DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Inter-Contextual learning/ education via the Internet The Case of the Methodist e-Academy David N. Field (https: / / orcid.org/ 0000-0001-6744-1482) This article is a case study of inter-contextual online theological education. It describes the development of the Methodist e-Academy to meet the particular challenges of faced by a minority church in providing theological education. The article describes the history of the project, the content of the programme, and the andragogical approach used. It then evaluates the success of the model and its usefulness on facilitating inter-contextual learning. The Methodist e-Academy was founded in 2008 to provide supplementary and continuing education for people in pastoral ministry in the United Methodist Church in Europe. It operates as a network linking students and teachers together by means of the internet. The following case study is written from a participant observer perspective. The author serves as the academic co-ordinator of the programme and was largely responsible for the design and implementation of the project. 1 The Background Most Methodist Churches in continental Europe are part of the United States based United Methodist Church , 1 having been founded either by migrants to the US in the nineteenth century who then returned to Europe or by mission work from the USA. 2 These churches are small minority churches; the largest, the German church, has 49.300 members and adherents in 2019. The self-understanding of the church’s identity is influenced by the dialectic of being minority churches, often regarded with suspicion in the local contexts, and being part of a large international, but US-dominated church of over 12 million members in 2019. One particular challenge facing the United Methodist Churches in Europe is how to effectively educate their pastors in a way that would root them in the 1 Despite this affiliation, not all of these churches use the name The United Methodist Church . In German-speaking countries, for example, the churches use the name ‘Evangelischmethodistische Kirche’. 2 For the history of Methodism in Europe, see Streiff, Methodism. Inter-Contextual learning/ education Interkontextuelles Lernen/ Bildung 10.2357/ VvAa-2019-002 Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 23 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Methodist tradition and equip them for contextually relevant ministry. 3 Before founding the e-Academy the church had three functioning theological seminaries, one in Germany and two smaller ones in Russia and Estonia. Given the number of potential students and the financial resources of the European churches, the establishment of further seminaries was not feasible. It was also not seen to be desirable for students to undertake their primary theological education in another country for four main reasons. First, the students would be removed from their context for three to five years. Second, the educations would not be contextually relevant. Third, most students do not have the language skills to undertake a full academic programme. Fourth, the costs would be considerably higher. The solution proposed to address the challenge of theological education was that in countries where there was no Methodist theological seminary, students preparing for pastoral ministry should study at the best possible institution in their own country through the medium of their own language, and that this education be supplemented by a Europe-wide online programme offering courses related to Methodist identity, which would be taught in English and German. Eventually, the Methodist e-Academy was established as a separate entity distinct from the existing seminaries and programmes and given the responsibility for developing and delivering the new programme. Students would take these courses during the three-year internship period between the completion of their basic theological studies and their ordination. Given the limited and diverse financial resources of the Methodist churches in Europe, the Methodist e-Academy was designed to be as cost-effective as possible. This placed limits on what can be offered in the programme. 2 Structure of the Programme The programme is composed of six modules, with students taking one module each semester. Each module contains eleven lessons. While there is some variety, depending upon the lecturer involved, each lesson is made up of three main components: a set of readings (both printed texts and online texts); online exercises dealing with the content of the texts, with a preference for exercises that enable interaction between the students; and a weekly webinar. In addition, each lesson has links to further resources available on the internet. Students are required to write a 5.000-word essay on a topic related to the content of the module. For one of the courses in 2019, short video lectures providing an overview of the key issues of the lesson were introduced. 3 For a summary of issues facing Methodist theological education, including a brief reference to the then young Methodist e-Academy see Streiff u. a., Education. