DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lehre digital planen Zum Entwurf eines exegetischen Seminars Heike Seehagen-Marx (https: / / orcid.org/ 0000-0002-8737-3787) / Thomas Wagner (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) Die Planung von Lehrveranstaltungen nach den Grundsätzen des Constructive Alignment wird in der akademischen Realität von zwei Faktoren bestimmt. Zum einen baut jede Veranstaltung auf Kompetenzen auf, die Studierende bereits besitzen, zum anderen bestimmen die in den Prüfungsordnungen vorgegebenen Prüfungsformen das zu erreichende Kompetenzniveau. An der Bergischen Universität Wuppertal entstand mit dem eLP ein digitales Tool für die Planung von Lehrveranstaltungen, das auf verschiedenen Kompetenzmodellen aufbaut und eine stringente Planung der Veranstaltungen ermöglicht. Wie dieses für ein exegetischen Seminar eingesetzt werden kann, beschreiben die Autoren in diesem Beitrag. 1 Einführung Der Entwurf von Lehrveranstaltungsformaten in den Bibelwissenschaften ist von verschiedenen, oftmals auf unterschiedlichen Lernebenen liegenden Aspekten geprägt, so dass mit einer Lehrveranstaltung vielfach mehrere Zielsetzungen verbunden sind. Studienordnungen sind i. d. R. so weit gefasst, dass die mit den einzelnen Kursen/ Teilmodulen verbundenen Inhalte unterschiedlich ausgerichtet werden können und eine Zielsetzung auf Grundlage der Curricula nicht immer erkennbar ist. Eingeschränkt wird die Ausrichtung des akademischen Unterrichts im Wesentlichen nur durch die vorgegebenen Prüfungsformen, auf die der Kurs/ das Teilmodul zulaufen müssen. Je unterschiedlicher diese sind, desto breiter wird die Auswahl an Zielsetzungen für die Lehrveranstaltung - sofern Dozierende den Gedanken des Constructive Alignment aufnehmen und ihre Veranstaltung auf die Prüfungsform ausrichten. Damit läuft die Konstruktion einer Lehrveranstaltung de facto ‚von Hinten nach Vorne‘, also von einer der vorgegebenen Prüfungsformen zur Ausrichtung des Unterrichts, gegen den Grundgedanken des Constructive Alignment , doch lässt sich eine solche Planung je nach Gestalt der Studienordnung nicht vermeiden. 1 1 Zur Grundlegung des Constructive Alignment vgl. Biggs, Enhancing, und Biggs/ Tang, Teaching. Lehre digital planen Planning teaching digitized 10.2357/ VvAa-2019-003 Lehre digital planen - Planning teaching digitized 41 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Neben einer perspektivischen Ausrichtung der Lehrveranstaltung an der Prüfungsform fließen weitere Aspekte in die Planung ein. Die mit einer Kompetenzorientierung einhergehende exemplarische Vermittlung von fachwissenschaftlichen Inhalten schlägt sich in den Planungen von Studienordnungen nicht vollumfänglich nieder. Dies gilt auch für die Planung der Studienmodule in den Bibelwissenschaften. In ihnen wird im Grundstudiumbzw. BA- Segment i. d. R. zwischen Einleitungswissenschaft (inkl. Geschichte Israel), Methodenvermittlung und Quellenkunde getrennt. 2 Im Hauptstudium bzw. in den Fachmastern Ev. Theologie sieht das Curriculum in der Exegese dann weitgehend eine inhaltliche Vertiefung vor, die eine sichere Anwendung historisch-kritischer sowie literaturwissenschaftlicher Methodik voraussetzt. Sie dient dann aber nicht mehr dem Kompetenzerwerb. Vielmehr soll eine Vertiefung der Kompetenzen durch eine eigenständige exegetische Praxis gefördert werden. Dies erfolgt weitgehend durch Anwendungstraining. Klassisch wird dieses in der Exegese in Seminaren, d. h. in Präsenzveranstaltungen, durchgeführt, in denen i. d. R. an biblischen Büchern oder zu theologischen Themen an Texten gemeinsam gearbeitet wird und die in Hausarbeiten als Prüfungsleistung münden. 3 Diese Form des Anwendungstrainings setzt die Fähigkeit des wissenschaftlichen Schreibens, 4 das zu Beginn des Studiums erlernt werden soll, und die Beherrschung historisch-kritischer sowie literaturwissenschaftlicher Methodik 5 voraus. Zudem ist die Kenntnis von Grundzügen der Historie sowie der Literaturgeschichte nötig, um die im Seminar zu erarbeitenden spezifischen Positionen der einzelnen biblischen Autoren in den Kontext der Ausbildung biblischer Literatur einordnen zu können. Anwendung bedeutet in der Exegese also zugleich die Integration von Wissensbereichen, die im Studium anfänglich getrennt von einander vermittelt werden. 6 Wenn es das Ziel eines Seminars ist, Studierende zu einer eigenständigen Praxis wissenschaftlicher Exegese zu führen, in der sie befähigt werden, eigenständig an Texten forschen zu können und dieses schriftlich niederzulegen, dann stellen sich Dozierenden Lernziele auf unterschiedlichen Ebenen. Um diese erreichen zu können, ist ein kontinuierlicher Aufbau von Kernkompetenzen nötig, der über eine im Seminar erfolgende 2 Das in dieser Studienphase erworbene Wissen wird i. d. R. erst in der Integrationsphase zusammengeführt. Vgl. dazu Hopf, Bibel kenntnis , 26 f., und zur Vorbereitung auf Abschlussprüfungen vgl. Bezzel, Wissen, 44-48. 3 Zur Kompetenzorientierung in den exegetischen Lehrveranstaltungen vgl. Reis, Kompetenzorientierung; Huebenthal, Kompetenz, und Huebenthal, Zauber, 24-36. 4 Vgl. dazu Girgensohn, Schreibschwierigkeiten, und Heilmann, Schreibwerkstatt. 5 Vgl. Wagner, Proseminar. 6 Die derzeitigen Studienordnungen verlagern diesen Prozess in die Studienabschlussphase. Vgl. Bezzel, Wissen. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 42 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Diskussion von inhaltlichen Aspekten hinaus geht. Ein solcher Aufbau setzt voraus, dass nötige Kompetenzüberstiege geplant und kontinuierlich evaluiert werden. 7 Erst durch die Evaluation wird es möglich, auf individuelle Probleme von Studierenden bereits im Laufe der Lehrveranstaltung und nicht erst bei der Erstellung der Seminararbeiten eingehen zu können. Um eine solche vielschichtige Planung leisten zu können, wurde an der Bergischen Universität Wuppertal mit dem Elektronischen Lehrveranstaltungsplaner (eLP) eine Plattform entwickelt, die Dozierenden die Erstellung von Kursen erleichtert. Planung und Funktionen des Tools werden im Folgenden vorgestellt. Anschließend werden Perspektiven für einen Einsatz im exegetischen Seminar erörtert. 