9 4 DOI 10. 23 57/ Ital-2020 - 0 027 M A R C O M E Z Z A D R I Didattica della lingua italiana e tecnologie: un dialogo a misura di cervello 1 ‘El tiempo pasa…’ ‘El tiempo pasa y nos vamos poniendo viejos’ cantava il cantautore cubano Pablo Milanés A volte è con un certo timore che riprendo scritti di oltre vent’anni fa: un timore dettato dalla terribile deformazione professionale che mi porta sempre a valutare criticamente quanto leggo, anche quando ne sono l’autore Così, riprendendo lavori dei primi anni 2000 (Mezzadri 2000 e 2001) e riscoprendo appunti che risalgono a quel periodo, trovo alcune annotazioni sparse che mi fanno pensare: «Oggi occorre essere consapevoli delle potenzialità per migliorare la didattica che le nuove tecnologie consentono, in particolare per migliorare la comunicazione docentediscente, per ampliare le possibilità di ricerca e di documentazione, per offrire sussidi non solo per il sapere, ma anche per il saper fare, per permettere l’individualizzazione dell’azione didattica, per abituare alla pluralità culturale, per affrontare la complessità, per abituare al lavoro collaborativo e altro ancora» Che cosa scriverei diversamente oggi? Banalmente, non chiamerei più le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) ‘nuove tecnologie’ Partendo da questa solo apparente banalità, proseguo la riflessione A distanza di oltre vent’anni dalle prime esperienze di introduzione delle tecnologie nella didattica delle lingue, il tema non può certo considerarsi inesplorato nel panorama della ricerca glottodidattica A titolo d’esempio, in ambito italiano, si vedano i testi a cui ho fatto riferimento per scrivere il presente lavoro: Mezzadri 2001, 2014a, 2015; Caon/ Serragiotto 2012 Nonostante ciò, ritengo che vi sia spazio per un’ulteriore riflessione che, partendo dall’individuazione degli elementi fondanti della didattica della lingua, porti a delineare brevemente alcuni campi della ricerca utili a esplorare soluzioni nel tentativo di individuare un punto di incontro tra questi due elementi Nel presente contributo cercherò, seppur brevemente, di dare una risposta alle seguenti domande di ricerca: è possibile definire una cornice Italienisch_84.indb 94 13.11.20 09: 38 95 Marco Mezzadri Didattica della lingua italiana e tecnologie neuroscientifica e glottodidattica utile a individuare il punto di incontro tra l’insegnamento dell’italiano a stranieri basato su ambienti e strumenti tradizionali e l’utilizzo a fini glottodidattici delle tecnologie? È possibile immaginare che si arrivi a un superamento della frattura tra TIC come ambiente e come strumento di apprendimento? La riflessione così condotta permetterà di accennare allo sviluppo delle tecnologie attualmente applicabili alla didattica dell’italiano nel tentativo di rispondere al meglio alle scelte metodologiche derivanti dalla teoria della lingua suggerita nella prima parte del testo, avendo con questo definito una scelta pregiudiziale, quella della possibilità di trovare un punto di incontro tra i due mondi, a conferma di quanto vengo affermando da tempo (cfr Mezzadri 2001) Una prospettiva neuroscientifica embodied può aiutare a individuare il minimo comune denominatore tra didattica dell’italiano e tecnologie Mettere al centro il cervello, motore di qualsivoglia attività cognitiva, e affermare che in questo modo si arriva al punto di incontro iniziale può sembrare quasi tautologico; in realtà le teorie della lingua che oggi si confrontano in campo glottodidattico non accolgono la stessa visione circa il modo in cui il linguaggio verbale viene generato nel cervello In questa sede non ci è possibile approfondire le ragioni della seconda scelta pregiudiziale alla base di questo contributo Rimando, dunque, a precedenti lavori in ambito neuroscientifico e glottodidattico: Buccino/ Mezzadri 2015a, Mezzadri 2014b, Buccino/ Mezzadri 2015b, Buccino/ Marino/ Bulgarelli/ Mezzadri 2017 2 Le fondamenta Una delle pietre miliari della moderna glottodidattica è la Teoria della Gestalt: essa incoraggia