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 24 David N. Field Each module is concluded by a residential block seminar of two to three days where students are required to be physically present. The block seminars are held in different locations and will often include an introduction to the Methodist church and the challenges it faces in the particular country. One of the seminars is held in Great Britain, during which historic sites associated with early Methodism are visited. The programme is offered in a three-year cycle of six consecutive modules. There is a new intake of students every three years and while exceptions are possible it is expected that students start the programme at the beginning of the cycle; this enables students and lecturers to acquire knowledge of subjects imparted in previous modules. Each cycle is preceded by a residential seminar introducing students to Digital learning from both the andragogical and the technical side. This also is an important opportunity for students to build relationships with each other. It is expected that the students will spend six to eight hours of work on the study programme each week during the semester. In some cases, students spend more time due to language difficulties. 3 Andragogical Dimensions The programme has been designed with the aim of being characterised by the following features: • Learner centred: This stands in contrast with a teacher-focused approach which is characteristic of many forms of traditional education. The programme is directed toward equipping and enabling students to learn with and from each other, resulting in the communal creation of knowledge. • Interactive: The programme requires interaction between the teachers and students, and amongst the students themselves. The programme thus includes tasks which involve interaction not only with the material the students are given, but also with the other students. This stands in contrast to other forms of distance learning focusing on reading and analysing texts. • Praxis oriented: The design of the programme strongly emphasizes that academic quality does not stand contradictory/ in opposition to an orientation toward praxis. As the majority of students are engaged in some form of pastoral ministry, they are encouraged to develop interaction between theology and praxis; reflecting on the academic input in the light of their experience of ministry and reflecting on their ministry in the light of the academic input. Exercises will include tasks that require the students to ‘translate’ the Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 25 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 academic content into a form that addresses their congregations, such as sermons, Bible studies, or confirmation classes. • Connectional: 4 The programme brings together teachers and students from diverse contexts to learn together. Inter-contextuality is thus a central aspect of the andragogical approach adopted by the e-Academy. In the programme it is however also emphasised that the connectional character of the programme is not merely directed toward the exchange of knowledge. It also includes the development of relationships. • Relational: None of this education happens in a vacuum - it can only take place in the context of relationships of trust and commitment. Being part of this programme entails building relationships between students and lecturers, and mutually between fellow students. It is together that students learn from each other. However, learning is not limited to the students; the relational character, contextual embeddedness, and praxis orientation provides the opportunity for lecturers to learn from the students. • Responsibility: Students are responsible for their own learning. They also have a responsibility to and for one another. Due to the interactive dimension of the courses, students are dependent on each other’s contributions to enhance their own learning experience. • Commitment: When students join the programme, they are required to commit themselves to participation in the programme and to the process of shared interactive learning. These characteristics are goals that have to a varying extent been successfully implemented. 4 Faculty and Student Profiles The Methodist e-Academy does not employ any full-time faculty persons - the lecturers are professors from Methodist seminaries, appropriately qualified pastors in ministry, or retired professors. None of the lecturers presently involved in the programme have had particular training in Digital learning; some have had training and extensive experience in inter-cultural education and ministry. The majority hold full-time positions either in the church or the academy, and therefore do this work in addition to their other duties, for a small honorarium. 4 Methodists characteristically describe their way of structuring their church organisations as ‘connectional’ (in some cases the old English spelling of connexional is used). While there are various of forms of connectionalism, they all emphasise that individual congregations form part of a complex network of relationships, which in the case of the United Methodist Church is an international network. See Richey, Connection, 211-228. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) The student numbers have varied from seven in the initial group up to 30. The different national contexts of the students result in considerable cultural and socio-economic diversity. The majority of the students come from a Methodist background, but a minority are people from another tradition who have for various reasons decided to become pastors in Methodist Churches. They received their initial theological education in Orthodox, Greek, Catholic, Lutheran, Reformed, Pentecostal, Evangelical, Waldensian, Nazarene, and Methodist institutions. There are two particular challenges that flow from the profile of the students: The first is that the majority of students are in pastoral ministry, 5 with varying degrees of responsibility. Although the majority are serving in a pastoral internship position, due to the limited number of pastors and the number of congregations, in most cases students have pastoral responsibility for one or more congregations. While this facilitates a stronger link between study and praxis, it also places significant demands on the time and energy of the students, often limiting the time available for studies. The second is that the majority of the students are studying through the medium of a second language. There is a considerable variety in the language skills present among the students. The e-Academy does arrange for intensive language courses, but these have not completely solved this issue, particularly for students who do not live or work in contexts where German or English is regularly used. In some residential seminars, students themselves have provided translation into for example Russian, Serbian, and Bulgarian, where other students have struggled to follow detailed discussions in German or English. 