2 Der Elektronische Lehrveranstaltungsplaner (eLP) An dieser Stelle schon so viel: Die Kompetenzorientierung und die fortschreitende Digitalisierung sind Wegweiser guter Lehre und waren maßgebend für die Produktion des Elektronischen Lehrveranstaltungsplaners (eLP). Diese Wegweiser guter Lehre stellen Lehrende und Lernende vor große Veränderungen in der Gestaltung ihres Lehr-/ Lernprozesses. Beispielhaft für diese Entwicklung sind eine Shift from Teaching to Learning -Ausrichtung 8 sowie ein zunehmender Einsatz von Inverted Classroom- Szenarien. 9 Die damit angestoßenen Veränderungen müssen von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen aktiv durchlaufen werden - mit der Konsequenz, vertraute Lehr-/ Lernwege zu verlassen, sich neu zu orientieren und neu zu planen. Mit Blick auf diese Veränderungen wurde der Elektronische Lehrveranstaltungsplaner (eLP) an der Bergischen Universität Wuppertal entwickelt. 10 Die webbasierte Applikation ist frei nutzbar und vernetzt schon jetzt viele Hochschulen. Im Mittelpunkt der didaktischen Entwicklung steht die kompetenzorientierte Lehrveranstaltungsplanung nach dem Konzept des Constructive Alignments 11 , das die Verzahnung der drei Kernelemente - Lehr-/ Lernziele, Lehr-/ Lernaktivitäten und Prüfungen - fokussiert. 12 7 Vgl. das Votum von Huebenthal, Zauber, 32-36. 8 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching. 9 Vgl. Arnold u. a., Inverted-Classroom-Modelle. 10 Abrufbar unter: www.elp.uni-wuppertal.de 11 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching. 12 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-99.104-107, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 43 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 1: Constructive Alignment Wie in der Abbildung zum Konzept des Constructive Alignments visualisiert, stehen die Kernelemente in unmittelbarer Abhängigkeit zueinander und sollen kompetenzorientiert ausgerichtet werden. Wie sich diese drei Elemente des Constructive Alignments im eLP planen, prüfen und die Ergebnisse exportieren lassen, wird im Folgenden anhand eines Beispiels erläutert und durch Grafiken dargestellt. Ausgangselement für die Lehrveranstaltungsplanung sind die Lehr-/ Lernziele , die für die gesamte Veranstaltung sowie für die einzelnen Lerneinheiten eindeutig definiert werden. 13 Das Lernziel bestimmt vorab, was gelernt werden soll, 14 und muss realistisch und überprüfbar sein. Ein Lernziel wird mit Hilfe eines aktiven Verbs wie beispielsweise ‚auswählen‘, ‚ordnen‘ oder ‚analysieren‘ beschrieben. 15 Dabei muss das Verb die Aufgabenstellung eindeutig formulieren. 16 13 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101.113-132, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 14 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 15 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.124f., und Biggs, Constructive Alignment, 8f. 16 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.113-125, und Biggs, Constructive Alignment, 8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 44 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Abb. 2: Lehr-/ Lernziele Das geplante Leistungsniveau wird dabei durch die Einordnung in eine entsprechende Taxonomiestufe erreicht, die in der folgenden Grafik visualisiert wird. Abb. 3: Auswahl von Taxonomiestufen International herangezogene Lernzieltaxonomien sind die von Bloom, Anderson et al., Fink und Metzger, die sich mit Ausnahme von Fink nach schlüssigem Schwierigkeitsgrad in hierarchischer Ordnung aller Lehr-/ Lernziele anordnen lassen. 17 Nach Fink wird die Taxonomie nicht einfach linear abgehandelt, sondern zu einem integrierten Modell zusammengefasst. 18 Mit Blick auf die Bloomsche Taxonomie steht dabei das ‚Wissen‘ auf erster Stufe, gefolgt von ‚Verständnis‘, ‚Anwendung‘, ‚Analyse‘, ‚Synthese‘ und ‚Beurteilung‘. 19 Alle Stufen der Taxonomie sollten bei der Lehrveranstaltungsplanung berücksichtigt und nach ihrer Relevanz geprüft werden. 17 Vgl. Bloom, Taxonomy, 16.18.120, und Anderson/ Krathwohl, Taxonomy, 5, sowie Fink, Experiences, 27-33, und Henning u. a., Anspruchsniveau. 18 Vgl. Fink, Experiences, 29-33. 19 Vgl. Bloom, Taxonomy, 62-207. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 45 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 4: Auswahl der Taxonomiemodelle Jede Stufe baut auf die jeweils vorangegangenen auf. 20 Alle Lehr-/ Lernziele werden nach diesem Stufenprinzip ausgewählt, eingeordnet und beschrieben. Daran angeknüpft wird die passgenaue Lehr-/ Lernaktivität , die zur Erreichung des Lehr-/ Lernziels ursächlich ist und dem Lernenden verdeutlicht, was gelernt werden muss, um das Lernziel zu erreichen. 21 Dabei sollten insbesondere praktische, kontextbasierte und selbstreflektierende Lernaktivitäten geplant werden, um das Wissen bzw. die Kompetenzen der Studiereden aktiv zu fördern. 22 In der Praxis könnte das so aussehen: Gibt das Lehr-/ Lernziel einer Sportveranstaltung vor, dass die Studierenden am Ende in der Lage sein sollen, einen Wettkampf-Marathon in unter fünf Stunden Laufzeit zu absolvieren, so werden die Lernaktivitäten (hier: Trainingseinheiten) darauf ausgerichtet. Im eLP kann dies entsprechend formuliert werden: Abb. 5: Einrichtung einer Lehr-/ Lerneinheit 20 Vgl. Bloom, Taxonomy, 16.18. 21 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 22 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 46 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Letztendlich soll die Lehr-/ Lernaktivtäten auf die Prüfungen vorbereiten. 23 Die Prüfungen sind als drittes Kernelement im Konzept des Constructive Alignment genannt und sollten mit Blick auf die Lernziele konzipiert werden. 24 Auf diese Weise können die Studierenden präsentieren, inwieweit sie das gewünschte Lernlevel erreicht haben. 