellten Verständnissen wird also auch hier zum einen von (deutsch)sprachlichen Voraussetzungen des einzelnen Individuums und zum anderen von kommunikativen Anforderungen bestimmter beruflicher Situationen ausgegangen, an die sich das Individuum anpassen und dafür die notwendigen (deutsch)sprachlichen Teilkompetenzen bereits mitbringen, sich diese also vor der Konfrontation mit der Situation angeeignet haben muss. Um den Lernenden die notwendige berufssprachliche kommunikative Kompetenz in einer - von der in diesem Verständnis so wichtigen - Berufssituation isolierten Unterrichtssituation, zu vermitteln, werden in sprachliche Teilfähigkeiten operationalisierte Kompetenzen als Kann-Beschreibungen abgeleitet, wie sie dem kompetenzorientierten Verständnis des GeR und seinem pragmatischen Ansatz entsprechen. Die beruflichen Situationen mit ihren durch Hierarchie- und Machtgefälle konstituierten Beziehungen zwischen den Akteur*innen können dabei naturgemäß nur annähernd simuliert werden. Belegt wird die berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz allerdings nicht in einem Setting, in dem in beruflichen Situationen mit anderen (zumindest annäherungsweise) kommunikativ gehandelt wird, wie dies zum Bei- 90 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 spiel im Rahmen von Szenarien möglich ist (vgl. E ILERT -E BKE 2016) 3 , sondern Sprachkompetenz muss auf einem vorgeschriebenen Niveau nach dem GeR mittels einer standardisierten Sprachprüfung (s. Abschnitt 2) nachgewiesen werden, dann gilt die für das entsprechende Berufsfeld erforderliche sprachlich-kommunikative Handlungskompetenz als angeeignet. Inwiefern sich die Menschen selbst als handlungsfähig erleben und was sie ihres Erachtens dafür brauchen bzw. auch einbringen können, spielt im Gesamtprogramm Sprache des BAMF keine Rolle. Die kompetenzorientierte Ausrichtung der berufssprachlichen Angebote fügt sich in die generelle Konjunktur des Kompetenzbegriffs, wie er nicht nur in der beruflichen, sondern auch in der allgemeinen und der Hochschulbildung, der Arbeitsmarktpolitik und eben der sprachlichen Bildung vorzufinden ist. Sie alle eint, dass sie (berufssprachliche kommunikative) Kompetenz alleine bis vorwiegend in den Lernenden verorten, welche sich diese aneignen müssen, bevor sie Zugang zum Feld und dessen sprachlich-kommunikativen Praktiken erhalten. Diese Sichtweise verweist auf ein Verständnis der Menschen als cartesianisches Subjekt, welches der Gesellschaft gegenübersteht, und der Lernenden, das diese in erster Linie auf ihre Identität als Lernende des Deutschen reduziert. Trotz eines dezidiert handlungsorientierten Sprachverständnisses werden die Subjektivitäten der Akteur*innen wie auch Macht- und Hierarchieaspekte nicht ausreichend einbezogen. Im Folgenden sollen nun zunächst exemplarisch Sichtweisen von Lernenden zu sprachlich-kommunikativen Handlungskompetenz für den Beruf und ihre Aneignung dargestellt werden. Sie verweisen auf ein Verständnis von Sprache als sozialer Praxis, welches im Anschluss als Ausgangspunkt für ein Verständnis von berufssprachlicher Handlungskompetenz und ihrer Aneignung als Subjektivierungsprozess umrissen wird. 4. Die Sicht von Lernenden auf berufssprachliche Kompetenzen und ihre Aneignung Im Folgenden wird ein kursorischer Blick auf unterschiedliche Daten (Gruppendiskussion, narrative Interviews