5 The Potential and Realities of Digital learning 6 The andragogical characteristics set out above are explained in the Methodist e-Academy Handbook which is distributed to teachers and students. They form a useful tool for evaluating the programme. 7 The plan for the programme was that it should be learner-centred rather than teacher-centred in its andragogical approach. This has implications for the design of the courses as well as for the expectations of the students. The course 5 To date one student has been a lay person. 6 The following two sections are assessments based on written and verbal evaluation and reports from the students, discussions with the teachers, my own experience in teaching courses, and evaluations of the course material prepared by the lecturers. - It is unclear here whether the evaluations or the course material had been prepared by the lecturers. 7 For a summary of andragogical/ pedagogical issues in contemporary theological education including online education see Preiswerk/ Buchler, Pedagogy, and Myhre, Issues, 285-301. 26 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 27 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 therefore has to be designed in a way that students are enabled and motivated to develop their own knowledge and understanding of the particular material. This requires that emphasis is placed on the activities expected of the students, rather than on the material provided by the teachers. In turn, it also requires that the students are committed and take responsibility for their own learning. This has only been partially successful, for the following reasons: • Most of the teachers have been trained in and are used to traditional teacher centred andragogies and have not been trained in the design of learner centred online courses. As the teachers do this on a part-time basis in addition to their full-time employment, they also have limited time to develop alternatives. Partly in response to this, the e-Academy will be providing further education for the teachers. Related to this is the introduction of a new course management system called TheologyX 8 , which provides tools that can be used to facilitate greater levels of student participation. For example, students will only be able to proceed to a next lesson once they have completed specific tasks in a current lesson. It will however be incumbent on teachers to include these tools in their course design. • The limited language skills of some of the students have resulted in them having to spend considerably more time reading and understanding the texts prescribed for each week. This has the consequence that they do not have the time to engage with the material and interact with other students online, given also the above-mentioned busy work environment. • At present, the final mark awarded to students for the modules is based on the final assignment written at the end of each semester, rather than on the work during the course. • The students only have access to limited library resources. As a consequence of financial limitations, the e-Academy is not able to provide access to online resources that require payment, and hence students only have access to open source resources and whatever printed resources they or their churches possess. • As mentioned above, the students work in pastoral ministry places, which imposes considerable time constraints on their study time. However, in contexts where the local church leadership has strongly supported the students in their study programme, this has resulted in greater involvement in their studies. As noted above, some students’ language skills have limited the amount of time these students can use to be involved in interactive tasks such as discussion forums. Modules with simultaneous online discussions, either in the form of chat 8 This is an adaption of EdX (www.edx.org) being developed by and for Cliff College and the Methodist Church of Great Britain, see www.theologyx.com/ . Last access: 29.09.2019. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) rooms or webinars, have proven to be more successful in promoting student participation than those without them. The simultaneous online discussions however have proven at times to be complex to arrange, given students’ different work schedules and in some cases the different time zones in which students and teachers find themselves. The praxis orientation has proven to be one of the most successful of the andragogical goals. Teachers have intentionally developed tasks that relate the course content to the students’ ministry praxis. This has also provided motivation for greater engagement with the content. In some cases, students used to a strongly theoretical approach to theology struggled to make the adjustment to the praxis orientation but found it fruitful when they did. The connectional and relational dimensions have also proven to be successful. It has been particularly important for