25 Formative Prüfungen oder Feedback bieten sich dabei besonders zur frühzeitigen Selbstkontrolle des Lernlevels an und ermöglichen zudem die Verbesserung der subjektiven bzw. objektiv wahrgenommenen Lernleistungen. Im genannten Beispiel würde das Lernziel (der Marathon in unter fünf Stunden) über die Lernaktivität trainiert werden und mit dem Wettkampf-Marathon als Prüfung abschließen. Zur Planung der vielfältigen Prüfungssettings bietet das eLP-Menü unter ‚Prüfungen‘ beispielhafte Prüfungsmethoden und -aufgaben. Abb. 6: Festlegung der Prüfungsmethode(n) Einen didaktischen Mehrwert des eLPs zeigt sich im Besonderen durch die Menüpunkte ‚Taxonomie‘ und ‚Reflexion‘. Das eLP-Menü ‚Taxonomie‘ gibt einen Überblick über die gewünschten, geplanten und erreichten Taxonomiestufen sowie über die Häufigkeit der jeweilig ausgewählten Stufe. 23 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 24 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching 10f.97-106.191-278, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 25 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching 10f.97-106.191-278, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 47 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 7: Übersicht geplanter Taxonomiestufen Zeigt sich hier eine Diskrepanz, die sich beispielsweise in der Praxis zwischen Lernzielplanung und Lernergebnissen widerspiegelt, so können einzelne Termine direkt angesteuert werden, um die Taxonomiestufen und Lernaktivität unter Maßgabe neuer Erkenntnisse erneut zu planen. Eine weitere Gelegenheit, um praxisrelevante Erfahrungen und Ideen zu beschreiben und nachhaltig mit in die Lehrveranstaltungsplanung einzubeziehen, bietet das eLP-Menü ‚Reflexion‘. Von zentraler Bedeutung für die Realisierung und Transparenz der Lehre ist das eLP-Menü ‚Export‘. Das Menü beinhaltet einen Überblick über alle Kategorien des Lehrplans, die ganz nach den Wünschen und Planungseingaben des Lehrenden ausgewählt und in das PDF-Format übertragen werden können. Dabei ist es auch möglich, einzelne Termine sowie die vollständige Lehrplanung zu exportieren. Neben dem Lehrplan für die Lehrenden kann auf gleicherweise ein Lernplan für die Studierenden erzeugt werden, der beispielsweise als Handreichung zu Beginn einer Lehrveranstaltung verteilt wird. Dieser bedeutende Schritt in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden führt zu einer lernwirksamen Transparenz der Erwartungen bezüglich der Lernziele, Lernaktivitäten und Prüfungen. Abgerundet wird das Angebot des Elektronischen Lehrveranstaltungsplaners (eLP) durch die ‚Infothek‘ und die eLP-Community als Quelle für Informationen und einen Ort, um gemeinsam Lehrideen zu teilen und zu planen. Abschließend ist zu erwähnen, dass das didaktische Design des elektronischen Lehrveranstaltungsplaners vier Einsatzszenarien unterstützt und fördert: DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 48 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner • Lehrveranstaltungen nach dem Konzept des Constructive Alignments planen, realisieren und reflektieren. • Lehrideen mit Kolleginnen und Kollegen teilen und optimieren. • Studierenden einen Lernplan bereitstellen, um Transparenz zu erzeugen und somit Motivation lernwirksam zu fördern. • eLP als Beratungstool zur Unterstützung und Förderung der digitalgestützten Lehre einsetzen. 3 Einsatz im exegetischen Seminar Wie sieht eine solche Planung nun in der Praxis eines exegetischen Seminars aus? Eingangs wurde ja bereits darauf hingewiesen, dass die von den Studienordnungen vorgegebenen Prüfungsformen eine Planung von Hinten nach Vorne nötig werden lassen, um ein Constructive Alignment realisieren zu können. Hier ist also von der Zielvorgabe auszugehen. Die Phasen vom Ausgangszustand bis zum Erreichen des Ziels sind zu beschreiben. Die klassische Prüfungsform in Seminaren ist weiterhin die Hausarbeit, in der Studierende eine eigenständige Analyse eines Themas oder eines Textes vornehmen sollen. Diese Form impliziert bereits die im Laufe des Seminars nötigen Kompetenzüberstiege, um das vorgegebene Ziel zu erreichen. Mit der Prüfungsform wird dementsprechend die Taxonomiestufe genannt, auf die hin die Planung der Lehrveranstaltung auszurichten ist. Folgt man dem Bloom’schen Modell, 26 steuert ein exegetisches Seminar Taxonomiestufe 4 Analyse an, auf der Studierende in der Lage sein sollen, im Rahmen einer Textanalyse eine eigenständige wissenschaftliche Fragestellung zu formulieren und diese mit Hilfe der Methoden historisch-kritischer Exegese zu beantworten. Eine Ausrichtung an Taxonomiestufe 4 setzt nun voraus, dass die auf den ersten drei Stufen angesteuerten Kompetenzen beherrscht werden. Bezogen auf das exegetische Seminar und die Prüfungsform sind auf den einzelnen Stufen folgende Kompetenzen auszubilden: Stufe 1 Wissen : Das Wissen im Bereich historisch-kritischer Exegese setzt sich aus unterschiedlichen Aspekten zusammen. Neben Fachwissen, zu dem zum einen Einleitungswissen, zum anderen Wissen um die historisch-kritische Methodik zählt, sind auch basale und wissenschaftliche Schreibkenntnisse nötig. Fachwissen und historisch-kritische Methodik werden klassisch in Vorlesungen und Proseminaren vermittelt, die i. d. R. Voraussetzung zur Teilnahme am Seminar sind. Basale Schreibkenntnisse sind im Rahmen eines akademischen 26 Vgl. Bloom, Taxonomie. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 49 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Studiums vorauszusetzen, wissenschaftliche werden i. d. R. in Übungen und Proseminaren vermittelt. Die Praxis zeigt jedoch, dass eine solche Vermittlung im Rahmen einsemestriger Veranstaltungen je nach Vorbildung der Studierenden nicht vollumfänglich erfolgen kann. Daher scheint ein Kompetenzaufbau auch im Seminar nötig zu sein, um die Studierenden auf die angesteuerte Taxonomiestufe führen zu können. Stufe 2 Verstehen : Bezogen auf ein exegetisches Seminar ist das Verstehen historisch-kritischer Methoden und Perspektiven wesentlich. Es wird bezogen auf die einzelnen Arbeitsschritte bereits im Proseminar ermöglicht und in der dieses abschließenden Hausarbeit überprüft. Der Fokus liegt im Proseminar jedoch auf der einzelnen Methode/ Perspektive. Ein Zusammenspiel von mehreren Methoden, die zielgerichtet zur Beantwortung einer Frage eingesetzt werden, liegt meist außerhalb der Betrachtung. Stufe 3 Anwendung : Auf dieser Taxonomiestufe sollten