und Protokolle aus Sprachcoaching-Sitzungen) 4 zur emischen Perspektive von Lernenden aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache für den Beruf geworfen. Auf die Darstellung der Datenerhebung und -auswertung wird verzichtet und diesbezüglich auf frühere Texte verwiesen (vgl. u.a. D AASE 2018a; 2018b; D AASE / F ALKENSTERN 2020), da es in diesem Text um die Veranschaulichung gemeinsamer Momente in der Sicht der Lernenden geht, die in den gesellschaftlichen, 3 Siehe dazu auch Abschnitt 6. 4 Die Erzählpersonen waren zum jeweiligen Zeitpunkt der Erhebung in unterschiedlicher Art mit der Aneignung des Deutschen für den Beruf beschäftigt, über das sie mindestens auf dem Niveau B2 verfügten. Alle hatten eine Berufsausbildung oder ein Studium im Heimatland abgeschlossen bzw. die Schule mit dem Abitur beendet. Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 91 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 politischen, fachdidaktischen und curricularen Diskussionen zu wenig bis keine Aufmerksamkeit erhalten. Die daher anekdotisch anmutende Darstellung ergibt sich hier aus der Darstellungslogik und entspricht nicht der Forschungslogik. Die Zitate dienen einzig dazu, die Wahrnehmungen der Lernenden exemplarisch zu verdeutlichen. Durchgehend wird deutlich, dass Zweitsprachenlernende sich vor allem in der Abwesenheit ihrer Handlungsfähigkeit und -macht oder agency erleben. Häufig wird die agency im Heimatland mit ihrem Nichtwissen und der darauf bezogenen Handlungsunfähigkeit in Deutschland kontrastiert und eine dadurch erfolgende Entfremdung der eigenen Subjektivität zur Darstellung gebracht (vgl. D AASE 2018a). 4.1 Sprache im Sinne muttersprachlicher Kompetenz als Zugangs- und Zugehörigkeitsbarriere „Die Sprache“ wird von Lernenden immer wieder als Barriere bei ihren Wunsch nach beruflicher Integration, also einem ihren Qualifikationen entsprechenden Arbeitsplatz genannt. Dabei überdecke das Merkmal, Zweitsprachensprecher*in zu sein, andere individuelle Ressourcen wie Berufs- und Bildungsabschlüsse oder Arbeits- und Lernmotivation. Die Lernenden erleben stattdessen, keinen Zugang zu einer Arbeitstätigkeit, die der eigenen Qualifikation entspricht, zu erhalten und stattdessen die „niedrigsten“ Arbeiten angeboten zu bekommen. Das Problem der herrschenden Arbeitsmarktpolitik besteht darin, dass Arbeitslose im SGB II-Bezug verpflichtet sind Jobangebote anzunehmen, auch wenn diese unter den im Heimatland erworbenen beruflichen Qualifikationen liegen. Dies ist in der Wahrnehmung und Erfahrung der Lernenden der Weg in die De-Qualifizierung, aus dem es kaum noch die Möglichkeit gibt umzukehren: „das ist ENde danach meines berUFliche LEben, dieses ERSTE job am lager ist ENDE meiner beruflichen karriere.“ Der Eintritt in den erlernten Beruf wiederum bleibt mit dem Verweis auf unzureichende Deutschkenntnisse verwehrt, die wiederum in den angebotenen Kursen nicht immer bedarfsgerecht für den jeweiligen Job auszubauen sind. Auch wenn man sich in einem Arbeitsverhältnis befindet, bleibt die Kategorisierung wirkmächtig: aber das bleibt IMMER so, ich glaube unser leben lang (.) wir können nicht deutsch sprechen wie eine muttersprachler […]. und dann, es gibt immer problem (.) EGAL wie gut wir sprechen, es gibt IMMER chance zu verbessern\ und dann das geht leben lang und immer hören wir zu/ (.), dass (.) wenn zum beispiel ich gehe in eine firma ich mache alles gut wenn es gibt KEINE anderes grund die firma sagt ja ihr DEUtsch ist so (.) und es ist immer ein grund zum okAY tschüss Damit wird auf die potentiell ausschließende Dichotomie von Muttersprachler*innen - einerseits gleichgesetzt mit vermeintlich perfekten Deutschkompetenzen, die sich Individuen aneignen können, andererseits auf eine Erwerbsmodalität und Kategorisierung verweisend, die für Zweitsprachenlerner*innen/ -sprecher*innen unerreichbar ist - und Nicht-Muttersprachler*innen. Sie fühlen sich damit auch innerhalb der 92 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 beruflichen community immer potenziell am Rand und auf Abruf, die volle Zugehörigkeit bleibt damit verwehrt. Paradoxerweise kontrastierend dazu wird trotz der Kategorisierung Zweitsprachler*innen im alltäglichen Umgang nicht selten erlebt, dass auf die - ja durchaus von den Gesprächspartner*innen wahrgenommene - Zweitsprachigkeit keine Rücksicht genommen wird, z.B. durch Drosselung der Redegeschwindigkeit, was auf mangelnde Erfahrungen zurückgeführt wird. Die Verständigung sowie die Wahrnehmung der eigenen Deutschkenntnisse und ihre erfolgreiche Anwendung ist immer auch abhängig von den Gesprächspartner*innen und deren Bereitschaft zur Interaktion. 4.2 Arbeitsplatz als Möglichkeit der Teilhabe an und Aneignung von (berufssprachlichen) Praktiken Allerdings wird gerade die Teilhabe an den Praktiken der beruflichen community am Arbeitsplatz als sehr wertvoll für den Sprachaneignungsprozess hervorgehoben, der in dieser Form aber zuweilen mit dem Hinweis auf mangelnde Deutschkenntnisse von Arbeitgeber*innen unterbrochen wird: „VIEle sachen habe ich gelernt und TROTZdem haben sie gesagt nein.“ Der Sprachkurs wird also von vielen Arbeitgeber*innen immer noch als einziger Lernort für die Zweitsprache angesehen. Zwar wird die Wichtigkeit von Kursen für die Aneignung des Deutschen auch von den Lernenden hervorgehoben und nachgefragt, aber: „eGAL welche kurs das ist\ (0.58) das macht NICHT ! SO=o! sta=ark als äh als arbeit und und die leben\“. Sprachkurse werden zwar als hilfreich und notwendig empfunden, aber auch als isolierende Parallelwelt: aber das ist probLEM (.) wir sind in einem platz wir treffen NICHT mit der deutschen wir sind äh nur mit ! AUS! länder und so (.) du musst ! GEH! EN wo die ! DEUTSCHE! sind\ du musst gehen zu ARbeit wo die DEUTSCHE arbeiten oder eh in schule wo die ↑DEUTSCHE schüler sind und ! DANN! werst du etwas anders vielleicht sehen/ Dabei wird generell in den Daten auf die Wichtigkeit ausreichender Deutschkenntnisse für den Beruf verwiesen und der Wunsch nach weiteren Lernmöglichkeiten geäußert. 4.3 Flexiblere und individuellere Angebote und langfristige Verknüpfung von Berufssprachkurs und berufspraktischen Erfahrungen Obwohl ein grundsätzlicher Wunsch nach Teilnahme an institutionell organisierten und finanzierten Kursangeboten in Form von Deutschunterricht besteht, die möglichst ohne Pause aneinander anschließen und dem jeweiligen individuellen Sprachniveau sowie im fortgeschrittenen Bereich den beruflichen Hintergründen entsprechend zu einem Niveau führen, das sprachlich für eine Tätigkeit im erlernten Beruf qualifiziert, wird übereinstimmend nach möglichst umfangreichen Praxiserfahrungen schon während der Sprachaneignung gefragt. So