students to participate in the introductory seminar course, which included team and relationship building exercises. These are also included in the end of semester residential block seminars. Social time during the block seminars have deepened relationships and, in some cases, made students develop various forms of web-based communication with each other, outside the context of the course. This establishment of relationships has facilitated the communication in webinars and discussion forums, as students have thus gained confidence to discuss issues with people they trust, even if their language and communication skills are not optimal. It also provided a good context for the discussion of controversial content issues such as homosexuality. Commitment and responsibility are personal issues and have often developed in conjunction with the growth in-relationships. As students and teachers have developed relationships, there has been a deepening sense of responsibility and commitment to the programme. In order to facilitate this process, students are required at the beginning of the programme to sign a covenant agreement in which they commit themselves to the programme and to each other. 6 Inter-contextual Learning The Methodist e-Academy programme was by context and design inter-contextual, bringing together teachers and students from diverse European contexts into a single study programme. The inter-contextual dimension was made possible by the use of Digital learning. It was not financially viable to develop a Europewide residential training programme for Methodist students. Such a residential programme would also not have facilitated the praxis-oriented learning embedded in the students’ local context. Traditional forms of distance learning would not have provided the same intensity of interaction between the students that is 28 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 29 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 made possible by internet-based learning. However, the mere use of the internet and the diversity of contexts does not automatically create the conditions for inter-contextual learning. This was facilitated by three factors: • The design of the task of final papers, which in all courses required the students to relate what they had learnt to their contexts. The students present the themes of their papers at the residential seminars, and the other students are encouraged to discuss and critique the presentations. • Teachers leading webinars have intentionally provided opportunities for relating the issues under discussion to the context of the students, encouraging students to articulate the contextual issues they face and how they interpret and understand the particular issue in their contexts. Webinars have therefore on occasion provided the platform for rich and deep discussions, rivalling and in some cases bettering discussions in traditional seminars. Students participate in verbal discussions and comment in a chat box, as they follow a PowerPoint presentation. • The emphasis on the development of relationships has supported inter-contextual learning in three ways. First, it has created the confidence for students to articulate their own perspective in a situation of trust. Second, it provides an environment in which students have been prepared to listen to alternative perspectives and understandings, because they have a relationship with students who have different and even contradictory perspectives. Third, during the residential seminars, the developing relationships open the space for informal theological discussion with or without the teachers. 7 Conclusions The particularity of Methodist e-Academy lies in its structure as an online network linking students and teachers from diverse contexts rather than an institution with its own faculty. It is precisely this flexible structure that enables it to address the particular needs of The United Methodist Church and to develop an inter-contextual learning model. As noted above, it has not been successful in achieving all its goals, but it does provide an example of how Digital learning can be used to provide theological education with limited resources in a way that achieves inter-contextual praxis-oriented learning, which would not have been possible in a more traditional institutional context. The andragogical features described above remain important goals that can be translated into other geographical and ecclesiastical contexts, even when the details of the model would not be applicable. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Interkontextuelles Lernen/ Bildung über das Internet Eine Fallstudie der Methodist e-Academy übersetzt von Stefan Fischer Dieser Artikel bietet eine Fallstudie interkontextueller theologischer Online-Ausbildung. Es beschreibt die Entwicklung der Methodist e-Academy mit ihren besonderen Herausforderungen einer theologischen Ausbildung in einer Minderheitskirche. Dargestellt wird die Geschichte des Projekts, der Inhalt des Programms und der erwachsenbildnerische andragogische Ansatz. Abschließend wird der Erfolg des Modells und sein Nutzen für die Förderung interkontextuellen Lernens beschrieben. Die Methodist e-Academy wurde 2008 gegründet, um Menschen der United Methodist Church in Europa, die im pastoralen Dienst stehen, eine Aus- und Weiterbildung zu ermöglichen. Sie ist als Netzwerk organisiert, in dem Studierende und Lehrende durch das Internet verbunden sind. Die folgende Fallstudie wurde aus der Sicht eines teilnehmenden Beobachters geschrieben. Der Verfasser ist als akademischer Koordinator des Programms tätig und ist maßgeblich für Konzeption und Einführung des Projekts verantwortlich. 