lo sviluppo di una cornice metodologica determinata dalla percezione e dall’elaborazione dell’input esterno che porta a un approccio didattico da molti considerato essenziale per lo sviluppo dei processi di apprendimento linguistico Tale approccio si fonda sulla sequenza globalità-analisi-sintesi di una possibile molecola matetica, cioè di un’unità minima del processo d’acquisizione linguistica Quest’unità minima si traduce in procedure didattiche che si sono evolute nel tempo, fino all’attuale configurazione dell’unità di acquisizione (cfr Balboni 2012) La ragione principale della longevità del modello gestaltico risiede, almeno in parte, nell’interazione con l’educazione linguistica, in quanto la sequenza gestaltica si sposa con il ruolo centrale attribuito nell’educazione linguistica al testo, visto come generatore e stimolatore di significative esperienze linguistiche e culturali In altre parole, un modello d’insegnamento linguistico basato su Italienisch_84.indb 95 13.11.20 09: 38 9 6 Didattica della lingua italiana e tecnologie Marco Mezzadri questa sequenza può fornire pratiche didattiche coerenti e inclusive in grado di rispettare le differenze individuali e gli stili di apprendimento A partire dagli anni ’60 del secolo scorso la psicologia ha influenzato lo sviluppo della glottodidattica attraverso contributi teorici provenienti da diversi filoni di ricerca L’apprendente e i processi di acquisizione linguistica sono stati messi definitivamente al centro dell’insegnamento; ciò comporta l’emarginazione della prospettiva strutturalistica che vedeva l’apprendimento come sviluppo di abitudini linguistiche automatizzate Tra gli studiosi che maggiormente hanno influenzato la glottodidattica è utile in questa sede ricordare, tra gli altri, Jerome Bruner e Carl Rogers, ma anche Howard Gardner e la sua teoria delle intelligenze multiple (Gardner 1983 e 2006) Nello stesso periodo, si registra anche un forte e finora persistente spostamento del focus didattico dalla forma al significato e dunque a teorie che considerano il linguaggio come un sistema per l’espressione del significato La centralità del significato e dell’interazione comunicativa è sostenuta dall’opera complessiva di psicologi cognitivisti come Ulric Neisser (1967), così come da concetti quale l’idea di apprendimento significativo proposta da David Ausubel (1968) Risalgono ai due decenni che vanno dal 1960 alla fine degli anni ’70 altri contributi di ambito psicologico e psicolinguistico acquisiti dalla glottodidattica Tali studi hanno permesso ai glottodidatti di interpretare i processi della comprensione, in sintonia con lo spostamento del focus didattico dallo studio della forma linguistica alla trasmissione del significato Il fatto che i processi legati alla comprensione abbiano cominciato a giocare un ruolo centrale ha reso possibile reinterpretare l’interazione comunicativa tra gli individui e investigare ciò che si ritiene esserne la guida a livello del funzionamento del cervello L’approccio è ancora psicologico e porta a prestare attenzione alle proposte di studiosi come, ad esempio, Goodman (1967) con la sua idea del processo di lettura come psycholinguistic guessing game, oppure al concetto di expectancy grammar di Oller (1979), o ancora alla Frame System Theory di Minsky (1977) L’adozione di questi concetti ha avuto una notevole influenza su ampi settori della glottodidattica, i quali, ad esempio, enfatizzano con vigore i processi di pre-lettura e di pre-ascolto, cioè le fasi didattiche dell’unità di acquisizione precedenti all’esposizione al testo In questo modo viene attivata la preconoscenza dell’apprendente In altri termini, le esperienze dell’apprendente sono divenute strategiche e cruciali non solo per l’apprendimento ma anche per l’insegnamento Questi processi iniziali vengono considerati il motore per la comprensione del testo Il ruolo dell’esperienza nell’apprendimento linguistico risulta essere il punto d’incontro principale tra la Teoria dell’Embodiment (o del linguaggio