werden die vierwöchigen Praktika 5 in den 5 Die Daten stammen noch aus der Zeit vor den aktuellen Berufssprachkursen. In den früheren ESF- Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 93 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 früheren ESF-BAMF-Kursen als - je nach zur Verfügung stehender Möglichkeiten - überwiegend positiv, aber als zu kurz wahrgenommen. Um Einblicke in das Arbeitsfeld zu bekommen und vor allem, um in - den eigenen Qualifikationen entsprechende - berufliche Praktiken eingebunden werden zu können, ist nach Ansicht der Lernenden mehr Zeit notwendig. Generell werden organisatorische und arbeitsmarktpolitische Bedingungen und Regelungen häufig eher als Behinderung denn als Unterstützung wahrgenommen, was zu Frustration führt, die sich an der schwankenden Mitarbeit in den Kursen bemerkbar machen - insbesondere bei Personen mit einem hohen Lernengagement: „du willst etwas ↑! MEHR! machen und du hast die tür zu/ “. Integrationsbemühungen als Aufstiegsambitionen werden in der Wahrnehmung der Lernenden ausgebremst: „naTÜRlich will ich schritt für schritt nach VORne gehen/ aber wenn immer ein ↑stein vor meinen füßen steht ↑wie soll ich dann WEItermachen\“. 4.4 Grammatik- und Perfektionsfokussierung als constraint Im Sprachcoaching (s. Abschnitt 6) ist häufig zu beobachten, dass Klient*innen in Kursen ein übergroßes Fehlerbewusstsein gegenüber einzelnen grammatischen Phänomenen entwickeln, welches zum Gegenstand in den Coachingsitzungen wird, da es sich zum constraint (Begrenzung, Beschränkung) entwickelt hat. Exemplarisch wird hier der Fall einer Lehrerin aus der Türkei skizziert, die seit neun Jahren in Deutschland lebt und nun wieder im pädagogischen Bereich arbeiten möchte. Die B2-Prüfung hat sie erfolgreich abgelegt. Da Kontakte zu deutschsprachigen Personen nicht vorhanden sind, ist sie sehr verunsichert, die deutsche Sprache anzuwenden. Sie hat ehrenamtlich in einer OGS (Offene Ganztagsschule) gearbeitet, sich dort aber aufgrund wahrgenommener mangelnder Sprachkenntnisse unwohl gefühlt, da sie v.a. wegen Problemen mit dem deutschen Artikelsystem große Sprechhemmungen hat. Sie führt mehrere Argumente an, warum ihr Vorhaben, in Deutschland eine Stelle im pädagogischen Bereich aufzunehmen, nicht gelingen könne und spielt mit dem Gedanken, in die Türkei zurückzukehren. Die korrekte Beherrschung der Artikel sieht sie auf dem Niveau B2 als selbstverständlich und als Voraussetzung für eine mögliche Arbeitsaufnahme an. Da dieses Problem so grundlegend wie allumfassend ist, stellt sie sich die Frage, ob sie diese Herausforderung überhaupt je bewältigen könne. Die Schwierigkeit ist mit der Zeit in ihrer sprachlichen Selbstwahrnehmung so groß geworden, dass sie sie in allen beruflichen Bemühungen und Plänen ausbremst. Im Sprachcoaching wird eine realistischere Selbsteinschätzung ihrer gesamten Ressourcen erarbeitet. Sie lernt, sich auf ihre Stärken zu konzentrieren und diese zu nutzen sowie die kommunikative Rolle von Artikeln realistisch zu bewerten. Zudem erkennt sie, dass das wahrgenommene Problem auch eine Chance für ihre berufliche Tätigkeit sein kann, da auch in der OGS viele Kinder und Eltern mit DaZ mit ähnlichen Schwie- BAMF-Kursen waren Praktika in Verknüpfung mit der sprachlichen Qualifizierung möglich und Usus. In der Regel wurden sie über vier Wochen mit einem sogenannten Rückholtag im Sprachkurs durchgeführt. 