Studierende in der Lage sein, eigenständige Problemlösungsstrategien durch die Kombination von Methoden zur Analyse von Text (oder auch Bild) zu entwickeln. Die auf den ersten drei Stufen genannten Kompetenzen kommen auf Stufe 4 Analyse zum Tragen, damit die Formulierung von forschungsrelevanten Fragen und deren Beantwortung möglich werden. Für die Planung des Seminars bedeutet dies, dass die ersten drei Stufen gesichert werden müssen, um den Kompetenzüberstieg in die nächste Stufe erreichen zu können. Denkt man den Aufbau des Seminares von Taxonomiestufe zu Taxonomiestufe, bedeutet dies, dass im Seminar zunächst Vorwissen zu vermitteln bzw. abzuprüfen ist. Hierzu bieten sich unterschiedliche Möglichkeiten: Stufe 1 Wissen : Fachwissen wird im Seminar i. d. R. bei der Texterschließung vermittelt, so dass möglicherweise fehlendes Vorwissen auf diese Weise ergänzt werden kann. Ähnlich verhält es sich mit dem Wissen über historisch-kritische Methodik. Liegt der Besuch des Proseminars bereits mehrere Semester zurück, werden bei Studierenden oftmals Wissenslücken sichtbar, die aus einer im Anschluss an das Proseminar fehlenden exegetischen Praxis zu erklären sind. M. E. bietet sich zu Beginn eines jeden Seminars eine kurze Wiederholung von Ausrichtung und Zielsetzung der einzelnen Methoden und Perspektiven an. 27 Schwieriger als die fachliche Ausrichtung ist die Einbindung der basalen und wissenschaftlichen Schreibkenntnisse in die Lehrveranstaltung. Üblicherweise werden sie im Seminar erst bei der Abfassung der Seminararbeit relevant. Es bestehen jedoch Möglichkeiten, sie bereits zu einem früheren Zeitpunkt zu überprüfen. Derzeit wird an den Universitäten vermehrt der Einsatz von OSA 27 Vgl. die Übersichten in Wagner, Proseminar, 68-70. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 50 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner (Online-Self-Assessment) getestet, wie es z. B. über die Plattform Studiport 28 möglich ist. Wissenschaftliche Schreibkenntnisse können zu Beginn der Veranstaltung ebenfalls wiederholt werden. Ob sie korrekt angewendet werden, wird sich dann allerdings erst mit einer Schreibprobe überprüfen lassen, wie sie im Weiteren vorgeschlagen wird. Stufe 2 Verstehen : Verstehen exegetischer Praxis lässt sich durch die Analyse von Forschungsbeiträgen schulen. Die Lektüre von exegetischen Abhandlungen kann mit der Frage verbunden werden, welche Methoden und Perspektiven der Verfasser verwendet, um die vom ihm gestellte Frage zu beantworten. Damit findet ausgehend von der textorientierten Methodenschulung, wie sie i. d. R. im Prosemiar erfolgt, ein Überstieg hin zu einer Problemorientierung statt. Stufe 3 Anwendung : Auf dieser Stufe kann eine Vorleistung zur Seminararbeit erbracht werden, in dem Studierende zu einer vorgegebenen wissenschaftlichen Fragestellung zunächst eine Lösungsstrategie und in der Folge ein Essay entwerfen. Während mit der Lösungsstrategie die Reflexion über die bezogen auf die Fragestellung passend einzusetzenden Methoden gefördert wird, bietet das Essay zudem die Möglichkeit, basale und wissenschaftliche Schreibkenntnisse zu überprüfen. 29 Beide Formen setzen eine Begleitung in der Abfassungsphase sowie ein individuelles Feedback voraus. Für die Begleitung bietet sich ein Peer-Tutoring an, da Studierende oftmals einfacher einen Zugang zu Kommilitoninnen und Kommilitonen als zu Dozierenden finden, die ihre Leistungen im weiteren Verlauf des Semesters bewerten werden. Stufe 4 Analyse : Mit ihr ist das eigentliche Ziel eines exegetischen Seminars erreicht. Damit ein Kompetenzüberstieg von der Anwendung in die Analyse erreicht werden kann, bedarf es einer vertieften Beschäftigung mit Texten und Themenstellungen. Relevante Forschungsfragen können immer nur vom Text (oder vom Bild) her formuliert werden. Diese Fragen entstehen häufig durch eine (Neu-)Kontextualisierung des betrachteten Textes (oder Bildes), so dass von dieser ausgehend zunächst eine Frage an den Text (oder das Bild) formuliert werden kann, um dann eine Lösungsstrategie zu entwickeln. Mit der Auseinandersetzung über die Beobachtungen, ihre Kontexte und mögliche Lösungs- 28 https: / / www.studiport.de. Letzter Zugriff am: 10. Mai 2019. Die Plattform bietet auch Tests zu Sprach- und Textverständnis an. Die Einbindung eines solchen Angebots setzt jedoch voraus, dass die Testergebnisse mit den Studierenden individuell nachbesprochen werden, um ihnen die Möglichkeit zu geben, über die Angebote der Schreibzentren der jeweiligen Universität an bestehenden Mängeln angeleitet arbeiten zu können. 29 Zu den unterschiedlichen Formen des Schreibens und den daraus resultierenden vgl. Heilmann, Schreibwerkstatt, 98-102. Für Probleme im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens bieten die Schreibzentren der Universitäten i. d. R. Beratungen und Kurse an, auf die Studierende, die in diesem Bereich Mängel aufweisen, hingewiesen werden können. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 51 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 strategien setzt die eigentliche Diskursgemeinschaft, die im Seminar entstehen soll, an. Um eine solche zu ermöglichen, sollte innerhalb des Seminars ein Rollenwechsel einsetzen. Dozierende verlassen die Rolle der/ des Vermittelnden und nehmen im Diskurs die Rolle von (oftmals älteren und erfahreneren) Diskurspartnerinnen und -partnern ein. Dies setzt auf Seiten der Dozierenden die Kompetenz voraus, rollenkonform agieren zu können. Mit diesem Rollenwechsel ist ein wesentlicher motivationaler Aspekt verbunden, der für Studierende und ihre eigenständige exegetische Praxis bedeutsam ist. Durch den Rollenwechsel wird den Studierenden durch die Dozentin/ den Dozenten die Fähigkeit zugesprochen, ihre Beobachtungen am Text im Seminar darzulegen, um von ihnen ausgehend forschungsrelevante Fragen zu entwickeln. Forschen Lernen, wie es im Seminar vermittelt werden sollte, gelingt nur in gegenseitiger Achtung. Dieser habituelle Aspekt, der im Seminar sicherlich der Übung bedarf, setzt soziale Interaktion voraus. Möchte man diese in eine digitalisierte Form überführen, bleiben m. E. einzig die Schaffung einer VR-Umgebung. Diese wiederum ruft Problemstellungen hervor, die bei der Schaffung solcher Umgebungen bedacht werden müssen. Doch dies ist nicht das Thema dieses Beitrags. Unser Plädoyer ist am Ende dieses Beitrags ein anderes: Während eine digitalisierte Planung, wie sie mit eLP möglich ist, Präzision und Transparenz fördert, um eine Zielorientierung in der Vermittlung zu erhöhen, steht im Seminar im wissenschaftlichen Diskurs auch der habituelle Aspekt im Fokus, um Studierende in eine eigenständige exegetische Praxis begleiten zu können. Ein exegetisches Seminar ist und bleibt ein שׁ רדמ תב (hebr. beth midraš , wörtlich: ‚ein Haus des Suchens‘, also ein Lehrhaus), in sich Lernende jeglichen Alters versammeln, um gemeinsam zu entdecken. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Planning teaching digitized A draft of an exegetical class translated by David O’Neill In academic reality the planning of classes according to the principles of Constructive Alignment is determined by two factors. On the one hand, each course builds on competences which students already possess, on the other hand, the forms of examination specified in the study regulations determine the level of competence to be achieved. The eLP, developed at the University of Wuppertal, is a digital tool for the planning of courses, which is based on various competence models and enables stringent planning of classes. Its use for an exegetical seminar is described in this article. 1 Introduction Planning lesson formats in Biblical Studies is dependent on diverse aspects from often many different learning levels, which makes most lectures or classes aim at multiple and various objectives. Study regulations are, normally, formulated in such a broad way that the course-related content can be interpreted differently, making the curriculum-based objective not always clearly visible. The only restrictive factor of academic teaching is the previously set form of examination the course has to end by. The more various these are, the broader the target selection for the class itself gets - at least as long as lecturers accept the Constructive Alignment concept and adjust their way of teaching to the form of examination. The construction of a course works, so to say, ‘from back to front‘ e. g. from a given form of examination to the adaptation to it, and therefore against the idea of Constructive Alignment. Being dependent on the study regulations, this way of planning is hardly avoidable. 1 Besides the fact that the perspective alignment of a course depends on its form of examination, there are further aspects that affect its planning process. Competence-based exemplary impartation of scientific contents does not to its full extent find expression in the planning of study regulations. This also applies 1 About the Constructive Alignment concept see Biggs, Enhancing, and Biggs/ Tang, Teaching. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 53 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 to the design of study modules in Biblical Studies. In elementary resp. undergraduate studies, there normally is a clear separation between introductory sciences (including the history of Israel), methodology and source study. 2 In main studies resp. the specific masters courses in Protestant Theology, the curriculum allows for a scientific deepening in the exegesis that requires a reliable application of historical-critical and literary methodology. It then does, however, not serve the purpose of skills acquisition anymore. The goal is rather to foster a deepening of competencies through independent exegetical practice. This generally takes place through application training. Classically, in the exegesis this is done in seminars, meaning lectures with compulsory attendance, in which participants, in cooperation, work on biblical books or elaborate theological topics through texts and eventually present them in the form of a research paper as a final examination. 3 This form of application training requires the ability to write scientifically, 4 which is to be learned at the studies’ beginning, and the mastery of historical-critical and literary methodology. 5 Also, being familiar with the historical and literary-historical essentials is necessary to be able to integrate the specific positions of Biblical authors, which are elaborated in the seminar, into the context of the formation of Biblical literature. Therefore, in the exegesis, application also addresses the integration of knowledge areas that had been taught separately in the first semesters. 6 If it is the aim of a seminar to lead students on to an independent practice of scientific exegesis, in which they are to acquire the ability to do their own research on texts and put it into writing, lecturers have to take educational objectives on several different levels into account. In order to achieve them, a continuous build-up of core competencies is necessary that goes beyond intra-seminar content discussions. Such a build-up requires good planning and continuous evaluation of competence extensions. 7 It is only through evaluation that students’ individual problems can be responded to in the session already and not only midway through the writing of a research paper. In order to achieve such a multi-layered strategy, the University of Wuppertal developed the Electronic Lecture Planner (eLP), a platform that makes creating courses easier for lecturers. In the following part, the tool’s design and functions are presented. Afterwards, perspectives of using it in an exegetical seminar are discussed. 2 The knowledge acquired in this phase is normally not joined together before integration phase. See Hopf, Bibel kenntnis , 26 f., and for final examination preparation see Bezzel, Wissen, 44-48. 3 On competence-orientation in exegetical teaching sessions see Reis, Kompetenzorientierung; Huebenthal, Kompetenz, und Huebenthal, Zauber, 24-36. 4 See Girgensohn, Schreibschwierigkeiten, and Heilmann, Schreibwerkstatt. 5 See Wagner, Proseminar. 6 Contemporary study regulations move this process to the phase near graduation. 