incarnato) e la didattica delle lingue Prima di giungere alla trattazione di Italienisch_84.indb 96 13.11.20 09: 38 97 Marco Mezzadri Didattica della lingua italiana e tecnologie questo aspetto è opportuno ricordare, tuttavia, che attraverso il contatto con le teorie chomskiane sul linguaggio (Chomsky 1966) o con altre teorie dei collaboratori e seguaci di Chomsky come la Teoria del Periodo critico (Lennberg 1967), la glottodidattica si è avvicinata, subendone il fascino, a temi più strettamente connessi alle neuroscienze Negli anni ’80 e ’90 due altre teorie hanno pesantemente influenzato tutti gli ambiti coinvolti nei processi di apprendimento e insegnamento linguistico: la dicotomia tra learning e acquisition, uno dei pilastri della Second Language Acquisition Theory di Stephen Krashen (1981) e la Teoria della Bimodalità e della Direzionalità di Marcel Danesi (Danesi, 1988a, 1988b e 1998) Quest’ultima può essere definita come un tentativo di portare all’ambito della didattica delle lingue le teorie basate sulla predominanza cerebrale Accogliere ipotesi suggestive non ha comunque significato fermare lo sviluppo della ricerca che ha anzi permesso di individuarne pregi e difetti, cercando di non cadere nella trappola di assumerli in maniera apodittica (cfr Mezzadri 2014b) La crescente attenzione al significato come fondamento della comunicazione è strettamente connessa all’enfasi, posta con sempre maggior forza, sull’azione in ambito sociale e sui compiti autentici Il riferimento a un approccio di tipo task based, così come la possibile menzione del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER) e della concezione, in esso contenuto, dello studente come attore sociale ci riportano alla dimensione esperienziale che, come vedremo, costituisce il punto d’incontro principale con la Teoria dell’Embodiment Infatti, credo che non possa esistere il compito senza l’esperienza e che non possa esistere la possibilità di eseguire un compito senza poter contare sull’esperienza Allo stesso tempo, il compito risulta essere volàno per l’acquisizione di nuove esperienze, in quanto favorisce un apprendimento non solamente basato su competenze linguistico-comunicative e finalizzato al solo sviluppo delle stesse Tuttavia, la ricerca sull’apprendimento attraverso l’esperienza ha radici più diffuse e profonde rispetto a quanto il contributo della glottodidattica possa oggi immediatamente testimoniare È sufficiente ricordare nomi come quelli di John Dewey, studioso di grande e perdurante influenza nel campo dell’educazione, convinto che qualsiasi tipo di apprendimento autentico si realizzi attraverso l’esperienza (1938: 12) e che il motore delle idee sia l’esperienza; oppure Maria Montessori con la sua capacità di mettere al centro dei processi educativi il bambino, offrendogli ambienti di apprendimento che stimolano l’autonomia e lo sviluppo di esperienze dirette . In tempi più recenti, l’azione di un educatore come Paulo Freire ha stimolato ulteriori idee circa il rapporto dialettico che si crea tra l’azione e la riflessione . Un altro nome fondamentale Italienisch_84.indb 97 13.11.20 09: 38 9 8 Didattica della lingua italiana e tecnologie Marco Mezzadri è quello di Jean Piaget: la dimensione esperienziale nella sua visione dello sviluppo cognitivo gioca un ruolo determinante, così come lo gioca nel pensiero dello psicologo sociale tedesco Kurt Lewin, dal quale viene spontaneo riprendere l’approccio esperienziale in gruppo e ricordare il suo learning cycle. Nella prospettiva di Lewin l’esperienza concreta è sia l’impulso che lo scopo del processo di apprendimento Ritroviamo il learning cycle di Lewin alla base del modello di David Kolb per il quale la conoscenza risulta dalla combinazione delle azioni di afferrare e trasformare l’esperienza (Kolb 1984: 41) Per la teoria dell’Experiential Learning di David Kolb cfr Kolb/ Kolb 2008 e 2009 e per un’attenta disamina delle influenze che essa ha avuto oltre che per un esempio delle controversie che essa ha alimentato, Heron 