94 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 rigkeiten kämpfen. Durch das Sprachcoaching wird es ihr möglich, ihre eigene Lernerfahrung anders zu bewerten und zu erkennen, dass diese auch und gerade beruflich gesehen sehr hilfreich sein kann, so dass sie eine Weiterqualifizierung (im Kursformat) „Deutsch für pädagogische Fachkräfte“ aufnimmt. Die (weitgehend ausschließliche) Fokussierung der Deutschkurse für den Beruf auf deutschsprachliche kommunikative Kompetenzen der Lernenden als individuelle Voraussetzung für den Eintritt ins Berufsleben verhindert den Blick auf die Ressourcen der Menschen, die sowohl für den Zugang als auch für das (kommunikative) Bestehen in beruflichen (wie in allen sozialen) Kontexten eine ebenso wichtige Rolle spielen. 5. Ein praxistheoretischer Blick auf berufssprachliche Handlungskompetenz und ihre Aneignung Ein Verständnis von Sprache als sozialer Praxis bedeutet, sie nicht als ein von einzelnen Individuen praktiziertes Instrument zur Kommunikation und Informationsvermittlung zu verstehen, sondern als ein lebendiges Medium, das nicht losgelöst von der es konstituierenden kontextuellen und situativen Einbettung und Kontingenz verstanden werden kann. (Sprachliche) Zeichen sind nicht neutral, sie präsentieren die Realität nicht lediglich, sondern haben je nach Verwendungskontext die Macht, sie zu verändern. Für den hier interessierenden Kontext formulieren G RÜNHAGE -M ONETTI und K LEPP (2004: 16) es folgendermaßen: Vielmehr geht es um Interaktion mit anderen in einer spezifischen Zeit in einem spezifischen Raum. Wie in anderen Kontexten ist Sprache am Arbeitsplatz gekennzeichnet von expliziten und impliziten sozio-kulturellen Regeln der jeweiligen ‚Community of practice‘. Wie diese zusammengesetzt ist - z. B. Ethnie, Alter, Gender usw., gestaltet die Kommunikation, genauso wie die Einbettung in soziale, ökonomische, kulturelle und politische Interaktionen. Alle Beteiligten an diesen Kommunikationsprozessen tragen also in gleichem Maße Verantwortung für Erfolge und Misserfolge. Dementsprechend müssen alle Akteur*innen in ihren verschiedenen Rollen und Funktionen als Zielgruppe für Initiativen zur Verbesserung von Kommunikation am Arbeitsplatz betrachtet werden (vgl. ebd.). Einzig auf Kurse für Zugewanderte zu setzen, in denen ihnen vor dem Eintritt in den deutschen Arbeitsmarkt alle notwendigen Deutschkenntnisse vermittelt werden, wird der Komplexität der sprachlichen Praxis am Arbeitsplatz nicht gerecht (s. Abschnitt 4.2). Im Folgenden wird dargelegt, was aus diesem Sprachverständnis für berufssprachliche Handlungskompetenz abgeleitet werden kann. Das Verständnis von Sprache als sozialer Praxis impliziert eine Sicht auf Sprachaneignung als sozialer, dynamischer, interaktiver und lebenslanger Prozess, der - wie jede menschliche Entwicklung - im Sozialen verortet ist, also von dort seinen Ausgang nimmt (vgl. L ANTOLF / P AVLENKO 2011: 144; V AN L IER 2000: 246). Individuelle (kommunikative) Handlungsfähigkeit, hier im Verständnis von agency erweitert um Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 95 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 Handlungsmacht, kann immer nur in ihrer Einbettung in (machtvolle) Strukturen erfasst werden (vgl. L ARSEN -F REEMAN 2019: 62). Agency wird somit nicht