7 See the proposal of Huebenthal, Zauber, 32-36. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 54 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner 2 The Electronic Lecture Planner (eLP) To set the scene: Competence orientation and progressing digitalization are signposts for good teaching and were therefore highly prominent in the production process of the Electronic Lecture Planner (eLP). These signposts confront the teaching staff with significant teaching and learning changes. A Shift from Teaching to Learning orientation 8 as well as an increased usage of Inverted Classroom scenarios 9 are exemplary for this development. The changes thereby initiated have to be actively run through by teachers and learners in equal measure - the consequences being that they now have to leave behind familiar teaching and learning pathways, reorientate themselves and replan. The Electronic Lecture Planner (eLP) was developed at the University of Wuppertal with these changes in mind. 10 The web-based application provides free access and connects many universities already. The centre of the didactical development is made up by competence oriented lecture planning according to the Constructive Alignment 11 concept focusing on the interconnectedness of its three core elements, namely teaching/ learning objectives, teaching/ learning activities, and examinations. 12 Fig. 1: Constructive Alignment 8 See Biggs/ Tang, Teaching. 9 See Arnold et al., Inverted-Classroom-Modelle. 10 Available at: www.elp.uni-wuppertal.de. 11 See Biggs/ Tang, Teaching. 12 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-99.104-107, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 55 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 As visualized in the illustration above, the core elements are imminently dependent on each other and have to be aligned in a competence-oriented way. In the following section, we are going to exemplify and graphically illustrate how these three Constructive Alignment elements can be planned and validated and how its results can be exported. The source elements of lecture planning are the teaching and learning objectives, which have to be clearly defined for the whole semester and for every single lecture specifically. 13 The learning objective beforehand determines what has to be learned, 14 and it has to be reasonable and verifiable. A learning objective is described by means of an active verb such as for instance ‘select’, ‘arrange’ or ‘analyse’. 15 The verb has to frame the task clearly. 16 Fig. 2: Teaching-/ Learning-Outcomes The planned performance level is thereby reached by classing it with its corresponding taxonomy level , which is visualized in the following graphic. Fig. 3: Choice of Taxonomy 13 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101.113-132, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 14 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 15 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.124f., and Biggs, Constructive Alignment, 8f. 16 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.113-125, and Biggs, Constructive Alignment, 8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 56 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Internationally used learning objective taxonomies are the ones of Bloom, Anderson et al., Fink and Metzger that, except for Fink, can be logically put into the right hierarchical order depending on their difficulty level. 17 According to Fink, the taxonomy is not simply treated linearly but rather grouped into an integrated model. 18 Taking Bloom’s taxonomy into account, ‘knowledge’ stands on level one, followed by ‘comprehension’, ‘application’, ‘analysis’, ‘synthesis’ and ‘evaluation’. 19 In the process of planning lectures, every one of the taxonomy levels ought to be taken into consideration and reviewed according to their respective relevance. Fig. 4: Selection of Taxonomy Models Every level builds upon the previous ones. 20 All teaching/ learning objectives are selected, classified and described according to this principle. The apposite teaching and learning activity happens in a way that is closely linked to the principle, since it is essential for accomplishing the teaching and learning objective and makes clear to the learner what has to be learned in order to achieve it. 21 In the course of this, the planning focus should lie on practical, context based and self-reflective learning activities in order to actively foster the students’ knowledge and competencies. 22 In practice, this is how it could look like: If the teaching and learning objective of a sports lecture series is to be able to run a marathon in less than five hours by the end of it, the learning activities (in this case: training sessions) are adjusted to it. In the eLP, this can be framed correspondingly: 17 See Bloom, Taxonomy, 16.18.120, and Anderson/ Krathwohl, Taxonomy, 5, as well as Fink, Experiences, 27-33, and Henning et al., Anspruchsniveau. 18 See Fink, Experiences, 29-33. 19 See Bloom, Taxonomy, 62-207. 20 See Bloom, Taxonomy, 16.18. 21 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 22 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 57 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Fig. 5: Installation of Teaching-/ Learning Activities Eventually, teaching and learning activities ought to prepare students for their final examinations. 23 These examinations are listed as the third core element within the Constructive Alignment concept and are supposed to be conceived in reference to the learning objectives. 24 That way, students can present to what extent they have achieved the intended learning objective. 25 Formative examinations or feedback particularly provide the opportunity to precociously self-reflect and control the learning level and allow for an enhancement of subjective or objectively perceived learning performances. In the given example, the learning objective (running a marathon in less than five hours) would be exercised through the learning activity and concluded with an examination - the final marathon. For the purpose of scheming the diverse examination settings, the eLP menu ‘Examinations’ offers model examination methods and tasks. 