1992: 193-197 Il modello di Kolb si struttura in quattro fasi dove il primo momento è costituito dall’esperienza concreta, alla quale fanno seguito l’osservazione riflessiva e la concettualizzazione astratta, per concludersi con la sperimentazione attiva Secondo Kolb/ Kolb (2009: 319), l’individuo deve completamente aprirsi all’esperienza diretta che esiste solamente nell’hic et nunc Secondo i due autori una modalità «troppo cerebrale» può inibire la capacità di provare e sentire il momento La prospettiva di tipo psicologico fornita dal modello di David Kolb permette di costruire una convergenza con quanto proposto dalla Teoria dell’Embodiment Tuttavia, la prospettiva neuroscientifica proposta e la dinamica di accostamento alla glottodidattica prevedono un’attenzione maggiormente focalizzata da un lato sul funzionamento del cervello umano e dall’altro sulle possibili ricadute in ambito didattico L’atteggiamento di apertura a stimoli plurimi che contraddistingue a livello epistemologico la glottodidattica fa sì che proposte come quella dell’Experiential learning siano viste come strumenti utili alla maturazione di risposte didattiche sempre più adeguate e rispettose di quella conoscenza che il contributo neuroscientifico può mettere a disposizione 3 La Teoria dell’Embodiment e l’insegnamento di una lingua straniera Nel panorama attuale delle neuroscienze le proposte che ruotano attorno all’idea del linguaggio incarnato riscuotono un interesse crescente e costituiscono una delle principali possibili strade da percorrere per cercare di spiegare il funzionamento del cervello umano e del linguaggio Questi studi muovono da ambiti di ricerca che si richiamano alle scoperte avvenute in contesto italiano sui neuroni specchio . 1 1 Per un’introduzione a questo tema, di grande richiamo a livello internazionale, si veda il volume Rizzolatti/ Sinigaglia 2006 Italienisch_84.indb 98 13.11.20 09: 38 99 Marco Mezzadri Didattica della lingua italiana e tecnologie Inoltre, muovendo dalla considerazione che la relazione tra glottodidattica e neuroscienze vada costruita su una base eticamente condivisibile e scientificamente valida, il rapporto con la Teoria dell’Embodiment offre l’occasione per tentare di realizzare un modello di interazione coerente, accettando e valorizzando i limiti attuali della ricerca neuroscientifica, non ancora in grado di rispondere a tutte le esigenze di interpretazione e di spiegazione delle complesse reazioni linguistiche e comportamentali in genere che si realizzano in contesto didattico Le recenti scoperte neuroscientifiche, soprattutto relative all’organizzazione del sistema sensori-motorio, hanno radicalmente modificato la nostra visione del cervello e il concetto stesso di funzioni cognitive Una delle funzioni cognitive che più ne hanno risentito è il linguaggio In particolare la Teoria dell’Embodiment (linguaggio incarnato) sostiene, in contrasto con una visione classica amodale, che gli esseri umani utilizzino le stesse strutture neurali con cui esperiscono la realtà anche per comprendere il materiale linguistico che descrive quelle stesse esperienze In anni recenti, il concetto di linguaggio incarnato è stato largamente trattato e suffragato da evidenze sperimentali (Glenberg 1997; Pulvermüller 2002; Gallese/ Lakoff 2005; Zwaan/ Taylor 2006; Jirak et al 2010) . 2 Secondo tale teoria, non esiste facoltà mentale umana che non sia incarnata, cioè radicata nell’esperienza corporea Ciò che appare centrale nell’approccio incarnato al linguaggio è l’esperienza sensori-motoria a cui fanno riferimento specifici elementi linguistici come i nomi, i verbi e gli aggettivi . L’esperienza è centrale sia nella comprensione che nella produzione linguistica Questo concetto ci sembra essere molto rilevante nell’apprendimento e nell’insegnamento di una lingua seconda o straniera: quando si insegna e si apprende un elemento linguistico in una L2 o in una LS, esso deve fare riferimento a qualcosa che sia già stato oggetto di esperienza sensoriale e motoria