als Eigentum eines bestimmten Individuums gesehen, sondern als Beziehung, die permanent ko-konstruiert wird und sowohl mit den Menschen der direkten Umgebung als auch der Allgemeinheit im Vollzug gemeinsamer Praxis ausgehandelt werden muss und damit nur in verteilter Handlungsträgerschaft besteht (vgl. L ANTOLF / P AVLENKO 2001: 148; A LKEMEYER / B USCHMANN 2017: 273). Praktiken können sich somit nicht umfassend in einem isolierten Setting angeeignet werden, sondern Menschen werden „erst in ihrer Teilnahme zu Trägern bestimmter Fähigkeiten“ (A LKEMEYER / B USCH - MANN 2017: 273) (s. Abschnitt 4.4). Zur Befähigung gehört auch, in der jeweiligen Situation von anderen Kompetenz zuerkannt zu bekommen (vgl. ebd.) (s. Abschnitt 4.1). Durch diese An- und Zuerkennung und Zuschreibung von Kompetenzen kann die Aneignung berufssprachlicher Handlungskompetenz im Sinne von agency als Subjektivierungsprozess verstanden werden. Das menschliche Subjekt entsteht und verändert sich durch Beziehungen zu anderen Subjekten sowie die Manifestation dieser Beziehungen durch das Erzeugnis der Sprache: „When we speak, then we do two things: a) we create the contexts of use to which our utterance typically belong and, at the same time, (b) we create a space for our own voice“ (H ALL et al. 2005: 2). Ein mit dieser Sicht kompatibles Lernkonzept ist jenes des situated learning von L AVE und W ENGER (1991), in dem Zugehörigkeit zur jeweiligen community of practice, einer Gemeinschaft, die durch gemeinsame Handlungen und (implizite) Werte miteinander verbunden ist, als Voraussetzung für Lernen gesehen wird. Damit wird Partizipation an berufssprachlichen Praktiken im Sinne einer „legitimate peripheral participation“ (ebd.: 27) möglichst früh zugelassen. Noviz*innen werden von Beginn an als legitime Mitglieder betrachtet, ihnen wird aber der Status als Lernende auf dem Weg zur vollen Partizipation zugestanden. Voraussetzung dafür ist „access to a wide range of ongoing activity, old-timers, and other members of the community, and to information, resources and opportunities for participation“ (ebd.: 101). Dies ermöglicht den Lernenden Zugang zu (implizitem) kollektivem Wissen (s. Abschnitt 4.2) - dem knowing how statt lediglich dem knowing that (vgl. R ECKWITZ 2003: 289), wie es in Kursen vermittelt wird - welches „in den Interaktionen zugleich hergestellt wird“ (A LKEMEYER / B USCHMANN 2017: 278), aber auch transformiert werden kann. 6. Anregungen für Konzepte und Curricula Während die Arbeit mit (Sprach-)Portfolios in diversen Fremdsprachenlernsettings einen festen Bestandteil darstellt (vgl. B ALLWEG / K ÜHN 2019) und aktuell vermehrt in diversen Lehr-/ Lernkontexten eingesetzt wird, fristet sie im DaZ-Bereich nach wie vor ein Schattendasein. Mit dem Sprachen- und Qualifikationsportfolio haben P LUTZAR und H ASSLINGER (2005) ein Instrument vorlegt, was zwar für die heutige Zeit einer Überarbeitung bedarf, aber in der Anlage eine Unterstützung für die Ler- 96 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 nenden und die Gestaltung des Unterrichts darstellt, um „Fähigkeiten, Kenntnisse, Kompetenzen und Qualifikationen bewusst“ (ebd.: 6) zu machen, die Lernenden dadurch zu stärken und in ihrer Subjektivierung zu begleiten. Das Sprachcoaching (s. Abschnitt 4.4) ist im Rahmen des Projektes SPRUNQ - Sprachcoaching für berufliche