1 Hintergrund Die meisten methodistischen Kirchen in Kontinentaleuropa sind Teil der in den Vereinigten Staaten ansässigen United Methodist Church. 1 Sie wurden entweder im 19. Jahrhundert von aus den USA nach Europa zurückkehrenden Migranten gegründet oder entstanden durch Missionstätigkeit, die von aus den USA ausging. 2 Diese Kirchen sind kleine Minderheitskirchen. Die größte unter ihnen ist die deutsche Kirche. 2019 hatte sie 49.300 Mitglieder und Interessierte. Ihr Selbstverständnis wird durch die Dialektik beeinflusst, Minderheitskirchen, die im lokalen Kontext oft mit Argwohn betrachtet werden, und zugleich Teil einer großen internationalen, aber von den USA dominierten Kirche zu sein, die im Jahr 2019 über 12 Millionen Mitgliedern besitzt. 1 Trotz dieser Zugehörigkeit verwenden nicht alle dieser Kirchen den Namen The United Methodist Church. Beispielsweise tragen diese Kirchen in deutschsprachigen Ländern den Namen ‚Evangelisch-methodistische Kirche‘. 2 Zur Geschichte des Methodismus in Europa siehe Streiff, Methodism. Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 31 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Eine besondere Herausforderung für die United Methodist Churches in Europa besteht darin, ihre Pastoren und Pastorinnen so ausbilden zu können, dass sie in der methodischen Tradition verwurzelt und für einen auf ihre Kontexte bezogenen Dienst befähigt werden. 3 Vor der Gründung der e-Academy besaß die Kirche drei theologische Seminare, eines in Deutschland und zwei kleinere in Russland und Estland. Angesichts der Zahl potenzieller Studierender und den finanziellen Ressourcen der europäischen Kirchen war eine Einrichtung weiterer Seminare nicht möglich. Auch erschien es nicht erstrebenswert, dass die Studierenden ihre theologische Grundausbildung in einem anderen Land absolvieren. Dafür gibt es vier wesentliche Gründe: Erstens würden die Studierenden für drei bis fünf Jahre ihren jeweiligen lokalen Kontext verlassen. Zweitens wäre die erhaltene Ausbildung nicht auf die Landeskontexte bezogen. Drittens verfügen die meisten Studenten nicht über die Sprachkenntnisse, um ein komplettes akademisches Programm in einer Fremdsprache zu absolvieren. Viertens wären die Kosten deutlich höher. Die Lösung, die vorgeschlagen wurde, um der Herausforderung der theologischen Ausbildung zu begegnen, bestand darin, dass Studierende, die sich auf den pastoralen Dienst in Ländern vorbereiten, in denen es kein methodistisches theologisches Seminar gab, an der bestmöglichen Institution in ihrem eigenen Land und in ihrer eigenen Sprache studieren sollen. Diese Ausbildung wird durch ein europaweites Online-Programm ergänzt, in dem Kurse zum Thema methodistische Identität angeboten werden. Die Unterrichtssprachen sind Englisch und Deutsch. Schließlich wurde die Methodist e-Academy als eigenständige Ausbildungsstätte eingerichtet, die sich von den bestehenden Seminaren und Programmen unterscheidet. Sie wurde mit der Entwicklung und Durchführung des neuen Programms betraut. Die Studierenden belegen diese Kurse während des dreijährigen Vikariates, zwischen dem Abschluss ihres theologischen Grundstudiums und ihrer Ordination. Angesichts der begrenzten und ungleichen finanziellen Ressourcen der methodistischen Kirchen in Europa wurde die Methodist e-Academy so konzipiert, dass möglichst kostengünstig ist. Dieses schränkt jedoch das Studienangebot ein. 2 Struktur des Programms Das Programm besteht aus sechs Modulen, wobei die Studierenden jedes Semester ein Modul belegen. Jedes Modul besteht aus elf Lektionen. Obwohl es je nach Dozent eine gewisse Spezifikationen gibt, umfasst jede Lektion drei Haupt- 3 Eine Zusammenfassung der Themen, mit denen sich die methodistische theologische Ausbildung konfrontiert sieht, einschließlich eines kurzen Verweises auf die damals junge Methodist e-Academy siehe Streiff u. a., Education. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) bestandteile: Eine Zusammenstellung von Lektüre (sowohl gedruckte als auch Online-Texte), Online-Übungen, die den Lektüreinhalt aufnehmen, vorzugsweise mit einer Interaktion zwischen den Studierenden, sowie ein wöchentliches Webinar. Darüber hinaus enthält jede Lektion Links zu weiteren Ressourcen, die im Internet verfügbar sind. Die Studierenden sind verpflichtet, in jedem Kurs ein Essay mit 5000 Wörtern über ein Thema zu schreiben, das sich auf den Inhalt des Moduls bezieht. Für einen der Kurse wurden 2019 kurze Videovorträge eingeführt, die einen Überblick über die Kernfragen der Lektion geben. Jedes Modul wird mit einem zweibis dreitägigen Block als Residenzseminar abgeschlossen, bei dem die Studenten physisch anwesend sein müssen. Diese Blockseminare finden an verschiedenen Orten statt. Sie beinhalten i. d. R. eine Einführung in die methodistische Kirche und die Herausforderungen, vor denen sie im jeweiligen Land steht. Eines der Seminare findet in Großbritannien statt, bei dem historische Stätten besucht werden, die im Zusammenhang mit den Anfängen des Methodismus stehen. Das Programm wird in einem dreijährigen Zyklus von sechs aufeinander folgenden Modulen angeboten. Alle drei Jahre werden neue Studierende aufgenommen. Auch wenn es Ausnahmen gibt, wird erwartet, dass die Studierenden mit dem Beginn des Zyklus einsteigen. Dies ermöglicht Studierenden und Dozenten, auf Kenntnissen über die in früheren Modulen vermittelten Themen zurückzugreifen. Jedem Zyklus geht ein Residenzprogramm voraus, in dem die Studierenden ins E-Learning sowohl von andragogischer als auch von technischer Seite eingeführt werden. Dies ist zudem eine gute Gelegenheit für die Studierenden, persönliche Beziehungen zueinander aufzubauen. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie während des Semesters jede Woche sechs bis acht Stunden aufwenden. In einigen Fällen benötigen die Studierenden aufgrund von Sprachproblemen jedoch längere Zeit. 3 Andragogische Dimensionen Das Programm wurde mit dem Ziel konzipiert, das durch folgende Merkmale charakterisiert ist: • Lernerzentriert: Dieser Ansatz steht im Gegensatz zu einem dozentenorientierten, der für viele Formen der traditionellen Bildung charakteristisch ist. Das Programm zielt darauf ab, die Studierenden in die Lage zu versetzen, mit- und voneinander zu lernen, damit dieses zum gemeinsamen Wissenserwerb führt. • Interaktiv: Das Programm erfordert Interaktion zwischen den Lehrenden und Studierenden und unter den Studierenden. Das Programm beinhaltet daher Aufgaben, die nicht nur die Interaktion mit dem Material, das den Kursteil- 32 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 33 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 nehmenden zur Verfügung gestellt wird, sondern auch mit den anderen Studierenden, einschließen. Dies steht im Gegensatz zu anderen Formen des Fernunterrichts, die auf das Lesen und Analysieren von Texten fokussieren. • Praxisorientiert: Die Gestaltung des Programms betont nachdrücklich, dass akademische Qualität nicht im Widerspruch oder im Gegensatz zu einer Praxisorientierung steht. Da die Mehrheit der Studierenden in irgendeiner Form im pastoralen Dienst tätig ist, werden sie ermutigt, Interaktion zwischen Theologie und Praxis zu entwickeln; sie reflektieren über den akademischen Beitrag im Lichte ihrer Erfahrung im Gemeindedienst und über ihren Gemeindedienst im Lichte des akademischen Beitrags. Die Übungen beinhalten Aufgaben, die von den Studierende verlangen, den akademischen Inhalt in eine Form zu ‚übersetzen‘, die ihre Gemeinden anspricht, wie z. B. Predigten, Bibelstudien oder Konfirmandenunterricht. • Konnexional: 4 Das Programm bringt Lehrende und Studierende aus verschiedenen Kontexten zusammen, um gemeinsam zu lernen. Die Interkontextualität ist daher ein zentraler Aspekt des andragogischen Ansatzes, der seitens der e-Academy aufgenommen wurde. Im Programm wird jedoch auch betont, dass der konnexionale Charakter des Programms nicht nur auf den Wissensaustausch, sondern auch die Entwicklung von Beziehungen ausgerichtet ist. • Relational: Die Ausbildung findet nicht in einem Vakuum statt. Sie kann nur in einem Kontext von Beziehungen erfolgen, die auf Vertrauen und Einsatz beruht. Teil dieses Programms zu sein, bringt den Aufbau von Beziehungen zwischen Studierenden und Lehrenden sowie untereinander mit sich. Gemeinsam lernen die Teilnehmenden voneinander. Jedoch ist das Lernen nicht auf die Studierenden beschränkt, denn der relationale Charakter, die kontextuelle Einbettung und die Praxisorientierung bieten auch den Lehrenden die Möglichkeit, von Studierenden zu lernen. • Verantwortung: Die Studierenden sind für ihr eigenes Lernen verantwortlich. Zugleich haben sie eine gegenseitige Verantwortung. Aufgrund der interaktiven Dimension der Kurse sind die Studierenden von ihren gegenseitigen Beiträgen abhängig, um die eigene Lernerfahrung zu verbessern. • Einsatz: Wenn Studierende am Programm teilnehmen wollen, werden sie dazu verpflichtet, am gesamten Programm und am Prozess des geteilten interaktiven Lernens teilzunehmen. 4 Methodisten beschreiben gewöhnlich ihre Art der Strukturierung ihrer kirchlichen Organisationen als ‚connectional‘ (in einigen Fällen wird die altenglische Schreibweise ‚connexional‘ verwendet). Obwohl es verschiedene Formen des Konnexionalismus gibt, betonen sie alle, dass die einzelne Gemeinden Teil eines komplexen Beziehungsgeflechts sind, welches im Fall der United Methodist Church ein internationales Netzwerk bildet. Siehe Russel, Connection, 211-228. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Diese Merkmale bringen Ziele zum Ausdruck, die in unterschiedlichem Maße erfolgreich umgesetzt werden. 4 Profile der Fakultät und der Studierenden Die Methodist e-Academy beschäftigt keine hauptberuflichen Dozierenden - die Dozierenden sind Professoren von methodistischen Seminaren, angemessen qualifizierte Pastoren im Gemeindedienst oder pensionierte Professoren. Keiner der derzeit am Programm beteiligten Dozenten verfügt über eine besondere E-Learning-Ausbildung; einige erhielten eine Ausbildung oder sammelten umfangreiche Erfahrungen in interkultureller Lehre und im Gemeindedienst. Die meisten sind hauptberuflich entweder in der Kirche oder an einer Hochschule tätig und übernehmen diese Arbeit daher für ein geringes Honorar zusätzlich zu ihren anderen Verpflichtungen. Die Studierendenzahlen schwankten zwischen sieben in der ersten Gruppe bis zu 30. Die unterschiedlichen nationalen Kontexte der Studierenden führen zu einer erheblichen kulturellen und sozioökonomischen Vielfalt. Die Mehrheit der Studierenden besitzt einen methodistischen Hintergrund; eine Minderheit bilden Menschen aus anderen Traditionen, die sich aus verschiedenen Gründen entschieden haben, Pastoren in methodistischen Kirchen zu werden. Sie erhielten ihre theologische Erstausbildung in orthodoxen, griechischen, katholischen, lutherischen, reformierten, pfingstlerischen, evangelikalen, waldensischen, nazarenischen und methodistischen Institutionen. Es gibt zwei besondere Herausforderungen, die sich aus dem Profil der Studierenden ergeben: erstens, dass die Mehrheit der Studierenden mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten im pastoralen Dienst steht. 