dell’apprendente 4 Riflessi sulla didattica della lingua Cerchiamo ora di riassumere i punti essenziali che riusciamo a cogliere dalla riflessione precedente Il ruolo dell’esperienza nell’apprendimento linguistico risulta essere il punto d’incontro principale tra embodiment e didattica delle lingue L’esperienza è centrale in approcci glottodidattici di tipo task-based, in grado di raccordare il recupero dell’esperienza, dunque, di quanto l’indivi- 2 Per i rapporti tra glottodidattica e Teoria dell’Embodiment si vedano Buccino/ Mezzadri 2013; Mezzadri 2014b Italienisch_84.indb 99 13.11.20 09: 38 10 0 Didattica della lingua italiana e tecnologie Marco Mezzadri duo che apprende conosce e sa fare, e capaci di promuovere lo sviluppo di nuove esperienze, accumulando nuove conoscenze e sviluppando nuove competenze Ciò porta a enfatizzare, ad esempio, i processi di pre-lettura e di pre-ascolto, precedenti all’esposizione al testo Proviamo, allora, a elaborare una sorta di teoria della lingua che sintetizzi i presupposti della riflessione svolta nei paragrafi precedenti, e il modo di concepire la lingua alla base delle scelte metodologiche dell’approccio che da svariati decenni è considerato tra i più efficaci, se non il più efficace: l’approccio comunicativo Secondo tale approccio la lingua ha la funzione di trasmettere significati che sono e promuovono la cultura dell’individuo oltreché la cultura del popolo o dei popoli che la parlano Ne deriva l’inscindibilità tra lingua e cultura che contrasta con una più tradizionale impostazione fondata sul focus sulla forma della lingua Con l’aiuto dell’embodiment potremmo riaffermare l’inscindibilità tra lingua e cultura, sostenendo che la lingua etichetta significati, i quali risiedono nell’esperienza, la quale è cultura 5 Il ruolo delle tecnologie La nostra visione delle tecnologie porta a una scelta di campo che ci separa da una visione meccanica e automatica delle tecnologie intese come strumenti in grado di creare attività ed esercizi volti maggiormente alla pratica delle forme linguistiche che non alla promozione dello sviluppo della comunicazione Per lunghi anni le limitazioni vere o presunte delle tecnologie applicate alla didattica delle lingue hanno reso predominante quell’impostazione Le tecnologie, attraverso, ad esempio, molti programmi autore o funzioni di piattaforme per l’insegnamento a distanza, si sono prestate, così, a simulare attività automatiche in odore di approcci formalistici o strutturalistici Ora, finalmente, le possibilità offerte dalle tecnologie sono ben altra cosa La didattica con le tecnologie può sposare una prospettiva come quella abbozzata in precedenza mettendo al centro la comprensione, quindi creando esperienze significative che sono il volàno per l’apprendimento della lingua e della cultura insieme All’insegnante di lingua italiana spetta il compito di esplorare tecniche basate sulle glottotecnologie utili a rafforzare il primato dei significati sulla forma, a titolo d’esempio le webquest, la caccia al tesoro, i blog e le pagine social della classe, le modalità wiki per la co-costruzione di testi, ecc A favorire questa nuova prospettiva e a stimolare un cambiamento delle metodologie didattiche contribuiscono gli odierni apprendenti, ‘nativi Italienisch_84.indb 100 13.11.20 09: 38 101 Marco Mezzadri Didattica della lingua italiana e tecnologie digitali’, che si contrappongono agli ‘immigrati digitali’ (Prensky 2001), qualità che si attaglia alla maggior parte dei docenti Nella ridefinizione del contributo delle tecnologie non è sufficiente, tuttavia, fare propri ambienti tecnologici come le piattaforme di e-learning, ma occorre sviluppare competenze estremamente consapevoli di come interconnettere le tecnologie con le opzioni glottodidattiche possibili A quel punto, tanto al docente quanto allo studente di italiano per stranieri si spalanca un mondo fatto di innumerevoli opportunità utili a creare esperienze significative per sviluppare competenze testuali e linguistico-comunicative: siti Internet per ogni gusto, tecniche glottodidattiche basate sul web, libri misti, e-book, opzioni basate su strumenti tecnologici mobili che già hanno dato luogo al nascere di molteplici usi etichettati in diverso modo Dal noto byod, Bring your own device, alle riletture rintracciabili negli acronimi byot, byop, byopc… E ancora da bring a wear: smartwatches, smartglasses… Tuttavia, sarebbe un grave errore, a mio parere, non cogliere anche altre intersezioni rilevanti tra il mondo delle tecnologie applicate ai percorsi di apprendimento, sia in e-learning sia in modalità blended, e le questioni relative alla didattica della lingua in generale L’esperienza tragica e violenta della pandemia Covid-19 del 2020 ha portato a riflettere sulle competenze necessarie al docente per affrontare percorsi didattici a distanza Volutamente ho omesso l’indicazione ‘di lingue’, in quanto la riflessione riguarda un docente generico, non necessariamente di lingue, essendo il tema trasversale alle discipline Presso l’Università di Parma, il Centro SELMA (Servizi E-learning e Multimediali d’Ateneo), sotto il coordinamento scientifico, ha predisposto un percorso di formazione teso ad aiutare i docenti a migliorare il proprio livello di consapevolezza su come avviare e realizzare la transizione dei loro corsi dalla modalità tradizionale in presenza a una nuova dimensione inclusiva, a vari gradi, di opportunità di didattica a distanza La scommessa è quella di adeguare la metodologia ai nuovi scenari educativi non soltanto per il periodo dell’emergenza in corso nel momento in cui scrivo queste riflessioni, ma come investimento per riuscire a rendere più efficace il modo di insegnare in risposta ai bisogni delle nuove generazioni di apprendenti A questo scopo, la scelta è stata quella di fornire conoscenza utile alla comprensione del mondo dell’instructional design e competenze nell’applicazione di strumenti legati al disegno curricolare e via via alle opzioni possibili, anche in termini di tecniche didattiche A titolo d’esempio, sono stati proposti percorsi miranti a una riflessione su come decostruire e ricostruire il proprio modo di programmare un corso, sia esso un corso in presenza, a distanza o blended, attraverso la presentazione di approcci specifici quali i metodi ADDIE (Analysis, Design, Italienisch_84.indb 101 13.11.20 09: 38 102 Didattica della lingua italiana e tecnologie Marco Mezzadri Development, Implementation, Evaluation) e UbD (Understanding by Design), o l’allineamento costruttivo Solo dopo una disamina propedeutica di questa cornice, che non è solo portatrice di un modus operandi ma di una vera e propria forma mentis, è stato possibile affrontare gli aspetti legati agli strumenti contenuti in un Virtual Learning Environment (VLE) e alle possibilità didattiche che essi dischiudono L’obiettivo alla base di questo approccio è quello di fare di un VLE un Personal Learning Environment (PLE), dove l’interazione tra partecipanti all’esperienza d’apprendimento, docenti e discenti insieme, e la relazione che essi costruiscono con l’ambiente e i materiali di studio possono rendere possibile un’individualizzazione della didattica in risposta ai bisogni di ciascuno Una dimensione, questa, ben nota a chi si ispira alla ricca tradizione della glottodidattica umanistico-affettiva Tout se tient 6 Conclusioni Per concludere, l’incontro possibile e consapevole, oltreché metodologicamente coerente, tra didattica dell’italiano e Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione non si allontana da territori già ampiamente esplorati dalla glottodidattica che hanno nei decenni portato a mettere al centro dell’azione didattica i significati, individuando nello studio delle forme uno degli obiettivi dell’educazione linguistica e non certo il principale Gli approcci più legati a un’attenzione alle forme della lingua contrastano profondamente e faticano a trovare una continuità nelle modalità attuali di gestione della comunicazione caratterizzate dalla centralità del testo e di