Unterstützung und Qualifizierung (2013-2015) im Landesnetzwerk NRW des bundesweiten Netzwerkes IQ - Integration durch Qualifizierung als kursunabhängiges Angebot - zusammen mit einer modularen Weiterbildung für Lehrkräfte zu Sprachcoaches - entwickelt (vgl. D AASE et al. 2014) und mittlerweile auf unterschiedliche Kontexte (vgl. u.a. S TALLBAUM / T HOMAS 2020) übertragen worden. Im Gegensatz zu den auf eine homogenisierte Zielgruppe ausgerichteten und relativ einheitlichen Kursformaten stehen hier die jeweils spezifischen individuellen Bedürfnisse der Lernenden hinsichtlich ihres Eintrittes in das Arbeitsleben im Zentrum, ohne die spezifischen Bedarfe des jeweiligen Arbeitsplatzes und der Arbeitgeber*innen zu missachten. Nach individuellen zeitlichen Absprachen wird gemeinsam - wenn möglich auch unter Einbezug von Kolleg*innen und Vorgesetzten - an der Erreichung der zuvor gemeinsam herausgearbeiteten Ziele gearbeitet. Grundlegendes Prinzip ist dabei die Hilfe zur Selbsthilfe. Sowohl Ziele und Inhalte als auch Methoden werden gemeinsam ausgehandelt, die Coaches machen jeweils Angebote. Die vereinbarten Ziele bleiben nicht auf der sprachlichen Ebene, sondern sprachliche Mittel werden immer als Funktion für sprachliches Handeln in und Partizipation an konkreten communities of practice verstanden. Dafür werden bewusste wie unbewusste Ressourcen aller Art, aber auch Hemmnisse, Motive der Sprachaneignung und die individuellen Ziele, die häufig hinter den sprachlichen Zielen verschwinden, in gemeinsamer Arbeit zwischen Coach und Klient*in herausgearbeitet. Die drei Komponenten kooperative Bestandsaufnahme, Sprachlernberatung und Spracharbeit sind miteinander verzahnt, kommen also nicht in linearer Abfolge, sondern situationsbezogen zu unterschiedlichen Zeitpunkten des Sprachcoachings zum Einsatz (D AASE et al. 2014: 13). Im Gegensatz zu standardisierten Sprachtests geht es in der kooperativen Bestandsaufnahme nicht um eine Momentaufnahme und eine isolierte Sicht auf die Kenntnisse in der Zielsprache der Lernenden, sondern um ein kontinuierliches Evaluationsinstrument, welches die Menschen nicht nur als Sprachlernende zum aktuellen Zeitpunkt versteht, sondern sie in ihrer soziokulturellen und historisch-biographischen Einbettung und ihrer dynamischen und komplexen Subjektivität sieht. Dafür kommen diverse - z.T. angepasste - Methoden und Instrumente aus der Portfolioarbeit, der (Sprach-)Lernberatung und der Sprachbedarfserhebung zur Anwendung. So wird „einerseits die Ausgangslage hinsichtlich ihrer/ seiner Kompetenzen und verfügbaren Ressourcen erfasst, andererseits werden ihre/ seine beruflichen Ziele identifiziert sowie jene sprachlichen Faktoren, die berufliche Handlungsfähigkeit ermöglichen und bedingen.“ (D AASE et al. 2014: 13) Dass Sprachförderung auch nach oder mit Beginn der Einstellung in einem Betrieb berufsbezogen und - je nach Anforderungen an die kommunikativen deutschsprachigen Kompetenzen - auch auf einem relativ niedrigen Niveau erfolgen kann, zeigt ein Projekt in einer Kartoffelmanufaktur (vgl. S TALLBAUM / T HOMAS 2020), das mit einem Berufssprachliche kommunikative Handlungskompetenz in der Zweitsprache Deutsch 97 50 (2021) • Heft 2 DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 Sprachkurs für Mitarbeiter*innen mit geringen Deutschkenntnissen in der Produktion startete und