5 Obwohl die Meisten im Vikariat sind, haben sie mehrheitlich wegen der begrenzten Anzahl von Pastoren und der Anzahl der Gemeinden pastorale Verantwortung für eine oder mehrere Gemeinden. Dies ermöglicht zwar eine stärkere Verknüpfung von Studium und Praxis, stellt aber zugleich erhebliche Anforderungen an Zeit und Energie der Studierenden und begrenzt so häufig die Zeit, die für das Studium zur Verfügung steht. Die zweite ist, dass die Mehrheit der Studierenden in einer Zweitsprache studieren und ihre Sprachkenntnisse sehr unterschiedlich sind. Die e-Academy organisiert zwar Intensivsprachkurse, aber diese haben das Problem nicht ganz gelöst; insbesondere für Studierende, die nicht in Kontexten leben oder arbeiten, in denen regelmäßig Deutsch oder Englisch gesprochen wird. In einigen Residenzseminaren haben die Studierenden selbst Übersetzungen, 5 Bisher war ein einziger Studierender ein Laie. 34 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 35 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 z. B. ins Russische, Serbische oder Bulgarische, angeboten, wenn Mitstudierende Mühe hatten, den Detaildiskussionen in Deutsch oder Englisch zu folgen. 5 Das Potenzial und die Realitäten des E-Learnings 6 Die oben beschriebenen andragogischen Merkmale werden im Handbuch der Methodist e-Academy erläutert, das Lehrenden und Studierenden ausgehändigt wird. Sie stellen ein nützliches Instrument zur Bewertung des Programms dar. 7 Ein Vorhaben des Programms ist es, dass es in seinem andragogischen Ansatz eher auf die Lernenden als auf den Lehrenden ausgerichtet sein sollte. Dies hat Auswirkungen sowohl auf die Gestaltung der Kurse als auch auf die Erwartungen an die Studierenden. Der Kurs musste daher so gestaltet werden, dass die Studierenden in die Lage versetzt und motiviert werden, eigenes Wissen und Verständnis für das jeweilige Material zu entwickeln. Dies setzt voraus, dass der Schwerpunkt nicht auf dem von den Lehrenden bereitgestellten Material, sondern auf den Beiträgen liegt, die von den Studierenden erwartet werden. Im Gegenzug verlangt dies, dass die Studierenden engagiert sind und für ihr eigenes Lernen Verantwortung übernehmen. Dies war bisher aus den folgenden Gründen nur teilweise erfolgreich: • Die meisten Lehrenden sind in traditionellen lehrerzentrierten Andragogien und nicht in der Gestaltung von lernerzentrierten Online-Kursen geschult. Da die Lehrenden dieser Tätigkeit neben ihrer Vollzeitbeschäftigung teilzeitlich nachgehen, haben sie wenig Zeit, Alternativen zu entwickeln. Im gewissen Maße bildet die e-Academy also auch die Lehrenden weiter. Damit verbunden ist die Einführung eines neuen Kursmanagementsystem namens TheologyX 8 , das Werkzeuge bereitstellt, mit denen eine größere Beteiligung von Studierenden ermöglicht werden kann. Beispielsweise können die Studierenden erst dann zu einer nächsten Lektion übergehen, wenn sie bestimmte Aufgaben 6 Die folgenden zwei Abschnitte sind Beurteilungen auf der Grundlage der Bewertungen der schriftlichen und mündlichen Berichte der Studierenden, den Diskussionen mit den Lehrenden, meinen eigenen Erfahrungen in Lehrveranstaltungen und Bewertungen des von den Lehrenden erstellten Kursmaterials. - Es kann hier nicht nachvollzogen werden, ob die Bewertungen oder das Kursmaterial von den Dozierenden erstellt wurde. 7 Für eine Zusammenfassung der andragogischen/ pädagogischen Fragen in der gegenwärtigen theologischen Ausbildung einschließlich der Online-Schulungsprogramme siehe Preiswerk/ Buchler, Pedagogy, and Myhre, Issues, 285-301. 8 Dies ist eine Adaption von EdX (www.edx.org), die vom und für das Cliff College und die Methodist Church of Great Britain entwickelt wurde, siehe https: / / www.theologyx.com/ . Letzter Zugriff 29.09.2019. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) der aktuellen erledigten. Es liegt jedoch in der Verantwortung der Lehrenden, diese Instrumente in ihre Kursgestaltung einzubeziehen. • Die begrenzten Sprachkenntnisse einiger Studierenden hat dazu geführt, dass sie wesentlich mehr Zeit mit dem Lesen und Verstehen der für jede Woche vorgeschriebenen Texte verbringen müssen. Dies hat zur Folge, dass ihnen die Zeit fehlt, sich mit dem Material auseinanderzusetzen und mit anderen Studierenden online zu interagieren. Dies gilt auch trotz des oben dargestellten intensiven Arbeitsumfeldes. • Bisher wird die Bewertung eines Moduls für die am Ende eines jeden Semesters geschriebene Abschlussarbeit und nicht für die Arbeit während des Kurses vergeben. • Die Studierenden haben nur begrenzten Zugang zu den Ressourcen von Bibliotheken. Als Folge von finanziellen Beschränkungen ist die e-Academy nicht in der Lage, Zugang zu kostenpflichtigen Online-Ressourcen zu gewähren, so dass Studierende nur Zugang zu Open-Access-Ressourcen sowie zu denjenigen haben, die sie persönlich oder ihre Kirchen besitzen. • Wie bereits erwähnt, stehen die Studierenden im pastoralen Dienst, was ihrer Studienzeit zeitlich erheblich einschränkt. In Kontexten jedoch, in denen die örtliche Kirchenleitung die Studierenden in ihrem Studiengang stark unterstützte, führte dies zu einer stärkeren Beteiligung am Studium. Wie bereits ausgeführt, haben die beschränkten Sprachkenntnisse einiger Studierender dazu geführt, dass diese nur wenig Zeit zur Verfügung haben, um sich an interaktiven Aufgaben wie Diskussionsforen zu beteiligen. Module mit gleichzeitigen Online-Diskussionen, sei es in Form von Chatrooms oder Webinaren, haben sich bei der Förderung der Studierendenbeteiligung als erfolgreicher erwiesen als solche, die dieses nicht anbieten. Manchmal erwiesen sich die gleichzeitigen Online-Diskussionen als schwierig, da die Studierenden unterschiedliche Arbeitszeiten haben und sich in einigen Fällen Studierende und Lehrende in unterschiedlichen Zeitzonen befinden. Die Ausrichtung auf die Praxis erwies sich als eines der erfolgreichsten andragogischen Ziele. Dozenten richteten sich darauf aus, Aufgaben zu entwickeln, die die Kursinhalte mit der Gemeindepraxis der Studierenden in Beziehung setzen. Dies führte auch zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit den Inhalten. Zudem gab es Studierende, die einen stark theoretischen Ansatz der Theologie gewöhnt waren, und dann Mühe mit einer Ausrichtung auf die Praxis hatten, diese aber als fruchtbar erlebten, wenn sie es taten. Die konnexionalen und relationalen Dimensionen erwiesen sich ebenfalls als erfolgreich. Am Einführungsseminar teilzunehmen war für die Studierenden besonders wichtig, da es Team- und Beziehungsaufbauübungen beinhaltete. Diese 36 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 37 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 sind auch in den geblockten Residenzseminaren am Semesterende enthalten. Die geselligen Zeiten während der Blockseminare vertieften die Beziehungen und führten in einigen Fällen dazu, dass die Studierenden außerhalb des Kurses miteinander verschiedene Formen der webbasierten Kommunikation entwickelten. Diese Beziehungspflege erleichterte die Kommunikation in Webinaren und Diskussionsforen, da die Studierenden so Selbstvertrauen gewonnen, um Themen mit Menschen zu diskutieren, denen sie vertrauen, auch wenn ihre Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten nicht optimal sind. Dieses bot außerdem einen guten Rahmen für die Diskussion kontroverser inhaltlicher Fragen wie etwa Homosexualität. Engagement und Verantwortung sind individuell verschieden. Sie entwickelten sich oft im Zusammenhang mit dem Wachstum der Beziehungen. Ein größeres Verantwortungsbewusstsein und Engagement für das Programm sind immer dann entstanden, wenn Studierende und Lehrende engere Beziehungen aufbauten. Um diesen Prozess zu fördern, müssen die Studierenden zu Beginn des Programms eine Vereinbarung unterzeichnen, in der sie sich zum Programm und zueinander verpflichten. 6 Interkontextuelles Lernen Das methodistische e-Academy-Programm ist interkontextuell und führt Lehrende und Studierende aus verschiedenen europäischen Kontexten in einem Studiengang zusammen. Erst durch den Einsatz von E-Learning wird diese interkontextuelle Dimension ermöglicht. Aus finanziellen Gründen war es nicht möglich, ein europaweites Residenzprogramm für die Ausbildung methodistischer Studierende zu entwickeln. Ein solches Residenzprogramm hätte auch das praxisorientierte Lernen, das in den lokalen Kontext der Studierenden eingebettet ist, nicht erleichtert. Traditionelle Formen des Fernunterrichts hätten nicht die gleiche Intensität der Interaktion zwischen den Studierenden möglich gemacht, wie dieses durch das internetbasierte Lernen der Fall ist. Jedenfalls schaffen die bloße Nutzung des Internets und die Vielfalt der Zusammenhänge nicht automatisch die Voraussetzungen für interkontextuelles Lernen. Vielmehr gibt es drei fördernde Faktoren: • die Aufgabenstellung der Abschlussarbeit, die in allen Kursen von den Studierenden verlangt, das Gelernte in ihren Kontexten einzubringen. Die Studierenden präsentieren die Themen ihrer Arbeiten in den Residenzseminaren. Dort werden die anderen Studenten darin bestärkt die Präsentationen zu diskutieren und zu kritisieren. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) • Lehrende, die Webinare leiten, bieten bewusst Möglichkeiten, die diskutierten Themen mit dem Kontext der Studierenden zu verbinden und sie darin zu bestärken, die kontextuellen Fragen, mit denen sie konfrontiert sind, zu artikulieren, nämlich wie sie das jeweilige Thema in ihrem Kontext interpretieren und verstehen. Dadurch sind Webinare gelegentlich eine Plattform für reichhaltige und tiefgründige Diskussionen, die mit den Diskussionen in traditionellen Seminaren konkurrieren und in einigen Fällen sogar bessere hervorbrachten. Die Studierenden nehmen an mündlichen Diskussionen teil und kommentieren in einer Chatbox, während sie einer PowerPoint-Präsentation folgen. • Die Betonung auf der Entwicklung von Beziehungen unterstützt das interkontextuelle Lernen auf drei Arten. Erstens hat es das Zutrauen der Studierenden gefördert, ihre eigene Perspektive in einer Situation des Vertrauens zu artikulieren. Zweitens bietet es eine Umgebung, in der die Studenten bereit sind, auf alternative Perspektiven und Auffassungen zu hören, da sie eine Beziehung zu Studierenden mit anderer oder sogar gegensätzlicher Perspektive besitzen. Drittens eröffnen die sich während der Residenzseminare entwickelnden Beziehungen einen Raum für informelle theologische Diskussionen mit oder ohne die Lehrenden. 7 Schlussfolgerungen Die Besonderheit der Methodist e-Academy liegt in ihrer Struktur als Online-Netzwerk, das Studierende und Lehrende aus verschiedenen Kontexten anstelle einer Institution mit eigener Fakultät verbindet. Gerade die flexible Struktur macht es möglich, auf die besonderen Bedürfnisse der United Methodist Church einzugehen und ein interkontextuelles Lernmodell zu entwickeln. Wie bereits erwähnt, können zwar nicht alle Ziele erreicht werden, aber es ist ein Beispiel dafür, wie E-Learning genutzt werden kann, um in einer theologischen Ausbildung mit begrenzten Ressourcen interkontextuelles praxisorientiertes Lernen zu ermöglichen, das in einem traditionelleren institutionellen Kontext nicht möglich gewesen wäre. Die oben beschriebenen andragogischen Merkmale bleiben wichtige Ziele, die in andere geographische und kirchliche Kontexte übertragen werden können, auch wenn Details des Modells nicht übernommen werden können. Keywords Digital learning, United Methodist Church, connectionalism, andragogy, webinar 38 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 39 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Bibliography Ashley B. Dreff: Entanglement: A History of American Methodism, Politics and Sexuality, Nashville 2018. Paul Myhre, Art. 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