23 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 24 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-106.191-278, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 25 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-106.191-278, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 58 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Fig. 6: Definition of Assessment Method(s) The eLP’s didactic surplus value is shown particularly by the menus ‘Taxonomy’ and ‘Reflection’. The ‘Taxonomy’ tab provides an overview of the desired, planned and achieved taxonomy levels as well as the respective frequency of the selected level. Fig. 7: Overview Planned Taxonomy Lehre digital planen - Planning teaching digitized 59 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Given the case that a discrepancy arises between objective and results, particular appointments can be planned directly in order to reschedule taxonomy levels and learning activity subject to these new insights. Another opportunity to describe practice-oriented experiences and ideas and sustainably implement them into lecture planning is offered by the eLP menu ‘Reflection’. When it comes to the realization and transparency of teaching, the eLP menu ‘Export’ is of central importance. It contains an overview of all different categories of the curriculum that can be selected just as it suits the lecturer’s requirements and planning inputs and converted into a PDF file. Single events can be exported as well as the whole lesson plan. Besides the plans for lecturers’ use, the syllabi handed out to students at the beginning of a term can also be generated. This considerable step towards an enhanced interaction between teacher and learner leads to an effective transparency in terms of learning objective, learning activity and examination expectancies. The information centre (‘Infothek’) and the eLP community, a source of information and a place to share and shape didactic ideas, are two things that round off the Electronic Lecture Planner ’s offerings. In conclusion, the Electronic Lecture Planner ’s didactic design promotes and fosters four implementation sceneries: • Planning, implementing and reflecting lectures in accordance with the Constructive Alignment concept. • Sharing and optimizing teaching ideas with colleagues. • Providing students with a learning plan in order to achieve transparency and thereby effectively foster learning motivation. • Using the eLP as a consultation tool for the support and facilitation of digitally-led teaching. 3 Implementation in the exegetical seminar But how does such a planning look in practice, e.g. in an exegetical seminar? We already pointed to the fact that in order to be able to implement a Constructive Alignment , regulatorily predefined methods of examination involve a design from back to front. The objective, therefore, has to be its starting point. The different phases from initial condition through to reaching the objectives are to be described. The most common method of examination in seminars is still the seminar paper, in which students ought to carry out an independent analysis of a topic or a text. This method already implies that in order to reach the objective, the competence bridgeworks necessary in the seminar itself retain their prominent DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 60 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner meaning. Together with the method of examination, the respective taxonomy level the lecture design has to aim at is defined. According to Bloom’s model, 26 an exegetical seminar aims for taxonomy level 4, Analysis , on which students ought to be able to, within the scope of a text analysis, frame a self-developed research question and answer it with the help of the methods of historical-critical exegesis. An orientation on taxonomy level 4 now requires students’ mastery of the competencies headed for on the three previous levels. Based on the exegetical seminar and its methods of examination, the following competencies have to be acquired: Level 1 Knowledge : Knowledge in the field of historical-critical exegesis is composed of diverse aspects. Besides specialized knowledge, which introductory knowledge and also knowledge on historical-critical methodology can be numbered along, skills in basal and scientific writing are necessary as well. Specialized knowledge and historical-critical methods are classically imparted in lectures and introductory seminar courses, that are usually prerequisites for attending the main seminar. Basal writing skills are preconditioned in academic studies, while scientific ones are usually taught in tutorials and introductory seminar courses. In practice, however, it becomes visible that depending on the students’ educational background, this transfer cannot always materialize to its full extent in the frame of a one-semester class. This leads to the assumption that a targeted setup and enhancement of skills seems to be just as necessary in the seminar, in order to be able to lead students onto the next taxonomy level. Level 2 Comprehension : In the context of an exegetical seminar, the comprehension of historical-critical methods and perspectives is essential. It is, in regard to the particular work steps, facilitated in the introductory seminar course and screened in the final seminar paper. In the introductory seminar course, the focus lies on the individual method and perspective. Any interaction of multiple methods that are purposefully used to answer a question most commonly lies beyond reach of this consideration. Level 3 Application : On this taxonomy level, students should be able to develop individual strategies for solving problems by combining text (or image) analysis methods. The different competencies mentioned in the context of the first three levels jointly become important on level 4, in that the formulating of research-relevant questions and their respective answering become possible. In terms of the seminar design, this means that the first three levels have to be mastered in order to be able to take the step to the next level. Looking at the seminar structure level 26 See Bloom, Taxonomie. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 61 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 by level, this implies that in the seminar, the first thing to do is to impart resp. sample prior knowledge. There is a variety of ways to do this: Level 1 Knowledge : In the seminar, specialized knowledge is usually imparted through text analysis, which also offers the opportunity to complement a lack of prior knowledge. A similar situation also applies to knowledge on historical-critical methodology. In the event that a student’s attendance in an introductory seminar course dates back some semesters, knowledge gaps often become visible that are due to a lack of exegetical practice subsequent to it. In my assessment, there is always room for a short revision of the respective methods’ and perspectives’ foci and objectives in the early stage of a seminar. 27 What is more difficult than the subject-specific orientation is the incorporation of basal and scientific writing skills into the seminar. Usually, they only become relevant when the seminar papers are composed. There are, however, ways to check them at an earlier stage already. At present, universities increasingly try out the application of OSA (‘Online Self Assessment’), possible for instance via the Studiport platform. 28 Scientific writing skills can also be rehearsed in the initial phase of the seminar. In how far they are applied correctly will, however, only be verifiable by means of the writing examination. Suggestions on what it can look like are to follow. Level 2 Comprehension : The comprehension of exegetical practice can be trained by analysing research contributions. Reading exegetical treatises can be connected to the issue of what methods and perspectives are used by the author in order to answer the posed question. With that, proceeding from text-oriented method training as it is realized in the introductory seminar course, a transition can take place towards problem orientation. Level 3 Application : This level is predestined for the performance of preliminary work for the seminar thesis, as students deal with a predefined scientific research question by drafting a solution strategy before eventually compiling an essay. While the search of a solution strategy fosters the reflection of appropriate methods that suit the research question, the essay, beyond that, offers the opportunity to examine the students’ basal as well as scientific writing skills. 29 Both forms require individual feedback and some kind of companionship in the 27 See the overviews in Wagner, Proseminar, 68-70. 28 www.studiport.de. Accessed May 10, 2019. The platform also offers tests on speech and text comprehension. The implementation of such an offer, however, requires individual revision of the text results with the students in order to give them the opportunity to work on any deficiencies without being restricted on the universities’ very own writing centers. 29 To read more about the diverse forms of writing and the results see Heilmann, Schreibwerkstatt, 98-102. The universities’ writing centers regularly offer courses and further advice for students having problems writing scientifically. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 62 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner wording phase. Regarding the fact that students usually more easily connect to their colleagues than to the lecturers who will mark their performances in the further course of the semester, this companionship could be founded on peer tutoring. Level 4 Analysis : The actual objective of an exegetical seminar is realized on this level. In order to accomplish the transition from application to analysis , a deep preoccupation with texts and topics is essential. Relevant scientific questions can only be posed in direct relation to a text (or an image). These questions often emerge through a (re)contextualization of the considered text (or image), in the sense that starting from this process, the first thing to do is to formulate a question to the text (or image) before eventually developing a solution strategy. The actual discourse community that ought to emerge from a seminar begins with the intensive dealing with observations, its contexts and possible solution strategies. In order to achieve this, a role change has to start within the seminar. The lecturer leaves his or her role as the mediating authority and, in the discourse, acts as a (usually older and more experienced) discourse partner. This necessarily implies the lecturer’s competence to act in a role-concurring way. This change of roles communicates with a highly motivational aspect that is momentous for students and their independent exegetical practice. Through it, the lecturer attributes the competence to the students to demonstrate text-related observations in the seminar and subsequently develop scientifically relevant questions. Mutual deference and respect are essential in the process of learning how to do research. This habitual aspect, definitely in need of specific practice in the seminar, is strongly based on social interaction, which to convert into digitalized form would in my opinion only be possible through a virtual reality setting. Any problems and obstacles that may arise in this context go beyond the scope of this article. Our plea, at the end of it, is a different one: While a digitalized way of planning, as the eLP allows, uses precision and transparency to make teaching more target oriented, the seminar, in the scientific discourse, focuses on the habitual aspect as well in order to accompany students into finding their own individual exegetical practice. An exegetical seminar will always be a שׁ רדמ תב (hebr. beth midraš , ‘a house of search’, meaning a place of public learning), in which learners of every age congregate to find and discover. 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