sukzessive über drei Jahre hinweg und in engem Austausch mit der Unternehmensleitung zu einem Gesamtförderkonzept „innerhalb der betrieblichen Strukturen“ (ebd.: 108) ausgebaut wurde. Aufbauend auf diesen mehrjährigen Erfahrungen wird das Zusammenspiel eines Dreiklangs aus einem betrieblich ausgerichteten Sprachtraining, Sprachcoaching am Arbeitsplatz und betrieblichem Sprachmentoring als Grundlage für eine erfolgreiche integrative Deutschförderung im Betrieb beschrieben (ebd.: 107), welches alle Akteur*innen einbezieht. Für den Unterricht werden von der Lehrkraft (ggf. auch gemeinsam mit den Lernenden) auf den jeweiligen Arbeitskontext abgestimmte Szenarien entwickelt und verwendet, so dass arbeitsplatzrelevante Kommunikationssituationen im Kurs geübt und Gelerntes am Arbeitsplatz angewendet werden kann. So können „auch Vorgesetzte an Unterrichtssituationen, in denen die Teilnehmenden die Szenarien durchlaufen, als Beobachtende oder sogar Kommunikationspartner oder -partnerin teilnehmen“ (S TALLBAUM / T HOMAS 2020: 110). Die Unterrichtsszenarien fanden im alltäglichen Arbeitsgeschehen statt: „So wurden die kommunikativen Fortschritte der Teilnehmenden sofort spürbar. Dies ersetzte die abschließende Leistungsstandmessung, wie sie ursprünglich - auf Drängen des Betriebes hin - im Rahmen des Kurskonzepts vorgesehen war.“ (ebd.: 111). Auf diese Weise kann ein Instrument, das ursprünglich für den Ausbau der Deutschkenntnisse einiger Mitarbeitenden gedacht war, der Organisationsentwicklung dienen und den gesamten Betrieb bzw. den Arbeitsbereich stärken. 7. Fazit Korrekte - hier nicht verstanden als perfekte, sondern vielmehr im Sinne von angemessener - Sprachverwendung ist in beruflichen Kontexten ein wichtiges Merkmal beruflicher Handlungsfähigkeit, sie ist aber allein nicht hinreichend. In der Regel ist es Lernenden ein Anliegen, eine möglichst korrekte Verwendung der Zielsprache zu erreichen. Nicht selten sagen Lernende, wenn sie bei Einstufungstests oder zu Beginn eines Kurses nach ihren Wünschen und Zielen gefragt werden, dass sie die deutsche Sprache - häufig explizit gleichgesetzt mit der deutschen Grammatik - perfekt lernen möchten. Diese Ambition, die kompatibel ist mit dem Überprüfen von Sprachkompetenzen durch standardisierte Abschlusstests und sicher auch in den o.g. Diskurs eingebettet ist, kann aber, wie in diesem Beitrag dargestellt wurde, durch Überfokussierung zur Beschränkung beruflicher Handlungsfähigkeit führen. Sprachlich-kommunikative Handlungskompetenz im Beruf als eine Fähigkeit in geteilter Trägerschaft zwischen den Kommunikationspartner*innen (s. Abschnitt 5) zu betrachten, öffnet den Weg, Angebote zu konzipieren, die nicht nur zugewanderte Menschen in den Blick nimmt, sondern sprachliche Bildung als betriebliche bzw. gesamtgesellschaftliche Angelegenheit und Aufgabe zu betrachten und die Lernenden in ihrer Subjektivierung ernst zu nehmen. 98 Andrea Daase DOI 10.2357/ FLuL-2021-0020 50 (2021) • Heft 2 Literatur A LKEMEYER , Thomas / B USCHMANN , Nikolaus (2017): „Praxistheoretische Überlegungen zur Subjektivierung von Mitspielfähigkeit“. In: R IEDER -L ADICH , Markus / G RABAU , Christian (Hrsg.): Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren. Wiesbaden: Springer VS, 271-297. B ALLWEG , Sandra / K ÜHN , Bärbel (Hrsg.) 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