testi che vengono prodotti in maniera multimediale e multisensoriale, favorendo un modo esperienziale e olistico di elaborazione della conoscenza Le scelte metodologiche delineate in questo contributo possono così essere sintetizzate in un’idea: dal testo alle regole e ritorno Esse costituiscono l’invito ad affacciarsi con fiducia e coraggio alle tecnologie, le quali rappresentano processi irreversibili dello sviluppo della comunicazione, svecchiando così il modo di insegnare la lingua italiana ancora troppo spesso legato a strumenti e approcci tradizionali Abstract Für viele Italienischlehrerinnen und -lehrer ist die Kombination von Sprachunterricht und Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) noch nicht ausgereift, zumindest nicht in der Praxis Für andere ist die Integration von IKT in den Sprachunterricht die einzige Möglichkeit, eine eher statische und traditionelle Methodik, die immer noch üblich ist, zu Italienisch_84.indb 102 13.11.20 09: 38 103 Marco Mezzadri Didattica della lingua italiana e tecnologie erneuern Für den Autor dieses Beitrags ist die Reflexion über dieses Thema eine Gelegenheit, zu versuchen, Punkte der Begegnung zwischen den beiden Elementen zu finden Mit Hilfe eines neurowissenschaftlichen Ansatzes, der auf der Embodiment-Theorie basiert, versucht der Artikel, das erfahrungsorientierte Lernen als Mittel zur Förderung des effektiven Lernens und Lehrens durch IKT zu erarbeiten Diese Überlegungen sind angesichts der Umstände während der Entstehung dieses Artikels, der dramatischen Situation, die durch die Covid- 19-Pandemie entstanden ist, aktueller denn je Auf globaler Ebene wurde den Lehrer*innen und Schüler*innen klar, wie die IKT plötzlich ein gutes Umfeld für die Arbeit und das soziale Leben schaffen und damit durch einen praktischen Ansatz die langjährige Opposition zwischen IKT als Werkzeug oder IKT als Umgebung überwinden können Summary. Italian language teaching and ICT: for many teachers these two elements still do not match For others integrating ICT in language teaching is the only way to innovate a rather static traditional methodology, which is still present For the author of this paper it is a chance to look for contact points between the two components The paper attempts to do so with the help of a neuroscientific approach based on the theory of embodiment and the identification of experiential learning as the means to promote fruitful language learning and teaching through ICT This article was planned and written during the Covid-19 world pandemic, a dramatic situation which made it urgent to reflect upon such topics On a global scale, teachers and students realized that ICT could suddenly become a real environment for working, learning and developing their social life, thus overcoming through a hands-on approach the long-lasting dispute between the idea of ICT as a tool or as an environment Bibliografia Ausubel, David P .: Educational Psychology: A Cognitive View, London: Holt, Rinehart & Winston 1968 Balboni, Paolo E .: Le sfide di Babele, Torino: Utet Libreria 2012 Bruner, Jerome: «Vygotsky: A Historical and Conceptual Perspective», in: Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives, a cura di Wertsch J V ., Cambridge: Cambridge University Press 1985 Bruner, Jerome: La ricerca del significato Per una psicologia culturale, Torino: Bollati Boringhieri 1992 Bruner, Jerome: La fabbrica delle storie, Roma: Laterza 2002 Italienisch_84.indb 103 13.11.20 09: 38 10 4 Didattica della lingua italiana e tecnologie Marco Mezzadri Buccino, Giovanni/ Mezzadri, Marco: «La teoria dell’embodiment e il processo di apprendimento e insegnamento di una lingua», in: Enthymema, n 8/ 2013, pp 5-20 Buccino, Giovanni/ Mezzadri, Marco (a cura di): Glottodidattica e neuroscienze: verso modelli traslazionali, Firenze: Cesati 2015a Buccino, Giovanni/ Mezzadri, Marco: «Embodied language and the process of language learning and teaching», in: Emotion in Language: Theory - 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